O CONCEITO “BIOMA” NOS

LIVROS DIDÁTICOS DE
GEOGRAFIA DO ENSINO MÉDIO
Monalysa Silva de Lima1
Danielle Rodrigues da Silva2
Maria Amanda Menezes Silva3

Resumo: Por existir conceitos contraditórios para o termo “bioma” nas

literaturas brasileiras, acredita-se que isto se reflita nos livros didáticos (LD’s),
então, esta pesquisa teve como objetivo analisar o termo em LD’s de Geografia
do ensino médio das escolas no município de Quixadá (estado do Ceará). A
análise do termo “bioma” foi feita a partir do pareamento dos conceitos vistos
nos LD’s com a literatura nacional e internacional e em como está classificada
a vegetação brasileira. Os conceitos encontrados nos LD’s possuem concor-
dância com os termos científicos, porém, ao citar a vegetação brasileira, ocorre
uma contradição: o uso da conotação florística. Assim, é possível concluir que
os conceitos contraditórios usados na literatura brasileira sobre o termo apare-
cem nos livros didáticos, dificultando o processo de ensino e aprendizagem.
Palavras-chave: Vegetação Brasileira; Domínio Morfoclimático; Ensino de
Geografia; Acervos Didáticos.
Abstract: Because there are contradictory concepts for the term "biome" in
Brazilian literature, it is believed that this reflects in textbooks. This research
aimed to analyze the term in high school geography textbooks in the
municipality of Quixadá (State of Ceará). The analysis of the term biome was
made from the pairing of concepts seen in the textbooks with the national and
international literature and how the Brazilian vegetation is classified. The
concepts found in the textbooks are in agreement to scientific terms, however,
when mentioning the Brazilian vegetation there is a contradiction: the use of the
connotation floristics. Thus, it is possible to conclude that the contradictory
concepts used in Brazilian literature about the term are reflected in textbooks,
hindering the teaching and learning process.
Keywords: Brazilian Vegetation; Morphoclimatic Domain; Geography Teaching;
Didactic Collections.

1 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará. E-mail: monalysa.lima12@gmail.com.

Link para o Lattes: http://lattes.cnpq.br/2522638224656782
2 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará. E-mail: danielle.rodrigues@ifce.edu.br.

Link para o Lattes: http://lattes.cnpq.br/5343375209299652

3 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará. E-mail: amanda.menezes@ifce.edu.br.
revista brasileira
Link para o Lattes: http://lattes.cnpq.br/9541390261502661 de
educação
Revbea, São Paulo, V. 16, No 6: 249-262, 2021. ambiental
249
 Introdução
Ao analisar artigos que têm o Livro Didático (LD) como objeto de
estudo, percebeu-se que as coleções didáticas têm apontado alguns erros e
limitações conceituais (BARBOSA; SILVEIRA, 2018). Os conteúdos ligados à
subárea da Geografia Física, por exemplo, foram abordados de forma
descritiva e, por vezes, ocorreu a ausência de determinados termos (MORAIS,
2015) ou foram apresentados de forma fragmentada (ARAÚJO; DINIZ; DINIZ,
2019), sendo muitas vezes abordados de forma tradicional, com pouca
influência dos estudos atuais da ciência geográfica (COSTA; OLIVEIRA, 2020).
Essa constatação nos motiva a analisar o livro didático de Geografia
buscando compreender seu potencial e os limites ao uso de conceitos
utilizados na Geografia, uma vez que o LD representa um material de apoio
importante para professores e alunos que, em muitos casos, configura-se como
o único recurso disponível para a organização e a aplicação das aulas
(SCANAVACA, 2017).
Os conteúdos abordados em LD’s em conjunto com o discurso que
carregam possuem uma influência significativa para a construção do
conhecimento teórico e conceitual do discente, podendo ter um papel
importante no desenvolvimento do pensamento crítico ou tornar-se um difusor
de estereótipos e preconceitos (CAXUEIRA et al., 2020). A partir desta
concepção, cabe ao professor escolher a obra didática que deseja trabalhar, de
modo que a escolha deve ser realizada por meio de uma conscientização sobre
o que intenciona alcançar na perspectiva do aprendizado geográfico
(PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009).
Um termo ligado à Geografia Física presente nos LD’s é “bioma”. A
conceitualização do termo foi inicialmente definida pela comunidade científica
por intermédio de Clements (1949), que propôs a classificação de biomas por
meio da uniformidade fisionômica do clímax vegetal e pelos animais com maior
relevância. Em seguida, autores como Odum (1971), Clapham (1973), Dajoz
(1973), Whittaker (1978) e Crawley (1989) contribuíram para a construção atual
do conceito, incluindo os fatores abióticos, especialmente o clima. Nessa
perspectiva, os biomas mundiais terrestres foram classificados como tundra,
taiga, floresta temperada, campos, chaparral, desertos e floresta pluvial
tropical. Deste modo, o mesmo bioma pode ser encontrado em continentes
diferentes apresentando fisionomias semelhantes e formas de vida
predominante, mas com floras diferentes (COUTINHO, 2006), enquadrando-se
como um conceito biogeográfico em vez de taxonômico (COX; MOORE, 1993).
O conceito de bioma utilizado para este trabalho foi apresentado por
Coutinho (2006), sendo amparado por Walter (1986) ao considerar que um
mesmo tipo de bioma poderia ser representado por uma ou mais áreas
distintas geograficamente e que poderia restringir-se a pequenas áreas ou
chegar a até mais de um milhão de quilômetros quadrados. Além disso,
considera a fisionomia da vegetação, o macroclima, a altitude e as
revista brasileira características dos solos para classificar e identificar os tipos de bioma.
de
educação Revbea, São Paulo, V. 16, No 6: 249-262, 2021.
ambiental
250
 No entanto, no Brasil, a comunidade científica e técnica tem
apresentado diferentes conceitos para o termo, tendo adquirido de forma
equivocada uma conotação florística (BATALHA, 2011). A conotação florística
é frequentemente observada em trabalhos científicos (MAGALHÃES, 2012;
FRITZSONS; MANTOVANI; WREGE, 2017; PENEREIRO et al., 2018;
CASTRO et al., 2019; GUILHERMINO et al., 2019) e na literatura técnica
publicada por órgãos ligados ao Governo Federal, como Ministério do Meio
Ambiente (MMA), Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade
(ICMBio) e Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2004), que
classificam Amazônia, Cerrado, Caatinga, Mata Atlântica, Pantanal e Pampa
como biomas nacionais. Entretanto, nessas áreas com dimensões
subcontinentais, em que predominam características morfoclimáticas
semelhantes e um certo tipo de vegetação, há vários tipos vegetacionais, cada
um com uma flora característica, de modo que pode existir um mosaico de
biomas (BATALHA, 2011).
É importante destacar que tais erros de conceituação podem interferir
na preservação dos diferentes biomas existentes, pois, reduzidos a somente
seis, a diversidade de ambientes em uma escala menor não é considerada,
fazendo-se com que não seja dada a devida importância à conservação do
meio ambiente. Além disso, como as literaturas a respeito do tema são
contraditórias, isso pode se refletir nos LD’s, que se propõem a falar sobre o
assunto.
Deste modo, acreditamos que, nos livros de Geografia do ensino médio
usados nas escolas de Quixadá-CE, o termo “bioma” seja apresentado de
diferentes formas, não seguindo a conceituação internacionalmente conhecida.
Isso suscita os seguintes questionamentos: como ocorre a distribuição de
áreas de estudo e de conteúdos nos LD’s? Quais conceitos de bioma são
apresentados nos LD’s de Geografia do município de Quixadá? O conceito
bioma está de acordo com a comunidade científica? Como ocorre a
classificação na vegetação brasileira? Quais os desafios que se colocam ao
professor de Geografia na superação dos limites dos LD’s no que concerne ao
uso do conceito de bioma?

Materiais e métodos
As escolas de ensino médio do município de Quixadá
O ensino médio brasileiro possui uma duração mínima de três anos,
sendo a etapa final da educação básica. Os principais objetivos deste nível de
ensino são aprofundar os conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,
preparar de maneira básica o aluno para o mercado de trabalho, formar o
pensamento crítico e compreender os fundamentos científicos-tecnológicos
(BRASIL, 1996).
A Geografia escolar possui a capacidade de desenvolver a abordagem
sobre o espaço geográfico no contexto histórico e social, pois destaca a revista brasileira
de
educação
Revbea, São Paulo, V. 16, No 6: 249-262, 2021. ambiental
251
 produção da espacialidade por meio da apropriação e da modificação do meio
natural realizado pelo homem com o intuito de produzir o seu espaço social
(SILVA, 2015). A Geografia também possui a facilidade de abordar em sala de
aula as questões ambientais e de preservação por meio da formação de
indivíduos críticos e produtivos com a sua realidade (SILVA; OLIVEIRA, 2019).
As diretrizes que regem a Geografia escolar do ensino médio da rede
estadual estão amparadas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que
remete à área de Ciências Humanas destacando a ampliação da base
conceitual do ensino fundamental e do modo de construção do raciocínio, com
estímulo à leitura do mundo baseada na visão crítica e de acordo com a
realidade (BRASIL, 2017a). Algumas competências sugeridas pela BNCC
estão relacionadas à análise sobre os processos políticos, sociais, ambientais
em escala global e regional, a formação de territórios e fronteiras em diversos
espaços e tempos e a relação do homem com a natureza (e seus impactos
econômicos e ambientais) (BRASIL, 2017a).
Para a realização da pesquisa, foi feito um levantamento de dados com
a bibliografia das áreas de Biogeografia, Ecologia e Geografia escolar. Logo
após, foi realizada a seleção das escolas de ensino médio da rede pública,
momento em que se estabeleceu o primeiro contato com os professores de
Geografia, que cederam as coleções didáticas no formato digital. Em seguida,
ocorreu a análise dos conteúdos relacionados à ideia de bioma, principal tema
deste trabalho. As coleções encontradas nas escolas fazem parte do Plano
Nacional do Livro Didático (PNLD), que consiste em um complexo de ações
para a distribuição de acervos didáticos de qualidade para a prática pedagógica
designados para professores e alunos do ensino fundamental e médio que
aderiram ao programa (BRASIL, 2017b.)
As escolas participantes da pesquisa (Figura 1), ao todo, foram seis.
Inseridas no município de Quixadá e pertencentes ao ensino regular, ensino
profissionalizante e ensino integral. As instituições são estas: Escola de Ensino
Médio Abraão Baquit, Escola de Ensino Médio de Tempo Integral Coronel
Virgílio Távora, Escola de Ensino Médio de Tempo Integral Governador César
Cals de Oliveira Filho, Escola de Ensino Médio Governador Luiz Gonzaga da
Fonseca Mota, Escola de Ensino Médio José Martins Rodrigues e Escola
Estadual de Educação Profissional Maria Cavalcante Costa. As seis escolas de
ensino médio possuem um total de 3.014 alunos, sendo 1.077 alunos no
primeiro ano, 1.040 no segundo ano e 897 no terceiro ano (CEARÁ, 2020).

revista brasileira
de
educação Revbea, São Paulo, V. 16, No 6: 249-262, 2021.
ambiental
252
 Figura 1: Mapa de localização das escolas de ensino médio do município de Quixadá-CE
Fonte: Elaborado pelas autoras (2021)

Coleta e análise dos dados

Para a realização da pesquisa, foi inicialmente realizado o contato com
os professores da disciplina de Geografia das escolas estaduais, via
WhatsApp. Eles forneceram os LD’s pertencentes ao Guia dos Livros Didáticos
de 2017 (BRASIL, 2017b), triênio 2018–2020, do PNLD. Em seguida, foram
analisados os conteúdos relativos ao conceito em estudo nos LD’s do 1º, 2º e
3º anos do ensino médio usados nas escolas do município de Quixadá. Vale
salientar que esta pesquisa foi realizada em tempos de pandemia da Covid-19
e por este motivo o contato com os professores da disciplina foi realizado a
distância para fins de segurança do profissional da educação e da discente em
formação.
Durante a pesquisa, foram encontradas quatro coleções de LD’s
distribuídas nas seis escolas de ensino médio da rede estadual de ensino do
município que aceitaram participar da investigação. Na tabela 1, é apresentada
a distribuição dos LD’s entre as instituições educacionais, sendo que mais de
uma escola utiliza uma determinada coleção.

revista brasileira
de
educação
Revbea, São Paulo, V. 16, No 6: 249-262, 2021. ambiental
253
 Tabela 1: Livros didáticos de Geografia utilizados pelas escolas de ensino médio de Quixadá
participantes do estudo
Edição / Ano de
Coleção Autores Editora Escolas
publicação
Rogério EEM Gov. Luiz
Contato Martinez; Gonzaga Mota;
1ª / 2016 Quinteto
Geografia Wanessa EEEP Maria
Garcia. Cavalcante Costa.
Ser André Baldraia EEMTI Coronel
3ª / 2016 SM
Protagonista et al. Virgílio Távora.
Fronteiras EEM Abraão Baquit;
Lúcia Marina;
da 3ª / 2016 Ática EEM José Martins
Tércio Rigolin.
Globalização Rodrigues.
EEMTI Gov. César
Geografia Edilson Adão;
2ª / 2016 FTD Cals de Oliveira
em Rede Laercio Júnior.
Filho
Fonte: Elaborado pelas autoras (2021)

Este trabalho possui caráter qualitativo (HARDSON, 2008) e, para sua

fundamentação, foram utilizados elementos de pesquisa documental e análise
de conteúdo (HAUSER; SANTIL; OLIVEIRA, 2019), abrangendo, assim, análise
e interpretação do conteúdo que remete ao termo “bioma”. Inicialmente, foi
realizada uma pesquisa utilizando a fonte de dados do SciELO, na qual foram
buscados trabalhos científicos publicados no período de 2005 a 2020 para a
fundamentação teórica, utilizando-se as palavras-chave “biomas”, “grandes
ecossistemas”, “cobertura vegetal” e “fatores abióticos”.
Em seguida, foram analisados conteúdos relativos ao conceito em
estudo dos LD’s do 1º, 2º e 3º anos do ensino médio do município de Quixadá.
A pré-análise dos livros, seguindo os critérios utilizados por Hauser et al.
(2019), consiste na análise preliminar e na escolha dos LD’s. Na ocasião, foi
observado o sumário, que contém os títulos para cada tema relacionado à
Geografia, com o intuito de se analisar a distribuição das subáreas e localizar
em qual ano o termo “bioma” está inserido nas coleções didáticas. A partir do
que foi visto, foi realizada a classificação em Geografia Física e Geografia
Humana.
Para a análise dos LD’s, foram seguidos os métodos propostos por
Scanavaca (2017), de modo que primeiramente analisou-se como o conceito
para o termo em estudo é abordado e a forma como os biomas estão
classificados nas obras didáticas, identificando-se quais biomas mundiais são
citados. Para a análise, foi observada a aplicação do conceito com base no
enquadramento das definições encontradas nos LD’s com os conceitos
encontrados na comunidade científica, conforme proposto por Barbosa e
Silveira (2018). Deste modo, para avaliar os conceitos apresentados nos LD’s,
foram considerados aspectos encontrados em livros de Biogeografia (COX;
MOORE, 1993) e Ecologia (ODUM, 1971), bem como em trabalhos científicos
(MONCRIEFF; BOND; HIGGNS, 2016; MUCINA, 2018), como os fatores
revista brasileira
de
educação Revbea, São Paulo, V. 16, No 6: 249-262, 2021.
ambiental
254
abióticos, principalmente o clima (CONRADI et al., 2018), a fisionomia da
vegetação e a escala global (MUCINA, 2018).
Também foi vista a aplicação do termo na vegetação brasileira, que
consiste em observar como as coleções classificam a vegetação encontrada no
Brasil. Com base nos trabalhos científicos de Batalha (2011) e de Coutinho
(2006), foram definidas palavras-chave (“bioma”, “domínio morfoclimático“ e
“formações vegetais“) para classificar a vegetação brasileira, sendo
considerada adequada quando fosse considerada a existência de mais de um
bioma dentro de um domínio morfoclimático e inadequada quando os termos
“bioma“ e “domínio“ fossem usados como sinônimos.

Resultados e discussões
Ao ser analisada a distribuição das subáreas de estudos da Geografia
(Tabela 2) e de conteúdos entre os três volumes de cada coleção (Tabela 3),
foram observadas diferenças entre os LD’s. Verificou-se que ocorreu uma
junção de assuntos de Geografia Humana e Geografia Física nos LD’s do 1º
ano nas coleções Ser Protagonista, Fronteiras da Globalização e Geografia em
Rede, sendo Contato Geografia a única que possui a Geografia Física como
eixo central dos conteúdos que aborda. O conceito de bioma encontrado nas
coleções aconteceu em sua maioria no LD do 1º ano, sendo a coleção Ser
Protagonista a única a inserir o conceito de bioma no LD do 2º.
Nos demais LD’s que são referentes ao 2º e 3º ano, a maioria das
coleções coloca ênfase na Geografia Humana, sendo que apenas a coleção
Ser Protagonista insere conteúdo referente ao conceito de bioma no LD do 2º
ano. Contrariando as demais, a coleção Fronteiras da Globalização concentra
os conteúdos com enfoque no Brasil (vegetação brasileira, política, economia e
população) no LD do 3º ano, apresentando os domínios morfoclimáticos como
biomas exclusivos do Brasil, sendo que no LD o do 1º ano apresenta os
conceitos de biomas mundiais. Apesar de ser interessante a coleção trazer um
LD com foco no Brasil, os conceitos nela apresentados não possuem uma
ligação, pois os conceitos de bioma apresentados no livro do 1º do ano são
diferentes dos mostrados no livro do 3º, dificultando a compreensão do leitor.
Deste modo, nas coleções dos livros em questão, foram encontrados
conceitos para o termo bioma em diferentes anos do ensino médio, atendendo
a demanda de distribuição de conteúdo prescrita na caracterização nas
coleções do PNLD 2018.

revista brasileira
de
educação
Revbea, São Paulo, V. 16, No 6: 249-262, 2021. ambiental
255
 Tabela 2: Distribuição das subáreas dos conteúdos geográficos encontrados nos LD’s em
estudo
ÁREA DE ESTUDO
CONTATO SER FRONTEIRAS DA GEOGRAFIA EM
ANO
GEOGRAFIA PROTAGONISTA GLOBALIZAÇÃO REDE
Geografia Física
Geografia Física e Geografia Física e
1º Geografia Física e Geografia
Geografia Humana Geografia Humana
Humana
Geografia Geografia Física e Geografia
2º Geografia Humana
Humana Geografia Humana Humana
Geografia Geografia Física e Geografia
3º Geografia Humana
Humana Geografia Humana Humana
Fonte: Elaborado pelas autoras (2021).

Tabela 3: Distribuição dos conteúdos de Geografia encontrados nos LD’s em estudo

CONTEÚDO
CONTATO SER FRONTEIRAS DA GEOGRAFIA EM
ANO
GEOGRAFIA PROTAGONISTA GLOBALIZAÇÃO REDE
Produção do Produção do
espaço; geografia espaço; capitalismo;
Cartografia; Cartografia; tempo;
econômica; cartografia; fusos
Geologia; Climas; relevo; clima;
1º geologia; horários; geologia;
Paisagens biosfera; população;
hidrogeografia; geografia do Brasil;
Naturais. produção do espaço.
espaço agrário; hidrogeografia;
conflitos no campo. paisagens naturais.
Relação homem x
Paisagens naturais;
natureza;
recursos naturais; Capitalismo; Geografia urbana;
Indústria;
2º industrialização; Geografia população; indústria;
População;
população; econômica; Indústria. meio ambiente.
Urbanização;
urbanização.
Agricultura.
Capitalismo;
Geografia regional;
Geografia Geopolítica;
Território brasileiro; Geopolítica;
econômica; globalização;
3º vegetação brasileira; Geografia
Geopolítica; conflitos
economia do Brasil; econômica.
Sociedade x internacionais.
população brasileira;
natureza.
Fonte: Elaborado pelas autoras (2021)

Portanto, a diferença mais perceptível entre eles está relacionada ao

fato de a coleção Geografia em Rede não mencionar quais tipos de fatores
abióticos são usados para a definição de um bioma. As demais coleções, Ser
Protagonista, Fronteiras da Globalização e Contato Geografia, citam os tipos
de fatores abióticos (clima, relevo, solos) e destacam que no interior dos
biomas existem variados tipos de vegetação, como é visto no acervo didático
Geografia em Rede, em que se frisa que um bioma pode apresentar um
conjunto próprio de vegetação. Para melhor compreensão, cabe destacar que
biomas são unidades de vegetação globalmente distribuídas, estrutural e
revista brasileira funcionalmente semelhantes, com distribuição pelos tipos de clima e solo, mas
de
educação Revbea, São Paulo, V. 16, No 6: 249-262, 2021.
ambiental
256
definidas sem referência à composição das espécies de plantas (MONCRIEFF;
BOND; HIGGINS, 2016).
A coleção Contato Geografia, no volume 1, apresenta uma
conceituação adequada para o termo, de acordo com a classificação
internacional. Com base nisso, apresenta 10 biomas mundiais, são eles:
Tundra, Floresta de Coníferas, Floresta Temperada Caducifólia, Vegetação
Mediterrânea, Estepes e Pradarias, Deserto, Savana, Floresta Tropical, Altas
Montanhas e Deserto Gelado. Ao tratar sobre os compartimentos paisagísticos
ou tipos de vegetação brasileira, o livro apresenta os domínios morfoclimáticos
de Aziz Nacib Ab'Saber (2003), que reuniu os elementos de relevo e clima para
classificação, dividindo a paisagem nos domínios Amazônico, do Cerrado, da
Caatinga, dos Mares de Morros, das Araucárias, das Pradarias e nas faixas de
transição.
No entanto, ao descrever cada domínio, os autores usam o termo
bioma, sendo visto ao falarem sobre os domínios dos Cerrados (“segundo
maior bioma do Brasil em extensão”), dos Mares de Morros (“um dos biomas
mais ricos em biodiversidade do país, com grande número de espécies
endêmicas, esse bioma é também o mais devastado e mais ameaçado”) e das
Pradarias (“ocorre principalmente no extremo sul do país como um
prolongamento do bioma dos pampas”).
O acervo didático Ser Protagonista, no volume 2, correspondente ao 2º
ano, descreve no capítulo 2 as formações vegetais, dividindo-as em três
tópicos: formações vegetais mundiais, formações vegetais brasileiras e
domínios morfoclimáticos. Vale ressaltar que formações vegetais para
Watanabe (1997) correspondem a grandes áreas geográficas, com o clima
definido e fitofisionomia homogênea, formadas por espécies dominantes,
levando a diferenças na composição florística. Mucina (2018) destaca que
formação é caracterizada por formas de vida dominantes que determinam a
aparência geral da vegetação.
As formações vegetais mundiais foram divididas em paisagens de
zonas polares e desérticas (tundra e deserto) e em paisagens de zonas
temperadas e tropicais (floresta temperada, taiga, pradarias, estepes,
vegetação mediterrânea, florestas tropicais, florestas equatoriais e savanas).
Ao tratarem sobre as formações vegetais brasileiras, os autores citam Floresta
Equatorial (Floresta Amazônica), Floresta Tropical (Mata Atlântica), Floresta
Subtropical (Matas de Araucárias), Complexo do Pantanal, Mata de Cocais,
Caatinga e Cerrado. Além disso, os autores citaram os domínios
morfoclimáticos mencionados acima.
Apesar de a coleção Ser Protagonista não usar o termo “bioma” como
sinônimo de “vegetação” ou de “domínio” ao longo do texto, os livros que a
compõem o apresentam nos quadros informativos. Em um dos quadros,
intitulado “Biomas costeiros”, os autores falam sobre os manguezais. Ao
tratarem sobre a Caatinga no quadro “Ação e cidadania”, os autores escrevem
revista brasileira
que “A caatinga é frequentemente associada a seca, pobreza e pouca de
educação
Revbea, São Paulo, V. 16, No 6: 249-262, 2021. ambiental
257
 biodiversidade, mas ao contrário do que se pensa, esse bioma confere valores
biológicos e econômicos significativos para o país” (BALDRAIA, et al., 2016, p.
34.).
Semelhantemente às demais coleções apresentadas, a coleção
Geografia em Rede, no volume 1, apresenta biomas mundiais (Floresta
Tropical Chuvosa, Floresta Subtropical Chuvosa, Floresta Temperada
Caducifólia, Floresta Boreal de Coníferas/Taiga, Bosque Mediterrâneo,
Savanas, Pradarias e Estepes, Desertos e Tundras). Ao falar sobre os biomas
do território brasileiro, os autores usam o termo com conotação florística,
colocando Amazônia, Mata Atlântica, Caatinga, Cerrado, Pantanal e Pampa
como manifestações de bioma.
Os autores também escrevem sobre as vegetações naturais
encontradas no território brasileiro, citando as formações florestais (Floresta
Amazônica, Mata de Cocais, Mata Atlântica e Mata dos Pinhais), Formações
Arbustivas e Herbáceas (Cerrado, Caatinga e Campos) e Formações
Complexas e Litorâneas (vegetação do Pantanal e vegetação litorânea). Em
seguida, no capítulo 11 da coleção, descrevem domínios morfoclimáticos com
sua definição e classificando em dois grupos: os domínios intertropicais, que
englobam o domínio amazônico, do Cerrado, da Caatinga, dos mares de
morros; e os domínios subtropicais, em que estariam o domínio das araucárias
e os domínios das pradarias mistas.
A coleção Fronteiras da Globalização trata o conceito de bioma em
dois LD’s, sendo que no do 1º ano destaca os biomas mundiais e no do 3º ano
destaca a vegetação brasileira, os domínios morfoclimáticos e os biomas
brasileiros. Para o 1º ano, o livro apresenta informações sobre os biomas
mundiais, separando-os em biomas de regiões temperadas e frias (Tundra,
Taiga, Floresta Temperada, Pradarias, Estepes e Paisagens Mediterrâneas),
biomas de regiões tropicais (Florestas Pluviais Tropicais e Savanas),
montanhas e de desertos. Após apresentarem o conceito e os biomas
mundiais, os autores trazem um trecho bastante relevante: “Em razão desses
fatores, podemos encontrar, num mesmo bioma, variados e inumeráveis
ecossistemas, caracterizados pela presença da flora, fauna e clima próprios,
como a Floresta Amazônica e a Mata Atlântica” (ALMEIDA; RIGOLIN, 2016, p.
172), esta afirmação corrobora com a comunidade científica que destaca que
no Brasil se encontra um mosaico de biomas (COUTINHO, 2006; BATALHA,
2011).
No LD do 3º ano, os autores mencionam que a vegetação brasileira
pode ser classificada de duas formas: domínios morfoclimáticos e biomas
brasileiros. Ao citar domínios morfoclimáticos, os autores também fazem
referência ao geógrafo Aziz Nacib AB'Saber e afirmam que “Em um domínio,
podemos reconhecer vários ecossistemas e um bioma predominante. Por
exemplo, no domínio do cerrado, há o predomínio do bioma terrestre Savana,
mas aparecem formações vegetais características de outros domínios, como
da Caatinga e da Mata Atlântica” (ALMEIDA; RIGOLIN, 2016, p. 67).
revista brasileira
de
educação Revbea, São Paulo, V. 16, No 6: 249-262, 2021.
ambiental
258
 No entanto, logo após afirmar que o Cerrado faz parte do bioma das
Savanas, os autores citam o conceito de bioma apresentado pelo IBGE e
indicam que o Brasil está classificado com sete biomas existentes, sendo seis
terrestres (Amazônia, Caatinga, Cerrado, Campos Sulinos, Mata Atlântica e
Pantanal) e um marítimo (Zona Costeira ou Litorânea). Devido à existência de
uma conceituação mais sucinta nos LD’s, e consequentemente da ausência de
uma caracterização mais clara do que são biomas e domínios, alguns LD’s
apresentam a utilização destes dois conceitos como sinônimos. A falta de uma
conceituação bem formulada de bioma e domínio também foi evidenciada por
Scanavaca (2017) em seu trabalho sobre o conceito de biomas em LD’s de
Ciências.
Mesmo que a conceitualização de biomas esteja correta, ao descrever
sobre a vegetação brasileira, a maioria dos LD’s analisados descreve com teor
de conotação florística citando que o território nacional possui seis biomas ou
utilizando o conceito de domínio morfoclimático como sinônimo de bioma. Para
classificar a vegetação brasileira, conforme Coutinho (2006), é necessário ter
conhecimento que domínio morfoclimático não é formado por um único bioma,
mas por um conjunto de biomas, e que este termo deve ser usado para
parâmetros subcontinentais, ao contrário de “bioma”, que é utilizado em escala
global. Tal complexo de variedade de biomas existentes no território nacional
se deve à grande biodiversidade tropical existente em território brasileiro, que
também se estende para as fitofisionomias.
É importante destacar que, no ensino básico, a Geografia é a disciplina
que possui a capacidade de construir o entendimento da realidade
socioambiental (GUERRA, 2020). A instituição escolar tem como objetivo
principal o fortalecimento das bases da formação do indivíduo para a cidadania
crítica e responsável (LINS; FERNANDES, 2021). A partir deste pressuposto,
entende-se que os docentes da disciplina precisam possuir clareza sobre o que
ensinar para que, assim, o processo de ensino e aprendizagem ganhe sentido
(MORMUL, 2018). Deste modo, com base nos resultados obtidos para os
conteúdos referentes ao bioma, é importante que o professor faça uma análise
mais cuidadosa, pois o termo em estudo possui complexidade e deve ser visto
com cautela, principalmente quando repassado em sala de aula.

Conclusões
A pesquisa possibilitou avaliar os diferentes conceitos aplicados para o
termo “bioma” em LD’s, sendo identificada uma concordância na
conceitualização do termo com a comunidade científica internacional. Contudo,
ao tratarem do território brasileiro, as coleções Contato Geografia, Geografia
em Rede e Fronteiras da Globalização utilizam o termo “bioma” de forma
errônea ao aplicarem uma conotação florística.
As coleções, em sua maioria, classificam a vegetação do Brasil em seis
ou sete biomas, ignorando que no interior de um único domínio existem revista brasileira
de
educação
Revbea, São Paulo, V. 16, No 6: 249-262, 2021. ambiental
259
 diferentes biomas. A coleção que menos utilizou o termo bioma com conotação
florística foi a Ser Protagonista, mas o conceito foi apresentado de forma
sucinta, de modo que que poderia ter sido mais bem discutido.
A partir do que foi analisado, percebe-se o quanto a aplicação dos
conceitos de bioma e domínio morfoclimático dos LD’s do ensino médio é
complexa, o que dificulta o ensino e a aprendizagem destes conceitos. Deste
modo, os professores de Geografia, ao encontrarem esses tipos de exemplares
didáticos, podem se deparar com um desafio ao tentar usá-los como guias para
suas aulas, sendo importante pontuar que apenas profissionais da área (ou de
áreas afins) conseguiriam identificar tais falhas. Além disso, são desafiados a
buscarem alternativas para reduzir tal complexidade, seja por meio do uso de
referências complementares ou elaboração delas, uma vez que a apresentação
e a utilização dos conceitos de forma correta ajudam o aluno a compreender o
quanto o Brasil é biodiverso, e que pode contribuir para despertar uma
consciência voltada à preservação e à conservação dos ambientes naturais.

Referências
AB’SABER, A. Os domínios de natureza no Brasil: potencialidades
paisagísticas. São Paulo, Ateliê Editorial, 2003.
ALMEIDA, L. M. A.; RIGOLIN, T. B. Fronteiras da Globalização. São Paulo:
Ática, 2016 (Coleção Fronteiras da Globalização).
ARAÚJO, F. H. R.; DINIZ, E. L. S.; DINIZ, M. T. M. As temáticas físico-naturais
no ensino de geografia. Revista Equador (UFPI), [S. l.], v. 8, n. 2, p.257-275,
2019.
BALDRAIA, A.; VIEIRA, B. C.; SAMPAIO, F. S.; SUCENA, I. S. Ser
Protagonista. São Paulo: SM, 2016. (Coleção Ser Protagonista).
BARBOSA, L. L. P.; SILVEIRA, A. P. Representações do conceito de Ecologia:
análise de livros didáticos e concepção de alunos de ciências biológicas. #tear:
Revista de Educação, Ciência e Tecnologia, [S.L.], v. 7, n. 1, p. 1-20, 2018.
BATALHA, M. A. O cerrado não é um bioma. Biota Neotropica: Campinas, v.
11, n. 1, p. 21-24, 2011.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Educação é a Base. Brasília, MEC/CONSED/UNDIME, 2017a.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, LDB. 9394/1996. BRASIL.
BRASIL. Ministério da Educação. PNLD 2018: Apresentação – guia de livros
didáticos – Ensino Médio. Distrito Federal: Ministério da Educação, Secretaria
de Educação Básica, 2017b.
CASTRO, L. R. B. et al. Os biomas brasileiros nos livros didáticos de ciências:
um olhar ao Pampa Gaúcho. Buenos Aires. Revista Electrónica de
revista brasileira
Investigación en Educación en Ciencias, v. 14, n. 1, p. 38-49, 2019.
de
educação Revbea, São Paulo, V. 16, No 6: 249-262, 2021.
ambiental
260
CAXUEIRA, M.; MATTOS, L.; PALUDO, F. Bioma ou Biorregião: uma análise
dos conceitos de natureza e biomas brasileiros tematizados no livro didático de
geografia. Florianópolis: PESQUISAR - Revista de Estudos e Pesquisas em
Ensino de Geografia. Ed. especial: SELIGeo, v. 7, n. 13, p. 114-124, 2020.
CEARÁ - 12ª Coordenadoria Regional de Desenvolvimento de Educação
(CREDE 12). Escolas, 2020. Disponível em:
<https://crede12.seduc.ce.gov.br/index.php/component/content/category/109-
endereco-escolas>. Acesso em: 01 abr. 2021.
CLAPHAM H. Natural Ecosystems. New York, Collier-Macmillan, London.
1973.
CLEMENTS, F. E. Dynamics of vegetation. New York: H. W. Wilson Co,
1949.
CONRADI, T. et al. An operational definition of the biome for global change
research. New Phytologist, v. 227, n. 5, p. 1294-1306, 2020.
COSTA, M. A.; OLIVEIRA, J. G. R. Os temas físico-naturais nos livros didáticos
de geografia da rede pública de ensino: um estudo de caso de Uraí/PR.
Revista Brasileira de Educação em Geografia, [S. l.], v. 10, n. 19, p. 504–
524, 2020.
COUTINHO, L. M. O conceito de bioma. Acta Botanica Brasilica. v. 20, n. 1,
p. 13-23, 2006.
COX, C. B.; MOORE, P. D. Biogeography: an ecological and evolutionary
approach. London: Blackwell Scientific Publications, 1993.
CRAWLEY, M.J. The Structure of Plant Communities. In: M.J. Crawley (ed.).
Plant Ecology. Oxford: Blackwell Science, 1989.
DAJOZ, R. Ecologia Geral. Rio de Janeiro, Vozes, 1973.
FRITZSONS, E.; MANTOVANI, E. WREGE, M. S. Os biomas e o clima das
capitais do Brasil. Revista Brasileira de Geografia Física, v.10, n.4, p. 1152-
1160, 2017.
GUERRA, F. Geografia escolar e o papel do professor no contexto
contemporâneo. Ensino em Perspectivas, v. 1, n. 2, p. 1-12, 2020.
GUILHERMINO, M. M. et al. Defeso da caatinga: proposta de política pública
para o desenvolvimento sustentável da agricultura familiar em bioma caatinga.
Revista Brasileira de Educação Ambiental, v. 14, n. 2, p. 372-386, 2019.
HARDSON, R. J. Pesquisa Social - Métodos e Técnicas. 3ª edição. São
Paulo, Atlas, 2008.
HAUSER, L. A. C.; SANTIL, F. L. P.; OLIVEIRA, A. A. C. Teoria dos Registros
de Representação Semiótica Aplicada ao Conceito de Escala Cartográfica em
Livros Didáticos de Geografia. Revista de Pós-Graduação em Geografia, v.
11, n. 1, p. 46-71, 2019.

revista brasileira
de
educação
Revbea, São Paulo, V. 16, No 6: 249-262, 2021. ambiental
261
 IBGE. Vocabulário Básico de Recursos Naturais e Meio Ambiente. Instituto
brasileiro de Geografia e Estatística –IBGE. 2ª ed, 2004.
LINS, N. S.; FERNANDES, N. N. B. Análise da práxis pedagógica de Educação
Ambiental nas disciplinas Ciências e Geografia, modalidade EJA. Revista
Brasileira de Educação Ambiental, [S. l.], v. 16, n. 3, p. 126–141, 2021.
MAGALHÃES, T. Caatinga: um bioma exclusivamente brasileiro e o mais frágil.
Revista do Instituto Humanista, n.389, 2012.
MONCRIEFF, G. R.; BOND, W. J.; HIGGINS, S. I. Revising the biome concept
for understanding and predicting global change impacts. Journal Of
Biogeography, [S.L.], v. 43, n. 5, p. 863-873, 2016.
MORAIS, E. M. B. As temáticas físico-naturais nos livros didáticos e no ensino
de geografia. Revista Brasileira de Educação em Geografia, [S. l.], v. 4, n. 8,
p. 175–194, 2015.
MORMUL, N. M. O papel do professor de geografia na sociedade
contemporânea. Revista Perspectiva Geográfica, v. 13, n. 18, p. 32-41, 2018.
MUCINA, L. Biome: evolution of a crucial ecological and biogeographical
concept. New Phytologist, [S.L.], v. 222, n. 1, p. 97-114, 2018.
ODUM, E. P. Fundamentos de Ecologia. 4. ed. Lisboa, Fundação Calouste
Gulbenkian, 1971.
PENEREIRO, J. C. et al. Distribuições de Tendências Sazonais de
Temperatura Média e Precipitação nos Biomas Brasileiros. Revista brasileira
de Meteorologia, v. 33, n. 1, p. 97-113, 2018.
PONTUSCHKA, N. N.; PAGANELLI, T. I.; CACETE, N. H. Para ensinar e
aprender geografia. São Paulo, Cortez, 2009.
SCANAVACA, R. P. Pela superação da colonialidade do saber: o conceito
de biomas em livros didáticos de ciências. 2017. 78 f. Trabalho de Conclusão
de Curso (Graduação) - Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas,
Universidade Federal de Santa Catarina (Ufsc), Florianópolis, 2017.
SILVA, N. C. O despertar da conscientização ambiental no ensino de geografia.
Revista Brasileira de Educação Ambiental, v. 10, n. 1, p. 75-83, 2015.
SILVA, W. I.; OLIVEIRA, J. G. R. DE. Práticas de Educação Ambiental nas
aulas de geografia do ensino médio: reciclando velhos hábitos. Revista
Brasileira de Educação Ambiental, v. 14, n. 1, p. 316-361, 2019.
WALTER, H. Vegetação e Zonas Climáticas. São Paulo, EPU, 1986.
WATANABE, S. (coord.). Glossário de Ecologia. São Paulo, ACIESP, 1997.
WHITTAKER, R.H. Classification of Plant Communities. The Hague, Dr. W.
Junk bv Publishers, 1978.

revista brasileira
de
educação Revbea, São Paulo, V. 16, No 6: 249-262, 2021.
ambiental
262