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ATUALIDADES PEDAG6GICAS
ATUALIDADES PEDAG6GICAS };'oiwlwe 21t

Divegao de JO HN DEW EY
J. B. DAMASCO PENNA C;EN'TR<) REGIONAL D'= '''$''\t.lisa.s
V S
EOUCAC{0
A
CtOAO.,E:.'r*'" ." '' ' CF.IXA. PAST
& L
End. T8l©g. C£NTROi-) H

DEMOCRACIA
E EDUCAGAO
INTRODU(AO A FILOSOFIA
DA EDUC
A relaQao completa dos livros publicados em
"ATUALIDADES PEDAG6GICAS" TI'adttfio de
este na fill d6stevolume
GODOFREDO
e

ANiSIO TEIXEIRA
37.01
DEDALUS- Acervo - FE 3.a edigao
D519d Democraciae educacao;
3.ed /tzlf£futo N'a-
e.12

$
,*-*'H@l@H##Hl#lHFH#F#F
20500030381
$£;'£ H,.£:,'$:::zl,;.=:
a Educafao
e Cultwra,
centen6rio do
dit comtelttoragao
HascimeTtto de
do
Jolly Dewey.

[EMFlIR B£S1111AE8
BfBllOTEC

co*®®AQR©)D0'~$R€+' //',.,;;:::
DBfhFBUb8 POLO G'-/'"?o., I
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 3'1.o /'
P ]S4 q b

Titulo
i
', J . .:;L
do original em lingua ing16sa

DeutocracT alla ed\Lcatiolt

publicado por 7'he h£acMi\!cut ColnPcntT Nau Yom
}
iNDICt
DE JOCK DEWEY
fiestas nlesnlas Atualidades Pedag6gicas' +

APRESENTAQAO lx
Vo1. 2 -- Col?zo7'el&sa7noi,
nova tradugao e laotas PREF.Aclu Xlll
de llavoEE nn CAhfARGO CIAmPos, 3.a ed. 1959.
Cap. I . A educagao coma necessidade da vida
./
76 -- }'fda e edtrcaf&o, 'trad. e estudo prelinainar l A renovaQao da vida pda transnaissgo l
de AKfsio TElxnltA, 5.a ed., 1959 2 Educagao e comtlnicaQao 4
3 O papel da educag5o formal 6
e na " Biblioteca Universitfria Restful.o 10

S6rie I.a, vol \ -- 4 filosofia ent recoustrt£€ao.

Cap. 2 -+ A educaQao coma fungal social
nova tradugao de 1. Natureza e significagao do meir 11
.q.KTOKzoPinTO llE CAR\rAI,no,revtsta por AKlsio TEixxntA, 2.a ed. 1959 2. O ambiente social 13
3. O nleio social coma bator educativo 17
4. A escola homo ambiente especial 20
Resttllt o 24
'}
Cap. 3 -- A educaQao homo diregao
1. 0 meld como o fatter de direGao 25
2. Mlodalidades db direQ5o social 28
3. A imitagao e a piicologia social 36
4. Algumas aplicaG6es a educag:io 39
4Z

Cap. 4 -- A educagao homo crescimento

19 59 1. Condig6es dd crescimento a ./
2. Os hfbitos coma manifestaQ6es de crescimento 49
N 3. A significagao educational do conceito do desenvQlvi-
mento 53
Direitos para a lingua portuguesaadquirid(ispda 56
R.est111to
COA£PANHIA EDITORA NACIONAL
Rua.dos Gusm6es, 639 -- Sio Paulo Cap. 5 -- Preparagao, desdobramento e disciplina formal
{

que se reserve a propriedade desta ti'aduq5o

l A educagao coma preparagao 58
2 A educagao homo. desdobramento 60
3 A educaQio comp o adestramento das faculdades 65
Impresso nos Estados Unidos do Brasil Reslttno 73
Priltted 'itt tile Ultited States of Bra=i}
Cap. 6 -- A educagao conservadora e a progressive
1. A educagao coma .formag5o 75
2. A educaQao condo recapitulagao e retrospecgao 78
 Vll
VI
208
3. Ci6ncia, ou saber racionalizado
3 A educaQgo coho reconstrugao 211
86 4. A nlat6ria do estudo,em sua naturezasocial
ltesltllLO 213
P }iest.ti?to
Cap. 7 -- A concepgao democrftica da educagaa
Cap. 15 ---=O brinquedo ou o j69o e o trabalho no curricula
1. 0 que subentende a associagao'hUMana sn 'J 214
2. O ideal democrftico 93 1. 0 papel das ocupaQ6esativas na educag:io
216
94 2. Ocupag6es proveitosas
3. A filosofia educational plat6nica
4. O ideal " individualists'' do s6culo XVlll 98 a. 3. Trabalho e logos 223
226
5. A educag:io sob o pantode vista nacionale social 100 ' Resttlllo
hes't;tilt.o ]06
''' /
&
Cap. 16 -- A significagao da geografia e da hist6rja
Cap. 8 -F Objetivos da educagao 1. Extens5o da significaQao das atividades primfrias .: 228

1 .
A ilatureza de um objetivo 112
2.
3.
A natureza complementat ' da Hist6ria
A ]llist6ria e a presente vida social
e da Geografia
235
2. O crit6rio para o conhecinlento
dos bons objetivos 239
115 Res :,11110
3. Aplicagao i educag:io
!testilllo 119
Cap. 17 -- As .ci6ncias no curricula
Cap. 9 -} O desenvolvimento natural e a efici6ncia social 241

coma objetivos
/ 1. 0 16gico e o psico16gico
2. A ci8ncia e o progresso social 245
3. O ilaturalismo e o humanismo na educagao 251
1. 0 objetivo fornecido peta natureza 121
Rest.111
1.
o 253
2. A efici8ncia social coma o objetivo da educagao 129
3. A culture coma o objetivo da educagao 13Z
]teslllito 134 Cap. 18 -- Valores educacionais
1. A natureza do sdnso do real ou da apreciagio direta 254
Cap. lO -- Inter6sse e disciplina + 2. Os valofes dos-estudos 261
267
1. SignificaQao das palavras inter6sse e discipline 136 3. A segregaqaoe a organizagao dos valorcs 273
2. A importancia da id6ia do inter6sse. da educagao 142 Resitllto
148
3. Alguns aspectos socials da questao
Resttllto 150 Cap. 19 -- Trabalho e lazer
z7s
1. A origem do antagonismo
280
Cap. ll -- Experi6ncia e pensamento 2. A situaQ:io atual
152 286
1. A natureza da experiancia
2. A reflexgo na experiencia 158

& Estudos intelectuais e estudos praticos

165 Cap. 20
l O antagonismo entry a expenenci.a e 0 verdadeiro
Cap. 12 --- O ato de pensar e a educagao conhecimento 288
1. A essincia do m6todo 167 e 0 conheci-
2. A teoria moderns sabre a experi61lcia
179 292
Resl&lllo nlento
298
A experi6ncia coma experinaentaQ:io
303
Cap. 13 -- A natureza do m6todo
1. A unidadeda materia e do m6todo 181 }
187
2. N16todo gerd e m6todo individual Cap. 21 -- Estudos fisicos e estudos socials. Naturalismo e
190
3 0s caracieristicos do m6todo individual humanismo
198
Restlllt o
1. 0s antecedentes hist6ricos do estudo de humanidades 305
2. hloderno inter6sse cientifico pda natureza 309
Cap. 14 -- A natureza da materia de estudo 314
199 3. O atual problema educational 319
1. A materia para o educador e para o educando ltesttlll.o
20S
2. O desenvolvimento da materia para o educando /
Vlll

Cap. 22 -- O individuo e o mundi

321
1. 0 espirito, como puranlente individual
324
2. O espirito individual coma agente de reorganizaQao 332
3. Equivalentes educacionais
336
]?eSZ£77Z0 APRESENTAQAO
Cap. 23 -=- Aspectos vocacionais da educaQao
Ret)wto Q uersdo en} Ingtl t)orttLglLEsad&ste grtlnde
1.
A significagao da vocagao -......'-...'...-'.. 338 ]

tiuro de .5ouu DEWY'r -- o seu utclltor liuro sabre. .edttcagao,

2. O capel do; objetivos vocacionais na educa€io
3. Oportunidades e perigos atuais
340
344
352
# na opiniiio do proprio at+tor -- comboltllia inestimtduet colttri-
ltesttllto bttifao a cuitwra popular brasileira.
Na i'Kstificada e exi)tic6wel ggtlfli$6a.da..-:Fmsaul.mta.em
Cap. 24 -- Filosofia da educagao P
354 q te se e;conila.o.pads, confusao qwe 6 Gull enlada peta arregi-
1 . Revisit critica u eitafao'qite ;} ueM. &itilni,amente reatizando de qwanto dogmla-
356
2. A natureza da filosofia 365 tisllLO 'ser6dio se e+tcontra para ItLtar, por Esse mteio iltoPerante,
Reaillto
contra G Frat)ria perplexidadeambience.--- ndo sei de tioro
Cap. 25 -- Teorias do conhecimento
366
k. lltais sail thr
u a s pr02nissor. Cont efeito, o !eitor encontrard
1. Continuidade verszis dualismo
372 nas subs dginas Q reuetafao -- e ltctda. utenos f }reciso t)ara
2. Escolas de m6todo o Brasil, hole -- do qu.e e a delttocracia e dos 'nteios de rea-
378
ltest&llto lize. 1a. ..4 peoria sinll)vista e tdo largamtewte utilizada e exPlo-
Cap. 26 -- Teorias de moral rada velo sows ni tigos, de que .a detnocracia e mlera.:fortni.a
380 ie gouErno e foralm he go'uarno que falhotl ou uem {aLhandq.:
1. 0 interior e o exterior 385
2. O antagonismo entre o dever e o interesse rica ihtb&amente destrwfda com Q cdmtt)reensaoample e pro-
389
3. Inteligenciae Ciriter 392
llii;iiici:bu e nos transmits Dnwtv da uerdadeira. dell,}ocracia.
4.' O social e o moral ' MaJ. wdo Z s6. 2 Data de DEWEY d a mais s(jZda ea
469
!?esii?lzo titans conMncelLte das rei ndicag6es do pensautento mtoderno,
397
induce Analitico
lla sentido de demowstrar a sua inaltel6wet continuidade coll}
todd o pensainen.to dct ]tulnatlidade e a stlcl R/igorosa capacidade
de restaura?'e rcuitalizar tod.osos ualores lnorais e esPtrthats

t
iltdispens6ueis a vida do homlem.
Tallto vale diner que a sua okra & obT'a de conciiiagao
e de sfntesee ndo de' di7Jisdo
otl colnbate..4 confusaode
pensalnento G qwe aludf+?tos6 sobretwdo origin6rh de wll a
ttbacreditduel f;aglllelttagao da culture. Esse fraglMenta€ao
f, por slm uez, prouell ence da penetrafao, carla uez }nais
impetuosa, de f8rmwtas mouas de pelsalnento nas uelhas
f6rmt&Zas ' het'dadas de olttras idades. Enq Unto foi. 4)oss4aet
collin'harem-se isotadas e !il'ititadas essay novak colttribui€6es
e, por esse meir, guardar e acatttetar os motdes amador.e.
adlltirados da uelha' ctLIMra lltoral e esMritttaZ,o eqtlilibrio foi
}lbantida. Telltl)o chegot$, t)or m, cl? que ndo era lttais .pos-
s ueE persistir 'tal reg me de traltsig2ncia e paz condicioltal.
Sobreueio, emteio,a confwsao lqtodertm e, I)ara cwr6-ta, os
x'
X
'!' rcssidade d.e ctarcza e coeratic{.a,tito altmentada fifa a res-
XI

ponsabi!idadeda educafao Messes. I)criodos de crisp intelectiLai.

Da{ proufm a ltEair inport&ncia d18steliuro para os edacadorcs
,..cil)dais. Mltitas d.asid ias ai exl'ostas s&o familial'es ao
nt.eio pedag6gico brasileiro, blas credo porter diner qtle llenhum
otttro limo en i)orttsguEs, 11rg:qtttement!: }oderd,Jollto jq.f:.
i.itribuiv para ex tidiili''iari1lim.Lg,.cdcance dessas.id6ialCO's
sage caraZ6rios e fottseqiiancias, belli canto o sew :ltlga!.llo
contexts gerd do.p€nsautgtto .hMltwno.
E um tratado de edttcafilo que, sob diocrsos nsPectos,
I'ePresenta ltitla; sauna.Jolla.a.41a 4:os conlieci:Rent:! pedag6-
gjlfjjg::Nem' outta:'i'meslno Q sw ill&nqio $'dunda, .co$n-
I,reendendo casio coltLpreendeDn'x'n'r a fiiosofia couio Q inues-
tigafao e a descobcrta das soltt£6es dos cohflitos, antiteses,
luta€1obisn'Lose pcrptexidades qlte atovltteTttanl o esPqrtto eln
carla IT!«Olltetl.to
da ]list6fia.
DEWEY 6, hoje, considerado no mtuldo como o fi16sofO
d dentocracia.Cottle a te dcseltuotz'er
ent t6das as silas

#h.;znP;'.z;
=!$W
possiMlidades c conscqilancias o idea! delnocrdtico, enl face
das condi€aesmtodernasda clench e do luxivdo: Ndo se tl'ata
d.c ullla exPosiffio acidenta! e pro'uis6ria, maasda andtisc das
s\ta }renLissas de-finitioas e da descoberta do m&todb ctde-
=ltladode tidal com os betts prablelnas e.m sttas dificttldades.
' O C'ap fw/o de Educaqio, ql.fe 7z o .fa/J071 a 7?etz/t zlm das

j IJraitdes filosofias operabtes que ia tete a htnttanidade, e

qlte tautb8ttndo faltotl a filosofia de Sour DEWY, 6 o qt4c
6 dado ]loie, ao Wblko brasileiro, nests titre fundaluetltal.
Renta. t&o-saul,elite,accutl€ar ql{.e, nascido tio solo aulc-
,-tcallo. fitiado ds m?ais leal.tinlas tonics de sew Pe saittemto e
adstrito' d.s coitdi(6c-' de linda do conttneTlte,telnos o direito
de considerar nossa essevigorosa c sadicl {ovt+ttllafiio dos uouos
ideals httlnanos. O tegitibto e cargo ]tllutanismloqqwse t)lantos
nas terras moDUs e no Moto cliuia sochZd&stecontincnteu£io
r
te+xt naior im.tfrPretencnl lataior professor do que o autos
d&ste tivro.
Posse o trabat+lo aqa4i trad\lzido cotltril)uh I)a.ra dar se+l-
tido e direfao ds mossadpr6prias 4)erl)lexidades,
could este
',,' }g':31i:'' ',,. I.£a. ' '"'t..«:. gi.-t,.' q... «a. di..« co .tr tmindo e tem contribuido, nos del%a s mises alltertcauos
e elzzquote dodo o llLtlndo ocidelttal, pa?-aoriental o Pe sanlento
? a afro dos sells edllcadores.
ANfSIO TEIXEIRA

Sdo Paulo, ]5 de janeiro de 1936.

r
\

PREFACIO

Este livro 6 um esf6r$o para WeBetrare definir as id6ias

aln==:ii=X$ili=i:y
:iii
bRqWql!:U#l:H
mocrftico.
Coco se vera, a filosofia
\
exli)sta
, . .. .
nas paginas d6ste
livrt) mostra o desenvolvimento demo-crftico ein. saas. rela-
$6es com o desenvolvimento do m61odo experimental nas
ci6ncia$ das id6ias de evoluQao nas ci6ncias .bio16gicas e com
a reorganizaQaoindustrial -- e analisa as mudanqasQe maiena
e m6todo na educaQaoque 6ssesdesenvolvimentos deternlinam.
Testemunho o meu profundo reconhecimento . ao DR.

por mais amosdo que os que desejo enumerar.

J. D

Unfueriidade de CoZtZftbia, Nova torque

2
 CAPiTULO I

.4 edttcaQao con'LOI'tecessida.deda, vida,

1. A renovagaoda vida pda transmissio.-- A mats

notfvel distinQaoentre soresvivos e inanima.dos
6 que os
primeiros se conservam pda renova$ao. A6 receber uma
pancada, a pedra op6e resist6ncia. Se a resist6ncia f6r maior
do que a f6rQada pancada,ela exteriormentenio apresentarf
nludanQa; no casa contrfrio se partirf ein fragmentos menores
que ela. A pedra nunca procura reagir de modo a defender-se
contraa pancada
e muito mentsa tornar a dita pancada
uin
f ator que contribuapara a pr6pria continuidadede sua agro.
Quanto a coisa viva, pode ser f icilmente esmagadapor nina
f6rga superior,mas jamais deixa de tentar converteras
energias, que sabre ela atuana, en] elementos f avorfveis a sua
exist6nciaulterior. Se ngo o consegue,n5o se fragmenta em
peda$osmenores(pele inenos nas mais elevadasformas da
vida), mas perde sua identidade coco coisa viva.
Durante t6da a sua dura$ao, ela esforQa-se por tirar
proveito das energiasque a cercam. Utiliza-se da luz, do ar,
da umidade e das nlat6rias do solo. Dizer que as utiliza,
importa en] reconhecerque as transforma ein ineios para sua
pr6pria conservaQao.Enquanto se acha a crescer,a energia
que despendepa!-a tirar vantagens do anlbiente 6 mais que
compensada peta que obt6m : ela cresce. Poderenlos dizer
que um ser.viva 6 aquale que domina e regula em beneficio
de slla atividadeincessanteas energiasque de outro modo o r
destruiriam. A vida 6 um processoque se renovaa si mesmoI
por internl6dio da aqao sabre o ineio ambiente. '
Em t6das as donnas elevadas de vida este processo n:io
pode continuar-se indefinidamente. Ap6s algutn tempo. das
sucumbem: morrem. A criatura nio 6 apta para o trabalho
de uma indefinida auto-renova$ao Mas a continuidade do
processo da vida nio depende da promulgagao da exilit6ncia
de nenhum individuo. Prossegue, em incessante sequencia,
 2
Del?locvacia, e educafao
a reproduQao de outras forlnas vivas. E apesar de morrerem
nfo s6 os individuos, coma tamb6m as esp6cies,consoantenos
mostra a geologic, a vida persevera em donnas coda vez mais
coinplexas. Ao passo que se extinguem algunlas esp6cies,
surgem outras maid aptas a se utilizarem dos obstfculos contra
os quadsas extintas lutaram ein vio. A continuidade da vida
significa unaacontinua readapta$ao do ambiente is necessidades
dos organismos vivos.
Falamos sabre a vida em sua significaQaomenos elevada
-- como uma coisa fisica. Mas empregamosa mesma palavra
para indicar t6da a extensio da experi6nciado individuo e
da esp6cie. Ao deparar-nos o livro riaa de .I,fmcoZH sabemos
nio se tratar de unla obra sabre fisiologiae sim de uma
exposi$ao dos antecedentes sociais de seu tempo, de uma
descri$ao do meir de seus priineiros anos de vida,' da condi$ao
e ocupag6es de sua familia; dos principais epis6dios do
desenvolvimentode seu carfter ; de lutas e realiza$6esnotfveis ;
e de saas esperangas,gostos,venturas e sofrimentos individuais.
De modo exatamente senaelhantereferimo-nos a vida de uma
tribo selvagem, do povo ateniense, di naQaoamericana. "Vida"
subentende costumes, instituig6es, cren$as, vit6rias e derrotas.
divertimentos e ocupag6es.
Empreganlos a palavra ''experi6ncia '' com a lnesma
riquezade sentido. E, a isto, assimcondoa vida em suamera
significagao fisio16gica,se aplica o principio da continuidade
por obra da renovagao. Coin o renovar da exist6nciafisica.
tamb6m se renovanl, no casa de sores huinanos, as crengas,
ideais, esperanQas,venturas, sofrimentos e hfbitos. Assim' se
explica,.com efeito, a continuidadede t6da a experi6ncia,por
efeito da. renovagao do agrupamento social. .hA. ednca$jg,..fm
s l;idade
social da vida. Todos os elenlentos constitutivos de um grupo
social, tanto em uma cidade moderns coilao em uina tribe
selvagem, nascem imaturos, inexperientes, sem saber f dar,
sem crengas,id6ias ou ideais sociais. Passamcom o tempo os
indivjduos, passam,,codaales, os depositfrios da expen6ncia
da vida de seu grupo,.Dali..g:..):!d3..da..gEu2a.Xal1l
lnua.
Os fatosprimfrios b inelitfveis do nascinlento;':ia morte
de cada um dos colnponentesde um grupo social determinam
a necessidade da educaQao. Por um lada, existe o contraste
entre a imaturidade dos rec6m-nascidos meinbros do grupo
-- deus inicos futuros representantes -- e a nlaturidade dos
.4 edllcclfao coli;io liecessidade da dda 3
membros adtlltos, que possuem os conhecimentos e seguem os
costumes do referido grupo. Existe, por outro dado, a
N
necessidadede que nio sdinente sejam fisicamente conservados
em n6mero conveniente 6sses membros imaturos, coma tamb6ltf
de que se ini-dem nos inter6sses, intuitos, conhecimentos,
habilidades e costumes dos componentes adultos; e se assim
nio fosse. findaria a vida caracteristica da comunidade.
Mesmo ein uma tribe selvagem estio os seas membros
imaturos muito longs de poder praticar os trabalhos dos adultos,
se forenl abandonados a si ]nesinos. Com o progresso da
civiliza$aoaumentaa distfncia entre a capacidadeoriginfria
do imaturo e os ideais e costumesdos maid velhos. Para
reproduzir-se a vida do grupo j£ n5o bastam o simpler
crescimento fisico e a conde-cuQaodos ineios de subsist6ncia.
Requer-se esf6rgo deliberado e frdua reflex2o. Os sores que
nasceramn5o s6 inscientesdos objetivos de seugrupo, coma
tamb6m conapletamenteindiferentes a esse respeito, precisam
conhec6-1os
e interessar-se
ativamentepelts mesmos.A edu-
caqao, e s6 a educagao, suprime essa distfncia.
A..socieda(]e...gl3l2sistq..
tanto quanto a vida bio16gica, por
uin orocesso de transnlissgo. A transQj!!aoefetua-sepor
ineio da coMUiiiE4ila'==. d6i ais vellaos para oi'nail
-- aos naoitos de proceder, pensar e sentir. Sem esta comu-
nicaQaode ideais, espcran$as,expectativas, objetivos, opini6es,
entreos naembros
da sociedade
que estio a stir da vida do
grupo, e os que na mesmaestio a entrar, a vida socialnqo
persistiria. Se os membros adultos de uma sociedadevivessem
indefinidanlente, poderiam educar os novos membros Dias seria
uma tarefa inspirada maid pelo inter6ssepessoaldo que pdas
l necessidades socials. Coco qlcoisq! sio. educar 6 .gila:q]4f$=
tao:fk.necessidade.
Se umi"ijiiddmia suprimisse de uma vez todos os mem-
bros de uma sociedade,6 claro que esta desapareceria
para
sempre. No entanto, sends certa a monte de coda um de seus
mem,bros, 6 coma se ucla epidetnia os matisse a todos; mas
as diferenQas
de idade dos sobreviventes,
o cato de alguns
nasceren] enquanto morrem outros, torna possivel a constante
reconstituiQao do organismo social por nleio da transmissio
das id6ias e dos costumes. Tal renovaQao nio 6, cantudo,
automftica. Se nfo nos esforQfssemos para a efetuaqao
completa da transnlissgo mais necessfria, a maioria dos in-
(tivfdtlos da comunh5o civilizada soQobraria na barb.{tie e em
4 Denton)'ucla e edltcafdo
!eguida no estado selvagem. De f ato, os sores humanos novos
sgo t5o incapazes que, abandonados a si ]nesmos, sein a direQao
e o amparo dos maid velhos, nem merino adquiririanl as habi-
lidades rudimentares necessfrias a exist6ncia material. Com-
parados com os filhos de muitos animais inferiores. os sores
humanos t6m t8o nainguadas aptid6es, que a pr6pria habi-
lidade requeridapara a alimenta$aofisica precisaser adquirida
por. keio de ensino: Quanto mats no que diz respeito a aqui-
sigio das capacidades t6cnica, artistica, cientifica e naoral' da
humanidade I
2 Educagao e comunicagao. -- E em verdade tio
6bvia a necessidadede ensinar a aprender para a continua-
gao da exist6ncia social, que hf de parecer estarmos a repisar
desnecessiriamente un] ]ukat-comuna. Justificamo-nos,' po-
r6m, com a circunstincia de que, coin esse insist6ncia,nos
libertaremosde unla no$aoimpr6pria escolfstica e f ormal da
educagao. +A.s.-epcola! sao, coin efeito, um keio importante
de transmiss5o para formar a mentalidade dos imaturos:
mas nio passam de uly..plSlg. -- e, comparadas a outros
agentes;--saa --um'"TiiEi6 relativanlente superfid31.
quando Dus tapzlciLarnusaa necessidadede modes de ensinar
mais fundamentais e eficazes 6 que podemos vicar certos de
dar ao ensino escobar seu verdadeiro lugar.
A sociedade nio s6 continua a existir Pe/a transmiss:io,
penacomunicaQao,
coho tamb6in se pode perfeitaniente dizer
queela f transmissgo
e Z comunicaqao.
lla dais do que
um next verbal entre os tErlnos comum, coinunicladee co-
municagao. Os homers vivem em comunidadeem virtude
dascoisasque t6m enl conlum; e a comunicag3o
6 o ineio por
que chegam a possuir coisas connms. O que ales devem
ter em colntlm para formar lima comtlnidade ou
sfo os objetivos, as crengas, as aspirag6es, os conhecimentos
-- qm modo comttm de compreender-- mentalidade similar.
conf orme dize.m os soci61ogos. Nio se podenl transinitir
sicamentetais coisasde ucla a outra pessoa,do modo coma se
passamtijolos de mgo ein mao; nio se podemdividir, coma
se parte um belo em pedagos materials. Para a comunicagao
assegurar a participagio eln unla conlpreens5o conlum, neces-
sitarf assegurar anflogas disposiq6es emotivas e intelectuais
-- isto 6, nlodos analogosde reagir em face de uma atividade
em perspectivee dos meios de realize-la.
,4 edttcageio cont.o ltecessi.dade da dda 5
Nio 6 por viverenl em proxinlidade material que as pes-
soas constituein lima socieda.de -- e, semelhantemente, ho-
mem algum deixa de ser socialmente influenciado por ester
nluitos palmas ou qui16metrosdistal-dado dos outros. Um
livro ou uma carta podetn estabelecer, entre sores humanos
afastados milhares de qui16nletros um do outro, uin elo mais
estreito do que o existente entre pessoassob o merino teto.
.! Os individuos, tamb6m, n:o constituem, por outro lido, un]
agrupamento social por trabalharem todos para um fim co-
mum. As panes de uma mfquina funcionamein conjunto
J para a obten$ao de um resultado comum, has ngo formam
por isso uma comunidadC.Se, entretanto, t6das essaypa-
nes tivessen] conhecimento do fim coinum e se interessassem
na sua consecuQao, regulando, cada qtlal, coin esse tito, sua
atividade espe-dal,constituiriam entfo uma comtlnidade. lsto,
por6m, envolveria comunicaQao.Coda qual precisaria saber
o que as outras tinham em vista; e precisariatamb6mter
meios de conserve-lasinf ormadasde seu proprio intents e do
andainentode seustrabalhos. Para tal consensose requer
comunicaQao
Sdmente Soinos assign forqados a reconhecer que, mesmo dentro
do grupo humano mais social, existem relaQ6esque ngo sio
ainda sociais., Grande n6inero de rela€6esem todos os gru-
pos sociaisainda se encontrainno plano das peQasdas ma-
quinas. Os individuos utilizam-se uns dos outros para obter
resultados desejados, sem atender is disposig6es emocionais
e intelectuais e ao consentimento daqueles de quem se ser-
vem. IEsteuso subentende
a superioridade
fisica,ou de po-
siQao, habilidade, aptidao t6cnica e o domingo mecinico ou
financeiro da aparelhagem ou dos instruinentos de trabalho.
Enquanto estiverem neste p6 as relaQ6esentre paid e filhos,
sociedade profess6res e alunos, patr6es e empregados, governantes e
governados, ngo formar£o 61es verdadeiro grupo social, por
mais estreitanlente que se toquem suas respectivas atividades.
Dar e receber ordens modifica a atividade e seus efeitos; mas
fi-
por si nlesmo nio constitui uma co-participaqao de escopos e
comunicaQaode inter6sses.
Nfo s6 a vida social se identifica com a comunica$aode
inter6sses, como tanlb6m t6da a comunica$ao (e, por con-
seguinte, t6da a genuina vida social) 6 educativa. Receber
a comunicaQao 6 adquirir experi6ncia mais ampla e mais
variada. Participa-se assim do que outrem pensou ou sentiu
6
Demtocracia e edltcafao
e, .condoresultado, se modificarf tun posco ou quito a pr6pria
atitude. E d6ste efeito ngo fifa tainb6nl imune aqu61e que
comunica. Tentai comunicar plena e cuidadosanlent8 a ouira
pessoa vossa experi6ncia pessoal, principalmente en] se tra-
tando de llgo conlplicado, que notareis mudar-se vossa pr6-
pria atitudeparacoma referidaexperi6ncia:
a nio ser que
tenhais recorrido a mere verbiagelnbombfstica. E mister,
com efeito, que se f ormule a experi6nciapara que seja comu-
nicada. Etta fornaula$ao requer colocarmo-lIDs fora da mesma,
v6-la come outra pessoaa veda, observarem-se
os pontos de
contacto que ela tenha com a experi6ncia pessoal da pessoaa
quem vai ser comunicada, a fim de ser apresentada em tal
forma, quea dita pessoaIhe apreendaa significaQao.A nio
ser que se trate de lugares-comuns,precisanaosconhecer,ima-
ginando-a, a experi6ncia de outras pessoas,para compreensi-
velmente Ihe f alamos sabre massapr6pria experi6ncia. T6da
a. conlunica$ao 6 selnelhante a arte. Por conseqd6ncia, pode-se
perfeitamente dizer que, para aqueles que dela participam,
t6da a prftica socialque dejavitalmentesocial ou vitalmente
compartilhada 6 por sua natureza educativa. S6 quando lan-
Qadaem um molde e tornada rotineira 6 que perde seu valor
educativo.
Em resumo -- n5o sdinente a vida social exige o ensino
e o aprendizadopara sua pr6pria continuaqao,como tamb6nl
por si mesina6 ela educativa. Amplia e ilumina a experi6ncia;
estimula e enriquece a imaginaqao; sera o sentimento da res-
ponsabilidade, obrigando-nos a f dar e a pensar com cuidado
e exatidfo. Um honlem que realmente vivesse s6 (mental ou
fisicamente) poucas ou nenhumas ocasi6es terra para refletir
sabre sua el;periancia passada ou para extrair-the a clara
significaQao. A desigualdadede efici6ncia dos adultos e dos
novos nio s6 exlge que se engine a estes, coma tamb6m a
necessidaded6ste ensino 6 um poderoso estimulo para dar a
experi6ncia ordenl e forma que a tome luais f icilmente
transmissivel e, conseguintemente, thais utilizivel.
3. O paper da educagao formal. -- Existe, por-
tanto, diferenga bem acenttladaentre a educaqaoque se
granjeia a conviver com outras pessoas-- enquanto verdadei-
ranaente se convive, em vez de continuar-se apenas a viver
juntos -- e a educaQao intencional dos mats novos. No
primeiro casa a educa€ao6 casual; 6 natural e importante,
+
,4 edu.cafiio canto }tecessdade d vida /
mas nio 6 o motive expresso da associaQao. rode-se,. .€11-
J tretanto,dizgf,--fell:L=xag£!o,
que a nledida do valor de qual-
l qudf" institdQaQ..fQC a , ecod6mil=,..dodd;1tit:a;-politic::l;j181
reljgjQ$a....H£3.,.fg...s!!..!2plSidade dq. ;Mj51ifil:af''"En4pe!fei-
e
f.oal=.!.!xpfriencia;'erHbt5iZ'Elia 6};jiliiidadC'hio' fi€;1''Bane
H
de sdti-h6tiRo originfrio, que era mais restrito e Dials'iine-
diatamente prftico. As associag6es religiosas conle$aram,
+. por exemplo, pelo desejo de garantir-se o f avor das 'potes-
tades superiores e de preservar-se dos malts influxos; a vida
familiar? pelo .desfljo de saciar apetites e assegurar a per-
petuidade da familia; o trabalho sistemftico, em sua maier
parte, pda escravizagao a outras pessoas, etc. S6 lentamente
foi notado o subprodutoda instituiqao, seu efeito sabre a
qualidade e a extend:io da vida consciente e mats lentamente
kinda este efeito foi consideradocolno elementoorientador
d
l do funcionamento da instituiQao. Mesmo hoje, em nossa vida
industrial, exceto quanto a algum merecimento na formaQao
de hfbitos de dilig6nciae de economia,poucaatengao6 dada
em todd o mundo is reaQ6esintelectuais e emocionais provo-
cadas pdas formal de associag5opor que se conduz o trabalho
moderno, coinparadas com a ateng:io nlerecida pda produQao
& material.
Mas, lidando-se com os mais novos, o cato associative
aumentade importancia coma f ato huilaano. Se 6 ffcil igno-
rarmos, em nosso contacto com ales, o efeito de nossos atom
sabre seu espirito, ou subordinar esse efeito educativo a
algum resultado externo e tangivel, jf nio o 6 tanto quanto
ao se tratar com os adultos. iE evidentea necessidade
de
educar ; demasiado urgente a necessidade de efetuar Lima nlu-
dan$aen] sua atitude e deushfbitos para que se possadeixar
de levar em conte as conseqii6ncias. Desde que, em relaQao
a ales, nosso fim prinaacial 6 habilitf-los a participar da vida
em conlum,n5o podeinosdeixar de examiner se estamosou
nfo criando as aptid6esque garantirao esseresultado. Se a
humanidadeprogrediu algunla coisa compreendendoque o ver-
dadeiro valor de t8da a instituigao 6 seu efeito caracteristica-
mente humano -- seu efeito sabre a experi6ncia consciente--
plljemos acreditar que esta li$ao f oi, em grandeparte, apren-..,J
didaaocontactocoinosjovens. ' ' ' .'-/
Solos assim levados a distinguir, dentro do vasto pro-
cesso educacional que viinos considerando, uma esp6cie maid
£ formal de educagao
-- a do ensinodireto ou escolar.Nosr-
\
../
8 Deus,ocracia e edl$cagao
grupos sociais nio evoluidos encontramos quito pouch ensino
e adestramento formais. Para incutir nos naais novos as dis-
posi$6es necessfrias, os povos selvagens contain principalmente
com ' os naesnlos typos de associa$iio capazes de mantel. os
adultos. fi6is a sua agrenaiaQao. Nfo usam artificios especiais,
ou materials, ou institutes de ensino, a ngo ser os que se
prendem is cerinl6uias de iniciagao por ineio das quaid.os
jovens se tornam plenamentenlembrosda comunidade. Em
quase tudo ales contain conn .que os pequenos .aprendain .os
costumes dos adultos, adcluirindo seu potential de enlo$6es
e seu lastro de id6ias, participando daquilo que os mais velhos
f azem. Esta participag5o6, em parte, direta, associando-seis
ocupaq6esdos' adultos,' o que Ihes serve de aprendizado, e 6,
em parte, indireta, por meld dos brinquedos -- dramatiza$6es
em que os meninosimitam os atos dos thais velhos,apren'
dendo assim a saber o que signify-cain. Pareceria absurdo aos
selvagens reservarem algunl lugar olde se cuidasse &nicainente
de ensinar e aprender.
Mas, a lnedidaque a civilizaQaoprogride, aumentaa
diferenqa entre a capacidade dos mais .novos e os interdsses
dos adultos. Torna-se coda vez n3aisdificil aprender toman-
do parte direta na atividadedos mats velhos,salvo no casa
de ocupaq6esmuito elementares. Mttito daquilo que os adultos
f RZC=torna-se-lhestgo remote €rn significa$ao,que os brin-
quedos-dramatiza$6es se nnostram carla vez mats inadequados
para reproduzir-lhes o. sentido: .A aptidao para participar
eficazinente da atividade dos adultos dependerf, por isso, de
uina preparaQio anterior, na qual se tenha em vista esse fim.
Surged entfo os f at6res especiais -- as. es-colas-- e a materia
determinada -- os estudos. A tarefa de ensinar certas coisas
6 conletida a tlm ni3naero especial de pessoas.
Send elsa educaGaof ornaal 6 impossivel a transmissio de
todos os recursos e conquistas de nina sociedade complexa.
Ela abre, a16m disso, caminho a uma esp6cie de experi6ncia
que nio serra acessivelaos mais novos, se estes tivessem de
aprender associando-se livremente com .outras pessoas, desde
que livros e sitnbolos do conhecimentot6m que ser aprendidos.
Mas ha grandes perigos fiesta transi$ao da educa$aoin-
direta a forlllal. Tomar parte en] atomreals, quer direta-
mente, quer simuladamente nos .logos, 6 coisa, pele .meno$
pessoal e interessante. Estas qualidades compensam, at6 certo
ponte, a escassez de oportttnidades aproveitaveis. A educa$ao
A cducafao canto mccessidade
dcl Mda 9
forma!, ao contrfrio, se torna f icilmente coisa distante e marta
{
-- abstrata e livresca, para empregarmos as palavras pejora-
tivas habituais. Os conhecimento$ acumuladbs das socieda-
des inferiores sao, pele ments, pastas em prftica ; tornarana-
se-lhes fei$6es caracteristicas ; existed com a profundidade de
significagaoque se prende a seu empr6go nas urgentes ]le-
cessidadesde cada dia.
$ Mas, em tlnla cultura adiantada,quito do que se tem
de aprender se encontra armazenadoen] simbolos' Achamo-
nos lange, entao, de sua aplicaQao a atos e objetos. :Esse
4
material 6 relativamente t6cnico e superficial. Tomando como
craveira o typo ordinfrio d'a realidade, 6 artificial tamb6m.
Pois a verdadeiracraveirade valor 6 a conexfo com os inte-
rdssesprfticos. Existem em um nlundo a parte, nio assi-
tnilado aos nlodos ordinfrios de reflexio e realiza€ao. O
perigo permanente, portanto, 6 que o cabedal da instruQao
formal se tome exclusivainentea materiado ensinonas esco-
las, isolado das coisas de nossa experi6ncia, na vida prftica.
Podem, assim, perder-se de vista os inter6sses pennanentes
da sociedade. A preeminancia 6 dada, nas escolas,exatamente
a conhecimentos que nico s:io aplicados a estrutura da vida
+
social e ficam em grande parte como materia de infonna$ao
t6cnica expressa em simbolos. Por esta forma cllegamos a
nogao ordinfria de educag:io: a nogao qtle ignora sua neces-
sidade social e sua identificagao com t6da a associaQao
humana
que influx na vida conscientee que a identifica, ao contrario,
cone a aquisi$ao de conhecimentos sabre mat6rias de inter6sse
reinoto e com a transmissio do saber por naeio de sinais ver-
bais: a aquisi$ao de letras.
Por essa razao, um dos inais ponderosos problemas
com que a filosofia da educagaotem de arcar 6 o modo de
conservar conveniente equilibrio entre os in6todos de educa-
Qaonfo formais e os fonlaais,e entre os casualse os inten-
cionais. Quando a aquisigao de conhecimentos e a aptidao
intelectual t6cnica n:io influem para friar uma atitude mental
social, a experi6ncia vital ordinfria deixa de ganlaar maier
significa$ao, ao passe que, na inesma proporQao,o ensino
escolar cria homens meranlente "eruditos", isto 6, especialistas
egoistas. Evitar unla separaQao entre aquino que os homens
sabem conscientemente por t6-1o aprendido por lneio de uma
educagao especial, e aquilo que inconscientemente sabem por
P t6-1o absorvido na fonnaQao de seu canter mediante sttas re-
 ]0 Delitocrach e edtlcafao
laQ6escom outros homens, torna-se tarefa cada vez mats melin-
drosa a proporgao que se desenvolve, especializadamente, o
ensino.
Resume. -- f da pr6pria ess6ncia da vida a lutz para
se continuar a viver. Uma vez que este continuaQios6 pode
ser assegurada por meio de constante renovagao, 6 a vida
um processo de auto-renovagao. A educaQio 6 para a vida
social aquilo que a nutri$ao e a reproduc;aosgo para a vida
fisio16gica. A educagao consiste primariamente na transmis-
sio por meir da comunicaQao. A comunicaQao 6 o processo
da participa$aoda experi6nciapara que se tome patrim6nio
conaum. Ela modifica a disposi$aomental das duas panes
associadas. Fato que dais f iciltnente se reconheceem se tra-
tando com os imaturos, 6 que a importancia de todos os modes
de agremiagaohumanaeste na proporgaocom que ela con-
r4ribui para a melhoria da qualidade da experi6ncia. iE o
mesmo que dizer-se que, einbora t6da a organizaQao social
produza efeito educativ6, esseefeito coineQaa tornar-se parte
impoltante dos fins sociais,quandose tem em vista a associa-
Qaodos elementosmats velhos com os mais novos. A pro-
porQao que a sociedade se torna Dials conaplexa el-n estrutura
e recursos, aumenta a necessidade do ensino e aprendizado
I formais ou intencionais. E quando progridem o ensino e
A aprendizado formats, surge o perigo de crier-se indesejfvel se-
paragao entre a experi6ncia adquirida dnl associa$6esmais di-
retas e a adquirida nas escolas. Este perigo nunca foi maior
do que nos tempos atuais, em Vista do rfpido desenvolvimento,
nos Qltiinos poucos s6culos, dos conhecimentos e esp6cies de
aptid6es t6cnicas.
£
CAPJTUL0 2
+
A edttcaQiio conn,o fultQao social
1. Natureza e signi:icagao do meir. -- Ja vimos que
uma comunidade ou grupo social se mant6m por uma con-
tinua autg=!elovagaoe que esta renovaQaose efetua por meir
Ei?crescihentaWfgtivo dos componentesimaturos do grupo.
]'
Mediante vfrios f at6res ngo intencionais ou voluntfrios, uma
sociedadb transforma seas elementos nio iniciadog e aparen-
temente estranhos em ativos depositfrios de seas recursos e
ideais. A educaqao 6, portanto, Lima incentivaQao, um ali-
mento, uin cultivo. T8das essas palavras subentendem aten-
gao a comdf(desde crescime to. Coco sin6nimas de educar.
+
costumamos eml)regar em ing16s palavras que significain elevar,
exprimindo-se assama diferenga de navel a que a educaQaovisa
suprimir. 1ltimql€1gicam$nte. a oalavrq.....eclucq$ao significa
exatamente
' processT
de-aiagiij-cle.EQgduziL-oled
:l-dev;=''Se
tivedm6gdin""'nlMteo 'lEsultht13;"i181;1;e
processo, eni6f'qae a
edu-cacao
6 uina ativid:ideformadoraou mddeladora-- isto 6.
inodela os sores na forma desejada de atividade social. Neste
capitulo tratarelnos em linhas gerais do modo pelo qual um
grupo socialconduzos iinaturos a sua pr6pria f orma social. ./
Uma vez que o que se requer para isso 6 a transfornaa(;ao -..*
da qualidade da experi6ncia, para que nesta entrem os inter6s-
ses, intuitos e id6ias correntes no grupo social, o probleina nio
6 evidentemente, o da mera f orma$ao fisica. As coisas podenn
ser materialmente transportadas no espago; podem ser mate-
rialmente carregadas. Mas as crenQas e as aspirag6es ngo
podeinser fisicamenteextraidas e, depois,inseridas. De que
modo, entao, se conaunicam? Dada a impossibilidade do con-
tfgio direto ou da insergio material, nossoproblemsesteem J
descobriro m6todopele' qual os £6reshmnanosmatsjovens/
assimilam os pontos de vista dos mais velhos, ou peso qual os
mais velhos tornam os jovens mentalmente semelhantes a 61es.
12 Dell Detach, c edttca€aa
Em t6rmos gerais o in6todo consiste em provocar, pda
aWaDdo meio, que as imp6e, determinadasrea$6esotl res-
postas. As crenSas necessfrias n5o podetn ser embutidas a
f6rQa e as atitudes requeridas ngo podem ser plasmadas mate-
rialnlente. Mas o meio, o ambienteparticular ein que o in-
dividuo vive, leia-o a ver e a sentir inais uma coisa do que
outta; leva-o a seguir certos pianos coneo tito de ter bom
alito en] subs relag6es com os outros; reform-the algumas
convicg6es e enfraquece-the outras, coma condi$ao para obter
a aprovaQaode outras pessoas. D6ste modo, p6e-se a adotar
gradativamente certs modo de proceder, certas disposi$6es
mentais para a a$ao. As-palavras-!'ambiente" e "meio" deno-
l;anLalguinZ...foisa
.maid.de que o lugar em que o individuo se
enq(?pliri'..]pdic4m.3..parte.ular co tf wfdade entre o meir e
as pr6$iias .B.ndancias .ativas do iQdiyidup. Um ser inanimado
acha:s6'haturalmente em estado de cotltinuidade com o seu
naeio; mas as coisas que o cercain, a nfo ser metafdricamente,
nfo Ihe constituemum ambiente,por isso que aos sores inor-
gani-cos 7z&of% portafgz as influ6ncias que os afetam. An...cal:i-
t(6i:io.cei.t&scoins a=f
astadas,no espa€oe no tempo, de uma
criatura.viva,. especi41mente.de uma crjatura hmaana,.podem
g)i!!tituiL].he £(2m-glai$ verd4dQ OJnejQ, d£}.4ue..as .que estgo
contiguas.. As visas. pdas-quads ..pn)..homed .Tariq .,it...que
copstjtue.n].SQU...verdQdQilQ:
ambientQ. A atividade de um astr6-
nonlo varia em relaqaocom as estr61asque observa ou a cujo
respeitofaz cflculos. De tudo aquiloqueo cerca,pols,6 o
seu telesc6pio o seu meir mais chegado. O ambiente de um
antiqufrio, em sua qtlalidade de antiqufrio, consiste nas remotes
6pocas da :vida humana que o interessanae nos vestigios, ins-
criQ6es, etc., por meir dos quaid 61e estabelece conex6es com
acluela 6poca.
E;n..funl3. -- o memo-am12jFDtp-copHi$J:e...Daquelas
condi-
S6es gue-desenyolveila ou-embaragam, estimdam .ouJDibein,..R
atria:®e'jfgraqerf$ffca de. unLser vito. A fgua 6 o ambiente
do peixdl por ser necessfria isua atividade -- a sua vida.
O palo norte 6 um elenlentoimportante do lneio de um explo-
rador frtic6, auer consigaou ngo consigaatingi-lo, porque
deternaina sells atos, torna-os aquilo que distintainente sgo.
Exatamente porque vida ngo significa mere exist6ncia passive
(a supor-sepossiveltal coisa) e sim um modo de plocedere
agar, -- o ambiente ou o meir significa aquilo que influi nessa
atividade coho colidigao para que se realize ou se iniba.
A edttca€ao cottle fltlLGiio facial 13
2. O ambiente social. -- UH.se.r .Cllja .31ividade.se
ache. associadg,& de ouq'gs. tem un4.3mbiente social. .. O que
6lFL>z- e...pod(blaze.r depends-dos-desejo$, exig6ngias. apto-
vagao e reprovagao dos..outros....ILu..set. jigado a. outros sores
ngo node d(is.envolvera nr6n1ljZfell:£idadesem tomas..€oiJinha
de..coiit51h .atitidade . dQS
-outros. Este-const;tuia condig5o
indispensfvel para a realizaQi6 de suas tendon-das. Quando
se ]llove, 61e movimenta esse atividade allleia e vice-versa.
Conceber a possibilidade da atividade de um individuo como
consistindo enl atos isolados seria o mesino que tentar fazer
id6ia de un] comerciantea comprar e a vender, isolado dos
demais homens. ]! tio social o procedimento"tlo industrial
quando se encontra s6, ein seu escrit6rio, a tragar pianos de
ag:io, como quan.docompra mat6rias-primesou vende seas
artigos fabricados. Pensar e sentir desde que tenham qualquer
coisaa ver coma$aoassociada
iagao de outros6 modede
proceder tio social quando a cooperagaomats manifesta ot] o
ato naais hostil.
O que precisainos nlais detidamente patentear 6 o modo
pelo:qual ..o me&Q..
social...{lesenvolve
.seng...ulembtoshturos.
Nio llf grande dificuldade elu ver-se coho 81e modela os
hfbitos exteriores de aQao. At6 os des e (G cavalos t6m
seus atomnlodificados pele contacts coin os sores humanos;
ales adqtlireln llfbitos diferentes porque aos sores humanos in-l
teressaa referida inudanqa. Os sores hunlanos regulam os
atos dos anilnais, regulando os estimulos naturais que os
influenciain ; por outras palavras -- criando-lhes determinado
keio. Usanl-seo alinaento,o freio e as r6deas.os sons e os
veiculos, para regular o modo por que se manifestam as rea-
g6esnaturais ou instintivas dos cavalos. Agindo-se com fir-
meza.para se provocarem certos atos, geram-se hfbitos que se
manifestan] coin uniformidade igual a dos estimulos que os
originam. Se pusermosum i'ato em uin labirinto, de forte a
s6 encontrar alimento se der cerro nl3mero de voltas em deter-
nainado sentido, seus atos se inodificatn gradualmente at6 que,
pele hfbito, em se achandocom tome, procededaquelaf orma,
de prefer6ncia a qualquer outra.
A atividade huillana modifica-se de anfloga maneira. Uma
cnanQa.que se queiinou terre o fogo; se un] pai preparasseas
coisasde modo que a crianga se queimassecoda vez que to-
casse en] detenninado brinquedo, elsa crianga aprenderia a
evitar esse brinquedo tgo autolmiticamente condo evitaria o
14 Dew ocracia e edLtcctgao
togo. Estamos, todavia, a tratar do que se rode-chamar
adesframemf
o,.trdwo, para se distinguir. do ensino educativo.
As .inudanq4s-c.on.sideradas o . sio mais..,de amos e4jeriQre$ do
que de dilpo$i$ao ..mental-ou . etnocional.n A distin$ao nio 6,
contddo:muito grande. No espirito da crian$apods gerar-se
violenta aversio nio s6 por aqu61ebrinquedo, sergio tamb6m
pdas esp6ciesde brinquedosque se Ihe asseinelhem. A aver-
sgo poderapersistir mesmodepoisde esquecidasas primitivas
queimaduras; ulteriornlente poderf chegar inesino a inventar
alguina razgo para explicar elsa avers:io aparentementedes-
razofvel. Ein alguns cason, pris, a modifica$ao dos hfbitos
exteriores do proceder, por lneio de nludanga do ambiente,
que altere os estimulosda a$:io,tamb6mnlodifica a atitude
mental correspondente a essa a$ao. lsto, entretanto,nio
acontece sempre; uma pessoa exercitada a desviar-se de um
golpe, desvia-seautomiticanlente sem qualquer correspondente
pensamento ou etno$5o. Precisamos, por isso, descobrir algu-
ma-difSreng.q?sencjaLentre a.-adestr3m€QtQ.e a educa$ao-
Podehl:If encontrar um fio condutor na circunstfncia de
que o cavalo ngo participa ver-dadeirainenteda utilidade social
a que a sua ativiclade6 destinada. Algunlas pessoaspodein
habituar o cavaloa pratiqar atos que s5o vantajososa das,
{ornando vantajosa, tamb6m para t) cavalo, a prftica dos refe-
ridos atom fazendo-o ganhar o alimento, etc. Mas para o
cavaco, presunaivelmente, ngo hf outro inter6sse a16m d6ste.
Aquilo que o interessa6 apeilaso alilnentoe nio o servigoque
este prestando. Ngo 6 um coinpailheiroem uma atividade
associada. Se o fosse, 61ese empenhariana agatecomunl coin
os mesa-nos
inter6ssesdos holnens. Compartiria, tamb6m,das
saas id6ias e emog6es.
Ora, em nluitos casos -- muitissimos -- a atividade do
ser hunnanoimaturo 6 simpleshenteprovocadapara a aqui-
si$ao de hfbitos 6teis. f maid adestrado como um animal
do que educadocol-nouin ser humano..Seusinstintosfi-
cam presos aos objetos que Ihe originaratn a dor ou o prazer.
Ma$ para ser feliz ou evitar o desg6stodo ina16gro,61edeve
prodeder de naodo agradfvel aos outros. Em outlos. .casos,
por6m, participa realmente da atividade comum. Modifica-se
entgo seu imptllso originfrio. Ngo s6menteprecede de um
modo que se hannoniza com a ag:io dos companheiros, coma
tamb6m, procedendoassim..se despertamn61eas mesinasid6ias
e emo$6es
que animal aqu61es.Suponhamos
que sejaguer-
reira uma tribo. Os fins a que ela visa cod sells esforQos,
as
A ed tctKao combo fulbfiio social 15
realizaQ6es
a que df maid.rimportancia, sio os que se relacionam
com a lutz e com a vit6ria. A exist6ncia neste memoincentiva
as manifesta$iies
belicosasdo nlenino, a principio nos jogos e,
inais tarde, sendo bastante forte, em faganhas verdadeiras.
Quando luta, recebe aplausos e soba no conceito gerd; cano se
abstenha,6 detestado,ridicularizado, cai no deskavon de todos.
Nfo admira, portanto, que saas originfrias tend6nciase emo-
g6esbelicosasse fortifiqtlem a custa das outras e que suas
id6ias se voltem para coisas relacionadas cdna a guerra. S6
assam61e 6 perfeitamente reconhecido coillo um membl'o de
seu grupo. Delta naaneira seus hfbitos nlentais se tornaram
gradativamente semelhantes aos de seu grupo
Se f ormulannos o principio envolvido nests exemplo,
notaretnos que o meir social ngo inlplanta diretainente centos \
desejose id6ias, nem se limita a estabelecermeros hfbitos
nlusculares de aWaD,como o ato ''instintivo" de desviar-se de
um golpe. O primeiro passe consiste eln estabelecer con-
di$6esque estimulem certos modos patentes e tangiveis de
proceder;
e o passocomplementar
6 tornarde tal modoo
individuo participante Ol] companheirona atividade comum
que 61esinta, coma sells pr6prios, os triunf os e os maud 6xitos
\
da mesma. Desdeque esteja possuido da atitude einocional (tO
grupo, teri scmpre o cuidado de procurar conhecer os fins
especiaisa que o referido grupo aspire e os meiosnecessfrios
para garantir o triunfo. Por outras palavras -- suas crenqas
e ideais assumirio naturezaanfloga a dos dennis de sua acre
n)iaQao. E 61e assimilarf o cabedal de conhecimentosdelta,
uma vez que conhec6-1os contribui para o exercicio da sua
atividade habitual.
A. importancjq. da. ljnguagein para a :aquis.iQao.dq -co-
ntl$gbaeQtQf..f..Jena..d6yidaglguQ% q faiiii orin.cipp].da *no-
Qao.comum. de.que.g-conhScimento.se Fade-U'4nsmitir.-di-
retam€nte de unia.a o.uUa pesspa. Figure-se-nos quake que,
introduzir uina id6ia no espirito de algu6ln, deja coilaofazer
un] som ferir os seas ouvidos. Delta maneira, a comunicaqao
do pensamento se assemelharia il um processo puramente fi-
sico. }!ja$.$e-3naljsarmos -o modo .de aprender.a ljnguagem,
vereinos que ab. confirma. o prjncjpio- jf.estabelecido. Pro-
vivelh6nte se admitiria, com pouca hesitaqao, The uma crian$a
aprende, por exemplo, a id6ia de chap6u, usando-o da f irma
por que as outras pessoaso fazem : cobrindo com 61ea cabeqa,
dan.do-oa outraspessoaspara o pored, vendoque, qtlandovai
16 Det+tocrucia c educa€ao
sail, outros o poem na sua pr6pria cabeQa, etc. Todavia,
poder-se-f perguntar de que nlaneira esse principio da ati-
vidade partilhada se pode aplicar a apreensao,por exemplo,
por meio da palavra f dada ou escrita, da ict6ia cle uin capacete
grego, caso em qtle ngo se verifica iaenhuinuso direto. Que
atividade compartida existirf no aprender-se em livros a his-
t6ria da descoberta da America ?
Uma vez que a linguagemtende a tornar-se o princi-
pal meld de aprenderena-se nluitas coisas, vejanaos o. llaoclo
por que ela atinge este resultado. A crianga, naturalmente,
comeQaouvindo simples sons, ruidos e niodulag6essein qual-
quer significagao,isto 6, seill exprimir para ela id6ia algunla.
Os sons s:o precisamente uma esp6ciede estimulopara pro
duzir-se rea$ao iinediata; alguns t6m efeito tranqiiilizador,
outros tendeln a fazer vicar alerta, e assim por diante. Os
sons da .palavra chap6u ficariam completamente send senticlo,
pareceriann ruidos inarticLllados, se nio f6ssein proferidos
quandoassociadosa um ato de qtle se participa com alguma
outra pessoa. Quando a lnie vai lever a crian$a a passeio,
f ala ''chap6u" enquanto p6e alguma coisa na cabega do pe-
queno. Ser levado a passeio torna-se utn inter6sse para este;
ngo s6 a lniie e o filho saeil] ]uaterialinente a passeio, coho
se imferessa rt atnbos por etta maida, delebain-se juntamente coda
ela. Por essaassociaQao
cora outros f at6res en] akio, os sons
de "chap6u '' tomlin logo para a crian$a a medina significa$ao
que t6n] para os pris ; lprnQm-sezmldnahQIQ.gg
atividade eg.que
elaJgma parte. O siinples f ato de que a lihliidkeiii'C6nsiste
em"sonsmatzranze7 fe teZfgues bastepara lnostrar que sua
significaq:io exige que baja uma experi6ncia conlpartilllada.
Enl suva -- os sons do vocfbulo ''chap6u" adquirefil
sentido do mesmo modo .que o ad-quirk o objeto "chap6u",
por herein tlsados em determinadassituaq6es. E toinam a
mesina significa$ao para a crianQa e para o adulto poi' serena
usados por amboy eln um ato comum. A garantia para
a igualdade de uso este na circunstfncia de que a coisa
e os sons f oran] primeiro empregadosein uma atividade coll-
Jwnfa, -cohoum memo de estabelecer
conexgooperanteentre a
crianQa e o adulto. As id6ias ou significa$6es se tornam
semelhantes por se acharem os dois associados en] uma aQao
na qual o que tmafaz dependedo queo outro f az e influi
na aqao d6ste. Se dais selvagens estivessem a caQar juntos e
certo aviso sigilificasse para o que o fizesse: "Fique do lada
Z edttcafiio colno flt?lGaosocial 17
direito" e para o que o ouvisse: "Pique do lada esquerdo",
6 clara que nio shes seria possivel a canada em comum.
Compreenderem-se dual pessoas significa que as coisas, inclu-
sive os sons, thin para atnbas o mesmo valor, ao se dedicarem
a uma empress comu111
Depots que QS sons adquiriram significa$ao pda sua
conex:io com outras coisas empregadas en] uma atividade co-
mum, podem ser utilizados en] coinbinaQaocoin outros sons
similares para produzirein novas significagi5es, exatanlente
homo se associam as coisas que dies representan]. Delta for-
ma, por exemplo, as palavras que fizeram a crianQasaber o /
que 6 un] capacete gregg adquiriratla originariamente uma
significaQao
(ou foram compreendidas)
pesoalsoeln um ato
de inter6sse e finalidade comuns. Eras agora assuinen] novo
sentido in-citando, aqueles que as ouvem ou 16em, a evocar
illentalmente .a esp6cie de atividade em que se usa o capacete.
Ouem compreende as palavras "capacete gregg" torna-se, Hesse
moments,em imaginagao,participe da aWaDdaquelesque usa-
ran] o capacete. Mentalmentese associaa nina aQaocolnum.
Nio 6 f aol, por isso nlesmo, apreender a plewa s£g71i-
/icafao das palavras. A maioria das pessoas provavelmente
se satisfaz com a id6ia de que ''capacete"indira uma esp6-
cie esquisitade ornato que os gregos usavamna cabeqa. !:g;
de:se*pols, goncluir.peso Fxpolto.que.o..uso.dQJinguagein
para't+ansmitir
'l----------L ' ewn-
adqui£jLj4gla:sfuilaa,
=- '. '' extensfo
. ' '='=' e anerijfjSoa-
''1'='.-----.
;;ii;l:li13it=i;lnglpio de auq-gs-col$as-a(4qui nll sigpificaQ:io
quando.usadR!-enIJJlllq-expe=6rlfia--.parl1lhadq....
OU....
em uma
a$ao conf-tania;de modo album a aplica$aoda linguagein con-
trav6nl' iquele principio. Qpajl€1g..gf.pz113ytas. l:ball..Sntlgm
comp(!.j$t6teR-eill-uma acgo comoartilhada -- qLlqr-realm.f;uer
ilnagj11418nleptg. bs obram tomb.ptlrp?-estinlqosAicos,
naQ.tepdg sigqjlica$aQ.oti-valor inteleduais. . Mzflu..3 !ili)fidade
cor.rQli em urrLgg4o leito, mas deslfgnlpan;h.ad3..dg jnten£4o ou
significaQao--a)nscieht(t-'Poi ' ' ekeniiplo, o sinai aritm6tico
"nlais" pode ser uin estimulo para o ato de escreverum n6mero
debaixo de outro e de sami-los, llaas a pessoa que pratica
Este ato procederf coho um aut6lnato se n5o perceber o sen-
tido daquilo que se a-cha a fazer.
3. O meio social coma fatter educativo.--: Q-que
rqsult4.fm.fume,..de. tudo..iFtQ.-e - que . o nleio. .sp.glad!£ia. .as
atitudes-mental e emocional.do probe:giinento dos .,jndjyiduJ)s,
]8 Deutocracia e edttcafao
f azendo-os entree!!:=!e a atividades qug despFrta4]..g..yigo-
rjzaiii liiifiail6f imEyls os!...bud:E6h =leterminados 'obje-
tivos e acaffetaM''aetermiiadjl£.£gnseqii6ncia$.Uma crian$a
vivendi tio ' sein -Hd-uma-'f2imllizi'de' hisicos teri inevitivel-
inente estimuladas, por menores que das sejam, as suas
aptid6es musicais, e as teri mats estimuladas, relativamente.
do que outros impulses que poderiam despertar ein diverse
ambiente. Com efeito, # n5o tomas inter6sse pda misica
n:io adquirir nessaarte blgumacompetancia,
sera coma un]
elements estranho, infbil para participar da vida do grupo a
que pertence. iE, realmente,inevitfvei alguma participaQaona
vida daquelescoin quem o individuo se ache em contfcto; por
elsa participagao o ambiente social exerce um influxo educativo
ou formative, independentemente
de qualquer prop6sito in-
tencional.
Nas sociedades selvabnense bfrbaras essa participaqao
direta .(que constituia edacagaoindireta ou casual a. que
nos referimos) 6, quashque s6 ela, a influ6ncia que inicia
os pequenosnos costumese nas crenQas
de seu grupo. E
mesuo .nas.-sociedades..atnais
..i..Qla...Que.iorneceo...pfimento
fluldameiEa]...kinda-gos.jo.vent que ...dais .-longamente rece-
bem eduggSgQ..escolar. i)e'iii6rdo com os interdsses e as
e)ciipaq6es
do gruji6: ilgumas coisastornam-seobjeto de grande
estima; outras, de aversfo. A associa$aonfo aria os impulses
de predileQao e desagrado mas proporciona os objetos a que
ales se aplicam. O lllodo por que nosso grupo ou clause faz
as coisas tende a determinar quais os objetos que necessitam
de atengao e a tragar assim as dire$6es e liinites da observaQao
e da mem6ria. Aquilo que 6 estranho ou ex6tico (isto 6,
alheio a atividade do grupo) propende a ser moralnlente proi-
bido e intelectualmentesuspeito. Parece-nos,por exemplo,qua-
ke incrivel que as coisasque hoje conhecemosperfeitamente te-
nham sido ignoradasnos s6culospassados.lgfljgaOg=posa
expJJcal=..ptoatribui4dg.-estypidg£jq3fa..2..nossQS.prQcursgres e
presumindo, quanto .a n(5s,t6rmos intelig6ncia..mata superior.
Mas-a exp]icagao=rea] 6 que .seu modo de.vida ngo shes
reclamava a atSF$ao-papa tail f3tos- conservando-lines o$ .espi-
ritQ$,.acai'rentdabs a outras.-co.isps.Exatamente..coma , os sen-
tido! requerg.W..objetQS....sensixeispara . estimulf:lQ$, .nossas.f a-
culdadEs""di observat.-recordar. e imaginar ngo funcionam
espont4neamenle, mas sgo movidas pdas-exig6ncias. impostas
pdas.ocupag6es.socials habituais. A urdidura essencial de
4 edttcafiio coiibo ft }gfi.osocial 19
nossa©!poslk4(2.-de- S1111=t.oAo.r1lladaln-dfpepdglBgmegte
dos curses escolares.oelas referidas. influ6ng81,UQ o
efiiki(i-cQhjlciente]]ibera:d6 $odg-f a?FE...f.no.maximo, ]i-
bertar as aptid6es assam f onnadas para um dais ample;''aelibn-
volvimento, purge-las de.algunaas--de-saas rudezas -e''f orne-cer
objetos que..!g.r.nem.sua aljvjliade Wang.rjF3..4g.&plf$!Lg4o.
Uma vez que este''inconsciente
influxo do ambiente
'' 6 ''"\
e tgo sutil e penetranteque impregnat6das as fibras do cara
ter e do espirito, pode paler a pena especificar algumasdireg6es
em que thais se Ihe acentua o efeito. Primeiralnente, os hf-
bitos da linguagem.Os modesessenciais de f dar, a abun- /
dincia do vocabulario,f ornlam-senas relag6esordinfrias da r
vida e se desenvolvein -- ngo coco um memo de instrugao {
mas como unaa necessidadesocial. O inf ante aprende, coma ...}
bem o dizemos, a lingua P/mferma. Os hfbitos de linguagem
assim contraidos podena ser corrigi.dos, ou inesmo suprilnidos
peso ensino consciente; inesmo assim, em momentos de exalta-
gao desaparecem inuita vez os modes de falar intencionalmente
aprendidos e as pessoas retonlain sua verdadeira linguagem
primitiva. Em segundolugar, as maneiras. Os exenaplos va-
lein evidentementemais que as regras. Adquirimos boas ma-
neiras, segundo dizemos, cdnaa boa criaQao,ou antes, sfo das
a boa criaqao; e asta 6 adquirida pecosatos habituais, homo
reaQ6esa estimulos habituais, e nXo coma conllecimentostrans-
nlitidos. Apesar do processo indefinido da correQao e instru-
Qao conscientes, o ineio e a mentalidade ambientes s:io, afinal
de costas,o principal agente para a aquisigaode boas ma-
neiras. E as malieirasngo passanlde tlinR moral de menor
importancia. E. mesmo na verdadeira moral, a instruQao
consciente s6 teri possibilidade de eficfcia na medida em
que se harmonizar com o procedimento daquelesque consti-
tuem o ainbiente social da crianga. Ein terceiro lugar, o
bom gusto e a apreciagao est6tica. Se o olhar f6r constan-
temente alegrado por objetos harmoniosos, graciososde forma
e c(3r,desenvolve-senaturalinente o sentiments do bom gusto.
O efeito de um meir tesco, de quinquilharias, desordenado e
superenfeitado, produz a depravaQ:io do gusto, bem condo o
viver-se em meios pobres e est6reis aniquila o amor ao belo.
Nessas circunst6ncias desfavorfveis o ensino consciente mal
pode f &zcr qualquer coisa alum de ministrar conhecimentos
por assimdizer de segundamao, que constituelno. modo de
pensar de outras pessoas. O bom gusto nfo se gera esponta-

20 DCllLOCTQCIQ e CdLLCCI£aO
neo coho um predicado pessoal, has 6 uma lembrant;a elaborada
das coisas que ensinainosalgu6in a ter em mais apr6QO. Dizer
que as dais fundamentais craveiras da apreciaqao dos valores
sio f orjadas pdas situag6es em que ulna pessoa habitualmente
se encontra, sera menos um qufLrto panto a mencionar do que
a ftls:io dos tr6s anteriornlente referidos. Raras v6zes reco-
nheceinosen] que extensgo as id6ias conscientesque temps do
valor de algumas coisas e do desvalor de Outras s:io devidas a
padr6es nlentais de puja exist6ncia absolutainente ngo telnos
consci6ncia. Mas pode-segeneralizardizendo-seque as coisas
que aceitanaoscondocertas sein exams ou reflex:io s:io preci-
a
samelate as que determinam nosso pensamento consciente e
nossas conclus6esl E estes hfbitos que assam jazem abaixo
do plano da reflex:io s:io justamenteos que se f onilaram no
incessante dar e receber de nossas relag6es com outras pessoas.
4. A escola como ambiente especial.-- A principal
importan.cia da exposiQ:io precedente sabre o processo edu-
cativo que prossegue involuntarianlente, 6 levar-nos a notar
que o 6nico processo de influirem os adultos sabre a esp6-
cie de educa$ioque o inlaturo recebe6 o de influiretn sabre
o ineio em que alesaren e, portanto, pensanl e sentem. Jamais
educamos diretamente e, sim, indiretanlente, por interm6dio
do ambiente. Grande diferenqaexistirf em pennitinnos a
a$ao casual do meir e dll escolhermos intencionalmente o meir
para o mesmo fim. E seri castlal a in.flu6ncia educativa de
qualqtter ineio, a nlenos que de faso pensado nfo o regulemos
para a obten$aode um efeito educativo. A diferenQaentry
uin lar inteligente e outro ininteligente este principalmente em
que os hfbitos de vida e a conviv6ncia daquele sio escolhidos,
ou, pele inenos, inlpregnadosda id6ia de seu influxo sabre o
desenvolvimento das crianQas; As escolas, todavia, continuanl
sends o exempla tipico do meio especialmentepreparado para
influir na dire$ao mental e tnoral dos que as freqtientanl
De modogerd, das comeQanl
a existir quandoas tra.
diq6es sociais sgo t5o complexes que parte considerfvel do
acervo social 6 confiada iescrita e transinitida por memode
sim-bolts escritos. Ora, os simbolos escritos s5o ainda inais
artifi-dais ou convencionais do que os f alados; nio podem
ser aprendidosnas relaQ6escasuaiscom outras pessoas. De-
mais disto, a linguageltt escrita tende a selecionar e registrar
mat6rias que s5o relativamente estranhas a nossa exist6Tlcia
A edttcctQiio cou\o fulLftio social. 21
ordiniria. Conservam-se assim as realiza$6es conseguidas
pdas gerag6es anteriores, mesmo que algumas delay estejam
desdealgum tempo em desuso. Por conseguinte, uma vez que
uma comunidadedependeem considerfvel extensfo de coisas
jacentesa16mde seupr6prio territ6rio e de suageraQaoatual,
precisecostar cdnaa aWaDdefinida das escolaspara assegurar
uma conveniente transmissgo de todos os seas recursos. Nulla
€ claro exemplo : A vida dos antigos gregos e roinanos iilfluen-
cia profundamente a nossa e, apesar disso, o modo por que
n.osinfluencia nio se patellteia na superficie de nossosatom
?
habituais. Analogalnente,povos ainda existentes.mas afas-
tados no espaQO,os ing16ses, os alemaes, os italianos. interes-
sam diretamente nossa atividade social, Haasa natureza do
nl6tuo influxo .nao pode ser colnpreendida sem exposiQao e
aten$ao particulates. Semelhantemente,nio podemos confiar
ein nosso trato difrio para patentear aos dais novos o paper
desenlpenhado en]. nossas esp6cies de atividade pdas remotas
energias fisicas e pdas subestruturas invisiveis. Dado f ato
de instituir-se um modo particular de intercfnlbio social -. a
escola -- para tratar dessas mat6rias.
Conlparadacoin as associag6es
ordinfrias da vida, no-
tam-se ilesta esp6cie de associagao tr6s fun$6es suficiente-
+ mente especiais. . Prinleira -- uma civilizagao conlplexa ngo
pode ser assinailada i& toto. Cuinpre, por assign dizer,
fragments-la enl vfrios pedaqos e faze-la assimilar aos poucos,
de modo gradativo. Tito nuinerosas e entrelaQadassgo as fun-
g6es de nossa presente vida social, que uma crianQa, colo-
cada na posigao dais f avorfvel, n:io poderia prontanlente
participar de muitas das mais importantes dentre das. Nio
co-participando das mesmas, nfo Ices apreenderia a significagao
e das nio se tornariain parte de sua estruttlra mental. Ngo
se veriamas irvores por causada floresta. Os neg6cios,a
politica,
a arte,a Gian-cia,
a religiaoIhereclainariana,
a um
t tempo,a atengaoem alarida tal, que, coho resultado,s6 se
teria a confus5o. A primeira funQao do 6rgao social que
denominanlos escola 6 proporcionar ull a7it6ie zfe s ? pZfficado.
Selecionandoos aspectosnaaisfundanlentais, e que sejam capa-
zcs de despertar reag6esda parte dos jovens, estabelecea es-
cola, eln seguida, uma progressao, utilizando-se dos elementos
adquiridos em priineiro lugar como nleio de conduzi-los ao sen-
tido e compreensao real das coisas maid complexas.
22 Dem.ocrach e edtLcagiio
Em segundolugar,6 tarefa do naeio
' escolarelinlinaro
mats possivel os aspectosdesvantajosos do ambiente comum,
que exercen]influ6nciasabre os hfbitos mentais. Cria um
ambiente purificado para a agro. A selegao,aqui, ngo s6
aspira a simplifica-lo, como tamb6m a depura-lo dos fat6res
indesejfveis. lada a sociedade vive atravancada, comumente,
com a galharia sica do passadoe com outras coisasverdadei:
ramenteperniciosas.f deter da escolaomitir tail coisasno
ambiente que .proporciona,e d6ste modo fazer com que se
neutralize sua influ6ncia no fmbito social coinum. Escolhendo
o melhor para usf-lo, exclusivamente,ela se enapenhaem re-
forgar o poder d6ste melhor. A proporQao que ucla sociedade
se torna mais esclarecida, ela colnpreende que iinporta
fra7zsmifi/' e co zse/'uar t6das as suas realizag6es, e sim ttnica-
mente as que importam para uma sociedadefuture mats per-
feita. A escola 6 seu principal f ator para a consecuQio
d6ste fim.
Em terceiro lugar, compete ao meir escolar contraba-
lan$ar os vfrios elenlentos do ambiente social e ter ella vista
dar a cada individuo oportunidade para fugir is limitag6es
do grupo social em que nasceu,entrando em contacto vital
com uin ambiente lnais alnplo. Palavras coho "sociedade ''
e "comunidade"
sfo pr6prias
a falsear-nos
os juizos,pris
tendem a fazer-nos pensar que existe nina coisa 6nica, cor-
respondente a unla palavra 6nica. O cato 6 que a socieda-
de moderna se coinp6e de lnuitas sociedades mais ou menos
frouxamente entrosadas entre si. Coda lar com seus amigos
mats intimos constitui uma sociedade;a aldeia ou o grupo de
meninos que Juga, em conlon, nttma rna 6 ucla conaunidade:
dada grupo. do mundo dos neg6cios e coda dube sgo outras.
A16m d6stes grupos de ilatureza inais privada, hf ein uin pals
coma o nosso vfrias ra$as, seitas religiosas e divis6es econ6-
micas. No interior de nina cidademoderna,malgradosua
nominal unidade politica, existent provavelmente luais comu-
nidades e diversidades de costttnles, tradi$6es, aspiraq6es e es-
p6ciesde govarnoou de influ6ncia do que existiram em todd
um continente em Hula era remota.
Cada um disses gntpos exerce influxo fonnador nas
disposig6es ativas de sells componentes. Uin corrilho, um
c[ube, uma quadri]ha de ]adr6es, os presos de um carcere,
fornecem nleios educativos para aqueles que participam de
sua atividade coletiva ou conjunta, com f6rga igttal a de uma
'l educa€ao coll o fTtlLCtiosocial 23
igreja, de Hula cooperativa de trabalhadores, de ucla socie-
4 dade industrial ou comercial,ou de uin partido politico.
Cadaun] d61es6 t5o verdadeiramente uma esp6ciede vida
associada ou ein col-num coma uina f amelia, uilla cidade ou
uln pals Existem tanlb6n] comunh6es cujos naembros t6m
posco ou nenhum contacto uns com os outros, coma o mundo
dos artistas, a rep6blica das letras, os membros de uma
{
douta classe profissional espalhados peta mundi inteiro. Mas
61est6m objetivoscomuns,e a atividadede codaum dos
membros 6 diretamente moclificada . pele conhecimento daquilo
que os outros fazem.
mdo
Nos antigos tempos a divers;dade de grupos era ques-
tio principalmente geogrffica. Existiam muitas sociedades
Haas,carla qual, em seu pr6prio territ6rio, era relativamente
homog6nea, Aaas com o increments do coin6rcio, dos meios
$ de transporte, da intercomunica$ao e da emigragao, parses
como os Estados Unidos sfo compostos de uma combinagao
de diferentes grupos cone diferentes costumes tradicionais.
Foi este situagao,talvez, naais do que qualquer outra causa,
que acarretou a exig6ncia de institutos educativos que f orne-
cessemuma coisa senlelhante a um ambiente hoinog6neo e bem
equilibrado para as pessoas Dials jovens. S6 por este memo
poderiam ser contrabalangadas as f6rgas centrifugas geradas
pda justaposigaode diferentes grupos dentro de uma mesma
unidade politica. A convivancia, na escola, de jovens de
diversas ragas .e religi6es, e .cle costumes dessemelhantes, pro-
pos-dona a todos uin laleio novo e maid vasto. Os estidos
comuns acostumam a todos, por igual, a um descortino de
horizontes inais amplos do que os visiveis aos menlbros de
'v
qualquer grupo, quando este se encontra isolado. A f6rg
assimiladora das escolas pablicas americanas 6 eloqiiente
testeinunhoda eficfcia de um inter6ssecoinuine bem dorado
A escola tem igualmente a fun$ao de coordenar, na vida
mental de coda individuo, as diversas influ6ncias dos vfrios
meios socials em que 61evive. Unl c6digo prevalecena fa-
nlilia; outro, nas mas; uin terceiro, nas oficinas ou nas rojas;
um quarts, nos meios religiosos. Quando uma pessoa passa
de um disses anabientespara outro, flea sujeita a impulsos
contradit6rios e acha-se em risco de desdobrar-se em perso-
nalidades com diversos padr6es de julgar e sentir, conforme as
vfrias ocasi6es. Este risco imp6e a escola uma fun$ao for-
A talecedora e integl'adora.
 24 Dcnlocracia e edtbcafao

Resumo. -- Nio se pode efetuar pda transmissio

direta de convicQ6es, etnoS6es e conhecinlentos, o desenvol-
vinlento, nos sores inais novos, das atitudes e estadosmen-
tais necessfrios a continua e progressiva vida de uma socie-
dade. Ela efetua-se
por interm6dio
cloineio. O meldcon-
siste na sonia total das condig6esne-cessfriaspara a reali- CAPiTUL0 3
+

zaQaodas atividadescaracteristicas
de um ser viva. O meir
social consiste em t6das as atividades de sores seinelhaiates +

intimamente associados para a realizaq5o de sells fins co- H. edttcafao collto direQao
nluns. Ble 6 verdadeirainenteeducativo em sells efeitos, na b
medida em que o individuo participa de algunla atividade 1. 0 meir como fatter de diregao. -- Passarenlos
conjunta. Contribuindo com sua parte na atividade associada,
agoraa tratar de uma das formal especiais
assunaidas
pda
o individuo adota os fins que a estimulam, f amiliariza-se coma fung:io da educagao:isto 6, de serverde direqao,contr61eou
deus m6todos e materiais, adquire a laecessfria habilidacle e
guia. A iltinla deltas tr6s palavras -- dire$ao, contr61e
impregna se de seu ilaodo de sentir.
A formaqao espiritual mais profunda e dais s61ida se
e gaia -- 6 a que melhor exprime a id6ia de auxiliar, por
nleio da coopera$ao, as aptid6es naturajs dos individuos hauia-
origina, sem intuito consciente, da co-participaqao, por parte
dos elementossociaismats novos,da atividade dos vftios dos; contr61e lembra, antes, a no$ao de uma energia a atuar
exteriorlllente e a encontrar alguma resist6ncia por parte do
grub)osa que possepertencer. Todavia, ao tornar-se a so-
objeto dominado; direqao 6 um t6rmo de significa€ao laaais
ciedade mais complexa, cumpre proporcionar uin ambiente
social especialque se dedique especialmentea desenvolveras
}

neutra e sugere o tata de<queas tend6nciascanvas dos diri-

laptid6es dos imaturos. Tr6s das dais importantes funq6es gidos sgo. orientadas uniformemente para cerro sentido, ein
d6ste naeio especial sgo as seguintes: siinplificar e coordenar vez de se' dispersarenasein objetivo. Diregao exprime a fun-
os f at6res da mentalidadeque se pretenda desenvolver; puri- g:io fundamentalque, em um dos extremes, tende a tornar-se
ficar e idealizar os costumessmiais existentes; criar um meir em um auxilio condutore, no outro, em regula$aoou regra.
Mas em todos os cisos deveremoscuidadosamenteevitar uma
naaisvasto e melhor equilibrado do que aqu61epele qual os
I imaturos, abandonados a si mesinos, seriain p'ovavelmente
significa$aois v6zesimplicita no vocfbulo contr61eou gov6rno.
"=fluenciados. Ja se prestnniu, muitas v6zes, explicita ou inconscientemente,
que as tend6nciasdo individuo sao, por seu natural, pura-
mente in$1ividualistas ou egoistas, e, portanto, anti-sociais.
RegulaQabot] contr61e denota entio o processo pelo qual 61e
T levado a subordinar seus impulses naturais aos fins pablicos
ou comuns. Desde que por esta concepQao sua natureza 6
coinpletamentealheia a este processo e dais se Ihe op6e do
que o auxilia, a fun€ao educativa tem neste panto de vista um
cunho de coagaoou compulsao sabre o individuo. De ac6rdo
coin esta no$aoque sdriainenteinfluiu nas id6ias e na prftica
educacionais t6m side arquitetados sistemas de gov6rno e teo-
rias politicas. Mas tal opiniao nfo teen fundamento algum.
Nio ha d6vida de que, is v6zes, aos individuos 6 vantajoso
cuidar de seus pr6prios inter6sses e que estes podetn achar-se
em conflito com os inter6sses dos demais. leas para 61es
hf igualmentevantagem,em conjunto lnaior do que' qualquer
26 Demtocrach e edltcafao
outra, em participar da atividade dos demais, em agir con-
juntamente, cooperando nas realizag6es colnuns. De outra
forma, iinpossivel seria a exist6ncia da coisa a que chamamos
coinunidade. E ]aeinteria qualquet-sentido a pr6pria policia
que conservaria apenasuma apar6nciade ordem, a menos que
achassealgu6nl que li)r essenaeiopoderia conseguir pessoal-
mente qualquer vantagem. Contr61e,em verdade, significa
apenas um encarecimento da dire$ao de f6rQas ou capacidades
e conlpreende
nio s6 a regulaQao
e dominicconseguidos
por
algum individuo por keio de seas pr6prios esforgoscoma
tamb6m a que se produz quando outros assulnem a direqao.
Em gerd, todo o estimulo dirige a atividade. Nio s€)-
mente a suscita ou ex-ata, coma tamb6m a dirige para um
objeto.
A ''resposta" ao estimulo, por sua vez, n:io 6 precisa-
mente uma read:io, um protests, por assign dizer, motivado
por uma perturbagao;
6, cainea palavrao indica,nina cor-
respond6ncia. Ela vai ao encontro do estimulo e extra em
correspond6ncia com 61e. Hla uma reciproca adaptafao do
estimulo e da resposta. A luz 6 o estimulo para os olhos
verem alguma coisa e o trabalho dos olhos 6 ver. Estando
os olhos abertose havendoluz, ocorre o ato da visio; o es-
timulo 6 tlnicanlente nina condi€aopara o exercicio conveniente
da funQaodo 6rgaoe, nao, uina perturbagaoexterior. Por
isso, t6da a diregaoou regulagaoou contr61e6, em certa
medida, o pr6prio ato de guiar a atividade para o seu pr6prio
film; 6 uin auxilio paraefetuar-seplenamenteaquilo que algum
6rgao jf tende a fazer.
Esta exposigao gerd necessita,por6m, ser examinada
sob dots pontos de vista. Ein primeiro lugar, tirante o ca-
sa de um nGmeropequenode instintos,os estimulosa que
um ser humana imaturo este sujeito nio sio suficientemente
definidos para provocarem, de cona6qo, respostas especificas.
A energia 6 despertada sempre em prof ttsio. Pode ela per-
der-se, sendatingir o ponto em naira; condopode, tamb6m, ser
contrfria ao bona6xito completedo ato. Prejudica por atra-
vancar o canlinho. Cot)spare-seo procedinlento de uin ilovato
ein ciclismo cone unl ciclista experiente. Posco elemento de
diregao existe nas energias despendidas; sio das grandenlente
dispersivas e centrifugas. Direqao subentende, com efeito, o
focalizar e fixar a aQao, de modo a ser ela verdadeiramente
villa respostae into requera elia-ninaQao
dos inoviinentosdes-
A educaQao collto dire€ao 27
necessfrios e desordenados. Eni segundo lugar, eialbora nio
se produzaatividade alguma sein que, em certs extensao,a
pesEqa coopere, pode. a resposta ser de esp6cie inadequada a
seqti6ncia e contjnuidade da aqao. \Um pubulista pods evitar
receber certo golpe, mas de tal forma, que no instante ime-
diato se exponha a um golpe mais violento. Um contr61e e
dominio adequados significam a pratica dos atom sucessivos em
uma ordem continua. Cada atE) nio s6 corresponde a seu
imediato estimulo, condotamb6m prepare os atos que se
seguem.
Em suma, a direQao tanto 6 simultfnea coma sucessiva.
Em dado momento ela requer que, de t6das as tend6ncias
puja manifestagao parcialmente se provoca, sejain escolhidas
as que encentl'arein a energia no ponte necessfrio. Suces-
sivamente, ela requer que dada ato se relacione devidamente
'com o que precedeu e com o que o seguirf, de modo a conse-
!\)it-se a-ordelv da atitidade. Focatizar e coordenar sao, por-
;auto, os alois ast)ectos du direfao -- tlm, esPacial e o outdo
femPoraJ. O pnmeiro assegura o atingir-se o alva; o segundo
mant6m o equilibrio para a agro ulterior: £ 6bvio que !6o se
podem separar na pratica como se distinguem idealmente. A
atividade deve ser focalizada em dado lnonlento de faZ mtodo
que esteja preparada para o que vem depois. O problems da
reaqao imediata complica-secom o de ter-se de' atender is
ocorr6ncias futuras.
Dual conclus6es ressaltam desta exposi$ao haeral. Por
um lada, 6 impossivel uma direQao puranaente exterior. O
ambiente,no infximo, pode fornecer estimulos para provoca-
car respostas Estas.respol;tasprocedemdas tend6iciasjf
possuidas pele individuo. Mesmo quando se intimida uma
pessoa coin anaeagaspara fazer alguma coisa, essas anleaQas
produzem efeito tinicamente porque a dita pessoa ji teh ' o
instinto do in6do. Se n:io o tiver, ou se, casa o tenha.
souber domini-lo, a amea$a nio produzira inaior efeito do
que a luz para fazer que uma pessoasendolhos deja alguma
coisa. Ao ]nesmotempo em que os costumese as ilorhas
dos adultos proporcionanl estimulos que tanto dirigem coma
provocam a atividade dos mais novos, estes, afinal de contas,
contribueJnpara a diregao que os seusatomtoinain. Pode-se
estritamente clizer que intimamente ales nio podem ser coagidos
em coisa algunaa. Desprezar etta circunstfncia equivalea de-
formar e perverter a natureza htnnana. Tamar 'em conside-
28 Delltocl aaa e edt!.caG?io
raQao a contribuiQao dos 'instintos e hfbito\ dos dirigidos
imports em dirigi-los econ6micae sibiamente. Para f dar mais
ecisamente --- t6da a direQao 6 apenas redireQiio ; ela modifica
o rump da atividade que jf fluia, por outra flveo. A ngo ser
que se conheQam as energiasque jf se acham a.operar,.t6da
a tentativa para dirigir se tornarf quake infalivelmente instil.
Por outro lada, a regulaqao ou contr61e proporcionado
pelts costumese nonnas dos outros individuos pode care-
cer de visas, ser estreita e parcial. Pode efetuar uin efeito
imediato, mas a custa de desordenar os subseqiientes atos da
pessoa. Uma ameaqa,por exemplo, pode lmpedir.que um
individuo f aQa alguma coisa a que 6 naturalmente inclinado,
despertando-the, caso persista en] seu procedimento, o temor
de 'desagradfveis conseqti6ncias. Maas pode f acer que 61e
pique em condig6esque o exporao mats tarde a influ6ncias
que o levario a praticar at6 atom piores- .Podem despel'tar
deus instintos de astQcia e dissiinula$Eio, de modo que, de
ent5o por diante, na prftica de seus atos, propenderf a usar
estratagenlase a recorrer a einbustes,nlais do que isso sucederia
se outras tivessen] si.do as condi$6es de influ6ncia.
As pessoas encarregadas de dirigir as a$6es alheias cor-
rem sempreo perigo de esquecero desenvolvimento
ulterior
dos deus dirigidos.
2. Modalidades de diregao social. -- Os adultos
t6m naturalmente mats consci6nciade seu influxo na con-
duta dos outros quandodeliberadanlentevisain a essainflu6n-
cia. Ein regra, t6m conscientemente tal objetivo quando en-
contrain resist6ncia, quando outros estio a fazer coisas que
61es,adultos, nfo desejain. Os modes,entretanto,mats per-
manentes e influenciadores de diregao sfo aquales que atuam
continuaineilte, a cada instante, sem proposito intencional de
nossa parte. Senate, vejatnos.
I -- Quando outras pessoas nfo fazem o que deseja-
riamos que' fizessem ou anleaQam desobedecer-nos, sobre-
v6m-nos maior consci6ncia da necessidade de influir em seu
procedimento e dos naeios por que das .podem ser influen:
ciadas. Em tats cason,nossoinfluxo 6 mais direto e hf
inais prob;tbilidades de incidirnlos nos equivocos que .acaba-
inos de mencionar. E mesnlo verossimil que acreditemos
ter influ6ncia reguladora ou coiltroladora a a$ao de uma
f6rga superior,esquecidosde que, emborapossainoslevar um
4. edttcafiio cotlbo direfiio 29
cavaco at6 a fgua, il:io poderemos obriga-lo a I)eber e que
poderemos trancar un] homed em unla penitencifria, mas
ngo tornf-lo arrependido. Nesses castesde ag:io direta sabre
os outros, precisamos distinguir os resultados fisicos dos re-
sultados espirituais. Pode luna pessoa achar-se ein tal situa-
giio que convenha,enl seu pr6prio beneficio, forge-la a ali-
mentar-se ou conserve-la pr6sa. Podemos af astar rudemente
do f ogo unaa crianqa, para que nio se queinle -- Dias n5o
se seguirf com isto uln aperfeigoamento mental ou efeito
edu-cativo.
Um tom de voz asperoe autoritfriopodeser
eficaz para inant6-la arredada do togo, produzindo-se o nlesnlo
desejfvel efeito material de un] einpuxao violento. Mas no
segundo caso ngo hf nlais obedi6ncia naental do que no pri-
meiro. Poderemos tolher que un] larlipio penetre em casas
alheias, conservando-o pr6so; Dias coin isto n:o modificannos
sua inclinaQaopara a plftica de roubos. Quando conftmdimos
resultado fisico com resultado edttcativo, perdemos seinpre as
probabilidades de fazer a pr6pria pessoa contribuir, cod sua
participag5o,para o efeito visado e de, por essemeir, desen-
volver-the no espirito uma diregao intrfnseca e perseverance
no sentido conveniente.
A ocasi5o da pratica de atos lnais consciences para se
influir en] outrem deveria lilnitar-se, em gerd, aos atomtio
instintivos ou impulsivos, que o agente nfo tenha meios de
prever os resultados. Se nina pessoanio pode prever as
conseqtiancias
de tlm seuato, e 6 incapazde compreender
o
que dizenl as mais experientessabre o resultado do nlesino,
6-1he impossivel gulf-lo inteligentemente. Nessas condiQ6es,
todos os alas Ihe teriam significa$ao igual. Aquino que a faz
mover-se linlita-se a faze-la mover-se, e eis tudo. Em alguns
casos conviria que Ihe permitissem fazer experi6ncias para
descobrir as conseqii6nciasque os atos terio para si pr6pria,
de modo que no seguinte ensejo, em siinilitude de condi$6es,
posse proceder com inteligancia. Mas certas esp6cies.de atom
sgo muito inc6modosou prejudiciais aos outros para que se
consinta nessas experi6ncias. Recorre-se entgo a reprovagao
direta. Usa-seo vexaine,o ridicule,o desfavor,a ceilsui-a
e
a puni$ao. Ou se apela para as tend6nciascontrfrias do
educandoa ain de afastf-lo de seu impr6prio modo de pro-
ceder. Utilizam-sc sua sensibilidade ao elogio, sua esperanQa
de cain nas boas gragas de algu6m por algum ato agradavel,
para razer-se a sua atividade mudar ae dire$ao.
 11
30 Dcmlocvacia e edttcafao
2 -- Estes meios de influir no educando sio tgo pa-
tentes (porque assim os empregamos intencionalmente) que
mal seriam dignos de menqao,se nio fosse o podermos agora
tratar, pele contraste,do outro in6todo de influir, bem mats
importante e permanente. Este outro m6todo reside n0 77zodo
por qz£etfMZizazzi
as coilas as pessoascoin queeno imaturo con-
vive; nos instrtunentos e nos inodospor que realizamseus
pr6prios fins. O meir social e]n que o individuo dive, ]nove-se
e manifesto sua atividade, esse 6 o agente constante e eficaz
para oriental-the a atividade.
Este circunstfncia nos forma a um exame nlais parti-
cularizado daquilo que se entendepor ambiente social. So-
los avezados a separarum do outro os ambientesfisico e
social ein que vivemos. A esta separagEio,
por um lado, se
deve o exag6ro da importancia moral dos ilaodos mais diretos
ou pessoais de direQ:io de que estivemos f alando; e por
outra parte, o exag6ro, na psicologia e filosofia correntes,
das Possb Zfdadesfife/ecfzfairdo contactocoin um lneio pu-
rainente fisico. O f ato 6 que n:io existe a influ6ncia direta de
um ser hunaano sabre outdo, independentemente do uso do
ambientefisico coma intermediirio. Um sorriso, uma car-
ranca, unla censura, uina palavra de advert6ncia ou de enco-
rajamelato, tudo ipso involve alguma naudanQafisica. Se assim
ngo fosse, a atitude de uma pessoanfo lnodificaria a atitude
de outra. De un] modo relativo 6ssesmeios de influir podein
ser considerados pessoais. O meir fisico reduz-se a um sina-
ples instrumento de contacts -pessoal. Contrastando com estes
modes diretos de mGtua influ6ncia, encontram-se as associa-
Q6es para objetivos conluns que iinplicam o uso das coisas
coho meios e como medidas dos resultados. Mesmo que a
mie nunca dissesse a filha que a ajudasse, nem a repreendesse
pele cato de ngo a ajudar, a filha serif clirigida em sua atividade
pda samples circunstfncia de estar empenhada na vida em
comuin do lar. A imitaQ:io, a emulaqao, a necessidade de
trabalhar juntos, reforQam a regulaQao ou o contr61e educativos.
Se a nlge precise dar a filha alguma coisa, a 61tima
deve estenderas bios para receb6-la. Onde hf o dar, deve
raver o totnar. O modopor que a filha se comportacom
o objeto depois de receb6-1o,a nlaneira peta qual o utiliza,
sgo certainente influenciados ])elo f ato de ter observado os
atos de sua Idle. Quando a crianQav6 a m2e procurar
alguma coisa, 6 tgo nattlral para ela o procure-la igualilaente
A edttcaQdo colllo direfao 31
e entregf-la, se a encontrou,como o seria, em outras cir-
cunstancias,o receb6-la. Multiplique-se este exemplo de
ac6rdo com os mil pequenos incidentes do trato quotidiano e
ter-se-f o quadra do meir mats constante e duradouro de
dirigir a atividade dos lnais novos.
Dizendo isto, estamos s€)dente a repetir o jf exposto
sabre a participa$ao em atividade conjunta como o meir prin-
cipal da fonnagao do espirito. Entretanto, acrescentamos a
ipso o reconhecimento do papel desempenhado na atividade
conjuntapele zfio dai faisal. A filosofia do ensinotem side
indevidamente dominada por uma balsa psicologia. Declara-se
com freqiiancia que uma pessoaaprende simplesmenteporque
as qualidadesdas coisas se Ihe gravanl no espirito, entraiido
pdas portas dos sentidos..Tendo recebidocerts ndmero de
impress6es sensoriais, sup6e-se que a associagaoou alguma
facul.dade de fornlar siiltesesmentaisas coinbinaem id6i;s --
em coisas com -uma sfgn{/icaf&o. Sup6e-se que um objeto,
uma pedia, uma laranja, uma arvore, unla cadeira, produzam
diferentes iinpress6es de c6r, forma, tamanho, dureza, cheiro,
gusto, etc., as quais, reunindo-se, constituem a significa$ao ca-
racteristica de cada coisa. Mas o f ato 6 que o uso cara-cteristico
que damos is coisas, devido a suas qualidades particulares, 6
que fornece a significagao com que ela 6 identificada. Uma
cadeira6 coisapara.certouso; ulna mesa,6 para outro uso;
uma laranja 6 coisa que costa certs quantia, s6 df nos climas
quentes, serve para comer-se,.e, quando comida, tent cheiro e
sabor agradfveis, etc.
A diferenQa entre a aclaptagao a um estimulo fisico e
uin ato #le faJ corresponds a que o 61timo importa na resposta
a uma.coisa en] sua s£g7zf/'icafao
-- o que ngc se df no pri-
meirocasa. Um guidopode fazer-medar um pulte,semque
o espirito participe d8sseato. Se uin ruido me faz correr
e procurar fgua e apagarum logo, estoua reagir inteligente-
naente;os sons significavam togo, e f ogo significava a neces-
sidadede ser apagado. Trope$o en] uma pedra, e coin um
pontap6a faso it parar a um lado -- procedo de modo mera-
mente fisico. Se a arredo para um lado do cailainho,de
receio de que algu6in nela tropece -- procedo inteligentemente ;
reajo a uma significagao que a coisa tem. Assusto-me com
um trovao, sabendoou n:io sabendoque 6 um trov5o -- maid
provavelmente n5o o sabendo. Mas se dissed, alto ou comigo
mesmo,que 6 alla trov:io, reajo ao faso perturbadorem sua
4
 32 Deqltocracia e educafiio
significagfio. Meu procedinlento teh uln valor mental.
Quando as coisas possuein para n6s uma significaQao, temos
consci6ncia do que f azemos; se nfo a possuem, procedemos
cega, inconsciente, ininteligenteinente.
Nessas dias esp6cies de adaptaSao pda reagao, nossa
atividade este dirigida ou regulada. Mas na respostapu-
ranlente mega, a diregao 6 tamb6i]] cega. Pode ser ades
tramento, mas n:io edtlcagao. As respostasrepetidas a es-
timulos tamb6ila repetidos, podem de certs modo fixar un]
hfbito .de. aqao. Todos n6s teinos iquitos hfbitos de cuja
importancia nio temps absolutainente consci6ncia, porquanto
se formaranl sem sabernlos.que ipso estava a suceder' Em
conseqii6ncia, ales nos possuein dais do que n6s os possuimos.
ales nos movenl e doininam. E se n:io tivermos consci6nciade
sua ag?ioe nfo pudermosfornlar juizos sabreo valor dos
resultados, nio os don3inareinos. Uma crianga pode inclinar-se
dada vez que encontra carta pessoa, por Ihe fazer press:io
nos misculos do pescogo, e essas inclinag6es nos referidos
encontros podem tornar-se, afinal, automfticas ; ngo sergio.
contudo, sinai de reconhecinaento ou de defer6ncia, enquanto
nio o fizer cone algu111fim em vista -- coho tends' certa
significagao. E enquanto a crian$a n8o somber do que se trata
e nfo praticar o ato por sua significagao,nfo se poderf dizer
quea ensinaram
a procederde tal modo. Ter uinaid6iada
coisa ngo 6, portanto, ter determinadas sensaQ6escod a sua
presenga.f ser capazde reagir a coisatends ellavista seu
lugar em un] plano de a$ao,em que ela 6 in-cluida;6 prever
as flutuag6es e a provavel conseqti6nciada a$ao da coisa' sabre
n6s e de nossa agatesabre ela.
Ter sabre as coisas as nlesmas id6ias que os outros,
assemelhar-se espiritualnlente a ales e ser, assam, verdadei-
ramente, membro de um grupo social, consists, por conse-
guinte, en] dar is coisase aos atos as mesmassignifica£6es
que os outros dfo. De outdo 'modo nio haveria compreensao
colntlm nen] vida social. Mas, de f ato, em dina atividade
partilhada cada pessoa relaciona o que este fazendo coin
aquilo que a.soutras f azem e vice-versa. lsto 6. a atividade de
dada um este incluida em ucla ineslna situagao. Puxar uma
cords que outros estejam tanlb6m a puxar n5o 6 atividade
partilhadaou conjunta.a memos
quequeenptlxa o nagacom
o conhecinacntode que o.utros tainb6in est2o pttxando e coin
unl intuito de attxiliar ou embaraqar
o que alesilazein. Du-
33
.4 edtlcag€io conte direfao
rante seu fabrico, pode tlm alfin6te passerpeias maas de
muitos operfrios. Mas cada um d6stespode fazer sua parte
do trabalho, inconsciente do que os outros f azem, ou send
qualquer rela$ao com a parte feita por estes; cada qual tra-
balha tendo apenas em vista dado resultado -- sua pr6pria
para. Neste exemplo ngo hf uma conseqiiellcia comuin a que
se refiram os vfrios amos e, portanto, inexiste verdadeira
cooperag5o ou associaQao, lnajgrado a justaposi$ao de pes-
soas e a circunstin-cia de que seas resp)ectivos atom contTibuetli
para Hill 6nico resultado. Mas se coda um vir as conseqiien-
cias de sells atos em relax:io aos alas dos outros e tonlar em
linha de conta as conseqti6nciasdos atomdos outros sabre os
seus pr6prios, haverf entgo uma mentalidade comum, uma
intengao coinum no procedinaento de todos. Hf mGtuo enters.
dimento. entre os vfrios cooperadores e este entendimento co-
inun] dirige e controla a aQao de coda um.
Suponhamos que se disponhan-t as condiq6es de forma
que uma pessoaautomiticamentepegue ulna bola, e a atire
em dire$ao a outta pessoa que a apanha e automiticamente
a devolve; coda uma assim procedeuignorandode onde a
bola vinha e para onde ia. E claro que 6ssesatomserial
sem objetivo ou significagao. Poderiain ser fisicamcntere-
gulados ou controlados, mas nfo seriam socialmentedirigi-
dos. Mas adn]itainos que coda t]n] tenha ac8rdo daquilo
que o outro faz e se interessepelts atosdessaQutrapes-
soa e, desta maneira,por aquilo que 61eproprio f az, coma
relacionado com os atom dessa pessoa. O procediinento dos
dois seria entio inteligente, e inteligente e orientado social-
mente. Vejamos maid uin exemplo de naturezamenosficti-
cia. Uma crianga sente f ogle e chou enquanto Ihe preparam
o alimento eln sua presen$a. Se ela ngo relacionar seu
pr6prio estadoconeaquinoque os outros estio a fazer, nem
o que os outros fazem coRI a satisfaQaode sua lome, reagira
simplesinentecom crescenteimpad6ncia ao seu pr6prio cres-
cente mal-estar. Sente-se fisicamente dotninada peta seu pr6-
prio estado organico. Mas se estabelecerrefer6ncias com atos
anteriores e ulteriores, imelda coinpletamente de atitude:
Adquire um inter6sse, conf once dizennos; Data e observe o
que os outros fazenl. Ja nio reade maid tends em vista a
pr6pria f Dine, e sim procedetends em vista o que os outros
estgo a fazer para sua future satisfaQao. D6sse modo a
crianQa
ja nio readea lomeseha conhecer,
masiota, ou
34 Demtocracia e edttca€iio
reconhece,ou identifica seuproprio estado. IEstese tania um
objeto de ateng:iopara ela. Sua atitude para coin o mesmo6
em.certs grau inteligente. E observando,assim, a signifi-
cagao dos atos alheios e de seu pr6prio estado, ache-se social-
mente orientada e dirigida.
Lembraremos agora que nossa proposi$ao principal tem
docsaspectos. De um d61esja tratamo$ into 6 : de que as
coisas materials nio influenciam o espirito (ou formam 'id6ias
e convicg6es) exceto quando se associam a aqao tends em
mira conseqil6nciasprevistas. O outdo panto 6 que uma pes-
soa s6 modifica o estadode espirito de outras por nneio
' do
emprago especial das condiq6es ffsicas. Considere-se pri-
meiro o caso dos chamados "movimentos expressivos" a que
os outros sio sensiveis: o corar, o sorrir, o franzir o cenho.
o cerrar os punhos, e outros gestosnaturais de t8da as esp6-
cies. Em si mesinos ales nio sio expressivos. S5o elemen-
tos organicos da atitude de uma pessoa. Ningu6m enrubesce
para mostrar mod6stia ou acanhamento aos outros, e sim
porque a circulagao capilar se naodifi-careagindo a estinlulos.
haas os outros v6em no carat, ou na ligeiramente perceptivel
contragao dos nlisculos da pessoacom quem estio tratando, a
indicagao do estado mental em que aquela pessoa se encontra
e qa linha de ag:io que deverf seguir. O cerrar o cenho
significa iminente repreensaopara a qual devemosestar de
sobreaviso, ou incerteza e hesitagao que algu6m deverf, se
possivel, dissipar dizendo ou fazendo algo que restabele$a a
confianqa.
A certa distfn-cia este um honaein a brandir desespera-
damente os brazos. Se nos conservarmos indiferentes, 6sses
movimentos equivalent a uma remota nludan$a fisica que
casualmente notamos. Se ngo hos despertar inter6sse, aqu61e
brandir de brazosnos sera tio sem significaqaocoillo os gyros
das asas de um moinho. Alias se nos despertar o inter6sse,
comegaremos a participar da aQao. Atribujmos este a algulna
coisa que estamos fazendo ou deverfamos fazer. Procul-atnos
vulgar a significagao daquele procedimento tends em vista
resolvernlos o que deveremos f azer. Com a sua gesticulaqao
estarf aqu6]e honlem a pedir socorro? Estarf a avisar-nos
de uma explosao,contra a qtlal nos deveremosprecavercom a
juga? No prinaeiro caso, seu ato signify-mariacorrer para o
lada dale; e, no segundo, afastarmo-nos do lugar Dade esti-
v6ssemos. Em qttalquer dos cason6 a mudan$a efetuada por
.4 edtlca£ao caIRo direfao 35
ile no lneio fisico que nos indict o modo por que deveremos
proceder. Nossos .atos s8o orientados socfa/lwenfeporque nos
esforgainos a relacionar o que estainos a fazer cone a mesma
situagao em que 61e este a amir.
f a linguagem, segundo jf vimos, um casa desta reba.
Qaode.nossosatos com os de outras pessoastends em vista
uma situag5o comun]. Daj . a sua inigualfvel significagao
coma. meir de diregao social. Mas a iinguagem ngo serra
esseinstrumentseficaz se ngo se sobrelevasse
a usos mats
grosseiros, e tangiveis .de meios materiais para a consecugao
de resultados que constituem as suas bases. Uma crian$a v6 as
pessoas com queen mora usar de determinados modos cadeiras,
chap6us, mesas, pfs, serras, arados, cavalos e dinheiro. Se
tomar alguma parte no que das est5o f azendo,serf levadapor
esse nleio a usar aquelas coisas do merino modo ou usar
outras de modo que se harmonizein com das. Se levam
uma cadeirapara perth da mesa, 6 sinai de que se deverf
sentar na mesma; se algu6m lyle estende a m:io direita, a
crianga tamb6m estende a sua -- e assim por diante, em um
nunca acabar de pequeninas coisas. Os hibitos dominanfes de
utilizarem-se os produtos da arte humana e as coisas da natu-
reza.t6m t6das as probabilidadesde constituir o maid pro-
fundo e penetrante modo de regulagao ou contr6]e social.
Quando as crian$as v5o para a esc8la jf possuein juizo ;--- thin
conhecimentos e aptid6es para julgar, aos quads se pode recorrer
por meir do uso da linguagem. Mas estesjuizos nada maid
que os hfbitos coordenados de reaQ6es'inteligentes que
anteriormenteforam necessfriaspara o uso das coisasem re.
lagao.com o modo por que as outras pessoasas usavam. Essa
influ6ncia 6 inevitfvel; deja se impregnam as atitudes mentais.
O nitido resultado dessas considerag6es 6 que o ins-
truments fundamental de direQao nio 6 pessoal e, sim, in-
telectual. N£o 6 ''moral" no sentido de que uma pessoa
procedepor ap61o.pessoal
e direto de outra pessoa,por maid
ipportante que deja essem6todo em conjunturas criticas. A
diregao social consiste, realmente, nos ;zd&ffosde co mpreegzs
o
que se estabelocem usando-se os objetos em correlagao com
ras pessoas,
quer pda cooperaQao
e auxilio, quer pda
rivalidade e concorr6ncia. O esPrfjo ou a mepzfecoho coisa
con(greta,6 precisamente a f aculdade de compreender as coisas
tendo em vista o uso feito das mesmas; uln espirito socializado
6 a faculdade de compreend6-las tends em mira o uso que shes
36 Dentocruct.a e edllctl€ilo
6 dado ein sitttag6es conjuntas ou compartilhadas. E nt e ]t.t e
OILesPirito lteste sentido & o ul&todo de diregao social.
3. A imitagao e a psicologia social. -- Jf nota-
mos a defici6ncia de certs psicologia da educagao, que co-
loca nua, por assinl dizer, a dente ou intelig6ncia do indi-
viduo, ein contacto com os objetos materiais, acreditando
que os conhecimentos, as id6ias e as convic$6es se Ihe acres-
centem por elsa interaqao. S6 em tempos relativamente re-
centes se notou o predonlinio da influ6ncia da associagao
cdna outros sores humanos para a fomaaQao mental e moral
dos educandos. Mesnlo agora este m6todo 6 tratado coma
ucla es])6ciede ap6ndicedo pretensom6todo de aprender pele
contacts direto com as coisas, e com o .film exclusive de
conapletar o coilhecinlento das coisas com o conheciinento das
pessoas. Nosso intuito na discussio d6stetenla 6 nlostrar que
semelhanteopiniao f az uma dissociagaoabsurda e impossivel
entre pessoase coisas. A interagaocom as coisasRodefriar
hfbitos de adaptagao externa. Alias s6 conduz a Hula atividade
que tenha significagao e prop6sito conscientequando se utili-
zanaas coisaspara a obten$aode algunl resultado. E o inico
nleio por que uma pessoapode modificar o espirito de outra 6
usar as condig6es fisicas, naturais ou artificiais, de modo a
provocar como resposta algtun ato. Tats sgo as hossas
conclus6esprincipais.- f de bom alvitre amplia-lase robuste-
ca-las,pondo-asen] contrastecom a teoria que adota a psico-
logia das supostas relag6esdiretas dos sores humanos entre si
condo nina adi$ao a psicologia das supostas rela$6es diretas de
um individuo com os objetos materiais. Ena sua ess6nciaetta
psicolokia denolninada . social f oi erigida sabre a noQao da
imitagao. Em conseqii6ncia, passaremosa apreciar a natureza
e o papel da imita$:io na forinaqao do espirito.
De ac8rdo com estateoria, a direqaosocial dos individuos
repousa em sua tend6ncia instintiva a inaitar ou reproduzir
os amosalheios. Estes atos shesservem de ialod61o. Tgo forte
6 o instinto inlitativo, que as pessoasnlais novak se esforgam
a aceitar os moldes de a$ao criados pdas maid velhas e a
reproduzi-losem seu pr6prio modo de proceder. Confornle
nossa teoria, chainar-se a isto imitagao 6 dar none err6neo a
co-participagao com outras pessoas do uso de coisas condu-
centes a conseqii6ncias de inter6sse comum.
A educa€iio calico direfao 37
C) erro bfsico delta nogfio correnteda imitaqao6 co-
locar o carlo adiante dos bois. Toma um efeito pda causa.
Nio testa di3vida que os individuos qLte fornaanl unl grupo
social t6m mentalidade semelhante; 61esse compreendemuns
aos outros. Dadas circunstfncias similares, propendema
proceder orientados pdas mesinas id6ias, convic$6es e inteng6es.
Encarados externamente, pode-se dizer que procuram "imi-
tar-se" uns aos outros. Syria into uma verdade,]lo sentido
de que estfo a fazer, do mesmo modo, as nlesnlasesp6ciesde
coisas. Mas a "imitaqao'' ngo projeta luz sabreo pbrqwade
assignprocederem;para explicar uin f ato, ela sd limita a re-
produzir esse f ato. E explica$:io da natureza daquela, c61ebre,
de que o 6pio f az dormir por ter poder donnitivo.
A semelhanga objetiva dos atom e a satisfaqao mental
sentida por proceder-se en-Lhannonia com os outros sgo ba-
# tizadas com o Rome de imita€ao Este cato social 6 entgo
tomado por uma f6r$a psico16gica que prodtiz a similitude.
Parte considerfvel daquilo que se champ imitaqao 6 simples-
niente o f ato de que pessoas de estrutura semelhante reagem
do mesino modo a estimulos senlelhantes. Independenteinente
de qualquer imitagao, o individuo insultado se encoleriza e se
aura contra o insultador. Pode-se refutar este exennploale-
gando-seo fate indubitfvel de que a reagana um insults se
opera de inodos vfrios enl grupos humanos de diferentes cos-
tumes. Em un], pode-se investor aos s6cos, em outro desa-
fiar-se para uin duelo e em um terceiro ]nanifestar-seo des-
pr6zo. Assim secede -- ja o disseram -- por ser diverso o
mod61oa se imitar. O simpler f ato de serem diferentes os
:k.
costumessignifica serem tanlb6m difet'enter os estimulos que
atuanl no procediinento. A instrugao consciente deseinpei)ha
nisso o seu paper; grande influ6ncia tem a pr6via aprovagao
ou reprovaq:io. Ainda mats eficaz 6 o tata de que, se o in-
dividuo n2o proceder do modo usado no seu grupo, se acharf
literalinenteexcluido dale. S6 poderf associar-se a outro inti-
l illamente e em igualdade de condig6es procedendo de mode
id6ntico ao d61es. iE incessantea pressao social decorrente do
cato de apenasse admitir ao grupo queenparticipa de sua ati-
vidade e de se excluir do nlesino quell procede diferentemente.
O que se channaefeito da imitagao 6 precipuamente o resultado
da instruqao consciente e do influxo selecionador exercido
pdas confirmag6es
e ratifica$6esinconscientes,
dos atos de
algu6m, por parte daqueles coi]] quella se associotl.
A
 38 Delllocrcccia e edttcct€ao
Suponhamosque uiln.pessoa jogs un]a bo]a para o lada
de ui-nacrianga;estea apanhae a jogs em sentidocontrfrio.
e o brinquedo continua. Neste caso o estimulo ngo 6 a vista
da boca, nem do companheiro de brinquedo. f a iffwaf &a
-- o j6go da bola. A ''resposta '' n5o 6 apenas rolar a hola
para trfs ; 6 f az6-1ode lllodo que o companheiropossapegs-la
e devolve-la,a fim de que o brinquedocontinue. O ''padrao"
ou llaod61onio 6 o ato da outra pessoa. T6da a situagaore-
quer que coda qual adapteseus atos tendo em vista o' que a
outra pessoa f6z e vai fazer. Pode surgir a imita€ao,'mas
seu .papel 6 subalterno. A crian$a tem inter6sse proprio;
deseja conserve-lo desperto. Ela pode entio observar 'o modo
por que a outra pessoaapanhae seguraa hola, com o fim de
aperfeigoar sells pr6prios atos. Ela imita os meios de f azer
e nio o fim ou a coisa a ser feith. E imita os lneios porque
o deseja, e em beneficio proprio, coma parte de sua pr6pria
iniciativa : conseguir jogar bein. Basta considerar coma' de
todd em todd a crianga precisa,em seasprimeiros tempos de
vida, para.realizar conebom 6xito o que pretenda, adaptar seus
atos aos dos outros, para ver-se coma Ihe importa 'proceder
como os outros e desenvolversua compreensaodos seus inodos
de.proceder para que o possa f &zer igualmente. A compuls5o
dai decorrentepara a similitude de aQao6 tgo grande, que se
torna completamente sup6rfluo recorrer a imitagao.
Realmente,
a imitaQaodos fins, tgo dix'erst da inlitagao
dos ineios .que auxiliatn a atingir os fins, 6 coisa superficial
e transit6ria que pouco efeito produz na formagaomental.
Os imbecis sgo particularnlente aptos pal'a esta esp6ciede imi-
ta$ao que adota os atos exteriores, mas n:io a significagao de
sua pratjca. Quando vemos crianqas elnpenhadas'nesta esp6cie
de mimica, em vez de encoraja-las(o' que fariamos se ela
fosse un] lneio importante de diregaosocial) somosmats incli-
nados a repreend6-las, chatnando:lines macacos, papagaios ou
bichos ensinados. Contririamente a isso, a imita$ao dos memos
de realizar 6 ato inteligente, que subentendeobserva€aoacura-
da e selegaojudiciosa daquilo que nos habilita a f acer nlelhor
alguma coisa que jf tenhamos tentado f azer. Utilizado para
certos fins, p?de o instinto imitativo, coho qualquer outro,
tornar-se um f ator para o desenvolvimento da 'agate eficiente.
Esta digressao, conseguinteinente, produzira o efeito de
reforqar a .conclusao de' que a verdadeira dire$ao
significa a forlnagao de certs mentalidade-- um' modo de
A edttcag o combo dire€ao 39
ro rlPreeoder coisas, eventos.e atom que habiliteln algu6m a
tomarparteeficazem atividades
associadas.
S6 o atrito
gerado pda resist6ncia encontrada da parte de outras pes-
soas leva a opiniao de que isso se efetu; forgando-sealgu6m
a.seguir um ln6todo de aWaDcontrfrio is propens6esnaturais.
Apenaso rata de nio se tomaremem conta as situag6esem
que hf pessoasmituamente interessadas em proceder eln
correspond6nciaaos atos de outras conduz a considerar-sea
imitaqao o principal agente promoter da dire$ao ou contr61e
social.
4. Algumas aplicag6es .a educagao. -- Por que razfo '12'
em...um grupo selvagem se perpetua a selvageria e num
civilizado a civiliza$ao? Indubitivelmente a primeira resposta
que ocorre 6 que os selvagenssao.selvagens:- sores de grau
inferior de intelig6ncia e, talvez, faltos de sense moral. 'Saas
estudos cuidadosos tornaram duvidoso que suas f aculdades
inatas sejam apreciivelmente inferiores is do homed civilizado.
ales deram-nosa certeza de que as diferengasinatas n5o sgo
bastantes para explicar a diferenQa de cultura. De certo nloda
+
o espirito dos povos selvagens6 mais efeito, do que causa,de
subs atrasadas institui$6es. Sio de tal sorte suas atividades
socials, .que Ihes restringem os objetos da atengao e inter6sse
e, por isso, limitam-lhes os estimulos para o desenvolvimento
mental. Mesmo em rela$5o aos objeti)s que caem no campo
de sua atengao, os prinlitivos costumes sociais tendem a f azer
a observagao..e
a imaginagaofixer-se em' qualidadesque ngo
podemfrutificar enl seu espirito. A maltado dominicdas
NI
f6rgas naturais .significa .que escasso nimero de coisas figu-
ra em suaatividadeconjunta. Sdmente6 utilizadoum nG-
nlero pequenode recursos naturais e estes ngo sgo tio aprovei-
tados coma o inereceriam. O progresso da civilizagao' signi-
fy-caque major nimero de f6rqas e coisasnaturais foi trans-
formado em instrumentosde aWaD, em meldspara se atingirem I
{;
fins. Nio 6 tanto.pele comegarmos
comcapacidades
supe- I
riores, mas! .sim, devido aos estitnulos superiores para pro- I
vicar e.dirigir a manifestag5o de ilossas capacidades, que so I
mos civilizados. Os selvagenst6m ein grande escalaestimulos '-J
brutes; e, n6s,estimulosapurados. 4.
Os esfor$os anteriores dos holnens modificaram as c(5fi
social dig6es naturais. Estas, originarianlente, n8o f avoreciam os
d empreendimentos humanos. Cada plants cultivada, cada ani-
 40 i)Gilt.ocva,act e edtLcaQ?io
tHaI domesticado, cada utensilio, artificio ou objeto f ablicado,
I coda ornamentaQao
est6ticaou trabalho de arte, significa a
transf ormagao de condig6es a principio hostis ou indiferentes
a atividade caracteristicanlente humana, em condiQ6es seguras
e f avorfveis. Collaoa atividadedascrianQas
6 hoje dirigida
por 6sses estimulos selecionados e ricks, das podem atravessar
enl breve tempo o trajeto que a esp6cieInutlana levou centos
e tortura(!os s6culos para vencer. Todos os sucessos pre-
cedentes ''deram inais peso aos dados".
Por si mesnlos, ou ein seu conjunto, nfo constituent
uma civilizag5o os estimulos geradores de ''respostas" eco-
n6mi-cas e eficazes, tais coHO o nosso sistema de estradas
e ineios de transporte, a faculdade de dispormos pronta-
!Dente do calor, da luz e da eletricidade, e nossas mfquinas
je aparelhos f abricados para qualquer fim. Mas o uso que
I Ihes dan[os 6 civilizagao e, senn aquelas coisas, serra in]pos-
j:jsivel esse uso. Dispomos agora do tempo que no estado
selvagem nos serra necessfrio para obter penosainente, ein lma
alnbiente hostel, os memosde stlbsist6ncia, e para nos asse-
gurarnaos ucla precfria defesa contra a incletla6ncia do refe-
rido ambiente. Transmite-se um acervo de conhecimentos
puja eficfcia 6 garantidapele f ato de que a basenatural em
que se ap6iam conduz a resultadosque se harmonizam com
os outros datos naturais. Por este causa,essasaplicaQ6esda
arte proporcionamprotegao,talvez a principal prote$ao contra
a revivesc6ncia daquelas crenqas supersticiosas, mitos f anta-
sistas e imaginag6es est6reis sabre a natureza, devido is quads
se perdeu, no passado, o naelhor da. capacidadeintelectual hu-
nlaila. Seacrescentarnlos,
a esse,outro f ator,into 6, quetail
aplicag6es ngo sdmente f oran] usadas, seilfo tailab6na wsadas
de ac6ydo col;ib os ilttevEsses de tata ' da verdadeirallt.elite
co ?&Parfzda oz} assoctada.. tornanl=se, entao, 6sses recursos,
cabedal poifffuo da civilizagao. Se a Gr6cia, coin um restrito
acervo de nossos recursos materiais, pervez anil digna e nobre
carreira intelectual e artistica, f oi porque trabalhou, para fins
sociais,com os recursosde que disptlnha.
alas deja qual f6r a sittlagao, quer de barbaria, quer
de civilizaqao,seja de donlinio limitado sabre as f6rQasfi-
st-cas, ou de escraviza$ao parcial a unla inecanizaQao que
ainda ngo se incorporou a experi6nciacompartida, as coisas,
do modo coho entramna aWaD, fornecemas condiQ6es educa-
tivas da vida quotidiana e dirigem a formaQaomental e moral.
A edttcctfiio coho direfao 41
A educagao intentional significa, segundo jf viinos, um
anlbiente especialmenteescolhido tends-se ein vista, para elsa
escolha, materiais e m6todos apropriados a incentivar o cres-
cimento na dire$:io desejada. Desdc que a linguagein repre-
senta as condig6es fisicas que sofreram a infxima transfor-
mag:io no inter6sse da vida social -- coisas fisicas que per-
deram sua qualidade originaria tornando se instrunaentos so-
t ciais -- 6 natural que a linguagein representegrande paper,
comparadoao dos outros recursos. Por keio dela, em cara-
ter de substitutos,conseguimos participar lal'ganlenteda pas-
\
sada experi6nciahumana, dilatando e enriquecendoassim a
experi6ncia do presente. Achamo-nos habilitados, silnb61ica e
imaginativainente,a anteciparsitua$6es. Por infinitos meiosa
liiiguagem condensa significag6es qtle registram resultados so-
cials e pressagiamperspectivassociais. De tal arte ela importa
en] uma liberal participaQaoem tu.doo que 6 de valor na vida,
que iletrados e nio educados passaram quase a ser dttas expres-
soes sinonimas.
Apresenta, por6m, os seas perigos insistir-se nas esco-
las neste instruments particular educativo -- perigos nfo ape-
nas te6ricos,has que tamb6m se mailifcstam na prftica.
Qual a razgo por que, apesar de geralmente condenado, o
in6todo de ensino de verter conhecimentos-- o mestre =-- e
absorv6-1os passivalnente -- o alamo -- ainda persiste tgo
arraigadamentena pritica? Que a educa£aon:io consistetnai-
catnenteem "falar" e ''ouvir", e sim em um processoativo e
construtor, 6 principio quake tio geralmente violado na prftica,
coma admitido em teoria. Ngo 6 esse deplarfx-el situa$:io de-
vida ao fate de ser a materia meramenteexpostapor meld da
o palavra? Prega-se; leciona-se; escreve-se. Mas para se p6r
a matdiia ou a teona em ato ou eln pratica exige-seque o meir
escobaresteja preparado, em extensgo raramente atingida, condo
locais e condig6es para agir e fazed' coin utensilios e materiaig
de natureza fisica. Exige-se, ainda, que se modifiquem os
m6todosde instru($oe administraQao
de naodoa pennitir e
assegurar
o contacts
diretoe continuo
comas coisas.Nio
que se deva restringir o uso da lingnagem coma recurso educa-
tivo; e sim que esseuso sera mais vital e fecundo norJnalmente
articulado com a atividade exercitadaem comun]. "Deveis
fazed estes coisas, sem todavia desfazer as otttras". E para a
2
42 Dentacracia c edt+ccl€iio q
.4 edttca€iio coano direfao 43

escola "estas coisas" significam o aparelhamento coi.I os ins-

trumentos para a atividade cooperadora ou conjunta. sultado conluin e df uma coinpreensao conlun] da atividade
Poi!.quando as escolas se af astam das condi$6es educacio- aos seus co-participantes A sfg%f cafdo 6 a nlesma para
todos, nlalgrado executem atos .diferentes. A ess6ncia' da
nais eficazes do naeio extra-escolar, das necessiriamente subs-
diregao social 6 esta compreens:iocomum dos meios e dos fins.
tituem um espirito livresco e pseudo-intelectual a um espirito
social. As .crianQas vao, sem di3vida, a escola para aprender, \
Ela 6 indireta,ou sentimental
e intelectual,e nfo direta ou
pessoal. A16m disso, 6 disposi$ao intrinseca da pessoae, nao,
mas resta ainda provar-se que o aprender ocorra mats adequa:
damente quando se torna uma ocupagao conscienteinente :so- externa e coercitiva. O fim da educa€ao 6 conseguir asta
direg:io interna por meir de identidade 'de inter6sse e com-
lada. Quando, tratado assam, tends a excluir o sense social
derivado da participaQao ein uma atividade de inter6sse e preensao. Os livros e a conversagao podem fazer muito.
mas o mal 6 contarmos excessivamente ' com 6sses f at6res.
valor comuns, o esf6rQOpara o aprendizado intelectual isolado b
contraria.seu proprio escopo. Conservandoum individuo iso- Para sua plena efici6ncia, as escolasprecisam de nlais opor-
lado,consequiremos
garantir-the
a atividademotorse a exci- tunidades para atividades em conjunto, nas quaid os educandos
tagao sensorial : mas nio poderemos d6sse modo faze-1o com- tomen parte, a fina de conapreenderem
o seHfidosocaZde saas
pr6prias aptid6es e dos materials e recursos utilizados.
preendera significagaodas coisasna vida de que faz parte.
Conseguiremosdar-the egpecialaptidao t6cnica em algebra, la-
tim ou botanica, mas nio a esp6cie.de compreensibilidade que
orienta as aptid6es para fins Gteis. S6 se consegue mentalidade
social dedicando-seos homens a atividade conjunta, na qual o
uso de nlateriais e utensilios,por parte de ulna pessoa,se rela-
ciona conscientementecom o lisa que outras pessoasf azem de
subs aptid6es e recursos.

Resume. -- Os impulsos naturais ou matos das pes-

soas nio adultas nio se harmonizam com os hfbitos de vida
da sociedade on-de nascerain. Por conseqii6ncia, deverio ser
dirigidas ou guiadas. Este direQ:ionio se confunde coin a
coagao fisica; ela consiste en] fazer convergir os impulses
que se.]nanifestan] en] dado tempo para album fim especial,
e em introduzir continuidadena sucessfodos atos. O; atos
dos outros sio sempre influenciados se escolhermos os esti-
inulos que Ices provoquem "fespostas". Mas em certos cason,
coma ordens, proibi$6es, aprova$6es e desaprova$6es, os esti-
mulos partein de pessoas que thin a intenQao de influenciar
diretamente a atividade alheia. Como em tats castes6 maid
conscientementeque influimos nas aQ6esde outrena, 6 provfve]
exagerarmos a importancia ddste modo de influir ou educar, em
prejuizo de un] m6todo mats eficaz e de inais duradouros
efeitos. Esta dire$ao bfsica reside na natureza da situa$ao
em que o imaturo tomb parte. Nas situaQ6es sociais,o jovem
p6e seu modo de proceder em relagao com o dos outros.
adaptando-oao nlesmo. lsto Ihe orienta a a$ao para um re-

CAPiTUL0 4
4 .educafiio collto cresciqlteltto
1. Condig6es do crescimento. -- Dirigindo a ativi-
vidade de seas metnbros dais ilovos, e determinando-shes, por
esse naodo, o futuro, a sociedade determina o seu proprio.
Uma vcz que em dada6poca,matstarde, 6ssesjovens consti-
tuirio a sociedadede seu tempo, a naturezadelta 61tiina de-
penderf em grande escalada direQaodada anterionnentea
atividade inf antic. Etta naarchacunlulativa de agro para um
resultado ulterior -6 o que se champ crescimento (Pratt'fh).
) S@Q£que baja
Parecerf tautologia dizer que uln ser s6 se
olver em alguin panto kinda ngo desenvolvido.
Alias o prefixo "im" de-''imaturidade '' significa aldo de posi-
tive e, nao, siinples car6ncia ou vacuidade. E conveniente
assinalar que os t6rn[os "capacidade" e ''potencialidade" t6n]
duplo sentido -- tlm negative e outro positivo. Capacidade
pode denotar nlera receptividade, coho a capa'cidadede Elin nitro.
Coma se pode significar por potencialidade um hero estado de
adormecimento ou quietude -- a capacidade de tornar-se coisa
diferente pele influxo de condiQ6es
exteriores. Mas tamb6nl
indicamos, com a palavra capacidade, uma aptidao, uin poder ;
e coin a de potencialidade, energia, f6rga. Ora, quando dize-
nlos que imaturidade significa a ]llossibilidade de crescimento,
ngo nos referimos a aus6nciade aptid6esque poderao surgir
mats tarde ; .referimo-nos .a uma f$rQa positivanlente atrial --= a
c:(!fgfldglgg..g:14A111(Mo--
para .desert:s'Qly.!r-se..
Nossa tend6ncia a considerar a imaturidade coho illera
falta} ou aus6ncia e . crescimento, condo alguma coisa que
preencheo vazio entre o adults e o imaturo, 6 devida a en-
cararlnos a crian$a re/affaaz;te }fe, .Q-n4o intrinlg949iente. Con-
sideramo-la unaa falta ou privaQao, por'7starmos a 'hledir a
idade adulta, consideradacoma uma craveira axa ou estf-
.4 edtlcaC€io coiilo crescilnellto 45
rica. Prende-se a atengao naquilo que a crian$a nio tem, r
e que nio teri enquanto nfo se tornar uin homed. Estal
aferigao relativa 6 legitima para alguns intttitos; mas se a
tornarmos 61tima e filial sera o casa de perguntarmo-nos se
n:io seremos culpados. de excessiva presungao. Se as crianQas
se pudessem exprimir clara e sinceramente contar-nos-iam
coisas nnui diversas; e entre os adultos acha-se bastante autori-
zada a convicgao de que, para certos fins inorais e intelectuais.
devdnaales, os adultos, tornar-se verdadeiras criangas.
Manifesta-se a gravidade da suposigao de que s:o pura-
mente negativas as possibilidades do imaturo, ao refletirnlos
que tal suposiQaoprefixa como.ideal e padrao un] fill estf-
tico. Conseguir-se o desenvolvimento, crescer, 6 considerado
como terminar o-mesmo, isto 6, tornar-se 61e iun nio desen-
volvimento, Lima coisa que nio se desenvolvee n:io cresce mats.
Patenteia-se a futilidade dessa presunQao com a circunstincia
de os adultos protestaremcontra a afirnaativa de nlio lnais
terex 61ega possibilidade de desenvolver-se; e, faso o aceitem,
lastimarem o f ato, considerando verdadeira perda, e, nao, sinai
superioridade,o estar linda a sua educaQao.Por que usai'fjjf
nledidas desiguais com a crianga e cone o adults? ' Aii
I.:.;
desenvolver-se. Nio teremos que :l;t;air atividades ~posiiivas I
de unla crianga, ou faze-las surgir, consoante o e;tenden]
algltmas teorias educacionais. ' Onde 8xiste a vida, existem jf
.atividacles ai'dentes, afervoradas. De$envolviH9ntQ. cresci-
n)endo,nio 6 alguma coisa que f azeinos a estas atividadeg: 6
alguina coisa que as referidas atividades fazem. O aspects
positive e construtor dessaspossibilidades proporciona a crave
para se compreenderein .g! dongtraQosprincipais da inlaturi-
g2gS: q 4gpendancia e a plasticidade.
Parocerf absurdo. ouvir f dar-se de depend6ncia homo de
unla qualidade positiva e, ainda mais absurdo, coho uma f6rQa,
thin poder. . . Entretanto, se incapacidade fosse tudo que existisse
em depend6ncia, nenhum desenvolviinento se poderia efetuar.
Um ser simplesmente iinpotente teria de vicar eternalnente a
cargo de outros. q
:lo desenvolvinlento de apili
e ampar'adapecosoutros nqo se nlanifestaria o desenvolvimento.
'g
 46 Delttoctach, e edttcafao A edttcctfiio collLO cresciuqcltto 47

T Pols essa prote$ao equivaleria inicamente a uma muralha cons- seas instintos sociais sio enlpregados em seu proprio inter6sse
truida em tania da impot6ncia. Em relaQao ao mundo mate- e nio que dssesinstintos nio existam. Mas semelhanteafire
rial, 6 certo, a crianga nada pode por si. Falta-the ao nasser. e
macao nfo corresponde a verdade. Os datos geralmente ci- I
jdepois, durante ]nuito tempo, a capacidadede se conservar tados en] apoio do pretenso egoisnlo inf anvil mostram ein ver- I
/fisicamente, de procurar a pr6pria subsist6ncia. Se tivesse de dade a intensidade e retidgo com que as crianQasse dirigem a' I
I fazer isso por si mesma,dificilmenteteria uma hora de vida.
seu alva. Se este alva ott fim parece acanhado e egoista para
I A esta luz, sua impotan-cia 6 quase completa. Os filhotes dos
os adultos, 6 ttnicamenteporque estes (por indio de id6ntico
animais sio-the infinitamente superiores a tal respeito. Fisi- procedimento na puericia). jf realizaram"bs dais fins, que por
i camente fraca, a crian$a 6 incapaz de empregar as outras essa razio deixaram de interessf-los. A maioria dos outros
1.f6rgas que possui para lutar com o meio material.
pretenses atos egoisticos da crian$a denotan] apenas uin egofs-
mo em conflito com o egoislnodos adultos. A. estesadultos,
I -- N8o obstante, a natureza delta impot6ncia completa que se acham hui absorvidos com suns pr6prias preocupag6es
sugere a exist6ncia de alguma f6rga compensadora. A relativa para se interessaren] pdas preocupaQ6es das criangas, estas
habilidade dos filhos dos irracionais para adaptarem-se perfei- parecerao, coin certeza, desrazoivelmente dotlainadas polos sells :$'
tamente is condi$6esfisicas de deus primeiros tempos de vida, pr6Prios desejos.
entremostrao f ato de que a vida dos ]llesinosnio se ache
intimainente ligada a dos soresentre os quaid diesvivem. Sio .$9b...e..pqP denota, Dor-'r
forQados, por: assam dizer, a ter aptid6es fisicas, por Ices tanto. mais una3..pg.tc:1]d41jdgdedo qlt$!..]4112:1..flgggg;B.;
Iela:su- L
f altarem aptid6es sociais. Por outdo lada, os inf antes htlma- Kinda..!nlsids12s!!ggnd4:: Existe sempre o pengo de aue a
nos podenaviver, apesarde sua incapacidadefisica, exatamente f£g!£g!!!E@eW
por causa de sua capacidade social. Falamos e pen$amos, is social de um individqo. CJtornar-se dais confiante elan-node..
v6zes, como se simplesinente sucedesseacharem-se 61es fisica- faze-1oI)altar$e ;!!!gJ! a si mesmo: pode levi-lo ao insulamento
mente em um ambiente social; coho se as f6rQas sociais exis- .f.i..j!!dlfgrenqa:. J$to lorna muitas v6zes o individuo tio in,..
tissem exclusivamentenos adultos que Ihes dio seus cuidados, -sengive! em suas relac6es com. os i=ili, it;iii;i':i:i;';;;;:l;;'L
sends os infantes meros sores de receptividade passiva. Se jbsaoleapgg..gf.gl3nte=;;'i'iji;:'i;i;il;d;':--:
diss6ssemos que as criangas s5o por si mesmas maravilhosamente formaetta,aindasemHome,de iii;ii;jade mii;i;r'ijiiE'i'res-
dotadas da /acwldade de atrair a atengao cooperadora das outras ponsivel por grande parte dos sofrimentos remedifveis d8ste
pessoas,pensar-se-iaser isto um modo indireto de afinnar que mundi.
as outras pessoas sgo maravilhosamente atentas is necessidades
das crianQas. Mas a observaQaonos mostra serem estes do- ll --..:$.4p!!dgg.-e1]2ecj3L.dS
Tadas de um equipamento de primeira ordem para as relag6es constitui sua
I sociais. Poucos adultos conservai]] t6da a plfstica e sensivel ticida.de do rla cara
aptidao das criangas para vibrarem em harmonia com as ati- mudar !!g..brea de ac6rdo coin a
!udes e atos das pessoas entre as quais vivem. A desatengao mats com a elagti ssumem a
para com as coisas matdriais (associada isua incapacidade c6r de seu ambientq, conservando, ao mesmo tempo, as pr6-
para domini-las) 6 aconlpanhada de uina proportional inten-
sificagao de inter6ssee de atenqaopelts atos das outras pes-
soas. O mecanismo vital e inato da crian$a, e sells impulsos,
judo contribui para f acilitar a correspondenciade nitureza
social. Mesmo que fosse verdade o que se afirma, de serem
as crianqas egoistas antes da adolescencia,isso nfo invalidaria
prias inclina$6es. Mas 6 algo mais profundo do que into. ..Em
sua essdncia. 6 a aptidao de ap£gnder com a experi6ncia. o
!214erde jeter doj f4to
gt.g!£iwB4di
os
x'
!!!!s119:s 121@s£.gtl4
a verdade do que expusenlos. Inclicaria, sinlplesnlente, que jS$q:.jglpossive] contraireni-se hii;it6=
5
 48 Detitocracia e cducafiio
E f amiliar o fate de que os filhos dos animals superiores,
e especialmenteos dos humanos,precisam acre odera utilizar:se
de subs reag6es instintivas. . O ser humano nance cone major
ninlero de tend6ncias instintivas do que os outros aninlais.
Mas os instintos dQstesse aperfeigoam i)or si mesmos, para a
a€ao conveniente, pouch tenlpd depois do nascimento, ao passe
que a maioria dos do infante humana pouco Ihe valein do
modo como dies existem. Uma aptidao mata especializada
para determinada adaptaQaoassegura uma efici6ncia iinediata
-- mas, coma um bilhete de via f6rrea, s6 serve para dado
percurso. O ser que, com o fim de se utilizar dos olhos, dos
ouvidos, das lnios e das pernas, tem que experimentar fazer
variadas combina$6es de suas rbag6es, consegue malefvel e
variado donlinio dos nlesmos. Um pinto, por exemplo, aprende
a bicar com perfeiQaod' alifnentopoucashorandepois de sail
do 6vo. lsto significa que, bonnI)lucas tentativas, 61econsegue
perfeita coordenagao das.fung6es dos olhos, para ver, e do
corpo e da cabe$apara dar as bicadas. Ja uma crianQane-
cessita de seis memespara calcular com alguina perfeigao os
movimentoscoordenad(iscoin sua atividade visual, para alcan-
gar alguma coisa -- isto 6, de ser capaz de saber se pode
atingir o objeto visto :e coma executar este ato com justeza.
f O resultado 6 que a atividade do pinto se restringe devido a
I re.lativa perfei$ao de seu equipamento inato, ao passe que: a
crian$a tem a vantagem da 'tlzw/f£ddo de reag6es instintivas
feitas em tentativassem:fim e da..experi6nciaobtida com isto,
sem enibafgo da temporfria des$antagemde se prejudicarein
aquelasm&tuamente. O aprendera pratica de um ato, quando
ngo se nance sabendo=o, obriga a aprender-se a variar seus
f at6res, a fazer-se colllbinag6es sein conta d6stes, de ac6rdo
com a variagao das circunstfncias. E isso traz a possibilidade
de um continua progresso, porque, aprendendo-se uin ata,
desenvolvem-se .m6todos bans para outras situa$6es. .=.M3b
..IEnpQrtantf. .aiillia .<i-que .o ser ..hunlanQ., 4dqd.[e..g..bfbil;g....dg
reoila-
A sianifiiSE31i. .{55ra a vida humana das duas circunstfn-
cias -- depend6neia e modo varifvel de res61ver e controlar
situaQ6es -- foi porta ein destaque na teoria da importancia
da inf fncia prolongada (1). Este prolongainento 6 impor-
1) Encontram-se eni vfrios escritores refer6ncias a sua impor
tancia, mas John Fiske, em seu livro " Excurs6es-de um Evolucionista'
apresenta a primeira .'exposigao sistenl6tica da materia. N. do A.
,4 edt.fcag€io cold,c' cF-escilmcl.lto 49
taste, n5o s6 do porto de vista dos membrosadultos da co-
munidade,cdmo tamb6ln no das criangas. A presengade ll
b safesdependentes
de n6se a aprenderein
as coisas6 um
estimuloa criaQaoe a afeiQao. A necessidade
de cuidadosin-
cessantescom a prole f oi provavelmente o principal f ator, para
transf ormar as coabitag6es temporfrias em tlni6es permanen-
tes. Primacial foi tamb6m sua influ6ncia para fazer surgir
os hfbitos de vigilancia afetuosa e simpatica -- esseinter6sse
real e ativo pelo bem-estar alheio, inter6sse essencial a vida
em comum. Intelectualmente, tal desenvolvimentomoral signi-
)
fica o aparecimento de novos objetos de atengao -- significa
estimular-nosa scr previdentes e . a former. pianos para o
futuro. E, dai, por conseguinte,
uma influ6nciaretiproca.
I
A crescentecoinplexidade da vida social reque' dada vez nlais I
prolongado periods de inf incia para se adquirirem as necessa-
b rias aptid6es ; e prolongamento da depend6ncia corresponde
prolonganlento da plasticidade ou faculdade de se adquirireln
a
novos e vfrios modes de direQao. E, em conseqiiencia,ilaaior
iinpu[so ao progresso social. ''h...
2 0s hfbitos homo manifestag6es de crescimento.,
ijf ol)servatnos que a plasticidade 6 a faculdade de reter I
e extrair da experi6n-cia anterior elementos que ]uodificarao,I
os atos subsoqiientes.lsto significa a capacidadede contrair
hfbitos ou desenvolver deternainadas atitudes. Considerenaos Ki.Paik,
agora as caracteristicasessenciaisdos hfbitbs. J,Etn Drinleiro +
lugar, um hfbito 6 uma habilitaQao, Lima aptidii;: executiva.
yp? $qpq$!glee dE;;llazq. hfbito significa : a capacidade
li ptilllqli qli $gpdj$Qes;; nalurajli;:!ggg.paging..palo.2..1£311ZBfb.
.gS.elie!jWf.. f un] domingo ativo sabre o ambiente, por meir
do comando dos nossos 6rgaos de aQao. Somos, talvez, incli-
nados a dar maioi ' importan-cia a esse domingo e coinando do
compo,do que ao conaandoe domingodo ainbiente. Encarainos
os atos de andar, f dar, tocar piano, as aptid6es especiais
caracteristicas do gravador, do cirurgiao, do engenheiro, condo
se f6ssem sinlplesinente habilidade, pericia e perfeigao da parte
do organisms.
Sao-no, sem davida, Haasa medida do valor destas qua-
lidades reside no dominic eficaz e econ6nlico sabre o ambiente,
que das asseguram. Ser capaz de caminhar 6 ter ao nosso
dispor certas propriedades da natureza -- e o mesmo sucede
.}
l
em relaQaoaos demais hfbitos.

50 Demqocracia e edtlca€ao
Nio raro define-se
a edu-cacao
condoa aquisi$ao
doshf-
bitos indispensfveis a adaptag:io do individuo a seu ambiente.
Esta definiqao se aplica a un] aspects fundamental do cresci-
mento. Mas 6 essencial
que se entendatal ajustanlentoou
adaptaQaono sentido ativo de assenhoreanlento de meios para
a realizaQlode fins em vista. Se julgannos deja uin hfbito
mera modificagao realizada no organisms, abstraindo da cir-
cunstincia de que etta nlodificaqao consiste na aptidao para
efetuar subseqtientes modificaQ6es do ambiente, seremos leva-
dos a considerar que "adaptaQ:io" 6 uma conformidade com
o meio, igual a da cara em rela$ao ao sin6te que se grava.nela.
Subentender-se-ia que o ambiente fosse algo de pixo, que
proporcionasse,em sua fixidez, o fim e o mod61odas mudan€as
que se efetuain no organisms; e a adaptaq:ioserif o nos ajus-
tarmos exatamente a asta fixidez das condig6es external (1).
Hfbito, em certs sentido, 6 em verdade argo relaf£ua7te zfe
passfuo; habituam-nos is coisas entre as ciuais vivemos, is
nossas roupas, ao nosso.calqado e is nossas luvas; ao clima,
quando mant6m certa uniformidade ; aos companheirosde cada
dia, etc. Conformidadecom o meir, mudanQano organisnlo
sem se criar a aptid5o para modificar aquele meio, 6 o trago
saliente de tats hfbitos. A16m do fate de que n5o somos capa-
zes de converter os resultados disses .ajustamentos (que bem
se poderialn chamar acomodagdef, para diferenQarem-se da
adaptagao ativa) em hfbitos operantes e ativos sabre o nosso
meir, silo dignosde registrodots aspectos
de tail hfbitos
passivos.
Em primeiro lugar, n6s nos acostumamosis coisas,usan-
do-as aHfes. Consideremos o f ato de nos habituarhos a uma
cidade des-conhecida. A principio, excessivos estimulos e res-
postas excessivas e mal adaptadas. Gradativamente certos es-
timulos se selecionam por sua relevancia, ao passe que outros
se enfraquecena. Poderiamosent5o dizer -- que n5o correspon:'
demos mats aos nlesmos,ou, mais verdadeiramente,que estabe-
lecemos uma correspond6ncia pennanente com ales -- um equi-
librio de adaptec;ao. Em segundo lugar, 6 esse adaptaQaodefi-
nitiva que fornece o fundamento sabre o qual ocorrergo outras
adaptag6es especiais, quando surgir o ensejo. Nunca nos in-
1) asta concepgao este, naturalmente, em corrclagao 16gica com
as concepg6esdas relag6esexteriores entre estiinulo c resposta,consi-
derados no Qltimo capitulo, e com as concepg6esnegatives de imatu-
ridade e de plasticidade,de que tratainos no presentecapitulo.
.4 cdttcaf€io colilo crescillbento 51
teressamos, de f ato, em transfonnar faso o ambfemfe; consi-
derainos definitiva grande parte d61e e a aceitamos tal qual 6.
Com esta base, passat as nossas atividades a se f ocalizarem
sabre certos pontos, esf orlando-se por implantar mudanQasne-
cessfrias. A acomodagaoou hfbito passive 6, assam,nossa
adapta$aoa luna parte do keio que, no memento,ngo nos
interessa modificar, adaptagao que serve de ponto de apoio para
a formaQaodos nossoshfbitos ativos.
A adaptaQ5o, finalmente,6 tanto a adaptagaodo mieiaa
nossa atividade, condo a de 7 0ssa affddade ao meir. Uma
tribo selvagem
procuraviner ein uina planiciedeserta.Ela
adapta-se.Mas a sua adaptagao se faz como infximo de
conformidade, de tolerancia, de utilizagao das coisas tal qual
existem, o mfximo de aquiesc6ncia passiva e o minima de
influxo ativo, de dominic das coisasa herein usadas. Extra
em cenaum povo civilizado. Ble tamb6mse adapta. Intro-
duz a irriga$ao, pesquisa em todd o mundi plantas e animais
qqe resistalnaquelascondiQ6es ; aperfeigoa,por uma cuidadosa
seleQao,os ja existentes no lugar. A conseqii6ncia 6 que oi
deserts florence coma uma roseira. O selvagem apenas se I
habituou ; o civilizado teh hfbitos que transformam o ambiente. I
A significagao de hfbito ngo se esgota, por6m, com os (
deus aspectos executive e motriz. linporta na fonlaa$ao de
uma disposigaointelectual e emocional tanto .quanto um acr6s-
cimo de f acilidade,economiae eficfcia de aQ:io. Todo o hf-
bito indica uma imc aldo -- uma prefer6ncia e escolhaposi-
tivas das condiQ6es nocessfriasa sua lnanifesta$ao.Um hf-
bito nio espera, como o personagem MtcAWBKR, de DicKENS,
que a]gum estimu]o apare$a para se dar a a]guma tarefa; 6]e
procura ativamente ocasi6espara se exercer. Se esse exer-
cicio f6r indevidamente tolhido, a tend6ncia e inclinaQao para
Ele manifestam-se por un] mal-ester e intense anseio de agir.
Um hfbito significa, por outro ladd, uma atitude de intelig6n-
cia. Onde existe um hfbito, exists o conhecimento dos ma-
teriais e do aparellaainento a que se aplica a atividade. Hf
uma conapreensao
certa das situag6esem que o hfbito atua.
Nlodos de pensar,.de observar e de refletir constitueln f ormas
de habilid.de e de desejo inerentesaos hfbitos que fazem um
homed ser engenheiro,arquiteto, m6dico ou negociante. Nas
nlodalidadesde trabalho que exigem ments aptid6es, os fat6-
res intelectuais.sereduzemao minimo porque ngo sfo de tips
elevadoos hfbitos que das subentendem.Mas tanto existem
52 Delllocracia e educafCio
habitos.de julgar e de raciocinar, condode manejar uln uten-
silio, pintar uin quadro.ou conduzir ucla experi6ncia.
Essas considerag6es estate,entretanto, aqu6nl da realidade.
O que, em verdade, df importancia aos hfbitos dos olhos' e
gls. n-LAOS,s8o os hfbitos intelectuais que dies subentendem.
Mais do que tudo, 6 o elenentointelectualde um hfbito que
Ihe garanteo usovariadoe elfsticoe, por conseguinte,
o seu
continua crescimento. .Falanlos, muitas vezes,de hfbitos /izos.
Tal expressao pode significar f6rgas e capacidades tio ' bein
implantadas que delay podemos sempre dispor em caso de
necessidade.Mas a fuse 6 tamb6m usada para exprimir
exatanlente processesrotineiros, seila frescura, sem largueza de
vistas e semoriginalidade. Fixidez de hfbitos significa,entao,
que alguma coisa nos nlant6m sob o seu dominic eln vez de
sermos n6s que podemos livreinente hangar mio das coisas.
Este tata explica dais pontos da noQaocoinum relativa aos
hfbitos : sua identificagao com as modalidades da a$ao mecf-
nica e externa, em detrimento das atitudes morais e mentais,
e a tend6ncia a dar-lhes significagao pejorativa equivalente a
"maus hfbitos". Muitas pessoas se surpreenderiam ao ouvir
chamar ''hfbitos" sua aptidao na profissao escolhida, e pen-
sariam naturalmente no seu hfbito de kumar, de beber ou ein
outras .coisas=da linguagenl prof ana com a tipica significa$ao
de hfbitos. Uim habits, para das, 6 alguma coisa que as tem
sob seu dominic e de que n:io se libertana f icilmente mesmo
que, pda razao, a condenem.
Os hfbitos se reduzein a rotineiros modos de proceder,
ou degeneram em modos de proceder a que lids escravizanlos
na medida em que a intelig6ncia se dissocia dos mesnaos. lia-
bitog rotineiros s5o hfbitos irreflexivos; ''maus" hfbitos sio
hfbitos tio apartadoi da razio que se achamein conflito com
as conclus6es da deliberagao e~decisis conscientes. Segundo
ja 'limos, a aquisigao de hfbitos 6 devida iplasticidade de
nossa natureza: a nossa aptidao para variar as rea$6esou
respostas, at6 encontrarmos um apropriado' e efi-dente modo
de proceder, ucla conduta adoquada. Hfbitos rotineiros ou
hfbitos que nos possuemem vez de sereh possuidospor n6s,
sgo hfbitos que poem t6rlno a tal plasticidade. E16s assinalam
o fim da aptidao para varian:.,.Nio pods ser posta em di3vida
a tend6ncia da plasticidade oiganica, de base fisio16gica, em
diininuir com o decurso do tempo. A atividade instintivamente
m6vel e inquieta ou ansiosade variedade,.da idade inf antil, o
.4 edqfcagEio collto crescil?telito 53
gusto pelts novos estimulos e novas experi6nciasresvala de-
pressa para uma estabilidade que significa avers5o is mudanqas
e o contentar-se com as realizag6ese'conquistas passadas. S6
pode contrastar e deter etta tend6ncia uin ambiente que asse-
gure o pleno fullCionamento da intelig6ncia no processo de
contrair hfbitos. .Por certs, o einperranlento das estruturas
organicas afeta as fung6es fisio16gicas que interv6m no ato
de pensar. A41as estecircunstincia patenteiaexatamentea ne-
cessidade de perseverantescuidadospara qtle a fungal da in-
telig6ncia seganevadaa seu mfximo de possibilidades. O m6-
todo de vistas curtas que recorre a rotina e repetigao nlaquinais
para garantir a efiCfcia exterior ,.do hfbito e a habilidadenlo-
tora, sem -correspondehteesf6rgo mental, gignifi.ca Hula volun-
tfria supressao de horizontes aC)crescimento.
3. A significagao educacional do conceito do desen-
volvimento. -- At6 aqui, pouco temos tido que dizer,
neste capittllo, ac6rca de educagao. Ocupamo-noscont as
condiQ6es de crescimento e com o que este subentende. Se
nossas conclus6es sio justas, das acarretanl consigo deter- l
ilainadas consequencias edtlcactonais diz
cacao 6 desenvolvimento, tudo .depen :o se conceded
69tE'HesdtlN61ViiHEnt6: INpggg:.conclusiio esgencial'e'que vida d-/ !\J,
%e96htolvimento
e que .I V
Traduzido dh t6i;lhiii idiiCatli6iifi£ 6tjiiitalentes, into signi-
fica: I.o) nue o nlggliso educ©jyg ngo tem outro fim alana
dg $Llpgna: 61e 6 seu pr6prio fiml 6 iiudl 21o)..g..211gfflg)
eduiativo 6 tim continua reorganizar,reconstruir, transfornlar.
I.o -- Considerado comparativan]ente, isto 6, cone reielk,.
r6nciais caracteristicas
especiais
da vida infantice da vida
adulta, o desenvolvimSnto sipnifica a oriepta$ao da energia e
4as £6rgaslatenlelJ)ala canaisesoeciais
: a formacgode hf-
bi!gg..jE211fggdo capacidade prftica executiv% inter6sses defi-
nidos e certs! $ gbjsl4yp? $sp.ggiPcW!.Para g:JbservaQao e a
reflexiol hai essaapreciaQao
relativen8odiz tudo. A crian-
ga 6 possuidora, por certs, de aptid6es especiais: desprezar etta
circunstincia 6 mutilar ou deformar os 6rgaos de que depende
seu desenvolvimento. alas, por seu lada, o adulto utiliza-se de
suasaptid6es para transfornlar 6 ambiente em que vive, oCasio-
nando com isso o aparecinlento de novos estimulos que reo-
rientam saas energies e as mant6m em desenvolvinlento. A
 54 Demtocracia e educafao
ignorancia d6ste f ato significa parade de crescimento ou simpler
acomoda$ao
passivaao ambiente. Logo, por outras palavras
-- tanto as crianQasnonnais coma os adultos normais se estate
a desenvolver.A diferenQaentrealesnio 6 a que existeentre
desenvolver-see ngo se desenvolver,e sim a que existe entre
modos de desenvolvimento adequados a condig6es diferentes.
Com relaqao ao desenvolvimento de aptid6es destina.das a lidar
e resolver problenlas especiais cientificos e econ6micos, pode-
renlos dizer que a crianga se desenvolvepara tornar-se cada
vez mais adulta. E com refer6ncia a curiosidade simpatizante,
is reaQ6esfran-case a receptividade mental poderemos dizer
que o adults se desenvolvea medida que se reaproxima da in-
f incia. Tgo verdadeira 6 uma afirmativa quanto a outra.
w;:#, Tr6s id6ias que ja criticamos -- o considerar-se a ima-
turidade nina dimples defici6ncia, a adaptaQao um ajusta-
mento estftico a um ambiente pixo e o hfbito como coisa
rigida e mecfnica-- se ligande se prendem,t6das das, a
uma balsaid6ia de cresciinentoou desenvolvimento,
isto 6,
$e1 este uma €voluQao, uma marcia para um alto pixo. Con-
sidera:se 'jue !gzlz:.2£z2f...&zlh..
em veZ..dg..fgf
Os equivalentes educacionais daquelas
f alsas id6ias sfo: prinleiro, ngo se tomarem ein conta
as f6r$as ou capacidades instintivas ou inatas dos educandos ;
segundo, n5o se desenvolver .o espirito de iniciativa para com
as situa$6es novas; terceiro, um injustificfvel exagero dos
m6todosnaecfnicosde ensino (drf//) ou de outros artificios
que asseguram a habilidade automftica, enl prejtlizo da per-
cepQaopessoal. Em todos os tr6s castes
toina-seo ambienteda
edulto coma mod61o=alvo para o imaturo. fife date ser /e-
uado at6 ao adults.
D Os instintos naturais n5o s:io tornados en] conga ou. saQ
tratados coma coisasnocivas -- coJnotragos prejudiciais a
serem suprimidos, ou, pele memos,a serein pastas em confor-
midade com os padr6es externos adotados. Uma vez que essa
conformidade 6 o objetivo, tudo o qtle 6 caracteristicamentein-
dividual eln uina pessoanova deve ser pasta imargem, ou
considerado coma conte de mal e de anarquia. Torna-se a
conformidade uma coisa equivalente a unit ormidade. Em
Fconseqii6ncia disto, origina-se malta de inter6sse pele novo,
gversao ao progresso e tensor do incerto e do desconhecido.
Uma vez que a finalidade do desenvolvimentose ache fora
e a16m do processo do desenvolvimento, recorre-se a agentes
.4 edttcafao combo crescilllelT.to 55
exteriores para provocar a mar-cha para aquela finalidade.
Sempre que f8r estigmatizado coma iuecfnico alguin m6todo
educativo, podemos ter a certeza da exist6ncia da compulsio
externa para f azer atingir um fim externo.
2.o -- Desde que em realidade o desenvolvimento ou cres-
cimento .6 apenas relative:a: tlm:major .desenvolvimento. ou
crescimQntow a nada se. subordina a-educa$an,-a nao..$€E. a..mais-
educaQio. X.;lE lugar-coqum 4i4%:se qyg.3.educa€ao--Halt.cessa.
ao fair-se da'e$Gli!&. O sentido d6ste lugar-comum 6 ser o
intuito da educagao egEolar assegurar a continua€ao da educa-
gao coordenando as energias e organizando as capacidades
que asseguramo permanente desenvolvimento. ' A tend6ncia a
iprender-se com a pr6pria vida e a tornar tats as condig6esda
vida que todos aprendamcom o processode viver, 6 o ma.is
belo produto da efici6ncia escolar.
Quando desistimos de tentar definir a imaturidade por
uma comparaQaorigida com as realiza$6esdos adultos, somos
forcados a desistir de considers-la como denotando a f alta
de caracteristicos desejados. Abandonando etta noqao, solos
tamb6mforqadosa desistir de nosso hfbito de considerara
instruQ5o coho um meir de suprir essa f alta, despejando os
conhecimentos em um vazio mental e moral que aguardavaa
ocasi:o de ser preenchido. Sg q iilgPlflSISl9::qqVial $ qesen!
lvimento. tfo verdadeira e positivamente dive uma criaturaN
([R';R;'];];j"j8=i'=6Hri] ]]11n].ii mesma p]i;i;iiiai''iiiii:iii;iE]
e as mesmis ixi£6iiiilii ibsolutas. Daqui se infere que..eaii:
QQcao sianifica a empr6sa de ;suprir ap cgndiQ6es que ashe.g!!.-
;a.mo irescimentoou desenvolvimento,
--- a adequaQao
da vida
dentemente :di. iaad$1 .Com efeitE;;id Tilt!£ii5Mos com
impaciencia iimaturidade:'coisiderando-a lima coisa que devs
finder o mats cede possivel, logo depois, quando adultos, por
isso que fomos formados por 6sses m6todos educativos, volve-
mos o olhar com viva saudade para a infincia e adolesc6ncia
passadas,homo se contenlplfssemos um cenfrio de oportuni-
dades perdidas e energias esperdigadas. Veremos ir6llicamente
asta situagao perdurar at6 reconhecermos que.2..Zid2..f!=.g1]3L
uer temoo tem..guzlg..p£gp113fqualidadesintrinsecas e que 4
i:i;:efi ai :lducacgo 6 aolicar-se a essay qualidades.
4:..£gQp£eQnl4Q..df..elLIe vida + crescimento, 6 desenvob
v m:lntct jiotege-nos contra essa''idealizaqao" da inf ancia, que
em verdaden5o passade uma ociosafantasia. N5o se pode
identificar a vida com qualquer ato e inter6sse superficiais.
 56 Dentocracia e edltcctfiio .4 edttcafao cotibo cresciulento 57

QEmboran5o seja sempreffcil saber se o que pare-cesera fins humanos. Os hfbitos tomas uma forma passivaou de
peraltice sem significa$aongo seri um indicia do surgir de
equilibrio gerd e persistenteda atividade organica com o
alguma energia ainda indisciplinada, deveremosleinbrar-nos meio -- e uma f ornla ativa de aptid6es para readaptar a ativi-
de que essasmanifestag6esnio devem ser tomadas coma fins
em si mesmas. Sio sinais de possivel crescimento. Devem
\ ser convertidas em meios de crescimento,de transmissio de
energia para a frente, e ngo toleradas ou cultivadas por si ,
,4 dade a condi$6es novak. A primeira fornece a base para o
crescimento, o desetlvolvimento ; a segundo constituio desen-
volvimento. Os hfbitos ativos subentendemreflexao, inveil-
Qaoe iniciativa para dirigir as aptid6es a novos fins ties sgo
mesmas. A atengao excessiva aos fen6naenos superficiais (l}3i5'' o contrfrio da rotina, que assinala uma parada do desenvolvi-
/a46 por meir da censura coma tamb6in pelo do in-ata';l6nto) nlento. Uma vez que este 6 a caracteristica da vida, educaqao
(Tpode causal a sua fixagao e, portanto, a parada do desenvol: e desenvolvimento constituem uma s6 coisa. O desenvolvi-
I /pimento. O importante para o pai ou para o mestre 6 saber P
menton2o tem outro fim a ngo ser 61epr6prio. O crit6rio do
U,tara olde 6ssesimpulsos se dirigem e ngo aquino que dies sio. valor da educa$aoescolarestena extensgoem que ela suscita
' O verdadeiro principio do respeito a imaturidade ngo pode ser o desejo de descnvolvimento continua e proporciona memos
melhor expresso do que cone as palavras de EblzKsoK: "Res- para esse desejo.
peitaia crian$a. N5o sejais em excesso pals deja. Nio a
perturbeisem sua solidgo. Mas oust a brita dos que me
replicam : -- lsso 6 abandonar'as r6deas da disciplina publica
e particular; desejais que a crianga se entregue loucamente a
saas paix6es e caprichos e dais a esta anarquia o Home de
respeito pda natureza infantil? -- Responderei : -- Respeitai
a crianqa, respeitai-a at6 o fim, mas tamb6m respeitai-vos a
v6s mesmos. . -Os dots pontos essenciais na educagao de um
adolescentesgo: conservaro que Ihe 6 mafz&ra/
e desprezar tudo
o mats; conservar seu raft&ra/, mas reprimir suas algazarras,
travessuras e brinquedo.sabrutados; resguardar seu natural e
:tvmd-lo de conltecimeKtoseut t6das as dire£6es pclra once Esse
mafwraJse incline". E prosseguindo EliiEKsoK a mostrar seu
respeito pda puericia e pda adolesc6ncia, em vez de rasgar
para os profess6res uma senda ffcilde trilhar, diz sabre a
educagaoque "ela molto exige do tempo, e muito da reflexgo 4

do naestre. f coisa que requer tempo, habits, clarivid6ncia.

oportunidadee t6das as brandeslig6ese auxilios de Deus; e
s6 o pensar eln aplicf-la subentende carfter e proftlndeza
de vistas" l
l
Resume. -- Capacidade de crescer decorre do estado .to
de depel114gnciade outras pessoas, e de plasticidade. Estas
dual' condig6esencontram-seem sua plenitude na inf fn-cia e ,/'
na adolesc6ncia. Plasticidade ou capacidadede aprender com
a experi6nciasigns'mica
formagaode hfbitos. Os hfbitos dgo-
nos o dominio sabre o meio e a capacidadede utilize-lo para

CAPiTUL0 5
PrePavaQiio,d.esdobralnellto e discit)tina
fovmtal
1. A educagao como preparagao. -- Ja deixamos
'exposto que o processo educativo 6 um processo de continuo
desenvolvimento, tends condo objetivo, em coda f ase, uma
capacidade aumentada de desenvolvimento. Esta concepgao
Sontrastavivamentecoin outras id6ias que t6m influenciado
a pratica do ensino. Tornando-se bem patente o contraste,
ver-se-a mais clara a significagao d6ste conceito. O primeiro
contraste 6 coin a id6ia de que .I...Q4p9399g..g...una..p£ocesso
+
dS..p££p3ra9aQ-olLdg..vicar:se...pi-eparado. IE£gp&£3dQun;Ll;yra!-
mente, para as !gppB!!!bhdiLdfs-f.!£931bs..da..!dade adulta.
'@As"cijaiiCai-n3a jiao encaradas colno membros socio,is;m si-
tiiagao definida . g..regular. Encaranl-nas como candidatos ; co-
16Cim=has
na vista dos que esperana.Esta mesmaid6ia 6 ne-
vada um pouco mais lodge quando se considera ngo ter, a vida
do adulto, significaQao por si mesina e ser apenas provagao
preparat6ria para a "outra vida". Trata-se, no fundo, de
outro aspectoda noQaojf criticadado carfter negativedo
desenvolvimento, isto 6, dg..consistir q11..p!.e(:!!f!!f! um vazio,
por issonio repetiremos
a argumenta$ao
e passaremos
a tra-
tar das mas conseqii6ncias que adv6m do assentar-se a edu-
cagao sabre tais cimentos.
Em primeiro lugar, subentendeperda de impulso. Nio
$ 6 utilizada a energia motriz. Como 6 proverbial, as criangas
vivem no presente; ngo s6 6 circtlnstincia a nio ser omitida.
homo tamb6m 6 uma exce16ncia. O futuro, ein sua qualidade
de futuro, ngo tem para das estimulosnem realidade. Prepa-
rar-se para alguma coisa,ngo se sabe qual, nem torque, 6
desprezar a energia motora existente para confiar-se na de
unla vaga probabiiidade. Em tais circunstancias, f avorece tal
concepgao a vacilaqao e a procrastinagao. E elsa 6 a segunda
PreFaB\a€aoe discipline forulal 59
ma conseq&6ncia da id6ia da educaqao condo prepara$5o
Altuito reinoto 6 o futuro para que se prepara o educando;
levarf muito tempo para tornar-se presente. Para que pressas
no aprontarmo-nos para 61e? a tentagaode protelar cresceainda
mats'em f ace das muitas maravilhosasoportunidadesde aven-
turas, para que o presenteconvida irresistivelmente. f natu-
ral que a aten$ao e a energia se dirijam para das ; a.eduSagao
se enriqueceem resultadodisso,mas esta educaQao
6 inferior
i que 'se conseguiria faso se houvesse empregado todd o
esf6rQOpara tornarena-se as condi$6es do presente o mais
educativaspossivel. Um terceiro resultado indesejavel6 a
substituiQao de uin padrao relative is aptid6es especiais do
educando,pele padrao m6dio convencional de requisitos e exi-
gancias. O rigoroso e nitido julgamento baseadonos pontos
cortes e fracas do individuo 6 substituido por uma vaga e hesi-
tante opiniao relative ao que se pode, em gerd, esperar que o
jovem se tome em um futuro mats ou menos remote -- into
6, no fim do ano, por ocasifo das promog6es,ou no tempo em
que esteja preparado para ingressar ein uma academiaotl pele:
tran naquilo que, em contrasts coin o estfgio da preparagao,6
considerado o lido s6rio da vida. iE impossivel exagerar a perda
resultante de desviar-se a atengao do porto verdadeiramente
estrat6gico, que 6 o presente, para esse outta relativamente in-
fecundo. Falha o processo exatamente 110 que procura, in-
tencionalmente, conseguir : -- a preparagao de algu6m para
o futuro.
Finalmente, a peoria da prepara$ao obriga-nos a recorrer
ein grandeescalaao uso de motivosartificiais de prazere de
dor.' Coma o futuro nfo tem poder estiinulante e orientador
quando separado das possibilidades do presents, algo deve ser
descoberto para exercer aquela fungio. Empregam-se entgo -q
promessas de recompensa e ameaqas de punic:io. Trabalho
sadie, realizado por motivos atuais e inerente ao pr6prio pro-
cesso de diver, 6, por assam dizer, autamftico e inconsciente.
O estimulo se acha na situaQaoque se depara atualmentea
algu6m. Mas desde que se atende a etta situa$ao, precisa-se
dizer aos alunos que, se nio procederein do modo prescrito,
sofrer5o a imposiq?io de penis; e, casa obede€am, podem es-
perar data algun[ tempo, ]ao futuro, recompensas a seus sacri-
iicios presentes. Todos sabemquao fartamente se houve de
recorder aos sistemas de puni$6es nos m6todos educativos que
esquecem as possibilidades presented. em proveito da prepa'
 60 Deutocrach e edttcafao
ragao para o futuro. Para que, depois, o desg6sto pda rudeza
e esterilidade d6sse nl6todo f aSa o p6ndulo oscilar para o ex-
tremo oposto e jf agora, nio sgo penal,' mas atraQ6esartifi-
ciais, engodos,rebugados
de aQ6car,que fargo com que os
alunos aceiten]as dosesde infonnag6espor que nio se inte-
ressam,mas que Ihes devenlser ministradas'en] virtLtdedas
necessidades futures.
A quest49L.IE)or....conseguinte,g]] debate nio 6 que a
etiaca(ao prepare para. o.futui:6'''Si'Bducagao .6.desenvol-
vimento, ela deve progressivamente realizar. as 4nssibilidades
presentfs? tornando assi1l os .ipdividuos--mais aplQ$..g ]idar nlais
garde.6om as exig6nciastlo futuro.. O desert\lolvimChto
nio
6 coisa que se tome completa'em determinada ocasiao; 6 unl
continuo conduzir para o futuro. Se o ambiente. na escola
ou fora deja, fornecer as condig6es que ponhaln adequadainente
em aglio as aptid6es do imaturo, 6 certo beneficiar-se coda isso
o futuro, que 6 produto do presents. 0 6n-c nfo esb prd-
priamenteem cuidar-seda preparaQao para as futures ]leces-
sidadese sim em tornar essapreparaQaoa paolareal do esf8r$o
presente. Setldo grande a necessidadede preparagao para ujna
vida em continua evoluQao,tlrge empregarem-se t8das as ener-
gias para tornar-se a experiancia presente a mats rica e signi-
f icativa possivel. E homo o presente insensivelmente se trans-
fornaa em futuro, segue-seque, assim procedendo,tamb6m te-
remos tomado em costa o futuro.
# Ngo sendo isto exeqiiivel, cumpre recorrer-se a um substitute.
2. A educagao coma desdobramento. -- Existe uma:
concepgao de educagao que se declare basear-se na id6ia de
}
f desenvolvimento. Ela, por6m, tania com uina das m5os aquilo
que df com a outra. N5o se concebe o desenvolvimento
&
coma...um-processo continuo e fina coma um desabrochar de
< f aculdades latentes at6 atingir8m um arvo definido.- Esb;"'arvo
6 (ibncebidocoma uma plenitude; uma perf6igio'' A vida eln
0 gualquer . estfgio 6 apenas uin evoluir .para atingir essa J)leni-
tude. Ldgicamente esta teoria 6 apenas uma variante da
L
teoria da. preparagao Priticamente diferem as dias, porque
os partidfrios da 61timainsisted mats nos deveresprfticos e
profissionaispara os quaid algu6nl se este preparando,ao
passeque.a teoria do desdobramento tem ein vista as quali-
dadesideals e espirituais da aptidao que se este a desenvolver.
A concepgao de que o desenvolvimento e o processo con-
sistem no aproximar-se de um 61timo objetivo imutfvel .6 a
PrePara€iio e disciptina- forutal 61
Qltiina fraqueza do espirito em sua transigao da coinpreensao
Estfticada vida para a compreensao
dinfmica. f uma siinu-
laQao clesta61tima concepQao. Paga o tribute de f dar muito
em desenvQlyjmento, processo.- progressoJ Alas t6.das estes
bpera$6es s5o meramente transit6rias, .nao tends, enl si mes-
mas, significa€ao. Apenas possuem significaQgo condo movi-
mentospara chegar-sea a/gwmza coils rehn.ofapara a qual nos
dirigimos. Uma vez que o desenvolviinento 6 simplesmente
um 'movimento para atinglr-se.um.completo modo de seri.o
ideal final 6 jln6vel ' Um'futuro abstrato e lii&efinidti'g''o que
preponde a, com ..tudQ.o..que- 61e. subentelde, ena detrimento
das 6iergla$ e.oportunidades atuais.
Coma o alvo da perfei$ao, o alva a que tende o desen-
volvilllento se encontramuito lodge e muito para a16mde
n6s pr6prios, a conseqiiancia rigorosa 6 ser inatingivel. Por
isso, para ser utilizado como guia no presente,deverf ser tra-
duzido em alguma coisa que o substitua. De outro modo,
seriamos coinpelidos a considerar t6das as ]nanifestaQ6es da
crianqa como um expandir-se das f aculdades latentes, e, por
esse causa, coma coisas sagradas. Se ngo obtiv6ssemos algum
crit6rio definido que representasse
o fim ideal para julgar, por
meir dale, se dada atitude ou dado ato 6, com refer6ncia
iquele fim, uma aproximaqao ou um recuo, nossa mica alter-
native serra suprimir t6das as influ6ncias do meir para que
nio prejudicassen] o desenvolvimento conveniente e adequado.
Em regra, naturalmente, esse substitute do ideal iltimo 6
alguma id6ia que os adLlltosdesejariam que a crian$a adquirisse.
Por conseguinte, recorrendo a "perguntas e respostas", ou a
outro artificio pedag6gico, o professor trata de "extrair" dos
discipulos aquilo que 6 desejado. Se o conseguiu; isto demons-
tra que a crian$a se este desenvolvendo convenientemente.
Mas colno o discipulo ngo tem geralnlente inciativa pr6pria
neste sentido, o resultado 6 ttm tatear..ao a-casapara se encon-
trar o que se quer, e a formagao de hfbito de depend6nciadas
"deixas" fornecidas por outros. Exatamente porque estes m6-
todos se baseianl simuladamente num principio verdadeiro e
proclamam ter a san$ao d6ste principio, podem causar mais
dana do que o m6todo totalmente ''verbal", olde Testa,pele
menos, nluita coisa a que o aluno possa apegar-se.
Dentro da esfera do pensainentofilos6fico houve dias
tentativas tipicas para proporcionarem un] stlbstituto eficaz do
 62
Delltocrach e edttcufao PrePavWfaoe disciPt.lila fm }} al 63

fim absolute. . Ambas partiram da concepqao de um todd mais ucla vaga aspira$aosentimental do que alguma coisa que
.. de um. absolute --; "imanente" a vida humana. O posse ser inteligentemente apreendida e exposta. Esta impre-
pfrfeito ou complete nio 6 nlero ideal; 61eatua. 6 cisgo deve ser compensadacom alguma f6rnaula a priori.
uma f6rQa operanteein cada lugar e 'ern cada me- FROEBEL ligou os f atomconcretosda experi6nciacoin o ideal
mento. Mas s6 iinplicitamente 6 .que este presente : "ponten- transcendental do desenvolvimento, considerando os primeiros
cialmente'. ou ein,uma condi$ao virtual. Aquilo que se chama coma simbolos do Qltimo. Considerar simbolos as coisas co-
desenvolvimento6 a a$ao gradual de descobM e exteriorizar nhecidas,de ac6rdo coin alguma arbitrfria f6rmula a priori
o que assun se encontra rebu$ado. FROEBEL E lllXCEb autores -- t6das as concepQ6es
a priori sgo arbitrfrias -- 6 um inci-
das duas tentativas filos6ficas a que nos referimos, t6m id6ias tainento para a f antasia romfntica se prender a analogies'que

iis: iliuig B=.S$hlgH

que encarnam os .diferentes f at6res no Absoluto. De ac6rdo
com FROEBEL,a f6rga atuadora 6 a apresentaQao de simbolos.
Ihe agradem,tratando-ascoma leis. Depois de bem fixado
o plano do simbolismo, deve-seinventar alguma t6cnica pre-
cise por meld da qual se possa transmitir aos alunos a intima
significagaodos simbolos sensiveis. Como os adultos s5o os
formuladores do simbolismo,tamb6m sgo 61es,naturalmente, os

:b=h3h£:H.gH#ilA
dimples exemplo esclarecerf o m6todo. T6das as pessoasfa-
criadores e fiscalizadores da t6cnica. O resultado foi que o
amor de FROEBEL ao simbolismoabstrato absorveu,muitas v6'
zes, o melhor de sua intuigao profunda e natural ; e o desenvol-
vimento inf antic tete como substitute um plano autoritfrio tio
nliliarizada com os jardins de inffncia conhecemo modo de arbitrfrio e externamente impasto homo nunca a hist6ria da
reunir-se,em circulo, das criangas. Pois bem, o circulo n5o educa$aolira outro igual.
e apenas um .modo conventional de reunir as criangas; fle (2uanto a HEGEL, a ne-cessidadede encontrar algum equi-
deve ser .usado "por ser uln simbolo da vida coletiva da
hunlanidade ein ge;al" valente concreto e eficaz do inacessivel Absoluto tomotx aspecto
mais institucionaldo que simb61ico. Sua filosofia, assim coma
O reconhecimento, por parte de Froebel, da importancia a de FROEBn.,faz, em certa direqao, uma contribui$5o indis-
das aptid6es inatas . das 'crian$as,. sua carinhosa atengao ' para pensfvel a uma vflida concepgaodo processoda vida. Era
com das e seu influxo para induzir os outros a eltudf.las. evidentepara 61ea fragilidade de uma abstrata filosofia indi-
repjlesentamtalvez a contribui$aoindividual mats eficaz, na vidualista; viu a impossibilidade de eliminar a influ6ncia das
moderna teoria edu-cacional:para o reconhecimento amplo da instituiQ6es hist6ricas, de tratf-las condo formas de despotismo
id6ia do desenvolvimento. Mas a sua fonnulaqao da noQaodo geradas
peleartificio e sustentadas
pda fraude. Ein suafilo-
desenvolvimento e a organizagao .de artificios edu(ntivos para sofia da hist6ria e da sociedade culminaram os esforQos de
f incentive:lo foram grandemente dificultadas pda circunstfncia t6da unla sane de escntores alemies -- LEssING, HERDER.
WIGSque-61e cgncSbia..q.desenvolviinento come-o. desdobramento
V Ya WnAnV£4by
KANT, SCnlLLER, GoEThE -- para avaliarem a influencia
// gf::u:n-P:hqb$glglgte.jj3jlolp-ad.' Na. conseguiu ver que fonnadora dos grander produtos coletivos institucionaisda
r crescimento
6 crescEi:'''aeseavolviihento
6 desenvolver,
e por humanidade. Para os que aprenderam a li$ao d6sse movi-
isso deu major importancia.ao resultado,ao produto, do que ao mento, seria de entgo por diante impossivel conceber as ins-
processo:.. D6ste modo estabeleceuunla finalidade, unl objetivo titui$6es ou a cultura coma coisas artificiais. fle destruiu
que significava a.parade do desenvolvimentoe um cnt6rio ngo
por completo-- em teoria, ngo de f ato -- a psicologiaque
aplic?rvel a imediata orientagao das aptid6es a ngo ser pda considerava o ''espirito uma coisa jf complete, possuidora
sua conversho em formulas abstratas e simb61icas. '
pele individuo, em si mesmo,nlostrando a illlportancia da
Um objetivo 61timo de completo desdobramento ou desen-
espirito objetivo '' -- a linguagem, o gov6rno, a arte, a religiao
volvimento. 6, conforme a linguagem t6cnica filos6fica, trans- -- na fonlnaQao mental dos individuos. Mas coma HEGEL.
cendental, isto 6, coisa a parte da experiencia e .percepgaodi- estava obcecado pda concep$ao de ucla finalidade absoluta,
retas. No que diz respeito i experi6ncia, e vazlo ; representa
6
64 Dewtocrach e edllca€ao
viu-se for$ado a arranjar as instituiQ6es,this quadsexistiam con-
cretatnente, em unla dscala de crescentes aproximag6es. Cada
uma delay 6 ein seu tempo e lugar absolutamente necessfria,
porqueconstitui um estfgio do processode auto-realizaQao do
espirito absolute. Consideradasassim coma gratis ou estagios,
sua exist6nciaprova-shesa perfeita racionalidade,pois cons-
tituem um eleinentointegrantedo total, que 6 a Razfo. Contra
as.jnstituiQ6es,tail comaexisted, os individuosn5o t6m di-
reitos espirituais; o desenvolvimento e a educaQao pessoais
consistem na assimilaqao passiva do espirito das institui$(5es
existentes. A ess6ncia da educagao 6, pols, a conformidade e
nio a transf ormaQao. Mudana-se as institui$6es, conforme a
hist6ria nos mostra, mas, sua mudanQa,o surgir e o decair
das naQ6es,6 obra do "Espirito do Tempo". Tirante os bran-
des ''her6is", que s5o os escolhidospara 6rgaos do ''Espirito
do tempo", os individuos n5o tomam parte naquelasmu-
danQas. Nos fins do s6culo XIX etta esp6cie de idealismo
fundiu-se com a teoria da evoluQaobio16gica. A ''EvoluQ5o''
era uma f $rga eln atividade para a realizaQaode seus pr6prios
fins. Contra ela, ou relativamentea ela, sio impotentesas
id6ias conscientes e as prefer6ncias individuais. Ou antes, sio
apenas o naeio pele qual a evolu$ao se lnanifesta. O progresso
social 6 um ''crescimentoorganico"e n8o uma seleQao
expe-
rimental. A Raz£o 6 todo-poderosa,mas s6 a Raz5o Absolute
6 dotada de tal poder.
O raconhecimento (ou a redescoberta, pois a id6ia era f a-
nliliar aos gregos) de qtle as grandes instituig6es hist6ricas
sio f at6res ativos do desenvolvimento intelectual foi grande
contribuigaopara a filosofia da educagao. Significou um ge-
nuine progressosabre Rousseau,que havia prejudicadosua
assergaode que a educagaodeve ser um desenvolvimentona-
tural e ngo uma coisa exteriormente implantada ou enxertada
a f6rQa nos individuos, com a noQaode que as condi$fiesso-
ciais nio sgonaturais. Mas em suanog5ode un] objetivo final
e absolutopara o desenvolvimentocompleto e que tudo incluisse
ein si, a teoria hegeliana destruiu as in.dividualidades, embora
enaltecendo o Individuo, eln abstrato. Alguns continuadores
de HEGEL procuraram cohciliar as exigen-das do Todo e do
individuo pda concepQaoda sociedadecoco um todo organico
ou uin organisino. Nfo se pode p6r em dGvidaque a orga-
niza$ao social pressuponha o adequado exercicio da capaci-
dade individual. Alias, organisino social, considerado de ac6rdo
Pt'et'tll-ttCaoe disciPtim forblat 65
com as relag6esdos 6rgaos do corpo uns com os outros e com
todd o corpo, significa que coda individuo tem seu papel e
funQ6eslinlitados, e requer ser completadocom os papeise
funQ6esdos outros. Assim como se diferenciam as panes dos
tecidos do corpo de modo que uma seja mao, e mio apenas,
e outras olhos, e assim por diante, e constituindo t6das juntas
o organismo, tamb6m se sup6e que um individuo se diferencie
para os trabalhos nnateriais da vida social, outro para a fun-
Qao de estadista, outro para a de letrado, etc. Usa-se, d6ste
naodo, a noQao de ''organisms" para dar-se uma sanQao filo-
s6fica a distingio de classes no organismo social -- nogao que,
em suas aplicaQ6eseducacionais, significa coinpressao exterior
e, nao, desenvolvimento.
3. A educagao coma o adestramento das facul-
L dades.-- Uma teoria que teve grande Yoga,e que surgiu
antes que a noQao do desenvolvimento assumisse grande im-
portancia, 6 conhecida pele Dome de teoria da ''disciplina
formal".. Tinha ela ellavista o ideal legitimo de que o re-
sultado do processo educativo seria o criarem-se aptid6es es-
peciais para as realizaq6es. Uma pessoa adestrada 6 a que
pode fazer inelhor as coisasque nlais Ihe importam, do que
sucederia se ngo se tivesse adestrado; "melhor '' aqui significa
-- com maier facilidade, efici6ncia, economia,prontidao, etc.
Que isto seja um rash/fado da educagaosubentende-se do que
jf foi dito sabre os hfbitos como o produto do desenvolvinlento
educativo.
Mas a teoria ein questaotonga,por assim dizer, um
atalho ; considers certas capacidades (que sgo atualmente dis-
criminadas) condo/ills ozi ob/effuos diretos e conscientesda
educa$ao e n:io simplesmente coho rash/ladas do desenvol-
vimento. Ha um n6mero determinado de capacidadesa serem
f ormadas,coma se poderiain enumerar as esp6ciesde golpes
que um jogador de g61fe teria de aprender. Por conseqti6n
cia, a educagaodeve diretainente vicar ao exercicio ou treino
dessas capacidades. Mas isto subentende o jf existirem das
ein alguma forma nfo exercitada; de outro modo, sua criagao
serra o resultado indireto de outras esp6cies de atividade e
de outros f at6res. Jf que existein numa forma bruta, basta o
trabalho de adestrf-las em repetiQ6es constantes e gradativas,
para que inevitivelmente se aperfei$oem. Na fuse "dis-
66 Deutocracia e educafao
ciplina formal" aplicada a esta concepgao, "disciplina" tanto
se revere ao resultado das faculdadesexercitadas, coma ao
m6todo de aperfeigoa-las por meir de exercicios repetidos.
As esp6cies de capacidades em questao s5o tats coisas
coco as f aculdades de perceber, decorar, recorder, associar,
dar atenQao,querer, sentir, imaginar, pensar, etc., que se mo-
delam exercitando-secom o material apresentado. Em sua
forma clfssica, este teoria foi expressa por LocKE. De um
lado o mundi exterior apresentao material ou conteido do
conhecimento por memode sensag6espassivamente percebidas.
Por outro lada, no espirito jf existem certas f aculdadescomo
a atengao, a observagao, as de reter, comparar, abstrair,
colnbinar, etc. Resultarf conhecimento se o espirito discrimi-
nar e combinar as coisasdo modo coma estio das unidas e
separadasna pr6pria natureza. alas o que inlporta para a
educaq5o
6 o exercicioou prftica das fa(luldades
do espirito
at6 que de todo se tornem hfbitos arraigados. As compara-
g6es freqiientemente empregadas sio a do jogador de bilhar
e a do acrobata, que pele empr6go repetido e uniforme de
certos mt3sculos conseguem afinal uma habilidade automftica.
At6 a faculdade de pensar se pode aperfeigoar e converter em
h6bito por ineio de exerciciosreiteradosde fazede cotnbinar
dimples disting6es, para o que, no extender de LocKE, as ma-
temfticas apresentam inigualfvel material.
As id6ias de LocKE se ajustavam perfeitamente ao dua-
lismo de seu tempo. Pareciam dar quinh6es iguais ao es-
pirito e a materia, ao individuo e ao mundo. Uma fornecia
a materia do conhecimentoe o objeto sabre o qual o espirito
deveria atuar, a outta proporcionava determinadas f aculdades
mentais, que eram em nQmeropequenoe podiain aperfeigoar-se
por keio de exercicios especiais. O plano parecia tamar na
devida.costaa materiado conhecimento
e aindainsistiaem
afirmar que o fim da educaQ:ion5o era a simples absorQ5oe
armazenagem de conhecimentos e sim a formaQao das f aculda-
des pessoais da ateng3o, mem6ria, observaQ5o,abstraQao e ge-
neralizaq5o. Era realista em sua assergaocateg6rica de que,
qualquer que fosse o material, provinha este do exterior --
e idealista,por ter comemetaeducativa
a formal:io das fa-
culdades intelectuais. Mostrava-se objetivo e impessoal em
sua asseveragao de que o individuo, por si proprio, nio pode
ter nem gdrar quaisquer id6ias verdadeiras; e individualista,
por colocar a finalidade da educagaono aperfeigoamentode
PreParaqao e disciPEitla forums 67
certas faculdades possuidas, desde o conaeQOda vida, pelts
individuos. Etta esp6cie de distribuigao de valores caracte-
rizou, coin exatidao, as id6ias correntesnas gera$6esque se
sucederama LocKE.' converteu-se, sem expressa refer6ncia a
LocKn, enl lugar-conaum da teoria e psicologia educacionais.
Parecia, virtualmente, traQar ao professor uma taiefa definida
e, nao, inlprecisa. Tornou-se relativamente ffcil a elaboraQao
de ucla t6cnica da educaqao. O necessfrio era sdinente tra-
tar-se de submeter ao necessfrio exercicio dada uma daquelas
faculdades. Este exercicio consistia eln arcs rePeffdoi de
prestar aten$ao, observer, decorar, etc. Graduando-se a difi-
culdaded6stes atos, tornando dada s6rie de repeti€6esum
tanto mais dificil que a s6rie precedente,organizava-seuin
completo esquema educativo.
Existem vfrios naeios,todos ales concludentes,de critical
esta concepgio em seas pretensos fundamentos e enl sua apli-
ca$ao educacional.
I -- Talvez que o mais direto m6todo de ataqueconsista
em evidenciarque as supostasf aculdadesinatas de observar,
decorar, qtlerer, pensar, etc., s5o puramente mito16gicas. Nio
existem as tats f aCuldadesjf formadas a esperaremser exer-
citadas. Ha, em verdade,um granden6nlero de tend6nciasori-
ginfrias, inatas, modes instintivos de proceder,baseadosnas
relag6es originfrias dos neur6nios no sistema nervosa central.
Hf a tend6nciainstintiva dos olhos, de acompanharem
e fita-
rem a claridade; dos mQsculosdo pescoQO,
de se voltarem para
a luz e paraos sons;dasmaas,de estender-se
e agarraras
coisas; e viral, torcer, fazer girar os objetos, torch-1ose ba-
ter-lhes; do aparelhovocal, de emitir sons; da baca, de hangar
fora as substfncias de saber desagradfvel; de fechar e franzir
os Ifbios, e assim por diante, tendancias, essas, em nGmero
quaseinfinite. Mas estastend6ncias, a) ao inv6s de serem
em n6mero pequenoe bem distintas entre si, silo de variedade
indefinida, entrela$ando-se mtltuamente por t6das as esp6cies
de memos
subs; b) e ao inv6sde seremfaculdades
inte-
lectuais latentes, necessitandoapenas de exercicio para seu
aperfei$oamento, sgo tendQncias que reagent de determinados
modes is mudanqas do memo,de farina a acarretarem outras
mudanQas. Uina coisa na garganta f az-nos tosser; a tend6n-
cia 6 para expelir a particula prejudicial e modificar, por esse
modo, o estimulo subseqiiente. A nato toca ein um objeto
quente ; 6 impulsivamente afastada, sem nenhuma participa$5o
68 Dell ocracia e edtLcct€ao
da intelig6ncia.Mas a retiradamodificaos estimulosatua-
dores e tende a tornf-los mats concordes com as necessidades
do organisnlo. iE por essas mudangas especiais de atividades
organicas, coco rea$ao a mudangas especiais no ambience, que
se efetua o doininio do ambientea que jf nos referimos. E
da mesmanatureza slo todos os nossosprimeiros atomde ver,
ouvir, tocar, cheirar e provar. Faltam-shesqualidades mentais,
intelectuais ou cognitivas, tonladas estas palavras em seu legi-
timo sentido, e ngo hf quantidade de exercicios reiterados que
Ihes comuniquein quaisquer propriedades intelectuais de obser-
va$ao, de fonnar juizos ou de aqao intencional (voliggo).
2 -- Por conseqiiancia, o ''adestramento" de nossas inatas
atividades instintivas nio 6 uma nlelhoi'ia ou aperfei$oamento
obtidos pelo "exercicio", a exemplodo que a ginfstica pode
operas com os mdsculos. Consiste antes ein a)
entre as reag6esdifusas provocadasem dado inomento aque-
aeleci02zar
} as rea$6es
las que sfo especialmente aptas zffi&zafdo do estimulo. Por
exemplo, entre as reag6esdo corps eln gerd (1), e da mfo
em particular, que ocorrem instintivainente quando os olhos
sgo estimulados pda claridade, t6das sio gradativamente eli-
minadas, exceto as especialinente adequadas a atingir e segu-
rar os objetos --. do contrfrio clio haveria "adestranaento".
Colno jf o observamos,as primeiras re:$6es, salvo pouqujssimas
exceQ6es,sgo lnui difusas e gerais, no caso do inf ante huinano,
para qtle possumser praticaillenteutilizadas. Da{ a identidade
entre "adestralnento" ou "treino '' coin reaq6es ou ''respostas"
selecionadas.
b) lgualnlente importante 6 a coorderzafdo especial que
se processa dos diferentes f at6res componentesda "resposta".
Esta n£o 6 sinaplesmente a selegao das rea$6es da mfo que
resultam no ato de segurar, mas tamb6m dos estimulos visuais
particulares que provocam essas reaq6es e nio outras, e esta-
belecemconexfo entreas dubscoisas. Mas n8o se limita a
isto a coordenaqao. Podem produzir-se reaQ6es caracteristi-
cas de telnperatura quando o objeto 6 segurado. Estas entra-
1) A interconexgo 6 de f ato tgo grande, ha tantos modos de cons-
trugao, que dada estimulo graz alguma mudanQaem todd o organismo.
Estamos, por6m, Qostumados a esquecer a malaria dessas modificag6es
da atividade organica total, concentrando a atengao naquela maid espe-
cificamente adaptada aos mais fortis estimulos do moinento.
Pref)a
WQo e disciPtina
for lal 69
rfo tamb6inem linda de costa; dais tarde a reaQ5o
de tenlpe-
ratura pode articular-se dfretamte
zfe com o estimulo 6ptico
e desaparecera reafao da mgo -- coma no casoen] que uma
champ, independentemente de contacts, nlant6m uma pessoa a
distincia. Se uma crian$a,quandotem um objeto na mao,
bate com 61eem algunla parte ou o anlarrota, fazendo pro-
duzir-se um som, a rea$ao auditiva penetra, por sua vez, no
sistenla das reaQ6es. Se certo som (o Home convencional)
f6r produzido por outras pessoasjustainente com deterlninado
ato, as reag6esdo aparelhoauditivo e do aparelhovocal rela-
ciolaadascomao estimulo auditivo servo tamb6m outros f at6res
que se associargo para a "resposta" coinpleta e total (1).
3 -- Quanto dais especializada f6r a mitua adaptagao
da reaQao e do estimulo (pois, em vista da seqii6ncia das
atividades, os estinaulos se adaptam is rea$6es assim como
proveitoso
aos estimulos),mais rigido e, em gerd, ments
ou utilizfvel 6 o "adestramento"
ou ''treino'' con-
seguido. Ou, em t6rmos equivalentes: menos qualidade inte-
lectual ou educativateri o referido adestramento.O modo
habitual de expor-se este f ato 6 dizer-se que quanto mais
especializada f6r a reagan, memos fralzsfeHaeJ se torna a outros
nlodos de procedimentoa aptidao a,dquirida com a prftica e
aperfeigoamento dessa rea$ao. De ac6rdo coin a teoria orto-
doxa da disciplineformal, um aluno, estudandosua liQaode
leitura, adquire,a16mda aptid:io para ler as palavras da men-
cionada li$ao, uln aumento de saas f aculdades de observag5o,
atengao e naem6ria, aumento que Ihe sera de proveito quando
tiver de empregaressasfaculdadesem t6das as outras coisas
que as exigirem. O f ato, por6m, 6 que, quanto mais 61ese
limite a observare a gravar na mem6ria as formas das pala-
vras, independentemente de sua conexio com outras coisas
(tais coma a significagao das palavras, as fuses em que habi-
tualmente sio einpregadas, a derivagao e a classificaqao das
formas verbais, etc.), ]nenos provfvel 6 que adquira aptidao
que posseaplicar em outras coisasque n8o seja a inert obser-
vagao das fornlas visuais das palavras. Pode sucederqtle
nem mesmo esteja a aumentar sua capacidade de distinguir
perfeitamente as .formas geom6tricas; para nada dizermos s6-
1) Compare=seesta afirmaQ:io cone o que f oi dito mais atrfs sabre
a ordem seriada das "respostas". Lf este mais explicito o modo por
que ocorrQm 6sses arranjos consecutivo$,
70 Dell ocracia e edl cacao
bre a aptidao gerd para observar. Este tinicamente a selecio-
nar os estimulos fornecjdos pdas f ormas das letras e as rea-
Q6esmotorasda reproduqao
oral ou escrita.O campo.
de
;loordenaqao . (para empregarmos nossa terminologia anterior)
6 extremamente limitado nessecasa. As conex6esempregadas
em outras observaQ6es e evocaQ6es(ou reprodu$6es) sfo deli-
beradamente eliminadas quando o aluno se exercita tlnica-
camentecom formal de letras e de palavras. Uma vez que
f oram elinlinadas, nio se podem manifestar quando se tornar
necessfrio. A aptidao conseguidapara observare recordar
fol-has de palavras nio 6 Gul para a percepgao e recordaQao
de outras coisas. N£o 6 transferivel -- coma se diz na termi-
nologia comum. Mas quanto lnais amplo f6r o contexto da
aq5o' -- isto 6, quanto mais variados forum os estimulos e
reaq6escoordenados -- tanto mats a aptidao adquirida serf
proveitosapara a execu$aoeficaz de outros atos: nao, estri-
tamente falando, por existir alguma "transferencia", ]nas por-
que a abundincia de f atC)resempregados no ato especial cor-
responde a um largo campo de atividade, e a uma coordena$ao
flexivel, em vez de limitada e rigida.
4 -- Penetrando o amago do assunto, diremos que o
equivocofundamental da referida teoria consiste em seu dua-
li1lmo,isto 6, no separara atividadee as f aculdades,do objeto
ou materia da atividade. Nio existe a coisa que se chama
aptidao para ver, ouvir, ou recordar efl geraJ; ha aptid6es
para ver, ouvir e recordaraZglta coisa. f disparatefalar
em exercitar-se, em gerd, uma aptidao mental ou fisica, sepa-
radamenteda materiaimplicadaem seu exercicio. O exer-
cicio pode reagir sabre a circulaQao,a respira$ao e a nutrigao
de modo a desenvolvera robustez ou a f6rQa, mas este arma-
zenamento de energia 6 utilizfvel para fins especiais sC)dente
quando o seu uso se fizer em relagaocom os melds nlateriais
indispensaveis a realiza$ao daqueles fins. O vigor muscular
habilitarf um hoinema jogartunisou g61feou a dirigir um
barco de vedamelhor do que se 61e fosse fraco; mas s6 se
utilizando de detenninadosmodosa bola e a raquetado tunis,
ou a bolae o tacodo g61fe,
otl manejando-se
a belae o
leme, 6 que uma pessoaadquire pericia em algum disses des-
portos; e pericia ein um d61ess6 garantea pericia em outros
quando ela significa aptidao para delicadas coordenaq6es mus-
culares ou quando todos requerem a mesma esp6cie de
coordenaQao.
Prepay'afar e disciPLiltaforlltal 71
A16m disco, a diferenga entre o exercitar-se a habilidade
para soletrar por meir da observaqaodas formas visuais das
palavras de uln breve trecho e o exercicio em que se obser-
vam essasformas visuals, ao ]nesmo tempo em que se pro-
cura aprendera significag:iodo trecho lido, as derivag6esdas
palavras, etc., pode ser comparada a diferenga entre exer-
cicios ginfsticos com aparelhosde traQaopara se ''desenvol-
verem" centosmasculos,e um j6go ou esporte. Os primeiros
sio uniformes, inecanicos, rigidamente especializados. No
Qltimo casa, varia-se a dada moments; nunca dais atom sio
perfeitamente semelhantes; t6m-se de enfrentar novas emer-
g6ncias ; as coordena$6es que se f ormam necessitam manter-se
flexiveise elfsticas.Por conseqiian.cia,
o adestramento
6
quito mais "gerd" -- isto 6, ocupa dais vasto terreno e
encerramais f at6res. Df-se o mesmo,exatamente, com a
educagao especial e gerd do espirito.
Um exercicio mondtonamente uniforlne pode, com a re-
petiQao, dar grande habilidade para certs esp6cie de atom
naas a habilidade limita-se a elsa atividade, seja ela escritu-
raqao mercantil, ou cflculos com logaritmos, ou experi6ncias
com hidrocarbonetos. Pode-se ser autoridade num terreno
especiale, ser, entretanto, perfeitamente ignorante ein mat6-
rias ngo ligadasde perto com aquela,a o ser quandoo
exerciciona referida materiaparticular foi feito de forma a
ramificar-se pelo terreno de outras mat6rias.
5 -- Por conseguinte, as capacidades coma as de obser-
vat;ao, inein6ria, raciocinio, g6sto est6tico, representam resz£Z-
fados orga7zfzados
da ocupaQaode nossasinatas tend6nciasati-
vas, em determinadas mat6rias. Se um homem observa acura-
da e plenamente alguina coisa, n5o 6, por assamdizer, por ter
apertadoum bot5o para f azer funcionar a f a-culdadeda obser-
vaQao (em outras palavras: por "querer '' observar) ; o f ato
6 que, se 61eprecisar fazed alguma coisa que s6 possa ser feita
com bom 6xito mediante o uso intensive e extensivo dos olhos
e das maos, naturalnlenteobservarf bem as coisas. A obser-
vaQao6 um produto, uma conseqii6ncia da interaQaodos 6rgaos
dos sentidos e da inat6ria a que se aplicam. Varia, conse-
guintemente, de ac6rdo com a materia em questao.
E portanto instil empreender mesmo o desenvolvimento
tllterior das faculdades de observagao, naeinoriza$ao, etc., se
ngo tivermos deternlinado primeiro a esp6cieda materia na qual
72 I)ewtocvacia e e&txcaQ
o Prepay;afar e dhciPEilta formclt
queremosque nosso discipulo se tome .habil a observar e a
recordar o 'observado e qual o ain visado jolla esse exercicio.
E sera o mesnaoque repetir por outras palavras o Sue jf foi
alito. o declararmos que'esse fim deve ser social. O necessi-
rio 6 que uma pessoaobserve, grave na meln6ria e adote para
materia de seusjuizos as coisasque a tornado um membrc
coinpetentee eficiente da comunidadeem que se ache associada
a outras pessoas; se nfo fosse assim, f aria o mesmo efeito
rnandar o aluno observer cuidadosainenteas fendas da parede
ou illandf-lo decorarlistas de palavras de uma lingua para
Ele desconhecida. f isso lllais ou menos o que fazemos ao
adotar a teoria da disciplineformal. Se melhoresdo que os
hfbitos assim formados sgo os de um botanico, quimico ou
engenheiro, a raz£o 6 que se dedicam a mat6rias mats impor-
tantes para a vida.
Concluindo esta parte da exposi$ao do assunto, nota:
remos que a distin$ao entre a educagao gerd .e a especial
nada tem que ver com transferibilidade de fun$ao ou .de ca-
pacidade. Literalmente considerada,t6da a transf er6ncia.serra
mlraculosa e impossivel. Mas algumas esp6cies de atividade
sio de grande amplitude, subentendendo a coordenaQao de
numerosos f at6res. Seu desenvolvimento exige continuas mo-
difica$6es e readapta$6es. Ao mudarem-se as condi$6es,cer-
tos el;mentos assumelnpapel subordinado, ao paslt?.que outros
de tenor valor passam para o prinneiro plano. Ha um cons-
tante deslocar-se
' do f oco da agro, coma se viu no &xetnplo
do j8go ou desporto, eln contraste com o exemplo da ginfstica
de aparelho,com o ato de levantar um paso,.em uma sane
de inovimentosunit ornaes. Por isso, no primeiro caso, adqui-
re-se a prftica de fazer novak combina$6es,.uma vez que. se
mudavade continua o loco da a$ao,de ac6rdo com as alte-
raQ6es apresentadas pda materia a que a referida .a$ao. se
aplicava.' Quando uma atividade arrange, por seu objetivo,
grande extens2o (isto 6, quando implica.a coordenaQaode maior
variedade de subatividades) e determine, assim, constante e
inesperadamente, mudan$as de. direqao em seu pr:gressivo
desenvolvimento,6 f atal que deja resulte uma educa$aogerd.
Porque isto 6 o que "gerd '' significa : amplitude e plasticidade.
Na pratica escobar a educa$ao satisf az a essas condiq6es e por
isso serf gerd, na propor$ao em que tomas en] carta as re-
lac6es sociais Uma pessoa pode tornar-se competente em
filosofia,ou filologia,ou matemfticas,
ou engenharia,
ou fi-
73
nances, e ser inepta ou inconsiderada em seus atos e juizos
sabre ]llat6ria alheia a sua especialidade. Se, todavia, o seu
inter6sse.nessasmat6rias se relacionar com atividades huma-
nas de significagaosocial, de muito mais alcancee de ampli-
tude nluito maior serge as "respostas"provocadase flexivel-
mente integradaspor aquela atividade especializada.Na
pratica corrente, o principal obstfculo para uma educa€ao
gerd do espirito pl'ov6mde achar-sea materiado ensinoiso-
lada da contextura social. Dissociadas destarte, a literatura,
a arte e a religiao operanduin tgo constritor efeito, quanto o
material t6cnico que ardentemente Ihes contrap6em os peda-
gogos apologistas da educagaogerd.
Resumo.-J?K concepgao
de que o resultadodo pro-
cessoeducativo 6 a capacidadede se prosseguir ulteriormente
a educaQao, contrasta com outras jd6ias que influenciaram
profundamente a prftica do ensina€+P+A primeira concepgao
b
contrfria considerada foia de educaQaocoma preparo para os
futuros deveresou privi16gios. Assinalamosos maas efeitos
especiaisresultantesda circunstincia de que com esseobjetivo
a atengao,do professore do aluno, se desviado dnico panto
para o qual poderia frutiferanlente dirigir-se, que 6 o apro-
e veitamento das necessidadese possibilidades do presente ime-
Por . conseqiiancia, prejudice a realizaQao de seus pr6-
prios finsJ+A teoria de que a educaQao 6 um .desdobramento
T
de f aculdades ja existentes parece ter naais sil;iiliiiii!='ili;m a
concepQ5oja exposta do desenvolvinlento. Mas, encarada nas
id6ias de FROEBELe de HEGEL,ela implied, tanto colno a dou-
trina da preparaQao, a ignorancia da intera$io das presented
tend6ncias organicas com o ambiente presente. Considera-se
jf formal4g.4dgum.todd. em-estado latente,.sends--meramente
transit6ria a importancia do desenvolvimento
; este ngo g"l;m
fim ein'iF'iii8ihF F'Sith'Zpenaium milo; eriorizar aquilo
que ja existia em estado latente. Coma ngo nos podenios
utilizar de uma coisa ngo exteriorizada ainda, urge encontrar-
mos aldo que a represente. De ac6rdo com FKOEnEI.,o inis-
.1
terioso valor simb61ico de certos objetos e atom (de natureza
matematica, en] grande parte) substituio Todd Absoluto que
este a "desdobrar-se"
Segundo ]lEGEI., as instituiQ6es existentes s5o seus efi-
cazes representantes atuais. O ellcarecimento dos simbolos e
 74 I)eutocrach e edttcag o
das institui$(5estende a desviar a atenQaodo desenvolvimento
direto das 'experi6ncias em riqueza e precis:io de sentido.
A t-'l Outra teoria ein Yoga, mas defeituosa, tamb6m, 6 a que entende
que o espirito possui, desde o nascimento, . certas f aculdades
homoa percepgao,
a mem6ria,a vontade,o juizo,.a atenQao,
o CAP£TUL0 6
poder de generalizar, etc., e que a educaQaoconsiste no aper-
eicoarem-se essay f aculdades por meir de exercicios repetidos.
'' ria trata o material da educaQao coho coisa relati-
vamenteexterior e indiferente,residindoseu valor tinica-
mente no fate de que 61epode server para se exercitarem as
f aculdades gerais. Focalizou-se a critics contra a separa$ao
entre essaspretensasfaculdadese destascom a lnat6ria sabre
a qual atuam. Patenteou-se que na prftica o resultado delta
teoria era um descabido exag6ro no aperfeiQoanaentode mo-
dalidades restritalnente especiais de habilidades, - a custa das
qudlidades de iniciativa, inventiva e readapta$ao -- qualidades,
essas,que dependeinda interaqaoample e continua de deter-
minadas atividades umas com as outras.
\r
t Ele mega absolutamente a exist6ncia de faculdades inatas.I
"0 espirito 6 simplesmentedorado do poder de produzir va-
rian qualidades de reaQao segundo as vfrias realidades que
,4 edttcafdo coltsevuadora, e a, }rogressiua
#
1. A educagao como formagao. -- Chegamos ago-
ra a uma teoria que nega a exist6ncia das faculdadese ex&4 r
sera o papel exclusivo da materia de estudo para o desen-
volvimento mental .e moral. De ac6rdo cone ela, a educaQ5o
nio 6 um processode desdobranlento
das qualidadesinternal
nem o aparfeiGoamento de f aculdades existentes no espirito.
f antes a fornaa$ao do espirito pelo estabelecimento de certas
associag6es ou conex6es de conteddo por meio da materia
apresentada do exterior. .=4..Si411S4qaQ.
se ..detua pda ipstru-
$ao tomada eg...sentida.estritimentf]itera].;..f...Jima ]difjfaSao
f6ijj;'ai'jlj$=pala--dentrQ-.ncl--i=spiHn.- Que a educa$ail sbja
formadoia do espirito, nfo hf nenhuma davida; na teoria
que propomos,isso ja foi afinnado. Mas f ornlafao, na con-
cep$io que estamos a critical, tem significado t6cnico, impor-
tando em alguma coisa a atuar do e fervor.
]lERSAnT 6 o mellor representante hist6rico desta teoria.I
atuam sabre 61e. Estas reag6es qualitativamente diferentes
chamam-se apresentag6es (rorste// mgem). Unaa vez cha-
mada a exist6ncia, t6da a apresenta€aopersiste; pode ser re-
calcada para baixo do "liiniar" da consci6ncia, por novas
e naais forbes apresentag6es produzidas pda reaQao do es-
pirito a um novo material,mas sua atividadepersistepor
seu proprio e inerente impulse, abaixo da superficie da cons-
ci6ncia. Aquino a que chamamos faculdades -- atengio, me-
nl6ria, pensainento,percepgao,e at6 os sentimentos,sgoarran-
jos, associaq6es e conjuntos ou conjugaq6es f ormados pda
aQao m6tua dessas apresentag6es submersas, umas com as
outras, e com outras novak apresentaq6es.A:~percepgao,
por
76 Democracia e educa€ao
exemplo, 6 a conjugagao de apresentaq6esque resulta.do :surgir
de velhas apresentaQ6es
que se harmonizam e combinam com
outras novas; a mem6ria'6 a evoca$ao de uina velha aPresen-
taQao acima do "limiar" da consci6ncia pda sua .ligagao com
uma outta apresentaQao,
etc. O prazer 6 o .resultadodo re-
f oreo nlGtuo que as atividades independentes das apresentaQ6es
se podemprestar pda sua.concilia$ao;a dor, de sua dispersal
por diversos modos antag6nicos, etc.
O carfter concrete do espirito consiste, portanto,. to-
talmente nos vfrios arranjos f ormados pdas vfrias qualidades
das apresentag6es. jesse ';equipamento '' do espirito,g o esPfrzto.
O espirito 6 totalmentelima questaode ''conteQdo'.. Em ma-
teria educacional tr6s coisas subentende esta doutrina. I --
Este ou aquela esp6cie de espirito 6 formada pele. uso dC
objetos que'despertam esta ou aquela esp6cie de rea$ao e clue
produzem este ou aqu61e arranjo entre .as rea$6es provocadas.
A forma€ao do espirito passa t6da ela a .ser uma questao
de apresenta$aodo material educativo conveniente., 2 Uma
vez que as prinleiras apresenta$6esconstituem os '' 6rgaos aper-
ceptivos" que regulam a assimilaqao de novak apresenta$6es,
a qualidade daquelas apresentaQ6es.
6 de mfxima importancia.
O efeito das novas apresenta$6es6, apenas, o de reforqar os
agrupamentos anteriornaente f ormados. Assimt .a taref a. do
educator 6 primeiramente selecionar o material apropriado
de modo a fixar a natureza das primeiras rea$6es em se-
gundo lugar, ordenar a s6rie de apresenta$6essubseqiientesna
base do lastro de id6ias assegurado pecos processos antenores.
A diregaovirf de trfs, do passado,em vez de ester, como
na teoria do "desdobramento", no objetivo final. 3 -- Po-
den-t-seestabelecercertas fases f ormais de ln6todo para togo e
qualquerensino A apresentaQao
de nlat6rianova 6 fjbvia-
mente o eixo db tudo, mas, uma vez que o conhecer consiste
no modo por que esse materia reage sabre o contel3do,ja
submergido abaixo da consci6ncia,.. a .primeira coisa . sera
passeda ''prepara$ao" 6, o de elevar ao piano da cons-
ciencia, e p6r em atividade especial, aquelas velhas apresen'
tag6es que vao assimilar as novak. . Logo ap6s a apresenta€ao
destas, seguem-se os processos de interaQao entry as novas e
as velhas ; depois vem a aplica$ao do conteGdo ou conjugaQao
nova recentemente formada i ' execuQao de algum trabalho.
Tudo segue forgosamente este curso ; por conseguinte, ha um
A educctfao conseruadoru e cb progressha 77
m6todo de ensino perfeitamente unit ornle para t6das as ma-
t6rias e para todos os alunos de t6das as idades.
(}.grande m6rito de HERBARTeste em ter retirado a ta-
refa do ensinoda regiao da Fatimae do acaso,e t6-la trazido
para.g .esfera do-:-m6todo consciente: Ensinar tol nou-se uma
atividade conscientecom escopoe processodefinidos, em vez
daquele. conjunto de inspira$6es casuais e de subservi6ncia a
tradigao. Mais do que ipso, tu.do no ensino e na discipline
passoua poder ser especificado,
em vez de nos t6rnao;de
contentar com sagas e dais ou ments misticas generalidades
sabre os Gltimos ideals e simbolos espirituais especulativos.
HIERBART
aboliu a nogao das f aculdades inatas que se poderialll
aperfei$oarpele exercicio com qualquer esp6ciede material e
tornou importante, acima de tudo, a ateng:io ao material con-
crete de ensino, ao comfeddo. lllnKSAKr indubitivelmente exer-
ceu influ6ncia inaior, do que qualquer outro fi16sofo de edu-
cagao, no trazer a debate os problemas relacionados com o
objeto e as inat6rias de estudo. Apresentou os problemasde
m6todo sob o panto de vista da conexio dos mesmoscom o
material do ensino: o nl6todo tinha de cuidar do modo e da
sucessgoconeque o novo material deveria ser apresentadopara
assegurar sua conveniente interag5o com o velho.
O defeito te6rico fundamental delta concepqao reside
em nio tamar em conta a exist6ncianum ser vivo de fun-
g6es ativas e especiais que se desenvolvem pda rediregao e
combinag5oem que entram quando se p6ein em contacto ativo
com o seu ambiente.
Esta peoria represents o mestre-escola eln deus pr6prios
dominios. E este faso exprinae, ao mesnlo tempo, a sua f6r€a
e a sua fraqueza. A concepgao de que o espirito consiste
naquilo que foi ensinadoe que a importanciado que foi en-
sinado consiste ena sua utilidade para o ensino ulterior, replete
op.iniao do pedagogo sabre a vida. Esta filosofia 6 eloqiiente
sabre o dever do professor de instruir os discipulos -- e 6
o
quase siren-ciosasabre seu privi16gio de aprender. Da grande
vu[to a inf[u6ncia do meio inte]ectua]sabre o espirito -- e
esquecea circunstincia de que o i-neil subentende a partici-
pa$5opessoalein uma atividade comum. Exagera mais do
que o razofvel as possibilidades de m6todos conscienteinente
f orinuladose empregadose ngo df c devido apr6qoao papel
dasatitudese disposi€6es
vitais e inconscientes.Insiste sabre
as coisas anteriores, sabre o passado, e aflora ligeiramente a
78 i)emocracia e edt cag€io
atuaQaodo que 6 genuinamentenovo e inaprevisivel. Em suma
-- toga em linha de costa tudo o que 6 educativo,memosa
ess6nciada educaQao,que 6 a energia vital buscando oportu-
nidades para seu eficaz exercicio. T8da educa$aof irma o
carater, fonda a personalidademental e moral, mas a formaQao
consiste na sele$ao e coordena$ao das atividades inatas, de
modo que estas possamutilizar o material do alnbiente social.
Mais ainda-- a formaQaongo 6 apenasa formafao de affd-
dades i#afas -- ]nas se efetua por ?l eio dessas affddadei. If
um processo de reconstru$ao, de reorganiza$ao.
2. A educagao coma recapitulagao e retrospecgao-
Uma combinaqaoparticular das teorias do desenvolvi-
inentoe da forma$aoefetuadosdo exteriorpara o interior
deu origem a teoria da educag5o coma recapitula$:io bio16-
gi-cae cultural. O individtlo desenvolve-se,
mas seu con-
veniente desenvolvimento consiste em repetir em estagios
ordenados
a evolugaopassada
da vida animale da hist6ria
llumana. A primeira repeti$ao opera-se.fisioldgicamente;.. a
Gltima se efetuaria por meir da educaqao. A pretensa ver-
dade bio16gica de que o individuo em seu desenvolvimento
desde simpler embriio at6 a nlaturidade reproduz a hist6ria
da evoluqao da vida animal no aperfei$oamento das formas
desdeas dais simples at6 is maid complexas(ou, ein lingua-
gein t6cnica, de que a ontogeilese reproduz a filog6nese) ngo
nos interessa a ngo ser no suposto fundai-Renta cientifico
que se julga pode proporcionara'tecapitulagaocultural do
passado. Por esseteoria de recapitula$:iocultural afinna-se,
primeiro, que as crianqasat6 certa idade est:io na condiqiio
melltal e moral da selvageria;sellsinstintos sio de vagueare
depredar porqtte seas antepassadosem deternlinada 6poca vi-
veram elsa vida. Por conseqiiencia (-concluem) a nlat6ria
educativa apropriada a esse periodo 6 a produzida pda hu-
tnanidade -- principalmente a lnat6ria literfria dos nlitos, do
folclore e das can$6es -- em anflogos estagios de desenvol-
vimento. Ein seguida, dizem, o menino passe a um periods
correspondente ao pastoril, e assim por diante, at6 a 6poca em
que se acha pronto para tamar parte na vida conteinporanea,
into, 6 at6 chegarao estado.atual de cultura.
Com esta forma particularizadae coerenteelsa teoria
teve pouca vega a nio ser em uma escolaaleinf -- escola
constituida, eln sua nlaior parte, de continuadores de lliEKBAKT.
A ed\tcafao coltseruadol'a e Q progressh.a 79
Mas a id6ia implicita da nlesnla 6 a de ser a educaqao essen-
cialmente retrospectiva ; de que ela encara sobretudo o passado
e, especialmente,os produtos literfrios do passado,e de que o
espirito s6 6 convenientemente formado na proporQao ein que
se nlodela sabre a heranqa espiritual do passado. Este id6ia
exerceu tgo considerfvel influancia, principalinente na edu-
caq5osuperior, que 6 digna de ser examinada ein deusaspectos
extremes.
Em primeiro lugar, 6 ilus6rio seu fundanlento bio16gico.
Nio hf di3vida
de que o desenvolvimento
einbrionirio
do
inf ante humano apresenta alguns traQos das formas inferiores
da vida. Mas, de forma alguina, 6 uma rigorosa reprodugao
dos periodosanteriores. Se houvessealguma rigorosa ''lei"
de repetigao, 6 clara que nfo se verificaria o desenvolvimento
evolutivo. Coda nova geraqao se limitaria a reproduzir a exis-
t6ncia de deus prede-cessores. O desenvolvimento, em puma,
realizou-se pda interfer6ncia de cortes e alteraq6es no primitive
plano de desenvolvimento. E isto sugere que o intuito da edu-
ca$aodevesei' o de f acilitar elsa abreviagaodo ciclo do desen-
volvimento, 6sses curtos circuitos do crescimento. Educacio-
nalmente, a grande vantagem da inlaturidade 6 habilitar-nos a
enlancipar os educandos da necessidade de permanecer ]lessa
projeg:io do passado, de um passado jf mono. . . O mister da
educa$ao6 antes liberty-los da neccssidadede reviver, de rea-
travessaro passado,do que levi-los a uma reitera$aod6ste. O
ambiente social dos educandos 6 constituido pda presenQa e
aQaodos hibitos de pensar e de sentir dos homers civilizados.
Nio tomar ein conte o influxo orientador do ambienteatual
sabre os jovens 6 sinaplesmenteabdicar da funqao educadora.
Disse um biologista: ''A hist6ria do desenvolvimento de di-
ferentes animais... apresenta-laos. . . uma s6rie de esforQos
engenhosos,definidos, variados, por6ln ntais ou memoslnalo-
grados, para refugir a necessidade de reproduzir os m6todos
ancestrais e substitui-los por outros dais diretos". Seria, sem
davida, insensatez,a educaqaongo tentar resolutanlentef acilitar
esfor$os anflogos en] atividades colascientes,de fonda a obte-
rem 61escada vez melhor 6xito.
Podem-se f icilnlente desembaraqar os dots elementos ver-
dadeiros dessa concepfao, desvirtuados pda sua associaQao
com elenlentosfalsos. Sob o panto de vista fisio16gico,o
cato 6 que t6da crian€a nancecom deterrninadaquantidadede
80 Deutocvach, e ed c o 4 educagao conservadora e Q t)rogressioa
atividades instintivas e de que estes sgo cegas,muitas delas
em conflito minas com as outras, casuais, esporfdicas e n8o
adaptadas a seu ambiente inlediato. O outro ponto verdadeiro
6 ser sensato procedinlento o utilizanno-nos dos produtos do
passado enquanto forein proveitosos para o futuro. Coma
representam o resultado de experi6ncias anteriores, seu valor
para as experi6ncias futttras pode, por conseguinte, ser con-
siderfvel. A literatura criada no passadof az parte do amble fe
afwaJ dos individuos na proporQao en] que estes a conhe$am
e utilizem; mas hf enornle diferenga entre o aproveita-la
colno recurso afwa/ e o tomb-la como mod61o em SeUcarfter
ancestral.
I -- 0 desvio do prinleiro panto prov6m geraimente da
compreensao err6nea da id6ia de hereditariedade. Presume-se
que hereditariedade significa que a vida passadadeterminou de
certo modo os tragos principais de um individuo e que 6sses
traQos sgo tgo fixes que pouca mudangasyria se Ihes pode
introduzir. Apreciada delta forma, a influ6ncia da heredi-
tariedade se contrap6e a do nleio, o que faz com que a atuaQ5o
desta 61tima seja indevidamentediminuida. Mas para fins
Cducativos hereditariedade'significa nada mais nada nlenos do
que os datesoriginfrios do individuo. A educag5d
tem que
tamar o ser tal qual (lle 6. O fate fundamental 6 que deter-
minado individuo teh precisamente tal e tal equipamento de
atividades inatas. Que tenhain estes side ocasionadas d&ste
ou daquele modo, ou que provenham de antepassados,ngo tem
especial importancia para o educador, embora a possa ter para
o biologista. O essentialpara aquale6 que das agoraexistem.
Suponhamos que se tenha de aconselhar ou oriental algu6m
com refer8n-ciaa Limasua propriedadeherdada. O cato de
ter sido herdada,coma6 claro,nfo determinea sua futura
utilizaQao. O conselheiro encarari iinicamente o lnellaor uso
a dar aquelapropriedade
existente de f az6-larendernas
condiQ6es dais f avorfveis. f evidente que 61e n5o pode ter
em conte a utilidade daquilo que ali nfo existe; nem o poderf
f azer o educador. Neste sentido,a hereditariedade6 o limite
da educaQao. O reconhecimento delta circunstfncia evita o
disp6ndio de energia e a irritaQao resultantes do hfbito muito
corrente de, peta edu-cacao, tentar fazer de um individuo
aquilo para o que 61epor sua natureza ngo ted aptidao. Mas
elsa teoria ngo detennina o empr6go a dar-se is aptid6es
81
existentes. Excetuado o casa do imbecil, estes aptid6es ina-
tas sio tfo variadas e cont6m, em estado potential, tantas possi-
bilidades,at6 no castedos inais ininteligentes, que estainoslodge
kinda de saber convenientemente
o modo de utilize-las. Por
conseguinte, se um cuidadoso estudo das aptid6es e defici6n-
cias inatas de um individuo 6 sempre a primeira necessidade
do educador, o segundo pasco importante 6 proporcionar um
ambience que a-clone adequadamente t6das as energias existentes.
A relax:io entre a hereditariedade e o anlbiente p6e-se bem
manifesta tomando-se coma exemplo a linguageln. Se um
ser nio tiver 6rgaos vo'cainque produzam sons articulados, se
nfo tiver aparelho auditivo e outros sentidos receptores, ou
sen5o houver conex6es entre 6sses aparelhos, seri pura perda
de tempo procurar ensinf-lo a falar. Ele nasceudeficiente a
este respeito, e a educaqaodeve conformar-se com essalimi-
taQ5o. Mas, Torque tenha 61enascidocom tais 6rg5os,o f ato
de possum-los legogarante, de modo alguin, que Ele aprendaa
falar algumalingua, nem determinaa lingua que f alarm. O
que determinarf essas coisas serf o ambiente em que mani-
festar sua atividade e olde este encontrar aplicagao. Se 61e
viessea moran em um memoanti-social de mudos voluntirios.
Dade os homers se recusassema fdar uns com os outros e
usassem apenas, para fazer-se extender, o minimo de gestos
necessfriospara conservara sua vida em sociedade,a lin-
guagemverbal Ihe serra t5o desconhecida
coho se 61en5o
possuisse 6rgaos vocals. Mas, se os sons que 61eemitisse, os
emitisseem um meio em que s6 se f alasseo chinas,os atos
que o fizessem prodtlzir sons id6nticos aos dos chinesesviriana
a ser selecionadose coordenados. Pode-se aplicar este exemplo
a qualquer esp6cie de educabilidade dos individuos. Colocar-
se-i, assam,a heran$ado passadoem sua justa correlaq5ocom
as exigancias e oportunidades do presente.
2 -- .A teoria de que a materia apropriada a educagao
se encontri nog produtos gylturai{.jdoTs6iihlos-passadds:'Truer
en] gem; qudf="iiiiifispecialmente nas litZfaturag-Particulates
qUi"foranfprodQ2iaas jla base'de -culture-ijui'se: l;u$6e cor.!is-
bohdbf ifaside desenv61viinent6'das jidgs6ai qtle estgo sends
edu-ladas), ngo fornece outro exemplo daquele'div6rcio entre
o processoe o resultadodo desenvolviinento
de que jf fizemos
a critica.Conservar
vivo o processo
de crescimento
e de
desenvolvimento, conserve-lo vito de modo a tonaar mais
ffcil o conserve-lovivo no futuro, esta6 a funfao da materia
 82 Z)emocrac£a e ed cac o
b.
verdadeiramenteeducativa. .Mas o individuo n5o pode viver
sengo no presente ; o.presents. n5Q 6 precisamente uma coisa
que venha depois do passado; e muito.ments uma coisa produ-
iliai'b'or essepassado;61ej6aquilggye 6 a vida ao deixar
.o passado para trfs. O estudo ' dbi 'trod fos do passado
ngo'nosauxiliary'a compreender
o presente,
porqueo pre-
sente ngo 6 devido a 6sses produtos e sim a vida da qual
aleseran] os produtos. O conhecimentodo passadoe sua he-
ranSa 6 de grande importancia quando esse conhecimento se
incorpora ao presente mas nio por outro ]-notivo. E o 6rro
de f azer os escritos e outras reliquias do passadoconstituirem
o.materialda educaQao
6 quesedonaa conexgo vital do pre
dentee do passadoe tendea tornar o passado
um rival do
presente, e o presente uma imitaQao inais ou menos inl3til do
passado. Ena tail circunstancias, a cultura torna-se um orna-
mento ou um cons61o; um refi3gio ou um asilo. Os homens
fogem is rudezasdo presentepara viner entre as imaginarias
perfeig6esdo passado,em vez de usar o que o passadopro-
porciona com um f ator para aperfei$oar aquelas rudezas.
O presente, em spina, gera os problemas que nos levam
a procurar sugest6esno passado,probleinasque dXo sentidoao
que encontramos em nossas pesquisas. O passado. 6 passado
justamente porque n:io encerra o que 6 caracteristico do pre-
sente. O p;esente, a transformar-se, inclui ejn sio passado
desdeque dale se utilize para dirigir seuproprio movimento.
O passado 6 um grande recurse para a imaginaq5o; 61e acres-
centa uma nova dimensfo a vida, mas com a condiQaode que
segavisto coma o passadodo pp'eseKfe
e ngo coma outro mundi
sem relax:io com o presente. A doutrina que menosprezao
ato presentede diver e de crescere desenvolver-se-- que 6
a mica coisa semPre p7'esemfe-- volta-se naturalmente para
o passado,porqueo arvo futuro que se determinou6 remote
e vazio. Mas por solver as costasao presentengo Ihe sera
possivel retornar a este carregadacoin os despojos.do passado.
Pelo contffrio, um espirito razoivelmente sensivel is necessi-
dades e oportunidades do presente teri os lnais cortes motives
para interessar-se pelos ante-cedentesdo presente e nio teri
dificuldade em retornar a este,pris Bancaperdeu sua conexio
com 61e
11
3. A educagao coma reconstrugao. -- Em seu con-
traste coin as id6ias do desdobramento
do interior para o
exterior de f aculdades latentes, e da forma$ao do exterior
A edlccaftio confer'uadora e a t)rogressiua 83
para o interior, a id6ia do desenvolvimento df em resultado
a concepQao de que a educaQao 6 um constants reorganizar ou
reconstruir de nossa experi6ncia. Ela tem seinpre um fim
imediato, e, na propor$ao ein que a atividade f6r educativa,
ela atingir£ essefim -- que 6 a transforma€5odireta da
qualidade da experi6ncia. A inf ancia, a adolescancia, a idade
adults -- tudo flea no mesmo nigel educativo, no sentido de
que aquilo que rea/?vze?fe
fof aPrendfdoem todos e em cada
um dos estfgios da experi6nciaconstituio valor dessaexpe-
ri6n-cia,
e tamb6mno sentidode que a principalfun$aoda
vida 6, sob todos os pontos de vista, fazer que o ato de viner
contribua para o enriquecinlento de sua pr6pria significaGao
perceptivel.
Cheganaos assign a uma definig5o t6cnica da educaQao:
f ttWa-reconstrufao. ou feorgculizafao du experianQig:.. qtle
6scldfeit''rH'ulngDta .o se%lids'fiesta e tamb6ln a ltossd:bPtidao
}
para lrtglrmgs o.curse.das'ilPeWi&nfidf subseqilenteg:
I -- 0 aunaento
ou enriquecimento
do sentido6u signi-
ficagao da experi6ncia corresponde a inais aguda percepgao
das conex6ese das continuidades existentes no que estivermos
empreendendo. A atividade conae$a de uma forma impulsiva,
por assam dizer, cega. Ngo conhece o que existe ao seu
redor, isto 6, quaid s5o suas relaQ6es com outras atividades.
Uma atividade que acarreta educa$aoou instruqao f az a pes-
soa conhecer algumas das rela$6es ou conex6es que ngo eram
antes percebidas. Recorrendo ao nosso singelo exelnplo --
unla crianga queima-se ao p6r a mgo nunla channa. De ent:io
por diante ela saba que certo ato tfctil em cortex:io com certo
ato visual (e vice-versa) significa calor e dor ; ott que certa luz
significa f ante de calor. Os atompor ineio dos quais um cien-
tista aprendeinais coisasem seu laborat6rioa respeitoda
champ 1150 diferein d6sse, em principio, absolutamente nada.
Fazendo certas coisas 61e torna perceptiveis certas relag6es,
dantesignoradas, da chama homo outras coisas. Por etta
forma, sells atom em relagao a essas coisas adquirem mats
significagao; 61ebabelnelhor o que este a fazer, quando sua
atividade se aplica a tais coisas ; pode provocar {nfenci07taJ-
g7ze#fe conseqQ6ncias em vez de limiter-se a espera-las sur-
gir -- o que tudo quer dizer a niesma coisa: passou a salter,
a co?zhecer, a emfendef melhor certas coisas. Ao mesino tempo,
a chaka ganhoudais significa$ao; tudo o que se conhecesabre

84 ])elqtocvacia. e edwca€ao
a coinbustao,a oxida$ao,a luz e a temperaturaRodetornar-se
parte intrinseca de seu conteGdointelectual.
2 -- O outro aspectode uma experianciaeducativa6 o
aumento da capacidade de direqao ou regulagao das experi6ncias
subseqiientes.Dizer que algu6insabeo que vai f azer ou que
pode provocar certas conseqiiancias 6, naturalmente, dizer que
pode prever melhor o que vai acontecer; que pode,.por isso,
preparar-se com antecipa$ao para assegurar conde-qiienciasbe-
n6ficas e evitar as indesejaveis. Portanto, nina experi6ncia
genuinamente educativa, que proporciona conhecinaentos e
aumentaas aptid6es,diferencia-se,de um lada, de unaaativi-
dade rotineira; e, do outro, de uma atividade caprichosa. a)
Na iltima, a pessoa"nfo se preocupacoin o que possaacon-
tecer" ; ''deixa-se levar '', evitando relacionar as conseqtidncias
de algum ato (as provas de saasconex6escom outras coisas)
com o ato referido. Habitualmente v6-se com aborrecimento
algu6m entregar-se a tais atos sem objetivo, que sio conside-
rados coho prova de indore caprichosa, ou de descuido ou
indiscipline prejudiciais. Da{, a tend6nciade procurar a causa
dessa atividade sein escopo, nos estados de espirito pr6prios
do adolescente,isoladosde tudo o mats. O fate, por6m,6 ser
esseatividade imptllsiva devida a um mau ajustamento com
o ambiente. Os individuos procedem caprichosamente t6da
a vez que sgo levados peta compulsao extbrna ou quando, obri-
gados ou acostumados a obedecer, arena de.ac6rdo com o que
os mandamfazer, semter um tito proprio nem percebero
alcance,daquilo que est5o fazendo, sabre outros atos. Algu6m
pode aprentler fazendo coisas que n5o compreende; at6 nas
atividades mats inteligentes f azemosinuita coisa sem atenqao
consciente, porque a maioria das conex6es do ato que cons-
cientemente intentfvanlos praticar n5o forum percebidas. ou
previstas. Mas, se aprendemos,6 s6 porque, depois do ato
praticado, observamosresultidos que antes ngo observframos.
Mas grandeparte do trabalho nas escolascon$isteem estabe-
lecer regras para os alunos de tal forma que, mesmo depois
de praticadoo ato, n5o podemales ver ou ngo sgolevadosa
ver a conexgo entre o resultado -- isto 6, a i-esposta a questao
do professor -- e o m6todo segundo. Do modo como se Ihes
apresentamas coisas, estastomam para ales o aspects de unla
esp6cie de mfgica ou de milagre. Tal procedimento 6 essen-
cialmente caprichoso e conduz a hibitos caprichosos. b) A
A edlLcagiio conservadora e Q i)rogresslwa 85
rotina, a a$ao, isto 6, a agro automftica, pode auinentar a ha-
bilidadl: para fazed dada coisa parficw/ar. Por esselada, po-
de-sedizer que tem efeito educativo. Ela, por6m, ngo conduz
a novas percepg6es de significat;6es ou conex6es; limits nlais
do que amplia o horizonte das significaQ6es. E desdeque o
ambientepode mudar ou, mellor, este sempre a mudar, e nosso
modo de proceder precisa modificar-se de forma a manter-se
b em conexgo bem equilibrada com as coisas, um modo de pro-
t' ceder isolado e uniforme como o conseqiiente dessa aprendi-
zagem de prftica e retina pode tornar-se desastroso en] album
memento critico. A decantada "habilitaqao" .do aluno con-
vene-se entgo em grosseira in6pcia.
O contraste essencial da id6ia da educagao como uma
reconstrugao continua, com as outras concepg6es unilaterais
que.foram criticadas heste capitulo e . no antecedgnte,: g que
} ela identifica o fim (o resultado) com o processo. Verbztl- s:t.. -
Mente;"'isso ' parece contradit6rio, mas s6 o 6 verbalmente. c,s'jU., I.«.
Em rigor significaque a experi6nciahomoum processoativo '\
prolonga-se no tempo e que seu periods ulterior complete o
periods antecedente;projeta luz sabre as conex6esDale impli-
.ladas mas at6 entfo despercebidas. O resultado final revela,
}
assam,a significaQao do antecedente, ao pasco que a experiancia
consideradacoma um todo estabeleceuma determinadaten-
+
d6ncia ou disposiQaopara com as coisas que possuam elsa
significaQao. T8da a experiencia ou atividade assamcontinua
6 .educativa, e t6da a educagao consiste em ter tats experi6ncias.
Renta sdmente assinalar (o que merecera depois major
atenQao) que a reconstrug5o da experiencia tanto pode ser
L social coma pessoal. Com o fim de simplificar, referimo-nos
nos capitulosantecedentes
ieducaQao dos imaturos,homo se
essa educa$aoque os impregna do espirito do grupo social a
que pertencenl consistisseen] traz6-1os,sob o ponte de vista das
aptid6es e dos recursos, at6 o navel dos adultos. lsto se aplica
em gerd is sociedadesestfticas, que adotam coma medida de
valor a manuteng:iodos costumesestabelecidos.alas nio is
comunidadesprogressivas. Estas se esforqam por modelar as
experi6ncias dos jovens de modo que, em vez de reproduzirem
os hfbitos dominantes, venhain a adquirir hfbitos melhores,
de modo que a futura sociedadeadults seja dais perfeita que
as suas pr6prias sociedadesatuais. Hlf jf tempos que o homem
vem sentindo a extensio em que a educaQaoconscientemente
praticada pode eliminar manifestos males sociais fazendo os
86 Deulocrach e edtlca€Eio
jovens seguir caminhosque ngo produzamaqualesmales --
coma tamb6m n5o Ihe tem faltado a intuiQao de que a edu-
caQaopode tornar-se um instruinento para realizar as maid
belas esperangas huinanas. Entanto, estamos sem dl3vida longe
de compreender a eficfcia potential da educaQao
coma agente
edificadorde unaasociedade melhor, de compreenderque ela
n5o s6 representa o desenvolvimento das crian$as e dos ado-
lescentes,mas tamb6m da futura sociedadeque sera constituida
por flea.
Resume. A educagao pode ser concebida retrospec-
tiva du prospectivamente. lsto 6, pode-se considerar homo o
processo de adaptar o futuro ao passado, ou coma utilizaQ5o
do passado coho um dos re-curses para o desenvolvimento do
futuro. A primeira concept:io encontra sells padr6es e modelos
naquilo que jf existiu. Pode-seconsideraro espirito como
um agregado de conteddos resultantes de se Ihe terem apresen-
tado determinadas coisas. Neste casa, as prinaeiras apresen-
taq6es constituem o material a que as l31timas serge assimi-
ladas. E importantissimo encarecer o valor das primeiras
experiancias dos imaturos, precipuamente por catlsa da ten-
dEncia de se considerarem coma de pouch monte. alas estas
experi6n-das nio consistem em um material exteriormente
apresentadoe sim na aqao reciproca das atividades inatas
e do meir, intera$ao que progressivanaente modifica tanto as
atividades .condoo meio. O defeito da teoria llerbartiana da
formagao por meld de apresenta€6es este em ter desprezado
este continua intera$ao e mudanga.
Aplica-se o mesmo principio desta critica is teorias que
encontram o primeiro material da educaQao nos produtos
culturais -- principalmente literfrios -- da hist6ria humana.
Suprimida sua conex2o com o meio atual dal que os individuos
t6m de agir, toinam-se ales uma esp6cie de meir rival e
perturbador. Seu valor reside em sua utilidade para auinen-
tar a significagao das coisas com que nos temos ativamente
de haven nos tempos presentes. As id6ias sabre a educa€5o
expostas testes primeiros capitulos resumein-se formalmente
na concepqao da continua reconstru$ao da experi6ncia, con-
cepQao que se distingue da educagao homo preparag5o para
um futuro remote, coma "desdobramento", como forma$ao
externa e coma repeti$ao do passado.
CAPiTUL0 7
A conceP€ao deutocrdt;lca, da, edltcafao
At6 este panto quase que nos referimos exclusivamenH
a educaQ?io tai como pode existir em qualquer grupo social.
Trataremos agora de salientar as diferengas que se produ-
zeinno espirito, no materiale no nl6tododa educagio,quando
este opera eln tipos diversos de organizaqaosocial. Dizer
que a educa$ao6 uma funqao social que asseguraa direqao
e o desenvolvimentodos imaturos, por ineio de sua parti-
cipaQao na vida da comunidade a que pertenceil], equivale,
com efeito, a afirinar que a educaQ5ovariarf de ac8rdo coin
a qualidadeda vida que predominarno grupo f particular-
nlente verdade o cato de que uma sociedadeqtle, n5o sdnlente
nada, mas que, tanlb6m, para estimulf la, faz da mudanqa
um ideal, teri normal e m6todos educativos diferentes dos
de outra que aspire meramente a perpetua$ao de sous pr6prios
costumes.Para tornar as id6ias geraisestabelecidas
apli-
cfveis a nossa peculiar prftica educacional,6 precise, por
conseqii6ncia,tratarmos mats detidamente da natureza da pre-
sente vida social.
1. 0 que subentendea associagao- humana.-- So-
ciedade6 uma s6 palavra,mas significa muitascoisas. Os
homens associam-sede todos os lnodos e para todos os fins.
Um homein se acha incluido em uma multidio de grupos
diferentes, nos quadsos seas cons6cios podem ser completa-
mente distintos. Figura-se, com freqii6ncia, nada terem Estes
grupos de colnum, exceto o serem modes de vida associada.
Dentro de t6da large organizaqao social existeln numerosos
grupos nlenores: ngo sdmente subdivis6espoliticas, sengo
tamb6in associag6es industriais, cientificas e religiosas. Exis-
ted partidos politicos com diferentes aspiraQ6es, seitas socials,
quadrilhas, conventiculos, corporaQ6es, sociedades comerciais
88 Dentocrach e educafao
e avis, grupos estreitamenteligados pelos vinculos do sangue,
e outros nlais, em infinite variedade. Enl muitos raises nlo-
dernos e em alguns antigos, hf grande diversidade de nacio...
nalidades, com diferentes linguas, religi6es, c6digos morais e
tradig6es. Sob este ponto de vista, muitas unidades political
menores, uma de nossas grandes cidades, por exemplo, sio
dais um agregado de sociedades frouxamente unidas do que
ucla compreensiva e bem amalgamada conlunidade de aQao
e de pensamento.
Os t6rmos sociedade, comunidade, sao, por esse motivo,
ambiguos. Thin dais sentidos : um laudat6rio ou normativo,
e outro descritivo; uma significaqaode /wf'e e outra signifi-
cagao de /acfo. Etn filosofia social, a primeira acepgao 6
quase sempre a predominante. Concebe-se a sociedade coma
wm+apda sua pr6pria natureza. As qualidades que acompa-
hham esta unidade, a louvfvel comunh5o cle bona prop6sitos e
bem-estar, de fidelidade aos inter6sses pGblicos e reciprocidade
de simpatia, sio pastasem re16voe encarecidas. Mas quando,
em vez de fixer a ateng:iono significado intrinscco do t6rmo,
observainos
os f atos que esset6rmo indica ou a que se
revere, nio encontramosa unidadee, sim, uma pluralidade de
associa$6esboas e mfs. Incluem-se nela homens reunidos em
conluios criminosos, agrenaiaQ6escomerciais que maid sa-
queiam o p6blico do que o servem e engrenagenspoliticas que
se mant6m unidas pele inter6sse da pilhagem. Aqueles que
dizem que tail organiza$6es ngo se podem chamar sociedades
por n:io satisfazeren] as exig6ncias ideais da nogao de sociedade,
pode se, por um lado, responder que se torna Hesse cano t5o
"ideal" a noQao de sociedade, que fifa sends instil, por nfo se
poder aplicar aos f atos; e, por outro dado,que dada uma dessas
organizaQ6es,
por mais opostasque sejam aos inter6ssesdos
outros grtlpos, tem um tanto das aprecifveis qualidades da
''sociedade" e sgo estasque as mant6munidas. Hf entre la-
dr(5es sentinlento de honra e uma quadrilha de salteadores
tem um inter6sse comum a vincular todos os sells coinponentes.
Reina entre estesuma afeiqao fraterna, e nos grupos maid liMi-
tados hf unla grande fidelidade a sous pr6prios c6digos ou
pactos.A vida em unla familia pode caracterizar-se
por
grande segregaQao,desconfianga e ciGnle em rela$ao aos es-
tranhos a ela e, entretanto, cultivar-se em seu seio um afcto
e auxilio mituo modelares. T6da a educagaoministrada poz'
um grupo tende a socializar deus menabros,mas a qualidade e
A concePgao d.elnocrdtica da edwaQiio 89
o valor da socializagao dependetn dos hfbitos e aspiraq6es
do grupo-
Da{ se evidencia,mats uma vez, a necessidade
de dm
julgamento, de unla medida do valor dos diferentes modes
de vida social. Na pesquisa d6sse crit6rio otl medida deve-
remos evitar dois extremos. Ngo poderemoscriar, com as
nossas imagina$6es, algutna coisa que consideremos uma so-
ciedade ideal. Nossa concept:io deve basear-se ein sociedades
que existam realmente, de modo a obtermos alguma garantia
da exeqtiibilidadede nossoideal. Mas, por outro lada, o ideal
ngo pode linlitar-se apenasa reprocluzir os traQosque en-
contratnos na realidade. O problems consists em extrair os
traqos desejaveisdas formal de vida social existentes e empre-
gf-los para criticar os tragos indesejfveis e sugerir melhorias.
Ora, em qualquer grupo so'dal, meslllo em maltas de ladr6es,
encontramosalgum inter6sse comuin e, a16mdale, certa por$ao
de interagaoe reciprocidadecooperativacom outros grupos.
Coin estes dais caracteristicos fixaremos o crit6rio ou orga-
nizarenaosuin padrao de julgamento. At6 que panto s5o nu-
merosos e variados os inter6sses conscientemente compartidos ?
At6 que ponte sio intensas e livres as rela$6es com outras
f ormas de associa$ao? Se aplicarmos estas considerag6esa
uma quadrilha de inalfeitores, por exemplo, verificaremos que
os dos que conscientementeIhe vinculam os membros sio pouch
numerosos e quake que reduzidos ao s6 inter6sse coinum do
roubo, e que sgo de nattlreza.a isolar o grupo dos outros
grupos, no tocante ao mQtuo dar e receber dos valores da
vida. Da{ results que a educaQaoproporcionadapor uma tal
sociedadeserf parcial e falseada. Se, por outra parte, tomar-
mos, como exelnplo, a vida familiar para ilustrar o nosso cri-
t6rio, acharemos que existed inter6sses materiais, intelectuais
e est6ticosde que todosparticipam e que o progressode um
de deusinembros teh valor para a experi6ncia dos outros meln-
bros -- 6 f aqilmentecomunicfvel-- e que a familia ngo 6 uin
todo isoladoe sim inant6mintimas rela£6escom os grupos
econ8micos e comerciais, cem as escolas, com as institui$6es de
cultura, assam homo coin outros grupos seinelhantes, e que
desempenha o papel devido na organizaQao poliLica, e desta, em
compensa$ao, recebe ainparo. Em uma palavra: hf muitos
inter6sses conscienteinente .comunicados e conlpartilhados --
existem vfrios e litres pontos de contacts com outras modali-
dades de associaqao.
g) Democracia e educa€ao
I -- Apliquemos, agora, o priineiro elements d6ste crit6-
rio a um pals govenlado despdticamente. Nesse cano n5o 6
verdade que n2o exista numa tal organizaqaointer6sse comun]
eQtre os governados e governantes. A autoridade deve. apelar
de alguna modo a atividade mata dos sl3ditos e p6r em j6go
alguinas de subs aptid6es. Disse .Bqyeylrand. que'.unl gov6rno \
podia tudo f azer coin baionetas,i;8;o;";g98htar-se sabre das. I
Esta afirma$ao cinica encerra, pele menos, o reconhecimento de
que o vinculo de unigo ngo 6 tnlicalnentea f6rga coercitiva.
Deve-se, entretanto, reconhecer que os impulsos 'para que se
apela sfo indignos e degradantese que tal gov6rno apenas
p6e em aqao a capacidadede temer. Este afirmativa 6, de
certo modo, verdadeira. Mas esquece a circunstincia de ' que
o terror nga 6 f amornecessiriamenteindesejfvel na experi6ncia.
A cautela, a circunspec$ao,a prudencia, 'o desejo de prever
futuros acontecimentos para eviCLr o que 6 prejudicial -- fiestas
qtlalidades louvfveis existe o instinto do modo, tanto quanto
na .covardia e na abjeta subservi6ncia. O mal este eln apelar-se
d7 CQ/7zc'7zfg
para o nl6do. Provocand6-seo tetnor e a esperanqa
de particulares recompensas tangiveis -- isto 6, o conf6rto e 'o
bem-ester -- deixam-se no abandons outras qualidades. Ou
antes, estassfo postal em aWaD,
mas de tal modo que se per-
verted. Em vez de faze-lasatuar por sua pr6pria conta,
reduzem-nas a nleros instrumentos para conseguir o . prazer e
evitar a dor.
Equivale into a dizer que nio hf grande nGnlero de inte-
rdsses comuns; nio hf livre reciprocidade do dar e ieceber
entre os naeinbros do grtapo social. O estinlulo e a reaqao
mostram-se muito unilaterais. Para terem numerosos valores
comuns todos os membros da sociedadedevem dispor de opor-
tunidadesiguais para aqu61einQtuo dar e receber. Deveria
exb11j!..ylgig!;.l!!!!fggdg. de empree!!d!!centos e experi6ilcias de
que todos nartilipassen '''lVZ&'ii;ido a;gm;':is "in£lu6nciasque
a';ifii;i;'iZiiiEiin para senhores,educariatn a outros para escra.
vos. E a experi6ncia de coda unla das panes perde em signi-
ficaQao quando nio existe o litre entrelaGamento das virias
atividades da vida. Uma gIgS!o entre a classe privilegiada
e a clause submetida impede a ilid6iiii6se social. ' Os males
que por elsa 'tiiiili'lfetiih = 'tlasse superior SgnJ nlenos mate
dais e nlenos perceptiveis, mas igualnlente reais. Sua cultura
tende a tornar-se est6ril, a voltar-se para se alimentar de si
mesllla; sua arte torna-se uina ostenta$aoespetaculosae arti-
A concet)fao deuLocrdticu da educafao 91
ficial; sua riqueza se transmuda en] luxo ; seus conhecimentos
superespecializam-se; e seus modos e hfbitos se toriiam naais
artificiais do que humanos.
A f alta do livre e ra2ofvel intercimbio que promanade vi-
rios inter6sses corrlpartidos desequilibra o livre j6go dos estimu-
los intelectuais. Variedade de estimulos significa novidade e no-
vidade significa desafio e provocac;ao a pesquisa e pensamento.
Quanto maid as atividades se restringem a umas tantas linhas
definidas -- coma secede quando as divis6es de classesitnpe-
dem a mi3tua colnunica$aodas experi6ncias -- mats tendein a
se converter em rotina para a classe de condigao menos f avo-
recida, e a se tornar caprichosas, impulsivas e sem objetivos
para a classeem boa situaqaomaterial. O escravo,no definir
de P14tao,il.g..hoW.emque recebede outro os objetivosque
oritl1131B sua conduta. Manifesta-s6 etta Eondi$ao' mesmo
qtlando n5o hajj"midi;avidao no sentido legal desta palavra.
Ela existe senlpre que um homely se dedica a uma atividade,
cuja utilidade social 61engo compreenda.eque n:io encerre
para 61ealbum inter6ssdbljp$oaj:. Mluito se tem f dado sabre
a orjiiii2aqao cienuiica do trabalho. Mas, uma visio a-canhada
restringe o campo da ci6ncia a assegurar a efici8ncia da atuaQao
por memode acertados movimentos musculares ou fisicos. A
principal oportunidade para a eficfcia da ci6ncia sera a des-
coberta das rela€6esdo homem com seu trabalho -- inclusive
as relag6escom os demaisque n61etomam parte -- para que
o traballlador ponha o seu inter6sse inteligente naquilo que
estiver fazendo. A efici6ncia da produ$ao exige com freqii6n-
cia a divisio do trabalho, Maas
estesereduzirfa aRIaretina
maqtxinal se o trabalhador n5o vir as relag6es t6cnicas, inte-
lectuaise sociaisencerradasnaquilo que este fazendo,em
relaq5ois demaispanes do trabalho, e n:io sc dedicar a seu
trabalho por esse compreensao. A tend6ncia a reduzir coisas
coma a eficfcia da atividade e a organizagao cientifica do tra-
balhoa t6cnicas
puramente
externas,6 a provado pantode
vista unilateral que possuem os que dirigein a indQstria --
aqu61esque Ihe determinain os fins. Alheados de largos e
bem equi]ibrados it:ter6sses sociais nio thin 8]es estinlulo in-
telectual suficiente para se voltaren] aos f at6res e relax;6es
huinanos envolvidos na atividade industrial. As id6ias a esse
respeito restringem-se aos elementos references a produqaa
t6cnica e a comercializa€aa dos produtos. N8o hf di3vida de
que nestesestreitos limites pode haver grande desenvolvimento,
92 Democracia e educafao
mas nem por isso a circunstfncia de nfo se tomarem ein costa
importantes fat6res sociais deixa de significar nina grande la-
cuna da colabora$ao espirittaai, com um correspondents dado da
vida emocional dos que trabalham.
ll -- IEste exemplo (que se aplica, em sua ess6ncia,a
t6das as associaQ6esem que nfo existe a rcciprocidadede
inter6sses) conduz-nos ao nosso segundo panto. O isolamento
e exclusivismo de Lima quadlilha ou de um corrilho p6e em
realce seu espirito anti-social. Mas encontra-se isle mesmo
espirito onde quer qne tenha algum grupo '.jintei'8ssespr6prips",
que o privam de olena interacio com outros.gluWde modo
que o objetivo predaininante deja a defesa daquilo que jf con-
seguiu,em vez de ser sua reorganizagaoe progressopor meir
de relag6es cada vez de maier latitude. lsto 6 o que caracte-
riza as naQ6esque se isolaln uma das outras, ag,f3milj3s .que
se adsUjpgeiD:.adeusintelf$s€s.dom6sticos, como se estes ngo
tifel;seinconexag.qgm
qm3Jlidaniiii 3iiipla;:ai 6s(i61ali
quinlb.
divorciidtig'dos inter6ssesdo lar e da comunidade,as divis6es
em ricos e pobres.em doutos e incultos. A verdadefunda-
mental
6 que o isolamento
tendea gerar,no interiordo
grupo,a rigideze a institucionaliza$ao
formal da vida. e os
ideais estfticos e egoistas. Nero 6 por acidente que as tribos
selvagens consideravam cano sin6nimos os t6rinos ''estran-
geiro" e ''inimigo". Deriva isto do f ato de terem das iden-
tificado sabedoria com a rigida observfncia de deus antigos
costumes. Esta circunstfncia torna perfeitamente !6gico re-
cear a comunica$ao com outros polos, pols tal contacts poderia
dissolver aqu61escostunaes. Certamente ocasionaria a sua re-
construgao.;, ]! lugar comtlm afirmar-se que a expansao de uma
intensa vida mental depende de crescentes series de contactor
e experi6ncias com o meio fisico. Aaas este principio se aplica
mais significativamente ao campo em que nlais costumamos
esqueca-lo, qde 6 a esfera das rela$6es sociais.
T6da a 6poca de expansao na hist6ria da humanidade
coincidiu com a atuagaode f at6res aue tenderanl a eliminar o
af astamento entre povos e classesque dantes xiviana isolados.
At6 os alegados beneficios das guerras quando de todo reais
resultam do f ato de que os conflitos entre as naq6esaumen-
tam, peta ments, as relaq6esentre das e assim,incidentemente,
habilita-as a aprenderem umas com as outras e a alargar, por
elsa forma, seus respectivos horizontes. As viagens e a ativi-
dade econ8mica e comercial ja destruiram as bal-reiras de
93
A conceP€iio democr6tica da edltcctfao
separa$5o,pondo as na$6ese as classessociais em mats intimas
e perceptiveis conex6esreciprocas. f comum, entretanto, n5o
se assegurarem plenamente as conseqii6ncias intelectuais e
sentimentos desta sttpressao material do espago.
2. O ideal democritico.. -- Os dots elementos de
nosso crit6rio se orientam para a democracia. O primeiro
significa nio s6 mais nunlerosos e variados pontos de par-
ticipagao do inter6sse comum, como tamb6in maior confizinqa
no reconhecimentode serem, os inter6sses reciprocos, f at6res
da regulaQaoe diregao social. E o segundo ngo s6 significa
uina cooperagao nlais litre entre os grupos socials (dantes
isalados tanto quanto voluntirianaente o podiam ser) coma
tamb6m a mudanQados hfbitos sociais -- sua continua rea-
daptaQaopara ajustar-se is novas situag6escriadas pelts va-
ries intercfmbios. E estes dois tragos s5o precisamenteos
que caracterizain a sociedade deinocriticamente constituida.
Quanto ao aspects educativo, observaremos primeiro que
a realizagaode uma forma de vida social em que os inte-
r6ssesse interpenetram mdtuamente e em que o progresso, ou
readaptagao, 6 de importante considera$ao, torna a comunhgo
denlocrftica mais interessadaque outras coinunh6esna edu-
caqao deliberada e sistemftica. O amor da demo-cracia pda
edtlcagao
6 um tata cedigo./A explica$ao
superficial6 que
um govarno que se fonda nb sufrfgio popular nfo pode ser
eficiente se aqueles que o elegem e Ihe obedecenango forem
convenientemente educados.} Uina vez que a sociedade demo-
\
crftica repudia o principio da autoridade externa, deve dar-the
comasubstitutosa aceitagaoe o inter6ssevoluntfrios, e ttnica-
mente a educa$io pode crit-los. Mas hf uma explicagaomats {
profunda. Uma democracia6 mats do que uma forma d@-
gov6rno; 6, primacialmente,uma forma de vida associada,de
experiancia conjunta e m&tuamente comunicada.
A extens5o,no espaQO,
do nfimero de invividuos que par-
ticipam de um nlesino inter6sse de tal modo que cada um
tenha de pautar saas pr6prias aq6espdas agnesdos outros
e de considerar
as agnesalheiaspara orientare dirigir as
suas pr6prias, equivale a supressaodaquelasbarreiras de
classe, raga e territ6rio nacional que impedem que o holnem
per-ceba t6da a significagao e importancia de sua atividade.
Estes mats ntlmerosos e variados pontos de contacts denotam
maier diversidadcde estimulosa que um individuo tem de
94 Dentocracia e educafdo
reagir; e incentivam,por conseguinte,
a variaSaode seasalas;
asseguranl unla liberta$ao de energias que ficam recalcadas
enquantosfo parciais e unilaterais as incita$6espara a a$ao,
coho ocorre coal os grupos que com os sells exclusivisinos
fecham a porta a muitos outros inter6sses.
A anlpliagao da area dos inter6sses conlpartilhados e a
libertagao de maior diversidade de capa-cidadespessoais que
caracterizam a deinocracia nio sao, naturalmente, resultado de
deliberaqaoe de esf6r$o conscientes. Pele contrfrio -- suas
causasf oram o desenvolvimentodas ind6strias e do com6rcio.
as viagens, n]igraQ6es e intercon]unicaq6es que resultaran] do
donlinio da ci6ncia sC)bre as energias naturais. Mas depots
que 6ssesf atom fizerana surgir maiores possibilidades de for-
nlagaoindividual, por um lido, e major comunhio de inter6sses
por outro, sera obra do esf6rQOvoluntfrio o conserve-las e
auinentf-las. E indubitfvel que unla so-ciedade
para a qual seri:t
f atal a estratifica$ao em classes separadas, deve procurar fazed
que as oportunidades intelectuais sejatn acessiveis a todos os
individuos, con:Liguais f acilidadespara os mesmos. Uma so-
ciedade dividida ein costas necessita inicainente preocupar se
com a educaqao da costa dirigente. Uina sociedade m6vel,
claeia de canals distribuidores de t6das as mudanQasocorridas
em qualquer parte, deve tratar de fazer que seas inembros
sejaln educadosde modo a possuireminiciativa individual e
adaptabilidade. Se n:io fizer assam,ales servo esmagados pdas
mudangs em que se virem envolvidose cujas associa$6es ou
significag6esales ngo percebem. O resultado serif dina con-
fusao, na qual poucossdinentese apropriariam dos resultados
da atividade dos deinais -- atividade cega e exteriormente
dirigida pelosprimeiros.
3. A filosofia educational plat6nica. -- Nos capi-
tulos subseqiielates trataremos de desenvolver e mostrar as
conseqti6nciasdas id6ias democrfticas sabre educaqao; no res-
tante do presente capitulo, consideraremos as teorias educacio-
nais que se -desenvolveraln em tr6s 6pocas, qualado era espe-
cialnlente importante o alcance social da educagao.
A primeira a ser examinada6 a de PLXT;iO. Ningu6ln
exprimiunlelhorque 61eo f ato de que ucla sociedade
se
acha organizada estavelinente, quando coda individuo faz
aquinopara o que tem especialaptidao, de modo a ser Qtit
aos outros (ou a contribuir em beneficio do todo a que per-
95
A cancel)fdo delltocrdtica da educafao
ten-ce) e que a tarefa da educagao se linlita a descobrir estas
aptid6es e a exercitf-las progressivamente para seu uso so-
cial. Muito do que se teen ditz a respeito 6 tornado de ein-
pr6stimo das id6ias que, primeiro que todos, PLATKOensinou
conscientemente ao mundi. Mas as condi$6es socials que
61enfo podia modificar levaram-noa restringir estasid6ias
em sua aplicaq:io. Nunca chegoua porter concebera plura-
lidade indefinida das esp6ciesde atividade que podemcaracte-
rizar um individuo ou um grupo social -- e, conseguintemente,
restringiu suasid6ias a linlitado n6mero de categoriesde apti-
d6es e de organizaQ6es sociais.
O ponto de partida de Pi.ATXO6 que a organizagaoda
sociedade depende, ein i31tima instancia, do conhecimento da
finalidade da exist6ncia. Se desconhecermos esta finalidade.
ficareinos a merck do acaso e do capricho; se desconhe-
cermos a finalidade, que 6 o bem, n:io terenaosun] crit6rio para
decidir racionalmente sabre as possibilidades que devem ser
acorogoadas, ou como deve ser organizada a sociedade; sem
isso, ngo poderemos conceber qual a conveniente lillaitaQao e
distribuiqaodas atividades-- o que 61echamavajustiga --
indispensfvel a caracterizar a organiza$ao tanto individual condo
social. alas comaatingire]noso conhecimento
do bein final
e permanente? Examinando etta questao chegaremos aa
obstfculo aparentementeinsuperavel de que n5o 6 possivel esse
conhecimento a nio ser ein dina justa e harmoniosa ordem
social. De outro modo, o espirito se desorienta e extravia
com f alsos valores e salsas perspectivas. Utlla sociedade
desorganizada e cheia de f ac€6es estabelece diversos modelos
e ideais. Em tais condig6es
6 impossivel
a um individuoser
coerente. S6 um todd completo 6 perfeitanlente coerente.
Uma sociedadeque repousana supremaciade um f ator sabre
os demais, independentementede saas exig6ncias racionais ou
adequadas,f alsearf, semddvida algunla, o pensamento. Digni-
fica e eleva certas coisas e condena outras, criando uma men-
talidadepuja aparenteunidade6 forgadae disfonne. A edu-
cagaose conduz, no final de costas, pelos nlodelos fornecidos
pdas instituiQ6es, costumes e leis. S6 em um Estado ju$to
poder5o 6sses modelos dar a educagao convenience; e s6
aqu61esque prepararam convenientemente o espirito estio aptos
para reconhecera finalidade e o principio ordenador das coisas.
E, assim,presosein um circulo vicioso. Todavia, Pi.Argo su-
gerQ uma saida. Alguns poucos homens fi16sofos ou amantes
8
96 Deulocrach e edltcafao
da sabedoria -- ou da verdade --: poderao, por memo
do estudo, conhecer ao menos os lineamentos das normal
apropriadas a nina verdadeira exist6ncia. Se um poderoso
soberano organizasse um estado de ac6rdo com essas nor-
mas, a organizaQao poderia conservar-se. Uina educafao
poderia, entao, ser desenvolvidano sentido de selecionaros
individuos, descobrindo aquilo para que coda um serve e pro-
porcionando os melds de determinar a cada um o trabalho
para o qual a natureza o tornou apto. Fazendo cada qual sua
pr6pria tarefa e nunca transgredindo esta regra, manter-se-iam
a ordem e a unidadedo todd.
linpossivel seria encontrar em qualquer sistema filos6fico
un] reconhecimento dais adequado da importancia educativa
da organizaqaosociale, por autre dado,da depend6nciaem que
elsa organizaQaoficaria dos meios utilizados para educar seus
jovens elementos. Serra impobsivel encontrar um sentido mais
profundo da fungal da educaQaona descoberta e desenvolvi-
tnento das aptid6es individuais e no exercitf-las e forma-las de
nnodotal. a articulf-lascoma atividadedosoutros. No en-
tanto, a sociedade ein que se defenderam estas i.d6ias era tgo
pouch democrftica que PLXTXo nfo procurou praticamente a
solu$ao do problema cujos t6rnlos tgo claramente via.
Quando Pi,ATXo afirmou incisivamente que o lugar do in-
dividuo na sociedade n5o deveria ser determinado peso nas-
cimento ou pda riqueza, ou por qualquer norma conven-cional
e sim por sua pr6prianaturezadescoberta
no processo
da
educa$ao, 61e nio percebia a desigualdade das caracteristicas
dos individuos, o carfter l3nico de cada individuo. Para
PLATKOos individuos se classificavaln llaturalmente em costas
e s6 em poquenissimo
nQmerodestas.Por conseguinte,
a rifveis. E a conseqii6ncia d6ste f ato 6 reconhecer-se que, a
fungal dasprovaspele-cionadoras
da educa$ao serf a de revelar
&nicamentea qual dastr6s costasplat6nicasum individuo per-
tence. N:io se reconhecendoa verdade de que dada individuo
constitui sua pr6pria casta,nfo se poderia reconhecera exis-
t6ncia da infinita variedadede tend6nciasativas e de combi-
nag6es dessas telad6ncias que um individuo 6 capaz de apresen-
tar. (b individuos eraln tlnicanlentedotados de tr6s tipos de
faculdadesou aptid6es. Por isso a educagao logo atingiria um
limite estftico em cada classe,pris s6 a diversidadechia a
mutagao e o progresso.
Em albums individuos predominam naturalmente os ape:
tites, e por isso se distribuem pda clause dos trabalhadores
.A concetlfao democrdtica da edttcafao 97
manuals e dos que se d5o a neg6cios, a qual compete conhecer
c satisf&zCFas necessidades
materiais humanas. Outros reve-
lam, por obra da educagao,que, ein vez de apetitesnlateriais,
senteina predonainanciade un] natural generoso,entusiastae
valente. Tornam-se estes os servidores do estado, seas defen.
sores na guerra, e zeladores internos na paz. A liinitaQao dos
deus servi$os 6 fixada pda defici6ncia de sua razao, que 6
a capacidade de compreender o universal. Os que a possuem
recebem a mais elevada esp6cie de educaGao e se convertem
oportunallaenteem legisladores pris as leis sio os univer-
sais que regular os particulares da experiancia da conduta.
Nio 6 verdade, assim, que PLATXO pretendesse, intencional-
mente,subordinaro individuo ao todd social. Mas 6 certs
que, ngo percebendoas diferengasindividuais, en] t6da a sua
extensao, a verdadeira incomensurabilidade de cada individuo
e ngo reconhecendo, portanto, que uma sociedade pode mudar
e mesnlo assam ser estfvel, sua teoria da limitaqao de aptid6es
e de pastas chegou, de f ato, a conseqd6ncia da subordina$aa
da individualidade a organizaqao social.
Nio podemos ultrapassar a concepqao plat6nica de que
o individuo 6 feliz e a sociedadebem organizada quando coda
qual se dedica is atividades para as quais este preparado peso
seu natural, nem a sua id6ia de que a primacial tarefa da edu-
cagao € 'descobrir etta aptidao em seu possuidor e exercitf-la
para ser utilizada eficazmente. Mas o progressodos conhe
cimentosf6z-nos ver a superficialidade da id6ia plat6nica de
a.cunlularos individuos e subs aptid6es naturais ein poucas
classes beni determinadas ; aquale progresso ensinou-nos que
as aptid6es originfrias s:io indefinidalllente nunlerosas e va-
propor$ao que a sociedadese torna democrftica, a verdadeira
organizagaosocial este na utilizaqao daquelasqualidadespe-
culiares e .vai'ifveis do individuo e n2o na sua estratificaqao
em classes. Elnbora fosse revolucionfria sua filosofia educa-
cional, ngo se mostrou, por isso, memosescravizadaaos ideals
estfticos. tele pensava que as mudanQas ou alteraQ6es f6ssein
provas de indisciplina e que a verdadeira realidadeera imutf-
vel. Por ipso, .quando pensou em transformar pda raiz as
condi$6essociais existentes, sua aspira$ao f oi edificar um
estado em que posteriormente nio se verificasse qualquer
mudanga. Fixara a finalidade 61tima da vida; uma vez orga-
98 De ltocrach e edwcafao
nizado o estado tendo esta finalidade em vista, nem mesmo
as minimas particularidadesdeveriam ser alteradas. Mal-
grado ngo tivesseln estas importancia por. si. mesmas, sua
modificaQao implantaria nos espiritos a id6ia da naudan$a e,
portanto, seria dissolventee anarquizadora. A fraqueza testa
filosofia revela-se no f ato de . que ngo se poderiam esperar
gradativas melhorias da educaQaoque produzissem ulna inelhor
sociedade,a qual, por sua vez, melhoraria a educaqao,e assam
por diante, iidefiiidamente. S6 poderia surgir. a verdadeira
educaQaoquando existisse o estado ideal e depots a.tarefa da
educaQao se limitaria exclusivamente a conservaQao do mesino.
Para a exist6ncia d8ste estado dever-se-ia contar com album
acasofeliz, que fizessea sabedoriade uin fi16sofocoincidir, em
un] estado, com a posse do poder.
4. O ideal "lndividualista" do S6culoXVIII. -- Na
filosofia do s6culo XVlll, encontramo...nos ein um circulo
bem diferente de id6ias. "Natureza" significa ainda um
tanto a antitese da organizagao social existente ; Pi.ATAOexerceu
grande influ6ncia em RoussEAU. Mas a voz da natureza f ala
por interm6dio d6steem prol da diversidadedos talentos indi-
viduals e da necessidade do livre desenvolvimento de t8das
as variedades da personalidade. A educaqaode ac6rdo com
a natureza
forneceo alvae o m6todode instruire dis-
ciplinar. Todavia, levando o casa a seu.extreme, os dates
matos ou originfrios sgo por 61econsiderados coma n5o socials
ou mesmo anti-socials. Conceberam-se as organizaQ6es sociais
coma meros expedientes para que estes individuos f#socfais
pudessemassegurar-separa si pr6prios maier felicidade privada.
Etta exposiQao, todavia, proporciona apenas nina id6ia
inadequada da verdadeira importancia dessa corrente de id6ias.
Seu principal inter6sse residia, na realidade, no progresso, e n?
progresso 'social. A sua filosofia aparentemente anti-social
nfo passava de mascara um tanto transparente de..um impulse
para a concepQao de uma sociedade mats ampla e livre -- p?:la
o cosmopolitismo. O ideal colimado era a humanidade. Na
condit;5o'de membros da humanidade, e ngo apenas do estado,
libertar-se-iam as aptid6es dos homens, ao passo que nas orga-
aizaq6es politicas existentes . essas aptid6es sgo reprimidas e
f alseadas para satisf azerem as exig6ncias e inter6sses egoisticos
dos detentores do govarno. A doutrina do individualismo
extreme era apenasuma aplicaqaodas id6ias da iniinita per'
A collceP€ao de+uocrdticu da educafao 99
fectibilidadedo homelye de uma organizagao
socialtends
como ample escopo a htltnanidade. O individuo enaancipado
deveria converter-se enl 6rg:io e f ator de uma sociedade
compreensiva e progressista.
Os pregadores d6ste evangelho tinhan] viva cons-ci6ncia
dos males do estado social ena que viviam. Atribuiaila 6sses
males is restrig6es impostas ao livre exercicio das f aculdades
do homein. Essa restri$ao era simultfneamente perturbadora
e corruptora. Seus afervorados esforQos para einancipar a
vida das restri$6es exteriores que atuavam para vantagena
exclusiva da classe que um passado sistema feudal tornara
senhora do poder, encontrou sua formulaQao intelectual no
culto da natureza. Dar plena expansao a "natureza '' era
substituir uma ordem socialartificial, corrupta e iniqua por um
novo e melhor reinado da humanidade. A confianqa ilinlitada
na Natureza nio s6 como lnod61o, sen5o tamb6m coma poder
operante, era f ortalecida pelts progressos das ci6ncias naturais.
Uma investigaQao liberta dos preconceitos e peias artificiais
da lgreja e do Estado revelara que o mundi era dominado por
leis. O sistema solar newtoniano, que revelava esse dominic
das leis naturais, mostrava-se coma um quadra de mara-
vilhosa harmonia, onde cada f6r$a era contrabalangada por
outras. As leis naturais chegariam ao mesmo resultado nas
rela$6es humanas, se os homers quisessem desembara$ar-se das
artificiais restri$6es coactoras criadas por ales pr6prios.
Julgava-se que o primeiro passe para assegurar essa so-
ciedade mats social era nina educaQ5ode ac6rdo com a natureza.
Via-se clara que as linlitag6es econ6micas e politicos depen-
diam, em 61timaanflise, das lilnita$6esdo pensamento
e do
sentiments. O primeiro passe para levi-ar os homers dessas
cadeias externas era emancipf-los das cadeias internal das
f alias crenqas e dos f alsos ideals. Aquino a .que se chamava
vida social, e as pr6prias instituiQ6esexistentes,eram dema-
siado f alsas e corruptas para se shes confiar essa tarefa.
Coma esperar que das a empreendessem, se isso significaria
sua pr6pria destruiqao? Ao poder da Natureza,portanto, 6
que se deveria deixar esse tarefa. At6 a extremada escola
sensa-cionalistado conhecimento, entfo dominance, derivara-se
dessacollcepQao.Insistir em afirmar que o espirito 6 origins:
riamente passive e vazio era um modo de glorificar as possibi-
lidades da educa$ao. Se o espirito fosse como nina cara onde
se gravavanaas coisas objetivas ngo haveria liinites para as

100 i)etltoctacia e edLbcagao
possibilidades educativas pelo influxo do ineio anlbiente.
uma vez que o mundo objetivo natural 6 uin cenfrio de harmo-
niosa ''ve;dade", aquela educa$ao produziria inf alivehnente es-
piritos cheios de verdade.
5. A educagaosob o panto de vista nacional e
social. -- Apenas arrefeceu o primeiro entusiasmo pda
liberdade, patenteou-se a fragilidade dessateoria ein seu aspects
construtivo. Confiar-se simplesinente tudo a natureza era,
afinal de contas,negar-sea pJ'6priaid6ia de educagao,
e entre-
gf-la aos acasosdas circunstfncias. Nio s6 se precisavade
uin m6todo, coma tanlb6ln de algum 6rgao proprio, de alguma
instituiQao administrativa que efetuasse o trabalho da instru-
gao. .Coco o ''desenvolviinento completo e hannonioso de
t8das as f aculdades" subentendia uma humanidade esclarecida
e progressiva, sua coilsecuqao re-quena uma organizagao espe'
dal. Os particulares aquae a16mpodiam pregar o evangelho,
mas, nao, executor o trabalho. Um PESTAiiOZZIpoderia f azer
experi6nciase ekol'tar a seguir seu exemplo as pessoasincli-
nadasa filantropia e possuidoras de riquezae poderio; mas o
pr6prio PESTAI.ozzi reconheceu que um eficaz empreendimento
baseado no novo . ideal educativo exigia o amparo dos pod6res
p6blicos. P6r em prftica id6iasnovaksabreeducagao,
id6ias
destinadas a friar unaa nova sociedade, dependia, ao cabo de
judo, da aQao dos estados existentes. O movimento a f avor
do ideal democrfticotornou-seinevitivelmenteem uma cam-
panha para a criagao de escolas pablicas..
Enl rela$ao a Europa, suas condig6es hist6ricas identi-
ficaram a campanha a f avor da educagao mantida pelo estado
com a campania nacionalista na vida politica -- f ato este de
incas-culfvelimportancia para ulteriores movimentos. Prin-
cipalmente pda influ6ncia da filosofia germanica, a educaQao
converted-se numa funQao civica e a fun$ao civica se identificou
com a realizaQaodo ideal do estadonacional. O ''estado"
substituiua humanidade
; o cosmopolitismo
cededo lugar ao
nacionalismo. Formar o -cidadao,e nio o "homem", tornou-se
a meta da educa$ao(1). As condi$6eshist6ricas a que nos
1) Ha muitos tragos esquecidos,nas id6ias de .Rousseau,que ten-
dem intelectualmente para esta diregao. Ble se opunha ao entfo exis-
tente estado de coisas, sob o fundamedlo de que 61e ngo formava neon
o cidadao, ne & o ho ze28f{o{dijagLasreferidas condig6es,61e optava
\
i
4 conce>gao delnocrdtica du edtccct€iio 101
referimos surgiranl coho 61timas conseqii6ncias das conquis-
E
tas napole6nicas, especialmente na Alemanha. Os estados ger-
mfnicos pressentiram (e os acontecimentosulteriores provarain
que alestinhain razao) que a atengaosisteinftica voltada para
a educaQao era o melhor memode recuperar e inanter a inte-
gridade e soberania politica. Exteriormente eram fracos e di-
vididos. Sob a diregao dos estadistas prussianos, 6ssesestados
tornaram essa condi$5o un] incentivo para o desenvolvimento
de uil] ample e s61idosistenlade educaQao
publica.
Tal mudan$a
na praticanecessiriamente
darlaorigema
uma mudanQa na teoria. A teoria individualista recuou para
um plano afastado. O estado forneceu ngo s6 os melds para
a manutengao de escolas pablicas, coma tamb6m os objetivos
dessas i31timas. Se a prftica era tal, que o sistema escolar,
desde os gratis elementares at6 as f aculdades universitfrias,
fornecia o cidadgo e o soldado patriotas e os futuros funcio-
nfrios e administradores do estado, e promovia os meios
para a defesae expansaolnilitar, industrial e politica, impossi-
vel se tornava para a teoria nfo encarecerpara a educaqaoo
ideal da efici6ncia social. E coin a enorme importancia dada
ao estadonacionalista,rodeado de outros estadosrivais e nlais
ou memoshostis, era igualmente impossivel atribuir a efici6ncia
social o sentido de um vago humanitarismo cosinopolita. Desde
que a manutenqao de Lima soberania nacional determinada re-
queria a subordinaQao do individuo aos inter6sses superiores
do pals, n5o s6 para a defesamilitar, coma tamb6mpara a
lutz pda supremacia intenlacional no com6rcio, tinha-se que
reconhecer que a efici6ncia social exigia anfloga subordinaQao.
A educagao foi considerada nlais coma um adestramento dis-
ciplinar do que como lneio de desenvolvimentopessoal. Como,
entretanto, persistia o ideal da culture como desenvolvimento
completo da personalidade, a filosofia educational tentou con-
ciliar as duas id6ias. A conciliaq:io se fundou na concepgao
do carfter "organico" do estado. O individuo isolado nada
6; s6 nlediante a assimilagao das aspiraq6es e da significaQ5o
das institui$6es organizadasatinge 61e a verdadeira persona-
mais por tentar format o altimo, d.o que o primeiro. Alas hf muitas
de suas fuses que denotam ser a formagao do cidadio a f ormaQao
idealmentemais elevada,e que indicam que sua tentative de reforma,
contida no Efi%f/e,era o mellor em rem6dio que a corrupQao daqueles
tempos Ihe permitia aconselhar.
102 Democracia e edwcago
lidade. Aquino que se antolha ser sua subordinaQ5oa autori-
dadepoliticae a exig6ncia
do sacrificiode si proprioante o
deter'da obedi6ncia a seus stlperiores, ngo 6, na realidade,
mais do que o tornar sua a razgo objetiva mailifestada no es-
tado -- o dnico meir pele qual pode 61etornar-se verdadei-
ramente rational. A nogaodo desenvolvimentoque vimos ser
a cara-cteristica do idealislno institucional (coma na filosofia
hegeliana) era exatanaente esse esf6r$o consciente para cf?mbi-
nar as dias id6ias -- a da completa expansao da personalidade
e a da total subordina€ao "disciplinar" is institui$6es existentes.
A latitude da transformagaoda filosofia educacionalpro-
cessada na Alemanha peta gera$ao empenhada na luta contra
NapoLERo, pda independancia nacional, pode-se inferir da
leitura de l<AKT, que bem exprinaeo primitivo ideal indivi-
dualista-cosinopolita. Em seu tratado de pedagogia, constituida
por confer6n-das feitas nos Gltimos amos do s6culo XVlll,
61edefinea educaqao
cohoo processo
pelequa!o hoinemse
torna homem. No com6QO
da hist6ria da humanidade,o ho-
mem se acha submergido na Natureza, mas n5o coma llonneln,
que 6 criatura dotada de razgo, enquanto a natureza apenas
Ihe df instintos e apetites. A natureza proporciona dnica-
nlente haernles,que a educa$ao deve desenvolver e aperfeigoar.
A particularidade da verdadeira vida humana 6 que o honaem
precisa friar-se por sells pr6prios esforqos voluntfrios ; tem
que se f azer um verdadeiroser moral, racional e livre. Este
esf argo criador desenvolve-se pda atividade educativa de nu-
nlerosas gera$6es. Sua a-celeragaodepende de se esf or$arem
os homens conscienteinente para educar seus sucessores --
educarem, ngo para o existente estado de coisas, mas para
tornar possivel uina melhor humanidade futura. Mas esse 6
a grande dificuldade. Cada gera$ao propende a educar os
jovens para agir no seu tempo, em vez de atender a finalidade
mats pr6pria da educagao,que 6 conseguir a melhor realiza€ao
possive] da humanidade coho huinanidade. Os pals educanl os
filhos simplesinente para que estes possum prosperar em suas
carreiras, e os soberanoseducam os vassalospara instrumentos
de seas pr6prios f ins.
Queen orientarf, entao, a educa$aopara que a humanidade
melhore? Devemoscostar com os esfargos dos homensescla-
recidos em saas iniciativas particulares. "T6da a cultura
principia com as iniciativas particulates e depots se propaga
na sociedade. S6 6 possivel a natureza humana aproximar-se
X coucePfao deutocr6tica d edttcafao 103
gradualmente de sells fins por meir dos esfor$os de pessoas
capazes de compreender o ideal de uma Eutura condifao
melhor. . . Os governantes s6 se interessam pda educa€5o
para converterein deus sdditos en] melhores instrumentos para
seus pr6prios fins". At6 os auxilios dos governospara as
escolas particulares devem ser recebidos com cautela, pois o
inter6ssedaquelesem beneficiar sua nagao, em vez de terem
em vista o melhor para a humanidade, os f arf, se subsidiarem
escolas, procurar utilize-las na realiza$ao de sells pianos.
Aqui temos, expressesnesta opiniao, os tragos caracte-
risticos do cosmopolitismo individualists do s6culo XVIII.
Por 61e se identifica o plano desenvolvimento da personalidade
particular cone os pr6prios fins da htlmanidade homo um
todd e coin a id6ia do pr6gresso. Temps aqua, a16m disco,
o receio expressamentemanifestado da influ6ncia inibidora
de uma educaQ:io
orientadae reguladapele estadopara a
realizaQao daquele ideal. Mas pou-co memos de dubs d6cadas
ap6s essa 6poca, os fi16sofos continuadores de GIANT, FicnTX
e HEGELexprimiram a id6ia de que a principal funqao do
estado 6 a educativa -- de que, especialmente no faso da Ale-
manha, o reerguimento nacional deveria ser efetuado por uma
educa$ao dirigida de ic6rdo cone o inter6sse do estado, e de
que o individuo, particularinente considerado, 6 um ser egoista
e irracional, escravo de deus apetites e das circunstancias, a
ngo ser quando sd submetevoluntiriamente a disco.plina educa-
tiva das institui£6ese das leis nacionais. Com esseespirito a
Alemanha f oio prinaeiro pals a empreenderum sistema de
educa$aopublica, gerd e obrigat6ria, que se estendia desde
a escola primfria at6 a universidade, e a submeter a regula-
mentaQaoe fiscalizaQaode uin estado cioso de suas prerroga-
tivas todos os institutos particulates de educaqao.
Dual conseqiienciasderivam d6ste breve transunto hist6-
rico. A primeira 6 que express6es como concepQaoindividual
e social da educaQao
n5o t6m significaQ5oalguma, quandoiso-
ladasou delta-ladasda situaQaoa que se referem. Pi.Akio
concebeu o ideal de uma educaQaoque conciliasse o cultivo
da individualidade com a coesio e estabilidade socials. As
condig6esde seu tempo for$aram seu ideal a restringir-se na
nogao de uma sociedade organizada por estratificag6es em
castas, ein que os individuos eram absorvidos por estas. No
s6culo XVlll, a filosofia pedag6gica foi altamente individua-
I(H Democvacia e edtLca€ao
lista na forma, mas esta f irma era inspirada por uin nobre e
generoso ideal social: o de uma sociedade puja organizagao
a.brangesse
a humanidadetC)dae f omentasse
o indefinido aper-
fei$oamento do genero humana. A filosofia idealista
nos prim6rdios do s6culoXIX pretendeuoutta vez conciliar os
ideais de um litre e conapleto desenvolvinlento da personalidade
cultivada, coin a disciplina social e a subordina$aopolitica.
Ela f azia do estadonacionalum intermedifrio entre a expres-
sio da personalidade individual, de um dado,e da htlmanidade,
do outta. Por conseqii6ncia, seria igualmente possivel enun-
ciar-se seu principio inspirador com a expressao clfssica, "de-
senvolvimento harm6nico de t6das as aptid6es do individuo"
ou coin a tenninologia mais recente de "eficidncia
Tudo into robustecea afirmaqaoque inicia este capitLllo:a
concepgao da educaQao colno um processo e uma fun$ao
social n5o tem significa$ao definida enquanto n:io definimos
a esp6cie de sociedade que temps em inente.
Estes. consideraQ6espreparain o caminho para massa se-
gundo conclusgo. Um dos problemas fundamentais da edu
cacao egl} e para uma sociedade deuaocrftica 6 estabelecido
pelo -conflito de unl objetivo nacionalista coin o inais latte obje-
tivo social. A primitiva concepgao cosmopolita e "humaili-
tfria" ressentia-se, ao mesmo tempo, de seu vago e da malta
de 6rgaos de execuSaoe de administraQao. Na Europa, espe-
cialmentenos parsescontinentais,a nova id6ia da importfncia
da educagao para o bein-estar e progresso hurnai:a f oi captada
pelts inter6sses nacionalistas e aparelhada para pr.nduzir uma
obra cujo objetivo socialera nitidanlenteestreito e exclusivista.
Identificaraln-se os objetivos social e nacional da educaQaoe
o resultado foi uin visivel obscurecimentodo sentid-ode obje-
tivo social.
Esta confusio corresponde a situaQaopresente do in-
tercfmbio humano. Por um lada, a ci6ncia, o com6rcio e
a arte transp6ena as fronteiras nacionais. Sio grandemente
intenlacionais ein qualidade e m6todos. Subentendeminter-
depend6nciae cooperagaoentre os polos que habitam vfrios
parses. Mas, ao mesmo tempo, nunca a id6ia da soberania
nacional se acentuou tanto na politica condo presentemente.
Cada na$ao vibe em estado de hostilidade recalcada e de guerra
incipiente com as nag6esvizinhas. Coda qual sup6e ser o frbi-
tro supremo de seus pr6prios inter6sses, e admite-se a pre-
A concci)€iio delnocr6tica, da cducctQito 105
sunQaode que cada unla tenlla inter6ssesexclusivamentesells.
P8r isto eln dl3vida,equivalea p6r ein d6vida a pr6pria id6ia
de soberania nacional que se adinite ser panto bfsico da pra-
alena3 tica e da ci6nciapolfticas. Esta contradigao(pois ngo 6 nada
inenos do que isto) entre a esfera mais pasta da vida associada
e de m6tua coopera$aoe a esfera mais restrita de enlpreendi-
mentos e intuitos egoistas e, por isto mesino, potencialmente
hostis,exige da teoria educativauma concepqao lnais clara
do que a que se tem at6 hoje conseguido,da significa$aode
"social" coho fun$ao e fesfe do quc 6 educaQ5o.
Serf possivel, para um sistema educativo, ser dirigido
social". pelo estado nacional, e mesnlo assim, conseguir-se que ngo deja
restringida, constringida e deturpada a perfeita finalidade so-
cial da edu-cacao? Internamente, tem-se de ai-costar a ten-
d6ncia, motivada pdas atuais condig6es econ6naicas, de se
divider a sociedadeen] classes,f azendo-seque algumas destas
se convertam em meros instrumentos para a inaior cultura
de outras. Externamente, a questao se relaciona com a con-
ciliag5o da fidelidade nacional,do patriotismo, com a superior
dedicagaoa coisasque unem todos os hoinens para fins co-
muns, independentemente das fronteiras political nacionais.
Nenhuin aspects do problema pode ser resolvido por melds
simplesmente negativos. Nio basta fazer-se que a educa$ao
ngo seja usadaativainentecoho instrumentspara f acilitar a
exploragao de uma classe por outra. Devein assegurar-se as
f acilidades escolarescom tal amplitude e eficfcia que, de f ato,
e n:io em Homesdinente,se dinainualnos efeitos das desigual-
dadesecon6inicase seoutorguea todosos cidadiosa igual-
dade de preparo para silas futuras carreiras. A realizaQao
d6ste objetivo exige nio s6 que a administraQaopublica pro-
porcione facilidades para o estudo e complete os fecursos da
familia, para que os jovens se habilitem a auferir proveito
dessas facilidades, como tamb6nl nina tal modifica$ao das
id6ias tradicionais de cultura, mat6rias tradicionais de estudo
e m6todos tradicionais de ensino e disciplina, que se possum
naantertodos os jovens sob a inilu6ncia edu-cativagt6 esta-
rein bem aparelhadospara iniciar as subs pr6prias carreiras
econ6micase sociais. Pode figurar-se que essasid6ias serfs
de remota execuq:io, mas o ideal deinocrftico da educaSao
sera uma ilus5o tio ridicula quanto. trfgica enquanto tais
id6ias ngo prepondcrarein maid e dais, em nosso sistema de
educa$:io publica.
106 DeMtocracia

Aplica-se o mesmo principio

e educag€io

is considerag6es referen-
tes is rela$6esdas nag6esentre si. Nio basta patentear os
r 4 collect)fao delnocrdtica da edwcafiio

dicado em sua reajjraQ8g..pQfiazer.das..ca$t4$, e ngo do indi-

107

viduQ. a sug..yll!£!gulf.social. Verificou-se que o tat;i;iiio'ltidi-

horrores da guerra e evitar tudo o que possa suscitar a in-
veja e a animosidadeinternacionais. Deve-se ainda insistir
em tudo aquino que vincula os povos para os einpreendi-
mentos e os resultadoscoletivosque a todos beneficiam, sem
nos preocuparmoscom fronteiras geogrfficas. E para a con-
secu$ao de maid eficiente atitude ]nental, deve-se incutir o
carfter secundfrio e provis6rio da soberania nacional, rela-
tivamente a colabora$ao e m6tuas relag6es mats rican, mais
livres e mats f ocundas de todos os sores humanos.
conclus6es parecerem muito estranhas is consideraq6espr6-
prias da filosofia da educaQao,
elsa impressaoi'evelarf que as
id6ias sabre a educaQaodesenvolvidas nas pfginas precedentes
n5o foram convenienteinente conlpreendidas. Tats conclus6es
prendem-se ao ideal genuine da educa$aocoma a expansao das
aptid6es do individuo em um desenvolvimento progressive
orientado para fins socials. Nfo sendo assim, s6 poderia raver
incoer6ncia na aplicagao de uin criteria democrftico
vidualismo do fawn!!ailing.da g6culo XVlll continhfi em si a
h(29gg..de..uma.sociedadeJao ampla. coma i:hi;;&;iidade e dg
cujo progresso o individuo .seria.o.f ator: Mas f altavi ' um
organisMo:executor-para..assegurar..Q 4$senvolvimento de sdii '+
ideal. cqmQ.Q-pravda. com seu .re.t8rDO.i Natureza Ag"fi16:
sofias jdealistas institucionais do s6culo XIX suprira6' elsa
f alta. cometendo ao estado nacional.aquela funQao executora;
mas,assimprocedendo,restringiu a concepgao do objetivo so-
Se estas cial .iqu4Qt que-fazjam..parte. da.mesma unidade politica. e
restabeleceuo ideal da subordinagao do individuo is instituiQ6es.
da educa$ao.

Resume. -- Coma a SduQa44Q.6.um.processo..SQ£j31 e

hf muitas esp6cies de sociedade, um crit6rio para a critica
e'T'construQgo educAtiVi ' Stibdhtende 'um ideal's6Ziai aeler-
Mfnadd s dots-crit6rios''isi18ili;hoi.:bi;;''iiiii;:iF'i''$ibr
del alguma'isp6cie de vida social s5o a extensio em que iii
inter6ssel; de umTgrupo.sao.comp41U1IQ!PQ! todos 6i''i6iis
colnponentese a ole!!$ydg...g..!bel4adg g esse gruji6
colabora.coen.outros grInD.s. Por Ql41fgg..pglgZlas !jibe..$o-
ciedade indesejfvel 6 a que intern?:.e externamente aria barrei-

VIHa,$ociedade 6..democr4tj94.pp..proporfgo em atlg..p11gpala

todos os seas membros-para comlgyRldBdq.aqtlj111ioarem de
sey! ngfjkjos.Q..em-que assegula..g.!Dale6vel.jezljustame!!!Q
ae.!ya$..instituifaes por meld da interagao das diversas.fgrmg:s
da vi({a.associada.Essa sociedadedeve adotar um typo de
Fducagao que propor'done aos {g41viduo!::iim intirass6JB.ssoa]
nas relaQ6ese dire$ao sociajlL.g.!114bilQS.de
espirito.que..permitam
mudan$as sociais sem Q pcasionamento .de.desordelB.
Tr6s tipicas filosofias da hist6ria da educagaoforam
consideradai"ibb'Este ' ponte"d€':fiStii '' Viu-se que a plaioplg
tinha um idgjEte6iieainem'-smMaate:jQ:gxpQsto.miibreiu-

CAPiTUL0 8 mas n5o um/im.
Objetiuos da, edt.tcaQiio
1. A natureza de um objetivo. -- As id6ias expos-
tas nos precedentes capitulos sabre a educaQlio anteciparam
virtualinente a apresentaQao dos resultados a que se chega
em uina anflise da finalidade da educa$ao em uma conauni-
dade democrftica. Pols delis se infere que .g...g!!J@D':g..da
educu8Q. 6...babilitar os individuos a continual:aua educa;
l$n obBilaou recompensa
da educa$ao
6 a ca-
l5i.Ei.dadepara um constante desenvolvimento. bglas esta id6ia
s6 se pode aplicar a fodor os meinbros de uma sociedade
quando hf ]-nQtua cooperagao entre os homens e existem con-
venientes e adequadasoportunidades para a reconstrugao dos
hfbitos e das instituig6es sociais por meio de .anaplosestimqlos
decorrentes da eqiiitativa distribuigao de inter6sses e benefici6s.
E into significa sociedade democrftica.. Por isso .6m dosga
I investiga$ao das finalidades do processo educativo ngo nos
preocupamos com encontrar uM finn exterior ao mesmo, ao
qual a eduq:a$ao ficasse subordinada. T6da a nossa concepqao
.o proibe. \hnteressamo-nos de prefer6ncia no contraste exis-
tente nos castesein que os objetivos ou fins sgo intrinsecos ao
pl'ocessosabre o qual atuam e aqu61esem que os mesmos sgo
\ estabelecidos externamente.~.Verifica-se o 61timo estado de
coisas quando as relag6es.-sociais ngo se contrabalanqam eqiii-
tativainente. Pols nestecasoalgumaspanes do grupo social
\ total ter5o seus fins prescritos por uma imposi$ao exterior;
\'sells fins ngo surgirao do livre desenvatvimento de sua.expe-.
ri6ncia pessoale deus pretensesobjetivos servo antes meios de
realizar os objetivos alheios do que verdadeirainente os seus
propnos.
Nosso primeiro problema 6, por coilseguinte, definir a
naturezade um objetivoou fim queexistano interior de
uma atividade em vez de Ihe ser exteriormente fornecido.
Objetiuos da edttcafao 109
Confrontemos, para ipso, os sentidos de meros 7'eszf/ladase
dS /ims. . T6da a manifestagao ,.de energia produz resultados.
Um vendaval carrega as areias tlo deserto; iludou-se com isto
a posiqaodos gradsde arei:l. ll=b um resultado,um efeito.
Pols nada existe no 'iigdli::iliibui'complete h
ou realize o .que vein antes. O que h£.6-uma samples.redistri-
buigao espa'dal da areia- 0 61timo estado de coisas 6 t2o bom
+-'
como qualqueroutro. Por conseguinte,ngo hf uma basepara
considerar-seo primeiro coma uln coma$o e o 61timo coma
um film e para achar-seque haja ocorrido uln processode
transformag5o e. realizagao.
Considere-se,agora a atividade das abelhas, em confronts
cone a naudanga de lugar das areias carregadas peso vents.
Os resuttados dos atos das abelhas podem chamar-se fins,
n8o porque sejam intencional ou conscientementeproduzidos,
mas por serem verdadeiras terminag6esou remotes daquilo
que os precede. Quando as abelhascolhein o p61en,fazem
cara e constr6em alv6olos, cada ato prepara o caminho para
o ato seguinte. Prontos os alv6olos, as .rainhas poem ovos
n61es;linda a postura, as abelhasfecham'6ssesal;polos e os
"chocam" mlntendo-os na temperatura requerida para os ovos
vingarem. Quando as larvae saein dos ovos, as' abelhas ali-
mentam-nas
at6 quedas possaincuidarde si mesmas.Ora.
s6inenteporque this f atos ngo sgo exC:essivamente
f amiliares. 6
que nos sentimos dispostos a esqueca4os, ou a considers-los.
assim coma a vida e o instinto, coisas um tanto milagrosas.
E por ipso ngo observamosque alcar4fterj$d:cas essenciaisde
Endo..aquino,-s5o.p£!;lflpy!!Beak. a...jn11N!$-n£!3:..g&..
PEdfm de
!!!SS:!ig..g!.£!4a...afa..a
.u@a.pele-i;"i.Lada
..aii=ii&ic;
grienta o alg..poshtior, e esseato posterior toga o que Ihe 6
f6?iidCMI'eo aproveitapara outra f ase,at6 se chegarao fim,
o qual, por assim dizer, resume e renata t6da a s6rie de atom.
Uma vdz que os objetix,osou fins se relacionamsempre
com a natureza dos resultados, a primeira coisa a considerar-se
para se saber se hf fins ou objetivos 6 a continuidade intrin-
secado trabalho ou atividade em questao. Porque se se t;atar
de mera s6rie de atom justapostos, dos quads uns devein ser
feitos primeiros e outr6s depois, jf ngo hf probleinas de fins.
F4bf-$e em obietiW..elLIE!!y..Slg=.fducagao.quando quaseJodaf
os atom.de.ym dj$Sjp!!!g !gg..u!!pg$gs ..polo .p11qfessor, quando a
nit:!Jrd11p na seqii6ncia tii iiiii'it'6i'e a proveniente das
 ]10 Delwoc ac a e educagao
liQ6es naarcadas e das .direg6es dadas por outrem, -6- absurdo.
Cano'se lorna'igualmenteridicule falar-se em fins ou obje-
tivos quando se permite a atividade caprichosa ou descontinua,
sob pretexts da manifestaQio espontanea da personalidade.
Um objetivg oy ]4n:.fin iQpo114ein qtivi4q$1g!
$$1;j4da!e
S ordenadas atividades cuja QldqO.-c.oi!$jllg..pg.prQgre$gjyo com-
\ p!!tar-se ae-u:1]2..plQf£E$g Dada ui-na esp6cie de atividade que
Kdevaaurar certs tempo e seja cumulativa em seu desenvol-
vin[ento no decurso d6sse tempo -- BgL9]i..i=ll)ifti=Ed..sig8jgca
a previsao do .llj!!no.gILda..pg!!1l£EI resultado. Se as abelhas
pl:evisserli'ii'conseqii6ncias de deus atos, se percebessemante-
cipadamente seu t6rmo, em imaginagao, teriam possuido o ele-
ments essencial para um objetivo. Por essa causa 6 disparate
falar-se enl objetivo da educagao -- ou de outta qualquer
empress -- se .3: .re31isao--:dos
resultados e nih iiicitarein uma pessoa a encarar o futuro,
procu;;ditto prever as conseqti6ncias
de determinadomodo de
proceder.
Enl segundolugar, o objetivo, em sua qualidadede fina
previsto, dirige a atiddade; n5o 6 un]a coisa que un] hero
espectador contempla ociosamente; iBf!!£gl3fia..-Los..pas$os--datos
31a se chegaLMno. A previsao funciona de tr6s modos.
Pnmeiro, suoentend6 cuidadosa observagao das condiQ6es da-
das, para ver quadsos meios 6teis para atingir-se o fim e
descobrir os obstfculos existentes no caminho. Segundo, su-
gerea convenienteordetn ou seqti6nciana utiliza$3o dos meios.
Facility a seleqao e os arranjos mais econ6i-nicks. Terceiro,
torna possivel a escolha entre as diversas alternatives. Se pu-
dermos predizer o resultado de procedermos d6ste ou daquele
modo, poderemoscomparar o valor de dois modos de proceder
e formar juizos sC)bresua relative desejabilidade.Se sou- t
bermos que nas fguas estagnadasse geram pernilongos e que
Estes provavelmente s:o transmissores de mo16stias, poderemos,
por desagradar-nos esse resultado previsto, dar provid6ncias
para evita-lo. Quando ngo antevemosos resultados condosam-
ples observadores
de fora, has cano pessoasinteressadasnos
mesmos, passamos a participar do processo que produz aqu61es
resultados. Intervimos para produzir este ou aquela con-
sequencia.
Estes tr6s pontos, naturalmente, associam-sede perto uin
com o outro. S6 podeiuos prever determinados resultados
quando examinatnos cuidadosamenteas condig6es presentes, e
Objetiuos dct educafao 1 11
6 a importancia do .resultado que motiva essay observaQ6es.
Ouanto mats adgqy Bis varia-
do sera o iiiiidio de 6b;itiii6ig il imbaraqos que !S..3p£glgl113m
e fiiativamaEfE'giziiiS li=;;;;lhl;g
£!£g!!!en- Por o
possibilidades reconhecidas da situa$ao, ou alternativas a es-
colha, maid importancia possuirf a atividade escolhidae nazis
plasticamente
se poderf dirigi-la. Quandose pensars6 em
um resultado? o. espirito .nao teri que pensar em. outra coisa;
limita-se a significaQao ligada ao ato. A pessoa segue dire-
tamente para a meta. Algumas v6zes pode bastar essetrajeto
ffcil. baraQos,
g:"'"aga$gam
fazer de pronto as necessfrias readaptaq6es.
A conclusio irretorquivel do exposto, 6 que amir com um
objetivo 6 o nlesino que agar inteligeitemente. ' Pr6ver o t6rmo
de um ato 6 ter uma base para observar, escolher e 6rdenar
as coisas e os nossos pr6prios atom ou aptid6es. E fazed dais
coisas: isto 6, .observar, escolher e ordenar quer dizer ter inte-
ligencia, espirito ou razao, porque razio ou juizo 6 precisa-
mente atividade intencional e com um prop6sito, controlada
pda percepqao dos datos e de silas rela$6es reciprocas.
eD2=.merle..hzer--u4n;}..-colsa.e-.preuec--lula-possibijdadefutura ;
e..!g!::!!g:.:l!!!no para a realizacio ; 6 notar os memos palmaa
exeqtiibilidade ii6"jiliiiia'E'6i'615iiidhlos do canainho; --' ou, se
realmentetemps em mente fazer a coisa e ngo apenasdina Tara
aspiraqao -- 6 ter uin plano que levi -em conte os recursos
disponiveis e as. dificuldades da execugao. Mente, capacidade
mental, 6 a aptidao para relacionar as condig6espresentesa
resultado! futuros, e futttras conseqii6ncias a cohdig6es pre-
sentes. E isso 6 exatamentea significa$aodas palavras--
ter um objetivo ou prop6sito. Um honlem 6 est6pido, obtuso
ou ininteligente
-- deficientede espirito,sendjdzo, -- ia
proporgaoem que ein qttalqueresp6ciede atividade 61enfo
conhece.bem o que este f azendo, e principalmente as provfveis
conseqdencias de seas atom. Um homem € pouch inteligente
quando se satisfaz com conjeturas mais vagus do que conviria
sabre o ]-esultado de seus atos, contando sempre com a forte,
ou entio quando f az 'pianos sem observar as condig6es atbais.
inclusive suas pr6prias ai)tid6es. Essa aus6nciarelative de
9
112 De noc ac e e&tLca€ao Objetiuos da educaQao 113

inteligancia significa que se deixa guiar nlais pecossentii-centos, exterior, n5o deixando, a inteligancia, outra coisa a ngo ser uma
em relaQaoaquinoque vai acontecer. Para sermosinteligentes escolha maquinal de meios.
devemos "paras, olhar, es-cuter", a ain de conceber um plano /

2 -- Estivelllos a f dar em objetivos coho se Gates ptt-

de agate. dessem'f ormar-se completamenteantes de tentar-se sua rea-
Identificar a -- a$ao com um objetivo -- conLativi4ade lizaQao. Devemos esclareceragora este ponto. Q..pbiSl11fn.
inteligente baste para ]nostrar-the o valor -- sua 'fdn$ao na ilL.ale!:a.,.esb6Ca..
a tentar-se
experi6ncia. Sotnos molto propensos a transformqb ' ein uma efiEiiiiE " O esf8rgo necessfrio para tentar realize-lo p6e em
entidade o Home abstrato "consci6ncia". Esqueceho-nos de prova o seu valor. Se 61e 6 capaz de dii'igir a atividade
que 61e deriva do adjetivo "consciente". I'er consci6ncia 6 com 6xito, nada mils se requer, uma vez que t6da a sua
saber aquilo que temos de fazer; conscientess5o os tra$os da fungao 6 plantar a frente u!!LIEa£fg; e is v6zespode bastar
atividade en] que se delibera,- obserira e planeja. Consci6ncia uiiia''gilfijiRes sugestao.' Mas geralmente -- peta ments nas
situa$6es complicadag -- as primeiras de ac6rdo com esse fim
n£o 6 uma coisa que possuimospara olhar ociosarnente
o ce-
nfrio que nos cercaou para que seja impressionada pdas esbo$ado tiazeln a luz condi$6es que pahsaram despercebidas.
coisas do mundo exterior; consci6ncia 6 a denominagao-da lsto exige uma. revis2o do objetivo originfrio ; necessita de
acrescedtar ou tirar qualquer coisa. 111n...£2bifEI):Q...flex!
qualidadeintencionalde uma linda de agate,da qualidade.da tanto. ser p;dsffco, 'capaz de alteraq6es para adapter-se is
atividade que 6 orientada por um objetivo: Em outros t6rmos, .$

circunstaricias. ura, dina finalidade estabelecida exterionnente

ter um Q!!iSyya 6 da!..$jg!!ific
comamaquina;6 fervm ?7zellfe,
ter a inteng5ode f azcFalguina para o desenvolvimentode uma agate6 semprerigida. SeAdo
inserida ou imposta do exterior, ngo se pode supor 'que tenha
coisa e compreender a significa€ao das coisas a luz dessa relag6es reais e operantes com as condiq6es concretas da
inten$ao. situagio. .O que sucedeno curse da aWaD, ngo a confirms,
repele ou'altera. Limitaillo-nos a insistir na sua realiza€ao.
2. O crit6rio para o conhecimento dos bans obje- C). ma16g£g..resultante de sua inadaptaqao atribuimo-lo &nica-
tivos. -- Podemosaplicar o resultado de nossa discussio a l m(;;itE=B:g-lnfscondi
consideraQ5o do crit6rio necessfrio para um adequado estabele-
cimento de objetivos.
I -- 0 objetivo a estabelecer-se deve gerar-se nas con-
4 >

timii®ivo .!SING: ao contrfrio, no f alg..dg.que.--podein-oq

diQ6esexistentes. Necessitabasear-sena consideragao
do que
jf este sucedendo,e nos recursos e obstfculos de uma situa$ao.
Com freqtiancia ]llgl411].este.-pfinaiplQ..31..!fgpg!.educac onais
S IBgl31fqne-se4W6gnl.a-definil as z'irda iran fjnRlidadji"iia
ngssos-atom. Elms pressup6ena a exist8ncia de fins exferfores
L.nossaaati©dacle.-- lids"Eitfihh69'ao' aspecto--concreteda si-
tuaQao,fins derivadosde uma f onte externa. Neste casa o
problema 6 lever nossos atom a conseguirem a realizaQao disses
fins fornecidosdo exterior. Beess:ioalgumacoisapda qual
deuemtos amir. Pelo ments, tats "objetivos'' liinitam
intelig6ncia ; n5o constituem:& mlgjfestaQao do espiritQ no..seu
esf6rqo de prever, observar e escolher I helhdt'das alternativas
pos:i1lrel.''LiMifiiri'# ai:aii' aa inteliganciai p6rque;-previalnente
elaborfiaos, Ihe devenl ser impostos por alguma autoridade
ui;li2:::10'Pa'iTmudar as condiq6es. E um memode se trataren{
/ -as coiiillij6eg-mlii6aa :'si ildiigbguirem, nas nlesmas, alterag6es
desejfveig. Um agricultor.que a-ceitassepassivamente as coisas
tais quaid as encontra, cometeria tgo grande 6rro coco o que
f ormasseseus pianos sem ter absolutamenteein conta o que
permitem o solo,,o clima, etc: Um dos males de um abstrato
ou remoto fim externo em educaQao 6 que sua real inaplii:abi-
lidade na prftica resulta habitualnlente no - considerar abrupta
ou desastradament€' as condiQ6es imediataS presentes. Um..
bom objetivo,Montrario,.6 aqufje que leva a observai'i '
a aqao da
a5:ji:i:;g;lEiF'=iiiildo alana,e, CQncebendoum esb6$ode plano
de desenvolvimento dessa exberi6ncia, conserve este coilstah-
tementCein vista e modifica-o conforme as condig6esse apre-
sentareln.Q glljS!!yg,em puma,6 experjglS!!!d;,
e por ipso
]14 Demlocracia e educagao
Objetiuos dn educa$ao 115

3 -- Q.pbislilg..4syt !emory r92fesenlac.-uma.expansao,

uma JDSlt4SiQ de ativiti:idea. A ei'Pressdo /i77 e & dffa
quando inarca a d&eK$g..£!41ura
da atividade em aue nos em-
penhamos -- e mQIQ--quando m31:fa..g..g!!f$ig..g!!!al. T6da a
g"iiigestiva, pois colocaein frente do espirito a termina$ao ou separa$aoentre film e meir diminui na propor$io do afasta-
conclus:io de album desenvolvimento. O Gnico meld pele qual mento a significa$ao da atividade e propende a reduzi-la a
podeinos. determinar uma -4ti©fl114g.-6..Jig:.}j::Bg$jjg;:!ijbn£g.as um aboi:recimento, a unla taref a, que de boa dente eVitariamQS
coisas jm que elfi'ddiiiilha ou tqUlpa -- como um alvo em
se pud6ssenlos.Um lavrador tem que lanQar mgo de plantar
frbhte do atirad6ir Mas detemo-nos lembrar de que (a...e&k-
e de aniinais para fazer a sua lavoura. Dar-se-f certamente
ffvo 6 $nicaU$nte u!!L.Dg££g..gU..$!Eg..PQL-m£ig..gg.qpg!-o grande diferen$a em sua vida se plantas e animals forein coi-
el:Firiclut.ggqi3.::pQL.fH sas que 61eaprecie e ame ou se as considers dimples meios a
aQao. Para falar com rigor -- o..fim em vista n8o 6 o alva, e, que tem de recorrer para conseguir alguma outra coisa que,
iih,. aldlgl2:::!g...g.g!):g;
uma pessoa,ao /acer pontaria,- visa s6 essa,a 61einteressa. No primeiro casa,todo o curso de
o alva,maspreciseigualnaente ter a vistaem sua alma. Os
diferentes objetos ein que poinos o pensamentoslo os meios sua atividade 6 significativo; coda'uma de saas basesteh
de orietzfar a atividade. D6ste modo, por exeinplo, visamos valor pr6prio. Ele experimenta realizar seu fim em todos os
estfgios,pois o objetivo ulterior, ou fill ein vista, 6 simples-
um coelho; assim fazendo, o que qtterenaos6 acertar o bro: mente uma coisa que v6 a sua frent6, para master sua atividade
nina certa esp6ciede atividade. Ou, se o que queremog6o em plena e livre manifestaQao. bois se 61eclio olhar para a
coelho, nio sera este s6 por si, independentemente de nossa frente, encontrari, Mui verossimilnlente, 'o canlinho obstruido.
atividade, e sim coco bator em nossa atividade: queremos
O objetivo 6 t5o definidanlente uin 7}zeio para a aWaD, condo
coma-1o, ott mostrf-lo condoprove de nossapericia de atirador
qualqueroutro elementsda atividade.
-- desejamos fazer alguma coisa com fle. Nossq .!!!!11kljgade
6 o qy$ r...si..mesma.
Atinhoir o objeto visado constituia apenas um aspecto do fim 3. Aplicagao a educagao. -- 'Nada encerram de par-
ativo -- a continua$aoda atividade com bom 6xito. ' f o que ticular os objetivos em ou da educag5o. S5o anflogos aos
de qualquer outta esp6cie de atividade. O educador, bem
quis dizer) com a fuse usada auras: "expans5o, libertaqao de
atividade como o fazendeiro, tem certas coisas a f azer, certos recursos
Contrastando com este modo de realizar-se um processa coin que o fazed e certos obstfculos a vencer. As condiQ6es
para que a atividade possa prosseguir, este a nat.i49e;Q..estitica com que o f azendeirose teh de aver, quer sejam obstfculos,
de um fim imp6sto ekternamente a atividalle. Tem, primeiro, quer recursos,t6n] sua estrutura e atua€aopr6prias, indepen-
qud'iCf's more-conCebido'e6hi6't6igti::fikidi: aldo a ser af ngfdo dentemente de qualqtler prop6sito dale. As sementes germi-
e possltfdo. Quandose tem nina tal no$:io,.aatividadeejm nam, caia chula, brilha o sol, os insetos praguejam a plan-
nipple!.meld
inevitfvelpara:!g....gQllljl49niJ:...Mira
coisa; n:id ta$ao, sobrev6in outras pragas, muda-se o tempo. Seu fim 6
tem signifiEi€ao-o]r"tiii$ortancia por si ]nesma. Etn compara- simplesmenteutilizar-se destas vfrias condiQ6es,f azer sua pr6-
gao com o fim, ela 6 dnicamente um mal necessfrio.-- uma pria atividade e as energias delay trabalharem concordemente
coisa que se deve f azer antes de alcanQaro objeto que, s6 61e, em vcz de se contratiarein. Seria absurdo--queo f azendeirose
resolvessea dedicar-sea lavoura sem tamar na devida conta
tem valor. Por outras palavras -- a id4j3,..€xte!!Qf de ]ln
as condig6es do solo, esta£6es do ano, caracteristicos do cres-
objetivo .l;g a(i pasco (iu6 um
cimento das plantas, etc. Seu iliento 6 simplesnaentepfever
fim qiii sd desenvolvedentro da pr6pria atividade condoum
plano para sua dire€aotem semprea naturezade {im e de as conseqiianciasde sua energia em relaQaocoM as das coisag
meir, fazendo-se a distinqao entre uma e outra coisa por simpler que o rodeiain, e esse -previsao 6 empregada cada dia para
conaodidade. Cada naeio 6 um fim temporario at6 que o atin- orientar seas atom.~-A previsao de possiveis conseqii6ncias leva
jamos. Cada fim, assim que atingido, torna-se uin memode a mais meticulosa e extensa observaqao da natureza e efeitos
transportar a atividade para mais a16m. Chamamo-lofim das coisascom que se teh de avir, e organiza$aode um plano
-- isto 6, de certa ordem nos atos'a praticar.
116 Objetiuos dct edttca$ao 117
Delwocracia e edwca€ao

vimos, esquecer as aptid6es existentes e fixar-se coho fim

Di-seo mesmo
como educador,
dejao pai,ou dejao
i-nestle. iE tgo absurdo ales estabelecerein
sells "pr6prios"
objetivos coma o f ator adequadoao desenvolvinaentodas crian-
Qas,como o lavrador conceber seu ideal da lavoura independen-
temente daquelas condiQ6es. Ter objetivos ou fins significa a
acejlg$4Q..4g=!gspons4bjEfkde--d
pqlLg6es-necessftias--pa!.a..o -exercidi3-:idg uma fun$ao --
o cultivo da terra, quer a educaQ5o.'i'$aa l:g:illij@!yp. te©
valor gB..ii:jedi(!g:.
em que auxilia g:.Qbserva$ag,.a escolhai a
elibiii aqao de plan6i;malora, instaliie a instante, quando
nos dedicamos a algutna atividade; se 61e f6r de encontro ao
nosso proprio sense conluin nessas observaq6ese escolhas (o
que certs sucederf se imp6sto exteriorinente ou aceit6 peta
influxo da autoridade) jf nio 6 um fim vflido e itil,
prejudicial. '&
E 6 bom que nos lembremosde que a educaqao,conside-
rada coma tal, n5o tem objetivos. S6 as pessoas,os pais e os
profess6res, etc., 6 que os t6m, e ngo lima id6ia abstrata
homo a de educagao. E por conseguinte 6sses fins ou pro-
p6sitos sgo indefinidamente variados, diferindo de ac8rdo com
as diferentes criangas, mudando a proporgao que as crianQas
cres-cem e a proporQgo qtle cresce a experi6ncia da pessoa que
ensina. Ayi os mais vflidos objqiyos ou fins que se possam
formular , mgjg...dgDQ.
do que
bem, a nio sei que se reconheqaque ngo s5o objetivos, mas,
antes, sugest6es para os educadores, sabre o modo de observar,
de olhar para o futuro, e coho procederpara libertar e dirigir
as energiasdas situag6esdeterminadasem que das se encon-
tram. Bem o disse recentemente um escritor: "Levar: tal
adolescente a ler romances de ScoTT em vez das an.tigas nar-
rativas de SLuuTn ; ensinar tal meniha a costurar ; desarraigar
o hibito de valeitias de JoAo; preparer tal clausepara estudar
medicina -- eis alguns exeinplos dos milh6es de objetivos que
temps atualnknte ante n6s na 6bra concreta da educaQao".
Coin estas considerag6esem mente, passaremosa expor
alguns caracteristicos existentes ..em todos os bans objetivos
educacionais.
I -- Una :objetivo educational deve alicerQar-senas ati-
vidades e necessidadesintrinsecas (inclusive os instintos ma-
tos e os hfbitos adquiridos) do individuo que vai ser educado.
A tend6ncia
de um objetivocomoa pp'eParafdo
6, coho jf
alguma remota realizaqao ou responsabilidade. IHf ew regra
o pendor de terex-se em mira coi.sas agradfveis ao cora$ao
dos adultos e escolhE-las como fins, independentemepte. das
aptid6es dos educando?. Hf ta-nb6m a propensao de propor
objetivos tfo uniformed que desprezam as aptid6es especiaise
qtier exig6ncias de um.,individuo com o esquecimentGL-dacircunstfn-
cia de que t6da aprendizagem
6 coisaque acontecea Qmin-
dividuo em lugar e tempo deterhinados. A percepqaomats
ampla do adulto 6 de grande valor para observarem-se as
aptid6ese defici6nciasdos mais novos, e a film de calcular-se
o alcance das mesmas. Assim, as habilidades artisticas dos
adultos manifestam aquilo de que serge capazescerias ten-
d6ncias da crianQa. Sg.n5:oexistissem as realizaq6esdos adul
mas
tos, ngo saberianaos ao cerliaj:jg::(jud-Significariain os .atom -de
desenhar,'.Copiar, modelar e colorir da idade inf until. Sgme-
Ihantemente, se nio existisse a linguagem dos adultos, seria-
mos incapazes de compreender a significagao.do instinto in-
funtil de balbuciar sons. Maasuha coisa 6 utilizarmo-lIDs dfs
realiza€6esdo adults coma'i5 contexto dentro do qual colo-
canlos:=eexaminamos os atom da puericia e da adolesc6ncia, e
coisa totalmente diversa o escolh6-1oscolno objetivos.iixas, sem
atender a atividade concrete e atual dos educandos,
2 -- Uln.obktivo de.ve se! passivel de converts!:se-em
um m6todo de cooperagao om ividade aiqueles que re:
cebem a instruQao. ])eve sugerir .a'€gji6€id' de meir necei:
sfrio-pali i'ixpans5o e organizagao de suds 'aPffdaes. Se
Ele nio se prestar a constru$ao dQ. processos .SSWeciais e..se
Estespr6ilessos nio provarem, corrigirem efampliarem ii..obj(li
tivo. Este'i51iterf valor. Ao inv6sde auxiliar a tarefa es-
peciar'do ensino, evitarf at6 o uso do sense conlum para
observar e avaliar a situagao. O efeito disto 6 .fazed esquece'r
t6das as circunstancias,
excetoas que se enquadremcom a
meta axa que se tenha em vista. Todd o objetivo rigido, exa-
tainentepele f ato de ser rigido, torna desnecessfrio
prestar
cuidadosa atengao is condi$6es concretas:' Uina vez que de-
z'eml.os
apZfcd-7o
de qwalqwermodo, que adianta observar'Phrti-
cularidadesque n5o entfar:io em linha de conta?
O tHaI dos fins exteriormente impostos 'tem profundas
raizes. Os profess6resrecebem-nosdas autoridadessuperio-
res; estas autoridades professam o que 6 corrente na comu-
]18 I)emocrach e educafii.o
nidade.. Os profess6resimp6ena-nos
is crianqas. A.ptimeira
conseqlienda f. adp.nao.. ser.lyre..-a--intelig6ncia Jo-prolessar ;
6 forqado a receberos ol)jetivos que'the mandam do alto. Mui
raramente 6 o' professor suficientenlente livre das imposiQ6es
da autoridade fiscalizadora, sabre m6todos a -adotar, brogramas
de estudos,etc., para poder dgxar sdu. espirito coinunicar-se
de perto coin o.espirito do aluno e com as mat6riasdo estudo.
Ei;ta desconfianQa da experi6ncia do professor replete-se, por
sua vez, na malta de confianga nfs respostas pu reaq6es dos
alunos. :Estesrecebemseasobjetivos medianti dupla ou tri-
plice imposi$ao e sentenl-se constantemente perturbados pele
conflito entre os objetivos naturais da sua pi6pria experi6nEia
no monlento e aqu61esque Ihes ensinam a aceitar. Enquanto
nio f6r reconhecido o crit6rio democritico da importanEia in-
trinseca de t6da a experi6nciaque se desenvolve,sentir-nog-emos
intelectualmente desnorteados pda exig6ncia de adapta$ao a
objetivos exteriores.
3 -- Os educadoresdevem p6r-se em guards contra os
fins que se aleganlseremgeraise iltimos. T6da a ativi-
dade, por mais especializada
que deja, 6, naturalmente,gerd
em suas associa$6esramificadas, pols conduz indefinidamente
a outras cois&s. Na medida em que uma id6ia gerd nos torna
mais consciences deltas associaQ6es, ela 6 6til e deixa de ser
delnagiadamentegerd. lIEns''gerd" tamb6m significa "abstra-
to" ou desprendidode t6da a contextura especifica. E tal
abstraQaosignifica distfncia remota e faz-nos retrogradar,
mais ucla. vez, ao =:iipar e apten5jer coma- simpler processo
de preparer-se algd6in para um fim divorciado dos melds.
Dizer que .a educagao, literalmente, durante todd o tempo em
que dura,.deve ser a sua pr6pria recompensa,
significa que
nenhum estudo ou disciplina. 6 educativo a n5o. ser que tenha
valor o seu conteQdo imediato. Mas, olliftlye.3zezcZed f :a &nfe
gff[d..an1]2111.
.gJ]S!.spe(;!iya..(]n.espitito;.--utin11Jla..a...;)essoa--a
!gnat-ein fonta m@is.gonseq$ggyas (associaq6es). Significa
exemp[o, qy-3140mais.IQf$a$.-das, qhe!..jlUtfrqtuam, ];'ig!.jgl4]tor
!omar em.-c.Qpl;4-pa sua..byQwa,..lnQis ..vafjad:ij:.jglinxeus
!fgyrsQS.innedj3106.--
Vera major nQmero de pontos de partida
e.gg.m.ebg.dg.i€!4.44rMu.gJq$€b:..fam.
pleta f8r a concep€ao,de algu6in,dds futuras realizaq6espos-l:
siveis, menos sua atividade presentese sentirf manietada.por \
Ob5etimos da edttcaf o 119
uln pequeno n6mero de alternativas.. S€.uma pessoa. tivesse
conhecimentos integrals das coisas, poderia, quase, partir de
qualquerpanto e naanter-se
ein atividadecontinuae fruti-
feramente.
Entendendo-se, assim, o objetivo gerd ou compreensivo,
into 6, no sentido de um ample des-cortiirodo campoda ati-
vidade presente, 'examinareinos alguns dQg..dais,.amplos..fins.
em voga nas teorias :pg11396gjfas-.3tuais e consideraremos
illirM616{i)idj6tim nos .pUSliZpi iMediatos, to;itiii6i-€'ai:
vdtggg,.que 'CtinstiHuiila sempre o verdaddiro inter6ss€.dQ.$dU.
cador. 'Adn]itiremos (e en] verdade.6 o que diretamentese
infere do que jf dissemos) n2o ser necessfrio escolher
entre ales Ol] considers-los coma uns excluindo os demais.
Quando temos de agir praticamente precisamos escolher
ou preferir um ato determinado em determinado tempo;
mas pode coexistir sem antagonismocerto Hamel'ode fins
gerais ot] compreensivos, desde que \signifiquem simples-
mente virios nlodos de contemplar o niesino cenariQ. Uma
pessoan:io pode subir simbltineamente
ao cimo de' vfrias
montanhas, has, tends-se ascendido vfrias montanhas, as
paisagens vistas se completam nltltLLanaente; n2o mostram
mundos incompativeis antag6nicos. Ou, para apresentar a
materia de modo ligqiramente diverse, um film proposto. pode
sugerir Certas quest6es e observa£6es, e outro fim nova s6rie
de quest6es a reclamar outras esp6cies de observag6es. Por
ipso, quanto minis fins gerais tivermos, tanto melhoi'. Uln data
re16vd'aqdlosabre o que outro passoupor alto. Uma plura-
lidade de objetiws determinados pode 'fazer pele educador o
que faz, para o cientista pesquisador, uma pluralidade de
hip6teses.
Resume. -- Um objetivo corregponde ao resultado de
algum processo natural trazido a consci6ncia e tornado em
. bator para .determinar a observaqao e a ' escolha .dos heros
de prossegui-lo. Ter-se um objetivo significa, pois, que uma
determinada atividade se tornou inteligente. Especificamente
significa a previsao das conseqti6ncias alternativas resultantes
de diferentes meios de aQaoem dadas circunstancias,e a uti-
liza$ao daquelas previs6es para oriental a observaQaoe expe-
rimentaQao. Um verdadeiro objstivo contrasta, por esse.mo-
tivo, de todo em todo, coin tlm objetivo imp6sto exteriormente.
f
120 De?nocrucia e educafao

Este 61timo 6 pixo e rigido; ngo 6 um estinlulo para a inte-

lig6ncia em detenninadasituaQao,e sim uma ordein dada do
exterior para fazer-seesta ou aquela coisa. Em vez de
associar-sediretamente a atividade atual, 6 remote e divorciado
dos meios pelts quads deve ser atingido. Em vez de sugerir
uma atividadedais livre e mellor equilibrada,6 uma restrigao CAPfTUL0 9
imposta a elsa atividade. Em materia de educaQ:io, a Yoga
disses objetivos externamente impostos 6 causadora do re16vo 0 desert'oluimento stat L al e Q eric.i.altcLa
dado a id6ia da prepara€aopara um futuro remoto, e da
circunstincia de se tornar mecfnico e escravizadoo trabalho sod,al coluo objetiuos
tanto do professorcoho do aluno.

1. 0 objetivo fornecido pda natureza. -- Acaba-

mos de mostrar 3Jnutilidade de tentar estabelecer
o ab/ ffuo
da.educaQao, isto 6, algum objetivo final e iltimo que su-
bordine a si todos os outros. Dissemos tamb6m que, sen-
do os objetivos gerais pontos. de descortino para passarem-se
em revista as condig6es existentes e avaliarem-se sttas pos-
sibilidades, podemos ter qualquer n6mbro d61es, pols todos
podem ser coerentes entre si. . De f ato, grande nQmero dos
objetivos foray adotados ein diversak 6pocas, tendo todos
grande valor na ocasiio e nos lugares olde foranl adotados.
Cgm efeito, a fonlutlaSaode um objetivo 6 malaria de
!i.ande importancia em - detennin+do moments. ]iiabitual.
mente, ngo encarecemos coisas que ngo precisanl de encare-
cimento, isto 6, que mostrain por si inesmasperfeitamente bem
a pr6priaimportancia.Tendetnos
antesa encarecer
e a for-
mulae expressamenteas defici6ncias e necessidadesda situaqao
contemporanea; tomamos como coisa certa,. sem explicitas
declarag6esque nfo terrain utilidade, tudo o que este bem ou
que o esteja aproximadamente. Os objetivos quSLfgrmulamos
sfo os re]ativos as-mudanQas...qu€..:i]6fern-i6]!:Ei8tuadag''N5o
h5i;=portanto, paradoxo que requeira explica$ao,a afirlllagaa
de que cqlJ4..SPQ£4.gq gelq$qg.se.inclina a dar realce,en] seu!
projetos conscientes, aquilo exatamente que memos possui em
sua condi€ao presdhte. Num periods de predonainio da auto-
ridade surgirf homo reagana aspiraqao de grande liberdade
individual; num de desordenada
atividadeindividual,a da ne-
cessidade da diregiio social coma objetivo educacional.
A prftica real e tfcita e o objetivo consciente
ou ma-
nifesto contrabalanQam-se, destarte, reciprocamente. Predo-
minaram, revelando-se Qteis em diferentes oportunidades, obje-
 ]22 Debtocra-cia e edttcctfao
tivos. como diver plenainente,ter melhores nl6todos para o
estudo da lingua, substituiQaodas palavras por coisas, efici6n-
cia social, cultura pessoal, serviqo social, complete deseilvolvi-
mento da personalidade, conhecimentos enciclop6dicos, dis-
cipline, contemplagao est6tica, utilidade, etc.
A seguinte exposigao apreciara tr6s abjetivos de influ&n-
cia recente ; alguns outros ja f Drain examinados nos capitulos
antecedentese outros serge inclufdos mais adiante em um
examedos conhecimentos e dos valoresdos estudos. Come.
garemos cone a id6ia de que ..3.. eduicagaa-..1l.]!!B..pl:ocesso..de
desenvolHmenttr- de--ac8rdo--com--a-natuuezaNegundo afirma
Rous1141L que contrapunha. o natural ao social ;.'ihi"iigiii;iiia
passaleino.s.
para a concepQao contrfria da efici6ncia socialque,
com freqi6ncia, contrap6eo social.ao natural.
Aborrecidoscomo convencionalismo e o artificialismo dos
m6todos escolfsticos que encontraram dominando en] t6da a
parte o ensino, os reformadores da educaqaotenderam a arvo-
rar a natureza cano modelo e padrao. Admitiram que a natu-
reza fornecesse as leis. e a fiLalidiLde do desenvolvimentgr; a
n6s, coinpetindo segui-la e diver conformemente a seus dita-
mes. O valor pratico desta con.cep$aoeste no modo insistente
com que chama a atengaopara a impropriedadedos objetivos
que nio tomam enl conta as qualidades i.natas dos educandos.
Seu.panto fraco residena facilidadecom que o natural, no
sentido de H07'1Ha/,
se confunde com o fisico. Omite-se por-
tanto a utilizaqao da intelig6ncia para prever e aperfeigoar;
procuranaos arredar-nos do caminho, para deixar a nafuheza
fazer sua obra. Como ningu6m,melhor do que Rousseau;
expos a verdade e falsidade delta doutrina, 6'a 61e 'que re-
corremos.
"Recebemos a educaQ5o de tr6s fontes", diz RoussEAU.
"da natureza, dos holDeRs e das coisas. O desenvolvimento
espontaneo de nossos 6rgaos e aptid6es Constituia educaq5o
da natureza. O uso que nos ensinarama dar a este desenvol-
vimento, devemo-lo.a educagaodada pelts holDeRs. A aqui-
siqao de expertancia pessoal por meir dos objetos que nos
cercam constitui2 das coisas. Sdmente quando estas tr6s es-
p6cies de educa$ao se harmonizam e se orientals para o mesmo
fim 6 que um homem se dirige para seu verdadeiro destino. . .
.nos perguntarem qual 6'este fim ou destiny, a resposta
seri que 6 o da naturdza. Pols sends necessfrio o concurso
das tr6s esp6cies de educaQao para que baja a edu-cacao com-
O deseltuotuhnento e Q eficiEncia 123
pleta, a esp6cie que 6 inteiramente independente de nossa
vontade deve necessiriamente dirigir-nos na deteriniaqao das
outras dias". Em seguida 61e define a natureza coco o con-
junto de nossas aptid6es e tend6ncias inatas, "do modo como
das existentantesda lnodificag:iotrazida pecoshfbitos cons-
tritores e peso influxo da opiniao das outras pessoas"
As palavras de RoussEAU exigem detido exame. 'l'ante
encerram verdades fundamentals jf expressas sabre educa-
Qao,coma, de mistura, um curioso equivoco. Impossivel serra
exprimir melhor o qde 61edisse nas primeiras sentenQas.Os
tr6s f at6res do desenvolvimento edu-cativo sio: a) a estru-
tura mata de nossos 6rgaos corporais e sua atividade fun-
cional; b) a utilizaQaoda atividadedisses 6rgaospele influxa
de outras pessoas; c) a agatemiitua, direta, entre dies e o
ambiente. Esta exposit;:io, certamente, exprime o essential.
Suas outras dual proposi$6essfo igualmente aceitfveis, isto 6,
a) que s6 quando os Erasf at6res da educa$aose harmonizam
e atualn em coopcra$ao sobrev6m o conveniente desenvolvi-
mento do indivfduo e b) que sendo mata a atividade natural
dos 6rg5os 6 ela essencial para deterlninar a harmonia.
Ngo cJbstante, basta ler um bocado nas entrelinhas e
completar esse leitura com algumas outras afirmaQ6es de
Rousseau, para se perceber que, em vez de consideraressay
tr6s coisas homo f at8res que depew, em certa extensao, cola-
borar conjuntamente, a fim de que dada um d6]es atue educa-
tivamente, consider'a-as coma opera$6es separadas e indepen-
dentes.. E, principalmente, R-oussEAUacredita que baja uln
desenvolvilnento indepeiadente e, segundo 61ediz, "espontaneo"
dos 6rgaos e f aculdades matos. Pensa que esse desenvolvi-
mento se produza independentementedo uso.que se' Ices d6.
E a este desenvolvimento separado 6 que deve ser subordinada
a educagao proveniente do contacts social. Ora, 6 enorme
a diferenqa entre o empr6go das atividades inatas de ac6rdo
com aquelaspr6prias atividades -- como coisa diversa de
forqf-las e perverts-las -- e supo!-se que as mesmasse desen-
volvain norinalmente a parte de qtlalquer uso ou empr6go, de-
senvolvimento esseque fornecerf o mod61o e a Donna para todo
o aprendizadopor illeio do uso. Para recorrer a nossoexem-
plo anterior-- o processo
da aquisiQioda linguagem6 um
mod61o praticamente perfeito do apropriado desenvolvimento
educativo. O panto de partida 6 a atividade ihata do aparelha
 124 Democracia e edtlcafao
vocal, dos 6rgaos da audi$ao, etc Alas 6 absurdo super-se que
ales tenham uln peculiar desenvolvimentoindependente, e que
entregues a si .mesinos evoluanl at6 aprender-se a falar cone
perfej$ao. Considerado ao p6 da letra, o principio de RoussEAU
significaria que os adultos devemadotar e repetir os balbucios
e outros ruidos emitidospdas criangasnio comao initio do
desenvolvimento
da linguagem
articulada
-- bois isto 6 que
ales sfo -- leas coco verdadeira linguagem =. ?wada/opara
todd o ensino de linguagem.
Pode-se resumir este panto dizendo-se ' que RoussEAU
tinha raz5o e introduziana educaqaouma reforma mujto ne-
cessaria, ao sustentar que a estrutura e atividade dos 6rgaos
fornecem as col dffdes de todo o ensino do uso doi 6rgaos ; mas
errava. pmfundlmente afirmando que 6sses 6rgaos f arnepem
n:io s6 as condiQ6es,.coins fa7nbdm. os fins de seu de$enval-
vimento. O fate 6 que as atividades in4tas se deie uoZZrem+.
nao. pe]o exercicio casual e caprichoso,mas peso dso que delis
se faz. E a furst;aodo meta social 6, homo if vimos,'oriental
o desenvolvimentodando is aptid6es o melhor uso possivel
As atividades instintivas podem chamar-se, inetafe)ricamente.
espontaneas,no sentido de aue os 6rgaos proporcionam forte
tend6ncia para que as atividades sejam de certa.natureza --
propens5otio forte que n5o podemoscontrarif-la pols tentar
contrarif-la serra, provavelmente,perverts-las, atrofif-las e
corrompa-las Mas a conceoQaode um espontaneodesenvol-
vimento normal dessas atividades 6 puro miro. As aptid6es
naturais ou inatas proporcionam as energies iniciais e limitado-
ras de t6da a educagao -- mas ngo seus fins ou objetivos.
Em todo o aprendizado comega-secom aptid6es n5o exercita-
das -- mas aprender n5o consiste em uma espontaneaexpans5o
das aptid6es n5o exercitadas. O f ato de RoussEAU pensar
contririamente 6 devido. sem di3vida. a circunstfncia de iden-
tificar Deus e a Natureza; para 61eas aptid6es originfrias
s5o perfeitamente boas, por provirem diretamente de um Cria-
dor sfbio e bom. . Parafraseando o velho dito popular sabre
o camPOe a cidade, T)oder-se-iadizer que Deus criou os 6rgaos
e aotid6eshumanasinatas,e o homemcriou o uso que Ices 6
dado.Por conseqtiencia,
o desenvolvimento
dos 6rgaose
aptid6es fornece o mod61o a que o uso deve subordinar-se.
Quando os homers tentam determinar os uses a serem dados
is atividades inatas, vgo de encontro a um plano divino. A
interfer6ncia nesse plano, por meld de arranjos socials das
O desenuollhlLento e a eficiancicl 125
coisas da natureza, obra de Deus, 6 a conte primfria da
corrupgao dos honlens. A veemente asseveragaode RoussxAU,
do+bem intrinseco de t6das as teild6ncias naturais, era uma
reaQao contra a id6ia entfo dominante da deprava$ao absoluta
da inQta natureza htlmana, e teve p.oderosa influ6ncia na modi-
ficagao de atitudes coin rela$ao aos inter6sses das crianqas.
No entanto, 6 quake desnecessfriodizer-se que os impulses
pr+mitivos ngo sao, por si mesmos, lions. ou illaus, has tor-
nam-se uma ou outra coisa: de ac6rdo coin os objetos em que
f orem emprega-dos. O que n8o deixa dGvida 6 que o abandono,
o recalcamento e o premature exercicio forQado de alguns
instintos, a costa dos deinais, sgo a causa de muitos males evi-
tfveis. O qt4b 6 moral, por6m, nico 6 o abandons-los a s6s,
para que tenham seu ''desenvolvimentoespontaneo
'' e, sim, o
proporcionar-se um meta adequado para sua organiza$ao e
desenvQlvlnaento.
Voltando aos elementosde verdade existentesnas id6ias
de RoussEAU, verificaremos que o desk?.uo/z/lwewfo pzafwra/
collateobjetivo da educaQao
habilitdu-o a indicar os meios de
debelar muitos euros das prfticas entio dominantes e aconselhar
certs n6mero de desejfveis objetivos especificos.
I -- 0 desenvolvimento natural comao objetivo ou fim
da edtlcaq5odirige a atenqaopara os 6rgaos do corps e para
a necessidadede saddee robustez. O objetivo referido diz aos
pais e profess6res: Tornem a sa6deun] fim; ngo se pode
censeguir o desenvolvimentonatural sem se atender a robustez
do compo -- tata esse perfeitanaente 6bvio, mas seu reconheci-
mento na pritica ida quake autoiniticalnente revolucionar
iquitos de nossos uses educacionais. "Natureza" 6, por certo,
um t6rmo vago e nletaf6rico, mas uma coisa que se pode dizer
que.a "natureza" nos ensina 6 que existein condig6espara a
efici6ncia educativa e que, enquanto n5o aprenderpos quads
sfo esshs condi$6es, e tamb6m nio aprendermos a p6r de ac6rdo
coin das as nossaspraticas edqcativas, os mais nobres e ideals
dos nossosobjetivos hgo de se ressentir-- pols serge maid
verbai-s e sentinlentais do que eficazes.
2 -- O objetivo do desenvolvimento natural convene-se
no objetivo do respeitoda hobilidade fisica. Diz Rousseau:
''As crian$as estgo sempre ein movimento; a vida sedentfria
6 prejudicial". Quando 61e diz que ''a inten$5o da natureza 6
 126 Dewtocrach e edlLcuQiLo
fortificar o corps antes de exercitar a espirito", deixa de
enunciaro f ato com exatidgo. alas se houvesseditz que a
' inten$ao' da natureza (adotemos seu modo portico de f dar)
6 desenvolver o espirito principalnaente Por mleio do exercicio
dos misculos do corps, haveria afirmado qm f ato verdadeiro.
Por outras palavras -=- o objetivo de seguir a natureza signi-
fica, nos castesconcretos,ter em conte o papel efetivo'do
uso dos 6rgaos do corps nas explora$6es,no manejode ma-
teriais e nos brinquedos e logos.
3 -- O objetivo gerd do desenvolvimento natural con-
vene-se no objetivo de ter ein consideragaoas diferent;as indi-
viduals entre as crianQas..Ningu6m p6de tomar em conta o
principio de atender-seis qualidadesinatas sein se impressio-
nar com a circunstincia de que essas qualidades difii'em nos
diversos individuos. A djferen€a n5o s6 consiste em sua diver-
sidade, condo tamb6m.na qualidade e arranjo. Disse RoussEAU :
"Cada individuo nasce com uin temperamento disffnfo. N6s
subnletehos indiferentenlente crianqas de vfrias tend6ncias aos
]nesmos exercicios; sua educaQaodestruirf a propensao espe-
cial, produzindo um& mon6tona unit ormidade. Por isso, depois
de empregarnlos nossos esforqos para atrofiar os verdadeiros
dons da natureza, vemos desaparecero ef6mero e ilus6rio
brilho que criamosem suasubstituigao
; e qs.aptid6esnaturais
que recalcamos n5o ressurgirao"
Em Gltimo lugar, o objetivo de obedecer
' a ilatureza sizni-
fica.observar a origem, o crescilnentoe o declinio das prefe-
r6ncias e inter6sses. As aptid6es abotoam e des.obrocham
irregularmente; nem mesmo exists desenvolvimentoparalelo.
])evemos malhar o ferro enquanto quente. Particularmente
precios06 o despontardas ellergias. Os modospor que tra-
tamosas tend6nciasda primeira inf fncia fixate, mais do que
se imagina, as suns disposiQ6es fundamentais e condicionam
a diregao das qualidadesque se inanifestario mais tarde. O
inter6gse educacional pelos primeiros ands da vida -- coisa
diversada imposigaodo aprendizado
de artesi3teis-- data
quaseque inteiranaente do.tempo ein que PESTAtozzi e FKozBEL.
continuadores de RoussEAU, puseram em re16vo as leis nato-.
rais do desenvolvimento. A irregularidade d6ste e sua impor-
tincia sio indicadas no seguinte trecho de un] investigador do
desenvolvimento do sisteina nervosa. "No desenvolvimento
tanto dascoisascorporaiscoco mentais,'hf f alta de simetria,
O deseltvotdtneltLo e CL efici,alicia
pois o desenvolvimento
nlmca 6 gerd e sim, acentua-seora
num, ora noutro lugar.. . Os m6todoseducativosque re-
conhecerenl, ante as enonnes diferen$as de dons pessoais, os
valores dinfmicos das desigualdades naturais do desenvolvi-
mento, e as utilizarem, preferindo a desigual-Jade a unifor-
inidade obtida pda podadlira, acompanharao de mlis pertcu
aquilo que se
) paisa no corps, e se mostrario assaminais
eficazes (1)
Dificil 6 a observaQao das tend6ncias naturais sob con-
diQ6bsque constranjan] a crianga. Elas se revelarfo mats de
pronto no que a chiang diz e faz espontaneamente -- iota
6, naquiloque f az quandolafo tem tarefastlaarcadas
e n5o
sabeque este sendo observada. Ngo se infere dai que essay
tend6ncias sejam t6das desejfveis, pda circunstincia de serem
naturaise sim que, sends certs que existed, sio operantese
devemser tanaadas
em linha de conta. Devemosdisporas
coisas ,de forma que as desejaveis tenham um ambiente .que
as conserve ativas e que essaatividade atue e dirija as demais,
fazendo por esse modo coils que n:io sejam tlsadas as que
nenhum proveito trazetn. Muitas tend6ncias que ao surgirem
impressionana os pris sio com freqii6ncia transit6rias e, em
certos casos, dar muita aten$ao a das apenas levi a fixar
tanlb6m a aten$ao da crian$a nas nlesmas. De uin modo
gerd, os adultos adotam mui f icilmente coma mod61odeus pr6-
prios hfbitos e desejos,e consideram toads os impulses inf anus
que d61esse afastanacomo coisas mfs que devem ser elimi-
nadas. Este artificialismocontra o qual a concepqao de seguir
a natureza traz um tio veemente protests, prov6m das ten-
tativas para se comprimirein diretamente as crianqas nos mol-
ded dos ideais das pessoas adultas.
Em conclusio: observamos que a hist6ria primitiva da
id6ia de obedecera natureza associavadots fat6res sem conexfo
inerente um com o outro. Antes do tempo de RoussEAU os
refonnadores da educaQaotinhain side inclinados a acentuar a
inlportancia da educa$aoatribuindo-the virtualmente uina efi-
cfcia ilimitada. Dizia-se que t6das as diferen$asentre os
povos e entre as classese pessoasdo mesmo povo eram devidas
a diferenqa de adestramento, d6 exercicios e de pratica. Ori-
ginariailaente
o espirito,a razio e o entendimento
sao,para
todos os fins prfticos, os mesmos em todos. Esta identidade
1) Donaldson, O f)ese7&uolvf ?zerto da CZrabro, pag. 356
10

128 Dctitocrdcid e educagao
essencialde espirlto significa a igualdadeCsfcncial de todos e
a possibilidadede ergu6-1os ao mesillo navel. Coho protests
contra esta opiniao, a teoria de segtlir a hatureza constitui&
Uma opiniao quito Memosformal e abstrata do espirito e de
$uas faculdades. Ela stlbstituiu as faculdades abstratas do
discerniinento, da mem6ria e da getleraliza$ao, por instintos
especiaisdiferindo de individuo a individtto, exatamentecoma
diferem, segundoRoussEAUo salientou,at6 nos cuesda mesnla
ninhada. Neste seu aspectoa teoria da harmonia educativa
com a naturezaf oi robustecidapele desellvolx,imento da bio-
logia, da fisiologia e da psicologia modernas.
Ela sigilificava, com efeito, qug grande condo 6 a signi-
ficaqao do desenvolvimento, da n)odificaqao e da transf or-
maqao por naeio do esf6rQOeducacional direto, a natureza ou
as aptid6es 1150exercitadas 6 que proporeionain os funda-
nlentos e os recursos esseJlciaispara tal desenvolvinlento.
Por otltro lada,a teoriade obedecer
a nattxreza
era un]
dognaapolitico. Ela significava uma revolta contra as ins-
titui$6es socials, costumese ideais existentes. A afirmaQao;
de RoussEAU,de que tudo 6 bom do naodoque sai das mgos
do Criador, tem sua significagao sdmente pele contraste com
a parte final do mesmo periods : "Tudo degenera nas infos
do holnem". E 61e diz novainente: "0 homem mafwraJ tem
unl valor absoluto; 61e 6 uma unidade num6rica, uln ni3mero
inteiro colnpleto e n5o tem relaQ6esa n5o ser consignmesmo
e com os sells semelhantes. O homem civilizado 6 apenas
utlla unidade relativa, o numerador de uma fraqao cujo valor
depende de seu denonlinador, o qual 6 a sua relagao .com o
corpo integral da socieda,de.Boas institui$(5espoliticos sio
aquelas que tornam o homem antinatural". £ sabre .esta con-
cepqao do carfter artificial e Half azejo da vida orgaQizada
social, tal coco ela agora existe (1), que 61ebaseava.a no$ao
de que a naturezanio s6 forneceas primeiras f6rgag que dfo
impulsoao desenvolvimento, coho tamb6mo seu plano e sua
finalidad€. f bem verdade que as instituigonese costumes claus
atuanl quase automiticamentepara dar uma educa$aoma, que
1) Nio devemos esquecer que Rousseau tinha a id6ia de uma
sociedade radicalmente diferente, uma .sociCdade fraternal cujo 'fim
fosse o bem de todos os seas membros, que 61epensava sef tio melhor
que os estadosexistentts quanto 6s'seselam piores do que o estado de
natureza.
O deselluolt,intento e a efic{ ni a 129
o naais cuidadoso regime cscolar nio bode evitar; Dias a conclu-
sgon£o 6 cducarfora do nneioe sim proporcionar
uin keio
no qual seja dado o ntelhor uso is f aculdadesinatas.
2. A efici6ncia social como o objetivo da educagao.
-- Uma concepQao que fazia a natureza fornecer a finali-
dade de uma verdadeiri educaQa(ie a sociedade a finalidade de
uma educaQ5o
ma, nio poderia passer sem provocar algum
protesto. Sua contradita veemente {omou a forma da teoria
de que a funqao da educag5o 6 fornecer .pre=lsatnente.aquilo
que a natureza deixa de proporcionar, isto.6, f acer o.individuo
habituar-se a influ6ncia social e subordinar as f aculdades
inatas is regras socials.
Ngo sera de surpreender verificar-se qhe o valor do
ideal de efici6ncia social este em grande parte em seu pro-
testo Contra os pontos que a teoria do desenvolvimento na-
tural tratou erradanlente, ao passe que se torna defeituoso
quando esquece o que existe de -Jerdade naquela concept?o
f um f ato que precisamos encarar as atividades e realiza$6es
da vida ein 'sociedade para saber t) que signiEica o desenvol-
vimento das faculdades -- into 6, o que significa efici6ncia: . O
Erro este.ein stlbentenderque devemosadotar medidas de su-
bordinaQao de prefer6ncia is de utilizagao para assegurar a
efici6ncia daqueles podares ou energies. Torna-se aceitivel a
teoria quando reconhecemas que conseguimos a efici6ncia so-
cial nliQ pelo constrangimento negativo Haas pele uso posttix'o
das f aculdades inclividuais inatas,- em ocupa€6esque tenham
significaS:io social.
I -- Traduzida enl objetivos especificos,') objetivo gerd
de efici6n-cia social revels. a importancia da capacidade in-
dustrial ou econ6nlica. Ningu6ni porte viv6r sem naeiosde
subsistencia; o modo por que estes meios siu empregados e
consumidos t6m profunda influ6ncia sabre t6das as rela$6es
reciprocasentre as pessoas Se um individuo n:io f6r.capaz de
ganhar sua pr6pria subsist6nciae a dos filhos que dale depen-
dem, sera un] pardo para os outtos, uin parasite da atividade
dos denlais. Falta-the uma das inais educativas experi6ncias
da vida. Se nio este exercifado p fazer bom uso dog produtos
da indastria, ha o grande perigo -de que se possaperverter e
prejudicar, coin a sua posse das riquezas, os cnutfos.hoinens.
Nenhum plano de educaq:io Fade esquecer estes consideraS6es
130 Deutncrach e educafiio
bfsicas. Entretanto, enl lionaede ideais superiores e espirituais,
as disposiQ6es para a educagaosuperb.or com freqii6ncia n5o s6
as negligenciam, coho tainb6in as encaram com desprazo, por
julia-las abaixo do nigel das preoctlpa$6eseducativas. Com a
mudanga de uma sociedadeoligarquica para otltra democritica,
6 natural que deja dado rellce a sighifica$ao :ie lima educaqao
cujo resultadosera a capacidadepara se prosperar econ6mi-
camente e utilizarem-se eficazmente os recurscs econ6micos.
em vez de empregi-los, em mere ostenta€5oe luxe.
Existe, contudo, o grave pengo de que, insistindo-se
neste fim, se considerem como definitivas as condig6es e cra-
veiras econ6micas existentes. Um crit6rio democrftico exige
que desenvolvamos nossascapacidadesat6 nos tornarlnos com-
petentespara escolhere seguir a nossapr6pria carreira. Vio-
la-se este principio qpiandn.pravianlentege tentam adaptar os
individuos a determinadas profiss6es indugtriais. ngo esco-
Ihidas de ac6rdo com as aptid6esinatas exucitadas, e sim de
ac6rdo com a fortuna ou categoria social dos pais. O f ato 6
que. a indl3stria atualmente sofre rapidas e abruptas mudanQas
devidasao apareciinentode novak inveng6es. Surged indGs-
trias novas e as velhas sofrenl uma revolug5o. Por conse-
qti6ncia, as tentativas de se exercitarem os individUos para
modes muitos especializadosde efici6ncia v6em malogrado' seu
prop6sitd. Quando a ocupa$aomuda seas m6todos, 6ssesin-
dividuos ficam ein atraso e com inenos apticlao ainda para
readaptar:se do que se tivessein tido educagaoinenos especia-
lizada. Todavia, mats do que tudo, a presence organizafao
industrial da sociedade6, comat6da sociedadeque llaja exis-
tido, cheia de iniqiiidades. E objetivo dl educaQao progres-
sista contribuir para abolir os privi16giosindevidos e as injus-
tas priva$6ese, n:io, para perpetua-las.Onde auer que a
diregao social importe na subordinaqao das ativiilades 'indi-
viduais is classes detentoras da autoridade, existe o risco de
ser a educaqaoindustrial dominadapda conformidadecom o
star s qao. As diferen$as de oportunidades econ6micas deter
minam compulse)rianlente, nesse cano, as futuras profiss6es dos
individuos. Teinosuln inconsciente
ressurgirdos defeitosdo
plano de PLATXO,sem seu inteligente m6todo de selegao.
2 A efici6ncia civica, ou a qualidade de I)om ada:llio.
£ arbitrfrio naturalmente, separar-se a capacidade industrial
O desenuolviineltto c a cfici&Tlcia 131
ou econ8mi-ca da capacidade de ser-sd bona cidadio. Mas
pode-se us;ar este expressao para indycar certs nQinero de ca-
racteristicos'mats vagos do (lue a vocagao para cada esp6ciede
habilidade. Estes caracteristicos representam tudo aquilo que
torna um individdo nlelhor companheirono sentido politico : a
aptidao para julgar sensatamente os homens pi3blicos e as
medidas tomadas, e para tonaar parte saliente n:io s6 no f azer
as leis coma tamb6m no obedecer-lines.
U objetivo da eficiEncia civics tem pele ]llenos o m6rito
de resguardar-nosda noQaoda educa$aodas f aculdadesmen-
tais de um modo gerd. Channa-nosa aten$aopara o tata de
que essas f aculdades devem relacionar-se com alguma coisa a
f azere para o f ato de que as coisasque dais precisainosf azer
'exigent, enjre as- pessoas, rela$6es reciprocal.
Temps aqui, novamente, de vicar em guards contra a
coinpreensa6 muito estreita d6sse objetivo. Uma interpre-
taQao linaitada em excesso impediria, em certos periodos, as
descobertas cientificas, apesar da circunstfncia de que, em
Qltima anflise, a seguranga do progresso social dependedelis.
Pois os cientistas poderianl vir a ser consideradosmeros sonha-
dores de coisas abstratas, totalmente incapazes de revelar efi-
ci6ncia social. Deve-se ter en] monte que, afinal de costas,
efici6hcia social significa nada maid nada menos do que capa-
cidade para compartilhar do dar .e receber da experi6ncia co-
}num. E, portanto, abrange tudo aquilo que torna a experi&n-
cia de nina pessoamats valiosa para as outras, e tudo o que
habilita algu6m a participar dais abundantemente das experian-
ciasvaliosasdos demais. A aptidaopara crier e admirarobras
de arte, para divertir-se ou recrear-see para uma significativa
utilizaQaodos lazeres,s:io elementosde mais importancia sob
aqu61e ponte de vista, do que os elelnentos convencionais
assaciados com freqti6ncia a cidadania.
Em seu sentido dais x,alto, efici6ncia social 6 ]aada]ne-
nos do que a so-cializa$io do esP7'ffo ou da fMfeHgP7zcfa
que
contribtla ativamente para tornar a experienciamats comum-
cfvel e para derrubar as barreiras das separa$6essociais que
tornam os individuos impenetrfveis aos inter6ssesdos demais.
Ouando a efici6ncia social se limita a serviQosprestadospor
atom ]nanifestos, fifa esquecido o seu principal componente
(p!-incipal por ser sua garantia mica) -- isto 6, a inteligente
snnpatia :ou a boa vontade. Pols esse sitnpatia, coho qualidade
]32
Delnocrctch e cducaftia
desejfvel, 6 algunla coisa dais do que um simpler seiltinlento;
6 a imaginaqao consciente e cultivada daquilo que os holnens
t6m de comum e a revolta contra tudo aquilo que desnecessiria-
mente os divide. O que se channa,is v6zesj' inter6sse bene-
volente palos outros, poise nfo ser lnais do que a inconsciente
mascarado desejo de impor-lhesa id6ia do que deva ser o
seu bem, em vez de um esf6r$o para emancipf-los, de fol-nla
a poderem procurar e encontrar o bella de sua pr6pria escolha.
A efici6ncia social e at6 os servigos socials sgo coisas duras
e fsperas, quando separadas de um reconhecimento ativo da
diversidade dos bens que a vi.da pode proporcionar is diferentes
pessoase da f6 na utilidade social de encorajar-se cada individuo
para f azer sua pr6pria escolhainteligente.
3. A cultura como o objetivo da educagao.-- Nas
considerag6es que se seguein procuraremos saber se a efi-
ci6nciasocial 6 ou ngo lml objetivo coerentecom a cultura.
Cultura significa, pele ments, alguina coisa tratacla, alguma
coisa amadurecida; op6e-se ao que 6 ''brtlto" ou
Quando se identify-cao ''natural" com esta bruteza, a culture
se op6e ao que chamamosdesenvolvinlentonatural. A cultura
6 tamb6maldo de pessoal; 6 o culti+o da aprecia$aodas id6ias,
da arte e dos inter6sseshumanosdais' gerais. Quando se
identifica a efici6ncia com uma restrita s6rie de afo;, ow oPe-
rafde.f,em vez.de identificar-se com o espirito e a iignificaQao
da affzddade, a culture op6e-se a efici6ncia. Mas, quer 'se
chaise culture ou desenvolvimento completo da personalidade,
o seu resulthdo se identifica com o da verdadeira significaqao
de efici6ncia social sempre que se prestar atengaoao que 6
anico, exclusivo em coda individuo --f e nio seria 61eum
individuo se maleexistissealgo de inconlensurfvel.O seu
contririo 6 a fornlagio, em s6rie,por uin tips m6dio. Sempre
que se buscar o desenvolvimento das qualidades caracteristicas
resulta a forilaagao de personalidades distintas e, por conse-
guinte, esperangas de servigos socials bem maiores do que~o
dimples fornecimento quantitativo de utilidades mat8riais.
Pris coma pode existir sociedade realmente digna de que a
sirvam, se nio f6r constituida de individuos de sienificativas
quilidades pessoais?
A circunstfncia de se julgarem coisas opostas o alt(
valor de uma personalidade e a cfici6n8ia social, derive de
uma sociecladeorganizada feudalilaente cone sua rigida divi-
O desemuolvimeltto e a eficiancia 133
s5o enl sul)eriorese inferiores. Acredita-se que os primeiros
disp6ein de tempo e de oportunidade para se . desenvolverm
coco sores hulnanos, ao passe que os iltimos se limitaln a
fornecer produtos ilaateriais. Quando se mode a efici6ncia
social por estes produtos :ou se considera este produQao como
o ideal, en] uma sociedadeque se diz democratica, isto signi-
fica que se aceita e se pratica a estimaQaodepreciativa das
nlassas, qtle 6 caracteristica das comunidades aristocrfticas.
Mas se a dem6cracia tem significagao moral e ideal, 6 porque
se exige de todos tllna retribuiqao social e porque se pro-
porciona, a todos, oportunidade para o desenvolvimento das
suasaptid6esdistintivas. O div6rcio dos dais objetivosna
educaQao6 f atal a denaocracia; a adoqao da significaQao mais
restrita de efici6ncia priva-a de sua justificaQao essencial.
C) objetivo da efici6ncia (bem comp qualquer outro obje-
tivo educacional)dove ser incluido no processoda experi6ncia.
Ele torna-se materialists quando medido por produtos exte-
riores tangiveis e n5o peta realizaQaode uma experi6ncia qua-
"cru '' litativanaente valiosa. Os resultados expresses en] utilidades
materiais, que possum provir de Hula personalidade eficiente,
sao, no sentido maid estrito.. subprodutos da educa$ao; subpro-
clutos indispensaveis e importantes, por6m, mesnlo assim,
subprodutos. Estabelecendo-se elsa finalidade exterior para
a efici6ncia, fortalece-se, coho reaQao, a false concep$ao de
cultura. como uma coisa exclusivamente 'jinterior". E a id6ia
de aperfei$oar a personalidade "interior" 6 seguro indicio de
divis6es sociais. Aquino que se champ interior 6 sinaplesn)ence
o que nio se relacionacoin outras pessoas-- o que n:io 6
suscetivel de livre e plea)a comuni-cacao. A chamada cultural
cspiritual teh side conaumentebem inl3til, e de contei3doalgo
ina16fico,precisamentepor ter side concebida coma coisa que
um homein' pode ter intimalllente --= e, por isso, exclusivainente.
Somos condo pessoas aquilo que nos mostramos ser quando
associadosa outras pessoas,Hama livre reciprocidade de dar
e receber. lsto transcende a esfera da eficiancia, que consi$ta
en] f orne-cerprodutos aos outros .-- e a da culture, que deja
um solitfrio requinte e polimento.
Erraram sua vocaQ5o todos os individuos, sejann lavra-
dores, m6dicos, profess6res ou estlidantes, que nio coinpreen-
deram que as reatizaq6es de resultados l3teis para outrent
acompanhamsempre um processo de experi6ncia que tem
134 I)elqtocracia e edt$cagao O dcsclLvoluiiil.cltto c a eficiaitcja 135

valor por si mesmo. Por(lue, entio, pensar.se que a pessoa
deve escolher entte sacrificar-se pal'a fazer coisas Gteis aos
outros ou sacrificar 6ssesoutros para demandat seuspr6prios e
exclusivos fins, quer sejam a salvagaoda pr6pria alma ou a
edificaQao interior de unla vida e personals.Jade espirituais?
C) que acontece6 que, ngo sendopossiveldevotar-nosperse-
espirito, ela contrastarf coRI Hula disposiq?iode selviSOsocial
Mas a efici6ncia social, coho finalidade educativa,devs sib"lli-
ficar o cultivo da f aculdade .de participar-se livre e plenainente
de atividadesconitlns. lsto 6 innpossivelsein cultura e, ao
mesmotempo, nos recompensacom mais cultura, porque nfo
/

podemos collborar com outrenl sem aprendermos com isso algu-

verantemente a qualquer dessas<oisas, transigiremos e recor- ma coisa -- sein nos al$armosa um ponte de mats largo des-
reremos a alternativas tentando coda coisa por seu turno. cortino e perceber coisas que, se n2o fosse isso, ignorariamos.
Nio hf maior trag6dia do que o fate de tereln as concepQ6es Por elsa -causa ngo ha talvez mellor definiQao de cultura
espirituais e religiosas do tnundo dado tanto re16voaos dois do que dizer-se que 6 a capacidadede expansaocontinua da
ideais do sacrificio pessoal e do auto-aperfei$oamento es- quantidadee profundidadede nossaspercepQ6cs e id6ias.
piritual, em vez de combater este dualismo na vida. jesse
dualismo jf se arraigou muito ilrofundainente para ser f icil-
inente extirpado; mas, por este razao, a tarefa especialda
educag5onos temposatuais 6 lutar em prol de uma finalidade
em que a efici6ncia soda! e a cultura pessoal sejain coisas
id6nticas e, nao, antag6nicas.

A
Resumo. -- Os objetivos gerais ou com:preensivos sRo
pontosde vista para se f ocalizara tarefa da educa$ao Por
conseguinte, a prova do valor do modo*por que 6 apresen-
tada alguma ampla finalidade, 6 verificar-se se ela se inclui
Frantz e coerentemente nos processor sugeridos por alguma
outra. Aplicamos esta prova a tr6s grander objetivos : o do
desenvolvimento de ac6rdo com a natureza. o da efici6ncia
social e o da cultura ou enriquecimento mental e pessoal.
Vimbs em todos os castesque 6ssesobjetivos,quandopar-
cialmeilte formulados.entram em coilflito uns com os outros.
Considerada unilateralmente, a teoria do desenvolvinlento na-
tural adota homo finalidade total o desenvolvimento esponta-
neo das f aculdadesoriginirias. Sob este' ponto de vista, o
exercicio que as torna i3teis aos otltros 6 uma coaQaoanormal;
perverte-as queen as modifica 'profundamente pelo desenv61-
vimento voluntfrio. Mas desaparecer£ esse conflito se reco-
nhecermos que atividades naturais significam atividades inatas
que se desenvolvem
&nicanlente
por ineio dos usos com os
quais sgo aperfeigoadas. Anilogamente, se tomarmos a efi-
ci6ncia social no sentido estrito de prestar serviQosexteriores
is outras pessoas, ela necessiriamente se oporf ao objetivo de
enriquecer a significagao da experiancia, ao mesmo tempo eln
que, considerando-se a cultura o aperfei$oamentc interior do

CAPiTULO IO
ITttel'esse e discil)titta,
1. A significagao das palavras inter6sse e discipli-
na. -- Jf notantos a diferen$a de atitude de um espectador
e de um agente ou patti-cipante da agro. Ao primeiro 6
indiferente o que sucede; tgo bom 6 un] resultado quanto
outro, lima vez que cadaqual continua a ser coisa observf-
vel. O iltinlo esteassociado
ao quese faz; o resultado
da
agro tend para 61einlportancia. Sua sorte ou bem-estar estarlio
dais ou menos em j6go com o resultado dos acontecimeiltos.
Por conseqti6ncia,
61etara o que puderpara influir na dire$ao
tomada pelos acontecimentos. Um 6 coma ttln homed em
uma prisao a olhar a chuva pda janela; para 61etanto faz
chover condo nfio cltover. O outro 6 un] honaem que vai no dia
iinediato a um piquenique que a chuva, se persistir, poderf
frustrar. fle ngo pode, 6 verdade, com seas sentinlentos
atuais, influir no estado do tempo do dia seguinte, mas podera
dar alguns passos que influant em acontecimentos futuros,
could o adianlento do piquenique. Se algu6m vir avizinhar-se
un] atltonl6ve] que o poderf atrope]ar, se ngo ]he f6r possivel
f az6-1oparar, ser-the-fpossivel,pele ments, sair de seucami-
nho, se previr, cone tempo, aquela coilseqii6ncia. Etn lnuitos
cason poderf intervii mais diretamente. A atitude de queen
tomb parte. en] algunla esp6cie de atividade 6, conseguintemente,
dupla : lif o cuidado, a ansiedide pdas futuras conseqiiencias,
e a tend6ncia para agir, no sentido de assegurar as inelhores
e evitar as piores consequ6nclas.
Ha lima palavra para exprimir esse atittlde: 6 inter6sse.
Ela sugere que uina pessoa se acha pr6sa is possibilidades
inerentes is coisas: que, portanto, se encontra vigilante a
observaraquinoque tais coisasIhe poderao fazer; e que, fun-
dada nessa expectativa ou previsao, este ansiosa por agir, (te
modo a shes dar tuna direQao, de preferancia a outra. Tnte-
r6sse e objetivos, inter6sse e intenQao ou prop6sito, estlio
[nterEsse e discti)ting 137
necessiriamente enl estreita conexio. Palavras carlo objetivo,
intento? finalidade apontain para os res /fades desejados que
lIDs esforgamos por obter ; presumed coma existentes a atitude
de solicitude e de atenta ansiedade por parte de algunla pessoa.
VocfbuJos coma inter6sse, afetar, motivaQao, acentuam o alcan-
ce daquilo que 6 previsto sabre a forte do individuo e o viva
desejo, que este teh, de assegurar um possivel resultado. T6das
aceitam como coisas certas as zlaudangasobjetivas. A diferenqa
6 apenas de f6rQa expressiva; a significagao velada ena uma
s6rie de palavras acha-seclara na outra. ,4qwf/oque se prev6
6 objetivo e iinpessoal : clover no dia seguinte; a possibilidadc
de ser atropelado. alas, para um ser ativo, um ser que par-
ticipa das conseqti6ncias em vez de vicar estranlao is mesmas.
existe ao mesnlo tempo uma rea$ao pessoal. A diferenqa
inlaginativanlente prevista aria uma diferenQaatual que se ex-
prinle pelo cuidado,pelo esf6rqo. Apesar de palavrastais
homoafetar, inter6ssee motivo indicaremuma atitude de
prefer6ncia pessoal,sio tainb6]n atitudes para comaob/e/oi,
on coisasexteriores-- para cojll aquilo que se prev6. Pode
repos dellonainar o aspects de previsao objetiva, intelectual
e o aspecto de inter6sse pessoal, einociotlal e volitivo, Dias nio
hf separagao entre os f atos constitutivos da sittlaQao.
Tal separagao s6 poderia existir se as atitudes pessoais
pudessem existir independentemente. Eras, por6nl, sio senl-
pre reaq6es ao que secede na situa€ao em que tomain parte,
e.o bom 6xito ou ma16grode sua nlanifestag:io dependeda aq5o
reciproca entre das e outras naudanqas.As atividades vitais
surgeon e se extinguena sempre em relaQao colla as mudanQas
do ambiente. Estio literalmente pr6sas a estes mudanQas;
nossos desejos, emog6es e paix6es n:io passat de vfrios modos
pelts quais nosso procedimento se liga ao das coisas e pessoas
clue laos cercan]. Em vez de assinalarenl um terreno pura-
naente pessoal ou subjetivo, Separado do terrello objetivo e
impessoal, indicam a inexist6ncia d6sse munro a parte. Mi-
nistrallt prove convincente de que as mudanqas das coisas
n5o sho alheias is atividades do eu e de que a evolu€ao e
beni-estar do eu se achatn associadosao procedimeilto das
pessoas e das coisas. "li:rbi:fsse=
inundo exterior se achanl {untamellte emnenhad
:iitai€:MI. n:aB;!B
palavra interasse, na acepqgioconlumente usada, ex-
prinle 1) a atividade
considerada
ein seutogo, 11) os
138 Del tocrach e edttca gila Interilsse e disciP14Bct 139

resultados objetivos previstos e desejiLdos e 111) a pessoal procurar-se alglulaa inca agradfvel para se pendurar no material
propensao emotional. I.o -- Com freqii6ncia referimo-nos a estranho e intragavel. f descobrir objetos e modos de agar que
ullla ocupaqao, a uin emprego, a ullla pesquisa, a um negocio, se relacionem com as aptid6es existentes. Fazer este material
coco sendo um interQsse. Dizemos, desta forma, que o in- acionar a atividade para ela exercer-se com coer6ncia e conti-
ter6ssede algu6m6 a politicoou o jornalisino,ou a filantropia, nuidade -- cis o infer sse d0 7nesv#o. Desde que o material
ou a arqueologia,
ou colecionar
pinturasjapon6sas,
ou a ati- atue delta maneira, nio hf necessidadede recorrer-se a artificios
vidade banciria. 2.o -- Cdna a palavra inter6sse tamb6m que o tornem interessante,ou apelar-separa o esf6r$o arbitrf-
exprinlinaoso ponte en] que alguma coisa afeta a uma pessoa; rio e semicoagido.
o porto em que a influencia. Em alguns atom legais uina
A palavra fnfer8sie sugere, etimoldgicamente, aquilo que
pessoa tem que provar seu ''inter6sse'' para o fim de ser este e#fre -- {Hfer - elle, que reine dias coisas que de
admitida en] juizo. Precisarf provar que algum ato judicial outra forma ficariam distantes. Enl educaq:io essa distincia
proposto interessa a seas neg6cios. Uin s6cio que nada faz a ser suprimida devs ser consideradacomo uma distfncia de
pode ter inter6sse ein uin neg6cio (etnbora ngo tome parte tempo. T£o 6bvia6 a circunstftlciade que um processo
leia
ativa no nlesmo) porque a prosperidadeou declinio do referido tempo a perl azer-se, que raranlente precisarenaos enun;cif-lo.
neg6cioinfluirf em sells lucros ou prejuizos. 3.o -- Quando Esquecemo-nos, assam, de que no desenvolvimento ha uma
dizenlos ester unla pessoa interessada nisto ou naquilo, acen- distincia a ser venci.da entry seu estagio inicial e o periodo
tua-se coin isso diretamente sua atitude pessoal. Estar interes- em que se completa; de que existe alguma coisa entre
sado em alguma coisa 6 achar se ahsorvido, envolvido, levado um e outro. No aprendizado, as energias ou pod6res
por elsa coisa. Tamar inter6sse 6 vicar alerta, cuidadoso, atuais do aluno sio o estfgio initial; o objetivo do pro-
atento. Dizemosde uma pessoainteressada que ela se en- fessorrepresentao linaite reinoto. Entre os dais ficam os
terrou en algum iaeg6cioou que se encontroun61e. Estas maids-- isto 6, as condi$6esintennedifrias: atos a ser pra-
fuses exprinteln a absorgao,o apaixonanlentoda pessoapda ticados; obstfculos a .superar; instrumentos a user e apli-
coisa
Ols caQ6es a fazer. Sdmente por mzeio d8Jes, no sentido literal de
Quando se fda de modo depreciativo sabre o papel do tempo, as atividades iniciais chegario a um remate gatisfat6rio.
inter6sse na educaGlio,verificar se f que foi porque se exa- Estes condi$6es intermedifrias sgo de inter6sse precisa-
gerou e, ein seguida,isolou a segundasignificaQaomencionada. mente porque delas depende o desenvolvimento da atividade
Considera-se o inter6sse simplesmente coho significando o existentepara atingir o fim pref,into e desejado. Ser o meir
efeito de tllna coisa sabre a vantagem ou desvantagein pessoal, de realizar as presentes tend6ncias, vicar "entre '' o agente
sabre o triunfo ou o mau 6xito. lsoladas do curse objetivo e seu fim, ser de inter6sse-- sfo Homesdiversospara expri-
dos sucessos estas coisas se reduzem a meros estados pessoais mir a mesmacoisa. Se foi precise'tornar o materialinteres-
de Frazer ou de dor. Pedagdgicainente, conclui-se que dar sante,isto significa que do modo por que foi apresentadon8o
iilaportancia ao inter6sse significa repassar de alguin atraente se relacionavacom os fins e capacidades atuais: ou que, se
aspecto um material que de outs'o modo serif indiferente; existia relagao, esta nio f oi percebida. Tornf-lo interessante
garantir a atengaoe o esf6rgo,com a perspectivede uma para levando-sealgu6m a compreender a conexfo existente, 6 coisa
em prazer. Estiglnatiza-se este processo dizendo-se ser peda- de simpler bom sense; e tornf-lo interessante por naeio de
gogia ''mole '' ou uma teoria educacional "efeminada" expedientes estranhos e artificiais, 6 merecer todos os inaus
noises,com que teh sido chan)adaa teoria do inter6ssena
Mas a objeQio baseia-se no f ato -- ou presungao -- educag5o.
de que as esp6ciesde aptidao a serem adquiridas e a naat6ria
a ser assimiladango t6m inter6ssepor si mesmas;em otltras lsto quanto isignificagao do t8rnlo "inter6sse ''. Pas-
)alftvras -- sup6e-se ..serem estranhas a atividade normal dos senlos agora a do de "disciplina". Quando uma atividade
discipulos. O renl6dionico6 culpar4 teoria do inter6sseneill exige tempo, quando muitos meios e obstfculos ficanl entre seu
]40 Del tocracia e edu.cagiio
inicio e seu conlpletar-se,resoluSaoe pcrsist6ncia sio indispen-
sfvel i sua realizaqao. f claro que grandissimaparte da signi-
ficagao corrente de vontade 6 exatanaentea de disposiQao.delj-
berada ou consciente para perseverar e sofrer em determinada
linha de coll.duta, malgrado as dificuldades e as solicita$6es
contrfrias. Um homem de f6rQa de vontade, confornle o uso
popular desta expressao, 6 o que neill .6 vo16vel nem se desalenta
na' prossecu$ao dos fins que escolheu; tem capacidade de
aqao, into 6, esfor€a-se com perseveran$a e energia para .exe-
cutar ou levar avanteseuspianos. Uma vontadefraca 6 tgo
instfvel como a agua.
Existem dais elementosna vontade: um 6 o da antevisgo
dos resultadose o outro 6 o do vigor e profundidade com que
os resultados previstos prendem e apaixonam a pessoa que os
r
preve
I -- A obstinaqao
6 persist6ncia,
masngo 6 f6rga volitiva.
A obstinaQao pode $er mere in6rcia e insensibilidade animals.
Se um obstinadoesb a taker algumacoisa,6 s6 porquea
comeqou e n5o por algum escopo clarainente previsto e desejado.
Com ;efeito, geralmente o obstinado se esquiva (enlbora posse
nio ter perfeita consci6ncia dessa esquivanQa) a ver claranlente
qual seja o film que se propos; coma.que pressente.
que, se
resolvesse ter nitida e plena percepQaodo mesmo, poderia nio
o julgar digno de seu esf6r$o. A teimosia revela-se kinda inais
en] sua relutincia a examineros fins que se apresentem,do
que na persist6nciae energia coin .que emprega.memospara
atingir sua pr6priameta. O verdadeirohomemde aQao6 o
que pena seus fins o inais possitel, e procura o nlais pos-
sivel'ver clara as conseqii6n-das de sells atos. As pessoas a
queen chainamos de vo.ntade fraca ou caprichosas senipre se
iludem (coho os obstinados, embora por outros motivos)
sabre os conseqii6nciasde seasatos. Aprendem alguin -aspects
que Ihes seja ' agradfvel e desprezam t6das as outras cir-
cunstincias conexas. Quando copeqam a agir, tamb6m come-
qanl a se patentear as desagradaveisconseqii6nciasem que nio
haviam pensado. Desanimam, entao, ou . queixam-se de que
uin lada' cruelseatravessa
a seusprop6sitos,
e tratamde ta-
mar nova dire€ao. Jamais haverf exag6ro no afjrmar-se. que
a diferen$a essencial entre a vontade f one e a fraca 6 iQte-
lectual, consistindo no grau de perseterante firmeza e profun '
deza com que se pensam as conseqi6ncias dos atos.
Intel'base e discit)tina, 141
11 -- Existe tanlb6in a consideragao meramente espe-
culativa dos resultados. Prev6em-seperfeitamenteos fins
mas a pessoa ngo se prende, suficientenlente, a 61es. S5o
mats unla coisa para anflise e para ai se repastar a curiosidade.
do que para !ealizar-se. Nio hf o que se poderia chamar
superintelectualidade,mas existe o intelectual trilateral. Uma
pessoa. p6e-se a a aZisar as conseqii6n-das e resultados de
deternlinadomodo de proceder: Mas certs frouxidio da libra
da vontade impede que se apegueao objeto contempladoe
comece a agir. Mas, a maioria das pessoas 6 natal;lmente
desviada, de deternlinadas atividades que se havia proposto
por .obstfculos excepcionais, inprevistos, ou por seduzi-las outras
atividades que shessio inlediatamente mais agradfveis.
Uma pessoa.6disciplinadana medida em que se exercitou
a pesar saas a96es e a empreend6-las resolutamente. Acres-
cente-se a este dom uina capacidade de resist6ncia, sem unla
empr6sa inteligentemente escolhida, a distragao, is perturba-
Qoes..e.aos obstfculos e tereis assam a ess6ncia da discipline.
Disciplina .significa energia a nossa disposigao ; o dominic dos
recursos disponiveis para levar avante a' atividade empreendida.
Saber o que se deve fazer e f az6-1oprontamente e c(;n a utili.
zagat dos nleios,requeridos,significa ser disciplinado,quer se
trate. de um ex6rcito, quer de um espirito. ' A disciplina 6
posltiva: Humilhar. o espirito, domar as propens6es,compelir
i obedi6ncia,mortificar a carne,fazedum subalterili executar
um trabalho desagradavel -- estas ceisas sio ou nio discipli-
nadoras, ]la naedida em qlte desenvolverem a Comprdensao
daquilo que se tenha em vista; e em que deem perseveranQa
para a agao.
Agora parece desnecessfrio frisar que inter6sse e di.sciplina
sao colsas conexas e, nao, opostas. 1) At6 o aspects maid
puranlente intelectual de uma capacidadedisciplinada -- a
coinpreensaodo que se este fazendOem f ace das conseqii6n-
cias dessaatua$ao--- nio 6 possivel sem o int6r6sse. Na
aus6ncia daste, a deliberagao serf perfunct6ria e superficial.
E freqiiente queixarem-se -- e com lazio -- os pals e os
mestres de que os meninos "ngo querein ouvir neon com-
preender o que se Ihes ensina". Seas espiritos ngo se pren-
deni.a nlat6ria, porque esta nfo Ices diz nada; porque n5o
faz parte de sells inter6sses. £ este un] estado de coisas
que se precise remediar,mas o renl6dio ngo esb no uso (]e
]42 I)cntoclaciu e edtccufao
nl6todosclueaumentem
a indiferenQa
e a avels:io. At6 o
castigar-se um menino por sua desaten$ao kinda 6 um modo
de tentar f az6-1ocoinpreenderque a materia #do 6 uma coisa
destituida completanlente de interesse; 6 um modo de des-
pertar o ''inter6sse"ou de fazer surgir un] sensede conexio.
No final de costas,o seuvalor seinedirf coino saber-se
se
o castigo foi uina simples excitaQao fisica para proceder do
modo desejadopele adults ou se levou o meniilo a ''pensar",
into 6, a refletir sabre seusatos e impregni-los do sentido dos
deusfins. 2) f ainda inais evidenteque se reqtler inter6sse
para a perseveran$anos atomde llatureza executive. Os patr6es
clio procuranl empregadosque 1150se interessemnaquilo que
estfo fazendo. E se algu6mcontrataum aclvogadoou champ
uin nl6dico,nunca Ihe ocorrerli pensar que a pessoacontra-
tada executarf inais conscienciosamente seu trabalho se este
Jiao estiver t5o ella desac6rclocom sous gostos que se liinita a
faze-1o dnicamente por ser elsa a sua obrigagao. O inter6sse
cede -- ou melhor,o inter6sse6 -- a intensidadeda influ6ncia
do fina previsto' para fazer uma pessoaempreendera sua
realizaSao.
2. A importancia da id6ia do inter6sse na educa-
gao. -- O inter6sse representa a f6rQa que faz mover os
objetos -- quer percebi.dos, cluer representados ein imagi-
naqao em algtlma experi6ncia provida de um objetivo. Nos
castes concretos, o valor de se reconhecer a fung:io dinfmica
do inter6sse em una desenvolvimento educativo 6 que leia a
considerar individualinente as crianGasem subs aptid6es, ne-
cessidadese preferanciasespeciais. Quem reconhecera im-
portancia do inter6sse keio presulalirf que todos os espiritos
funcionam do mesmo ino.do peta razgo de acontecer-lhes terem
o mesmoprofessore o mesnlocompendio.As atitudese os
inodos de ''ataque" e de reagao variant cone a sugestao especi-
fica do mcsn:o inlterial e esse sugestao tamb6m maria de ac6rdo
com a diferenQa das apti.deesnaturais, da experi6ncia passada,
do modo de vida, etc. Maas os datos referentes ao inter6ssp
fornecem, alan disco, considera£6esde valor gerd a filosofia
da educaqao. Quando bem entendidos, 61esnos p6enl em guarda
contra certas concep€6essabre o espirito e a nlat6ria de estudos,
que tiveraJn gntnde yoga no pensamento{ilos6fico do passado
e cuja influ6ncia constitui s6rio est6rvoiboa diregaoda ins-
llttcr&sse e disciPtiita 143
truqao e da disciplina. Coin grande freqii6ncia o espirito 6
anteposto ao mundi de coisas e de datos a serem conhecidos.
Considera-se
esselnundo de coisls coho aldo existentea
parte dos estados ]nentais e opera$6es intelectuais, por sua
vez tamb6m isolados e independentes. Julga-se ser o conhe-
cimento a aplicagao exterior de entidades puranlente mentais
is coisas a serem conhecidas, ou entio o resultado. das ina-
press6esque elsa materiaexterior de estudosf az no espirito
-- ou aida conabinaGaodas dual coisas. A materia 6 tide nesse
casa coma coisa conlpleta por si medina -- alguma coisa a ser
aprendida ou conhecida, seja pda aplica$ao voluntfria da mente
ou espirito a esseobjeto exterior, seja pdas impress6esfeitas
por 61eno espirito.
Os f atos referentesao inter6ssenlos+rall]aue estascon-
cepQ6es
sio salsas.Na realidade,mentsou.espirito6 a
aptid5o para reagir aos estiinulos ocorrent.es,''om fundamento
na previsao de possiveisconseqii6nciase tends en] vista deters
dinar as conseqti6ncias(dentre aquelaspossiveis) que se vio
produzir. As coisas, o objeto do conhecinlento, consisted
em tudo aquiloque se reconheceu ter influxo antecipadono
curse dos acontecimentos, jf auxiliando-os, ja retardando-os.
Estas pondera$6es, por serein muito abstratas, se tornam memos
inteligiveis. Um exeinplo esclarecerf sua significaQ3o.
EmpreendemoS certs trabalho, coma escrever a m:iquina.
Se teinos prftica, os nossoshfbitos se encarregamdos movi-
mentos fisicos necessfrios e deixanl-nos litre o pensamento,
para refletir sabre o que escrevemos. Suponhamos,por6m
que ngo temps pratica, ou que, no caso de t6rmos, a mfquina
il' ngo funcione bem. Deveremosentgo utilizar-nos da inteli-
g6ncia. Ngo queremoshater nas teclas ao acaso,ponce nos
importando com as conseq&6ncias ; nossa intenQao6 escrever
certas palavras em certs ordem para fazerem sentido. Temps
que dar atengao ao teclado, aquilo que escrevemos, aos nossos
nlovinlentos, a ata ou ao nlecanismo da mfquina. Nossa aten-
gao nfo se divide indiferente e confusamente por t6das as par-
ticularidades. Ela concentra-senaquilo que esteja influindo
} eficaznaente pari a continuaQao ou ngo de nosso trabalho.
Nosso pensanlento este voltado para a frente, e o inter6sse de
observar as circtmstfilaciaspresented s6 existe enquanto e ]la
niedida eni que essascircunstincias sio f at6res para a con-
secu$aodo resultado em vista. Precisamos saber de que re-
11

Delltocl'ach e ed.ttca.g€io
curios disponlos,quais as condiq6esmodificfveispor n6s c
quaid as dificuldades e obstfculos. Esta previs?io e este exanle
com refer6ncia ao que 6 previsto constitueill o que chamam)s
de relate, intelectoou espirito. A atividade que ngo suben-
tende esta ponderagao dos resultados e este exame dos meios
e obstfculos 6 autonlatica, ou 6 cega. Em nenhum disses
casos6 inteligente.Ver de um modoTaro e incertoo que
se pretende f azer, e observar descuidadamente e mal as con-
di$6esde realizagao,6 ser, confanne o .casa,obtuso ou par-
cialnlente ininteligente.
Quando se considera o caso eln que a nlente ou espirito
ngo se tenha de pt'eocuparcoRI a manipulagaomaterial de
condi$6es ou aparelhos, mas, diganlos, com o que se tenciona
escrever. o caso 6 id6ntico. Hf uma atividade em inarcha;
a pessoaempreende o desenvolviinento de tlm assunto. A nle-
nos que se escrevacoho fda um f on6grafo, isso imports em
intelig6ncia; quer dizer, vigilancia na previs:io das vfrias
conclus6es a que conduzein os dados e considera$6es atuais,
junto com a observaQgo
e a recordagao
continuainenterenova-
das, para apreeilder a materia que posse influir nas conclus6es a
que se pretendschegar. T6da a atitude 6 a de inter6ssepor
aquinoque vai ser e por aquilo que 6, na proporgaoem que
aquilo que 6 influi sabreo desenvolviinentoda materia ein di-
reQaoao fina visado. Se nfo houver dire$aoque dependerf
da previsaode possiveisresultadosfuturos, ngo haverf inteli-
g6nciaen] nossoprocedimento.Se existir antevisfo imagina-
tiva, mas se ngo se der atenQ5ois condig6es de que a reali-
zaQ:io depende, resultarf frtlstra$ao ou ocioso devaneio --: e
teremos o caso de intelig6ncia malograda.
Se este exemplo 6 tipico, nlente ou espirito nio 6 deno-
minaQaoa dar-se a algutna coisa completa en] si mesma; 6 o
Domede uina atividade em desenvolvimentona proporqaoem
que seja inteligentemente dirigida ; na proporqao, quer dizer,
conforme bela entretll objetivos, fins, com a seleSaodos meios
para f avorecer a I'ealizaq:iodos mesnlos. A intelig6ncia nio 6
nina coisa particular que algu6m possum; mas unla pessoa 6
dais ou menos inteligente, na proporgao em que as atividades
de que 6 participante tenham dais ou lnenos as qualidades
inencionadas. Nem sgo as atividades ejll que uma pessoase
empenha, inteligentemente ou nao, exclusiva propriedade sua;
sio alguma coisa en] que a referida pessoa.fe e77tPemha
e loma
park. Colaborant com ela ou a embara$atnoutras coisas, os
Inter sse e disco.t)tilts. [45
movinlentos independentes de outras coisas e pessoas. C) in-
dividtxo pode iniciar uin2 s6rie de atos, Dias o resultado depende
da interaqao de subs reaQ6es e das energias dos outros agentes.
Conceba-seo espirito condoalgunla coisa que ngo seja um f ator
cooperandocom otttros para a produqaode conseqii6ncias,
e
espirito ou mente torna-se coisa sem sentido.
O problema da instruQ:io 6, portanto, o de encontrar
materia a qual o educando aplique sua atividade especial
tends um fim ou objetivo de importancia ou de inter6sse
para 61e, valendo-se das coisas, nio coco aparelhos de gi-
nfstica e, sim, cano condiq6es para atingir fins. O rem6clio
para os inconvenientesda teoria da disciplina formal de que
ja f alamosngo este em substitui-la por uma teoria de disci-
plines especializadas,
mas em refazer a noQaodo espirito e de
sua educaQao. O rem6dio 6 a descoberta de modos tipicos
de atividade, quer se trate de jogos, quer de ocupag6esQteis.
em que os individuos .tonlem interasse, em cujo resultado re-
conheQan-tter alguma coisa enl j6go, e que nfo se pratiquenl
sem a reflexao, a anflise, o uso do raciocinio no escolher e
determinar as condig6es e o material a observer e a reter na
mem6ria. Em suma,as raizesdo 6rro, longo tempo domi-
nantena concepQao
da educa$aodo espirito, coilsistemem ngo
se ter ella consideraQao que espirito ou mente 6 certs qualidade
que se einpresta is coisas em marsha para futuros resulta(tos
quando o individuo participa dessa marcia e em sua direqao
emprega a observagao, a imaginaQao e a mem6ria. 0 6rro
consiste en] considerar o espirito uma coisa conlpleta por si
nlesma, pronta a ser aplicada imediatamente materia a
apresentada.
Na hist6ria da pratica educacional Esse 6rro obstruiu
doin canlinhos. Por um lado, escudou e protegeu estudos
tradicionais, f orlando-os a critica inteligente e a necessfrias
revis6es. O f ato de .clizer-seque eram "disciplinares",isto 6,
formadores do espirito, os p6s a salvo de qualquer critics
Ngo foi bastanteo mostrar-seque nio eram de utilidade para
a vida ou que ngo conti'ibuiamreallllente para o cultivo do
espirito. O f ato de sereln ''disciplinas" -- disciplinas do es-
pirito. -- atalllava a t8das as quest6es,acabavacom quaisquer
dQvidase afastava o assunto do terreno da discussfo rational.
Petasua pr6pria natureza,n:io se podia confutar a(luCIaale-
gaqao. AlLesnno qual)do nenhtmaadiscipline fosse obtida e o
]46 Delltocrach e edlLcafiio
aluno se naostrassccarla vez ilaenos aplicado, e perdcsse, dada
vez maid, a capacidade para ucla diligente autodireQao, a culpa
n5o era das mat6riasou dos m6todosde ensino,e, sim, do
aluno. Seu ]laau6xito apenasprovavaa necessidade
de mais
disciplina, e assim proporcionava um motivo para a conser-
vaQao dos velhos m6todos. Transferia-se a responsabilidade
do professor para o aluno porque a materia do estudo nio era
submetida a nenhuma verificaQao ; ngo se precisava provar que
ela satisfizesse alguma necessidade particular ou servisse para
algum fim especial. Era destinada,em gerd, a disciplinar, e,
se ngo surtisseefeito, era porque o educandon8o queria ser
disciplinado.
O outro mau resultado da teoria foio de estabelecer
ucla concepgao
negativada disciplina,em vez de identificf-la
com o desenvolvinlento da capacidade de realizagao. Como jf
limos, vontade significa uma atitude em diregao ao futuro,
em diregao a produgao de possiveis conseqii6ncias,atitude
que subentende esf6rgo para prever clara e compreensiva-
mente os provaveis resultados de naodosde agir e uina iden-
tifica€:io ativa e operante com algumas das conseqii6ncias
antevistas. A vontade torna-se nero esf6r$o material quando
o espirito constitui uina entidadeein si mesnla,dotada de
faculdades, que se t6n] apenas de aplicar-se a materia pre-
sente. A pessoaquererf ou ngo querera aplicar-se ao material
apresentado. Quanto inais indiferente f6r a materia, quanto
menos se harmonizar com os seus.hfbitos e prefer6ncias, tanto
maier esf6rgo'exigirf da pessoapara fazer o espirito vol-
tar-se para ela -- ditto resultarf nlaior disciplinada vontade.
Dedicar-se a certa materia porque a pessoa se interesse por
algumacoisaque vai ser feith nessamateria,m6o# afo dfscf-
PZ7odor, segundoetta opiniao, nem merino se resultar num
desejfvel aunlento de capacidadeconstrutora. Aplicar-se a
uma coisa, apenas por se aplicar, com o fim inico de exerci-
tar-se -- s6 isto 6 disciplinador. Mais provfvel ainda de
ocorrer esteefeito sera, se a materiaapresentada
ngo se har-
monizar com os gostos do educando,pols entgo (dizem) nfo
hf motivoparaamir,a ngo ser a consci6ncia
do deverou o
valor disciplinante do ato. A conseqtiancia 16gica desta dou-
trina foi exatamente expressa por estas palavras de um hu-
nlorista americano: "Pouco imports o que se ensine a um
merino, desde que 61enio goste da materia".
I)Leet'Essee discil)lil\a 147
O isolanaento
ou separa$aodo espirito de atividadeapli-
cada a uJn objeto para a realizagao de um fim, 6 o isolamento,
por sua vez, da nlat6ria a ser aprendida. Nos pianos de edu-
caQaotradicionais a materia do estudo consistia em certas
coisas a sereln estudadas. Os vfrios ramos dos estudos repre-
sentavam outros tantos ramos de conhecimentos independentes,
dada qual com sua particular e completa organizaQao.A his-
t6ria 6 um dissesgrupos de conhecimentos; a algebraoutro, a
geografia outro e assim por diante, at6 percorrermostodd o
curricula. Existindo por si mesmase completas em si mesnlas,
essaymat6rias resumiatn suas relag6es col-n o espirito nos conhe-
ciinentos que Ihe davao a adquirir. Etta id6ia corresponde a
pratica ein uso, na qual os programas dos trabalhos escolares
para o dia, para o m6s e para anos sucessivosconsistemem
"nnat6rias'' t6das separadas unlds das outras, no pressuposto
de ser cada qual conlpleta por si nlesma -- pele menos para os
fins educativos.
Mais adiante hf tina capitulo dedicado a consideragao
particulal- da significaQao da nlat6ria do estudo. Neste panto
precisamos
apenasdizer que, ao contrfrio do que afirma a
peoria tradicional, tudo o que a intelig6ncia estuda sio coisas
no papel que desempenham,
en] atividadesenapreendidas
com
o estinaulo do inter6sse. Assinl como uma pessoa ''esttlda"
sua mfquina de escrever,colno parte do ato de utilizar-se dela
para conseguir bods resultados, tamb6m tara o mesmo com
qualquer fate ou verdade. Este f ato ou verdade tornanl-se
objetosde estudo-- isto 6, de investigat;ao
e reflexlio --
quandofiguram coho fat6res com que se dove contar no
desenvolvimento
da atividade em que algu6nase empenhoue
de cujo resultado coMpartilha.
Os nGmerosngo sio objetos de estudo pda sinlples razio
de serenanimeros jf constituindo um rama das ci6nciascha-
madas matemfticas, e sim ])cirque representanl qualidades
e relaQ6esdo mtmdo em que se exerce nossa atividade, porque
sio f at6res de que depende a realizaQao de nossos intentos.
Expressa nestes t6nnos gerais a f6rnaula pode parecer abstrata.
Observada ein subs particularidades, significa que o ato de
aprender au estudar 6 tanto mais artificial e inoperante, quanto
dais apresentenl aos alunos meras lig6es para estudar. O es-
tudo s6 6 eficaz quando o alamo conlpreende o papel da verdade
iil3n)erica quc este estudando en] atividades que o referido
tluno empreende cone inter6sse para conseguir determinado

]48 Dctitoclacia e edttca fdo
resultado. Este coilexiio de unl objeto e de uma materia
o andamento de ucla atividade que tenhl determinado objetivo,
6 a primeira e a 61tinlapalavra de uma lidima teoria do in-
ter8sse ila educagao.
3. A.lguns aspectossociais da questao. -- :Estes erros
te6ricos que vgo desfecharna pritica do elasinoas silas con-
seqii6nciassao, por sua vez, o resultadodas condiQ6es da
vida social. Unla mudanqa(lue se limite is id6iasdoutrinfrias
dos educadores keio removers os obstfculos, enlbora tome
mats efic4zes os esf oreos para se modificarenl as condig6es
sociais. As atitudes fundamentaisdos honlens perante o
mtmdo sgo fixadas pelo alcance e qualidades das atividades
de que participant. Ao ideal do inter6sseserve de exenlplo
a atitude artistica. A arte ngo 6 puramenteinterior, neill pu-
ranlente exterior; nem naeramente mental, nem sinaplesmente
material. Coma qualqueroutra esp6ciede atividade,ela pro
duz mudanEas no nlundo. Mas, as nludangas operadas por
llgun)as outras atividades (as que por contraste podem cha-
mar-se mecanicas), consisted apenasem fazer as coisas nui-
darem de lugar. Nio as aconapanham nenhuma recoinpensa
espiritual, nem enriquecinlento sentimental ou intelectual. A16ilt
dessas puramente nlecanicas, ha outras igualnlente exteriores
que contribuein para a mantenQada vida, para ornf-la exterior-
mente ou para ostenta$6es. Ora, inuitas de nossas atividades
sociais, industriais e politicas encaixam-se .nessas dubs classes.
Nem as pessoasque delas participam, nenl aquelas diretamente
afetadas por das, sgo capazes de pleno e livre inter6sse DO
seu trabalho. Por ngo haven nenhunl objetivo proprio de queen
executa o trabalho, ou pda natureza reirita d6sse objetivo, a
intelig6ncia nio interv6m convenienteMente na atividade em
curse. Essay condiQ6esobrigam muitas pessoas a voltarem-se
para si nlesmas. Refugiam-seem tuna representaQao
interior
.de sentimentos e de f antasias. Sio estetas, e ngo artistas.
porquanto seas sentimentos e id6ias se voltam para dies mesmos,
eln vez de serem ilaeios para atividades que modifiquem as
condi$6es referidas. Sua vida ]uental 6 sentimental ; consiste
na contemplag:io de uma paisagem interior. At6 as pesqui-
sasda ci6nciapodemtornar-seum refi3gionas frduas vicissi-
tudes da vida -- e nfo uin retire teinporfrio para se r;l;librarem
as f6rqas e se esclarecerenl
as id6iastendo-seem vista as
. llttelEsse e di.sciPlilta 149
fLtturas rcla$6es ativas com o mundi. A pr6pria palavra arte
cone
vein associar-se iMo is transformaQ6es especificas das coisas,
para tol-nf-las n]ais significativas para o espirito, ]nas aos es-
timulos para f antasias exc6ntricas e is fraquezas enlocionais.
A separagao e o m6tuo despr6zo entre o hotnein "prftico '' e o
honaemde teoria e cultura, o div6rcio das belas-artese das
artes industriais, sio indicativos dessasituaqao. D6ste modo
o inter6ssee o espirito s5o restringidosou pervertidos. Com-
pare-seo que foi dito em un] dos capitulos anteriores sabre as
significa€6esunilaterais que se vieram prender is id6ias de
efici6ncia e de culture.
Tal estado de coisas existirf enquanto a sociedade f6r
organizada com fundamento na divisio en-Lclasses trabalha-
doras e classes nio trabalhadoras. A intelig6ncia daqueles que
f abricam e produzem torna-se esp6ssaein sua incessanteluta
coneas coisas; e a dos que se emanciparamda disciplina do
trabalho torna-se amante dos prazeres, ostentadora e afetni-
nada. A16m disso, a nlaioria dos sores humanos ainda n:io
gaza de liberdade econ6mica. Suas ocupa$6es sfo escolhidas
pelo acaso e pda prenl6ncia das circunstancias; ngo sgo a
expressaonormal de suas aptid6es em atuagao reciproca cone
as necessidadese recursos do anlbiente. As nossas condiQ6es
econ6micas kinda redtlzem muitos homens a uma condiQao
servil. A conseqii6ncia6 ngo ser liberal a inteliganciadaque-
les que sgo os senhoresda situa$ao,na vida prftica. Em vez
de pugnarem resolutanlente pda subtnissio do inundo aos fins
humanos dies dedicam-se a utilizar-se dos otttros honaens para
fins tanto mats anti-humanos, quanto nazis egoistas.
Semelhante estado de coisa explica muitos f atos de
nossastradiq6es hist6ricas educacionais;projeta luz sabre a
contradiQaode objetivos entre as diferentes panes do sistema
escolar, sabre a natureza estreitanlente utilitarista da educa-
gao elementar e sabre o carfter estreitamente disciplinar ou
cultul'al da educagao superior. Contribui para a tend6ncia a
isolar as mat6rias intelectuais at6 os conhecimentostornarem se
escolfsticos, acad6micos ou t6cnicos e para a convicQao domi-
nante de que a educa$ao liberal 6 contrfria is exigancias de
uma educa€aoque atendaaos reclamos da vida prftica.
Mas, por outro dado,esseestadode coisascontribui para
definir o problems particular da educagao hodierna. A escola
Hilo pode refugir cliretanlentc &os ideais implantados pdas ante-
]50 De 110cracic}e edt$cagfio
notes condit(5es
socials. Aliasa escolapode contribuir parzta
melhoria desk;ts concli$6es, por memodo tipo de mentalidade
intelectuale sentimentalque f onrar.
E justanlente neste panto. as verdadeiras concepg6esde
inter6sse e disciplina sio da infxima importancia. As pessoas
cujos inter6sses se ampliarana e puja inteligancia foi exercitada
ao contacto c6m coisase fates, eln ocupag6esativas com fi-
nalidade(deja no j8go, deja no trabalho), poderaocom maid
probabilidades escapar is alterilativas de dma cultura pura-
mente acad6micae ociosa,de uma prftica dttra, fspera, aca
nhada de vistas e simplesnaente ''prftica". Aquilo que mais
precisa ser feith para melhorar as condiQi3essociais 6 organizer
a educa$aode modo que as tend6nciasativas naturais se empre-
guem plenanlentena feitura de alguma coisa, alguma coisa que
requeira observa$ao, a aquisiqao de conhecimentos infonnati-
vos e o uso de .uma imaginagaoconstrutora. Oscilar entre
exercicios seriados e intensivos para se conseguir a efici6ncia
em atos exteriores seRI o concurso da inteligancia, e uma
acumulagao de conhecinlentos que se sup6e bastarem-se a si
nieslnos, significa que a educa$aoaceitl as presentes condig6est
sociais coco definitivas c por esse 311eioassume a responsabi-
lidadede perpetuf-las.Ullla reorganizaQ5o
da educaQao
de
modo que a instrug:io se efetue em conexio com a inteligente
realizagaode atividadescoin um escopo,serf um trabalho lento.
Ele s6 pode efetuar-se aos poucos, dandy-seum passo de cada
vez. Mas isto nio 6 uma razio para aceitarmosnominalmente
taniafilosofia educacional
e adotarmosoutra ha prftica. Serf
antes um incentivo para empreendermos o trabalho de reor-
ganiza$:io animosamente e n61eprosseguirmos com perseveranga.
Resume. -- Inter6sse e disciplina sio aspectos corre-
lativos da atividade provida de un] objetivo. Ter uma pessoa
inter6sse significa que ela se identificou com os objetos qtle
detenllinama atividade e que fornecemos memos e originam
os obstfculos para a sua realizaQao.T6da a atividade com
um objetivo subentende ucla distinQao entre nina base incom-
pleta anterior e outra f ase que a completa; e, portanto, suben-
tende atos interlnedifrios. Ter tlm inter6sse 6 tamar as coisas
coma fazendo parte dessa situaQaoqtle se.desenvolve com con-
tinuidade em vez de considers-las isoladanaente. No 1apso
cle tempo que medeia entre um determinado estado de coisas
iilcoinpleto e o desejado Qstado de cois3s complete, 6 nec€ss£rio
litter?ssc e {tisclFtilin 15]
enlprcbaar-se esf&rQO, para efetuar-se .a transfonnaQ:io; into
exide, tamb6m, atelaq:io e ])aciente I)erseveratlqa. Este atitude
6 o que virtuahnente significamos com a expo'essay''f6r$a de
vontade". Seu resultado 6 disciplina ou o desenvolvimento da
capacidade de prestar-se atengao continua, desdobrar-se es-
f6rqo perseverante.
Dupla 6 a importaiicia desla doutrina para a teoria da
edu-cacao. Por um lada preserve-nos da no$ao de qtle o
espirito e os estadosmentais s:io coisascompletas em si mesmas,
as quadsaplicamos a objetos e mat6rias jf preparadas, de modo
a resultar conhecimento. Ela nostra-nos que sgo coisasid6n-
ticas o espirito e a atividade de uma pessol que se empenha
inteligentemente, ou cone um objetivo, num curio de aQao em
que entrein coisas nlateriais. Daqui se infere que desenvolver
e exercitar o espirito sera fornecer un] meir que provoque
tal atividade. Poi' outra parte, preserva-nosda id6ia de quea
materia do estudo, pele seu lado, deja coisa isolada e indepen-
dente. lglostra-nosque a referida inat6ria se identifica com
todos os objetos, id6ias e principios que entram coma rectirsos
ou obstfcu]os no esf6r$o contimtado e intenciona] para se lever
a cabs alguina esp6ciede atividade. Essa atividadea desen-
volver-se,
e cuja finalidadee condi$6es
percebemos,
6 a uni-
dade que mant6mreunidas as coisas-que muitas v6zes separa-
mos, como se consistissem -: por um lada, em uin espirito
independente, e, por outro lada, em uln mundi inclependente de
id6ias e de datos.
 lilpeliancia e pellsaltlento 153

condo se escrev6ssenlos ]la igua. Nada existe daqtiele descn

CAPiTULO ll
Ezpevi€1ltcia ' e pell,cantel't to
1. A natureza da experi6ncia. -- S6 pode ser com-
preendida a natureza da experi6ncia, observando-se que en-
cerra em si un] elements ativo e outro passive, especialmente
coinbinados.Etn seuaspectsativo,a experiancia
6 telfafiua
-- significagao que se torna illanifesta nos t6nnos ezPerfmlenfo,
expedme faf&o que Ihe sfo associados. No aspecto passive,
ela 6 to/rimqe7zfo,passer por alguma coisa. Quando experimen-
tailaos alguma coisa, agiinos s(3breela, f azemos alguma coisa
cone ela; ein seguida sofremos ou sentimos as conseqti6ncias.
Fazemosalgumacoisaao objeto da experi6ncia,e em seguida
61enos f az cm troca algumacoisa: esse6 a co11nbina$ao espe-
cifica, de que f alamos. A conexgodessasdual f ales da expe-
ri6n-ciacede o fruto ou o valor da nlesma. A siinplesatividade
n5o constitui experi6ncia. iE dispersiva, centricuga, dissipadora.
A experi6ncia na sua qualidade de tentativa subentende nau-
danQa,inns a mudan$a sera tmaa transi$ao sem significaQao se
nfo se relacionar conscientementecom a onda de ret6rno das
conseqii6nciasque deli defluanl. Quando uma atividade con-
tinua pdas conseqiiencias que deli decorrem a dentro, quando
a mudanqa feith pda aQaose reflete em nina naudangaoperada
em n6s, esse fluxo e refluxo sgo repassados de significaQao.
Aprendeilaos algunaa coisa. Ngo existe experi6ncia quando
uma crianQa simplesmente p6e o dedo no f ogo; sera experi6n-
cil quando o movimento se associa com a dor que ela sofre,
em conseqii6ncia daquele ato. De entfo por diante o f ato de
se p8r o dedo no f ogo significauma queinladtlra. Ser quei-
macto seri apenas uma siilaples modificagao fi-sica, coho o
queinaar-se uin pedaQOde lenha, se nico f8r percebido coma
conseqii6:nciade aRIa outta a$ao.
C)s inlpulsos cegos e caprichosos inlpelein-nos irreflexiva-
mente de .tlllaa coisa para outra. Enquanto into acontece,6
volvinaentoaculnulativoque constitui uma experianciaen] qual-
quer dos sentidos vitais d6ste t6rmo. Por outra parte, acon-
tecen[-nos muitas coisas que constituent prazer e dor e que
nfo associanlosa qualquer ato nosso anterior. Eras s5o maid
ou meilosdimplesacidentes,
na proporgaoem quenos inte-
ressem. Nada existe alltes ou depois delta experi6ncia;ile-
nhuma vista retrospactiva ncn] previsao, e por conseqii6ncia
nenhuma significagao, nenhunl sentido. Nada aprendetnos
que possamosutilizar para prever o que poderf sucederem
seguida, Hein adquiriinos nenhunla nova aptidao para nos
adaptarnlos aqtlilo que vai acontecer -- nio hf aumento do
nosso dominio sabre o meio. S6 cone muita condescend6ncia
pode-sechamar tal coisa Hula experi6ncia. "Aprender da
experi6ncia" 6 fazer uma associagaoretrospective e prospective
entre aqtlilo que f azemosis coisase aquinoqtle em conseqti6ncia
essascoisas nos tazent gozar ou sofrer. Ein tats condi€6es a
aQaoto;na-se ucla tentativa ; experimenta-se o mundo para se
saber. demo 61e 6; o que se sofrer ei]] conseqiiancia torlaa-se
instru$ao -- into 6, a descobertadas rela$6esentre as coisas.
Ditto decorrenadubs conclus6esinlportantes para a edu-
caQao. 1) A experi6ncia6, prinlarianlente, uma agro ativo-
passiva; n£o 6, primarianlente, cognitiva. ]\las 2) a med£da
do valor de ttma experia)\cia, reside nu percePfdo das I'etaGaes
oi (077f
71zffdades
a qz£elos co ditz. Ela inclui a cogniqaona
propor€ao em que sega cumulative ou conduza a alguma coisa
ou tenlaa significagao. Os que rocebem instrugao nas escolas
sfo habitualmente considerados coho se adquirissem conheci-
melltos n& qualidade de ptlros espectadores, de espiritos que
absorvem os conhecimentos pda energia direta da intelig6ncia.
A pr6pria palavra aluno quase chega a significar ulna pessoa
que n:io este a passat por experienciasfrutiferas, sergio que
este a absorver diretamente os conhecimentos. Costumamos
separar a coisa que se channa espiritcl ou consciancia, dos
6rgaos fisicos da ativi(fade. Considera-seo espirito ou a
consci6nciacoho facul.dadepuranlente intelectual e cognitiva, e
aqueles dltimos condo f at6res fisicos i.nstrusos e sem importan-
cia. Rompe-se a utligo intima da atividade coRI as conseqii6n-
cias que nos f az reconhecero sentido das coisas; temos, em
vez deja, dois fraglilentos; de uma parte, a sinaplesaQaodo
compo; e, por outro lado, as significaq6cs e sentidos hauridos
diretanlente pda atividade ''espiritual
]54 Dclitocl'Ucla c eal$caQuo
Impossivel seria expos perfeitanaenteos maus resultados
que dimanaram d6sse dualist[[o -- espirito e corps -- e, ]nuito
memos,exagela-los. Podem-se,todavia, ellumerar alguns dos
seus efeitos mats visiveis.
a) A atividade corporal torna-se enl parte uma intrusa.
Coho se acredita que ela nada tem que ver com a atividade
mental, torna-se uma distra$ao, um mal que se deve combater.
Mas, o alana tem uln corpo e leva-o a escolaj&ntainente com
seu espirito. E o compo6, por sua natureza,uma f ante de
energia; 61etent que f azer alguma coisa. Coho, entretanto,
essa atividade nio este sendo utilizada ein coisas significativas,
ela deve ser contrariada e impedida. Ela f az o aluno esque-
cer-se da ligao com que seu ''espirito '' se deve ocupar; 6 conte
de maleficios. A principal f onte do "problema da discipline"
nas escolas6 que o professortem quasesemprede passara
maior parte do tempo impedindo a atividade corporal que ajheia
o espiritodo objetoda ligao: Prometem-se
pr6iniospara os
que ficarem fisicamentelnais quietos,para os que guardarein
inais si16ncioe maid rigida uniformidadede postura e movi-
mentos, e melhor simularem atitudes maquinais de inteligente
inter6sse. O problema dos profess6res6 oster dos alutlos tal
procediinento e punic os des.vidsque inevitivelmente ocorrem.
A tensgo e a fadiga ilervosas, para o professor e para
o aluno, silo a conseqiiEncia necessfria da anormalidade da
situagaode estar a atividadecorp6readivorciadada atividade
perceptiva. Alternam-se entgo a indiferenqa total e explos6es
intermitentes de caprichos. .Coma o corpo esqtlecido -ngo en-
contra o derivativo de aRIa atividade frutifera, desmanda-se.
sem saber como nem porque, em turbu16nciainstil, ou em
peraltices igualmeilte sem significaqao -- coisas essay mui
diversas dos brincos nonnais das crianQas. As fisicamente
ativas torham-se irrequietas e indisciplinadas; quanto is mais
acomodadas, a queen chanaam de ajuizadas, gastanl a energia
de que disp6emna tarefa negativade recalcarseusinstintos e
suas tend6ncias ativas, ein vez de empregf-las na tarefa posi-
tiva de planejar e de agar construtivamente; nio sao, assam,
educadaspara a responsabilidade do uso significativo e har-
monioso das aptid6es corp6reas, e sim no dever imp6sto de
nfo Ices dar livre expansao. Pode-se asseverar firmemetlte
que uma das causas principals dos notfveis frutos da educaQao
gregg 6 que nunca etta se deixou desviar por salsasnoq6cs
para uina separa(go impossivel entry o espirito e o corpo
ExPerieltc. e j'eltsautento 155
b) No entanto, nlesmo com re£cr6ncia is lig6cs que
t6m de ser aprendidaspor memoda "mente" ou ''espirito" 6
indispensavel usar algunlas atividades corporais. Cumpre
empregar os sentidos -- especialmente a vista e o ouvido --
no que dizem o livro, o napa, o quadro-negro, o professor.
Necessita-seuser os labios, os 6rgaos vocals, e as mlios, para
reproduzir, falando ou escrevendo, o que foi armazenado na
espirito. Consideraln-se ent5o os sentidos coma esp6cies de
misteriososcondutospor meir dos quais os conhecimentossio
veiculados do mundo exterior para o espirito; f ala-se d61es
coma de portas e avenidaspara o conhecimento. lllanter o
olhar pr6so ao livro e ter os ouvidos abertospara as palavras
do nlestre, 6 uma conte misteriosa de milagres intelectuais.
Mats ainda : ler, escrever e costar -- importantes artes escola-
res -- exigent adestramento muscular ou motor. De ac8rdo
com isso, necessitam-se exercitar os mQsculos dos olhos, da
mgo e dos 6rgaos vocais coma canals para fazerem os conheci-
nlentos voltarem do espirito, transforn]ando-seen] atos exte-
riores. Pols acontece qtae user do mesMO lllodo e repetida-
nlente os mi3sculosaxa n61esuma automftica tend6nciapara
a repetigao.
O resultado patente de tudo isto 6 o uso maquinal da
atividade corp6rea que (a despeito do carfter geralmejlte
obstrutor e metedi$odo corps nos atomnlentais) tem de ser
maid ou menos einpregado. Com efeito, os sentidos e os in6s-
culos s5o usadosngo condoos participantes organicos de Hula
experiancia educativa, mas coco condutos exteriores de en-
trada e saida para o espirito. Antes de it a crian$apara a
escola, ela aprende a user de suas infos, de seas olhos e
ouvidos porque sgo fat6res no pro'cesso de f azer-se alguma
coisa com sentido, alguma coisa de que resultam novak signi-
fica$6es. O meninoque ''empina" um papagaiotend de con-
servar o olhar pixo neste e de notar as variaq6es da pressEio
do fio em suamio. Seussentidossio avenidaspara os conhe-
cimentos,n:io porque os f atomextericres sejam de certs modo
"veiculados" para o c6rebro,e sim por seremtfsadospara faber
a;gw77zacoisa co & defermf !ado ob/etfuo. As qualidades das
coisasvistas e sentidas t6n] alcance sabre o que este f azendo e
s5o, por isso nlesho, vivamente percebidas; pOssuem Hula signi-
ficaQao, possuetn sefzfido.. Mas quando se f azem os discipulos
utilizar-se da vista para observar as fornlas das palavras,
 156 Demtocracia e edttcct€ao
indepeildentenleilte de sua significa$ao, com o ani de reprodu-
zi-las escrevendo ou lendl, o adestramento resultante d6sse ato
6 simplesnlente o de 6rgaos dos sentidos ou de mQsculos iso-
lados. E a circunstfnciade isolar-seassimum ato de seu
objetivo que torna o referido ato maquinal. Os profess6res
costumaminsistir com os alunos para lerem com expressao,a
fim de pored em re16voo sentidode que 16em. Mas se desde
o com6go
aprenderain
a t6cnicasens6rio-motora
da leitura--
a aptidao de reconheceras f ormas das palavras e reproduzir os
sons que das substituem -- por keio de m6todos que nio
chamavam a atenQ:io para a significaQao, estabele-ceu.se um
hfbito laaaquina] que torna em seguida difici] ]er compreen-
dendo-seo sentido daquilo que se 16. Os 6rgaos vocals forum
exercitados para desempenharem sua fungal automiticamente
e isolados,e n5o podemos,por isso, associar,a elsa fungal,
quando o quisermos, a significag5o das fuses. O desenho,
o canto e a escrita podetn ser ensinadospele mesnlo processo
mecinico ; pois, repetimos, 6 mef8nfco todd o processo de ensino
que restringe a atividade corp6rea ao ponto de chegar-se a
separaQao do corpo e do espirito -- isto 6, da percepgaodo
sentido do que se este fazendo. Do inesmomal sofrenl as
nlatemfticas at6 em seus mats altos raDIos,quando se insiste
indevidamente na t6cnica do calculo, e tamb6m as ciEncias.
quandoog exerciciosde laborat6rio s5oministradospelo m6rito
qtle t6m em si inesmos.
c) Quanto ao aspects intelectual, a separag:io do ''espi-
rito", do trato direto com as coisas,df exageradaimportancia
is coisas, em detrilmento de subs re/a( es ou associac6es. f
inuito comum separarem-se dos juizos as percepQ6es e at6
mesmo as id6ias. Pensa-se que aquales venhan-t depois das
altimas, com o fim de compare-las. Alega-se que o espirito
percebe as coisas independentelnente de suas relaQ6es --
que concebeid6ias dessascoisas,sem atender is saas asso
ciaQ6es -- ao que as anteceda ou suceda. Apela-se em se-
guida para o ato de julgar ou de raciocinar,para combinar
os elemelltos destacados do "conhecimento", de modo que se
patenteiesua semelhanQa ou associaQao casual. O f ato 6, en-
tretanto, que t6da a percepqio e t6da a id6ia nada maid 6 do
que o senso do alcance, do also e da causa de alguma coisa.
N6s n2o conhecemos
uma cadeira ou temos deja uma id6ia
catalogando e enumerando deus vfrios e isolados caracteristi-
cos, e sim. iinicanlente, poncho6ssescaracterfsticos em conex?io
Expel'i&ll;cia e jJeltsa }teltto 157
cdnaalgunia outra coisa -- coneo seu destiny, que faz dela
umacadeirae n:io uma mesa-- ou coma diferenQa
entrea
esp6cie de cadeira a que estanlos acostumados, ou com a
"6poca '' que ela represents, e assign por diante. N5o reco-
nhecemosun] can'o depoisde juntarmos t6das as saaspanes;
6 a relagao caracteristicaentre essaypanes que f &z que 61edeja
um carro. E essas rela$6es nio sio as de meras justaposiQ6es
fisicas; das subentendem a associagao com os animais que o
puxain, com as coisasn61etransportadas,e assim por diante.
Emprega-se
o ato de julgar na pr6pria percepQ5o;
de outro
modo, a percepgao seria dimples excitaQao sensorial, ou ent3o
recollhecimento
do resultadode un] jufzo anterior,coco no
faso de objetos fanailiares.
As palavras, fichas das id6ias, s:io, entretanto, f icilnlente
tonladas pdas id6ias. E exatanlente na propor€ao em que a
atividacle mental se separa de um inter6sse ativo peso naundo,
em que se separa do ato de se f azer algtlnla coisa e de se
relaciona.rcasacoisa com aquilo que se este sentindo,as pala-
vras, os siinbolostonlanl o lugar das id6ias. A substituig:io6
tanto maid sutil quanto subsiste album remtfdo, alguina ffgwfff-
cag&a. Mas habituanlo-nos f icilnnente a contentar-nos com
uln tninimo de sentidoe a deixar de notar qu5o restrita 6 nossa
percepSio das relaQ6es (lue dao. is coisas as saas verdadeiras
significa$6es. Acostuilaanlo-nos tio completamente a uma es-
p6cie dd pseudo-id6ia, de naeia percepggio,que nio tenlos ac6rdo
de quanto 6 seminlorta nossa atividade mental e quanto mais
penetrantcse extensasserianl nossasobservag6ese id6ias, se as
fonlnfssemosem keio is condig6esde uma experi6nciavivi-
ficante que requeresse, de nossa 'parte, o esf8rgo de pensar e
o uso do raciocinia:fazendo-nos
pro'caratas conex6es
das
e coisas cone que nos ocupamos.
Ngo hf diverg8nciasde opiniao quanto a parte te6ricl
desta materia. T6das as autoridades estio de ac6rdo sabre
o panto de que discernirem-seas relag6es6 a parte genuina-
ment6 intelectual -- e, portanto, genuinamente educativa. O
6rro prov6m de acreditar-se que se possamperceber as rela-
g6es sem a f-t'Peri8lcia sem a coillbinaQao do tentar e do
sofrer as conseqti6ncias a que jf nos referimos. Presume-se
quc para o ''espirito" aprecnd6-las basta-the prestar aten$ao e
que se pods prestar esse ateng?io a \rontade, independentemente
da situag:io. Dai a infinidade de meiasobservaq6es,
de id6ias
158
Dcl;l aclu.cia e educa€ao
verbais e de ''conllecimentos'' inassinlilados que assolam o
mundi. Uma onGa de experi6ncia vale dais que ucla tonelada
de teorias simplesmenteporque 6 s6 pda experi6ncia que qual-
quer teoria tem inaportanciavital e verificfvel. Uma expe-
riencia, uma humilima experi6ncia,6 capaz de originar ou de
conduzir qttalquer quanticlade de teoria (ou conteGdo inte-
lectual), mas uma teoria, a ])arte da experiancia,nfo pode Hein
nlesmo ser definidaincnte apreeildida coho teoria. Ela tende
a converter-se em meras f6nnaulasverbais, nuilla s6rie de "dei-
xas'' utilizadas para tornar desnecessfrios e impossiveis o ato
de pensar ou a elaboraQao de verdadeiras teorias. Devido a
nossa educaQao,empregamos palavras, pensando que das si6
id6ias para expor as quest6es,acarretandoessasexposi$6esum
tal obscurecimento da percep$ao, que nos impede de ver a
dificuldade mats a fundo.
2 A reflexgo na experi6ncia. -- O pensanlento ou
a reflexao, conforme virtualmente (se ngo expressamente)
ja vinlos, 6 o discernimentodit rela$io entre aquilo que tentamos
f azer e o que sucedeenl conseqii6ncia. Sem algurn elemento
intelectual nio 6 possivel nenhuma expcri6ncia significativa.
Mas podenaos diferen$ar dias esp6cies de experi6ncias con-
fonne a propor$:io de reflexgo que das contenhan].
T6das as nossas experi6ncias passanl pda f ase do ''cortar
para experimentar", que os psic61ogosdenonainatno in6todo de
"experidncia e 6rro". Linlitamo-nos a f azer algullla coisa,
e, se etta se malogra, fazemos algunla outra coisa, diversa e
continuamosa tentar at6 atingir algo operante,e, entao,pas-
samos a adotar essa ''soluqao'' em nossl conduta posterior.
Algumas experi6n-das cont6m em si pouquissima coisa qlais
a16m d6sse m6todo de tentativas de 6rro ou ac6rto. Vemos
qzi se associallt.certs modo de proceder e certs conseqii6ncia,
mas ignoratnos c017}0.fe associa?&. Escapam-nos as particula-
ridades da conexlio : f altai dos na corrente. Nosso discerni-
mento f oi inuito grosseiro. Enl outros castes,por6m, levamos
dais lolage a observaQao. Analisamos para ver com justeza o
que existe entre as duas coisas, de modo a cigar a causaao
efeito, a atividade e a conseqii6ncia. asta extensio de nossa
conlpreensao das coisas torna a previs:io maid conlpleta e com
pteellsiva. A aQ:io que repousa {inicamente no ni6todo de
tentativas e errol micaa merck das circunstancias; podem estas
mudar, de forma que o ato praticadongo atue do modo que
Expcrti1ltch e I)ensallLelLto 159
6 esperado. alas se soubermos ininudenciosamente do que
dependeo resultado, poderenlosverificar se existem as cir-
cunstfnciasrequeridas. Este m6todo amplia nosso dominic
sabre as coisas ; pris, se f altar alguma das condig6es, poderemos,
desde que saibamos quais sio os necessfrios antecedentes de um
efeito, tratar de suprir-the a f alta;- semelhantemente, se as
condi$6esf orem tais que produzam indesejfveis efeitos, pode-
remos eliminar algumasdas causassup6rfluas e com isso poupar
esfor$os.
Na descobertaminuciosadas relaq6esentre os nossosatom
e o que acontece em conseqti6ncia d61es, surge o elements
intelectual que ngo se manifestara nas experi6ncias de tentativa
e 6rro. A medida que se manifesta esse elemento aumenta
proporcionalnlente o valor da experi6ncia. Com into muda-se
a qualidadedelta-; e a naudan€a6 tio significativa,que pode-
remos chamar reflexiva esta esp6ciede experi6ncia-- isto 6,
reflexive por exce16ncia. O cultivo deliberado d6ste elements
intelectual torna o ato de pensar uma experi6ncia caracteristica.
Por outras palavras -- pensar 6 o esf6rQO intentional para
descobrir as rehfdes es/'ec ffcai entre unla coisa que f azemos
e a conseqti6ncia que restllta, de modo a hover continuidade
entre ambas. Desaparece seu isolamento, e, por conseguinte,
sua justaposigao puramente arbitrfria : e toga seu lugar unaa
situaQao unificada a desenvolver-se. Compreende-se agora a
ocorr6ncia; esta ficou explicada; e achamos razofvel, coma
costumanlos dizer, que as coisas aconte$am de tal modo.
Pensar equivale, assim, a patentear, a tornar explicito o
elelnento inteligivel de nossa experi6ncia. Tornar possivel o
proceder-se tends um fim enl vista. iE a condit:io para po-
dermoster objetivos. Logo que um infante, para dar um
exemplo, comeCa a esse/'ar, comefa a considerar alguma coisa
atual como sinai de alguma coisa que se vai seguir, este, embora
de modo inuito simples, a former juizos. Pols tonga uma coisa
colno proud de uina outra, reconhecendo, assam, uma relaQao
entre anabas. Qualquer futuro desenvolvimento,por nlais apu-
rado que deja, seri apei]asun] prolongamento e um aperfei$oa-
mento daquela simples infer6hcia. Tudo o que o homem mats
sfbio pode f azer 6 observar o que este ocorrendo com mats
amplitude e minud6ncia, e eln seguida selecionarcom mais
cuidado, daquilo que notou, precisamenteaqu61esfat8res que
indicanl alguma cois:t a a-contecer. Afaik uma vez diremos qtle
12
 Denloclacia c edttcafao
o oposto de unla agro reflexiva 6 a rotina e o procedinlento
caprichoso. A primeira admite aquilo que 6 de hfbito su.
ceder homo a medida conlpleta das possibilidades e esquece
de totnar em conte as relag6esdas coisasdeterminadasque se
estgo fazendo. 0 61timo df valor a uin ato momentaneo,
desprezando as associa$6esde nossa atividade pessoal com as
energiasdo ambiente. Quem assimprecede6 como se dissesse:
"Devs f azer as coisascoma neste memento o query'', ao pasco
que a retina diz de f ato : ''Deixemos que as coisas continuein
a ser como as encontramos". Amboy recusam-se a reconhecer
sua responsabilidade
pdas futuras conseqii6ncias
oriundas da
aQ5o atual. A reflexio 6 a aceitagao dessa responsabilidade.
O ponte de partidade todd o processode pensar,de
todd pensamento,6 alguma coisa em marsha, alguma coisa
que, do naodo em que este, 6 incompleta ou nio realizada.
Seu panto principal, sua significagao, reside literalinente naquilo
que vai suceder, e em coma vai su-ceder. Enquanto isto este
sends escrito (1), o mundo este cheio do fragor de ex6rcitos
em ]uta. Para quem participa ativainenteda guerra, 6 clara
que o importance 6 o desenlance,sio as futuras conseqii6ncias
ditto ou daquilo que este a acontecer. Ele identifica-se, pele
memos nessa ocasiao, com o desenlace; sew desfiKO depende
do curso que as coisasestio tomando.Mas at6 para um
observador em um pals neutro, a significa€ao de todos os
movinlentos feitos, de um avan$oaquie de uma retirada ali,
este naquilo que os mesmosprognosticam. Pe#saz ' sabre as
noticias que nos chegam6 tentar ver o resultadoprovavel ou
possivel sugerido por das. Converter nossas cabegasem livros
de.pregar recortes de jornais, enchendo-ascom estas e aquelas
informa$6es, considerando-as coma coisas completas por si
mesinas, ngo 6 pensar. If transf ormar-nos em maquinas re-
gistradoras. Pensar 6 considerar o influxo da ocorr6ncia sabre
o que pode suceder,has ainda nfo sucedeu. Ngo sera dife-
rente a natureza reflexiva da experi6ncia se substituirmos a
distfncia no espaqo pda distill-cia no tempo. Imaginemos que
a guerrajf tenhaterminadoe que um futuro historiadora
esteja a referir. Os epis6dios,pda nossa hip6tese, sgo ja
passados. alas 61e n5o pode f azer uma narra$5o compreen-
sivel da guerra, se n5o respeitar a seqii6ncia dos aconteci-
inentosno tempo; a significa$aode cadaf ato a que se revere
1) este livro foi escrito em 1916 (N. do E.)
Expert ncict e t)eusalltcnto 161
este naquilo que era o futuro pa7'a o mewcfo#ado /afo,. embora
ja naQo fosse para o historiador. Considers-loem si mesmo
coma Uma coisa completa, seri aprecif-lo irreflexivamente.
A. reflexgo subentende tamb6m inter6sse pele desenlace
-- nina certa identificaqaosiinpftica de nossopr6prio des-
tiny, pele inenos imaginativainente, com o resultado do cllrso
dos acontecimentos.Para o general,em plena gtaerra,para
um simples soldado, ou para uln cidadgo de uln dos parses
beligerantes,
o estimulopara pensar6 direto e urgente. Para
os neutros6 indiretoe depende
da imagina$io.Mas o fla:
grante pender para o partidarismo, da natureza humana,.6
prova da tend6nciaa identificar-nos com um pof?ivel curse de
acontecimentos, e repelir autre, come se nos fosse estranha.
Se nio podemos tamar partido em plena aQao e arrenlessar
nosso pequenopaso para contribuir a determinar o lesultado
final, tomamo-lo sentimental e imaginariainente. Desejamos
Este ou aqu61e desfecho. Utlla pessoa a queen sej.a totalmente
indiferente o resultado nio acompanha os acontecimentos nem
pensa absolutanlente a respeito. Desta depend6ncia em que
se acheo ato de pensarde um sensede participa$aonAScon-
seqii6ncias, deriva um dos prim-cipaisparadoxes do pensamento.
Gerado na parcialidade para que posse realizar o scu trabalho,
61e deve conseguir uma ' certa ' imparcialidade indiferente. Co-
meterf seguramente euros em deus cflculos o general que per-
mitir que saas esperan$ase desejos influam em saas obser-
va$6es e interpretag6es das situaQ6es.existentes. Se as espe'
ranQase os temores forem o principal motivo .para um obser-
vador, e mum pats neutro, acompanharreflexivamenteos su-
cessos da guerra, tamb6m saas reflex6es serif ineficazes na
propor$ao em que suas prefer6ncias.modificarem ji materia
de suas observaQ6es e raciocinios. Nio hf, contudo, incom-
patibilidade alguma entre a circunstfncia de que a reflexio se
maniaetta com a participa$ao pessoal naquilo que este .ocorrendo
e a circunstfnciade que o valor da reflexgo dependede con-
servar-se a pessoa alheia a mesma situaQao. A .quake .insupe-
rfvel dificuldade de conseguir-se esta imparcialidade 6 prove
de que a reflexio se origina em situaq6esem que o ato de
sar 6 parte no curse dos acontecimentose se destina a
influir no resultado d6stes. S6 aos poucos, e com o crescer
do tempo de visas, por meir do desenvolvimentodas simpatias
soclais,o ato de pensarse expandeat6 incluir o que se acha
 162 Delnocrctcia e edtica€ao
a16mde tolios fer8siei d repos: f ato este de grande monta
para a educa$ao.
Dizer que a reflex5o se manifesta em situaq6es incom-
pletas que ainda evoluem, 6 dizer que a mesina reflexgo ocorre
quando as coisas s5o incertas, duvidosasou problemfticas. S6
6 perfeitamenteseguroo que esteacabadoe coinpleto. Onde
ha reflex8ohf incerteza.O objetodo ato de pensar6 con-
tribuir para chegar-se a wma co#c/ws o, para planejar-se uma
possive] terminag5o tomando por base aquinoque 6' jf conhe-
cido. Outros fates relativos ao ato de pensar se 'prendem,
ainda,a este inesmoaspects Uma vez que o ato de pensar
surge em situagao em que existe dl3vida, esse ato 6 um meld
de investigar, de inquirir, de perquirir, de observar as coisas.
4dgwfr£r 6 sempre ato sacundfrio, e sempre serve de instru-
ments.para.o ato de flzq iris. IEste6 uma procura,uma pes-
quisa daquilo que n5o se acha i m5o. Falamos algumas v6zes
condo se a "pesquisa original" fosse prerrogativa particular
cientistas ou, pelo menos, de estudantes adiantados. alas todo
o ato de pensar 6 investigagao, 6xpesquisa e pesquisa pessoal,
original,da pessoaque faz, mesmoque todd o rests do
mundo jf conhegaaquilo que ela procura descobrir.
Conclui-se,ainda, que todd o ato de pensar encerra ein
si um risco. Nio se pode garantir antecipadamente a certeza.
A penetragao no desconhecido 6 por sua natureza uma aventura :
nio podemos ter antecipada seguranQa. As conclus6es da re
flexao, at6 que os acontecimentos
as confirmem, sao, por con-
sequencia,thais ou menostateantesou hipot6ticas. Afirmar
dogmaticamente sejam uma perfeita verdade nio 6 coisa que
se possefazed antes da sua manifestaQao
como um f ato. Os
gregor formularam incisivamente a questao : Coma poderemos
saber as coisas? Pols ou ja sabemos o que buscamos saber ou
ent8o n5o sabermos. Ein nenhum disses casos possi- 6 cimento.
vel saber-se; no primeiro, porque ja sabemos; no se-
gundo, porque nio sabemoso que estamosa procurar,
de modo que, mesnlo se por acaso o encontrassehos, n5o
saberiamosdizer se era aquinoo que buscfvamos.O dile-
ma nio abre naargenlpara o zir a saber,para o aprender; 61e
p1lesumeo conhecimento complete, ou a completa ignorancia.
No entanto, existe a zona crespuscular da investigaQao, da
reflexio. O dilema gregg esqueceu-se da possibilidade . de
;onclus6es hiPot6ticas, de t&ntatiuas de obtelL$aode resttLtados.
As incertezas da situagao sugerem certos caminhos a seguir.
Experfamcia e e tsalneTlto la
Tentamostrilhar 6ssescaminhose ou chegamos
ao capode
um d61es,no caso de encontrarmos aquilo que procurfviLmos,
ou a situa$4o se torna mais sonlbria e confusa -- e, neste
casa, sabemos que 'bontinuamos na ignorancia. Fazer tentati-
vas significa experimentar, seguir provisdriamente album -.ca-
nlinho. Considerado
em si mesmo,o argumentsgrego6 um
belo fragments de 16gicaformal. blas 6 tambemverdadeque,
enquanto os homers mantiveram nitida separagao entre o co-
nhecimento e a ignorancia, a ci6ncia f6z apenaslentos e casuals
progressos. Comeqou o progresso sistemftico das inven$6es
e descobertas quando os homens re-conheceramque poderiam
tltilizar-se da dtlvida para fins de pesquisa,f azendoconjeturas
para guiar a aQao em explorag6es-tentativas, cujo desenvol-
vimento, confirmaria, desinentiria ou modificaria as conjeturas
guiadoras. Ao passoque os gregos tinham o saber em maior
conta que o aprender, a ci6ncia moderna considersos conhe-
cimentos armazenados simpler nleios para aprencler, para
de descobrir.
Recorramos ao nosso exemplo. Uni general, comandante
de um ex6rcito, ngo pode basear seus amosem aida absoluta
certeza, nem na absolute ignorancia. Ele disp6e de certs
acervo de informaq6es, que presumiremos ser razoivelmente
fidedignas. Ele f /ere das mesmas certos movimentos pos-
siveis, dando assim significaqaoa nudez dos f atos da si-
tua$ao.dada. Sua ilaQao6 inais ou inenos duvidosa e hipot6tica.
Mas o generalprocedede ac6rdo com ela. TraQaum plano
de ag:io,um meir de procedernaquelascircunstfncias.As
conseqii6ncias que se seguem diretamente a esse seu modo de
proceder, que adotou de prefer6ncia a outro, p6ein em prova e
revelam o valor de seus raciocinios. Aquino que 61e ja sabe
tem atua$aoe valor para aquino de que 61eeste a ter conhe-
alas aplicar-se-f, o que f oi exposto, ao caso de
algu6m num pals neutro, que a refletir acompanhedo melhor
modo que pode o desenrolar dos acontecimentos? Abstrata-
mente, na forma, sim, embora nao, naturalmente, no conteGdo.
E por si mesmo evidente que suas conjeturas sabre o futuro,
orientadaspelos dados atuais, conjeturas por meir das quais
61e tenta dar significaQao a grande n6tnero de dados desco-
nexos, nfo modemservir de base a tlm m6todo de proceder
que kurta efeito na campanha. Elie n:io 6 o seu problems.
Mas na propor$aoem que 61eesteja ativamentea refletir, n5o
]64 I)etltoctach e editcafao
se limitando a acompanharo curio dos sucessos,as infer6ncias
que tenta tirar surtirio efeito em um }nodo de proceder ade-
qz+zzdo fif ag o daze. Preverf certos futures movimentos,
e alerta ficarf para ver se acontecemou nio. Quanto mats
61e estiver intelectualmente interessado ou atento tanto maid
affz'a?nenfe estarf em expectativa; 81e dart passes que, embora
nio influam na cainpanha, inodificam de algum modo
Pr(infos amossubseqiientes.
De outro modo, ao dizer dais
tarde: ''Eu nio Ihes disse"l essa fuse n2o teria absoluta-
mente inteligibilidade ; nio indicaria nenhuma comprovagao ou
verificagao do pensamento anterior, has apenas uma coincid6n-
cia que produz satisfaQao emocional -- e encerra um grande
f amor de autodecep$6es possiveis.
Este casa 6 comparavel ao de um astr6nomo que de deter-
minados dados foi levado a prever (inferir) um futuro eclipse.
Por lnaioresque sejamas probabilidades
matematicas,a infe-
r6ncia6 hipot6tica-- 6 questaode probabilidades
(1). A
hip6tese sabre a data e lugar do eclipse previsto torna-se uni
material para elabora$ao de uma agate futura. Preparam-se
os aparelhos; 6 possivel que se f a$a alguma expediqaoa algum
lugar longinquo do globe. Em qualquer casasgo dadosativa-
mente alguns passos que mudam, concretamente,aZgwmascom-
dffdes / sinai. E a nio ser com tais passes e a conseqiiente
modifica$ao da situa$ao, ngo se complete o ato de pensar.
Este micasuspense. Os conhecimentos
jf adquiridos dirigem a
reflexfo e a tornam f rutifera.
lsto 6 o que se revereaos aspectosgerais de unla expe-
ri6ncia reflexiva. Sio dies: 1) perplexidade,confusio e
davila, devidasao fate de que a pessoaesteenvolvidaem
uma situaQao incomplete cujo carfter nio ficou plenamente
determinado ainda; 2) uma previs:io conjetural -- uma ten-
tativa de interpretaQao dos elementos datos, atribuindo-lhes
uma tend6ncia para produzir certas conseqti6ncias; 3) um
cuidadoso exame (observagao, inspe$iio, explora$ao, anflise)
de t6das as considerag6espossiveisque definam e esclareQamo
problema a resolver; 4) a conseqiiente elaboragao de uma
1) f da mfxima importancia para a pratica cientifica o poderem
os homens,em muitoscastes,
calcularo gran de probabilidades
de
ac6rto e de provaveis errol implicados em uma solugao,mas ipso ngo
modifica os aspectos da situag5o que descrevemos. Torna-os mats
patentes.
Expel'i6l\cia e t)ellsaltlento 165
tentativa de hip6tesepara tQrnf-lo nlais preciso e nlais coerente,
harmonizando-se com lmaas6rie inaior de circunstancias; 5)
tamar coma basea hip6teseconcebida,para o plano de a$ao
aplicavel ao existente estado de coisas; fazed alguma coisa
para produzir o resultado pl'evisto e por essemodo p6r em
prova a hip6tese. A extensgoe a perfei$ao dos atos terceiro
seals e quarts sio que distinguem uma experi6ncia claramente re-
flexive de outta no naveldo m6todode experi6ncia
e 6rro.
ales forma o afo de pemsar em uina experiancia. Todavia,
nunca nos livraremos totalmente das situa$6esde tentativas e
erros. Nossos pensamentos mais IQcidos.e racionalmente maid
coerentest6m que ser postos em prova no inundo e, por esse
nleio, experimentados.E, como jamais se podem tamar ein
linda de conta t6das as relag6es,aqu61espensamentos nunca
poderao prever coin perfeita exatidio t6das as conseqii6ncias
leas coisas. Merino assim, sends um reflexive exame das con-
diQ6ese a previsaodos resultados,feitos coin cuidadl),temps
o direito de diferengara experi6nciareflexiva, dos mats gros-
seiros m6todos de in$estigar que s:io os de ''experi6ncia e Erro"
Resumo.-- I)eterminando o paper da reflexio na expe-
ri6n-cia, observamos primeiramente que este subehtende uma
associa$ao
do f azer ou experimental, coin algumacoisa'queem
conseqiiencia a pessoa sofre ou sente. A separa$ao do..aspecto
aLiTodo fazer, do aspectspassivo do sofrer ou sentir, destr6i
a significa$ao vital de uma experiancia. Pensar 6 o. ato cuida-
doso e deliberado de estabelecerrela$6esentre aquilo que se
faz e as saas conseqti6ncias. Por 61enote-se n:o sdmente que
estas coisas estgo relacionadas, coma tamb6m as particulari-
dades da sua associagao. Tornam-se patentes, ein forma de
relaq6es, as dos existentes. Aparece o estimulo do ato de
pensar quando queremos determinar a significagao de algunl
ato realizado ou a realizar-se. Pelo pensamento n6s preve-
mos as conseqii6ncias. lsto subentende que a situa$ao do
modo que ela 6, quer por si mesma, quer para lids,
6 incompleta e, por ipso, indetermihada. A antevisio de
conseqti6ncias significa tuna soluqao proposta ou tenta-
da. Para se aperfeiQoar etta hip6tese, devem ser cuida-
dosanaente analisados as condiQ6es existentes e o conteQ-
do da hip6tese adotada -- ato que se champ raciocinio.
Entfo a soluQao sugerida -- a id6ia ou a teoria -- tem que ser
pasta em prova, procedelldo-se de ac6rdo com ela. Se acarretar
166 Dewtocracia e ed tcagiio

certas conseqd6ncias,detenninadas inudanQasno nlundo, admi-

te-se coma valiosa. Se tal nio se der, modificamo-la e fazemos
novak experi6ncias. O ato de pensar implica todos estes atom
-- a consci6ncia de um probleina, a observa$ao das condi$6es,
a forma$ao e a elabora$aorational de uma conclusio hipot6tica CAPiTULO 12
e o ato de a p6r experimentalmente em prova. Ao mesmo
tempo em que o ato de pensarresulta em conhecimento,
em
61tima anflise o valor do conhecimento subordina-se ao seu O ato de peltsav e Q edttcafao
uso no ato de pensar. Pris ngo viveinos em um mundi pixo
e acabado,e sim, em um mtlndoque evoluie olde nossaprin-
cipal tarefa 6 a visio prospectiva e olde a visio retrospectiva 1. A ess6ncia do m6todo. -- Tedricamente ningu6m
-- todo o conhecimento
comacoisadistintada reflexio 6 re- duvida da importailcia de incentivar na escolaos bods ha-
trospectivo -- tem valor na propor$5o da solidez, seguran€a bitos de pensar. Mas, alain de ngo se reconhecertanto isso
e fecundidade com que garante os nossos neg6cios com o futuro. na prftica quanto em peoria, nlesmo em teoria nio se reconhece
suficientementeque tudo o que a escolapode ou precisa fazer
pelts aJunosno que visa a sua dente ou seu esPrffo (isto 6,
salvo certas habilidades musculares especializadas)6 desen-
volver a sua capacidadede pensar. A fragmellta€aoda ins-
trugao em vfrios fins separados,homo a aquisiqaode certas
habilidades (ler, escrever, desenhar, recitar), a aquisigao de
conhecimentos de naturezainf ornlativa (hist6ria e geografia)
'+

e o e.rerc£cio
do afa de pezzsar,
evidenciapor si mesmao modo
ineficaz com que se cumprein estastr6s coisas.
Ato de pensar que ngo se pi'enda a atlmento de efici6ncia
na agro e a aprender-se mais coisas sabre n6s e sabre o mundi
em que vivelnos, serf quito pouch pensamento. E aptid6es
obtidas independentemente da reflexio n5o se associam coin
sentido algunl dos objetivos para os quais das pr6prias t6m que
ser utilizadas. Conseqiientemente,deixa um homem a merck
de deushfbitos rotineiros e da direqaoautoritfria dos outros,
que saber aquinoque est5o f azendo e ngo sio muito escrupu-
losos quanto aos memosa empregar em saas realizaq6es. E,
ainda, conhecimentos inforhativos separados da aqao reElexiva
sgo conhecimentos
mortos, peso esmagadorpara o espirito.
Coma simulam os verdadeiros conhecimentos,segregant o ve-
neto do preconceito, e sio poderoso obstfculo para o ulterior
desenvolvimentode intelig6ncia. 0 6nico caminho direto para
o aperfeigoamentoduradouro dos m6todos de ensinar e aprender
consisteem centralize-losnas condiQ6esque estimulam,promo-
vem e poem em prova a reflex5o e o pensamento. Pensar go
mgfodo de se aPrezder f felipe fememte,de aprender aquilo
que utiliza e recompensao espirito. N6s f alamos, com bas-
la De3qtocrac& g edt{.cag o
i:ante props'ieda.de,cln m6todos de pensar, Dias o importance a
t6rilaos em nlente, a este respeito, 6 que o ato de pensar 6 por
si illesmo um ]n6todo, o m6todo da experiencia inteligente em
seu curso.
I -- 0 estfgio initial do ato de pensar 6 ezPeri2lzcfa.
Esta observaQ:iopode figurar-se sovitdo lugar comum. Deveria
ser: mas infelizmenten5o 6. Pesocontrario, o Ettade pensar
6 com freqii6ncia consideradona teoria filos6fica e na .pratica
educativa condo algunla coisa independente da. experiancia e
capaz de ser cultivado isoladamente. E bem verdade que .as
limitaq6es inerentes a experi6ncia s5o muitas v6zes indicadas
com encarecimento,como o terreno proprio para o exercicio do
pensamento. Mas, considera-se neste casa.a experidncia condo
se limitando aos sentidos e apetites, ao samples mundi naaterial,
ao pasco que o que se entende por pensamento deriva de uma
faculdade mats elevada (a razao) e ocupa-secom coisas espiri-
tuais ou pele ments literfrias. D6stemodo faz-se a miido
nitida distinQaoentre as matemfticas puras como matcnas par-
ticularmente pr6prias para o exercicio do pensamento(uma .yez
que ela nada tem que ver coin as exist6ncias materials ou fisi-
cas) e as matemfticas aplicadas, que t6m valor utilitfrio mas
ngo intelectual.
De um modo gerd, o 61ro fundatnental nos ]ll6todos
educativos este em super-se que se pode presumir experiancia
da parte dos discipulos. Aquilo por que insistinlos,aqua,6
'6 indispensfvel uma situaQao. einpirica atual para a f ase
inicial do ato de pensar. E experi6nciatem o sentidocom que
jf f oi definida: tentarmos fazer alguma coisa,~e essa coisa
fazer-nos perceptivelmente outra em ret6rno. 0 6rro con-
siste em super-se que possanlos comeqar com mat6rias ou dis-
ciplines, completes 'por si mesmas, sejam. aritm6tica, geografia,
ou qualquer 'outra, independentemente de algutna . experi6ncia
pessoaldireta, em dete;minadasituagao. At6 os jardins de
inf fncia e as t6cnicas Mlontessori se mostram tio ansiosos de
chegar a objetivos intelectuais "para nlo pender tempo'. que
tendem a oinitir ou a reduzir o manejo direto do material brute
da experi6ncia comum, e a adotar imediatamente,para os alu-
nos, materials que exprimem as disting6es intelectuais organi-
zadas pelts adultos. Ora, os primeiros contactus com qualquer
tnaterial novo, seja qual f6r a 6poca da vida, devera?.ser.inf-
vitivelmente da esp6cie de ''experi6ncia e afro". Um indi-
O ato de beltsat e Q edltcafao 169
viduo deve experimentar, nos jogos ou no trabalho, f azer
alguma coisa cont determinado n)aterial, dando realiza$ao aos
impulsos da sua pr6pria atividade, e observar entio a interaQao
da sua-energiacoin a do material enlpregado. f isto o que
secede quando plimeiro uma crianga comefa a f &zer constru$6es
cone blocos e 6 igualnaente o que acontece quando um cientista
em seu laborat6rio principia a fazer experi6nciasComobjetos
nio familiares.
Por isso, se tivermos em vista despertar a intelig6ncia
e o pensamento
e, nao, merasa.quisig6es
de palavras,a pri-
meira at)resentaQao
de qualquer materia na escola deve ser o
lnenos acad6mica ou escolfstica possivel. Para compreender
o que significa unla experi6ncia ou nina situa$!io empirica, o
espirito precise evocar a esp6ciede situa$aoque se apresenla
naturalmente f ora da escola -- as esp6cies de ocupa€6es que
na vida comum provocamo inter6sse, pondo em j6go a ati-
vidade. E um Cxame honesty dos m6todos que dio sempre
resultados na educa$ao formal, quer ein aritm6tica, quer para
se aprender a ler, ou para se estudar geografia, ou fisica, ou
uma lingua estrangeira, revelarf que a sua eficfcia dependeda
circunstincia de reproduziremde certs modo o tipo das si-
tuag6es que, f ora da escola, na vida ordinfria, provocam a
reflexio. Todos 6ssesm6todos dfo aos alunos alguma coisa
.para fazer e nio alguma coisa para aprender; e o ato de f azer
6 de tal natureza que exige a reflexio ou a observaqao inten-
cional das rela$6es; dai, naturallnente, resulta aprendizagem.
Para que a situa$aosuscitereflex2o ou pensamento
6
indispensfvel que seja de tal natureza que provoque f azer-se
qualquer coisa que Hilo seja nem rotineira nem caprichosa;
por outras palavras, alguma coisa que sega nova (e por esse
razio incerta ou problemftica), alas, ainda assam, suficiente-
mente relacionada aos hfbitos ja existentes para que posse
ser encaminhada eficazmente nos seas desenvolvimentos poste-
riores. Esse encaminhamentoeficaz 6 aqu61eque realiza um
resultado perceptivel e que' sd distingue de atividade puramente
casual, cujas conseqii6nciasnfo se possum mentalmente rela-
cionar com aquilo que se faz. Por conseguintea questao maid
iinportante que possa ser proposta a respeito de qualquer
situaQaoou experiencia que tenham o fim de f azer-nos aprender
alguma coisa, 6 a qualidade do problems implicado nelas.
A primeira vista, poderia parecer que os m6todos esco-
lares comuns est5o perfeitamente de ac8rdo com o mod61o
]70 .Deulocrach e edtrcaflio
aqui estabelecido. Dar probleinas, formular quest6es,inarcar
tarefas, aumentar progressivainente as dificuldades constituem
grande parte dos trabalhos escolares. Mas 6 indispensavel dis-
tinguir entre verdadeiros problemas e problemas simulados ou
ridiculos. As seguintes perguntas podein auxiliar a f azef essa
distin$ao. a) Serf outra coisaq24e
mdoaPemas
wmprob/e7af
A questao apresentou-se naturalmente por si mesma, em alguma
situa$5o da experi6ncia pessoal? Ou 6 coisa remota da expe-
ri6n-cia,um problemacujo 6nico fim 6 instruir sabrealgum
panto do programa escolar? iE da esp6ciedas tentativas que
despertam a observagao e provocam a expeiimentagao f ora da
escola? b) E um problemado pr6prio aluno, ou 6 do.pro-
fessor ou do comp6ndio,tendo sido f ormulado para o aluno
inicamente porque 61e nio poderf conseguir uma necessfria
nota, ou ser promovido, ou merecer a aprovaQaodo pro-
fessor caso nio resolva o mesmo? .E clara que essas dual
quest6esse equivalem.. Sio dots heros de chegar ao mesmo
ponto. -- iE a experi6ncia uma coisa pessoal,de natureza pr6-
pria a estimular e a dirigir a observagaodas relaQ6esexistentes,
e a conduzira uma conclusioe a provada ]nesma?Ou 6
imposta exteriormente e o problema do aluno o de simples-
mente satisfazer a exig6ncia de carfter exterior e compuls6rio?
Estas quest6es nos fargo hesitar para decidir ein que
extensgo a atual prftica. do ensino 6 apta a desenvolver hfbitos
reflexivos. O aparelhamento material e o aspects de uma
saba de auras comum sgo adversos a exist6ncia das situa$6es
reais da experi6ncia. Que existe a{ de semelhanteis condi$6es
da vida quotidiana,' que posse ocasionar dificuldades e o desejo
e a necessidade de venc6-las? Quase tudo Comprova que o
que mats se exige 6 ouvir, ler e reproduzir aquilo que foi ditz
e lido. Serf dificil exagerar-se o . contrasts entre tais con-
di£6es e as situaQ6es de contacto ativo com as coisas' e pessoas,
no lar, no campo de jogos ou ao satisfazer as regponsabilida-
des do curseordinfrio da vida. Muito do que se passena
escola nem mesmo se pode coinparar em importancia com as
perguntasque surgemno espirito de um menino ou de uma
menina conversando com outros meninos ou meninas ou lendl
livros fora da escola. Ningu6m ainda explicou porque as
crian$as fazem tantas perguntas fora da escola (o que at6
aborrece as pessoasadultas, se encorajam tml pouch os per-
guntadores) e a completa aus6nciade curiosidade sabre os
O ato de t,cesar e Q edttcclgao 171
assuntosdas liQ6es. A reflexgo sabre este frisante contraste
projetara luz na questao, fazendo-nos ver quao lange estio
as. usuais condig6es escolares de fornecer um acervo de expe-
ri6ncias enl que os problemas surjam naturalmente, por' si
mesmos. Nenhuma melhoria da t6cnica pessoal do professor
remediarf totalinente este estado de coisas. Para se preencher
essa lacuna 6 necessfrio mats material aplicavel, mats '"est6f o".
mats instrumentos e aparelhos e mats oportunidades para. se
fazerem coisas. E quando as criangas estio interessadasem
fazer coisase discutema respeito daquilo que surge no curse
d6sse fazer, verifiCa-se, mesmo col-n m6todos educativos rely.
tivamente seal valor, que silas perguntas e investiga$6essio
espontaneas e numerosas, e as solug6es propostas, variadas e
engenhosas.
Devido a aus6ncia de materiais e ocupag6es que gerem
problemas reais, os probletnas do aluno nio sao seus; ou
antes, sgo seus &a7zezfe e saa gzfa/fdade de a/wlzos, mas
n5o em sua qualidade de sores humanos. Da{ uma ramen.
tfvel decepQao quando se procura aplicar fora do imbito da
escola os coilhecimentos adquiridos por elsa' forma. O dis-
cipulotem um problems,6 certs, mas 6 o de satisfacer certas
exig6ncias determinadas pele professor; seu problema 6 o de
descobrir aquilo due o professor goer, de conseguit contentar a
no .dar a ligao., nos exames e no seu conlportamento, eln
gerd. Nio sio diretas, por conseguinte, as relag6es com a
nlat6ria estudada. Ngo se encontram ensejos nem matei=ial
para a reflex5o na aritm6tica,na hist6ria ou na geografil em
si mesmas, e sim em hibilmente adaptaro estudodessasmat6-
rias is exigancias. do professor. O aluno estrada, has, send
disto ter consci6ncia,os objetos de seu estudo sgo as conven€6es
e modelosdo sistemaescolare da autoridadeescobar
e n5J;os
''estudos"emsi mesmos.A reflexio assign
provocada
6, na
melhor das hip6teses,artificialmente unilateral. Na pior, o
problema .do aluno n:io seri o de satisfazer as exigancias da
vida escolar e sim o de spare #ar satisfaz6-las --: ou o de
avizinhar-se de sua satisfagro o suficiente para deslizar sabre
as mesmas sem muito forte atrito. A esp6cie de sense criada
por estes expedtentes !ao 6 um desejfvel elements para a
formagao.do carfter. Se este exposi$ao df em cares excessi-
vamentevilas um quadro dos habituais m6todos de ensino,sirva
exag6ro, pele menos, 'para saJientar o nosso panto: a
necessidade de empreendimentos reais implicando o uso da
172 Del.nocrach e edticag?io
material para a realizaqaode dados fins, se 6 que desejainos
ter, nas escolas,situaQ6estail que gerem nonnalmente pro-
blemas ocasionadores de reflexgo e de pensamento investigador.
11 -- Depois dessa verifica$ao da necessidade de uma
situagao real de experiancia, em que se revele, naturalmente,
um problema, a segundanecessidadeque vamps estudar 6 a
de datos para suprir as consideraQ6es
indispensaveisa anflise
e percepQaoda dificuldade especifica que se apresentoupor
si mesnla na£luela situaQao de experiencia. Mestres que ado-
tam, ao que afirmain, o m6tododo "desenvolvimento"dizem
algumas v6zes aos alunos que "pensem", coma se ales pudessem
tirar de saaspr6prias cabeqasos elementospara os raciocinios.
Ora, o material para o pensamenton5o s5o os pensamentos,e
sim as aQ6es,os datos,os acontecimentos
e as relaQ6esentre as
coisas. Por outras palavras, para pensar-se produtivamente
devem-seter tido, ou ter atualmente,experi6nciasque forneqam
os recursos para se vencerem as dificuldades que se trata de
resolver. Uma dificuldade6 indispensavelestimulopara a
reflexgo. mas nem t6das as dificuldades a provocam. Algumas
sobrepujam ao esf6rqo e abatem e desalentam. A situaqao que
gerd perplexidade deve ser suficientemente parecida is situa-
Q6esem .que ja tenham empregado a atividade, de modo que
os alunos tenhamde certs modo ao seu dispor os memosde se
avirem com ela. Grande parte da arte da educaQaoreside em
tornar a dificuldade dos novos problemas suficientemente grande
para dar trabalho ao espirito, mas suficientemente pequena
para que, ao dado da confusio natural originada pelts seus
elementosnovos, existam pontos claros e familiares, de que
possum brotar sugest6es utilizfveis.
Ein certo sentido, s5o indiferentes os melds psico16gicos
pelts quads 6 fornecida a materia para a reflexgo. A mem6-
ria, a observaqao, a leitura, a comunicaqao com outras pessoas,
s5o outros.tantos canalsde suptimentos de dados. A propor-
Qaorelativa a ser obtida de carla um datesdependedo aspects
especialdo problemaparticular de que se trata. f tolice
insistir-se na observagao de objetos apresentados aos gentidos.
se o estudanteestiver t5o familiarizado com ales que posse,
independentemente de sita presenqa,lembrar-se de seas caracte-
risticos respectivos.f possivel,casa se insista sabreisso,
ocasionar-se uma inconveniente e inibidora dependencia de
apresenta$aodas coisasaos sentidos. Ningu6m porte trans-
O ato de peltscu' e Q educaCao 173
portar consign um mused de t8das as coisas cujas propriedades
auxiliem o ato da reflexio. Ucla intelig6ncia vigorosa e bem
treinada 6 a que possum,por assim dizer, um grande lastro
de recursos, e que este habituada a racorrer a esseexi)eri6ncia
passada,para ver o quc a mesthapode fornecer-the. 'alas, de
otltro lado, pode-se ter deixado de ver uma qualidade ou re-
lagaoat6 mesmo de um objeto familiar, e ser 'exatamenteess,
coisa que teria utilidade para resolver a questao ocorrente.
Nests casa, requer-se a observagao direta. O mesmo principio
que se aplica a utilizagao da observa$ao,aplica-se a utilizaQao'da
leitulla e comunica$ioverbal. A observag5odireta 6 natural-
mente mais viva e vital. Mas tamb6m tem as suas liinitag6es
e, de qualquer modo, 6 parte necessfria da educag:ioadquirir
a aptidao de suprir a defici6ncia das experi6nciasimediatamente
pessoais com a utilizaQao das experi6ncias alheias. Confiar
excessivanlentenos dados alheios (obtidos pda leitura ou audi-
Qao) 6, entretanto, prejudicial. Mas, o que $ absolutamente
Inconveniente6 que os outros, o livro ou o professor, forne$am
soluQ6esjf prontas, em vez de proporcionaremmaterial que o
estudante baja de adaptal ' e aplicar por si mesmo a quest:io
a resolver.
N5o ha contradiQaono afirmar-se que nas escolashf co-
nlunaente excesso e, ao mesnlo tempo, malta de informag6es
ou conhecimentos fornecidos por outrem. Toma-se em dema-
siada conta a acumulagao e aquisigao de conhecimentoscom
o intuito de suareproduQao
no darein-se
as li$6es,ou nos
exames. ''Conhecimento",no sentido de informa$ao, significa
o capital atuador, os indispensaveis racursos para ulteriores
investigaQ6es -- para descobrirem-se ou aprenderem-se mais
coisas. Com freqii6ncia 6, por6m, consideradoum fim em si
mesmo, e entio o lint visado mica sends amontof-lo quando
se f6r provocado a faze-1o. este trio e estftico ideal de arma-
zenamento de conhecinlentos 6 ]lostil ao desenvolvimento edu-
cativo. N5o sdmentedeixa inaproveitadasas ocasi6esde re-
fletir, como tamb6m embaragao raciocinio. Ningu6m pode
edificar Tma casa eni solo atravancadode vfrias esp6ciesde
coisas. Os alunos que atocharam os sells "dspiritos" com t6da
a esp6cie de materiais a 'que nunca dario .empr6go intelectual,
sentir-se-io com t6da a certe?aembaragadosquando tentarein
refletir. Nio adquiriram a prftica de selecionaro lnais apro-
priado e neal crit6rio para empregf-lo; tudo se conservano
 'v'
174 Dclitocl-ach. e educa fido
mesmonavelinerte e estftico. Mas, se assign6 em relaqaoa
infornlaQ6es e "conhecimentos" ministrados por si mesmos e
pelo seu pr6prio inlaginario m6rito, 6 discutivel se os conhe-
cimentos empregados eficaznaenteem atompara a realizagao dos
fins do pr6prio estudante nio teriam necessidade de comple-
tar-se com naaisrecursosda naturezade livros, de imagens e
conversag6es,do que os habitualmente disponiveis.
111 -- No ato de peilsar, depois de considerarmos a
necessida,dede f atos, dados, conhecimentos jf adquiridos, de-
vemos examinar os seas correlates, que sgo sugest6es,infer6n-
cias, interpretaQ6es conjeturais, suposi$6es, explicag6es ten-
tadas: em suilla -- {dffas. A observaqaocuidadosa e a cuida-
dosa recorda$ao revelam o que jf se acha nas coisas,o que jf
estepresente,e, por ipso, os datos. Aqu61esatomngo podem
f ornecer aquilo que esteja faltando. Definem, esclareceme
localizam a questao; n5o podem proporcionar uma resposta.
Surgem, entao, para este fim, os recursos dos pianos, da in-
ven$ao, da sagacidade. Os dados desPeffa77+as sugest6es,e s6
em relaQaocoin 6ssesdados especiais 6 que podereinos apreciar
a propriedade das stlgest6es. Mas as sugest6es,por outro lada,
se projetam para a16mdos dados da experiancia. Elas prev6em
resultados possiveis, coisas a /Czar e, nao, f atos (coisas ja
feitas). A infer6ncia 6 sempre uma invasio nQ desconhecido,
um saito dado daquilo que 6 conhecido para o desconhecido.
Neste sentido tim pensamento(o que uma coisa sugere,
e ngo a coisa tal qual se apresenta) 6 criador, 6 uma incursgo
no que 6 novo. fle subentende algumainventividade. Aquilo
que 6 sugerido deve, 6 verdade, ser-nos familiar sob a/gwma
for la; a inovaQao, o artificio inventive,voltam-separa a nova
luz com que aqu61eelementsfamiliar 6 visto, para o diferente
uso dado ao mesmo. Quando Newton ideou sua teoria da
gravitaQao, o aspects criador de stla id6ia n5o se encontrava
nos materials, a que se aplicava a mesma teoria. IBsteseram
familiares ; muitos d61escoisascomtlns: o sol, a lua, os plan6tas,
paso, distancia, massa, quadrados de nimeros, Estas coisas
ngo elam id6ias originais ; eram f atos estabelecidos. A origina-
lidade da teoria de Newton estavano emPr2goque 61edeu a
estas coisas f amiliares, fazendo que se associasseina um con-
texts nio familiar. A mesma coisa df-se com t6das as notf-
veis descobertas cientificas, t8das as Brandes inven$6es, t6das
as admirfveis produ$6esartisticas. S6 as pessoast61asiden-
175
O cLEode pettsar e a educaf€io
tificana a originalidade com o extraordinfrio e o f antasioso; as
outras reconhecemque a mesa-naconsiste eln dar is coisas ordi-
narias uses que ainda nfo haviam ocorrido a outras pessoas.
f nova a opdta$ao,mas nio sio novos os inateriais coin que
aquela 6 feita.
A conclusiopedag6gicaa tirar-se ditto 6 que fido o
ato de pensar6 original quandofaz suigir ccalasideraq6esque
ainda nio tinham sido anteriornlente apreendidas. A crianqa
de tr6s anos que descobreo que pode ser feith coin blocks,
ou a de leis que babequal o resultadode cinco tost6esacres-
centados a outros cinco tost6es sao,- verdadeiramente, desco-
bridoras, lnesmo que as mats pessoasdo nltmdo nio ignorasseln
aquilo que das descobrirain. Hlouve um genufno acr6scimo de
experi6ncia ; uma coisa nio se justap6s inaquinalnaente a outra,
e sim houve seu enriquecimentocom uma nova qualidade. O
encantodos observadoresinteligentes pdas crianCasprov6in da
percepqao delta originalidade intelectual. A alehoria,habitual-
mente sentida pdas pr6prias criangas, 6 a alegria da "opero-
sidade'' intelectual -- da criaQao, se, sem mal-entendiclos,
pudermos empregar etta palavra.
A moral educacional que estou, principahllente, interessado
em retirar do exposto,nio 6 queos profess8res
acharialno
seu trabalho bem !nenos exaustivo e penoso se as condi$6es
t escolares favorecessem o estudo no sentido de descobertas e
nio no de armazenar aquino que 6utrp.s pessoas despejam
no espiritodo educando;
hein de que serraposgiveldar at6
a crianQas e ado]escentes o ' prazer da produtividade inte]ectua]
pessoal -- por mats verdadeiras e inlportantes que sejanatais
coisas. O que desejo sobretudoconcluir 6 que Denham pen-
sanaentoou id6ia pode ser transferido homo id6ia de dina pessoa
para outri. Quando uma id6ia 6 dita, ela 6 para a pessoaa
queen f oi ditz um fate e, n5o, uma id6ia. A colllunicagao porte
servir de estimulo para a outra pessoacoinpreendera questao
e conceberuma id6ia semelhante,ou pode abafar seu interdsse
intelectual e aniquilar seu incipiente esf6rgo para pensar. leas
aquino que ela aprende dfraf am e zfe nfo pode ser uma id6ia.
S6 refletirf, s6 obterf id6ias lutando, de prinleira mao, coin
as condi$6es do problenaa, procurando e encontrando seas
pr6prioscaminhos.Seo pai ou o professor
' proporcionou
as
condig6esque estinlulamo pensamentoe assumiuatitude in-
teressada para cod a atividade de quem aprende, participando
13
176 Dell.tocraci.a e edt£cafao
da experi6ncia
conlumou conjunta,f6z, com isso,tudo o
que uma segundopessoapode fazer uina incentivar o apreil-
dizado de outra. O rests 6 com a pessoadiretainenteinte-
ressada.Se ela pr6pria nio puder conseguira soluqaodo
problems (6 claro que ngo isolada e sim em correspond6ncia
coneseu professor e outros discipulos) e descobrir seu pr6prio
caminho, nio aprendera, nem mesmo que possa dar resposta
perfeitamente carta. Podemos e f &zemos transmitir "id6ias''
preparadas, id6ias '' feitas", aos milheiros ; Dias geralmente nio
nos damosmuito trabalhopara faber com que a pessoaque
aprende participe de situaQ6essignificativas onde sua pr6pria
atividade origina, reforga e prova id6ias -- isto 6, sigilificaq6es
ou relag6es percebidas. lsto n5o quer dizer que o docente
fique de lada, coUlD samplesespectador,pols o oposto de
fornecer id6ias jf feitas e materia ja preparada e de ouvir se
o alamoreproduzexatamente
o ensinado,
ngo 6 in6rciae sim
a participagao na atividade. Ein tal atividade compartida, o
professor6 um alunoe o aluno €, semo saber.uin professor
-- e, tudo bem considerado,melhor serf que, tanto o que df
como o que recebe a instrugao, tenham o memosconsci6ncia
possivel de seu papel.
IV -- As id6ias, segundo limos, quer sejam humildes
-conjeturas ou ponderosas teorias, sgo previs6es de solu$6es
possiveis. Sio previs6es de alguma continuidade. ou conexio
entre uma atividade e ulna conseqiianciaque ainda ngo se apre-
sentou, e sgo postas em prova quando agimos coin base nelas.
Servein para guiar e organizar observaQ6es, recordag6es e
experimentaQ6es ulteriores. Constituein elenlento intermedif-
rio e, nao, final do aprendizado. Coma jf tivemos ocasiio de
dizer, todos os refonnadores educacionaisatavaln a passividade
da educaQao traditional. bllostram-se contrfrios ao despejar
exterior de conhecimentos para os alunos absoiv6-1os come es-
ponjas; nlalsinam o processo do ensino por rneio de ''exer-
cicios" das mat6rias homo se essay f6ssem rijos, resistentes
penedos. Nio 6 ffcil, por6m, assegurar condig6es que f adam
adquirir id6ias do mesmo modo por uma experi6ncia que
amplia e torna inais intimo nosso contacts com o ambiente.
Acredita-se f icilinente que a atividade, e at6 mesmoa atividade
espontanea, seja coisa puramente mental, encerrada na cabe$a,
e que apenas se manifesta por meir dos 6rg5os vocals.
A necessidade da aplicag:io das id6ias adquiridas com o
estudo 6 reconhe-adapor todos os nl6todos de ensino eficazes.
O nto de tensor e Q ed14ca(iio 177
Alas, mesmo nesse casos, os exercicios de aplicaQao sio algumas
v6zestratados coho artificios para /ix'ar o que jf f oi aprendido
e para adquirir-se maier hal)ilidade prftica ein seu empr6go.
Tats resultados sgo verdadeiros e nfo devenl ser desdenhados.
Mas a aplicagaopratica do que foi ad-quirido coils o estudo deve,
primeiro que tudo, ter qualidade intelectual. Pensamentos,
simplesmente homo pensamentos, sgo coisas incolnpletas. Na
mellor das hip6teses, sgo tentativas de soluQao; sio sugest6es,
indicag6es. Sgo pontos de vista e m6todos para algu6in lidar
coin as situag6espraticas. Faltam-shesprecisao e certeza en-
quanto ngo forem aplicados nessas situa$6es. Sdmente a apli-
cagaoos p6e em prova e sC)denteelsa comprovagaoIces con-
fere pleno significado e o sentido de sua realidade. Se, assam,
ngo os utilizamos,tendema segregar-se
em uin mundi seu
todd especial.Pode-seperguntarsdriamente
se as filosofias
(a que fizeinos refer6ncia no cap X, segao2) que isolam o
espirito e o colocam acima do mundi e em contraste com 61e,
nfo se originaram, exatamente,na circunstfncia de terem os
pensadoresou teorizadores elaborado grande acervo de id6ias
que as condig6essociais n5o Ices permitirain subineter a prove
da prftica. Ella conseqti6ncia disso, aqu61eshoinens se voltaran)
para seus pr6prios pensatnentos, considerando-os fins en] si
mesmos.
Seja coma f6r, nio hf dGvida de que uma singular arti-
ficialidade se lila a muito do que se aprende nas escolas.
Serf, talvez, denlasiado afirlnar que muitos estudantesjulgam
conscientemente serem coisas irreais as mat6rias dos estudos :
mas 6 certo nio possuirem estas para dies a medina esp6cie de
realidade que a materia de suas experi6ncias vitais. Nio
aprendein a encarf-las como sendo desta esp6ciede realidade;
habituain-se a considers-las como tends realidade para o ain
de dar li$6ese de passat em exanles. E admitem,pacifica-
mente, que tais conhecimentossejam inQteis e inertes para os
atomda vida quotidiana. Dais sfo os maus efeitos que resultam.
A experiancia ordinfria .dos estudantes ngo adquire o enrique-
'u cinlento que poderia ter; ngo 6 fecundada pecos est=dos esco-
lares. E as atitudesadvindasde costumarem-se
a ipsoe de
absorver material semieompreendido e semidigerido enf raquecem
o vigor e a efici6ncia mentais.
Se {nsistimas especialmente em considerar doses aspectos
negatives,foi com o fim de sugerir medidaspl-fticas ade-

]78 Del?tocracia e edKcagao
quadasao efi-cazdesenvolvimento
da reflex5oe dos hfbitos
de pensamento. Nos lugares em que as escolass5o providas
de laborat6rios,oficinas e jardins, e em qtle se usam livre-
mente drahatizag6es,brinquedos e logos, existein oportunidades
para se reproduziremas situag6esda vida? e para..adquirir e
iplicar informaQ6ese id6ias na realiza$aode experiancias pro-
gressivas. As id6ias nio ficam segregadas, a f ormarein unaa
lILa isolada. alas animaine enriqtlecetn
o cursoda vida co-
mum. Os conhecimentos vitalizam-se com o ser postos em
a$ao, com o exercerem a sua funQao na dire$ao das atividades.
A fuse "existem oportunidades" f oi propositadai-Dente
usada. Pode ser que n5o as aproveitem; 6 possivel que em-
preguem a atividade manual e construtora de naodo material,
apenascoho meld de adquirir habilidadecorporal; ou podem
ser quase que exclusivamente usadas para fins ''utilitfrios",
isto 6, pecuniirios. Mas a tendon-cia dos sustentadores da
educag5o''cultural", para presumir que tats atividades sejam
de qualidade meramentematerial ou profissional, 6 ela pr6pria
um resultado das filosofias que separam o "espirito" da direqao
do curso da experiencia e, ddssemodo, da a$ao sabre as coisas
e com as coisas. Quando se considerao "mental" coma um rei-
no constituido por si s6, o mesmo,por contrapeso,acontececom
a atividade e os movimentos corporais. Na melhor das hip6-
teses consideram-seestes homo simpler anexos externos ao
espirito. Podem ser necessfrios para a satisfa€ao das necessi-
dades corp6reas e para obter-se dec6ncia e conf6rto exteriores,
mas ngo ocupam um lugar necessfrio na vida mental, Hein
desempenhamum paper indispensfvel no funcionamento do
pensamento. Por isso, n5o shesreservamlugar em uma edu-
caQaoliberal, into 6, em uma educagaotendo em vista os inte-
r6ssesintelectuais. Se acasonela t6m ingresso,6 coho con-
cess2ois necessidades materials das masses. Syria intolerfvel
que Ihes pertnitisseminva.dira edtlcaQao
das elites. Esta
conclus5odimana irresistivelmente da concep$aodo espirito
como coisa independente e isolada, mas com a mesma 16gica
desaparece quando percebemos o que 6 realmente o. espirito
-- isto 6, o f ator que orienta com determinado lite o desen-
volvimento da experiangia.
Se 6, indiscutivelmente,desejfvel que todos os institutos
educativossejam aparelhadosde modo a proporcionar aos
}
O uto dc pel\.sar c a cdLtcafiio '179
estudantes ensejo para adquirircm e provarenl as id6ias e os
conhecimentos em trabalhos ativos reproduzindo importantes
situa$6es sociais -- 6, ao mesmo tenapo, cerro que lingo tempo
decorrerf antes que se apetrechein convenientemCnte todos
ales. Mas esteestadode coisasnio servede desculpa
aos
profess6respara crttzarem os brazos e persistirein em ]n6todos
que afastam, isolam e tornain inQteis os conhecimentosesco-
lares. Cadali$ao de dada]llat6ria f orneceocasiiode esta-
belecer associag6esestreitas entre o assunto tratado e as inais
amplas e diretas experi6ncias da vida quotidiana. Tr6s sgo
as esp6cies de instrug:io dadas em atlas. a) A inenos dese-
javel trata cadaligao homoum dodoindependente.N5o da
ao estudantea responsabilidadede descobrirpontos de contacts
entre ela e as outras liq6es da medina materia ou de mat6rias
diversas. b) Os docentesinais bem avisadosfazem que o
estudante seja sistemiticainente levado a utilizar-se de suas
liq6es anteriores para auxiliar a compreender a ligao do dia,
e talnb6in a utilizar o presents para deitar dais luz sabre aquino
que jf foi aprendido. Os resultados sfo melhores, embora
ainda continue o isolainento da inat6ria escolar. A n5o ser por
um acaso,deixa-se a experiencia extra-escobarem seu estado
brute e relativanlenteirreflexivo. Ngo micasujeita ao influxo
aperfeigoadore amplificador do material mats apurado e
compreensivo da instruQao direta. asta Qltima ngo 6 moti-
vada nem impregnada com o senso da realidade, porquanto
n5o se entrelagacom as realidadesda vida quotidiana. c) A
melhor esp6cie de ensino 6 a que tem em mente o desejo de
conseguir este interconexfo. Ela coloca o estudante na atitude
habitual de procurar pontos de contacts e influ6ncias mQtuas.
Resume.-- I)f-se a uilifica$ao dos processosde ensino
na naedida em que estes adotam homo id6ia central a aquisigao
de bona hibitos de pensar. Se, com propriedade, f alamos em
"m6todo de reflex5o", o importante a tamar-se em conte 6
que a reflexio 6 o m6todo de unla experi6ncia educativa, o
m6todo de educar. Os pontos essenciais do m6todo coincided,
portanto, coin QS pontos essenciaisda reflex:io. Estes sgo:
prinaeiro,.que o aluno esteja em uma verdadeira situaQgode
experi6ncia-- que baja uma atividade continua a interessf-lo
por si mesma ; segundo, que um verdadeiro problema se desen-
}
volva nesta situagaocomo um estimulo para o ato de pensar;
180 De I,t.ocracia e edlicafao

terceiro, que 61e possua os conhecimentos informativos ne-

cessfrios para aRiE nessa situagao e naga as observaq6es ne-
cessfrias para o mesmo fina; qtiarto, que Ihe ocorram suges- +
t6es para a solu$go e que pique a cargo dale o desenvolv6-las
de modo bein ordenado; quinta, que tenha oportttnidades para
p6r em prova suasid6ias,aplicando-as,tornando-lhesclara a CAPfTULO 13
significag:ioe descobrindopor si proprio o valor delas.
.4 hat\tveza, do I tfto&o

1. A unidade da materia e do m6todo. -- A trin-

dade, em assuntos escolares, sio as naat6iias do estudo, os
m6todos e a administragao. Tratanlos dos dais prinleiros
nos Qltimos capitulos anteriores. Resta desprenda-los da si-
tuagao em que se achavain contidos e examinar-shesexplicita-
inente a natureza. Come$arelnos com a questao do in6todo,
uma vez que 6 61eque se liga dais estreitanlenteis consi-
derag6esdo 61timo capitulo. Antes, por6m, de debater esse
tenaa, poderf haven vantagenl enl chamar a atenqao sabre ucla
das coisas que nossa teoria subentende: a mQtua conexgoentre
o m6todoe a materiado esttldo. A id6ia de que a dente eo
inundo das coisas e pessoass:io dois doininios distintos e inde-
pendentes-- teoria que filosdficamente se chama do dualismo
-- obriga a conclusio de que o in6todo e a inat6ria da instruQao
?

sio coisas separadas. A materia torna-se entio uj-na coinpleta

classificagaosistematizadados f atos e principios sabre o intlndo
natural e sabreo homem. O dominic proprio do nl6todo seria
a -consideragaodos meios pelos quais essa nlat6ria possa ser
apresentada ao espirito e gravada no mesnlo -- ou a conside-
raQaodos meios coin os quais o espirito possa ser externatnente
levado a entrar em contacto com essamateria, de modo a faci-
litar sua aquisigao e sua posse.
Pele ]nenos tedricamentepode-sededuzir de uma ci6ncia
do espirito come coisa existente por si meslna uma teoria
completa de in6todos educativos, sem conhecimento algutn das
mat6rias a que os nl6todos v5o ser aplicados. Coho a maioria
dos homens que possuem,atualinente, a mats alta profici6ncia
em vfrios ramos das mat6rias de ensino ignorain absoluta-
mente tats m6todos, este estado de -coisas abre ensejo para
redargiiir-se que a pedagogia, condo pretensa ci6ncia de m6to-
dos de ensino,6 instil; 6 merc mascarapara ocultar a neces-
182 Deutocracia e edttcagao
sidade en] que se encontra o professor, de uln profundo e
acurado conhecinlento da materia a ensinar.
Coma, por6m, o ato de pensar 6 uin movimento dirigido
da materia para um resultadoulterior, e coho a mente ou o
espirito 6 o aspecto deliberado e intencional d6sse processo,
radicalmente f alfa 6 a no€ao daquela solu$ao de continuidade.
O cato de seremorganizadosos conhecimentosou o objeto de
llina ci6ncia comprova jf terem fido dies submetidos iaQao da
intelig6ncia, isto 6, f Dram metodizados. A zoologia, coco um
ralno sistelnftico das ci6ncias,apresentaos f atombrutes e espar-
sos de nosso conhecimento ordinfrio dos animals, apes terem
fido sujeitos a cuidadoso exame, e a sere]]] deliberadamente
completadose arrailjados para f acilitar associag6es que auxi-
liein a observagao,a recordaqaoe ulteriores investigaQ6es. Em
vez de lorne-cer um ponte de partida para o estudo, assinala
um remate. M6todo significa esse arranjo da f7&afZia para
tornar mats eficaz sua utilizagao. Nunez 6 o m6todo alguina
coisa exterior ao objeto, a materia.
E que dizer sabreo m6tododo porito de vista de um
individuo que este a aplicar-sea materia do estudo? No-
vamente afirnaarenaos que nio 6 alguma coisa externa. iE
merainente um tratamento eficaz do ?Mateia/ -- e eficfcia
{
aquasignificaun] tal tratamentoqtle se reduzaao minima
a perda de tempo e de energiaao utilizar-se o material (com
determinada meta) . Podemos distinguir um modo de proceder
e discuti-lo isoladamente;mas essemodo s(i g fife coma um
modode tratar o material. M6todongo6 a antitesede mi-
t6ria de estudo; 6 a eficaz oriental:io da materia para dese-
jados resultados. f a antitese da a$ao casua! e hal consi-
derada -- tomando-se mal considerada no sentido de mal
adaptada.
Afirmar-se que na6todosignifica um movilnento dirigido
da materia de estudo para detenninadosfins, 6 coisa abstrata.
Um exemplo esclarecerf melhor o cano, tornando-o concrete.
Todd o artista deveter um m6todo,uma t6cnica,para f azer o
seu trabalho. Tocar piano n5o 6 bator ao acaso nas teclas.
f um modo ordenadode se utilizarem estase esseordem nfo
6 coisa que ja exista pronta nas mfos ou no c6rebro do pia-
nista, anteriormente a hater uma atividade a aplicar-se ao piano.
A ordem a-cha-sena disposiqao dos atos que utilizam o piano, as
m8os e o c6rebro, para conseguir o resultado em vista. A aQao
A m.attreza do 'lltftodo 183
do pianista 6 orientada para realizar a finalidade do piano coma
instrumento muni-cal. O mesmo se df com o m6todo ''peda-
g6gico". A 6nica diferen$a 6 ser o piano uin inecanismo
construido de casa pensado para um s6 objetivo, a-o passe
que o material dos estudos 6 susceptivel de indefinido nGmero
de aplica$6es. Mlesmo a este respeito o exemplo tem pro-
priedade, se considerarmos a infinita variedade. de mGsicas
que o piano pode fazer ouvir e as variaq6es de t6cnica reque-
ridas pelts diferentes resultados musicais que se podem obter.
Ein qualquer disses casteso .m6todo 6 inicamente um lneio
eficaz de empregar algum material com algum determinado fim.
Poderemosgeneralizar estas consideraq6esrevertendo a
concepqao de experi6ncia. A experi6nCia, em sua qualidade
de percepgaoda associa$5oentre algunla coisa tentada e alguma
coisa em conseqti6nciadisso sentida ou sofrida, 6 um pro-
cesso. Independentemente do esf6rqo para orientar o curse
tomado pelo processo, n5o hi distinQao entre o objeto e o
m6todo da experi6ncia. Existe simplesmente uma atividade
que encerra a aQaodo individuo e a agro do meir. Um pia-
nista perfeitamente senior de seu instruments nio terra ocasi5o
de distinguir entre sua contribui$aoe a do piano. Em quais-
quer atividades bem organizadas e desempenhadas sem etnba-
raqos -- a patinaqao, a conversaQao, a audiQao de m6sica, o
prazer de contemplar-seuma paisagem-- ngo existe a cons-
ci6nciada separaQaodo m6tododa pessoae do material. Nos
brinquedos a que a pessoa se entrega animadamente e com
prazer, ocorre o mesmo fen6meno.
Qtlando refletimos, entretanto, sabre uma experiencia em
vez de a estarmos tends, distinguimos inevitivelmente a massa
atitude e os objetos perante os quadsmantemosessa atitude.
Se uin homem este a comer, este comendoalf emfo. Nio
se divide seu ato em comer e a/i ewfo. Mas se 61e empreender
uma an41isecientifica d6sse ato, essa discrimina$ao 6 a pri-
meira coisa que tara. Observarf, por um lada, as propriedades
das subst6nciasnutritivas e, por outro lido, os atos de apro-
priar-se delas o organismo e digeri-las. Este reflex5o sabre
a experi6ncia df origem a uma distin$ao entre aquino que
experimentamos (a coisa experimentada) € o afo de expel'f.-
meHfar -- o romo. Dandy nomes a estas coisas diferen$adas,
a essasdistin$6esmentais teremos a materia e o m6todo, con-
soante nossas express6es. Haverf a coisa vista, ouvida, amada,
184 Dentocrctch e edtlcafao
odiada,inlaginadae o ato de ver, ouvir, altar, odiar, ima-
ginar, etc.
asta distin$ao 6 tio natural e tgo importante para certos
fins, que temos grande propensao e encarf-la condo uma se-
paragaoreal e nfo como uma distinQio mental. Entgo sepa-
ramoso eu e o meir ou o mundo. Este separa€aoconstituia
raiz do dualismo do m6todo e do objeto a que 61e se aplica.
lsto 6, presuinimos que conhecer,sentir, querer, etc., sio coisas
pertencentes
ao eu ou espiritoem seu insulamento
e que
podeln ser aplicadasa ulna materia, tamb6m,por sua vcz
independente. Presumiinos igualmente que as coisas isolada-
dasque pertencemao eu ou espirito t6m subspr6prias leis de
atuaqao independentemente das esp6cies de energia ativa do
objeto. Sup6e-se que essas leis proporcionam o m6todo. Nia
seria memosabsurdo imaginar-se que os homers podem colder
sein comer alguma coisa e que a estrutura e movimentos das
maxilas, os mi3sculosda garganta, a atividade digestiva do
est6inago, etc., nio sio o que sao, pop" causa do materia/ a
que se ap]ica a sua atividade'. ])o mesmo modo que .os 6rgaos
do organisino sgo um prolongainento ,do proprio nlundo ein
que existem as mat6rias que os alimentaln, tamb6m as faculda-
des de ver, ouvir, amor, imaginar, se associanaintrinsecamente
ao material constituido pelo mundo. Elms, verdadeiramente,
sgo mais realmente meios pecos'quais o ainbiente entry em
experi6ncia e atua, do que atividades independentes que f a-
zelnos aplicar-se is coisas. A experi6ncia, em sunl< ngo 6
uma combinaQaodo espirito com o mundo, do sujeito com o
objeto, do m6todo com a materia, e sim uma i3nica interaQao
continua de grande diversidade db energias (literalnlente inu-
nleraveis).
Com o intuito de dfrfgfr o curse ou o sentido tomada
pda movediga unidade da experi6ncia, traQamos uma sepa-
raQaomentalentreo combo
e o qwe. Ao mesmotempoen]
que nio existe modo de andar ou comer ou estudar, acima e
abaixo do ato efetivo de andar, comer e estudar, ha certos
elementosmessesatomque dgo a chave para sua maid perfeita
regulag5o ou contr61e. Dando-se atenQao especial a 6sses ele-
mentos 61es se tornam mais perceptiveis (ficando de lada
pele momentooutros f at6res). Adquirindo-seuma id6ia do
f077roa experiencia procede, passamosa saber qwa fat6res de-
vein ser assegurados
ou [nodifigados
cow o fim de t€r ela
.'{ u.atta,raga, do lqL6todo 185
melhor 6xito. lsto 6 &nicamente um modo mais rebuscado de
dizer que se un] homed observar com cuidado o desenvolvi-
nlento de diversas plantas, por exemplo, algumas das quads
vigam !quito, e outras pouch, ou entio nada, sera 61ecapaz
de' perceber as condig6es especiais de que depends o melhor
desenvolvimento das plantas. Enumeradas estas condig6es em
s6rie ordenada,constituemo m6todo ou modo de seu desen-
+.
volviinento. Nio hf diferenqa entre o desenvolvimento de uma
plants e o de uma experi6ncia. Em qualquerdissescasosnio
6 f fcil reconhecerenl-se exatanlente os f at6res que maid con-
tribuem para esse ain. Mas a observaqaodos casos de bom
Exito e de ina16gro e conlparaQ6es ininuciosas e em grande
extensao, auxiliam-nos a descobrir as causal. Quando dis-
pomos essascauses em ordem, temos uin m6todo para agir ou
ucla t6cnica.
A consideragao de alguns maleficios para a educaqao
derivados do isolamento do m6todo e do material tornar6
Estepanto lnais clara.
I -- Em primeiro lugar hf o esquecinlento (de que jf
f alamos)das situag6es
concretasda vida prftica. Nio se
pode descobrir um m6todo sem se estudarem casos. O m6-
todo deriva da observa€ao daquilo que atualmente acontece,
tends-se em mira ver se aconte-cert mellor na pr6xima ocasiio.
Mas em coisas de instruqao e discipline hf raramente oportu-
nidades suficientes para as crian$as e os adolescentesterem as
experi6nciasdiretas e normais das quais possamos educadores
inferir uma id6ia do m6todo ou ordem do seu mellor desen-
volvimento. Verificam-se experi6nciasein condig6esde tal
constrangimento que pouch ou nenhuma luz projetam sabre o
curse normal de uma experiancia frutifera. "M6todos" tGm
entgo que ser autoritiriainente reconlendados aos profess6res,
en] vez de serem resultado de suas pr6prias observaQ6esinteli-
gentes. Em tais circunstancias,thin dies lllecfnica uniformi-
dade, pris a presun$ao6 de serem pr6prios para todos os es-
piritos. Ao contrario, sempre que se prolnovem expendncias
pessoaise flexiveis, proporcionando-se
um meir que provoque
ocupa€6es de trabalho ou de logos, os m6todos empfegados
variario com os individuos -- pois cadaindividuo tem algo de
caracteristicono seu modo de fazer as coisas.
2 --- Ein segundo lugar, a noQao de m6todosque sio
isolados das nlat6rias de ensino tem a culpa das salsas con-
 186 De+nocracia e educaQao
cepQ6es,jf notadas, sabre a discipline e o inter6sse. Quando
o modo Cficaz de !idarmos com o material 6 tratado homo
alguma coisa ja pronto independentemente do material, existem
precisamente tr6s meios possiveis de estabelecer uma rela$ao
que se presume falter.Unl d61es6 utilizar-se a excita$ao, a
sensagaodo prazer, 6 agradar ao paladar. Outro 6 tornar
desagradaveis as conseqii6ncias de n5o se f Rzef o que se mandy;
usa-se ameaQarcoin alguma coisa ma, para despertar o inter6sse
pda materia estranha. Ou apela-se diretamente para o edu-
cando, a fim de esfor$ar-se, sem lyle dar um inotivo para into.
Precisa-se contar com o imediato empenho da "f6rga de von-
tade". Na prftica, entretanto, este nl6todo 6 eficiente apenas
quando se incite o modo de resultados desagradaveis.
3 -- Em terceirolugar, faz-sedo ato de aprenderum
fim diretoe consciente
por si mesmo.Enl condiQ6es
nor-
mais, aprender 6 um produto e a recompensade nosso con-
tato com a materia da atividade. As crian$as ngo resolvem
conscientementeaprender a andar otl a f dar. Apenas obe-
decema sells impulses para se comunicarenl e para major ple-
nitude de I'elag6es coin outras pessoas. Elas aprendem em
conseqiiencia de suas atividacles diretas. Os ilnelhores m6todos
de ensinar-seuma crianga,por exemplo,a ler devem seguir o
mesmo romo. Tail m6todos ngo levain as crianQas a fixarem
a atenqaono f ato de que t6m de aprenderalgumacoisae, por
isso, sua atitude ngo se torna autoconsciente e constrangida.
Limitain-se a empregar e conduzir sua atividade e com esse
empr6go aprendem: df-se o merino com os nlelhores m6todos
para aprender costas e quaisqueroutras mat6rias. Mas quando
o material ngo f6r utilizado para provocar impulses e hfbitos
com vistas a obten$aode resultadossignificativos, entio serf
uma dimplescoisa para ser aprendida. A atitude do aluno sera
precisamenteter de aprende-la. Com dificuldade se encontra-
riam condig6esmais deafavorfveis para reag6esdivas e con-
vergentespara o ain em vista. Os ataquesde frente sio kinda
dais desastrosos no ensinodo quena guerra. lsto, por6m,ngo
significa que se deva ensinaraos estudantes,iludindo-os,de
modo que n5o saibain que estgo a aprender as lig6es. Signi-
fica, sim, que se devem ocupar com estastends em vista raz6es
ou fins reais, e n8o apenascoUlDalgumacoisaque deva ser
aprendida. O alamo aprende quando percebe o lugar ocupado
pda materia do estudo no .curio de algum empr6go de sua
atividade.
.A w.atttrez do ul6to.do 187
4 -- Enl quarto lugar ', sob a influEncia da concep$ao do
espirito separado e isolado da ]nat6ria, o ]n6tado propende a
reduzir-sea uma freda rotina, a seqiianciainecinica de deter-
minados passesprescritos. Mal se pode avaliar em quantas
atlas as crian$as,em silas li$6es de aritm6tica e gramftica, s:o
forqadas, sob pretexts de seguir-se um m6todo iitil, a acompa-
nhar preordenadasf6rmulas verbais. Em vez de serem enco-
rajadas a dar-se diretamente a seas traballlos, experimentando
t nl6todos que pareganl promissores, aprendendo a distinguir-lines
o valor pdas Conseqii6ncias produzidas, adota-se a presun$ao de
que deva ser segundoum nl6todo pixo. Presume-se,tamb6m,
ingEnuanlente,que, se os discipulos fazem subs exposi$6ese
explicag6es em certa forma "analitica '', seas hfbitos lnentais
adotarao,com o tempo, a mesmaforma. Nada deu mais
descr6dito a teoria pedag6gica do que acreditai-se ser fungao
deja f ornecer aos profess6res receitas e modelos que se devam
seguir na prftica do ensino. A maleabilidadee a iniciativa na
soluqao dos problelnas s5o caracteristicos de qualquer con-
cepQaoem que o m6todosegao modo de tratar-se um ma.-
aerial para atingir-sc uma conclus5o. Uin rigido mecanicistno
6 o inevitfvel corolfrio de t6da a teoria que extremeo espirito
ou .a mente da atividade motivada por um intento ou prop6sito.
2. ]K6todo gerd e m6todo individual. -- Em puma,
in6todo de ensino 6 o m6todo de uma arte, de ag:iointeligen-
temente dirigida por objetivog. Mas a prftica de nenlluma
das betas-artes6 coisa obtida num improviso ou pell inspira-
qao. f essencial o estudo das operaq6es e dos resultados
daquelesque n.o passadoforam bem sucedidos. IHa sempre
uma tradiQao ou escolas artisticas de processes tgo definidos
que n5o s6 impressionamos que comeSamcoho muita vez os
escravizam.Em todos os ramos da arte, os m6todosdos
artistas dependem do seu conhccimento cabal de materiais e
utensilios; o pinter deve entender de telas, tintas, piic6is e
saber a t6cnica da manipulagao de todos os seas implementos.
A consecu$aod6ste conheciinento requer aten$ao perseverante
e concentr;Lda sabre objetos materiais. O artista observa o
efeito de substentativas, para ver aquilo que df bain ou mau
resultado. A presiln$aode que ngo existemoutras alternati-
vas a16mde seguir regras determinadase confiar nos pr6prios
predicadosmatos, na inspira$ao do memento e num "6rdtao
188 Democracy e educagao
trabalhar" sein orientagao, 6 deslnentida pelos processor usa-
dos em t6das as artes.
Coisas condo o conhecimento do passado, da t6cnica coi--
rente, dos materiais,dos meldsde cada qual conseguiros
melhores resultados,fornecem o material daquilo a que po-
deremos chamar mZtodo geraJ. Existe um cabedal de mgto-
dos acumulados, razoivelmente estfveis para se obterenl bona
restlltados, cabedal autorizado pda experi6ncia passadae pda
anflise intelectual,e cuja ignoranciapode ser danosaao indi-
viduo. Mas, como ja foi exposto ao tratar-se da forma$ao
de hfbitos, hf senlpreo risco de que tais m6todosse tornem
mecanizados e rigidos, escravizando a pessoa que os empre-
ga, em vez de seremrecursosdisponiveispara ela real;zar
seas pr6prios fins. Mas tanlb6m 6 verdade que todd o ino-
vador que cria coisas duradouras,cujo trabalho 6 mats do
que lmla sensagaopassageira,utiliza os m6todos clfssicos maid
que Ihe pareceou do que parece aos sells crib-cos. Ele da
aos mesmosum novo uso e, na propor$ao em que o faz, trans-
forms-os.
A educagao tamb6in teh seus m6todos gerais. E se a
verdade desta observag5o6 nlais patente no faso do profes-
sor do que no do aluno, 6 iguallnente verdade no casa d6ste
Qltimo. Parte de seu ato de aprender,cotlsiderfve]parte
d6ste, -consiste en] iemhorear os m6todos que a experi6ncia
alheia mostrou serem maid eficientes para se adquirirem co-
nhecimento? .(1). :Estes m6todos n5o sao, de forma algu-
ma, hostis a iniciativa e originalidade individuais --
pessoais de f azcr as coisas. Pele contrfrio, vigorizain-nos.
Pris hf diferengaradicalentreo maisgerd dos m6todose
uma regra prescrita. A i31tima6 um gaia dfrefo para a
agro; o primeiro atua indiretamente, por meio dos esclare-
cimentosque supresabreos fins e os ineios. lsto 6, atta
por interm6dioda intelig6ncia
e n5opor obedi6nciaa orders
dadas do exterior. A habilidade de empregar-se ]uesmo de
modo. magistral, uma t6cnica estabelecida,n5o garante qtle
o trabalho seja artistico, pols este dependekinda de uma
id6ia animadora.
Se o conhecimento dos m6todos usados pelos outros ngo
nos diz diretamenteo que devamo.sfazer, nem laos fornece mo-
1) Este panto sera desenvolvidonlais adiante, em um exame dos
m6todos psico16gicos e 16gicos.
A I atu.Teen do }t togo 189
delos preparados, coho operam ales? ; Qual o sentido de cha:
mar-se um m6todo de m6todo intelectual (ot] nio lnecfni-
co)? Tomemos, o casa de um m6dico, coma exeinplo. Ne-
nhutna atividade, nlais do que a sua, exige rnais imperiosa-
mente conhecimentos de modalidades estabelecidas de diagn6s-
tico e t!-atamento.Mas, afinal de costas,os casossgo se-
g/teJ;za
zfes, e, nao, id6nticos. Por dais autorizada que seja
a prftica existente,6, todavia,precise,para ser usadainte-
ligentemente, que se adapts is exig6ncias dos castesparti-
culares. Tends em vista etta circunstancia, os processor co-
nhecidosindicain ao m6dico, qtle procure former a pr6pria
opiniao, que coisasdevs e.rper£7
zemfar. Aqu61esprocessessio
pontos de vista gerais para se levarenl avante as investiga-
Q6es;ales poupam trabalho no exame dos caracteristicosdo
casa particular, sugerindo as coisas a que principalmente se
deva atender. As atitudes pessoais do m6dico, deus pr6prios
modos (m6todos individttais) de encarar a situagao em que
se acha en\-olvido nio sao, entretanto, subordinados aos prin-
-cipios gerais dos processesclfssicos, e sith f acilitados e ori-
entados por ales. Este exemplo poderf server para mostrar
ao. professor o valor do conhecimento dos m6todos psico16-
gicos e dos artificios einpiricos que lorain Qteis no passado.
Quando 61es sio reprovados pelo seu senso comum, quando
se interp6em entre ale, professor, e a situaQ5oem que deve
agir, embara$ando-o,sgo mats do que inGteis. Mas se o pro-
fessor os adotou condoauxiliares inEelectuaispara descobrir as
tlecessidades, os recursos e as dificuldades das experiencias
aos memos
particulares com que se acha a brazos, sio de real valor. Em
Qltimo recurso, justanlente porque fido depende de seus pr6-
prios modesde reagir, tttffa coisadependeda proporqaoque
Ele utilize, eln saas pr6prias rea$6es, dos conhecimentos que
acresceram aos seas, provenientes da experi6ncia alheia.
Como jf o sugerimos, t8das as palavras delta argumen-
ta$ao se aplicam tamb6m diretamenteao m6todo dos alu-
nos, a seu modo de aprender. Super-seque se possumfor-
necer aos estudantes,auer na escola priinfria, quer nas uni-
versidades, modelos de m6todos a herein seguidos para assi-
nlilarem e expoienl um assunto, 6 sujeitar-se a decepg6es
de lamentfveis conseqii6ncias.Em cada cano o aluno teri
sua pr6pria r-ea$5o A indicaQao de m6todos estandardiza-
dos ou gerais usadosein castesanflogos pelts outros -- par-
 Y
190 Detnocrach e educafao
ticularmente pecos que ja estiverem bein exercitados -- serf
valiosa ou .maligna conforme tornem, os m6todos, a reaQao
pessoal maid inteligente ou induzam o aluno a prescindir 'do
exercicio do proprio raciocinio.
Se o que f oi ditz precedentementesabre a originalidade
do pensamento.pareceu excessive, exigindo mats da educaQao
do que o permite a capacidade do homem comum, o embaraQO
6 estarmos kinda sob o pesadelo de uma superstiQao. Es-
tabelecemos err6neamente uma nogao gerd de espirito ou
mente e de processo intelectual que sio o mesmo para todos.
Ein seguida consideranlos os individuos coho se' diferissem
pda .qzfaKffdade de espirito ou mente de que sgo provides.
E a-chalnos ent5o que as pessoas comuns t6m inteligencia co-
muil] e que s6 os homers extraordinarios, os homens-exce-
Qaot podem ter originalidade. O que distingue o estudante
ordinfrio do genial 6, d61sepanto de vista, a f alta de origi-
nalidade do primeiro. Mas etta nogao do espirito conside-
rado de modo gerd 6 uma ficqao. Nio 6 da al$adado pro-
fessor comparar a qwamfjdadede aptid6es de um aluno coin
a de outro. lsto ngo tem imporlfncia para a sua tarefa. O
que se requer 6 que coda individuo tenha oportunidadespara
einpregar saas pr6prias faculdades ein esp6cies de atividade
dotadasde significagio. Espirito, m6todoindividual. oriei-
nalidade (sao t6rlnas reversiveis) significant a qtiaZfda(!3da
agro intencional,ou orientadapara um fim. Se, comomes-
tres, procederl-nos com esta convicQio, assegutaremos a mani-
festagao .de nlais originalidade, mesmo segundo o padr5o con-
vencionalde originalidade,
do quea obtidaatuali.elite. lin-
por a.todos uin pretensem6todouniformegerd 6 produzir
a luediocridade em todos os alunos, exceto nos verdadeira-
mente excepcionais. E media-sea originalida(tepda sua dife-
renga do colnum dos aluilos 6 impelir a excentricidade 6sses
excepcionais. Desta madeira atrofiamos as qualidades distin-
tivas da maioria e, salvo em iaros exemplos (coma no de
Darwin), eivamosos raros g6nios com uma qualidade malsg.
3. Os caracteristicos do m6todo individual. -- Os
trafos maid gerais do nl6todo de adquirir conhecimentosf D-
ram mencionados no capitulo sabre o ato de pensar. S:io
os caracteristicos da sittaagaoreflexiva : o problema, a coleta
e a anflise de datos, o planear e a elaboraQao de sugest6es
ou id6ias,a aplica$5o
experimental
e o ato de p6r emprova,
A ltatwveza do llt6todo 191
e a coilclus:io ou juizo resultantes. Os elementos especifi-
cos de um m6todoou modo individual de se raver com um
problema encontram-se, em dltima anflise, nas tend6ncias ina-
tas e nos hfbitos e inter6ssesadquiridos. O m6todode uma
pessoa
variarf do de outta (Z fifa varfaf o deMdae aPro-
pHada) segundovariam suns instintas qualidadesoriginfrias,
sua experiencia passadae subs prefer6ncias. Aqu61es que jf
observaram as ditas variedades, possuem conhecimeiltos que
auxiliar5o os profess8res a compreender as reag6es diferen-
tes dos alunos, e a guiar essas rea$6es de modo a consegtlir-
se nlaior efici6ncia. O estudo da crian$a, a psicologia e o
conhecimento do meio social serven] de coinplemento aos co-
nhecimentos pessoais adquiridos pele professor. lllas os in6-
todoscontintlain
a sero inter6sse,
o contacto
e o modode
trabalhar pessoais de um individuo em relaga(- a naat6ria do
estudo e jamais se poderao catalogar t6das as sttas formas
e matizes.
Podem-se, erFtretanto, mencionar algumas atitudes es
senciais dos nlodos intelectuais eficientes de se agir sabre
dado material. Entre os dais impoitantesest5o retitude
(directness), a acessibilidade znental (spew-7#ffzded?less),a
atividade integrada (sing/e-mf ded tess ou who/ehearfed#ess)
e a responsabilidade(resPoltsab£lffy).
I -- Retitude. f mais ffcil exprimir com t6rmos ne-
gatives, do que com positives, aquilo que se entendepda ex-
pressao retitude. Sells inimigos perigosos sio a afetaQao
(re//-fomsciozis), o embarago e o constrangimento. llstes in-
dicam qtle a pessoanlo se interessouimediata e diretamente
pda materiaa que aplicaa atividade. Alguma coisainterp6s-
se entle ela e a nlat6ria, desviando o inter6sse para escapa-
mentos laterais. Uma pessoa afetada este em parte pensan-
do em seu problema, e, em parte, naquilo que outras pessoas
pensam sabre o que ela este fazendo. Energia desviada sig-
nifica energiaperdidae confus5ode id6ias. Tamar uma ati-
tUde n:o 6, de forma alguma, o inesmo que ter consci6ncia
da atitude tomada. O primeiro ato 6 uma coisa espontanea,
inganuae simples. iE sinai de uma relaqiiointima entre uma
pessoae aquilo que ela este fazendo. O segundoimplica em
certa artificialidade, embora n5o seja em todos os casosanor-
mal. Certas v6zes, 6 o meio mais ffcil de corrigir um f also
modode lidar cojll a nlat6riae de aumentara eficfcia dos
14
192 Deutocracia e educa€ao
meios que estgo sendo empregados-- por exemplo, os jo-
gadoresde g61fe,os pianistas, os oradores,etc., precisain em
certas ocasi6es prestar atenQao especial aos pr6prios movimen-
tos e posi$6es. alas este necessidade 6 ocaMomaJe pasfa-
geira. Nos castesem que isto 6 eficaz,a pessoapensaem si
mesma, tendo en] vista o que vai fazer, como se pensasse
num meio, entre outros, para realizar um fim -- coma no
-casade um jogador de tunis exercitando-seem ''sentir" uin
volpe. Nos cason anormais, a pessoa pensa em si nlesma
nio coma em um dos fat6res da execuQao,
mas come em
uma coisa distinta -- coho quando o jogador assume algu-
ma atitude tendo en] vista a impressaoque ela produzirf nos
espectadores, ou fifa aborrecido a pensar na mf impressao
que receia estejam causando seus movimentos.
Confianga 6 um bom Dome para aquilo que 6 significa-
do, aqui, peta expressaoretitude. N:o se confunda, por6m,
com awtocopz/ia#fa, que pode ser modalidade da autoconsci-
6ncia ou afetaQao -- uma esp6cie de imod6stia. Confianqa
nio 6 o come daquilo que a pessoasenteou pensasabresua
pr6pria atitude; n5o 6 introspectiva. Denota antes a retili-
neidade com que a pessoase aplica ao que se acha a fazer.
Nfo denota f6 c07zicfetzfe
na eficfcia de sua aptidao,e, sim,
f6 inconsciente nas possibilidades da situaQao. Significa o
pormo-nos a altera das exig6ncias de uma situa$ao.
Ja indicamos atrfs as inconveni6ncias de se tornarem
os estudantes excessivamente conscientes de estar a estudar
ou a aprender. Quanto mais as condi$6esos levarem a ter
elsa consci6ncia,?7zemose.ffardoa esfudar e a aPrewder. En-
contram-se en] uma atitude mental dividida e dupla. Todos os
in6todos de um professor que desviem a ateng:io do aluno
da,quill que 61ese acha a fazer, transferindd=a para subs pr6-
prias atitudes, d61e aluno, em relagao ao que este a fazed,
prejudicam a retilineidade do inter6ssee da aQao. Persistindo
nisso, o discipulo adquire a tend6ncia permanente de descuido,
de encararas coisasaareamente, de buscarpanto de partida
para a aQaoem outra coisa que nio o fornecido pda materia
do estudo. A depend6ncia de sugest6es e orienta$6es estranhas,
um estadode nebulosaconfusio mental, tomanao lugar daquela
seguranSaque as criangas (e tamb6m os adultos aos quaid a
"educagao" nio f alseou o procedimento) apresentam em f ace
das situa$6es da vida.
4 matt reza de $1t.6todo 193
2 -- Acessibilidademental. Conforme vimos, parcialidade
acompanha a exist6ncia de inter6sse, desde que este significa
a participa$ao
de algu6m,ou seu ato de tomar partido,em
alguina circunstfncia. Por isso mesmo,torna-se ainda mats
necessfria uma atitude mental que ativamente acolha as sugest6es
e informag6es relevantes provenientes de todos os ladas. No
capitulo sabre os objetivos jf se mostrou que os fins previstos
sio f at6res no desenvolvimento de uma situaqao em marcha.
E por memod61esque se regula a dire$ao da atividade. Isles
subordinam-se
a situaQao,
e ngo a situa$aoa 61es.Nio sgo
fins no sentido de finalidades is quais tC)dasas coisas devam
ser destinadas e sacrificadas. Sao, enquanto previstos, m.cios
para orientar o evolver-sede ucla situa$ao. Atingir o alva
ngo 6 o objetivo futuro do atirador; essealva 6 o f ator que
centralize o ato presente de atirar. Acessibilidade mental signi-
f ica estar o espirito fran-queado a t6da e qualquer considera$ao
que projete luz sabre a situagaoque precise ser aclaradae
que ajude a determinar as conseqii6nciasd6ste ou daquele modo
de proceder. A efici6ncia para realizar fins prdviamentees-
tab8lecidoscomaimutfveis pode coexistir com um espirito de
visio estreita. Mas o desenvolvimento intelectual significa
um constantealargamento de horizontes e o conseqiientesurgir
di novos objetivos e novas "respostas" lsto nio 6 possivel
sein uma disposigaoativa para adotar pontos de vista que at6
entio eram estranhos,sem um ativo desejode entregar-se
a
consideraQ6es
que modifiquem os prop6sitos atuais. A con-
servaQao da capacidade de desenvolvimento 6 a recompense
dessa atitude intelectual acolhedora. O pior mal gerado pda
teimosia e pelos preconceitos 6 a parada do desenvolvimento,
pois trancam o espirito, tornando-o inacessivelaos novos es-
timulos. Espirito francamente acessivel significa a conservaQao
da atitude inf until, e o contrfrio dessaatitude significa senili-
dade intelectual prematura.
Os principals inimigos que a atitude da coinpreensividade
encontra na escola sgo o excessivedesejo de uniformidade de
processos e de obtengao de prontos resultados exteriores. O
professor que nio permite nem encoraja a variedade de modos
no se resolverem as quest6es, coloca antolhos em seas discipulos
-- restringindo-lhes
a visio a 6nicatrilha pda qualo professor
tem predilegao. Provivelmente a causaprincipal de se apre-
ciar a uniformidaderigida dos m6todos6 que ela parecepro-
tneter rapidez, perfeiQao, nnensurabilidade dos resultados certos
]94 Democlach e edllcafao
O z61o pda obten$5o de ''respostas" exatas explica em grande
parte a prefer6nciapelts m6todosrigidos e mecfnicos. O es-
tudo for$ado e intensivo tem a mesmaorigem e produz o mesmo
efeito sabre o inter6sse intelectual vivo e variado.
Acessibilidade mental (opec-mf#dedness) nio 6 a mesma
coisa que vacuidademental (emz/'fy-mf%dedKess). Pregar a
porta da casaum ]etreiro com os dizeres: "Pode entrar; n5o
hf ningu6m em casa"ngo equivalea ser hospitaleiro. Mas ha
uma esp6cie de passividade, de boa-vontade para deixar as
experi6ncias acumularem-se, sedimentarem-se e amadtlrecerem,
que 6 essencial ao desenvolvimento. Pode-se apressar a obten-
gao de resultados (respostas ou soluQ6esexteriores) mas nunca
f orQar os processos evolutivos. Estes, para amadurecerem,
exigem seu proprio tempo. Se todos os docentes compreen-
dessemque peta qualidade dos processosmentais, e nfo pda
obtenQaode respostascertas, 6 que se mede o desenvolvimento
educativo, dar-se-ia quase que uma revolugao nos processes
do ensino.
3 -- Atividade integrada. Muito do que jf foi ditz sa-
bre ''retitude" 6 aplicavel a aqao integrada. Mas o que esta
palavra aqui procura exprimir 6 a plenitude do inter6sse, a
unidade de objetivo ; a aus6ncia de ulteriores objetivos recal-
cados mas operalltes,para os quais o objetivo confesso 6 mera-
mente mascara. Significa integridade mental. AbsorQao no
assunto, a paix5o pda inat6ria e o pleno inter6sse nessa materia,
peso seu pr6prio m6rito, a alimentam e fortalecem. Destroem-
na o inter6sse diviso e a distraQao.
Inteireza intelectual, honestidade e sinceridade ngo s5o. no
f tmdo, coisas intencionais, mas qualidades das nossas reaQ6es
ativas. Sua aquisigao6, naturalmente, estimulada pda intengao
consciente, mas f a-cilimo 6, a este respeito, ter-se decepgao. Os
desejos sgo exigentes. Quando as imposiQ6es e a vontade
alheia shesimpedem a manifestaQaodireta, 61esse encatninham
com facilidade para canaissubterrfneos e profundos. Sio quase
impossiveisa inteira submissioe a adoQaosincerado modo de
proceder exigido por outras pessoas. Podem resultar revoltas
voluntfrias ou tentativas deliberadas de iludir os outros. Mas
o resultado mais freqiiente 6 um confuse e diviso estado de
interdsse com que a pessoase engana a respeito de sua pr6pria
e verdadeiraintengao. Experimenta-seserverdois senhoresa
um tempo. Os instintos socials, o forte desejo de agradar aos
Y ,4 natureza do ua#todo 195
outros e obter-shes a aprovaqao, a educa$ao social, o sense gerd
do dever e do respeito a autoridade, o receio de puniq6es,
tudo levi a um sl;micontrariado esf6rQO para conformar-se
com o que os outros querem, seja "prestar atengaoa liqao",
ou o que f6r de que se tratar. Os individuos"bon!", bran-
don, d;lsejam fazer ' o que esperam que ales faSam. Conscien-
tenlente o aluno pensa que este fazendo isso. Mas seus pr6-
prios desejos nfo foray suprimidos. O. que se suprimiu
foi apenassua clara manifestagao. iE enfadonho o esf6r$o da
atenQao voltada para aquilo que 6 contrfrio ao desejo; a
despeito da vontade const e zfe da pessoa, os desejos latentes
deterlninam o curse principal das reflex6es e as mais profundas
reaQ6esemocionais.O espirito f oge daquilo que 6 nominal-
mente o seu material e absorve-senaquilo que achaintrinseca-
mente mats desejavel. Ditto results dina aten$ao sistemiti-
cainentedividida, refletindo a duplicidadedos deusdesejos.
+
Basta inicamente recordarmo-nos de quando, nos tempos
em que cursfvamos a escola,ou mesmoquando mats recente-
mente lIDs dedicfvanlos a atividades exteriores que nfo se
conformavaila coin os nossos desejos e prop6sitos, para com-
preendermosa predominancia dessa atitude da atenQaodividida
-- da nlentalidade dupla. Tio acostumados estamos a ela,
que admitimos condocomprovado ser-nos a mesma, em grande
parte, necessfria. Pode ser.verdade; se o f6r. mats.impor-
tante se torna o encarannos seas perniciosos efeitos intelectuais.
11 evidente a perda de energia mental diretamente utilizfvel
quando algu6m' conscienteinente tanta (ou tenth parecer tentar)
dar atenqaoa uina coisa,quando inconscientementea imaginaQaa
da mesmapessoase deslocaespontaneamente para outro objeto
mais de seu agrado. Mats sutil e mais permanente causa ini-
bidora da efici6ncia da atividade intelectual, 6 estimular o hf-
bito de enganar-se a pessoa a si mesma, com o confuse sense
da realidade, que o acbinpanha. Um duplo julgamento da rea-
lidade, um para nossos inter6sses particulares e maid ou lnenos
ocultos, e outro, confessado, para usar-se em p6blico, preju-
dica. na maioria dentre n6s, a atividade mental, nio a deixando
tornar-se integral e completa. lgualmente grave 6 a circunstin-
cia de produzir-se solugao de continuidade entre o. pensamento
e a atgnqaoconscientes,
e as paix6ese desejosimpulsivose
cegos. A atividade reflexiva em face da materia de estudo
dente-se consti'angida e frouxa; a aten$ao foge para lange.
 ]96 Dettlocracia e educufao
As coisas para as quais ela f oge n5o sfo reveladase tornam-se.
por isso, intelectualmente ilicitas ; o trato com as mesmas 6 fur-
tive. Por causa disso, nio se produz a disciplina que resulta
de se regularem as reag6es de ac8rdo com unla investigagao
deliberada;pior, ainda -- o inais intenso inter6ssee as mats
cong6nitas atividades da imaginag5o (porquanto das se prendem
is coisasmais paras para o desejo) s5o casualse ocultas. alas
entram em a$ao por meios en-cobertose, nfo sendo submetidas
a retificag6es pda considera$ao das conseqiiencias, tornam-se
desmoralizantes.
Ngo sgo dificeis de encontrar condi$6es escolares f avo-
rfveis a etta divis2o do espirito entre os atos confessados.
p6blicos e de cunlprimento de .deveres so.dais, e os intimos,
hal regulados e recalcados v6os e divagaQ6es da imaginaQao.
Propende a produzir este efeito aquilo que is v6zes chamamos
disciplina severa", isto 6, a conlpressao exterior coercitiva.
Produz efeitos semelhantes a promessa de recompensas com
coisas estranhas ao trabalho a ser feith. Tudo o que torna
simplesmente preparat6ria a vida escolar atua neste sentido.
Achando-seos fins fora do alcancepresentedo alana, recor-
Te-se a outros estimulos para conseguir-se que a atenQ5o se
nolte para determinadas taref as. eonsegue-se algum resultado,
mas os desejose paix6esng-otornadosem linha de costa pro-
curam outras vflvulas de escape. Nio menos s6rio, em con-
seqii6ncia, 6 a exagerada apologia dos exercicios mecinicos
(dr /J) destinados a produzir efici6ncia de a$ao, independente-
mente de qualquer empr6go de pensainento -- exercicios sem
outro objetivo excetoa produQaode habilidadeautomftica. A
natureza detesta o vacuo mental. Que imaginam os profes-
s6res que esteja sucedendo ao pensamento e a emogao, iluando
ngo se podem expandir, aplicando-se imediatamente a alguma
esp6cie de atividade? Se ficassem temporariamente aboiidos,
ou apenas insensibilizados, a coisa ngo teria tanta importancia.
Maasnio desaparecem ; nfo ficam suspensos; n5o ficam extin-
tos a ngo ser com refer6nciaa tarefa ein questao. Isles se-
guemseu pr6prio curio ca6ticoe indisciplinado.O que 6
mato, espontaneo e vital nas reaq6es mentais, nio 6 utilizado
nem submetidoa prova; e os hfbitos formadossfo tais, que
essas qualidades.se tornam, cada vez inenos, tltilizfveis para
f ins sociais e confessos.
4 -- Responsabilidade. Responsabilidade, condo eleinento
da atitude intelectual,significa o f ato de pesarem-secom ante-
H. natwreza do utftodo 197
ced6nciaas provaveis conseqii6nciasde algum ato projetado e
deliberadamente aceiti-las : aceitf-las, no sentido de contar com
das na a$ao,n5o se liinitando a aceitaq:ioa um mere assenti-
f mento verbal. As id6ias, consoantelimos, sio. intrinsecamente
pontos de vista e m6todos para conseguir-se .a .soluQao de
uma situa$ao de perplexidade : previs6es utilizfveis para in '
+
fluir nas reaQ6es. E ffcil de compreender-se que uma pessoa
admita a verdade de uma exposi$aoou creia em uina verdade
sugerida quando nio considerou no que das subentendem;. e
que, quando apenasprocedeu a uln exame rfpido e superficial
cios f atos ulteriores, se incline a aceita$aodas coisas coma
certas. Observat;ao e conhecinaento, crenga e assentimento,
tornam-se entio Homespara uma negligente aquiesc6nciaem re-
laQao aquilo que 6 exteriormente apresentado.
Seria bem melhor que existissem menos f atome verdadesa
herein ensinados -- isto 6, ments coisas jf admitidas coma
verdadeiras -- se um ni3mero mellor de situaQ6espudesseser
+
intelectualmente aproveitado de modo que uma convic$ao re-
sultante significasse alfa de real -- significasse a identifica€ao
do educando com a esp6cie de procedimento exigido pelts
datos e pda previsao dos resultados. Os maud resultados mats
permanentes da inconveniente complexidade das mat6rias es-
colares e da congestlio de estudos e liQ6es ngo s:o a esfalfa
nervosae o conhecimentosuperficial que resultam (embora
sejam coisasgraves), e sim o f ato de ngo se chegar a tornar
clara o que quer dizer e o que envolve o f ato de conhecer-seL
realmente uma coisa e acreditar-se nela. "Responsabilidade
intelectual" significa seguir, a este respeito, rigorosos nlodelos.
Estes modelos s6 podem ser criados por keio da prftica de
seguir e agir de ac6rdo coin a significagao daquilo que jf
foi adquirido.
Prof nde a intelectual 6, por isso, outro Dome para a ati-
tude que estamos a considerar. Hf uina esp6cie de profundeza
quase puramente material: 6 a esp6cie conseguida com exer-
cicios mecfnicos e exaustivos (drfZJ) de t8das as particularida-
des de um assunto. Profundeza intelectual 6 uer co??%PJefa-
me?zte a/g l?fza foist. ])epende de ulna unidade de prop6sito a
qual os detalhes ficam subordinados, e ngo de apresentar-se
uma ]nultidio de detalhes desconexos. Manifesta-se pda fir-
nleza com que se desenvolve a plena significaQaodo prop6sito
e nEo pda aten$ao, por inais "conscienciosa" que seja, sabre
f os elementosda agro imposta e orientada externamente.
198 Democracia e educaqao

Resumo. -- 14.6todo 6 a exposigao do modo por que

o objeto de uma experi6nciase desenvolve inais eficaz e fru-
tiferamente. Deriva, por conseguinte,da observaqao do curse
de experianciasem que ngo se f az distinQ:ioconscienteentre a
atitude e modopesgoais,e o materiala que 6 aplicadaa ativi- CAPiTULO 14
dade. A presungaode que o m6todos;lja uina coisaisolada
relaciona-se
coma nogaoda separagao
do espiritoe do eu,
do mundo das coisas. lsto torna o ensino e o estudo fornaais. H. u,att£veza da, mat6vi,a, de este,do
mecanicos, forqados. Quando os m6todos sfo individualizados }

pgdem-sediscriminar os aspectosdo curse normal de uma expe-

ri6ncia que produz bom resultado,devido ao fundo de conhe-
1. A materia para o educador e para o educando.'
cinaentosproveniente das experi6ncias anteriores e is similitudes
-- Quanto ao que diz respeito, en] principio, a natureza, da
gerais dos materials utilizados em vfrias ocasi6es. Expressos
em relagaoa atitudedo individuo,os caracteristicos
do bom materiade estudo,nada temps a acrescentarao que jf ficou
ditz. A nlat6ria de estudo s2o os f atos observados,recordados,
nl6todo s:o retilineidade, plasticidade do inter8sse intelectual
lidos, discutidos, e as id6ias sugeridas no desenyolver-sede
ou vontadede ter o esplrlto franqueadopara aprender,integri- uma situagaoque tenha uln objetivo. Precisamosdar a este
dade de prop6sito ou objetivo e aceitaQio da responsabilidade
conceito unla significag5o inais especifica, relacionando-se o
das conseqii6ncias da atividade empreendida com o empr6go
da reflexfo. mesmo colll as mat6rias da instruqao escolar, cont os estudos que
constituemo curricula, o progranla. Qual a significaQaode
nossa defini$1io ao aplicarmo-la a leitura, a escrita, a hist6ria,
is matematicas, a hist6ria natural, ao desenho, ao canto, a fisica,
h
a quimica, is lingual modernas estrangeiras e assim por diante ?
Recorramos a dais dos pontos que jf examinamos em massa
exposiQao. O papel do educador na empr6sa da educaqao
6 proporcionar o anlbiente que provoqtle rea$6esou ''respostas"
e dirija o curio do educando. Em 61timaanilise, fido o qzfe
o edacador lode /acer 6 modificar os estimulos ou as situa$6es,
de modo que das rea$6es resulte o .mais seguramente pos-
sivel a formaQao de desej6.veis atitudes intelectuais e senti-
meintais. iE 6bvio que os estudosou as mat6rias do programa
t6m lnuito que ver com a funQao de fornecer um ambiente.
O outro ponto 6 a necessidade
de um l-Reidsocial para dar
significaQao aos hfbitos f orlnados. Na educagao que deno-
minamosnfo f orma! ou assistemftica,a mat6rtado estudoen-
$
b contra-sediretamentena sua matriz, que 6 o I)r6prio intercim-
bio socip]. ]! aquino que fazem e dizem as pessoas em puja
atividade o individuo se ache associado. IEste f ato df uma
crave para a compreens:io
da materia da instruQaoformal ou
sistemftica.
Existe tlm vinculo congregador, um elo de liga$ao nas
lendas, tradig6es, canq6es e liturgias que acompanham os atos
200 De+tbocrach e edtica gila
e ritos de um grupo socialprimitivo. Elas representalno ca-
bedal de significaQ6es, sentidos, ou interpretaq6es que ema-
naram da experi6nciapassadado grupo, que este ama e
quer tanto, que a identifica com a concept:iode sua pr6pria
vida coletiva. Comongo fazem parte dos conhecimentos
e conhecimento da materia do estudo, que ultrapassa de muito
habilidades manifestados nas ocupag6es difrias de comer, hagar,
f azer a guerra ou a paz, f abricar agasalhos,vasilhas de barra,
c6stos, etc., torna-se necessfrio graff-los direta e consciente-
inente sabre os maid novos do grupo -- e, com freqiiancia,
coho nas cerina6niasde iniciaQao,s5o gravadosem ainbiente
de grande perv.ore funda emogao. ])io-se os grupos primi-
tives a inuito mais trabalhopara conscientenlente
perpetuaros
nlitos, lendas e f6nnulas verbais sagradasdo grupo, do que
para transnlitir seas costumes imediatainente dteis, precisamente
porque ob primeiros nio poderiam ser adquiridos, coma os cos-
tumesateis, na atividadeordinfria da vida social.
Quando o grupo social se torna mais complexo, enrique-
cido de maior nGmero de habilidades ou aprendizados ad(lui-
ridos que dependem,quer de f ato, quer porqueassamo creiam,
de id6ias e padr6es provenientes da experiancia passada, o con-
teGdo da vida social vai-se forlllulando mais definidamente para
intuitos de ensino. Segundo ja o fizemos ver, 6 provavel que
o principal motive para esse hfbito de examinar consciente-
mente a vida do grupo e extrair as significag6es consideradas
mais importantes, sistematizando-as em uin arranjo coerente,
seja exatamente a necessidade de instruir os mais jo'bens,
para assimperpetuar-sea vida do referido grupo. Uma vez
iniciado esse trabalho de seleq5o, formulaQao e organizagao,
nenhum limite existe para o mesino. A inven$ao da escrita
e da imprensadf-lhes,.por suavez, imensoimpulse. E tfo
lange vai essedesenvolvinaento, que se dissimulame se enco-
brem finalmente os dos que prendem as mat6rias do estudo,
naWolas, aos hfbitos e ideais do grupo social. ashes dos,
com efeito,....torlnam-se
tio frouxos que muitas v6zes parecem
faltar, coma se a materia existisse por si mesmae se consti-
tuisse de conhecimentos vilidos por si mesmos, e o estudo
fosse o meta ato de aprend6-1ospele seu pr6prio m6rito, inde-
pendentemente de quaisquer contel3dosou valores socials. Sen-
do inuito .importante,por motivos prfti-cos, contrariar esta ten-
d6ncia, o principal ain de nossa exposi$ao te6rica 6 patentear
a conexgo que com tanta f acilidade perdelnos de vista e mos-
trar comalgumaininud6ncia
o contel3do
e a funQaosocialdos
A ltatttvezcuda, mwt i& de estudo 201
principais elementos componentes do curso de estudo ou
curriculo.
Este assunto precise ser encarado do panto de x-ista do
professore do aluno. Para o primeiro, a significagaodo seu
o conhecimentoatrial dos alunos, 6 fornecer-thecraveiras defi-
nidas, padr6es certos dos conhecimentosdevidament€desen-
t volvidos, e I'evelar Ihe as possibilidades das atividades .ainda
em estado brute, dos seus alunos. I -- As mat6rias dos estu-
dos traduzem sob forma concreta e detalhada as significaQ6es
da presente vida social cuja transmissio seja desejavel. Elam
tornam manifestos ao professor os elenlentos essenciais da
cultura a sef perpetuada,em dina fonda coordenadaque o
preserva de enapregar serb esfor$os ao acaso, o que provavel-
mente sucederia se as significag6es nio tivessem sido estandar-
dizadas. 2 -- O conhecinlentodas id6ias que foram concebidas
no passadohomo ]'esultado de alguma atividade coloca, pdr
outro lado, o educador em estado de coinpreendera signif.ica$ao
q
das reag6esaparenteinenteimpulsivas e sem objetivo dos jovens
e de fornecer os estimulos necessfrios t)ara orientf-las, de modo
a resultarem
eln algumacoisade dtil. Quandomais o pro-
fesso.r conhecer inl3sica, mais poderf perceber as possibilidades
das indisciplinadastentativas musicals de nina crianqa. A
materia de estudo, quando organizada, representa o proveitos6
enceleiralnento do frito de experiancias coma as delas, criangas
-- experi6ncias implicando o mesmo 'nlundo, e energias e neces-
sidades semelhantes is suas. N5o significa a perfei$ao ou a
f sabedoriainfalivel, mas 6 o melhor do que se disp6e para novas
experiancias ulteriores, que poderao, ao memospor alguns
aspectos, vir a ultrapassar as realizaQ6es encarnadas nos co-
}
nhecimentos e nas obras de arte existentes.
Por otitras palavras -- do ponte de vista. do professor,
os vfrios estudos,as diversas disciplinas ou nlat6rias repre-
$ sentam rectlrsos eficazes, capital utilizfvel. Nio 6, todavia,
[
s6 aparente o distancianlento,disses estudos,'da experi6ncia
dosjovens:6 real. A nlat6riado estudante
n£o6, por elsa
razao, nem o pode ser, id6ntica a materia formulada,cris-
talizadae sisteinatizada
do adults,isto 6, do modoque se
encontraein livros, em obras de arte, etc. Etta representaas
possfbf/fdadc's daquela, mas nio seu estado atual. Ela entra
diretamente na atividade do especialista e do educador, mas ngo
 202 Democracfa e edwcago
na do principiante,o discipulo.A circunstfnciade nio se
tamar ein conta a diferenQada materia sob os pontos de vista
do professore do estudante6 causadorada maior parte dos
erros no etnpr6go de compendios e outros modes de expressao
dos conhecimentos preexistentes.
E necessfrio conheceretn-seconcretamente a constituigao e
funQ6es do organisms hunlano, exatanaentepor causa da atitude
do professor, em relax:io a materia, ser tgo diversa da do
aluno. O professor apresenta no estado atual, em afo, o que
o aluno 6 &nicamentef%posse,potencialmente. lsto 6, o pro-
fessor jf babeas coisas que o estudantes6 agora este a apren-
der. Por isso, os problemas dos dais sfo radicalmente diversos.
Quando empenhadono ato direto de ensinar, o professor deve
,#star familiarizadissimo com a materia, mas a sua atenQao
devs concentrar-sena atitude mental e nas reag6esdo dis-
cipulo. Sua tarefa 6 conlpreenderestei31timoein sua rela$ao
com a materia,-ao passoque a aten$aodo aluno nio estari
naturalmenteem si pr6prio, mas no t6pico a estudar. Ou,
para dizer a mesnlacoisa de modo um tanto diferente: o pro-
fessor n5o se preocupapr6priamentecom a materia e, sim,
com a interagao da mesma com as necessidddes e aptid6es
atuais do aluno. Por isso, ngo basta sinlplesmentepreparo
e erudiqao. Existein mesmocentosaspectosda cultura e pre-
paro superior na materia -- considerados ein si mesmos .-
que serveln de est6rvo ao ensino eficaz, a Helios que a atitude
habitual do professor seja a de inter6ssepeta interaQaoda
materia com a experiencia pessoal do aluno. Em primeiro
lugar, os conhecimentosdo professor estendem-seindefinida-
mente para a16mdos limited das coisas familiares ao aluno.
Ewesem si cont6m principios que ultrapassatn o entendimento
e o inter6sse do discipulo imaturo. Em sie por si mesmos
podem nio representarnlais o mundo viva da experiencia
do discipulo do que os conhecimentosde um astr6nomo sabre
Mane representampara uma criancinha o conhecimentodo
quarto em que se encontra. Em segundolugar, o m6todode
organizagaoda materia na culture acabadae superior, difere
do m6tododaquQleque a inicia. N£o 6 verdadeque a expe-
l-i6ncia das crian$as seja incoordenada, constando apenas de
fragmentos isolados. Acha-se organizada de ac6rdo com cen-
ts:bs.de inter6sse diretos e prfticos. Por exemplo, a casa da
crianillb..+o centro coordenador de deus conhecimentosgeogrf-
ficos. Seas passeios na !ocalidade onde mora, .as viagens f ora
A .atl eza dcb uwt6via de estld,o 203
desta, as hist6rias contadas por seus amigos, fornecem os dos
que prendem uns aos outros os seas diversos conhecimentos.
bllas a geografia do ge6grafo, daquele em quem jf se desen-
volveram os elem-nentosdessasexperi6ncias menores, 6 organi-
zadasabre a basedas relaQ6esdos f atos uns com os outros
e n2o das relaQ6escom a sua casa, os deus nlovimentos corpo-
rais e os seus amigos. Para aqu61e que jf aprendeu, a ma-
teria 6 abundante, cuidadosamente definida e ]dgicamente coh-
catenada. Para o que este a aptender 6 fluida, es.cassae
associada
por meld de suasocupa$6es
pessoais(1). O pro-
blema do ensino 6 conservar a experi6ncia do educando a evt)a-
ver em diregao aquilo que o experiente, o cults, o especialista
ja babe. Dai a necessidadede que o professor conheQatanto
a materia homo as necessidades e capacidades caracteristicas
do estudante.
2. O desenvolvimento da materia para o educando.
f possivel, sem se for€arem os datos, estabelecertr6s
estfgios perfeitamentetipicos do desenvolvimentoda materia a
aprender,
na experi6ncia
do educando.Em seuprimeiroes-
tado, o saber 6 unaahabilidade inteligente -- a de poder fazed
as coisas. Este esp6cie de saber revels-se pelo manuseio e
f ainiliaridade da crianQa com as coisas. Em seguida, este sa
ber gradualmente se avoluina e aprontmda por meio dos conhe-
cimentos ou inf onnag6es comunicados. Afinal, amplia-se e
transfornla-se em materia coordenada 16gica ou racionalmente
de uma pessoa relativamente jf colnpetente e especializada
na referida materia.
I -- 0 saber que primeiro se adquire e que fifa mais
profundameqte gravado 6 o de c077zofaber as coisas -- coma
andar, falar, ler, escrever,patinar, andar de bicicleta, fazer
funcionar um maquinismo, calcular, guiar um cavaco, vendor
objetos, tratar cone as pessoase assim por diante, indefinida-
mente. A tend6ncia popular de considerarem-se os atom instin
tivos adaptadosa um fim, como ulna esp6ciede sabermiraculo-
so, 6, embora injustificivel, prova da forte propensao de identi-
1) Como os homens instruidos devem ainda continuar a instruir-se,
compreende se que estes contrastes sio relativos e, n5o, absolutes.
Mas, pele ments nos primeiros estagiosdo aprendizado,ales sfo
praticamente importantissimos.
204 Democvacia. e edacacao
vicar-se o donainio inteligente dos nleios de amir com o saber.
Quando a educa$ao, sob o influxo de ulna concepQaoescolfs-
tica do saber,quetudo ignora excetof atome verdadescientifi-
camente formulados, ngo reconhece que a materia educativa
primfria ou inicial estesempreein tlnla manifestagaode ativi-
dadeque implique o uso do corps e a manipula$aode mat6riali
a materiaeducativa
6 isoladadasnecessidades
e objetivosdo
educando e convene-se, destarte, exclusivamente, em coisa a ser
decorada
e reproduzida
quandoo exijain. Ao inv6sditto, o
conhecimento do curse natural do desenvolvimento sempre se
vale de situa$6esque implicam aprenderpor memode uma ati-
vidade, aPrender /azeKdo. As artes e ocupa$6esconstituem o
estfgio initial do cuiriculo, porquantocorrespondemifase em
que a crianQa deseja saber coma proceder para a realizaQao de
seas fins.
Os modospopularesde indicar sabersempreexprimiram a
associaQaod6ste com habilidade, capacidade executiva, o que
foi esquecido pdas filosofias acad6micas. Penetragao e poder
(fen a#d caH) s5o expressfiesaliadas. Aten$aosignifica o
cuidadocom algumacoisa, no sentidoconjunto de afeigao e de
procurar o beneficio da coisa. .4/fHd,a16mde espirito, signi-
fica seguir instruq6es no agir, como: uma crianga atende
(7tlfnds) a sua mge -- e ter cui.dado com alguma coisa, coma:
uma ama cuida (??tfmds)
do pequenito. Ser atencioso,respei-
toso (fhowghffzf/Z, comsfderafe), significa dar aten$ao aos de-
sejos das outras pessoas. Apreensao tanto quer dizer -- modo
de conseqii6ncias indesejaveis, coma o ato intelectual de enten-
der. Possuir bom denso ou juizo 6 conhecer o procedimento
reclamado por unla situagao; discernimento n:o 6 f2zer dis-
ting6es pelo gusto de f aza-las, exercicio reprovavel coho o das
disting6es e anflises da escolfstica e sim a {ntima compreensao
de uma coisa com refer6ncia a a€ao. Sabedoria jamais perdeu
sua conexio com a convenienteorienta€aoda vida. Sdmente
em educa$ao,e nunca na vida do agricultor, do marinheiro, do
negociante, do m6dico ou pesquisador de laborat6rio, saber
significa primarianaente um lastro de informag6es separadas
da aWaD.
Apli-carmosa atividade a coisasde modo inteligente re-
sulta em conhecerlno-lasou em nos f amiliarizarmos com das.
As coisas que mellor conhecemossgo aquelasque mais usamos,
coma cadeiras, mesas, pena, paper, roupas, alimento, f acas e
garfos, para mencionarmos algttmas de uso comum -- ou
A ltctttivez d& atfria de est.Indo 205
outras coisas mais especificas de ac8rdo com as ocupaQ6esde
cada um. O conhecimeilto das coisas no sentido {ntimo e
emocional sugerido pda palavra f amiliaridade 6 o resultado de
as empregarmos
com um objetivo. Atuamoscom ou sabre
uma coisa com tanta freqiiencia: que podemosprever coma ela
akira e reagira-- tal 6 a significagaode estar familiarizado.
Estamos prontos a p6r-nos em contacto com coigasf amiliares;
Blas ngo nos apanham despercebidos nem nos pregam pegas
inesperadas. Esta atitude provoca um senso de harmonia ou
de amizade,de desembaraQO e clarivid6ncia-- ao passeque
as coisascom que nio estamosacostumadosa lidar sgo estra-
nhas, alheias, friar, remotas, "abstratas".
11 -- alas 6 provfvel que f dar analiticamentesabre etta
primeira f ase do conhecimento obscureQa a sua compreensao.
Nela se incluem virtualmente todd o saber, todos os nossos
conhecimentosque nio resultam de deliberado estudo especial.
C)s modes de agir com determinados intuitos subentendem
contacts com coisas,e tamb6m com pessoas. E necessfrio que
se adaptemos instintos de comuni-cacao e os hfbitos de socia-
bilidade para mantermos rela$6es eficazes coin as outras pes-
soas; com isto um grande acervo de conhecimentos sociais
resulta. Coma uma conseqii6n-ciadesta intercomunicagao apren-
demos muito com os outros. Isles nos f dam de suas pr6prias
experi6nciase das experi6nciasque, por sua vez, outros Ihes
coinunicaram. Na proporgao em que a pessoa se interessa
mats ou ments por estas comunicaq6es,a materia destastor-
na-se.parte de suapr6pria experiencia. As associag6es ativas
com outras pessoasconstituemuin elements tgo intimo e vital
de nossospr6prios inter6sses,que impossivel 6 traQar nitida
delinlitagao, que nos habilitasse a dizer : "Aqui linda minha
experi6ncia; ali comeqaa tua". Na medida em que nos asso-
cianos em empreendimentoscomuns, as coisas que os outros
nos comunicamcoco efeito de sua participaQaoparticular na
empr6sa fundem-se imediatamente com a experi6ncia resul-
tante de nossapr6pria participaQao. O ouvido 6 6rgao para
aquisi$aode experi6ncia, do mesmomodo que a vista ou a mio.
A vista serve-nospara lerlnos relatos daquilo que se paisa
a16m de seu horizonte. Tanto influem no resultado de nossas
a$6es as coisas afastadas no espagoe no tempo, coho as que
podemos cheirar e manejar. Se das nos interessam realmente,
t6da a exposigaoque nos auxilie, ao t6mlos de tratar com as
206 Democracia e edt cacao
coisas pr6xinlas a que das se ligam, torna-se elements de massa
experiancia pessoal.
O Dome usualmente dado a este esp6cie de nlat6ria
informa$ao. O papel da colnunicagao em nossos atas pessoais
fornece-nos um crit6rio para estimar o valor pedag6gico do
material informative. intra 61enaturalmente em alguma ques-
tio em que o educandoeste interessado? Ajusta-se aos conhe-
cimentos mats diretos do educando,de modo a aumentar-lhes a
eficf-cia e aprofundar-lhes a significaQao? Se satisfizer estes
dois requisites, sera educativo. O cabedal de coisas ouvidas
ou lidas tem importan-cia
-- e, quanto maior f6r, melhor --
mas sbutentese o edacandodale necessitare o ruder apticar
elt} atgtltna sitttafao d.ale,edttcando.
Mas nga 6 tfo f fcil satisfazer estes requisitos na prftica
quanto o f oi enuncif-los tedricamente. A extensao, nos tem-
pos atuais, da area de intercomunicaQ6es;a invengaode apa-
relhos e instrumentos para se coEheceremas panes longinquas
do c6u e os acontecimentos antigos da hist6ria; o baratea
mento dos meios, coho a imprensa, para registrar e divulgar
infonnag6es -- verdadeiras ou pretensasinformaQ6es -- cria-
ram um imenso volume de materia comunicada. f muito mais
ffcil mergulharnelaso espirito do educandodo que fazer que
influam nas experiancias diretas dale. quito freqtientemente,
essayinfornlaq6es constituem un] outro nlundo, estranho e alheio
ao mundi de nosso conhecimentopessoal. 0 6nico problems
do estudante 6 aprender para fins escolares, para dar liQ6es e
obter promoq6es,as panes constitutivas d6sse mundo estranho.
Provivelmente a significagao maid -corrente da palavra saber,
para a malaria das pessoas, hoje, 6 exatamente a de cabedal
de f atos~everdadesasseveradas pelts outros; 6 o materialen-
contrado nas alas e alas de atlas, enciclop6dias,hist6rias, bio-
grafias, livros de viagens e tratados cientificos, das prateleiras
das bibliotecas.
C) imponente vulto d6sse material influiu inconsciente-
inente nis noQ6esdos homens sabre a natureza do pf6prio
saber. Consideram-se saber as exposiQ6esou enunciaq6es em
que se cristalizaranaos conhecimentos,isto 6, os resultados do
inter6sse aplicado ativanlente a problemas. Consideram-se
como co?zhecfmetos ou saber os registros de conhecinlentos,
independentemente de sua funQao coma resultados de inves-
tigaQ6ese recursos para ulteriores investigaQ6es. O espirito
do homem6 aprisionadopelts despojosde suasvit6rias ante-
A % tttrezcu da l#at6 ia de estudo 207
riores;e, para determinara significa$ao
de saber,de fate e
de verdade, 61ecostuma referir-se a 6sses despojos e, ngo. is
6 armas da conquistae ao ato de abalanQar-se
a combatercontra
o desconhecido.
Se esta identifica$ao do saber, cone as proposiQ6es que
enunciam informaq6es, se imp6s at6 a 16gicos e fi16sof os, n5o 6
de surpreender que a mesma id6ia tenha quake dominado a
educagio. Os "curios de estudos'' comp6eln-se enl grande
parte de informag6es distribuidas pecos vfrios ramos ou dis-
ciplinas, e cada qual d6stes 6 subdividido em lig6es que apresen-
tam, seriadamente, panes destacadas do acervo total. No s6-
culo dezessete esse sortimento ainda era assaz pequeno para
que os homens idealizassem reuni-lo en] uma enciclop6dia.
Agora ache-set:io volumoso, que 6 evidente ser impossivel um
s6 homem assenhorear-se de todd 61e. Mas o ideal educativo
nio se deixou afetar por iss(L A aquisi$aode um pouch de
informag6esem codaralno de estudo, ou pele memosem dado
grupo escolhido, continua a ser o principio bfsico da organiza$ao
dos prC)dramas,desde as escolas elementares at6 as universidades,
sends as panes mais ffceis destinadasaos primeiros argos,e
as mats dificeis aos 61timos.
As queixas dos educadores de que o saber n5o contri-
bui para f ormar o carfter nem influx no procedimento,
os pro-
testor contra o saber de mem6ria, contra o at8cho de conheci-
mentos informativos, contra as preocupag6es insistentes com
os "f atos" ou coisasjf feitas ou ocorridas, contra o gusto pdas
distinq6es subs e regras e principios mal compreendidos; tudo
ipso prov6m d6sse existente estado de coisas. Saber de se-
\:
gunda mao, saberque ngo 6 nosso,mas dos outros, tende a
tornar-se meramenteverbal. Nada se objeta a que as infor-
mag6es sejam expressas cone palavras; a comunica$ao ope-
ra-se necessiriamente por naeio de palavras. Mas na propor$ao
en] que o comunicadongo possaser incorporado a experi6ncia
existente de quem aprende, convene-se em sfmlPJesPa/aural,
isto 6, ein puros estimulossensoriais,desprovidosde signifi-
caQao
; nesse casa 61eatua para provocar reag6esmaquinais, a
habilidade de utilizar os 6rgaos vocais para repetir as coisas
ensinadas,
ou de tlsar a lnio para escreverou para fazer
' ' resumes''
Dispor-se de informaQ6es 6 achar-se apetrechado para algu-
.Daa coisa; 6 dispor-se da nlat6ria necessfria para aplicar-se
15
208 Delltocrac& e edwcuQtio
efi-cazmente
a atividadea um problenaa
e para dar sentidoe
orienta$ao i pesquisa da solu$ao e a pr6pria solu$ao. Os conhe-
cimentos infos'nlativos sgo materiais em que nos podemos ba-
sear coma estabele-cidos, certos, seguros, em uma situaqao du-
vidosa. Sio uma esp6ciede ponte para o espirito, em sua pas-
sagem da dGvida para a descoberta. Seu papel 6 o de inter-
naedifrios "intelectuais. Isles condensam e registram. em forma
utilizfvel os resultados apurados da experi6ncia anterior da
humanidade,coma meio de interpretar e iluininar o sentido de
novas experi6ncias. Quando se diz a uma pessoa':queBrute
assassinouCesar, que a duraQaodo ano 6 de trezentos e sessenta
e cinco dias e seis horan,ou que a razio do diimetro de um
circulo em relagaoa circunfer6nciad6ste 6 igual a 3,1415.. .,
essa pessoa recebe, em verdade, uma coisa que 6 conhecimento
e saber para os outros, mas que para ela 6 um estimulo para
conhecer,para saber. Sua agwisffdode saber"dependede sua
reagao aquino que Ihe foi comunicado.
3. Ci6ncia, o.u saber racionalizado. -- Ci6ncia 6
o name do saber em sua mais caracteristicaforma. Ela re-
presenta, de certo modo, o resultado final do aprendizado
-- o t6rmod6ste. O que6 conhecido,
emtal casa,6 o que
6 certo, seguro, assente,aquilo que dispomos; 6 antes aquilo
coral qwe pezsamtos,do que aquilo s6bp'eqwe Pe santos' Em
sua acepS.aonoire, conhecimento distingue-se da opiniao, da
conjetura, da especulaQao
e da mere tradigao. Em se tratando
de conhecimentos,
toinam-seas coisasromo cerfar; sgo d2ffe
modo e ngo de outro modo duvidoso. Mas a experiencia
f az-nos saber que hf diferenQa entre a certeza intelectual da
afgrfado esf do e a oshacerteza. Fomos feitos, por assim
dizer, para crer; a credulidade 6 natural. O espirito indiscipli-
nado 6 refratfrio ao estado de suspensaoe de hesitaqao in-
telectual; 61e pl'opende a afirmar, gosta das coisas ngo con-
fusas, bem definidas e trata-as coma tais sem a devida garantia.
Prontamente fazemos das coisas habitualmente admitidas. das
aprecia$6es comuns e do que se harmoniza com os nossos
desejos,outras tantas pastas para a aferigao da verdade. .A
ignorancia df origem a errol arraigados e correntes -- que
sao,para a ci6ncia,inimigos piores do que a pr6pria ignorancia.
Um Socrates 6 levado por isso a declarar que reconhecer a
pr6pria ignorancia6 o com6godo eficaz amor a sabedoria,e
um Descartes a dizer que a ci6ncia nasceu da di3vida.
.4 natuveza da ut:a{67ia de esttudo 2®
Jf temos insistido bastante em dizer que 6 experimen-
talmente que se prova o valor dos conhecimentosou dos dados
e das id6ias; que em si nlesmos dies sio hipot6ticos ou provis6-
rios. Nossa propensao a acreditar e afirmar prematuramente,
massaaversgo a suspens5o de julgamento, sio sinais de que
tendemos naturalmente a dispensar o processo da verificaqao.
Contentamo-nos coin aplicag6es superficiais e imediatas sem
largueza de vistas. Se seu resultado 6 mais ou menos satis-
f at6rio, logo nos deixanaos supor que nossas presunq6es se
confirmaram; M.elmo noxcaso de mall 6xito inclinamo-nos a
por a culpa,ngo na inadequaQao
e inexatidio de nossosdados
e reflex6es, mas em nossama sorte e na hostilidade das cir-
cunstincias. Acusanlos,pdas mas conseqii6ncias,nio ao 6rro
de nossos pianos e a nossa incompleta investigagao das condiQ6es
(obtendo, por esse ineio, material para uina revisio dos pianos
e estimulo para ampliar as 61timasinvestiga$6es) mas aos f adds
adversos. Chegamos, mesmo, a uf afar-nos pda firmeza com
que nos apegainos a nossas convicq6es a despeito do mau re-
sultado que das produziram.
A ci6ncia representa a salvaguarda da esp6cie humana
contra estepender natural e o mal decorrentedo mesmo. Ela
consiste nos instrumentos e m6todos especiais que a huina-
nidade lentamente criou cont o fim de oriental a reflexgo
sob condjg6es this que sio verificados deus processos e resul-
tados. f artificial (6 uma arte criada) e n5o espontanea;
aprendida, e nio mata. Devem-se a este f ato o papel Qnico e
inaprecifvel da ci6ncia na educa$aoe tamb6mos perigos que
ameaqam seu uso adequado. Sem a inicia$ao no espirito
cientifico ningu6m se apossa dos melhores instrumentos que
a humanidade inventou para olientar eficazmente o raciocinio.
Send essa inicia$ao unaa pessoa ngo s6 se limita a proceder a
investigag6es e a estudos sem utilizar os melhores instruinen-
tos existentes para essefim, como tamb6m deixa de compreen-
der a plena significaQaodo saber. Pols ela ngo se f amiliariza
com os caracteristicos que diferenciam a opiniao da convicQao
fundamentada. Por outro lado, por6m, a circunstincia de que
a ci6ncia represents o aperfeiqoamento do saber em condi$6es
de t6cnica altamente especializadas, torna seas resultados, con-
siderados enl si mesmos, af astados da experi6ncia ordinfria --
af astamento comumente designado com a palavra "abstrato"
Quando este isolamento aparece na instru$ao, as informag6es
cientificas ficam ainda dais expostas aos perigos existentes de

2]0 Delnocrach e edwcagdo
apresentag5o
comacoisaformal, coho ''ideais feitas", do que
quaisquer outras esp6ciesde informaQ6es.
A ci6ncia foi definida, aqui, homo m6todo de investigar e
verificar. A primeira vista esta concepgao parece contrfria
i concepgaocorrente de que ci6ncia sejain conhecimentosorga-
nizados e sistematizados. Essa colisao, todavia, 6 apenas apa-
rente, e desaparece ao coinpletar-se a definiqao ordinfria. O
que distingue a ci6ncia n5o 6 a simpler organizaQaoe sim a
esPZffc
' de organfza£8o, efetuada coin m6todos adequados, das
descobertas jf submetidas a prova. Os conhecimentos de um
agricultor sistematizam-sena proporgaoem que 61eseja com-
petente. Sua organizagao 6 feita sabre a base das relag6es
entre meios e fim -- sgo organizados praticamente. Sua
coordenaQao romo saber (isto 6, ]lo sentido de rona cimelzfos
devidamente provados e confirmados) 6 acess6ria a sua orga-
nizaQao,. tendo em vista garantir as colheitas, beneficiar o
dado, etc. A organiza$5odentifica 6 diversa porque tem
outros fins. A organiza€aocientifica da nlat6ria 6 a organi-
zagaoque teh particularmenteem vista orientar com bom
6xito a empr6sada descoberta,a emprasade investigar e saber
coma un] eiupreendimento especial.
Uma refer6nciaa esp6ciede seguranQa
que a ci6nciapro-
porciona langarf luz sabre este ponto. f uma seguran$a ra-
ciona/,uma garantia 16gica. O ideal da coordenaQao cientifica
6, por conseguinte,que t6das as con-cep$6es e afirmaQ6esse-
jam de tal natureza, que umps continuem outras e conduzam a
outras. Os conceitos e as proposig6es subentendem-se e re-
forQam-semdtuamente. Esta dupla relaqaode "conduzir para
algunla coisa e confirmar alguma coisa" 6 o que significamos
com os t6rmos ]6gico e nacional. Nossa id6ia comum sabre
a fgua 6 mais 6til para seas uses ordinfrios, para beber-se,
lamar, irrigar, etc., do que sua no€ao quimica. Sua noq5o
coma ]l20 6 superior sob o ponto de vista de seu uso e fun$ao
na pesquisa
cientifica.Ela enunciaa naturezada fgua de
modo a relacionf-la ao conhecimento de outras coisas, indicando
a quem Ihe compreende a significaQao coma se chegou a esse
conhecimento e seu alcance sabre outras panes do conhe-cimento
da estrutura dos corpus. Para f dar-se rigorosamente,ela nio
indira as rela$6esobjetivas da fgua mais do que as indicaria a
exposigao de que a agua 6 transparente, fluida, sem gusto nem
cheiro, servindo para mater a side, etc. f tgo verdade que a
e
.4 wctture8a,da %ut6.ria de astado 211
fgua tem estasrelag6es,condoque 6 constituida por dais ftomos
de hidrog6nio combinados com um de oxigenio; :' Mas paz'a o
/im parficwZarde arie far as defco&erfas tends em vista veri-
ficaQaode f atos, estas Qltimas relztg6est6m importancia essen-
cial. Por conseguinte, quanto maid se encarece a organiza$ao
coma caracteristico da ciancia, mats se reconhecea importancia
primacial do m6todo para a definigao da ci6ncia. Pois o.m6todo
define a esp6'cie de organiza$ao em virtude da qtlal a ci6ncia
l e ciencia.
4. A materia do estudo, em sua natureza social.
Em nossos pr6ximos capitulos examinaremos vfrias ati-
vidadese estudosescolares,coho estfgios sucessivos
da evo-
luQao dos conhecimentos que acabamos de expos. Renta-nos
dizer potlcaspalavrassabre a materia de estudoem seuaspecto
social, unla vez que nossas observag6es precedentes focalizaram
principalmente seu aspects intelectual. At6 no mais real saber
ha diferenqasde amplitude e profhndidadehomo as pode raver
nos dados e id6ias relevantes tara problemas regis e moti-
vados por objetivos. lsso porque hf diferen$as de alcance
social dos objetivos e de inlportancia social -dos probleinas.
Com o grande castro de possiveis nlateriais a serem selecionados,
6 importante que a educaqao(especialmenteem t6das as subs
basesqu.$nio sejanaas mats especializadas)adote para esse
seleQao6 crit6rio do valor social.
T6das as informag6es e mat6rias cientificas sistematizadas
foram obtidasen] condi$6esde vida social e transmitidaspor
memos socials. Mas into ngo prova que tudo dejade igua]
valor parao fim de formar-seo espiritoe prepararem-seas
pessoaspara membras da sociedadeatual. O plano de uin
curricula devetomar em conta a adapta$ao
dos estudosis
necessidadesda vi.da atual em sociedade; a escolhadeve ser feith
com o tito de nlelhorar a vida que levamos em comum, de modo
que o futuro seja melhor que o passado. A16m disso, deve-se
planejar o curriculo colocando-se em primeiro lugar as coisas
essenciais,e, em seguida, as que constituem requintes. Coisas
essenciais
sio as socialmente
mais fundamentais,
isto 6, as
relacionadascom a atividade compartida pelts grupos mats
extensos. E secundfrias s2o as que representam as necessidades
de grupos especializadose trabalhos t6cnicos. Existe verdade
no dizer-se que a educagao. deve primeiro ser humana e s6
1'.
depotsprofessional. Mas os que assamse exprimem t6m fre-
212 4 natiircsa da 1}at6ra de esttdo 213
Dentocracia e edtccctfao

qiientemente
no espirito,ao proferir a palavrahumano,s6
uma classealtanlente especializada: a dos homers instruidos que
conservain as tradig6es clfssicas do passado. ales se esquecem
de que a materia se hunlaniza na propor$ao em que se relaciona
com os inter6ssescomunsdos homens,em sua qualidadede
homers.
A conservagiodas sociedadesdenlocrfticas depende,par-
ticularmente, do costume de organizar-se uh curio de estudos
de crit6rio largamentehumano. A democracianio pods flo-
rescer quandoos principals crit6rios para a escolhadas ]nat6-
rias educativas sgo os fins utilitfrios estreitamente concebidos
para as massas,e, quando se escolheinpara a ihstrugao maid
elevada dos outros poucos, as tradi$6es de uma classeinstruida
especializada. A noqao de que os elementos essenciais da
educaQaoelementar sio os tr6s R (ler, escrever e contar) (1),
esteia-se na ignorancia das coisas essenciais requeridas para
a realizaQao dos ideais democrfticos. Presume-se, assam, in-
conscientemente, serem irrealizfveis estes ideals ; presume-se
que no futuro, assim colllo no passado, terem "um meio de
vida" deve significar, para a maioria dos homens e mulheres,
fazer coisas nio importantes, nem livremente escolhidas, ou
nobilitantes para aqu61esque as fazem; coisas que obedecema
fins desconhecidos
para aqu81esque as fazem e que sgo exe-
cutadas sob a diregao de outras pessoas,tends-se em vista uma
recompensa pecunifria. Para a preparagao de grande ni3mero
cleindividuos para esseesp6ciede vida, e s6 com este intuito, 6
que 6 essenciala efici6ncia nlaquinal no ler, escrever e contar,
jtmtamentecom a obten$aode certs destrezamuscular. Tais
Resume. -- A materia da educa$ao consiste prima-
cialmente nas significag6es que proporcionam sentido e con-
teQdo a presente vida social. A continuidade da vida social
decorre de que a passadaexperi6nciacoletiva contribuiu cone
muitas dessas significaQ6es para a atividade atual. :Estes .f a-
t6res crescemem nl3nteroe em importanciaimedida que a
vida social se torna mats conaplexa.Por isso, tornam-sene-
cessfrias seleQao,formulaQao e organiza$ao especiais para o
fim de serem convenientemente transinitidas is novas gera-
g6es. Mas 6stg processotende a converter a inat6ria do en-
sino em alguma coisa de valor por si mesma, independente-
mente de sua fungao de incentivar a conlpreensaodas signifi-
cag6es encerradas na presente experi6ncia dos imaturos. Mui
especialmenteacha-se o. educador exposto a tenta$ao de con-
siderar que sua tarefa 6 desenvolver a capacidade de apro-
priaQao ou aquisigao da materia e reproduzi-la em exposi$6es
1' definidas, independentemente da organizaqao da nlesnla nas
atividades dos educandos,em sua qualidade de membros sociais
a desenvolverem-se. Mlant6m-seo principio em sua significa$ao
eficiente quando o educando conleSa coin ocupa$6es ativas de
origem e utiliza$ao social e adquire uma compreensaocientifica
# dos materiais e leis implicados nas mesmas,mediante a assimi-
lagao, em sua experiancia mais direta, das id6ias e f atomcomu-
nicados por outras pessoasde experi6ncia maior que a sua.
&'

condig6es tamb6m eivam de iliberalidade a educaqao denomi-

nada liberal. Elms inaplicam uma cultura um tanto parasitfria,
adquirida a costa de vicar-se privado da clarivid6ncia e dis-
ciplina que derivam do inter6ssepelts maid importantes pro-
blemas -conluns da hutnanidade. Um programa de estudos
que tenha em vista as responsabilidades sociais da educaqao,
deve apresentarsitua$6escujos problemassejain relevaites
para a vi.da en] sociedade e em que se' utilizem as observa$6es
e conhecimentos para desenvolver a compreensividade e o in-
terdsse sociais.

1). Tr6s R, em iTlg16s, se original de cadpzg, zurffing and

rfc/'onitzg. (N. do T.)

CAPiTULO 15
C) brinqltedo ou o j6go e o trabalho u.o
ctt7rtcllo
1. 0 papel das ocupag6esativas na educagao.--
Parte como conseqii6nciados esforeos dos reformadores da
educagao,parte devido ao crescenteinter6sse pda psicologia
inf antic e parte pda experi6ncia direta nas escolas, os pro-
gramas ou curses de estudo sofreram considerfveis modifi-
cag6esna 61tima geraQao. A conveni6ncia de toinar-se coma
panto de partida a experi6nciae aptid6esdos educandose de
se aproveitarenaas mesmaspara esf6rgo da agro educativa,
levou a adotarem-seesp6ciesde atividade, nos logos e nos
trabalhos, semelhantesiquelas a que se entregam fora da
escola as criangas e os adolescentes. As "f aculdades" gerais
e jf formadas da teoria antiga, a psicologia moderna deu como
substitute um grupo complexo de impulsos e tend6ncias instin-
tivas. A experi6ncia deinonstrou que quando se tem oportu-
nidade de p6r em j6go, com atos materiais,os impulsosna-
turais da crianga,a ida a escola6 para ela uina alegria, manter
a discipline deixa de ser um pardo e o aprendizado6 mats ffcil.
.1
Algumas vazes, talvez, recorre-se aos brinquedos, jogos e
ocupag6es construtivas s6mente por essas raz6es, tendo-se prin-
cipalmente em vista repousar do t6dio e f adiga do trabalho
escolar "regular". Nio hf, contudo, motivo para usf-los me-
ramente coma distra$6es agradaveis. A observagao da vida
mental evidenciou o valor fundamental das tend6nciasinatas
para explora$6es, para a manipulaQao de instrumentos e ma-
teriais para construq6es,
para a expressaode alegria, etc.
Quando exercicios sugeridos por estes instintos entram num
regular programa de estudos, o aluno di-se a ales totalmente,
reduz-sea separag5o
artificial entrea vida na escolae fora
da escola, surgem motives para dar-se aten$ao a major varie-
dade de processos claramente educativos, e fornlam-se associa-
O ]6go e o trabatho 215
q6es de coopera$ao que dgo empr6go social aos conhecilnentos
utilizados. Em suma, os fundamentospara se dar aos jokes e
ao trabalhoativo uin lugar definidono curriculasgo inte-
lectuais e socials, nlo constituindo ales, apenas, expediente:
temporfrios ou prazeres passageiros. Sem alguma coisa desta
natureza, impossivel seria assegurar a normalidade de um en-
sino eficaz, isto 6, a aquisiqao de conhecimentos coho uma
expansaode atividades tends seu pr6prio fim, em vez de sim-
q pler tarefa escobar.Mats detidamenteconsiderados,
o j6go
e o trabalho correspondem,ponte por ponte, aos caracteristi-
cos da face inicial do ato de aprender, que consiste,como o
vimos no 61timo capitulo, em aprender homo fazer as coisas
e no familiarizar-se
comas coisase processes
aprendidos
ao
f az6-las. E sugestivaa circunstfncia de os gtegos, at6 o radar
da consci6ncia filos6fica, empregarem a mesma palavra fechmZ,
.para designar a arte e a ci6ncia. Plano explicou sua no$ao
do saber baseando-a em uma anflise dos conhecimentos dos
sapateiros, carpinteiros, m6si-cos, etc., salientando que a arte
d61es (uma vez qtle n5o seguisse meramente a Fatima) encer-
ravauln fim, o dominicdo materialou da coisaa queapli
cavam a atividade, o comando dos instrumentos e uma deter-
+ minadaordemno trabalho-- o que tudo tinha de ser apren-
dido, para seusmisteres seremhabilidadesou artes inteligentes.
Sem divida, a circunstincia de que as crianQas se entre-
gam habitualmente a brinquedos e trabalhos fora da escoll
pareceua muitos educadoresuma Fazio para que se interes-
sassemna escolacoin coisaspolannentediversas. O tempo
dos trabalhos escolaresparecia precioso em excessopara que
das o empregassem a f azer coisas que certs fariam de qual-
quer forma. Este raz5o 6 de peso para algumas condit;6es
sociais. Antigamente, por exemplo, as ocupagfies extra esco-
lares proporcionavamuma definida e valiosa prepara$aoin-
telectuale moral. Por outro lada,os livros e tudo o quese
relation.asse
com ales eram raros e de dificil utilizaQao; cons-
tituiam a 6nica vflvtlla de escape em tlm ambiente limitado
t
.+
e rude. Quando se verificavam tats condig6es, nluito pode-
ria dizer-se a f ivor da converg6ncia da atividade escobarpara
os livros. Todavia, na nlaior parte das sociedades hodiernas
a situaQao
6 mui diversa. As esp6cies
de trabalhoa que os
menores podem dedicar-se, principalmente nas cidades, sio
grandementeantieducativas. Coinprova este asserto o f ato
de constituir dever social a proibiQao de os ]nenores traba-
2]6 I)clnoctacia e educafao
]harem. Por outro dado, baratearan] e divulgaram-se tgo tlni-
versalmente os trabalhos impressos, e tanto se multiplicaram
as oportunidades.para a cultura intelectual,que a velha esp6-
cie de trabalho livresco este lange de ter a 'f6rQa que costu-
mava possuir.
Maasngo devemosesquecer-nos
de que um resultado edu-
cativo. 6 um subproduto dos brinquedos e dos trabalhos, na
maioria das condig6es extra-escolares. iE coisa acidental e.
nao, primacial. Por conseqti6ncia,..o desenvolvimento educa.I
tivo resultante 6 inais ou menos casual. Muitas esp6cies de
trabalhos participam dos defeitos da atual sociedadeindustrial
-- defeitos quake f atais a um conveniente desenvolvimento.
Os logos tendem a reproduzir e fortalecer ngo s6 as exce16n-
cias comatamb6ma rudeza do ainbienteda vida dos adultos.
Torna-se, portanto, fungao da escola conseguir um ambiente
em .que. os logos .e os trabalhos se orientem para o escopo
de facilitar o desejfvel desenvolvimento
mental 8 moral. N:o
baste que nela se introduzam brinquedose logos, trabalhos
manuais e exercicios manuais. Tudo depende do modo por
que forem empregados estes recursos.
2. Ocupag6es proveitosas. -- A simples cataloga-
gao das esp6cies de atividade que jf penetraram nas escolas
indica a riqueza do terreno disponivel. Hlf trabalhos com
paper, papelao, madeira, cours, barbante, argila e areia, e
metais, com ou sem aparelhos e instrumentos ou mfquinas.
Os processos empregados sfo dobrar, cortar, furar, medir,
modelar, f azer moldes e nlodelos, aquecer e esfriar, e as apli-
cag6es proj)das de instrumenKos como martelos, serrotes.
lamas,etc. Excurs6es,jardinagem, cozinhar, costurar, impri-
mir, encadernar livros, tecer, pinter, desenhar, cantar, dranla-
tizar, contar hist6rias, ler e escrever -- coma trabalhos ativos
com finalidades sociais (e ngo coma simples exercicios para
adquirir proficiancia que futurajnente seja usada) a16mde uma
inumerfvel variedade de brinquedos e jogos, constituem algu-
mas esp6cies de ocupaQ5o
O problenla do educador6 fazer que os alunos se dedi-
quem de tal.modo a essasatividades que, ao mesmo tempo
em que adquiram habilidade manual e efici6ncia t6cnica e en-
contrein satisfagaoimediata nessesdeusatos, e juntamente se
preparem para habilitafao ulterior, sejam essasatividades su-
bordinadas a edacagao-- isto 6, a .obten$ao de resultados in-
O j6go e o traballlo 217
telectuais e a fonllagao de tend6ncias socifveis. Que signi-
fica Esteprincipio?
Em primeiro lugar, &le repele certas prfticas. As esp6-
cies de atividades em que os educandosse ]iHJitama seguir
determinadasprescriQ6ese orders, ou em que reproduzam sem
modifica$ao certos nlodelos preparados, podem dar habilidade
muscular,
masnfo exigema percepQ:io
e elaboraQao
de fins,
nem (o que, por outras palavras,vem a dar na mesmacoisa)
permitem o empr6go da reflexio para a sele$ao e a adapta-
qao de meios. Erraratn neste ponte milo sdnaente
o treino
manual ou os chamadostrabalhos manuais senio tamb6m mui-
tos exerciciostradicionaisdo jardim de inf fncia. A16nldisso,
as oportunidades de os alunos se enganarem tornam-se um re-
quisito acess6rio. Nio que os errol de execugaosejam sem-
pre desejfveis, mas porque o excesso de cuidado na escolha
do material e artificios que impeded o aparecimentodos en-
sejos de farrar cerceia a iniciativa, reduz os atos de julgar a
un] minima, e obriga ao uso de m6todostio afastadosdas si-
tuag6escoinplexas da vida, que a habilidade ganga serf pouco
aproveitavel. f grande verdade o tenderem as crian$as a
exagerar subs possibilidades de execu$ao e preferir projetos
que se acham a16mdas mesinas. Mas a lilnitaqao das apti-
d6es 6 coisa que tem de ser aprendida; aprende-se, assamco-
mo outras coisas, com a experiencia das conseqii6ncias.Gran-
de 6 o perigo de que as criangas queiram realizar projetos mui
complexes, cuja conseqiiancia seri sinlplesmente atrapalha-
rem-se e, ngo s6 produzirenl resultados inferiores (o que im-
porta pouco) como tamb6m adotar padr6es inferiores (e isto
muito importa). Mas sera do professora culpa se o educan-
do .ngo per'ceberno devido tempo a defici6ncia de saas realiza-
Q6es,e d6ssemodo ngo tiver un] estimulo para tentar dedicar-
se a exercicios que aperfei$oem suas aptid6es. Enquanto ipso,
sera mais importante manter-se vivida uma atitude criadora e
construtora, do que assegurar-se uin perfeito resultado exte-
rior, f azendo o aluno entregar-se a trabalhos regulados coin
quito rigor e n)inGcia. Pode-se insistir no bem acabado e
na perfeiQao
de detalhesdas panesde algumtrabalhocom-
plexo que estejam ao alcance das aptid6es do educando.
V6-se ngo s6 no material fornecido, condo tamb6m no
conteQdodas orders do professor,uma inconscientef alta de
confianqa na experi6ncia natural do educando. O professor
exagera na regulaq5o exterior dos atom daquele. O receio dd
 'T
2]8 Delnocrach e edttcafdo
material bruto patenteia-se
nos laborat6rios,nas oficinas de
trabalhosmanuais,nos jardins de inffncia de Froebele na
casada inffncia de Montessori. O que 6ssesinstitutos for-
necen] sgo materiais que jf tenham fido submetidosao tra-
balho aperfeigoadordo espirito: exig6ncia que tanto se re-
vela no naaterialdas ocupag6esativas comanos livros de es-
tudos acad6micos. f certo que esse ]naterial influi nos atom
dosdiscipulos,
evitaildoquecometam
errol. Mas false 6 a
not;ao de que o discipulo que trabalha com essematerial absor-
veri a jntelig6ncia originariamente enlpregada para seu f a-
brico. S6 principiando coin o n)aterial 'brute e submetendo-o
a manipulag6es intencionais 61eadquirirf a inteligancia conti-
da no materialconfeccionado.Na pratica, a prefer6nciaex&-
gerada pelo material jf preparado conduz a predileqao exage-
rada. pdas propriedades matemfticas, por ipso que a inteli-
gencia interessanlas propriedadesfisicas do tainanho, f orca
e props):l$6esdas coisas, e as rela$6esque derivam das mes-
mas. Mas estes propriedades apenas ficain sends coKhecfdas
quando .sua percepgao 6 o produto da atividade com designios
que reclamenaa atengaopara das. Quanto mats humalaof6r
o designio, ou quanto mais se aproximar dos fins providos
de inter6sse da experi6ncia quotidiana, thais real seri o co-
nhecimento. Quando o intuito da atividade se limita a veri-
ficar a exist6ncia dessas qualidades, o conhecimento resul.
taste 6 naeramente t6cnico.
Dizer-se que as ocupag6esativas devem interessar-sepri-
macialmentepelts fodor, 6 enunciar de outro modo o meslno
pllincipio, que limos analisando. Todavia, os todos para fins
educativosnio s5o questaode fodor fisicos ou materials. ]ln-
ectualmente,a exist6ncia de um todo dependede album in-
ter6sse; 61e6 qualitativo: 6 a plenitude do inter6sse desperta-
do por uma situagao. Exagerado desejo de dar profici6ncia
mecinica independentede uin objetivo atual, levi a planeja-
mento de exercicios sem um fill conscientea vista. Nos la-
borat6rios f azem que o trabalho consista em obterem-seine-
didas exatas com o fim de adquirir-se o conhecimentodas uni-
dades fundamentals da fisica, sem o contacto com problemas
que d6ein importancia a essas tlnidades; ou em atom destina-
dos a facilitar. o. empr6go de aparelhos para experi6ncias.
Adquire-se a t6cnica independentemente do objetivo 'da desco-
berta e da. verificag5o, que, s6 61e, darin significaQgo aquela.
Os exercicios do jardim de inffncia s5o regulados de modo
O jaya e o trabalho 219
a proporcionar conhecimentos sabre os cubos, as esferas, etc.,
e a criar certoshfbitos de nlanipulaQao do material (pois tu-
do deve sempreser feito ''d6ste modo assimassim") julgan-
do-seque a f alta de objetivos mais vitais seja compensadapele
pretense simbolismo do material empregado. Reduz-se o treino
manual a uma s6rie de atomordenados, atos que se destinam a
assegurar a pericia no uso de um instrttmento depots de outro,
e a habilidade
t6cnicanosvfrios elementos
da construgao
--
coma suas diferentes articulag6es. Alega-se que os alunos de-
vem saber combousar os instrumentos antes que empreendatn
f azer qualquer coisa -- no pressuposto de que, enquanto a
fizessem,os alunos ngo poderiam aprender o ditz uso.
A justa insist6ncia de Pestalozzi sabre a utilizaQao ativa
dos sentidos, em substitui$ao ao m6todo de f azer decorar pa-
lavras, concretizou-se, na prftica escolar, em esquemas para
"liQ6es de coisas'' destinadas a f amiliarizat- os discipulas coin
t8das as qualidades das coisas escolhidas. 0 6rro 6 o mer-
ino; em todos 6sses castes presume-se que se devem conhecer
as propriedadesdos objetos antes que estespossamser inteli-
gentemente usados. O f ato 6 que os sentidos sgo usados nor-
malmenteno cursodo inteligenteuso das coisas(isto 6, do
uso com ui-n objetivo) desde que as qualidadespercebidasse-
jam fat6res com que devainoscontar para a realizaqaode
nossointents. IE prova disto a atitude diversade um me-
nino a f abricar, por exemplo, uin papagaio, a atender a tex
tara fibrosa e outras qualidades da madeira, ao tamanho, angu-
los e proporq6es
das panes,e a de outro merino em uma
liqao de coisas sabre um pedaQOde madeira, na qual &laica
mente a madeira e subs propriedades constituem o assunto
da ligao.
O fato de n5o se conlpreender que Qnicamente o desen-
volvimentofuncionalde uma situagaoconstituium ''todd"
para os efeitos da intelig6ncia, foia causa das f alias no$6es
que prevaleceram na instru€ao relativamente ao simples e ao
complexo.Para a pessoaque vai exercer sua atividade sabre
um material, a coisa dimples 6 o seu objetivo -- o uso que
ela desejaf azer do naaterial,utensilio ou processot6cnico,por
mais complicado que seja 6 processo da execuqao. A unida-
de de objetivo e o conjunto dos detalhes que ela subentende
conferem simplicidade aos elementos com que o aluno contarf
na execuQao. . Ela f ornece a cada qual uma significaQao &ni-
 220 Democracia e educafao
ca de ac6rdo com o serviqo que vai prestar em t6da a referi-
da execugao. Ff da alfa, as qualidades e relaQ6es constituti-
vas da atividade empreendida tornam-se seus e/emenfos, pos-
suindo. coda qual lmaa significagao definida. A f alsa . noQao
referida coloca-seno ponte de vista do especialista
ou do t6c-
nico, para queen, exclusivanaente, 6 que existed elementos;
isola-os.:*a: 6sses e/eme f os, da atividade empreendida com uma
finalidade e apresenta-osaos principiantescoma sends as coi-
sas ''simples".
Mas 6 tempo de chegarmos a con-clus6espositivas sabre
este assunto. Alain da circunstfncia de que as ocupag6esati-
vas representam coisasa fazer, e n5o estudos, sua significaQao
educativa este na circunstfncia de poderem representar situa-
Q6es sociais. Os inter6sses coinuns e fundamentals dos ho-
mens convergem para o alimento, a habitaQao,o vestufrio, os
m6veis caseiros e as coisas referentes a produg5o, a troca e
ao -consuilao. Representando por igual as necessidadesda vida
e o ad6rno com que as necessidadesf Dram revestidas, ales f d-
am profundamenteaos instintos, e saturam-sede fatos e
principios proados de qualidade social.
Acusar as vfrias atividades da jardinagem, de tecer, das
construQ6es em madeira, da manipulagao de metals, do co-
zinhar, etc. -- que conduzeinestes inter6sseshumanosfun-
damentaispara a vida escolar-- de terem &nicamentevalor
coho ganha-pao, de serena puramente "utilitfrios", 6 deixar
de compreendera sua importancia. Se as multid6eshunla-
nas nada encontram habitualmente em saas ocupag6es in-
clustriais a nio ser males que devem ser sofridos em benefi-
cio da .-conservag5o da exist6ncia, a culpa n5o 6 daquelas
ocupaQ6es
e sim das condig6esem que sgo levadasa efeito.
A importancia continuamente crescente dos fat6res eco-
n6nlicos na vida contemporanea torna mais necessfrio que a
educa$ao Ihes revele o conteGdo cientifico e o valor social.
Pois nas escolas ngo se dedicam os alunos aquelas ocupa$6es
com o intuito de lucrospecunifriose sim por seu pr6prio
conteddo Livres de associa$6esestranhas e da premencia de
necessidade de ganhar o salfrio, das fornecem modalidades
de experi6nciadotadasde valor intrinseco; sgo em verdade
qualitativanlente liberais e humanas.
Nio 6 indispensavel, por exemplo, que se ensine a jar-
dinagem com o intuito de preparar futures jardineiros' ou
i'
221
O j6go e o trabaLlto
coma um agradfvel passatempo. Ela proporciona meios de
conhecero lugar que ocupavama agricultura e a horticultura
na hist6ria da humanidade e qual o que ocupam na presente
organizagao social. Praticada eln um ambiente regulado edu-
cativamenteconstitui meio para se f azer o estudo dos f atos
:do desenvolvimentodas plantas, da quimica do solo, do pa-
pel da luz, do ar e da umidade,dos animaisdaninhose
Qteis, etc. Nada existe no estudo da botfnica eleinentar que
ngo possaser trazido a bails, associadode modo frutifero aos
cuidadoscdnao desenvolvimentodas plantar. Em vez de per-
tencer elsa nlat6ria a um estudo particular denominadobo-
tanica,pertenceraa vida, e eilcontrarf, a16mdisto, suascorre-
laq6esnaturais com os f atos do solo, da vida animal e das
relaQ6eshuinanas. A propor$ao que os estudantesse desen-
volvem, notario problemas interessantes que poderao elucidar,
peso amor a descoberta, independentemente de seu originario
inter6sse direto peta jardinagem -- probleinas relacionados
com a germina$aoe a nutriqao dos vegetais,com a produ-
t;ao de frutas, etc., realizando-se,assim, a transigio para as
investigag6es intelectuais empreendidas deliberadamente.
iE clara que o mesino exemplo se aplicarf is outras
ocupaQ6es escolares -- trabalhos em madeira, cozinha e assim
por diante. iE oportuno mencionar-seque na hist6ria da
huinanidade as ci6ncias se desenvolveram gradualmente, por
interm6dio das ocupaQ6essociais dteis. A fisica se desenvol-
veu lentamente com o uso de instrumentos e de maquinas;
o importante ranao da fisica chamado mecfnica atesta cone o
seu name a sua associa$ao originfria. A alavanca, a roda,
o plano inclinado, etc., figuram entre as primeiras grandes
descobertasintelectuais da esp6ciehumana e nio sgo ments
intelectuais peso f ato de terein side feitas quando se pro-
curavam meios de realizar fins praticos. O grande progres-
so cientifico da eletricidade, na Qltima geragao, associou-se
estreitamente,
cano efeito e homo causa,iaplicagao da ener-
gia e16trica homo nleio de conlunicaQ:io, transporte, ilumina$ao
de cidadese de casas,e lnais econ6micof abrico de produtos.
Alain disso, estes fins s5o socials; e o f ato de se acharem
intimainente associados inoQao de lu-eros particulates ngo 6
devido a alguma coisa que Ihes deja peculiar e sim por te-
rem fido desviados para o uso dos particulares -- circuns-
tfncia que investe a escola da atribui$5o de restabelecer-lhes
a conexao,no espirito das pr6ximas gerag6es,com os inte-
222 Demlocracia e edwcagao
r6ssescientificose sociaisdo povo. De modoanalogs,sur-
giu a quimica dos processor de tingir, alvejar, de trabalhos
em metals, etc., e nos tennposrecentesteve in&nleros outs'os
uses novos na indl3stria.
As nlatemfticas sgo agora ci6ncias altanaente abstratas ;
a geometria,
por6nl,significa,ao p6 da letra, nledi€aoda
terra; o uso pratico dos n6merospara contas, a fim de con-
servar sinais das coisas,e pda inedir, 6 hoje mats impor-
tante ainda do que nos temposem que os inventarampara
esse fim. Tais consideraq6es (que ge poderiam duplicar na
hist6ria de qualquer ciancia) nio servein de argumentospara
pleitear-se uma recapitulagao da hist6ria da humanidade, nem
para se pennanecer muito tempo no estagio primitivo dos m6-
todos grosseiros. Mas indicam as possibilidades -- maiores
hoje do que nunca ainda o f cram -- de utilizar as ocupa-
g6es ativas coco oportunidades para estudos cientificos. As
oportunidades sgo igualmente numerosas quanto ao aspecto
social, quer encarando-sea vida coletiva humana em seu' pas-
sado, quer no futuro. O caminho mais direto para os pnn-
cipiantes se iniciarem na ci6ncia do gov6rno e ein economia
politica e instrugao civica, encontl'a-se no conhecinlento do
papel e da funQao das ocupa$6es industriais na vida social.
At6 para estudantesde mats idade, as ci6ncias sociais nio
seriamtgo abstratas.
e f ornlais se as tratassemments could
ci6ncias (memoscomo definidos corpus de conhecimentos)e
nlais no seu material direto, tal homo se encontra na vida
quotidiana dos agrupanlentos sociais de cuja vida o estudante
participa.
A relaQaodas ocupag6es
com o m6todo da ci6ncia 6 pele
ments tio intima homo coin o material, o conte6do dela. Os
s6culos ella que havia lentidio nos progresses da ci6ncia f o-
ran] aqtlales enl que os doutos sentiam despr6zo pdas coisas
e processos da vida pratica, especialmente pecos r8ferentes is
ocupag6es manuais. Por conseguinte, esf orgavam-se para de-
duzir de principios gerais os conhecimentos -- quase coho
se os tirassem de suas pr6prias cabegaspor nleio de racioci-
nios 16gicos. Parecia tgo absurdo que os conhecimentospu-
dessem provir dos atos cone e sabre as coisas materials (ex;m-
plo: pingar-se fcido em uma pedra para ver o que resulta)
condo se proviessem do f ato de espetar a sovela e fazer pas-
ser um fio encerado num pedago de cours. Alias o surgir
dos m6todos. expelimentais provou que, regulando-se. as con-
O j6go e o trctbatho 223
diQ6es,6 mats apropriado esse modo de proceder para a aqui-
sigao de conhecimentos, do que o de formulae isolados ra-
ciocinios 16gicos. Desenvolveraln-se as experinaentaQ6es nos
s6culos dezessete e seguintes e tornarain-se o modo autorizado
de conquistar conhecimentos quando os inter6sses dos homens
convergirainpara a questao do domingoda naturezapara fins
hunaanos. As ocupaq6es ativas em que se fazem aplicag6es
sabre coisas materials cone o prop6sito de produzir mudangas
ateis, lorain a mais importante introdu$ao ao m6todo expe-
rimental.
3. Trabalho e jogos. -- Aquilo que claainamos
ocupag6es ativas, tanto compreende os jogos como o traba-
Iho. Em sua significa$:iointrinseca, jogos e inddstria ou tra-
balho ngo sfo absolutamentecoisastfo contrarian,homo se
julga coin freqti6ncia; qualquer vivo contraste que haha entre
essaydubs coisas sera devido sdmente a indesejfveis condig6es
socials. Ambos subentendem fins conscientemente demanda-
dos, e sele€:io e adapta$:io de materiais e processos destina-
dos a conseguiros desejadosfins. A diferenQaentre os doin
6 em grandeparte a de duraQlio
de tempo,influindona co-
nex5o direta dos meios com os fins. Nos jogos ou brinque-
dos o inter6sse 6 mais imediato -- f ato este que freqtiente-
nlente assinalamosdizendo que males a atividade 6 o seu pr6-
prio fim, em vez de um resultado ulterior. f exata etta
asseveraQao, mas sera f alsamente interpretada se quisermos
com isso significar que a atividade dos jogos 6 momentanea,
nfo dispondo de elementospara previs6es,nem de continuida-
de. A cara, por exemplo, 6 unla das esp6cies mais comuns
das divers6es dos adultos; e neste casa 6 clara a exist6ncia da
previsao e da orientagao da atividade atual por ineio daquilo
que se tem eln vista. Se uina atividade f 6r seu proprio fim,
no sentido de que o ato de dado moma to 6 por si mesmo
complete, seri ptlralnente material ; nio teri significa$ao. Nesse
faso, ou a pessoa f az movimentos irreflexivos, procedendo ce-
gamente, talvez imitativamente, ou se apresenta ein estado de
excitagaoque esgota sua capacidadeespiritual e o sistema ner-
voso. Amboy 6ssesresultadospodem ser notados em algumas
esp6ciesde jogos de jardins de infancia, nos quadsa id6ia sim-
b61ica
6 tio elevadaques6 o adultoteenconsci6ncia
dela.A
penis que as .criangas concebam a esse respeito alguina id6ia
16
224 Delltocvack e edtLcaQa,o
pr6pria, mostram-se ein relaQao a 6sses simbolos como que
em transehipn6ticoou limitam-sea corresponder
a uma ex-
cita$ao direta.
O que desejamos concluir dessas observaQ6es 6 que os
logos t6m um fim, no sentidode uma id6ia orientadoraque
df sentido aos atos sucessivos.As pessoasque estgoa jo-
gar nfo se achain apenasa f azer alguula coisa (simples mo-
vimentos fisicos); das est&o exPerfme faldo f azer ou con-
seguir alguma coisa, atitude esta que implica previs6esde re-
sultados que estimulanl as saas reaQ6esatuais. Ngo obstante
o resultadoprevisto 6 mais um ato subseqiientedo que a pro-
dugao de uma mudanQa especial nas coisas. Por conseqii6n-
cia, o j6go 6 livre e plfstico. Quando se deseja conseguir
determinado resultado exterior, tem-se que se demandar o fim
com algtlma persistancia,a qual deverf ser maier na medida
em que o resultado em vista f6r complexo e requerer tonga
s6rie de adaptag6esintermedifrias. Quando o ato em vista
6 unla outta atividade, nfo se torna precise prever coisas re-
motas e 6 possivel modificf-lo ffcil e freqdentemente. Se a
crianQaeste fazendo um barquinho, ela se acha a visar um s6
objetivo, devendo orientar grande nl3mero de deus atom para
essa id6ia Qnica. Se, por6m, estiver a "brincar de barqui-
nho", poderf modificar, quaseque a vontade,o objeto que
Ihe serve de barquinho e introduzir no brinquedo os novos
elementos que a fantasia Ihe sugerir. A imaginaQao faz o
que quer, -com cadeiras,blocks de madeira, f61has, gravetos,
para que sirvam ao objetivo de continual o brinquedo.
Desde os primeiros tempos da vida da crianQango se
notam, entretanto, periodos exclusives de brinquedos e de
tubal'hos e, sim, tinicamente,um maier re16voen] um ou ou-
tro. Hlf resultados determinados que at6 as crian$as mui no-
vak desejam conseguir, esforgando-se para esse fim. Baste
para isso, a maltade outta coisa, seu ardente desejo de com-
partilhar das ocupag6esdos demais. As criangas querem
''ajudar", anseiainpor praticar os atomdos adultos que pro-
duzeln modifica$6es exteriores: p6r a mesa, lavar pratos,
cuidar dos animais, etc. Elam gostam de f azer deus pr6prios
brinquedos e aparelhos. A proporqao que vio crescendo,per-
de para das o inter6ssea atividade que n5o produz resultados
tangiveis. Os brinquedos convertem-se entfo em peraltices
e, coma tais, canose habituema das, prejudicam-se-shes
o parte de seu pr6prio curse. Por esta causa, 61e proporcio-
moral. Os resultados concretos sgo necessfrios para habili-
O ]6go e o trabalho 225
tar a pessoa a ter a consci6ncia e a inedida de saas pr6prias
aptid6es. Quando as crian$as reconhecem que o ''f azer de
cantu"nio passede "fazer de conta",o artificio de imagi-
nar que os objetos sejam into ou aquilo torna-se, por sb de-
masiado dimplespara estiinular uina a$ao intensa. Basta
observar o aspecto das crian$as que estio verdadeiramente
brincando, para notar-se que sua atitude 6 a de absorverem-
se inteiramente no brinquedo; a absorQaon5o pode continual
quando as coisas jf nio proporcionam adequado estimulo.
Quando resultados razoivelmente remotes e de carfter
definido s5o antevistos e se empregam esforqos persistentes
para consegui-los,os jogos ou brinquedostransformam-seem
trabalho. Bem como os jogos, este significa atividade com
um objetivo e wiio dilate dos mLesmospalo tata de ser a ati-
zfdade swbo dfmada a wm f'esw/lada exterior e sim porque a
id6ia de um resultado a conseguir ocasiona uma atividade
mais duradoura.Requer maier continuidade
de aten$aoe
maier empr6go da intelig6ncia para a escolha de adaptagao
dos memosnecessfrios. Desenvolver o que estamos dizendo a
este respeito, serra repetir o que ficou exposto ao tratarmos
dos objetivos, do inter6sse e da reflexfo. f pertinente, po-
r6m, indagar-se porque 6 tio corrente a opiniao de que o tra-
balho subentende a subordinaQao da atividade a um ulterior
resultado material.
A f on-naextrema desta subordina$io, isto 6, o trabalha
penoso, a tarefa, oferece-nos uma shave para a solugao da
casa. A atividade, em tats condig6es de compulsao ou coa-
Qaoexterna, ngo 6 feita por dar-se alguma significaQaoao
que se este f azendo. A atividade nio satisfaz por si mesma;
ela 6 um dimplesmemode evitar-se algum castigoou de ga-
nhar-se, com a sua conclusao, alguma recompense. Suporta '
se o que 6 desagradfvel para evitar-se outra coisa ainda mats
desagradfvel ou para garantir-se . uma para prometida .por
outrem. Em condi$6es econ6micas ngo livres, sempre existi-
ra este estadode coisas. O trabalho manual ou industrial
apresenta pouch coisa em que se empreguem os sentinlentos
ou a imaginagao;sgo seriesde aturados esfor$osmais ou ]ne-
nos maquinais. S6 o desejode ver completeo seu trabalho,
6 que podemanter a pessoaein sua atividade. Mas, se o fina
fosse intrinseco a aQao passaria a ser o ffm delta -- uma
naria ao esf6r$oum estimulomui diversodaqueleque sur-
226 Demlocracia e educa €ao O j6go e o trabcllho 227

ge da id6ia de resultadosque nadat6m que ver com a ativi- bilidade e conhecimentos dos materials, instrumentos e leis
dade manifestada. Como jf ficou exposto, a aus6nciade do esf6rQO quando nos dedicamos is atividades por si mes-
compressao econC)micanas escolas abre ensejo para reprodu- # ]nas. O f ato de herein de natureza social df is aptid6es e
zirem-se as situaQ6es industriais da vida adulta en] condiQ6es conhecimentosadquiridos a f a-culdadede se tornarem aplicf-
em que a atividade se manifeste tendo em vista a si pr6- veis a situag6es extra-escolares.
pria. Se enl algunscastes o lucro pecuniariores /far de wma E importante nio equiparar a distinQao psico16gica entre
af idade, einbora n:io seja o principal inotivo desta, essa cir- o brinquedo e o trabalho, com a distingao econ6mica entre
cunstincia poole perfeitamente reforqar a significa$ao da os mesmos. Psicoldgicamente,o caracteristico que define o
ocupagao.
brinquedoou jogos n£o 6 o servirein de divertimento Hein a
{

Nos lugares em que existe o tips de trabalho semelhante maltade objetivo. f a circunstfncia de ser o objeto a id6ia
ao trabalho goinpuls6rioou a precisaode executartarefas por de desenvolver-semais atividade 110illesmo sentido, sein se
imposig5o externa, persiste a necessidadedos logos, mas ten- definir a continuidade de aQao no sentido de visar iesulta-
de a ser perversora.O curso ordinfrio da a$aongo pro- dos futuros. Quanto mais complexa se torna a atividade,
porciona estimulo adequado aos sentimentos e a imagina$ao. lnais significativase torna, pda maier atenQ5oaos resulta-
Por isso, na hora de lazer ha a imperiosa necessidadede t6- dos especiais conseguidos. D6ste modo ela se transforma grl
das as esp6ciesde meiosque os estimulem; recorre-seaos lo- dualmente en] trabalho. Anlbas as coisas s8o igualmente litres
gos a dinheiro, is bebidas,etc., ou, em castesments extre- e providas de motivaqao intrinseca, separadas das f alsas con-
nlos,a divertimentos
memos
])erniciosos,
a tudoo quefaz diq6es econ6micas que tendenl a transf ornlar os jogos em
passat o tempo produzindo imediata sensaQaoagradavel. Re- excitaQ6esociosas para a clause abastada e o trabalho em
creagao,
conforme
a palavrao indica,6 o recobranlento
da esfC)rQO desagradfvel para os pobres. O trabalho 6 psicold-
energia. Nenhuma exig6ncia da nattlreza humana 6 mats im- gicamente apenas unla atividade que conscientemente implica
periosa,ou memospoderf deixar de ser satisfeita. f abso- a atenqaovoltada para as conseqtiencias
coma panes de si
lutamente false a id6ia de que essanecessidadepossaser su- nlesma; torna-se trabalho compuls6rio quando as conseqtidn
prinaida; e a tradiQaopuritana, que nio a reconhece,acarre- das sio exteriores a atividade, coho fins para os quais a ati-
tou considerfveis males. Se os trabalhos escolares nfo pro- vidade 6 tmicamente unl memo. O trabalho associado com a
porcionarem ensejo para recrea$6es salutares e ngo exercita- atitude do j6go 6 arte -- se ngo pda designaqao conventio-
rem a aptidao para procure-las e encontra-las, os instintos nal, pelo ]nenos ein qualidade.
recalcadosse expandiraopor t6da a esp6ciede vflvulas ilici-
tas, is v6zes abertalnente, outras confinados nas f antasias
imaginativas.Nenhuma
responsabilidade
da educagao
6 dais
syria do que a de fornecer adequadaprovis5o de lazeres re-
creativos-- ngo s6 no direto beneficioda sa6de,como tam-
b6m, e nlais ainda, se possivel, para produzirem duradouros
efeitos nos hfbitos do espirito. A atitude artistica, novamente
o dizenaos, 6 que satisfaz este exig6n-cia.

Resume. -- No capitulo antecedente vimos que o

material inicial do conhecimento6 o contido no aprender a
f azer as coisas de modo direto. O equivalente educational
d6ste principio 6 o uso coerentede ocupa$6esdimples que
provoquem a manifestagao das aptid6es dos educandose re-
presentem modos gerais de atividade social. Adquirimos ha- £

CAPiTULO 16
H. sigltificaQa,o da, geografia e da, hist6'ria
1. Extens5o da significagaodas atividades primf-
rias. --- Nada 6 mats singular do que a diferenQaentre
uma atividadeem seu carfter naeramentefisico e a riqueza
de sfgnf/{cagaesque pode vir a ser extraida dela pr6pria. Ex-
teriormente,
um astr6nomo
olhandopor um telesc6pio
6 se-
tnelhante a uma crianQaque olhasse pelo mesino instrumento.
Em amboy os casoshf uma disposiQaode vidro e metal, um
61ho e uma pequena pinta renlota de luz. Todavia, em algum
moments critics, a atividade do astr6noino poderia estar con-
centradaa observaro surgir de um mundo,e ter comocon-
tel3do significativo tudo o que se conhecesabre o c6u estre-
lado. Sob o ponte de vista material,a que o hoinemf6z
neste globo em seu progresso da selvageria a civilizagao ngo
passade mere arranhio em sua superficie, arranhio nio per-
ceptivel a nina distfncia pequena, relativamente ao alcance
do nosso proprio sistema solar. alas, em sua .Mgmt/fcafdo
aquilo que tem fido realizado inede a distfncia entre a civili-
zaqao e a selvageria. Embora as atividades, materialmente
consideradas,tenhain mudado alguma coisa, pequena 6 elsa
mudanga comparada com a magnitude e a extensgo das sig-
nificaQ6es atribuidas iquelas atividades. Nfo lif limite para
a significa$ao que un] ato possa vir a possuir. Todd de-
pende do contexts de relag6es percebidas na qual o ato es-
teja localizado ; o alcance da imaginagao para conceber rela-
g6es 6 ilimitado.
A vantagem adveniente para a atividade do homena, do
apreender e descobrir significaQ6es, torna sua educa$ao dife-
rentedo f abricode um utensilioou do adestramento
de um
animal. Estas coisas aumentam a efici6ncia, mas nfo de-
senvolvem a significaQao das coisas. A importancia educa-
tiva das ocupa$6es constituidas pelts logos e trabalhos con-
4 geografia e a ]list6ria 229
siderados no capitulo precedente, 6 que s5o os instrumentos
mais diretos para atingir-se tal extensfo de significa$6es-
# Quando se desenvolvem em condiQ6es convenientes, das sio
amis que reined e retEm um acervo infinitalnente vasto
de consideraq6es intelectuais. Fornecem centros vitais para
o recebimento e a assinlilaQao de conhecimentos inf ornlati-
vos. Quando estes sio fornecidos em massa apenas coma
inforlnaQ6esa serem retidas por si pr6prias, tendem a es-
tratificar-se sabre a experi6ncia vital. Mas, entrando coma
f at6res.en] uma atividade empreendidapele seu pr6prio m6-
rito -- quer coho meir, quer para a ampliaqao do conte6do
do objetivo -- sio verdadeiramenteinfos-nadoras. A com-
preensaodireta das coisasfunde-secom aquilo que foi .in-
iormado ou objeto da informa$ao de outrem. A experi6n-
cia individualtorna-seentfo capazde apropriar-se,
de reter
os resultadosda experi6nciado grupo a que o individuo per-
tence -- inclusive os resultados dos sofrimentos e prova$6es
em longos trajetos de tempo. E nio hf panto pixo de sa-
turaQ:io a16m do qual a absorb:io seja impossivel. Quanto
mais a pessoa apreende e percebe, tanto maior sera a sua
capacidade para assimilaqao ulterior. Com as curiosidades
{ novas surgem novas receptividadese com o acr6scimoadqui-
rido de conhecinlentos surgeon novas curiosidades.
+ As significaQ6es
com que os atos se enriquecemdizem
respeito a natureza e ao homem. lsto 6 um evidente truis-
ms que adquire, contudo, significaQaoquando traduzido em
equivalenteseducacionais.Significa, entao, que a .geografia
e a hist6ria fornecenlmaterial que criam o fundo de quadra
e perspectivaintelectualpara aquilo que de outra forma se-
riam simpler aQ6es estreitamente pessoais ou meras modali-
dades de pericia t6cnica. A dada auMento da possibilidade
de locar nossospr6prios atos em suas relag6esde tempo e
espa$o, corresponde unla possibilidade de Ihes aunlentar a
significagaoe o conte6do. Danao-nosac6rdo de que nfo
{
somos cidadgos de nenhulna insignificante aldeia ao desco-
brirmos no espagoa cent de que somosparticipantese a con-
tinuidade da inanifestagao de esfoigos no tempo, da qual so-
mos herdeiros e contintladores. Delta maneira nossas ordi-
nfrias experi6ncias quotidianas cegsain de ser coisas do me-
mento e adquirem consist6nciaduradoura.
Alas se a geografiae a hist6ria totem ensinadas
coho
mat6rias ja feitas e sistematizadas que um individuo estuda
230 Deutoc?,aaa e edited keio
simplesmente porque o mandaram a escola, 6 natural que
aprenda igt[almente grande n6mero de conhecimentos, ]]]as
sabre coisas remotes e estranhas a experiencia quotidiana.
Divide-se a atividade e criam-se dais mundos distintos em
que, em periodos alternados, einpregainos nossa atividade.
Nenhuma transmutaQaose efetua; a experi6nciaordinfria
nio se enriquece em significa$5o apreendendo as rela$6es
entre aqualesnlundos; aquilo que se estradango 6 vivifica
do, nem tornadoreal, pda inclusgodireta em uma ativi-
dade. Nem sequera experienciaordinfria continuaa ser
o quc era, into 6, limitada, mas eficaz, viva. Ao contrfrio,
ela verde algo de sua naobilidadee sensibilidadeis sugest6es
; de reconhecer as relaQ6es humanas do mesmo ato. Pois o
6 asfixiada e porta imargein por unla sobrecarga de co-
nhocimentos inassimilados. Desaparece sua malefvel capa-
cidade de reagir e seu vigilante anseio de novak significag6es,
de mais larga compreensao. Um nero acQinulo de conhe-
cimentos, separado dos inter6sses diretos da vida, petrifica o
espirito; sua elasticidade desaparece.
Normalmente t6da a atividade, em que algu6m se etnpe-
nha pele seu proprio valor, projeta seu alcance para
de sua esfera imediata de agate. Ela ngo espera passiva
mente que Ihe fornegam conhecinlentos que Ihe acresSam a
significaQ5o; procure-os. A culiosidade n£o 6 uma coisa
isoladae casual,e sim a conseqii6ncia
necessfriado f ato de
que uma experiencia6 tlnla coisa in6vel e em marcha,bus-
cando t6da a esp6ciede relaQ6escoin outras coisas. A
curiosidade 6 apenas o desejo de perceber essas rela£6es.
Compete aos educadores proporcionar um ambiente em que
Esse alcance major de uma experi6ncia posse ser f artamen-
te estimulado e eficazmente mantido em constante atividade.
Em certas esp6ciesde ambiente a atividade pode ser de tal
modo -constringida que a 6nica significa$ao que Ihe pique
dejaa de seu direto e tangivel resultadoisolado. Uma pes-
soa pode cozinhar, trabalhar ou passear, e as conseqti6ncias
resultantesngo conduzirem o espirito a mais do que as con-
seqii6nciasdos atos de cozinhar, trabalhar ou passearno sen-
tido literal -- ou fisico. No entanto, as conseqQancias dis-
ses atom sgo provides de longo alcance. Caminhar suben-
tende um deslocamento e a reagan da resistEncia da terra,
cuja vibragao se faz sentir onde quer que exista inat6ria.
Compreendea estrutura das pernas e do sisteina nervosa, e
A geografia e cl I'tist6ria 231
os principios da mecfnica. Cozinhar 6 utilizar-se o calor e
JL a agua para alterar as relaq6esquimicas dos alimentos ma-
teriais; essaopera$aoinflui na assimilaqaodo alimento e no
desenvolvinaento do corpo. judo o que os cientistas maid
doutos conhecemsabre fisica, quimica e fisiologia ngo basta
para tornar perceptiveis t6das essas conseqiiancias e relaq6es.
A tarefa da educa$ao, di-lo-emos uma vez mats, 6 fazed
que this atividades se manifestem de tal modo, e em tats
q condig6es, que tornem essas rela$6es o mats perceptiveis pos-
sivel. "Estudar geografia" 6 aumentar a f aculdade de per-
ceber as relag6es espaciais, mafwrafs, de um ato ordinario;
''aprender hist6ria" 6 essencial para aumentar a capacidade
que chamainos geografia coma estudo concatenado 6 sim-
pleslnente
o conjuntode datose principiosdescobertos
. pda
experianciade outros homersac6rcado meio natural em que
vivemos,ein conexio coin o qual os atos particularesde nossa
vida t6m uma explicaQao. Do meslno modo, a hist6ria co-
mo estudo coordenado 6 tmicamente o corpo de f atom co-
nhecidos sabre as atividades e sofrimentos dos grupos so-
a16m
ciais nos quais se insere, em perfeita continuidade, a nods..
pr6pria vida e com os quais se iluminaila e se esclarecemos
]lossos pr6prios costumes e instttuiq6es.
2. A naturezaccmplementarda hist6ria e da geo-
grafia. -- A hist6ria e a geografia -- incluindo-se fiesta
arima, por motives que servo em posco mencionados, as
ci6ncias naturais -- sfo por e ceJ cia os estudos escolares
"informativos". O exame dos seas materiais e do m6todo
de seu uso patentearaoque a diferen$a entre a penetraqio
dessasinfonnaQ6esna experi6ncia viva e atual, e sua mora
acuinulaQaoem montes isolados, depende de atenderen] 6sses
estudos a interdepend6ncia do homem e da natureza, inter-
depend6nciaque proporciona a 6sses estudos sua justifica-
b
b
gao. Em nenhum outro, por6m, 6 maier o perino de que
o conteGdodos estudos deja aceito como apropriado aos fins
educativos, simplesnlente porque se tornou uin hfbito. ensi-
nf-lo e aprenda-lo. Considera-se condo f antasia vf a id6ia
de haver para isso uina razgo filos6fica, que 6 a capacidade
de operar essematerial uma valiosa transforma$aoda expe-
ri6ncia -- ou coco parolagem retumbante em apoio daquilo que
jf foi feith. As palavras "hist6ria" e "geografia" sugerem
232 De?ltocrach e edttcag o
itnicamente as mat6rias tradicionalinente ensinadas nas esco-
las. O volume e a variedade dessas mat6rias desanimam
os que tentam ver ein que realmenteconsistem,
e coma po-
dem ser ensinadaspara cumpriremsua inissio na experi-
6nciados alunos. Mas a menosque a id6ia de que existe
uma diretriz unificadora e social na educaqaoseja nina pre-
tensio ridicule, mat6rias de tgo grande vulto nos programas,
coho a hist6ria e a geografia, devem exercer nina fun$ao
Feral no desenvolvinaento de uma experi6ncia verdadeira-
mente socializada e intelectualizada. Deve-se empregar a des-
coberta desta funQao como um crit6rio para se experimenter
e selecionar os f atos e os m6todos do seu ensino.
Jf ricoh expostaa fungal da materiada hist6riae da
geografia: 6 enriquecer e dar expansao aos contactos mais
diretos e pessoaisda vida f ornecendo-lhesseu contexts, seus
apoios ou fundamentose sua perspectivee horizonte. A
geografia p6e em re16vo aspectos fisicos e a hist6ria
tos socials, mas as dias salientam a mesma coisa, isto 6, a
vida do hoilnemem sociedade.
Pris etta vida social,coin
suas experi6ncias, m6todos e meios, suas realizag6es e ma:
logros, nio 6 coisa que pique nas nuvens nem no vacuo. E
na terra qtle ela se desenrola.O cenfrio da naturezanfo
tem para com as atividades sociais a mesma rela$ao que
um cenfrio de teatro tem coin uma representa$ao
dranlfti-
ca; 61e entra nos acontecimentos sociais que constituem a
hist6ria. A natureza 6 o ambiente disses acontecimentos.
Ela fornece os estimulos originfrios ; apresentaobstfculos e
proporciona recursos. A civiliza$ao 6 o dominic progres-
sive de suas vfrias energias: Quando nos esquecemostes-
ta interdepend6ncia do estudo da hist6ria, que p6e em re-
16vo o elemento humana, com o estudo da geografia, que
salienta o elemento natural, a hist6ria degrada-setornan-
do-se uma vista de datas, conuun apandice de acontecimen-
tos rotulados de "importantes"; ou entgo convene-se em
fantasialiteriria -- pris na hist6riapuramente
literfria o
ambiente natural 6 aPe as ma encealdo feafla/.
A geografia, por sua vez, exerce influ6ncia educativa
revelandoa conexfo entre os f atos ilaturais e os eventos so-
ciais e suas conseqii6ncias. A clfssica ' definigao da geogra-
fia coma descri$aoda terra em seu canter de morada do ho-
mem exprime fi realidade educacional. iE Dials f aol, por6m,
A geogrofia e Q hist6 i(t 233
dar estadefinigaodo que apresentar
especificadamente
a
materia geogrffica em saas rela$6esvitais com a vida hu-
mana. A habitaQao, as empr6sas, os triunfos e os fracas-
sos dos homers sio as coisas que justificam a inclusgo dos
dados da geografia no material educativo. blas para mas-
ter reunidas essas dual coisas 6 necessfria uma imaginaQao
rica de conhecimentos e culta. Se 6sses dos se romperem,
a geografia apresenta-se como aquela moxinifada de fragnlen-
tos desconexos que coRI tanta freqiiancia vemos. Antolha-
se tlm verdadeiro saga de retalhos, uma miscelfnea de coi-
sas intelectuais: aqui, a altura de uma montanha, acolf o
curse de uin rio, a quantidadede ripas f abricadaem tal
cidade,a tonelagemda marinha thais a16m,os limites de
um nutnicipio, a capital de um pais-
Vista comaa moradado homem,a terra humaniza-se
e
unifica-se; has, encarada coma miscelfnea de coisas, ela
aspec- fragments-see torna-seinerte para a imaginagao.A geo-
grafia 6 nlat6ria que apela essencialmente para a imagina-
gao -- at6 mesmopara una certo romantismo. Ela traz o
prestigio maravilhoso que se associa is aventuras, is via-
gens e is explorag6es A variedade de polos e anlbientes,
seu contraste com as cenas que nos sfo f amiliares, forne-
cein intensos estimulos, sacodem o espirito, f azendo-o stir
da monotonia das coisas corriqueiras. E ao mesnao tempo
em que a geografia local ou de nossa pftria 6 o panto de
partida natural para o desenvolvimento reconstrutivo do
alnbjente natural, 6 tainb6in o panto de partida intelectual
paranosnaergulhannos
no desconhecido,
e nio uln fim ein
si mesmo. Quando ngo f8r tratada assamhomo base para
nos projetar no vasto mundi que Ihe micaa16m,o estudoda
corografialocal torna-setgo inerte comaas liQ6esde coi-
sas que se limitam a sumariar as propriedades de objetos
familiares.
A razgo6 a meslna.A imagina$ao ngo6 ali-
mentada,e sim mantidarasteiraa recapitular,
catalogar
e
esiniu$ar o que ja 6 conhecido. Aaas quando os tapumes fa-
V
nliliares que assinalamas divisas dos proprietfrios da aldeia
se convertem em sinais que despertem a compreensao do
que sejam os limited das grandes na$6es,at6 6ssesreferidos
tapumes esplendein de significaSao. A luz solar, o ar, as
aguas correntes, as desigualdades da superficie da terra, as
vfrias indastrias, os funcionfrios pablicos e seus deveres
-- tudo isto se encontrano ambientelocal. Se os tratar-
234 Democrat a e edncagao
mos homo se sua significag5o comegasse e findasse messes
T A geografia e a laist6ria
limites, constituiriam apenas f atom cttriosos a serem laborio--
sanaente aprendidos. Como instruinentos para se dilatarena
os lilnites da experi6ncia, incluindo em seu objetivo povos
e coisas que de outra forma seriam estranhos e ignorados,
transfigurain-se. A luz solar, o vento, a aqua corrente, o
com6rcio, as relag6es politicas, sio coisas que v6m de lange
e conduzem o pensainento at6 lange. Seguir-shes o curse
6 alargar os horizontes do espirito, ngo asfixiando este com
informaQ6es sup6rfluas e sim refazendo e enlprestando nova
significaQaoao que antes era corriqueiro e ticitamente aceito
por sl mesmo.
C) mesmo principio coordena, no estudo da geografia,
os seas ramos ou aspectosque tended a tornar-se especia-
lizados ou separados. A geografia matemftica ou astron6-
naica,a fisiogrffica, topogrffica, politica e comercial,t6m
Ladas das, as subs exig6ncias. Come poderao ajustar-se?
Por justaposiQ6esexteriores que ponham dentro uin bocado
de cada uma? Ngo se podeencontrarautre nleio a nio
ser o lembrarnao-nosconstantementede que o centro de gra-
vidade educational 6 o aspectocultural ou humana da ma-
teria do estudo. Olhando d6ste centro, todd o material sera
'}
mats Olt ments importante, conforme deja mats ou menos
necessirio para ajudar a apreciar-sea significaQiodas ati-
vidades e relaQ6eshumanas. As diversidades de civilizaQao
nas regimes fries e tropicais, as inveng6es especiais, indus-
trials e political dos polos das regimestemperadasnfo po-
dem ser compreendidas sem se ter em vista a terra coma
parte do sistemasolar. Por uma parte, as atividades eco-
n6micas influenciam profundamente as relaQ6essociais e a
organizaQao politica, e, por outra, s3o o reElexo das condi-
Q6es fisicas. As esl-ecializaq6es fiestas mat6rias sfo para
os especialistas; mas sua interaQao interessa o homem, na
sua qualidadede ser da atividadesocial.
Incluir o estudo da natureza no da gcografia parece,
indubitavelmente,
violentaras coisas;ao p6 da petra,6 isso
unla verdade. Mas sob o ponto de vista educativoexiste
apenas nina realidade, e 6 pena que na prftica Ihes sejam
dados dais names, pois a diversidadede nomes tende a en-
cobrir a identidade de significagao. Natureza e terra de-
veriam ser t6rmos equivalentes,de modo que fosse a mes-
ma coisa dizer-se estudo da terra e estudo da nattxreza.To-
dos sabem que o estudo das ci6ncias naturais tem sofrido
235
nas escolas pda sua fragllnentaqao, devido a tratar se iso
ladamente grande nl3mero de pontos. Estudam-se, p-or
exeinplo, as panes de uma flor independentenaente do estu-
do da flor como 6rgao da planta; a flor, independentemente
da planta; a plants, independentemente do solo, do ar, da
luz, nos quais e por meir dos quais ela vive. O resultado
t 6 a inevitfvel in6rcia educativadas coisas para ag quais se
channa a atengao e com as quaid, por estarem isoladas, a
imaginagao n5o se estimula. Tio grande 6 a f alta de in-
ter6sse, que jf foi sdriamente proposto fazed-se reviver o
animisnlo, encanaando-se as coisas e fen6menos naturais em
mitos, com o fim de atrairein e reterema atengao. Em ca-
ses inameros, recorreu-se a persorUficaq6es mais ou memos
in6cuas. O m6todo era inepto, maasdelnonstravaa real ne-
cessidade de atmosfera humana. Os f atom se partein e di-
vidend enl fraginentos, desde que sejam retirados do seu
proprio contexts. Deixant de peltencera terra; n5o ficanl
localizadosem qualquer parte deja. Para contrabalanQar isso,
recorre-se a associac6es artificiais e sentimentais. O rem6dio
verdadeiro 6 tornar-se o estudo da natureza um verdadeiro
esfwdoda nafwrezae ngo de heros fragmentostornadossein
significa$io, por haverem side retirados das situaQ6esque os
r produzirame nas quadsales atuam. Tratando-sea natureza I
homo um todd, coma a terra en] suas rela$6es, caeln os fen6-
menos em suas conex6esnaturais de simpatia e associaQaoJ
com a vida humana,tornando-sedesnecessfriosos sucedfneosI
artificiais. /
3. A hist6ria e a presente vida social. -- A segre-
gagao que mata a vitalidade da hist6ria 6 o resultado de divor-
cif-la dos presences aspectos e inter6sses da 't'ida soda!. O
passado ein sua qualidade de passado 6 coisa que jf nfo nos
importa. Se fosse totalmente coisa ida e passada, s6 haveria
para com 61euma atitude razofvel: deixar que os mortos en-
terrem seas mortis alas o conhecimento do passado 6 a
chafe para a compreensao do presente. A llist6ria trata do
passado, mas esse passado 6 a hist6ria do prcsente. Um es-
tudo inteligente da descoberta, das explora$6es, da colonizaQao
da America, .das primeiras migraQ6es para o este, da imi-
gragao,etc., serra o estudo dos Estados Unidos de hoje: do
236 Democvacla e educa o
pals em que agora vivemos. Estudf-lo no procel;so
f ormaqao 6 o meld de tornar claus e compreensiveis
que por excessivameilte complexas. nlo .poderiam ser direta-
mente entendidas. O na6todo gen6tico f oi talvez a principal
realizaQao cientifica da iltima metade do s6culo dezenove.
Seu principio 6 que o naeiode projetar luz em algum resultado
coinplexo 6 rast;ear o processo de sua produ$ao --
nhf.h nas sucessivas faces de seu desenvolvimento. Seria
unilateralidadeaplicar este m6todo a hist6ria, como se 61e
tivesse em vista tlnicamente o truisms de que o presente estado
social ngo se pode separar de seu passado;pols : igualmente
verdade que os sucessos passados ngo terfo signiticaQao se.os
destacannos do diver atual. O verdadeiro porto de partida
da hist6ria 6 senlpre aigunla situaQao atual coin
problemas.
Este principio gerd pode, em breves palavras, ser exa-
minado. considerando-se seu alcance enl certs nGlnero de casos.
O m6todo biogrffico 6 geralmente recomendadocoma o naeio
natural de iniciaQio no estudo da hist6ria. As midas.de grandes
homens, de her6is e condtltores de hoinens, corporificam e ani-
mam epis6dios hist6ricos que de outra f irma seriam abstratos
e incompreensiveis. Condensam em quadros vivos series com-
plexes e emaranhadas de problemas que se estenderam em
tamanhaextensgode espagoe de tenapo,que s6 un] espirito
grandenlente exercitado pode acompanhf-los . e. destrinQa-los.
Nio se pode p6r em dQvida a exatidgo psi-co16gica
d6ste prin-
cipio. Mas incorrer-se-fem maltase forem..po?tos
em exa-
gerado re16voos atos de alguns poucosindividuos, sem se
relacionarem 6ssesatos com as condi$6es sociais representadas
por dies. Se ao escrever-se uma biografia se relatassem. apenas
os atomde um homennisolados das condi$6esque os produziram
e com refer6ncia is quais 6ssesatomervin reaQ6es,ngo se teria
um estudode hist6ria,pois ngo haveriaum estudoda vida
social, que 6 o resultado de noaa associa$ao de individuos.
Seria' coma limitar-nos a recobrir de aqacar certos conheci-
mentos de natureza informativa, para os fazermos ser mats
f icilmente engolidos.
Muita atengao se tend dado, tamb6m, tlltimamente, a
vida primitiva homo introdu$ao ao estudo da hist6ria.
este processopode ser bem ou mal empregado. O aparente
carfter definitivo e a complexidade das presentes condiQ6es,
A geografia e a }list6ria 237
de .sua sua aparente consolida$ao,constituem quase insuperfvel obstf-
as coisas culo para se ver claro sua natureza. Recorrer-seaos tempos
primitivos para f ornecer os eleinentosfundamentais da pre-
sente situag:io eln forma imensamente simplificada, 6 o mesmo
que desmancharum tecido ilnuito conlplexo e tgo pr6ximo da
vista que ngo se pode ver o seu desenho,para que apareganl
acompa ' as linhas inais gerais e lnais grosseiras do padrio. Nfa pode-
inos simplificar as condi$6es atuais pda experimentagao deli-
berada, mas se recorrermos ao diver primitivo 61enos apresen-
tarf a esp6ciede resultados que pediriamos a uma experi6ncia.
Ficam assamreduzidas as relag6es sociais e as modalidades da
atividade coordenada a sua expressao mats simples. Quando,
por6m, se olvida este objetivo social, o estudo da vida primitiva
os seas limita-se a dar re16vo aos aspectos sensacionais e excitantes
da selvageria.
A hist6ria primitiva, a16in disso, conduz-nos a hist6ria da
inddstria. Uma das principais raz6espara remontarmosis
condiQ6es
primitivas
a fim de desdobrarmos
o problems
em
f at6res mais perceptiveis, 6 podermos compreender como fo-
ram resolvidos os problemas fundanlentais de buscar subsist6n-
cia, abrigo e proteQao;e com o ver-se come foram solvidos
nesses tempos remotos da esp6cie humana tem-se alguma id6ia
do lingo percurso que precisou ser vencido e das sucessivas
inven$6espor meio das quais progrediu a culture humana. Nio
sera precise entrar-se em discuss6esa respeito da interpre-
taQao econ6mica da hist6ria, para compreender-se que a his-
t6ria industrial da esp6ciehumanaprojeta luz em dais impor-
tantes aspectos da vida social, de uln modo coma possivelnlente
nenhum outro aspecto da hist6ria poderia fazer. Ela f az-nos
conhecer as sucessivas inveng6es por meir das quais a ci6ncia
te6rica foi aplicada ao dominio da natureza, em beneficio da
seguranQae da prosperidade da vida social. Revela-nos assim
as sucessivas
causasdo progresso
social. E, por outro lada,
patenteia-nos as coisas que essencialmente interessam todos os
homens ein gerd -- as ocupag6ese os valores referentes ao
ato de ganhara subsist6ncia.A hist6ria econ6nlicaou indus-
trial trata da atividade, da carreira e do 6xito do homed comum,
coman5o o faz nenhumoutro ramo da hist6ria. A coisa mais
importance que todos os individuos deuem+ fazed 6 manter-se; a
Tamb6m coisa mais importante que a sociedade delle /Czar 6 obter de
cada individuo sua eficaz contribuiQao para o bem-estar gerd e
velar para que deja dada a cada um sua junta retribuiQao.
238 I)elltQCaaa e edwca
fao
T A geografia e Q hist6ria
A hist6ria econ6mica6 mats humana, mais democrftica e.
por isso, de influxo mais liberal do que a hist6ria politica. Ela
nio se preocupa cone a ascensgo e a qaeda de principados e po-
d6res,mas com o desenvolvimentoda verdadeira liberdade, por
meld do dominic da natureza efetuado pele homenl comum, que
6 para quem existem os podares e os principados.
A hist6ria industrial oferece, tamb6m, um meir maid di-
reto de aproximarmo-nos da compreensao das relaQ6es intimas
das lutas, vit6rias e malogros do homem com a natureza,
do que a hist6ria politica -- para nio se falar na militar, para
a qual a hist6ria politica resvalacom tanta f a-cilidadequando6
posta ao navel da compreensao de crianqas. Com efeito, a
hist6riaindustrial6 essencialmente
a exposig:io
do modopor
que o homem aprendeu a utilizar-se das energias naturais, desde
os tempos ein que 61eexplorava principalnlente a energia mus-
cular dos outros homens,at6 estestempos,ein que, se nfo
na realidade, pele inenos em perspectiva, a influ6ncia sabre re-
cursos naturais 6 tio grande, que habilita os homers a extender
sabre ales uin dominio comum. Quando se oinitem a hist6ria
do trabalho e os modos de user o solo, as florestas, as minas, de
domesticare criar animals,de cultivar plantas,o fabrics e a
distribui$ao de produtos, a hist6ria tende a tornar-se meralnente
literfria -- um romance sistematizado de uma humanidade
mitica vivendo em si mesmaem vez de viver na terra.
Talvez que o maid desprezadorama da hist6ria, na educ:t
Qao gerd, se.ia o intelectual. Estamos apenas comegando a
coinpreender que os brandes her6is que fizeram a huinanidade
progredir ngo forum deus politicos, generais, nem diplomatas,
e sim os cientistasdescobridorese inventores que puseramna
mgo do homem os instrumentos de nina experi6ncia regulada e
progressiva e os artistas e poetas que celebraram suas lutas,
vit6rias e derrotasem linguagetnpict6rica,plfstica ou escrita,
tornando sua significaQao acessivel aos demais. Uma das van-
tagens da hist6ria industrial coma hist6ria da progressiva
aclaptagao,
feita pele homed, das f6rQasnaturaispara usos
sociais, 6 a oportunidade que ela proporciona para se fazerem
conhecer os availQos dos nl6todos e resultados do conhecimento.
Atualmente, todos estamoshabituados a elogiar em t6rnlos ge-
rais a inteliganciae a Fazio e a salientarsua importanciabf-
sica. ]\leasos alunos que fizeram o convencional estudo da his-
t6ria julgam que a intelig6ncia humana 6 uma qtlantidade estf-
239
tica que nfo progrediu com a descoberta de melhores m6todos,
ou ent5o que a intelig6ncia, com exceQaode certa manifestaQao
de sagacidade pessoa1,6 desprezivel f ator hist6rico. Certo nio
existirf nnelllor modo de incutir unla id6ia exata do papel
deseinpenhado
na vida peleesi)fritoou intelig6ncia
do queo
estudo de uina hist6ria que patenteiahomot6da a evoluQaoda
huinanidade, da selvageria at6 a civiliza$Eio, depended das
clescobertase inveng6es intelectuais, e a extens5o em que os
f atos, que ordiniriamente figuram inais abundantemente em
trabalhos sabre hist6ria, foram derivativos laterais ou mesmo
obstfculos a serein superados pda inteligencia.
Ensinada por este modo, a hist6ria teria mui naturalmente
valor 6tico no ensino. Uma visio inteligente das formal atuais
da vida associada6 necessfriapara uin carfter puja moralidade
deja mais do que uma inoc6ncia incolor. O conheciinento da
hist6ria auxilia tal visio. Ble 6 un] instrumento para anali-
sar-sea urdidula da presentevida social,e para tornar conhe-
cidas as £6rgas que criaram os deus padr6es. A significagao
illoral da hist6ria esteno seu poder de cultivar uma intelig6ncia
socializada. iE possivel utilize-la condo nina esp6cie de reser-
vat6rio de anedotas destinado a inculcar lig6es nlorais especiais
sabre tal virtude de tal visio ; mas seinelhanteensino 6 ments
um uso 6tico da hist6ria do que um esf6rgopara criar impres-
s6esmorals por memode um material l-daisou ments aut6ntico.
Na nlelhor das hip6teses produz uma temporfria exaltaqao
elnocional; e, na pier, grosseira indiferenc;a a 6sses esforQos
moralizantes. O auxilio que a hist6ria poderf prestar a uma
compreensaomais inteligentemente aguda e viva das presentes
condig6essociais de que os individuos participam, seri sua per-
manente e construtiva base moral.
Resumo. -- E proprio da experi6ncia compreender
elementosque podem projetar-se nluito a16mdaquilo que pri-
meiro 6 notado conscientemente bela. Trazer essay conex6es
ou relag6es
a luz da consci6ncia
df re16voa significaQao
da
experi6ncia. T6da a experiancia,por inais trivial que a pri-
meira vista possaparecer,6 capazde assumir ilimitada riqueza
de signifi-cacao,amplificando sua s6rie de associaQ6es
percebi-
das. A coinunicaglionormal coin outras pessoas6 o caminho
dais curto para efetuar-se este desenvolvimento, pris ela vin-
cula os resultadosda experianciado grupo, e, at6, da huma-
nidade, com a experi6ncia inaediata de um individuo. Por
1?
240 Dembocvach e educa€ao
comunicaQao normal significa-se aquela comunicagao em que
existetlm inter6sse
compartido,
comum,de modoa llaver o
duplo anseio de dar e receber. Ela 6 o contrfrio de conta-
reln-se ou exporem-se as coisas simplesinente para grave-las
sabre outrem, para o fim de verificar de quanta coisa 6 capaz
de reter de mem6ria e de reproduzir literalmente.
A geografia e a hist6ria sio os dais g1landes recursos
lures para produzir o aumento de significag:io de uma
experi6ncia direta e pessoal. As ocupaQ6es ativas descritas
ilo capitulo antecedentet6m, no espa$oe no tempo, esse
alcance sC)bre o que diz respeito tanto a natureza coma ao
homem. Se ngo forem ensitaadas
por motives extenoresou
coma meras esp6cies de habilidade, seu principal valor edu-
cativo sera f ornecer os canainhos mats diretos e interessantes
para o mundi mais vasto de significaQ6es contidas na his-
t6ria e na geografia. A hist6ria torna explicitos os elementos
humanos implicitos, e a geografia as rela$6esnaturais; mas
estas dubs mat6rias sgo dais aspectos do mesmo todd vivo,
uma vez que a vida humanaassociadase processana natu-
reza, que nio 6 seu cenfrio acidental, e slim o materiale o
naeio de se operar seu desenvolvimento.
C:APfTULO 17
Hs ci2Ttcias no cttrMculo
1. 0 16gico e o psico16gico. -- Por ci6ncia, con-
forme ficou ditz, significamos a-qu61esaber proveniente dos
m6todos de observaqao, reflexio e verificaQao deliberada-
mente adotados para assegurar conhecimentoscertos e pro-
vados. Ci6ncia subentendeum esf6r$o inteligente e perseve-
rante para rever as convicQ6es correntes a fim de excluir degas
o que6 err6neo,aumentar-shes
a exatid5o,e, acimade tudo,
dar-lhes tal forma, que se tornem o mats manifestaspossivel
as mituas depend6nciasdos vfrios f atos. Ela 6, coma todd o
conhecimento,um resultado da atividade de levar a efeito certas
mudan$as no ambiente. Mas em seu cano a qualidade do conhe-
cimento resultante 6 o f ator causal, e nfo um incidente da ativi-
dade. L6gicae pedagdgicamente
a ci6ncia6 a perfeiqaodo
conhecimento, 6 sua iltima f ase.
Ciancia, em suina, significa compreens5o do conteGdo
/(ig£code todo o conhecimento. A ordem 16gicango 6 forma
impostaao conhecimento, mas a sua forma adequadaquando
tornado perfeito ou definitive. Pris significa que a exposigao
da materia este feita de tal modo que patenteia a quem a
compreende as premissas de que precede e as conclus6es a que
leva. Assina coho com poucos ossos um zo61ogo recoinp6e um
animal, tamb6m pda forma de unla afirmagao matemftica ou
fisica o especialistana materia pode f azer uma id6ia do sistema
de verdadesem que ela tem o seu lugar.
Para o nio experience,por6m, esta f orma perfeita 6 um
trop6go. Precisamenteporque a formulagao da materia 6
feith para pronlover o conhecimento coma um fim em si
mesmo, ficam ocultas subs conex6es com a materia da vida
quotidiana. Para o leigo aqu61esossosconstituem meras coisas
curiosas. Enquanto 61e nio tiver assimilado os prin-cipios de
zoologia, seus esfargos para concluir daqtleles ossos alguma
242 Deutocrac a e edt{.caGao
coisa sergio casuais e cegos. Do ponto de vista de quem vai
aprender ci6ncias,as f6rmulas cientificas sio o ideal a atingir
e nio ponte de partida para o aprendizado. Entretanto, na
prftica da educa$ao, 6 freqtiente come$ar-se esse aprendizado
comrudimentosde ci6ncias,um tanto simplificados.A con-
seqii6n-ciaf atal disso 6 o div6rcio entre a ci6ncia e a experiancia
significativa. O discipulo aprende simbolos sem a chave de
sua significaQao. Adquire um lastro t6cnico de conhecimentos
inf ormativos sem a aptidao para descobl'it suas relaq6escom
os objetos e atos que Ihe sgo familiares -- anaiQdeadquire
simplesinente um .vocabulario especial.
Sentimos a forte tentagao de presuinir que a apresentaQao
da malaria em sua fornaa perfeita fornece uma estrada real
para se aprender. Que haverf de inais natural do que super
que se possampoupar o tempo e o esf6r$o dos imaturos, e pro-
tege-1os contra erros desnecessfrios, comeQando do panto a
que chegaranlos investigadores
e os especialistas?O resul-
tado a-cha-seregistrado abundantemente na hist6ria da educa$ao
O aluno comeQaa estudar ci6ncias em comp6ndios nos quais a
materia f oi coordenadade ac6rdo com o crit6rio do especialista.
Alinham-se desde o com6QOconceitos t6cnicos acompanhados
de definig6es. Desde logo exp6ein-se leis e, com das, no
nlfximo, algumas poucas indicag6es do modo por que se che-
gou a descobri-las. Os alunos aprendem "Lima ci6ncia", em
vez de aprenderemo modo cientifico de tratar o material f ami-
liar da experi6ncia ordinfiia. O m6todo de estudantes supe-
riores predomina no ensino das academias; abaixo destes,nos
curses secundarios, usa-se uina aproximaQao daquele ensino ;
e assim pda escalaabaixo, com as supress6esnecessfrias para
que se tome mats ffcil a materia.
O m6todo crono16gico que coineQa com a experiQncia
do educando e desenvolve, baseado nell, os processes pr6prios
da investigaQ:io cientifica, 6 com freqtiancia chainado ''psica-
16gico'', para distinguir-se do m6todo 16gico, dos competentes
ou especialistas. A aparente perda de tempo com este m6todo
6 mais do que compensadapda qualidadesuperior do conhe-
cimento e inter6sse vital assegurados. O aluno pele ments
compreende aquilo que este a aprender. A16na disso, adotando
para a solu$ao dos problenlas escolhidos dentre o material com
que o aluno este f amiliarizadoos m6todospor lneio dos quais
os cientistas chegaram ao seu saber aperfeigoado, ale, aluno,
se torna apto para, por si s6, avir-se com o material de seu
..{s ci&wChs wo cul r ct !o 243
campo de conhecimentos,e evitar a confusgo mental e displi-
c6ncia intelectual decorl-entesdo estudo de mat6rias de signi-
+ ficagao exclusivainentesimb61ica. Como os alunos, ein sua
grande maioria, nfo se vgo tornar cientistas especializados, 6
nauito mais importante que adquirem algum conhecimentoda
significagaodo m6todo cientifico, do que se limitarein a re-
prodtlzir exaustivamentee de segundom5o os restlltadosatin-
/
gidos pelts cientistas. Quanto ao "programa dado" ou a
\
''materia ensinada", os estudantes nfo iraq, talvez, t:io lange,
mas o que aprenderem aprendel'ao segura e inteligentemente.
E pode-se asseverar que os poucos que se tornarein cientistas
tergo tide melhor prepara$ao do que se tivessem mergulhado
em uma grande massa de conhecimentos puramente t6cnicos,
e expostossimbdlicamente. Com efeito, aqu61es que chegama
tornar-se cientistas em6ritos sio os que pdas suas pr6prias
+
aptid6esconseguemevitar em seu percursoos riscosdo esco-
lasticismo tradicional.
Dolorosa 6 a visio do contraste entre as esperangasdos
homensque hf uma ou dias gerag6esse esfor$aram,com
brandes obstfculos, para garantir na educagao um lugar para
a ci6ncia, e o resultado gerd atingido. Perguntando-se
llIEKlinKT SpxncnK qual a esp6cie nlais valiosa de conhecimen-
P tos, chegoua conclusio de que, sob toads os pontos de vista,
o preferivel6 o conhecimento
cientifico.Masfiestaafir-
maQaose subentendia inconscientemente dever o conhecimento
cientifico ser transmitido como tal, como saber f ormulado, feith
e acabado. N5o tomando em conta os processor pelos quads
a materia de massaatividade ordinfria assumeforma cienti-
f ica, esqueceuo Qnico m6todo mediante o qual a ci6ncia 6 ci6ncia.
4
Em materia de instrugao procedeu-se,com excessivefreqii6n-
cia, de maneira anfloga. Mas nio existent propriedades ma-
glcas na materia exposta ein f onna cientifica tdcnicamente
correta. Quando aprendida nestas condig6es,torna-se um cas-
tro inerte de conhecimentos. Demais disco, o modo por que
f 6 exposta distancia-a mais do f acundo contacts com a experian-
cia, do que o f RZo modo narrative pr6prio da literatura. Nio
se conclui, por isso, f6sseln injustificadas as exiganciaspor
instruQiocientifica, pois a nlat6ria assamensinadapdo era
f£8zcfa para o aluno.
Nem o contactscom as coisase os exerciciosde labora-
t6rio, embora leven grande vantagem ao uso de conlp6ndios
244
Demiocracia e edtbcagdo
organizados em f orma dedutiva, bastam para se satisfazer
essa necessidade. Sem embargo de fazerem parte indispen-
sfvel do lll6todo cientifico, ngo constituem por sio m6toda
cientifico.Mesmo sends as coisas e os objetos lnateriais tra-
tados com aparelhoscientificos, podem estar dissociadosentre
sie nos processeseln que forem lnanipuladose alheadose
desconexos com a materia e os processos usados f ora da escola.
Os probleinas que f orem resolvidos serif same fe problef7as
da ci?mcfa,isto 6, que ocorrerio inicamente aos jf iniciados na
ci6ncia respectiva. A aten$ao pode voltar-se para a mera
aquisigao de habilidade em manipula$6es t6cnicas, sem relacionar
os exercicios de laborat6rio com algum problema atinente a
materia do estudo. Existe algutnasv6zesum ritual de instru-
Qaode laborat6rio, homo o hf nas religi6es pages (1).
Jf mencionamos, incidentemente, que a exposig5o cientifica
ou a forma 16gicaexige o uso de sinais ou simbolos. asta
consideragao aplica-se, naturalmente, a todd o uso da lingua-
gem. Mas, na linguagem comuin, o espirito vai diretamente
do simbolo para a coisa significada. f tio estreita a associaQao
dos simbolos com as coisasfanliliares, que o espirito nio se
det6m nos mesmos. Usam-se os ditos sinais apenas para
substituir coisas e atos. Alias a terminologia cientifica apre-
senta um etlapr6go adicional para dies. Destinam-se, conf orme
vimos, nio a substituir as coisas diretamente en] seu uso prf-
tico na nossa experi6n-cia, mas a substituir as coisas dispostas
ein um sistema cognitivo ou 16gico. Em 61tima anflise, natu-
ralmente, ales indicam as coisas de nosso conhecimento comum.
Mas, imediatamente, n:io as designs diretamente, em suas si-
tuaQ6es comuns, e sim convertidas ou traduzidas ein t6rmos
de pesquisa cientifica. Atomos, mo16culas, f6rmulas quimicas,
as proposi$6es matemfticas no estudo da fisica -- t6das estas
coisast6m primeiramentevalor intelectualou 16gico,e s6 indi-
retamente valor empirico ou experimental. Representam ins-
trumentos para os trabalhosda ci6ncia. Coma no casode outros
instrumentos, sua significagao s6 pode ser aprendida com o uso.
Ngo podemosprocurar compreender-shes
a significaQaoindi-
1) Quanto ao m6todo eficaz, confronte-se com o que se disse atrfs,
a respeito do valor dos problemas surgidos em trabalhos de jardinagem,
em oficinas. etc. Deve-se considerar o laborat6rio coma um recurse
adicionala fim de proporcionar condig6es e expedientes para a melhor
investig.agatedisses problemas.
.4s ci&nc s .o cl rr£cttio 245
cando as coisas a que se referee e sim nlostrando o modo por
que os ditos instrumentos atuam quando einpregados coma
A elementos da t6cnica do conhecimento.
At6 o -circulo, o quadrado, etc., da geometria, apresentam
diferenQa dos quadrados e circulos de nosso conhecimento
f amiliar e, quanto mais nos adiantamos na ci6ncia matemftica,
maier se torna a distfncia entre ela e as coisasempirical que
cada dia demos. Desprezam-se as qualidades que ngo con-
tribuem para o desenvolvimento do conhecimento das rela$6es
espaciais e a-centuam-se as apropriadas para este fim. Se
algu6m levar esse estudo suficientemente lange, vera que at6
as propriedades significativas para o conhecimento espacial
cedemo lugar aquelasque facilitam o conhecimento
de outras
coisas -- talvez o conhecimento das relaq6es gerais dos ni3-
meros. E mesllaojf nio se vera, nas defini€6esconceituais,
4 nada que possa sugerir formas, dimens6esou dire$6es espa-
ciais. Ngo quer isto dizer que das sejam irreais inven$6es
imaginfrias, mas indica que as qualidades fisicas imediatas
f oram transformadas em instrumentos para um fim especial
-- o fim da organizaQaointelectual. Em t6da a mfquina o
estado primitivo do material 6 modificado porque seu uso 6
F subordinadoa certo fim. O importanten£o 6 o material em
sua forma originfria, e sim em sua adaptagaoa um fim. Ngo
6 se conhece uma mfquina enumerando-se t8das as pegas que
entram em sua estrutura e sim sabendo-seas utilidades das
mesmas, e podendo-se dizer porque s:io usadas d6sse modo.
Semelhantemente, teri conhecimento das concep$6es matemf-
ticas sdmentequem vir os problemas em que das entram e sua
utilidade especial para resolver 6sses problemas. ''Conhecer''
definiQ6es,regras, formulas, etc., 6 o mesmoque conheceras
panes de uma mfquina sem saber qual o seu empr6go Tanto
em um castecomeem outro a significaQ5oou conteGdointe-
lectual encontra-se no papel que o elemento desempenha no
sistema de que faz parte.
2. A ci6ncia e o progresso social. -- Admitindo-
se que o desenvolvimento do conhecimento direto adquirido em
ocupaQ6esde inter6sse social seja conduzido a uma perfeita
forma 16gica, surge a questao de saber o papel que esse conhe-
cimento desempenha na experi6ncia. A resposta, geralmente,
6 que a ci6ncia marca a emancipa$ao do espirito do seu empr6go
em fins ordinfrios e torna possivel a sistemftica investigagaa
l
246 Demtocrach e edttcaQiio
de novos fins. f o f ator do progresso na agro. Considera-se
is v6zes o progresso coma consistindo em avizinharmo-nos dos
fins que buscamos. alas esta,6 uma forma inferior do pro-
gresso, pois requer inicamente melhoria de memode aq5o ou
de aperfei$oamento t6cnico. A modalidade mais importante de
progresso consiste no enriquecimento dos objetivos anteriores e
na fonlaa$ao de novos fins ou objetivos. Desejos e aspira$6es
nio existem em quantidade axa, nem progresso significa apenas
uin aumentode satisfagao.Como incrementsda cultura,e
os novos triunf os do domingo da natureza, manifestam-se
novos desejos e a exig6ncia de novak esp6ciesde satisf aWaD,pols
a inteligancia descobre para a aWaDnovak possibilidades. Este
surto de novak possibilidadesleva-nos a procurar novos meios
de execugao e ddste modo opera-se o progresso -- ao mesmo
tempo em que a descobertade coisasainda ngo utilizadas nos
sugere novos objetivos e novos fins.
A grande quantidade de invenQ6es conseqiientes ao nosso
dominio intelectual dos segredos da natureza testemunha que
a ci6ncia 6 o keio principal de melhorarmos progressivamente
os memosde aWaD. A maravilhosa transf orma$ao da produSao
e da distribuigao conhecida como a revolugao industrial 6
fruto da ci6ncia experimental. Vias f6rreas, navies a vapor,
motores e16tricos, telexone e te16grafo, autoin6veis, aeroplanos
e dirigiveis sio provas brilhantes da aplicagaoda ci6ncia a vida.
Mas nenhunla dessasinvenQ6esterra grande importancia sem
as milhares de inveng6eslnenos sensacionaispor meio das quads
a ci6ncia da natureza se introduziu em massavida quotidiana.
Deve-se considerar, entretanto, que os progresses assim
realizados foram em grande extensfo puramente t6cnicos; de-
ram, antes, memosmais eficazes de satisfazer desejos preexis-
tentes, do que modificaram a natureza dos objetivos humanos.
Nfo existe, por exemplo, civilizagao moderns alguma que,
sob todos os pontosde vista, seja igual a cultura grega. A
ci6ncia 6 kinda excessivamente recente para se ter incorporado
is atittldes imaginativas e einocionais dos honaens. Estes se
inovem dais rfpida e seguranlente para a realizagao de seus
fins, mas tats fins continuum sendo, em grandissima extensao,
o que elam antes das luzes da ci6ncia. Este circunstfncia in-
veste a educaggo da responsabilidade de utilizar a ci6ncia de
modo a modificar a habitual atitude de imaginaQaoe sentiments,
em vez de faze-la, a ci6ncia, simples extensgo dos nossos
brazos e pernas
B
.4s ci&ncias no ct rr cttlo 247
O progresso
da ci6nciajf modificotlem suficientelati-
H tude o pensamentohumano sabre a finalidade de massaexis-
+
t6ncia, e sabre os bens de mats valor para ela, para dar alguma
id6ia da naturezadessaresponsabilidadee dos modosde seu
desencargo.Influindo eficaznlente na atividade humana, a
y ci6ncia derribou as barreiras materiais que antiganlente sepa-
ravam os homers e dilatou imensamente o fmbito do inter-
cimbio social. Ela acarretou, em formidfvel escala, interde-
+ pend6ncia de inter6sses. Trouxe consigo a s61ida convic$ao
da possibilidadedo dominio da naturezano inter6sseda huma-
nidade, levando assim os homens a encarar o futuro, em vez
de fitar o passado. Nio f oi nlera coincid6ncia a concomitfncia
do ideal do progresso coin o desenvolvimento da ci6ncia. Antes
d6ste desenvolvimento os homens colocavam os tempos aureos
na antiguidaderemota. Agora 61esencaramo futuro com a
firme convicgao de que a intelig6ncia convenientenlente utilizada
pode acabar com males que dantes se julgavam inevitfveis.
Subjugar as nlo16stias assoladoras n£o 6 nlais um sonho; e
ngo 6 maid ut6pica esperan$ade suprinair a pobreza. A ci6ncia
familiarizou os homens com a id6ia do desenvolvimeiltoa tra
zer, na prftica, melhoria gradual e continuada condi$aocomum
da humanidade.
C) problemada eficfciaeducacional da ci6ncia6, por-
tanto,o de crier e nutrir aldaconlpreensao
e umaplenacon-
vicgao da possibilidade da diregao, por internl6dio dela, das
coisashumanas. O m6todo cientifico, tornado em hfbito por
meio da educagao,significara nossa enlancipaQao dos m6todos
autos'itfrios e da rotina criada por dies. A palavra "enlpirico"
em seu uso vulgar ngo significa "associado a experinlentagao"
mas, antes, grosseiro e irracioilal. Sob o influxo de condiQ6es
criadas pda ngo exist6ncia da ci6ncia experinaental, t6das as
filosofias dominantes no passado consideravam a experi6ncia
coma coisa oposta a raz2o e ao que 6 verdadeiramentena-
cional. Conhecimentos empiricos significavain os conhecimen-
+
tos acumuladospor numerosos exemplos passados,sem a inte-
+
ligente comprcensaodos principios de qualquer d61es. Dizer
que a medicina era empirica, significava que mdoera cfenf{/fca,
e sim uma prftica baseadaem observaq6csacunauladas de mo-
16stias e efeitos de rem6dios usados mats ou nlenos ao acaso.
Essaesp6ciede prftica esteia-senecessiriamente
na "forte '' ; o
bom 6xito depende do acaso. lsto conduz. a decepgao e ao
charlatanismo. A ind6stria "empiricamente" dirigida impede
248 Demacrac& e edttcagao
as realizag6esconstrutivas da inteligancia; liinita-se a imitar
servilmente os modelos estabelecidos no passado. Ci6ncia
experimental significa a possibilidade de se utilizar a expe-
ri6ncia passadacoho servidora e nfo coho senhora do espirito.
Ela significa que a razgo atua dentro da experi6ncia, e ngo a16m
desta, para dar-the uma qualidade inteligente ou racional. A
ci6ncia6 a experi6nciaa sonar-seracional. O efeito da ci6n-
cia 6, destarte, mudar as id6ias dos homens sabre a natureza
e possibilidades inerentes a experi6ncia. Ao meslno tempo
ela muda a concepQao sabre a razgo e sabre a atua$ao dela.
Em vez de ser uma coisa a16m da experiancia, renata, apartada,
interessada por uma regiao transcendental que nada teh que ver
com as coisas vividas, 6 considerada coma nascida da expe-
ri6ncia; 6 o f ator por meir do qual as experi6ncias passadas
sgo purificadas e convertidasem instrumentospara as desco-
bertas e para o progresso.
A palavra "abstrato '' tem significac;ao, antes pejo-
rative Da linguagem popular, sends usada n2o s6 para signi-
ficar o que 6 abstrusoe dificil de compreender,
condotamb6in
o que micamui distanteda vida real. Mas a abstraQao
6 um
elementsindispensavel
para a diregaoreflexiva da atividade.
As situag6es
n:io se repetemexatamente.O hfbito trata as
ocorr6ncias novas homo se das f6ssem id6nticas is velhas;
isto basta, naturalmente, quando o elemento diverso ou novo
pode ser desprezado para nossos fins atuais. Mas quando o
elemento novo requer atenQao especial, cair-se-f em reaQ6es
puramente casuais, a menos que se recorra a abstra$ao. Pois
i abstraQ5o seleciona deliberadamente da materia das expe-
ri6ncias anteriores aquilo qlie se considera i3til para a com-
preensao das novas. Significa a transfer6ncia consciente de
uma significagao contida na experiancia passada,para ser usa-
da em uma nova experi6ncia. Ela 6 a verdadeiraTart6ria"
da intelig6ncia, do ato de intencionalmente tornar-se uma expe'
ri6ncia aproveitavelpara orientar outra.
A ci6n-cia realiza, em large escala, esse reelaborar da
materia da experiancia anterior. Visa libertar a experi6ncia
de tudo o que 6 puramente pessoal e estritamente imediato;
aspira a destacar tudo o que aquela tem de comum coin a
materia de outras experianciase que, por ser comum, pode
ser reservado para so w/fervor. f, portanto, indispensfvel
f ator para o progressosocial. Em t6da a experi6ncia,exata-
..4s c{8t chs no ct£rricl to 249
mente coma ocorre, hf nluita coisa que, embora posse ser
importante para o individuo envolvido na experi6ncia,6 pe-
culiar e irreproduzivel. Sob o ponte de vista da ci6ncia,este
material 6 acess6rio, ao passe que os aspectos largamente
compartidos por outros f atos, os aspectos comuns com 6sses
outros fatos, ou gerais, sio essenciais. Tudo o qtle na situag5o
6 anico, n5o 6 aproveitfvel para as outras pessoas,por de-
pendeddas particularidades do individuo e da coincid6ncia das
circunstancias; de modo que, se aquino que 6 comum nfo
f6r abstraido e fixado por um simbolo conveniente, pode vir-
tualmente todd o valor da experi6ncia desaparecer,depots de
terminada ela. A(as a abstraqao e o uso de tdrmos especificos
para registrar o resultado dessa abstra$aopoem permanen-
temente o valor da experi6ncia de um individuo a disposi$ao
da humanidade. Ningu6m poderf prever particularizadamente
quando ou coma ela posse ulteriormente ser usada. Quando
efetua saas abstra$6es,o homem de ci6ncia 6 como um fa-
bricante de instrumentos, que ngo babe quem os usara nem
quando. Mas os instrumentos intelectuais t6m poder de
adapta$5o infinitamente mais flexivel do que os utensilios
mecanicos.
A generaliza$ao
6 o complements
da abstragao.f o uso
de uma abstraQao aplicando-se a novas experi6ncias concretas
t
-- 6 sua ampliagao para esclarecer e guiar novak situag6es.
f necessfria a refer6n-ciaa estas possiveis aplica$6es,para a
abstrafaoser frutifera, e n5o um est6ril fornlalismocom
finalidade em si mesmo. A generalizagao 6 um recurso essen-
l cialmente social. Quando os homens identificavam seas in-
ter6sses exclusivamente cam os inter6sses de um grupo liini-
t tado, suns generalizag6es eraln, correspondenteinente, restritas.
Seu ponte de vista n5o permitia tlm descortino ample e livre.
Os pensamentosdos homens confinavam-seem um exiguo es-
pago e um breve tetnpo -- limitando-se aos deus pr6prios
costumes estabelecidos, considerando os a medida de todos os
valores possiveis. A abstra$ao e a generalizagao cientificas
equivaletn a assumir-se o panto de vista de fodor os ;z07ne#s,
sejamquaid foretn seaslugaresno tempo e no espago Etta
emancipa$ao das condig6es e manifesta$6es das experi6ncias
concretas contribui para o remote, para o "abstrato" da
ci6ncia,mas contribui, igtlalmente,para o seu vasto e livre
campo de novak e fecundas aplica$6es prfticas.

250 Delwocrach e edtccagao
Os t6rnlos e as proposiQ6esregistram, fixam e comu-
nicam aquino que f oi abstraido. Uma significagao extraida
de uina dada experi6ncia nio pode vicar suspensano ar.
Deve adquirir habitaQaoe lugar. Os Homes dio is signifi-
caQ6es
abstratasnina localizagao
e corpo mated-ibis.A for-
inula$ao ngo 6, por isso, um subproduto; ela 6 essencial para
coilapletar-se a obra do pensanaento. Hf individuos que sa-
bein muitas coisasque nfo podein exprimir, has esseconheci-
nlento permanecepratico, direto e pessoal. Um individuo pode
usf-lo para si mesmo; pode ser capazde agir eficazmente,uti-
lizando-o. Os conhecinlentos dos artistes e daqueles cujo
trabalho 6 de natureza executiva acham-se com freqii6ncia
nessas condiQ6es. Mas 6 pessoal, intransmissivel e, por assam
dizer, instintivo. Para algu6in formular a significaQio de
uma experiancia deve tamar conscienciosamente dll conta a
experi6nciadas outras pessoas. Devs tentar azhar um ponte
de vista qtle inclua tanto a experiancia
alheiacoho a sua
pr6pria. De outra forma, sua comunicagao n3o poderf ser
compreendida. Falarf uma linguagem que ningu6ln, a n:io
ser ale, compreenderf. Assam homo a arte literfria conseguf'
o mfximo 6xito expondo as experi6ncia de modo que denham
significat;aovital para as outras pessoas,o vocabulfrio das
ciEncias 6 destinado, em outra f irma, a exprimir a significagao
das experianciasem simbolosque conheceriotodos os que
estudarem as ci6ncias. A fornaulaqao est6tica revela, dando-the
realce,a significaqao
dasexperi6ncias
queas pessoas
ja ti-
veram ; a formulag5o cientifica prove-nos de instrllmentos para
construirmos novas experiancias com significaQ6es novas.
Em sana : a ci6ncia represents o papel da intelig6ncia, no
planejar e regular novak experi6ncias desenvolvidas sisteinf-
tica e intencionalmente, e na escala permitida peta emancipa$ao
das limitaQ6esdo hfbito. Ela 6 o 6nico instrumento do pro-
gresso consciente (distinto do acidental). E se a sua gene-
;alidade, seu distanciamento das condig6es individuais, confere
a ela certs tecnicismoe segregagao,
muito diferem estas qua-
lidades das especulaQ6esmerainente te6ricas. As l31timas es-
tfo em permanentediv6rcio da prftica ; as primeiras separam-se
temporariainente da prftica para conseguir nazisamplas e livres
ap[icaQ6esem u]teriores atividades concretas. lila uina est6ri]
el;p6ciede teoria que 6 contrfria a prftica; has a teoria lidi-
nlamentecientifica influi na prftica carlo f ator de sua expansio
e de sua orientagao, para novas possibilidades.
,4s ci6ltcMs lto cttrr£cuto 251
3. O naturalismo
e o humanismo
na educagao.
--
Existe uma tradig5o escobarpda qual se op6em a ciancia, de
um dado, e a literatura e a hist6ria, do outro, nos programas
de estudo. A controv6rsiaentre os representantesdas dubs
correntes 6, histdricamente, ffcil de explicar. A literatura, a
linguagem e ucla filosofia literfria entrincheiraram-se em todos
os institutes superioresde ensino antes que surgissea ci6ncia
experimental. A arima, naturalmente, precisava abrir o seu
caminho. Nenhum inter6sse fortalecido e protegido renuncia
prontamenteao monop61ioque possua. Mas a presun$ao,de
qualqtler dessas correntes, de que a linguagem e os trabalhos
literfrios t6m, exclusivamente ales, a qualidade de hunaanidades,
e de que a importancia da ci6ncia 6 puramente material, 6 uma
nogao f alfa que tende a jarretar o uso pedag6gico dos dais
estudos. A vida humana nfo se pasha em um vacuo, nem a
natureza 6 um simples palco preparado para a representag5o de
um drama. A vida humana este vinculada aos processesda
natureza; seu curse para o triunfo ou para a derrota depende
do modo por que a natureza bela entre. O poder de dirigir o
honaem deliberadamente sua pr6pria atividade depende de sua
aptidao de dominar, .para utilize-las, as energias naturais;
aptidao que por seu turbo depende da compreensao dos pro-
cesses da natureza. Sejam o que forem as ci6ncias naturais
para o especialista, das sao, para fins educativos, o conheci-
mento das condiQ6esda atividade hutnana. Ter consci6nciado
ambiente em que se desenrola o intercfmbio social, e dos meios
e obstfculos ao seu desenvolvimento progressive, 6 possuir
conhecimentos de qualidade perfeitamente humanista. Quem
ignora a hist6ria da ci6ncia, desconheceas lutas por keio das
quais a humanidade passou, da rotina e do capricho, da su-
jeiQao supersticiosa a natureza, dos esfor$os para usf-la magi-
camente, para o autodominio intelectual. E grande verdade
que se pode ensinar a ci6ncia coma uma s6rie de exercicios
f ormais e t6cnicos. lsto secede sempre que os conhecimentos
sabre o mundo se tornam uin fim em si mesmos. A cir-
cunstincia de tal esp6cie de instru$ao clio proporcionar culture,
ngo 6, entretanto,prove de ser o estudo da naturezacontrfrio
ao inter6sse hunlanista e, sim, a prova de errada atitude
educational.
O f ato de nlio se gastar de einpregar os conhecimentos
cientificos do modo coma dies atuam nas ocupag6es humanas
6 uin reinanescenteda cultura aristocrftica. A nogaode ser o
252 Democracia e educafao
conhecimento"aplicado" coisa um tanto menos nobre do que o
T .'is c{81c s to cttrr£cttio
conhecinaento
"pure", era natural em uma sociedadeem que
os escravos e servos f aziam todos os trabalhos Qteis e em que
a indlistria obedecia a padr6es estabelecidos mais pele costume
do que pda intelig6ncia. A ciancia,ou o conhecimentomais
elevado, identificava-se entgo com a teoria pura, indepen-
dentementede qualquerapli-cacaona vida prftica; e os conhe-
cimentos relativos is artes Gteis achavam-semarcados com
estigma igual ao da clauseque as exercia (veja-se mais adiante
o cap. XIX). A id6ia de ci6ncia assamgerada, persistiu mesino
depots que a pr6pria ci6ncia adotou os instrumentos das artes,
empregando-os para o desenvolvimento dos conhecimentos, de-
pois para o surto da deinocracia. Tomando-se,por6m, a teo-
ria puramente em sua qualidadede teoria, aquelaque diz res-
peito a humanidade6 de mais significaQaopara o homed do
que a referente ao mundi puramente material. Adotando-se
o criteria de implantar conhecimentos por meio de uma cultura
literfria, a partedasnecessidades
praticasdo comumdosho-
inens,os partidfrios da educagaocientifica se colocamen] des-
vantajosa situagaoestrat6gica. Quanto mais esposema id6ia
da ci6ncia, adequando-a ao seu m6todo experimental e is trans-
formag6es de uma sociedade deinocrftica e industrial, ]nenos
dificuldade terio para mostrar que as ci6n-dasnaturais sio
mais humanistas do que um pretense humanismo que baseia
deus programas educacionais nos inter6sses especializados de
uma classe ociosa.
Com efeito, segundo jf expusemos, os estudos de huma-
nidades tornam-se est6reis quando consideradosantag6nicos
ao estudo da natureza. Elem tended a reduzir-se a estudos
exclusivamente literfrios e lingiiisticos, que por seu turns ten-
dem a cifrar-se n:os"estudos clfssicos", no estudo de idiomas
que jf ngo se fdam mais. Pois os idiomas modernos podem
evidenteinente ser usados e, por ipso, incidem sob o mesmo
anftema. Serra dificil encontrar-se na hist6ria coisa mais
irris6ria do que a prftica educacional que considera exclusi-
vamente "humanidades" o conhecimentodo gregg e do latim
A arte e as institui$6es gregas e romanas contribuiram tanto
para a nossa civilizaQao que sempre sera oportuno procurar
conhec6-las. Mas considers-lasestudos humanos por exce-
16ncia subentende o abandono voluntfrio das possibilidades das
mat6rias que em educaQ:iosio acessiveisis massese tende a
incentivar o tacanho esnobismo de Hula classe douta -- cujas
253
prerrogativas sgo coisas acidentais devidas is oportun.idades
de que com exclusivismodisp6e. Os conhecimentos sio hu-
manistaspor sua qualidade, ngo por se referirem ds crfag es
hutnall.as 'do passado, nn&s por callsa da sua elie(leia Data a
expansaoda inteliganciae da simpatiahumana. T6da materia
que produz este resultado 6 humana e t6da aquelaque nio o
produz nio 6 nem mesmo educativa.
Resume. -- A ci6ncia represents a revelaqao dos fat6-
res cognitivosda experiancia.Em vez de contentar-se
com
uma samples afinnaQao daquilo que 6 aconselhfvel para .a
experi6ncia pessoal ou comum, ela aspira a uma enunciaQao
que revere as . fontes, fundanlentos e .conseqii6ncia?de uina
mnvicqao. A consecuQao d6ste objetivo reveste de carfter
!6gico saas afirma$6es. Pedagdgicamente. 6 de notar-se que
os caracteristicos 16gicos do m6todo, desde que pertenQam a
materia que atingiu elevado grau de elaboraqao intelectual,
sgo diferentes do m6todo de quem aprende, que 6 a passages
ein ordemcrono16gica
de uma esp6ciemais grosseirade expe-
ri6ncia para outta intelectualmente mais apurada. Os que
ignoram'este f ato tratam a ci6ncia coma simples acervo de
conhecimentos inf ormativos que s2o memos interessantes e
mais remotos do que os conhecimentos ordinfrios, por serem
expressos em vocabulfrio inusitado e t6cnico. A funQao que
a ;i6ncia tem de exercer no -curriculo 6 a qtle jf exerceu em
beneficio da esp6ciehumana -- a emancipa$aodos acidentes
locais e temporais da experi6ncia e o desvendamentode pers-
pectivasintelectuaisngo obscurecidaspecosacidentesdo hfbito
e predile$aopessoais. Associam-sea esta fun$ao os caracte-
res 16gicosda abstraQEio,da generalizaQao e formula$ao defi-
nida. Libertando uma id6ia da situa$aoparticular em que se
originou, e dandy-the um alcance dais ainplo, os resultados da
experi6ncia dos individuos s5o postos a disposiQao de .todos..os
homens. Assim. em 61tima anflise, e do ponto de vista filo-
s6fico, a ci6ncia 6 o 6rgao do progresso social gerd.

CAPfTULO 18
p'alotes edacacioltais
As consideraq6es decorrentesde uma anflise de valores
educacionaisjf forum produzidas ao tratarmos dos fins ou
objetivos e dos inter6ssesem educa$ao. Os valores especificos
habitualmente debatidos em teorias educacionaiscoincidein com
os fins ou objetivos a que habitualmente se df grande impor-
tin-cia. Sio coisas coho a utilidade, a cultura, os conheci-
mentos informativos, a preparaQaopara a efici6ncia social, a
disciplina ou capacidademental, e assim por dianne. Dos
aspectosque dio valor a estesobjetivos jf tratamos em nosso
exame da natureza do inter6sse,e n5o hf diferenga, por exem-
plo, em f dar-se da arte comade um inter6sseou em referir-
mo-nos a ela coma a um valor. Acontece, por6m, que a
discussed dos valores centraliza-se comumente na consideraQao
dos vfrios fins para os quadss5o 6teis as mat6rias particulates
dos programas. lsto constituiu parte da tentativa de justi-
ficar o ensino dessasmat6rias, assinalando-sea importante
contribuigao.trazida pele seu estudo para a vida. Uma apre-
ciaqao e anflise explicita dos valores educacionais proporcio-
nam-nos, assam,ensejo para retomar por um lado a anterior
discussfo
dosobjetivose interasses,
e, por outro lado,a dis-
cussio do curricula, apresentando-osem cones:io entre si.
1. A natureza do senso do real ou da apreciafao
direta. -- Grandeparte da ]aossaexperiancia6 indireta;
depende de simbolos intermedifrios entre n6s e as coisas,
simbolos que substituen] ou representam estas. Sio coisas
diferentes haver-se estado ]la guerra, ter-se compartilhado
de seas perigos e trabalhos, e ouvirem-se ou lerena-sedes-
crig6es deja. T6da a linguagem, todos os siinbolos sgo instru-
mentospara a transmissioda experi6nciaindireta; ein lin-
guagemt6cnica,a experi6ncia
obtidapor elsa forma 6 "nIe-
'7
?'stores ed,ncaa OI,I s 255
dicta". Ela 6 o contrfrio da experi6ncia direta, imediata, da
qual participamos vitalmente sem a intervengao de coisas subs-
titutas, interinedifrias. Conforme limos, 6 muito limitado o
campo dessa experi6ncia pessoal, vitalinente direta. Se nio
fosse a intervengao de elementos que representam coisas ausen-
tes e distantes, nossa experi6ncia quase se nivelaria com a
dos irracionais. dada passe da selvageria para a civilizagao
depende da intervenQao de meios que dilatem o circulo 'da
experi6ncia simplesmente imediata e Ihe coinuniquem maid
profunda e mais ampla significagao, relacionando-acom coisas
que podem tinicamente ser representadas ou gimbolizadas.
Esta 6 sein d6vida a causa da propensao de identificarem-se
as pessoas
incultascom as iletradas-- tio dependentes
nos
aclaamos das letras para eficazes experi6ncias representativas
ot] indiretas.
Mas ao mesnlo tempo (e into tivemos repetidas ocasi6es
de ver) hf seinpreo perigo de que os simbolosnio sejam
verdadeiralnente representativos, de que, ein vcz de realmente
evocarem as coisas ausentes e remotas, de modo a introduzi-las
na experi6ncia presente, os intermedifrios verbais de repre-
sentagao
se tornemum fii-n por si mesmos.A educagao
for-
mal acha-separticularmenteexposta a este perigo, resultando
com grande freqii6ncia recebermoscom as "letras" tamb6m
.t
um espirito meramentelivres-co,a que VLtlgarmentechamam
de ''acad6mico". Em linguagem f amiliar, a expressao "sense
do real" 6 usadaparaexprimir a importanciae o valor do
contacto de uma experi6ncia direta, em contraste com a quali-
dade remota, pflida e frianiente isolada de uma experi6ncia
representativa. As express6es "real compreensao" e "apre-
ciagao" (ou /eg ff m aPrecfafdo) sio denominaQ6es dais pre-
cisasda sensa$ao de realidadede alguma coisa. Nio 6 pos-
sivel definirem-seessasid6ias a nio ser com express6essin6-
nimas coho "f azer sentir alguma coisa", ''ter-se a impressao
do real", pois o 6nico ineio de apreciar-seo que quer dizer a
experi6ncia direta de alguma coisa 6 ter essa experi6ncia.
Trata-se da diferenga entre o ler-se a descrigaot8cnica de
unla tela e ver-se a tele -- ou entre v6-la e sentir a emo$ao
causada por ela; entre conhecer equaqfies matemfticas sabre a
luz e sentir-seextasiadopecosinaravilhosos
jogosde luz em
ilguina paisagem nevoenta.
Corre-se assina o perino de ver-se a tendGncia da t6cnica
e de outras fonllas puramente representativas usurpar a es-
lS
256 Delltocracia e educafao
sera das aprecia$6esdiretas; mantraspalavras -- a tend6ncia
de presumir-se que os alunos t6m alicerces de conhecimento
direto das situa$6es,suficientespara suportarem a superestru-
tura da experi6ncia representativa erigida pdas f6rmulas ver-
bais dos estudosescolares. Ngo 6 simplesmentecanode quan-
tidade ou volume. A experi6nciadireta 6 nlais uma quest5o
de qualidade; deve ser de tal esp6cieque se relacione f fcil e
fecundamentecom o material simb61icoda educa$ao. Antes que
o ensino posse com seguran$a comegar a comunicar f atom e
id6ias por keio de sinais, a escola deve proporcionar situaQ6es
aut6nticas ou verdadeiras, nas quais a participaqao pessoal do
educandoincuta a compreensaoda materia e dos problemas
que a situa$ao promote. Sob o ponto de vista do educando
as experi6ncias resultantes terio valor por si nlesmas; e, do
panto de vista do professor,serif tamb6inmeios de suprir a
materia necessiria para a compreensao da instru$ao que se
transmite por ''sinais" e simbolos, e de provocar as atitudes
de .receptividade mental necessfria para o inter6sse pda naa-
t6ria simbdlicamente transmitida.
No esb6$oque fizeinos da teoria da ''nlat6ria" educativa.
a exig6ncia d6stes fundanlentos de compreensaoou apreciag5o
6 satisfeita pelos jogos e ocupa$6es ativas concretizando 'si-
tuag6es tipicas. Nada precise ser acrescentado ao ja ditz, a
ngo ser que, embora se tratasse ali, da materia da educa$ao
primaria, na qual 6 mais evidente a necessidade dos conhe-
cimentosda experi6nciadireta, esse principio se aplica a
f ase primfria ou eleinentar de qualquer materia. A primeira
6 bfsica funQaodos trabalhosde laborat6rio, por exemplo, ein
curse secundirio ou nos curios superiores,em um novo campo
de estudos, 6 f alniliarizar diretamente o estudante com certa
s6rie de fates e problemas-- fazer que 61esos "sintain". A
aquisigaode t6cnica e de m6todospara obter e provar gene-
ralizag6es 6, em principio, secundfria ou posterior a conse-
gujr:se ''apreciagao" Qtlanto is atividades da escola pri-
n[aria, cuinpre ter-se en] naenteque o designio essencialn8o 6
divertir e nem transmitir conhecinlentoscom o minima de desa-
grado do aluno, nem adquirir habilidades -- embora possanl
estes resultados acrescer coho subprodutos -- mas alargar e
ennquecero campoda experi6ncia,e conservaralerta e eficaz
o inter6sse pele progresso intelectual.
Tratar-se da aprecia$ao proporciona ensejo para enun-
ciarnlos os tr6s seguintesprincipios: a natureza dos padr6es
}'Glares edu.cac o leis 257
de valores eficazes .ou reais (para diferenQarem-se dos no-
ininais); o lugar da inlaginaQao
nas apreciag6es;
e o lugar das
bells-aries nos curses de estudos.
I -- A natureza dos padr6es de valores. Todos os
adultos adquirirain, no decurso de sua experi6ncia e educa-
Q:io certas medidas do valor de .varian esp6cies de experi6ncias.
Aprenderam a considerar como coisas naoralmenteboas a ho-
]lestidade, a amabilidade, a perseveranQa e a lealdade ; e coma
valoresest6ticos,certos clissicos da liEeratura,da pintura, da
tnGsica e assam por diante. Ngo sdmente isto ; mas aprenderam
tainb6m certas rennraspara estes valores: a regra aurea para
a moral;a harmonia,
o equilibrio,etc.,a proporcionalidade
de
elementos nas obras est6ticas; a objetividade, a clareza, a
sistenlatizagao, nos trabalhos intelectuais. Estes principios
sgo tfo importantes, por equivalerenl a padr6es para aferirem
o valor das novas experi6ncias, que os pals e profess6res
sempre tendem a ensinf-los diretamente aos jovens. Isles se
esquecem do perigo de que os padr6es assam ensinados sejam
7zeramemfesi b6/ical, isto 6, grandenaente convencionais e
verbais. Para o individuo agir sein obedeceraospadr6escor-
rentes, 6 preciso que 61e tenha pessoalmente e especificamente
'apreciado" quaid as coisas profundamente significativas .em
dadas situaQ68s concretas. Um individuo pode ter aprenliido
que alguns caracteristicos sgo convencionalmenteapreciadosna
masica; pode ser capaz de conversar com certa propriedade
sabre misica clfssica; pods at6 sincerainente acreditar que
aquelas qualidades constituam seus pr6prios paradigmas inu-
sicais. Mas se em seupassadoo que 61ese habituoua ouvir
e a realmente apreciar foram rapt wigs, saas craveiras para
julgar nll3sicas se .fixario ao navel dos rapt /,les. O que 61e
ssoalmente aprendeu a apreciar Ihe determina mats forte-
naentea atitude do que o que Ihe f6r ensinado coma coisa que
deja mais convenientedizer-se; sua atitude mental habitual
assim fixada crib sua "norma" real para a apreciaqaode
m6sicas em suas experi6ncias subseqiientes.
Poucas pessoas, provavelmente, contestar:o a veracidade
clestaafirmativa quanto ao bold-gustoetn ml3sica. Mas a
nlesnla coisa se clf com as id6ias sabre moral e sabre valores
intelectuais. Um adolescente que tenha tide repetidas expe-
ri6nciasda elenasignifica$Eio
do valor da benignidade
para
258 Demtocacid e edwcaf o
com as outras pessoas,teri sua inentali-dadefonnada por essay
eiperiancias, que Ihe servirgo de craveira do valor do trata-
mento generosopara com os demais. Sem este apreciaQaovital,
o dever e a virtude da pratica do altruismo, ensinados
como modelos, continuar5o a ser meros simbolos que 61en5o
poderf transformer devidainenteem realidades. Seu "conhe-
cimento''6 de segundamao; 6 apenaso conheciinentode que
outras pessoasjulgam ser o altruismo uma exce16ncia,e que o
estimargo no grau em que manifestar ter elsa virtude. Delta
madeira surge o div6rcio entre os padr6es declaradosde algu6m
e seus verdadeiros :padr6es. Uma pessoa pode ter consci6ncia
dos rei t/fades desta lutz entre subs inclina$6es e suas opini6es
te6ricas; sofle com o conflito. entre o fazer o que realmente
Ihe agrada e o que aprendeu a f azer para ter a aprovagaodos
outros -- mas, daquele div6rcio ela nio tem consci6ncia. O
resultado 6 uma esp6ciede hiprocrisia inconsciente,de instabili-
dade das disposi$6es de espirito. Semelhantemente, um dis-
cipulo que se viu a brazos com alguma confusa situa$ao inte-
lectUal e conseguiu esclarecer-the as obscuridades e chegar
a um .resultado objetivo, compreendera o valor da clareza e
da objetividade. fle tem um padrao com que pode contar.
Meslno. que .o exercitem exteriormente a assimilar certas no-
$6esde anflise e divis5oda materia e que Ihe ministrem
.informa$6es sabre o valor d6stes processor como operaQ6es
16gicas estandardizadas, a significaQao das nornlas chamadas
16gicasservo para 61eoutros tantos conhecimentos informa-
tivos externos,coma,paraassimdizennos,os rios da China,
a ments que de algum modo as adquira, en] alguma ocasiao,
com sua pr6pria apieciagaopessoal. tele pode ser capazde
enuncif-las, mas esse enunciaqaosera uma repetigao maquinal.
Ha, por isso, s6rio equivoco em considerar-se a aprecia-
g:io coma se.confinandoem coisascomoa literatura, a pin-
tura e .a mdsica. Seas dominion sgo tgo vastos como a obra
da pr6pria educaQao. A forma$ao de hfbitos serf coisa pu-
ramente maquinal, a menos que os hfbitos sejam tamb6m
goifos -- naodos habituais de preferir e apreciar
coisa, um operante denso da exce16ncia.Com estes funda-
mentos pode-se asseverar que o encarecimento, tantas v6zes
manifestadonas escolas,da "discipline" exterior das notas e
recompensas, das promoQ6ese nio promo$6es, 6 o reverse da
circunstgnciade n5o se voltar a aten$aopara as situaQ6es
da
}''atom'es edl+cacioim s 259
vida en] que sio vitalmente apreciadas as significa$6es dos
fates, das id6ias, dos principios e dos problemas.
2 -- Deve-se distinguir a compreensao apreciativa das
a 61e experi6ncias simb61icas ou representativas. Alas nio se de-
ve .distinguir do trabalho da inteligancia ou entendimento.
S6 uma reap:io pessoal envolvendo inlaginaQao consegue
possivelmente proporcionar a compreensao at6 de ''puros"
f atos. Em todos os dominiona imaginaqao6 o memo
de efe-
tuar-sea apreciagao.
A participa$aoda imagina$ao
6a
Gnicacoisaque faz a atividadedeixar de ser nlecfnica. In-
felizmente 6 muito comum identificar-se o imaginative cont
o imaginfrio, de prefer6ncia a identificf-lo com uin conhe-
cimento viva e intimo do pleno alcance de uma situaqao.
lsto conduz a terem-se em exagerada conte as hist6rias de
f pdas, os mites, os simbolos fantasistas, as poesias e coisas
rotuladas condo ''belas-artes" como agentes para o desenvol-
viinento da inlagina$ao e da aprecia$ao; e o esquecimento
da visio imaginativa em outras mat6rias conduz a m6todos
que reduzem em grande parte a instruQao a uma aquisi$ao
nio imaginativa de habilidades especializadas e a uma acumu-
la$ao de inf ormaQ6es. A teoria e, tamb6m, em certs exten-
sao, a prftica, jf progrediram bastante para reconhecer que
a atividade dos jogos 6 imaginativa. Mas ainda se costuma
considerar esse atividade condo um periods especial e bem
definido do desenvolvimento inf antil e esquecer o f ato de
que a diferenQaentre o jago e aquilo que se consideraati-
vidade syria nio 6 a diferenQa entre presenga e aus6ncia
de imaginagao,mas a diferenQadas mat6rias com que a ima-
ginaQao se acha ocupada. O resultado 6 um exagaro ma-
16fico dos periodos f antfsticos e "irreais'' dos brinquedos e
um rebaixahento desastroso das ocupa$6es s6rias a nina efi-
ci6ncia rotineiTa apreciada simplesmentepelts seus resulta-
dos exteriores e tangiveis. .4Proueftamewto passe a signifi-
car as esp6ciesde coisasque uma bem planejadainfquina
pode fazed mellor do que um ser humano; e deixa-se esque-
cido no trajeto o efeito principal da educaQ5o,
que 6 a cria-
alguma €io de uma vida rica de significaqao.Sucedem-se
os de-
vaneios e as f antasias indisciplinadas que outra coisa nio sio
que o efeito da insopitavel in aginaqao desligada e divor-
ciada do inter6sse por aquilo que se esteja a fazer.
Q 'inico meir de se escapar aos m6todos mecfnicos de
ensino 6 um aclequadoreconhecimento do paper da iinagina-
 260
DctTlocracia e edllcafiio
gao coho legitimo intermedifrio para a compreensao
de t6-
das as .especiesde coisas que rican) a16nl do' campo da rea-
q o fisica direta. O re16vo dado neste livro a atividade. de
ac6rdo com as tend6ncias da educagao contemporanea, seri
desnorteador
se ngo se reconhecer
que a imaginag:io,'
tanto
coma o movimento muscular, 6 parte normal e integradora
cla atividade humana. O valor educativo dos trabalhos ma-
nuais e dos exercicios de iaborat6rio, assinl como o dos jo-
gos, dependeda extensio em que auxiliain a dar o iemsoda
sfg Vfcafdo daqttilo que se este fazendo. Sio dies, de f ato,
se Hilo nonlinalmente,
dranlatizag6es.
linportante 6 seu va-
lor utilitfrio para a aquisiqao de hfbitos de habilidade a
serem usados .para a obtengao de resultados tangiveis, mas
n5o quando divorciadosda funQaoapreciativa. Se nio fos-
se o exercjcio da inlaginaQao,nfo haveria caminho para se
it da atividade direta ao conhecimento representati+o -- pols
6 pda imaginaQao
que os siinbolossio.traduzidoselu sipni-
ficag5o ilnediata e integrados en] uilla atividade ]iinitada' de
mla a estend6-la. e enriquec6-la. Quando a imaginaqao
criadora representativa se torna simplesmente literfria e m{.
tica, os simbolos se convertein en] simples memosde provo-
car reag6es fisicas dos 6rgaos da palavra.
3 -- Na exposiqao feita precedentemente nada de ex-
Plicito foi ditz sabre o papel da literature e das belas-antes
no ensino. A omissgo d6ste panto foi intencional. De co-
m6QOdirenlos nio haven separagaonitida entre as artes items
ou industriais e as betas-artes. As atividades nlencionadas
ilo capitulo XV cont6m em si os f at6res que depois se dife-
renciain en] belay-antes e artes 6teis. Por ' exigirem enloq6es
e mlagina$ao, as artes Qteis possuem as qualidades que carac-
terizam as betas-artes.Pele requereremln6todo ou habili-
dade, da adapta$aodos instrumentosao material com perfei-
gao sempre .cr:scente, encerram o elements t6cnico indispen-
sfvel a produQaoartistica. Sob o ponto de vista do produto
ou do fl'abaZho arffsfico, das sao, naturalmente, deficientes.
embora, mesnlo a este respeito, quando hajam coinpreendido
real apreciagao,tenhamfreqiientesv6zes um encanto rudi-
mentar. Comaexperi6ncias, das t6m qualidadesartisticase
cst6ticas. Quando as soils iLtividadessgo julgadas pelos seus
produtos e pelo valor socialmente utilizfvel disses produtos
tornam-se antes 6teis ou indttstriais. No casa de se desen-
raio},es edttcacio)wis 261
volverent prolaunciadamente no senticlo de darem elevado
apr6qo is qualidades que f alain imediatanlente ao bom-gusto,
tornalll-se betas-artes.
Enl uma de saas significaq6es, apreciaqao 6 ant6nimo
de deprecia$ao. Denota valor aumentado, mfe%sf/fcado --
e nio ' um valor sinaplesnaente, e muito menos (colno a de-
precia$ao) um valor ' nlais baixo e degradado. Este realce
das qualidades que tornam qualquer .experi6n.ciaordinfria
atraente, aproprifvel (capaz de ser plenamente assiinilada)
e proporcionadorade prazer, constitui a. funqao primaria .da
literatura. da misica, do desenho,da pintura, etc., na edu-
caQ5o.Elas n5o s5o agentesexclusivosde aprectaQao (aPre-
f alfa ) no sentido mais gerd desta palavra, e sim.os agen-
tes principais para uma apreciaQao intensificada e inspirada.
Nesta natureza as belas-antessao, nio s6 intrinseca e dire-
tanlente causadoras de prazer, homo servein, tamb6m, un]
+
objetivo que mica a16m delas pr6prias. Em gran saliente thin
a fungaode t6da a apreciaQao
no fixer o bom.gusto
e.criar
craveiras para aferir-se o valor de experi6ncias ulteriores.
Elas produzem descontentamentose as condi$6esnao. se achain
a altera de sellspadr6ese crialn a exig6nciade ineiosque se
elevem a esse navel. Revelam profundas e numerosas signi-
ficag6esem experi6nciasque, se ngo se desseipso, seriain
inediocres
ou triviais: isto 6, fornecem6rgaosde visio.
A16m disso, em sua plenitude representam a concentra$aoe
a perfeigaode elemeitosdo balmque de outta forma fica-
riam dispersose incompletos. Selecioname focalizamos ele-
mentos capazes de dar prazer, elementos que tornam qual-
quer experi6nciadiretamenteagradavel.. .Nao .sao.superflui-
dadesou luxos de educaQ:ioe, sim, manifestaq6esdo que sd-
mente da valor a qualquer educa$ao.
2. Os valores dos estudos. -- A teoria dos valo-
res educacionais
subentenden5o s6 o estudo da naturezada
aprecia$ao para fixar a medida das subseqiientes avaliag6es,
mas tainb6tn o estudo das dire$6es especiaisem que ocor-
rem essas avalia$6es. Dar valor (to Daiwa) significa prima-
cialmente apreciar-se, ter-se em estima$ao ; mas em segundo
lugar quer 'dizer apre$ar, avaliar no sflntido de .dar o pres.o
ou de calcularo valor. lsto 6, significano primeirosenti-
do o ato de t6rmos em estima algumacoisa,de nos ser cara
esse coisa, e tamb6m de julgar a natureza e a grandeza de
l
 262 Delltocrncia e edttcafao
seu valor, comparado
cod algunlaoutra coisa. No iltimo
sentido, 6 avaliar ou calcular o valor. Esse distinQ5ocoin-
cide com a feita algumasv6zesentre valoresintrinsecose
instrumentais. Os valoresintrinsecosnio sgo objetosde jul-
gamento,. nao. podem (por serem intrinsecos) ser comparados
ou considerados maiores ou ]nenores, melhores ou piores. Sgo
inavalifveis, inestimfveis; e, se alguma coisa f6r inestimfvel.
nio seri nem maid neill nlenos do que outra coisa tamb6in
inestimivel.Deparam-se,
entretanto,
ocasi6es
em que6 ne-
cessfrio escolher, em que precisamos abandonar uma coisa
para tomar outra. Este circunst6ncia cria uma ordem de
prefer6n-cia,.
um nlaior e um menor,um melhor e um pier. As
coisas que jf torah julgadas pele seu valor terio de ;er esti-
madas ern rela$ao a uma terceira coisa, a algum fim ulterior.
Relativalnente a este, das s5o meios, ou valores instrumentals
Imaginenlosum hoinenl que is v6zes se deleita a pales-
trar com os amigos,outras a ouvir m6sica,outras a tamar
suas. refeig6es, outras a ler um livro, outras a ganhar di-
nheiro e assim por diante. Sob o panto de vista aprecia-
tjvo, cadauina destascoisas6 um valor intrfnseco. Ocupa
determinado .lugar na vida; serve seu proprio fim, e n5o po-
de ter. substituto. N5o se podepensarem compararos va-
]ores das mesmas, nem, por conseguinte, em avalia-las; dada
qual, como bem especifico,6 o que 6, e n5o se pode dizer
nlais do que isto. Em seu proprio lugar, nenhuma6 um
meir para algunla coisa a16mde si mesma. Mas pode raver
algunaa situag5o ein que entrem em competdncia ou conflito,
em que precisemosfazer uma escolha. Surge entgo a coin-
paragao. . Jf que 6 necessfrio escolher-se, precisamos conhe-
cer as respectivas exig6ncias de cada competidora. Que se
pods dizer a respeito de tal ou tal coisa? Avaliada outra
vez, que oferece ela em comparaqaocom alguma outra possi-
bilidade? O tata de surgirem estas quest6essignifica que
aqu61edeterminadobein j£ n5o 6 mats um fim em si mes-
nlo, n2o 6 mais um bem intrinseco. Pois, se o fosse,suas
exigencias serlain incomparaveis, imperativas. A questao que
se agita agora 6 quanto a sua condig5o de l-neropara reali-
zar outra coisa que sera entfo o elemento inavalifvel dessa
jfltafao.. Se um homemacaboude tamar sua refeiqao,ou se
em regra 61ese alijnenta bem e 6 raro o ensejo de ouvir md-
sica,provavelmente
preferirf ouvir nlisica a comer. Na si-
taagao referida, a maier contribui€ao serf a da mGsica. E. se
}'aZo-res ed.baca
cio !a s 263
estivernessaocasi:iocom nluita f ogle.ott f ano de ouvir mG:
sica, naturalmetlte dart nlais valor a alimentagao. Consicle-
rando-se em abstrato ou em gerd, fora das necessidades de
uma situag5o particular em que se deverf fazer uma escolha,
n5o existed, por6m, gratis ou categoriasde valores.
Seguetn-se a isso algunlas cottclus6es sabre os valores
educacionais. E a primeira 6 que nio podemos, en] questao
de mat6rias de estudo, estabeleceruma hierarquia de valores.
t,
f instil tentar disp6-las em uma order que comegasse com a
de menorvalor e findassecom as de valor nlfximo. Senl-
pre que um estudo tenha funqao i3nica ou insubstituivel na
experi6ncia e determine un] enriquecimento caracteristico da
vida, seu valor seri intrinseco ou incomparfvel. Como a
educagao n5o 6 um meir para se viver, e sim se identifica
com o ato de se viner uma vida fecunda e inerentementesig-
nificativa, o 6nico valor que em l31tima anflise se possa
estabelecer coma tal 6 precisamente o pr6prio processo de
viver. E isto n£o 6 um fim ao ctual os estudos e atividades
estejamsubordinadoscoma ineios; 6 o todo de que 61essio
elementos. E o que foi ditz sabre a apreciaQao significa que
todo o estudo deve ter em album de deusaspectosessa 61ti-
£ ma significagao. Tanto 6 verdade sabre a aritnl6tica como sa-
bre a poesia que en] alguin lugar e alguma ocasi5o devem
constituir um bem apreciadopor si mesmo-- coma nina ex-
peri6n.ciaagradfvel, em stlnla. Se ngo f6r assim, quando so-
brevierem o lugar e a ocasiio de serem usadas coho meios
ou instrumentos, deixar5o de proporcionar muitos de seus be-
neficios ; pris, nunca tendo side compreendidas ou apreciadas
por si mesmas,alguma coisa se teri perdido de sua capaci-
dade coho recurse para outros fins.
Conclui-se igualmente que, quando comparanaos os va-
lores dos estudos, isto 6, quando tratanlos estes como meios
para alguma coisa a16m d61es pr6prios, o crit6rio para sua
conveniente ava]iaQao deve ser buscado na situagao especia]
em que vio ser usados. O modo de habilitar um estudan-
l te a apreender
o valor instrumentalda aritm6tican£o 6 f a-
zer-the unla prelegao sabre os beneficios que deja advirgo
e::aum futuro remotoe incerto,mas levi-lo descobrirque
o bom 6xito daquela determinada coisa em que 61e se inte-
ressa dependede sua aptidao para utilizar-se dos n6meros.
Segue-seainda que a tentativa de atribuirem-sediversas
esp6ciesde valor aos diferentes estudosf oi um 6rro, a des-
264 Deutocvaci.a e edt{.cagino
peito do nluito tempo declicado rccentenlente a esse einprei-
tada. As ci6nclas,
por exemplo,
terio ladasas espZcfes
de
ua/ores, que depender:io da situaqao cm que das entrarenl co-
co ineios. Para alguns pode ser militar o valor da ci6ncia,
servindopara reforQaros nleios para a agressaoou a de-
fesa; para outros, t6cllico, condo instruinento para a exe-
cug:io e a engenharia; ou entgo coinercial -- para auxiliar
I ter-se bom 6xito en] neg6cios; em outras condi$6essera
seu valor filantr6pico, peso servi$o (lue plestar para se ali-
viarem os sofrimentos humanos; ou pode ser exclusivainente
convenciona] -- quando estabelece a condigao social de
algu6m coma pessoa"instruida". O f ato 6 que a cidncia 6
Gul a todos estesfins e aue seria arbitrariedadetentar fixer
album d61es coco seu fim ''verdadeiro". Aqtlilo de qtle po-
denaosestar certos 6 que, em materia de educa$ao,se deve
ensinar a ci6ncia coma uln fim ein si mesnla na vida do es-
tudante -- homo uma coisa que tem valor por causa de sua
pr6pria e exclusive contribuigao intrinseca para a expenen-
cia 'da vida. Primirianlente deve ela ter ''valor estimativo ''
valor de aprecia$ao.
Considerando-se alguma outra coisa que, condo a poesia,
pareQa estar no p61o oposto, aplicar-se-ao essay nlesmas obser-
va$6es. Pode sucederque nos tempos atuais o principal va-
lor da poesia consistsno prazer que nos proporciona em ho-
ras de'lazer. Mas isto significarfmats uin estadode de-
gradaQao do que uma coisa necessfria. A poesia, no passe'
do, est6ve associada a religiao e amoral; foi atil ao intents
cle f azer-nos penetrar no misterioso segr6do das coi.sas. Tete
considerfvel valor patri6tico. Hlonlero para os gregos era
uma Biblia, um c6digo de moral, nina hist6ria e uma inspi-
raQ:io nacional. Em todo casa, bode-se dizer que a educa$ao
que nio conseguir f azer a poesiatornar-se um recurso para
os trabalhos da .vida, assamcondoo 6 para os sells lazeres,
teri qualquer coisa que se Ihe diga -- ou, ent:io, a poesia
sera lm-la poesia artie icial.
q.plicanl-se as nlesnlas consideraq6es ao valor de um e:s-
tudo ott de dada parte de um estudocom refer&nciaa s'la
inotivaqao. As pessoasresponsfveis pda organiza$ao dos pia-
nos dos estudose do ensino devemter raz6espara afirmar
que os estudos e as.mat6rias respectivas tanto fornecem dire-
taHeRte elementos para enriquecer a vida dos alunos, . coho
IZa ore.s edltcac£ouas 265
tanib6m tnateriais que ales podenl utilizar em coisas de inte-
r6sse imediato. Coho o cttrriculo este sempre sobrecarrega-
do coneas ]llat6rias que a tradiqao nos legou e com outras
(lue reprdsentam dnicamente a it)tposit;ao de alguina pessoa
ou de algumgntpo de pessoas
de influ6ncia,por nlotivode
algum fina cle seu agrado, conv6m submeter-se o mencionado
curricula a tlnla constante fiscalizag:io, critica e revisao, para
ter-se a certeza de que este reajizando sells verdadeiros obje-
tivos. A16m disso, hf senaprea probabilidade de que o cur-
d.cello.ou progralni represents os valores dos adultos, de
prefer6ncia aos das crianQas e adolescentes, ou dos alunos
da geraqao antecedeilte e nfo os dos alunos dos tempos atuais.
Data nlaior necessidade de exams crftico. Mas estas collsi-
deraq6esngo significant que ter dada materia valor estimulante
(intrinseco ou instrumental) para o aluno, seja a mesilla
coisa que ter 61e a consci6ncia do valor dessa ]nat6ria ou
ser capaz de dizer para que 6 6til seu estudo.
Enl prinleiro lugar, desde qtle alguin ponte interesse
imediatamente o estudante, desnecessfrio 6 perguntar qual
a utilidadedo inesmo. Este perguntas6 podeser feita a
respeito dos valores instrumentals. Coisas boas ngo sio boas
para aZgzf.?/im; s:io simplesinenteboas. Qualquer outra no-
Sao a esse respeito conduziria ao abstlrdo. Pris serial in-
findfveis as perguntasac6rcadas coisasinstrumentals,coi-
sas cujo valor estariaem ser 6teis para aZgz4?7t
/im, a nfo
ser que em algum ponte se encontrealgunla coisaintrinse-
camente boa, boa por si pr6pria. Para ucla crianQa sadia
quc santalome, o alinlento,em sua situagao,6 o bem; ngo
precisaremos trazer-the iconsci6ncia os fins a que se des-
tina o alinlento para proporcioiaar-lyle
o motive para comer.
O alimento enl conexfo cora seu apetite Jd f o tlioffao. A
mesnla coisa se df em relagao aos estudantes aue t6m side
intelectual de conhecermuitas coisas. Nem ales nem o pro-
fessor poderiam possivelmente predizer com exatidio os fins
que o aprendizado irf realizar ilo futuro; nem, enquanto per-
dura essefnsia de saber,6 aconselhfveltentar especificarva-
lores particulares que possam provir do estudo de determina-
das nlat6rias. A provzt de que uma coisa 6 boa este no fate
de o ahnto ''responder" a ela; sua "resposta" d ?rio. Sua
''resposta" a materia nlostra que essa materia tem fund:io
em sua vida. N5o 6 acertaclo dizer-se, por exetnplo, que o
266 Deulocl'acid e edttca €a:
latina tenha valor per se, em abstrato iinicamente em sua qua-
lidade de estudo, coco justificaqao suficiente para o seu en-
sino. . blas 6 igualmenteabsurdoafirmar-se que, se o:pro-
fessor ou o aluno nfo puderemindycarpara o estudo de dada
materia algum deterininadouso futuro, f altars a justifica$ao
do valor d6sse estudo. Se os discipulos estgo verdadeira-
mente interessados no estudo do latiin, isto por si6 uma
prove de que 61epossui valor. O inais que a pessoase sinta
autorizada
a perguntarein this castes
6 se, emvista da exi-
giiidade do tempo disponivel, nfo seria mats avisado estudar
outras -coisas de valor intrinseco, que, alain desse, tivessen]
tamb6m llnaior valor instrumental.
lsto nos conduz ao asstlnto dos valores instrumentais --
coisas que se estudan] por causa de alguna fim que se acha
a16mdegas. Se Hula crianqa este en£6rnlae seu apetite ngo
a estinlulaa comerquandoIhe apresentam
o alinlento,ou se
seu apetite se perverteu de dodo a f az6-la preferir balas a
carne e legumes, 6 aconselhfvel a refer6ncia consciente aos
resultados. E necessfrio tornf-la consciente das conseqiian-
cias para se justificar o valor positive ou negative de certas
coisas. Ou, em outros casos,o estado de coisas pode ser su-
ficientemente normale entretanto o individuo nfo se inte-
ressa por alguma materia, porque ngo conapreendequanto a
apropriagao de alguma coisa intrinsecamente boa depende do
iiter6sse ativo por aquilo que 6 apresentado. Em castestats,
6 claramente sensato dar-se a consci6ncia dessa relag5o. Em
regra, o que 6 desejavel6 apresentar-sea materia de tal mo-
do que ou tenha valor imediato e dispenl;ejustificagao, ou
entgo se perceba ser um meio de realizar alguma coisa de va-
lor intrinseco. Um valor instrumental teri nesse cano o va-
lor intrinseco de ser um llleio para conseguir-seum fim.
Poder-se-f perguntar se parte do inter6sse pedag6gico
atual peso probletna do -ba/or dos estudos nfo seri excessive
ou muito exiguo. Antolha-se is v6zes ser uin esf6rQO la-
borioso para /wstf/ical o ensino de naat6rias que nio atuam
jf para'fim 'algum direto ou indireto na vida dos alunos.
Outras v62es a }eaQao contra o atravancamentct inl3til do es-
pirito parece chegar ao ponto de supor que materia ou coisa
alguma pode ser ensinadia n8o ser quando o professor possa
indicar algutlaabein definida utilidade futura, ou quandoo
aluio a deja por si mesmo,esquecenclo-sc
do fate que a
halo.res edt£cacionais 267
vida se justifica por si mesma, e dc que as utilidades de-
terminadas que possam ser apontadas s6 se justifican] por
aumentarem o conte6do de experi6ncias da pr6pria vida.
3. A segregagao e a organizag5o dos valores.
f, naturalmente,possivel, classificar de modo gerd os vfrios
aspectos. valiosos da vida. Existe mesmo alguma vantagein
nessa classificaqao para se conseguir uma revista suficiente-
nlente ampla dos objetivos, para dar mais amplitude e plas-
ticidade a empr6sada educagao. Mas 6 grande Qrro consi-
derar 6sses valores como -fins dltimos a que se subordinem
os atomconcretosda experi6ncia.Isles ngo s5o outra coisa
a16m de generalizag6es mats ou ]nenos adequadas de valores
concretos. Sa6de, riqueza, efici6ncia, sociabilidade,utilidade,
cultura, felicidade sfo vocfbulos abstratos que condensatenu-
merosascoisasparticulates. Considerar essay coisas homo
craveiras para a aferiqao do valor das mat6rias e processor
de educagaoconcretos,6 subordinara unla abstraqaoos datos
concretosde que se originou a abstraqao. Elas nfo sao, en]
nenhum sentido verdadeiro, padr6es para a avaliaSao; estes
se encontram,consoanteja vimos, nos alas reals esPec ffcos
que fornlam o gusto e habituam a prefer6ncias. T6m, con-
tudo, significaQao condo pontos de vista elevados sabre as
particularidades da vida, donde se examina o campo para
se ver condose distribuein as panes que o constitueme se
as inesmas estio bem proporcionadas.
Nenhuma classifica$ao pode ter dais do que un\ valor
provis6rio. A que se segue pode, por exenlplo, ser de algu-
ma utilidade. Podenlos dizer que a esp6cie de experi6ncia
para a qual o trabalho das escolas contribui6 assinalada:
pda capacidade de execugao em f ace dos recursos e obstf-
culos encontrados (efici6ncia) ; pda sociabilidade, ou inte-
r6ssepelo contactsdireto com outras pessoas;pele gusto
est6tico ou capacidade de apreciar a exce16ncia artistica em
.algtlmas, peso ments, de subs f onnas clfssicas; pele m6todo
intelectual ou inter6sse edttcadospara alguina esp6ciede rea-
lizaqao cientifica; e peta sensibilidade aos direitos e preten-
s6es alheias (o que equivale a ser-se consciencioso). E em-
bora estas consideraQ6esnfio sejam padr6es de valores, sgo
cnt6rios Qteispara o exame,para a critica e para a melhor
coordenaQao dos m6todos existentes e mat6rias da educa$ao
268 Dcl tocracia e edwca ga.o Valores edttcacio.ilas 269

\ necessidade
d6stespontosde vista gerais 6 maier, por
causa da tend6ncia de segregar os valores educacionais, em
virtude do ]nituo isolainento das vfrias atividades da vida.
Predomina a id6ia de que os diversos estudos representam
esp6cies destacadas de valores, e de. que se deve, polltanto,
organizar o currictllo, reunindo-se v6rios .estudos\ at6 haver-
se atendido a suficiente variedade de valores independentes.
A seguinte citagao nio einprega a palavra valor, ]-nasencerra
a no($o de programasorganizados
.tendo-seem vista a id6ia
de que existe certs ni3mero de objetivos isolados
demandados,
e de que os estudosadqttireinvalor por se re-
fefir carla qual a seu fim respective.
''Educa-se a mem6ria com a maioria dos estudos, Dias
principalmente com o de linguas e hjst6ria. Apura-se o bom-
g6sto por meld dos estddosmats adiantadosde linguas e nle-
Ihor kinda pda literatura ing16sa;a imagina$aocom o ensino
superior de' t6das as linguas, ilaas principalmente cora a poe'
sia gregg e latina; a observaQao, coneos trabalhos cientificos
de laborat6rio, pasta que sirvam um tanto de exercicio as
primeiras basesdo estudo do latim e clo prego; quanto a ex-
pressao,em primeiro lugar v6m as composiqoes
en] gregoe
latijn e depots as coinposiQ6es ein .nossa. lingua ; no referente
ao raciocinio abstrato, as inatemfticas ficam quake s6s, e aa
raciocinio concreto, v6m prinleiro as ci6ncias naturais e de-
pois a geometrial quanto ao senso social, t6m a. precedancia
os historiadores e oradores gregos e roinanos, e depots a his-
t6ria gerd. Por isso, o lllenor cu1lsoque desejar ser com-
plete, deveabrangero latim, um idionla moderno,um posco
de hist6ria, um posco de nossaliterattlra e uma clenciana-
hlral''
ira
llf muita coisa, ncste trecho, sem inter6sse para o nosso
ponte de vista e que deve ser suprimida,,para o..torilarinos
inais claro. Essa 'exposi$ao revela o espirito acanhado
tradi$ao pedag6gica seguida pele. autor. Nota-se
s61ida convic$ao de existirem "f aculdades" a ser exercitadas
e um inter6sse
preponderante
pdas linguasantigas;ha um
relative despr6zo da terra ella que viveila,.e .do. corps que
su(nie aos hotness carregarem 'coilsigo. Todavia,
concess6es is mat6rias que disto tratam (e mesmo .quando
as desprezani inteiramcnte) encontramos inuita coisa em
massa filosofia educacional contemporanea que mantdm pa-
ralelismo com a nogao fundamental de catalogar os valores
especiais das mat6rias isoladas. Mesmo quando se estabe-
lece algum fill condopadrao de valor (pGr exemplo: a efi-
ci6nciasocial ou a cultura) verificar-se-i com freqii6nciaser
apenasujn r6tulo verbal sob o qual se conapreendem
vfrios
elenlentosdesconexos. E embora a tend6ncia gerd seja atri-
buir maior variedade de valores a dado estudo do que o faz
o trecho que citanaos, a circunstfllcia cle tentar-se arrolar
certo nimero de valores, atribuindo-os a esta ou a.quela ma-
a serena teria, e de naencionar-se
o grau de caanvalor possuidopor
deternlinado estudo, p6e ein re16vo a desintegraqao educacio-
nal que essa circunstfncia subentende.
O into 6 qtle this tabelasde valoresdos estudossio
poderosamas inconscientejustificagao do curricula com que
os profess6res estgo familiarizados. Geralnlente concorda-
se com o ensino das mat6rias dos cursor existentes e depots
toga-se a atribuir valores is mesnlas, coco razio stlficiente
para sereil] ensinadas.Dizeln, por exemplo,que as mate-
infticas t6m valor disciplinar para habituar o alana a exati-
d5o da exposig5o e ao rigor do raciocinio; possuem valor
utilitfrio para nos exercitarmos nos cflculos exigidos peso
com6rcioe pdas artes; valor cultural para ampliara ima-
ginaQao,ao tratarnlos das relagi5esmais gerais das coisas;
e at6 valor i-eligioso pda sua concepQao do infinito e id6ias
associadas. Mas 6 claro que as matemfticas ngo operas
6sses resultados por serena dotadas de nliraculo.sos pod6res
denonlinados valores; das terio estes valores se e quando
operarem 6sses restlltados e nfo de outta maneira. 'Essay
considerac;6es,por v6zes, auxilianl um professor a ter maid
vasta visio dos resultadosque se podemconseguircom o
estudo das nlatemfticas. Mas infelizmentea tend6ncia6
vulgar-se o que foi ditz condo significando, quer atuem ou
nfo atuem, pod6res inerentes is nlat6rias do ensino, dando-
da Ihes assam unla rigida justificaqao. Se ngo atuarem, n:o
aia sua se p6e a culpa no modo por que foram ensinadasas mat6-
rias e sim na indiferenQa e rebeldia dos alunos.
Etta atitude para coin as mat6rias 6 outro resultado da
concep$aoda experienciaou da vida como uma colcha de
fazendo retalhos de inter6sses independentes que existem ]ado a dado
e se limitatn nl&tuanlente. Os que estudam politica estgo
familiarizadoscom a teoria da limitag:io e equilibrio dos po-
clGres goverllailaeiltais. Adnlite-se existirem 'fun$6es separa-
270
Dclitocracia e edltcafio
das e independentes,
comoa legislativa,a executiva,a judi-
cifria, a adininistrativa, e que tudo correri bein se dada uma-
delas limitar as demais, criando assim um equilibrio ideal.
Hf uma filosofia que poderia tanlb6m chamar-se teoria da
limitaqao e equilibrio da experi6ncia. A vida apresenta va-
riedade de inter6sses. Abandonados a si mesmos, 61es ten-
dein a entrar ein conflito. O ideal 6 designar um dominio
especialpara cadaum, at6 ser cobertotodd o terreno da ex-
peri6ncia,e enl seguidatratar de fazedque cadaqual se
mantenha dentro de suas linhas divis6rias. Representam 6sses
inter6sses a politica, as ocupa$6es prfticas, as divers6es, a
arte, a ciencia, as profiss6es liberais, o polido trato social, a
frui$aode lazeres.Cadaum d61esdivide-seenl vfrios ra-
mos: as ocupag6es prfticas em trabalhos manuais, cargos
executivos, trabalhos de guarda-livros, de viag f6rreas, bancos,
agricultura, ind6stria, comer-cio e assam por diante, em rela-
$ao aos mats ramos. Uina educa$ao ideal proporcionaria
nleios de satisfazer estesinter6ssesseparados,cojno os ninhos
de un] pombal. E quando observamos as escolas, tem-se a
impressao de que das adotaln este aspectoda natureza da
vida adults e empreendem a tarefa de satisf azer suds exi-
g6ncias. Admitem que codainter6ssedeja unla esp6ciede ins-
titui$ao axa a qual deve corresponderalgunla coisa nos pro-
gramas escolares. IEsteprogratna deve, por isso, conter unl
tanto de educa$ao,civics e de hist6ria sob o ponto de vista
politico e patri6tico; alguns estudosde utilidadc prftica; um
posco de ci6nciasnaturais; uln pouco de arte (principal-
nlente literfria,. coho 6 natural) ; um tanto de divers6es;um
poucode educa$ao
moral -- e assignpor diante. E notar-
se-f que grande parte da agitag5o dominance, das discuss6es
e c.ontrov6rsias
a respeitodo ensino,se relacionacoma pro-
porgao em que 6 nocessfrio serena atendidos 6sses inter6sses
e cone os esfor$os para garantir no curso, a coda um d61es,
sua parte devida; ou, se into n2o parecer praticfvel no regime
escolar donlinante, assegurar curses novos e independentes
para satisf RzeF esse necessidade. E coli essa ]uultidio
educa$6es fifa esquecida a educa$ao
O resultado inevitfvel 6 o congestionainento dos cursos,
6 a supertensao
mentale a confus2io
dos alamos,
e uma es-
treita especializafao
f aral ao verdadeiroideal educativo.Mas
estes malts resultados eh.caminhatnhabitualmente a dais coi-
sas .da ilaesma esp6cie, procuritclas coma rem6dio. Quando
}'a.tot-cs cdt. cac£o+!a-is 271
se percebeque ap6s tudo isso n:io se satisfazenaas exig6i-
cias de uma integral experiencia da vida, nfo se atribui esse
malta a separagao e limita($o .excessiva do ensino das ]nat6-
rias do progranaa;-
e por isso a reorganizaQ5o
do sistemaedu-
cativo nio se baseia no reconhecimento dessas circunstfncias.
Acham que a malta deve ser suprida introduzindo-se no curse
outra esp6cie de estudos ou criando-se escolas de outta es-
p6cie. Em regra, os que se inostrain contrfrios a elsa acumu-
la$ao de naat6rias, e. conse-qiiente superficialidade e confu-
sao, recorren] llabitualnlente, tamb6m, a unl crit6rio mera-
naente quantitativo ; pensam que o iein6dio 6 suprimirem-se
numerosasmat6rias consideradassup6rfluas, e voltar-se ao
bom e velhocurriculade leitura, escritae contas,da edu-
caQaoelementar,e ao igualnlentevelho e bonacurriculo de es-
tudos clfssicos e naatemftiCos, na educagao secundfria e su-
perior.
Este f ato, naturalmente,ted explica$aohist6rica. Va-
rias 6pocas do passado tiveram saas lutas e seus inter6sses
caracteristicos. Cada uma dessas grander 6pocas deixou
ap6s si uma esp6cie de dep6sito cultural, coho um sedimen-
to geo16gico.Estes dep6sitos penetraram nas institui$6es edu-
cacionais sob a forma de estudos, de cursor diferentes, de
diferentes typos de escolas. Com a rfpida nludanga dos in-
ter6sses politicos, cientificos e econ8nnicos no s6culo passado,
necessfria se tornou unla provis:io de valores novos. Em-
bora os cursos dais antigos resistissem, tiveram de desistir,
pele nlenos nos Estados Unidos, de saas pretens6es mono-
polizadoras. Estes curses, todavia, nio tiverain reorganiza-
dos seu conteQdo e objetivo; f oram apenas reduzidos em
quantidade. Os novos estudos, que representavam os novos
inter6sses, ngo f orem aproveitados para transformar o m6-
todo e objetivo de t8da a instrugao: forum apenasencaixa-
dos bela coma um acr6scimo. O resultado 6 um conglomera-
do, cujo cimento consiste llo mecanisino dos programas e
dos horfrios escolares. Surgem dais esquema de valores
de
e os padr6es de valores a que ja nos referimos.
Este situaQao eni educaQao representa as divis6es e se-
para$6es realizadas na vida social. A Variedade de inter6s-
ses, que assinalaria uma experi6ncia riot e bem equilibrada,
foi. fracionada e confiada a instituiQ6esseparadas,de fina-
]idades e tll6todos diversos e independentes. : Ocupa$6es prf-
272 Dentoci'ac a e edttca((io
ticks s:io ocupa$6es prfticas, ci6ncias naturais sio ci6ncias
naturais, arte 6 arte, politica 6 politica, intercinlbio social 6
inter-cinabio social, mold 6 moral, recreag6es sho recreaq6es.
e assim por diante. Coda qual dessas coisas possui terreno
distinto e independente, cone seas objetivos peculiares e sells
peculiares modos cle proceder. Cada qual contribui para as
otltras s6mente externa e acidentalmente. T6das das cons-
tituem o todo da vida, excltlsivamente por justaposigao e
acrescentamento. Que se espera das ocupaq6es prfticas a
ngo ser que produzatn dinheiro pal'a ser usado ' ha produg5o
de dais dinheiro, para o sustentode queentrabalha e de sua
fitlnilia, para conlprar livros e quadros, entradas de cancel--
tos que prob)orcionenl cultura, e para empregar-se no paga-
mento e impostos, em donativos de caridade c ein outras coi-
sasde valor 6tico e social? Coco acharianldesrazofveles-
perar que as ocupaQ6espraticas increlnentasseni por si nles-
mas a cultura da inlaginagao,no sentido de sua amplitude e
aperfei$oamento; que tivessem diretamente, e nio por llleio
do dinheiro que proporcionam,o objetivo cte servigo social
coho o seu principio animador e f8ssenadirigidos coho enl
preendimentos
proveitososa pr6pria organizagaosocialI A
lnesma coisa, 7nzffaf£s7/rtrfa?zdjs,
pode ser ditz sabre a ativida-
de exercida na arte, nas ci6nciasnaturais, em politica ou eli\
religiao. Coda un]a se especializou nfo s€)n]entelaos recur-
sos de que se utiliza e no ten[po que exige, coho ta]nb6n]
pele seu escopo e pelo espirito que as orienta. Inconscien-
teinente nosso curso de estudos e nossas teorias sabre os vzt-
lores educativos dos estudos refletein essa divisfo de inte-
resses.
O panto critics de uina teoria de valores educacionais
6, portanto, a unidade ou integra$ao da experi6ncia. Colno
poderf este ser plena e variada sei-nperder a unidade de
espirito ' Coho ser una e mesmo assam nfo exigua nem
nlon6tona eln sua unidade? Em 61tima anflise, a quest5o
de valores e de Hill padrao de valores6 a questaomoral da
organizagao dos inter6sses da vida. Educaciotlalmente, a
quest:io diz respeito a organiza€:io de escolas, mat6rias e
in6todosque atuem para a consecu$:io cle amplitudee ri-
queza de experi6ncia. Coltlo poderenlos conseguir alarga-
niento de perspectiveou llorizontessem sacrificio da efi-
ci6ncia da execugao? Coma conseguir diversidade de inte-
y'Gloves edtlcacioltais 273
r6sses scnl pagannos o tribute do isolanlcnto das mat6rias?
Colnoadquirir o individtto ]la])ilida(tede execugaocom a lila
fife/£g8mcfa
em vez de o ser a costa de sua intelig6ncia?Co-
co poderao a arte, a ci6ncia e a politica fortalecer-se minas
is outras para Limarica t6[[aperado espirito, en] vez de cons-
tituirem nletas demandadasa ctlsta umas das outras? Como
podenl os inter6sses da vida e os esttldos que os fortalecen
enriquecera experi6nciacomum dos hoinensem vez de afas-
tf los .uns dos outros? Tratarenlos nos iltimos capitulos dos
problemasde reorganizaQio que essas perguntas levantan].
Resume. -- Em sua ess6ncia. os elenlentos incluidos
em uln exanle dos valores jf foran] estudados na discussio
anterior sabre os objetivose os inter6sses.Mas comase
disctltem,- geralmente, os valores educacionais, ein relaQao is
vfrias mat6rias do curriculo, nossas consideraQ6es sabre o
objetivoe o inter6sse
foray aquiresumidas
sobo pontode
vista dos estudos especiais.
A express:io dar valor (to uaZzfe) tem dias significa-
q6es completamente diversas. Por uma parte, denote a
atitude de dar apr6goa uma coisapor si mesmaou intrinse-
camente. E o ] ome cle aRIa experi6ilcia plena ou completa.
Neste sentido equivale a apreciaqao. Mas to vaZwa (avaliar)
tamb6m significa um ato distintamente intelectual --L ato de
comparare julgar -- de avaliar. Ocorre isto quandohf
maltade experi6ncia
plenadireta,e surgea questaode qual
das vfrias possibilidades de uma situaqgo devs ser preferida
com o fim de consegtlir-se tuna plenzt realizagao ou uma
experi6ncia vital.
Ngo deveremos,no entanto, divider os estudosdos pro-
gramasem apreciativos,que sgo os que nos interessampele
valor intrinseco,e instrunlentais,que nos interessampor te-
rex valor ou finalidade a16nl de si pr6prios. A criaQao de
padr6esde valores convenientesem qual(auerillat6ria depen-
de da compreensao da sua control)ui$ao para a significaQai
imediata da experi6ncia, isto 6, pal'a a sua clireta apreciaqao.
A literature e as belas-antes t6nl valor particular porque re-
preselltam a apreciaqao enl seu lnais alto gran -- uma coin-
preensao elevada das significaQ6es por meir da selegao e da
concentraqao. Mas t6da a materia, por algtml aspects dc
seu desenvolvimento, possum quajidade est6tica para o indi-
vidtto bela interessado.
274 Deulocracict e edttca gao

A contribuiQ5o, na experiencia, para imediatos valores

intrinsecos, 6 o dnico crit6rio para determinar os valores ins-
trumentals e derivados nos estudos. A tend6ncia a atribuir
valores distintos a dada estudo e a considerar o curricula em
seu conjunto como uma esp6ciede agregadoformado pda CAPiTULO 19
justaposi$ao de valores isolados, 6 o resultado do isolamento
dos grupos e classes socials. Por esse causa, 6 tarefa da I.'vabalho e I,aBeT
educagao,em um grupo social democratico,lutar contra esta
segregagao, para que os vfrios inter6sses possam mdtuamen-
te refor$ar-se e influenciar-se.
1. A origem do antagonismo. -- O isolamento dos
objetivos e valores que estivemos a considerar conduz a anta-
gonismosentre dies. Provivelmente o inais profundo de to-
dos, na hist6ria da educaQao,6 entre a educagaocondopre-
pare para um trabalho itil e a educa$aopara uma vida de
lazeres. As simples express6es "trabalho 6til '' e "lazeres''
confirmama assevera$ao
ja feita de que a segregagao
ea
colisgo dos valores ngo sgo coisas prdpriamente d6stese sim
refleteinunla divisio na vida social. Se as dias funk;6es--
conseguir-seum nleio de vida pelo trabalho e desfrutar cul-
tamente as oportunidades de lazer -- f6ssem distribuidas
igualmente entre os diversos membros de uma comunidade,
n3o ocorreria a ningu6m a id6ia de existir qualquer conflito
de instituig6es e fins educacionais necessirios ao desenvol-
vimento dessas duas fun€6es. Patentear-se-ia por si mesmo
que a questao seria saber como a educaqaopoderia contri-
buir eficazmente para ambas as coisas. E naalgrado al-
gu6m pudesseachar que algumas mat6rias educativas contri-
buem principalmente para uin dos resultados e, outras mat6-
rias, para o outro, seria evidente dever-seter o cuidad6 de
assegurar-se a fusio das dias coisas, conforme as condiQ6es
o permitissem -- isto 6, a educa$aoque tivesse mais direta-
mente em vista os lazeres deveria reforgar o mats possivel
a efici6nciae a fecundidade
do trabalho,ao passoque a que
visasse o trabalho 6ti! deveria. crier hfbitos sentimentais e
intelectuais que conduzissena a um nobre aproveitamento dos
lazeres.
Estas consideraq6esgerais s5o em grande parte justifi-
cadas pele desenvolvimento hist6rico da filosofia educacio-
nal. A separaqao entre a educaq:io liberal e a educagao pro-
[issional e industria] remonta aos tempos da Gr6cia e se de-
rivava claranlente dos fundamentos da divisgo entre a clause
276
Deli ocraciu e edttcufiio
dos que precisavanatraballlar para diver e a dos (luc se acha-
vaill forros testa necessidade. A id6ia de quc a educaqao
liberal dada aos hotnens da i31tima classy 6 intrinsecaniente
nlais elevada do que o adestramento servil da primeira, re-
flete a circunstfncia de socialmente ser unla dessas classes
livre, e outra escravizada.
Esta nfo s6 trabalhapara sua
pr6priasubsist6ncia,
condotamb6m
paraproporcionar
a ou-
tra classe nleios de subsistir send se empenhar el-n ocupaq6es
que ton)am quake todd o tempo, e blue nio s:io de natureza
a exigir o empr6go da intelig6ncia otl a recompense-la.
Torna-se desnecessfrio dizer que uma certa quantidade
dc trabalho sera senlpreindispensfvelaos llomens. Os s6.
res humanos necessitanl viver e a renovaQaodos recursos para
a vida exige que trac)alhemos.Mesmoque ingistanlos'em
serum meramente materiais e, lmr conseqii6ncia, intrinseca-
mente de nlais baixa esp6cie, os interEsses associados aa
gallha-pao, do que os associados com a fruiq5o de ]azeres
livres de trabalhos, e embora admitailaosexistir algo de absor-
vente e rebelde nos inter6sses n[ateriais, que os impede a ]u-
tar para usurpar o lugar pertencente aos inter6sses ideals
mais elevados, isto nio nos levaria a esquecer (deixando-sc
de lado o fato de existirem classes socialmente separadas) a
esp6ciede educagaoque habilita os homers a exercerem}nis-
teres de utilidade prftica. Lever-nos-ia, antes. a ter escru-
puloso cuidado a respeito disses misteres, de llaodo a serem
os laotnens adestrados para tornarein-se eficientes males, e,
mesnio assign, mania-1os em seu lugar; a educaQao trataria de
f azer que evitfssenlosos lllales resultiultesde Ihes pernlitir-
mos desetlvolver-se ao abandons em antros obscuros. Sd-
mente quando uma separa$aod6stes inter6ssescoincide com
a divisio em uma clausesuperiore otltra inferior, 6 que se
encara com despr6zo, considerando-a uma indignidade, a
preparagiio pant os lab6res it-eis : circunstincia que condtlz
a conclusio de que 6 produto da order social a rigida iden-
tificaQaodo trabalhocomos inter6sses
illateriais,e a do la-
zer com os inter6sses ideais.
Os corolfrios educacionztis da situagao social f ormula-
dos hf dais de aloismil anoncxerceranltanta influ6ilcia e
reconhecenl tao clara c l&gicamente as conseqii6ncias da divi-
s5o em classestrabalhadoras
e ngo trabalhadoras,que me-
re-cem especial meng:io. De ac6rdo coin essay id6ias o ho-
TI'aba.tito e label' 277
nig'jai ocupa u lugar nlais elevaclo na escala dos s&rcs ani-
nlados. l1lc ])articipa, unl tanto, das funq6esdos vegetaise
dos aniniais:a ][utritiva,i] ]eprodutorae a motora. Mas,a
futlfao dfsff ffua do llomem 6 a razao, destiilada a contem-
plag5o do espetfculo clo universe. Por esse causa, a finali-
dade prdprialllente humana 6 o dais complete exercicio pos-
sivel desta caracteristicaprerrogativa humana.A vida de
observaqao, meditaQao, reflexfo e especulag5o considerada
homo um ain em si nlesma 6 a pr6pria do llomem. A16m
disco, precede da razio o dominic dos maid baixos elemen-
tos da natureza llulnaila -- os apetites e os impulsos ativos
e motores. Sends naturalmente gananciosos, insubmissos.
anaantes dos exce.ssos, visaildo tnlicanlente a pr6pria sacie-
dade, ales. (quando su.ieitos aos ditames da razao, ol)servam
a moderttS:io
-- a lei da medida-- e serveda fins desejf-
weis
.!:
Tal 6 a situagaosobo porto de vista psico16gico
e te6-
rico. e do modo perfeitamente adequado coin que Arist6teles
a expos. Aaas este estado de coisas replete-se na constitui-
qao das classes hutnanas e, por isso, na organizag:io da so-
ciedade. S6 em ni3naero de pessoas relativamente pequeno
6 a fungal da razio capazde atuar comelei da vida. No
comuin do povo predonlinam as fun$6es da vida vegetative
e animal. Sua energia intelectual 6 tgo fraca e inconstante
que com fleqii6ncia 6 sobreptljada pelos apetites e paix6es
corp6reas. Essas pessoas nio sgo verdadeirainente fins em
si nleslllas,
pris s6 a vida rationalconstittliailtiina fina-
lidade. Assign coUlD os vegetais, os aninnais e os instru-
mentos materiais, das sio lneios, sfo recursos para atingirem-
se fins a16m delay pr6prias, enabora se diferenciem daqueles
por tereni intelig6ncia bastante para desempenhar com certs
crit6rio as tarefas que Ihes s5o confiadas. iE assim que, por
sua natureza, e n:io apenas pda convengao social, existem
escravos,isto 6, memos
])ara servirenl aos fins de outras pes-
soas (1). A numerosaclasse dos artifices, sob iinportante
aspects,este em piores condiQ6esque a dos pr6prios escra-
vos. ; Bem coho estes 61timos, 61es servem fins que Ihes
s5o exteriores; mas, Jiao gozando de {ntima associagao com
a c]asse ]ivre superior, a exeinplo dos escravos dom6sticos,
1) Arist6teles ngo afinlla (lue llaja coincid6ncia entry a classy
dos escravosdc f ato,e dos escravospor stla natul'eza.
278 Deu:tocracia e ed\tca€ao
conservam-se
en] nlais baixo navelde cxce16ncia.
A16mdisso.
as nlulheres sgo tamil)6n] incluidas entre os escravos e os ar-
tesfos como fat6res animados e instruinentais de produ$ao
e reproduQao
de recursospara se desfrutaruma vida litre
e nacional.
Individual e coletivamenteexiste um abismo entre sim-
plesmente viver e diver dignamente. Para algu6m diver
dignamente
deverfprimeiroviver -- e o mesmose da com
as coletividades .socials. O tempo e energia gaston nlera-
mente para viver, para ganhar meios de subsist6ncia, des-
f alcam a utilizaQ3o dos inesmos eJn atividades de inerente
signify-cacaorational. A16m disco as atividades de ganhar a
vida desadaptam
o homed para a vida racional. Melds s5o
coisas meiqw£7zhas;o 6til 6 servil.. A verdadeira vida s6 6
possivel na propor$ao dll que se satisf agaila as necessidades
materials sem esf8rgo e sem que estasexijam atenQao. Por
ipso utilizam-se os escravos, os artifices e as mulheres para
fornecerem meios de subsist6ncia a fim de que outlos, os
adequadamenteequipados de intelig6ncia, possam vivet' lima
vida de lazeres dedicados a coisas de valor intrinseco.
A estes dubs esp6cies de ocupa$6es, coma sua diferen-
cia$ao de atividades servis e livres, correspondeindais typos
de educaQao: a baixa ou mecgnica e a liberal ou intelectual.
Adestram-se algumas pessoas em exercicios prfticos conve-
nientespara a aquisii#o da capacidadede /deer as faisal, da
habilidade de tlsar os utensilios mecfnicos destinados a criar
conf6rto material e a prestar serviqospessoais. Este ades-
tramento 6 mera questao de hfbito e de habilidade t6cnica;
efetua-se peta repeti$aoe freqii6ncia de enlpr6go e nio peta
reflexgo ativa e educadora. A educagao liberal visa exer-
citar a intelig6ncia para sua fun$ao peculiar : conhecer ou sa-
ber. Ouanto memos este conhecimento se relacionar com .coi-
sas prfticas, com o fazer ou produzir coisas,tanto maid ade-
quadamente se empregar£ n61e a intelig6ncia. Com tal coe-
r6ncia Arist6teles tra$a a divis6ria entre a educa$aopara os
misteres inferiores e a liberal, que inclui aquilo a que atual-
mente chamam "betas-artes" -- a mGsica, a pintura e a es-
cultura, no que diz respeito a sua prftica, na mesma classe
das artes servis. Elas subentendem
f at6res fisicos, prftica
perseverante e resultados exteriores. Referindo-se, por exem-
plo, a educa$ao musical, 61e prop6e a questao de saber-se
T} abatllo e lctscr 279
at6 que porto deveriio os jovens exercitar-sea tocar instru-
nlentos. Sua resposta 6 que a prftica e a profici6ncia nessa
dire$go6 tolerfvel desdeque seu fim seja conduzir a apre-
B
cia$ao, isto 6, a conlpreender o valor da mi3sica e deleitar-se
com ela quandotocada por escravosou profissionais. Se o
film do aprendizado f8r profissional, a mGsica decai do ilivel
dos estudosliberais para o dos profissionais. Seria o ]nes-
mo que aprender-se a cozinhar, diz Arist6teles. O pr6Prfo
+.
inter6sse liberal petas obras de arte depende da exist6ncia
de uma classe nlercenfria de profissionais que restringiram
o desenvolvimento de sua personalidade a realizaqao do ideal
da ol)tengao de habilidade mecinica para a execug3o das
referidas obras de arte. Quanto dais alta f6r a atividade,
mats puranlentemental sera; e quanto ]nenoselevada f6r,
maier serf seu contactscoin as coisasmaterialsot] com o
corpo huinano. Quanto inais puramente]nental, dais inde-
pendente sera, ou Dials se bastard a si mesma.
Estas iltiinas palavras trazem-nos a lenabranga que, ]uesmo
os que vivein vida racional, Arist6teles os divide em superiores
e inferiores. Pois laf unaa distin$ao nos fins e nas a$6es
livres, confonne na vida de algu6m seja utilizada a razao, ou
+
deja a raz5o seu ambiente. Exemplo: o cidad:io livre que se
dedica a vida publica da comunidade, tomando parte na di-
reQao dos neg6cios delta e granjeando honras e distinqao pes-
soal, leva uma vida associadaa razfo. Mas o pensador, o ho-
mem que se dbdica a investigag6es cientificas e especula$6es
filos6ficas, trabalha, por assim dizer, ma razdo e nao, simples-
mente, co ? a mazda. Por outras palavras -- at6 a atividade do
cidadgoeln subs rela$6escivicas repassa-seum tanto do estigma
dos trabalhos prfticos, da atividade exterior ou meramente
instrumental. Este contamina$ao 6 patenteada pele f ato de
qtle a atividadee a exce16llcia
civicasnecessitam
do auxilio de
outrem; uma pessoanfo porte, isoladalllente, devotar-se a vida
publica. T6das as necessidades, todos os desejos, subentendem,
alias, na filosofia de Arist6teles, um elementsmaterial: im-
plicam falta, priva$:io; dependem,para satisfazer-se,de algu-
ma coisaexterior a si pr6prios. Jf uma vida puramentein-
telectual, um individuo a leva por si mesmo, ein si mesmo:
se outremIhe prestaauxilio, 6 estemaid acess6riodo que
intrinseco. Na vida abstrata, a razao, conhecezdo, atinge a
plenitude de sua pr6pria manifestag:io. O conhecimento pele
conhecimento, o saber peso saber, independentemente de qttal-
280 Deu\ocl'aaa e ed t,c &.o
rJucr aplica$£io pl'iLtica, s6 isle 6 indepetidGncia ou auto--sufi-
ci6ncia. Por isso s6 6 veran)este ]ibeta] otl ]ivre a educa$ao
(lue convene a f aculd'a.cle
de conhecerenl ujn fim por si mesmo,
send refer6ncia a atos prfticos e nem merino aos deveres
ClvlCos.
2. A situagao atual. -- Se a concepQaode Arist6-
teles representassetoni-calnentea opiniao pessoal de Arist6-
teles, seria ela apenasnina curiosidade hist6rica mats ou ]llenos
interessante. Serviria condoexemplo da maltade sinlpatia hu-
mana ou das proporQ6es em que pods a pedantaria acad6lnica
coexistir com extraordinfrios dotes intelectuais. Mas Aris-
t6teles tnlicamente descreveuconeclarividancia, e sem a inside
lidade senapreresultanteda confusfo mental, o espectfculoda
vida que tinha a sua frente. Desnecessflio6 dizer-seque de
seas tenapos para ca a situa$ao social llludou grandeinente.
Alas apesar dessa mudanqa, apesar da aboli$ao da escravidgo
legal e da propagaQao
das id6ias democrfticas,malgradoos
progresses da ci6ncia e da educa$ao gerd (pelts livros, jor-
nais, viagens e relag6essocials gerais, assim coma pele ensino
das escolas),ainda remanescebastanteda bipartiqao da socie-
dade en[ nina clausedouta e outra in.douta, en] uma trabalhadora
e outra ociosa, para tornar seu ponte de vista bein esclarecedor,
de modo a criticar-se por lneio dale ou Hale a separaQaoentry
I .cultura e a utilidade na educaQao atual. Atrfs da distingao
intelectual e abstrata que figura na discuss5o pedag6gica do
assunto, surge, assim, uma distingao social entre aqu61escujas
ocupa$6es exigem um minima de reflex5o auto-orientadora e
de apreciag:ioest6tica,e os que se interessammais imedia-
tanlente pdas coisas da inteligancia e pda regulagao da ati-
vidade alheia.
Arist6teles tinha certan)este Lada a raz:io ao dizer que
''t6da a ocupa$iio, arte ou esttido, inerece denominar-se ine-
cfnica se tornar o corpo, a alma ou a inteligancia das pessoas
litres inaptos ao exercicioe i pritica da exce16ncia". A f6rga
delta asseverag5o aumentaquaseinfinitamente quando nos
danaos ac8rdo de que, presentemente, segundo as chamainos,
t6das as pessoassgo livres, a excegaode relativainente poucas.
Pris quando o coinum dos honlense t6das as inulheres eram
considerados servos pda natureza tanto de seus corpus coma
de seus espiritos, nio llavia confus5o intelectual nem hipocrisia
moral no dQr-lh€s{ulicamenteunl& educa$aoque os preparava
T I'l'abalho e ta er 281
para obter llabilidade inecanica,sed (lue se tivesse em vista
seuefeito ulterior sabrea capacidadede participaremde uma
vida digtla d6ste noble. Tamb6m tinha 61e t6da a razgo
quando chegotl a afinnar que "todos os trabalhos mercenfrios,
assim condo os que prejudicam as condigfies do compo, s5o
mecinicos desde que privam a inteligencia de lazeres e digni-
dade",isto 6, quandoas ocupaQ6es
de ganhara vida, de f ato,
privam a intelig6ncia das condiQ6esnccessfrias ao seu exercicio
#
e, assinl, de sua dignidade. A falsidade de subs afirnaativas
este ]lo identificar ucla f ase dos costumessociais com uma
necessidade natural. Mas unla opiniao diferente sabre as re-
laQ6esdo espirito com a nlat6ria, do espirito com o corpo, da
intelig6ncia coin os servi$os sociais, sdmente sera nlelhor que
a de Arist6teles quando contribuir para f azer cair en] desuso
essa id6ia antiquada, na direQao atual da vida e da educagao.
Assistia t6da raz5o a Arist6teles ao admitir a inferioridade
e sttbordinagao da simples habilidade de execugao e da sam-
ples acunlulagao de produtos exteriores ao entendimento, a
apreciag:io
simpfticae ao livre exerciciodo pensalnento.Se
havia 6rro era no presumir a separaQao necessfriadessasdubs
coisas: en] super a exist6ncia de uln div6rcio natural entre a
efici6nciapara produzir coisas6teis e para prestar serviQos,e
o pensamento ou a reflex5o aLIto-orientadora; entre saber
significativo e efici6ncia pritica. Dificilmente inelhoraremos
as coisas se nos limitanlJos a corrigir seu equivoco te6rico, to-
lerando o estadosocial de coisasque originou e confirmou sua
concepgao. Mais perderemos do que ganharemos na mudan€a
da servidio para a cidadania livre, se o mats valioso resultado
da mudan€a f6r apenas uin aumento da efici6ncia mec6nica
dos instnmlentoshunlanosde produQao. Serf antesperda que
proveito chegarmosa considerar a intelig6ncia um meir de
dominar a natureza por interm6dio da agro, se n6s permitirmos
que perdure um estadoininteligente e de escravid:iopara aqu6-
les que diretamenteextraem utilidades da natureza,deixando
a intelig6ncia que os dirige ser privi16gio exclusivo dos distantes
cientistas e capitaes da indl3stria. S6 ficarelnos em situa$ao
de honestamente
criticar a divis5o da vida em funQ6essepa-
radas e da sociedade em classes separadas, na proporgao en]
que nos livrarmos da responsabilidadede perpetuar as praticas
educativasque excrcitam o maior nl3meropara ocupag6esque
exigem ttnicainente habilidade produtora e poucos para adqui-
rirem conhecimentos que s8o ornatos e requintes culturais.
282 I)elltocl aaa e educafiio
T T abatlto e lager
Eni sunla, para sernlos capazesde ultrapassara filosofia
grega sabre a vida e a educaqao,nio baste variarmos na ada-
gio de.sinlbolos abstratos que signifiquein livre, racional e digno.
Tamb6in ngo 6 bastanteoperar uma mudanfa de sentiinentos
no tocantea dignidadedo trabalho,e a superioridadede uma
vida laboriosa sabre a daqueles que em seu isolamento gozam
de uma independ6ncia que se basta a si nlesma. Importantes
homo s2o estas mudan$as te6ricas e emocionais, das s6 se
colnpletarao quando se refletirem no desenvolvimento de uma
sociedadeverdadeiramentedemocrftica, sociedadeem que todos
totem parte em servi$osde utilidade prftica e todos des-
frutem nobres (3cios. Ngo 6 a simples mudanQa dos conceitos
da cultura -- ou mentalidadeliberal -- e dos servigossocials,
que requer uma reorganizaQaoeducacional-- necessita-se,sim,
da transforma$aooducacionalpara fazer que produzam plenos
e manifestos resultados as nludan$as realizadas na ordem so-
cial. A crescente emancipaQao politica e econ8naica das "mas-
sas" chegouat6 a educaQao; efetuou o desenvolvimentode uin
regime escobarcomuin, piblico e litre, de educaqao. Destruiu
a id6ia de que o saber6 monop61iodos poucospredestinadospda
naturezaa dirigir os neg6cios
pl3blicos.Mas a revoluQao
f oi
incompleta. Prevalece ainda da id6ia de que uma educaqao
verdadeirainente
cultural ou liberal nttda tem de conlum, pele
memos diretainente, coin a atividade industrial, e de que a
educagao adequada para as ilaassas deve ser iitil ou piatica, ein
um sentido que contraria o desenvolvimentoda apreciaQaoe
da enlancipafao intelectual.
Coco conseqd6n-ciadisto, nosso atua] sistema de edu-
cag:io 6 um misto incoerente. Conservam-secertos estudos e
in6todos na suposigaode serenaparticularnlcnte liberais, to-
inando-seprincipalnlentea palavra "liberal '' no sentido de --
instil parafins praticos.IBsteaspecto
6 especialmente
visivel
naquilo que se denomina educa$ao superior, isto 6, a das
acadeinias e prepara$ao para estas. ]\alas,tainb6m, se insinuou
nos curios elementarese domino em grande extens:o deus pro-
cessese objetivos. Por outro lada, f Dramfeitas certas con-
cess6es is masses que precisai)I esforqar-se por ganhar sua
subsist6ncia, e ao papel maid vultoso da atividade econ8mica
na vida inoderna. Apresentam-se estas concess6es nas es-
colas e curses especiais profissionais, nos curios de engenharia,
de artifices, nos ctirsos comerciais,nos cursor vocacionaise
prevocacionais; e bem assam no intuito com que se ensinam
283
:ertas mat6rias elementares,como leitura, escrita e contas. O
resultado 6 um sistema em que as elementos "cultural" e "uti-
litfrio" forman um agregado ngo organizado, do qual o
primeiro elements ngo 6 utilizfvel para os fins socials domi-
nantes
e o segundo
ngodesenvolve
a imaginaQao
ou a fa-
culdade da reflexgo.
Na situa$ao a n6s legada pelo passado, hf um curioso
entrelagamento,
at6 no mesmoestudo,de concess6es
ao utili-
tarismo, e de um residue de elementos destinados, dantes,
exclttsivamentea preparagaopara a vida de lazer. O elements
;'utilitfrio" este nos motivos atribuidos ao estudo, e o "libe-
ral" nos m6todos de ensino. O resultado d6sse amflgama 6
talvez ments satisfat6rio do que se fosse mantido em sua
pureza uin ou outro dos dois principios mencionados. O
motivo admitido popularmentepara que os estudosdos quatro
ou cinco primeiros anon consistam quase exclusivamente em
leitura, escrita, ortografia e aritln6tica, 6, por exemplo, que
saber perfeitamente ler, escrever e f 2zeF contas 6 indispen-
sfvel para as pessoas progredirem en] saas carreiras. Estes
estudossgo tratados coma dimples instrumentospara a obten-
gao de empregos remunerados ou para ulteriores progresses na
continuagao dos estudos, conforme os alunos continuem ou
nio continuema cursar escolas. Replete-seelsa atitude no
re16vopesto eln ''exercicios'' e pratica para se conseguirha-
bilidade automitica. Se volvermos a aten$ao para o ensino
entre os gregos,verenlos que desde os primeiros amosa aqui-
siq5o de habilidade se subcrdinava o quanto possivel a assimi-
laQaode textos literfrios providos de significa$ao est6tica e
moral. A coisa principal era a materia estudada e, nao, dar-se
ao aluno um instruments para subseqiienteuso. Todavia, o
isolamento disses estudos da aplicag5o prftica, sua reduQaoa
artificios meramente simb61icos,representa, na escola atual,
uma sobreviv6nciado ideal de uma educaQ5o liberal divorciada
do utilitarismo. Uma ado$ao completa do ideal da utilidade
teria levado a uma instru$aoque vinculasseos estudosa si-
tua$6es a que ales f6ssem diretamente necessfrios e is quaid
f6ssem imediata e, nao, remotamente Gteis. Serf dificil encon-
trar-se no curriculo uma s6 materia cujo ensino nio apresente
os maas resultados de ulna associaSaodos dois ideals antag6-
nicos. Recomcnclam-se as ci6ncias naturais por sua utilidade
prftica, mas sio ensinadas de modo a af asta-las de aplicag6es
praticas. Pot outro lada, justifica-se tedricamenteo ensinode
284 Deutocrncia e cdllca Qiio
T Trabatlto e ta=c} 285

mi3sica c literatura polo seu vztlor culturitl, Dias depois, ao sercn] ai, enl j6go consideritQ6es geogrfficas e political de extend:io
ensinadas, insiste-se principaltnente en] f acer adquirir especiais quash infinita. Era natural que Pi,ATXO combatesseo ensino
t6cnicas de habilidade. da geometria e da aritm6tica para fins iteis devido is silas
Se houvessemenos espirito de tritnsagao entre os alois poucas aplicaq6esprfticas, e por serem estas desprovidas de
ideais, e ments confusio resultante, se analisfssemoscont contel3do e da nlais merceniria qualidade. Mas coho suas
mais cuidado as significag6es de cultura e de utilitarisnao, utilizag6essocials se ampliaram e divulgaram, seu valor "li-
nluito mats ffcil seria organizar um curse que, ao lnesmo beralizante'' ou "intelecttlal" e seu valor prftico atingiram
tempo, fosse utilitfrio e liberal. S6 uma esp6ciede superstiq:io prdxinlanlente o nlesnao navel.
nos faz crer que as dual coisassgo necessiriamente antag6- Semd6vida o f ator que nos impedede reconhecer
e
nicas, de modo que dada materia n5o 6 liberal por ser i3til, enlpregar plenamente a identificagao destas dulls coisas 6 cons-
e outta 6 cultural por ser instil. Verificar-se-f que em gera] tituido principaln[entepdas con.diQ6es
en] que em grande es-
I instrug:io que, visando resultadosutilitfrios, sacrificar o cala o trabalho kinda 6 feith. A invengao das maquinas
desenvolvimentoda imaginaQao,o apuro do gusto e a profun- aunaentou a quantidadc de lazeres que se tornatn possiveis
didade da atividade intelectual -- valores culturais indubiti-
mesmo quando se este a trabalhar. J£ 6 1tlgar-conlum dizer-se
velmente -- tamb6m no mesmo grau limitarf a utilizagao da- que a aquisi$aode habilidade,sob a forma de hfbitos auto-
quilo que foi aprendido. Nio 6 que se tome totalinente
llaaticos, liberta o espirito, possibilitando-the o entlegar-se a
desproveitosa,e sim porque sua aplicagio se restringe is ati-
esp6cies mats elevadas de reflexio. Algo da mesnla natureza
vidadesrotineiras em que uma pessoase etnpenhasob a di- verificou-se com a introcluqao das operagfies inec&nicanlente
re$ao de outrein. As esp6ciesrestritas de habilidades nio
autonlfticas na indQstria. Estas podenl aliviar o espirito, per-
podem ser i3teis a16mde si ]nesmas; t6da a esp6cie de aptidao
n[itindo-the refletir sabre ot]tras coisas. Mas quando ]-estrin-
obtida com o aprofundamento dos conhecimentose aperfeigoa- gimos a educagaodos trabalhadores manuais a alguus pou'cos
illento da f aculdadede julgar pode ser f icilnlente usadaem ands de estuclo, dedicados, na sua inaior parte, ao aprendizado
situaq6esnovas e fifa sob nossa dire$ao pessoal. Ngo foi a do uso de simbolos rudimentares ein detrinlento do apreil
simpler circunstincia de terem ccrtas atividades utilidade so dizado de ci6ncias naturais, literatura e hist6ria, deixamos de
dal e econ6mica que as f6z parecer servis aos gregor e sim o preparer os espiritos dos trabalhadores para tirarein vantageils
f ato de, em seu tempo, essasatividades associadasdiretailaente
dessasoportunidades.Mlais importante6 o cato de a grande
ao ato de ganhar-se a subsist6ncia nio serem a manifestaQao de ilaaioria dos trabalhadores nfo conhecer as finalidades socials
nina intelig6ncia educada,nen] exercida por causa de uma
cle seu labor e n8o ter n61eum inter6sse direto pessoal. Os
lpreciagao pessoal de sua significaqao. Na proporgao em que
resultadosquc dies obt6m com seu esf6rQOnio sgo o objetivo
os trabalhos agricolas e de oficios eran] rotineiros, empregados
para a obtengao de resultados exteriores aos espiritos dos dc?pllcs agnese sim ttnicainenteo objetivo de sells superiores.
que os exerciam, tornavam-se iliberais -- Haassdnlente nessa Ries nio f azem livre e inteligentenlenteo seu trabalho e sim
tendo em vista o salirio a ganhar. Esta 6 a circunstfncia
propor$ao Mudou-se agora a situa€ao intelectual e social
disses trabalhos. Os elementosque na ind6stria eram for- quetorna iliberalo seu trabalhoe esseefeito 6 o quetorna
necidos simplesmente pelo costume e pda rotina foray subor- iliberal e imoral qualquer educaQaodestinada tmicamente a dar
dinados na lnaioria das profiss6es e oficios a recursos pro- habilidade para tais trabalhos. A atividade n:io 6 livre porque
vfuientes das investigaQ6es cientificas. As maid importantes nio 6 ]ivremente que se participa da mesma.
ocupaQ6esde nossos tempos representam as matemfticas, a fi- Nio obstante, existe ji oportunidade para dar-se villa
sica e a quinn-ca aplicadas e degasdependent. Alargou-se tgo educaQ:io
que, telldo em mira, eni tra$os mais salientes,o
indefinidanlente a superffcie povoadit do globe influenciada traba[ho, reconci]ial'f a cu]tura ]ibera] cojll a educa€5o so-
peta produgao econ6nlica, e influindo no consuino, que cntram, cialmeilte atil, coin a aptidiio de cotlapartir, eficientemente e
286 Delltocra ci,ct e educctf o T 'i*rcxbalho e !cl er 287

com prazer, ocupa$6esprodutivas. E tal educa$aotenders por

manter a separaqaoeducational, cdna transigdncias m6tuas
si mesma a eliminar os males da presente situaQao econ6mica. que nluitas v6zes diminuem a eficicia das medidas educacio-
nais. O problema da educaQao em uma sociedade democrf-
Quanto dais inter6sse ativo tivereln os homens pecos fins a
que obedecea sua atividade,tanto inais livre e voluntfria sera tica 6 acabarcom essedualismoe organizarum cursode estu-
esseatividade, perdendosua exterior qualidade for$ada e servil, dos que tome a reflexao, para todos, um guia no livre exercicio
da atividalie prftica e f aSa que os lazeres sejam a recompensa
ainda que continue a ser o inesmo,o aspectsmaterial de seu da aceitaQao da responsabilidade dos servigos prfticos, de
modo de trabalhar. Naquilo que se chama politica, a organi- prefer6ncia a ser um est4do em que se gaze da isenQaod6stes
zagao social deillocrftica adota nledidas para a participagao servigos.
inlediatana direQaosocial,Diasilo terreno econ6nlicoa dire$5o
continua exterior e autocrftica. Data separa$ao entre a in-
tinaa atividade mental e a agro fisica externa, da qual 6 o
reflexo a distinQao
tradic;opalentre o liberal e o utilitfrio.
Ucla educaQ:io que tlnificasse a atitude mental dos naembros
da sociedade contribuiria quito para unificar a pr6pria
sociedade.

Resume. -- Da segrega$ao dos valores educacionais

de que tratamos ]lo i3]timo capitulo, a mais importante 6 a
entre a cultura e a utilidade. Pensa-secom freqii6ncia que a
distingao seja intrinseca e absoluta, quando ela realmente 6
hist6rica e social. Sua inais reniota formulaQao consciente
operou-se na Gr6cia e baseava-se na circunstincia de que a
verdadeiravida humanaera vivida si)dentepelts poucosqtle
subsistiailaa custa dos resultados do trabalho alheio. Etta
circtmstfncia influenciou a doutrina psico16gica dias rela$6es
entrea intelig6ncia
e o desejoou apetites,entrea teoiia e a
prftica. Encarnou-se ]la peoria politica de unla divisio per-
manente dos sores humanos en] pessoas capazes de diver a
vida da razgo e, por essemotive, tends seaspr6prios fins, e
pessoas capazes tinicatnente de ter apetites e de trabalhar, pre-
cisando, por isso, oriental-se pelts fins impostor por outras
pessoas. No terreno pedag6gico,as dual disting6es-- a psi-
co16gica e a politico -- originaram a separaQao entre a educa-
Qao liberal, que serge a unla vida auto-suficiente de lazeres
dedicadosao saberbelo saber,e a prepara$:ioutilitfria e prf-
tica para as ocupag6es nlecanicas, preparagao desprovida de
conteGdo intelectuale est6tico.
Embora a situtL€Ziopresente sejtt radicalmente outra na
teoria e esteja nluito nludada na prftica, os f at8res hist6ricos
do antigo estado de coisas ainda perdurz\m o bastante para

CAPiTUL0 20
Estttdos ilLtelecttLCLi,se estttdos }v6,ticks
1. 0 antagonismo entre a experi6ncia e o verda-
deiro conhecimento. -- Assim como se contrap6em o tra-
balho para ganhara vida e o gazade lazeres,tamb6nlse faz
o naeslno
coola teoriae a pratica,a intelig6ilciae a aQao,o
salber e o fazed. Estes '61tiinos antagonismos promananl-,
indubitavehnente, das mesmas condig6es socials (lue g-eras a
primeira oposi$ao ; naas determinados problemas de educagao
relacionadoscone dies tornaiu desejavel examiner claramente as
conex6es e a pretense separa$ao entre o saber e o fazed'.
Tem longs hist6ria a llogao de que os conhecitnentos
prov6nl cte f onte minis elevadaque a atividade pratica, e pos-
suem valor mats elevado e dais espiritttal. Na
consciente desta nlat6ria, a hist6ria transports-nos is concep-
Q6esde experi6nciae de raz:io formuladaspor Plano e Aris-
t6teles. Mlalgrado as grandes diverg6ncias, sob muitos pon
tos de vista, entre estespeilsadores,
ales concordavam
em
ideutificar a experi6ncia com os inter6sses puramente pr:Lti-
cos; e, por conseqii6ncia,
tendocoho alvo os inter6sses ma-
terials e coho 6rgaoo corps hunlallo. Por outdo lado, o co-
tlhecimellto existia por si ilaesmo, livre de associaQ6escone a
prftica, e tinha condo f onto e 6rgao um espirito perfeita-
ntente innaterial; as suns relaQ6eseras coin os. inter6sses es
pirituaisou ideais. Aindadais -- a experi6ncia
setnpresu-
bentendia f alta, necessidade, desejo; nunca se bastava a si
mesma. O conhecimento nacional, entretanto, era complete
e cotnpreensivo,
em si mesnlo. Por ipsoa vida pratica se en-
-coiltravaem uma condigaode perp6tuofluxo, ao passe que
ao conhecinlento intelectual o que interessava era a verdade
eterna
Este forte antiteserelacionava-se
como fato de ter :t
filosofia ateniense conlegado pda critica aos costumes e a
Estttdos ll;telectttaisc estttdos PI'&ticos 289
tradiQiio condo padi6cs para o conlieciniento c a conduta.
Buscando coisa que os substittiisse, acharain que s6 a raz5o
era o verdiLdeiro guia da cren$a e da ativiclade. Coma os
costumese a tradiq5o se identificavana coin a experiancia, in-
feria-se diretamente que a raz5o era superior a experi6ncla.
Demais disco, a experi6ncia, nio se naantendo nessa posiqao
subordinada, que ]he era pr6pria, tornava-se o grande obstf-
cttlo ao reconhecimento da verdadeira autoridade da razgo.
Coco os costumes e as crenQas tradicioilais malltinhana os
laomeilsno cativeiro, a luta da razgo pda sua legitima su-
prem.aaa s6 poderia ser ganlla nlostrando-se a natureza ine-
rentemente instivel e insuficiente da experiancia
A afinnagaode Platgiode que os fi16sofosdeveriamser
os refs sera melhor compreendidacondoa afirmaq:io de que
os neg6cioshumanos det-eriam ser regulados peta intelig6n-
cia racionale n5o pelts hibitos, apetites,impulsesinstinti-
v-os e emoq6es. A priineira assegura o I'einado da tuaidade,
c[a order e da ]ei; as i]timas sigiiificammu]tip]icidade
e
disc6rdia, oscila€6es irracionais de um estado a outdo.
Ngo 6 preciso it lange para se descol)riremos funda-
exposiQao
lnentos cla idetltificag:io da experi6ncia com a insatisfat6ria
condiQao das coisas, o estado de coisas representado peta
nlera preponcleranciadc-s costttnles. O increments do co-
m6rcio e das viageiis, as colonizag6es, migraq6es e guerras
clilatarain o horizonte intelectual. Verificou-s-e que os cos-
ttmles e as crgngas dos diferentes povos divergiam conside-
rivelmente. As perturbaq6es avis tornaram-se . habituais em
Arenas; .as .fortuilas da cidade pareciam ter-se entregue is
lukas de fac€6es. Coincidindo. o atlmento dos lazeres com
a amplia$ao dos horizontes, nuiitos Davos fen6naenos da na-
tureza passaraln a atrair a atengao e a estimular a curiosi-
dade e as especulag6es.A sittlaQao tendia a p8r em dis-
ctissio a exist6ncia.ou n:io exist6ncia de qualquer coisa cons-
tante e universal nos donlinios da natureza e cla . sociedade.
Ora, a raz:ioera a faculdade com(lueseapreendiam o prin-
cipio e a ess6llcia
ulliversais,ao passoclueos sentidoseranl
os 6rg:iosque percel)iam a.snludanQas--- o instfvel e o va-
riado em contrastecom o permanente e o tmiforme. O re:
sultado do trabalho dos sentidos, conservadona. mem6ria e
na inaaginagao,
e cnlpregado
coma laabilidade
conferidapeta
hlibito, constitufa a experi6ncia.
2g) Delltocracia e edu.cag€io

O illelhor da experi6ncia 6, poi asta farina, rcpresenta-

T Estttdos i:l\.tetectt{.ais e esLLtdos prdticos

dcm a realidadedas coisase sim is relaQ6es

das coisascom
os nossos prazeres e sofrimelltos, isatisfaQao das necessi-
291

do pelts vfrios trabalhoslnanuais-- pdas artes da paz e

daguerra.O sapateiro,
o tocador
de flauta,o soldado,
so- dades e ao bem-estar do corps. Sgo apenas inaportantes
para a vida corp6rea, que 6 inicamente llm substratum pixo
freram a disciplina da experi6nc;apara adquirirem silas ha- para ucla vida inais elevada. A experi6nciateh, assim,um
bilidades. auer into dizer que os 6rga)s do compo, especial-
mente os dos sentidos, tiveram repetidos contactus com as carfter definidamente material; teh que lidar com as coisas
fisicas en] relagao com o compo
coisas, e que o resultado disses contactus foi conservado e
consolidado at6 se conseguir a aptidao para prever e a ha- Ao inv6s disso, a razgo ou a ci6ncia apega-se ao ima-
bilidade pratica. Tal era a significaQao
essentialdo t6rmo terial, ao ideal e ao espiritual. rita qualquercoisade lno-
"empirico". IEste t6rnao sugeria conhecimentos e habilidades ralmente perigoso na experi6ncia, coho o sugerein as pala-
n&o baseados 110coTlhecimemto
dos principios,e slm nos re- vras sensual,carnal, material, mundano, ao passe que a ra-
sultadosde grande n6mero de tentativas isoladas. Continha 21ioe o espirito puros significam qualquercoisa de moral-
a id6ia agora encerrada ila expressao "m6todo de experiancia mente estimfvel. A16m disco, a experi6ncia este ligada a
e 6rro" insistindoespecialmente
sabreo carfter matsou me- uma inelutivel conexio com o nlutavel, com o inexplicavel-
nos aleat6rio das experi6ncias. Em relagao a f aculdade de ntente incerto, com o nlaltiplo e coin o vfrio. Seu material
dire$ao, de regulagao ou contr61e, isto equivalia ao m6todo + 6 por natureza
varifvele inseguro.If anfrquico,
por ser
rotineiro e autoritfrio. Se as novak circunstfncias se asse- instivel. O honlem que config na experi6ncia ignore aquilo
melhassemis passadas,tudo poderiacorrer nluito bem; mas comaque pode costar, porquanto ela varia de pessoaa pes-
quanto mats diferissem das altimas, mats provfvel se tornava soa,dia a dia, para n5o se dizer nadade pals a pals A
o mau 6xito. Alesmohole, dizer que Milam6dico 6 empiri- conexgo deja coin o "m61tiplo", coin vfrias coisas particula-
co, 6 significar que Ihe malta educagao cientifica e que 61e res, produz o nlesmo efeito e tamb6m acarreta conflitos.
precede baseando-se meramente naquilo que sucedeu apren- Sdmente o anico, o uniforme, assegura coer6ncia e har-
der com os tratamentosfeitos ao acaso,em sua clinica ante- inonia. Da experi6ncia surgem Itltas, conflitos de opini6es
rior. Precisamente porque a "experi6ncia" era desprovida de e de amos,no individuo e entre individuos. Da experi6ncia
ci6ncia e de raz5o, tornava-se dificil faze-la produzir os me- ngo pode provir nenhttm padrao de certeza, porque 6 da
Ihores de seus humildes frutos. O empirico degenera f icil- pr6pria natureza da experi6ncia fomentar t8das as esp6cies
mente no charlatio. Ele ignora once principiam ou acabam de crenQascontrfrias, homo o provam as variedades de cos-
seas conhecimentose, por isso, ao fair de suas condiQ6esro- ttunes locais. A conseqii6ncia 16gica 6 de que 6 bom e ver-
tineiras, comegaa afirmar aquilo que n5o bode justificar, dadeiro para dado individuo tudo aquilo que sua experian-
a confiarna forte e na stlahabilidadede se impor a confi- cia o levi a cred seja verdadeiro e bom em deterlninado
tempo e lugar.
anqa alheia -- enfim, a "trucar de falso". A16m disso, pre-
sume que por ter aprendido uma coisa sabe outras, assam Alias,por seulado, a prftica incidenecessiriatnente
nos
coho os artifices canons, na antiga Atenas, supunham que clominiosda experi6ncia. O ato de f azer 6 originado por ne-
podiam e sabiam tratar dos neg6cios dom6sticos, da educa$ao cessidadese aspira a uma mudanga. Prodtlzir ou fazer 6
e da politica por terem aprendidoa fazed as coisasparticula- modificar algumacoisa; consumir 6 modificar tamb6m. To-
res de seasoficios. A experiancia,portanto, este semprea dos os carztcteres prejudiciais das nlutag6es e da variedade
oscilar a berra da pretens5o, do fingimento, do cultivo das se prendem ao fazed, ao passe que o conlaecer6 tgo perma-
apar6ncias, ao contrfrio da raz:io que se apega sempre a rea- nente condo sell objeto. O conhecimento, a apreensao inte-
lidade. lectual ou te6rica de uma coisa ache-seportanto, fora do
domingo das vicissitudes,- do acaso e da diversidade. Nada
D6sse estado de coisas os fi16sofos logo tiraram certas
malta iverdade; ela 6 inacessivel is perturbag6es do mundi
generalizag6es.Os sentidosse rela-cionana
com os apetites, dossentidos.Ela trata do eternoe clo universal.E o mun-
com as necessidades
e com os desejos.Isles n8o se pren'
292 i.)elitocl'ucla e edltcaf&o
do da experi6nciaporte ser reguladopor ela, rode ser con-
solidado e ordenado sdmente pda sujei$ao a sua lei rational.
Ngo quer into dizer, naturalmente, que t6das estas dis-
tin$6es persistiram en] sua complete definigEio t6cnica. l\las
Ladas das influenciaram profundamente o pensamento sub-
seqiiente dos homers e saas id6ias sabre a educaQao.O
despr6zopdas ci6nciasfisicasem comparaQao
com as cidn-
cias nlatenlfticas e 16gicas, pecos sentidos e impress6es sen
soriais, o sentiments de que o conhecimento 6 tanto mats
alto e digno quanto nlais se aplique a simbolos ideais e nfo
I coisas concretas,o desprezodos particulares exceto quan-
do sio dedutivamente extraidos de uin universal, a desaten-
qao pele corpo, o menosprazopdas artes e oficios coho in.s-
trtlmento para a educa$ao intelectual -- tudo isto foi aco-
Ihido e sancionado por etta apreciaQao dos valores respec-
tivos da experi6nciae da razgo -- ou, o que vem a dar na
mesma-- das coisasprfticas e das intelectuais. A filosofia
[ai.cdieval continuou e ]'obtisteceu a tradiQ:io. Conhecer a rea-
lidade sigilificava estar em relaQao com a suprenla l-ealidade
ou Deus, e gozar a eterna beatitude desta rela$ao. A con-
templa$ao da realidade supreina era a finalidade 61tima do
honlenl, e a aQ:io ficava subordinada a ela. A experi6ncia
referia-se is coisas nlundanas, profanas e seculares, que,
em verdade, eras praticatnente necessfrias, mas de pouca
importancia em confronts com os objetos sobrenaturais do
conhecinlento. Quando acrescentarmos a este nlotivo a f6rQa
adveniente da nattlreza literiria da educagaoromana e da tra-
diQao filos6ficit grega, e a isso juntanllos a prefereilcia
estudos que claramente extremavam a classe aristocrftica das
classes inferiores, poderenlos f icilulente conlpreender o f or-
midfvel influxo da prefer6ncia persistente pdas coisas ''inte-
lecttlais", em detrii]aento das "praticas", nio s6 aaas filoso-
fias edu-cacionais,coco tami)6m nas escolas superiores.
2. A teoria moderna sabre a experi6ncia e o conhe-
cimento. -- C'onforme ainda o veremos, o desenvolvi-
nlento da experimentagao condo o m6todo do conhecimento
torna possivel e necessfria lima transformaQao radical
opini6es qu'e acztbaillos de reproduzir. Mas ante.s de chegar-
mos a esse ponte, precisamosexaminar a teoria sabre a ex-
peri6ncia e o conhecimento desenvolvida nos s6culos clezes-
sete e dez.alto. Dc um nloclo gerRI, o])era-seuma invert?io
Estltdos iutelectuais e estudos pr6ticos 293
quake cojnpleta da doutrina clissica sabre as relaQ6cs entry
a experiancia e a raz3o. Para Platgo experiancia signifi-
+ cava hfl)itos, costumes,ou conservagaodo produto de uma
s6rie de casuais experi6ncias anteriores. Razio significava
o princfpio de refornla, de progresso,de auinento de doini-
nio. A dedicagao-a causa da raz5o significava ronaper com
as ]imitaq6es do costume e verem-se as coisas coma realmente
ervin. Para os reftarnladores modem)os, a situagao era exa-
.F
tamente contriria. A razao, os principios tltlivei'sais, as no-
Q6es a priori, significavam f ormas vazias que precisariam
ser enchidas pda experi6ncia, pdas impre.ss6es sensoriais,
coda o fim de adquirirem significaQao e valor, ou, entao, n5o
passavam de arraigados preconceitos, dogmas impostor pda
autoridade, que se rebuQavame buscavamabrigo em venera-
veis nobles. Urgia emancipanllo-nos d6sse cativeiro para
+ com as concepG6es que, segundo Bacon o disse, "se sobre-
punham a natureza'' e impunham opini6es meramente huma-
nas sabre ela, e recorrer a experi6nciapara desvendar-se
o
que era a natureza. Apelar para a experi6ncia assinalava
o roinpimento com a autoridade. Significava unl franquear-
se is novak impress6es,a fnsia de descobrir e inventar, em
.k
vez de absorver-sea catal-ogar,a sistematizaras id6ias rece-
I)idas, "provando-as'' por nleio de saas mGtuas rela$6es. lsto
significava a irrupqao no espirito, das coisascomo realmente
eram, livres do v6u com que as id6ias preconcebidas as re-
cobriam.
Dupla foia lnudanqa. A experiancia perdeu a signi-
pecos ficaQao pratica que tivera desde os tempos de Platfo. Ela
{'
cessava de significar ineios de f azer e realizar e tornou-se
o name de qualquer coisa intelectual e cognitiva. Passou a
designera aquisigao
de naaterialque servissede castroe li-
illite para o exercicio do raciocinio. Pelo empirismo filos6-
fico nloderllo e pda corrente contrfria a 61e, a experi6ncia
f oi considerada un-uneio de adquirir conhecitnentos. A 6ni-
ca questaoconsistiaen] saberat6 que panto essemeir era
bom e vflido. O resultado foi um "intelectualismo" ainda
das
maior do que o da filosofia antiga, se essapalavra f8r usa-
da para d-esignar um inter6sse predominante e quake exclu-
sive pelts conhecinleiltosein seu isolanlento. A pratica era
ja .n?io tanto subordinada ao conheciinento, condo tratada,
cle prefer6ncia, coma tuna csp6cie de apandice, sul)produto,
294 De?qtocracia e edl,{,cdgao Estudos htteTecttiais e estlldos pvdticos

ou rest611aodo nlesnlo. O resultado educativo f oi a])ends
confirmar a exclusgo dos trabalhosativos da escola, salvo
quaiado empreendidos para fins simplesmente utilitfrios
para a aquisig5o, por ineio de exercicios intensificados
(drfJ/), de certos hfbitos. Em segundo lugar, o inter6sse
pda experiencia coma meld de basear a verdade em obje-
tos, na natureza,levou a consideraro espirito coma sends
puramentereceptive. Qtlanto mats passivo o espirito, mats
verdadeiras servo as impress6es que os objetos Ihe causarem.
Pris, para assam dizermos, tamar o espirito uma iniciativa,
serra, no genuine processo do conhecer, eivar o verdadeiro
conhecimento -- contrariar seu pr6prio intuito. O ideal era
um mfximo de receptividade.
Como em gerd eram denominadassensaq6es
as im-
press6es causadasno espirito pelts objetos, o etnpirism-o tor-
nou-se a doutrina sensacionalista -- isto 6, uma doutrina que
identificava o conhecinaento conn a recepgao e a associaQao
das iinpress6es sensoriais. Em John Locke, o empiricista
clue teve maior influ6ncia, encontramos esse sensacionalisino
atenuado peso reconhecimentoda exist6nc;a de certas facul-
dades mentais coma o discernimento,a coinparaqao,a abs-
6n-das convellientes. ])esse 1110do Helv6cio, talvez o mats
extrenlado e coerente dos scnsacionalistas, proclainou que a
-- educaqaopodia f azer lucio -- que ela era onipotente. Den-
tro da esfera da instrugao escolar o empirislno exerceu fun-
Qao diretanlente ben6fica protestando contra a mera instru-
Qao livresca. Se o colahecimento prov6m das impress6es
feitaseln n6s pelts objetosnaturais,impossivel
seri pro-
t porcionar conhecimentossem o uso dos objetos que impres-
sionam o espitito. As palavras e t6das as outras esp6cies
de simbolos lingiiisticos, n5o havendo a anterior apresenta-
g5o dos objetos a que possum ester associadas,veiculanl
Qtli.camente
as sensag6esde sua pr6pria forma e c6r -- o
que indubitivelmente n5o 6 esp6cie muito instrutiva de co-
nllecimento. O sensacionalismo era uma arena em extremo
eficiente para . combater as teorias e opini6es fundadas to-
talmente na tradiQao e na autoridade. Ein relaqao a t6das
levanta a questao: Onde se acham os objetos regis donde
recebemos essay id6ias e convicQ6es? Se tats objetos laid
podiam ser apresentados,
explicavam-se
as id6ias homoo
resultado de salsas associaq6es e combinag6es. O empiris-
mo insistia tainb6m num elenlento de primeira mgo. A im-
+,

pressao deve ser feith e mim, mo e esPir£fo. Quando

tragao e a generalizaQao, que concatenavam o material dos
mais nos apartamosdelta conte de conhecimentosdireta e
sentidos ejl] f onnas definidas e organizadas,as quais origi- de primeira nano,mais nttmerososs5o os mananciaisde euros
navam por si ]nesmas novak id6ias, tais coma as concep$6es e mats sagas as id6ias resultantes.
fundamentais da moral e das matemfticas. Mas alguns de Coco se poderia esperar,este filosofia era fraca sob o
seas sucessores,principalmente na Franca, nos fins do s6- potato de vista da realidade. Naturalmente, o valor dos
culo XVlll, levaram esse doutrina a seus extremos limites :
objetos naturais e dos contactos de primeira mgo nio de
ales consideravamo discernimento e a faculdade de julgar pendia de ser verdadeira esse teoria. Adotaclos nas escolas,
coho sensaQ6es peculiaresproduzidas em n6s pda presen$a 81es exerceriam sua fungal, mesmo que f 6ssem completa-
f
conjunta de outras sensag6es.Locke, em rela$ao ao con- mente err6lleas as id6ias sabre o modo por que atuavam.
teGdo de id6ias do espirito ou da mente, asseverara que este A este respeito n5o poderia hover queixas. Mas o sense
6 um peda$ode paperem brancoou uma tfbula de cara sem cionalismo influenciou tanlb6nl 0 77{0dopor qzfe era?wtfsados
coisa algunla gravada por ocasiio do nascimento (uina fabzfla os ob/egosafwrafse impediude colh6r-setodo o bold re-
l"asa), mas dotada, entretanto, de atividades que se aplica- sultado possivel d6sse empr6go. As ''lig6es de coisas" ten-
vam ao material recebido. Os referidos sucessores france- diam a isolar a atividadedos sentidose tornf-la um fim
ses de Locke negaraln essas faculdades ou pod6res, fazen- em si mesma.Quantomats se isolasseo objeto, inais iso-
do-os todos emanar tamb6m das impress6es recebidas. lada ficaria a qualidade sensorial e mais distinta seria a im-
Segundo jf observamos, esta nogao era incentivada pe- pressao sensorial coma unidade elenlentar do conhecimento.
le novo inter6sse pda educa$ao como keio de ref orma so- Elsa teoria neil s6 atuava no sentido d6ste isolamentome-
cial. Quanto mais vazio f8r o espirito no comEQO,
mats po- cfnico que propendia a reduzir a instru$iio a uma esp6cie
deremos fazer d61eo que quisermos, submetendo-o is influ- de ginfstica fisica dos 6rg5os dos selltidos (que syria T)oa
 296 Delllocrclcia e edalcctfao
could clualquei ginfstica dos 6rgiios do compo,por6ni niu
nlais do que isto), coho tamb6]]] pai'a o abandons da re.
flexgo. De ac6rdo com esse teoria, debi)ecessfria era a re
flexio associada a observa$ao dos sentidos; com efeito, no
terreno estritalnente te6rico, esse reflex5o serif itnpossivel,
ex-ceto depois, porquanto refletir consistia simplesmenteem
combinar e sepal'ar as unidades sellsoriais que f Dram rece-
bidassemqualquerparticipaQfio
do ato de julgar.
Na I'ealidade, e naturalmente, nenhum plano de educa-
Qao de base puranlente sensorial f oi nttnca sistemiticamen-
te praticado, pesonlenos ap6s os primeiros anos da infin
cia. Saas evidentes defici6ncias foram causa de recorder-se
a 61e .simplesmente para e#c/}er ou dar contel3do ao combe
cinaento ''racionalista '' (into 6, o conhecimento de definiQ6es,
regras, classifica$6ese modes de aplicaQaotransmitidos em
f ornla de simbolos) e comoexpedientepara emprestarmaior
inter6sse '' a simbolos est6reis.
Tr6s, pele menos, sio os graves defeitos do empirismo
sensacionalista condo filosofia educacional do conlaecimento.
a) O valor hist6rico dessa teoria era critico; foi o dis-
solvente das convicg6esdominantes sabre o lntlndo e as ins
tituig6es lx)liticas. Foi um 6rgao destruidor ao criticar dog-
masresistentes. Mas a obra da- educaQao 6 construtora, e,
nao, critica. Ela nio sup6e existentes anteriormente velllas
crenqas a herein eliminadas ou revistas, mas a necessidade
de organizer,desdecoin6QO, as novasexperiancias, em hf
bites intelectuais o nlais corretos possivel. O sensaciona-
listllo 6 altamente impr6prio a elsa tarefa construtora. O
espirito, a compreensao, denotam rea$6es is significaq6es,
e, nao, reaQ6es a estimulos fisicos diretos. E significa$ao
s6 existequandoreferentea uin plano de aWaD
em que o
conhecinaellto n:io seja identificado coRI uma combinaqao de
impress6es sensoriais. Educacionalnaente aplicada, esse teo-
ria conduz ao exag6ro das siinples excitag6esfisicas ott, en-
t:io, a sera acunntlagao de objetos e qualidades isoladas.
&) As impress6es diretas t6m a vantagem de ser de
primeiran[:io n[as,ao ]]]esmotempo,a desvantagem
de ser
cle categoria limitada. Conhecer o educando diretamente
keio natural de que este rodeado, de modo a dar .realidade
a id6ias sabre as panes da terra a16in do alcance dos sells
sentidos, e tamb6m coho meld de clespertar-se-thefl curio
EstLtdos i,ntelcctlLai.se estltdos prdlicos 297
sidadc intelectual, 6 c.oisa aceitfvel. Alas coUlD contc6do to-
tal do conliecimento da geografia, sera ensino fatalmente
restrito. De modo exatalilenteanilogo, argos de feijao,
pauzinhose fichas podenl ter utilidade para auxiliar a com.
preens5o das relaQ6es nulll6ricas; seildo, por6m, emprega-
dos coin outta fill que nio seja auxiliar o raciocinio' - a
apreensao da significagao -- tornain-se um obstfculo para
o desenvolvinlento da compreensao da aritm6tica; imobili-
zariaitl o desenvolviinelltoen] um baixo plano, o plano dos
simbolos materials especificos. Assinl cojno a esp6cie hu-
manacriau bimbo:os especiais cotno instrunlentos para o
cflculo e raciocinionlatemfticos,porquantoo uso dos de-
dos coho simbolos nuln6ricos jf se tornara insuficiente. o
indivfduo deve progredir dos 'simbolos concretos para os
abstratos -- isto 6, sinll)olos cttja significagao 6 compreen-
dida sdnlente por iilterm6dio da reflex5o conceitual.
' E a
pessoa absorver=se enl excesso, no conl6go, coRI os objetos
ffsicos dos sentidos, einbara$a esse desenvolvimento
c:) No fundo do etnpirisnlo sensacionalista encontra-se
uma psicologia colllpletanlente f elsa do desenvolvimento men-
tal. Experi6ncia, em verdade, sio as affzddades f ifft&fiz/as
e f &Pztiffuasenl suns interaq6es coin as coisas. At6 as "ex-
peri6ncias" de um infajlte nio consisted em receber passiva-
meilte as impress6esdas qualidadesde unl objeto e sim nos
efeitos que os atos de segurar, atirar, pisar, rasgar,etc.,
J)rodttzem nunn objeto e o efeito conseqtiente d6sse objeto lla
diret;:io de sua atividade. Ftmdanlentalmeilte (conforme o
veremos dais pormenorizadamente) a antiga noQao da ex-
perienciacoUlDcoisaprftttca6 illais kiel a realidade
dos fa-
tes do que sua noqao n)oderna coma um modo de conhecer
por meir .de sensa$6es. O esquecijnento dos profundos ele-
mentosativos e lnotoresda experi6ncia6 um defeitof atal
dessafilosofia enlpfricaj;i, hoje, tradicional. Nada 6 dais
clesinter-essantee nleciilico do que pianos de liQf5es de coi-
sas que ignoraul e desprezam, o mats possivel, a propensao
natural de aprender as qualidades das coisas por nleio do em-
prego destaspara se tentar f azer algunla coisa com das.
o
£ 6bvio, por colaseguinte,que. nlesnlo se a filosofia da
expen6n-cia representada pele empirisnlo moderno tivesse ti-
mais gerd aceitaQ5o
te6rica do que a que teve, nio po-
(]eria fornecer unla satisfat6ria filosofia ' do processo 'de
298 Deutocracia e educafiio
aprender. Sua influ6ncia educativa liinitou.se a introduzir
um novo f ator no antigo curricula, coin nlodificaQ6es aces-
s6rias dos e.studos
e m6todosanteriores.F6z dar-se mats
considera$ao a observagao das coisas diretamente e por memo
de f otografias e gravuras, e reduziu a inlportancia dada ao
sinlbolismo verbal. Mas seu terreno proprio era t5o exiguo,
que se tornavanl indispensfveis inf ormaQ6es conlplementares
de mat6riasf ora do alcanceda percep$aoseiisoriale de nla-
t6rias qtle apelassenl
inais diretamentepara a reflexio. Por
conseqii6ncia,n5o reduziu o campo dos estudos informativos
e abstratos ou "racionalistas"
3. A experi6ncia coma experimentagao.-- Jf indi-
cainos indiretanlente que o einpirisino sensacionalistango re-
presenta a id6ia de experiancia a luz da psicologia moderns,
Hein a id6ia cle conhecimentosugerida pelo moderno pro-
cesso cientifico. Em relaQaoa primeira, esquecea inlportan-
cia primacial de "respostas" ativas que consistein no uso das
coisas e no aprender as propriedades destas por nleio dl
descoberta das con.seqii6nciasde seu uso. Afigura-se-nos que
cinco minutos de observaQao, send id6ias preconcebidas, do
modo por que uma crianqa nova adquire conhecimentos,bas-
tariam para destruir a nogio de que ela se acha passiva-
mente a receberimpress6es
de qualidadesjf definidasde som,
c6r, dureza, etc., pris o observador veda que a crianga rea-
de aos estimulos chill os atom de segurar, alcan$ar as coisas,
etc., cool o fim de ver que resultadosderivam da sua ''res-
posta m-stora'' a estinlula$ao sensorial; ver-se-ia que aquilo
que a crianga aprende a conhecer n:io sio as qualidades iso-
ladas e sim o "comportamento '' que se posse esperar de
ucla coisa e as nludanQasnas coisase pes-seas
que se espere
sejam produzidas por un] ato. Noutras palavras, sio as re-
laq6es, aquilo que a crianga aprende. At6 qualidades condo
a c6r vermelha, um som agudo, a crianQa discrimina e iden-
tifica tomen.do condo base as atividades que das provocam e
as coilseqiiencias efetuadas por essas atividades. Aprende-
mos que os objetos s5o duros ou nlacios descobrindopor
meio da experimentaglio ativa aquino que ales respectiva-
lnente fazed e aquino que pods ser ou nico pode ser feito
com ales. De modo analogo, as crianqas {Ldquircm conheci-
nlentos s81)re as pessoas descobrindo quads s:io os atos que
Estltdos i+ltelectlais e estlldos pl'&ttcos 299
=ssas pcssoas exigem coma ''resposta '' e a (Jue essay pessoas
fazed em "respostas'' aos atom delay, criancas. E a com-
binaqgo dagz£f/o qwe as coisai 7zoi /aze/ll (nao por gravarem
qualidades ein uln espirito passive) modificanclo nossos atom.
favorecendo
albansc161es
e resistindo
e embaracando
a ou- l
tros, e daqzi£lo qzfe zelar podemos /agar, produzindo-lines no-
vas mudangas, 6 o que constituia experi6ncia.
A. mesma coisa ncl? ensinanl os m6todos cientificos que,
a parter do s6culo XVll, revolucionaram nossos conhecimen.
tos. Pois 6sses nl6todos nao s:io outra coisa a16n. da ex-
perinlentagao feita sob certas condig6es deliberadamente con- H
troladas. Pareceriaabsurdo para os gregor que uma ativi-
dade semelhante a do sapateiro, por exemplo, 'a fazer furor
em.um couro, ou a user cerol, agttlhae fio, pudessedar um
conhecimento adequado do mundi. Antolhava-se quase um
axionla que, para adquirirmos verdadeiros conhecimentos.de-
venamos recorrer aos conceitos provenientesde Hula razgo
sure.nor a experi6ncia: alas a adogao do m6todo experi-
mental significava precisamente que tats opera$6es,feitas em
condig6es determinadas e observadas, seriam 'exatamente os
meios pelts. quads poderiamos obter e p6r ein prove id6ias
fecundassabrea natureza. Por outras'palavras:s6 era ne-
cessfrio regular um ato, como o de derrainar um fcido sa-
bre um.metal, com o fim de se saber alguma coisa (em vez
de praticar-se o mesmo ato tends-se em dente um resultado
comercial). para descobrir-se uma lei cone a qual de entgo
por diante a ci6ncia da natureza ptldesse contar. As per.
cepSoes sensonals ervin em verdade indispensaveis, ]nas de- IH!
via-seconfiar nlenosnessaspercepg6esem sua forma natu-
ral ou costumada, do que na velha e antiga ci6ncia. Nio
se deviam mais considerar essay sensag6escoma encerrando
U
em si alguma "forma '' ou ''esp6cie" de natureza universal.
rebugadas em ucla nliscara sensorial, da qual devessem ser
extraidas por naeio' do pensanlento racional. Pelo contrfrio
-- a prmleiracoisaa fazer era modificare estender
os da.
dos da percepgao sellsorial: atuar sabre obJ'egosdadoi cone
as lehtes do..telesc6pio e do microsc6pio, e por t6da a esp6-
cie de artiffcios experimental.s.
Realizar isto de forma a
despdrtarnovak id6ias (hip6teses,teorias) exigia ainda mats
id6ias .gerais .(ct)mo as das matemati-cary do que as de qt;e
dispunha a ci6ncia antiga. Mas jf nfo se julgava que estas
concepgoes gerais proporciotlavam por si mesmas o conhe-
300 D.elnocracia e edl(CLlgao Estudos i ttelcc{dais e estltdos I)r&licos 301

cimento. Erftm ]ccursos auxiliares pal'a se iniciarenl, pros- I -- A experi6ncia coilsiste pritnariamente enl reZagdes
seguirem e interpretarenl as investigaq6esexperimentaise affuasentry tlm ser humanae seu annbientenatural e social.
para se formularem os seas resultados. Eln algunscasos,a iniciativaparte do ladodo ambiente;os
O resultado 16gicodessas id6ias 6 uma nova filosofia esforeos do ser humano sofrem certas frustraq6es e desvios.
cla experi6ncia e do conheciilaento, filosofia. que nfo maid Em outros castes, o procedimento das coisas e pessoas do
p(5ea experi6ncia em oposigao com os conhecimeiltos e expli- lnlbiente levi a desfecho f avorfvel as tend6ncias ativas (]o
caQ6esracionais. A experi6ncia deixou de ser uma samples inclividuo, de naodoque, afinal aqtdlo que o individuo sofre
recapitulagao daquilo que no passado foi feito de maneira ou sentesilo as conseqiiencias
que tentou produzir. Exata
nlaisou nlenos
castlal;ela6 a observaqao
e o contrdle
de- ments na ])roporq:io em que se estabelecem concx6es entry
liberado daquilo que se faz para se tonlar aquilo que lIDs aquino que secede a unla pessoa e o que ela faz em respos-
acontece, e aqtlilo' (lue fazenlos is coisas, o nlais f6rtil pos- ta, e entre aquinoque a pessoafaz a seu illeio e o modo por
sivel de sugest6es (ou de significaQ6es sugeridas) e. um que esse ineio ]he corresponde, adquirem significa$5o 'os
memo de p6r ein prova a validez das sugest6es. Quando. o atom e as coisas que se referein a e.ssa pessoa. Ela aprende
ato de tentar ou experimentaldeixa de ser lego pelo instin- a conhecer-see tamb6m a conhecer o munro dos homens e
to ou peta costume,e passea ser orientado por un' objetivo das coisas. A educaqao praticada intencionalmente (ou es-
c levado a efeito coRI medina e m6todo, 61etorna-se razoi- colar) deveria apresentar um ambiente em que essa intera-
vel -- raciollal. Quando aquilo que sofremos das coisas, Qao proporcionasse a aquisiqao daquelas significaQ6es que
aquilo que sentimos quando sujeitos a .das, cessa de ser o sio tio importantes,que se tornam por sua vez em instrtt-
produto'. de meras circunstincias casuais; quando se trans- mentospara a ulterior aquisiggode conhecimentos(V. Cap.
forms em uma conseqii6ncia .de nossos esf oreos anteriores
empregados com determinado objetivo, tania-se racional- Segtmdo jf foi repetidainente salientado, a atividade ex-
mente'significativo -- esclarecedore. instrutivo. O antago- tra-escobar manifesta-se em condiQ6es que n5o foray propo-
nismo entre o empirismoe o racionalismodeixa de ter co- sitadamente adaptadas para incentivar a fung;io da coinpreen-
ndo apoio as conclig6eshumanas que dantes Ihe davao signi- s:io e a formagao de eficazes atitudes naentais. Na propor-
ficagao e ielativa justificaQao. go em que se produzem, os resultados sio genuinos e vitais,
Por si mesmo 6 evidente o alcance d-este tr=Lnsforma$ao leas apresentam-se
limitados por t6das as esp6ciesde circuns-
sabre a oposi$:io entry os estudos puranlente praticos e .os tincias. Algumas tend6nciaspennanecemtotalnlente sem
puramente; intele-ctuais. A distinq5o n5o 6 intrinseca e, sim, diregao e sem desenvolvimento; para outras, deparatn-se ape-
dependentede condiq6ese de condiQ6es
que podem ser re- nas estimulos ocasionais; outras adquirem hfbitos de retina
ladas. As atividades prfticas pode17& ser« felecf aZmewfe em detrinlento dos objetivos da iniciativa e inventividade rican
resfritas e frfuiafs. Mas sf-/o-&o fanfo lzazs quando torem de recursos. A fungao da escola ngo 6 transportar os ado-
dais rotineiras, feitas por imposiQao da autoridade e tends lescentes de un-Latnbiente ativo para outro de unl estudo
eill vista 2 1/ica i elite aZgfls res.zfZfados e.rferiores. Mas a inerte dos registros daquilo que os outros homed.s aprende-
inffncia e a adolesc6ncia,
as basesem que se freqiientaa ram, e sim levi-los de um ambientede atividadesrelativi-
escola, sgo justanlenteo tempo em que se torna possiv'l mente casuais (casuais ein relaQao a compreensaoe a inteli-
dar-se algu6m a das coin diferente disposiqao. de espirito gdnciaque possamproporcionar) para outro de atividadesse-
Desnecessfirio 6 reproduzir a inat6ria dos capitulos . prece' lecionadas,tendo em vista server de guias para o aprendiza-
dentes sabre o ato'de pensar e a evolu$ao da materia edu- do. Uin ligeiroexanledosm6todos
aperfei$oados
queja se
cativa desde o.s trabalhos e grin-quedos inf anus at6 a mate- mostraram eficazes para a educagaorevelarf que 61esse ape-
ria le)gicamente organizada. No entalato, o assunto d6ste ca- gatn,nlaisou mentsconscientemente,
ao fate de queos es-
pitulo e o do anterior atmaentam a significa$ao daquelas con- tudos ''intelectuais", em vcz de se oporem aos trabalho.sati-
clus6es.

302 Delltocracia e edttca do
vos, representana a intelectualizaq5o disses trac)alhos prfticos.
Renta-nos apreehder maid sdjidainente esse principio.
11 -- As naudangasque se operam no conteGdo da vida
social facilitam considerivelmentea seleqaoda esp6ciede ati-
vidade que inteTectualizarfos brinqueclose os trabalhos es-
colares.. Ao ternlos presente no espirito o alllbiente social dos
gregor e dos povos inedievais,em que as atividades pl'fticas
que ])udessen[sei' exercitadasconebom 6xito erain em sua
malaria de esp6cierotineira e inferior, e at6 de naturezaser-
vil, ngo no.s surpreendereiuos de que os educadores disses
tempos as houvessemdesdenhadocolno impr6prios para culti-
varem a intelig6ncia. Maso faso 6 diferentehoje, tempoeln
que at6 o.sservigosdom6sticos,os da agricultura e da indGs-
tria, assim condoos de transportes e comunicag6-es,est:io re-
passadosdo espirito da ci6ncia aplicada. f verdade que mui-
tos dos que atualmente se dedicam a ales n2o t6nl consci6n-
cia do conteQdo intelectual de (lue sells atos pessoais depen-
dent. Mas este circunstincia apenas produz o efeito de acres-
centar nazis um nlotivo para que o eilsino escolar se utilize
dessasatividades,de modo a habilitar a pr6xima geragaoa
adquirir uma compreensao que malta, geralmente,
nas, podendo, assim, conduzirem-se deus trabalhos, ngo nlais
cegamente, has chill intelig6ncia.
111 -- Todavia, o volpe mais direto contra a tradicional
separagao
entreo fazede o saber,e contrao prestigio
tra-
dicional dos estudos puramente ''intelectuais", foi desferido
pele progresso da ci6ncia experimental. Se este progresso
demonstrou algo, foi que nfo existed as coisas que se cha-
naam verdadeiro conhecinnento e fecunda compreensao, ex-
ceto homo resultado do /acer. A anflise e redisposi$ao de
f ato.s, indispensf\'eisao evolx'er dos conhecimentos,
a pos-
sibilidade de dar explicaQ6es e is verdadeiras classifica$6es,
nio se podem conseguir apenas nlentalnlente --
intel'ior da cabe$a. Os hani-ens,se qtliserem descobrir algu-
ma coisa, pref san Psei' a/!7zi7/za
coisa aos objeto.s; precisam
a[terar as condiq6esd6stes. Etta 6 a ]iq:io do m6tododo ]a-
borat6ri-oc a liq5o que t6da il educagaodeve aprender. O
m6todo do lal)oratorio 6 a descoberta das condiq6es sob as
quads o /aZ'or e o fr&bQZho podem tornar-se ]ntelectualmente
r
303
Estndos i,}tteleclttais c cstltdos I,rdticos
fecundos e n:io meranlente produtores de coisas exteriores.
Se ein nluitos casos, atuahnente, 61e redunda ttnicainente na
artuisiggo de unl llaodo adicion:l (t-e pericia t6cnica, deve-se
isto a vicar ainda en] grande escala,sdmentecoma um ]'e-
czlrso isolado, do qual os professares ngo se utilizain, a n5o
ser quando o.s alunos t6m, en] sua inaioria, idade excessiva
para auferirem t6das as vantagens que o m-esinopo(te propor
cionar; meslllo entao, 6ssesalamos t6m de se dedicar a outros
estudos en] que os ln6todos tradicionais isolam a intelig6n-
cia da atividade.
Resume. -- Os gregos forum induzidos a filosofar
pda crescente incapacidade d-e deus costumes e crcnqas tra
dicionais para Ices regularem a vida. Forana assam levados
a criticar os costumes nlostrando-se-lhes contrfrios e a pro-
curar outra conte de autoridadepara sua vida e suns cren-
Qas. Ries des-ejavanl, para estas iltinlas, Hula craveira ra-
cional, e identificavam com a experi6ncia os costumes que
se tinham nlostradoinsatisfat6rios suportes daquelas;por
isso, foray levados a p8r em claro antagonismo a razio e
enl nosso.s
a experi6ncia. Quanto lnitis se exaltava a primeira, nlais se
degradavaa segunda. Uma vez que a experi6nciaera iden-
tificada voila aquino que os homens fazed e sofrenl nas par-
ticulares e mutfveis conting6nciasda vida, suit atividade Drf-
tica tanlb6m participou dessa deprecia$fio-
filos6fica. Etta
influ6ncia concorreu com outras muitas para encarecer,na
educagaostlperior, todos os nl6todos e assuntos que exigiam
a ]laenorutilizaqaoda observaqao
dos sentidose da ativida:
de corp6rea. A 6pocaatual iniciou unla revolugaocontra este
Panto de vista apelando para a experi6ncia e atacando os
chanlados conceitos puranlente racionais, sob o fundamento
de necessitiLrem61esdo lastro das experi8ncias concretas, poib
do contrfrio nio passariatn de meras lnanifestag6es de pre-
apellas no conceitos, de inter6ss-esde classe institucionalizados, que se
declaravaln racionais par.a se protegerem a .si mesmos. Alias
vfrias circunstfncias levaram tanlb6m a considerar-sea ex-
FerianciacoJno petro conhecinlento, nfio tolllando em conga
;eus intrinsecos aspectosativos e enlocionitis, e zl identifici-la
cod Hula passive recepg:io de ''sensa$6es'' isoladas. Por ipso,
a funQao educacional efetuada por este nova teoria foi res-
21
304 I)Gilt,ocTacia e edltcttciio

trina,principalmente
por ter de con]bater
un] tanto do espi-
rito livresco dos nl6todos anteriores; ela .nio realizou uma
nqVnnnA r'nnrnll n
I vx8uixxaassav vvi.v x

Encluanto isso, os progresses da psicologia, dos m6todos

industriais e do in6todo experimental das ci&ncias, tornaranl
explicitamente desejfvel e possivel outra concepQao da expe-
ri6ncia. Elsa outra teoria restabeleceua id6ia dos antigcls de
que a experi6ncia 6 primacialmente prftica e nio cognitiva --
consistindo ein f azer e softer as conseqii6ncias daquilo que
se f6z. Mas a teoria antiga transformou-se,
compreendido que a atividade pratica pode . ser dirigida de
forma tal a abranger homo seu proprio conteGdo tudo aquino
que a reflex5o sugerir, e d6sse modo a produzir
tos bemcomprovados.
A "experiancia
'' entio cessade ser
empiricae torna-seexperimental. A razfo deixa de ser uma
f aculdade renaota e ideal, d significa todos os recursos por
meir dos quaid a atividade se torna fecunda em significa$6es.
Pedagdgicamente, este nludanqa significa para os estudos e
para o in6todo de ensino o plano des-envolvido nos capitulos
antecedentes.
CAPITUL0 21
Est'l{.dos fisicos e estudos sod,ais: uatltl"alisllto e
h t.t ll ta it isu l;o
por se haven
Ja aludimos ao conflito. e competiq:io entre as cidncias
conhecimen- naturais e os estudos ]iterfrios por um lugar nos progra-
A soluqao conseguida, at6 agora, collsiste em sua ess6n-
cia na transig6ncia .uin tanto mecanica, pda qual s-e divide
o canapo entre os estudos que t6m condo objeto a natureza
e os que t6ln coco objeto o laomem.Este situa($oapre-
senta-nos, assign, outro exetnplo do aju.stamento exterior dos
valores educacionais e dirige a atengao para a filosofia da
conexio das coisasnaturais com as coisashunlanas. Pode-
se dizer, de um modo gerd, que esse divisgo na educa$ao
6 um reflexo das fido.sofias dualistas. Consideram-se o es-
pirito e o lnundohomodois reinosindependentes
em sua
exist6ncia, tends um com o outdo apenas certos pontos de
contacts. Decorre da{ naturalmente aue cada esfera de exis-
t6ncia tenha s-eu proprio e separado grupo de estudos rela-
cionado com ela; 6 nlesmo natural que a expansao dos estu-
dos cientifico.s seja encarada cone desconfian$a, condo assina-
lando a tend6nciade invadir, a filosofia nlaterialista,os do-
nlinios do espirito. T6da a teoria educativaque tenhaeni
vista alguin plano de educaQao lnais unificado do que 6sses,
at6 agora existentes,encontra-sena necessidadede examinar
a questao da rela$ao do hoinem com a natureza.

1. 0s antecedentes hist6ricos do estudo de huma-

nidades.-- E digna de iota a circunstfnciade a filoso-
fia grega clfssica nio apresentarEste problemacom seu
aspects moderno. S6crates, em verdade, parece ter pensa-
do que a ci6ncia da natureza nio era coisa neill acessivel,
nem muito importante. O principal a conhecer6 a nature-
306
za c o fim
Delnocracia
do llomem.
e edwcagao
D6ste conhecimellto depende tudo o
T"
que tem profunda significaQao-- t6da a obra moral e so-
cial. Nio obstante, Platgo faz o conhecimentodo homem
e da sociedadcdependeddo conhecimentodos aspectos.es-
senciais da natureza. Seu principal trabalho, .4 RePdb/fca,
6, ao mesmo tempo, um tratado sabre moral, sabre organi-
zagao social e sabre a metafisica e a ci&ncia da natureza.
Desdeque 61eaceita a doutrina socritica de que o perfeito
desenvolvinaento moral depende do conhecimento rational,
v6-se forgado a examinera natureza do conhecimento.E
coma admite a id6ia de que o fim iltimo do conhecinaento
6 a descoberta do bem ou finalidade do homem. e Ihe desa-
grada a convicqaosocrftica de que tudo o que sabemos6
a massa pr6pria ignorancia, 61e associa o exams do bem
para o homeila a consideragao sabre o bem ou fim essenciais
da pr6pria natureza. Impossivel6 tentar determinara fi-
nalidade humana sem tomar em conta o fim supremo que df
leie unidade a natureza. Fifa assam em perfeita coer6n-
cia com sua filosofia o f ato de subordinar61eos estudosli-
terfrios (sob o none de m61iica.) is ]natemftica.s e a fisica,
assimcomo a 16gicae a metafisica. Mas, por otttro lada,
o conhecimento da natureza n5o 6 um fim em si mesmo; 61e
6 um estfgio necessfriopara lever o espirito a ter ac8rdo
do fim supreme da exist6ncia coma lei das aq6es humanas
conjuntas e individuais. Para user a fraseologia lnoderna --
os estudos naturalistas sfo indispensfveis, mas dies se f azem
no inter€sse do.s fins humanistas e ideals.
Arist6teles vai maid longe, com ref6r6hcia aos estudos
naturalistas. tele subordinaas pr6prias rela€6escivicas dos
homens a vida puramente cognitiva. O maid alto fim do ho-
mem nio 6 humane e sim divino -- a participa$ao do conhe-
cimento aplica-se ao que 6 universal e necessario,e encontra,
por isso, nlat6ria dais adequadana natureza do que nas trans
sit6rias coisashumanas.Se considerarmos mais o que os
fi16sofos-defendiam,
na vida grega, do que afirma$6esparti-
culares dos seus escritos poclemos tudo resumir consignando
quetio excessive
inter6ssesentiamos gregorpda livre in-
vestiga$ao dos fates naturais e pele gaza est6tico das coisas
da natureza,e tfo fundamenteconscientesse sentiamda ex-
tensio em que a sociedadese achaarraigada na naturezae
Estudos fisi*:os e cstltdos socials
sujeita is subs leis, que llles seria impossivelpensat em es-
tabelecer um conflito entre o homelln e a llatureza. Entre-
307
tanto, dais fat6res concorreran]para p6r ein mats re16vo,no
Gltimo periods dos antigos tetnpos, os estudosliteririos e
hunaanistas.
Um era o carfter cadavez inaistraditionale
e &Prestadoda cultura; outro, a propeiasao da vida romana
para a politico e para a ret6rica.
As conquistasgregas da civilizag5o eras nativas, origi-
nais, mas a civilizagao dos alexandrinos e romanosprovinha
de povos estrangeiros. Por con.seqti6ncia, ela se volvia para
as fontes de que a obtivera, enl vez de observar diretamente
a naturezae a sociedade,ein buschde material para a refle-
xio e de inotivo de inspiraQao. Nada temosnaelhora fazer
do que citar a palavras de Hatch para indicar as conseqii6n-
cias disso para a teoria e a prftica da educaqlio: "Por uma
parte, a Gr6cia perdera seu poder politico, e por outra pos-
suia em sua maravi]hosa ]iteratura uma heranga inalienf-
vel.... Era natural que eia se voltasse para as letras. Era
tamb6m natural que o estudo das letras se refletisse na ora-
t6ria... O comum dos honlens, no inundo gregg, tendia a
insistir naquele conhecimento da literatura das gerag6es pas-
sadase naquelehfbito do cultivo da palavra,coisasde'que
desde entgo se f aloe comumente coma .sendo a educa$ao. . .
A nossa pr6pria prov6m dessa, por tradigao direta. Foi
assam criada uma nloda que at6 recentemente dominou em
todd o mundi civilizado. Preferimos o estudo da literatura
ao da natureza,porque os gregor assimo fizeram e porque
quando os habitantes de Roma e das provincial romanas
resolviam educar sells filhos, utilizavam-se de profess6res
gregos e seguiam as pegadas dos gregor (1).
A chamada tend6ncia prftica dos romanas atuava na
nlesma diregao. Buscando as id6ias gregas . registradas na
sua literatura, dies nio sdmente tomavam o atalho .mats cur-
to para conseguirem um desenvolvimento cultural, como tam-
b6m procuravain precisainente as esp6ciesde inat6rias e na6-
todos adequados a seus talentos adininistrativos. Por seu g6-
nio pratico ngo enveredavampara a conquistae doininio da
natureza, mas para a conquista e clominio dos homens.
1) .4 {t //w2liffa dax d,etq.s e co.s{,ii]]].es ;)'e11)o\ t)?'e a .ig?e:ja
cd'isf6, pigs. 43-44.
 Y
308 Deiilocrltcia o ediicagiio
No trecho citado, Hatch df muita coisa como histdri-
cain-ente provada quando afirnla que estudamos inais litera-
ture do que a natureza, porque assim o faziam os gregor,
e os romanos,os quais estudavamcont -os greg-os. Mas nos
s6culosintermedifriosqual foio elo da cadeia? Esta per-
gunta f az-nos pensar que a Europa barbara se limitou a re-
produzir ein inaior escalae maier intensidadea situaQaodos
tempos dos romanos. E, com efeito, tinha que it a escola
para obter civilizaqaogreco-ronaana ; coin isto, tamb6insua
culture era dais de enlpr6stimo do que desenvolvida por ela
pr6pria. Nfo sdmente saas 'id6ias gerais e educaQao artisti-
ca, senio tamb6mos modelosde saasleis, provinhamdos
trabalhos escritos de outros povos. E sua dependanciaaumen-
tou ainda com os dominantes inter6sses teo16gicos d6sse pe-
riodo. Pois as autoridades para as quais a lgreja apelava
eraln livros escritos em lingual estrangeiras. Ttldo concorria
para identificar o estudocom o aprendizadolingtiistico e
para tornar a linguagem dos doutos uma linguagem literal'ia
em vez da lingua matenla.
Todavia o pleno alcance d6ste f ato nos escaparf at6 re-
conhecermos que estas mat6rias de estudo obrigavam a recor-
rer-se a0 7flZfodo dfalgf£co. O escolasticismo foi freqiiente-
inente tide desde os tempos do renascimento das ci6ncias co-
ma t6rmo pejorative. Mas tudo o que 61esignifica 6 o m6-
todo das Escolas ou dos Escolfsticos ou homens das Esco-
las. este m6todo, dll sua ess6ncia,nada mais 6 do que uma
sistematizaQao altamente eficaz dos processor de ensino e de
estudo apron)riadosi:transmissgo de corpos de verdades im-
postospda autoridade.Quandoa literatura,maiddo quea
naturezae a sociedade
contelnporaneas,
6 que forneceo ma-
terial do estudo, devem-se adequar os m6todo.s para defini-
rem, exporem e interpretarem a materia recebida,de prefe-
r6ncia a investigar, descobrir e inventar. E, no funds, aquino
que se champ escolasticismo6 a plena e coerente formulaqao
e aplica$aodos m6todospr6prios para a instru$ao,quando
o- material delta jf se ache preparado, e pronto a ser trans-
mitido, em vcz de ser alguinacoisaque os estudantesde-
vam descobrir por si mesnaos. Enquanto as escolas ensina-
rem por comp6ndi-os
e se basearemno principio da autoridade
e da aquisiQ:io, de prefer6ncia ao da descoberta e investiga-
gao, seas m6todos .serif escolfisticos-- desprovidos, por6m,
Estl£dos fi$icos c estttdos socials 309
da perfeiQao e sistematizaQio 16gicas do escolasticismo consi-
derado em seu aspecto mats caracteristico. Abstraindo-se da
frouxidio do m6todoe da exposi$5o,a QnicadiferenQa6 que
agora as geografias, hist6rias, botfnicas e astronomias pas-
saranl a fazer parte da literatura, consagrada peta autorida-
de, a ser transnlitida aos alunos.
Coho conseqii6ncia, perdeu-se a tradi($o greta en] que
um inter6ssehumanistaera empregado
coco basepara o in-
ter6sse pda natureza, e en] que o conhecimento da natureza
era utilizado para fundamentar os fins e objetivos mats ca-
racteristicanlente humanos. A vida passou a basear-se na
autoridade e clio na natureza. Este iltima era,. antes, o alvo
de considerfveis suspeitas. Era arriscada a contetnplagao
dela, por tender a privar o laomem da f6 nos documentos
em que jf se achavatnregistradasas normas do diver. A16m
disso, apenas pda obscrvag:io se poderia conhecer a nature-
za; e a observaQao apelava para os sentidos -- que eram
puramente nlateriais, em oposi$:io a um espirito puramente
imaterial. Ademais, a utilidade do conhecinaento da natureza
era nleramentematerial e secular; referia-se ao bem-ester cor:
poul e temporaldo holnem,ao passeque a tradigaoliterf-
ria se referia isua feliciclade espiritual e eterna.
2. O moderno inter6sse cientifico pda natureza.
O inovimento do s6culo XV, denominado Renascenga,
foi, caracterizado por um inter6sse nov-o pda vida presents
do homem e, de ac6rdo com isso, por um inter6sse novo
pdas saasrelag6escom a natureza. Era um inovim-entona-
turalista, no sentido de qtle se inst.trgia contra o inter6sse
.sobrenatural dominante. f possivel que o influxo do ret8r-
no a literatura gr-ega, clfssica e page, condo causa dessa mu-
danga espiritual, tenha sido exagerado. Certs elsa transfor-
magao era precipuamente um produto das condiQ6es daque-
les tempos. Mas -n2ohf dftvida de que hoinensinstruidos,
saturados do.snovos pontos de vista, se voltavam ansiosa-
m-antepara a literature grega, btlscandoapoio e ref6r$o con-
geniais para,-as suas pr6prias id6ias. E ein considerivel ex'
tensgo esseinter6sse pdas id6ias dos gregos ngo era simples-
lttente por .sua literatura, mas tamb6m peso espirito que nela
s€ ]n&nifestav3. A li})erdade espiritual, o senseda ordpm e
310 Dc2110cr(tcl.(t c cdltcn f(to
da bcleza da natureza, (luc anintavanl a express:io da nInJa
grcga, incitavam o.s llomens a pensar e a observar similar-
nnente, sem estorvos. A }list6ria da ci6ncia do s6culo . XVI
mostri que as ci6ncias naturais ein seu alvorecer tomaram
de empr6stimo, em grande extensao, seas pontos de partida,
ao novo inter6sse pda literature greta. Conf orme disse \h'in-
delbatld, a nova ci6ncia da natureza cra filha do humailisino.
A noQao f avorita ddsse tempo era -- ser o hotnem um mi-
cron.osmo do universe.
Este circLmstfnciafaz surgir outra vez a questaode sa-
ber-se homo foi que a i)atureza e o homem .se separaram de-
pois coma incisive(tiferenciaQao
entrea linguageme a lite-
ratura de um lada, e as ci6ncias do outro. Podem-se suge-
rir quatro raz6es.
a) A antiga tradiqao se entrincheirava sdlidamentenas
instituig6es A politica, a legisla$ao e a diplomacia continua-
vain necessiriainentec--mo ramos de literatura criada pda
aut(iridade, pris as ci6ncias sociais nio se desenvolveram se-
n5o quandoos m6todosda fisica e da quimica (para nada
dizer sabre os da biologia) se achavain jf muito adiantados.
A mesina coisa 6 grandementeverdadeira em relagao a hi.s-
t6ria. A16m disco, boris m6todos para o ensino de lingual
estavam muito desenvolvidos; tomava seu partido a in6rcia
dos costumesacad6micos. Assinl coma a este novo inter6sse
pda literatura, especialmente a grega,nio se pernlitiu, a prin-
cipio, -ingressar nas univcrsidades organizadas escolisticamen-
te, assim, tamb6m, quando nelas penetrou, foi para vicar de
nlios dadas com os estudos nlais antigos a colaborar no re-
duzir a-ominimo a influ6ncia da ci6ncia experimental. Os
honlens -que ensinavam raramente eram conhecedoresdas ci-
6ncias ; os de compet6ncia cientifica trabalhavam em labora-
t6rios particularese por interm6diodas acadehiasque pro-
naoviampesquisas,mas ngo tinham a organizaQaode insti-
tutes de ensino. A16lndissb,era ainda poderosaa tradi$aa
aristocrftica que olhava coin despr6zoas coisasnlateriais, os
sentidos e os trabalhos das m:ios.
b) A rebeliio protestante acarretou consigo inlenso
acr6scimo de inter6sse pdas discuss6ese controv6rsias teo-
16gicas. Tanto uma como outra facQao apelava apenas para
docunlcntos escritos. Coda qual delis prccisava educar ho-
EsttLdos fisicos e esbl+dos socials 311
ntens, tonlando-o.smaid aptos pal'a estu(]ar e expor os texton
em que se firnlavam. Tornou-se tal a procure de homers
capazes de defender a f6 escolllida contra a sua adversaria,
de propagar essasid6ias e prevenir-se colltra as mdtuas usur-
paQ6es de seasdominic.s,que n5o hf exag6roem dizer que,
pelts meadosdo s6culo XVll, o ensino de linguas nos ginf-
sios e universidadesfoi envolvido e arrebatado pelo renas-
cido inter&sse teo16gico,para ser usado como instrumento de
educaQaoreligiosa e de controv6r.sids eclesifsticas. Desta
maneira, a derivaQao'do ensino ,das ]inguas, tal qual existe
na educagao
hodierna,nio se entroncadireta111ente
na Re:.
nascenga, mas em sua utilizagao para. fins teo16gicos.
c) As pr6prias ci8ncias naturais eran] entgo concebi-
das de modo a avivar o contraste entre o homem e a natu-
q reza. Francis Bacon 6 um exemploquakeperfeito da uniio
dos interdssesnaturalistas e humana. Adotando os m6todos
da observaQaoe da experimental$o, a ci6ncia ia renunciar a
l
tentative de "antecipar-se a natureza'' -- de impor-the no-
Q6espreconcebidas
-- para transformar-seem sua humilde
int6rprete. Obedecendo intelectualmente a natureza, o ho-
3
mem aprenderiaa doininf-la praticalnente. ''Saber 6 poder"
Este aforismo significava que por meld da ci6ncia o homem
dominaria a nattlreza, aproveitando as energias desta para a
realizagao de seus pr6prios fins. Bacon atacou a antiga ci-
6ncia e a antiga 16gica por servirem tlnicanlente para con-
trov6rsias,visandoa vit6ria .da argumenta$ao,
em vez de ter
em mira a descoberta do desconhecido. Mediante o novo
m6todo cle pensar estabelecido en] sua nova 16gica, ia des-
pontar a era da expansao das descobertas e essas descober-
tas iam frutificar em inven£6es em beneficio dos homers.
lam estes.renunciar aos deus inQteis e interminfveis esforQos
para se dominarem uns a-os outros, empenhando-se de cola-
boraQao na tarefa de subjhgar a natureza no inter6sse da
v.
£ humanidade.
Em linhas geraib, Bacon profetizou a direQao dos sub-
seqiientes progressos. Mas 61e "antecipou" 6s-sesprogressos.
N8o previu que a ci6ncia nova ia por longo tempo ser uti-
lizada no inter6ssedos velhosobjetivos de exploraqaohuma-
na. Pensou que ela darin rapidamente ao homed novos fins.
Ao contrfrio ditto, a ci6ncia p6s a disposigaode uma caste
312
I)clilou,aaa e edltcagao
os nleiosde realizarseasvclllosfins de prosperara costa
de outra classy. Segundo61epreviu, a revoluQaodos m6to-
dos cientificos sucedeu-se
uma revoluQaoindustrial. Mas esta
revolu$ao este precisando .de muitos s6culos para criar uma
nova mentalidade. O feudalismo viu-se condenado a morte
pdas aplicag6esda nova ci6i)cia, pols das transf-eriram o po-
der da nobreza proprietfria para os centres nlanuf atureiros.
Mas o lugar do feudalismo foi mais ocupado pelo capitajis-
mo do quepor unl hunlanismo
social. A produ$aoe o co-
m6rcio se desenvolveramcomo se a ci6ncia nova nio encer-
rasse tuna li$ao de moral, e sim ttnicamente liQ6es t6cnicas
sabre a economia na produqao e utilizagao dos lucros na sa-
tisfa$aode inter6ssesegoistas. Era natural que asta aplica-
gao da ci6ncia fisica (que era a mats claraulente perceptivel)
dense nlais f6rga aos humanistas declarados, qu-e clamavatn
ser a ci6ncia materialists em saas tends.ncias. Ela deixava
um vazio no que dizia respeito aos inter6sses caracteristica-
mente humanos que se encontraln para a16nl do ganhar, ajun-
tar e gastar dinheiro; e as linguas e a literattlra alegaram,
em saas pretense-es,serem das que podiam encher esse vazio
e representar os inter6sses tnorais e ideals da humanidade.
d) Demais disco, a filosofia que se declarava baseada
na ciancia, que se dizia a representante acreditada da signi-
ficaQao
legitinlada ci6ncia,ou era de naturezadualista,as-
sinalada por nitida distin$ao entre o espirito (que caracte-
rizava o homed) e a lnat6ria (que constituia a natureza),
ou francalnente mecanica, reduzindo a uina ilusio os traQos
pr6prios da vida humana. No primeiro casa, justificava-se
a alegagio de serem certos estudos os possuidores particu-
lares de valores inentais, e indiretamente corroborava-se a
pretet)sao, que dies tinham, de superioridade sabre os de-
inais, porquanto as sores hunlanos propenderiain a encarar
as coisas humanas condo as inais importantes, pelo nlenos
para 61es. No i31timofaso, a filosofia provocavauma rea-
gio que projetava dQvida e suspeita sabre o valor da ci6n-
cia fisica, dandy ensejo a. que a tratassemcondoinimiga dos
dais elevados inter6sses humatnos.
A ci6ncia grega e a medieval aceitavam o mundi em
sua variedade qualitatiya e consideravam os :processes da
Est\!dos fisicos e estttdos socials 313
natureza condotendo fi.ns ou, em liitguagem t6cnica, como
teleo16gicos.A nova ci6ncia negava a realidade de Ladas
as qualidadesem exist6nciareal ou ol)jetiva. Os sons,as
cares, os fins, tanto os hons condo os nlaus, eras conside-
rados puranlente subjetivos - coco sinlples impress6es no
espirito. A exist8ncia objetiva era endo tratada condo ten-
do ttnicamente aspectos quantitativos -- coco constituida
de ''massas'' em moviinento, sends sua Gnica diferenQa o
fato de que en] dados pontos do espaQOhavia major acunlu-
la$aodo que em outros, e de que em alguns lugar.eso nao-
vimento era mais rfpido do que em outro.s. Na f alta de
distinq6es qualitativas, f altava a natureza variedade significa-
tiva. Encarecia-se
a uniformidadee nfo a diversidade;su-
punha-seque o ideal era a descobertade ucla formula ma-
tenlftica 6nica, aplicavelcliretamentea todo o universo,.f6r-
naula de que se pudesse deduzir t6da a aparente variedade dos
fen6menos. lsto 6 o que significa unla /i/oso/ia mecawfsfa.
Tal filosofia n5o representa o verdadeiro escopo da
ci6ncia. Ela tomb a t6cnica pda pr6pria coisa; o mecanis-
mo e a ternlinologia pda realidade; o m6todo pda sua ma-
teria. A ci6ncia confine suas afirmaQ6es nas condi$6es que
nos habilitam a prever e a regular o curio dos acontecimen-
tos, abstraindo das qualidades disses acontecimentos.Dai
sua natureza nlecinica e quantitative. Aaas pda circunstfn-
cia de nio as toiaaar em conta nfo as exclui da realidade,
nem as relegaem uma regiao puramentemental; fortlece
apenas meios utilizfveis para a realizagao de fins. D6ste
modo, ao passe que o progresso da ci6ncia f oi, de fate, au-
nleiltando o poder do homenl st5brea natureza, possibilitan-
do-the assentar saas paras finalidades enl base mats s61idado
que as que at6 entgo tiveran], e tamb6m a diversificar quase
a vontade suas esp6cies de atividade, a filosofia que preten-
dia formular saas realizaQ(5esreduzia o nlundo a uma. est6ril
e mon6tona redistribuiqao da ]tlat6ria no espaqo. Por esse
causa,o efeito imediato da ci6ncia modenta foi acentuar o
dualismoda materiae do espirito e por essemeld tornar os
estudos fisicos e os humanistas homo dais grupos sem co-
nex6esnlQtuas. Desde que a diferenga entre o nlelhor e o
pier se prende is qua/{dadesda experi6ncia, a -filosofia cien-
tffica que as excluir do genuineconteidn da rpnlidadedei-
314 Delft,oci,aaa e ed.t!.caf?io
xari de lada o que 6 de maid interdssee inaportanciapara
o genero humana.
3. O atual problema educacional.-=- A experi6ii-
cia, em verdade,nfo conheceseparaqao
alguma entry os in-
ter&sses lauillanos e um mundi puramente mecfnico e fisico.
A moradado homem6 a natureza;a execu$ao
de sousin-
tuitos e objetivos depende das condiq6es naturais.
rados dessascondi$6es,dies tornam-se sonhosvazios e v6os
ociosos da fantasia. Sob o ponto de vista da experiencia
humana e, portanto, da tarefa educativa, t6da a distinQao
que se possa ju$tificadamente fazer entre a natureza e o
homemsera ullla distinqaoentre as condig6escom que de-
vemos contar para a elaboraQ5o e execu€5o de nos.sosobje-
tivos prfticos, e 6ssespr6priosobjetivos. Esta filosofia tem
a sanfaode t8da a teoriardo desenvolvimento bio16gico,que
nostra seremo homed e a nattlrezatlm todd continuo e n:io
ser 61ellm estrangeiroque penetrede fora nos processorda
l31tima. E corroborada pelo m6todo experimental cientifico,
o qual nos mostra que os conhecimentosse desenvolveinpor
meio das tentativaspara se dirigirem is energiasfisicas, de
ac6rdo com as id6ias .sugeridaspele contacto com as coisas
naturais no esf6rqo de tornf-las socialinenteQteis Cada
pasco avante nas ci6ncias socials -- as nlat6rias denoininadas
hist6ria, politica, economicpolitica, sociologia-- revels que
as quest6es sociais 'apenas sfo inteligentemente resolvidas na
propor$ao em que empregarnlos o in6todo de coligir dados,
conceber hip6teses e p6r a estas ein prova na atividade, m6-
todo que 6 a caracteristica
das ci6nciasnaturais; e na pro-
porQaoem que nos utilizarnlos, ein beneficio do increments
do bem-estar social, .dos. conhecimentos t6cnicos proporciona-
dospda fisica e pda quimica. Os m6todosadiantadosde se
solverem os complexes problemas . da' loucura, do alcoolismo,
da pobreza, da shade publica; dos pianos das cidades, da con-
servagao dos recursos naturais, da utilizaqao eficaz de insti-
tuig6es gc.vernamentais para f omento do bcm piblico sem o
enfraquecimento das iniciativas pessoais,tudo demonstra massa
clependallcia clireta, nos maid inlportantes inter6sses socials,
cios m6todos e result&doq ditz ci6ncias natilrais.
T
Estttdos fisicos e estttdos socials 315
Quanto aos estudos htunanistas e ]laturalistas, portanto,
a educaq5odeveria tonlar cbmo panto de partida este intinaa
interdepend6ncia. Sua meta n.io scrip conservar a ci6ncia
coma um estudo da natureza separado da literattlra, conside-
rada com(i registry escrito dos inter6sses humanos, sen5o
friar a m6tua fecundaq5o das ci6ncias nattlrais e das vfrias
disciplinas humanas coho a hist6ria, a literatura, a economia
Sepa-
politico e a politica.
Pedagdgicamente esse problems 6 mats dimples do que,
por um dado,tentar ensinat as ci6ncias coma meras compila-
Q6est6cnicas de informaq6es e de rnodos t6cnicos de mani-
pulaQ5o material ; e, por outro dado, ensinar humanidades co-
ma mat6riasisoladas. Pols tal processoestabelece lima se-
parag:ioartificial na experi6nciados discipulos. Fora da es-
cola estes encontram os datos naturais e os pr;ncipios em
conexgo com ag vfrias modalidades de atividade humana.
Em todos os atos socials de que 81es participaram, precisa-
ram conhecero material e o processoexigido por 61e. Ini-
ciar a vida escobar com a rupture testa associa€5o {ntima,
6 secionar a continuidade do desenvolvimento mental, fazed
o educandosentir indescritivel irrealidade em sells esttldo.se
privy-lo dos motivos normals para interessar-se n61es.
Nio hi dGvida de que, this devem ser as oportunidades
da educag5o,que possamter ensejo propicio todos o.sque se
achem dispostos a adquirir aptid6es especializadas nas ci6n-
cias, para se dedicarenl a seu cultivo e tornando-as as ocupa-
q6es particulares de sua vida. Mas atualmente o altlno com
freqii6ncia s6 pode escolher entre dtlas coisas: comeQaresttt-
dando os restlltados de especializag6es anteriores, com um
material, portanto, estranho a saas experi6nciasquotidianas,
bu comeqarpor uma miscelfnea de estudosda natureza,cujo
material 6 apresentado ao acaso e nio conduz a coisa alguma
em particular. O hfbito de iniciarem-se alunos de academies
em inat6rias cientificas isoladas, coco 6 adequado ao homena
que deseja granjear compet6ncia em determinado terreno,
deuce. tamb6m, aos cursor secundfrios. Aos aliinos d6stes
i31timos ministram apenas uul ensino mais eleinentar daquelas
mesmas coisas, coin as dificuldades aplainadas e a materia
trazida ao nigel de sua supostaaptidao. A raz5o d6stepro-
cedimento esb maid em seguir-se a tradigao, do que no cons-
 3]6
Detnocracia e edltcafiio
dente ap6go a filosofia dualista. Mas o efeito 6 o nlesnlo
que se produziria se o intuito fosse inculcar a id6ia de que
as ci6ncias que tratain da natureza nada tivessem que ver
com o homem; e z,ice-z'elsa.Grande parte da relativa ine-
ficfcia do ansi.no das ci6ncias, para aqu61es que ]aunca clae-
gam a ser cientistas especializados, 6 o resultado da separa-
Qaoinevitfvel que se produz quando se comeqa com materia
tdcnicamente organizada. Mesmo se todos os estudantes f6s-
sem embri6es de cientistas especializados,serif oroblemftico
constituir tal ensino o processo de minis eficfcia educativa.
Ble 6, certamente, desaconselhavel, ao consid-eras-se que a
grande maioria dos que estudamse interessainpele aprendi-
zado das ci6nciastinicamentepelo efeito deltas sabre sells
hfbitos mentais -- tornando-os dais alerta, de nlaior pernlea-
bilidade mental,. mais inclinados a tentar aceitar e p6r em
prova a.s id6ias propostas ou sugeridas -- e para conlpreen-
der melhor o ambientede sua vida quotidiana. Muito a init
do o aluno sai dos curios com umps tinturas de conhecimen-
}
tos nluito superficiais para serem cientificos, e t6cnicos en]
excessopara se aplicarem a atividade ordinfria.
E hoje maid ficil do que em tempo algum o f oia uti-
lizaQaoda experianciapara asseguraro progressonos obje-
tivos e m6todos cientificos, mantendo ao ]nesmo tempo estes
61timos associados com inter6sses htmaanos f amiliares. A
experi6ncia usual, hoje, de t6das as pessoas das sociedades
civilizadas, este intimamente associada aos processos e resul-
tados industriais. estes, por sua vez, sio outros tantos ca-
sosda ci6nciaaplicada. As mfquinas a vapor, fixes ou para
transportes, os lnotores e16tricos ou a gasolina, os autom6-
veis, o te16grafo e o telefone, razem parte, diretamente, da
vida da maioria dos individuos. Os plunos de pouch idade
jf estio praticamentefamiliarizadoscom essaycoisas. Nio
s6 as ocupaQ6es profissionais de seaspais dependemde apli-
cag€escientificas, homo tamb6m os trabalhos caseiros. a con-
s'ervac;aoda .saade, as coisas vistas na rua, representam con-
quistas cientificas e estimulam o inter6sse pelts principios
cientificos relacionados com das. O evidente ponte de par-
tida pedag6gico para a instruQlio cientifica nio 6 ensinar. coi-
sas rotuladas coins ci6ncia, e sim utilizar as ocupaQ6ese re-
cursos fanailiares para orientarem a observaqao e a experi-
Estlldos fisicos e estlldos socials 3i7
nlentaqao, at6 os discipulos chegaretn ao conheciinento de
alguns principios fundamentals, apreendendo-os nos trabalhos
prfticos que Ihes sio f amiliares.
A opini5o algunaasv6zes expendida de que 6 marear
''pureza" da ci6ncia o estudarmo-la em sua encarnaQao ativa,
em vez de o fazermos pda abstragao te6rica, fundanlenta-se
em um 6rro de aprecia$ao. O f ato 6 que t6da a materia 6
cultural na proporqao em qtle a assimilanlos em seu campo
o mats ample possivel de significag6es. A percepQao das
/ significag6es depende da percepqao das conex6es da situaqao
total. ' Ver um f ato ou uma lei cientifica nlo s6 nas subs
relaQ6es human.as, coho tainb6m nas suas relaq6e.s fisicas e
t6cnicas,6 anlpliar-lhes a significagao e repassf-los de nlaior
valor cultural. Sua direta aplicaqgo econ6illica, se por eco
n6naica significanlos representando valor monetfrio, 6 acess6-
ria e secundfria, enabora naga parte de saas conex6es atuais.
O importante 6 que o fato deja apreendido em suas conex6es
$ sociais -- ein sua funqao na vida.
+
Por outro lido, ''humanismo" significa, no fundo, es
tar-se impregnado por um inteligente sense dos inter6sses
humanos. Para o homely, o inter6sse social, identificfvel ena
sua maid {ntinla acepgao ao inter6sse moral, 6 necessiriainen
te o inter6sse supremo. Os conhecimentos sabre o hov7temz,
sabre o seu passado, o conhecimento familiar de seas do-
cumentados trabalhos escritos, podem ser ucla aquisiqao tio
t6cnica condo a acumulai$o de particularidades fisicas. Os
homens podenl trabalhar de varies modes, ganhando dinheiro,
adquirindo pericia em manipulaq6es de laborat6rios, ou reu-
nindo uma provisao de f atos sabre quest6eslingiiisticas, ou
b
sabre a cronologia de produg6es literfrias. Se essasativida-
des ngo reagirempara ampliar a virgo imaginativada vida,
ficario no mesnlo navel dos trabalhos inf anus. This ocupa-
g6es t6m a letra da atividade, mas nio Ihe t6m o espirito.
~l Prontamente se degeneram na acunlulaQao do avarento e o
homem passarf a orgulhar-se do que tem, e nio da signifi-
ca$ao que encontfa nas coisas da vida. Estudo huinano 6
f todd aqu61efeith de modo a aumentar o inter6sse pelts va-
lores da vida; 6 todo o estudo que acarretemaior sensibili-
jdade em relagao ao bem-estar social e maior aptidao para
promover 6ss-ebem-estar.
 318 Dcntocracia e edttcaf€io
O espirito ]lunlanista dos gregos era llatiVo e intense,
mas de estreito cantpo de visio. Todos os que se achas-
sem fora da esfera he16nica eras bfrbaros e despreziveis
tirante a possibilidadede seremoutros tantos ;nimigos.Ape-
sar de penetrantes as observag6es e especulaq6es so6iais dos
pellsadoresgregor, ngo ha uma palavra nos escritos que nos
deixaram para indycar que sua civiliza€5o Jiao se fechava
em si mesmae ngo .sebastavaa si mesma. Ngo havia, apa-
rentemeute, suspeitas de achar-se o sell futuro a nlerc6 do
clesprezado alienigena. centro da conlunidade grega o inten-
so espirito de sociabilidadeera limitado pda circtmstfncia de
sua nazis alta cultura alicerqar-se em un] substratum de es-
cravidio e d-e subordinagao econ6llnica -- castas necessfrias
a exist6ncia do estado, consoante o disse Arist6teles, mas
nio c6nstituindo lidimas panes do mesmo. O desenx,olvi-
mento das ci6nciasoriginou Hula revoluQaoindustrial qtle p6s
diferentes povos em contato t5o intimo uns com os outros,
.4.por obra da coloniza$aoe do com6rcio,que de modo algum
uma naQao podera olhar outras coin despr6zo, nenhuin pals
poderf entreter a ilusgo de que sua prosperidade6 coisa que
se decida totalmente em seu .interior. A mesma revoluQao
extinguiu a servidio agricolae criou ullla classenlais ou nle-
nos organizadade trabalhadoresde f fbricas com direitos po-
liticos recollhecido.s e que pleiteiam um papel .acentuado na
direQao da indQstria -- aspira$6es que merecem a aten$ao
simpftica de nluitos da classeabastada,devido a ter ficado
este em dais estreito contacts com as classesments afortu-
nadas,em virtude da supres-sao das barreirasque as sepa-
r.avam.
Pode-se forlnular este estado de coisas dizendo-se que.
.{ o antigo hunlanismoesquec-eu de seu campo de aQaoas con-
dig6es econ6nlicase industrials. Por conseguinte,era uni-
lateral. A cultura, em tats circunstancias, representava inva-
riivelmente a perspectiva intelectual e moral da classe que
assunaia a direc;ao social. Uma tal tradigao como cultura,, 6,
segundo vinlos, aristocrftica: ela encarei:e mats aquilo que
diferencia as classes, do (lue os inter6sses' fundanl-entais co-
nluns. Tend sells padr6es ilo passado, pols seu objetivo 6
antes preserver o jf ad(luirido do aue estencler o JTaaispossi-
vel seu campo cultural.
Estudos fisicos e estudos socials 319
As mudangas resultantes de toinar-se mats ein conte a
ind6stria e o que posse interessar aos melds de subsist6n-
cia s5o com freqiiencia anatematizadas coma ataques icul-
tura herdada do passado. Mas rlm descortino educational
l
mats compreensivoconceberiaa atividade industrial coma um
f atompara tornar os recursos intelectuais mats acessiveisis
massas e dar major solidez a cultura daqueles que disp6em
de mats recursos. Em sumo -- quando consideramos,
por
um lada, a relaQ5-ointinla da ci6ncia com o desenvolvimento
industrial, e, por outro lada, entry a cultura literfria e est6-
tica e a organizagao social aristocrftica, percebemos a raz5o
do antagonismo do.sestudos cientificos t6cnicos com os apu-
rados estudos literfrios. E nos vemos em f ace da necessi-
dade de acabarcom esseseparaqaoem educa€5o,se a socie-
dade f6r verdadeiramente democrftica.
Resumo. -- O dualismo filos6fico entre o homem e
a natureza replete se na divisio dos estudos em naturalistas
e humanistas, com tend6ncia a circunscrever os Qltimos aos
tr.abalhos escritos do passado. llste dualismo nlio 6 caracte-
ristico das id6ias gregas (coma o eram outros tra$os que ja
indicamos). Em parte surgiu da circunstfnciade que a cul-
ture de Roma e da Europa medieval ngo era uma cultura
nativa e sim nlais ou menos diretamente toinada de empr6s-
timo da Gr6cia,e em parte porqueas condi$6es
politica e
eclesifstica insistiam enf iticamente na depend6ncia e subor-
dinagao a autoridade dos conhecimentos antigos transmitidos
por escrito at6 aqu61estempos.
Em deus prim6rdios, a ci6ncia moderns profetizou uma
restaura$ao
dasrelag6es
{ntimasentrea natureza
e a hu-
manidade, pols ela considerava o conhecimento da natureza
o meld de garantirem-se o progresso e o bem-estar huma-
nos. Entretanto, as nlais imediatas aplica€6es da ci6ncia
foram antesno inter6ssede uma s6 classe,do que no do
comum dos homens; e as formula$6es filos6ficas da doutrina
cientifica tendiam a extreme-la, como meramente ]naterial, do
homemcoco ente espiritual e imaterial, ou a reduzir o es-
pirito a uma ilusio subjetiva. Eln vista disco, em educa$ao
a tend6ncia foi tratar as ci6ncias coma um corps isolado de
22
320 Democrucia e educaG o

estudos consistentesem inf ormaQ6est6cnicas sabre o munro

fisico, e considerar os estudos literfrios mais antigos como
distintivamente humanistas. A exposiQao f.etta anteriormente
da verdadeira evolugao do saber e de um plano educacional CAPITUL0 22
de estudos baseado HEIR este destinada a .suprimir essa sepa-
raQaoe a fazerconhecer
o lugar do estudodasci6nciasna-
turais nas coisas humanas. 0 iu,dirMdwoe o muu,do

1. 0 espirito, coma puramente individual. -- Jf

examinamos as influ6ncias que causaram a separaQ5o entre
o trabalhoe os lazeres,o sabere o fazer,o homeme a na-
tureza. Essasinflu6nciastiveram coma resultadofracionar
em vfrios estudos as mat6rias educativas. Tamb6m foram
formuladaspor vfrias filosofias que extremaramo corpo do
espirito, os conhecimentos te6rico.s e os prfticos, o mecanis-
mo fisico e a finalidade ideal. Quanto ao aspects filos6fico,
estes v6rios dualismos culminam em uma separaQao bem
acentuada entre espfritos individuais e o mundi, e, por isso,
disses espiritos entre si. Embora a relaQ5o desta atitttde
filos6fica com o processo educativo n5o leia tgo patente co-
ma a dos Qantas considerados nos tr6s iltimos capitulos, hf
certas consideraQ6es pedag6gicas correspondentes a ela ; tail
s5o o antagonismo que se sup6e existir entre a naat6ria do
estudo (o elemento representante do mundo) e o m6todo (o
elements representante do espfrito), bem coma a propensao
de tratar-se o inter6sse coma coisa puramente privada, sem
associaqao intrinseca com a materia estudada. A16m de seas
influxos secundfrios sabre a educaQao,mostrar-se-f neste
capitulo que a filosofia dualista do espirito e do mundi su-
bentende uma err6nea concepQao das relaQ6es entre os conhe-
cimentos e os inter6sses socials. entre o individtlalismo e a
liberdade, e entre a direQao social e a autoridade.
A identificaQaodo espirito com o eu individual e d6ste
i31timo com uma consci6ncia psiquica particular, 6 relativa-
inente moderna. Tanto na Gr6cia come nos tempos medie-
vais a regra era considerar-se
o individuo comaum instru-
mento por cujo interm6dio se manifestava uma intelig6ncia
divina e universal. O individuo n5o era pre)priamente o
"conhecedor", o agente do conhecimento ; este era a "Razao",
322 Democracia e edl cacao
que se manifestava por meld dale. Se o individuo a contra-
riasse era em perigo pr6prio e s6 em detrimento da verda-
de. O preconceito, o 6rro e as opini6es substituiam o verda-
deiro conhecimentona proporQaoem que o individuo, e n5o
a Fazio,"conhecia".Na vida grega,a observa$ao era agu-
da e alerta; e o pensamento
era livre quaseat6 o pontede
chegar-se a desvairadas especula$6es. De ac6rdo com isso,
as conseqiancias da teoria eram &nicamente as decorrentes
da maltade um m6todoexperimental. Sem essem6todo,os
individuas n5o podiam dedicar-se ao conhecimento, nem ter
suas id6ias retificadas pelos resultados das investigaQ6esdos
outros. Sem outras pessoas os submeterem assam .a prova,
os espiritos dos homens nfo tinham responsabilidade intelec-
tual; os resultados seriam aceitos por sua natureza estetica,
por stla qualidade agradfvel ou pele prestigio daqueles que
os obtiveram. No periodo medieval, era ainda mats humilde
a atitude dos individuos em face da verdade; supunha-seque
os conhecimentos importantes erain revelados por Deus, nada
sobrandopara os espirito.sdos homens,a ngo ser o dedica-
rem,se a 6sses conhecimentosimpostor pda autoridade. A16m
disses aspectos mats conscientemente filos6ficos des.sascor-
rentes de id6ias, jamais ocorre a algu6m identificar o espi'
rita com o eu pessoal,onde quer que as cren$assejam trans-
hitidas pele costtlme.
No periodo medi6vico havia um individualismo religio-
so. O mats profundointer6sseda vida era a salvaqao da
alma individual. Nos dltimos temposda Idade Media este
individualismo latente encontrou formulaQao consciente nas
filosofias nominalistas, que consideravam a estrutura do co-
nhecimento coma uma coisa formada no interior do indivi-
duo por memode deusatos e de deusestadosmentais. Ap6s
o s6(lula
XVI, como surgirdo individualismo
econ6mico
e produtos dessa preocupagao. Ngo nos interessa diretamente
politico, -e com o desenvolvimento do protestantismo,- os tem-
pos achavam-se maduros para se encarecerem o direito e o
deter do individuo de obter conhecimentos por si mesmo.
lsto conduziu a opiniao de que o conhecimento 6 totalmente
adquirido por meio de experi6ncias pessoais e particulares.
Como conseqQancia disso, julgou-se ser, o espirito, fon-
ts do conhecinlentoe seu detentor, coisa de f orma$ao inteira-
O iwdiu£dtfo e o m.undo 323
mente individual. Por asta razao, n6s vemos, quanto ao as-
pects pedag6gico, reformadores educacionais coma Montaigne,
Bacon,l-ocke, profligarem de ent5o por diante todd o conhe-
cimentoadquirido"de ouvido" e afinnarem que, mesmoque
aquilo em que se acreditava fosse verdadeiro, nio serra ver-
dadeiro conhecimento,exceto se o houvesseoriginado, e pasta
em prove, a experi6nciado indiv£duo. A reagancontra a
autoridade eln t6das as esferas da vida, e a intensidade dessa
luta. cheia dos mais vivos obstfculos, pda liberdade de a$ao
e de investigaQao, levou a dar tal importancia is observa-
g6ese id6ias pessoais,que teve into coma efeito insular o es-
pirito e apresenta-lo coma separado do inundo a ser conhecido.
Este isolamento se espelhou no grande desenvolvimento
do rama da filosofia conhecido pele name dc epistemologia
-- a teoria do conhecinlento. A identificagao do espirito com
o eu,e a apresenta$5o
do eu condouma coisaindependente
e
que se basra a si mesnla, criou tfo grande abismo entre o es-
pirito ou o conhecedor,e o mundo, ou o conhe-ado,que stlrgiu
a quest5o de saber-se coma era possivel qualquer esp6cie de
conhecimento. Dado um sujeito -- o conhecedor, -- e tlm
objeto -- a coisa a ser conhecida, totalmente sepaiados um
do outro, era ne-cessfriaarquitetar-se uma teoria para explicar
coma podiam entrar em mGtuas relaq6es, de modo a tornar-se
possivel um legitimo conhecimento.
Este problema,juntamente com o seu aliado -- o da
possibilidade de atuar, o mundi, sabre o espirito, e este atuar
sabre o mundi -- tornaram-se a preocupaqao quase exclusiva
dos fi16sofos. As teorias que afirmam n5o podermos conhe-
cer o mundi coco realmente61e6, e sim dnicamente
as
inlpress6escausadaspor 61eno espirito, a de que n5o existe
mundo a16m do espirito do individuo, e de que o conhecimento
6 arenas uma certa associaQao
dos estadosde espirito, foram
a verdade dessas asser$6es; mas a circunstfncia de tats so-
luQ6es extremas terem sido largamente aceitas serve a de-
monstrar a extens:o em que o espirito se desprendeudo
mundi das realidades. O crescenteuso do t6rmo "consci6n-
cia" coho equivalentede espirito, no pressupostode existir
um mundi interior de estadose processes
conscientes,
inde-
pendentemente de qaalquer relaQao com a natureza e a socie-
dade, mundi interior mats verdadeiro e mats imediatamente
324 Dewtocvacia e edwca o
r O {ndiv€dwo e o ml lido
conhecido do que qualquer outra coisa, comprova a naesma
circunstincia. Em suing : o individualismo pratico, ou a luta
pda maior liberdade do pensamento na aqao, f oi transinutado
em subjetivismo filos6f ico.
2. O espirito individual como agente de reorga-
nizagao. -- Deveria ser eviderite que essas correntes filo-
s6ficas desvirtuaraina significa$aodo nlovimento pratico.
Em vez de ser-the a c6pia, foia sua deturpaQao. Os ho-
mens ngo se esfor$avatnemp6sdo absurdo de libertar-se da
sua corlexfo .coma natuleza ou entre si. Lutavam para con-
seauir. maier liberdade ma zafwreza e ma socfedade. Queriam
dispor de maier poder para iniciaremmudangasno nlundo
das coisas e de seas semelhantes;de major amplitude de
movimento, e, por conseguinte, de maier liberdade de obser-
vaQ6ese id6ias exigidas por esseinovimento. Ngo pretendiam
isolar-sedo mundi e, sim, uma conexgomais intima com o
mundo. Desejavainconceberid6ias de primeira mgo sabre
61e,em vez de as receberemda tradigao. Queriam mats es-
treita unigo com os seas iguais, de modo que se pudessem
influenciar reciprocamentecom eficfcia maier, e associarsuas
atividades respectivasvisando objetivos comuns.
No que dizia respeito a suas convicg6es,sentiam que
muitas coisas que passavam por serem conhecimentos eram
apenas as opini6es acunluladas do passado, em parte absurdas
e em parte corretas,mas que essapr6pria parte verdadeira
nfo podiaser compreendida
quandoaceitapor influxo da
autoridade. E pessoalinente que os homens devem observar,
conceber saas teorias e submet6-las a prova. IEste m6todo era
a mica alternativa deixada pda imposiqlio do dogma coma
verdade, processo que reduzia o espirito ao ato formal de
limitar-se a aquiescer is verdades coco tais.
Este 6 a significa$ao daquilo que is v6zes se channa
substitui$ao do m6todo dedutivo de conhecer, pelo m6todo
experimental indutivo. Em certs sentido, os homens sempre
empregaram o m6todo indutivo no tocante is coisas de inte-
r6sl;e prftico imediato para ales. A arquitetura, a agricultura,
a indQstria, etc., precisaram estribar-se na observa$aodas ati-
vidades das coisas naturais, e as id6ias sabre tais mat6rias
eram, em certa extensao, retificadas pelts resultados conse-
guidos. Nio obstante, mesmo em tats coisas confiavam in-
devidamente em Heros costumes que eras dais seguidos is
325
cegasdo que inteligentemente. E o in6todo experimental e
de observaQaerestringia-se a essay mat6rias "prfticas", man-
tendo-se acentuada distingao entre a atividade prftica e o
conheciinento
te6rico da verdade. (Veja-se o Cap. XX.) O
aparecimento de cidades livres, o desenvolvimento das viagens,
das explorag6es e do com6rcio, a evolu$ao de novos m6todos
para produzir coisaspara o conf8rto e efetuar trabalhos,fi-
zeram os honlens voltar-se resolutamentepara seus pr6prios
recursos. Os reformadores da ci6ncia coma Galilee, Des-
cartes e sous sucessoresempregaram m6todos anflogos para
verificarem coisas referentes a natureza. O inter6ssepdas
descobertas tomou o lugar do inter8sse pda sistematizagao e
"comprovaQao" das id6ias recebidas.
Uma interpreta€aofilos6fica exata dessascorrentesteria,
verdadeiranaente, dedar re16vo aos direitos e a responsabi-
lidade do individuo para adquirir pessoalmente conhecimentos
e verificar pessoalnlente suas convicq6es, f6ssem quais f6ssem
as autoridadesque afinnasseln a veracidadedeltas. Mas into
ngo deveria isolar o individuo do mundo. nem isolar -- tedri-
camente-- os individuos uns dos outros. Seria ffcil perce-
berem que unaa tal desconexao, tal rupture da continuidade,
negaria antecipadamente as possibilidades de Exits de seas
esforgos. O f ato 6 que todd o individuo se desenvolveu e
sempredeverf desenvolver-se
ein um meir social. Suds"res-
postas" tornam-se inteligentes ou adquiretn significaQaosim-
plesmente porque 61e vi'i'e e age em um meir de significaQ6es
e valores reconhecidoshomo tais. Pele intercfmbio social,
tomando parte em atividades que en-carnam convicQ6es, 61e
gradualmente adquire espirito proprio. A concepQao de es-
pirito coma uma coisa isolada que o individuo possui este
polarmente oposta a verdade. O individuo aria o espirito,
desenvolve a mente na proporgao em que o conhecimento das
coisasse ache corporficado na vida que o cel'ca; o eu ngo 6
um espirito isolado a criar novos conhecimentospor sua conta
propna.
Ha, contudo, unla distinQao vflida entre o conhecimento,
que 6 objetivo e impessoal, e o pensamento, que 6 subjetivo
e pessoal. Em determinado sentido, conhecinaento6 aquino
que admitimos coma verdadeiro. ]! o que se a-chacerto, defi-
nido, estabelecido, ao nosso dispor. Naquilo que conhecemos
perfeitamente nio 6 necessfrio pensar. Em linguagem co-
326 Democracia e edttcafao O indilAdllo e o lntntd.o 327

mum, 6 coisa certa, segura. E isto ngo significa a dimples
impressao de certeza. Ngo denota um sent;mento e, sim,
uma atitude prftica, a prontidao para agar sem reserva ou ter-
giversaQ5o. Naturalmente, podemos estar enganados. Aquilo
que se toma coma conhecimento -- um f ato e verdade -- pode
em dada ocasifo n5o ser tal. Mas tudo o que se admite sein
se p6r em davida, tudo o que se considera verdade assenteem
nossas m6tuas rela€6es e em nossas relaQ6es com a natureza,
6 o que, em dado tempo, chamamosconhecfmemfo. Ao inv6s
disco, o ato de pensar comega, conf orme limos, pda dGvida
ou incerteza. tele represents uina atitude indagadora, busca-
dora, investigadora, em vez de o ser de dominic e posse.
Medianteseuprocesso
criticso verdadeiro
pensamento
6 re-
visto e ampliado, e sio reorganizadas nossas convic€6es sabre
determinados estados de coisas.
E clara terem side os 61timospoucoss6culosum periods
tipico de revisio e reorganizagaode convic€6es.Mas os ho-
mens, em verdade, ngo se desembaraQaram de t6das as crenSas
a 61estransmitidas, referentes is realidades da existancia, para
partirem de novo, tomando apenas por base exclusivamente
suas sensaQ6es
e id6ias particulares. Mesmo que o quisessem,
n5o poderiam ter frito isso; e, caso tivesse side possivel
d6vida de que as id6ias novak estio sempre a surgir, mas uma
sociedade gov.ernada pele costume ngo ' encoraja seu desen-
volvimento..Pelo..contr6rio -- tende a reprimi-las, por se
desviarem das id6ias dominantes. Em coinunidade dessa es-
pecie, torna-se suspeito o homem que encare as coisas dife-
rentetnente dos outros; persistir, para 61e, serf geralmente
fatal. Mesmo quando n£o 6 tio rigorosa a censure social 'das
opini6es, as condig6essocials podem deixar de proporcionar os
b
rectlrsos raqueridos pdas novas id6ias para o seu adequado
desenvolvimento; ou poderao deixar de' dar apoio e recom-
pensa materiais aos qtle as houverem concebido. Dais per-
manecerem cano samples fantasias, rominticos castelos no' ar
ou especulaQ6essem objetivos.
A liberdade de observag5o e de imaginagao subentendida
na moderna revolugao cientifica nfo foi ficilmente assegu-
rada; forain precisas. lutas .para consegui-la; muitas pessoas
sofreram por sua independ6ncia intelectual. ' Mas, apesar de
judo, a moderns sociedade europ6ia permitiu e em '; seguida
encorajuudeliberadamente,
pelo ments em algutls camposde
agate, as reaq6es individuals .que se desviavam daquilo que 6
prescrito polos costumes. As descobertas, as pesquisas, as
+

mvestigag6esem Davos terrenos, as inveng6es, chegaram por

faze-lo, o 6nico resultado terra sido o verem-se reduzidos a fim a ser nloda socialou de certo modo toleriveis' ':
uma imbecilidade gerd. ties tomaram come panto de par- Entretanto, segundo jf notamos, as teorias filos6ficas
tida os conhecimentosadmitidos como tats e inx'estigaram cri-
ticamente os fundamentos em que 61esse assentavam; obser- ngo se contentaranlde concebero espirito do individuo coho
o eixo em t6rno do qtla]. girava a reconstrug5o das crenQas,
varam as exceg6es; empregaram novos at'tificios mecfnicos
mantendo assama continuidade do individuo com o mundi da
para esclarecerem os dadosincompativeiscomaaquilo em que
acreditavaln; recorreram a imaginagao para conceber um reza,e de seus senlelhantes. Eras consideraramo espirito
do individuo coma uma entidade separada, completa em cada
mundi diferente daquele em que seus antepassados tinham
depositadoa confianga. Era um trabalho fragmentfrio, a va- pessoae isoladada naturezae, por isso, dos outros espiritos.
rejo. Cada problems era atacado por sua vez. O resultado essa causa, um. legftinlo individualismo intelectual,' a ati-
liquido de t6da essa revis5o de valores equivalia, contudo, a tude de revis5ocritica das.crengasantigas,atitude que 6 in-
dispensfvel ao progresso, foi expressamente formulado coho
uma revoluQ5o das anteriores concepQ6essabre o mundi. O
que ocorreu foia reorganiza$aodos hfbitos intelectuais ante- um individtlalisinomoral e social. Quandoa atividadedo in-
riores, reorganizagaoinfinitamente mais eficiente do que o dividuo, partindo das crengas costumadas,se esforga por
cerceamento repentino de t6das as conex6es com o passado.
transforms-lasde modo a oster a aquiesc6ncia
gerd, nio existe
oposigao .entre..o. .individual e o social. As 'variag6es inte-
Este estado de coisas sugere uma definiqao do paper do
individuo,ou do eu,no conhecimento,
isto 6, a redire$aoou lectuaisdo individuo.na observaQao,
na imaginagao,
na in-
ven€ao e no ato de vulgar sio simplesmente os 'f at6res do
reconstru$5o das convic€6es admitidas. T6da a fd#fa mata, progresso social, exatamente coho a conformidade com os hf-
t6da a concepgaodas coisas diferentes da autorizada peta bitos 6 o f ator da tonservagao social. Maas quando se consi-
crengacorrente, tem sua origem em um individuo. Nio hf dera o conhecimentocoma coisa que se origins e evolui dentro
328 Delatocrac e edt cag?io
do individuo, os el.3sque vinculanl a vida mental de algu6nl
a de deus semelhantes sgo ignorados e negados.
Quando se megaa qualidade social das operaQ6esmentais
individualizadas, surge o problema de encontrar .coneX6es.que
unam o individuo a seas iguais. Implanta-se o individualismo
moral com a separaQao consciente de diferentes centres da
vida. fle tem suas raizes na nogao de que a consci6ncia de
coda pessoa 6 totalmente particular, 6. um continente fechado
em si inesmo, intrinsecamente independente das id6ias, desejos
e prop6sitos de qualquer outra pessoa. .Mas.quando os ho-
mens agem, ales 'o fazed em um mundo pablico, e comum.
A teoria dos espiritos conscientes isolados e independentes
deu origem ao seguinte problema: Desde que sentiineiltos,
id6ias e desejosnada t6m que ver uns.com os .oltros, coho
podem ser reguladospara beneficio social ou..p6blico os atom
que d61es pmmanam? Desde que a consci&ncia 6 egoista
coho modemter lugar os atos que interessama outras.pes
saas? ' As filosofias morais que adotaram essas premissas
produziram quatro modes tipicos de solucionar-sea questao.
I -- Um dos m6todos representa a sobreviv6ncia da
antiga situaQaocriada peta autoridade, com as concess6ese
transigencias que a evolu$ag.das coisas tornou absolutatnente
inevitfveis. Os desvios e diferenciaQ6esque caractenzam um
indlviduo sgo ainda encaradoscom suspeita; 61essao, em pelt '
cipio, provas de perturhac;6es,revoltas e corrupQ6esdo indi-
viduo nio guiado exteriormente pda autoridade. , Mas o .f ato
e (]ue, coho coisa n5o abrangida por este principio, .o indi-
vidualisino intelectual 6 tolerado em certos terrenos t6cnicos
-- em mat6rias coho as matemfticas, a fisica e a astronomia,
e nas !nvenQ6es t6cnicas delay resultantes. Mas nega-se a
aplicabilidade de tal m6todo is naat6riasmorais, socials, Jtlri-
dicas e politicas. Em tais mat6rias o dogma tem. ainda a
supremacla; certas verdadeseternal, tonadas conhecidaspda
revela$ao, intuigao ou sabedoria de nossos antepassados, esta-
belecem iimites intransponiveis a observaQaoe especulaQ5oin-
dividuais. Os males que afligem as ?ocie4ades sgo produzi-
dos pelts esforeos dos {ndividuos indisciplinados para ultra-
sar essasdivisas. Entre .as ci6ndas fisjcas e as inorais
ficam as ci6nciasintetmedifriasda vida, cujo territdrio e s6
a contragosto cedido a liberdade de investigaqao, sob a presslto
dos f atos' consumados. Embora a hist6ria do passado tenh3
O ltdivid .o e a lttundo 329
demonstiadoque as possibilidadesde beneficiar a n6s huma-
nos s3o maiores e maid seguras quando nos confiamos a uma
responsabilidade surgida dentro do proprio processo da inves-
tiga.gao, a ''autaridade" estabelece a parte uin dominic sagrado
da verdadeque deveser defendidocontra as incurs6esdas
variaq6es de crenSas. Edu-cacionalmente pode-se nio insistir
muito nas verdadeseternal e sim na autoridadedo livro e do
professor, Haas nio se desencorajam memos as varia$6es in-
dividuais.
ll -- Outro m6todo 6 o denoi-ninado is v6zes racionalismo.
ou intelectualismo abstrato. Acredita-se em uma faculdade
16gicafornaal distinta da tradiQao,da hist6ria e de t6das as
mat6rias de estudo concretas. Esta faculdade da razgo 6 do-
tada do porter de influenciar diretamentea conduta. Coma
ela trata inicainente com f ormas gerais e impessoais,
quando
diferentes . pessoas abram de ac6rdo com as' nog6es' 16gicas,
subs ativiclades s5o exteriorinente coerentes. Nio ' pode hover
dtlvidas sabre os serviQos prestados por este filosofia. Foi
um .poderosofatter para a critica negative e demolidoradas
doutrinas que apenastinhain a escudfias as tradiQ6ese os in-
ter6ssesde classes; habituou os honlens a liberdade de exame
e a no$ag de que se devem submeter as crengas ao crit6rio da
razaf). Solapou o poder dos preconceitos, das superstig6es e
da f6rga bruta, acostumando
os homensa confiar na'argu-
mentagao,na discuss8oe na persuasao. Contribuiu para haven
clareza e ordem na exposi€ao das id6ias.
Mas a sua influ6ncia foi maier na destruigaodas velhas
f alsidades.do que n! criaqao de novos vinculos e associa$6es
entre os hoinens. Sua natureza formal e vazia, devido a
conceber a razgo coco alguma coisa completa por si mesma,
independentemente da materia, sua atitude hostel para com
as instituig6eshist6ricas, sua indiferenga pdas influ6ncias dos
hfbitos, dos instintos e das emog6escomo fat6res ativos na
vida, deixaram-na impotente para a sugestaode fins e m6todos
especificos. A 16gica, nuamente, por importante que deja
para ordenar e criticar a materia em apr6go, ngo pode extrair
materia nova de si mesma. Na educaQao, o cato correlative
a esse6 confiar-se em regras e principios gerais jf prontos
para assegurarconcordancia,
nio se tratando de ver se os
mesmos e as id6ias dos alamos se harmonizam realmente
entre si.
330 ])emocvacia e educa€iio
r O itMizlidKO e o ntltndo
111 -- Ao mesnlo tempo em que evoluia na Franca esta
filosofia racionalista, a Inglaterra apelava para o inter6sse
pessoal
do individuo,coino tito de assegurar
cias. As disposig6es
legais,principalmente
a unidadeexte-
rior dos atos que derivavam das isoladas f antes das consci6n-
penais,e os regu-
lamentos governamentaisdeviam ser de tal natureza, que evi-
tassem que os atos procedentes dos sentimentos particulares de
uma pessoacolidissemcom os sentimentosde otltras. A edu-
caqaodevia incutir nos individuosa compreensao
de que a
nio interfer6ncia nos sentimentosalheios e certs grande in-
ter6sse positive pele bem-estar dos mesmos eram necessfrios
para uma pessoapoder tentar com seguran$aatingir a pr6pria
fell.cidade. Deu-se nauita importancia, entretanto, ao trffico
mercantil coma memoharmonizador do procedimento dos in-
dividuos. Nesse trffico cada qual visa satisf azer saas pr6-
prias necessidades,mas s6 pode auferir beneficios fonlecendo
alguma comodidade ou prestando serviqos a outrem. Desta
maneira,visandoo aumentode seaspr6prios estadosde cons-
ci6ncia agradfveis, uma pessoa contribui para esse mesmo
estado das outras.
Tamb6mneste faso nio h£ d6vida de que essaopiniao
exprimia e incentivavauma elevadano$ao dos valores da
vida consciente,
e o conhecimento de que em 61timaanfli-
se as organizac;6es
institu-cionais
devemser julgadaspdas
suas contribui$6es em proj da intensificagao e da ampliaQao
dos dominios da experiancia consciente. Ela tamb6m f6z
muito para salvar o trabalhomanual,a inddstria e os artificios
mecanicos, do despr6zo em que os tinhain as sociedades ba-
seadas na dominaQao das classes ngo trabalhadoras. Por estes
dois memosa referida filosofia estimulou um inter6sse social
mats vasto e democrftico. Mas achava-seeivada da estreiteza
de vistas de saas premissasfundamentals: a doutrina de que
os individuos agem tendo em mira seus pr6prios prazeres e
sofrimentos, e de que os atos chamadosgenerosose altruistas
n5o sgo mats do que memosindiretos de proporcionar-see
assegurar-se o pr6prio bem-estar. Por outras palavras --
patenteou as conseqii6nciasinerentes a t6da a teoria que re-
presenta a vida mental coma uma coisa encerrada. em si mesma
em vez de se constituir de tentativas para redigir e readaptar
os inter6sses comuns. Considerou a uniio entre os homens
coma uma questaode cflculo exterior. Justificoua des-
denhosaassevera$ao
de Carlyle, de que era doutrina de anar-
qula e de casonpoliciais,e.de que ela reconheciaapenasvin-
331
i;£ : u;
E$E:lKaB.;:
ceses. Mas ao .passe que a filosofia francesa ' bem conside-
rado tudo, desenvolveu a id6ia da raz5o em antagonismo com
a concep$ao
religiosade um espirito divino residentsnos in-
divfduos, a filosofia demi (coma em IHEGEL) f6z uma sin-
tese das dual coisas..A razgo 6 absoluta. A natureza6 a
razio corporificada. A hist6ria 6 a raz5o em seu progressive
expandir-se no homed. Um individuo s6 se torna racional
quandoassimilao conteldo da racionalidadeda naturezae das
instituig6es humanas. Pris uma raz5o absoluta n5o' e, condo
a razfo do racionalismo,
puramenteformal e xlazia;paraser
absolute, deve ter dodo o conteGdo incluido em si.
])esta maneira o verdadeiro problems ngo 6 o de disci-
plinar a liberdade do individuo, de modo a resultar certa
proporgao de ordem e conc6rdia social, mas o de conseguir-se
a. liberdade individual inediante o desenvolvimento das con-
vicg6es individuals de ac6rdo com a lei universal encontrada
na..organizagao. do Estado como Raz5o objetiva. Esta filo-
sofia 6 chamada colnumente .idealismo absolute ou objetivo ;
melhor, por6m, serra denominf-laCpelo memospara fins peda-
g6gicos, idealismo institutional. Ela idealizava as instituic6es
hist6ricas concebendo-as coma encarnag6es de um espinto
absolute imanente. . Nio testa diivida de que esta concepgao
exerceu. poderosa .influ6ncia .para salvar a ' filosofia, nos co-
megos do s6culo dezenove, do individualismo isola(io en] que
cairo na Franca e na .Inglaterra. Serviu tamb6mpara tornuar
a organizagao do estado maid construtivamente interessada nas
coisas de inter6sse plibllco. Dejxou memos terreno para o
acaso, menos para a . samples convicqao 16gica individual 'e para
a influ6ncia dos auto-inter6sses particulates. Levava a inte-
lig6nciaa influir na diregaodos neg6ciospablicos; frisava a
necessidade de. .uma educagao nacionalmente organizada no
inter6sse da unidade nacional. Sancionou e promoveu a liber-
dade de investigagao em todos os pormenores t6cnicos dos
fen6menosnaturais e hist6ricos. Mas, em t6da a mat&ia
moral, tendia, em iltima analyse, a restabelecer o principio da
332 I)emocracia e edl cacao
autoridade. Esse teoria f6z mats para a efici6ncia da orga-
niza$ao,.do que qualqueroutta typo de filosofia dos preceden-
temente mencionados, mas ngo diva margem a livre .modifi-
caqao experimental dessa organizaQao.A deinocracia poli-
tica, com'seu reconhecimento
do direito de .o individuo desejar
e resolver tonlar parte na readaptaqao at6 mesmo da consti-
tuiQao fundamental da sociedade,era coisa desconhecidapara
esse corrente f ilos6fica.
3. Equivalentes educacionais. -- N£o 6 necessfrio
considerar em suas minGcias o reflexo, na educa$ao,.dos vf-
rios defeitos .existentes nesses diversos tipos de filosofia.
Baste dizer que, em gerd, a escola f oi a instituiQao que pa-
tenteou com maior clareza o antagonismo que se presumia
existir entre os m6todos de ensino puramente individualistas
e a atividade so-dal,e entre a liberdade e a discipline social.
Esse antagonismo refletia-se na aus&ncia de anabiente e moti-
vos sociais para aprender, e na conseqiiente separaQao,.na
prftica escolar, entre in6todo de ensino e m6todos .de adminis-
traQao; e nas poucas oportunidades proporcionadas para se
maniaestarein as variag6es individuais.
Quando o aprender 6:.um dos aspectos de .empreendt-
mentos ativos que subentendemmGtuas trocas. o xo .so-
cial penetra no 'intimo do .processo de estudar: Faltando esse
f atom social, al)render equivale ao transporte de .alguma mate-
ria apresentada a uma conscienl=iapuramente individual, e ngo
hf razgo para que esseaprendizado.da uma orienta$ao mats
social aos estadosmentais e emocloilais.
Entre os partidfrios e os adversaries da liberdade na
escola, Data-se a tend6ncia de identificf-la com a aus6ncia de
direQao social ou, algunaas v6zes, com o dimples .nao cons-
trangimento fisico de movimentos. Mas a ess6ncia da exi-
g6ncia dc liberdade 6 a necessidadede condiQ6es que habilitem
o individuo a dar sua contribuiQao pessoal aos inter6sses de
uzn grupo, e a compartir as atividadesd6ste de tal.modo que
sua orientaQio social deja o resultado da pr6pria atitude men-
tal do individuo,e ngo' tllna coisaimpostapor meir da auto-
ridade.
Como aquilo que coin freqii6ncia se chama disciplina.e
"gov6rno" s6 se relaciona com o dado externo da conduta,
uma significa$ao similar f oi dada, como rea$ao, a liberdade;
O india;idltoe o mundi 333
Mas quando se percebe que ambas as id6ias significam a qua-
lidade de participagaointelectual manifestada na a$ao, desa-
parece o suposto antagonismo entre essay dias coisas. Liber-
dade, em sua ess6ncia,.
significa o papel desempenhado pele
ato de pensal:-- que 6 pesgoal.-- no aprendizado
: 'significa
iniciativa intelectual, independ6ncia na observagao, invengao ju-
diciosa, previsao de conseqii6ncias e engenho na sua adapta€ao.
E como sgo estes os aspectos inentais do procedimento.
nio se podem separar a necessfria manifestagaoda indivi-
dualjdade -- ou liberdade .-- e a oportunidade pai'a a livre
pratica de movimentosffsicos. A imobilidadecorporal for-
gada pode ser desfavorfvel a. compreens5ode album problema,
a. aWaDde enlpreender as observag6esnecessfrias para defi-
ni-lo e.para.a execugaodos atomqtle poem em prova as id6ias
sugeridas.. Mujta coisa jf foi Sita 'sabre a inlportancia da
atividadeindividual em educagao,mas esseconcepQao
com
grande freqti6ncia se restringiu ' a alguma coisa ineramente in.
terna -- coisa que excluia o livre uso dos 6rgaos sensoriaise
motoren.
Aqu61esque se encontrain no estfgio do aprendizado por
memode.simbolos, ou os que estfo empenhados em desenvolver
o conteGdode um problema,.ou a id6ia prelin)mar para um
emprego maid acurado da atividade refle;iva, podem neces-
sitar de posco perceptivel liberdade de agro. 'Mas o cock)
total das atividades do aluno exide oportunidades para a m-
vestigaQaoe a experimenta$ao,para tentar realizar as suas
id6ias.sabre as coisas,e descobrir o que poderf fazer com os
materiais ou recursos .disponiveis. E into 6 in-compativel com
a excessiva restrigao da atividade corporal. '
Considerou-se is v6zes a atividade individual cano sipni-
ficando deixar o individuo trabalhar por si nlesnlo'ou isolado.
Para se conseguir cdma e concentraQao, 6 verdadeiranlente
precise nio se ter a necessiclade de atentar-se para outta coisa
a16nl daqujlo que se este fazendo. As criangas, bem coho as
pessoas. adultas,. precisam de lapses de tempo de isolanaento,
calculadosjudiciosanaente.Maaso tempo, o lugar e a quad.
tidade d6sse trabalho isolado 6 questao de detalhe, e nio de
principio. Nfo hf oposigao organica entre trabalhar com
outras pessoas e, ao nlesmo tempo, trabalhar individualmente.
Peso contrfrio : certas aptid6es do individuo ngo se haanifes-
tam a ngo ser com o estimulo de sua associaQiocom outras
pessoas. ])izer que a crianfa diva trabalhar ' isolada e n5o
334 De?itocrach c edl cacao
coletivamente cdna o fim de sentir-se livre, e poder desenvolver
sua personalidade, 6 nogao que julia a .individualidade pda
distfncia espacial, considerando-a uma coisa fisica.
Como f ator a ser respeitadona educaQao,a individualidade
tem significagaodupla. Em primeiro lugar, uma pessoa6 illen-
talinenie um individuo sdmentequando tem seu prop6sito e seu
problems pr6prios e realize suas pr6pnas id6ias. A fuse
pensaralgu6mpor si mesmo"6 um pleonasnao.
Pris nio
pensar por si mesmo, n5o 6 pensar. Sdmente por naeio.de
saas proprias observat;6es, reflex6es, e elaborando e verifi-
cando' as' sugest6es pessoalmente, pode um alana ample.vicar e
retificar aquilo que ja babe. Pensar6 ato t:o individual
come digerir o alimento. Em segundo lugar, existem varia-
Q6esde pontos de vista, de predile$6espor objetos e de inodos
de execu$ao, de pessoa a pessoa. Qualndo se reprimem essas
variaQ6es'no pretenso int8r6sse da uniformidade, tentando:lse
adotar um molde 6nico para os modes de estudar e dar ]ig:io,
resultam inevitivelmente a confusgo mental e a artificialidade.
Destr6i-se aos poucosa originalidade, solapa-sea confian$a na
pr6pria aptidao para pensar e incite:se uma d6cil. submissgo
is opini6es alheias, para que as id6ias ngo se desmandem.
Major 6 o dario agora, do que quando t6da a comunhio era
governada pdas opini6es consuetudinfrias, devido. ao contraste
entre os m6todos' de ensino na escola e os m6todos usuais
fora dela.
Nfo se pode negar que o progresso sisteinftico das des-
cobertascientificas principiou quando se permitiu aos indi-
viduos (permissao que depots se tornou ein incitamento)
utilizarem saas pr6prias peculiaridadesde reagan para com.a
materia a tratar. Se, homo obje$ao, se alegar que na escola
os !ilunos sio incapazes de tal originalidade e por ipso devem
limiter-se a aprender e a reproduzir as coisas jf conhf5:pdas
pelts melhores infonnados, a resposta l;erf dupla :. a) . Nosso
inter6sse 6 pda originalidade de atitude, que equivale a ."res-
posta'' espontaneada individualidadepr6pria .de algtl6m, e
n5o pda 'originalidadeavaliadapele seu produto.. Ngo .se
pode 'esperar que os jovens f adam descobertas originais rela-
tivas a 'f atos e leis compendiadosnas ci6ncias naturais e hu-
nlanas. Mas nio 6 desrazofvelpretenderque o estudose
f aQaem tats condi$6esque a atitude do .estudante seja per-
feitanaente a de quem este a fazed verdadeiras descobertas.
Embora os estudantesimaturos ngo as faQamsob o panto de
O indiu£dl
o e o It' lido 335
vista das pessoasadiantadas,ales as fazem sob seu pr6pria
ponte de vista, sempre que shes f6r ministrado verdadeiro
ensino. b) No. processo ordinfrio por que algu6m se fami-
liariza com materia ja conhecida po; outros, at6 alunos bem
novos reagem de modos inesperados. Existe alguma coisa
nova, e nao. capaz de ser prevista mesmo pelts educadores de
mats..experi6ncia, nos modes por que se entregam ao seu
trabalhoe nos nlodosparticulates'com que as coisasos
impressionam. . Com malta. freqiiencia tudo into 6 desprezado
coma ngo tends importancia; e os alunos s5o forgadosa re-
petir a materiada mesmaforma com que os nazisvelhosa
concebem. O resultado 6 deixar de ser usado e orientado
tudo aquilo qug 6 instintivamente original na individualidade,
tudo o que diferencia uma pessoa de outra. Ensinar deixa
entgo de..ser um .processo educativo para o professor. No
rngximo 61ese limita a aperfei$04r a t6cnica de que jf disp6e;
n5o obt6m novos pontos de vista; deixa de 'experiinentar
qualquer coopera$ao intelectual. Tanto o ensinar ' coma o
aprender propendem a tornar-se caisas convencionais e me-
camcas,aptas a ocasionarfadiga nervosa para o docentee
o discipulo.
A medida que aumenta a maturidade e aue o estudante
disp6ede maier cabedalde experi6nciapara tratar de um novo
l assunto, reduz-se o campo da mais ou memoscasual experi-
mentagao fisica. A atividade restringe-se ou especializa-se
em certos canais. Para os olhos de outras pessoas,o estu-
clante parece estar em posiQaode completa quietude fisica
porque suas energlas se concentranl na atividade nervosa e
nos aparelhosassociadosda vista e dos 6rg5os vocals. Mas
pelo f ato de ser etta atitude uma prova de intensa concen-
traQaomental da parte do educando,n5o se segueque devs
ser apresentada.
como mod61opara os estudantesque ainda
])recisam descobrir seus pr6prios m-6todos intelectuais de
aprender. E nlesmo no. adults essaatitude nio constitui o
ciclo..todd da energia mental. Ela assinala uin. periods inter-
nledifrio, suscetive] de ser prolongado com o 'Crescente se-
nhorear-se de uma 'materia, mas selnpre compreendido entre
uin periods anterior de atividade organica mais gerd e patente
e um periods ulterior de p6r ein prftica o que foi apreendido.
Se, entretanto, a educagaoreconhecer a uniio do espirito
e do Gordo na aquisigao dos coraecimentos, n5o seremos
obrigados a insistir sabre a necessidadeda liberdade visivel
23
336 Delttoct-aaa e edttca€ao
O ivdiu wo e o munro 337

ou exterior. Basra identificar a liberdade implicada no en-
sino e aprendizadocom o ato de pensar por memodo qual.se
estendee apura aquilo que dina pessoajf sabe e acredita.
Se a atenSaose focalizarnas condiq6esf avorfveis para se
conseguir a manifestagao do eficaz ato de pensar, .a liber-
dade se manifestarf por si naesma. Intelectualmente livre 6o
individuo que se v6 a brazos com ucla questao,a qual, por ser
realinente uma questao,Ihe excita a curiosidade e estimula sua
fnsia de obter conhecimentos que o auxiliem a solve-la -- e
que disp6e de recursosque permitam a realizaQaode seu in-
t ento. T6da a iniciativa e imagina$ao que 61e possui servo
postas ein a$ao e dirigirao seus impulsos e hfbitos. Seus
pr6prios fins orientario sellsatos. De outro naodo,.suaapa'
rente aten$ao, sua docilidade, seu ato de decorar. e de. repro'
duzir a materia, servo eivados de servilismo intelectual. Ne-
cessita-sed6sseestadode servidio mental para dis-ciplinaras
masses em unla sociedade ein que se espera do maier ni3mero
que n2o tenhain objetivos ou id6ias pr6prias? e ?im que recebam
as orders dos poucos detentores da autoridade. :Esse estada
de coisasn:io 6'o adequadoa uma sociedadeque pretende ser
denlocrftica.
Embora as filosofias criadas para resolver estas quest6es
nfo afetassem diretamente a educaQao, as presunQ6es nelas
subententidas inanifestaram-se na separaqao freq&entemente
feita entre os estudos e o gov6rno e entre a liberdade da indi-
vidualidade e sua sujeiQaoa outrem.
Relativainente iliberdade, o importance 6 ter-se em
inente que ela designa mats uma atitude mental do que a
aus6nciade restrig:io exterior de movimentos,mas que etta
qualidade espiritual nio pode desenvolver-sesem grande pro-
duqao de movimentos para os atos de explorer, experimental,
aplicar, etc. Uma sociedade esteada nos costumes utilizarf
as variag6esindividuaisat6 certo limite, confonnemente
aos
deususos; a tmiformidade 6 o principal ideal no interior de
cada clause. Uma. sociedadeprogressiva considera preciosas
as variaq6esindividuais desde que nelas encontremeios para
seu proprio desenvolvimento. Por conseguinte, uma sociedade
deinocrftica deve, eln sua interfer6ncia na educafaoe coerente
com seu ideal, permiter a liberdade intelectuale a manifes-
tagao das vfrias aptid6es e inter6sses.

Resume. -- O verdadeiro individualismo 6 o fruto

do afrouxamento da compreenssiio da autoridade dos costu-
mes e tradig6es coma padre(s de crengas e "certezas". A
parte exemplos esporfdicos, coma o da altitude do pelisa'
ments gregg, 61e 6 manifestaQao relativamente moderna. Nio
queremos dizer que nio tenham sempre existido diferencia$6es
individuals, e sim que anna sociedade, em que predominam
costumes conservadores, os reprime, ou pele ments, ngo os
utilize nem estimula. Entretanto, por virios inotivos o novo
individualislno foi interpretado filosdficamente, n5o coma
significando o desenvolvimento de f at6res para se reverem e
transformarem as crenQasanteriormente aceitas,mas coma a
afirmagao de que o espirito de coda individuo era complete
em seu isolainentode qualqueroutra coisa. No terreno te6-
rica da filosofia isto originou o probleina epistemo16gico: a
questao da possibilidade de alguma relaQao cognitiva entre o
individuo e o mundo. Praticamente, essas id6ias stlscitaram
o problema de uma consci6ncia puramente individual atuando
em beneficio dos inter6ssesgerri:l ou sociais -- o problema da
clirelao social.
 Aspectos uocacionais da edttc%ao 339

conseqiiencias que acarretam, e 6teis is pessoas a n6s asso-

ciadas. O contrfrio de uma vocag5oou de uma carreiran5o
6 o gaza de lazeres nem cultura, e sim, quanto ao lada pessoal,
a falta de objetivo, o .capricho, a aus6ncia de enriquecimento
CAPiTUL0 23 acumulativo de experiencia; e,. quanto ao social, a ostentaQao
ociosa e a depend6ncia parasitfria .de outrem. Ocupaqao e
H-spector uocacion is da, educaQiio o t6rmo concrete para exprimir continuidade. Ela subentende
o desenvolvimentode capacidades.
artisticas de t6das as esp6-
cies, de aptidiio cientifica especial, de cidadania 'prestante
assam como ocupaQ6es profissionais e de neg6cios, para nada
1. A significagao da vocagao. -- Nos tempos atuais dizer quanto ao labor mecfnico ou is atividades empreen(midas
o conflito das teorias filos6ficas focaliza-se na discuss5o do com o intuito do ganho.
paper e fun$ao pr6prios dos elementos vocacionais na educac;5o.
Devemos evitar nio s6 a limitagao da id6ia de vocagao
A simples afirmaQao de que importantes diverg6ncias entre
as concepg6es filos6ficas fundamentals -t6m sua principal so- is ocupag6es que produzem coisas imediatamente tangiveis
lugao associadaa este ponte, pode catlsar in-credulidade: parece
par? nosso conf6rto, homo tamb6m a no$ao de que as vo-
ca$6es sio distribuidas de modo exclusive '-- nina e sdmente
tgo grande a distfncia entre os t6rmos remotes e gerais em uma .para dada pessoa. .Impossivel serra essa restfita especia-
que as id6ias filos6ficas sio f ormuladase as particularidades lizaQao; nada serra mats absurdo do que tentar educar os
prfticas e concretasda educaQ5o
vocational! Mas uma re- individuos.t$ndo em vista, para dies, s6 uma esp6ciede ativi-
vista dos fundamentos intelectuais implicitos dos antagonis-
mos, em educaQao,
do trabalhoe dos lazeres,da teoria e da dade. Primeiro, porque cada individuo tem, necessariamente,
virias ocupa$6es,
ein coda nina das quadsdeverf adquirir in=
prftica, do compo e do espirito, dos estados mentais e do
teligente proflci6ncia; e, .segundo, porque uma ocupai;ao perde
Hondo, mostrarf que dies culminam na antitese das educaq6es
sua significa$5o .e tonlarf o carfte; rotineiro na pmpor$ao em
vocacionale cultural. Pda tradi$:ioa cultura liberal tem side que a isolarem de outros inter6sses.
associada is no$6es de g6zo de lazeres, de conhecimento pu-
ramente contemplativoe de uma atividade espiritual indepen- I -- Ningu6m .6 tinicamente uin artista, sein poder ser
dentedo uso ativo dos 6rgaoscorporais. A id6ia de cultura outra coisa a16mdisco; pois, quanto mais uma pessoase
tamb6m tended, por i31timo, associar-se com um apuro e re- aproximasse daquela condigao, ' tanto memos desenvolvida
finamento educativo meramente individual, com o cultivo de serra como ser humano; tornar-se-ia ulna esp6cie de mons-
certos estados e atitudes de consci6ncia, independentemente truosidade. Ela deverf, pelo contrfrio, em alguin dos perio-
de direQao ou serventia sociais. Foi uma vflvula de escape dos de sua.vida, ser menlbro de uma f amelia; ter amigos
a primeira (dire$ao social) e um alivio a necessidade da e companheiros; sustentar-se a si mesma ou ser sustentada
i31tima (servi$o social). por outros,e?por isso,seguiralgumacarreiraprftica; ser
componente de . alguma agremiagao politica organizada, etc.
Tio fundamente entrelagadosestgo estes dualismos file.- Naturalmente dfzemos ier a uocafaa alguma das atividades
s6ficos com t6da a materia da educa$aovocational, que 6 ne-
que a diferenciam das outras pessoas,de prefer6ncia aquela
cessfrio definir-se a significaQao de vocaqao um tanto preci- que tem em comum com das. alas. nio deveremoscoiides-
samente,a fim de evitar-sea impressaode que uma educa- cender em deixar-nos sugestionar.,por palavras ao ponte de
gao centralizada nela seja restritamente prftica, sengo mera- esquecere virtualmente negar saas outras atividades ao con-
mente pecuniaria. Uma vocaQaonio significa outra coisa siderarmos os aspectos vocacionais da educa$ao-
sengouma tal diregaodasatividadesda vida, que t6das das
se tornam perceptivelnlente
importantespara n6s, devido is 11 --Coma a. vocag5o artistica de uin honiem 6 apenas
o aspocto considerivelmente especializado das saas m61tiplas

340 Dentocracia e edltcaf o
e variadas atividades vocacionais,sua efici6ncia no seu carfter
de artiste (efici6ncia no sentidohumana) 6 determinada.
peta
associagao da referida atividade com outras suas atividades.
Uma pessoa deve ter experi6ncia?. dez.'e auer, para Sue sua
arte deja maid do que un] trabalho t6cnico. Ela nao. pode
encontrar a materia 'de sua atividade artistica dentro de sua
arte; etta deveser a expressaodaquiloque sofre e gaza em
outras de suas rela$6es -- o que, por seu turbo, depende da
vivacidade e simpatias de seus inter6sses.
Aquino que 6 a verdade em relaQao a arte,.6-o tamb6m
em relagao a quads-queroutras ocupa$6es especiais. Existe,
sent dl3vida -- em concordia:cii gerd com a natureza do hf-
bito -- a tend6ncia de coda voca$ao distinta se tornar mui
predominante, excltlsiva e absorvente em .seu..aspecto espe-
cializado. lsto signifier dar-se aten$ao a habilidade ou pro-
fici6ncia t6cnica,a custa do sentidoou significa$ao.E por
isso inesnao, nio 6 fungao da educa$go estimular esse tend6n-
cia, e sim defender-secontra ela, de modo que o .investigador
cientificonfo se tome simplesinente
um cientista,Heino
professorsimplesnlente
uin pedagogo,neill o padre um homem
que apenas usa batina, e assim par diante.
2. O papel dos objet.ivos vocacionais na educagao.
-- Tends enl mente o vfrio e conlplexo conteGdo da voca$ao
e o vasto quadra sabre que se projeta uma vof;aqaodeter-
minada, consideraremosagora a educa$ao relativamente a \
essas mats caracteristicas atividades de uin individuo.
I -- Uma ocupa$ao 6 a 6nica coisa que estabelece
equilibrio entre a capacidadedistintiva de um individuo e
os serviqos socials do mesmo. Descobrir aquilo que uma
pessoaeste mats apta a fazer, e asseguraruma oportunidade
para faze-lo,6 a crave da felicidade. N5o hf major tra-
g6dia para um individuo do que deixar-se de descobrirsua
verdadeiraaptidao na vida, ou verificar-seque haute desvio
dessa aptida8 cong6nita,e que as circunstincias o forgaram
a um trabalho em desac6rdo com as pr6prias inclinag6es.
OcupaQao acertada significa simplesmente aquela que uma
ssoa,' pdas suas tend6ncias, 6 apta a desempenhar,.agindo
com o mininaode atrito e com o mfximo de satisfa$ao. No
respeitante a outros membros da comunidade, etta adequaQao
da atividade de uma pessoasignifica, naturalmente,que estgo
Asl)ectos wocacionais da educ%ao 341
sendo.f avorecidoscoin o melhor servi$o que a referida pessoa
poderia prestar-lhes. Acredita-se geralmente, por exeinplo,
que o traballlo escravo,eln 61tima anflise, 6 prejudicial at6
sob o panto de vista puranaente econ6naico -- que nio hf
estimulos suficientes para dirigirem as energias dos escravos,
o que redundaem perda e desperdicio. A16mdisso,condoa
atividade dos escravos se restringia a certas ocupag6es a 61es
impostas, muitas de subs aptid6es ficavam desaproveitadas
para a comunidade,constituindo, isso, grande perda. A es-
cravidfo apenasilustra dais clara e insofismivelmenteo que
acontece quando um individuo nfo f az o trabalho a que o impe-
le sua inclinagao. E ngo poderf nunca busch-la,nem encon-
trar-se a si mesmo verdadeiramente enquanto se desprezarem
as voca$6es e se mantiver para todos um ideal conventional
de cultura essencialmente id6ntico.
Pi,ATXo estabeleceu o principio fundamental de uma fi-
losofia pedag6gica, ao afirlnar ser taref a da educaQao des-
cobrir o que cada pessoapode fazed bem, e exercitf-la para
senhorear-sedessa esp6ciede ex:ce16ncia, bois esse desenvol-
vimento asseguraria,tamb6m, do modo maid harm6nico, a sa-
tisfa€5o das necessidadessocials. Seu 6rro ngo estava nesse
seu principio qualitative, mas em sua limitada concepgaodas
voca$6es necessfrias a sociedade -- estreiteza de visio que
teve condo reaQao obscurecer sua percepQao da infinita varie-
dade de aptid6es de que os vfrios individuos sgo dotados.
2 -- Uma ocupafao 6 uma atividade seguida e conti-
nua visando um fim. Por ipso, a educa$ao por meir de
oc:aPafdes associa em si, mats do que qualquer outed m6-
todo, a maioria dos f at8res conducentes ao saber. Ela p6e
em j6go os instintos e os hfbitos; 6 inimiga da receptividade
passiva.Temum fim em mira; provoca
e exidea pro-
duqao de certos resultados. Por isso, ela apela para a inte-
lig6ncia; exide que a id6ia de um fim deja firmemente man-
tida, de modo que a atividade ngo seja rotineira ou arbitrf-
ria. Desde que o desenvolvimento da atividade deja ser
progressivo, conduzindo de um estfgio a outro, requer, em
todos os estfgios, observa$aoe engenhopara superar os
obstfculos e descobrir e readaptar lneios de execugao. Ein
puma -- uma ocupa$ao feith em condig6es em que o alva
seja mais o exercicio da atividade do que simplesmente o
seu produto exterior, preenche os' requisites que ja f oram
342 Delnocracia e edttcafao
enunciados ao tratarmosdos objetivos,do inter6ssee da re-
flexio (V. Cap. Vlll, X, Xll).
Uma ocupa$ao 6 tamb6m necessiriamente um principio
organizador para as informa€6es e id6ias, para o conheci-
mento e o desenvolvimento intelectual. Ela f ornece um pixo
a que se prende uma variedade imensa de detalhes; faz que
diferentes experi6ncias, f atos, dados informativos, se coorde-
nem entre si. O advogado, o m6dico, o investigador de labo-
rat6rios sabre qualquer rama da quimica, o pai, o cidadio
interessado peta sua pr6pria localidade, t6m um constante e
eficaz estimulo para observare relatar aquinoque se relaciona
com o seu inter6sse. Inconscientemente, movido por sua
ocupagao, 61eapreende todos os conhecimentos relevantes para
stla atividade, apossando-se dos mesmos. A voca$ao atua
coma o imf para atrair e o visco para prender. Tal orga-
nizaQao do conhecimento 6 vital, porque 6 originada pda
necessidade;e de tal modo se nlanifesta e ajusta na agro, que
nunca se conserva inerte. Nenhuma classificaqao, seleQao e
arranjo de f atom, conscienteinente feitos para fins puramente
abstratos, poderf comparar-se em solidez ou eficfcia com os
organizados peso viva estimulo de uma ocupaqao ; em compa-
ragio com o influxo delta, aquales sgo formais, superficiais
e trios.
3 -- A mica preparagaoadequadapara oczzPafes 6
a feita Por maid de oczfPagdes. O principio ja exposto neste
livro (V. Cap. VI), de que o processoeducativo 6 seu pr6-
prio fim, e de que a 6nica preparaQaosuficiente para futuras
responsabilidades depende de se ter em vista o mats possivel
a vida imediatamente presente, aplica-se plenamente aos
aspectos vocacionais da educaQ5o. A voca$ao predominante
de todos os sores hunlanos, em t6das as 6pocasda vida, 6 seu
desenvolvimentointelectual e moral. V6-se nuamente este f ato
na inf fncia e na adolescancia,
com suarelative emancipagao
da
prem6n:ciaecon6mica. Predeterminar alguma futura ocupa-
gao para a qual a educagaosegarigorosamente lima preparaQao,
6 reduzir as possibilidades do desenvolvimento atual do edu-
cando e d6sse modo prejudicar a adequada preparagao para o
futuro trabalho que Ihe seja conveniente. Repetindo o princi-
pio para o qual tantas v6zes tivemos necessidade de apelar,
diremos que aquela prepara$aopoderd prodwzfr uma habili-
dade maquinal rotineira (lodge este de ser garantido essere-
''lspectos uocacionais da educafiio 343
sultado, pols pode original desg8sto, aversfo e neglig6ncia)
mas isso sucederiaem detrimento das qualidadesde observa-
g5o vigilante e. do. planejar coerente e inteligente que tornam
uma ocupalgo intelectualmente compensadora.
Em uma sociedade
governada
autocriticamente
6 fre-
qiiente un] prop6sito consciente de evitar-se o desenvolvimento
da }iberdade e. da responsabilidade individual ; alguns poucos
planeiam e ordenam, .os.demais seguem as instrug6es, cingin-
do-se aos estreitos limited demarcados para deus esforqos.
Embora esseplano pedag6gico possa fortalecer o piestigio e as
vantagens de uma classe, 6 evidente que restringe o desen-
volvimentoda classeinferior; .diminui,dificulta e limita, para
a classe dominance,.as oportunidades de aprender por meld da
expenencia ; e por 6sses dais lnodos entrava o desenvolMmento
da sociedade considerada coma um todd.
A 6nica alternativa a adotar-se 6 que t6da a primeira
prepalaQaopara as vocaq6esdeve ser mats indireta'que di-
reta: isto 6, fazer o discipulo dar-se is ocupag6esativas acon-
selhaveis, a esse tempo, pdas saas necessidades e inter6sses
pessoais. . S6 por este meir podem o educator e o edu.candy
fazed a descoberta das genuinas aptid6es pessoais, de modo a
poker-se fazed para o i31timo a escolha conveniente do tra-
balho espec.iala que se.dedicarf mats tarde, na vida prftica.
A descoberta das capacidades e aptid6es seri. a16m 'disco tzg?q
procesxo co zifa#fe, enquanto prosseguir o desenvolvimento.
Opiniaoconvencif?nal
e arbitrfria 6 a queentendequea des-
coberta do trabalho a escolher-separa a vida adulta deverf
ser feita, uma.yez por t6das, tends-seem vista alguns dados
particulares. Uma pessoa, por exemplo, descobriu em si 'o
inter6sse intelectual e social pdas coisas respeitantes a enge-
nharia e resolve,em conseqii6ncia,escolherelsa carreira. Na
melhor das hip6teses, into. apenas circunscreve o campo de
orientaqao para o desenvolvimento ulterior. iE uma esp6cie
de esb6QOgrosseiro de.um mapa a ser usado para a direQ5o
da atividade futura. lsso serra o mesmo que descobrir.se
uma profissao do modo coma Colombo descobriu a America.
ao aportar is suas costas. Ficam por se fazerem exploraq6es
ulteriores de modo infinitamente mats particulariza(io
' e ex-
tenso. Se os educadores conceberem a orientaqao vocaciona],
coma uma coisa que leva a uma escolhadefinitiva, irreparfvel
e completa, 6 provavel que tanto a educagao como a vocacao
escolhida se tornem rigidas, embara$ando a evoluSao ulterior
344 Delqtocracia e edt cacao
Quando se da semelhante coisa, a carreii-a escolhida conser-
varia pessoa interessada em permanente posigao subalterna,
executando o que determine a inteligancia. de .outrosJ.que te-
nham o(npaQ6es que Ihes permitem mats flexibilidade ..de
aQao e de reajustamento. Embora o uso ordinfrio da ]in-
guagem posse ngo permitir chamar-se esqolha de uma ocupa(go
para mats tarde essaflexivel atitude de realustamentopl:ra
com certo grupo de atividades,ipso, de f ato, 6 que 6 verda-
deiramente escolha. Coma at6 os adultos devem. acautelar-se
e os
para que suas ocupag6esngo Ices paralisem.a ativilj?j.e
fossilizem, a educagaoprecise, certamente,ter. cuidado para
que a prepara$ao vocacional dos adolescentes seja de tal esp6-
cie, que Ihes permlta uma continua reorganizag5o de objetivos
e de m6todos.
3. Oportunidades e perigos atuais: --
do a educaQ5o foi, muito mats'de f ato, do que
vocational.
I -- A educaqao das massas era nitidamente utilitfria.
Chamavam-the mais aprendizado do que educaQao,.ou, entao,
o ensino por experiancia. As escolas dedicavam-se ao enslno
de leitura, escrita e costas, na proporq?io .em que.as
de trabalho exigiam seu conhecimento. A. faso da. educa$ao
extra-escobar consistia em consagrar-se o aluno a alguma es-
p6cie determinadade trabalho sob a dire$ao de outrem. As
dual coisas completavam-se ; tanto o trabalho escolar em seu
canter restrito e fonnal fazia parte do aprendizadode uma
profissao, coma aquino que pre)priamente tem o name de
aprendizado.
11 -- A educaqao das classes dominantes era, em extens5o
considerfvel, vocacional ; -- apenas sucedia que sua prepa '
ragaopara o mundi e para a vida. de prazeresn80 se
chamava professional. Pols s6 se f alava em voc?does.ou
empregos com refer6ncia a ocupa$6esque subentendiam tra-
balho 'manual, o trabalho tends em vista uma re-compensa
ou seu equivalente em dinheiro, ou a prestaQao de serviQos
pessoais a determinadas. pessoas..~Durante muito tempo por
exemplo, as profiss6es de cirurgiao. e de. m6dico quake se ni-
velavlLm' cone as de criado ou de barbeiro.-- em parte por
terem coho objeto o corpo huinanoe em parte por.serem
prestaq6es'
deserviQO
a determinadas
pessoas,
como tito da
Aspectos zocaciouais da edltca,€do 345
remuneraQao. Se quisermos, por6m, preocupar-nos com pa-
lavras, direnlos que a diregao de coisas de inter6sse social,
quer politicas, que econ6inicas,quer na guerra ou na paz, s:io
ocupaQ6esou vocaq6es como qualquer daquelas outras; e, no
passado, quando a educaqao nfo ficava completamente sujeita
a tradiQao, as escolas superiores tatnb6m tiveram em mira,
sobretudo, preparar para aquelas atividades. A16m disco, a
ostentaQao,o ad6rno da pessoa,as esp6ciesde relag6ese diver-
s6essociaisque d5o prestigio, c o disp6ndiode dinheiro, foram
convertidos, tamb6m, em ocupaq6es ou vocag6es bem defini-
das. Os institutos de ensino de navelmats alto f Dram incons-
cienteinenteorganizadosa fim de contribuirem para o prepa-
rado nessasocupaq6es. At6 preseiltemente,aquilo que se cha-
ma educaQao superior 6 para certa clause (nluito mellor do
que dantes) simplesnlentea preparagaopara se dedicarefi-
No ])assa- cazmente aquelas atividades.
de Home, Sob outros pontos de vista, existe em grande escala,nos
trabalhos de esp6cie mats elevada, uma prepara$ao para seu
ensino e para investigaQ6esespeciais. Por uma singular su-
perstig:io, foi considerada nio vocacional e mesmo coco espe-
cialmente cultural a educaQaoque se consagra principalmente
a prepara$ao para a ociosidade elegante, para o ensino, para
especl5s
atividadesliterfrias e para cargosque envolvelnmandy. A
educagao literfria que indiretamente 6 pr6pria para se versarem
as letras,quer se trate de livros, de artigosde jornais ou
colaboragao em revistas, este particularmente sujeita a essa
superstigao; muitos profess8res e autores preconizam uma
educa$aocultural e humana para contrastar com a predomi-
nfncia das educag6es prfticas especializadas, sein reconhecer
que suas pr6prias educa$6es,que ales chamam liberals, con-
sistiram principalmente na prepara$ao para seus misteres par-
ticulares. Df-se into simplest)este porque dies contrairam o
hfbito de considerar seu pr6prio trabalho essencialmente
cultural e de esqueceras possibilidadesculttlrais das outras
profiss6es. No amago destas distin€6es este indubitivelmente
o influxo da tradigao, que consideramats coma profiss6es as
esp6ciesde atividade ein que uma pessoa6 responsavelpor
seu trabalho para com uin patrao, do que aquelasem que a
responsabilidade
6 paracomo Gltimo''patrao",into6, a
comunidade.
Existem, entretanto, causas manifestas para o atual en-
carecimento consciente da edu:ca$5ovocacional -- da atitude
 Y'
346 Deluocracia e educctfao
de tornar expresso e voluntfrio o conte6do vocacional que
dantes ficava iinplicito.
I Em primeiro lugar, hf nas comunidadesdeinocrf-
ticas um aumentoda estiina por aquilo que se relaciona com
os trabalhos l-nanuais, com as ocupaq6es comerciais e com a
prestaq:io de serviQos tangiveis a sociedade. Em teoria espe-
ra-se que agora os hoinens e as inulheres fa$am alguma
coisa em troca do amparo intelectual e econ6nlico que shes
6 dado pda sociedade. Exalta-se o trabalho; a presta$ao de
servigos 6 apregoadissimoidea] moral. Embora ainda se
adlnirem e invejein illuito aqu61esque podem lever exist6ncia
ociosa e de ostenta$aoelegante, os melhores sentimentos mo-
rais condenam semelllante vida. f mais geralmente reconhe-
cida, do que o costumavaser, a responsabilidadesocial pele
elnpr6go do tempo e da capacidade pessoal.
2 -- Em segundo lugar, as vocaQ6es especificamente
industriais ganharam considerivelmente ein importancia, de
s6culo e meir para cf. A ind6stria e o cam6rcio jf ngo s5o
coisas dom6sticas e locals e, por conseqii6ncia, mats ou menos
acidentais -- e, sim, mundiais. N61es se emprega o melhor
das energiasde um nQinerodadavez maier de pessoas.Os
industrials, os banqueirose os capitaesde com6rcio substitui-
ram, praticainente, a antiga nobreza territorial hereditfria na
direc;5o dos neg6cios socials. O problemza do rea/wsfa e to
socfaJ g framcam e fe f dwstrfaZ, entendendo-se com as relaq6es
do capitale do trabalho.O grandedesenvolvimento
de im-
portancia social dos brandes processor industrials p8s ine-
vitivelmente em destaquequest6essabre as relaq6esdo ensino
escolar com a vida industrial. Uina tgo vasta readaptaQao
social ngo poderia ocorrer sem p6r ein xeque uma educaqaa
herdadade condi$6essociaisdiferentes,e sem proper a edu-
ca$aonovos problemas.
3 -- Em terceiro lugar, hf o faso jf repetidamentemen-
cionadode que a indQstriadeixou de ser, em sua ess6ncia,o
processoempirico, rotineiro, estabelecidopeta costume. Sua
t6cnica 6 agora tecni-co16gica,isto 6, baseada em maquinarias
resultantes de descobertas mateinfticas, fisicas, quimicas,
bacterio16gicas, etc. A revoluqaQ econ6mica estimula a ci6n-
cia com a propose($ode problemasa solver-see com o ter
originado major respeito intelectual pelts recursos mecfnicos.
Ast)ectos uocacioti.ais da educafao 347
Em compensaSao, a ci6ncia.pagou a indl3stria com juror
acumulados. Coma conseqii6ncia, as ocupag6es industriais
thin um conte6do..intelectual infinitamente major e possibili-
dades culturais infinitamente maiores do que costuma:)am ter.
Torna-se imberativa a necessidadede uma educa$aoque
familiarizeos oper6rioscom os fundamentose alcan;ecien-
e sociais.de sua atividade, porque os que nio a tiverem
recebido degradar-se-aoinevitivelmente ao papel de ap6ndi-
ces das mfquinas com que trabalham. No 'velho regime,
todos os trabalhadores de dado alicia tinham conhecimentos
e .intelig6ncia aproximadamente iguais. Estreitos eram os li-
mited dentro dos quaid se desenvolviam seus conhecimentose
intelig6ncia professional,porque o trabalho era feith com ins-
trumentos que ficavam sob o direto manejo do obreiro.
Agora estetem que se adaptarisua mfqttina, em vez de
seus instrumentos se adaptarem aos objetivos dale. Ao
mesmo tempo em que se inultiplicaram as Possfbf/fdadeJfife.
/ecftais da fndzZsfria,as condi$6estendema fazer que a in-
dl3gtria,.para as grander massas,deja ments um recurso e(iu-
cativo .do .que. o era nos tempos da ' produgao mantlal para os
mercados locals. A responsabilidade 'da compreensao das pos-
sibiiidades intelectuais inerentes ao trabalho se devolve, assam.
para a escola.
4 -- Etn quarts lugar, a aquisigao de conhecimentos
Thou-se '. na ci6ncia, mats experimental, merlos dependence
da tradig5o literiria e menos associada com os m6todos dia-
16ticosde raciocinar,e com simbolos. O resultado6 que a
materia n5o s6 apresenta major contei3do cieEitifico do que
costumava.possuir, coma tamb6m major oportunidade para o
individuo familiarizar-se com o m6todo pele qual se adquirem
conhecimentos.iE clara que o comum operario das ffbricas
se encontra sob compressaoecon6micamui direta para ter
ensejo de grande?r conhecimentos, em compo.ragao.'coin as
pessoasque trabalhamem laborat6rios. alas, nas escolas.o
contacts com as mfquinas e cam os processesindtlstriais pode
ser produzidoem condig6esem que o principal inter6ssecons-
ciente do educando sega compreender as coisas. A separag5o
entre a oficina e o laborat6rio, onde se satisfazemestascon.
dig6es, 6 grandemente conventional; o laborat6rio tem a van-
tagem de permitir que algu6m se entregue ao inter6sse inte-
lectua! que um problema pode sugerir; a oficina, a vantageln
348 Democrat a e edl cacao
de p8r em destaque o alcance social do principio cientifico,
assim como, para muitos discipulos, provocar um maid viva
inter6sse.
5 -- Finalmente, os progresses operados na psicologia
do ensino, em gerd, e na psicologia da crian$a, em particular,
coincided, nas subs conseqiiencias, com a crescente importfin-
cia da indGstria para a vida. Pris a psicologia moderna sa-
lienta a importanciaradical dos primitivos instintos nfo adqui-
ridos, de explorar, experimentare "tentar as coisas". Ela
revela que o ;Lprendizadon5o 6 obra de uma coisa jf completa
denominadaespirito e sim que o espirito 6 61eproprio uma
organizagaodas capacidadesoriginfrias em atividades pro-
vidas de significa$ao. Coma jf vimos, para os alunos de maid
idade o trabalho serve tanto para o desenvolvimentoeducativo
das atividadesbrutal inatas como os brinquedospara os mais
novos. Mesmoassam,
a passagem
do brinquedopara o tra-
balho deve ser gradual,ngo exigindo uma mudangaradical de
atitude, mas pondo em agateos elementosdos brinquedos, acres-
cidos de uma reorganizaqaocontinua, a bem de um major do-
minic dos mesmos.
O leitor observarf que estes cinco pontos resumemvir-
tualnlente os principais debatesda parte anterior d6ste livro.
Tanto pratica coma filosdficamente, a crave da presente si-
tuaqao educational este em unla gradativa reconstru$ao do
material e dos m6todos escolares,de modo a utilizar as virias
naodalidades de atividades que caracterizam ocupag6es ou vo-
cag6essociais, e a Ices revelar o conte6do intelectual e moral.
Esta reconstruQaodeve relegar os m6todos puramente literf-
rios -- inclusive os comp6ndios -- e os m6todos dia16ticos aa
papel de instrumentos auxiliares necessfrios para o desen-
volvimento inteligente de atividades continuas e cumulativas.
Mas a nossaanflise salientouo f ato de que esta reorga-
nizagao educativa ngo pode realizar-se tentando-se meramente
dar prepare t6cnico para as indQstrias e profiss6es do modo
como sfo exercidas atualmente, e muito ments limitando-nos
a reproduzir nas escolas as existentes condi$6es industriais.
O problema n5o 6 tornar as escolasoutros tantos ap6ndicesda
in(ihstria e do com6rcio, e sim utilizar os f at6res da indQstria
para tonlar a vida escolar mais ativa, mats cheia de signifi-
cac;6esimediatas, dais associada a experi6ncia extra-escolar.
O problems n£o 6 de f foil solu($o. lif o perigo permanente
T Aspectos 'uocacionais da educafao 349
de que a educa$aoperpetue as velhas tradi£6es ein beneficio de
alguns poucos escolhidos, e qde efetue sua adaptaqao is novas
condiq6es'
econ6micas nlais ou ments sabre a baseda capitu-
la€ao em face dos aspectosn5o transformados,nio raciona-
lizados e ngo socializadosde nosso defeituoso regime industrial.
Para dizer-se ein, t6rmos mais concretos : hf o perigo de que
na teoria e na prftica se interprete a educaQaovocational como
sends a educa$5o para oficios, ou coma sendo a chamada
educaqaoprofissional", isto 6, condomeio de conseguir-seefi-
cidncia t6cnica para futuras atividades especializadas.
A educag5otornar:se-ia ent5o um instruments para per-
petuar, imutavel, a existente ordem industrial da sociedade.
em vez de atuar coma naeio para a sua transformaQgo. Nio
6 dif;cil de definir-se?de modo formal, elsa desejadatrans-
fonnaqao. Ela significa unla sociedadeem que t6das as pes-
soas se ocupem coin algutna coisa que tome a vida das outras
pessoasmais.digna de.ser vivida, e que por conseguintetome
mats perceptiveis os dos que ligam os individuos entre si --
e que suprimem as barreiras que os distanciam. Ela denota
um estado.
de coisas..em
que o inter6ssede cadaum peta
PT6priotrabalho segalivre .e inteligente, e gerado pda afinidade
d6ssetrabalho com as aptid6esdos individuos. f inlitil dizer
que estamoslange d6sseestado social; e, no sentido literal e
quantitativo,poderemos,talvez, jamais atingi-lo. Mas, em
principio, as esp6ciesde mudangas socials jf operadas orien-
se nessa diregao. Agora, mais do que ilunca, existem
abundantes recursos para essa realiza$ao ' Dada a vontade
inteligente para tal empresa,nenhuns obstfculos insuperfveis
se Ihe atravessario no caminho
O triunfo ou o mau 6xito nessarealizagaodependemats
da adogao de m6todos educativos apropriados a efetuar esse
transformagao,
do que de qualqueroutra coisa. Pois elsa
inudan$a6 essencialmente
a mudanQada qualidadeda atitude
mental -- uma mudan$aeducativa. lsto' ngo significa que
podeinos transformar o carfter e o espirito com instruQao
e exortaQ6es.diretas, independentemente da transformagao das
condig6es industrial e politica. Essa concepQao colidiria coin
a nossaid6ia bfsica de que o carfter e o espirito s5o atitudes
criadas pdas nossas "respostas", pda nossa cor+resPo d cia
em atividadesso-daisparticipadas. Significa, sim, que deve-
remos criar nas escolasuma projegao do lipo de sociedadeque
desejariamosrealizar; e, formando os espiritos de ac6rdo com
350 Denlocrach e educafao
essetips, modificar graduallnenteos principais e mats recal-
cjtrantes aspectos da sociedade adulta.
Sentimentalmente antolhar-se-f rudeza o dizer-se que o
nlaior mal do presenceregime nio este na pobrefa, nem no
sofrimentoque ela acarreta,e sim na circunstfncia:de tantas
pessoas terem empfegos em desac6rdo com sells gostos, em-
pregos que exercem Qnicamente pda recompensa pecuniaria
que d61esauferem. Pris tais ocupa$6es provocam muitas v6-
zes a aversao, a ma vontade, neglig6ncia d indiferen$a
trziballlo. Nem o coraQao do homem, =nem .se.u espirito se
acham nesse trabalho. Por outro dado,I aqu61es que iio
idpnte eqt:io muito mats provides de bens de fortuna; coma
{amb6m. tdm excessive, se nio lnonopolizador dominio sabre
a atividade do major namero, sgo excluidos do interc6mbio
social igualitfrio e gerd. Sentem-seestimuladospara se en-
tregaren] aos prazeres e a ostentaQZio
; procuram ressarcir-se
d6sse af astanaento por memo da impressao que podem causar
de disporem da f6r$a, de bens mats abundantes e da f aculdade
de fruirem mais prazeres.
Seria. perfeitamente possivel a um plaiao de educagao
vocational concebidoem estreitof moldes perpetuar esta di-
visio de . Hula nlaneira rigida. Tomando o panto de vista
de algum dogma de predestinagaosocial, presumiriam que
alguns deveriain continuar como simples ganhadoresde salf-
fios em condi$6es semelhantesis presentes; por isso, visariam
simplesmente dar-shes aquino que chamam educa$ao profissional
-- isto 6, maier efici6nciat6cnica. iE verdadeque, infeliz-
mente,hf maltanluitas v6zesde profici6ncia t6cnica, a qual 6,
certamente; a todos os respeitos, desejavel -- nio s6 para .a
obten$ao de melhores produtos por nlenor custo. senfo tamb6nt
pda Dialer felicidade que se encontrarf no traballlo. Pois
ningu6m se intel'essa por aquilo que apenas sabe fazer a lneio.
Mas hf grande diferenga entre uma profici6ncia limitada ao
trabalho imediato e uma compet6nciaque abranja a .compreen-
sio do alcancc social do referido trabalho : entre a efici6ncia
para executar pianos alheios e a para format seus pr6prios
pianos. Nos tempos atuais, a deficiEncia intelectual e emo-
cional tanto caracteriza a classe dos einpregadores - coho a
dos enapregados. Ao naesmo tempoem que.a iltima s6 se
interessaem -saasocupaQ6es pele dinheiro que Ihe rendell,
pode a visiio da primeira restringir-seao lucre e ao poderio.
Estes 61timos inter6sses subentendem geralmente major ini-
Asl)ectos uocacionds da educafao 351
cia$ao intelectual e mats acurado exame das condi$6es,pols
implica a dire$ao e combina$aode grande ni3merode diver-
ges f at6res, ao passe que a atividade dos que se interessam
apenas pelts salaries se restringe a certos movimentos mus-
culares diretos. Mas nio deixarf de existir uma limita$ao
da intelig6ncia aos processes t6cnicos, n5o humanos nem libe-
rals, se o trabalho ngo se repassarda significagaode seu
alcance social.: E quando o espirito animador 6 o desejo do
pele
lucre particular ou do poder pessoal,esselimitaQao6 tamb6m
inevitfvel. O f ato 6 .que a vantagem da imediata simpatia
sd-
so.dal :e de disposigao larga e humana 6 gozada muitas v6zes
pda classe econ6micamente deskavorecida, que nio experi-
mcntou os insensibilizadores efeitos da dire$ao unilateral da
atividade alheia.
f provfve[ que todd o p]ano de educaqao vocaciona],
que tome coma ponte de partida o regime industrial ora
existente, adote e perpetue suas divis6es e fraquezas, tornan-
do-se !destarte um instruments para encarnaQao do dogma
feudal da predestina$ao. ..' Os que .lse acharem em condiq6es
de satisf azer os sells,{desejos, exigirao .uma profissao liberal
e cultural, e que prepare para o exercicio do poder os adoles-
centes pelts quaid diretamente se interessarem. Divider o
sistema, e dar a outros, em posiq6es ments favorecidas, uma
educa$ao consistindo ttnicamente .em ,uma preparagao profissio-
nal especial,6 tratar a escolacoho um f ator para transferir a
uina sociedade nominalmente democrftica a antiga distin€ao
entre trabalho e g6zo de lazeres, entre cultura e ocupa$6es
praticas,.entre espirito..e corpo, e entre classedirigente e
clause dirigida.
Semelhante educaqao vocational ngo:..levara, inevitivel-
mente, em linda de conga;:as humanas conex6es cientificas
e. hist6ricas das mat6rias:,e processes a que se aplica. Incluir
tail =.coisas em.. uma restritaf;educa$ao pratica, ;:serif perder
tempo; o .inter6sse por das nao;.+seria; :f'prftico". ;:Elas s5o
reservadas aos qtle :disp6em, de: lazeres -- lazeres advenientes
da superioridade de recursos econ6micos.] .Tais coisas seriam
mesmo . perigosasl. aos inter6ssesh da . classe dominance, susci-
tando descontentamento ou ambig6es.,:superiores "a condi$ao"
dodd:lue:trabalhain sob a dire$ao de outrem. Mas uma edu-
ca$ao que;ireconhe$%.a plena significagao intelectual e social
de uma voca$a6incluiria em sia instrugaosabre os antece-
dentes hist6ricos das. condi$6es atuais, o prepare em ci6ncias
24
352
Democracia.. e educafao
para proporcibnar compreensao e iniciativa a respeito dos
nlateriais e dos;;fat6res da produ$ao, e o;;estudo da economia,
da ci6ncia do gov6rno e da politica, para por''o futuro tra-
balhador em;!contactscom os problemas atuais:'e com-os vfrios
m6todos:
lpropostospara sua solugao..Acima de todd, ela Ihe
exercitaria a capacidade de readaptaQaois mudanqas de con-
diQ6es, .de modo que o futuro trabalhador ngo se tornasse
cegahente submisso ao. destiny que Ihe fosse im$6sto. -lEste
ideal precisa batalhat ' nio s6 contra a in6rcia das presented
tradig6es educacionais,como tamb6m contra a hostilidade da-
queles qde se entrincheiraram no dominic da aparelhagem
industrial e que entendem que, casa se tornasse.geraJ seme-
Ihante sistema educativo, 61econstituiria uma ameagaa sua f a-
culdade de se utilizar dos outros individuos para a realiza$ao
de seus pr6prios f ins.
Mas este mesmof ato pressagiauma ordem social mats
eqiiitativa e esclarecida,
pols prova a dependancia
em que
a reorganizaQao este da reconstruQaO educational: iE por
essarazgo um encorajamentopara que aqu61esque cr6em na
possibilidade de uma ordem social melhor empreendam o
desenvolvimento de aida educagio vocacional que -n5o sujeite
a adolesc6nciais exig6nciase padr6esldo sistemaatual, mas
utilize os f at6rescientificose socialspara original uma men-
talidade intemerata e tornar, essa mentalidade, pratica e habit
em trabalhos de execuQao.
Resumo. -- Voca$ao significa qualquer esp6cie .de
atividade continua que produz serviQOpara outrem e em-
penha as aptid6es pessoaisen] beneficio da consecu$5ode
resultados. .A questao das relag6es da vocaqao com a edu-
caQaop6e em loco os vfrios problemasanteriormente
ex4-
minados,referentesa conexgodo ato de pensar.coma ati-
vidade corporal, do desenvolvimento consciente d6 individuo
com a. vida em sociedade,da: cultura te6rica com a atividade
pratica produtora de determinados resultados,' do trabalho
para o ganho da subsist6nciacom un] nobre desfrute de laze-
res. A oposigao ao reconhecimento dos aspectos vocacionais
da vida na -educai$o (excetuados nas escolas elementares os
estudos utilitfrjos de leitura, escrita e contas) acompanha,
em.iregra, a ' conservagao dos ideals aristocriticos do passado.
Mas na €pdeapresentehf um movimentoa f avonde uma
corrente chanlada da prepara$ao professional, prepara$ao qtxe,
zqspectosuocacionais da educaftio 353
pasta em efeito, dada a essasid6ias uma forma rigida adapta-
da ao nossaexistenteregime industrial. Este movimentose
proporia continuar a tradici6nal .educagao liberal ou cultural
para os poucos econ6micamente aptos para frui-la, e dar is
massasuma limitada e pratica educa$aot6cnicapara profis-
s6es especializadas,exercidas sob a dire$ao de outrem.
Tal plano significa, naturalmente, apenas a perpetuagao
da antiga . divisio social, com seu respective dualismo inte-
lectual e moral. alas significa esse continuagao em condiQ6es
que ]he justificaln muito memos a exist6ncia. bois a vida
industrial dependeagora tanto da ci6ncia, e influi t5o intima-
mente em t6das as formas de intercimbio social, que existe a
oportunidadede utilize-la para o desenvolvimento do carftef
e do espirito. A16m disco, um convenience empr6go da mesma
reagiria sabre a intelig6ncia e o inter6sse,de modo a modi-
ficar, conjuntamente com a legislaQao e a administraqao, os
aspectos socialmente prejudiciais da presente -ordem indus-
trial e comercial. Ela conferiria porter construtor ao cres-
centecabedalde simpatia social,ein vez de deixf-lo a cargo
de um sentimento filantr6pico um tanto cego. Darla aqueles
que se empenhamem trabaihos industriais o desejo e a fa-
culdade de. participar da direQaosocial e a aptidao para se
tornarem senhoresde seu destiho'na ind6stria. Habilitf-los:ia
a impregnar de significaqao os aspe'ctos t6cnicos e mecfnicos
que s5o um traQOtio saliente de nosso sistema de produgao
e distribuiQao por memo de maquinismos. f o que se pode
dizer em relagaoaqdelesque agora disp6em de menosoportu-
nidades econ6micas.
Qttanto aos representantesda classe social mats privile-
giada, aumentaria sua simpatia pele trabalho, criaria uma
disposi$aa mental que pode descobrir elementos culturaib :em
uma atividade 6til e aumentar o senso dos seas deveres
saciais.; O,;estado critico da questao da educa$ao vocacional
nos tempos ituais 6 devido, em. outras palavras, a circunstin-
cia de que ela condensa, para sua soluQao especifica, duas
quest6es fundamentals, que sgo as de se saberem se a inte-
lig6ngia se .exercita melhor em uma atividade que 'p6e a
natureza:::aservi$o.do homem, ou fora dessa atividade -- e se
nether '' se conseguea cultura individual em condiQ6esegoisti-
cas lou em condiQ6essociais.:..N5o .se examinaram detalhes
neste:ycapitulo, porque tail lconcltls6es apenas resumem:. a ;ma-
t6rid dos';capitulos 'precedentes,'do XV ao -XXll, inclusive

f
CAplTUL0 24
Fitosofia da edwcafao
\
1. Re+is5o ; critica. -- Apesar ' dQ estarmos tratan-
do da.,filosofiabda.educagao, . ainda nio demos uma defini$ao
de filosofia, Demhouse explicito exameda haturezade uma
file)sofia da educaQio. : Este assunto 6 agora abordado com
uma exposi$ao . sumaria.i da ordem 16gica ;seguida nas. ldis-
cuss6es anteriores: .para o fim de patentear as conseqti6ncias
filos6ficas n61e.; contidas. Depots empreenderemos sucinto
exame, em molded mats especificamente.filos6ficos, .;dasbteo-
rias do conhecimento e de moral.isubentendidas nos diversos
ideals educacionais,quando postos em prftica.
Os capitulos antecedentes dividem-se. :le)gicamente em
tr6s panes.
I -- Os primeiros capitulos tratam da edu-cacao..collie
necessidade e fun$ao ;socials. Seu prop6sito 6 delinear os
aspectos gerais da educagao coma:,o processo por . meir, do
qual os grupos socials mant6m sua exist6ncia continua.
Mostrou-se que a educa$ao 6 o processo da renovagao das
significaQ6es da experiancia, por naeio da transmissao, aci-
dentalein parte,no contactsou trato ordinfrios':entreos
adultos e os maid jovens, e ein parte intencionalmente
.ins-
tituida.' para operas a continuidade so:dal. Viu-se :::que este
processo . subentende a dire$5o e o desenvolvimento dos.; in-
dividuos imaturos e do grupo em que 61esvivem.
Essay considera$6es . f oran . formais,....por nio tomarem
especialtnente . em,: conta as qualidades doj: grupo social inter
ressado -- a esP cie de socfedade que visa sua pr6pria pert
petua$ao por meld .da educaQao.. A discussio gerd do assunto
foi. em seguida particularizada, aplicando-se aos grupos *sociais
intencionalmente progressives e..que visam a maier variedade
de inter6sses reciprocamente ®mpartidos, . diferengando-se
FILOSOfIQ dQ edUCQ£aO 355
assam,-dosque :colimamsimplesmentea conservaqaodos cos-
tumes estabelecidos.Foram consideradasdemon;fticas essay
sociedades, devido .a maier ]iberdade concedida.;:a seas compo-
nentes e a necessidadeconsciente de incutir nos individuos um
inter6sse conscienteinente ;socializado, em vez de confiar-se
principaltnentena f6r$a dos costunaesque atuam sob a di-
regao de uma classe superior. A. esp6cie de .educagao apro-
priada ao desenvolvimento; :de uma s8ciedade democrftica ' foi
ent5o manifestainentetomada coma crit6rio para ucla ulterior
analyse, mais particularizada, da educagao.
ll -- .Viu-se que este anflise,:lbaseada no crit6rio de-
nlocratico, subentendia o ideal de uma continua reconstruqao
ou reorganizagao
da experi6ncia,
de naturezaa aumentara
recoihecida significaQao ou conteiido social. da mesma" e a
aumentar a .capacidade de ' procederem os individuos coma
cust6dios .orientadores desta reorganiza$ao (V. Caps. Vl-Vll).
Este distingao f oi em seguida usada para delinear os caracte-
res respectivosda materia de estudo e do m6todo. Ela tamb6m
determinavasua unidade,uma vdz que o m6todode estudar
e aprender sabre etta base 6 precisamente o movimento cons-
cientemente dirigido para a reorganizagao da .materia da expe-
ri6ncia. Foram desenvolvidossob este panto de vista os prin-
clpl2s..fssenciais do ;m6todo e da materia do ensino (Caps.
Xlll-Xlv). ' '
111 :-- A exceQ5o de criticas acess6rias destinadas a
esclarecer
os principtospeta f6rga do contraste.este-ftse
da discussio Considerou'icoisa assente o crit6rio democrftico
e..sua aplicagao a vida social presente. : Nos capitulos subse-
qiientes. '(Caps. XVlll-XXlll) consideramos 'as ares.enter
limitaS(?FS de. sua. realiza$ao atual. Verificou-se que' surgiam
esgas limitag6es:: da nogaoif de' que a experi6ncia consiste ' em
uma: variedide !de doainios. ou inter6sses segregados uns dos
outros,'!tendscada qual seu valor, ;seumaterial'g seu m6todo
independentes e pr6ptios, em colisio uns cool os outros, sends
que, quando cada um 6 . mantido convenientementelimitado
pel?s demais; f ormam uma esp6cie de ''equilibrio de: pod6-
res" na educaQ5o. Procedemos entio a dma anflise das vi=
das,,.jla$6es
.subentendidas:por esta segregaQao. , Sob o. panto
de vista ptftic6; achou-se.!que se ol'iginavam nas divis6es da
sociedade eM- .classes;e grupos maid ou memos rigidamente
detnarLados; por outras..palavras;. no egt6rvo, a plenitude e

356 Demtocracia e educaGao
maleabilidadeda interaQaoe intercfmbio socials. Viu-se que
estas soluQ6esde continuidade social encontravam sua f ormu-
la$ao intelectual em vfrios dualismos ou antiteses -=-. coma os
do trabalhoe do gaza' de lazeres,da atividadeprftica e inte-
lectual, :do homem e da natureza, da individualidade. e da
associaQao, da cultura e da vocaQao.
Nesse exame verificamos que estes diferentes resulta-
dos t6m; deus oquivalentes em formulaQ6es ja feitas em: '&a-
rios sistemas :'filos6ficos clfssicos, e que encei'ram em si os
principais problemasda filosofia -4 tais coma os do espirtto
e da.nlat6ria,.docorps e do espirito,do espirito e do nluudo,
do .individ&o e suis' felaq6escom os outros individuos, etc.
Subjacentes a estas vfrias separa$6esnotamos que .:o pres'
suposto fundamental era a separa$ao .entre o .espirito ou
mente e a atividade..que exigisse condi$6es fisicas, 6rgaos
corp6reos, re:cursos materiais e dbjetos. naturais. Em !on-
seqiiencia, 6 i)ara solu$ao do problema, .indicava-se um8 filo-
sofia que' reconhecesse'a origem+ o paper e ? fun$ao do .espi-
rito em lima ariz,{dade q e in/Zwe cia e dfHge o ambfemte.
Completamos
assamo circuits e retornamosis . con-
cepq6es da primeira parte d6ste livED, tais condo a continui-
dade bio16gica dos imptilsos e instintos . humafiof. com as
energias . naturais, a depend6ncia em que o . desenvolvimento
do espirito se acha da participaQao em atividades conjtintas
com um objetivo comum, . a influ6ncia do ambiente fisico
por meir da' sua utiliza$ao no ambiente facial, a necessidade
da utiliza$ao das variag6es individuals de desejos e pensa'
mentos para nina sociedade que .se desenvolva...plogressiva-
mente. a unidade essencialdo m6todo e. da materia, a,.con-
tinuidade intrinseca dos fins. e dos memos,o,:reconhecimento
de ser, o espirito ou a mente,o..:atode pensar que percy)e e
submete a prove . as significa$6es ,do::.tcomportainento. . . Estas
concep$6esse coadunam -com a filosofia qug v6 a inteligencia
como' a reorganizaQao,
com.um fim, mediantea:.:a$ao,,}
do
material da experi6ncia, e nio.}se harmonizam com qualquer
das filosofias dualistas mencionadas.
2. A natureza da filosofia. ;--' A n ossa. pr6xima
tarefa 6 extrair ie . tornar explicito o concerto:,de filosofia
implicito,. nessas considera$6es. Ja, '-virtualmente,. desfreve-
mos a filosofia, embora sem a .definirmos,'mencionando os
$
Y'
Filosofh da qducafao 357
problemas de que .trata, e salientamos que 6sses problemas
se originam dos conflitos e das dificuldades.da vida social.
dais i)roblemas sgo coisas coma as relag6es entre o espirito e
a materia, o compo e a alma, a. humanidade e a natureza
fisica, o .individual e. o social, a teoria (ou conhecimentos)
e a pratica (ou a$ao). Os sistemas filos6ficos que formu-
lam;estes problemas espelhamos caracteristicos e as dificulda-
des principais das prfticas socials contemporaneas.Tornam
manifestamente consciente' aquilo que os homens chegarain a
pensar, em virtude da qualidade de sua experi6ncia corrente,
sabre a natureza, sabre ales pr6prios e sabre a realidade que
em sua concepgao encerra ou governa essas dias coisas.
Coma poderiamosentgo esperar, a filosofia foi geralmente
definida .de modo a. implicar uma certa totalidade, gi;neralidade
e 61tima causalidade (wlffmafemess) da materia. e 'do nl6todo.
A respeitoda materia a filosofia 6 uma tentativa para coM-
pree?Mer, into 6, reunir as vfrias particularidades do mundi
e da .vida em um todo iinico qtxeseja uma unidade,ou, coma
nos sistemas dualistas, reduzir a pluralidade de particulari-
dades a um n6mero pequeno de principios finals. No refe-
rente a atitude do fi16sofo e .daqueles.que aceitam suas con-
b clus6es, ha .o esf6rgo para conseguir-se umi visio da expe-
ri6ncia o dais unificada, coerente e complete p6ssivel. fate
b
aspects 6 expresso pda I)alavra "filosofia" -- amor a sabe-
doria. Sempre que a filosofia foi encarada a s6rio, pre-
sumiu-se que ela ' significava conseguir uma; sibedoria 'que
influenciasse o procedimento e a dire$ao da vida. -..Testemunha
isto a circunst6ncia de que quase --t6das as antigas escolas
filos6ficas eram tamb6m modos de viner organizados,sends
requerido, daqueles que aceitavam seus dogmas, adotar i:ertos
modes distintivos de proceder; tamb6m o comprovam a intiMa
associagao; da filosofia com a teojogia da lgreja .Romana na
Idade Media, sua freqtienteassocia$ao
com inter6ssesren,
giosos, e, nas: crises nacic)dais, sua associa$ao com as lutas
political.
Esta direta e intima conexio dae;filosofiacom uma visio
da vida, a diferenciada ci6ncia. Os datosparticulares
e as
leis da ci6ncia influem evidentemente na conduta. ales :.su-
gerem coisas a fazed ou:a n5o fazer e.:sugerem memosde
execu$ao. : Quando a ci6ncia, por€m, : ngo significa :simples-
mente: um catalogs dos fates particulares descobertos-sdbte ''h.
f
o mundi e sim &ll#z£z
dfffwde get'a/ para com este:;--- encaran-
1.
358 Democracicb.e edl&cafao Filosofia du educagao 359

do-se esse'atitude coho di6tinta das..coisas::especiais a fazer ser.:a'faculdadede le softer sem se queixar. asta signifi-
-z- ela paisa a ser filosofia.:: Pols tal ;:disposigao
' profunda cagao 6 maid uma homenagemprestada a influ6ncia da'filo-
representa uma atitude, :tito para com etta!?ou; aquela . coisa, sofia est6ica,do que um atributolfda fi]osofia em gera]. alas
nem;f mesmo"para com a spina das Coisas conhecidas,''e ?sim a mesma se justifica na propor$5o em que sugerir que t6da a
para coM as considerag6es que dirigem a;iconduta. caracteristica.da filosofia 6 a f aculdadede aprender,de extrair
Por ipso':n5b:sd' pode definir a filosofia tends-fe tm significag6es at6: das desagradaveis vicissitudes da vida e
vista *4penas o 'objeto: dos conhecimentos. :" Por ' asta fafao, transf or mar aquilol que foi aprendid0 6m aptidao para con-
consegue-se thais; ptontamehte " uma definiqao d6 , concepQ6es tinuar .a..aprender.: Uma interpretagao .anfloga 6 aplicavel a
coma generalidade, ti)talidade'e iiltima catlsalidade (wlffma ' generalidade e .a: 61tima finalidade (w/f mafeiels) em filoso-
feptess) encarando-se a atitude';para coma o mundi que das fia. ..:Tomadqsao p6.;.da letra, s5o pretens6es absurdas*indi,
denotam.:Em sentidoliteral e quantitativo,6ssest6rmosnio canvas...deinMnia.: , 131tima finalidade ngo significa, conthdo,
se apli'cam i';materia do conhecimento, pols a: plenitude e a qu$ a expertancia esteja.,linda e esgotad4,.e sim a disposiQao
i31tima' 'finalidade acham-se fora 'de alcance.; Impede'as at6 de atingir :niveis .mats profundos d8 signifigaQao --: penetrar
a pr6pria natureza:'da experi6ncia,: coma; processo continua:=e abaixo da superficie e descobrir as relaQ8esde todos os acon-
mutivel. Em sentido ments rigido, aplicam-se mats. ii8mc a teciinento.g ou. . objetos e .apegar-se. .a das.. Analogamente, a
do qtle a filosofia. Pols, para encontrar os f atclsd6ste:mundi atitude .filos6fica 6..gerd. no sentido de ser adverse a tamar
e as saas causes,61:claraque deveremos;;recoi'rer is hatemf- as coisasisoladamepte ; intenta;colocar.uin ato no todd a que
ticas, a fisica, a qttimica, a biologia, a' antropologia, a hist6- ll,
pertence.--- e que Ihe df sua signififa$io.,
ria. etc.,e n5o i ' filosofia. .Rs'ci6ncias-
€ que compete
dizer f. de.vantagem..identificar
a filosofiacomo atode
quads as generaliza$6es admissiveis- sabre: o Mundo e quaid, pensar enquanto distinta. do conhecimento. O conhecimento,
especificaldente,' sio das. Mas quando perguntamos qwe ei- isto 6, o CQnhecimentol.fundamentado, 6 ci6ncia; 61e repro.
1)acidde atitude::Permanente
ativa para com o munro as tBxe- '+ renta asi k:visas que foram estabelecidas, ordenadas, dispostas
laq6es ci€ntificas *exigem de n6s, estamos a formulae ' uma racionaimente: : Quanto ao ato de pensar, aplica-se a coisas
questao filos6fica. em:'perspectiva. .8 ocado ado por wma parefema e visa dis-
Por este prisMa,' "totalidade" n5o significa a tarefa sipar uma.perturbaQao.Filosofia 6 pensar o que aquilo qtle
impossivel de uma acdmula$ao quantitativa. auer antes dizer 6 conhecido requer de nossa .parte. .-- qual'a gdtude 'de
boer?zcia de tlm modo da +aagfrem face da pluralidadedas for+refPopzd8 cia que .61e ,exide. f uma id6ia do que .6
coisas que ai:onteceM. "Coer6ncia"' n5o significa identidade possivel,. e nio uln registro de fates consumados. Por esse
completa;l pols, coma a mesma Coisa ngo acontece dubs '+ezes, Fazio .6:.hipot6tica,. assim . coco .todo o ato de pensar. Ela
i repetiQao6xata de uma reagansubentendealgtlm mau ajus- assinala alguma coisa a ber feita -- alguMa coisa a ' ser ten-
tamehto. Totalidade ;;significa continuidade -- o' prossegai- tada. I.Seu .valor ngo ©stf em proporcionar soluQ6es (o .qde
mento de um .primeiro hfbito de agar com a readaptaQ5o:'ne-
'+

s6 pode ser conseguidocom a agro) e sim em analisar as.di-

cessfria para conserve-lo Viva e em:levoluQ5o. Ao rbv6s 'de
significar um complete plano de aQ5oapfioristico;: gignifica a
manutengao do equilibrio eln uma multidio de' atom.di'Persos,
de forma que dadaum tome a significaQaode outdo ato e:d6
tamb6m' :significag5o a outro. T8da! a :"pessoa de .:espirito
franqueado e bensivel a .novasiipercepQ6es{
'e:;que profunda e
responsavelmente:ilhes percebeag rela$6es entre si, teri, na
proporgao Qm':que o:\ fizer, atitudef; filos6ficd.;. ' Um dose:sen-
tidos populates 2e filosofia 6 a Cdma e a longanimidade"em
ficb dos obstfculos e das perdas -sofridas; stlp6e-sb,''mesmo,
ficuldade$ e sugerir nl6todos para nos avirmos com das.. Po-
de-se quake definir a .filosofia coma o pensamentp que.:se tor-
nou 60nsciente de si mesmo. ---' que generalizou seu lugar,
fungal. e..valor na experi6ncia.
Mlais'' especificamente ;'sui'ge a exig6ncia de ucla atitude
'total". por existir a necessidade .de integrar na aQao os . vfrios
inter6sses em conflito; ;da vida. N£o 6 perceptivel a ' neces-
sidade-da. filosofia : quando os inter6sses sgo t5o superficiais
que ficilmente se funded, ou quando nfo sio suficientemente
organizados para entrar em mGtuo conflito. Mas' quando,
360 !)emocrach . e edt cag o
por exemplo, o inter6sse cientifico se contrap6e .ao religioso,
ou o econ8mico ao cientifico ou.est6tico, ou quando o inter6sse
cdnservadorpda ordem existenteentra em conflito com o
progressive inter6sse .pda liberdade, . ou quando o jnstitucio-
nalGnlo se embate com o; individualismo, nasce;um estimulo
para se descobrir algum panto de. vista mats compreensivo,
donde as divergencias possam ser harmonizadas, e posse ser
restaurada a compatibilidade ou continuidade da experi6ncia.
Muitas v6zes UM individuo pode harmonizar para si
proprio essascolis6es; circunscreve-sea area do confli4:odos
8bjgtivos e o individuo chia suas grosseiras acomodaQ6es.
Estas filosofias caseiras sio legitimas e huitas v6zes adequa-
dag. Mas ngo resultam em sistBmas filos6ficos. Surgem
estes quando as exigenciagmtituamente discrepantes de dife-
rentes ideals de conduta atingem a sociedadecoma um tt)do e
torna-se gefal a necessidade de reajustamentb.
Estes trafos explicam}.algumas coisas.trazidas amiGde
coma obje$6escontra as filosofias, tais CQmoo papel repre-
sentado nestas pdas especulaQ6esindividuais e. sua diversidade
contradit6ria, assamcomo a circunstincia de que a...filosofia
parece. ocupar-se repisadamente e sempre .coin .ag mesmas
quest6es diversalnente anunciadas... Ngo ha d6vida..de que
t6das essas coisas caracterizam maid ou .Heros as filosofias
hist6ricas. Mas sgo tanto objeQ6esa filosofia, quanto a natu-
reza humana, e, mesm6, ao mundi em que a natureza humana
este coiocada. Se existent. patentes incertezas na vida, as
filosofias devem refletir egsasincertezas. Se existem dife-
rentes diagn6sticos da causa de uma perturba$ao, e difefentes
alvitres para a removerem, into 6, se o conflito de inter6sses
encarnar:se maid ou memos em diferentes grupos de pessoas,
6 natural que existam divergentes filosofias rivais.
Com refer6ncia 'aquino que ja aconteceu, o. de que. se
necessita6 suficiente evid6nciapara que baja ac6rdo de opi-
ni6es e certeza.. E entio torna-se coisa de verdade .indiscuti-
vel. . Mas com tefer6ncia ao que deja acertado fazed em de-
terminada situa$ao complexa, € razofvele jnevit6vel haven
debates,precisamente
por ela inda ser indeterminada.Nio
se pode esperar que Lima casta dominante e que irivB em meir
ao 'conf6rto doncebauma filosofia da Vida igual a da .carta
que lula peno$amente
pda iua subsist6ncia.
Se os .que,pos-
suem e os que .nao :possuemriquezas tivessem a mesma ati-
Filosofia da educagao 361
tude mental fundamental para com o lnundo, serra o casa de
acreditar-se haver insinceridade ou f alta de seriedade.
Uma comunidade que se dedica a atividades industriais,
cle grande atividade em neg6cios e ho com6rcio, nio vera
provavelmente as necessidades e possibilidades da vida do
inesmo ; modo qbe' outra de alta cultura est6tica e pouca
iniciativa para aproveitar' mecidcatnente as energiasnaturais.
Uma agremiagao social de hist6ria perfeitamente continua
reagira mentalmentea uma crise de maneira mui diversa da
de uma sociedadeque ja tenha sentido o abalo de abruptas
solu$6es de continuidade. Embora. se Ihes apresentem os
lnesmosdados,das os avaliario diversamente.Mas as dife-
rentes esp6cies de experiencias, correspondences aos virios
tipos de vida, impedem que os mesmos dados se apresentem,
e conddzem, por conseguinte, ainda inais a uma divergente
escalade valores. Mesmo a similitude dos problemas6 com
freqii6ncia mais uma questao de aparancia do que de f ato,
devido a se transferirem velhds divergencias(com as formu-
laQ6esdos temposem que stxrgiram) para as novas dificulda-
des contemporaneas.
Mas, sob certos pontos de vista fun-
damentais, as mesmas condig6es de vida reproduzeM-se de
tempos em tempos, apresentando inicamente as modificaQ6es
devidas a mudan$a de contexts social, inclusive a evolu$ao das
ciencias.
O f ato de surgirem os problemas filos6ficos quando
dificuldades na vida social se tot'nam largamente gen61'ali'
zadas e sentidas, Conserva-se dissimulado porque os fi16sofos
se tornaram uma classeespnializada que usa uma linguagem
t6cnica, diferente daquela com que o col-num do povo se refere
a essay dificuldades. Mas sempre que um sistema adquire
Jnflu6ncia, pode-se descobrir sua conexgo com um conflito de
'inter6sses que reclamam,'' algum programa de adaptaQao so-
cial. A este lionto aparece a intima rela$ao entry a filosofia
e a educagao. O f ato'6 que a educagao oferece um terreno
vantajoso para se penetrar na significaQao humana (para di-
ferenciar-se da significaQaot6cnica)' das discuss6esfilos6ficas.
+
Quem estradaa filosofia 'lpor si nlesma".corral sempre
o berigo de tami-la coma um exercici(i de agilidade intelectual
ou de severe disciplina. :=- coma Coisa ditz pelos .fi16sofos
qbe se refira s6 a 61es.' . alas quando .as conclusi3esfilo$6ficas
sio confrontadas com a esp6cie de disposiSao..mental:.a .que
correspondem,ou com as diferen$is que operam na pratica
362 DgMocfQciQN e educagao
educativa quando influein sabre ela, as:,situaq6es que das for-
hulam nuncasgo':as
:coigasremotesdei:nossavista.. A teoria
que nfo influencia a atividade educativa 6 uma teoria.,artificial.
O panto de vista educacionalhabilita-nosa encarar os proble-
mas filos6ficos no terren6 ein que alessurgeill e lutain, na sua
pr6pria casa, por assimi.dizer, local ein que ,a sua aceita$ao ou
rejeigao,resulta em uma diferen$ana prftica.
Se. quisermos conceber a educa$ao.como o processo de
lormar atitudes fundamentals, de natureza iiitelectual e sen-
timental, perante a natureza . e os outios honaens, pode-se
at6 .definir a filosofia como a peoria .geraJ da edwcafao.
Sempre que uma.,filosofia: -ngo se limitar a pdnllanecer simb6-
lica -- ou verbal --. ou um deleite sentimental .para poucos,
ou entio como meros dogmas arbitrarios+ seu exame da expe-
ri6ncia passadae seu programa de valores de'i'em influir na
conduta. A agitagao popular, a propaganda, a aQao legis-
lativa e administrativa, sgo eficientes para produzirem a ]nen-
ta!idade que uma filosofia indira coho desejave], mas sdmente
no gran ein que sio educativas-- isto 6, em que modificam
a atitude mental e moral. E na melhor das hip6teses
m6todos sio prejudicados.ipelo fate de serem usados com pes-
soascujos hfbitos jf se achammuito finlaados,ao passoque
a :educa$ao.
dos adolescentes
tem uin melhore lnais litre
campo de atuaQao. Por sua vez, a atividade escolar propen-
derf a tornar-se empirica e rotineira se seas objetivos e m6-
todos nfo forem animados por uma visio ampla e gene-
rosa de seu papel im vida contemporanea,
visio .que 6 pro-
porcionada pda filosofia.
A verdadeira ci6ncia seJmpre subentende pp' .ffca97teKte os
fins que a connunidade tem intei6sse ein realizar.
disses fins, seri indiferente, por exenaplo,que subs descober-
tas sejam para curar mo16stiasou propaga-las,para aumentar
os meios de conservara vida ou f abricar material b61ico.que
a destrua. Se a sociedadese interessar mats por; uma destas
coisas do que pda outta, a ci6ncia mostra .o memode.conse-
gui-la. IA iilosofia tem, assam,dupla tarefa;: a de criticar os
objetivos existentes com relaQaoao estado.atual .da ci6ncia,
indicando os valores que se tornaram Qbsoletosem vista dos
novos recursos disponiveis e quais os que sio mei'amente sen-
timentais poi ngo c6nstituirem melds para a .realiza$ao daque-
les objetivos; e tamb6m a de interpretar os. iesultados da
ci6ndia especializada,em seu alcancesabre os futuros empreen-
Filosofia da educafao 363
dimentos sociais. . ; Serra impossive] que lela tivesse: :bom 6xitn
nessas :tarefas, sem equivalentes educacionais sabre o que se
devesse, f azer ou,: nio; f azer. Pois,: a teoria:: filos6fica ngo
disp6ede dina lainpadade Aladim para fazer surgir de repente
os valores que ela "constr6i" intelectualmente. Nas artes me-
canicas, i,as.:ci6ncias tornam-se . memos de tratar as coisas de
modo . ;a utilizar saas, ..energias para objetivos determinados.
Por. keio das.artes educativas a filosofia pode engendrar m6-
todos pal'a utilizar as energias dos sores humanos de ac6rdo
coal as concep$6es
s6rias:.eprofundassabrea vida. A edu-
cagao 6 o :laborat6rio onde as distinQ6es filos6ficas s5o con-
cretizadas.€ postas a prova.
E sugestiva a circunstincia de ter-se a filosofia euro-
p6ia -driginado: (entre os atenienses) sob a compreessao di-
reta das quest6es educacionais. Tends-se em vista a esp6cie
dos assuntosde que tratava, .a primitiva hist6ria da filosofia,
desenvolvida posteriormente pecos gregos na Asia Menor e
na+:Italia, 6 mats .pum capitulo da hist6ria das ci6ncias natu-
rais do que da filosofia:nno sentido;.em que esta-palavra 6
6sses hoje tomada: Tinha por 6bjeto a naturezae especulava sabre
o modo por que as coisas surgem e mudam. Mats tarde os
prof:ss6res ambulantes, conhecidos coma sofistas, comeQaram
a aplicar os resultadose os m6todosdos fi16sofosda natureza
a conduta humana.
Quando os. sofistas, que . foray o primeiro corpo de
profess6res profissionais: na .Europa, instruiam os jovens s6=
brea virtade,sabreas antes
politicas
e sabrea direQao
do
estado e das coisas dom6sticas, a filosofia comeQoua tratar
das relag6esdo individual condo uMversal, com algtllna classy
lsolada
compreensivaou com album grtxpo-- das relaq6esdo homem
com a natureza, da tradigao chill a reflexao, do conhecimento
com a agro. Perguntavam 61es: Porte-seaprender a virtude,
que ;6.reSonhecidacoilao a inais alta das excd16ncias?
.,.Que 6
aprender? Este ato se relaciona com o conhecimento.'Que
r
6, entao, o conheciinento? Como se consegueeste? Sera'por
ineio dos sentidos, ou do aprendifado de algupa esp6cie'de
atividade prftica, ou da razao,que se submeteu a uia disco.
plina 16gica preliminar? Coma aprender 6 co ieg it coHhe-
fet, esse ato.;implica a passagem.:da ignorancia para a sabe-
doria?da privagaopara a plenitude, da defici6ncia para a per-
feiSao,.do nio ser para o ser, segundoo modo gregg de for-
1..
364 i)emocracia.:;e edwcagao
mylar a .questao. Cano 6 possivelelsa transiqao? f a mu-
dan€a, o vir a ser, o desenvolvimento, coisa realmente pos-
sivel? Se assam f6r, homo secede ipso? E, supondo-se re?-
pondidas estas quest6es,quaid a rela$ao da instru$ao, do
conhecimento,. com a virtude?
Esta 61tima pergunta levava a suscitar o problema da
rela$aoda fazio com a aqao,da teoria com a pratica,.uma
vez que a vittude claramenteresidia na aQao. A f aculdade
de conhecer,
a atividadeda razao,nio era o matsnoble
atributo do homem? E, por conseguinte,a atividade pu-
ramente intelectual ngo era a mats alta de t6das as exce16n-
cias, sendo secundarias;comparadascom ela! as virtudes.de
se cumprirem os deveres de bom vizinho .e de bom. cidadgo?
Ou, por outro lado, nio seria esse celebrado conhecimento
intelectual mats do que uma vazia e vi pretensao,.desmo-
ralizadora do carfter e destruidora dos lagos que reQnem os
homens na vida social? A mica verdade, por ser a Bnica
moral, ngo era ganhar-se a subsist6nciamediante o hfbito
pautado nos uses da comunidade?.E a nova educa$aonio
eri antipatri6tica por estabeleceriovos padr6es, rivals das
arraigadas tradiq6es socials?
No decursode duasou tr6s geraQ6es
tats quest6eg.
se
afastaram de sdu originario alcanceprftico relacionadoa edu-
ca$ao, passando a ser discutidas por.st mesmas, isto e, coma
materia da filosofia encaradana qualidade de um rama inde-
pendente de investigaQ6es. Mas o f ato de que a corrente do
pensamento filos6fico europeu surgiu. coma a teoria do pro-
cesso edu-nacionaltestifica com eloqii6ncia a intima associa-
$ao da filosofia e da edtlcagao:. A "filosofia da educa$ao"
ngo 6 a aplica$aoexterior de id6ias ja feitas ! um sistema"de
pratica escolar' que tivesse origem e meta radicalmentedivet-
sas: 6 apenas uma formulaQao explicita dos. problemas da
formaqao' de uma mentalidaderota e de hons hfbitos morals,
tends-se em vista as dificuldades da vida social contemporanea.
A mats profunda defini$aode filosofia que se possadar 6 a de
ser a teoria da educagaoem seus aspectosmats gerals.
A reconstruQao da filosofia, a da educa$ao e ;dos ideais
e m6todos socials, caminham, assim, de maas dadas:l. Se 6
vetdade-que existe, nos tempos atuais, uma aecessidade.
espe'
dal de reconstru$ao educativa, se esse:' necessidade Jana
urgente uma revisio das id6ias bfsicas dos sistemasfilos6ficos
Filosofia da educafao 365
tradicionais, 6 devido a complete naudanQada vida social, pa-
ralela. aos progressos da ci6nt:ia, a revolu$ao industriale 'ao
desenvolvimento da democracia. Nio se podem efetuar essay
mudanQas na vida prftica sem uma reforma educativa de
ac6rdo com das, sem levar. os homens a perguntar-se que
id6ias e ideais existem implicitos nessastrinsformaQ6esso-
cials, e que mudanQasdas requerem nas id6ias e ideais herda-
dos das velhas e dessemelhantes culturas. Incidentemente en]
todd este livro e, explicitamente, nos iltimos poucos capitulos,
estivemos :precisamente examinando o modo por que estas
quest6esafetam as relag6esdo espirito com o compo,da teoria
com a prftica, do homem com a natureza, do individual com
o social, etc. Em nossos dltimos capitulos retomaremos as
considera$6es anteriores ein suas rela$6es -- primeiro com a
filosofia do conhecimento e em seguida com a filosofia
da moral.
Resumo. -- Ap6s uma recapitulagao destinada a sa-
lientar as, conseqii6ncias filos6ficas implicadas nas discuss6es
anteriores, definimos a filosofia como a teoria gerd da .edu-
cagao. Dissemos ser a filosofia 'uma modalidade do ato de
pensar, o qual,.como todd o ato de pensar, tem sua origem
naquilo que 6 incerto. na materia da.«experi6ncia, e visa i'e-
conhecer a natureza da perplexidade e arquitetar hip6teses
para que, pasta em prova pda agro,Ise esclaregaseu conte6do.
O pensamento filos6fico .caracteriza-se pda circunstfncia de
as incertezas com que 61e se av6m se basearemem condiQ6ese
objetivos de natureza social e gerd, decorrentesde um conflito
de :interasse organizados' e de exig6ncias institucionais. .Coma
o 6nico meld de conseguir-seuma readaptagaoharmonicadas
tgnd6ncias opostas 6 a modifica$ao da atitude emotional' e .in-
telectual, consiste a filosofia em uma formulagao explicita
dos vfrios inter6sses da vida e na proposta de pontos de vista
e de m6todos mediante os quaid possa efetuar:se um melhor
equilibrio' dos inter6sses. E uma...vez que a educagao 6 o
processo..porinterm6dio do qual se podem operar as transfor-
mag6es necessarias,ngo permanecendo estas come 'mera hi-
p6tese do gue 6 . desejavel, conseguitnos justificar a afirma$ao
de que a filosofia 6 a teoria da educa$aoe estaa suapratica
deliberadamente empreendida.
 Teorhs do conhecimento 367

brio de ' f at6res e valores segregados que ja descrevemos

(V. Cap. XVlll). Na presente exposigao limitar-nos-emos a
formulae com a terminologia filos6fica vfrias concepQ6es
anti-
t6ticas encerradas na teoria do conhecimento.
CAPITUL0 25 Em primeiro lugar, hf o antagonismo do conhecimento
empirico com o conhecimentosuperior rational. O primeira
relaciona-se coin os atos de cada' dia, servem os fins do co-
Teo'rl,as do covhecl/me' to mum .dos in.divjduos, que nio se dedicanl a pesquisas inte-
lectuais especializadas,e suas necessidadescifram-ge em algu.
ma esp6cie de conexgo ativa com o meld imediato. Esse
1. Continuidade versus dualismo. -- Criticamos conhecimento 6 menosprezado, se ngo desprezado, coma
nas paginas precedentes algumas teorias do conhecimento. purainente utilitfrio. e destituido de .significa$ao cultural. Ja
Sem embargo de suas mGtuas diferengas, t6das concordam o conh6cinaento ra-cional sup6e-se que seja alguma coisa que
no aspects fundamental que as contrasta com a teoria que se relaciona com a realidade de um modo gupreino e intelectual;
temps defendido. Esta iltima presume comfiHwfdade;as e que; a 61e noE dedicamos por 61e pr6prio, tendo em'Vista,
outras f ormulam ou subentendem certas divis6es, separa$6es em tiltima anflise, o conhecimento 'puranlente te6rico, n5o
ou antiteses. chamadas t&cnicamente de dualismos. Encon- degradado pda sua . aplicagao a conduta. Sociahnente, essa
tramos a origena deltas divis6es nas s61idas e altai muralhas distingao carresponde a .distitlQao entre a intelig6ncia das
que extremamos grupos socialse as classesdentro de um classes trabalhadoras e a das classes doutas que n5o precisam
preocupar-se com os memosde subsist6n.cia.
grupo, .como as distin$6es entre ricks e pobres, homens e
mulheres,pessoasnobre e de baixa condi$ao, e entre os que Filosdficamente, a diferenga .gira em t6rno da distin$ao
mandam e os que sgo mandados. entre o particular e o universal. A experi6nciaseria um
Estes barreiras significam ausgncia de f fceis e litres re- agregado de particulares mats ou menos' isolados, os quaid
laQ6es socials. Este aus6ncia equivale ao estabelecimento de deveriamos conhecer separadamente. A . razio . ocupar-se-ia
diferentestyposde modesde vida, dada qual tendo materia, com os universals, com os principios gerais.. coin ;as leis.
que pairam sabre o lastro de particularidadesconcfetas. Ni)
objetivo e padr6es de valores pr6prios. Coda ;qual dessas
terreno pedag6gico sup6e-se.que ' o alana deva aprender, por
condi$6es sociais deve f ormular-se em uina filosofia dualista,
se a filosofia refletir fielmente a experianciaf* Quando'T se um ladd,: UMa' s6rie de conhecimentos infonnitivos especiais,
os quais valem por si mesmos,e, nor outro, precise familid-
supera . esse dualismo -- coma o:'f &zetni! formalmente inuitas
filosofias-- estef ato s6 se pods verificar apelando-se
para nzaf-secom'certs niiinero de leis e de rela$6es
gerais. A
geografia, I do naodo coma freqiientemente a 8nsinam. exert..
alguma coisa mais elevada do que aquilo que se encontra na plifica o:.primeiro.caste ; e as matemfticas, quando ultraPassam
experi6ncia, para um saito at6 album domingo transcendental. o aprendizadorudimentar das contas, o segundo. Para todos
Mas negando nomhlalmente a dualidade, estes iiltimas teo- os..fin.s praticos, das representam -dois mundos independentes.
rias a restabelecem de f ato, pris terminam na divis5o entry
Outs.o antagonismo 6 sugerido ' pelts dots sentidos da
as coisas d6ste mundi coma simples apar6ncias e a inatingivel
ess6ncia da realidade. palavra "saber". Por uma parte; saber 6 como que, o total
daquilo que se conhece,do modo como 6 ensinado pe]os ]ivtos
Enquanto essas divis6es persisted;: .e outras se shes e pelos homers instruidos. iE uma coisa exterior, uma. acuinu-
acres-centam,cada qual deixa seu vestigiol no sistema educa- lagao de dados,coma um armazenarde mer.cadoriasi
em um
cioial; at6 que, considerado em.}seul,.conjunto, o plano ;de dep6sito. . A verdade existe jf .preparada em algum lugar.
educafao se convene em um dep6sito de vfrias fins e pro- Estudar 6 ent5o o processo com que uin individuo absorve

.J
cesses. O resultado 6 aquela esp6ciede limitaqao e equili- o que se acha armazen.ado.
 Teorias do conTlecimento 369
368 Belt ocracta e edwcaQ o

sistemftica -do inter6sse, e, ao mesmo tempo, a necessidade

Em outro aspects, saber significa uma coisa qwe se- de recorrer-sena prftica, com a malaria dos alunos, a recom-
cede ao f dfddwo qwazdo 8/e esf da. f uma operagao ativa pensase punig6esestranhase inoperantes,com o film de in-
e praticadapessoalmente.O dualismo,aqui, 6 entre o conhe- duzir as pessoas.que possuem no corpo um espirito (assam
cimento condo uma coisa exterior, ou, coma Ihe chamam muitas homona roupa t6m um balsa) a aplicar esseespirito is ver-
v6zes, objetiva, e o ato de conhecer coho coisa puramente dades que devem ser conhecidas. Por ipso temps o espetfculo
interna, subjetiva, psiquica. Existe, por nina parte, um corps de educadoresprofissionais malsinarein o apelo ao inter6sse.
de verdades,ja preparado;e, por outra parte,um espirito ao mesmotempo em que afirmam com grande entono a ne.
jf tornado e equipado com a f aculdade de conhecer -- para cessidade de recorder-se a exames, notas, promoQ6es e re-
o casa de querer utilize-la, o que muitas v6zes 6 singularmente provaliOes, prSmios .e a-o tradicional sortimento de recompensas
desagradavel. A separaQao,
que ngo rare vem a baila, entre e castigos: O efeito d6ste estado -de coisas para destruir o
materia de estudo e m6todo, 6 o equivalente educacional d6ste
senso .de humor do professor ainda ngo foi alva da atenQaa
dualisnlo. Socialmente,a distin$ao se prende a parte da vida merecida.
que fica sujeita a autoridade,e a parte em que os individuos
t6m liberdade de progredir. T6das essas separaQ6esculminam na existence entre
Outro dualismo 6 o da atividade e passividade do co- conhecer.
e fazed,teoria e prftica, entre a mentecomafim
nhecimen.to. Sup6e-semuitas v6zes que poderemos conhe- e alma da. agro, e o corps come 6rgao e meta dessamesma
cer as coisas puramente empiricas e materials recebendo-lhes acai. N5o repetiremos o que ficou dito sabre a origem
as impress6es. Essas coisasfisicas se graham de certo modo d6ste dualismo na.divisao da sociedadeem uma classe que
no espiritoou chegampor si mesmas
a consci6ncia,
por in- trabalha col-n os m6sculos para a subsist6nciamaterial e outta
term6dio dos 6rgaos dos sentidos. Presume-se,pele contrf- classeque, isenta da compressaoecon6tnica.se dedica is
betas-artese a direQaosocial. Nem 6 necessfrio referirmo-nos
rio, que o conhecimentoracional e o conhecimentodas coisas
de novo aos males educacionais que nascem dessa separaQao.
espirituais brotan] de uma atividade iniciada no interior do
espirito, atividade que melhor se exercita conservando-seapar- Contentar-nos-emos com sumariar as faTWas que tendem a
tada de todd o contactomaculadordos sentidose dos objetos evidenciar a insustentabilidade desta concepgaoe a substitui-la
pda id6ia da continuidade.
exteriores. A distingao entre o aprendizado pelts sentidos,
pdas li$6esde coisas,exerciciosde laborat6rio-- e as puras i -- O progresso da fisiologia, e da psicologia ass.ociada
id6ias encerradas em livros e assimiladas (segundo se pensa) a mesma,lnostrou a conex5o da atividade mental com a do
por uina milagrosa f onte de energia mental, 6 uma perfeita sistema nervoso. Com grande freqti6ncia se deteve a Este
manifesta$io d6sse antagonismo, em educagao. Socialmente, panto o reconhecimento
da referida c-onexao;o antigo dua-
61erepleteuma separaQao
entre os que sgo dominadospor in- lismo da alma e do compofoi substituido pele do c6rebro e do
ter6sses diretos pdas coisas e os que t6m a liberdade de restante do. corps. Mas o fato 6 ser o sistema nervosa apenas
adquirir cultura. um mecanismo especializado Para mantel t6das as funQ6es
Tamb6m 6 comum a afirmaQao de existir antagonismo do compo em aQao conjunta. Em vez de estar isolado dessas
entre a intelig6ncia e as emog6es. As emog6es sgo conce- funQ6es. como o 6rgao. do conheciment-o separado dos 6rgaos
bidas coma coisasmeramenteparticulates e pessoais,sem co- de reaQaomotora, 6 o 6rgao por cujo interm6dio ales exercem
nex6escom o trabalho,da para inteligancia,de apreenderfates sua interagao reagindo m&tuamente uns aos outros. O care.
e verdades -- com a excegao mica, talvez, da curiosidade bro 6 essencialmente
o 6rg5o que efetua as adaptaQ6es
reci-
intelectual. A intelig6ncia 6 pura luz; as emog6es sgo um procas dos estimulos recebidos' do ambiente entre sie com
valor perturbador. Os espiritos voltam-se, de dentro para as respostas ou reaQ6es ao mesnlo ambiente. Note-se que o
fora, para a verdade; as emoQ(5esvoltam-se, de fora para ajustamento6 reciproco; o c6rebro n5o s6 habilita a atividade
dentro, para consideraq6es de vantagens e perdas pessoais. organica a lidar com qualquer objeto do ambiente en] resposta
D6ste modo em educagao existe a jf observada deprecia$ao
370 Democracia e edl ca o
a um estimulo sensorial, coma tamb6m essa resposta determina
aquilo que serf o pr6ximo estimulo. .Veja-se, por .exemplo,o
que secede a um carpinteiro quando este a aplainar .uma
tfbua ou a um gravador com sua placa -- ou em qualquer
outro casade uma atividadecontinua. Ao mesmotempo em
que cada ato motor se .adapta ao estado de coisas existente
indicado pecos 6rgaos dos sentidos, essas respostas motoras
engendram o pr6ximo estimulo sensorial.
Generalizando-se este exemplo: o c6rebro 6 o ineca-
nismo para uma constante reorganiza€ao da . atividade, de
modo a manter-the a continuidade, isto 6, a fazer nos atom
futures as modificaQ6es
requeridaspeta que ja ficou feito.
A continuidade do 'trabalho do carpinteiro diferenga-o de
uma repetiQaorotineira de movimentos id6nticos e da ati-
vidade casual,em que nfo existe a acumulaQao de resulta-
dos. O que torna a atividade continua, seguida .ou concen-
trada 6 que cada ato anterior preparao catninhopara os
atos subseqiientes, ao inesmo tempo em que estes Qltiinos
tomam em conte os resultados ja conseguidos -- que sio a
base de t6da a sua responsabilidade. Nenhuma pessoa que
jf tenha verificado em sua plenitude os datos da .associa$ao
do ato de conhecer com o sistema nervosa, e do sistema
nervosa com a readaptaQ5o continua da atividade para satis-
f azer a novak condi$6es, duvidarf de qtxe o ato de conhecer
se prende a atividade reorganizadora, em vez .de. ser uma
coisa completa por si mesma, isolada de t6da a atividade.
11 -- 0 desenvolvimento da biologia, coin sua desco:
berta da evoluqao, confirms esta li$ao. Pois a significa$5o
filos6fica da doutrina da evoluQao reside principalmente em
p6r em re16vo a continuidade das formas .organicas.mais
samples
e matscomplexes,at6 chegar-seao homem. O de-
senvolvimento dos organismos vivos come$a com estruturas
quetornamclaraa adaptaQao
entre.o meioe o organisms,
e A experimentagao, por outras palavras, nio equivale a reaq6es
em que se acha reduzido ao minimo aquilo que se pode
chamar espirito. A medida que a atividade se torna maid
complexa, coordenando maier nl3mero de f at6res no espaQO
.e
no tempo, a intelig6ncia desempenha tlm papel dada vez nlais
saliente, porque 6 major o lapse de tempo futuro para aplicar
sua previs:io e para former pianos.
O efeito ditto sabre a teoria do conhecimento6 afastar
a no$ao de ser ela a atividade de um mere observador ou
Teorks do cot heciq4w%to 371
espectador do mundi, nogao essa que vai de par com a id6ia
de .ser, o ato de conhecer, uma coisa completa por si mesma.
Pols a teoria do desenvolvimentoorganicosignifica que a
cnatura viva 6 uma parte clo mundi, aquinhoandode saas
vicissitudes e de sua boa-sorte, s6 conseguindo segurangaem
sua precaria depend6ncia quando se identifica intelectualnlente
com as coisasque a cercam e prev6 as conseclii6ncias futures
daquilo que estea sucedere maida sua pr6pria atividadede
ac6rdo com esseprevisao. Se o ser vivo,' que este a adquirir
experi6ncia, participa intimamente das atividades do mundi a
que pertence, o conhecimento 6 um modo de participar dessas
atividades, modo valioso, na proporgao em que se mostra
operante. able nio porte ser a contemplaQao ociosa de um
espectador desinteressado.
111 -- 0 deseilvolvimento do m6todo experimental coco
memo.de. adquirir-se conhecimento e ter-se a certeza de qwe
6 conhecimento,e n5o mera opiniao -- m6todo de descoberta
e verificaQao, 6 a grande f6rga restante, para, efetuar-se a
transformagao da teoria do conhecimento. '0 ]n6todo expe-
rimental tem dots aspectos. a) Por um lada, 61e significa
que nio temps o direito de chamar alguma coisa conhecimento.
exceto quando nossa atividade produziu de f ato certas mu=
danQas fisicas nas coisas, as quads concordam com a concepQao
adotada e a confirmam. Na malta dessas inudangas especiais,
nossas id6ias s5o tinicamente hip6teses, teorias, sugest6es,
coQjeturas, e s6 podem ser adotadas para se f azerem tentativas
e serem usadas como indicagao de experimentaQ6esa serem
feitas. b) Por outta lado, o m6todo experimen.tal de pensar
significa que o pensamentotem utilidade, que 61e6 iitil exata-
menteno gran em que a previsaode conseqii6ncias futuras 6
feith baseada na observagao completa das condig6es presentes.
cegas. Elsa atividadede acr6scinao-- 6 acr6scimocom refe-
r6ncia aquilo que foi observadoe que agora 6 previsto -- 6
em verdade um f ator inevitfvel de nosso procedimento, mas
nio constitui experilnentagaoa ngo ser quando se notam as
conseqiiencias
e se usaln estaspara se fazeremprediS6es
e
pianos em similares situaq6esfuturas. Quahto mais s8 per-
cebe a significagao do m6todo experimental, tanto mais nossas
tentativas de tratar de certs modo os recursose os obstfculos
materiais que se nos deparam subentendem o uso anterior da

372 I)eulocracia e educafao
intelig6ncia. Aquilo a que chainamos magic era, relativamente
a muitas coisas, o ]n6todo experimental do selvagem; mas,
para 61e,experimental era experimental sua sorte e, nao, suas
id6ias. O m6todo cientifico experimental 6, ao contrfrio. uma
experimentaQao de id6ias; por isso. mesmo quando pratica-
mente -- ou imediatamente -- nio da resultado, 6 intelectual,
frutifero, pois aprendemoscom os nossosmaus 6xitos, quando
nossos esf oreos sio profundamente refletidos.
O m6todo experimental 6 novo como recurso cientifico
-- homo meir sistematizado de adquirir conhecimentos, em-
bora velho coma a vida, em seu carfter de artificio prftico.
Por isso nio 6 de surpreender que os homens nio tenham
reconhecidotodo o seu alcance. Eln sua maioria ales atri-
buem-the importancia para certas coisas t6cnicas e puramente
fisicas. Tomarf ainda mtlito tempo, sem divida, o conse-
guir-se a compreensaosegurade que 61etamb6m se aplica a
original'e provarid6iassabremat6riassocialse morals. Os
homens ainda querem o apoio do dogma, das crenqas impos-
tas pda autoridade, para se livrarem do embaraQO
de ter de
pensare da responsabilidade
de dirigir sua atividadepda
reflexgo. Isles tendema f azer sua reflexfo cifrar-se ao ato
de escolher, para adotf-lo, algum dos sistemas rivais de dognaas.
Por essa razao, segundo o disse STUART MILLE, as escolas
prestam-se mais para formar discipulos do que pesquisadores.
bglas 6 certs que todd o progresso da influ6ncia do m6todo
experimental contribui para o descr6dito dos m6todos pura-
mente literarios, dia16ticos ou de imposiq6es pda autoridade,
para estabelecer crenGas ou convic$6es, m6todos que domina-
ram nas escolasdo passado. E contribui kinda para trans-
ferir-lhes o prestigio para os m6todosque proporcionaremum
inter6sse ativo pdas coisas e pessoas,orientados por objetivos
de crescente alcance no tempo e abrangendo mais larga ordem
de coisas no espaqo Oportunamente a teoria do conhecimento
serf derivada da prftica que melhor proporcionar conheci-
mentos; e em seguida esse teoria sera empregada para aper-
fei€oar os m6todos que se mostrarem ments eficazes.
2. Escolas de m6todo. -- Existem vfrios sistemas
filos6ficos de concep$6escaracteristicamentediversas sabre
o m6todo de conhecer. Alguns se chamam escolasticismo,
sensacionalismo,racionalismo, idealismo, realismo, empiri-
Teorhs do cwtb.ecilltento 373
cismo, transcendentalismo, pragmatisnlo, etc. Muitos forum
por. n6s.criticados por se relacionarem com problemaspeda-
g6gicos jf discutidos. . Interest;amo-nos por ales por implica-
rem desvios do m6todo que deu provas de major efici6ncia
para a aquisigao de conhecimentos, pols o exame de desvios
Lorna maid clara o verdadeiro lugar do conhecimento na
experi6ncia. Enl puma, a fungao do conhecimento 6 tornar
uma experiencialiy1lementeaproveitfvel em outras experi6n-
cias. A palavra "livremente" assinala a diferenga entre o
principio .do. conhecimento e o do hfbito. O hfbito significa
que um individuo sofre uina modificaqaopor meio de expe-
ri6ncia, .modificaQao que cria uma predisposigao para uma
agro maid ffcil e eficaz, na mesina diregao, no futur;. Assam.
tem. 61e tamb6m a. fun$ao de tornar unaa experi6ncia apro-
veitfvel em experianciassubseqiientes.Dentro de certos li
mites, .desempenhaeficazmente esse fun$ao. Aaaso hibito,
separado do conhecimento, n:o presta serviQos no caso de
mudan$a .de condig6es, de novidades. A previsao de mu-
dangasnfo faz parte de seu campode a$ao,pris o hibito
presume a semelhanga essential de uma situagao nova com
outra antiga. Por conseguinte, 61e muitas vdzes desnorteia,
ou se atravessaentre uma pessoae o bom desempenhode sua
taref a, exatamente cone a habilidade, apenas habitual, do nle-
canico, de nada Ihe serve quando ocorre alguma coisa ines-
perada no funcionamento da maquina. alas um homem que
entende sua maquina 6 um homem que sabe o que deve fazer.
fle conheceas condi$6esem que dado hfbito produz bom re-
sultado e acha-se em situa$ao de introduzir mudan$as que
adaptem o referido hfbito is novas condig6es.
Par outras palavras -- o qonhecimento 6 uma per-
cepgaodas conex6esde um objeto, que o torna aplicavel' em
dada situag5o. Para produzir um exemplo extreme: ao ve-
rem um cometa os selvagens reagem do modo como est5o
afeitos a proceder quando outros acontecimentos ameaQaina
seguran$a de suas vidal. Assam coma tentam amedrontar
os animals ferozes ou deus inimigos gritando, tocando tam-
bores, brandindo annan, etc., usam tamb6m o mesmo pro-
cesso intimidador para fazerem o cometa af astar-se. Para
n6s esse p£ocesso6 clarainente absurdo -- tgo absurdo, que
deixamos de observar que os selvagensestio apenas inci-
dindo em um hfbito, e patenteandoas defici6nciasd6ssehf-
374 Delnocracia e edtlcafao
bite. A raz£o 6nica de ngo procedermosde madeira anflogi.
6 que ngo tomamoso cometacoma uma coisa isolada, des-
conexa, e sim vemo lo em silas conex6es com outras coisas.
Localizamo-lo, conforme o dizenlos. no sistenla astron6mico.
Reagimos ds suds conexdei e nio simplesmenteao cato ime-
diato. D6ste modo, nossaatitude para com 61e 6 muito maid
litre. Podemos encara-lo, por assim dizer, por qualquer dos
angulos fornecidos por saas associag6es.Podemos p6r em
j6go, se o julgarmos avisado,os hfbitos apropriados a qual-
quer das coisasconexascom 61e. D6ste modo nos avimos
indiretamente, e ngo imediatamente,com um f ato novo -- por
meir dos recursos da invenQ5o, do engenho. Um conheci-
mento idealmente perfeito apresentaria tal tecido de intercone-
x6es, que qualquer experiancia passada apresentaria algum
ponto de vista vantajoso para encarannoso problems que se
nos deparasseem alguma nova experi6ncia. Em suma: ao
passo que um hfbito, separado do conhecimento, nos propor-
ciona um 6nico m6todo pixo de a$ao, o conhecimentosigni-
fica poder-se fazer sele€ao dentre uma s6rie muito maid
ampla de hfbitos.
Podem-se extremar dots aspectos desta utilizaQao mats
gerd e mats livre das experi6ncias anteriores para as expe-
ri6ncias subseqiientes.
I -- Um dates, o mais tangivel, 6 um poder maier de
domingo. O que nio pode ser feito diretamente, fazemo-lo
indiretamente ; ou podemos estabelecer barreiras entre n6s e
as conseqii6ncias indesejaveis ; ou refugirmos a estas, se ngo
pudermos afastf-las. Os verdadeiros conhecimentost6m
todo o valor pratico de que em quaisquercircunst6nciasos habi-
tos eficientes sgo providos.
2 -- Mas 61e tamb6m acresce o sentido, a significaQao
experimentada de uma experi6ncia. Uma situaQao em que
reaglmos caprichosa ou rotineiramente tem apenas um mini-
ma de significa$ao consciente; dela nada extraimos de natu-
reza mental. Mas sempre que o conhecimento extra em agro
para determinar uma nova experi6ncia, existe nina recompensa
mental; mesmo se praticainente deixarmos de conseguir o do-
mingo necessitado,teremos a satisfaqao de hover experimen-
tado significativamente,
em vez de nos lilnitarmosa reagir
fisicamente.
Teorhs do conhecimento 375
Embora o conte6do do conhecimento deja agzffZo gwe
acowfefew,aquilo que foi consideradacoma perfeito, e, por
isso, comaestabelecidoe seguro,PJeie re/ere ao qweg f fwro
ou se acha em perspectiva. Pris o -conhecimento propor-
ciona o meir de compreender-se
aquilo que ainda este su-
cedendo ou que vai suceder (ou de dar-se-the significa$5o).
Os conhecimentos
de um in€dicosgo as coisasque 61edes-
cobriu pessoalnlentee as que aprendeupele estudo das coisas
que outras pessoasverificaram e registraram por escrito. Mas
isto para 61e6 conhecimento,porque Ihe proporciona recursos
para interpretar as coisas desconhecidasque se Ihe deparem,
para completar os f atos parcialmente conhecidos com os su-
geridosfen8menosconexos,para prever o provfvel futuro
d61ese, de ac6rdo com isso, fazer seas pr6prios pianos.
Quando o conhecimenton5o 6 usado para dar signifi-
caQao aquilo que nio a tem e que gera perplexidade, 61e
desaparece
totalmente
da conscifncia
ou entio se torna um
objeto de contempla$ao est6tica. Grande 6 a satisfagao que
sentimos ao examinarmos a simetria e a ordem dos conheci-
mentos adqtliridos, e esta satisf agro 6 legitima. Mas seme-
Ihante atitude :contemplativa 6 est6tica, e ngo intelectual. :E
a mesnla esp6cie de prazer que fruimos ao ver um quadra
artistico ou aida bela paisagem. Nada importaria se o objeto
da conteinplaQaofosse totalmente diverse, uma vez que ti-
vesse a mesma organiza$ao harmoniosa. Nem mesmo impor-
taria se fosse totalmente iriventado como diversio ou f antasia.
A aplicabilidadede alguma coisa ao mundo n5o significa a
aplicabilidade aquilo que j£ 6 passado e fihdo -- o que mica
fora de questao pda natureza do casa ; significa aplicabilidade
ao que este ainda sucedendo, ao que ainda ngo este estabele-
cido no cenfrio mutfvel de que fazemos parte. A circunstfn-
cia de deslembrarmos tfo f icilmente estecaracteristico,e de
considerarmoscoma conhecimento a exposi$ao daquilo que ja
passoue este f ora de nosso alcance,prov6in de admitirmos a
1. continuidade do passado e do futuro. Nio podemos conceber
um mundi em que o conhecimentode seu passadongo deja
Gul para prever seu futuro e dar-the significa€ao. Deixamos
de ver as relaQ6es com o futuro exatamente porque estes se
acham tio inevitivelmente implicitas.
Mesmo assam,muitas das escolas filos6ficas sabre m6-
todos, ja mencionadas, negam virtualmente aquilo que dei-
376 Democracia e educafiio
xam de ver. Eras consideram o conhecimento homo coisa
completa em si mesma, independentemente de sua utilizaGao
para tratarnlos daquilo que ainda vai ser. E 6 etta omissio
que as vida e as faz esposar m6todos educacionaiscondenados
por uma adequada concepgao do conhecimento. Pris basta
lenlbrarmo-nos daquilo que se considera, is v6zes, nas escolas,
condo aquisiQao de conhecimentos, para se ter ac6rdo de sua
malta de rela$6es frutiferas com a experiancia possuida pecos
estudantes -- e da amplitude com que se parece acreditar
que constitui conhecimento a inera apropriaQao da materia
armazenadaem livros. Embora a materia aprendida consti-
tuisse conhecimentosverdadeiros para aqu61esque os des-
cobriram e de cuja experi6nciaales f aziam parte, nada hf
na mesma que a converta em conhecimentospara os discipulos.
Se a materiango frutificar na pr6pria vida do individuo, o
naesmoseria ensinarena-se
coisas sabre o plan6ta Mlarte ou
sabre qualquer pals do mundo das f antasias.
No tempo ein que se desenvolveu o m6todo escolastico,
61e tinha importancia para as condi$6es sociais existentes.
Era um m6todo para sistematizar e dar a sangio da raz5o
a materia imposta pda autoridade. Etta materia era de tgo
grande importancia, que vitalizava as definiq6es e sistema-
tizaQ6esa que a submetiam. Nas condig6esatuais o m6todo
escolfstico significa, para a malaria das pessoas,um modo
de conhecer destituido de conex6es especiais com qwa/q er
mafZrfa deform nada. Subentende o fazerem-se distinQ6es,
defini$6es, divis6es e classificaQ6es pele dimples ato de se
f azerem-- sem objetivo algum para a experi6ncia. A opi-
nigo de que o ato de pensar6 uma atividadepurainentepsi-
quica, tendo saas pr6prias formas que se aplicam a qualquer
materia homo um sin6te em aDIa substfncia plfstica, e a id6ia
ai envolvida e que se champ 16gicaformal, sao, em sua ess6n-
cia, o m6todo escolfstico generalizado. A doutrina da dis-
ciplina formal em educagao 6 o equlvalente natural d6sse
m6todo.
As teorias contrfrias sabre o m6todo de conhecer, a que
se dgo os nomesde sensacionalismo
e de racionalismo,cor-
respondem, respectivamente,a dar-se extremo re16vo ao par-
ticular e ao gerd -- ou, por um lado,a merosdatose, pele
outro, a meras relaQ6es. No verdadeiro conhecimentohf
uma fungao particularizadorae outra generalizadoraatuando
Teorias do conltecimeltto 377
juntamente. Quanto mats confusa por dina situaqaomats
deverf ser esclarecida; precisara ser deconlposta em detalhes
determinados do modo o mais acurado possivel. datos e
qualidades especificos constituem os elementos do problema
a ser tratado, e esse especificaQaoopera-se mediante os 6rgaos
dos sentidos. Em um problemsque se apreseiltaalespodem
bem chamar-se particulares, pols sgo fragmentfrios. Coma
nossa tarefa 6 descobrir-lhes as conex6es e recombine-los,
ales s&o para n6s, a esse tempo, coisas I)arciais. Precisamos
dar-lhes significa$ao,pois, do modo coma se apresentain,ca-
recem da mesma. Tudo o que 6 para ser conhecfdo, cuba
significa$ao se vai patentear ainda, apresenta-se coma par'
11
titular. Mas o que ja 6 conhecido, se f6r reelaborado para
o film de tornf-lo aplicavel a apreensao intelectual de novos
!1
particulares, 6 gerd em sua funQao. Sua generalidade esb
em sua fun$5o de estabelecer conex6es entre aquelas coisas
que, se nfo fosse isso, ficariam desconexas. Todo o fate 6
gerd se dale nos valermos para dar significagao aos elementos
de uma nova experi6ncia. A "razgo" 6 precisamentea apti-
dgo de f azer a materia da experi6ncia anterior levar a perceber
a significagao da materia de uma nova experi6ncia. Uma
pessoa6 racional no grau em que habitualinentetem clarivi-
d6ncia para ver uin events, que imediatamente Ihe incide nos
sentidos,nfo coma uma coisa isolada, mas em conexio com
a experiancia comum da humanidade.
Sem os particulares, do modo coma sfo discriminados
pdas respostasativas dos 6rgaos dos sentidos,nio existe ma-
terial para o ato de conhecer, nem para. o desenvolvimento
intelectual. Sem localizar 6sses particulares na contextura
das significag6es extraidas da experi6ncia mais ampla do
passado-- semo uso da razfo ou da reflexio -- os parti-
culares sfo meras excitaQ6es ou irritaq6es. O engano ana-
logo das escolas sensacionalista e racionalista 6 deixar de
verem que a funQaodo estimulo sensoriale da reflexgo 6
relativa a reorganizaQao da experiancia por meir da aplica$ao
do antigo ao novo, mantendo, por esse meld, a continuidade
ou coer6ncia da vida.
A teoria do m6todo de conhecer exposta fiestas paginas
pode ser denominadapragmftica. ;Sua feigao essencial6
mantel a continuidade do ato de conhecer com a atividade
378 Democvacia e educa€ao
T Teorias do conhecimewto 379

De modo anflogo,ucla vez que a democracia

6, em
principio, 'partidaria do livre inter(Smbio, da continuidade
que deliberadamente modifica o ambiente. Ela afirnla que o social, ela deve adotar uma teoria do conhecimento que veja
conhecimentoem seu sentido estrito de alguma coisa possuida neste o meir pelo qual uma experi6ncia 6 proveitosa para dar
consiste em nossos recursos intelectuais -- em todos os hfbi-
dire€ao e significaQao a outra. Os progressos recentes em
tos que tornam a nossaaqao inteligente. S6 aquinoque foi fisiologia, em biologia e na 16gica das ci6nciai experimentais
organizado em nossas disposi$6es mentais, de modo a capa- fornecem os instrumentos intelectuais especificos exigidos
citar-nosa adequaro meir is nossasnecessidadese a adaptar para o desenvolvimento e a formtlla$ao de uma tal teoria.
nossosobjetivos e desejosa situaqaoem que vivemos,6 real- Seu equivalente pedag6gico 6 associar a aquisiQaode conhe-
tnente conhecimento ou saber.
cimentos nas escolas com atividades ou ocupa$6es exercidas
O conhecimento n5o consiste em alguma coisa de que num ambiente de vida social.
tenaosconsci6nciaatual, mas nas disposig6esde espirito que
conscientemente adotamos para compreender o que atualmente
secede. O conhecimento,coma ato, traz alguma coisa de
nossos estados mentais a consci6ncia com o fim de extinguir
uma incerteza,concebendo
a conexio entre n6s e o mundi
em que vivemos.

Resume. -- As separag6es que embaraQain o livre e

pleno intercflnbio social reagemtornando unilateral a com-
preensaoe o ato de conhecerdos membrosdas classessepa-
radas. Aqu61escuja experi6ncia se revere a utilidades que
ngo se relacionam com a finalidade mats ampla que 61es
servem, sio virtualmente enlpiristas; e os que gozam a con-
templaQ5o de um cabedal de significa$6es para cuja produ$ao
ales nio cooperam. ativamente, s5o virtualmente racionalistas.
Os que ficam em contactsdireto com as coisase visam
adaptar imediatainentesaas atividades a das sao, de faso,
realistas; e os que insulam as significa$6es dessas coisas e
as colocamem um mundi religiosoou, como se diz, espi-
ritual, apartado das coisas, sao, de f ato, idealistas.
Os que se interessampolo progresso,e se esforQam. para
mudar as crengasrecebidas,dfo realce ao f ator individual no
ato de conhecer; b aqueles cuja principal fungao 6 opugnar
as mudan$as e conservar as verdades recebidas, encarecem o
universal e o estabelecido, e assim por diante. Os sistemas
filos6ficos com suas teorias opostas sabre o conhecimento
apresentam uma formulaQao expressa dos tragos caracteristi-
cos disses isoladose unilaterais segmentosda experi6ncia--
unilaterais porque os obstfculos ao intercfnlbio social impe-
dem que a experiencia de um individuo se enrique$a e complete
com a de outros ein situa$6es diferentes.
 T Teovias de mo al 381

atos e resultados exteriores, cada uma dessas coisas isolada

da outra.
A agate coin um objetivo 6 deliberada; ela subentende
CAPiTUL0 26 um fim conscientemente
previstoe a operaQao
mentalde
pesar os pres e os contras. Subentende tamb6m um estado
consciente de desejo de atingir o fim. A escolha deliberada
TeoTias de utorctl de um objetivo e de unla disposigao definitiva do desejo
tomam tempo. Durante essetempo, micasuspensea ativi-
dade. Quem n5o tomou uma decisio nfo babeo que fazer.
1. 0 interior e o exterior. -- Como a moralidade Por conseqii6ncia, protela o mais que pode a prftica de atom
diz respeito a conduta, todos os dualismos estabelecidos entl-e definidos. Pode-secompararsua disposigaode espirito com
o espiritoe a atividadedevemrefletir-sena teoriada moral. a de um homem a refletir para polar um valo. Se 61e tivesse
E comaas fonnulaq6esda separaQ5o, na teoria filos6fica da a certezade poder faze-1oou de n5o o poder, ocorreria em
moral, s5o usadaspara justificar e idealizar as prfticas ado- qualquer
das dias direg6es
umaatividadedefinida.Jf que
tadas na educagio moral, 6 oportuno um brave exame critics estea refletir, 6 porquese acheein davida; 61ehesita. Du-
a respeitodestamateria. f um lugar-comumda teoria edu- rante o tempo em que se quedou suspenseum modo de
cacionala afirmag5o
de que a formaQao
do carfter 6 tlm proceder deliberado, sua atividade se limitou
rprl;e+r;lin;pA e HD onora;n HDn+.. Jn n=nnn:o-A
is esp6cies de
H..A n AmAnA.
objetivo que se compreendena instrug:io e discipline escolares. U&vVVU UV XIVASXU \l llLXv \l\J vl5CLlllDlllv) qUE I/it,I/a.Id.lll
Por isso imports ficarmos em guarda contra uma concep$ao um determinadoprocedimento. Ele mede com o olhar a lar-
das relaQ6esda intelig6nciacoM o carfter que embaracea gura do vale; contras os m6sculos para ter conhecimento da
realiza$ao d6sse objetivo, e vigilantes quanto is condiQ6es energia ffsica de que seus 6rgaos disp6em; observa se hf
a serem proporcionadas para atingir-se esse objetivo. outros meios de transpor o obstfculo, replete na importancia,
para 61e,de se achardo outro lado do lnesmo.Tudo isto
O primeiro obstfculoque se nos deparaeste no f ato significa uma acentuaQaodo estado consciente, um balanQOdas
de as id6ias idol'ais correntes cindirena o curio da atividade pr6prias atitudes, possibilidades, desejos, etc.
em dots f at6res contririos coin freqii6ncia chamados res-
pectivanaente o interior e o exterior, ou o espiritual e o ma- f claro, por6m, que o ato de submeterem ao conheci-
mento conscienteestes f at6res pessoais constitui parte da ati-
terial. Esta divis5o 6 uma culminaQliodo dualismo do espirito
e do mundo,da almae do corpo,do fim e dos nleios,que vidadetotal em seudesenvolvimento
no tempo. Ngoha um
primeiro procedimento que seja puramente psiquico, seguido
qantas vQ'es ja notamos.
ex-abruptode outro fisico, radicalmentediverso. O proce-
Em moral 61e toma a fornaa de uina nitida denlarca$aa dimento 6 continua, passandode um estado incerto. diviso,
entre o naotivo da agro e suas conseqiiancias e entre' o hesitante, para outro estado mais detenninado ou colnpleto.
carfter e a conduta. Consideram-se
o motive e o canter A atividade, a principio, consiste principalmente em
coho uma coisa purainente "interns'', existindo cxclusiva-
certos estados de tensgo e certas adaptaQ6esdentro do orga-
mente na cons:ci6ncia, ao passo que as conseqtiancias e a nisms; quandose coordenamem uma atitude unificada,o
conduta sio consideradas coma exteriores ao espirito -- sends organisms age coho um todd -- einpreende-se ucla aqao
que a conduta se entende simplesinente coin os nloviinentos definida. Podeinos
distinguir,naturalmente,
a ftse matsma-
ocasionadospecosmotivos, e as conseqii6nciascoin aquilo que nifestamente consciente da atividade continua, como sends
acontece como resultado. Diferentes escolas . identificam a de natttrezamentalou psiquica. Mas isto apenasservepara
moral quer com o estadointerior do espirito,quer com os fazer reconhecer-seo mental e o psiquico como significando
o estadoindeterminado,formative, de uma atividadeque em
382
Democracia e educa€ao
sua .plenitude implica o emprego de energia exteriorizada para
nnodificar o ambiente.
Sio iinportantes nossos pensamentos, observag6es, gostos
e avers6es conscientes porque representain atividades incipien-
tes, nascentes. alas realizam seu destiny resultando, depois,
em atos especiaise perceptiveis. E 6ssesincipientesreajus-
tamentos organicos em germe s8o importantes por constituirem
nosso&nico modo de fugir do doininio dos hfbitos rotineiros
e.dos -cegosimpulses. Sgo atividadesprovidas de llosa ifgHf-
/ical o no processo do desenvolvimento. Por isso, hf nor-
malmente um acentuar-se da consci6ncia pessoal sempre que
nossos instintos e hfbitos jf formados se encontrain tolhidos
pdas novas condi$6es.N6s nos voltamos,entgo sabre n6s
mesmos, para reorganizarmos nossas atitudes antes de nos
empenharmos em um determinadoe definitive modo de pro-
ceder. A nfo ser que abramoscaminhocom a f6r$a bruta,
deveremos modificar nossos recursos organicos para adapts-los
aos aspectoscaracteristicosda situagaoem que nos encontrar-
mos. A delibera$ao e o desejo consciences,que precedem uma
franca atividade, constituem, entao, os m6todos pessoais de
readaptagao implicados em uma atividade em condi$6es de
incerteza.
Todavia nio se mant6m sempre este paper do espirito na
atividade continua. A imagina$ao 6 estimulada pele desejo
de alguma coisa diferente ou pda aversgo ao dado estado de
coisas,aversio motivadapele embaragoao bom 6xito da ati-
vidade. A representa$ao mental de um estado de coisas di-
verso nem sempre atta incentivando o apuro de observagao
e a mem6ria para encontrar-se uma solu$aopara a dificuldade.
Salvo o canode uma atitude disciplinada,a tend6ncia 6 para
a imaginagao abrir. v6o. Em vez de se embaragar com os
obstfculos a praticabilidadede seu objeto a iinaginagaoper-
inite que este se desenvolva,devido ao inlediato sentinlento de
satisf a$ao que 61e proporciona. Quando encontramos 6bices
para a expansao,com bom 6xito, de nossasenergias,devido a
um anabiente natural ou social impr6prio para a mesma, o
processo mats f fcil 6 construir castelos no ar, fazendo-os
substituir ucla realiza$aoque nos dada o trabalho de pensar.
Por isso, em meir a massa plena atividade inclinanlo-nos a
ipso e criamos um mundo imaginario no espirito. Esta so
lug5o de continuidade.entry a reflexio e a conduta se replete
Teoriw . de u o at 383
nas teorias que estabelecem nitida separa$ao entre o espirito
coma coisa interior e a conduta e as conseqti6ncias coma coisas
simplesmente extdriores.
Pois a separagaopode sef mats do que um incidente na
experi6ncia de um individuo particular. As condiQ6es so-
ciais podem ser tais, que fagam uma dada classe voltar-se
para sells pr6prios pensamentos e desejos sem empregar os
memos para que estas id6ias e aspiraq6es possam ser usadas
para reorganizar o ambiente. Em tats condiq6es, os homens
vingam-se, por assim dizer, do lneio estranho e hostil, culti-
vando desprezopor 61e e dandy-the nome pejorative. Bled
buscam refagio e cons61o em deus pr6prios 6stados d'alma, em
suas pr6prias imaginag6es e desejos, aos quads exalgam, di-
zendo-osdais reaise maid ideaisdo que o desprezado
mundi
exterior. Na hist6ria tem havido periodosasgim. Nos pri-
meiros g6culos da era crista, os sistemas morais de mats
influ6ncia -- o estoicismo, o cristianismo monfstico e popular
e outros movimentos religiosos -- ganharam impulse sob o
influxo de tais condig6es.Quantonlais era recalcada
a a$ao
qbe poderia concretizar os ideals dominantes, mats se con-
sideravam auto-suficientes a vida interior e o .cQltivo de ideals
-- coma a pr6pria ess6ncia da moralidade. Julgax,a-se moral-
mente indiferente o mundi externo a que pertencea a$ao.
judo estava em ter-se o motive racional, mesmo se esse motive
nio f6ssenl uma f6rqa que atuasse no mundi. Muito dessa
mesma sittlaQ5o apresentou-se na Alemanha nos fins do s6cula
dezoitoe no s6culodezenove;ela levou KANT a insistir sabre
a boa vontade como o 6nico bem moral, sends a vontade
considerada Lima coisa completa em si mesma, independente-
mente da aq5o, e das mudan$as ou conseqii6ncias efetuadas no
mundi. Mats tarde levou a t6das as idealizi$6esdas ins-
tituig6es existentes, coma sendo a corporifica$ao da raz5o.
A moral puramenteinterior das "boas intenQ6es",de se
terem boas disposig6es independentemente do que as mesmas
produzirein,
provocou
naturalmente
uma rea$ao.Este6 ge-
ralmente conhecida como hedonismo ou utilitarismo." Afir-
mou-se, com efeito, que a coisa moralmente importance ngo
6 aquilo que o homem tem na sua consciencia, e sim aqwflo
gze P/e /ag -- as conseqiiancias que derivam de seus atos,
as Mudanqas que 61e efetivamente produz. A moralidade
interior f oi acoimada de sentimental, arbitrfria, dogmatica,
26
384 DemocraCia e edaca o
subjetiva -- por permitir ao homem o dignificar e defender
qualquer dogma que se harmonizasse com seus inter6sses
pessoais ou qualquer id6ia caprichosa, considerando-a intui$ao-
ou ideal da consci6n-cia.Aquinoque entra em linha de conte
s5o os resultados, a conduta; s6 ales proporcionam uma
craveira para a moralidade.
A moral comum, e por ipso tamb6m a das escolas, se-
melha-se a uma incongruente transagao entre essay dual
teorias. Por um lado, faz-se grande cabedalde certas dis-
posig6es sentimentais ; o individuo deve ter "boas intenQ6es"
-- e, se isto suceder,se 61ef8r possuidorde uma legitima
consci8ncia emocional, pode forrar-se a responsabilidade de
apresentarbans resultados dela na conduta. Mas, por outro
lada, desde que se devam f azer certas coisas tendo-se em vista
as conveni6ncias e necessidades de outras pessoas, e da
ordein social em gerd, insiste-se muito na pratica de deter-
ininados atos, independentemente de ter o individuo algum
inter8sse com os mesmos, ou de sua compreensao daquilo que
deve f azer. Precisa tirar boas notas; precisa ter o nariz
voltado para o quadra-negro; necessitaobedecer; deve adqui-
rir hfbitos 6teis; devs aprendera dominar-se-- sends todos.
6sses preceitos entendidos de modo a dar mais importancia i$
imediatas coisas tangiveis que se devem f azer, independente-
mentedo estadode espiritoe do desejocom que forem feitas,
e independentemente, por ipso, de seu efeito sabre outras
atividades menos evidentes.
Esperamos que a anterior discussgo da materia tenha
suficientemente elucidado o m6todo por memodo qual se
evitam estes doin males. Resultarf algum disses males ou-
resultario ambossempreque os individuos,jovens ou de
maid idade, n5o se possam dedicar a um empreendimentcF
progressivamente acumulativo, .em condi$6es em que empe-
nhem seu inter6sse e apliquem sua reflexio. Pris s6 nesses
casos 6 possivel que a atitude do desejo e da reflexgo sega
um f ator organico para a conduta manifesta. Dada uma ati-
vidade continua, que encarne o inter6sse do pr6prio educando,
da qual se devaobter um resultadodeterminadoe a qual nio
bastargo os hfbitos rotineiros nem a pratica de atomem obe-
di6ncia a orientaQ6es impostas ou a improvisos do capricho,
sio inevitfveis
a manifestagao
do desejo
consciente
e a da
reflexio deliberada. Sio inevitfveis por serum o espirito e
Teorias de moral 385
a qualidade. de uina atividade que tenha conseqii6ncias espe
dais,. e ,nao por constituirem um domingo isolado, da cons
clencla intima.
2. O antagonismo
entreo devere o inter6sse.
--
Provivelmente ngo haverf antagonisnlo que mais freqtien-
tementese apresenteem materia de moral do que o existente
entre o agar de ac6rdo com os "principios" 'ou de ac6rdo
com o "inter6sse". Procederde ac6rdo com os principios
6 proceder desinteiessadamente, em obedi6ncia a 'uma ' lei
gerd superior a t6das as considerag6espessoais. Proceder de
ac6rdo com o inter6sse 6, segundo se alega, proceder egoisti-
camente, tends ein vista, tinicamente, vantagens pessoais.
Neste casa, o individuo atende is conveni6n.das do moments.
de prefer6ncia a dedicar-se a reta observ6nciados ditames da
moral. A balsa,.id6ia do.jnter6sse subjacente nesta oposi$5o
ja f oi criticada (V Cap..X) ; agora servo considerados alguns
aspectos morals da questao. '
A chive para a soluqaodesta materia encontra-seno fate
de os partidfrios do "inter6sse" usarem habitualmente na
controv6rsia a expressao "inter6sse proprio". Partindo das
premissasde que, se nio houver inter6ssepor um objeto ou
id6ia, ngo haver£ f6rga motivadora, ales chegana a conclusgo
que, mesmo quando uma pessoa declara estar procedendo
de ac6rdocoin um principio ou com o sentiments'do dever.
ela realmente procede dessa forma porque "em sells' atos
existe alguma coisa" para ela. As premissas sgo verdadeiras.
mas a conclus5o6 falsa. Ena resposta,alega a outra escola
que, sends o homem. capaz de gelierosa abnegagao, e, mesmo.
procedercom espirilf) de sacriffcio, tamb6m o sera de pm-
ceder sem inter6sse. Tamb6m sgo verdadeiras as premissas,
e err6nea a conclusio. Em ambosos casoso 6rro este na f alfa
no$aoda rela$5oentre o inter6ssee o eu individual.
, Presumem.as dias correntes que o eu 6 qualquer coisa
de fixo ou feith e, por. esse causa, isolada. :Condo''conse-
quencia aparece o rigido dilema de proceder-se no inter6sse
pr6pno ou sem.inter6sse. Se o eu f6r uma coisa axa, ja
existente antes da aQao,proceder por inter6sse signifier tentar
senhorear-sede mais coisaspara o individuo -: seja f ama,
ou apjausosdas outras pessQas,poder sabre outrem, lucro
386 Delnocracia. . e educhf o
pecunifrio, ou prazer. A reaQao contra esta opiniao, :que se
considera .uma c6ptica detragaa da natureza humana, ]eva
eRt5o iopiniao de que os homens que procedem.nobremente o
f azem absolutamentesem inter6sse. Mas qualquer espirito
imparcial vera claramente que um homem seinpre se interessa
no.queesb fazendo,
pris do contrfriongoo faria. Um
m6dico que persevere em assistir UM doente acometido de
paste, com .perigo quase certo de sua pr6pria vida, deve
achar-se interessado no eficaz exercicio de sua profissao --
mats ainda do que na conserva$ao da sua pr6pria Vida.
Mas 6 deturpar os f atos pretender que esse inter6sse
nfo passe de mascara para o inter6sse em alguma coisa que
ganhara, prosseguindo em seas trabalhos costumados -- sega
dinheiro, reputaqao ou virtude; que seja apenas um meir
para um ulterior fim egoista. Desde o memento em que
reconhecermos que o eu nio '6 uma coisa jf feith e completa,
e sim uma coisa em forma$ao continua por memo da escolha
da atividade,a situaQaose esclarecerftotalmente. O inte-
r6ssede um homed..em continuarseu trabalho com risco da
pr6pria vida significa que seueu se e#confraHessefrabalho.'
se finalmente renunciassea este,preferindo sua segurangaou
seu conf6rto pessoais,quereriaisto dizer que preferiu ser
elsa owfra esPZcfede ezl., O equivoco este em distinguir o
inter6sse do eu e super que este 61timo deja o fim para o qual
o inter6ssepelts objetos, pelosatos e pdas outras pessoasseriam
meros meios. O tata 6 que o eu e o inter6sse sfo dots names
para designaremuma coisamica ; a esp6ciee 3 intensidadedo
inter6sse ativamente tomado por ajguma coisa revela e mede
a qualidadedo eu existente. Basta ter-se em naenteque in-
ter6ssesignificaa £de7?ffffcaf
o ariz'ae oPeranfedo ew com
cerro oblefa, para cain por terra aquale pretense dilema.
O nao-egoismo ou altrufsmo, por exemplo, nfo significa
malta de inter6sse por aquilo que se f az (isso representaria
apenas uma indiferenga de maquina), nem o f ato de nio
se tamar em conte o eu -- o que produziria aus6nciade
dignidade e de carfter. Empregada em qualquer parte,. fora
desta controv6rsiate6rica particular, a expressao
: altruismo
revere-se a esp6cie ou qualidade de fins e de Objetos que
habitualmente interessam determinado homem. E se passar-
mos uma revista mental nas esp6ciesde inter6sseque nos
Tenths de w,oval 387
lembra esb. .palavra, veremos que das t6m dots aspectos es-
treitamente associados. '
I.o ---. O eu generoso' identifica-se conscientenlente com
Mda a i r e de re7afes implicadasem sua atividade,em vez
de tragar nitida. linda divis6ria entre 61e.pr6prio e- as cori-
siderag6esexcldidas condo estranhas ou indiferentes ; 2.o :--
61e readapta e-expanse. surfs fdgfas passadassabre si mesmo.
impregnando-as das novas conseqti6ncias,quando estas se tor-
nam perceptiveis. Quando o m6dico inicia a carreira pode
ngo pensar. na hip6tese de alguma epidemia de peste; pode
nio ter-se identificado conscientemente com o trabalho nessas
condi$6es arriscadas. Mins -se 61etem un] eu a desenvolver.;e
normalmente, uma personalidade em crescimento, ao descobrir
que a carreira que escolheu conlporta 6sses discos, admire-os
voluntariamsnte coma panes integrantes de sua atividade. O
eu mats ample? devido a inclus5o em vez da rejei$ao dessas
relaq6es:significa um eu que se ampliou para aceitar respon-
sabilidades nio previstas antes.
Nessas Crises de 'readaptag5o -- e a crise tanto pode ser
]eve coco grande -- pode dar-se um conflito provis6rio dos
"prineipios"comoo "inter6sse"..Este na naturezade uM
hfbito tonlar mats :ffcil .o modo costumadode proceder. E
6 pt6prioda naturezada readapta$ao
do hfbito exigir um
esf6rgo desagradavel -- alguma coisa a qual o homem deve
deliberadamente apegar-se. Por outras palavras -- exi'ste b
tend6nciade identificar o eu com (ou de tamar inter6sseem)
aquilo a que uma pessoaeste habituada, e de afastar o espirito
com aversio ou irrita$ao quando sobrev6inuina coisa ines-
perada que requer desagradfvel modificagao do hfbito. Coma
no passadoelsa pessoacumpriu o dever sem precisar enca=
rar esse desagradfvel circunstancia, por que nio continual
homo dantes? Ceder a este tentagao significa restringir e
isolar a id6ia do eu -- tratf-lo coma coisa coinpleta,que nio
se desenvolve mats. Todd o hfbito -- fosse qual fosse sua
efici6ncia no passadd -- qtle se chegou a implantar, pode
trazer consign, a qualquer tempo, este tentagao.' Proceder-se
guiado por principios em uma tal emergancian5o 6 proceder-se
de ac6rdo com um principio abstrato ou com o dever, num
sentido late; 6 agar-se de ac8rdo c07 0 PM cfPfa de. m
curio da af o, em vez de agir-se de ac8rdo com cfz"cwmsfd
c as

388 Democvacia e edl cacao
ocasionafs qwe a acomPa %af'am. O principio orientador da
condutade um m6dico6 o seuobjetivo e influxo animador:o
cuidadopara coin os doentes. O principio ngo 6 aquilo que
justifica uma atividadee, sim, 6 apenasoutro namepara a
continuidade da atividade. Se a atividade, pdas conseqiien-
cias que acarretar, f6r indesejfvel, proceder de ac6rdo coin
um principio abstrato sera agravar o mal. E o homed que
se orgulha de proceder obedecendo a principios, assemelhar-
se-a, muito provavelnlente, aqueles que insistem em agar de
''seu pr6prio modo '', sem aprender com a experiancia
o helhor modo de agar. Ele imagina que alguns principios
abstratos justificam seu modo de proceder sem reconhecer
que 6sses principios (no caso concrete) precisam de jus-
tificagao.
Admitindo-se, no entanto, que as condiq6es escolares se-
jam de natureza a proporcionar ocupag6esdesejfveis, 6 o in-
ter6sse pda octapa€ao condo um todo -- into 6, em seu desen-
volvimento continuo, segundo-- que mant6m o discipulo a
trabalhar, naalgradoas distraQ6estemporarias e os obstfculos
desagradaveis. Quando nio existir uma atividade que tenha
crescente significaQao, apelar para os principios seri pure
verbalisino, ou uma esp6cie de orgulho obstinado, ou um
ap61o a consideraQ6esestranhas, revestidas de um titulo
dignificante.
f certs existirena conjunturas em que cessa monlentf-
neamente
o inter6sse
e a atenQao
afrouxa,tornando-se
ne-
cessfrio reforQf-los. Mas o que faz uma pessoa perseve-
rar em frduos esfor$osnio 6 a fidelidadea um dever abstrato
e sim o inter6ssepda sua ocupagao. Os deveressfo os atos
especiais necessfrios ao deseinpenho de uma funqao -- ou,
em linguagem comum, para a pessoa .fazer o seu trabalho.
E homemverdadeiramente
interessado
em seutrabalho6 o
que se sentecapazde resistera um desalentotemporfrio, de
perseverar em f ace de obstaculos, de aceitar os ossos do alicia :
para 61eterra-se um inter6sseresistir is dificuldadese dis-
traQ6es, e venc6-las.
3. Intelig6ncia e carfter. -- Um paradoxo digno
de note se associa muitas v6zes is discuss6essabre moral.
Por um lada,hf uma identificaQao
do moral como rational.
Y
Teoriw de vu..ova! 389
Apresenta:se a. razio coma uma faculdade de onde procedem
as matsalias intuig6esmorals; e dizem,is gazes,homona
teorja kantiana, jer ela que proporciona o 6nico e genufno
motive moral. Por outro lada, o valor da intelig6ncia con-
creta, da intelig6nciarelativa a atividade de cada dia. 6
constantemente menosprezado, e mesmo deliberadamente de-
traido. Pensa-secom freqii6ncia que a moral segauma coisa
coin a qual nada t6m que ver os conhecimentos
ordinfrios.
Julga-se que o conhecimentomoral deja uma coisa a parte e
qual que a consci6ncia (cofzsa'ence)sega coisa radicalmente diverse
do tata de ser-se consciencioso (colzciowlpzesi) . Este separa-
$ao, se vflida, tem importancia essencial em educagao. A
educagao moral nas escolas 6 praticamente inoperante quando
fixamoso desenvolvimento
do carftercomao supremofim, e
ao mesmotempotratamosa aquisiqaode conhecimentos
eo
desenvolvimento da inteligancia, que necessiriamente ocupam
:a maier parte do horfrio escolar,coma nada tends que ver
com o carfter. Com uma tal base, a educa€ao moral mica
inevitivelmente reduzida a certs esp6cie de liQ6es de cate-
.cismo ou de moral.
Ora, liq6es ''de moral" significam, coma Jnat6ria do
curse escobar,. o ensino daquilo que outras pessoas pensam
sabre a virtude e o dever. S6 t6m alguma importancia na
propor$ao em que os educandos jf estejam animados de um
respeito simpftico e elevado polos sentimentos alheios. Sem
este respeito, n5o teri mais importancia sabre o carfter do
que o estudo das montanhas da Asia; com um respeito servil,
aumenta-se a depend6ncia em relagao a outros individuos, e
aura-se, aos investidos de autoridade, a responsabilidadepda
conduta dos educandos. O fate 6 que o ensino direto de
moral sera capaz &nicamente nos grupos socials em que 61e
faz parte do dominic autoritfrio de poucos, sabre o ' major
ntimero. Mas a eficfcia do ensinonio sera devidaprdpria-
mente a sua qualidade de materia ensinada, e sim ao apoio
que Ihe da todo o regime do qual faz parte. Intentar con-
seguir semelhantesresultados de lig6es sabre moral, em uma
sociedadedemocrftica,sera confiar em mfgica ou em sen-
timents.
Na outra extremidade da escala este o ensino socrftico-
plat6nico, que identifica o conhecimento e a virtude -- que
390 .DeMtocrac e educagao
afirma que o hoinein ngo pratica conscientemente o mal, .e
sim por ignorar o bem. Este doutrina 6 geralmentecomba-
tida como fundamento
de que.nada6 matscomuindo que
um homena conhecer-o bem, e mesmo assampraticar o mal:
e queo necessfrion£o6 o conhecimento,
e sim o hfbito e a
prftica ou a prftica e o motive. Arist6teles, com efeito,
apressou-sea atacar o ensino plat6nico, sob fundamento de
que a virtude moral se assemelhaa uma arte coho a medicina;
um. m6dico com muita prftica de clinicar 6 preferivel a outdo
de conhecimentos te6ricos,mas sem pratica no respeitantea
doenqas
e rem6dios.A questaoeste,por6m,no sabero que
auer dizer conhecimento, na significaQao de conhecimento.
A .objegao.'de Arist6teles nio tomava em conte a base
do ensinode PLATAO,
queera a de queo homemngo pode
con)preender tedricamente o bem senfo depois que durante
anon se habitua a pratica e observa rigorosa disciplina. O
conhecimento do beni ngo era coisa a aprender-se em livros
ou com outras pessoas b sim conseguida por meir de pro-
longada
educagao.
Era a recompense
final e o fastigiode
uma experi6ncia madura da vida.
Independqntemente da .atitude assunaida por PLATXO, 6
ffcil perceber:se que o t8rlno conhecimento 6 usado para
designaras coisasnao.s6 quandodelis se teve compreen
' .grandeinflu6nciana vida extra-escobar.
sio pessoal intima e vital .-- pda convicgao adquirida e zio paraextremar-seo conhecimentoda conduta,e sim para
prOvada na experi6ncia -- coma tamb6m por ineio do apren-
dizado de segundamgo e grandementesimb61icodaquilo que
outras pessoascr6enl que das sejain -- isto 6, por informa-
Q6es desvitalizadas e remotas.. Desnecessfrio 6 dizer que este
Qltima esp6cie nio garante a boa .conduta, ngo influi pro-
fundamente no' carfter. Mas se o conhecimento significar
uma coisa anfloga a nossa convicqao quando experimentamos
e verificamosse o aQ6car6 dice e o quinino 6 anlargo,mudd
o casa de figura. T6da a vez em que um harlem se senta
ein uma cadeira e nio sabre o f ogao, e sai com guarda-chuva
quando clove,. ou consulta m6dico quando enferma -- ou,
em suma, pratica album dos mil atomque constituem sua.vida
difria, 61e mostra que conhecimentos de uma Gertz esp6cie
encontranl aplicaqao direta na conduta. Hl£ t6das as raz6es
para super-seque o conhecimentodo bem por essemodo se
manifeste tamb6ln de nlaneira anfloga, into 6, conduzindo' a
Teo {as ae m,oral 391
agate.; coin efeito, . "bem '' sera uma palavra. vazia se nio con-
tivef .a satisf aWaDexperimentada em situag6es condo as que
mencionamos. O conhecimento de que outras pessoas devein
saber detenninada coisa leva-nos a proceder de modo a obter
a aprovaQao que outros dio a determinadas agnes, ou pele
ments a dar is outras pessoasa impressao de que estamosde
ac6rdo com das ; mas, ngo hf razio para que tal conhecimento
conduza a iniciativa pessoal e a fidelidade is crenQasatribuidas
a essas outras pessoas.
Nio 6 precise, por conseqii6ncia, disputarmo-nos sabre
a: .verdadeira significagao do t6rmo conhecimento. Para os
fins pedag6gicos basta notarem-se as diferCntes qualidades
abrangidas por aqtl61e6nico name, para se compreender que
6 .o conhecimento adquirido de primeira mao, mediante as
eiig6ncias da experi6ncia, que influi de modo significativQ
na conduta. Se um aluno se limitar a aprenderem livros
coisas que simplesmente se relacionem com as liq6es escolares,
e com o fim de reproduzir o que aprendeu, quando chamado
a ligao, esseconhecimentoproduzirf algum efeffo sabre deferl-
mi ada esP c e de comdwfa -- isto 6, de repetir as coisas ladas,
quando outras pessoas ]ho pedirem.
Nio 6 de estranhar que esse "conhecimento" ngo exqrqa
Masisto n£o 6 Fa-
se menosprezar esse esp6cie de conhecimento. O mesmo se
Fade dizer do conhecimento reference apenas a uma especia-
lidade isoladae t6cnica; 61e modifica a atividade, mas sd-
.mente dentro de seas exiguos limites. .O problems da edu-
caq5o moral nas escolas identifica-se, em verdade, com o
problema de assegurar o conhecimento -- o conhecimento
associado ao sistema de impulses e de hfbitos. A utilizaQao
que se tara de qualquer f ato conhecidodepende,com efeito,
de suas associag6es. O conhecimento da dinamite, que tenha
um arronlbadorde cofres, pode ser, verbalmente,id6ntico ao
que deli tenha um quimico; mas, de f ato, 6 diferente, pois 6
obtido em conexio com objetivos e hfbitos diversose por
ipso tem conteddo diverso.
Nossa discuss:io anterior sabre a materia do estudo coma
derivando da atividade direta coneum objetivo imediato en-
corpando-se com o enriquecimento das significa$6es encon-
392 Democracia e edt©cafao
T Teo i
trades na geografia e na hist6ria, para depots chegar aos
conhecimentos coordenados cientificamente, baseou-se na id6ia
de mantel uma conexgovital entre o conhecimentoe a ati-
vidade. Aquilo que 6 aprendidoem uma ocupaQaoque tenha
um objetivo e implicando cooperaQao com outras pessoas 6
conhecimento moral, quer o considered, ou nao, consciente-
mente coma tal. bois 61e crib um inter6sse sociale confere
a compreensao necessfria para tornar esse inter6sse eficaz na
vida prftica. Precisamente porque os estudos do programa
representampadr6es para a vida social, ales constituem os
6rgaos para iniciagao nos valores socials. Como meros estu-
dos, escolares, seu aprendizado tem &nicamente valor t6cnico.
Adquiridos em condi$6esem que se tenha ac6rdo de sua im-
portancia social, ales originam o inter6sse moral e desenvol-
vem a compreensaomoral. A16m disso, as qualidades de es-
pirito ou de mente que enumeramosao tratar dos m6todosde
aprender sgo t6das, intrinsecamente,qualidadesmorals. A
acessibilidademental, a sinceridade, a largueza de vistas, a
atividade integral (fhorowgh eis), .o pressuposto da respon-
sabilidade para desenvolver as conseqii6ncias das id6ias aceitas,
sao, t6das essaycoisas, caracteristicos morals.
{) hfbito de identificarem-se os caracteristicos morais
com a conf ormidade externa is normal impostas pda auto-
ridade pode levar-nos a desconhecer o valor 6tico daquelas
atitudes morals; mas tal hfbito tende a reduzir a moral a
uma retina inerte e maquinal. Por conseguinte, mesmo
quando produz resultados lnorais, 6sses resultados s8o mo-
ralmente indesejfveis -- sobretudo em uma sociedade de-
mocrftica, olde tanta coisa depende das atitudes individuais
e pessoais.
4. O social e o moral. -- T6das as separaQ6es
que
estivemos criticando -- e que as id6ias sabre educa$aoexpen-
didas nos capitulos antecedentes sio destinadas a evitar --
originam-se de considerar-se a moral muito limitadamente
-- dando-se-the, por um lada, um piegas aspects sentimental,
sem relaQ6es com as capacidades eficazes para f azer-se o que
6 socialmente necessirio e, por outro lado, exagerando-se em
excesso
a convenqao
e a tradiQao,
de modoa restringira
moral a uma lista de determinadosatos estabelecidos.O
fato 6 que a moral tem a mesmalatitude que as nossasrela-
q6es com os outros homens. E potencialmenteisto inclui
de w,oral 393
todos os nossos atos, mesmo se nio pensarmos em seu alcance
socialna ocasigoem que.os praticarmos. Pris cadaato, pele
principio do hfbito, modifica nossa mentalidade -- axa certas
esp6ciesde propens6es e.desejos. E 6 impossive! dizer quando
o habits, que d6ste modo f oi robustecido, pode ter influ6ncia
direta e perceptivel em massaassociaQaocom os outros homens.
Certos tragos de carfter t6m conex6es tio claus com
as nossas rela$6es sociais, que os chamamos "morais" por
exce16ncia -- o amor a verdade, a honestidade, a castidade,
a amabilidade,etc. Mas isto apenassignifica que sgo cen.
trais? comparados a algumas outras atitudes : que acarretam
consigo.outras atitudes. Sgo por exce16ncia morals, ngo por
serem isolados e exclusives, mas por se relacionarem tia
intimamentecom milhares de outras atitudes que nio re-
conhecemos explicitamente -- e para as quais talvez nem
temps Homes.
Chamar-lhes virtudes em seu isolamento, se assemelha-
ria a tomas o esqueleto pele corpo viva. Os ossos t6m.
sem diivida, importancia,mas sua importanciaeste no f ato
de suportarem outros 6rgaos do corps, de modo a tornf-los
capazesde atividade integrada e eficaz. E o mesmo 6 verdade
em relagao is qualidades de carfter que especialmente deno-
minamos de virtudes. A moral se interessa nada menos do
que por todd o carater,e essecarfter total se identifica com
o homem em todo o seu feitio e manifesta€6es concretas.
Ter-se virtude nio significa teretn-se cultivado exclusivamente
alguns poucos tragos mencionfveis pecos names; significa
ser-se plena e adequadamente aquilo que se 6 capaz de chegar
a ser, por memoda associagao
com outras pessoasem t6das
as fun$6es da vida.
As qualidades moral e social do procedimento sao, em
Qltima allalise, .id6nticas uma a outra. Dizer que a aferigao
do valor da administragao,dos programase dos m6todos'de
ensino nas escolas 6 feita pda extens5o com que forem ani-
madosde espirito .social,nio sera mais do que repetir expres-
samente o conteido de nossos capitulos pr8cedentes, relativa-
mente a fungal social .da educaQao. E o maier perigo que
ameaQao .trabalho escolar 6 a aus6ncia de condig6es que tor-
nempossivel
a impregnaQao
de espiritosocial;e este6 o
miximo escolhode uma eficiente educag5omoral. Pois este
espirito s6 pode estar ativamentepresencequando se satis-
fazem certas condig6es:
394 Dell ocrac c! e edl cacao Teal'im de w,oral 395

I -- Em primeiro lugar; a vida na escoladeve ser coma f6gio e cons61o para o espirito; a-chamos que os inter6sses
em uma sociedade,com tudo o que into subentende. A com- atuais sao.despreziveise indignos de aten$ao' Em regra, po-
preensao social e os inter6sses socials s6 se podem defen- r6m, a.principal raz5o para o insulamentoda escolaeste'na
volver em um meir genuinamente
social, onde exista o aus&ncia de um meir. socia] ]igado a ela, memoque tornaria
mQtuo dar e receber, na constru€5o de uma experiancia o estudo uma necessidade e um prazer -- e este insulamento
comum. Os coohecimentos informativos sabre as coisas po- rna os conhecimentosadquiridos na escola inaplicfveis a
dem ser adquiridosem relative isolamento,por algu6m que vida e, por isso, est6reis par; a formagao do carat(;.
dantes tenha tide suficientes relag6escom outras pessoas,de Assiste a uma estreita e moralista aprecia$aoda moral
modo a. aprendera linguagem. Mas compreendera sfgnffi- a culpa. de ngo reconhecermosque os objetivos e valores
faf do dos sinais lingiiisticos 6 coisa completamente diverse. desejfveis na educagaos5o todos'61es morals. A disciplina,
lsto implica, para um individuo, uma contextura de trabalhos o desenvolvimento
nan.aral,
a cultura,a efici6ncia
social.
sio
e jogos,. associado a outros individuos.
caracteristicosmorais -- sio tragos de um individuo que 6
A defesa contida neste livro, da educa€io por meir de digno membro da sociedade que a educaQao teh €m 'mira
atividades construtoras continuas, estriba-seno f ato de que fazed prosperar. Diz um velho rif to que n2o basta um homem
das abrem ensejo para restabelecer-se um ambiente social. ser bom: 61edeve ser bom para alguma coisa. Essa alguma
Em vez de uma escolalocalizadaseparadamente
da vida, Coisapara que o homemdeve ser bom 6 a capacidade
de
como lugar para se estudarem liQ6es,teremos uma sociedade diver coho membroda sociedade,
de modoque aquilo que
em:miniatura, na qual o estudoe o desenvolvimento sejam{is recebedos outros para sua vida se equilibre ccm sua contri-
incidentesde uma experi6nciacomum. Camposde logos, ofi- baigaopara a vida dos outros. Aquilo que 61erecebee df
cinas, salas de trabalho, laborat6rios, ngo s6 orientam as teH- coma ser humano, coma ser dotado de desejos, sentimentos e
d6ncias ativas naturais da adolesc6ncia, como tamb6m signi- id6ias, ngo sio bens exteriores e sim um expandir-se e um
ficam intercambio, comunica$ao e cooperaqao -- tudo isto aprofundar-se da vida consciente -- uma compreensao mais
atuando para aumentar a percepgao de conex6es. intensa, disciplinada e ample das significa$6es.
11 -- Deve raver continuidade entre o aprendizado es- O qwe 77taferfa/ zemfe /e recede e dd s5o, na malaria dos
colar e o extra-escolar. Deve existir litre intera$ao entre casos, oportunidades e meios para a evoluQ5o da vida -cons-
os aprendizados. lsto s6 6 possivelquando existem numero- ciente. De outra forma, nio haveria dar nem tamar. e sim
sos pontos de contacto entre os inter6ssessocials de um e de uma deslocaqao das coisasno espaQO, semelhanteao ato de
outro. Poder-se-ia conceber a escola homo um lugar em que se revolver a agra e a areia com uma bengala.
houvesse espirito de associaQ5o e de atividade . compartida, A .disciplina, a cultura: a .eficiencia social, o aperfei$oa-
sein que, entretanto, sua vida social representasseou copiasse, mento individual, a melhoria do carfter, sgo apenas aspectos
quer o mundi existente a16m das paredes da escola, quer a do desenvolvimento da napa'cidadede nobremente participar.se
vidade ummosteiro.A{ sedesenvolveriam
o inter6sse
ea de uma tal experi6nciabem equilibrada. E a educagaon5o
compreensao sociais, mas ngo seriam utilizfveis fora da escola ; 6 um samples meld para essa vida. A educaq5o 6 esse vida
ngo seriam transportfveis para o exterior. A separaQaopro- Master a aptidaopara essaeducdgao6 a ess6nciada moral.
verbial entre os habitantes da cidade e o cultivo da segrega$ao Pris vida consciente, vida co sciezciosa, 6 um continua re-
acad6micaatuam neste sentido. Tamb6m pode haver tio comegar.
grande ap6go icultura do passado, que chegue a formar um
espirito social antiquado, fazendo o individuo sentir-se mats Resumo. -- O mais importance problems da educa-
a vontade na vida de outros tempos, do que na de seu pr6prio. gao moral nas escolasdiz respeitois relaQ6es
entre o co-
Uma educa€ao francamente cultural acha-se particularmentg nhecimento e a conduta. Pt)is se o ensino recebido num curso
exposta a este perino: um passado idealizado torna-se o re- regular nio influenciar o carfter, sera instil conceber-se
o
3Sb Democracia e educae o
fim moral coma o fim unificador e culminantc d4: educaQao.
Quando ngo hf {ntima conex5o organica entry os m6todos e
materiais do conhecimento e o desenvolvimentu moral. recor-
re-se necessiriamentea lig6es e m6todos disciplinares parti- INDICE ANALiTICO
culares; o conhecimentonio se integra no viver pelos meios
usuaisda a€aoe da compreensao de seualcance,e a moral se
torna moralistica-- isto 6, um programade aquisiqaode
uma lista de virtudes consideradas isoladamente. Absolute, ideal filos6fico
@, 73.
As duas teorias que principalmente se prendem a sepa- Abstragao, nas teorias de Locke.
293.
ragao entre o ensino e a atividade, e, portanto, entre o ensino
Abstrato, bom e mau sentido
e a moral, s5o aquelasque separatea atitude e os m6veis do, 248-249, 250, 253. rer
internos -- o elemento pessoal consciente -- e os atom coma fa &bZln Concrete.
coisas puranlente fisicas e externas -- e que estabelecem anta- Agate . desinteressada, interpre-
tag:io comum da. 385.
gonismoentre agir por inter6ssee amir de ac6rdo com prin- Acomodagao, uma forma de
cipios. Essas dias separaS6essgo ex'itadas em um plano edu- adaptagao,
50, 53, 54. rm
cacional em que o aprender seja a conseqii6ncia de atividades fam6Zn H£bito.
ou ocupa$6escontinual que tenhamuma finalidade social e Adestramento vs. ensino educa-
utilizem o material de situaQ6es tipicamente socials. Pois tivo, 14, 31-32. rer fambZm
nessas condiQ6es a vida escobar torna-se uma modalidade de
Educagao.
Administragao escobar, seu de-
vida social, uma sociedadeem miniatura, em intima interaqao fer para plover facilidades
com outras modalidadesextra-escolaresda exist6ncia associada. adequadas, 105 ; a medida do
seu valor, 393 ; como forma-
Moral 6 t6da a educagaoque desenvolvea napa'cidade de parti- dora de um trio com os m6to-
cipar-se eficazmente da vida social. Ela forma um carfter
dos e a materia. 181.
que nfo sdmentepratica os atomparticulares socialmentene- Alma vs. corpo,380; substituida
cessfrios, como tamb6m se interessa pda continua readapta$io peta c6rebro vs. o restante do
corps, 396. p'er fa I &Zm.Dua-
que 6 essentialao desenvolvimento e ao progresso. O ante: lismos.
r6sse para aprender-seen] todos os contactor com a vida 6 o Altrufsmo, verdadeiro e false
inter6sse essencialmente moral. significado, 386-387.
Alana, balsa id6ia da palavra,
3
Ambiente, do adulto ui. ambien-
te da crianga, 54-55; troca us.
escolha, coma educativo. 20.
24, 39, 301; controladopor
sores vivos, 1-2, 67; fungal
do, 13-20, 24, 25 28. 29 30. 32.
39-43, 60, 123, 137, 325; em
relaQ5o ao habito, 50 51. 56-57.
199; visio de llerbart do.
77-78 ; relag5o com a heredi:
tariedade, 81; teoria de sua
interferGncia com o desenvol-
vimento, 61, 73 ; natureza e
significado, 11-17, 24. 30-36:
relag5o estreita da fisica e so-
do, 61, dal, 30 36 ; id6ia de Rousseau
da educagao a parte do, 128:
campos de f ortissimas influ6n=
das inconscientes, 18-19 : es-
tudo do, um gaia para o m6-
todo individual, 190-191.Ver
tamb6m Dualismos : Escola
como um ambiente especial ;
Estimulos.
Amabilidade, natureza moral da.
393
Amor a verdade, natureza mo-
ral do. 393.
Animals, educagao dos, 13-14.
Antfteses, ver Dualismos.
Aplicagao,na teoria de Hlerbart.
77
Apreciagao, a natureza da, 254-
273, 273-274; tio larva no es-
copo coma na educagao 259.
Apreciagio est6tica, homo 6
determinada pele ambiente.
19-20.
Aprendizado,primeirfssimaf or-
ma do, 8 ; a educaQao vocacio-
nil do passado, 344.
AntsT6Txi,zs, teorias educacio-
nais de, 277-280 ; concepgao de
experi6ncia e razao, 288 ; na
relag5o entre o homem e a
natureza, 306-307 : verdades
permanentes na sua filosofia
280-2'81 ; antagonismo ao en
sino de Platao, 390. Ver tam-
b6m Atenlas ; Dualismo : Gre-
gos ; Filosofia ; Plano = S6.
crates ; Sofistas.
Arte, coma exemplificadora do
ideal do inter6sse.
148.227:
o uso da. 226. Ver tamb6m
Betas-Artes; M6sica; Pin-
tura.
Artificialidade do estudo esco-
lar, i77
398 Delnoa aaa e educafao
Aspects Cultural de qualquer
estudo. o centro educacional
da gravidade, 234.
Aspectos vocacionais da : edu-
cagao, 338-352,sumario,352-
353
AssociaQao humana, o que su-
bentende a. 87-92.
IAtenas, condig6es em, :.nfluindo
na filosofia. 289. 303. Ver
tamb6m Arist6teles : Dualis-
mos : Filosofia ; Plano ; S6-
crates ; Sofistas.
Atengao, o rem6dio para a falta
nomentinea da, 388. Ver tam-
b6m Inter6sse.
.Atividade, a expansao(liberta-
Qao) da, 114; imaginagao,tio
boa quanto mQsculos envolvi-
dos, 259-260 ; coma oposta ao
conhecimento -- concepgaa
primfria, 288-292 ; teoria mo-
derns, 292-298 ; vs. espirito,
380, 383 ; o antagodsmo re-
conciliado, 381-382. 395-396:
motive divorciado das conse-
qii6ncias, 380, 383-384: vs.
passividadeno saber,367; fi-
sica, raz5o hist6rica para sua
neglig6ncia na educagao supe-
rior, 303 ; atil, definida e ilus-
trada. 381 : coma relacionada
aos estimulos. 26-27. 69. Ver
tamb6m Atividade Caprichosa.;
Rotina.
Atividade caprichosa,contrasta-
da com a atividade educativa
ou experi6ncia,84-85,341,
374 ; com continuidade. 369-
370, 384-385 ; com a agate pen-
sativa, 159-160. 169 ; fatal
o
para objetivo, 110; nevada
pele objetivo educational, 341,
pele conheclmento, .374-375.
rer falzb/mAtividades
; Ati-
vidade.
Atividade individual. no sentido
estreito e largo, 333-334.
Atividade integrada, uma ca-
racteristica do bom m6todo.
194-196, 198; uma qualidade
moral, 392
Atividades, coma saas significa-
Q6es se desenvolvem, 228-229,
239, 253; industrials,real-
mente culturais, 319 ; mecfni-
cas. 52:: causa das, 155-156;
praticas, condig6es que as re-
duzem. 178. 300: escolares.
sob condiG6es controladas,
301. rer tami)Zln Ocupag6es,
ativas.
Atividades ; Manuals, ' medida do
valor educativo. 260; unilate-
ral. uso das. 177.
Ato de pensar, na educaC5o,
167-179,190-191.341-342,355.
sumario, 179 180 ; e experien;
cia, 152-165, 168, 355, samaria.
165-166 : vs. conhecimento.
174..325-326. 359-360. 363-364:
filos6fico, diferenciag:io do ato
de pensar em gerd, 365 ; pou-
pado peta confianga no dogma,
37a; um modo social de price:
der. 13: exercicio no. coma um
fim do trabalho escobar, 167,
179-180. rer fczmbZm Raz5o ;
Pensamento.
Atos. todoi socials. 392-393
Autocracia, Objetivo da educa-
g5o na, 343.
Autoridade vs. Liberdade. 321.
337, 368 : confiada em salvar
a perturbagao do pensaMento,
371-372.
Bacon, Francis, seu apelo; a
experi6ncia, 292-293 ; atitude
para com a verdade, 323;
uni5o do naturalisnio e huma-
nismo. 311-312.
Belay-Antes, panto de vista de
Arist6teles, 278-279 ; lugar no
curricula. 260-261. 273 : vs.
artes industriais. 257-259.260.
Ver tamb6mArte.
Belas-Artes vs. Artes Indus-
trials, 257,258,260.
Benwolancia, freqiientemente di-
tatorial, 131.-132.
Biojbgia, sua contribuigao para
uma teoria democrftica do
conhecimento, 379: testemunha
.f#dice aiwktico
paraa continuidade
do ho-
mem e da natureza,314, 356,
370-371 ; para desigual dom
natural, 127-128.
13oa vontade, o principal elemen-
ts componente da cfici6ncia
t
social.131132.
Botanica, conexio com a vida.
a0-221
Campania napole6nica,influ6n-
cia na educagao, IO1-102.
Campo de logos eseolarcs, uso
do. 394.
Capacidade, duplo significado da
palavra, 44 ; homo ensinar a
limitagaoda, 216-217,
218.
Capacidade, mental, 272-273.
(:apacidade industrial, como um
obj etivo da educaQ5o, 129-130.
Capacidades, irregular desenvol-
vimento das. 126. Ver tam-
b6m Disposig5o;Instintos.
Capital vs. trabalho, o problema
do dia, 346 347. Ver tamb6m
Dualismos.
(lapitalismo, apes a rwolugao
industrial. 311-312.
(crater, o objetivo da instrug5o
escolar e discipline, 380, 395-
396; definig5o, 349-350; defi-
ni€ao do carfter cuba edu-
cag5o deveria formar, 395-
396 ; porque ngo 6 desenvol-
vido peta educagao escolar,
172. 207-208 : como 6 desen-
volvido pda educagaoprimi-
tiva, 9; vs. conduta,
380,395-
396;vs. intelig6ncia,
388,392,
395-396. Ver tamb6m Condu-
ta ; Disposigao; Dualismos.
Castidade, natureza moral
393.
da,
C6rebro, fungio do, 369-370.
Cerim6nias de Iniciagao, deus
prop6sitos, 7-8, 200.
Charlatanismo, empirismo dege-
nerado, 247-248, 290. rer
fambZm Empirismo.
Ci6ncia. aplicada us. "para"
251-252,317; objetivo, 248,
250, 253, 254; sua aurora na
27
Renascenga,310; definiggQ
210, 241, 247, 251, 251-252,
253; generalidade, totalidade c
Gltima causalidadeda, 258;
coma oposiQao entre o homed
e a natureza, 311-312,313;
coma passandopara a filo-
sofia. 357-358 : como conheci-
mento racioilalizado. 208-211.
247 248 : conflito com a reli-
giao, 359-360 ; coma meld do
progresso social, 245-250 ; sua
esp6cie de valor dependents da
situagao, 264, 362-363.'
Ci6ncias, socials e escola. 222-
223 ; sujeitas ao mesmo m6-
todo das ci6ncias naturais, 314.
Civilizagao, seas fat6res, 39-40.
Coisas vs. relag6es, 156-158, 165.
Com6rcio, coma f6rQa socializa-
dora,330. Ver tamb6m
Ne-
g6cios ; Trabalho vs. Lazer :
VocaQao.
Complexo ui. Samples,balsa no-
Qao de, 219-220.
Compreensao reciprocal signifi-
cagio da, 16-17.
(:)omunicagao,
definigao,
10,239-
240; sempre educativa, 5-6,
10 ; estendendo o significado
da experi6ncia,239-240;tor-
nando possivel a continuagao
da sociedade.2 6. 10: crit6rio
do seu valor, 206.
Comunidade,definigad, 4-5;
condig6es que tornam possi-
vel, 25-26; ngo um s6 corpo l
mas muitos, livremente liga-
dos,22-23,87-90.
Concepgao democrftica na edu
cacao, 87-106; sumfrio, 10&
107, 354-355. 11
Concrete, precisa progredir para
o abstra.to.
296-297.
Ver tam-
b6m Abstrato.
CondiC6es econ6micas, atuais,
tend6ncias
das,104-105;edu-
cagao, um memode reforms.
285.
CondiC6es industrials vs. cos-
dig6es educacionais,284-285.
 Democracia e edMagao
Conduta. coma 6 d-terminada
peta conhecimento, 390-392,
395-396; relax:io cum a filo-
sofia, 356-358, 365. Ver tam-
b6m Carftet ; DisposiQao.
Conex6es de um objeto, torna-
das evidentes peta educagao,
231; coma determinanda res-
posta a 61e, 373-374 ; meios
para o aprendizado, 394.
Confianga, uma caracter£stica
do bom m6todo, 192.
Conformidade, nio equivalente a
uniformidade, 54-55 : a ess6n-
cia da educagao ha filosofia
de Hegel, 63-64.
Conhecer us. Fazer. Ver Fazed
us. Conhecer.
Conhecimento, coma um obj eto
de contemplagao est6tica, 375-
376; vs. ideals, 371; definigao,
373 374 ; coma derivado de
fazer. 203-205.213-215.226-
227; concepQ6es
primariasdo
antagonismo,288-292; teoria
moderra, 292-303,304; expe-
rimental, 347-348, 371 ; false
collcepgao do, 143; raz5o
para, 149; funQ5o,373; rela-
Qao com o fl:turf, 375-376 : vs.
hfbito, 373 ; coma tornado hu-
manista, 252-253 ; vs. apren-
der, 163-164, 363-364, 367-368;
coma pragmaticamente defini-
da, 377-378; racionalizadoco-
ma ciancia, 208-211: escobar.
malta de capacidade funcio=
nando, 375-376 ; vs. inter6sses
socials, 321; teorias do. 366-
378; sumfrio, 378-379; fins e
melds ambosdo ato de pensar;
162, 173-174, 325-326; 359,
363 ; verdadeiro e de 2.a m5o.
390-392; relaQaocom a virtue
de, 388-392, 395-396; vocagao,
um principio organizador do,
342. Ver .tamb6m Dualismos:
Conhecimento abstrato. 209
Conhecimento maul, escopo do,
392. 395-396.
Conhecimento obj etivo vs. subje-
tivo, 137,325-326.
368. rer
fambZm Interns vs. externo.
Consci6ncia, definigao, 112;
acentuada polo bloqueio dos
instintos e habitos, 382; n5o.
independente, 153 ; coma t6r-
ma equivalente a " espirito"p
t 303.
323-324.
Consci6ncia moral - vs. consci6n-
cia, 389; instituig6es da, 384.
Conde:lso, origem, 5
Conseqiiencias da aWaD,vs. seus
motitos, 380, 383 384, 395-396.
Ver tamb6m Dualismos.
Conservantismo vs.. Progressi
pismo, 359-362.367-368.378-
379; na educagao, 75-86.
Continuidade, das coisas inani-
madas, 1 ; da vida social.
31-32 ; dos sores com seus
ambientes, 12, 314 : vs. Dua-
lismo, 366-373. Ver tamb6m
Dualismos.
menlo, 1-2; na peoria de Her.
!g;!33';
; =:,:"'i:S«b'i:l:
direto,.28:29,
30,42; varifvel,
importancia do, 48-49, 56-57.
H.:Ufmi:S=Hj2'':
Coordenaqao das respostas, 68,
Gordo e Espfrito, antagonisma
do, 154, 157-158.165, 179. 321.
338, 3S2, 356-357, 3(58-369: na
teoria de Arist6teles,280;
interdependencia demonstrada
ggE;,il;:qe:'.,=.:=:gHl:
mos; Fisico vs. psiquico.
Corpo vs. Alma, antaaonismo
do, 379, 380. Ver tamb6m
Dualismos ; Fisico vs. Psi-
quico.
Cosmopolitisma, a tend6ncia do
s6culo Vl11, 98; coma foi
expresso por I(ant, 102-103;
defeitos do, 104-105: submissc>
ao nacionalismo. 100-101.
Indict avlaliticd. 401
Costume, critics do, bases'da racteristica total, 395. '" Ver
f1lgsofia Ateniense,288, 289, tamb6m Educa€ao.
Costumes,
definigao,
50,57. Ver
tamb6m Acomodagao; Hfbi-
' ' '
Cultura espiritual, porque comu-
mente indti]. 133.
:Cultulla. liberal ou educaGao, ver
to ; Hfbitos.
Credulidade, inclinagao humatu
para a, 208-209.'
gu%.
.:im?;
.ilr-i
Curiosidade,causa e' efeito, 229;
Crenga, superficial, negando res- natureza 230. 368. ''
ponsabilidade, 197.
Culrfculo, em relaC5oaos obje-
Crengas,vs. Conhecimento,
371; tivos e jnter6sses. 254-273':
revisit depotsda IdadeMe- ?umario, 273-274; lugar do
dia, 326-327,336. j6go e trabalho no, 214-226:
Crescimento, Intelectual, adults. sumario, 226-227; requisites
infantil, 83; capacidade para o planejamenh, 211-213,
paras condig6es da conserva- falsos padr6es para sua com-
gao, 193; atengao is condi- posig5o, 268-273; raz6es para
Q6es do, necess4rias na edu- constante critica e revis5o,
cagao,11; definig5o,
44, 193; 265; medidado seuvalor, 393.
div6rcio entre o processo e o
produto, 81-82 ; id6ia de Froe- Democracia, verdadeira. caracte.
bel, 62-63, 73; requisites para, risticas, da 93-95,106. ]32-
193, 377-378,395-396; focal 133, 281-a2, 337, 348-3Sb.353.
gao um principio organizador 378-379,392; crit6rio para o
do, 342; intelectual e mo- curricula na, 211-212, 319.
ral, a vocagao universal. 320; dever da educagao na.
342-343; moral, sua rela€5o 129-131, 273-274; humanismo
com o conhecimento, 395-396. da ci6ncia na, 251-252: teoria
Ver tamb6m Desenvolvimento. plfipria do conhecimento na,
EducaQao coma Crescimen- 379; reorganizaQ5o da educa:
to. Educagao coma desdobra-
gao requerida na, 281-282,286,
mento.
Crescimento, pele contr61e do
364: crescenterespeito por to
do trabalho na. 346.
ambiente, 1-2; irregularidade Depend&ncia, uma capacidade
do, 126-127. positiva, 45 47; hfbito da dei
Cristandade, coho ref6gio do pend6ncia das " deixas". 61.
mundi, 383. Ver tamb6m Infincia prolon-
Crit6rio, da materia,72, 273- gada.
274; de uma sociedade, 89- 331.
102, 106. Ver tamb6m Pa-
dr6es.
":liEU '; :
digao, 325.
J:HZl$.'';;
tra-
Cultura, coma objetivo da edu- Desenho, sua fung5o prim£ri4
cagao,132-134,254, 255: sa- na educag5o,
260-261. Ve;
maria, 134-135 ; causa das di- tamb6m Arte.
ferengas na, 38-41 : vs. efi- Desenvolvimento, coma objetivo
ci6ncia, 132-134, 134-135. 148- da educagao,
122-129,134: in-
149,352=353,
35'6,363.'367: terpretada coma desdobramen-
explicagao hist6rica e social to. n5o coma crescimento.
do antagonismo, 149-150.275- 60, 73; substituidapda id6ia
280, 286-287,366-367; "id6ia de discipline, IO1-102=susta-
tradicionalda, 133,338; para !o, .pma causado, S3-S4,55,
ser modificada, ]05 ; dean;gao 56-57, 194; desenvolvimeilto
da verdadeira, ]35; uma i:a- natural, sua relag5o com ' a
 Detllocrach o-. educafao 1l#dice . enDa&

cultura. 132 :. :uma caracteris:
tice moral. 395.
+.Desenvolvimento espontaneo".
teorid de Rousseau, 125.
.Deus, identificado por Rousseau
com a natureza, 124-125.
:Devaneio. um memo de animar,
259.
:Dever vs. inter8sse, 385-388,
395-396.
Diferengas de classes, na filo-
sofia de Plano. 94-98, 103-
104, 106, 286, no feudalismo,
132: no s6culo XVl11, 99,
127. 128. nl ; na filosofia de
Hegel, 64-65, no memento,
90-91. 104 105, 149, 178, 276,
281-282.285.286,343; no
mundi educacional,149, 271-
273. 273-274; no conilito
ci6ncias paras e aplicadas,
348 349 ; na distingfo entry o
conhecimento nacional e em-
pirico, 367 ; em vfrios
dualismos, 356, 366, 378-379
o perigoquea educagao
vo-
cacional rode perpetuar, 130,
350-352; possibilidade que mo-
dem remover. 352-353. Ver
tamb6m SittlaQao social.
Diferengas,individuals. Ver In-
dividualidade ; .Variag6es,
dividuals.
Dificuldade, gran proprio .da,
em um problema, 172.
!)ireQao, coma uma fung5o da
educagao, 25-42 ; sumfrio.
42-43; capacidade da, desen-
volvida pda experiencia edu-
cativa. 83:84. 374-375. 378-
379 ; social, modalidades
28 36. 42.
Discernimento. nas . teorias
Locke, 294. na dos deus su-
cessores. 294.
do,,.,139-140. .141-142. 150-151.
195 ; uma ,caracteristica
395 ; externa e divisgo
pirito, 196; substitutes pr6-
prios para, 214, 258;259; para
ser modificada na
democratica,' 105; para apare-
cer no carfter. 380. Ver tam-
b6m Disciplina Formal ;
v6rno : Escola : Inter6sse.
Disciplina Formal, a equivalente
do m6todo escolfstico. 376:
doutrina,exposta,65-67,criti-
cada. 67-73. 74 : coma um va-
lor educacionn1,254, 268-269;
rem6dio para sous males, 144-
145. 147 148: valor
tudos particulates,
Ver tamb6mDisciplina; Edu-
das
cagao.
Disposi€ao, definiQao
358 ; em relaggo a democracia,
105; capacidade para
outros rar as condig6es
socials,149;
habitual, um dos padr6esregis
fixes, 258-259 ; ftlndac5o
capacidade para desenvolver,
49, 50; influenciada pecos atos,
393,pda associagao,
23-24,30,
36, pele uso das condig6es fi-
sicas, 34, 36, pdas escolas, 4.
In- 23 ; mental e moral. coma
mudar a, 199, 349 ; efeito da
materia sabre a, 75 ; social,
memosde alcance, 42, 216-223,
226. Ver tamb6m Carfter.
Divisgo do espfrito coma um' re-
iultado do mau m6todo. 194-
196.
da, Dogma, um apoio para poupar
pensamento,372.
de Donaldson, citado, na irregula-
ridade do crescimentu.126-
127
2
Dramatizag5o, valor no traballD
maul.
do es-
escobar. 177.
Dualismo, coma discipline for-
mal, 66-67, 70-7], 74; vs. con-
tinuidade, 366-372, 378-379.
ll.#::€; B
78, 342; coma formagao, 75=
78; .sumfrio, 86; coma cresci-
educagao Dualismos, resultados educacio- mento, 44-56, 58, 60. 354: sup
nais, 321 ; origem e recurse, mario, 56-57 ; como nacional
356; reflex6es nas teorias da
e- social, 100-106,107; come
Go- moral, 380. Ver tamb6m Ati- nScessidade da vida, 1-10, 11,
vidade e conhecimento ; At)- 354; samaria, 10 ; na filosofia
vidade vs. espirito ; Autorida- de Plat5o. 94-98, 103. 106-107.
de vs. liberdade; Corps vs. es- 130; 'do s6culo XVl11, 98-100.
pirillo; Corpo vs. Alma ; Ca-
]06-107; i31tima relagao com a
pital vs. trabalho ; Carftbr vs. filosofia, 361-365 ; porque a
Conduta; Carfter vs. Inteli- pratica prende-se a filosofia.
gancia ; Conservantismo vs. 41-42; como preparagao, 58:
dos es-
268-269.
Progressivismo; Culture vs.
Efici6ncia ; Disciplina vs. In-
60, 354; sumfrio. 73 ;
cone
cepgao prospective vs. retros-
ter8sse ; Fazer vs. Conhecer: pectiva da, 86; coma recapi-
Dualismo ; Dever vs. Inte:
tulagaoe retrospecgao,
78-82
!
da, 12, r6sse; Emog6es vs. Intelecto : sumfrio, 86; coma uma fun:
Fins vs. meios ; Ambiente vs.
melho- He!'editariedade
; Experi6ncia
$!o social, 3, 10, 11-23, 42-43,
87, 103-104, 106, 354 ; sumario,
vs. Conhecimento ; Hfbito ui. 24; como memode reforms so:
Conhecimento ; Humanismo vs. dal, 100, 149-150. 285-286.
da Naturalismo; Individuo e o 294-295, 349-350, 353; coma
mundi ; Individualidade us.
desdobramento, 60-65. jS. 354:
Institucionalismo ; Estudos In- sumario. 73 ; definiQ8es varig:
telectuais vs. Estudos Prfti- das,. 9, 1], 50, 53; definigao
cos ; Interns vs. Externo : t6cnica 83 84) 86; contrasts
M6todo L6gico vs. M6todo com as concepg6es
unilaterais.
Psico16gico ; Homem e natu= 85 ; a mais alta visio da. 395.
reza; Materia vs. Espirito ; Ver tamb6m Educagao Cultu-
M6todo vs. o objeto da 'mat6= ral ; Educagao elemental: Dis-
ria; Natureza vs. Criagao; cip].ina Formal; EducaGao Su-
Conhecimento objetivo ' ys. perior ; Educa€ao Informal :
Conhecimento subjetivo: Par-
Educagao floral; Educafao
cular vs. Gerd; Filosofia: Primitiva; InstruQao: Educa-
Ffsico vs. Psfquico; Prftica Q5o Vocacional.
vs. Teoria; Racionalismo
vs. Educagao compuls6ria, sistema
Empirismo ou sensacionalis-
da, primeiramente empreendi-
mo; .Ato de pensar e expe-
ri&ncia ; Pensamento vs. Co-
nhecimento. h£g.'ah::!:-!£=:
um dos perino da, 394-395 :

'Disciplina, coma objetivo da

educaQao, explicag5o social da,
Dat' e prazerl comaagro regu-
149; tentative para reconcilif-
la com a culture. 101-102
: vs.
inter6sse,136-150.355: sama-
ria, 150 151; false concepQao
da, . 145, 146 ; origem delta
concepga6, 185-186; significa-
laddra, 330-331 ; eln relaGao
Economia, para ser incluida na
educagao vocaciona1. 351. :TZ.i;:'s=;#:.JIH
vocaciona1, 344-346. Ver tam-
ao obj etivo, 138 139 ; coma Educagao, coma conservadora e
b6m Culture; EstudosInto.
foi explicada por Hlerbart, progressiva, 75-86 ; sumfrio
lectuais vs. estudos praticos;
76: coma motive. 59-60. 185- 86 ; concepgao democrftica na.
Aspectos vocacionais da Edu-
186. 196. }'er falwbZm Pena- 87-106; sumfrio, . ]06-107: im: ca£ao.
lidides e recompensas; Pu- portancia em uma democracia. Educagao elementar. inconsist6n-
nigao. 285-286, 3]9; coma diregao

l
cia da, 282; utilitarismo es+

a
 +

I)emQcracia ; e. .edu{.cafo indict. at a!£tic& :405

treito da. 149. 212. : Vet ' tam- Egoismo . .da .inf ancia, 25, 46-47. Escolas da m6todo, 372-378, su- Estadob alemaes} lierbartiahis-
b6m Educagao. Elementos, ngo necessiriamente mario, 378-379 mo nos, 78-79; a.: favor da
Educagio Formal, .seu lugar. samples, 219-220. Escolasticismo. sua natureza e educagao mantidi pele Esta-
6-10; sousperigos,8-10,.255; .Emog6es, em relaQ5o ao ambien- influ6ncia na educagao, 308- do, 100-101. 103-104.
crit6rio do valor, 57. Ver te, 137: .vs. intelecto, 368-369. 309, 372-373. 376. F?tipulo, funqaodiretiva do.
tamb6m Educaga'o; Discipline Ver tamb6m Dualismos.
Formal : F.scala. Empjrico, doin significados de, Escravidao,
desperdicio
na 341: 26-27; relagao.externapara
t panto de vista de Arist6teles. com a resposta, 50, nl ; c6mo
Educagao indireta, vcr Educa- 247-248; coma equivalente a ao que concernea, 3]8.
gao informal. expenencia e drro ': e norma 67-69 dificado . pda resposta,
Educagao Industrial, ver Educa- empirica, 290. Escrever a mfquina, coma ilus-
Estimulos, escolha dos. 42. 50-
Q5o Vocational. Empirismo, deieitos do, 295-298; traqao da natureza du espirito, 51, 69; o bruto zis. o seleto e
143=144.
Educag5o moral, na escola, 389. uma esoola de m6todo. 272. pesado, 39 ; encontrados na
394-395, 395-396. rer Edu- 376-377, 378; seas servigos Escrita, invengaoda, efeito na situag:io atual, 27-28, 38. 42.
cagao. a instruQao escolar, 294-295,
303; transformado : em sensa-
ed:icaQ5o, 200 59 ;
para serem modificidos
Educagao prftica, ver VocaQao, Espectadorvs. participador, ati- pele professor, 199.
etc cionalismo. 393-394. Ver tam- tude do, 136 137, 370-371. Estoicismo.358-359.383.
Educagao
primitiva,7-8,18,39- b6m Dualismos : Charlatanis- Estudo da cri:nQa, coma modifi-
40. rer fa7nbZ? I Cerim6nias mo : Racionalismo vs. Em- :":;:;''hH£:;ol:31.::\2,H: cando o curse do estudo. 214.
de iniciagao. pirismo. 348; como um guia para a
as pessoas,
Educagao publica, sistema da,
pecos alemaes, 103.
Emulagao, relacionada ao con-
tr61e. 30-31.
f;93:;ml;g©; homo6 for- m6todo individual, 190. Ver
mado antes da vida escobar. tamb6m Psicologia.
Educag5o stlperior, disciplina ou Enganos, das criangas, coma 6til 35; como.6 "Formado '' pda Estudo da ci6ncia. 241-253.
cultura estreita na, 179 ; in- no trabalho escolar. 217 218. educag:io, 75, 76, 86; nio uma 351, 355, samaria 253; bases
consist6nciada. 282-283. Ver Ensino, essenciali continuagao hist6rlcas do despr6zo para
tamb6m Educagao.
EducaQao utiiitfria, uer Estu-
da sociedade, 4-6 ; a limitaQao
da sua capacidade,18-19; tr6s
;;l"'£;,:'f;::©!':.,='n com. 292 ; sell volpe ao presto
gio dos estudos " intelectuais"
dos intelectuais us. estudos
praticos ; Trabalho uf. lazer ;
tipos de, 179-180.
Entendimento. coma meld de
;:";'i=.;*ia;i''g;..."jgi 302; m6todGJ impr6prio,
244, 251, 283-2'84, 2s6. 316:
242.
a, reorga11izagao, 324-332.
VocaQ5o, etc.. contr61e. 33. 35. 38-39, 42-43. rer falri/ J7n M6todo experi
EducaQao vocacional, prematura,
precisa ser indireta, 344-352;
s6mente para habilidade, 285.
Epistemologia,
da. 323-324,366.
Equilibrio,
desenvolvimento

da capacidade na
V
iiii:lZ:;a#.nil mental ; Experimentagao ; Tra-
balho de laborat6rio : M6todo
16gico ; M6todo coho dCfini-
343, 348-349; concepgao es-
trcita e larga da, 351-352,352-
3S3; oportunidades
atuais. 130.
e perigos
344-352. 3S2-353:
educagaQ, 269-271, 355 ;
inter6sses, coma alcangar me-
Ihor, 365.
dos
l:il;E,ll
h113$$
!egao social, 35-36. rer famt-
dor de cifncia.
Estudo da natureza, parte da
geografia, 231, 234-235.
bZ77} Dualismos. Estudo, dais sentidos do. 368.
valor social da. 220-221. rer Escola, a ligaQao do intervals
entre ela e a vida, 214, 256, Estudo. dais significados do.
fa tb/Ift Culture ui. efici6n- Espfrito social, o desiderato do
394-395. 395-396 : liberdade vs. 367-368; necessi(bade do prob
cia ; Ocupag6es industrials ; trabalho escobar,393-394; con-
contr61esocial na. .331. 333, dig6es escolares necessirias cesso, 4-6; O procesgo nfo
Estudos intelectuaisvs. estu- um fim isolado, 186. 192: re-
336-337 : sua major necessida- para, 394-395 ; simpatia sod:].
dos praticos ; VocaQao, etc. lagao do processocom o co-
Efici6ncia, Cientifica, definigao, de no moments,
43; origem,8; coma ampliador do pensa-
nh-cinlento, !63-164. 363-364:
18Z; a visio mats large da, intuito e o mats belo produto gento. 161-162. rel fam&#m passividade vs. atividade no.
91-92. da educagao, na, 55 ; coma um Disposigao
368, 396 ; na escola, estudo
Efici6ncia Social, coma objetivo ambienteespecial,20-23,24, Espiritual, um Ffsico vs. psi- continua com estddo extra-es-
da educacao, IO1-102, 129-132, 199. 212. 216, 301-302,379; quico. cobar,394. 395-396. Ver tam-
134'135. 254, 272; definiQao, UmR capacidade fortalecedora Estado, ajuda a alunos necessi- b6m Dualismos ! Pager vs.
131. 134 : ideal: democritico us. e integradora, 23 ; um meir tados, ]05; carfter organica Conhecer : Conhecimento.
ideal aristocrftico. da 132-133: relativamente superficial da do, 101:102; regulameita€5o
educagao, 4, 10, rer fan b&m
Este'dos informativos por exce-
uma caracteristica moral, 395. das escolas privadas, 103-104: 16ncii. 231.
Ver tamb6mCulturevs. Efi- Ambiente; Educagao formal. manuteng5o da educagao, 100= Est&dos. Tntelectuaisvs. Prfti-
ciencia. Escola Publica Americana, uma 106, 107; fi'osofia . do.' 331. cos. 288-303 : sumfrio. 303-304.
Egoismo, 386. f6rga assimiladora, 23. rer fa zZ)#mSocked:de: Ver tamb6m Educaggo Cu:tu-
<b Democrmh
ral; Dualismos ; Educa€ao Vo-
caciona].
Bstudos. mau resultado da mm-
plicagao e congestao, .,197;
' intelectuais", recente ref or-
ca nos, 302: isolados. 147-
148; na tipica classy
nominal vs. real, 172; origem,
7 ; tradicionais, modificaGao
necessaria, 105 ; uma raz5o
para saas persistancias, 145-
146; valores dos, 261-267,
273-274. rer fambZ+n Ma-
teria.
Estudos Prfticos, uer Estudos
intelectuais vs. estudos pra-
ticos.
Eu, nio fixado mas formando-se
continuamente, 385-386; e in-
ter6sse, dais Homes para o
mesmo fate. 386 : consci6ncia
do,. um inimigo para o bom
m6todo, 191-192 ; contr61e do,
coma deter moral. 384. rm
tafnbZm Individuo e .o mun-
di : Inter6sse vs. dover
ou principio Atividade-indivi-
dual. etc..
Europa barbara, sua cultura ngo
um produto native, 319; in-
flu6hcia na educagao,
309. Ver tamb6m Feudalis-
mo: IdadeMedia.
EvoluQao, bio16gica, e o idealis-
mo de Hegel, 63-65 ;
confirmando a prove da con-
tinuidade. 370-372.
Exames, a necessidade dos, 369.
Exercicios seriados e intensivos,
para formar habitos,293-294
;
importancia excessive 54-55,
196; fragilidade dos, 150.
Experi6ticia, utilizaQao nas re-
centes experiencias, 374, 373-
375 ; teoria da !imitagao
equilibrio, 269-270,355, 365;
continuidade atrav6s da reno-
vaggo, 2-3, 10; individual,
coma absoix-e a experi6ncia
dos outros, 6, 8, 229 239-240,
253. 255 : I coma 6 dania;dada
pele engine mecanico, 230 ; vs.
oonhec:imento;concepgao pre-
e edlhcafao
matUTB, : 288-292. . 303 : teoria
moderna, 292-298, 299, 304;
medida de valor, 153; mediate
vs. imediata. 254-256: nature-
za da, 152-158,
165,179,297,
298, 300-301, 304; sua quali-
dade para ser mudada peta
escobar,
educagao,11, 24, 15; do aluno,
nio para ser adotada, 168,
184-185. 256; reconst-ugao da-
85-86; na classe escolar, coma
sugestao na recente reforms
no curse do estudo.214: lu-
gar da ci6ncia na, 245-250;
provando a unidade do objeto
e do m6todo. 183-184.Ver
tamb6m Atividade : Atividade
Caprichosa; Dualismos; M6-
todo Experimental; Experi-
mentagao ; Reconstrugao ; Re-
tina; Pensamento e Expe-
nencia.
Experimentagac,
298-303,304.
Ver tamb6m Experiancia.
Exterior vs. interior, 380-38S,
396. rer tamb6m Dualishos ;
Obj etivo.
Faculdade Psico16gica, 268-269.
Ver tamb6m ])isciplina For-
308, mal.
Faculdades, coma explicadas por
Herbart, 75 76 ; na teoria de
Lo'.ke, 66, 67, 71, 74.
homo " Fases Formats", no ensino,
Fazer vs. Conhecer, 321, 257,
262-263, 269; relagao tornado
clara pda ci6ncia experimen-
tal, 302-303, 304. Ver tam-
b6m Atividade : Dualismos :
Conhecimento coma derivado
de faber.
Felicidade, a chave para a, 340.
e do Feudalismo. divisgo de classes
no.'132; condenadopeta clan
cia, 314. Ver tamb6mEuropa
barbara: Idade Media.
Fichte, relagao entry o individuo
e o Estado. 102-104.
Filantropia coma tnrnfvla cons-
trutiva, 353.
Filosofia, e o conflito entry o
]nmem .e a natureza,: 312,314,
318-319; natureza da, 356-365,
3umfrio, 365 ; {ntima relagao
ooma educagao,
361-365.ra '
tdmb6m .Arist6teles ; Atenas;
Dualismos; Platao; S6crates;
Sofistas.
Pilosofias, morris, e a socia-
lizacgo do individuo. 328-332.
Finalidade da experiencia, defi-
b nida, 359.
Fins, us. meios,114-115,380; em
continuidade com cs memos,
356 ; em relagao ao inter6sse,
138-140, 150 ; vs. resultados,
108-109. Ver tamb6m Dua-
lismos.
Fisico vs. Psiquioo, 380, recon-
ciliadas,381-382.Ver tamb6m
Corps e espirito ;
alma : Dualismos.
Compo vs.
Fiske, John, e a doutrina da in-
ffncia prolongada,48, ni
Focalizar, um aspects da agro
diretiva, 27, 42, 68.
Formulagao, valor da, 249-250,
253
Froebel, importancia dos prin-
cipios naturais do crescimento,
q
126:127; f6rga vs. debilidade
de, 62-63,73.
Galileu, e a rejeigao da tradigao,
2
325
Generalidade da materia e do
m6tndo, 357, 358, S59.
Generalizagao, nas teorias
d Locke,294; valor da, 249.253.
Geografia coma um estudo, de-
finida, 231, 232 ; geografia
m6stica, 233-234; homo in-
cluindo o estudo da natureza,
231. 234-235.
Geografia e hist6ria, sujeitos
complementares,
231-235,
240;
males do uso mecinico
229-230; saas significag6es,
228-240, 255 ; sumfrio, 239-
240; principio que governs a
escdlha da materia na. 231-.232.
234. Ver tamb6mhist6ria.
Gerd, ver Particular uf. Gerd.
!tdiw avb(Mtk6
Goethe, apreCiaQao.."dasinsdtub
gees, 63.
Gusto, coma- 6 detemiinado peta
ambiente, ]9-20.
Gregor, apreciagaodas institui-
g6es, 64 ; . identificagao da arte
e ciancia, 215; explicagao do
sucesso na educagao, 154,.da
emin6ncia intelectuale artis-
tica, 40; individualistas. 336:
relagao entre intelig6ncia t
desejo nas saas filosofias. 277.
286, entre o homem e a na=
turefa, 305, 319; disting5o en-
tre educagao liberal e educa-
g5o utilitfria, 275-280, 284.
284 285, 286 ; ambiente social
dos, 302; virgo da-.espirito,
321-322 ; os primeiros fi16so-
fos, 363. Ver tamb6mAris-
t6teles ; Atenas : Dualismos.
Guerra, coma f6rga educativa.
92-93; coma a educagaopods
prevenir, 106; Europ6ia, em
1916. usada na ilustragao dos
processos do pensamento, 159-
162, 163-164.
Hqbilidade, fundamento proprio,
229, 259-260, 284; perigo do
treinamentopara, 196, 218-
219; comaum fim do trabalho
escobar,
167,177,303; inferior
a compreensao, 280-281, 299;
limitada quando baseadano
mere hfbito, 84-85.
. 89. 343.
de 372-373; estreita vs. larga,
284-285 ; coma libertadora do
espirito para o ato de pen
do- sar, 285 ; transfer6ncia da. 69.
Hfbito. vs. conhecimento. 372-
374; vs. principios, 387-388.
Ver tamb6m Dualismos; Cos-
tumes.
Habitos, cegos, 31-32; bloquea-
da, dos, conscienciosamente acen-
tuados, 382; comum compreen-
s5a da palavra, 51-53,54;
formag5o nos animals, 13,
nbs s6res~humanos, 14, 51;
como mamifestag6es do cres-
cimento, 49-53, 56-57.
408 Detmcracia
batch,: citado na influ6ncia gre-
ga, 307; critica, 308.
illedonismo. 383-384.
Hegel, doutrina do absolute,
62, 63-64, 73-74; relagao entre
o individuo e o estado, 102-
104: a filosofia de. 331-332.
:Helv6cio, create na onipot6ncia
da educagao, 295.
lierbart, teoria das apresenta-
C6es, 75-77, 86; critica
77 78, 86
Herder, apreciagaodas institui-
g6es, 63
liereditariedade, false id6ia da,
80-81 ; relagao com o ambien-
te, 81-82.
liip6teses. no m6todo cientifico,
299.
IHist6ria, aproximaQaobiogra-
fica, 236; definigao,231; eco-
n6mica ou industrial. 237-238:
valor 6tico da. 238-239:inte-
lectuai. 238 : m6todos do en-
sino. 236-239 : coma relaciona-
da a presents vida social, 235-
239 ; vida primitive coma ins-
truGao a, 236-237; para ser
incluida na educaQao vocatio-
nal. 351. Ver tamb6m Gec-
grafia e Hist6ria.
'Homem e a natureza. o. dualis-
mo do, 321. 356-357. 363 : in-
terdependancia,
231. 232, 251,
3]4-315 : origem da id6ia
separaQio,310-314,:
319, 356;
reuniio prometidapele apare-
cimento da ci6ncia, 319-320,
ainda ngo realizadano curri-
cula.305. Ver tamb6mDua-
lismos.
Tiomem " prftico" vs. homem
de teoria e cultura, 149.
lionestidade. intelectual. homo 6
perdida, 194-195; natureza
moral da. 392.
liumanidade. o ideal dos fi16-
sofos do s6culo XVl11, 98,
101. 105-106 : coma foi enun-
ciada por Kant, 102-103
; de-
feitos ;da concepgao, 104-105.
e .edmafao
liumanismo vs. Naturalismo na
educacao, 251-253, 305-320,
352-353. Ver tamb6m Dua
lismos.
-Humor, sense de, do professor,
destruido, 369.
Idade M16dia, ambiente social,
302; opini6es da, 321-322.
rer fa ?b/f7z Europa barbara.
Ideal individualista do s6culo
de.
XVIII. 98 100. 103104.:106-
107 ; coma foi enunciado por
Kant. 102-103.
Idealismo.372-373.378: insti-
tucional, 102. !03-104. 107.
Ver tamb6m Institucionalis-
mo; Instituig6es.
Id6ias, n5o diretamente comuni-
caveis, 176; definig5o, 176-]77,
197; uso no ato de pensar,
174; vs. palavras, 157-158.
lgnorancia, importancia do re-
conhecimento da. 208.
lgreja, influ6ncia na educaG5o,
308. 319 : c.onflito com a ci6n-
cia, 359-360.
lletrado, coma eqiiivalentea in-
culto. 259.
ImaginaQ5o, coma efetuada por
si mesma, 6; o meio da
apreciaQao, 259 ; agentes para
o desenvolvim-nto,
259-260
;
abrindo v6o. 382-383.
.Imaginative z;s. Imaginfrio, 259.
Imaturidade, significado da, 44-
de
45, 50, nl, 54, 55, 56, 58 ; van-
tagem da, 79.
Imitagao, coma esb relacionada
com o contr61e. 30-31 :
fins vs. dos meios. 38-39: e
psicologia social, 36-39.
Itnprensa, invenQao da, efeito na
educag5o, 200.
Impress6es sensoriais uf. conhe-
cimento livresco. 368 : essen-
tial para conhecer:e crescer,
377-378 : coma usadas na ex-
perimentag5o, 299 ; e educagao
superior, 303 ; uso excessive
das. 172-173. rm famb#m
Empirismo ; Observaggo.
{ndividualidade, dupla significa-
gao, 334-335: da ess6ncia da.
132, us. institucionalismo, 360:
362; reconhecimento da, no
trabalho escobar,142-143 ; ys.
contr61e social, 321, 336-337.
Ver tamb6m Dualismos.
.Individualismo econ6mico e poli-
tico, 322; na filosofia de
1.
Locke, 66; moral, 328: inter-
pretagao filos6fica do. 325-
326, 366; prop6sit.o do, 378-
379; religioso, da Idade Me-
dia, 322-323 ; Verdadeiro.
origem, 336.
Individuo,o, seu:capelno co-
nhecimento, 326-327:
mundo, 321-336, 338, 356. 357.
363; sumfrio. 336-337.'
Inddstria, agora cientffica.
348. 353.
t
i:"h-.£"9:F''!;:..#'n
pend6ncia.
Infancia, um estado positive e.
. nao?negative,44-45,53, 58.
InferGncia, natureza da. 174
81n..;.i:="£
!111
b,
!il:uT'i:,.£=..:li'#;di5
cracia,94-95.107.
Instintos, bloqueado, consci6ncia
acentuada, 382; tratamento
impr6prio.das, 54. Ver Capa-
cidades; Disposigao.
Instill:cionalisnlos ui. Individua-
dos
res, 7-8; a fortalezada tra-
digao humanista. 310.
Instrugaoe carfter, 380, 395-
da, 144-145.
Integridade, intelectual, coma 6
perdida, 194-195.
Intelecto vs. EmoC6es, 368-369.
Ver tamb6m Dualismos.
Intelectualidade, unilateral,
i;ndi.ce Q+wtitico 409
Intelectualismo, abstrato, 329.
Inteligencia vs. Carfter, 388-392.
395-396;n5o liberal, 149. .'
"£S?:'.=::.,'=e '. =3
tados do, 194-196:'walshid6ia
de. ]37-139.321,385-386:ori:
ig?!a '; ':=' .s:::T'E£'k
condig6es da ocupaq5o, 342:
bases filos6ficas da 'deprecia
g5o do, 369; otltro nome
sua para " eu", 386. Ver t:mb6m
Ateng5o; Disciplinavs. Int?.
!ess!.;
Deter
Dualismos.' vs. Inter6sse;
e o
Inter6sse individual. 384. 385.
' Inter6sses, questao mor'l da
346- organiza95odos. 272-273:pa-
ra serum aprendidos no me-
mento pr6Drio, 126-]27. Ver
tamb6mObjetivos; Valores.
Inter6sses econ6micos, us. Inte-
11f:sfs cientificos, ou est6ticos,
359-362. '
Inter6sses est6ticos. uf. econ8-
micos, 359-361.
Interior vs. Exterior, 380-385.
395-396. Ver tamb6m Dual
lismos ; Objetivo.
Invenc6es, devidas a ci6ncia.
245-247. '
ventiva perdida pda disciple
Jardim da Infancia, m-ter;al
pr6ptio para, 2]7-2]8: ;nuns.
tamb6m simb61icos. 223-224:
t&cnico, defeitos do, 168-169,
217.
Jardins, valor no trabalho es-
cobar, 178, 220-221. 244. nl
J6go, e apreciaG3o, 256 : diferen-
te do trabalho, 223-225. 226-
227; 348, da peraltice. 224:
ingo e trabalho no curricu'o.
214-226; 355, 394 ; sum6rio.
226-227. 228-229. p'er fa7n-
b/m Trabalho.
141,
Jogos, dramftlcos, na educaGaa
t)rimitiva,. 8; no trabalho es-
cobar, 178.
4]0 Deqwoctacia. € edt Cacao
JQgos,valor no .trpb4bo,escobar,
177-178.
Juizo, homo f oi concebido polos
seguidores de Locke, 294; de-
s6iiv(ilvido pda" oportunidade
de cometer enganos, 217.
Kant, apreciagao
das institdi-
g6es,63-64; div6rcio entre a
moralidade e conduta, 383; o
ideal individualists cosmopoli-
ta de. 102-103: razio do Qnico
motive moral proprio, 389.
Lazer, coma oposto ao trabalho
para ganhar a vida, 288-292.
Ver tamb6mDualismos; Tra-
balho vs. Lazer.
Leitura, na peoria da discipline
formal, 69-70, 70-71.
Lessing, apreciagao das insti-
tuig6es, 63.
Liberdade, econ6Mica. resulta-
dos da maltada. 149; na escola.
verdadeirae false.332.336-
337.; us. preocupag6escom a
ordem, 359-361. Ver tamb6m
Autoridade ; Conservantismo ;
Contr61e
; Dualismos: Indivi-
dualidade.
Lig6es de coisas, af. conheci-
mento livresco, 368 ; defeito
das 219. 295, 297.
Limiar da consci6ncia,
75, 76.
Linguagem, aquisigao de uma
modalidade do desenvolvimen-
to educativo. 123-124: coma
uma dmpliagao da educagao,
41-42, 43, 254-255, 394; cano
veiculo do, conhecimento, 15-
17; hfbitos fixados polo
ambiente. 19 ; coma demons-
trando relagao entre heredi-
tariedadee ambiente,81;
coma meir da diregao social,
35. 43.
Literature, seulugar no progra-
ma, 260-261, 273 ; tratamento
inconsistente da. 283-284.
i.ocke, . e. a discipline f ormal, 66-
68, 294; atitude para cage a
verdade, 323.
L6gica, f orlilal, umR.:generaliza-
gao do m6todo escolfstico, 376.
Maneiras, coma sgo fixadas
polo ambiente, 19.
Matematica, seu valor
materia de estudo, 269.
Ifaterialismo ZPS.Efici6nCia So-
cial, 133. Ver tambem Rea-
lismo.
Mlat6ria, coma incluindo ocupa-
g6es ativas e j6go, 255-256;
das ocupag6esativas pods ser
acad6mica, 217-218; definigao,
142-143, 182 ; desenvolvimento
da, 391-392; coma desenvol-
vendo discos:gao, 75; genera-
lidade e totalidade e dltima
causalidade
da, 356-357.358-
359. 359-360; imbortancia da-
da por Herbert a, 76, 77, 86;
isolada,malesda, 147-148
; 151,
366; natureza da, 147. 151.
199-212,355. sumfrio. 213: da
educagao . primitiva, 199-200.
rer" fambZm
M6todovs. mf-
t6ria; Estudos.
Materia us. Espirito, 142-145,
181. 280-281,356, 357. Ver
tamb6m ])ualismos.
Mlediocridade, produzida
m6todo gerd uniforme.
Meir de subsist6ncia, coma oposi
to ao lazer. 288-292.Ver
tamb6m Trabalho ui. Lazer.
Memos.ver Fins us. Mleios.
M6todo, defini€ao, 181, 192;
dia16tico, 308-309; ess6ncias
do, 167-179
; samaria,179-180
; sultados. 186-187.
gerd e individual, 187-190,
198; generalidade do, 357,
358; gen6tico,o principio do,
236; Herbart 76-77; indivi-
dual, caracteristicas do.
197, 198; do ato de aprender
e do ato de ensinar, 188, 189-
190: mecinico.187-189
: cau-
sa,'54, 155-156,
193,198; re-
m6dio. 259-260 : escolar vs.
extra-escobar, 334 ; escolas da
372R378; suqario, 378-379;
coma definidor da ci6ncia,
210-211,241; vs. materia, 321,
i+tdice
368; unidade dos dais 181-187.
198, 356; totalidade do. 357.
358-359. 359-360: tradiciona1l
105; 61tima cabsalidade do.
357, 358, 358-359. Ver tami
coma
b6m Dualismos : M6todo Exl
perimental ; M6todo 16gico.
.1(6todo educativo do conheci-
mento, substituindo o m6todo
dedutivo, 324-325.
M6todo Experimental, relagaa
com ocupag6es, 222-223, 251;
conseqii6ncias da malta do. na
Gr6cia, 322; origem, 222-2Z3;
homo transformando a filoso-
fia' da experi6ncia, 206, a teo-
ria do conhecimento. 371-372.
378-379. Ver tamb6nl Expel
rimentaQao. Trabalho de La-
borat6rio; M16todo L6gico ;
M6todo, coma definindo ci6n-
cia ; Ci6ncia.
M6todo L6gico vs. Psico16gico,
241-245. 252-253. 315-317.
Ver tamb6m Dualismos : M6-
todo Experimental; trabalho
de laborat6rio : M6t odo. coma
ddfinidor de ci6ncia; organiza-
Q5oda materia.
Belo
M6todos, a mcdida de seas va-
lores. 189 190. 393.
190.
M6todos dia16ticos, influ6ncia na
educagao, 3e3-304; mudanQa
gradual dos 347-348,349:
dandy caminho ao m6todo ex=
perimenta1, 372-373.
M6todos rotineiros, origem e re-
Mill, John Stuart, sabre o tra-
balho das escolas, 372
Montaigne, atitude para com a
verdade, 323
190- Montessori, sistema, critica
material usado,217-218.da
t6cnica, 168
floral, sua identificagao com o
nacional, 389, com o social.
392-395. rer fa &bZm Mlora=
lidade: Moral.
Moral, teoriasda. 380-395
: sa-
maria,395-396.rer faflD/m
Moral.
d&ta£&t;co .411
Mloralidade, coma afetada peta
ambiente, 19; diferentes con-
cepg6esda, 380, 383-385:a
ess6ncia da, de um ponte de
vista, 383 ; ess6ncia verdadei-
ra da, 395-396 ; comum. uma
transagao, 384. }''er .fa b/m
Moral.
Motivagao, como 6 .influenciada
pdas ocupag6es ativas na es-
aola, 214-215,226-227; pda
vocagao extra-escobar,342;
em relagaoao interasse,137;
na efici6ncia cientifica. 91-92
Motivo da aQao vs.: saas con-
seqiiencias,380, 383-384,395-
396.
Motives, artificiais, 59-60, 196.
Mulheres, classificaQ5o
. Aristo-
t61ica das. 278.
Mundo, uer G Individuo e 0
mundo.
Masica, sua fung5o primfrii ]la
educag5o, 260-261: tratamento
da, 283-284. rer fa bZm
Arte; Belay-Artes.
Natural (normal) ui. natural
(fisico), 122.
Naturalismo, ver Humanismo ur.
naturalismo.
Natureza anti-social, do homed.
nevada, 25-26; da quadrilha
ou corrilho. 92.
Natureza, e o objetivo da edu-
cag5o, 121 129, 355; sumftio.
134-135; coma foi : concebida
por :Kant,102,por J. J. Rous-
seau, 98, 122-123; educag5ode
ac6rdo com, 98-100, 101-103,
107; vs. criag5o, l28 i341
do
Ver tamb6m Dualismos : lie-
reditari6dade em relaG8o ao
ambiente ; Homed e natureza.
Notas, sistema de, torque t6m
tanta importancia, 258; neces-
sidade do, 369
Obediancia, coma dever moral.
3M.
Objetivo, condig6es que tornam
um objetivopossive1,
109=110
;
412 Deltiocr'aaa e
a natureza,-do.!108-112.. 115-
117, 119,'193, 395;'396.
Objetivo da EducaQao,em . si,
ngo existe. 116 ; coma foi ado-
tado em dived'sas
6pocas,IZl-
122 ; defeitos e necessidades do
tempo refletido no obj etivo
adotado,121, 137.
Obj etivos na educagao, discussgo
gerd, 108-119, 355 ; sumatio,
119; choquedos objetlvos ex-
plicados, 149; n5o {ornecidos
pda capacidade mata do ho-
mem, 124; gerais, uso dos,
121, 134, 267 ; em relaQao a6
inter6sse, 137, 150; isolados,
origem dos, 366; socials,ne
cessidade de concepQao maid
clara, 104; conflito com os
nacionalistas.104. 107; voca-
cionais, seu lugar na educaQao,
339-344. 353. Ver tamb6m
Inter6sses
; Valores.
Objetivo nacionalista da educa-
Qao, conflito com o social,
104,107.
Observagaosuperficial, 197; -d
adestramentoda, 71:.P2. p'er
tam bZ t Experi6ncia coma
experimentagao ; Laborat6rios ;
Trabalho de laborat6rio: Im-
press6es Sensitivas.
Obstinagao, us. vontade 140.
p'er tamb6mQuerer.
Ocupagao, sua contribui€ao a
vida, 271-272 : Ver tamb6h
Com6rcio ; Trabalho vs. La-
zer; Vocagao.
Ocupag6es, ativas, e o funda-
mento da apreciaQao,
256;
fungal bfsica das, 256; rela-
g6es dag, 239-240; lugar na
educagao, 214-216, 220-223;
226-227, 228-229, 369, 378,
395-396; proveitosas para o Perguntas, das criangas, na es-
uso escobar, 216-223, 302;
ocupaG6es. sociais, intelectuali-
zadas. 302 ; e conhecimento
moral. 392. 395-396. rer fam-
b/ff} Atividades ; Atividade.
Cdma.ca£iio
.Ocupag6es Industrials reccnte
aumento na importancia, 346-
347,3W, 353.
Ordenar, um aspecto da agate di
retiva, 27. 42-43. 69. n I
Organizagao da materia, da
crianga, 202-203; do adults,
202-203. }'er fambZm M6todo.
L6gico vs. Psico16gico.
Organizagao psico16gica do co-
nhecimento peta vocagao, S42.
p'er tomb/ml L6gica.
6rgaos aperceptivos,
na teoria
de Herbart. 76.
Orientagao como funQao da edu-
caQao, 25-43.
OrientaQao, vocacional, pr6pria,
e impr6pria, 343-344.
Originalidade, da atitude
originalidade dos resultados,
334; do pensamento, 190.
Padr6es, convencionais vs. indi-
viduais, 59; os padr6es gregos.
e a experi6ncia, 290-291 ; coma
sio determinados pele ambien-
te, 19-20;isolados.
366: natu-
reza dos. 257-259.267. 273-274..
rer fame m Crit6rio.
Palavras us. id6ias, 157.
Participador us. observador,
370 371; atitude do. 136-137:
Particular, us. gerd,
vs. universal.367. rer fam-
376-378:.
b6+#t Dltalisntos.
Passividade Of. atividade n6
saber. 368.
Pedagogia, acusaCaocontra, 1811
182; uma razfo para o seu
descr6dito, 187; " mole", 138.
Pensamento, ampliado por meir
da simpatia social, 161-162.
rer fa tb/m Razio ; Ato de
pensar.
Perfeig5o, coma alvo, 61.
cola e fora deja. 170-171 : su-
gestivo. 61-62.
Personalidade,
alto valor da, oi-.
efici6nciasocial, 132-133,134-
135
" Pesquisa original '', pdas crian-
gas, 175, 190, 334-335;em
todo ato de pensar, 162.
Pestalozzi, e as leis naturais do
desenvolvimento, 126; o tra-
balho de, 100; formagao do
seu trabalho, pecos seas alu-
nos, 219.
IE)intura, sua fung5o primfria
na educagao, 261 rer famDZm
Arte; Belas-Artes.
Piltag! filosofia educacional de,
94-98,106,106-107,
130,341;
conhecimento coma baseado no
fazer, 215, coma virtude, 389;
relagao entre o homem
natureza, 306 opini6es, a res:
peito de aritm6tica e geome-
tl'ia, 284-285; a respeito de
us. experiancia e razao. 288:
289, 292-293.rer fa lb m
Arist6teles; Atenas: Dualis-
mos ; Gregor ; Filosofia; S6-
crates : Sofistas.
Plasticidade, definiCao, e conse-
qii6ncias, 47-48, 50, nl, 56-57.
Poesia, o valor da, 264.
Polftica! incluida na educaQ5o
v-ocacional,351-352. ' 348-349, 353; social, e imita=
Potencialidade, duplo significado
da palavra, 44.
Pragmatismo, 373, SZ7-378.
'' 364,
i:'£;, '!:;:'';!!''#'2
369; concepgaoprima..
ria, 286-287,288-292,299, vi-
sio moderns, 292-298 ; pratica
educacional e teoria, 41.42.
rer fa ibf /z Dualismos.
Frazer, vef ' Dor e prazer.
Preconceitos, um resultado
193.
Premios, necessidade dos, 369.
rer lamb/m PuniQ6es e re-
compensas.
Preparagao, educagao coma, 58-
60, 354; sumfrio, 73-74; faces
da, na teoria de Herbart. .76.
Presents, importancia de viner
F6: 58-60,73, 79, 81-82,86,
342.
fndice anaE£tico 413
" Principio",;' verdadeiro signifi-
cadodo, 388. rer lamb/m
Dualismos: Deter.
Problema, da disciplina, origem
do, 154; educational, atual,
314-319, 319-320; do pr6prio
alana, vs. professor ou com
p6ndio, 170.
Professor e aluno, rela96esreci-
procal entre, 77, 175-176.
Profundeza, intelectual Of. fi-
sica; 197; uma qualidademo-
ral. 392.
Progresso, social, id6ia estreita e
large do, 245-Z46; id6ia de
e a
Hegel, 363-364; coma resulta-
do da ci6ncia, 245-250.
Prop6sito, em relagao ao inte-
r6sse, 136-137. rer &a7 b/m
Objetivo.
Psicologia, coma modificadora
do cursedo estudo,214; coma
gaia ao m6todo individual,
190-191; false, do ensino, 31,
36; do empirismo sensaciona=
vista, 297-298 ; moderns vs.
faculdadepsico16gica,
214, vi-
sio da educagao vocational,
gao, 36-39. rer fambfm Es-
tudo infantil.
Psicologia, provando interdepen
d6ncia do espirito e corps,
369-370. 378-379.
Psiquioo, uer Fisico u£. psiquico.
Punigao, para despertar inter6s-
se, 141-142;sistemada, 60.
rer lama/m Dor e prager;
Punig6es e recompensas.
Punig6es e recompensas, bases
filos6ficas para, 368-369; rer
dos. jamb/mDor e prazer;Punt
' gao.
Racionalismo,329-330,372-373
;
vs. emplrismo ou sensaciona-
lismo,376-378,379. rer fa#i..
bZ#} Dualismos : Razgo.
Razao, primiriamente conside-
rada como a fungal humana
primordial, 277, o 6nico guia
adequado da atividade, 289,
303; como faculdadedistinta,
414 DawLocracia e'- edui.cafo indict anaLitico 415

330; concepg5o moderna da, Reorganizagao, uer Reaons-

304. 377. essencial ao cresci-
mento e ao conhecimento, 377.
rer .lamb/m Racionalismo ;
Ato de pensar ; Pensamento.
Reajustamenta, modalidade do,
382.
Realismo.
372-373,
378-379.ra '
fambZ MAt6rialismo.
Realizagao, a natureza da, 254-
261
Receptividade mental, melds de
provocar a, 256; envolvida no
bom m6todo, 193, 198; uma
qualidade moral, 392; uma
disposigao filos61ica, 358-359.
Recompensas, 'oet Punig6es e re-
compensas.
ReconstruQao,coma a fungal da
educaqao, 11, 23, 82-86, 86; da
educagao necessfria, 348-349,
364-365: ,da educaQao, da fi-
losofia. da sociedade,t6da in-
terdependente, 364, 365 ; da so-
ciedaile dependents da regr-
ganizaqao 'educacional, 352-
353. tamb6m da legislagao e da
administraGao,
353. rer fam-
bgm Reformadores
RecreaQao,significagao e neces-
sidade da, 226.
Reflexgo, bier Razao; Ato de
pensar; Pensamento
Reforma, educational, uer Re-
construQao,da educagao.
Reformadores. educacionais, re-
centes transilormag6es efetua-
das no curse do estudo, 214-
216. 301-302. rer ta nbZ7il
Reconstrugao.
Regra, prescrita, uf. m6todo ge-
rd, !88.
Relag6es das coisas, n5o para se-
rem separadas das percepQ6es,
156-158, 165.
Relag6es nfo-socials dentro do
grupo social, 5. rer fa zbZm
Anti-social.
Religiao, seu conflito com a Saade,
ci6ncia. 359-360.
Renascimento
do estudo,308;
caracteristicas,309-310i311
trugao.
Reprodugao, coma continuadom
do processo
da vida; 1-2,10.
RePIZbifca,de Platao,' 306.
Resbonsabilidade, as bases da,
370; fugida peta confianga no
dogma,372; coma uma ca-
racteristica do m6todo, 196-
197, 198 ; coma aumentar o
sense de, no rico, 353:
Resposta, efetiva, definida, 169-
1?0 : relacionada aos estimulos,
26-27. 67; s6mente para esti-
mulos selecionados, 50-51.
Retitude, uma caracteristica do
m6todo individual, 191-192,
198
RetrospecQao, educagao coho,
79-82.
Retrospecto, valor do, 166.
Resultados, em contraste com
os fins, 109-109; em relagao
ao inter6sse, 137.
Revolts protestants,e humanis-
mo. 310-311.
Revolugao Industrial, causa da,
312: 'como necessitada de re-
construgao educational, 364-
365: como ampliadora do hu-
manismo. 318.
Romanos. influ6ncia na educa-
Qao, 288-308, 319.
Rotina. contrastada com .conti-
nuidade, 369, com a agro edu-
cativa. 84-85 : com a aWaDre-
flexiva. 159-160,169; nevada
peta objetivo vocaciona].qt!,
Belo conhecimento, 374-375.
Ver tamb6matividades;
Ati-
vidade.
Rousseau. e educaQao para a ci-
dadania, 100, n i; na educagao
natural.'122:129; influ6ncia de
Plano 'em, 98; virgo das con-
dig6es socials, 64.
um objetivo ' da educaQao,
125-126.
Schiller,.aprecia€aodas instittd-
g6es, 63.
$elegao, das respostas,68.
Sensacionalismo,uer : Empirismo.
Sentimentos, em relagao a moti-
vagao, 137.
Sentir, uma modalidade do oom-
portamento, 13.
Sores, distingao entre os anima-
dos e os inanimados. 1-4.
Servigo, social, pode f altar sim:
patnano, 131.
Significagao, coma atom v6m a
ter, 15-17,23, 83-84,86, 374,
378; homo panes de um ato
mental, 31, 32, 296.
Significag6es das atividades, ex-
tens5o das, 228-229, 239-240,
253. 395.
Simbolos, perigo no uso dos.
255-256; perino e valor dos,
244-245, 249; depend6ncia da
imaginaQ5o, 260 ; Froebelianos.
62-63, 73-74; relagao de Her-
bert para com, 77; instrumen-
tos da experiancia indireta,
254-2'55; o aprendizado torna-
se agora menos dependents
dos, 348, 349 ; necessidade na
cultura adiantada.9: uso no
l empirismo sensualista, 296,
296-297.'
Similitude.causada, 38; defini-
da e ilustrada. 4. 32-34: moda-
lidade da obtengao, 12.
Simpatia, inteligente, principal
elements da efici6ncia social.
131-132, 134-135; para ser
f€ita construtiva Bela educa-
g5o vocational, 353 ; coma ato
de' pensar crescente, 161-162.
Simpler us. complexo,. f alfa no-
mad de, 219-220.
Sinceridade, qualidade moral,
392.
Sistema da educagao, compuls6-
ria e oficial, inicialmente en-
contradona Alemanha,103;
atual, comomistura incoerente,
282-283, 286-287.
Sistema dualistico, origem do,
176-178; prop6sito do, 3S6-357.
Sistema nervosa, fungal do,
369-370.
Situagao social; hostel, etadida
pele subjetivismo, 383, reagao,
38S.-S84; atual,. o maier mal,
350-351; inconsist6ncia da,
280-286. rer famb#m Classes
distintas.
Social. id6ntico ao moral. 392-
393. 395.
S6 .ie(la(!e: esDfrito anti-social
na, 5, 92-93, 106; melds . de
sua continuidade.
3. 10, 11:
desp6tica, defeitos da. 90-92:
meios de formagao, 5 ; ideal,
constituigao e condig6es da,
88, 349-350, 353 ; nlo um cor-
ps! mas muitos, 22-23,87-89;
como organisms, 64-65 ; tra-
tamento das variag6es indivi-
duals, 337. rer lamb/ Dis-
tingao de classes; Estado.
S6crates. e a natureza do co-
nhecimento, 389-391 ; e a re-
lax:io do homed com a natu-
'reza. 305-306.
Sofistas, os primeiros profess6T
res profissionais, 363.
Spencer,]llerbert,: atitude para
com a ci6ncia. 243.
Subjdtivo, uer Objetivo vr. sub-
j etivo.
Tens5o nervosa do trabalho es-
cobar, causas da, 154-155, 197,
270-271, 335.
Tearia da recapitulagao, 78-79,
Teoria, uer Prftica us. teoria.
Teoriasda moral, 380-395.
su:
mario. 395-396.
Typos de escolas,explicagao his-
t6rica dos. 271.
Totalidade da materia e do m6-
todo,' 357, 358-359, 359-360.
Trabalho de laborat6rio, fungal
bfsica em um novo campo,
256; valor educativo, 177-178,
394; medida do, 259-260; con
dig6es pr6prias, 302-303; ma
aerial, 218-219 ; tempo, 303.
rer fam&gm M6todo Experi-
mental ; Experimentagao ; M6-
todo 16gico; M6todo, como de-

:28
416 Deu+ocracia e edtlcafao
fihilior da ' ci6ncia : Ci6ncia.
m6todo impr6prio.
Trabalho. e trabalho compuls6-
rio, 226, 348. rer fafnb/m
Trabalho ; J6go e trabalho.
Trabalho Infalltil, prevengaoum
dever social. 215-216.
Trabalho ur. Capital, o problema
do dia. 345-347: vs. lazer. 275-
286. 321, 338, 352, 356, 368,
369; sumfrio. 286-287. rer
lamb/m Dualismos : Lazer.
Tradigao, revolta prematura con-
tra. 288-289.303. 324. 336: e
os sofistas.363-364:literfria.
o enfraquecimento da, 347-348,
348-349.
Transcendentalismo.366. 372-
373
Transfer6ncia do adestramento,
69. 70. 72.
Transmissioda vida. 1-4. 10;
dos costumes sociais comple-
xes. 8-9. 10.
Treino hlanuaf.traditional. de-
feitos do, 217; material pr6-
prio para, 217-218,219. rm
ta b#tn Educagao Vocacional.
Uniformidade. do procedimento,
o mal de um excessode impor-
tancia, 193194; n5o o eqiiiva-
lente da confornlidade. 54.
Universal, ur. particular, 339
376-378. rer fa7v &Znt Dua.
lismos.
Uso e significado das coisas,31
Utilitarismo, na educag5oele-
mentar, 149 ; ila moral, 384.
Valor, dais significados de, 261
262, 23-274.
Valores educacionais. 254-273.
sumario, 273-274, 355-356; . se-
gregagao e organizaQ5o dos
267-273 ; de certos estudos
2Bl-267. }'er f aMb:d7ri C)bje-
tivos; Intet6sses.
Valores. Intrinsecos Of. Instru-
mentals,261-262.274.
Valores, Instrumentals ar. In-
trinseoos, 26]-263, 273-274.
Variag6es, indilriduais, aar Indi-
vidualidade.
Variedade Mental. uf. acessibili;.
dade. 193-194.
Verdade, atitude antiga e medie.
val para a, 322 ; atitude maid
tardia, 324-325; sobreviv6ncia
da atitude primaria, 368.
Vida, conteiidovfrio do t6rmo.
2, 13 ; coma significando cres-
cimento, 55 56, 56-57 : conce-
bida coma uma colcha de re-
talhos. 269-270; renovaQaoda,
1-4, 10, 11; interpretaCao es=
utica ui. dinimica. 60-61
:
coma um desdobramento. 60.
l
Vida primitiva, coma introdugao
para 3.i hist6ria 236-237. A T U A LID A D E S
Virtude, . relaQao ; para com ': a
aQaoe conhdcimento. 363-364: PED
D A G 6 GIC
G AS
para o conhecimento. 388-392.
395-396; plena significagao da,
393
Vocagao, significado da, 338-340.
352-353 ; canto organizagao do.
conheciment)de algu6m, 342;
sentido estreito e !argo da,
331-340.352-353. rer jamb/m
Neg6cios; Com6rcio '; Traba-
Iho vs. lazer.
Vontade, apelar para a, coma
estimulo para o esf6rgo, 186;
definigao, 146, 150-151: dife-
renga essencial entre fraca e
forte, 140 141: doin fat6res
na. 140-141.
Vorstellungen, 75.
Windelband, na relag5o da ci6n-
cia para com o humanismo
310.
&

ATUALIDADES PEDAG6GICA'S

Dif'efao

de

J. B. DAMASCO HENNA

+ Hf mats de um quarts de s6culo,em 1931,a Companhia

Nacional comegou a publicagao desta s6rie.
Editors

thais de setentalivros foram publicadosat6 hole. O professor,o

normalista, o acad6mico dos curses de Pedagogia e Didftica, os res-
ponsfveis,a qualquertitulo, peta educagao.
os estudiosos,
em gerd, de
materia pcdag6gica, todos poder5o encontrar, nessa livraria, recursos
para reflex5o sabre o problems fundamental proposto pda atividade
educativa, em t6das as saas f ormas.
Obras nacionaisvizinham com obras estrangeiras,trazi(]as ao ver-
nfcula. Algumas sgo de importanciacapital, e de valor perene,obras
classicas, partanto : o titulo ZfzfaZidadei Pedag6g£cai de modo nenhum
pretende fazer cred sega o Moto, sempre e sempre, s6 porque novo,
sin6nimo de telhor. A aflla/idade estara, pols, mats na vitalidade, na
f6rga inspiradora e propulsora das id6ias, que na exclusiva contempow
raneidade. .4/}ra/idade pretende ser, assim, tamb6m, e principalmeute,
de t iuidade.

Damon, a sega:r, a relagao completa dos trabalhos editados cm

t' Hf lalidadei Pedag6gfai. Permita o leitor que Ihe chamemosa aten-
T gao para dots pontos, um e outdo 6teis, talvez, coma contribuigao ao
planejamento de leituras.

l Sgo assinalados com um asterisco, na re]agao de ]ivros, os nn

mes daquelesque mats de perth entendemcom a materia delta
obra (JOHN DEWEY, Z)r mcracia r fd ra£6o).
2 Em seguida a !iota de obras publicadas. ensaiamos uma clai-
siffcaf o dessas obras, distribuindo-as, indicadas. For seas nQ-
meros respectivos,por divis6es, ou panes, dos estudos peda-
g6gicos. Pedagog£a6 um mundi, porque edlcafdo 6 um
mundi. Assam, 6 ocioso assinalar que elsa classificagao nada
tem de rigido. A16m da complexidade imensa da Pedagogia,
principalmente da Pedagogia de nossos dias, ainda caberia l RELAGAO COMPLETA DAS OBRAS
lembrar a s6rie considerfvel de contribuig6esllist6ricas do mais
PUBLICADAS EM
variado feitio e, para aumentar a difictlldade, o desconc6rto da
terminologia. TUdo sio raz6es para tornar dificil, quigf im-
$

''ATUALIDADES PEDAG6GICAS"
pasivel, em muitos castes, qualquer proposito de delimitag5o
rigorosa.
{0 wtetisco i.ndica as que 41tais de }a'to se reictcie'tram com cb lltat6da d&ste H'u?o)

+ l Fenlando de Azevedo, .Vo-

A uos cal;ttiltltos. e n.ovos
11 -- Henri Pi6ron, Pdcologfa
do col Parfatm%to. trad. e
/iKS, 2.a ed., 1934. notas de J. B. Damasco
+ 2 -- John Dewey, Coho pelzsa- Penna, 3.a ed., revista,
tnos. Nova tradug:io e no- 19S7.
tas de ]:layd6e de Camar- 12 -- Henri Walton, Prfwcfpior
go Campos (no prego). ie PsTcilotogic Q }ticada,
t 3 -- Anisio Teixeira. Edlica- trad. de CaldeiraFilho.
} cafEio progreisfua, 4.a ed.,
1954.
1935.
13 -- Djacir Menezes. .DicfofM-

e
t 4 Ed. Clapar&de. H
cafdo /inlcfonaJ, tradugao
edzf- rio }sico-Pedag6g co, 1935.
14 -- Sylvio Rabello, Ps;colog&
nova e notas de J. B. Da- do desenllo infantii, 193S.
masco Penne, 5.a ed.. 1958. 15 A. M. Aguayo, I)iddf£fa
5 -- Afrinio Peixoto, .N'ofdei da esco/a oua, trad. de
de hist6ria da educagao, J. B. Damasco Penne e
3.a ed.. 1942. Antonio D'Avila. ll.a ed..
t 6 -- Delgado de Carvalho. So- 1959.
cioiogia educaciona},
2.& 16 -- A. Carneiro Lego, O m-
ed.. 1940. siwo das tingKa.s 'd'uas --
7 -- Artur Ramos, Edl£fafdo e seth valor e alia or'ieKtag o
Psyc/ranarJpie, 1934. c eafffica, 1935.
8 -:. Adaibert Czern'v. O mt/- 17 -- Delgado de Carvalho, So-
died e Q ed't+caQ6,o da cioiog & a !icada, t93S.
friallfa, trad. de Marti- A. M. Agual-o, Pedago-
nho da Rocha e Jose M. g a den.ti.f ca. Psicologia
da RoClla. 1934. = ditegao d& ai)fe?tdim-
9 -- A. AlmeidaJunior, ,4 pi- gan, trad. e notasde J.
co!a $toresca e otttros tu- B. Datnasco Penne. 8.a
bal;zof, 2.a ediQio aumen- ed.. 1958.
ta(k, .1951. 19 :-- Atistidcs : Ricardo; B{OIO-
10 -- Celso I(elly,
fia/, 1934.
Edtzcafdo so- gia aPticada a edt+ca€ao,
1936.

+
 20 Aristides Ricardo. Nom'".f + 38 Francisco Venancio Filho, de Luiz
1951.
Damasco Penna. Araujo e Antonio Sales
d? hfgfene nico/af, 1936. A educaf o e seth apace Campos, 1957.
21 John Dewey, Z)e7Tzorracia rhafne zfo mloderlto, 1941. + 55 -- Paul Foulqui6, .4s ercolai 64 -- Anisio S. Teixeira. d
/}ouai. trad. de Luiz Da- educafao e a arise blasi
e edtffafao, trad. de Go- 39 Arthur J. Jones, .4 edi4ca- #'

dofredo Rangel e Anisio fdo dos / peres, trad. de

masco Penna. 1952. Jefra. 19S6.
Teixeira. 3.a ed.. 1959. Paschoal Lemme. Thomas + 56 -- Lorenzo Luzuriaga, Peda- 65 -- A. Almeida Junior, Pro-
22 Fernando de Azevedo. .4 Newlands Nato e Maria g.ogfa,trad. e notas de L6- blemas do ewsno sa prior,
zdwcagiio e sells proble- de Lourdes Sf Pereira, &'
lio Lourengo de Oliveira 1956.
17zaJ, 2.a ed., 1946. 1942. e J. B. Damasco Penne, + 66 -- Rend Hubert, /lirf6rfa da
23 Sylvia Rabello, rancho/o- 2.a ed.. revista e acres-
40 Fernando de Azevedo. re- Pedal-ogia, trad. e notes
centada. 1957.
gfa da i7zlatzcfa,2.a ed.,
1943.
Zha e zot-a PoZ fifa, 1943. € + 57 -- Anisio S. Teixeira, Edzi-
de Luiz Damasco Penne e
24 J. Mlelo Teixeira, M.
41 J. Roberto
lloreira,Of caGao Para Q delnocracia,
J. B.
1957.
Damasco Penna,
piste? as ideals de edzca- 2.a ed.. 1953.
Mendes Campos e outros, 67 -- Robert S. Woodworth c
4sPectos ftlndalnethais dcl fao, 1945. 58 -- Camile M61inand, N'o-
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senta€ao do teTnPo tta edzlcafao, 2.a ed., 1948. + S9 -- Lorenzo Luzuriaga, /lif
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dal.og;a,tradugaode Luiz 69 Roger Cousinet,.4 edtl
Afrinio Peixoto, Ewiflzar dos fairer, trad. de M. . de cafdo nowa, trad. e notas
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fi07 a1, 8.a ed., 1958. 1959
29 Onofre de Arruda Pen- 46
L61io LourenQO de Oli-
teado Jr., Fwfzda7iel fos do
Fernando de Azevedo. Se- veira, 1956. 70 -- 1ienry E. Garrett, GraK-
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gzfflzdo m etl caflti Ao, 1946.
61 -- C. M. Fleming, Pficoro- des experiulentos da Psi-
47 Theobaldo Miranda San- co/ogfa, trad. de Mlaria da
30 Noemy da Silveira Rudol- g a social da educafao,
!et, IntroduGao& PsBcho- tos, No€6es de fitosotia r trad. de Lavinia Costa Penha Pompeu de Toledo
Zogfa ed cacioltaJ, 19.38. da edzcafao, 3.a ed.. 1949. Raymond, 1955. (no prelo).
31 Milton C. da Silva Rodri- 48 Jose de Almeida, N'of ef 62 -- Roger Cousinet,H /orlfza- 71 -- Lorenzo Luzuriaga, //ifo
guez, Educa€ao comPara- de Psicoiogicl aPlicada & fdo do edz£cador,
trad. de E6r G da educaf o plibiica,
da, 1938. edwc;aldo, 1947. Luiz Damasco Penna. trad. e notas de Luiz Da-
32 Guerino Casassanta, .[or-
49 1. L. Handel, Edtfcaf o 1955. mascoPennae J. B. Da-
lztzi£ escoZares, 1938. rolftParada,
trad. de Nair 63 -- Andre Fouch6, d pedago- masco Penna, 1959.
33 A. Carneiro Lego. .ffzfro- Abu-Mercy, 2 vole., 1947. gfa das ]/ahem 6r cai, trad. 72 -- A. Almeida Junior, E a
50 Theobaldo Mliranda San- de Luis Magalhaes de ricoh pr;77Mria?, 1959.
dufao d adnlittistragao es-
£.
cobar, 3.a ed:. 1953. tos, No€6es de Soc;otogia
34 Paul Monroe. I/frfdrfa da
educacionaJ.1947.
51 Fernando de Azevedo. df
edwcafao, nova trad. de
Ide! Becker e Therezinha ttniversidades HO utt£ndo
G. Garcia, 6.' ed., 1958.
de an7anhd, 1948.
35 A. Almeida Junior, .Bio- 52 A. Carneiro Lego. .4dorei-
logfa edzfcad;ona/. 13.a ed.. c&ncia e sua edticafaa+
1959. 1950.
36 Paul "Guillaume,H /or- t 53 LorenzoLuzuriaga,.4 Pe-
dagogia towtempor&nea,
fKPaf6o
daf h bifoi, trad.
de 'Ramiro de Almeida, trad. e notas de Idea
1939. Becker. 1951.
37 Arthur Ramos, .4 a;a fa + 54 MI.-A. Bloch, F Josoffa da
problems, 1939. deaf o wada, traduqao
 2. CLASSIFiCAGAO IDEOL6GICA DAS 0BRAS
TIT; ql ' A r'fIT T; r ' X fl
+ U D b./X £L \.r \./ UU \f4 nv

(Os n6m em caracteres arfbicos correspondem

$
titulos da rela€ao anterior)

l Administrag:io escolar 9, 33, 62, 64, 65, 72

11 A lingua pedag6gica 13.
111 Educagao e Biologia ; Hygiene Escolar ]ligiene mental
8. 9, 19, 20, 35, 37, 45: 67.
lv EducaQao funcional e I'enovaGao da escola: 1, 2, 3, 4, 9
15, 18, 21 32. 38. 53, 54, 55, 56, 57, 59, 61, 62 64, 66, 68, 69
V EducaQao e Sociologia: 6, 9, 10, 17, 21 22, 50, 53 54
55, 56, 57 59, 61, 62, 64,:.65, 66, 72
VI Hist6ria da educag:io e Educagao
comparada
: 5, 31 34
'+

43, 49, 53, 54, 55, 59, 62, 64, 65, 66, 68, 69, 71.
Vll Metodologia didftica 4,' 9, 15, 16, 18, 25, 27, 32, 55: 56
C 62. 63, 68, 69.
Vlll Pedagogia
gerd e Filosofia da educaQao:1, 2, 3, 4, 9 13
18. 21, 22, 24, 27, 28, 29, 33, 39, 40, 41, 46, 47, 51, 53 54
55. 56. 57, 59, 61, 62, a, 65, 66, 68, 69, 71, 72
lx Psicanflise
: .7, 37,67,70
X Psicologia da infincia e da adolesc6ncia
: 4. 7, 8. 14. 18
23, 24, 26, 32. 52. 54. 55, 56 58. 60, 61, 66, 67, 69, 70.
XI Psicologia edtlcacional 2, 4, 18, 24, 30, 36, 42, 48, 54. 55
56, 58, 60, 61,' 67, 69, 70.

Xll -- Psicologia gerd, petra e aplicada: 2, 4: 11, 12, 13, 36 44

58. 60, 61 67, 70.
Xlll Testes e medidas: 18, 44, 67, 70
&

COX{PANHIA EDITORA NACIONAL

Rna:-'dos Gusm6es, 639 .-- Sfo Paulo

\
 t
ESTE LIVRO FOI COMPOSTO E TBTPRESSO
NAS OFICINAS DA EAIPli£SA (;RAFICA DA
REVISTA DOS TRl]3UNAIS" S. A.. A RUA
CONDE DE SARZEDAS. :}8. SAO PAULO,
PARA A
COMPAN:HIA EDITORA NACIONAL
E){ 1959.