ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

E INOVAÇÃO
 Olá prezado(a) aluno(a)!

O currículo escolar como ferramenta do planejamento deve ser pensado

dentro da seguinte indagação: como fazer para que um indivíduo possa
aprender um assunto num tempo determinado? O conceito de currículo
começou a ser formulado há muitos séculos, e tem seus fundamentos na
Grécia. Associado a Aristóteles, o currículo era a “categoria do sumo bem”.
Historicamente, o currículo reúne de forma centralizada muitos
elementos associados a tradições, costumes e valores de cada sociedade.
Como tal, há muito é considerado na tradição escolar como uma lista de
conteúdos a serem seguidos e acumulados ao longo do tempo. No entanto,
como aponta Sacristán (2000), muitos estudos sobre cenários educacionais
ampliaram esse conceito e lhe agregaram outras dimensões, como a cultural
e a política. A ideia pressupõe que o currículo seja visto como dinâmico,
com mudanças históricas para atender a diferentes questões sociais.

Bons estudos!
1 A EVOLUÇÃO DO CURRÍCULO: UMA ANÁLISE DA CONSTRUÇÃO
SOCIOCULTURAL E HISTÓRICA

FONTE: bit.ly/3NarUIJ3.

De acordo com Goodson (1995), o termo “currículo” tem sua origem na

palavra latina “currere”, que pode ser traduzida como correr, curso ou carro de
corrida. O termo também pode estar relacionado à ideia de ordem como sequência e
à ordem como estrutura. Nessa segunda acepção, o termo “currículo” remonta às
práticas educativas do século XVI, presentes em universidades, colégios e escolas,
que foram difundidas a partir do “Modus et Ordo Parisienses”.
Para traçar a evolução do conceito de currículo ao longo da história, é
importante ressaltar que não se deve julgar qual definição é a mais autêntica ou correta,
mas sim, entender que se trata de um objeto que vem sendo constantemente modelado
ao longo do tempo, juntamente com a evolução das práticas necessárias na educação,
para a promoção de uma sociedade letrada e cidadã
A palavra “currículo” tem origem no latim “curriculum”, que significa caminho,
trajeto, percurso, pista ou circuito atlético. Na Roma Antiga, utilizava-se a expressão
‘cursus honorum’ para se referir ao conjunto de honrarias e títulos conquistados por
um cidadão em sua carreira política. Esse termo tem origem nas Categorias do Bem
Supremo descritas por Aristóteles em sua obra Arte Retórica, escrita em 383 a.C.
A história do currículo remonta à Antiguidade Clássica, onde a ideia de traçar
a trajetória acadêmica ou profissional de um indivíduo já existia. Aristóteles, por
exemplo, mencionou essa ideia, que mais tarde foi sintetizada no termo curriculum
vitae, criado por Cícero. Esse termo latino descreve o conjunto de experiências
educacionais e profissionais de um indivíduo. Historicamente, a concepção
predominante do currículo era de que os alunos deveriam acumular saberes
previamente programados e, ao final de um determinado período, construiriam seu
curriculum vitae com base nesse conhecimento.
Os registros históricos do uso da palavra “currículo” em meios educacionais
datam do século XVI, porém não há informações precisas sobre quando e em que
circunstâncias ela apareceu pela primeira vez nesse contexto. Nesse tempo criou-se
o termo “Modus”, que se referia à combinação e subdivisão das escolas em classes,
visando proporcionar uma instrução personalizada para cada aluno. Outro termo foi
o “Ordo” que tinha dois significados: a sequência, ou seja, a ordem dos eventos, e a
coerência, relacionada à ideia de uma sociedade “ordenada”. Essas definições são
descritas por Hamilton (1992) no contexto das práticas educativas do século XVI.
Já na Idade Média, entre os séculos XV ao XVIII, o mundo viveu a transposição
do feudalismo para a sociedade capitalista, período denominado mercantilismo, época
de transformação em todas as esferas sociais, desde a política até a reestruturação
ideológica educacional, dando início ao processo no qual se evidencia a educação
caracterizada pelo coletivo, ou seja, organizada em classes. Tal ideia cunhou o termo
curriculum, pois as classes escolares deveriam traçar as mesmas “corridas
pedagógicas” à coletividade estudantil, para que todos em sala absorvessem os
conteúdos propostos, adquirindo o diploma ao fim do trajeto, o que atestaria sua aptidão
às necessidades sociais vigentes no contexto histórico (SILVA, 2006).
Na Universidade de Glasgow e na Grammar School de Glasgow, o termo
“currículo” se referia ao curso completo de vários anos que os estudantes deveriam
seguir, e não apenas a unidades pedagógicas curtas, conforme descrito por
Hamilton (1992). A noção de sequência, terminalidade ou conclusão, completude ou
totalidade e integralidade associada ao currículo pressupunham intencionalidade ou
propósito. A conclusão de todas as etapas de um percurso ou trajetória acadêmica
era uma exigência para a atribuição do título por uma instituição universitária.
A noção de intencionalidade está implícita nas ideias de sequência, término,
conclusão e totalidade. Em uma instituição universitária, somente era possível conferir
um título a um indivíduo após o cumprimento de todas as exigências do seu percurso
ou trajetória acadêmica.
A partir do século XVIII, o curriculum foi reformulado para atender as exigências
econômicas e sociais da época. Frente à transição do mundo considerado
maioritariamente rural, os povos se deslocaram aos centros das cidades,
desencadeando avanços tecnológicos e aumentando a demanda econômica, dando
início à globalização e à Revolução Industrial.
A fundamentação do currículo nesse período histórico baseou-se nos princípios
de administração científica, pois os estruturantes sociais necessitavam que a base
teórica posta no processo educacional abrangesse funções específicas, muitas
vezes operacionais, limitadas à vida adulta, objetivando alçá-las pela prática
pedagógica (SILVA, 2006).
Segundo Silva (2006), após a Revolução Industrial, surgiria o movimento pós-
moderno (em meados do século XX), que buscava ampla crença no progresso, período
em que os estudos relacionados ao currículo alcançam complexidade.Os registros
históricos relacionados ao uso da palavra “currículo” em meios educacionais evidenciam
que ela estava associada à ideia de “ordem como estrutura” e “ordem como sequência”,
visando alcançar uma determinada eficiência social.
No início do século XX, a teoria do desenvolvimento humano de Jean Piaget
influenciou a concepção do currículo, ao destacar a importância da aprendizagem
como um processo construtivo e não apenas receptivo. A partir daí o currículo
passou a ser concebido não apenas como um conjunto de disciplinas, mas como um
conjunto de experiências que deveriam ser proporcionadas aos alunos, visando
desenvolver suas capacidades cognitivas, afetivas e sociais.
Havendo divisão de teorias, materiais e métodos para serem realizados no processo
de ensino-aprendizagem, possibilitando, também, o diálogo entre tendências
metodológicas, o que evidencia a preocupação educacional entre pensamentos
distintos, aprendizagem sem submeter as experiências metalinguísticas e as suas
decorrências em âmbitos educacionais. Contudo, é nas décadas de 1960 e 1970 que os
estudos sobre o currículo ganham força e, então, amplitude na reflexão sobre teorias
críticas ao currículo escolar, alcançada nas décadas de 1980 e 1990.
Em sua origem pós-moderna, o currículo significa a perda da historicidade e o fim
da “grande narrativa” — o que, no campo estético, significou o fim de uma tradição de
mudança e ruptura, o desaparecimento da fronteira entre alta cultura e da cultura de
massa e a prática da apropriação e da citação de obras do passado. Na perspectiva
pós-moderna questiona-se o pressuposto de uma consciência unitária, autocentrada
e, portanto, construída sobre utopias, universalismos, narrativas mestras, que se
consubstanciaram a partir do Iluminismo. Nesta mesma linha, questiona-se tanto as
posições teórico metodológicas positivistas como as marxistas.
Na área educacional, o currículo na perspectiva humanista, na tecnicista e toda
tentativa de currículo emancipatório das pedagogias críticas são questionados
(SILVA, 2006). Com esse panorama histórico exposto, podemos destacar que as
práticas utilizadas para fomentar o currículo são de cunho social, abarcando o
contexto histórico e as exigências presentes na época postulada e na qual se
encontra a prática pedagógica.
Nesse sentido, Saviani (1998) discute as mudanças no significado de currículo,
consideradas primordiais aos estudos históricos dessa ferramenta de ensino-
aprendizagem, pois, ao estudar determinada época educacional, sem considerar
toda a significação do currículo pontuada no período, a interpretação será errônea,
equivocada. Sem um referencial teórico passado, a concepção da atualidade
desestabiliza a análise do material, declinando todo um estruturante educacional
fomentado no contexto histórico estudado.
Toda concepção curricular implica sempre uma determinada proposta
pedagógica (uma proposta sobre o que e como se deve ensinar, aprender ou avaliar,
o papel dos diferentes sujeitos em tudo isso, seus modos de se relacionar, etc.) e
reflete uma determinada concepção, não só do educativo, mas do social, do político,
do cultural, etc. Contudo, reconhecemos o currículo como aparato valorativo de
conexão histórica entre diferentes povos e culturas, arcabouço de concepções
teóricas sobre o ensino-aprendizagem, situados nas propostas curriculares
construídas em determinado tempo/espaço, ou seja, a passagem de concepções
curriculares é designada a partir de um dado momento social, cultural e político
conforme as produções humanas vigentes.
Na década de 1960, a abordagem crítica do currículo ganhou força, com a crítica
ao modelo tradicional, que concebia o currículo como um conjunto de conhecimentos
neutros e objetivos. Segundo essa abordagem, o currículo é um produto social e político,
que reflete os interesses das classes dominantes e reproduz as desigualdades sociais.
A partir daí, surgiram diversas propostas de currículo crítico,
que buscam problematizar os conteúdos escolares e aproximar a escola das
realidades sociais dos alunos.
Na década de 1990, houve um aumento no interesse e nos estudos sobre o
currículo. De acordo com Berticelli e Telles (2017), essa fase enfática da aquisição
pós-crítica se baseou principalmente nos trabalhos de Michel Foucault, Jacques
Derrida e Gilles Deleuze. Essa abordagem levou países como Portugal a incorporar
o tema do multiculturalismo nos estudos curriculares, incluindo a diversidade cultural
existente em várias partes do mundo e os discursos relacionados à diferença e à
identidade do sujeito, que remontam à lógica de Aristóteles.
Como foi visto ao longo da história, diferentes concepções de currículo surgiram,
e essas concepções têm por trás teorias de justiça social, contribuições filosóficas,
sociológicas, psicológicas, antropológicas, e teorias de aprendizagem e ensino. Isso
significa que o currículo, sendo o conjunto de conhecimentos, habilidades e
competências que se espera que os alunos adquiram em um determinado período.
Em resumo, o currículo não é apenas uma lista de conteúdos a serem
transmitidos, mas sim algo que está ligado a ideias e teorias mais amplas sobre a
sociedade, a educação e o ser humano. É importante entender essas conexões para
poder desenvolver currículos mais adequados às necessidades dos alunos e às
demandas da sociedade em que vivemos.
Essa compreensão mais ampla das matrizes teóricas e dos pressupostos que
as fundamentam permite uma análise crítica das diferentes concepções de currículo
e das relações entre educação e sociedade. Além disso, possibilita desenvolver
práticas educativas mais adequadas às demandas da sociedade contemporânea,
considerando as transformações sociais, políticas, econômicas e culturais que têm
ocorrido ao longo dos últimos anos.
Sua função socializadora e cultural do currículo é expressa por meio da
educação, e as diversas funções que o currículo cumpre estão relacionadas ao
projeto cultural e à socialização dos indivíduos. Essas funções são realizadas por
meio dos conteúdos curriculares, do formato adotado e das práticas que envolvem o
currículo. O conteúdo do currículo deve ser pensado para transmitir conhecimentos,
habilidades e valores importantes para a formação dos indivíduos em sua relação
com a sociedade.
Atualmente, o currículo é concebido de forma mais ampla, como um conjunto
de experiências educativas que envolvem não apenas o ensino de disciplinas, mas
também atividades extracurriculares, projetos, estágios e outras formas de
aprendizagem. Além disso, o currículo é entendido como um processo em constante
transformação, que deve ser adaptado às necessidades dos alunos e da sociedade.
Nesse contexto, o tema do multiculturalismo tem ganhado destaque nos
estudos curriculares, especialmente em países como Portugal, que passaram a
incorporar políticas educacionais que reconhecem a pluralidade cultural. Esse
movimento implica valorizar as diferentes formas de conhecimento, sem hierarquias
ou exclusões, e reconhecer a diversidade de culturas existentes no mundo.
O enfoque identitário se tornou uma perspectiva central para a compreensão
do sujeito e das dinâmicas curriculares. Essa abordagem se baseia na lógica
aristotélica, que considera o ser humano como um ser social, influenciado pelas
suas relações com o mundo e com os outros. Dessa forma, o currículo é entendido
como um espaço de construção da identidade, no qual os sujeitos se reconhecem e
se afirmam por meio de suas diferenças.
As novas definições de currículo ampliaram seu alcance e complexidade ao
reconhecer que ele não se limita a um conjunto de conteúdos a serem ensinados, mas
sim engloba uma série de processos e práticas sociais influenciados por questões
políticas, culturais e históricas. Por isso, é fundamental compreender o currículo como
uma prática social em constante transformação, a fim de repensar as formas de
educação e formação dos sujeitos em nossas sociedades contemporâneas.

2 TEORIAS E PRESSUPOSTOS CURRICULARES

As teorias curriculares tradicionais, também conhecidas como teorias técnicas,

foram desenvolvidas no início do século XX, especialmente por John Franklin Bobbitt.
Essas teorias associavam as disciplinas curriculares a uma abordagem puramente
mecânica. Nesse contexto, o sistema educacional era conceitualmente vinculado ao
sistema industrial, que na época estava imerso nos paradigmas da administração
científica, também conhecido como Taylorismo. Conforme mencionado por Tomaz
Tadeu da Silva (2013), essa perspectiva considerava a educação como um processo de
transmissão de conhecimentos e habilidades, com ênfase na padronização e na
eficiência, refletindo os princípios da época como ele próprio comenta:

O modelo de Bobbitt estava claramente voltado para a economia. Sua

palavra-chave era “eficiência”. O sistema educacional deveria ser tão
 eficiente quanto qualquer outra empresa econômica. Bobbitt queria
transferir para a escola o modelo de organização proposto por Frederick
Tayilor. Na proposta de Bobbitt, a educação deveria funcionar de acordo
com os princípios da administração científica propostos por Tayllor (SILVA,
2013, p.23)

Assim como o Taylorismo buscava a padronização e a imposição de regras no

ambiente produtivo, mediante um trabalho repetitivo e baseado em equipes
específicas de tarefas, além da produção em massa, as teorias tradicionais também
refletiam essa lógica no princípio do currículo. Nesse contexto, o currículo era
concebido como uma instrução mecânica, na qual se elaborava uma lista de
assuntos fiscais que deveriam ser ensinados pelo professor e memorizados pelos
alunos. Essa abordagem enfatizava a transmissão de conhecimentos de forma
unilateral, sem levar em consideração as necessidades, interesses e contextos
sociais dos estudantes. Portanto, tanto o Taylorismo quanto as teorias tradicionais
compartilhavam a visão de um currículo rígido.
Nesse sentido, a elaboração do currículo era limitada a ser uma atividade
burocrática, desprovida de sentido e fundamentada na concepção de que o ensino
estava centrado na figura do professor, que transmitia conhecimentos específicos aos
alunos, vistos apenas como meros repetidores dos assuntos apresentados. Michael
Apple (2006) é um teórico que aborda a Teoria Crítica do Currículo. Sua abordagem
é baseada em uma percepção histórico-crítica da formação dos indivíduos na
sociedade. Ele critica a perspectiva reprodutivista e a ideia de uma escola neutra,
fundamentando-se no marxismo. Apple prossegue com o principal eixo da teoria
social de Marx, que se baseia na luta de classes, na hegemonia e na exploração
através do trabalho.
As teorias curriculares críticas foram desenvolvidas com base nas
concepções marxistas e na Teoria Crítica, ligadas a autores da Escola de Frankfurt,
como Max Horkheimer e Theodor Adorno. Outra influência importante foi a Nova
Sociologia da Educação, representada por Pierre Bourdieu e Louis Althusser. Essas
teorias ganharam maior destaque na década de 1960 e afirmam que a escola e a
educação são instrumentos de reprodução e legitimação das desigualdades sociais
presentes na sociedade capitalista. De acordo com essa perspectiva, o currículo
está vinculado aos interesses das classes dominantes e não é baseado no contexto
dos grupos subordinados.
Assim, a função do currículo não se limitava a ser um conjunto organizado e
coordenado de matérias, mas também deveria conter uma estrutura crítica capaz de
oferecer uma perspectiva libertadora e pensante em favor das massas populares. As
práticas curriculares, portanto, são vistas como um espaço de defesa das lutas no
campo cultural e social.
As teorias curriculares pós-críticas sobreviveram nas décadas de 1970 e
1980, tendo como base os princípios da fenomenologia, do pós-estruturalismo e dos
ideais multiculturais. Diferentemente das teorias críticas, a perspectiva pós-crítica
enfatizou o sujeito como foco principal, indo além da questão das classes sociais.
Elas criticaram severamente as teorias tradicionais e propuseram uma abordagem
que considerava as diferenças étnicas, culturais e de gênero, bem como a luta
contra a opressão de grupos marginalizados e sua inclusão na sociedade.
Assim, essas teorias passaram a considerar não apenas a realidade social
dos indivíduos, mas também os estigmas étnicos e culturais que surgem a partir da
diferença como a racialidade, o gênero e a orientação sexual. Elas propunham o
combate à opressão de grupos marginalizados e buscavam por sua inclusão na
sociedade e afirmavam que o currículo tradicional funcionava como um legitimador
dos preconceitos mantidos pela sociedade.
Dessa forma, o papel do currículo pós-crítico era se ajustar às particularidades
dos estudantes, a fim de que eles pudessem compreender nas tradições e
comportamento de outras culturas uma relação de diversidade e tolerância. Além
disso, em uma abordagem pós-estruturalista, passando o currículo a admitir que não
há um conhecimento absoluto e verdadeiro, uma vez que isso é influenciado por
perspectivas históricas que variam em diferentes tempos e lugares.
Assim, a função do currículo é adaptar-se ao contexto específico dos alunos,
a fim de que eles possam compreender as práticas e costumes dos outros,
promovendo uma relação de diversidade e respeito. As teorias pós-críticas
consideraram uma perspectiva pós-estruturalista de que o conhecimento não é único
e absoluto, mas sim uma construção histórica e cultural, que varia conforme o tempo
e o lugar. Nesse sentido, o currículo passou a se adaptar ao contexto específico dos
alunos, buscando promover uma compreensão diversa e respeitosa dos costumes e
práticas de outros grupos étnicos e culturais.
A partir da legislação e da definição de regras e normas encontramos na
Constituição Federal de 1988, a disposição das instituições de ensino como direito,
devendo ser incorporado a todas as leis educacionais, seja federal, estadual ou
mesmo pela Lei Orgânica Municipal . Diante disso, os documentos normativos sobre
o sistema de ensino têm como base a constituição que define as responsabilidades
e competências de todos os setores governamentais (LIMA, 2018).
Diante do exposto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) determina
a competência prioritária dos municípios na educação infantil e fundamental; ao
passo que cabe aos estados garantir o ensino fundamental e priorizar o ensino
médio. Quanto ao Distrito Federal, a lei define que deve cumprir as atribuições dos
estados e municípios, ou seja, fornece a educação básica. A União é responsável
por organizar o sistema de ensino superior e fornece suporte técnico e econômico
aos outros estados (LOPES; SOUZA; OLIVEIRA, 2017).
Numa hierarquia baseada na Constituição Federal estão as leis estaduais e
as leis orgânicas municipais em sua própria jurisdição (as leis orgânicas funcionam
de maneira semelhante a uma constituição municipal) (PINTO; PIZZIRANI,
2017)(Figura 1).
 Figura 1 – Estrutura da legislação educacional no Brasil

Constituição Federal Brasileira de 1988

Lei de Diretrizes e Bases da Estatuto da Criança e do

EducaçãoNacional nº. Adolescente - Lei nº.
9.394/1996 8.069/1990

Diretrizes Decretos(que Resoluções(que

(que tematizam a tematizam a matéria tematizam a matéria
matéria educação) educação) educação)

Fonte: Adaptado de Pinto; Pizzirani (2017).

A Constituição Federal de 1988 já sinalizou para a implementação, no nosso

país, da educação inclusiva. O artigo 208, III, de nossa Carta Magna prescreve que
“o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de
atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988).
Ainda o Decreto n.º 6.571/2008, posteriormente revogado pelo Decreto nº
7.611, de 2011, que trata do atendimento educacional especializado complementar
ao ensino regular para os alunos público alvo da educação especial e seu
financiamento por meio do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação — FUNDEB.
Também é aceito neste documento o Decreto n.º 6.949/2009, que ratifica a
Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência como uma
emenda Constitucional e adota o paradigma da educação inclusiva. Este documento
aborda a Resolução n.º 4/2009 do Conselho Nacional de Educação, a qual
estabelece as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica na modalidade Educação Especial.
Em consonância com as iniciativas internacionais que defendem o direito de
todos à educação, o Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação
Especial, busca fortalecer a educação especial na perspectiva da educação inclusiva
nos sistemas de ensino brasileiros, com o objetivo de torna-la uma política de
Estado. A busca global pela educação inclusiva é uma iniciativa política, cultural,
social e educacional que defende o direito de todos os alunos a aprenderem e
participarem juntos, sem qualquer tipo de discriminação.
A educação inclusiva é baseada na concepção de direitos humanos,
combinando igualdade e diferença como valores inseparáveis, e vai além da ideia de
equidade formal ao considerar as experiências históricas que levaram à exclusão
dentro e fora da escola. Ela é fundamental para enfrentar as práticas discriminatórias
e superar a exclusão na sociedade contemporânea. É necessário repensar a
organização de escolas e classes especiais e fazer mudanças psicológicas e
culturais para atender às especificidades de todos os alunos.
O objetivo do Ministério da Educação, bem como da Secretaria de Educação
Especial é criar políticas públicas que promovam uma educação de qualidade para
todos os alunos, acompanhando os avanços do conhecimento e das lutas sociais.
Para isso, apresenta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva.
No período imperial no Brasil, foi criado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos e
o Instituto dos Surdos Mudos, ambos no Rio de Janeiro, para atender pessoas com
deficiência. Já no século XX, foi fundado o Instituto Pestalozzi para atender pessoas
com deficiência mental, onde, em 1945, Helena Antipoff criou o primeiro atendimento
educacional especializado para pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, e,
em 1954, surgiu a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE).
A partir de 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência
começa a ser embasado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional —
LDBEN, Lei n.º 4.024/61, que reconhece o direito dos “excepcionais” à educação,
preferencialmente dentro do sistema regular de ensino.
A LDBEN de 1961 foi alterada pela Lei n.º 5.692/71, que passou a considerar o
direito de alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso
considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados” a um “tratamento
especial” na educação. No entanto, essa lei não adquiriu a criação de um sistema
educacional adequado para atender às necessidades educacionais especiais, teve na
continuação do encaminhamento desses alunos para escolas e classes especiais.
Em 1973, o Ministério da Educação (MEC) estabeleceu o Centro Nacional de
Educação Especial (CENESP) com o objetivo de gerenciar a educação especial no
país. Sob uma abordagem integracionista, o CENESP promoveu ações educativas
para pessoas com deficiência e superdotação, porém tais iniciativas ainda eram
predominantemente assistenciais e isoladas do Estado.
Durante esse período histórico, não houve uma política pública efetiva que
garantisse o acesso universal à educação, ainda prevalecendo uma ideia de
políticas específicas para tratar da educação de alunos com deficiência. No caso dos
alunos superdotados, embora tenham sofrido acesso ao ensino regular, não era
oferecido um atendimento especializado que considerasse suas necessidades de
aprendizagem únicas.
A Carta Magna de 1988 estabelece ainda como um dos seus objetivos
primordiais “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminação” (artigo 3º, inciso IV). Já o art. 205,
da CF/88 define a educação como um direito de todos, assegurando o pleno
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação profissional
(BRASIL, 1998). Nesse sentido, o artigo 206, inciso I da Constituição Federal de
1988 determina a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola”
(BRASIL, 1988). Além disso, o artigo 208 estabelece como obrigação do Estado a
oferta de atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular
de ensino. (BRASIL, 1988).
Como norma especial infraconstitucional, o Estatuto da Criança e do
Adolescente (Lei n.º 8.069/90), em seu artigo 55, fortalece as provisões legais
mencionadas ao estabelecer que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de
matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino” (BRASIL, 1990). Além
disso, nesta década, iniciativas como a Declaração Mundial de Educação para
Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) iniciam um exercício de
influência na formulação das políticas públicas de educação inclusiva.
A Política Nacional de Educação Especial foi publicada em 2007, estabelecendo
a orientação para o processo de “integração instrucional”, e “[...], curriculares
programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais”). Com
isso, ela reforçou os padrões homogêneos de aprendizagem ao condicionar o acesso às
aulas regulares do ensino apenas aos alunos que conseguem acompanhar o ritmo dos
ditos “normais”. Ao fazer isso, a política não incentiva a
reformulação das práticas educacionais para superar as diferentes habilidades de
aprendizado dentro do ensino comum, e ainda mantém a responsabilidade da
educação desses alunos exclusivamente na esfera da educação especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.º 9.394/96, no
artigo 59, estabelece que os sistemas de ensino devem garantir aos alunos
currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas
necessidades. Além disso, garantir a terminalidade específica para aqueles que não
conseguiram atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental devido
às suas deficiências, bem como a aceleração de estudos aos superdotados para
conclusão do programa escolar. Também define a “possibilidade de avanço nos
cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...]
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características dos
“aprendizes” (interpretação nossa), seus interesses, condições de vida e de trabalho,
mediante cursos e exames” (art. 37).
O Decreto n.º 3.298, de 1999, que regulamenta a Lei n.º 7.853/89, estabelece
a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a
educação especial como uma modalidade que abrange todos os níveis e tipos de
ensino, destacando a importância da atuação complementar da educação especial
em relação ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB, 2001, no artigo 2º,
determinam que: “Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,
cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para
uma educação de qualidade para todos.” (BRASIL, 2001).
De acordo com o Plano Nacional de Educação — PNE, Lei n.º 10.172/2001,
um grande avanço que a década da educação deveria proporcionar é a criação de
uma escola inclusiva que assegure o atendimento às necessidades da diversidade
humana. Esse plano estabeleceu objetivos e metas para os sistemas de ensino com
o intuito de atender às necessidades educacionais especiais dos alunos.
Conforme a Convenção da Guatemala (1999), a qual foi promulgada no Brasil
por meio do Decreto n.º 3.956/2001, as pessoas com deficiência têm direitos e
liberdades fundamentais iguais às das outras pessoas. O documento define que toda
distinção ou exclusão que pode limitar ou anular o exercício desses direitos e
liberdades constitui-se com base na deficiência. O Decreto em questão possui
grande importância na educação por exigir uma reinterpretação da educação
especial, considerando a perspectiva da diferenciação, com o objetivo de eliminar as
barreiras que impedem o acesso à escolarização.
A Lei n.º 10.436/02 reconhece oficialmente a Língua Brasileira de Sinais (Libras)
como meio legal de comunicação e expressão. A legislação determina que sejam
garantidas formas institucionalizadas de apoio ao uso e difusão das Libras, além de
incluir a disciplina como parte integrante do currículo nos cursos de formação de
professores e fonoaudiologia. O objetivo é promover a inclusão de pessoas surdas e
garantir o acesso aos direitos e serviços públicos de forma igualitária.
A Portaria n.º 2.678/02 do MEC estabelece diretrizes e normas para o uso,
ensino, produção e disseminação do sistema Braile em todas as modalidades de
ensino. Ela abrange o projeto da Grafia Braile para a Língua Portuguesa e
recomenda o seu uso em todo o país. O objetivo é garantir a acessibilidade de
pessoas cegas ou com baixa visão ao sistema educacional, bem como a inclusão
desses indivíduos na sociedade em geral.
O Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade foi experimentado pelo
MEC em 2003 com o objetivo de apoiar a transformação dos sistemas de ensino em
sistemas educacionais inclusivos. O programa buscou promover a formação de
gestores e vigilantes nos municípios do Brasil para garantir o direito de acesso de
todos à escolarização, ao atendimento educacional especializado e à acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal publica um documento com o propósito
de divulgar as diretrizes e conceitos globais para a inclusão de alunos com
deficiência nas turmas comuns do ensino regular, intitulado “O Acesso de Alunos
com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular”. A publicação visa
reafirmar a importância e os benefícios da escolarização conjunta de alunos com e
sem deficiência.
O Decreto n.º 5.296/04 foi uma medida significativa para a inclusão educacional e
social, regulamentando as Leis n.º 10.048/00 e n.º 10.098/00 e estabelecendo normas e
critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou mobilidade
reduzida. Com o objetivo de garantir o acesso universal aos espaços públicos e
promover a acessibilidade urbana, o Ministério das Cidades desenvolveu o
Programa Brasil Acessível.
O Decreto n.º 5.626/05, que regulamenta a Lei n.º 10.436/2002, visa o acesso
à escola dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão das Libras como disciplina
curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de
Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e
organização da educação bilíngue no ensino regular.
Em 2005, foi implementado em todo o país os Núcleos de Atividades de Altas
Habilidades/Superdotação — NAAH/S, com o objetivo de oferecer atendimento
educacional especializado e orientação às famílias de alunos com altas
habilidades/superdotação. Além disso, o programa também teve em vista fornecer
formação continuada aos professores, visando garantir uma política de educação
inclusiva e a promoção do atendimento adequado para esses alunos na rede pública
de ensino.
Aprovada pela ONU em 2007 e com a adesão do Brasil, a Convenção sobre
os Direitos das Pessoas com Deficiência estabelece que é responsabilidade dos
“Estados-Partes” garantir um sistema de educação inclusiva em todos os níveis,
proporcionando um ambiente que permita o desenvolvimento acadêmico e social
compatível com a plena participação e inclusão. Para tanto, as medidas necessárias
devem ser adotadas para garantir que pessoas com deficiência não sejam excluídas
do sistema educacional geral sob alegação de sua deficiência, assim como as
crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e
compulsório. Além disso, regulamentou ser essencial que pessoas com deficiência
tenham acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito em
igualdade de condições com as demais pessoas da comunidade em que vivem.
O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), lançado em 2007, e
reafirmado pela Agenda Social, tem como eixos a formação de professores para a
educação especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a
acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, a garantia de acesso e
permanência das pessoas com deficiência na educação superior, além do
monitoramento do acesso à escola dos beneficiários do Benefício de Prestação
Continuada (BPC).
A visão de superar a dicotomia entre educação regular e educação especial é
afirmada no documento do MEC intitulado “Plano de Desenvolvimento da Educação:
razões, princípios e programas”. O Decreto n.º 6.094/2007 foi publicado para apoiar
a implementação do PDE, estabelecendo nas diretrizes do Compromisso Todos pela
Educação a garantia do acesso e permanência no ensino regular, bem como o
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, incentivando a
inclusão nas escolas públicas.

3 A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR PARA A BNCC: UM ENFOQUE NO

DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS NA EDUCAÇÃO INTEGRAL

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento que estabelece

as aprendizagens fundamentais que os estudantes devem adquirir ao longo da
educação básica, para poderem ter seus direitos de aprendizado e desenvolvimento
assegurados, conforme as diretrizes do Plano Nacional de Educação (PNE). Em
resumo, a BNCC define as habilidades e competências que os estudantes precisam
desenvolver em cada etapa da educação básica (BRASIL, 2018). Segundo Lopes;
Souza; Oliveira (2017) a Lei 13.005/2014, aprovada pelo PNE, estabelece um total
de 20 (vinte) objetivos, acompanhados das respectivas estratégias para alcançá-los.
Para facilitar o estudo, a apresentação e análise desses objetivos são diluídas entre
esta e as seções seguintes como mostra o quadro 1:

Quadro 1 – Metas do PNE

Fonte: Lopes; Souza; Oliveira (2017).

 O atual PNE, em vigor entre 2014 e 2024, recomenda no seu artigo 5.º da lei
assegurar durante esta década a implementação dos objetivos, monitorização
contínua e avaliações regulares da implementação e cumprimento dos objetivos do
plano. Os órgãos como: Ministério da Educação (MEC), Comissão de Educação da
Câmara dos Deputados e Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado
Federal; O Conselho Nacional de Educação (CNE) e o Fórum Nacional de Educação
(FNE) são obrigados a publicar os resultados do monitoramento e avaliação que
realizam em seus respectivos sites institucionais (LOPES; SOUZA; OLIVEIRA, 2017).
Dentre as 20 metas estabelecidas pelo PNE (2014-2024), destacamos que
muitas delas parecem ambiciosas, devido à política educacional pública brasileira
resultante do conflito entre interesses internos (governo e sociedade civil) e
interesses externos decorrentes pelo processo de acumulação capitalista e pelo fato
de que os planos da história da política educacional repetem metas não alcançadas
(LOPES; SOUZA; OLIVEIRA, 2017).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento regulatório que
se aplica somente ao contexto educacional escolar, em conformidade com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), promulgada em 1996. Ela se
baseia em princípios éticos, políticos e estéticos para promover uma formação
integral dos indivíduos e o desenvolvimento de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva. Em outras palavras, a BNCC busca orientar a educação escolar de acordo
com valores éticos, políticos e estéticos que contribuam para a construção de uma
sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
Desde sua aprovação em 2017, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
tornou-se um padrão de referência em nível nacional para a elaboração de currículos
escolares de escolas estaduais, do Distrito Federal e de municípios. A partir desse
documento, qualquer proposta pedagógica voltada para instituições escolares deve
seguir suas orientações. Em outras palavras, a BNCC se estabeleceu como um
modelo para a organização curricular nas escolas, servindo como base para a
elaboração de projetos pedagógicos que visem atender as competências e
habilidades definidas para cada etapa da educação básica.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um componente essencial da
política nacional de educação, e suas diretrizes orientam diversas iniciativas
educacionais em todo o país. Entre essas iniciativas, podemos citar a formação de
professores, a avaliação do ensino, a elaboração de materiais didáticos para a
aprendizagem dos alunos e a definição de infraestrutura adequada para a realização
das atividades educacionais. Em resumo, a BNCC tem impacto em vários aspectos
do sistema educacional brasileiro, indo além da definição de conteúdos curriculares,
influenciando diretamente nas políticas educacionais implementadas em todo o
território nacional.
Ela, tem como um de seus principais propósitos superar a fragmentação das
políticas educacionais, estabelecendo uma maior colaboração entre as três esferas
do governo em prol da melhoria da qualidade do ensino. Em outras palavras, a
BNCC busca promover a integração das políticas educacionais em nível nacional,
estadual e municipal, visando aprimorar a educação por meio da cooperação entre
essas instâncias governamentais.
Para garantir o desenvolvimento pleno dos alunos ao longo da educação
básica, a BNCC estabeleceu uma série de aprendizagens essenciais, incluindo a
promoção de dez competências gerais. Essas competências são consideradas
fundamentais para a formação integral dos estudantes e visam a prepará-los para os
desafios da vida pessoal, profissional e social.
A BNCC define o conceito de competência como a obtenção de
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que capacitam os estudantes a
enfrentar problemas complexos do cotidiano, exercer sua cidadania e atuar no
mercado de trabalho. Essa abordagem ampla e integrada visa preparar os alunos
para lidar com desafios diversos, permitindo que sejam capazes de tomar decisões
fundamentais em suas vidas pessoais, profissionais e sociais (BRASIL, 2018).
Ela estabelece também que a educação tem a responsabilidade de construir
valores e estimular ações para promover transformações na sociedade, buscando maior
humanização, justiça e preservação do meio ambiente. Nesse sentido, a BNCC está
alinhada com a Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU), que também
visa promover mudanças sociais positivas e sustentáveis em todo o mundo.
A concepção de competência utilizada pela BNCC foi construída a partir de
um amplo debate social e pedagógico ocorrido nas últimas décadas, que também
está presente nas bases da Lei de Diretrizes e Bases (LDB). Sendo necessário que
as competências gerais sejam desenvolvidas em todas as etapas da Educação
Básica, ou seja, desde a Educação Infantil, passando pelo Ensino Fundamental e
estendendo-se por todo o Ensino Médio. A seguir, encontra-se um resumo das dez
competências gerais estabelecidas pela BNCC, conforme apresentado no Quadro 2.
 Quadro 2 – Competências Gerais da BNCC

Competências Finalidade
Conhecimento Valorizar e utilizar os conhecimentos sobre o mundo
físico, social, cultural e digital.
Pensamento científico, Exercitar a curiosidade intelectual e utilizar as ciências
crítico e criativo com criticidade e criatividade.
Repertório cultural Valorizar as diversas manifestações artísticas e
culturais.
Comunicação Utilizar diferentes linguagens.
Cultura digital Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de
forma crítica, significativa e ética.
Trabalho e projeto de vida Valorizar e apropriar-se de conhecimentos e
experiências
Argumentação Argumentar com base em fatos, dados e informações
confiáveis.
Autoconhecimento e Conhecer-se, compreender-se na diversidade
autocuidado humana e apreciar-se.
Empatia e cooperação Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos
e a cooperação.
Responsabilidade e Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
cidadania responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação.
Fonte: Adaptado de Silva (2020).

Vemos que as competências gerais do BNCC representam uma importante

mudança na forma como a educação é feita no Brasil, uma vez que deixar de
enfatizar apenas o conteúdo disciplinar e passa a considerar também as habilidades,
valores e atitudes necessárias para uma formação integral dos estudantes. Ao
estabelecer essas competências como uma referência para todas as etapas da
educação básica, a BNCC busca fomentar uma educação mais contextualizada e
interdisciplinar, que considere as demandas e desafios do mundo contemporâneo e
prepare os estudantes para sua vida pessoal e profissional.
Dessa forma, o desenvolvimento de competências na BNCC representa uma
importante contribuição para a construção de uma educação de qualidade, que
valoriza a formação humana em sua totalidade e promove a construção de uma
sociedade mais justa, democrática e sustentável.
Um dos fundamentos e objetivos da BNCC é a promoção da educação integral,
ou seja, o desenvolvimento de processos didático-pedagógicos que aproximem a
aprendizagem das necessidades e interesses dos alunos e dos desafios da
sociedade atual (SILVA, 2020). Ela também se baseia em uma formação ética
baseada em valores claros, socialmente compartilhados e baseados nas diferentes
situações do cotidiano. No contexto escolar, ocorre a formação de atitudes e valores.
Trabalhando em conjunto e com modelos de relacionamento, aprende-se a lidar com
as diferenças, a respeitar, a discutir, a dar atenção a si e aos outros, a esperar, a
envolver-se consigo e com o grupo, a praticar a empatia, o diálogo (PEREZ, 2018).
Diante desses princípios fundamentais, é preciso saber estruturar e articular
todo o planejamento da BNCC para entender como os currículos podem ser
desenvolvidos em consonância com as novas propostas didático-pedagógicas
(SILVA, 2020). Assim sendo, está estruturada para mostrar as competências que os
alunos precisam desenvolver durante a educação básica e em cada etapa da
educação escolar, seu processo de aprendizagem e desenvolvimento, uma
formação humana integral que visa a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi concebida como uma
estrutura fundamental para identificar e delinear as competências essenciais que os
alunos devem desenvolver ao longo de sua trajetória na educação básica,
abrangendo todas as etapas da educação escolar. Essa iniciativa tem como objetivo
central proporcionar aos estudantes uma formação integral, que vai além do mero
acúmulo de conhecimentos, visando à construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
No cerne da BNCC está o reconhecimento de que o processo de
aprendizagem e desenvolvimento dos alunos não se limita à aquisição de
habilidades e conteúdos específicos, mas engloba também aspectos
socioemocionais e valores fundamentais para uma formação humana plena. Nesse
sentido, a BNCC busca estimular a reflexão crítica, a autonomia, a criatividade, a
ética, a colaboração e o respeito à diversidade, promovendo a capacidade dos
estudantes de atuarem como cidadãos conscientes e participativos na sociedade.
Ao enfatizar o desenvolvimento de competências, a BNCC proporciona uma
abordagem educacional que transcende a mera transmissão de conhecimentos,
priorizando a construção de habilidades cognitivas, socioemocionais e éticas que
capacitam os alunos a enfrentar os desafios do mundo contemporâneo. Isso implica
em um currículo mais flexível, que valoriza a interdisciplinaridade, a contextualização
dos conteúdos e a aplicação prática dos saberes, a fim de preparar os alunos para
uma atuação responsável, criativa e inovadora em diferentes contextos pessoais,
profissionais e sociais.
Em síntese, a BNCC se configura como um importante instrumento para a
concepção de uma educação integral, capaz de formar indivíduos críticos, éticos e
comprometidos com os valores fundamentais da sociedade. Ao estabelecer
diretrizes claras e abrangentes, que englobam competências cognitivas,
socioemocionais e éticas, a BNCC busca garantir uma educação de qualidade,
promovendo o desenvolvimento pleno dos estudantes e confiante para a construção
de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) utiliza códigos para identificar as
competências, habilidades e conhecimentos esperados em cada área de
conhecimento e etapa da educação básica. Esses códigos são utilizados para
facilitar a organização e a referência dos elementos curriculares. Os códigos na
BNCC seguem uma estrutura hierárquica, sendo compostos por letras e números. A
estrutura básica consiste em um conjunto de três partes: a Grande Área do
Conhecimento, o Eixo Temático e o Código da Competência. Apresenta-se abaixo
um sequenciamento das aprendizagens expressas nesse código (Figura 2):

Figura 2 – Identificação do código

Fonte: https://bit.ly/3O1t0F3.
 O código alfanumérico existe na BNCC para organizar o conteúdo e relaciona-
se com cada objetivo de aprendizagem e desenvolvimento. É importante lembrar
que a numeração sequencial de códigos alfanuméricos não está vinculada a
nenhuma ordem ou hierarquia nos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. A
educação integral é frequentemente confundida com a educação em tempo integral,
no entanto, ela pode ser entendida como um processo de formação humana que
remonta à Grécia Antiga e seu ideal de educação, a Paideia. Este ideal buscava o
desenvolvimento completo do ser humano, contemplando tanto o aspecto intelectual
quanto o moral e o físico, ou seja, “[...] o processo de construção consciente,
permitindo ao indivíduo ser ‘constituído de modo correto e sem falha, nas mãos, nos
pés e no espírito’” (ARANHA, 2006, p. 61).
A educação de tempo integral não necessariamente vai se caracterizar como
uma educação integral, e o contrário também é verdadeiro. Como bem apontam
Messa et al. (2019), a educação integral não é definida pela quantidade de tempo,
mas por outros aspectos:

Independentemente do tempo, seja ele ampliado ou não, a formação dos

estudantes deve ser voltada a considerar a multidimensionalidade humana, e
é nesse sentido que nós, educadores, propomo-nos a pensar e a buscar
caminhos que nos permitam reinventar um currículo que contemple a
heterogeneidade, a pluralidade cultural, o estímulo à capacidade criadora.
(MESSA et al. 2019, p. 196).

A Educação Integral é um processo de formação humana que busca

contemplar as diversas dimensões do indivíduo, não se limitando apenas ao aspecto
cognitivo, mas contemplando também os aspectos emocionais, sociais e culturais.
Com isso, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tem como um dos seus
principais objetivos a promoção da Educação Integral, por meio da valorização da
diversidade cultural, da interdisciplinaridade, da contextualização e da formação
cidadã dos estudantes.
Nela se destaca a importância do desenvolvimento de competências gerais, que
devem ser trabalhadas em todas as etapas da educação básica e que estão
relacionadas à formação integral do indivíduo. Assim, ao propor uma educação que
valoriza a diversidade e o protagonismo dos estudantes, a escola pode contribuir para
a formação de cidadãos críticos, responsáveis e comprometidos com a construção
de uma sociedade mais justa e igualitária.
Portanto, a Educação Integral e a BNCC caminham juntas na promoção de
uma educação que valoriza a diversidade, o respeito às diferenças e ao pleno
desenvolvimento dos alunos, permitindo a formação de indivíduos capazes de lidar
com os desafios e transformações da sociedade contemporânea.

4 O CURRÍCULO PAULISTA E O CONTEXTO ESCOLAR

O Currículo Paulista é o produto de um esforço colaborativo entre profissionais da

educação que representam como Redes Municipais, a Rede Estadual e a Rede Privada
de Ensino. Esses, uniram seus conhecimentos, técnicas, reflexões e experiências para
construir um currículo abrangente que engloba todas as disciplinas e promove uma
prática docente enriquecedora. Como o próprio documento relata: “Este currículo quer
traduzir as especificidades sociais, econômicas, regionais, culturais e históricas de cada
um dos 645 municípios que compõem o Estado de São Paulo” (BRASIL, 2019). Em
complementação à etapa Educação Infantil e Ensino Fundamental o Currículo Paulista
Etapa Ensino Médio (2020), declara:

Dessa maneira, o Currículo Paulista da Educação Básica, representa um

passo decisivo no processo de melhoria da qualidade de educação no
Estado de São Paulo, no que se refere às aprendizagens do estudante, à
formação inicial e continuada dos educadores, à produção de materiais de
apoio, às matrizes de avaliação e ao estabelecimento de critérios para a
oferta de infraestrutura adequada ao pleno desenvolvimento da educação
(SÃO PAULO, 2020, p.9).

O contexto escolar é um ambiente fundamental para o desenvolvimento

educacional e social dos alunos. Nele, diversos fatores se interagem para influenciar
o processo de aprendizagem. Um desses fatores é o clima escolar, que engloba as
relações interpessoais, a disciplina e o apoio emocional oferecido aos estudantes.
Além do clima escolar, a qualidade do ensino desempenha um papel crucial no
contexto escolar. Professores bem preparados, com domínio dos conteúdos e
estratégias pedagógicas eficazes, são capazes de estimular o interesse dos alunos,
promover a participação ativa e facilitar a construção do conhecimento.
Outro aspecto relevante é a importância da diversidade e inclusão no contexto
escolar. A promoção de uma educação inclusiva, que valoriza e acolhe as diferenças
individuais, contribui para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, a
formação de identidades positivas e a construção de uma sociedade mais justa.
Objetivando conquistas dessa natureza é que foi criado o Currículo Paulista que
representou um avanço significativo no aprimoramento da qualidade da Educação
Básica no Estado de São Paulo, especialmente no que diz respeito ao progresso dos
aprendizes dos estudantes. Ele abrange iniciativas como a criação de materiais de
apoio, investimentos na formação inicial e continuada dos educadores, bem como a
definição de matrizes de avaliação.
O Currículo Paulista foi elaborado em duas etapas. A primeira se constituiu na
realização de um levantamento abrangente do acervo documental e técnico-pedagógico
disponível. A segunda envolveu a consultas a escolas e professores, com o objetivo de
identificar, sistematizar e divulgar boas práticas que já estavam sendo implementadas
nas escolas de São Paulo. Ao combinar conhecimentos e práticas pedagógicas com
experiências bem-sucedidas nas escolas, a Secretaria da Educação iniciou um processo
contínuo de produção e disseminação de recursos que tiveram um impacto direto na
estruturação geral das escolas e no desenvolvimento das aulas.
Ao iniciar esse processo, a Secretaria da Educação buscou cumprir sua
responsabilidade de garantir a todos uma base de conhecimentos e habilidades
comuns, de modo que as escolas pudessem funcionar como uma rede integrada
com o propósito de alcançar esse objetivo, ela estabeleceu um processo para a
criação de recursos.
O Currículo Paulista traz os princípios norteadores para uma escola que
possa desenvolver as competências essenciais para enfrentar os desafios sociais,
culturais e profissionais do mundo atual. Ele inclui algumas das principais
características da sociedade do conhecimento e das pressões enfrentadas pelos
jovens cidadãos na atualidade, propondo princípios orientadores para a prática
educativa, para que as escolas possam preparar seus alunos para esse novo tempo:

Dessa maneira, que o Currículo Paulista represente um passo decisivo no

processo de melhoria da qualidade de educação no Estado de São Paulo, no
que se refere às aprendizagens dos estudantes, à formação inicial e continuada
dos educadores, à produção de materiais didáticos, às matrizes de avaliação e
ao estabelecimento de critérios para a oferta de infraestrutura adequada ao
pleno desenvolvimento da educação (SÃO PAULO, 2019, p.1).

Ao dar prioridade à competência de leitura e escrita, o currículo estabelece a

escola como um ambiente de cultura e de conexão entre competências e conteúdos
disciplinares. Além do documento curricular básico, existe no Currículo Paulista um
conjunto adicional de documentos com diretrizes para a administração do currículo
dentro das escolas. Chamado de Caderno do Gestor, este conjunto de documentos é
direcionado especificamente para as unidades escolares, professores coordenadores,
diretores, professores responsáveis pelas oficinas pedagógicas e supervisores.
Num mundo em que o conhecimento é amplamente utilizado, a qualidade da
educação recebida torna-se o diferencial mais importante. Nele a convivência e as

competências adquiridas durante a vida escolar são cruciais para a participação do

indivíduo em seu grupo social e para o seu engajamento em processos de reflexão
crítica e renovação.
Nesse contexto, a qualidade da educação oferecida nas escolas públicas
torna-se ainda mais crucial, especialmente considerando que um número crescente
de indivíduos das camadas pobres da sociedade brasileira passou a ter acesso à
escola, algo que não ocorria até recentemente. A importância e relevância do
aprendizado adquirido nas escolas públicas são fundamentais para que o acesso a
elas realmente proporcione oportunidades reais de inserção produtiva e socialmente
engajada no mundo. A ampliação e valorização do tempo de permanência na escola
torna-se ainda mais importante, considerando a precocidade da adolescência e o
acesso tardio ao mercado de trabalho, tornando a escola um espaço privilegiado
para o desenvolvimento do pensamento autônomo, essencial para o exercício de
uma cidadania responsável.
Universalizar a educação não é o bastante para promover a inclusão social. É
fundamental que a aprendizagem seja significativa e relevante para todos,
garantindo assim uma formação cidadã e a preparação para a vida adulta e
profissional. Vivemos em uma civilização que diminui barreiras geográficas,
proporciona meios de aproximação e acesso a informações e conhecimentos, mas,
ao mesmo tempo intensifica as desigualdades culturais, sociais e econômicas.
Somente uma educação que ofereça qualidade para todos pode impedir que as
desigualdades se transformem em um obstáculo adicional para a exclusão social.
O processo de desenvolvimento pessoal envolve o aprimoramento das
habilidades de ação, pensamento e atuação no mundo, assim como a capacidade
de atribuir significados a si e ser percebido e compreendido pelos outros,
compreender a diversidade, situar-se e ter um senso de pertencimento, tendo ela o
papel crucial de promover o protagonismo humano, que abrange a construção da
identidade, autonomia e liberdade, capacitando os indivíduos a agir, pensar e se
relacionar com o mundo e com os outros de forma significativa e consciente. O
próprio Currículo Paulista diz Revista da Secretaria da Educação, SP:
 Não há liberdade sem possibilidade de escolhas. Escolhas pressupõem um
repertório e um quadro de referências que só podem ser garantidos se houver
acesso a um amplo conhecimento, assegurado por uma educação geral,
articuladora e que transite entre o local e o global (SÃO PAULO, 2011, p. 9).

Esse currículo revela também que uma abordagem cooperativa e solidária,

apresentando uma educação que busca construir uma síntese dos saberes
produzidos pela humanidade ao longo de sua história, combinando-os com os
saberes locais. Entende-se que a construção dessa síntese é essencial para que o
indivíduo tenha acesso ao conhecimento necessário para se engajar em práticas
cidadãs globais com a capacidade de gerir autonomamente o próprio processo de
aprendizagem (aprender a aprender) e de aplicar esse conhecimento em ações
solidárias (aprender a fazer e conviver) deve ser a base da educação de crianças,
jovens e adultos, que têm em suas mãos a responsabilidade pela continuidade da
produção cultural e das práticas sociais.
Ele pressupõe também preparar os indivíduos para agir com autonomia e em
relação com o outro, bem como para valorizar e incorporar a diversidade, para a
construção de uma identidade que os faça sentir pertencentes e responsáveis pela
sociedade em que vivem, tanto em seus aspectos sociais quanto produtivos. Isso
implica em capacitá-los para dialogar de forma crítica e constante com a produção
cultural, num mundo que é marcado por constantes mudanças, pelo inusitado, pelo
incerto e pelo urgente. Esse é mais um dos desafios da educação escolar
contemporânea.
No currículo do Estado de São Paulo a escola deve levar em conta a
complexidade da vida cultural em suas dimensões sociais, econômicas e políticas, bem
como a presença constante de produtos científicos e tecnológicos e a multiplicidade de
linguagens e códigos utilizados no cotidiano, sendo o aprender e dominar esses
conhecimentos um fundamento para ampliar as liberdades individuais, enquanto a falta
de acesso a eles pode se tornar mais um fator de exclusão social.
Nele tem como princípios centrais a escola como espaço de aprendizagem
contínua, o currículo como elemento que proporciona o desenvolvimento da cultura, as
competências como norteadores da aprendizagem, a priorização da competência de
leitura e escrita, a articulação das competências para um aprendizado integral e a
contextualização no mundo do trabalho. Como é visto a tecnologia está acelerando a
acumulação de conhecimento e transformando as formas de organização e distribuição
desse conhecimento. Por isso, é necessário desenvolver a capacidade de aprender não
apenas nos alunos, mas também na escola como instituição educativa.
 O Currículo Paulista percebe a escola como uma instituição que está
passando por uma transformação significativa, deixando de ser apenas uma
instituição que ensina para se tornar uma instituição que também aprende a ensinar.
Nesse novo modelo, a interação entre todos os responsáveis pela aprendizagem dos
alunos é vista como uma oportunidade de formação contínua, mesmo que isso não
seja explicitamente planejado. É importante destacar o papel da equipe gestora em
formar os professores e a responsabilidade dos docentes em discutir e dar
significado aos conhecimentos relacionados à sua prática, juntamente com a equipe
gestora. A revista do currículo da Secretaria da Educação, SP, (2011), fornece um
conceito ousado sobre a questão do conhecimento:

Essa concepção parte do princípio de que ninguém é detentor absoluto do

conhecimento e de que o conhecimento coletivo é maior que a soma dos
conhecimentos individuais, além de ser qualitativamente diferente. Esse é o
ponto de partida para o trabalho colaborativo, para a formação de uma
‘comunidade aprendente’, nova terminologia para um dos mais antigos
ideais educativos. A vantagem hoje é que a tecnologia facilita a viabilização
prática desse ideal (SÃO PAULO, 2011, p.11).

Para estabelecer uma escola que atenda às demandas contemporâneas, é

necessário promover a construção coletiva da Proposta Pedagógica por meio de
reflexão e prática compartilhadas, além de utilizar a convivência como situação de
aprendizagem. É importante destacar que as regras da boa pedagogia devem ser
aplicadas também para aqueles que estão aprendendo a ensinar. Assim, as
lideranças escolares devem agir como agentes formadores e trabalhar junto aos
professores para colocar em prática aquilo que recomendam para ser aplicado aos
alunos.
O Currículo Paulista admite também que a cultura e o conhecimento estão
interligados na atualidade, em contraste com a antiga visão de que eram separados.
A disponibilidade instantânea de informações e a importância de conectar teoria e
prática, global e local, abstrato e contexto físico, tornam necessário superar a divisão
entre cultura e conhecimento no ambiente escolar.
Ele destaca que o currículo é a expressão adaptada dos elementos científicos,
artísticos e humanistas da cultura para o ensino e aprendizagem e que as atividades
extracurriculares não devem ser consideradas "extras", mas sim parte integrante do
currículo escolar. Com isso o conhecimento, quando valorizado como instrumento para o
desenvolvimento de competências e apreciado por suas qualidades lúdicas,
éticas e estéticas, promove uma aprendizagem significativa. Sendo assim o professor
desempenha um papel fundamental como parceiro na construção da cultura,
incentivando o desejo de aprender tornando a cidadania cultural uma prioridade, o
currículo se torna a base para ampliar e contextualizar os conhecimentos acumulados
ao longo do tempo, independentemente de sua origem na rede de informações.
Um currículo baseado em competências tem o objetivo de articular disciplinas
e atividades escolares de forma a promover o aprendizado dos alunos ao longo do
tempo. Isso requer a integração da atuação do professor, dos conteúdos, das
metodologias disciplinares e da aprendizagem necessária. O currículo busca formar
alunos preparados para suas responsabilidades na vida adulta e para atuar em uma
sociedade que depende deles. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais,
1998, essa necessidade de mudança se mostra clara quando declara que:

A rapidez com que se dá a produção de conhecimento e a circulação de

informações no mundo atual impõe novas demandas para a vida em
sociedade. Hoje, mais do que 140 nunca, é necessário que a humanidade
aprenda a conviver com a provisoriedade, com as incertezas, com o
imprevisto, com a novidade em todos os sentidos. Isso pressupõe o
desenvolvimento de competências relacionadas à capacidade de
aprendizagem contínua, ou seja, à autonomia na construção e na
reconstrução do conhecimento: capacidade de analisar, refletir, tomar
consciência do que já se sabe, ter disponibilidade para transformar o seu
conhecimento, processando novas informações e produzindo conhecimento
novo (BRASIL, 1998).

O desenvolvimento de competências nessa fase da vida dos alunos requer

considerar seus recursos cognitivos, afetivos e sociais, além dos aspectos curriculares e
docentes. O currículo referenciado em competências envolve conectar os
conhecimentos das disciplinas com as habilidades e competências dos alunos,
permitindo uma leitura crítica do mundo e a compreensão da complexidade do tempo
presente. A escola, por sua vez, deve ser democrática, acessível a todos, diversa no
tratamento e unificada nos resultados, garantindo igualdade de oportunidades.
A transição da cultura do ensino para a cultura da aprendizagem requer uma
mudança coletiva na escola, liderada pelos gestores e com capacitação dos
professores. A elaboração de propostas curriculares específicas, baseadas nas
diretrizes nacionais, é responsabilidade das instâncias educacionais, permitindo que
as escolas estabeleçam planos de trabalho que se transformem em currículos em
ação. O pensamento acima está de acordo com Ferreira e Brandenburg (2019) que
afirmam:

Naquilo que se preconiza como competência, busca-se uma mobilização e

uma transformação de pensamentos e atitudes ao longo do
desenvolvimento dos estudantes na educação básica. Assim sendo, tal
mobilização tem por finalidade o exercício, uma prática de cidadania. Ao
analisarmos cada uma das dez competências propostas pela base, são
nítidos os variados elementos que buscam a valorização do diferente, a
propositura do diálogo e a compreensão das diferentes vertentes culturais.
O termo alteridade é recorrente nesse documento normativo. Importante
observar que, mesmo vislumbrando os últimos acontecimentos que pairam
sobre o mundo da educação e, ao mesmo tempo, demonstram tendências
mais conservadoras e fundamentalistas, as propostas da BNCC caminham
para um espaço de diálogo, interação e valorização cultural (FERREIRA E
BRANDENBURG 2019, p. 512).

A construção da unidade curricular, foi decididamente com o objetivo de enfatizar

o aprendizado essencial que todos os alunos devem alcançar ao final do processo
educacional, levando em consideração a diversidade presente na sala de aula. Todos os
estudantes têm o direito de adquirir um conjunto básico de competências durante a sua
educação, conforme definido por lei. No entanto, a escola deve ser tão diversa quanto
aos diferentes pontos de partida de seus alunos. Dessa forma, é possível garantir
igualdade de oportunidades, tratamento diversificado e resultados uniformes. Quando os
alunos têm pontos de partida distintos, é necessário fornecer um tratamento diferenciado
para assegurar uma base comum a todos, como diz a Revista da Secretaria da
Educação de São Paulo, 2011:

Pensar o currículo hoje é viver uma transição na qual, como em toda

transição, traços do velho e do novo se mesclam nas práticas cotidianas. É
comum que o professor, ao formular seu plano de trabalho, indique o que
vai ensinar, e não o que o aluno vai aprender. E é compreensível, segundo
essa lógica, que, no fim do ano letivo, cumprido seu plano, ele afirme, diante
do fracasso do aluno, que fez sua parte, ensinando, e que foi o aluno que
não aprendeu (SÃO PAULO, 2011, p.13).

Para realizar a transição da cultura do ensino para a da aprendizagem, é

necessário que a escola atue coletivamente, com o suporte de seus gestores que
devem capacitar os professores para essa mudança de foco. É responsabilidade das
instâncias governamentais, a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e
das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica (DCNs), elaborar
propostas curriculares específicas para que as escolas possam estabelecer seus
planos de trabalho e transformar as propostas em currículos em ação. A Secretaria
está empenhada nesse esforço de construir uma proposta pedagógica alinhada com
as necessidades e realidades da comunidade escolar.
O texto enfatiza no currículo Paulista (2019), a importância da competência de
leitura e escrita como parte fundamental da vida das pessoas e essencial para o
exercício da cidadania. A linguagem é vista como um sistema simbólico que
possibilita a construção do conhecimento e a comunicação entre os indivíduos. A
competência linguística não se limita ao domínio técnico da língua, mas também
envolve o uso da linguagem em diferentes contextos e a capacidade de reflexão
sobre os discursos concorrentes.
O desenvolvimento da competência linguística não se restringe ao domínio da
norma-padrão, mas também abrange a competência performativa, ou seja, a
capacidade de usar a linguagem em diferentes situações e com diferentes
interlocutores. A diversidade de textos é valorizada, reconhecendo os gêneros como
expressões históricas e culturais que evoluem ao longo do tempo.
O texto destaca que a leitura e a escrita são práticas e vão além da escola,
sendo pré-requisitos para todas as disciplinas e atividades da vida. A competência
leitora e escritora é vista como parte integrante do processo de aprendizagem e está
associada ao desenvolvimento cognitivo do indivíduo. A diversidade de textos e
gêneros é considerada importante para a formação do aluno, proporcionando um
repertório cultural específico.
O texto também ressalta a importância do contexto de uso da linguagem e da
situação discursiva na compreensão dos textos, os quais são vistos como unidades
de sentido que se atualizam em aplicações de comunicação, visando atingir um leitor
socialmente situado. Sendo classificados de acordo com a esfera discursiva de
circulação e o gênero a que pertencem.
Assim, destaca que o domínio das linguagens é essencial para a conquista da
autonomia, o acesso à informação e a continuidade da aprendizagem. O
desenvolvimento da leitura e escrita é considerado um objetivo central de todas as
séries e disciplinas, e a responsabilidade por seu progresso e avaliação cabe a
todos os professores.
O objetivo central da atividade escolar é a formação educacional, com o
professor exercendo o papel de profissional do ensino. O foco está em promover
competências e habilidades relevantes para lidar com os desafios do mundo, através
da apresentação e explicação de conteúdos, além da organização de situações de
aprendizagem.
"Educar para a vida" significa concentrar-se em conhecimentos pertinentes
para o presente e o futuro, indo além dos limites da escola. As competências são
mais importantes do que os conteúdos isolados, pois são abrangentes e duradouros,
enquanto os conteúdos são específicos e flexíveis. A afirmativa acima parafraseada
do Currículo Paulista tem o mesmo sentido proposto pela BNCC:

[...] a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, o

estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto para dar
sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em sua
aprendizagem e na construção de seu projeto de vida (BRASIL, 2017, p. 15).

A seleção, organização e ordenação dos saberes disciplinares pelos sistemas

de ensino são justificadas pela capacidade de adaptar os conteúdos ao tempo e
espaço, considerando as diretrizes nacionais e demandas contemporâneas como as
novas tecnologias da informação que transformaram a produção, organização,
acesso e disseminação do conhecimento. Sendo assim, a escola não é mais a única
fonte de informação, mas continua sendo responsável por preparar os alunos para
uma sociedade com ampla disseminação de informações.
A preparação dos alunos requer uma qualidade de aprendizagem, não apenas
uma quantidade maior de ensino ou conteúdo. É essencial desenvolver a competência
de aprendizado contínuo, tanto dentro como fora da escola. A capacidade de aprender
continuamente é crucial, considerando que os conhecimentos escolares podem mudar e
as necessidades individuais evoluem ao longo do tempo. O desafio das novas gerações
está se preparando para acompanhar essas mudanças constantes.

5 O CURRÍCULO NO CONTEXTO ESCOLAR

É essencial ressaltar que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) destaca a

importância de uma educação integral que promova aprendizagens baseadas nas
realidades dos indivíduos, levando em consideração as diferentes infâncias e
juventudes. Em um país tão vasto e diversificado como o Brasil, é fundamental que a
BNCC, embora tenha um caráter comum, consiga abranger a diversidade étnica,
social e econômica da sociedade brasileira. Muitas vezes, crianças e jovens que
frequentam a mesma escola vivenciam a infância e a juventude de maneiras
completamente distintas. Ter plena consciência desse cenário é indispensável para
promover a cidadania e uma educação integral.
Nesse sentido, a BNCC propõe:

[...] a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, o

estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto para dar
sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em sua
aprendizagem e na construção de seu projeto de vida (BRASIL, 2017, p. 15).

Dessa forma, o papel do ensino fundamental é de assegurar aos estudantes a

base necessária para que, ao ingressarem no ensino médio, sejam capazes de
construir, com autonomia, seus projetos de vida. Nesse sentido, é essencial que a
educação integral vá além do desenvolvimento de habilidades técnicas e também
promova o crescimento das habilidades socioemocionais e comportamentais dos
alunos.
A Educação Inclusiva tem sido amplamente estudada como uma modalidade de
ensino que abrange todas as etapas de aprendizagem, desde a Educação Infantil até o
Ensino Superior. Atualmente, abordar o atendimento aos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação significa
defender os direitos de uma minoria que historicamente foi negligenciada e não teve sua
voz ou oportunidades asseguradas. Diversos movimentos, como a Associação de Pais e
Amigos dos Excepcionais (APAE) e a Associação Brasileira de Assistência à Pessoa
com Deficiência Visual – LARAMARA, entre outros, encontraram inspiração para
assegurar o caminho educacional dos alunos especiais.
No entanto, a questão da inclusão ainda não foi totalmente resolvida devido à
falta de preparo dos professores que recebem esses alunos em suas salas de aula.
Além disso, muitas vezes o currículo é estruturado de forma teórica, focando
principalmente no cumprimento de metas e diretrizes que priorizam apenas o
conteúdo em sua forma mais tradicional.
Nos últimos anos, muitos educadores de escolas públicas brasileiras têm se
surpreendido com a presença de alunos com deficiências matriculados em suas
turmas, em diferentes níveis de ensino. Essa situação é resultante de uma política
denominada Educação Inclusiva, que tem sido implantada explicitamente desde
2003 (KASSAR, 2011).
Conforme mencionado por Kassar (2011), a inclusão escolar é um processo
em andamento que ocorre nos contextos escolares atuais. Portanto, é essencial
abordar a questão do acolhimento adequado desses alunos, levando em
consideração as diferentes definições que vários autores adotam em relação à
inclusão escolar.
Nos dias atuais, o conceito de "diferença" tem se tornado cada vez mais
relevante, especialmente no contexto educacional, uma vez que o respeito e a
convivência com as diferenças têm sido incentivados como uma maneira de fornecer
uma formação mais humana e abrangente. No entanto, o atendimento às pessoas
com deficiência nem sempre foi uma prioridade no sistema educacional. A temática
da inclusão começou a ganhar força gradualmente ao longo do tempo, impulsionada
por movimentos sociais e mudanças nas políticas educacionais. A conscientização
sobre a necessidade de oferecer igualdade de oportunidades e acesso à educação
para todos os alunos, independentemente de suas habilidades ou características,
ganhou destaque nas últimas décadas, promovendo uma maior ênfase na inclusão
educacional.
Esse tema possui raízes significativas que nos permitem reconhecer e
valorizar o momento atual, pois podemos identificar três grandes períodos na história
da educação de pessoas com deficiência no Brasil:

• O primeiro período, que vai de 1854 a 1956, foi marcado por iniciativas de
caráter privado.
• O segundo período, que abrange o período de 1957 a 1993, foi definido por
ações oficiais de âmbito nacional.
• O terceiro período, desde 1993 em diante, é caracterizado pelos movimentos
em prol da inclusão escolar, como destacado por Mantoan (2006, p. 33).

Mantoan (2006) traz ainda que o atendimento às pessoas com deficiência

teve início no Brasil no século XIX, quando algumas pessoas se inspiraram
em ideias europeias e norte-americanas para implementar ações isoladas e
privadas com o objetivo de atender indivíduos com deficiências físicas,
mentais e sensoriais. Essas iniciativas pioneiras marcaram o surgimento de
um pensamento que reconhecia o potencial de desenvolvimento das pessoas
com deficiência e buscava sua inserção na sociedade.
A inclusão na educação e a importância de uma abordagem que valorize a
diversidade são conceitos amplamente mencionados por aqueles que buscam criar
um ambiente educacional que acolha todos os alunos. Educar para a diversidade
envolve a integração de estudantes, professores e familiares em um contexto que
reconheça e respeite as diferenças. Para alcançar esse objetivo, é necessário:

• Reconhecer a diversidade como uma característica intrínseca da condição

humana;
• Questionar modelos e agrupamentos de alunos baseados em ideias
preconcebidas;
• Abandonar antigas concepções que rotulavam alunos como aptos ou inaptos
a frequentar escolas regulares;
• Romper com estereótipos e padrões preestabelecidos;
• Identificar representações do outro para, posteriormente, desconstruir
preconceitos pré-existentes;
• Conceber a prática pedagógica como um processo de trocas e interações
mútuas;
• Entender que o aluno na educação inclusiva não se enquadra em uma
identidade única e definida por modelos e padrões predefinidos;
• Proporcionar diversos espaços de aprendizagem e abordar temas adequados
aos diferentes estilos de aprendizagem (um desafio para a administração da
escola inclusiva).

As informações sobre as necessidades educacionais especiais do aluno são

tão importantes quanto a capacitação do professor para desenvolver e utilizar
tecnologias assistivas no ambiente escolar. É responsabilidade do professor
identificar as barreiras que o aluno com deficiência enfrenta no acesso e na
participação nas atividades escolares. Além disso, cabe ao professor ensinar ao
aluno o uso dos recursos de tecnologia assistiva, como tecnologias de informação e
comunicação, comunicação alternativa e aumentativa, informática acessível,
soroban, recursos ópticos e não ópticos, softwares específicos, códigos e
linguagens, bem como atividades de orientação e mobilidade (BRASIL, 2009b).
Antoni Zabala (2002), esclarece que estabelecer conexões entre os diversos
conteúdos de aprendizagem pode ser desafiador, especialmente quando esses
conteúdos dependem de duas ou mais disciplinas. Encontrar conexões entre os
conteúdos dentro das próprias disciplinas já apresenta desafios, especialmente quando
esses conteúdos não pertencem ao mesmo núcleo de estudo (por exemplo, entre
estática e mecânica, química orgânica e inorgânica, fisiologia e anatomia, gramática e
sociolinguística, geometria e álgebra, etc.). Essa dificuldade aumenta significativamente
quando se deseja estabelecer relações entre disciplinas diferentes.
Isso ocorre devido ao fato de que o desenvolvimento de cada disciplina
envolveu um processo sistemático de diferenciação dos pontos de vista em relação
ao objeto de estudo. Isso resultou na criação de uma variedade de modelos
conceituais, métodos e técnicas distintas, que foram se aprofundando cada vez mais
nas suas diferenças.
Consequentemente, disciplinas com perspectivas semelhantes em relação a
um mesmo objeto de estudo acabaram desenvolvendo terminologias distintas para
conceituar fenômenos de natureza similar, e até mesmo os mesmos fenômenos.
Essa notável especialização e subdivisão resultou na construção de modelos
explicativos que, embora se refiram aos mesmos processos, utilizam terminologias
diferentes em cada disciplina. Por essa razão, ao abordar uma mesma realidade e
buscar soluções para os mesmos problemas, os termos e conceitos utilizados
apresentam diferenças significativas.
Essas construções altamente especializadas sugerem que a compreensão dos
conteúdos em cada disciplina se torna mais fácil à medida que o estudo se concentra
mais especificamente dentro da própria disciplina como cita Zabala (2002):

Assim, uma vez situados dentro da história, da matemática, da física, etc.,

mover-se nelas não representa nenhum conflito. Em uma mesma disciplina,
o estudante pode circular nela sabendo que os conhecimentos não
apresentam incoerências formais (ZABALA, 2002, p.75).

Na física, por exemplo, o termo "densidade" possui um significado preciso e

pode ser utilizado de forma rigorosa, conforme conceituado dentro do próprio campo
da disciplina. No entanto, a utilização desse conceito se tornaria complicada se fosse
empregado simultaneamente com outros campos em que o conceito de densidade
também tenha sido definido, como música, geografia, artes plásticas, sociologia,
geologia, entre outros. É evidente que é muito mais simples começar com uma
compreensão dentro da perspectiva da própria disciplina e desenvolver o
conhecimento dentro desse contexto exclusivo, em vez de tentar constantemente
adaptar os modelos explicativos de acordo com cada disciplina que os formou. No
entanto, o desafio que enfrentamos na educação é como formar os alunos sabendo
que, diante dos problemas da realidade, nunca teremos a oportunidade de utilizar
simultaneamente todas as perspectivas necessárias para lidar com a complexidade
dos problemas que surgem.
É essencial desenvolver uma perspectiva que seja capaz de compreender a
realidade em todas as suas dimensões e contar com instrumentos interpretativos
que permitam uma compreensão global e isso faz muito sentido na inclusão. Esse
processo envolve a busca por conceitos gerais e transferíveis entre as diversas
ciências, que possam ser aplicados em diferentes situações e áreas de atuação.
Esses conceitos, como sistemas, energia, fluxo, ciclos, redes de intercâmbio,
equilíbrio, evolução, entre outros, compartilham princípios subjacentes aos diferentes
campos de conhecimento e possibilitam uma abordagem interdisciplinar com base
em princípios básicos.
Estudos recentes sobre o currículo apontam a necessidade urgente de
reavaliar a formação dos professores, a fim de fornecer-lhes um maior envolvimento
com as informações que impulsionam o debate curricular atual. Compreende-se que
os professores não se limitam a simplesmente aplicar as diretrizes curriculares
elaboradas a eles, mas também como reinterpretam com base em suas próprias
perspectivas e experiências. Por esse motivo, é essencial que os professores
reflitam coletivamente sobre sua prática, a fim de desenvolver consistentemente
tanto o ensino quanto sua própria capacitação profissional.
Sacristán em 1995 já relatava que quando se busca criar uma escola que valorize
a diversidade, a atenção à prática dos professores se torna ainda mais crucial,
uma vez que o preconceito e a segregação muitas vezes ocorrem de forma sutil no
ambiente escolar. Lidar com as diferenças requer sensibilidade para identificar e evitar
qualquer forma de discriminação no dia a dia, garantindo que os próprios professores
não se tornem fonte de julgamentos, atitudes ou preconceitos que desvalorizem a
experiência de determinados grupos sociais, culturais, étnicos ou religiosos.
Tradicionalmente, a abordagem da deficiência tinha um caráter
assistencialista. Em seguida, surgiu a educação especial, um modelo educacional
criado especificamente para pessoas com deficiência, que era separado do sistema
regular de ensino e guiado pelo discurso médico. No entanto, a Assembleia Geral da
Organização das Nações Unidas (ONU), em 1981, introduziu a concepção de que as
pessoas com deficiência são detentoras de direitos. Dessa forma, o discurso jurídico
passou a ter um papel na determinação do que deveria ser feito em relação a esse
grupo de pessoas, juntamente com o discurso médico.
 Diniz e Vasconcelos (2004), abordam as implicações da perspectiva centrada
no déficit na educação em geral e na educação especial. Eles defendem a
necessidade de mudar essa perspectiva, que se concentra nas limitações e no que a
pessoa não tem, para uma abordagem centrada na produção. Nessa nova
perspectiva, os educadores devem se esforçar para compreender melhor a
singularidade e a dinâmica do processo de aprendizagem de seus alunos, a fim de
ajudá-los a descobrir e desenvolver suas próprias conquistas possíveis.
Os autores analisam dois modelos que guiam as abordagens atuais no
atendimento escolar de pessoas com deficiência: o modelo de integração e o modelo
de inclusão. O modelo de integração pressupõe a especialização do atendimento
para o indivíduo com deficiência, até que ele esteja preparado para ingressar na
escola regular. Por outro lado, o modelo de inclusão propõe que todos tenham
acesso à mesma escola, de modo que as dificuldades e diferenças não sejam
obstáculos à convivência social, mas sim indicadores dos projetos pedagógicos que
precisam ser desenvolvidos.
Os autores concluem ressaltando que um dos principais obstáculos para a
inclusão é o fato de vivermos em uma "sociedade do estereótipo". Eles argumentam
que todos têm estereótipos, mas o problema surge quando esses estereótipos são
utilizados como base para discriminação e exclusão daqueles que não se encaixam
nos padrões estabelecidos.

Numa análise geral da obra, observa-se que, apesar das diversas diferenças
abordadas, as autoras apresentam caminhos semelhantes. Elas frequentemente
enfatizam a importância da reflexão individual e coletiva da comunidade escolar em
relação ao convívio com o diferente. Além disso, destacam a necessidade de
explorar e estudar o tema, algo que esta obra faz ao abordar várias dimensões da
relação entre educação e pluralidade cultural.
No entanto, o ponto de convergência mais evidente nos textos é a defesa
da inclusão. Isso implica dar atenção à voz dos diferentes, possibilitando sua
presença no espaço escolar e respeitando suas particularidades. Somente com essa
presença possível que cada indivíduo desenvolva o conhecimento de si mesmo e do
outro, fortalecendo as bases de uma comunidade composta por pessoas diferentes,
porém iguais.
6 PLANEJAMENTO ESCOLAR NA PERSPECTIVA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS

Na contemporaneidade, o planejamento se estruturou como uma das funções

essenciais da gestão do sistema educacional, abrangendo os aspectos macro e
microestruturais, o funcionamento interno da escola e até mesmo a garantia da
gestão democrática nas escolas públicas. O planejamento na educação escolar deve
ocorrer com muita seriedade, pois a escola é uma instituição com finalidade social
que visa a atender a um direito constitucional de todo cidadão brasileiro. Veja o que
afirma Schmitz (1980):

Qualquer atividade sistemática, para ter sucesso, necessita ser planejada.

O planejamento é uma espécie de garantia dos resultados. E sendo a
educação, especialmente a educação escolar, uma atividade sistemática,
uma organização de situação de aprendizagem, ela necessita,
evidentemente, de planejamento muito sério. Não se pode improvisar a
educação, seja qual for seu nível (SCHMITZ, 1980, p. 94).

A partir dessa citação, é possível depreender alguns pontos importantes do

planejamento escolar, o qual se trata de uma ferramenta para atingir resultados e
evita as situações de improviso nessa área tão importante da formação das crianças
e adolescentes, ou seja, eleva o nível de profissionalismo docente. Citamos a seguir
diferentes tipos de planejamento escolar:

• Planejamento educacional;
• Planejamento curricular;
• Planejamento institucional;
• Planejamento de ensino.

Ao longo da história da educação escolar, o conceito de planejamento tem

evoluído e assumido diferentes abordagens, em consonância com o desenvolvimento da
didática. Nas concepções liberais tradicionais, o ensino e as técnicas passivas utilizadas
pelos professores são enfatizados, resultando em um planejamento voltado
principalmente para a transmissão de conteúdo. Por outro lado, nos movimentos da
escola nova, os planejamentos passaram a englobar novas metodologias e recursos
audiovisuais diversos, com ênfase no protagonismo dos estudantes e na promoção de
uma abordagem centrada no processo de ensino e aprendizagem.
 Já os pensadores progressistas defendem que o planejamento educacional
deve incluir uma postura diferenciada em relação aos conteúdos científicos e outras
formas de aprendizado necessárias para a vida em sociedade. Eles destacam a
importância de considerar o contexto social e comunitário, visando à formação
integral dos estudantes, não apenas do ponto de vista acadêmico, mas também no
desenvolvimento de habilidades socioemocionais e valores éticos.
Dessa forma, é possível perceber que ao longo do tempo o planejamento
educacional tem se adaptado às diferentes perspectivas pedagógicas e às
demandas da sociedade, buscando proporcionar uma educação mais significativa,
participativa e adequada às necessidades dos estudantes.
O planejamento educacional abrange uma perspectiva mais ampla, sendo
realizado para o sistema educacional na totalidade pelos órgãos responsáveis pela
gestão educacional nas esferas federal, estadual e municipal no Brasil. Nesse
contexto, o planejamento educacional é concretizado por meio da formulação de
legislações e políticas públicas que estabelecem diretrizes e normas para o
funcionamento do sistema, visando a padronização de processos em prol da
qualidade da aprendizagem dos estudantes.
Por sua vez, o planejamento curricular enfatiza o currículo que será posto em
prática na escola, sendo atualmente representado pela Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), de 2018, com o apoio das Diretrizes Curriculares Nacionais. Esse
tipo de planejamento, aliado ao educacional, serve como referência para que o
planejamento de ensino, também conhecido como “planejamento escolar”, seja
produzido no âmbito da escola. Há ainda o planejamento institucional, que se volta
para a escola em si e para a organização de seu funcionamento, de modo que possa
atender às cobranças legais e normativas federais, estaduais e municipais. O
planejamento institucional tem como produtos básicos o PPP e o regimento escolar.
A importância do planejamento é evidenciada a partir das leis e políticas
públicas que visam conduzir a gestão educacional brasileira. A partir da Constituição
Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN —
Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996), é que surge os demais programas e
projetos públicos voltados para a área educacional.
É importante reforçar que a educação é um direito social no Brasil, elencado na
Constituição Federal de 1988, em seu art. 6º, que afirma: “São direitos sociais a
educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a
segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência
aos desamparados, na forma desta Constituição” (BRASIL, 1988). Porém, essa
educação escolar não pode ser uma educação qualquer, pois deve atender a
finalidades específicas, como consta no art. 205 da Constituição Federal: a
educação visa ao “[...] pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).
Para que esses objetivos se concretizem, ou seja, para que se oferte esse direito
social de forma homogênea a todos os cidadãos brasileiros, são necessários princípios.
Tais princípios são apresentados no texto constitucional, no art. 206, sendo que um
deles merece destaque aqui: a “[...] garantia de padrão de qualidade” (BRASIL, 1988).
Ora, para existir um padrão de qualidade a ser atingido, são necessárias ações de
planejamento específicas, que possam fazer com que os estudantes desenvolvam suas
capacidades nos processos de ensino e aprendizagem das escolas. Para isso,
atendendo à sua competência privativa definida na Constituição, art. 21, a União
precisou produzir, a partir do Ministério da Educação, as diretrizes e bases da educação
nacional. Assim, a LDBEN de 1996, em vigência na atualidade, cumpre com os
requisitos de planejamento, organização e estrutura do sistema educacional brasileiro,
como determina o art. 214 da Constituição:

Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal,

visando articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e
definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para
assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis,
etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das
diferentes esferas federativas que conduzam a: I
— erradicação do analfabetismo; II — universalização do atendimento
escolar; III — melhoria da qualidade do ensino; IV — formação para o
trabalho; V — promoção humanística, científica e tecnológica do País; VI —
estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação
como proporção do produto interno bruto (BRASIL, 1988).

Como você pode verificar, a Constituição Federal alinha várias questões

importantes relativas às ações de planejamento do sistema educacional. Tais ações
repercutem diretamente no planejamento das escolas e dos professores, uma vez
que esses são os espaços e agentes que colocam em prática as políticas públicas
educacionais previstas na LDBEN de 1996, no Plano Nacional de Educação PNE
2014–2024 e em todas as demais políticas educacionais de financiamento,
curriculares, avaliativas, inclusivas, etc.
 A LDBEN de 1996 também remete ao planejamento ao propor alguns itens
importantes a serem considerados pelas instituições de ensino. Veja a seguir:

• Art. 3º: gestão democrática e garantia de padrão de qualidade.

• Art. 12: proposta pedagógica.
• Art. 13: plano de trabalho docente e períodos de planejamento docente.
• Art. 14: projeto pedagógico da escola e participação docente.
• Art. 67: planos de carreira do magistério público.

Além de reforçar a necessidade de um padrão de qualidade nas atividades de

ensino e aprendizagem, conforme estabelecido na Constituição Federal, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) do Brasil, de 1996, destaca
outras atividades de planejamento fundamentais para promover a gestão
democrática nas escolas públicas. O documento ressalta a importância da
construção do Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola, que deve ser elaborado
com a participação dos professores e da comunidade escolar.
A LDBEN também menciona que os professores devem dedicar-se ao
planejamento de suas aulas, desenvolvendo estratégias pedagógicas em seus
planos de trabalho, ou seja, em seus planos de aula. Essa prática de planejamento é
abordada com mais detalhes na próxima seção. Essas atividades de planejamento,
como a construção do PPP e a elaboração de planos de aula, são essenciais para
garantir a qualidade do ensino e o alinhamento das práticas pedagógicas com os
objetivos educacionais. Além disso, ao envolver a participação dos professores e da
comunidade escolar, promove-se a gestão democrática da escola, permitindo que
diferentes atores contribuam na definição de diretrizes e na tomada de decisões
relacionadas ao processo educativo.
Ao se referir à importância do engajamento dos professores na elaboração da
proposta pedagógica da escola, ação de planejamento essencial para que a escola
pública atenda aos seus preceitos de gestão democrática, aliando-se aos desejos e
aspirações da comunidade escolar e local, Vasconcelos (2007) ressalta o seguinte:

[...] ao educador falta clareza com relação à realidade em que ele vive, não
dominando, por exemplo, como os fatos e fenômenos chegaram ao ponto em
que estão hoje (dimensão sociológica, histórico-processual); falta clareza
quanto à finalidade daquilo que ele faz: educação para quê, a favor de quem,
 contra quem, que tipo de homem e de sociedade formar, etc. (dimensão
política, filosófica); e, finalmente, falta clareza, como apontamos antes, à
sua ação mais específica em sala de aula (dimensão pedagógica).
Efetivamente, faltando uma visão de realidade e de finalidade, fica difícil
para o educador operacionalizar alguma prática transformadora, já que não
sabe bem onde está, nem para onde quer ir (VASCONCELOS, 2007, p. 25).

Como você pode perceber, na contemporaneidade, a educação escolar é

pensada de forma sistêmica, envolvendo todos os entes federativos na
concretização de seus objetivos. Isso faz com que existam muitas políticas públicas
educacionais que procuram estabelecer as diretrizes, os objetivos e as estratégias a
serem seguidas e implementadas pelas escolas.
Haydt (2006, p. 95), ao referir-se às ações de planejamento escolar, esclarece
que “[...] o plano é o resultado, é a culminância do processo mental de planejamento. O
plano, sendo um esboço das conclusões resultantes do processo mental de planejar, pode
ou não assumir uma forma escrita”. Assim, geralmente há muitos planos na escola,
desde documentos formais, como o próprio PPP, até planos de ensino e planos de
aula utilizados pelos docentes no seu dia a dia. Outro aspecto importante é o caráter
flexível que deve ser dado aos planos: mesmo que eles tenham sido produto de
análise e reflexão prévia, nem sempre podem ser concretizados plenamente, pois
outros fatores não previstos podem interferir em sua execução. Assim, cabe ao
docente realizar ressalvas, apontar observações e corrigir os planos, buscando
sempre alcançar os objetivos que propôs. O planejamento escolar pode ser dividido
em três tipos de planos mais recorrentes e que se estabelecem de forma hierárquica
e interdependente:

• Plano de curso
• Plano de ensino
• Plano de aula

As ações de planejamento escolar são executadas com base nos planos que
compõem a política educacional brasileira. É por meio dessa política que os gestores
organizam o funcionamento das escolas e os professores elaboram suas aulas,
buscando alcançar suas intenções pedagógicas. Os processos de planejamento
escolar geralmente envolvem três variáveis específicas: análise, reflexão e previsão.
A partir da análise, os gestores e professores examinam cuidadosamente o
contexto escolar, considerandos fatores como características dos alunos, recursos
disponíveis, demandas da comunidade e objetivos educacionais. Em seguida, ocorre
a etapa de reflexão, na qual são feitas ponderações e avaliações sobre o que é
possível fazer para promover a aprendizagem dos alunos de maneira eficaz. Por fim,
entra em cena a previsão, que consiste na elaboração de estratégias e ações
concretas para alcançar os objetivos estabelecidos, incluindo a definição de metas,
sequências didáticas, recursos necessários e avaliação do processo de ensino e
aprendizagem.
Essas variáveis do planejamento escolar são fundamentais para garantir uma
abordagem coerente e eficiente na condução das atividades educacionais. Por meio
da análise, reflexão e previsão, os profissionais da educação conseguem adaptar
suas práticas pedagógicas às necessidades dos alunos, estabelecendo uma base
sólida para o processo de ensino e aprendizagem.
Assim, para produzir planos coerentes, é necessário realizar uma análise do
fato em questão e dos objetivos a atingir, refletindo sobre eles, prevendo os
melhores caminhos a serem seguidos e considerando os recursos envolvidos, o
tempo e as pessoas.
Existem várias definições do plano de curso. De cada uma delas, é possível
retirar alguma característica específica. Baffi (2002, p. 3) comenta que o “Plano de
Curso é a organização de um conjunto de matérias que vão ser ensinadas e
desenvolvidas em uma instituição educacional, durante o período de duração de um
curso”. Já Vasconcelos (2007, p. 117) apresenta um conceito interessante; ele encara o
plano de curso como a “[...] sistematização da proposta geral de trabalho do professor
naquela determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade”. Essa
sistematização geral do trabalho não se resume somente a listar as disciplinas que
serão ensinadas: ela envolve a descrição de outros elementos, como a previsão de “[...]
um determinado conjunto de conhecimentos, atitudes e habilidades a ser alcançado por
uma turma, num certo tempo” (PILETTI, 2010, p. 67).
O plano de curso abrange diversos aspectos, como o detalhamento das
disciplinas e dos objetivos de ensino (aquilo que o professor deseja que os alunos
aprendam), os recursos necessários, os procedimentos a serem adotados, o
cronograma de atividades e sua duração, bem como a previsão do formato das
avaliações. Muitas vezes, os cursos de formação apresentam seu plano de curso aos
potenciais alunos, fornecendo informações relevantes e auxiliando na tomada de
decisões. Da mesma forma, o professor responsável pelas aulas pode utilizar as
informações contidas no plano de curso para organizar e sistematizar seu ensino,
garantindo uma abordagem coerente e eficaz. O plano de curso serve como um guia
que orienta tanto os alunos quanto os professores no desenvolvimento do processo
educativo.
O planejamento de ensino, de acordo com Sant’anna et al. (1993, p. 19),
refere-se ao “[...] processo de tomada de decisões bem informadas que visem à
racionalização das atividades do professor e do aluno, na situação de ensino e
aprendizagem”. Ou seja, deve-se definir como o professor vai atuar, o que vai propor
para que cada um dos objetivos definidos no plano de curso seja de fato alcançado
pelos alunos, etc. Essas informações que racionalizam as atividades de interação
entre o docente e os seus alunos compõem o plano de ensino.
Dessa forma, o plano de ensino “[...] é o plano de disciplinas, de unidades e
experiências propostas pela escola, professores, alunos ou pela comunidade”
(SANT’ANNA et al., 1993, p. 49). É por meio do plano de ensino que o professor pode
traduzir de forma operacional o que está planejado no currículo da escola, por meio da
proposição das experiências, atividades ou situações de aprendizagem que serão
utilizadas para que os conteúdos curriculares sejam postos em prática no processo de
ensino e aprendizagem. O plano de ensino serve de base para que cada aula do
professor seja construída, isto é, ele auxilia na formulação dos planos de aula.
Procurando reforçar a importância do plano de ensino, Libâneo (1994, p. 222)
acrescenta que ele “[...] é a previsão dos objetivos e tarefas do trabalho docente
para um ano ou um semestre; é um documento mais elaborado, no qual aparecem
objetivos específicos, conteúdos e desenvolvimento metodológico”. Como você pode
verificar, o plano de ensino abrange um semestre ou um ano, apontando os
objetivos, conteúdos e metodologias que deverão ser desenvolvidos na disciplina.
O plano de aula, por sua vez, é definido por Piletti (2010) como:

[...] a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido em um dia letivo. [...] a
sistematização de todas as atividades desenvolvidas no tempo em que o
professor e o aluno interagem, numa dinâmica de ensino e aprendizagem
(PILETTI, 2010, p. 73).

Como você pode perceber, o plano de aula é bastante detalhado, trazendo para
a realidade cotidiana da sala de aula o que havia sido anteriormente previsto no plano
de ensino e apontando os caminhos metodológicos que serão postos em prática
pelo professor ao interagir com os estudantes. A construção de um plano de aula na
contemporaneidade difere significativamente das abordagens adotadas no passado,
refletindo a influência das tendências pedagógicas desenvolvidas ao longo do
tempo. Os planos de aula atuais combinam elementos de metodologias tradicionais,
como a exposição oral do professor, o uso do quadro-negro e atividades individuais,
com abordagens mais progressistas, que valorizam exercícios vivenciais e coletivos.
No entanto, o aspecto central é o protagonismo do estudante no processo de
ensino e aprendizagem, juntamente com o emprego de atividades ativas que
envolvem desafios, problematizações, análise de contextos da realidade e aplicação
prática dos conhecimentos científicos adquiridos. Essas atividades também são
planejadas com o uso das tecnologias digitais de informação e comunicação,
considerando o potencial dessas ferramentas na ampliação das possibilidades
educacionais.
Nessa perspectiva contemporânea, os planos de aula buscam promover uma
aprendizagem mais participativa, significativa e contextualizada. Os estudantes são
incentivados a interagir, colaborar, refletir e construir seu próprio conhecimento por
meio de atividades diversificadas, que estimulam o pensamento crítico, a criatividade
e a resolução de problemas. Além disso, as tecnologias digitais são incorporadas
intencionalmente, seja para acesso a informações atualizadas, para a produção de
conteúdos multimídia ou para a interação em ambientes virtuais de aprendizagem. O
plano de aula contemporâneo é flexível e adaptável, valorizando a diversidade de
perfis e necessidades dos estudantes, bem como as características do contexto em
que a aprendizagem ocorre.
Outro aspecto importante é que todos os professores precisam planejar; essa
não é uma ação relativa somente àqueles que estão se iniciando na carreira
docente. Moretto (2007, p. 100) comenta que “[...] há, ainda, quem pense que sua
experiência como professor seja suficiente para ministrar suas aulas com
competência”. Porém, a competência também se eleva a partir do momento em que
as ações de planejamento são realizadas, aumentando ainda mais as probabilidades
de sucesso na aprendizagem dos estudantes.
O processo de transformação curricular culminou na fusão de ambas as
tendências a partir do entendimento de que a gestão escolar deve produzir
ferramentas mais flexíveis e estratégicas para alcançar os resultados esperados pelas
instituições de ensino. Assim, na contemporaneidade, além das especificidades técnicas
dos modelos que ajudam os professores a planejar suas aulas, destaca-se a
participação dos docentes nas ações de macroplanejamento da escola, normalmente
concretizadas a partir da construção do PPP. Considere o que pontua Libâneo (1994):

O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão

das atividades didáticas em termos da sua organização e coordenação em
face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer
do processo de ensino. O planejamento é um meio para se programar as
ações docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão
intimamente ligado à avaliação (LIBÂNEO, 1994, p. 221).

Assim, o planejamento é uma ferramenta processual, ou seja, não serve

somente para prever as ações rumo aos objetivos pedagógicos, mas também deve
permitir ajustes ao longo do processo de ensino e aprendizagem; logo, deve ser
flexível e ajustável pelo docente.
Assim como a escola e o processo de ensino e aprendizagem, o
planejamento escolar também passou por transformações ao longo do tempo. Em
períodos em que as tendências liberais predominavam, o planejamento era visto
principalmente como uma questão técnica, focando nas ações da administração
escolar. No entanto, com o surgimento dos pensadores progressistas, o
planejamento escolar adquiriu um caráter mais social.
Os pensadores progressistas trouxeram uma perspectiva que valoriza a
importância do planejamento escolar como uma ferramenta para promover
transformações sociais e atender às necessidades dos estudantes e da comunidade.
O planejamento passou a ser visto não apenas como um processo burocrático, mas
como uma oportunidade de refletir sobre os objetivos educacionais, as práticas
pedagógicas, a inclusão, a equidade e a formação integral dos alunos. Dessa forma,
o planejamento escolar assumiu um papel mais amplo e abrangente, visando não
apenas ao aspecto técnico, mas também à construção de uma educação mais
significativa, crítica e voltada para a promoção de uma sociedade mais justa e
democrática.
Para que os professores possam executar suas ações de planejamento
abrangendo as fases de análise, reflexão e previsão e conduzindo com eficiência o
processo de ensino e aprendizagem a seu encargo, segundo Moretto (2007), eles
devem:
 • Conhecer-se;
• Conhecer os alunos;
• Conhecer as metodologias;
• Conhecer o contexto social dos alunos.

O conceito de conhecer-se refere-se às características pessoais do professor,

à forma como lida com as situações diárias na sala de aula e à sua conduta durante
a interação com os alunos. Está relacionado ao nível de autoconhecimento e
controle emocional que o docente possui. Nas origens da escola, a ênfase da
didática estava no ensino, e o foco principal era preparar o professor para sua
atuação. Nesse contexto, o professor era considerado o elemento central do
processo de ensino, enquanto as questões relacionadas à aprendizagem e aos
alunos eram colocadas em segundo plano.
Conhecer os alunos implica familiarizar-se com o seu comportamento em sala
de aula, com os seus interesses, etc. O professor deve saber quais atividades mais
estimulam os estudantes e como eles se relacionam socialmente com os colegas e
com o próprio docente. Esse é o ponto central da passagem da ênfase da didática
do ensino/professor para a didática do aluno/aprendizagem. Tal passagem veio se
configurando com o advento da Escola Nova e com a evolução das tendências
pedagógicas liberais e progressistas ao longo do século XX, atingindo o seu ápice
no século XXI.
O conhecimento das diferentes metodologias existentes é fundamental para
que o professor possa diversificar sua prática conforme os conteúdos e disciplinas
que está desenvolvendo. Esse conhecimento permite ao professor escolher
abordagens pedagógicas adequadas, adaptando-se às necessidades e
características dos alunos. Nesse sentido, é possível identificar se o professor adota
uma abordagem mais tradicional ou contemporânea em relação à didática, buscando
sempre inovar e atualizar suas práticas de ensino.
Por outro lado, a preocupação com o contexto social dos alunos é mais evidente
em uma perspectiva progressista. Essa visão reconhece que conhecer os estudantes
envolve também familiarizar-se com seu contexto socioeconômico, classe social,
condições de moradia, alimentação, segurança e pertencimento a grupos culturais.
Esses aspectos do contexto dos alunos podem influenciar significativamente sua
aprendizagem. Portanto, compreender e considerar o contexto social dos alunos é
essencial para criar uma educação mais inclusiva e significativa, que valorize suas
experiências e necessidades individuais.
Como você deve ter percebido, as questões do planejamento escolar,
principalmente quando o foco de análise são os planos de aula dos professores,
remetem muito à didática em si. Afinal, a didática é, desde os seus primórdios, “[...]
identificada como a ‘arte de ensinar’, que irá propor técnicas diversas que facilitarão
ao docente a condução e o desenvolvimento de suas aulas” (BES, 2017, p. 72).
Damis (2010), traz uma lista das várias transformações ocorridas na didática cujos
passos estão listados a seguir:

• Ênfase no ensino.
• Ênfase na aprendizagem.
• Transmissão de conhecimentos.
• Atividades para pensar e refletir.
• Reforço para atingir comportamentos.
• Desenvolvimento de competências.

Na abordagem pedagógica tradicional abriu às tendências liberais, o professor

é visto como o único detentor do conhecimento, resultando em uma postura de
transmissão unilateral. Nessa perspectiva, acredita-se que os alunos não possuem
conhecimento prévio sobre os conteúdos a serem ensinados, e, portanto, seu papel
é meramente receptivo. Os alunos recebem o ensino passivamente, não interativa,
limitando-se a memorizar informações sem interagir entre si ou com o professor. O
ensino é entendido como uma transmissão de conhecimentos.
Por outro lado, na abordagem pedagógica progressista, o professor reconhece a
importância de incluir outros elementos no processo de ensino, como as vivências e
experiências prévias dos alunos em relação aos conteúdos abordados, a
problematização da realidade social dos alunos, entre outros. Nessa visão, o ensino
é concebido como uma relação horizontal entre o professor e os alunos, na qual
ambos são detentores de conhecimento e podem aprender juntos. O docente busca
os alunos de forma ativa, estimulando a interação e a participação, promovendo um
ambiente de aprendizagem mais colaborativo e significativo.
O planejamento do professor, que resulta na construção de seus planos de
aula, deve considerar alguns elementos didáticos básicos específicos, que vão
desde simples atos pontuais de verificação por meio de provas individuais até
avaliações mais coletivas, processuais e contínuas. A seguir, veja quais são esses
elementos (MARTINS, 2012):

• Definição dos objetivos: é uma tarefa fundamental na ação de planejamento, uma

vez que aponta o que se deseja que o aluno aprenda ao longo do processo de
ensino e aprendizagem, o que se refletirá diretamente nas metodologias, nos
recursos necessários e na estruturação da avaliação. Os objetivos muitas vezes
chegam ao professor previamente estabelecidos, pois fazem parte do plano de
ensino da escola, atendendo ao plano de curso existente. Além disso, na
atualidade, com a BNCC vigente, esses objetivos deverão se alinhar às
habilidades propostas no contexto da educação por competências.
• Seleção e organização dos conteúdos: os conteúdos representam as frações
do conhecimento científico que devem ser aprendidas pelos estudantes. Hoje,
os conteúdos obrigatórios são aqueles que a BNCC estabelece. Porém, as
ações de organização feitas pelo professor envolvem pensar na sequência
cronológica, nas etapas graduais no qual os conteúdos serão abordados, na
integração com as diversas áreas do conhecimento e na continuidade ao
longo do período letivo.
• Métodos e técnicas pedagógicas: são as formas como o processo de ensino e
aprendizagem é posto em prática, traduzindo a tendência pedagógica
assumida pelo professor. Logo, os métodos e técnicas podem incluir as
posturas mais tradicionais, focadas na assimilação de conteúdos, ou ainda o
aprender a fazer, o aprender a aprender, ou mesmo a sistematização coletiva
do conhecimento e as práticas sociais. Merece destaque nessa fase a devida
preocupação com os recursos que serão necessários, sejam eles materiais,
financeiros, audiovisuais, etc. Também é preciso considerar o tempo
necessário e as pessoas envolvidas.
• Procedimentos avaliativos: a avaliação é parte fundamental do processo de
planejamento docente, pois define como poderão ser observados os avanços
 dos estudantes em relação aos objetivos pedagógicos propostos. Ela se
relaciona diretamente com a tendência pedagógica seguida pelo professor.

Ao longo do tempo, os métodos e técnicas pedagógicas têm sido

contestados e enriquecidos com novos elementos, permitindo aos professores
construírem seu próprio processo de ensino e aprendizagem. Isso ressalta a
importância de estudar as teorias educacionais, pois cada docente pode formar
suas próprias conclusões sobre o que é mais adequado em sala de aula e qual tipo
de professor deseja ser.
Da mesma forma, a escolha do docente em relação aos aspectos do
processo de avaliação também é significativa. Ao optar por uma avaliação
individual, baseada em classificação, estará alinhado à concepção liberal
tradicional, que vê a avaliação como um instrumento de medição e controle dos
alunos. Por outro lado, se optar por uma avaliação mais coletiva e processual,
estará aderindo a ideias mais progressistas, que valorizam o próprio processo de
aprendizagem como mais importante do que os conteúdos específicos ou o
conhecimento científico em si, pois visa preparar os alunos para a vida social.
As questões relativas ao planejamento docente hoje são fortemente
embasadas pelas políticas públicas curriculares oficiais e avaliativas. Tais políticas
estabelecem para a escola parâmetros e diretrizes a seguir e, por vezes, agem
diretamente no desempenho dessa instituição, que se organiza para atender aos
resultados que lhe são cobrados.
O processo de planejamento é uma realidade constante nas escolas
contemporâneas; ele é aplicado para se atingirem os resultados esperados em
relação à aprendizagem dos estudantes. Dessa forma, cabe ao professor, entender
como funciona essa importante ferramenta, utilizada tanto em sala de aula quanto
em outras esferas da vida.
7 O CURRÍCULO E A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO: PRÁTICAS EM DESTAQUE

Segundo Moreira e Silva (2001, p. 7), “[...] o currículo é considerado um

artefato social e cultural. O currículo transmite visões sociais particulares e
interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais particulares”. O
conceito de currículo passou por ressignificações ao longo das últimas décadas,
sendo moldado pelas concepções sociais e práticas culturais de cada época.
Portanto, para compreender a definição atual de currículo
A teoria do currículo é um campo de estudo que investiga e analisa os princípios,
concepções e abordagens subjacentes à organização do currículo escolar. Ela examina
questões como educação, seleção e organização de objetivos, métodos de ensino,
avaliação e tolerância entre professores e alunos. A prática escolar, por sua vez, refere-
se à implementação do currículo na sala de aula e no contexto escolar mais amplo.
Envolve as ações dos professores, o desenvolvimento das atividades de ensino, as
estratégias de aprendizagem, a gestão da sala de aula, o uso de recursos didáticos e a
avaliação dos alunos. A relação entre teoria do currículo e prática escolar
é complexa e dinâmica. A teoria do currículo fornece os fundamentos conceituais e
as diretrizes gerais para a prática, enquanto a prática escolar informa e desafia a
teoria, trazendo à tona questões e demandas que podem levar a uma revisão e
refinamentos nas concepções curriculares.
Uma abordagem eficaz envolve um diálogo constante entre teoria e prática, onde
a teoria orienta a prática e a prática alimenta a teoria. Isso permite uma reflexão
constante e aprimoramento do currículo e das práticas pedagógicas, visando uma
educação de qualidade e que atenda às necessidades e demandas dos alunos e da
sociedade. Nesse contexto o currículo desempenha papel essencial na prática,
promovendo o direcionamento de aprendizagens. Como já se sabe a palavra "currículo"
tem sua origem em "currere", do latim, que significa "caminho" ou "percurso". Refletir
sobre o currículo contemporâneo envolve investigar os conteúdos ensinados, o processo
de ensino, a seleção dos conteúdos e a avaliação ao longo da trajetória escolar. Essas
questões estão relacionadas ao conceito atual de currículo.
Porém é necessário relembrar sua evolução teórica vista no (Quadro 1).

Quadro 1 – Teorias do currículo

 Teorias Tradicionais Críticas Pós-críticas
Discurso
Científico Dialético Subjetivo
predominante
Racionalidade
Técnica Comunicativa Subjetiva
posta em prática
• Ensino • Ideologia • Identidade
• Aprendizagem • Reprodução • Alteridade
• Avaliação cultural e social • Diferença
• Metodologia • Poder • Subjetividade
• Didática • Classe social • Significação e
• Organização • Capitalismo • discurso
Conceitos e termos • Planejamento • Relações sociais • Saber e poder
mais utilizados • Eficiência de produção • Representação
• Objetivos • Conscientização • Cultura
• Emancipação e • Gênero
libertação • Raça
• Currículo oculto • Etnia
• Resistência • Sexualidade
• Multiculturalismo
FONTE: Adaptado de Silva (2016).

As teorias tradicionais do curriculares surgiram no início do século XX,

baseadas na obra "The Curriculum" (1918) de Franklin John Bobbitt. Elas o
associavam à racionalização dos resultados, utilizando teorias da administração
científica desenvolvidas por Taylor para as indústrias da época. Essa abordagem
tradicional restringe o currículo às disciplinas, seus conteúdos e sua implementação
na escola, com foco no ensino.
As teorias críticas do currículo emergiram nos movimentos culturais da
década de 1960, com ênfase na defesa de grupos minoritários, como negros,
mulheres e homossexuais. Esses movimentos trouxeram a compreensão de que o
currículo escolar está vinculado às ideologias dominantes na sociedade e deve
abordar as desigualdades sociais. A teoria crítica do currículo foi inspirada por
pensadores como Kant, Hegel e Marx.
Por sua vez, as teorias pós-críticas do currículo propõem novas análises sobre o
papel do currículo escolar. Elas vão além das questões marxistas e econômicas,
abordando aspectos como a constituição das subjetividades dos estudantes, as
relações de poder, os discursos e suas práticas. A partir do estudo realizado sobre
as principais teorias curriculares presentes no sistema educacional brasileiro, é
possível definir o currículo escolar como a soma dos seguintes elementos:

• Disciplinas e seus conteúdos;

• Relações protegidas no ambiente escolar;
• Conhecimentos transmitidos e adquiridos por meio das emoções entre
professores, alunos e comunidade escolar;
• Visão de mundo proposta pela escola;
• Objetivo de formar um determinado tipo de cidadão.

Esses elementos formam o currículo escolar e influenciam a experiência

educacional dos alunos, abrangendo tanto aspectos curriculares explícitos, como
disciplinas e conteúdos, quanto aspectos implícitos, como as relações interpessoais
e os valores transmitidos pela escola. Refletir sobre o currículo na
contemporaneidade implica reconhecer a importância de sua harmonização com o
Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola. Esse documento estabelece a forma
como a instituição educacional irá cumprir sua função social e promover as
aprendizagens necessárias para formar cidadãos ativos. O PPP deve ser elaborado
de maneira democrática pelos gestores escolares, envolvendo todos os membros da
comunidade escolar. Ele é amplamente reconhecido como o documento que define
a identidade da instituição de ensino.
Trata-se de uma peça fundamental na organização e direcionamento da escola.
Ele vai além de ser apenas um conjunto de planos de ensino e atividades, pois envolve
a definição dos princípios, valores, objetivos e metas educacionais da instituição. É por
meio desse projeto que a escola estabelece sua identidade, sua proposta de formação
de cidadãos e a maneira como vai atuar em seu contexto social. Portanto,
é um documento que requer reflexão, participação coletiva e a construção de
consensos para orientar as práticas pedagógicas e promover uma educação de
qualidade. Como afirma Veiga (1995, p. 12):

[...] o projeto político-pedagógico vai além de um simples agrupamento de

planos de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que é
construído e em seguida arquivado ou encaminhado às autoridades
educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é
 construído e vivenciado em todos os momentos por todos os envolvidos
com o processo educativo da escola (VEIGA, 1995, p. 12).

Em 2018, foi homologada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a

educação básica no Brasil. A BNCC é um documento normativo Cujo objetivo é
estabelecer as aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver
ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Visa ainda garantir o
atendimento a todos os direitos de aprendizagem e desenvolvimento dos
estudantes, conforme estabelecido no Plano Nacional de Educação (2014-2024).
Além disso, a BNCC serve como referência nacional para a elaboração dos
currículos dos sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal,
bem como para as propostas pedagógicas das instituições escolares.
Consequentemente, todas as instituições de educação básica no Brasil, tanto
públicas quanto privadas, incluindo a educação infantil, o ensino fundamental e o
ensino médio, devem alinhar seus projetos político-pedagógicos ao desenvolvimento
das competências e habilidades estabelecidas pela BNCC, abaixo resumidas:

• Aplicar conhecimentos históricos para compreender e explicar a realidade,

contribuindo para uma sociedade justa, democrática e inclusiva;
• Exercitar a curiosidade intelectual, investigar e analisar criticamente com
criatividade, utilizando conhecimentos de diversas áreas para formular
soluções e resolver problemas;
• Valorizar e participar das manifestações artísticas e culturais locais e globais;
• Utilizar diferentes linguagens e conhecimentos artísticos, matemáticos e
científicos para se expressar e compartilhar informações e experiências em
vários contextos;
• Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de forma crítica e ética,
engajando-se em práticas sociais, comunicando-se, acessando informações,
produzindo conhecimento e resolvendo problemas de forma autônoma;
• Valorizar a diversidade de saberes e experiências culturais, compreender as
relações de trabalho, fazer escolhas cidadãs e alinhadas ao projeto de vida,
agindo com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade;
 • Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, respeitando
os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável,
cuidando de si mesmo, dos outros e do Planeta;
• Conhecer-se, cuidar da saúde física e emocional, reconhecer e lidar com as
emoções próprias e dos outros;
• Praticar empatia, diálogo, resolução de conflitos e cooperação, respeitando e
promovendo os direitos humanos, a diversidade e combatendo o preconceito;
• Agir com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, baseando as escolhas em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários.

A gestão curricular nas escolas deve garantir a adesão à legislação curricular

aplicável e o cumprimento dos requisitos estabelecidos pela BNCC, buscando o
desenvolvimento dos estudantes em relação aos objetivos de aprendizagem
propostos. No entanto, é importante reconhecer que o currículo vai além do que é
prescrito pelas políticas públicas. Ele deve incorporar as questões locais relevantes,
que são discutidas e validadas pela comunidade escolar, pois a escola desempenha
um papel fundamental na formação dos indivíduos, e o currículo tem o poder de
influenciar na construção de suas identidades.
Ao referir-se aos atributos de uma gestão escolar eficiente, Lück (2009, p. 23)
esclarece que:

A gestão escolar constitui uma das áreas de atuação profissional na educação

destinada a realizar o planejamento, a organização, a liderança, a orientação, a
mediação, a coordenação, o monitoramento e a avaliação dos processos
necessários à efetividade das ações educacionais orientadas para a promoção
da aprendizagem e a formação dos alunos (LÜCK, 2009, p. 23).

No contexto do século XXI, a inovação curricular tem sido objeto de intensos

debates, impulsionados pelas transformações econômicas, políticas e tecnológicas
ocorridas principalmente na década de 1990, com a expansão da globalização.
Essas mudanças tiveram um impacto significativo na forma como as sociedades
vivem, promovendo uma maior interconexão cultural impulsionada pelas tecnologias
digitais de informação e comunicação. Além disso, essas transformações
demandaram que as pessoas se tornassem mais flexíveis e adaptáveis aos novos
tempos, a fim de acompanhar a dinamicidade do mercado e suas demandas.
 No século XXI, a educação enfrentou o desafio de formar indivíduos capazes
de aprender de forma contínua, desenvolvendo tanto habilidades técnicas
(conhecimento prático) quanto habilidades interpessoais (relacionamento com os
outros, criatividade, inteligência emocional, entre outras). Segundo Morán (2015), a
educação formal encontra-se em um impasse diante das rápidas transformações da
sociedade, buscando evoluir para se tornar relevante e garantir que todos os alunos
possam adquirir competências para conhecer, construir projetos de vida e conviver
com os outros. Nesse contexto, a inovação curricular desempenha um papel
importante, rompendo com a tradição pedagógica centrada no ensino e colocando o
foco na aprendizagem.
A mudança para uma abordagem curricular centrada na aprendizagem tem
impactos significativos na função do professor. Para promover um ambiente de
aprendizagem efetivo, o professor deve incentivar o protagonismo dos estudantes
nas atividades curriculares. Isso requer a inclusão de premissas orientadoras no
projeto político-pedagógico da escola, que estimulem os docentes a colaborarem em
busca de uma aprendizagem significativa, ou seja, aquela que faça sentido para os
estudantes.
A elaboração de um currículo escolar que priorize a aprendizagem como o
processo central para a formação dos estudantes é uma das principais
responsabilidades dos gestores escolares no seu dia a dia. Para entender melhor o
planejamento e a organização curricular inovadora a partir do deslocamento do
ensino para a aprendizagem, considere os elementos a seguir, que devem integrar
um currículo com foco na aprendizagem:

• alunos;
• professores;
• metodologias ativas;
• aprendizagem significativa;
• realidade social;
• participação;
• globalização curricular.
 Para uma proposta curricular inovadora com foco na aprendizagem, é
necessário romper com os paradigmas do currículo tradicional, em que o ensino é
centralizado e os alunos assumem uma postura passiva e dependente do professor.
Essa abordagem tem sido criticada por pesquisadores como Freire (1996), que
introduziu a metáfora da educação bancária e defendeu uma educação
problematizadora e libertadora. Nessa perspectiva, os alunos são colocados no
centro do processo de ensino e aprendizagem, sendo incentivados a serem
protagonistas na busca pelo conhecimento, com o professor atuando como
facilitador sempre que necessário.
O professor, por sua vez, precisa se atualizar e compreender que o mundo
passou por transformações significativas, o que resultou em uma reorganização das
formas de aprendizado. Atualmente, os conteúdos e o conhecimento estão amplamente
disponíveis através de diversos recursos digitais acessíveis aos estudantes. No entanto,
é importante encarar essa realidade não como um obstáculo, mas sim como uma
oportunidade para adotar uma prática pedagógica mais alinhada com o contexto real
dos alunos. É compreensível que muitos professores possam sentir medo ou resistência
diante da necessidade de adaptar seu perfil profissional a essas mudanças. Nesse
sentido, Masetto (2011, p.15) reforça a necessidade urgente de adaptação dos
professores, uma vez que um currículo inovador passa a exigir:

[...] uma gestão diferenciada, com valorização da mudança, favorecendo a

aprendizagem dos participantes, e do compromisso dos docentes com esse
novo projeto, com reorganização de tempo e espaço para aprendizagem,
com revisão da infraestrutura para apoio do projeto, com formação
continuada dos professores, com investimento em condições favoráveis aos
trabalhos dos docentes (MASETTO, 2011, 15).

Como se pode observar, a responsabilidade pela mudança de enfoque

curricular recai em grande parte sobre os professores, que desempenham um papel
fundamental na condução das atividades pedagógicas diárias. Para que a
aprendizagem se torne o cerne do processo educativo, os docentes precisam revisar
sua concepção de educação, o que muitas vezes implica em questionar sua própria
formação. Nesse sentido, os gestores escolares têm a tarefa de oferecer espaços de
formação contínua que apoiem os professores na transição para um modelo
curricular mais alinhado às exigências contemporâneas.
A busca por uma aprendizagem significativa implica na compreensão do aluno
sobre a conversão dos conteúdos que está aprendendo. É fundamental que ele
perceba como essas aprendizagens se relacionam com sua vida diária e os desafios
que enfrentam regularmente. Para isso, a aprendizagem deve ter um componente
sensorial, despertando o interesse e a motivação do aluno por meio de suas
emoções. Nesse sentido, é necessário revisar as metodologias utilizadas em sala de
aula, permitindo que o aluno participe ativamente na busca pelo conhecimento. O
professor deve buscar técnicas e ferramentas que enriqueçam suas aulas,
superando métodos tradicionais adquiridos apenas em exposições, onde o diálogo e
a interação ficam em segundo plano.
Um aspecto significativo do planejamento curricular é a participação de
diversos membros da comunidade escolar nas discussões sobre o tipo de sujeito
que se pretende formar na escola. Essas discussões são realizadas de forma
democrática durante a construção do projeto político-pedagógico, envolvendo
gestores, professores, equipe de funcionários, pais/responsáveis, pelos alunos e
comunidade local. Embora exista um currículo oficial a ser seguido, o currículo real,
manifestado no dia a dia pelos profissionais da educação, deve ser enriquecido e
detalhado. O objetivo é ir além das competências e habilidades propostas pela Base
Nacional Comum Curricular, buscando uma aprendizagem voltada para a vida, o
convívio social e a transformação do mundo como um todo.
Para propor um currículo que contemple essas aprendizagens, é preciso
reverter a forma como o ensino tem sido tradicionalmente disposto no interior das
escolas. Assim, deve-se perceber os conteúdos disciplinares de forma interligada e
complementar, de forma globalizada. Sacristán (2008), ao se referir a esse aspecto
histórico da organização curricular, faz a seguinte crítica:

O discurso em didática sobre a prática escolar se desenvolveu fragmentando

o processo global do ensino-aprendizagem. Em primeiro lugar, desligando
conteúdos de métodos, ensinos de aprendizagem, fenômenos de aula em
relação aos contextos nos quais se produzem, decisões técnico-
pedagógicas de decisões políticas e determinantes exteriores à escola e à
aula, etc. Em segundo lugar, por depender de determinadas metodologias
de pesquisa pouco propensas à compreensão da unidade que se manifesta
na prática entre todos estes aspectos (SACRISTÁN, 2008, p. 47).

Dessa forma, um currículo que busca promover aprendizagens além dos

conteúdos escolares, visando uma formação reflexiva, crítica, democrática,
intercultural e cidadã, deve incorporar uma variedade de metodologias pedagógicas.
O objetivo é permitir aos estudantes compreenderem que tudo o que aprendem na
escola faz parte de sua realidade diária como um todo.
Uma atividade paralela essencial que acompanha as mudanças necessárias
para promover um currículo centrado na aprendizagem dos estudantes é o processo
de avaliação. Com a mudança de ênfase do ensino para a aprendizagem, é
necessário adaptar a forma como as aprendizagens dos alunos serão
acompanhadas e monitoradas. Nesse contexto, o ensino ainda está presente, porém
com a aprendizagem do estudante como foco central. A avaliação escolar encontra
amparo na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Em seu artigo 24, inciso
V, essa lei determina que:

[...] a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a)

avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo
do período sobre os de eventuais provas finais (BRASIL, 1996).

Ou seja, a avaliação não deve ser somente quantitativa, forma ainda

predominante nas escolas brasileiras na atualidade; ela deve envolver também os
aspectos qualitativos. Além disso, deve existir ao longo de todo o processo de
aprendizagem, não somente na realização de provas e testes. Ao considerar a
relevância da avaliação escolar e sua integração com o projeto pedagógico das
escolas, Luckesi (2011, p. 45) faz a seguinte observação:

A avaliação da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que se

articula com um projeto pedagógico e com seu consequente projeto de ensino.
A avaliação, tanto no geral quanto no específico da aprendizagem, não possui
uma finalidade em si; ela subsidia um curso de ação que visa a construir um
resultado previamente definido (LUCKESI, 2011, p. 45).

A avaliação desempenha um papel fundamental ao monitorar e avaliar de

forma contínua os objetivos estabelecidos no projeto político-pedagógico da escola.
Dessa maneira, fornece informações essenciais aos gestores para que possam
ajustar o curso da aprendizagem escolar. Além disso, a avaliação é uma ferramenta
importante para que os professores verifiquem se seus planos de aula estão
efetivamente promovendo as aprendizagens propostas.
Haydt (2008) estabelece que a avaliação possui três funções básicas:
diagnosticar, controlar e classificar. Ela costuma ser aplicada dentro das escolas de
educação básica a partir de três modelos específicos: a avaliação diagnóstica, a
somativa e a formativa. Para entender melhor, observe o (Quadro 2), a seguir.

Quadro 2 – Características das avaliações diagnóstica, formativa e somativa

Tipo Função Propósito Quando aplicar
Diagnóstica Diagnosticar Conhecer os saberes prévios Início do ano ou
dos alunos para preparar semestre letivo, ou
ações que favoreçam novas no início de uma
aprendizagens. Detectar nova unidade de
dificuldades específicas de ensino.
aprendizagem, tentando
identificar as suas causas.
Formativa Controlar Constatar se os objetivos Durante o ano
foram alcançados pelos letivo, isto é, ao
alunos. Fornecer dados para longo do processo
aperfeiçoar o processo de de ensino e
ensino e aprendizagem. aprendizagem.
Somativa ou Classificar Classificar os resultados de Ao final de um ano
classificatória aprendizagem alcançados ou semestre letivo,
pelos alunos de acordo com ou ao final de uma
os níveis preestabelecidos. unidade de ensino.
Adaptado de Haydt (2008).

As escolhas relacionadas às abordagens de avaliação devem ser incluídas

nas discussões que envolvem a construção do projeto político-pedagógico da
escola. Essas decisões estão alinhadas com as tendências pedagógicas e teorias
curriculares que os professores adotam em suas práticas. Se o professor valoriza a
aprendizagem significativa, ele irá promovê-la por meio de abordagens que sejam
dialogadas e participativas, reconhecendo que a aprendizagem deve ser:

• diagnóstica, para aproveitar os conhecimentos que os estudantes trazem

consigo;
 • formativa, para acompanhar a evolução dos estudantes ao longo de todo o
processo de ensino e aprendizagem;
• eventualmente somativa ou classificatória, para quantificar o rendimento
alcançado.

Dessa forma, os três tipos de avaliação podem ser utilizados pelos professores
com foco na avaliação da aprendizagem, uma vez que “[...] uma não é nem pior nem
melhor que a outra, elas apenas têm objetivos diferenciados” (FERNANDES et al., 2007,
p.20). O que deve ser modificado em relação à avaliação na educação básica
é a preponderância da avaliação somativa ou classificatória em detrimento de todas
as demais, o que empobrece o processo avaliativo e o restringe aos aspectos
puramente quantitativos e classificatórios. Ao analisarem a importância da avaliação
no contexto curricular da escola, Fernandes et al. (2007, p.17) destacam o seguinte:

[...] quem avalia, o avaliador, seja ele o professor, o coordenador, o diretor

etc., deve realizar a tarefa com a legitimidade técnica que sua formação
profissional lhe confere. Entretanto, o professor deve estabelecer e respeitar
princípios e critérios refletidos coletivamente, referenciados no projeto
político-pedagógico, na proposta curricular e em suas convicções acerca do
papel social que desempenha a educação escolar. Este é o lado da
legitimação política do processo de avaliação e que envolve também o
coletivo da escola (FERNANDES et al, 2007, p.17).

Os autores enfatizam a importância da avaliação e sua integração com os

princípios e critérios a partir das reflexões coletivas que embasam o projeto político-
pedagógico da escola. Além disso, enfatizam a necessidade de considerar o que
está estabelecido na proposta curricular oficial. Nesse sentido, a Base Nacional
Comum Curricular desempenha um papel fundamental, uma vez que:

[...] indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o

desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os
alunos devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer”
(considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e
valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho), as instituições de ensino
deverão avaliar como as competências estão sendo desenvolvidas pelos
alunos (BRASIL, 2018).

Nesse contexto, é necessário utilizar metodologias que permitam avaliar se os

conhecimentos foram de fato aprendidos, especialmente observando as atitudes
demonstradas pelos estudantes. Quanto mais a aprendizagem for praticada, maiores
serão as habilidades desenvolvidas pelos alunos. Para que as escolas da educação
básica atendam às diretrizes curriculares da BNCC, é fundamental promover uma
aprendizagem ativa e constantemente avaliada, com ênfase na avaliação formativa e
considerando aspectos qualitativos. A BNCC fornece orientações importantes para
que as escolas compreendam a importância da avaliação no cumprimento dos
objetivos do currículo escolar.

• Contextualizar os conteúdos curriculares, tornando-os experimentados para os

estudantes ao relacioná-los com o contexto em que ocorre a aprendizagem.
• Promover a interdisciplinaridade, incentivando estratégias de ensino e
aprendizagem mais dinâmicas, interativas e colaborativas.
• Utilizando metodologias e estratégias diferenciadas, adaptando o ritmo e o
conteúdo conforme as necessidades dos diferentes grupos de alunos,
considerando suas famílias, culturas e comunidades.
• Desenvolver procedimentos para motivar e engajar os alunos no processo de
aprendizagem.
• Aplicar estimativas formativas que considerem os contextos e condições de
aprendizagem, utilizando os resultados para melhorar o desempenho da
escola, dos professores e dos alunos.
• Selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecnológicos que
apoiem o ensino e a aprendizagem.
• Fornecer materiais de orientação para os professores e oferecer processos
contínuos de formação docente, visando ao aprimoramento constante dos
processos.
• Promover processos de aprendizagem sobre gestão pedagógica e curricular
para os demais educadores.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) define as competências e

habilidades a serem desenvolvidas nas escolas da educação básica em todo o país. No
entanto, ela também enfatiza a importância de personalizar os currículos escolares com
base nas realidades locais e nas necessidades da comunidade escolar. Essa
personalização é promovida por meio do projeto político-pedagógico da instituição, que
busca articular as competências propostas com as especificidades locais.
 Nesse processo de organização, planejamento e implementação de um
currículo inovador e globalizado, a avaliação formativa desempenha um papel
fundamental. Através dela, os gestores escolares podem monitorar o progresso dos
estudantes, corrigir eventuais desvios e propor ajustes metodológicos quando
necessário. Ela também permite uma análise contínua do processo de ensino e
aprendizagem, possibilitando a tomada de decisões mais eficientes e aprimorando a
qualidade da educação oferecida.

8 O CURRÍCULO E AS TECNOLOGIAS DIGITAIS

De acordo com Moreira e Silva (2001, p.7), “o currículo é considerado um

artefato social e cultural. O currículo transmite visões sociais particulares e
interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais particulares”. Um
artefato social e cultural é construído pelo ser humano a partir das suas relações,
bem como da interação com os grupos sociais e culturais dos quais participa. Já a
escola se alinha com essa ideia ao exercer uma grande contribuição para a
identidade ser produzida. Já para Silva (2007), a implementação do currículo
abrange os elementos abordados na Figura 1.

Figura 1- Pontos dos aspectos das teorias do currículo escolar

Saber Identidade
Conhecimentos a Tipo de ser Poder

serem ensinados humano desejável

Fonte: Adaptada de Silva (2007).

O conceito de currículo escolar passou por mudanças ao longo do tempo,

acompanhando as mudanças sociais e os novos entendimentos atribuídos à educação e
à escolarização. Antes de abordar a importância de um currículo inovador,
é essencial compreender as condições políticas, emocionais e culturais que
possibilitaram a construção do conceito de currículo atual.
Ao longo da história, sempre houve uma preocupação social em determinar o
que deveria ser ensinado de uma geração para outra na cultura humana. Esses
ensinamentos estavam frequentemente vinculados à construção de um modelo de
sociedade desejado, alinhando-se aos pensamentos das classes dominantes e dos
locais governamentais sobre o que era considerado correto ou o padrão a ser
transmitido à população. No início do século XX, surgiu uma teoria do currículo,
buscando associar sistematicamente os discursos sobre o termo aos sentidos
específicos que direcionam as atividades das instituições de ensino.
Quando o assunto é currículo, é comum associá-lo às disciplinas presentes nas
matrizes curriculares e aos conteúdos a serem ensinados aos estudantes durante a
prática docente. No entanto, essa visão reducionista, característica da teoria tradicional,
não considera aspectos essenciais. O currículo vai, além disso, envolvendo a
construção das subjetividades dos indivíduos em formação e o exercício de poder no
processo de seleção e classificação dos saberes que compõem a experiência de
ensino e aprendizagem.
Um currículo inovador envolve uma reflexão sobre a seleção dos saberes a
serem ensinados nas salas de aula e o objetivo de aprendizagem desejado para os
alunos. Surgem questionamentos sobre que tipo de indivíduo está sendo moldado
pela escola e quais são as consequências disso no projeto de sociedade almejado.
Além disso, é necessário refletir sobre as relações de poder entre aqueles que
determinam o que deve ser ensinado e o sujeito ideal a ser formado por meio das
práticas educacionais.
O termo “inovação” é amplamente utilizado em várias áreas do conhecimento
e se refere a uma mudança específica, à criação de algo novo ou a uma nova
abordagem para realizar algo. No contexto curricular, a inovação implica repensar as
práticas e dinâmica de ensino e aprendizagem, com o professor executando um
papel fundamental. Dessa forma, os processos e práticas que buscam a inovação se
tornam estratégias que visam melhorar a qualidade do ensino no sistema
educacional e, consequentemente, promover a aprendizagem dos alunos.
Segundo Masetto (2011), um currículo inovador exige:

[...] uma gestão diferenciada, com valorização da mudança, favorecendo a

aprendizagem dos participantes e do compromisso dos docentes com esse
novo projeto, com reorganização de tempo e espaço para aprendizagem,
com revisão da infraestrutura para apoio do projeto, com formação
continuada dos professores, com investimento em condições favoráveis aos
trabalhos dos docentes (MASETTO, 2011, p. 15).

Como evidenciado nessa citação, o compromisso com a mudança e a busca

pela inovação curricular parte do entendimento e do foco da gestão da instituição de
ensino. Essa abordagem inovadora também implica na ruptura dos paradigmas da
didática tradicional, que historicamente enfatizou um currículo centrado no ensino e
nas técnicas que colocavam o professor como figura central no processo educativo
junto aos alunos. Em consonância com as demandas atuais, o professor assume um
papel fundamental de transformação, sendo o principal agente de mudança e
necessitando rever suas práticas em sala de aula, buscando reinventar as formas de
condução das aulas, com foco no aluno, promovendo seu protagonismo e
estimulando sua aprendizagem.

8.1 A era digital na educação: desafios e oportunidades para o currículo

Ao analisar projetos curriculares que funcionam de forma inovadora, na

Faculdade de Medicina de Harvard, Masetto (2011) conclui em relação as
estratégias pedagógicas:

[...] são selecionadas para privilegiar a participação dos alunos (debates,

observação com discussão, leituras, pesquisas, atividade prática com
pacientes, atividades em ambientes de simulação da realidade, discussão
de casos após observá-los por circuito interno de TV). Não há mais aulas
expositivas para grandes turmas (MASETTO, 2011, p. 6).

Os projetos educacionais inovadores envolvem a necessidade de

readequação das estruturas nas escolas, como a implementação de um currículo
híbrido que combina atividades online com os estudantes, mesmo que a instituição
não possua um laboratório de informática bem equipado ou uma conectividade à
internet disponível para todos. Além disso, buscar práticas complementares à
aprendizagem dos alunos, como atividades realizadas fora do tempo presencial na
escola, requer criar ambientes virtuais planejados e estruturados pelos professores,
exigindo uma formação voltada para o ensino híbrido, incluindo a construção de
materiais instrucionais digitais e o uso de metodologias ativas de aprendizagem.
Assim, a inovação curricular demanda uma série de procedimentos e
investimentos diversos, sendo essencial a formação adequada dos professores para sua
efetivação. Ela está centrada no desenvolvimento do sujeito por meio das práticas
escolares, reconhecendo que estas vão além dos conteúdos, pois a educação tem o
objetivo de preparar os estudantes para a vida e para as demandas de cada época.
Atualmente, existe uma ampla disponibilidade de informações no mundo
digital, sendo, crucial que as práticas escolares incorporem essa realidade, caso
contrário seriam consideradas antiquadas. Além disso, o papel do professor se torna
ainda mais relevante nesse contexto, pois aqueles que não percebem as
possibilidades oferecidas pela transformação social promovida pelo ambiente digital
podem se tornarem desatualizados aos olhos dos estudantes, resultando em aulas
desinteressantes.
Ao adotar práticas que envolvem os alunos ativamente, as escolas rompem
com as abordagens tradicionais de ensino e deslocam o professor do centro do
processo educativo. Em vez disso, são utilizadas estratégias de aprendizagem que
incentivam a reflexão, interação, análise e colaboração entre os estudantes. Mesmo
as aulas expositivas, que há muito tempo são utilizadas, podem ser reinventadas
para se tornarem mais envolventes e dinâmicas, por meio de um formato dialogado
e interativo, combinando o uso de técnicas interativas e recursos audiovisuais por
parte do professor.
A inovação curricular implica necessariamente na revisão da prática do
professor e na adoção de novas abordagens pedagógicas, colocando o aluno e sua
aprendizagem no centro do processo. Além disso, é crucial estar atento às
mudanças sociais, culturais e tecnológicas, a fim de garantir que a escola esteja
presente com o que é significativo para os estudantes. O uso do currículo por
projetos de trabalho é uma estratégia eficaz para promover uma aprendizagem mais
integrada e significativa para os estudantes, rompendo com a segmentação
tradicional dos conhecimentos. Ao adotar essa abordagem, os projetos se tornam o
ponto central das atividades educativas, proporcionando uma visão mais globalizada
e prática dos conteúdos. A Figura 2 ilustra essa metodologia de ensino.

Figura 2-As funções dos projetos de trabalho na educação

Relacionar
Organizar o Tratar
diferentes
conhecimento as informações
conteúdos
Fonte: Adaptado de Hernández e Ventura (2017).

O projeto de trabalho desempenha um papel fundamental na organização da

aprendizagem dos estudantes, permitindo que eles se apropriem dos conhecimentos
escolares de forma significativa. Através desse método, os estudantes são
incentivados a interpretar e relacionar as informações sobre os temas ou problemas
abordados, de modo a consolidar seu conhecimento de forma prática e
contextualizada.
 É importante notar que “a informação necessária para construir os Projetos não
está determinada de antemão, nem depende do educador ou do livro-texto, está sim em
função do que cada aluno já sabe sobre um tema e da informação com a qual se possa
relacionar dentro e fora da escola” (HERNÁNDEZ; VENTURA, 2017, p. 62).
Além disso, o projeto de trabalho possibilita a integração de diferentes conteúdos e

disciplinas, favorecendo uma abordagem interdisciplinar que promove uma

aprendizagem mais significativa. Ao conectar os conhecimentos de diferentes áreas,
os estudantes são estimulados a estabelecer conexões e compreender a
transmissão de conteúdos de forma mais ampla e contextualizada.
Para aplicar um projeto de trabalho com os alunos, é necessário seguir alguns
passos fundamentais. Primeiramente, é preciso definir um eixo temático ou um
problema que servirá como objeto de estudo no projeto. Em seguida, é importante
estruturar a forma como os estudantes irão coletar informações relacionadas ao
objeto de estudo, utilizando diferentes fontes e estratégias de pesquisa. Por fim, é
essencial estabelecer os procedimentos que serão utilizados para o tratamento das
informações coletadas, visando sua organização e transformação em
conhecimentos que se relacionem com os conteúdos disciplinares abordados.
Os fundamentos teóricos dos projetos de trabalho na educação têm se
consolidado como uma abordagem pedagógica que valoriza a construção do
conhecimento de forma contextualizada e significativa para os estudantes. Baseados
em conceitos como aprendizagem por projetos, educação ativa e
interdisciplinaridade, esses fundamentos visam promover uma educação mais
dinâmica e participativa, em que os alunos são protagonistas do seu próprio
processo de aprendizagem. Por meio dos projetos de trabalho, busca-se estimular o
pensamento crítico, a criatividade, a resolução de problemas, a cooperação e a
autonomia, permitindo aos estudantes uma compreensão mais ampla e profunda
dos conteúdos, além de favorecer o desenvolvimento de competências e habilidades
necessárias para a vida pessoal, acadêmica e profissional.
Na Figura 3, são apresentadas as bases teóricas que fundamentam a
organização curricular por meio de projetos de trabalho.
Figura 3 - Fundamentos Teóricos dos Projetos de Trabalho na Educação
Aprendizagem
Avaliação
significativa

Atitude favorável Memorização

ao conhecimento compreensiva
 Previsão lógica e Sentido de
sequencial inicial funcionalidade
Fonte: Adaptada de Hernández e Ventura (2017).

Uma aprendizagem significativa ocorre quando há conexão com os

conhecimentos prévios dos estudantes, relacionando-se com sua vida pessoal,
rotinas e hipóteses sobre o problema e o mundo. Para promover uma atitude
favorável ao conhecimento, é importante escolher um tema ou problema que
desperte o interesse dos alunos, incentivando seu engajamento nas atividades de
pesquisa e nos procedimentos do projeto. Portanto, a escolha do tema de estudo
deve ser cuidadosa, considerando os interesses da turma.
Um projeto de trabalho segue uma sequência estruturada e planejada pelo
professor, abrangendo o período em que é realizado. No entanto, ele deve ser
flexível, pois as circunstâncias podem exigir adaptações para incorporar novas
informações, interesses e aspectos relacionados ao tema, ampliando a discussão.
Esses projetos têm uma finalidade e intenção pedagógica, alcançadas por meio dos
procedimentos planejados pelo professor, bem como das técnicas e estratégias de
aprendizagem que ele implementa.
Os projetos de trabalho promovem o desenvolvimento da memória
compreensiva, permitindo que os alunos percebam como as informações coletadas
e processadas servem como base para a construção de novos conhecimentos e
relações de aprendizagem. A avaliação, por sua vez, visa principal analisar todo o
processo percorrido durante o projeto, observando como as aprendizagens ocorrem
e propondo decisões em relação ao seu desenvolvimento ou possíveis mecanismos,
visando consolidar ao máximo as aprendizagens dos alunos.
Nos últimos anos, têm surgido pensamentos em prol de um currículo
globalizado, buscando inovar a estrutura curricular e romper com o paradigma da
segmentação de conhecimentos e disciplinas cartesianas que ainda prevalece nas
escolas. Essa abordagem tem em vista integrar e conectar diferentes áreas do
conhecimento, promovendo uma visão mais holística e interdisciplinar da educação.
Gallo (2011), ao referir-se ao filósofo, geômetra e matemático René Descartes
e à criação de sua árvore dos saberes, esclarece que:

Nessa imagem as raízes da árvore representariam o mito, como

conhecimento originário; o tronco representaria a filosofia, que dá
consistência e sustentação para o todo; os galhos, por sua vez, se
subdividem em inúmeros ramos. Interessante notar que a imagem da
árvore, por mais que dê vazão ao recorte, à divisão e às subdivisões,
remete sempre de volta a totalidade, ao haver uma única árvore, e para
além do conhecimento das partes, podemos chegar ao conhecimento do
todo, isto é, tomando distância podemos ver a árvore em sua inteireza
(GALLO, 2011, p. 40).

A analogia da imagem da árvore aplicada a um currículo disciplinar revela

suas limitações, uma vez que a divisão em disciplinas (ramos da árvore) e seu
estudo isolado prejudicam a compreensão do conhecimento na totalidade. Essa
abordagem compartimentada impede a visualização das múltiplas e ricas relações
de reciprocidade, simultaneidade e complementaridade entre as disciplinas nos
eventos do cotidiano. A globalização busca como objetivo principal capacitar o aluno
a interpretar a realidade que o cerca. Essa abordagem está geralmente associada a
três eixos principais, como ilustrado na Figura 4.

Figura 4 - Abordagens teóricas e aplicações práticas da globalização

Forma de Referência Concepção
sabedoria epistemológica curricular
Fonte: Adaptado de Hernández (1998).

A globalização como forma de sabedoria envolve a utilização dos

conhecimentos e suas múltiplas relações para uma melhor compreensão do mundo
em sua complexidade. Já a referência epistemológica leva à busca de operações de
pensamento que possibilitem “abordar e pesquisar problemas que vão além da
compartimentação disciplinar” (HERNÁNDEZ, 1998, p. 34). Como concepção
curricular, por sua vez, ela visa entender o currículo da escola para promover a
relação dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais.
Zabala (1998) associa os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais
às perguntas “o que se deve saber?”, “o que se deve saber fazer?” e “como se deve
ser?”. É evidente que os conteúdos escolares devem transcender a mera
compreensão do caráter disciplinar do currículo, requerendo uma consideração
abrangente da forma, dos métodos e das estratégias empregadas para fomentar o
ensino e a aprendizagem (procedimentos). Além disso, é fundamental atentar para a
formação da subjetividade dos estudantes e para o impacto na sua trajetória de
desenvolvimento pessoal, incluindo a construção de valores e ética (atitudes).
O caráter que amplia a função da escola e a dimensão do currículo,
permitindo uma inovação a partir de uma visão globalizada, bem como a
ressignificação das práticas docentes e do papel do professor, é reforçado pelos
quatro pilares da educação propostos por Delors et al., (1998) no relatório
“Educação: Um futuro a descobrir”, elaborado para a UNESCO. Esses quatro pilares
foram considerados, na época, como fundamentais para os processos educacionais
no século XXI, como apresentado na Figura 5.

Figura 5 – Os quatro pilares da Educação

Aprender Aprender Aprender a Aprender
a conhecer a fazer viver juntos a ser
Fonte: Adaptada de Delors et al. (1988).

O conceito de “aprender a conhecer” diz respeito à aquisição de

conhecimentos necessários para sua aplicação na vida cotidiana, permitindo uma
leitura de mundo mais abrangente e buscando uma melhoria na qualidade de vida.
Através desse processo, é possível obter melhores condições para o
desenvolvimento profissional, a comunicação e a compreensão do ambiente em que
se vive. Além disso, o “aprender para conhecer supõe, antes de tudo, aprender a
aprender, exercitando a atenção, a memória e o pensamento. Desde a infância,
sobretudo nas sociedades dominadas pela imagem televisiva, o jovem deve
aprender a prestar atenção às coisas e às pessoas” (DELORS et al., 1998, p. 92).
Embora o “aprender a conhecer” e o “aprender a fazer” sejam interdependentes, o
último está mais relacionado às questões de formação profissional. Atualmente, é
cada vez mais exigido um conjunto de competências no mercado de trabalho para
garantir empregabilidade ou oportunidades de trabalho.
O aprender a viver juntos, ou conviver, se refere a uma aprendizagem que
“representa, hoje em dia, um dos maiores desafios da educação. O mundo atual é,
muitas vezes, um mundo de violência que se opõe à esperança posta por alguns no
progresso da humanidade” (DELORS et al., 1998, p. 96). Ao observar o contexto atual,
seja na cidade, no ambiente escolar ou nos noticiários locais, constata-se a urgência
da questão da violência em suas diversas manifestações, tais como violência
doméstica, de gênero, racista, sexista, homofóbica, xenofóbica, bullying, entre
outras, especialmente no Brasil. Nesse contexto, a instituição escolar desempenha
um papel crucial ao proporcionar um espaço de reflexão, discussão e práticas que
visam reconstruir esse cenário. Acredita-se que as escolas têm o potencial de
contribuir para a sociedade reconhecer a alteridade, promovendo o respeito e a
equidade, bem como tratando a todos com justiça.
O aprender a ser remete ao desenvolvimento total da pessoa, o que envolve
“espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade
pessoal, espiritualidade” (DELORS et al., 1998, p. 99). Por meio da educação
recebida durante a juventude, na qual a escola desempenha um papel primordial, os
indivíduos podem adquirir a preparação necessária para exercer sua autonomia de
pensamento e obter julgamento de valor. Isso capacita-os a tomar decisões diante
das questões que a vida apresenta a todos.
Ao considerar um currículo globalizado, é essencial que a instituição de
ensino se comprometa em suas práticas educativas a promover aprendizagens que
capacitem os alunos para uma vida plena, abrangendo as dimensões do conhecer,
fazer, conviver e ser. Para alcançar esse objetivo, é necessário repensar tanto as
práticas escolares quanto o próprio percurso da didática. Sacristán (2000), ao
discutir o discurso da didática em relação à prática escolar, destaca a importância de
refletir sobre como a teoria e a prática se relacionam, chamando a atenção para a
necessidade de uma abordagem crítica e reflexiva sobre o discurso da dialética
fazendo a seguinte referência:

O discurso em didática sobre a prática escolar se desenvolveu fragmentando

o processo global do ensino-aprendizagem. Em primeiro lugar, desligando
conteúdos de métodos, ensino de aprendizagem, fenômenos de aula em
relação aos contextos nos quais se produzem, decisões técnico-
pedagógicas de decisões políticas e determinantes exteriores à escola e à
aula, etc. Em segundo lugar, por depender de determinadas metodologias
de pesquisa pouco propensas à compreensão da unidade que se manifesta
na prática entre estes aspectos (SACRISTÁN, 2000, p. 47).

Ao contrário do percurso discursivo da didática, a análise das teorias

curriculares revela a presença da globalização e da inovação curricular. Esta última
busca promover uma aprendizagem significativa por meio de práticas pedagógicas
contextualizadas, que se conectam com a realidade social e cotidiana dos
estudantes, despertando seu interesse e incentivando sua participação ativa. Assim,
segundo Zabala (1998),

[...] os métodos globalizados nascem quando o aluno se transforma no

protagonista do ensino; quer dizer, ao se produzir um deslocamento do fio
condutor da educação das matérias ou disciplinas como articuladoras do
ensino para o aluno e, portanto, para suas capacidades, interesses e
motivações (ZABALA, 1998, p. 144).

Ao analisar os modelos que promovem a integração dos conteúdos

curriculares de maneira globalizada, Zabala (1998) identificou diversos métodos
desenvolvidos ao longo da história, como apresentado no Quadro 1.

Quadro 1 - Métodos de Globalização do Currículo: Explorando a Abordagem

Globalizadora
Centro de Projetos Investigação Projetos de trabalho
interesse do meio
Ponto de Situação real. Situação real. Situação real. Situação real.
partida e Tema a ser Projeto a ser Perguntas ou Elaboração do dossiê
interação conhecido. realizado questões.
fases Observação Intenção Motivação Escolha do tema
– Associação – Preparação – Perguntas – Planejamento
• espaço – Execução – Suposições – Busca de informação
• tempo – Avaliação ou hipóteses – Sistematização
• tecnologia – Medidas de da informação
• causalidade informação – Desenvolvimento
– Expressão – Coleta de do índice
dados – Avaliação
– Seleção e – Novas perspectivas
classificação
– Conclusões
– Expressão
e
comunicação
Fonte: Adaptado de Zabala (1998).
 É evidente que as discussões em torno de um currículo globalizado não são
recentes. No entanto, atualmente, há um consenso de que a inovação curricular
requer um debate sobre a ampliação da função social da escola e a adaptação
necessária para os estudantes acompanharem as transformações socioculturais,
econômicas, políticas e tecnológicas ocorridas nas últimas décadas, as quais
continuam a desafiar as instituições educacionais e os professores. Para abordar
essas questões adequadamente, é essencial propor novas práticas educativas
centradas no aluno e em sua aprendizagem, conferindo significado ao que está
sendo aprendido.
O currículo, enquanto instrumento central da educação, precisa acompanhar
as transformações do mundo contemporâneo e preparar os estudantes para lidar
com os desafios e demandas da sociedade atual. Através da adoção de abordagens
pedagógicas inovadoras, que valorizam a participação ativa dos alunos, a integração
de conhecimentos e a conexão com a realidade, é possível proporcionar uma
educação mais relevante, que capacite os estudantes a desenvolver habilidades e
competências necessárias para sua vida plena e para enfrentar os desafios do
século XXI. A busca contínua pela inovação curricular é essencial para garantir que
a educação acompanhe as mudanças e promova o desenvolvimento integral dos
estudantes, preparando-os para serem cidadãos críticos, criativos e adaptáveis em
um mundo em constante evolução.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DELORS, J. et al. Educação, um tesouro a descobrir: relatório para a UNESCO da

Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. MEC Ministério da
Educação e do Desporto. São Paulo: editora Cortez; Brasília: UNESCO, 1998.
Disponível em: http://dhnet.org.br/dados/relatorios/a_pdf/r_unesco_
educ_tesouro_descobrir.pdf. Acesso em: 23 jul. 2019.

GALLO, S. A orquídea e a vespa: transversalidade e currículo rizomático. In: PEREIRA,

M. Z. C.; GONSALVES, E. P.; CARVALHO, M. E. P. (org.). Currículo e
contemporaneidade: questões emergentes. 2. ed. Campinas: Alínea, p. 37–50, 2011

HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho.

Porto Alegre: Artmed, 1998.

HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de

trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. 5. ed. Porto Alegre: Penso, 2017.

MASETTO, M. T. Inovação curricular no ensino superior. e-Curriculum – Programa

de Pós Graduação em Educação: Currículo, São Paulo, v. 7, n. 2, p. 1–20, ago. 2011.

MOREIRA, A. F. B.; SILVA, T. T. (org.). Currículo, cultura e sociedade. 5. ed. São

Paulo: Cortez, 2001. 154 p.

SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre:

Artmed, 2000. 352 p.

SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. São

Paulo: Autêntica, 2007. 158 p.

ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. 224 p.

ARISTÓTELES. Arte retórica e arte poética: introdução e notas de Jean Voilquin e

Jean Capelle. São Paulo: Martins Fontes, 2005.

BERTICELLI, I. A.; TELLES, A. M. O currículo na contemporaneidade: filosofia e

tendências. Revista Pedagógica, v. 19, n. 41, p. 271-286, 2017. Disponível em:
https://bell.unochapeco. edu.br/revistas/index.php/pedagogica/article/view/3594.
Acesso em: 9 jan. 2020.

GOODSON, Ivor F. Currículo: teoria e história, Petrópolis: Vozes, 1995.

HAMILTON, David. “Sobre as origens do termo classe e curriculum”. Teoria e

Educação, n. 6, 1992.

SACRISTÁN, Gimeno J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto

Alegre: Artmed, 2000.

SILVA, M. A. História do currículo e currículo como construção histórico-cultural. In:

CONGRESSO LUSO-BRASILEIRO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO, 6., 2006,
Uberlândia. Anais [...]. Minas Gerais: 2006. Disponível em:
http://titosena.faed.udesc.br/Arquivos/Artigos_textos_historia/Curriculo.pdf. Acesso
em: 23 jan. 2020.

SAVIANI, D. Da nova LDB ao novo plano nacional de educação: por uma outra
política educacional. São Paulo: Autores associados, 1998.

BRASIL. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm. Acesso em: 24 jun. 2019.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria Executiva. Secretaria da Educação

Básica. Conselho Nacional de Educação. Base Nacional Comum Curricular:
educação é a base. Brasil: Ministério da Educação, 2018. Disponível
em:http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal
_site.pdf. Acesso em: 24 jun. 2019.

FERNANDES, C. O. et al. Indagações sobre currículo: currículo e avaliação.

Brasília: Ministério da Educação, 2007. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag5.pdf. Acesso em: jun. 2019.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

HAYDT, R. C. Avaliação do processo ensino aprendizagem. 6. ed. São Paulo:

Editora Ática, 2008.

LÜCK, H. Dimensões da gestão escolar e suas competências. Curitiba: Editora

Positivo, 2009.

LUCKESI, C. C. Verificação ou avaliação: o que pratica a escola? In: LUCKESI, C. C.

Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22. ed. São Paulo:
Cortez Editora, 2011.

MASETTO, M. T. Inovação curricular no ensino superior. Revista e-curriculum, São

Paulo, v.7, n.2, p.1-20, ago. 2011. Disponível em:
https://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/ article/viewFile/6852/4966. Acesso
em: jun. 2019.

MORÁN, J. Mudando a educação com metodologias ativas. Ponta Grossa:

PROEX/UEPG, 2015.

MOREIRA, A. F. B.; SILVA, T. T. (org.). Currículo, cultura e sociedade. 5. ed. São

Paulo: Cortez Editora, 2001.
SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre:
Artmed, 2008.

SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo.

Belo Horizonte: Autêntica, 2016.

VEIGA, I. P. A. Projeto político pedagógico: uma construção possível. Campinas:

Papirus, 1995.

BAFFI, M. A. T. O planejamento em educação: revisando conceitos para mudar

concepções e práticas. In: BELLO, J. L. P. Pedagogia em foco. Petrópolis: FE/UCP,
2002.

BES, P. Andragogia e educação profissional. Porto Alegre: SAGAH, 2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília,

2018.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: jun.
2023.

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira.

Plano Nacional de Educação PNE 2014-2024: linha de base (documento on-line).

Brasília, DF, 2015. Disponível em: Acesso em: jun.2023.

BRASIL, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em:

http://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/529732/lei_de_diretrizes_e_base
s_ 1ed.pdf. Acesso em: jun. 2027.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/l9394.htm. Acesso em: 8 maio 2020.

DAMIS, O. T. Arquitetura da aula: um espaço de relações. In: DALBEN, A. I. L. de F.

et al. Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente:
didática, formação de professores, trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica,
2010.

HAYDT, R. C. C. Curso de didática geral. 8. ed. São Paulo: Ática, 2006.

LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

MARTINS, P. L. O. Didática. Curitiba: InterSaberes, 2012.

MORETTO, V. P. Planejamento: planejando a educação para o desenvolvimento de

competências. Petrópolis: Vozes, 2007.

PILETTI, C. Didática geral. 24. ed. São Paulo: Ática, 2010.

SANT'ANNA, F. M. et al. Planejamento de ensino e avaliação. 11. ed. Porto
Alegre:

Sagra, 1993.

SCHMITZ, E. F. Didática moderna: fundamentos. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e

Científicos, 1980.

ARANHA, M. L. A. História da educação e da pedagogia: geral e Brasil. 3. ed. São

Paulo: Moderna, 2006.

BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em:
14 de jun. de 2023.

BRASIL. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases

da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996. Disponível em:
http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em: 6 fev. 2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a

base. Brasília, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br_ Acesso
em: jun. 2023.

BRASIL. Ministério da Educação. BNCC - Base Nacional Comum Curricular:

educação é a base, 2018. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_sit
e.pdf. Acesso em: 24 jun. 2019.

Experiências de uma escola do município de Campinas, São Paulo. Caderno

CEDES, Campinas, v. 39, n. 108, p. 193–208, maio/ago. 2019.

LOPES, M. C. R; SOUZA, V. F. M; OLIVEIRA, C. M. Políticas Educacionais e

Organização da Educação Básica. Maringá-Pr: Unicesumar, 2017.

MESSA, E. et al. Escola de tempo integral versus formação humana integral:

experiências de uma escola do município de campinas, São Paulo. Cadernos
CEDES, 39(108), 193–208, 2019. https://doi.org/10.1590/CC0101-32622019219113.

PEREZ, T. BNCC – A Base Nacional Comum Curricular, na prática da gestão

escolar e pedagógica. São Paulo: Moderna, 2018.

SILVA, C. G. L. Currículo e desafios contemporâneos. Porto Alegre: SAGAH, 2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Base nacional comum curricular. Brasília, DF:

Ministério da Educação, 2017. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase. Acesso em: 23 mai. 2023.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares
nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998.
FERREIRA, R. C.; BRANDENBURG, L. E. O ensino religioso e a BNCC:
possibilidades de se educar para a paz. Caminhos, Goiânia, v. 17, n. 2, p. 508–522,
maio/ago, 2019.

SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo:

Matemática e suas tecnologias / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria
Inês Fini; coordenação de área, Nilson José Machado. – 1. ed. atual. – São Paulo:
SE, 2011.

SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria Pedagógica

Currículo Paulista / organização, Secretaria da Educação, Coordenadoria
Pedagógica; União dos Dirigentes Municipais de Educação do Estado de São Paulo
- UNDIME. São Paulo: SEDUC, 2019.

SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria Pedagógica

Currículo Paulista: etapa ensino médio / organização, Secretaria da Educação,
Coordenadoria Pedagógica; União dos Dirigentes Municipais de Educação do
Estado de São Paulo - UNDIME. São Paulo: SEDUC, 2020.

APPLE, M. W. Ideologia e Currículo. 3. Ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.

BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de

Educação em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos
Humanos, Ministério da Educação, Ministério da Justiça, UNESCO, 2006. Disponível
em: https://www.gov.br/mdh/pt-br/navegue-por-temas/educacao-em-direitos-
humanos/DIAGRMAOPNEDH.pdf. Acesso em: 13 de jun. de 2023.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em:

https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 13 de
jun. de 2023.

BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades

educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/. Acesso em 13 de jun. de 2023.

BRASIL. Decreto nº 3.956, de 8 de outubro de 2001. Disponível em:

https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2001/d3956.htm. Acesso em: 14 de jun.
de 2023.

BRASIL. Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009. Disponível em:

https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm.
Acesso em 13 de jun. de 2023.

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil. Lei n.º 8.069, de 13 de

julho de 1990. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm
Acesso em: 21 de jun. de 2023.

BRASIL. Lei nº. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Disponível em:

https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm. Acesso em: 14 de
jun. de 2023.
BRASIL. Ministério da Educação. Decreto n.º3.298, de 20 de dezembro de 1999.
Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm. Acesso em:
13 de jun. de 2023.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

LDB 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/.
Acesso em: 13 de jun. de 2023.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

LDB 5.692, de 11 de agosto de 1971. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/.
Acesso em 13 de jun. de 2023.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 13 de jun. de 2023.

BRASIL. Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da Educação: razões,

princípios e programas. Brasília: MEC, 2007. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/arquivos/livro/livro.pdf. Acesso em: 13 de jun.2023.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n.º 2.678, de 24 de setembro de 2002.

Disponível em: https://www.udesc.br/arquivos/udesc/documentos/. Acesso em: 13 de
jun. de 2023.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP,
2001.

BRASIL. Ministério da educação. Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009. Institui

Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na
Educação Básica, modalidade Educação Especial. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf. Acesso em: 13 de jun. de
2023.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Marcos

Político-Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Disponível em:http://portal.mec.gov.br/index.php. Acesso em: 28 de abr. de 2023.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP,
2001. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/resolucao2.pdf. Acesso
em: 13 de jun. de 2023.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto n.º 5.296

de 02 de dezembro de 2004. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/decreto%205296-2004.pdf. Acesso em:
13 de jun. de 2023.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto n.º

5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n.º 10.436, de 24 de abril de
2002. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2005/decreto/d5626.htm. Acesso em: 13 de jun. de 2023.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Direito à

educação: subsídios para a gestão dos sistemas educacionais — orientações gerais
e marcos legais (documento on-line). Brasília: MEC/SEESP, 2006. Disponível em:
Acesso em: 13 de jun. de 2023.

BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial (MEC/SEESP).

Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf. Acesso em:
13 de jun. de 2023.

BRASIL. Ministério Público Federal. O acesso de alunos com deficiência às

escolas e classes comuns da rede regular de ensino. Fundação Procurador Pedro
Jorge de Melo e Silva (Orgs). 2ª ed. ver. e atualiz. Brasília: Procuradoria Federal dos
Direitos do Cidadão, 2004. Disponível em:
https://media.campanha.org.br/semanadeacaomundial/2008/materiais/SAM_2008_c
artilha_acesso_alunos_com_deficiencia.pdf. Acesso em: 13 de jun. de 2023.

BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de

Sinais - Libras e dá outras providências. Disponível em: https://www.libras.com.br/lei-
10436-de-2002. Acesso em: 13 de jun. de 2023.

CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS. Plano de Ação

para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem. Jomtien, Tailândia,
5-9 de março de 1990 (documento on-line). Acesso em: 13 de jun. de 2023.

LIMA, C. C. N. A educação básica e a legislação educacional. Porto Alegre:

SAGAH, 2018.

LOPES, M. C. R; SOUZA, V. F. M; OLIVEIRA, C. M. Políticas Educacionais e

Organização da Educação Básica. Maringá-Pr. Unicesumar, 2017.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção sobre os Direitos das

Pessoas com Deficiência, 2007. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=424-
cartilha-c&category_slug=documentos-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 13 de jun. de
2023.

PINTO, R. O; PIZZIRANI, F. Legislação educacional. Editora e Distribuidora

Educacional S.A. Londrina, 2017.

SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo.

3.ed. 4. Reimp. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2013.