Livro de Atas

II Encontro Internacional de Formação na Docência (INCTE)

II International Conference on Teacher Education (INCTE)

Título: II Encontro Internacional de Formação na Docência (INCTE): Livro de atas

Edição: Instituto Politécnico de Bragança
Editores: Manuel Vara Pires, Cristina Mesquita, Rui Pedro Lopes, Graça Santos,
Mário Cardoso, João Sousa, Elisabete Silva, Carlos Teixeira (Eds.)
Ano: 2017
ISBN: 978-972-745-222-4
Handle: http://hdl.handle.net/10198/4960
 Organização

O INCTE 2017 é organizado pelo Instituto Politécnico de Bragança, onde decorrem as sessões.

Comissão Organizadora
Adorinda Gonçalves (IPB, Portugal)
Angelina Sanches (IPB, Portugal)
Carla Guerreiro (IPB, Portugal)
Cristina Martins (IPB, Portugal)
Cristina Mesquita (IPB, Portugal)
Elisabete Silva (IPB, Portugal)
Elza Mesquita (IPB, Portugal)
Graça Santos (IPB, Portugal)
João Carvalho Sousa (IPB, Portugal)
Manuel Vara Pires (IPB, Portugal)
Manuel Luís Castanheira (IPB, Portugal)
Maria do Céu Ribeiro (IPB, Portugal)
Maria Isabel Castro (IPB, Portugal)
Mário Cardoso (IPB, Portugal)
Paula Vaz (IPB, Portugal)
Rosa Novo (IPB, Portugal)
Rui Pedro Lopes (IPB, Portugal)
Telma Queirós (IPB, Portugal)
II
Comissão Científica
Adorinda Gonçalves (IPB, Portugal)
Amélia Marchão (IPPortalegre, Portugal)
Ana Garcia Valcárcel (USal, Espanha)
Ana Paula Martins (UMinho, Portugal)
Angelina Sanches (IPB, Portugal)
António Vasconcelos (IPS, Portugal)
Benvenido Martin Fraile (USal, Espanha)
Carla Araújo (IPB, Portugal)
Carla Guerreiro (IPB, Portugal)
Carlos Teixeira (IPB, Portugal)
Cláudia Martins (IPB, Portugal)
Cristina Martins (IPB, Portugal)
Cristina Mesquita (IPB, Portugal)
Delmina Pires (IPB, Portugal)
Domingos Fernandes (UL, Portugal)
Elisabete Silva (IPB, Portugal)
Elza Mesquita (IPB, Portugal)
Flávia Vieira (UMinho, Portugal)
Graça Santos (IPB, Portugal)
Haroldo Bentes (IFP, Brasil)
Henrique Teixeira-Gil (IPCB, Portugal)
Ilda Freire Ribeiro (IPB, Portugal)
Isabel Vale (IPVC, Portugal)
Isolina Oliveira (UAberta, Portugal)
João Carvalho Sousa (IPB, Portugal)
Joaquim Machado (UCatólica, Portugal)
Juan Gavilán (UdeC, Chile)
Júlia Oliveira-Formosinho (UCatólica, Portugal)
INCTE 2017 – Organização
Laurinda Leite (UMinho, Portugal)
Lourdes Montero (USC, Espanha)
Luís Menezes (IPV, Portugal)
Manuel Vara Pires (IPB, Portugal)
Manuel Meirinhos (IPB, Portugal)
Maria da Conceição Martins (IPB, Portugal)
Maria do Céu Ribeiro (IPB, Portugal)
Maria do Céu Roldão (UCatólica, Portugal)
Maria do Nascimento Mateus (IPB, Portugal)
María Dolores Alonso-Cortés (ULeón, Espanha)
Maria José Rodrigues (IPB, Portugal)
Maria Raquel Patrício (IPB, Portugal)
Marina Tsakosta (UCreta, Grécia)
Mário Cardoso (IPB, Portugal)
Mark Daubney (IPLeiria, Portugal)
Paula Vaz (IPB, Portugal)
Raymundo Carlos Ferreira Filho (IFSul, Brasil)
Rosa Novo (IPB, Portugal)
Rui Vieira (UA, Portugal)
Sandra Santos (IPB, Portugal)
Sani Rutz da Silva (UTFP, Brasil)
Sara Barros Araújo (IPP, Portugal)
Sofia Bergano (IPB, Portugal)
Telma Queirós (IPB, Portugal)
Vasco Alves (IPB, Portugal)
Vítor Gonçalves (IPB, Portugal)
Vitor Hugo Manzke (IFSul, Brasil)
Didática e Formação de Educadores e Professores 285

Educação histórico-geográfica: desenvolvimento de competências na

formação inicial de professores na ESELx

Maria João Hortas1,2 , Alfredo Gomes Dias1,2

mjhortas@eselx.ipl.pt, adias@eselx.ipl.pt

1
Escola Superior de Educação, Instituto Politécnico de Lisboa, Portugal
2
Centro de Estudos Geográficos, IGOT-UL, Portugal

Resumo

Na Escola Superior de Educação de Lisboa (ESELx) as propostas formativas no âmbito da educação

histórico-geográfica privilegiam uma abordagem interdisciplinar e uma perspetiva integrada no de-
senvolvimento das competências essenciais da História e Geografia na educação básica (6-12 anos). A
questão que nos propomos investigar procura reconhecer o modo como a prática pedagógica dos es-
tudantes, em contextos educativos, reflete as competências histórico-geográficas desenvolvidas na for-
mação. Na Licenciatura em Educação Básica (LEB), a abordagem à História e Geografia de Portugal,
acentua a complementaridade das dimensões espaciotemporais dos fenómenos, mobilizando métodos
e técnicas destes saberes. No “Mestrado em Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico e em Português e
História e Geografia de Portugal do 2.º Ciclo do Ensino Básico” (MPHGP), as unidades curriculares
dão continuidade a esta abordagem interdisciplinar, traduzindo-se, na área da didática, na promo-
ção de uma perspetiva curricular integrada do desenvolvimento de competências. Propomo-nos neste
estudo (i) identificar as linhas orientadoras da formação em História e Geografia numa perspetiva
interdisciplinar; (ii) analisar a formação didática perspetivada numa abordagem curricular integrada,
promotora do desenvolvimento de competências; (iii) refletir sobre as estratégias e atividades desenvol-
vidas na prática de ensino supervisionada, evidenciando as continuidades e descontinuidades com os
objetivos formativos definidos na LEB e no MPHGP. Metodologicamente, analisamos (a) as fichas de
unidade curricular da LEB – História e Geografia I e II, e Didática do Estudo do Meio – e do MPHGP
– Didática da História e Geografia, Sociedade Cultura e Território e Temas da História e Geografia
de Portugal –, no âmbito da formação científica e didática do conhecimento histórico-geográfico e (b)
as planificações de 20 estudantes e registos de observação realizados no âmbito da supervisão das
práticas de ensino no 1.º e no 2.º Ciclo do Ensino Básico (CEB) nos últimos dois anos letivos. Os
resultados trazem-nos evidências sobre a formação realizada ao longo dos cinco anos na ESELx, pela
preocupação dos estudantes em promover uma prática curricular integrada em História e Geografia;
pelas estratégias e atividades mobilizadas e que acentuam o caráter interdisciplinar destas duas áreas
do saber, implementadas numa lógica de desenvolvimento de competências histórico-geográficas.

Palavras-Chave: história; geografia; interdisciplinaridade; integração; competências.

1 Introdução

Num mundo em permanente mudança é crucial desenvolver nas crianças e nos jovens um conjunto
de competências que os habilitem a ler a realidade que os cerca, a interpretar os fenómenos políticos,
económicos, sociais e culturais que se registam nos diferentes tempos e espaços que modelam as
sociedades humanas, e a agir na perspetiva da construção de uma cidadania ativa e global.
Esta é uma responsabilidade partilhada por muitos, entre os quais se destacam aqueles que assu-
mem a tarefa de formar os professores que têm por missão educar as futuras gerações de cidadãos.
No caso da Escola Superior de Educação de Lisboa (ESELx), o domínio científico das Ciências Sociais
aceita essa mesma responsabilidade, orientando o seu plano formativo no sentido do desenvolvimento
daquelas competências e reconhecendo que os saberes histórico e geográfico desempenham, neste par-
ticular, um papel de relevo.
286 Didática e Formação de Educadores e Professores

No entanto, para cumprir esse desiderato opta, desde há alguns anos, por uma abordagem in-
terdisciplinar, alicerçada no desenvolvimento do conhecimento científico que estas duas disciplinas
conheceram no último século e meio, abrindo o caminho a que se aprofunde, no campo das respetivas
didáticas, uma abordagem integrada do currículo entre a História e a Geografia, quer no Estudo do
Meio do 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB), quer na História e Geografia de Portugal do 2.º CEB.
Assim, com este estudo propomo-nos (i) identificar as linhas orientadoras da formação em História
e Geografia numa perspetiva interdisciplinar; (ii) analisar a formação didática perspetivada numa
abordagem curricular integrada, promotora do desenvolvimento de competências; (iii) refletir sobre as
estratégias e atividades desenvolvidas na iniciação à prática profissional, evidenciando as continuidades
e descontinuidades com os objetivos formativos definidos na Licenciatura em Educação Básica (LEB)
e no Mestrado em Ensino do 1.º CEB e de Português e História e Geografia de Portugal do 2.º CEB
(MPHGP).
Para cumprir estes objetivos, dividimos este estudo em três secções: a primeira – História e Geo-
grafia: o primado da interdisciplinaridade – ensaia uma breve fundamentação da complementaridade
científica que reconhecemos entre o saber histórico e o saber geográfico, valorizando as suas potencia-
lidades no campo das Ciências Sociais; a segunda – Competências histórico-geográficas: o primado da
integração curricular – explícita de que modo a perspetiva interdisciplinar se traduz na opção de uma
abordagem integrada do currículo entre aquelas duas áreas do saber; a terceira – Supervisão da prática
pedagógica: o primado da reflexão teórico-prática – tenta uma reflexão sobre o impacto da formação
da ESELx, no desempenho dos estudantes durante os períodos da Prática de Ensino Supervisionado.
Metodologicamente, analisamos (a) as fichas de unidade curricular (UC) da LEB – História e Ge-
ografia I e II, e Didática do Estudo do Meio – e do MPHGP – Didática da História e Geografia,
Sociedade Cultura e Território e Temas da História e Geografia de Portugal – no âmbito da formação
científica e didática do conhecimento histórico-geográfico e (b) as planificações de cerca de 20 estu-
dantes e registos de observação realizados no âmbito da supervisão às práticas de ensino no 1.º e 2.º
CEB nos últimos dois anos letivos.

2 História e geografia: o primado da interdisciplinaridade

A abordagem que preconizamos para a construção do conhecimento histórico e geográfico encontra

sustentação teórica na epistemologia destas duas Ciências Sociais, nos seus objetos de estudo e nos
métodos e técnicas que caraterizam o ofício de historiador e de geógrafo. A complementaridade dos
saberes histórico e geográfico é ainda sustentada pelo caráter estruturante que assumem os conceitos
de espaço e tempo na construção do discurso de historiadores e de geógrafos.
No processo de afirmação das Ciências Sociais, no final do século XIX, a Geografia autonomiza-se,
afastando-se do estatuto de ciência auxiliar da História. Deixa, assim, de ser o “olho da História”,
como era conhecida nos finais de setecentos, e redefine o seu campo de atuação em paralelo com a
História, aprofundando-se a interação entre as duas (Sierra, 2011). Em França, o historiador Paul
Vidal de La Blache (1845-1918) funda a nova escola francesa de Geografia e com ele assistimos a uma
aproximação entre as duas disciplinas. Roger Dion (1896-1981), seguindo a linha vidaliana, propõe a
criação de uma nova geografia histórica, entendendo-a “como uma história da ocupação do solo e uma
interpretação da paisagem humanizada” (Dias & Hortas, 2015, p. 191). Esta linha do pensamento
geográfico é protagonizada por nomes que se assumem como geógrafos e historiadores.
Apesar dos movimentos de aproximação e afastamento entre as duas ciências ao longo do século
XX (Sierra, 2011), a escola francesa é uma referência quando procuramos as especificidades e as
complementaridades científicas entre as duas ciências, quer ao nível das perspetivas epistemológicas que
lhes estão subjacentes, quer ao nível da investigação empírica realizada (Dias, 2016). A interinfluência
que cada uma das disciplinas exerce sobre a outra é testemunhada pelos autores que se dedicam ao
estudo da história da Geografia e da história da História (Agulhon, Chaunu, Duby, Girardet, Perrot,
LeGoff, Rémond & Nora, 1989; Claval, 1995; Sales, 2005; Barros, 2010).
Na construção da historiografia contemporânea, identificam-se quatro domínios fundamentais: a
relevância dos documentos, a centralidade do historiador, a explicação pela narrativa e a Geografia
no cruzamento da História (Dias, 2016). Para Delacroix, Dosse e Garcia (2007), a Geografia descreve
Didática e Formação de Educadores e Professores 287

a fusão do local no nacional, permitindo um quadro explicativo para a matriz centralizadora que,
de algum modo, garante a sua identidade. Nesta perspetiva, a Geografia cruza-se com a História,
constituindo-se como o território onde se modificam os diferentes elementos constitutivos da nação,
contribuindo para a construção da sua identidade. É nesta linha que Braudel coloca a Geografia no
caminho da História, ao posicionar o espaço como sujeito central da História, perspetivando uma
nova abordagem que oferece um quadro analítico alicerçado num pensamento histórico-geográfico,
onde se concilia uma nova perspetiva de tempo histórico e de espaço geográfico (Dias, 2016). Para a
historiografia francesa fica evidente o reconhecimento de que a História não pode isolar-se das restantes
áreas do saber que se debruçam sobre o estudo da realidade social (Delacroix, Dosse & Garcia, 2007).
Em síntese, a geo-história, sublinhando que o espaço não pode pensar-se independentemente do
tempo, desenvolve o conceito de “espaço-tempo”, devendo encontrar uma resposta integrada às duas
questões essenciais, uma da Geografia, “Porquê ali?”, e outra da História, “Porquê nesse momento?”
(Sierra, 2011). Ainda segundo Sierra (2011), depois de 2000, aprofundou-se a atenção dos historiadores
pelo espaço e dos geógrafos pelo tempo, dando início a uma nova fase no diálogo entre a História e
a Geografia, a que não deverá ser estranho o processo da globalização a partir do último quartel de
novecentos, com os seus efeitos políticos, económico-sociais e culturais. Neste sentido, encontramos as
investigações históricas que tendem a focar-se em objetos territorializados, sublinhando a sua histori-
cidade: o espaço, os cortes territoriais, as fronteiras, as redes de cidades e de transportes, a paisagem,
o ambiente (Dias, 2016).
Em Portugal, a figura que se insere na corrente historiográfica, que acentua a complementaridade
científica entre a História e a Geografia, é Vitorino Magalhães Godinho (1918-2011). Para este histo-
riador, a História, hoje, é uma história geográfica, na medida em que tenta encontrar no passado as
respostas para os problemas com que a geografia humana se debate no presente, centrados, generica-
mente, nas relações entre o meio físico-biológico e as sociedades humanas, dispondo-se a contestar as
velhas conceções de História e Geografia.
Estabelecer as relações entre as realidades físico-biológicas e a história humana, uma reivindicação
basilar da tradição dos Annales, faz parte do ataque desta às simplificações da “velha história” –
baseada em acontecimentos, puramente político-diplomática – e da “velha geografia”, que ignorava
largamente o impacto fundamental da vida social humana sobre a Terra (Wallerstein, 2004, p. 6).
Na sua obra, Vitorino Magalhães Godinho relaciona o espaço geográfico com os diferentes rit-
mos temporais e os conceitos-chave que mobiliza (capitalismo, civilização e global/total) revelam a
influência de Braudel no seu trabalho historiográfico (Fonseca, 2014).
Orlando Ribeiro (1911-1997) é o geógrafo que tomamos como referência na abordagem à inte-
rinfluência entre a História e a Geografia, valorizando a História na construção do conhecimento
geográfico. Nas suas palavras, a História recorre à Geografia para compreender as civilizações ou a
geografia humana “recebe subsídios imprescindíveis de algumas ciências do Homem. Assim como a
Morfologia se apoia na Geologia, assim ela tem de apoiar-se na História, na Economia, na Etnologia.”
(Ribeiro, 2012, pp. 77-78). Acrescenta, ainda, que “a chave dos múltiplos aspetos com que o Homem
foi afeiçoando as regiões que de longa data habita está, não poucas vezes, nos tempos que nos precede-
ram na história”. “Os textos e os objetos materiais ajudam a reconstituir a evolução que nos permite
compreender o estado atual, que não é mais que um momento dessa evolução.” (Ribeiro, 2012, p. 78).
Nesta perspetiva, o autor defende que para o trabalho do geógrafo é fundamental o recurso à História,
ou melhor, o geógrafo deve possuir uma cultura histórica.
Em síntese, Espaço-Tempo-Homem são os conceitos nucleares que explicam a complementaridade
científica entre a Geografia e a História. Importa agora analisar o processo investigativo próprio de cada
uma destas ciências, identificando as complementaridades que justificam a abordagem interdisciplinar
que privilegiamos na formação de futuros professores histórica e geograficamente competentes, ou seja,
implicados no desenvolvimento de capacidades para compreender o mundo, e atuar sobre ele de um
modo mais consciente e criativo, capazes de procurar respostas que se colocam às questões do presente,
numa perspetiva temporal.
A Geografia, enquanto ciência social, faz apelo a noções e conceitos que se apresentam sempre em
interação no sentido de encontrar caminhos de análise para as situações que emergem da realidade
social (Bailly & Ferras, 2006). Na análise desta realidade definem-se três etapas essenciais: a descrição
288 Didática e Formação de Educadores e Professores

cognitiva, construída a partir da recolha, classificação e organização da informação num território deli-
mitado; a análise morfológica, relacionada com a distribuição dos elementos no território; a explicação
causal intencional, centrada na inter-relação dos elementos em presença num determinado território
e associada a um tempo histórico definido (Harvey, 1983).
A construção do conhecimento em Geografia passa por um conjunto de nove etapas associadas
a três princípios: conquista sobre os preconceitos; construção através da razão; verificação através
dos factos (André, 2005). A conquista sobre os preconceitos remete para a definição de uma questão
de partida, estudo sobre o estado da questão e problematização. Para a construção sobre a razão, a
autora identifica três fases: conceptualização, conceção do modelo de análise e identificação da hipótese.
Relativamente à verificação através dos factos, são identificadas as três últimas etapas do processo
investigativo: recolha de dados, tratamento da informação, conclusão.
No campo da História, podemos identificar os três momentos de elaboração do discurso histórico:
“primeiro, o exame do passado através das suas marcas, depois a representação mental que desse
exame resulta e por fim a produção de um texto escrito ou oral com a finalidade de comunicar com
outrem” (Mattoso, 1988, p. 16).
O primeiro momento inscreve-se na tarefa de procurar a informação que permite depois selecionar,
classificar e ordenar os factos com o atributo de históricos, isto é, todos aqueles que se revestem de
significado para o destino do Homem: as “reliquias del pasado, heterogéneas, plurales, fragmentarias,
inconexas y limitadas son las ”fuentes”informativas del conocimiento histórico y se hallan dispersas
entre otros cuerpos y materiales de nuestro proprio presente corpóreo y temporal” (Moradiellos, 2013,
p. 35). O segundo momento refere-se à representação mental, reconhecendo o saber histórico como uma
forma de interpretar o presente. Para tal, importa dar ao passado uma ordem explicativa, utilizando
um conjunto de técnicas à disposição do historiador para exercer o seu ofício. A interpretação histórica
assenta, deste modo, na contextualização espácio-temporal e na inerente construção de uma trama
narrativa onde se tenta desvendar a complexidade das relações causais dos fenómenos que se propõe
analisar (Mattoso, 1988). Comunicar é a última fase da elaboração do texto histórico (Mattoso, 1988).
Para George Duby nesta última fase da construção do saber histórico cabe ao historiador “esta mesma
função mediadora: comunicar pela escrita a chama, o «calor», reconstituir a «própria vida»”. E finaliza
esta ideia afirmando que à “história árida, fria, impassível, eu prefiro a história apaixonada. Não estou
longe de pensar que ela é mais verdadeira” (Duby, 1992, p. 54).
Ensaiando uma síntese a partir dos percursos de construção do saber histórico e do saber geográfico,
procuramos justificar a complementaridade científica que reconhecemos entre estas duas áreas do
saber que decorrem, por um lado, da perspetiva epistemológica das próprias ciências e, por outro, do
conjunto de procedimentos comuns à construção histórico-geográfica: (a) problematizar, revelando a
capacidade de formular uma questão de partida, evidenciando a sua atualidade e fundamentando a sua
pertinência científica; (b) conceptualizar, construindo uma estrutura conceptual a partir da qual se
permite delinear as linhas de análise do seu estudo; (c) recolher e tratar a informação, em documentos
escritos ou na paisagem, num mapa histórico ou numa imagem, sistematizando, organizando os dados
em que assenta a sua investigação empírica; (d) analisar, partindo do quadro conceptual definido; (e)
comunicar, sintetizando os resultados alcançados e divulgando as conclusões possíveis, reconhecendo-as
como sendo, sempre, provisórias (Dias & Hortas, 2015).

3 Competências histórico-geográficas: o primado da integração curricular

A abordagem interdisciplinar que se concretiza nas UC da LEB – História e Geografia de Portugal

I e II – fundamenta que as propostas didáticas desenvolvidas no âmbito do MPHGP ensaiem uma
integração dos saberes históricos e geográficos, quer no 1.º CEB na área disciplinar do Estudo do
Meio, quer no 2.º CEB na História e Geografia de Portugal.
Reconhecemos que o conceito de integração curricular deve ser entendido de forma mais abrangente,
ultrapassando o nível puramente disciplinar, admitindo “a possibilidade de mobilização de todos os
tipos de conhecimento que possam contribuir para que o aluno compreenda melhor o mundo à sua
volta e se compreenda melhor a si próprio, enquanto indivíduo e cidadão” (Alonso & Sousa, 2013, p.
54).
Didática e Formação de Educadores e Professores 289

Contudo, neste breve estudo, centramo-nos nos processos de formação inicial de professores no
domínio da Didática da História e Geografia e que se orienta para uma integração do saber histórico-
geográfico, sendo este uma das vertentes em que se pode concretizar a abordagem integrada do cur-
rículo: “a integração curricular apela a uma visão global e diferenciada do aluno enquanto pessoa e
das suas diversas capacidades mentais, físicas, emocionais e relacionais, suscetíveis de serem explora-
das em situações de aprendizagem, entendidas como situações-problema ou situações de integração
de conhecimentos” (Alonso & Sousa, 2013, p. 54). Aquela segunda vertente, que apela à resolução
de situações problemáticas ou, dito de outro modo, “problemas significativos ou temas que ligam o
currículo escolar com o mundo em geral” (Beane, 2003, p. 94), é explorada nas duas UC que comple-
mentam este trabalho no campo da História e da Geografia, a saber, Sociedade, Cultura e Território
e Temas da História e Geografia de Portugal.
Assim, centrando a nossa atenção no trabalho que nos propomos realizar na UC de Didática da
História e Geografia, destacam-se dois dos seus objetivos gerais: organizar e gerir os programas de
Estudo do Meio e de História e Geografia de Portugal em função dos contextos educativos e da
diversidade dos alunos; promover a reflexão em torno de perspetivas e abordagens didáticas para o
ensino dos temas curriculares, numa perspetiva integradora de saberes. O primeiro objetivo é crucial
para que, na formação inicial de professores, se valorize (i) a mobilização dos saberes dos alunos
para o processo de ensino e aprendizagem e (ii) a contextualização das aprendizagens em função
das características socioculturais dos alunos. O segundo objetivo abre caminho para que o trabalho
dos estudantes, em particular a construção de sequências de aprendizagem, integre o saber histórico-
geográfico como forma de abordar os diferentes temas, conteúdos e conceitos previstos nos programas
do ensino básico.
A concretização destes objetivos assenta numa conceção de ensino e aprendizagem por competên-
cias, também estas valorizando e potenciando as complementaridades entre a História e a Geografia.
As competências fundamentais ou “chave” são aquelas que a escola deve procurar desenvolver em
todos os estudantes, consideradas imprescindíveis para enfrentar as exigências dos diferentes contextos
da sua vida como cidadãos (Delors, 1996). Relembrando o conceito de competência que nos é apre-
sentado por Perrenoud (1999), este surge-nos definido como uma capacidade que pode ser mobilizada
para o sujeito enfrentar diferentes situações, pondo “em ação e em sinergia vários recursos cognitivos
complementares, entre os quais estão os conhecimentos” (p. 7).
Assumimos como grande finalidade da formação inicial de professores a preparação de futuros
docentes capazes de promover o desenvolvimento de crianças e jovens histórica e geograficamente
competentes, o que implica a definição de um conjunto de competências transversais ao saber histórico
e geográfico. Para esta difícil tarefa, ainda em construção, reconhecemos o valor do trabalho realizado
com a construção do Currículo Nacional de 2001 (revogado em 2011), ao qual associamos o estudo,
análise e reflexão ao campo epistemológico da História e da Geografia. Em síntese, consideramos que as
competências do saber histórico-geográfico devem emergir do processo de construção do conhecimento
destas duas disciplinas que situamos no campo mais abrangente das Ciências Sociais.
Assim, têm vindo a ser trabalhadas as seguintes competências histórico-geográficas: (A) utilizar
diferentes fontes de informação com diversas linguagens; (B) selecionar, organizar e tratar informação
de natureza diversa; (C) localizar, no espaço e no tempo, fenómenos políticos, económicos, sociais,
culturais e naturais; (D) contextualizar, em diferentes escalas espaciais e temporais, fenómenos que
ocorrem nas sociedades; (E) conhecer os lugares e as regiões, nas suas dinâmicas/interações espaci-
otemporais globais; (F) mobilizar conhecimentos histórico-geográficos para analisar e problematizar
novas situações; (G) mobilizar vocabulário histórico e geográfico na construção do conhecimento e na
comunicação em História e Geografia.
Numa breve síntese, o que se pretende em cada uma destas sete competências transversais ao saber
histórico-geográfico?
Utilizar diferentes fontes de informação com diversas linguagens – Para além do lugar reservado
às fontes históricas, tradicionalmente conhecidas por fontes, primárias, dá-se relevo a fontes de infor-
mação que utilizam diferentes linguagens, nomeadamente, escritas, orais, iconográficas, estatísticas e
materiais.
290 Didática e Formação de Educadores e Professores

Selecionar, organizar e tratar a informação – A utilização das fontes de informação ganha signifi-
cado quando sabemos selecionar, com critérios definidos, os dados recolhidos, e quando os organizamos
de forma lógica e coerente, neste caso, privilegiando o desenvolvimento da noção de tempo (frisos cro-
nológicos) e de espaço (representações cartográficas), promovendo a construção de frisos cronológicos,
plantas e mapas.
Localizar, no espaço e no tempo, fenómenos políticos, económicos, sociais, culturais e naturais
– Os processos de localização no espaço e no tempo são um dos exemplos mais significativos da
complementaridade entre as duas disciplinas, entendendo que este é um procedimento nuclear no
processo de compreensão dos fenómenos que ocorrem por força da ação humana nas suas diferentes
dimensões.
Contextualizar, em diferentes escalas espaciais e temporais, fenómenos que ocorrem nas socieda-
des – Esta contextualização, para além de incluir as vertentes espacial e temporal que decorrem da
competência anterior, remete para a mobilização de uma análise multiescalar, situando os fenómenos
numa escala micro, meso e macro de uma forma dinâmica, valorizando as relações que se estabelecem
entre si, e num cruzamento de escolas temporais, contemplando a curta, média e longa durações.
Conhecer os lugares e as regiões, nas suas dinâmicas/interações espaciotemporais globais – Para
além dos processos de localização, esta competência exige o conhecimento da complexidade dos lugares
e das regiões em que ocorrem os fenómenos sociais que se pretendem compreender e interpretar,
reconhecendo o modo como o território influenciou a cultura humana e, no sentido oposto, as marcas
que esta vai deixando no território, principalmente quando abordamos processos de mudança de longa
duração.
Mobilizar conhecimentos histórico-geográficos para analisar e problematizar novas situações – Os
conteúdos científicos do saber histórico-geográfico adquirem o seu maior valor, não quando se res-
tringem ao apelo da memória, mas quando são mobilizados para resolver problemas, analisar novas
situações e compreender nos fenómenos humanos e naturais.
Mobilizar vocabulário histórico e geográfico na construção do conhecimento e na comunicação em
História e Geografia – A fase final da construção do conhecimento histórico-geográfico incide sempre
na construção de um discurso exigente, principalmente pelo rigor na aplicação dos conceitos que a
História, a Geografia e, de um modo geral, o campo das Ciências Sociais oferecem.

4 Supervisão da prática pedagógica: o primado da reflexão teórico-prática

Tendo por referência as planificações de cerca de 20 estudantes e registos de observação realizados

no âmbito da supervisão às práticas de ensino no 1.º e 2.º CEB nos últimos dois anos letivos é-nos
possível fazer uma primeira aproximação, de cariz avaliativo, aos efeitos da formação disponibilizada
na ESELx, no âmbito da Didática da História e da Geografia, na prática docente, ainda em período
de formação inicial.
Embora reconhecendo que as aulas lecionadas e observadas têm como denominador comum o mé-
todo expositivo, muito centrado no professor, regra geral condicionado pelas práticas já implementadas
na sala de aula pelos professores cooperantes, é possível identificar que uma das competências trans-
versais ao saber histórico-geográfico mais presente nas intencionalidades das práticas letivas é a de
selecionar, organizar e tratar informação de natureza diversa. Tendo em conta que nos encontramos
no 2.º CEB muitas das fontes de informação escolhidas para trabalhar os conteúdos são gravuras,
mapas e pequenos vídeos, a partir dos quais os alunos são convidados a refletir e analisar conteúdos e
mensagens que identificam nesses recursos. Menos comum é a utilização de fontes escritas. O recurso
a documentos coevos ou a fontes secundárias, não obstante a sua relevância no ensino da História está
sempre pouco presente, surgindo pontualmente a partir dos textos disponíveis nos manuais.
A segunda competência mais mobilizada nos momentos de ensino e aprendizagem implementados
pelos estudantes em contexto de estágio incide no mobilizar conhecimentos histórico-geográficos para
analisar novos fenómenos. Estes momentos resultam da tentativa de construir o conhecimento em
permanente diálogo com os alunos, procurando que estes contribuam com os saberes já adquiridos
para a abordagem de novos conteúdos ou, ainda, a organização de sínteses no final das aulas, prática
recorrente que se encontra assinalada nas planificações e que foi identificada durante as observações.
Didática e Formação de Educadores e Professores 291

Destaca-se, em terceiro lugar, o esforço em desenvolver a capacidade de localizar, no espaço e

no tempo, fenómenos políticos, económicos, sociais, culturais e naturais. É uma constante das aulas
lecionadas pelos estudantes em situação de prática docente a preocupação em recorrer ao friso crono-
lógico e aos mapas para mais facilmente localizar, no tempo e no espaço, os fenómenos que estão a ser
estudados na sala de aula.
Finalmente, entre as sete competências transversais identificadas ao conhecimento histórico-geo-
gráfico, ressalta ainda aquela que se refere ao processo de contextualizar, em diferentes escalas espaciais
e temporais, fenómenos que ocorrem nas sociedades. Todavia, esta contextualização, beneficiando do
trabalho realizado com os mapas e os frisos cronológicos que lhe oferecem as dimensões espaciotem-
porais, resulta, essencialmente dos momentos de exposição dos professores, devido à ausência quase
constante de atividades de caráter investigativo.
Em última análise, do nosso ponto de vista, é esta ausência que explica, em grande medida, que as
restantes três competências transversais só se encontrem presentes, quer nas planificações concebidas,
quer nas aulas observadas, surgindo apenas de uma forma residual.
Assim, utilizar diferentes fontes de informação com diversas linguagens, reconhecendo aqui o papel
ativo do aluno para ir à procura da informação que necessita, é uma competência pouco cuidada por
parte dos estudantes. O mesmo poderemos avançar em relação ao desenvolvimento da capacidade
de conhecer os lugares e as regiões, nas suas dinâmicas/interações espaciotemporais globais. A com-
plexidade desta competência, que convida ao estabelecimento de relações de fenómenos em tempos
e espaços diferenciados encontra-se ausente das aulas lecionadas pelos estudantes, o que poderia ser
mais facilmente promovido se a opção metodológica incidisse mais no desenvolvimento de práticas
investigativas.
Finalmente, uma última palavra para o desenvolvimento da competência relacionada com a capaci-
dade de mobilizar vocabulário histórico e geográfico na construção do conhecimento e na comunicação
em História e Geografia. Também aqui reside uma das dimensões do saber histórico-geográfico que
claramente precisa de uma maior atenção por parte dos estudantes ao longo das suas práticas. Se
ela ainda vai existindo nos momentos de diálogo, através da comunicação oral ou, ainda que pon-
tualmente, na apresentação de um trabalho de grupo realizado, no que diz respeito à comunicação
escrita, esta encontra-se praticamente ausente do processo de ensino e aprendizagem implementado
pelos estudantes, se excetuarmos as respostas às perguntas abertas que, eventualmente, são incluídas
nas fichas de avaliação formativa e sumativa, o que é manifestamente insuficiente.

5 Conclusões

Neste artigo, algumas notas conclusivas merecem um particular destaque no que se refere à formação
inicial de professores promovida na ESELx, no campo da História, Geografia e Didática da História e
Geografia.
Em primeiro lugar, destaca-se a preocupação em oferecer uma formação científica centrada numa
perspetiva interdisciplinar, de análise dos fenómenos, entre a História e a Geografia, sustentada nas
perspetivas epistemológicas e nas metodologias de construção do conhecimento de cada uma destas
ciências.
Em segundo lugar, importa vincar que esta perspetiva interdisciplinar, presente na formação cien-
tífica disponibilizada na LEB e no MPHGP se traduz, na componente da formação em didática, num
trabalho que privilegia uma abordagem integrada do currículo, nomeadamente no 2.º CEB.
Em terceiro lugar, salienta-se a opção de promovermos um ensino e aprendizagem centrados no
desenvolvimento de competências histórico-geográficas que, em última análise, se explica na conti-
nuidade do trabalho realizado, quer no campo científico (interdisciplinar), quer didático (integração).
Assim, destaca-se na prática dos estudantes a preocupação com o desenvolvimento de quatro das sete
competências transversais anteriormente enunciadas: selecionar, organizar e tratar informação de na-
tureza diversa; mobilizar conhecimentos histórico-geográficos para analisar novos fenómenos; localizar,
no espaço e no tempo, fenómenos políticos, económicos, sociais, culturais e naturais; e, contextualizar,
em diferentes escalas espaciais e temporais, fenómenos que ocorrem nas sociedades.
292 Didática e Formação de Educadores e Professores

Embora constituindo um trabalho que ainda mantemos em construção por parte da equipa de
docentes da ESELx que integram o domínio científico das Ciências Sociais, são já visíveis alguns
dos resultados alcançados, mas, importa sublinhar, observa-se também, de forma clara, que há ainda
um longo caminho a percorrer para melhorar a formação de professores histórica e geograficamente
competentes.

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