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Variacao Generos Textuais e Ensino de Portugues VIEIRA E LIMA
Variacao Generos Textuais e Ensino de Portugues VIEIRA E LIMA
2
Silvia Rodrigues Vieira &
Monique Débora Lima
(organizadoras)
Variação,
gêneros textuais
e ensino de Português:
da norma culta à norma-padrão
Rio de Janeiro
Letras UFRJ
2019
3
organização e revisão:
Silvia Rodrigues Vieira & Monique Débora Alves de Oliveira Lima
diagramação/projeto gráfico/capa:
Matheus Pereira Antunes
2019
Ebook.
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-8363-013-5
DOI: https://doi.org/10.6084/m9.figshare.11857965
CDD 469
Ficha produzida pelo diagramador
Sumário
6 Apresentação
Silvia Rodrigues Vieira | Monique Débora Alves de Oliveira Lima
112 Referências
124 Os autores
APRESENTAÇÃO
7
INTRODUÇÃO
8
buscando uma distribuição dos dados em função do referido continuum.
A fim de apresentar parte dos resultados dessa experiência, a presente
obra detalha as análises relativas a quatro dos fenômenos variáveis estudados,
nos capítulos seguintes, para, ao fim, sistematizar as tendências observadas e
tratar de orientações gerais para o tratamento das normas no ensino de Língua
Portuguesa. Para tanto, as seções seguintes deste texto propõem-se a sistema-
tizar os pressupostos teórico-metodológicos adotados que nortearam a mon-
tagem do corpus e a interpretação dos resultados.
9
(norma-padrão) e usos (norma(s) ou variedade(s) culta(s)).
Em obra que versa integralmente sobre a chamada “pedagogia da variação
linguística”, Faraco (2015) propõe alguns princípios para a elaboração de guias
normativos que sirvam aos desafios da realidade brasileira, dentre os quais se
destacam os seguintes:
(b) O reconhecimento do fato de que não existe “a” norma culta – assim no
singular. (...) As variedades cultas são diversificadas e heterogêneas.
10
Em última instância, ter conhecimento dos usos linguísticos cultos,
efetivamente detectados em gêneros textuais distribuídos em um continuum
fala-escrita, poderá fundamentar o profissional no sentido de fazê-lo evitar
a propagação de uma equivocada cultura do erro, que é altamente prejudi-
cial ao desenvolvimento autônomo e auto-confiante dos alunos brasileiros.
Manter exigências acerca da produção de formas obsoletas – e não apenas de
seu reconhecimento no ato da leitura – acabaria por promover o que Faraco
(2008) identifica como uma norma curta, um “conjunto de preceitos dogmáti-
cos que não encontram respaldo nem nos fatos, nem nos bons instrumentos
normativos, mas que sustentam uma nociva cultura do erro e tem impedido
um estudo adequado da nossa norma culta/comum/standard” (p. 92).
A fim de apresentar resultados que fundamentem o estabelecimento de
uma norma-padrão operacional, parte-se aqui do pressuposto de que é preciso
dispor do mapeamento dos fenômenos variáveis consoante diversos gêneros
textuais dispostos em um continuum de oralidade-letramento ou fala-escrita.
Os continua de variação linguística, propostos por Bortoni-Ricardo (2005)2,
constituem um modelo sociolinguístico de percepção da variação linguística
considerando três linhas imaginárias, nas quais se distribuiriam as variantes
linguísticas de um polo a outro. A partir desse modelo, entende-se que é pos-
sível apreender de forma mais segura a complexa situação sociolinguística do
Português do Brasil.
O primeiro continuum seria o rural-urbano, no qual as variantes estariam
distribuídas de acordo com a variedade linguística utilizada pelo falante – das
mais rurais (utilizadas por comunidades geograficamente mais isoladas) às
mais urbanas (mais centrais nas cidades, sendo mais ativas nos processos de
padronização da língua). Em segundo lugar, a autora propõe o continuum de
oralidade-letramento, cujos polos seriam constituídos pelas variantes utiliza-
das nas práticas sociais de fala e de escrita. Dentro desse continuum, não ha-
veria barreiras rígidas para demarcar as fronteiras entre eventos de oralidade
e eventos de letramento, pois os gêneros e situações comunicativas utilizados
nesses eventos poderiam agregar características tanto de um quanto de outro.
Finalmente, o terceiro continuum para conceber a variação linguística seria o
de monitoração estilística, no qual as variantes estariam distribuídas de acordo
11
com as situações interacionais, desde as mais espontâneas até as de maior
planejamento prévio – o que definiria o grau de monitoração da fala (mais ou
menos formal).
Marcuschi (2001), também adotando a noção escalar das dimensões da
variabilidade linguística, dispôs diversos gêneros textuais tomando por base
não só certa concepção de gêneros textuais, mas também a proposta de um
continuum compósito de fala-escrita correlacionável, guardadas suas especi-
ficidades em nível teórico, a “oralidade-letramento” e graus de formalidade
(“monitoração estilística”).
Conforme definidos por Marcuschi (2008, p. 155), os gêneros textuais
constituem “textos materializados em situações comunicativas recorrentes”,
escritos ou orais, que apresentam uma estabilidade histórica e social. Assim,
essas formas, em função da sua recorrente estabilidade, apresentam caracterís-
ticas sociocomunicativas, que são definidas por meio de conteúdos, proprieda-
des funcionais, estilo e também sua composição característica.
Marcuschi (2001), ao discutir os conceitos de oralidade e letramento como
práticas sociais viabilizadas pelos gêneros textuais, pontua que “as diferenças
entre fala e escrita se dão dentro do continuum tipológico das práticas so-
ciais de produção textual e não na relação dicotômica de dois pólos opostos”
(p. 37). O pesquisador parte desse pressuposto para indicar que um continuum
de fala-escrita é composto tanto por gêneros textuais com características mais
prototípicas de uma ou de outra modalidade quanto por aqueles mais híbridos,
que apresentam aspectos de ambas as modalidades. Em outras palavras, isso
significa que a alocação dos gêneros textuais em dois grandes blocos antagôni-
cos (fala versus escrita) seria equivocada, uma vez que os gêneros intermodais
são de difícil alocação em uma ou outra modalidade de maneira mais precisa.
Marcuschi (2001) propõe, então, que a caracterização dos gêneros textuais
seja determinada a partir de dois princípios: o meio (sonoro versus gráfico) e a
concepção (oral versus escrita). Assim sendo, há gêneros que são mais prototí-
picos da fala (meio sonoro e concepção oral), aqueles mais representativos da
escrita (meio escrito e concepção escrita) e também os híbridos (meio escrito e
concepção oral e vice-versa).
Quanto à correlação entre gênero textual e grau de formalidade, é preciso
admitir que não se dispõe de parâmetros seguros para a determinação prévia
de relações claras entre cada gênero e determinado nível de monitoração esti-
lística ou de determinado grau de formalidade. Embora Marcuschi (2001) tenha
proposto graus crescentes de formalidade no eixo da fala e no eixo da escrita,
entende-se ser a relação gênero-grau de formalidade por si mesma um tema de
12
pesquisa a ser desenvolvido. Por ora, assume-se tão-somente que, embora cada
gênero textual possa admitir variação de graus de formalidade – a depender
de diversos fatores, como audiência, suporte textual, tema, dentre outros (cf.
GORSKI, COELHO, SOUZA, 2014) –, a observação empírica de diversos fenô-
menos variáveis tomando por base apenas a categoria gênero textual constitui
tarefa relevante para a detecção das tendências quanto ao uso das variantes
linguísticas.
13
selecionados para o corpus, a partir da conceituação de Marcuschi (2001) sobre
os meios e concepções inerentes a cada gênero textual:
14
Quadro 2 Composição do corpus de gêneros textuais
15
revelou notável sistematicidade na distribuição das variantes – como se verá
adiante, nos capítulos específicos de análise dos fenômenos variáveis –, o que
revela a adequabilidade do material aos propósitos da pesquisa.
Os resultados referentes à investigação realizada por alguns grupos de pes-
quisadores, considerando o conjunto de textos do corpus de gêneros textuais já
apresentado, são descritos e discutidos nos próximos capítulos. Lima, Pissurno
e Santana, no Capítulo 1, abordam o preenchimento do objeto direto/acusativo
anafórico de 3ª pessoa. A descrição das estratégias de retomada do objeto
indireto/dativo anafórico de 3ª pessoa é realizada por Carvalho, Silva e Regis,
no Capítulo 2. No Capítulo 3, o fenômeno da relativização/orações relativas é
apresentado por Escobar, Garcia e Gonçalves. O Capítulo 4, por sua vez, traz
a investigação de Almeida, Gama e Saraiva acerca da expressão de futuro no
corpus constituído. Finalmente, no último capítulo são sistematizados os re-
sultados gerais obtidos para todos os fenômenos, assim como são discutidas
orientações gerais para a abordagem das formas variantes no ensino de Língua
Portuguesa.
Com base na constituição do corpus de gêneros textuais, cada investigação
procedeu à coleta dos dados quanto à regra variável em análise. Além dos pos-
síveis fatores relevantes ao tratamento do fenômeno linguístico em questão,
foi sistematicamente controlada a atuação dos gêneros textuais. A discussão
dos resultados obtidos em cada trabalho desenvolvido nos próximos capítulos
deu-se com o objetivo de elaborar um continuum de oralidade-letramento que
supostamente se alia, de forma compósita, ao de monitoração estilística.
Por meio desses procedimentos, espera-se apresentar contribuições rela-
cionadas a possíveis orientações para o ensino das variantes de cada fenômeno
analisado. Reafirma-se, assim, a proposta de Vieira (2019b), de que os resulta-
dos das pesquisas apresentados na presente obra possam permitir que “guias
normativos efetivamente reflitam as normas praticadas na complexa rede de
variedades, modalidades e registros” (p. 258).
16
CAPÍTULO 1
17
3. Pronome lexical, como em “{Entrevistador: “Você pediu opinião para
o Bruno?”}... Quis surpreender [ele]” (Entrevista jornalística impressa); e
18
seguido da análise quantitativa e qualitativa dos dados encontrados, a qual
permite a formulação do continnum compósito de oralidade-letramento e
monitoração estilística do fenômeno em estudo nos gêneros averiguados. A
partir disso, por fim, discute-se uma proposta de orientações para o seu ensino
relativo ao tema.
19
com verbos perceptivos ou causativos, em que o termo acusativo também
exerce função de sujeito da próxima oração (como em Mandei-o fazer o traba-
lho/ Deixe-nos pensar). Em construções do PB, no entanto, essa mesma estrutu-
ra referida pelos gramáticos pode ser preenchida pelos pronomes nominativos
(caso reto): Mandei ele entrar/Deixe a gente pensar. Ainda em sua proposta, os
gramáticos apontam como “erro” ou “equívoco” o uso do pronome reto em
função acusativa, o que eles consideram uma construção da fala vulgar ou
familiar. Os exemplos dados pelos gramáticos são Vi ele e Encontrei ela, so-
bre os quais há uma prescrição específica: devem ser evitados. (Cf. CUNHA;
CINTRA, 2001 [1985], p. 288).
Bechara (2015), apesar de apresentar uma proposta semelhante às dos
gramáticos anteriores, faz breves considerações acerca de casos específicos
em que o pronome reto pode figurar como objeto direto: (a) quando o verbo
e seu complemento estiverem distanciados, separados por uma pausa; (b) nas
enumerações e aposições; (c) precedido de todo, só e mais alguns adjuntos; e
(d) quando dotado de acentuação enfática. Outra atualização tímida que Be-
chara (2015) faz – contida na versão pedagógica de sua gramática – é acerca da
retomada por objeto nulo (categoria zero): “Estando perfeitamente conhecido
pela situação linguística, pode-se calar o pronome complemento; esta lingua-
gem é correta, apesar da censura que lhe faziam os gramáticos de outrora.”
(BECHARA, 2010, p. 144). Ainda assim, essa referência à categoria zero não
descreve amplamente a extensão que essa forma de preenchimento alcança
no PB.
Modalidade oral
A pesquisa de Cyrino (1994, 1997) buscou rastrear o surgimento do objeto nulo
no PB e relacioná-lo à perda de pronomes clíticos na língua. Os resultados des-
sa investigação diacrônica permitem compreender as origens dessa mudança,
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que remonta ao século XIX. A variante objeto nulo começou a se implementar
a partir dos itens menos referenciais, afetando os objetos com antecedentes
oracionais (“Queria ir na praia amanhãi. Infelizmente não vou mais poder [Ø]i
porque está chovendo.”)1. A partir de então, a forma inovadora passou a ser
licenciada em outros contextos não-oracionais, como os de antecedente [-ani-
mado] (“Pedi pra minha mãe um livroi de aniversário, mas ela não vai poder
me dar [Ø]i”), encontrando maior resistência apenas nos contextos de antece-
dente [+animado] (“O Joãoi é meu amigo tem muitos anos. Você sabe como eu
conheci [Ø]i?”). Os dados de fala espontânea mais atuais já revelam, contudo,
ampla ocorrência da categoria zero mesmo com esse traço [+animado] (“Meu
irmãoi é muito teimoso e não gosta de ler, aí eu fico tentando convencer [Ø]i
que isso é muito ruim”).
O primeiro trabalho a tratar das estratégias de retomada do acusativo
anafórico utilizadas na modalidade oral do PB é o de Omena (1978), no Rio
de Janeiro. A pesquisadora analisou a fala de quatro estudantes da classe de
alfabetização do antigo Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral), co-
letando dados de três variantes do fenômeno: o clítico acusativo, o pronome
lexical e o objeto nulo.
Em termos gerais, os resultados mostram a variante de prestígio, clítico
acusativo, totalmente ausente na fala dos indivíduos com pouca escolarização.
Os dados encontrados pela autora distribuem-se da seguinte maneira: 76% de
ocorrências da variante objeto nulo e 24% da variante pronome lexical. A pes-
quisa de Omena (1978) já indicava o que, posteriormente, seria confirmado por
outros trabalhos: a categoria zero é a preferida pelos cariocas na modalidade
oral.
No estudo de Omena (1978), ainda foi possível observar a atuação de al-
guns fatores sintático-semânticos que condicionavam o uso de uma ou outra
variante: (a) a animacidade do antecedente; (b) a função sintática do antece-
dente; e (c) a estrutura sintática da frase. O trabalho foi conclusivo em relação
ao seguinte: antecedentes com traço [-animado] favoreceram a retomada pela
categoria zero, como também ocorreu nos casos em que o termo antecedente
exercia também a função de acusativo. Por outro lado, nas estruturas sintáticas
em que o termo retomado exercia “dupla função”, atuando como sujeito da
próxima oração – sujeito de oração infinitiva, complemento de verbos percep-
tivos ou causativos ou sujeito de miniorações –, a variante pronome lexical foi
favorecida.
21
Outro trabalho igualmente importante para a compreensão do tema é o
de Duarte (1986), que investigou a fala de informantes de diferentes graus de
escolaridade e faixa etária e acrescentou uma variante não observada anterior-
mente: o sintagma nominal (SN). Os resultados novamente mostram a variante
objeto nulo como a preferida pelos cariocas (62,6%), seguida do sintagma no-
minal (17,1%) e do pronome lexical (15,4%) – houve preferência por esse último
quando o traço do antecedente era [+animado]. Em geral, os índices para o
clítico acusativo foram os mais baixos (4,9%).
A autora aponta alguns contextos linguísticos relevantes para ocorrência
da variante de prestígio: em construções com formas simples do modo indi-
cativo – principalmente com os tempos presente e pretérito perfeito – e com
formas no infinitivo. Quanto aos fatores extralinguísticos acrescentados – fai-
xa etária e grau de escolaridade –, a pesquisadora verifica o seguinte: falantes
mais novos não realizam a variante clítico acusativo na fala; por outro lado,
há um aumento perceptível da realização dessa variante, conforme aumenta o
nível de escolaridade.
Outra contribuição significativa da pesquisa de Duarte (1886) para o estu-
do do tema foi a aplicação de testes de percepção e produção aos informantes
envolvidos. A partir disso, foi possível perceber um dado interessante sobre o
fenômeno: não só há um forte estigma associado à variante pronome lexical
pelos falantes brasileiros como também pouca consciência linguística acerca
do uso da variante objeto nulo.
As pesquisas de Corrêa (1991) e Averbug (1998) trouxeram dados inte-
ressantes para o estudo do fenômeno, ao apontarem que a variante clítico
acusativo é aprendida via processo de escolarização. Corrêa (1991) analisou
textos orais e escritos em sua pesquisa. Quanto à modalidade oral, a pesqui-
sadora investigou a fala de informantes paulistas, distribuídos desde adultos
analfabetos até adultos universitários, passando pelas diferentes séries esco-
lares de ensino fundamental e médio. Em sua análise, não houve ocorrências
da variante clítico acusativo entre os adultos analfabetos e as crianças até a
3ª/4ª séries (atuais 4ª/5º anos do ensino fundamental). A partir da 5ª série (6º
ano do ensino fundamental), os índices aumentaram, apresentando 2,1% nos
informantes de 5ª/6ª série, 0,9% nos de 7ª/8ª série e 10,7% nos universitários.
Por outro lado, a incidência da variante pronome lexical diminuiu considera-
velmente nos extremos dos graus de escolaridade, com 25,6% entre os adultos
analfabetos e 7,1% entre os universitários.
Averbug (1998) também observou o comportamento do fenômeno em
textos falados de indivíduos de diferentes graus de escolaridade (da classe de
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alfabetização – infantil e adulta – a adultos com nível superior), aos quais
foi solicitada a produção oral de narrativas recontadas. Os resultados dessa
pesquisa mostram que não houve ocorrências da variante clítico acusativo
sequer no nível mais elevado de escolaridade – o único dado dessa variante
encontrado no corpus foi realizado por um adulto da classe de alfabetização.
Assim como no estudo de Corrêa (1991), o uso da variante pronome lexical
diminuiu conforme o aumento do grau de escolaridade – 26% entre os adultos
em processo de alfabetização e 9% entre adultos com nível superior.
Diversas pesquisas posteriores às mencionadas nesta subseção também
investigaram as estratégias de preenchimento do objeto direto anafórico de
terceira pessoa na modalidade oral do PB e confirmaram os resultados aqui
apresentados: Mafaroni (2004); Averbug (2008); Freire (2000); Mafaroni (2010);
entre outros.
De modo geral, no que concerne à modalidade oral do Português Brasi-
leiro, pode-se sintetizar a expressão do fenômeno a partir das seguintes con-
siderações:
Modalidade escrita
As investigações acerca do comportamento do acusativo anafórico de terceira
pessoa na modalidade escrita do PB demonstram uma incidência maior da
variante clítico acusativo, diretamente relacionada ao aumento do grau de
escolaridade dos informantes envolvidos. Quanto a isso, Averbug (2000) – em
estudo realizado acerca da escrita de cariocas com diferentes graus de escola-
ridade – aponta que há um movimento inverso à subida dos índices de clítico
acusativo: o declínio dos usos da variante pronome lexical no maior nível de
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escolaridade (ensino superior). Os resultados da pesquisa empreendida por ela
revelaram um percentual de 19% de pronomes lexicais na classe de alfabetiza-
ção que contrasta com nenhuma ocorrência no nível superior. Em contrapar-
tida, a variante clítico acusativo apareceu com 3% na classe de alfabetização e
alcançou o percentual de 40% no ensino superior, ficando à frente das demais
variantes.
Freire (2005) também averiguou a ocorrência de clíticos na escrita culta
brasileira (carioca) e lusitana. Para a investigação da variedade carioca, o pes-
quisador analisou uma amostra de gêneros textuais escritos – presentes no
domínio jornalístico –, desde os mais representativos da oralidade (tirinhas)
aos mais característicos da escrita (editoriais), a fim de compor um continnum
de oralidade-letramento acerca do comportamento desse fenômeno. A investi-
gação apresentou resultados que podem ser confrontados com os anteriores do
autor, a respeito da modalidade oral (FREIRE, 2000): o clítico acusativo apre-
sentava 3% para a fala e saltou para 47% na escrita. Freire (2005) conclui que,
embora a escola não recupere os clíticos acusativos na fala, consegue fazê-lo
na modalidade escrita. Essa recuperação ocorreria, muito provavelmente, em
função do enfoque maior dado às atividades de escrita em ambiente escolar
e também pelo fato de essa modalidade pressupor uma maior monitoração
estilística.
Ainda em relação à escrita, Machado (2006) analisa um corpus de redações
escolares produzidas por alunos de três níveis de escolaridade (ensino funda-
mental: antiga 4ª série/ atual 5º ano; antiga 8ª série/ atual 9º ano; ensino médio:
3ª série). Os resultados obtidos corroboraram os anteriores ao indicarem o
aumento da variante clítico acusativo com a subida do nível de escolaridade.
Além disso, a pesquisadora controlou o tipo de sequência textual (narrativa
ou dissertativa) e também o gênero do informante. A autora encontrou maior
frequência de pronomes lexicais nas redações com predominância de sequên-
cias narrativas (24%), que são mais próximas da oralidade, do que nas sequ-
ências dissertativas (6%). Em contrapartida, a frequência de clíticos acusativos
(41%) foi maior nas sequências dissertativas, contrastando com os 36% das
narrativas. Quanto à variável extralinguística gênero textual, foi possível per-
ceber que as mulheres produzem mais pronomes lexicais no nível mais baixo
de escolaridade, mas diminuem a frequência de uso dessa variante mais do que
os homens o fazem no nível mais alto.
Outros trabalhos também se dedicaram à investigação da escrita, obten-
do resultados semelhantes: Oliveira (2007); Santana (2016); Lima (2017); entre
outros.
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Quanto ao preenchimento do acusativo anafórico de terceira pessoa na
modalidade escrita do PB, as seguintes considerações podem sintetizar o
comportamento do fenômeno:
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obtenção (i) de percentuais que demonstrassem a distribuição do fenômeno
em relação aos contextos observados e (ii) de pesos relativos, a partir de roda-
das multivariadas, que permitissem compreender a atuação das variantes na
amostra em questão.
A Tabela 1, a seguir, demonstra a distribuição desses dados em relação a
cada uma das variantes, com seus respectivos percentuais de uso, mostrando
que, nessa amostra, as variantes mais utilizadas foram o SN anafórico (41%) e o
clítico acusativo (39%):
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oralidade, modalidade na qual o uso de tal estratégia tende a ser mais frequente.
De forma geral, os dados revelam que a escrita brasileira recupera, de modo bas-
tante expressivo, uma variante praticamente ausente da fala, assim como reduz
drasticamente o emprego do pronome reto em função acusativa, chegando a ne-
nhuma ocorrência no nível mais monitorado, fenômeno que evidencia a influên-
cia do processo de escolarização (VIEIRA; FREIRE, 2014, p. 93).
27
(SN, nulo e pronome lexical) e, a partir dos resultados obtidos, verificou-se
que, de fato, quanto maior for o nível de formalidade esperado para cada gê-
nero, maior será o uso explícito de clíticos, como mostra a Tabela 2, a seguir:
a
28
nessa extremidade do continuum. Não obstante isso, os dados relativos à varie-
dade brasileira mostram que nem na escrita mais monitorada essa tradição é ab-
soluta. [...]. Por conseguinte, os resultados aqui aduzidos apontam para um fato
contundente e inegável: já se encontram infiltradas na escrita estratégias alterna-
tivas ao clítico acusativo comuns na fala (VIEIRA; FREIRE, 2014, p. 94).
Por fim, vale ainda ressaltar algumas informações sobre o uso do pronome
lexical na amostra estudada. A primeira conclusão a que se pode chegar é a de
que, de fato, essa estratégia é fortemente combatida, haja vista sua pouquíssi-
ma produtividade no corpus, com apenas 8 ocorrências. Além disso, fica claro
que esta é uma estratégia mais presente nos contextos de fala e evitada, ao má-
ximo, em textos escritos, o que foi constatado nos dados, destacados a seguir,
que só foram encontrados no gênero entrevista sociolinguística:
7. “o Lindberg fez a ... fez com que a Via Light se tornasse grande cartão
postal de Nova Iguaçu... embelezou [ela] de uma maneira.”;
8. “brincava com os primos e depois saía todo mundo com o meu pai ele
levava [eles] nas casas dele aí tomava... refri/ normalmente um refrige-
rante sorvete e voltava pra casa.”;
9. “os meus filhos sempre tiveram assim amigos que desde pequenos que
acompanharam [eles] na trajetória toda”;
29
10. {Entrevistador: “essa missão é cumprida por dia?”} “por dia... senão
você acumula [ela] aí já era...”;
11. “o leão aí se eu não mato [ele] hoje aí amanhã tem um: e o outro...
tem um e meio”;
12. {Entrevistador: “Você pediu opinião para o Bruno? Afinal, você fala
dele no espetáculo”}... “Quis surpreender [ele]”;
13. “não de que eu não queira ser igual, porque ela não tem culpa de ter...
Porque se eu vejo [ela] mal eu vou ficar mal...
14. “meu pai era meio meio bravo minha mãe também tinha um geniozi-
nho forte mas... isso é um exemplo que eu trago deles... nunca vi [eles]
discutirem nem na nossa frente...”
Para além disso, é válido mostrar que houve um dado, retirado da codifi-
cação final da amostra, em que esta relação entre o uso do pronome lexical e
a fala pode ser diretamente destacada. Em uma carta de leitor, a autora relata
uma conversa com a neta e a reproduz literalmente, entre aspas, da seguinte
forma:
15. “Mas se o vídeo gravou [ele] recebendo dinheiro ilegal, por que não
vai direto pra cadeia?” (Carta de Leitor)
O questionamento que se faz sobre esse dado, motivo pelo qual o mesmo
foi retirado da análise multivariada, é que, uma vez que não houve qualquer
outra ocorrência de pronome lexical nas cartas de leitor, essa única estrutura
teria sido mantida no jornal por ser um claro registro de fala ou ou ela teria
passado despercebida ao olhar de um possível revisor, por ser um dado em
contexto de uma minioração? A resposta para o questionamento quanto a esse
e a outros dados semelhantes carece de investigação que não caberia ao escopo
do presente trabalho, mas serve como reflexão para futuras investigações.
Cabe, de modo geral, notar que o uso dessa estratégia é extremamente
combatido na escola e, consequentemente, amplamente desfavorecido em con-
textos de escrita mais monitorada, como ficou refletido na ausência de dados
na presente amostra que, em sua quase totalidade, foi constituída de gêneros
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escritos. Ademais, é importante observar que, assim como no exemplo (15), as
ocorrências de pronome lexical são favorecidas por contextos em que o objeto
serve, ao mesmo tempo, como sujeito da oração que se segue, como explicam
Duarte; Ramos (2015):
Assim, pode-se concluir, resumidamente, que, através dos dados aqui rela-
tados, se constatou forte preferência pelo preenchimento do objeto de terceira
pessoa na forma de clíticos e de SN. Em relação à distribuição das variantes,
observou-se a presença de clítico e objeto nulo em todos os gêneros. O SN
aparece em quase todos, com exceção dos editoriais, e o pronome lexical só foi
realizado nas entrevistas transcritas. Dessa forma, identificou-se que, em uma
suposta escala de formalidade, os editoriais e as entrevistas, especialmente as
sociolinguísticas, estariam em polos opostos no que tange ao uso das varian-
tes, sendo o primeiro o maior favorecedor da estratégia promovida pela escola,
enquanto o segundo seria o mais flexível de todos os gêneros, permitindo, in-
clusive, o uso da estratégia explicitamente rejeitada pela gramática tradicional
– o pronome lexical.
31
no entanto, atingiu seus maiores índices entre as notícias, anúncios, crônicas
e tirinhas, ao passo que os editoriais, artigos científicos e teses/dissertações
acadêmicas, gêneros escritos que pressupõem um maior grau de planejamento
linguístico, revelaram o uso predominante do clítico acusativo. Dessa forma,
entende-se que o objeto nulo se mostra representativo da oralidade em opo-
sição aos objetos expressos SN e clítico, associados, portanto, à modalidade
escrita.
A estratégia com pronome lexical ocorreu em nossa amostra exclusiva-
mente nos dados de entrevistas, especialmente as sociolinguísticas (30%2), não
sendo verificado qualquer uso da variante nos demais gêneros, o que permite
relacioná-la simultaneamente ao domínio da oralidade e ao contexto de menor
grau de planejamento/monitoração linguística. O clítico acusativo, por outro
lado, atingiu seu ápice de produtividade nos gêneros escritos que implicam um
mais alto nível de planejamento em sua construção (editoriais, artigos cien-
tíficos e teses/dissertações acadêmicas). Neste caso, considera-se para estes
gêneros um maior grau de planejamento linguístico dada, entre outros quesi-
tos, a demanda de tempo para a (re)formulação de seus textos, frente a outros
gêneros escritos que, em tese, exigiriam um período de planejamento mais
curto, como as notícias e os anúncios, por exemplo. Esse comportamento con-
duz a uma associação entre o uso dessa variante e os contextos de modalidade
escrita e de maior monitoração linguística, de modo concomitante e contrá-
rio ao comportamento da variante pronome lexical. Assim, essas variantes se
mostram particularmente influentes no que tange ao registro mais ou menos
monitorado de uso da língua, enquanto aquelas (objeto nulo e SN anafórico)
parecem atuar maiormente no que difere suas modalidades oral ou escrita.
O Quadro 1 abaixo sintetiza os traços do fenômeno relacionados aos dife-
rentes contextos do compósito modalidade oral/escrita e registro mais ou me-
nos monitorado de uso da língua, tal como identificados a partir dos resultados
da análise realizada.
2 Ainda assim, o pronome lexical alcançou menos de 50% de uso nesse contexto, o que
provavelmente remete ao “paradoxo do observador” (LABOV, 2008 [1972]) envolvido nas
entrevistas sociolinguísticas. Estima-se que a frequência de uso dessa variante deva aumen-
tar conforme diminui o nível de atenção dada à fala. No entanto, ressalta-se a dificuldade de
coletar e analisar gêneros de fala ainda mais espontânea, dos quais não dispomos em nossa
amostra.
32
Quadro 1 Traços do acusativo anafórico de 3ª pessoa conforme contextos do
compósito modalidade e registro de uso da língua
+
–
–
33
expressas SN anafórico e clítico acusativo4, cujos resultados são expostos na
Tabela 3 a seguir.
Tabela 3 Aplicação das variantes objeto nulo x objeto expresso (SN e clítico)
4 Nesta etapa, foram eliminados os dados de pronome lexical, já que esta variante é também
associada ao contexto de modalidade oral, com a particularidade de pressupor, com base nos
critérios aqui estabelecidos, uma oralidade menos monitorada. Por esse motivo, exibe-se o
total de 230 dados na Tabela 7, em lugar de 238, que foi o total de dados geral do corpus.
34
de oralidade-letramento (figura 1) referente ao comportamento do acusativo
anafórico de terceira pessoa na amostra aqui investigada:
35
Como se pode observar, os gêneros distribuídos ao longo dos continua
de oralidade-letramento e monitoração estilística naturalmente se encontram
em determinados pontos, mas podem se diferenciar em outros. Ressalta-se,
pois, que o entendimento de maior ou menor monitoração estilística, aqui,
considera apenas a maior ou menor probabilidade de uso do clítico acusativo,
como critério estabelecido, o que não esgota as reais influências que atuam na
composição do nível de formalidade das diversas situações comunicativas. A
separação dos continua de modalidade e registro foi assim realizada na tentati-
va de ilustrar seus “macropontos” de encontro e seus eventuais desencontros,
em decorrência das particularidades da cada gênero. Dessa forma, há grupos
de gêneros que refletem o extremo mais oral e informal dos continua – as en-
trevistas sociolinguísticas e impressas, os anúncios e as tirinhas – e outros que
se encontram no extremo oposto, caracterizando-se como gêneros mais escri-
tos e mais formais – os artigos científicos e as teses/dissertações acadêmicas.
Em função dos critérios estabelecidos para a formulação dos continua, os
editoriais, particularmente, não se enquadraram exatamente no extremo de
maior letramento em nossa amostra, embora configurem naturalmente um
contexto de escrita. Ocorre que, nestes, não houve sequer uma ocorrência da
variante SN anafórico – a que caracterizaria o contexto de modalidade escrita
–, fato que decorre, no entanto, da quase totalidade de uso do clítico acusa-
tivo entre os dados do gênero (cf. Tabela 1), configurando-o como o extre-
mo de maior formalidade em nossa amostra. Em contrapartida, as crônicas,
por exemplo, embora situadas no extremo de maior letramento do continuum
referente à modalidade, não atingiram um alto grau de formalidade em nossa
amostra (a partir dos critérios aqui estabelecidos), ocupando o meio [–for-
mal] do continuum de monitoração estilística. Tal condição parece razoável,
no sentido de que as crônicas seriam um domínio de forte letramento, mas, ao
mesmo tempo, de maior liberdade de escrita, com um caráter mais subjetivo e
particular. Já os anúncios, por exemplo, apesar de serem literalmente escritos,
podem sugerir certa intenção de interação e proximidade com o público, o que
os relaciona às características da modalidade oral e à informalidade do registro
de uso da língua.
Com base nesses resultados, propõem-se algumas orientações para o
ensino do fenômeno, expostas na próxima seção.
36
anafórico de terceira pessoa, nos quais se fundamentaram os continua de gêne-
ros textuais ora estabelecidos, é válido refletir sobre o que deve ser recuperado
pela escola em um nível de recepção linguística, isto é, apenas para o reconhe-
cimento, leitura e compreensão textual-discursiva, e o que se deve recuperar
em nível de produção linguística, ou seja, para que os alunos desenvolvam o
domínio de determinado elemento a ponto de efetivamente utilizá-lo em suas
produções textuais.
No que tange à ampliação do nível de recepção linguística dos alunos,
julgou-se essencial o conhecimento das quatro variantes do fenômeno em
questão (bem como de qualquer outro) – clítico acusativo, SN anafórico, ob-
jeto nulo e pronome lexical –, haja vista a legitimidade de todas as variantes
linguísticas no comportamento social e no percurso histórico da língua em
uso (qualquer que seja ela). Além disso, entende-se que, quanto maior o nível
de recepção linguística do alunado, maior será sua gama de compreensão tex-
tual, seu leque de leitura de mundo. Já no que se refere à ampliação do nível
de produção linguística dos alunos, sugere-se a promoção de atividades que
envolvam especialmente as variantes clítico acusativo e sintagma nominal,
não apenas por terem sido as mais frequentes no corpus analisado, mas por
considerar-se que as demais – objeto nulo e pronome lexical – se caracterizam
como mais vernaculares em relação ao PB, não demandando a realização de
atividades escolares sistemáticas em prol do seu uso exclusivo, para além do
seu reconhecimento e do entendimento da sua funcionalidade na língua.
No entanto, mesmo em nível de produção linguística, acredita-se que o
clítico acusativo e o SN anafórico pressupõem estatutos de ampliação distin-
tos. O primeiro traz ao plano da consciência o exercício da regra variável,
de maneira a exigir a prática, em sala de aula, de atividades sistemáticas que
visem o desenvolvimento das habilidades linguísticas discentes na direção
de um maior domínio sobre essa regra variável. Nesse intuito, o trabalho do-
cente se daria em prol do uso do clítico acusativo, variante mais distante do
vernáculo do PB, cujo acesso seria mais laborioso, portanto, para os alunos
brasileiros. Não por acaso, seria interessante que esse trabalho envolvesse os
gêneros que apresentem o traço [+clítico] em sua composição, como, nesta
amostra, os editoriais, artigos científicos, as teses e dissertações acadêmicas.
Não obstante, até que ponto recuperar essa estratégia de maior prestígio social
é uma questão que persiste em aberto, dependendo inclusive dos condiciona-
mentos estruturais que venham a conservar sua expressão. Vale mencionar
que, no corpus desta investigação, houve ainda um dado de clítico utilizado
para a retomada de antecedente oracional, contexto em que o emprego dessa
37
estratégia de retomada do objeto foi o primeiro a praticamente desaparecer na
fala brasileira.
De forma distinta, o uso do SN anafórico parece advir não exatamente do
funcionamento da regra variável, considerando os diferentes gêneros e con-
textos de maior ou menor formalidade de uso da língua, nas modalidades oral
ou escrita – como é o caso do clítico acusativo –, mas sim, e principalmente,
da noção semântico-discursiva que envolve a escolha dessa variante pelo fa-
lante. Nesse caso, entrariam em jogo atividades que alcançassem a produção
de diferentes sentidos no texto, promovendo uma consciência de intenções do
discurso, para as quais se poderiam explorar gêneros que apresentem o traço
[+SN], como ocorreu, em nossa amostra com as crônicas, anúncios e notícias,
por exemplo.
Apesar de nossa proposta para a ampliação do repertório de uso dos alunos
recair particularmente sobre o emprego das variantes clítico acusativo e SN
anafórico, ressalvadas suas diferenças, isso não significa que estas seriam as
únicas variantes aceitas na correção dos textos de produção discente. Sob essa
perspectiva, supõe-se que o grau de aceitabilidade das variantes do fenômeno
possa variar a depender do nível de flexibilidade do gênero respectivo a
essa produção, o que funcionaria basicamente como um possível critério
de avaliação docente. Na amostra analisada pela presente investigação, os
gêneros observados demonstraram a seguinte disposição relativa à frequência
de uso de cada variante:
38
Quadro 2 Graus de aceitabilidade das variantes do acusativo anafórico de 3ªp.
conforme sua frequência de uso nos gêneros textuais da amostra
39
a cada gênero. Os artigos científicos, teses e dissertações acadêmicas, por
exemplo, que ocupam o extremo de maior letramento e formalidade dos conti-
nua averiguados, bem como os editoriais, que figuram como o ponto de maior
monitoração estilística em nossa amostra, comportam-se como gêneros menos
flexíveis, haja vista a preponderância da variante clítico acusativo (ou do SN
anafórico, a depender do contexto de uso) em sua escrita, em detrimento da
expressão das demais variantes. As entrevistas sociolinguísticas e impressas,
os anúncios e as tirinhas, que se aproximam do extremo mais oral e menos
formal dos continua, por outro lado, apresentam um caráter de maior flexi-
bilidade, isto é, estão mais abertos ao uso das quatro variantes do fenômeno.
Nesse caso, as crônicas, notícias e cartas do leitor, por sua vez, demonstram um
comportamento mais ou menos flexível no que tange à expressão do acusati-
vo anafórico de terceira pessoa, podendo oscilar entre uma maior ou menor
maleabilidade de escrita, cujas escolhas pelo uso de uma ou outra variante
decorrerão, provavelmente, de influências outras que extrapolam o controle
situacional desta pesquisa (tipo de texto, tema abordado, suporte ou veículo de
comunicação etc.).
Dessa forma, em síntese, propõe-se a inserção das quatro variantes do
fenômeno em estudo no desenvolvimento do nível recepção linguística dos
alunos (clítico acusativo, sintagma nominal, objeto nulo e pronome lexical)
e a ampliação de seu nível de produção linguística especialmente (i) com a
promoção de atividades sistemáticas que visem o aumento de sua habilidade
linguística com o domínio da variante clítico acusativo, o que implica o desen-
volvimento da consciência da regra variável, dado a partir do trabalho com
gêneros que carreguem o traço [+clítico] – em nossa amostra, os editoriais,
artigos científicos e teses/dissertações acadêmicas, e (ii) com a promoção
de atividades que busquem um avanço no uso da variante SN anafórico, de
modo a explorar a produção de distintos sentidos no texto e desenvolver a
consciência, no nível semântico-discursivo, de diferentes intenções do discur-
so em prol de uma escrita cada vez mais elaborada e criativa, sobretudo por
meio do trabalho com gêneros que carreguem o traço [+SN] – em nossa amos-
tra, as crônicas e notícias, por exemplo.
Paralelo a isso, sugere-se que o grau de aceitabilidade de cada variante,
como critério para a avaliação da produção discente, pode variar a depender
do nível de flexibilidade de cada gênero, que varia também em um continuum
desde os gêneros mais flexíveis, como os anúncios e as tirinhas, até os gêneros
menos flexíveis, como os editoriais, artigos, teses e dissertações acadêmicas.
Assim, espera-se que essas considerações, ainda que restritas aos limites desta
40
pesquisa, possam contribuir com a descrição da variação estilística atrelada à
expressão do acusativo anafórico de terceira pessoa no Português do Brasil,
em suas modalidades falada e escrita, e possam, ainda, colaborar para a discus-
são relativa ao ensino deste fenômeno no âmbito de nossa Educação Básica.
41
CAPÍTULO 2
Estratégias de retomada do
dativo de 3ª pessoa em diferentes
gêneros textuais: uma análise
sobre letramento, normas e ensino
Bruna Brasil Albuquerque de Carvalho
Pedro Henrique dos Santos Regis
Thaissa Frota Teixeira de Araujo Silva
42
dinheiro para ele” ou até mesmo “Encontrei Mateus e entreguei o dinheiro”. Es-
sas alternativas são realizadas naturalmente em contextos de fala e escrita e já
vêm sendo consideradas e descritas nos últimos anos (cf. GOMES, 1999, apud
FREIRE, 2011; SILVEIRA, 2000).
Sob essa perspectiva, cabe questionar quais são as circunstâncias propícias
para a ocorrência do clítico ou para sua eventual substituição por uma estraté-
gia anafórica não prevista pela tradição. Levando isso em conta, este trabalho
buscará traçar um panorama acerca da expressão de dativo anafórico de terceira
pessoa, a partir da análise de textos de variados gêneros, considerando o
continuum oralidade/letramento postulado por Bortoni-Ricardo (2005) e
os conceitos de norma propostos por Faraco (2008) e Faraco & Zilles (2017),
visando, por fim, a uma reflexão em torno dos resultados obtidos em relação ao
modelo de ensino em vigor.
Pressupostos teórico-metodológicos
Como já observado, este trabalho tratará, especificamente, do dativo anafórico
de terceira pessoa. Para tanto, consideraremos a noção de Mateus et al. (2003),
de que o objeto indireto é uma relação gramatical central cujo constituinte é
argumento interno de um verbo de 2 ou 3 lugares, com papel semântico de alvo
ou fonte. Esse argumento é tipicamente animado e substituível pela forma pro-
nominal lhe.
Não obstante, para além da forma pronominal, consideraremos outras
possibilidades de expressão de dativo anafórico de terceira pessoa do Português
Brasileiro atual, a saber: SP anafórico com pronome, SP anafórico com SN e
objeto nulo. Para ilustração, recorremos a exemplos de Freire (2011):
43
• Sintagma Preposicionado (SP) anafórico (com Sintagma Nominal
– SN): Regulei o relógio para atirar uma pedra ao telhado dos porquinhos
de cinco em cinco minutos… a noite toda! Acho que vou dar [àqueles
gorduchos] uma amostra do que está para acontecer! (PB: Disney Espe-
cial, n.º 222, outubro de 2004 – História em quadrinhos);
44
ideias de Faraco (2008) e Faraco & Zilles (2017), que distinguem dois sentidos
para o termo:
45
linguísticos baseados no uso, um com dados de entrevistas sociolinguísticas,
outro com dados escritos de diversos gêneros textuais. Essa apreciação é rele-
vante para a discussão sobre norma e ensino, uma vez que as gramáticas em
grande parte representam aquilo que é considerado como norma-padrão, e as
pesquisas científicas evidenciam o que os informantes, falantes do PB, efetiva-
mente utilizam na língua oral e escrita, o que também pode fornecer indícios
do que faz parte da norma culta, além de ser um passo importante para identi-
ficar como e o que se deve ensinar na escola.
46
sideramos como dativos anafóricos na gramática aqueles mencionados no
quadro pronominal relacionados à 3ª pessoa. Vale ressaltar que este é o quadro
que vigora no ensino básico.
Castilho (2014)
Na gramática de Castilho (2014), a definição e as descrições acerca do objeto
indireto aparecem também no capítulo 7, intitulado “Estrutura funcional da
sentença”. Segundo o autor, o objeto indireto pode possuir as seguintes pro-
priedades:
são proporcionais aos pronomes dativos; são preenchidas por sintagma preposi-
cionado nucleado por a e para; a construção em que figuram não é conversível à
voz passiva; podem ocorrer juntamente com o objeto direto; o papel temático de
objeto indireto é, em geral, /beneficiário/; sua colocação de base é após o verbo;
ocorrendo objeto direto, após este. (CASTILHO, 2014, p. 404-405)
Bechara (2009)
Segundo Bechara (2009), no capítulo “A oração: funções oracionais”, o objeto
47
indireto apresenta as seguintes características:
48
que, de 40 dados, a pesquisadora identificou apenas 1 clítico e 39 pronomes
tônicos ocupando tal função.
Além disso, dentre outros fatores, a autora controlou a escolaridade dos
informantes, separando-os entre os que tinham concluído o primário (ensino
fundamental) e aqueles com colegial (ensino médio). Essa análise demonstrou
que os informantes com grau colegial utilizaram mais as formas clíticas do que
aqueles com grau primário, enquanto o contrário ocorreu em relação à forma
pronominal tônica, que obteve maiores percentuais relacionados aos infor-
mantes com menor escolaridade do que em relação àqueles com ensino médio.
Essas informações não se referem apenas ao dativo de terceira pessoa, mas,
ainda assim, nos permitem verificar uma influência da escola na aquisição
do clítico, o que pode trazer explicações significativas acerca de normas e do
papel do ensino em relação aos usos dos dativos em geral e aos de terceira
pessoa, que mais nos interessam nesse momento.
Com base em dados orais de 14 entrevistas do Corpus NURC-RJ, Freire
(2000) aponta para uma alta frequência do Sintagma Preposicional e do objeto
nulo em detrimento do clítico dativo na fala brasileira. O autor identificou
64% de frequência de uso do SP anafórico e 36% do objeto nulo, enquanto não
registrou nenhum dado de clítico.
O pesquisador explicou a ausência do clítico dativo como consequência
da entrada da forma você como referência à segunda pessoa do singular no
quadro pronominal brasileiro, o que licencia o uso de lhe como referência à
segunda pessoa. Assim, o falante brasileiro não reconhece mais o clítico dativo
como uma forma de 3ª pessoa e precisa usar outras estratégias para cumprir
essa função, o objeto nulo e o SP anafórico.
Já em relação a dados escritos, Freire (2011) analisou os dativos anafóricos
de terceira pessoa em diversos gêneros textuais, os quais foram distribuídos
pelo autor da seguinte forma:
49
Os resultados gerais obtidos pelo pesquisador apontaram para uma pre-
ferência, na variedade brasileira do Português, do SP anafórico, seguido do
dativo nulo e, por último, do clítico. Em relação à distribuição no continuum
de oralidade-letramento, o autor demonstrou que a estratégia preferida nos
gêneros mais próximos da oralidade foi o SP (75%) enquanto o clítico teve
baixíssima frequência (3,5%); nos gêneros que se enquadram no meio do
continuum, o SP (43%) e o dativo nulo (41%) foram as variantes mais frequen-
tes, com percentuais bastante próximos e houve um aumento na frequência do
clítico (16%), apesar de essa ter sido a estratégia menos utilizada; e, por fim,
nos gêneros mais próximos do letramento, o clítico (42%) foi a variante mais
utilizada, enquanto as outras duas variantes apresentaram a mesma frequência
(29%). Sobre os resultados, o autor aponta, ainda, que:
50
com a forma tônica do pronome, o sintagma preposicional com SN pleno e o
objeto nulo.
51
na Tabela 2 os resultados da distribuição das variantes em cada gênero textual
analisado:
52
O sintagma preposicional com pronome tônico obteve altos percentuais em
entrevistas sociolinguísticas (48,5%) e entrevistas jornalísticas transcritas (67%).
Em tirinhas, foi utilizado em uma das duas ocorrências de dativo anafórico. Em
editoriais, correspondeu a uma das três ocorrências de dativo no gênero.
O SP com SN apresentou apenas duas ocorrências: uma em tirinhas e
outra em entrevistas sociolinguísticas. Em (3) e (4), ilustramos esses casos, que
correspondem aos únicos usos da variante no corpus analisado.
5. “Está bem difícil explicar à minha neta o que está acontecendo no Brasil
(...). Expliquei [Ø] que na verdade o Brasil são dois” (Carta do Leitor)
53
A distribuição dos dados no continuum oralidade-letramento
Com base no continuum de oralidade-letramento proposto por Bortoni-Ricardo
(2005), sugerimos a separação dos gêneros textuais em três grupos. Enquanto
as entrevistas sociolinguísticas constituem transcrições de fala espontânea, as
entrevistas jornalísticas transcritas representam, através da escrita, trechos
fornecidos de maneira oral. As tirinhas são representações fictícias de textos
falados e integra, junto aos gêneros citados anteriormente, o extremo de maior
oralidade do continuum.
Os editoriais, artigos científicos e teses/dissertações são gêneros de maior
letramento, pois serem majoritariamente divulgados e concebidos como textos
escritos no domínio jornalístico e acadêmico, formando, portanto, o extremo
de maior letramento do continuum.
As cartas de leitor, apesar de serem publicadas por jornais, possuem como
autores os leitores e apresentam um tom de comentário, sendo textos autorais
e assinados. A crônica discorre sobre fatos cotidianos e busca aproximação
com o leitor. No gênero notícia, ocorreu apenas um dado de dativo anafórico,
sendo realizado na forma nula, comportamento que o aproxima do verificado
no gênero carta de leitor. Consideramos, portanto, que esses gêneros se locali-
zam num ponto intermediário do continuum.
Por fim, as entrevistas sociolinguísticas e as entrevistas jornalísticas
transcritas pertencem ao ponto de maior oralidade no continuum, uma vez que
as primeiras são transcrições da fala e as segundas apresentam as respostas
possivelmente fornecidas em uma conversa oral. As tirinhas, apesar de serem
construídas no meio escrito, são feitas para ilustrar a fala de personagens,
e foram, portanto, agrupadas às entrevistas sociolinguísticas e às entrevistas
transcritas.
Como não houve ocorrência de dados no gênero anúncio, optamos por
não inseri-lo no esquema a seguir, que ilustra a distribuição dos gêneros pelo
continuum:
54
Descrevemos, na Tabela 3, os resultados das variantes de dativo anafórico
de terceira pessoa em relação aos contextos do continuum oralidade/letramento.
6. “beleza muita gente... saía da faculda:de... por não poder pagar ... e ia
para o curso técnico que [lhe] dava uma: ... uma base né... mas ... hoje em
dia não tem mais” (Dado do Projeto Concordância – NIG C3M – Entrevis-
ta Sociolinguística [+oralidade /-letramento])
8. “Foucault (2015) [...] nunca pretendeu lançar uma teoria do poder, mui-
to menos trazer-[lhe] uma definição” (LAMBERT, 2017 – UFES – Disser-
tação [-oralidade+letramento])
55
Quanto ao comportamento da variante SP com pronome tônico, obser-
vamos a sua concentração no contexto +oralidade/-letramento com 50% das
ocorrências. Apenas um dado foi realizado no contexto -oralidade/+letramen-
to. Em (9), apresentamos um exemplo da variante no continuum +oralidade/-le-
tramento. Em (10), destacamos a sua única ocorrência no continuum -oralida-
de/-letramento e observamos que a substituição pelo clítico, apesar de possível
(somam-se-lhes), não soaria natural no contexto brasileiro. Acreditamos que
este pode ser um indicativo para escolha pelo SP com pronome tônico nesse
ponto do continuum.
11. “Meus amigos falavam: ‘O que você vai fazer no Dancing? Pagar
mico?’. Falei [Ø]: ‘Vou, gente. Vou pagar mico!’” (Revista Quem, 2018 –
Entrevista jornalística [+oralidade/-letramento])
12. Será que a maioria dos leitores de ÉPOCA tem obras de arte que
56
precisem ser fotografadas antes da separação? Não seria mais útil dar [Ø]
conselhos mais básicos? (Revista Época, 2004 – Carta de leitor [+oralida-
de/+letramento])
Normas e ensino
Os resultados de trabalhos sociolinguísticos anteriores (SILVEIRA, 2000;
FREIRE, 2011) e aqueles apresentados na seção anterior nos permitem identi-
ficar grandes diferenças nos usos das variantes do dativo anafórico de terceira
pessoa em relação aos gêneros textuais e à concepção de oralidade/letramento
que os integra. Nos trabalhos que contrastaram gêneros textuais, o SP anafóri-
co e o dativo nulo apresentam comportamentos similares, apesar de o primeiro
ter sido a estratégia preferida nos gêneros relacionados à maior oralidade e o
segundo ter sido mais utilizado nos gêneros que se encontram no meio do con-
tinuum. Já o clítico lhe parece estar relacionado a gêneros de maior letramen-
to, uma vez que é a estratégia preferida apenas nesses casos. Além disso, na
pesquisa com dados de entrevistas sociolinguísticas, Silveira (2000) encontrou
39 dados de pronome tônico e apenas 1 clítico na função dativa relacionado
à terceira pessoa e, vale ressaltar, esse único dado foi produzido por um dos
informantes com ensino médio (maior letramento da amostra em questão).
Com base nesses resultados e nas descrições sobre o objeto indireto nas
gramáticas, podemos correlacionar as formas variantes aos conceitos de nor-
ma propostos por Faraco (2008) e Faraco & Zilles (2017). De acordo com os au-
tores, os conceitos de norma, como já se apresentou, podem ser sistematizados
em dois grandes blocos: o primeiro se refere à idealização sobre o que seria
considerado “falar bem/certo/bonito”, nesse caso estão incluídas as normas
57
gramaticais (aquelas descritas por gramáticos) e as normas-padrão (aquelas,
muitas vezes baseadas na gramática tradicional e em livros didáticos, que
fazem parte do ideário dos falantes); o segundo está relacionado aos usos ca-
racterísticos de determinados grupos de falantes de uma determinada língua
e é composto, por exemplo, pelas normas cultas e pelas normas populares.
Dessa forma, considerando que o clítico lhe se relaciona a gêneros de
maior letramento e que é a forma adotada pelas gramáticas como represen-
tante do objeto indireto anafórico de 3ª pessoa (o pronome tônico, quando
descrito, aparece em segundo plano ou como informal e as outras variantes
não são descritas), pode ser concebido como a variante mais padrão. Por
outro lado, o SP anafórico, o dativo nulo e o pronome tônico também estão
presentes na norma culta, uma vez que aparecem, nas pesquisas, na fala
e na escrita de falantes cultos (indivíduos com ensino superior completo,
jornalistas, e estudantes de pós-graduação). Sendo assim, todas as varian-
tes podem ser consideradas como representantes das normas cultas, embora
apenas o clítico seja visto como a variante eleita pela norma-padrão.
Tendo em vista esses resultados, que demonstram uma relação entre o
uso do dativo anafórico de terceira pessoa e diferentes níveis de letramento
e de normas linguísticas, chegamos à reflexão: qual é o papel da escola na
aquisição/aprendizagem de tais variantes? As normas de prestígio devem ser
ensinadas da mesma forma que as normas vernaculares?
Em relação ao ensino, Freire (2011) aponta que o papel da escola na
recuperação do clítico lhe (variante de prestígio) na língua oral se mostra
ineficaz, uma vez que o autor não encontrou ocorrências do clítico em um
estudo em que analisou a língua falada. Por outro lado, na língua escrita, o
clítico se mantém, sobretudo em textos de caráter mais formal. Dessa forma,
o autor afirma:
o uso dos clíticos acusativo e dativo na escrita brasileira parece ser mais um
fenômeno de morfologia estilística que gramatical, segundo a observação de
Kato (1996), ou seja, no português brasileiro esse uso não é comum em qualquer
evento de comunicação, como no português europeu, mas somente em eventos
com marca de formalidade. (FREIRE, 2011, p. 381-382)
Desse modo, um dos fatores a ser levado em conta pelo professor é, além
das diferenças entre oralidade e letramento relacionadas ao fenômeno, a for-
malidade que circunda os diferentes gêneros e de que maneira isso influencia
58
o uso das variantes e o prestígio/estigma que elas podem assumir quando
empregadas em diferentes contextos.
No caso do dativo anafórico de terceira pessoa, apesar de o clítico lhe ser
a variante padrão, as variantes vernaculares, em geral, não sofrem estigma,
sobretudo na língua falada, como afirmam Vieira e Freire (2014):
É provável que as baixas taxas de uso do clítico dativo – o que sinaliza que
este deva ser priorizado pelos professores em sala de aula – se correlacionem
ao problema da avaliação laboviano: como as demais variantes não costumam
ser estigmatizadas, o processo de mudança parece ser naturalmente favorecido,
mesmo na escrita mais monitorada. (VIEIRA; FREIRE, 2014, p. 96)
59
como de variedades populares e isto deve ser feito de tal forma a evitar o em-
pobrecimento expressivo de opções disponíveis ao falante. (NARO; SCHERRE,
2006, p. 237)
60
que é a forma de prestígio e aquela que pressupõe maior letramento dos fa-
lantes no seu uso. Atividades sistemáticas contemplando os gêneros de maior
letramento – e que sejam viáveis para se trabalhar no âmbito da produção em
sala e/ou em casa – podem ser uma ferramenta eficaz para desenvolver maior
consciência e domínio sobre essa variante, à qual os alunos provavelmente
só terão acesso ao ingressarem à escola. As variantes vernaculares também
podem ser trabalhadas em atividades de produção, visto que as pesquisas de-
monstram que elas aparecem na escrita mesmo em gêneros de maior letra-
mento e comumente não sofrem estigma. Em relação à correção de textos dos
alunos, é importante que o professor considere os gêneros textuais e quais
variantes se relacionam de forma mais apropriada a cada gênero, mas admita
também que as variantes vernaculares circulam por diferentes gêneros e que
nem sempre sofrem avaliação negativa.
Considerações finais
Com base no que foi exposto neste trabalho, constatamos, apesar do baixo núme-
ro de dados, que o estudo do dativo anafórico como fenômeno variável apresenta
sistematicidade quando observada a sua distribuição em diferentes gêneros tex-
tuais e segundo a sua disposição no continuum oralidade-letramento, proposto
por Bortoni-Ricardo (2005). Com base em Freire (2005), as variantes analisadas
foram o clítico lhe, o SP com pronome tônico ou com SN e a forma nula.
Descrições fornecidas pelas gramáticas consultadas não contemplavam
todas as estratégias mencionadas anteriormente. Os resultados de estudos
como os de Silveira (2000) e Freire (2005) fornecem evidências segundo as
quais o fenômeno não se realiza da maneira como é apresentada pelas descri-
ções teóricas.
Neste trabalho, através da análise do corpus com textos de diferentes gêne-
ros, observamos que aqueles que pertenciam ao contexto -oralidade/+letramento
apresentaram maior percentual do clítico. No contexto de +oralidade/-letra-
mento, houve maior frequência da variante SP com pronome tônico, seguida
pela forma nula. Os nossos resultados indicaram que o uso do dativo anafórico
de terceira pessoa não apresentou o comportamento esperado para alcançar
determinadas exigências da suposta norma-padrão, visto que há variantes
que, embora não mencionadas em manuais tradicionais, não soam como
“não-padrão”.
Considerando os conceitos e discussões a respeito de norma propostos por
Faraco (2008) e Faraco & Zilles (2017) e que o professor precisa dominar estes
61
conhecimentos, compreendemos que os resultados encontrados com base no
uso dos falantes da norma culta devem ser levados em conta para a reflexão
sobre o ensino de Língua Portuguesa. Desta maneira, acreditamos que tais es-
tudos permitem ampliar o repertório de descrição gramatical, tendo em vista
o que é descrito tradicionalmente e o que é realmente praticado pelos falantes.
As formas encontradas nas gramáticas devem ser ensinadas e aquelas que fa-
zem parte do uso precisam ser sistematizadas. O aluno estaria, então, apto a
reconhecer a variação inerente à língua e a refletir sobre a sua sistematicidade
de acordo com diferentes contextos.
62
CAPÍTULO 3
Variação em estratégias
de relativização no
Português Brasileiro
Adriana Cristina Lopes Gonçalves Mallmann
Juliana Cristina Vasconcellos Garcia
Rachel de Carvalho Pinto Silvestre Escobar
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subordinadas adjetivas da tradição e, em outras palavras, são aquelas que
desempenham função de modificador de uma expressão nominal. Alguns
estudiosos, como Tarallo (1983), Kato (1996) e Bispo (2003, 2009), apresentam
algumas variantes que competem com a relativa padrão, fugindo ao modelo
proposto pela tradição gramatical, nomeadas de relativas não padrão.
Dessa forma, os estudos linguísticos apontam que não há apenas uma es-
tratégia de relativização no Português Brasileiro, mas três: a padrão, a copiado-
ra (também chamadas de resumptivas) e a cortadora. Na padrão, os pronomes
relativos exibem as formas correspondentes à função sintática que exercem na
subordinada a que pertencem, como exemplificado a seguir:
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2014), Tarallo (1983) e Kato (1996), que, embora sejam de abordagens diferen-
tes, foram fundamentais para a elaboração deste artigo.
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O que os estudos linguísticos revelam em geral?
As orações relativas desempenham função de modificador de uma expressão
nominal. Para o estudo dessas estruturas, podem ser seguidos dois modelos
baseados na teoria gerativa: “wh-movement” ou o modelo “raising”. A maioria
dos estudos concentra-se no modelo gerativista, como podemos perceber em
Chomsky (1995) e em Kenedy (2002); contudo, Bispo (2003, 2009) traça uma
investigação cognitivo-funcional sobre esse assunto.
Seguindo a teoria cognitivo-funcional, Bispo (2007, 2009, 2014) dedicou-se
aos estudos de relativização. Para o autor, a relativa padrão preposicionada é
mais complexa, estrutural e cognitivamente, do que a cortadora, o que dificulta
a sua realização, já que envolve um elemento a mais – a preposição:
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Outro estudioso que tratou sobre a relativização no PB foi Tarallo (1983),
que considera que as relativas derivariam dependendo do tipo de anáfora ati-
vada, a saber: (a) anáfora pronominal, quando um pronome resumptivo retoma
um elemento nominal relativizado, o que corresponderia à relativa copiadora
ou (b) anáfora zero, quando há elipse da preposição, correspondendo à rela-
tiva cortadora. Segundo o autor, a relativa cortadora seria uma inovação com
base na copiadora e não com base na relativa padrão. Dessa forma, quando a
posição relativizada fosse preenchida por pronome lexical, seria copiadora e
quando tivesse preenchimento nulo, seria cortadora. Segundo o pesquisador,
embora as duas variantes sejam usadas por todas as classes sociais, a relativa
copiadora é mais estigmatizada do que a relativa cortadora.
Além disso, Tarallo (1983) também nomeia a relativa copiadora de estra-
tégia do pronome lembrete, já que essa estrutura apresenta a posição de lacu-
na da relativa preenchida por um pronome correferente ao sintagma nominal
núcleo da oração relativa, como visto em (1). Em relação às cortadoras, o pes-
quisador argumenta que ocorre em ambiente preposicionado, já que para se
caracterizar como cortadora a preposição e o sintagma nominal relativizado
não devem estar presentes, como percebido em (2).
Existem pelo menos duas hipóteses para a realização das estruturas não
padrão:
Kato (1981) propôs também a hipótese de que pode haver uma correlação
entre as estratégias de relativização e a gramática de clíticos disponível pelo
falante, já que os clíticos e os pronomes relativos compartilham a propriedade
de foricidade. Nesse sentido, o falante que produz as sentenças em (6), (7) e (8)
tendem a relativizar, respectivamente, como em (6.1), (7.1) e (8.1):
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As pesquisas linguísticas mostram que, em uma escala de prestígio social,
a copiadora é a estratégia mais estigmatizada, enquanto as cortadoras teriam
uma aceitação gradativa devido à sua alta produtividade, inclusive entre os fa-
lantes cultos, e as relativas padrão permaneceriam como a estratégia de pres-
tígio, principalmente na língua escrita.
Em resumo, entendemos que há, de fato, uma dificuldade por parte dos fa-
lantes em utilizar a relativa padrão preposicionada, já que é preciso conhecer a
regência verbal e saber aplicá-la, como também há uma tendência à economia
de esforço na realização de relativas cortadoras. Além disso, os estudos lin-
guísticos mostram que, no PB, a relativa padrão preposicionada não faz parte
de nosso processo de aquisição, e sim, de aprendizagem durante o processo de
escolarização, de modo que, cognitivamente, sua produção não será natural e
intuitiva, mas exigirá maior atenção no momento de produção. Ademais, acre-
ditamos que a natureza do gênero textual, juntamente ao grau de atenção e de
planejamento do falante diante da situação sociocomunicativa, interferem na
produção de relativas mais ou menos padrão, o que poderá ser observado no
desenvolvimento deste trabalho.
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Ainda acerca dos gêneros selecionados para a constituição desse corpus,
é importante apontar algumas motivações para a sua constituição, principal-
mente, no que se refere à perspectiva Bakhtiniana, isto é, conceber os gêneros
textuais como uma instância de circulação social da variação linguística já que
“há um direcionamento” para o público. Desse modo, a seleção dos 10 (dez)
gêneros textuais supracitados busca correlacionar alguns conceitos como o de
variedade linguística, modalidade e registro/adequação com as preferências
estilísticas linguísticas dos falantes.
A variedade linguística é inerente a todo código linguístico; por isso, atra-
vés dos gêneros textuais selecionados, é possível observá-las. Em outras pala-
vras, pode-se observar, por exemplo, a variação social (diferenças linguísticas
influenciadas por fatores concernentes à organização socioeconômica e cul-
tural de uma comunidade) e a variação estilística (diferenças linguísticas que
ocorrem decorrente das práticas sociais, dos papéis sociais envolvidos e ao
tópico comunicacional de um determinado grupo de falantes).
Vale ressaltar que os gêneros textuais empregados neste estudo também
possibilitam observar se a modalidade, oral ou escrita, influencia no uso da
relativa padrão e não padrão. É importante apontar também que o conceito de
modalidade, com frequência, é associado, de forma equivocada, ao conceito de
registro, uso formal ou coloquial da língua. Em outras palavras, a modalidade
escrita da língua muitas vezes é associada com o registro formal da língua,
enquanto a modalidade oral é associada com o registro coloquial. É importante
refletir, no entanto, que todos os falantes fazem o uso de diferentes variantes
a depender da situação comunicativa e do grupo social em que está inserido,
ou seja, os falantes adéquam o nível de formalidade da língua às interações
comunicativas cotidianas.
Desse modo, acredita-se que o uso das relativas padrão e não padrão ocor-
rerá de acordo com o continuum oralidade-letramento e o continuum moni-
toração linguística proposto por Bortoni-Ricardo (2005). Isso ocorre, pois o
contato de um determinado falante com outras comunidades de fala mais ou
menos letradas e mais ou menos urbanas interfere diretamente nas estraté-
gias linguísticas utilizadas por ele em diversos contextos e gêneros discur-
sivos. Assim, alguns gêneros textuais podem ser mais empregados e apro-
priados por um determinado grupo de falantes, como, por exemplo, o gênero
tese/dissertação, que é utilizado por um grupo menor de falantes, enquanto
outros gêneros, como tirinha e anúncio, são direcionados e utilizados por um
grupo maior de falantes, o que favorece o emprego de variantes menos formais
e mais acessíveis.
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Sendo assim, acredita-se que haverá maior uso das relativas não padrão
nos gêneros textuais menos formais, menos monitorados e menos escritos,
enquanto haverá maior uso das relativas canônicas nos gêneros mais formais,
monitorados e escritos, como ilustra o esquema a seguir:
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Tabela 1 Distribuição das orações relativas em gêneros textuais
9. “ele é um presidente assim [que ele não tem pulso].” (Entrevista socio-
linguística – NIG C3M)
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10. “é uma cidade assim que [ela tem vida de noite].” (Entrevista socio-
linguística – NIG C3M)
11. “e umas senhoras faziam a renda [que vendiam essa renda]... pra
poder mandar dinheiro aqui pra cá... pra uma creche aqui em Mesquita”.
(Entrevista sociolinguística – NIG A3M)
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Dessa forma, os resultados apontam tanto para a produtividade das
cortadoras nos gêneros mais próximos da oralidade, quanto para um aumento
gradual dessa estratégia nos gêneros mais escritos, em consonância com o que
afirmou Bagno (2007) sobre ser comum que as inovações linguísticas apare-
çam primeiramente em gêneros [+orais] e [- formais] e, à medida que deixem
de ser estigmatizadas, avancem para os gêneros [+escritos] e [+ formais].
Ademais, vale lembrar, conforme Mollica (1977), que a alta produtividade
das construções cortadoras pode se relacionar também à preferência do câno-
ne da língua pela transitividade direta no tocante à regência. Isso reafirma o
entendimento de que a supressão da preposição pelo falante é uma tentativa de
conferir menor esforço cognitivo ao processo de relativização, simplificando
estruturalmente as construções, na busca de padrões mais universais.
A seguir, apresentamos alguns exemplos de relativas cortadoras extraídas
de diferentes gêneros do corpus:
13. “Chorava tanto quando li as palavras dele, era o apoio [que eu mais
precisava]”. (Entrevista jornalística)
14. “Isso me faz lembrar aquela vez [que Mao Tsé Tung disse (...)].” (Ti-
rinha)
15. “Me refiro a esse tempo [que estamos vivendo]. Ou que os vivos
estão vivendo”. (Crônica)
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de orações relativas não padrão nos gêneros com características menos for-
mais, menos monitoradas e mais orais; no entanto, essa expectativa foi cor-
respondida parcialmente ao esperado. É importante observar, no Gráfico 1, o
resultado decrescente em relação ao uso das relativas padrão com preposição
e o uso crescente das relativas cortadoras. Além disso, é importante observar
também a sistematicidade na atuação dos gêneros, isto é, os gêneros notícias,
cartas do leitor e editoriais apresentam um quantitativo muito semelhante no
que se refere ao uso das orações relativas padrão com preposição. Em con-
trapartida, tirinhas e anúncios apresentam um resultado muito semelhante
quanto ao uso de relativas cortadoras. Acreditamos que o resultado referente
ao emprego da relativa padrão com preposição possa estar relacionado à inter-
ferência dos corretores e revisores nos gêneros jornalísticos, a saber, notícias,
carta ao leitor e editoriais. No que tange ao resultado das relativas cortadoras,
acreditamos que a maior ocorrência nos gêneros tirinha e anúncio seja devido
à intencionalidade comunicativa desses gêneros textuais, isto é, refletir a fala
cotidiana da população a fim de promover maior identificação com o gênero e
com a temática nele desenvolvida.
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Entretanto, o continuum I, disposto a seguir, permite a observação de que os
gêneros não se distribuem de forma linear, em polos rigidamente definidos
e opostos, mas que podem estar situados em qualquer ponto ao longo do
continuum, de acordo com suas características próprias. Conforme salienta
Marcuschi (2001, p. 37), “as diferenças entre fala e escrita se dão dentro de um
continuum tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação
dicotômica de dois polos”. Dessa forma, há os gêneros prototípicos da fala e da
escrita e aqueles que Marcuschi (2001) chama de gêneros intermediários, cuja
produção é gráfica, mas de concepção sonora, e outros que são de produção
sonora, mas de concepção gráfica.
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Gráfico 2 Ocorrência das relativas padrão com
preposição e das cortadoras em artigos científicos
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Essa comparação revela muito sobre a particularidade desses gêneros,
pois suas concepções discursivas são diferentes, embora ambos se concreti-
zem por texto escrito. Nesse sentido, percebe-se que trabalhar com a noção de
diversidade linguística associada à ideia de continua é muito produtiva, pois
permite ao professor, entre outras coisas, desmistificar a noção equivocada de
que a fala está diretamente ligada à informalidade e mostrar que as formas
inovadoras na língua não estão associadas apenas à língua falada.
Outro destaque no continuum são os gêneros carta de leitor e editorial,
os quais apresentaram 100% de relativas padrão, não dando espaço para a
ocorrência de cortadoras, o que fez com que se localizasse antes mesmo de
teses/dissertações ao longo do continuum. Essa restrição à presença das for-
mas inovadoras se relaciona provavelmente ao veículo desses textos, isto é,
um texto jornalístico que passa por revisão criteriosa de acordo com as nor-
mas editoriais que regem o periódico. Isso é diferente das teses∕dissertações
e artigos científicos que, apesar de passarem por revisão, são gêneros autorais
e, por isso, há maior ocorrência de formas inovadoras que refletem a escolha
do autor.
O gênero editorial, por ser um texto escrito de maneira impessoal, pu-
blicado sem assinatura e representar a opinião institucional, o ponto de vista
do veículo, é, em geral, rigorosamente revisado para estar de acordo com as
normas de prestígio. Já em relação às cartas de leitores, escritas, neste caso,
pelo público alvo do Jornal do Brasil e O Globo – leitores mais urbanos, le-
trados e pertencentes a uma elite cultural –, há a hipótese de que os leitores
se monitorem ao máximo para não fugir à norma de prestígio, já que estão
escrevendo para um jornal de grande circulação, e também a suposição de
que os revisores dos jornais atuem sobre o texto dessas cartas antes de serem
publicadas, de forma que as variantes não padrão são eliminadas.
Ademais, visto que o quantitativo de relativas cortadoras foi significativo
no corpus analisado, foi relevante observar quais preposições mais foram eli-
minadas no processo de relativização:
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Tabela 2 Quantitativo de preposições apagadas nas cortadoras
É notório que a preposição “em” foi a mais eliminada nas orações não
padrão, tanto na escrita (artigo com 37 ocorrências) quanto na fala (Entrevistas
sociolinguísticas com 80 ocorrências). Na maioria das ocorrências, as relativas
se referiam a tempo ou lugar, diante de expressões como “a partir do momen-
to”, “primeira vez”, “no momento/no contexto”, “no ano” ou diante de subs-
tantivos com acepções de lugar ou de tempo, como o vocábulo “local/lugar”.
Uma hipótese para esse número é a de que algumas estruturas que formam
expressões de tempo e lugar (hora que/época que/ano que/local que) já se cris-
talizaram sem a preposição no Português Brasileiro, de modo que são usadas
como formas fixas na língua, na fala e na escrita.
Vejamos dados do corpus que ilustram a ocorrência de relativas cortadoras
diante de expressões que denotam tempo/lugar:
17. “Cabe comentar que a história de Luke Cage, partiu dos quadrinhos
e, não coincidentemente, lançado exatamente no ano [que ocorreu a
denúncia no The New York Times em 1972, sobre procedimentos
científicos experienciados em 600 negros, dos quais foram encon-
trados apenas 74 vivos].” (Artigo – Luke Cage: a representação da luta
de uma comunidade sitiada)
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19. “É nessa tensão [que se dá o transitar de Gil no passado] que per-
mite compreender o seu presente.” (Artigo – Identidades no contemporâ-
neo: uma reflexão a partir da narrativa audiovisual “Meia-Noite em Paris”)
21. “Essa era uma praia [que eu nunca pensei que eu fosse nadar].”
(Entrevistas sociolinguísticas – NIG C3M)
22. “Existem bairros bem lá pro interior [que falta saneamento básico].”
(Entrevistas sociolinguísticas – NIG B3H)
23. “Eu estudei num colégio público [que a merenda não podia faltar]
porque era a única refeição.” (Entrevistas sociolinguísticas – NIG B3M)
24. “Quando o analisamos a partir da visão política, vê-se como uma au-
toridade [que não pode ser desobedecida], um poder legitimado para
estabelecer e manter a ordem.” (Teses/dissertações)
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25. “A violência [que você tá se referindo] é um resultado do desgoverno”.
(Entrevistas sociolinguísticas – NIG C3M)
26. “A gente vai tocar num ponto [que você vai gostar muito de falar]”.
(Entrevistas sociolinguísticas – NIG C3M)
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preciso conhecer a regência verbal e saber aplicá-la.
Esses dados confirmam o que Bispo (2003, 2007, 2009, 2014) concluiu em
seus estudos: há uma tentativa de conferir um menor esforço cognitivo na pro-
dução das relativas. Portanto, o uso de onde e da hesitação em produzir uma
relativa reafirmam esses resultados.
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• Explicar o fenômeno das orações relativas e reconhecer as estratégias
variáveis associadas a ele, tendo em vista o grande número de ocorrências
das relativas não padrão em diversos gêneros textuais.
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na escola, a letra de música, além de oportunizar o trabalho em conjunto e
a escuta dos estudantes, exercitar a empatia e valorizar as opiniões diversas
conforme evidencia Berbel (2011). Vale ressaltar que essa atividade não me-
nospreza a importância de exercícios que possibilitem a sistematização através
da identificação e classificação das orações relativas, pois esses também são
muito necessários no cenário escolar.
Descrição da atividade
Informações prévias
A atividade foi pensada para dois tempos de aula (aproximadamente 1 hora e
30 minutos). O público alvo são as turmas de 2ª série de Ensino Médio, mais
especificamente, para uma turma com em média 20 alunos.
83
atemporal e futuro hipotético, frequentemente estudados na 1ª série do
Ensino Médio. Ademais, é possível discutir como o uso do “quando” re-
mete a um universo hipotético e o uso do advérbio “hoje” e dos verbos no
presente remetem às atividades cotidianas e simples da vida;
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A rotação por estação:
Fotografia - Leoni
Hoje o mar faz onda feito criança E quando o dia não passar de um retrato
No balanço calmo a gente descansa Colorindo de saudade o meu quarto
Nessas horas dorme longe a lembrança Só aí vou ter certeza de fato
De ser feliz Que eu fui feliz
Quando a tarde toma a gente nos braços O que vai ficar na fotografia
Sopra um vento que dissolve o cansaço São os laços invisíveis que havia
É o avesso do esforço que eu faço As cores, figuras, motivos
Pra ser feliz O sol passando sobre os amigos
Histórias, bebidas, sorrisos
O que vai ficar na fotografia E afeto em frente ao mar.
São os laços invisíveis que havia
Letra retirada de: https://www.letras.
As cores, figuras, motivos mus.br/leoni/69309/
O sol passando sobre os amigos
Histórias, bebidas, sorrisos Link do clipe da música: https://
E afeto em frente ao mar www.youtube.com/watch?time_
continue=29&v=FD_YHSMAsaE
Quando as sombras vão ficando compridas
Enchendo a casa de silêncio e preguiça
Nessas horas é que Deus deixa pistas
Pra eu ser feliz
1ªestação
2ª estação
A música por ora apresenta um universo situado no presente atemporal (1ª,
3ª e 6ª estrofes) e em outros momentos em um universo futuro (2ª, 4ª e 5ª
estrofes). A partir dessa afirmação, responda às perguntas a seguir:
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O que possibilita a você, leitor/ouvinte, perceber essa diferença?
Aponte dois elementos linguísticos e, em seguida, retire, ao menos, um
exemplo para cada um deles.
3ª estação
Observe a 2ª estrofe e discuta com seus amigos quantas orações e quan-
tos períodos a constituem. Em seguida, reescreva-a em prosa através de dois
períodos compostos.
4ª estação
Observe as orações sublinhadas na letra da música e responda:
A que termo/palavra cada oração se refere?
Qual é a finalidade dessa oração na estrofe em que ela é usada?
Essas orações estão de acordo com a norma-padrão da língua? (observe a
transitividade do verbo para responder a esse questionamento)
5ª estação
A música vale-se de uma metalinguagem, isto é, é um texto em formato de
poesia que trata sobre outro tipo de texto, a fotografia.
Discuta com o seu grupo sobre como o eu-lírico aborda o tema fotografia. De
acordo com ele, essa experiência fotográfica é individual, somente dele, ou é
coletiva? Justifique com um recurso linguístico empregado no texto.
Em seguida, avaliem o grau de formalidade empregado na letra da música a
partir das escolhas linguísticas realizadas pelo eu-lírico.
Considerações finais
Esta investigação permitiu-nos verificar que os gêneros textuais, enquanto
“entidades sociodiscursivas e formas de ação social incontornáveis de qual-
quer situação comunicativa” (MARCUSCHI, 2001), interferem na variação do
fenômeno em estudo, já que refletem a língua em uso pela sociedade nos mais
diversos contextos comunicativos. Nesse sentido, ficou evidente que é neces-
sária uma sensibilidade ao que o gênero representa e que, no âmbito escolar, o
86
trabalho docente deve levar em consideração tudo o que o gênero textual tem
a oferecer, inclusive a variação linguística, de forma que o tratamento desse
tema não seja marginal nem estereotipado, mas abrangente e integrado aos
textos.
Nesse sentido, foi possível também a percepção do que já vem sendo bas-
tante debatido pelos estudos linguísticos sobre a variação ter também sua re-
gularidade e sobre não estar restrita à fala, mas presente inclusive em textos
mais formais. Assim, ainda que haja distância entre as modalidades, a fala
sendo mais dinâmica e maleável quanto à presença de formas inovadoras e a
escrita mais conservadora, percebe-se que não há barreiras tão rígidas entre
elas como os compêndios gramaticais muitas vezes fazem parecer.
Isso foi observado na análise do corpus, em que o esperado era que as
relativas cortadoras ocorressem em gêneros textuais menos formais, como
as entrevistas sociolinguísticas, por exemplo. No entanto, nos gêneros
dissertações/teses e artigos, embora apresentem características mais formais
e maior grau de planejamento, foi constatado expressivo quantitativo de rela-
tivas cortadoras, como podemos observar pelos resultados demonstrados no
presente estudo.
Dessa forma, embora as gramáticas tradicionais, em geral, não reconhe-
çam o uso das estratégias de relativização não padrão, pode-se notar que esses
usos já são bastante produtivos, revelam a preferência mais geral da fala brasi-
leira. Isso pode ser justificado pelo fato de o falante tentar minimizar o esforço
cognitivo ao produzir essas estruturas, ou por desconhecimento do indivíduo
ao aplicar a preposição para o emprego adequado da regência.
Nota-se, também, que embora as relativas cortadoras já estejam se incor-
porando aos textos escritos mais formais, o uso da estratégia padrão ainda
prevalece nesses contextos, revelando que, embora não façam parte de nossa
gramática de fala, aparecem mais na escrita devido ao efeito da escolarização.
Embora ainda sejam consideradas estigmatizadas em alguns contextos, as
cortadoras ocorreram em uma quantidade maior que as relativas copiadoras
no corpus desta pesquisa, pois, como vimos, com base em Bispo (2003, 2007,
2009, 2014) e outros estudiosos, as relativas copiadoras parecem ser menos
produzidas por falantes cultos e, consequentemente, mais estigmatizadas,
de modo que não ocorreram em gêneros textuais escritos e mais formais,
diferentemente das relativas cortadoras, que ocorreram em diversos gêneros,
exceto nos que são marcados por rígida revisão jornalística.
É fundamental, portanto, que as escolas e os professores se comprometam
a se atualizar e a investir no conhecimento dos diversos estudos sobre a
87
realidade linguística brasileira que são elaborados nas universidades, de modo
que tenham uma formação que vá além do que as gramáticas tradicionais
apresentam e muitos livros didáticos insistem em reproduzir. Assim, por meio
do contato com a pluralidade de normas que constituem a Língua Portuguesa,
será possível ampliar a competência linguística do público discente e promo-
ver um ensino crítico e significativo no Brasil, que leve em consideração as
diferenças sociolinguísticas e culturais e que se oponha ao preconceito linguís-
tico, à medida que reconhece todas as variedades como legítimas.
88
CAPÍTULO 4
Esta pesquisa tem como principal objetivo analisar a alternância de uso entre
os predicadores verbais impessoais ter e haver nas modalidades oral e escrita
do Português Brasileiro (PB), que representem expressões da norma culta, em
contextos como os exemplificados abaixo:
2. “Tem vários eventos que podem me pagar o valor para continuar.” (No-
tícia, Jornal Extra).
4. “[...] não terminei agora em dezembro tem uns seis meses mais ou
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menos não terminei agora em dezembro.” (Entrevista sociolinguística,
Corpus Concordância).
Habere foi-se revelando um verbo mais fraco que tenere e, à medida que a de-
bilitação semântica de habere se acentuava, tenere ia ganhando espaço e maior
aceitação entre os falantes. Algumas das utilizações destes dois verbos manter-se-
-ão desde o latim até às línguas românicas, outras formar-se-ão em cada língua,
conferindo a estes verbos o estatuto de permanente adaptabilidade face às neces-
sidades de cada comunidade falante. (COSTA, 2010, p. 61)
90
resistente à mudança linguística. Conforme descrito na introdução desta obra,
o corpus utilizado na análise é constituído por fala espontânea culta e gêneros
textuais, em modalidade escrita, de domínio jornalístico e acadêmico que fo-
ram escolhidos pela turma do curso de Pós-graduação em Letras Vernáculas da
Faculdade de Letras da UFRJ, Tópicos Especiais de 2018.1, ministrado pela Pro-
fessora Doutora Silvia Rodrigues Vieira. Os resultados são discutidos com base
na noção de continuum de monitoração (Bortoni-Ricardo, 2004) e dos pressu-
postos teórico-metodológicos da Teoria da Variação e Mudança (WEINREICH,
LABOV & HERZOG, 2006 [1968]).
91
Já Rocha Lima (2010) e Azeredo (2000) não fazem referência ao verbo ter
com valor impessoal; em Azeredo (2000), apenas é citado o verbo haver como
um verbo irregular forte, sendo assim uma análise apenas aspectual de forma-
ção do referido verbo.
Nessa breve visita a esses compêndios gramaticais, apreende-se que, no
que tange a construções de sentenças impessoais no PB, o uso do verbo ter com
valor impessoal não é recomendado e, por vezes, é colocado como incorreção.
Assim, observa-se que, na constituição das gramáticas tradicionais brasileiras,
é seguido o padrão normativo lusitano no que diz respeito à construção de
sentenças impessoais. Desse modo, tenciona-se verificar, na análise dos dados
levantados, em que medida a escrita culta brasileira atende a esse padrão.
92
abaixo, favorecem o uso do ter por gerarem certo grau de ambiguidade:
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são as que mais facilmente permitem a transformação de sentenças impesso-
ais em pessoais, como em: “A vizinhança é ótima. Nós temos vários comércios,
temos mercado, temos feira, temos feirinha” (fala popular RJ).
Ao se colocarem lado a lado dados da escrita e da oralidade, em um estudo
sincrônico, Avelar e Callou (2007) notaram que as frequências de uso de ter e
haver são opostas nas modalidades oral e escrita. Assim, na modalidade falada,
o verbo ter é utilizado em 87% das construções existenciais; já na escrita, a
frequência desse mesmo verbo não passa de 14%. Conclui-se, portanto, que
“haver é uma variante de prestígio na Língua escrita, muito embora não haja
qualquer estigma o uso de ter na língua falada”.
Para reforçar a proposta de Avelar e Callou (2007), Marins (2013) mostra,
em comparação com os dados de Duarte (1993, 1995) que, à medida que os su-
jeitos pronominais de referência definida aparecem cada vez mais expressos,
sobem também os percentuais de uso de ter em construções existenciais; ou
seja, as construções existenciais com ter aumentam juntamente com as cons-
truções com sujeitos referenciais definidos plenos, enquanto as construções
com haver diminuem na mesma medida que as sentenças com sujeito nulo.
O mesmo fenômeno foi observado por Vitório (2013) na fala culta
alagoana e na escrita acadêmica (dissertações/teses -2005 a 2010), perten-
centes às áreas de humanas da UFAL3. Na fala, foram computados 255 dados
de construções existenciais, sendo 223 (88%) para ter e 32 (12%) para o verbo
haver. Na escrita, foram analisados 319 dados, sendo 21 (7%) para o verbo ter
e 298 (93%) para haver.
Na escrita acadêmica, a quase não realização de ter está associada ao fato
de que há uma tendência, nos manuais normativos, a condenar tal uso, mos-
trando que a recuperação/manutenção de haver na escrita é, sem dúvida, fruto
do processo de escolarização. No entanto, o indivíduo culto não leva para a
sua fala essa variante recuperada, exceto em contextos bem restritos. Na es-
crita escolar, por sua vez, Vitório (2010) verificou que o verbo ter predomina
(64% versus 36% de haver), mas, com o aumento do nível de escolarização dos
alunos, há um aumento no percentual de uso de haver.
Na variedade baiana do PB, Dutra (2000) analisou a alternância entre
ter~haver em orações existenciais, em sua dissertação de mestrado. Nesse mo-
mento, foram usados dados da norma culta de Salvador, retirados do NURC.
Mais tarde, a autora comparou seus primeiros resultados com dados da fala
94
popular, fornecidos pelo corpus do PEPP4, em Salvador (DUTRA, 2004).
Comparando os dados da fala culta e popular da capital baiana, Dutra
(2004, p. 559) verificou que o fator escolaridade não atua como determinante,
pois tanto os falantes não universitários (ter 23,2% / haver 1,7%) quanto os uni-
versitários (ter 32,5% / haver 4,3%) priorizam o uso da variante mais inovadora,
ter. Os resultados, então, reforçam o fato de que a ocorrência de ter está mais
para a oralidade, pois todos os dados analisados em suas pesquisas foram da
fala. Isso indica que, tratando-se do fenômeno em questão, na modalidade oral
da língua, o fator escolaridade não atua como uma tônica determinante.
95
Tabela 1 Distribuição dos dados de ter~haver no corpus de gêneros textuais
96
Como demonstra a Tabela 1, é alto o índice de impessoalização com o ver-
bo ter nas entrevistas sociolinguísticas (fala semiespontânea). Entretanto, em
cartas do leitor, crônicas, notícias, editoriais, teses e dissertações e artigos em
revistas científicas (escrita culta), nota-se a preferência pelo uso do predicador
impessoal haver. Já em representações e transcrições de fala culta5 (entrevistas
e anúncios), há maior equilíbrio entre os usos de ter e haver, como se pode
observar no gráfico abaixo:
5 Aponta-se que, nas tirinhas, não houve produtividade para o fenômeno em análise.
97
menor monitoração estilística6 e, consequentemente, maior espontaneidade,
em relação às demais fontes do corpus.
A seguir, são reproduzidos exemplos levantados em algumas fontes, com
o intuito de avaliar os contextos de uso de ter e haver:
7. “[...] qualquer problema que ocorra com menino você vai e dá um jei-
tinho agora com menina não tem jeitinho.” (Entrevista sociolinguística,
Corpus Concordância)
8. “[...] a minha faculdade por exemplo na UFRJ que é pública e s/... tem
gente de/ de fora da zona sul mas... a maioria das pessoas é da zona sul
a maioria das pessoas tem dinheiro assim” (Entrevista sociolinguística,
Corpus Concordância)
6 Sobre o continuum monitoração estilística, Bortoni-Ricardo (2004) aponta que quanto mais
desconhecido o interlocutor, quanto maior for a pressão comunicativa, maior atenção o falante
dará à produção verbal.
98
considera-se que a permuta por há, nesse exemplo, ecoaria adequada ao con-
texto acadêmico (Há o exemplo do capitalismo...), diferentemente da permuta
com tem (Tem o exemplo do capitalismo...).
99
construção linguística) e metalinguístico (momento de sistematizar o que já
foi aprendido). O Eixo 2 está diretamente ligado à produção de sentido. O en-
sino deve partir do texto, da predicação, da referência que o aluno traz para
a escola para que, assim, ocorra a conexão de significados e, dependendo da
origem do aluno, os significados produzidos serão diferentes. O Eixo 3 com-
plementa o Eixo 2 já que prega a variação das normas, em que o aluno deve re-
conhecer e produzir as diversas variantes, caso (o discente) julgue necessário.
Com base nos três eixos, pode-se pensar em um meio eficaz de ensino
de Língua Portuguesa (cf. LIMA, 2017), inclusive, no que tange à exposição
da temática deste trabalho, para além do que prevê a gramática ou o livro
didático, que, como se viu, prioriza o ensino da variante padrão, ou seja, o uso
de haver. Acredita-se que, assim, os alunos se envolveriam mais na relação de
ensino/aprendizagem e o professor teria artifícios para ensinar de maneira
mais significativa e atender aos PCN’s de Língua Portuguesa.
O ensino de Língua Portuguesa deve englobar a Gramática Tradicional
para que o aluno seja apresentado à norma gramatical e possa utilizá-la se qui-
ser. Segundo Barbosa (2007), a decodificação e interpretação de textos eruditos
mais complexos é também papel do professor de Língua Portuguesa e da esco-
la de ensinar. Para isso, podemos nos utilizar dos textos dos grandes autores da
Literatura Brasileira como base para a realização desse trabalho.
É importante que o professor de Língua Portuguesa, em sala de aula,
trabalhe com as normas linguísticas com coerência. Inclui-se, assim, a abor-
dagem da norma culta, que corresponde aos usos observados no grupo de
fala composto por usuários letrados, com prestígio na sociedade. Entretanto,
com suporte de pesquisas da área da Sociolinguística, cabe ao docente
diferenciar norma-padrão e norma culta, todavia, sem desconsiderar a
proposta da norma -padrão, com seu caráter abstrato e seus referenciais que
são apreciados, por exemplo, em correções de redações do ENEM. Faraco
(2008) aponta que:
100
nas aulas de Língua Portuguesa, as normas utilizadas por seus alunos, pos-
sibilitando que os discentes escolham qual variante eleger para uso em um
determinado contexto sociocomunicativo.
Considerações finais
Ao longo deste texto, buscou-se avaliar a alternância ter~haver em expressões
cultas das modalidades oral e escrita do PB. Desse modo, foi possível apreen-
der que, apesar de o verbo ter impessoal apresentar alto percentual de uso na
fala espontânea, na escrita, principalmente na acadêmica (mais monitorada),
predomina o uso do predicador haver.
De acordo com Kato (2005), a aquisição da linguagem é um processo natu-
ral e, nesse momento, construímos a nossa gramática nuclear, formada a partir
do input, ou seja, das estruturas linguísticas com as quais entramos em con-
tato. Entretanto, o letrado adquire outra gramática via escolarização. Sendo
assim, haveria uma gramática periférica a ser preenchida ao longo do ensino
formal de Língua Portuguesa.
Desse modo, pode-se apreender que, por ser a variante padrão recomendada
pelos compêndios gramaticais, haver resiste fortemente na escrita, mesmo
sendo uma construção que não faz parte da gramática nuclear do brasileiro.
No que diz respeito às reflexões sobre estudos linguísticos já realiza-
dos sobre o fenômeno (cf. CALLOU e DUARTE, 2005; AVELAR, 2006, 2011;
AVELAR e CALLOU, 2007; DUTRA, 2000, 2004), observa-se que a variação
ter~haver é amplamente encontrada no Brasil, de modo que não se trata de
qualquer distinção diatópica. Além disso, os resultados encontrados nas va-
riedades do PB corroboram os resultados deste labor, uma vez que também
apontam para uso mais produtivo da forma inovadora ter na modalidade oral
da língua.
Outra questão relevante é o nível de escolaridade dos indivíduos. Esse fa-
tor não é determinante quando o fenômeno é observado na modalidade oral da
língua (DUTRA, 2004). No entanto, quando há inserção da escrita, a tendência
ao uso de haver é mais evidente, sendo possível perceber que, nesse contexto,
o grau de letramento do indivíduo pode determinar a escolha pela forma mais
conservadora.
Assim, destaca-se a importância de apresentar dados de pesquisas so-
ciolinguísticas no ambiente escolar, para que seja possível perceber os usos
das variantes em estudo e notar as diferenças existentes entre o que se prevê
(norma-padrão) e o que realmente se produz (norma culta).
101
De acordo com Faraco (2008, p. 39), “uma comunidade linguística não
se caracteriza por uma única norma, mas por um determinando conjunto de
normas”. Destarte, acredita-se que é função da escola a apreciação da norma
padrão e também o ensino da norma culta, mas não com o intuito de que o
aluno passe a somente fazer uso desta última, já que a primeira está no campo
da idealização, e sim para que o mesmo tenha competência comunicativa,
tenha domínio em mais de uma variedade linguística e faça as suas escolhas
sobre as formas linguísticas que quiser usar.
102
CONCLUSÃO
103
perfis prototípicos de oralidade/letramento e de monitoração estilística
(cf. BORTONI-RICARDO, 2005), mas também apresentar mais evidências para
sustentar a proposta de Vieira (2018, 2019a, 2019b)1 quanto à elaboração de
orientações normativas no contexto escolar.
104
perseguido alguns objetivos particulares e tenham proposto, por vezes, inter-
pretações distintas para a formulação dos continua - permitiram, ainda assim,
observar empiricamente a validade da referida hipótese.
O gráfico a seguir reúne os fenômenos debatidos nos capítulos anteriores e
apresenta o comportamento da variante considerada mais prestigiosa em cada
caso: o clítico acusativo o, a(s), para o preenchimento do objeto direto; o clítico
dativo lhe(s), para o preenchimento do dativo; o haver, para as construções
existenciais; e a relativa padrão, para as estratégias de relativização.
105
mos gêneros, os de maior concepção de escrita – um do domínio jornalístico,
o editorial, e dois do domínio acadêmico, artigo científico e tese/dissertação
– apresentam os índices mais altos das referidas variantes; em uma porção
intermediária, em que se encontram os gêneros entrevista impressa, notícia,
crônica e carta de leitor, verifica-se certa instabilidade no comportamento dos
dados, que parece ser motivada por fatores diversos não controlados nas pes-
quisas em questão. Embora a presente obra não tenha assumido por objetivo
investigar especificamente as características de cada gênero textual que com-
põe o corpus em análise, algumas considerações iniciais podem servir à com-
preensão do comportamento dos dados.
Levando em conta em conjunto os gêneros entrevista sociolinguística,
anúncio e tirinha, por serem supostamente os de maior concepção de orali-
dade, o único índice discrepante dessa porção de gêneros diz respeito ao uso
do haver existencial, registrado em 100% das ocorrências em tirinhas. Esse re-
sultado, entretanto, não representa efetivamente uma tendência específica do
gênero, visto que não houve praticamente dados de construções existenciais
no material, tendo sido registradas apenas duas ocorrências da forma haver
no conjunto das tirinhas. Fica, assim, justificada a aparente irregularidade na
primeira porção de gêneros textuais.
Na porção mais à direita do continuum, que reúne os gêneros de maior
uso das variantes consideradas mais prestigiosas, encontram-se, em quase to-
dos os fenômenos, os índices maiores de realização. Observando, entretanto, o
comportamento das variantes (sobretudo o das relativas padrão) em cada um
dos gêneros, verifica-se que o domínio acadêmico, que inclui artigo científico
e tese/dissertação, apresenta maior flexibilidade na realização da variante mais
prestigiosa do que o domínio jornalístico, aí representado pelo editorial. Essa
diferença entre os domínios precisa ser investigada com maior detalhamento
para que se detectem suas motivações; por ora, supõe-se que a ausência de
revisão profissional em gêneros do meio acadêmico possa explicar certa fle-
xibilidade na realização das formas alternantes, enquanto a presença de um
profissional para atuar na revisão linguística dos jornais motivaria o maior uso
das formas consideradas padrão, não só nos gêneros do extremo direito, mas
também nos gêneros da porção intermediária.
Nos gêneros da porção intermediária – entrevistas impressas, notícias,
crônicas e cartas de leitor –, pressupõe-se que certa instabilidade no uso da
variante considerada mais padrão seja esperada. Isto porque, em primeiro lu-
gar, trata-se de gêneros híbridos no que se refere à concepção de oralidade/
letramento, de modo que alguma proximidade com a oralidade é direta ou
106
indiretamente prevista. Notícias, embora produzidas por jornalistas e passíveis
de revisão linguística profissional, contêm, muitas vezes, reprodução de fala;
entrevistas impressas constituem, a princípio, reprodução de diálogos falados;
crônicas e cartas de leitor, por serem textos também autorais, reúnem estilos
diversos, de modo que não precisam atentar para o rigor da revisão linguística
profissional por que passam os textos escritos pelos jornalistas.
O conjunto dessas tendências confirma a proposta de Vieira (2018) – con-
siderando a alternância ter/haver – e de Vieira (2019b) – considerando tam-
bém a expressão verbal de futuro – de um continuum de gêneros textuais (cf.
Figura 1), que indiretamente refletiria um continuum supostamente compósito
de oralidade-letramento e monitoração estilística3.
107
por exemplo, notícias e cartas de leitor não registram qualquer ocorrência de
relativa cortadora, o que pode estar relacionado à ação do revisor profissional
em atender a certo rigor jornalístico quanto a esse tema gramatical. De todo
modo, pode-se assumir que a porção intermediária terá um comportamen-
to mais próximo da extrema direita ou da extrema esquerda do continuum, a
depender do fenômeno em questão e de outras condições de produção do texto
por ora não observadas.
De todo modo, ainda que o corpus de onde foram coletados os dados com-
preenda uma pluralidade de condições e que se trate de fenômenos linguís-
ticos de naturezas distintas, a sistematicidade das tendências revelada pelos
resultados postos em debate confirma a hipótese que motivou o projeto de
investigação em relato nesta obra. Assim, continua válida a conclusão propos-
ta por Vieira (2019b):
Por ora, fica evidente o amplo espectro de variação inerente ao uso da forma
prestigiosa em variedades cultas (que registra índices que vão de 14 a 100%) con-
soante a modalidade (mais oralidade – mais letramento) e a suposta monitoração
estilística (mais ou menos controlada em função de diversas condições sociointe-
racionais). (VIEIRA, 2019b, p. 253)
Essa conclusão não só pode ser reafirmada mas também ampliada, já que
o espectro de variação das variedades cultas no âmbito dos fenômenos morfos-
sintáticos ora em questão passa a ser de 6% a 100%. De posse dos fundamentos
empíricos fornecidos pela investigação desenvolvida e sintetizada na presente
obra, passa-se, na seção seguinte, à síntese da proposta de orientações norma-
tivas escolares desenvolvida por Vieira (2019b).
4 Esta seção reproduz a parte final do artigo de Vieira (2019b), com adaptações.
108
expressão de acusativo anafórico de 3ª pessoa; a expressão de dativo anafórico
de 3ª pessoa, a alternância ter versus haver existenciais, as estratégias de relati-
vização, e, ainda, a expressão de futuro) permitem constatar um dos princípios
propostos por Faraco (2015) para a elaboração de guias normativos: “o reco-
nhecimento do fato de que não existe “a” norma culta – assim no singular. As
variedades cultas são diversificadas e heterogêneas” (p. 28).
Com base nas evidências empíricas apresentadas, Vieira (2019b), além de
enfatizar essa produtiva variabilidade interna à chamada norma culta, adverte
quanto à consequente impossibilidade de propor uma norma-padrão única se
atendida a premissa de que esta deva refletir a norma praticada. Em outras pa-
lavras, se a norma culta compreende um conjunto variável de formas (que vão
de baixíssimos a altíssimos índices a depender do contexto/gênero textual),
seria absolutamente improdutivo propor orientações pedagógicas uniformes
para todas as situações de expressões/instâncias cultas.
Mediante a configuração do uso que se faça das formas alternantes, as
diretrizes normativas emergirão naturalmente. Nesse sentido, Vieira (no pre-
lo; 2019b) formulou situações básicas para a definição de tais orientações, que
aqui se retomam:
109
ceituosa, supostamente não inteligentes, por exemplo). Nessa situação, serão
necessárias orientações expressas sobre o valor social das variantes em termos
de prestígio ou desprestígio. Isto porque, dada a especificidade na circulação e
na avaliação social da forma em questão, trata-se muito provavelmente de um
estereótipo, em termos labovianos – forma passível de avaliação consciente,
configurando traço de caráter estigmatizante.
Podem ilustrar essa situação as construções verbais e nominais sem a mar-
ca explícita de plural, sobretudo em estruturas muito salientes (alta saliência
fônica, ordem direta SVO, como em nós falava ou os avião saiu, por exemplo).
(c) Produtivo registro sobretudo na escrita e de gêneros mais monitorados
Se houver produtivo registro quase exclusivo na escrita (ou em falas altamente
controladas) de gêneros mais monitorados e de menor circulação social, como
os produzidos em meios profissionais e acadêmicos, serão necessárias orienta-
ções expressas para a produção (se o indivíduo precisar utilizar tais variantes,
por razões profissionais ou por interesse em termos de variação estilística, ou
até mesmo se o indivíduo for submetido a uma avaliação formal, como a de
redações em concursos) e para a recepção das variantes (em termos de leitura/
interpretação de produções alheias). Isto porque, dada a circulação restrita a
determinados meios e controlada a depender da situação, trata-se, muito pro-
vavelmente, de um marcador, em termos labovianos.
Exemplos de estruturas referentes a essa situação podem ser as investiga-
das na presente obra, cujo comportamento é altamente variável no continuum
de gêneros textuais proposto – a estratégia de relativização padrão, haver exis-
tencial, clíticos acusativo e dativo de 3ª pessoa anafóricos, dentre outras.
(d) Ausência de registro na fala e na escrita contemporâneas ou registro apenas
em gêneros de circulação em uma determinada comunidade de prática
Não havendo efetivo registro de determinada variante nem na fala nem na
escrita contemporâneas ou, em havendo, se estiver limitado a comunidades
de prática/tradições discursivas específicas, a conduta em termos pedagógicos
também precisa ser particular. Assim, as orientações devem estar restritas ao
campo da recepção dos dados (reconhecimento pela leitura/escuta – do domí-
nio religioso ou literário, por exemplo), e não da produção, sob pena de promo-
ção de arcaísmos. A produção da referida variante só será viável, na verdade,
se estiver vinculada a uma necessidade de um grupo específico (religiosos,
escritores, advogados, por exemplo) e não de uma comunidade de fala geral.
110
Em outras palavras, está-se, possivelmente, diante de uma variante antiga ou
estrangeira ou, em situação específica, um marcador estilístico para a constru-
ção de uma persona (cf. ECKERT, 2004).
Trata-se, aqui, de um caso particular de formas linguísticas em flagrante
desuso. Pode-se exemplificar essa situação com formas tidas como “arcaicas”,
como os pronomes de segunda pessoa plural (vós, vos, vosso) ou as formas clí-
ticas contratas (mo, ta, ma, lho), dentre outras.
Esse conjunto de situações articulado ao conhecimento do perfil das re-
gras variáveis da Língua Portuguesa, nos continua de oralidade-letramento e
monitoração estilística, poderá contribuir valiosamente para que diretrizes
normativas efetivamente reflitam as normas praticadas na complexa rede de
variedades, modalidades e registros.
Considerações finais
Com base na proposta ora apresentada, objetiva-se cumprir parte da agenda
que diversos autores têm sugerido para a área chamada Sociolinguística
Educacional (cf. BORTONI-RICARDO, 2005) ou para o que Faraco intitulou
Pedagogia da variação linguística (FARACO, 2008).
A sistematização de resultados relativos ao continuum de gêneros textuais
produzidos na chamada norma culta é de fundamental importância para que
o professor possa investir em “práticas de letramento que levem os alunos a
dominar as variedades cultas da língua”, conforme propõe Cyranka (2014, p.
35), ou desenvolver uma “abordagem explícita da diversidade linguística e da
avaliação social que a recobre ao tratarmos dos usos orais e escritos da língua”,
conforme defendem Faraco & Zilles (2017, p. 176).
Por fim, espera-se que a presente obra possa contribuir com a área do
ensino de Língua Portuguesa, no sentido de fundamentar o que se anunciou
na introdução deste capítulo: o tratamento pedagógico de fenômenos variá-
veis que considere a necessária relação entre as duas faces da polissemia do
termo norma – a da norma-padrão (norma normativa) e a das normas de uso
(normas normais). A nosso ver, a abordagem empírica de fenômenos mor-
fossintáticos na diversidade de gêneros textuais no continuum fala-escrita –
que supostamente seria um compósito de oralidade-letramento e monitoração
estilística – tem se mostrado um caminho eficiente para tal propósito.
111
REFERÊNCIAS
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são técnica: Carlos Alberto Faraco. São Paulo: Parábola Editorial, 2006 [1968].
123
OS AUTORES
124
ORGANIZADORAS
Silvia Rodrigues Vieira é professora-pesquisadora da Faculdade de Letras da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Mestre e doutora pela mesma
instituição, pesquisadora-bolsista CNPq, atua no Programa de Pós-graduação
em Letras Vernáculas e no Mestrado Profissional em Letras (Profletras).
Coordenadora de projetos de pesquisa nacional e internacional, sua pro-
dução bibliográfica conta com diversos artigos em periódicos, capítulos e
organização de livros, dentre os quais se destaca Ensino de gramática: descri-
ção e uso (Contexto, 2007), Ensino de Português e Sociolinguística (Contexto,
2014) e Gramática, variação e ensino: diagnose e propostas pedagógicas (Editora
Blucher, 2018). Atua principalmente nas áreas de Sociolinguística, sobretudo
no que se refere à variação morfossintática, Descrição de variedades do
Português e Ensino de gramática.
Currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/0212277538092835
Monique Débora Alves de Oliveira Lima é mestre pela UFRJ, e atua, como
professora efetiva, em turmas do ensino fundamental, no Colégio Pedro II
(Campus Realengo II). Além das atividades de regência, participa como pes-
quisadora no Grupo de Estudos em Ensino de Português e Literatura (GEEPOL),
na referida instituição, orientando alunos de Iniciação Científica Junior, no
âmbito do Projeto A leitura e a escrita acadêmica: interface com a educação
básica. Integra, ainda, como participante, o Projeto Contínuos de/em variedades
do Português: análises contrastivas (UFRJ), coordenado pela Profª. Drª. Silvia
Rodrigues Vieira. Tem interesse, principalmente, nas áreas de Sociolinguística
e Ensino de Língua Portuguesa.
Currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/8712699246790475
AUTORES
Adriana Cristina Lopes Gonçalves Mallmann possui graduação em
Português-Inglês (2013), com especialização em sintaxe, mestrado (2017) e
doutorado, em andamento, em Letras Vernáculas pela Universidade Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ). Foi professora substituta de Língua Portuguesa (2016)
no Instituto Federal do Rio de Janeiro (IFRJ) e, atualmente, é professora de
125
Língua Portuguesa na Escola SESC de Ensino Médio (ESEM). Tem experi-
ência na área de Linguística, com ênfase em Sintaxe, mais especificamente,
no âmbito do período composto. Desenvolve pesquisas nos campos da sin-
taxe, prosódia e pragmática, atuando principalmente nos seguintes temas:
interface sintaxe-prosódia e análise discursiva-funcional. Seus trabalhos se
fundamentam majoritariamente em teorias funcionalistas de base americana.
Currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/1501804331361912
126
Pública Estadual do Rio de Janeiro. Tem interesse, principalmente, em estudos
de Morfossintaxe à luz das perspectivas sociofuncionalista, funcional-cogniti-
va e da abordagem da Gramática de construções.
Currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/5196279772369306
127
anteriormente, professora de colégios particulares do Rio de Janeiro, nos ensi-
nos fundamental e médio, entre os anos de 2012 e 2014. Possui uma trajetória
de oito anos como professora em projetos comunitários voltados para o acesso
de camadas populares ao Ensino Superior, tendo realizado pesquisa em Pré-
-Vestibular comunitário da zona oeste do Rio de Janeiro para identificar as
estratégias de acesso ao Ensino Superior.
Currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/3466032776894425
128
Este ebook foi composto em Linux
Libertine G, Avenir Next Pro,
Myriad Pro & Helvetica Light
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