Breve historia de la escuela en Venezuela*

Elisabel Rubiano Albornoz**

Universidad de Carabobo Edo. Carabobo Venezuela. relisa@telcel.net.ve

Resumen

El término cultura escolar, es de uso corriente en el campo educativo, sin embargo, no

ha sido definido ni argumentado lo suficiente, por lo que se ha hecho necesario tomar
este aspecto como objeto de estudio a través de un camino metodológico en el que el
análisis y la interpretación del discurso histórico, en este caso, han tomado su lugar.
Algunos rasgos que caracterizan la cultura escolar se han gestado en la historia de la
escuela, por lo que a veces lo de siempre se actualiza en el presente. En el trayecto se
mostrará el paso del tiempo de la escuela en Venezuela y cómo en la historia, la
sociedad le marcó el destino a la escuela. En tanto, se dieron respuestas a muchas de las
críticas que hoy se denuncian en las derivaciones narrativas que emergieron de este
discurso.

Palabras claves: cultura escolar, escuela, educación, historia y narración.

Brief history of schol in Venezuela

Abstract

The term school culture is common in the educational field, however, it has not been
defined or discussed enough, and hence it has been necessary to see it as a study subject
through a methodological way in which analysis and interpretation of historical
discourse in this case have taken its place. Some aspects that characterize school culture
have gestated in the history of school; this is why what has always existed is updated in
the present. Along the way the passing of time over Venezuelan school history will be
shown and how, in history, society dictated school’s faith. Moreover, answers were
given to a lot of the criticism denounced nowadays on the narrative derivations that
emerged from this discourse.

Key words: school culture, school, education, history and narration.

Breve história da escola na Venezuela

Resumo

O termo cultura escolar é de uso corrente no campo educativo, não obstante, não tem
sido definido nem argumentado suficientemente, pelo qual é necessário levar esse
aspeto como objeto de estudo através duma rota metodológica na qual a análise e a
interpretação do discurso histórico, neste caso, têm tomado seu lugar. Alguns rasgos
característicos da cultura escolar têm-se gestado na história da escola, pelo qual às vezes
o cotidiano atualiza-se no presente. No trajeto vai-se mostrar o passo do tempo da
escola na Venezuela e como na história, a sociedade marcou o destino da escola. No
entanto, deram-se respostas para muitas das críticas que hoje são denunciadas nas
derivações narrativas que emergiram desse discurso.
Palavras chave: cultura escolar, escola, educação, história e narração.

Fecha de recepción: 14 de enero de 2009, Fecha de aceptación: 19 de enero de 2009

La cultura escolar reflejada en el discurso histórico

Las banderas se enarbolan por la salvación, es el rito por excelencia de la cultura

escolar. Por ello hablamos constantemente de revolución educativa, hasta de
refundación, recientemente. Además, nos hemos cobijado en los muchos y permanentes
avances teóricos y filosóficos de la educación, ahora en el ideario de Bolívar y
Rodríguez, entre otros. Así, las ilusiones colectivas se han depositado en la escuela,
escondiéndola tras las máscaras y la apariencia de las políticas educativas, sin develar su
existencia, generada en un devenir histórico que ha conformado la cultura escolar.

Ahora bien, este trabajo, y los sucesivos, desentrañarán algunos rasgos culturales de la
escuela en los discursos, partiendo de la premisa heideggeriana de que el lenguaje es la
casa del ser. En ellos se registra y significa el acontecer de la escuela, se descubre y
representa, en parte, la superficie social que se ha tejido respecto a la cultura escolar.

Daremos cuenta de ello en una serie de trabajos a partir de los diferentes tipos de
discursos, en este caso el discurso histórico. El primer avance, viejos y nuevos diarios
de la cultura escolar nos perfilaban la genealogía de la escuela, ahora, ya terminada la
tarea presentaremos una sinopsis del discurso histórico para narrar los sucesos
específicamente relacionados con las políticas educativas, la acciones del estado-
gobierno, las reformas curriculares que han participado en la cultura escolar, la relación
escuela-sociedad, determinante para entender alguna de las características particulares
que definen la cultura escolar.

Disposiciones metodológicas

Hemos considerado a los discursos como corpus y a la hermenéutica como posibilidad

interpretativa para detallar los rasgos de la cultura escolar. Ya incorporada la
interpretación como un proceso clave en este estudio, es necesario plantear entre tanto,
la distinción fundamental entre análisis e interpretación. Esta radica en que, mientras el
análisis separa, es más preciso y definido en términos lógicos; en contraposición, la
interpretación, une, vincula y relaciona. Es más libre en la construcción de sentidos, no
se deriva de métodos rigurosos. Sin embargo, ambos procesos se complementan y en el
procesamiento del corpus se superpusieron.

En definitiva, el análisis del discurso y la hermenéutica, han resultado procesos claves,

para que tal como lo plantea Puerta (1996, p. 7), “las ciencias sociales aborden el
estudio de la sociedad compendiándola como una textualidad, un discurso o sistema
discursivo, que integra la acciones, las prácticas y los discursos virtuales,
relacionándolos entre sí por diferentes instancias de coherencia y cohesión”. Por
consiguiente, la cultura escolar es una urdimbre de significaciones que se integra
sociosimbólicamente.

Ahora bien, la totalidad de las implicaciones metodológicas que hemos seleccionado

para este trabajo trascenderán la emisión declarativa a la realización procedimental en el
corpus que se ha seleccionado. Se justificó la idea de que efectivamente la cultura
escolar, como cualquier otra, se encuentra en los discursos. El pensamiento a su vez,
igualmente como el lenguaje, función superior del hombre, nos permite conocer e
interpretar a través de todos los procesos implicados en la interpretación del discurso:
análisis, explicación, comprensión y reflexión.

En torno al discurso histórico

Este discurso responde a la interrogante de cómo se gestó la escuela a través de la

textualidad discursiva de este registro narrativo que expresa sus antecedentes e ilustra
sucesos o procesos bajo una organización cohesiva temporal. La progresión temática,
por su parte, se logra a través de la sucesión de unidades informativas vinculadas entre
sí por el hilo narrativo, nos permite conocer lo que sucedió en general y establecer las
etapas de una secuencia de acontecimientos, micro y macro eventos en torno a la
educación y a la escuela como una de las más importantes instituciones designadas por
la sociedad para el hacer educativo. Finalmente, la estructura genérica se organiza en
una trama narrativa en la que se identifica un inicio, un cambio y un final. (Halliday,
1986; Kaufman y Rodríguez, 1993; Marshall, 1984; Van Dijk, 1980).

Las fuentes del relato son documentos reinterpretados por el historiador, la persona
discursiva, quien emite el mensaje, pero que no se incluye en la narración con la
intención de crear un efecto de realidad evitando la presencia explícita de lo subjetivo.
Sin embargo, el narrador organiza el relato a partir de un proceso individual de
selección, de combinación de hechos y encuadres por lo que su óptica permanece en el
relato por más impersonal que éste pretenda ser. El contexto discursivo, frecuentemente,
ministerios y aparatos del Estado que bordean a los historiadores de la escuela, también
están presentes a la hora de significar. En suma, este tipo de discurso cumple con una
función eminentemente informativa, el lenguaje se utiliza con el propósito de dar a
conocer el mundo real, para caracterizar sucesos o hechos que constituyen el referente.

Derivaciones narrativas

El antecedente más lejano en el tiempo de la educación debe haber sido en la

prehistoria, cuando el hombre se distinguió de los otros animales, según tres
características fundamentales: el lenguaje articulado, el pensamiento lógico y la
capacidad de crear y fabricar herramientas. (Good, 1960). Después la educación estaría
centrada en preparar a los más jóvenes para la caza y la recolección. Impartir educación
tenía un sentido comunitario y funcional. El “currículum” transmitía de manera informal
las costumbres, problemas y posibles soluciones a través de los ancianos. Por supuesto,
ello era posible gracias a la educabilidad humana constitutiva del ser, la posibilidad de
transformarnos siempre hacia otro máximo potencial en interacción con el mundo.

Más tarde en la antigüedad la educación estaba prevista para preparar a los futuros
guerreros. La familia tuvo en principio esta responsabilidad, luego un esclavo, que
fungía como acompañante y maestro, era quien protegía y formaba al niño en su
carácter y en sus costumbres. La cultura se transmitiría de generación en generación
estableciendo experiencias de aprendizaje relacionadas con la vida cotidiana. En la
civilización egipcia, desarrollada entre el siglo CL y XXX a. C., se vio nacer la escritura
a partir de la evolución del alfabeto, y aunque no se cuente alguna referencia sobre
planes de estudio o escuelas, es de suponer que este hecho ameritó la comunicación de
esta creación cultural en algunos sectores de la sociedad, mucho más si consideramos
que en este tiempo se desarrolló gradualmente un gobierno organizado y una actividad
económica pujante. En dicho periodo siempre privan las diferencias culturales. En
Grecia, por ejemplo, se inicia el interés por la educación con los sofistas, lo que
significa, literalmente, los que hacen sabio a otros. En esta sociedad aparece la
necesidad de hacer a los ciudadanos libres y democráticos, principalmente, a los hijos
de los ciudadanos notables.

Posteriormente, se le recomienda al maestro la buena conducta del niño más que el

conocimiento de las letras o de la cítara. En Roma, se conoce que el objetivo de la
educación consistió en inculcar lecciones de moral y virtudes sociales necesarias para el
mantenimiento de las leyes, las costumbres y la religión. Las escuelas básicas,
regentadas por el Estado-Iglesia impartían su programa con mucha severidad, a tal
punto que parecían las asignaturas una excusa para la formación de la disciplina.

También se puede referir a las escuelas monásticas que debieron ser seminarios de
futuros monjes, que seguirían la vida religiosa después de recibir una formación que les
preparaba para ello, aunque no todos los niños que asistían a estas escuelas estarían
destinados a la vida religiosa. A las escuelas iban sobre todo hijos de nobles y escribas
quienes debían abandonarse al control, castigo y la disciplina con la finalidad de
alcanzar una instrucción iluminadora y recta. Existía un sistema educativo capaz de
proporcionar la cultura necesaria, al menos en lo que hace a la educación elemental o de
primeras letras y la etapa siguiente o gramatical. Otro fin se le sumó: la del
catecumenado o preparación para el bautismo, que duraba tres años. La edad media
estuvo tan marcada por las guerras y el oscurantismo por lo que son muy pocas las
referencias que aparecen como antecedentes de la escuela, pero las pocas que existen
continúan refiriendo a la domesticación del carácter.

La escuela que conocemos hoy es una noción propia de la edad moderna, tiempo que
nos mantiene cautivos o confinados debido a que trajo consigo cambios determinantes
para todos los estratos de la sociedad. Tal como lo señala Cambours (1998)

La escuela nace con la modernidad. El espacio escolar se legitima y establece

en el siglo XIX: desde entonces, la escuela es el lugar donde se accede a la
calidad del ciudadano, donde se adquieren los recursos culturales mínimos
para formar conscientemente parte de la sociedad y de sus procesos de
gobiernos y legitimación. (Ob. Cit., p. 21)

La actitud más característica de la ilustración fue la crítica a las tradiciones y a la

autoridad en nombre de la razón humana y de su capacidad de explicar toda la realidad
sin necesidad de recurrir a mitos, leyendas, ni supersticiones. Eso no implica, sin
embargo, obviar las diferencias existentes entre los siglos XVIII y XIX, por ejemplo
(tradicionalmente adscrito el primero a la época moderna y el segundo ya a la
contemporánea), ni las relativas al vertiginoso siglo XX. De tal manera, que la finalidad
de la educación moderna no podía ser otra que la formación de un hombre racional.
Consecuentemente los procesos sociales generados durante estas tres fases de la
modernidad nos llevaron a un proceso de escolarización compulsiva para servir a la
razón, al mundo del trabajo, al mercado, al capital y al progreso.

La escuela, a partir de la modernidad, se encarga de otros cometidos correlativos a la

acumulación de conocimiento, la proliferación de disciplinas y la creciente importancia
de contar con una población informada, más que en una sede rectora de transmisión de
valores morales y políticos.

Esta breve historia universal no difiere mucho de la línea general de la historia escolar
en Venezuela, lo que sí tiene, por supuesto, es mucha menos data, pero es tiempo
suficiente para notar que si bien, tenemos una idiosincrasia particular, existen algunos
procesos que se generalizaron en las escuelas por los medios permanentes, comunes y
universales del poder.

Es importante acotar que el corpus fundamental fue la obra de Fernández Heres (1981)
Memoria de cien años, aunque no siempre las líneas que siguen hacen alusión explícita
del texto; es imprescindible subrayar que este documento constituye la base obligada
para quienes pretendemos hurgar la historia de la escuela en Venezuela con el fin de
observar los orígenes de la cultura escolar que hoy nos acoge. Le siguen documentos de
memoria y cuenta y publicaciones ministeriales que fundamentalmente anuncian
informes y políticas educativas.

Al leer la historia de nuestro país uno no puede evitar sentir el efecto de la educación en
el devenir de los pueblos. En la época de la colonia, en la que sólo estudiaba en la
escuela la descendencia de los mantuanos (tal como en la antigüedad los hijos de nobles
y escribas), el proceso educativo se inició a través de una especie de globalización
arcaica que comunicaba las ideas que en ese momento movían el mundo, ideas que se
mezclaron con la sangre de los precursores de nuestra libertad.

Es indudable que el espíritu del siglo XVIII de estas tierras, estuvo impregnado del
movimiento filosófico de la ilustración que reinaba en Europa. En aquella realidad
histórica, la educación tuvo una significación trascendental; es por ello que mucho
después, los mismos precursores de la libertad basan sus reformas en el poder que ejerce
la educación para conformar el espíritu de los nuevos ciudadanos capaces de sostener el
progreso de los pueblos, pues no bastaba la firma de la Independencia para la liberación,
hacían falta ciudadanos formados para la libertad, ciudadanos que cortaran las cadenas
de la sumisión. La gente no estaba preparada para ejercer sus derechos de libertad e
igualdad, proceso social complejo que ameritaba mucho tiempo, un tiempo que
transcurrió en adelantos y retrocesos, entre reformas educativas desde la base, como la
planteada por don Simón Rodríguez dirigida a la escuela elemental, fundamentadas en
profundas reflexiones sobre los defectos que vician la escuela de las primeras letras.

A pesar de todo ello, la educación en el contexto del proyecto político independentista

fue muy importante pues como ya se dio a conocer, ellos sostenían la máxima de que la
libertad no puede conservarse en el seno de la ignorancia. El proyecto político que
pretendía sustituir el absolutismo imperante, motivo de la gesta emancipadora, estaba
ligado a un proyecto educativo cargado de intenciones democráticas. Uno de los signos
definitivos fue la promulgación, por Bolívar, del decreto 1821 a través del cual todos los
centros educativos de la república pasaban a pertenecer al Gobierno.

Cuando ya las naciones habían avanzado en el proceso de modernización, se esperaba

más producción, más urbanismo, más comunicaciones, más salud, por tanto, más
educación, porque ésta comenzó a concebirse como el motor del crecimiento económico
y desarrollo social, entendido como movilidad y distribución de bienes. Nótese la
magnitud depositada en esas escuelitas incipientes de las nuevas repúblicas. Sirve como
crónica mencionar que para aquellos días en los que apenas se conocía la escuela
pública nacional, la estadística que se conoce sólo registra 200 escuelas municipales.
Para el año 1843, solamente se educaban 13.100, entre más de 250.000 jóvenes que
tenía la república, en esos pocos se explayaban todas aquellas ideologías liberadoras y
progresistas. Justo en este período queda clasificada la enseñanza en tres niveles:
primaria, secundaria y científica (universitaria). Monagas con su gobierno de oligarquía
liberal (1847/1858) sucede a Páez quien había instalado la oligarquía conservadora
(1830/1847); Guzmán (1870/1877) reforma la educación, después de una larga crisis
política en la que los establecimientos de la instrucción pública ya se habían convertido
en máquinas corrompedoras.

En 1847 se profundiza el radicalismo de los grupos políticos, conservador y liberal.

Monagas plantea que es necesario que tenga lugar el requisito constitucional de saber
leer y escribir para ejercer los derechos del ciudadano. En 1851 declara que las escuelas
primarias estaban afectadas por la insuficiencia de fondos municipales, por eso exhorta
al congreso, de nuevo, a dotarlas de rentas. Guzmán Blanco, por su parte, presenta uno
de los documentos más interesantes de esos tiempos en materia educacional dentro de
su programa político. Se plantea, democratizar la educación, diversificarla,
regionalizarla, formar más que informar, coordinar esfuerzos interinstitucionales,
descentralizar bibliotecas, museos y jardín botánico al poder comunal.

A pesar de todas estas intenciones, desde 1839 hasta 1853 la decadencia de la

instrucción primaria es notable, en catorce años se volvió prácticamente al mismo
número de alumnos atendidos de 1839. Continúa así hasta que Guzmán Blanco expidió
el decreto del 27 de junio de 1870 en el que declara a la educación popular, gratuita y
obligatoria. Para esa fecha, Venezuela, con una población de 1.500.000 habitantes,
aumentó el número de alumnos a 15.226.

Se crea el Ministerio de Instrucción Pública para regir la educación popular (primaria) y

la superior, gran avance; hasta ese momento la educación había dependido de la
Secretaría de Interior y Justicia, de la Secretaría de Relaciones Exteriores e Instrucción
Pública y del Ministerio de Fomento. Durante este período también se da la primera
señal oficial de profesionalización del Ministerio con la creación en la UCV con la
cátedra de pedagogía primaria. Por supuesto, el número de escuelas aumentó
considerablemente, aumentaron las oportunidades para todos los sectores de la
población.

A pesar de todos estos avances cuantitativos que se habían alcanzado en materia de

educación en la república, las malas condiciones sanitarias e industriales producto de la
depreciación de las producciones exportables, la guerra civil en el Estado de los Andes,
la presencia de la langosta y lo excesivo de las lluvias, produjeron una disminución
drástica en la asistencia a las escuelas, de 40 alumnos por 100 que estaban asistiendo,
bajo una proporción de 2,10 por 100 habitantes.

Veinte años después que se hizo obligatoria la instrucción popular, los alcances de la
educación merman, sin embargo, en 1894 ya bajo el mandato del general Crespo se
implantan una serie de reformas en las escuelas de Instrucción Primaria, el entonces
Ministro Luis Espelozín promulga por decreto el 22 de noviembre de 1894 los estatutos
reglamentarios para la organización general de la instrucción primaria, gratuita y
obligatoria, entre otros aspectos, se divide la educación en grados, se establecen
kindergarten o jardines de infantes, escuelas especiales para sordos, ciegos, etc., la
educación incrementa las especialidades: escuela de artes y oficios, escuelas de bellas
artes, politécnicos, técnicas y agropecuarias. Se precisan los criterios para la
obligatoriedad de la instrucción, los objetivos de las escuelas federales, la formación y
la selección de los maestros, los deberes de los preceptores, acerca de los métodos de
enseñanza y del régimen de evaluación.

Para 1902 la situación se había hecho insostenible. Los días feriados escolares llegaban
en el año a 282, restando sólo 83 días para dedicarlos a la actividad escolar. Con el
arribo de Gómez al poder en 1908, después de Cipriano Castro, la instrucción pública,
según declaraciones de la época, fue objeto de reflexión, más en términos cualitativos
que cuantitativos, pues se asume que le ha faltado observación, evaluación y
planificación en función de las deficiencias.

En adelante, el ministro Gil Fortoul señala que dos sistemas pueden influir en el ánimo
de un gobierno que procura organizar la instrucción pública: uno, que sacrifica la
calidad a la cantidad, consiste en multiplicar el número de planteles, aunque resulten
imperfectos y dotados insuficientemente, a fin de llegar al mayor número; el otro, limita
el número de planteles al de los que pueden fundarse y mantenerse bien dotados como
para dar una instrucción sólida e integral, pero necesariamente restringida a menor
número de individuos. La estructura de la educación venezolana se diseña durante este
período y aparecen los primeros programas destinados a la educación primaria,
elaborados por el Consejo de Instrucción del Distrito Federal bajo el nombre de
“Programas Provisionales de Enseñanza Primaria para las Escuelas Federales de la
República”.

En 1935, sólo el 19,9 por 100 de la población en edad escolar estaba inscrita. Esta
situación era en parte reflejo del tipo de economía que reinaba en esa época: con
estructura semifeudal, basada en la producción y exportación de café y cacao. Esta
realidad planteaba pocas exigencias educativas en el nivel escolar. El sistema escolar no
tenía ninguna significación para coadyuvar las necesidades económicas, ni para la
movilidad social, debido a un régimen político basado en la autoridad y represión
militar. De allí que su función como aparato ideológico estuviera disminuida.

El presidente Eleazar López Contreras indica en 1936 que el nuevo orden de cosas
instauradas signa el comienzo de la transformación política de Venezuela, encaminada
hacia las prácticas de un régimen de libertad y de justicia. A partir de este momento
hasta 1958 se desarrolla un clima político de gran heterogeneidad y cada gobierno le
imprime a la gestión educativa características particulares. Durante este proceso se
aprueba la Ley Orgánica de Educación, se extiende la atención escolar a zonas
fronterizas y rurales y entre el año 1935 y 1938 se sucede un aumento de 110.000
alumnos inscritos y un incremento total de escuelas en un 54%. Por su parte, Medina
Angarita en el 41 se compromete a incrementar la educación, no sólo en su extensión
sino en su parte más preciosa de contenido y formación.

Ya para 1948, bajo la presidencia de Rómulo Gallegos, se plantea el concepto de

Escuela Unificada y el paso de algunas instituciones de turno integral a dos turnos para
cubrir mayor número de matrícula, enmarcadas en un ambiente de intensos debates
políticos; sin embargo, hubo un aumento significativo del presupuesto destinado a la
educación. A parte de evidenciar una dinámica importante en la implementación de
servicios y programas innovadores y extensivos a las diferentes necesidades educativas
de la población. Otro hecho que merece destacarse es el Plan Nacional de Edificaciones
Escolares. Más adelante en el año lectivo 1954-1955 durante el mandato de Pérez
Jiménez, se inscribieron 30.000 alumnos más en las escuelas primarias.

La masificación de la educación no tiene parangón en los próximos años, durante las

décadas: 60, 70, 80 y 90 se alcanzaron altos índices de escolarización. En 1959, en el
gobierno de Rómulo Betancourt (1959-1964) con el que se restituye la democracia, Luis
Beltrán Prieto Figueroa postula como teórico del proceso “la educación en masas” y el
país se inscribe en el Proyecto Principal No 1 de la UNESCO para América Latina
destinado a garantizar la educación primaria como obligatoria, por lo que se evidencia
una proliferación de instituciones educativas por todo el país, en continuo durante el
gobierno de Raúl Leoni (1964-1969), Rafael Caldera (1969- 1974), Carlos Andrés Pérez
(1974-1979), Luis Herrera Campins (1979-1984), Jaime Lusinchi (1984-1988) y de
vuelta Carlos Andrés (1988-1993), más Rafael Caldera (1993-1998) mantuvieron las
políticas de expansión.

Durante el gobierno de Rafael Caldera (1969- 1974), en el que hubo mucho movimiento
dentro del sistema educativo, porque se crearon los programas de preescolar, se realizó
una revisión y actualización de los programas de primaria y se inició el proceso de
descentralización de la educación. En 1970 se realizó el primer concurso de selección de
maestros con la intención de que ello se convirtiera en una forma de mejorar la
enseñanza. Sin embargo, a partir de los resultados de las pruebas se dijo que la
preparación de los maestros en lenguaje y literatura, matemática, ciencias naturales y
ciencias sociales, acusa índices de deficiencias preocupantes.

En el período de Carlos Andrés Pérez (1974- 1979), se propusieron los nueve primeros
años como Educación Básica, gratuita y obligatoria y en el marco de una Revolución
Educacional se destacaron tres políticas fundamentales: Educación para la
Democratización, Educación para la Innovación y Educación para el Desarrollo
Autónomo. (M.E. 1976. La revolución educativa)

En 1979 se inicia el período presidencial de Luis Herrera Campins con la decisión

transformadora de desarrollar tres áreas básicas: la primera, la elevación cualitativa de
la educación y continuación del proceso de democratización; la segunda,
programaciones orientadas a la creación de estímulos para el docente y de
reconocimiento a su quehacer profesional, y la tercera, la modernización administrativa.
De nuevo promesas incumplidas. Sin embargo, se destacan algunos logros en la
Educación Indígena, Educación Especial, programas sociales, la aprobación de la nueva
Ley Orgánica de Educación, el programa de Aprender a Pensar y una interesante idea de
acreditar a aquellos quienes aprenden por la vía del trabajo.

Algunos de estos indicios bastan para ilustrarnos que el discurso histórico ha estado
centrado, hasta ahora, en dar cuenta de los incrementos de los presupuestos y de las
matrículas en lo que respecta al eje cuantitativo de nuestra historia; y en cuanto al
cualitativo hemos visto un sin fin de innovaciones, programas, acuerdos y continuas
revisiones curriculares (más bien de los planes de estudio) que a bien de que sabemos
que el currículo es un sistema que cumple funciones políticas y técnico-pedagógicas, no
causaron mucho efecto. Veamos la simplicidad de los cambios dados a lo largo de esta
historia, a manera de ejemplo, en la comparación de las reformas curriculares que se han
dado en el país desde 1911 hasta 1969, presentado en una reseña histórica realizada por
Rodríguez (1988).

En la primera, los programas no sólo se realizaron por razones de modernización

pedagógica, también respondían a la época en la que destacaba el orden y control
gomecista, en la que interesaba una educación científica para las élites.

Las próximas reformas, hasta el año 1936, continúan bajo las mismas líneas
pedagógicas, centradas en los contenidos y en los métodos. Aunque persiste la idea de
los procedimientos autoritarios y memorísticos como el mejor camino para elevar la
calidad de la enseñanza, se observan algunos intentos de agrupación de asignaturas y se
incorporan los primeros vestigios de la escuela activa, centrados en la necesidad de
tomar en cuenta el trabajo espontáneo del estudiante. Asimismo, se considera por
primera vez el uso del método de proyectos. (Ministerio de Instrucción Pública, 1934).

La segunda etapa de estas reformas, se realizaron en el marco del populismo y de la

génesis de la escuela activa. Alrededor de 1920, Venezuela inició la producción
petrolera y, como era de esperarse, disminuyó la actividad agrícola. A partir de esta
situación, se va produciendo un giro en la actividad económica, política y social del
país, por tanto en la actividad educativa. Sin embargo, a pesar de que la dependencia
norteamericana, aseguró una relación cercana con el pragmatismo, corriente en la que
ya se afirma el carácter activo del conocimiento, los principios del aprender haciendo y
los de centrar la enseñanza en los intereses del niño, no se reflejan en las reformas
curriculares. Rodríguez (1988), refiriéndose a los cambios curriculares sucedidos en
1936, después de la muerte de Gómez, nos dice:

Estos programas no contienen cambios significativos con relación a los

anteriores de 1933. Mantienen el mismo plan de estudios y los mismos
principios anotados anteriormente. No parecen representar ningún avance,
sino, por el contrario, resultan reducidos y empobrecidos sobre todo en lo
relativo a recomendaciones metodológicas generales, los maestros. No tienen
introducción, ni presentación alguna; sólo una advertencia final copiada casi
textualmente de la versión de 1933, en la cual se recomienda el uso de la
correlación de asignaturas. Esto podría ser considerado un inicio hacia la
integración de conocimientos. (Ob. Cit., p. 49)

Sin embargo, yo resaltaría la creación del currículo de preescolar específicamente en el

período de Caldera y su reforma en el período de Luis Herrera Campins (1979- 1984),
pues constituye el antecedente de la educación para edades tempranas.

Del período presidido por Jaime Lusinchi (1984- 1988) vale la pena subrayar la
implantación de la reforma curricular de 1986. Fue la más relevante que sucedió hasta
ese momento, aunque el centro del diseño curricular lo constituyera la elaboración de
los planes y programas de estudio. El ministro Luis Manuel Carbonell anunció esta
reforma como una fehaciente demostración del esfuerzo que realizara el Ministerio de
Educación por lograr la democratización de la enseñanza y el mejoramiento de la
calidad de la educación. El plan de estudio estuvo organizado en tres etapas de tres años
cada uno, haciendo un total de nueve grados para la Educación Básica de tres sectores:
urbano, rural e indígena y frontera. Su estructura constaba con un normativo, un
programa para cada grado con siete áreas subdivididas en doce asignaturas para las dos
primeras etapas y diecinueve para la tercera. Además, contaba con unos manuales
docentes complementarios en los que se realizaban una serie de instrucciones didácticas
para el desarrollo de los programas.

A pesar de los altos niveles de estructuración, lejos de las actuales corrientes

curriculares que promueven los planes de estudios abiertos, resultaron muchos más
flexibles que los programas de 1969, planteaban variadas estrategias de enseñanza a
escoger, inclusive se proponía la pedagogía por proyectos, correlaciones de objetivos
para aprovechar el tiempo didáctico y descargar la sobresaturación de contenidos, y la
integración escuelacomunidad. Sin embargo, se evidencia un predominio de los
objetivos de experiencias de aprendizaje que garantizaran algunos indicadores del perfil
aproximado del egresado de educación básica, determinaban la planificación y la
evaluación, hasta el punto que la distribución por horas de los programas se realizaba en
función de ellos. Además, la segmentación de los contenidos constitutivos del gran
número de asignaturas, le hacía mantener un carácter enciclopédico. En general esta
reforma fue hecha sobre la base de un eclecticismo ambiguo.

Para el segundo gobierno de Carlos Andrés (1988-1993), el balance de treinta años de

democracia, anunciaba un 9,8 % de analfabetismo en comparación con el 56% de 1958
y un aumento significativo de la matrícula. Durante este período se suscitaron un sin fin
de conflictos económicos, sociales y políticos, por lo que en materia educativa
proliferaron programas sociales como becas alimenticias y uniformes escolares.

Vino de vuelta Rafael Caldera (1994-1999). Durante su gobierno, específicamente en

1996, vale la pena resaltar, un nuevo cambio curricular en el marco de una Reforma
Educativa que pretendía la participación de todos los sectores de la sociedad, pues partió
de la idea de que modificar el proceso educativo suponía no sólo cambiar el sistema
escolar, sino también el entorno social. Partió de la formulación del proyecto
“Educación Básica: reto, compromiso y transformación”, el cual integraba importantes
subproyectos que determinaron la orientación política-pedagógica del proceso de
reestructuración, desconcentración y descentralización de la educación venezolana.

Efectivamente, el diagnóstico generalizado que sirvió de marco para esta reforma

educativa, destacaba que la escuela tradicionalmente ha fundado su trabajo en el
aprendizaje académico basado en las disciplinas del saber, muchas veces sin significado
para los alumnos porque son impartidos en forma memorística, superficial y
fragmentada, bajo una praxis pedagógica sustentada en la transmisión y acumulación de
información. Igualmente, se señalaba la poca relación y pertinencia entre el sistema con
el modelo de desarrollo económico del país. Ello, aunado a las carencias sociales y
económicas, generó altos índices de exclusión, deserción, repitencia y de bajos niveles
de rendimiento escolar. Las críticas de siempre. El modelo curricular, pieza neural de la
reforma, se proponía convertir la escuela en un ente formador, sustentada en los cuatro
pilares de la educación propuestos por la UNESCO (1996): aprender a conocer, a ser, a
hacer y a convivir. El modelo presentaba la transversalidad, centrado en el perfil de
competencias del egresado y en las competencias por áreas y planteaba la
instrumentación de todos los componentes del currículo en el Proyecto Pedagógico
Plantel y en el Proyecto Pedagógico de Aula. La transversalidad, como el componente
curricular innovador, pretendía proporcionar, tal como lo afirma Odremán (1998), los
“elementos para la transformación de la cultura escolar y estableciendo un puente entre
la educación fundamentada en las disciplinas del saber y la cultura pública de la
comunidad humana” (Ob. Cit., p. 11).

A la luz de toda realidad, se consideró prioritario redefinir las políticas educativas e

impulsar una reforma curricular para consolidar un proceso pedagógico de calidad,
propiciar una gestión educativa eficaz y eficiente que garantice la permanencia en el
sistema educativo de la población en edad escolar. En cuanto a este propósito es
importante destacar que, como hemos visto, los cambios curriculares dependen de las
tendencias políticas y económicas de cada momento, pero también dependen de la
evolución del acontecer educativo mundial y nacional y éste es el caso del CBN de
1996, porque en ese momento precisamente se exacerba la tendencia mundial relativa a
intentar traducir la integralidad del sujeto en componentes curriculares integradores y
transversales.

El Currículo Básico Nacional se jactaba de responder a los modelos contemporáneos

curriculares como respuesta a los avances epistemológicos más significativos y
coherentes en el campo de la educación. Sin embargo, entre las formas habituales
propuestas para el currículo y la escuela, se ha dado un abismo muchas veces insalvable.
Por un lado, diseño y aplicación del currículo permanecen distantes y, por el otro, se
mantuvieron los índices de repitencia y exclusión escolar, incluso aumentaron
ligeramente de un 8% y 5% respectivamente, a un 10% y 6% (Instituto Nacional de
Estadísticas, 2005).

Después del arribo al poder del presidente actual, Hugo Chávez Frías, cambia el
discurso oficial. Se habló, en principio, de “refundar” la educación en lugar de
reformarla, puesto que la Educación Bolivariana, se encontraba inscrita en el Plan de
Desarrollo Económico y Social de la Nación 2001-2007, y allí se hablaba de refundar la
república. Se ha planteado un modelo educativo inclusivo que concibe a la educación
como continuo humano y cambia la organización del sistema educativo venezolano, aún
sin asidero legal, a una estructura de subsistemas, que sustituyen los niveles y
modalidades.

El Proyecto Escuelas Bolivarianas constituye una de las políticas del Estado

venezolano, que se inicia con una propuesta experimental que pretende extenderse
progresivamente a todas las escuelas venezolanas. Su propuesta pareciera una vuelta
atrás en el planteamiento de las escuelas de turno integral planteadas por Luis Beltrán
Prieto Figueroa en el 48 y algunos de los programas sociales que ella acoge también se
plantearon en algún momento de la historia como una revolución educativa. Sin
embargo, el contexto y la complejidad política y social que hoy nos redefine no tiene
parangón alguno. Sus rasgos más característicos son: jornada escolar completa en la que
se pueda integrar períodos para el deporte, el arte y el huerto escolar, prestación de
servicios y la permanencia de los maestros en horario completo para favorecer una
ampliación de las oportunidades de aprendizaje y de interacción social, la disposición a
flexibilizar la trabas organizativas, normativas y gremiales gestadas en la
burocratización de la escuela, atención a la salud y la alimentación durante la jornada
escolar, participación de los actores de la comunidad escolar en la toma de decisiones, la
ejecución y la evaluación de las acciones, de acuerdo con las características sociales,
culturales y económicas de la comunidad a la que pertenece la escuela, respeto y
promoción de la cultura, el arte, el deporte, el trabajo y al mejoramiento de la calidad de
vida de la comunidad.
De ser así, se espera que ella se instituya como el espacio en donde se llevarán a cabo
los procesos de trasformación del individuo, para la producción y el desarrollo
endógeno, en el que se aprenda haciendo y se enseñe produciendo, con la finalidad de
generar una educación por y para el trabajo y para la autorrealización; para el quehacer
y la participación comunitaria, por lo que la escuela se convertirá en un centro de
formación permanente para el cambio cultural, político, social y económico; para la
formación integral, la creación y la creatividad. Para la promoción de la salud y el
respeto a la vida, a partir de considerar la salud un derecho humano fundamental a la
vez que también constituye un objeto social; por tanto, prevé un enfoque preventivo, el
mantenimiento de la población saludable, conservación de ambientes adecuados, todo
con el fin de valorar la salud y la vida. Para las innovaciones pedagógicas, pues la real
transformación del currículo se llevaría a cabo con la puesta en práctica de experiencias
pedagógicas exitosas e innovadoras, así como actividades creadas para favorecer el
desarrollo personal y social de los actores involucrados en la escuela y su entorno; para
el uso y el desarrollo de las Tecnologías de la Información en Educación, usar y
desarrollar competencias para el uso de telemática, Informática y demás tecnología
como parte de la formación integral que se aspira. Para la organización y
funcionamiento de Consejos Comunitarios, comunicaciones alternativas y como espacio
para la consolidación de la paz.

Incorporar cambios de esta naturaleza en la cultura escolar por supuesto no es algo que
se puede decretar, amerita tiempo para que se desarrollen los procesos sociales que si
bien deben ser suscitados por políticas y acciones concretas, dependen sobre todo de la
vida cotidiana, de los que habitan la escuela en su existencia tangible mas no en la ideal.
Todas esas prácticas terminan siendo interpretadas, a pesar de que se pretenden gestar
con la participación colectiva y la anuencia de todos, de acuerdo a los esquemas previos
que manejan los actores del proceso, dejando como resultado asimilaciones deformantes
que aun cuando en la forma animen la intención política de refundar la escuela y de
aliento esperanzador, la escuela en el fondo sigue repitiendo su modelo conservador que
interpreta que aprender es demostrar la habilidad memorística y “portarse bien”, ser
“disciplinado”, se logra negando toda la corporalidad del alumno.

Ahora aunque el modelo organizativo de las Escuelas Bolivarianas siga teniendo las
mismas líneas de mando en sus organigramas, se ha incorporado la figura del
coordinador pedagógico como cambio importante en lo que respecta a la gerencia de la
misma, ya se anuncian cambios en la disminución de las cifras de reposos, ausentismo
laboral e impuntualidad. Por otra parte, el manejo de una alta cantidad de recursos
económicos por parte de los directivos y de la asociación civil de padres y
representantes o el establecimiento de relaciones con cooperativas para la
administración del Programa de Alimentación Escolar (PAE) exige un nuevo perfil de
los actores del proceso que lleva su tiempo reacomodar y aunque uno note a simple
vista el impacto favorable que tiene este programa en la mirada y el deseo manifestado
en los alumnos, implica unos volúmenes de trabajo que ameritan reorganización y
control.

En cuanto a otros aconteceres de la cotidianidad escolar, dos hechos marcan

significativamente la jornada escolar: el tiempo para el desayuno, el almuerzo y la
merienda y el horario extendido hasta las tres de la tarde. A pesar de que estos eventos
son claves tomando en cuenta la trascendencia de la alimentación para la edad escolar,
mucho más para los estudiantes de las clases sociales desfavorecidas, y de la
importancia que tiene generar espacios compensatorios y enriquecedores para los
procesos educativos, se ha trastocado el ambiente escolar significativamente, en primer
lugar, porque las infraestructuras de las escuelas por más que se les ha atendido su
mantenimiento, no responden a esta nueva dinámica, muchas no cuentan con comedor,
con sala de descanso, la ampliación de los programas deportivos en ocasiones dejan a
los niños sin espacios para el recreo, un espacio y tiempo tan vital como ese. En
segundo lugar, las prácticas pedagógicas y las concepciones de aprendizaje y enseñanza,
independientemente del tiempo del que ahora disponen, continúan mostrando los rasgos
que han sido objeto de las mismas críticas de siempre. En suma, la cultura escolar se
impone, se mantiene, incrementa su complejidad y amerita cada vez más que le
caractericemos sus rasgos fundamentales con el fin de conocerla, interpretarla e invitarla
a la transformación desde su propio caldo caótico.

Con relación a la historia que veníamos contando en relación con el currículo, se ha

pretendido romper ciertamente con la tradición de “implantaciones” o “bajar
lineamientos” propiciando el trabajo colectivo y la revalorización de los actores de la
comunidad escolar. Hay una intención loable en este proceso, puesto que nos toca a
todos la tarea de profundizar en los cambios curriculares que queremos y sobre todo
comprender al fin que las transformaciones curriculares no se circunscriben sólo al plan
de estudio. Pero para asumir esto bajo una metodología de construcción colectiva y
participativa, para poder decir que “En toda y cada una de las escuelas del país, se
debate y se discute con la participación de todas y todos los sujetos del hecho educativo.
Los procesos, niveles y ritmos son diferentes en función de cada escuela, lugar y
comunidad” (Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, 2005, p. 100), hay que
detenerse a observar lo que esto significa tanto para el pasado inmediato en el que nos
formamos y para lo complejo que resulta el tejido humano en su dimensión personal y
colectiva.

Nos llevó cinco años con la Construcción Colectiva del Currículo de Educación Inicial
y ocho, todavía, con el proceso de racionalización curricular de Educación Básica.
Ambos procesos sin lugar a dudas son expresión del momento histórico, social y
político del país, más que de las influencias de las reformas curriculares que se realizan
en el mundo, como una especie de moda que se importaba sin que se dieran reales
aplicaciones de ellas. Sin embargo, la desidia, la indiferencia, la improvisación, esas
rutinas psicóticas que parecen una fábrica de reproducción por masas de procedimientos
idénticos y de conductas idénticas que se repiten y repiten hasta el cansancio, siguen
sucediendo en las escuelas y quizás ese sea el único balance implícito que podamos
hacer hasta este momento de lo dicho en esta apretada síntesis del discurso histórico.

Ahora, la próxima entrega nos permitirá desarrollar la derivación interpretativa en tres

de las categorías que más se replicaron en este discurso: el balance ministerial, los
cambios curriculares como salvación y la revolución como una constante.

Notas

* Este artículo corresponde a un avance de lo que después conformó la tesis del

Doctorado de Ciencias Sociales. Mención Estudios Culturales de la Universidad de
Carabobo. Aquí se presenta parte del corpus que fue objeto de interpretación. Los
resultados generales, las constantes discursivas que forman parte de la matriz teórica de
la escuela la podrán revisar en los archivos de la Universidad y en una versión
divulgativa próxima a ser publicada por el centro TEBAS-UCV, titulada “El espejo de
la cultura escolar”

** Licenciada en Educación Especial, mención Dificultades del Aprendizaje. Magíster

en Educación, mención Lectura y Escritura. Doctora en Ciencias Sociales, mención
Estudios Culturales. Profesora ordinaria del Departamento de Pedagogía Infantil y
Diversidad de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo.

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SÍNTESIS HISTÓRICA DE LOS CAMBIOS OCURRIDOS EN EL ÍNDICE

DE DESARROLLO HUMANO EN VENEZUELA ENTRE 1936 Y 1945
 Luis Alberto Buttó, (USB), lmontes@usb.ve

RESUMEN

El presente trabajo es el resultado de una investigación histórica donde, a partir del análisis de
documentos producidos por organismos oficiales, protagonistas y estudiosos del período seleccionado, se
pretendió como objetivo central identificar algunos de los principales cambios ocurridos en ciertos
indicadores del índice de desarrollo humano en Venezuela entre 1936 y 1945, y relacionar éstos con la
acción ejecutada por los gobiernos de Eleazar López Contreras e Isaías Medina Angarita, concretamente
en materia de salud y educación. Las principales conclusiones de la investigación apuntan a señalar lo
siguiente: las transformaciones del índice de desarrollo humano del venezolano promedio fueron
evidentemente significativas, al punto de representar el inicio del tránsito de una sociedad pre-moderna a
una sociedad asentada en indicadores propios de la modernidad. Este escrito es el aporte hecho por el
autor a la realización del proyecto de investigación colectivo desarrollado en el Doctorado en Historia de
la Universidad Católica "Andrés Bello", en la cátedra Historia Económica y Social, durante el período
marzo - julio 2001.

Palabras clave: Venezuela; índice de desarrollo humano; Eleazar López Contreras; Isaías Medina
Angarita.

A HISTORICAL OVERVIEW OF THE CHANGES IN THE HUMAN DEVELOPMENT

INDEX IN VENEZUELA FROM 1936 TO 1945

ABSTRACT

This paper is the outcome of historical research based on examination of documents produced by
government agencies, active participants, and scholars of the period in question. The core objective was
to identify some of the principal changes in certain indictors of the human development index in
Venezuela between 1936 and 1945, and relate these changes with the actions in the health and education
areas taken by the administrations of Presidents Eleazar López Contreras and Isaías Medina Angarita.
The key conclusion from the research is the finding that the human development index for Venezuelans
underwent a very significant change, reflecting the country's shift from a pre-modern society to one
whose indicators are those associated with modernity. This paper is the author's contribution to the
collective research project undertaken by the Economic and Social History Course of the Doctoral
Program in History at Andrés Bello Catholic University during the March – July 2001 term.

Keywords: Venezuela; human development index; Eleazar López Contreras and Isaías Medina Angarita
governments.

La acción modernizadora de los gobiernos de Eleazar López Contreras e Isaías Medina Angarita

Es célebre la sentencia de Mariano Picón Salas mediante la cual señaló que Venezuela entró al siglo XX
al morir Juan Vicente Gómez. Hacía referencia, evidentemente, al cierre de un ciclo caracterizado por la
acción negadora del régimen gomecista en lo concerniente a la modernización política del país, vía el
establecimiento de un sistema de libertades civiles.

Muchos años después, en cierto grado de consonancia con la opinión del dirigente político
socialdemócrata Gonzalo Barrios, quien en diferentes oportunidades rastreó las bases del Estado moderno
en Venezuela en la presidencia de Eleazar López Contreras (Sanín, 1982), Hernán Méndez Castellanos,
presidente de FUNDACREDESA, en una entrevista concedida al diario El Nacional, expresó:

…aquí entramos al siglo XX hace apenas 60 años. Pero no con la muerte de Gómez, como se ha dicho,
sino el 25 de febrero de 1936, con la creación del Ministerio de Sanidad, que fue quien introdujo
realmente a Venezuela en la modernidad... (Carrera, 1996. p. 1-10).

El citado autor hacía mención a las modificaciones positivas experimentadas en el país a partir de 1936 en
algunos de los indicadores denominados, por los organismos internacionales encargados de estudiar los
problemas del desarrollo y el subdesarrollo, índice de desarrollo humano (Consejo de Economía
Nacional, 1997). La importancia y magnitud de los cambios observados en este sentido, permiten inferir,
sin peligro de incurrir en exageraciones, la transformación de la fisonomía social del país, y la apertura de
la puerta de tránsito hacia la modernidad, demandada por los sectores más progresistas, y retrasada
sistemáticamente por el régimen gomecista, en algunos casos conscientemente y en otros, por la simple
omisión de enfrentar los graves problemas sociales de la nación.

Ciertamente, a partir del año en cuestión, se inició en Venezuela un proceso lento, pero sostenido,
dirigido al mejoramiento en ciertos indicadores del índice mencionado, el cual ha sido construido como
herramienta para medir, con mayor profundidad, los niveles de desarrollo en un país cualquiera, partiendo
del hecho incuestionable de que el objetivo final en este proceso no puede ser otro sino el mejoramiento
de los niveles del bienestar, estándar y calidad de vida de la población (Bustelo, 1989).

Estos indicadores se centran en las áreas de salud, educación, nutrición, empleo, productividad,
organización de la sociedad civil, vivienda, servicios, cultura, recreación, seguridad personal y medio
ambiente, entre otros. En el presente trabajo se seleccionaron para su estudio algunos de los indicadores
vinculados directamente con las áreas de salud y educación, para los cuales se cuenta con estadísticas
confiables, pues para los restantes se observa una significativa carencia (vigente incluso en la actualidad).

La importancia de los cambios sociales acontecidos en el período 1936-1945 puede medirse en su exacta
dimensión si se utiliza para ello una variable síntesis, como la constituida por los cambios demográficos
definitorios de la dinámica de la población. En efecto, a partir de 1936, en Venezuela comenzaron a
sentarse las bases del proceso de ruptura del ciclo pre-moderno de la dinámica de su población,
caracterizado por la expansión lenta de la misma, la reducción rápida de las generaciones y la mortalidad
catastrófica (López, 1997, a).

En este artículo se pretende vincular los cambios experimentados en los indicadores del índice de
desarrollo humano durante la época, con la acción programada del Estado venezolano, inscrita en el
marco de un proyecto de desarrollo nacional, común al sub-continente latinoamericano, en líneas
generales. Esto es así, en tanto la evidencia histórica permite constatar que a partir del último lustro de la
segunda década del siglo XX, en la gran mayoría de los países latinoamericanos, se inició un proceso de
mejoramiento de las condiciones de vida de la población, impulsado por factores externos e internos,
coincidentes en la forma y el objetivo.

En aquel momento se estableció la adecuada sinergia entre el interés de los países centrales por "sanear"
las economías de enclave de América Latina, a fin de incrementar las posibilidades de generación de
plusvalía de su fuerza laboral, mediante el mantenimiento y la reproducción de la misma, y la necesidad
de las burguesías locales de conformar el capital humano indispensable para implementar en la práctica
su proyecto de desarrollo capitalista nacional. En este contexto, los gobiernos nacionales de la región, en
su mayoría, cumplieron con gran efectividad la tarea de porteros de la modernidad.

Es por ello el énfasis puesto en materia de saneamiento en aquellas áreas geográficas relacionadas con la
explotación de commodities (medio rural), y en las zonas portuarias, entrada y salida de productos. Amén
de lo sanitario, y no fue casual, los esfuerzos mayoritarios de la acción gubernamental se dirigieron al
campo de la capacitación educativa, especialmente la educación básica, mínimo indispensable para
comenzar a comprender las labores a ejecutar por la masa trabajadora.

En ambas vertientes, la acción del Estado, receptáculo y distribuidor de los ingresos fiscales, jugó un
papel de primera línea, vía la creación de instituciones, promulgación de leyes y/o puesta en práctica de
planes, programas y proyectos formulados al respecto (Maingón, 1990). En el caso venezolano, dadas las
singularidades del mismo, estructuradas a partir de la importancia del petróleo para el desenvolvimiento
de la economía mundial, y para la conformación de los ingresos fiscales del país, la rapidez del proceso
fue por demás elocuente, en comparación con otras realidades nacionales latinoamericanas.

Los albores del gobierno de López Contreras: la herencia social del período gomecista

Era una choza despatarrada, en parte caney, en parte vivienda con abrigo de techo de palma y paredes de
barro. Bajo el cobertizo abierto al viento sabanero, que aquella tarde no corría: un chinchorro mugriento,
negras las cabuyeras de chinches repletas de la sangre sin substancia que le chupaban al dueño de aquella
yacija (...) detrás del rancho, tres cruces de madera sembradas entre el monte, un topochal en torno a una
charca, un rastrojo de yucas raquíticas (...) Pringue de ropas en jirones y miseria vital de un cuerpo sin
sangre, hidrópica, abotagado el rostro de color terroso, amarillo el que debiera ser el blanco de los ojos,
mortecinas las pupilas, bien había dicho que no era una persona, sino un pedazo nada más de un mal resto
de ser viviente (...) El perro era sarna, y Juan, el veguero, anquilostomiasis y paludismo. Retaco,
macilento, canijo, pie en el suelo, nidal de niguas, un mandil de coleta cubriendo las partes pudendas, la
piltrafa de un sombrero pelodeguama sobre la greña piojosa (...) La acción embrutecedora del desierto, la
vida confinada al palmo de tierra de la vega perdida en la inmensidad de la sabana, siervos solitarios de la
gleba que sobre aquel mal terrón de ella nacieron y en ella enterrarían sus huesos, el funesto chinchorro
siempre colgado, encurvando y reblandeciendo las energías, el rudimentario alimento del topocho y de la
yuca que degeneraban en la tierra sin cultivo del rastrojo y el agua pútrida de la charca o del jagüey,
carato de aquellas larvas que les hinchaban los vientres y les chupaban las fuentes vitales, la miseria sin
límites pero sin horizontes...(Gallegos, 1946. pp. 36-38)

La descripción hecha por Gallegos de Juan el veguero y su mujer, bien podría tomarse como el retrato de
la gran mayoría de los venezolanos mal vivientes en el país rural, herencia de Gómez al morir. Y lo de
rural no pretende ser metáfora alguna pues, ciertamente, de los 3.364.347 venezolanos censados en 1936,
el 71,1% era población rural (centros poblados de hasta 2.500 habitantes) y el 28,9% población urbana,
con una densidad de población de 3,80 habitantes por kilómetro cuadrado. Este conglomerado humano
era presa de un conjunto de enfermedades (tuberculosis, paludismo, fiebre tifoidea, buba,
anquilostomiasis, sífilis, etc.), resultantes de las condiciones de insalubridad reinantes en las ¾ partes del
territorio, y de la inadecuada e insuficiente alimentación consumida diariamente.

En cuanto a lo primero, algunos estudios (Silva, 1997) ilustran cómo en 1936 la endemia malárica cubría
el 50% del territorio. De acuerdo con lo expresado por el primer Ministro de Sanidad, Enrique Tejera
París (Bastidas, 1983), 1/3 de la población (alrededor de 1.000.000 de almas) sufría de paludismo, causa
de muerte de 7.000 personas cada año en las 2/3 partes del país. Las defunciones por tuberculosis
alcanzaban la cifra de 5.000 seres humanos por año, 14 decesos al día, 1 persona enterrada por ello cada
100 minutos. En total, se producían unas 60.000 defunciones anuales.

Los Anuarios de Epidemiología y Estadística Vital del MSAS identificaron al paludismo como el
responsable de más del 15% del total de muertes ocurridas en Venezuela para la época, llegando a
presentarse el caso de estados como Guárico, Cojedes, Monagas y Portuguesa, donde dicha enfermedad
causaba el 55,8%, el 32%, el 18,8% y el 17,2% de los decesos, respectivamente (Centro Gumilla, 1985).
La situación fue simplemente dramática en ciertas zonas del país, verbigracia la región de los llanos la
cual, entre 1873 y 1936, pasó de tener el 30,8% de la población nacional al 16,1% de ese total, resultado
de la mortandad por endemias de sus habitantes en este período. En el mismo lapso, estados como
Guárico y Cojedes, experimentaron crecimiento de población negativo (Chen, 1979).

En lo que respecta a la nutrición del venezolano promedio de aquel entonces, investigaciones hechas en
torno a la cantidad y calidad del consumo alimenticio (Brito, 1978), revelaron serias carencias en la
ingestión de proteínas animales, calcio, vitamina A1, B1, C y el complejo B2. El consumo per capita de
carne diario era de 40 gramos. En la gran mayoría del conjunto de población conformado por grupos de
alto riesgo (mujeres embarazadas, lactantes o niños), el consumo diario de leche promedio en las grandes
ciudades como Caracas y Valencia, era de apenas 0,100 litros, dándose el caso de Caracas, donde el 50%
de los niños no tomaba leche nunca (Betancourt {a}, 1939). De las 4.000 calorías gastadas diariamente
por un trabajador en su jornada, con su dieta acostumbrada apenas reponía unas 2.400 (Betancourt,
1939b).

Por otro lado, las condiciones de infraestructura vial e infraestructura sanitaria dificultaban en sumo grado
la posibilidad de atender al grueso de la población. En 1935, Venezuela contaba con sólo 100 kilómetros
de ferrocarriles no funcionales y 1.00 kilómetros de carreteras de tierra (Sanín, op. cit.). Para ese año, el
propio presidente López Contreras contabilizó como funcionales apenas 51 hospitales y asilos nacionales
y de los estados con capacidad para 3.653 camas (López Contreras, 1955), entre los cuales no se contaron
(por inexistentes) ni maternidad ni antituberculoso alguno. Era un país sin cloacas, sin acueductos, donde
más de la mitad de la población vivía hacinada en ranchos de los cuales casi la totalidad no contaba ni con
una simple letrina.

En materia de educación, el cuadro de carencias era similar a lo observado en el área de salud. En 1937,
en un artículo publicado en el diario Ahora, de circulación nacional, Luis Beltrán Prieto Figueroa presentó
una radiografía del sistema educativo venezolano. En este escrito dio a conocer, entre otros datos, una
cantidad cercana a las 4/5 partes de la población en edad escolar sin escuela alguna a la cual asistir, razón
por la cual estaba fuera de la red educativa. En funcionamiento sólo 2 escuelas normales, que en los 24
años anteriores a la redacción de su artículo, apenas habían graduado 500 maestros, cuando en realidad se
necesitaban mínimo 10.000 (Prieto Figueroa, 1937).

En la I Convención Nacional del Magisterio Venezolano, organizada en 1936 bajo la conducción de

Prieto Figueroa, se alertó sobre el total de población en edad escolar (calculada en 689.288 niños y
jóvenes, según datos censales), tan sólo 19,9% estaba inscrito en algún colegio, y escasamente 14%
asistía regularmente a clases (Márquez, 1992). Esta cantidad era atendida por 3.500 maestros, de los
cuales nada más el 11% eran titulares de los cargos ocupados. De cada 1.000 jóvenes, 1 arribaba al
bachillerato (Díaz Sánchez, 1937). El porcentaje de analfabetismo rondaba el 68, 8% en la población de
15 años y más, de acuerdo a las cifras de la Dirección General de Estadísticas.

En estas condiciones (falta de atención a la población, atraso educativo, desconocimiento de posibles

maneras de enfrentar las causas del deterioro en el nivel de vida, desconocimiento de medidas mínimas de
higiene), no era de extrañar la tasa de mortalidad de 30 por 1.000 habitantes, cuando en países como
Estados Unidos o Francia era de 6,5. La esperanza de vida al nacer era de 38,0 años para los hombres y
41,0 años para las mujeres (Valecillos, 1985), y la mortalidad infantil era de 200 por cada 1.000 nacidos
vivos (Chen, op. cit.).

Venezuela era un país donde la población crecía a un ritmo muy lento. De hecho, a lo largo del siglo XIX,
y hasta las tres primeras décadas del XX, la población venezolana a duras penas se duplicó en el período
de 60 años comprendido entre 1873 (año del primer Censo General de Población) y 1936 (año del sexto
Censo), pasando de 1.784.194 a 3.491.159. De 1700 a 1920, las tasas anuales de crecimiento de la
población oscilaron entre 0,5% y 1,5% (López, op. cit.). Obviamente, desde el punto de vista social,
Venezuela era un país brutalmente atrasado, distante de las puertas de la modernidad.

Las variaciones ocurridas en el índice de desarrollo humano durante el período 1936 - 1941, y su
relación con la acción del gobierno de Eleazar López Contreras

Los problemas del bajo índice de crecimiento de la población y de las condiciones de insalubridad que
impedían el sano mantenimiento y reproducción de la fuerza laboral necesaria para el desarrollo de un
modelo capitalista moderno en Venezuela fueron temas obligados de los ideólogos de la época, tanto los
enquistados en funciones de gobierno, como los contados en el bando opositor. En este sentido, es
interesante leer a personeros como Alberto Adriani, Ministro de López Contreras, o Rómulo Betancourt,
opositor manifiesto del régimen. El primero, refiriéndose a López Contreras, escribió:

Es cuestión de vida o muerte para el país (...) Y haremos esa guerra, si volvemos nuestros ojos a la
dolorosa realidad venezolana, si nuestros oídos están atentos a las demandas y a los clamores de nuestro
pueblo, que no puede satisfacer sus necesidades más elementales, y pide trabajo remunerador en la tierra,
en las oficinas y talleres; que es víctima de enfermedades y flagelos sociales, y pide médicos, casas de
maternidad, hospicios, hospitales y ..." Este hombre, que nuestra patria ha tenido la fortuna de encontrar
en su camino en un momento difícil de su existencia, ha presentado al país un programa de gobierno que
atiende a nuestras necesidades vitales, a la solución de nuestros problemas concretos, que son de sanidad,
de educación, de comunicaciones, de economía, en una palabra de nuestro tremendo atraso nacional.
Estos son los problemas que están verdaderamente en el primer plano. (Adriani, 1962, p. 252).

El segundo, colocado en la acera de enfrente al gobierno, sentenció en uno de sus artículos periodísticos
del momento:

...Vigorizar nuestra economía venezolana, reducirle el coste de la vida al venezolano, curarlo y educarlo;
y poblar nuestro desierto, son los pilares insustituibles de una política social de gran estilo en nuestro país
(citado por Sosa, 1994. p. 283).

El enfrentamiento de esta realidad fue planteado por López Contreras en su Programa de febrero de
1936. Allí expresó:

La despoblación es uno de nuestros males más graves. Sin densidad de población no es posible el pronto
desarrollo económico, intelectual, político y social de Venezuela. Nuestro país no sólo está débilmente
poblado, sino que la gran mayoría de la población es víctima de enfermedades y flagelos sociales, que
reducen su capacidad de trabajo y su vigor intelectual. Tales circunstancias imponen con urgencia la
adopción de un vasto plan de higiene pública, y que se preste especial atención a las instituciones de
asistencia social (Bastidas, 1999. p.139).

A continuación de lo dicho, en el mismo documento, López Contreras, enumeró las acciones a tomar por
su gobierno en tal sentido, abarcando áreas como la higiene urbana y rural, el desarrollo de la técnica
sanitaria, la administración sanitaria, protección a la madre y al niño, la lucha contra la tuberculosis y las
enfermedades venéreas, la sanidad marítima, la nutrición, la beneficencia y la previsión social.

Dos años después, en mayo del 38, en la oportunidad de presentar al país el llamado Plan Trienal, suerte
de antecedente elemental de los Planes de la Nación, López Contreras insistió en el tema:

Mi experiencia de dos años al frente del Poder me han llevado al convencimiento de que nuestras
necesidades públicas más esenciales estriban en una mayor producción y rendimiento de la economía
nacional, en el abaratamiento del costo de la vida y en esa trilogía inseparable: sanear, educar y poblar.
(López Contreras, 1938. p. 7).

Tal fue la importancia dada al tema, que llegó incluso a promulgarse una Ley de Defensa contra el
Paludismo, en la cual se estableció taxativamente:

Por su difusión y elevado índice de mortalidad se declara la extinción del paludismo problema nacional y
de urgente solución. Por tanto, las autoridades federales, las estatales y las municipales, y en general todo
ciudadano venezolano o extranjero, residente en el territorio de la República, está en el deber de
intervenir y cooperar a este fin. (Presidencia de la República, 1962. p. 208)

Sobre estas bases, el equipo ejecutivo de López Contreras emprendió su obra de gobierno en materia de
salubridad, entre cuyas realizaciones más importantes estuvo, sin lugar a dudas, la creación del Ministerio
de Sanidad y Asistencia Social, dada la obra desarrollada en todo el país por este organismo. En efecto,
en febrero de 1936, se separó la parte de sanidad humana dependiente del Ministerio de Salubridad y
Agricultura y Cría, para constituirse en ministerio independiente, con un presupuesto aumentado en
700%, con respecto a lo asignado en la otra institución (López Contreras, 1955).

Allí ejercieron cargos directivos y/o prestaron sus servicios profesionales, hombres de la talla de Enrique
Tejera París (primer ministro de sanidad); José Ignacio Baldó (tuberculosis); Pastor Oropeza (materno -
infantil); Arnoldo Gabaldón (paludismo), quien puso en práctica, desde su posición en el Ministerio, las
recomendaciones de la Conferencia de Directores de Salud Pública realizada en la capital estadounidense
en 1936; Martín Vegas (lepra); Leopoldo García Maldonado (administración hospitalaria); Elías
Benarroch (parasitosis); Darío Curiel (estudios estadísticos y epidemiológicos); y una pléyade de
funcionarios anónimos (tan o más importantes que los mencionados) con vocación de servicio
memorable, empeñados en la titánica tarea de regar la salud por los diferentes rincones del territorio
nacional. Gente formada en instituciones creadas en este período como el Instituto Nacional de Higiene
(semillero de técnicos sanitaristas) y la Escuela Nacional de Enfermería. Gente acompañante de Francisco
Rísquez en la "Cruzada Venezolana Sanitaria - Social", diseminadora de la educación sanitaria a lo largo
y ancho de una geografía casi desconocida.

En materia de centros de salud, la presidencia de López Contreras se caracterizó por la cantidad de obras
construidas. De hecho, ya en 1940 existían 213 institutos asistenciales con 14.000 camas y estaban en
construcción 33 hospitales más, con capacidad para 2.500 pacientes (López Contreras, ibid). Entre estos
centros asistenciales, dado el papel desempeñado en el enfrentamiento contra algunos de los principales
males de salud detectados para el momento, vale la pena mencionar el Sanatorio Antituberculoso Simón
Bolívar, el Hospital de Niños, el Hospital Civil de Maracay, el Puesto de Socorro de Caracas, el Hospital
de Los Andes, la Maternidad Concepción Palacios, el Hospital Policlínico de Los Teques, el Hospital
Carlos J. Bello de la Cruz Roja, el Instituto de Oncología Luis Razetti, el Hospital Luis Razetti de Barinas
y el Hospital Guárico de San Juan de los Morros (Angulo Arvelo, 1979).

Igualmente fue prolífico el período en la fundación de Sociedades Científicas e instituciones dedicadas al

estudio y/o combate de los problemas de salud del venezolano, tales como la Sociedad Venezolana de
Tisiología y Neumonología, la Sociedad Venezolana de Puericultura y Pediatría, la Sociedad Venezolana
de Urología y de Obstetricia y Ginecología y la Fundación Venezolana contra la Parálisis Infantil.

También se fundó el Servicio de Trabajo Social como actividad auxiliar de los servicios médicos; se
inauguró el Consejo Venezolano del Niño con la misión de atender a la infancia abandonada; se
reorganizó la Junta de Beneficencia Pública del Distrito Federal y se creó el Instituto Nacional de
Puericultura, con una casa cuna dependiente del mismo (Ibid). Este instituto tenía, entre sus objetivos,
estudiar los aspectos relacionados con la nutrición infantil, estudios de los cuales se desprendió la
necesidad de fundar la Comisión Nacional de Alimentación, iniciadora del programa Sopas Populares,
germen de lo que en 1946 se convirtió en la red de comedores populares (Centro Gumilla, op. cit.). En
este marco se llevó a cabo el 1er Congreso Venezolano del Niño y el 1er. Congreso Venezolano de
Tuberculosis. Además, se inició el programa de inspección sanitaria escolar.

En esta época se crearon también las llamadas Unidades Sanitarias, copiando el modelo apuntalado en
1910 por la fundación Rockfeller, paralelamente desarrollado al concepto de los "Heatlh Centers"
ingleses. Estas Unidades Sanitarias fueron dependencias locales de salud centradas en la parte preventiva,
manejadas con costos administrativos bajos, pues concentraron varios servicios en un solo local,
permitiendo con ello la atención diferencial del grupo familiar. Las primeras Unidades Sanitarias fueron
las de Valencia y Villa de Cura abiertas al público en 1939. En 1940 ya funcionaban 40 en todo el
país (Ibid).

Conjuntamente con el programa de Unidades Sanitarias, se implementó el de medicaturas rurales,

atendidas cada una por un médico y un número variable de enfermeras auxiliares, las cuales tenían, entre
sus funciones básicas, levantar estadísticas vitales, controlar las enfermedades transmisibles, hacer
saneamiento ambiental, prestar servicios de laboratorio de salud pública y propiciar la higiene materno-
infantil y la educación sanitaria (Evans, 1996).

En materia de saneamiento, es importante resaltar que para 1941 se habían construido 52 acueductos y 27
estaban en construcción, a la par de la inversión en cloacas por un monto de 18.000.000 bolívares, cuando
los ingresos fiscales mensuales entre diciembre de 1935 y abril de 1941 alcanzaron los 31.122.491
mensuales. El problema de la incomunicación vial, que dificultaba en grado sumo la prestación de
servicios, también recibió un tratamiento especial, a tal punto de contarse con 4.895 kilómetros de
carreteras construidas y/o reconstruidas para el año final del gobierno en cuestión. Desde una óptica
global, la magnitud de estas obras puede valorarse si se considera que de 1936 a 1941, el gobierno
nacional destinó a obras públicas (sin incluir la obra de las gobernaciones de estado) el 23% de sus
ingresos fiscales, mientras entre 1870 y 1935 apenas se gastó el 14% de los mismos (López Contreras,
1955).

El nivel de detalle puesto en las medidas sanitarias fue considerable. Por citar dos ejemplos, en la prensa
de la época, en El Heraldo y en El Universal, respectivamente, se reflejaron casos como un proyecto
de 1937 acordado entre productores y gobierno para proveer a Caracas de leche en condiciones tales que
impidiera la contaminación patógena de los consumidores, y la resolución del Ministerio de Sanidad
para establecer en enero de 1939 la obligatoriedad de utilizar vasos de papel para bebidas, en aquellos
establecimientos sin recursos para esterilizar los vasos y tazas de vidrio o loza (ONP, 1989).

El conjunto de medidas enumeradas contribuyó considerablemente a reducir los índices de mortalidad, a

incrementar la esperanza de vida del venezolano promedio, y creó el marco propicio para el aumento de
la tasa de crecimiento natural de la población. Los estudios introductorios del 7° Censo General de
Población indicaron un crecimiento aritmético anual de la población entre 1936 y 1941 de 29,2 por cada
1.000 habitantes, lo cual contrasta abiertamente con los períodos inter-censos previos, tal como lo refleja
el cuadro siguiente:

AÑOS COEFICIENTE
ARITMÉTICO
1873 - 1881 16,2
1881-1891 12,7
1891-1920 8,2
1920-1926 9,6
 1926-1936 11,7
1936-1941 29,2

En términos concretos, de una tasa de crecimiento de la población de 1,9% en 1936, se pasó a una tasa de
crecimiento de 2,8% en 1941. En 1935, por ejemplo, se produjeron 91.836 nacimientos, mientras en 1939
nacieron 129.482 niños, 37.646 nacimientos más, lo cual representó un incremento del 41% entre ambos
años (Márquez, 1992). Evidentemente, en estos cambios jugó un papel importante el establecimiento de
las consultas prenatales y la expansión de la atención médica al momento del parto.

La importancia de la acción del gobierno en materia de salud se puede valorar en una mayor dimensión, si
se considera el mero crecimiento de la tasa de natalidad no como la variable determinante en los cambios
en materia de población. Efectivamente, de 1936 a 1941 la tasa de natalidad aumentó de 30,8 a 35,0
nacimientos por cada 1.000 habitantes, equivalente a la proporción de crecimiento de la misma entre 1926
y 1936, 27,4 (Páez, 1974). Lo realmente significativo en estos cambios fue la reducción de la tasa de
mortalidad, 21,1 por cada 1.000 habitantes en 1941, aparejada con el incremento en la esperanza de vida
al nacer, ubicada en 1941 en 42,1 años para los hombres y 42,5 años para las mujeres (Valecillos, 1984).
Por su parte, la mortalidad infantil se redujo a 111 por cada 1.000 nacimientos (Centro Gumilla, 1985).

Por otro lado, no puede considerarse a la inmigración como factor de peso en el crecimiento de la
población venezolana durante este período. De hecho, pese a la promulgación de la Ley de Inmigración y
Colonización de 1936 y a la creación en 1937 del Instituto Técnico de Inmigración y Colonización,
acciones encaminadas a atraer mano de obra extranjera, especialmente de origen europeo, entre 1936 y
1940, apenas 28.000 inmigrantes fueron registrados de manera oficial como tales (López, 1997,b).

El aspecto relacionado con la educación y capacitación de la mano de obra necesaria para llevar adelante
un proyecto de desarrollo nacional, también fue tratado con la debida importancia por el gobierno de
López Contreras. En la parte correspondiente a educación nacional del Programa de Febrero, se lee:

La organización de la educación nacional, con el fin de poner a los diversos grupos de nuestro pueblo en
condiciones de afrontar con suceso la lucha por la vida, y de nivelarnos con los pueblos más adelantados,
es una de las tareas que el Gobierno considera como fundamentales. Las escuelas valen lo que valgan los
maestros y, en tal virtud, es indispensable que el Estado atienda, en primer lugar, a la formación de los
maestros y profesores... (Bastidas, 1999, p. 141)

Seguidamente, López Contreras enumeró las acciones a emprender por su gobierno que se centraron, en
líneas generales, en la lucha contra el analfabetismo, la ampliación y mejoras de las escuelas normales y
la construcción masiva de edificaciones escolares. Los logros resultaron significativos.

Así, entre 1935 y 1940, los planteles de educación primaria se incrementaron en un 161%, pasando de
2.161 a 5.647, y los de secundaria en un 40%, pues pasaron de 20 a 28. En el mismo período, los
cursantes de bachillerato crecieron en un 87% (de 3.076 pasaron a 5.762), y los estudiantes de las
escuelas normalistas (formación de maestros) aumentaron en un 606% (de 161 a 1.138). El crecimiento
experimentado en estas variables fue sostenido por el incremento del gasto público en materia educativa:
111.432.657 bolívares entre 1936 y 1940 (5 años calendario), lo mismo destinado a este rubro entre 1921
y 1935 (15 años calendario) (López Contreras, 1955).

En 1941, el porcentaje de inscritos del total de la población en edad escolar (720.000 almas), alcanzó
41,03% (Márquez, 1992), lo cual contrastó abiertamente con la relación existente en 1935. Las cifras de
la Dirección General de Estadísticas mostraron un descenso de la tasa de analfabetismo en la población de
15 años y más, pues ésta se ubicó en 1941 en un 57,2% (BCV, 1978).

En 1940, se aprobó la Ley de Educación promovida desde el Ministerio de Educación, cuyo titular era
Arturo Uslar Pietri. A este ministerio se adscribió el Consejo Nacional de Investigación, creado en la
época con la finalidad de realizar el estudio pertinente de los principales problemas nacionales, en aras de
buscar solución a los mismos. También se llevó a cabo un conjunto de proyectos educativos que tendían a
la creación de escuelas rurales, en los cuales jugó un papel importante el asesoramiento brindado por las
misiones educativas uruguaya y cubana, suscritas por el gobierno (Sanín, 1982).
Entre las obras educativas del régimen destacó la fundación de dos instituciones claves, la Escuela Rural
Normal "El Mácaro", y el Instituto Pedagógico Nacional, cuya acción en la formación de docentes de
educación primaria y secundaria, respectivamente, contribuyó sustancialmente a la expansión de la
cobertura educativa y al incremento de la calidad de la enseñanza. En la creación del Pedagógico
desempeñó un papel de primera línea la asesoría de la misión educativa chilena, cuya venida al país fue
coordinada por Mariano Picón Salas.

Se inauguró en este período la primera Escuela Técnica Industrial, como mecanismo para la formación de
mano de obra especializada y se fundó la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales en la Universidad
Central de Venezuela, para llenar el vacío que existía en esta área de estudios universitarios venezolanos.
La prensa y la radio fueron utilizadas ampliamente como medios difusores de algunas campañas
educativas adelantadas desde el gobierno.

En resumen, analizados por separado cada uno de los indicadores presentados, se observó, en términos
globales, una modificación sustancial y positiva del índice de desarrollo humano del venezolano
promedio, durante el gobierno de Eleazar López Contreras.

Las variaciones ocurridas en el índice de desarrollo humano durante el período 1941 - 1945, y su
relación con la acción del gobierno de Isaías Medina Angarita

El proceso de cambios positivos experimentados en algunos de los indicadores del índice de desarrollo
humano de la población venezolana entre 1936 y 1941, muestra una línea de continuidad en el período
1941-1945, lo cual se entiende por las similitudes en materia social entre los gobiernos de Eleazar López
Contreras y su sucesor Isaías Medina Angarita. De hecho, algunos de los colaboradores del primero
ejercieron funciones en el nuevo equipo presidencial.

Los problemas relacionados con la salud, el crecimiento y la educación de la población se mantuvieron

como temas de primera importancia en la agenda del gobierno, en el marco del proyecto de desarrollo
capitalista impulsado por agentes externos e internos. La ideología dominante puede observarse en la
documentación oficial de la época. Así, al bosquejar las líneas maestras de acción de su mandato, en el
documento conocido como Orientación Administrativa de su Futura Labor de Gobierno, Medina
Angarita expuso:

Pienso que mientras el país no esté saneado no podrá desarrollarse plenamente, y además que no estará
saneado hasta que no combatamos radicalmente las causas de la mortalidad y morbilidad en sus propias
fuentes. Nada alcanzaremos con costosas instalaciones asistenciales en forma de hospitales, sanatorios y
dispensarios, mientras la causa del contagio permanece intacta y acecha nuevamente al curado para
hacerlo recaer. Se estima que la cuarta parte de la mortalidad en nuestro país se debe a enfermedades de
origen hídrico. Seguro estoy de que al ponerse en servicio sistemas completos de acueductos, cloacas y
desecación (...) bajará de manera permanente y definitiva el índice de mortalidad (...) y dispondremos de
mayores reservas de energía humana para las tareas de la civilización (Suárez Figueroa, 1983. pp. 33-34).

Esta postura ideológica es recogida, igualmente, en las bases programáticas de la agrupación política
respaldo del presidente Medina, inicialmente conocida como Partidarios de la Política del Gobierno, PPG,
y luego estructurada bajo el nombre de Partido Democrático Venezolano, PDV. En el
documento Palabras del Presidente Medina en la Asamblea Constitutiva de la Agrupación PPG, éste
planteó como tarea prioritaria "...intensificar la lucha técnica contra las endemias y la insalubridad, y
preventivamente, fomentar las instituciones que contribuyan a elevar las condiciones físicas del hombre
venezolano" (Ibid. p. 49).

Posteriormente, un planteamiento similar fue recogido en el programa de acción social del PDV, donde
puede leerse el compromiso del partido:

...luchará porque el bienestar social de los venezolanos sea elevado a su máximo, por medio de un amplio
espíritu de justicia, una mejor difusión de la cultura y una intensiva obra de saneamiento, previsión y
asistencia (...) que Venezuela sea un país donde prosperen en toda su plenitud la vida humana y los frutos
de la civilización, y para ello insistirá, en forma permanente, en la necesidad de sanear, poblar, elevar la
condición de los trabajadores y crear seguridad para el hombre... (Ibid. pp. 59-60).
En este marco ideológico, se desarrolló la obra en materia de salubridad del gobierno medinista,
continuación de la iniciada en el período antecesor. De la misma se destacaron realizaciones como la
creación del Hospital Clínico Universitario de la Facultad de Medicina, el Hospital de Valencia, el
Hospital Miguel Oraa de Guanare, el Hospital Quirúrgico y la Maternidad de Maracaibo, el Hospital
Ortopédico Infantil y la fundación de Sociedades Científicas como la de Neurología y Psiquiatría, de
Cirugía, Dermatología, Gastroenterología, Endocrinología y Nutrición (Angulo Arvelo, 1979).

Los programas de educación sanitaria, lucha contra las endemias, consultas prenatales y atención al
momento del parto, actividad preventiva, saneamiento ambiental y construcción de cloacas y acueductos
se mantuvieron sin variaciones, y en muchos casos fueron ampliados, muestra de lo cual lo constituyen
hechos como: i) el incremento del número de medicaturas rurales de 57 en 1941 a 188 en 1945 (Evans,
1996); ii) el saneamiento del centro de Caracas con la edificación de la urbanización El Silencio; y iii) la
construcción de un conjunto de mercados municipales, con el objetivo de mejorar las condiciones
sanitarias en el expendio y manejo de alimentos.

Tres hechos por demás trascendentales, en tanto cambiaron para siempre la faz de los problemas de salud
del venezolano, ocurrieron en el lapso estudiado, a saber:

1. La introducción a gran escala del uso de la penicilina en el país a partir de 1942.

2. La utilización masiva del DDT en la campaña antimalárica ideada y dirigida por Arnaldo Gabaldón,
cuyo punto de partida puede colocarse en 1945, en la población de Morón, estado Carabobo.

3. La creación en 1944 del Instituto Venezolano de los Seguros Sociales (IVSS), cuya Ley de
constitución fue aprobada en 1940, inspirada en el planteamiento contenido en la Ley del Trabajo de
1936. El establecimiento del IVSS abrió las puertas a la atención en materia de salud a los trabajadores
registrados y a sus familias y les proporcionó seguridad sanitaria, evitando su exclusión de la dinámica
económica y social al presentar problemas de este tipo.

En este marco general se explica el comportamiento de algunos de los indicadores del índice de desarrollo
humano de la población venezolana durante este período. Por ejemplo, en el 8° Censo General de
Población de 1950, se registraron 5.034.838 habitantes, lo cual significó 1.184.067 personas más que en
1941, e indicó una tasa de crecimiento en 1950 de 3,4 por cada 1.000 habitantes. En 1950, la tasa de
mortalidad se había reducido a 13,7 por 1.000 habitantes y la esperanza de vida al nacer se incrementó
hasta alcanzar los 52,8 años para los hombres y 54,8 años para las mujeres (Valecillos, 1984).

Si bien estos datos incluyen el período 1945-1950, correspondiente a los gobiernos de la Junta establecida
en octubre de 1945, el presidido por Rómulo Gallegos y el de la Junta militar que lo derrocó, el
planteamiento no pierde contundencia, pues se está tratando de reflejar la tendencia ya presente en el
lustro 41- 45, cuya extensión se comprende al considerar el ritmo y la velocidad característicos de los
cambios sociales.

En todo caso, la mortalidad en 1945 se redujo a la cifra de 20,7 por 1.000 habitantes (López, 1997, a), y la
mortalidad infantil a partir de 1946 se contabilizó en 93 defunciones por 1.000 nacidos vivos registrados
(Centro Gumilla, 1985). En ciertos casos concretos, como el de la malaria, de una tasa de mortalidad de
35,2 por 1.000 habitantes al inicio del período de Medina Angarita, ya a partir de 1946 pudo establecerse
en 12,0 por 1.000 habitantes (Evans, 1996).

En el análisis de las variaciones experimentadas en la tasa de crecimiento de la población, debe tomarse

en cuenta el mejoramiento de las condiciones de salud de la sociedad en general como el factor
modificador primordial, por encima del incremento de la natalidad y la influencia de la inmigración, pues
la tasa de natalidad alcanzó 41,0 por cada 1.000 habitantes (Páez, 1972), y la inmigración se mantuvo
prácticamente estancada como consecuencia del desenvolvimiento de la Segunda Guerra Mundial. Los
flujos en este sentido sólo se recuperaron a partir de 1945.

En materia educativa, las realizaciones del gobierno de Medina Angarita, no alcanzaron las magnitudes
del gobierno precedente, pero no por ello, la actuación desplegada en este sentido, significó un
estancamiento en la materia, pues en líneas generales, la política encaminada a formar la mano de obra
necesaria para los planes de desarrollo se mantuvo. Algunas cifras muestran el mantenimiento del ritmo
de crecimiento y otras, los avances logrados.

En educación primaria, la matrícula se mantuvo en cifras similares a las dejadas por el gobierno de López
Contreras, pero se incrementó la de bachillerato en un 101%, pues de 5.762 inscritos en este nivel para
1940, pasaron a ser 11.598 en octubre de 1945 (Fuenmayor, 1968). Esto fue posible pues las edificaciones
destinadas al segundo ciclo de la educación de aquel entonces, crecieron un 27,16%, pasando de 28 en
1940, a 97 en octubre de 1945. Los institutos de formación de maestros fueron elevados de 19 en 1940, a
24 a finales del gobierno medinista (Bustamante, 1997). Durante esta administración se iniciaron los
trabajos de construcción de la Ciudad Universitaria de Caracas y de la Escuela de Agricultura de la UCV,
en Maracay.

En materia de edificación de locales de educación primaria, por encima del número, la modificación se
experimentó en la concepción de los mismos, pues en esta época comenzaron a erigirse los llamados
grupos escolares, de tanta tradición en la educación venezolana en cuyas instalaciones llegaron a
concentrarse hasta varios centenares de alumnos. Las cifras de analfabetismo se mantuvieron en rangos
similares a los dejados como legado por el gobierno culminado en 1941, pero durante la gestión de
Medina Angarita se inició el programa de alfabetización de adultos, cuyos resultados pudieron sentirse
años después.

Un hecho dice mucho de la importancia dada por la gestión de Medina Angarita al aspecto educativo: en
promedio, el 9,64% de los presupuestos anuales de este gobierno, se destinaron a esta materia. Así, de un
total de 1.969.450.099 de Bs. presupuestados entre mayo de 1941 y octubre de 1945 (López Contreras,
1955), 190.000.000 de Bs. Fueron destinados a educación (Fuenmayor, 1968).

Los logros en materia educativa de las administraciones de López Contreras y Medina Angarita, fueron
incluso reconocidos por sus opositores. Ejemplo de ello fueron las alusiones positivas, en relación con las
obras en esta materia, del presidente Rómulo Gallegos (perteneciente a las filas del partido que, junto a
los conspiradores militares, derrocó al gobierno de Medina Angarita en octubre de 1945) en su mensaje al
Congreso Nacional el 29 de Abril de 1948, en el sentido de haber encontrado el "octubre revolucionario"
buena parte de la tarea hecha en este sentido. (Fernández Heres, 1997).

Como se desprende de lo expuesto, de manera similar al período 1936- 1941, en el lapso comprendido
entre el arribo de Medina Angarita al gobierno en 1941 y su derrocamiento en 1945, algunos de los más
significativos indicadores del índice de desarrollo humano del venezolano promedio, se modificaron
sustancial y positivamente.

CONCLUSIONES

...las asombrosas tasas de crecimiento del mundo de hoy deben tomarse como un triunfo del hombre
sobre su medio ambiente. El punto a recalcar no es que la mitad del género humano sea todavía
analfabeto y esté subalimentado, sino que en la mitad del mundo el hombre ha escapado lo suficiente de
los controles del pasado para llegar a estar alfabetizado y tener delante de sí una herencia de setenta
años... (Borrie, 1972. p. 385)

1. Bajo las premisas contenidas en el planteamiento anterior, pueden aceptarse los cambios
experimentados en los indicadores seleccionados del índice de desarrollo humano (salud y educación,
fundamentalmente) del venezolano promedio, entre 1936 y 1945, como realmente significativos, por lo
positivo de los mismos y dado el lapso tan pequeño en que ocurrieron, apenas 9 años. Con base en ello
puede afirmarse, sin peligro de incurrir en exageración alguna que la ocurrencia de estos cambios marcó
un hito en el tránsito de una Venezuela pre-moderna a una Venezuela parada con ahínco a las puertas de
la modernidad. Compárense, por ejemplo, las tasas de mortalidad de la población venezolana en 1945 y
1950, con las de otros países latinoamericanos en 1950, como Brasil (20,0), Colombia (19,0), Perú (21,0),
Ecuador (22,5), Bolivia (22,5) y República Dominicana (22,5) (Ibid), y se tendrá el punto de referencia
necesario para comprender el planteamiento.

2. Lógicamente, este proceso de cambios no significó la transformación del país subdesarrollado a uno
desarrollado. Nada más lejos de la realidad. Pero, quizás, no sea ese el punto a debatir, sino reconocer
este período como punto de partida del acercamiento de la población venezolana a niveles de vida
mayores, alcanzados como resultado de un proceso de mejoras producido en magnitudes y a velocidades
importantes, consecuencia directa de la acción desplegada en materia de sanidad y educación por los
gobiernos vigentes en el ínterin estudiado.

3. Llama la atención la pérdida de logros como éstos en el tiempo, pues pareciera no se estudian los
procedimientos a través de los cuales se obtuvieron, pues se observa el retroceso del país en esta materia,
evidenciado por la reaparición constante de brotes de paludismo, cólera o dengue, realidad que se
presumía eliminada para siempre. La construcción de la sociedad basada en el conocimiento demanda el
incremento sostenido de los niveles educativos de los pueblos, y todavía Venezuela muestra problemas
altamente preocupantes en este sentido, en especial en temas como la deserción escolar y la exclusión de
ingentes cantidades de potenciales participantes del sistema educativo. Vale la pena aprender de lo bueno
hecho antes del ahora. Los pueblos ignorantes de su historia, están condenados a repetir viejos errores, en
una especie de ciclo perverso de los hechos.

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Pasado. Revista de Historia. ISSN: 1316-1369. Año 6. Volumen 6. Nº 11/12. EneroDiciembre,

2001. Luis Peña R., La reforma educativa en el gobierno del Presidente ..., pp, 160-172. Luis
Peña Rosales** Universidad de Los Andes. Núcleo Universitario “Rafael Rangel”- Trujillo -
Venezuela Resumen En el presente artículo se estudia la reforma educativa emprendida por el
Presidente Eleazar López Contreras, en el lapso comprendido entre 1936 y 1941. El propósito
es analizar, con una visión prospectiva, a la educación como un fenómeno histórico y ofrecer
nuevos elementos para que se amplíe la comprensión de la cuestión educativa y su relación
con el entorno sociopolítico. Para ello se expone un conjunto de ideas sobre la educación y su
vinculación con un proyecto de país, con miras a contribuir en la formulación de nuevas
políticas, en la necesidad de comprender el carácter sistémico que las mismas deben tener,
apoyados en el presupuesto del cambio educativo que, ayer como en el presente, es una tarea
para enfrentar la crisis, que hoy padece la sociedad venezolana La reforma educativa en el
gobierno del Presidente Eleazar López Contreras (1936-1941)* Palabras clave: Reforma
educativa. Visión prospectiva. Cambio educativo. Crisis educativa. * NOTA DEL COMITÉ DE
EDITORES: Este artículo fue elaborado en Diciembre de 2000, mes en el que fue remitido a
Presente y Pasado. Revista de Historia y su Comité de Arbitraje aprobó, en 13/02/2002, su
publicación en ella. ** Licenciado en Educación en la mención Administración Educativa
(U.L.A.). Magíster Scientiae en Gerencia de Recursos (UNERME). Profesor de la Universidad de
Los Andes en el Escalafón de Asociado, en el Núcleo “Rafael Rangel”, ubicado en la capital del
Estado Trujillo. Es investigador en educación. Abstract A study of Eleazar López Contreras
education reform (1936-1941). It sees education as historical fact, offering news elements to
the comprehension of education related to the social and political surrounding. To reach his
objective the author presents ideas on education and its relation with the country political
project. It makes a contribution on the presentation of new policies and the understanding
that educational changes as a way to confront the venezuelan society crisis. Key word: The
education reform. Educational changes. Educational crisis. 161 Presente y Pasado. Revista de
Historia. ISSN: 1316-1369. Año 6. Volumen 6. Nº 11/12. EneroDiciembre, 2001. Luis Peña R., La
reforma educativa en el gobierno del Presidente ..., pp, 160-172. Introducción El presente
artículo no pretende ser un conjunto de ideas acabadas sobre el complejo y muy discutido
problema educativo. En él se quiere abordar la discusión sobre la base de las políticas y
reformas educativas planteadas por el Presidente Eleazar López Contreras (1936- 1941). La
crisis que vive el país en el inicio del tercer milenio, difícilmente puede ser definida sólo como
económica, social, política, ideológica, moral, coyuntural; es todo eso, pero aún más, es una
crisis del sistema, del modelo del desarrollo. Por tanto, el análisis para encontrar su salida debe
ser holistico y global. En tal sentido, el hecho educativo presenta una importancia fundamental
en esta tarea, porque nuestro subdesarrollo y atraso, en buena medida es producto de nuestra
subcapacitación, de las insuficiencias que ha presentado y presenta nuestro sistema educativo.
El tema de la educación ha sido un elemento de estudio y reflexión, que ha formado parte 2de
los proyectos políticos desde el comienzo de la república, para continuar en las iniciativas de
los gobiernos de los siglos XIX, XX y en lo que va del siglo XXI. El caso es que no obstante el
esfuerzo e interés que el Estado venezolano ha mostrado para modernizar la educación, a
pesar de lo que se ha escrito, analizado y legislado, el asentamiento definitivo de ella ha estado
signada por altibajos y problemas. La azarosa vida del país (revoluciones, dictaduras, entre
otras manifestaciones) se ha interpuesto para impedir alcanzar el objetivo de una educación
de calidad para todos los venezolanos. Antecedentes históricos Durante el período de
gobierno del general Juan Vicente Gómez se inicia la actividad de la industria petrolera.
Muchos trabajadores del campo emigran hacia las zonas petroleras. Entre los aspectos
positivos que tuvo su gestión destaca la creación de un ambiente favorable a las inversiones
extranjeras, especialmente en el sector petrolero, hecho que propició el desarrollo de una
actividad 162 Presente y Pasado. Revista de Historia. ISSN: 1316-1369. Año 6. Volumen 6. Nº
11/12. EneroDiciembre, 2001. Luis Peña R., La reforma educativa en el gobierno del Presidente
..., pp, 160-172. económica basada en la explotación del crudo, y que permitió a la vez el pago
de la deuda externa. Sin embargo, con la muerte del general Gómez el 17 de diciembre de
1935, comienza una etapa nueva en la historia de Venezuela caracterizada por la superación
política, social, económica y cultural del país. A partir del gobierno de Eleazar López Contreras
se abre una etapa diferente en la educación venezolana. Se toman medidas que significa un
avance considerable, si se comparan las iniciativas con la educación venezolana en tiempos de
la dictadura de Juan Vicente Gómez. “Los estudios consagrados al tema señalan que para 1935
sólo el 19% de la población escolar estaba incorporada a las escuelas, ya que los hijos de las
clases desposeídas debían incorporarse al trabajo desde muy temprana edad. El analfabetismo
llegó a alcanzar el 80% de la población total”. 1 El Ministerio de Educación se encuentra con
problemas de escasez de recursos económicos, carencia de actividad y dinamismo en el
despacho. La realidad de la educación estaba marcada por contar con pocas escuelas y las
existentes adolecían de recursos y material didáctico; los niños recibían clases en el suelo o
cajones; los maestros estaban desamparados. Ser maestro implicaba tener un alto espíritu de
vocación de servicio y trabajo. Las afirmaciones vertidas por el Ministro de Instrucción Pública
Rómulo Gallegos, en la introducción de la Memoria y Cuenta que presenta al Congreso
Nacional en las sesiones ordinarias de l936, quizás sea uno de los más contundentes
diagnósticos de la realidad educativa de la época. Así dejó asentado: “Casi nada digno de
mención ocurrió durante el año de la cuenta con respecto a la educación nacional, como bien
se comprueba en la sección de documentos. Las escuelas y colegios prosiguieron su
funcionamiento rutinario más o menos estéril, sin evaluación alguna y con la más insuficiente
dotación de mueblaje y de material de enseñanza, como lo dejan ver unánimemente los
informes de los inspectores técnicos en cuanto a las escuelas primarias y de los directores de
colegios y liceos en lo relativo a bachillerato”.2 163 Presente y Pasado. Revista de Historia.
ISSN: 1316-1369. Año 6. Volumen 6. Nº 11/12. EneroDiciembre, 2001. Luis Peña R., La reforma
educativa en el gobierno del Presidente ..., pp, 160-172. La referida Memoria ofrece una
valiosa información, y su análisis va a permitir establecer comparaciones en función de
determinar los avances cualitativos y cuantitativos que el sistema educativo hubo de alcanzar
en el gobierno de López Contreras. En este sentido la Memoria subraya la necesidad de
incrementar el número de escuelas primarias y la construcción de éstas no sólo debía llegar a
las grandes ciudades, sino a los pueblos más apartados de la geografía nacional. Propone la
creación de un gran número de planteles, pero como no sería posible atender de una vez todas
las necesidades, se limita a solicitar el despacho que sea aumentado a dos mil (2000) el
número de escuelas unitarias, ya que para 1936 existían mil doscientas setenta (1270); y a
incrementar a doscientos treinta (230) el de las graduadas, que para entonces eran apenas
doscientas uno (201). Además, el número de docentes debía aumentar pues los existentes en
las pocas escuelas resultaban insuficientes para atender el número de alumnos. Se establece
que para el efectivo desempeño de la enseñanza aprendizaje, no es suficiente con remunerar
al maestro, sino que era preciso dotar a los institutos de material pedagógico, mobiliario e
infraestructura para tal fin. Asimismo, se observa que una de las limitaciones más severas para
el desarrollo del proceso educativo lo constituye la insuficiencia de las edificaciones
educativas, por lo que el 20 de diciembre de 1935 el Presidente dicta un decreto en el que
ordena la construcción de quinientas diez escuelas rurales y expresa que: “Cada plantel,
llámese escuela o colegio debe tener su local propio, pero en todo caso apropiado a su objeto
y siempre de acuerdo con las leyes de higiene escolar”. 3 Es de anotar la importancia dada a la
educación rural, tomando en cuenta que la distribución espacial de la población venezolana
para la época, seguía siendo básicamente rural y su atención era casi nula. La educación
primordial giraba en torno a los planteles urbanos, con lo cual se muestra que el sistema
educativo si no tenía un carácter elitista era al menos excluyente. En tal sentido el Ministerio
de Educación se propuso la elaboración de un plan que le imprimiera a la educación rural
características propias del sector, no sólo en cuanto al espacio físico, sino 164 Presente y
Pasado. Revista de Historia. ISSN: 1316-1369. Año 6. Volumen 6. Nº 11/12. EneroDiciembre,
2001. Luis Peña R., La reforma educativa en el gobierno del Presidente ..., pp, 160-172. que el
recurso humano, es decir, los docentes fuesen aptos para ejercer estos cargos, por lo que a los
fines de la organización de estas clases de planteles, el despacho del Ministro estudió la
posibilidad de enviar a los maestros que demostrasen disposición en esta área para otros
países que habían avanzado en la solución de los problemas educativos. El Ministerio se
propuso desarrollar un vasto plan de reorganización de las escuelas normales. En cuanto a la
selección del personal docente se plantea el objetivo de la eficiencia docente, de manera que
los cargos superiores se debían lograr por ascenso, de acuerdo a los méritos. Asimismo, se
debían considerar los concursos como vía para aceptar a los más capacitados y permitir el
ingreso a los que demostraran disposición de servicio. Todo este conjunto de proposiciones no
tendría importancia si no se ubica en el momento que le corresponde ejercer funciones de
gobierno al general Eleazar López Contreras; no puede obviarse a la hora de emprender el
análisis del papel de la educación para su labor de gobierno. En tal sentido, el Programa de
gobierno expuesto a la nación el 21 de febrero de 1936 es un documento insustituible para la
tarea de investigación, por ser un diseño de políticas públicas en el ámbito social, económico,
político. El documento testimonia una concepción moderna de gobierno, cuyas directrices
vislumbran nuevos rumbos al avance del país. Las premisas fundamentales del plan son
indicativas del propósito de alcanzar nuevos y mayores niveles en el proceso de modernización
económica y social del país. Se concibe la educación como elemento sustantivo del proyecto.
De allí que su reorganización se formula a partir de una totalidad dentro de lo que se pudiera
llamar carácter sistémico de la educación y su nuevo rol en el desarrollo nacional. El Programa
de Febrero En materia educativa, el llamado Programa de Febrero traza una orientación
contenida en los términos siguientes: 165 Presente y Pasado. Revista de Historia. ISSN: 1316-
1369. Año 6. Volumen 6. Nº 11/12. EneroDiciembre, 2001. Luis Peña R., La reforma educativa
en el gobierno del Presidente ..., pp, 160-172. a) Lucha contra el analfabetismo. Se hacía
necesario el establecimiento de nuevas escuelas y la reorganización de las existentes, para lo
cual el gobierno contrataría el personal docente necesario, reorganizaría las escuelas primarias
tanto urbana como rurales, dando atención a la construcción de edificios, escuelas primarias
modelos, a la divulgación cultural mediante escuelas ambulantes, promovería conferencias de
especialistas, bibliotecas populares, la radio, así como la protección de las iniciativas privadas
que redundaran en beneficio de la educación de la mayoría de la población. b) Educación física
de la raza, mediante la creación de un instituto de educación especialmente dedicado a tal fin.
c) Reorganización del liceo, elevando la formación adecuada para el ingreso a las universidades
y escuelas técnicas. d) Creación del instituto pedagógico nacional, para la oportuna
preparación del profesorado de los liceos. e) Creación de escuelas de arte y oficios, adecuadas
a las necesidades de cada región. f) Reorganización de las dos universidades, con inclusión de
facultades de Ciencias Económicas y Sociales. Propone el estudio de un sistema que
salvaguarde los intereses superiores del Estado, y asegure al mismo tiempo la autonomía de
las universidades en lo concerniente a su régimen interno. g) Creación de un instituto
politécnico que comprendería escuelas de Química Aplicada, Mecánica Aplicada y Minas. h)
Ayuda a las sociedades científicas y a las conferencias científicas y educacionales. i) Creación
de un consejo nacional de investigación, dependiente del Ministerio de Instrucción Pública,
para el estudio de los grandes problemas técnicos del país. 166 Presente y Pasado. Revista de
Historia. ISSN: 1316-1369. Año 6. Volumen 6. Nº 11/12. EneroDiciembre, 2001. Luis Peña R., La
reforma educativa en el gobierno del Presidente ..., pp, 160-172. El papel del Estado y de la
Educación El papel que empieza a tener la educación, la ciencia y la tecnología, en el gobierno
del presidente Eleazar López Contreras debe tenerse presente para una comprensión del inicio
de nuestra modernidad. Es la consolidación de un modelo económico social signado por un
capitalismo atípico, ya que la base de sustentación reposa sobre la renta petrolera y va
tomando más fuerza por la forma como se produce su distribución. Desde la Presidencia, el
general López Contreras se da cuenta que el país ha avanzado a una situación
estructuralmente diferente. Venezuela comienza a dejar de ser una sociedad rural de
economía agroexportadora, para convertirse en otra más urbana de base capitalista. A
propósito, valga retener la caracterización que del período comprendido entre 1908 a 1935
hace el profesor Heinz Sonntag. Así lo asienta en forma sumaria: “1. La eliminación,
básicamente mediante la propiedad privada de la tierra, como base material del poder, del
caudillismo y la constitución de un verdadero Estado central; 2. El establecimiento inicial de un
ejército nacional unificado y el comienzo de modernización permanente; 3. La construcción de
una burocracia estatal como aparato administrativo de los asuntos públicos, ejemplificado
especialmente en la reforma de la Hacienda, impulsada por Román Cárdenas (Ministro del
ramo entre1914-1922)”.4 El Estado liberal que comienza a formarse, elemento principal en la
transformación capitalista, es una construcción histórica. En tal sentido Ernesto Ottome nos
recuerda que: “si consideramos al Estado como una realidad histórica y no como un principio
metafísico, pensamos que su fin no debería ser visto como un delirio utópico, sino como un
destino, lejano quizás, pero acaecible como el de toda realidad”. 5 El Estado no puede ni debe
ser visto como un ente abstracto. Apropiadamente, Gonzalo Martner asevera: “El Estado es
reflejo del conjunto social; contiene y representa, en cierta medida toda la existencia social; en
este sentido es totalidad pero, además es parte e interventor y dominio sectorial; en este
sentido es parcialidad”. 6 167 Presente y Pasado. Revista de Historia. ISSN: 1316-1369. Año 6.
Volumen 6. Nº 11/12. EneroDiciembre, 2001. Luis Peña R., La reforma educativa en el gobierno
del Presidente ..., pp, 160-172. Dado el papel que el Estado cumple en el marco de la sociedad,
es posible que pueda asumir ambas modalidades de funcionamiento. Y es precisamente bajo
este criterio teórico que nosotros colocamos la relación Estado- Educación en el gobierno del
presidente López Contreras. De allí la importancia reconocida a la educación y el carácter
sistémico que el gobernante le imprime por vía de las reformas educativas en su gestión de
gobierno. Es opinión ampliamente compartida que tras la muerte del general Juan Vicente
Gómez, los cambios ocurridos en el país tienen honda significación. El regreso de los exiliados
levanta los ánimos de las mayorías y las incita a luchar contra el pesimismo; se discuten los
problemas sociales, y en ese marco se proponen cambios en la esfera de la educación, lo que
genera un aumento en la matrícula estudiantil, “por lo que de 2800 estudiantes en el año
1935, se pasó a 30.000 estudiantes en el año de 1936”.7 En conexión con el proceso de
cambios, es de anotar que en 1940 se aprueba la nueva Ley de Educación, instrumento a
través del cual se aspiraba impulsar el esfuerzo de renovación y expansión de la educación, con
un contenido diferente y positivo que contribuyera a hacer más científica y metódica la
actividad educativa. Ley ésta que, en su conjunto, se orientaba hacia la formación del hombre
necesario para el nuevo país. La educación se convierte en uno de los pilares del proyecto de
país. En síntesis, se trataba de una reforma controlada, que encauzara gradualmente la
transición a un nuevo país. Se concebía que las élites debían regir a la sociedad venezolana,
porque el criterio prevaleciente era que el buen gobierno se asentaba no en la mayoría sino en
los mejores. La educación trabajaría para el cambio de la población; se contaba con el apoyo
de la educación católica y el ensayo de reformas educativas en países avanzados como Chile,
Uruguay y Cuba. Al mismo tiempo, educadores, intelectuales y políticos de formación
democrática reflexionan sobre esta filosofía y claman por un desarrollo distinto para 168
Presente y Pasado. Revista de Historia. ISSN: 1316-1369. Año 6. Volumen 6. Nº 11/12.
EneroDiciembre, 2001. Luis Peña R., La reforma educativa en el gobierno del Presidente ..., pp,
160-172. el sistema educativo. Así por ejemplo, en 1936, el político, intelectual y educador Luis
Beltrán Prieto Figueroa inyecta un espíritu progresista a la educación del país, y hace tarea
fundacional con la creación de la Federación Venezolana de Maestros. Paralelamente se
encuentra el problema de financiamiento de la educación. En la medida que crece la matrícula,
la educación se hace más costosa, situación que se agrava con el desorden administrativo
existente en el Ministerio de Educación. Con todo, puede afirmarse que se asientan las bases
de un proceso de modernización. “El presupuesto para la educación inicia un aumento
relativo, lento pero progresivo. Valga apuntar que para 1935 existía un total de dos mil ciento
sesenta y una (2.161) escuelas, de las cuales mil trescientos setenta y dos (1.372) eran
federales. Para 1939 asciende a un total de cinco mil cuatrocientas noventa y nueve (5.499), de
las cuales dos mil trescientas veinticinco (2325) eran federales”.8 Actualización del docente
Dentro de la reforma educativa hay dos aspectos importantes que se deben mencionar: Uno,
relativo a la participación de los padres y representantes; el otro, a la preparación y
actualización del docente. Respecto al primer punto, se establece que los decentes deben
plantear diálogos directos con los padres y representantes; éstos deben organizarse en juntas
directivas que permitan resolver situaciones inmediatas frente a cualquier problema
educativo. Los padres y representantes deben tener en cuenta, respecto a sus hijos o
representados los siguientes hechos: • Puntualidad en la asistencia a clases. • Aplicación al
estudio y al trabajo. • Comunicación con los docentes • Información al docente sobre la
conducta del niño en el hogar y la calle. 169 Presente y Pasado. Revista de Historia. ISSN: 1316-
1369. Año 6. Volumen 6. Nº 11/12. EneroDiciembre, 2001. Luis Peña R., La reforma educativa
en el gobierno del Presidente ..., pp, 160-172. También se plantea la adaptación de la
enseñanza a su entorno, con el fin de alejar del teoricismo al educando. Así, la escuela debía
proyectar el medio físico y social del estudiante. El hombre del campo siente la necesidad de
una escuela rural que lo prepare para la vida activa en su medio ambiente. En el mes de enero
de 1936, el Ejecutivo Nacional promulga un decreto por el cual se creaban 500 quinientas
escuelas rurales para todo el país; sin embargo, esto no se llega a convertir en realidad
inmediata debido a la inadecuada administración. En lo relativo a la preparación y
actualización del docente, en 1938 el Ministerio de Instrucción Pública da muestra de cierto
grado de preocupación al respecto. Se ofrecen cursos para los maestros; se funda el Instituto
Pedagógico de Caracas con tres tipos de cursos. Uno para los aspirantes al magisterio nacional,
a quienes de acuerdo con los resultados el Ministerio entregaba un certificado provisional de
aptitud para el magisterio. Un segundo curso, dirigido a los maestros no graduados, llamado
de extensión pedagógica y lo recibirían aquellos docentes que se sintieran capacitados para
ejercer la docencia; de culminarlo se les otorgaría el certificado de asistencia o
perfeccionamiento. Finalmente, un tercer curso dirigido a maestros graduados, directores de
escuelas e inspectores técnicos de instrucción primaria. Este curso era conducente a un
certificado de asistencia y el rendimiento en él sería tomado en cuenta para los ascensos. Esta
era la necesidad del momento, la formación rápida de un maestro, pues los existentes no
presentaban una preparación pedagógica. Al respecto, Arturo Sosa, indica que “menos de una
cuarta parte estaban graduados y el número de alumnos que se preparaban en las escuelas
normales (1935- 36) apenas era de 282, cifra ésta que se considera relevante, puesto que el
año anterior 1934, el número era de 178; y en 1932 se graduó un solo normalista”.9 A pesar de
los obstáculos, básicamente por la falta de recursos tanto humanos como materiales, se puede
afirmar que las fuerzas políticas progresistas apoyaron la instauración de un modelo
democrático que 170 Presente y Pasado. Revista de Historia. ISSN: 1316-1369. Año 6. Volumen
6. Nº 11/12. EneroDiciembre, 2001. Luis Peña R., La reforma educativa en el gobierno del
Presidente ..., pp, 160-172. fomentase no sólo la alfabetización, sino también la creación de
una Universidad Autónoma. Así pues, hay quienes afirman que el general López Contreras fue
un demócrata respecto a la educación, ya que algunos de los ideales educativos oficiales tiene
coincidencia con los planteamientos del partido Acción Democrática, tales como planificación
de la educación nacional, modernización de los sistemas de enseñanza, lucha contra el
analfabetismo, apoyo a las escuelas rurales, a la educación secundaria, a la normalista y
especial, y finalmente estabilidad y mejoras salariales para el magisterio. La cuestión educativa
hay que verla como proceso. Así, una reflexión sobre el Proyecto de Ley Orgánica de Educación
de 1936, el que en sus aspectos fundamentales contiene puntos referidos a los fines de la
escuela renovada de Venezuela: el estado docente; la educación privada supervisada por el
Estado; obligatoriedad escolar de los cuatro hasta los dieciséis años; gratuidad de la enseñanza
y sistematización de la misma; organización del sistema educativo en dos grandes estamentos:
el Ministerio de Educación y el Consejo Nacional Universitario; se propone la mejora de la
condición del docente; se obliga a la empresa a fomentar la educación. En suma, fue un
cambio radical en la concepción del maestro laico tradicional, pobre y desamparado. Se debe
entender este período como el de preparación y asentamiento de las bases del magisterio
como profesión. Ley de Educación Nacional de 1940 La ley fue promulgada el 24 de Julio de
1940, esta ley reafirma que el Estado es el garante del proceso modernizador de la Sociedad
venezolana, porque es el Estado, el ente decisor en materia de enseñanza, e impone los
métodos y programas de estudio, y establece los requisitos para garantizar la actividad
educativa, En esta Ley se justifica la intervención del Estado en cuanto a la educación es
considera como su misión natural, y es lógico su intervención en la organización de la
enseñanza, con el fin de satisfacer las aspiraciones planteadas de enseñar y aprender en la
forma mas adecuada 171 Presente y Pasado. Revista de Historia. ISSN: 1316-1369. Año 6.
Volumen 6. Nº 11/12. EneroDiciembre, 2001. Luis Peña R., La reforma educativa en el gobierno
del Presidente ..., pp, 160-172. y completa para todos, podemos decir que es deber del Estado
velar por la moralidad y el orden y por supuesto por la capacitación de los individuos, para
desempeñarse como miembros de la Sociedad. La importancia de esta Ley se fundamenta en
su orientación al pretender disminuir los privilegios, a personas e instituciones en el campo
educativo, refiriéndose fundamentalmente a los privilegios de la educación con orientación de
la Iglesia Católica, convirtiéndose en un instrumento de lucha de los educadores por una
educación laico y de carácter público. A manera de conclusión La actual crisis que vive
Venezuela ha puesto en evidencia las limitaciones y debilidades de un modelo de desarrollo
que data desde la mitad del siglo XX. Al abordar el estudio de la educación con relación al
contexto social y político de Venezuela en un período de gobierno (1936- 1941), no se ha
hecho desde una visión contemplativa del pasado. Por el contrario, se aspira encontrar en la
mirada histórica los elementos claves para definir el análisis prospectivo, que sea capaz de
preguntar sobre los fines y propósitos rectores del sistema educativo, para establecer los
objetivos y estrategias en aras de alcanzar las metas propuestas. Notas y bibliohemerografía 1
Fermín, Manuel: Momentos Históricos de la Educación en Venezuela. Caracas, editorial Texto,
1975, p 244. 2 En Pensamiento Político Venezolano del Siglo XX. Decretos y memorias del
Ejecutivo Nacional (1936-1941). T. VIII, VII, n 18, 1985, p 75, 76. 3 Ibídem, pp. 75 y 76. 4
Sonntag, Heinz: Estado y desarrollo Socio Político en Venezuela. Caracas, Cuadernos del
CENDES, número 4, septiembre diciembre de 1984, p 15. 5 Ottome, Ernesto: “La
Transformación del Estado en América Latina: Desarrollo Histórico y visión de futuro”. En
Diseños para el Cambio (Modelos Socio Culturales). Caracas, editorial Nueva Sociedad, 1987, p
250. 172 Presente y Pasado. Revista de Historia. ISSN: 1316-1369. Año 6. Volumen 6. Nº 11/12.
EneroDiciembre, 2001. Luis Peña R., La reforma educativa en el gobierno del Presidente ..., pp,
160-172. Cuadro conocido como “El hombre de la pipa”, de Emilio Maury, que recoge la figura
de un trabajador francés. Tomado de José Nucete Sardi: Notas sobre la Pintura y la Escultura
en Venezuela. Ediciones González, Caracas, 1957; p. 51. 6 Martner, Gonzalo: América Latina
hacia el 2000 (Opciones y estrategias). Caracas, editorial Nueva Sociedad, 1986, p 143. 7
Fermín, Manuel: Ob. Cit. p 126. 8 En Pensamiento Político Venezolano, p. 214. 9 Sosa, Arturo:
La Educación en el Proceso de Modernización en Venezuela 1936- 1958. Caracas, colección
Cerpe, número 3, p 8

Evolución de la Educación Básica en Venezuela

Partes: 1, 2

1. Introducción
2. Antecedentes de la educación básica en Venezuela
3. Análisis cronológico de la educación en Venezuela: época colonial
4. La Guerra de Independencia
5. Educación católica
6. Aportes significativos de presidentes de la época
7. La educación venezolana desde Guzmán Blanco hasta Juan Vicente
Gómez
8. La educación venezolana a partir de 1958
9. Marco jurídico en el que se desarrolla el sistema
educativo venezolano contemporáneo
10. El Proyecto Educativo Nacional como expresión de una política
educativa nacional
11. Hacia donde se perfilan las políticas educativas en Venezuela
12. Conclusiones
13. Referencias bibliográficas
INTRODUCCIÓN
La evolución de la Educación en Venezuela
se realizó de una forma lenta. Desde el inicio del siglo
XX y hasta finalizada la dictadura de Marcos Pérez
Jiménez (1948-58), es decir, las escuelas que
impartían la educación primaria y secundaria,
además de las restantes instituciones como las de
educación superior fueron creciendo lentamente, pero es
precisamente a principios de la década de los años
60, donde la educación venezolana presentó una
expansión espectacular, estimulado por un proceso de
masificación educativa que se tornó favorable y un
aumento en el acceso a la educación de forma notoria para
todas las clases sociales del país.

Por lo tanto, no es de extrañarse que el gran

desarrollo del sector educativo en Venezuela para los años
60, se deba principalmente a la caída de la dictadura, que
trajo consigo profundos cambios al sistema educativo, entre los
que destacan el inicio del proceso conocido con el nombre de la
"democratización de la enseñanza", con especial
atención a los sectores de educación primaria y
secundaria, por lo que se crearon nuevas instituciones y se
incrementaron el número de maestros y profesores. (ver
Pérez et al, 1996). Cabe señalar, que una segunda
explicación posterior de este desarrollo del sistema
educativo se encuentra ligada al entorno económico
favorable que presentaba el país para los años 70,
sustentado entre otras cosas, en un aumento de los precios del
petróleo en los mercados internacionales, lo cual
permitió la entrada de grandes cantidades de divisas al
país, situación no esperada en la historia reciente
de la renta petrolera en la cual se apoyaba el Estado Venezolano.
Con base a lo anterior, se inicia posteriormente una
política educativa agresiva, sustentada en la
teoría del Capital Humano y la cual se encuentra de manera
explícita en el V Plan De La Nación, donde el
Estado Venezolano, además, se fija una política
desarrollista para las áreas económico y social,
incluyendo por supuesto la educación.

En atención a lo anterior, en este apartado se

realizará un recorrido relacionado al comportamiento legal
y matricular de la educación preescolar, primaria,
secundaria y superior en los últimos 52 años, y se
podrá apreciar de una forma más ilustrativa, las
tendencias tanto positivas como negativas, del sistema formal de
la educación. Para ello se utilizaron los datos
recopilados en ésta investigación.

ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN VENEZUELA

La investigación historiográfica de la
Historia de la Educación en Venezuela puede ser
esquematizada en tres grandes etapas, aún cuando alertamos
que todo esquematismo es simplista, se trata aquí
presentarlas con un fin propedéutico que sirva de banco de
datos preliminar para la creación de la Sociedad
Venezolana de Historia de la Educación;

 La Primera Etapa.
Está caracterizada por la periodización y
se limita a configurar y delimitar el orden de lo
episódico. Con un sentido de historia centrado en lo
positivo y negativo, en donde más que estudiar
prácticas educativas se narran sucesos. A nuestro modo de
ver el primer antecedente de Comunidad Discursiva de Historia de
la Educación en Venezuela se remonta a la
generación pionera integrada por: Feliciano Montenegro y
Colom, Rafael M. Baralt, Agustín Codazzi, Arístides
Rojas, Antonio Ramón Silva, Rufino Blanco Fombona,
José Gil Fortoul, Ángel Grisanti, y Caracciolo
Parra León.

A este grupo podríamos agregar el congregado en

el Primer Congreso Pedagógico Venezolano (1895). Sin
embargo, debemos advertir con Ángel Grisanti (1932) que:
"En nuestro país la bibliografía estrictamente
venezolana sobre instrucción pública puede decirse
que no existe. El estudio de Baralt, admirable por el caudal de
doctrina, el contenido filosófico y la maravilla del
estilo, no es sino un capítulo, joya diminuta, de un
resumen de la Historia de Venezuela. Sólo el patriarcal
don Arístides Rojas aporta datos esenciales para el
estudio de esta importantísima materia. Rufino Blanco
Fombona, Gil Fortoul y otros historiadores venezolanos de
valía, a él se atienen. El francés Humbert
lo copia al pie de la letra. El estudio crítico sobre la
historia de la Instrucción Pública está por
hacerse." (Grisanti, 1950:10)

 La etapa intermedia.

Está caracterizada por el acopio de fuentes

primarias. Esta generación intermedia estaría
integrada por: Manuel Aguirre Elorriaga (1941), Carlos Felice
Cardot (1945), Luis Spinetti (1950), N. P. Monsant (1951), Fidel
J. Orozco Duque (1954), Héctor Cuenca (1956), Eduardo
Arcila Farías (1961), Angelina Lemmo (1961), Alexis
Márquez Rodríguez (1962), Mariano Uzcátegui
Urdaneta (1963), Héctor García Chuecos (1963), Eloi
Chaulbaud Cardona (1966), Ildefonso Leal (1968), Olavarriaga, P.
J, (1965), J. M. Pacheco (1969), Efraín Subero (1968),
Miguel Ángel Mudarra (1975), Manuel Fermín (1975),
Leonardo Carvajal (1976), José Del Rey Fajardo (1979), y
llegaría hasta Rafael Fernández Heres (1980).
Además del acopio de fuentes intenta vincular el
análisis de la historia de la educación con otras
dimensiones de lo social. Esta corriente entendió la
historia de la educación como parte de una red mayor de
orden social y cultural, al mismo tiempo que la
periodización utilizada seguía subyugada al campo
de la historia política y la legislación escolar.
Buena parte de estos trabajos se apoyaron en las herramientas
conceptuales del marxismo para interpretar las relaciones entre
educación y sociedad. Incluimos aquí a Luis
Beltrán Prieto Figueroa, quien prácticamente
cabalga en las tres generaciones gracias a su prolongada
existencia. Resaltamos que su obra irradió a centro
América y otros países latinoamericanos; en 1939,
lo encontramos en La Habana, en el Primer Congreso Americano de
Maestros; en 1951 formó parte del Servicio de Asistencia
Técnica de la UNESCO, cuya jefatura
desempeñó desde Costa Rica.

 La tercera etapa:

La podemos circunscribir a mediados de la década

del ochenta y se prolonga en el tiempo hasta hoy día.
Lentamente la Historia de la Educación se fue nutriendo
con las diversas tendencias historiográficas, y se fueron
constituyendo las principales líneas de
investigación que alimentan programas de pregrado,
maestría y postgrado. La aproximación a la historia
institucional de la educación es una de las líneas
de investigación más celebradas a nivel
nacional.

ANÁLISIS CRONOLÓGICO DE LA EDUCACIÓN EN VENEZUELA: ÉPOCA

COLONIAL
La educación en Venezuela se remonta a la
época de la colonia, dicho proceso era muy complejo, casi
existente y reservado de manera exclusiva para la elite
española y criolla. Diversos factores hacían
imposible consolidar un sistema educativo, mucho intelectuales
formados en las naciones desarrolladas como España,
Francia e Inglaterra aportaron grandes ideas que la
mayoría de los caso no tuvieron mayor eco.

Al calor de las ideas republicanas y de las aspiraciones

de independencia nacional, a finales de la época colonial
surge la primera corriente pedagógica claramente definida
de Venezuela. Al frente de ella, Don

Simón Rodríguez, el Licenciado Don Miguel

José Sanz y Don Andrés Bello. Esta corriente
pedagógica, postulaba los siguientes ideales
educativos:

 Finalidad política, formar ciudadanos aptos

para vivir en República;
  Finalidad moral: fomentar el cultivo de los valores
éticos para contar con hombres virtuosos y
prudentes;

 Finalidad económica: proteger por medio del

estudio de la técnica e industrias la riqueza
material, a fin de asegurar la liberación
económica y robustecer la independencia
política; y

 Finalidad científica: realizar la

educación superior, para robustecer el plano
intelectual de América y echar las bases de una
tradición de altos y vigorosos pensamientos que la
equiparara a los pueblos más adelantados del
globo.

Durante el periodo comprendido entre 1821-1829 El

sistema educativo durante los primeros años de la
República, se caracterizó por darle continuidad al
existente durante el periodo colonial. No se evidenciaron grandes
cambios al inicio de este periodo Republicano. Resultaba
difícil para los legisladores y la nueva clase
política, luego de una larga guerra de Independencia (1810
– 1821), dedicarle energías a un tema distinto a la
reconstrucción económica del
país.

La escuela primaria continuó siendo similar a la

ya existente durante el periodo de colonización
hispánica, es decir, privada y religiosa. La
legislación de 1821 confirmada por la de 1826,
disponía que los maestros "deberán
enseñar a los niños los dogmas de la
religión y de la moral cristiana"(Mudarra, M., p.28).
La segunda enseñanza, equivalente a la tercera etapa de
Educación Básica y el Ciclo Diversificado actual,
continuó también desarrollándose por los
cánones educativos de la colonia.

Es importante destacar, que en la época colonial,

no puede hablarse de un sistema educativo realmente constituido,
ya que la educación no estaba concebida como un servicio
público esencial. Su basamento legal se encontraba
conjugado Estado-Iglesia, por eso las disposiciones para su
funcionamiento emanaban de la corona y otras de la
gerarquía eclesiástica y ambas se encontraban
involucradas como responsables de la administración tanto
las autoridades reales como eclesiásticas. En esta
época se da un hecho de carácter mundial, como lo
es la revolución francesa, que influye en la
aparición de nuevas ideas educativas en
Venezuela

LA GUERRA DE INDEPENDENCIA
Luego de la guerra de independencia, se inicia el
proceso de construcción del Estado nacional en Venezuela,
en este punto participaron de manera muy especial una serie de
personajes que desde comienzos del siglo XIX se constituyeron en
los ideólogos y protagonistas del proceso de
emancipación. Tal es el caso de Juan Germán Rocio,
Miguel José Sanz, Simón Rodríguez, Antonio
Valverde, José Maria Vargas, Simón Bolívar
entre otros.

Estos hombres empiezan a sostener una serie de ideas

cuestionadoras del tradicional orden educativo heredado de la
colonia, Miguel José Sanz por ejemplo, intentó
introducir modificaciones al régimen educativo que
imperaba para el momento. Planteando una concepción
política de la pedagogía según la cual la
educación debía convertirse en el instrumento
necesario para conformar "una nueva mentalidad y un nuevo estado
de animo que diera lugar al ansiado orden político". Con
respecto a la escuela de la época, este importante
pensador apuntó lo siguiente:

Apenas el niño percibe las primeras vislumbres

del intelecto, le envían a la escuela, a donde le
enseñan a leer libros repletos de cuentos ridículos
y extravagantes, de milagros horroríficos y de una
devoción supersticiosa que se reduce únicamente a
formas exteriores, por lo que se acostumbra a la
hipocresía y a la impostura.

Acerca de la discriminación social y la

educación apunta lo siguiente:

Estas faltas nacen enteramente de la educación,

alimentan la animosidad entre las familias, y hacen del ciudadano
un ser engañoso e irracional. No puede haber sinceridad,
paz, afecto, ni confianza en un país donde cada uno trata
de distinguirse sobre los otros por su nacimiento y
vanidad.

La idea central del proyecto político de los

hombres de 1810, era la creación de un estado soberano de
corte republicano y la conformación de una sociedad
democrática que requería fundamentalmente, de la
formación de un ciudadano en ejercicio de sus deberes y
derechos, lo cual por supuesto no era posible en "la ignorancia y
clima espiritual que había conformado el absolutismo". De
allí, la convicción de que la instrucción es
necesaria y que el gobierno debe colocarla al alcance de todos,
germen indudable del trascendental decreto del 27 de Junio de
1870, donde el estado venezolano consagra la instrucción
como gratuita y obligatoria.

EDUCACIÓN CATÓLICA
En este período importante de la historia de la
educación católica en Venezuela, son fundados en la
ciudad otras instituciones entre las que destaca el Colegio
Antonio José de Sucre en el año 1954, por los
padres paules que a partir del año 1964 pasa a llamarse
San Vicente de Paúl, estudiado por el Prof. Marcos Lavado.
También había sido fundado el Colegio María
Auxiliadora, en el año 1944 por las hermanas Salesianas y
el Colegio Santo Ángel por la Congregación de las
Hermanas del Santo Ángel en el mismo año. Estas
instituciones aún no han sido estudiadas por esta
línea de investigación, aunque se prevee hacerlo en
el mediano plazo.

En esta etapa de fortalecimiento y consolidación

de la Iglesia, fueron creados los Colegios Santa María de
Chivacoa y Padre Díaz de Duaca dirigidos por los
sacerdotes Vicente Lambroschini y Alejandro Saini. El primero
estudiado por la Profesora Genny Fernández y el segundo se
encuentra siendo estudiado por uno de los participantes del
postrado, al igual que el Seminario Divina Pastora, fundado en el
año 1929, bajo la Conducción pastoral de
Monseñor Agüedo Felipe Alvarado. De igual manera el
Hogar Infantil Madre Emilia de El Tocuyo fundado en 1928, viene
siendo estudiado por la Profesora Blanca Pérez.

El proceso de fundación y desarrollo de estas dos

instituciones en la región estuvo en correspondencia con
el proyecto eclesial de la Iglesia dirigido a educar
fundamentalmente, a los hijos de las clases pudientes, que como
élite social aspiraban que sus hijos recibieran una
educación de calidad que los preparase para liderizar, en
sus diversos ámbitos la sociedad venezolana, como
efectivamente sucedió.

En consecuencia, esta situación creó las

condiciones favorables para que la Iglesia progresivamente,
pudiera reinsertarse en la vida social venezolana. Para ello
asume el principio de la libertad de enseñanza
dándole un giro según su conveniencia.

APORTES SIGNIFICATIVOS DE PRESIDENTES DE LA ÉPOCA

También es importante resaltar los aportes que lo
diversos presidentes han realizado a la educación a lo
largo de la historia, unos más que otros, algunos muy
pocos, en primer lugar mencionaremos a:

 I. José Antonio Páez:

gobernó Venezuela durante tres ocasiones; 1830-1839,
183-1849 y 1861-1863, su gobierno se caracterizo por la
inestabilidad política y militar producto de la
separación de la gran Colombia, no era estudiado pero
si un férreo guerrero independentista, lo que lo
catapulto dentro de las filas patriotas, los aspectos
más relevantes en materia educativa fueron:

 a. Creación de la Biblioteca Nacional y

los colegios nacionales de coro, el tocuyo, Trujillo y
margarita que fueron los semilleros de las futuras
universidades nacionales.

 II. José María Vargas:

Sabiduría y prudencia parecen ser las cualidades
más constantes en la vida de este venezolano nacido en
la Guaira, el 10 de marzo de 1786 y fallecido en Nueva York,
el 13 de julio de 1854. Estas, junto a otras virtudes
atribuidas como la rectitud, la honradez y una
vocación inquebrantable hacia el conocimiento, han
hecho que la huella dejada por este ilustre personaje en
campos tan diversos como la medicina, la química, la
botánica y en roles tan variados como el rectorado de
la Universidad de Caracas y la Presidencia de la
República sea imborrable, su corto mandato tuvo que
lidiar con diversas revueltas, lideradas en la mayoría
de los casos por los hermanos Monagas ( José Tadeo y
José Gregorio) tenia férrea oposición
por no tener formación militar y por tener ideas que
beneficiaban a la clases mas desposeídas en caso muy
particular los indígenas, ante tantas presiones
termino renunciando a su mandato en el año 1836,
siendo sustituido por su vicepresidente Carlos
Soublette.

 III. Carlos Soublette: Gobernó

Venezuela en dos ocasiones sumado al periodo de
transición por la renuncia de José María
Vargas, tuvo muchas diferencias con la iglesia que era la
rectora del área educativa, el cual desembocó
en la expulsión en 1836 del arzobispo Méndez.
Otro hecho importante lo representó la profunda crisis
económica en la que se vio inmersa la economía
durante los años 1837-1838, su aporte más
importante fue la creación de la Dirección de
Instrucción Pública, institución que
 años más tardes seria la antecesora del
Ministerio de Educación

LA EDUCACIÓN VENEZOLANA DESDE GUZMÁN BLANCO HASTA JUAN

VICENTE GÓMEZ
El Ministerio de Educación tiene su origen en
1870, cuando el entonces Presidente de la República
Guzmán Blanco, establece por Decreto la Instrucción
Pública, gratuita y obligatoria. Para el año de
1873, el Sistema Educativo sólo atendía 3.744
alumnos en 100 escuelas públicas. Pero en 1874, cuando se
crean la Dirección de Instrucción Pública y
la Dirección de Instrucción Secundaria, se alcanza
la cifra de 15.000 alumnos y se construyen 336 escuelas federales
y 383 escuelas municipales y particulares. Así mismo, se
comienza con la creación de los colegios secundarios, de
primera y segunda categoría, los cuales, años
más tarde, fueron autorizados para otorgar grados de
educación superior. En 1881, se crea el Ministerio de
Instrucción Pública, que continuó
llamándose así hasta el final de la dictadura
gomecista.

En el período que va desde 1890 hasta 1935,

Venezuela se encuentra dominada por sistemas dictatoriales y la
educación sufre un estancamiento. Reflejo de ello es la
paralización casi total de la educación superior,
son clausuradas las Universidades del Zulia, Carabobo y la
Universidad de Caracas fue cerrada por 8 años. En 1934,
aparece el Decreto Orgánico de la Instrucción
Nacional, el cual incorpora los altos estudios de
Agronomía y la Industria, da jerarquía al
profesorado y dicta medidas para reglamentar el
magisterio.

Para el año 1936, cuando finaliza el

período de la dictadura, la educación se convierte
en una de las prioridades del Estado Venezolano y el Ministerio
cambia de nombre, el cual será de Educación
Nacional. En 1940, se aprueba la Ley de Educación y se
crea el Instituto Pedagógico y, en la Universidad, las
Escuelas de Agronomía, Veterinaria, Ciencias
Económicas y Sociales y Geología. Con una
población aproximada de 720.000 alumnos. Surge la
Organización de Bienestar Estudiantil y se amplían
los estudios de Filosofía, Letras, Ciencias
Económicas y Sociales, Odontología, Veterinaria,
Agricultura y Zootecnia. Se impulsa el proceso de
alfabetización de adultos y en 1948 se crea la Ley
Orgánica de Educación Nacional
LA EDUCACIÓN VENEZOLANA A PARTIR DE 1958
Con el advenimiento de la democracia y la
promulgación de la Constitución Nacional de 1961,
el sistema educativo venezolano heredaba del período de la
dictadura del General marcos Pérez Jiménez una
política educativa orientada hacia la inversión en
infraestructura, elitista en su concepción, en cuanto se
enfocaba a beneficiar a los sectores pudientes de la
población, excluyendo a las personas de bajos recursos y
con un déficit escolar desalentador

La política educativa en el período

presidencial de Rómulo Betancourt, tuvo como objetivo
fundamental el respeto y estímulo de las inclinaciones,
intereses, promoción de la autonomía y las
oportunidades para que cada persona pudiera desarrollar su
potencialidad de acuerdo con las expectativas y aspiraciones de
los individuos, sin embargo la crisis presupuestaria se
evidenció enfáticamente en el sistema educativo
como punto negativo que afecta el desarrollo de la
política educativa por los requerimientos humanos,
financieros, técnicos y de infraestructura que demandaba
(Martínez, 2001).

En este período fue aprobada la

Constitución de Venezuela de 1961, en ella se define a la
educación como un derecho irrenunciable de la persona y
como función del Estado primordial e indeclinable. A
partir de la aprobación del texto constitucional se
condujo el ejercicio de la función educativa en Venezuela.
Se retoma la visión de la política educativa
visionada en el primer período de Rómulo
Betancourt, y los lineamientos establecidos en la
Constitución de 1947.

En el siguiente período, el Dr. Raúl Leoni

(1964-1969), conduce las riendas del Estado con base en la
política denominada "Unidad Democrática". Como
característica resultante la matrícula estudiantil
tuvo una caída del 30%, como consecuencia de que en un
breve período se formaron una gran cantidad de maestros,
en razón de la demanda que exigió el crecimiento de
la matricula primaria

Durante el período del Presidente Dr. Rafael

Caldera (1969-1973), el modelo de enseñanza educativa se
definió como un modelo de procesamiento de
información que enfatizó en la capacidad que tiene
el estudiante de retener e integrar información; en
detrimento de la formación técnica ocasionada por
el cierre de las escuelas técnicas. Es importante
señalar que se produjo una modificación del sistema
educativo, decretándose disposiciones legales que
redefinían el ordenamiento jurídico y desarrollaban
el contenido de la educación que se impartía en
Venezuela.

El primer gobierno de Carlos Andrés Pérez

(1974-1978), se inició en las condiciones
económicas y políticas más favorables para
llevar a cabo su programa, ya que contaba con un amplio respaldo
político en el Congreso Nacional, por otro lado se
incrementó el precio del petróleo como efecto de la
política desarrollada por la OPEP. Sin embargo, a pesar de
los inmensos recursos de los cuales se disponía, el
despilfarro y el gasto público superaron todas las
expectativas, impidiéndose el logro del objetivo inicial
de formación del capital humano que requería la
Nación y, el cual constituía factor fundamental que
la educación precisaba para la transformación de su
estructura y adecuarla a la nueva situación
planteada.

En el período presidencial del Dr. Luís

Herrera Cámpins (1979-1984), se elaboró el VI Plan
de la Nación, que dentro de sus finalidades más
importantes tuvo la optimización de la calidad de la
educación, ofrecida a la población en edad escolar
mediante la implementación del proyecto de escuela
básica, a partir de este momento comenzó a
elaborarse las leyes y documentos que hoy en día regulan
el sistema educativo venezolano

En el gobierno del Jaime Lusinchi (1985-1989) se

elaboró el VII Plan de la Nación que propuso una
política educativa consistente en la implementación
de un modelo de enseñanza basado en le procesamiento de
información, enfocado en las relaciones sociales y el
desarrollo personal. En este momento, el Ministerio de
Educación, establece la Resolución 751
(1986). Un Régimen complementario a lo establecido en
el artículo 74 de la Ley Orgánica de
Educación de 1980, sobre organización y
funcionamiento de la Comunidad Educativa, en donde se
expresa la obligatoriedad del funcionamiento de la Comunidad
Educativa de cada plantel, los integrantes de la Comunidad
Educativa como institución (educadores, padres, o
representantes-alumnos) y demás personas vinculadas con el
desarrollo de la comunidad en general y los objetivos de la
Comunidad Educativa, a saber:
  Cooperar con las autoridades del plantel en los
diversos aspectos del proceso educativo.

 Promover la participación de la familia de la

comunidad y de otras instituciones del proceso
educativo.

 Afianzar en los alumnos el sentimiento de respeto,

confraternidad, cooperación y solidaridad para con sus
educadores, compañeros y demás integrantes de
la comunidad.

 Promover, manejar y participar en actividades

científicas, humanísticas, técnicas,
culturales, sociales, asistenciales, deportivas y recreativas
que contribuyan al desarrollo y consolidación del
proceso educativo y a la integración de padres y
representantes al plantel, así como de este a la
comunidad.

 Contribuir con los aportes económicos o

mediante prestación de servicios al desarrollo de las
programaciones del plantel y a su conservación y
mantenimiento, entre otros

Al gobierno de Lusinchi, prosiguió el segundo

gobierno de Carlos Andrés Pérez
(1989-1993), quien propone el VIII Plan de la Nación.
Durante este período la educación descuida la
función formativa y enfatiza la función normativa,
en áreas como el desarrollo de la personalidad, la
formación de hábitos de estudio y la identidad
cultural y nacional, desvinculándose del desarrollo de las
comunidades, el incremento sustancial de la matrícula
estudiantil, no se correspondió con la asignación
de recursos y dotación para el funcionamiento y
ocasionando la incorporación de numerosos docentes que
carecían de la formación necesaria para acceder al
sistema educativo

En el segundo período gubernamental del Dr.

Rafael Caldera (1993-1998) se evidencia la falta de
planificación en el sector educativo, la deficiente y
extemporánea asignación de recursos y deficiente
formación del personal docente.

En este período se dicta una Resolución de

fecha 15 de enero de 1996, publicada en Gaceta
Oficial Número 35-88-1, referida a la política de
Estado en Formación de Docentes. Especifica fundamentos
del perfil docente, en el que se destaca su papel de promotor
social para lograr los objetivos educacionales e integrar la
comunidad a la escuela y la escuela a la comunidad

Con posterioridad, la reforma educativa de 1997, se

inserta, en el ordenamiento jurídico venezolano,
requiriendo normas de rango sublegal para adecuarlos a los
componentes curriculares. Todo ello enmarcado dentro del proceso
de Reforma del Estado Venezolano iniciado en 1989, planteando la
necesidad de reformular la política educativa nacional
sobre la base de los documentos antes mencionados y los
diagnósticos de más reciente data efectuados en el
país para la época, entre

Los cuales es necesario mencionar:

* El Informe de la Comisión Presidencial para el

Estudio del Proyecto Educativo Nacional (1986).

* Diagnóstico del Banco Mundial

(1992).

* Calidad de la Educación Básica en

Venezuela. Estado del Arte (1992).

* La Reforma Educativa: Una Prioridad Nacional

(1994).

* Plan de Acción del Ministerio de

Educación (1995).

* Proyecto Educativo de Educación Básica:

Reto, Compromiso y Transformación

También en este período se introducen los

lineamientos curriculares que caracterizan un currículo
abierto y flexible, por cuanto permite "considerar las
características y necesidades de la comunidad y las
condiciones reales en las que va a desarrollarse el proceso
educativo" (Gamboa y Amaya, 2003), operacionalizadas en la
escuela a través de los proyectos pedagógicos de
aula y de plantel (actualmente, los Proyectos Plantel son
sustituidos por los Proyectos Educativos Integrales
Comunitarios), los cuales guardan estrecha relación entre
sí.

El proyecto político contenido en la

Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela define a la política educativa como un derecho
humano y como un servicio público, de acuerdo con lo
contenido en los artículos: 139, 141, 143, 168 y 62.
Así mismo la política educativa también se
halla sustentada en los artículos 102, 103, 104,
confiriéndole un carácter de: Democrática,
integral, gratuita (hasta el pregrado universitario), permanente,
obligatoria, plural, contextualizada, intercultural y
bilingüe (para los pueblos indígenas). Donde el uso
de la lengua indígena resulta obligatoria hasta el segundo
grado de educación básica (Artículo121),
enseñanza obligatoria de la educación física
y el deporte, con excepciones según la ley
(Artículo 111); y educación ambiental obligatoria
en educación formal y no formal (Artículo
107).

La justicia social sería entonces alcanzada con

la profundización de la base social democrática en
todos los campos que le conciernen, como educación de
calidad para todos, salud, vivienda y ambiente sano, acceso pleno
a la cultura, universalización del deporte,
atención especial para la población en pobreza
extrema, recreación e información veraz y oportuna.
Otra variante inmersa en la justicia social es la
corresponsabilidad entre el Estado y la sociedad donde prevalece
la acción comunitaria, para formular, ejecutar y evaluar
políticas públicas y la rendición de
cuentas, en materia educativa planteándose la
incorporación de la comunidad en el proceso educativo para
procurar la universalización y elevación de la
calidad de la formación de los ciudadanos (Chávez,
2001).

Tal como se viene planteando, para el año 2000

Venezuela inicia a través de la implementación de
la política pública del "Proyecto Educativo
Nacional" una nueva política educativa fundada en la
inclusión social, en la atención integral al
educando, y sobre todo en la transformación del
currículo, de tal modo que las áreas de estudio se
vinculen con la realidad y la problemática que
experimentan los alumnos en su comunidad, en el país y en
el mundo, todo ello se cimienta en una concepción
educativa constructivista. En torno a esto, se destaca el
surgimiento de las misiones educativas Robinson y Ribas (Morales,
2005), con la finalidad de incluir dentro del sistema educativo a
un sector de la población que por razones
socioeconómicas se encontraba apartado del mismo, y las
Escuelas Bolivarianas como modelo de institución que
abarca no sólo el aspecto pedagógico sino
también el relativo al suministro por parte del Estado de
los elementos y condiciones que permitan el desarrollo eficiente
del proceso de enseñanza aprendizaje (Revilla,
2005).
MARCO JURÍDICO EN EL QUE SE DESARROLLA EL SISTEMA
EDUCATIVO VENEZOLANO CONTEMPORÁNEO
Bajo la vigencia de la Constitución de 1961,
fueron promulgadas algunas leyes y reglamentos sobre el derecho a
la educación y el ejercicio de la función educativa
en Venezuela (Ley de Universidades, Ley Orgánica de
Educación y sus Reglamentos)1. El régimen normativo
que se configuró en el marco de la Constitución
mencionada, fue objeto de estudios y críticas que
condujeron a la elaboración de algunas propuestas de
reforma que no lograron consolidarse (Copre, 1988).

Partiendo del Marco Constitucional establecido en la

Constitución de 1961, se pretendía que el Estado
orientaría y organizaría el sistema educativo para
lograr el cumplimiento de estas finalidades. Partiendo de la
consagración constitucional, la Ley Orgánica de
Educación prescribía los objetivos, estructura y
normas básicas de funcionamiento del sistema educativo
integrado por sus diversos niveles y modalidades (Art. Nº
16. L.O.E) definiendo como un "conjunto orgánico de
políticas y servicios" cuya finalidad primordial es
"garantizar el proceso educativo y su continuidad, a lo largo de
la vida de la persona mediante in proceso de educación
permanente" (Art. Nº 14 L.O.E).

Las disposiciones de la Constitución de 1961

(Art. Nº 80) debían interpretarse en concordancia con
las que definían la educación como función
primordial e indeclinable del Estado, por una parte, y por la
otra como un "derecho permanente e irrenunciable de la persona"
(Art. Nº 2 L.O.E).

La ley en comento, plantea la finalidad fundamental de

la educación, la participación educativa de los
diferentes actores y, la importancia de la integración
escuela- comunidad, concretamente en el Artículo 3
especifican las responsabilidades al respecto: "La
educación tiene como finalidad fundamental el pleno
desarrollo de la personalidad y el logro de un hombre sano,
culto, crítico, y apto para convivir en una sociedad
democrática, justa y libre, basada en la familia como
célula fundamental y en la valoración del trabajo;
capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los
procesos de transformación social, consustanciado con los
valores de identidad nacional y con la comprensión, la
tolerancia y las actitudes que favorecen el fortalecimiento de la
paz entre las naciones y los vínculos de
integración y solidaridad
latinoamericana…."
Se observa un planteamiento importante, en el sentido de
que la educación es vista como un fin para lograr una
sociedad democrática, que permita la convivencia social.
De esta manera, se presenta a la educación, como un medio
para lograr los procesos de transformación social,
consustanciándose el proceso de aprendizaje con los
valores de identidad nacional, tolerancia y las actitudes que
favorecen la paz entre las naciones.

En este contexto, a lo largo de todo el texto legal se

aprecia a la educación como un medio y un derecho de todos
los ciudadanos, que debe estar vinculada al trabajo para
armonizar la educación con las actividades productivas
conforme al interés local, regional y nacional, para el
mejoramiento de la comunidad.

Se promueve la participación de la familia, de la

comunidad y de todas las instituciones en el proceso educativo
(Art. Nº 13, LOE 1981), para contribuir a la
"formación integral" del educando mediante el desarrollo
de sus destrezas y de su capacidades técnicas y
humanísticas. Esta Ley define por primera vez el concepto
de comunidad educativa, como institución formada por
educadores, padres representantes y alumnos y las personas
vinculadas al desarrollo de la comunidad en general, la cual
tiene como finalidad contribuir materialmente con las
programaciones, la conservación y el mantenimiento del
plantel. Su actuación deberá fundamentarse en una
concepción democrática, participativa e integradora
del proceso educativo.

Asimismo, se logra concretar un modelo de

enseñanza que vincula la participación de la
familia, de la comunidad y de otras instituciones en el sistema
educativo, como elementos y actores importantes dentro de este
proceso de enseñanza aprendizaje.

En este mismo orden de ideas, la Ley de Universidades

(1970) se contrae a normar todo lo referente al sistema educativo
en lo atinente al nivel de educación superior, partiendo
del las cuestiones generales propuestas en el artículo
Nº de la L.O.E a saber:

Al lado de estas dos leyes y, bajo esta

regulación legal se dictaron un conjunto de resoluciones
ministeriales puntuales, las cuales se aplican en el
ámbito educativo, en las mas diversas materias, cuyo
análisis excede los propósitos y límites del
presente trabajo.
El 15 de septiembre de 1999, en el período
anterior a la sanción de la Constitución, se
decreta el Reglamento General de la Ley Orgánica de
Educación, en ejercicio de la atribución que le
confería el ordinal décimo del artículo 190
de la Constitución de Venezuela de 1961, y de conformidad
con lo dispuesto en el artículo 107 de la LOE (hoy
derogada), en donde se señala que "…el Ministerio de
Educación es el órgano competente del Ejecutivo
Nacional y le corresponde planificar, orientar, dirigir,
supervisar y coordinar al sistema educativo…".

En 1999, se aprueba por vía de referéndum

de fecha 15 de diciembre de 1999 y según Gaceta Oficial de
la República de Venezuela, Número 36.860, de fecha
30 de diciembre de 1999, la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela. En la dinámica
que este cambio supone se requerían, la
implantación de un nuevo orden constitucional, fue
necesario introducir considerables modificaciones en el sistema
educativo, propuesta que se aborda desde el cambio en la
concepción de la relación individuo-sociedad. Se
inició un debate de carácter académico,
político, filosófico sobre la naturaleza del
individuo y de sus derechos en relación con el Estado, la
comunidad y la cultura.

Lo anterior tiene sentido, si se toma en cuenta que el

texto constitucional de 1999, desde su propio preámbulo y
como característica de la refundación del Estado,
además de la importancia del orden democrático,
señala que el mismo es un "Estado de Justicia", que debe
procurar consolidar un conjunto de valores que en definitiva
apuntalen y aseguren los derechos fundamentales del hombre entre
los cuales destaca el de la educación, de justicia social
y la garantía universal e indivisible de los derechos
humanos. Este pronunciamiento del constituyente se desarrolla en
las normas constitucionales referidas a Venezuela como un Estado
democrático social y de justicia, que además deben
propugnar valores superiores que aseguren el cumplimiento de los
principios, derechos y deberes consagrados en la
Constitución y la preeminencia de los derechos humanos, es
más, declara a la educación como un proceso
fundamental para alcanzar los fines esenciales del Estado (Art.
Nº 2 y 3 de C.R.B.V).

El proceso educativo se entiende como un derecho de los

ciudadanos y un deber social que tiene la función de
guiar, orientar, estimular a los alumnos para despertar su
iniciativa, su capacidad y análisis, para que éste,
logre el pleno desarrollo de la personalidad y se convierta en un
ciudadano apto para la vida, tal como lo establece la
Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela.

Estas consideraciones evidencian la necesidad de asumir

la educación como proyecto de Estado, en el sentido de que
constituye el soporte para la construcción del sistema
democrático. En este sentido, dentro de las Líneas
Generales del Plan Económico y Social de la Nación
para el período 2001-2007, el segundo eje referido a lo
social pretende alcanzar la justicia social basado en la
estrategia de incorporación progresiva (inclusión),
desarrollando como objetivos la garantía del disfrute de
los derechos sociales de forma universal y equitativa,
disminuyendo progresivamente las inequidades sociales,
priorizando la atención de las necesidades sociales y la
descentralización.

La educación dentro de esta visión,

pretende una participación activa, consciente y solidaria
en los procesos de transformación social, reproductora de
valores y de identidad nacional. En este sentido, se realiza un
análisis del Proyecto Educativo Nacional de Venezuela, la
Ley Orgánica de Educación y el Reglamento General
de la misma, asimismo, se estudia el Proyecto Educativo Integral
Comunitario que actualmente se desarrolla y se encuentra sujeto a
revisión por parte de las autoridades educativas
nacionales (Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte).

Bajo la vigencia de la Constitución de 1999 se

han promulgado distintos decretos y resoluciones2 destinadas
a regular todos los niveles de educación, abarcando la
puesta en práctica de políticas educativas de
cobertura nacional bajo la genérica denominación
"Misiones". De todo lo anterior se deduce que el marco
jurídico de la educación en Venezuela, se encuentra
desarticulado por dos circunstancias:

1. Por su estructura jurídica.

2. Por la mora legislativa en la cual ha incurrido la

Asamblea Nacional, en cuanto a la sanción de los
anteproyectos de Reformas de la Ley Orgánica de
Educación y la Ley de Universidades

Evolución de la Educación Básica en

Venezuela (página 2)
Partes: 1, 2
EL PROYECTO EDUCATIVO
NACIONAL COMO EXPRESIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA
NACIONAL
El Proyecto Educativo Nacional propone la defensa de la
educación como un derecho humano esencial, siendo
obligación del Estado, garantizar su gratuidad accesible a
todos los venezolanos, en una perspectiva intercultural y de
valorización de la diversidad étnica y
lingüística. Todo ello en concordancia con la
concepción del Estado docente, pero, mediante el contenido
en función del contexto histórico que le enriquece
articulando la democracia, la participación y la
descentralización, esta última concebida como una
manera de ampliar la democracia, acercando el poder a la
población, mejorando la eficacia y la eficiencia en la
gestión pública, lo cual se hace concreto en
materia educativa en el contexto especifico de la escuela
comunitaria, concebido como un modelo de gestión
autónoma que ha sido denominado gobierno
escolar.

Además de lo señalado, pretende llevar a

la práctica la democracia participativa y
protagónica, lo que en el terreno educativo implica una
nueva manera de asumir la elaboración,
planificación, ejecución y evaluación de
políticas públicas en este campo, se establece la
participación integral del pueblo en las decisiones,
haciéndose operativa la participación que evita la
confiscación o usurpación del ejercicio de la
soberanía popular.

Postula la importancia de elevar la calidad de la

educación y de hacer pertinentes los aprendizajes, para lo
cual es imprescindible la flexibilización del
currículo, contextualizando y enriqueciendo los contenidos
programáticos a partir de una perspectiva inter y
transdisciplinaria, por lo que se requiere como quinto enunciado
la incorporación de un nuevo docente para impulsar nuevas
estrategias formativas.

Por otro lado, propone brindar impulso a la

reestructuración del Ministerio de Educación
Cultura y Deporte, con el objeto de desburocratizarlo, lo que
obliga a optimizar el servicio eliminando los trámites
excesivos y la abundancia de recaudos para los procesos. Por
ello, se hace obligatorio redefinirla, otorgándole un
carácter eminentemente pedagógico, centrado en la
animación cultural, el acompañamiento y la
facilitación de los aprendizajes.
En definitiva, el Proyecto de Educación Nacional
promueve otra concepción del espacio escolar y toda su
infraestructura, lo que hace indispensable la
construcción, mantenimiento y rehabilitación de
construcciones pero, articulada en su entorno y concebida como un
centro de producción de recursos para el aprendizaje y
superando la tradicional visión de la tecnología
educativa.

Como puede observarse, tanto los dispositivos

constitucionales de 1999, como las políticas
públicas articuladas, diseñadas y ejecutadas,
responden a la configuración de un nuevo modelo de
comprensión del derecho a la educación en
Venezuela, fundamentalmente, cimentando en la concepción
de una nueva responsabilidad social de la cual se derivan
elementos como: Un modelo inclusivo al sistema educativo,
sustentado en la intervención del Estado, pero, aunado a
la corresponsabilidad de la sociedad, a la participación
ciudadana en los distintos niveles de ejercicio del derecho a la
educación, de forma tal, que la concepción de los
principios y valores subyacentes contemplados en el pacto
constitucional de 1999, se hagan efectivos mediante las
políticas públicas, que deben implementarse en un
marco que comprenda el proceso de globalización, pero que
respete la identidad cultural y la búsqueda de una mayor
equidad social.

HACIA DONDE SE PERFILAN LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS

EN VENEZUELA
El salto cualitativo de la década del 90 fue la
búsqueda de nuevos sentidos para la educación. La
perspectiva humanista para construir un nuevo paradigma educativo
para la educación latinoamericana del siglo XXI concibe a
la historia como una construcción de los seres humanos que
pugnan por ser sujetos. El sujeto es un actor que construye su
propio libreto y lo cambia durante su actuación. La
perspectiva humanista no niega tampoco la necesidad de que la
educación realice una serie de contribuciones al
desarrollo económico, político y social, pero
sí enfatiza que esas contribuciones siempre serán
limitadas. Aún así se busca el principio de
igualdad de oportunidades que puede tener a su vez dos
acepciones: en primer lugar significa igualdad de acceso, es
decir, igual reconocimiento a igual merito; y la segunda
acepción significa "igualdad de puntos de partida", esto
es, igualdad en las condiciones iniciales para lograr la igualdad
de acceso a los espacios a través de los cuales se logra
el cumplimiento de los derechos fundamentales
Las reformas educativas que se están
implementando en Venezuela se inclinan entre la
universalización del conocimiento, la identidad cultural y
la búsqueda de una mayor equidad social. Igualmente, en
los sistemas educativos se ha incorporado la educación en
valores en los currículum y se manifiesta el
interés por su fortalecimiento en los planes de estudio
mediante el establecimiento de educación para la
convivencia, la paz y la ciudadanía; interculturalidad,
educación sexual y para la salud; educación
ambiental, para el uso del tiempo libre y la educación
para la equidad del género.

En este sentido, se persiste en que los contenidos,

proyectos o temas educativos de la valoración de los
derechos humanos fortalezcan la convivencia, la paz y la
ciudadanía, la igualdad de oportunidades entre las
personas, el desarrollo pleno y satisfactorio de la sexualidad,
la promoción de valores morales, éticos y
cívicos, la solidaridad con los otros, la
protección y conservación del medio ambiente, y el
uso creativo del tiempo libre. Además, la
transformación de las escuelas en espacios de
participación activa y cuya responsabilidad recae en los
padres, alumnos, maestros y miembros de la comunidad, al dotarla
de mayores niveles de autonomía e instancias de
concertación, potencia la democracia y la formación
ciudadana, porque crea las condiciones que permiten propiciar y
promover la participación y la responsabilidad de los
diversos actores en el proceso de educación y
socialización de las nuevas generaciones.

El Estado se concibe en un rol promotor de la

orientación vocacional de los adolescentes propiciando la
incorporación en actividades de formación para el
trabajo en la programación educativa. También debe
suscitar al ejercicio de este derecho brindando la
información adecuada y oportuna a los niños,
niñas adolescentes y a sus padres.

LA EDUCACIÓN BOLIVARIANA

En estos momentos nuestro país,

nuestra sociedad y nuestra educación
están atravesando una serie de profundas transformaciones,
en búsqueda de la formación del nuevo republicano y
republicana, teniendo como objetivo principal lograr
grandes cambios en nuestro colectivo para crear una sociedad que
sea más humanista, realmente democrática,
tome conciencia de su rol protagónico y
participativo, con reconocimiento y aceptación de lo
multiétnico, pluricultural, plurilingüe e
intercultural que es nuestro país, todo esto enmarcado
dentro de un Estado de derecho y de justicia; con
equidad social, económica y política,
basándonos en lo establecido en
la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela (CRBV) en 1999.

El clamor de un pueblo, ante la pérdida

de los valores en la familia, la sociedad y en
todos nuestro entorno, hizo surgir la necesidad de retomar la
ideología de tres grandes hombres, la que ha servido
como pilares fundamentales para el cambio de nuestra
formación como hombres y mujeres solidarios, cooperativos,
críticos, analíticos, a través de la
educación como seres íntegros. Siendo necesario
que la Educación Bolivariana sea un
proceso político y socializador que se genere de las
relaciones entre la escuela, la familia y
la comunidad; donde la interculturalidad, la práctica
deltrabajo liberador y el contexto histórico-social
formen parte esencial en la creación de ese ser Integro
que busca el crecimiento de la sociedad desde adentro hacia fuera
incentivando el desarrollo endógeno de nuestro
país.

El "árbol de las tres raíces", es la

fuente ideológica del cambio social que vive nuestro
país. En la historia de
la filosofía política venezolana existe
un modelo teórico primigenio, al cual vamos a llamar
en adelante "robinsoniano", por haber emergido
del pensamiento y de la praxis de aquel
compatriota que cambió su nombre original de Simón
Rodríguez por el de Samuel Robinson. El modelo se
fundamenta en un sistema de ideas que puede ser
perfectamente enmarcado dentro de una profunda disyuntiva
existencial, en la cual se deslinda claramente una
dicotomía en movimiento arrollador: "inventamos
o erramos", de allí surge el primer pilar de la
Educación Bolivariana Aprender a Crear

Se debe aprender a dejar de copiar, a perder el miedo a

innovar a ser originales, a liberar nuestro pensamiento de tantos
tabúes, es hora, es tiempo de dejar de tener
miedo de pensar, de crear conocimiento, nada está ya
dicho, los paradigmas no están ya elaborados. En
virtud de este pilar el maestro debe fomentar las relaciones
armoniosas, darle al estudiante la seguridad de que sus
pensamientos no serán vetados, ni juzgados, ni será
objeto de burla, se debe fomentar el respeto entre los
compañeros, para sentar así las bases del nuevo
republicano y republicana creador, transformador, capaces de
emprender nuevos conocimientos, técnicas y
buscar soluciones innovadoras
a problemas sociales, en pro del desarrollo
endógeno.

Este pilar esta relacionado con el principio de aprender

a hacer, lo que implica la necesidad de aplicar en la
práctica las teorías, técnicas y
conocimientos existentes, redescubriéndolos, buscando la
posible aplicación práctica de estos. Es por esto
que el maestro debe propiciar en elambiente de estudio, no
solo el análisis y crítica de
los conocimientos ya formados, sino que debe a su vez llevar al
estudiante a reflexionar sobre la puesta en funcionamiento de los
mismos en su entorno socio-cultural, como adaptarlo a su entorno
a su realidad social, para que de esta forma el nuevo republicano
y republicana puedan estar al nivel de las exigencias de esta
nueva sociedad con conciencia de cambio.

El segundo pilar que da base a la formación

educativa del nuevo republicano y republicana, radica en la
necesidad que tenemos como seres humanos, de aprender a vivir en
comunidad, como ciudadanos civilizados, solidarios, cooperativos,
con conciencia de la responsabilidad que tenemos y que
hemos asumido ejerciendo el protagonismo que se nos ha dado en el
cambio social que vivimos, Aprender a Convivir y
Participar.

Las bases de este pilar no son otras sino aprender a

amarnos a nosotros mismos para así poder amar a
todos y todas los que nos rodean, como máximas del ser o
sujeto social; al lograr ese amor por nuestro entorno
social, propiciaremos la socialización que es el
objeto de la educación. Al lograr esta
socialización a través del amor aprenderemos que
todos no somos iguales y que por esto debemos aceptarnos unos a
los otros tal cual como somos, sin discriminaciones de
ningún tipo, si por sexo, raza, color,
condición social, entre otras; es decir fuera a la
exclusión, ya basta, es necesario incorporar a todos y a
todas, y que mejor forma de hacerlo que a través de la
educación

CONCLUSIONES
La evolución de la educación en nuestro
país ha sido un proceso extremadamente difícil de
consolidar, desde la época colonial ha tenido diversos
obstáculos, asociados a múltiples factores de
carácter político que han estancado este proceso,
el caudillismo fue una de las grandes adversidades que ha tenido
nuestra educación, esto hacia que el proceso naciente
fuera quebrantado por diversos gobernantes que solo se
interesaban por mantenerse en el poder.

Entre 1961 y 1999 todos los gobiernos

democráticos otorgaron prioridad a la educación
como acción de gobierno, ésta se constituyó
en el primer pilar de la legitimidad del sistema. La estrategia
central, orientada por la idea de otorgar igualdad de
oportunidades educativas, se encaminó a consolidar todos
los niveles del sistema escolar, para así lograr la
incorporación masiva de sectores de la población
habitualmente excluidos del sistema educativo.

Este intento de democratización de la

educación se puso en práctica sin que se tomaran
otras acciones necesarias, tales como, mejorar la calidad de los
aprendizajes, establecer la descentralización de
responsabilidades educativas, lograr una atención escolar,
que superara las condiciones desiguales de acceso al servicio
educativo, incorporar nuevos contenidos a los programas
educativos (valores, cultura del trabajo, ciudadanía) y la
ausencia de un currículum que vinculara la escuela su
entorno inmediato, vinculándola con las necesidades
sociales no satisfechas (pertinencia). En definitiva, la ausencia
de un proyecto educativo, de largo alcance, que integre los
objetivos, estrategias y procedimientos de la diversidad de
instituciones involucradas, para responder adecuadamente a los
desafíos y necesidades de una nueva de la realidad
política, económica y cultural.

Esta desarticulación que rige el marco

jurídico venezolano se trata de subsanar a través
del Proyecto Educativo Nacional, esta propuesta desarrolla un
conjunto de estrategias metodológicas a fin de darle la
debida legitimidad sociocultural a las propuestas educativas
desde la perspectiva regional de país, contó con la
participación de los alumnos, docentes, representantes y
comunidad en general. El proyecto se orienta a:

 Atender a las exigencias de la construcción

de una nueva sociedad y de una nueva República es
decir, a los requerimientos de una perspectiva humanista y
cooperativa,

 Consolidar una cultura de la participación

ciudadana y la solidaridad social.

Por ello, la propuesta trasciende las paredes de la

escuela vinculándola a la vida comunitaria y a los medios
de comunicación; se está planteando formar
continuamente al ser humano en un conjunto de valores,
habilidades y destrezas entre las que se puntualizan:
formación en y por el trabajo, formación en y por
la democracia, formación de aptitudes cooperativas y de
solidaridad y formación en valores con conocimiento de
nuestras raíces.

Además implica llevar al plano educativo la

democracia participativa y protagónica, expresada en la
manear de asumir la elaboración, planificación,
ejecución y evaluación de las políticas
públicas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 Constitución de la Republica Bolivariana de
Venezuela, Diciembre 1999

 Ley orgánica de
Educación,1980

 Ley orgánica de Educación

2009.

 Currículo nacional Bolivariano,

2007

 Allan R. Brewer Carías. Las Constituciones de

Venezuela. (Estudio preliminar). San Cristóbal,
Ediciones de la Universidad Católica del
Táchira, Instituto de Estudios deAdministración
Local, 1985. Otra edición, Madrid, Centro de Estudios
Constitucionales, 1985, p. 47.

 Morón, G. (1994) Los Presidentes de Venezuela

Caracas, Venezuela, Ediciones de Planeta de Venezuela,
Segunda Edición.

 Mudarra, M. A. (1978) Historia de la

Legislación escolar contemporanea en Venezuela,
Caracas, Venezuela, Publicaciones Mudbell.

 WWW.RENa.com/ Tercera etapa – Historia –

Características generales de los gobiernos de las
Oligarquías Conservadora y Liberal_
(1830-1858).htm

 HTTP://WWW.MONOGRAFIAS.COM/TRABAJOS60/EDUCACION
BOLIVARIANA/EDUCACION-BOLIVARIANA.SHTML
Autor:

Álvarez, Osmel

Colmenarez, Trinidad

Tovar, Mayra

FACILITADOR: William Moro

PROMULGACION DE LEYES
Acto por el cual el Presidente de la República ordena la publicación en Gaceta
Oficial de una ley para que la misma sea acatada y ejecutada. Ejemplo: «Si el
Presidente no promulga una ley luego de realizados los procedimientos
correspondientes, las autoridades de la Asamblea Nacional pueden hacerlo de
acuerdo a la Constitución».

Artículo 214 de la CRBV: “El Presidente o Presidenta de la República

promulgará la ley dentro de los diez días siguientes a aquél en que la haya
recibido. Dentro de ese lapso podrá, con acuerdo del Consejo de Ministros,
solicitar a la Asamblea Nacional, mediante exposición razonada, que
modifique alguna de las disposiciones de la ley o levante la sanción a toda la
ley o a parte de ella.

La Asamblea Nacional decidirá acerca de los aspectos planteados por el

Presidente o Presidenta de la República, por mayoría absoluta de los diputados
o diputadas presentes y le remitirá la ley para la promulgación.

El Presidente o Presidenta de la República debe proceder a promulgar la ley

dentro de los cinco días siguientes a su recibo, sin poder formular nuevas
observaciones.

Cuando el Presidente o Presidenta de la República considere que la ley o

alguno de sus artículos es inconstitucional solicitarán el pronunciamiento de la
Sala Constitucional del Tribunal Supremo de Justicia, en el lapso de diez días
que tiene para promulgar la misma. El Tribunal Supremo de Justicia decidirá
en el término de quince días contados desde el recibo de la comunicación del
Presidente o Presidenta de la República. Si el Tribunal negare la
inconstitucionalidad invocada o no decidiere en el lapso anterior, el Presidente
o Presidenta de la República promulgará la ley dentro de los cinco días
siguientes a la decisión del Tribunal o al vencimiento de dicho lapso.»

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Poder Legislativo de Venezuela
«Proceso de formación de leyes»
Publicado por KATHERINE MARTÑINEZ el 21 JUNIO, 2015

 PROCESO DE FORMACIÓN DE LEYES

Iniciativa
La iniciativa de las leyes se encuentra establecida en la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela (1999) en el Artículo 204, de la siguiente
manera:

 Artículo 204. La iniciativa de las leyes corresponde:

1. Al Poder Ejecutivo Nacional.

2. A la Comisión Delegada y a las Comisiones Permanentes.
3. A los y las integrantes de la Asamblea Nacional, en número no menor de
tres.
4. Al Tribunal Supremo de Justicia, cuando se trate de leyes relativas a la
organización y procedimientos judiciales.
5. Al Poder Ciudadano, cuando se trate de leyes relativas a los órganos que
lo integran.
6. . Al Poder Electoral, cuando se trate de leyes relativas a la materia
electoral.
7. A los electores y electoras en un número no menor del cero coma uno por
ciento de los inscritos e inscritas en el registro electoral permanente.
8. Al Consejo Legislativo estadal, cuando se trate de leyes relativas a los
Estados.

El artículo anteriormente mencionado, aclara que la iniciativa de la formación

de una ley es competente al Tribunal Supremo de Justicia, a la cámara de
diputados de la Asamblea Nacional, al Consejo Legislativo Estadal, a los
electores, a la Comisión Delegada, Comisión Permanente, por la iniciativa de un
diputado o por el Poder Ejecutivo.

1. Discusión

La discusión de las leyes del país conlleva un debido procedimiento que se

encuentran establecidos previamente en los artículos de la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela (1999), comenzando por el Artículo 205 el
cual engloba que estás se deberán de iniciar a más tardar en el periodo de
sesiones ordinarias y en caso de que eso no suceda en el lapso esperado, se
deberá de someter a referendo aprobatorio. Consecuentemente el Artículo 207
expresa que algún proyecto para convertirse en ley deberá recibir dos
discusiones.
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INFORMA SOBRE ESTE ANUNCIO

La primera discusión se basará en la exposición de motivos y se evaluarán sus

objetivos, alcance y viabilidad, a fin de determinar la pertinencia de la ley, y se
discutirá el articulado; por otra parte la segunda discusión considerará artículo
por artículo y tomará decisiones de acorde si el artículo sufre modificaciones o
sigue tal cual. Esto y lo mencionado en el párrafo anterior se encuentra más
explícito en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), en
los siguientes artículos:

 Artículo 205. “La discusión de los proyectos de ley presentados por los
ciudadanos y ciudadanas conforme a lo dispuesto en el artículo anterior, se
iniciará a más tardar en el período de sesiones ordinarias siguiente al que
se haya presentado. Si el debate no se inicia dentro de dicho lapso, el
proyecto se someterá a referendo aprobatorio de conformidad con la ley.”
 Artículo 207. “Para convertirse en ley todo proyecto recibirá dos
discusiones, en días diferentes, siguiendo las reglas establecidas en esta
Constitución y en los reglamentos respectivos. Aprobado el proyecto, el
Presidente o Presidenta de la Asamblea Nacional declarará sancionada la
ley.”
 Artículo 208. “En la primera discusión se considerará la exposición de
motivos y se evaluarán sus objetivos, alcance y viabilidad, a fin de
determinar la pertinencia de la ley, y se discutirá el articulado. Aprobado
en primera discusión el proyecto será remitido a la comisión directamente
relacionada con la materia objeto de la ley. En caso de que el proyecto de
ley esté relacionado con varias comisiones permanentes, se designará una
comisión mixta para realizar el estudio y presentar el informe.

Las comisiones que estudien proyectos de ley presentarán el informe

correspondiente en un plazo no mayor de treinta días consecutivos.

 Artículo 209. “Recibido el informe de la comisión correspondiente, se

dará inicio a la segunda discusión del proyecto de ley, la cual se realizará
artículo por artículo. Si se aprobará sin modificaciones, quedará
sancionada la ley. En caso contrario, si sufre modificaciones, se devolverá
a la Comisión respectiva para que ésta las incluya en un plazo no mayor
de quince días continuos; leída la nueva versión del proyecto de ley en la
plenaria de la Asamblea Nacional, ésta decidirá por mayoría de votos lo
que fuere procedente respecto a los artículos en que hubiere discrepancia y
de los que tuvieren conexión con éstos. Resuelta la discrepancia, la
Presidencia declarará sancionada la ley.”

Asimismo todos los proyectos pendientes se discutirán en sesiones siguientes o

en sesiones extraordinarias, como lo expresa el Artículo 210 de la Constitución
de la República Bolivariana de Venezuela (1999):
  Artículo 210. “La discusión de los proyectos que quedaren pendientes al
término de las sesiones, podrá continuarse en las sesiones siguientes o en
sesiones extraordinarias.”

Consulta y participación
Con respecto a la participación, lo que se debe hacer es organizar y
promover la participación ciudadana para los temas que le competen a la
población, debido a que es de suma importancia cabe destacar. Por otro lado
hablamos de la consulta previa que se deberá realizar a los estados mediante el
Consejo Legislativo, esto se refleja claramente en el Artículo 206 de la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela de la siguiente manera:

 Artículo 206. “Los Estados serán consultados por la Asamblea Nacional,

a través del Consejo Legislativo, cuando se legisle en materias relativas a
los mismos. La ley establecerá los mecanismos de consulta a la sociedad
civil y demás instituciones de los Estados, por parte del Consejo en dichas
materias.”

Sanción
Se denomina sanción, a la consecuencia o efecto de una conducta que
constituye a la infracción de una norma jurídica. En este caso habla que la ley es
un acto sancionado, tal cual lo dice el Artículo 202 de la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela (1999) expresa:

 Artículo 202. “La ley es el acto sancionado por la Asamblea Nacional

como cuerpo legislador. Las leyes que reúnan sistemáticamente las
normas relativas a determinada materia se podrán denominar códigos.”

Prosiguiendo esté orden de ideas cabe destacar que existe un procedimiento a

seguir cuando una ley es sancionada y está a su vez es duplicada, esté
procedimiento se encuentra explícito en la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela (1999) de la siguiente manera:

 Artículo 213. “Una vez sancionada la ley, se extenderá por duplicado con
la redacción final que haya resultado de las discusiones. Ambos
ejemplares serán firmados por el Presidente o Presidenta, los dos
Vicepresidentes o Vicepresidentas y el Secretario o Secretaria de la
Asamblea Nacional, con la fecha de su aprobación definitiva. Uno de los
ejemplares de la ley será enviado por el Presidente o Presidenta de la
Asamblea Nacional al Presidente o Presidenta de la República a los fines
de su promulgación.”

Promulgación y publicación
La promulgación y publicación de una ley deberá llevar ciertas formulas
antes de sus decretos y está será publicada por el Presidente o Presidenta de la
República a los diez días siguientes, además aparecerá en la Gaceta Oficial de la
República. Todo lo anteriormente mencionado aparece claramente en los
artículos 212, 214 y 215 de la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela (1999) de la siguiente forma:

 Artículo 212. “Al texto de las leyes precederá la siguiente fórmula: «La
Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela, decreta:».”
 Artículo 214. “El Presidente o Presidenta de la República promulgará la
ley dentro de los diez días siguientes a aquél en que la haya recibido.
Dentro de ese lapso podrá, con acuerdo del Consejo de Ministros, solicitar
a la Asamblea Nacional, mediante exposición razonada, que modifique
alguna de las disposiciones de la ley o levante la sanción a toda la ley o
parte de ella.

La Asamblea Nacional decidirá acerca de los aspectos planteados por el

Presidente o Presidenta de la República, por mayoría absoluta de los diputados y
diputadas presentes y le remitirá la ley para la promulgación.
El Presidente o Presidenta de la República debe proceder a promulgar la ley
dentro de los cinco días siguientes a su recibo, sin poder formular nuevas
observaciones.
Cuando el Presidente o Presidenta de la República considere que la ley o
alguno de sus artículos es inconstitucional solicitarán el pronunciamiento de la
Sala Constitucional del Tribunal Supremo de Justicia, en el lapso de diez días que
tiene para promulgar la misma. El Tribunal Supremo de Justicia decidirá en el
término de quince días contados desde el recibo de la comunicación del
Presidente o Presidenta de la República. Si el Tribunal negare la
inconstitucionalidad invocada o no decidiere en el lapso anterior, el Presidente o
Presidenta de la República promulgará la ley dentro de los cinco días siguientes a
la decisión del Tribunal o al vencimiento de dicho lapso.”

 Artículo 215. “La Ley quedará promulgada al publicarse con el

correspondiente «Cúmplase» en la Gaceta Oficial de la República.”

Consecuentemente cabe mencionar que si el Presidente o Presidenta de la

República no cumple los términos anteriormente señalados en la ley, serán los
dos altos y principales mandos de la Asamblea Nacional los que harán la
promulgación, tal cual lo expresa el Artículo 216 de la Constitución de la
República de Venezuela(1999) de la siguiente manera:

 Artículo 216. “Cuando el Presidente o Presidenta de la República no

promulgare la ley en los términos señalados, el Presidente o Presidenta y
los dos Vicepresidentes o Vicepresidentas de la Asamblea Nacional
procederán a su promulgación sin perjuicio de la responsabilidad en que
aquél o aquella incurra por su omisión.”

Por último se encuentra lo que es la promulgación de la ley aprobatoria de

un tratado, acuerdo, o convenio internacional, lo cual quedará a la discreción del
Ejecutivo Nacional, tal cual lo expresa el Artículo 217 de la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela.
  Artículo 217. “La oportunidad en que deba ser promulgada la ley
aprobatoria de un tratado, de un acuerdo o de un convenio internacional,
quedará a la discreción del Ejecutivo Nacional, de acuerdo con los usos
internacionales y la conveniencia de la República.”

BIBLIOGRAFÍA
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999)
Ley Orgánica de la Administración Financiera del Sector Público
Reglamento Interior y de Debates de la Asamblea Nacional
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