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Ser professor da geração Alpha - os desafios da profissionalização para a

docência e a promoção de competências em História e Geografia

Chapter · May 2021

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Elsa Pacheco Glória Solé

University of Porto University of Minho
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Ser professor da geração Alpha -
os desafios da profissionalização
para a docência e a promoção de
competências em História e Geografia1

Elsa Pacheco
(CITCEM, UPorto) elsap@letras.up.pt

Glória Solé
(CITCEM, UMinho), gsole@ie.uminho.pt

1. Introdução
A transposição geracional, imposta pelo encurtamento das on-
das de inovação do desenvolvimento técnico, social e económi-
co, tem resultado no aumento das diferenças nas sucessivas rutu-
ras comunicacionais e comportamentais e, portanto, também de
socialização e educação.
Se esta constatação é natural no curso do desenvolvimento
da humanidade, quando nos centramos em temas de ensino-­
aprendizagem, tudo se torna mais complexo, tanto mais se pen-

1.  Este trabalho, –‌é financiado pelo CIEd– Centro de Investigação em Educação,
Instituto de Educação, Universidade do Minho, projetos UIDB/01661/2020 e
UIDP/01661/2020, através de fundos nacionais da FCT/MCTES-PT.
«This research was funded by the Spanish Ministry for Science, Innovation and
Universities. Secretary of State for Universities, Research, Development and Innovation,
grant number PGC2018-094491-B-C33, and Seneca Foundation. Regional Agency for
Science and Technology, grant number 20874/PI/18».
– enquadra-se na investigação do Proyecto (PGC2018-094491-B-C33) financiado
por el Ministerio de Educación e Innovación. Gobierno de España. Dirigido por Pedro
Miralles Martínez y Cosme Jesús Gómez Carrasco. Proyecto 20874/PI/18 financiado
por la Fundación Séneca. Agencia de Ciencia y Tecnología de la Región de Murcia. Diri-
gido por Pedro Miralles Martínez (Universidad de Murcia).

71
 sarmos que a efetivação desses processos de educação que decor-
rem nas nossas escolas, exigem a formação de professores que,
tendo sido educados à luz dos princípios e saberes de outras ge-
rações, deverão ser capazes de intervir na educação de jovens
cujos códigos de vida, coadjuvados por recursos tecnológicos
com apelo a comportamentos impostos pela globalização, são
substancialmente diferentes.
Assim, as autoras, com responsabilidade na formação inicial
de professores de Geografia (na Universidade do Porto) e Histó-
ria (na Universidade do Minho), propõem aqui uma reflexão em
torno do contributo da formação de professores para a promo-
ção de competências geográficas e históricas da geração Alpha
(nascidos depois de 2010) –‌correspondendo aos níveis de esco-
laridade do ensino básico que se sucederão ao presente ano –,
reflexão esta que terá como pano de fundo as mudanças ocorri-
das no contexto escolar pós-Bolonha.
O ponto de partida será uma breve caracterização dos traços
que caracterizam a geração Alpha e em que medida as diferenças
se transformam em exigências para a formação de professores de
Geografia e História face aos principais acontecimentos que têm
marcado as leituras geográficas e históricas.
A avaliação cruzada entre as orientações sobre competências
geográficas e históricas exaradas em documentos internacionais
e as consequentes orientações nacionais com tradução, quer na
formação inicial de professores de Geografia e Histórica nas uni-
versidades, quer nos documentos oficiais que orientam o proces-
so de ensino-aprendizagem destas áreas do saber no ensino bási-
co em Portugal.
Daqui, assumimos que a investigação-ação produzida no âm-
bito da formação inicial de professores constitui uma boa base
de observação dos problemas identificados e, portanto, uma for-
ma de avaliar o sentido de convergência ou divergência face às
orientações inter/nacionais e, mais do que isso, uma forma de
avaliar se estão em linha, ou não, com as características da gera-
ção Alpha.
É este o desafio que aqui propomos: decorridas mais de duas
décadas sobre os desafios de Delors e mais de uma sobre as alte-
rações introduzidas com as reformas de Bolonha no sistema de
ensino português, questionamo-nos agora sobre adequação da
formação de professores aos desígnios exarados no Perfil do Alu-

72 Enseñanza de las ciencias sociales para una ciudadanía democrática

no à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO) (DGE,
2017(1)). Para isso, propomos uma análise comparativa entre
os descritores aí formulados e as abordagens feitas pelos profes-
sores em iniciação de formação nos seus relatórios de estágio
dos mestrados em ensino de Geografia e em ensino de História
no 3º ciclo do ensino básico e secundário, assumindo, obvia-
mente, que estes temas revelam as preocupações e prioridades
dos futuros profissionais em educação em matéria de ensino e
educação.
Partindo, então, do PASEO que formula descritores de com-
petências que constituem a base para a operacionalização das
aprendizagens desejadas, operacionalização esta expressa nas
Aprendizagens Essenciais (AE) de cada disciplina e ano de esco-
laridade (DGE, 2018(1)), trata-se de classificar os relatórios de
estágio, desde 2017, defendidos em ensino de Geografia na Uni-
versidade do Porto e em ensino de História na Universidade do
Minho, em função do que nas AE se identifica como exemplos
dos contributos que cada área disciplinar fornece para as áreas
de competências do PASEO.

2. Professores para a geração alpha –‌perspetivas

Admitida a vertigem da mudança técnica, social e económica,
com traduções evidentes na leitura geográfica e histórica do
Mundo, que atravessa o painel de responsáveis pela educação
dos jovens Alpha, emergem preocupações e recomendações exa-
radas em diversas publicações com mais de duas décadas, mas
que só no segundo lustro da segunda década do século  xxi vi-
riam a ser legisladas e, portanto, a conhecer o caminho para a
sua concretização.
Destacamos os trabalhos elaborados no âmbito da Comissão
Internacional sobre Educação para o Século xxi, criada em 1993,
onde se preconiza o Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade
Obrigatória (PASEO) (DGE, 2017(1)) que viria a conhecer plena
afirmação já na segunda década do século  xxi. Instado pela
UNESCO a redigir um conjunto de recomendações para a educa-
ção do século xxi, Jacques Delors levanta o véu sobre os limites
da globalização num Mundo capitalista, avançando que «... de
algum modo, um novo humanismo que a educação deve ajudar

4. Ser professor da geração Alpha - os desafios da profissionalização para a docência... 73

 a nascer, com um componente ético essencial, e um grande espa-
ço dedicado ao conhecimento das culturas e dos valores espiritu-
ais das diferentes civilizações e ao respeito pelos mesmos para
contrabalançar uma globalização em que apenas se observam
aspectos econômicos ou tecnicistas.» (Delors, 1998: 49),
Ou seja, «[a] educação, permitindo o acesso de todos ao co-
nhecimento, tem um papel bem concreto a desempenhar no
cumprimento desta tarefa universal: ajudar a compreender o
mundo e o outro, a fim de que cada um se compreenda melhor
a si mesmo.» (Delors, 1998: 50).
Antes, porém, Gusdorf (1963) questionava o ensino centra-
do num perfil de formação dos alunos uniforme, chamando a
atenção para a necessidade de considerar os conhecimentos pré-
vios e as características individuais de cada estudante como a
base para uma educação que deveria ter um caráter mais holísti-
co, tendo como pano de fundo uma vertente humanista. Na sua
principal obra «Professores para quê: Para uma pedagogia da pe-
dagogia» (Gusdorf, 1963) chama a atenção para a necessidade
de trazer para a escola o ensinamento de valores fundamentais
para a vida dos indivíduos e de refletir sobre o saber fragmenta-
do, disciplinar.
Chegados a 2018, o referencial para o Currículo do Ensino
Básico e do Ensino Secundário (Decreto-Lei n.º 55/2018 de 6 de
julho), que visava a concretização das Aprendizagens Essenciais
(DGE, 2018) emanadas do PASEO (Despacho n.º 6478/2017,
26 de julho), aponta para todas as áreas disciplinares a impor-
tância do conhecimento, a capacitação para a construção do sa-
ber, para a sua mobilização e, finalmente, o desenvolvimento de
atitudes de afirmação e vida em sociedade. É neste quadro que se
explicitam as Aprendizagens Essenciais para cada área do saber
que devem ser alcançadas no percurso de formação dos alunos,
ou seja, aí é clarificado: «(a) o que os alunos devem saber (os
conteúdos de conhecimento disciplinar estruturado, indispen-
sáveis, articulados concetualmente, relevantes e significativos),
(b) os processos cognitivos que devem ativar para adquirir esse
conhecimento (operações/ações necessárias para aprender) e
(c) o saber fazer a ele associado (mostrar que aprendeu), numa
dada disciplina – na sua especificidade e na articulação horizon-
tal entre os conhecimentos de várias disciplinas –, num dado ano
de escolaridade, integrados no ciclo respetivo e olhados na sua

74 Enseñanza de las ciencias sociales para una ciudadanía democrática

continuidade e articulação vertical.» (DGE, 2017; DGE, 2018).2 Esta
conceção de Currículo, expressa no Currículo do Ensino Básico e
do Ensino Secundário (Decreto-Lei n.º 55/2018 de 6 de julho),
promove um «emagrecimento curricular», adotado por vários
países nas suas reformas curriculares, surge expresso no Projeto
Future of Education and Skills 2030, da OCDE (OECD, 2018),
que não significa apenas uma redução de extensão de conteúdos
declarativos, mas uma mudança de ótica curricular: substituição
de acumulação de conteúdos por um uso, aprofundamento e so-
lidez do conhecimento e a capacidade de o mobilizar em novas
aprendizagens (DGE, 2017).
A Carta Internacional da Educação Geográfica (29/10/2017)
evidencia «...a Geografia como sendo uma disciplina de impor-
tância vital no mundo cada vez mais globalizado do séc. xxi,
pois permite formar os indivíduos para aspetos importantes da
vida em sociedade dos tempos atuais, tais como a localização e
tecnologias a ela associadas, o estudo das diferenças sociais e
culturais das várias populações em função do espaço e a varia-
ção espacial de fenómenos em geral, através de análises que têm
em conta diferentes escalas, desde o âmbito local ao global, bem
como as relações entre elas.» Por sua vez, a Educação Histórica,
«área científica com uma fundamentação própria, ancorada em
áreas de conhecimento como a Epistemologia da História e das
Ciências Sociais, Psicologia Cognitiva e a História constitui-se
como teoria e aplicação à educação de princípios decorrentes da
cognição histórica» (Barca, 2001, p. 13), visa analisar como os
alunos e professores aprendem/apreendem e ensinam a Histó-
ria, interpretam as fontes históricas, dão sentido às aprendiza-
gens históricas para interpretar e compreender o passado, a
complexidade e os problemas do presente e orientá-los em ter-
mos de expectativas de futuro, fomentando nos alunos uma
consciência histórica, que «cobre os estudos históricos, bem
como o uso e função da história na vida pública e privada» (Rü-
sen, 2010, p. 36).

2.  Currículo do ensino básico e do ensino secundário para a construção de apren-

dizagens essenciais baseadas no perfil dos alunos, Lisboa, agosto de 2017 (documento
de trabalho). https://w w w.dge.mec.pt/sites/default/f iles/Cur riculo/Projeto_
Autonomia_e_Flexibilidade/ae_documento_enquadrador.pdf
Este documento foi homologado pelo Decreto-Lei n.º 55/2018 (https://www.dge.
mec.pt/sites/default/files/Curriculo/AFC/dl_55_2018_afc.pdf).

4. Ser professor da geração Alpha - os desafios da profissionalização para a docência... 75

 Porém, questionamo-nos como abordamos temas de Geogra-
fia e História num contexto em que os jovens têm «a solução» na
mão através do acesso à informação disponibilizada em disposi-
tivos com acesso à Internet? Tudo indica que a passagem do sa-
ber científico para a construção do conhecimento e desenvolvi-
mento de competências pelos nossos estudantes necessita de ser
repensado, sob pena de se tornar desinteressante e desmotivador.
Neste processo de transição, urge, portanto, prestar a máxima
atenção à formação de professores, isto é, promover um adequa-
do ajuste que convirja para o necessário contributo de cada área
disciplinar para o cumprimento das Áreas de Competências defi-
nidas no PASEO.
De facto, o desenvolvimento técnico e tecnológico nas socie-
dades resultou em mudanças profundas na forma como vivemos
e como encaramos o nosso quotidiano. Há um conjunto de me-
canismos que faziam parte do dia-a-dia, como a necessidade de
memorizar, de organizar, de comunicar informação, que hoje
está fortemente automatizado, libertando os indivíduos para o
desenvolvimento de outras competências que o tornam mais
ágil e talvez até mais inteligente (Lévy, 2004). Ou seja, a lineari-
dade, uniformização e padronização que caracterizava muitos
dos sistemas educativos, dá lugar ao privilégio da diversidade,
flexibilidade, hibridismo e colaboração na formação de indiví-
duos mais criativos e mais adaptativos às exigências da socieda-
de atual.
O encurtamento das ondas de inovação reflete-se na vertigem
da sucessão geracional, ou seja, não é fácil nascer no Behavioris-
mo, aprender no Cognitivismo e ensinar no Construtivismo ou
no Conetivismo – «...the single biggest problem facing education
today is that our Digital Immigrant instructors, who speak an
outdated language (that of the pre-digital age), are struggling to
teach a population that speaks an entirely new language.»
(Prensky, 2001: 2). Dito de outra forma, a sucessão geracional
impõe a presença de professores e seus formadores, maioritaria-
mente das gerações X e Y, com responsabilidade no ensino-­
aprendizagem de jovens Z e Alpha, cujo perfil, principalmente
destes últimos, ainda está longe de ser conhecido.
Não há dúvida que cabe ao professor fazer a transposição en-
tre o saber científico&pedagógico e o contexto escolar, mas esta
tarefa didática é cada vez mais exigente e impõe uma formação

76 Enseñanza de las ciencias sociales para una ciudadanía democrática

de professores cada vez mais flexível, mais preparada para o
inesperado.
Hoje temos jovens que conseguem resolver mais facilmente
problemas pela facilidade em aceder e cruzar informação rapida-
mente. Em paralelo, vão-se acentuando as diferenças na comuni-
cação –‌quando palavras, ações, imagens como «hashtag», «emo-
ji», «selfie», «skin», entre muitas outras, passam a fazer parte de
um contexto social onde a rapidez da reação e o reconhecimento
fácil, nem sempre encontram educadores capazes de acompa-
nhar o sentido desta mudança, o que leva Prensky (2001) a
questionar se seremos estranhos para os nossos jovens, se somos
imigrantes no nosso território: «[our] students have changed ra-
dically. [...] Today’s students have not just changed incremen-
tally from those of the past, nor simply changed their slang, clo-
thes, body adornments, or styles, as has happened between ge-
nerations previously. A really big discontinuity has taken place.»
(Prensky, 2001: 1)
As gerações que antecederam as Z e Alpha (cerca de ¾ da po-
pulação portuguesa (Pordata, 2017) viveram em contextos mui-
to diferentes. Os avós e bisavós das duas últimas gerações –‌os
Baby Boom –, foram educados em ambientes onde os reflexos e
ideologias das duas Grande Guerras originaram uma educação
de maior controle e repressão que terá resultado na formação de
indivíduos mais lutadores pela paz, direitos humanos, entre ou-
tros. A urgência da reconstrução impunha o planeamento e o or-
denamento da vida e dos territórios, promovendo sentimentos
protecionistas e até nacionalistas.
Assim se explicam muitas das características dos filhos dos
Baby Boom –‌a geração X (anos 60 e 70 do século xx), quando se
dissipa a insegurança da instabilidade provocada por ambientes
de guerra, abrindo portas a comportamentos de liberdade, anar-
quia, hippies, revolução sexual, entre outros. A par e passo desta
viragem comportamental, com os primeiros computadores e o
aumento da velocidade em diversos domínios da sociedade, no-
meadamente, de processamento da informação, premiu-se o ga-
tilho para uma mudança alucinante no sentido da globalização
onde os significados tradicionais de espaço e de tempo, pela ubi-
quidade que assumem, parecem perder o sentido. A escala local,
de tempo longo e baixa velocidade foi dando lugar ao global e à
instantaneidade, tornando as distribuições ubíquas enquanto

4. Ser professor da geração Alpha - os desafios da profissionalização para a docência... 77

 parece anular o efeito das distâncias. A consciência de que as
ações locais afetam o global vai ganhando terreno nos discursos
de estratégia e política territorial, enquanto a afirmação do local
procura reabilitar o que designam de identidade –‌«...à medida
que os sistemas de significação e representação cultural se multi-
plicam, somos confrontados por uma multiplicidade desconcer-
tante e cambiante de identidades possíveis, com cada uma das
quais poderemos nos identificar –‌ao menos temporariamente.»
(Hall, 2006: 13).
O tempo comprime-se nas ondas de inovação, determinando
que a diferença geracional deixasse de ter intervalos de 40 ou
mais anos e passasse para menos de 20! Hoje os Y, Z e Alphas,
mas principalmente os últimos, quase não conhecem outro
Mundo que não o digital –‌os indivíduos nascidos depois de
2010 apresentam muitos traços de comportamento e desenvol-
vem formas de comunicação catalizadas pela rapidez de acesso à
informação, traços esses que ainda não foi possível clarificar
(Downes, 2007). Porém, é para o trabalho com estes jovens que
formamos professores de Geografia e História! De facto, os nati-
vos digitais (geração zapping, multitask, touch screen) começam
a desenvolver-se num mundo onde o acesso a escalas múltiplas
de leitura espacial são banalizados a partir dos equipamentos
móveis que lhes permitem «estar» em todo o lado, com «toda» a
gente e vivenciar, no momento, experiências que nas gerações
anteriores demorariam muito tempo ou até poderiam ser impos-
síveis.
Assim se compreende melhor que o conforto de formação do
passado, quando o professor podia ensinar o que aprendeu, cria
hoje inquietação pela imprevisibilidade da mudança: «[os] tem-
pos modernos encontraram os sólidos pré-modernos em estado
avançado de desintegração; e um dos motivos mais fortes por
trás da urgência em derretê-los era o desejo de, por uma vez, des-
cobrir ou inventar sólidos de solidez duradoura, solidez em que
se pudesse confiar e que tornaria o mundo previsível e, portanto,
administrável.» (Bauman, 1999: 10).
Os eventos na História impuseram a mudança nas práticas
sociais com reflexos na Geografia dos territórios. Não parece ha-
ver uma grande diferença entre os métodos de observação, trata-
mento e análise nestas áreas científicas quando realizadas em
contexto analógico ou em ambientes digitais. Contudo, a sim-

78 Enseñanza de las ciencias sociales para una ciudadanía democrática

ples possibilidade de aceder a um manancial de informação
quase infinito, proporciona a sobreposição de múltiplas cama-
das de informação para gerar leituras mais ricas acerca dos nos-
sos temas de estudo.
Ora, se assim é, de que forma os nativos digitais constroem as
suas conceções sobre a História e Geografia dos lugares, socieda-
des, etc., quando:

• desde muito jovens, estão habituados a «viajar por todo o es-

paço e tempo do mundo» digital, a localizar um lugar com
um toque ou um comando de voz, a passear por mundos vir-
tuais, muitos fantasiados, nos videojogos?
• a própria evolução histórica e geográfica a ensinar&aprender
impõe leituras mais complexas que tanta vez parecem sugerir
a desconstrução do que os seus professores aprenderam,
como ilustram os recentes conceitos de desurbanização, des-
ruralização.

Então, se o espaço geográfico e o tempo histórico são os mes-

mos, estaremos a caminhar para a formação de professores capa-
zes de lidar com a incerteza e ubiquidade? Constituindo a res-
posta a esta questão algo que requer algum tempo mais de ob-
servação, estará, pelo menos, a formação dos jovens professores
a convergir com as últimas indicações para o ensino e educação
conforme os desígnios do PASEO e das AE?

3. Contributos da formação de professores

de Geografia e História da um e up
para a educação do século xxi
Expressas as preocupações das autoras sobre a formação de pro-
fessores de Geografia e História do ensino básico e secundário,
cabe aqui desenvolver uma primeira reflexão sobre o âmbito te-
mático dos relatórios de estágio elaborados no âmbito da Inicia-
ção à Prática Profissional pelas Universidades do Minho e do
Porto, respetivamente nas áreas de História e Geografia, procu-
rando analisar até que ponto estão em linha, ou não, com os des-
critores de competências do PASEO, os quais constituem a base

4. Ser professor da geração Alpha - os desafios da profissionalização para a docência... 79

 para a operacionalização das aprendizagens desejadas, operacio-
nalização esta expressa nas AE de cada disciplina e ano de escola-
ridade. Ou seja, propomos classificar os relatórios de estágio,
desde 2017, defendidos nas duas Universidades naquelas áreas
disciplinares, em função das áreas de competências do PASEO.
O exercício partiu da construção de uma grelha onde se reuni-
ram todas as informações sobre «Exemplos do Contributo da
Educação Geográfica e Educação Histórica para estas áreas de
competências do PASEO», ou seja, ao longo do Ensino Básico e
Secundário, quantas vezes são indicadas aquelas áreas de compe-
tências (Quadros 1 e 2). Foram analisados 53 relatórios de estágio
de Ensino de Geografia (UP) e 18 relatórios de estágio de Ensi-
no de História (UM) do período compreendido entre 2017-2020.

Quadro 1.  Áreas de Competências –‌PASEO: Exemplos do Contributo da

Educação Geográfica.
Exemplos do Contributo da Áreas de Competências - PASEO
Educação Geográfica para

Sensibili-dade estética
estas áreas de competências
Raciocínio e resolução

Pensa-mento crítico e
pensa-mento criativo

técnico e tecnológico
Lingua-gens e textos

pessoal e autonomia
(expressa através das Bem-estar, saúde e
Relaciona-mento

Desenvolvimento

competências transversais

Saber científico,
e comunicação

enunciadas no documento das

de problemas
Informa-ção

interpessoal

Aprendizagens Essenciais em e artística

ambiente

Geografia ao longo dos 12

anos de escolaridade)

Mobilizar diferentes fontes de 6

informação geográfica na cons-
trução de respostas para os pro-
blemas investigados, incluindo
mapas, diagramas, globos, foto-
grafia aérea e TIG (por exemplo
Google Earth, Google Maps,
Open Street Maps, GPS, SIG, Big
Data, etc.).

Recolher, tratar e interpretar in- 6

formação geográfica e mobilizar
a mesma na construção de res-
postas para os problemas estu-
dados. Representar gráfica, car-
tográfica e estatisticamente a
informação geográfica.

80 Enseñanza de las ciencias sociales para una ciudadanía democrática

Exemplos do Contributo da Áreas de Competências - PASEO
Educação Geográfica para

Sensibili-dade estética
estas áreas de competências

Raciocínio e resolução

Pensa-mento crítico e
pensa-mento criativo

técnico e tecnológico
Lingua-gens e textos

pessoal e autonomia
(expressa através das

Bem-estar, saúde e
Relaciona-mento

Desenvolvimento
competências transversais

Saber científico,
e comunicação
enunciadas no documento das

de problemas
Informa-ção

interpessoal
Aprendizagens Essenciais em

e artística
ambiente
Geografia ao longo dos 12
anos de escolaridade)

Representar gráfica, cartográfi- 6

ca e estatisticamente a infor-
mação geográfica, proveniente
de trabalho de campo (obser-
vação direta) e diferentes fontes
documentais (observação indire-
ta) e sua mobilização na elabo-
ração de respostas para os pro-
blemas estudados.

Investigar problemas ambientais 5 3

e sociais, ancorado em questões
geograficamente relevantes (o
quê, onde, como, porquê e para
quê).

Aplicar o conhecimento geográ- 4 1 2 1

fico, o pensamento espacial e as
metodologias de estudo do te-
rritório, de forma criativa, em
trabalho de equipa, para argu-
mentar, comunicar e intervir em
problemas reais, a diferentes es-
calas.

Identificar-se com o seu espaço 1 5 2 1

de pertença, valorizando a di-
versidade de relações que as di-
ferentes comunidades e culturas
estabelecem com os seus terri-
tórios, a várias escalas.

Pesquisar exemplos concretos 1

de solidariedade territorial e
sentido de pertença, numa pers-
petiva dos Objetivos de Desen-
volvimento Sustentável (ODS).

4. Ser professor da geração Alpha - os desafios da profissionalização para a docência... 81

 Exemplos do Contributo da Áreas de Competências - PASEO
Educação Geográfica para

Sensibili-dade estética
estas áreas de competências

Raciocínio e resolução

Pensa-mento crítico e
pensa-mento criativo

técnico e tecnológico
Lingua-gens e textos

pessoal e autonomia
(expressa através das

Bem-estar, saúde e
Relaciona-mento

Desenvolvimento
competências transversais

Saber científico,
e comunicação
enunciadas no documento das

de problemas
Informa-ção

interpessoal
Aprendizagens Essenciais em

e artística
ambiente
Geografia ao longo dos 12
anos de escolaridade)

Realizar projetos, identificando 5 1

problemas e colocando ques-
tões-chave, geograficamente re-
levantes, a nível económico, po-
lítico, cultural e ambiental, a di-
ferentes escalas.

Desenvolver uma relação har- 3

moniosa com o meio natural e
social, assumindo o seu compor-
tamento num contexto de
bem-estar individual e coletivo.

Comunicar os resultados da in- 5

vestigação, mobilizando a lin-
guagem verbal, icónica, estatís-
tica, gráfica e cartográfica, ade-
quada ao contexto.

Localizar, no espaço e no tempo, 4

lugares, fenómenos geográficos
(físicos e humanos) e processos
que intervêm na sua configu-
ração, em diferentes escalas,
usando corretamente o voca-
bulário geográfico. Mobilizar
corretamente o vocabulário e as
técnicas geográficas para expli-
car a interação dos diferentes
fenómenos.

Comunicar os resultados da in- 5

vestigação, usando diferentes
suportes técnicos, incluindo as
TIC e as TIG.

Total 6 6 11 8 7 7 6 6 10

% 9 9 16 12 10 10 9 9 15

82 Enseñanza de las ciencias sociales para una ciudadanía democrática

Quadro 2.  Áreas de Competências –‌PASEO: Exemplos do Contributo da
Educação Histórica.
Exemplos do Contributo da Áreas de Competências - PA
Educação Histórica para estas

Saber científico, técnico

áreas de competências

Informa-ção e comuni-

Sensibili-dade estética
Raciocínio e resolução

Pensa-mento crítico e

pessoal e autono-mia
pensa-mento criativo
Lingua-gens e textos
(expressa através das

Bem-estar, saúde e
competências específicas e

Relacio-namento

Desenvolvimento
transversais enunciadas no

e tecnológico
de problemas

interpessoal
documento das

e artística
ambiente
Aprendizagens Essenciais em

cação
História ao longo dos 12
anos de escolaridade)

Consolidar a aquisição e utili- 6 4 1 3

zar referentes de tempo e de
unidades de tempo histórico:
antes de, depois de, milénio,
século, ano, era; (A; B; C; I)

Localizar em representações 3 1 2
cartográficas, de diversos ti-
pos, locais e eventos históri-
cos; (A; B; C; I)

Compreender a necessidade 5 4 2 7 6
das fontes históricas para a
produção do conhecimento
histórico; (A; B; C; D; F; I)

Utilizar adequadamente fontes 2 2 1 14 1 2

históricas de tipologia diversa,
recolhendo e tratando a infor-
mação para a abordagem da
realidade social numa perspe-
tiva crítica; (A; B C; D; F; H; I)

Relacionar formas de organi- 1 4 1 2

zação do espaço com os ele-
mentos naturais e humanos aí
existentes em diferentes épo-
cas históricas, ressaltando as-
petos diferentes e aspetos que
permanecem; (A; B; C D; F; G;
I; J)

Reforçar a utilização de con- 1 3 11 1

ceitos operatórios e metodoló-
gicos da disciplina de História;
(C; D; F; I)

4. Ser professor da geração Alpha - os desafios da profissionalização para a docência... 83

 Compreender a existência de 1 1 11
continuidades e de ruturas no
processo histórico, estabele-
cendo relações de causalidade
e de consequência; (A; B; C; D;
F; G; I)

Reconhecer a importância 3 7
dos valores de cidadania para
a formação de uma consciên-
cia cívica e de uma inter-
venção responsável na socie-
dade democrática; (A; B; C; D;
E; F; G; I)

Promover uma abordagem da 1

História baseada em critérios
éticos e estéticos; (A; B; C; D;
E; F; G; H; I; J)

Relacionar, sempre que possí- 1 1

vel, as aprendizagens com a
História regional e local, valo-
rizando o património histórico
e cultural existente na região/
local onde habita/estuda;
(A; B; C; D; E; F; G; H; I)

Valorizar a dignidade humana 1

e os direitos humanos, promo-
vendo a diversidade, as inte-
rações entre diferentes cultu-
ras, a justiça, a igualdade e
equidade no cumprimento das
leis; (A; B; C; D; E; F; G; H; I)

Respeitar a biodiversidade, va-

lorizando a importância da ri-
queza das espécies vegetais e
animais para o desenvolvi-
mento das comunidades hu-
manas. (A; B; D; F; G)

Total 16 13 12 56 3 2 2 10 5

% 13 11 10 47 3 2 2 8 4

A partir daqui, obtivemos o peso ou representatividade (%)

de cada área de competência definido a partir das AE. De segui-
da avançamos para a recolha de informação sobre idêntica in-
formação expressa nos relatórios de estágio das duas Universi-

84 Enseñanza de las ciencias sociales para una ciudadanía democrática

dades, ou seja, contabilizámos quantas vezes as áreas de com-
petências do PASEO constituíram o foco dos relatórios
defendidos entre 2017 e 2020 para, finalmente passar ao cálcu-
lo da representatividade de cada área de competências (Qua-
dros 3 e 4).
Como se pode observar no quadro 3, no caso da formação
de professores de Geografia continua a investir-se nos domí-
nios do «Saber científico, técnico e tecnológico», no «Pensa-
mento crítico e pensamento criativo» e na «Informação e co-
municação», deixando um pouco mais afastado da ênfase co-
locada nas áreas de competências das aprendizagens
essenciais, âmbitos como o «Bem-estar, saúde e ambiente» e a
«Sensibilidade estética e artísticas». A área de competências
mais equilibrada com a ênfase colocada nos relatórios de está-
gio desta área científica é a do «Raciocínio e resolução de pro-
blemas».

Quadro 3.  Comparação entre o peso das Áreas de competências do PASEO

e o peso das mesmas expressas nos relatórios de estágio de Geografía.
Áreas de competências do PASEO - Contributo da Geo Relatórios defendidos entre
Geografia através das AE 2017 e 2020

% Nº %

Linguagens e textos 9 6 6

Informação e comunicação 9 14 14

Raciocínio e resolução de problemas 16 17 17

Pensamento crítico e pensamento criativo 12 18 17

Relacionamento interpessoal 10 9 9

Desenvolvimento pessoal e autonomia 10 7 7

Bem-estar, saúde e ambiente 9 4 4

Sensibilidade estética e artística 9 4 4

Saber científico, técnico e tecnológico 15 24 23

4. Ser professor da geração Alpha - os desafios da profissionalização para a docência... 85

 Quadro 4.  Comparação entre o peso das Áreas de competências do PASEO
e o peso das mesmas expressas nos relatórios de estágio de História.
Áreas de competências do PASEO - Contributo da His Relatórios defendidos entre
História através das AE 2017 e 2020

% Nº %

Linguagens e textos 13 13 21

Informação e comunicação 11 12 20

Raciocínio e resolução de problemas 10 5 8

Pensamento crítico e pensamento criativo 47 11 18

Relacionamento interpessoal 3 5 8

Desenvolvimento pessoal e autonomia 2 2 3

Bem-estar, saúde e ambiente 2 1 2

Sensibilidade estética e artística 8 7 11

Saber científico, técnico e tecnológico 4 5 8

Em relação à formação de professores de História (Quadro 4),

sobressaí a valorização do «Pensamento crítico e pensamento
criativo», estando bem presente os domínios que se centram na
«Linguagem e textos» pela utilização de linguagens multimodais
em História associadas a fontes diversas em suporte e mensa-
gens, assim como a relevância da «Informação e Comunicação»,
pela pesquisa de informação nesses suportes diversos e a cons-
trução do conhecimento histórico através da produção da narra-
tiva histórica, centrado em conceitos metahistóricos como expli-
cação, significância, empatia, evidência, causalidade, mudança,
temporalidade e interpretação. Verifica-se também a valorização
da dimensão pela «Sensibilidade Estética e artística», expressa na
arte e no património, componente essencial da História Cultural
e patrimonial. Estas competências, bem como a capacidade de
«Resolução de Problemas» são inerentes aos princípios episte-
mológicos da Educação Histórica, que preconiza no ensino e
aprendizagem da História a relevância de se atender ao pensa-
mento e compreensão histórica dos alunos em aprendizagem si-
tuada, em contexto formal ou não formal. Bem menos expressi-
vos surgem as competências relacionadas com o «Relacionamen-
to interpessoal», «Desenvolvimento pessoal e autonomia» e

86 Enseñanza de las ciencias sociales para una ciudadanía democrática

«Bem-estar saúde e ambiente». Em relação aos «Saber científico,
técnico e tecnológico», o saber científico e técnico relacionado
com a área da História está presente em todos os relatórios pois
todos se centram no saber da ciência histórica e na sua metodo-
logia, bem preconizado nos programas a lecionar e expresso nas
aprendizagens essenciais, mas a dimensão tecnológica poderia
ser mais reforçada, com o recurso a suportes e ferramentas digi-
tais, daí só se ter contabilizado os que incluíam esta última di-
mensão, o tecnológico.

4. Considerações finais
O ensaio aqui levado a cabo, permite extrapolar algumas conclu-
sões sobre a convergência, ou não, da investigação-ação realizada
nos relatórios de estágio de Geografia e História com as Áreas de
Competências definidas para cada área disciplinar. Do mesmo
modo, é possível aferir, também, sobre a necessidade de corrigir a
aposta em alguns domínios definidos como essenciais para as
novas gerações –‌os Alpha! De facto, mesmo não tendo decorrido
tempo suficiente para consolidar uma leitura clara sobre as carac-
terísticas dos jovens nascidos a partir de 2010, os professores, no-
meadamente os que se encontram em início de formação, pos-
suem já uma boa base de trabalho - é sabido que o PASEO está
em linha com os traços de comportamento desta geração Alpha
e, consequentemente, nas AE definem-se competências que se es-
pera sejam alimentadas durante o ensino básico e secundário.
É claro que não podemos ignorar o curto período de observa-
ção dos relatórios, os quais se reportam aos últimos cinco anos.
No entanto, a formação dos futuros professores deve incorporar
os novos temas e conceitos que vão ao encontro das novas gera-
ções de alunos.
Tudo indica que é necessário apostar na investigação que ver-
se domínios ligados a questões de sustentabilidade ambiental
enquanto suporte para a qualidade da vida humana, bem como
em espaços didático-pedagógicos convergentes com o comporta-
mento da geração Alpha, isto é, num mundo altamente mediado
pela tecnologia qual a banalização no acesso à informação é in-
questionável, urge apostar no desenvolvimento da sensibilidade
dos nossos jovens para o equilíbrio, para a filtragem de tudo

4. Ser professor da geração Alpha - os desafios da profissionalização para a docência... 87

 quanto lhes cabe nessa espécie de extensão corporal- os smar-
tphones e os tablets.
Os dados desta nossa reflexão revelam, portanto, o caminho
óbvio que é necessário desenvolver no sentido de uma melhor ex-
ploração de temas mais holísticos que apelem à sensibilidade pes-
soal para as questões que retratam o Mundo atual, sem nunca per-
der de vista a individualidade e a autonomia. Tanto em Geografia
como em História, tal pode significar a exploração criteriosa da
forma como os nossos jovens Alpha percecionam o espaço geo-
gráfico e os eventos históricos utilizando metodologias e recursos
que parecem contraditórios com os do passado –‌o conhecimento
geográfico baseado, na expedição, na exploração e no trabalho de
campo in loco, ou o histórico de base documental de acesso condi-
cionado (maioritariamente através dos manuais escolares), dão
lugar, cada vez mais, ao saber já produzido e disponibilizado nos
media e na Internet através de uma pesquisa rápida num qualquer
motor de busca ou até mesmo em espaços geográficos e históricos
virtualmente construídos em videojogos, entre outros.
A investigação-ação dos jovens professores em formação tem
de avançar para temas que entrem na dinâmica de comporta-
mento digital da geração Alpha, explorando, de forma mais as-
sertiva, metodologias de desenvolvimento do pensamento críti-
co e criativo que privilegie a capacidade de compreender os pro-
blemas do Mundo a partir de cada indivíduo. Tal só será possível
quando alcançarmos metodologias de trabalho de equilíbrio, ou
seja, através da promoção da autonomia e da sensibilidade para
a diferença e inesperado –‌aqui se situam os temas do «bem-es-
tar, saúde e ambiente», de «desenvolvimento pessoal e autono-
mia» e da «sensibilidade estética e artística» onde, tanto no caso
da Geografia como no da História, temos apostado menos.

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