Capítulo III

O método

O cenário das nossas histórias:

apresentando as escolas
“Histórias de indisciplina escolar e o papel do psicólogo” foi pesquisado,
mais intencionalmente, durante dois anos (1997 e 1998) em quatro escolas
públicas de São Paulo. Essas escolas, duas estaduais da quinta série ao terceiro
colegial, uma estadual da primeira à quarta série e uma municipal da primeira
à oitava série, tinham como problema fundamental a indisciplina de seus alu-
nos e pediam a ajuda de um psicólogo para enfrentar essa questão.
A escola municipal e uma das escolas estaduais situam-se na zona oeste
da cidade; as outras duas situam-se na zona sul. Uma delas fica em um bairro
bem distante do centro, de difícil acesso e considerada uma das regiões mais
perigosas de São Paulo. Embora possuindo características diferentes, suas insta­
lações se parecem: grandes prédios cercados por muros, pátios de concreto e
pouca vegetação. A falta de funcionários é generalizada, e não se consegue
contratar novos, nem mesmo em caso de falecimento de funcionários antigos.
Esta é a explicação da direção para a sujeira das salas, dos pátios e banheiros,
bem como a falta de verba destinada à educação é apontada como justificativa
para a pintura que descasca, para as cadeiras e carteiras quebradas, para a falta
de material escolar e para as reformas que nunca terminam.
Em uma das escolas, tenta-se resolver o problema de falta de funcioná­
rios, envolvendo os pais nas tarefas cotidianas, como preparar a merenda, distri-
52 Histórias de indisciplina escolar e a atuação do psicólogo

buí-la, cortar a grama, confeccionar cortinas etc. Outra escola recorre à ajuda
dos próprios alunos, elegendo alguns para desempenhar funções de inspetor,
porteiro, secretário etc. Em outra escola, alunos e pais são solicitados para cola­
borar com estas tarefas, de forma menos sistemática, estabelecida e organizada
como nas duas primeiras. Na última, alguns membros da comunidade, consi­
derados pela população como “marginais ou bandidos”, se tornam uma espécie
de padrinhos da escola, ajudando-a com trabalho e dinheiro.
A clientela que freqüenta as escolas é composta de grande número de
crianças pobres, que moram em favelas ao redor, e devpequeno número de crian­
ças de classe média baixa, cujos pais não conseguem mais arcar com os custos de
uma escola particular. Duas das quatro escolas pesquisadas foram, há alguns anos,
consideradas escolas de elite e atendiam uma população de classe média do bairro.
Com a reestruturação do ensino, esta clientela migrou para outras escolas. Os
professores se queixam da dificuldade de se adaptar aos novos alunos.
A pesquisa coincide com várias reformas educacionais, algumas cita­
das por pais, alunos e professores como incrementadoras de indisciplina esco­
lar. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), sancio­
nada em 20 de dezembro de 1996, propôs transformações, especialmente
para o ensino fundamental. Entre elas, o ano letivo passa a ter 800 horas aula,
aumentando o número de dias letivos para 200. Institui-se a obrigatoriedade
dos HTPCs, “horas de trabalho pedagógico coletivo”, reuniões pedagógicas
regulares. As escolas de ensino fundamental são separadas em dois tipos: as
que atendem aos alunos de primeira a quarta séries e as que atendem de
quinta a oitava séries. A avaliação quantitativa e pontual é substituída pela
“avaliação contínua”, em que o aluno é avaliado ao longo de todo o ano
letivo e submetido, se necessário, à recuperação paralela ou reforço fora do
horário de aula. Se o aluno não conseguir se recuperar ao longo do ano, há a
recuperação ao final do ano e, sendo insuficiente, há ainda a recuperação de
janeiro, que, segundo os professores, “aprova todo mundo”. Outro esforço
para regularizar a relação idade/série é a polêmica “progressão continuada”,
com a criação de ciclo de aprendizagem ininterrupta da primeira à quarta
série e da quinta à oitava série e de classes de aceleração, nas quais o conteú­
do de um ano é ministrado em alguns meses. São criadas “salas ambiente”,
com recursos específicos para cada matéria, promovendo o deslocamento dos
alunos entre as classes, a cada mudança de aula. (Roman, 1999, p. 81, em
artigo denominado “Neoliberalismo, Política Educacional e Ideologia: as Ilu­
sões da Neutralidade da Pedagogia como Técnica”, descreve algumas das
O MÉTODO 53

principais transformações educacionais que estão ocorrendo e suas motiva­

ções, tais como declaradas pelo discurso oficial govemista. Em seguida apon­
ta relações entre essas transformações e as políticas neoliberais, criticando
seus temas por intermédio do conceito materialista histórico de ideologia.)
Não me alongo descrevendo minuciosamente as escolas, pois elas com­
parecem nesse trabalho para contextualizar cenas e situações de indisciplina e
servir de base para a reflexão sobre o papel do psicólogo e o alcance de suas
ações para trabalhar essa questão. Minha prioridade não é analisar a dinâmica
de cada uma dessas instituições, relações de poder, práticas pedagógicas, rela­
ção com os órgãos centrais etc. Parto do que já se pesquisou sobre relações de
poder na escola e do que posso observar nas instituições em que trabalho, para
contai- histórias de indisciplina, contextualizadas, e refletir sobre possibilidades
de intervenção. Ao não identificar as instituições, além de preservá-las, enten­
do que as situações narradas são exemplares de escolas públicas paulistas. O
objeto da pesquisa, como já apresentei, não é a análise institucional nem a
apresentação de práticas e processos presentes na dinâmica escolar, e sim a
relação do psicólogo com histórias de indisciplina.

As personagens das histórias e os meios utilizados

para facilitar a nossa comunicação
Aceito, como psicóloga do Serviço de Psicologia Escolar da Universidade
de São Paulo, pesquisar sobre situações e casos de indisciplina e intervir junta­
mente com a equipe das escolas. Minha proposta é de refletir junto com profes­
sores, alunos e pais sobre cenas de indisciplina que ocorrem na escola, analisá-las,
levando em conta seus determinantes subjetivos, históricos, econômicos,
institucionais etc. e definir estratégias de enfrentamento do problema. A inten­
ção é ouvir as versões dos professores, alunos e pais sobre a indisciplina, promover
debates ou out ras formas de circulação dessas versões entre os diversos segmen­
tos e procurar soluções negociadas para resolver a questão. Busco propiciar o
diálogo, prai icamente extinto nas instituições em que trabalho, inclusive como
alternativa de expressão de conteúdos que, muitas vezes, por falta de canais
adequados, são expressos pelas condutas indisciplinadas. Além disso desejo pro­
mover experiências em que os indivíduos fxxssam inaugurar ações transfonnadoras
do mundo e de si próprios, ou seja, experimentem “brincar, agir e ser” no espaço
54 Histórias de indisciplina escolar f. a atuação do psicólogo

denominado por Winnicott de potencial (brincar no sentido de apropriar-se da

realidade e da cultura, de forma original e criativa e, assim, produzir transforma­
ções nas mesmas; tal como uma criança que, ao brincar com um objeto do
ambiente, altera a ordem das coisas a partir de sua subjetividade). Pretendo
propiciar vivências e realizações no espaço potencial, onde a subjetividade e a
objetividade estão mescladas, onde a criação promove a descoberta, onde se
exercita a capacidade de simbolizar. Parto do pressuposto que facilitar a emer­
gência desse espaço na instituição, em determinados momentos, pode produzir
um certo movimento, abrir fendas na perversa cristalização de práticas e proces­
sos educativos, instaurando espaços e possibilidades para relações mais significa­
tivas entre os sujeitos institucionais e mais criativas com a cultura escolar.
O trabalho é realizado em um período por semana em cada uma das
escolas. As estratégias utilizadas para intervenção são desenvolvidas e defini­
das de acordo com as necessidades e especificidades de cada escola, junto com
a equipe escolar. Procuro avaliar, com certa freqüência, os resultados de cada
etapa do trabalho, os anseios e as expectativas dos indivíduos envolvidos, para
planejar as etapas subseqüentes e produzir modificações, quando necessário.
Elaboro relatórios sobre o trabalho para serem lidos e modificados por todos os
participantes da escola. Deixo claro que se trata de uma pesquisa-ação, em
que se produz conhecimento na medida em que se realiza a intervenção,
podendo alterar estratégias de trabalho quando a análise do material e o novo
conhecimento produzido apontem para a necessidade de mudanças.
Procuro trabalhar com pais, alunos e professores, em grupo e individual­
mente. Em algumas ocasiões, o trabalho é desenvol vido com dois ou mais seg­
mentos, como nas reuniões de pais e mestres. Entre as principais estratégias de
trabalho desenvolvidas, relaciono: participação em reuniões de professores, coor­
denando ou observando; conversas individuais com professores e equipe de dire­
ção; entrevistas individuais com alunos; trabalhos em pequenos grupos de alu­
nos, com o grupo classe e/ou seus representantes. Trabalho com pais em entrevis­
tas individuais e em reuniões, na escola ou através de visitas domiciliares.
Abordo pais, alunos e professores convidando-os a refletir sobre o tema da
indisciplina, explicando que fui chamada pela direção da escola para tentar,
junto com a comunidade escolar, enfrentar este problema que os aflige. Após
propor o tema, deixo o espaço livre para que possam falar, escrever, desenhar ou
utilizar aquela oportunidade cada qual da sua maneira, comunicando o que lhes
for significativo, necessário e urgente. A abertura propiciada por esta forma de
trabalhar produz um material bastante interessante para ampliar o conceito de
O MÉTÓbo 55

indisciplina escolar, pois, muitas vezes, alunos, pais e professores não falam direta­
mente sobre o tema, mas sobre aspectos a ele relacionados, permitindo-nos com­
preender mais facetas do fenômeno, o qual, geralmente, é mais complexo do que
aparenta ser. Muitos alunos, por exemplo, quando convidados a escrever sobre
indisciplina, elaboram redações sobre necessidades que esperam ser supridas
pelas, escola, sobre sugestões para que as práticas escolares sejam mais eficientes,
sobre privações por eles sofridas no decorrer do processo educativo etc. Não
interpreto estas respostas como dificuldades de entendimento do tema, ou des­
vio, mas como algo que eles precisam comunicar, que certamente está articulado
com indisciplina escolar e com outros problemas que enfrentam na escola.
Eu também participo de atividades escolares rotineiras, como HTPCs,
reuniões de pais e mestres, recreios, festas, aulas. Mais ativamente, coordenan­
do ou, de forma mais reservada (como observador-participante), acompanhando
o seu desenrolar.
Além desse trabalho mais sistemático sobre o tema da indisciplina, traba­
lho com escolas públicas, através do Serviço de Psicologia Escolar desde 1984,
e a indisciplina escolar tem sido uma das queixas mais freqüentes entre os
professores das escolas atendidas. Portanto, também reflito, nesse trabalho,
sobre os problemas enfrentados em outras instituições por mim atendidas nesse
período, bem como sobre o material apresentado por professores em cursos
oferecidos aos educadores da rede. Parte do material veio do trabalho realiza­
do por nossos alunos de graduação, durante os estágios realizados em escolas
públicas, através das disciplinas Psicologia Escolar e Psicologia Aplicada a esco­
lar, que a equipe do Serviço de Psicologia Escolar organiza e supervisiona.

O trabalho nas escolas: contrato, enquadre e

entraves dos primeiros alinhavas de nossas histórias
Quando o trabalho do psicólogo é solicitado, por uma coordenadora
pedagógica ou por uma professora, e a queixa predominante é a indisciplina,
o desejo de que a intervenção se realize junto aos alunos e aos seus pais é
.sempre formulado pelas professoras. Justificam explicando que consideram
serem os problemas disciplinares causados por famílias desestruturadas, inca­
pazes de educar aoequadamente seus filhos, de impor limites, de mostrar o
“que é certo ou errado’’.
56 Histórias de indisciplina escolar e a atuação do psicólogo

Eu procuro “escutar” a queixa, como sugere Kupfer, nem aceitá-la, nem

recusá-la. Tento problematizar as crenças dos professores sobre o aluno pobre e
sua família, discutindo sobre a multideterminação dos problemas disciplinares,
convidando todos os segmentos da escola a participar do trabalho e a rever
concepções sobre indisciplina, suas causas e alternativas cie intervenção.
Trabalho com os alunos e com suas famílias, desde que os professores
participem também do trabalho. Não é eficiente realizar i rabalho em escolas,
excluindo algum personagem que participa da rede de relações que produz a
indisciplina, o fracasso ou outro tipo de “mal-estar escolar”.
Meu esforço, quando estabeleço os primeiros contatos, é conhecer as
expectativas dos alunos, pais e professores em relação ao trabalho que será
realizado. Procuro explicitar que minha intenção não é t ratar dos alunos ou
eliminar seu comportamento indisciplinado, mas conhecer as suas versões so­
bre estes fenômenos, tentar apreender o que buscam comunicar, para formular
com a comunidade escolar alternativas para enfrentar o problema.
A idéia de que eu vou eliminar a indisciplina prevalece. Essa expectativa
se explica pela prática de encaminhamento de alunos para psicólogos, muito
utilizada pelos professores, que esperam, quando conseguem atendimento,
que todos os problemas da instituição sejam resolvidos com esse procedimento.
Os parcos recursos destinados ao atendimento psicológico de crianças pobres
represam essa demanda crescente, mantendo a população em enormes filas de
espera, para resolver problemas escolares que, em sua maioria, dispensam esse
tipo de intervenção. Essa questão foi suficientemente discut ida em vários tra­
balhos, entre eles Machado (1996).
Interessa-me trabalhar com os alunos, inclusive aqueles encaminhados por
professores, buscando refletir, e não reforçar, a idéia de que eles estão errados ou
doentes e que cabe a mim tratar deles, enquadrá-los, adaptá-los, enfim, modificá-
los. E premente desmistificar a idéia de que o fracasso escolar é causado pelas
crianças e que nós, psicólogos especialistas, temos o saber e a técnica para resolver
os problemas na escola através do atendimento dos alunos.
Atendo, em termos, a demanda dos professores, pois converso com os
alunos que eles indicam, mas também converso com eles, professores, com
outros alunos não indicados e, na medida do possível, com todos os protagonis­
tas dos processos escolares. A conversa com os alunos é precedida e seguida de
inúmeras conversas com professores, importantes para deixar bem claro os ob­
jetivos, as concepções e o alcance daqueles encontros.
O MÉTODO 57

Após os cuidados necessários, converso com alguns alunos encaminha­

dos por professores, desde que aceitem o convite. Eu os convido para conversar,
explicando que o professor fez a indicação, apresentando os motivos por ele
alegados e perguntando se quer expor a sua versão pessoal sobre o problema.
Minha proposta é que o aluno possa expressar e, se for o caso, contrapor, sua
versão, suas idéias. Entre inúmeros alunos encaminhados, apenas um não acei­
ta o convite, o que obviamente é respeitado. Ocorre também o movimento
oposto: a maioria das crianças e dos adolescentes quer conversar comigo e vem
para esses encontros espontaneamente.
Os professores, inicialmente, imaginam que os alunos experimentem
aquela conversa como um castigo e ficam muito espantados com o interesse
dos mesmos em participar dos encontros individuais comigo. Entre curiosos,
ciumentos e perseguidos, “brincam” dizendo que a fila para conversar comigo
deve-se ao fato de eu ser jovem, “boazinha” e nova na escola. Ameaçam, em
tom jocoso, os alunos, para não falar mal deles, professores. Uma vez as profes­
soras repreenderam alguns alunos, dizendo que sabiam que eles haviam criti­
cado suas práticas. Tomo conhecimento desse episódio por um grupo de alunos
que vêm reclamar por eu romper o sigilo prometido.
Após esse acontecimento converso longamente com todas as classes e
depois com os professores, explicando novamente o meu trabalho e os ter­
mos do contrato. E um bom pretexto para refletir sobre a minha presença na
escola e o que produz, como sentimentos de ciúmes, persecutoriedades,
expectativas de milagre etc. Também destaco que ao lado da desconfiança
convive muita esperança em relação ao trabalho, no qual está projetado
um desejo de mudança, de transformação e de amadurecimento dos inte­
grantes da escola. Depositam em minha pessoa impulsos vitais da institui­
ção e uma tímida vontade de movimentar e romper cristalizações e parali­
sias. Reconheço a propriedade das resistências ou, com Winnicott, da hesi­
tação, sinalizadora de que algo esta ocorrendo e de que, com muito traba­
lho, mais ainda poderia vir a acontecer.
O desejo, ou a necessidade psíquica, segundo Winnicott, que tantos
alunos demonstram de conversar, de ter um interlocutor, é interpretado com
muita desconfiança e ciúmes pelos professores. Eu entendo como um
indicativo de um dos principais problemas que eles enfrentam no dia-a-dia
escolar: a falta de espaço para o diálogo franco e aberto. A ausência de um
lugar onde possam expressar suas angústias, seu anseios, suas dificuldades
produz a necessidade premente de um interlocutor. Eles pedem um espaço
58 Histórias de indisciplina escoijsr l a atuação do psicólogo

para serem escurados e precisam dele. Um espaço essencialmente aberto e

não punitivo, em que não precisem produzir e fazer, mas fundamentalmente
ser e falar. Um espaço para a comunicação.
O caráter necessariamente participativo e interventivo desse tipo de pes­
quisa vai se confirmando no decorrer do trabalho. Ao procurar conhecer as
versões dos alunos sobre indisciplina estou, justamente, utilizando o principal
recurso para enfrentá-la: abrir espaço para que possam se expressar de outra
forma, que não a bagunça.
E o mais interessante é o fato de que os alunos reconhecem e ficam
gratos quando abro um espaço de escuta. Alguns, em suas redações, assinalam
que é relevante a oportunidade que ofereço ao pedir que escrevam a respeito
do que pensam sobre a indisciplina escolar, sobre os aspectos positivos e negati­
vos da escola e sobre sugestões de soluções. Afirmam que é justamente essa
oportunidade que eles necessitam. Reivindicam um espaço ou uma pessoa
para poder conversar, sugerir, reclamar sobre os problemas da escola Agrade­
cem aquela oportunidade em que podem apresentar os problemas que enfren­
tam e tentar pensar em soluções. Vários alunos frisam que eu estou oferecendo
justamente o que falta na escola.
Os professores acreditam que oferecer oportunidade para os alunos dis­
correrem sobre os problemas que enfrentam é uma forma de criar ou aumentar
estes problemas e que eles usariam o espaço para “falar mal dos professores” e
“lavar roupa suja”. Temem conhecer as insatisfações, os conflitos e tensões,
justamente porque pressentem sua existência e superdimensionam seu tama­
nho e seu poder revolucionário. Advogo que conhecer os problemas e o primei­
ro passo para enfrentá-los e que deixá-los debaixo do tapete não só não os
elimina, como aumentam os fantasmas em relação aos mesmos. Argumento
que criança, ou qualquer indivíduo, precisa encontrar um destino para seus
problemas e, como a repressão nunca alcança êxito absoluto, acaba expressan­
do seu descontentamento, suas angústias e sofrimentos da maneira que pode,
e a bagunça é uma dei ris.