UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTO

Percepção de sucesso e competência percebida na educação física e no

esporte: Caracterização jovens esportistas e validação do Perception of
Success Questionnaire - POSQ

Por:
Francisco de Assis Andrade
Orientado por:
Jose Henrique dos Santos

Monografia apresentada como requisito parcial

para a conclusão do curso de Licenciatura em
Educação Física da Universidade Federal Rural
do Rio de Janeiro

Serepédica, Setembro de 2013

Agradecimentos:

A Deus, que sempre guiou o meu caminho.

Aos meus pais, irmão, e a toda minha família que, com muito carinho e apoio, não
mediram esforços para que eu chegasse até esta etapa de minha vida, e são os
maiores responsáveis por todas as minhas conquistas.

Ao professor José Henrique. pela paciência na orientação e incentivo que tornaram

possível a conclusão desta monografia.

Ao professor Claudio Castro, pelo estimulo, pelo apoio, pela compreensão e pela
amizade.

A todos os professores do curso, que foram tão importantes na minha vida

acadêmica e no desenvolvimento desta monografia.

Aos amigos de turma de graduação e alojamento que tive a oportunidade de

conhecer e que se tornaram grandes amigos, pelo incentivo convivência e pelo
apoio constantes.

i
 LISTAS DE ANEXOS

Anexo I. Perception of Success Questionnaire – POSQ……………...…… 42

Anexo II. Questionário de Percepção de Competência............................... 44

Anexo III. Termo de consentimento Livre e Esclarecido.............................. 47

ii
 LISTAS DE TABELAS

Página

Tabela 1. Caracterização da amostra......................................................... 22

Tabela 2. Índice geral de Percepção de Competência............................... 25

Tabela 3. Índice de Percepção de Competência em relação ao gênero... 26

Tabela 4. Índice de Percepção de Competência em relação ao estágio de

desenvolvimento......................................................................................... 26

Tabela 5. Índice geral médio de percepção de sucesso............................ 28

Tabela 6. Índice médio de percepção de sucesso em função do sexo...... 29

Tabela 7. Índice de Percepção de Sucesso em relação ao estágio de

desenvolvimento......................................................................................... 31

Tabela 8. Correlação entre os índices de Percepção de Sucesso e

Percepção de Competência dos alunos..................................................... 32

Tabela 9 Resultados da análise inicial exploratória (rotação Varimax)...... 33

Gráfico 1. Scree plot................................................................................... 35

iii
 ÍNDICE GERAL

CAPITULO I Página

1. O Problema.................................................................................................. 7
1.1 Introdução.................................................................................................. 7
1.2 Objetivos.................................................................................................... 7
1.3 Justificativa................................................................................................ 8

CAPÍTULO II

2. Revisão de Literatura.................................................................................. 9
2.1 Motivação.................................................................................................... 9
2.2 Motivação extrínseca e intrínseca........................................................... 11
2.3 Teoria da orientação às metas................................................................. 12
2.4 Clima motivacional.................................................................................... 16
2.5 Competência percebida............................................................................ 18

CAPÍTULO III

3. Metodologia................................................................................................. 22
3.1 Modelo de estudo...................................................................................... 22
3.2 Amostra...................................................................................................... 22
3.3 Amostragem............................................................................................... 23
3.4 Instrumento................................................................................................. 23
3.5 Procedimentos de campo.......................................................................... 24
3.6 Análise dos dados...................................................................................... 24

CAPÍTULO IV

4. Apresentação dos resultados.................................................................... 25

4.1.Caracterização da amostra....................................................................... 25
4.2 Percepção pessoal de competência de jovens atletas desportivos..... 25
4.3 Percepção de sucesso de jovens atletas desportivos........................... 26
4.4 Relação entre percepção pessoal de competência e percepção de sucesso
de jovens atletas desportivos......................................................................... 29
4.5 Jovens Atletas e jovens escolares........................................................... 30

iv
4.6 Validação da estrutura e concepção semântica do Questionário de
percepção de sucesso................................................................................... 31
4.6.1 Análise fatorial........................................................................................ 33
4.6.2 Consistência interna e homogeneidade dos itens.............................. 34

CAPÍTULO V

5. Conclusões................................................................................................. 36
5.1 Referências............................................................................................... 40

v
 CAPÍTULO I

O PROBLEMA

1.1 Introdução

A motivação vem sendo estudada como objeto de análise do comportamento

das crianças e dos adolescentes no âmbito da educação física escolar e desportiva.
A perspectiva da teoria motivacional de orientações das metas considera a
existência de duas orientações motivacionais que movem os sujeitos à prática, ao
envolvimento nas tarefas de aprendizagem e à percepção de sucesso.

A primeira perspectiva é a orientação para Maestria, na qual, o sujeito

percebe o sucesso através da melhora da sua competência pessoal baseado em
critérios autorreferenciados. A segunda perspectiva é a orientação para o Ego, na
qual, a sua percepção de sucesso está associada à comparação social. A percepção
de competência é como o individuo se sente frente a uma tarefa, a qual pode mudar
devido a variáveis demográficas (sexo e estágio de desenvolvimento), interação
social e o contexto cultural. A relação entre a orientação de metas e percepção de
competência assumida pelos indivíduos, segundo a literatura, indica que os
indivíduos orientados para maestria tendem a ter uma percepção de competência
maior do que aqueles alunos que são orientados para ego.

Dessa forma, torna-se relevante investigar a motivação entre jovens escolares tendo
em vista a importância que passa a ter para os professores atuarem no sentido de
promoverem um clima motivacional voltado para a maestria nas aulas de educação
física escolar. Além disso, a associação positiva da competência percebida dos
sujeitos com a manutenção de uma atitude positiva frente à atividade física colabora
para que os mesmos se mantenham ativos e busquem a prática de atividade física
quer como lazer, quer como meio de manter-se saudável.

1. 2 Objetivos
Considerando as fases anteriores desta pesquisa, os objetivos
referentes as duas dimensões da pesquisa são os seguinte:
1.2.1. Verificar se existem relações significativas entre os índices de percepção
pessoal de competência e percepção de sucesso dos sujeitos de cada classe

1
de atuação (atletas e alunos) e em função das variáveis demográficas;(sexo e faixa
etária ou estágio de desenvolvimento)
1.2.2. Validar a estrutura e concepção semântica do Questionário de
Percepção de Sucesso (Perception of Success Questionnaire - POSQ) para a
realidade brasileira;
1.2.3. Validar estatisticamente a versão do Questionário de Percepção de
Sucesso adaptada para o contexto brasileiro.

1.3 Justificativa

A análise da percepção de sucesso no esporte é determinante para a caracterização

do estado motivacional do indivíduo e o nível de seu envolvimento no processo de
formação esportiva, permitindo inferir sobre as possibilidades de manutenção dos
jovens no processo de formação atlética. Considerando que a grande maioria dos
estudos disponíveis na literatura se limita aos ambientes de formação esportiva
especializada (clubes e escolinhas de esportes), o objeto desta pesquisa merece
atenção pelo fato de sua realização extrapolar o ambiente exclusivamente de
formação esportiva, abrangendo também alunos de educação física escolar da
educação básica, pois é de onde maioritariamente nasce o interesse dos jovens pela
prática esportiva.

2
 CAPITULO II

REVISÃO DE LITERATURA

2.1 Motivação

A motivação vem sendo objeto de muitos estudos nas últimas décadas devido
ao fato de que representa o impulso que rege as ações e comportamentos humanos.
No do ambiente esportivo é estudada no intuito de ajudar professore/treinadores a
compreender todo o contexto em que se dá a motivação dos alunos e atletas para
assim contribuir para melhoria do seu desempenho (CAETANO E JANUÁRIO,
2009). Copetti (2005) afirma que o fenômeno da motivação no âmbito da educação
física vem sendo estudado para entender o comportamento de um individuo em um
ambiente esportivo.

Os estudos sobre motivação apresentaram um crescimento exponencial,

principalmente a partir da década de 80. Estudos motivacionais de caráter sócio-
cognitivos foram apresentados e utilizados pela indústria, na escola e no esporte
(SANTOS 2007). Estes estudos buscaram referencial teórico nas teorias da
psicologia sócio-cognitiva a qual compreende que a motivação sofre influência de
valores afetivos do individuo, variáveis sócio-culturais e cognição, no processo de
tomada de decisão (RESENDE; GOULARTE; JUNIOR, 2007).

No entanto para caracterizar a motivação Weinber e Gould (2001, apud

MALAVASI E BOTH 2005) a conceituam como processo que leva o individuo a
realizar uma determinada ação ou permanecer na inércia. É também o exame das
razões que o leva a realizar determinada tarefa com mais empenho do que outra.
Também contribuem quando afirmam que a motivação representa a direção e
intensidade do esforço, em que a direção significa a busca pela realização de
determinada atividade e o esforço significa durante quanto tempo esta atividade irá
se manter.

Para Paim (2001) a motivação exerce uma influência direta sobre o

comportamento de um indivíduo. Permitindo assim um maior envolvimento ou uma
simples participação em atividades que envolvam aprendizagem desempenho e
atenção. Para o autor divide os estudos relacionados á este tema em dois grupos
distintos: No primeiro estão os escritos em que se observa a motivação sob o foco
3
da escolha da atividade, envolvendo valores motivos e necessidade. Já o segundo
aborda a motivação quanto aos diferentes graus de intensidade na realização de
uma tarefa.

“Na relação ensino-aprendizagem, em qualquer ambiente, conteúdo ou

momento, a motivação constitui-se um dos elementos centrais para sua
execução bem sucedida. Pode se supor que sem motivação não há
comportamento humano ou animal” (PAIM 2001, p.74)”

Ainda, contribui também quando associa motivação com a palavra motivo, pois o
comportamento motivado é direcionado por um motivo, e classifica estes motivos em
categorias: Impulsos básicos, motivos sócias, motivos para a estimulação sensorial,
motivos de crescimento e ideias como motivo.

Para Faria (2004) um ‘motivo’ é um fator interno que dá início, dirige e integra
o comportamento de uma pessoa. A palavra motivação significa, etimologicamente,
mover para a ação, é o que impulsiona o individuo a agir de determinada forma.
Levando isto em consideração em um ambiente esportivo ou escolar o
treinador/professor precisa manter seus alunos motivados para que estes realizem
as tarefas propostas com empenho e durante o período necessário, considerando
também a individualidade biológica, psicológica e social dos indivíduos, pois é
incomum encontrar alunos com o mesmo grau e habilidade, cabendo ao professor
identificar em que níveis estes se encontram e criar assim um clima motivacional que
não subestime os mais aptos e não desestimule os menos aptos (CAETANO e
JANUÁRIO, 2009). A fim de entender a motivação de uma pessoa, devemos
entender o que o fracasso e o sucesso significam para ela e a melhor forma de
entendê-lo é examinar como as metas de orientação interagem e em que nível está
a sua percepção de competência (FARIA, 2004). É importante também saber-se que
existem dois tipos de motivação: extrínseca e intrínseca.

Gouvêa (2003) contribui para caracterizar a motivação quando afirma que a

motivação esta ligada ao desafio exigido pela tarefa. O indivíduo realiza uma tarefa a
qual é avaliado, entra em uma competição ou tenta mostrar certo grau de domínio
sobre a tarefa, por isso pode-se se dizer que o indivíduo é responsável pelo
resultado da tarefa e é inerente a ele certo grau de desafio. Além disso, acredita-se
que estas circunstâncias facilitam determinadas situações motivacionais e o
4
desenvolvimento cognitivo que podem influenciar a conduta humana em situação de
êxito. “Assim, a capacidade que o indivíduo tem para se auto-influenciar, por meio
de desafios que coloca e da reação avaliativa de seus rendimentos e realizações,
constitui um mecanismo cognitivo fundamental de motivação” (ibdem, p.48), ou seja,
fica explicado que objetivos explícitos e desafiantes não só promovem como ajudam
a manter a motivação e, para que isto ocorra, é necessário ter os objetivos bem
esclarecidos por parte do aluno, e também receber feedback acerca de seu
desempenho. O autor acredita que a crença sobre sua eficácia pessoal é que irá
reger a escolha de seus desafios, a quantidade de esforço e o tempo que irá
persistir neste desafio em relação aos obstáculos e dificuldades encontradas.

Bergamini (1990, p. 29) cita Handy (1989) quando apresenta outro olhar sobre
a motivação, mais geral e amplo em que afirma “Se pudéssemos compreender, e
então prever os modos como os indivíduos são motivados, poderíamos influenciá-
los, alterando os componentes desse processo de motivação [...]”. O autor afirma
que é impossível caracterizar um perfil motivacional e que esta tentativa é imperiosa.
A motivação se dá de forma absolutamente individual e que um exame dos
diferentes enfoques da motivação na verdade é a transposição dos seus próprios
objetivos

2.2 Motivação extrínseca e intrínseca.

A motivação extrínseca tem como característica ser regulada por

condicionantes externos ao indivíduo (BERGAMINI, 1990). Este tipo de motivação
vem de outras pessoas ou através de estímulos (medalhas, troféus, dinheiro,
fama...) positivos ou negativos e que são bastante comuns no mundo dos esportes.
Indivíduos que possuem fonte de motivação extrínseca apresentam como
comportamento característico (a)desistência diante das dificuldades encontradas no
domínio da tarefa proposta, (b) não permanência por muito tempo em atividades em
que não apresentam elevada aptidão, (c) demonstram desinteresse na atividade e
(d) demonstram elevados níveis de ansiedade quando estão em ambiente
competitivo...

A motivação intrínseca tem origem em razões internas ao indivíduo e

também pode ser considerada como nata ou biológica. Pessoas com alta motivação
intrínseca apresentam característica de autodeterminação e persistência em busca
5
do cumprimento da tarefa estabelecida (FARIA, 2004); possuem menores níveis de
ansiedade em ambientes competitivos; atribuem o sucesso ao esforço empregado
na realização da tarefa; escolhem uma atividade de acordo com suas capacidades;
apresentam comportamento otimista em que o processo de aprendizagem é mais
importante que o resultado final, associam a atividade física ao prazer e ao bem-
estar e continuam a realizar estas atividades por um longo período de suas vidas
(HIROTA e TRAGUETA, 2007). “A motivação intrínseca é o fenômeno que melhor
representa o potencial positivo da natureza humana, sendo considerada, a base
para o crescimento, integridade psicológica e coesão social” (GUIMARÃES e
BORUCHOVITCH, 2004, p. 143). Para De Marco e Junqueira (1995) a forma de
expressão e objetividade da motivação, extrínseca ou intrínseca dependem de
características individuais, portanto, esta motivação é originada por processos
biológicos ou através de interação social, sendo todo o processo histórico do
individuo relevante para sua “opção” motivacional.

Comportamentos intrinsecamente motivados são engajados em sua

própria causa, pelo prazer e satisfação derivados do processo de
engajamento na atividade. “Comportamentos intrinsecamente
motivados são associados com o bem-estar psicológico, interesse,
prazer, divertimento e persistência” (FARIA, 2004, p.48)

2.3 Teoria da Orientação às metas

Nas últimas décadas o fenômeno motivação vem sendo estudado para se

entender o comportamento de um indivíduo em um ambiente competitivo. Por este
motivo existe atualmente uma mobilização dos pesquisadores em compreender a
motivação e o comportamento de realização das pessoas envolvidas neste contexto,
se valendo das teorias sócio-cognitivas, dentre as quais merece destaque a teoria
de orientação às metas (Nicholls, 1984). A teoria motivacional sob a perspectiva
sócio-cognitiva abrange a teoria das metas de realização (COPETTI, 2005),
considerada como uma das mais relevantes para os estudiosos da motivação por
apresentar as melhores contribuições para o esporte competitivo e escolar segundo
Copetti. Os pesquisadores (NICHOLLS 1984ª, 1989; NICHOLLS et al. 1985) que se
ocupam da temática da motivação têm admitido duas perspectivas referentes às
metas de realização: as metas disposicionais, referentes à orientação às metas, e
as metas situacionais que se referem ao clima motivacional e ao envolvimento com
6
as metas. Em relação às metas situacionais percebe-se ainda dois grupos distintos
de orientação: uma para o ego e outra para tarefa (SANTOS, 2007).

Para o autor, existem situações num ambiente esportivo em que o indivíduo

envolvido numa tarefa pode apresentar distintas orientações motivacionais, i.e, a
competitividade ou também denominada ego (ego orientation) em que ganha relevo
a comparação social; ou o domínio da tarefa ou também denominada maestria (task
orientation), em que a motivação se sustenta na perseguição do domínio por si só de
uma determinada tarefa.

A motivação orientada para o ego (ego orientation) se caracteriza da

necessidade do indivíduo em demonstrar habilidade ao grupo social em que está
inserido. Na orientação para o ego, o atleta avalia seu desempenho através de
comparação com terceiros, acredita que sua habilidade é inata, busca a vitória a
qualquer custo, tem dificuldade para lidar com a ansiedade, sendo a fonte de
motivação basicamente externa. Comportamentos motivados para o ego estão
relacionados com aqueles em que há a necessidade de demonstração de
superioridade atlética (DUDA e NICHOLLS, 1992), i.e., ser melhor do que o outro.

Por outro lado, a orientação para o domínio da tarefa (task orientation) se

caracteriza quando o estímulo motivacional do indivíduo está relacionado
exclusivamente com o domínio da aprendizagem ou alcance de performance per si
de uma dada tarefa. O atleta que é orientado para tarefa apresenta as seguintes
características: (a) autodeterminação, acreditando que seu sucesso depende de seu
empenho, (b) persistência na atividade perante a adversidade, (c) procura da vitória
preservando os valores éticos, (d) avalia seu sucesso de acordo com o seu próprio
desempenho, (e) apresenta melhores condições de controlar sua ansiedade. Porém,
vale ressaltar que nenhuma das duas orientações está presente sozinha em um
individuo, pois a sua existência está vinculada a predominância de uma ou de outra.

Para mensurar as orientações motivacionais ou tendências dos indivíduos

para tarefa ou para o ego em um contexto esportivo foi criado nos Estados Unidos o
instrumento, o POSQ (Perception of Success Questionnaire) (COPETTI ,2005) e
apesar de ter sido criado para o esporte, este instrumento vem sendo muito usado
no contexto da Educação Física (PEREIRA e BENTO, 2009). Outro instrumento
também utilizado para a caracterização das orientações às metas foi elaborado por
7
Duda o TEOSQ (Task end Ego Orientation in Sports Questionnaire) (DUDA, 1989;
DUDA, 1992) voltado para o ambiente acadêmico, muito embora também possa ser
usado no contexto esportivo. Este instrumento é um dos mais aceitos pela
comunidade científica (COPETTI, 2005). O Questionário de Percepção de Sucesso
no Esporte, traduzido e validado para o contexto brasileiro apresentou-se como um
eficiente instrumento a ser aplicado na avaliação das metas de orientação, podendo
ser utilizado em atletas brasileiros.

Segundo Santos (2007), quando o sujeito está envolvido com a tarefa, busca
o aperfeiçoamento individual através da capacidade de auto-superação no
envolvimento com a tarefa. Já o indivíduo motivado mediante a orientação para o
ego avalia sua capacidade comparando-a com a habilidade de outros, estando,
portanto, a competitividade muito presente. O autor ainda afirma que as orientações
são escolhas pessoais dos indivíduos tendo por base as experiências anteriores,
valores e situação em que estão envolvidos. Segundo o autor “as orientações às
metas são fundamentadas de forma ortogonal” (p.35), ou seja, um indivíduo pode ter
ao mesmo tempo um alto grau de envolvimento com a tarefa e com o ego ao mesmo
tempo ou baixo das duas e também pode ser elevado em uma e baixo na outra.

Roberts (2001) faz considerações a respeito da cautela que se deve ter à

orientação sistemática para a tarefa, pois o autor avalia que há situações em que a
orientação para o ego é extremamente positiva e existem atletas que possuem
melhor rendimento com a predominância deste tipo de orientação. Sendo as
orientações ortogonais, pode-se orientar um individuo altamente para a tarefa e para
o ego sendo característico destes indivíduos alto grau de motivação. No entanto a
maioria dos pesquisadores enfatiza a importância de orientar para a tarefa,
ressaltando a relevância das características positivas que este tipo de orientação
apresenta na maioria dos indivíduos.

Corroborando com Roberts (2001) no que diz respeito às orientações

ortogonais, o estudo realizado com 465 atletas de handebol de ambos os sexos com
idade media de 14,8 anos de idade, Copetti et. al.(2005) verificou a existência da
ortogonalidade entre as orientações denominadas tarefa e ego. Utilizando do
Questionário sobre Percepção de Sucesso no Esporte – POSQ (Perception of
Succes Questionnaire), validado em Portugal e adaptado para o contexto brasileiro,

8
ficou evidente a inexistência de correlação significativa entre os valores relativos aos
fatores examinados, o que reflete a ortogonalidade existente entre os dois critérios
de sucesso (ego - tarefa).

Souza (2006) se propôs a descrever e comparar as orientações de metas de

245 alunos, do sexo masculino e feminino, com idades entre nove e 12 anos,
recorrendo ao Perception of Success Questionnaire (PEOSQ), verificou que apesar
de um terço da amostra apresentar alta orientação para o ego, em geral a maioria
dos meninos e meninas apresentaram orientação preponderante para a tarefa,
assim como verificou que não houve diferença estatística significativa entre os
escores dos indivíduos dos dois sexos.

Miranda, Filho e Nery (2006) verificaram o tipo de orientação de metas de 64

nadadores de diferentes níveis de performance e de ambos os sexos. Para isso foi
utilizado o Questionário de orientação tarefa-ego no esporte (QOTE) em que foi
verificado que 95% dos atletas possuíam orientação voltada para a tarefa, não
havendo diferença estatisticamente significante quando comparado os sexos.
Porém, quando comparados em relação ao desempenho, nadadores de alto nível de
performance apresentaram maior tendência de orientação para o ego em relação a
nadadores com baixos níveis de performance. Diante disto, parece que atletas de
esportes individuais também possuem altos níveis de orientação para a tarefa e o
nível exigência atlética influência a orientação de metas.

Hirota, Shindler e Villar (2006) identificaram os aspectos motivacionais em 19

jogadoras de futebol de campo universitárias de São Paulo, com idades entre 20 e
29 anos, utilizando para este fim o TEOSQ (Tasq and Ego Orientation in Sports
Questionnaire). Ficou constatado, a partir de análise estatística, que o time de
futebol feminino apresenta elevados níveis de orientação para a tarefa (4,28, em que
cinco é o valor máximo), evidenciando, assim, características de empenho na
aprendizagem, comportamento otimista frente às dificuldades, associando a prática
esportiva ao bem estar físico, se mostrando cooperativas e julgando o êxito pela
qualidade do seu trabalho.

Em um estudo de Interdonato et al.(2008) realizado com 87 atletas, (72 do

sexo masculino e 15 do sexo feminino) com média de idade de 12,14 anos de várias
modalidades esportivas das cidades de Londrina e Botucatu, com relativa
9
experiência nas modalidades foi encontrado que 61% dos atletas consideram os
motivos relacionados à competência desportiva como muito importante, 67%
consideram os motivos relacionados à saúde como muito importantes e somente
48% consideram os motivos relacionados com a amizade e lazer como muito
importantes, sugerindo que os motivos encontrados como a principal fonte de
motivação sejam intrínsecos, relacionados ao prazer pela prática desportiva e a
realização da tarefa, sugerindo uma possível relação entre motivação intrínseca e
orientação para a tarefa. O resultado também indica uma forte influência de
estímulos externos quanto a forte preocupação com a saúde.
2.4 Clima motivacional
Relativamente às metas situacionais, um importante constructo na área da
motivação para o esporte é o contexto motivacional em que o atleta/aluno está
inserido. Contexto motivacional é aquilo que diz respeito às estratégias utilizadas
pelo professor ou técnico no ambiente de aprendizagem que irá orientar a maneira
com que seus alunos perceberão o sucesso e o esforço. (SOUSA 2006). É
importante destacar que não só o ambiente é importante, mas também a percepção
dos indivíduos para a compreensão da motivação no esporte, pois é esta percepção
que irá influenciar o individuo na escolha de uma meta de orientação. Ainda segundo
estes autores o contexto motivacional é formado pelos componentes situacionais
(ambiente de aprendizagem, pais, técnicos, amigos e colegas).

Souza (2006) afirma que quando uma criança percebe o clima motivacional
voltado para a maestria é provável que ela tenha elevados níveis de motivação
intrínseca. O autor ainda traz dados de que um clima motivacional orientado para a
maestria pode proporcionar o que ele chama de processos adaptativos de
aprendizagem, em que o sujeito prefere atividades desafiadoras para melhorar o seu
nível de habilidade. Esta ideia corrobora a pesquisa de Duda (1987) Roberts (1992
apud Souza 2006) que acreditam que este ambiente é capaz de manter o individuo
engajado nas atividades propostas por maior tempo sem desistir diante das
primeiras dificuldades. Ao persistir na tarefa pode ser que a criança ou adolescente
adquiram mais confiança em suas habilidades.

Isto vem ao encontro do estudo de Guimarães e Boruchovitch (2004), os

quais tiveram como objetivo analisar os conceitos relativos à motivação intrínseca e
refletir sobre o papel do professor, mais especificamente o contexto motivacional
10
criado por ele e a sua influência no aluno. É importante destacar que a percepção de
clima motivacional orientado para o ego pode gerar no atleta/aluno um alto nível de
tensão e nervosismo na competição. Esta tensão é gerada quando os técnicos
exigem um desempenho melhor do que os outros atletas, comparando-os. Nesta
perspectiva motivacional, segundo o autor, os melhores atletas recebem mais
atenção e reconhecimento social e as principais consequências seriam diminuição
da motivação intrínseca, a frequente comparação de habilidade com seus pares e a
diminuição do esforço na tarefa evidenciando, assim, que a forma como os técnicos
e professores administram suas equipes influenciará positivamente ou
negativamente a motivação dos atletas. Atletas que sãos menos reconhecidos pelos
treinadores tendem a se sentir menos valorizados, dai a importância do feedback.

Não só os treinadores influenciam o clima motivacional, mas também a

família, amigos, colegas e pares de equipe podem contribuir para o estabelecimento
do clima motivacional num dado ambiente. Guimarães e Boruchovitch (2004)
sugerem que a formação do contexto motivacional também sofre influência da
personalidade do professor e de habilidades adquiridas, e estas habilidades, por sua
vez, são passíveis de aprendizagem. Portanto o estilo motivacional do professor
está vinculado a sua personalidade, mas é vulnerável a fatores socioculturais como,
por exemplo, o número de alunos em sala, o tempo de experiência no magistério, o
gênero, idade, concepções ideológicas entre outros.

Enfim, tanto para se formar atletas de alto nível quanto para formar um
cidadão é necessário mantê-los motivados para que pratiquem o desporto com
prazer e engajamento. No entanto é importante que o técnico ou professor tenham
conhecimento da sua responsabilidade na criação do clima motivacional e de que
este orientado para a maestria é o que apresenta as melhores condições para o
desenvolvimento das habilidades requeridas sejam ela físicas, cognitivas ou
psicológicas, para que o indivíduo se mantenha no esporte com prazer por toda a
sua vida.

No estudo de Souza (2006) também foi analisada a percepção do contexto

motivacional mediante a utilização do Perceved Motivatinal Climate in Sports
Questinnaire (PMCSQ-2). Os resultados indicam que os jovens esportistas com
idade entre nove e 12 anos, de Porto Alegre, perceberam em níveis elevados o

11
contexto motivacional orientado para a maestria, enquanto em níveis moderados
orientado para o ego, revelando um contexto motivacional que proporciona ajuda
mutuo entre os atletas, baixos níveis de ansiedade, engajamento nas atividades,
associação do esporte como prática prazerosa e elevados níveis de motivação
intrínseca.

Em estudo realizado por Hirota e Tragueta (2007) visando identificar o clima

motivacional de 31 atletas femininos de futsal em nível universitário, com idades
entre 18 e 26 anos, recorrendo ao questionário de orientação para a tarefa e para o
ego (TEOSQ), verificaram que a média da pontuação registrada pelas atletas indica
que estas apresentaram alta orientação para a tarefa e baixa orientação para o ego.
Logo, este resultado sugere que as atletas apresentam alto grau de engajamento
nas tarefas, persistem nas tarefas mesmo diante das dificuldades que lhes são
inerentes, e sua motivação se mostrou mais relacionada com o alcance da
realização das tarefas que propriamente comparar suas habilidades com seus pares
confirmando assim um clima motivacional predominantemente orientado para a
tarefa.

2.5 Competência percebida.

Para Valentini (2002) a percepção de competência, ou a forma como os

indivíduos julgam ser habilidosos em determinada tarefa, influencia diretamente na
motivação de crianças para a participação em atividades esportivas. Portanto,
entender como esta percepção é construída e em que ela influencia e também é
influenciada, se tornaram questões importantes para o entendimento do processo da
motivação.
A teoria proposta por Harter (1978, apud VALENTINI, 2002) dimensiona a
percepção de competência em três níveis: cognitivo, social e físico. Indivíduos que
tem a sua percepção de competência elevada tendem a persistir por mais tempo em
atividades motoras e tentar executar estas tarefas com o maior grau de perfeição
possível, mesmo quando encontram dificuldades. O contrário acontece com
indivíduos com baixos níveis de percepção de competência, pois tendem a desistir e
a não buscar a excelência ou maestria, principalmente quando encontram
dificuldades. Harter propõe que a percepção de competência é desenvolvida ou
construída no indivíduo estruturada em quatro fatores: (a) experiências passadas;

12
(b) dificuldades ou desafios associados à execução da tarefa; (c) suporte e interação
social com outros que são significativos para a criança (pais, professores, pares
entre outros); e (d) motivação intrínseca.

Indivíduos que não tem conhecimento das suas capacidades atuais são
vulneráveis a subestimar ou superestimar estas capacidades, que são formas de
julgamento decisivas na aprendizagem do indivíduo. Ou seja, superestimar a
competência leva o indivíduo a expectativas não realistas no desempenho de tarefas
e fracassos no processo. Quando o indivíduo subestima sua capacidade, este
comportamento conduz a baixas expectativas no cumprimento da tarefa o que
influenciará sua motivação. A percepção que o individuo possui sobre sua
competência, é, portanto, fundamental no estudo motivacional.

Valentini (2002) se propôs a investigar a percepção de competência,

desenvolvimento motor, e as suas relações em 88 meninos e meninas com idades
entre cinco e 10 anos. Para isso utilizou os instrumentos Test of Gross motor
Development e também o Pictorial Scale of Perceived Competence and Social
Acceptance. Os resultados evidenciaram que não foram encontradas diferenças
significativas na percepção de competência dos sujeitos em relação à idade e
gênero. Porém somente 5% da amostra apresentou percepção de competência de
acordo com seu desenvolvimento motor real, levando a crer que a falta de
experiência e a consequente carência de parâmetros motores, interfere na precisão
em que estes indivíduos julgam seus desempenhos. Em uma primeira análise, este
estudo encontrou resultados diferentes dos encontrados por Caetano, Souza e
Henrique (2008 apud CAETANO e JANUARIO 2009) que em estudo realiza do
estado do Rio de Janeiro, com 540 alunos do 6º ao 9º anos, percebeu, por meio de
questionários, que os alunos possuem sentimento de competência em Educação
Física mais elevado que as alunas. Porém esta discordância entre os estudos, com
relação à idade e gênero pode ser explicada por Henrique (2004) quando afirma que
a Teoria de Harter (1978) tem se mostrado apropriada para o estudo da
competência percebida de jovens e adolescentes, principalmente por adotar uma
perspectiva desenvolvimentista, e como tal, sensível às diferenças individuais que se
nos apresentam diferentes estágios de desenvolvimento. Pastor e Balaguer (2001
apud HENRIQUE 2004, p.70) demonstram isto também considerando “O fato de os

13
instrumentos criados por Harter contemplarem números distintos de domínios para a
mensuração do autoconceito na infância e adolescência”.

Caetano e Januario (2009) afirmam que o sentimento de competência se

desenvolve de maneira diferente de acordo com a idade e gênero. Crianças mais
novas (5-10 anos) possuem percepção de competência normativa, susceptível a
comparação social. Além disso, acreditam que quanto maior for o esforço maior será
sua competência, característica de um conceito de habilidade indiferenciado.

Nolasco, R. (2007) ao analisar o pensamento do aluno, no que diz respeito as

suas percepções pessoais de competência, de alunos da 6º, 7º, e 8º série do ensino
fundamental de ambos os gêneros, de escolas públicas e com idade entre 12 e 18
anos, utilizando um questionário com perguntas abertas e fechadas como
instrumento, encontrou que a maioria absoluta se considerou competente na
disciplina Educação Física, em que 12% apresentou percepção de competência
baixa ou muito baixa e 67,6% acreditam que sua competência é boa ou muito boa.
Um aspecto que merece destaque nesta pesquisa e que contribui para a discussão
sobre a relação de competência percebida entre diferentes faixas etárias e gêneros
foi o resultado encontrado na comparação da percepção de competência entre as
faixas etárias 12-14 anos e 14-16 anos, nas quais não se evidenciaram diferenças
estatísticas significativas. Porém quando comparado rapazes e meninas, foi
encontrado diferença significativa (t = 2,17; p=0.03) sendo os rapazes mais
autoconfiantes nas suas habilidades, e corroborando assim a teoria de Harter para
jovens e adolescentes numa perspectiva desenvolvimentista quando afirma que as
diferenças individuais se apresentam nos diferentes estágios de desenvolvimento.

Henrique (2004) também contribui para o esclarecimento do assunto quando traz

importantes contribuições sobre a temática da percepção de competência,
mostrando as diferentes designações que este constructo recebe, como:
Competência percebida, percepção de habilidade ou autopercepção de competência
ou habilidade, mas todas se referem à percepção do aluno sobre sua habilidade ou
competência para realizar tarefas de um determinado domínio.

A Teoria motivacional de Harter (1978, 1981 apud HENRIQUE 2004) advoga

que a competência percebida aliada com a crença sobre o controle da mesma induz
a autos níveis de motivação intrínseca, que resultará em um indivíduo persistente
14
nas atividades a com sentimentos de sucesso e realização em relação às atividades
realizadas. A literatura indica uma relação positiva entre percepção de competência
e desenvolvimento escolar, que significa que uma percepção positiva de
competência parece desenvolver melhores resultados de desenvolvimento escolar.
A percepção de competência frequentemente influencia o aluno na escolha de uma
atividade e a manutenção desta visando seu afetivo domínio. “Existem evidências da
existência de relação entre a percepção de habilidade e a motivação demonstrada
pelo aluno, persistência e rendimento acadêmico” (Xiang & Lee, 1998 apud
HENRIQUE 2004, p.71). Para Henrique, isto permite concluir que a influência da
percepção de competência sobre a aprendizagem e feita de maneira indireta, i.e. a
competência percebida motiva o aluno ao empenho na atividades de aprendizagem
e isto vai gerar aprendizagem real.

No âmbito das atividades físicas, o processo instrucional desenvolvido por

professores e técnicos, constitui uma importante via formativa da competência
percebida pelos alunos. A projeção de processos instrucionais como feedback,
encorajamento e clima, afetam, de maneira clara, a competência percebida pelo
aluno. Isto vai ao encontro com a teoria de Harter já citada anteriormente no que diz
respeito aos fatores que influenciam a percepção de competência: suporte e
interação social com outros que são significativos para a criança (pais, professores,
pares entre outros).

15
 CAPÍTULO III

METODOLOGIA

3.1 Modelo do Estudo

O estudo se caracteriza como descritivo e comparativo. Descritivo porque se

propõe a descrever a percepção competência e de sucessos dos alunos do ensino
básico, nas aulas de educação física, de modo a permitir a análise de fatores
motivacionais que influenciam os alunos nas práticas letivas. É comparativo na
medida em que compara os resultados em função do sexo e estágio de
desenvolvimento dos alunos do ensino básico de Educação Física.

3.2 Amostra

A amostra deste estudo foi constituída por 731 jovens atletas escolares, com
média de idade 14,87 ± 2,70 de ambos os sexos, sendo que 402 (55%) de meninos
e 329 (45%) de meninas. Os participantes foram subdivididos em duas classes
distintas: Jovens escolares (N = 207. 28,3% da totalidade) que são os indivíduos que
somente possuem o contato com atividades físicas nas aulas de Educação física
escolar. Já o outro sub -grupo, jovens atletas (N= 523 . 71,5% da totalidade) , além
do contato com atividades físicas nas aulas, também possuem treinamentos
específicos em determinadas modalidades esportivas fora do horário escolar,
caracterizando assim algum nível de sistematização de treinamentos e certa
experiência no esporte

Tabela 1. Caracterização da amostra

Variáveis F %

Jovens escolares 207 28,3

Jovens atletas 523 71,5
Masc. 402 55,0
Sexo
Fem. 329 45,0
10-12 155 21,2
13-15 277 37,0
Idade
16-18 230 31,5
19 ou mais 69 9,4
16
 3.3 Amostragem

Os procedimentos de amostragem foram de caráter conveniente e intencional,

tendo em vista a necessidade de caracterização específica dos sujeitos. Foram alvo
da pesquisa os jovens atletas participantes de equipes que alcancem a fase de
quartas de finais nas competições em foco, pois denota alto nível de competitividade
garantindo assim o perfil competitivo e evitando a inclusão de iniciantes em prática
competitiva.

3.4 Instrumento

Os instrumentos utilizados nesta pesquisa foram os questionários Percepção

de Sucesso (ANEXO II) e Percepção de Competência (ANEXO III) e o programa
SPSS (for Windows) para a catalogação e analise dos dados obtidos. O instrumento
utilizado para detectar as orientações de metas dos atletas foi o Preception of
Success Questionnaire (POSQ),que foi traduzido para o português como
“Questionário de percepção de sucesso”, (COPETTI, et all 2005) e que no presente
estudo, objetivou-se a verificar a estrutura e concepção semântica adaptadas a
realidade brasileira. O questionário é composto por 12 questões, 6 relacionada a
tarefa e 6 relacionadas ao ego, utilizando-se de uma escala do tipo Likert de 5
pontos, onde 1 equivale a “discordo totalmente” e 5 se equivale a ”concordo
totalmente”. Questões que indicam orientação para o ego: Eu me sinto com mais
sucesso quando eu derroto outras pessoas?; Eu sou claramente superior?; Eu sou
melhor?; Eu rendo mais do que os meus adversários?; Eu ganho?; Eu mostro às
outras pessoas que sou melhor? Eu me sinto com mais sucesso. Questões que
indicam orientação para atarefa: quando eu realmente trabalho duro?; Eu demonstro
clara melhoria no meu rendimento?; Eu atinjo um objetivo?; Eu ultrapasso
dificuldades?; Eu atinjo um objetivo pessoal?; Eu rendo ao nível máximo das minhas
capacidades?
Quanto ao Questionário de Percepção de Competência, a análise de sua
validade a partir da pesquisa realizada por Henrique; Caetano (2006) denota índices
que afiança a sua utilização na amostra identificada nesta investigação.

3.5 Procedimentos de campo

A aplicação do questionário consistiu da apresentação do(s) entrevistador(s)
seguida de uma breve explanação sobre os objetivos da pesquisa e os
17
procedimentos para que os atletas pudessem responder adequadamente aos
questionários. Estes deveriam ser respondidos com o mínimo de auxílio possível.
Juntamente com os questionários, os participantes receberam um termo de
consentimento livre e esclarecido para serem autorizados pelos seus respectivos
responsáveis legais.

3.6 Análise dos dados

Os dados obtidos por meio dos questionários foram catalogados em planilhas

estatísticas do programa SPSS, versão 13.0, for Windows. Esta tarefa envolveu a
codificação das variáveis e o lançamento dos dados quantitativos. Inicialmente os
dados foram objeto de tratamento estatístico descritivo, recorrendo-se ao cálculo de
frequência, média, desvio padrão e proporção. A análise de comparativa da
percepção de sucesso e percepção de competência em função do sexo e estágio de
desenvolvimento foi realizada por meio da comparação de médias e teste t de
student. A análise de relações entre a percepção de sucesso (considerando as
orientações para maestria e ego) e a percepção de competência dos sujeitos
investigados foi realizada mediante o cálculo do r de Pearson

18
 CAPÍTULO V

APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS

4.1 Caracterização geral da amostra

Apresentam-se a seguir os índices gerais de percepção de Sucesso e

competência percebida verificado em toda a amostra do estudo. Os jovens atletas
escolares considerados na sua totalidade apresentaram em média o índice de
4,03±0,58 relativamente à orientação para maestria e 2,98±0,74 à orientação para o
ego. A percepção de competência de todo o grupo obteve média de 3,56±0,49.

Tabela 2. Índice geral de percepção de sucesso e de competência percebida

N Min. Max Média DP

Índice total – Orientação para
731 1,00 5,00 4,03 0,58
Maestria
Índice total - Orientação para
731 1,30 5,00 2,98 0,74
o Ego
Indice total-
Competência percebida 731 2,20 5,00 3,56 0,49

4.2. Percepção pessoal de sucesso e competência percebida em função do

sexo

Em relação ao sexo, verificou-se que os rapazes apresentaram médias

significativamente superiores em orientação para o ego (3,05±0,76) comparada ao
resultado das meninas (2,88±0,70), com t=3,20 P≤0,00. ; o que contraria os
resultados obtidos por Valentini (2002) em seu estudo realizado com 88 crianças das
escolas públicas de Porto Alegre, com idades entre 5 e 10 anos. Não foram
encontradas diferenças com relação ao gênero: t=1,82 P=0,73. Porém corrobora
com Nolasco (2007), ao investigar a percepção de sucesso dos alunos do ensino
fundamental entre 12 e 18 anos de idade de ambos os sexos

19
 Na comparação entre as percepções de competência de ambos os sexos, foi
encontrada diferença estatística significante, meninos (3,60±045) e meninas
(3,50±0,52) com t=2,72 P≤ 0,01

Tabela 3. Índice médio de percepção de sucesso e de competência percebida em

função do sexo
Sexo N Média DP t P
Masculino 402 4,06 0,58
Índice total Orientação 1,72 0,085
para Maestria Feminino 329 3,98 0,58

Masculino 402 3,05 0,76

Índice total Orientação 3,20 0,001
para Ego Feminino 329 2,88 0,70

Índice Médio de Masculino 402 3,60 0,45

percepção de 2,72 0,007
competência Feminino 329 3,50 0,52

4.3. Percepção pessoal de sucesso e competência percebida em relação ao

estágio de desenvolvimento

Apresenta-se a seguir na tabela 4, a descrição dos índices de percepção de sucesso

e de competência percebida de todas as classes etárias do grupo amostral

Tabela 4. Caracterização descritiva de orientações motivacionais e de percepção de

competência
Classes
etárias N Média DP

10-12 102 3,1451 ,74390

13-15 180 3,1233 ,83893
Índice Médio -
16-18 172 2,8523 ,71920
Orientação para o Ego
19ou mais 69 2,9217 ,65594
Total 523 3,0119 ,76885
10-12 102 3,9010 ,58199
Índice Médio -13-15 180 4,1056 ,53573
Orientação para a tarefa 16-18 172 4,1895 ,54591
19ou mais 69 4,1826 ,50175

20
 Total 523 4,1034 ,55286
10-12 102 3,7588 ,48038
Índice médio de13-15 180 3,6878 ,45288
percepção de16-18 172 3,6616 ,41764
competência 19ou mais 69 3,7319 ,43199
Total 523 3,6989 ,44472

Quando comparado à orientação motivacional dos jovens atletas escolares

em função do estágio de desenvolvimento foi encontrado diferenças significativas
entre as classes etárias de 10 a 12 anos com 16 a 18 anos (P≤ 0,01) e de 13 a 15
anos com 16 a 18 anos (P≤0,00) na orientação para o ego, sempre com os mais
jovens alcançando os maiores índices, o que indica uma maior motivação
referenciada em comparações com os pares e desistência das tarefas perante as
adversidades dos alunos mais jovens.

Em relação à orientação para a maestria os resultados encontrados apontam

no mesmo sentido, indicando que os Jovens atletas escolares com idades mais
elevadas possuem maiores índices de orientação para a mestria em comparação
com os mais jovens. Foram encontrados resultados significativos nas comparações
entre todas as classes etárias, na comparação entre os jovens de 10 a 12 anos de
idade com os de 13 a 15 anos foi obtido o valor de 0,01 de significância. Entre 10 a
12 anos com os de 16 a 18 anos P≤0,00, e comparados 10 a 12 anos com 19 ou
mais P≤ 0,00. Este resultado vai ao encontro da teoria proposta por Nicholls (1984),
quando aborda que Indivíduos que se encontram em idades púberes apresentam
um maior envolvimento com o ego, envolvimento esse que regride com a
aproximação da maioridade.

A competência percebida também obteve diferenças significativas entre as

faixas etária 13 a 15 e 16 a 18 anos em relação á classe de 19 anos ou mais, em
que esta ultima apresenta os maiores scores. No entanto, não houve diferença
significante na comparação entre as classes de 10 a 12 anos e de 19 anos ou mais,
o que também reafirma a teoria de Nicholls (1984), pois nos estágios iniciais há um
alto índice de percepção de competência, porém, o individuo acredita ser mais
competente do realmente é influenciado principalmente por agentes externos como
pais treinadores e amigos, e nos estágio finais do desenvolvimento (19 anos ou

21
 mais), esta competência é percebida em função do próprio esforço do individuo nas
realizações da tarefa, portanto, uma competência percebida mais próxima da
realidade.

A tabela 5 apresenta a comparação motivacional das faixas etárias que

apresentaram diferenças significativas.

Tabela 5. Comparação da orientação motivacional por estágios de desenvolvimento

(I) Classes de Faixa (J) Classes de Mean Sig.
Etária Faixa Etária Difference (I-
J)

10-12 16-18 ,29277* ,012

Índice Médio –
13-15 16-18 ,27101* ,005
Orientação para o
10-12 -,29277* ,012
Ego 16-18
13-15 -,27101* ,005
10-12 13-15 -,20458* ,013
16-18 -,28855* ,000
Índice Médio –
19 ou mais -,28163* ,005
Orientação para a
13-15 10-12 ,20458* ,013
tarefa
16-18 10-12 ,28855* ,000
19 ou mais 10-12 ,28163* ,005
13- 15 19 ou mais -,23152 0,002
Índice médio- de
16 a 18 19 ou mais -,19232 0,021
percepção de
19 ou mais 13- 15 ,23152 0,002
competência
16 a 18 ,19232 0,021

4.4. Relação entre Percepção de sucesso e Percepção de competência de

jovens atletas desportivos

A tabela 6 apresenta os resultados referentes à correlação entre os escores

de percepção de sucesso e percepção de competência de jovens atletas escolares.

Verificou-se correlações diretas e significativas entre as orientações para a

maestria e para o ego e a percepção de competência declarada pelos alunos e
atletas, ou seja, a totalidade da amostra. A correlação entre a percepção de
22
competência e a orientação para a maestria foi de 0,339 e de 0,186 com a
orientação para o ego, ambas com P<0,05.

Tabela 6. Correlação entre os índices de Percepção de Sucesso e Percepção de

Competência dos alunos
Percepção de
Metas de orientação Estatística
competência
r de Pearson 0,339
Orientação para a
P 0,000
maestria
N 731
r de Pearson 0,186
Orientação para o ego P 0,001
N 731

Diante a análise estatística verificou-se que quanto maior foi à percepção de

competência dos alunos, maior foi à orientação de metas voltadas para a maestria.
Embora significativa, o valor da correlação entre a percepção de competência e
orientação para o ego foi baixo. O resultado denota que os alunos atletas com maior
percepção de competência são motivados em função de suas realizações. Os
resultados em relação aos alunos atletas orientados para o ego demonstram que o
elevado sentimento de competência pode da mesma forma, servir de estímulo para
a comparação social e atitude de se sobrepor aos pares tendo como parâmetro as
suas próprias habilidades.

4.5. Jovens Atletas e Jovens escolares

Apresentam-se a seguir os dados obtidos para o grupo de atletas (N=523):
Em relação à percepção de competência, a média encontrada foi de 3,69, o que
demonstra um escore moderado, caracterizando o sentimento de competência
acima do valor mediano. O índice médio de orientação para o ego é de 3,01 e para a
tarefa é de 4,01; o que demonstra predominância da orientação para a tarefa
bastante considerável por parte dos atletas. A média de idade do grupo é de 15,0 ±
2,85; sendo 295 meninos e 228 meninas. A classe de faixa etária mais frequente e
de 13 a 15 anos.

Para o grupo de jovens escolares, o índice médio obtido para a percepção

pessoal de competência foi de 3,21, ligeiramente superior ao índice dos atletas o

23
 que sugere que com a crença sobre o controle desta competência irá induzir estes
alunos a autos níveis de motivação intrínseca, que resultará em um indivíduo
persistente nas atividades a com sentimentos de sucesso e realização em relação
às atividades realizadas.A idade media deste grupo é de 14,19 ± 2,08 com moda=
15, sendo 106 meninos e 101 meninas.

Quando comparada a percepção de sucesso e competência entre jovens

atletas e jovens escolares ficou evidenciada diferenças significativas entre todos os
índices, sempre com o grupo de atletas obtendo as maiores médias em relação ao
grupo dos jovens escolares. Isto pode indicar que o treinamento sistematizado com
objetivos bem definidos pode influenciar o aluno a perceber mais claramente a sua
competência real, e motivar estes alunos para a prática esportiva de maneira geral,
sendo ela mais envolvida com o ego ou com a competência, e que talvez a vivência
de inúmeras práticas corporais sem um foco explicito durante um período letivo
possa, ao contrário, levar aos alunos à desmotivação para a prática. Porém cabe
resaltar que o grupo amostral dos atletas (N=523) é bastante superior ao grupo dos
alunos (N=207), sendo indicada uma comparação entre grupos mais homogêneos.
Também é importante salientar que os resultados de cada grupo (atletas e
escolares) referentes à comparação entre o sexo e faixa etária seguem o mesmo
resultado da amostra global.

Tabela 7. Descrição da competência percebida e percepção de sucesso de

escolares e de atletas.
Área de
atuação N Média DP t P
Índice total Orientação Escolares 207 3,84 0,62
para Maestria -5,51 0,00
523 4,10 0,55
Atletas
Índice total Orientação Escolares 207 2,89 0,67
para Ego -1,84 0,06
523 3,01 0,76
Atletas
Índice Médio de Escolares 207 3,21 0,42
percepção de -13,5 0,00
523 3,69 0,44
competência Atletas

24
4.6. Validação da estrutura e concepção semântica do questionário de
percepção de sucesso (POSQ)

Analise dos dados:

Inicialmente foi utilizada uma análise estatística descritiva (tabela 8) onde se

procurou verificar o comportamento das variáveis (Maximo, mínimo, média, desvio
padrão e variância) por item do “Questionário de percepção de sucesso”.

A análise das médias dos itens e dos respectivos desvios-padrão indica, por
um lado, que na maioria dos itens que constituem a escala de orientação para o ego
a média de resposta dos alunos (entre 2,53 e 3,67) se situa ligeiramente abaixo ou
acima de uma pontuação intermédia (atendendo a que se trata de uma escala tipo
Likert de 5 pontos); e, por outro, que na globalidade dos itens que integram a escala
de orientação para a tarefa a média de resposta dos estudantes se encontra muito
acima de uma pontuação intermédia (desde 3,93 até 4,10), ou seja, aproxima-se dos
valores máximos de pontuação para cada resposta
Tabela 8. Análise descritiva dos itens da versão adaptada ao contexto brasileiro do
questionário de percepção de sucesso.
Desvio
N Mínimo Máximo Padrão Variância Média

Statistic Statistic Statistic Statistic Statistic Statistic

item 1 731 1,00 5,00 2,7970 1,26147 1,591

item 2 731 1,00 5,00 2,5372 1,13438 1,287

item 3 731 1,00 5,00 2,7276 1,13438 1,287

item 4 731 1,00 5,00 3,9584 ,97288 ,946

item 5 731 1,00 5,00 4,0467 ,78276 ,613

item6 731 1,00 5,00 3,1564 1,05565 1,114

item 7 731 1,00 5,00 4,1084 ,84138 ,708

item 8 731 1,00 5,00 4,1059 ,88841 ,789

item 9 731 1,00 5,00 4,0845 ,84637 ,716

25
item 10 731 1,00 5,00 3,6709 ,96733 ,936

item 11 731 1,00 5,00 2,8965 1,11959 1,253

item 12 731 1,00 5,00 3,9369 ,97885 ,958

É óbvio que as percentagens de distribuição das respostas dadas pelos

alunos a cada um dos 12 itens reflete a análise das médias que realizamos
anteriormente. De fato, verifica-se quepe percentualmente, nas respostas aos itens
da escala de orientação para o ego, a maioria dos alunos escolhe as alternativas
intermédias da escala (opção 2, 3 ou 4). Ao invés, em termos percentuais, grande
parte dos alunos evita escolher as alternativas intermédias nas respostas aos itens
de orientação para a tarefa, optando com maior frequência pelas alternativas
extremas (4 ou 5).
A análise revelou que a média dos itens relacionados à tarefa são sempre
maiores do que os itens relacionados ao ego, o que indica que tanto atletas quanto
escolares possuem como maior fonte de motivação as suas próprias realizações e
que se empenham na realização das tarefas prepostas mesmo perante as
dificuldades.
4.6.1. Análise fatorial

A validade de constructo foi avaliada através de uma análise fatorial de

componentes principais com rotação varimax. O número de fatores foi determinado
por intermédio do critério de Kaiser que consiste em excluir todos os fatores que têm
um valor próprio (eigen-value) inferior a um.

A inclusão de cada item da versão adaptada do “Qustionário de Percepção de

Sucesso”, (Anexo 1) nos dois fatores encontrados, requer um ponto de corte
equivalente a uma carga fatorial acima de 0,30 Assim, a análise fatorial aponta para
a existência de dois fatores com valores próprios superiores à unidade. Estes dois
fatores explicam, no seu conjunto, 45,71% da variância total dos resultados. O fator
1, responsável por 27,19% da variância dos resultados, está associado a objetivo de
orientação para a tarefa. Com efeito, o referido fator é saturado por todos os itens (6)
que constituem a sub-escala de orientação para a tarefa, oscilando os valores
dessas saturações entre, 518 e, 722.

26
O fator 2, que explica 18,52% da variância dos resultados, encontra-se ligado a
objetivos de orientação para o ego. Na verdade, este fator é saturado pelos 6 itens
que integram a sub-escala de orientação para o ego, situando-se os valores desses
pesos entre,397 e ,600. A tabela 9 mostra as saturações fatoriais dos 12 itens, bem
como a percentagem explicada por cada um dos dois fatores e os respectivos
valores próprios

A análise item-fator realizada através do cálculo do índice Alfa de Cronbach

evidenciou resultados favoráveis nos dois fatores da escala, como observa-se a
seguir:

Tabela 9- resultados da análise inicial exploratória (rotação Varimax)

Componentes
Item 1(Tarefa) 2- (Ego)
Ultrapasso as dificuldade (tarefa) ,722 ,071
atinjo meus objetivos pessoais (tarefa) ,710 ,009
eu atinjo um objetivo (tarefa) ,684 -,024
eu demonstro clara melhoria no meu rendimento (tarefa) ,668 -,027
eu trabalho realmente duro (tarefa) ,610 ,101
eu rendo ao máximo de minhas capacidades (tarefa) ,518 -,140
eu sou claramente superior (ego) -0,161 ,600
eu sou o melhor (ego) -0,222 ,598
eu mostro as outras pessoas que sou o melhor (ego) -0,466 ,552
eu derroto outras pessoas (ego) -0,482 ,545
eu rendo mais que meus adversários (ego) -0,58 ,496
eu ganho (ego) -0,537 ,397
Valor próprio 3,26 2,22

Percentagem da variância 27,19 18,52

Coeficiente alfa de Cronbach ,732 ,758

No fator tarefa foi obtido um Alfa de 0,732, sendo importante ressaltar que
nenhum item foi excluído nesta etapa. No fator ego foi obtido um alfa de Cronbach
de 0,758, onde nenhum item precisou ser excluído.Cabe destacar que o índice de
Alfa de Cronbach desejável para validação é 0,7.

4.6.2.Consistência interna e homogeneidade dos itens

27
 Observou-se na análise do KMO uma consistência interna acima do mínimo
esperado de 0,7 (KMO= 0,808), sendo que nenhum item precisou ser excluído pois
todos atingiram índices superiores a 0,3 nesta análise.

No gráfico Scree Plot (abaixo) observa-se que o cálculo realizado indica uma
escala em dois fatores. Estes fatores são EGO: e COMPETÊNCIA.

Figura 1. Screee Plot

Cumpre reforçar que a estrutura fatorial encontrada, com dois fatores

(orientação para a tarefa e orientação para o ego) , corresponde às duas dimensões
propostas pelo conceito das orientações às metas da Teoria das Metas de
Realização, proposta por Nicholls e Duda (1992).

28
 CAPÍTULO V

5.1 Conclusões

Rememore-se que o objetivo desta pesquisa foi descrever as percepções de

sucesso e competência de jovens atletas escolares, e analisando se estas diferem
em função do sexo e estágio de desenvolvimento dos alunos, bem como, Validar a
estatisticamente a estrutura e concepção semântica do Questionário de Percepção
de Sucesso (Perception of Success Questionaire - POSQ).

Tendo em vista que a competência percebida pelo aluno pode influenciar sua
percepção de sucesso, analisamos as relações existentes entre a percepção de
competência e de sucesso destes alunos atletas.

A investigação destas variáveis é importante para melhor compreender como

os alunos se comportam e aprendem nas aulas de educação física e estes
fundamentos podem basear as estratégias utilizadas pelos professores para motivar
os alunos em suas aulas. Os resultados desta pesquisa corroboram os resultados de
outros estudos realizados no Brasil e no exterior, embora nem sempre os resultados
se expressem na forma estatística de modo significativo.

No geral, os alunos investigados, em sua totalidade, apresentam índices mais

elevados de orientação para a maestria, parecendo indicar que a sua fonte de
motivação é interna e baseada na crença de que o esforço e a persistência na
realização das tarefas conduzem ao seu domínio e, consequentemente, são a
referência para o sentimento de sucesso e também um clima motivacional favorável.
A análise dos índices de orientação para a maestria,no entanto, verifica-se que os
meninos apresentam valores significativamente superiores aos apresentados pelas
meninas, sugerindo que os meninos apresentam um envolvimento maior com a
tarefa e sentimentos de prazer relacionados com o esporte em níveis mais elevados
e maior aderência dos meninos em atividades físico-desportivas

29
 A percepção pessoal de competência de todo o grupo demonstrou escores
médios acima dos valore medianos, embora estes valores sejam considerados
moderados, pode-se concluir que o grupo apresenta um sentimento de competência
elevado, e por este motivo tendem persistir nas atividades propostas e não desistir
diante as dificuldades encontradas (VALENTINI, 2OO6). O nível de percepção de
competência foi maior entre os meninos quando comparado às meninas com
resultados estatisticamente significantes. Este resultado corrobora os achados de
outros estudos tanto nacionais, quanto internacionais. Estes resultados podem ser
explicados pelo fator cultural, em que meninas são privadas ou desestimuladas de
vivências motoras por conta de uma repressão social.

Observando os resultados de percepção de sucesso considerada em função do

estágio de desenvolvimento, verificou-se que em todos os estágios investigados os
alunos se mostram mais motivados com base na orientação para a tarefa, na
medida em que os valores se sobrepõem em todas as faixas etárias à orientação
para o ego. Este resultado vai ao encontro da teoria proposta por Nicholls (1984),
quando aborda que Indivíduos que se encontram em idades púberes apresentam
um maior envolvimento com o ego, envolvimento esse que regride com a
aproximação da maioridade

Com relação à percepção de competência nos diferentes grupos de idade, pode-

se observar um fato interessante que corrobora a literatura. Podemos observar que
os jovens atletas na faixa etária 16 a 18 anos e 19 em diante obtiveram os maiores
índices de percepção de sucesso, os atletas que tinham entre 13 e 15 anos os
memorem escores e os atletas dos estágios iniciais de desenvolvimento (10 a 12
anos) obtiveram índices razoáveis de percepção de competência, explicitando que
indivíduos nas fases iniciais de desenvolvimento não se valem da comparação social
para formularem a sua percepção de competência. Inversamente, na nas idades
púberes, este tipo de comparação passa a exercer mais influência nas percepções
pessoais de competência.

A análise da relação entre a percepção de competência e de sucesso dos

alunos se mostrou direta e significativa, mas foi mais elevada em relação à
orientação para a tarefa, denotando que, majoritariamente, a motivação baseada no

30
domínio da tarefa foi diretamente associada aos maiores valores de percepção de
competência dos alunos investigados.

Diante a análise estatística verificou-se que quanto maior foi à percepção de

competência dos alunos, maior foi à orientação de metas voltadas para a maestria.
Embora significativa, o valor da correlação entre a percepção de competência e
orientação para o ego foi baixo. O resultado denota que os alunos atletas com maior
percepção de competência são motivados em função de suas realizações. Os
resultados em relação aos alunos atletas orientados para o ego demonstram que o
elevado sentimento de competência pode da mesma forma, servir de estímulo para
a comparação social e atitude de se sobrepor aos pares tendo como parâmetro as
suas próprias habilidades.

Quando comparada a percepção de sucesso e competência entre jovens

atletas e jovens escolares ficou evidenciada diferenças significativas entre todos os
índices, sempre com o grupo de atletas obtendo as maiores médias em relação ao
grupo dos jovens escolares. Isto pode indicar que o treinamento sistematizado com
objetivos bem definidos pode influenciar o aluno a perceber mais claramente a sua
competência real, e motivar estes alunos para a prática esportiva de maneira geral,
sendo ela mais envolvida com o ego ou com a competência, e que talvez a vivência
de inúmeras práticas corporais sem um foco explicito durante um período letivo
possa, ao contrário, levar aos alunos à desmotivação para a prática. Porém cabe
resaltar que o grupo amostral dos atletas (N=523) é bastante superior ao grupo dos
alunos (N=207), sendo indicada uma comparação entre grupos mais homogêneos.
Também é importante salientar que os resultados de cada grupo (atletas e
escolares) referentes à comparação entre o sexo e faixa etária seguem o mesmo
resultado da amostra global.

Finalmente, os resultados da Análise Fatorial Exploratória foram semelhantes

aos de outros estudos que buscaram detectar as metas de orientação através do
Questionário sobre Percepção de Sucesso, e evidenciaram resultados favoráveis a
validação.

Os resultados do nosso trabalho sugerem também que o instrumento que

adaptamos ao contexto da Educação Física e à realidade brasileira tem uma
consistência interna e uma estabilidade temporal aceitáveis
31
 Sendo assim, os resultados encontrados validam a versão do POSQ
Perception of Success Questionaire ou Questionário de Percepção de Sucesso,
facilitando o acesso dos pesquisadores brasileiros a mais um instrumento
psicológico criado para análise dos aspectos motivacionais que influenciam no
rendimento esportivo e as aulas de educação física escolar, que diz respeito à
percepção que o atleta e também o aluno tem de sua habilidade, ou seja, a
avaliação dos construtos das orientações às metas, uma das estruturas
fundamentais da Teoria das Metas de Realização.

Os resultados desta pesquisa permitem uma melhor compreensão dos fatores

motivacionais de alunos atletas para a realização de tarefas bem como permite aos
professores e treinadores a preparação de um ambiente propício para o ensino e a
aprendizagem, que valorize o esforço e a persistência. Perceber quais são as
características de cada gênero e do estágio de desenvolvimento dos alunos-atletas
assim com um tipo de orientação e suas respectivas características.

Como sugestão final recomenda-se a realização de pesquisas que analisem a

influência que o clima motivacional tem sobre as percepções de competência. Pois o
clima motivacional é o meio de intervenção profissional do professor de Educação
Física no que diz respeito às orientações de meta. Portanto o domínio deste
conteúdo será de grande importância para intervenções pedagógicas

32
5.2 Referências

BERGAMINI, C. Motivação: Mitos, crenças e mal-entendidos. Revista de

administração de empresas. São Paulo, v.30, n.2, p.23-34, abr./jun. 1990

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CONGRESSO INTERNACIONAL GALEGO-PORTUGUES DE PSICO-PEDAGOGIA.
2009. Anais... Braga. Universidade do Minho. 2009, p.4650-4662.

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33
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meninas: um estudo transversal. Movimento, Porto Alegre, v.8, n.2, p.51-62, mai/ago
2002.

34
 Anexo I
Perception of Success Questionnaire – POSQ

35
36
 Anexo II
Questionário de Percepção de Competência

37
Sexo: Masculino Feminino Idade: _________anos

Marque com um  a resposta que considera a mais adequada para cada

questão apresentada:
Não
Discordo Discordo concordo Concordo Concordo
totalmente nem totalmente
discordo
1- Eu me considero um
atleta muito habilidoso na
modalidade que pratico.
    
2- Os meus pais acham
importante que eu pratique
esportes.
    
3- Algumas vezes eu tenho
dificuldade em realizar as
tarefas com sucesso no     
treinamento.
4- O meu técnico me
considera um atleta muito
habilidoso.
    
5- Eu aprendo com muita
facilidade as atividades
durante treinamento.
    
6- Os meus colegas de
equipe me consideram um
atleta pouco habilidoso na     
modalidade que pratico.
7- Em geral, nos
treinamentos eu consigo
realizar as tarefas com     
sucesso.
8- Em geral, nos jogos eu
fico mais na reserva.     
9- Eu tenho um bom
desempenho mesmo em
outros esportes que eu     
não gosto muito.
10- Eu me considero um
atleta mais vencedor do
que perdedor
    

38
 Anexo III
Termo de consentimento Livre e Esclarecido

39
 Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Instituto de Educação
Departamento de Educação Física e Desportos

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

O aluno em questão está sendo convidado(a) para participar, como voluntário, em uma
pesquisa. Após ser esclarecido(a) sobre as informações a seguir, peço-lhe a autorização
do menor para participar do estudo, assinando ao final deste documento. Em caso de
recusa você não será penalizado(a) de forma alguma. Em caso de dúvida você pode
procurar o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro, telefone 26821201.
INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA:
Objeto do Projeto: Análise de fatores que motivam os jovens para a prática de esporte.
Pesquisadores Responsável : José Henrique dos Santos e bolsistas de iniciação
científicaTelefone para contato (inclusive ligações a cobrar): 26826872 - Telefones
para contato da UFRRJ: 21 37833982 / 21 26821841
♦ Descrição da pesquisa, objetivos, detalhamento dos procedimentos metodológicos: A
pesquisa visa analisar os fatores que motivam os jovens para a prática esportiva e sua
relação com o sentimento de competência. Após a aplicação dos questionários, os
dados serão tabulados e tratados estatísticamente. Serão analisados os fatores que levam
os jovens a se manter ou abandonar o esporte. Não haverá identificação dos
respondentes.
♦ Benefícios decorrentes da participação na pesquisa: Conhecendo os fatores que
potencializam e/ou restringem a motivação para a prática esportiva, será possível
intervir na realidade de forma a esclarecer os professores de educação física sobre os
resultados visando facilitar o envolvimento dos jovens na prática esportiva nas diversas
modalidades.
♦ Período de participação, sigilo, e consentimento: A participação ocorrerá apenas e
exclusivamente no âmbito escolar, sendo garantido total sigilo das fontes e de que não
serão divulgados nomes em nenhuma circunstância durante o desenvolvimento ou
publicação da pesquisa. Você terá, a qualquer tempo, liberdade de retirar o
consentimento, sem qualquer prejuízo pessoal.
CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÃO DA PESSOA COMO SUJEITO
Eu,________________________________________________________________,
portador(a) do RG de número ________________, autorizo o menor sob a minha
responsabilidade a participar do estudo descrito acima, como sujeito. Fui devidamente
informado e esclarecido sobre a pesquisa, os procedimentos nela envolvidos, assim
como os possíveis riscos e benefícios desta participação. Foi-me garantido que posso
retirar meu consentimento a qualquer momento, sem que isto leve à qualquer
penalidade.
Local e data ______________________ , _________ de _______________ de 20__
Assinatura: __________________________________________________
Presenciamos a solicitação de consentimento, esclarecimentos sobre a pesquisa e
aceite do sujeito em participar
Testemunhas (não ligadas à equipe de pesquisadores):
Nome:________________________________Assinatura: _______________________

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