Lourdes Onuchic - Luiz Carlos Leal - Márcio Pironel - Perpectivas para Resolução de Problemas (Perspectives For Problem Solving)

Perspectivas para Resolução de Problemas
Lourdes de la Rosa Onuchic

Luiz Carlos Leal Junior
Márcio Pironel
(Organizadores)
Perspectivas para Resolução de Problemas
2017
Copyright © 2017 Editora Livraria da Física
1ª Edição
Direção editorial
José Roberto Marinho
Projeto gráfico
Fabrício Ribeiro
Diagramação e capa
Fabrício Ribeiro
Edição revisada segundo o Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Perspectivas para resolução de problemas / Lourdes de la Rosa Onuchic, Luiz Carlos Leal Junior, Márcio
Pironel, (organizadores). – São Paulo: Editora Livraria da Física, 2017.
Vários autores.
Bibliografia.
ISBN 978-85-7861-507-9
1. Resolução de Problemas 2. Educação Matemática - Ensino-Aprendizagem-Avaliação. 3. Educação

Matemática - Filosofia 4. Educação Matemática - História 5. Professores - Formação profissional I.
Onuchic, Lourdes de la Rosa. II. Leal Junior, Luiz Carlos. III. Pironel, Márcio.
17-07889 CDD-510.7
Índices para catálogo sistemático:

1. Educação matemática 510.7
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra poderá ser reproduzida
sejam quais forem os meios empregados sem a permissão da Editora.
Aos infratores aplicam-se as sanções previstas nos artigos 102, 104, 106 e 107
da Lei Nº 9.610, de 19 de fevereiro de 1998
Editora Livraria da Física

www.livrariadafisica.com.br
Sumário
Prefácio........................................................................................................9
Introdução.................................................................................................13
Formação de Professores e Resolução de Problemas: um Estudo a partir de

Teses e Dissertações Brasileiras...................................................................21
Andresa Maria Justulin
Fabiane Cristina Höpner Noguti
Resolução de Problemas e Formação de Professores: um Olhar sobre a

Situação em Portugal.................................................................................55
Lurdes Serrazina
Variáveis e metodologias em pesquisa sobre resolução de problemas...........85

Jeremy Kilpatrick
O Professor-Pesquisador Diante da Produção Escrita dos Alunos.............109

Beatriz Silva D’Ambrosio
Resolução de Problema um Tema em Contínua Discussão: vantagens das

Resoluções Visuais...................................................................................131
Isabel Vale
Reformulando: Abordando a Resolução de Problemas Matemáticos como

Investigação.............................................................................................163
Jeremy Kilpatrick
Resolução de Problemas no Ensino Superior............................................189
Nilton Cezar Ferreira
Lilian Esquinelato da Silva
Egidio Rodrigues Martins
O Problema da Calha e o uso da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-

Avaliação de Matemática através da Resolução de Problemas nos Cursos de
Engenharia...............................................................................................221
Fernanda dos Santos Menino
O Computador no Ensino e Aprendizagem de Matemática: reflexões sob a

Perspectiva da Resolução de Problemas....................................................247
Norma Suely Gomes Allevato
Ana Paula Jahn
O papel da Avaliação na Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de

Matemática através da Resolução de Problemas........................................279
Marcio Pironel
Sabrina Aparecida Martins Vallilo
Perspectivas de Resolução de Problemas por meio de Articulações entre Teoria,

Prática e Conceitos sobre Comunidade de Prática....................................305
Rosana Giaretta Sguerra Miskulin
Um caminhar crítico reflexivo sobre Resolução, Exploração e Proposição de

Problemas Matemáticos no Cotidiano da Sala de Aula.............................355
Silvanio de Andrade
Resolução de Problema, uma matemática para ensinar?............................397
Rosilda dos Santos Morais
Perspectivas para a Resolução de Problemas no GTERP...........................433

Cecilia Pereira de Andrade
Os autores................................................................................................467
Prefácio
F
iquei muito honrado e feliz quando fui convidado pelos orga-
nizadores desta significativa produção do GTERP, o Grupo
de Trabalho e Estudos em Resolução de Problemas, formado
em 1992 pela Profª Drª Lourdes de la Rosa Onuchic na UNESP,
Campus de Rio Claro, para escrever o Prefácio da obra.
Não posso deixar de iniciar este breve Prefácio com um toque
pessoal e sentimental que vai muito além do acadêmico. Sou privi-
legiado por conhecer Lourdes há muitas décadas. Fomos colegas na
Licenciatura em Matemática da Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras da Universidade de São Paulo, situada na Rua Maria Antonia,
onde as poucas salas do Departamento de Matemática criavam um
ambiente inesquecível de convívio acadêmico. A participação do
saudoso e querido Nelson Onuchic, com quem Lourdes viria a se
casar, enriquecia sobremaneira essas reuniões. Desenvolveu-se então
grande espírito de cooperação e coleguismo e uma profunda amizade
entre nossas famílias. Essa amizade fez com que estivéssemos juntos
nos mais importantes momentos de alegria e de tristeza em nossas
vidas familiares. Essa amizade perdura com grande intensidade.
Acompanho os trabalhos do GTERP desde sua fundação,
em 1992, na UNESP, Campus de Rio Claro. Sou testemunha de
quanto Lourdes tem se esforçado, há décadas, para inaugurar e con-
solidar essa área de pesquisa no Brasil e como ela é reconhecida,
nacional e internacionalmente, como a mais destacada liderança
brasileira na área, ombreando-se com pesquisadores de outros paí-
ses. Esta obra reflete a intensa atividade liderada por Lourdes, que
conduz uma série de seminários que se reúne todas as terças-feiras,
10 Perspectivas para Resolução de Problemas
na sede do Departamento de Educação Matemática do IGCE. Esses

seminários são muito concorridos e atraem pesquisadores de muitos
locais, sempre apresentando os mais recentes avanços na área.
Quando ainda estávamos no 2º ou 3º ano da Licenciatura,
nosso querido mestre, o Prof. Dr. Omar Catunda, organizou um
seminário focalizando o livro How to Solve It, de Georg Pólya,
que havia sido publicado nos Estados Unidos em 1945. Catunda
entusiasmou-se com o livro e organizou o seminário. Lourdes foi
uma das mais ativas participantes desse seminário. Acredito que
esse tenha sido um fator importante para despertar o interesse de
Lourdes em Resolução de Problemas.
É difícil identificar a solução de problemas como uma área
autônoma de pesquisa específica no âmbito da pesquisa em edu-
cação matemática, pois podemos dizer que resolução de problemas
está incluída em todas as áreas. Efetivamente, todos os avanços da
Matemática, e pode-se dizer o mesmo sobre as demais áreas de
conhecimento, são o resultado para responder ou solucionar um
problema.
Na Educação Matemática é comum identificar a Resolução de
Problemas com um conjunto de estratégias para lidar com proble-
mas matemáticos que surgem na Educação, em muitos níveis. Isso
nos leva a questionar a natureza do conhecimento matemático e
da educação e, portanto nos leva a discutir a Filosofia da Educação
Matemática, que é um tema pouco explorado, mas presente nesta
coleção de ensaios.
A decisão de publicar este livro foi muito feliz e oportuna, pois
Resolução de Problemas é prioritária na Educação Matemática. Os
organizadores conseguiram reunir uma coleção de ensaios coerente e
estimulante de autoria de destacados autores do Brasil e do exterior,
Prefácio 11
que tecem importantes considerações sobre o estado da arte nos dias

de hoje. Os ensaios fazem uma ampla revisão dos conceitos e das
práticas de Resolução de Problemas em Matemática.
Não é uma tarefa fácil escrever sobre Resolução de Problemas,
pois é uma área muito ativa em todo o mundo. A emergência
recente de uma nova disciplina acadêmica, a neurocognição, por
muito considerada a nova fronteira do conhecimento, torna ainda
mais difícil essa tarefa.
Este livro é uma contribuição efetiva à área de Resolução de
Problemas e sintetiza os avanços mais recentes. Mostra as perspec-
tivas teóricas e práticas para o tema. Os organizadores convidaram
destacados especialistas do Brasil e do exterior para comporem um
estado da arte, rico e abrangente. Organizado em catorze capítulos,
o leitor interessado poderá encontrar perspectivas para o tema de
caráter teórico, prático, empírico, pragmático, reflexivo, analítico e
crítico a respeito da efetivação do trabalho didático-pedagógico na
ação da sala de aula.
O tema é efetivamente central na teoria do conhecimento.
Tenho focalizado, nas minhas pesquisas, a Resolução de Problemas
como a característica dominante da espécie humana. Desde os pri-
meiros hominídeos, resolver problemas e lidar com questões do
cotidiano têm sido essencial para sobreviver. Com a evolução da
espécie e a busca de entender, explicar e lidar com fenômenos natu-
rais e do psico-emocional, a Resolução de Problemas adquire outra
dimensão. Vai além de uma ferramenta prática, para lidar com ques-
tões materiais, e adquire características de um sofisticado exercício
intelectual. Assim, nasce como uma área de pesquisa dominante
desde os primórdios da filosofia. Encontramos, desde as primei-
ras civilizações da Antiguidade, estudos não sistematizados sobre o
que é resolver problemas. A partir da Idade Média e da Renascença
começam as reflexões sistemáticas sobre Resolução de Problemas e

acredito que o livro Discurso do Método, de René Descartes, publi-
cado em 1637, foi o primeiro a dar uma explicação sobre como
resolveu problemas difíceis de matemática e de física. Três séculos
depois, o destacado matemático húngaro Georg Pólya publicou o
livro How to Solve It, que mencionei acima, que se tornou a refe-
rência essencial da área. O livro de Pólya foi amplamente estudado,
discutido e ampliado. Pesquisadores em Educação Matemática em
todo mundo, dentre os quais se destaca nossa querida Lourdes de
la Rosa Onuchic, contribuíram para estabelecer a Resolução de
Problemas como uma área central, a mais importante, em Educação
Matemática.
Esta preciosa coletânea sintetiza, como já disse acima, o estado
da arte nessa área de pesquisa, que floresce, com toda força, no
Brasil.
Parabenizo os organizadores e autores por essa relevante con-
tribuição á Educação no Brasil.
São Paulo, Julho de 2017

Ubiratan D’Ambrosio
Introdução
Os Organizadores
O
Grupo de Trabalho e Estudos em Resolução de Problemas
– GTERP – foi formado em 1992 e é coordenado, desde
então, pela Profa. Dra. Lourdes de la Rosa Onuchic. Seus
encontros semanais, realizados todas as terças-feiras, no período da
manhã, no Departamento de Educação Matemática da Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP, tratam de
questões que envolvem Resolução de Problemas e processos edu-
cacionais de forma holística, procurando manter foco maior nos
processos de Ensino, de Aprendizagem e de Avaliação.
A partir daí, muitos estudos tomaram o foco dos objetivos de
pesquisa desse grupo, e o mote de seus trabalhos sempre foi, em
princípio, a construção de uma teoria que alicerçasse sua prática e
que, ao mesmo tempo, pudesse promovê-la e fazer-lhe avançar no
cenário acadêmico da Educação Matemática e, que foi intencio-
nado representar nessas obras literárias que o grupo produziu.
Desde então, a Resolução de Problemas já tomou forma de
uma metodologia alternativa ao ensino tradicional, que cresceu e
desenvolveu-se chegando ao nível de uma prática educacional que
comporta a metodologia pedagógica de Ensino-Aprendizagem-
Avaliação, e propõe modos de fazer pesquisa para seu desenvolvi-
mento, como a metodologia de Romberg-Onuchic, por exemplo.
A sua forma de trabalhar já foi colocada como uma utopia diante
dos problemas que permeiam o Ensino e a Aprendizagem de
Matemática, mas, atualmente, vem se consolidando como uma
Filosofia Prática da Educação Matemática, que ainda é objeto de

nossos estudos.
Muito já se fez em termos da Resolução de Problemas e muito
mais ainda há que se fazer em torno desse tema, pois como diversas
pesquisas apontam, trata-se de um campo fértil que permite que
muitas pesquisas se desenvolvam com a Resolução de Problemas e a
partir dela, engendrando ideias, articulando pensamentos e produ-
zindo conhecimento de forma efetiva na prática de sala de aula, que
é o cenário onde a Resolução de Problemas ganha vida.
Da metodologia à filosofia, da epistemologia à prática, do
construtivismo ao sociointeracionismo, da psicologia do desenvol-
vimento à psicologia da Educação (Matemática), do empirismo ao
conexionismo, do pragmatismo às Teorias da Aprendizagem, mui-
tos são os caminhos e as linhas de força que atravessam o campo
da Educação Matemática passando e avançando sobre a Resolução
de Problemas. O GTERP, que tem esse objeto como o espectro
fundamental de sua existência, entende que ela pode ser realizada
através de atividades educacionais, nos âmbitos da formação de
professores, ensino, aprendizagem, avaliação, História da Educação
Matemática, Filosofia da Educação Matemática, Psicologia da
Educação Matemática, trabalho cooperativo e colaborativo e etc.
O que vem confirmar as dimensões metodológica, epistemológica,
cognitiva, ontológica, ética, axiologia, política, educacional, social,
histórica e cultural desse campo multifacetado.
Este grupo tem como filosofia desenvolver estudos que impac-
tem a sala de aula de Matemática focalizando, essencialmente, traba-
lhos relacionados à Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação
de Matemática através da Resolução de Problemas. Atualmente, o
Grupo está desenvolvendo três pesquisas de doutorado e duas de
Introdução 15
mestrado, todos orientados pela Professora Lourdes Onuchic, que

também orienta um estágio de pós-doutoramento.
A aula orientada por essa Metodologia, considera o Problema
como ponto de partida para o processo de construção do conheci-
mento pelos alunos e se espera que eles possam realizar conexões
entre diferentes ramos da Matemática, permitindo a produção de
conceitos e conteúdos novos.
No ano de 2014, o GTERP lançou seu primeiro livro, organi-
zado por Onuchic, Allevato, Noguti e Justulin, chamado Resolução
de Problemas: Teoria e Prática. Esse livro pretendia apresentar
a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação através da
Resolução de Problemas em seus aspectos teóricos e práticos, apre-
sentando uma fundamentação para a prática pedagógica da meto-
dologia e para a pesquisa que é desenvolvida pelo GTERP além de
experiências desenvolvidas pelos membros do Grupo.
A presente obra, pretende avançar nas discussões sobre a
utilização da Resolução de Problemas como prática pedagógica e
articuladora de discursos em torno da ação educativa/educadora,
ampliando o alcance da primeira obra ao incorporar outras práticas
e outras perspectivas, desenvolvidas tanto no Brasil quanto interna-
cionalmente. Por esse motivo, além dos membros da atual formação
do GTERP (que efetivamente participam de seus encontros) foram
convidados, para a realização desta publicação, membros colabora-
dores do GTERP e pesquisadores externos.
Destacamos a participação das pesquisadoras brasileiras Ana
Paula Jahn e Rosana Miskulin, das pesquisadoras portuguesas Isabel
Vale e Lurdes Serrazina, que aceitaram o convite para fazer parte deste
projeto, do pesquisador estadunidense Jeremy Kilpatrick, que gen-
tilmente cedeu dois de seus artigos, os quais foram cuidadosamente
traduzidos para o português, e da pesquisadora brasileira Beatriz

D’Ambrósio (in memorian), cujo convite apresentado a seu pai, o
professor Ubiratan D’Ambrósio, que também prefacia esta obra, foi
prontamente aceito.
Embora o primeiro livro tenha sido voltado, essencialmente,
para professores e alunos dos cursos de licenciatura em Matemática,
este segundo livro do GTERP procura diversificar o público-alvo,
trazendo artigos que contemplam interesses tanto de pesquisadores
em geral, cujo fenômeno de interesse esteja relacionado à Resolução
de Problemas, tanto de professores de todos os níveis, quanto de
alunos dos cursos de licenciatura, como de pesquisadores imbrica-
dos na temática Perspectivas para a Resolução de Problemas e pes-
soas interessadas em saber mais sobre o tema.
Neste ano de 2017, o GTERP comemora seu 25° aniversário
e, por tal motivo, decidiu celebrar esta data com o lançamento de
seu segundo livro, agora intitulado Perspectivas para a Resolução de
Problemas com provável lançamento no IV Seminário em Resolução
de Problemas e no I Seminário Internacional em Resolução de
Problemas, ambos sediados no Campus de Rio Claro da UNESP,
cujo tema principal é nomeadamente o mesmo título deste livro.
Neste livro, o leitor interessado pelo tema Resolução de
Problemas poderá encontrar perspectivas para o tema de caráter
teórico, prático, de teorização, empírico, pragmático, reflexivo, ana-
lítico e crítico a respeito da efetivação do trabalho didático-pedagó-
gico na ação da sala de aula.
No primeiro capítulo, as pesquisadoras Andresa Justulin e
Fabiane Noguti, visam compreender como tem ocorrido a forma-
ção de professores por meio da Resolução de Problemas enquanto
atividade humana, que tem feito parte do cotidiano das pessoas há
Introdução 17
milênios. No segundo capítulo, a pesquisadora portuguesa Lurdes

Serrazina discute o papel da resolução de problemas na formação
inicial e continuada de professores, recorrendo a dados de pesqui-
sas realizadas em Portugal. Essa discussão inicia-se com uma aná-
lise sobre várias ideias-chave relativas ao tema, a partir de literatura
nacional e internacional, como as de resolução e formulação de
problemas, o significado de problema e diferentes estratégias de
resolução.
Em seguida, está posta a tradução de um dos dois artigos
do pesquisador norte-americano Jeremy Kilpatrick, que trata de
algumas considerações que devem permear o trabalho de pesqui-
sadores acerca de planejamento e condução de estudos no campo
da Resolução de Problemas. O pesquisador traz alguns questiona-
mentos recorrentes e busca refletir sobre os mesmos no correr do
texto, por exemplo: O que eu estou tentando descobrir fazendo este
estudo? Destaca ainda que, qualquer um que conduza uma pesquisa
sobre resolução de problemas em Matemática precisa ser especial-
mente claro sobre o propósito de um estudo, uma vez que há tantos
territórios inexplorados nos quais se pode ficar perdido.
No quarto capítulo, a pesquisadora Beatriz D’Ambrosio apre-
senta algumas articulações e desdobramentos do construtivismo
em torno de algumas práticas educacionais, como na Resolução de
Problemas, quando destaca alguns de seus desdobramentos na for-
mação e na prática docente, definindo o papel da escrita e o das nar-
rativas dos alunos e os estudos que são feitos a partir desse construto.
Este estudo é seguido pelo capítulo quinto da pesquisadora portu-
guesa Isabel Vale, que trata da rápida evolução do mundo de hoje e
da exigência ao acesso a uma educação que valorize a criatividade, a
inovação e a resolução de problemas. Para ela, isso significa envol-
ver os alunos na resolução de problemas, considerando diferentes
pontos de vista para os explorar de vários modos e recorrer a múlti-

plas estratégias, como pretendeu abordar em seu trabalho.
Em sexta colocação, vem a tradução do segundo trabalho do
pesquisador Jeremy Kilpatrick. Agora ele propõe um estudo sobre
propriedades gerais de resolução de problemas, que significa cada
vez ultrapassar uma reformulação do problema original. Propõe dis-
cutir esse processo que, mediado por sucessivas reformulações do
problema, por sua vez são mediadas por métodos heurísticos gerais.
O sétimo capítulo, traz uma proposta teórico-prática de auto-
ria de Nilton Ferreira, Lilian Esquinelato e Egídio Martins, que se
divide em duas partes: na primeira, os autores fazem uma apresenta-
ção de pesquisas sobre Resolução de Problemas no Ensino Superior,
analisando e discutindo os principais aspectos dessas pesquisas. Na
segunda parte, apresentam uma proposta de trabalho com o uso
da Resolução de Problemas em uma disciplina de Matemática do
Ensino Superior. Tal proposta, já trabalhada em sala de aula, faz uso
da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática
através da Resolução de Problemas na disciplina Álgebra Abstrata.
Fernanda Menino e Lourdes Onuchic assinam o oitavo capí-
tulo. Nele, as autoras descrevem a experiência de uma aula de mate-
mática orientada por essa Metodologia, usando como problema
gerador o Problema da Calha. Esse problema permite utilizar-se de
secções para construir conteúdos matemáticos tais como: sistema
métrico decimal; perímetro de polígonos e de circunferência; áreas;
volumes; equação; funções quadráticas; trigonometria no triângulo-
-retângulo e derivada.
No nono capítulo, Norma Allevato, Ana Paula Jahn e Lourdes
Onuchic desenvolvem algumas reflexões sobre o uso das Tecnologias
de Informação e Comunicação – TIC, o que inclui Tecnologias
Introdução 19
Digitais – TD, e sobre como essas tecnologias (em particular, os

computadores) podem estar associadas a algumas abordagens dadas
à resolução de problemas em sala de aula de Matemática.
Márcio Pironel e Sabrina Vallilo focalizam, no décimo capí-
tulo, a avaliação como uma prática integrada ao processo de
Ensino-Aprendizagem de matemática. Eles apresentam uma situ-
ação, vivenciada na sala de aula, ilustrando como uma situação
problemática pode fomentar, além da construção de conhecimento
matemático novo, práticas avaliativas integradas. No capítulo 11,
Luiz Carlos Leal Junior e Rosana Miskulin procuram articular teo-
ria, prática e conceitos de comunidade de prática, para apresentar
perspectivas de Resolução de Problemas que ofereçam, para pes-
quisadores de Educação Matemática, uma nova abordagem teórico-
-metodológica da prática docente.
O capítulo 12, de autoria de Silvanio de Andrade, traz
uma outra vertente do uso da Resolução de Problemas na sala de
aula. O autor sugere a adoção de uma metodologia, denominada
“Ensino-aprendizagem de Matemática via Resolução, Exploração,
Proposição, Codificação e Descodificação de Problemas” que assume
como metodologia a Exploração, a Resolução e a Proposição de
Problemas, que são tratados à luz de uma perspectiva de Educação
Progressista, Crítica e Pós-Crítica.
No décimo terceiro capítulo, Rosilda Morais, Lourdes
Onuchic e Luiz Carlos Leal Junior discutem papéis da Resolução de
Problemas em três atos. No primeiro ato, a Resolução de Problemas
como teoria e a resolução de problemas como processo são vistas à
luz de documentos oficiais; no segundo momento, um perfil histó-
rico da Resolução de Problemas é traçado; e finalmente, as pesqui-
sas realizadas sobre o tema são trazidas à superfície para finalmente
procurar uma resposta à pergunta: Resolução de Problemas, uma

matemática para ensinar?
O décimo quarto e último artigo desta obra, escrito por
Cecília Andrade e Lourdes Onuchic, apresentam um panorama das
pesquisas realizadas pelo GTERP nesses 25 anos de existência, des-
crevendo resumidamente cada uma das dissertações e teses produ-
zidas nesse período, sob orientação da professora Lourdes Onuchic.
Mostra ainda o estágio que o GTERP se encontra atualmente e
reflete sobre as pesquisas em curso.
Juntos, esses quatorze capítulos pretendem fomentar a refle-
xão sobre Resolução de Problemas e aponta um caminho possí-
vel, tanto para a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação
de Matemática através da Resolução de Problemas quanto para
outras possíveis vertentes da Resolução de Problemas, no Brasil e
no mundo.
Formação de Professores e Resolução
de Problemas: um Estudo a partir de
Teses e Dissertações Brasileiras
Teacher Training and Problem Solving: a Study
from Brazilian Theses and Dissertations

Introdução
E
ste trabalho surgiu de uma preocupação das autoras em com-
preender melhor como tem ocorrido a formação de professo-
res por meio da Resolução de Problemas (RP)1. É sabido que,
enquanto atividade humana, a resolução de problemas tem feito
parte do cotidiano das pessoas há milênios, mas ligada às questões
relacionadas ao ensino de Matemática suas contribuições são recen-
tes, ocorridas principalmente a partir do século XX. Nessa direção,
as ideias de George Polya sobre Resolução de Problemas foram
mundialmente conhecidas através de seu livro “How to solve it2”,
do ano de 1945. Suas contribuições apresentam aspectos que obje-
tivavam explicitar ou recomendar meios de tornar o processo de
resolução do problema mais bem sucedido.
1 Será usado Resolução de Problemas, com RP maiúsculos, quando se referir à disciplina

ou à Teoria e resolução de problemas, com rp minúsculos, quando se referir ao ato de
resolver problemas.
2 Traduzido em Língua Portuguesa como “A arte de resolver problemas”.
Ao final da década de 1980, a Resolução de Problemas passa

a ser vista mundialmente como uma metodologia de ensino. No
Brasil, o GTERP, desde 1992, desenvolve trabalhos relacionados à
Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática
através da Resolução de Problemas. Por meio dela, o aluno utiliza
os conhecimentos anteriores que possui e o professor o auxilia a
construir, a partir desses, novos conhecimentos relacionados ao pro-
blema proposto.
Quando conectada à formação de professores, a Resolução
de Problemas assume uma nova responsabilidade, a de contribuir
com essa formação, inicial ou continuada, possibilitando novos
elementos. Isso tem sido feito de diversos modos e sob diferentes
concepções em processos de formação de professores. Estudos como
o de Schön (1987) destacam que na década de 1980, o modelo
conhecido como racionalidade técnica foi bastante experienciado
pelos professores e suas influências ainda podem ser notadas. Nesse
modelo, compreende-se que, através de cursos, os professores devem
adquirir conhecimentos para aplicar em sala de aula, sem grandes
interferências das experiências e vivências dos docentes. Em oposi-
ção a esse modelo, tem-se a ideia do desenvolvimento profissional
do professor, como algo contínuo, cujos conhecimentos “emanam
da investigação sistemática sobre o ensino, alunos e aprendizagem,
conteúdo, currículo, escolas e escolarização. Esse conhecimento
é construído coletivamente dentro de comunidades locais e mais
amplas”. (COCHRAN-SMITH; LYTLE, 1999, p. 274, tradução
nossa).
Este texto não pretende discutir essas concepções, mas tem-se
a intenção de mapear esses trabalhos buscando compreender como
fazem uso da Resolução de Problemas. Assim, por meio de disser-
tações e teses desenvolvidas e publicadas em diversos Programas
Formação de Professores e Resolução de Problemas 23
de Pós-Graduação no país e disponibilizadas na Biblioteca Digital

Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD)3, investigar-se-á quais são
as perspectivas acerca da Formação de Professores no que tange à
utilização da Resolução de Problemas.
Para isso, a investigação na BDTD deu-se através das pala-
vras-chave ‘Resolução de Problemas’, ‘Formação de Professores’ e
‘Matemática’, onde se obteve 96 resultados, sendo 77 dissertações
e 19 teses. Deste total, após minuciosa leitura dos resumos e refe-
rencial teórico, foram selecionadas 11 dissertações de mestrado e
seis teses de doutorado que atendiam plenamente o objetivo da pes-
quisa. Alguns trabalhos ao serem analisados na íntegra e, que não
possuíam referenciais teóricos compatíveis com os temas adotados,
foram desconsiderados.
A Resolução de Problemas e a formação de professores

Para descrever e analisar as diferentes abordagens de trabalho
com Resolução de Problemas, na formação inicial ou continuada
de professores, serão consideradas as ideias de Fiorentini (2011). O
autor, no referido artigo, discorre sobre seis possíveis enfoques da
Resolução de Problemas na Formação de Professores, descritos na
sequência, e utiliza as ideias de Schroeder e Lester (1989), fazendo
algumas diferenciações. Fiorentini (2011) estabelece algumas abor-
dagens considerando as especificidades da formação de professores:
1. “Ensinar para a resolução de problemas”: considerada a
abordagem mais tradicional e, possivelmente, a mais utili-
zada em cursos de formação de professores. Seria a situação
onde os professores ensinam, primeiramente, os conteú-
dos matemáticos e, em seguida, trabalham com problemas,
3 http://bdtd.ibict.br/vufind/ <Acesso em 26 de setembro de 2016>.

como/de aplicação. Problemas esses, em geral, fechados e

que requerem o uso de conceitos e procedimentos anterior-
mente aprendidos. É o caso, por exemplo, de um professor
que expõe o conceito de derivada, trabalha com procedi-
mentos e, ao final, apresenta problemas “de aplicação”.
2. “Ensinar sobre Resolução de Problemas”. Nessa perspec-
tiva, o professor precisa conhecer a teoria, estudando auto-
res sobre Resolução de Problemas, sobre os processos e
heurísticas para, depois, aplicar. Frequentemente, trata-se
de uma disciplina isolada sobre Resolução de Problemas
na formação inicial, ou, de um curso, na formação con-
tinuada. Em ambos os casos, o professor-aluno aprende
a teoria e, em seguida, aplica o que aprendeu, resolvendo
problemas.
3. “Aprender sobre Resolução de Problemas”. Varia da abor-
dagem tratada anteriormente, mas enfatiza a necessidade
de que o professor (ou futuro professor) assuma um papel
central na construção de um conhecimento sobre Resolução
de Problemas. O formador, nesta perspectiva, auxilia pro-
pondo bibliografias ou recursos para o desenvolvimento
de atividades. O processo desse estudo culmina, de acordo
com Fiorentini (2011), com a realização de Seminários ou
atividades reflexivas sobre as ações desenvolvidas.
4. Esta abordagem “propõe que o professor-aluno vivencie
(...) práticas com/através ou via resolução de problemas,
sem necessariamente teorizá-las ou problematizá-las.”
(FIORENTINI, 2011, p. 70). Essa abordagem supõe
que, ao vivenciar uma prática diferenciada de resolução de
problemas, o professor-aluno também se apropria de uma
nova forma de ensinar e aprender Matemática. De modo
contrário às abordagens anteriores, “nega a importância de
uma teoria sobre resolução de problemas” (FIORENTINI,

2011, p. 70).
5. Esta abordagem varia da anterior, tem “a intencionalidade
explícita de problematizar e teorizar a vivência, na formação
inicial, de práticas com/ através ou via resolução de pro-
blemas” (FIORENTINI, 2011, p. 70). Assim, a forma-
ção inicial é o momento onde ocorrem problematizações
mediante reflexões e análises contínuas e sistemáticas sobre
o processo de vir a ser professor e a Resolução de Problemas
subsidiaria esse movimento, construindo o conhecimento
matemático e, também, questionando as práticas usuais no
ensino de Matemática.
6. Esta abordagem, “com forte impacto no desenvolvimento
profissional docente, é a investigação sobre a própria prá-
tica de ensinar/aprender matemática em um ambiente
exploratório-investigativo ou de resolução de problemas”
(FIORENTINI, 2011, p. 70). Essa abordagem tem sido
explorada na Unicamp, em especial, nos trabalhos do
Grupo de Sábado (GdS).
Essa síntese realizada por Fiorentini (2011) apresenta as prin-
cipais maneiras de se trabalhar com Resolução de Problemas4 no
cenário da formação de professores. Outras possibilidades mos-
tram-se possíveis. Uma delas, defendida e utilizada pelo GTERP,
seria o uso da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação
de Matemática através da Resolução de Problemas (ONUCHIC,
1999; ALLEVATO e ONUCHIC, 2009, 2014; ONUCHIC e
ALLEVATO, 2011) neste cenário. O roteiro para implementação da
Resolução de Problemas enquanto metodologia foi criado, inicial-
mente, considerando a necessidade de ser utilizado pelo professor.
4 Ou resolução de problemas.
Pensá-lo na formação de professor exige expandi-lo, considerando e

utilizando problematizações necessárias à formação de professores.
Dessa forma, além da construção do conhecimento matemático,
tal abordagem pode possibilitar a exploração de conhecimentos
didático-pedagógicos.
Essa expansão não seria plausível de ser descrita em etapas,
como em um roteiro, pois as possibilidades de trabalho com a
através da Resolução de Problemas no campo da formação de pro-
fessores são inúmeras. Não é objetivo deste texto apresentar como e
quais possibilidades seriam essas.
A Metodologia deste trabalho

Este trabalho apresenta características de um “estado da arte”
já que, de acordo com Romanowski e Ens (2006), “esses estudos
possibilitam uma visão geral do que vem sendo produzido na área e
uma ordenação que permite aos interessados perceberem a evolução
das pesquisas, bem como suas características e foco” (p. 41). Para
a análise dos dados também se recorreu a elementos da análise de
conteúdo (BARDIN, 2004).
A escolha pelo uso da BDTD do Instituto Brasileiro de
Informação em Ciência e Tecnologia (IBCT) se deu pela possibi-
lidade de realizar uma busca avançada pelas palavras-chave e, tam-
bém, pelo fato desta biblioteca disponibilizar teses desde 2002 pela
internet. No caso do banco de Teses e Dissertações da CAPES, os
trabalhos são disponibilizados a partir de 2013, ano de implanta-
ção da Plataforma Sucupira. O referido banco também não per-
mite, ainda, uma busca avançada por palavras-chave. Inserindo o
termo “resolução de problemas e formação de professores”, na busca
básica, do banco de teses da CAPES, foram obtidos mais de 900

mil registros. Esse número inclui trabalhos que tratam apenas da
resolução de problemas ou da formação de professores, não sendo
possível realizar outros tipos de busca. Dessa forma, este trabalho
optou por utilizar como sua fonte de dados a BDTD, pela possibi-
lidade de realizar uma busca avançada pelos termos de investigação
desta pesquisa – Resolução de Problemas, Formação de Professores
e Matemática.
A partir da busca por esses termos, realizada no período de
26 a 30 de setembro de 2016, respectiva à produção dos anos de
2006-2016, foram reportados 98 resultados. Destes, dois resultados
estavam duplicados, o que gerou o total de 96 trabalhos: 77 disser-
tações e 19 teses.
Desse modo, o corpus5deste trabalho foi constituído a partir da
leitura do título, das palavras-chave, dos resumos e referencial teó-
rico apresentados nas dissertações e teses selecionados na BDTD,
conforme critérios anteriormente apresentados. Considerando os
objetivos desta pesquisa, optou-se por constituir o corpus investi-
gativo por seis teses e onze 11 dissertações, conforme apêndice A.
Após a constituição do corpus da pesquisa, realizou-se a cons-
trução das unidades de análise, estruturadas sobre quatro eixos:
i. Os problemas e/ou objetivos de pesquisa;
ii. A fundamentação teórica em Resolução de Problemas e em
Formação de Professores utilizada;
iii. A forma de trabalhar Resolução de Problemas na formação
de professores;
iv. O foco da formação de professores: Inicial e/ou continuada.
5 O conjunto dos documentos reunidos para serem submetidos aos procedimentos analí-
ticos. (BARDIN, 2004, p. 90).
Descrição e Análise dos dados

Nesta seção serão apresentadas descrições dos trabalhos que
compõem o corpus da pesquisa a fim de possibilitar ao leitor, mesmo
que de forma breve, conhecer as diversas abordagens realizadas
sobre os temas Resolução de Problemas e Formação de Professores
de Matemática. E, posteriormente, serão retomadas as unidades de
análise, mencionadas anteriormente.
Assim, apresentamos em ordem cronológica os trabalhos
selecionados:
Rodrigues (2006) buscou contribuir para o aperfeiçoamento
de ações de formação de professores em serviço, com a perspectiva
de constituição de grupos de estudo e de reflexão sobre a própria
prática, além de analisar essa formação com o foco específico num
assunto matemático de especial relevância para a atuação de pro-
fessores polivalentes, que é a resolução de problemas. Identificou e
analisou concepções, crenças, atitudes e práticas de professores de
1ª a 4ª séries (1°/ 5º ano) do Ensino Fundamental de uma escola
da rede pública estadual de São Paulo sobre o tema Resolução de
Problemas e a disposição por parte desses professores em ouvir a
voz do aluno durante o processo ensino-aprendizagem. A pesquisa
qualitativa desenvolveu-se por meio de discussões de textos, ativida-
des, procedimentos e processos realizados em reuniões pedagógicas
com todo o grupo de professores da escola, da gravação de aulas
envolvendo conteúdos matemáticos de quatro professoras atuantes
nesses anos escolares do Ensino Fundamental. Foi realizada a análise
do material obtido por parte do pesquisador e dos sujeitos da inves-
tigação e posterior entrevistas com essas professoras, para reflexão
sobre a prática realizada. O desenvolvimento desta investigação per-
mitiu considerar a Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC)
como um importante espaço de formação continuada, porém insu-

ficiente para que se tenha uma mudança de impacto no processo
ensino-aprendizagem.
Justo (2009) realizou sua pesquisa nos anos iniciais de duas
escolas de Ensino Fundamental, uma pública e outra privada, jun-
tamente com um programa de formação continuada para os pro-
fessores dessas escolas, com vistas a lhes proporcionar avanços no
conhecimento do processo de ensino e aprendizagem do campo
conceitual aditivo.
O objetivo da pesquisa foi analisar a influência de um pro-
grama de formação continuada em exercício na escola e um pro-
grama de ensino sobre o campo conceitual aditivo no desempenho
dos alunos em problemas matemáticos aditivos.
A forma de trabalho com as professoras das duas escolas foi
através de oficinas. Com os alunos, foram trabalhadas turmas de
controle e experimental. A resolução de problemas foi trabalhada a
partir de problemas propostos pela pesquisadora. Foram utilizados
relatórios, questionários e transcrição dos encontros como instru-
mentos de coleta de dados. Os resultados mostraram a importân-
cia de políticas e ações de formação continuada de professores em
exercício no âmbito escolar em que todos os professores estejam
envolvidos.
Camargo (2010) teve por objetivo analisar as interações sócio-
-cognitivas entre alunos, dos cursos de Licenciatura em Matemática
e em Pedagogia da Universidade de Brasília, no processo de resolu-
ção de situações-problema envolvendo conhecimentos matemáticos.
Os participantes foram seis alunos do curso de Pedagogia e cinco
alunos da Licenciatura em Matemática que cursavam, no primeiro
semestre de 2009, a disciplina Educação Matemática II, optativa
para o curso de Pedagogia e, excepcionalmente naquele semestre,

para o curso de Licenciatura em Matemática. Foi necessária a elabo-
ração de um contrato didático diferenciado, pautado na cooperação
entre os sujeitos para a realização das situações-problema propostas.
O estudo indicou a existência de trocas cognitivas, afetivas e sociais
realizadas entre os sujeitos de diferentes formações quando partilha-
das em situações-problema de Matemática, o que pode ser signifi-
cativo na formação do futuro professor que vai ensinar Matemática
no Ensino Fundamental.
Nunes (2010) trabalhou com alunos da Licenciatura em
Matemática, da Universidade do Estado da Bahia – Campus X,
nas disciplinas Didática da Matemática e Laboratório de Ensino de
Matemática. O objetivo da pesquisa foi investigar, compreender e
evidenciar as potencialidades didático-matemáticas da Metodologia
de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da
Resolução de Problemas, nos processos de ensinar e aprender
Geometria. A autora utilizou os seguintes procedimentos metodo-
lógicos na coleta de dados: a observação, o material escrito pelos
alunos, questionários, filmagens, gravações e diário de campo. Uma
das principais implicações deste trabalho, de acordo com a autora,
é a importância de o futuro professor vivenciar essa Metodologia de
ensino ainda na licenciatura.
Dutra (2011) investigou que contribuições a utilização da
metodologia da Resolução de Problemas em ambientes virtu-
ais de aprendizagem pode trazer para alunos da Licenciatura em
Matemática da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP),
na modalidade Educação a Distância (EaD). A pesquisa teve
a participação de alunos, matriculados na disciplina Seminário III
- Resolução e formulação de problemas como abordagem metodoló-
gica para o ensino da Matemática, em 2010, em Polos de Apoio
Presencial do Centro de Educação Aberta e a Distância (CEAD),

da UFOP. Os instrumentos de coleta de dados foram fóruns de
resolução de problemas na Plataforma Moodle, questionários e chats.
Os resultados indicaram que a proposta possibilitou a aprendizagem
de conteúdos matemáticos e um novo olhar sobre o tema, sem a
utilização de processos mecânicos. Dentre as contribuições percebi-
das ressalta-se o desejo, manifestado pelos futuros professores, em
utilizar a Resolução de Problemas em suas futuras salas de aula.
Cavalcante (2011) analisou as possibilidades e limites da
Resolução de Problemas, a partir de uma sequência de atividades de
ensino de Matemática que levasse em consideração a realidade dos
alunos e as demandas formativas e funcionais de um curso de forma-
ção inicial de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Buscou analisar possíveis contribuições da Resolução de Problemas
para formação dos professores polivalentes acerca do conhecimento
do conteúdo e do conhecimento pedagógico, em que a Resolução
de Problemas é entendida como metodologia de ensino. Para a
coleta e análise de dados o autor utiliza a pesquisa pedagógica con-
forme Lankshear e Knobel (2008). Foram planejadas e executadas
duas intervenções em turmas distintas do curso de Pedagogia, na
disciplina Fundamentos da Matemática, da Universidade Estadual
do Vale do Acaraú, a primeira em caráter piloto e a segunda como
proposta final. Durante a intervenção final houve a participação de
nove sujeitos da pesquisa em quatro encontros. A análise dos dados
apontou contribuições significativas da Resolução de Problemas
para o conhecimento do conteúdo, em que os sujeitos foram leva-
dos a ressignificar conceitos e aprofundar conhecimentos.
Proença (2012) investigou questões relacionadas à forma-
ção inicial do professor de Matemática sobre a resolução de pro-
blemas. Primeiramente analisou se uma intervenção, com base
em um Curso sobre RP favorece a formação do futuro professor

e, posteriormente buscou quais seriam as possibilidades e limites
para a implementação do trabalho com a resolução de problemas,
nas regências de aula do Estágio Curricular Supervisionado, pelos
futuros professores de Matemática. Os sujeitos da pesquisa foram
quatro licenciandos em Matemática que cursavam o último ano
do curso em uma universidade pública do interior do estado. Os
dados foram coletados por meio de entrevistas iniciais; da participa-
ção em um processo de intervenção que envolveu um Curso sobre
a Resolução de Problemas e, a atuação em regências de aula que
buscavam implementar os conhecimentos aprendidos. A análise dos
dados mostrou que, antes da intervenção, os sujeitos tinham pouco
conhecimento sobre os aspectos que caracterizavam a Resolução de
Problemas no ensino. Nas regências de aula, esses sujeitos tiveram
dificuldades em desenvolver uma discussão das estratégias de reso-
lução dos alunos. Isso se relacionou às dificuldades dos sujeitos em
propor problemas com mais de uma estratégia e à falta de conheci-
mentos básicos de Matemática dos alunos, associada à cultura esco-
lar atual que tem baseado o ensino de Matemática em definições,
fórmulas e exercícios.
Oliveira (2012) realizou uma pesquisa de natureza descritiva
e interpretativa, que analisou desafios, dilemas, saberes e aprendiza-
gens, presentes no processo de formação continuada, com um grupo
de 16 professores participantes de uma atividade de extensão sobre a
Matemática nos anos iniciais, da Secretaria Municipal de Educação
de São Carlos/SP, no primeiro semestre de 2011 (março a junho de
2011), ao estudarem e utilizarem a metodologia da Resolução de
Problemas nas aulas de Matemática.
A formação continuada se deu numa perspectiva de traba-
lho colaborativo. Os dados empíricos foram construídos através
de questionário, entrevistas semiestruturadas, registro em áudio

e vídeo, material escrito, diário de campo reflexivo produzido
pelos professores participantes e pela pesquisadora, que atuou
como formadora e acompanhou ações dos professores nas aulas de
Matemática. Destaca-se, nas contribuições do trabalho, a importân-
cia da valorização dos saberes e aprendizagens docentes que possibi-
litou aos professores construí-los e reconstruí-los, além de expressar
experiências e sentimentos em relação às suas práticas.
König (2013) realizou uma intervenção com um grupo de
dezessete professores da Educação Básica do Vale do Taquari no
estado do Rio Grande do Sul, no Centro Universitário UNIVATES.
O objetivo da pesquisa foi o de analisar em que aspectos as ati-
vidades desenvolvidas em uma formação continuada de professo-
res, com foco na resolução de problemas matemáticos, poderiam
impactar no fazer pedagógico.
A formação continuada foi trabalhada através de dez encon-
tros quinzenais. A Resolução de Problemas foi desenvolvida a partir
de problemas propostos pela pesquisadora. Foram utilizados relató-
rios, questionários e transcrição dos encontros como instrumentos
de coleta de dados. Foi possível verificar que as atividades propos-
tas contemplaram as expectativas dos docentes contribuindo para
a produção de novos conhecimentos relacionados à formulação de
problemas matemáticos e auxiliaram os docentes no desenvolvi-
mento de suas aulas.
Moço (2013) analisou as compreensões de acadêmicos do
curso de Licenciatura em Matemática, integrantes do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) –
Matemática, da Universidade Federal do Rio Grande (FURG),
com relação à Resolução de Problemas enquanto estratégia meto-
dológica. Os participantes da pesquisa vivenciaram oficinas onde
puderam conhecer sobre Resolução de Problemas, elaborar ativida-

des para serem aplicadas nas salas em que atuavam como bolsistas
do PIBID e discutir as experiências. Os resultados indicaram que o
ensino de Matemática pode se tornar mais interessante ao utilizar a
RP, mas esta exige organização e planejamento.
Meneses (2014) investigou em que aspectos a sistematização
das HTPCs, com ênfase no ensino de Matemática, influenciava o
trabalho pedagógico dos professores polivalentes que atuavam nos
anos Iniciais do Ensino Fundamental. A pesquisa foi desenvolvida,
por meio de nove encontros de formação, em uma escola da rede
pública municipal de Boa Vista, estado de Roraima, com professo-
res que atuavam no 2º e 3º ano do Ensino Fundamental. Também
foram utilizados como instrumentos: questionários, entrevistas e
observações realizadas ao longo dos encontros. A pesquisa concluiu
que as HTPC estimularam os professores a participarem e proble-
matizarem suas práticas através da Resolução de Problema, o que
permitiu a eles ministrar aulas mais estimulantes aos alunos.
Justulin (2014) investigou aprendizagens profissionais
docentes que se manifestam em um grupo de estudo apoiado na
Metodologia de Ensino-Aprendizagem- Avaliação de Matemática
através da Resolução de Problemas. Para isso, foram constituídos
dois grupos de estudo: o primeiro deles, formado por sete pro-
fessores de Matemática, em exercício, de uma escola estadual e o
segundo, formado por seis futuros professores de uma universidade
pública do interior do estado de São Paulo. Os próprios integrantes
escolheram o que seria tratado nos encontros, usando como crité-
rio aqueles conteúdos que os alunos sentem mais dificuldade em
compreender durante sua escolaridade. Os instrumentos utilizados
para coleta de dados foram questionários, entrevistas, observação
participante, além dos problemas propostos nos grupos de estudo.
Os resultados indicaram que a referida Metodologia, trabalhada

nos grupos de estudo, possibilitou a mobilização do conhecimento
matemático dos participantes ao trabalhar os problemas, bem como
a mobilização de saberes didático-pedagógicos, ao refletir sobre suas
experiências de sala de aula.
Azevedo (2014) trabalhou a Metodologia de Ensino-
Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da Resolução
de Problemas com futuros professores de Matemática. A autora
fez uso de duas disciplinas da graduação, Tendências em Educação
Matemática II e Seminário de Práticas Educativas VI, da Universidade
Federal de Mato Grosso, Campus Sinop, para tratar aspectos teóri-
cos e práticos da Resolução de Problemas com seus alunos, futuros
professores. As análises evidenciaram que a Resolução de Problemas
se mostrou um importante caminho para preparar o futuro profes-
sor de Matemática.
Huanca (2014) teve como objetivo principal formar pro-
fessores de Matemática, da Educação Básica, da região do Cariri
Paraibano, como multiplicadores junto a professores dessa região,
visando à sua capacitação, propiciando-lhes momentos de reflexão
e análise sobre o que ensinar e como ensinar ao fazerem uso da
através da Resolução de Problemas. Trabalhou em um grupo de
estudo com seis professores selecionados, da região, que se tornariam
multiplicadores em suas escolas. Foram usados como procedimen-
tos metodológicos para a coleta de dados: entrevistas, observação do
trabalho do grupo, o material escrito pelos professores, filmagens,
gravações e diário de campo. Os resultados da pesquisa indicam que
essa forma de trabalho pode contribuir com a Educação Matemática
no sentido de promover uma nova forma de se trabalhar ensino-
-aprendizagem de Matemática em sala de aula.
Fonceca (2014) observou questões voltadas para o uso da cal-

culadora científica na exploração de algumas funções presentes nesse
tipo de máquina como as razões trigonométricas, exponenciais e
logaritmos para uso em sala de aula. O objetivo geral foi compreen-
der como a calculadora pode ser utilizada como ferramenta pedagó-
gica para o ensino de Matemática para a resolução de problemas em
sala de aula. Foi ofertado um minicurso, em fevereiro de 2014, em
duas cidades no interior da Paraíba, onde os professores participan-
tes da pesquisa puderam partilhar sugestões e experiências após a
aplicação das atividades em sala de aula. O trabalho caracterizou-se
por ser um estudo de caso, com professores escolhidos por terem
demonstrado interesse em participar de uma formação voltada para
o uso da calculadora. Os resultados obtidos indicaram que a pro-
posta de trabalho com a calculadora científica proporcionou um
novo espaço em sala de aula para aplicar atividades direcionadas
como recurso para as aulas.
Cordeiro (2015), em sua dissertação, teve por objetivo estudar,
analisar e sistematizar os principais saberes inerentes à metodolo-
gia da Resolução de Problemas que contribuem para o desenvol-
vimento da prática pedagógica e para a aquisição da aprendizagem
significativa dos conteúdos da Matemática, nos primeiros anos do
Ensino Fundamental. A pesquisa desenvolvida foi de cunho teórico,
buscando descrever e analisar as principais características do pro-
cesso de ensinar e aprender Matemática, discutindo a formação ini-
cial e continuada e utilizando a orientação teórico-metodológica em
fundamentos da teoria da aprendizagem significativa de Ausubel. O
estudo apresentou como conclusões que a Resolução de Problemas
é uma das tendências metodológicas da Educação Matemática que
contribui para transformar a Matemática em uma atividade educa-
tiva contextualizada e que envolve a participação do estudante no
processo educacional, promovendo a aprendizagem significativa e

evidenciando a importância dos conteúdos matemáticos para a vida
cotidiana.
Miranda (2015) analisou um grupo de 11 professores dos
anos iniciais do Ensino Fundamental (sendo nove em escolas da
rede pública municipal e dois da rede estadual de um município
do interior do Rio Grande do Sul) buscando compreender as reper-
cussões que um curso de formação continuada em serviço, sobre a
metodologia de Resolução de Problemas, tem na prática pedagógica
destes professores. Durante os quatro encontros propostos, inves-
tigou como a Resolução de Problemas foi utilizada pelo grupo de
professores; quais os limites e possibilidades que eles possuem de
incorporar a Resolução de Problemas como metodologia de ensino
e buscou compreender as mudanças que uma proposta de formação
continuada em serviço sobre Resolução de Problemas desencadeou
no grupo de professores participante do estudo. Os instrumentos de
coleta de dados foram um questionário com os sujeitos pesquisados,
entrevistas semiestruturadas e o diário de aula. Os dados coletados
foram submetidos à Análise Textual Discursiva (ATD) na perspec-
tiva de Moraes e Galiazzi (2011).
Os problemas e/ou objetivos de pesquisa
Os trabalhos selecionados têm em comum as três palavras-

-chave: ‘Resolução de Problemas’, ‘Formação de Professores’ e
‘Matemática’, porém os enfoques de cada um deles desenvolveram-
-se diante de um problema diferente, pois se tratam de pesquisas
que envolvem o pesquisador, os sujeitos de pesquisa e o que se deseja
verificar. Sendo assim, nas perguntas norteadoras das pesquisas nem
sempre aparecem explícitos os três temas acima citados, apesar de
estarem fundamentadas por eles.
Podem-se identificar, nas pesquisas analisadas, sete eixos nor-

teadores que contemplam os objetivos/perguntas de pesquisa de
todos os 17 trabalhos analisados. Tais eixos foram elaborados a par-
tir das informações obtidas especificamente na pergunta da pesquisa
ou objetivo geral de cada trabalho conforme descrito pelos autores.
O primeiro eixo explicita a preocupação com a compreensão dos
professores sobre a Resolução de Problemas enquanto estratégia
metodológica; o segundo eixo apresenta as possibilidades de traba-
lho com a Resolução de Problemas na Formação de Professores; o
terceiro discute as contribuições do uso da Resolução de Problemas
na Formação de Professores; o quarto eixo discorre sobre os Saberes
docentes e a Resolução de Problemas; o quinto eixo aborda o uso
de recursos tecnológicos para trabalhar a Resolução de Problemas
na Formação de Professores; o sexto eixo apresenta os trabalhos
que utilizaram os espaços de HTPC na Formação de Professores
por meio da Resolução de Problemas e o último eixo discorre sobre
as influências de cursos/programas com ênfase na Resolução de
Problemas na Formação de Professores.
A classificação dos eixos norteadores não implica que as pes-
quisas investigadas não tenham interações entre os eixos aqui apre-
sentados e que possam, nos seus objetivos específicos, abordar mais
de um deles ou mesmo fazer relações entre eles. Tal classificação obe-
dece às disposições dos autores quando apresentam suas ‘perguntas
de pesquisa’ ou ‘objetivo geral’ em seus trabalhos. De fato, muitas
pesquisas acabam por fazer interações entre os eixos aqui escolhidos
ao longo de seus desenvolvimentos. Nessa seção o objetivo proposto
era o de analisar as informações provenientes das perguntas/objeti-
vos, mesmo que elas não tenham sido totalmente respondidas pelos
trabalhos ou que explorem parcialmente outros eixos.
Quadro 1- Eixos Norteadores para os objetivos/perguntas das Pesquisas

Eixos norteadores Objetivos/perguntas de pesquisa
(1) Compreensão
dos professores
Quais as compreensões de acadêmicos do curso de Licenciatura em
sobre a Resolução
Matemática com relação à resolução de problemas enquanto estratégia
de Problemas
metodológica? (MOÇO, 2013)
como estratégia
metodológica
1) Como a Geometria Euclidiana, através da resolução de problemas,
pode contribuir para a formação matemático-pedagógica do professor? 2)
Como a necessidade de um conhecimento didático aliado a um conheci-
mento matemático, fazendo-se uso de uma metodologia alternativa de
trabalho em sala de aula, pode influenciar e contribuir com eficiência
na formação inicial de professores? 3) Como compreender o processo
ensino-aprendizagem da geometria através da resolução de problemas
sob a perspectiva didático-matemática na formação inicial de professores?
(NUNES, 2010).
Analisar possibilidades e limites da Resolução de Problemas, a partir de

(2) Possibilidades uma sequência de atividades de ensino de matemática que leve em con-
do uso da sideração a realidade dos alunos e as demandas formativas e funcionais
Resolução de de um curso de formação inicial de professores dos anos iniciais do Ensino
Problemas na Fundamental. (CAVALCANTE, 2011).
Formação de
Professores Uma intervenção, baseada em um Curso sobre Resolução de Problemas
e em regências de aula, favorece a formação do futuro professor de
Matemática para o ensino-aprendizagem da Matemática escolar por meio
da Resolução de Problemas? e Quais as possibilidades e limites para a
implementação do trabalho com a resolução de problemas nas regências
de aula do estágio curricular supervisionado pelos futuros professores de
Matemática?
(PROENÇA, 2012)
Como preparar o futuro professor de Matemática da UFMT – Campus

Sinop para a construção do conhecimento matemático necessário a um
professor de Matemática do Ensino Básico? (AZEVEDO, 2014)
Analisar as interações sócio-cognitivas entre alunos dos cursos de
Licenciatura em Matemática e Pedagogia no processo de resolução de situ-
(3) Contribuições
ações-problema envolvendo conhecimentos matemáticos. (CAMARGO,
da Resolução
2010)
de Problemas
na Formação de
Que contribuições a Resolução de Problemas no Ambiente Virtual de
Professores
Aprendizagem (AVA) pôde trazer para alunos da Licenciatura em
Matemática, na modalidade à distância, da UFOP? (DUTRA, 2011)
Quais desafios, dilemas, saberes e aprendizagens estão presentes no processo

de formação continuada de professores dos anos iniciais, ao estudarem e
utilizarem a metodologia da resolução de problemas nas aulas de matemá-
tica? (OLIVEIRA, 2012)
Que aprendizagens profissionais docentes se manifestam em um grupo de

(4) Saberes docen- estudo apoiado na Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de
tes e Resolução de Matemática através da Resolução de Problemas? (JUSTULIN, 2014)
Problemas
Quais são os saberes relacionados à resolução de problemas que os pro-
fessores, dos primeiros anos do Ensino Fundamental, precisam dominar
para que possam implementar uma prática pedagógica em Matemática
que rompa com o modelo expositivo, treinativo e repetitivo predominante
no contexto escolar e possibilite aos alunos a aquisição de aprendizagens
realmente relevantes e significativas? (CORDEIRO, 2015)
(5) Recursos tec-
nológicos para tra-
Uma investigação sobre concepções de professores e uso da calculadora
balhar Resolução
científica em sala de aula para a resolução de problemas matemáticos no
de Problemas
ensino médio. (FONCECA, 2014)
na Formação de
Professores
As concepções dos professores sobre ensino-aprendizagem de resolução de
problemas e o discurso estabelecido em sala de aula apresentam-se em
acordo? Como os professores compreendem e colocam em prática a pers-
pectiva da Resolução de Problemas como uma metodologia que permite,
(6) Espaços
em outras, essa forma de comunicação? Como os professores selecionam
de HTPC na
as atividades a serem levadas a efeito na sala de aula? Como o modo de
Formação de
trabalhar na sala de aula pode ser modificado a partir da vivência de
Professores por
situações nas HTPC? (RODRIGUES, 2006)
meio da Resolução
de Problemas
Investigar em que aspectos a sistematização das HTPC com ênfase no
ensino de Matemática, influenciam o trabalho pedagógico dos professo-
res polivalentes que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
(MENESES, 2014)
Que influência tem um programa de formação continuada dos professores

em exercício na escola e um programa de ensino sobre o campo conceitual
aditivo no desempenho dos alunos em problemas matemáticos aditivos?
(JUSTO, 2009)
Em que aspectos as atividades desenvolvidas em uma formação continu-

ada de professores, com foco na resolução de problemas, podem impactar
(7) Influências
no fazer pedagógico? (KÖNIG, 2013)
de cursos/progra-
mas com ênfase
Quais as contribuições, na ação da formação de um “Multiplicador”,
na Resolução
formado para atuar junto a professores de Matemática da Educação
de Problemas
Básica da região do Cariri Paraibano, teria o trabalho realizado com
na Formação de
um grupo colaborativo de professores utilizando a Metodologia de
Professores
Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da Resolução de
Problemas? (HUANCA, 2014)
Como a participação em um curso de formação continuada em ser-

viço sobre Resolução de Problemas repercute em um grupo de professo-
res que ensinam Matemática em escolas da rede municipal de ensino?
(MIRANDA, 2015)
Fonte: Dados da Pesquisa.
A fundamentação teórica utilizada em Formação

de Professores e em Resolução de Problemas
Ao analisar as referências utilizadas no corpus deste traba-

lho sobre formação de professores, pode-se verificar que, dos 17
investigados, o livro “Saberes docentes e formação profissional”,
de Maurice Tardif, em suas diferentes edições (1999, 2002, 2004,
2007, 2010, 2012), foi referenciado em doze trabalhos acadêmicos.
Os trabalhos de Portugal, do Professor João Pedro da Ponte,
foram citados em 11 teses ou dissertações, sendo que alguns uti-
lizaram mais de um trabalho do autor. O quadro 2 apresenta os
trabalhos referenciados e, entre parênteses, a quantidade de vezes
em que foi citado.
Quadro 2 - Trabalhos referenciados, em formação de Professores, de João Pedro da

Ponte
PONTE, J.P. Concepções dos Professores de Matemática e Processos de Formação. In:
PONTE, J.P. Educação Matemática: Temas de Investigação. Lisboa: IIE. 1992, p. 185-
239. Disponível em: Acesso em 05/05/08.(5)
PONTE, J. P. Mathematics teacher´s professional knowledge. In: PONTE, J. P.; ,MATOS,
J. F. (Ed.) Proceedings of 18th PME Conference. Lisboa, 1994, v.I, p. 195-210. (1)
PONTE, J.P. Perspectivas de Desenvolvimento Profissional de Professores de Matemática.
In: PONTE, J. P. et al. Desenvolvimento Profissional dos Professores de Matemática:
Que formação? 1. ed. Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, 1996. (2)
PONTE, J.P. Da formação ao desenvolvimento profissional. In Actas do PROFMAT (98).
Lisboa APM, 1998, p. 27-44. (3)
PONTE, J.P. Didáticas específicas e construção do conhecimento profissional. In:
TAVARES, J.; PEREIRA, A.; PEDRO, A.P. & SÁ, H.A.(Eds.). Investigar e Formar em
Educação: Actas do IV Congresso da SPCE. Porto: SPCE, 1999, p. 1-17. (1)
PONTE, J.P. A investigação sobre o professor de Matemática: Problemas e perspectivas.
Conferência realizada no I SEPEM, promovido pela SBEM, realizado em Serra Negra, São
Paulo, Brasil, em Novembro de 2000. Disponível em:
<http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte> Acesso em 19/05/2013(1)
PONTE, J. P. Tecnologias de Informação e Comunicação na Formação de professores: Que
Desafios? Revista IberoAmericana– Set/Dez. 2000. (1)
PONTE, J.P. A vertente profissional da formação inicial de professores de matemática.
Educação Matemática em Revista - Sociedade Brasileira de Educação Matemática, no
11ª, 2002, p. 3-8. (3)
Os trabalhos de Shulman (1986, 1987 e 1992) são citados,

no campo da Formação de Professores, em seis teses e dissertações
consultadas. Essas referências encontram-se no quadro 3.
Quadro 3- Trabalhos referenciados, em formação de Professores, de Lee S. Shulman

SHULMAN, L. Those who understands: knowledge growth in teaching. Educational
Researcher, Washington, v.15, n. 2, p. 4-14, 1986.(5)
SHULMAN, L. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform, Harvard
Educational Review, v. 57, n. 1, p. 1-22, 1987.(3)
SHULMAN, L. Renewing the Pedagogy of Teacher Education: The Impact of Subject-
Specific Conceptions of Teaching, in MONTERO MESA: Las didácticas específicas en la
formación del profesorado. Santiago de Compostela, Tórculo Edicións, 1992.(1)
Em relação aos autores do Brasil, no campo da Formação

de Professores, põe-se acento no livro intitulado “Investigação em
Educação Matemática: percursos teóricos e metodológicos”, dos
autores Dario Fiorentini e Sergio Lorenzato, que apareceu como
referência em oito trabalhos analisados. Ainda, o livro “Cultura,
formação e desenvolvimento profissional de professores que ensi-
nam Matemática”, organizado por Dario Fiorentini e Adair Mendes
Nacarato, é citado em sete teses e dissertações consultadas.
Em Resolução de Problemas, o arcabouço teórico concentrou-
-se no livro “A arte de resolver problemas”, de George Polya, em
suas diferentes edições (1978, 1985, 1986, 1994, 1995, 2006), que
foi referenciado em todos os trabalhos acadêmicos consultados.
Onuchic (1999) aparece como referência, no campo da
Resolução de Problemas, em 15, das 17 dissertações e teses analisa-
das. O artigo de Onuchic e Allevato, em suas edições (2004, 2005,
2009) é citado em 12 dos trabalhos acadêmicos que constituem o
corpus desta pesquisa.
O quadro 4 apresenta outros autores expressivos no campo
da Resolução de Problemas, seu trabalho e a quantidade de vezes
em que este apareceu como referência nas teses e dissertações
consultadas:
Quadro 4- Trabalhos referenciados em Resolução de Problemas

STANIC, G.M.A.; KILPATRICK, J. Historical Perspectives on Problem Solving in the
Mathematics Curriculum. In: CHARLES, R.I; SILVER, E.A. (Eds.) The Teaching and
Assessing of Mathematical Problem Solving: Research Agenda for Mathematics
Education, vol.3, Lawrense Erlbaum Associates. National Council of Teachers of
Mathematics,1989, p. 1-22. (9)
VAN DE WALLE, J. A. Matemática no Ensino Fundamental: formação de professores e
aplicação em sala de aula. Porto Alegre, RS: Artmed, 2009. (7)
SCHROEDER, T.L., LESTER Jr., F.K. Developing Understanding in Mathematics via

Problem Solving, TRAFTON, P.R., SHULTE, A.P. (Ed.) New Directions for Elementary
School Mathematics. National Council of Teachers of Mathematics, 1989. (Year Book).
(6)
POZO, J. I. A solução de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender.
Porto Alegre: Artmed, 1998. (6)
DANTE, L.R. Didática da Resolução de Problemas de Matemática. 6a Ed. São Paulo:
Editora Ática, 1995. (Foram citadas as edições de 1991, 1995, 2000, 2003 e 2007). (5)
SMOLE, K. C.S.; DINIZ, M.I (Orgs.) Ler, escrever e resolver problemas: habilidades
básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. p. 69-86. (7)
SCHOENFELD, A. H. Mathematical problem solving. New York, NY: Academic Press,
1985. (4)
SCHOENFELD, A. H. Por que toda esta agitação acerca da Resolução de Problemas?
In: ABRANTES, P.; LEAL, L. C.; PONTE, J. P. (Eds.). Investigar para aprender
Matemática. Lisboa: APMeProjecto MPT , 1996. pp. 61-72.(4)
SCHOENFELD, A. H. Heurísticas na sala de aula. In: KRULIK, S.; REYS, R. E. A
Resolução de Problemas na Matemática Escolar. Traduzido por Hygino H. Domingues
e Olga Corbo. São Paulo: atual, 1997. (4)
Fonte: Dados da pesquisa
A forma de trabalhar Resolução de Problemas

na formação de professores.
As dissertações e teses analisadas têm cinco cenários principais,

onde a Resolução de Problemas foi vivenciada: disciplinas, cursos
ou encontros de formação, oficinas e grupos de estudo. Os cenários
apresentam algumas características que serão ressaltadas nesta seção.
A figura 1 indica os principais cenários e a parte do total,
em porcentagem, que este representa em relação aos 17 trabalhos
analisados:
Figura 1- Cenários da Resolução de Problemas na formação de professores que ensinam

Matemática.
Fonte: autoria própria.
A principal abordagem tratada na formação inicial de pro-

fessores que ensinam Matemática envolve uma mescla entre as
abordagens do “ensinar para resolver problemas” e “aprender sobre
resolução de problemas”, propostas por Fiorentini (2012).
Em geral, tratada como disciplina, a Resolução de Problemas
sob essa perspectiva representa 33% do total de trabalhos analisados
e seu enfoque explora tanto conhecimentos matemáticos quanto
didático-pedagógicos. Os trabalhos de Justo (2009) e Moço (2013)
trabalharam com oficinas, sendo este último com alunos do PIBID,
em Formação Inicial. A principal diferença entre oficinas e disci-
plinas, além do caráter obrigatório desta última, é que nas oficinas
os encontros ocorreram em quantidade mais reduzida. No caso do
trabalho de Moço (2013) foram três.
Outra forma de trabalho com Resolução de Problemas na for-

mação inicial tratado em Justulin (2014) foi através dos grupos de
estudos. Nele, os futuros professores de Matemática sugeriram os
conteúdos a serem tratados nos encontros e exploraram seus conhe-
cimentos matemáticos e didático-pedagógicos.
Na formação continuada, a forma de trabalhar Resolução de
Problemas assumiu espaços e caminhos distintos. Alguns trabalhos
optaram por utilizar a escola e o horário de trabalho pedagógico
coletivo (HTPC) para potencializar os encontros dos professores. É
o caso de Rodrigues (2006) e Justulin (2014). Outros se serviram
do espaço acadêmico, a universidade, para a realização dos encon-
tros, como é o caso de Oliveira (2012), König (2013) e Hunca
(2014).
Os trabalhos analisados, que trataram da formação continuada
de professores que ensinam Matemática, optaram, em sua maio-
ria, pela modalidade “encontros de formação”, com 22% do total.
Em geral, esses encontros foram cursos de formação continuada,
oferecidos por pesquisadores sobre a temática, com um momento
destinado à socialização das práticas trabalhadas pelos docentes em
sala de aula. Os grupos de estudo, apesar de apresentarem um apoio
maior em práticas colaborativas ou cooperativas, também trabalha-
ram nessa direção, pois foram os pesquisadores que propuseram os
problemas a serem explorados nos encontros dos grupos.
Sobre o tipo de enfoque da pesquisa, se teórico ou prático,
apenas uma dissertação apresentou cunho teórico. O trabalho de
Cordeiro (2015) buscou descrever e analisar as principais caracte-
rísticas do processo de ensinar e aprender Matemática, discutindo
a formação inicial e continuada, apoiando-se em fundamentos da
teoria da aprendizagem significativa de Ausubel.
O foco da formação de professores: Inicial e/ou continuada.
Dos 17 trabalhos que compõem esse estudo, sete referem-se à

formação inicial de professores, oito à formação continuada e dois
tratam da formação inicial e continuada de professores.
Esses trabalhos apresentam vasta diversidade quanto aos sujei-
tos de pesquisa. Dentre os que desenvolveram pesquisa na forma-
ção inicial do professor de Matemática, destacam-se os trabalhos de
Camargo (2010) que investigou alunos dos cursos de Pedagogia e
de Licenciatura em Matemática e Cavalcante (2011) que desenvol-
veu sua pesquisa apenas com alunos do Curso de Pedagogia.
Dutra (2011), por sua vez, fez sua investigação em um
Curso de Licenciatura em Matemática à Distância, Moço (2013),
Nunes (2010) e Proença (2012) investigaram alunos do Curso de
Licenciatura em Matemática na modalidade presencial e Azevedo
(2014) teve como sujeitos de pesquisa alunos do Curso de Ciências
da Natureza e Matemática – Habilitação em Matemática.
Dentre os oito trabalhos que investigaram a Resolução de
Problemas na Formação Continuada, cinco tiveram como sujei-
tos de pesquisa professores polivalentes, cuja formação, na grande
maioria é em Pedagogia, a saber: Meneses (2014), Justo (2009),
Miranda (2015), Oliveira (2012) e Rodrigues (2006). Dois traba-
lhos foram realizados com professores que atuam nos anos finais do
Ensino Fundamental e também no Ensino Médio, a saber, Huanca
(2014) e König (2013). Fonceca (2014) teve como sujeitos de pes-
quisa apenas professores do Ensino Médio.
Os dois trabalhos que investigaram a Formação Inicial e
Continuada apresentaram cenários bem distintos de pesquisa.
Justulin (2014) desenvolveu seu trabalho com seis futuros pro-
fessores, alunos de Licenciatura em Matemática e sete professores
formados em Matemática ou áreas afins, com complementação em

Matemática. Cordeiro (2015) apresentou um trabalho de cunho
teórico em que descreveu características para sua pesquisa e abordou
o tema através da teoria da aprendizagem significativa.
Considerações Finais
Nessas considerações finais, primeiramente, retomar-se-á o
objetivo desta pesquisa que é o de mapear trabalhos acadêmicos
que se localizam na intersecção entre os cenários – Formação de
Professores e Resolução de Problemas - buscando compreender a
Formação de Professores no que tange à utilização da Resolução
de Problemas. Neste processo, as unidades de análise foram: Os
problemas e/ou objetivos de pesquisa; a fundamentação teórica em
Resolução de Problema e em Formação de Professores utilizada; a
forma de trabalhar Resolução de Problemas na formação de profes-
sores e o foco da formação de professores: Inicial e/ou continuada.
Sobre a primeira, os problemas e/ou objetivos da pesquisa,
identificaram-se sete eixos de trabalhos que relacionam a Formação
de Professores e a Resolução de Problemas. Destaca-se que algumas
perguntas e/ou objetivos propostos poderiam abarcar mais de um
dos eixos aqui apresentados ao longo do trabalho. Para a classifi-
cação, adotou-se o foco central ou principal. Pôde-se perceber, na
análise do corpus, que algumas perguntas de pesquisa são bastante
desafiadoras, pois buscam resolver/elucidar vários questionamen-
tos ao mesmo tempo, o que caracteriza trabalhos complexos e que
muitas vezes não conseguem satisfazer plenamente seus objetivos
iniciais.
A fundamentação teórica das pesquisas em formação de
professores, seguindo um modelo de formação de professores em
ascensão a partir da década de 1990, é influenciada por pesquisa-

dores internacionais como Lee Shulman, Donald Schön, Maurice
Tardif, João Pedro da Ponte, entre outros. Esses dados corroboram
com Nacarato (2011), que acrescenta, como elemento novo das
pesquisas, o pensamento do professor e uma perspectiva conhecida
como “epistemologia da prática”.
Em Resolução de Problemas, a fundamentação teórica ainda
está fortemente marcada pelos trabalhos de Polya, destacando-se
o livro “A arte de resolver problemas”. Os trabalhos consultados
também apoiam-se em Onuchic (1999), para quem a resolução de
problemas é vista como uma metodologia de ensino. Ampliando os
estudos nesta direção, a autora desenvolve a Metodologia de Ensino-
Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da Resolução de
Problemas que se apresenta como uma nova forma de trabalhar e
compreender a Resolução de Problemas. Dentre os trabalhos sele-
cionados, notadamente, apresentam-se os ligados ao Grupo de
Trabalho e Estudos em Resolução de Problemas (GTERP), que
implementa essa metodologia.
Sobre a maneira como a Resolução de Problemas tem sido tra-
balhada na formação de professores, identificaram-se, nas disserta-
ções e teses analisadas, cinco cenários principais: disciplinas, cursos
ou encontros de formação, oficinas e grupos de estudo. Cerca de
33% dos trabalhos analisados trabalha a Resolução de Problemas
como disciplina. Esse aspecto mostra uma lacuna, principalmente
dos Cursos de Formação Inicial de Professores, que deveriam traba-
lhar a Resolução de Problemas de modo integrador.
A formação continuada de professores que ensinam
Matemática é trabalhada em 22% dos trabalhos analisados por
meio de “encontros de formação”. Alguns trabalhos, como os de
Oliveira (2012) e König (2013) utilizam a universidade como local
dos encontros e outros, como Meneses (2014) e Miranda (2015),

buscaram a escola como espaço de formação. Os grupos de estudo,
tanto na escola como na universidade, também foram realizados por
22% dos trabalhos.
Os encontros e grupos de estudo também parecem apresen-
tar algumas limitações como a pequena quantidade de encontros
e o modo como o professor é tratado nesses espaços. André (2011)
afirma que dar voz ao professor não é suficiente para que ocorram
transformações nas práticas docentes. Ouvir é o ponto de partida,
mas precisa-se ir além: é necessário que as experiências escola-
res, as práticas de ensino de Matemática, de avaliação e formação
sejam problematizadas, analisadas, repensadas. É necessário que a
Resolução de Problemas, neste processo, auxilie o professor em seu
desenvolvimento profissional.
Por fim, este trabalho pretendeu retratar, por meio de uma
visão geral, as pesquisas nos cenários – Formação de Professores e
Resolução de Problemas. Não se pretende, aqui, esgotar as possibi-
lidades, mas, ao contrário, promover reflexões que subsidiem outras
pesquisas e trabalhos na interseção desses cenários. Esse movimento
não é simples, exige avançar fronteiras, estabelecer parcerias e pen-
sar, sobretudo, na formação do professor através da Resolução de
Problemas.
Referências
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Ciências Exatas, Centro Universitário UNIVATES. Lajeado: 2014. 126f
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Dissertação). PUCSP. São Paulo, 2006, 221p.
Resolução de Problemas e Formação
de Professores: um Olhar sobre
a Situação em Portugal
Problem Solving and Teacher Education: a
Look at the Situation in Portugal
Lurdes Serrazina
Introdução
N
este capítulo discuto o papel da resolução de problemas na
formação inicial e continuada de professores, recorrendo
a dados de pesquisas realizadas em Portugal. Essa discus-
são inicia-se com uma análise sobre várias ideias-chave relativas ao
tema, a partir de literatura nacional e internacional, como as de
resolução e formulação de problemas, o significado de problema e
diferentes estratégias de resolução. Porque a forma como a resolução
de problemas tem vindo a ser abordada no currículo prescrito tem,
na minha perspetiva, impacto na formação de professores na secção
seguinte discuto como isso tem vindo a acontecer em Portugal desde
os anos 80 do século passado, identificando alguns dos movimen-
tos e documentos nacionais e internacionais que a influenciaram.
Dado que a implementação do currículo tem de fazer sentido para
os alunos quando é concretizado na sala de aula, a ideia da resolução
de problemas integrada numa visão mais abrangente designada por
ensino-exploratório da Matemática (Ponte, 2005) é também anali-
sada. Na secção dedicada à resolução de problemas e formação de
professores são revistos dados de pesquisas realizadas em Portugal

que discutem o papel da natureza das tarefas, mas também como a
organização da formação pode ter um papel importante na altera-
ção de conceções e práticas dos professores envolvidos. O capítulo
termina com uma secção designada por Considerações finais, que
pretende fazer uma síntese das principais ideias discutidas ao longo
do capítulo.
O que é um problema
A resolução de problemas, onde se inclui as formas como os
problemas são representados, os significados da linguagem mate-
mática, as formas como se conjetura e se raciocina, é considerada
a atividade principal da matemática. Através da resolução e da
formulação de problemas os alunos têm oportunidade de constru-
írem aprendizagens significativas. Para Serrazina, Vale, Fonseca e
Pimentel (2002) um problema tem normalmente um objetivo bem
definido, embora possa não ser rápido o seu alcance. Estas autoras
consideram também que os problemas podem ser mais estruturados
ou mais abertos, definidos em contextos matemáticos ou da vida
real, mas as questões que colocam estão claramente estruturadas e
são apresentadas formuladas aos alunos desde o início. A atividade
de resolução de problemas inclui a formulação de problemas na
perspetiva de Polya (2003) quando refere que aquela atividade fica
incompleta se não for dada aos alunos a oportunidade de formula-
rem problemas.
Através da resolução de problemas, inserida num ambiente
propício e favorável, o aluno verifica a validade dos conceitos mate-
máticos, realiza conjeturas, relaciona os conceitos, generaliza, uti-
liza os procedimentos num contexto significativo, tem uma atitude
Resolução de Problemas e Formação de Professores 57
reflexiva e desenvolve a capacidade de raciocínio e o pensamento

matemático.
A resolução problemas, como a entendemos neste capítulo,
remonta a Polya que em 1945 (POLYA, 2003) elaborou sobre o
tema, estabelecendo o que ainda hoje é considerado uma forma
consistente para abordar esta atividade, nomeadamente quando
estabeleceu as fases de resolução de um problema. O autor considera
quatro fases: (i) compreender o problema – saber quais os dados, o
que se quer saber, qual a condição ou condições, etc.; (ii) elabo-
rar um plano – encontrar conexões entre os dados e a incógnita,
estabelecer ligações com problemas mais simples que auxiliam na
procura da solução, etc.; (iii) executar o plano – verificar cada passo
do plano e avaliar da sua correção; e (iv) refletir sobre o trabalho rea-
lizado – verificar o resultado obtido, analisar a sua compatibilidade
com os dados, avaliar se existem outros métodos de resolução, etc.
Esta perspetiva sobre resolução de problemas teve um forte
impulso, também em Portugal, a partir da década de 80 do século
passado com a publicação da Agenda for Action pelo National
Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 1980). Esta apre-
senta um conjunto de recomendações, destacando-se aquela que
afirma que o ensino da Matemática deve ser baseado na resolução
de problemas e que levou Kilpatrick (1981) a afirmar que a década
de oitenta do século passado seria a década da resolução de proble-
mas. Isto não impediu que o próprio conceito de problema tenha
vindo até hoje a ser discutido, encontrando-se diferentes perspe-
tivas na literatura, como foi recentemente afirmado por English e
Gainsburg (2016). Estes autores referem que diversas interpreta-
ções de problema e de resolução de problemas têm aparecido ao
longo dos anos não existindo nenhuma definição universalmente
aceite. Sugerem que a situação não melhorou desde 1981 quando
Kilpatrick afirmou que o uso impreciso e indiscriminado daqueles

termos permite que “numerosos pecados sejam cometidos em seu
nome” (KILPATRICK, 1981, p. 2).
A definição de problema tem sido associada a tarefas para as
quais aquele que as procura resolver não conhece à partida uma
forma de obter a solução. Kantowski (1980) considera que um
problema é uma situação com que uma pessoa se depara e para
a realização da qual não tem um procedimento ou algoritmo que
conduza à sua solução. Refere ainda que o que é problema para
um indivíduo poderá ser exercício para outro ou ainda uma frustra-
ção para um terceiro. No mesmo sentido, Lester (1980) afirma que
uma situação é ou não problema consoante a reação do indivíduo a
quem é proposta. Assim, para que uma situação seja um problema
para um determinado indivíduo, é preciso que esta lhe desperte a
necessidade e interesse em resolvê-la e que, consequentemente, este
faça uma tentativa deliberada no sentido de a resolver. Também o
NCTM (1991) refere que:
um problema genuíno é uma situação em que, para o indiví-

duo ou para o grupo em questão, uma ou mais soluções apro-
priadas precisam ainda de ser encontradas. A situação deve ser
suficientemente complicada para constituir um desafio, mas
não tão complexa que surja como insolúvel (NCTM, 1991,
p.11).
Para Krulik e Rudnik (1993) problema é uma situação, quan-

titativa ou outra, com que se confronta um indivíduo ou grupo, na
procura de uma solução, para a qual não tem prontamente resposta.
Estes autores distinguem ainda entre questão (uma situação que
apela à capacidade de memória), exercício (uma situação em que é
necessário treinar ou reforçar algoritmos já aprendidos) e problema
(onde é necessário raciocinar e sintetizar o que já foi aprendido).

Assim, uma mesma situação poderá ser um exercício para uns e
um problema para outros. Numa dada fase de aprendizagem de um
aluno, uma dada situação pode constituir um problema, mas pode
passar a ser um exercício numa fase posterior. Por exemplo, a situ-
ação “Dou ao meu cão três biscoitos por dia. Quantos biscoitos
come ele por semana?”, é um exercício para um aluno que conhece
a multiplicação, mas será um problema para um aluno do 1º ano
que ainda a não conhecem. Já Silver (1997) considera como abertas
as tarefas que exploram a formulação de problemas, enquanto que
outros referem problemas abertos (e.g. PEHKONEN, 2003). Mais
recentemente, Mamona-Downs e Downs (2013) associam a ideia
de problema à incerteza da solução e ao envolvimento do aluno
numa tarefa matemática não procedimental ou sobre a qual o aluno
não possui à partida uma ideia de como proceder para obter a solu-
ção. Numa perspetiva mais global Hegedus (2013) afirma:
Tomamos uma visão muito ampla para resolução de proble-

mas, vendo-a como uma empresa de investigação colaborativa
onde múltiplas abordagens são válidas. Não é apenas resolver
um problema específico, que tem uma resposta específica ou
uma aplicação no mundo real, mas é antes uma investigação
que pode ter múltiplas abordagens e onde os alunos podem
fazer múltiplas observações (HEGEDUS, 2013, p. 89).
Esta ideia de problema inclui o que em Portugal vimos a desig-

nar por tarefa de investigação. Ponte (2005) distingue problema de
investigação considerando que no problema “está perfeitamente
indicado o que é dado e o que é pedido” (p. 4), tratando-se de uma
“tarefa fechada com elevado grau de desafio” (PONTE, 2005, p. 8).
Numa tarefa de investigação é dada informação e são apresentadas
questões, mas é deixado ao aluno “muito trabalho para fazer, quer

em termos de elaboração de uma estratégia de resolução, quer em
termos de formulação específica das próprias questões a resolver”
(PONTE, 2005, p. 5). Trata-se de uma tarefa aberta com um ele-
vado grau de desafio.
Neste capítulo assumo que um problema é uma situação para
a qual se procura uma solução, não existindo à partida um proce-
dimento que conduza a essa solução, havendo uma fronteira ténue
entre problema e tarefa de investigação. Assim, constituem carac-
terísticas de um bom problema: (i) ser desafiante e interessante a
partir de uma perspetiva matemática; (ii) ser adequado, permitindo
relacionar o conhecimento que os alunos já têm de modo que o
novo conhecimento e as capacidades de cada aluno possam ser
adaptadas e aplicadas para completar tarefas; (iii) ser problemático,
a partir de algo que faz sentido e onde o caminho para a solução não
está completamente visível.
Dependendo do problema e do nível de ensino em que o
aluno está, existem estratégias mais adequadas ou menos adequadas
para a sua resolução.
Estratégias de resolução de problemas
Resolver problemas implica encontrar a estratégia mais ade-

quada para a resolução de cada um, também designadas por heurística
(POLYA, 2003). Desenvolver nos alunos a capacidade de resolução
de problemas é, desde 1990, um dos objetivos da Matemática no
ensino básico em Portugal, reforçado no Programa de Matemática
para o Ensino Básico de 2007 (PONTE et al., 2007), que propu-
nha trabalhar diferentes estratégias de resolução de problemas ao
longo dos vários ciclos do ensino básico. Para que isto aconteça, a
formação de professores, inicial e continuada, tem-se preocupado

em incluir na formação a discussão relativa a diferentes estratégias.
Não pretendendo ser exaustiva, incluo, em seguida, um con-
junto de estratégias, usualmente trabalhadas em muitas das situa-
ções de formação de professores (LOPES, et al., 2005, VIEIRA et
al., 2007):
(i) Utilizar um esquema / diagrama / tabela / gráfico
Muitas vezes fazer um esquema é uma forma de obter a solu-

ção de um problema. Por exemplo, o problema enunciado na figura
1 pode ser resolvido por um aluno, no início do 1.º ciclo do ensino
básico, através de um esquema.
A Rita é muito vaidosa. Para a passagem do ano e pensando que poderia utilizá-la com
outras roupas, ela comprou uma saia vermelha e outra azul, uma camisola amarela, uma
verde e outra preta. Depois pensou: Que bom! Agora já posso vestir-me de muitas manei-
ras diferentes. De quantas maneiras diferentes se poderá vestir a Rita?
Figura 1- O problema da Rita. Fonte: Problema do domínio público, adaptado pela

autora
(ii) Trabalhar do fim para o princípio
Esta estratégia é adequada quando se conhece o ponto de che-

gada e o que se quer saber é o ponto de partida. O problema da
figura 2 é acessível a alunos do ensino básico desde que raciocinem
a partir do ponto de chegada.
O João levou para a escola um saco de rebuçados para dar aos amigos. Aos primeiros que
encontrou deu metade dos rebuçados que trazia. Depois encontrou mais amigos e deu
metade dos que ainda tinha. E foi assim que chegou à sala dele já só com 20, um para cada
colega. Quantos rebuçados tinha o saco antes do João o abrir?
Figura 2 – Os rebuçados do João. Fonte: adaptado pela autora de Lopes et al. (2007)
(iii) Simular / Simplificar o problema
Neste caso (Figura 3) procura-se resolver o problema simu-

lando a situação recorrendo a objetos, criando um modelo ou
fazendo uma dramatização.
O Mário tem as meias na gaveta todas desarrumadas. Ele sabe que tem duas meias casta-
nhas, duas meias pretas e duas meias azuis. Na noite de Natal faltou a luz e ele teve de ir às
escuras tirar meias para se calçar. Qual é o menor número de meias que deve tirar para ter
a certeza que tira um par da mesma cor?
Figura 3 – As meias do Mário. Fonte: adaptado pela autora de Lopes et al. (2007)
(iv).Descobrir uma regularidade/regra
Nesta estratégia, procura-se encontrar a solução através da

generalização de soluções específicas. São exemplos os problemas
que têm subjacente uma sequência. O problema das dobragens,
enunciado na figura 4, pode ser resolvido através da construção de
uma tabela como a Tabela 1.
Quantas partes se obtêm dobrando uma folha 8 vezes?
Figura 4 – O problema das dobragens de uma folha de papel. Fonte: Situação criada
pela autora.
Tabela 1: Auxiliar para a resolução do problema da Figura 4

Dobragens 0 1 2
Partes 1 2
Uma vez preenchidas as primeiras colunas da tabela, uma

observação atenta levará os alunos a procurarem a lei de formação
que lhes permitirá chegar à solução.
(v) Tentativa e erro
O problema da figura 5 é resolvido através de tentativas de um

modo orientado e verificando em cada caso se a solução encontrada
satisfaz as condições do problema.
Este triângulo com círculos é um triângulo mágico. Basta que se disponham os números
de 1 a 6 nos círculos, para que cada lado some 9. Onde deverá ficar cada um dos números
1, 2,3, 4, 5, 6?
Figura 5- O triângulo mágico. Fonte: Domínio público
(vi) Organizar uma sequência de passos
A apresentação de uma sequência organizada permite esgotar

e visualizar todos os casos possíveis. Por exemplo, o problema da
figura 6 pode ser resolvido com o auxílio dos registos dos passos a
seguir.
O Luís decidiu juntar dinheiro no seu mealheiro. Começou por guardar uma moeda de
1 cêntimo no primeiro dia e decidiu que em cada dia que passasse havia de lá colocar o
dobro do dia anterior. Achas que ele consegue manter a decisão? Quanto tinha de pôr no
mealheiro ao fim de 10 dias?
Figura 6 – O mealheiro do Luís. Fonte: Domínio público

(vii) Procurar um problema análogo, mas mais simples
Formulando um problema mais simples, é possível resolver o

problema mais facilmente e entender melhor o problema a resolver.
Suponha que há um certo número de coelhos e de faisões numa gaiola, totalizando 7

cabeças e 22 patas. Quantos coelhos e faisões estão na gaiola?
Figura 7 – A gaiola. Fonte: Vieira et al. (2007)
Podemos reduzir o problema da Figura 7 a um mais simples:

Se todos os animais fossem faisões, teríamos 14 patas. Mas como na
realidade, são 22 patas no total, então ainda falta distribuir 8 patas.
Assim, dever-se-á colocar mais duas patas em 4 cabeças. Logo são 4
coelhos e 3 faisões.
(viii) Desdobrar um problema complexo em questões mais simples
Por vezes pode começar-se por um problema mais simples.

Por exemplo o problema da figura 8 pode inicialmente ser resolvido
considerando apenas as saias e as camisas.
A Joana tem 3 saias – azul, preta e castanha, 4 camisas –branca, azul, vermelho e verde e
2 chapéus – um branco e outro azul. De quantos modos diferentes se pode apresentar a
Joana com saia, camisa e chapéu?
Figura 8 – As roupas da Joana. Fonte: Domínio público
(ix) Criar um problema equivalente
Esta estratégia pode ser usada por exemplo quando temos

um problema com números grandes, substituindo-os inicialmente
por números menores, de modo a que se possa trabalhar com
representações.
(x) Explorar casos particulares
Esta estratégia consiste em resolver um problema do mesmo

tipo, mas que corresponda a um caso particular daquele que se quer
resolver.
Quantos quadrados existem na figura?
Figura 9- Problema dos quadrados. Fonte: Domínio público
O problema da figura 9 pode começar por ser resolvido para

uma figura mais simples, por exemplo para um quadrado de 2x2.
Estas estratégias devem ser trabalhadas ao nível do ensino
básico e consequentemente na formação de professores. Para além
de discutir diferentes estratégias, estas permitem alargar o conceito
de problema para além dos problemas aritméticos, tradicional-
mente apresentados nos livros didáticos para o ensino básico, que,
por vezes, nem sequer constituem problemas para os alunos a quem
são propostos.
A resolução de problemas no currículo

Embora os problemas tenham estado presentes desde sempre
nos currículos de Matemática, o entendimento sobre o que consti-
tui um problema nem sempre foi o mesmo. A publicação da Agenda
for Action (NCTM, 1980) influenciou fortemente a comunidade
de educação matemática em Portugal, então em constituição, e os

currículos definidos posteriormente. O conjunto de recomendações
nela incluídas que dizem respeito à organização dos currículos de
Matemática à volta da resolução de problemas e também ao papel
do professor e ao ambiente de sala de aula de modo que a resolu-
ção de problemas aconteça foi muito discutido. Esse ambiente deve
encorajar os alunos a questionar, experimentar, estimar, explorar, e
sugerir explicações, pois uma atividade criativa, como a resolução de
problemas, não pode ser construída a partir de atividades rotineiras
e da prática de procedimentos. Aos professores é atribuído o papel
de levar os alunos a ler e compreender os problemas apresentados
na forma escrita, a ouvir e compreender os problemas apresentados
oralmente e a ler e dialogar sobre os problemas numa diversidade
de formas e meios. Considera-se que os alunos devem ter oportuni-
dade de discutir com os colegas e com o professor, de argumentar,
de criticar, de interagir por forma a haver uma partilha de ideias, de
estratégias, de raciocínios, de pensamentos matemáticos e de desen-
volver a sua capacidade de comunicação.
A Agenda for Action influenciou fortemente o trabalho desen-
volvido no âmbito da Associação de Professores de Matemática
(APM) portuguesa, que, entretanto, se constituiu. Em 1988, a
APM promoveu um seminário focado na renovação do currículo de
Matemática. No documento discutido e que constituiu o produto
desse seminário (APM, 1988) afirma-se: “A Matemática é essencial-
mente uma atividade criativa constituindo a formulação e a resolu-
ção de problemas o seu núcleo fundamental” (APM, 1988, p. 23).
Acrescenta ainda que a resolução de problemas pode “constituir um
elemento integrador e gerador de significados” (APM, 1988, p. 23),
contribuindo para uma maior flexibilidade curricular. Propunha
que a resolução de problemas constitua uma linha de força de todo
o currículo, orientando “a definição dos seus objetivos, a proposta

de metodologias, a seleção dos conteúdos e processos de avaliação”
(APM, 1988, p. 23). Ainda que, a resolução de problemas deve
constituir o centro do ensino e da aprendizagem da Matemática,
isto é, o conhecimento matemático “deve emergir dos problemas
e da experiência com a resolução de problemas” (APM, 1988, p.
33). Neste sentido, a resolução de problemas é encarada simultane-
amente como metodologia de ensino e como conteúdo a ensinar,
consistindo “numa larga variedade de processos, atividades e expe-
riências intelectuais e, portanto, as situações de aprendizagem não
devem ser entendidas de forma restritiva mas sim corresponder a
essa diversidade” (APM, 1988, p. 23-24).
Nesta publicação defende-se que a resolução de problemas seja
uma atividade abrangente que englobe:
(i) A demonstração de uma conjetura;
(ii) A discussão e resolução de um problema da vida real, onde
a informação disponível à partida pode ser insuficiente
ou superabundante, o enunciado impreciso, podendo
ser necessário explorar o contexto e apresentar soluções
aproximadas;
(iii)A discussão e resolução de situações problemáticas abertas,
onde pode haver diferentes soluções entre as quais a formu-
lação de novos problemas;
(iv) Também a exploração de situações que podem inicialmente
não ser problemáticas, mas tornarem-se geradoras de novos
problemas (APM, 1988, p. 34).
Este documento influenciou fortemente os programas do
ensino básico (1º ao 9º ano), em Portugal, publicados em 1990 e
1991, que estabeleceram como um dos objetivos gerais desenvolver
a capacidade de resolução de problemas, a par com o desenvolvi-

mento do raciocínio e da comunicação matemáticos.
Também, mais recentemente, a publicação Principles and
Norms for School Mathematics do NCTM (2000), constituiu um
marco importante. Nela se afirma:
Aprendendo resolução de problemas em matemática, os alu-

nos adquirem modos de pensar, hábitos de persistência e de
curiosidade, e confiança em situações que não lhes são familia-
res e que lhes servirão fora da aula de Matemática. Ser um bom
resolvedor de problemas pode acarretar-lhes grandes vantagens
quer na vida de todos os dias quer no trabalho (NCTM, 2000,
p.52).
Esta publicação considera ainda que a resolução de problemas

deve ser incorporada nos programas de ensino, de modo que os
alunos:
• Construam novos conhecimentos matemáticos através do
seu trabalho com problemas;
• Desenvolvam vontade para formular, representar, abstrair e
generalizar em situações dentro e fora da Matemática;
• Apliquem uma grande variedade de estratégias para resol-
ver problemas e adaptem as estratégias a novas situações;
• Monitorizem e reflitam sobre o seu pensamento matemá-
tico na resolução dos problemas (NCTM, 2000, p. 52).
Como já mencionado, um novo incentivo à resolução de pro-
blemas em Portugal foi a publicação do Programa de Matemática
para o Ensino Básico de 2007 (PONTE et al., 2007), onde a capa-
cidade de Resolução de Problemas é uma das capacidades transver-
sais a desenvolver. Neste documento, a Resolução de Problemas é
também uma importante orientação metodológica para estruturar

as atividades a realizar na aula, propondo uma ênfase no ensino
exploratório da Matemática (PONTE, 2005).
Ensino-aprendizagem exploratório
A ideia de ensino exploratório (PONTE, 2005) relaciona o

papel que o professor tem na condução do ensino com a natureza
das tarefas que são propostas aos alunos. Este autor distingue tarefa
de atividade, considerando que a tarefa é proposta pelo professor e a
atividade é realizada pelo aluno. Relativamente à natureza das tare-
fas, Ponte (2005) classifica-as segundo dois eixos que se interligam,
num dos eixos representa o grau de abertura das tarefas – de fecha-
das a abertas e no outro o grau de desafio que pode ir de reduzido a
elevado. Nesta classificação os problemas aparecem com um elevado
grau de desafio, mas de natureza fechada e as tarefas de investigação
aparecem como de elevada complexidade e de natureza mais aberta.
Tendo em conta o modo como a informação é introduzida e
a natureza das tarefas, Ponte (2005) considera essencialmente dois
tipos de ensino: o ensino direto e o ensino exploratório. No ensino
direto o professor assume o papel de fornecedor da informação de
uma forma clara, sistematizada e atrativa, apresentando exemplos e
comentando situações. Considera-se que o aluno aprende ouvindo
o professor e realizando exercícios de aplicação. No ensino explo-
ratório a informação aparece a propósito de uma atividade que o
aluno realiza. A aprendizagem surge da reflexão que o aluno faz
sobre a atividade realizada. Estas atividades são normalmente tarefas
desafiantes e com algum grau de abertura, como os problemas e as
tarefas de investigação, mas também há espaço para a realização de
exercícios e para as atividades de exploração (PONTE, 2005).
Um ensino e aprendizagem exploratório em que o professor

promove condições para que o aluno descubra e construa o seu pró-
prio conhecimento, de uma forma não pontual, mas continuada,
na aprendizagem da matemática é sugerido por Ponte (2007). Esta
abordagem propõe que os alunos enfrentem situações para as quais
não têm à partida um método ideal de resolução,
permitindo-lhes construir ou aprofundar a sua compreensão

de conceitos, representações, procedimentos e outras ideias
matemáticas. Na abordagem exploratória, os alunos são cha-
mados a desempenhar um papel ativo na interpretação das
questões propostas, na representação da informação dada e
na conceção e concretização de estratégias de resolução que
devem depois saber apresentar e justificar (QUARESMA et al.,
2014, p. 410).
Os alunos, usando os seus conhecimentos prévios, são desafia-

dos a construir os seus próprios métodos para resolver as situações
apresentadas, sendo o papel e a ação do professor essencial. Este
começa com a escolha criteriosa da tarefa e a planificação de como
explorá-la na aula, com vista ao cumprimento do seu propósito
matemático, tendo em conta o programa estabelecido. Uma tarefa
é considerada boa quando serve para introduzir ideias matemáti-
cas fundamentais, constitui um desafio intelectual para os alunos e
permite diferentes abordagens (NCTM, 2000). As tarefas propos-
tas devem permitir ao aluno definir estratégias, argumentar solu-
ções e promover a comunicação matemática. A resolução da tarefa
deve terminar com uma síntese das principais ideias apreendidas,
sendo este um trabalho realizado pelos alunos, em conjunto com o
professor.
Na aula, “para além de gerir o trabalho dos alunos, o professor

precisa de interpretar e compreender como eles gerem a tarefa e de
explorar as suas respostas de modo a aproximar e articular as suas
ideias com aquilo que é esperado que aprendam” (CANAVARRO,
2011, p. 11).
Para esta autora, no ensino exploratório da Matemática o
professor enfrenta múltiplos desafios, como: (i) seleção das tarefas
matemáticas; (ii) aprofundamento da sua exploração matemática
durante a planificação de modo a antecipar possíveis soluções, mas
também extensões para os alunos mais rápidos; (iii) gestão criteriosa
do tempo na sala de aula, de modo que uma dada tarefa seja com-
pletamente resolvida numa mesma aula; (iv) controle sobre as ques-
tões e comentários durante a apresentação da tarefa bem como do
trabalho autónomo, de modo a não diminuir o nível de desafio da
tarefa; (v) cuidado com a não confirmação das soluções dos alunos
durante o trabalho autónomo para que mantenham o interesse na
discussão coletiva posterior; (vi) seleção com critério das resoluções
dos alunos para apresentação à turma, de forma a que contribuam
de modo interessante para o desenvolvimento matemático que foi
planificado; (vii) garantia do registo pelos alunos dos conhecimen-
tos efetivamente sistematizados durante a fase de síntese da aula; e
(viii) criação de um ambiente propício à discussão coletiva de ideias
por parte dos alunos para que possam aprender conceitos e proce-
dimentos matemáticos, bem como desenvolver as suas capacidades
(CANAVARRO, 2011).
Resolução de problemas na formação de professores

Em Portugal, a preocupação com o papel da resolução de
problemas na formação de professores, em particular na formação
inicial, tem caminhado a par com as preocupações curriculares

sobre o tema. Numa revisão de diversos trabalhos de pesquisa sobre
o papel da resolução de problemas na formação inicial de professo-
res, Serrazina et al (2002) concluem que existem pontos de conver-
gência em alguns dos estudos, como: (i) pode-se ensinar a resolver
problemas aos futuros professores e estes desenvolvem uma atitude
positiva em relação à resolução de problemas; (ii) são sentidas difi-
culdades nalguns aspetos das tarefas de resolução de problemas,
como de compreensão, de generalização e de argumentação; (iii) a
capacidade de resolução de problemas pode ser afetada pela pouca
qualidade do conhecimento matemático dos futuros professores;
e (iv) apesar de terem sido implementados módulos de ensino de
resolução de problemas, isso parece não ter sido suficiente para os
futuros professores alterarem as suas conceções sobre a natureza da
matemática e do seu ensino e, nomeadamente, terem vontade ou
capacidade para alterar as suas práticas relativamente aos modelos
de ensino tradicionais, que lhe foram veiculados pelos seus profes-
sores ao longo da escolaridade.
Mais recentemente, Vale e Pimentel (2012) apresentam um
estudo realizado com futuros professores — alunos da formação ini-
cial de professores — baseado numa proposta didática que recorre
a tarefas desafiantes de formulação e resolução de problemas. Estas
autoras discutem a relação da resolução e formulação de problemas
com o desenvolvimento da criatividade. Consideram que, se existe
um ambiente de aprendizagem que dá oportunidades aos alunos
para resolver problemas de matemática utilizando estratégias de
resolução diversificadas e para formular os seus próprios proble-
mas a partir de situações que lhes são apresentadas, quer em con-
textos matemáticos quer não matemáticos, esse desenvolvimento
acontece. Este ambiente pode envolver os alunos em explorações
matematicamente ricas, aumentar a sua motivação e encorajá‐los

a investigar, tomar decisões, generalizar, procurar padrões e cone-
xões, comunicar, discutir ideias e identificar alternativas (VALE &
PIMENTEL, 2012). As autoras concluem que a par da resolução de
problemas, a formulação de problemas é uma atividade de impor-
tância inquestionável numa aula de matemática, dado contribuir
não só para o aprofundamento dos conceitos matemáticos envolvi-
dos, mas também para a compreensão dos processos suscitados pela
sua resolução. Também Polya (2003) considera que a atividade de
resolução de problemas fica incompleta se os alunos não tiverem
oportunidade de formular problemas. Associada à ideia de criativi-
dade aparecem as dimensões fluência, flexibilidade e originalidade,
sendo as tarefas que as promovem sobretudo abertas e mal estrutu-
radas, assumindo a forma de resolução de problemas, formulação
de problemas, explorações matemáticas e investigações. Ou seja, o
que Leiken e Lev (2007) referem como sendo tarefas com múltiplas
soluções. No mesmo sentido, Millman e Jacobbe (2008) identifi-
cam cinco características que os professores devem trabalhar com
os seus alunos para que estes desenvolvam “hábitos de pensamento
matemático”. São elas: (i) explorar ideias matemáticas; (ii) formular
questões; (iii) identificar abordagens gerais de resolução de proble-
mas; (iv) fazer generalizações; e (v) refletir sobre as suas respostas.
É, pois, imprescindível que os professores possam explo-
rar todo o potencial instrucional contido na tarefa, e, para isso, é
necessário que tenham oportunidades, durante a sua formação, de a
explorar e resolver do mesmo modo que se pretende que venham a
explorá‐la com os seus alunos.
Encorajar os futuros professores a criar, a partilhar e a resol-
ver os seus próprios problemas é um contexto de aprendizagem
muito rico para o desenvolvimento da sua capacidade de resolução
de problemas e do seu conhecimento matemático. Ao colocarem

problemas, os futuros professores apercebem‐se da sua estrutura,
desenvolvendo, assim, pensamento crítico e capacidades de racio-
cínio ao mesmo tempo que aprendem a exprimir as suas ideias de
modo mais preciso. É isto que se espera que venham a proporcionar
aos seus alunos. Esta articulação é fundamental, mas como afirma
Ponte (2014) não é suficiente.
Em cada situação devem ser analisados os aspetos matemá-
ticos, didáticos e pedagógicos. O professor e o futuro professor
compreendem melhor um conceito ou representação matemá-
tica, olhando para o seu papel nos programas de diversos níveis de
ensino, pensando nas tarefas que podem usar para o ensinar, ana-
lisando resoluções diferentes dos alunos e observando as suas difi-
culdades em compreender esse conceito, do que aprendendo esse
conceito de forma totalmente abstrata, tal como ele surge num livro
de Matemática (PONTE, 2014, p. 351).
Diferentes pesquisas sugerem que um contributo fundamental
para o desenvolvimento do conhecimento matemático, didático e
da identidade profissional do professor é dado através do envolvi-
mento em experiências orientadas numa perspetiva exploratória e
investigativa (e.g., PONTE & CHAPMAN, 2008). Outras subli-
nham o valor da investigação pelo próprio professor (LLINARES
& KRAINER, 2006) e a mobilização de situações, tanto quanto
possível, reais da prática (SMITH, 2001).
No Programa de Formação Contínua de Professores que ensi-
nam Matemática (PFCM) realizado em Portugal de 2005 e 2011
(SERRAZINA, 2014), entre os diversos conteúdos incluía-se a
natureza das tarefas. Nele era proposto valorizar a resolução de pro-
blemas e as tarefas de natureza investigativa, não esquecendo a prá-
tica compreensiva de procedimentos, os jogos e os projetos.
O PFCM considerava que a seleção de tarefas e materiais e a

sua exploração na sala de aula eram da responsabilidade do profes-
sor, mas com a consciência que a seleção que fazia e a exploração
que propunha condicionavam a atividade do aluno que devia ser
significativa. O programa de formação incluía a discussão sobre as
conceções dos professores acerca de problema, o que o distinguia de
exercício, e como criar um ambiente propício à resolução de pro-
blemas na sala de aula. Também as tarefas de investigação, “onde
os alunos exploram uma situação aberta, procuram regularidades,
fazem e testam conjeturas, argumentam e comunicam oralmente
ou por escrito as suas soluções” eram propostas a desenvolver no
PFCM (SERRAZINA et al., 2005, p. 14).
Pesquisas realizadas no âmbito do PFCM mostram uma alte-
ração das práticas dos professores envolvidos, nomeadamente no
que respeita à natureza das tarefas que propõem aos seus alunos e
aos recursos utilizados (e.g., ROCHA, 2010, SERRAZINA, 2009,
2010). Outra conclusão da pesquisa é que a evolução do conheci-
mento profissional dos professores é muito influenciada pela forma
como a formação estava organizada, prevendo sessões de formação
em grupo e sessões em sala de aula de implementação de tarefas
discutidas nas sessões de grupo, seguidas de reflexão sobre as mes-
mas. Vicente (2006) realizou um estudo com duas professoras que
frequentaram o PFCM. Estas atribuem o seu desenvolvimento
profissional à exploração das tarefas nas sessões de grupo e à sua
experimentação na sala de aula, à partilha de experiências na sala
de aula e à posterior reflexão. Pimentel (2010) desenvolveu uma
pesquisa para a sua tese de doutoramento, também no âmbito do
PFCM, nela considera que “o conhecimento matemático e didático
foi desocultado e desenvolvido no contexto das tarefas propostas e
das questões suscitadas pela reflexão sobre as aulas” (PIMENTEL,
2010, p. vii). O PFCM contribuiu também para a importância que

os professores davam à resolução de problemas, como uma capaci-
dade transversal, como concluem Silva, Fernandes e Alves (2010).
Rocha e Pires (2008) ao analisarem a influência do PFCM na prática
letiva de um grupo de professoras concluíram que a maior mudança
nas suas práticas letivas consistiu na inclusão de tarefas de natureza
mais problemática e na promoção da comunicação com a valoriza-
ção de interações e a necessidade de ouvir as explicações dos alunos.
Martins e Santos (2009, 2010) analisando o contributo do
PFCM para o desenvolvimento profissional de uma professora
concluem que as reflexões põem o foco na resolução de problemas,
comunicação e produções dos alunos, surgindo a valorização das
capacidades de resolução de problemas e de comunicação a par do
aprofundamento do conhecimento profissional. Ainda no âmbito
do PFCM, os professores tinham de apresentar um portefólio de
avaliação, Guerreiro e Ribeiro (2008) afirmam que as tarefas que os
professores incluem no portefólio baseiam-se na inovação e motiva-
ção dos alunos, com ênfase na resolução de problemas e no processo
comunicativo.
Globalmente diferentes pesquisas concluem que o PFCM
contribuiu para o desenvolvimento profissional dos professores que
nele participaram, nomeadamente para o desenvolvimento de um
saber fazer de natureza muito prática que se reflete na sala de aula
[...], sobressai a tendência para o uso de metodologias de trabalho
centradas em tarefas diversificadas, de natureza mais aberta, ape-
lando a um papel ativo dos alunos na construção do conhecimento
matemático (SERRAZINA et al., 2011, p. 12).
Estudos posteriores mostram que a formação continuada de
professores assente numa prática de ensino exploratório com uma
forte componente de sala de aula e análise das produções dos alunos
pode ser uma mais valia para os professores envolvidos (PONTE

et al., 2014). Também Quaresma et al. (2014) consideram que o
estudo de aula pode proporcionar oportunidades para os professores
participantes refletirem sobre a abordagem exploratória do ensino
da Matemática.
Considerações finais
Como antes referido, a resolução de problemas é considerada
uma atividade fundamental da matemática, associada à formula-
ção de problemas (POLYA, 2003) e por isso incontornável na for-
mação de professores que ensinam Matemática. Embora, o que se
entende por problema continue a não reunir consenso (ENGLISH
& GAINSBURG, 2016), a discussão a partir da literatura leva-nos
a afirmar que um problema corresponde a uma situação para a qual
aquele que a enfrenta não tem à partida uma forma imediata de
obter a solução. De referir que a resolução de problemas é indis-
sociável da discussão sobre estratégias de resolução ou heurísticas
(POLYA, 1945), outro dos aspetos que tem sido incluído no traba-
lho realizado com professores ou futuros professores sobre o tema.
Em Portugal a inclusão da resolução de problemas nos cur-
rículos de Matemática e na formação de professores, no sentido
em que é entendida neste capítulo, teve uma forte influência das
publicações do NCTM (1980, 1991, 2000) e foi profundamente
discutido no âmbito da Associação de Professores de Matemática
(APM, 1988). A ideia de resolução de problemas como uma capa-
cidade transversal que todos os alunos devem desenvolver foi uma
das propostas do Programa de Matemática para o ensino básico
homologado em 2007 (PONTE, et al., 2007), que preconiza a
ideia de ensino exploratório da Matemática (CANAVARRO, 2011,
PONTE, 2005, 2007). Este tem a ver com o papel que é atribuído
ao professor na apresentação, monitorização e discussão das tarefas
na sala de aula, bem como com a natureza das tarefas a propor aos
alunos – tarefas desafiantes incluindo necessariamente a resolução
de problemas, mas também tarefas de investigação. A investigação
sugere que os professores devem ter oportunidade de desenvolver o
seu conhecimento por processos mais próximos do trabalho do tipo
exploratório ou investigativo (LLINARES & KRAINER, 2006,
SMITH, 2001). Pesquisas realizadas em Portugal no âmbito de pro-
gramas de formação, como o PFCM, (por exemplo, PIMENTEL,
2010, ROCHA, 2008) sugerem que se se quer promover uma
prática de ensino exploratório, é necessário que essa corresponde
também à prática desenvolvida durante a formação. Isto é, devem
ser criadas oportunidades para discutir as potencialidades das tare-
fas, tendo em conta o que se quer ensinar, elaborar sobre possíveis
soluções que possam ser obtidas pelos alunos, questionar os aspetos
matemáticos envolvidos e, posteriormente, experimentá-las na sala
de aula com reflexão posterior sobre as aprendizagens dos alunos.
Este não pode ser um processo pontual, mas antes desenvolvido
de uma forma consistente e prolongada no tempo, se o objetivo
é uma alteração das práticas de modo a desenvolver um ensino da
Matemática como algo que faça sentido para os alunos.
Em Portugal, as experiências de formação, tanto inicial como
continuada, são conclusivas no sentido que é possível melhorar as
conceções sobre resolução de problemas e sobre a natureza das tare-
fas dos futuros professores (SERRAZINA, et al., 2002; VALE &
PIMENTEL, 2012) e dos professores em serviço (SERRAZINA et
al., 2011).
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Variáveis e metodologias em pesquisa
sobre resolução de problemas1,2
Variables and Methodologies in Research on Problem Solving
Jeremy Kilpatrick
A
primeira consideração que um pesquisador deveria ter em
mente quando ele planeja e conduz um estudo é: O que
eu estou tentando descobrir fazendo este estudo? Qualquer
um que conduza uma pesquisa sobre resolução de problemas em
Matemática precisa ser especialmente claro sobre o propósito de um
estudo, uma vez que há tantos territórios inexplorados nos quais
se pode ficar perdido. Somente quando a pessoa tem o propósito
claramente formulado, é apropriado perguntar quais variáveis estão
envolvidas no estudo, se variáveis adicionais deveriam ser conside-
radas e qual ou quais metodologias deveriam ser usadas para coletar
dados sobre essas variáveis. Embora não faça muito sentido escolher
uma variável ou metodologia antes de se determinar a questão de
pesquisa a ser investigada, pode haver algum valor em se discutirem
os tipos de variáveis e metodologias que estão disponíveis – como
um auxílio ao pesquisador que elaborou a questão, mas que ainda
não decidiu como investigá-la. Este artigo tenta pesquisar algumas
1 Artigo traduzido e autorizado pelo autor e pela editora. Uma primeira versão deste artigo
encontra-se em:: CARPENTER, T. P.; DOSSEY, J. A.KOEHLER, J. L. (Eds.). Classics
in Mathematics Education Research. National Council Teaching of Mathematics -
USA. pp. 40-47. 2004.
2 Tradução realizada pelos membros do GTERP: Lourdes de la Rosa Onuchic, Cecília
Pereira de Andrade, Egídio Rodrigues Martins, Lilian Esquinelato da Silva, Luiz Carlos
Leal Junior, Márcio Pironel e Sabrina A. Vallilo.
variáveis e metodologias que a pessoa poderia usar na pesquisa sobre

resolução de problemas em Matemática, com especial atenção para
aquelas que parecerem mais promissoras. A pesquisa sobre resolução
de problemas por si só é considerada separadamente da pesquisa
sobre o ensino de heurística.
Variáveis na Pesquisa sobre Resolução

de Problemas em Matemática
As variáveis podem ser classificadas em uma variedade de
modos, dependendo do propósito da pessoa. As classificações
incluem variáveis de estímulo, variáveis de resposta e variáveis de
intervenção (TRAVERS, 1964), e variáveis ativas versus variáveis
determinadas (ARY, JACOBS & RAZAVIEH, 1972). O esquema
mais comum, emprestado da Matemática e Ciências, é classifi-
car uma variável num estudo de pesquisa como independente ou
dependente. No sentido restrito, “variável independente” se refere
à condição manipulada num experimento (Dever-se-ia lembrar da
advertência de David Hawkins, 1966, que “chamar alguma coisa de
variável independente não é usar um nome, mas reivindicar uma
realização [p. 6]”). No sentido amplo, entretanto, uma variável é
classificada como independente se ela é usada para fazer predições.
As variáveis que se referem ao comportamento que está sendo pre-
dito são chamadas de variáveis dependentes. Uma dada variável
pode ser independente ou dependente, dependendo do seu papel
no estudo, mas a maioria das variáveis tendem a ser usadas apenas
de um modo.
Variáveis e metodologias em pesquisa sobre resolução de problemas, 87
Variáveis independentes
Qualquer estudo de resolução de problemas em Matemática
envolve uma pessoa (sujeito) resolvendo um problema matemático
(tarefa) sob alguma condição (situação). Cada um desses compo-
nentes pode ser usado para definir uma classe de variáveis.
Variáveis do Sujeito
As variáveis do sujeito podem ser categorizadas de acordo com
se elas são, ou não são, baseadas numa amostra do comportamento
do sujeito. Algumas variáveis descrevem o sujeito como uma pessoa:
seu sexo, altura, nível de instrução, etc. Tais variáveis podem ser
medidas pela observação direta, exame de registros ou o próprio
relatório do sujeito. Outras variáveis são baseadas nas inferências
derivadas de uma amostra do comportamento do sujeito, digamos,
em resposta a um teste ou questionário, ou sendo observado por um
clínico. Tais variáveis incluem vários tipos de aptidões, habilidades,
atitudes e realização.
Uma classificação relacionada de variáveis do sujeito, e talvez
mais útil, é baseada no grau em que elas podem ser modificadas
experimentalmente. As variáveis não abertas a tais modificações são
às vezes chamadas de variáveis “organísmicas” ou “determinadas”.
As variáveis abertas a alguma modificação (e exigindo uma amostra
de comportamento) podem ser chamadas de variáveis “característi-
cas” (Os últimos dois termos não são padrão e talvez nem mesmo
satisfatórios, uma vez que tais características, como a habilidade
mental geral, são consideradas tudo exceto não modificáveis na
maioria dos contextos de pesquisa, e nem todos os modos de modi-
ficação podem ser chamados de “instrução”. Para o propósito deste
trabalho, entretanto, os termos serão suficientes.).
Variáveis organísmicas. Na pesquisa sobre resolução de pro-

blemas em Matemática, informações sobre variáveis organísmicas,
tais como idade, sexo, raça e classe social, podem ser reunidas para
auxiliar a descrever a amostra, mas com exceção de idade e sexo,
tais variáveis são raramente usadas como variáveis dependentes no
projeto (e depois tipicamente em hipóteses subsidiárias apenas).
Amostras de idades diferentes são às vezes colhidas em estudos de
mudança de desenvolvimento, mas as inferências sobre o desen-
volvimento da proficiência em resolução de problemas devem ser
especialmente tentativas, em vista do grande papel que a instru-
ção aparentemente desempenha. Os pesquisadores frequentemente
precisam pesar as vantagens de uma amostra de sujeitos jovens e
inexperientes (de modo que se possam estudar os processos de reso-
lução de problemas de uma forma relativamente primitiva, com
maior oportunidade de detectar mudanças “de desenvolvimento”)
contra as vantagens de uma amostra de sujeitos mais velhos e mais
experientes (de modo que se possa estudar uma maior variedade de
processos mais sofisticados).
Variáveis características. As características incluem habilidades
(tais como habilidade de visualização espacial ou memória para os
problemas); atitudes, interesses e valores (tais como atitude em rela-
ção à Matemática ou interesse em provar teoremas); e outras variáveis
de personalidade relativas a estilo perceptivo, estilo cognitivo, auto-
conceito, persistência, ansiedade, necessidade de realização, sociabi-
lidade, etc. Exceto pelas variáveis que lidam com estilo, as quais por
definição se referem a uma consistência no comportamento diante
de uma gama de situações, cada tipo de variável característica vai
do geral para o específico (como os exemplos nos parênteses acima
querem sugerir). Uma característica geral, como a persistência, por
exemplo, não só é provável que seja menos manipulável do que sua
vizinha mais específica, a persistência em resolver problemas do tipo

X, mas é também provável que seja menos fortemente relacionada
à habilidade nos processos usados na resolução de problemas do
tipo X. Embora, no final se queira – para propósitos de uma teoria
mais poderosa – ligar as habilidades do processo de resolução de
problemas às variáveis que sejam tão gerais quanto possível, pro-
vavelmente o melhor conselho é começar com variáveis de alguma
especificidade.
Como exemplo, considere a habilidade de estimar. Os psicólo-
gos tendem a pensar nessa habilidade – quando eles pensam nela de
alguma forma – como geral e presumivelmente unitária. Um estudo
de Paull (1971), entretanto, sugeriu não só que há distintas habili-
dades de estimativa em Matemática, mas também que elas podem
se relacionar de diferentes modos ao desempenho de resolução de
problemas.
Habilidades relativas à memória, classificação, generalização,
estimativa, julgamento, verificação e outras são necessárias na reso-
lução de um problema matemático complexo (ver Krutetskii, 1976,
para um delineamento dessas e de outras habilidades). Os pesqui-
sadores deveriam considerar incluir as medidas de tais habilidades
nos seus estudos de resolução de problemas, mas, novamente, as
medidas deveriam ser específicas aos fenômenos estudados (memó-
ria para problemas, digamos, em oposição à memória associativa) se
uma escolha entre medidas gerais e específicas precisa ser feita.
As variáveis características que parecem ter uma promessa
especial de estarem associadas ao desempenho de resolução de pro-
blemas em Matemática incluem a habilidade de generalizar uma
relação a partir de um número pequeno de exemplos, a habilidade
de classificar problemas de acordo com a sua estrutura matemá-
tica, a habilidade de relembrar características estruturais de um
problema, a habilidade de estimar a magnitude de uma solução

numérica, a habilidade de detectar dados estranhos e insuficientes,
uma resistência à fadiga ao realizar tarefas matemáticas, uma sensi-
bilidade a situações problema, uma preferência pela elegância nas
soluções dos problemas, um estilo cognitivo reflexivo e um estilo
cognitivo de campo independente. Para a maioria dessas variáveis,
a medida dos instrumentos precisa ser desenvolvida e refinada bem
mais tarde. Duas categorias de variáveis características que pode-
riam ser exploradas em relação à resolução de problemas matemáti-
cos são as diferenças individuais nas funções do hemisfério cerebral
(WITTROCK, 1974) e a habilidade de lidar com os processos
semântico versus sintático (SIMON, 1975).
Variáveis de história instrucional. A história instrucional dos
sujeitos – os tópicos que eles estudaram, os problemas que eles ten-
taram anteriormente, as técnicas de resolução de problemas a eles
ensinadas, os tipos de instrução que eles receberam – gera um con-
junto de variáveis que podem ser usadas ao descrever a amostra dos
sujeitos, usadas ao selecionar a amostra (como as variáveis de tra-
tamento – ver abaixo) ou manipuladas como parte do estudo. Tais
variáveis são claramente relevantes ao processo de resolução de pro-
blemas, mas elas raramente têm sido consideradas explicitamente,
exceto em estudos comparando a relativa eficácia de dois ou mais
métodos instrucionais. A falha em levar em conta a variação em
instrução prévia pode ser responsável por algum fracasso em achar
diferenças entre os métodos. Mesmo em estudos que não envolvem
comparações de tratamento, é provável que a especificação das vari-
áveis de história instrucional ajude na interpretação dos resultados.
Variáveis de Tarefas
Uma classificação simples de tarefas de problemas (Kilpatrick,
1969) está de acordo com o conteúdo e estrutura. Essas duas cate-
gorias trazem exame e elaboração posteriores.
Variáveis de contexto. Suponha que dois problemas matemá-
ticos envolvam os mesmos números na mesma relação, mas um se
refere a coelhos e frangos num galinheiro, o outro a dois botes num
rio. A maioria das pessoas concordaria que os dois problemas são
iguais em estrutura (matemática), mas, que palavra expressa essa
diferença? “Conteúdo” poderia parecer adequado inicialmente,
mas, ao se refletir, “contexto” parece marginalmente melhor, uma
vez que evita a conotação de que conteúdo matemático é diferente.
Qualquer que seja o termo, as variáveis semânticas, que caracte-
rizam as diferenças entre a situação física modelada no problema,
assim como as variáveis sintáticas, que caracterizam a linguagem na
qual o problema é expresso, precisam ser exploradas tanto analitica-
mente quanto empiricamente.
Variáveis de estrutura. A questão da estrutura do problema é
também mais complicada do que um primeiro pensamento poderia
sugerir. Considere o seguinte problema:
Encontre o volume F do tronco de uma pirâmide simétrica
com base quadrada, dada a altura h do tronco, o comprimento a de
um lado da sua base superior e o comprimento b de um lado da sua
base inferior.
Uma maneira de caracterizar a estrutura desse problema é
dizer que a fórmula expressa a relação entre os elementos do pro-
blema e que qualquer outro problema no qual os elementos F, a,
b, e h estejam nessa relação, com a, b, e h dados, tem a mesma
estrutura desse problema. Poder-se-ia dizer que os dois problemas
têm a mesma estrutura sintática. Outra maneira de caracterizar

a estrutura do problema é em termos da rede de todos os passos
possíveis de um estado do problema para outro: o estado-espaço
(GOLDIN & LUGER, 1975). Para o problema acima, um esboço
do estado-espaço é dado na capa interna da frente do Volume 2 do
Mathematical Discovery (POLYA, 1965). Um outro problema que
tenha o mesmo estado-espaço poderia ser considerado como tendo
a mesma estrutura semântica. Ou talvez a distinção seja mais bem
expressa como a estrutura do problema (em termos da sua formu-
lação matemática) versus a estrutura do espaço do problema (em
termos do conjunto de todos os passos possíveis na resolução do
problema).
Novamente, desconsiderando a terminologia adotada, a ideia
implícita merece consideração. Diversos problemas de pesquisa
revolvem sobre a questão da estrutura: Os sujeitos podem classi-
ficar os problemas de acordo com a estrutura? Há alguma vanta-
gem em treinar os sujeitos para fazerem tais classificações? Quais
características do problema facilitam a transferência para problemas
que diferem em contexto, mas não em estrutura? Até que algumas
dimensões da estrutura sejam identificadas mais claramente, os
efeitos das semelhanças e diferenças na estrutura do problema não
podem ser estudados sistematicamente.
Variáveis de formato. Um problema pode ser apresentado ao
sujeito oralmente ou na forma escrita. Pode envolver ou não a mani-
pulação de algum aparato. As instruções podem envolver a apresen-
tação de regras ou condições limite a serem observadas ao resolver
o problema, ou pode-se esperar que o sujeito induza essas regras ou
condições como parte do problema. O problema pode ser dado todo
de uma vez ou uma parte de cada vez. Pode-se dar ou não ao sujeito
sugestões ou incentivo enquanto ele resolve o problema. Pode-se
pedir a ele que pense em voz alta conforme ele trabalha ou que fique
retrospectivo durante o curso da sua resolução. Pode ser ou não
permitido ou encorajado que ele registre um rascunho. Todas essas
variáveis podem ser classificadas como variáveis de formato. Elas são
raramente manipuladas sistematicamente num estudo, uma vez que
elas não são comumente de interesse do educador matemático. Ao
ignorá-las, o pesquisador tacitamente presume que elas não afetam
as relações que ele observa. Uma vez que todas as generalizações da
pesquisa sobre resolução de problemas precisam ser validadas por
situações e métodos de coleta de dados, entretanto, a variação no
formato do problema pode ser incluída como parte da validação.
Variáveis de situação
A linha divisória entre variáveis de formato e variáveis de situ-
ação não é inteiramente clara. Se fossem dadas a um sujeito infor-
mações insuficientes ou errôneas sobre um problema, a questão
pareceria ser de formato. Se fosse dito a ele que o experimentador
estava interessado em ver quão rápido ele resolveria o problema
quando, de fato, o experimentador estava registrando quantos erros
ele cometeu, a questão pareceria ser de situação. Os dois casos envol-
vem instruções, mas parece útil distinguir entre variação no conte-
údo das instruções (formato) e variação na percepção do sujeito do
propósito da tarefa (situação). Uma variável de situação diz respeito
às condições, físicas e psicológicas, sob as quais o sujeito resolve,
ou tenta resolver, o problema. As variáveis de situação incluem se,
ou não, o sujeito se oferece voluntariamente para o estudo, se ele
recebe, ou não, recompensas extrínsecas, tais como dinheiro ou
notas, se ele trabalha sozinho ou num grupo, o momento do dia no
qual os dados são coletados, a presença ou ausência de distrações, as
características e o comportamento do entrevistador, a natureza dos

problemas dados anteriormente e o sucesso do sujeito com eles, e se
foi dito, ou não, ao sujeito como ele fez no problema anterior. Assim
como as variáveis de formato, as próprias variáveis de situação são de
relativamente pouco interesse ao educador matemático, embora elas
possam interessar ao psicólogo social ou educacional. Elas são variá-
veis incômodas – uma vez que elas não irão embora, pode-se apenas
esperar que elas não farão muita diferença. Infelizmente, elas fazem.
Variáveis Dependentes
Algumas variáveis dependentes derivam das respostas do
sujeito a uma tarefa de problema; outras necessitam de amostras
adicionais de comportamento. Vamos considerar este último tipo
primeiramente. (Lembre-se de que os estudos em discussão dizem
respeito à resolução de problemas por si: os estudos que envolvem
instrução em heurística ainda serão considerados).
Variáveis concomitantes
Qualquer uma das variáveis características mencionadas ante-
riormente pode ser usada como uma variável dependente num
estudo de resolução de problemas. Por exemplo, alguém poderia
investigar como a classificação de problemas de um sujeito mudou
depois de ele ter resolvido uma série de tarefas de problemas. Ou
alguém poderia perguntar se sua atitude em relação à resolução de
problemas mudou.
Enquanto está trabalhando nas tarefas de problemas, o sujeito
pode adquirir novos conhecimentos ou habilidades em Matemática
além de simplesmente aprender como resolver os problemas. As
medidas desses conhecimentos ou habilidades poderiam também

servir como variáveis dependentes.
Como dito antes, poder-se-ia esperar que quanto mais especí-
fica a característica, conhecimento ou habilidade, maior a probabi-
lidade de ser influenciada pelas tarefas de problemas. A experiência
sugere que não se pode esperar muitas mudanças numa variável
concomitante, embora específica, se o número de tarefas é pequeno.
Variáveis de Produto
As variáveis de produto são baseadas nas dimensões da resolu-
ção do sujeito para o problema: sua exatidão, sua completude, sua
elegância e economia, a velocidade na qual foi atingida e o número
e diversidade das resoluções alternativas que o sujeito encontra.
Velocidade e exatidão são as variáveis de produto mais comumente
usadas, mas outras deveriam ser consideradas se possível.
Variáveis de Processo
As variáveis de processo são baseadas no caminho que o sujeito
toma para a resolução; elas derivam tanto do relatório verbal do
pensamento do sujeito ou das manipulações que ele faz com um
aparato. As variáveis de processo se relacionam a coisas tais como a
estratégia do sujeito (inferida a partir da sequência de passos que ele
segue), a heurística que ele usa, os algoritmos que ele usa, a eficiên-
cia do seu caminho para a resolução, a extensão da sua perseverança
em becos sem saída, a natureza e o número de erros que ele comete
e a sua resposta às sugestões. Qualquer estudo respeitável de reso-
lução de problemas em Matemática deveria incluir as medidas das
variáveis de processo. Quase nada se sabe sobre a generalizabilidade
dessas variáveis nos problemas e oportunidades, embora as palavras

“estratégia” e “estilo” conotem tal generalizabilidade (BRANCA &
KILPATRICK, 1972). A pesquisa sobre a consistência dos sujeitos
no seu uso de variáveis de processo seria uma valiosa contribuição.
Variáveis de Avaliação
Seria bom ter um mapa das cognições de um sujeito depois
que ele resolveu um problema. Como ele vê o problema? Como
ele o relaciona a outros problemas que ele resolveu, a outras infor-
mações que ele possui? Ele está ciente dos processos que ele usou e
dos erros que ele cometeu? Quão confiante ele está na sua resolu-
ção? Tais perguntas podem ser difíceis para os sujeitos responderem
diretamente. Uma ingenuidade considerável pode ser necessária ao
elaborar instrumentos para atingir o mapa cognitivo (e afetivo) dos
problemas que o sujeito resolveu. Um relatório do sujeito sobre o
que ele estava tentando fazer conforme ele resolvia o problema e
como ele percebe o problema depois de ter trabalhado nele não é
menos valioso por ser subjetivo. Seu relatório fornece dados que não
podem ser obtidos de nenhum outro modo. Não há virtude especial
em rotular tais dados como não científicos e ignorá-los.
Variáveis na Pesquisa sobre o Ensino

de Heurística em Matemática
Até este ponto, o único “tratamento” envolvido nos estudos de
pesquisa discutidos foi a administração dos problemas a serem resol-
vidos. Consequentemente, a distinção entre variáveis independentes
e dependentes foi necessariamente feita mais no sentido amplo de
preditor versus comportamento predito do que no sentido restrito
de condição manipulada versus resultado observado. Em estudos do

ensino de heurística, entretanto, as variáveis são tratadas comple-
tamente, a saber, os métodos, materiais e outras condições de ins-
trução. Se esses tratamentos de variáveis são, ou não, manipulados
experimentalmente, eles precisam ser considerados ao se projetarem
tais estudos.
Variáveis Independentes
As mesmas variáveis independentes consideradas anterior-
mente podem aparecer na pesquisa sobre heurística. As variáveis de
sujeito permanecem como antes. As variáveis de tarefa podem ser
usadas para caracterizar problemas usados no ensino. As variáveis
de situação são essencialmente as mesmas, mas o pesquisador pode
precisar dar mais atenção às questões do ambiente e organização
da escola (a categoria de “estabelecer variáveis” usada por Richard
Turner, 1976, ao discutir pesquisa sobre estratégias de ensino parece
ser aproximadamente equivalente às “variáveis de situação”). As
categorias de variáveis que precisam ser adicionadas são as variáveis
de tratamento instrucional, variáveis de atividade em sala de aula e
variáveis do professor.
Variáveis de tratamento instrucional

Algumas variáveis caracterizam um tratamento instrucional
em geral: a forma como o tratamento é integrado na instrução exis-
tente na escola, se o tratamento é o mesmo para todos os sujeitos
ou é individualizado, se o tratamento é determinado antecipada-
mente ou modificado de acordo com a resposta dos sujeitos, como
as tarefas de tratamento se parecem com as tarefas de resultados, etc.

Outras variáveis se referem a uma ou outra faceta do tratamento.
Variáveis de método. Que heurísticas são ensinadas como parte
do tratamento? Em que sequência elas são ensinadas? O próprio
ensino é heurístico? (Ilimitado? Socrático? Indutivo?) O professor
ilustra como as heurísticas são usadas? Dão-se nomes para as heu-
rísticas aos alunos? Que problemas são usados no ensino? Os pro-
blemas são agrupados por tipo? São ensinados problemas modelo
para cada tipo? Que problemas e resoluções são discutidos com os
alunos? Qual é a natureza dessa discussão? Os alunos têm chance
de discutir os problemas e resoluções com outros alunos? Cada
pergunta implica uma ou mais variáveis que poderiam ser usadas
para caracterizar os métodos instrucionais, e a lista de tais variáveis é
limitada apenas pela ingenuidade de alguém ao fazer tais perguntas.
Como foi observado em outros lugares (KILPATRICK, 1973),
estudos de comparação de métodos são tipicamente falhos tanto em
concepção quanto em execução. A falha comum em definir méto-
dos operacionalmente em tais estudos parece até mais séria quando
se consideram os múltiplos modos nos quais os métodos podem
variar. Mais do que comparar métodos, os pesquisadores interessa-
dos em instrução em heurística deveriam concentrar suas energias
em elaborar o melhor programa instrucional que eles pudessem, e
então, demonstrar em detalhes como o programa funciona e quão
eficiente ele é na sala de aula. A criação, o teste e a revisão dos com-
ponentes do programa e os instrumentos para medir a eficácia são
atividades de pesquisa de potencial muito maior do que a compa-
ração de métodos.
Variáveis de materiais. A linha entre métodos e materiais é difí-
cil de se traçar, mas provavelmente vale a pena separar os dois – pelo
menos conceitualmente. As variáveis de materiais em pesquisa sobre
heurística incluem a natureza dos meios instrucionais usados, dos

aparelhos usados para representar situações problema e a natureza
da forma de escrever que se segue. As variáveis de materiais em si são
provavelmente de pouco interesse para os educadores matemáticos.
Variáveis da Atividade em Sala de Aula

Os tratamentos instrucionais comumente envolvem atividade
em sala de aula. Parte desta atividade está de acordo com o plane-
jamento do pesquisador e, como tal, é parte do tratamento preten-
dido. Entretanto, grande parte da atividade não está sob o controle
do pesquisador. Embora a atividade possa, em última análise, ser
considerada parte do pacote de tratamento instrucional – como
funciona na prática – uma categoria separada de variáveis de ati-
vidade em sala de aula é útil se somente permitir ao pesquisador
que verifique a variação na atividade dentro de um grupo de trata-
mento e a congruência entre os tratamentos reais e os pretendidos
(no último caso, a atividade em sala de aula está funcionando como
uma variável dependente).
O Teaching Strategies Project of the Georgia Center for Study of
Learning and Teaching Mathematics3 está examinando uma parte –
mas uma parte importante – do discurso em sala de aula (COONEY,
1976). Alguma ideia do campo mais amplo de pesquisa em ativi-
dade de sala de aula é dada por Dunkin e Biddle (1974). Apesar da
rápida expansão do campo, aparentemente apenas um pesquisador
(STILWELL, 1967) fez um estudo descritivo do ensino de resolução
de problemas em Matemática. São necessários mais trabalhos nessa
linha. Embora os professores possam não prestar muita atenção na
3 Tradução: Projeto de Estratégias de Ensino do Centro da Georgia para o Estudo de

Aprendizagem e Ensino de Matemática
heurística durante o ensino, alguém deveria estar preparado para

descrever suas atividades quando eles as realizam.
Variáveis de Professores
Nada é mais estressante do que ouvir os pesquisadores falando
sobre “a variável do professor” – como se houvesse apenas uma.
Antes houvesse. Mas os professores diferem em idade, sexo, experi-
ência de ensino, entusiasmo, autoconfiança, filosofia da educação,
atitude em relação à Matemática, preferência por atividade de sala de
aula não estruturada e amor pelas crianças. Eles também diferem na
habilidade de resolução de problemas, experiência em resolução de
problemas, conhecimento de heurística, interesse em resolver pro-
blemas, valor atribuído à instrução em heurística, vontade de adiar
o fornecimento de uma solução e habilidade de aceitar e transcen-
der resoluções errôneas. Basta somente dar uma olhada numa lista
de “competências de professores” para ver a variedade de modos em
que os professores podem diferir. Assim como ninguém sabe quais
competências dos professores, se há alguma, são pré-requisitos para
um ensino eficaz, então, ninguém sabe quais variáveis de professo-
res, se há alguma, poderiam prever a aprendizagem de heurística.
A questão análoga das competências do professor é levantada
aqui intencionalmente. Nada seria mais infrutífero do que tentar
fazer um catálogo de variáveis de professor na possibilidade de que
algumas poderiam provar serem boas preditoras de aprendizagem.
Uma abordagem muito melhor seria identificar os professores que
parecessem ter tido algum sucesso em ensinar heurística, para ver se
esse sucesso se manteve com o tempo e diante de situações e, então,
explorar as dimensões da semelhança entre esses professores e as
dimensões de contraste entre esses professores e outros considerados
menos bem-sucedidos. Somente então se poderia estar pronto para

conjecturar algumas variáveis relevantes do professores.
Na maioria das pesquisas sobre ensino em heurística, o papel
das variáveis do professores será ou de auxiliar a descrever a amostra
de professores no estudo, ou de sugerir motivos plausíveis para as
diferenças possíveis de ocorrer no desempenho dos alunos ensina-
dos por diferentes professores. Uma vez que a amostra de profes-
sores provavelmente é pequena, o pesquisador deveria estar apto a
coletar informações consideráveis sobre cada professor, o que presu-
mivelmente melhoraria ou a descrição ou a conjectura.
Variáveis Dependentes
As variáveis dependentes na pesquisa sobre heurística são as
mesmas variáveis dependentes discutidas anteriormente mais algu-
mas novas. As variáveis de atividades em sala de aula poderão ser
tomadas como variáveis dependentes (mais precisamente como
variáveis de processo) se alguém desejar aprender como o trata-
mento instrucional influenciou a atividade em sala de aula. Variáveis
dependentes adicionais, que são variáveis de produto, incluem todas
as várias medidas que se poderia fazer daquilo que foi aprendido
durante a instrução. Um dos modelos para a realização matemática
(ver Wilson, 1971, por exemplo) poderia ajudar a organizar essas
variáveis de produto.
Metodologias na Pesquisa sobre Resolução de

Problemas e o Ensino de Heurística em Matemática
A discussão anterior pretendeu sugerir algumas variáveis que
um pesquisador que está projetando um estudo deveria considerar
e, então, ignorar, eliminar como variáveis no projeto, controlar

através da aleatoriedade ou combinação, ou incorporar no projeto
como variáveis independentes ou dependentes. O efeito da discus-
são, entretanto, pode ter sido o de impressionar qualquer leitor
ainda não paralisado pela complexidade da pesquisa empírica sobre
resolução de problemas. Tal pesquisa é complexa, certamente, mas
enquanto alguém continuar voltando para a questão da pesquisa e
perguntando que variáveis e metodologias dizem respeito a ela, a
complexidade deverá ser controlável.
Neste artigo, as metodologias relativas à pesquisa histórica,
pesquisa de opinião e revisões de literatura não são consideradas.
Embora tais estudos possam ser valiosos, eles demandam metodo-
logias especiais. A maioria dos numerosos livros sobre métodos de
pesquisa em educação (tais como Ary, Jacobs & Razavieh, 1972;
Isaac & Michael, 1971; Travers, 1964) tratam desses tópicos. As
metodologias em pesquisa sobre resolução de problemas e ensino
de heurística em Matemática são tão multifacetadas que desafiam a
classificação. Considere duas das facetas:
1. Tipo de comparação ou contraste. O pesquisador pode estar
procurando semelhanças ou diferenças relativas às mesmas
ou diferentes respostas dos sujeitos às mesmas ou diferentes
tarefas ou tratamentos nas mesmas ou diferentes ocasiões
ou sob as mesmas ou diferentes condições. Cada combi-
nação de alternativas implica uma abordagem diferente de
alguma forma.
2. Método de coletar dados. O pesquisador pode administrar
testes ou questionários; usar um aparato que apresente um
problema e/ou registrar a resposta do próprio sujeito ou
tê-la registrada mecanicamente; entrevistar sujeitos a quem
foi dado um problema e solicitado que pensassem em voz
alta ou retrospectivamente; usar inventários de personali-

dade, testes projetivos, ou uma técnica tal como associação
de palavras, o Q-sort, o diferencial semântico, ou a grade
de repertório; observar sujeitos resolvendo problemas na
sala de aula ou em qualquer outro lugar; fazer gravações em
vídeo ou áudio das atividades de sala de aula; contar com os
professores ou alunos como observadores e, possivelmente,
aliados; agir como um observador participante numa situ-
ação de resolução de problemas em grupo; agir como pro-
fessor numa situação instrucional, mantendo um registro
e usando as gravações para motivar a introspecção; usar o
computador para simular processos de resolução de proble-
mas a partir de protocolos coletados por outros meios; ou
usar instrumentos para monitorar os processos fisiológicos
dos sujeitos durante a resolução do problemas ou o ensino.
O produto Cartesiano de todos os tipos de comparação ou
contraste possíveis com todas as combinações de métodos de coleta
de dados somente começa a sugerir a variedade de metodologias que
se poderia empregar.
As metodologias mais promissoras para pesquisa sobre reso-
lução de problemas em Matemática são aquelas que envolvem um
estudo intensivo do mesmo conjunto de sujeitos durante um longo
período de tempo. Os sujeitos precisam resolver um grande número
de problemas de diversos tipos para permitir generalizações seguras
sobre os processos que eles usam. Numerosas medidas de variáveis
características deveriam ser obtidas, e o controle deveria ser exer-
cido sobre as variáveis de história instrucional. Estudos de caso de
sujeitos selecionados por seu notável talento em Matemática ou sua
notável dificuldade em Matemática podem ser especialmente úteis.
Estudos, com alunos de diferentes idades, de tendências de desen-
volvimento em resolução de problemas podem ajudar a sugerir
variáveis de processo que deveriam ser estudadas posteriormente,

mas estudos longitudinais obviamente são preferidos.
As metodologias mais promissoras para pesquisa sobre o
ensino de heurística em Matemática são aquelas que envolvem um
estudo intensivo das mesmas salas de aula durante um longo perí-
odo de tempo. De especial interesse são os projetos nos quais o pes-
quisador trabalha com o professor durante o curso de um período
acadêmico ou mais, observando os efeitos das várias modificações
na instrução e usando as entrevistas com os alunos para suplemen-
tar os dados de testes e de observação. Tais estudos deveriam levar
ao desenvolvimento de materiais para instrução em heurísticas. As
atividades de sala de aula de professores identificados como espe-
cialmente eficazes em ensinar técnicas de resolução de problemas
deveriam ser analisadas e contrastadas com as atividades de sala de
aula de professores que obtêm rendimentos mais comuns. Estudos
nos quais o ensino é programada para controlar as fontes da variação
do professor podem ajudar a sugerir quais heurísticas são mais ensi-
náveis, mas os estudos que envolvem pelo menos alguma instrução
pelos professores deveriam predominar.
Estudos experimentais nos quais todas as variáveis estão sob
rígido controle não são prováveis de terem muito valor no presente
estado de nossa ignorância em como as pessoas resolvem proble-
mas matemáticos complexos e como elas poderiam ser levadas a
usar métodos heurísticos. É necessário muito trabalho de desenvol-
vimento antes que a experimentação seja eficaz. Por exemplo, ins-
trumentos e técnicas precisam ser desenvolvidos e validados para se
acessar a maioria das variáveis discutidas neste trabalho.
Ninguém está sugerindo que os pesquisadores abandonem os
projetos e as técnicas que têm servido tão bem na pesquisa empí-
rica. Mas uma concepção mais ampla de pesquisa é necessária, e
uma abertura a novas técnicas, se os estudos sobre os processos de

resolução de problemas e o ensino de heurística pretendem causar
um impacto.
Há alguns anos atrás, em cada verão, um grupo de pesquisa-
dores aplicava uma bateria de testes psicológicos a alunos de ensino
médio matematicamente talentosos que frequentavam institutos
especiais de verão na Universidade Estadual da Flórida. Os resul-
tados dos testes eram intercorrelacionados, e alguns coeficientes
de correlação eram significativos, outros não. Vários relatórios de
pesquisa foram publicados (Kennedy, 1962; Kennedy, Cottrell &
Smith, 1963, 1964; Kennedy and the Human Development Staff,
1960; Kennedy, Nelson, Lindner, Turner & Moon, 1960). De
acordo com as anotações de Krutetskii (1976), o processo de reso-
lução não pareceu interessar aos pesquisadores – embora um rico
material poderia ter sido obtido desses alunos talentosos se alguém
quisesse estudar seus processos de raciocínio ao lidarem com pro-
blemas matemáticos. Por que foi dada a esses alunos simplesmente
uma bateria de testes ao invés de serem solicitados a resolverem pro-
blemas matemáticos? Esta é uma boa pergunta.
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O Professor-Pesquisador Diante da
Produção Escrita dos Alunos1
Teacher-Researchers’ use of their Students’ Written Work
Beatriz Silva D’Ambrosio
Introdução
D
efiniu-se o papel da escrita e o das narrativas, tomando
como referencial teórico o ensino construtivista (Steffe &
D’Ambrosio, 1995) fundamentado no construtivismo radi-
cal de von Glasersfeld (1990, 1991). Steffe e D’Ambrosio (1995,
p.148, tradução minha) usaram o termo “professor construtivista”
para se referir a professores que “Estudam as construções matemáti-
cas de seus alunos e que interagem com eles num espaço de aprendi-
zagem cujo desenho é baseado, pelo menos em parte, num modelo
em desenvolvimento do conhecimento dos alunos”2.
O professor construtivista entende o conhecimento de seus
alunos como resultado das ações realizadas por eles e das reflexões
que eles fazem sobre elas para organizar o seu mundo experiencial
(Steffe & Kieren, 1994). A acomodação e a assimilação definidas por
Piaget são operações que levam o sujeito a construir novos esquemas
1 Uma primeira versão deste trabalho foi publicada na Rev educ. PUC - Camp., 2013.
Este artigo foi indicado pelo Prof. Dr. Ubiratan D’Ambrósio.
2 “study the mathematical constructions of students and who interact with students in
a learning space whose design is based, at least in part, on a working knowledge of
students’ mathematics”.
e novas maneiras de operar para resolver situações que, até então,

não podia solucionar de maneira completa e inquestionável por
não possuir estruturas cognitivas suficientemente sofisticadas. O
professor constru-tivista constrói um modelo de segunda ordem de
seus alunos e trabalha para a constituição do modelo de um sujeito
epistêmico, que representa o saber do professor relativo à compre-
ensão de seus alunos sobre determinado conteúdo. É chamado de
modelo de segunda ordem, pois o modelo de primeira ordem é o
que existe no sujeito e só é acessível a ele próprio. Qualquer des-
crição do conhecimento alheio só pode ser um modelo de segunda
ordem, pois é uma construção interpretativa, feita por outro que
não o sujeito, geralmente o pesquisador e/ou o professor. O profes-
sor construtivista, assim como o pesquisador construtivista, procura
criar modelos do processo construtivo e o entende como resultante
da reflexão do sujeito sobre provocações causadas pelo ambiente, o
que, muitas vezes, inclui interações com outros indivíduos.
De acordo com Cobb e Steffe (1983, p.91, tradução minha):
Por um lado, os modelos devem ser suficientemente gerais para

explicar o progresso matemático de outras crianças. Por outro
lado, eles devem ser suficientemente específicos para descrever
o progresso de uma criança específica num ambiente de ensino
particular.3
Ressalta-se que o professor construtivista não espera uma

construção prevista de antemão. Ele entende que o conhecimento
se estabelece para o sujeito como saber, quando é viável para resol-
ver os problemas encontrados. Quando deixa de ser viável, ou seja,
3 “On the one hand, the model should be general enough to account for other children’s
mathematical progress. On the other hand, it should be specific enough to account for
a particular child’s progress in a particular instructional setting”.
O Professor-Pesquisador Diante da Produção Escrita dos Alunos 111
quando não proporciona ao sujeito meios de solucionar a situação

enfrentada, este procura novos caminhos, novas interpretações,
novos meios de operar - novas construções. O papel do professor é
justamente buscar situações problemáticas que tenham o potencial
de adicionar novas perspectivas ao conhecimento do aluno, condu-
zindo-o a um novo estado de viabilidade. Uma situação será proble-
mática quando tiver o potencial de desequilibrar os saberes viáveis,
aos quais o sujeito recorre ao resolver situações problemáticas.
Neste trabalho, diante da perspectiva do professor que adota
um olhar construtivista para o aprendizado de seus alunos, discuti-
mos a importância da escrita. Não se pode discorrer sobre a escrita
de alunos sem pontuar a leitura como um processo hermenêutico
de “ouvir” e interpretar o que o estudante procura comunicar. De
acordo com Weissglass (1990), o ensino construtivista requer que o
professor pratique um ouvir construtivista (constructivist listening),
no qual o trabalho do ouvinte está a serviço dos objetivos e das ideias
do falante. Quem ouve apoia quem fala muitas vezes em silêncio,
mas com empatia, ajudando-o a elaborar e a criar uma estrutura de
saber mais útil e satisfatória.
Em trabalho anterior (D’Ambrosio, 2004), sustentando-se
no trabalho de Davis (1996), foram descritas três diferentes for-
mas usadas por professores ao ouvirem a voz de seus alunos. Alguns
ouvem para avaliar e, nessas situações, estão procurando a resposta
correta, valorizam-na e querem mudar o pensamento dos alunos
incapazes de produzir essa resposta.
Outra forma de ouvir tem o objetivo de interpretar a solu-
ção do aluno. Esse professor tenta compreender o que o aluno está
pensando, faz a ele muitas perguntas para entender qual o seu equí-
voco, para, então, poder criar situações que o levem a corrigir o
seu erro. Esse professor também busca guiar o aluno a respostas
e a construções matemáticas corretas, já determinadas. Em ambos

os casos, a matemática a ser aprendida é a acadêmica formal, que
existe e está pronta para ser absorvida pelos alunos. Esses professores
sabem essa matemática e a transmitem a eles de uma forma ou de
outra. Para ambos, o objetivo é eliminar erros na produção mate-
mática do aluno.
Já uma terceira maneira de ouvir é a hermenêutica, na qual o
professor ouve a voz discente, acreditando que ele próprio, profes-
sor, possa aprender algo novo. De acordo com Davis (1996, p.53,
tradução minha), “Essa forma de ouvir [hermenêutica] requer a
negociação, é cativante e confusa, e envolve o ouvinte e o falante
em um projeto compartilhado”4. O professor que assim ouve está
disposto a reconstruir a sua própria compreensão da matemática e
a desafiar a sua forma de entender certos conceitos, como conse-
quência de sua interação com seus alunos na construção conjunta
do conhecimento. Esse professor considera e aceita a matemática do
aluno e entende que seu trabalho docente é de pesquisa, em busca
de aprender essa matemática, certamente diferente da sua própria,
mas que é tão importante conhecer quanto à matemática acadê-
mica. Por meio do estudo da matemática dos alunos, o professor
elabora situações problemas para investigarem juntos, pois acredita
que os estudantes produzirão soluções novas que ele, até então, não
considerou.
O docente continua examinando as estruturas, os esquemas e
a lógica da matemática do aluno e se interessa por momentos em
que o saber deste parece se desestabilizar, pois esse é o momento em
que o aluno elabora novos saberes para retomar um estado de equi-
líbrio com conhecimentos anteriores que se alteraram e se tornaram
4 “This form of listening [hermeneutic listening] is more negotiatory, engaging, and mes-
sy, involving the hearer and the heard in a shared project.”
novamente viáveis. O professor está disposto a incorporar a mate-

mática do aluno como elemento do seu próprio saber matemático.
A nosso ver, aí ocorre o ouvir construtivista proposto por Weissglass
(1990): as perguntas são sinceras e autênticas tentativas de entender
a maneira de pensar do aluno, não de diminuir o valor de sua con-
tribuição, ou de sua fala, ou de buscar substituir o seu pensar por
outro mais coerente com a matemática acadêmica.
Portanto, a postura do professor construtivista e a coerência
de seu trabalho docente invalidam a afirmação de que os alunos não
conseguem entender a matemática.
Acreditar ou duvidar da produção do aluno?

Neste trabalho, entende-se que o professor tem acesso ao pen-
samento do aluno e à sua voz tanto por meio de suas articulações
orais quanto de sua produção escrita. A postura hermenêutica, ao
ler a produção escrita do aluno, é um ato de “ouvir” a voz deste, pois
escrever é uma forma de comunicar ideias.
O trabalho de análise da escrita desenvolvido por Elbow
(1986), professor de redação em nível universitário, e interpretado
na Educação Matemática por Harkness (2009) corrobora nossa
perspectiva dentro de outra fundamentação teórica que converge
com a nossa, no que diz respeito ao potencial de aprendizagem,
quando se dá ouvidos aos alunos, dando-lhes razão. Para Elbow
(1986), o professor deve trabalhar com o estudante de duas formas:
usando uma metodologia de acreditar e uma metodologia de duvidar.
De acordo com Harkness (2009), o uso de um equilíbrio entre as
duas formas de analisar a produção do aluno gera maiores opor-
tunidades de apren-dizagem. A metodologia de duvidar é a mais
comum entre professores de matemática e envolve ouvir de forma
avaliativa, duvidando que haja razão na produção do aluno quando

a resposta difere da do professor ou mesmo quando o procedimento
se distingue daquele previsto por este. A metodologia de acreditar é
algo que se percebe pouco na aula de matemática. Nessa, o professor
tenta confiar na produção do aluno no que, nela, possa haver de
correto e viável. Ouvir acreditando pode resultar em novas perspec-
tivas para o professor e acrescentar novas dimensões ao seu saber.
Harkness (2009) dá exemplos de momentos em que ouvir
acreditando gera uma nova construção matemática para o profes-
sor e amplia o âmbito de soluções possíveis, aumentando a opor-
tunidade de envolvimento dos alunos e valorizando suas soluções.
Recortou-se um dos exemplos de Harkness (2009, p. 257), do qual
foi feito um resumo, para ilustrar o contraste entre ouvir acredi-
tando e ouvir duvidando:
Numa classe onde os alunos jogavam cartas para comparar fra-

ções, cada um virava uma carta de um baralho com frações, e
aquele que tivesse a maior fração levava todas as cartas. Depois
de jogarem, a professora pediu voluntários para explicar como
decidiram qual seria a maior fração. Duas propostas foram
dadas: uma de achar o denominador comum e outra de usar
a calculadora e determinar a representação em decimais, para
então compará-las. Uma terceira proposta apareceu: o aluno
descreveu seu método como sendo o de examinar o denomi-
nador, pois o menor denominador pertence à maior fração. O
professor respondeu: “Cuidado! Nós sabemos que esse método
não funciona”.
Nesse episódio, foi possível perceber que o professor ouviu

duvidando, comparando a produção do aluno ao que ele esperava.
Com sua ação, pretendia modificar a maneira de pensar desse e
de qualquer outro aluno que estivesse pensando da mesma forma.
Alternativamente, o professor que tivesse ouvindo acreditando

exploraria a sugestão desse aluno com o mesmo interesse com
que tinha ouvido as outras propostas. Um possível caminho seria
explorar o quanto a proposta do aluno estava correta e servia para
comparar frações. Com um pouco de investigação, encontrariam
comparações com numerador comum, algo pouco explorado no
currículo, mas obviamente útil para alunos que pensam como esse
terceiro. Ouvir acreditando teria o potencial de expandir o hori-
zonte tanto do professor quanto dos alunos. Causaria, também, o
efeito de comunicar aos alunos que a maneira de pensar de cada um
pode desencadear toda uma investigação matemática, com frutos
para todos da sala de aula. A postura do professor de ouvir acredi-
tando exemplificaria, também, para todos, uma forma de escutar a
contribuição do outro com respeito.
Acreditar ou duvidar diante da produção escrita do aluno

O trabalho como professor-pesquisador construtivista está no
foco desta discussão. Essa pesquisa será apresentada na tentativa de
ilustrar a construção de um trabalho docente baseado no desenvol-
vimento dinâmico do modelo da matemática dos alunos relativo
à compreensão da razão inversa. Para os professores-pesquisadores,
as linhas entre a pesquisa e o trabalho docente são nebulosas e é
impossível separá-las. Nosso ofício é um constante vaivém – dos
dados analisados às decisões tomadas –, para dar continuidade ao
trabalho com alunos. Assim que deliberada a movimentação na prá-
tica, novos dados emergem e novas análises são necessárias. Essa
dinâmica de trabalho constitui o dia a dia do professor-pesquisador.
Discutir separadamente a análise de dados e a implicação dessa aná-
lise para o trabalho docente seria um tratamento artificial dos dados
e não comunicaria ao leitor o constante movimento que resulta no

tecer do saber do professor.
As exigências da produção escrita acadêmica criam relatos que
não são capazes de expressar a verdadeira metodologia de trabalho
do professor-pesquisador. Com este texto procura-se, proposital-
mente, romper com o tradicional relato de pesquisa e narrar como
ela de fato ocorreu no dia a dia, em colaboração com os alunos. Para
tanto, a descrição da análise dos dados (produção escrita dos alunos)
insere-se na discussão do trabalho docente como realmente ocorre.
Pode-se analisar a produção escrita dos alunos de forma seme-
lhante ao processo de ouvir: duvidando ou acreditando. Examine o
seguinte episódio de ensino nos Estados Unidos da América numa
classe de jovens de 12 anos (correspondente ao 7o ano do Ensino
Fundamental no Brasil). Colaborou-se no ministrar das aulas de
matemática desses alunos, durante dois anos, como professora-
-pesquisadora. Este relato é um recorte do trabalho docente de pes-
quisa sobre a construção do conhecimento matemático dos alunos.
O objetivo era entender como eles atribuíam significado a concei-
tos matemáticos para que se pudesse, munido de um modelo da
matemática do aluno, propor situações problemas que os levassem a
desenvolver novas maneiras de pensar e novos significados.
Sem nenhuma instrução, deu-se aos alunos o seguinte pro-
blema: “Oito pessoas constroem um muro em 6 dias. Em quantos dias
12 pessoas construirão o mesmo muro?”
Eles discutiram a questão em pequenos grupos e depois produ-
ziram suas soluções escritas individualmente. Ao leitor é lembrado
que nessa idade (7o ano do Ensino Fundamental), nos Estados
Unidos da América, onde ocorreu esta experiência, as crianças ainda
não haviam estudado proporções de maneira formal e simbólica.
Procurava-se investigar, com essa situação problema, as ideias dispo-

níveis aos alunos para começarmos o trabalho com razão e propor-
ção de forma intuitiva e construtiva.
Foram propostas diversas soluções. Apresenta-se a seguir a
produção escrita de alguns dos alunos. Para esta discussão, fez-se
uma seleção representativa do pensamento dos componentes deste
grupo. O objetivo era obter dados para o desenvolvimento de um
primeiro modelo sobre as estruturas multiplicativas (Vergnaud,
1988) disponíveis aos alunos. Considerando experiências anteriores
com alunos dessa idade e de uma leitura teórica sobre o pensamento
multiplicativo, proporcional e fracionário, havia alguns elementos
para iniciar a construção do modelo que daria direção ao trabalho
com aquela turma e para justificar a escolha de situações problemas
a serem propostas. O objetivo era fazer seleções propositais, que
tivessem o potencial de problematizar o pensamento dos alunos,
levando-os a uma maior reflexão sobre suas construções e ações.
Para esta discussão, elegeram-se as produções escritas de quatro alu-
nos, sobre as quais tiveram-se dúvidas e as quais levaram a refletir
mais a fundo sobre a construção matemática deles.
Há duas maneiras de analisar esse material: duvidando ou
acreditando. A análise com base na dúvida é aquela que vai procu-
rar a resposta correta e apontar aos alunos o que fizeram de forma
tanto matematicamente correta como matematicamente proble-
mática. Com essa perspectiva, todos os alunos abaixo têm, em sua
escrita, algo de matematicamente incorreto, ineficaz ou incompleto.
Muitos professores propõem o uso de rubricas para avaliar produ-
ções escritas como essas.
Por outro lado, se considerar a produção e ouvir a voz do
aluno, acreditando que é possível aprender com a sua construção
de conhecimento a respeito de razões inversas, será também possível
aprender muito e começar a elaborar um modelo do pensamento

dos alunos, o que dará maior segurança ao escolher e a propor as
próximas atividades para a turma. Esta é uma postura de professor-
-pesquisador construtivista.
Com o objetivo de dar razão aos alunos, far-se-á uma leitura
acreditando que com isso se aprenderá muito sobre o pensamento
deles e talvez algo sobre a matemática. Descobrir-se-á o que o aluno
entende bem e, assim, o que poderá vir a ser instrumento para resol-
ver esse problema de forma robusta e autêntica, apoiando-se em
novas construções matemáticas. Os trabalhos dos alunos servirão
como dados para o modelo de segunda ordem que será construído e
que dará fundamentação para o trabalho com os estudantes.
Num primeiro olhar, nota-se a facilidade com que, intuitiva-
mente, os alunos percebem a relação inversa, na qual o maior número
de trabalhadores resulta em menor número de dias para completar o
muro. É importante apontar que, ao utilizar esse mesmo problema
com adultos, o procedimento de regras de três, em muitos casos,
leva os adultos a conclusões precipitadas e errôneas, já que confiam
mais nos símbolos e nos procedimentos matemáticos do que no seu
bom senso numérico. Porém esses jovens, não possuindo uma téc-
nica matemática de resolução, usam o contexto para dar sustentação
à sua forte intuição numérica. Esse é um aspecto positivo e muito
importante, que vai sustentar a investigação continuada desse con-
ceito matemático com essa turma.
Os alunos A (Figura 1) e C (Figura 2) usaram e descreveram
uma relação importante entre as quantidades. A ideia de que o
dobro de uma quantidade resulta na metade da outra é fundamen-
tal para esse problema (e outros desse tipo). A compreensão da rela-
ção inversa entre as quantidades como uma relação multiplicativa
parece ser emergente com alguns dos alunos.
Já outros buscaram uma maneira de expressar a relação que,

para eles, pareceu aditiva, como no caso da aluna B (Figura 3). Ela
procurou uma relação entre 12 e 8 pessoas, expressando-a como
8 pessoas + 4 pessoas, o que resultou em 12 pessoas. Dessa rela-
ção aditiva, alguns alunos tentaram exprimir o que acontecia com
o número de dias de trabalho, buscando uma nova relação aditiva.
A aluna B somou 1/3 do número de pessoas (1/3 de 12) a 8, então
subtraiu um terço do número de dias (1/3 de 6), o que resultou em
4 dias.
Essa problemática, ou seja, a tensão entre o pensamento mul-
tiplicativo emergente e o aditivo, em questões desse tipo, está bem
documentada, na literatura, por pesquisadores que trabalham com
a evolução das estruturas multiplicativas. As experiências de adi-
ção muitas vezes atropelam a percepção de relações multiplicativas
(alguns autores chamam de obstáculo epistemológico), pois a pri-
meira tendência dos alunos, ao enfrentar problemas desse tipo, é
expressar a relação como sendo aditiva.
Figura 1. Aluno A.
Fonte: Arquivo próprio.
Nota: Tradução: “4 dias, pois 8 pessoas fizeram em 6 dias. Se você dobrar seriam 3 dias, pois
seriam 16 pessoas que o fariam duas vezes mais rápido”.
Figura 2. Aluno C.
Nota: Tradução: “8 pessoas constroem o muro em 6 dias; 4 pessoas no começo, quantos dias
levou para construir o muro? 4 pessoas – 12 dias, 8 pessoas – 6 dias, 12 pessoas – 4 dias”.
Figura 3. Aluno B.
Nota: Tradução: “Levaria 4 dias, pois você tem um terço do tanto que começou. 4 três vezes
é igual a 12. Então, a diferença de duas pessoas seriam menos dias”.
Mesmo para os alunos que reconhecem que o dobro do

número de pessoas resulta na metade do número de dias para com-
pletar o trabalho, a relação nem sempre se generaliza para a inversa,
na qual triplicar uma quantidade resulta em um terço da outra, qua-
druplicar uma resulta em um quarto da outra e assim por diante.
Essa preocupação ficou bem clara quando se examinou o trabalho
dos alunos ao resolverem este outro problema proposto:
Um grupo de 10 escoteiras foi acampar, com comida suficiente

para 8 dias. Ao chegarem ao acampamento, juntaram-se a elas
mais 5 escoteiras, que não levaram mais comida. Quantos dias
poderão acampar, se cada menina recebe, por dia, a mesma quan-
tidade de comida que haviam planejado para o passeio?
Apareceram algumas soluções que intrigaram e acrescen-

taram mais dados ao modelo emergente sobre a matemática das
crianças, justamente no que diz respeito à generalização da relação
multiplicativa. Ao pensarem sobre esse segundo problema, alguns

alunos usaram um raciocínio semelhante ao anterior. “Se 10 esco-
teiras têm comida para 8 dias, então 20 terão comida para 4 dias.
Como 15 está exatamente na metade de 10 e 20, então o número de
dias também estará exatamente na metade entre 8 e 4 dias, ou seja,
para 15 escoteiras haverá comida para 6 dias”. Nesse caso, está claro
que dobrar uma quantidade resulta na metade da outra, porém, em
seguida, a tomada do ponto médio das duas quantidades implica a
compreensão da relação como linear. Embora, na relação de quan-
tidades proporcionais, o ponto médio seja bem importante e rele-
vante, já que a relação é linear, no caso de razões inversas, ele não se
comporta da mesma maneira. Foi possível perceber que a busca de
relações aditivas, que até então vinha resolvendo problemas multi-
plicativos para os alunos, interferiu na solução das relações inversas.
O seu modo de operar (de forma aditiva) não é viável para resolver
problemas de razão inversa, já que a relação não é linear. Portanto,
parece que se encontrou uma das questões-chaves a serem proble-
matizadas com os alunos.
Voltando ao problema anterior, os dois alunos A e C (Figuras
1 e 2, respectivamente) organizaram suas informações na forma de
tabela. Notou-se o uso do símbolo da igualdade para comunicar
ou anotar algo diferente da forma como os matemáticos o usariam.
Porém, acreditar na matemática da criança, ao ler sua solução,
requer esforço para entender como elas se apropriam do símbolo
para comunicar uma ideia. Se o objetivo é compreender como o
aluno pensa, deve-se esforçar para aceitar a sua linguagem e ouvir
o que ele procura comunicar. A forma de tabela para organizar
informações é uma representação útil para ser trabalhada em aulas
futuras, pois alguns alunos já se apropriaram dessa representação. O
preenchimento da tabela proposta pelo aluno C, juntamente com
um gráfico da relação, poderá problematizar a linearidade na relação

das quantidades ainda antecipada por muitos alunos.
Algo que também começou a aparecer na escrita dos alunos A
e C foi a simetria das relações. O preenchimento de mais algumas
células da tabela do aluno C poderá despertar o interesse para o fato
de que 4 pessoas levam 12 dias para completar o muro e 12 pes-
soas levam 4 dias. Esse fato já havia aparecido na tabela do aluno
A e começou a surgir na tabela do aluno C. O que num primeiro
momento pode ser mera curiosidade, com um pouco de incentivo
pode se tornar uma interessante investigação, que dará subsídios para
o aluno concluir que o produto das duas quantidades deva ser uma
constante. Algo que vai se manifestar de novo, quando investigarmos
a representação motivada pela produção do aluno D (Figura 4).
O aluno D (Figura 4) oferece ainda outro elemento para
descrever a complexidade do problema e do seu pensamento. Ele
parece estar tentando criar uma imagem do muro a ser construído.
Essa análise ajudou a construir uma representação que pudesse ser
útil para a solução do problema. Entendendo a tensão do pensa-
mento aditivo revelado na sua escrita, com algum indício de que a
relação de metade do número de pessoas possa resultar no dobro do
número de dias. Foi cogitada uma maneira de aproveitar o esforço
do aluno para elaborar um desenho que pudesse levar à solução do
problema. Ouvir acreditando valorizou o esforço do aluno e, em
colaboração com outros, surgiu uma imagem útil – usada de novo
no problema da divisão de comida para as escoteiras –, para a solu-
ção do problema de construção do muro.
Colaborando uns com os outros, os colegas geraram uma
imagem que comunicava com mais clareza aquilo que o aluno D
buscava. Juntos criaram o muro abaixo (Figura 5), em que cada
coluna representa o trabalho de um construtor e está dividida em
6, correspondendo aos 6 dias de trabalho. Cada retângulo pequeno

equivalia a “um tijolo” colocado por cada trabalhador a cada dia.
O tijolo representava o trabalho de cada pessoa num dia. Como
o muro seria do mesmo tamanho, num segundo momento, seria
construído por 12 pessoas. Então, a parte pintada passou a repre-
sentar o quanto do muro seria construído em um dia se 12 pessoas
trabalhassem juntas, colocando um tijolo por dia. A solução usando
essa imagem ajudou muitos alunos a se convencerem de que 12
pessoas levariam 4 dias para construir o muro.
Esse momento foi muito importante para o aluno D, pois
sua ideia serviu de inspiração para outros colegas. Se o professor
tivesse ouvido duvidando das soluções dos alunos dificilmente teria
incentivado o aluno D a colocar a sua solução para ser discutida.
Nunca é demais enfatizar a importância da valorização de todas
as vozes numa sala de aula em que o professor procura apoiar a
construção do conhecimento matemático. A solução do aluno D
ofereceu importantes elementos para serem considerados por seus
colegas que construíam o conhecimento sobre relações inversas: os
alunos conseguiram imaginar a possibilidade de analisar esse tipo de
problema com uma representação diferente; essa representação pro-
porcionou para alguns deles uma forma alternativa de relacionar as
quantidades do problema; surgiu a oportunidade de refletir sobre o
significado da fração 1/48 para esta situação e de observar 48 como
uma quantidade constante.
Figura 4. Aluno D.
Nota: Tradução:”Levará 4 dias para o grupo de 12 pessoas construir o muro. Porque 8p

menos 6d é igual à diferença de 2. Então, como eles disseram que 4 p a mais iam se juntar ao
grupo, eu fiz 4p-2 = 2. Então, é igual a 2, portanto eu peguei 6d-2d=2 dias para completar
o muro”.
Figura 5. Representação desenvolvida em colaboração, inspirada na proposta do aluno

E.
A aluna B também conseguiu explicar com mais clareza o sig-

nificado de sua percepção da fração de 1/3. Para ela estava evidente
que 4, 8 e 12 estavam relacionados por terços. Com essa imagem, a
sua resposta também ficou mais valorizada e ela recebeu uma con-
firmação de que havia algo de importante nesse fato percebido por
ela. Mesmo que não tendo sido explorada de imediato, a imagem
de como 1/3 se relaciona às quantidades trabalhadas neste problema
foi importante para pensar no fato de que 8 x 1,5 resulta em 12, e,
portanto, a fração inversa (2/3) pode servir para encontrar os dias de

trabalho relativos a 12 pessoas.
O que se ouve, quando se acredita na produção do aluno,
informa a respeito do conhecimento que ele leva para a escola e
da sua forma de raciocinar; além de ter enriquecido o modelo da
matemática das crianças e dado direção para planejar novas ações.
As possibilidades para a continuidade do processo de ensino foram
definidas pela reflexão sobre a produção matemática dos alunos. O
modelo dinâmico, que se altera a cada nova descoberta, se desen-
volve a partir da voz dos alunos e propicia aos professores elemen-
tos de investigação. O trabalho do professor-pesquisador pode ser
descrito como o trançar de pesquisa e ação com reflexão contínua.
O exemplo acima é um pequeno recorte da pesquisa-ação de um
professor-pesquisador.
Conclusão
As consequências do trabalho do professor-pesquisador que
dá voz e razão ao aluno quando analisa sua produção escrita são
muitas e complexas. Esse professor-pesquisador junta elementos
para desenvolver o modelo da matemática de seus alunos, o qual
serve para sustentar o trabalho de sala de aula de, pelo menos, três
maneiras essenciais. Primeiro, influencia a escolha de situações-
-problemas que serão colocadas para dar prosseguimento ao traba-
lho. Por exemplo, dada a coleção de produção dos alunos para o
problema da construção do muro, escolhe-se uma proposta mate-
maticamente semelhante, mas com um contexto diferente e valores
numéricos que criassem novos desafios. Segundo, influencia não
apenas a ordem em que serão desenvolvidas as discussões das solu-
ções, mas também o foco desses debates. Tendo ouvido acreditando,
encontrou-se a contribuição de cada aluno para a construção de

uma compreensão robusta (completa, complexa e repleta de cone-
xões) de possíveis soluções para o problema de construção do muro.
Os professores-pesquisadores determinaram um propósito para cada
solução apresentada, pois imaginavam um desencadear de conceitos
matemáticos a serem discutidos. Terceiro, leva o professor a enri-
quecer seu repertório de possibilidades para uma situação problema
e, às vezes, até a ampliar a sua própria compreensão da riqueza das
relações matemáticas possíveis com um problema, modificando,
assim, o seu conhecimento matemático.
Há também consequências que podem ocorrer para o aluno
quando o professor ouve sua voz acreditando no valor matemático
de sua produção. Primeiro, ele se sente membro integrante e valo-
rizado da comunidade da sala de aula. Ele percebe que sua contri-
buição é levada a sério pelo professor e por seus colegas. Segundo,
ele tem orgulho de suas descobertas e seus insights, tornando-se
mais preocupado com a forma de se expressar para que todos o
entendam. Terceiro, ele se torna interessado e participativo. Quarto,
seguindo o exemplo do professor que ouve acreditando, ele aprende
a ouvir a voz do outro e tenta relacionar a solução do outro à sua
forma de pensar, o que, potencialmente, o leva a considerar novas
possibilidades e novas construções.
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Resolução de Problema um Tema
em Contínua Discussão: vantagens
das Resoluções Visuais
Problem Solving an Issue Under Discussion:
advantages of Visual Solutions
Isabel Vale
Introdução
A
rápida evolução do mundo de hoje exige que todos os alunos
tenham acesso a uma educação que valorize a criatividade, a
inovação e a resolução de problemas. A escola do século XXI
tem de preparar os alunos para uma sociedade global que se rege
por comunicações de alta velocidade com grande impacto visual e
por mudanças complexas, diversificadas e rápidas a todos os níveis.
Muitos dos trabalhos de hoje exigem de quem os executa pensar fora
da caixa para permitir resolver situações a partir de diferentes ângu-
los, e assim estarem aptos a construir e a defender um novo modo
de pensar. Isto significa envolver os alunos na resolução de proble-
mas, considerando diferentes pontos de vista para os explorar de
vários modos e recorrer a múltiplas estratégias. Assim somos condu-
zidos à necessidade de práticas de sala de aula onde se desenvolvam
capacidades criativas dos alunos, permitindo que todos participem
ativamente na sua aprendizagem, onde possam fazer as suas pesqui-
sas e compartilhar as suas descobertas.
Numa sociedade altamente competitiva, enfrentamos um pro-

blema nas nossas escolas que é ter alunos desmotivados para apren-
der matemática. Temos de ter capacidade de os inspirar a querer
aprender, continuar a aprender, saber o que estão a aprender, apren-
der mais e a gostar de aprender. Neste panorama, o papel do pro-
fessor na sala de aula é bastante exigente, cabendo-lhe, entre outros
aspetos, selecionar os recursos educativos mais adequados aos seus
alunos, em particular, a seleção das tarefas que propõe, já que dife-
rentes tarefas, com diferentes níveis de exigência cognitiva, indu-
zem diferentes modos de aprendizagem (STEIN, SMITH, 2009).
Assim a aprendizagem da matemática deve incluir tarefas diversifi-
cadas que vão para além das tarefas rotineiras, incidindo particular-
mente na resolução de problemas. A resolução de problemas é um
tema essencial no ensino e aprendizagem da matemática para o qual
há unanimidade na sua importância no currículo. No entanto, as
capacidades dos alunos em resolução de problemas ainda exigem
uma melhoria substancial. Deste modo, um desafio que temos de
agarrar, nas nossas práticas de sala de aula, é inverter esta situação
ajudando os alunos na construção do conhecimento matemático
com a resolução de problemas.
Há um conjunto de problemas, geralmente de natureza visual,
que permitem abordagens diversificadas, facilitando o desenvolvi-
mento da criatividade dos alunos nas várias componentes que lhe
estão associadas, como a fluência, a flexibilidade e a originalidade.
E essa criatividade pode ser desenvolvida nos alunos, uma vez que
pode ser promovida pelas práticas de ensino. No entanto, é impor-
tante reconhecer que nas aulas de matemática as resoluções visuais
raramente são utilizadas e/ou valorizadas (e.g. BARBOSA, VALE,
2014; STEIN, SMITH, 2009). Pesquisas recentes na área de cog-
nição, em particular nos processos de resolução de problemas,
Resolução de Problema um Tema em Contínua Discussão 133
chegaram à conclusão de que, para certos tipos de tarefas, o uso

de representações visuais pode ter vantagens sobre o uso de outras
representações, facilitando a resolução de problemas. Este facto deve
ser encarado com preocupação no tipo de ensino que se promove, já
que a visualização não é apenas uma ferramenta poderosa na abor-
dagem de tópicos geométricos, mas noutros (e.g. campo numérico)
e por isso os professores devem estar sensibilizados e preparados
para a sua utilização nas práticas de sala de aula.
Alguns autores (e.g. EISENBERG, DREYFUS, 1991;
PRESMEG, 2014; RIVERA, 2011; ZIMMERMANN,
CUNNINGHAM, 1991) sugerem que, para que os alunos sejam
matematicamente competentes e criativos, eles têm que ser capazes
não só de resolver os tradicionais problemas de cálculo, mas tam-
bém usar imagens visuais, como um suporte importante na reso-
lução de todos os tipos de problemas, incluindo aqueles em que a
componente visual não é evidente, assim como, recorrendo às capa-
cidades intuitivas em todas as fases do processo de desenvolvimento
matemático.
Assim, tendo por base estudos realizados ao nível da formação
inicial de professores do ensino básico (3-12 anos), este trabalho
tem como objetivo destacar o potencial das resoluções visuais em
alguns problemas matemáticos. Depois de uma breve referência
teórica associada à resolução de problemas, visualização e criativi-
dade, evidencia-se, através de exemplos, algumas das vantagens dos
processos visuais utilizados como estratégia criativa na resolução de
problemas.
O Ensino e aprendizagem da matemática

e a resolução de problemas
No mundo de hoje, não é suficiente ser proficiente em com-
putação, em memorização de fatos, na fluência de procedimen-
tos ou na resolução de problemas de rotina. Estas capacidades são
importantes, mas são necessárias outras, as que permitam resolver
problemas não rotineiros, gerar múltiplas resoluções, ou caminhos,
buscando pela mais elegante, simples e eficiente, justificar conclu-
sões e comunicar resultados. Estas capacidades podem ser cultivadas
e alimentadas se os professores proporcionarem oportunidades de
aprendizagem apropriadas para desvendar o potencial criativo, ino-
vador e crítico de todos os alunos.
Definir criatividade matemática é uma tarefa muito complexa,
mas é consensual considerar-se que começa com a curiosidade e
envolve os alunos na exploração usando imaginação e originali-
dade. Muitos autores (e.g. LEIKIN, 2009; SILVER, 1997; VALE
et al, 2012) defendem que a criatividade pode ser desenvolvida pro-
pondo aos alunos tarefas de resolução e formulação de problemas
que levem à compreensão de conceitos matemáticos estruturantes
e estimulem as dimensões essenciais da criatividade, fluência, fle-
xibilidade e originalidade. A fluência é a capacidade de produzir
um grande número de resoluções diferentes para a mesma tarefa.
Esta capacidade adquire-se ao conseguir o maior número possível de
ideias diferentes. As ideias surgem às vezes associadas e quanto mais
se trabalhar um tema, mais fluente a pessoa se torna. A flexibilidade
é a capacidade de pensar de diferentes maneiras para produzir uma
variedade de ideias diferentes sobre o mesmo problema, estando
associada a uma mudança de ideias, estratégias e métodos que con-
duzam a outras resoluções e/ou para optar pela resolução ótima. É
identificada pelo número de maneiras diferentes que o aluno usa
para resolver, exprimir ou justificar um problema. E a originalidade

é a capacidade de pensar de forma incomum, produzindo ideias
novas e únicas (e.g. LEIKIN, 2009; SILVER, 1997; VALE, 2015).
Estas dimensões do pensamento criativo funcionam em harmonia
umas com as outras, e raramente ocorrem isoladamente nos proces-
sos de pensamento.
Um programa de matemática de excelência requer um ensino
eficaz que envolva os alunos em aprendizagens significativas atra-
vés de experiências individuais e coletivas, que promovem a sua
capacidade de raciocinar matematicamente e de compreender e dar
sentido às ideias matemáticas. Contudo o ensino da matemática é
um processo bastante complexo, pois há vários aspetos que devem
ser considerados em simultâneo dos quais destacamos os seguin-
tes: exige que os professores possuam um conhecimento e compre-
ensão profunda dos conteúdos matemáticos que se espera virem a
ensinar; exige que os professores tenham um bom entendimento
do modo de ensinar ao longo dos conteúdos e dos anos; e exige-se
dos professores uma prática eficaz no desenvolvimento da apren-
dizagem matemática em todos os alunos (e.g. BALL, THAMES,
PHELPS, 2008; NCTM, 2014, VALE, PIMENTEL, 2016). Este
ensino deve proporcionar que os alunos desenvolvam métodos de
pensamento matemático fundamentais para resolver problemas que
encontram no dia a dia e na própria matemática ou noutra dis-
ciplina. É fundamental que os alunos compreendam e relacionem
conceitos, propriedades e operações que lhes permitam o necessário
desenvolvimento da fluência nos procedimentos matemáticos, que
lhes permitam a flexibilidade necessária para aplicar e compreender
os procedimentos que utilizam na resolução de um problema; ter
capacidade para formular e resolver problemas matemáticos; assim
como ter capacidades para pensar de modo lógico e justificar o seu
pensamento e os dos outros; e tenham oportunidade de serem ori-

ginais no seu modo de pensar e resolver as situações. Neste sentido,
o ensino deverá ser exploratório (PONTE, 2005), onde os alunos se
envolvam na resolução de tarefas e na sua discussão, e onde o profes-
sor oriente e apoie o trabalho e faça a gestão das discussões coletivas.
Contudo a investigação (e.g. JONES, PEPIN, 2016) tem mostrado
que as opções dos professores quando escolhem as suas tarefas estão
muito relacionadas com as suas perceções sobre o ensino e a apren-
dizagem, onde as tarefas influenciam e, às vezes, determinam, o
grau de oportunidade dada aos alunos para aprender.
Um ensino da matemática deve envolver os alunos na resolu-
ção e discussão de tarefas que promovam o raciocínio e a resolução
de problemas, capacidades que devem ser enfatizadas nas salas de
aula de matemática de todos os níveis. Um modo de os professores
cumprirem este objetivo passa pela seleção de tarefas que requei-
ram dos alunos a aplicação do seu conhecimento matemático e o
envolvimento em pensamentos de ordem superior. De acordo com
o NCTM (2014) para garantir que os alunos tenham a oportuni-
dade de se envolver num pensamento de ordem superior, os pro-
fessores devem selecionar e implementar regularmente tarefas que
promovam o raciocínio e a resolução de problemas. Tarefas essas
que possam ser abordadas de múltiplas maneiras, incluindo o uso
de forma flexível de diferentes representações e ferramentas, possam
suscitar variadas estratégias de resolução e que envolvam os alunos
na sua resolução.
Durante uma aula de matemática, a aprendizagem depende
fortemente do professor e das tarefas que ele propõe. Os professores
de matemática estão sempre a trabalhar com tarefas, durante a prá-
tica de sala de aula. As tarefas que selecionam para suas aulas são fun-
damentais para caracterizar o seu trabalho, e o tipo de aprendizagem
que promovem nos alunos. Assim a seleção das tarefas pressupõe

que os professores, para que possam tirar proveito de todo o poten-
cial nelas contido, precisam de oportunidades para explorá-las e
resolvê-las da mesma forma que irão explorá-las com os seus alunos.
Neste contexto, é importante ter boas tarefas matemáticas.
Uma tarefa é boa quando serve para introduzir ideias matemáticas
fundamentais, é um desafio intelectual para os alunos e permite-
-lhes usar diferentes abordagens (NCTM, 2000). Uma tarefa é desa-
fiante quando é interessante, envolve curiosidade, inclui um forte
apelo afetivo, é colocada intencionalmente para atrair os alunos para
a sua resolução e, ao mesmo tempo, proporciona uma diversidade
de estilos de pensamento e permite aumentar o conhecimento sobre
determinado tema. Estes desafios nem sempre são fáceis de lidar ou
resolver e aos quais os alunos devem responder com flexibilidade,
imaginação e criatividade (BARBEAU, 2009; FREIMAN et al,
2009). Estas tarefas estão em contraste com as tarefas mais tradicio-
nais que enfatizam demais as ações prescritivas pedindo aos alunos
que sigam um conjunto de passos até atingir um final esperado,
dando aos alunos pouca oportunidade de considerar alternativas e
ser criativos. O desafio está geralmente ligado à resolução de pro-
blemas. De modo geral, quando os investigadores utilizam o termo
resolução de problema estão-se a referir a tarefas matemáticas que
têm potencial para proporcionar desafios intelectuais que podem
melhorar o desenvolvimento matemático dos alunos (e.g. CAI,
LESTER, 2010; NCTM, 2000).
Tradicionalmente considera-se um problema como uma situa-
ção que envolve o aluno em atividade, mas para a qual não conhece
à partida, ou não é óbvio, um caminho para chegar à solução.
Com esta definição aquilo que às vezes se designa por problema
pode transformar-se num mero exercício por efeito do ensino. Mas
perante um verdadeiro problema, em que não é conhecido o cami-

nho, para o abordar é necessário que se escolham e utilizem métodos
e estratégias que devem ser pensadas em face de cada situação. As
estratégias são muito poderosas no ataque a um problema pois aju-
dam a interpretar e a refletir sobre o problema. Isto é, as estratégias
são ferramentas que, a maior parte das vezes, se identificam com
processos de raciocínio e que podem ser bastante úteis em vários
momentos do processo de resolução de problemas, defendendo que
o conhecimento matemático e as estratégias de raciocínio devem
ser aprendidas e usadas em simultâneo e não isoladamente (e.g.
fazer um desenho, fazer uma lista organizada, descobrir um padrão,
proceder por tentativa e erro, trabalhar do fim para o princípio)
(VALE, PIMENTEL, 2004).
A nossa visão sobre a resolução de problemas, inclui um
ensino que proporcione aos alunos um leque variado de problemas
não rotineiros nos quais possam ser aplicadas diferentes estratégias.
Valorizamos em particular a estratégia procurar ver, que pode ser
complementar com outras estratégias, uma vez que a visualização
pode constituir uma abordagem alternativa poderosa que aumenta
a janela de possibilidades no que se refere à resolução de proble-
mas, promovendo resoluções diferentes das mais tradicionais, con-
tribuindo assim para o pensamento divergente. Assim, defendemos
que se ensine matemática com resolução de problemas, onde esta
deve seguir paralelamente o currículo e a prática da sala de aula, jun-
tamente com outras tarefas mais procedimentais, ajudando na com-
preensão de determinado conceito ou processo matemático e que
permita aos alunos pensar matematicamente, o que envolve criar e
interpretar uma situação, descrever, explicar e comunicar (VALE,
PIMENTEL, BARBOSA, 2015).
As resoluções visuais
Embora as representações visuais tenham sido subestimadas
por várias décadas, no final do século XX houve um ressurgimento
do interesse pela visualização como uma ferramenta poderosa no
raciocínio matemático, onde o visual pode proporcionar algo mais
profundo em matemática do que apenas o uso de fórmulas e, por-
tanto, possa contribuir para uma visão mais ampla da matemática.
A visualização tem sido frequentemente citada como um
processo na aprendizagem matemática, reconhecida como uma
componente do raciocínio, profundamente envolvida com o con-
ceitual e não apenas com o perceptual, com a resolução de pro-
blemas, com a prova e pode ser uma ajuda importante para todos
os tipos de problemas, incluindo aqueles em que o visual não é
evidente (e.g. ARCAVI, 2003; PRESMEG, 2014; RIVERA, 2011;
ZIMMERMAN, CUNNINGHAM, 1991).
Na resolução de problemas complexos a relação com o ver
é tão importante como as capacidades relacionadas com o fazer,
verificando-se que a maior parte das vezes os alunos selecionam os
métodos a utilizar na resolução de um problema baseados no que
veem no seu enunciado (VALE, 2015). Considerando a visualização
de acordo com Zimmermann e Cunningham (1991) como o pro-
cesso de formar imagens (mentalmente, com papel e lápis ou com
apoio da tecnologia) e usar tais imagens eficazmente na descoberta
e compreensão matemática, Fujita e Jones (2002) defendem que é
essencial os alunos terem olho geométrico – o poder de ver proprieda-
des geométricas a separar-se de uma imagem – ferramenta essencial
para a construção da intuição geométrica. Este fenómeno está rela-
cionado com a intuição. (e.g. VALE, 2015; VALE, PIMENTEL,
BARBOSA, 2015; VALE & PIMENTEL, 2016).
A intuição é certamente um conceito altamente controverso,

contudo de acordo com Fischbein (2002), é “um tipo especial de
cognição caracterizada pela auto-evidência e imediatismo” (p.200).
Este autor considera que as intuições são geradas pela experiência,
isto é, por situações práticas em que o indivíduo está sistematica-
mente envolvido, o que implica que é importante os professores
proporem aos seus alunos problemas desafiadores, regularmente, de
modo a criar nos alunos oportunidades para adquirirem intuições,
incentivando-os a pensarem fora da caixa, olhando para as situações
de modos não convencionais. Temos intuições porque temos repre-
sentações mentais dos objetos e adquirimos essas representações,
não através da memorização de fórmulas, mas através de experiên-
cias repetidas de manipulação de objetos físicos, de descobertas e da
resolução de problemas realizadas pessoalmente.
Na resolução de um problema a intuição é muito importante
pois constitui o momento que dá um sentido e uma certeza de que
o caminho para uma solução está encontrado e, a partir daqui a
situação é vista de um modo mais simples, ou como refere Liljedahl,
(2004, p.21) “a intuição proporciona a direção a seguir”. Isto signi-
fica que quanto mais diferentes são as situações que propomos aos
alunos para resolver, maior será o repertório de experiências adqui-
ridas que lhes vão possibilitar ter uma, intuição para a resolução de
determinado problema (VALE, PIMENTEL, BARBOSA, no prelo).
Por outro lado, alguns autores (e.g. FREIMAN, SRIRAMAN,
2008; LILJEDAHL, 2004; PRESMEG, 2014) argumentam que
a resolução de um problema pode vir como uma ideia súbita do
tipo aha! como um flash de um insight, que pode ser entendido
como um processo mental obtido sem grande esforço, como uma
compreensão súbita de qualquer coisa, depois de um período a ten-
tar, sem sucesso, resolver um problema, e que surge sem uma clara
compreensão donde e porque surge. Esta experiência, no final, pro-

porciona, a quem resolve um problema, uma sensação de prazer e de
confiança na veracidade da solução a que se chegou.
A visualização pode suscitar o desenvolvimento da intuição
e a capacidade de ver novas relações, produzindo, de acordo com
Haylock (1987), o corte com fixações mentais que possibilita o pen-
samento criativo, pois como refere Liljedahl (2004) sem intuição
não há criatividade em matemática. E aqui estamos na confluência
de duas ordens de ideias: a estratégia de procurar ver e o desenvolvi-
mento da criatividade. Pode dizer-se que o ato de ver adotado como
uma estratégia de resolução de problemas pode provocar o raciocí-
nio visual associado à intuição, à experiência aha! e ao pensamento
divergente, caraterísticas essenciais do pensamento criativo (VALE,
PIMENTEL, BARBOSA, 2015).
Todos os professores ao longo da sua prática têm encontrado
alunos que manifestam preferência pelos temas que vão estudando,
e.g. números, geometria, e pela forma como os compreendem e
resolvem os seus problemas, privilegiando as palavras, as fórmulas
ou as figuras. Estes aspetos têm a ver com os estilos de pensamento
de cada aluno, que o professor deve ter em atenção, para planear as
suas estratégias de sala de aula. De acordo, com Krutetskii (1976),
há dois tipos de pensamento, o lógico-verbal e o visual-pictórico,
e é o equilíbrio entre estes dois modos de pensamento que deter-
mina como se operam num indivíduo as ideias matemáticas. Assim
psicólogos e educadores matemáticos (e.g. KRUTETSKII, 1976;
LOWRIE, CLEMENTS, 2001, PRESMEG, 1986, 2014) perante
as estratégias de resolução de um problema de matemática utiliza-
das pelos alunos classificam-nos como pertencentes a uma de três
categorias: (1) visuais ou geométricos – aqueles que preferem usar
esquemas visual-pictóricos mesmo quando os problemas são mais
facilmente resolvidos com meios analíticos ou seja, têm preferên-

cia por uma abordagem holística do problema privilegiando méto-
dos visuais para resolver um determinado problema, que pode ser
resolvido por métodos quer visuais quer não-visuais; (2) não-visuais,
analíticos ou verbais – aqueles que preferem utilizar abordagens não
visuais, mais verbais, mesmo nos problemas em que é relativamente
mais simples resolvê-los através de uma abordagem visual; e (3) mis-
tos, integradores ou harmónicos – aqueles que não têm preferência
específica nem pelo pensamento lógico-verbal nem pelo visual-pic-
tórico, e tendem a combinar métodos analíticos e visuais.
Considera-se que as resoluções visuais incluem o recurso a
diferentes representações visuais (e.g. figuras, desenhos, diagramas,
gráficos) como parte essencial do processo de chegar à solução. As
resoluções não visuais pelo contrário não dependem das representa-
ções visuais como parte essencial para chegar à solução, recorrendo a
outras, como sejam as representações numéricas, algébricas e verbais
(e.g. PRESMEG, 1986; VALE, BARBOSA, PIMENTEL, 2016).
As representações visuais são de particular importância na sala de
aula de matemática, ajudando os alunos a avançar na sua compreen-
são dos conceitos e procedimentos matemáticos, permitem dar sen-
tido ao conteúdo matemático envolvido nos problemas e envolver-se
no discurso matemático (e.g. ARCAVI 2003; KRUTESKII, 1976;
NCTM, 2015). As representações visuais apoiam tanto os alunos
na resolução do problema como durante a apresentação dessa reso-
lução, pois os desenhos e outros suportes visuais são de particular
importância para os alunos com dificuldades, porque os ajudam a
seguir o raciocínio e a partilhá-lo com os colegas, apoiando-se mui-
tas vezes em gestos para explicar esses elementos visuais (NCTM,
2014).
A atividade de ver é algo que se pode desenvolver e aprender.

Há estudos que mostram que os alunos, ensinados de uma forma
visual, tendem a aprender a usar métodos visuais nas resoluções de
problemas e outros têm mostrado que há alunos que preferem usar
estratégias visuais enquanto outros preferem abordagens de natu-
reza mais verbal ou analítica (e.g. LOWRIE, CLEMENTS, 2001;
PRESMEG, 2006). Apesar de alguns autores apresentarem resulta-
dos sobre a relutância dos alunos na utilização de estratégias visu-
ais para resolverem problemas em matemática (e.g. EISENBERG,
DREYFUS, 1994; LOWRIE, CLEMENTS, 2001) há investigação
que mostra o contrário, fornecendo larga evidência de que para
alguns alunos, os visuais, não há outro modo de pensar (PRESMEG,
2014). Na nossa experiência, sobretudo no trabalho realizado no
tema padrões (e.g. BARBOSA & VALE, 2014; VALE et al, 2012),
identificamos igualmente alunos visuais, mas também constatamos
que este modo de pensar é passível de ser ensinado. Os alunos mui-
tas vezes tendem a usar caminhos algébricos de processamento de
informação em detrimento dos visuais, mesmo quando os primei-
ros são mais complicados - uma tendência que muitas vezes leva a
resultados desastrosos, porque esses alunos não têm conhecimentos
matemáticos para fazer uma análise completa dos problemas ou,
apesar de os ter, falta-lhes a sua compreensão (e.g. EISENBERG,
DREYFUS, 1991).
Ao longo do ensino da matemática, há um conjunto de pro-
blemas que têm grande potencial para resoluções visuais, e para os
quais propomos para a sua resolução o uso de uma estratégia com-
plementar e específica que chamamos procurar ver. Esta estratégia,
de pensamento, envolve a percepção visual de objetos matemáticos
combinada com o conhecimento e experiências passadas. Além disso,
ver inclui imaginar, que está relacionado com ter insights criativos
ou momentos aha!; pode ser expressa em termos de desenho, o que

significa traduzir as ideias nalguma forma visual; e envolve uma
atividade que pode ser associada com a gama mais tradicional de
estratégias (e.g. fazer uma lista organizada, procurar um padrão),
permitindo, muitas vezes, uma resolução visual de um problema
de modo mais compreensível, simples e criativo. Na resolução de
problemas, essa estratégia, que recorre a representações visuais, nor-
malmente deve ser complementada com explicações numéricas e
verbais (VALE, PIMENTEL; BARBOSA, no prelo).
Algumas das potencialidades das resoluções visuais

Como refere Krutetskii (1976), uma característica dos alunos
matematicamente competentes é serem capazes de empenhar-se em
procurar uma resolução clara, simples, curta e, portanto, elegante,
para um problema. Acreditamos que a visualização pode ser uma
mais valia nesta procura, mas para isso os professores devem pos-
suir um conjunto de tarefas que permitam ajudá-los na sua prática
que evidencie essas mais valias. As potencialidades, e limitações, do
raciocínio visual são reconhecidas como parte da cultura matemá-
tica de sala de aula (e.g. ARCAVI, RESNICK, 2008; PRESMEG,
2014). Assim, apresentam-se alguns exemplos que admitem reso-
luções visuais e não visuais e com os quais se pretende evidenciar
possíveis potencialidades das resoluções visuais, podendo ser utili-
zadas a partir dos níveis mais elementares. De acordo com Presmeg
(2014) estes exemplos podem ser classificados como problemas
visuais, devido ao contexto, ou à apresentação, ou ainda porque a
resolução visual é a mais poderosa. Para este artigo privilegiam-se
exemplos de natureza geométrica.
Exemplo 1
Ninguém consegue explicar exatamente o que se passa na
nossa cabeça quando de repente temos uma ideia que nos conduz
à solução ou ao caminho que nos leva à solução. Este momento de
insight, ou de experiência aha! surge a maior parte das vezes asso-
ciada à resolução de problemas em contextos visuais. Este momento
é descrito como sendo um momento criativo (LILJEDAHL, 2005).
De todas as possíveis estratégias de resolução existem algumas
claramente mais simples que envolvem o pensamento aha! (e.g.
FREIMAN, SRIRAMAN, 2008; LILJEDAHL, 2005; PRESMEG,
2014; VALE, PIMENTEL, BARBOSA, no prelo) conduzindo a
resoluções mais originais.
Há problemas que, para quem seja analítico nas resoluções que
adota, podem ser complicados, ou não o sendo são manifestamente
trabalhosos pelo número de cálculos que exigem, mas que depois
da descoberta das relações visuais envolvidas, com alguma intuição
ou experiência aha! para iniciar o processo de resolução, revelam-se
muito mais simples e evidentes, ficando acessíveis a mais alunos.
Vejamos o exemplo seguinte na figura 1.
Figura 1 – Enunciado do exemplo 1

A figura junta é composta por um quadrado cujos pontos médios for-
mam um quadrado. Os pontos médios deste novo quadrado formam
outro quadrado. Qual a razão entre a área do quadrado maior e a do
quadrado sombreado? Descobre por mais do que um processo.
Fonte: o autor
A resolução mais usual é recorrer ao teorema de Pitágoras

para, partindo do lado do quadrado unitário inicial, determinar os
comprimentos dos lados dos outros dois quadrados e por fim che-
gar à área pretendida. A resolução mais simples para este problema
depende de se encontrar a relação entre as diferentes partes nas quais

o quadrado está dividido, que só acontece a partir do momento em
que o aluno procura ver possíveis relações entre as várias figuras, e
que pode ocorrer através da intuição. Neste caso é necessário dese-
nhar as duas diagonais do quadrado maior (Figura 2).
Figura 2 - Resolução visual exemplo 1
Fonte: o autor
E a partir de agora pelas propriedades dos diferentes quadra-

dos, o quadrado inicial fica dividido em dezesseis partes equivalen-
tes (e geometricamente iguais) e facilmente surge a resposta, de que
a razão pedida é 4/16 ou 1/4. Outra resolução visual semelhante
poderia ser a da Figura 3, em que, em vez de identificar as diagonais
do quadrado maior, é começar pelas diagonais do quadrado médio e
a partir daqui ver que se pode obter uma malha quadrada que cobre
toda a figura, surgindo as razões anteriores.
Figura 3 - Outra Resolução visual exemplo 1
Fonte: o autor
A criatividade da solução manifesta-se no quebrar com

o conjunto de conhecimentos instituídos (HAYLOCK, 1997;
PRESMEG, 2014) como sejam o recurso a fórmulas e o modo roti-
neiro de resolução sugerido pela palavra área, e partir para outros
processos mais visuais, que evidenciem que o quadrado interior tem
um quarto da área do original, tal como se sugere nas Figuras 2 e 3.
Neste exemplo, o uso da estratégia procurar ver não é imprescindí-
vel pois poderiam ter sido usadas estratégias analíticas, as mais tra-
dicionais; no entanto, esta estratégia ao possibilitar uma resolução
alternativa, torna a resolução do problema muito mais simples e,
simultaneamente permite relacionar outros conhecimentos e desen-
volver a flexibilidade que está na base do pensamento divergente, e
é uma das características da criatividade.
Exemplo 2
Outra potencialidade da estratégia procurar ver é perante pro-

blemas em contextos visuais, onde as figuras são apresentadas ou resul-
tam da tradução do problema, é descobrir determinadas propriedades
das figuras que permitam justificar conclusões numéricas evitando
fazer cálculos ou recorrer a fórmulas. Consideremos a tarefa seguinte
(Figura 4):

A figura mostra um quadrado unitário. As linhas curvas são arcos de
circunferência. Qual é a área da figura sombreada (o cálice)? Descobre
mais do que um processo de resolução. Fonte: Vale, 2015
Fonte: o autor
Este problema pode suscitar várias resoluções que envolvem

as propriedades em particular das figuras presentes, quadrado e
circunferência. Os alunos que tentem uma resolução recorrendo a

fórmulas aplicadas a diferentes partes da figura poderão considerar
que este é um problema difícil, especialmente se o quadrado não é
mostrado. A resolução usual para este tipo de problemas, uma vez
que é pedida a área, é procurar relações numéricas entre o quadrado,
a circunferência para conseguir determinar o raio e o lado do qua-
drado para recorrer às fórmulas da área, ou seja resolução analítica.
Uma das resoluções, analítica, mais comuns costuma ser a apresen-
tada na figura 5.
Figura 5 – Resolução analítica do exemplo 2
Fonte: o autor
Nesta resolução não há nenhuma tentativa de ver qualquer

relação entre as partes superior e inferior da figura. Existem apenas
cálculos. A resolução mais simples para este problema só acontece
a partir do momento em que o aluno procura ver essas possíveis
relações e que pode ocorrer através da intuição. Se os alunos tive-
rem capacidade de ver podem descobrir uma resolução visual dinâ-
mica, isto é, onde mentalmente fazem deslizar as duas partes que
compõem o “pé” do “cálice” para o topo, formando um retângulo.
Segue-se a conclusão trivial de que o “cálice” tem uma área igual à
metade do quadrado, isto é, 1/2 unidade de área (Figura 6).
Figura 6 – Resolução visual dinâmica do exemplo 2
Fonte: o autor
Outras resoluções visuais, e dinâmicas, poderiam ser as mos-

tradas na figura 7, em que, depois de se traçar as diagonais do qua-
drado, se vê facilmente que a área do “cálice” corresponde a 2/4 da
área do quadrado.
Figura 7- Outras resoluções visuais do exemplo 2
Fonte: o autor
O que faz com que uma resolução, como estas três, seja cria-
tiva é, conforme sugere Presmeg (2014), o facto de ser necessário
quebrar o esquema mental que sugere o uso de fórmulas quando
a palavra área é apresentada, de modo a procurar um método de
resolução visual mais frutífero e simples.
Exemplo 3
Este exemplo pretende mostrar que muitas das fórmulas

matemáticas se podem obter a partir do recurso a métodos visuais.
Vejamos o exemplo seguinte:

Descubra uma fórmula geral para a área do losango.
Fonte: o autor
Uma boa maneira de deduzir a fórmula para a área de qual-

quer losango será começar por desenhar um losango, decompô-lo
em triângulos e obter uma figura equivalente, da qual se saiba deter-
minar a área, como seja o retângulo. A Figura 9 mostra como, por
decomposição, se transforma o losango num retângulo.
Figura 9 – Decomposição do losango
Fonte: o autor
Considerando D e d as duas diagonais do losango, a área

do retângulo será , o que conduz a fórmula clássica
da área de um losango . Através desta decomposição
dinâmica, o losango é transformado num retângulo cuja área é
conhecida. Isto é, as transformações visuais utilizadas permitem
reconfigurar a figura original. Este processo é puramente visual,
ocorrendo sem recurso a nenhuma expressão matemática. Mais
uma vez, com este exemplo, a evidência visual obtida pode ser
utilizada durante o processo de ensino e aprendizagem, uma vez
que explica intuitivamente um resultado matemático (DUVAL,
2006).
Exemplo 4
Muitas afirmações matemáticas podem ser, de modo simples,

provadas recorrendo a uma figura, e às relações e propriedades que
se podem estabelecer nessa figura. Por exemplo consideremos o
seguinte problema (Figura 10):
Mostre que
Fonte: o autor
Este é um exemplo usual quando se trabalham as sucessões

numéricas, em particular as progressões geométricas. O modo tra-
dicional de resolver esta tarefa, depois de identificar que o que se
pretende é determinar a soma dos primeiros n termos de uma pro-
gressão geométrica, é descobrir a razão de uma progressão e depois
basta utilizar a fórmula que permite calcular a soma de n termos
dessa progressão. Ou seja, é uma tarefa que envolve manipulação
numérica sem muito significado para grande parte dos alunos. Mas
traduzindo a tarefa para o modelo geométrico o problema pode ter
outro significado, pois permite visualizar a soma infinita de uma
progressão. Parte-se de um quadrado de área unitária (Figura 11) e
sucessivamente ir obtendo-se figuras com metade da área da figura
anterior e assim sucessivamente, até fisicamente ser possível (o que
permite ter a noção de padrão, de generalização, de infinito, de
soma infinita, de limite, de convergência), consegue ver-se o que se
passa com a expressão numérica. Isto é, a área total dos diferentes
quadrados e retângulos é a mesma que a soma de todos os termos da
progressão. Uma vez que essa área é igual à área do quadrado inicial,
a soma dos termos da progressão é 1.
Este é um problema que normalmente não é apresentado a
alunos do ensino básico (6-14 anos) pois estes ainda não possuem
os conhecimentos básicos para provar a afirmação, uma vez que
envolve conhecimentos sobre progressões geométricas. Contudo a
resolução, apresentada na Figura 11, permite facilmente compre-
ender de forma visual o significado da afirmação à medida que vão
construindo as figuras, tendo por base o conceito de fração na sua

interpretação parte-todo e a noção intuitiva de limite. Também os
alunos com matemática mais avançada compreendem rapidamente
o significado da afirmação, de forma simples e rápida. Esta prova
geométrica pode funcionar de modo complementar às resoluções
mais tradicionais.
Figura 11 – Resolução visual de exemplo 4
Fonte: o autor
Sobre as resoluções visuais permitirem constituir uma prova

visual já Nelson (1993) num dos seus famosos livros Proofs without
words chamava atenção para a importância que o visual tem na
construção matemática, e que na altura levantou alguma contro-
vérsia entre os matemáticos, pois consideravam que estas provas
não eram realmente provas e que tinham pouco valor. No entanto,
há muitos matemáticos que defendem as potencialidades da visu-
alização, entre eles Polya, quando refere que Fazer um desenho é
uma poderosa estratégia para resolver um problema acrescentando
as perspetivas de Einstein e Poincaré sobre a importância do uso
das intuições visuais nos seus trabalhos. Do mesmo modo Gardner
refere o poder da visualização quando perante uma prova enfadonha
esta pode ser muitas das vezes superada por uma prova geométrica
análoga mais simples e agradável que permite que a veracidade da
afirmação seja compreendida ao primeiro relance. Arcavi (1999) vai
mais longe quando diz que continuamos a olhar de soslaio para
as provas que fazem uso crucial de figuras, diagramas, gráficos ou
outras formas não linguísticas de representação, e que passamos este
desdém para os alunos, apesar de as representações visuais serem
elementos legítimos de provas matemáticas.
Segundo Nelson as figuras ou diagramas podem ajudar a ver
o porquê de como determinada afirmação pode ser verdadeira e ao
mesmo tempo ver como se pode iniciar a prova da sua veracidade.
Muitas vezes o recurso à álgebra pode ajudar a orientar neste pro-
cesso. Mas a ênfase está claramente em fornecer pistas visuais ao
observador para estimular o pensamento matemático. Muitas destas
provas visuais proporcionam entusiasmo a quem resolve e muitas
delas constituem elegantes desmonstrações de certas ideias matemá-
ticas. Nas últimas décadas aumentou o interesse pelas provas visuais.
No entanto, os argumentos visuais devem ser rigorosos pois podem
conduzir facilmente a más interpretações e, portanto, conduzir a
inferências erradas. De qualquer modo, a sua importância é reco-
nhecida pelo apoio na descoberta de novos resultados e na produ-
ção de provas mais formais, e sobretudo pelo seu papel no ensino e
aprendizagem da matemática (e.g. PRESMEG, 2014).
Exemplo 5
Apresenta-se na Figura 12 um exemplo de sala de aula, O

Losango de Vasarely utilizado num estudo, em desenvolvimento,
numa unidade curricular de Didática da Matemática no âmbito
da formação inicial de professores do ensino básico (3-12 anos),
tendo como objetivo analisar o desempenho dos alunos nas tarefas
propostas, identificando as estratégias utilizadas. Foram utilizadas

tarefas diversificadas (e.g. padrões, geometria) que, para além de se
pretender ilustrar a utilização da estratégia procurar ver, foram esco-
lhidas por suscitarem múltiplas resoluções, promovendo algumas
das dimensões da criatividade para além do conhecimento matemá-
tico, e que tinham potencialidades para suscitar estratégias visuais
e, eventualmente proporcionar uma experiência aha! Pediu-se aos
alunos para resolver as tarefas de tantas maneiras diferentes quan-
tas conseguissem, pois encontra-se potencialidades em estimular os
alunos a apresentarem várias resoluções: permite lhes compreender
que um problema pode ser abordado de modos diferentes; permite
lhes procurar novas conexões e representações; muitas vezes, só
depois de resolver o problema é que o aluno, voltando atrás, des-
cobre outro processo de resolução mais simples; este procedimento
contraria a ideia corrente nos alunos de que o importante é conse-
guir uma resposta correta, não importando se existe outra maneira
mais simples ou mais interessante de abordar o problema; e permite
também estimular a criatividade. As produções dos alunos foram
analisadas indutivamente, tendo-se agrupado as resoluções em dife-
rentes categorias; analíticas, mistas e visuais.
Qual é a área do losango, se M1, M2, M3, M4 são os pontos médios

de cada lado do quadrado, considerando que o quadrado tem uma uni-
dade de área? Descubra mais do que um processo para obter a solução
Fonte: Vale, Barbosa, Pimentel, 2016
Este problema, geométrico, confirmou as nossas expetati-

vas, pois foi resolvido por várias formas como se pode confirmar
pelas produções dos alunos, das quais se apresenta um exemplo de
cada categoria na Figura 13, o que permitiu identificar fluência e

flexibilidade.
Figura 13 - Resoluções por categorias do exemplo 5
Decomposição Enquadramento Solução dinâmica
Fórmula da área
– Teorema de
Pitágoras
Fonte: o autor
A primeira resolução é a mais usual, neste tipo de problemas.

Como se pretende uma área, os alunos começam de imediato por
escrever a fórmula da área do losango ou do triângulo, e limitam-se
a manipular a informação dada para chegar ao valor final da fórmula
e, consequentemente, da área pedida. Para isso, os alunos começam
por recorrer ao Teorema de Pitágoras para determinar as medidas
de comprimento da altura e da base de um triângulo. Assim, esta
resolução é puramente analítica com o recurso à fórmula da área de
um triângulo. As outras duas resoluções seguintes revelam o recurso
a estratégias similares e consideram-se resoluções mistas, pois já
que, usando cálculos, apoiam-se, contudo, em raciocínios decor-
rentes das propriedades da figura e no conceito de medida de área.
Estas foram as mais utilizadas pelos alunos. No entanto, a última
resolução considera-se puramente visual, que ilustra a aplicação de
uma estratégia mais simples e intuitiva, decorrente de ver as relações

existentes entre as figuras envolvidas, mas utilizando uma solução
dinâmica que evita o recurso a fórmulas e a cálculos (PRESMEG,
2014) e que foi a mais original, pois só foi apresentada por uma
aluna. Este problema, para além de potenciar a utilização de diver-
sas estratégias, permite abordar vários conteúdos (e.g. áreas, relações
entre figuras, números racionais, Teorema de Pitágoras) que pode-
rão ser aprofundados pelo professor.
Ao longo deste ponto pretendeu-se salientar a importância da
visualização na resolução de determinados problemas matemáticos,
ilustrando com exemplos algumas das suas potencialidades. No
entanto, estamos conscientes que o visual não é extensível a muitos
problemas e pode nem sempre ajudar. Um problema pode ser apre-
sentado aos alunos com ou sem o suporte de uma imagem. Quando
a imagem é dada tende a influenciar o modo de pensamento do
aluno. Contudo algumas das vezes as representações utilizadas
(e.g. figuras, diagramas) podem conter demasiada informação que
podem ser difíceis de interpretar ou ter informação escassa que não
permita formar uma raciocino visual completo e correto ou, ainda,
estarem apresentadas com pouco rigor. As possíveis potencialidades
e limitações da ajuda visual vai depender muito do tipo de infor-
mação que o aluno vai conseguir retirar (ou acrescentar) à imagem
dada, o que depende do conhecimento prévio do aluno e do ensino
a que foi submetido (e.g. ARCAVI, 2003; PRESMEG, 2006).
Assim, o professor deve valorizar o recurso à visualização recorrendo
a diferentes tipos de representações visuais (e.g. desenhos, gestos,
movimentos) e motivar os alunos para usá-los, mas também utilizar
diferentes exemplos do mesmo conceito, não ficando pelos protó-
tipos. O professor deve estar consciente destes aspetos de modo a
ajustar as suas práticas para que possa desenvolver as capacidades
de visualização nos seus alunos como mais um contributo para a

compreensão matemática (VALE, PIMENTEL, BARBOSA, no
prelo). O NCTM (2014) chama a atenção para as práticas dos
professores de que um ensino eficaz de matemática deve centrar-se
tanto na compreensão matemática como na fluência procedimental.
Contudo, esta fluência deve surgir a partir da compreensão concei-
tual, o que nem sempre acontece, por exemplo, quando se recorre à
manipulação numérica e algébrica.
O modo como os problemas normalmente são colocados con-
vidam a resoluções não visuais, isto é, analíticas, (e.g. numéricas,
algébricas) por isso é expectável que os alunos as utilizem, só que
é importante que, por mais eficiente que seja uma resolução des-
tas, mostrar que há outros modos de resolução igualmente válidos.
As resoluções analíticas embora poderosas e gerais podem ser opa-
cas para muitos alunos, mesmo que eles não se apercebam. Muitos
são capazes de manipular com sucesso muitos símbolos e procedi-
mentos chegando à solução de um problema e ficarem satisfeitos,
sem entenderem muito bem o que fizeram. Contudo, como refe-
rem Arcavi e Resnick (2008) podem nunca adquirir e desenvolver
o sentido do símbolo. Para estas situações deve procurar-se outras
alternativas. As resoluções visuais podem ser uma dessas alternati-
vas pois têm potencial para permitir aos alunos uma compreensão
que a manipulação cega dos símbolos e procedimentos nem sempre
consegue, podendo constituir a alavanca necessária e complementar
para compreensões mais formais e complexas.
Com este artigo pretende-se realçar a força da estratégia procu-
rar ver nas resoluções visuais. Os exemplos mostrados são sobretudo
do campo da geometria e acompanhados de uma imagem, mas as

ideias apresentadas podem ser utilizadas em muitos outros temas
matemáticos. Defendemos os problemas com múltiplas resoluções,
para solicitar ao aluno mais do que uma resolução, permitindo desen-
volver a flexibilidade de pensamento e dar-lhe a oportunidade de
apresentar uma resolução visual, caso esta não tenha surgido. Entre
as possíveis estratégias existem algumas claramente mais simples que
envolvem o pensamento aha! (e.g. FREIMAN, SRIRAMAN, 2008;
LILJEDAHL, 2005; PRESMEG, 2014) conduzindo a resoluções
mais originais. O estilo de pensamento utilizado pelos alunos é nor-
malmente analítico e nalguns casos integrado. Assim, o papel do
professor é fundamental: deve possuir uma ampla gama de tare-
fas que possa usar para este fim e quando as estratégias visuais não
aparecem naturalmente, deve chamar a atenção para estas estratégia
proporcionando este modo de ver, para desenvolver as capacidades
visuais dos alunos e aumentando o seu repertório de estratégias de
resolução (VALE, PIMENTEL, BARBOSA, no prelo) e assim con-
tribuir para que mais alunos tenham mais sucesso na resolução de
problemas em matemática.
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Reformulando: Abordando a Resolução de
Problemas Matemáticos como Investigação1,2
Problem Solving in Higher Education
Jeremy Kilpatrick
U
ma das primeiras vezes que eu aluguei um carro com um
GPS (sistema de posicionamento global), eu estava seguindo
meu filho mais novo quando dirigíamos do aeroporto de
Portland, Oregon, para sua casa. O GPS me deu o que ele achava
que era o caminho mais curto, mas meu filho pegou vários atalhos
que o GPS aparentemente não conhecia. Cada vez que ele pegava
um atalho, o GPS me informava – no que eu achava que era numa
voz cada vez mais exasperada – que estava “recalculando” a rota.
O refrão “recalculando”, “recalculando” ecoava nos meus ouvidos
enquanto nós íamos para a casa do meu filho.
Eu compreendi que o GPS estava tentando resolver o pro-
blema de me levar para a casa do meu filho enquanto minimizava
a distância percorrida, e aí eu percebi que o que a voz do GPS que
dizia recalculando era o mesmo que Karl Duncker (1945) tinha
rotulado de reformulando no processo de resolução de problemas.
1 Artigo traduzido e autorizado pelo autor e pela editora. Uma primeira versão deste
artigo encontra-se em: KILPATRICK, J. Reformulating: Approaching Mathematical
Problem Solving as Inquiry. Felmer, P; Pehkonem, E.; Kilpatrick, J. (eds.), Posing
and Solving Mathematical Problems, Research in Mathematics Education. Springer
International Publishing Switzerland 2016. Pp 69-81.
2 Tradução realizada pelos membros do GTERP: Lourdes de la Rosa Onuchic, Cecília
Pereira de Andrade, Egídio Rodrigues Martins, Lilian Esquinelato da Silva, Luiz Carlos
Leal Junior, Márcio Pironel e Sabrina A. Vallilo.
De fato, Duncker caracterizou resolução de problemas como uma

sequência de reformulações:
A descoberta de uma propriedade geral de uma resolução sig-
nifica cada vez uma reformulação do problema original (p. 8).
A resolução final é mediada por sucessivas reformulações do
problema, e... essas reformulações ou fases de resolução são, por sua
vez, mediadas por métodos heurísticos gerais (p. 47).
Cada vez que o GPS estava “recalculando” a rota para a casa
do meu filho, ele estava reformulando o problema de alguém saindo
do ponto A para o ponto B pelo caminho mais curto para alguém
saindo do ponto A’ para o ponto B pelo caminho mais curto. O
objetivo era ficar o mesmo neste caso, exceto a condição inicial e,
portanto, o caminho da resolução, mudava a cada vez que eu partia
da rota proposta. Olhando para esse episódio, eu pude ver que o pro-
blema original estava sendo dividido numa sequência de problemas
novos, cada um se originando do anterior, que coletivamente forne-
cia uma solução para o original. Por muito tempo eu tenho pensado
que a descrição de Duncker de resolução de problemas captura a
essência do que acontece quando nós trabalhamos para resolver um
problema matemático. Nós precisamos tomar uma posição ativa em
relação ao problema, reconhecendo que ele pode ser mais fácil de
resolver se nós o dividirmos em partes ou o reformularmos de uma
outra forma. Neste trabalho, eu considero algumas das virtudes de
olhar para a resolução de problemas em Matemática como um pro-
cesso de investigação.
PRIMAS
Em 2007, Michel Rocard e seus colegas do Grupo de Alto
Nível da Comissão Europeia em Educação da Ciência publicaram
Reformulando: Abordando a Resolução de Problemas Matemáticos... 165
um relatório pedindo a incorporação de métodos de investigação

no ensino de Ciências e Matemática na Europa, como um meio de
lidar com o que eles viam como um interesse seriamente decrescente
dos jovens pelo estudo das Ciências e da Matemática. Em resposta,
um projeto Internacional – PRomoting Inquiry in Mathematics
and Science education across Europe (PRIMAS) – foi estabelecido
no Seventh Framework Program (FP7) da Comissão Europeia.
PRIMAS envolveu a participação de pesquisadores de 14 universida-
des em 12 países europeus: Chipre, Malta, Eslováquia, Dinamarca,
Holanda, Espanha, Alemanha, Noruega, Suíça, Hungria, Romênia
e Reino Unido. De 2007 a 2013 esses pesquisadores trabalharam
juntos para promover a implementação e uso do aprendizado base-
ado na investigação (IBL) em Matemática e Ciências. Um exemplar
especial da ZDM (MaaB, Artigue, Doorman, Krainer & Ruthven,
2013) contém discussões sobre questões surgidas com a implemen-
tação da IBL, assim como relatórios de esforços de implementação
em grande escala em vários países europeus. O termo IBL “se refere
a uma cultura de ensino e práticas em sala de aula nas quais os alu-
nos investigam e colocam questões, exploram e avaliam” (MaaB &
Doorman, 2013, p. 887). O conceito de IBL emerge de uma longa
tradição de pesquisa e prática em educação, muito dela a partir do
ensino de Ciências, mas variando de acordo com os contextos dos
diversos países. O projeto PRIMAS fez muito para implementar e
explorar o conceito de IBL no ensino de Matemática.
O Contexto de PRIMAS
Uma das importantes características do projeto PRIMAS foi o
seu reconhecimento da necessidade de adequar o desenvolvimento
profissional para professores às circunstâncias de cada país. MaaB
e Doorman (2013) observam que “a implementação disseminada

da IBL [necessita] de um processo de iniciativas de desenvolvi-
mento profissional numa escala maior” (p. 888). Eles defendem
“um modelo de disseminação e implementação que tanto aborde
os princípios fundamentais da IBL como que tenha a flexibilidade
de implementar e ampliar o desenvolvimento profissional em vários
contextos nacionais” (p. 888). Consequentemente, eles projetaram
um modelo para o PRIMAS que era baseado nos princípios do
desenho da pesquisa.
Como observam Schoenfeld e Kilpatrick (2013), o desenho da
pesquisa precisa se basear na teoria “local” mais do que na “global”,
de forma que quaisquer materiais novos sejam acompanhados por
uma lógica teórica de por que esses materiais deveriam trabalhar
numa situação específica: “Tentar uma intervenção deveria...forne-
cer duas coisas: materiais reformulados e uma compreensão teórica
reformulada de como os alunos lidam com esse tópico particular”
(p. 908). A teoria global, que lida com casos gerais de preparação
e desenvolvimento profissional, precisa ser substituída, neste caso,
por uma teoria local adequada às características e necessidades do
país no qual a preparação e o desenvolvimento profissional estão
sendo dados.
Como um exemplo do desafio enfrentado pela implementa-
ção da IBL, Schoenfeld e Kilpatrick (2013) citam dois documen-
tos recentes do Reino Unido contendo quadros matemáticos: (a)
o Currículo Nacional na Inglaterra (Departamento para Educação
& Reino Unido, 2013b) e (b) o Certificado Geral de Educação
Secundária (GCSE) em Matemática (Departamento para Educação
& Reino Unido, 2013a). Nos dois documentos, o foco é muito mais
nas habilidades do que na investigação, e eles colocam obstáculos
consideráveis para qualquer um que tente implementar a IBL em

grande escala no Reino Unido.
Um importante argumento para implementar a IBL resulta
das decrescentes matrículas para cursos STEM (ciência, tecnolo-
gia, engenharia e matemática) nas escolas secundárias europeias e
a decorrente necessidade de mudar os objetivos de carreira dos alu-
nos. Conforme Rocard et al. (2007) observam:
Em anos recentes, muitos estudos têm destacado um alar-
mante declínio no interesse dos jovens por estudos chave de ciên-
cias e matemática. Apesar dos numerosos projetos e ações que
estão sendo implementados para reverter essa tendência, os sinais
de melhoria ainda são modestos. A não ser que mais ações efetivas
sejam tomadas, em longo prazo, a capacidade da Europa de inovar
e a qualidade da sua pesquisa também irão declinar. Além disso,
entre a população em geral, a aquisição de habilidades que estão se
tornando essenciais em todos os setores da vida, numa sociedade
crescentemente dependente do uso do conhecimento, está também
sob crescente ameaça. (p. 2)
Wake e Burkhardt (2013) defendem que esforços para atingir
o objetivo de aumentar o interesse e as matrículas implementando
a IBL têm sido ineficientes. Eles identificam um número de carac-
terísticas que têm agido como barreiras para esse objetivo. Nenhum
dos estudos relatados no exemplar especial da ZDM (MaaB et al.,
2013) fornece qualquer evidência de que mudanças na instrução
por implementar a IBL conseguem mudar os objetivos de carreira
dos alunos. O aumento de matrículas em matérias escolares e, por-
tanto, a procura por certas carreiras têm comumente resultado mais
das mudanças nas forças do mercado e exigência de diploma do
que das mudanças no ensino, e esse fenômeno tem a probabilidade
de persistir. Entretanto, o objetivo de implementar a IBL em

Matemática deveria permanecer central para reformular os esforços.
Investigação e Resolução de Problemas em Matemática

Artigue e Blomhj (2013) apontam que John Dewey foi o res-
ponsável por introduzir a investigação reflexiva como base para a
prática pedagógica, e também que há uma superposição significa-
tiva entre os conceitos de investigação e resolução de problemas.
Esses conceitos podem se sobrepor, mas eles têm conotações dife-
rentes de alguma forma. Por exemplo, a resolução de problemas em
Matemática supõe a presença de um foco para os esforços da pessoa,
enquanto a investigação nas ciências engloba todos os aspectos de
uma investigação. Como observam Schoenfeld e Kilpatrick (2013),
nos Estados Unidos, a investigação está muito no domínio da edu-
cação das ciências, enquanto que a resolução de problemas reside na
educação matemática. Nos padrões de 1989 do Conselho Nacional
de Professores de Matemática, por exemplo, o primeiro padrão lis-
tado era “matemática como resolução de problemas”, enquanto que
o termo investigação não aparece no documento. Em contraste, no
documento contendo os Padrões Nacionais da Educação da Ciência
nos Estados Unidos (Conselho Nacional de Pesquisa, 1996), o
termo resolução de problemas não aparece no índice, enquanto
que o termo investigação científica tem meia página de entradas no
índice (Schoenfeld & Kilpatrick, 2013, p. 905).
Fora dos Estados Unidos, os dois conceitos também diferem.
Por exemplo, considere os quadros de avaliação para Trends in
International Mathematics and Science Study (TIMSS; Mullis &
Martin, 2013), no Program for International Student Assessment
(PISA; Organization for Economic Co-operation and Development
[OECD], 2013a) e no PISA 2105 (OECD, 2013h, 2013c). A

tabela 1 mostra a frequência com que os termos resolução de pro-
blemas e investigação (inquiry) ou consulta (enquiry) aparecem nos
documentos contendo esses quadros. O termo resolução de proble-
mas aparece nos três documentos de quadros matemáticos e muito
menos – ou nunca – nos documentos de quadros de ciências. Em
contraste, nem investigação nem consulta aparecem em nenhum
dos documentos de quadros matemáticos, enquanto que ambos os
termos aparecem nos documentos de quadros de ciências, com con-
sulta (enquiry) se tornando cada vez mais comum nos quadros de
ciências PISA.
Tabela 1 Frequência de “resolução de problemas” ou “investigação/consulta” em

cada um dos três pares de documentos dos quadros3
Quadro “resolução de problemas” “investigação” ou “consulta”
TIMSS 2015
Matemática 6 0
Ciências 0 6
PISA 2012
Matemática 4 0
Ciências 2 23
PISA 2015
Matemática 6 0
Ciências 1 62
Os quadros de ciências de PISA repetidamente se referem à

“consulta científica” como um importante processo envolvido em
se tornar cientificamente literato. No esboço do quadro das ciências
3 Obs. Os dados do TIMSS 2015 são de Mullis e Martin (2013), Os dados de PISA 2012
são da Organização para Cooperação E Desenvolvimento Econômico (OECD, 2013a),
e os dados de PISA 2015 são da OECD (2013b, 2013c) ;Os quadros TIMSS usam
investigação (inquiry); os quadros PISA usam consulta (enquiry).
de 2015 (OECD, 2013c), uma das três competências necessárias

para a literacia científica é “Avaliar e Projetar a Inquerito Científica”
(p. 8).
Embora o campo da educação matemática tenha tradicio-
nalmente focado muito mais a resolução de problemas do que a
investigação, projetos como o PRIMAS sugerem que um foco na
investigação poderia fornecer algumas importantes oportunidades
para conseguir que os alunos se envolvam no estudo da Matemática
se isso puder, ou não, mudar seus objetivos de carreira. A investi-
gação científica não é a mesma coisa que resolução de problemas
matemáticos, mas suas características comuns poderiam estimular
novas abordagens para o ensino de Matemática.
Formulação de Problemas
O tópico de formulação de problemas em Matemática tem
chamado maior atenção nos anos recentes, especialmente por causa
do trabalho de Ed Silver e Jinfa Cai (ver Singer, Ellerton & Cai,
2015, para exemplos desse trabalho e suas consequências). Há quase
três décadas atrás, eu coloquei a questão, “De onde vêm os bons
problemas? ” (Kilpatrick, 1987). Minha resposta foi que eles vêm
de professores e livros didáticos, mas muito raramente dos alunos.
(Hoje se poderia adicionar que eles vêm da Web – que é de onde
vêm muitos problemas pobres também). Um dos pontos que eu
tentei salientar no artigo no qual eu coloquei a questão foi que a
formulação de problemas deveria ser tanto um objetivo quanto um
meio de se ensinar Matemática.
Consequentemente, conforme alguém se mexe para imple-
mentar a IBL em Matemática, precisa considerar o papel desempe-
nhado pela formulação de problemas na investigação. Um professor
pode introduzir uma situação para os aprendentes fornecendo a

fonte de um problema. Uma vez que os aprendentes construíram
um modelo matemático da situação, eles podem usar esse modelo
para formular um problema. O processo de reformulação, então,
pode começar imediatamente conforme os aprendentes verificam
tanto o modelo quanto sua adequação à situação. Um exemplo sim-
ples de uma situação poderia ser um no qual as idades de três pessoas
– Ann, Brian e Carl – são dadas (7, 10 e 13 anos, respectivamente),
e as seguintes relações são dadas: Brian é 3 anos mais velho que Ann,
e Carl é 3 anos mais velho que Brian. Para um modelo matemático
das idades, poderiam escolher a, b e c como as três idades, respec-
tivamente, e escrever b = a + 3 e c = b + 3 como o modelo para as
relações dadas. Então, um exemplo de um problema colocado, dado
esse modelo, (e escondendo as idades) poderia ser que se Carl tem
13 anos, quantos anos tem Ann? Um problema mais difícil seria
que, se a soma das três idades é 30 anos, qual a idade de Carl? Como
continuação, poder-se-iam explorar questões de quais relações entre
as idades são determinadas e quais relações são indeterminadas.
Como a situação poderia ser modificada para produzir um outro
modelo e outros problemas? Tais questões podem ajudar os aprendi-
zes a verem como os problemas são construídos e também como eles
são resolvidos. Alguns dos trabalhos sobre formulação de problemas
têm abordado o uso dos assim chamados problemas abertos (ou
ilimitados) no ensino matemática (Cifarelli & Cai, 2(X)5; Cooney,
Sanchez, Leatham & Mewborn, 2002; Pehkonen, 1997b; Silver,
1995). Pehkonen (1997a) considerava os problemas matemáticos
ou abertos ou fechados (ou seja, exatamente explicados) com res-
peito ou à situação inicial ou à situação do objetivo. Os proble-
mas podem ser abertos em qualquer dos três modos, com qualquer
uma ou ambas situações abertas, mas, como Pehkonen observou, os
problemas matemáticos escolares são comumente fechados com res-

peito a ambas as situações. Ele definiu um “problema aberto” como
tendo uma situação inicial fechada e uma situação objetivo aberta
(p. 9). Ele observou que o assim chamado método da abordagem
aberta – usando problemas abertos na sala de aula para promover
discussão matemática – foi desenvolvido no Japão nos anos 1970
(p. 7). Aproximadamente na mesma época, o uso de investigações
abertas estava sendo promovido no Reino Unido. Desde aquela
época, esforços para promover o uso de problemas abertos – assim
como de problemas abertos de outros tipos – se espalhou em todo
o mundo (p. 7). Parece que qualquer tipo de problema matemá-
tico aberto ou fechado pode ser usado para estimular a investigação,
mas a experiência em vários países, incluindo os países no projeto
PRIMAS, sugere que os problemas que são abertos pelo menos em
um sentido parecem prováveis de fornecerem as fontes mais férteis
de IBL.
Preparação do Professor
Como a IBL não é uma prática comum na maioria das salas
de aula de Matemática das escolas, os professores precisam adquirir
experiência usando-a em seu ensino. Embora o projeto PRIMAS
focasse o desenvolvimento profissional, uma época especialmente
oportuna para os professores ganharem experiência com a IBL é
quando eles ainda estão sendo preparados para ensinar. Desse modo,
eles podem ver, analisar e explorar as várias facetas da IBL num
ambiente que permite, e que deveria promover, ensino inovador.
Eles precisam entender o que a IBL significa, e também como eles
poderiam colocá-la na sua prática. Eles precisam de um programa
de preparação de professores, que foque a sua atenção no aprendi-

zado dos alunos que eles estão ensinando.
John Dewey (1904/1964) salientou que ensinar exige prepara-
ção tanto em trabalho teórico quanto prático: um professor precisa
estar preparado para abordar questões da relação entre o conheci-
mento da matéria e a teoria educacional e, simultaneamente, contro-
lar as rotinas diárias da prática da sala de aula. Consequentemente,
a preparação do professor precisa de dois focos. O primeiro foco
diz respeito a aspectos mais teóricos do trabalho: o que poderia ser
chamado de a abordagem de laboratório, uma abordagem inova-
dora que é “local, específica, situada” (Shulman, 1998, p. 512). Esse
foco é essencial se o futuro professor entende o que a IBL implica.
O segundo diz respeito à preparação para os aspectos práticos do
trabalho: a abordagem do aprendizado, uma abordagem tradicional
na qual o desempenho passado serve de modelo para o desempenho
futuro. Um ponto fraco dos programas de preparação de profes-
sores na época de Dewey, assim como hoje, é que esses programas
são dominados pela abordagem do aprendizado, enquanto que um
equilíbrio entre as duas abordagens é necessário.
Num estudo de Philipp et al. (2007), as crenças dos futuros
professores que estudaram o raciocínio matemático das crianças
(alguns apenas assistindo a vídeos, alguns também trabalhando
individualmente com as crianças) sofreram mais mudanças do que
as crenças dos futuros professores que apenas visitaram as salas de
aula. A abordagem de laboratório foi apenas modestamente melhor
do que a abordagem de aprendizado para melhorar o conhecimento
matemático dos futuros professores, mas melhorou extraordinaria-
mente suas crenças sobre o aprendizado e raciocínio das crianças.
Controlando as tarefas matemáticas usadas com as crianças, Philipp
et al. aumentaram a probabilidade de que os futuros professores
encontrassem situações que tivessem o potencial de afetar suas

crenças.
Em resposta a este e outros trabalhos de preparação de pro-
fessores, nós revisamos nossos cursos na Universidade da Georgia
para futuros professores de Matemática secundária para incluir mais
atividades de abordagem de laboratório que fossem projetadas para
fornecer a IBL. Duas características importantes desses cursos são
auxiliar os futuros professores a prestarem atenção à metacognição
e à exigência cognitiva no seu ensino. Tanto a cognição quanto a
exigência cognitiva são construtos associados à IBL.
Metacognição
Schoenfeld (1987) colocou a questão, “Que alvoroço todo
é esse sobre a metacognição?” Ele, então, tentou explicar para as
pessoas, intrigadas sobre o uso do termo pelos pesquisadores em
educação matemática, o que significava. Schoenfeld definiu meta-
cognição em termos de uma série de questões:
Seu conhecimento sobre os seus próprios processos de pen-
samento. Quão exato você é para descrever seu próprio raciocínio?
Controle ou autorregulação. Quão bem você mantém um
controle do que você está fazendo quando (por exemplo) você está
resolvendo problemas, e quão bem (se é que você faz isso) você usa
a contribuição dessas observações para guiar suas ações de resolução
de problemas?
Crenças e intuições. Que ideias sobre Matemática você traz
para o seu trabalho em Matemática, e como isso modela o jeito
como você faz Matemática (p. 190)?
Entretanto, metacognição permaneceu por algum tempo

como um termo quase exclusivamente usado por pesquisadores
educacionais. Os autores do relatório Adding It Up do Conselho
Nacional de Pesquisa (Kilpatrcick, Swafford & Findell, 2001) evi-
tavam usá-lo defendendo que a maioria dos professores e os leigos
não o entenderiam. Entretanto, ele começou a aparecer em docu-
mentos em educação. Por exemplo, o Quadro de Matemática de
Singapura usava metacognição como uma das cinco assim chama-
das prioridades de processo (ver Ginsburg, Leinwand, Anstrom &
Pollock, 2005, pp. 15-16). Ele passou a ser usado extensivamente
em discussões de resolução de problemas matemáticos. Garofalo
e Lester (1985), assim como outros pesquisadores, veem a meta-
cognição como um fenômeno binário: “A metacognição tem dois
aspectos separados, mas relacionados: (a) conhecimento e crenças
sobre fenômenos cognitivos, e (b) a regulação e controle das ações
cognitivas” (p. 163). Pesquisando a literatura sobre metacognição
em resolução de problemas matemáticos, eles concluem:
Lester (1983) e Schoenfeld (1983) acreditam que o fracasso
da maioria dos esforços para melhorar o desempenho em resolução
de problemas dos alunos é devido em grande parte ao fato de que
o ensino tem superenfatizado o desenvolvimento das habilidades
heurísticas e tem virtualmente ignorado as habilidades gerenciais
necessárias para regular a atividade da pessoa (p. 173).
Garofalo e Lester (1985) veem o trabalho de George Pólya
sobre resolução de problemas como falho em abordar a metacogni-
ção. “Infelizmente, a conceituação de Pólya considera os processos
metacognitivos apenas implicitamente” (p. 169). Esse julgamento
me soa como simplista. Muito embora Pólya (1945, 1966, 1981)
não usasse o termo metacognição em seus escritos sobre resolução
de problemas, ele certamente considerava questões de regulação e de

controle dos esforços cognitivos da pessoa.
As questões heurísticas e sugestões que ele dá em How to solve
It (Como resolver) (Pólya, 1945) têm a intenção de ajudar o resol-
vedor de problemas a guiar o seu trabalho. Eis aqui um problema
de um dos Exames Competitivos em Matemática da Universidade
de Stanford, juntamente com sugestões tiradas dos escritos de Pólya,
que ilustram como ele queria que o resolvedor do problema racioci-
nasse sobre o problema:
PROBLEMA: Prove a proposição: Se um lado de um triângulo
é menos do que a média (média aritmética) dos outros dois lados,
o ângulo oposto é menos do que a média dos dois outros ângulos.
SUGESTÕES: Qual é a hipótese? Qual é a conclusão? Deixe
que a, b e c denotem os lados, e A, B e C os ângulos opostos, res-
pectivamente. Então, a hipótese é que a<(b+c)/2 e a conclusão é que
A<(B+C)/2. Olhe para a conclusão. Você poderia reafirmar isso?
(Pólya & Kilpatrick, 1974/2009, pp. 11, 27)
As questões das sugestões – Qual é a hipótese? Qual é a conclu-
são? Você poderia reafirmar isso? – são destinadas a ajudar a guiar o
trabalho do resolvedor. Elas são questões metacognitivas que levam
o resolvedor para fora dos confins do problema, de modo a analisar
seus componentes.
Pólya desenvolveu seu interesse pela pedagogia bem jovem.
Enquanto ele era aluno pós-graduado na Universidade de Viena
(1910-1911), ele estava dando aulas particulares para um menino
sobre geometria dos sólidos e teve uma experiência inesquecível que
radicalmente afetou sua abordagem de resolução de problemas. No
início do segundo volume de Mathematical Discovery, ele conta
essa experiência:
Isso aconteceu há cerca de cinquenta anos atrás quando eu

era estudante: eu tive que explicar um problema elementar de geo-
metria dos sólidos para um menino que eu estava preparando para
um exame, mas eu perdi o fio e fiquei travado. Eu poderia ter me
chutado por ter falhado numa tarefa tão simples, e me sentei na
noite seguinte para trabalhar na resolução tão completamente, que
eu nunca mais me esquecerei disso. Tentando ver intuitivamente
o progresso natural da resolução e a concatenação das habilidades
essenciais envolvidas, eu cheguei finalmente à representação geo-
métrica do processo de resolução de problemas. Essa foi minha pri-
meira descoberta, e o começo do meu interesse permanente pela
resolução de problemas (Pólya, 1981, vol. 2, p. 1).
Pólya, então, mostra graficamente, usando um problema sobre
o volume do tronco de uma pirâmide simétrica, como a resolução
pode ser visualizada como uma sequência de conexões, construindo
uma ponte entre o que é dado e o que é desconhecido (Pólya, 1981,
Vol. 2, p. 9). A primeira publicação de Pólya (1919) sobre resolu-
ção de problemas e heurística fez uso desse meio de expressar como
uma resolução poderia progredir. Dois anos antes, quando ele tinha
apenas 30 anos, ele tinha entregado um discurso sobre ensno na
prefeitura em Zurique (Alexanderson, 1987, p. 18), e suas publica-
ções elaboraram o argumento que ele tinha dado naquele discurso
(Pólya, 1938, p. 119).
As sugestões heurísticas que Pólya (1945) enumera em How to
Solve It – nas capas internas da frente e de trás da edição original, e
na página de rosto das edições posteriores – podem também ser vis-
tas como conselhos metacognitivos para o resolvedor do problema,
incluindo os conselhos que ele dá para entender o problema e ela-
borar um plano de resolução:
- O que é o desconhecido? Quais são os dados? Qual é a

condição?
- Desenhe uma figura. Introduza uma notação adequada.
- Você conhece um problema correlato?
- Você conhece um teorema que poderia ser útil?
- Olhe para o desconhecido! E tente pensar em um problema
familiar que tenha o mesmo ou um similar desconhecido.
- Eis aqui um problema correlacionado ao seu e resolvido
anteriormente. Você poderia usá-lo?
- Se você não consegue resolver o problema proposto, tente
resolver primeiro algum problema correlato. Você poderia
imaginar um problema correlato mais acessível? Um pro-
blema mais geral? Um problema mais específico? Um pro-
blema análogo?
Os conselhos de Pólya para realizar o plano e olhar para trás
para a resolução também são de natureza metacognitiva:
- Ao realizar seu plano de resolução, verifique cada passo.
Você pode ver claramente que o passo está correto? Você
pode provar que está correto?
- Você pode verificar o resultado? Você pode verificar o
argumento?
- Você pode derivar o resultado diferentemente? Você pode
vê-lo rapidamente?
- Você pode usar o resultado, ou o método, para algum outro
problema?
Muito embora Pólya não diferencie conselho que é heurística
de conselho que é gerenciável, está claro dessas duas listas que seus
conselhos têm ambas as qualidades. Por exemplo, para encontrar

um problema correlato mais acessível, o resolvedor precisa enten-
der como os problemas poderiam estar relacionados e como o pro-
blema proposto poderia ser modificado para torná-lo mais acessível.
Para ver o resultado de um plano de resolução de problemas rapi-
damente, o resolvedor precisa estar ciente do raciocínio que levou
ao resultado. Na Universidade da Georgia, nós descobrimos que
familiarizar os futuros professores de Matemática secundários com
as sugestões metacognitivas de Pólya para resolução de problemas
ajuda-os a introduzir seus alunos à resolução de problemas como
um processo investigativo.
Exigência Cognitiva
Stein, Smith, Henningsen e Silver (2000) identificaram qua-
tro níveis de exigência cognitiva que uma tarefa matemática pode
suscitar na pessoa que confronta a tarefa. Ela pode exigir qualquer
uma das seguintes:
• Memorização (de material visto anteriormente)
• Procedimentos sem conexões (para compreensão, signifi-
cado ou conceitos)
• Procedimentos com conexões (para compreensão, signifi-
cado ou conceitos)
• Fazer Matemática (com raciocínio não algorítmico
complexo)
Nos nossos cursos para futuros professores, nós damos a eles
oportunidades de observarem as tarefas sendo implementadas em
diferentes níveis nas aulas de Matemática que eles estão observando
nas escolas locais. Familiarizando-os com os quatro níveis – muito
embora não seja sempre fácil para eles distinguir os níveis – nós esta-
mos lhes fornecendo um quadro que eles podem usar ao observarem
e planejarem as aulas. Eles rapidamente veem como é fácil para um
professor diminuir a exigência de uma tarefa que está sendo pre-
parada para os alunos, e eles também veem como é difícil elevar
essa exigência quando eles estão planejando uma aula ou estão no
meio do ensino de alguma lição. Focando a exigência cognitiva, nós
estamos encorajando uma abordagem de investigação para resolver
problemas matemáticos.
Por exemplo, nós pedimos aos nossos futuros professores para
nos mostrarem como eles poderiam elevar a exigência cognitiva de
uma ou mais tarefas. Um futuro professor escolheu as seguintes
três tarefas do Programa de Avaliação Equilibrada em Matemática
(2001):
Um círculo de raio de 8 unidades é desenhado num papel grá-
fico com A e B como os pontos finais do seu diâmetro horizontal. É
dada uma figura que mostra o círculo e os dois pontos.
A primeira tarefa é desenhar um triângulo A B C com C locali-
zado em qualquer lugar no círculo, de forma que a área do triângulo
é máxima. A tarefa envolve desenhar e sombrear o triângulo, assim
como calcular sua área e explicar por que é máxima.
A segunda tarefa é desenhar um triângulo com metade da área
máxima e explicar por que foi desenhado dessa forma.
A terceira tarefa é encontrar um triângulo A B C com área
mínima.
Conforme dado na Website, a primeira tarefa inclui desenhos
de dois triângulos A B C que não têm área máxima, para mostrar aos
alunos as localizações para C que não resolvem o problema. No seu
trabalho, o futuro professor modificou a primeira tarefa removendo
os desenhos, argumentando que a tarefa seria mais desafiadora se os

alunos fossem solicitados a criarem seus próprios exemplos. Os cria-
dores das tarefas de Avaliação Equilibrada estavam simplesmente
tentando ajudar os alunos no caminho de uma resolução, mas a
modificação não eleva a exigência cognitiva de uma maneira útil.
Como em tantos assuntos, quando se trata de resolução de proble-
mas, Pólya (1945) antecipava a questão da exigência cognitiva. Ele
distinguia entre problemas de rotina e de não rotina, com estes últi-
mos fazendo uma maior exigência cognitiva, muito embora ele não
usasse essa terminologia: “Problemas de rotina, mesmo muitos pro-
blemas de rotina, podem ser necessários no ensino de Matemática,
mas fazer com que os alunos não façam outros tipos é imperdoável”
(p. 158):
Há problemas e problemas, e todos os tipos de diferenças
entre os problemas. Entretanto, a diferença que é a mais importante
para o professor é aquela entre os problemas de “rotina” e de “não
rotina”. O problema de não rotina demanda algum grau de criati-
vidade e originalidade do aluno, o problema de rotina não...Eu não
vou explicar o que é um problema matemático de não rotina: Se
você nunca resolveu um, se você nunca experimentou a tensão e o
triunfo da descoberta, e se, depois de alguns anos de ensino, você
ainda não observou tal tensão e triunfo em um dos seus alunos,
procure outro emprego e pare de ensinar Matemática (Pólya, 1966,
pp. 126-127).
Resolução de Problemas como Reformulação

Para algumas observações finais sobre reformulação, tanto Karl
Duncker quanto George Pólya fizeram observações úteis. Duncker
(1945) viu a resolução de problemas como reformulação produtiva:
Nós podemos...descrever um processo de resolução ou como

desenvolvimento da resolução ou como desenvolvimento do pro-
cesso. Cada princípio de resolução encontrado no processo...fun-
ciona a partir daí como reformulação, como um aperfeiçoamento
da definição original do problema. Portanto, é significativo dizer
que o que é realmente feito em qualquer resolução de problemas
consiste em formular o problema mais produtivamente. (pp. 8-9).
Semelhantemente, Pólya (1945) observou que nós deveríamos
modificar nossas reformulações para produzirmos um problema
mais acessível:
Nós frequentemente temos que tentar várias modificações do
problema. Nós temos que variar, que reafirmar, que transformá-
-lo repetidas vezes até que finalmente sejamos bem-sucedidos em
encontrar alguma coisa útil. Nós podemos aprender com o fracasso:
pode haver alguma boa ideia numa tentativa malsucedida, e nós
podemos chegar a uma tentativa mais bem-sucedida modificando
uma malsucedida. O que nós atingimos depois de várias tentativas é
muito frequentemente... um problema auxiliar mais acessível. (pp.
185-186)
Tanto Duncker quanto Pólya reconheceram que os resolvedo-
res de problemas precisam tomar uma iniciativa diante do problema,
usando a ferramenta da reformulação para produzir uma resolução.
Considerações
Numa manhã de sábado de julho, há vários anos atrás, minha
família estava indo para uma reunião no Estado de Nova Iorque.
Nós estávamos em dois carros, com meu filho mais novo e sua famí-
lia conduzindo o caminho num carro alugado equipado com um
GPS, e o restante de nós seguindo-o no nosso carro. Conforme nós
fomos saindo dos arredores de Brooklyn, onde meu filho mais velho
morava, ele disse: “Eu espero que o GPS não vá nos levar pela Ponte
de Brooklyn para Manhattan”, e, é claro, foi exatamente o que ele
fez. Quando nós chegamos a Manhattan, ele disse, “Oh não. Nós
não deveríamos pegar a Canal Street” – uma rua congestionada de
compradores de sábado e trânsito. Novamente, foi onde o GPS nos
levou. Depois de termos nos arrastadso por toda Baixa Manhattan,
nós conseguimos fazer um sinal para meu filho mais novo parar o
carro e o convencemos a nos guiar para fora de Manhattan.
Moral da história: Ao se reformular um problema de mini-
mizar uma variável, neste caso, precisa-se considerar fatores que
poderiam evitar minimizar outra variável, neste caso, a distância,
de fornecer uma solução melhor. O GPS que nós tínhamos pode
ter sabido como minimizar a distância como uma forma de mini-
mizar o tempo, mas ele não sabia como levar em consideração outra
variável, como o congestionamento de trânsito (embora hoje exista
GPS com capacidade de atualizar a situação do trânsito ao vivo).
Reformular exige uma consciência de todas as dimensões de um
problema.
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Resolução de Problemas no Ensino Superior
Problem Solving in Higher Education

Egídio Rodrigues Martins
D
iversas pesquisas mostram que a utilização da Resolução de
Problemas em Cursos do Ensino Superior pode ser um dife-
rencial no processo de ensino, aprendizagem e avaliação de
Matemática. Inclusive, nos Cursos de Licenciatura em Matemática
no Brasil, isso já é uma realidade, não apenas como pesquisa, mas
também como prática. Rodrigues, Silva e Ferreira, em seu artigo
“Clássicos da Educação Matemática nos Cursos de Licenciatura
em Matemática no Brasil”, publicado em 2016, no livro Clássicos
da Educação Matemática Brasileira: múltiplos olhares, revelam que a
Resolução de Problemas aparece nas ementas dos Projetos Político-
Pedagógicos de diversos cursos de Licenciatura em Matemática no
Brasil. Nos cursos investigados por esses autores, a Resolução de
Problemas ainda não figura como uma disciplina; aparece apenas
como um recurso metodológico, inserida em outras disciplinas da
área de Educação. Rodrigues, Silva e Ferreira falam que, no mape-
amento que fizeram, apareceram 16 obras e 54 referências sobre
Resolução de Problemas. A maioria dessas obras foram livros, como
A arte de resolver problemas: um novo aspecto do método matemá-
tico, de George Polya, publicado em 1945, edição de 1977. Porém,
artigos também foram referenciados, como Novas reflexões sobre o
ensino-aprendizagem de matemática através da resolução de problemas,
de Onuchic e Allevato, publicado em 2004. Apesar disso, o uso da

Resolução de Problemas no contexto didático-pedagógico ainda é
bastante modesto, principalmente no Ensino Superior. Muitos gru-
pos de pesquisa vêm trabalhando com o objetivo de mudar essa
realidade.
Este artigo se divide em duas partes. Na primeira, fazemos uma
apresentação das principais pesquisas sobre Resolução de Problemas
no Ensino Superior no Brasil, analisando e discutindo os princi-
pais aspectos dessas pesquisas. Na segunda parte, apresentamos uma
proposta de trabalho com o uso da Resolução de Problemas em
uma disciplina de Matemática do Ensino Superior. Essa proposta, já
trabalhada em sala de aula pelo primeiro autor deste artigo, faz uso
através da Resolução de Problemas na disciplina Álgebra II (Álgebra
Abstrata), dada em um curso de Licenciatura em Matemática.
Pesquisas sobre a Resolução de

Problemas no Ensino Superior
Neste tópico, apresentamos e discutimos as principais pesqui-
sas desenvolvidas no Brasil que fazem uso da Resolução de Problemas
em cursos do Ensino Superior. Observamos que a Resolução de
Problemas no Ensino Superior pode ocorrer em duas situações:
• Na Formação Inicial de Professores de Matemática
(Licenciatura);
• Em outros cursos do Ensino Superior (Engenharia,
Computação, etc.).
Resolução de Problemas no Ensino Superior 191
A Resolução de Problemas, tanto na Formação Inicial de

Professores de Matemática, como em outros cursos do Ensino
Superior, pode ser trabalhada em duas abordagens:
i) Com conteúdos da Educação Básica: Neste caso, a
Resolução de Problemas é trabalhada com conteúdos do
Ensino Fundamental ou do Ensino Médio. Em geral, esses
conteúdos são abordados em disciplinas de Matemática
Elementar, dadas no início dos cursos de Graduação
(Licenciatura ou outros), ou em outras disciplinas como
Didática, Estágios Supervisionados, etc.
ii) Matemática Superior: Nesta abordagem, a Resolução
de Problemas é trabalhada em disciplinas de nível supe-
rior, como Cálculo Diferencial e Integral, Álgebra Linear,
Álgebra Abstrata, Análise Real, Equações Diferenciais, etc.
Na pesquisa bibliográfica que fizemos, encontramos pou-
cos trabalhos que utilizaram Resolução de Problemas no Ensino
Superior. Entretanto, esses trabalhos abrangem as duas situações e
as duas abordagens mencionadas, como será mostrado no quadro a
seguir:
Quadro 1 - Pesquisas que utilizaram Resolução de Problemas no Ensino Superior

Licenciatura em Matemática Outros cursos do Ensino Superior
Azevedo (1998)
Educação Básica
Boero (1999)* Allevato (2005)

Costa (2012) Bastos (2013)
Nunes (2010) Noguti (2014)
Azevedo (2014)
Matemática Superior
Paulette (2003)
Ribeiro (2010)
Ferreira (2017)
Abdelmalack (2011)
Rossi (2012)
Fonte: Elaborado pelos autores
O quadro1 apresenta pesquisas desenvolvidas pelos mem-

bros do GTERP – Grupo de Trabalhos e Estudos em Resolução
de Problemas, da Universidade Estadual Paulista – Campus de Rio
Claro, e por pesquisadores do GPEAEM – Grupo de Pesquisas e
Estudos Avançados em Educação Matemática, da Universidade
Cruzeiro do Sul de São Paulo.
Observamos que das 13 pesquisas apresentadas: 61,5% utiliza-
ram Resolução de Problemas para trabalhar conteúdos da Educação
Básica, buscando revisar conteúdos de Matemática Elementar,
para recuperar alunos com deficiência nesses conteúdos e/ou situá-
-los no contexto da Matemática Superior; 38,5% dessas pesquisas
utilizaram Resolução de Problemas para trabalhar conteúdos da
Matemática Superior, sendo que apenas uma delas foi realizada em
um curso de Licenciatura em Matemática.
Pesquisas que utilizaram conteúdos da Educação

Básica em outros cursos do Ensino Superior
As pesquisas por nós catalogadas, que utilizaram Resolução de
Problemas para trabalhar Matemática da Educação Básica em cur-
sos do Ensino Superior, diferentes da Licenciatura em Matemática,
exceto a de Bastos (2013), foram desenvolvidas em uma disciplina
de Matemática Elementar. Essa disciplina, em geral, é oferecida em
um Curso Superior com o objetivo de sanar deficiências na apren-
dizagem desses conteúdos ocorridas durante a Educação Básica, e/
ou revisar e fortalecer a aprendizagem dos alunos. Assim, essa recu-
peração e/ou revisão precisa ser eficiente. Acreditamos que repe-
tir o mesmo processo de ensino feito durante a Educação Básica
poderá incorrer nos mesmo erros e, consequentemente, essa dis-
ciplina estará fadada ao fracasso, pois, “[...] aqueles alunos que,
ao iniciar um curso de graduação, continuam com defasagem de
aprendizagem, necessitam de um tratamento diferenciado daquele
tradicionalmente utilizado pela maioria das escolas” (NOGUTI,
2014, p. 199). Diante disso, a Resolução de Problemas, em parti-
cular uma metodologia de ensino que trabalhe através da Resolução
de Problemas, pode se configurar como sendo uma boa alternativa
para cumprir esse papel.
A Resolução de Problemas pode também ser trabalhada con-
juntamente com outros recursos metodológicos, tornando-se ainda
mais eficiente. Isso foi constatado na prática. De fato, “a introdu-
ção de aulas com a utilização do computador, muito embora os
alunos já estivessem familiarizados com a metodologia de ensino
de Matemática via resolução de problemas, mudou totalmente a
dinâmica das aulas” (ALLEVATO, 2005, p. 319). A mesma autora
afirma que os efeitos dessas mudanças foram sentidos tanto pelos
professores como pelos alunos, uma vez que desafiaram antigos
padrões de procedimentos e proporcionaram novos desafios quanto

aos processos de resolução, procedimentos e conhecimentos a que
os alunos precisavam recorrer para resolverem os problemas.
O trabalho de Bastos (2013) apresentou uma perspectiva
diferente de se trabalhar Resolução de Problemas em conteúdos de
Matemática Elementar. Os conteúdos trabalhados por ele não figu-
ravam em uma disciplina de Matemática, mas em uma disciplina
de Física – Física Elétrica. Ele buscou usar problemas aplicados ao
cotidiano do aluno, e seu foco principal foi o de identificar, enten-
der e corrigir erros cometidos na resolução do problema. Nesse
aspecto, enfatizamos que a Resolução de Problemas pode ser traba-
lhada com o objetivo de não apenas resolver problemas ou introdu-
zir um conceito ou procedimento novo, mas também de identificar
outras questões pertinentes à aprendizagem, como Bastos (2013)
fez em relação aos “erros”. Além disso, podemos usar a Resolução
de Problemas no processo de ensino e aprendizagem de Matemática
que permeia outras áreas de conhecimento, como, no caso citado, a
Física. Acreditamos também que seu uso possa ser feito para a cons-
trução e discussão de outros conhecimentos que não tenham relação
direta com a Matemática.
Em suma, apesar das poucas pesquisas encontradas nessa
abordagem de trabalhar Resolução de Problemas usando conte-
údos de Matemática Elementar em um Curso Superior diferente
da Licenciatura em Matemática, pudemos observar a gama de
contribuições que um trabalho como esse poderia dar ao processo
de ensino, aprendizagem e avaliação em diversas áreas de conheci-
mento dos cursos de Graduação.
Pesquisas que utilizaram conteúdos da Educação

Básica em Licenciatura em Matemática
Nesta sessão, abordamos as pesquisas que fizeram uso da
Resolução de Problemas (RP) em cursos de Licenciatura em
Matemática, trabalhando com conteúdos de Matemática da
Educação Básica.
Segundo Fiorentini (2011), a Resolução de Problemas se
configurou como campo de pesquisa de forma mais sistêmica em
Educação Matemática, no Brasil, a partir da segunda metade da
década de 1980, em sua grande maioria, com estudos de mestrados
e doutorados, certamente com grande influência do NCTM.
As pesquisas que apresentam propostas de RP na Licenciatura
em Matemática são mais frequentes em conteúdos da Educação
Básica. Conforme Rodrigues, Silva e Ferreira (2016), essas apli-
cações ocorrem com mais frequência em disciplinas como Prática
Pedagógica ou Laboratório de Ensino de Matemática. Azevedo
(1998) apresentou, apoiada na Metodologia de RP, uma proposta
de mudança para um Curso de Licenciatura em Matemática na
Universidade Federal de Mato Grosso. Para que isso se tornasse pos-
sível, ela fez um estudo do conteúdo de logaritmos em uma turma
de Licenciatura em Matemática. Segundo a autora, esse estudo teve
como propósito investigar criticamente os conhecimentos dos futu-
ros professores sobre conceitos de Matemática da Educação Básica.
Ressaltou que, para isso, ela fez uso da “Metodologia de Ensino
de Matemática via Resolução de Problemas” para possibilitar uma
relação entre o conteúdo logaritmos, visto na Educação Básica (na
forma algébrica), e conteúdos de limites, derivadas e integrais (na
forma geométrica), abordados na disciplina de Cálculo em Curso
Superior.
Com esse mesmo propósito investigativo, Nunes (2010)

analisou potencialidades didático-matemáticas da Metodologia
de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática através
da Resolução de Problemas nos processos de ensinar e apren-
der Geometria em um curso de Licenciatura em Matemática na
Universidade do Estado da Bahia, Campus X. A investigação ocor-
reu nas disciplinas de Didática da Matemática e Laboratório de
Ensino de Matemática II. Segundo a autora, o uso da Metodologia
proporciona uma reflexão na forma de se trabalharem conteúdos
matemáticos, no caso, Geometria, favorecendo um melhor apren-
dizado do aluno.
O conceito de proporcionalidade através da Resolução de
Problemas foi investigado por Costa (2012) em uma turma do 1º
período de Licenciatura em Matemática na Universidade Estadual
do Maranhão – UEMA. O estudo foi realizado com 19 estudantes
que participavam de um programa, que leva o nome do educador
brasileiro Darcy Ribeiro, para a Formação Inicial de Professores na
área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. O
autor enfatiza que o estudo do conteúdo através da Metodologia
instigou os professores a serem mais questionadores, investigativos e
coconstrutores de seus próprios conhecimentos.
Existem também pesquisas que utilizam a Metodologia de
RP em cursos de Licenciatura em Matemática e fazem uso de
múltiplos conteúdos da Educação Básica. Podemos citar Azevedo
(2014), que, em seu trabalho, fez uso de vários conteúdos mate-
máticos da Educação Básica, como, por exemplo: Números e
Operações; Razão e Proporção; Proporcionalidade; Álgebra;
Geometria Plana; Geometria Espacial. A autora teve como obje-
tivo “Investigar a formação inicial do professor de Matemática
para a Educação Básica”, verificando o potencial da Metodologia

Resolução de Problemas. O estudo ocorreu com alunos do 6º
semestre do Curso de Licenciatura em Ciências da Natureza e
Matemática - Habilitação em Matemática da Universidade Federal
de Mato Grosso UFMT - Campus de Sinop. Vale ressaltar que o
conteúdo de Álgebra aqui apresentado se refere à Educação Básica.
Pesquisas que utilizaram conteúdos da Matemática

Superior em outros cursos do Ensino Superior
As pesquisas que utilizaram conteúdos da Matemática Superior
em outros cursos do Ensino Superior foram as seguintes: disserta-
ções de Ribeiro (2010), Abdelmalack (2011) e Rossi (2012) e a tese
de Paulette (2003). Essas pesquisas foram desenvolvidas dentro do
ambiente de trabalho profissional dos pesquisadores, e os assuntos
escolhidos para o desenvolvimento dos projetos partiram de conte-
údos que os alunos tinham muita dificuldade em aprender.
Ribeiro (2010) desenvolveu um projeto pedagógico, fazendo
uso da Metodologia de Ensino-Aprendizagem de Matemática atra-
vés da Resolução de Problemas, e utilizou a História da Integral,
parte da História da Matemática, como um agente motivador no
processo de ensino e aprendizagem. Como o pesquisador já lecio-
nava na FACENS, Faculdade de Engenharia de Sorocaba, ele
escolheu essa instituição para desenvolver sua pesquisa. O pro-
jeto proposto pelo pesquisador foi desenvolvido nos cursos notur-
nos, em 2008, em quatro turmas de Engenharias (Engenharia da
Computação, Engenharia Civil, Engenharia Elétrica 1 e Engenharia
Elétrica 2). Ele desenvolveu atividades que, inicialmente, envolviam
problemas de Geometria, assim como haviam sido problematiza-
dos pelos gregos, até chegarem aos conceitos de Cálculo: Função,
Limite, Continuidade, Diferenciabilidade e Integrabilidade. Apesar

de essas atividades permearem diversos conceitos de Cálculo, o
objetivo principal do pesquisador foi o de introduzir os conceitos
de Integral simples e Integral dupla em coordenadas retangulares.
Abdelmalack (2011) e Rossi (2012) utilizaram a Metodologia de
Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da Resolução
de Problemas. Abdelmalack (2011) desenvolveu sua pesquisa em uma
turma regular de Cálculo I, com o objetivo de verificar como se reali-
zava a aprendizagem de derivadas através da Resolução de Problemas.
Rossi (2012) objetivou investigar como se realizava a aprendizagem
das Equações Diferenciais através da Resolução de Problemas a par-
tir de aplicações da Integral Indefinida. Ela desenvolveu seu trabalho
na FATEC, Faculdade de Tecnologia de São Paulo – seu ambiente
profissional de trabalho. Dessa forma, o projeto pedagógico foi desen-
volvido nessa instituição, em um curso de Edifícios e Processos de
Produção, do 2º semestre, durante 8 encontros.
Paulette (2003), em sua pesquisa, teve como fenômeno de
interesse “Ensino de Matemática para o Curso de Administração da
Unip”. Foi escolhida essa turma para a investigação, pois o pesqui-
sador já lecionava nesse curso e percebia as dificuldades dos alunos
com essa disciplina. A finalidade básica da disciplina Matemática
era a de contribuir para o desenvolvimento do raciocínio matemá-
tico dos alunos do curso de Administração, em uma turma no ano
de 2001. A fim de proporcionar aos alunos uma aprendizagem sig-
nificativa dessa disciplina, o pesquisador buscou uma metodologia
de ensino diferenciada. Para alcançar esse objetivo, o pesquisador
elaborou e aplicou o projeto pedagógico, que fazia uso de uma
Metodologia via Resolução de Problemas, com os seguintes conte-
údos: Funções – aplicações à Administração, Economia e Ciências
Contábeis – Ajustamento de curvas – Sequências – Custo marginal

– Receita marginal – Custo e Receita máxima – Lucro máximo.
Nessas pesquisas, observamos que a utilização da Metodologia
permitiu ao futuro profissional uma postura de trabalho em grupo.
Os pesquisadores relatam que no início do trabalho com essa
Metodologia, os alunos, inicialmente, preocupavam-se em tentar
resolver o problema individualmente. Mas depois, eles perceberam
a importância de trocar ideias com os colegas do grupo para a ela-
boração de estratégias de resolução do problema. E isso foi enri-
quecedor para o processo de aprendizagem dos conceitos proposto
pelos pesquisadores. Um dos pesquisadores relatou que essa forma
de abordar novos conceitos tornou os alunos mais críticos, partici-
pativos e reflexivos.
Pesquisa que utilizou conteúdos da Matemática

Superior na Licenciatura em Matemática
Nos trabalhos que analisamos, apenas uma pesquisa trabalhou
essa abordagem – o uso da Resolução de Problemas em conteúdos da
Matemática Superior de um curso de Licenciatura em Matemática
– a de Ferreira (2017). Trata-se de um trabalho recente que focou a
construção de conhecimentos de uma disciplina de Graduação, con-
siderada por muitos alunos e professores como uma das mais difíceis
do curso de Licenciatura em Matemática, justamente por sua carac-
terística fundamentada no alto nível de abstração, intitulada Álgebra
Abstrata ou Álgebra Moderna ou Estruturas Algébricas.
Maués (2003) afirma que nos Cursos de Licenciatura, a “for-
mação de conteúdo” ainda é considerada a mais importante, e
continua sob a responsabilidade de especialistas, isto é, matemáti-
cos, historiadores, etc., e acreditamos que isso não tenha mudado
muito. Assim, uma pesquisa como a de Ferreira (2017), além de

trazer contribuições no processo de ensino, aprendizagem e avalia-
ção de Matemática, avança para um terreno, de certa forma, fora
dos limites dos educadores matemáticos. Apesar de os dados desse
trabalho apresentarem o descontentamento sobre a metodologia
utilizada pela maioria desses especialistas, esse trabalho não teve o
propósito de criticar a metodologia utilizada por outros professores,
muito menos buscar um confronto entre Matemáticos e Educadores
Matemáticos. Mas, sem dúvida, direcionou para novos horizon-
tes dentro da Licenciatura, que acreditamos ser um dos melhores
contextos em que as mudanças possam ter uma maior abrangên-
cia. O trabalho permeou uma disciplina, em geral, de domínio
de professores com pouca, ou até nenhuma, formação na área de
Educação. Nesse aspecto, o trabalho de Ferreira (2017) pôde servir
também para mostrar uma perspectiva de se trabalhar Resolução
de Problemas nesse novo contexto e, consequentemente, apresentar
uma proposta aos professores formadores de professores, mostrando
que é possível em disciplinas de Matemática Superior, mesmo abs-
tratas, trabalhar a construção de seus conceitos a partir do concreto,
através da Resolução de Problemas.
Aspectos Práticos
Apoiados em pesquisas mencionadas neste capítulo, consta-
tamos que a Resolução de Problemas pode ser um caminho para o
processo de construção de conhecimentos de Matemática Superior,
como os de Cálculo Diferencial e Integral, Geometria Analítica,
dentre outros.
Neste tópico, apresentamos algumas abordagens práticas
com o uso da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de
Matemática através da Resolução de Problemas, aplicada ao ensino

Superior. Atemo-nos, especificamente, à disciplina de Álgebra II
por ela já ter sido trabalhada em sala de aula, com essa metodologia,
durante a pesquisa de doutorado do primeiro autor deste artigo e,
também, por ela ser uma das disciplinas de Matemática mais abs-
tratas em nível de Graduação. O fato de ter sido possível utilizar
a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática
através da Resolução de Problemas para possibilitar ao estudante
construir conhecimentos de conteúdos de uma disciplina tão abs-
trata, leva-nos a acreditar que isso poderia ser feito com qualquer
outra disciplina de Matemática de um curso Superior.
A seguir, apresentaremos e discutiremos dois problemas, uti-
lizados em Ferreira (2017), para a construção do conceito de ope-
ração binária e grupo, respectivamente. A forma como colocamos
esses problemas aqui seguiu uma dinâmica semelhante à dos proble-
mas apresentados na parte II (aspectos práticos) do livro Resolução de
Problemas: teoria e prática, lançado em 2014, também pelo GTERP.
Ou seja, primeiramente, é apresentado o problema; em seguida, dis-
cute-se o nível de dificuldade desse problema, levando-se em conta
o grau de escolaridade mínimo do aluno para resolvê-lo; depois,
são colocados os objetivos, as possíveis estratégias de resolução, a
formalização e, no final, são feitos alguns comentários pertinentes.
Primeiro problema
Dois amigos, A e B, conversavam sobre seus filhos. A dizia a B que tinha 3 filhas, quando
B perguntou a idade das mesmas. Sabendo A que B gostava de problemas de Aritmética,
respondeu da seguinte forma: “O produto das idades das minhas filhas é 36. A soma de
suas idades é o número daquela casa ali em frente”. Depois de algum tempo, B retrucou:
“Mas isto não é suficiente para que eu possa resolver o problema”. A pensou um pouco e
respondeu: “Tem razão. Esqueci de dizer que a mais velha toca piano”. Com base nesses
dados, B resolveu o problema. Pergunta-se: qual a idade das filhas de A?
Fonte: (Ferreira, 2017, p. 138)
Ano escolar recomendado

Essa situação-problema pode ser trabalhada com alunos a par-
tir do 6o ano do Ensino Fundamental. Pode ser usada na explo-
ração de diversos conteúdos de Matemática Elementar como, por
exemplo, operações com números naturais, princípio de contagem
e lógica. Porém, aqui, propomos que esse problema seja trabalhado
em um curso de Licenciatura em Matemática para se introduzir o
conceito de operação binária, um dos conceitos fundamentais da
Álgebra Abstrata.
Objetivos
Entender o comportamento das operações de adição e multi-
plicação para introduzir o conceito de operação binária como uma
generalização dessas operações.
Conteúdos abordados
Números naturais, operações de adição e multiplicação, equa-
ções e sistemas de equações.
Possíveis estratégias para a resolução do problema

Usando uma tabela de possibilidades
O primeiro dado do problema se refere a três números intei-

ros positivos cujo produto é 36, logo, temos uma quantidade finita
de possibilidades que podem ser expressas sem muita dificuldade.
Inicialmente, vamos determinar todas as ternas de números inteiros
e positivos cujo produto é 36. Para facilitar, começaremos fixando
os dois primeiros números em 1 e 1 e, consequentemente, a única
possibilidade para o terceiro é 36. Mantemos o primeiro número

ainda fixo em 1 e mudamos o segundo para 2 e, consequentemente,
o terceiro será 18. Prosseguiremos dessa forma até se esgotarem
todas as possibilidades, como é mostrado na Tabela 1.
Tabela 1 – Todas as possibilidades de ternas de números naturais cujo produto é 36

Idade da 1a filha Idade da 2a filha Idade da 3a filha Soma das idades
1 1 36 38
1 2 18 21
1 3 12 16
1 4 9 14
1 6 6 13
2 2 9 13
2 3 6 11
3 3 4 10
Fonte: Elaborada pelos autores
Observando os valores da Tabela 1, podemos concluir que

a única forma de o amigo B não saber a resposta, conhecendo o
número da casa em frente, seria se a soma fosse 13, pois existem
duas possibilidades para esse caso: 1, 6 e 6 (linha 5) e 2, 2 e 9 (linha
6). A informação: “a mais velha toca piano” elimina a primeira pos-
sibilidade, pois, com idades 1, 6 e 6 não temos “a mais velha”, e sim,
“as mais velhas”. Portanto, a idade de cada uma das filhas deve ser:
2, 2 e 9.
Equacionando
Considere as idades das filhas de A como x, y e z. Utilizando o

primeiro dado do problema, obtemos a equação:
Considerando o número da casa em frente igual a uma cons-

tante k (um valor desconhecido, porém fixo), obtemos uma segunda
equação:
As duas equações formam o sistema S, apresentado a seguir:
Observe que o sistema S, além de possuir duas equações e três

variáveis, ainda possui um quarto valor desconhecido, k . Dessa
forma, não seria possível determinar a solução desse sistema uti-
lizando apenas os métodos usuais de resolução (método da subs-
tituição, comparação e adição). Porém, se os alunos seguissem
esse caminho, isto é, escolhessem um desses métodos, o professor
poderia aproveitar para discutir diversos conceitos matemáticos
importantes, tais como: variável, incógnita, constante e sistemas
de equações lineares, juntamente com seus possíveis métodos de
resolução, enfatizando, inclusive, a quantidade de soluções possíveis
para cada tipo de sistema. Além disso, qualquer um dos métodos
mencionados de resolução de sistemas de equações transformaria o
sistema S em uma única equação de duas variáveis, como, por exem-
plo, o método da substituição, que poderia ser utilizado isolando
z na primeira equação de S e substituindo o resultado na segunda
equação desse mesmo sistema. Ou seja, = k.
Com isso, poder-se-ia trabalhar o conceito parâmetro livre, discutir
os conjuntos das possíveis soluções dessa equação e observar que a
solução do problema proposto só poderia ser encontrada a partir
dessa equação, pelo fato de ser um problema de Matemática discreta,
isto é, x, y e z são números inteiros e positivos, consequentemente,
também deve ser um número inteiro e positivo. Logo, xy deve

dividir 36 e, portanto, os possíveis valores para xy são: 1, 2, 3, 4, 6,
9, 12, 18 e 36. Assim:
Observe que a ordem em que escolhemos os valores de x e y

não altera o resultado. Por exemplo, x = 2 e y = 1 produz o mesmo
resultado que x = 1 e y = 2 .
Os casos de xy = 12, xy = 18 e xy = 36 não produzem novas
soluções, apenas soluções já encontradas.
Observe que essa forma de resolver o problema, equacionando-
-o, apenas produziu as mesmas oito possibilidades listadas na Tabela
1, apresentadas na primeira estratégia de resolução do problema.
A partir dessas oito possibilidades, só podemos chegar à solução
do problema proposto por meio da interpretação correta do último
dado do problema: “a mais velha toca piano”, ou seja, observar que
o único jeito de B não ter podido resolver o problema, sem o último
dado, seria se k fosse 13. Nesse caso, teríamos duas possibilidades:
1, 6 , 6 ou 2, 2 , 9. Logo, a idade das filhas de A será 2, 2, 9, pois,
na outra situação, não temos uma mais velha.
Formalização
Nessa etapa, o professor poderia fazer uso da primeira estraté-
gia de resolução, aqui proposta, e observar que os principais concei-
tos matemáticos utilizados, nessa maneira de resolver o problema,
são as operações de adição e multiplicação. Com perguntas do tipo
“o que é operação?”, o professor poderia promover uma discussão e,
fazendo uso de alguns exemplos, levar os alunos a perceberem que
a adição e a multiplicação, usadas durante a resolução do problema
proposto, associam cada par de números naturais a um número
natural (por exemplo: 2 e 3 são associados ao 5 quando usamos a
adição, e ao 6 quando usamos a multiplicação) e, com isso, intro-
duzir o conceito de operação binária como uma função que associa
cada par de elementos de um conjunto a um elemento desse mesmo
conjunto. Para generalizar esse conceito, o professor poderia apre-

sentar novos exemplos (de preferência com conjuntos não numéri-
cos). Um bom exemplo seria tomar como conjunto a própria sala
de aula e a operação como uma regra, definida em uma tabela, que
associa cada par de alunos dessa sala a um aluno dessa mesma sala.
Também seria importante escrever formalmente o conceito de ope-
ração binária, isto é, usando termos e símbolos formais para fami-
liarizar os alunos com as notações algébricas.
A seguir, apresentaremos uma proposta de formalização desse
conceito:
Definição: Seja E um conjunto não vazio, denominamos operação binária em

E qualquer função definida de E × E → E. Ou seja, qualquer regra que associe
cada par (x, y) de E a um único elemento de E.
Comentários
Durante todo o processo é importante que o professor busque
envolver ao máximo os alunos e, dentro das possibilidades, discutir
ideias ou dúvidas que eles apresentem, mesmo que fuja do objetivo
principal da aula. O objetivo desse problema foi o de introduzir o
conceito de operação binária, porém, durante sua resolução percebe-
mos que poderíamos aproveitá-lo para trabalhar outros conceitos de
Matemática, como foi mencionado durante sua resolução. É impor-
tante que, após a introdução desse novo conceito, seja proposta uma
atividade extraclasse, a ser discutida em aulas posteriores, com o
objetivo de fixar o conceito novo e associá-lo a outros conteúdos já
estudados.
Segundo problema
Uma partícula percorre o segmento de reta AB, saindo do ponto A em direção a B.
Quando a partícula se encontra num ponto P = (x,y), o valor x (abscissa) representa a
posição horizontal dessa partícula, e y (ordenada), a altura dela, em relação a x.
Sendo A = (-5,0) e B = (7,12), determine o deslocamento horizontal dessa partícula,

quando sua altura for o dobro da sua posição horizontal.
Fonte: Ferreira (2017 p.145)
Ano escolar recomendado

Esse problema pode ser trabalhado com alunos do Ensino
Médio ou Ensino Superior.
Objetivos
Promover uma discussão sobre algumas propriedades da ope-
ração de adição e introduzir o conceito de Grupo.
Conteúdos abordados
Operações e suas propriedades, reta e equação da reta, sistema
de coordenadas, segmento de reta, e distância entre dois pontos.
Possíveis estratégias para a resolução do problema

Usando equação da reta
Sendo A = (-5, 0) e B = (7, 12), o coeficiente angular m da

12 − 0 12
reta que passa por esses pontos são: = m = = 1 . Logo,
7 − (−5) 12
a equação do segmento de reta que passa pelos pontos A e B é:
Considerando a altura igual ao dobro do deslocamento hori-

zontal, temos: y = 2x. Substituindo essa equação na equação do seg-
mento de reta, temos:
Logo, o deslocamento horizontal da partícula é a variação de

x: de (–5) a 0+ de 0 a 5 = 10u.c.
Usando semelhança de triângulos
Considere P = (x, 2x) à posição da partícula, quando a sua

altura valer o dobro do seu deslocamento. Considerando Q = (x,
0) e B’ = (7,0), os triângulos ABB’ e APQ são semelhantes. Logo,
Portanto, o deslocamento horizontal da partícula vale 5 + x ,

isto é, 10 u.c.
Usando distância entre dois pontos
Se P = (x, 2x) é a posição da partícula, quando a sua altura

valer o dobro do seu deslocamento horizontal, então:
Portanto, o deslocamento da partícula vale | –5| +5 = 10u.c.
Formalização
Nessa etapa, o professor poderia fazer uso do método de reso-
lução apresentado na primeira estratégia, usando equação da reta,
colocando a equação 2x = x – 5 na lousa e, durante a resolução dessa
equação, chamar a atenção para as propriedades da operação de
adição utilizadas. A seguir, mostraremos a resolução passo a passo,
discutiremos as propriedades e apresentaremos uma forma de intro-
duzir o conceito de Grupo a partir disso:
2x = x – 5 (1)
–x + 2x = –x + (x + 5) (2)
–x + 2x = (–x + x) + 5 (3)
x = 0 + 5 (4)
x = 5 (5)
Para introduzir o conceito de Grupo, o professor poderia enfa-

tizar cada propriedade usada nas passagens de (1) para (2), de (2)
para (3), de (3) para (4) e de (4) para (5), fazendo questionamentos
do tipo: Que propriedade usamos na passagem da equação (1) para a
equação (2)? Se essa propriedade não existisse, seria possível resolver essa
equação?, dentre outros.
A partir das discussões promovidas por essas perguntas, deve-
ria observar que só foi possível resolver essa equação dessa forma,
porque a adição é uma operação binária nos reais e ela goza das
propriedades associativa, existência de elemento neutro e existência de
elemento simétrico. Com isso, o professor poderia concluir com os
alunos que: todo conjunto não vazio com uma operação binária defi-
nida nele, que goza de todas essas três propriedades, constitui uma estru-
tura matemática denominada Grupo. A seguir, apresentaremos um
diálogo mostrando como o primeiro autor deste artigo trabalhou,
em sala de aula, a construção desse conceito; em seguida, apresen-
taremos também a sua formalização. (No diálogo: P significa pro-
fessor; A2, A3, A7 e A8 referem-se à fala de um dado aluno; Alunos é
usado quando mais de um aluno fala ao mesmo tempo, não neces-
sariamente todos os alunos da turma; os textos entre parênteses não
fazem parte do diálogo, são apenas comentários).
P: (Apontando para a equação (1) na lousa) Quando resol-

vemos uma equação, como a equação (1), o que buscamos
encontrar?
Alunos: O valor de x.
P: O que seria o valor de x? um número?
Alunos: Sim, um número.
P: Que tipo de número? inteiro? racional?
Alunos: Um número real.
P: (Apontando para a lousa) Qual propriedade usamos na pas-
sagem de (1) para (2)?
Alunos: Somamos menos x dos dois lados.
P: E o que é menos x?
A3: Como assim, professor?
A8: É oposto de x. Não é isso?
P: Sim, e se o x não tivesse oposto?
(... silêncio)
P: Teria como continuar a resolução da equação?
A8: Acho que não.
P: E de (2) para (3), qual propriedade usamos?
Alunos: Associativa.
P: Sem a propriedade associativa, teria como resolver a equação?
A3: Não.
P: Fizemos uso de mais alguma propriedade?
Alunos: Sim, elemento neutro!
P: Percebem que só foi possível resolver essa equação porque
a operação de adição possui as propriedades associativa, exis-
tência de elemento neutro e inverso aditivo no conjunto dos
números reais?
A2: Isso significa que, se fosse em outro conjunto, não seria

possível resolver?
P: Se a operação não possuísse essas propriedades nesse outro
conjunto, não seria possível resolver. Por exemplo, se estivés-
semos trabalhando apenas com números naturais, x não teria
um oposto natural e, portanto, não poderíamos somar –x dos
dois lados.
A7: A gente sempre resolve uma equação sem pensar nisso...
P: Exatamente. E o objetivo principal da Álgebra Abstrata, na
Licenciatura, é estudar e discutir as estruturas matemáticas, ou
seja, as operações e suas propriedades em um dado conjunto.
Todo conjunto não vazio, com uma operação definida nele,
de forma que essa operação seja associativa, possui elemento
neutro e simétrico, forma uma estrutura matemática denomi-
nada Grupo. Lembre-se, o Grupo é formado pelo conjunto e
sua operação.
Definição: Seja G um conjunto não vazio e * uma operação em G. Se forem válidas as três
condições: i), ii) e iii), a seguir, então (G,*) é denominado Grupo.
i ) (a ∗ b) ∗ c =a ∗ (b ∗ c), ∀a, b, c ∈ G; (associativa)
ii ) ∃ e ∈ G | a ∗ e = e ∗ a, ∀a ∈ G; (existência de elemento neutro)
iii ) ∀a ∈ G, ∃ a ' ∈ G | a ∗ a ' = a '∗ a = e ; (existência de simétrico)
Comentários
Novamente chamamos a atenção para a necessidade de o pro-
fessor envolver ao máximo os alunos nesse processo, pois a proposta
através da Resolução de Problemas é a de levar o aluno a ser cocons-
trutor do seu próprio conhecimento, e, para isso, o professor precisa
deixar de ser o centro das atenções, passando para o aluno a res-
ponsabilidade no processo de aprendizagem. Ao término da aula, é
muito importante que o professor deixe uma atividade extraclasse

com os objetivos de fixar o conceito novo e relacionar esse con-
ceito com a formação do professor, isto é, associar esse conceito
novo a conceitos da Educação Básica. Não devemos esquecer que,
após a introdução, discussão, entendimento e fixação do conceito,
o professor precisa também promover situações que levem o aluno
a sair do concreto; afinal, a característica principal dessa disciplina
é a abstração, elemento importante na formação matemática do
indivíduo. Esse processo de abstração pode ser obtido com a apre-
sentação e discussão de exemplos de grupos finitos, de preferência
não-abelianos, como os quatérnios, os diedrais, dentre outros, e a
demonstração de proposições elementares como, por exemplo, o
produto do elemento neutro de um grupo, por qualquer outro elemento
do grupo, dá sempre o elemento neutro desse grupo. Esse processo deve
ser implementado, sempre de forma gradativa e ao longo de todo o
curso de Álgebra Abstrata.
Apesar de apresentarmos apenas dois exemplos de como utili-
zar a Resolução de Problemas no processo de ensino, aprendizagem
e avaliação de Matemática em disciplinas de um Curso Superior,
relacionados aos conteúdos iniciais da Álgebra Abstrata, não temos
dúvidas de que seria possível trabalhar da mesma forma com todos
os conteúdos dessa matéria, e também com os de outras discipli-
nas, como Análise Real, Equações Diferenciais, Cálculo Numérico,
etc. Porém, em todos os casos, os problemas devem ser bem esco-
lhidos ou bem elaborados; além disso, é necessário que professor
e alunos estejam comprometidos com o processo. Mesmo assim,
muitos problemas ainda podem surgir, dos quais destacamos: a falta
de experiência do professor em trabalhar com essa metodologia; a
necessidade de quebrar paradigmas de uma cultura fundamentada
na metodologia tradicional; e a dificuldade do aluno em trabalhar

de forma cooperativa e colaborativa.
Conclusão
É notória a presença mais acentuada da metodologia da RP em
cursos de Licenciatura em Matemática com o uso de conteúdos da
Educação Básica abordando conteúdos da Matemática Elementar.
Observamos que as pesquisas convergem para a preocupação em
formar um professor reflexivo e preparado para atuar na docência,
mesmo com uso de conteúdos básicos de Matemática. Nesse movi-
mento de repensar a prática docente, abordando conteúdos básicos
de forma diferenciada na Licenciatura em Matemática, criam-se
novos caminhos, novas possibilidades em Educação Matemática,
sempre priorizando o aluno como protagonista do seu aprendi-
zado. E as pesquisas têm mostrado que a Metodologia de Ensino-
Problemas tem se apresentado como um caminho viável para atingir
esses propósitos.
Foi possível notar que a utilização da Resolução de Problemas
em outros cursos do Ensino Superior proporcionou aos futuros
profissionais a experiência de trabalharem em grupo, consequen-
temente, favorecendo as trocas de ideias entre seus integrantes,
levando-os a encontrar uma melhor estratégia para resolver o pro-
blema. Ressaltamos que o principal papel da Resolução de Problemas
é promover situações para a produção de conhecimentos durante
a busca de estratégias para a resolução do problema. Nessa ação,
os pesquisadores proporcionaram condições para a introdução de
novos conceitos como: Derivada; Integral; Equações Diferenciais;
Matemática Aplicada à Administração e outros.
Como já mencionamos no início deste artigo, o uso da

Resolução de Problemas como metodologia no Ensino Superior
ainda é recente, temos poucos trabalhos nessa linha. Mesmo assim, o
estudo dos poucos trabalhos a que tivemos acesso foi suficiente para
acreditarmos que o ensino através da Resolução de Problemas possi-
bilita ensinar um conceito novo, iniciar conteúdos e procedimentos
de disciplinas de Matemática de um Curso Superior, assim como
vem sendo feito nas disciplinas de Educação Básica, em que inúme-
ras pesquisas têm mostrado resultados muito significativos. Vemos
isso como uma nova perspectiva para o ensino de Matemática em
cursos do Ensino Superior. Entretanto, seria importante podermos
contar com mais pesquisas nessa área e fazer com que essas pesquisas
cheguem à sala de aula como uma metodologia.
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O Problema da Calha e o uso da Metodologia
de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de
Matemática através da Resolução de
Problemas nos Cursos de Engenharia
The Trough Problem and the use of Methodology
Mathematics Teaching-Learning-Assessement
through Problem Solving in Engineering Courses

Introdução
N
o presente artigo1 apresentamos uma proposta de trabalho
para a sala de aula de matemática, com compreensão e signi-
ficado, utilizando a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-
Avaliação de Matemática através da Resolução de Problemas.
Essa proposta foi desenvolvida durante os anos de 2004 a
2010, nos Cursos de Engenharia Civil do Centro Universitário da
Fundação Educacional de Barretos – UNIFEB, em Barretos-SP.
Esse trabalho foi realizado na disciplina Cálculo Diferencial
e Integral I, do Curso de Engenharia Civil, disciplina lecionada
pela primeira autora do presente artigo. Além disso, avaliações
1 Esse artigo foi baseado no trabalho intitulado Problema da Calha: ensinando

Matemática através de situações-problema nos Cursos de Engenharia, por nós publi-
cado em co-autoria com Nilton Borges Pimenta e Maria Luiza Silva e Paiva Lelis no
Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia/XXXIII-COBENGE em 2005.
diagnósticas dos estudantes ingressantes apontaram a necessidade

da (re)construção de alguns conceitos e conteúdos matemáticos.
No período diurno, as turmas tinham em média 30 alunos e
no período noturno, as turmas mais numerosas, chegavam a ter até
60 alunos.
Dentre os estudantes dessas turmas, compostas por alunos de
idades variadas, alguns já haviam concluído o Ensino Médio no ano
anterior enquanto outros não frequentavam o ambiente escolar há
muito tempo.
Os alunos do curso noturno trabalhavam durante o dia e via-
javam das cidades vizinhas2 para estudar em Barretos. Muitos tra-
balhavam em Usinas da região e viam, na realização do Curso, uma
possibilidade de ascensão profissional enquanto outros vislumbra-
vam a oportunidade de arrumar um emprego melhor.
Esse cenário, bastante diversificado e instigante para investiga-
ção, nos levou à elaboração de uma proposta, usando a Metodologia
Resolução de Problemas, que permitisse aos estudantes a (re)cons-
trução de conceitos e conhecimentos matemáticos necessários e
úteis para a disciplina Cálculo Diferencial e Integral I e para sua
formação profissional.
Metodologia de Ensino-Aprendizagem-
Avaliação de Matemática através da Resolução
de Problemas: uma fundamentação teórica
A literatura aponta a importância de problemas como
mola propulsora da atividade e da produção do conhecimento
2 Cidades vizinhas: Olímpia, Guaíra, Bebedouro, Severínia, Guaraci, Frutal-MG dentre
outras, num raio de até 100 km.
O Problema da Calha e o uso da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação... 223
matemático. A História da Matemática está repleta de exemplos da

força motivadora que os problemas podem ter.
Nos PCN-1997 pode-se ler que
a História da Matemática mostra que a Matemática foi cons-

truída como resposta a perguntas provenientes de diferen-
tes origens e contextos, motivadas por problemas de ordem
prática (divisão de terras, cálculo de créditos), por problemas
vinculados a outras ciências (Física, Astronomia), bem como
por problemas relacionados a investigações internas à própria
Matemática. (BRASIL, 1997, p. 42)
Acreditamos que o conhecimento matemático deve emergir da

experiência com a resolução de problemas3, experiência que engloba
processos como a exploração do contexto, a elaboração de novos
algoritmos, a criação de modelos ou até a formulação de problemas.
Não podemos pensar em problema como uma atividade pura-
mente técnica, mas como uma ferramenta para o pensar matemá-
tico que deve envolver nossos estudantes.
Em sintonia com essas ideias, Vila e Callejo (2006, p. 29)
dizem que “isso exige um clima educativo que favoreça a confiança
de cada aluno em suas próprias capacidades de aprendizagem [...]
um ambiente em que se tenha prazer com os desafios e com a pró-
pria atividade intelectual”.
Allevato e Onuchic (2008)4 salientam que, na Metodologia
3 A expressão Resolução de Problemas será usada quando nos referirmos à teoria da

Resolução de Problemas e a expressão resolução de problemas será utilizada quando nos
referirmos ao procedimento dessa atividade.
4 Esse trabalho foi apresentado no grupo de trabalho e discussão sobre Resolução de
Problemas (Topic Study Group 19) no ICME, 2008.
Resolução de Problemas, os problemas são propostos aos estudantes

antes mesmo de lhes ter sido apresentado formalmente o conte-
údo matemático pertinente ao programa da disciplina para a série
atendida.
Portanto, o processo de ensino-aprendizagem-avaliação de um
tópico matemático começa com um problema que expressa aspec-
tos-chave desse tópico e técnicas matemáticas devem ser desenvolvi-
das na busca por respostas razoáveis ao problema dado. A avaliação
do progresso dos alunos é feita continuamente durante a resolução
do problema.
Cai (2003, p.241) realça que
Embora pouco se conheça sobre os mecanismos atuais que

os estudantes usam para aprender e dar sentido à matemática
através da resolução de problemas, os pesquisadores concor-
dam que ensinar através da resolução de problemas perma-
nece a promessa de aprendizagem nos estudantes. Muitas das
ideias tipicamente associadas com essa abordagem (mudança
nos papéis do professor, projetar e selecionar problemas para
o ensino, aprendizagem colaborativa, e problematizar o cur-
rículo) têm sido extensivamente estudadas, resultando em
respostas baseadas em pesquisa para as várias questões fre-
quentemente levantadas sobre o ensino com resolução de
problemas.
O Grupo de Trabalho e Estudos em Resolução de Problemas

(GTERP)5, coordenado pela Profa. Dra. Lourdes de la Rosa Onuchic
5 O GTERP, que se reúne semanalmente desde 1992 e é coordenado pela Profa. Dra.
Lourdes de la Rosa Onuchic, tem sido o núcleo gerador de atividades de aperfeiçoa-
mento, de investigações e de produção científica na linha de Resolução de Problemas.
É constituído por alunos e ex-alunos do Programa de Pós-graduação em Educação
Matemática (PPGEM/UNESP/Rio Claro-SP) que desenvolvem pesquisa nessa linha,
contando, também, com a participação de outros alunos regulares do programa que têm
desde 1992, na UNESP de Rio Claro, tem por objetivo central o de

desenvolver pesquisas que efetivamente atinjam a sala de aula e tem
sido o núcleo gerador de atividades de aperfeiçoamento, de investi-
gação e de produção científica na linha de Resolução de Problemas
em Educação Matemática e adota a Metodologia de Ensino-
Problemas.
“Ensinar Matemática através da resolução de problemas é uma
abordagem consistente com as recomendações do NCTM (2000) e
dos PCN (1997, 1998, 1999), pois conceitos e habilidades mate-
máticos são aprendidos no contexto da resolução de problemas”.
(ONUCHIC, ALLEVATO, 2005, p. 222).
É importante reconhecer que a Matemática deve ser traba-

lhada através da resolução de problemas, ou seja, que tarefas
envolvendo problemas ou atividades sejam um veículo pelo
qual um currículo deva ser desenvolvido. A aprendizagem será
uma consequência do processo de resolução de problemas.
(ONUCHIC, ALLEVATO, 2005, p.221)
Concebemos problema matemático como algo que não sabe-

mos resolver mas que há interesse em resolvê-lo (ONUCHIC, 1999).
O problema é o ponto de partida no processo de ensino-apren-
dizagem-avaliação de matemática. Desse modo, a Metodologia
Resolução de Problemas é um meio de se aprender matemática atra-
vés da resolução de problemas.
interesse em aprofundar seus conhecimentos, alunos especiais em busca de amadureci-

mento de seus futuros projetos de pesquisa e professores, em geral, que visam aprimorar
sua prática docente.
Essa Metodologia não valoriza a mecanização do conheci-

mento. Pelo contrário, tem por meta ajudar os alunos a se tornarem
investigadores diante de uma situação desafiadora, um problema,
de forma a compreender e questionar os conceitos de que irão
necessitar para resolvê-lo. O papel do professor muda de “comu-
nicador de conhecimento” para o de observador, organizador, con-
sultor, mediador, controlador, incentivador da aprendizagem. Desse
modo, exige-se bastante do professor, “o professor terá que enfrentar
situações inesperadas em sala de aula e, em algumas oportunidades,
deverá alterar aquilo que tinha planejado, ainda mais, terá que estar
atento às dificuldades apresentadas pelos alunos”. (RODRIGUES,
1992, p.29).
Para o trabalho com a referida metodologia, Allevato e
Onuchic (2014, p.45) apresentam um roteiro para auxiliar os pro-
fessores na elaboração do planejamento de suas aulas. Esse roteiro
tem, em resumo, dez etapas. São elas:
(1) Preparação do problema, (2) Leitura individual, (3) Leitura

em conjunto do texto do problema, (4) Resolução do pro-
blema, (5) Observar e incentivar, (6) Registro das resoluções na
lousa, (7) Plenária, (8) Busca de consenso, (9) Formalização do
conteúdo e (10) Proposição e resolução de novos problemas.
Concordamos com Herminio (2008, p. 65) sobre o fato de

que
O ideal seria poder proporcionar ao aluno a possibilidade de,

num primeiro momento, resolver problemas reais, semelhan-
tes àqueles que o homem pode encontrar em seu dia-a-dia,
para que ele possa saber ou reconhecer que aquilo que ele está
estudando tem aplicação na vida. Mas não podemos limitar
o crescimento intelectual dos alunos e, por isso, devemos
incentivá-los a não fazer da Matemática uma ferramenta

utilitarista, mas fazê-los pensar sobre a criatividade que ela
pode despertar ao ponto de, utilizando conhecimentos pré-
vios, poder construir novos conhecimentos. Dessa maneira,
valorizam-se as diferentes descrições de resolução por parte
dos alunos, bem como proporcionam o incentivo a diferentes
reflexões sobre os problemas trabalhados.
Esse mesmo autor, ainda acrescenta que
Para que essa Metodologia de trabalho, em sala de aula, tenha

bons resultados, é necessário que haja uma melhor formação
do professor, já que esse bom resultado depende muito de um
preparo prévio das aulas e de uma reflexão sobre os objetivos
que se pretende alcançar durante a aula.
O professor precisa estar atento ao seu planejamento e ao

desenvolvimento da aula a ser trabalhada a partir da resolução
de problemas, bem como criar condições para que os alunos
adquiram confiança em si mesmos e consigam caminhar no
sentido da resolução do problema proposto. É necessário ver o
professor como um guia, seu colaborador e não um obstáculo
ao seu crescimento. (HERMINIO, 2008, p. 65)
Marincek (2001, p.16) defende que
Para garantir que os alunos construam um conhecimento con-

textualizado, provido de sentido, é necessário que o professor
formule ou escolha cuidadosamente os problemas que irá pro-
por, para que o aluno considere-os como problemas de fato e
sinta-se impelido a agir, a falar e a refletir para solucioná-los.
Cenário da sala de aula

No início da disciplina Cálculo Diferencial e Integral I ela-
boramos e aplicamos uma avaliação diagnóstica. O objetivo dessa
prova era identificar os conhecimentos prévios dos estudantes em
relação aos conceitos e conteúdos matemáticos do Ensino Médio.
Os resultados obtidos foram muito aquém do esperado e veri-
ficamos falhas na aprendizagem de diversos tópicos matemáticos.
Esse fato nos levou à reflexão sobre o que poderíamos fazer para
resgatar esses conhecimentos, não da maneira convencional como
já tinham visto, sem êxito na aprendizagem.
Isso motivou a professora a buscar um novo caminho para se
trabalhar matemática, com compreensão e significado, de modo a
possibilitar a esses estudantes a participação ativa no processo de
(re)construção desses conhecimentos. Foi quando recorremos à
através da Resolução de Problemas, que é um importante caminho
para se fazer matemática em sala de aula.
A primeira autora deste trabalho conheceu essa metodologia
em janeiro de 2001, em um minicurso, ministrado no VI EPEM,
em Catanduva-SP. Esse fato influenciou sua trajetória profissional,
pois a identificou com suas ideias e a motivou a estudar sobre o
tema e a participar do GTERP.
Essa proposta de trabalho para a sala de aula de matemática
traz à luz práticas que venham a contribuir para a formação de estu-
dantes, tornando possível sua participação ativa no processo de (re)
construção de conhecimentos importantes e úteis para a disciplina
Cálculo Diferencial e Integral I e para sua formação profissional.
O Problema da Calha e uma sugestão

de sequência de conteúdos
Escolhemos para essa proposta um problema original: o
Problema da Calha. Esse Problema é composto de cinco casos: Caso
1: Secção retangular, Caso 2: Secção triangular, Caso 3: Secção tra-
pezoidal, Caso 4: Secção semi-circular e Caso 5: Secção retângulo-
-circular foi criado pela Profa. Dra. Maria Luiza Silva e Paiva Lelis6.
No livro de Cálculo, volume I, do autor Swokowski existe um
problema semelhante ao Caso 3 - Secção trapezoidal do Problema
da Calha. O problema apresentado por esse autor pode ter inspi-
rado a Profa. Luiza e a levado à criação do Problema da Calha que é
adequado para os estudantes do Curso de Engenharia Civil.
Consideramos o Problema da Calha um problema gerador,
pois ele permite ao professor introduzir ou reforçar, com compreen-
são e significado, muitos conceitos e conteúdos matemáticos.
Esse trabalho de reconstrução de conceitos e procedimentos
pertinentes à Educação Básica, necessários a alcançar nosso obje-
tivo, tomou-nos, pelo menos, um mês.
Problema da Calha7
Uma chapa galvanizada retangular, com 3 m de comprimento
e 62 cm de largura, será dobrada de modo a formar uma calha com
3 m de comprimento. Deseja-se obter as medidas da secção trans-
versal da calha que proporciona a maior capacidade possível, bem
como a referida capacidade, em litros, para cada caso abaixo. Em
todos eles, “a dobra” de cada lado ao longo da calha mede 1 cm.
6 Doutora em Matemática pela USP de São Carlos/SP.

7 Todas as figuras e tabela desse artigo são de seus autores de suas duas versões.
Caso 1 - Secção retangular
Caso 2- Secção triangular

(Triângulo isósceles)
Caso 3.- Secção trapezoidal

(Trapézio isósceles)
Caso 4 - Secção semi-circular
Caso 5- Secção
retângulo-circular
Esse problema permite tratar conceitos de matemática esta-

belecendo relações entre os conteúdos: sistema métrico decimal;
perímetro de polígonos e de circunferência; áreas; volumes; equação;

função quadrática; trigonometria no triângulo retângulo e derivada.
Sugestão de sequência de conteúdos

CASO 1
1) Sistema métrico decimal (conversão de unidades)

a. Medidas de comprimento: o metro (m), seus múltiplos e
submúltiplos;
b. Medidas de área: o m2, seus múltiplos e submúltiplos;
c. Medidas de volume: o m3, seus múltiplos e submúltiplos; o
litro (l), seus múltiplos e submúltiplos.
2) Retângulo
a. Perímetro; definição de u (unidade linear);
b. Noção intuitiva de área de figura plana: alguns princípios
básicos; definição de u² (unidade quadrada);
c. Área.
3) Volume de um prisma
a. Definição de u³ (unidade cúbica);
b. Volume de um prisma reto de base retangular;
c. Conversão de unidades (1 dm³ = 1l)
d. Princípio de Cavalieri.
4) Noções básicas de equação e de função

a. Equação;
b. Ideia intuitiva de função;

c. Domínio; função real de uma variável; gráfico;
d. Valores máximo e mínimo; pontos de máximo e pontos de
mínimo.
5) Função quadrática
a. Definição;
b. A forma canônica do trinômio, raízes, valor máximo ou
mínimo;
c. A parábola; gráfico da função quadrática;
d. Caracterização da função quadrática: transformar progres-
sões aritméticas em progressões aritméticas de segunda
ordem.
CASO 2
6) Triângulo
a. Perímetro;
b. Área do paralelogramo;
c. Áreas do Triângulo.
7) Trigonometria no triângulo retângulo

a. Seno, cosseno e tangente de um ângulo agudo: definição;
valores especiais;
b. Seno, cosseno e tangente de um ângulo de medida x, com
0° £ x £ 180°;
c. Algumas propriedades: relações entre seno, cosseno e tan-

gente de um mesmo ângulo; ângulos complementares e
suplementares; seno e cosseno da soma de dois ângulos;
d. Relação entre funções trigonométricas de um número e as
de um ângulo.
CASO 3
8) Trapézio
a. Perímetro;
b. Área;
c. Relações dos conceitos a. e b. com trigonometria.
CASO 4
9) Circunferência
a. Perímetro: Comprimento da circunferência;
b. Área do círculo;
c. Volume do cilindro.
CASO 5
a. Perímetro de figura formada por ¼ de circunferência e
retângulo;
b. Área da mesma figura;
c. Volume;
d. Uso de calculadora para obtenção dos valores procurados.
10) Derivada
a. Interpretação geométrica;
b. Definição, métodos de derivação;
c. As derivadas de primeira e segunda ordem e suas relações
com o gráfico da função;
d. Máximos ou mínimos de funções quadráticas e concavi-
dade da parábola;
e. Retorno ao Problema da Calha. Resolução usando a impor-
tante ferramenta matemática que é a derivada.
f. Usar a derivada para encontrar máximos e mínimos de fun-
ções com grau diferente de 2.
Usando a Metodologia de Ensino-

Aprendizagem-Avaliação de Matemática
através da Resolução de Problemas
No nosso entender, a Matemática deve ser ensinada de modo
a ser um estímulo à capacidade de investigação lógica do estudante,
fazendo-o raciocinar e não apenas se prender às estruturas lógicas
existentes nessa ciência. Assim o professor deve criar situações que
contribuam para o desenvolvimento criativo do estudante.
No trabalho em sala de aula usando essa Metodologia, os alu-
nos, dispostos em pequenos grupos, recebem um problema (desa-
fio) e devem procurar resolvê-lo. O resultado final não é o mais
importante nesse processo mas, sim as diferentes estratégias abor-
dadas que são comparadas e apresentadas pelo professor ou por um
representante de cada grupo para todos.
Um problema matemático é uma situação que demanda a

realização de uma sequência de ações ou operações para se obter
um resultado. Ou seja, a solução não está disponível de início, no
entanto é preciso ser construída.
Propusemos, como problema, fabricar uma calha a partir
de uma chapa retangular com a maior capacidade possível con-
siderando diversas formas de secção transversal. Desse modo os
estudantes são engajados em experiências práticas. Partir de uma
situação-problema, de um problema desencadeador de ideias, dei-
xar que os estudantes pensem, ouvir suas observações e análises,
fazer explorações sobre erros e acertos, buscando identificar os que
geram novas ideias são métodos utilizados no trabalho.
O trabalho é separado em casos que são entregues um de cada
vez para que se explorem todas as estratégias e conceitos envolvidos
em cada momento, de forma que a construção do conhecimento
seja feita de maneira crescente, isto é, partindo de situações simples
e, a cada caso finalizado, inicia-se um mais elaborado. Tal desenvol-
vimento é relatado a seguir.
Caso 1
Secção retangular
De início, a professora deveria levar os alunos a questionarem-

-se: “Sendo a secção retangular, as medidas dos lados interferem na
capacidade da calha?”
Após algumas estimativas feitas pelos estudantes, passou-se a

verificar tais inferências através dos exemplos numéricos criados.
Então constatou-se que a capacidade depende das dimensões do
retângulo. Em seguida, pediu-se que fizessem uma verificação com
valores tabelados, sendo x a altura do retângulo, A a área do retân-
gulo e C a capacidade (volume em litros) da calha.
x (cm) A (cm2) C (l)

0 0 0
1 58 17.400 cm³ = 17,4 l
5 250 75.000 cm³ = 75 l
10 400 120.000 cm ³= 120 l
12 432 129.600 cm³= 129,6 l
15 450 135.000 cm³= 135 l
20 400 120.000 cm³= 120 l
25 250 75.000 cm³= 75 l
30 0 0
A partir da tabela propusemos a construção do gráfico de

A em função de x, o que resulta uma solução geométrica para a
capacidade máxima (x = 15 cm), encontrada por muitos alunos,
que reconhecem o gráfico obtido e denominado parábola. No caso
em que a largura da chapa é diferente de 62 cm a solução poderia
não ser encontrada tão facilmente através dessas estimativas, assim
é necessário formalizar a resolução do problema usando o método
algébrico.
Sendo x e y as dimensões do retângulo sua área será
A = x. y
e usando o perímetro
y 60 − 2 x
=
Substituindo
A (=
x ) 60 x − 2 x 2
Nesse momento, o raciocínio para retomar os conceitos sobre

função quadrática se torna necessário levando o aluno a ter um
melhor aproveitamento no desenvolvimento desse conteúdo.
Uma vez encontradas as dimensões da secção retangular,
os alunos determinaram a área 450 cm2, a capacidade da ca-
lha 135 litros (conversão de unidades) e relacionaram que a
área máxima determina a capacidade máxima, pois o com-
primento da calha é constante.
Caso 2
Secção triangular
(triângulo isósceles)
Neste caso, o primeiro passo é estabelecer a área da secção.

Como o problema está sendo abordado com uma secção triangular,
o primeiro desafio é utilizar uma técnica adequada para o cálculo
da área do triângulo. Então o estudo inicial se direciona às várias
opções para o cálculo da área de um triângulo.
O papel da professora, nesse momento, não pode ser somente
o da exposição de fórmulas mas, sim, mediar as inferências dos alu-
nos para obter tais expressões. Destacando, assim, as seguintes rela-
ções para a área do triângulo:
Tradicional Trigonomérica Heron (semi-perímetro)
c .h 1
A= A = . a . b . senθ A= p( p − a )( p − b )( p − c )
2 2
Os estudantes escolheram usar a área do triângulo em função

do ângulo θ formado pelas laterais da calha, depois de concluírem
que tal ângulo varia e as laterais são constantes. E ainda, relaciona-
ram a maior área com o maior valor do seno do ângulo θ.
Assim a área é dada por
1
A = . a . b . senθ
2
Essa área atinge maior valor quando θ = 90, o que resulta
A = 450 cm 2 , pois a=b= 30 cm e sen 90° =1.
Portanto, a capacidade da calha C = 135.000 cm3 equivalente
a 135 litros.
Após resolverem o Caso 1 e o Caso 2, é levantado o seguinte

questionamento: “Será que independente do formato da secção trans-
versal, o volume será sempre o mesmo?”
É importante destacar que, depois de finalizarem esses dois
primeiros casos e verificarem que, em ambos, a capacidade é 135
litros, muitos estudantes puderam inferir que nos casos seguintes,
independentemente do formato da secção transversal, serão obti-
dos os mesmos resultados, acreditando que o volume da calha será
sempre o mesmo e julgando não necessário resolver os outros casos.
Caso 3
Secção trapezoidal
(trapézio isósceles)
Neste caso, alguns alunos já puderam perceber que uma boa

estratégia de trabalho é a de expressar a área da secção transversal em
função de uma única variável. O que resulta em:
1
A= h.(B + b )
2
Desenvolvendo relações de perímetro, relações entre as medi-

das triangulares e razões trigonométricas, apoiando-se nas revisões
trabalhadas inicialmente e onde houve muita intervenção do pro-
fessor, tem-se:
b = 60 − 2x ,
x x 3
d= , h= ,
2 2
B = 60 − x
Portanto,
3 .x
A( x ) = (120 − 3x )
4
Assim, a área da secção transversal é uma função quadrática,

o que retorna aos conceitos verificados e desenvolvidos no Caso 1.
Logo a maior área é obtida quando x = 20
A ( 20 ) = 300. 3 cm 2
A capacidade da calha é 155.884,57 cm3 ou 155,88 litros.

Vale destacar que ao finalizarem o Caso 3 os estudantes per-
ceberam que a inferência que haviam feito de que independente
do formato da secção transversal o volume da calha seria sempre o
mesmo não era verdadeira.
Caso 4
Secção semi-circular
Neste caso, a área da secção transversal é obtida com maior

facilidade por se tratar de uma semi-circunferência de raio x e, a
partir de intervenções do professor, chegou-se a
1
A ( x ) = π . x2
2
Os alunos observaram que o comprimento da semi-circunfe-
rência é a largura da calha exceto as dobras, ou seja, 60 cm. Com
isso a maior área é
E a capacidade da calha é 171.887,33 cm3 ou 171,89 litros:

Caso 5
Secção retângulo-circular
Alguns estudantes foram “enganados” pela figura, igualando o

raio do setor circular com a largura do retângulo e se fez necessário
apresentar a secção transversal da forma abaixo.
Como já havia relacionado a maior capacidade com a maior

área da secção transversal e que tal área deve ser função de uma
única variável. O processo para determiná-la foi baseado no perí-
metro e na soma da área do retângulo, de dimensões y e x + 2, com
um quarto do círculo de raio x.
Assim, a área é a função quadrática dada por
π 
A( x) =
−  − 1 x 2 + ( 54 − π ) x + 112 ,
4 
determinada após muitas intervenções do professor.

Então devido às conclusões obtidas nos casos anteriores sobre

tal conteúdo obteve-se 474,18 cm2 como a maior área, o que deter-
mina uma capacidade máxima de 142,26 litros.
Para a resolução deste caso os alunos recorreram ao uso da
calculadora.
Ao concluírem o Caso 5, eles observam que a secção semicir-
cular determina a maior capacidade.
A professora perguntou: “Por que a secção semicircular é a que
determina a maior área e consequentemente a maior capacidade?”
Os estudantes pensaram e alguns chegaram a responder que
era porque para formar a secção semi-circular não havia “perda de
material” nas dobras como nos outros Casos.
Alguns estudantes questionam: “Nos Casos 1, 3, 4 e 5 a área
é uma função quadrática. Isso sempre ocorre? Caso a função não seja
quadrática, como determinar seu valor máximo? ”
Nesse instante, a professora esclareceu que, nos casos em que
a função não é uma função quadrática, para determinar seu valor
máximo, faz-se necessário o uso de uma importante ferramenta
matemática que é a derivada. Assim, os estudantes se conscientiza-
ram da necessidade de aprender esse novo conceito.
Após o desenvolvimento da teoria da derivada, retornou-se ao
Problema da Calha e outros problemas, que envolvem funções mais
elaboradas, foram introduzidos, para que pudessem reconhecer a
importância dessa ferramenta matemática.
Considerações Finais
Os resultados obtidos com o desenvolvimento dessa pro-
posta de trabalho a partir de um problema gerador: O Problema
da Calha, mediado pela Metodologia de Ensino-Aprendizagem de

Matemática através da Resolução de Problemas, foram promissores
e gratificantes, proporcionando em sala de aula reflexões e práticas
significativas.
Durante esse trabalho, conceitos e conteúdos do Ensino
Médio foram (re)construídos pelos estudantes não da maneira con-
vencional como já tinham visto e não aprendido, mas com a sua
participação ativa e com compreensão e significado.
Nesse trabalho, para nós, ficou muito evidente que resolver
problemas é mais do que saber conceitos. É ler enunciados, inter-
pretá-los, elaborar planos, executar os planos e fazer retrospectos ou
verificações, além de saber relacionar vários conceitos matemáticos.
Por isso, a nossa proposta não foi a de ensinar a resolver problemas
e sim a de usar problemas para ensinar matemática. A questão que
se deve fazer ao escolher um problema é: que matemática (conceitos
e procedimentos) é possível ensinar através desse problema? Assim,
quando tratada dessa maneira, a matemática ganha significado. O
fato dos estudantes serem estimulados a questionar sua própria res-
posta, a questionar o problema, a transformar um dado problema
numa fonte de novos problemas, evidencia uma concepção de
ensino e aprendizagem obtida não pela reprodução de conhecimen-
tos, mas por via de ação refletida que constrói conhecimentos, apri-
morando a formação básica do futuro engenheiro.
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O Computador no Ensino e Aprendizagem
de Matemática: reflexões sob a Perspectiva
da Resolução de Problemas1
The Computer in Mathematics Teaching and Learning:
Reflections from the perspective of Problem Solving

Ana Paula Jahn
Introdução
I
mportantes pesquisas já foram (e estão sendo) desenvolvidas na
busca pela compreensão das implicações e formas de implementa-
ção da resolução de problemas no ensino de Matemática. Os pro-
blemas sempre ocuparam, invariavelmente, um lugar de destaque
no ensino e nos currículos de Matemática, entretanto, a finalidade
e outros aspectos relacionados à resolução de problemas passaram
por mudanças. Essas ocorreram, principalmente, para tentar acom-
panhar as diferentes visões sobre o porquê de se ensinar Matemática
e, particularmente, de se trabalhar com resolução de problemas em
sala de aula.
1 Texto originalmente publicado no livro Tecnologias e Educação Matemática: ensino,

aprendizagem e formação de professores, Volume 7 da Coleção SBEM – Biblioteca
do Educador Matemático, em 2010 e organizado por Ana Paula Jahn e Norma Suely
Gomes Allevato. A presente versão apresenta pequenas modificações em relação à versão
original.
Atualmente, algumas reflexões se voltam para a forma como a

resolução de problemas está associada a outros recursos e elementos
considerados na Educação Matemática: aos jogos, à modelagem,
aos projetos, às tecnologias digitais - TD, entre outros. Para essas
últimas, especificamente ao computador, é que está voltado o pre-
sente texto.
Para tanto, ele foi estruturado de modo que na primeira parte
da seção 1, destinada ao aporte teórico, são apresentados alguns
aspectos destacados na literatura de pesquisa sobre os computado-
res na Educação Matemática. Em seguida, são analisadas algumas
pesquisas já desenvolvidas sobre resolução de problemas, tam-
bém no âmbito da Educação Matemática. A seção 2, intitulada
Apresentação e Análise de Alguns Exemplos, contém a descrição e
análise de situações de resolução de problemas com a utilização do
computador, destacando três aspectos: a formulação de problemas,
a avaliação e a aprendizagem matemática. Finalmente, são tecidas
algumas considerações finais.
Aporte teórico
A Utilização dos Computadores na Educação Matemática
Ao empreender atividades de ensino com o computador, é pre-

ciso tentar compreender o papel desse recurso nos ambientes em
que se insere e qual é sua relação com a atividade que será realizada
com sua mediação. Assim, para utilizar eficientemente o computa-
dor para aprender (ou ensinar) Matemática, os alunos (e o professor)
precisam ter conhecimento do que estão fazendo ou pretendem que
o computador faça. Eles precisam saber Matemática embora, muitas
O Computador no Ensino e Aprendizagem de Matemática 249
vezes, uma Matemática diferente da que era necessária quando da

ausência dos computadores nos ambientes de ensino.
É notório que em Matemática, historicamente, elementos
conceituais têm conquistado supremacia sobre os observáveis, em
termos de experiências perceptivas. Entretanto, o caráter observável
dos objetos produzidos ou processados pelas tecnologias informáti-
cas está, cada vez mais, ganhando destaque.
Encontramos em Borba e Villarreal (2005) um extenso estudo
sobre visualização que, embora seja um processo bastante privile-
giado pelo ambiente computacional, é, muitas vezes, menosprezado
nos contextos de ensino de Matemática. A partir de um estudo
baseado em experimentos de ensino, com alunos trabalhando
sobre o conceito de derivadas e utilizando o software Derive, foram
destacados episódios que evidenciam, entre outros elementos, o
pensamento matemático de estudantes em relação ao processo de
visualização. Em alguns desses, foram percebidos conflitos entre
o conceito de derivada da função e a reta tangente ao gráfico da
função.
As análises desses episódios sugerem que a abordagem visual,
proporcionada pelo computador, não era natural para os alunos. Os
estudantes recorriam, com frequência, ao lápis e papel para resolver
tais conflitos. Entretanto, as imagens fornecidas pelo computador
permitiram questionar suas concepções e, a partir daí, foi possível
pensar nos conceitos de maneira mais ampla.
Na realidade, o computador privilegia o pensamento visual
sem, contudo, implicar na eliminação do algébrico. No Cálculo,
pode-se empregar informações gráficas para resolver questões que
também podem ser abordadas algebricamente e relacioná-las. É o
caso da representação gráfica da função derivada que possibilita
interessantes análises sobre o comportamento e os extremos das

funções. Além disso, a abordagem visual tem demonstrado facilitar
a formulação de conjecturas, refutações, explicações de resultados
e sobre comportamentos dos objetos, dando espaço, portanto, à
reflexão.
Outros pesquisadores também concordam que visualização e
manipulação simbólica devem complementar-se para que se obte-
nha uma compreensão matemática mais abrangente e profunda
(BENEDETTI, 2003; BORBA; VILLARREAL, 2005; PIERCE;
STACEY, 2001).
Em seus estudos, Pierce e Stacey (2002) advogam que a explo-
ração das representações múltiplas (numérica, algébrica e gráfica)
aumenta a compreensão de conceitos por parte dos alunos. Seus
recursos encorajam os estudantes a compreender os princípios
envolvidos nos exemplos simples e a aplicá-los em problemas que
consideram mais complicados. Além disso, o computador amplia a
gama de problemas que os estudantes podem resolver.
Além desses fatores, Borba e Penteado destacam o enfoque
experimental que as TIC e, em particular o computador, possibili-
tam: “o enfoque experimental explora ao máximo as possibilidades
de rápido feedback das mídias informáticas e a facilidade de geração
de inúmeros gráficos, tabelas e expressões algébricas” (2001, p. 43).
A partir de investigação e de experimentação, os alunos formulam,
reformulam e rejeitam hipóteses; lançam novas questões e apresen-
tam dúvidas em contextos não previstos pelo professor e que não
surgiriam em outro ambiente. As explorações implementadas con-
duzem-se, por vezes, por caminhos inesperados, configurando uma
forma de aprender e pensar como “rede”, tornando possível esta-
belecer conexões e novas relações de significados na aprendizagem.
Entretanto, somam-se a esses elementos, algumas dificuldades

que podem surgir quando da utilização dos computadores no ensino
de Matemática. Pierce e Stacey (2001) apontam as seguintes: possí-
veis confusões entre a notação matemática convencional e a sintaxe
própria dos softwares, notadamente os softwares algébricos e o pro-
blema de reconhecer quando o computador está errado. Alguns alu-
nos, ou mesmo professores, podem incorrer no erro de considerar o
computador como uma autoridade em termos do saber.
A literatura de pesquisa nessa linha mostra que, contraria-
mente a uma crença inicial de que a chegada dos computadores
“atrapalharia a aprendizagem” dos alunos, o conhecimento de con-
teúdos matemáticos se torna imprescindível no monitoramento das
atividades realizadas e dos resultados obtidos. Tal conhecimento
refere-se, por vezes, a conteúdos que não seriam necessariamente
considerados ou valorizados no ensino sem a inclusão dos compu-
tadores. Decorre, portanto, que as características e possibilidades
oferecidas pelos ambientes de ensino, dito informatizados, sugerem
reestruturação ou, pelo menos, uma revisão dos conteúdos e tipos
de problemas tratados em classe.
Pierce e Stacey (2002) chamam de “insight algébrico” a parte do
sentido simbólico necessário para encontrar uma solução matemá-
tica para um problema formulado matematicamente, e que, prova-
velmente, é afetada quando se faz Matemática utilizando tecnologia
do tipo CAS2. O insight algébrico inclui vários elementos. Um deles
refere-se ao reconhecimento de convenções e propriedades básicas,
por exemplo, das diferenças entre a linguagem matemática escrita
no ambiente convencional, do papel e lápis, e a sintaxe dos CAS.
2 CAS (Computer Algebra Sistem) – sistemas de computação algébrica –, são progra-
mas que, em contraste com os softwares de computação numérica, permitem cálculos
matemáticos com expressões simbólicas ou, como são também chamadas, expressões
algébricas.
Outro elemento refere-se à identificação de características-

-chave, identificação que resulta, muitas vezes, da coordenação
entre representações múltiplas de funções, por exemplo, de que a
função quadrática tem um extremo, ou de que uma função cúbica
pode ter até três raízes reais. Esses dois elementos, entre outros
levantados pelas autoras, permitem aos alunos controlar e monito-
rar os resultados apresentados pelo computador. Esses se manifesta-
ram nas atividades de resolução de problemas com a utilização dos
CAS, mostrando-se elementos essenciais ao contexto da resolução
de problemas.
A Resolução de Problemas na Educação Matemática
Embora o termo “problema” esteja presente no dia a dia de

pessoas que trabalham com Matemática, percebe-se que nem sem-
pre seu uso vem acompanhado de um consciente posicionamento
sobre o seu significado. Trazemos aqui as compreensões de Onuchic
sobre o que é um problema: “[...] é tudo aquilo que não se sabe
fazer, mas que se está interessado em resolver” (1999, p. 215). Desse
modo, uma questão será um problema se o aluno ainda não conhe-
cer os meios necessários à sua resolução, mas desejar resolvê-la.
Igualmente, os objetivos e a função de se trabalhar a resolução
de problemas com os alunos em sala de aula de Matemática não são
considerados por muitos professores e educadores matemáticos. Ao
analisar esses aspectos, alguns autores salientam que essa função é
determinada pela abordagem ou pela concepção de ensino em geral
e da resolução de problemas, em particular, que configura a ativi-
dade do professor.
Contreras e Carrillo (1998) utilizam categorias bem defini-
das para caracterizar e fazer um paralelo entre quatro tendências
didáticas, ou que poderíamos chamar de concepções, em resolução
de problemas, não mutuamente exclusivas: tradicional, tecnicista,

espontaneísta e investigativa. No quadro a seguir, são apresentadas
algumas características dessas concepções. Essas foram escolhidas
entre muitas outras, apresentadas pelos autores que, segundo nossa
leitura, caracterizam sinteticamente cada uma dessas concepções.
Concepções.
Categorias. Indicadores. Tradicional. Tecnicista. Espontaneísta. Investigativa.
Problemas
Problemas p o l i v a l e n -
p o l i v a l e n t e s tes, incluindo
Problemas
Problemas mono- que possibili- os abertos.
monográficos
gráficos bem defi- tam modelar, Condições ini-
Tipo de bem definidos.
nidos. Resolução sem um fim ciais modificá-
problemas. Resolução com
da Matemática
com processo e conceitual con- veis, gerando

processo e solu-
solução únicos. creto; de pro- novos proble-
ção únicos.
cesso e solução mas; de pro-
Sentido
Escolar
múltiplos. cesso e solução

múltiplos.
Durante todo o
Como veículo processo, como
Ao final dos Ao final dos para poten- treinamento em
Quando e como se temas, como temas, como apli- cializar o des- unidades flexí-
Metodologia.
usam. aplicação da teo- cação da teoria c o b r i m e n t o veis de aquisição

ria ensinada. ensinada. espontâneo de de conhecimento
noções. conceitual e
procedimental.
Tenta assimilar
Papel do professor. Papel do aluno.
Tenta identificar os conceitos teó- D e s e n v o l v e Aborda o pro-

O que faz. conceitos e algo- ricos, aplicando- atividades de blema como uma
ritmos a aplicar. -os; reconstruir ensaio e erro. investigação.
processos.
Propõe e con-
Inicia e prota- textualiza o pro-
Propõe proble-
Como reparte goniza o problema, repartindo S u g e r e
mas e envolve os
responsabilidades. cesso de forma a função de pro- problemas.
alunos.
exclusiva. tagonista com o
aluno.
A aplicação
Identificação e Significado R e l e v â n c i a
mecânica de
O que se avalia. aplicação de algo- das noções das noções
Avaliação.
conceitos
ritmos adequados. construídas. construídas.
aprendidos.
Quadro 1 – Concepções em Resolução de Problemas

Fonte: Adaptado de Contreras e Carrillo (1998).
Vale destacar, concordando com as ideias expressas no quadro

anterior, que o tipo de problema proposto está totalmente ligado
aos objetivos da resolução de problemas, diferentes para cada uma
dessas tendências que se configuram na Matemática escolar. É por
essa razão que, com frequência, são apresentadas classificações de
problemas por tipos, quando se está tratando de seus objetivos.
Isso ocorre em função da consideração de que tais objetivos são
determinados, em grande parte, pelo tipo de problema proposto e
inversamente.
Nessa perspectiva, alguns autores consideram a possibilidade
de propor e resolver problemas abertos ou fechados, que teriam
objetivos e implicações diferentes ao serem incorporados ao ensino.
Van de Walle (2009) considera que os problemas abertos devem
ser utilizados quando o objetivo é realizar explorações matemáticas.
Ele considera que os problemas são abertos quando o processo é
aberto (são explorados múltiplos caminhos para a solução), o final
é aberto (há múltiplas respostas corretas a serem descobertas) ou a
formulação de novos problemas é aberta (os alunos exploram novos
problemas relacionados ao problema dado).
Também Pehkonen (2003) trata desses dois tipos de proble-
mas, apresentando a seguinte caracterização: nos problemas fecha-
dos, tanto a situação inicial, como o objetivo final (resposta) do
problema são pré-determinados. Se a situação inicial ou o objetivo
final (ou ambos) deixam “espaço” para aquele que resolve fazer esco-
lhas, então há um problema aberto.
No Brasil, um grupo de pesquisadores, coordenados pela Prof.a
Dra. Lourdes de la Rosa Onuchic, da UNESP – em Rio Claro, SP
–, trabalham em uma concepção muito considerada nas pesquisas
recentes e fortemente recomendada nas orientações oficiais e atuais,
chamando-a de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática atra-

vés da Resolução de Problemas.
Trata-se de uma metodologia de ensino, em que um problema
é ponto de partida e orientação para a aprendizagem e a construção
do conhecimento faz-se através de sua resolução. Professor e alu-
nos, juntos, desenvolvem esse trabalho e a aprendizagem se realiza
de modo colaborativo em sala de aula (ALLEVATO; ONUCHIC,
2007, 2008, 2014).
A opção por utilizar as três palavras de maneira composta,
ensino-aprendizagem-avaliação, tem o objetivo de expressar uma
concepção em que ensino e aprendizagem devem ocorrer simulta-
neamente durante a construção do conhecimento, tendo o professor
como guia e os alunos como co-construtores desse conhecimento.
Além disso, essa metodologia integra uma concepção mais atual
sobre avaliação. Ela é construída durante a resolução do problema,
integrando-se ao ensino com vistas a acompanhar o crescimento dos
alunos, aumentando a aprendizagem e reorientando as práticas de
sala de aula, quando necessário.
Em uma aula de Matemática realizada dentro dessa concep-
ção, um problema proposto aos alunos – problema gerador – é que
conduzirá ao conteúdo que o professor planejou construir naquela
aula. Reitere-se que, nessa metodologia, os problemas são propos-
tos aos alunos antes mesmo de lhes ser apresentado formalmente o
conteúdo matemático que, de acordo com o programa da disciplina
para a série atendida, é pretendido pelo professor, necessário ou
mais apropriado à resolução do problema proposto. Dessa forma,
o ensino-aprendizagem de um tópico matemático começa com um
problema que expressa aspectos-chave desse tópico e técnicas mate-
máticas devem ser desenvolvidas na busca de respostas razoáveis ao
problema dado. A avaliação do crescimento dos alunos é feita conti-

nuamente, durante o processo de resolução do problema.
Apresentação e Análise de Alguns Exemplos

Nesta seção analisaremos algumas situações em que se fazem
presentes aspectos que foram considerados nos estudos apresenta-
dos na seção anterior.
O Computador e a Formulação de Problemas
Os dados apresentados a seguir compõem a pesquisa desenvol-

vida por Allevato (2005), que foi realizada em aulas de Matemática,
ministradas para alunos de Administração de Empresas. O professor
responsável pela turma fundamentava seu ensino em resolução de
problemas e utilizava, com seus alunos, o software Winplot3.
Em um dos trabalhos que o professor propôs aos alunos, para
que fizessem utilizando o Winplot, um dos problemas está reprodu-
zido abaixo.
Construa os gráficos das funções no mesmo sistema de eixos.
 f1 (x) = x  f1 ( x ) = 1− x
 
f 2 ( x ) = x −1 f 2 ( x ) = 2−x
 
f 3 ( x ) = x−2 f 3 ( x ) = 2 − 2x
f ( x ) = x+2 f ( x ) = 2 − 3x
a)  4 b)  4
A sintaxe, no Winplot, para raiz quadrada é sqr(x) ou x^(1/2),

considerando x elevado a meio. Foram frequentes os erros causados
pela falta dos parênteses, ou pela sua colocação no lugar equivocado,
3 Software gráfico, gratuito, voltado ao estudo de funções de uma ou duas variáveis, deri-
vadas, integrais, equações diferenciais e outros assuntos.
ao digitar a expressão. O Quadro a seguir traz as funções do item

(a).
Enunciado e forma Digitado pelos
O Winplot executou. Forma correta.
equivalente. alunos.
x sqr x 0 sqr(x)
1 x1
x =x 2 x^1/2 x^(1/2)
2
1 11
x − 1 = ( x − 1) 2 x-1^1/2 x− = x − 0,5 (x-1)^(1/2)
2
1 21
x − 2 = ( x − 2) 2 x-2^1/2 x− = x −1 (x-2)^(1/2)
2
1 21
x + 2 = ( x + 2) 2 x+2^1/2 x+ = x +1 (x+2)^(1/2)
2
Quadro 2 – Expressões correspondentes às funções.
Fonte: Adaptado de Allevato (2005).
Os gráficos apresentados nos trabalhos dos alunos foram os

seguintes:
y
y = x+2^1/2
3
y = x^1/2
1
y = sqrx x
−4 −3 −2 −1 1 2 3 4 5
−1 y = x-2^1/2
−2
y = x-1^1/2 −3
−4
Gráfico 1 – Sem os parênteses. Fonte: Allevato (2005).

4 y
y = (x+2)^(1/2)
3
2
y = x^(1/2) y = (x-1)^(1/2)
y = (x-2)^(1/2)
x
−2 −1 1 2 3 4 5 6 7 8
−1
Gráfico 2 – Com os parênteses.
No caso registrado na primeira linha do quadro, quando o

aluno digitou sqr x, sem os parênteses no x, o Winplot ignorou a
expressão por não corresponder à sintaxe correta. O gráfico apresen-
tado, da função f(x) = 0, foi obtido como se o aluno tivesse digitado
sqr x + 0 , em que sqr x foi ignorado. Nos demais casos, a forma
como os alunos digitaram as leis algébricas das funções, as transfor-
maram em funções afim. Os gráficos apresentaram-se como retas,
e não como partes de parábolas, conforme deveria ocorrer. Esses
fatos, certamente, remetem-nos a questões sobre como o professor
deve conduzir os trabalhos com os alunos, a partir das soluções que
apresentam e da maneira como utilizam o computador na resolução
de problemas em aula de Matemática. Retomaremos essas questões
mais adiante, no presente capítulo.
A primeira alusão a esse exemplo apresentado refere-se, con-
forme já se tem percebido com frequência no ensino de Matemática,
que a repetição de um procedimento, ou de um mesmo tipo de
problema, não leva, necessariamente, à compreensão do conteúdo,

ou do conceito envolvido na atividade, ou mesmo à aprendizagem.
Nesse caso específico, a forma como foi apresentado o enunciado
fez com que os alunos repetissem as instruções dadas ao Winplot e
esboçassem muitos gráficos sem, contudo, compreender o que esta-
vam fazendo. Nesse grupo de funções, os alunos não perceberam,
por exemplo, que constantes positivas adicionadas ou subtraídas da
variável independente x provocam translações para a esquerda ou
para a direita. Esse era o objetivo do problema anunciado pelo pro-
fessor: compreender as transformações nos gráficos decorrentes de
variações nos coeficientes e constantes da expressão algébrica cor-
respondente. Além disso, os alunos não associaram corretamente
as expressões que digitavam com o formato do gráfico das funções,
entre outras coisas, ao aceitarem as retas como representações de
funções envolvendo raiz quadrada.
Com esse exemplo, envolvendo funções e o uso do software
Winplot, queremos destacar que novos elementos devem ser consi-
derados pelo professor, ao elaborar problemas para serem resolvidos
pelos alunos com a utilização de computadores: O que se pretende
que os alunos aprendam com o problema? Quais sub-habilidades
são exigidas para sua resolução? Que tipo de problema e quais ques-
tões devem ser elaboradas para que os alunos atinjam o objetivo
proposto? Quais os conhecimentos instrumentais necessários para
uso dos recursos?
Um exemplo muito interessante, nesse sentido, pode ser encon-
trado em Santos (2006). Ao desenvolver uma pesquisa envolvendo
conteúdos de Geometria Espacial, com alunos utilizando o software
Wingeom, a pesquisadora e professora relata como foi modificando
o enunciado de um problema a fim de ajustá-lo aos objetivos que
tinha com a atividade. O problema, inicialmente, tinha o seguinte

enunciado:
Por um ponto qualquer da aresta AB de um tetraedro qualquer, ABCD é traçado em um

plano paralelo às arestas AC e BD. Mostre que a seção determinada por esse plano no
tetraedro é um paralelogramo.
A pesquisadora, que assumiu o papel de professora, pretendia

que a atividade desencadeasse atitudes de busca e investigação nos
alunos, ou seja, que a atividade trouxesse uma dimensão experimen-
tal ao trabalho dos alunos. De seu ponto de vista, muitas conjectu-
ras poderiam ser investigadas a partir de uma situação como essa.
Porém, do modo como foi apresentada, o objetivo é “mostrar” algo
que já está explícito, que a seção plana é um paralelogramo. Assim,
a investigação consistiria em confirmar essa afirmação, entretanto,
o interesse da pesquisadora era que os próprios alunos participan-
tes realizassem essa descoberta ou levantassem conjecturas. É dessa
forma que Santos (2006) discute a necessidade de abertura da ati-
vidade, dando margem a um processo investigativo mais “flexível”,
desencadeado por questões como “o que você pode afirmar sobre...”
Esse objetivo nos remete às ideias de Contreras e Carrillo
(1998) que, ao considerarem a concepção investigativa na resolução
de problemas, apontam que os problemas propostos devem ser poli-
valentes, incluindo os abertos, com condições iniciais modificáveis,
gerando novos problemas, além da multiplicidade de processos e
soluções.
Além disso, Santos (2006), ao preparar o problema, considera
o fato de que os participantes tiveram pouco tempo de familiarização
com o Wingeom, apesar de terem realizado algumas atividades intro-
dutórias para um primeiro contato e reconhecimento dos menus, o
que poderia comprometer o processo de investigação matemática.
Decidiu, então, por atividades que caracterizou como semiabertas,

devido ao fato de apresentarem os passos para a construção, mas que
possibilitassem a investigação e elaboração de conjecturas.
Desse modo, a atividade foi reelaborada, adquirindo a seguinte
forma:
1. Construa um tetraedro regular ABCD;

2. Marque na aresta AB um ponto E qualquer;
3. Construa um plano paralelo às arestas AC e BD passando pelo ponto E;
A autora mostra, porém, que a mudança não foi suficiente

para garantir a construção no Wingeom. Já era possível imaginá-
-la, mas ainda levaria tempo para descobrir quais funções ou recur-
sos do software deveriam ser utilizados e as dúvidas de construção
poderiam desanimar e desmotivar os participantes a realizar toda a
atividade. O problema foi discutido e resolvido por outros pesqui-
sadores, para que pudesse ser “testado” e aprimorado. Os comentá-
rios, críticas, sugestões e reflexões, quanto ao objetivo de propor a
atividade, fizeram com que, após nova reformulação, chegassem a
uma nova versão do enunciado, conforme apresentada abaixo.
1. Insira um tetraedro regular de aresta 1.

2. Usando o menu Anim/Variação de # digite, na janela que se abre, 0 e, em seguida, clique
fixar L. Do mesmo modo, digite 1 e clique fixar R.
3. Marque na aresta AB um ponto E de coordenada relativa #.
4. Construa um plano paralelo às arestas AC e BD através do ponto E usando Linear/
Cortar plano
5. Anime a sua construção e observe o que acontece.
6. O que você pode afirmar quanto à seção determinada por esse plano? Justifique sua
resposta.
Essa “trajetória de elaboração” da atividade, realizada por

Santos (2006), corrobora a perspectiva de alguns autores (VAN
DE WALLE, 2009; PEHKONEN, 2003), quando afirmam que
a proposição e resolução de problemas abertos ou fechados têm

objetivos e implicações diferentes ao serem incorporadas ao ensino.
Consideramos que isso também vale, certamente, no contexto
particular do uso de tecnologias. Ao imprimir, em sua atividade,
um caráter mais aberto, a autora segue a mesma linha de pensa-
mento de Van de Walle (2009), que considera que os problemas
abertos devem ser utilizados quando o objetivo é realizar explora-
ções matemáticas. Mas, cabe observar que, no caso, essa abertura é
possibilitada, também e fortemente, pela presença do ambiente de
geometria dinâmica que, de forma efetiva, fornece recursos para a
exploração solicitada, o que não seria o caso no ambiente conven-
cional, do papel e lápis.
De fato, a situação envolve a representação de um objeto tri-
dimensional e, no campo da Educação Matemática, conhecemos
as questões e dificuldades que isso implica. Além disso, a situação
também prevê a variação de um plano a partir da variação de um
dos pontos que o determinam, que pode ser realizada concreta e
efetivamente pelos alunos graças à funcionalidade do deslocamento
(draging), característica típica dos ambientes de geometria dinâmica.
Nesse exemplo, retirado do trabalho de Santos (2006),
pudemos acompanhar e perceber o processo de concepção de
um problema integrando um ambiente de geometria dinâmica.
Descrevemos algumas etapas da elaboração do problema a ser pro-
posto aos alunos, com o intuito de mostrar a influência tanto do
objetivo de aprendizagem, quanto do recurso computacional na
formulação de um problema4.
4 Discussões recentes relativas à formulação e proposição de problemas podem ser encon-

tradas nos trabalhos de Jurado (2016); Felmer, Pehkonen e Kilpatrick (2016) e Singer,
Ellerton e Cai (2015).
O Computador, a Resolução de Problemas e a Avaliação
Para tratar da avaliação, retomemos o problema da constru-

ção de gráficos, já mencionado na seção anterior. A dificuldade dos
alunos em reconhecer se é necessário ou não colocar parênteses na
digitação da fórmula de uma função se manifestou nas dúvidas apre-
sentadas pelos próprios estudantes, em vários momentos, durante as
aulas no laboratório de informática. Quando a dúvida surgia, o pro-
fessor e o pesquisador tentavam levar os alunos a pensarem sobre as
características e propriedades da função envolvida no problema, de
modo que fosse possível decidir sobre a necessidade dos parênteses
naquele caso. Eram formuladas questões tais como: “Qual deve ser
o formato do gráfico de uma função desse tipo, que envolve raiz
quadrada?”, “Por que você acha que o seu gráfico ficou uma reta?”.
A tentativa era fazer com que os alunos refletissem e pudessem iden-
tificar eventuais erros, investindo nas correções necessárias.
Os fatos aqui relatados, relacionados à resolução desse pro-
blema, nos remetem aos estudos de Pierce e Stacey (2001), que
destacam a importância do conhecimento matemático no moni-
toramento do que se faz com o computador. Assim, os problemas
resolvidos pelos alunos, especialmente por serem fechados e, deste
modo, fazer com que vários estudantes manifestassem dificuldades
semelhantes, deu ao professor condições de detectar aspectos da
aprendizagem sobre funções, conteúdo que era abordado naquele
momento e que precisava ser melhor trabalhado e esclarecido com
aqueles alunos. Esse acompanhamento, por parte do professor, foi
relativamente auxiliado pelo uso do computador, não somente pelo
fato de permitir diferentes representações de uma mesma função
na tela, mas também pelo rápido e fácil acesso à representação de
uma família de gráficos em um mesmo sistema referencial. Ou seja,
os problemas se constituíram em importantes instrumentos de

avaliação.
Durante a resolução dos problemas, também ocorreu que,
algumas vezes, os alunos digitaram a expressão da função de várias
maneiras, isto é, com e sem parênteses, ou com esses colocados em
lugares diferentes na expressão. Representavam graficamente e com-
paravam os gráficos. Uma vez que os gráficos se mostravam iguais,
então, concluíam que os parênteses eram dispensáveis. Trata-se de
experimentação, procedimento bastante utilizado pelos alunos na
presença do computador. Em virtude do rápido feedback (BORBA;
PENTEADO, 2001) e das possibilidades de visualização de grá-
ficos (BORBA; VILLARREAL, 2005), os estudantes testavam
seus resultados e conjecturas continuamente. Agindo dessa forma,
alguns alunos tiveram, em muitos momentos, condições de avaliar
suas próprias resoluções e decidir quanto à validade, ou não, de suas
soluções.
Ressalte-se que colocar, ou não, os parênteses era, de fato, um
problema para aqueles alunos, embora não estivesse explicitamente
enunciado entre os objetivos inicialmente definidos para o pro-
blema proposto. Contudo, era um problema. Afinal, os alunos, em
geral, estavam diante de uma dificuldade que precisavam e queriam
resolver, mas não tinham os recursos imediatamente disponíveis
para a resolução (ONUCHIC; 1999).
A maneira como o software executou os comandos dados pelos
estudantes, ao digitarem as expressões das funções, está de acordo
com a hierarquia das operações matemáticas. De acordo com as leis
da Álgebra, considerando expressões matemáticas envolvendo várias
operações, sabemos que são efetuadas primeiramente as potências e
raízes (obedecendo à ordem em que aparecem), depois as multipli-
cações e divisões (também na ordem de aparição) e, finalmente, as
adições e subtrações (novamente, na ordem em que aparecem). Se

essa ordem de execução precisa ser alterada, a linguagem algébrica
convencionou que a ordenação seja feita por meio da utilização dos
delimitadores, isto é, indicando as operações entre parênteses, col-
chetes e chaves, calculados nessa ordem.
A observância desses aspectos da escrita algébrica responderia
às dúvidas dos alunos e evitaria os erros cometidos na representa-
ção gráfica das funções. Esse poderia ser adotado como a referência,
regra geral de que os alunos precisavam para resolver os “problemas
dos parênteses”. Ou seja, respeitadas as especificidades próprias de
sintaxe, a linguagem do Winplot não é totalmente diferente da lin-
guagem matemática, mas é estruturada de acordo com as leis da
Álgebra.
Consideramos relevante ponderar que esses aspectos estão
ligados às sub-habilidades necessárias à resolução de um problema.
A linguagem algébrica e a hierarquia das operações, supostamente,
já deveriam ser dominadas por esses alunos. Se não apresentavam
esse domínio, então a resolução dos problemas com a utilização
do computador colocou em evidência essa “lacuna” de aprendiza-
gem. De fato, as atividades de resolução de problemas fornecem, no
entender de Van de Walle (2009), importantes dados de avaliação,
que permitem ao professor partir de “onde o aluno está” e não de
“onde o professor está”.
Se os alunos dominavam a linguagem algébrica, mas não per-
ceberam sua relação com a linguagem do software, então tiveram
a oportunidade de desenvolver seu “insight algébrico”. Ou seja, a
parte do sentido simbólico necessário para encontrar uma solução
matemática para um problema formulado matematicamente e que,
provavelmente, é afetada quando se faz Matemática utilizando sof-
tware algébrico, no caso de Pierce e Stacey (2001), e software gráfico,
nesse caso. Aqui há a inclusão do que as autoras chamaram de expec-

tativa algébrica, que envolve diversos elementos, como já menciona-
dos na seção 1.1:
• o reconhecimento de convenções e propriedades básicas,
por exemplo, das diferenças entre a linguagem matemática
escrita à mão e a sintaxe do software; e
• a identificação de características-chave, por exemplo, de
que a função quadrática tem um extremo. Na situação ana-
lisada anteriormente, este segundo aspecto se fez presente
quando os alunos não perceberam que as funções dadas,
envolvendo raiz quadrada, não podiam ser representadas
por retas.
Conforme já comentado, esses elementos permitem que os
alunos monitorem os resultados que obtém para os problemas cuja
resolução se insere em contextos de utilização do computador.
Pensamos que esses exemplos apresentados devem ser vistos
como problemas que, ao serem resolvidos no computador, criam
oportunidades importantes de avaliação e de aprendizagem de
Matemática, que, devido a presença da tecnologia, representa outra
Matemática, envolvendo aspectos e elementos dos objetos e pro-
priedades matemáticas diferentes daqueles a que, explicitamente, o
problema se propõe a tratar.
O Computador, a Resolução de Problemas

e a Aprendizagem Matemática
Esta seção traz alguns dados relatados em um estudo desen-

volvido com o objetivo de analisar as possibilidades de animações
computacionais utilizando transformações lineares no plano, tendo
como recurso informático o Winplot.
Animação computacional é a “simulação de movimento pela

representação de uma série de imagens sucessivas na tela” (SAWAYA,
1999, p. 25). As animações são recursos computacionais muito efi-
cientes para compreender a construção e o comportamento de grá-
ficos de funções e, por se referirem a movimentações no plano, as
transformações lineares podem ser representadas por meio de tais
animações, construídas no computador.
O aluno participante da pesquisa, inicialmente explorou os
diversos tipos de transformações lineares planas (identidade, refle-
xões, homotetias – dilatações e contrações –, cisalhamento e rota-
ção) por meio de animações aplicadas a funções simples.
O caso da reflexão através do eixo x, por exemplo, foi realizado
pelo aluno, inicialmente, do seguinte modo:
Primeiro foi introduzida a equação paramétrica da curva que
representa a função quadrática y = -x2 + 4x -3 no Winplot, ou seja,
(x,y) = (t, -tt+4t-3). Para obter a animação de sua reflexão através do
eixo x, foi introduzida, também, a expressão contendo o parâme-
tro k de animação, que permite obter tal transformação: (x,y) = (t,
-ktt+4kt-3k). Em seguida, o parâmetro de animação k foi configu-
rado para percorrer valores no intervalo de -1 até 1.
Movimentando a barra de rolagem da janela “valor usual de
k”, foi obtido o efeito desejado. Assim, quando o valor de k é igual
a 1, vemos “antes” do processo de animação:
Gráfico 3: Função quadrática. Fonte: Dados de pesquisa
Quando o valor de k é igual a -0.32, por exemplo, vemos um

momento durante” o processo de animação:
Gráfico 4: Reflexão da função para k = -0,3. Fonte: Dados de pesquisa.

E, finalmente, quando o valor de k é igual a -1, vemos “depois”

do processo de animação, o gráfico correspondente à reflexão da
curva original por meio do eixo x, como mostra o Gráfico 5:
Gráfico 5: Reflexão da função para k = -1. Fonte: Dados de pesquisa.
Após a exploração dos diversos tipos de transformações line-

ares, o problema proposto foi desenhar uma figura ou um objeto,
que se movimentasse segundo as transformações estudadas, ten-
tando representá-la por animação no Winplot. Então, ao conver-
sarem sobre possíveis soluções, professor e aluno tiveram a ideia
de representar um cata-vento. Mas, nas primeiras tentativas, per-
ceberam que, nesse caso, não era possível utilizar simplesmente a
forma paramétrica das equações; seriam necessárias equações muito
complexas para a apresentação inicial da figura. Além disso, após
várias tentativas com essa forma de representação das equações, foi
constatada a impossibilidade de obter o efeito de rotação desejado.
A opção seguinte foi a construção com segmentos de retas, escolha

que possibilitou obter o efeito de rotação para as hélices do cata-
-vento. Foram inseridas as coordenadas x1, y1 e x2, y2 que represen-
tam os pontos inicial e final de cada segmento de reta que formaria
cada hélice. Para a primeira hélice, considerando o sentido anti-
-horário e a aplicação linear de rotação, foi desenvolvido:
1º segmento: (x1,y1) = (0,0) e (x2,y2) = (3cos(k),3sin(k))
(Figura 1). Esse segmento tem centro na origem e 3 unidades de
comprimento, correspondendo ao segmento azul, na Figura 2:
Figura 1 – Coordenadas para traçar o primeiro segmento. Fonte: Dados de pesquisa.
2º segmento: (x1,y1) = (0,0) e (x2,y2) = (2cos(k)-

-1sin(k),1cos(k)+2sin(k)). Esse segmento tem centro na origem e 2
unidades de comprimento, correspondendo ao segmento verde, na
Figura 2.
3º segmento: (x1,y1) = (3cos(k),3sin(k)) e (x2,y2) = (2cos(k)-
-1sin(k),1cos(k)+2sin(k)). Este segmento (vermelho na Figura 2)
une as extremidades dos segmentos verde a azul, compondo uma
das hélices do cata-vento:
Figura 2 – Primeira hélice do cata-vento. Fonte: Dados de pesquisa
Procedendo do mesmo modo, foi possível construir as demais

hélices e o cata-vento apresentou-se como na Figura 3:
Figura 3: Cata-vento. Fonte: Dados de pesquisa.

Foi preciso configurar o parâmetro de animação k para percor-

rer os valores de 0 até 2pi, a fim de simular uma volta completa e,
assim, foi possível observar o cata-vento girando. Quando o valor de
k fosse igual a 2.26195, por exemplo, o cata-vento estaria “durante”
do processo de animação:
Figura 4: O cata-vento gira se 0 ≤ k ≤ 2pi. Fonte: Dados de pesquisa.
O trabalho de animação computacional citado fez parte de

uma pesquisa que foi desenvolvida por um estudante do curso
de Ciência da Computação, trabalho que foi acompanhado pelo
professor orientador ao longo de todo o processo. Esse estudante
já havia cursado as disciplinas de Cálculo Diferencial e Integral,
Geometria Analítica e Álgebra Linear. Entretanto, até desenvolver
esse trabalho, segundo seu testemunho, o aluno “via” essas discipli-
nas isoladamente, sem conexões. Durante o estudo, novos conte-
údos matemáticos tiveram que ser por ele estudados e explorados;
alguns, já estudados no curso, precisaram ser relembrados e melhor

compreendidos, para que fosse possível criar as figuras e realizar as
animações: conceito de função, propriedades das funções, tipos de
funções, funções inversas; curvas no plano, representação carte-
siana, paramétrica e polar de curvas; transformações geométricas,
entre outros, além, é claro, dos conteúdos específicos de transfor-
mações lineares.
No tocante à resolução de problemas, que é o foco do presente
capítulo, vale ressaltar a importância que teve o caráter aberto do
problema que o aluno se propôs resolver: construir um cata-vento e
fazê-lo “girar”, utilizando animação computacional. Não era sabido,
a priori, quais conteúdos, além das transformações lineares já traba-
lhadas, seriam necessários. Além disso, no intento de obter o efeito
desejado de animação (girar), dificuldades inesperadas surgiram
na manipulação dos recursos do software. Mas o estudante, real-
mente motivado pelo desafio, desenvolveu um movimento de busca
pela solução: precisou aprender, rever e aprofundar conhecimentos
matemáticos, além de aprimorar sua forma de utilização do recurso
informático que se dispôs utilizar.
As investigações matemáticas que esse estudante teve que rea-
lizar para conseguir animar o software Winplot expandiu sua per-
cepção à vários aspectos. Inicialmente, vale destacar que, embora
o Winplot seja de fácil manejo e, particularmente, o recurso de
animação seja simples, o software apresenta muitas possibilidades
no estudo de temas matemáticos. O estudante manifestou que,
somente após participar dessa experiência, foi que realmente enten-
deu o significado das transformações lineares e dos demais conteú-
dos que havia estudado no curso.
Com o presente texto, pretendeu-se desenvolver algumas refle-
xões acerca da utilização das TIC e sobre como a essas tecnologias
(em particular, aos computadores) podem estar associadas a algu-
mas abordagens dadas à resolução de problemas em sala de aula de
Matemática. Foram desenvolvidas algumas análises sobre a impor-
tância de adequar o tipo de problema a ser proposto ao objetivo
que se pretende, com a atividade que será realizada, mediada pelo
computador. Também foram descritos e analisados alguns momen-
tos em que esse tipo de atividade forneceu importantes subsídios à
avaliação, especialmente no tocante à detecção de lacunas de conhe-
cimento. Finalmente, um exemplo foi apresentado onde a realização
de atividade aberta, envolvendo animações aplicadas a transforma-
ções lineares, constituiu-se em importante oportunidade para o
aluno construir e conectar conhecimentos matemáticos.
Apesar de todos os estudos já realizados, alguns professores e
instituições de ensino ainda têm muitas dúvidas acerca da incorpo-
ração das TIC e, de fato, ainda há muito a pesquisar, esclarecer e
entender. Por isso, embora as TIC e, especificamente, o computa-
dor, sejam elementos presentes no dia a dia das pessoas em geral e,
em particular, de muitos professores, sua efetiva integração na sala
de aula é, ainda, demasiadamente tímida.
Por outro lado, as atuais pesquisas e as orientações oficiais têm
recomendado fortemente um consciente trabalho com resolução de
problemas nas aulas de Matemática. Indicam a necessidade de reno-
var práticas e de propor atividades que estimulem os alunos a pensar,
analisar resultados, elaborar e apresentar conclusões bem funda-
mentadas. Argumenta-se que, desse modo, os estudantes poderiam
vivenciar experiências e processos de construção de conhecimento,

diferentes dos que, usualmente, estão acostumados.
Cabe ao professor a, nem sempre fácil, tarefa de escolher e/
ou elaborar problemas adequados ao trabalho dos alunos, para que
esses aproveitem as possibilidades que as TIC oferecem. De fato, a
introdução de TIC no ensino de Matemática dá um novo sentido à
noção de atividade matemática para os alunos e, consequentemente,
à noção de problema. O grande potencial das ferramentas compu-
tacionais (calculadoras, planilhas eletrônicas, sistemas de geometria
dinâmica ou computacionais algébricos), disponibilizadas em sala
de aula, pode confrontar os alunos a problemas mais complexos,
menos usuais, mais interessantes e ricos do ponto de vista da apren-
dizagem, é o que se espera. Nesse contexto, um primeiro questio-
namento que se coloca é o impacto da presença dessas ferramentas
na atividade do aluno – e também do professor –, no sentido de
possibilidades e limites de ação e, sobretudo, no sentido do tipo de
problema a ser proposto.
Assim, a partir da descrição e análise das situações aqui apre-
sentadas, tentamos situar alguns questionamentos que relacionam
resolução de problemas e uso de tecnologias: Em que medida
poder-se-ia analisar o que os alunos fazem quando utilizam o com-
putador em atividades matemáticas, sob a perspectiva da resolução
de problemas? Seriam problemas tais atividades? Quais concepções
acerca da resolução de problemas estão explícitas, ou implícitas, em
tais atividades? Quais são favorecidas, ou modificadas, pela presença
da tecnologia? Quais implicações decorrem daí?
Este trabalho é uma tentativa de contribuir nessa direção.
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Introdução
P
arafraseando o poeta, podemos dizer que avaliar é preciso,
aprender não é preciso. É claro que estamos pensando em
sentidos distintos para a palavra ‘preciso’. Ao proferir tal
afirmação estamos lançando um olhar sobre a necessidade de se
avaliar quaisquer movimentos educacionais e as imprevisibilida-
des do processo de aprendizagem. Concatenado aos processos de
aprendizagem e de avaliação há um terceiro processo, o processo
de ensino, que num movimento de integração com os dois primei-
ros pode formar um processo maior, denominado de processo de
ensino-aprendizagem-avaliação.
Segundo Pironel e Onuchic (2016):
1. Pode ocorrer ensino e aprendizagem sem que exista uma
avaliação desse processo;
2. Pode haver ensino e avaliação sem que tenha havido apren-

dizagem; e
3. Pode haver aprendizagem e avaliação dessa aprendizagem,
sem que ela tenha acontecido a partir do ensino.
4. Porém, compreende-se a necessidade de que os processos
de ensino, aprendizagem e avaliação ocorram integrada-
mente quando pensamos na sala de aula de matemática.
A Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de
Matemática através da Resolução de Problemas tem procurado, há
algum tempo, desenvolver e implementar o uso da avaliação inte-
grada ao processo de ensino-aprendizagem, de modo a potencializar
o desenvolvimento do estudante para lhe garantir sucesso em mate-
mática e auxiliar em seus desenvolvimentos crítico e criativo, para
que se torne um cidadão participativo em sua comunidade social,
cultural ou profissional.
Quando pensamos em avaliação precisamos saber, de modo
bastante claro, quando avaliar, o que avaliar, como avaliar e porque
O papel da Avaliação na Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação... 281
avaliar. A Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de

Matemática através da Resolução de Problemas propõe que a ava-
liação deva acontecer durante todo o desenvolvimento da atividade
proposta pelo professor. Por outro lado, o processo de avaliação
deve ser iniciado antes mesmo do início da aula, quando o professor
começa a elaborar o problema gerador ou decide adotar um pro-
blema existente.
Inicialmente proporemos que sejam utilizados os seguintes
processos de avaliação, visando à implementação de uma aula pau-
tada na utilização da resolução de problemas como um meio para a
aprendizagem do educando:
1) Avaliar o problema;
2) A avaliação integrada ao processo de ensino-aprendizagem;
3) A avaliação do sentido atribuído pelo aluno;
4) A meta-avaliação.
A avaliação
O processo de avaliação tem sido visto, muitas vezes, como
forma de classificar o aprendizado do aluno quantitativamente, sem
dar margens a questionamentos sobre o que levou o aluno a cometer
erros. Além disso, tal processo é confundido com a realização de
provas classificatórias. Pironel (2002) propõe que a avaliação esteja
presente em todo o processo de ensino-aprendizagem, por entender
que a avaliação é intrínseca aos atos de ensinar e aprender, uma vez
que deve favorecer a compreensão do desenvolvimento do aluno e
permitir que o professor trace estratégias para o planejamento de
suas aulas (p.46).
O National Council of Teacher of Mathematics – NCTM

tem considerado a importância do processo de avaliação para
a Matemática escolar. O documento Principles and Standards for
School Mathematics do NCTM (2000, p. 11) considera a existência
de seis princípios necessários à matemática escolar, dentre os quais
está o princípio da Avaliação. São eles:
- Equidade: A excelência em Educação Matemática requer
equidade, justiça, isto é, grandes expectativas e forte apoio
para todos os estudantes.
- Currículo: Um currículo é mais do que uma coleção de ati-
vidades; precisa ser coerente, enfocar tópicos matemáticos
importantes, e bem articulados através das séries.
- Ensino: Um ensino efetivo de matemática requer a com-
preensão do que os alunos já conhecem e do que precisam
para aprender e, então, os desafia e os apoia a fim de bem
aprender.
- Aprendizagem: Os estudantes precisam aprender mate-
mática com compreensão, construindo ativamente novos
conhecimentos através das experiências e dos conhecimen-
tos anteriores.
- Avaliação: A avaliação deve apoiar o aprendizado de con-
teúdos matemáticos importantes e fornecer informações
úteis tanto para professores como para alunos.
- Tecnologia: A tecnologia é essencial no ensino e na apren-
dizagem da matemática; ela influencia a matemática a ser
ensinada e faz aumentar a aprendizagem estudantil.
Outro documento do NCTM, lançado em 2014, Principles
to Actions: Ensuring Mathematical Success for All, reforça a impor-
tância que tem sido dada à avaliação ao listá-la entre os elementos
essenciais para um excelente programa de matemática, para que

se possa garantir o sucesso em Matemática para todos os alunos.
Segundo o NCTM (2014, p. 59), a implementação de um ensino e
aprendizagem efetivos é possível apenas quando o programa escolar
de matemática possui:
- Um compromisso com o acesso e a equidade;
- Um currículo poderoso;
- Uso de ferramentas e tecnologias apropriadas;
- Uma avaliação significativa e alinhada; e
- Uma cultura do profissionalismo.
De acordo com o NCTM (2014, p. 89), é preciso garantir
a avaliação como uma parte integrada ao ensino, que forneça evi-
dências sobre a proficiência do aluno nos conteúdos matemáticos
importantes e sobre sua prática, que dê retorno aos alunos e auxilie
nas decisões instrucionais. Além disso, o NCTM (2014, p. 92) des-
taca a necessidade de se avaliar a compreensão conceitual, o racio-
cínio e a fluência procedimental. Tais orientações estão alinhadas
com a prática avaliativa adotada quando assumimos uma prática
pedagógica baseada na resolução de problemas.
Durante o percurso da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-
Avaliação de Matemática através da Resolução de Problemas, o
professor tem a oportunidade de levantar questões pertinentes ao
desenvolvimento do problema, a fim de conduzir seus alunos ao
aprendizado. Ao pensarmos em avaliação na sala de aula de mate-
mática, o aprendizado do aluno deve ser considerado como ponto
fundamental no processo de ensino-aprendizagem. Sobre esse
aspecto, Santos (2002) vê a avaliação como ato de regulação das
aprendizagens, no sentido de que regulação se refere ao fato de que
todo ato intencional do sujeito contribua para a progressão de sua

aprendizagem. Assim, o papel e a intencionalidade do sujeito são
indispensáveis para sua aprendizagem.
Entre vários processos de regulação da aprendizagem, Santos
(2002) nos apresenta três: avaliação formativa, coavaliação entre
pares e a autoavaliação. Deve ficar claro que os três têm o objetivo
de auxiliar na formação do aluno, evidenciando o que deve ser feito
para melhorar o processo de ensino-aprendizagem na sala de aula.
Tradicionalmente, entende-se que a avaliação formativa é
externa ao aluno, sendo que o professor é o principal responsável
pelo processo de regulação da aprendizagem, seja no desenvolvi-
mento de uma tarefa ou ao longo de todo o processo de aprendiza-
gem. A coavaliação, por sua vez, é um processo interno e externo ao
sujeito, ao mesmo tempo. Isso porque, segundo a autora, a comu-
nicação entre pares de aprendizes possibilita a explicação, justifica-
ção e exposição de ideias, o que contribui para a reestruturação do
próprio conhecimento de cada sujeito. Por fim, a autoavaliação é
um processo totalmente interno ao sujeito, é um processo de meta-
cognição, no qual o sujeito se propõe a ter um olhar crítico frente
ao que aprende e faz, enquanto ele aprende e ele faz. O aluno, ao se
autoavaliar, segue um itinerário próprio, muitas vezes diferente do
que é proposto pelo professor de matemática, além de saber identi-
ficar seus erros, uma vez que foi ele próprio quem os produziu.
Com o olhar voltado para a avaliação como um processo total-
mente associado com a intencionalidade do professor em sua prá-
tica da sala de aula, com o aprendizado do aluno e com as reflexões
que professor e aluno fazem a respeito do processo de ensino-apren-
dizagem, exploraremos, a seguir, alguns aspectos que concernem à
avaliação no contexto da resolução de problemas, que favorecem
tanto a coavaliação quanto a autoavaliação dos estudantes.
Avaliar o problema
É muito comum que o professor que decide utilizar uma abor-
dagem pedagógica baseada na Resolução de Problemas sinta-se, em
certa medida, inseguro de como deveria trabalhar um problema na
sala de aula.
Quando o professor decide que o problema pode ser um
ponto de partida para a construção de um novo conhecimento
para o aluno, ele precisa se debruçar sobre a tarefa da escolha ou da
elaboração de uma atividade que esteja alicerçada num problema
ou numa situação-problema, cuja resolução seja o fio condutor da
aprendizagem de determinado conteúdo pelo aluno.
Nesse sentido, os objetivos almejados devem estar alinhados
com os objetivos curriculares propostos para determinado conteúdo
matemático. Segundo o NCTM (2000, p. 14), “In a coherent cur-
riculum, mathematical ideas are linked to and build on one another
so that students’ understanding and knowledge deepens and their
ability to apply mathematics expands”1.
O problema deve ser escolhido pelo professor levando em con-
sideração o conteúdo matemático que ele procura trabalhar com
seus alunos e, além disso, pensando nos conteúdos que os alunos já
dominam para resolver o problema.
A postura do professor em considerar o que o aluno traz como
conhecimento prévio enquanto resolve um problema se relaciona
com o que Vygostsky chama de Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP). Definida como a diferença entre o Nível de Desenvolvimento
Real (NDR) e Nível de Desenvolvimento Potencial (NDP), a ZDP
1 “Em um currículo coerente, as idéias matemáticas estão ligadas e se desenvolvem uma

sobre a outra, de modo que a compreensão e o conhecimento dos alunos se aprofundem
e sua capacidade de aplicar a matemática se expande” (tradução nossa)
“engloba tudo aquilo que o sujeito não consegue realizar sozinho,

mas que terá êxito ao obter o auxílio de alguém que o saiba fazer”
(LEAL JUNIOR; ONUCHIC, 2015, p. 961).
Dessa forma, entendemos que o professor atua na ZDP de
seus alunos e, por isso, influencia diretamente na construção de seus
conhecimentos. O professor deve conhecer qual o NDR de seus
alunos para propor um problema a eles, objetivando que atinjam
o NDP através da resolução de um problema gerador, de forma
que o professor possa conduzir os alunos à construção de um novo
conhecimento.
Após ter definido qual seria o problema gerador, o professor
deve iniciar um exame minucioso sobre a validade da atividade para
que sejam alcançados os objetivos propostos. O professor precisa
resolver o problema e tentar chegar à solução por diversos caminhos
procurando vislumbrar, durante esse processo, possibilidades de
erros ou de obstáculos que o aluno possa cometer ou enfrentar, com
a finalidade de antecipar possíveis intervenções durante a resolução
do problema. Precisa certificar-se de que os alunos sejam capazes de
resolver o problema utilizando apenas conceitos, operações e pro-
priedades previamente concebidas.
É preciso que o professor assuma uma postura reflexiva e se
debruce sobre questões tais como:
• Isso é um problema?
• Para que séries ele é adequado?
• Quais conteúdos estão envolvidos?
• É possível que a resolução desse problema nos leve à forma-
lização do conteúdo pretendido?
Vamos considerar uma situação em que se pretenda trabalhar

o conteúdo de juros compostos. A partir da decisão de trabalhar tal
conteúdo pela Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de
Matemática através da Resolução de Problemas, o professor deve
buscar um problema, ou uma situação problema, que lhe permita,
através de sua resolução, formalizar o conteúdo matemático “Juros
Compostos”. Um possível problema gerador para esse tópico seria:
Figura 1: O problema da Estimativa
Fonte: os autores
Mas esse é um problema que envolve mais do que a utiliza-

ção do conteúdo Juros Compostos, podendo ser resolvido sem a
utilização da fórmula para o cálculo de montantes. O problema
envolve, pelo menos, sequências, potências e progressão geométrica,
de modo que poderia ser utilizado em outras situações. A avaliação
desse problema gerador está vinculada aos objetivos que se pretende
alcançar durante a aula e às séries para as quais o problema seria
adequado. O planejamento de uma aula precisa de uma avaliação,
guiada pela reflexão, para permitir que todos os estudantes possam
atingir os objetivos esperados.
Avaliação integrada ao processo de ensino-aprendizagem

A proposta da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-
Avaliação de Matemática através da Resolução de Problemas
representa uma chance para que o ensino, a aprendizagem e a ava-
liação possam ocorrer concomitantemente e de maneira integrada.
Espera-se, nessa metodologia, que a avaliação faça parte do pro-
cesso de ensino-aprendizagem, promovendo intervenções imediatas
durante o desenvolvimento das atividades preparadas para o ensino
de tópicos matemáticos relevantes com o claro propósito de fazer
com que o aluno construa conhecimento novo.
Onuchic e Allevato (2011, p. 81) nos revela o principal con-
ceito dessa metodologia:
Na Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de
Matemática através da Resolução de Problemas o problema é
ponto de partida e, na sala de aula, através da resolução de pro-
blemas, os alunos devem fazer conexões entre diferentes ramos
da Matemática, gerando novos conceitos e novos conteúdos.
A dinâmica da aula começa com a entrega de um problema (ou

mais, dependendo do conteúdo que se pretende formalizar), cha-
mado de problema gerador, e com a formação de pequenos grupos.
Problema aqui compreendido como sendo “tudo aquilo que não
se sabe fazer, mas que se está interessado em fazer” (ONUCHIC;
ALLEVATO, 2011, p. 81).
Matemática através da Resolução de Problemas, favorece que
ensino, aprendizagem e avaliação aconteçam simultaneamente além
de promover a avaliação do professor e a autoavaliação do aluno.
Segundo Onuchic e Allevato (2011, p. 81), o aluno precisa analisar
os seus próprios métodos de resolução e as soluções obtidas para os

problemas, o que o faz elaborar justificativas e dar sentido ao que
faz. Enquanto isso, o professor avalia todo o processo educacional,
enquanto ele acontece, e os resultados que ele produz com o intuito
de reorientar suas práticas de sala de aula ou mantê-las, de acordo
com os resultados e as diferentes necessidades. A avaliação acontece
durante o desenvolvimento da atividade e continua depois da aula,
graças aos registros realizados pelo professor, e permite a ele tanto
a intervenção imediata quanto a reflexão posterior de sua prática.
Apresentamos, a partir de agora, uma experiência viven-
ciada numa aula da disciplina de Prática de Ensino I, do curso de
Licenciatura em Matemática do Instituto Federal de Minas Gerais,
campus de Formiga-MG. Para a realização dessa atividade, a turma
foi dividida em quatro grupos, sendo três grupos de quatro alunos
e um grupo com cinco, totalizando 17 estudantes. A atividade con-
sistia na resolução da seguinte situação-problema:
Figura 2: Problema sobre o tamanho da tirolesa
Fonte: (PIRONEL; ONUCHIC, 2016)

Ao considerar o problema como gerador de novo conheci-

mento, realizamos a seguinte reflexão, avaliando a validade do pro-
blema para a aula:
Isso é um problema? Desde que os alunos estejam em con-
tato com ele pela primeira vez e ainda não saibam o resolver, pode-
mos afirmar que é um problema para o grupo de alunos a que foi
destinado.
Para que séries o problema é adequado? É adequado a uma
turma de Licenciatura em Matemática, pois possibilita que o futuro
professor tenha contato direto com a Metodologia de Ensino-
Problemas, além de proporcionar que o aluno pense sobre a fórmula
que determina o comprimento da diagonal de um paralelepípedo.
Esse conteúdo está envolvido diretamente com o problema, além do
Teorema de Pitágoras, que envolve triângulo retângulo e as relações
de perpendicularidade entre as arestas do paralelepípedo. Por fim,
acreditamos que é possível que a resolução desse problema nos leve
à formalização do conteúdo pretendido: a dedução da fórmula do
comprimento da diagonal de um paralelepípedo.
A atividade foi entregue aos estudantes com as seguintes
orientações:
1. Ler o problema individualmente;
2. Ler o problema junto com os seus colegas de grupo;
3. Discutir o que é pedido no problema e quais as suas
condicionantes;
4. Eleger um relator para, ao final da atividade, explicar a
resolução do grupo;
5. Resolver o problema.
O professor-pesquisador realizou uma leitura do problema,

em voz alta, com o intuito de dirimir possíveis dificuldades de lei-
tura que os estudantes pudessem ter. A partir de então, o professor
adotou uma postura de observador, tentando contemplar a tota-
lidade dos grupos e, ato contínuo, focalizando grupo por grupo
para coletar o máximo possível de evidências. Segundo Pironel e
Onuchic (2016), “essa etapa é importante para a avaliação, pois a
primeira observação define a ordem em que os grupos receberão
atenção mais dedicada”.
Por outro lado, o professor-avaliador precisa estar preparado
para tomar decisões rápidas que só uma meta-avaliação poderá
determinar, mesmo que de modo impreciso, se o caminho tomado
foi verdadeiramente o mais adequado naquele momento.
O trabalho colaborativo é muito importante na resolução de
problemas, pois permite aos estudantes com maiores dificuldades
discutir suas dúvidas e concepções com os colegas que apreenderam
um determinado conceito com maior rapidez ou com mais precisão.
Percebe-se que, quando ocorre uma intervenção do professor a
um determinado grupo, frequentemente é possível notar estudantes
de outros grupos ouvindo os diálogos para resolver suas próprias
dúvidas, o que evidencia o trabalho em grupo e entre grupos ao
discutir sobre o problema.
O sentido atribuído pelo aluno também pode ser avaliado
como sugerem os seguintes trechos, retirados das discussões entre o
professor e os alunos ao resolver o problema:
Professor: O que vocês fizeram?
Aluno 1: Desenhamos um paralelepípedo e traçamos a diagonal.

Percebendo que a diagonal desenhada era de uma face e não do

paralelepípedo, o professor questionou, apontando a diagonal
desenhada:
Professor: Essa é a diagonal do paralelepípedo?
Aluno 1: Sim!
Aluno 2: Talvez não seja.
Professor: Por que você acha que pode não ser?
Aluno 2: Porque se estivesse correto, não precisaria dizer que é um

paralelepípedo. Ela seria a diagonal de um retângulo.
Professor: O que vocês acham disso que o Aluno 2 disse?
Os elementos do grupo expressaram feições de concordância e o

Aluno 3 respondeu:
Aluno 3: O que ele disse faz sentido.
Professor: Vocês discutiram essas questões?
Aluno 1: Eu propus que esse desenho pudesse representar a questão,

mas agora parece que estava enganado.
Professor: Aluno 4, você poderia me explicar como seria a “repre-

sentação correta do problema?
Aluno 4: Acho que a diagonal “corta” o prisma. É isso?
Aluno 1: Mas se “cortar” o prisma, como resolvo? Eu sei que preciso

usar o teorema de Pitágoras.
Professor: É? Lembrem-se que vocês formam um grupo, discutam

essas questões, depois voltamos a conversar.
No trecho apresentado podemos notar questões importan-

tes da avaliação integrada ao processo de ensino-aprendizagem.
O professor precisa chamar à discussão os alunos que estiverem à
margem do grupo, seja por timidez ou por desinteresse; quando
der uma dica, precisa ser discreto, apresentando-a na forma de per-
gunta, incentivando o raciocínio dos estudantes e a integração dos
elementos do grupo. A interação entre eles é de fundamental impor-
tância para a resolução do problema, o professor tem que manter,
tanto quanto possível, uma aparente neutralidade intelectual para
que sejam evitadas respostas diretas às questões dos estudantes. A
resolução do problema é uma atividade para os alunos, não para o
professor, que deve utilizar os instrumentos de avaliação disponíveis
para fomentar a construção do conhecimento por parte do grupo
de alunos.
Avaliação do sentido atribuído pelo

aluno com relação ao que estuda
Ao participar de um processo de avaliação, é importante que o
aluno esteja ciente quanto ao seu aprendizado, refletindo sobre seus
avanços e erros cometidos para que possa aperfeiçoar seu conheci-
mento. Com esse olhar, Santos (2008), com base nos estudos de
Jorro (2000), salienta a negociação avaliativa, como forma de o
aluno se autoavaliar de acordo com os sentidos que produz sobre
o que estuda. Assim, pode-se entender que a negociação avaliativa
consiste em uma prévia reflexão que antecede à aprendizagem, de
forma que o aluno seja coprodutor desse processo, buscando inda-
gações que o auxiliem a atribuir sentido sobre um determinado
conteúdo.
Com essa abordagem da avaliação, o aluno procura um signifi-

cado sobre o que estuda, de forma consciente, não apenas seguindo
regras do professor. O seu objetivo é assumir confiança sobre si
próprio e se tornar autônomo sobre seu pensamento e, através das
questões que se faz, atribua sentido no que faz (SANTOS, 2008).
Corroborando com essa ideia, Pironel (2002), ao tratar do
processo da avaliação integrada ao ensino-aprendizagem de mate-
mática, afirma que tal processo deve auxiliar na aprendizagem sig-
nificativa do aluno, através das conexões entre diferentes ideias,
conceitos e procedimentos. Dessa forma, o aluno produz sentido
no que estuda, no conteúdo proposto através de um problema, e
assim, pode avaliar seu aprendizado.
O professor também participa da avaliação do sentido do aluno
sobre o que ele aprende ao se apoiar na Metodologia de Ensino-
Problemas, pois pode verificar os significados que os alunos estão
produzindo ao se debruçarem sobre um problema. Ao observar as
inquietações e estratégias dos alunos sobre o problema gerador, o
professor pode propor questões que conduzam o aluno a produ-
zir significados relacionados ao conteúdo a ser abordado. Segundo
Pironel (2002, p. 185):
O mais eficiente instrumento de avaliação, à disposição dos

professores de matemática e de outras áreas também, é a obser-
vação da participação do aluno em todas as atividades e nos
momentos de conversas informais que o professor pode man-
ter com ele.
Sobre isso, consideramos dois tipos de observação possíveis: a

observação com registro e a observação com intervenção imediata.
Na observação registrada o professor precisa registrar as

observações realizadas durante a aula. Os dados registrados trazem
evidências importantes para a reflexão do professor, podendo con-
tribuir para direcionar sua prática docente e melhorar os resultados
dos estudantes, aumentando o sucesso da aprendizagem ao permitir
que se evite práticas que possam ter causado dificuldades ao apren-
dizado dos alunos.
Já na observação com intervenção imediata, segundo Pironel e
Onuchic (2016), a intervenção acontece de modo instantâneo e essa
intervenção pode acontecer na forma de questionamentos, dicas e
até por meio da resolução de um problema periférico, distinto do
problema gerador trabalhado. Para Santos (2002, p. 82):
O questionamento por parte do professor pode ocorrer oral-

mente na sala de aula, enquanto os alunos realizam as tarefas
propostas e, por escrito, tomando por base produções reali-
zadas. Estas poderão ser ou não resultantes de instrumentos
formais de avaliação. Em vez de registar juízos de valor, que
pouco ou nada contribuem para a aprendizagem (por exem-
plo, “confuso”, “excelente”, “vago”, “não responde ao pedido”),
o professor poderá aproveitar mais uma ocasião para construir
contextos favoráveis ao desenvolvimento de uma postura
autorreflexiva nos seus alunos (por exemplo, “o que te levou
a escolher esta estratégia?”, “porque é que a solução a que che-
gaste não responde ao problema inicialmente colocado?”).
Van de Walle (2007, p. 102) corrobora com esta visão, sobre o

que pode ocorrer durante a resolução de um problema, ao dizer que:
Se você coletar informações dos alunos enquanto eles com-

pletam uma atividade, enquanto ela está sendo discutida,
enquanto os resultados são justificados – em suma, enquanto
os estudantes estão fazendo matemática – você obterá infor-

mação que fornecerá insights sobre a natureza da compreensão
dos estudantes sobre aquela ideia.
A avaliação através da observação, principalmente quando a

observação é seguida de intervenção, articulada com a tendência de
utilização de problemas matemáticos como estratégia de ensino, nos
apresenta a importância da utilização da Metodologia de Ensino-
Problemas. Ela traz em sua gênese a integração entre os processos
de ensino, de aprendizagem e de avaliação, permitindo ao professor
perceber, nas respostas dos alunos, o sentido que estão construindo
sobre determinados termos e conceitos, possibilitando corrigir
falhas na aprendizagem, reduzindo o número de concepções errô-
neas, podendo garantir o sucesso em matemática para um número
cada vez maior de estudantes.
Há, nessa Metodologia, uma outra etapa que favorece a avalia-
ção do aluno, principalmente a avaliação do sentido que o aluno dá
aos conceitos trabalhados: a plenária.
Após a resolução do problema pelos alunos, o relator de cada
grupo é convidado a ir à lousa e apresentar a solução do problema
proposta pelo seu grupo. Primeiramente, todas as resoluções são
expostas no quadro e cada relator explica o processo de resolução
adotado por seu grupo. Isso possibilita a socialização de diferentes
respostas à atividade proposta e o debate sobre a validade das mes-
mas. O professor volta à condição de observador, mas, dessa vez,
participa como mediador do debate, podendo inferir, questionar ou
estimular o debate.
Esse momento favorece tanto a coavaliação quanto a auto-
avaliação dos alunos e é fonte de evidências para a avaliação da
aprendizagem dos alunos pelo professor e de uma reflexão sobre sua

prática docente, culminando na possibilidade de uma meta-avaliação.
Durante a plenária da atividade apresentada, um dos grupos,
ao apresentar sua resolução, após colocar a solução: , chamou a aten-
ção para o fato de que essa solução era válida apenas para paralele-
pípedos retos. Abaixo reproduzimos parte da discussão que seguiu:
Aluno 4: Essa fórmula só funciona para os ortoedros...
Aluno 1: O que é um ortoedro?
O aluno 4 olhou para o professor, como se pedisse autorização para

prosseguir. O professor assentiu com a cabeça.
Aluno 4: São os paralelepípedos retos, que podem ser chamados de

paralelepípedos retângulos ou ortoedros. Certo professor?
Professor: Sim! Na verdade, ortoedro é todo poliedro que possui

apenas faces retangulares. Como só é possível ocorrer isso com o
paralelepípedo retângulo, podemos dizer que os ortoedros são os
paralelepípedos retângulos.
Aluno 5: Mas professor, por que a fórmula só pode ser usada nesses
paralelepípedos?
Aluno 1: Eu nem sabia que existia outro tipo...
Aluno 4: Os oblíquos, lembra?
Aluno 1: Não! Os oblíquos são hexaedros.
Aluno 2: Mas são paralelepípedos também. Certo professor?
Professor: Não sei! O que vocês me dizem?
Vários alunos expunham suas opiniões ao mesmo tempo, com dis-

cussões paralelas, em pares ou em pequenos grupos. O professor
punha sua atenção em uma ou outra conversa, tentando perceber

algumas atitudes dos alunos frente ao problema. Então o Aluno 4
perguntou se poderia responder a questão levantada pelo Aluno 1,
o professor concordou:
Professor: Pessoal, vamos ver o que o Aluno 4 tem a nos dizer, por
favor!
Aluno 4: É o seguinte, o ortoedro tem faces retangulares. Um

paralelepípedo é formado por paralelogramos, que podem não ser
retângulos. Quando isso acontece, duas diagonais serão ‘esticadas’
enquanto as outras duas serão ‘encolhidas’. Entendeu?
Aluno 1: Entendi o que você disse, mas não sei se consigo visua-
lizar isso.
Aluno 6: Imagina uma caixa de sapatos. Se você amassar a

caixa, uma aresta superior se aproxima da aresta inferior oposta
enquanto a outra aresta superior se afasta da inferior oposta. Por
causa disso, as diagonais terão tamanhos diferentes.
Aluno 1: É verdade, consegui ver isso!
Após alguma discussão sobre o tema, o professor perguntou se havia

alguma dúvida quanto a isso e, após a formalização do conteúdo,
disse:
Professor: Pessoal, a aula de hoje nos trouxe uma questão interes-

sante. Será que é possível calcular o valor das diagonais de um
paralelepípedo oblíquo? Proponho que tentem resolver esse novo
problema em suas casas. Na próxima aula retomaremos o debate.
É possível perceber, com certa clareza, que essa discussão per-

mite a avaliação dos estudantes pelos colegas; a autoavaliação do
aluno ao se deparar com opiniões, raciocínios e concepções diferen-
tes das suas sobre os conceitos envolvidos; e a avaliação do professor,
pela observação (com registro ou com intervenção imediata). O pro-

fessor pode, ainda, perceber qual o sentido que o aluno está dando
aos conceitos trabalhados e detectar possíveis concepções errôneas
ou má compreensão de conceitos prévios, para corrigir rotas e traçar
caminhos de aprendizagem alternativos.
Avaliação da aprendizagem
No cenário da sala de aula, o professor pode optar por diversos
mecanismos de avaliação. Pironel (2002) nos aponta que a prova
escrita é a mais comum entre as escolhas do professor ao avaliar o
aprendizado de seus alunos, sendo muitas vezes confundida com
o processo de avaliação em si. Esse autor, então, nos apresenta
outros modos de avaliação, que se relacionam muito bem com a
através da Resolução de Problemas, já que considera que ensino,
aprendizagem e avaliação ocorrem integrada e simultaneamente.
Salientamos que a avaliação não é entendida como um pro-
cesso que finaliza uma proposta de aula, mas que está presente
em todas as etapas de uma aula de matemática. Logo, o professor
deve ter claro quais suas intenções ao avaliar o que está avaliando e,
então, propor uma avaliação. Propomos algumas perguntas que o
professor pode fazer a si mesmo, de forma reflexiva, para auxiliá-lo
na elaboração de sua proposta de avaliação:
• Quais raciocínios, habilidades e conteúdos são esperados
que os alunos apresentem?
• Qual a finalidade dessa avaliação? Pode ser diagnóstica (ini-
cial), contínua (durante) ou de verificação (final).
• Qual tempo de avaliação é necessário para atingir os pro-

pósitos do professor?
Com o olhar voltado a essas questões, alguns mecanismos de
avaliação que podemos considerar são a prova, autoavaliação e diá-
rios interativos.
A prova é válida no processo de ensino-aprendizagem-avalia-
ção, e pode ser realizada em duplas ou grupos, desde que todos os
alunos evidenciem a sua participação. Assim, a prova pode esclare-
cer as facilidades e dificuldades apresentadas pelos alunos quanto
à escrita, à transcrição da linguagem matemática para a linguagem
vernácula, entre outros aspectos.
A autoavaliação, em que o aluno reflete e se propõe a pensar
sobre seu aprendizado com a resolução de um problema é uma boa
sugestão de avaliação, e pode ser realizada através de questionários
individuais ou em grupo, por exemplo. Ao se autoavaliar, o aluno se
torna crítico e pode participar efetivamente da tomada de decisões,
juntamente com o professor, para aperfeiçoar seu conhecimento,
corrigir erros e banir dificuldades.
Os diários interativos, por sua vez, podem ser usados como
uma coleta de dados para avaliação, pois os alunos, diariamente,
anotam suas observações, dúvidas, facilidades e dificuldades ao
trabalhar com um conteúdo matemático na sala de aula, além de
elaborar estratégias para o avanço de seu aprendizado. O professor
pode fazer uso desses diários para sua avaliação, bem como propor
atitudes para melhorar o desempenho do aluno.
Meta-avaliação
Toda avaliação, por mais inadequada ou injusta que possa
ser, fornece evidências importantes a respeito do trabalho que está
sendo desenvolvido na sala de aula. Para uma mente reflexiva, a
avaliação pode se tornar essencial para a transformação do potencial
profissional do avaliador. Para que isso ocorra é preponderante que
o professor leia os resultados da avaliação à luz dos objetivos pro-
postos e avalie o processo de avaliação, refletindo sobre as principais
dificuldades encontradas pelos alunos e a relevância dos instrumen-
tos de coleta de dados para a compreensão dos processos de ensino
e de aprendizagem.
Enfim, sugerimos que o professor, após refletir sobre as estraté-
gias e mecanismos de avaliação, apoiado na Metodologia de Ensino-
Problemas, também reflita sobre a avaliação em si. A esse processo de
avaliação da avaliação, nomeamos meta-avaliação, e é um momento
em que o professor pode destacar as potencialidades e as falhas da
avaliação em sua prática docente. Com isso, é possível pensar novas
formas de avaliar ou de coletar evidências para a avaliação ou de
mantê-las, considerando a integração desse processo com o ensino e
a aprendizagem da matemática.
As questões a seguir podem auxiliar o professor na
meta-avaliação:
• Os conceitos, raciocínios e habilidades dos alunos sobre os
conteúdos trabalhados foram evidenciados pela avaliação?
• A finalidade da avaliação foi atingida?
• O tempo para a realização da atividade foi suficiente?
• Os alunos se engajaram na realização da tarefa? Se não, por
quê?
• A avaliação proposta possibilitou aos alunos expressarem

seu raciocínio, demonstrando, ou não, algum conheci-
mento sobre os conteúdos de matemática trabalhados?
• Houve efetiva aprendizagem de matemática pelos alunos
durante a realização da atividade?
• Como esta atividade poderia ser melhorada?
Algumas considerações
Matemática através da Resolução de Problemas traz, em sua gênese,
o compromisso com o desenvolvimento do estudante. Coloca a
aprendizagem no centro do processo e compreende a necessidade
de integração desse processo com os processos de ensino e de ava-
liação. Avaliar é preciso, principalmente porque a aprendizagem é
imprecisa, mesmo quando o ensino é bem orientado.
Quando integramos a avaliação ao processo de ensino-apren-
dizagem reforçamos a necessidade de transformar a avaliação num
instrumento de ensino, promovendo a aprendizagem durante
a realização da atividade avaliativa. A Metodologia de Ensino-
Problemas corrobora com essa visão porque possibilita a integração
dos processos de ensino, aprendizagem e avaliação, com equidade a
todos os estudantes e alinhados ao currículo escolar.
As discussões fomentadas pela dinâmica da Metodologia pro-
movem a capacidade de reflexão, ao estimular a autoavaliação e
a coavaliação de alunos, além de favorecer o desenvolvimento do
pensamento crítico e a criatividade, tão necessários para a cons-

trução de uma identidade autônoma e participativa dentro de sua
comunidade.
Referências
LEAL JUNIOR, L. C.; ONUCHIC, L. R. Ensino e Aprendizagem
de Matemática Através da Resolução de Problemas Como Prática
Sociointeracionista. In Bolema, v.29, n. 53, Rio Claro: 2015. p. 955-978
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NCTM, 2000.
_____. Principles to Action: Ensuring Mathematical Success for All.
Reston, NCTM, 2014.
Problemas: caminhos, avanços e novas perspectivas. In Bolema, v. 25,
n. 41, Rio Claro: 2011. p. 73-98
PIRONEL, M. A avaliação integrada ao processo de ensino-
aprendizagem da matemática na sala de aula. Dissertação de mestrado.
Rio Claro: UNESP, 193p., 2002.
PIRONEL, M.; ONUCHIC, L. R. Avaliação para a aprendizagem: uma
proposta a partir de transformações do conceito de avaliação na sala
de aula no século XXI. Anais do IV Congresso Nacional de Avaliação em
Educação: IV CONAVE. Bauru: CECEMCA/UNESP, 2016.
SANTOS, L. Auto-avaliação regulada. Porquê, o quê e como? In P.
Abrantes; F. Araújo (Coord.). Avaliação das Aprendizagens: Das concepções
às práticas. Reorganização Curricular do Ensino Básico. Lisboa: Ministério
da Educação - Departamento da Educação Básica, p. 77-84, 2002.
SANTOS, L. Dilemas e desafios da avaliação reguladora. In L. Menezes;
L. Santos; H. Gomes & C. Rodrigues (Eds.), Avaliação em Matemática:
Problemas e desafios. Viseu: Secção de Educação Matemática da Sociedade
Portuguesa de Ciências de Educação, p.11-35, 2008.
VAN DE WALLE, J. A. Matemática no Ensino Fundamental: Formação

de Professores e Aplicação em Sala de Aula. Porto Alegre: ARTMED, 6ª
Edição, 2007.
Perspectivas de Resolução de Problemas por
meio de Articulações entre Teoria, Prática
e Conceitos sobre Comunidade de Prática
Problem Solving Perspectives by means of articulations among
Theory, Practice, and Concepts about Practice Community

Não basta aprender o que tem de se dizer em todos os casos sobre

um objeto, mas também como devemos falar dele. Temos sempre de
começar por aprender o método de o abordar.
(Wittgenstein. Anotações sobre as cores)
Introdução
A
Resolução de Problemas, no contexto da Educação
Matemática, é um campo de estudos complexo e multiface-
tado, que envolve aspectos epistemológicos e didático-peda-
gógicos dos processos de ensinar e aprender Matemática. Nesse
panorama, buscamos apresentar, neste artigo, perspectivas de reso-
lução de problemas, por meio de articulações entre teoria, prática e
alguns conceitos de comunidade de prática objetivando oferecer aos
pesquisadores da área uma nova abordagem teórico-metodológica
para a prática docente.
Iniciamos este estudo com algumas considerações sobre as pes-
quisas que vêm sendo desenvolvidas sob a égide de Resolução de
Problemas, como um movimento educacional na processualidade
do ensino e da aprendizagem. Para chegarmos ao âmago das ques-

tões intencionadas, precisamos refletir sobre a contextualização dessa
processualidade na produção acadêmica de Educação Matemática,
como um meio que engloba e que fornece um pano de fundo para se
compreender o campo da Resolução de Problemas.
Autores nacionais e internacionais têm se dedicado a estu-
dar algumas matizes sobre da Resolução de Problemas que, muitas
vezes, são apresentadas de formas diferenciadas e outras vezes con-
fluentes. Onuchic (1999) dedicou-se a estudar e apresentar três ver-
tentes da concepção sobre Resoluções de Problemas, existentes na
atualidade, sendo elas: (1) o ensino sobre resolução de problemas,
pautado em princípios descritivos; (2) o ensino para a resolução de
problemas, caracterizado por um ensino prescritivo; e, (3) o ensino
através da resolução de problemas, já bem difundido no Brasil, com
uma matriz teórica que tem princípio construtivista e interacio-
nista, além de princípios analíticos, reflexivos e críticos sobre a e na
prática docente.
De saída, informamos ao leitor que nos dedicaremos a esta
última concepção, aquela em que o ensino, a aprendizagem e a ava-
liação ocorram através da Resolução de Problemas. Apresentamos a
análise de alguns trabalhos sob essa perspectiva, mesmo com vieses
diferenciados, mas que mantém a essência didático-pedagógica dos
princípios pontuados por Onuchic e Allevato (2004). Segundo essa
autora, as duas primeiras vertentes situam-se no tradicionalismo
enciclopédico do processo de ensinar e aprender Matemática.
A Resolução de Problemas1 opera transversalmente e permeia
a Matemática em suas atividades e propostas de descoberta, e vem a
1 O termo Resolução de Problemas (iniciado com letras maiúsculas) refere-se a um mo-

vimento educacional, a uma metodologia, a uma prática e a uma pedagogia. Já o termo
resolução de problemas (iniciado com letras minúsculas) refere-se ao ato de resolver
Perspectivas de Resolução de Problemas por meio de Articulações entre... 307
ser o espectro fundamental da Matemática, tal qual a conhecemos.

Também a Resolução de Problemas reside na Educação Matemática,
como vamos discorrer, onde a mesma se apresenta como um movi-
mento pelo qual pode-se trabalhar a prática educacional (LEAL
JUNIOR; ONUCHIC, 2015).
Na esteira dessas considerações, podemos considerar que a
Resolução de Problemas engendre, de forma consistente e fundante,
a Matemática e a Educação Matemática, fornecendo-lhes um solo
fértil para que essas regiões de inquérito sejam trabalhadas em siner-
gia, de forma construcionista, investigativa e assertiva no campo
educacional.
Segundo D’Ambrósio (1993), a Matemática é “uma disciplina
em que o avanço se dá como consequência do processo de investi-
gação e resolução de problemas.” (p. 35), e que deve ser entendida e
trabalhada para a compreensão, explicação e organização dos atores
desse campo de estudo.
Aqui buscamos um deslocamento conceitual do que vem sendo
realizado acerca de teoria, teorização, método, prática e comunidade
de prática para o campo da Educação Matemática sobre Resolução
de Problemas. Pensando com Onuchic e Noguti (2014), colocamos
alguns pontos sobre os quais nos debruçamos, visando a reflexão
crítica acima de quaisquer respostas diretas às questões relacionadas:
Trabalho, estudo e Pesquisa em Resolução de Problemas; e, Produção
e legitimação da pesquisa em Resolução de Problemas; quais sejam os
títulos das seções que seguem.
problemas. Esta diferenciação também é percebida em trabalhos na língua inglesa, onde

a diferenciação consiste nos termos Problem Solving e solving problem, respectivamente.
Trabalho, Estudo e Pesquisa em Resolução de Problemas

Quando pensamos este título, pensamos na ideia de discor-
rer sobre os objetos de estudo da linha de pesquisa Resolução de
Problemas, além de um estudo sobre os elementos que, a princípio,
balizam a produção acadêmica e as atividades pedagógicas sobre o
que acontece no cenário educacional.
Quando Onuchic et al. (2014) apresentaram o livro, Resolução
de Problemas: teoria e prática iniciaram um processo de formalização
da produção acadêmico-literária de uma teorização que, no Brasil,
já vinha efetivando-se desde 1999, quando a Profa. Dra. Lourdes
de la Rosa Onuchic iniciou e desbravou essa linha de pesquisa, pro-
pondo uma percepção dos princípios educacionais em Matemática
através da Resolução de Problemas.
Com relação aos princípios dessa prática metodológica, como
acreditamos ser conveniente classificá-la diante das considerações
feitas, Onuchic e Allevato (2004, 2011) propõem seis princípios
sobre a Resolução de Problemas que devem ser ponderados antes de
qualquer atividade relacionada:
Resolução de Problemas coloca o foco da atenção dos estu-

dantes sobre ideias matemáticas e sobre o dar-lhes sentido. •
Resolução de Problemas desenvolve um poder matemático
nos estudantes, ou seja, uma capacidade de pensar matema-
ticamente, utilizar diferentes e convenientes estratégias em
diferentes problemas, permitindo aumentar a compreensão de
conteúdos e conceitos matemáticos. • Resolução de Problemas
desenvolve a crença de que os estudantes são capazes de fazer
Matemática e de que a Matemática faz sentido; a confiança
e a autoestima dos estudantes aumentam. • Resolução de
Problemas fornece dados de avaliação contínua, que podem ser
usados para a tomada de decisões instrucionais e para ajudar
os estudantes a obter sucesso com a Matemática. • Professores

que ensinam dessa maneira se empolgam e não querem voltar a
ensinar na forma dita tradicional. Sentem-se gratificados com
a constatação de que os estudantes desenvolvem a compreen-
são por seus próprios raciocínios. • A formalização dos concei-
tos e teorias matemáticas, feita pelo professor, passa a dar mais
sentido para os estudantes. (Idem, 2004, p. 223-4).
Muitos trabalhos vêm sendo desenvolvidos sob a égide da

Resolução de Problemas focando, de forma explícita, uma teoriza-
ção para essa região de inquérito. Então, gostaríamos de discorrer,
primeiramente, sobre o termo metodologia e sua importância para
esse estudo. Como já enfatizamos, a Resolução de Problemas é tam-
bém caracterizada como uma metodologia de ensino, ou de Ensino-
Aprendizagem, ou até mesmo de Ensino-Aprendizagem-Avaliação
(ONUCHIC et al., 2014).
Mas, o que isso significa? Uma metodologia de ensino está
relacionada a uma filosofia e metodologia de trabalho educacional
de natureza qualitativa. O termo metodologia, sob esse prisma, con-
tém diferentes matizes epistemológicos, que operam desde enfoques
realistas a construtivistas, que dependem de seu desenho, ao mesmo
tempo, rigoroso e pertinente (FLICK, 2009; LAPERRIÈRE, 2010).
Sua etimologia aponta para um estudo sobre os métodos. De
acordo com Onuchic e Leal Junior (2016), um estudo sobre os
métodos que os alunos utilizam para resolver problemas e buscar
soluções, que não são únicas e, que serão discutidas no momento
de plenária e da formalização do conceito, guiado ou não por um
roteiro de atividade de pesquisa, investigação e exploração, tanto
de professores quanto de alunos (ALLEVATO; VIEIRA, 2016;
WAKE; SWAN; FOSTER, 2016).
Metodologia é um corpo de regras, diretrizes e procedimentos

estabelecidos para realizar uma pesquisa, um estudo, uma explora-
ção ou uma investigação. No caso da Resolução de Problemas, essa
metodologia compreende um conjunto de conhecimentos e con-
ceitos a priori, metódica e rigorosamente estruturados em relação a
certos domínios de saber e de produção de conhecimento.
Gerhardt e de Souza (2009) trazem uma visão bastante comum
sobre as pesquisas e, em especial, destacamos aquelas que vêm sendo
desenvolvidas no domínio da Resolução de Problemas, a qual é per-
cebida enquanto uma metodologia, tal qual um estudo sistemático,
rigoroso e epistemológico dos métodos empregados a um problema,
seus fundamentos, sua validade e sua relação com as teorias e teori-
zações evocadas para uma finalidade.
Sendo assim, a metodologia da Resolução de Problemas pode
ser entendida como um estudo sobre os métodos matemáticos para
se encontrar a solução ou a resolução de problemas. Tais métodos
são aqueles produzidos por professores e alunos, por meio de ati-
vidades de investigação, pesquisa e exploração. Também, pode ser
concebida como um estudo sobre as questões filosóficas, pedagó-
gicas e educacionais, que permeiam toda e qualquer atividade de
resolução de problemas.
Dessa forma, se metodologia se refere a método, tal qual desta-
camos em nossa epígrafe, seguimos nosso estudo com uma reflexão
sobre o que tem se estudado e aplicado sobre método. Como rela-
tado naquele excerto, o método se refere diretamente a um objeto
de investigação e/ou estudo. No âmbito da Ciência, onde reside
a nossa região de inquérito, um modo de se conceber método é:
“método compreende basicamente um conjunto de dados iniciais
e um sistema de operações ordenadas adequado para a formulação
de conclusões, de acordo com certos objetivos predeterminados.”

(Gerhardt; de Souza, 2009, p. 11).
Esta visão é bastante humanista e estruturalista, pois prega que
o conhecimento humano é resultante de uma estreita relação de
apropriação estabelecida entre sujeito e objeto. Na citação do filó-
sofo austríaco Ludwig Wittgenstein, bem como naquelas utilizadas
pela maioria dos autores que fazem parte do corpo de referências
desse texto, aquele fragmento, em epígrafe, apresenta implicações
epistemológicas e metodológicas ao fazer referência a (um) método
de abordar um objeto.
Sobre essa consideração, Veiga-Neto e Lopes (2013), conside-
ram que
[…] não existem objetos soltos no mundo, anteriores a qual-

quer abordagem que se faça deles, como se estivessem à espera
de serem capturados por nós – pela nossa percepção e pelo
nosso entendimento. Para ele, não existe um mundo lá, exte-
rior a nós, e, do lado de cá, nós, capazes de entrar em contato
com o mundo e apreendê-lo segundo nossas faculdades. Por
outro lado, está também claro que não é de qualquer maneira
ou por qualquer caminho que se chega aos objetos. Ou, se
quisermos: que, sem um método, não se chega a ter uma per-
cepção ou um entendimento sobre as coisas. Se sabemos (ou
não sabemos) que sempre existe um método ou se sabemos (ou
não sabemos) que método é esse, pouco importa. Se ele já foi
pensado e construído por outros, ele está ali para ser trilhado;
caso contrário, teremos nós mesmos que inventá-lo, construí-
-lo. Mas sempre existirá um caminho. (Ibidem, p. 106).
Assim, as interrogações sobre sujeito, objeto, homem, origem

e destino situam essa problemática no mesmo nível do conheci-
mento filosófico (TARTUCE, 2006). Corroborando essa ideia, a
Resolução de Problemas, enquanto estudo rigoroso e produtivo de

métodos, apresenta-se como “procedimento racional e sistemático
que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que
são propostos. […] desenvolve-se por um processo constituído de
várias fases, desde a formulação do problema até a apresentação e
discussão dos resultados” Gil (2007, p. 17).
Pensando com Fonseca (2002) e Gerhardt e Silveira (2009),
podemos inferir uma diferença entre metodologia e métodos. A
primeira
[…] se interessa pela validade do caminho escolhido para se

chegar ao fim proposto pela pesquisa; portanto, não deve ser
confundida com o conteúdo (teoria) nem com os procedimen-
tos (métodos e técnicas). Dessa forma, a metodologia vai além
da descrição dos procedimentos (métodos e técnicas a serem
utilizados na pesquisa), indicando a escolha teórica realizada
pelo pesquisador para abordar o objeto de estudo. (Ibidem,
p. 13),
Assim, o método se refere sempre a um objeto e a modos de

apreendê-lo.
Postas essas considerações sobre metodologia e método, des-
tacamos que essa citação propõe uma forma de relacionar método
e teoria, onde esta última também é percebida como um elemento
estruturante de pesquisas, trabalhos e estudos que vem sendo cons-
truídos para Resolução de Problemas.
Destacamos que esses dois termos geralmente aparecem rela-
cionados, “devendo ser tratados de maneira integrada e apropriada
quando se escolhe um tema, um objeto, ou um problema de inves-
tigação” (MINAYO, 2007, p. 44). Na perspectiva dessa autoraé bas-
tante comum em pesquisas de Educação Matemática e patente no
que se refere a fundamentação de pesquisas e como norteadora de

atividades educacionais, onde metodologia, de um ponto de vista
fundamentalmente teórico, pode ser percebida
[…] a) como a discussão epistemológica sobre o “caminho do

pensamento” que o tema ou o objeto de investigação requer;
b) como a apresentação adequada e justificada dos métodos,
técnicas e dos instrumentos operativos que devem ser utiliza-
dos para as buscas relativas às indagações da investigação; c) e
como a “criatividade do pesquisador”, ou seja, a sua marca pes-
soal e específica na forma de articular teoria, métodos, achados
experimentais, observacionais ou de qualquer outro tipo espe-
cífico de resposta às indagações específicas. (Ibidem, p. 44).
Enfim, uma outra forma de visualizar essa problemática é

perceber que “o sujeito faz a experiência de si mesmo em um jogo
de verdade2” (FOUCAULT, 1993; 2004, p. 236, grifo nosso), que
culmina na escolha do método, no âmbito de relações entre sujeito
e objeto. Esse autor apresenta três maneiras de compreender essa
ideia, onde as práticas são conjuntos de “maneiras de fazer mais ou
menos regradas, pensadas e acabadas, concebidas ao mesmo tempo
como modo de agir e de pensar, que permitem entender a consti-
tuição do sujeito e do objeto.” (FERREIRA NETO, 2015, p. 414).
A primeira maneira corresponde a investigação na/pela his-
toricidade dos universais antropológicos3; a segunda, a inversão
2 “[…] autoexame e a confissão, na filosofia antiga, poderiam ser considerados como

jogos de verdade, e como tal importantes, mas que o objectivo deste jogo de verdade
não era descobrir uma realidade secreta no interior do indivíduo. O objectivo deste
jogo de verdade era abrir no indivíduo um espaço onde a verdade pudesse surgir e
atuar como uma força real através da presença da memória e da eficiência do discurso.”
(FOUCAULT, 1993, P. 215).
3 “[…] como as metanarrativas humanistas que declaram verdades transcendentes – e,
por isso, atemporais – sobre o mundo e, particularmente, sobre o sujeito. Isso não sig-
nifica, absolutamente, pensar que o sujeito não existe; ele existe porque foi inventado e,
procedimental de reconstituição do sujeito “realizando estudo das

práticas concretas pelas quais um sujeito é constituído na imanência
de um campo de conhecimento, o que permitiria dar visibilidade
aos processos de uma experiência em que o sujeito e o objeto se
constituem conjuntamente um em relação ao outro” (Ibidem, p.
414). Enfim, a terceira, consiste na análise das práticas dentro dos
jogos de verdade.
Sobretudo, podemos perceber questões duais entre dois ter-
mos fundamentais que são patentes a essa reflexão: teoria e método.
Entretanto, o que podemos destacar dessa relação a partir da obra
do filósofo francês, Foucault, é que,
[…] na medida em que as discussões sobre método e teoria

deslocaram-se do geral e universal para o específico e regio-
nal, deslocou-se também boa parte do que estava em jogo em
tais discussões. Foi parecendo cada vez menos importante e
interessante buscar as supostas verdades sobre método e teoria,
e cada vez mais importante e interessante examinar como fun-
ciona, aqui e ali, um determinado método ou uma dada teoria,
bem como eles se articulam entre si. Além do mais, tal deslo-
camento possibilitou também separar o conceito de teoria –
como, digamos, “um construto composto por um conjunto de
leis e princípios racionais, hierárquica e solidamente sistemati-
zados, de caráter conclusivo, aplicado a uma determinada área”
– do conceito de teorização – como, digamos, “uma ação de
reflexão sistemática, sempre aberta/inconclusa e contingente,
sobre determinadas práticas, experiências, acontecimentos
ou sobre aquilo que se considera ser a ‘realidade do mundo’”.
[…] constituem uma teoria e apontam um método ou, talvez
por isso mesmo, não é o núcleo da – ou ponto de partida para a – razão e ação. Trata-se,
então, de entendê-lo não como fundante dos saberes e das práticas, mas como fundado
pelos saberes e pelas práticas.” (VEIGA-NETO, 2008, p. 15-6).
melhor dizendo, constituem uma teorização – como um con-

junto aberto/inacabado de práticas que se valem de diferen-
tes métodos. Mas lembro mais uma vez: teoria e método têm
de ser entendidos, aqui, numa perspectiva não-iluminista. E
têm de ser entendidos como ponto de chegada de cada caso.
(VEIGA-NETO, 2009, p. 86-92, grifos do autor).
Estudos de Michel Foucault, como os que evocamos nessa pes-

quisa, buscam por fundamentar/constituir seus estudos a partir de
campos de práticas locais e historicamente construídos, para assim
elaborar suas respectivas articulações teóricas.
Resolução de Problemas: Teoria enquanto prática

Para Foucault teoria e prática não possuem relações de impli-
cação, mas de constituição recíproca. Assim, os grandes e celebres
conceitos desse pensador foram cunhados a partir de práticas locais,
as quais culminaram em análises rigorosas, históricas e filosóficas
que se efetivaram em teorias e/ou em teorizações. Tal relação entre
teoria e prática não caminha apenas no sentido de uma implicação
da prática na teoria, ou vice-versa, mas, sim, de um engendramento
entre elas, onde não haja diferenciação de uma ou de outra, no sen-
tido real dos conceitos.
A prática é um conjunto de revezamentos de uma teoria a outra

e a teoria um revezamento de uma prática a outra. Nenhuma
teoria pode se desenvolver sem encontrar uma espécie de muro
e é preciso a prática para atravessar o muro. […] um sistema
de revezamentos em um conjunto, em uma multiplicidade de
componentes ao mesmo tempo teóricos e práticos. […] Uma
teoria é como uma caixa de ferramentas. Nada tem a ver com
o significante... É preciso que sirva, é preciso que funcione.
E não para si mesma. Se não há pessoas para utilizá-la, a

começar pelo próprio teórico que deixa então de ser teórico,
é que ela não vale nada ou que o momento ainda não chegou.
(FOUCAULT, 1979, p. 21-22).
Embora Foucault tivera concebido tais conceitos no interior de

um sistema de poder, sua visão corrobora a anterior, uma vez que “a
teoria não expressará, não traduzirá, não aplicará uma prática; ela é
uma prática. Mas local e regional, […] não totalizadora.” (Op. cit.).
Quando trazemos isso para o campo da Resolução de Problemas,
percebemos que há trabalhos que se encaixam nessa perspectiva,
como é o caso de Leal Junior e Onuchic (2015) e Andrade (2008).
No primeiro trabalho em que os autores apresentam conside-
rações a respeito deste tema, Ensino e Aprendizagem de Matemática
através da Resolução de Problemas como prática sociointeracio-
nista, foi proposto uma teorização, aliada a uma teoria já bastante
difundida, a da Psicologia do desenvolvimento de Vygotsky, intitu-
lado Ensino e Aprendizagem de Matemática Através da Resolução de
Problemas Como Prática Sociointeracionista.
Naquele artigo foi apresentada uma experiência efetivamente
prática e a abordagem do Ensino e da Aprendizagem de Matemática
através da Resolução de Problemas, como prática sociointeracio-
nista, desde suas constituições teórica e filosófica engendradas a
uma prática educacional em um curso do Programa Nacional de
Acesso ao Ensino Técnico e ao Emprego, dirigido pelo Instituto
Federal de São Paulo – Campus Sertãozinho.
Foi apresentada, então, uma articulação de campo de estudo
social, histórico e cultural como proposta da Resolução de Problemas,
não apenas como uma metodologia de ensino-aprendizagem, mas,
sim, como um campo de estudos que mantém vivo o movimento

de ação-reflexão-ação4.
Destacaram-se aí, elementos da autorregulação e metacog-
nição pelo pensar-em-alta-voz5 na construção do conhecimento e
na constituição da aprendizagem, além de alguns desdobramentos
dessa prática no âmbito escolar. Esse trabalho não se preocupou
em destacar uma ordem de generalização ou apresentação, ou seja,
uma teoria separadamente de uma prática, onde a partir de uma se
construísse a outra.
A sua forma de elaboração engendrou, de maneira singular,
teoria – prática – teorização. A teorização revelou-se na prática e
vice-versa, uma deu vida e voz à outra e, por tal motivo, à luz da
obra de Foucault, podemos dizer que é um trabalho em que a teori-
zação e a prática constituem-se mutuamente.
Por outro lado, vemos a teoria construída e evocada nesse
mesmo trabalho, a qual se constituiu na prática dos autores e dos
sujeitos envolvidos naquele trabalho e naquela região. Nesse sen-
tido, a teoria apresentada recorreu a outra teoria, a saber a teoria
vygotskyana, propondo uma outra teoria, dessa vez, à Resolução de
Problemas.
No trabalho de Andrade (2008), vemos algo semelhante,
onde não há distinção essencial entre a teoria e a prática. Lá o autor
aborda questões pertinentes a relação entre prática de pesquisa e
a prática em sala de aula em Educação Matemática, procurando
entender esse processo a partir de algumas interrogações. Sua pes-
quisa articula trabalhos de autores como Kilpatrick sobre Educação
4 Segundo Bicudo (2010, p. 23), “tem como foco de estudo a própria análise reflexiva e
crítica da produção”.
5 Cf. Leal Junior e Onuchic (2015, p. 965).
Matemática e de Derrida e Foucault sobre suas visões filosóficas e

metodológica, dentre outros.
A orientação do trabalho supracitado baseou-se em uma aná-
lise do discurso em Foucault. Percebemos que o autor apresentou
essa teorização esteado por práticas, suas e de outros autores, bem
como de seus discursos, sobre os quais realiza a análise com conside-
rações sobre a pesquisa e a prática, apontando as pesquisas colabora-
tivas, participantes e pesquisa-ação, ou suas similares, como aquelas
que causariam maior impacto na realidade da sala de aula.
Enfim, trata-se de uma tese que se propôs a trabalhar sobre um
processo de desconstrução “capaz de ensinar algo sobre as condições
da produção, possibilidades e impossibilidades de fazer, saber e ser
do impacto da pesquisa de Educação Matemática na sala de aula,
mas não traz uma chave para o impacto real.” (Ibidem, p. 12).
Não se trata de uma teoria, uma vez que o autor entende sua
pesquisa como uma teorização, algo em constante movimento den-
tro da historicidade dos eventos. É, antes, um estudo aberto, incon-
cluso e contingente sobre práticas e a “realidade do mundo”. Mas,
sobretudo, que expressa a prática local em que foi essencialmente
analisada e trabalhada.
Por outro lado, há também outros trabalhos desenvolvidos
na linha de pesquisa de Resolução de Problemas que seguem uma
perspectiva diferente, onde teoria e prática têm concepções diferen-
tes dessas primeiras, diferenciando-se em seus espectros, mantendo
uma relação de implicação e de estruturação mútuas, ou seja, onde
os autores usam a teoria para desenvolver a prática, ou usam a prá-
tica para teorizar.
Embora nesse caso, teoria e teorização são considerados con-
ceitos sinônimos, em que a diferença consiste no fato de teorização
ser um modo de se criar uma teoria, apresentamos alguns recor-

tes de trabalhos recentes, também desenvolvidos em Resolução
de Problemas que, em suas formas, abordam questões pertinentes
ao ensino, à aprendizagem e à avaliação, no âmbito da Educação
Matemática. Para tanto, é necessário considerarmos que
[…] uma prática não caracteriza univocamente uma atividade,

uma vez que uma mesma prática pode ser realizada em dife-
rentes atividades, assumindo significações diversas em função
dos diferentes propósitos que a constituem nessas diferentes
atividades. Assim, por exemplo, práticas de orientação espa-
cial podem ser realizadas na atividade náutica, na atividade
agrícola, na atividade topográfica, na atividade astronômica,
mobilizando propósitos, instrumentos, métodos e significa-
ções diferentes. (MIGUEL, 2010, p. 48).
Percebemos que a conceituação desenvolvida para o termo prá-

tica vem confluindo em torno de o que é feito, do que é praticado,
realizado ou efetivado em determinado contexto social, histórico
e cultural. Com efeito, é necessário distinguirmos tais conceitua-
ções para não incorrermos em erros ou em presunções, uma vez
que esses termos têm sido usado indiscriminadamente em pesqui-
sas. Seguindo as percepções de Wenger (2001), prática é “fazer algo
em um contexto histórico e social que outorga uma estrutura e um
significado ao que fazemos” (Ibid., p. 71).
Quando focamos o cenário educacional, onde repousam ques-
tões como aprendizagem, sala de aula e Resolução de Problemas,
Wenger nos diz que
Práticas são histórias de engajamento, negociação e desenvolvi-

mento de repertórios compartilhados, então, aprendizagem na
prática inclui seguir o processo da comunidade envolvida. Mas,
é preciso tomar cuidado para não dizer que qualquer coisa que
se faça é aprendizagem. A aprendizagem significativa abrange
dimensões da prática como: envolvimento e formas mútuas de
engajamento; entendimento; desenvolvimento de repertórios
compartilhados, estilos e discursos. Isso é o que modifica nossa
habilidade de engajamento na prática, de entendimento sobre
o porquê fazemos parte dessa prática. Esse tipo de aprendiza-
gem não é meramente um processo mental, mas tem a ver com
o desenvolvimento de nossas práticas e de nossa habilidade
para a negociação de significados. Assim, criamos maneiras de
participação na prática no processo de contribuição para fazer
dessa prática o que ela é. (Ibidem, p.94).
Sobre a questão da prática, Fischer (2001) baseada em Foucault

diz que “tudo é prática […] e está imerso em relações de poder e
saber, que se implicam mutuamente, ou seja, enunciados e visibi-
lidades, textos e instituições, falar e ver constituem práticas sociais
por definição […] amarradas às relações de poder, que as supõem e
as atualizam” (Ibidem, p. 200).
Sendo assim concebida, essa prática se caracteriza por ativida-
des e princípios que assumem sentidos e significados acerca de sua
constituição e, como afirmam Leal Junior e Onuchic (2015), que
ela [a Resolução de Problemas]
[...] pode ser realizada através de atividades educacionais,

nos âmbitos da formação de professores, ensino, aprendiza-
gem, avaliação, história da Educação Matemática, filosofia da
Educação Matemática, psicologia da Educação Matemática,
trabalho cooperativo e colaborativo e etc., o que vem confir-
mar as dimensões desse campo, como propomos no início do
artigo, sendo elas: metodológica, epistemológica, cognitiva,
ontológica, política, educacional, social, histórica e cultural.
(Idem, Ibidem, p. 975).
O que aponta para outra concepção de Resolução de

Problemas, agora não apenas como uma metodologia, mas uma
prática educacional que possui matizes axiológicos, ontológicos e
epistemológicos, conforme propõem Onuchic e Leal Junior (2016).
Resolução de Problemas: Implicações

da teoria na prática e vice-versa
Há também situações e estudos que separam nomeadamente
teoria e prática, onde cada uma tem seu papel na fundamentação
de propostas didáticas e pedagógicas e, em um sentido mais alar-
gado, no âmbito educacional. Quando se trata de Resolução de
Problemas, um exemplo dessa situação repousa sobre o que dizem
Allevato e Vieira (2016),
[…] a resolução de problemas não é algo que se implementa

da noite para o dia com reflexos imediatos na aprendizagem
dos alunos e também não deve configurar-se como uma prá-
tica isolada. Certamente, problemas e resolução de problemas
foram e ainda são expressões empregadas com frequência no
dia a dia de professores, legisladores e pesquisadores que se
dedicam ao trabalho no âmbito da Educação Matemática:
ao ensino, à aprendizagem, à avaliação, à formação de pro-
fessores e à elaboração de materiais didáticos ou orientações
curriculares. Apesar disso, nem sempre o uso dessas expres-
sões vem acompanhado de reflexões conscientes e sistemáti-
cas sobre seu real significado e sobre o relevante papel que a
resolução de problemas desempenha ou deveria desempenhar.
(ALLEVATO; VIEIRA, 2016, p.114).
Nos excertos acima destacados, que representam uma grande

parte da tendência das pesquisas nessa região de inquérito, os
autores valeram-se de teorias já institucionalizadas para dirigirem

suas práticas, como a Psicologia do desenvolvimento vygotskyana, a
Psicologia cognitivista, Teorias da aprendizagem e Construtivismo
social.
Não obstante, em nenhuma dessas concepções, aqui tratadas,
a Resolução de Problemas se apresenta, única e exclusivamente,
como uma atividade de ensino. Todos os autores que fazem parte
do escopo desse trabalho concebem-na enquanto um movimento
educacional em que todas as atividades de uma mesma prática sejam
desenvolvidas através da Resolução de Problemas. O que ratifica a
ideia de Allevato e Onuchic (2014), onde
[…] as aplicações da Matemática tenham inquestionável

relevância, um perigo dessa concepção é que ela configure a
resolução de problemas como uma atividade que os alunos só
podem realizar após a introdução de um novo conceito, ou
após o treino de alguma habilidade ou de algum algoritmo.
Assim, a Matemática é ensinada separada de suas aplicações e
a resolução de problemas é utilizada para dotar a teoria de um
significado prático. (Ibidem, p. 38).
Nesta última citação, podemos perceber que as autoras conce-

bem teoria e prática como uma relação de significação, o que pode
ser entendido de uma forma positivista, onde se evoca uma teoria
através de uma atividade prática. Não se trata de estabelecer uma
ordem hierárquica entre elas, ou se pensar quem virá primeiro. Mas,
trata-se de uma proposta de fundamentação teórica para estruturar
um campo de estudos, quando se recorre a outras teorias para dar
voz e sustentação teórica à prática evidenciada.
A dialética que envolve esses termos reside nos sentidos produ-
zidos, ou seja, teoria tem o sentido de formalização, enquanto prática
de atividade aplicada. Outro trabalho que segue nessa mesma linha

é o de Onuchic e Noguti (2014), onde a Resolução de Problemas
se apresenta como uma metodologia de Ensino-Aprendizagem-
Avaliação, à qual subjazem uma metodologia pedagógica, que visa
ao trabalho educacional e pedagógico de professores e alunos face ao
trabalho com a Matemática.
A outra metodologia, a que chamam de metodologia de pes-
quisa, trata de uma forma de desenvolvimento de pesquisas cientí-
ficas naquela região de inquérito, que recebe o nome de proposta
metodológica de Romberg-Onuchic. Não nos deteremos a explici-
tar os conceitos tratados pelas autoras, uma vez que se refere a um
tema bastante explorado em trabalhos desenvolvidos pelo Grupo de
Trabalho e Estudo em Resolução de Problemas - GTERP6.
Naquele trabalho, as autoras recorrem a trabalhos acadêmicos
como Santos (2007), para corroborar sua pesquisa, onde o mesmo
evoca o termo teorizar. Ainda sobre o uso desta terminologia, Leal
Junior e Onuchic (2015) dizem que o que vem sendo feito para
constituição da Resolução de Problemas, enquanto um Campo de
estudos filosóficos, é uma teorização.
No primeiro caso, as autoras dedicaram-se a uma visão car-
tesiana, existencialista e positivista de teorização, onde existe uma
relação de implicação deste termo com a construção de uma teo-
ria mediante práticas da existência e da razão. Para Santos (2007),
“Teorizar é levantar um problema e, para ele, gerar soluções possí-
veis. […] é o conteúdo da técnica, a aplicação dos resultados teóri-
cos. […] a função essencial da razão humana é a de melhorar a vida;
da teoria, aprimorar a prática.” (p. 18).
6 Grupo de Trabalho e Estudo em Resolução de Problemas – GTERP, da UNESP/Rio

Claro, que é dirigido pela Profa. Dra. Lourdes de la Rosa Onuchic.
Tanto para esse autor como para a maior parte dos trabalhos
acadêmicos em Resolução de Problemas, teorizar consiste na criação
de teoria, que é baseada por práticas que, mesmo possuindo natu-
rezas distintas, participam de ações indissociáveis na humanidade e,
por meio da razão (ou racionalidade) busca levantar diversas respos-
tas aos problemas propostos e julgar as que melhor satisfazem suas
condições.
Ao atentarmos ao que foi evocado por prática nesses últimos
trabalhos, percebemos que não se distanciam do que foi colocado
anteriormente. Embora esses autores tenham concebido prática
como o que acontece efetivamente nas salas de aula de Matemática,
o que emerge e define-se pelas aplicações e experimentações no
cenário educacional, que determinam ou são determinadas por uma
teoria.
Não há, aqui, juízo de valor sobre os estudos que foram anali-
sados, até porque todos eles recorrem a correntes teóricas e filosófi-
cas distintas e, cada um em sua regionalidade, em sua historicidade
e em seu jogo de verdades representa um território de pesquisa e
são/foram bem aceitos pela academia.
Resolução de Problemas: Prática e tecnologia

Outra forma de conceber a Resolução de Problemas, está
esteada na Resolução de Problema como uma Atividade de Design
estando os atores do cenário educacional em um ambiente infor-
matizado de aprendizagem, o que situa a Resolução de Problemas
na interface da Tecnologia com a Educação Matemática, e que foi
trabalhada por Miskulin (1999).
Embora a autora se valha de termos diferentes daqueles
que vimos mencionando, a essência de sua prática e estudos está
estreitamente próxima daquela praticada por Onuchic et al. (2014)

e Onuchic e Allevato (2011), na qual reside uma diferenciação de
método, e a implicação da prática na teorização.
Miskulin (1999) concebe a Resolução de Problemas como
uma atividade de “design”7, que consiste em atividades de resolução
de problemas, nas quais, a definição e elaboração dos problemas e
seus objetivos são criados, elaborados e construídos pelos próprios
alunos em interação com o professor e/ou pesquisadores, com os
pares, alunos, nas comunidades de diferentes tipos, nas comunida-
des online8, constituindo parte do processo da resolução.
Portanto, conforme a autora citada, inventar, criar, achar e/
ou definir o problema é parte do “design”. Nessa perspectiva, a
Resolução de Problemas se constitui como atividade de Design, no
sentido de elaboração e criação de projetos, nos quais o aluno cria
estratégias próprias, reavalia constantemente os objetivos a serem
alcançados, transpõe conhecimentos anteriores na composição de
suas heurísticas, enfim, recorre a hipóteses e conjecturas sobre a rea-
lidade em que está inserido, ou seja, lança mão de raciocínios abdu-
tivos, além de raciocínios indutivos e dedutivos.
Miskulin (2008), baseada em D’Ambrosio (1990), postula
que “[…] a abdução, que pode ser conceituada como uma con-
jectura sobre a realidade e que precisa ser avaliada através de testes,
parece ser o componente básico para se trabalhar com uma situação-
-problema real.” (p.30). Sob esse prisma, o aluno ao interagir com
7 Ressalta-se que essa parte foi retirada da Tese de Doutorado de Rosana Giaretta Sguerra
– Site: http://www.cempem.fae.unicamp.br/lapemmec. Ressalta-se que “design” não
será traduzido, por não se encontrar nenhum termo na Literatura Portuguesa que re-
trate com precisão seu significado, no sentido em que se toma, nesta pesquisa. Diversos
dicionários foram pesquisados: Oxford Advanced Learner’s Dictionary, Michaellis
Dictionary, Webster’s Dictionary, entre outros. Além disso essa parte baseia-se também
no artigo de Miskulin (2008).
8 http://nied.unicamp.br/teleduc
um projeto delineado por ele e criado em uma situação de investi-

gação, exploração e busca, insere-se em um processo de “diálogo”
com os elementos significativos do problema, de modo a elaborar
estratégias próprias, criar heurísticas, levantar conjecturas, hipóteses
e testá-las matematicamente.
A referida autora continua dizendo que:
Em outras palavras, utiliza raciocínios abdutivos, além de

outros tipos de raciocínios. Enfatizamos que se assume a con-
cepção de resolução de problemas como atividade de “design”
nas situações-problema, nas quais se analisam os processos
mentais e computacionais inerentes às estratégias criadas nos
diferentes ambientes da sala de aula e/ou virtuais (MISKULIN,
2008, p. 5).
Ela ressalta que na literatura sobre o assunto encontra-se

sobre “design” nos trabalhos desenvolvidos no Media Laboratory
do MIT9. Além disso, no Brasil o grupo do NIED10 desenvolve
algumas pesquisas relacionadas com “design”. Assim sendo, Valente
(1993) assinala que “design” envolve atividades como planejar,
delinear, desenhar esboçar, projetar, esquematizar, criar, inventar e
executar.
Consiste em atividades desempenhadas por profissionais, tais
como: arquitetos, engenheiros, economistas e artistas, quando estes
objetivam concretizar uma ideia, ou construir algo concreto, como
por exemplo, um programa de computador, uma escultura, um tra-
balho de tese, entre outros. Trata-se, pois, de atividades mentais que
se desenvolvem quando se resolve problemas do dia-a-dia (p.67).
9 MIT – Institute of Tecnology of Massachussets.

10 NIED – Núcleo de Informática Aplicada a Educação – Site: http://www.nied.unicamp.
br – UNICAMP.
Miskulin (1999) ainda pontua que Valente (1993) diferencia

resolução de problemas, no sentido restrito do termo, de “design”,
elencando alguns fatores diferenciadores. Assim sendo, conforme as
suas próprias palavras,
A diferença não é nítida, mas existem diversos fatores que

contribuem para que sejam classificadas como atividades dife-
rentes. Primeiro, no design o objetivo a ser atingido é mal
definido. Não é claro qual a resposta do problema. Mesmo
porque, como o objeto em construção depende do meio, não
adianta termos ideias perfeitas ou soluções brilhantes, que elas
nem sempre podem ser materializadas. Segundo, no design,
a definição do problema é parte da solução. Portanto, achar
e definir o problema é parte da atividade de design. Terceiro,
não havendo, a priori, um problema claramente definido e
com objetivos também mal definidos, a solução do design é
debatível, passível de discussão. Assim, o objetivo da atividade
de design não é obter a solução ótima ou a solução mas, a
solução que mais satisfaz uma série de limitações e interesse
individuais. Assim, o que pode ser uma ótima solução para
um indivíduo, para um outro a mesma solução não satisfaz. É
por essa razão que nem todos compram o mesmo artigo por
exemplo, o mesmo tipo de carro. (p.67).
Pelas ideias delineadas acima, Miskulin (2008) pontua que as

atividades de “design” não são compatíveis com a abordagem das
escolas tradicionais, ou seja, não se adéquam aos currículos hermé-
ticos, nos quais os alunos “recebem” os conteúdos elencados hierar-
quicamente, muitas vezes descontextualizados do mundo real, sem
significado, como se suas cabeças fossem sistemas armazenadores de
ideias e fatos.
A autora supracitada salienta que as atividades de “design”

relacionam-se com problemas do dia-a-dia dos alunos, problemas
significativos, nos quais os alunos interagem com situações desa-
fiantes, “dialogam” com os elementos do problema, e criam verda-
deiras heurísticas.
Essa concepção de Resolução de problemas se aproxima da
concepção de Resolução de Problemas, trabalhada e proposta por
Onuchic et al. (2014) e Leal Junior e Onuchic (2015, 2016), na
medida em que se afasta do ensino sobre resolução de problemas e
de qualquer ensino que perceba a resolução de problemas com um
fim em si mesma.
Nesse contexto, conforme Miskulin (2008) o sujeito não
segue etapas pré-definidas, reformula constantemente suas estraté-
gias, define e redefine seus procedimentos e reavalia seus objetivos,
inserido-se em uma busca e investigações por possíveis e prováveis
(re)soluções. Valente (1993), citado por essa mesma autora, nos
explicita que outro aspecto importante que diferencia resolução de
problemas e design, consiste no processo de depuração.
No primeiro caso, como os passos são bem definidos, a depu-
ração se torna mais fácil para o usuário. Entretanto, a atividade de
design, pela falta de uma descrição precisa do problema e dos obje-
tivos a serem alcançados, exige do usuário outro nível de depuração,
ou seja, processos mentais que envolvem estratégias originais, ver-
dadeiras heurísticas.
Segundo Valente (1993), “[…] a habilidade de depuração no
design pode ser vista, também, como uma heurística que pode ser
desenvolvida à medida que se faz design” (p.68). Outra diferencia-
ção entre atividade de design e resolução de problemas consiste no
fato de que as estratégias utilizadas são diferentes em um contexto

e outro.
Assim, esse autor, citado por MIskulin (2008) esclarece que:
A resolução de problema usa estratégias do tipo “dividir o pro-

blema em partes” ou regras precisas que permitem a obtenção
de uma determinada solução como, por exemplo os algorit-
mos. Assim, dado as mesmas condições iniciais, aplicando o
algoritmo, sempre é obtida a mesma solução. Já o design utiliza
heurísticas do tipo: tire vantagem do inesperado, use os mate-
riais de maneira diferente, use vários níveis de descrição do
problema, trabalhe com o problema interativamente e focaliza
a atenção na interação entre sub-partes do problema. (p.67).
Assim, concebemos resolução de problema como uma ativi-

dade de design, englobando todas essas características descritas pelo
referido autor, além de considerar também a utilização de raciocí-
nios abdutivos, além dos dedutivos e indutivos (MISKULIN, 1999;
MISKULIN, ROSA, SILVA, 2009). Desse modo, a definição e ela-
boração dos problemas e seus objetivos são criados, elaborados e
construídos pelos próprios alunos em interação com o professor e
pesquisadores, com os pares, outros alunos, no ensino presencial
e/ou online, e/ou em outras comunidades, constituindo parte do
processo da resolução. Portanto, achar e definir o problema é parte
do design.
Nessa perspectiva, pretendemos apresentar aos pesquisadores
algumas formas e alguns caminhos possíveis e atentar para os con-
ceitos de pesquisa, uma vez que são conceitos que, dependendo do
território de onde se fala, terão sentidos e significações diferentes
e, muitas vezes podem ser contraditórios ou inconsistentes com as
práticas experimentadas.
Entretanto, dadas essas considerações a respeito do que envolve

e, ao mesmo tempo, perpassa o desenvolvimento da pesquisa com
Resolução de Problemas, como os conceitos supracitados, torna-se
necessário refletirmos sobre o que se pode produzir, o que se pro-
duz, a quem interessa, onde se produz e quem legitima tais produ-
ções ou pesquisas, além de pensar sobre como seria mais propício
enfocar problemáticas acerca do tema de pesquisa. E é sobre isso
que pretendemos falar na próxima seção.
Produção e legitimação da pesquisa

em Resolução de Problemas
A produção e a pesquisa, aqui entendidas como sinônimas,
em Resolução de Problemas não é algo recente. O seu desenvol-
vimento institucional, enquanto área de pesquisa, remonta ao iní-
cio do século XX, com pesquisas desenvolvidas por Thorndike no
âmbito da Psicologia, que transitou da Teoria da Disciplina Mental
ao Conexionismo11, onde a resolução de problemas era concebida
como uma atividade para alcançar objetivos.
Nesse mesmo século destacou-se John Dewey que foi, pos-
sivelmente, o primeiro a institucionalizar discursos em torno da
Resolução de Problemas, e articular estudos que trataram, dentre
outros assuntos, do pensamento reflexivo no aporte do empirismo.
Sua obra trilhou caminhos que passaram pela Psicologia Funcional,
a corrente filosófica do Pragmatismo e a Educação Progressiva12.
Em seguida, houve outros estudiosos que destacaram-se em
estudos envolvendo a resolução de problemas e seus efeitos na
produção ou na construção do conhecimento e sua influência na
11 Cf. Morais e Onuchic (2014).

12 Cf. Corradi (2014).
aprendizagem, a exemplo dos estudos de Brownell na década de

1930, quando apresentou a Teoria da repetição, enquanto estudo
que articulava a resolução de problemas, aritmética e o pensamento
quantitativo.
Grande destaque teve, e ainda tem, os estudos de Polya em
1945 que, grosso modo, podemos considerar o “pai” da Resolução
de Problemas enquanto região de inquérito, no tocante ao ensino
e à aprendizagem de Matemática (POLYA, 1995). Foi ele quem
a institucionalizou a partir da década de 1940. Não nos estende-
remos sobre esses estudos históricos, mesmo porque consideramos
que já foram exaustivamente trabalhados por Onuchic (1999),
Morais (2015), Leal Junior e Onuchic (2016) e Morais e Onuchic
(2014).
A respeito dos sentidos que, desde então, vigoram no cenário
educacional acerca da resolução de problemas e da Resolução de
Problemas, Onuchic (1999) faz menção ao trabalho de Schroeder
e Lester (1989), que indica três sentidos diferenciados para essa
última terminologia: (1) ensinar sobre a resolução de problemas;
(2) ensinar a (para) resolver problemas; e (3) ensinar através da
Resolução de Problemas.
No primeiro caso, o professor ressalta os modelos e as heurís-
ticas de resolução de Polya. O segundo sentido consiste na atenção
que o professor dedica à maneira como a Matemática é ensinada,
e como ela pode ser construída, desta forma, ensinar Matemática
necessariamente para resolver problemas e enquanto se resolve o
problema. O terceiro é aquele a que nos dedicamos neste trabalho,
isto é, aquele que trabalha a processualidade do ensino e da apren-
dizagem de matemática através da Resolução de Problemas, os quais
são o ponto de partida de todo trabalho em sala de aula. (LEAL
JUNIOR; ONUCHIC, 2016, p. 2-3).
Na esteira dessas considerações, é mister enfatizar que a

Resolução de Problemas, em todos seus sentidos ou em todas suas
nuanças, seja como metodologia, meio, via ou modo de ensino, ati-
vidade, prática, movimento etc., tem uma produção científica, tem
pesquisas que vêm apresentá-la como um Campos de estudos, a
partir de onde se pode perceber a importância dessa linha, tanto
para a Matemática quanto para a Educação Matemática, e que ins-
titucionalizam suas práticas discursivas.
Nessa seção, focaremos nos trabalhos de pesquisas desenvol-
vidos para esse Campo, seja enquanto metodologia ou prática, em
que as práticas educacionais possam ser feitas através da Resolução
de Problemas. Daremos destaque para as atividades de ensino, de
aprendizagem e de avaliação como aquelas que são estudadas e tra-
balhadas pelo GTERP.
Desde 1999 esse grupo tem produzido pesquisas em Resolução
de Problemas, as quais podem ser percebidas em artigos, livros,
periódicos, minicursos, palestras, teses, dissertações e etc., as quais
são apresentadas academicamente em eventos e programas de pós-
-graduações. Trata-se de materiais que reificaram e reificam as pro-
postas teóricas e/ou práticas de estudos desse grupo, bem como as
teorizações que vem sendo realizadas visando a uma fundamentação
e estruturação do mesmo.
Muitos trabalhos têm sido realizados, seja articulando e/ou
fundamentando o ensino, a aprendizagem, a avaliação, os estudos
do currículo, as formações docentes, as pesquisas, as metodologias
de pesquisa e as pedagógicas, os trabalhos colaborativos e coopera-
tivos, dentre outros. Esses trabalhos foram realizados conforme as
relações de teoria e prática abordadas na seção anterior, e podem ser
encontrados como produção em mídia ou bibliográfica do grupo.
É importante salientar que muitos desses trabalhos foram

teorizados a partir de uma prática em sala de aula, outros foram
teorizados antes da busca por uma prática. Há ainda aqueles que
se destacam como teóricos/bibliográficos, uma vez que não apre-
sentam uma base empírica ou uma experimentação que tenha efeti-
vado-se, direta e nomeadamente, sobre uma prática em sala de aula.
No entanto, isso dependerá da concepção de teoria e prática
que o autor consolidou em seu texto. Até porque esse tipo de pro-
dução baseia-se em outros trabalhos, os quais, em algum momento,
foram esteados por uma prática, a exemplo de Morais (2015) e
Huaman Huanca (2014). Se considerarmos, a princípio, a visão
foucaultiana de teoria e prática, podemos verificar que essas reifica-
ções formam um repertório das práticas daquele grupo.
Outro fato que é interessante destacar é que, quando um
membro do grupo, decide aplicar uma ideia de sua pesquisa em sala
de aula, ele não o faz como algo pontual ou restrito a apenas uma
atividade. Em seguida daremos alguns exemplos, onde abriremos
algumas considerações sobre uns, e sobre outros mencionaremos
para conferência do leitor, como indicação de um trabalho que trate
da temática e problemática em questão.
É o caso do trabalho realizado por Justulin (2014), que pro-
pôs encontros e reuniões junto a professores da rede educacional
de onde trabalhava, caracterizando um movimento educacional em
que a prática docente era discutida, refletida e analisada, e seus resul-
tados retomados pelos atores do cenário educacional, visando ações
que pudessem, de alguma forma, beneficiar o processo de ensinar e
de aprender Matemática. Não se tratou de algo esporádico, mas de
algo que influenciou a localidade onde se realizou, através de acom-
panhamento dos resultados. Ou seja, mais uma vez, destaca-se uma
prática do grupo, que visa a melhorias e efetivações das atividades

desenvolvidas naquele âmbito.
Também temos que considerar que esses trabalhos não se res-
tringiram ao momento da obtenção de um título pelos seus autores,
enquanto membros do GTERP. Isso pode ser evidenciado pelo fato
desses pesquisadores, até hoje, após terem defendido sua pesquisa,
permanecem como membros colaboradores do grupo e, em sua
maioria, desenvolvem pesquisas nessa linha. Alguns ainda criaram
outros grupos que trabalham Resolução de Problemas e a troca de
ideias e produções é constante, colaborando para uma fundamen-
tação e estruturação da produção acadêmica, teórica, filosófica e
científica.
A seguir, pretendemos abordar algumas questões pertinentes
à pesquisa, para quê vem servindo e quem a legitima. Para tanto,
destacamos abaixo, alguns critérios para legitimação de uma pes-
quisa em Educação Matemática propostos por Kilpatrick (1996)
para, assim, podermos mostrar que os trabalhos e pesquisa desen-
volvidos no seio de uma comunidade têm sua validação legitimada
pela mesma, que, de fato, são aqueles que a praticam e promovem
seu desenvolvimento.
Muitos grupos de pesquisa têm contribuído significativa e efe-
tivamente para o desenvolvimento e o avanço de investigações em
torno da Resolução de Problemas nos cenários nacional e interna-
cional da Educação Matemática. O GTERP, por exemplo, vem a ser
um núcleo gerador de atividades de aperfeiçoamento, investigações
e produção científica nessa linha.
Kilpatrick propõe oito critérios que devem delinear e permear
uma pesquisa em Educação Matemática e, que, por conseguinte, des-
locamos à Resolução de Problemas, obedecendo suas regionalidades
e suas historicidades. São eles: Relevância, Validade, Objetividade,

Originalidade, Rigor e Precisão, Prognóstico, Reprodutibilidade e
Relacionamento.
Todavia, destaca ainda que há, no meio acadêmico, outros crité-
rios que chama de alternativos (com relação a aqueles que enunciou)
e que, de alguma forma, convergem ou mesclam-se com os ante-
riores, quais sejam: Vantagem, Coerência, Competência, Abertura,
Ética, Credibilidade e Qualidades intangíveis. (KILPATRICK,
1996, p. 103-10).
Esses critérios estão idiossincraticamente relacionados aos
resultados de pesquisas e trabalhos realizados na e pela Educação
Matemática tornando-a um solo fértil para que outras pesquisas
desenvolvam-se com ela, sobre ela e a partir dela. Mas tais resulta-
dos devem reificar a prática de trabalhos nesse Campo de estudos,
muito embora o autor coloque essas listas como provisórias, com
quem concordamos.
A Resolução de Problemas procura trabalhar no aporte
dessa perspectiva e, assim, tornar sua composição na Educação
Matemática mais assertiva e potencializadora, onde
Os resultados de um estudo podem ser a sua parte menos

importante. A pesquisa […] nos equipa não com resultados
que nós podemos aplicar, mas, mais do que isso, nos equipa
com ferramentas para pensar sobre nosso trabalho. Ela fornece
conceitos e técnicas, não receitas. A relevância da pesquisa está
interligada com sua utilidade e qualidade. Pesquisa relevante é
pesquisa de alta qualidade (porque ela reúne outros critérios)
e que pode ser usada por outros. Uso, no caso, não significa a
expropriação em grande escala. Ao contrário, um estudo de
pesquisa útil é mais parecido com um termo que entrou no
discurso profissional: Ela nos ajuda a refletir sobre e expressar

o que nós sabemos. (KILPATRICK, 1996, p. 103-4).
Acreditamos que esses trabalhos de estudos e pesquisas, que

nascem e desenvolvem-se, primeiramente, no seio de uma comu-
nidade, no interior de uma regionalidade, venham constituir prá-
ticas e comunidades em torno de problemáticas que se relacionem
direta ou indiretamente com um campo de estudos ou uma região
de inquérito. O que nos leva a buscar entender as relações que
emergem e se mostram quando olhamos para isso no âmbito de
Comunidades de Prática em trabalho de Lave e Wenger (1991),
Miskulin (2010), Miskulin, Rosa, Silva (2009) e Wenger (1998,
2001).
Articulando Resolução de Problemas e alguns

conceitos sobre Comunidade de Prática
Para esta seção, uma questão toma o foco de nossa pesquisa,
qual seja: Como concebemos comunidade de prática e suas arti-
culações com a Resolução de Problemas, a Teoria, e a Prática? Ao
iniciarmos os aspectos fundantes da articulação, acima mencio-
nada, trazemos ao leitor elementos que subjazem o conceito de
Comunidade de Prática.
Os elementos estruturantes de uma Comunidade de Prática,
bem como dessas que estamos propondo são: (a) o Domínio que
é o objetivo/interesse em comum; (b) a Prática configura-se como
as açōes compartilhadas dentro de uma comunidade; e (c) a pró-
pria Comunidade que engloba e envolve, de alguma forma, os seus
membros e legitima sua produção.
Em outro nível, também há quesitos que são necessários

para definir-se uma Comunidade de Prática e, que, em termos da
Resolução de Problemas, podemos dizer que são:
(i) Compromisso Mútuo, que no nosso caso é a atuação dos
atores dos cenários supracitados, que desenvolvem seus tra-
balhos através da Resolução de Problemas;
(ii) Negócio Conjunto, ou seja, as responsabilidades de cada
sujeito dentro dessa comunidade em prol de objetivos
estabelecidos, a exemplo da aprendizagem que vem a ser o
construto da prática sociointeracionista; e
(iii)O Repertório Compartilhado que, de acordo com Wenger,
inclui “[...] rotinas, palavras, instrumentos, maneiras de
fazer, relatos, gestos, símbolos, gêneros, ações ou conceitos
que a comunidade tem produzido ou adotado no curso de
sua existência e tem passado a formar parte de sua prá-
tica” (WENGER, 2001, p. 110), que podemos visualizar
em teses, dissertações, artigos científicos, relatos de expe-
riências, discursos e práticas discursivas sobre a aplicação
e a teorização da Resolução de Problemas, como exem-
plificado nos trabalhos que fazem parte do rol de nossas
referências.
Assim, é a Comunidade de Prática em que a pesquisa, a prática
e todo trabalho na processualidade do Ensino e da Aprendizagem13
estejam situados, quem legitimará e validará seus resultados. Na
esteira dessas considerações, essa mesma comunidade é quem
poderá conferir os quinze critérios mencionados acima, extraídos
do trabalho de Kilpatrick (1996), com maior rigor e legitimidade.
13 No interior da referida processualidade de ensino e de aprendizagem é que residem os

fatores educacionais como ensino, aprendizagem, avaliação, currículo, formação e etc.
Também, nessa mesma processualidade reside o que, na Resolução de Problemas, cha-
mamos de metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação, Cf. Onuchic et al. (2014).
Entretanto, focamos na pesquisa sobre a Resolução de

Problemas, enquanto uma região de inquérito da Educação
Matemática que está sujeita aos critérios acima apresentados. A
Resolução de Problemas, segundo Leal Junior & Onuchic (2015) é
um campo de estudos que possui dimensões epistemológica, onto-
lógica, política e educacional, o que nos permite uma teorização
transversal por teorias, práticas e teorizações dentro dessas dimen-
sões e dos contextos social, histórico e cultural.
Para a realização de um movimento de trabalho pautado por
essa prática, faz-se necessário que, tanto alunos quanto professo-
res, tenham a noção de pertencimento ao contexto educacional do
desenvolvimento da mesma, que ela seja compreendida e praticada
como meio agenciador do ensino, da aprendizagem e de quaisquer
atividades relacionadas. Assim colocadas, elas se relacionam com os
princípios da Resolução de Problemas e quaisquer propostas educa-
cionais de resolução de problemas (ONUCHIC et al., 2014).
O que potencializa trabalhos de pesquisa, teorias, práticas e
teorizações, como aquelas propostas por Leal Junior & Onuchic
(2015, 2016) para balizar e permear os trabalhos em sala de aula,
onde essas ferramentas e a prática se tangenciam e complementam-
-se. O que pode ser evidenciado, na constituição da aprendizagem
pelo aluno, na atividade do ensino pelo docente na interação social
da comunidade. Tal proposta se inicia com a intencionalidade dos
atores da comunidade educacional da escola ou outra, por exemplo,
quando o docente motiva a invenção do problema e vai até ao agen-
ciamento da atividade criadora ao/pelo aluno.
É importante salientar que todo trabalho baseado em uma
metodologia e, aqui destacamos a Resolução de Problemas que sub-
jaz a uma prática, tem que estar alicerçado nas relações que se esta-
belecem na sala de aula, no conhecimento que o docente tem sobre
os sujeitos que a compõe, posto que cada aluno é um ser singular,

que compõe grupos singulares, na multiplicidade da sala de aula
(LEAL JUNIOR; ONUCHIC, 2015).
A aprendizagem desses estudantes não se limita ao tempo e ao
espaço da sala de aula, apenas é potencializado nele e, cada um, em
resposta ao ensino proposto, responderá de uma forma diferente,
aos conhecimentos e aos conceitos que se pretende objetivar.
Conforme Onuchic e Leal Junior (2016) e Allevato e Vieira
(2016), a transição entre uma visão de ensino depositária e pas-
siva para uma visão ativa e construtivista não é algo involuntário e
que aconteça de forma natural e fácil, ela demandará de uma “luta”
contra o gradiente que mantém e sustenta o status quo da educação
contemporânea.
Para Leal Junior e Onuchic (2015),
[…] é certo que para o trabalho com essa metodologia, seja

necessário que os sujeitos envolvidos estejam desterritorializa-
dos e livres das amarras de certos planejamentos de conteúdos
e currículos sequencialmente instituídos para um determinado
período letivo, haja vista que os problemas podem potenciali-
zar o estudo e promover uma busca por outro conceito dife-
rente, mas indispensável à situação. (p. 964),
o que justifica a importância de se estudar a problemática em

torno de metodologia e prática em Resolução de Problemas.
Acima apresentamos o que vem sendo produzido e pesqui-
sado por um grupo de trabalho e estudos sobre/em Resolução de
Problemas. As teorias, práticas, métodos, pesquisas e teorizações
que vêm sendo tecidas e os panos de fundo que são utilizados na
construção desse campo sobre a aprendizagem e a produção do
conhecimento social, histórica e culturalmente existente para deter-

minada regionalidade e atuação.
Por tais motivos, acreditamos que um grupo que se desta-
que nesses itens, pode vir a caracterizar-se, em alguns momentos,
como uma Comunidade de Prática. Essa caracterização se torna
importante uma vez que é esta comunidade quem legitimará a pes-
quisa relacionada à temática em questão. Intentamos, assim, estu-
dar as relações entre Resolução de Problemas e alguns conceitos
de Comunidades de Prática, para tanto, lançamos mão de estudos
como Lave e Wenger (1991), Miskulin (2010) e Wenger (1998,
2001).
Wenger (2001) nos apresenta as comunidades de prática como
histórias de aprendizagem compartilhada. Segundo ele, em comu-
nidades de práticas, a negociação de significados é um processo
complexo que depende de várias dimensões, além da questão do
compromisso e do engajamento mútuo, para que todos os mem-
bros envolvidos participem de uma aprendizagem compartilhada e
significativa.
Consoante alguns autores citados, a Resolução de Problemas é
uma prática que se realiza em diferentes contextos, que nos têm for-
necido subsídios para a compreensão de como as histórias comparti-
lhadas pelos professores, pesquisadores e alunos, quando do trabalho
nessa proposta metodológica, por meio de repertórios comuns, pos-
sibilitam uma possível (re)significação da prática docente e da atua-
ção de alunos e de pesquisadores nessa comunidade.
Os trabalhos desenvolvidos no e pelo GTERP, que é o grupo
de pesquisa ao qual nos baseamos para esse trabalho, são aqueles
que nos trazem experiências e teorizações a respeito da efetivação da
Resolução de Problemas no cenário educacional, o que nos permite
a formação de um repertório compartilhado, que vem dando sen-

tido às nossas pesquisas.
Nesse sentido, acreditamos que nessa Comunidade de Prática,
a reflexão se dê sobre os sentidos de uma proposta educacional, e a
(res)significação se desdobre desvelando-se sobre a (re)negociação
de significados trazidos pelos participantes sobre essas questões, por
meio da participação e da reificação que poderão contribuir para
suas práticas pedagógicas ao trabalhar o ensino, a aprendizagem e a
avaliação.
Segundo Goos (2004),
Conceitualizar a aprendizagem como participação crescente

em uma comunidade de prática levanta duas questões impor-
tantes: primeira, que tipo de práticas desejamos que os alunos
participem; e segundo, que ações específicas deveria um pro-
fessor levar [para a comunidade de prática] para desenvolver a
participação dos estudantes? (Ibidem, p. 283).
Para este item pretendemos expor que essas comunidades se

constituem no espectro da processualidade do ensino e da apren-
dizagem, onde são características de uma Comunidade de Prática,
o significado, a participação e a coisificação (reificação). Sobre o
significado, já o expusemos acima, e ele atua como um pano de
fundo para quaisquer trabalhos desenvolvido através da Resolução
de Problemas.
A participação se dá na relação dos sujeitos com os outros, na
interação, na objetividade, na intersubjetividade, na subjetividade14
e na experiência social. Já a coisificação é quando convertemos
algo em coisa, ou seja, damos corpo a algo que não é material ou
14 Cf. Bicudo (2009).

concreto como, por exemplo, uma tese de pesquisa coisifica uma

ideia (WENGER, 2001; MISKULIN, ROSA, SILVA, 2009).
A Resolução de Problemas atende e é caracterizada por essa
significação, uma vez que promove a relação entre os sujeitos, os
quais reificam os problemas que são os condutores dos conceitos
produzidos no ensino, na sala de aula de Matemática e na pesquisa.
A participação e a coisificação não podem ser consideradas sepa-
radamente quando se fala em Comunidade de Prática, posto que
atuam em relações imanentes.
Essa dualidade constitui-se em um aspecto fundamental dessa
composição, de seus desenvolvimentos e de seus desdobramentos
através do espaço e do tempo15, das inter-relações entre as práticas,
das identidades dos participantes e das organizações onde se promo-
vem (WENGER, 2001).
Para apresentarmos, as nossas articulações entre Comunidade
de Prática e Resolução de Problemas nos apoiamos no referido pes-
quisador quando apresenta três modos distintos de afiliação:
(1) Compromisso: em que há uma negociação contínua de sig-
nificado, a formação de trajetórias e desenvolvimento de
histórias de prática. Para Wenger, o compromisso pode ser
visto como fonte de identidade que, com o tempo, pode
dar lugar a comunidades de prática;
(2) Imaginação: criar imagens do mundo e de nós mesmos. A
imaginação é um componente importante de nossa expe-
riência no mundo e de nossa sensação do lugar que ocu-
pamos nele. Pode influenciar muito em nossa experiência
15 A relação entre espaço e tempo vem sendo objeto de estudos da ciência e da filosofia.
Entendemos que são dimensões da realidade, no mundo em que vivemos, que engen-
dram e perpassam os movimentos e acontecimentos que nos conduzem ao desenvolvi-
mento. Para mais informações recomendamos a leitura de Marques (2011).
de identidade e no potencial de aprendizagem inerente a

nossas atividades. (WENGER, 2001, p.218);
(3) Alinhamento: caracteriza-se como um envolvimento que
nos permite direcionar as energias para um determinado
fim. Para Wenger, o alinhamento é um “aspecto impor-
tante da afiliação. […] propõem uns sistemas amplos de
estilos e discursos por meio dos quais podemos nos afiliar,
alinhando para certos fins nossa capacidade de dirigir nossa
energia e de influenciar no mundo” (WENGER, 2001, p.
222).
O pesquisador conclui que o compromisso, a imaginação e o
alinhamento têm vantagens e inconvenientes diferentes, mas que
são complementares e, por isso, trabalham melhor em combina-
ção. Então, para se tenha uma Comunidade de Prática é necessário
que se tenha uma relação mútua entre esses três elementos. Wenger
também expõe sobre aspectos de participação e não participação
em uma Comunidade de Prática, onde diz que: “sabemos quem
somos pelo que nos é familiar e pelo que podemos negociar e utili-
zar, e sabemos que não somos pelo que nos é desconhecido e difícil
de manipular ou está fora de nosso âmbito.” (WENGER, 2001,
p.205).
Sobretudo, a identidade passa a ser gerada por meio de prá-
ticas, tanto de participação quanto não participação16. Na esteira
dessas considerações surge-nos uma questão: Por que considerar
as práticas que não participamos/praticamos? Esteados nos auto-
res que compões o escopo de nossas referências, acreditamos que a
resposta nos vem do fato de que precisamos saber o porquê de não
16 Cf. Lave e Wenger (1991), Wenger (1998, 2001), Miskulin (2010), Miskulin, Rosa e
Silva (2009) e Miguel (2010).
participarmos e de não praticamos determinada prática, para assim,

então, definirmos nossa identidade dentro de uma comunidade.
Assim, conforme Miskulin, Rosa e Silva (2009)
Estamos conectados às nossas histórias por meio da forma

como os artefatos são produzidos, preservados, resistidos ao
tempo, reapropriados e modificados através dos anos, e por
meio de nossa experiência e participação, assim como, por meio
do modo como as nossas identidades são formadas, herdadas,
rejeitadas, bloqueadas e transformadas pelo engajamento na
prática de geração em geração. Wenger (1998) observa que as
experiências adquiridas estão ligadas às práticas. Comunidades
de Prática são compreendidas como histórias compartilhadas
de aprendizagem. É um processo social e interativo, no qual as
pessoas negociam novos significados e aprendem uns com os
outros (MISKULIN, ROSA, SILVA, 2009, p. 261).
Fazendo o devido deslocamento dessas considerações para o

caso da Resolução de Problemas, nos damos conta da questão já
levantada por Leal Junior e Onuchic (2015, 2016) e Onuchic e Leal
Junior (2016), sobre os percalços dos trabalhos através daquela prá-
tica, quando o aluno não se interessa por participar das atividades,
muito menos da constituição de sua aprendizagem.
Aqui reside a extrema necessidade de se pensar em fazer da sala
de aula um ambiente que receba a aplicação e os resultados das pes-
quisas sobre Educação Matemática (ANDRADE, 2008). Que esta
última não fique restrita apenas às bibliotecas ou arquivos de traba-
lhos acadêmicos. Para isso, a Resolução de Problemas deve ser vista
como uma prática e um movimento contínuos dentro da proces-
sualidade do ensino e da aprendizagem. Segundo Wenger, existem
formas de participação e não participação que são colocadas como
periferia e marginalidade, de uma Comunidade de Prática. Neste
trabalho, periferia e marginalidade não tem o sentido de localização

geopolítica ou condição sociopolítica. Mas, de envolvimento e par-
ticipação na comunidade de prática em questão.
Se por um lado temos a periferia, onde o aspecto de partici-
pação predomina e ela se caracteriza como um tipo de participação
menor do que aquela da participação plena na comunidade, mas
que, pela atuação de uma força “centrípeta” pode levar o indivíduo
para o centro da comunidade. Por outro lado, na marginalidade, o
predomínio passa a ser da não participação, como uma forma de
exclusão da participação, como sob a atuação de uma força “centrí-
fuga” que expele o sujeito daquela comunidade.
Em termos educacionais, somos levados a pensar no aluno
participativo e comprometido, como o que participa ativa e plena-
mente na comunidade. O aluno, o professor ou o pesquisador que
se situam na periferia são aqueles que, de algum modo, não estão
entendendo o que está sendo exposto e trabalhado, mas, que têm
potencial e possibilidade de virem a entender e ter uma participação
plena.
Por sua vez, aquele que se encontram à margem da comuni-
dade, ou seja, na “marginalidade”, é o que está próximo de, por
algum motivo, ser excluído daquela interação, por não perceber
o valor daquele movimento e/ou não querer/desejar participar do
mesmo.
Inferências Conclusivas
Enfim, para tentar tecer algumas inferências conclusivas a este
estudo, o qual não se restringe a estas poucas páginas, o GTERP
pode constituir-se, em alguns momentos como uma Comunidade
de Prática, entretanto ele não existe sozinho e independente, ou de
maneira única em seu território, existem outros grupos de estudo

que se dedicam a trabalhar a Resolução de Problemas.
Certo é que o GTERP foi o primeiro em sua natureza e, que os
demais originaram-se a partir dele, vinculando-se e relacionando-se
com o primeiro a modo de realizarem trabalhos conjuntos em prol
do desenvolvimento da pesquisa em Resolução de Problemas. Ou
também, que possua egressos que se vincularam a outros grupos,
que participam de pesquisas outras, mas ainda estudam as relações
da Resolução de Problemas com outras regiões de inquérito. Seus
membros participam de intercâmbios de ideias e trabalhos, tecendo
uma rede de produção nesse Campo.
Exemplo disso é a relação existente entre o GTERP e o
GPEAM – Grupo de Perspectivas em Ensino e Aprendizagem
em Matemática da Universidade Tecnológica Federal do Paraná
(UTFPR), com o GECINMAT – Grupo de estudos em Ciências
Naturais e Matemática da Universidade Federal do Mato Grosso
(UFMT), com o GHEMAT – Grupo de Pesquisa de História
da Educação Matemática da Universidade Federal de São Paulo
(UNIFESP), com o GEPEP – Grupo de Estudos e Pesquisa sobre
Educação e Pós-modernidade da Universidade da Paraíba (UEPB)
e, ainda nesta mesma universidade, há o GPRPEM – Grupo de
Pesquisa em Resolução de Problemas e Educação Matemática e, com
o GPAEM – Grupo de Pesquisas e Estudos Avançados em Educação
Matemática da Universidade Cruzeiro do Sul (UNICSUL), dentre
outros.
De modo mais abrangente, além de articular o GTERP como
um grupo que se aproxima, em alguns momentos de alguns concei-
tos de uma Comunidade de Prática, podemos pensar sobre as rela-
ções entre esses grupos como uma rede, ou sistema, de participação,
cooperação e colaboração, formação e fundamentação.
Wenger (1998) denomina essa estruturação de relações entre

comunidades de prática por constelação de práticas, e destaca que
essa configuração envolve processos de imaginação e estudos que
possibilitem uma visualização da composição e do pertencimento
como uma rede ou sistemas interconectados de práticas, comunida-
des e identidades.
O termo constelação é utilizado por Wenger para designar a
interação produtiva entre os membros de diversas Comunidades
de Prática. Essa constelação de práticas compartilha e comparti-
lhará o conhecimento de suas comunidades, potencializando o
aprendizado mútuo e a consolidação dessa rede e/ou desse sistema,
onde os membros são agentes dessa configuração que visam ao tra-
balho conjunto, cooperativo e colaborativo na interação entre as
comunidades.
Uma Comunidade de Prática ou uma constelação de prática,
quando institucionalizada, como as que apresentamos, participarão
da produção e da legitimação, de modo mais amplo, da pesquisa
em Resolução de Problemas. De qualquer forma, esse estudo se res-
tringe ao tempo e ao espaço onde as pesquisas e os grupos de traba-
lhos e estudos estão inseridos.
Sobretudo, esse estudo proporcionou análises e percepções
sobre perspectivas de Resolução de Problemas por meio de articula-
ções entre teoria, método, teorização, prática e conceitos de comu-
nidade de prática, objetivando oferecer aos pesquisadores da área
uma nova abordagem teórico-metodológica para a prática dentro
dessa processualidade.
Não acreditamos que esta conclusão seja rígida, uma vez que
se trata de um estudo aberto e em andamento, onde práticas, teo-
rias, métodos, teorizações, metodologias e comunidades estão em
constante transformação e desenvolvimento. O que realizamos

tratou-se de um “excerto” no caos que é a produção científica, aca-
dêmica e literária em Educação Matemática, um vai-e-vem de ideias
e projetos que visam a constituição de um campo de trabalho e
estudos, a partir de onde possamos começar a falar de Resolução de
Problemas e os outros conceitos abordados, mas que suas possíveis
conclusões ficarão para além das fronteiras dessa tessitura, nas dife-
rentes interpretações dos leitores.
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WENGER, E. Comunidades de Prática – Aprendizaje, Significado
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WITTGENSTEIN, L. Anotações sobre as cores. Lisboa: Edições Setenta,
1987.
Um caminhar crítico reflexivo sobre
Resolução, Exploração e Proposição
de Problemas Matemáticos no
Cotidiano da Sala de Aula
A Reflexive-Critical Way on Mathematics Problem Solving,
Exploration and Posing in the Everyday Classroom
Silvanio de Andrade
T
rabalhamos com a temática da Resolução de Problemas desde
1989, tendo apresentado em 1991 – 1992 os primeiros tra-
balhos nesta temática, primeiramente no IV Encontro Baiano
de Educação Matemática - IV EBEM, 1991 (ANDRADE, 1991),
no II Encontro Paulista de Educação Matemática - II EPEM, 1991
(ANDRADE, 1991) e posteriormente no IV Encontro Nacional
de Educação Matemática – IV ENEM, 1992 (ANDRADE, 1995),
entre outros. Nessa época, trazíamos, então, as primeiras reflexões
sobre esta temática, fruto das nossas primeiras leituras e experiências
de sala de aula.
Nesses primeiros trabalhos, questionávamos que, em nossas
escolas, era usual no ensino de Matemática os professores explo-
rarem primeiro toda a teoria de um conteúdo (com exercícios) e
logo após resolverem problemas referentes a esse conteúdo, carac-
terizando-os como aplicação da teoria. Desse modo, afirmávamos,
então, que essa abordagem não contribuía para uma aprendizagem
de Matemática libertadora e transformadora e que a mesma era
contraditória com o desenvolvimento da ciência Matemática. A
partir dessa compreensão, advogávamos, ao contrário, que o pro-

blema antecedia invariavelmente todas as descobertas matemáticas.
Que era o problema que deveria exigir a teoria e não o contrário.
Caminhávamos, assim, para o que na academia era, já naquela
época, denominado de Ensino-Aprendizagem de Matemática via
Resolução de Problemas (Mathematics teaching and learning via
problem solving), intitulado também de Ensino-Aprendizagem de
Matemática através da Resolução de Problemas (Mathematics tea-
ching and learning through problem solving). Nessas propostas/
denominações (via ou através), dada suas variedades e diferentes
concepções teórico-práticas, um ponto comum é que o ensino-
-aprendizagem de Matemática começa com um problema ou situ-
ação-problema (SCHROEDER, LESTER, 1989; ANDRADE,
1998, 2011; ONUCHIC, 1999; ENGLISH, SRIRAMANN,
2010; SILVA, L., ANDRADE, 2016). Os estudantes aprendem e
entendem aspectos importantes de um conceito ou ideia matemá-
tica explorando a situação-problema.
Na nossa pesquisa de mestrado (ANDRADE, 1998), reali-
zada na UNESP-RC, sob a orientação da Profª. Drª. Lourdes de
La Rosa Onuchic, trabalhamos sobre a temática da Resolução de
Problemas, intitulada “Ensino-Aprendizagem de Matemática via
Resolução, Exploração, Codificação e Descodificação de Problemas
e a Multicontextualidade da Sala de Aula”, que tem sido, com algu-
mas variantes, toda a base teórico-prática do trabalho de resolução
de problemas que desenvolvemos até os dias de hoje, enquanto
professor-pesquisador e orientador de alunos em nível de mestrado.
De alguma forma, o grosso desse texto centraliza-se nisso, no qual
retomamos as ideias desenvolvidas desde o trabalho de mestrado
até o momento atual. Dessa forma, traçaremos um pouco do nosso
caminhar enquanto professor-pesquisador na temática da resolução
Um caminhar crítico reflexivo sobre Resolução, Exploração e... 357
de problemas desde a década de 90 até o presente momento, 2017,

apontando nesse percurso perspectivas e desafios para o caminhar
da pesquisa brasileira em Resolução de Problemas quando pensada
no cotidiano da sala de aula.
Na proposta que temos denominado de “Ensino-Aprendizagem
de Matemática via Resolução, Exploração, Codificação e
Descodificação de Problemas e a Multicontextualidade da Sala
de Aula” assumimos, também, que o ensino-aprendizagem de
Matemática começa sempre com um problema. Os estudantes,
através de um processo de codificação e descodificação, aprendem e
entendem aspectos importantes de um conceito ou ideia matemá-
tica explorando, resolvendo e propondo problemas ou situações-
-problema. Esses conceitos ou ideias nunca são formados apenas a
partir de um único problema ou situação-problema, mas de um con-
junto de problemas ou situações-problema nos quais a exploração,
a resolução e a proposição de um problema se desenvolve a partir
do movimento Problema-Trabalho-Reflexões e Sínteses-Resultado
(P-T-RS-R), cujo enunciado do problema ou situação-problema
traz sempre algo novo a ser explorado no contexto de uma sala de
aula e o planejamento do trabalho é sempre aberto, não fechado,
embora não solto, podendo ganhar vários formatos e explorações
ao longo do trabalho desenvolvido pelo aluno, aluno(s)-aluno(s),
aluno(s)-professor, etc.
Nos últimos anos, nessa proposta, temos dado também forte
atenção ao trabalho com Proposição de Problemas, na qual, de
forma prática, temos usado a expressão: Exploração, Resolução
e Proposição de Problemas (ERP) ou simplesmente Exploração
de Problemas, entendendo aqui que o trabalho de Exploração de
Problemas sempre compreende tanto a resolução como a propo-
sição. Nesse caminhar, a proposta originalmente denominada de
Ensino-Aprendizagem de Matemática via Resolução, Exploração,

Codificação e Descodificação de Problemas (RECDP) vem sendo
também intitulada de Ensino-Aprendizagem de Matemática via
Exploração, Resolução, Proposição, Codificação e Descodificação
de Problemas (ERPCDP).
Gostaríamos, aqui, de esclarecer que falar em Exploração de
Problemas pode parecer que estaríamos contra a linha de pesquisa
Resolução de Problemas, mas não é isso. É que algumas abordagens
de Resolução de Problemas limitam-se apenas à busca da solução
do problema. O processo limita-se, apenas, à solução do problema,
sem ir além do problema inicialmente dado. No entanto, a pro-
posta da Exploração de Problemas que temos desenvolvido mexe,
entre outros pontos, também nisso. Como linha de pesquisa, a
denominação tem sido Resolução de Problemas. Entretanto, as pro-
postas apresentadas nessa linha têm recebido diferentes variações e
denominações. Na nossa proposta o carro-chefe é a Exploração de
Problemas.
Na nossa pesquisa de mestrado nossa relevante contribuição
para a Educação Matemática teve como propósito principal tra-
zer uma proposta de resolução de problemas com a sala de aula
numa perspectiva sócio-político-cultural à luz de uma educação
progressista, crítica, libertadora. Baseamo-nos sobretudo nos estu-
dos da Pedagogia Libertadora de Paulo Freire, da Psicologia Sócio-
Histórica de Vygotsky e da Filosofia da Dubitabilidade Matemática
de Lakatos, nos estudos de Resolução de Problemas, na nossa expe-
riência com o ensino-aprendizagem da matemática, ancorado por
um intenso trabalho de sala de aula, desenvolvido com alunos da
escola básica e ancorado, ainda, em entrevistas, seminários/cursos
e discussões realizadas com professores/professoras de matemá-
tica nos quais apresentamos, então, a proposta que intitulamos
“Ensino-Aprendizagem de Matemática via Resolução, Exploração,

Codificação e Descodificação de Problemas”. Ainda, em tal pro-
posta, a Exploração, a Resolução e a Proposição de Problemas, além
de serem assumidas como uma metodologia de ensino, são trata-
das à luz de uma perspectiva de Educação Progressista, Crítica e
Libertadora, não é olhada apenas no nível de processos e conceitos
matemáticos, mas também no nível de questões de natureza sócio-
-político-cultural, da educação em geral e da educação matemá-
tica em particular e a sala de aula é observada/olhada em todos os
seus múltiplos aspectos, isto é, em toda sua multicontextualidade.
Especificamente, dar-se-á a oportunidade de ser vivenciada e dis-
cutida, amplamente, o que é uma sala de aula de matemática via
Resolução, Exploração, Codificação e Descodificação de Problemas.
Naquela época, como até hoje, percebíamos o quanto as pes-
quisas e as práticas de Resolução de Problemas não abordavam ques-
tões de natureza sócio-político-cultural em seus estudos, atendo-se,
apenas, a questões de natureza cognitiva, conceitos e processos
matemáticos e não eram pensadas numa perspectiva de Educação
Crítica. A dimensão sócio-político-cultural continua ainda muito
tímida nos trabalhos de Resolução de Problemas, apesar de, atu-
almente, termos avançados, significativamente, em vários aspectos
nessa linha de investigação, sobretudo se levarmos em consideração
o contexto histórico e cultural de cada época.
Observávamos ainda que a Resolução de Problemas como
uma metodologia de ensino se mostrava ainda incipiente e pou-
cos estudos, nessa abordagem, eram desenvolvidos, concretamente,
em salas de aula. Neste ponto notamos, nos últimos anos, que tem
havido uma considerável quantidade de estudos desenvolvidos em
salas de aula inteiras. Apesar de compreendermos que as análises
desenvolvidas precisariam problematizar, ainda, um pouco mais o

cotidiano encontrado nas salas de aula.
Na pesquisa de mestrado referida, destacamos que Paulo Freire
foi inserido no trabalho por nos ter propiciado os fundamentos da
Resolução de Problemas à luz de uma perspectiva de Educação
Crítica. Para abordarmos as questões psicológicas, em especial a
formação de conceitos científicos, adotamos a teoria sócio-cultu-
ral/sócio-histórica de Vygotsky. Ressaltamos que, apesar de Paulo
Freire e Vygotsky terem vivido em tempos e contextos históricos e
hemisférios diferentes, ambos perceberam a necessidade de associar
a conquista da palavra à conquista da história. E, ainda, por termos
percebido que, dentro de uma perspectiva de educação crítica, é
necessário que se admita a Matemática como um construto social
falível e não como um conhecimento absoluto, adotamos, então,
a visão falibilista de Imre Lakatos. Esses estudos teóricos, junto às
experiências vividas por nós, como professor de matemática, inten-
cionalmente materializaram a parte do trabalho de campo da pes-
quisa, que foi dividida em duas partes. Na parte I, entrevistamos 07
(sete) professores de matemática de duas escolas públicas, na cidade
de Rio Claro-SP, Brasil. Na parte II, trabalhamos, como professor
e pesquisador, em uma das escolas pesquisadas, com alunos do 1o
grau (atualmente denominado de Ensino Fundamental) – de um
mesmo professor – durante dois semestres. Num semestre trabalha-
mos em duas turmas de 5as séries (atualmente denominado de 6º
ano) e, no outro semestre, em uma turma de 8a série (atualmente
denominado de 9º ano). Tal investigação foi feita em ambiente nor-
mal de sala de aula. Trabalhamos ainda em “horários de reforço”. Ao
todo trabalhamos com mais de 100 alunos.
De modo geral, o objetivo da parte II era ver como funcionava
o Ensino-Aprendizagem de Matemática via Resolução e Exploração
de Problemas em sala de aula, tendo em vista o referencial teórico

que tínhamos estabelecido. No final da parte experimental da pes-
quisa, fizemos, em cada uma das escolas pesquisadas, um seminá-
rio com seus professores. Seu objetivo era apresentar e discutir as
dimensões teóricas e práticas da pesquisa realizada. Foi assim que
construímos e reconstruímos nossa proposta de ensino-aprendiza-
gem de matemática intitulada Ensino-Aprendizagem de Matemática
via Resolução, Exploração, Codificação e Descodificação de Problemas.
Assumimos, em todo o caminhar dessa pesquisa, que, no sentido
de Álvaro Vieira Pinto (1979), a prática é intencionalizada, por trás
da prática há uma teoria. A prática não surge, ela é intencionalizada
por nós, a prática não é solta. A “ação é planejada mentalmente
antes de ser materialmente executada”. A teoria é a prática refletida,
e a prática é a teoria intencionalizada. Dessa forma temos a satis-
fação de dizer que a presente proposta foi desenvolvida na práxis
concreta da sala de aula de matemática. E até os dias de hoje todo
trabalho que desenvolvemos nessa linha de investigação tem como
base principal a práxis da sala de aula de Matemática. Atualmente,
usamos muito o termo pesquisa com o cotidiano, que tem influen-
ciado muito a nossa prática como professor-pesquisador, bem como
as pesquisas de mestrado que temos orientado.
Vale ressaltar que essa proposta de Resolução de problemas
desenvolvida primeiramente como fazendo parte de uma pesquisa
de mestrado não é uma aplicação direta das obras de Paulo Freire,
Lakatos e Vygotsky. Os estudos, pensamentos e reflexões desses
teóricos foram vistos como caixas de ferramentas que usamos para
explicitar, num processo de ação-reflexão, uma possível prática de
Educação Crítica em Resolução de Problemas na práxis concreta
da sala de aula de Matemática. É o mergulho crítico que temos
feito no cotidiano da sala de aula que tem tornado essa proposta até
hoje presente e atual nos trabalhos de pesquisa que desenvolvemos

e orientamos, aprofundando cada vez mais a proposta em questão.
Nessa proposta, desde o seu nascedouro, tivemos a inten-
ção de apresentar uma proposta de Resolução e Exploração de
Problemas que reunisse sobretudo muita investigação em sala de
aula. Acreditamos fortemente que a construção de uma proposta
pedagógica precisa estar ancorada num intenso e amplo trabalho de
sala de aula, permitindo, assim, ao professor-pesquisador ter uma
visão mais abrangente e mais profunda do processo no todo, tendo,
portanto, o cuidado de observar/olhar/descrever/analisar a sala de
aula em seus múltiplos aspectos e, proporcionar, nesse caminhar, a
oportunidade de vivenciar e discutir criticamente e extensivamente
o que é uma sala de aula de matemática via Resolução, Exploração,
Codificação e Descodificação de Problemas, pensada sobretudo em
toda sua multicontextualidade.
A escrita e leitura desse trabalho não diz exatamente ao leitor
o que é essa sala de aula e nem como precisamente fazê-la. Mas
propicia ao leitor uma viagem, um mergulho crítico e reflexivo
numa práxis concreta de sala de aula em Resolução e Exploração de
Problemas. Talvez seja por isso que a cada novo curso que ministra-
mos nesta temática ou pesquisa ou orientação de pesquisa que reali-
zamos em Resolução e Exploração de problemas é sempre uma nova
viagem, uma nova aventura, uma nova descoberta. Há momentos
em que ficamos pensando e pensando como é que foi possível rea-
lizar uma nova viagem, totalmente cheia de incertezas. Cada tra-
balho que orientamos é e sempre será uma nova viagem, cheia de
inúmeras aventuras e novidades. Aprendemos muito com os cursos
que ministramos e com as pesquisas que realizamos e orientamos. E
são viagens que, por sua vez, por mais que queiramos, dificilmente
seguem exatamente o mesmo caminho, dada, inclusive, o viés teó-

rico-prático nos quais nos apropriamos.
Nesse caminhar, com algumas atualizações necessárias, trata-
remos então um pouco mais da pesquisa desenvolvida no mestrado,
pontuando algumas ideias-ferramentas (ANDRADE, 1998, 2011)
que persistem até hoje como invariantes operacionais mergulhados
em cotidianos de sala de aula totalmente incertos e imprevisíveis.
Mais adiante, nesse debate, contemplaremos, também, algumas
pesquisas de mestrado que temos orientado, com o intuito de traçar
um mapeamento, não uma receita, de como ocorre a resolução, a
proposição e a exploração de problemas na multicontextualidade do
cotidiano da sala de aula.
Inicialmente, uma questão que precisa ser destacada é como
concebemos a ideia de problema na proposta que estamos aqui
apresentando.
Nas muitas discussões que há em resolução de problemas
até os dias atuais, um que sempre aparece na literatura é o que é
um problema e o que compreende a resolução de problemas. Esse
assunto reaparece, inclusive, num recente artigo de Mason (2016)
intitulado “When is a problem...? “When” is actually the problem!”.
Entre as diferentes discussões nesse aspecto, observamos que parece
haver um acordo que um problema é uma situação na qual um
indivíduo ou grupo de indivíduos é chamado a solicitar uma tarefa,
mas que o mesmo não tem uma resposta e nem um procedimento
disponível de imediato para determinar a resolução e encontrar a
solução. No avanço das discussões foi acrescentada a ideia de que
não basta o indivíduo não ter a resposta e nenhum procedimento
de resolução de imediato. É necessário que a tarefa proposta seja
desejada pelo indivíduo, caso contrário o indivíduo não está diante
de um problema. O importante nisso é que as situações ou tarefas
que o professor elabora e propõe aos alunos no estatuto de problema

precisam ser pensadas de modo que estes possam concretamente
assumir tal situação ou tarefa como um problema. Essa discussão,
com algumas variantes, varia de proposta para proposta. Dessa
forma, passaremos em seguida a delimitar os termos que usamos na
proposta de Exploração, Resolução e Proposição de Problemas que
ora advogamos.
No contexto da nossa proposta, Problema é entendido como
um projeto, uma questão, uma tarefa, uma situação em que:
a) O aluno não tem ou não conhece nenhum processo que lhe
permita encontrar de imediato a solução. O problema pre-
cisa exigir, da parte do aluno, a realização de um trabalho
não-repetitivo, não rotineiro, precisa estabelecer conexão
entre o que o aluno já sabe e aquilo que ele ainda não sabe,
precisa ser um nó entre o que o aluno sabe e aquilo que ele
não sabe.
b) O aluno deseja resolver, explorar ou realizar algum trabalho
efetivo. Esse projeto, essa questão posta, essa tarefa ou a situ-
ação dada precisa despertar o interesse do aluno e quando
isso não acontece cabe ao professor iniciar um trabalho de
problematização que possa despertar o interesse do aluno
pela situação.
c) Introduz-se e/ou se leva o aluno à realização de algum traba-
lho efetivo. Nesse sentido, o essencial é que o trabalho seja
feito com bastante esforço e dedicação por parte do aluno.
Não importa se o aluno tenha conseguido resolver ou não
o problema, o que importa é o seu trabalho, desde que haja
o seu envolvimento efetivo, desde que ele se sinta engajado
e o que se espera é que o aluno trabalhe o máximo possível.
O que o aluno produziu nesse trabalho pode ser o ponto
de partida do caminhar que o professor precisa trilhar com
ele. Nesse caminhar, não há um ponto fixo de chegada. O

compromisso do professor é levar o aluno e a turma até o
ponto em que eles possam ir e ir cada vez mais.
Nessa ideia aqui de problema não estamos interessados, em
primeira instância, que o aluno resolva a tarefa ou a questão pro-
posta, mas que a situação ou tarefa proposta possa desencadear no
aluno a realização de algum trabalho efetivo, que num processo
de reflexão e síntese, com a mediação-refutação do professor e/ou
dos próprios alunos, possa então se chegar à resolução e solução
da tarefa proposta e ir inclusive além dela. A grande questão aqui
é que o trabalho realizado não se limita apenas à busca da solução
da tarefa proposta, podendo ir muito além dela. Às vezes pode até
acontecer da tarefa proposta não ser solucionada, mas o seu cami-
nhar sobre a tarefa proposta pode propiciar muitas descobertas em
torno e além da tarefa proposta. Nesse sentido, estamos pensando a
ideia de problema como alguma coisa que não compreende apenas a
resolução do problema ou situação-problema, mas a sua exploração
em toda a sua multicontextualidade.
Nessa perspectiva, a exploração e a resolução de um problema são
desenvolvidas a partir de um movimento aberto, não fechado, embora
não solto, que temos denominado de Problema-Trabalho-Reflexões e
Sínteses-Resultado (P-T-RS-R). Inicialmente é dado ou proposto um
problema ou situação-problema, que pode partir tanto do professor
como dos alunos, em que os alunos realizaram um trabalho sobre ele
e, juntos, professor e alunos, discutem o trabalho desenvolvido num
processo de reflexões e sínteses. Chegando, assim, possivelmente à
solução do problema, a novos conteúdos, a novos problemas, à rea-
lização de novos trabalhos, a novas reflexões e novas sínteses. Nesse
processo, o trabalho de exploração de problemas é inacabado, podendo
ir além da busca da solução do problema e refere-se a tudo que se
faz nele a partir do movimento P-T-RS (Problema – Trabalho –

Reflexões e Sínteses). No trabalho de exploração de problemas há
um prazer e uma alegria de ir cada vez mais longe, um ir cada vez
mais profundo, um ir cada vez mais curioso, há um ir que chega e
nunca chega, um ir que pode sempre ir, um ir que sempre se limita
ao contexto do aluno, do professor, da Matemática, da escola... e
por isso pode ir outra vez e mais outra vez... É também como disse,
no final de um curso, uma de nossas alunas: Aprendi a ir mais fundo
nas questões, a fazer de várias “maneiras”. O trabalho de exploração
de problemas é semelhante à seguinte expressão de Fonseca (1991
apud Andrade, 1998) sobre a Liberdade: “A Liberdade se traduz na
inexauribilidade das possibilidades: há sempre mais um passo a dar,
pode-se ir cada vez mais longe, pode-se chegar cada vez mais perto, e
ninguém nos há de dizer: - ‘Agora acabaram-se as suas chances’.”
O trabalho com exploração de problemas, na sala de aula
de matemática, pode nos possibilitar a vivenciarmos o que Edgar
Morin (1996) chama de tragédia da complexidade. Tal tragédia
situa-se em dois níveis: o do objeto de conhecimento e o da obra de
conhecimento. Vejamos então:
Ao nível do objecto, somos constantemente postos diante

da alternativa entre, por um lado, a clausura do objecto do
conhecimento, que mutila as suas solidariedades com os
outros objectos assim como com o seu próprio meio (e que,
com isso, exclui os problemas globais e fundamentais), e, por
outro lado, a dissolução dos contornos e fronteiras que afoga
todo o objecto e nos condena à superficialidade. Ao nível da
obra, o pensamento complexo reconhece ao mesmo tempo a
impossibilidade e a necessidade de uma totalização, de uma
unificação, de uma síntese. Deve, pois, tragicamente visar à
totalização, à unificação, à síntese, lutando ao mesmo tempo
contra a pretensão a essa totalidade, a essa unificação, a essa

síntese, na consciência plena e irremediável do inacabamento
de todo o conhecimento, de todo o pensamento e de toda a
obra. (Morin, 1996).
Tal tragédia é também essencial para ampliarmos nossos hori-

zontes, no intuito de entender melhor o que chamamos de multi-
contextualidade da sala de aula de matemática.
Nessa perspectiva, a Exploração, a Resolução e a Proposição de
Problemas se configuram e se reconfiguram no cotidiano da sala de
aula, mas não o de uma sala de aula sustentada com bases teóricas
fechadas, mas no cotidiano de uma sala de aula que é percebido
como uma aventura, uma viagem aberta. No cotidiano da sala de
aula não é possível prescrever exatamente como podemos trabalhar
com a exploração de problemas. O que temos são apenas ferramen-
tas possíveis de serem ou não usadas na aventura da travessia de
um rio ou de uma viagem qualquer. A proposta de Exploração-
Resolução-Proposição de Problemas precisa ser sempre percebida
como uma proposta aberta, não fechada, embora não solta, para que
possamos escutar/ver/olhar o que acontece nas tramas, nos encantos
e desencantos, na transfiguração poética, no espaço-tempo, que o
cotidiano da sala de aula nos proporciona. O final de uma experi-
ência de Exploração de Problemas em sala de aula nunca é o final
de uma história, mas o começo de muitas outras histórias. Trabalhar
com Exploração de Problemas é colocar-se sempre em movimento,
em aventura, é um sair sempre para mergulhar reflexivamente e cri-
ticamente em si mesmo e além de si mesmo. Na nossa pesquisa de
mestrado e trabalhos decorrentes, bem como nos trabalhos desen-
volvidos pelos nossos estudantes de mestrado, os relatos de prática
de sala de aula lá apresentados têm tido sempre o propósito de rela-
tar as viagens vividas no/com o cotidiano da sala de aula, não para
que o leitor saiba exatamente como fazer uma viagem de sala de aula
em Exploração, Resolução e Proposição de Problemas, mas que ele
ou ela leitor possa desenvolver ferramentas que possam usar nas via-
gens que realiza ou pretende realizar via (ou através de) Exploração,
Resolução, Proposição, Codificação e Descodificação de Problemas.
A Resolução de Problemas, nesse caminhar, em particular,
envolve o movimento: Problema-Trabalho-Reflexões e Sínteses-
Solução. Ela envolve dois aspectos: o processo (Problema-Trabalho-
Reflexões e Sínteses) e o produto (Sínteses-Solução) e é também
uma parte do processo de Exploração de Problemas.
A uma experiência aberta, não fechada, embora não solta, que
caminha a partir do movimento Problema-Trabalho-Reflexões e
Sínteses-Solução (P-T-RS-Solução) chamamos de uma experiência
de Resolução de Problemas.
A uma experiência aberta, não fechada, embora não solta, que
caminha a partir do movimento Problema-Trabalho-Reflexões e
Sínteses-Resultado chamamos de uma Experiência de Exploração de
Problemas. O movimento Problemas-Trabalho-Reflexões e Sínteses-
Resultado baseia-se num processo de Codificação e Descodificação.
Na proposta original não tínhamos o termo resultado, era apenas
Problema-Trabalho-Reflexões e Sínteses. Observando as diversas
experiências já realizadas, notamos que o acréscimo da palavra resul-
tado define melhor a finalização de cada processo como um todo,
entendendo aqui o resultado como um refinamento das diversas
sínteses desenvolvidas ao longo do processo de uma experiência
de exploração de problemas. A solução do problema é um tipo de
resultado.
A codificação e descodificação (com s, no sentido freiriano do

termo) são ferramentas essenciais no desenvolvimento do processo
como um todo.
Codificar um problema é representá-lo em uma outra forma,
outro código, outra linguagem, numa forma mais curta, mais sim-
plificada e mais conveniente. A codificação refere-se também a todo
trabalho de síntese que é desenvolvido em torno de um problema.
Vale ressaltar que o próprio problema dado já se constitui num
código.
Descodificar um problema é procurar o seu significado, é pro-
curar entendê-lo, é decifrar a mensagem que ele expressa e, sobre-
tudo, é também fazer uma análise crítica dessa mensagem. Neste
trabalho, a descodificação refere-se, principalmente, a toda análise
crítica que se faz sobre um problema, sua resolução ou sobre cada
trabalho feito.
Quando o aluno busca compreender o problema que lhe é
dado e procura representá-lo em um código possível de operacio-
nalização, está fazendo, quase que simultaneamente, um trabalho
de descodificação e de codificação. Este trabalho ajuda o aluno a
explorar e a resolver esse problema. A codificação e a descodificação
podem considerar vários objetivos. A codificação e a descodificação
de problemas são ferramentas utilizadas no processo de Exploração,
Resolução e Proposição de Problemas e precisam, sistematicamente,
estar presentes em todo o trabalho que se faz em torno dele. A codi-
ficação e a descodificação podem ser usadas como ferramentas na
compreensão de um dado problema. Em certas ocasiões, o professor
pode codificar o problema dado em uma forma que o torne mais
compreensivo para os alunos. O professor pode fazer um desenho
representativo do problema dado, pode discutir uma determinada
parte do problema, etc. As diferentes codificações e descodificações
podem ajudar a chegar a uma compreensão mais ampla do pro-

blema e podem sugerir diversos caminhos de resolução e indicar
novas explorações e novos problemas, sendo que o trabalho feito
por um aluno pode ajudar na compreensão do problema por parte
de outro aluno, e quando um aluno codifica ou descodifica um
problema dado ele também passa a ter uma melhor compreensão
do mesmo.
A codificação e a descodificação que o aluno faz o ajuda na
realização de um trabalho sobre o problema dado. Este trabalho é
encaminhado por um processo de reflexões e Sínteses, que também
é mediatizado pela codificação e pela descodificação. A codifica-
ção e a descodificação precisam fazer parte de todo o processo de
Exploração, Resolução e Proposição de Problemas. Elas qualificam
e mediatizam esse processo.
A codificação e a descodificação não são ferramentas a serem
ensinadas explicitamente em sala de aula. Elas são adquiridas no
trabalho do movimento da unidade Problema-Trabalho-Reflexões e
Sínteses-Resultado e quanto melhor for desenvolvida essa unidade
melhor será o seu trabalho de codificação e descodificação. Dado
um problema, não é necessário dizer aos alunos que eles o codi-
fiquem e o descodifiquem para resolvê-lo e explorá-lo ou propor
novos problemas. O que se quer é que o aluno, diante do problema,
tente realizar algum trabalho sobre ele e que este seja encaminhado
num processo de Reflexões e Sínteses-Resultado.
Ao longo dos anos, a partir da nossa experiência como profes-
sor-pesquisador com o tema Resolução e Exploração de Problemas
fomos caminhando para uma experiência ligeiramente modifi-
cada que hoje denominaríamos de Exploração, Resoluçãoexploração,
Proposiçãoexploração e Codificação - Descodificação de Problemas
(ERPCDP). Entendemos que essa nova denominação permite
uma melhor compreensão e tomada de consciência do processo

como um todo. Colocar o termo Resoluçãoexploração implica numa
tomada de consciência de perceber na exploração de problemas a
resolução como parte integrante e resultante de um caminhar feito
num processo de exploração de problemas. De forma semelhante,
o termo Proposiçãoexploração implica numa tomada de consciência de
perceber a proposição também como parte impactante, integrante
e resultante de um caminhar realizado ao longo de um processo de
exploração de problemas. A codificação e a descodificação são ferra-
mentas essenciais de todos esses processos.
Portanto, uma Experiência de Exploração, Resoluçãoexploração,
Proposiçãoexploração e Codificação – Descodificação de Problemas
(ERPCDP) compreende em sua totalidade uma experiência de
Exploração, Resoluçãoexploração, e Proposiçãoexploração de Problemas,
tendo como ferramentas essenciais de trabalho a codificação e a
descodificação.
Na proposta anterior, a proposição de problemas estava
implícita ao processo, como fazendo parte de movimentos da pro-
blematização do processo. Nesse novo modelo, ligeiramente modi-
ficado, ela aparece de forma explícita. Isso é um forte avanço na
proposta no sentido de uma tomada de consciência da importância
da proposição de problemas tanto no processo de resolução como
no de exploração de problemas. A proposição de problemas é per-
cebida como uma ferramenta de problematização consciente que
tanto impulsiona o problema ou situação-problema como avança
o processo de resolução e de exploração. Nesse processo todo, a
atividade de exploração de problemas é considerada a ferramenta
mais importante e mais ampla de todas, ela compreende tanto a
resolução como a proposição. É no processo de exploração de uma
dada situação, por exemplo, que transformamos a situação dada em
situação-problema, partindo então para o problema propriamente

dito.
A ERPCDP como uma metodologia de ensino, na sala
de aula, desenvolve-se a partir de um movimento aberto, não
fechado, embora não solto, do tipo: Problema-Trabalho-Reflexões
e Sínteses-Resultado.
Neste processo, tanto a resolução, a proposição e a explora-
ção de problemas como o movimento ensino-aprendizagem dei-
xam de ser movimentos diretos, através de um processo simples de
estímulo-resposta e passam a ser movimentos mediados, complexos,
que representamos da seguinte forma:
Exploração de Problemas:
Onde SPvP = Situação-Problema ou Problema; R = Resultado

(problema(s) gerado(s) da situação-problema, solução(ões) do(s)
problema(s), novos problemas, aquisição de novos conteúdos, etc.);
X = elemento mediador = Trabalho – Reflexões e Sínteses.
Resolução de Problemas
Onde SPvP = Situação-Problema ou Problema; S = Solução do

Problema; X = elemento mediador = Trabalho - Reflexões e Sínteses.
Proposição de Problemas
Onde SP = Situação-Problema; P→R = Problema → Resultado

(solução do problema, novos problemas, aquisição de novos conteú-
dos, etc.); X = elemento mediador = Trabalho - Reflexões e Sínteses.
Ensino-Aprendizagem
Onde E = Ensino; A = Aprendizagem; X = elemento mediador

= Exploração – Resolução – Proposição de Problemas.
Ressaltamos que estamos assumindo os movimentos

Exploração–Resolução–Proposição de Problemas e Problema-
Trabalho-Reflexões e Sínteses e seus submovimentos como
movimentos também mediados. São elementos mediadores desses

movimentos: o professor, os próprios alunos, a calculadora, o com-
putador, etc. O próprio processo e todas as suas fases são, também,
mediados.
De modo global, em sala de aula, a operacionalização de uma
experiência de ensino-aprendizagem que denominamos, com a
inclusão da proposição de problemas, de Ensino-aprendizagem de
Matemática via Exploração, Resolução, Proposição, Codificação e
Descodificação de Problemas tem acontecido conforme os casos
seguintes:
I)
Problema A - Trabalho A - Reflexões e Sínteses - Resultado A
↓↑↓↑↓↑↓↑↓↑↓↑↓↑↓↑↓↑↓↑
↑
Solução Problemas Conteúdos
↓↑ ↓↑ ↓↑
Problematizações Problematizações
↓↑↓↑↓↑↓↑↓↑↓↑↓↑↓↑↓↑↑
Problema B - Trabalho B - Reflexões e Sínteses - Resultado B
II) Problema – Trabalho - Reflexões e Sínteses - Resultado
III) Problema – Processos - Resultado
No caso I, o movimento Problema-Trabalho-Reflexões e

Sínteses-Resultado pode resultar na solução do problema dado, e/ou
gerar novos problemas, e/ou novos conteúdos. Esta solução encon-
trada, e/ou conteúdos gerados, e/ou problemas surgidos podem
instigar ou ajudar a desencadear um novo movimento Problema-
Trabalho-Reflexões e Sínteses-Resultado e assim por diante.
Para que a solução encontrada e o novo conteúdo gerado pos-
sam ir avante, desencadeando uma nova experiência P-T-RS-R, é
necessário que eles passem por um processo de problematização. A
problematização baseia-se em perguntas geradoras, feitas pelos alu-
nos ou pelo professor, em processos que levam o aluno a se envolver
com novos problemas e, portanto, à realização de novos trabalhos.
Em muitos casos, essa problematização é provocada apenas pelo
professor, principalmente nos casos em que o processo emperra. A
arte do professor consiste em fazer nascer perguntas-problema ou
situações-problema. A problematização é o caminho para se che-
gar ao problema que, se bem formulado, pode desencadear, a par-
tir do movimento P-T-RS, a construção de novos conhecimentos
matemáticos.
No caso II, o problema dado é encaminhado também a
partir do movimento Problema-Trabalho-Reflexões e Sínteses.
Inicialmente, foi dado um problema. Os alunos realizam um tra-
balho sobre ele e, juntos, professor e alunos, discutem o trabalho
feito num processo de Reflexões e Sínteses, chegando, assim, a um
determinado resultado ou conclusão. Entretanto, ao contrário do
caso I, esse resultado nem sempre será a solução do problema dado,
e/ou novos problemas, e/ou novos conteúdos. Esse é um resultado

aberto, que pode até ser uma solução parcial do problema.
No caso III, queremos chamar atenção que o encaminhamento
feito em torno de um problema nem sempre se dá, exatamente, a
partir do movimento Problema-Trabalho-Reflexões e Sínteses e seu
resultado nem sempre é, também, como no caso I, a solução do
problema dado, e/ou novos problemas, e/ou novos conteúdos. Esse
resultado é também aberto e o processo é indefinido; nem sempre é
possível descrever ou explicitar o processo exatamente.
A partir de todo o trabalho que temos desenvolvido em sala de
aula, afirmamos que nem sempre é possível classificar, exatamente,
o trabalho desenvolvido em torno de um problema como caso I,
II ou III. Muitas vezes o que acontece é uma composição/conexão
desses casos. Tal representação é apenas um mapeamento global do
processo. É por isso que essa proposta necessita ser pensada e repen-
sada sempre no âmbito da multicontextualidade do cotidiano da
sala de aula.
Nos diferentes trabalhos de pesquisa que temos orientado
em nível de mestrado na temática da exploração, resolução e pro-
posição de problemas temos sempre experienciado um mergulho
intenso no cotidiano da sala de aula. Esses trabalhos, na sua tota-
lidade, têm contribuído, sobremaneira, para explicitar, a partir do
experenciado-vivido, como é o processo de exploração, resolução e
proposição de problemas quando mergulhamos no cotidiano da sala
de aula. A temática da proposição de problemas tem sido cada vez
mais marcante no desenvolvimento de todos esses trabalhos.
Nesse caminhar, descreveremos a seguir trabalhos de pes-
quisa que temos orientado na temática de Exploração, Resolução
e Proposição de Problemas, em nível de mestrado, no Programa
de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Educação Matemática

(PPGECEM), na Universidade Estadual da Paraíba (UEPB). Tal
descrição é praticamente literal, estilo citação direta. O propósito
é situar as contribuições dessas pesquisas no avanço da temática.
Desde já, adiantamos que uma das grandes contribuições dessas
pesquisas é cada vez mais elucidar, num movimento aberto, não
fechado, como acontecem a Exploração, Resolução e Proposição de
Problemas no cotidiano da sala de aula.
O trabalho de mestrado de Ledevande Martins da Silva (SILVA,
L., 2013) intitulado “Compreensão de ideias essenciais ao ensino-
-aprendizagem de funções via resolução, proposição e exploração de
problemas”, nossa primeira orientação em nível de mestrado nessa
temática, evidencia compreensões de ideias essenciais de funções por
alunos do ensino médio e analisa as contribuições da metodologia
Ensino-Aprendizagem de Matemática via Resolução, Proposição e
Exploração de Problemas aplicada ao conteúdo de Funções, aliadas
ao uso de representações múltiplas. Como conclusão final do estudo
destaca-se que o Ensino-Aprendizagem de Funções via Resolução,
Proposição e Exploração de Problemas favorece possibilidades de
desenvolver compreensões essenciais de funções e extensões contex-
tuais mais abrangentes na promoção do conhecimento matemático
e da cidadania. Foi observado ainda que a proposição de problemas,
em conexão com a ideia das representações múltiplas, pode ocorrer
antes, durante e depois do problema. Observou-se ainda que a pro-
posição de problemas ocorre com mais frequência entre a resolução
e a exploração de problemas.
Destacamos ainda que a pesquisa de Silva, L. (2013) foi mar-
cada por um intenso trabalho de sala de aula. A mesma foi reali-
zada em uma Escola Pública Estadual de Pernambuco, na cidade
de Recife, com uma turma de 1º ano do Ensino Médio. Esta ação/
interação teve a duração de quatro meses, cujo levantamento/coleta

de dados se desenvolveu por meio de aulas ministradas, notas de
aulas, descrições e análises de aulas e produções de alunos. O tra-
balho de ação/interação em sala de aula foi constituído de qua-
tro unidades didáticas: I) Conceito de Função – 8 horas-aula; II)
Função Afim – 12 horas-aula; III) Função Quadrática – 13 horas-
-aula e IV) Função Exponencial – 8 horas-aula. Num total de 27
encontros com carga horária total de 41 horas-aula, com aulas de
50 minutos, de modo a podermos produzir uma reflexão acerca do
processo ensino-aprendizagem baseado na compreensão e aquisição
das ideias essenciais para desenvolver o raciocínio funcional: con-
ceitual, linear, quadrático e exponencial por meio de um conjunto
de atividades em situações-problema com o objetivo de promover
interação aluno-aluno e aluno-professor. No trabalho de dissertação
apresentado, o autor faz uma descrição e uma análise detalhada e
densa do trabalho experenciado-vivido em sala de aula.
O estudo de Adeilson Pereira da Silva (SILVA, A., 2013) inti-
tulado “Ensino-aprendizagem de análise combinatória através da
resolução de problemas: um olhar para a sala de aula”, também
nossa primeira orientação em nível de mestrado nessa temática, foi
também desenvolvido com base em um intenso trabalho de sala de
aula e destaca entre outros pontos que, no trabalho de exploração e
resolução de problemas, o cotidiano requer a atenção do professor
como elemento indispensável ao fazer pedagógico. Surgem, então,
provocações e reflexões quanto à pesquisa com o cotidiano da sala
de aula, que implicam em um olhar crítico para a mesma. Essa prá-
tica docente enseja uma oportunidade de mudança do status quo e a
emancipação dos estudantes. Significa, pois, a busca de uma peda-
gogia que venha a se constituir como resistência à opressão sofrida
nas escolas.
A investigação de Maurício Alves Nascimento

(NASCIMENTO, 2014) intitulada “Ensino-aprendizagem de tri-
gonometria através da resolução e exploração de problemas e coti-
diano escolar”, realizado também com base num extenso e intenso
mergulho em sala de aula, traz uma extensa discussão–reflexão sobre
o Ensino-Aprendizagem da Trigonometria através da Resolução e
Exploração de Problemas no cotidiano da sala de aula. Tem como
objetivo investigar as potencialidades do ensino-aprendizagem
da Trigonometria na perspectiva da Resolução e Exploração de
Problemas, no cotidiano da sala de aula, refletindo não apenas pro-
cessos de ensino-aprendizagem do conteúdo de Trigonometria, mas
também o contexto social da sala de aula de Matemática em que
estamos mergulhados.
A partir do trabalho de Nascimento (2014) ficou bastante
evidente que nenhuma metodologia de pesquisa ou de sala de
aula dá conta de atender a complexidade e multicontextualidade
do cotidiano da sala de aula, sendo necessário, portanto, um olhar
de suspeição, de inquietude e de invenção nesse cotidiano. É nesse
sentido que o autor traz a Resolução e Exploração de Problemas
como uma possível metodologia de ensino-aprendizagem, por acre-
ditar na possibilidade que ela favorece, sobretudo, o trabalho de
formação de conceitos e ideias Matemáticas e de refletir a própria
prática docente, em que o pesquisador exerce o papel de professor-
-pesquisador da sua própria sala de aula, problematizando, assim,
como/por que/para que ensinar Matemática. Ao longo do desenvol-
vimento de um árduo trabalho de sala de aula, observa-se um enga-
jamento mais intenso dos alunos nas explorações dos problemas,
diálogo efetivo entre professor-aluno e entre aluno-aluno durante as
aulas, tornando a sala de aula um ambiente onde se constroem e se
divulgam os conceitos trigonométricos explorados.
O trabalho de Jefferson Dagmar Pessoa Brandão (BRANDÃO,

2014) intitulado “Ensino-aprendizagem de função através da reso-
lução de problemas e representações múltiplas”, mergulhado tam-
bém em um intenso trabalho de sala de aula, dando continuidade
ao trabalho de Silva, L. (2013), analisa as dificuldades e possibilida-
des da metodologia de ensino-aprendizagem de Matemática através
da resolução de problemas, aliada ao trabalho com as representações
múltiplas, visando à formação do conceito de função em sala de
aula e destaca, entre outros pontos, que o trabalho com as diferentes
representações de funções na perspectiva da resolução e exploração
de problemas fez com que os alunos conseguissem ver mais detalhes
do conceito de função, permitindo uma compreensão mais consis-
tente do mesmo. Observou-se ainda que o uso da metodologia de
resolução de problemas permitiu que os alunos se envolvessem com
as atividades e se sentissem mais motivados a estudar o conteúdo.
A pesquisa de Veralúcia Severina da Silva (SILVA, V., 2015)
intitulada “Proposição e exploração de problemas no cotidiano da
sala de aula de matemática”, também apoiada num intenso trabalho
de sala de aula, agora dentro da temática das TICs (Tecnologias da
Informação e Comunicação), teve o objetivo de analisar e aperfeiçoar
uma metodologia problematizadora baseada na resolução, explora-
ção e proposição de problemas, associada ao uso de um software
educacional para o desenvolvimento de estratégias de resolução e de
proposição de problemas pelos alunos no estudo de funções. A pes-
quisa se desenvolveu numa turma de alunos repetentes do primeiro
ano do ensino médio numa escola pública estadual de Pernambuco,
visando responder como uma metodologia problematizadora para
o ensino de matemática associada à utilização de um software edu-
cacional colabora no desenvolvimento de estratégias de resolu-
ção e de proposição de problemas e como a problematização das
situações-problema através da exploração e proposição potencializa

a compreensão do aluno. As descrições e análises das aulas aponta-
ram diferentes estratégias adotadas pelos alunos ao trabalharem com
proposição, resolução e exploração de problemas. Dentre os resul-
tados detectados, destaca-se o trabalho de proposição de problemas
com diferentes formas de representações de uma mesma função e a
criatividade apresentada pelos alunos participantes da pesquisa na
proposição dos problemas. A grande contribuição desse trabalho
acontece principalmente na temática da proposição de problemas
e das TICs.
O estudo de Tiêgo dos Santos Freitas (FREITAS, 2015), inti-
tulado “Língua Materna e Linguagem Matemática: influências na
resolução de problemas matemáticos”, num foco mais específico,
realizado com alunos do ensino médio, buscou identificar e anali-
sar as dificuldades dos alunos diante dos enunciados de problemas
matemáticos, em especial os obstáculos no entendimento da Língua
Materna, da Linguagem Matemática e a influência das mesmas no
processo de resolução de problemas matemáticos. Entre os resulta-
dos obtidos no referido estudo destaca-se o vocabulário limitado
dos alunos diante do desconhecimento de diversas palavras, sejam
elas da Língua Materna ou da Linguagem Matemática, escrita
com diversos erros ortográficos e gramaticais, argumentação frágil,
bem como dificuldades em diversos conhecimentos matemáticos
de séries anteriores, principalmente frações e álgebra, e de enten-
dimento de palavras recorrentes na Linguagem Matemática (perí-
metro, números consecutivos, dobrado, progressão) e na Língua
Materna. Dificuldades essas que precisam ser exploradas quando se
faz um trabalho de exploração, resolução e proposição de problemas.
O trabalho de Sheila Valéria Pereira da Silva (SILVA, S.,
2016) intitulado “Ideias/significados da multiplicação e divisão: o
processo de aprendizagem via resolução, exploração e proposição

de problemas por alunos do 5º ano do ensino fundamental”, tam-
bém ancorado num intenso trabalho de sala de aula, investiga as
potencialidades e o processo de ensino-aprendizagem via resolução,
exploração e proposição de problemas com ideias/significados e
propriedades da multiplicação e divisão por alunos de uma turma do
5º ano do Ensino Fundamental. A pesquisadora destaca que com o
passar dos encontros, durante a pesquisa, observou-se uma melhor
compreensão dos enunciados dos problemas por parte dos alunos
e escolhas/usos mais pertinentes das operações/processos para as
resoluções e a criação de estratégias pelos alunos. A exploração de
problemas ocorreu em diversificados momentos da pesquisa, em
momentos curtos e contínuos. A proposição de problemas pelos
alunos foi uma atividade complexa no início da investigação, mas
após algumas experiências notou-se maior desenvoltura para a ela-
boração de problemas. Entre as várias potencialidades, desenvolvi-
das pelos alunos no processo de ensino-aprendizagem da resolução,
exploração e proposição de problemas com ideias/significados da
multiplicação e divisão, destacam-se: a autonomia; a criatividade; a
reflexão; a interpretação; a criação de diferentes estratégias; a apre-
ensão de novos conhecimentos e o aperfeiçoamento dos antigos; a
habilidade para resolver diferentes tipos de problemas; a concepção
de que um mesmo problema pode ser resolvido por mais de uma
operação; a competência para propor problemas e realizar proble-
matizações. Do estudo realizado, conclui-se que a resolução de pro-
blemas, juntamente com a exploração e a proposição, é processual,
por vezes complexa e estimuladora da aprendizagem de conteúdos e
conceitos da Matemática, contribuindo para o desenvolvimento, a
formação escolar e social do aluno/cidadão.
O trabalho de Miguel de Brito Santos (SANTOS, 2016), inti-

tulado “Educação matemática com educandos privados de liber-
dade: um trabalho com a metodologia resolução e exploração de
problemas”, também ancorado num intenso trabalho de sala de
aula, agora com educandos privados de liberdade, usa uma aborda-
gem de pesquisa do tipo narrativa, que se inicia com experiências
vividas pelo autor até chegar aos educandos privados de liberdade,
para então trabalhar com eles a metodologia de resolução-exploração
de problemas, cujo objetivo do trabalho é perceber a metodologia
resolução-exploração de problemas em sala de aula de educandos
privados de liberdade. Conclusões, resultados e contribuições do
trabalho realizado são perceptíveis em sínteses de cada unidade nar-
rativa, na qual a resolução-exploração de problemas evidencia-se
como fundamental à ligação entre o contexto sócio-histórico, à sala
de aula e ao panorâmico narrado.
A pesquisa de Adriano Alves da Silveira (SILVEIRA, 2016),
intitulada “Análise combinatória em sala de aula: uma proposta
de ensino-aprendizagem via resolução, exploração e proposição de
problemas”, amparada também por um longo e intenso trabalho
de sala de aula, analisa como uma abordagem em sala de aula via
Resolução, Exploração e Proposição de problemas pode contribuir
com o ensino-aprendizagem de Análise Combinatória e potencia-
lizá-lo. Durante a intervenção, o pesquisador agiu como professor-
-pesquisador, trabalhando em sala de aula como professor regente,
dando autonomia aos alunos na construção das ideias essenciais
de Combinatória, de modo que o autor agiu como mediador e
incentivador. Os dados foram levantados durante as aulas através
das observações e registros dos materiais utilizados pelos alunos,
bem como de gravação sonora. A sala foi organizada em grupos
de três alunos e, em alguns casos, em duplas, com o intuito de se
realizar um trabalho cooperativo e colaborativo, onde se considerou

importante, nesse processo, o respeito mútuo entre os alunos, res-
peitando as ideias levantadas na busca da solução dos problemas. Os
resultados da pesquisa evidenciaram que através da abordagem via
Resolução, Exploração e Proposição de problemas foi possível acom-
panhar o crescimento dos alunos, que criaram suas próprias ideias
para resolver os problemas, e, consequentemente, encontraram
múltiplas estratégias de resolução deles, nas quais posteriormente
justificam suas soluções, participando efetivamente da construção
do seu conhecimento. Observou-se ainda que os alunos engajaram-
-se em atividades de exploração, resolução e proposição de proble-
mas matemáticos que lhes possibilitaram a apreensão/aquisição de
ideias essenciais de Análise Combinatória, como também assumi-
ram o papel de investigadores em sala de aula, fazendo generaliza-
ções, formulando novos problemas e, em seguida, resolvendo-os.
De onde se conclui, a partir do presente estudo, que tal metodologia
permite um aprendizado com mais compreensão, potencializando
o aluno para resolver problemas de Análise Combinatória com foco
não apenas na busca da solução do problema, mas no processo da
resolução e podendo ir muito além, como a realização de um traba-
lho de proposição e exploração de problemas.
A Pesquisa de Andriely Iris Silva de Araújo (ARAUJO, 2016),
intitulada “Ensino-aprendizagem de álgebra através da resolução e
exploração de problemas”, ancorada também num forte mergulho
de sala de aula, busca identificar como a metodologia de Ensino-
Aprendizagem de Matemática através da Resolução e Exploração
de Problemas possibilita o entendimento de ideias e conceitos que
vão desde a generalização de padrões até a resolução de Equações
Polinomiais do Primeiro Grau. A autora considera que essa metodo-
logia visa desenvolver um trabalho mais centrado nos alunos, pois
parte de problemas geradores para a aquisição de novos conceitos

matemáticos, promovendo, assim, uma participação mais ativa dos
alunos no processo de construção do conhecimento. A partir do
momento que o aluno é levado a expor suas ideias e pensamentos,
torna-se o centro do desenvolvimento e da edificação do conheci-
mento, sob o olhar cuidadoso do professor, que nesse momento tem
o papel de mediar, ajudando a construir uma ponte entre o que o
aluno já sabe e o que deseja saber. Do estudo, observa-se que o tra-
balho com a metodologia de Resolução e Exploração de Problemas
possibilita uma maior motivação por parte dos alunos ao questiona-
rem e refletirem sobre as ideias discutidas, sendo sempre instigados
a atuarem fortemente durante todo o processo de ensino-aprendi-
zagem. A metodologia de sala de aula adotada permitiu uma maior
compreensão da Álgebra, de modo a minimizar ou até superar as
dificuldades apresentadas constantemente pelos alunos.
O trabalho de pesquisa de Adriana da Silva Velozo Bezerra
(BEZERRA, 2017) intitulado “Conceito e representações de fun-
ção via resolução, proposição e exploração de problemas: um tra-
balho com alunos de graduação”, em continuidade aos trabalhos
de Silva, L. (2013) e Brandão (2014) e realizado agora com alu-
nos da Licenciatura em Matemática, futuros professores, analisa
as compreensões essenciais e dificuldades dos alunos de graduação
no ensino-aprendizagem de função, e a partir daí propõe ativida-
des via resolução, proposição e exploração de problemas que pos-
sam contribuir para que alunos de um curso de Licenciatura em
Matemática, futuros professores, desenvolvam um melhor enten-
dimento do conceito e das representações de função, tanto no que
diz respeito à compreensão do conceito, como também despertar
neles a reflexão sobre suas práticas como futuros professores de
matemática. No desenvolvimento da pesquisa, foram aplicados
questionários semiabertos com o intuito de identificar que compre-

ensões essenciais e dificuldades do conceito e ideias de função os
alunos da Licenciatura apresentavam. Na sequência, foi ministrada
uma oficina sobre função para alunos de um curso de Licenciatura
em Matemática, onde foi aplicado um conjunto de atividades a par-
tir da metodologia de ensino via resolução, proposição e exploração
de problemas, procurando evidenciar as ideias essenciais de função
trabalhadas em cada atividade. Dentre os resultados, a autora des-
taca que os alunos se tornaram mais ativos, procuraram refletir sobre
suas práticas como futuros professores de matemática e demonstra-
ram ter tido uma melhor compreensão do conceito e das represen-
tações de função, pois conseguiram perceber as grandes ideias de
função no decorrer das resoluções e identificar as representações de
função que contribuíam mais para a resolução e a exploração das
atividades. Destaca ainda que os alunos superaram a dependência
da confirmação do professor, que apresentaram inicialmente, em
relação a suas repostas, demonstrando mais segurança na verificação
de suas resoluções. Além disso, no decorrer da oficina, a partir da
mediação do professor-pesquisador, não apresentaram mais tanta
resistência em montar e analisar com profundidade as atividades
propostas, em vez de ficarem limitados apenas na busca da solu-
ção da atividade proposta. Os alunos demonstraram uma mudança
significativa na postura e segurança, pois buscaram explorar, nas
situações propostas, aspectos além dos que eram pedidos, e a partir
daí, procuraram eles mesmos verificarem seus resultados. A autora
concluiu que a metodologia de ensino por meio da resolução, pro-
posição e exploração de problemas muito contribuiu para que os
alunos participantes do estudo se tornassem mais ativos e traba-
lhassem o conceito e as representações de função de forma mais
compreensível, refletindo também sobre suas práticas como futuros

professores de Matemática.
Acabamos fazendo uma apresentação de vários trabalhos, por
nós orientados, justamente para evidenciar como tem ocorrido o
trabalho de resolução de problemas na sala de aula de matemática.
Em todos os trabalhos realizados observa-se que o grosso tem sido o
cotidiano da sala de aula.
Nos cursos que temos ministrado na pós-graduação sobre
exploração, resolução e proposição de problemas o grosso tem sido
sempre a práxis da sala de aula em toda sua multicontextualidade e
complexidade, na qual consideramos termos sido nos últimos anos
bastante influenciados por estudos desenvolvidos em perspectivas
denominadas de pós-criticas, tendo nisso um forte reflexo da nossa
pesquisa de doutorado (ANDRADE, 2008), embora o tema lá tra-
balhado não tenha especificamente sido na temática da exploração,
resolução e proposição de problemas.
Para se trabalhar com exploração, resolução e proposição de
problemas na perspectiva aqui apresentada é altamente necessário
que o professor-pesquisador deseje ser tocado e se deixe tocar pelo
cotidiano que lhe será proporcionado, onde conteúdo e métodos
vão lhe moldando e deixando-se moldar. Cotidiano este fragmen-
tado, esquecido, rico, chagado.
O incômodo muitas vezes nos impulsiona ao deserto, em
busca do desconhecido. É o momento em que precisamos nos dis-
tanciar um pouco, para que possamos escutar/ver/olhar o que acon-
tece nas tramas que o cotidiano nos proporciona, fazendo com que
nossa sensibilidade mergulhe nos dois mundos opostos nos quais
não precisamos estar. São eles: a proximidade de nos prendermos
nas tentações absolutistas que a todo o momento vêm nos seduzir
e a fuga sem rumo em propostas didático-metodológicas que mais

estimulam o tecnicismo do que um processo ensino-aprendizagem
reflexivo. (NASCIMENTO, 2014).
No cotidiano faz-se necessário colocar-se como Cemí – na
metáfora trazida por Larrosa para ilustrar a transfiguração poética
do caminho que Lezama percorreu até a conquista das condições
de possibilidades de sua forma de escrever – “em seu distancia-
mento, aproxima-se muito mais: deixa-se interpelar, coloca-se ver-
dadeiramente à escuta, afina seu olhar, atenta sua sensibilidade”.
(LARROSA, 2006, p.84).
Em todas as pesquisas realizadas, a partir de um mergulho
intenso no cotidiano da sala de aula, temos notado que a Proposição
de Problemas parece ser a ferramenta mais difícil de ser trabalhada
e desenvolvida nos alunos. Temos observado que isso advém de
uma prática de sala de aula que tem sido concentrada apenas na
resolução de problemas oriunda de problemas propostos exclusi-
vamente pelo professor e nunca pelos alunos. Nas pesquisas desen-
volvidas, descritas anteriormente, observa-se que a proposição de
problemas só é desenvolvida após um período intenso de trabalho
de sala de aula. Num primeiro momento emerge muito mais a
resolução de problemas, num segundo momento a exploração de
problemas e num terceiro momento a proposição de problemas.
Frisamos aqui que a exploração de problemas é o eixo central da
proposta. Metodologicamente, a proposta é focada na exploração de
problemas. Entretanto, num primeiro momento, o trabalho de sala
de aula, desenvolvido tanto com alunos como com professores, na
perspectiva da exploração de problemas, fica muito limitado apenas
a resolução do problema, não indo além da solução do problema.
Nos primeiros momentos com a exploração de problemas, o pro-
fessor–pesquisador precisa constantemente impulsionar o trabalho
para que os alunos, com sua mediação-refutação, possam ir cada vez

mais além da solução do problema.
Frisamos aqui que a proposição de problemas nesse trabalho
é percebida no contexto da Exploração de Problemas e não como
um tema em separado, mas, como parte consciente do processo de
exploração de problemas, na qual ela é vista como um processo de
problematização, que ocorre por meio da codificação e da desco-
dificação. Nas atividades de pesquisa desenvolvidas, mergulhadas
em sala de aula, observamos que a proposição de problemas pode
ocorrer antes, durante e depois do problema e ajudar a mobilizar
diferentes representações múltiplas como a verbal, a numérica e a
algébrica (SILVA, L., 2011, BRANDÃO, 2014; ARAUJO, 2016;
SILVA, L., ANDRADE, 2016; BEZERRA, 2017). Nas pesquisas
que temos orientado observamos ainda que a proposição de proble-
mas ocorre com mais frequência entre a resolução e a exploração de
problemas.
Frisamos ainda que a Proposição de Problemas, na nossa pro-
posta, tem, de forma integrada, recebido uma atenção cada vez
maior. Na proposição de problemas, a exploração de problemas é
vista como uma caixa de ferramentas que possibilita e avança o tra-
balho de proposição de problemas. Por sua vez, a proposição de
problemas é também uma caixa de ferramenta que operacionaliza
e avança o trabalho com a exploração de problemas. Da mesma
forma é a resolução de problemas no contexto deste trabalho. Daí
a necessidade de colocarmos inclusive um hífen nesse movimento,
ficando então Exploração – Resolução – Proposição para que possa-
mos expressar melhor as conexões que há entre uma e outra.
No caso da proposição de problemas, na/com a sala de aula,
temos ainda observado que ela também impulsiona o trabalho com
a resolução e exploração de problemas. Ela pode ocorrer tanto antes
como durante e depois do processo de resolução e exploração de

problemas. Mas o ideal é que ela seja sempre o ponto de partida de
todo esse processo. E quando pensamos em exploração de proble-
mas sempre pensamos a proposição de problemas como uma fer-
ramenta presente em todo o processo. É necessária essa tomada de
consciência.
Finalizando, destacamos que principalmente nos últimos anos
as pesquisas em Resolução de Problemas têm avançado significa-
tivamente, no sentido de pensar a sala de aula como um todo e
não em pequenos grupos (ENGLISH, SRIRAMANN, 2010;
ONUCHIC, ALLEVATO, 2011; SINGER, ELLERTON, CAI,
2015; FELMER, PEHKONEN, KILPATRICK, 2016), entretanto
tais pesquisas ainda são muito restritas a conceitos e procedimen-
tos matemáticos. Na década de 90 já chamávamos a atenção para
este fato, principalmente quando da nossa dissertação de mestrado
(ANDRADE, 1998). Precisamos alargar essa compreensão. As pes-
quisas em Resolução de Problemas, na sua grande maioria, tanto em
âmbito nacional como internacional, ficam ainda muito presas ape-
nas a conceitos e procedimentos matemáticos sem buscar questões
mais amplas como: Quais práticas sócio-político-culturais tem per-
meado as pesquisas e práticas em Resolução de Problemas? Quais
práticas matemáticas e de Educação Matemática têm estado sub-
jacentes às pesquisas e práticas em Resolução de Problemas? Quais
práticas de educação, homem, mundo, sociedade, escola, professor,
aluno, avaliação, ensino, aprendizagem, saber-poder têm estado
subjacentes às práticas de Resolução de Problemas? Pensar em ideias
e conceitos matemáticos exige também pensar nessas questões.
Os trabalhos que temos desenvolvido na temática da
Exploração, Resolução, e Proposição de Problemas apontam evi-
dências de que o trabalho de Exploração, Resolução, Proposição,
Codificação e Descodificação de Problemas (ERPCDP) na Sala de

Aula e na Formação do Professor, não é um trabalho para aventurei-
ros e seu processo como um todo não é uma atividade simples, mas
complexa, multicontextual, que compreende múltiplas dimensões
e contextos, que depende de vários fatores, como o contexto do
aluno real que temos e não o aluno idealizado, sonhado, imagi-
nado; o contexto da matemática; o contexto da escola e da sala de
aula que temos como um todo, os contextos de nós professores,
dentre outros. O que pontua, então, que tal proposta, a todo ins-
tante, precisa ser construída e reconstruída, pensada e repensada
no movimento dinâmico desses vários contextos, tendo como foco
central de ação a sala de aula de matemática, pensada em toda sua
multicontextualidade.
De uma sala de aula para outra há uma variedade enorme de
fatores que as distinguem. Muito embora, saibamos que, na maioria
das vezes, não é fácil trabalhar nessa variedade. Nem sempre temos
conseguido dar conta dela e quando pensamos que o conseguimos,
vemos que houve uma série de fatores que, de uma forma ou de
outra, acabaram sendo esquecidos nesse processo de idas e vindas.
Percebemos, também, que os desafios se fazem necessários e, em
sendo assim, sempre irão surgir. Ao mesmo tempo em que planeja-
mos nossa sala de aula pensando nessa variedade, nessa multicon-
textualidade, somos “atropelados” e “pegos de surpresa” por ela,
mas é essa mesma variedade de fatores que pode (re)dimensionar e
nortear todos os nossos pensamentos e ações. Na verdade, por um
lado, não há como delimitar/controlar essa multicontextualidade,
mas, por outro, ela passa a ser um referencial, um mapa que ajuda
a pensarmos e repensarmos cotidianamente o movimento de opera-
cionalização da ERPCDP na sala de aula.
Nisso tudo é necessário que o ambiente da sala de aula de

matemática seja didaticamente pensado como um ambiente de pes-
quisa e o professor de matemática, portanto, como um professor-
-pesquisador/intelectual crítico/pós-crítico, capaz de problematizar e
de produzir conhecimentos sobre suas práticas, considerando as
condições sociais, culturais, históricas e políticas do contexto onde
eles estão inseridos, capazes ainda de lutarem e resistirem a quais-
quer tipos de dominação e formas de colonialismo. Nesse contexto,
o professor-educador matemático é o principal mediador entre os
conhecimentos matemáticos historicamente produzidos e os alu-
nos, e também um dos grandes responsáveis por possíveis transfor-
mações tanto na escola, como na sociedade. Esta responsabilidade,
atribuída a esse professor-educador matemático, precisa estar enga-
jada numa formação inicial e contínua que contemple a perspectiva
do desenvolvimento profissional enquanto sujeito que age, reflete e
torna a agir, compromissado socialmente e pedagogicamente com
seu campo de ação.
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Resolução de Problema, uma
matemática para ensinar?
Problem solving, a math to teach?

Introdução
U
sar a mesma expressão para dizer coisas diferentes, como
“resolução de problemas” e “Resolução de Problemas”, “edu-
cação matemática” e “Educação Matemática”, por exemplo,
foi um dos destaques da obra de Michel Foucault (1999), “As pala-
vras e as Coisas”. Esse pesquisador, falando sobre a primeira forma
da linguagem, quando foi dada aos homens pelo próprio Deus, afir-
mou que ela
[…] era um signo das coisas absolutamente certo e transpa-

rente, porque se lhes assemelhava. Os nomes eram depositados
sobre aquilo que designavam, assim como a força está escrita
no corpo do leão, a realeza no olhar da águia, como a influ-
ência dos planetas está marcada na fronte dos homens: pela
forma de similitude (p. 52).
Todavia, “a linguagem não mais se assemelha imediatamente

às coisas que ela nomeia […]” (FOUCAULT, 1999, p. 52, grifo
nosso). Eis, por exemplo, o que diz a literatura sobre “resolução
de problemas” e “Resolução de Problemas”, cujas expressões têm

a mesma escrita, mas dizem de coisas diferentes, não antagônicas,
entretanto.
Nessa esteira, a palavra “perspectivas” diz de coisas diferentes.
Na arte um objeto está em perspectiva; o modo como se analisa
determinada situação (ou objeto) depende da perspectiva de quem
o analisa; perspectiva é o ponto de vista sobre uma situação em
específico; ou, para não se alongar, é tudo aquilo que se consegue
ver longe1.
A fim de situar este texto, adotar-se-á por perspectiva a análise
de uma determinada situação ou objeto. É objeto de análise aqui a
“resolução de problemas” ou “Resolução de Problemas” pensadas
como coisas diferentes e, como já foi dito, não antagônicas.
Com respeito às expressões Resolução de Problemas e resolu-
ção de problemas, aqui, em nosso trabalho, elas terão os significados
já discutidos por Leal Junior e Onuchic (2015), ou seja, quando a
expressão for iniciada por letras maiúsculas fará menção à metodo-
logia, à prática ou ao movimento educacional baseado na resolução
de problemas, que está relacionada ao que, em inglês, se denomina
Problem Solving. Por sua vez, a expressão iniciada por letras minús-
culas quer dizer de uma atividade, ato de resolver problemas ou a
um conteúdo curricular, que se associa ao termo solving problem,
em inglês.
1 https://www.significados.com.br/perspectiva/ Acesso em 21 dez. 2016.

Resolução de Problema, uma matemática para ensinar? 399
Resolução de Problemas e resolução de

problemas em documentos oficiais
Na atualidade muito se tem discutido sobre Ensino de
Matemática, Resolução de Problemas, PCN – Parâmetros
Curriculares Nacionais e BNCC – Base Nacional Comum
Curricular – que, especialmente para nós da Educação Matemática,
são temas de grande relevância, sobretudo na prática em sala de
aula. Visamos apresentar, neste trabalho, algumas perspectivas que
relacionam esses temas, propondo articulações sobre a prática atual
e as possibilidades de implementação em nossas diretrizes. Trazemos
propostas de continuidade de estudos tendo em conta de que se
considera a impossibilidade de esgotar tal tema.
Entretanto, faz-se necessário nos debruçarmos, de saída, sobre
as relações que existem entre os documentos PCN e BNCC no que
tange ao objeto de estudo deste texto. De acordo com as discussões
públicas no diretório do Ministério da Educação2, sobre as propos-
tas da BNCC, que serão discutidas com a população nos estados,
municípios e escolas que elaborarão seus próprios currículos, levan-
tamos a seguinte pergunta: Por que falar em BNCC?
Tendo a comunidade escolar determinada autonomia para
propor e trabalhar sobre seus currículos, acredita-se que deva haver
um número mínimo de conteúdos curriculares a serem prescritos
para os níveis de Ensino de uma forma holística, como prega a
Constituição Federal acerca de temas relacionados à Educação, e
outra pergunta, então, passa a ser focada em nossa pesquisa: Por que
não manter ou apenas alterar os PCN?
2 Disponível no site: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio>. Acesso em:

30/03/2017.
À primeira vista, sem uma discussão bem elaborada, somos

levados a pensar que tanto a BNCC quanto os PCN caminham na
mesma direção. Todavia, qualquer consideração rígida a respeito da
BNCC neste momento seria imprudente.
Lá, no diretório3 do MEC responsável pela documentação da
BNCC, os seus proponentes informam que optaram por prescrever
competências e habilidades em vez de listar conteúdos disciplinares
como dizem ser feito nos PCN. Eis uma possível distinção entre
tais documentos. Entretanto, esteados pelo fato de que tais conte-
údos vêm sendo alterados rápida e constantemente na atualidade,
cujo desafio primeiro dos estudantes, segundo o ex-Ministro da
Educação Renato Janine Ribeiro, consiste em aprender a aprender,
nessa proposta de mudança dos PCN para BNCC ainda não são
evidenciadas justificativas bem fundamentadas, tão pouco suas fun-
damentações teóricas, bem como a falta de evidências experimentais
para tal mudança. Em suma, a grande justificativa parece estar ali-
cerçada na possibilidade de um ensino, ou trabalho educacional, no
qual sejam valorizados conteúdos essenciais de forma flexível e não
engessada em parâmetros rígidos. Não pretendemos, aqui, emitir
qualquer colocação de juízo de valor em torno dessa temática, mas
procuramos propor algumas perspectivas em torno do que se tem
efetivamente e do que podemos vir a ter com tal mudança.
Deslocando ou restringindo nossa escrita, para tratar do tema
Resolução de Problemas, tanto nos PCN como na BNCC, pode-
mos dizer que a mesma tem recebido bastante destaque para orien-
tar o Ensino e a Aprendizagem de Matemática em especial. E esse
tema não é novo! Contudo, apresentaremos de forma relacionada
as perspectivas de Resolução de Problemas contempladas nessas
3 Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.

pdf>. Acesso em 20/04/2017.
duas diretrizes educacionais, para que se possa ter um vislumbre da

importância e da relevância da Resolução de Problemas na proces-
sualidade que emerge para a Matemática que se deve ensinar e para
aquela que se deseja aprender.
Propostas de Ensino e de Aprendizagem têm ganhado bastante
projeção no cenário nacional. Muito se tem investido em anúncios
e divulgações de propostas inovadoras e, muitas vezes milagrosas.
Fato é que não podemos nos atentar às propagandas do que se diz
do educacional. Falar que o tradicional está ruim e fadado ao fra-
casso já virou senso comum. Necessita-se sim de pressupostos que
aliem pesquisa em Educação Matemática à prática de sala de aula,
voltados para o desenvolvimento de propostas inovadoras onde se
priorize a interação e a construção do conhecimento matemático
em parcerias professor – aluno – alunos.
A partir dessas colocações, temos que grande importância
é dada à Matemática como uma região de inquérito, sobretudo
quando situada no seio do Ensino-Aprendizagem e, como conse-
quência, deseja-se de todos os atores do cenário educacional envol-
vimento, determinação e ação para que esta componente curricular
possa avançar sobre o status quo em que repousa. Nessa direção,
a Resolução de Problemas como proposta metodológica tem sido
chamada à cena em documentos oficiais há algum tempo, bem
como pela pesquisa sobre essa bandeira
No que tange aos documentos oficiais, nos PCN – Ensino
Médio – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias – podemos ler,
na página 13, que a linguagem é considerada “como a capacidade
humana de articular significados coletivos e compartilhá-los, em
sistemas arbitrários de representação, que variam de acordo com
as necessidades e experiências da vida em sociedade. A principal
razão de qualquer ato de linguagem é a produção de sentido”. E,
na página 17, podemos perceber que a função e o uso da lingua-

gem permitem “analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos
das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a
natureza, função, organização das manifestações, de acordo com as
condições de produção e recepção”.
Nos PCN – Matemática – 5ª a 8ª séries, 1998, página 15,
lê-se que
[…] os Parâmetros Curriculares Nacionais explicitam o papel

da Matemática no ensino fundamental pela proposição de
objetivos que evidenciam a importância de o aluno valorizá-la
como instrumental para compreender o mundo à sua volta e
de vê-la como área do conhecimento que estimula o interesse,
a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento
da capacidade para resolver problemas (BRASIL, 1998, p. 15).
Nesse mesmo documento, página 16, a resolução de proble-

mas é indicada “como ponto de partida da atividade matemática e
discutem caminhos para ‘fazer matemática’ na sala de aula, desta-
cando a importância da História da Matemática e das Tecnologias
de Comunicação”, em outras palavras, orienta-se para aulas de
Matemática que tem a Resolução de Problemas como metodologia.
No âmbito do quadro atual do ensino de Matemática no
Brasil, os PCN – Matemática – 5ª a 8ª séries, página 21, afirmam
que
[…] entre os obstáculos que o Brasil tem enfrentado em rela-

ção ao ensino de matemática, aponta-se a falta de uma forma-
ção profissional qualificada, as restrições ligadas às condições
de trabalho, a ausência de políticas educacionais efetivas e
as interpretações equivocadas de concepções pedagógicas
(BRASIL, 1998).
Assim sendo, nos ocorre a seguinte interrogação: Como aten-

der e poder cumprir todas essas posições tomadas pelos PCN?
Como dizem os próprios parâmetros do Ensino Médio, em
1999, página 98,
[…] entre os maiores desafios para a atualização pretendida no

aprendizado de Ciência e Tecnologia, no Ensino Médio, está
a formação adequada de professores, a elaboração de materiais
instrucionais apropriados e até mesmo a modificação do posi-
cionamento e da estrutura da própria escola, relativamente ao
aprendizado individual e coletivo e a sua avaliação.
Na página 93 desse documento são apresentadas competências

e habilidades a serem desenvolvidas em Matemática relativas a três
áreas: representação e comunicação, investigação e compreensão e
contextualização sociocultural. Em todas elas linguagem e resolução
de problemas ocupam posições de destaque.
Uma questão muito séria que se coloca sempre aos educadores
matemáticos diz respeito a que conteúdos matemáticos e que pro-
cessos de ensino-aprendizagem devem ser trabalhados em sala de
aula, de modo que os estudantes possam conhecer e serem capazes
de usar ao longo de sua caminhada escolar e de sua vida.
Saber trabalhar Matemática em sala de aula é muito impor-
tante e saber o quê e como se deve trabalhá-la apresenta-se como
um desafio para os educadores matemáticos que se interessam pelo
tema. Convém, aqui, colocar duas interrogações: Quais saberes são
necessários para se trabalhar matemática na sala de aula? Como a
Resolução de Problemas pode ser pensada nesses termos?
Aspectos que poderão contribuir para pensar as interroga-

ções postas foram organizados pelo NCTM4 - National Council of
Teachers of Mathematics, os quais serão discutidos a seguir.
Os Princípios e Padrões para a Matemática Escolar5, documento
elaborado pelo NCTM, apresenta uma proposta que se interessou
por saber o que deveria ser considerado importante na Educação
Matemática. Essa proposta diz que padrões ambiciosos são requeri-
dos para se atingir uma sociedade que tenha capacidade de pensar e
raciocinar matematicamente e uma fundamentação útil de conhe-
cimento e habilidades matemáticas. Os seis princípios apresentados
no documento no que tange a matemática escolar são Equidade,
Currículo, Ensino, Aprendizagem, Avaliação e Tecnologia.
Apresenta também dez padrões que descrevem um corpo coerente
de conhecimentos e habilidades – uma base abrangente recomen-
dada para todos os alunos, mais do que um menu a partir do qual se
pode fazer escolhas curriculares.
Esses padrões são descrições daquela Matemática que deve ser
trabalhada em sala de aula, a qual tem, por pressuposto, a intenção
de levar os estudantes a entendê-la, bem como de saber com ela tra-
balhar. Eles especificam a compreensão, o conhecimento e as habili-
dades que os alunos deveriam adquirir ao longo de sua escolaridade.
São cinco padrões de conteúdo: Números e Operações,
Álgebra, Geometria, Medida e Análise de Dados e Probabilidade
que, explicitamente, descrevem o conteúdo de Matemática que os
alunos deveriam aprender. E são cinco padrões de procedimento:
Resolução de Problemas, Raciocínio e Prova, Comunicação,
4 O NCTM é uma organização profissional, sem fins lucrativos. Tem mais de 125 000
membros e é a principal organização para professores de matemática desde K-12 (Pré-
primário até a Escola Secundária).
5 Principles and Standards for School Mathematics.
Conexões e Representação, que destacam meios de se adquirir e de

saber usar o conteúdo do conhecimento construído.
No cerne desses padrões está o desenvolvimento do sentido
de número – habilidade em decompor números naturalmente; usar
números particulares como referentes; usar as relações entre as ope-
rações aritméticas para resolver problemas; compreender o sistema
de numeração decimal; fazer estimativas; dar significado e sentido
aos números; e reconhecer a grandeza relativa e absoluta dos núme-
ros (SOWDER, 1992).
Historicamente o número tem sido a pedra angular de todo
o currículo matemático. Toda a Matemática proposta, desde a pré-
-escola até o fim do ensino médio, está fortemente baseada em
Números. Os princípios que regem a resolução de equações em
Álgebra são os mesmos que os das propriedades estruturais dos siste-
mas numéricos. Em Geometria e Medida os atributos são descritos
com números. Toda a área de Análise de Dados envolve dar sentido
aos números.
Através da resolução de problemas os estudantes podem explo-
rar e solidificar sua compreensão de número. A pesquisa tem mos-
trado que aprender números e operações é um processo complexo
para os alunos. Nos padrões do NCTM, compreender número e
operações, desenvolver o sentido de número e ganhar fluência em
cálculo aritmético formam o núcleo da Educação Matemática nos
graus elementares.
Ao avançar da pré-escola até o fim da escola secundária, o tra-
balho com os alunos deveria alcançar uma rica compreensão em
números – o que eles são; como são representados com objetos,
numerais ou sobre a reta numerada; como se relacionam uns com
os outros; como os números estão encaixados em sistemas que têm
estruturas e propriedades; e como usar números e operações para

resolver problemas.
O padrão de procedimento Resolução de Problemas, um dos
cinco citados no documento, é parte integrante de toda a aprendi-
zagem matemática e, assim, não deveria ser uma parte isolada do
programa, ao que parece, o que vem ocorrendo há algum tempo.
As calculadoras deveriam estar à disposição, em momentos apro-
priados, como recursos computacionais, particularmente quando
cálculos embaraçosos são necessários para resolver problemas.
A Resolução de Problemas, como padrão de procedimento,
está envolvida nos cinco padrões de conteúdo. Resolver problemas
significa engajar-se numa tarefa para a qual o método de solução
não é conhecido de saída. Trabalhar com Resolução de Problemas
envolve desenvolver uma cultura que se volte ao trabalho dessa prá-
tica em sala de aula.
Entretanto, é mister destacar que esses padrões e propostas
relacionadas trabalhadas pelo e a partir do NCTM têm bastante
influência sobre nossa proposta educacional, haja vista a base fun-
dacional dos nossos PCN que estão alicerçadas em muitas contri-
buições daquele Conselho (BRASIL, 1998).
Trazendo a discussão para o presente, um documento que
vem ganhando a cena se refere à Base Nacional Curricular Comum
Curricular (BNCC). Uma proposta preliminar desse documento,
em uma segunda versão, revisada, ao se falar sobre o currículo no
campo “Área de Matemática” identifica-se que o mesmo
[…] deve envolver práticas investigativas e aplicação de mode-

los explicativos, levando os/as estudantes a formular questões,
identificar e investigar problemas, propor e testar hipóteses,
elaborar argumentos e explicações, planejar e realizar atividades
experimentais e pesquisas de campo, relatar e comunicar con-

clusões, a partir de dados e informações e buscar a resolução de
problemas práticos que envolvam conhecimentos das Ciências
da Natureza (BRASIL, 1998, p.137).
Além do excerto acima, o documento destaca que os/as estu-

dantes devem
[…] ser estimulados/as a encontrar soluções para os proble-

mas, permitindo-se que usem seus conhecimentos e diferentes
recursos para resolver um problema, como: desenhos, gráficos,
tabelas, esquemas, apoio de materiais diversos. Na resolução de
problemas, o/a estudante deve ser orientado/a, desde o início,
a ler e a interpretar as informações neles contidas, criar uma
estratégia de solução, aplicar e confrontar a solução encon-
trada. De modo compatível com o processo de alfabetização,
no campo da linguagem, no início, os problemas podem ser
enunciados oralmente, a partir de situações vivenciadas em
sala de aula. O importante é que o ensino e a aprendizagem das
operações se apoiem em situação de interesse dos/as estudan-
tes, das tomadas da realidade àquelas que envolvem o mundo
da fantasia, da brincadeira ou dos jogos que justifiquem a rea-
lização de algum cálculo (Ibid., p. 272).
Mais adiante, sobre a elaboração de problemas, o documento

diz que
[...] desde muito cedo, as crianças são curiosas e, diante de uma

situação matemática, como em várias outras, devem ser esti-
muladas a questionar, a criticar e a investigar. Ao resolverem
um problema oriundo de um jogo, por exemplo, na jogada
seguinte, elas mesmas se fazem as perguntas feitas na etapa
anterior, o que se constitui como um exemplo de atitude de
elaboração de problemas. Posteriormente, diante de resultados
de pesquisa, por exemplo, que pode até envolver medições, é

razoável esperar que os/as estudantes, que desde cedo foram
incentivados/as a questionar, proponham perguntas interes-
santes sobre os dados, sobre resultados oriundos desses dados,
relações entre eles. Essa atitude investigativa, de elaborar novos
problemas a partir de outros, é formadora do pensamento
matemático (Ibid., p. 272, grifo nosso).
A partir do que se viu nos excertos anteriores, no contexto da

BNCC, “resolução de problemas” é a prática comum na sala de aula
de matemática, a via por meio da qual os estudantes irão aprender
matemática, formar o pensamento matemático, tornarem-se inves-
tigativos, críticos, não só no que compete à sala de aula de matemá-
tica, mas à vida. E “Resolução de Problemas”, tema deste livro? É
o que vimos mobilizando desde as primeiras linhas deste texto, ou
seja, vimos falando de “Resolução de Problemas” como coisa que
contempla “resolução de problemas”, modos de fazer matemática,
de ensinar, de aprender matemática, de formar para a vida.
A partir dos excertos extraídos da BNCC identifica-se a
importância da resolução de problemas nas aulas de Matemática
não somente como um fim em si mesmo, mas como um objeto de
formação. Todavia, o trabalho com esse tema não se configura como
uma tarefa simples, pois a “arte de resolver problemas” envolve ques-
tões de, no mínimo, duas naturezas: leitura adequada e interpreta-
ção do problema. Cada uma dessas especificidades diz de outras,
por exemplo, a interpretação do problema diz da apropriação, pelo
estudante, do que pede o problema, quais as interrogações nele pos-
tas, quais as possíveis estratégias de resolução, a aquisição prévia de
conhecimentos que irão auxiliar o aluno no processo, envolvimento
do estudante com a tarefa de resolver o problema, e por aí vai…
Todo esse processo não se dá de modo isolado, com o estudante
trabalhando sozinho, mas é orientado pelo professor que irá, aos

poucos, desenvolvendo na sala de aula uma cultura de resolução de
problemas.
Eis um tema que interessa a este texto: Como deve o professor
orientar suas aulas com Resolução de Problemas de modo a desen-
volver uma cultura de resolução de problemas em suas aulas? Um
indício do passado poderá nos orientar rumo a possíveis respostas a
esta interrogação.
Um indício do passado
“Estudar a emergência de um objeto – conceito, prática, ideia
ou valor – é proceder à análise histórica das condições políticas de
possiblidade dos discursos que instituíram e “alojam” tal objeto”
(MACHADO, 1982, apud VEIGA-NETO, 2003, p. 61). Veiga
Neto, complementando a citação de Machado, afirma que “não se
trata de onde ele veio, mas como/de que maneira e em que ponto
ele surge” (Ibid.). Na interrogação posta no tópico anterior viu-se
depositado no professor o papel de desenvolver uma cultura de reso-
lução de problemas em sala de aula. Anterior a essa interrogação, de
acordo com a BNCC, com os PCN e com os Padrões, a resolução
de problemas se configura como um veículo que desempenha papel
importante na formação do estudante.
De tudo isso corrobora-se, então, que “a análise histórica das
condições políticas de possibilidade dos discursos que instituíram e
alojam tal objeto” diz do estudo da emergência deste objeto, a reso-
lução de problemas. Tem-se, aqui, duas problemáticas: a resolução
de problemas como formação do indivíduo e a resolução de proble-
mas como um saber necessário para a formação do professor. Este
tópico se propõe a analisar especificamente o segundo caso.
A literatura tem se voltado a analisar a resolução de problemas

sobretudo a partir do fim do século XIX. Possivelmente esse fato
tenha se dado em razão de que a essa época o contexto social era o
da industrialização, urbanização e imigração, todos os quais passa-
riam a indicar uma concepção diferente sobre qual conhecimento
seria mais adequado à ser ensinado na escola. Nesse cenário alguns
pesquisadores falaram sobre resolução de problemas, uns com mais
afinco, outros com menos, cada um dos quais com seus interesses
particulares.
Na primeira metade desse século, Edward Lee Thorndike
falou sobre o papel que os problemas de matemática poderiam
desempenhar na formação do estudante colocando ênfase nos tipos
de problemas que deveriam ser trabalhados. Para esse pesquisador,
mais do que falar da importância de voltar a atenção à resolução de
problemas era preciso considerar os tipos de problemas. E, nessa
direção, desejando colocar em questão teorias psicológicas vigentes,
a Teoria da Disciplina Mental (TDM), por exemplo, esse pesqui-
sador afirmava que com a nova economia mundial, com a passa-
gem da sociedade agrária para a sociedade industrial, mais pessoas
deveriam saber matemática, aquela usada para a vida (MORAIS,
ONUCHIC, 2014). Com isso, Thorndike discursava no sentido de
fazer circular a teoria defendida por ele, a Conexionista, que tinha
como pressupostos que toda aprendizagem consiste de adição, eli-
minação e de organização de conexões.
Com a publicação do livro “Os novos métodos de Aritmética”,
em 1921, Thorndike colocava ênfase no ensino de Aritmética como
auxiliar da vida e os problemas de Matemática deveriam orientar
os estudantes nessa direção. Um capítulo desse livro foi destinado
à resolução de problemas. Todavia, reitera-se, sua ênfase estava
voltada aos tipos de problemas como possibilidades de trabalhar a
teoria conexionista, pois, segundo ele, como vinham sendo ensina-

dos, os problemas não preparariam os estudantes para a realidade
que se apresentava (MORAIS, 2016).
Depois de Thorndike, muitos outros pesquisadores, à mesma
época, falaram sobre resolução de problemas. Willian Brownell
e George Polya são exemplos. Brownell, na mesma esteira de
Thorndike, falava sobre resolução de problemas com o intuito de
fazer circular a teoria psicológica que defendia, a teoria de apren-
dizagem significativa. Aliás, seu movimento era, justamente, o de
criticar a teoria conexionista afirmando que a aprendizagem signi-
ficativa deveria ganhar espaço. Os limites deste texto não nos possi-
bilitam avançar no tema, que foi mais bem discutido em Morais e
Onuchic (2014).
Quanto à George Polya, muito já se ouviu falar desse pesqui-
sador, especialmente quando o tema é resolução de problemas. Um
som bastante ecoado entre pesquisadores que investigam sob essa
bandeira diz que Polya teria sido o “pai da resolução de problemas”.
Uma justificativa para o uso dessa expressão foi dada por Guimarães
(2011, p. 114) quando afirmou que George Polya foi o “[…] o
único entre os matemáticos a combinar, durante sua distinta car-
reira, a investigação profunda em uma frente muito ampla, com um
interesse sempre presente pelo ensino de Matemática”.
No que foi exposto vê-se que Polya, para além de falar sobre
resolução de problemas, era um matemático ilustre e, no que tange
a essa formação, ensinava sobre resolução de problemas e ensinava,
sobretudo, matemática para a resolução de problemas.
Embora muito já tenha sido falado sobre o papel de Polya na
resolução de problemas, este texto tem como um de seus objetivos
problematizar seu papel na formação de professores de matemática.
Até o momento, no que foi pesquisado por nós, pouco se falou

sobre isso.
Um artigo muito conhecido na comunidade que investiga
resolução de problemas foi publicado por Schroeder e Lester (1989)
intitulado “Desenvolvendo a Compreensão na Matemática via
Resolução de problemas”6. Esses pesquisadores ressaltaram uma
dificuldade da comunidade acerca do que viria a ser “fazer da reso-
lução de problemas o foco da matemática escolar” e afirmam que
uma boa maneira de confrontar diferenças advindas dessa dificul-
dade era distinguir entre três abordagens de ensino de resolução
de problemas, quais sejam: “ensinar sobre resolução de problemas;
ensinar para resolver problemas; e (3) ensinar via resolução de pro-
blemas” (SCHROEDER; LESTER, 1989, p. 32, tradução nossa).
Todas essas abordagens foram já bastante discutidas por mui-
tos pesquisadores, tal como o fizeram Schroeder e Lester (1989),
Onuchic e Allevato (2011), Morais e Onuchic (2014), para citar
apenas algumas. Não cabe nos limites deste texto discorrer sobre
cada uma delas, mas é de seu interesse, neste momento, falar sobre
a primeira.
De acordo com Schroeder e Lester (1989), o ensino sob essa
abordagem se refere ao método proposto por Polya (1945), ou
alguma pequena variação dele, isto é, conforme os autores, esse
modelo descreve um conjunto de quatro fases independentes no
processo de resolução de problemas matemáticos: (1) compreender
o problema; (2) elaborar um plano; (3) levar o plano adiante; e (4)
fazer um retrocesso. Os estudantes são explicitamente ensinados a
pensar nessas fases que, de acordo com Polya, são as mesmas que
bons resolvedores de problemas usam quando resolvem problemas
6 Developing Understanding in Mathematics via Problem Solving

de matemática e eles são estimulados a se tornarem conscientes de

seu próprio progresso, através dessas fases, quando estão resolvendo
problemas por eles mesmos. Além disso, a eles são ensinados um
número de estratégias, ou heurísticas, que podem escolher ou usar
para levar adiante seu plano. Algumas dessas estratégias incluem
procurar por padrões, resolução de problemas simples, e trabalhar
com retrocessos. Além disso, o ensino sobre resolução de problemas
também inclui experiências com resolução de problemas reais, mas
isso sempre envolve uma grande quantidade de discussão explícita e
ensinando sobre como os problemas são resolvidos (SCHROEDER;
LESTER, 1989).
No que foi exposto no parágrafo anterior percebe-se a necessi-
dade de que haja alguém ensinando sobre resolução de problemas.
Esse alguém, claro, é o professor. Parece ter a literatura colocado
acento nas quatro fases identificadas por Polya para a resolução de
problemas, ação que produziu efeito reducionista à vasta pesquisa
realizada por esse autor de modo que não é demais afirmar, ao
menos no âmbito discursivo, que ao se falar sobre Polya, costumei-
ramente, remete-se às quatro fases para a resolução de problemas.
A Resolução de Problemas sob a ótica de pesquisas

Batista e Luccas (2004), por exemplo, asseguram que a
Resolução de Problemas como uma proposta metodológica deve
ser considerada em suas dimensões, epistêmica, lógica, ontológica
e histórica, tendo em vista que, nessas condições, contribui para
com a pesquisa e com o desenvolvimento da prática em Educação
Matemática. Essas autoras colocam que os conhecimentos produ-
zidos pela, na e da Matemática articulam-se e desdobram-se sobre
o Ensino e a Aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento de
habilidades aos estudantes quando estão interagindo em processos

de resolução de problemas.
Para nós do Grupo de Trabalho e Estudos em Resolução de
Problemas – GTERP – trabalhar dessa forma é a essência de todo
processo educacional, posto que a Resolução de Problemas avança
sobre a percepção de uma metodologia, e vem se constituindo
como uma Filosofia de Educação Matemática (LEAL JUNIOR;
ONUCHIC, 2015), posto que a mesma não se restringe a uma
atividade em sala de aula, mas apresenta-se como uma prática edu-
cacional, sociocultural e interacionista, onde
ela pode ser realizada através de atividades educacionais, nos

âmbitos da formação de professores, ensino, aprendizagem,
avaliação, história da Educação Matemática, filosofia da
Educação Matemática, psicologia da Educação Matemática,
trabalho cooperativo e colaborativo e etc., o que vem confir-
mar as dimensões desse campo, como propusemos no início do
artigo, sendo elas: metodológica, epistemológica, cognitiva,
ontológica, política, educacional, social, histórica e cultural
(LEAL JUNIOR; ONUCHIC, 2015, p. 975, grifo nosso).
Situação essa bem retratada em um artigo publicado por J.

Kilpatrick há alguns anos, a qual se apresenta, ainda, bem atual para
a problemática sobre a matemática escolar, acadêmica e do dia a
dia. Esse pesquisador, com quem concordamos, coloca que tanto o
campo de estudo em torno da Matemática quanto aquele cercado
pela Educação Matemática são considerados, em seus aspectos pro-
fissionais e acadêmicos, como muito importantes para a formação
dos sujeitos sociais (KILPATRICK, 1995).
Para ele, esses campos, que são ou pretendem ser científicos,
têm preocupações bem estabelecidas em torno de critérios para
se avaliar e estabelecer a qualidade de suas pesquisas (ou da pes-

quisa), uma vez que ele trabalha na perspectiva de que o campo da
Educação Matemática se serve tanto dos campos da Matemática
quanto da Educação.
Isso posto, considera-se relevante trazer à cena a formação de
professores, tendo em vista as reverberações desse campo. Além do
citado trabalho de Kilpatrick (1968, 1995, 2016), outros pesquisa-
dores citam a Resolução de Problemas como uma proposta metodo-
lógica, como um modo de fazer matemática, como uma matemática
para ensinar (BERTINI, MORAIS, VALENTE, 2017), meio para
se trabalhar a Matemática visando efetivação dos processos de
Ensino e de Aprendizagem.
Fiorentini (1995) escreve que “o estudo das relações/intera-
ções que envolvem a tríade aluno-professor-saber matemático é hoje
reconhecido como um dos principais projetos da investigação em
Educação Matemática”. Pensamento este que nos coloca, ainda
hoje, enquanto educadores, na linha de frente de todo processo edu-
cacional para, enfim, poder efetivar práticas que estejam baseadas
nessa tríade. Coloca ainda esse autor que “embora o papel da inves-
tigação seja elucidar aspectos da dinâmica dessa tríade, tal elucida-
ção tem como eixo fundamental a transformação qualitativa, ainda
que nem sempre imediata ou direta, do Ensino/Aprendizagem da
Matemática” (FIORENTINI, 1995, p. 2).
Sob esse ponto de vista, cabe salientar a função da Resolução
de Problemas que vem tomando espaço na estruturação do Ensino
de Matemática em diversos países como: Brasil, Estados Unidos,
Canadá, Nepal, Finlândia, França, Cingapura etc., cada qual com
prioridades e investimentos variados a partir da intencionalidade
dos dirigentes desses países, que podem ser omissas ou proativas e
benéficas aos seus sistemas educacionais.
Essa inserção nas diretrizes educacionais tem como mote a

qualidade do Ensino de Matemática, conceito que
modifica-se historicamente sofrendo determinações sociocul-

turais e políticas. Em termos mais específicos, varia de acordo
com as concepções epistemológicas, axiológico-teleológicas e
didático-metodológicas daqueles que tentam produzir as ino-
vações ou as transformações do ensino (FIORENTINI, 1995,
p. 2).
Trazer questões envolvendo a Resolução de Problemas ou a

resolução de problemas para o seio de práticas e diretrizes educacio-
nais é sempre algo complicado. English, Lesh e Fennewald (2008)
dizem que desde a década de 1960, muitos estudos sobre esse tema
têm mostrado tal complexidade e têm apontado para a dificuldade
de traduzir os resultados da investigação, teoria e/ou teorizações em
prática, como também salienta Andrade (2008).
A literatura sugere que o impacto da pesquisa de resolução de
problemas no currículo de Matemática tem sido limitado ou quase
ineficiente e ineficaz, ficando muito aquém de sua efetivação. Além
disso, nossa acumulação de conhecimentos sobre o Ensino da, na ou
através da resolução de problemas está engessada, repousando sobre
estruturas curriculares defasadas e desatualizadas, quando se leva em
consideração as mudanças da sociedade e da atualidade.
English et al. (2008) apresentaram um panorama de 50
anos de pesquisa sobre resolução de problemas matemáticos. Lá,
foram considerados alguns fatores que impediram e ainda dificul-
tam o desenvolvimento da pesquisa em resolução de problemas e
Resolução de Problemas nas últimas décadas e, oferecem algumas
propostas de como avançar nesse campo. Dentre elas, salientamos
a necessidade urgente e premente de levar em conta a natureza da
resolução de problemas em várias áreas do mundo da atualidade e,

consequentemente, modernizar nossas perspectivas sobre o Ensino
e a Aprendizagem com a Resolução de Problemas e do conteúdo
matemático através dessa prática.
Dessa forma, pretendemos perspectivar essa forma de trabalhar
o Ensino e promover a Aprendizagem de Matemática quando lida-
mos, tanto com os PCN quanto com a BNCC através de conceitos
matemáticos em problematização constante (ONUCHIC; LEAL
JUNIOR, 2016). Restringir nosso trabalho a simples heurísticas e
abordagens restritivas de conteúdos em detrimento do tempo e do
espaço escolar é, acima de tudo, despotencializar qualquer processo
de Ensino e de Aprendizagem de Matemática, impossibilitando a
percepção, por docentes e discentes, da Matemática que se constrói
socialmente e de como ela influencia nossa constituição como seres
sociais.
Com relação à teoria (substantiva), seu desenvolvimento
também se encontra atrasado, o que, de alguma forma, complica
sua chegada até a prática em sala de aula, refletindo em diretrizes
não condizentes com as necessidades sociais para o trabalho com a
Matemática, carecendo, então, de revisões em sua estrutura. English
et al. (2008), no ICME 11, mostraram que novas perspectivas sobre
o desenvolvimento de habilidades de resolução de problemas e
sobre a Resolução de Problemas podem contribuir para o desen-
volvimento da teoria, na orientação do projeto de atividades de
Aprendizagem, que realmente valem a pena.
Em especial, exploraram uma perspectiva de modelos e mode-
lações do Ensino como uma alternativa às visões existentes sobre
resolução de problemas, o que se solidifica na prática como pro-
blematização contextualizada que está baseada em perspectivas teó-
ricas e metodológicas de pesquisa a que se denominou Modelos e
Perspectivas de Modelação (MMP) sobre o Ensino e a Aprendizagem

através da Resolução de Problemas de Matemática (LESH; DOERR,
2003).
Nesse prisma, destaca-se que, quando a Matemática é ensinada
ou trabalhada da forma tradicional ela é um forte agenciador do
fracasso escolar e, é vista como independente e isolada do desenvol-
vimento de ideias, entendimentos e processos matemáticos centrais.
Contudo, apesar destas décadas de pesquisa e desenvolvimento
de estudos acerca do currículo associado, parece que as habilida-
des de resolução de problemas dos alunos ainda exigem melhoria
substancial, especialmente dada a natureza e as constantes mudan-
ças que o mundo tem exigido da Educação e dos atores do cenário
educacional.
Relatam English, Lesh e Fennewald (2008),
Ao longo das últimas décadas, vimos inúmeros ciclos de osci-

lação do pêndulo entre o foco na resolução de problemas e um
foco em “habilidades básicas” nos currículos escolares. Esses
ciclos de aproximadamente 10 anos, especialmente prevalentes
nos EUA, mas também evidentes em outras nações, parecem
ter trazido poucos ganhos de conhecimento com relação ao
desenvolvimento de resolução de problemas de um ciclo para
o outro […]. Ao longo da última década muitas nações têm
experimentado fortes mudanças voltadas para materiais cur-
riculares que enfatizam habilidades básicas. Esses movimen-
tos foram alimentados por testes nacionais e internacionais de
alto nível de matemática, como o PISA. (Ibid., p. 4, tradução
nossa).
Entretanto, em muitos documentos de padrões curriculares

(por exemplo, NCTM, PCN, PCN+ etc.), a resolução de problemas
é percebida como o nome de um tópico semelhante a um capítulo

como Álgebra, Geometria ou Cálculo e que pode ser trabalhada em
termos de uma metodologia de Resolução de Problemas. Em outras
palavras, a premissa implícita é que a capacidade de resolução de
problemas deve considerar alguns critérios como: (a) domínio de
conceitos relevantes; (b) domínio de heurísticas, estratégias, crenças,
disposições ou processos relevantes; e (c) aprender a unir esses con-
ceitos e processos para resolver problemas.
Na esteira dessas considerações, quando tais critérios são alia-
dos a uma prática tradicionalmente enciclopédica, em que a crença
(errônea) de que os alunos devem, primeiro, aprender conceitos e
processos como abstrações, antes de poderem juntá-los e usá-los em
situações-problemas, a resolução de problemas tende a acabar não
sendo nunca evidenciada na prática (ENGLISH et al., 2008).
Portanto, torna-se cada vez mais desafiadora, para o campo da
Resolução de Problemas, a expansão de uma consciência sobre sua
natureza das relações que devem existir entre o desenvolvimento de
conceitos e o desenvolvimento de competências e habilidades de
resolução de problemas, engendrando-as conscientemente.
Com relação à pesquisa nesse campo, há muitos motivos a
serem listados que têm atrasado o avanço de sua pesquisa. A des-
peito disso, há sinais de que a situação vem melhorando. Acredita-se
que o pêndulo da mudança tem se voltado para a Resolução de
Problemas em nível internacional, proporcionando um ímpeto
para novas perspectivas sobre a natureza da mesma e seu papel na
Matemática Escolar (LESTER; KEHLE, 2003).
Vários países asiáticos, por exemplo, reconheceram a impor-
tância de uma economia do conhecimento próspera e têm movido
seu foco curricular para a Resolução de Problemas (note que não
estamos destacando, nessa colocação, o termo iniciado por letras

minúsculas), para o desenvolvimento de pensamento crítico, da
criatividade e da inovação inerentes aos avanços tecnológicos, cf.
Maclean (2001).
Isso foi percebido quando se decidiu reorientar a atenção da
escola para a prática de sala de aula de Matemática, voltando-a para
resolução de problemas e, como ela pode se tornar um componente
integral do currículo em vez de um tópico separado, muitas vezes
negligenciado. Nessa perspectiva, temos a necessidade de ponderar
sobre algumas questões, postas por English et al. (2008, p. 6) que
compilamos a seguir, ao visar mudanças no cenário educacional sob
as lentes da Resolução de Problemas. Essas questões não serão por
nós respondidas, mas intentamos potencializar reflexões a esse res-
peito, que venham efetivar-se em mudanças de paradigmas educa-
cionais, além de simples respostas.
• Qual é a natureza da resolução de problemas e da Resolução
de Problemas em várias áreas do mundo de hoje? Como
elas se relacionam com nossas crenças a esse respeito?
• Que perspectivas orientadas para o futuro são necessárias
no Ensino e na Aprendizagem da matemática através da
Resolução de Problemas/resolução de problemas, incluindo um
enfoque no desenvolvimento de conteúdos matemáticos?
• Como podem os estudos especializados em Resolução de
Problemas contribuir para um desenvolvimento teórico que
possa orientar o desenho de experiências de Aprendizagem
valiosas?
• Por que essa perspectiva de Ensino é uma poderosa alter-
nativa às visões existentes na Resolução de Problemas?
Existem outras diferenciadas, esteadas por problematizações
contextualizadas em meio a posturas construtivistas e

interacionistas?
Essas interrogações vêm de considerações daqueles pesquisa-
dores estadunidenses supracitados, de que a maioria das pesquisas
sobre resolução de problemas e/ou Resolução de Problemas iniciam-
-se com a suposição ou premissa de que os pesquisadores já possuem
compreensões claras e precisas sobre o que significa “entender” a
Resolução de Problemas tanto por alunos quanto por professores.
O que é um pensamento equivocado, pois temos constatado que
não há um único entendimento sobre o que seja uma prática de
Resolução de Problemas, mas variados.
Há diversas abordagens desse movimento educacional e, a
maioria deles está pautada e alicerçada nas crenças que os docen-
tes sustentam a seu respeito. Numa pesquisa de doutorado atual
de nosso grupo, temos percebido que dentre as várias noções de
Resolução de Problemas, há algumas variações de contexto, de cená-
rio, de atores, de diretrizes, ou seja, algumas variáveis que vêm con-
solidar a prática de modo regional ou local.
Todavia, há alguns invariantes que se destacam entre essas
práticas, como a proposta de construção ou produção do conhe-
cimento através de problemas, a constante problematização em
cima do problema original, a construção conceitual da Matemática
envolvida no problema, o desenvolvimento de habilidades e com-
petência por heurísticas etc. Esses são elementos invariantes, pois
mantém-se constantes em todas elas e acabam por constituir um
núcleo essencial para as propostas de Resolução de Problemas, que
acreditamos formar uma Filosofia da Educação Matemática que se
exerce e se fundamenta na prática.
Voltando à questão em torno da prática, colocamo-nos a pen-

sar sobre a atuação docente nessa processualidade. Ernest (1992)
considera que os docentes, como promotores dessa nova postura,
devem se conscientizar de que adotar uma nova postura em sala de
aula, como no caso da Resolução de Problemas, não é um processo
imediato e espontâneo, posto que
a mudança para uma abordagem mais aberta de investigação

orientada envolve aumento da autonomia do aluno e autorre-
gulação. Se o ethos7 global da sala de aula é para ser coerente
com essa mudança, um acompanhamento necessário é aumen-
tar a autorregulação sobre o movimento em sala de aula, sobre
o acesso aos recursos de aprendizagem, e sobre como iniciar
e participar das relações aluno-aluno e das interações aluno-
-professor (discussão). (ERNEST, 1992, p. 289).
Isso porque, em meio a todos os acontecimentos que emer-

gem de aplicações de teoria e de efetivação de práticas passam por
mudanças e transformações do próprio cenário escolar. Leal Junior
e Onuchic (2015) pregam que essas mudanças somente são possí-
veis através de ações, e que elas dar-se-ão como a luta contra um
7 “O éthos crítico, enquanto atitude crítica sobre nós mesmos, aposta na capacidade de
abrir o espaço possível de ação de liberdade – não se completando definitivamente, mas
deixando sempre uma abertura para a possibilidade de mudanças, para a experiência
possível de um autodesprendimento e de nos inventarmos sempre. Uma busca e aposta
em nos governarmos a nós mesmos, porém sabedores de que não há um governo de
si sem uma relação direta com governo dos outros. Afirme-se que a liberdade para a
atividade do éthos é sua condição, objeto e objetivo. Ao mesmo tempo, destaque-se que
aqui a liberdade não é apresentada como uma possibilidade ética entre outras, mas a
possibilidade própria da ética. Em sua descrição, não possui uma origem em si, sendo
construída através de um permanente questionamento histórico inserido nas práticas do
sujeito, tanto consigo mesmo, quanto com os outros. Foucault desenvolve a ideia de um
modo de pensar e agir simultaneamente ético e crítico, descrito como um éthos crítico”
(SEIXAS, 2014, p. 188).
gradiente8 que insiste em prender a prática de sala de aula estagnada

no tradicionalismo. Existem muitas implicações e desdobramentos
de uma prática voltada à resolução de problemas e à Resolução de
Problemas. Mas não nos deteremos sobre essas imbricações, neste
texto.
Por outro lado, as descrições retrospectivas da Resolução de
Problemas, evidenciadas nas pesquisas dos autores aqui evocados,
não fornecem, necessariamente, prescrições prospectivas úteis para
o que os atores do cenário educacional, na função de resolvedores
de problemas, devem fazer para garantir êxito em seus trabalhos.
Não existem “próximos passos” ou um passo-a-passo a ser seguido,
exceto a própria experimentação.
Um dos pontos-chave de uma proposta pautada pela
Resolução de Problemas, principalmente destacada nos PCN e na
BNCC, é o desenvolvimento do pensamento matemático, sendo
ele criativo e produtivo. Isso exige que o estudante, o resolvedor
de problemas, consiga interpretar matematicamente uma situação,
o que normalmente envolve a progressão através de ciclos iterati-
vos de descrição, testes e revisões de interpretações matemáticas,
bem como identificação, integração, modificação ou refinamento
de conjuntos de conceitos matemáticos extraídos de várias fontes
(LESH; ENGLISH, 2005; LESH; ZAWOJEWSKI, 2007).
Os processos e as diretrizes educacionais, os trabalhos descon-
tínuos em sala de aula, a pouca experimentação e o baixo envolvi-
mento na resolução de problemas são os rudimentos da modelação
da Matemática atrelada a políticas extremas e rígidas sobre seu
8 Aqui, o termo gradiente, terá o sentido de um vetor ou ente que indica movimento ou
fluxo, bem como suas direções e sentidos e, que se desdobra em deslocamento a partir
de um ponto ou um local inicial. É a partir de onde se percebe maior força ou incre-
mento possíveis para se efetivar uma mudança no campo (educacional), indo contra ou
a favor desse incremento em determinado tempo e espaço.
Ensino, sem perceber resultados na Aprendizagem. Isso não diz do

campo investigativo da Resolução de Problemas, mas do desenvol-
vimento de modelos através do campo holístico da Matemática que,
por si só, já é problematizadora e problemática.
Uma perspectiva que muito bem se enquadra nesta nossa pes-
quisa, de um ensino através da Resolução de Problemas e dela como
uma Matemática para ensinar, é aquela proposta por English et al.
(2008, p. 9-10), baseada em ciclos iterativos de compreensão dos
dados e dos objetivos de um problema. A seguir, destacamos algu-
mas das principais características da Resolução de Problemas a par-
tir de modelos e uma perspectiva de modelação ou, como entendido
por nós, de problematização contextualizada, sobre a qual também
colocamos nossas contribuições, tornando-as compilações em prol
da Resolução de Problemas.
1- O primeiro ciclo é quando a resolução de problema envolve
o desenvolvimento de modelos (ou artefato ou ferramenta
conceitual) e heurísticas adequadas ao tipo de problema
proposto, a partir das leituras dos envolvidos;
2- É o processo de observação e interpretação do problema,
ou dos dados e conceitos envolvidos no problema. O reco-
nhecimento do que deve ser feito para iniciar a resolução e
como passar de um estágio a outro, como um esboço, um
modelo preliminar da investigação empreendida;
3- Trata-se da produção de sentido ao que se conseguiu pro-
duzir nas etapas de resolução, quando as resoluções para os
problemas podem envolver o desenvolvimento de artefatos
ou ferramentas matematicamente significativas, quando o
design subjacente é uma parte importante do produto que
é projetado para ajudar a resolver o problema e como tratar
dúvidas recorrentes;
4- Quando as heurísticas passam a ser associadas a adaptações

produtivas às formas de pensamento existentes tendem a
diferenciar-se das primeiras heurísticas potencializando
outras maneiras de pensar e produzir outras ferramentas
para lograr êxito na resolução do problema;
5- Quando a resolução de problemas envolve o desenvolvi-
mento de modelos, a heurística e os processos metacog-
nitivos tendem a evoluir de formas bastante semelhantes
às dimensões de desenvolvimento que se aplicam a outros
tipos de conceitos ou habilidades acionando, a cada difi-
culdade ou prisão dentro do problema, os processos de
autorregulação;
6- Novamente a produção de sentido passa a tomar foco e,
nessa etapa, associando-se a (res)significações emergen-
tes, por exemplo, quando em campos como a engenharia,
considera-se resoluções realistas para situações complexas
de resolução de problemas que, quase sempre, precisam
integrar conceitos e procedimentos extraídos de uma varie-
dade de tópicos ou teorias. Da mesma forma, quando os
alunos desenvolvem modelos realistamente úteis (ou outras
ferramentas conceituais) para dar sentido a situações reais,
muitas vezes precisam integrar ideias e procedimentos
extraídos de mais do que uma única área de tópico (medi-
ção, Geometria, Probabilidade, Estatísticas e Álgebra).
7- Quando os resolvedores de problemas descrevem ou dese-
nham matematicamente as coisas, eles tendem a fazer mais
do que simplesmente envolver sistemas lógico-matemáti-
cos. Eles também envolvem sentimentos, valores, crenças
e uma variedade de processos de resolução de problemas,
fatos e habilidades. Assim, o desenvolvimento de processos,
habilidades, atitudes, crenças, é parte do desenvolvimento
de modelos específicos. As habilidades, atitudes e crenças

não são desenvolvidas separadamente no resumo antes de
estarem conectadas a conceitos ou sistemas conceituais;
Habilidades, atitudes e crenças são engajadas e desenvolvi-
das quando os modelos relevantes estão envolvidos. Assim,
habilidades, atitudes e crenças são partes integrantes de
modelos relevantes.
Enfim, visando a uma conclusão para nossas considerações,
destacamos que tais ciclos perpassam qualquer proposta nuclear ou
essencial de Resolução de Problemas, mas, que, acima de tudo, ela
necessita estar atrelada às diretrizes educacionais, para possibilitar
e incentivar a prática de trabalhos didático-pedagógicos voltados à
resolução de problemas e que a mesma possa ser percebida, dentro
das possibilidades, da mesma forma, como um movimento cons-
tante, fluido e contínuo, não apenas como uma atividade esporádica.
Em vias de conclusão – Resolução de Problemas,

uma matemática para ensinar?
Estas ideias não estarão restritas a essas poucas páginas, até
porque se trata de um projeto maior onde estamos discutindo novas
e inovadoras perspectivas acerca da Resolução de Problemas, que
ainda é objeto de nossos estudos. Trata-se, enfim, de um estudo que
visa apontar uma outra direção para onde olhar a Matemática que
acontece em sala de aula e sua relação com as diretrizes de Ensino e
com a prática da Resolução de Problemas.
Ensinar sobre resolução de problemas requer, antes, a apreen-
são desse saber. O que pesquisas têm apontado é uma resolução de
problemas como um recurso didático (note-se no que foi exposto
nos excertos da BNCC no início deste texto) e não como um saber,
como uma Matemática para ensinar. Essa Matemática pode ser

concebida como um elemento didático-pedagógico da processuali-
dade de Ensino e da Aprendizagem, efetivada sobre o currículo de
Matemática.
A Resolução de Problemas tem sido problematizada como
elemento do campo disciplinar Educação Matemática (MORAIS,
2016), a partir de onde se pode evidenciar a influência de Polya, na
formação de uma Matemática para ensinar, a resolução de proble-
mas, que temos entendido na perspectiva do “através de”.
Fato é que, concernente às nossas diretrizes educacionais como
os PCN e a BNCC, pode-se perceber que a resolução de problemas
participa de sua constituição de forma direta e explícita, a qual des-
ponta como uma Matemática para ensinar, um saber da docência,
um saber que deve constar nas etapas iniciais da formação de pro-
fessores. Ela é percebida com a mesma intensidade nesses dois docu-
mentos, mesmo que a BNCC esteja ainda na forma de discussão
pré-implantação. Por outro lado, a Resolução de Problemas emerge
de forma indireta e, às vezes tímida, como uma forma, um meio,
uma metodologia, uma prática ou um movimento educacional que
possa dar conta das demandas da construção da Matemática na sala
de aula. Trata-se de uma forma de construir ou produzir o conhe-
cimento matemático pelos alunos, um saber, na qual o Ensino de
Matemática é trabalhado.
Entretanto, em todos esses documentos, bem como em muitas
pesquisas em Educação Matemática, esses termos têm sido usados
como sinônimos e de forma indiscriminada, como se tudo que fosse
interessante a essa temática fosse Resolução de Problemas ou resolu-
ção de problemas, o que, de fato, não o é. Portanto, para uma boa
compreensão das propostas regimentais para a Educação brasileira,
que esses documentos propõem, faz-se necessário a cada ator desse
cenário debruçar-se sobre os mesmos, de modo a compreender a

essência de um trabalho didático-pedagógico com tantas implica-
ções em temas como Ensino, Aprendizagem, Avaliação, Currículo,
Formação de Professores e etc. (ONUCHIC et al., 2014).
Dessarte, também é importante pensar sobre a preparação do
cenário escolar e de seus atores, para que desenvolvam uma cultura
de resolução de problemas em sala de aula e possam ter uma visão
crítica das diretrizes que balizam tal Ensino, para não se colocar de
forma não-ativa e restrita nessa processualidade, mas, sim, de forma
assertiva potencializando a Aprendizagem.
Por tal motivo, como vem se fazendo e tornando-se cada
vez mais premente e imperativo, como tem apontado Onuchic et
al. (2014), Onuchic e Leal Junior (2016), English et al. (2008),
Morais (2016) e outros, pesquisadores e praticantes da Resolução
de Problemas, como uma comunidade que mantém vivo esse movi-
mento e dedica-se a divulgar a essência dessa prática, devem unir-se
para discutir os princípios dessa região de inquérito. Também, para
poder expressar o que essa área realmente é, o que ela almeja, e o que
tem a dizer e oferecer à Educação Matemática de uma forma geral e
que não fique restrita a crenças e ao senso comum.
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Perspectivas para a Resolução
de Problemas no GTERP
Perspectives for Problem Solving in GTERP
Cecília Pereira de Andrade1

Lourdes de la Rosa Onuchic2
GTERP
O
Grupo de Trabalho e Estudo em Resolução de Problemas
– GTERP – desenvolve suas atividades no Departamento
de Matemática da UNESP – Rio Claro. Foi formado em
1992, embora já se reunisse semanalmente desde 1989, sempre
coordenado pela Profa. Dra. Lourdes de la Rosa Onuchic.
Este grupo é composto por alunos regulares e ex-alunos do
Programa de Pós Graduação em Educação Matemática - PPGEM
- que têm interesse na temática Ensino-Aprendizagem-Avaliação de
Matemática através da Resolução de Problemas. Também é aberto
à participação de alunos especiais em busca de amadurecimento
de seus futuros projetos de pesquisa e a professores, em geral, que
visam a aprimorar sua prática docente.
O GTERP tem, como objetivo, buscar o desenvolvimento
de estudos que atinjam a sala de aula, tanto sob a perspectiva do
aluno quanto do professor, em todos os níveis de escolaridade.
Ainda participa, de forma ativa, dos principais movimentos aca-
dêmicos, nacionais e internacionais, ligados às áreas de Educação
Matemática e suas relações com ensino-aprendizagem-avaliação de

matemática, principalmente com os que dizem respeito à Resolução
de Problemas.
Segundo Romberg (1992, p.1), “o interesse de estudiosos na
área de Educação Matemática em problemas relacionados ao ensino
e à aprendizagem de matemática tem sido fortemente manifestado
e discutido no último quarto do século XX, constituindo-se em um
espaço de investigação. Ele procura identificar nas ciências sociais as
amplas tendências de pesquisa relacionadas ao estudo do ensino e
da aprendizagem em ambientes escolares e determinar como estas
tendências têm influenciado o estudo da matemática nas escolas”.
Segundo Onuchic (2013, p.99), “durante a década de 1980,
vários recursos em resolução de problemas haviam sido desenvolvi-
dos visando ao trabalho de sala de aula. Muito desse material ajudou
os professores a fazerem da resolução de problemas o ponto cen-
tral de sua atuação. Nessa importante década, também, as dificul-
dades encontradas por professores para ‘ensinar’ e por alunos para
‘aprender’ passaram a ser consideradas como objetos de estudo e
de reconceitualização por educadores e pesquisadores na Educação
Matemática. Entretanto, havia diferentes linhas de pesquisa por eles
defendidas. ”
O ensino de Resolução de Problemas, enquanto campo de
pesquisa em Educação Matemática começou a ser investigado de
forma sistemática sob a influência de Polya, nos Estados Unidos,
nos anos 60. Segundo Andrade (1998),
“em nível mundial, as investigações sistemáticas sobre

Resolução de Problemas e suas implicações curriculares têm
início na década de 1970. Embora grande parte da litera-
tura hoje conhecida em Resolução de Problemas tenha sido
Perspectivas para a Resolução de Problemas no GTERP 435
desenvolvida a partir dos anos 70, os trabalhos de George

Polya datam de 1944. A partir do final da década de 1960, a
metodologia de investigação, utilizando sessões de resolução
de problemas em grupo e com os alunos se manifestando em
voz alta, se tornou prática comum. O período de 1962 a 1972
marcou a transição de uma metodologia de investigação de
natureza quantitativa para uma qualitativa.
De um modo geral, os estudos em Resolução de Problemas

preocuparam-se inicialmente, período anterior a 60, com o
desempenho bem-sucedido da obtenção da solução de pro-
blemas. Não houve preocupação com o processo. Para desen-
volver sua capacidade em resolução de problemas, a criança
deveria exercitar-se exaustivamente na solução de uma grande
quantidade de problemas do mesmo tipo. O ensino de reso-
lução de problemas limitava-se ao ensino da busca de solu-
ção, tipo treino, num esquema cognitivo estímulo-resposta.
Posteriormente, período 60-80, a preocupação voltou-se para
o processo envolvido na resolução do problema e, assim, cen-
trando o ensino no uso de diferentes estratégias.” (p. 7-8)
A proposta de Resolução de Problemas passou por várias

alterações, sendo que o NCTM (National Council of Teachers of
Mathematics) apresentou um documento “An Agenda for Action”
(Uma Agenda para Ação) – Recomendações para a Matemática
Escolar para a década de 1980, em que a primeira recomendação era
“resolver problemas deve ser o foco da matemática escolar para os
anos 80”. A Resolução de Problemas deveria levar em consideração
a “[...] aplicação da matemática ao mundo real, servindo à teoria e
à prática de ciências atuais e emergentes, e resolvendo questões que
ultrapassassem as fronteiras das ciências matemáticas”. (NCTM,
1980, p.2).
Segundo Onuchic e Allevato (2004, apud ONUCHIC (2013,

p. 100)), ao final da década de 1980, o NCTM, em busca de uma
nova reforma para a Educação Matemática, publicou:
Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics,
em 1989
Professional Standards for Teaching Mathematics, em 1991
Assessment Standards for School Mathematics, em 1995
Esses Standards não pretendiam dizer, passo a passo, como
trabalhar esses documentos. Ao contrário, queriam apresentar obje-
tivos e princípios em defesa de que práticas curriculares, de ensino
e de avaliação, pudessem ser examinadas. Queriam estimular polí-
ticos educacionais, pais, professores, administradores, comunidades
locais e conselhos escolares a melhorar os programas de matemática
em todos os níveis educacionais.
No Brasil, foram criados os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN), influenciados por ideias contidas nos Standards. Segundo
Onuchic (1999, p.209), “eles visam à construção de um referencial
que oriente a prática escolar de forma a contribuir para que toda
criança e jovem brasileiros tenham acesso a um conhecimento mate-
mático que lhes possibilite, de fato, sua inserção no mundo do tra-
balho, das relações sociais e da cultura. Como decorrência, poderão
nortear a formação inicial e continuada de professores pois, à medida
que os fundamentos do currículo se tornam claros, ficam implícitos
o tipo de formação que se pretende para o professor e a orientação
à produção de livros e de outros materiais didáticos, contribuindo
dessa forma para a configuração de uma política voltada à melho-
ria do ensino. Os PCNs indicam a Resolução de Problemas como
ponto de partida de atividades matemáticas e discutem caminhos
para fazer matemática na sala de aula, destacando a importância da

História da Matemática e da Tecnologia de Comunicação”.
Durante a década de 1980, muitos recursos em resolução de
problemas foram desenvolvidos, visando ao trabalho em sala de aula,
na forma de coleções de problemas, listas de estratégias, sugestões
de atividades e orientações para avaliar o desempenho em resolução
de problemas. Entretanto, não deu o tipo de coerência e a direção
necessária a um bom resultado porque havia pouca concordância na
forma pela qual este objetivo era encarado. Essa falta de concordân-
cia ocorreu, possivelmente, pelas grandes diferenças existentes entre
as concepções que pessoas e grupos tinham sobre o significado de
“resolução de problemas ser o foco da matemática escolar”.
Schroeder & Lester (1989, p.31-4) apresentam três modos
diferentes de abordar Resolução de Problemas, que podem nos aju-
dar a refletir sobre essas diferenças, ensinar sobre resolução de pro-
blemas, ensinar a resolver problemas e ensinar matemática através
da resolução de problemas. O professor que ensina sobre resolução
de problemas procura ressaltar o modelo de resolução de proble-
mas de Polya ou alguma variação dele. Este modelo descreve um
conjunto de quatro fases interdependentes no processo de resolver
problemas matemáticos: compreender o problema, criar um plano,
levar avante esse plano e olhar de volta o problema original. Ao ensi-
nar a resolver problemas, o professor se concentra na maneira como
a matemática é ensinada e o que dela pode ser aplicado na resolu-
ção de problemas rotineiros e não rotineiros. Embora a aquisição
de conhecimento matemático seja importante, a proposta essencial
para aprender matemática é ser capaz de usá-la. Em consequência
disso, dão-se aos alunos muitos exemplos de conceitos e de estrutu-
ras matemáticas sobre aquilo que estão estudando e muitas oportu-
nidades de aplicar essa matemática ao resolver problemas.
O primeiro documento que despertou o interesse do GTERP,

no ano de 1989, para Resolução de Problemas foi Setting a research
agenda – a research agenda for mathematics education, do NCTM.
Schroeder & Lester (1989, p.34) dizem que Ensino de
Matemática através de Resolução de Problemas não tem sido
adotado, quer implicitamente quer explicitamente, por muitos
professores, autores de livros e promotores de currículos, mas cons-
titui-se numa abordagem que merece ser considerada, desenvolvida
e avaliada.
Sem dúvida, ensinar matemática através da resolução de pro-
blemas é a abordagem mais consistente com as recomendações do
NCTM e dos PCNs, pois conceitos e habilidades matemáticas são
aprendidos no contexto de resolução de problemas. O desenvolvi-
mento de processos de pensamento de alto nível deve ser promovido
através de experiências em resolução de problemas, e o trabalho de
ensino de matemática deve acontecer numa atmosfera de investiga-
ção orientada em resolução de problemas.
Na década de 90, no Brasil e no mundo, assume-se a resolução
de problemas como um ponto de partida e um meio de se ensinar
Matemática, sendo o problema um ponto de partida e o desencade-
ador ou gerador de um processo de construção do conhecimento.
Os participantes do GTERP, têm trabalhado em Resolução de
Problemas com a “Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação
de Matemática através da Resolução de Problemas”, onde o ensino
e a aprendizagem devem ocorrer simultaneamente durante a cons-
trução do conhecimento, tendo o professor como guia e os alunos
como coconstrutores desse conhecimento. Além disso, essa meto-
dologia integra uma concepção mais atual de avaliação. Ela, a ava-
liação, é construída durante a resolução do problema, integrando-se
ao ensino com vistas a acompanhar o crescimento dos alunos,

aumentando sua aprendizagem e reorientando as práticas em salas
de aula quando for necessário.
No GTERP faz-se uso de um roteiro de atividades destinado à
orientação de professores para a condução de suas aulas:
1) Formar grupos.
2) Preparação do problema – Selecionar um problema visando
à construção de um novo conceito, princípio ou procedi-
mento. Esse problema será chamado problema gerador. É
bom ressaltar que o conteúdo matemático necessário para
a resolução do problema proposto não tenha ainda sido
trabalhado em sala de aula.
3) Leitura individual – Entregar uma cópia do problema para
cada aluno e solicitar que seja feita sua leitura.
4) Leitura em conjunto – Solicitar nova leitura do problema,
agora nos grupos;
• Se houver dificuldade na leitura do texto, o próprio profes-
sor pode auxiliar os alunos, lendo e levando-os a interpretar
o problema.
• Se houver, no texto do problema, palavras desconhecidas
para os alunos, surge um problema secundário. Busca-se
uma forma de esclarecer as dúvidas e, se necessário, pode-
-se, com os alunos, consultar um dicionário.
5) Resolução do problema – De posse do problema, sem dúvi-
das quanto ao enunciado, os alunos, em seus grupos, num
trabalho cooperativo e colaborativo, buscam resolvê-lo.
Considerando os alunos como coconstrutores da “mate-
mática nova” que se quer abordar, o problema gerador é
aquele que, ao longo de sua resolução, conduzirá os alunos
à construção do conteúdo, conceito ou procedimento pla-

nejado pelo professor para aquela aula.
6) Observar e incentivar – Nessa etapa o professor não tem
mais o papel de transmissor do conhecimento. Enquanto
os alunos, em grupos, buscam resolver o problema, o pro-
fessor observa, analisa o comportamento dos alunos e esti-
mula o trabalho colaborativo. Ainda, o professor, como
mediador, leva os alunos a pensar, dando-lhes tempo e
incentivando a troca de ideias entre eles.
O professor incentiva os alunos a utilizarem seus conheci-
mentos prévios e técnicas operatórias já conhecidas necessárias à
resolução do problema proposto. Estimula-os a escolher diferentes
caminhos (métodos) a partir dos próprios recursos de que dispõem.
Entretanto, é necessário que o professor atenda aos alunos em
suas dificuldades, colocando-se como interventor e questionador.
Acompanha suas explorações e os ajuda, quando necessário, a resol-
ver problemas secundários que podem surgir no decurso da resolu-
ção: notação; passagem da linguagem vernácula para a linguagem
matemática; conceitos relacionados e técnicas operatórias, a fim de
possibilitar a continuação do trabalho.
7) Registro das resoluções na lousa – Representantes dos gru-
pos são convidados a registrar, na lousa, suas resoluções.
Resoluções certas, erradas ou feitas por diferentes processos
devem ser apresentadas para que todos os alunos as anali-
sem e discutam.
8) Plenária – Para esta etapa são convidados todos os alunos
para discutir as diferentes resoluções registradas na lousa
pelos colegas, para defenderem seus pontos de vista e escla-
recerem suas dúvidas. O professor se coloca como guia e
mediador das discussões, incentivando a participação ativa
e efetiva de todos os alunos. Este é um momento bastante

rico para a aprendizagem.
9) Busca de consenso – Após serem sanadas as dúvidas e ana-
lisadas as resoluções e soluções obtidas para o problema,
o professor incentiva toda classe a chegar a um consenso
sobre o resultado correto.
10) Formalização do conteúdo – Neste momento, denomi-
nado “formalização”, o professor registra na lousa uma
apresentação “formal” – organizada e estruturada em lin-
guagem matemática – padronizando os conceitos, os prin-
cípios e os procedimentos construídos através da resolução
do problema, destacando as diferentes técnicas operatórias
e as demonstrações das propriedades qualificadas sobre o
assunto. (ONUCHIC; ALLEVATO, 2011, p. 83 – 85)
Em 2015, no VI SIPEM, Onuchic e Allevato propuseram
mais uma etapa a este roteiro.
11) Proposição de problemas – segundo os autores E. Paul
Goldenberg e Marion I. Walter, no artigo “Problem Posing as a Tool
for Teaching Mathematics”, proposição de problemas é tanto uma
ferramenta para se ensinar matemática através da resolução de pro-
blemas quanto uma parte integrante da aprendizagem matemática
nessa forma. Para os professores, propor problemas e estendê-los
para enriquecer a aprendizagem dos alunos são fundamentais para
ensinar matemática através da resolução de problemas. Para os estu-
dantes, o processo de propor seus próprios problemas aprofunda e
amplia sua habilidade em resolvê-los e a compreender ideias mate-
máticas básicas.
Dissertações e Teses produzidas pelo GTERP

Nos últimos anos tem se produzido um conjunto de pesquisas
conhecidas pela denominação “estado da arte” ou “estado do conhe-
cimento”. Segundo Almeida (2002, p.1) tais pesquisas
“Definidas como de caráter bibliográfico, parecem trazer em

comum o desafio de mapear e de discutir uma certa produção
acadêmica em diferentes campos do conhecimento, tentando
responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacados e
privilegiados em diferentes épocas e lugares, de que formas
e em que condições têm sido produzidas certas dissertações
de mestrado, teses de doutorado, publicações em periódi-
cos e comunicações em anais de congressos e de seminários.
Também são reconhecidas por realizarem uma metodologia
de caráter inventariante e descritivo da produção acadêmica
e científica sobre o tema que busca investigar, à luz de catego-
rias e facetas que se caracterizam enquanto tais em cada traba-
lho e no conjunto deles, sob os quais o fenômeno passa a ser
analisado.”
Desde o início do Grupo, contamos com uma produção de 17

dissertações de mestrado concluídas e três em andamento. Em rela-
ção a teses de doutorado, temos 11 defendidas e quatro em anda-
mento. São elas.
Dissertações de Mestrado
1992
Valdir Rodrigues – Resolução de Problemas como estraté-

gia para incentivar e desenvolver a criatividade dos alunos na
prática educativa matemática. Buscou caminhos alternativos para
criar condições de trabalho, na sala de aula de matemática, para que
a criatividade emergisse e se desenvolvesse através da resolução de

problemas que exigiam o pensamento produtivo do aluno. Usou o
modelo tridimensional de Guilford representando a estrutura do
intelecto. No pensamento criativo, ou divergente, Guilford, em
1957, chamou a atenção para as habilidades de fluência, flexibili-
dade e originalidade.
1995
Carlos Roberto dos Santos – As influências da linguagem e da

comunicação no ensino-aprendizagem da matemática. Defende
que a linguagem seja valorizada pelo professor como estratégia para
a criação e alimentação de um ambiente vigoroso de comunicação
do conhecimento matemático.
1997
Luciene Souto Botta – Números racionais e raciocínio pro-

porcional: considerações sobre o ensino-aprendizagem. Mostra
que a ideia de proporcionalidade, uma ideia unificadora, está ligada
à ideia de razão, uma das personalidades do número racional e
que reflete uma comparação multiplicativa entre duas grandezas.
Trabalhou a semântica do número racional e identificou as diferen-
tes personalidades assumidas pela “notação barra-fracionária – a/b”:
a função quociente, os números racionais, os vetores binários e um
tipo particular de função composta.
1998
Silvanio de Andrade – Ensino-aprendizagem de matemá-

tica via resolução, exploração, codificação e descodificação de
problemas e a multicontextualidade da sala de aula. Baseado em
estudos sobre a Pedagogia Libertadora de Paulo Freire, a Psicologia
Sócio-Histórica de Vygotsky e a Filosofia da Dubitabilidade

Matemática de Lakatos, apresenta uma proposta de ensino-apren-
dizagem de matemática em que a Resolução de Problemas, além de
ser assumida como metodologia de ensino, é tratada à luz de uma
perspectiva de educação progressista e pensada globalmente, não é
olhada somente no nível de processos e conceitos matemáticos mas,
também, no nível de questões de natureza sócio-político-cultural,
da educação em geral e da educação matemática em particular,
sendo que a sala de aula é observada em seus múltiplos aspectos.
Lívia Lopes Azevedo – Uma proposta de mudança, na
Licenciatura em Matemática do ICLMA, apoiada na metodo-
logia de “ensino de matemática via resolução de problemas”.
Visando a criação de um projeto de trabalho para testar a validade
de uma proposta de mudança na Licenciatura em Matemática do
ICLMA, foi desenvolvido um projeto sobre logaritmos com os alu-
nos de seu próprio Instituto, com o objetivo de melhorar a quali-
dade dos profissionais ali formados. Procurou resgatar nos alunos
o conhecimento que traziam sobre logaritmo e exponencial do
Cálculo I, e mostrou a ligação do logaritmo em sua forma algébrica
e sua forma geométrica e, portanto, do que foi trabalhado no ensino
médio e superior.
Flávia Sueli Fabiani – Números complexos via resolução
de problemas. Apresenta uma proposta de trabalho para a sala de
aula, numa escola profissionalizante, visando o ensino-aprendiza-
gem dos números complexos com compreensão e significado, no
Ensino Médio. Essa proposta foi elaborada segundo a metodologia
de Ensino de Matemática via Resolução de Problemas, por acreditar
que, quando se gera um tópico a partir de um problema, cria-se um
ambiente rico de trabalho onde o aluno sente-se motivado a ques-
tionar certos conceitos que necessita e, principalmente, interessado
em aprender novos conceitos que o levem ao resultado pretendido.

Foram utilizados também, outros recursos como a História da
Matemática e a Calculadora Gráfica.
1999
Maria Lúcia Boero – A introdução da disciplina “Ensino-

Aprendizagem de Matemática através da Resolução de
Problemas” no Curso de Licenciatura em Matemática da
Faculdade de Ciências Biológicas, Exatas e Experimentais da
Universidade Presbiteriana Mackenzie. Propõe uma mudança
na grade curricular do curso de Licenciatura em Matemática dessa
Faculdade, através de uma aplicação de diferentes situações-pro-
blema envolvendo conteúdos matemáticos do Ensino Fundamental
e Médio, visando à formação do professor para seu trabalho em sala
de aula.
2002
Márcio Pironel – A Avaliação integrada no processo de

ensino-aprendizagem da Matemática. Construiu a avaliação do
processo de ensino-aprendizagem na sala de aula de matemática, de
modo que ela se tornasse parte integrante desse processo. Procurou
apresentar instrumentos alternativos de avaliação que pudessam
auxiliar o professor em sua prática pedagógica e, estando a avaliação
integrada ao processo de ensino-aprendizagem, ajudar os educandos
a tornarem-se cada vez mais críticos, reflexivos, criativos e partici-
pativos na comunidade em que vivem e da qual são coconstrutores.
Elizabeth Quirino de Azevedo – Ensino-aprendizagem das
equações algébricas através da resolução de problemas. Teve
como tema central de investigação o ensino-aprendizagem das
equações algébricas através da resolução de problemas, buscando
respostas para questões do ensino, no final do terceiro ano do Ensino

Médio, como: a importância do ensino-aprendizagem das equações
algébricas, a utilização das equações algébricas em cursos universi-
tários e como o ensino das equações algébricas no final do Ensino
Médio é visto por alguns autores de livros didáticos e pesquisadores
em Educação Matemática, pois o tema equações algébricas encerra
o conteúdo da Matemática exigido pela educação básica.
2003
Wagner José Bolzan – A matemática nos cursos profissionali-

zantes de Mecênica. Tem como objetivo principal, contribuir para
que o estudante, do curso de Mecânica de Usinagem do SENAI
de São Carlos, possa ligar a matemática acadêmica, aprendida no
Ensino Fundamental, com sua prática de oficina. Constatado o fato
de que esses alunos, em geral, não se apresentam bem preparados
para fazer tal ligação e constatada a importância da matemática para
esse profissional, foi oferecida uma proposta de trabalho apoiada
na Metodologia de Ensino-Aprendizagem de Matemática através da
Resolução de Problemas. Cada problema escolhido deve ser gerador
de novos conceitos ou conteúdos e problemas da prática de oficina
bem preparados cumprem essa função, pois são situações de inte-
resse desses profissionais. A oficina é um ambiente muito rico de
problemas que servem bem para a aplicação de nossa metodologia
de ensino-aprendizagem.
2004
Mariângela Pereira – O Ensino-Aprendizagem de

Matemática através da resolução de problemas no 3º ciclo do
Ensino Fundamental. Teve o objetivo de verificar qual é a con-
tribuição da Metodologia de Ensino-Aprendizagem de Matemática
através da Resolução de Problemas para a disciplina Matemática, no

3º ciclo do Ensino Fundamental, partindo de problemas gerado-
res de novas ideias matemáticas. As unidades temáticas trabalhadas
foram Divisibilidade e Números Racionais. Ao iniciar o trabalho
de divisibilidade e sabendo que divisibilidade é a qualidade do que
é divisível, foi construído, através de problemas, com os alunos, os
importantes conceitos de múltiplos e divisores de um número. Ao
trabalhar múltiplos e divisores, os alunos puderam perceber o sig-
nificado das palavras e as interessantes relações matemáticas que há
entre esses conceitos e suas diversas ligações com situações do dia-
-a-dia. Além disso, foi mostrado que a divisibilidade não é apenas
mais um tópico do programa escolar mas, sim, uma ferramenta útil
para abreviar o trabalho da divisão e, com isso, ganhar tempo, prin-
cipalmente ao trabalhar com números grandes. Quanto ao traba-
lho com números racionais, foram vistos apenas o número racional
como divisão e como fração. Foi constatado que trabalhar com esta
metodologia, em sala de aula, houve um aumento na motivação,
tanto da professora em ensinar quanto dos alunos em aprender.
2006
Roger Rubens Huaman Huanca – A Resolução de Problemas

no Processo Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática
na e além da Sala de Aula. Analisa se a Metodologia de Ensino-
Problemas constitui-se num bom caminho para a construção de
conceitos e conteúdos trigonométricos pelos alunos do Ensino
Médio. Acredita-se que o trabalho de ensino de Matemática e
particularmente da Trigonometria deve acontecer numa atmos-
fera de investigação orientada em resolução de problemas. Os alu-
nos devem ser desafiados a resolver um problema e devem desejar
fazê-lo. O problema deve conduzi-los a utilizar seus conhecimentos

anteriores e, por outro lado, o problema deverá exigir que busquem
novas alternativas, novos recursos, novos conhecimentos para obter
a solução.
2008
Paulo Henrique Hermínio – Matemática financeira - um

enfoque da resolução de problemas como metodologia de ensino
e aprendizagem. Foram trabalhados, conceitos de Matemática
Financeira, usando-se a Metodologia de Ensino-Aprendizagem de
Matemática através da Resolução de Problemas, voltados para alu-
nos em uma sala de aula de Ensino Médio, de forma investigativa
e construtiva. Acredita o autor que o ideal seria que houvesse, no
programa escolar, um tempo dedicado exclusivamente para um tra-
balho com Matemática Financeira e com um enfoque no social.
Mas se isso não for realmente possível, é deixada a sugestão de que
qualquer tópico matemático pudesse, através de alguns problemas,
envolver situações da Matemática Financeira, chamando a atenção
dos alunos para o envolvimento desses problemas com aspectos da
cidadania.
2010
Marcos Vinícius Ribeiro – O Ensino do Conceito de Integral,

em Sala de Aula, com recursos da História da Matemática e da
Resolução de Problemas. Foi analisada uma sala de aula de um
curso de engenharia onde o ensino e a aprendizagem de Cálculo
Diferencial e Integral era o objetivo. Trabalhou com a História da
Integral como parte da História da Matemática; com Resolução
de Problemas e com a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-
Avaliação de Matemática através da Resolução de Problemas, como
metodologia de trabalho. O uso da nova metodologia permitia

aos alunos um maior interesse e maior envolvimento nos traba-
lhos gerais e no cumprimento das tarefas, individualmente ou em
grupos. A metodologia adotada, como dinâmica de sala de aula,
mostrou-se eficiente, integradora, motivadora e capaz de deixar os
alunos mais confiantes.
Analucia Castro Pimenta de Souza – Análise Combinatória
no Ensino Médio apoiada na Metodologia de Ensino-
Problemas. Aborda a Análise Combinatória contida na Matemática
Discreta, iniciando a pesquisa com uma introdução histórica da
Análise Combinatória, seguida por uma análise de livros didáticos e
pela busca de trabalhos de outros autores que se referiam ao ensino e
à aprendizagem desse conteúdo. Criou três projetos em três cenários
diferentes: um como professora-pesquisadora, trabalhando em sua
sala de aula; outro como pesquisadora, ministrando oficina de tra-
balho; e, por fim, como pesquisadora, divulgando sua pesquisa em
um congresso. Através da análise de dados, obtidos nas aplicações
dos três projetos, foi mostrado como os participantes se envolveram
ao fazer uso da metodologia de ensino adotada. Foi verificado que
houve envolvimento ativo dos participantes na construção de novos
conceitos e conteúdos, através dos problemas propostos, por meio
de um trabalho investigativo, que proporcionou uma aprendizagem
com compreensão e significado, com resultados importantes para a
prática docente.
Eliane Saliba Botta – O ensino do conceito de função e
conceitos relacionados a partir da resolução de problemas.
Refere-se ao ensino e à aprendizagem do conceito de função no
Ensino Fundamental e Médio, baseados na Metodologia de Ensino-
Problemas e, também, fazendo uso de análise de erros e concepções

errôneas. Esse trabalho levanta duas questões: (1) É possível ante-
cipar a introdução do conceito de função para as diversas séries do
Ensino Fundamental II, com o uso da metodologia acima mencio-
nada? (2) Como o estudo dos erros cometidos pelos alunos pode
ajudar no processo de ensino-aprendizagem? As respostas a essas
questões se apoiaram em pontos-chave desta pesquisa, referentes a
diferentes concepções da álgebra, a princípios da aprendizagem, e a
estudo de erros. A análise desses trabalhos leva a pensar que é possí-
vel antecipar o ensino do conceito de função para a 5ª série /6° ano
do Ensino Fundamental, de forma intuitiva, ao invés de, como o
usual, introduzi-lo formalmente na 1ª série do Ensino Médio.
2011
Tatiane da Cunha Puti – A Produção de Significado durante

o Processo de Enisno-Aprendizagem-Avaliação de Equações
polinomiais. Esse trabalho analisa o ensino-aprendizagem de
equações polinomiais do 2º grau, tendo como eixos norteadores
do desenvolvimento da pesquisa: a Álgebra Escolar a Produção de
Significados e a Resolução de Problemas. Foi levantada a seguinte
questão: Quais os significados produzidos, pelos alunos, no pro-
cesso de ensino-aprendizagem-avaliação de equações polinomiais
do 2º grau? Para resolver esse problema, estratégias (o quê?) e proce-
dimentos (como?) foram criados gerando o Procedimento Geral – a
criação de um projeto de ensino-aprendizagem-avaliação para tra-
balhar as equações polinomiais de 2º grau. Esse Procedimento Geral
foi posto em ação, em sala de aula, fazendo uso da Metodologia
Resolução de Problemas, na qual os alunos devem ser coconstru-
tores de seu próprio conhecimento durante o processo da resolução
do problema proposto, levando-os à construção de novos conceitos,

conteúdos e técnicas operatórias matemáticos.
Teses de Doutorado
1998
Leonardo Paulovich – Conceitos algébricos iniciais: um

estudo sobre sua formação nos anos de escolaridade. Investiga
a formação dos conceitos algébricos iniciais em alunos da 7ª série,
e a aplicação de teste semelhante a alunos da 8ª série, dos três anos
do ensino médio, dos quatro anos de Licenciatura em Matemática
e da professora dos alunos da 7ª série trabalhados, fazendo uso da
teoria de formação de conceitos elaborada por Vygotsky. A análise
feita neste trabalho verificou que apenas cerca de 8,5% das respostas
dos alunos tiveram uma abordagem conceitual. Nas respostas desses
alunos notou-se a ausência quase total de ligação entre os objetos e
as palavras referentes aos conceitos. Em continuação, esse trabalho
levou-o a estudar a evolução do tratamento conceitual que os indi-
víduos, nos diferentes anos de escolaridade, deram aos conceitos
algébricos iniciais. Verificou-se um emprego da abordagem concei-
tual que não chegava a 12% nas 7ª e 8ª séries e nos 1º, 2º e 3º cole-
giais. Assim, a formação deficiente dos conceitos algébricos iniciais
na 7ª série prolongou-se nas séries subsequentes até a licenciatura.
2003
Walter Paulette – Novo enfoque da disciplina Matemática

e suas Aplicações, no Curso de Administração de Empresas da
Universidade Paulista - Unip. Foi utilizada a Metodologia de
Ensino-Aprendizagem de Matemática via Resolução de Problemas
para propor mudanças em sua ementa e no conteúdo programático,
aplicando-a durante o ano de 2001 para alguns tópicos do programa

da disciplina. Nesse modelo de ensino-aprendizagem, os conceitos
matemáticos foram construídos a partir de situações-problema reti-
radas do cotidiano do Curso de Administração de Empresas e em
concordância com o novo conteúdo programático. Com a observa-
ção dos resultados, foi possível concluir que, trabalhando em grupos,
os alunos aprendiam a interpretar textos, a discutir ideias, a propor
soluções, tornando-se mais críticos, participantes e reflexivos.
2005
Norma Suely Gomes Allevato – Associando o computador à

resolução de problemas fechados: análise de uma experiência.
Analisa de que forma os alunos relacionam o que fazem na sala de
aula, quando utilizam lápis e papel, com o que fazem no laboratório
de informática, quando estão utilizando o computador na resolução
de problemas fechados sobre funções, utilizando o software gráfico
Winplot. Esta investigação também destacou a linguagem sob duas
perspectivas. Os dados sugerem que semelhanças e diferenças entre
a sintaxe do software e a linguagem matemática algébrica devem
ser consideradas quando o computador é utilizado no ensino de
Matemática. E, também, o confronto entre os termos próprios das
linguagens utilizadas pelos atores participantes desse contexto – a
Matemática, o software, as aplicações à área de Negócios, as pessoas
– aponta para a possibilidade de novas abordagens de ensino, em
que se dê maior atenção a esses aspectos.
2010
Célia Barros Nunes – O Processo Ensino-Aprendizagem-

Avaliação de Geometria através da Resolução de Problemas:
perspectivas didático-matemáticas na formação inicial de
professores de matemática. Trabalha a Geometria Euclidiana,

numa abordagem dinâmica, com alunos, futuros professores, do
curso de Licenciatura em Matemática da Universidade do Estado
da Bahia – UNEB, Campus X. Seu objetivo é o de investigar, com-
preender e evidenciar as potencialidades didático-matemáticas da
através da Resolução de Problemas nos processos de ensinar e apren-
der Geometria. Dois projetos de ensino foram criados e aplicados
nas disciplinas Didática da Matemática e Laboratório de Ensino
de Matemática II, respectivamente. Na junção desses dois projetos,
depois de aplicados, conclui-se que essa é mais uma pesquisa no
contexto da Educação Matemática que une as disciplinas trabalha-
das como uma dupla necessária para a formação de professores.
2013
Fernanda dos Santos Menino – Resolução de Problemas no

Cenário da Matemática Discreta. Trata matematicamente proble-
mas gerados pelo uso das peças do Dominó (Perelmán e Fernanda),
identificando a matemática que é construída para a sustentação teó-
rica desses problemas e oferece recomendações aos professores do
Ensino Básico, visando ao trabalho em sala de aula, fazendo uso
através da Resolução de Problemas e com apoio na Matemática
Discreta. Para essa pesquisa foram criados dois projetos: um voltado
à Matemática e outro voltado à Educação Matemática. No cenário
da Matemática Discreta, conjugados esses dois projetos, seus desen-
volvimentos operacionais trouxeram tanto resultados matemáticos
novos como recomendações para o uso da metodologia adotada,
oferecendo caminhos para o trabalho do professor em sala de aula,
com importantes resultados para sua prática docente.
2014
Elizabeth Quirino de Azevedo – O processo de Ensino-

Aprendizagem-Avaliação através da Resolução de Problemas
no contexto da Formação Inicial do Professor de Matemática.
Aborda dois temas: o primeiro é a busca por pesquisadores que traba-
lharam ou trabalham com Formação de Professores e, assim, inves-
tigar suas contribuições no extenso campo de saberes necessários ao
professor de Matemática. O segundo é a Resolução de Problemas,
que foi investigada no contexto da História, do Currículo e da
Educação Matemática. Foram dois projetos aplicados simultanea-
mente em duas disciplinas: Tendências em Educação Matemática
II e Seminário de Práticas Educativas VI, a alunos do 6º semestre
do Curso de Licenciatura em Ciências da Natureza e Matemática -
Habilitação em Matemática da UFMT - Campus de Sinop.
Roger Ruben Huaman Huanca – A Resolução de Problemas e a
Modelização Matemática no Processo de Ensino-Aprendizagem-
Avaliação: uma contribuição para a Formação Continuada do
Professor de Matemática. Constitui uma investigação que envolve
aspectos metodológicos, pedagógicos e sociais, realizada no âmbito
da formação continuada de professores que ensinam Matemática
na Educação Básica. Seu objetivo principal foi formar professores
de Matemática, da Educação Básica, da região do Cariri Paraibano,
como multiplicadores junto a professores dessa região, visando à
sua capacitação, propiciando-lhes momentos de reflexão e análise
sobre o que ensinar e como ensinar ao fazerem uso da Metodologia
Resolução de Problemas.
Fabiane Cristina Höpner Noguti – Um curso de Matemática
Básica através da Resolução de Problemas para alunos ingressantes
da Universidade Federal do Pampa - Campus Alegrete. Nesse

trabalho o que se apresenta fortemente é o fato de tratar da sala
de aula, dos alunos ingressantes no Ensino Superior, da transição
da Educação Básica para o Ensino Superior, que merece atenção
especial devido à importância do conhecimento matemático da
educação básica para a graduação. Investiga o uso da Metodologia
Resolução de Problemas na forma de um Curso de Matemática
Básica. Constatou-se que as principais contribuições do curso para
os alunos foram o uso de uma nova metodologia que se refletiu no
interesse dos alunos em particular das aulas e consequentemente
na baixa evasão do curso e da disciplina de Cálculo I, bem como a
forma de trabalho diferenciada em grupos e as diversas formas de
avaliação, que propiciaram aos alunos a participação mais ativa nas
aulas e nas discussões em seus grupos de trabalho.
Andresa Maria Justulin – A formação de professores de
Matemática no contexto da Resolução de Problemas. As pro-
postas dos tradicionais cursos parecem não surtir o efeito desejado
por quem as implementa, pelo fato de que não são problematiza-
das as dificuldades e as experiências do dia a dia dos professores.
Esse trabalho investiga aprendizagens profissionais docentes que
se manifestam em um grupo de estudo apoiado na Metodologia
Resolução de Problemas. Buscou a constituição de dois grupos,
respectivamente, em formação continuada e inicial: um grupo de
professores no interior da escola para estudo e reflexão, que aten-
diam alunos dos níveis Fundamental e Médio. Esse grupo, que
conhecendo a realidade escolar e suas necessidades profissionais e
pessoais, indicou os conteúdos matemáticos julgados difíceis de tra-
balhar em sala de aula. O outro grupo era formado pelos alunos de
Licenciatura em Matemática que reuniu-se na própria universidade

e refletiu sobre pontos considerados difíceis enquanto eram alunos
da Educação Básica, visando ao seu futuro trabalho em sala de aula
como professor.
2015
Rosilda dos Santos Morais – O processo constitutivo da

Resolução de Problemas como uma temática da pesquisa em
Educação Matemática – Um inventário a partir de documen-
tos dos ICMEs. Investigou a Resolução de Problemas como uma
temática da pesquisa em Educação Matemática em uma perspectiva
histórica. Para tanto, buscou em documentos produzidos em onze
edições do International Congress on Mathematical Education
(ICME), no período de 1969 (ICME-I) a 2008 (ICME-XI), por
pesquisas cuja temática tenha sido Resolução de Problemas, com-
preendida como uma Metodologia. A apresentação dessa produção
se deu por meio de um inventário que, associado à teoria constru-
ída, permitiu responder às interrogações iniciais, bem como a ques-
tão norteadora da pesquisa, que se interessou por verificar como se
deu o processo de inclusão da Resolução de Problemas como uma
temática da pesquisa em Educação Matemática a partir de docu-
mento dos ICMEs.
Perspectivas
Este trabalho nos dá um panorama geral do que tem sido feito
em Resolução de Problemas pelos membros GTERP, nos levando
a refletir sobre onde estamos e nos dá argumentos para imaginar o
que está por vir. De acordo com Becker, Geer, Hughes, and Strauss
(1961, p.10), perspectiva é “um conjunto coordenado de ideias e
ações que as pessoas usam ao lidar com alguma situação problemá-

tica”. E a nossa situação problemática é exatamente mostrar que
temos o cenário de um futuro onde resolução de problemas é verda-
deiramente o foco do ensino de matemática.
Segundo Allevato e Onuchic (2011, p.85), “ao analisar, nos
estudos e investigações que têm sido desenvolvidos pelo GTERP,
o que temos chamado Metodologia de Ensino-Aprendizagem-
Avaliação de Matemática através da Resolução de Problemas, des-
tacou-se à nossa atenção o fato de que esta forma de trabalho, por
nós desenvolvida e pesquisada, em sala de aula de Matemática pode-
ria ser considerada, mais do que uma metodologia, uma forma de
Filosofia de Educação Matemática, dado seu alcance ao trabalho
de alunos, professores, ensino, aprendizagem, avaliação, trabalho
cooperativo e colaborativo, trabalho do professor em sala de aula;
reflexão na ação e sobre a ação. A Resolução de Problemas, como
praticada por esse grupo, tem matiz filosófico aliado às filosofias
contemporâneas da Educação Matemática.”
Conforme afirma Bicudo (2010, p.23)
“A tarefa de Filosofia da Educação Matemática é manter vivo

o movimento de ação/reflexão/ação nas atividades realizadas
e atualizadas em Educação Matemática, sejam elas de ensino
e de aprendizagem, que ocorrem no âmbito escolar, sejam as
que ocorrem no mundo-vida, cotidianamente, ou mesmo as
concernentes às políticas públicas da Educação, além de outras
atividades aqui não mencionadas, mas que cabem no que cha-
mamos de Educação Matemática ou a ela se referem”.
Consideramos que esta forma de conceber Filosofia de

Educação Matemática tem forte confluência com o que o GTERP
tem desenvolvido, no tocante à Resolução de Problemas em
Educação Matemática. Apoiados, na evolução do conhecimento e

das práticas acerca desse tema e em teorias, constituídas nas inves-
tigações conduzidas especificamente nessa linha de pesquisa e
naquelas relacionadas às formas de construção do conhecimento
matemático, o grupo tem refletido, metódica e sistematicamente, a
partir de investigações científicas levadas a cabo. Tendo como obje-
tivo desenvolver estudos que, efetivamente, atinjam a sala de aula,
tanto a atividade do aluno como a do professor têm sido considera-
das, buscando aprofundar conhecimentos e melhor compreender a
dinâmica e as implicações do Ensino-Aprendizagem-Avaliação atra-
vés da Resolução de Problemas no trabalho com Matemática.
Dentro dessa perspectiva, consideramos que a forma como
as reflexões desenvolvidas pelos membros do GTERP, a partir das
pesquisas realizadas, vem ao encontro do que Salles (2006, p.138)
entende que seja o pensar filosófico:
[...] uma atividade ou ação de refletir sobre o que é feito, por

que é feito, como é feito, sobre a vivência com os outros no
mundo, sobre as experiências vivenciadas, explicitando o sen-
tido que isso faz para o indivíduo, [...] que, ao construir a rea-
lidade, construímos o conhecimento.
Desse modo, segundo Allevato e Onuchic (2011, p.87), os

estudos e pesquisas desenvolvidas pelo GTERP sobre o Ensino-
Problemas, se inserem no que Bicudo e Garnica (2003 apud Salles,
2006, p.139) chamam de “trabalho nuclear da filosofia da Educação
Matemática”; ou seja, buscam articular a pesquisa e o currículo ou a
proposta pedagógica, na tentativa de elucidar afirmações decorren-
tes “entre os procedimentos utilizados e as considerações éticas, epis-
temológicas e científicas sobre possíveis desdobramentos em ações
pedagógicas e entre as ações visualizadas” (BICUDO; GARNICA,

2003 apud SALLES, 2006, p. 139).
Uma tendência que vem sendo fortemente considerada na
Educação Matemática, também apontada por Lambdin e Walcott
(2007), e especialmente explorada nos estudos realizados pelo
GTERP, é a de fundamentar as ações de ensino no princípio de que
a Matemática é uma ciência de padrão e ordem. Assim, instituída a
Matemática como ciência por constituir-se num ramo particular do
conhecimento por possuir natureza empírica, lógica e sistemática,
e por basear-se em provas, princípios, argumentações ou demons-
trações que garantem ou legitimam sua validade, um dos aspec-
tos nucleares de seu conteúdo é a presença de padrões. Em geral,
entende-se por padrão um modelo que vale sempre; qualquer objeto
que serve de referência para a elaboração ou compreensão de outro.
Outro aspecto constitutivo da natureza da Matemática refere-se à
ordem, entendida como uma organização metódica – espacial, cro-
nológica, numérica, lógica... (HOUAISS; VILLAR, 2009).
A resolução de problemas representa, da forma como trabalha-
mos, um contexto bastante propício à construção de conhecimento
matemático a partir da observação e percepção de padrões, especial-
mente se considerada como metodologia de ensino, ou seja, se o pro-
blema for proposto como gerador de novos conceitos e conteúdos
matemáticos. Encontramos, a este respeito, consenso com Van de
Walle (2001, p.16), que trata deste tema afirmando: “A Matemática
é uma ciência de coisas que têm um padrão de regularidade e uma
ordem lógica. Descobrir e explorar essa regularidade ou essa ordem
e, então, dar sentido a ela é o que significa ‘fazer matemática’”.
Após a definição dos trabalhos já concluídos, torna-se neces-
sário apresentar os trabalhos do GTERP que estão em andamento,
dentro de novas perspectivas na Resolução de Problemas na

Educação Matemática.
1- Lilian Esquinelato da Silva: A pesquisa de mestrado tem
como objetivo investigar a aprendizagem dos estudantes, do 8º ano
do Ensino Fundamental, ao resolverem problemas de geometria
dependendo de conceitos algébricos. A pesquisa está apoiada na
através da Resolução de Problemas de forma a promover o ensino
intradisciplinar. Ou seja, conforme Lorenzato (2006), ensinar
matemática de forma que mostre as diversas relações e intercone-
xões entre os campos da Matemática. Assim como é proposto tanto
nos padrões de procedimentos do NCTM (2000) como também
nos PCN (Brasil, 1997).
2- Sabrina Aparecida Martins Vallilo: É notável a importância
de um bom entendimento do que se lê nas aulas de matemática,
para sua efetiva aprendizagem. Para isso, na sala de aula, o aluno se
depara com duas linguagens: a matemática e a vernácula. Cada uma
dessas formas de se expressar tem seu objetivo e sua utilidade, e é
preciso que o aluno saiba identificar os momentos em que cada uma
delas deve ser usada em seu cotidiano, além das aulas de matemática.
O trabalho apontará a importância que o professor de matemática
deve dar para a comunicação em suas aulas. Entre várias formas de
comunicação que estão presentes no cotidiano escolar (oral, escrita,
gestual, entre outras) a linguagem matemática se evidencia na sala
de aula, presente desde enunciados de problemas até a fala de alunos
e professor. Assim, esta dissertação de mestrado pretende evidenciar
como o professor pode valorizar a linguagem matemática em suas
aulas, se atentando para o significado de palavras e símbolos que se
referem à matemática e que aparecem durante a resolução de pro-
blemas. Também buscará promover a compreensão do aluno sobre
a estrutura da linguagem matemática, cheia de símbolos e regras,

a fim de tornar o aluno capaz de se comunicar matematicamente.
Para seu desenvolvimento, a pesquisa se apoia na Metodologia
Resolução de Problemas, contando com uma aplicação que buscará
mostrar como o professor pode explorar a linguagem matemática
que concerne aos conceitos explorados ao trabalhar com número
racional.
3- Egídio Rodrigues Martins: Esta pesquisa de doutorado tem
como objetivo analisar as possibilidades do uso da Metodologia
Resolução de Problemas, nos cursos de Licenciatura em Matemática
do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São
Paulo – IFSP. A pesquisa ainda investiga o perfil desses professo-
res. A metodologia é qualitativa e a primeira etapa da produção de
dados foi realizada através de entrevistas semiestruturadas em seis,
dos sete, campi do IFSP que possuem o curso de Licenciatura em
Matemática. A segunda fase da produção de dados, será realizada em
uma turma do III período de Licenciatura em Matemática, em uma
disciplina cuja ementa vai ao encontro da Metodologia de Ensino-
Problemas. Espera-se que esse trabalho contribua com a melhora do
Ensino-Aprendizagem de alunos da educação básica.
4- Luiz Carlos Leal Junior: Esta pesquisa de doutorado tem
como objetivo investigar quais as convergências (e divergências) nos
discursos que permeiam as pesquisas desenvolvidas em Resolução
de Problemas e Filosofia da Educação Matemática sobre a pro-
cessualidade do Ensino e da Aprendizagem em salas de aula de
Matemática. Pretende explorar o que pode (no sentido de potência)
e como funciona cada uma dessas regiões de inquérito para perceber
seus princípios e objetivos diante do cenário educacional. Este tra-

balho será realizado através de entrevistas e questionários oferecidos
a pesquisadores que desenvolvem seus trabalhos nessas duas linhas.
Intentamos um estudo de cunho filosófico baseado em uma análise
do discurso na perspectiva de Michel Foucault, visando a trabalhar
sobre as enunciações que compõem os discursos, de modo a cons-
truir nosso discurso a respeito das confluências entre esses campos
de pesquisa. De certa forma almejamos investigar discursivamente
as práticas que constituem a Resolução de Problemas, como traba-
lhada pelo GTERP, como uma ou em uma Filosofia da Educação
Matemática.
5- Márcio Pironel: Segundo APME 2015, a evolução da teoria
e da pesquisa em avaliação bem como a evolução das descrições de
conteúdos e práticas matemáticas, ainda repousam sobre tendências
básicas dos primeiros trabalhos. Essa publicação reflete um pensa-
mento atual, mas também reflete algumas das questões presentes no
livro do ano de 1993 e no documento de avaliação de 1995, ambos
do NCTM, com os quais ainda estamos lutando hoje e que já foram
utilizados anteriormente por nós. Esses desafios incluem como des-
crever aquilo que parecer ser a avaliação em sala de aula, como pro-
jetar tarefas e instrumentos de avaliação, como apoiar os professores
ao adotarem e adaptarem novas ideias de avaliação que constituem
uma forte evidência da aprendizagem do estudante e que inferências
podem ser levantadas a partir dessa evidência. Novamente focado
nas questões de avaliação em sala de aula de Matemática, pretende-
-se nesta pesquisa de doutorado, nos ajudar a compreender as dife-
renças e intersecções entre a avaliação preconizada pela comunidade
científica, o discurso dos professores e situações avaliativas vividas na
sala de aula de matemática. Perifericamente, esta pesquisa pretende
identificar princípios para a avaliação na sala de aula de matemática
e padrões de exequibilidade necessários para uma boa avaliação e

pesquisar sobre o papel da avaliação na contemporaneidade e suas
possíveis tendências.
6- Nilton Cezar Ferreira: O trabalho de doutorado “Uma
proposta de ensino de Álgebra Abstrata Moderna, com a uti-
lização da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de
Matemática através da Resolução de Problemas, e suas contri-
buições para a Formação Inicial de Professores de Matemática”
tem como principal objetivo investigar as contribuições que a
Álgebra Abstrata Moderna (onde se trabalham as teorias de Grupos,
Anéis e Corpos, dentre outras) poderia dar à Formação Inicial de
Professores de Matemática. Visando alcançar esse objetivo, foi
proposta uma pesquisa de campo, desenvolvida em 2015, com
uma turma do quinto período de Licenciatura em Matemática do
Instituto Federal de Goiás (IFG). Para isso, foi elaborado e imple-
mentado um projeto de ensino com o propósito de levar os alunos
dessa turma a construírem um conhecimento satisfatório de Álgebra
Abstrata Moderna e mostrar a relação de seus conteúdos com os
da Educação Básica. Para a construção desse conhecimento, fize-
mos uso da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de
Matemática através da Resolução de Problemas, figurada no campo
da Educação Matemática e consolidada por diversas pesquisas
como eficiente no processo de ensino, aprendizagem e avaliação de
Matemática. A correlação entre os conteúdos de Álgebra Abstrata
Moderna e os da Educação Básica deu-se através da proposição de
atividades extraclasse, que, sempre, em um momento posterior,
eram discutidas e trabalhadas, em sala de aula. Os resultados con-
firmaram que a Álgebra Abstrata, se trabalhada de forma adequada,
poderá trazer contribuições significativas à formação de professores
de Matemática.
7- Cecília Pereira de Andrade: O objetivo do trabalho de pós

doutorado é fazer uma análise de todas as publicações já feitas pelo
GTERP, a saber, 17 dissertações de mestrado concluídas e 2 em
andamento, 10 teses de doutorado concluídas e 4 em andamento, e
a partir daí, através de questionários com os autores, descobrir se os
trabalhos continuam, se a metodologia de Ensino-Aprendizagem-
Avaliação através da Resolução de Problemas foi adotada como prá-
tica em sala de aula e como isso influenciou os alunos na produção
de conhecimento. Pretende-se analisar as situações atuais e verificar
se é possível propor mudanças. Em caso afirmativo, descobrir onde
seriam necessárias essas mudanças: no aluno e no modo como ele
estuda? Na metodologia de ensino usada pelo professor? No pró-
prio professor? Nos formadores de professores? No currículo? Com
isso, também iremos discutir a possibilidade de trabalhar com mais
cuidado as ideias unificadoras - aquelas que reúnem ampla gama
de conceitos e aplicações, constituindo-se, portanto, em temas
dos mais relevantes em vários ramos matemáticos” (ONUCHIC;
ALLEVATO, 2015) e, com isso, tendo tais conteúdos sendo real-
mente aprendidos pelos alunos, isso nos dará um ganho no futuro,
onde apenas teremos que retomar esses conhecimentos, de uma
forma diferente.
Referências Bibliográficas
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exploração, codificação e decodificação de problemas. Rio Claro, 1998.
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4. ed. New York: Longman, 2001.
Os autores
Ana Paula Jahn
Doutora em Didática da Matemática pela Universidade Joseph

Fourier (Grenoble 1), França (1998). Atualmente é professora do
IME/USP - Instituto de Matemática e Estatística da Universidade
de São Paulo. anapjahn@gmail.com
Doutora em Educação Matemática pela Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Unesp/Rio Claro,
2014. Mestre em Ensino de Ciências e Matemática Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Unesp/ Bauru,
2008. Licenciada em Matemática pela pela mesma universidade,
em 2004. Professora Adjunta I do Departamento de Matematica
da Universidade Tecnologica Federal do Parana – UTFPR, desde
2015. E membro do GTERP – Grupo de Trabalho e Estudos em
Resolução de Problemas – Unesp/Rio Claro. Tem interesse em
Educação Matemática, com enfase em Resolução de Problemas e
Formação de Professores. andresa_justulin@yahoo.com.br
Beatriz Silva D’Ambrosio (in memoriam)
Mestrado e Doutorado em Educação Matemática pela Indiana

University. Graduação em Matemática pela Universidade Estadual
de Campinas. Professora Titular de Educação Matemática na Miami
University de Ohio, USA. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas
em Educação Estatística e Matemática (GEPEEM) certificado pela
Universidade Cruzeiro do Sul. Miami University, Department of
Mathematics. 123 Bachelor Hall. 45056, Oxford, OH. USA.
Cecília Pereira de Andrade
Doutora em Matemática Aplicada pela Universidade Estadual

de Campinas em 2013. Mestre em Matemática Aplicada pela
Universidade Estadual de Campinas em 2009. Licenciada e Bacharel
em Matemática pela Universidade Federal de Uberlândia em 2005.
Desenvolve seu estágio de pós-doutorado na Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - Rio Claro”. Professora do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo - IFSP,
Campus Campinas, Campinas, São Paulo, Brasil. Av. Comendador
Aladino Selmi, s/n, Bairro Amarais. Campinas, São Paulo. CEP:
13069-901. cecilia.andrade@ifsp.edu.br
Egídio Rodrigues Martins
Doutorando no programa de Pós-Graduação em Educação

Matemática da UNESP – Rio Claro, na área de Resolução de
Problemas. Mestre pelo programa de Ensino de Ciências Exatas
da Univates – Lajeado – RS. Licenciado em Matemática pela
Universidade Estadual da Bahia, Campus VI – Caetité - Bahia.
Professor de Matemática do Instituto Federal do Norte de Minas
Gerais, Campus Januária. Membro do GTERP – Grupo de Trabalhos
e Estudos em Resolução de Problemas na UNESP – Rio Claro.
egidiomartins@yahoo.com.br
Licenciada em Matemática pela Universidade Federal de

Santa Maria – UFSM, 1998. Mestre em Educação Matemática
pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” –
Unesp/Rio Claro, 2005. Doutora em Educação Matemática pela
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Unesp/
Os autores 469
Rio Claro, 2014. É professora Adjunta I do Departamento de

Matemática da Universidade Federal de Santa Maria – UFSM,
desde 2016. É membro do GTERP – Grupo de Trabalho e Estudos
em Resolução de Problemas – Unesp/Rio Claro. Tem interesse em
Educação Matemática, com ênfase em Resolução de Problemas,
Transição da Educação Básica para o Ensino Superior, Ensino de
Cálculo e História da Matemática. fchnoguti@gmail.com
Doutora em Educação Matemática pela Universidade Estadual

Paulista (UNESP), Rio Claro, SP. Professora do Instituto Federal
de São Paulo (IFSP) Campus Barretos, Brasil. Membro do Grupo
de Trabalho e Estudos em Resolução de Problemas (GTERP) da
UNESP, Rio Claro, SP, Brasil. Endereço para correspondência:
Praça Rui Barbosa, n.11, ap.61, CEP: 15400-000, Olímpia, SP,
Brasil. fernanda.smenino@gmail.com
Isabel Vale
Doutora em Educação Matemática pela Universidade de

Aveiro/UA - Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico
de Viana do Castelo/ESE-IPVC, Portugal.
E-mail: isabel.vale@ese.ipvc.pt
Jeremy Kilpatrick
Regents Professor aposentado de Educação Matemática na

University of Georgia e membro da Academia Nacional de Educação
(National Academy of Education), Estados Unidos. Já esteve por
três vezes no Brasil ministrando conferências. É um dos Educadores
Matemáticos mundialmente mais conhecidos e renomados, com
inúmeras publicações e vários prêmios acumulados. Foi também
aluno e assistente de George Pólya. Endereço para correspondência

(Address): 105 Aderhold Hall, 110 Carlton Street, University of
Georgia, Athens, Georgia 30602-7124, USA. jkilpat@uga.edu
Mestranda do curso de Educação Matemática – Unesp –

Campus Rio Claro, Licenciada em Matemática pela Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de Ilha
Solteira. É membro do GTERP – Grupo de Trabalhos e Estudos
em Resolução de Problemas na UNESP – Rio Claro.
lilianes93@gmail.com

Graduação em Bacharelado e Licenciatura em Matemática
pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP/SP (1954),
mestrado em Matemática pela Escola de Engenharia de São
Carlos-USP (1971) e doutorado em Matemática pelo Instituto
de Ciências Matemáticas de São Carlos-USP (1978). Atualmente
é professora voluntária da Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho. Avenida 24 A,1515. Rio Claro, São Paulo, Brasil.
CEP:13506-900. lronuchic@gmail.com
Lurdes Serrazina
PhD em Educação Matemática pela University of London

(UK), Membro integrado da UIDEF, Instituto de Educação da
Universidade de Lisboa, Professora Coordenadora aposentada da
Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Lisboa
(ESELx/IPL); Lisboa, Portugal, Campus de Benfica do IPL, 1549-
003 Lisboa. Portugal, lurdess@eselx.ipl.pt
Os autores 471
Doutorando em Educação Matemática pela Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Mestre em Matemática
pela Universidade de São Paulo. Licenciado em Matemática pela
Universidade Federal de Santa Catarina. Docente do Instituto
Federal de São Paulo, Sertãozinho, São Paulo, Brasil. Rua Margarida,
156, Jd Macedo, Ribeirão Preto/ SP, CEP 14.091-070.
jhcleal@gmail.com
Márcio Pironel
Mestre em Educação Matemática pela Universidade Estadual

Paulista/ UNESP campus de Rio Claro – SP. Doutorando em
Educação Matemática na Universidade Estadual Paulista/ UNESP
campus de Rio Claro – SP. Docente do Instituto Federal de Minas
Gerais/ Campus de Formiga – MG.
Endereço eletrônico: marcio.pironel@ifmg.edu.br
Doutor pelo programa de Pós-Graduação em Educação

Matemática da UNESP - Rio Claro, na área de Resolução de
Problemas. Mestre em Matemática, na área de Álgebra, com apli-
cações em criptografia, pela UFG – Universidade Federal de Goiás.
Professor de Matemática do IFG-Instituto Federal de Goiás.
Membro do GTERP - Grupo de Trabalhos e Estudos em Resolução
de Problemas na UNESP - Rio Claro e do NEPEM – Núcleo de
Estudos e Pesquisas em Educação Matemática no IFG.
niltoncezar@gmail.com
Doutora em Educação Matemática pela UNESP-Universidade

Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – Rio Claro em 2005.
Docente e coordenadora do Programa de Pós-graduação em Ensino
de Ciências e Matemática da Universidade Cruzeiro do Sul – São
Paulo/SP. Coordenadora do GPEAEM – Grupo de Pesquisa e
Estudos Avançados em Educação Matemática. Tem desenvolvido
suas pesquisas especialmente nos seguintes temas: resolução de pro-
blemas, computadores, formação e professores, e ensino e aprendi-
zagem. normallev@gmail.com
Doutora em Educação pela Universidade Estadual de

Campinas. Docente da Universidade Estadual Paulista “Julio de
Mesquista Filho”, Rio Claro, São Paulo, Brasil. Av. 24-A nº. 1515 –
CEP 13506-900 – Caixa Postal 178 – Rio Claro/SP.
romiskulin@gmail.com
Doutora em Educação Matemática pela Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”/UNESP. Professora da
Universidade Federal de São Paulo/UNIFESP, Diadema, São Paulo,
Brasil. Membro do Grupo de Pesquisa de História da Educação
Matemática (GHEMAT). rosildamorais7@gmail.com
Os autores 473
Mestranda em Educação Matemática na Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”/ UNESP Campus Rio
Claro – S.P./ Brasil. Graduada em Licenciatura em Matemática pela
Universidade Federal de São Carlos/ UFSCar Campus São Carlos.
sabrina.vallilo@gmail.com
Silvanio de Andrade
Doutor em Educação (Ensino de Ciências e Matemática) –

Universidade de São Paulo (USP), com Doutorado Sanduiche na
University of Georgia, EUA. Mestre em Educação Matemática -
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP).
Professor, Pesquisador da Universidade Estadual da Paraíba (UEPB),
Campina Grande – PB. Endereço para correspondência: Depto de
Matemática/CCT/UEPB. Rua Baraúnas, 351 - Bairro Universitário
– Campina Grande - PB, CEP 58429-500.
silvanioandrade@ig.com.br ou silvanio@usp.br

Lourdes Onuchic - Luiz Carlos Leal - Márcio Pironel - Perpectivas para Resolução de Problemas (Perspectives For Problem Solving)

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Perspectivas para Resolução de Problemas

Lourdes de la Rosa Onuchic

Perspectivas para Resolução de Problemas

Edição revisada segundo o Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

1. Resolução de Problemas 2. Educação Matemática - Ensino-Aprendizagem-Avaliação. 3. Educação

Índices para catálogo sistemático:

Editora Livraria da Física

Formação de Professores e Resolução de Problemas: um Estudo a partir de

Resolução de Problemas e Formação de Professores: um Olhar sobre a

Variáveis e metodologias em pesquisa sobre resolução de problemas...........85

O Professor-Pesquisador Diante da Produção Escrita dos Alunos.............109

Resolução de Problema um Tema em Contínua Discussão: vantagens das

Reformulando: Abordando a Resolução de Problemas Matemáticos como

O Problema da Calha e o uso da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-

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Perspectivas de Resolução de Problemas por meio de Articulações entre Teoria,

Um caminhar crítico reflexivo sobre Resolução, Exploração e Proposição de

Perspectivas para a Resolução de Problemas no GTERP...........................433

na sede do Departamento de Educação Matemática do IGCE. Esses

que tecem importantes considerações sobre o estado da arte nos dias

começam as reflexões sistemáticas sobre Resolução de Problemas e

São Paulo, Julho de 2017

Filosofia Prática da Educação Matemática, que ainda é objeto de

mestrado, todos orientados pela Professora Lourdes Onuchic, que

traduzidos para o português, e da pesquisadora brasileira Beatriz

milênios. No segundo capítulo, a pesquisadora portuguesa Lurdes

pontos de vista para os explorar de vários modos e recorrer a múlti-

Digitais – TD, e sobre como essas tecnologias (em particular, os

procurar uma resposta à pergunta: Resolução de Problemas, uma

Andresa Maria Justulin

1 Será usado Resolução de Problemas, com RP maiúsculos, quando se referir à disciplina

Ao final da década de 1980, a Resolução de Problemas passa

de Pós-Graduação no país e disponibilizadas na Biblioteca Digital

A Resolução de Problemas e a formação de professores

3 http://bdtd.ibict.br/vufind/ <Acesso em 26 de setembro de 2016>.

como/de aplicação. Problemas esses, em geral, fechados e

uma teoria sobre resolução de problemas” (FIORENTINI,

Pensá-lo na formação de professor exige expandi-lo, considerando e

A Metodologia deste trabalho

básica, do banco de teses da CAPES, foram obtidos mais de 900

Descrição e Análise dos dados

como um importante espaço de formação continuada, porém insu-

para o curso de Pedagogia e, excepcionalmente naquele semestre,

Presencial do Centro de Educação Aberta e a Distância (CEAD),

em um Curso sobre RP favorece a formação do futuro professor

de questionário, entrevistas semiestruturadas, registro em áudio

puderam conhecer sobre Resolução de Problemas, elaborar ativida-

Os resultados indicaram que a referida Metodologia, trabalhada

Fonceca (2014) observou questões voltadas para o uso da cal-

processo educacional, promovendo a aprendizagem significativa e

Os problemas e/ou objetivos de pesquisa

Os trabalhos selecionados têm em comum as três palavras-

Podem-se identificar, nas pesquisas analisadas, sete eixos nor-

Quadro 1- Eixos Norteadores para os objetivos/perguntas das Pesquisas

Analisar possibilidades e limites da Resolução de Problemas, a partir de

Como preparar o futuro professor de Matemática da UFMT – Campus

Quais desafios, dilemas, saberes e aprendizagens estão presentes no processo

Que aprendizagens profissionais docentes se manifestam em um grupo de

Que influência tem um programa de formação continuada dos professores

Em que aspectos as atividades desenvolvidas em uma formação continu-

Como a participação em um curso de formação continuada em ser-