Ponto 6: Historiografia e Ensino de História

 Matriz disciplinar de Rüsen: parte-se da vida prática, dos problemas do cotidiano, e “volta-se” a esta vida
prática, porém com um conhecimento mais elaborado, crítico e transformador.

 Pode-se dizer que, até pelo menos a década de i960, dominava a ideia de que os historiadores produziam
conhecimento por meio de pesquisas e que, didatizado, esse conhecimento seria transmitido, formalmente, nas
escolas
 A escola seria, então, lugar de recepção de um conhecimento externo, produzido nas universidades, e o
professor ocuparia posição intermediária nesse processo, atuando na reprodução do conhecimento,
 Essa forma de compreender o conhecimento, sua produção e divulgação apenas deixaria de ser hegemônica
com a emergência de pesquisas sobre a didática da história
 Nos debates que se seguiram, o espaço escolar foi reconstituído como um espaço político de construção do
conhecimento e não apenas de sua reprodução.
 Não existe uma “correia transmissora” capaz de levar conhecimentos de um local para outro sem que haja
interferências nesse percurso (Monteiro, 2007).
 A história escolar é uma construção social produzida por elaborações e reelaborações constantes de
conhecimentos produzidos a partir das relações e interações entre as culturas escolar, política e histórica; com
os livros didáticos; com outros saberes que não apenas os históricos e muito menos circunscritos aos formais;
com as idéias sobre a história que circulam em novelas, filmes, jogos etc.; e, não menos importante, com a
história pública (história de grande circulação, ou de massa).
 A natureza específica do conhecimento histórico escolar se constrói por meio de relações de aproximações e
distanciamentos com a história acadêmica,
 apesar de sua natureza complexa e específica, o conhecimento histórico escolar não abdica de aproximações,
diálogos e tensões com a historiografia, com a teoria da história etc
 A partir dos conhecimentos históricos que apreende, o estudante tem oportunidade de estabelecer relações
entre distintas temporalidades e experiências, desenvolvendo habilidades de articular e estabelecer conexões
entre os acontecimentos históricos (locais, regionais e nacionais) e a história vivida no tempo presente

Transposição didática

 Saber sábio/ saber a ensinar / saber ensinado

 Um conteúdo de saber que foi designado como “saber a ensinar” sofre, a partir de então, um conjunto de
transformações adaptativas que vão tomá-lo apto para ocupar um lugar entre os “objetos de ensino”. Ao
trabalho que transforma um objeto de saber a ensinar em um objeto de ensino denominamos transposição
didática. [Chevallard,1997:45]
o Assim, de acordo com esse autor, a transposição didática, lato sensu, se inicia com a definição dos
saberes a ensinar, a partir do “saber sábio”, realizada pela noosfera.
 [crítica] Essa perspectiva negaria ou reduziria o papel de outros saberes de referência ou traduziria uma
visão ainda muito hierarquizada na análise da relação entre os saberes “sábio” e “ensinado”.
 A reelaboração de saberes resulta, também, daquilo que Chevallard chama de necessidade de
compatibilização dos saberes tanto com os saberes “sábios” quanto, também, com as demandas da
sociedade em geral. Os saberes “envelhecem”
o Para restabelecer sua legitimidade, um novo fluxo de saber “sábio” se impõe e a dinâmica da
transposição didática se restabelece para reelaborar novos saberes a ensinar e ensinados.
 o autor situa a origem do problema na relação com o contexto acadêmico e/ou com a sociedade. Mas para
atualizar o saber escolar, a fonte por ele apresentada é sempre o saber “sábio” que vai possibilitar uma
nova transposição didática e uma nova reelaboração, cuja fonte de origem é o saber acadêmico
 o “saber ensinado” é uma produção da/na cultura escolar, um híbrido cultural que se constitui de diferentes
saberes: dos docentes, dos alunos, da cultura escolar e institucional, daqueles que circulam na sociedade e
também de fluxos dos conhecimentos científicos - “saberes sábios” que possibilitam a atualização e revisão
crítica necessárias para a superação de versões pautadas exclusivamente no “senso comum”.

 O ensino de História no Brasil, em sua gênese como disciplina obrigatória, a partir de 1838 (ensino
secundário) era ministrado em liceus e ateneus provinciais assim como por instituições privadas e era
voltado para a formação dos setores de elite da sociedade. A História no século XIX integrava o currículo
denominado de “humanismo clássico” caracterizado pelo estudo das línguas, com destaque para o latim e
considerava os textos da literatura clássica da Antiguidade como modelo e padrão cultural.

 Pensar sobre mudanças no ensino de História a partir de influências historiográficas leva-nos ao recuo à
década de 1930, mais precisamente a 1931 com a Reforma Francisco Campos. Esta propunha a substituição
da História Universal pela História da Civilização, mudança que implicava o rompimento com uma visão
tradicional, católica do conhecimento histórico e a aproximação com uma visão laica, de fundamento
positivista.

 para superar dificuldades no ensino-aprendizagem em História é importante o conhecimento sobre

diferentes tendências da História, a fim de que o professor possa refletir sobre que tipo de aprendizagem e
que conhecimento histórico está enfatizando no currículo escolar

 Os aportes teóricos tradicionais – metódicos –, por muito tempo, influenciaram as práticas de ensino de
História nos currículos, seus livros didáticos e outros materiais de ensino/aprendizagem de História. Deixou
influência decisiva no perfil da história ensinada no Brasil, desde a sua constituição como disciplina do
currículo das escolas brasileiras, a partir do século XIX, quando a história escolar, como disciplina
obrigatória, foi instituída no país em 1838.
 Um currículo de História construído a partir do pensamento metódico tem seus conteúdos ordenados de
forma linear com privilégio da visão eurocêntrica, apresentando o conhecimento em uma perspectiva total,
organizando todo o passado da humanidade num contínuo tempo cronológico.
 Para os metódicos, a História como disciplina é elaborada a partir de fatos que se interligam e
interelacionam entre si promovendo, assim, a explicação do desenvolvimento do mundo.
 Segundo Bittencourt (2011, p.141), do final do século XIX até a primeira metade do século XX, os
conteúdos da História eram compostos de longas e cansativas narrações que contavam as origens das
grandes nações e dos feitos dos grandes estadistas
 No estudo da disciplina de História, o alunado deveria memorizar os eventos passados da sociedade
para que nunca esquecesse as importantes contribuições dos seus ancestrais, pois entendiam que essa
era uma forma de fazer o mundo se modernizar e progredir. O culto aos antepassados, aos heróis, foi
muito importante, juntamente com o respeito às tradições e aos símbolos,
 Os alunos eram submetidos a exercícios enormes de perguntas que forçavam a memorização dos textos,
uma vez que deveriam reproduzi-los de forma precisa nas provas orais ou escritas.
o Esse tipo de procedimento levava a um processo de ensino-aprendizagem baseado exclusivamente
na exposição, leitura e memorização.
 Os eventos passados são instrumentos da educação cívica. Na educação cívica, os fatos históricos e os
grandes homens são devidamente reconstruídos para servir de instrução à juventude.
 As mudanças de paradigmas da História levaram a discussões quanto à prática de ensino dessa disciplina, o
ofício do historiador, tanto pesquisador como também professor, levou a conclusões que o ensino
tradicional precisava ser mudado
 historiografia marxista causou impacto não só nas concepções dos docentes, mas também nas produções
dos livros didáticos de uma forma notável, afetando dessa forma os conteúdos históricos ensinados em sala
de aula,
o segundo Circe Bittencourt (2011, p.146): ―no ensino de História, a tendência marxista foi marcante
a partir do fim da década de 70 [século XX] e ainda permanece como base da organização de
conteúdos de várias propostas curriculares e de obras didáticas‖.
 Segundo a vertente marxista, entendemos que: as contradições que paulatinamente suscitaram nos
diferentes modos de produção, fizeram com que, através do processo dialético, ocorressem as mudanças na
humanidade. Em outras palavras, o embate entre classes, tendo como pano de fundo o poder econômico,
proporcionou a evolução.
 [História do Brasil] Contar a história do país enfatizando os ciclos econômicos e os conflitos sociais
entre as classes dominantes e dominadas e enfatizando que essas são etapas necessárias para o
desenvolvimento da sociedade só acontece graças à influência da historiografia marxista nas
produções didáticas.
 ao influenciar os conteúdos e o ensino de História o foco que antes era dado para as dimensões políticas e
os grandes feitos de importantes homens passa então para a dimensão econômica da sociedade, no qual os
sujeitos da História não são mais enxergados nos cenários políticos, mas sim nos vários grupos sociais, nas
massas, nas forças sociais trabalhadoras
o [nrasil] na década de 1980 começa a predominar a noção de que os intelectuais são apenas mais
um agente da sociedade , sua função é compreender os significados das ações e formas de pensar
dos outros agentees, resgatá-las, divulgá-las e não julgá-las a partir de um critério universal. Em
geral, esses historiadores tomaram partido dos agentes subordinados ou dominados (escravos,
operários, miseráveis, mulheres, etc.), denominamos essa postura intelectual de militante de base.
o Por volta de 1980, emerge uma historiografia preocupada em compreender as relações cotidianas,
resgatar e valorizar o pensamento e as ações dos dominados. Essa historiografia se constituiu
também a partir da apropriação das noções de luta de classes e história vista de baixo de
Thompson.
o [angela de castro gomes] Não surpreende assim que, no âmbim dos programas de pós-graduação
de história e ciências sociais, os objetos recortados pelos alunos privilegiassem o tema dos
movimentos sociais urbanos e rurais, bem como uma história social do trabalho, na qual os
protagonistas eram escravos, libertos, homens livres, camponeses, artesãos, operários e
assalariados em geral. Tais escolhas estavam claramente articuladas com preocupações voltadas
para o estudo do que se convencionou chamar de pensamento social brasileiro, especialmente em
suas formulações autoritárias, abrindo-se caminho para investigações centradas no tema da
cidadania e dos direitos, em sua trajetória de transformações na sociedade brasileira
 O marxismo ampliou a identificação dos sujeitos históricos e das relações sociais.
o Se pensarmos a adoção desses princípios em uma dimensão educacional, vemos que ela
possibilitou ao aluno ser enxergado e se enxergar como sujeito construtor da história; o que antes
não era possível, pois o aluno era visto apenas como receptor dos ensinamentos dos professores,
pois na visão da história tradicional acreditava-se que o docente era o único detentor de
conhecimento e que o discente era uma ―tábua rasa‖ que recebia passivamente os
conhecimentos.
 Nesse aspecto, o professor de História não deve, em suas aulas, ensinar o conhecimento histórico somente
pelo conhecimento e erudição, mas sim deve dar um sentido àquilo que ele pretende ensinar. O professor
de História, tendo o conhecimento das construções sociais durante os tempos, tem a capacidade de
mostrar que as mudanças no tempo presente são possíveis de serem realizadas.
 A historiografia marxista deu atenção a temas que antes não eram trabalhados, houve uma ampliação das
fontes, dos métodos, dos problemas e dos campos de pesquisa. Os marxistas deram atenção a questões
 voltadas ao trabalho, a história das classes pobres, a história das mulheres, dos operários, das revoluções,
entre outros.
 O ensino de História no Brasil sofreu influência da escola dos Annales em sua 3ª etapa – a Nova História
– no fim do século XX, período em que se formou um público nas escolas bem maior e mais
diversificado, a partir de 1970, passando a exigir dessas instituições respostas para as suas dúvidas,
anseios e inquietações.
o Inserida em um contexto de crises paradigmáticas, em que os homens buscam mais do que nunca, a
sua identidade, a nova história toma como um desafio responder a inquietações do hoje. É uma
história-problema que pretende iluminar o presente e ser uma forma de consciência que permite
ao aluno compreender o contexto atual e, ao mesmo tempo, quando esse detiver o conhecimento
do presente, ter condições de entender outros períodos da história.
o Reis (2004) lembra que para os Annales ―é o problema e não a documentação que está na origem
da pesquisa, isto é, sem um sujeito que pesquisa, sem o historiador que procura respostas para
questões bem formuladas, não há documentação e não há história
 Uma das grandes contribuições da terceira geração dos Annales foi buscar inserir os ―excluídos na
história, os personagens e eventos que sempre foram deixados de lado, que nunca tiveram voz e espaço
nas narrativas históricas tradicionais e assim foi que o ensino de História foi se abrindo para as tendências
de abordar novos temas como da história das religiões, de gênero, da vida privada, da sexualidade, da
loucura, que tende a centrar-se nos estudos culturais das massas anônimas, das questões populares e de
um olhar ao indivíduo como representante de uma coletividade.
 E a utilização de novas fontes documentais em sala de aula contribui para uma melhora tanto da
didática, como também, da relação ensino e aprendizagem, permitindo assim ao aluno perceber que a
História é um processo e, principalmente, que ele e os demais são agentes e não meros espectadores
de um grande filme.
o a Interdisciplinaridade, que aproximou definitivamente a História das Ciências Sociais; a nova noção
de fonte histórica, rompendo com a vertente positivista que reconhecia como válidos somente os
documentos oficiais, por fim, a noção de que o fato histórico é resultado de uma construção,
rompendo com a hipótese historicista de que os fatos históricos são verdadeiros e independentes
da pesquisa e da escrita do historiador

(Szlachta Jr e Ramos, 2019) Nossa ideia era demonstrar aos alunos que os patrimônios culturais não são algo
distante, institucionalmente constituído e necessariamente “velho”. Esse debate, além de necessário, se faz mais
pertinente, visto que a cidade na qual aconteceu a pesquisa é relativamente nova (68 anos em 2019),

Tecnologia de Informação e Comunicação (TIC)

Consideramos o lado positivo do uso das TICs, mas não por isso nos distanciamos do fato de que estas não salvarão a
escola e a educação. No caso da disciplina escolar de história, a apresentação de filmes, músicas, slides, websites,
pode ser usada como mera ilustração ou reforço dos conteúdos não problematizados, o que rompe com a ideia de
novidade e/ou modernidade. Ou seja: o uso das TICs não promove por si só a renovação do ensino se os conteúdos
são tradicionais.