Fabricacao Digital em Espacos Criativos

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CONSELHO EDITORIAL CIENTÍFICO

Doutores e Doutoras
Airton Carlos Batistela Bernadétte Beber

Universidade Católica do Paraná, Brasil Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Alaim Souza Neto Breno de Oliveira Ferreira
Universidade do Estado de Santa Catarina, Brasil Universidade Federal do Amazonas, Brasil
Alessandra Regina Müller Germani Carla Wanessa Caffagni
Universidade Federal de Santa Maria, Brasil Universidade de São Paulo, Brasil
Alexandre Antonio Timbane Carlos Adriano Martins
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho,Brasil Universidade Cruzeiro do Sul, Brasil
Alexandre Silva Santos Filho Caroline Chioquetta Lorenset
Universidade Federal de Goiás, Brasil Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Aline Daiane Nunes Mascarenhas Cláudia Samuel Kessler
Universidade Estadual da Bahia, Brasil Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil
Aline Pires de Morais Daniel Nascimento e Silva
Universidade do Estado de Mato Grosso, Brasil Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Aline Wendpap Nunes de Siqueira Daniela Susana Segre Guertzenstein
Universidade Federal de Mato Grosso, Brasil Universidade de São Paulo, Brasil
Ana Carolina Machado Ferrari Danielle Aparecida Nascimento dos Santos
Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Brasil
Andre Luiz Alvarenga de Souza Delton Aparecido Felipe
Emill Brunner World University, Estados Unidos Universidade Estadual de Maringá, Brasil
Andreza Regina Lopes da Silva Dorama de Miranda Carvalho
Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil Escola Superior de Propaganda e Marketing, Brasil
Antonio Henrique Coutelo de Moraes Doris Roncareli
Universidade Católica de Pernambuco, Brasil Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
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Universidade Católica de São Paulo, Brasil Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri, Brasil
Bárbara Amaral da Silva Elena Maria Mallmann
Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil Universidade Federal de Santa Maria, Brasil
Beatriz Braga Bezerra Emanoel Cesar Pires Assis
Escola Superior de Propaganda e Marketing, Brasil Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Erika Viviane Costa Vieira Juliana Tiburcio Silveira-Fossaluzza
Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri, Brasil Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Brasil
Everly Pegoraro Julierme Sebastião Morais Souza
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil Universidade Federal de Uberlândia, Brasil
Fábio Santos de Andrade Karlla Christine Araújo Souza
Universidade Federal de Mato Grosso, Brasil Universidade Federal da Paraíba, Brasil
Fauston Negreiros Laionel Vieira da Silva
Universidade Federal do Ceará, Brasil Universidade Federal da Paraíba, Brasil
Felipe Henrique Monteiro Oliveira Leandro Fabricio Campelo
Universidade Federal da Bahia, Brasil Universidade de São Paulo, Brasil
Fernando Barcellos Razuck Leonardo Jose Leite da Rocha Vaz
Universidade de Brasília, Brasil Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil
Francisca de Assiz Carvalho Leonardo Pinhairo Mozdzenski
Universidade Cruzeiro do Sul, Brasil Universidade Federal de Pernambuco, Brasil
Gabriela da Cunha Barbosa Saldanha Lidia Oliveira
Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil Universidade de Aveiro, Portugal
Gabrielle da Silva Forster Luan Gomes dos Santos de Oliveira
Universidade Federal de Santa Maria, Brasil Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil
Guilherme do Val Toledo Prado Luciano Carlos Mendes Freitas Filho
Universidade Estadual de Campinas, Brasil Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil
Hebert Elias Lobo Sosa Lucila Romano Tragtenberg
Universidad de Los Andes, Venezuela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil
Helciclever Barros da Silva Vitoriano Lucimara Rett
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Universidade Metodista de São Paulo, Brasil
Anísio Teixeira, Brasil Marceli Cherchiglia Aquino
Helen de Oliveira Faria Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil
Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil Marcia Raika Silva Lima
Heloisa Candello Universidade Federal do Piauí, Brasil
IBM e University of Brighton, Inglaterra Marcos Pereira dos Santos
Heloisa Juncklaus Preis Moraes Universidad Internacional Iberoamericana del Mexico, México
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Brasil Marcos Uzel Pereira da Silva
Humberto Costa Universidade Federal da Bahia, Brasil
Universidade Federal do Paraná, Brasil Marcus Fernando da Silva Praxedes
Ismael Montero Fernández, Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, Brasil
Universidade Federal de Roraima, Brasil Margareth de Souza Freitas Thomopoulos
Jeronimo Becker Flores Universidade Federal de Uberlândia, Brasil
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Brasil Maria Angelica Penatti Pipitone
Jorge Eschriqui Vieira Pinto Universidade Estadual de Campinas, Brasil
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Brasil Maria Cristina Giorgi
Jorge Luís de Oliveira Pinto Filho Centro Federal de Educação Tecnológica
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil Celso Suckow da Fonseca, Brasil
José Luís Giovanoni Fornos Pontifícia Maria de Fátima Scaffo
Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Brasil Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Brasil
Josué Antunes de Macêdo Maria Isabel Imbronito
Universidade Cruzeiro do Sul, Brasil Universidade de São Paulo, Brasil
Júlia Carolina da Costa Santos Maria Luzia da Silva Santana
Universidade Cruzeiro do Sul, Brasil Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Brasil
Juliana de Oliveira Vicentini Maria Sandra Montenegro Silva Leão
Universidade de São Paulo, Brasil Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil
Michele Marcelo Silva Bortolai Rosane de Fatima Antunes Obregon
Universidade de São Paulo, Brasil Universidade Federal do Maranhão, Brasil
Miguel Rodrigues Netto Sebastião Silva Soares
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil Universidade Federal do Tocantins, Brasil
Nara Oliveira Salles Simone Alves de Carvalho
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil Universidade de São Paulo, Brasil
Neli Maria Mengalli Stela Maris Vaucher Farias
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil
Patricia Bieging Tadeu João Ribeiro Baptista
Universidade de São Paulo, Brasil Universidade Federal de Goiás, Brasil
Patrícia Helena dos Santos Carneiro Taíza da Silva Gama
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Universidade de São Paulo, Brasil
Patrícia Oliveira Tania Micheline Miorando
Universidade de Aveiro, Portugal Universidade Federal de Santa Maria, Brasil
Patricia Mara de Carvalho Costa Leite Tarcísio Vanzin
Universidade Federal de São João del-Rei, Brasil Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Paulo Augusto Tamanini Thiago Barbosa Soares
Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil Universidade Federal de São Carlos, Brasil
Priscilla Stuart da Silva Thiago Camargo Iwamoto
Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil Universidade de Brasília, Brasil
Radamés Mesquita Rogério Thiago Guerreiro Bastos
Universidade Federal do Ceará, Brasil Universidade Estácio de Sá e Centro Universitário Carioca, Brasil
Ramofly Bicalho Dos Santos Thyana Farias Galvão
Universidade de Campinas, Brasil Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil
Ramon Taniguchi Piretti Brandao Valdir Lamim Guedes Junior
Universidade Federal de Goiás, Brasil Universidade de São Paulo, Brasil
Rarielle Rodrigues Lima Valeska Maria Fortes de Oliveira
Universidade Federal do Maranhão, Brasil Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil
Raul Inácio Busarello Vanessa Elisabete Raue Rodrigues
Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil
Renatto Cesar Marcondes Vania Ribas Ulbricht
Universidade de São Paulo, Brasil Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Ricardo Luiz de Bittencourt Walter de Carvalho Braga Júnior
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Universidade Estadual do Ceará, Brasil
Rita Oliveira Wagner Corsino Enedino
Universidade de Aveiro, Portugal Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Brasil
Robson Teles Gomes Wanderson Souza Rabello
Universidade Federal da Paraíba, Brasil Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, Brasil
Rodiney Marcelo Braga dos Santos Washington Sales do Monte
Universidade Federal de Roraima, Brasil Universidade Federal de Sergipe, Brasil
Rodrigo Amancio de Assis Wellington Furtado Ramos
Universidade Federal de Mato Grosso, Brasil Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Brasil
Rodrigo Sarruge Molina
Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil
PARECERISTAS E REVISORES(AS) POR PARES
Avaliadores e avaliadoras Ad-Hoc
Adilson Cristiano Habowski Antônia de Jesus Alves dos Santos

Universidade La Salle - Canoas, Brasil Universidade Federal da Bahia, Brasil
Adriana Flavia Neu Antonio Edson Alves da Silva
Universidade Federal de Santa Maria, Brasil Universidade Estadual do Ceará, Brasil
Aguimario Pimentel Silva Ariane Maria Peronio Maria Fortes
Instituto Federal de Alagoas, Brasil Universidade de Passo Fundo, Brasil
Alessandra Dale Giacomin Terra Ary Albuquerque Cavalcanti Junior
Universidade Federal Fluminense, Brasil Universidade do Estado da Bahia, Brasil
Alessandra Figueiró Thornton Bianca Gabriely Ferreira Silva
Universidade Luterana do Brasil, Brasil Universidade Federal de Pernambuco, Brasil
Alessandro Pinto Ribeiro Bianka de Abreu Severo
Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Brasil Universidade Federal de Santa Maria, Brasil
Alexandre João Appio Bruna Carolina de Lima Siqueira dos Santos
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Brasil Universidade do Vale do Itajaí, Brasil
Aline Corso Bruna Donato Reche
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Brasil Universidade Estadual de Londrina, Brasil
Aline Marques Marino Bruno Rafael Silva Nogueira Barbosa
Centro Universitário Salesiano de São Paulo, Brasil Universidade Federal da Paraíba, Brasil
Aline Patricia Campos de Tolentino Lima Camila Amaral Pereira
Centro Universitário Moura Lacerda, Brasil Universidade Estadual de Campinas, Brasil
Ana Emidia Sousa Rocha Carlos Eduardo Damian Leite
Universidade do Estado da Bahia, Brasil Universidade de São Paulo, Brasil
Ana Iara Silva Deus Carlos Jordan Lapa Alves
Universidade de Passo Fundo, Brasil Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, Brasil
Ana Julia Bonzanini Bernardi Carolina Fontana da Silva
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Universidade Federal de Santa Maria, Brasil
Ana Rosa Gonçalves De Paula Guimarães Carolina Fragoso Gonçalves
Universidade Federal de Uberlândia, Brasil Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, Brasil
André Gobbo Cássio Michel dos Santos Camargo
Universidade Federal da Paraíba, Brasil Universidade Federal do Rio Grande do Sul-Faced, Brasil
André Luís Cardoso Tropiano Cecília Machado Henriques
Universidade Nova de Lisboa, Portugal Universidade Federal de Santa Maria, Brasil
André Ricardo Gan Cíntia Moralles Camillo
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Universidade Federal de Santa Maria, Brasil
Andressa Antonio de Oliveira Claudia Dourado de Salces
Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil Universidade Estadual de Campinas, Brasil
Andressa Wiebusch Cleonice de Fátima Martins
Universidade Federal de Santa Maria, Brasil Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil
Angela Maria Farah Cristiane Silva Fontes
Universidade de São Paulo, Brasil Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil
Anísio Batista Pereira Cristiano das Neves Vilela
Universidade Federal de Uberlândia, Brasil Universidade Federal de Sergipe, Brasil
Anne Karynne da Silva Barbosa Daniele Cristine Rodrigues
Universidade Federal do Maranhão, Brasil Universidade de São Paulo, Brasil
Daniella de Jesus Lima Francisco Geová Goveia Silva Júnior
Universidade Tiradentes, Brasil Universidade Potiguar, Brasil
Dayara Rosa Silva Vieira Francisco Isaac Dantas de Oliveira
Universidade Federal de Goiás, Brasil Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil
Dayse Rodrigues dos Santos Francisco Jeimes de Oliveira Paiva
Universidade Federal de Goiás, Brasil Universidade Estadual do Ceará, Brasil
Dayse Sampaio Lopes Borges Gabriella Eldereti Machado
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, Brasil Universidade Federal de Santa Maria, Brasil
Deborah Susane Sampaio Sousa Lima Gean Breda Queiros
Universidade Tuiuti do Paraná, Brasil Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil
Diego Pizarro Germano Ehlert Pollnow
Instituto Federal de Brasília, Brasil Universidade Federal de Pelotas, Brasil
Diogo Luiz Lima Augusto Giovanna Ofretorio de Oliveira Martin Franchi
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Brasil Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Ederson Silveira Glaucio Martins da Silva Bandeira
Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil Universidade Federal Fluminense, Brasil
Elaine Santana de Souza Handherson Leyltton Costa Damasceno
Universidade Estadual do Norte Fluminense Universidade Federal da Bahia, Brasil
Darcy Ribeiro, Brasil Helena Azevedo Paulo de Almeida
Eleonora das Neves Simões Universidade Federal de Ouro Preto, Brasil
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Heliton Diego Lau
Elias Theodoro Mateus Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil
Universidade Federal de Ouro Preto, Brasil Hendy Barbosa Santos
Elisiene Borges Leal Faculdade de Artes do Paraná, Brasil
Universidade Federal do Piauí, Brasil Inara Antunes Vieira Willerding
Elizabete de Paula Pacheco Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Universidade Federal de Uberlândia, Brasil Ivan Farias Barreto
Elizânia Sousa do Nascimento Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil
Universidade Federal do Piauí, Brasil Jacqueline de Castro Rimá
Elton Simomukay Universidade Federal da Paraíba, Brasil
Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil Jeane Carla Oliveira de Melo
Elvira Rodrigues de Santana Universidade Federal do Maranhão, Brasil
Universidade Federal da Bahia, Brasil João Eudes Portela de Sousa
Emanuella Silveira Vasconcelos Universidade Tuiuti do Paraná, Brasil
Universidade Estadual de Roraima, Brasil João Henriques de Sousa Junior
Érika Catarina de Melo Alves Universidade Federal de Pernambuco, Brasil
Universidade Federal da Paraíba, Brasil Joelson Alves Onofre
Everton Boff Universidade Estadual de Santa Cruz, Brasil
Universidade Federal de Santa Maria, Brasil Juliana da Silva Paiva
Fabiana Aparecida Vilaça Universidade Federal da Paraíba, Brasil
Universidade Cruzeiro do Sul, Brasil Junior César Ferreira de Castro
Fabiano Antonio Melo Universidade Federal de Goiás, Brasil
Universidade Nova de Lisboa, Portugal Lais Braga Costa
Fabrícia Lopes Pinheiro Universidade de Cruz Alta, Brasil
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Leia Mayer Eyng
Fabrício Nascimento da Cruz Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Universidade Federal da Bahia, Brasil Manoel Augusto Polastreli Barbosa
Fabrício Tonetto Londero Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil
Universidade Federal de Santa Maria, Brasil
Marcio Bernardino Sirino Railson Pereira Souza
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Universidade Federal do Piauí, Brasil
Marcos de Souza Machado Rogério Rauber
Universidade Federal da Bahia, Brasil Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Brasil
Marcos dos Reis Batista Samuel André Pompeo
Universidade Federal do Pará, Brasil Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Brasil
Maria Aparecida da Silva Santandel Simoni Urnau Bonfiglio
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Brasil Universidade Federal da Paraíba, Brasil
Maria Edith Maroca de Avelar Rivelli de Oliveira Tayson Ribeiro Teles
Universidade Federal de Ouro Preto, Brasil Universidade Federal do Acre, Brasil
Mauricio José de Souza Neto Valdemar Valente Júnior
Universidade Federal da Bahia, Brasil Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil
Michele de Oliveira Sampaio Wallace da Silva Mello
Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, Brasil
Miriam Leite Farias Wellton da Silva de Fátima
Universidade Federal de Pernambuco, Brasil Universidade Federal Fluminense, Brasil
Natália de Borba Pugens Weyber Rodrigues de Souza
Universidade La Salle, Brasil Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Brasil
Patricia Flavia Mota Wilder Kleber Fernandes de Santana
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Universidade Federal da Paraíba, Brasil
Raick de Jesus Souza
Fundação Oswaldo Cruz, Brasil
PARECER E REVISÃO POR PARES
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F126 Fabricação digital em espaços criativos educacionais

[recurso eletrônico] / André Peres, Silvia de Castro
Bertagnolli, Fábio Yoshimitsu Okuyama (Organizadores).
-- 1.ed.-- São Paulo, SP: Pimenta Cultural, 2021.
1 arquivo em PDF (195 p.).: il.
Modo de acesso: World Wide Web.

ISBN 978-65-86734-89-8 (Livro digital)
1. Tecnologia educacional. 2. Aprendizagem. 3. Inovações

educacionais. 4. Ensino criativo. 5. Faça você mesmo.
6. Metodologia ativa. I. Peres, André, org. II.Bertagnolli, Sílvia
de Castro, org. III.Okuyama, Fabio Yoshimitsu, org.
CDU: Ed. 2007(online) -- 37.01:004
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provenientes do EDITAL IFRS Número 09/2021 –
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APRESENTAÇÃO
A fabricação digital tem se destacado, nos últimos tempos,

como uma estratégia que pode transformar a sala de aula em um
espaço mais inovador, que possibilite o ensino e a aprendizagem
centrada no aluno, possibilitando uma educação emancipadora.
Visando incentivar mais professores a aderirem a estas possibili-
dades trazidas pela fabricação digital, os docentes e autores desta
obra propuseram sistematizar um livro que permita ao leitor refletir
sobre o movimento maker, a aprendizagem criativa e a fabricação
digital no contexto educacional. E, além disso, mostrar caminhos
para docentes e discentes que tenham interesse no tema, apre-
sentando ferramentas, sites e máquinas que podem ser usadas no
processo da fabricação digital e na criação destes espaços criati-
vos educacionais.
Esta obra se organiza em duas partes principais: na primeira

parte, são apresentados o Movimento Mão na Massa e aprendizagem
criativa; na segunda parte, a partir do capítulo 5, são introduzidos al-
guns recursos para educadores - introdução aos conceitos básicos de
tecnologias maker.
Nesse sentido, o livro apresenta, no capítulo 1, um breve histórico

do Movimento Faça Você Mesmo (DIY - Do It Yourself), estabelecendo
terminologias e trazendo à tona a importância de se utilizar, no ambiente
educacional, estratégias que permitam desenvolver tanto as habilidades
técnicas (hard skills) quanto as centradas no convívio (soft skills).
O Capítulo 2 relata como o movimento maker está modifican-

do o espaço da sala de aula, e destaca que a estratégia pedagógica
desse movimento tende a contemplar os mais diversos perfis de
estudantes, e ainda é uma forma de focar em soluções de proble-
mas e de projetos de modo inovador, instigando a criatividade e a
inventividade dos aprendizes.
O Capítulo 3 permite ao leitor mergulhar na abordagem peda-

gógica da aprendizagem criativa, explicitando conceitos e abordando
os 4Ps: Projetos, Paixão, Pares e Pensar Brincando. O capítulo ainda
aborda como a teoria do construcionismo, de Seymour Papert, influen-
ciou a aprendizagem criativa e o movimento maker.
O Capítulo 4 apresenta como os espaços educacionais podem

ser usados para a fabricação digital e para o desenvolvimento da abor-
dagem pedagógica da aprendizagem criativa, apresentando, ainda,
ao leitor, algumas máquinas que podem ser usadas no processo de
fabricação digital.
Os capítulos 5 e 6 detalham para o leitor como duas ferramen-

tas, Inkscape e Tinkercad, podem ser usadas para criar modelos 2D e
3D de forma mais simples, sem a necessidade de empregar conceitos
técnicos complexos para a modelagem de objetos. Esses capítulos
têm como foco mostrar caminhos para docentes e discentes em suas
modelagens, além de apontar materiais de referência que podem ser
utilizados para um aprofundamento tecnológico. De modo similar, o
Capítulo 7 aborda alguns repositórios de objetos relacionados com
a fabricação digital, dando ênfase especial aos projetos vinculados
à educação. Percebemos que há uma grande tendência ao uso de
fabricação digital no contexto educacional, nos mais diversos países,
e esses repositórios possuem espaços dedicados a professores, vi-
sando mostrar possibilidades e usos da fabricação digital nos diversos
níveis de ensino.
Por fim, os capítulos 8 e 9 apresentam softwares utilizados

para viabilizar a impressão de modelos e projetos criados pelos
docentes e discentes. Esses capítulos mostram caminhos para a
gravação em uma máquina de corte a laser e para imprimir mode-
los em uma impressora 3D, simplificando os passos e etapas que
podem ser usados para produzir de forma concreta objetos que
existem em modelos digitais.
Os autores agradecem ao IFRS pelo apoio à publicação desta

obra. O presente trabalho foi realizado com apoio do Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS).
André Peres
PREFÁCIO
São 17 horas do dia 6 de fevereiro de 2020, uma quinta-feira. Des-

ligo o computador no laboratório, me despeço dos colegas no Media
Lab e vou em direção à estação de metrô. No trem, atravessando a pon-
te sob o rio Charles que conecta Cambridge a Boston, me deparo com
o pensamento de toda a quinta-feira à tardinha: “o que vou criar hoje?”.
Ao chegar no Boston Fab Lab, encontro a Susan Klimczak, a

fundadora deste que é o fab lab número 0001 - o primeiro a ser criado
-, e diretora do programa Learn to Teach Teach to Learn (L2TT2L) para
jovens em situação de vulnerabilidade social em uma iniciativa de men-
toria de outros jovens da comunidade. Quinta à noite costumava ser
o dia de laboratório aberto ao público, quando os jovens participantes
do L2TT2L recebem pessoas da vizinhança e outros interessados para
criar juntos ou mediar o desenvolvimento de seus projetos.
Antes de começar a criar, passeio pelo espaço. Dois ambientes

com uma grande mesa central em cada um, computadores em algu-
mas bancadas ao redor, as paredes totalmente coloridas de laranja,
objetos feitos no lab pendurados pelo lugar e também grudados nas
paredes. Frases motivacionais sobre criatividade e empoderamento.
Uma das paredes repletas de ferramentas, desde botões de costura e
barbante até componentes eletrônicos simples. Tudo organizado, com
o seu nome em frente à gaveta armazenadora. E, olhando para o todo,
há uma diversidade de materiais espalhados, em uso pelas quase 20
crianças e jovens que estão ali naquela noite.
Prestando atenção ao que estão fazendo, vejo um menino usan-

do um dos computadores para desenhar a frase “Feliz dia dos namo-
rados!”. É véspera do Valentine’s Day nos EUA, e pelo que observo
rapidamente, alguns projetos irão se tornar presentes para terceiros.
Uma das jovens mentoras do programa veio ajudar o menino, pois
estava na hora de enviar o desenho para a máquina cortadora a laser
e gravar a frase em um pedaço de madeira. Ela dá algumas dicas e ele
mesmo envia sua criação para o corte, e em seguida vai para a frente
da máquina observar de perto a gravação até que o material esteja
pronto para os recortes finais. Depois disso, ele busca algumas tintas
e pincéis e senta-se na mesa central para pintar as palavras. No final,
aquele projeto virou um lindo quadro decorativo para a namorada.
Neste meio tempo, encontro outra jovem no laboratório. Ela

mesma está criando um projeto e decidiu que entraria no clima da
data. “Você mal pode esperar para ver o meu projeto!” ela me diz, e
vai buscar algo na máquina de serigrafia. Quando retorna, me mostra
orgulhosa uma camiseta branca com um único desenho: um grande
contorno de coração vermelho. Simples, bonito, e enchendo aquela
menina de orgulho pelo que havia criado: “Eu mesma desenhei o co-
ração original. Não é ótimo vestir a sua própria arte?”.
Inspirada pelos estudantes, decido que quero criar arte vestí-

vel. A Susan logo me mostra materiais para a criação de pulseiras e
outros acessórios, além de alguns brincos na parede que poderiam
servir de inspiração. Mais tarde, naquela quinta-feira, saí com um colar
estampando uma bicicleta enquanto deixei a Susan com outro - ambas
usamos muito este meio de transporte -, e deixei no lab um projeto ina-
cabado para terminar outra hora. Acessórios cortados a laser, pintados
à mão, e feitos em colaboração com outros artistas, maker estudantes,
naquela quinta à noite.
Em outros momentos visitando o Fab Lab, mais criações, mais

descobertas: engrenagem de teatro de bonecos para contar a história
de um livro favorito; acessórios criados na CNC para divulgar o movi-
mento “Vidas Negras Importam”; um objeto no formato do continente
africano impresso em 3D incentivando jovens da comunidade a desco-
brirem mais sobre suas origens; para o Halloween, máscaras pintadas
à mão, cortadas a laser, impressas em 3D, ou feitas em papelão; e di-
ferentes tipos de objetos estampando mensagens bordadas a partir da
programação de seu desenho e frases em um software de computador.
Os meus dias de mão na massa com a Susan são uma expe-

riência muito semelhante ao que acontece em escolas do mundo todo,
incluindo o Brasil, quando os espaços de sala de aula são transfor-
mados ou quando a escola investe em um local exclusivo para ativi-
dades mão na massa que possam ser conectadas com os interesses
e vontade de aprender dos próprios estudantes. No Brasil, tenho a
oportunidade de conhecer escolas públicas municipais e estaduais em
diferentes regiões do país e ver que, mesmo com pouco investimento
financeiro, é possível criar espaços para atividades maker com alguns
equipamentos de fabricação digital como cortadora a laser, impressora
3D e computadores, e conhecer professores que trabalham em turno
regular ou contraturno abordando as atividades seguindo os princípios
da aprendizagem criativa.
Algumas escolas têm equipamentos mais sofisticados, outras

não. Estas geralmente contam com o esforço de alguns professores
e até de familiares dos alunos para coletar materiais que possam ser
utilizados nos projetos: são recortes de papelão, rolhas e tampas de
garrafa, elementos naturais, pedaços de cano, arames e ferramentas,
além de um ou outro computador utilizado para vincular os projetos
físicos ao mundo digital. Com mais ou menos recursos, os educadores
mostram com orgulho os projetos criados pelos estudantes - de pro-
tótipos para um parque de diversão com engrenagens que funcionam
como na realidade, a mini robôs que falam e usam sensor de luz -,
relatam o nível elevado de engajamento nas atividades, e o aumento
do interesse dos estudantes em áreas do conhecimento da grade cur-
ricular a partir das conexões das mesmas com os seus projetos.
Os professores pesquisadores e organizadores deste livro,

André Peres, Sílvia Bertagnolli e Fabio Okuyama, criaram para o lei-
tor um recurso precioso, algo que há muito tempo ouvimos ser uma
demanda dos educadores quando querem começar a trabalhar com
abordagens maker e aprendizagem criativa e gostariam de conhecer
diferentes meios - especialmente os tecnológicos - para explorá-los
com seus alunos. Poucos pesquisadores têm associado o movimento
maker ou a programação para crianças com os princípios pedagógi-
cos da aprendizagem criativa, e neste livro os autores caminham junto
com o desejo de Seymour Papert para que a investigação acadêmica
com informática e tecnologia na educação centralize suas observa-
ções muito mais nas ideias do que nas tecnologias.
Seymour Papert investigava o modo como as crianças apren-

dem quando constroem algo nesse processo, e entendia como o
potencial criativo das crianças aumenta quando utilizam máqui-
nas, controlando-as, para isso. Papert não aspirava uma sociedade
educacional tecnocêntrica, que confunde inovação com tecnologia
e centra os objetivos de aprendizagem na técnica ou habilidade. Ele
estava interessado no modo como as crianças aprendem, e o que elas
podem criar e expressar quando têm acesso a espaços, tecnologias,
mediadores e materiais abertos o suficiente para apoiá-la neste
desenvolvimento. Com o construcionismo, Papert influenciou o movi-
mento maker, os laboratórios de fabricação digital, e uma abordagem
pedagógica que incentiva a criação de projetos motivados pela paixão
do estudante e, em colaboração com colegas, de forma a explorar
livremente diferentes recursos disponíveis para encontrar alguma solu-
ção ou criar novos problemas a serem explorados.
É a partir da profunda experiência dos organizadores e autores

estudando, mediando e experimentando possibilidades mão na massa
e de fabricação digital com educadores e estudantes - incluindo as
realizadas no POA LAB no IFRS -, e de sua exploração da aprendiza-
gem criativa como a abordagem pedagógica, que este livro se propõe
a apresentar para o leitor as ideias, conceitos e história que compõem
o movimento maker e os fab labs. O livro também apresenta a apren-
dizagem criativa de forma muito simples para inspirar você a imaginar,
ao longo da leitura dos capítulos, como trazer as diferentes formas de
fazer e as tecnologias apresentadas, para atividades que permitam
aos estudantes expressarem suas ideias de uma forma que os envolve
significativamente com os seus projetos, seja em um espaço de fab lab
ou na própria sala de aula.
Se você está entrando no universo mão na massa agora, ou bus-

cando novas ideias, mantenha este livro por perto! O que você tem em
mãos pode acompanhar você ao explorar práticas pedagógicas que
envolvam estudantes na criação de protótipos ou até mesmo de um
produto final. Você pode consultar aquela dica preciosa sobre modela-
gem em 2D ou 3D, aprender como desenhar e criar projetos cortados a
laser, conhecer repositórios de atividades maker, e aprofundar seus co-
nhecimentos sobre a história e conceitualização do grande movimento
que você está ajudando a construir: experiências de aprendizagem
mais criativas, mão na massa, colaborativas e que fazem crianças e
adultos aprenderem brincando.
Carolina Rodeghiero
Pesquisadora | MIT Media Lab
Coordenadora Pedagógica | RBAC
Professora Visitante | IFRS Porto Alegre
SUMÁRIO
Parte 1
Aprendizagem mão na massa e criativa
Capítulo 1
Movimento maker ou movimento mão na massa ........................ 22

Anderson Dall Agnol
Fernanda Motta Ferreira
Rosana Nitsch Pinheiro
André Peres
Fabio Y. Okuyama
Capítulo 2
Movimento maker no contexto educacional................................. 27

André Peres
Capítulo 3
Aprendizagem criativa ................................................................... 32

André Peres
Capítulo 4
Fabricação digital e fab labs ......................................................... 58

Anderson Dall Agnoll
André Peres
Fabio Y. Okuyama
Parte 2
Recursos para Educadores
Capítulo 5
Modelagem 2D com Inkscape ...................................................... 71

Fabio Y. Okuyama
André Peres
Capítulo 6
Modelagem 3D com Tinkercad ................................................... 106

Fabio Y. Okuyama
André Peres
Capítulo 7
Repositórios de fabricação digital .............................................. 134

André Peres
Capítulo 8
Máquina de corte a laser ............................................................. 150

Fabio Y. Okuyama
André Peres
Capítulo 9
Impressora 3D ............................................................................. 166

Fabio Y. Okuyama
André Peres
Convite a imaginar....................................................................... 186
André Peres
Fabio Y. Okuyama
Referências .................................................................................. 189
Sobre os autores e as autoras .................................................... 193
Índice remissivo........................................................................... 194

parte 1
Movimento maker ou movimento mão na massa
Movimento maker no contexto educacional
Aprendizagem criativa
Fabricação digital e fab labs

1
Capítulo 1
Movimento maker ou
movimento mão na massa
Anderson Dall Agnol
André Peres
Anderson Dall Agnol
Fabio Y. Okuyama
André Peres
Fabio Y. Okuyama
Movimento maker
ou movimento
mão na massa
DOI: 10.31560/pimentacultural/2021.898.22-26
O Movimento Faça Você Mesmo (DIY - Do It Yourself) tem como
princípio o desejo de indivíduos de realizarem a criação, modificação
ou conserto de produtos ao invés de sua aquisição ou terceirização de
sua manutenção. Também pode ser pensado “como a capacidade do
ser humano de transformar seu entorno natural e adaptá-lo a suas ne-
cessidades” (CABEZA; MOURA, 2015, p. 2). Segundo esses mesmos
autores, o hábito de “fazer você mesmo” foi se perdendo ao longo do
desenvolvimento da industrialização, transformando os indivíduos em
consumidores finais passivos. Esta atividade proporciona a pessoas
comuns ou amadores1 a possibilidade de criarem, modificarem e re-
fletirem sobre os artefatos gerando uma forma diferente de pensar - o
pensar com as mãos.
Durante o século XXI, com o amplo acesso à Internet, o DIY é

amplificado através do compartilhamento do conhecimento adquirido
durante o desenvolvimento de projetos e da facilidade na aquisição
de componentes eletrônicos de baixo custo. A inclusão, adaptação
e criação de tecnologias digitais em projetos DIY deu origem ao que
chamamos de movimento Maker.
Dois eventos ajudaram a consolidar e popularizar o movimento

Maker (ANDERSON, 2012): (i) o lançamento da revista Make Magazi-
ne2, em 2005, que publica projetos envolvendo tecnologia, fabricação
digital, ciências, artes e design, hoje considerada uma referência no
assunto; (ii) a Maker Faire3, evento criado pela Make Magazine, tendo
sua primeira edição em 2006, na Califórnia, compreendendo um dos
maiores eventos do mundo e reunindo milhares de praticantes da cul-
tura maker. O evento foi idealizado para celebrar a cultura Maker e ser
um espaço para a troca de ideias, mostras de projetos e inovações.
1 Termo utilizado dentro da bibliografia sobre movimento Maker ou DIY para definir pessoas
I O
ÁR
que não são profissionais ligados a ateliers, empresas de design, programadores ou pro-
M fissionais que trabalham em laboratórios de fabricação digital.
SU 2 Disponível em: https://makezine.com/.
3 Disponível em: https://makerfaire.com.
23
O Movimento Maker pode ser definido como a união da filoso-
fia central do DIY com a incorporação das tecnologias digitais, mais
especificamente da fabricação digital e plataformas de prototipação
como as placas Arduino, na realização de projetos pessoais e co-
merciais (ANDERSON, 2012; CARVALHO; BLEY, 2018; CABEZA; RO-
DRIGUES, 2015). Ainda segundo Brockveld, Silva e Teixeira (2018)
Maker Movement é uma “extensão tecnológica” do DIY. Samagaia
e Delizoicov Neto (2015) ainda acrescentam que o DIY possui um
desdobramento incluindo o movimento “Do it With Others” (DiWO)
no sentido de ser um movimento coletivo de profissionais e amado-
res que, através do conhecimento e de experiências adquiridas em
seus projetos, passam a compartilhá-las para usufruto dos membros
dessa comunidade. Ou seja, “os Makers identificam-se ainda a um
movimento organizado, estruturado a partir da noção de mínimos re-
cursos e máxima partilha de ideias, de projetos e de concepções”
(SAMAGAIA, R; DELIZOICOV NETO, 2015, p. 2).
Conforme argumenta Dall Agnol (2020) esse novo ciclo do movi-

mento maker proporciona uma modificação nas relações de negócios,
pois, antigamente, os insumos eram restritos a grandes empresas e
indústrias “[...] hoje é possível obtê-los, na mesma qualidade, de for-
necedores das pequenas empresas que se utilizam de “prototipagem
rápida” para suprir suas demandas”. Para Anderson (2012, p. 16) “[se]
a WEB democratizou em bits, uma nova classe de tecnologias de ‘pro-
totipagem rápida’, desde impressoras 3D até cortadoras a laser, está
democratizando a inovação em átomos”.
Convém destacar que todos os indivíduos que produzem algu-

ma coisa criativa com utilização de ferramentas digitais ou analógicas
podem ser considerados makers. Porém, os Makers, no âmbito deste
R IO livro, são as pessoas que produzem e compartilham os seus projetos

MÁ através de ferramentas digitais e nisso eles se diferenciam de demais
SU hobistas e adeptos do DIY. Os Makers produzem em rede, pois o “[...]
24
maker do nosso tempo não faz mais sozinho, e sim com os outros”
(MARTINEZ; STAGER, 2013, p. 61).
Sobre práticas mão na massa em ambientes educacionais, Mar-

tinez e Stager (2013) afirmam que esse movimento nasceu das ideias
de Seymour Papert (1985), o qual acreditava que a construção do co-
nhecimento ocorre mais efetivamente quando o aprendiz está engaja-
do conscientemente, construindo e interagindo com um objeto público
e compartilhável, conforme estabelece a teoria de aprendizagem do
Construcionismo (PAPERT, 1980). Dougherty (2016) ainda sinaliza que
o movimento maker, através de processos da fabricação digital, traz
uma transformação social, cultural e tecnológica que convida todos
a participarem como produtores e protagonistas do fazer e não ape-
nas como simples consumidores de produtos. O construcionismo de
Papert ganha relevância maior ao analisarmos o papel da escola na
formação da sociedade do futuro.
Esta sociedade, conforme descrito no relatório The future of Jobs,

do Fórum Econômico Mundial (WRF, 2020a), será formada por profis-
sionais que terão habilidades relacionadas com pensamento analítico
e de inovação, aprendizagem ativa e desenvolvimento de estratégias
para aprendizagem, solução de problemas complexos, pensamento
crítico, criatividade, originalidade e iniciativa, liderança e influência, uso
de tecnologias, programação e design de tecnologias, resiliência, flexi-
bilidade e tolerância ao estresse, entre outros.
Já o documento Schools of the Future Defining New Models of

Education for the Fourth Industrial Revolution (WRF, 2020b), também do
Fórum Econômico Mundial, aponta a importância do sistema educa-
cional na definição de valores e normas que possibilitem interações
mais positivas entre as pessoas. É a união das habilidades técnicas
R IO (hard skills) com as habilidades centradas no convívio (soft skills) como
MÁ
SU cooperação, empatia, consciência social e cidadania global, criando
uma sociedade mais inclusiva e equitativa. A escola tem papel funda-
25
mental por meio de atividades que envolvam: cidadania global; inova-
ção e criatividade; tecnologia, e habilidades interpessoais.
Neste cenário de dinamismo social, conforme Delors (2021), a

escola deixa de ser o repositório de conhecimentos (que hoje são ubí-
quos) e o período único de aprendizagem, e passa a ser o espaço de
apoio nas habilidades de Aprender a Aprender, Aprender a Conviver,
Aprender a Conhecer, Aprender a Fazer e Aprender a Ser, em uma
educação que ocorre ao longo da vida. Os espaços mão na massa das
escolas devem levar em consideração estes aspectos ao definirem
uma abordagem pedagógica adequada a ser utilizada no delinear das
experiências de aprendizagem.
R IO
MÁ
SU
26
2
Capítulo 2
Movimento maker no
contexto educacional
André Peres

André Peres
Movimento maker
no contexto
educacional
Segundo Martinez e Stager (2013), as mudanças sociais e a ino-
vação no campo tecnológico tiveram implicações diretas na educação
e na prática dentro da sala de aula. A ideia de aplicação de práticas
mão na massa nas escolas é defendida também por Brockveld, Silva
e Teixeira (2018), quando os mesmos levantam a crítica de que a edu-
cação tradicional, instrucionista e expositiva, da forma como ela se
comporta, transmite informações prontas, de forma estática, sem a
participação dos alunos na construção do processo de aprendizagem.
Se, ao contrário, utilizarmos uma estratégia pedagógica alinha-

da com práticas mão na massa, aliadas a metodologias ativas, por
exemplo, o conhecimento não será simplesmente transmitido do pro-
fessor para o aluno, mas construído por ele. Os alunos, quando sub-
metidos a resolver algum problema, necessitam quebrá-lo “em partes,
partindo de pressupostos para então chegar à solução, formulando
teorias e construindo-as por meio da experimentação” (BROCKVELD;
SILVA; TEIXEIRA, 2018, p. 58), tornando assim o processo de aprendi-
zagem mais enriquecedor.
Complementando o raciocínio, “neste sentido, a educação

associada ao Movimento Maker é diferenciada em relação às aulas
tradicionais porque o aluno adquire ferramentas para compreender e
aprimorar os conhecimentos recebidos nas aulas expositivas, ou seja,
o estudante aprende a aprender” (BROCKVELD; SILVA; TEIXEIRA,
2018, p. 58). Essa estratégia oportuniza aos alunos a possibilidade de
trabalharem com as atividades de planejamento de projetos, fazendo
com que os mesmos desenvolvam competências como criatividade,
resiliência, autonomia e os encaminha também para a cultura da cola-
boração e compartilhamento entre pares.
Para Resnick (2020), o Movimento Maker é atrativo em diversos as-

I O
M ÁR pectos, não apenas econômico ou tecnológico, mas também no âmbito
SU do ensino e aprendizagem. O autor apresenta a ideia de que o movimento,
28
… oferece novas formas de se envolver com experiências de
aprendizagem criativa[...] conforme as pessoas fazem e criam,
elas têm a oportunidade de se desenvolverem como pensado-
ras criativas[...] afinal, criar está na raiz da criatividade” (RES-
NICK, 2020, p. 32).
O autor ainda salienta que uma das colaborações mais eviden-

tes do movimento em si é o incentivo que é dado às pessoas a desen-
volverem seus projetos pessoais, sendo este um dos “Ps”4 da aprendi-
zagem criativa, no qual o autor é defensor e idealizador.
Dentro do âmbito da aprendizagem e da educação, o Mão na

Massa e Movimento Maker estão associados ao construcionismo de
Papert, onde o cerne da teoria é que a aprendizagem seja construída
com a ideia de fazer algo prático (podendo ser uma produção digital ou
analógica). Para Resnick (2020, p.34), Papert deve ser considerado o
“santo padroeiro” do Movimento Maker, defendendo que “mais do que
qualquer outra pessoa, ele desenvolveu as bases teóricas do aprender
criando, além de tecnologias e estratégias de apoio”.
A estratégia pedagógica desse movimento, quando aplicada de

forma interativa, tende a abraçar os diversos perfis de alunos dentro
da sala de aula, e ainda é uma forma de focar em soluções de pro-
blemas e de projetos de forma inovadora. No entanto, vale ressaltar
a importância da implementação de uma metodologia que servirá de
base para as atividades propostas, a fim de obter uma experiência
significativa. Para que o Movimento Maker seja transformador dentro
do contexto escolar é necessário que se atente às seguintes recomen-
dações citadas por Carvalho e Bley (2018):
• crie um projeto que motive os estudantes a acreditar que
eles podem fazer qualquer coisa;
R IO
MÁ
SU
4 4Ps da aprendizagem criativa: Projetos, Paixão, Pares, Pensar Brincando.
29
• projete um Espaço Maker (que pode começar com ferra-
mentas de eletrônica e kits educacionais muito simples e que
com o tempo pode ir adquirindo máquinas);
• crie plataformas sociais (online e/ou offline) para colabora-

ção entre alunos, professores e a comunidade;
• crie um espaço comunitário para a exposição dos trabalhos

“mão na massa” realizados, incentivando mais alunos e profes-
sores a participar;
• desenvolva contextos educacionais que relacionem a práti-

ca do fazer a conceitos formais e teorias para apoiar a desco-
berta e a exploração, para introduzir novas ferramentas e, ao
mesmo tempo, novos olhares para os processos do aprender;
• desenvolva em todos os participantes desse processo, de

modo integral, a capacidade, criatividade e confiança para se
tornarem agentes de mudança em suas vidas e em suas co-
munidades.
Em concordância com o que foi apresentado acima, Brockveld,

Silva e Teixeira (2018) consideram que um projeto pedagógico que con-
temple o que se propõe o Movimento Maker não deve ser incorporado
de forma impositiva, mas é recomendado que seja discutido juntos
aos professores, refletindo sobre qual o objetivo da implementação de
atividades mão na massa. Deve haver um espaço para a contribuição
dos alunos e da comunidade, desde que seja de forma voluntária, in-
centivando o senso de engajamento e protagonismo da comunidade
escolar. E, por último, é recomendado que o espaço faça parte de
redes de colaboração.
Dentro de um contexto de desigualdade social, no Brasil espe-

cificamente, é importante se ater à ideia, na busca por soluções para
que possa haver mudanças mais significativas na sociedade. Sendo
R IO assim, “as ações no campo da educação, seja dentro da escola ou
MÁ em espaços alternativos que promovam a formação, se apresentam
SU
como elementos estratégicos de enfrentamento dos problemas que
são materializados no processo de aquisição do conhecimento”
(CARVALHO; BLEY, 2018, p. 31).
30
A ideia de uma educação como catalisadora da mudança social
em prol da igualdade de direitos não é algo novo. No Brasil, o patrono
da educação brasileira, Paulo Freire, dedicou seus estudos em torno
de uma educação mais inclusiva e pensada no contexto brasileiro.
Blikstein (2016) diz que a inserção de tecnologias digitais na escola
pode ser uma oportunidade para quem acredita na filosofia de Freire,
pois essas tecnologias “possibilitam formas diversas e inovadoras de
trabalhar, expressar e construir” (BLIKSTEIN, 2016, p. 839). Vale res-
saltar que os autores lançaram o desafio de incluir geradores de agre-
gação da comunidade nesses mesmos espaços (BLIKSTEIN, 2013;
TEIXEIRA; SILVA, 2017).
O Movimento Maker pode ser concebido como uma estratégia

pedagógica de ensino multidisciplinar, e pode ser aplicado sob diversos
contextos, públicos, espaços (dentro ou fora das escolas) e recursos.
Ou seja, é passível de aplicar em diversos graus de instrução, desde
a primeira infância até o ensino superior. Também é possível incorporar
aspectos tecnológicos, como o uso da plataforma Arduino, do software
Scratch, de impressoras 3D, cortadoras a laser; e não-tecnológicos,
com diversos tipos de materiais, sejam eles recicláveis ou não.
Devido a essa estratégia possuir essa característica multifaceta-

da, é possível colocar o sujeito de forma ativa no processo de apren-
dizagem e ainda é viável desenvolver o aspecto colaborativo entre os
pares. A aprendizagem mão na massa abarca influências de várias con-
cepções teóricas, estratégias e métodos de ensino já estabelecidos na
literatura. Brockveld, Silva e Teixeira (2018, p. 57) “indicam que as es-
tratégias Makers têm agido a partir de pilares teóricos e pedagógicos:
educação experimental; construcionismo; e pedagogia crítica”.
R IO
MÁ
SU
31
3
Capítulo 3
Aprendizagem criativa
André Peres

André Peres
Aprendizagem
criativa
A aprendizagem criativa e o movimento maker se inspiraram nas
ideias do matemático, cientista da computação, psicólogo e educador
Seymour Papert e na teoria construcionista idealizada por ele. Esta con-
cepção pedagógica parte do viés construtivista, do pedagogo Jean Pia-
get, visto que o mesmo acredita que o conhecimento vem a ser cons-
truído pelo indivíduo, e não transmitido. Mas Papert vai além, passando
uma mensagem sobre a supervalorização do abstrato, sendo que,
Uma das várias formas pelas quais minha concepção de que
aprender pode tornar-se muito diferente é que isso poderá
acontecer por uma inversão epistemológica para formas mais
concretas de conhecer. Uma inversão da ideia tradicional de
que o progresso intelectual consiste em passar do concreto
para o abstrato [...] Usar um modo concreto de expressão per-
mite-me mostrar e também dizer o que quero comunicar com
isso, e contribui para um senso mais rico daquilo que torna o
pensamento concreto mais poderoso (PAPERT, 2008, p. 133).
Ele entende que essa valorização exacerbada do abstrato surge

de uma premissa limitada do que é o “concreto” para a educação. Ele
não é apenas um material concreto para apoiar as formas de aprendi-
zagem, mas sim uma das fases do desenvolvimento da teoria piage-
tiana. Essa confusão terminológica de simplificar o termo, que é com-
plexo dentro do contexto da teoria, tende a gerar o fenômeno descrito
anteriormente. A máxima do construcionismo é “ensinar de forma a
produzir a maior aprendizagem a partir do mínimo de ensino” (PAPERT,
2008, p. 134), indicando que é necessário orientar o educando para a
descoberta por si mesmo de algo que necessita/gostaria de conhecer.
Apoiando-se no provérbio sobre não fornecer o peixe, mas en-

sinar a pescar, o autor coloca que a afirmação pode ir mais além. Ou
seja, é necessário que a criança parta para a descoberta, mas que
essa descoberta faça gerar mais conhecimento. O mesmo exemplifica
R IO colocando que
MÁ
SU
33
[...] evidentemente, além de conhecimento sobre pescar, é tam-
bém fundamental possuir bons instrumentos de pesca - por isso
precisamos de computadores - e saber onde existem águas fér-
teis - motivo pelo qual precisamos desenvolver uma ampla gama
de atividades matematicamente ricas [...] (PAPERT, 2008, p. 135).
Papert (2008) atenta a uma aprendizagem que tende a aconte-

cer quando se é construída uma experiência de cunho prático e que
traga algum significado ao aprendiz (MARTINEZ; STAGER, 2013). Quer
dizer que o valor do que será construído deve partir do questionamento
interno do indivíduo por um determinado fenômeno ou curiosidade e
não de algo imposto por alguém (MARTINEZ; STAGER, 2013). No mes-
mo sentido, Resnick (2020) acrescenta que
Seymour deu um passo além, defendendo que as crianças
constroem o conhecimento de forma mais eficaz quando se en-
volvem ativamente na construção de coisas no mundo, ou seja,
quando estão criando. Ele chamou sua abordagem de constru-
cionismo, porque une dois tipos de construção: à medida que
as crianças constroem coisas no mundo, elas constroem novas
ideias em suas mentes, o que as incentiva a construir novas
coisas no mundo e assim por diante (RESNICK, 2020, p. 35-36).
Durante sua trajetória, Papert procurou criar ferramentas, teorias e

um ambiente de aprendizagem sem repreensão, em que as crianças pu-
dessem ter a oportunidade de interagir diretamente com as outras e criar
um ambiente favorável ao surgimento de ideias (MARTINEZ; STAGER,
2013). Além disso, Papert levantou questões que mudaram o paradigma
do uso de tecnologias digitais na sala de aula, com a implementação e
utilização do programa LOGO. A utilização do programa visava colocar
a criança de forma ativa na interação com a tecnologia, ou seja,
Em vez de o aprendiz postar-se na frente de uma tela mono-
cromática com conteúdos pouco interessantes, a programação
R IO em Logo lhe dava autonomia para, entre outras atividades, pro-

MÁ
duzir imagens gráficas coloridas e dinâmicas, em um trabalho
SU colaborativo com alunos do mesmo nível, orientados por um
professor com sensibilidade (PAPERT, 2008, p. 10).
34
Essa inquietação do autor quanto às oportunidades e possibi-
lidades de utilização de computadores e softwares na área da educa-
ção, além da teoria construcionista, é um dos maiores ganhos na área
da educação nestes 50 anos. Ele questionava o porquê de os compu-
tadores serem utilizados de forma passiva (de forma Instrucionista) e
sem imaginação, ou seja, como uma calculadora - conforme o termo
usado por Martinez e Stager (2013), e mais, ele defendia que os com-
putadores podem auxiliar no processo mental, não apenas de forma
instrumental, mas na forma de pensar (PAPERT, 1980, p.4).
Portanto, as ideias de Papert, mesmo que de 50 anos atrás,

se fazem importantes no processo de aprendizagem dentro e fora
da escola atual. Suas argumentações conduzem a reflexões sobre a
Abordagem da Aprendizagem Criativa e as estratégias estabelecidas
no Movimento Maker como formas ricas de aprender, salientando que
as crianças devem participar de experiências reais ao invés de apenas
estar atreladas às formas mais institucionais da escola tradicional. Ou
ainda, em relação à versatilidade do Movimento Maker, Papert enxer-
gou que “as atividades e os valores agora adotados pelo Movimento
Maker são consistentes com os ideais progressistas da educação”
(MARTINEZ; STAGER, 2013, p. 24, tradução nossa).
A ESPIRAL DA APRENDIZAGEM CRIATIVA
O modelo tradicional de ensino orientado à instrução manteve-

-se o mesmo por mais de cinquenta anos sem que se tenha feito algum
questionamento do quanto este iria beneficiar a criança como indiví-
duo, cidadão e profissional. Pensar em aprendizagem criativa é per-
R IO mitir que os estudantes trabalhem com projetos experimentais, através
MÁ de atividades lúdicas com o espírito de descoberta, e essa estratégia
SU
supre “esta necessidade permitindo ao aluno criar e desenvolver seus
35
projetos, trabalhando de maneira criativa, engajadora e envolvente
com o conteúdo das aulas” (ADALBERTO, 2016, p. 1). Mas, ao longo
do século 20, vários teóricos repensaram tanto na forma como a crian-
ça aprende quanto em novas metodologias e estratégias.
A proposta da aprendizagem criativa (creative learning) busca

uma nova abordagem de ensino e de aprendizagem. Mas antes de en-
tender esta abordagem pedagógica, é necessário entender o significa-
do de criatividade, pois o conceito é amplo e é entendido de maneiras
diferentes por diversas pessoas, ocasionado uma falta de concordân-
cia quanto ao real valor e importância de se desenvolver o pensamento
criativo na sociedade atual (RESNICK, 2020).
Segundo o dicionário brasileiro da língua portuguesa, criativi-

dade é a habilidade de criar e conceber algo (MICHAELIS, 2020). Se-
guindo no campo da psicologia, há diversas linhas teóricas sobre o
estudo da criatividade, como, por exemplo, em estudos de Freud ou
em conceitos neopsicanalistas, dando ênfase no pré-consciente do
processo criativo.
Porém, a linha relevante para este trabalho circunda em torno

da ideia de insight, ou seja, “aquele momento do processo criativo em
que surge, usualmente de forma repentina, uma nova ideia ou solução
para um problema” (ALENCAR; FLEITH, 2003, p. 1). Seguindo essa
linha, ressalta-se que o processo criativo não é apenas uma mobili-
zação interna do indivíduo, mas é “ainda indispensável um ambiente
que propicie liberdade de escolha e de ação, com reconhecimento
e estimulação do potencial para criar de cada indivíduo” (ALENCAR;
FLEITH, 2003, p. 1). Os estudos sobre a criatividade, depois de abordar
aspectos mais tecnicistas (traçar perfis de indivíduos criativos), passou
a considerar a influência de fatores sociais, culturais e históricos em
R IO torno do pensamento criativo, corroborando em uma visão sistêmica
MÁ
SU do processo criativo (ALENCAR; FLEITH, 2003).
36
Apesar do estudo da criatividade possuir um status desenvolvi-
do por décadas no campo da psicologia, ainda há alguns equívocos
que diminuem seu valor, conforme apontado nos parágrafos anterio-
res. Resnick (2020) elenca alguns pontos, como:
a. que a criatividade é genuinamente ligada ao aspecto artístico.

Como argumento para refutar essa afirmação, é salientado que
outros profissionais podem ser criativos em suas áreas de atua-
ção e ressalta também que o conceito ligado à expressão ar-
tística, apenas, limita a visão dos pais e ainda limita a forma de
expressão criativa dos filhos por crer que não seja prioridade. Fi-
nalmente, é sugerido que se use a expressão pensamento cria-
tivo ao invés de criatividade para evitar esse viés equivocado;
b. afirmar que apenas uma pequena parcela de pessoas é criativa.

Contra essa argumentação, é explicado primeiramente que a
criatividade não deve ser relacionada apenas a ideias totalmen-
te novas, dignas de prêmio Nobel, mas é possível pensar em
criatividade quando alguém apresenta uma ideia que solucione
algo no seu cotidiano. Ele salienta que educadores focam em
grandes realizações e em identificação de potenciais criadores,
quando na verdade devem proporcionar que todos os estudan-
tes se desenvolvam e atinjam seu potencial criativo;
c. dizer que a criatividade é uma ideia que surge do momento

“eureca”. Contra essa afirmação, o autor argumenta que esse
momento de inspiração momentânea é apenas uma fração de
tudo que compõe o processo criativo de uma trajetória longa in-
cluindo um esforço específico que combina “a exploração curio-
sa com a experimentação lúdica e a investigação sistemática”
(RESNICK, 2020, p. 19);
R IO
MÁ d. declarar que a criatividade não pode ser ensinada. Essa afirma-
SU
ção é analisada pelo autor partindo do princípio que ensinar seja
37
“dar às crianças um conjunto claro de regras e instruções de
como ser criativo” (RESNICK, 2020, p. 19), no caso, realmente,
dessa forma, a criatividade não pode ser ensinada, ou seja, ape-
sar de o mesmo defender que as crianças nascem propensas
a usar a criatividade por serem curiosos natos, ele coloca que é
necessário criar um ambiente de aprendizagem que propicie à
criança um desenvolvimento criativo. Com isso, é possível en-
sinar a criatividade, desde que seja “um processo orgânico e
interativo” (RESNICK, 2020, p.19).
Pensar em aprendizagem criativa é conectar-se com o contexto

atual, quando educar os aprendizes de forma diferente se faz neces-
sário para que os mesmos possam se adaptar a uma sociedade em
desenvolvimento. Entretanto, a ideia desse tipo de abordagem posi-
ciona-se de forma integradora com outras menos complexas, a fim de
alcançar uma aprendizagem mais efetiva e duradoura, conforme apon-
tado por Martinez (2013). A aprendizagem criativa pode ser pensada
[...] como uma transformação pessoal a partir da conquista de
novas habilidades e conhecimentos, que ocorrem através do
engajamento direto na realização de projetos particulares ou co-
letivos que sejam genuinamente relevantes para os envolvidos.
(ADALBERTO, 2016, p.2).
Resnick (2017) apresenta o relato de Chen Jining, presidente da

Tsinghua University, no qual se refere à necessidade de modificação no
modo de educar as crianças, ou seja, atenta para um desenvolvimen-
to no espírito criativo e inovador, denominados como “Alunos X”. No
depoimento, Chen afirma que necessita de alunos que vão além das
notas altas nas escolas5, mas de indivíduos que estejam dispostos a
apontar problemas para os mesmos resolverem, terem ideias novas,
R IO
MÁ 5 “Muitos estudantes chineses apresentaram um bom desempenho de acordo com as me-
SU dições tradicionais. Na própria Tsinghua, quase todos os alunos receberam notas exce-
lentes do ensino fundamental até o ensino médio, e muitos continuaram tirando nota A na
“Tsinghua” (RESNICK, 2017, p.3).
38
que assumam riscos e ainda, se posicionem de forma a experimentar
e explorar ideias, conceitos, projetos, e assim sucessivamente. Junto a
Resnick, Chen visitou o Grupo Lego e presenciou crianças “se desen-
volvendo como pensadoras do estilo X, constantemente explorando,
experimentando e testando os limites – e também se desenvolvendo
como pensadoras criativas” (RESNICK, 2017, p. 3), e é isso que ele
queria para as crianças na China.
Quando se pensa em aprendizagem criativa, deve-se ter em

mente que o desenvolvimento do pensamento criativo é o protagonista
no processo. No caso, trabalha-se criatividade não só na concepção
de algo novo, mas “é essencialmente a maneira pela qual o sujeito, em
contexto, produz uma ação singular, marcada pelos sentidos subjeti-
vos gerados na situação em que se encontra” (MARTÍNEZ, 2008, p. 21
apud MARTÍNEZ, 2013, p. 316)6.
Ainda seguindo na linha da autora, é uma maneira diferente de

aprender, diferente da forma como é absorvido no âmbito escolar, ou
seja, inclui recursos subjetivos, e pode ser configurada a partir de três
processos: a personalização da informação, a análise crítica dessas in-
formações e a produção e geração de ideias próprias (MARTÍNEZ, 2013).
Já para Resnick (2020, p. 12), o processo de aprender dentro

da aprendizagem criativa é representado pela espiral da aprendizagem
criativa, a qual é “o motor do processo criativo”. Esta espiral, como o
próprio nome representa, é um processo contínuo tendo como ponto
de partida a imaginação, seguido da criação, compartilhamento, re-
flexão e novamente a imaginação, e assim sucessivamente, podendo
ser repetido inúmeras vezes dependendo da atividade proposta. Ao
passar por todos os itens da espiral as crianças
R IO desenvolvem e refinam suas habilidades como pensadoras cria-

MÁ tivas, aprendem a desenvolver as próprias ideias, testá-las, expe-
SU
6 A autora cita ela própria.
39
rimentar alternativas, obter as opiniões de outras pessoas e criar
ideias baseadas em suas experiências (RESNICK, 2020, p. 12).
Figura 1 - Espiral da Aprendizagem Criativa.
Fonte: (RESNICK, 2020, p.11).
Ao imaginar, a criança explora possibilidades e mundos diferen-

tes, possíveis de concretizar ou não. Ela cria um espaço libertário onde
a imaginação representa “uma dimensão em que a criança vislumbra
coisas novas, pressente ou esboça futuros possíveis” (GIRARDELLO,
2011, p. 76). Girardello (2011) apresenta diversos pontos evidenciando
que a imaginação está ligada à emoção e à inteligência, no sentido de
que ela não é apenas um dom, algo que é genuíno e não é trabalhado
ou ensinado, mas também não é um dado quantificável. É evidenciado
também que a imaginação não está apenas ligada à apreciação artística
ou ao um conceito pré-estabelecido de forma equivocada na disjunção
da emoção e razão/ arte e ciência. A imaginação pode ser definida como
[...] um modo de ver além ou de entrever, que intensifica a ex-
periência do olhar e vice-versa [...] poderíamos também falar na
R IO imaginação como um modo de sentir além. As vivências ima-
MÁ ginativas da infância têm um papel crucial no seu desenvolvi-
SU mento estético, afetivo e cognitivo” (GIRARDELLO, 2011, p. 90).
40
Apesar da importância da imaginação, o ideal é que se vá além e se
parta para a ação de criar algo. Colocar a mão na massa, dar vida e testar
uma ideia auxilia na visualização da sua invenção e de como melhorá-la,
denominando assim outro componente da espiral da aprendizagem criati-
va definido por Resnick: a Criação (RESNICK, 2020). Dentro do Movimento
Maker, criar algo é uma forma de se expressar intelectualmente, mesmo
que esse resultado não seja perfeito, pois essa forma de aprendizado va-
loriza o processo de criação (MARTINEZ, S. L.; STAGER, 2013).
O processo de aprendizagem da criança se desenvolve a partir

de processos subjetivos, como processos simbólico-emocionais (MAR-
TÍNEZ, 2013), podendo ser incentivado com ações focando na repre-
sentação simbólica, com exploração do ambiente em torno da criança
e com a expressão das diversas linguagens, como palavras, desenho,
imagens, movimento e assim sucessivamente, conforme é pensado no
ensino em Reggio Emilia7 (EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 2016). A
brincadeira auxilia na forma como a criança se expressa e interage com
o outro e o meio, ou seja, “as crianças estão sempre interagindo e fa-
zendo experiências com suas criações” (RESNICK, 2020, p. 12).
Uma forma de interação com os pares é através do compartilha-

mento. Ao dividir as experiências e o resultado de alguma atividade, as
crianças recebem feedback da comunidade para aprimorar o projeto e
isso ainda pode servir de inspiração aos outros companheiros para reali-
zar seus próprios projetos. Dentro do Movimento Maker, ou nas comuni-
dades da plataforma do Scratch8, ou até mesmo no exemplo citado por
7 Essa é uma abordagem da educação focada na primeira infância, desenvolvida na região

de Reggio Emilia na Itália pós segunda guerra mundial. Ela é fundamentada no desenvol-
vimento das diversas linguagens da criança. A cidade em reconstrução “construiu” uma
comunidade em torno da educação e da criação do sistema educativo da cidade, sendo
este descrito como, “uma coleção de escolas para crianças pequenas, nas quais o poten-
cial intelectual, emocional, social e moral de cada criança é cuidadosamente cultivado e
R IO orientado” (EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 2016, p. 13).
MÁ 8 O Scratch é uma plataforma de criação de jogos, animações e outros recursos utilizando pro-
SU gramação em blocos. Foi desenvolvida no MIT Media Lab e encontra-se disponível em diversos
idiomas. Segundo o site da plataforma, “o Scratch ajuda os jovens a aprender a pensar criativa-
mente, raciocinar sistematicamente, e trabalhar em grupo — habilidades essenciais para a vida
no século 21” (SOBRE O SCRATCH). É possível acessar através do link: https://scratch.mit.edu/.
41
Resnick (2020)9, o compartilhamento é vital para que os pares continuem
trocando ideias, criando, melhorando e compartilhando novamente.
Para Martinez (2013), o diálogo, a reflexão e a contradição tornam-

se necessários para criar um ambiente de aprendizagem. Dentro da
espiral da aprendizagem criativa, a reflexão também faz parte desse
processo de pensar criativamente. Dentro desse mesmo exemplo uti-
lizado por Resnick (2020) no parágrafo anterior (castelo com blocos
de madeira descrito na nota de rodapé), a professora auxilia os alunos
no processo de reflexão sobre o que deu errado na construção da
torre do castelo, quando a mesma “mostra imagens de edifícios, e as
crianças percebem que a parte inferior deles é mais ampla do que os
topos. Elas decidem reconstruir a torre com uma base maior do que a
anterior” (RESNICK, 2020, p. 12). É importante ressaltar que a aprendi-
zagem criativa está alinhada com métodos ativos (MARTINEZ, 2013);
com isso, a professora traz o questionamento e apresenta exemplos,
mas o entendimento do que deve ser feito parte da criança.
Dentro da aprendizagem criativa, o ensino é baseado entre o

equilíbrio de um ensino instrucional e um ensino que deixa as crian-
ças livres sem interferências, direcionamento ou incentivo. A exemplo
dos Clubhouses10, o professor funciona mais como um mentor, e “as
mesmas estratégias podem ser aplicadas em qualquer ambiente de
aprendizagem, desde salas de aula até comunidades on-line” (RES-
9 A atividade apresentada no livro Jardim de infância para toda a vida, no qual um grupo de
crianças começa a construir um castelo com blocos de madeira, passando pelo desafio
de tentar remontá-lo depois de sua queda, tentando estabilizá-la. Enquanto um grupo faz
a montagem, “outra criança começa a contar uma história sobre a família que vive dentro
do castelo. Seus amigos colaboram com a história, trazendo um novo personagem. As
duas crianças vão e vêm incrementando continuamente a história. À medida que o castelo
cresce, a história aumenta” (RESNICK, 2020, p. 10-11).
10 Computer Clubhouses são laboratórios de informática com o compromisso de quebrar a
barreira da desigualdade social e de desenvolver a aprendizagem utilizando a computa-
R IO ção, mas não de forma Instrucionista. O primeiro Clubhouse surgiu em 1993, antes da
MÁ internet, com a intenção de haver um espaço que preza pela colaboração e parceria entre
SU os usuários do local. “Hoje, existem mais de 100 Clubhouses em 20 países, conectados
por uma rede on-line chamada Clubhouse Village, assim, os membros podem compartilhar
ideias e colaborar em projetos com pares em todo o mundo” (RESNICK, 2020, p. 88).
42
NICK, 2020, p. 105). O mesmo, segundo Resnick (2020), deve abraçar
os papéis de catalisador, consultor, conector e colaborador, o que, de
forma similar e com outras palavras, Martinez (2013) relatou como pa-
pel do professor exposto previamente.
OS 4 P’S DA APRENDIZAGEM CRIATIVA
Uma maneira de desenvolver e trabalhar os pontos apresenta-

dos pela espiral da aprendizagem criativa é através de atividades que
são inspiradas no jardim de infância. O ponto central de Resnick (2020)
é justamente a defesa da aplicação de projetos de cunho exploratório,
dinâmico e lúdico não limitados apenas ao período do jardim de infân-
cia, mas durante todo o período escolar (ensino fundamental, médio e
superior). O autor critica a perda das características do ensino aplicado
antes do fundamental, quando aponta que,
[...] infelizmente, após o jardim de infância, a maioria das es-
colas se distancia da espiral da aprendizagem criativa. Os es-
tudantes passam grande parte do tempo sentados em suas
cadeiras, preenchendo planilhas e ouvindo as lições, seja de
um professor na sala de aula, seja de um vídeo no computador.
Na maioria das vezes, as escolas enfatizam a transmissão de
instruções e informações em vez de auxiliar os estudantes no
processo de aprendizagem criativa (RESNICK, 2020, p. 12-13).
Baseado nos princípios da aprendizagem criativa, o grupo Life-

long Kindergarten, do MIT Media Lab, proporciona o desenvolvimento
de atividades e projetos inspirados no período pré-escolar alinhados a
novas tecnologias, digitais ou não11, ou seja,
[...] os estudantes criam protótipos rapidamente, fazem expe-
O
RI rimentos com eles, compartilham-nos com colegas e refletem
MÁ
SU 11 Tecnologias inclusas: Computadores, softwares, equipamentos de eletrônica, microcontro-
ladores, cortadoras a laser, impressoras 3D, etc.
43
sobre o que aprenderam. Aí, chega o momento de imaginar a
próxima versão do protótipo, e eles voltam à espiral muitas e
muitas vezes (RESNICK, 2020, p. 13).
Resnick (2020) é responsável pela apresentação do curso online

oferecido, gratuitamente, pelo MIT Media Lab, dentro do MIT (Massa-
chusetts Institute of Technology) denominado “Aprendendo Aprendi-
zagem Criativa” (Learning Creative Learning – LCL). No Brasil, ele é
apoiado pela Rede Brasileira de Aprendizagem Criativa, com materiais
em português e com vídeos contendo legendas em português tam-
bém. Neste curso, além de apresentar as diversas possibilidades da
aprendizagem criativa em prol de uma educação mais moderna e dinâ-
mica, o mesmo apresenta quatro princípios norteadores para auxiliar a
desenvolver o pensamento criativo. Resnick (2020) denomina-os como
os 4Ps da aprendizagem criativa. Resnick salienta o desenvolvimento
desses conceitos sob a perspectiva do ensino ofertado no jardim de
infância, mas para toda trajetória escolar, quando coloca que,
[...] nós buscamos criar oportunidades para que as crianças
trabalhem em projetos onde elas começam com um tracinho
de uma ideia e a desenvolvam até um projeto acabado. Nós
incentivamos as crianças a seguirem suas paixões, porque nós
sabemos que elas irão trabalhar por mais tempo e focadas e
persistir frente a desafios quando estiverem trabalhando em coi-
sas que elas mesmas se interessam. Nós apoiamos o trabalho
com colegas, por que sabemos que a aprendizagem é um pro-
cesso social não apenas um esforço individual e nós incentiva-
mos uma abordagem lúdica da aprendizagem onde as crianças
estejam constantemente experimentando, se arriscando e ten-
tando novas coisas [...] (informação verbal) 12 (RESNICK,2017).
Dentro da fala de Resnick são apresentados os conceitos de

Projeto, Paixão, Pares e Pensar Brincando, que compõem os 4Ps da
aprendizagem criativa. Essas ideias não são novas, pois são inspira-
R IO das em ideias de pesquisadores de diversas áreas, porém permitem
MÁ
SU 12 Fala de Mitchel Resnick, no curso Aprendendo Aprendizagem Criativa promovida pela
Rede Brasileira de Aprendizagem Criativa.
44
que se tenha um guia para estruturar o desenvolvimento de atividades,
sendo útil aos pesquisadores, professores, pais ou interessados em
trabalhar essas ideias (RESNICK, 2020).
Projetos
Quando Resnick (2020) se refere ao “P” de Projeto13, ele fala so-

bre se arriscar, criar e fazer algo, se refere aos estudantes X14, aos que
pensam criativamente. O mesmo autor relaciona a ideia de Projetos ao
Movimento Maker, que surgiu nos Estados Unidos por volta de 2005,
onde pessoas comuns reinventaram suas garagens e as transformaram
em espaço de criação e compartilhamento de seus projetos. Por que é
importante para Resnick (2020) a expansão do Movimento Maker? Por-
que, além de um potencial tecnológico e econômico, ele vislumbra que
com esse movimento há um processo de aprendizagem e há o incenti-
vo à criação de projetos, que resultam em “novas formas de se envolver
com experiências de aprendizagem criativa” (RESNICK, 2020, p. 32).
Resnick (2020) explana sobre momentos da sua infância, quan-

do implementou um campo de minigolfe em seu quintal. Nesse am-
biente de exploração, ele percebeu que não era apenas construir o
campo de minigolfe, mas entender os processos pelos quais a ideia foi
concebida, as melhorias que foram realizadas, os testes em diferentes
versões, a apresentação do protótipo para outras pessoas, enfim, tudo
isso fez com que o autor adquirisse conhecimento em projetos, de
forma experimental.
R IO
MÁ
13 do inglês Projects.
SU 14 Termo citado no livro, por Chen (presidente da Tsinghua University), quando se refere aos
estudantes que assumem riscos, que experimentam, os que tendem a apresentar ideias
mais inovadoras (RESNICK, 2020).
45
Segundo o autor, esse tipo de projeto experimental é, em essên-
cia, o aprender fazendo. Apesar da importância de se colocar a mão na
massa, é necessário criar algo, ou seja, “de acordo com essa ética, as
experiências de aprendizagem mais valiosas ocorrem quando você está
ativamente envolvido no desenvolvimento, na construção ou na criação
de algo — quando você aprende criando” (RESNICK, 2020, p. 34).
Dentro do universo da computação, é possível citar a criação da

linguagem LOGO como forma de criar e dar vida às ideias (PAPERT,
2008). Essa linguagem foi desenvolvida por Seymour Papert como
forma de disseminar a programação, que até então, na década de
1970, era realizada apenas por especialistas nas escolas, visto que o
mesmo acreditava que todos deveriam aprender a programar. Apesar
do sucesso e empolgação com o uso da LOGO nas escolas por volta
da década de 1980, o entusiasmo não foi muito adiante, visto que a
linguagem era complexa e o ensino continuava sendo instrucionista
(RESNICK, 2020).
Diante disso, Resnick (2020) salienta que não adianta criar uma
ferramenta tecnológica que tenha se desenvolvido com um grande
potencial de criação, é necessário que se tenha um planejamento di-
dático, caso contrário ela pode se tornar apenas mais uma ferramen-
ta instrucionista. Caso não haja esse processo, a ferramenta servirá
apenas como um meio de acessar informações, excluindo todo o seu
poder de exploração e expressão, poder esse que Papert havia ideado
inicialmente (PAPERT, 2008).
E essa análise não está presente apenas em relação à lingua-

gem de programação idealizada por Papert, mas também em todas as
tecnologias digitais oferecidas no mercado, nas quais as crianças ape-
nas interagem com a tela à sua frente, mas não criam nada, ou refletem
R IO sobre com o que estão interagindo. Sobre isso, Resnick (2020, p. 41)
MÁ
SU salienta que “se queremos que as crianças cresçam como pensadoras
criativas, precisamos proporcionar a elas diferentes maneiras de envol-
46
vimento com as telas, oferecendo mais oportunidades de criarem os
próprios projetos e expressarem as próprias ideias”.
Outra crítica levantada pelo autor é quanto aos brinquedos apre-

sentados no mercado, tecnológicos ou não. Ele argumenta que ape-
sar da complexidade de tecnologias envolvidas na implementação do
brinquedo, tornando-o criativo, não quer dizer, necessariamente, que
o mesmo auxiliará na exploração do pensamento criativo da criança
(os blocos da LEGO seriam um exemplo de brinquedo que explora
o lado “criador” da criança). Conforme a tecnologia foi melhorando,
foi aumentando a capacidade de criação utilizando esses dois com-
ponentes (RESNICK, 2020). Além disso, Resnick (2020) acrescenta a
criação do Scratch sendo uma nova versão do kit LEGO, como forma
não apenas de interagir, mas de criar algo através da tecnologia digital.
Para auxiliar na melhoria do “P” de Projetos, devem-se consi-

derar algumas qualidades importantes. A primeira característica que
apresenta um grau de importância para a criança, apresentada por
Resnick (2020), é a fluência. A fluência fornece a base para aperfeiçoar
a forma como ela se expressa e, ao trabalhar essa habilidade, a criança
aprimora o pensamento, sua voz e identidade. Nesse quesito, o autor
salienta a importância de aprender linguagens de programação, tanto
quanto a escrita e ainda, aprender a programar no Scratch de forma
alinhada à aquisição dessa nova habilidade (RESNICK, 2020).
Outra característica relevante que corrobora em uma melhoria

no “P” de Projeto é o desapego à maneira formal e estruturada (dentro
de uma Abordagem de Ensino Tradicional15) de estabelecer a conexão
entre o aluno e o conhecimento. Resnick (2020) apresenta um exem-
plo de uma escola que desenvolve uma proposta metodológica de
Aprendizagens Baseada em Projetos (ABP), usando uma estratégia
R IO de ensino focada no Movimento Maker e com uma abordagem em
MÁ
SU Aprendizagem Criativa, chamada Brightworks, localizada na Califórnia.
15 Dentro do conceito de Ensino Tradicional apresentado por Mizukami (1986).
47
A visão da escola sobre o motivo de sua existência é baseado na
necessidade de um mundo que “precisa desesperadamente de alunos
vorazes e autodirigidos que encarem os problemas difíceis como quebra-
-cabeças” e ainda complementa que “estamos criando um novo modelo
disruptivo para a educação - um que coloca a criança no centro da expe-
riência de aprendizagem”, finaliza (BRIGHTWORKS AN EXTRAORDINARY
SCHOOL16). O ponto defendido por Resnick (2020) é justamente a ideia
desse rompimento de um modelo baseado em uma transmissão de con-
teúdos, entendendo que há uma preocupação geral sobre o que realmente
o aluno está aprendendo dentro de uma abordagem que utiliza a ABP.
Sobre o uso da ABP como a apresentação dos conceitos teóri-

cos para somente posteriormente aplicar o desenvolvimento dos pro-
jetos, Resnick (2020) ressalta que pode parecer lógica a forma que a
escola tradicional trabalha, mas a questão é que os conceitos trans-
mitidos estarão desconexos com o contexto do aluno. A metodologia
ABP adota uma visão mais abrangente do conhecimento entendendo
que o mesmo não se resume a conceitos fechados. Sobre ABP, Res-
nick coloca que,
A abordagem baseada em projetos é totalmente diferente:
quando os alunos trabalham em projetos, eles encontram os
conceitos em um contexto relevante, logo, o conhecimento é
embutido em uma rica teia de associações e, consequentemen-
te, os estudantes conseguem relacionar e aplicar melhor os co-
nhecimentos a novas situações (RESNICK, 2020, p. 49).
E ainda, complementando, essa metodologia proporciona aos

alunos o desenvolvimento de conhecimentos sobre estratégias de
como fazer, comunicar e compartilhar algo, se ater na resolução de
problemas ao longo do processo e principalmente, desenvolverem-se
como pensadores criativos. (RESNICK, 2020).
R IO
MÁ
SU
16 Disponível em: https://www.sfbrightworks.org/about-us.
48
Dentro de um contexto pedagógico, a ABP é considerada uma
metodologia ativa, sendo resumidamente colocada como uma forma
de ensino que visa o protagonismo do aluno no processo de aprendi-
zagem, como destacam Bacich e Moran (2018):
Metodologias ativas englobam uma concepção do processo
de ensino e aprendizagem que considera a participação efetiva
dos alunos na construção da sua aprendizagem, valorizando as
diferentes formas pelas quais eles podem ser envolvidos nes-
se processo para que aprendam melhor, em seu próprio ritmo,
tempo e estilo (BACICH; MORAN, 2018, p. 23).
Dentro da Aprendizagem Baseada em Projetos o foco é buscar

uma solução para uma situação específica, sendo que os estudantes
se envolvem em desafios a fim de resolver alguma indulgência ligada a
sua vida particular. Através desses, os estudantes trabalham “também
suas habilidades de pensamento crítico e criativo e a percepção de
que existem várias maneiras de se realizar uma tarefa, competências
tidas como necessárias para o século XXI” (MORAN, 2018, p. 61).
A aplicação da ABP em conjunto com a abordagem da aprendi-

zagem criativa desenvolve o pensamento criativo e uma série de habi-
lidades essenciais para o protagonismo do aluno. Já a utilização dessa
metodologia com um viés instrucionista, onde o professor decide qual
o projeto a ser desenvolvido, como será o desenvolvimento e qual o
resultado esperado, faz com que o protagonismo do aluno seja mini-
mizado, da mesma forma que o pensamento criativo.
Paixão
Ao apresentar atividades que possam interessar à criança, contri-

O
RI bui-se para o seu processo de aprendizagem. O segundo “P” da apren-
MÁ
SU dizagem criativa apresenta justamente esse fator que leva o aprendiz a se
49
interessar por desenvolver/pesquisar/explorar algo: a Paixão17. Para Res-
nick (2020, p. 64) “a paixão e a motivação tornam mais provável que elas
se conectem com ideias novas e desenvolvam novas formas de pensar”.
Esses interesses, quando explorados e incentivados, por mais

comuns que sejam, podem gerar um ganho no escopo de conheci-
mento do aluno. Nesse sentido, a grande maioria dos estudantes estão
dispostos “a trabalhar duro (até mesmo anseiam por isso), desde que
esteja pessoalmente engajado ao que estiver fazendo” (RESNICK, 2020,
p. 65), sendo, como define Papert, uma “diversão trabalhosa” (hard fun).
A partir dessa ideia, na década de 90, Resnick cria o primeiro

Computer Clubhouse, sendo esse um espaço de aprendizagem “que
atendesse às necessidades e aos interesses dos jovens” (RESNICK,
2020, p. 58), ou seja, um espaço que contribuísse para o desenvolvimen-
to de projetos pessoais. Ao ouvir relatos dos professores de situações
de alunos que apresentavam comportamento de desinteresse, falta de
foco, falta do gosto pela leitura dentro do ambiente escolar e entenden-
do que essas mesmas crianças se comportavam de forma oposta den-
tro do centro comunitário, Resnick percebeu que o clube ofereceria uma
liberdade para escolher o que fazer/desenvolver/explorar, ou seja,
[..] eles estão sempre fazendo escolhas sobre o que fazer, como
fazer e com quem trabalhar. A equipe e os mentores ajudam os
jovens a ganhar experiência com a aprendizagem autodirigida,
ajudando-os a reconhecer, a confiar, a desenvolver e a aprofundar
seus próprios interesses e talentos (RESNICK, 2020, pp. 59-60).
No espaço de tempo da criação do primeiro Clubhouse até os

dias atuais, a computação evoluiu em todos os aspectos, seja em aces-
so à internet ou programas e equipamentos. Mesmo com esse cenário,
esses espaços não perderam a relevância, pois a motivação, a paixão
R IO pela exploração, permaneceu. Tanto o layout quanto a forma com que

MÁ são propostas as atividades, tornam o espaço atemporal (Figura 2).
SU
17 do inglês Passion.
50
Figura 2 - Layout das Clubhouse.
Fonte: THE CLUBHOUSE NETWORK, 202018; THE

CLUBHOUSE JARDIM CONCEIÇÃO/BR, 201919.
Dentro do grupo Lifelong Kindergarten expandiu-se o pensa-

mento de Papert, que previa que o grau de eficácia de uma tec-
nologia em atividades educacionais deveria ser medido na forma
de “pisos baixos” (low floor), ou seja, deveria ser acessível para os
exploradores iniciantes e de “tetos altos” (high ceiling) visando os
exploradores mais experientes, de modo que eles possam desen-
volver projetos em níveis mais complexos e sofisticados. A amplia-
ção dessa visão deu-se a partir da ideia de que a tecnologia deve
amparar uma grande variedade de projetos proporcionando que o
desenvolvimento dos mesmos seja realizado a partir dos interesses,
desejos e paixões das crianças, e a linguagem Scratch foi pensada
justamente para atender a esse quesito (RESNICK, 2020).
R IO
MÁ
SU 18 Disponível em: https://theclubhousenetwork.org/.
19 Disponível em: https://www.facebook.com/computerclubhousejardimconceicao/.
51
O fato de uma atividade estar ligada a um momento lúdico faz
com que a aprendizagem ocorra sem que seja de forma “forçada”.
Mas o mais relevante sobre a forma como o projeto/atividade está sen-
do desenvolvido, é que as crianças podem realizar uma reflexão do
que estão aprendendo, ou das ideias que estão surgindo, ou da forma
que um desafio está sendo resolvido, intercalando assim momentos de
imersão e reflexão. E conforme o autor relata, a paixão é o que move
esse processo (RESNICK, 2020).
Aprendizagem personalizada não é um software que transmite

uma informação de forma personalizada ao aluno de acordo com o
grau de conhecimento deste. Para ele, o termo se refere ao estudante
obter “mais opções sobre o processo de aprendizagem” (RESNICK,
2020, p. 72), que o mesmo tenha o controle sobre o que e quando
aprender, a partir de suas paixões e interesses, tornando a aprendiza-
gem mais individual e com mais relevância para si.
Por último, o autor explana sobre a falta de uma estrutura

rígida no processo de aprendizagem, ou seja, sem uma estrutu-
ra de uma abordagem tradicional operada na maioria das esco-
las. Segundo Resnick (2020), como exemplo, a estrutura de uma
Clubhouse é diferente pois,
mostramos aos membros da organização exemplos de projetos
para inspirar sua imaginação. Isso é uma forma de estrutura.
Nós organizamos eventos especiais em que os participantes
expõem seu trabalho. Isso também é uma forma de estrutura.
Permitimos que mentores adultos ajudem os membros com
seus projetos. E isso também é outra forma de estrutura (RES-
NICK, 2020, p. 74).
Essas estruturas servem de suporte para que os estudantes pos-

sam realizar seus projetos, com isso, esses centros tentam encontrar um
R IO
MÁ
equilíbrio entre a liberdade de exploração e uma estrutura de apoio. E esse
SU é o maior desafio para um ambiente de aprendizagem (RESNICK, 2020).
52
Pares
O terceiro “P” da Aprendizagem Criativa é chamado de Pa-

20
res . Um dos primeiros pontos apresentados pelo autor é que um
ambiente, para estimular o pensamento criativo, deve prever uma
estrutura que proporciona o compartilhamento e troca de infor-
mações entre os sujeitos, seja com mesas coletivas, ou com um
arranjo onde os mesmos possam circular e que possam se comu-
nicar com os colegas. E ainda, não limitada ao arranjo físico dos
móveis, mas também levando em consideração o uso das paredes
como espaços de exposição de projetos, para servir de inspiração
aos colegas. Como exemplo usado por Resnick (2020, p. 86) é a
estrutura dos Clubhouse que “passa a ideia de um lugar de apren-
dizagem baseada em pares onde os jovens aprendem uns com os
outros, facilita o trabalho em equipe e incentiva essa mentalidade”.
Outra questão levantada por ele refere-se à forma como a

aprendizagem ocorre. É colocado que ao longo da história é apre-
sentado o aprender como uma ação realizada de forma solitária, o
que pode ser verdade, mas em partes. O mesmo argumenta que o
pensamento é “integrado ao fazer no contexto de interagir, brincar,
criar coisas, e a maioria dos pensamentos é feita em conexão com
outras pessoas, compartilhamos ideias, obtemos reações, comple-
mentamos as ideias delas” (RESNICK, 2020, p. 86). Essa mesma
ideia vai de encontro de uma demanda social do século XXI, onde o
trabalho colaborativo é necessário para que esses esforços gerem
ações necessárias para atender a essa demanda.
Uma das vantagens de um trabalho colaborativo dá-se pelo fato

de poder assumir projetos mais complexos e maiores, já que sozinhos
R IO seria mais difícil. A incorporação de projetos colaborativos já é uma
MÁ
SU
20 do inglês Peers.
53
realidade nas escolas, mas por vezes, é feita de forma na qual essa de-
cisão de com quem e o que fazer não está nas mãos dos estudantes,
colocando em cheque os princípios do desenvolvimento criativo onde,
ao contrário, incentiva-se a se trabalhar com pessoas que tenham in-
teresses em comum e com projetos que atendam aos interesses indi-
viduais (RESNICK, 2020).
Com o avanço da internet e o surgimento das redes sociais,

o trabalho em “Pares” foi diretamente impactado. Dentro de comuni-
dades online, pessoas com o mesmo interesse trocam informações,
aprendem uns com os outros. O exemplo apresentado por Resnick é
relatado justamente sobre essa rede de colaboração dentro da comu-
nidade do Scratch, onde ele argumenta que
[..] nosso objetivo era criar um tipo de comunidade de apren-
dizagem on-line em que jovens pudessem criar, compartilhar e
aprender de forma colaborativa [...] nossa prioridade era for-
necer experiências de aprendizagem criativas para jovens de
todo o mundo e, ao mesmo tempo, ajudar professores, pais,
designers e pesquisadores a perceberem como tecnologias e
comunidades online podem auxiliar na aprendizagem criativa
(RESNICK, 04/2020, p. 89)
Isso significa dizer que o Scratch é mais que uma linguagem de

programação, é uma plataforma de aprendizagem em que, quando um
projeto é compartilhado, o mesmo pode servir de inspiração e pode
receber um retorno dos pares como forma de troca de conhecimentos,
ocorrendo assim, um compartilhamento orgânico e natural entre os
componentes da comunidade. Além do compartilhamento, a rede fun-
ciona de forma colaborativa e motivadora, unindo vários usuários com
habilidades diversas em torno de interesses em comum, auxiliando e
incentivando uns aos outros. Essa gama de diversidade enriquece a
R IO comunidade, enriquece os projetos e estimula o pensamento criativo.

MÁ
SU
54
Pensar Brincando
O ato de brincar pode ser entendido além da ação interativa,

seja com uma tecnologia ou com outra pessoa, envolvendo também a
criação, a experimentação e a exploração. Quando a criança cria, testa
algo novo e explora para além dos seus limites, ela incorpora o espírito
lúdico. Resnick (2020, p. 118) complementa que, “brincar não exige es-
paços abertos ou brinquedos caros, requer somente uma combinação
de curiosidade, imaginação e experimentação”.
A pouca valorização do lúdico em detrimento de uma alfabeti-

zação formal pode apresentar uma perda para a criança, visto que a
atividade lúdica é fundamental para o processo de desenvolvimento
em um âmbito global da mesma, ou seja, existe a “importância do jogo
e da brincadeira para o processo de humanização e desenvolvimento
afetivo, social e cognitivo das crianças” (AZEVEDO; BETTI, 2014, p.
259). Resnick (2020) acrescenta que o fato do pensar brincando21 não
ser bem compreendido é porque o mesmo é conectado à brincadeira
e à diversão, apenas. O termo, segundo o autor, deve ser associado
a processos de “experimentação, de se assumir riscos e de testar
os limites” (RESNICK, 2020, p. 118). A exemplo do que foi apontado
anteriormente, Resnick (2020), observando uma criança testando o
protótipo da LEGO/LOGO, notou que: mesmo em uma situação ines-
perada, a criança enxergou uma oportunidade de uma nova explora-
ção, ela utilizou experiências pessoais e finalmente, “conseguiu olhar
os objetos no mundo ao redor dele e enxergá-los de novas formas”
(RESNICK, 2020, p. 125).
O brincar pode estar relacionado a contextos diversos, como

a brincadeiras, jogos, tocar instrumentos e com ideias, como explora
R IO Resnick (2020). Ele estabelece que o lúdico também pode relacionar-
MÁ
SU
21 Pensar brincando do inglês Play.
55
-se com aprender, apresentando a ideia de que algumas brincadeiras
tendem a apoiar o processo de aprendizagem quando oportunizam a
movimentação, a exploração, a experimentação e a colaboração.
Em relação ao contato das crianças com tecnologias digitais,

Resnick (2020) defende que nesse meio há uma oportunidade de ex-
ploração de brincadeiras dentro do desenvolvimento da aprendizagem
criativa, como o jogo Minecraft22 e o Scratch. Porém, essa análise é
feita com ressalvas, pois quando a brincadeira não dá uma liberdade
de exploração, e autonomia para criar, a mesma não cumpre o papel
como incentivadora do pensamento criativo.
A exploração lúdica, quando colocada como uma abordagem

de baixo para cima, oportuniza uma reação mais criativa a situações
inesperadas, reavaliação de metas e planos, exploração contínua e
um processo de melhoria contínua. O fato de a criança ou o estudante
internalizar a ideia de exploração cria a “oportunidade de desenvolver
fragmentos de conhecimento que podem integrar posteriormente uma
compreensão mais completa” (RESNICK, 2020, p. 127).
O “P” de pensar brincando, dentro da Aprendizagem Criati-

va, proporciona o desenvolvimento do pensamento criativo para di-
versos perfis de crianças e aprendizes, adicionando ao “piso baixo”
(low floor) e “teto alto” (high ceiling) de Papert, as “paredes amplas”
(wide walls). Resnick coloca que “para que todas as crianças se
transformem em pensadores criativos, precisamos apoiar todos os
estilos de brincadeira e aprendizagem” (RESNICK, 2020, p. 129),
respeitando além da forma como a criança aprende, o tempo que
a mesma leva para aprender, concluindo que,
[...] idealmente, todas as crianças devem ter a oportunidade de
se engajar com o mundo no estilo mais natural e confortável
para cada uma delas, mas também de poder testar outros es-
22 Um jogo onde os usuários podem construir e criar dentro do próprio jogo.

tilos, para que possam mudar de estratégia de acordo com a
situação. (RESNICK, 2020, p. 133)
Sobre a perspectiva de ações realizadas utilizando os preceitos

desenvolvidos por Mitchel Resnick, é necessário citar o grupo de pes-
quisa Lifelong Kindergarten e Rede Brasileira de Aprendizagem Criati-
va23, formada por voluntários e núcleos em todas as regiões do país.
R IO
MÁ
SU
23 Rede Brasileira de Aprendizagem Criativa. Disponível no site: https://aprendizagemcriativa.org/.
57
4
Capítulo 4
Fabricação digital e fab labs
André Peres
Fabio Y. Okuyama

André Peres
Fabio Y. Okuyama
Fabricação digital
e Fab Labs
A fabricação digital, no contexto do Movimento maker, contem-
pla uma série de recursos tecnológicos que envolvem a produção de
objetos físicos através de modelos computacionais (ALVARADO et al,
2009). Para Campos e Lopes (2017, p. 23), “A fabricação ou manu-
fatura digital é o termo genérico que engloba processos distintos de
manufatura que possuem o fato em comum de fazerem uso de equipa-
mentos e máquinas de Comando Numérico Computadorizado (CNC)”.
Segundo Gershenfeld (2017, p. 43) “[...] a Fabricação Digital permitirá
aos indivíduos projetar e produzir objetos sob demanda, onde e quan-
do eles precisarem.”.
De maneira mais simples, a Fabricação Digital pode ser entendi-

da como o processo de produção de objetos físicos a partir de mode-
los digitais. Para produzir esses objetos são utilizados espaços (hac-
kerspaces, makerspaces e fab labs) com máquinas específicas, como,
por exemplo, impressoras 3D, máquinas de corte a laser, fresadoras
CNC, routers, plotter de recorte e outros.
OS ESPAÇOS PARA FABRICAÇÃO DIGITAL
Com a popularização do Movimento maker, diversos espaços

começaram a ser projetados para se tornar laboratórios de fabricação
digital, objetivando a criação, a prototipação e a construção de diversos
artefatos. Esses ambientes tornam-se locais propícios para o estímulo
da aprendizagem, do empreendedorismo e do desenvolvimento cria-
tivo, científico e tecnológico. Como argumentam Peres (2015, p. 898):
O crescimento da comunidade maker resultou na criação de
espaços de colaboração denominados makerspaces (espaços
R IO para criação de qualquer tipo de objeto, tecnológico ou não); hac-
MÁ
SU
59
kerspaces (com foco mais voltado para tecnologia); e fab labs24
(laboratórios com objetivos e equipamentos comuns, conectados
em uma rede mundial de laboratórios); (Peres et al. 2015, p. 898).
Os Fab Labs seguem o modelo da Web colaborativa, que au-

xiliou na democratização das ferramentas de compartilhamento, de
edição e criação, fazendo do usuário um agente de transformação e
não somente um receptor passivo. Prezam pela aprendizagem prática
da tecnologia, visando responder aos problemas e questões locais em
abordagens colaborativas e transdisciplinares na criação de protóti-
pos, em que o erro é parte do processo (EYCHENNE; NEVES, 2013).
Fab Labs são uma rede global de laboratórios locais, permitindo

a invenção livre e fornecendo acesso a ferramentas de fabricação
digital. Atualmente, existem mais de dois mil fab labs credenciados à
rede25, em mais de 40 países, de acordo com a página oficial. Para fazer
parte da rede Fab Lab, o laboratório precisa ter um conjunto mínimo de
máquinas que auxiliam na capacidade básica de fazer (quase) qualquer
coisa. Esse kit padrão de máquinas permite que os fab labs de qualquer
lugar do mundo repliquem projetos desenvolvidos em outros laborató-
rios. Esta singularidade tecnológica permite e facilita o compartilhamen-
to do conhecimento e do saber (EYCHENNE; NEVES, 2013).
Os laboratórios makers compartilham diversas características en-

tre si, sendo em grande maioria semelhantes. No entanto, o que lhes
diferencia é o seu principal objetivo. Segundo a Fab Foundation (2019),
os fab labs são uma plataforma de prototipagem técnica para inovação
e invenção, fornecendo estímulo para o empreendedorismo local, o
aprendizado e a inovação, isto é, um lugar para brincar, criar, aprender,
orientar e inventar. Ser um fab lab significa também estar imerso em uma
R IO 24 O termo “Maker” surgiu com a revista Make em 2005. Antes disso, já existiam fab labs e em
MÁ sua primeira edição, a revista Make apresenta uma entrevista com Neil Gershenfeld sobre
SU a rede mundial de fab labs. Consideramos que o movimento maker contribuiu de forma
significativa para o aumento do número de fab labs no mundo.
25 Dados da rede de Fab Labs disponível em: https://www.fablabs.io/labs.
60
comunidade de alunos, educadores, tecnólogos e pesquisadores que
estão conectados em uma rede global, compartilhando conhecimentos
e experiências. A Fab Foundation (2019) apresenta mais características
dos fab labs em seu Fab Charter26, conforme descrito no Quadro 1.
Quadro 1 - The Fab Charter.
O que é um Fab Lab?

Os Fab Labs são uma rede global de laboratórios locais, possibilitando a in-
venção e fornecendo acesso a ferramentas para a fabricação digital.
O que tem um fab lab?
Os fab labs dispõem de um conjunto de equipamentos em evolução e com capacidade
para fazer (quase) qualquer coisa, permitindo que pessoas e projetos sejam partilhados.
O que permite fazer a rede de fab lab?
Apoio operacional, educativo, técnico, financeiro e logísti-
co, para além do que está disponível em um laboratório.
Quem pode usar um laboratório de fabricação?
Os fab labs estão disponíveis como um recurso à comunidade, oferecendo aces-
so aberto para indivíduos, bem como acesso agendado para programas.
Quais são as suas responsabilidades?
• segurança: não ferir pessoas nem danificar máquinas;

• operações: apoiar na limpeza, manutenção e melhoria do lab;
• conhecimento: contribuir para a documentação e educação.
Quem é o dono das invenções nos Fab Lab?
Projetos e processos desenvolvidos em fab lab podem ser protegidos e vendidos como o inven-
tor escolher, no entanto, devem permanecer disponíveis para uso e aprendizagem pelos outros.
Como as empresas podem utilizar um fab lab?
As atividades comerciais podem ser prototipadas e incubadas num fab lab, mas
não devem entrar em conflito com outras utilizações, devem evoluir para além
do fab lab, em vez permanecerem dentro do laboratório e espera-se que bene-
ficiem os inventores, labs e redes que contribuem para o seu sucesso
R IO Fonte: FAB FOUNDATION (2019)

MÁ
SU 26 O Fab Charter específica todos os aspectos relevantes para o funcionamento do Fab Lab,
desde o que ele é até as questões de propriedade dos projetos desenvolvidos no Fab Lab.
Disponível em: http://fab.cba.mit.edu/about/charter/
61
Além das características que já foram apresentadas no Quadro
1, nos fab labs são realizados diversos processos de fabricação digital,
podendo ser eles aditivos, subtrativos ou conformativos, conforme
descreve o Quadro 2.
Quadro 2 - Processos de fabricação digital.
Processos Aditivos
O material de base é depositado por extrusão (filamentos termoplásticos ou materiais de base

cimentícia), processado por sinterização a laser ou impresso por meio de aglutinantes aplicados
sobre material em pó, camada sobre camada, sucessivamente, formando assim o objeto final.
Processos Subtrativos
Ocorrem quando a conformação final do objeto é obtida pelo desbaste e retirada do material
de base, como nos processos tradicionais de usinagem. Fresadoras, cortadoras a laser, jato
d’água e plasma são alguns dos equipamentos mais utilizados nesse tipo de processo.
Processos Conformativos
Nesse processo, o material de base não sofre desbaste, adição ou transformação de

estado físico, mas sua forma é alterada diretamente pela deformação mecânica do ma-
terial, utilizando-se para tanto uma calandra ou braços robóticos, por exemplo.
Fonte: (CAMPOS e LOPES, 2017)
Para realizar esses processos, existem nos fab labs diversos

equipamentos e máquinas CNC que passaram, depois da década
de 1960, a contar com programações computadorizadas. Assim, as
máquinas CNC atualmente são utilizadas na produção em massa ou
individual (fabricação pessoal) de peças complexas ou de grande pre-
cisão, em processos industriais, de usinagem, comunicação visual,
marcenaria, artesanato, dentre muitas outras. Tais ferramentas ainda
são capazes de realizar inúmeros processos, como, por exemplo, fa-
bricar, modelar, cortar e detalhar materiais como chapas de aço, acríli-
co, MDF (Medium Density Fiberboard), PVC (Policloreto de Vinila), PS,
R IO
MÁ nylon, couro, madeira, alumínio e inox (ENGRAVER, 2014).
SU
62
AS MÁQUINAS PARA FABRICAÇÃO DIGITAL
Conforme a Fab Foundation (2019), os equipamentos mais co-

muns em fab labs são as impressoras 3D, cortadoras a laser, fresas de
precisão, as routers, as plotters de recorte (vinyl cutter) e impressão,
dentre outros recursos e materiais.
As Impressoras 3D (Figura 3) são equipamentos utilizados para

prototipagens rápidas, possibilitando criar um objeto tridimensional a
partir de um modelo criado em softwares de modelagem 3D, por exem-
plo, Tinkercad, Fusion360, Freecad, OpenScad, Blender, 3DMax, entre
outros. Os objetos são criados por meio de fabricação aditiva, ou seja,
a impressora adiciona, através de seu bico extrusor, diversas camadas
de material como plástico PLA (Poliácido Láctico) ou ABS (Acrilonitrila
Butadieno e Stireno) em diferentes pontos, formando assim objetos
tridimensionais, conforme ilustra a Figura 3 (à direita).
Figura 3 - Exemplos de Impressoras 3D e Processo Aditivo.
Fonte:https://www.filipeflop. Fonte: https://3dlab.

com/produto/impressora- com.br/o-que-fazer-com-
3d-creality-ender-3/. uma-impressora-3d/.
R IO
MÁ
SU
63
É possível encontrar disponíveis, de forma gratuita, programas e
repositórios de modelos online para a criação de modelos 3D de forma
simples, que podem ser usados inclusive mesmo para aqueles que não
possuem experiência em modelagem - apresentaremos exemplos destes
programas no Capítulo 7. A máquina cortadora a laser (Figura 4), é uma
máquina CNC “[...] que direciona com muita precisão um feixe de laser
de CO2 sobre o material a ser cortado, ou gravado, movimentando-se
sempre em dois eixos (X e Y)” (EYCHENNE; NEVES, 2013, p.29). Ela pos-
sibilita cortar e gravar em diferentes materiais (papelão, plástico, madeira,
MDF e acrílico), além de permitir a construção de objetos e artefatos em
duas dimensões (2D), sendo que em alguns casos as peças cortadas
podem ser justapostas produzindo objetos com volume (Figura 5).
Figura 4 - Exemplo de cortadora a laser.
Fonte: http://fabmanager.facens.br/#!/machines/Cortadora%20laser.
Figura 5 - Exemplos de artefato confeccionado com a cortadora a laser.
R IO
MÁ
SU
Fonte: https://www.instructables.com/Hashtag-Puzzle/.
64
A fresadora (Figura 6) é um equipamento que permite a criação
de objetos usando o processo subtrativo, ou seja, removendo material,
ou esculpindo uma peça. Existem dois tipos de fresadoras: (i) a de
precisão que “[...] é uma máquina por comando numérico dotada de
uma fresa em sua cabeça que se move sobre três eixos (X, Y e Z). A
fresa desbasta o material, retirando parte dele seguindo o desenho que
lhe foi enviado. (EYCHENNE; NEVES, 2013, p.30); e a (ii) fresadora de
Grande Formato (router) que “[...] é dotada de uma cabeça de corte
mais poderosa e é adequada à usinagem de materiais densos sobre
grandes superfícies de trabalho (EYCHENNE; NEVES, 2013, p.31). As
fresadoras são utilizadas quando os projetos passam a envolver níveis
de complexidade maiores e necessitam da usinagem de materiais.
Figura 6 - Exemplo de fresadora.
Fonte: POA Lab/IFRS (2019).
As routers são fresadoras CNC (Figura 7) versáteis e projetadas

para usinar materiais mais leves como madeira, polímeros, ligas de alumí-
R IO nio, plástico, borracha, espuma, isopor, dentre outros, possibilitando criar
MÁ objetos 2D e 3D, como esquematizado na Figura 8 (POLASTRINI, 2016).
SU
65
Figura 7 - Exemplo de uma router CNC.
Figura 8 - Exemplos de objetos confeccionados com router CNC.
R IO
MÁ Fonte: https://www.instructables.com/Settlers-of-
SU Catan-Table-Top-Game-Piece-Tray/.
66
Os plotters de recorte (Figura 10) são equipamentos que permi-
tem o corte de adesivos de vinil, papel, EVA, papelão, tecido, dentre
outros materiais, a partir de arquivos vetoriais em 2D. Ela é basicamen-
te igual a uma impressora de papel, que ao invés de reservatórios de
tinta, possui em sua cabeça de impressão uma lâmina de aço que cor-
ta o material que passa por ela. (EYCHENNE; NEVES, 2013). A Figura
11 ilustra um adesivo confeccionado no plotter de recorte disponível
no POALab.
Figura 10 - Exemplo de um plotter de recorte.
R IO
MÁ
SU
67
Figura 11 - Exemplo de adesivo confeccionado em um plotter de recorte.
Outras máquinas complementares podem ser disponibilizadas

nos Fab labs como: máquina de costura, bordado, máquinas para pro-
totipar circuitos impressos, entre outras. Um fab lab também disponibi-
liza variados componentes eletrônicos e plataformas de prototipagem
eletrônica, como a Arduino e a Raspberry Pi (EYCHENNE; NEVES, 2013).
Campos e Lopes (2017) explicam que, em qualquer uma das

máquinas ou processos, seja ele aditivo, subtrativo ou conformativo,
a lógica é sempre a mesma, ou seja, é gerado um modelo virtual por
computador nos quais são introduzidos os parâmetros pertinentes à
fabricação. Após ser feito isso, o software gera instruções numéricas
(arquivos que normalmente possuem comando no formato G-Code:
uma linguagem para equipamentos CNC), que vai para o equipamen-
to, seja ele uma impressora 3D, uma cortadora a laser, uma fresa, um
R IO router ou outra ferramenta, de modo que ela execute todas as tarefas
MÁ
SU necessárias para a confecção de um determinado objeto.
68
Assim, esses mesmos autores explicam que, diferentemente da
manufatura tradicional em série que utiliza máquinas genéricas que
são ajustadas ou até mesmo fabricadas para executar uma mesma
tarefa específica indefinidamente, essas máquinas podem fabricar ob-
jetos em uma escala da ordem de uma ou poucas unidades. Portanto,
as ferramentas mostradas são equipamentos flexíveis e versáteis para
as quais não existem formas ou ajustes predefinidos, pois elas obede-
cerão às instruções contidas em um código (d) correspondente, pos-
sibilitando assim um alto grau de personalização ou customização dos
artefatos produzidos, conforme o desejo de seus usuários (CAMPOS
e LOPES, 2017).
Um fab lab pode ser considerado como um processador, onde

ideias entram e objetos saem. Um lugar de inspiração e compartilhamento
de conhecimentos, capaz de representar ideias em bits e bits em átomos.
A transposição de ideias em bits requer o auxílio de ferramen-

tas computacionais de modelagem em duas e/ou três dimensões. O
domínio destas ferramentas requer prática. Para auxiliar o leitor nesta
caminhada, apresentamos algumas ferramentas e conceitos sobre a
modelagem para a fabricação.
R IO
MÁ
SU
69
parte 2
Modelagem 2D com Inkscape
Modelagem 3d com tinkercad
Repositórios de fabricação digital
Máquina de corte a laser
Impressora 3D
5
Capítulo 5
Modelagem 2D com Inkscape
Fabio Y. Okuyama
André Peres

Fabio Y. Okuyama
André Peres
Modelagem 2D
com Inkscape
A modelagem 2D ou modelagem bidimensional é feita através
de softwares de criação de imagens. Através desses softwares é possí-
vel fazer desenhos digitais 2D e transformar uma ideia em um protótipo
através da fabricação digital.
Esses softwares de criação bidimensional, ou 2D, utilizam o sis-

tema de desenho vetorial, que é uma imagem criada a partir de combi-
nações matemáticas e geométricas entre ligações de pontos e linhas,
também chamados de nós e caminhos. A imagem é salva em uma ex-
tensão de arquivo de vetor, caso contrário vira uma imagem bitmap co-
mum, ou seja, uma imagem composta de pixels – minúsculos pontos
de cor que compõem uma imagem digital ou impressa. As máquinas
que cortam de modo bidimensional, como, por exemplo, a cortadora a
laser e a plotter de recorte, usam arquivos de imagem vetorial.
Na Figura 12, tem-se a imagem de um círculo com a marcação

do vetor. A parte preta (círculo mais grosso e interno) é a representa-
ção gráfica de um círculo, a linha azul (círculo mais fino e externo) é
a representação gráfica da linha ou caminho e os quadrados são os
pontos ou nós.
Figura 12 - Exemplo de Imagem com Marcação de Vetor.
Fonte: Elaborado pelos autores, 2021.

IO
M ÁR Quando arquivos de vetor são utilizados para fins de corte,
SU somente a parte do vetor é levada em consideração, sendo que o
72
círculo preto é somente um resultado estético para melhor compreen-
são da pessoa que está desenhando. Os softwares de modelagem
2D também são utilizados para a criação de imagens com finalidades
artísticas e gráficas.
Para este livro, selecionamos o software Inkscape 1.0.227 para a

construção de arquivos vetoriais, usado na criação de diversos recur-
sos gráficos, como ilustrações, logos, ícones, entre outros. Destaca-se
que é um programa executável nos sistemas operacionais Windows,
Mac OS e no GNU/Linux, e é um software Open Source muito utilizado
para fabricação digital.
O QUE EU PRECISO SABER ANTES

DE UTILIZAR O INKSCAPE?
Pessoas que não trabalharam com modelagem 2D ou 3D já de-

vem ter usado as imagens do tipo bitmap (ou raster). Geralmente, as
imagens que são encontradas na Internet são imagens de bitmap, isso
é, são feitas de pixels. Cada pixel possui uma cor e a imagem que é
visualizada é o resultado dessa combinação de pixels. As figuras bit-
maps utilizam, entre outros, os seguintes formatos: .JPG, .BMP, .PNG.
Quando uma imagem bitmap é aberta em um programa de edi-

ção de imagens vetoriais e é ampliada, tem-se um resultado como
ilustrado na Figura 13 à esquerda, identificando na borda da linha a
presença dos pixels. Já uma imagem vetorial (Figura 13 à direita) pode
ser ampliada sem sofrer perdas, pois cada vez que a figura é redi-
mensionada (aumentamos ou diminuímos) o programa recalcula como
cada ponto da figura se posiciona.
R IO
MÁ
SU
27 Disponível em: https://inkscape.org/.
73
Figura 13 - Bitmap x Vetorial.
Fonte: Inkscape - http://tavmjong.free.fr/INKSCAPE/

MANUAL/html/Introduction-VectorGraphics.html.
A Figura 14 ilustra um exemplo de um retângulo vetorial no Inks-

cape. É importante destacar que a forma à esquerda (Figura 14) re-
presenta o modo correto de criação de uma forma vetorial, já à direita
tem-se uma forma incorreta, isso ocorre porque a forma não está com-
pletamente fechada. Para produzir uma forma vetorial aberta é neces-
sário modelá-la totalmente fechada em si, começando em um ponto e
terminando no mesmo.
Figura 14 - Modelagem 2D criando formas.
O formato vetorial é usado em diversos programas, por exem-

plo: Inkscape, Illustrator, CorelDraw, entre outros. Observa-se que o
Photoshop, apesar de ser conhecido por trabalhar com figuras do tipo
bitmap, também possui uma funcionalidade de vetor, sendo que um
arquivo feito em vetor no Photoshop deve ser salvo em .EPS. Existem
R IO
MÁ diversas extensões/formatos que uma imagem vetorial pode usar, no
SU padrão do Inkscape é .SVG.
74
INTRODUÇÃO AO LAYOUT DO INKSCAPE
A tela inicial do Inkscape é organizada no menu superior (Figura

15 - item A) e à esquerda tem-se a caixa de ferramentas (Figura 15 - item
B). Com esse menu superior, é possível acessar as principais funciona-
lidades do Inkscape, e no menu à esquerda tem-se as ferramentas que
podem ser usadas para modificar e manipular as imagens vetoriais.
Figura 15 - Inkscape - Menu Superior e Caixa de Ferramentas.
Na parte superior, abaixo da barra de menus, tem-se ainda as

opções da barra de ferramentas, que permitem acessar as opções da
caixa de ferramentas.
No menu “Objeto” têm-se as configurações do objeto em si,

O
RI como contorno, agrupamento, posição, entre outras. Destaca-se que
MÁ
SU objeto é o nome dado ao arquivo que está sendo elaborado, e que
também pode ser chamado de vetor, imagem, forma, entre outros.
75
No Inkscape, o nome “Caminho” é uma outra forma de denomi-
nar a estrutura vetor. Logo, no menu “Caminho” (Figura 16) encontram-
-se as configurações dos vetores.
Figura 16 - Inkscape - Menu Caminho.
MANIPULANDO IMAGENS
Para navegar na tela do Inkscape, é possível usar diversas

opções, sendo a forma principal de navegação o uso a barra de
rolagem lateral (scroll - rolagem do mouse) e observa-se que a área
de trabalho é movida verticalmente. Para movimentar a área de tra-
balho horizontalmente, pode-se usar a combinação de teclas “Shift
+ Scroll” do Mouse.
R IO
MÁ Para aproximar ou afastar a área de trabalho (+ - zoom) deve-se
SU
usar a combinação de teclas “Ctrl + Scroll”. Outra forma de mexer no
76
zoom é clicando na opção visualizar, depois em zoom, então escolher
uma das opções mostradas, como ampliar ou reduzir.
É viável movimentar o zoom clicando na ferramenta lupa (Figura

17). Quando essa ferramenta é selecionada, surgem novas opções
no menu opções de ferramentas. Usando essa ferramenta pode-se
enquadrar o objeto da forma desejada.
Figura 17 - Inkscape - Movendo a Imagem na Área de Trabalho.
Fazendo um quadrado de seleção com a ferramenta Lupa, po-

de-se aproximar uma área específica do objeto. Ao clicar com a ferra-
menta lupa fora da área de trabalho o zoom será diminuído.
Para girar o objeto na área de trabalho, deve-se clicar duas vezes

com a ferramenta de seleção selecionada, em destaque na Figura 18 à
esquerda. A partir dessa seleção, as setas da lateral da figura selecionada
R IO ficarão curvas. Ao clicar apenas uma vez sobre a imagem ela ficará sele-
MÁ cionada, após essa seleção o tamanho da imagem poderá ser ajustado.
SU
77
Figura 18 - Inkscape - Selecionando a Imagem.
Clicando e arrastando as setas que ficam nos cantos da ima-

gem selecionada, o objeto irá girar no seu próprio eixo, segurando a
tecla “Ctrl”, ele irá girar no eixo oposto ao qual se está clicando.
Quando se está com o objeto selecionado, aparece na caixa de

opções da caixa de ferramentas as letras X, Y, W e H (destaque na figura
19). As letras X e Y se referem ao posicionamento do objeto na área de
trabalho, X e Y em zero significa que o objeto está na parte inferior esquer-
da da área de trabalho. Já as letras W e H vem do inglês width (largura)
e height (altura) e se referem ao tamanho do objeto. É possível modificar
o tamanho do objeto digitando um número dentro dos campos e, ao
lado do campo H, existe uma opção com a configuração da unidade de
medida. Pode-se selecionar se a medição estará em mm (milímetros), px
(pixels), cm (centímetros), entre outras. É importante ressaltar que o uso
R IO de medidas em milímetros e centímetros é normalmente respeitado pe-
MÁ
SU los equipamentos de fabricação digital, o que facilita a transformação da
imagem em protótipo com precisão. Observa-se que entre as letras W e
78
H pode-se ver o desenho de um cadeado. Se o cadeado estiver fechado
quando o valor dentro de um campo é alterado (H ou W), ele muda o
outro automaticamente com o objetivo de manter a proporção do objeto.
Figura 19 - Inkscape - Selecionando a Imagem.
COMO VETORIZAR UMA IMAGEM BITMAP?
Uma imagem bitmap (uma imagem não vetorial) pode ser con-
vertida/transformada em um vetor automaticamente pelo Inkscape. É
importante destacar que, nesse processo, é possível que ocorra algu-
ma perda significativa no processo de conversão. Para identificar se
uma determinada imagem é um bitmap, basta aproximar (zoom), e se
for possível ver os pixels da imagem, como ilustra a Figura 20, então a
imagem está no formato bitmap e não vetorial.
R IO
MÁ
SU
79
Figura 20 - Inkscape - Transformando Bitmap para Vetorial.
Se este for o caso, para convertê-lo é necessário selecionar

o objeto, abrir o menu “Caminho” e clicar em Rasterizar 28 bitmap
(Figura 21).
R IO
MÁ
SU 28 Rasterizar compreende a conversão de pixels ou pontos em imagem vetorial. Esse termo
também pode ser usado para converter uma imagem composta de vetores para um arqui-
vo em outro formato, como SVG para PNG.
80
Figura 21 - Inkscape - Como Rasterizar um Bitmap para Vetorial. (Passo 1)
Ao clicar no menu “Rasterizar” (Figura 21) abrirá a janela de op-

ções do Rasterizar bitmap. Nela, pode-se clicar em “Pré-visualização”
e em “Atualizar” para acompanhar os resultados temporários desse
processo (Figura 22).
Figura 22 - Inkscape - Como Rasterizar um Bitmap para Vetorial. (Passo 2)
R IO
MÁ
SU
81
Para um desenho com pouca graduação de cores, como o
do exemplo da Figura 22, é possível usar a opção “Detecção de
bordas” e, clicando na janela de “Limiar”, pode-se configurar uma
detecção maior ou menor (Figura 23). Essa escolha depende muito
da imagem a ser vetorizada.
Figura 23 - Inkscape - Como Rasterizar com Detecção de Bordas.
A Figura 24 ilustra o resultado da rasterização realizada nas eta-

pas anteriores, para tanto é necessário abrir a janela de visualização
e clicar em Atualizar. Ao concluir esse processo, clicando no botão
“OK”, é possível visualizar o vetor que foi criado usando como base a
imagem bitmap.
R IO
MÁ
SU
82
Figura 24 - Inkscape - Configurando a Rasterização.
Com o vetor criado, é possível excluir a imagem bitmap da área

de trabalho, para tanto, basta selecionar a imagem e clicar no botão
“Delete” no teclado (Figura 25).
Figura 25 - Inkscape - Resultado da Rasterização.
R IO
MÁ
SU
83
Para identificar corretamente qual imagem é bitmap e qual é a
vetorizada, basta clicar nela e selecionar a ferramenta “Editor de nós”,
porque se for possível ver os nós e caminhos, a imagem selecionada
é a que foi vetorizada (Figura 26).
Figura 26 - Inkscape - Identificando a Imagem Vetorizada.
No caso de a imagem ser uma fotografia com várias nuances

de cor, é necessário ver o que melhor se adapta ao resultado deseja-
do. Em alguns casos, é mais rápido e simples fazer a rasterização à
mão, usando a caneta bezier em cima da imagem, ficando somente o
contorno, marcando somente as partes internas ou somente as linhas
que interessam mais.
Após selecionar a imagem, que neste caso compreende a foto

de um gato, e seguir os passos previamente descritos, ao rasterizar a
R IO imagem é possível perceber como resultado a imagem da Figura 27.
MÁ
SU
84
Figura 27 - Inkscape - Rasterizando Imagem com Vários Contornos.
Como é possível perceber, a rasterização de uma foto deixa mui-

tos nós e, consequentemente, uma imagem pesada. O ideal sempre
é uma imagem com poucos nós e um traçado limpo. No caso da uti-
lização de fotos, sempre que possível, o melhor é fazer a rasterização
manualmente, isso é, fazendo um desenho com as ferramentas de de-
senho de vetor. Para um trabalho como esse, é necessário um pouco
de experiência (e paciência) na utilização de softwares que trabalham
com vetores. Uma foto rasterizada pode ser utilizada com um adorno
em um objeto a ser gravado na máquina de corte a laser. Para o corte,
é melhor utilizar um vetor produzido pelo próprio usuário ou um vetor
que veio pronto de algum repositório (vide Capítulo 7).
R IO
MÁ
SU
85
COMO DESENHAR FORMAS BÁSICAS?
O Inkscape disponibiliza algumas formas básicas predefinidas em

sua caixa de ferramentas, na barra à esquerda, como ilustra a Figura 28.
Figura 28 - Inkscape - Formas Geométricas.
Para usar uma determinada forma, basta selecionar a desejada

na caixa de ferramentas, clicar e arrastar até a área de trabalho. Quan-
do selecionada uma forma básica, suas opções de edição aparecem
no menu de opções da caixa de ferramentas, como esquematiza o
destaque da Figura 29. Observa-se que para editar uma forma é ne-
cessário que ela esteja previamente selecionada.
R IO
MÁ
SU
86
Figura 29 - Inkscape - Editando Formas Geométricas.
Caso a forma esteja com o contorno transparente (não con-

fundir as linhas pontilhadas da seleção com a linha do vetor), basta
clicar em alguma cor na faixa de cores, posicionada na parte inferior
da janela, e selecionar, aplicando o contorno (ou preenchimento, se
for o caso) (Figura 30).
Figura 30 - Inkscape - Selecionando Cores para Formas Geométricas.
R IO
MÁ
SU
87
É possível acessar as propriedades da forma, referente a contor-
no e preenchimento, clicando no menu “Objeto” e depois em “Preen-
chimento e Contorno”. Essas opções também aparecem quando o
botão direito do mouse é clicado em cima da forma.
Ao clicar na imagem, abrirá ao lado uma janela de propriedades

em que é possível editar e redimensionar o traço, como ilustra a Figura
31. Para adicionar ou remover o preenchimento da forma, basta clicar
em uma das opções indicadas (Figura 32).
Figura 31 - Inkscape - Modificando as Propriedades da Forma Geométrica.
R IO
MÁ
SU
88
Figura 32 - Inkscape - Modificando a Cor da Forma Geométrica.
Algumas formas podem não aparecer no momento em que são

geradas, assim é possível ver somente o contorno total como na ima-
gem abaixo. Quando o programa abre o arquivo, ele está com a confi-
guração ativada para não ter contorno ou estar transparente (Figura 33).
Figura 33 - Inkscape - Modificando a Cor da Forma Geométrica.
R IO
MÁ
SU

89
Para resolver o problema previamente descrito, é possível abrir
a caixa de propriedades da forma ou clicar com o botão direito nas op-
ções abaixo da barra de cores e clicar em contorno e depois selecionar
a cor preta (Figura 34).
Figura 34 Inkscape - Modificando a Cor da Forma Geométrica.
COMO MANIPULAR VETORES?
Para iniciar uma imagem vetorial é possível selecionar a ferra-

menta “Mão livre” ou a ferramenta “Caneta bezier”. Essa segunda é a
mais recomendada, pois com ela é possível obter maior precisão nas
R IO formas que serão desenhadas.

MÁ
SU
90
Todo o desenho vetorial é constituído de caminho (linha) e nó,
ponto onde as linhas se encontram ou mudam de trajeto. A Figura 35
mostra a representação visual do nó e da linha, no contexto do Inkscape.
Figura 35 - Inkscape - Nó e Caminho/Linha.
Após selecionar a caneta, é possível dar um clique na área de traba-

lho e arrastar o mouse. Ao segurar a tecla “Ctrl” do teclado, é possível fazer
um risco reto e usar ângulos predefinidos. Quando a linha chegar à posição
desejada, basta clicar e assim se formará um segundo nó (Figura 36).
R IO
MÁ
SU
91
Figura 36 - Inkscape - Desenhando Vetor. (Parte 1)
Conforme mencionado previamente, todos os desenhos veto-

riais, a princípio, são completamente fechados. Então, o desenho só
estará completo quando o último caminho encontrar o primeiro nó,
como representado na Figura 37.
Figura 37- Inkscape - Desenhando Vetor. (Parte 2)
R IO
MÁ
SU

92
Quando a forma estiver completamente fechada é possível vi-
sualizar o seu contorno. A espessura e cor do contorno são mera-
mente ilustrativos e podem ser editados em qualquer instante. O que
é determinante é o caminho que o vetor percorre. Esses dados serão
interpretados por outros programas que lerão esse objeto.
Da mesma forma que uma reta pode ser desenhada, um arco tam-
bém pode fazer parte de uma imagem. Para fazer um arco é necessário
clicar no ponto desejado e mover o mouse, onde aparecerá a alça de
arco, então tem-se como resultado um arco e não uma reta (Figura 38).
Figura 38 - Inkscape - Alça de Arco.
Se na área de trabalho existir mais de um objeto e existir alguma

sobreposição com outros objetos é necessário adicionar uma nova
camada. Para fazer isso, é necessário clicar em “Camada” e depois
R IO em “Adicionar”, com isso é possível mudar a camada em que se está
MÁ
SU trabalhando no menu inferior (marcado em vermelho na Figura 39).
93
Nota-se que, se um vetor se sobrepor a outro eles poderão ser agru-
pados, ou ainda desagrupados.
Figura 39 - Inkscape - Vetores e Camadas.
Após concluir o desenho da imagem, seja ela desenhada a mão

livre, caneta bezier ou com uma forma básica, é possível editar a forma
usando o editor e os nós. É importante observar que, no desenho veto-
rial, cada mudança no caminho gera um nó, como ilustra a Figura 40.
R IO
MÁ
SU
94
Figura 40 - Inkscape - Nós no Vetor.
Em uma forma com quatro retas, cada encontro de retas gera

um nó. Para visualizar os nós, é necessário selecionar o objeto e usar
a ferramenta “Editor de nós”. Observa-se que, ao clicar duas vezes na
linha é gerado um novo nó, mas selecionando e clicando em “Delete”
no teclado, o nó é deletado.
Adicionando-se à imagem um novo nó, é possível arrastá-lo

para onde se deseja, sendo que a linha acompanhará e os outros
nós não selecionados continuarão fixos na imagem. Se o nó for des-
locado para cima, por exemplo, e depois deletado, será criado um
arco, e nos nós que estavam fixos, aparecem alças para a edição do
arco. (Figura 41).
R IO
MÁ
SU
95
Figura 41 - Inkscape - Unindo Nós no Vetor.
Ao selecionar dois nós e clicar na opção “Unir nós selecionados”

será criado um novo nó na metade do caminho entre os dois. Observa-se
que os nós ficam na cor amarela quando estão selecionados (Figura 42).
Figura 42 - Inkscape - Caminho entre Nós no Vetor.
R IO
MÁ
SU
96
Outra possibilidade de ação compreende selecionar um nó e
clicar em “Quebrar caminho nos nós selecionados”. Com isso, onde
antes havia apenas um nó, agora existirão dois, então eles poderão ser
separados (Figura 43).
Figura 43 - Inkscape - Quebrando um caminho no Vetor.
Para unir nós que estão separados (Figura 43) basta selecioná-
-los e clicar em “Unir nós externos com um novo segmento” (Figura
44), então, surge um novo caminho entre esses dois nós.
R IO
MÁ
SU
97
Figura 44 - Inkscape - Unindo Nós com Segmentos no Vetor.
Para apagar uma linha vetorial, deve-se clicar em “Quebrar seg-

mento entre dois nós não extremos”; isso abre um espaço entre os
dois nós e, consequentemente, apaga a linha desenhada (Figura 45).
Figura 45 - Inkscape - Quebrando Segmentos no Vetor.
R IO
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SU

98
Para transformar retas em arcos é necessário selecionar um nó
e clicar em uma das opções destacadas na parte superior da Figura
46. Com isso, aparecem alças de edição de arco e, então, é possível
editar as curvas movendo as extremidades dessas alças.
Figura 46 - Inkscape - Criando Arcos no Vetor.
Observa-se que a primeira opção destacada na Figura 47 tem a

função de transformar o caminho entre dois nós selecionados em um arco.
R IO
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SU
99
Figura 47 - Inkscape - Transformando Arcos em Linha Reta no Vetor

O
RI
MÁ A segunda opção destacada tem a finalidade de transformar um
SU arco entre dois nós em uma linha reta. Para isso, é necessário sele-
100
cionar dois nós e clicar na opção “Converter segmentos selecionados
em curvas”, com isso aparecem as alças de edição de arcos junto ao
caminho (Figura 48).
Figura 48 - Inkscape - Transformando Arcos em Linha Reta no Vetor.
Essa é a única situação que leva em consideração a espessura

do vetor, pois ela converte o contorno do objeto selecionado em cami-
nho, cria um vetor “duplo” levando em consideração a espessura do
caminho. No vetor normal, independente da espessura, o caminho é
apenas uma linha “central”.
É possível editar de forma precisa a distância entre dois nós e esco-

lher a unidade de medida que será utilizada, como ilustrado na Figura 49.
R IO
MÁ
SU
101
Figura 49 - Inkscape - Definindo a Distância entre dois Nós.
O Inkscape tem a ferramenta “Borracha”, porém a mesma não

deve ser utilizada para a edição de vetores, pois quando ela é usada
tem-se a falsa sensação de que o caminho foi apagado (Figura 50).
Figura 50 - Inkscape - Usando a Ferramenta Borracha no Vetor. (Parte 1)
R IO
MÁ
SU
102
Ao olhar em detalhes os nós resultantes, pode-se perceber que
eles ficam como na Figura 51: eles não foram apagados, somente em-
purrados e “embrulhados”.
Figura 51 - Inkscape - Usando a Ferramenta Borracha no Vetor. (Parte 2)
No Inkscape, é possível trabalhar com múltiplas imagens (Figura

52), para isso é necessário selecionar dois objetos separados, clicar
segurando a tecla “Shift” e arrastar a seleção sobre as duas figuras
que se deseja unir.
R IO
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103
Figura 52 - Inkscape - Unindo imagens.
Para agrupar dois objetos é necessário clicar em “Objeto >

Agrupar”. Assim os dois objetos passarão a ser somente um. Para
“desagrupar”, é preciso clicar em “Objeto -> Desagrupar”, assim tem-
-se dois objetos separados novamente
Para transformar dois objetos em apenas um sobreposto, é pos-

sível usar diferentes formas de mesclagem (Figura 53).
R IO
MÁ
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104
Figura 53 - Inkscape - Usando a Booleana.
Colocando um objeto sobreposto ao outro, é possível construir/

gerar várias formas de mesclagem. Para isso é necessário clicar no
menu “Caminho” e selecionar uma opção do destaque na Figura 53,
conforme necessário.
COMO SALVAR AS IMAGENS?
Para salvar um vetor no Inkscape é necessário clicar no menu

“Arquivo” e depois em “Salvar como…”.
Após, selecionar a pasta onde deseja salvar o arquivo e escolher

a extensão .SVG (extensão padrão do Inkscape) ou o formato mais
adequado aceito pelo equipamento de fabricação que será utilizado.
R IO
MÁ
SU
105
6
Capítulo 6
Modelagem 3D com Tinkercad
Fabio Y. Okuyama
André Peres

Fabio Y. Okuyama
André Peres
Modelagem 3D
com Tinkercad
Outros tipos de arquivos usados na fabricação digital são os de
imagem tridimensional, também chamados de imagens 3D, usados
em máquinas de impressão 3D ou outros tipos de CNC como fresa-
doras e routers. No contexto deste livro foi selecionada a ferramenta
Tinkercad para a modelagem desse tipo de arquivo, visto que dispo-
nibiliza diversos objetos prontos e, também, possibilita a modelagem
de novos objetos.
O QUE EU PRECISO SABER PARA

USAR O TINKERCAD?
O Tinkercad29 é uma ferramenta online e gratuita, que pode ser

acessada a partir de um navegador web, que permite a criação e o
projeto de modelos 3D. Com ela, é possível reutilizar ou criar objetos
digitais em 3 Dimensões, pois disponibiliza um repositório de objetos
prontos, que podem ser usados ou remixados, gerando novos objetos.
Assim, pessoas que não possuem muito conhecimento sobre mode-
lagem 3D conseguem criar novos objetos de forma simples e rápida.
No Tinkercad são usadas formas geométricas simples como base para
gerar novas formas mais complexas.
Para usar o Tinkercad é necessário clicar no link “Inscreva-se

agora” no canto superior direito (Figura 54), realizando o registro do
seu usuário na ferramenta. Após criar uma conta, é possível usar diver-
sos recursos disponibilizados por ela.
R IO
MÁ
SU
29 Disponível em: https://www.tinkercad.com.
107
Figura 54 - Tinkercad - Tela de Acesso à Ferramenta.
Dentro do Tinkercad existem vários guias, ajudando a utilizar as

inúmeras funções dessa ferramenta, as quais podem ser acessadas
a qualquer momento. Ao rolar a página até a opção: “O Tinkercad é:”
(Figura 55) e clicar na opção Projeto 3D, o usuário é direcionado a uma
página com dicas e projetos de modelagem 3D.
R IO
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SU
108
Figura 55 - Tinkercad - Projeto 3D.
Na página inicial, é possível ter acesso aos projetos que já foram

desenvolvidos por um usuário, ou ainda criar um novo projeto clicando
em “Criar novo design” (Figura 56), que direciona o usuário para a pá-
gina onde já é possível criar objetos ou reutilizar os existentes.
R IO
MÁ
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109
Figura 56 - Tinkercad - Visualizando Projetos.
Ao clicar em “Criar Projeto” ele cria um novo projeto, que pode

ser de dois tipos, Design 3D ou Circuito. No contexto deste livro so-
mente projetos do primeiro tipo serão criados, visto que o foco aqui é
fazer modelagens tridimensionais (Figura 57). Ao criar um é possível
associar a ele um nome e uma descrição, isso ajuda a manter os pro-
jetos organizados, uma vez que ele gerencia todos os projetos que são
criados na conta do usuário.
R IO
MÁ
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110
Figura 57 - Tinkercad - Definindo o Tipo do Projeto.
INTRODUÇÃO AO LAYOUT DO TINKERCAD
A tela de criação do Tinkercad está organizada em várias partes,

como ilustram as figuras de 58 a 62. De modo a facilitar a compreensão
dessas telas, cada uma delas será detalhada nos próximos parágrafos.
A primeira parte é representada pelo canto superior esquerdo

em que é possível encontrar o nome do projeto ou arquivo que está
sendo criado pelo usuário. Ele pode ser alterado a qualquer instante,
para tanto, basta clicar sobre o nome. Não há uma padronização de
nomes para os projetos, mas o ideal é que você identifique, usando o
R IO nome e/ou o conteúdo do projeto em si.
MÁ
SU
111
Abaixo da barra onde está presente o nome do projeto, têm-
-se os itens que permitem excluir e duplicar o projeto, assim como as
ações de: copiar, colar, duplicar, excluir, voltar, avançar, agrupar, desa-
grupar, entre outras. O agrupamento (Figura 58 - à direita) possibilita
manipular os objetos que estão na área de trabalho, permitindo que
eles possam ser alinhados, agrupados, desagrupados ou espelhados.
Figura 58 - Tinkercad - Tela do Projeto - Barra de Ações.
A definição do plano de trabalho possibilita usar o zoom, mu-

dar o ponto de vista da visualização, assim como deixar o plano de
trabalho com uma vista em perspectiva. Em destaque, na Figura 59,
à esquerda, tem-se os manipuladores do plano de trabalho. Clicando
com o botão direito do mouse na caixa de posicionamento, é possível
mudar as vistas do plano de trabalho, que se encontra no centro da
R IO tela, assim, pode-se visualizar a modelagem a partir de vários ângulos.

MÁ
SU Os botões também ajudam a manipular o plano de trabalho. O
primeiro encaixa o plano de trabalho na tela de visualização, o segundo
aproxima do objeto que está selecionado, o terceiro aumenta o zoom,
112
o quarto reduz o zoom, o quinto muda a visualização 3D para uma
visualização 2D, se clicado novamente, volta à anterior.
Figura 59 - Tinkercad - Manipuladores Plano de Trabalho.
Destaca-se que é possível realizar alguns comandos usando o

mouse. A tecla de rolagem do mouse aumenta e diminui o Zoom, a
tecla direita do mouse gira o plano de trabalho, a tecla esquerda sele-
ciona os objetos que estão no plano de trabalho.
O menu superior à direita (Figura 60) compreende a ações sobre

a ferramenta em si, com esses itens é possível importar objetos 3D ou 2D
nas extensões .STL, .OBJ e .SVG com até 25 MB, No menu exportar, po-
de-se exportar arquivos 2D no formato .SVG, e arquivos 3D .OBJ e .STL.
R IO
MÁ
SU
113
Figura 60 - Tinkercad - Ações de Importar, Exportar e Enviar.
No menu ilustrado pela Figura 61 tem-se a opção “plano de tra-

balho” e “Régua”, em que a “Régua” se refere a uma régua que pode
ser incluída no plano de trabalho, para que as formas colocadas sobre
ela possam ser medidas.
Figura 61 - Tinkercad - Régua e Plano de Trabalho.
R IO
MÁ
SU
114
A cada face das formas pode ser adicionado um novo plano
de trabalho e sobre ele uma régua. As configurações da régua estão
destacadas na parte inferior da Figura 61. No menu à direita esque-
matizado pela Figura 62 tem-se as formas básicas 3D, que podem ser
modificadas ou reutilizadas nos projetos criados pelo usuário.
Figura 62 - Tinkercad - Formas Básicas.
MANIPULANDO FORMAS
Para adicionar uma forma básica no plano de trabalho, basta

selecioná-la no menu do lado direito (Formas Básicas) e arrastá-la até
o plano de trabalho (Figura 63). A ferramenta oferece várias opções
de formas básicas, geralmente em uma modelagem inorgânica30 é co-
mum começar com um cubo.
R IO
MÁ 30 Dentro da modelagem digital 3D temos dois tipos de modelagem: a modelagem orgânica
SU e a inorgânica. A modelagem inorgânica é a modelagem que precisa de um rigor técnico,
como peças que serão montadas ou objetos inanimados. A modelagem orgânica é a mo-
delagem de seres vivos como pessoas e animais, seres fantásticos ou ainda uma peça em
que se preza mais a parte artística do que a técnica.
115
Figura 63 - Tinkercad - Inserindo Formas no Plano de Trabalho.
Por definição, o cubo básico possui 20mmx20mmx20mm, esse

valor pode ser modificado clicando nas opções Comprimento, Largura
e Altura das opções da forma, como ilustra a Figura 64.
Figura 64 - Tinkercad - Modificando as Dimensões de uma Forma.
R IO
MÁ
SU
116
Outros modos de modificar o tamanho de uma forma são (Figura
65): clicando e arrastando um dos pontos brancos (que fica vermelho
quando selecionado) que aparece nas laterais da forma selecionada,
ou ainda clicando dentro do espaço com o valor e digitando o novo
valor desejado. Destaca-se que essa configuração das dimensões é
usada sempre do mesmo modo, independentemente da forma sele-
cionada. Ao clicar no manipulador em formato de seta (ferramenta que
surge dentro da forma quando a selecionamos), pode-se arrastar a
forma pelo plano de trabalho livremente, em qualquer direção.
Figura 65 - Tinkercad - Modificando a Visualização da Forma.
Clicando nas setas curvas, é possível girar a forma no plano de

trabalho (Figura 66). Observa-se que a aparência e a função desses
manipuladores são semelhantes em diversos programas 3D.
R IO
MÁ
SU
117
Figura 66 - Tinkercad - Girando a Forma.
Na caixa de opções da forma, a opção “Raio” permite que a forma

fique mais arredondada (suavizando as suas arestas), e na opção “Etapas”,
é possível escolher o quanto essas arestas ficarão arredondadas (Figura 67).
Figura 67 - Tinkercad - Modificando as Arestas da Forma.
R IO
MÁ
SU

118
No plano de trabalho, é possível selecionar uma forma e clicar
nos itens “copiar”, “duplicar” ou “colar” no menu superior. Pode-se,
também, selecionar uma forma e copiá-la usando a combinação de
teclas “Ctrl+C”, e colá-la usando as teclas “Ctrl+V”.
MODELAGEM 3D: COMBINANDO FORMAS
De um modo geral, a modelagem 3D (assim como a modela-

gem no mundo real) consiste em adicionar e subtrair partes e uma for-
ma, seja ela qual for. No exemplo esquematizado pela Figura 68, uma
peça de xadrez foi construída sobrepondo as quatro outras formas
básicas que estão ao lado dela.
Figura 68 - Tinkercad - Combinando Formas.
R IO Fonte: Elaborado pelos autores, 2021.

MÁ
SU
119
Para começar a modelagem de uma peça o ideal é olhar o ob-
jeto (Figura 69) a ser modelado e tentar encaixá-lo nas formas básicas
que já existem ou estão modeladas em 3D (o mesmo vale para dese-
nhos). Pois, assim, é possível identificar formas preexistentes e tentar
montar o objeto final usando essas formas.
Figura 69 - Tinkercad - Identificando as Formas Básicas.
No plano de trabalho é possível adicionar diversas formas e

combiná-las da maneira que se desejar. A Figura 70 ilustra duas for-
mas, um cilindro e um cone, posicionados um sobre o outro. Quando
as duas (ou mais) formas estiverem no formato ou proximidade dese-
jada, basta clicar em agrupar, se elas estiverem próximas pertencerão
a uma única seleção.
R IO
MÁ
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120
Figura 70 - Tinkercad - Agrupando Formas. (Passo 1)
Para unir totalmente duas formas, é necessário sobrepor uma

sobre a outra, selecionar as duas formas e clicar em agrupar, usando
o botão “Agrupar” do menu superior (Figura 71).
Figura 71 - Tinkercad - Agrupando Formas. (Passo 2)
R IO
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121
Para desagrupar duas (ou mais) formas, é necessário clicar no
botão “Desagrupar” do menu superior (Figura 72). Isso pode ser feito
mesmo que as duas formas estejam totalmente unidas.
Figura 72 - Tinkercad - Desagrupando Formas.
Outra ação que pode ser realizada é incluir aberturas em formas

existentes. Para isso, é necessário escolher a forma da abertura, que
pode ser uma forma básica ou mais de uma), posicionar no local de-
sejado e clicar na opção “Orifício”, no menu Forma, o que modifica a
cor da forma para cinza (Figura 73).
R IO
MÁ
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122
Figura 73 - Tinkercad - Criando Orifícios. (Parte 1)
Após, é necessário clicar em agrupar e a abertura ficará visível

nas formas que foram agrupadas, como ilustra a Figura 74.
Figura 74 - Tinkercad - Criando Orifícios. (Parte 2)
R IO Fonte: Elaborado pelos autores, 2021.

MÁ
SU
123
Para adicionar uma nova forma acima ou ao lado da forma que
está sendo modelada, é necessário clicar no “Plano de Trabalho” no
menu à direita (em destaque na Figura 75) e colocar na face desejada,
assim todas as novas formas serão adicionadas sobre o novo plano.
Para o plano de trabalho voltar ao posicionamento original, basta clicar
em Plano de trabalho e em um espaço em branco da tela.
Figura 75 - Tinkercad - Adicionando Formas ao Plano de Trabalho.
Quando a forma estiver pronta, basta selecionar todos os itens

que estão dispostos no plano de trabalho e clique para “alinhar” (Figu-
ra 76), em seguida escolha a melhor opção de alinhamento clicando
nas bolinhas pretas, em seguida clique em “Agrupar” para que eles
sejam uma única forma (Figura 77).
R IO
MÁ
SU
124
Figura 76 - Tinkercad - Alinhando Formas.
Figura 77 - Tinkercad - Gerando uma Única Forma.
R IO
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SU
125
DESENHANDO FORMAS TRIDIMENSIONAIS
O Tinkercad possui uma forma denominada “Scribble” (Figura

78), a qual permite que se desenhe livremente pelo plano de trabalho.
Novas ferramentas (Figura 78 - parte inferior) aparecem para a edição
dessa forma que será criada à mão livre.
Figura 78 - Tinkercad - Ferramenta Scribble.
Pegando a caneta disponibilizada na parte inferior da tela, é pos-

sível desenhar uma forma livremente de maneira bidimensional, sendo
que uma previsão da forma tridimensional é mostrada no canto supe-
rior direito (Figura 79).
R IO
MÁ
SU
126
Figura 79 - Tinkercad - Desenhando Formas à Mão Livre.
Com a ferramenta “Borracha” é possível apagar qualquer parte da

forma, gerando formas que são compostas por várias partes (Figura 80).
Figura 80 - Tinkercad - Usando a Borracha.
R IO
MÁ
SU

127
É possível usar a ferramenta “Desenhar Forma” que possibilita
desenhar uma forma como se fosse um vetor. Assim, devido à
característica dos vetores, é necessário que toda a forma seja contor-
nada. Neste caso, a forma vira um sólido totalmente preenchido, como
ilustra a visualização no canto superior direito da Figura 81.
Figura 81 - Tinkercad - Desenhando Forma Vetorial.
Utilizando a ferramenta “Apagar com forma” é possível abrir um

orifício na forma criada pelo usuário (Figura 82).
R IO
MÁ
SU
128
Figura 82 - Tinkercad - Apagando Partes de uma Forma Vetorial.
Quando o desenho da forma que será apagada é concluído, o

desenho forma um orifício que é aberto no desenho inicial. Ao finalizar
o desenho de toda a forma, é possível retornar ao plano de trabalho
normal, usando o botão “Done” na parte inferior da janela (Figura 83).
Figura 83 - Tinkercad - Concluindo Criação de Forma Vetorial.
R IO
MÁ
SU

129
A forma elaborada usando a ferramenta “Scribble” aparece no
plano de trabalho e pode ser manipulada como qualquer uma das
outras formas já existentes no Tinkercad (Figura 84).
Figura 84 - Tinkercad - Visualizando Forma Criada.
COMO EXPORTAR OS OBJETOS CRIADOS?
No Tinkercad os projetos ficam automaticamente salvos no

menu projetos 3D, para usá-los em outras ferramentas é necessário
exportá-los. Há duas formas que podem ser usadas para exportar os
objetos criados. A primeira consiste em acessar a área de projetos (Fi-
gura 85), clicar no nome do projeto e clicar no botão “Baixar”, com isso
será possível escolher para qual tipo de arquivo se deseja exportar.
R IO
MÁ
SU
130
Figura 85 - Tinkercad - Área de Projetos.
Clicando no projeto aparece uma tela que possibilita que a mo-

delagem possa ser exportada em um arquivo bidimensional ou tridi-
mensional. Para exportar uma imagem bidimensional deve-se escolher
a opção .SVG. A segunda forma de exportação compreende exportar
tudo que está desenhado no plano de trabalho ou só o objeto que está
selecionado (Figura 86). Para isso, no menu superior direito clique no
botão “Exportar” e serão exibidas em uma janela os formatos de arqui-
vo que podem ser selecionados.
R IO
MÁ
SU
131
Figura 86 - Tinkercad - Exportando Objetos.
TINKERCAD: COMO APRENDER?
No site do Tinkercad é possível encontrar diversos recursos para

aprender a utilizá-lo. Ao acessar o item “Aprenda” no menu superior
são listadas três categorias de recursos: disparadores, lições e proje-
tos (Figura 87).
R IO
MÁ
SU
132
Figura 87 - Tinkercad - Disparadores, Lições e Projetos.
Fonte: https://www.tinkercad.com/learn/designs.
Os disparadores apresentam pequenas explicações sobre as

principais funções básicas que podem ser usadas em um projeto 3D,
relacionado às lições que são relevantes. As lições auxiliam os usuá-
rios a desenvolver habilidades importantes para criar objetos usando
projetos 3D. Já os projetos concentram-se em detalhar como os obje-
tos podem ser relacionados e como eles podem ser usados para criar
um projeto 3D completo.
R IO
MÁ
SU
133
7
Capítulo 7
Repositórios
de fabricação digital
André Peres

André Peres
Repositórios
de fabricação
digital
Atualmente, é possível encontrar diversos repositórios que dis-
ponibilizam modelos de fabricação digital, e que podem ser usados na
simples replicação ou como base para a produção de novos modelos.
Esses repositórios disponibilizam modelos 2D e 3D online, em plata-
formas específicas.
Existem vários repositórios que podem ser consultados para

acesso a esse tipo de modelo: Youmagine31, NIH 3D32, Pinshape33,
MyMiniFactory34, Cults3D35 e Thingiverse36. No caso dos repositórios
Youmagine, Pinshape, MyMiniFactory e Cults3D, não há uma área
específica para modelos vinculados à educação. Para localizar objetos
2D e 3D nesses repositórios é necessário informar palavras-chaves e
expressões de busca relacionadas aos objetos que se deseja localizar.
Já o NIH 3D possui vários modelos relacionados ao ensino de Medicina.
O repositório que apresenta uma seção específica para o uso

na área educacional é o Thingiverse. Além dele, tem-se o Instructables,
que disponibiliza diversos projetos que podem ser adaptados ao con-
texto educacional, e que são criados usando modelos 3D e 2D.
THINGIVERSE
O Thingiverse é um dos repositórios de fabricação digital mais

completo e um dos mais utilizados em diversos países, visto que dis-
ponibiliza aos usuários inúmeros modelos de objetos 2D e 3D. Ele pos-
sui o formato de rede social, onde os usuários compartilham arquivos
31 Disponível em: https://www.youmagine.com/.

32 Disponível em: https://3dprint.nih.gov/.
O
Á RI 33 Disponível em: https://pinshape.com/.
UM
34 Disponível em: https://www.myminifactory.com/.
S 35 Disponível em: https://cults3d.com/en.
36 Disponível em: https://www.thingiverse.com/.
135
de modelos 2D e 3D de forma pública e sem custos. O uso desse
repositório no contexto educacional pode ocorrer de três formas:
a. a primeira consiste em utilizar na string de busca palavras,
expressões/termos relacionados à área de educação, resultan-
do em um conjunto de objetos, que estão organizados no for-
mato de cartões. Para cada cartão tem-se uma foto do objeto,
comentários e o número de vezes que aquele objeto foi “curti-
do” pelos usuários do repositório (Figura 88);
Figura 88 - Thingiverse - Pesquisando com a expressão “Education”.
Fonte: https://www.thingiverse.com/
search?q=education&type=things&sort=relevant.
a. a segunda forma para localizar objetos, de forma rápida,

que podem ser usados no contexto educacional, é usando
TAGs. Para localizar facilmente os objetos 2D e 3D da área da
educação pode-se usar o caminho https://www.thingiverse.
com/tag:education;
b. a terceira forma consiste em acessar o site do Thingiverse e

clicar no botão “Education” na tela principal (Figura 89);
R IO
MÁ
SU
136
Figura 89 - Thingiverse - Acesso à área de modelos para Educação.
Fonte: https://www.thingiverse.com/.
Ao acessar a área de modelos para a Educação do Thingiverse

é possível encontrá-los organizados por nível de ensino ou por área do
conhecimento, como ilustra a Figura 90.
Figura 90 - Thingiverse - Área com Modelos para Educação.
R IO
MÁ
SU
137
Fonte: https://www.thingiverse.com/education.
Ao selecionar uma área ou um nível de ensino, os objetos cor-

respondentes são listados no formato de cartões, como ilustra a Figura
90. Para acessar um dos objetos basta clicar sobre ele que uma página
com vários detalhes do objeto é aberta (Figura 91). Na parte principal é
possível visualizar uma imagem de destaque do objeto, e abaixo dela,
R IO
MÁ outras imagens vinculadas a ele, tais como partes que podem ser im-
SU pressas, sendo que alguns desses objetos possuem manuais vincula-
138
dos (como o do exemplo da Figura 91), e também vídeos associados.
Na parte inferior são quantificados alguns aspectos do objeto: o nú-
mero de arquivos vinculados, o total de comentários, quantos usuários
já reproduziram o objeto, quantos já remixaram, ou seja, adaptaram o
projeto e quantos apps foram usados.
Figura 91 - Thingiverse - Acessando um Objeto. (Parte 1)
Fonte: https://www.thingiverse.com/thing:1720192.
No menu à direita (Figura 91) é possível encontrar diversos links

para comentários, para likes, entre outros. Além disso, é possível rea-
lizar o download dos arquivos relacionados à modelagem do objeto.
Também é possível realizar o download dos arquivos vinculados à mo-
delagem do objeto. Esse arquivo pode ser usado em ferramentas que
R IO suportam o formato .STL, como o Tinkercad.
MÁ
SU
139
Ainda na página de acesso ao objeto outras informações são dis-
ponibilizadas (Figura 92) como: o conteúdo associado ao objeto, algumas
recomendações de atividades, as habilidades que podem ser desenvol-
vidas com ele e os níveis de educação em que o objeto pode ser usado.
O
RI
MÁ
SU Usando a documentação associada ao objeto é possível realizar
uma busca por outros objetos que podem ser usados no mesmo nível
140
de ensino, ou ainda por TAGs específicas (Figura 93). Essa é uma
característica desse tipo de repositório, ou seja, o uso de palavras que
relacionam os objetos uns aos outros, facilitando a localização de um
objeto para um determinado propósito.
Um detalhe interessante desse repositório é que ele possui TAGs

que vinculam os objetos à abordagem pedagógica de STEAM (Scien-
ce, Technology, Engineering, Arts, Mathematics) e de STEM (Science,
Technology, Engineering, Mathematics), usando as respectivas TAGs,
tag:steam37 e tag:stem38. Isso é interessante, visto que a Base Nacional
R IO
MÁ
SU 37 URL completa: https://www.thingiverse.com/tag:steam.
38 URL completa: https://www.thingiverse.com/tag:stem.
141
Comum Curricular (BNCC) e outros documentos vinculados à educa-
ção brasileira, apontam a importância de se desenvolver junto aos es-
tudantes habilidades necessárias para atuar no século XXI.
INSTRUCTABLES
O Instructables39 é um site que disponibiliza diversos projetos, nas

mais diversas áreas, que podem ser produzidos com os mais variados
tipos de materiais. Ele foi lançado em 2005, e em 2011 foi adquirido pela
Autodesk. Ele disponibiliza diversos projetos que foram desenvolvidos
pelos seus membros. Nesse site, os usuários postam projetos e recur-
sos/modelos associados, viabilizando utilizá-los em diferentes contex-
tos. Sua interface principal é composta por um menu superior de cate-
gorias e uma área de explicações e projetos disponibilizados (Figura 94).
Figura 94 - Instructables Tela Principal.
R IO
MÁ
SU Fonte: https://www.instructables.com/.
39 Disponível em: https://www.instructables.com/.
142
Clicando no botão “Projects” é possível ter acesso aos projetos
que estão cadastrados no Instructables. Esses projetos estão organi-
zados por diferentes categorias, como por exemplo circuitos e profes-
sores. É possível selecionar a categoria diretamente usando o menu
superior, ou na listagem dos projetos clicando na caixa de seleção “All
Categories” (Figura 95).
Figura 95 - Instructables Listando Projetos.
Fonte: https://www.instructables.com/projects/.
Ao clicar na categoria “Teachers” serão listados os projetos em

cards, sendo que ainda é possível selecioná-los usando o nível de en-
sino (Grade k-2; Grades 3-5, Grades 6-9, Grades 9-12 e University+) ou
por diferentes tipos de tecnologia ou processos de fabricação (Figura
96), como, por exemplo: Arduino, CNC, 3D Printing, etc.
R IO
MÁ
SU
143
Figura 96 - Instructables Selecionado Projetos
por Nível de Ensino ou Tecnologia.
Fonte: https://www.instructables.com/teachers/.
Ao clicar em um projeto (Figura 97) é possível ver imagens, ví-

deos e propriedades vinculadas a ele. Em alguns projetos é disponi-
bilizado o conjunto de passos que podem ser usados para replicar os
objetos constantes no referido projeto.
R IO
MÁ
SU
144
Figura 97 - Instructables - Acessando um Projeto.
Fonte: https://www.instructables.com/A-3D-Printed-
Balloon-Powered-Jet-Car-With-Inflator/.
De modo similar ao Thingiverse, é possível encontrar diversos

modelos e arquivos visuais que foram usados para criar o projeto. A Fi-
gura 98 ilustra a tela que disponibiliza alguns dos arquivos do projeto da
Figura 97. É importante observar que o tipo de arquivo depende do pro-
jeto que está sendo acessado. No site ainda é possível visualizar os ob-
jetos de cada arquivo ou realizar o download, no formato especificado.
R IO
MÁ
SU
145
Figura 98 - Instructables - Visualizando Arquivos de um Projeto.
Fonte: https://www.instructables.com/A-3D-Printed-
Balloon-Powered-Jet-Car-With-Inflator/.
Após realizar o download dos arquivos do projeto, basta impri-

mi-los no equipamento adequado ao seu formato, por exemplo, arqui-
vos STL serão impressos em uma impressora 3D.
O site Making Starts Here40, também de propriedade da Autodesk,

disponibiliza em sua tela principal um conjunto de projetos que foram
desenvolvidos e disponibilizados para a comunidade de usuários. O
interessante desse site é que ele contém dicas sobre o que é educação
maker e como usar projetos e ferramentas com os estudantes.
R IO
MÁ
SU
40 Disponível em: https://www.makingstartshere.com/.
146
IMPORTANDO MODELOS .STL NO TINKERCAD
Para usar um modelo de um dos repositórios no Tinkercad é

necessário clicar em salvar o arquivo em uma pasta no computador e
abrir os arquivos .STL. Após, é necessário acessar o Tinkercad e criar
um projeto. Dentro do projeto deve-se acessar o botão “Importar”, à
direita na Figura 99.
Figura 99 - Tinkercad - Importando Arquivos.
Ao clicar no botão “Importar” vai aparecer uma janela onde o

arquivo deve ser carregado; após, é preciso verificar se é necessário
realizar configurações na importação, usando as propriedades exibi-
das na Figura 100.
R IO
MÁ
SU
147
Figura 100 - Tinkercad - Configurando Propriedades na Importação.
Se nenhuma alteração for necessária basta clicar no botão “Im-

portar” (Figura 100). O Tinkercad irá importar a imagem e exibi-la no
plano de trabalho (Figura 101). Observa-se que para importar as de-
mais partes do modelo basta clicar no botão “Importar” (Figura 100),
que cada parte do objeto é exibida no plano de trabalho (Figura 101).
R IO
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SU
148
Figura 101 - Tinkercad - Peças Importadas de um Modelo.
Destaca-se que, somente se alguma modificação for necessária

é que ele precisa ser importado no Tinkercad, caso contrário, basta
imprimir o modelo usando a impressora 3D e seguindo as orientações
constantes no Capítulo 9.
R IO
MÁ
SU
149
8
Capítulo 8
Máquina de corte a laser
Fabio Y. Okuyama
André Peres

Fabio Y. Okuyama
André Peres
Máquina de
corte a laser
A máquina de corte a laser é uma máquina que corta e grava
diversos materiais, como madeira, acrílico, couro, entre outros, com
base em um desenho vetorial. Conforme já mencionado, o desenho
vetorial é uma imagem criada a partir de combinações matemáticas e
geométricas entre ligações de pontos e linhas.
Para fazermos um desenho vetorial utilizamos softwares como

o Inkscape, CorelDraw, Illustrator, entre outros, sejam pagos ou livres.
Programas como Photoshop e Gimp também fazem desenhos em ve-
tor, mas requerem maior perícia dos usuários, pois eles foram desen-
volvidos principalmente para trabalhar em bitmap (pixels). A cortado-
ra usa a marcação das linhas do vetor como caminho para cortar ou
gravar – A escolha é feita no software da cortadora. Alguns programas
3D CAD, como o SolidWorks, também fornecem o desenho dos vários
ângulos do objeto 3D, que pode ser vetorizado, caso já não seja um
vetor, e então ser utilizado para o corte.
COMO USAR A MÁQUINA DE CORTE A LASER?
Para cortar um arquivo na máquina de corte a laser, deve-se, em

primeiro lugar, inserir uma placa do material a ser cortado na máquina e
realizar o ajuste da altura da lente do laser (foco do corte). Esse mate-
rial pode ser placa de MDF (Medium Density Fiberboard), acrílico, entre
outros. É importante salientar que as máquinas de corte à laser mais co-
muns são operadas por laser CO2, e não cortam metais. Outro cuidado
que deve ser observado é a possibilidade de emissão de gases tóxicos
por materiais como PVC (Polyvinyl Chloride) ou resinas tóxicas em cha-
pas de madeira como o próprio MDF. Após, é necessário carregar o
R IO modelo 2D para um programa de computador, que envia os comandos
MÁ à máquina para que o corte ou gravação sejam realizados.
SU
151
Quando a máquina de corte a laser inicia o processo de corte
ou gravação, um feixe de laser é projetado sobre o material e percorre
todo o caminho vetorial indicado no modelo. Um exaustor retira toda
a fumaça gerada durante o processo. Um esquema geral da máquina
de corte a laser pode ser visualizado na Figura 102.
Figura 102 - Representação Esquemática de uma Máquina de Corte a Laser.
Dica!!
Para uso correto da Máquina de Corte a Laser observe as seguintes dicas:
- A espessura do material a ser cortado não pode ser su-
perior à espessura suportada pela máquina.
- O material que está sendo cortado não pode refletir, como um espelho por exemplo,
se isso acontecer o laser é desviado, gerando riscos aos usuários e ao equipamento.
- Só abra a máquina depois que toda a fumaça for extinta.
- Certifique-se de que o material que está sendo cortado não tenha ne-
nhuma substância que possa ser tóxica quando queimada.
- Logo após o corte a peça cortada estará quente, cuidado para não se queimar.
- Não use a máquina com a tampa aberta.
R IO - Use óculos de segurança adequado à frequência do la-

MÁ
ser utilizado para olhar a peça sendo cortada.
SU
152
Para que as peças fiquem cortadas corretamente é essencial
verificar se a placa de MDF ou outro material está perfeitamente posi-
cionada na base de corte, e é necessário verificar se o ponto inicial da
máquina e do software está calibrado, ou seja, se é o mesmo. Se isso
não ocorrer, a gravação pode ficar incorreta, como ilustra a Figura 103.
Figura 103 - Estrutura Geral da Máquina de Corte a Laser.
Recomenda-se que primeiro sejam realizadas as gravações na

peça e, em etapa subsequente, os cortes dos objetos internos, por
exemplo furos e aberturas. A última etapa deve ser o corte externo,
porque se ele for realizado no início a peça pode ficar instável na base e
se deslocar no processo, fazendo com que pequenos furos ou recortes
saiam em posições incorretas (Figura 104).
Figura 104 - Estrutura Geral da Máquina de Corte a Laser.
R IO
MÁ Fonte: Elaborado pelos autores, 2021.
SU
153
CONFIGURANDO A IMPRESSÃO
Existem diversos softwares que podem ser usados para realizar

a gravação/corte na máquina de corte a laser. No caso deste livro, foi
selecionada a ferramenta Smart Carve 4.341.
A Figura 105 esquematiza a tela inicial do SmartCarve4.3 usado

com a cortadora a laser para imprimir modelos 2D. O retângulo central
delimita a área de corte da máquina, o modelo a ser cortado precisa
estar dentro dessa área.
Figura 105 - SmartCarve4.3 - Área de operação.
O programa possui um conjunto de réguas que ajudam a situar

onde o laser será projetado. Além disso, disponibiliza, à esquerda, uma
R IO
MÁ caixa de ferramentas (Figura 106), sendo que as mais usadas serão a
SU primeira (ferramenta seleção) e a segunda (editor de nós).
41 Disponível em: https://smartcarve.software.informer.com/4.3/.
154
Figura 106 - SmartCarve4.3 - Caixa de Ferramentas.
Como esse software não é específico para a modelagem 2D, o

ideal é fazer o mínimo de edições possíveis dentro desse programa. Use
outras ferramentas de modelagem 2D, como o Inkscape, por exemplo.
No menu à esquerda, Figura 107, tem-se as configurações de

medidas reais que a peça/parte que será cortada terá. Para aumen-
tar ou diminuir proporcionalmente as peças deve-se clicar no cadea-
do. No menu à direita tem-se as camadas, cada ação diferente que a
máquina fará precisa estar em uma camada separada. Por exemplo,
gravar um texto pode estar na primeira camada, cortes internos na
segunda camada e corte externo na terceira camada.
R IO
MÁ
SU
155
Figura 107 - SmartCarve4.3 - Configurações das Peças e Camadas.
As configurações relativas ao material e a sua espessura são in-

formados na caixa “Layer Parameter” e “Work Parameter” (Figura 107).
COMO CORTAR E GRAVAR?
A primeira etapa para cortar e/ou gravar consiste em abrir o mo-

delo 2D que está em um arquivo, cuja extensão é, preferencialmente,
.PLT para o SmartCarve. No software SmartCarve é necessário acessar
o menu “File -> Import File” e informar a localização do arquivo que
contém o modelo que será impresso (Figura 108).
R IO
MÁ
SU
156
Figura 108 - SmartCarve4.3 - Abrindo o Arquivo do Modelo 2D.
Geralmente, a imagem estará com as medidas que foram defini-

das no Inkscape (ou em outro software CAD), mas é muito importante
conferi-las no menu à esquerda (Figura 109). Para uma melhor visualiza-
ção da imagem, aumente o zoom com a opção de rolagem do mouse ou
nos ícones de zoom nas opções da caixa de ferramentas (Figura 109).
Figura 109 - SmartCarve4.3 - Configurando as Medidas e Usando o Zoom.
R IO
MÁ
SU

157
Conforme já mencionado, o SmartCarve4.3 trabalha com cama-
das. Cada comando executado pela máquina deve estar em uma ca-
mada específica. Usando a propriedade “Prior” da área “Layer” (Figura
110) é possível definir o que será realizado em primeiro lugar, basta
clicar na linha da camada e substituir o número para alterar a ordem.
Figura 110 - SmartCarve4.3 - Definido a Ordem de cada Camada.
Para dividir a imagem em camadas diferentes, primeiro é neces-

sário desagrupar os elementos. Para isso, é necessário selecionar o
desenho e clicar no ícone em destaque na Figura 111.
R IO
MÁ
SU
158
Figura 111 - SmartCarve4.3 - Desagrupando Elementos.
Com o desenho desagrupado, é possível selecionar os caminhos

desejados com a ferramenta “editor de nós” (Figura 112). Para facilitar a ma-
nipulação dos caminhos e nós, o ideal é aumentar o zoom na ferramenta.
Figura 112 - SmartCarve4.3 - Selecionando Elementos da Camada.
R IO
MÁ
SU

159
Na camada desejada, selecione “Apply to pick object” (Figura
113), para que todas as coisas selecionadas possam fazer parte dessa
nova camada. Então os vetores dessa nova camada passarão a ser
exibidos com uma nova cor.
Ao concluir a configuração dos caminhos e nós em uma de-

terminada camada, eles ficarão com a cor da camada em que estão
posicionados (Figura 114).
R IO
MÁ
SU
160
Com a ferramenta seleção, é necessário selecionar todas as

partes do objeto que estão na mesma camada e agrupá-las novamen-
te (usando o ícone agrupar no menu superior - Figura 115), isso fará
com que a execução do corte seja melhor.
Figura 115 - SmartCarve4.3 - Agrupando Elementos em Camada.
R IO
MÁ
SU

161
Após, os parâmetros de cada camada devem ser configurados
em “Work parameter” (Figura 116), eles são usados para determinar se
será realizado um corte ou uma gravação; esses parâmetros mudarão
conforme o material e espessura.
Os parâmetros são:
• velocidade de operação (work vel mm/s): quando mais lenta a

operação, maior será a energia do laser durante o trajeto. A di-
ferença entre um corte e uma gravação pode ser controlada por
este parâmetro, da mesma forma que a energia necessária para
cortar materiais mais ou menos espessos.
• potência inicial (min power): é o percentual de energia a ser uti-

lizado da potência máxima do laser no início e no fim do trajeto.
Da mesma forma que a velocidade, quanto maior a potência,
maior será a energia sobre o material. A potência inicial é o valor
da potência a ser utilizada entre o estado de repouso do braço
da máquina (velocidade = 0) e o tempo que leva para atingir a
velocidade programada. Este parâmetro é importante para que
seja mantida a consistência de energia do laser durante todo
o trajeto. Ao cortar uma linha reta, por exemplo, teremos uma
velocidade menor nas extremidades da reta (braço saindo ou
entrando em repouso) em comparação com o meio da reta (bra-
ço na velocidade máxima). Uma boa maneira de identificar se
estamos usando parâmetros adequados é analisar os pontos
inicial e final de operação em comparação com o restante do
caminho. Se estiverem mais chamuscados, devemos diminuir a
potência inicial e, se estiverem mais fracos, aumentá-la.
• potência em velocidade máxima (max power): é o percentual

IO de energia a ser utilizado quando o braço estiver na velocidade
M ÁR máxima configurada (work vel).
SU
162
Figura 116 - SmartCarve4.3 - Configurando os Parâmetros de Trabalho.
REPLICANDO OBJETOS NA ÁREA DE CORTE
Para preencher toda a área de corte com a mesma imagem é

necessário selecionar o desenho e clicar em “Convert Array” (em des-
taque na Figura 117), isso fará cópias do objeto até preencher toda a
área de corte de modo a aproveitar o máximo de espaço (Figura 118).
R IO
MÁ
SU
163
Figura 117 - SmartCarve4.3 - Selecionando Objeto para Replicar.
Figura 118 - SmartCarve4.3 - Distribuição da Imagem após Convert Array.
R IO
MÁ
SU Fonte: Elaborado pelos autores, 2021.
164
Os valores a serem adotados dependem da potência do laser,
do equipamento, da qualidade e da limpeza de espelhos e lentes, e do
material a ser utilizado. Realize o máximo de testes possíveis e conver-
se com alguém que já tenha usado o equipamento para configurá-lo.
Use sempre equipamentos de proteção individual.
R IO
MÁ
SU
165
9
Capítulo 9
Impressora 3D
Fabio Y. Okuyama
André Peres

Fabio Y. Okuyama
André Peres
Impressora 3D
A Impressora 3D trabalha com arquivos tridimensionais mode-
lados digitalmente, representando esses objetos digitais em objetos
físicos. Existem diversos tipos de impressoras 3D, que operam de dife-
rentes formas e fazem uso de materiais diversos como matéria prima.
Para este livro, consideramos o tipo de impressora 3D mais popular
atualmente, ou seja, impressoras FDM (Fused Deposition Modeling).
COMO USAR A IMPRESSORA 3D?
Para imprimir uma peça ou objeto em 3D, a máquina mais utili-

zada é a impressora 3D. Basicamente, ele derrete um filamento (que
pode ser de diferentes materiais termoplásticos), e o deposita, através
de um bico extrusor, em diversas camadas sobrepostas (Figura 119),
que resultam em um objeto 3D.
Figura 119 - Representação Esquemática de uma Impressora 3D.
R IO
MÁ
SU
167
Dica!!
Para uso correto da Impressora 3D observe as seguintes dicas:
- Não toque na impressão enquanto a máquina estiver em funcionamento. O fi-
lamento é um material derretido, portanto ele está extremamente quente.
- Não bata na mesa, nem na impressora enquanto ela estiver funcionando. Um ba-
lanço poderá desestabilizar a peça e a impressão sairá errada.
- Quando a peça terminar de ser impressa ela esta-
rá quente, cuidado para não se queimar.
- Descole a peça da base/fita com ajuda de uma espátula.
Os filamentos mais comuns são feitos de ABS (Acrilonitrila Buta-

dieno Estireno - Acrylonitrile Butadiene Styrene, em inglês) e PLA (Ácido
Poliláctico - Polylactic Acid, em inglês).
Ao utilizar filamento de PLA, antes de iniciar a impressão, é fun-

damental colocar sob a base de impressão da impressora 3D uma fita
de adesão, sem sobrepor camadas. Na verdade, o ideal é que exista
uma pequena folga entre os pedaços da fita do que a sobreposição,
pois se a fita ficar sobreposta, algumas partes ficarão desniveladas, e
a modelagem ficará com a base torta. Recomenda-se que os pedaços
de fita sejam posicionados o mais próximo possível uns dos outros,
como ilustra a Figura 120.
Figura 120 - Posicionando a Fita em uma Impressora 3D.
R IO Para filamento ABS, ao invés de fita, aconselha-se a utilização

MÁ de soluções químicas adesivas específicas (spray de cabelo/laquê fun-
SU
ciona muito bem) para a fixação da peça na base.
168
CONFIGURANDO A IMPRESSÃO
Existem diversos softwares que podem ser usados para realizar

a impressão 3D, no caso deste livro foi selecionada a ferramenta Re-
petier-Host42, que é um dos programas mais usados para a impressão
3D. A Figura 121 ilustra a tela principal dessa ferramenta. Ao abrir Re-
petier-Host, a primeira coisa que deve ser feita é clicar na opção ligar
no canto superior esquerdo (Figura 121), visto que isso estabelece a
conexão entre o Repetier-Host e a impressora 3D.
Figura 121 - Repetier-Host - Tela Principal.
Clicando no ícone para ligar ele mudará de cor, como ilustra a

Figura 12243.
R IO
MÁ
SU
42 Disponível em: https://www.repetier.com/.
43 Caso a conexão não ocorra, é necessário verificar os parâmetros de configuração da im-
pressora e conexão via cabo USB.
169
Figura 122 - Repetier-Host - Ícone Ligar.
O Repetier-Host possui três áreas principais (Figura 123): (i) o

menu à esquerda usado para a visualização e alterações no plano de
trabalho; (ii) o plano de trabalho , que está disposto na área central no
formato de uma caixa; e (iii) as abas à direita que disponibilizam as
configurações de impressão.
R IO
MÁ
SU

170
Para abrir um arquivo, deve-se clicar no botão “Abrir” ou no menu
“Ficheiro -> Abrir”. Então, será exibida uma tela onde é necessário in-
formar a localização do arquivo no sistema de arquivos do computador.
O modelo 3D será aberto na área central do plano (Figura 124),

sendo que este plano pode ser movimentado ao clicar, segurar e arras-
tar o mouse. Além disso, é possível aumentar/diminuir as dimensões
do modelo usando o zoom na tecla de rolagem do mouse.
Figura 124 - Repetier-Host - Exibindo Modelo no Plano.
Todas as configurações referentes à peça e à impressão devem

ser realizadas nas abas posicionadas do lado direito da tela (Figura
124). A primeira aba “colocação de objeto” se refere ao posiciona-
mento do objeto (arquivo/modelagem) no plano de trabalho. A partir
da segunda aba (fatiar, pré-visualizar impressão...), os menus tratam
R IO
MÁ da configuração da impressora.
SU
171
CONFIGURANDO O OBJETO
Conforme mencionado na seção anterior, o modelo é aberto na

área central da ferramenta, ou o plano. Para alterar o tamanho do objeto
deve-se clicar no ícone “escala do objeto” (em destaque na Figura 125).
Figura 125 - Repetier-Host - Ícone Escala do Objeto.
Clicando no ícone, abre-se uma janela com algumas opções de

configuração, e é possível realizar o controle de escala do objeto e, com
o cadeado fechado, a proporção da imagem será mantida (Figura 126).
É importante lembrar que o plano possui o tamanho da área de impres-
são (neste exemplo o tamanho é 15cmx15cmx15cm), e que esse tama-
nho pode variar dependendo do modelo da impressora usado.
R IO
MÁ
SU
172
Figura 126 - Repetier-Host - Configurando o Objeto.
A Figura 127 ilustra o modelo resultante da ampliação da ima-

gem cinco vezes em cada um dos eixos que a compõem: X, Y e Z.
Esse comando é necessário quando o objeto a ser impresso precisa
ser maior que o objeto modelado.
R IO
MÁ
SU
173
Figura 127 - Repetier-Host - Ampliando Objeto.
Para adicionar um outro objeto ao plano, é necessário clicar no

ícone “Adicionar objeto”. Então, deve-se escolher o arquivo no compu-
tador e clicar no botão “Abrir” (Figura 128).
Figura 128 - Repetier-Host - Ícone Adicionar Objeto.
R IO
MÁ
SU
174
O novo objeto será inserido no plano junto com o objeto anterior
que havia sido ampliado. Para editar cada um dos objetos, é necessá-
rio clicar sobre ele no plano ou na lista que aparece do menu do lado
direito da tela (Figura 129).
Figura 129 - Repetier-Host - Objetos no Plano.
Para organizar os objetos no plano deve-se clicar no ícone “Po-

sicionamento automático” e ele organizará todos os objetos no plano
de modo que não ocorra nenhuma sobreposição (Figura 130).
R IO
MÁ
SU
175
Figura 130 - Repetier-Host - Ícone Posicionamento automático.
Os objetos ainda podem ser centralizados (ícone ao lado do cen-

tralizar à direita) e rotacionados no plano. Para rotacionar o objeto no pla-
no deve-se clicar no ícone “Rodar objeto” em destaque na Figura 131.
Figura 131 - Repetier-Host - Ícone Rodar Objeto.
R IO
MÁ
SU

176
Ao selecionar a opção de rotação, algumas opções serão dis-
ponibilizadas (Figura 132): rotacionar usando os graus de rotação nos
eixos correspondentes. É fundamental lembrar que: o eixo X é o eixo
horizontal, o eixo Z é o vertical e o eixo Y corresponde à profundidade
do objeto no plano.
Figura 132 - Repetier-Host - Rotacionando Objeto.
REPLICANDO OBJETOS NO PLANO
Para replicar e imprimir o mesmo objeto mais de uma vez, deve-

-se clicar no ícone “Copiar objetos”, em destaque na Figura 133.
R IO
MÁ
SU
177
Figura 133 - Repetier-Host - Ícone Copiar Objetos.
Ao clicar no ícone “Copiar objetos”, abre-se uma janela em que

é necessário informar o número de cópias do mesmo objeto que se
deseja incluir no plano. Nesta tela (Figura 134), é importante deixar
marcada a opção “Auto posicionar”, pois, com isso, os objetos copia-
dos ficam organizados automaticamente no plano.
Figura 134 - Repetier-Host - Definindo Número de Objetos para Copiar.
R IO
MÁ
SU
178
Conforme o número de cópias definido (Figura 134), foram adi-
cionados ao plano mais 3 objetos. Para modificar um objeto específico,
é possível clicar nele ou selecioná-lo na lista de objetos que aparecerá
do lado direito. Para excluir um objeto desta lista basta clicar no ícone
da lixeira da linha correspondente ao objeto desejado (Figura 135).
Figura 135 - Repetier-Host - Objetos Copiados Organizados no Plano.
COMO IMPRIMIR OS OBJETOS?
Para imprimir o objeto já deve estar no plano de trabalho. Então,

após posicioná-lo deve-se clicar na aba “Fatiar” (Figura 136).
R IO
MÁ
SU
179
Figura 136 - Repetier-Host - Fatiando o Objeto.
A impressão 3D se dá através da sobreposição de camadas de

plástico derretido. Então, caso a peça possua partes em um ângulo
que requeira uma sustentação externa, é necessário que se coloque
uma estrutura nos espaços abertos do objeto para que as camadas
não caiam enquanto estiverem quentes e as novas camadas estiverem
sendo depositadas. Para isso é necessário clicar em “Tipo de suporte”
e escolher a opção mais adequada para a peça, porque isso garante
que a peça terá a sustentação necessária (Figura 137).
R IO
MÁ
SU
180
Figura 137 - Repetier-Host - Definindo Tipo de Suporte para a Impressão.
O programa dará uma estimativa de velocidade (Figura 138), é

importante observar que isso muda de acordo com o objeto. Deve-se
escolher uma velocidade mais lenta para uma impressão mais preci-
sa, uma rápida para itens cuja qualidade não é tão importante, ou são
objetos de teste.
R IO
MÁ
SU
181
Figura 138 - Repetier-Host - Estimativa de Velocidade de Impressão.
A densidade do preenchimento também varia de acordo com

o objetivo da impressão, para objetos mais resistentes é necessário
escolher uma densidade maior. Deve-se observar que, quanto maior a
densidade, mais tempo demandará a impressão e mais filamento será
utilizado para fabricar o objeto (Figura 139). A quantidade de preenchi-
mento das peças depende do objetivo final de uso delas.
Figura 139 - Preenchimento de Objetos 3D.

O
RI
MÁ Após essas definições de impressão, é necessário clicar em
SU “Fatiar com CuraEngine” (Figura 140).
182
O programa levará um tempo processando o fatiamento, isso

poderá ser cancelado a qualquer momento clicando em “Cancelar fa-
tiamento” (Figura 141).
R IO
MÁ
SU

183
Ao clicar na aba “Pré-visualizar impressão” é possível ver as ca-
madas que compõem o objeto. Na Figura 142, pode-se ver em azul claro
o suporte, nas aberturas inferiores é possível visualizar que foram adi-
cionados quadrados, eles também servem como suportes, dando sus-
tentação para as camadas superiores. Depois de impresso, os suportes
poderão ser facilmente destacados do objeto final que foi fabricado.
Por fim, deve-se clicar na aba “Impressão” para que a impressora

inicie o trabalho (Figura 143). É importante observar o início da impressão,
pois é nesse ponto que ocorrem os maiores erros das impressões 3D.
R IO
MÁ
SU
184
É importante salientar que este capítulo aborda as configurações

iniciais mais comuns na impressão 3D. Existem muitos parâmetros que
não abordamos e que, conforme a peça a ser impressa, tornam-se
importantes para a sua qualidade final. De qualquer forma, sugerimos
que o leitor comece a utilizar estas configurações mais comuns e faça
a maior quantidade de testes possível.
R IO
MÁ
SU
185
CONVITE A IMAGINAR
André Peres
Fabio Y. Okuyama
A ideia de uma educação baseada na análise crítica e na expe-

rimentação sempre acompanhou os modelos educacionais. A tríade
proposta por Johann Heinrich Pestalozzi de uma aprendizagem feita
pela união das mãos, coração e mente, serviu como inspiração para
Friedrich Froebel inventar o jardim da infância. Vemos no jardim de
infância crianças aprendendo através de projetos de seu interesse, de
forma colaborativa e com liberdade de errar e experimentar. As tecno-
logias que utilizam são simples, porém eficientes: massa de modelar,
giz de cera, tinta, elementos da natureza, e outros. Ao sair do jardim de
infância, no entanto, perdem a liberdade de experimentar e abando-
nam as atividades das mãos e do coração, sobrando apenas a mente.
Deixam de aprender e passam a ser ensinadas.
O Movimento maker e a fabricação digital alinhados à criação

de experiências de aprendizagem buscam explorar tecnologias que
sirvam como ferramentas para a aprendizagem no ensino básico e
superior, da mesma forma que a massinha de modelar serve para o jar-
dim da infância. Essa busca por tecnologias adequadas para a expe-
rimentação e valorização das mãos e coração, serve como base para
os trabalhos de Seymour Papert e Mitchel Resnick em suas pesquisas.
Neste livro buscamos apresentar de maneira prática os concei-

tos envolvidos na Fabricação Digital em Espaços Criativos Educacio-
R IO nais. A aprendizagem criativa tem grande potencial para proporcionar
MÁ
SU experiências ricas de aprendizagem para os diferentes níveis de ensi-
no. A busca por promover estas experiências visando uma educação
186
emancipadora para nossos alunos é um trabalho contínuo de imaginar,
criar, brincar, compartilhar, refletir e imaginar novamente.
Como a construção do conhecimento deve ter como foco a

experiência do aluno, não é possível o uso de receitas prontas que
poderiam transformar o Movimento maker e a fabricação digital em
instrumentos cujo propósito seja apenas a transmissão de informa-
ções prontas, predefinidas e engessadas. Na escola, a sala maker (ou
espaço criativo) não pode ser apenas uma sala com uma impressora
3D e alguns equipamentos, mas um lugar de experimentação e de
construção do conhecimento.
A partir dos conceitos apresentados nesta obra, esperamos

contribuir para que educadores possam constituir espaços criativos
educacionais que façam uso das tecnologias de fabricação digital. Es-
sas tecnologias têm grande potencial para proporcionar a inovação
em sala de aula. Todavia, estas devem estar acompanhadas de um
planejamento que tenha o aluno e a aprendizagem como elemento
central, ao invés de uma abordagem tecnocêntrica.
Este livro compila material produzido em diferentes pesquisas

realizadas no âmbito do Mestrado Profissional em Informática na Edu-
cação MPIE/IFRS, e que foram aplicadas com docentes e discentes.
Finalmente, convidamos todos a imaginar as múltiplas possibilidades
para melhorar a qualidade da educação.
Para mais informações sobre os assuntos tratados neste livro,

aconselhamos principalmente o estudo dos livros: “Sobre a aborda-
gem pedagógica da Aprendizagem Criativa”: Resnick (2020), “Sobre o
movimento maker na educação”: Martinez (2013) e “Sobre a rede Fab
Lab e o potencial da fabricação digital”: Gershenfeld (2017).
R IO
MÁ
SU
187
Visite a página deste livro no site:
http://mpie.poa.ifrs.edu.br/livros/fabricacaodigital
R IO
MÁ
SU
188
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ponível em: http://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs_2020.pdf.
Acesso em: 14 abr. 2021.
R IO
MÁ
SU
192
SOBRE OS AUTORES E AS AUTORAS
André Peres
(Org.) é professor do IFRS - Campus Porto Alegre, com atuação no Mestrado
Profissional em Informática na Educação. Bacharel em Informática pela Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Mestre e Doutor em Ciên-
cia da Computação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).

(Org.). Professora do IFRS - Campus Porto Alegre, com atuação no Mestrado
Profissional em Informática na Educação (MPIE/IFRS). Bacharel em Informática
pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Mestre e Doutora em Ciên-
cia da Computação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).

(Org.) é professor IFRS - Campus Porto Alegre, com atuação no Mestrado Profis-
sional em Informática na Educação (MPIE/IFRS). Bacharel em Ciência da Compu-
tação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL). Mestre e Doutor em Ciência
da Computação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Anderson Dall Agnol

É Mestre em Informática na Educação pela IFRS - Campus Porto Alegre e
assistente em administração na Pró-Reitoria de Ensino do IFRS. Colaborador
do Centro Tecnológico de Acessibilidade do IFRS.

É aluna do IFRS - Campus Porto Alegre. Bacharel em Biblioteconomia pela
Universidade Federal do Rio Grande (FURG) e Mestranda no Mestrado Profis-
sional em Informática na Educação do (MPIE/IFRS).
R IO Rosana Nitsch Pinheiro

MÁ É aluna do IFRS - Campus Porto Alegre. Licenciatura em Artes Visuais pela
SU Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e Mestranda no Mestrado
Profissional em Informática na Educação do (MPIE/IFRS).
193
ÍNDICE REMISSIVO
A E
abordagem pedagógica 11, 16, 26, 36, 141, educação 10, 11, 16, 26, 28, 29, 30, 31,
187 33, 35, 41, 44, 48, 61, 135, 136, 140, 142,
ABS 63, 168 146, 186, 187, 189, 190, 191, 192
aprendizagem criativa 10, 11, 15, 16, 17, educação brasileira 31, 142
29, 33, 35, 36, 38, 39, 41, 42, 43, 44, 45, empreendedorismo 59, 60
49, 54, 56, 186, 191 ensino 10, 11, 28, 31, 33, 35, 36, 38, 41,
Arduino 24, 31, 68, 143 42, 43, 44, 46, 47, 49, 135, 137, 138, 141,
143, 186, 189
B
escola tradicional 35, 48
bico extrusor 63, 167 estratégia pedagógica 10, 28, 29, 31
bidimensional 72, 126, 131 estudo da criatividade 36, 37, 189
bitmap 72, 73, 74, 79, 80, 81, 82, 83, 84, EVA 67
151
brincar 53, 55, 60, 187 F
fab labs 17, 59, 60, 61, 62, 63
C
fabricação digital 10, 11, 15, 16, 23, 24,
camadas 63, 155, 158, 167, 168, 180, 184 25, 59, 60, 61, 62, 72, 73, 78, 107, 135,
campo da psicologia 36, 37 186, 187
cidadania global 25, 26 ferramenta 46, 68, 77, 84, 90, 95, 102, 107,
Clubhouse 42, 50, 51, 52, 53 108, 113, 115, 117, 127, 128, 130, 154,
CNC 14, 59, 62, 64, 65, 66, 68, 107, 143, 159, 161, 169, 172
190, 191 filamentos 62, 168
comunidades 30, 41, 43, 54
conhecimento 15, 23, 24, 25, 28, 30, 33, G
34, 45, 47, 48, 50, 52, 56, 60, 61, 107, 137, G-Code 68, 69
187
I
construcionismo 11, 16, 25, 29, 31, 33, 34
contexto educacional 10, 11, 135, 136 impressão 11, 63, 67, 107, 168, 169, 170,
cortadora a laser 14, 15, 64, 68, 72, 154 171, 172, 180, 181, 182, 184, 185
corte a laser 11, 59, 85, 151, 152, 154 impressoras 3D 24, 31, 43, 59, 63, 167
infância 31, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 186,
D 190, 191
desenho vetorial 72, 91, 94, 151 Inkscape 11, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 80,
IO desenvolvimento criativo 38, 54, 59 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91,
M ÁR desenvolvimento de atividades 43, 45 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 99, 100, 101,
SU desigualdade 30, 42 102, 103, 104, 105, 151, 155, 157
DIY 10, 23, 24, 189 inovação 16, 24, 25, 26, 28, 60, 187, 189
194
Instructables 135, 142, 143, 144, 145, 146 Projeto 44, 45, 47, 108, 109, 110, 111,
112, 145, 146
J
prototipagem 24, 60, 68
jardim de infância 43, 44, 186
R
M
Repetier-Host 169, 170, 171, 172, 173,
mão na massa 15, 16, 17, 25, 26, 28, 30, 174, 175, 176, 177, 178, 179, 180, 181,
31, 41, 46, 191 182, 183, 184, 185
máquina de corte 11, 85, 151, 152, 154 repositórios 11, 17, 64, 135, 147
MDF 62, 64, 151, 153
modelagem 2D 72, 73, 155 S
modelagem 3D 63, 107, 108, 119 Scratch 31, 41, 47, 51, 54, 56
movimento maker 10, 11, 16, 17, 24, 25, Scribble 126, 130
33, 60, 187, 190 software 15, 31, 52, 68, 73, 151, 153, 154,
155, 156, 157
O
objetos digitais 107, 167 T
objetos físicos 59, 167 tecnologias 10, 16, 17, 23, 24, 25, 29, 31,
34, 43, 46, 47, 54, 56, 186, 187, 190
P
tecnologias digitais 23, 24, 31, 34, 46, 56,
Paixão 11, 29, 44, 49, 50 190
Pares 11, 29, 44, 53, 54 teoria construcionista 33, 35
pensadoras criativas 29, 39, 46 termoplásticos 62, 167
pensamento criativo 36, 37, 39, 44, 47, 49, Thingiverse 135, 136, 137, 139, 140, 141,
53, 54, 56 145
pensar brincando 55, 56 Tinkercad 11, 63, 107, 108, 109, 110, 111,
Photoshop 74, 151 112, 113, 114, 115, 116, 117, 118, 119,
PLA 63, 168 120, 121, 122, 123, 124, 125, 126, 127,
plano de trabalho 112, 113, 114, 115, 117, 128, 129, 130, 131, 132, 133, 139, 147,
119, 120, 124, 126, 129, 130, 131, 148, 148, 149
170, 171, 179
plotters 63, 67 V
processo criativo 36, 37, 39 vetor 72, 74, 75, 76, 79, 82, 83, 85, 87, 93,
processo de aprendizagem 28, 31, 35, 41, 94, 101, 105, 128, 151
43, 45, 49, 52, 56
programação 15, 16, 25, 34, 41, 46, 47, 54
R IO
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SU
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Copyright do texto © 2021 os autores e as autoras.

Esta obra é licenciada por uma Licença Creative Commons: Atribuição-NãoComercial-

CONSELHO EDITORIAL CIENTÍFICO

Airton Carlos Batistela Bernadétte Beber

Adilson Cristiano Habowski Antônia de Jesus Alves dos Santos

PARECER E REVISÃO POR PARES

Os textos que compõem esta obra foram submetidos

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

F126 Fabricação digital em espaços criativos educacionais

Modo de acesso: World Wide Web.

1. Tecnologia educacional. 2. Aprendizagem. 3. Inovações

CDU: Ed. 2007(online) -- 37.01:004

Reitor Júlio Xandro Heck

Membros natos: Membros eleitos:

Livro desenvolvido com recursos oriundos do IFRS,

A fabricação digital tem se destacado, nos últimos tempos,

Esta obra se organiza em duas partes principais: na primeira

Nesse sentido, o livro apresenta, no capítulo 1, um breve histórico

O Capítulo 2 relata como o movimento maker está modifican-

O Capítulo 3 permite ao leitor mergulhar na abordagem peda-

O Capítulo 4 apresenta como os espaços educacionais podem

Os capítulos 5 e 6 detalham para o leitor como duas ferramen-

Por fim, os capítulos 8 e 9 apresentam softwares utilizados

Os autores agradecem ao IFRS pelo apoio à publicação desta

São 17 horas do dia 6 de fevereiro de 2020, uma quinta-feira. Des-

Ao chegar no Boston Fab Lab, encontro a Susan Klimczak, a

Antes de começar a criar, passeio pelo espaço. Dois ambientes

Prestando atenção ao que estão fazendo, vejo um menino usan-

Neste meio tempo, encontro outra jovem no laboratório. Ela

Inspirada pelos estudantes, decido que quero criar arte vestí-

Em outros momentos visitando o Fab Lab, mais criações, mais

Os meus dias de mão na massa com a Susan são uma expe-

Algumas escolas têm equipamentos mais sofisticados, outras

Os professores pesquisadores e organizadores deste livro,

Seymour Papert investigava o modo como as crianças apren-

É a partir da profunda experiência dos organizadores e autores

Se você está entrando no universo mão na massa agora, ou bus-

Movimento maker ou movimento mão na massa ........................ 22

Movimento maker no contexto educacional................................. 27

Aprendizagem criativa ................................................................... 32

Fabricação digital e fab labs ......................................................... 58

Modelagem 2D com Inkscape ...................................................... 71

Modelagem 3D com Tinkercad ................................................... 106

Repositórios de fabricação digital .............................................. 134

Máquina de corte a laser ............................................................. 150

Impressora 3D ............................................................................. 166

Referências .................................................................................. 189

Sobre os autores e as autoras .................................................... 193

Índice remissivo........................................................................... 194

Movimento maker no contexto educacional

Fabricação digital e fab labs

Anderson Dall Agnol

Fernanda Motta Ferreira

Rosana Nitsch Pinheiro

Durante o século XXI, com o amplo acesso à Internet, o DIY é

Dois eventos ajudaram a consolidar e popularizar o movimento

Conforme argumenta Dall Agnol (2020) esse novo ciclo do movi-

Convém destacar que todos os indivíduos que produzem algu-

R IO livro, são as pessoas que produzem e compartilham os seus projetos

Sobre práticas mão na massa em ambientes educacionais, Mar-

Esta sociedade, conforme descrito no relatório The future of Jobs,

Já o documento Schools of the Future Defining New Models of