Índice

Declaração de Honra ......................................................................................................... IV

Dedicatória ......................................................................................................................... V
Agradecimentos ................................................................................................................. VI
Lista de Tabelas ............................................................................................................... VII
Lista de Abreviatura ....................................................................................................... VIII
Resumo .............................................................................................................................. IX
Abstract .............................................................................................................................. X
Capítulo 1. Introdução ....................................................................................................... 10
1. Introdução...................................................................................................................... 10
1.1. Problematização ..................................................................................................... 11
1.3. Justificativa............................................................................................................. 12
1.4. Objectivos................................................................................................................... 12
Capítulo II. Fundamentação teórica .................................................................................. 13
2. Avaliação ....................................................................................................................... 13
2.1. Avaliação escolar ....................................................................................................... 13
2.2. Avaliação padronizada ............................................................................................... 14
2.2.1. Crítica contra as avaliações padronizadas ou em massa ......................................... 15
2.2. Tipos de avaliação ...................................................................................................... 17
2.2.1. Avaliação Diagnóstica............................................................................................. 17
2.2.2. Avaliação Formativa ............................................................................................... 17
2.2.3. Avaliação Somativa................................................................................................. 17
2.3. Avaliação qualitativa .................................................................................................. 19
2.4. Princípios norteadores de avaliação ........................................................................... 20
2.5. Objectivo de avaliação no processo de ensino e aprendizagem ................................. 20
3.7. Características de avaliação ....................................................................................... 21
2.8. Tarefas da avaliação ................................................................................................... 21
2.9. Diferenças entre a avaliação e classificação: ............................................................. 22
2.11. Avaliações provinciais ............................................................................................. 24
Capítulo III - Metodologia ................................................................................................ 27
3.1. Pesquisa acção ............................................................................................................ 27
3.2. Pesquisa qualitativa .................................................................................................... 27
3.3. Pesquisa exploratória.................................................................................................. 27
 III

3.5. Instrumentos de recolha de dados .............................................................................. 28

3.4. População ................................................................................................................... 28
3.5. Amostra ...................................................................................................................... 28
Capítulo IV. Apresentação, análise e discussão dos resultados ........................................ 29
4.1. Resultados do Questionário Dirigido aos Estudantes ................................................ 29
4.2. Resultados do Questionário Dirigido aos Professores ............................................... 31
4.3. Resultados da Entrevista Dirigida aos Gestores Pedagógicos do ESG ...................... 33
4.4. Análise Global dos Resultados................................................................................... 38
5. Considerações finais ...................................................................................................... 39
Conclusões: ....................................................................................................................... 39
Sugestões: .......................................................................................................................... 39
6. Referência Bibliográfica ............................................................................................... 40
Anexo ................................................................................................................................ 42
Apêndice............................................................................................................................ 43
 IV

Declaração de Honra

Eu, Abdala Amade Força, declaro que a presente monografia, é resultado da minha
investigação na qual cotém conteúdo original, é de salientar que todos os resultados
apresentados foram colhidos no campo de estudo pelo pesquisador e todas as fontes
consultadas estão devidamente mencionadas na bibliografia final.
Declaro ainda que esta monografia, não foi apresentada em nenhuma outra instituição para
obtenção de qualquer grau académico.

Quelimane, Julho de 2019

________________________________

(Abdala Amade Força)

 V

Dedicatória

Dedico este trabalho aos meus pais, que de certa forma contribuiram e muito para a minha
formação, que para isto eles abribram mão de muita coisa para que o meu trajecto de
realizasse então devo isso a eles.
Aos meus irmãos que sempre me apoiram me dando força, e aos meus amigos que de certa
forma indirecta e directa tenham contribuido desde o primeiro dia da académia.
 VI

Agradecimentos

Em primeiro lugar, agradeço à Aquele cujo o meu trajecto dependeu, depende e sempre
dependerá de Dele (Deus), se até hoje tenha conseguido chegar com sucesso deve-se a Sua
misericordia e favor.
Para os demais, agradeço a minha família pela ajuda e confia que me foi depositado, ao meu
supervisor pela rigorisidade e pela correção para que este trabalho pudesse terminar com
sucesso e apreciação, agradeço ainda todo elenco na Universidade Licungo de Quelimane em
particular ao meu supervisor pela paciencia e rigidez na correção do meu desvio, e a todos
amigos que de forma directa e indirecta puderam me ajudar de forma agradavél e que Deus
pague a todos com o melhor.
 VII

Lista de Tabelas

Tabela no Descrição Página

01 Resultdado da pergunta 1 QE’s 29
02 Resultdado da pergunta 2 QE’s 30
03 Resultdado da pergunta 3 QE’s 30
04 Resultdado da pergunta 1 QP’s 31
05 Resultdado da pergunta 4 QP’s 32
 VIII

Lista de Abreviatura

 ACS – Avaliação de Controlo Semestral

 ACS’s – Avaliações de Controlo Semestral
 AP – Avaliação Provincial
 AP’s – Avaliações Provinciais
 ESG– Ensino Secundário Geral
 QE’s – Questionário para Estudantes
 QP’s – Questionário para Professores
 QI – Quociente de Inteligência
 SDEJTC – Serviços Distritais de Educação, Juventude, Tecnologia e Cultura
 IX

Resumo
O presente trabalho cujo tema é Avaliações Provinciais no ESG: Verificação do nível da
operacionalização dos objectivos, este focou-se em verificar o nível de operacionalização dos
objectivos da introdução das avaliações provinciais no ESG na cidade de Quelimane. As
concepções mais tradicionais sobre a avaliação na escola refere-se à possibilidade de
classificar o desempenho do aluno por meio da avaliação. Paralelamente o professor socorre-
se da avaliação para certificar se os objectivos por ele planificados foram atingidos. Portanto,
para o professor reunir essa certeza recorre a várias formas de avaliação, nomeadamente: a
sumativa, a formativa e a diagnostica. No decorrer da pesquisa foram constatados aspectos
como, obtenção de resultados avultados e não realísticos por parte dos estudantes de acordo
com o depoimento dos funcionários gestores e professores. Apesar disso, notou-se também
aspecto positivo como a familiarização dos alunos com o sistema dos exames nacionais. Face
isto sugeriu-se uma análise em torno desta modalidade para melhorias do mesmo e que a
concretização dos objectivos seja alcançados no sentido positivo.

Palavras-chaves: Avaliação provincial, Verificação do nível da operacionalização,

Concretização dos Objectivos
 X

Abstract

The present work, whose theme, Evaluation of the achievement of the objectives of the
introduction of the Provincial Assessments in the PEA of Natural Sciences in the City of
Quelimane, details in a superficial way about the period of the introduction of these
assessments, many have been complaints from teachers, of the students, perhaps of the own
management, in terms of costs in the reproduction and distribution of the evaluations at the
level of the province. It is noteworthy that this problem was verified by the researcher due to
his experience as a teacher and the informal conversations held in the work sector and
outside this with other teachers, students and some pedagogical managers. Taking into
account the research action, the researcher maintained direct contact with the subjects
covered in the research for through them to collect as much information as is needed for the
development of the research. During the research it was noted that the educational sectors
show that they can do nothing about this subject, since this modality is centralized and these
sectors only have to comply with the program of this modality. Of course, this modality has
brought positive aspects such as giving the student preparation in the face of national exams.

Keywords: Provincial assessment, level verification operationalization, pedagogical

achievement
 10

Capítulo 1. Introdução

1. Introdução

Para analisar competência dos alunos em determinadas etapas de aprendizagem recorre-se

sempre a avaliação, pois é com base na reprodução de conhecimentos, anteriormente
transmitidos, quer por via escrita ou oral que o professor reconhece que os objectivos foram
atingidos com sucesso.

Pelo facto de a componente avaliação constituir um dos elementos essenciais no Processo de

Ensino e Aprendizagem, o tema veio com proposto de uma pesquisa abordando sobre as
avaliações provinciais

Pretende-se de forma geral, reflectir-se em torno dos aspectos tais como: objectivos que
ditaram a introdução das provas provinciais no Ensino Secundário Geral e o impacto das
mesmas, volvido 7 anos de sua implementação.

O tema surge como cúmulo de inquietações a volta do processo de avaliações provinciais que
acontecem em todos os trimestres. Para além de exigir custos relacionados com a reprodução
dos exames, transportes dos mesmos para os respectivos distritos, vê-se também que em
certos casos nem todos os professores sobretudo na disciplina de ciências têm cumprido com
as unidades estabelecidas para um determinado trimestre. Daí, a necessidade de desenvolver o
referido tema, como forma de suscitar matéria para debate.

Quanto à metodologia, a pesquisa baseou-se na abordagem qualitativa e exploratória, onde se

privilegiou o questionário e a entrevista semi-estruturada como instrumentos de recolha de
dados.

O trabalho está estruturado em capítulos, sendo que o capítulo I temos a parte introdutória,
que é a breve apresentação do conteúdo do trabalho, capítulo II encontramos a fundamentação
teórica, que suscita sobre as referências na qual o tema se espelha, capítulo III encontramos a
metodologia, que são as técnicas que direccionaram a execução do trabalho, capítulo IV
temos os a apresentação, analise e discussão dos resultados e o capítulo V, temos as
conclusões, sugestões e referências bibliográficas do trabalho.
 11

1.1.Problematização

Em 2012 o Ministério de Educação e Cultura, (actual Ministério de Educação e

Desenvolvimento Humano) publicou um documento denominado Estratégia do Ensino
Secundário Geral (2012-2016), visando efectuar reforma no sistema de avaliação. A resposta
concreta veio por meio da Instrução Ministerial no 1 de 05 de Janeiro que introduz as
Avaliações Provinciais (AP) para o fim do 1º e 2º trimestre. O objectivo principal desta
modalidade é incentivar os professores a desenvolver competências básicas de aprendizagem.
Outro objectivo tem a ver com a melhoria do aproveitamento pedagógico e para os alunos das
classes de exame, visam familiarizá-los com as avaliações externas. Assim, com a introdução
das avaliações provinciais é assegurado o cumprimento de programas de ensino entendido
como o alcance das metas programadas. Entretanto, as mudanças que foram implementadas
no currículo visam a melhoria da qualidade de ensino.

Entretanto, desde 2012, período da introdução das referidas avaliações, muitas têm sido as
reclamações vindas por parte de professores, dos estudantes quiçá da própria gestão, em
termos de custos na reprodução e distribuição das avaliações ao nível da província. É de
salientar que este problema foi constatado pelo pesquisador devido a experiencia como
professor e pelas conversas informais tidas no sector do trabalho e fora deste com outros
docentes, estudantes e alguns gestores pedagógicos.

Sobretudo, nas escolas secundárias, os alunos reclamam o facto de as avaliações não

espelharem aquilo que eles têm aprendido durante o trimestre, ou por outra, a matéria que
aparece nas avaliações não tem sido abordada pelos seus professores, facto que constrange e
tem resultado no baixo aproveitamento pedagógico. Os professores têm reclamado o facto de
suas actividades tiverem sido relegadas ao segundo plano. Neste caso, o professor perde
autonomia de avaliar seu educando mediante o que ele leccionou durante o trimestre.

Uma vez que o principal objectivo da introdução desta modalidade de avaliação denominadas
“avaliações/testes províncias” tem em vista incentivar aos professores a desenvolverem as
competências básicas de aprendizagem e familiarizar os alunos com avaliações externas como
o caso de exames realizados na 10ª Classe e 12ª Classes. Com base nisso, surgiu a seguinte
pergunta de pesquisa:

 Qual é o nível da operacionalização dos objectivos da introdução das Avaliações

Provinciais no ESG na cidade de Quelimane?
 12

1.3.Justificativa

A revisão curricular que tem sido feita é sobretudo para garantir a melhoria de qualidade de
ensino, todavia, há necessidade de analisar certas estratégias introduzidas na educação. Isto
deve acontecer de forma uniforme, mas com as teorias curriculares o sistema de educação
deixou de observar o processo educativo como paredes fixas, mas sim como um processo
dinâmico, ou seja, a partir de então, o professor não comtempla os seus educandos como
figuras inanimadas, mas sim como seres providos de sentidos, o que equivale dizer que certos
professores preferem ultrapassar alguma matéria assim que confirmar por via de acções que
os seus educandos já aprenderam.

As avaliações provinciais, que são uma versão das avaliações padronizadas, fazem com que
os professores sejam meros corrimões, ou seja, trabalham os conteúdos mediante uma fita
métrica e não reparam para o aprendizado, o resultado que disso se obtém porque preferem
satisfazer o “patrão” que no fim do dia cobra-lhes se já atingiram a meta, como, não importa.
Este facto coloca as provas provinciais como obstáculo à aprendizagem efectiva, destorcendo
significativamente as estratégias dos professores.

Estes argumentos foram determinantes para escolher este tema e desenvolver esta pesquisa
que visava analisar a concretização dos objectivos da introdução das AP’s no ESG.

1.4. Objectivos
1.4. 1.Geral

 Verificar o nível de operacionalização dos objectivos da introdução das avaliações

provinciais no ESG.

1.4.2. Específicos

 Analisar a concretização dos objectivos da introdução das avaliações provinciais no

ESG na cidade de Quelimane;
 Identificar as acções nos gestores, professores e alunos que evidenciem a
operacionalização dos objectivos da introdução das avaliações provinciais no ESG;
 13

Capítulo II. Fundamentação teórica

Este capítulo expõe resumidamente as principais ideias já discutidas por outros autores que
trataram do problema, levantando críticas e dúvidas, quando for o caso. Explica no que o
trabalho vai se diferenciar dos trabalhos já produzidos sobre o problema a ser trabalhado e/ou
no que vai contribuir para seu conhecimento, (NETTO, 2009).

2. Avaliação
A avaliação é uma componente curricular, presente em todo o processo de ensino-
aprendizagem, a partir da qual se obtêm dados e informações, permitindo relacionar o que foi
proposto e o que foi alcançado, analisar criticamente os resultados, formular juízos de valor e
tomar decisões, visando promover o desenvolvimento de competências, melhorar a qualidade
de ensino e do sistema educativo.

De acordo com GRILLO etal (2010) a abrangência da concepção de avaliação amplia-se

permanentemente, assumindo dimensões diversas na área da educação. Tratar deste tema
implica revisitar antigas questões que, com algumas modificações, permanecem
contemporâneas pelas interfaces estabelecidas com novos questionamentos. Isso dá à
avaliação o carácter de actualidade e de dinamicidade, pois, no movimento de expansão de
sua abrangência, ela acolhe outras indagações e compõe novos quadros caleidoscópicos,
constituindo terreno fértil para a continuidade ou o aprofundamento de estudos.

Outra peculiaridade da avaliação segundo GRILLO etal (2010) que a torna mais complexa é
sua incidência sobre diferentes sujeitos/objectos do processo educativo: professores, alunos,
familiares, administradores, Ministério da Educação, que se faz presente por meio de
avaliações nacionais de cursos e de instituições. A avaliação, ao envolver-se com o processo
educativo formal, tem compromisso com definições epistemológicas, éticas, técnicas,
metodológicas e interacções grupais, que constituem referencial pedagógico nem sempre
conhecido, apesar do forte impacto desses elementos na avaliação do ensino e da
aprendizagem.

2.1. Avaliação escolar

Uma das concepções mais tradicionais sobre a avaliação na escola refere-se à possibilidade de
classificar o desempenho do aluno por meio da avaliação.

PERRENOUD (1999:11) citado por CHUEIRI (2008:57) declara que a avaliação é

tradicionalmente associada, na escola, à criação de hierarquias de excelência. Os alunos são
 14

comparados e depois classificados em virtude de uma norma de excelência, definida em

absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos.

Paralelamente ao que foi acima descrito, o professor socorre-se da avaliação para certificar se
os objectivos por ele planificados foram atingidos. Portanto, para o professor reunir essa
certeza recorre a várias formas de avaliação, nomeadamente: a sumativa, a formativa e a
diagnostica.

2.2. Avaliação padronizada

O papel de destaque da avaliação padronizada nas políticas públicas educacionais,
geralmente, aparece justificado pela necessidade de mudança nas concepções de gestão na
educação paripassu à mudança nas organizações em geral. Ao se passar do controle
burocrático e hierárquico do modo de execução para o controle do produto, as testagens
revelaram-se instrumentos bastante adequados na educação.

As avaliações propiciariam informação, diagnóstico, regulação, monitoramento e controle

(tanto do indivíduo quanto do sistema educacional) e legitimação das políticas (Cf. AFONSO,
2000; BONAMINO, 2001; BROADFOOT, 1996; CASTRO, 2009; HOUSE, 1998;
KELLAGHAN; GREANEY, 1992). Outros argumentos favoráveis à adopção de avaliações
padronizadas em larga escala nas políticas educacionais realçam, ainda que potencialmente,
que essas avaliações:

a) Responsabilizam professores e escolas pelos resultados obtidos, sendo essa

responsabilização considerada um dos maiores benefícios das políticas avaliativas. A
prestação de contas do trabalho realizado nas unidades escolares e a responsabilização
de gestores e professores pelos resultados, fariam com que esses ficassem mais
comprometidos em melhorar sua prática e garantir o aprendizado dos alunos, de
acordo com os padrões estabelecidos, ao mesmo tempo em que poderiam relativizar a
responsabilidade dos governantes (Cf. EVERS; WALBERG, 2002; MADAUS;
RUSSELL; HIGGINS, 2009; MONS, 2009);
b) Instauram uma cultura de avaliação dos serviços públicos e de transparência sobre
seus processos e resultados;
c) Com a publicação dos resultados obtidos pelos estudantes nessas avaliações, permite-
se que os pais acompanhem como os alunos de uma determinada escola estão se
desenvolvendo, possibilitando que façam escolhas sobre os estabelecimentos de
 15

ensino de preferência para que os filhos estudem, ao mesmo tempo em que este
processo pressionaria as escolas a melhorar;
d) Produzem diversas comparações entre alunos de uma mesma escola e entre alunos de
diferentes escolas da região ou, até mesmo, do país, que não seriam possíveis se elas
não existissem. Da mesma forma, em nível de rede de ensino, um determinado gestor
poderá comparar o desempenho das escolas de sua rede com as de outros municípios,
estados e com as médias nacionais. Tais comparações são importantes em contextos
em que há uma matriz de referência ou um currículo básico comum;
e) Podem responsabilizar os próprios estudantes por sua aprendizagem, desafiando-os
constantemente a melhorar seus resultados e possibilitando que se criem incentivos
para melhorar as aprendizagens (Cf. EVERS; WALBERG, 2002);
f) Impulsionam mudanças em currículos inadequados (Cf. MADAUS; RUSSELL;
HIGGINS, 2009).

2.2.1. Crítica contra as avaliações padronizadas ou em massa

Como destacou IAIES (2003), para quem os sistemas educativos deixaram de trabalhar
para melhorar a qualidade e a equidade educativa e passaram a trabalhar para o
melhoramento dos resultados das avaliações. [...] Os dispositivos e seus produtos têm tido
maior impacto na construção do imaginário educativo da sociedade, que na transformação
das estratégias educativas.

Nesse sentido, há críticas que apontam que as decisões tomadas a partir dos resultados
obtidos, muito relacionadas à redefinição de conteúdos curriculares, na formulação de
indicadores de uma boa educação, da definição de competências e habilidades a serem
desenvolvidas nos alunos, parecem não ecoar na escola, não tendo sentido para aqueles
que, em última instância, fazem as reformas acontecerem, ou seja, os professores e
técnicos escolares.

Outros argumentos contrários, ainda segundo IAIES (2003) às avaliações padronizadas

que aparecem na literatura, consideram que:

 A responsabilização de professores e escolas pode levar a medidas punitivas injustas,

como a perda do emprego de gestores e professores ou, até mesmo, o fechamento de
escolas ou sua maior supervisão pelo Estado, entendida como perda de autonomia;
 As avaliações em larga escala interferem na autonomia dos docentes, influenciando até
mesmo a forma como os conteúdos são ensinados;
 16

 Provas padronizadas e rankings incentivam a competição entre escolas e alunos,

substituindo o aprendizado pela melhoria nos resultados em provas, gerando processos
de ensinar para os testes, o que, no limite, substitui o aprendizado pela difusão de
macetes que potencializam os resultados (SANTOS, 2013);
 As avaliações externas padronizadas, usualmente realizadas em um ou dois dias, não
consideram factores externos que podem afectar o desempenho dos alunos. Há estudos
que mostram que muitos alunos não apresentam bom desempenho em testes com itens
de múltipla escolha, bem como que os resultados dos alunos são influenciados por
factores como ansiedade, por exemplo;
 As avaliações podem gerar o fenómeno do afunilamento curricular, levando os
professores a ensinar somente os conteúdos cobrados nas provas, sem se preocupar em
desenvolver outros conteúdos e habilidades importantes à formação dos alunos (Cf.
MADAUS; RUSSEL; HIGGINS, 2009);
 As avaliações são parciais, normalmente realizadas para poucas disciplinas
curriculares, e não conseguem captar o crescimento geral no decorrer do ano letivo,
induzindo, se muitos valorizados os resultados, ao afunilamento curricular (Cf.
BAUER, 2013; MADAUS; RUSSELL; HIGGINS, 2009);
 Produzem injustiças relativas à bonificação de professores e premiação das melhores
escolas (Cf. BAUER, 2012; BROOKE, 2013; FREITAS, 2013; SOUSA, 2008);
 A pressão para melhoria de resultados pode levar os dirigentes escolares a tomar
decisões sobre o gerenciamento dos tempos e conteúdos a serem ensinados que podem
ter influência negativa sobre professores e alunos (Cf. MADAUS; RUSSELL;
HIGGINS, 2009). Dentre as acções que as escolas podem realizar para melhorar os
resultados estão a recusa de matrícula a alunos de baixo rendimento ou que necessitem
de atendimento educacional especializado ou utilização de mecanismos de
transferência de alunos de baixo rendimento (Cf. BROADFOOT, 1996; OLIVEIRA
etal., 2013);
 Os estudantes e professores, ao se sentirem pressionados pela situação de avaliação,
podem sofrer problemas de saúde (aumento dos níveis de stress) e, ainda, sentirem-se
desmotivados ou criar um sentimento negativo em relação à escola (Cf. FARBER,
2010; MADAUS; RUSSELL; HIGGINS, 2009); e
 Na busca por melhores resultados, podem induzir o aumento na desigualdade, posto
que investir mais nos melhores alunos parece mais promissor do que enfrentar as
 17

dificuldades de aprendizado dos alunos com piores resultados (Cf. OLIVEIRA et al.,
2013).

2.2. Tipos de avaliação

Segundo PCEB o (Plano Curricular do Ensino Básico) (2004), os tipos de avaliação são:

2.2.1. Avaliação Diagnóstica

Tem como objectivo fundamental proceder uma análise de conhecimentos e aptidões que o
aluno deve possuir num dado momento para iniciar com uma nova aprendizagem.

Os pré-requisitos são fundamentos básicos para os novos conteúdos, pois a ausência impede
que a nova aprendizagem se concretize com sucesso.

As provas diagnósticas não se classificam, pois elas pretendem apenas facilitar um caminho
de aprendizagem.

2.2.2. Avaliação Formativa

Acompanha todo PEA e visa medir o grau do cumprimento dos objectivos gerais de ensino,
particularmente os objectivos específicos de cada unidade didáctica.

Esta avaliação faz uma análise sistemática das acções do professor e do aluno com intuito de
detectar desvios e avanços do trabalho docente em relação aos objectivos, conteúdos e
métodos.

Este tipo de avaliação deve ser usado no decorrer das unidades didácticas de uma forma
contínua e sistemática de acordo com o plano de avaliação.

2.2.3. Avaliação Somativa

Constitui um balanço de resultados no final de um PEA, acrescentando novos dados aos
recolhidos pela avaliação formativa.

Pretende dar uma vista geral sobre o grau do cumprimento dos objectivos gerais do ensino
previamente traçados. Os testes Somativa representam em si, um conjunto e proporcionam um
quadro final de resultados conseguidos.

PERRENOUD (1999) afirma que as práticas de avaliação são atravessadas por duas lógicas
não necessariamente excludentes: a formativa e a Somativa.

Porém, SORDI (2001), apoiando-se em PERRENOUD (1999), afirma que a avaliação

Somativa se relaciona mais ao produto demonstrado pelo aluno em situações previamente
 18

estipuladas e definidas pelo professor, e se materializa na nota, objecto de desejo e sofrimento

dos alunos, de suas famílias e até do próprio professor. Predomina nessa lógica o carácter
burocrático que empobrece a aprendizagem, estimulando acções didácticas voltadas para o
controle das actividades exercidas pelo aluno, mas não necessariamente geradoras de
conhecimento. (PERRENOUD 1999)

Já a outra lógica, a formativa preocupa-se com o processo de apropriação dos saberes pelo
aluno, os diferentes caminhos que percorre, regulação das aprendizagens, revertendo a
eventual rota do fracasso e reinserindo o aluno no processo educativo.

Assim, podemos depreender que a avaliação Somativa apoia-se em uma lógica ou em uma
concepção classificatória de avaliação cuja função, ao final de uma unidade de estudos,
semestre ou ano lectivo, é a de verificar se houve aquisição de conhecimento.

Na óptica de AZZI (2001) a avaliação (Somativa) que acontece ao final nos dá uma dimensão
do significado e da relevância do trabalho realizado. Difundida nos meios educacionais com a
denominação de Somativa, é sempre associada à ideia de classificação, aprovação e
reprovação. Tal associação tem sentido e não é errada em uma proposta que tenha esses
objectivos. Numa proposta que vise à inclusão do aluno, a avaliação final necessita ser
redimensionada, sem perder seu carácter de seriedade e rigor.

Em relação as abordagens sobre o tipo de avaliação, PERRENOUD não faz menção a

avaliação diagnostica, todavia, LUCKESI (1996) defini-a “como um juízo de qualidade sobre
dados relevantes para uma tomada de decisões”. Nesta definição, a tomada dedecisões marca
a avaliação com a função precípua de diagnóstico, um momento dialéctico de conhecimento
do estágio em que se encontra a aprendizagem do aluno em relação a novos conhecimentos,
ao desenvolvimento da autonomia e de competências.

Buscando explicitar o carácter diagnóstico, REMIÃO (2007) explica que fazemos

julgamentos de qualidade para tomar decisões sobre nossos posicionamentos em relação a
fatos, pessoas e fenómenos avaliados. Mas o que caracteriza a avaliação diagnóstica, em se
tratando de educação, é a intenção prévia do professor de providenciar acções orientadoras da
prática educativa. O julgamento de valor e a tomada de decisão são os componentes mais
relevantes da avaliação na prática escolar, pois eles podem se revestir de compreensão,
parceria e acolhimento entre avaliador e avaliados, dando continuidade ao processo de
 19

avaliação, ou podem ser um elemento autoritário, quando a decisão se constituir no

encerramento do processo avaliativo. Em ambos os casos ocorreu avaliação.

2.3. Avaliação qualitativa

Como reacção às concepções tecnicista e quantitativa da avaliação, segundo SAUL (1988), a
partir da década de 1960, surgem inúmeras críticas sobre os modelos e práticas da avaliação
em nossas escolas, verificando-se um rápido desenvolvimento de enfoques de avaliação
alternativos, com pressupostos éticos, epistemológicos e teóricos bem diferentes. Nesse
sentido, a autora se refere à busca de alternativa para a avaliação escolar:

Produziu-se um acelerado desenvolvimento do interesse sobre a perspectiva chamada de

avaliação “qualitativa”. Esse movimento deveu-se em grande parte ao reconhecimento de que
os testes padronizados de rendimento não ofereciam toda a informação necessária para
compreender o que os professores ensinavam e o que os alunos aprendem. (SAUL, 1988)

Tavares e Alarcão lembram-nos que a avaliação não deve ser confundida com classificação,
embora esta se baseie naquele acompanhar todos os passos do processo de ensino e
aprendizagem. É através dela que vão sendo comparados os resultados obtidos no decorrer do
trabalho conjunto do professor e dos alunos.

No âmbito da pedagogia a avaliação escolar é um processo sistematizado de registo e

apreciação dos resultados obtidos em relação as metas educativas estabelecidas previamente.

Segundo CIPRIANO, citado por LIBANEO (1991) a avaliação é uma apreciação qualitativa
sobre dados relevantes do processo de ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar
decisões sobre o seu trabalho.

O processo de avaliação da aprendizagem é predominantemente constituído por avaliação

formativa, contínua, sistemática e diversidade “para que se possa obter uma imagem real do
progresso do aluno” (Instrução Ministerial nº1 de 05/12).

Para o Governo, a avaliação da aprendizagem no ESG (Ensino Secundário Geral) como

também no Ensino Primário (EP) é bastante preocupante uma vez que esta componente
influencia bastante no rendimento dos alunos. Assim, da necessidade de melhorar o
aproveitamento pedagógico dos alunos nestes níveis intui-se estas avaliações de carácter
provincial, para o Ensino Secundário e carácter distrital, para o Ensino Primário. Refere-se
 20

ainda, que estas avaliações substituem o último(a) teste/prova do 1º e do 2º trimestre (MEC,

2012).

2.4. Princípios norteadores de avaliação

RIOS, (2008) apresenta dois princípios norteadores de avaliação: político e ético. Como
compromisso político, a avaliação constitui um instrumento a serviço da aprendizagem,
auxiliando o educando no desenvolvimento da cidadania. Impõem-se para tanto actividades
sistemáticas com temas socioculturais e metodologias activas que possibilitem a formação de
um cidadão responsável, autónomo e com iniciativas voltadas para uma prática aberta para o
contexto social.

O compromisso ético ganha visibilidade na vivência de uma avaliação fundada no princípio

do respeito, da solidariedade e do bem colectivo. Respeitar o aluno é evitar qualificações
como bom ou mau estudante, fazer comparações entre desempenhos, fazer comentários
depreciativos, pois os resultados das avaliações formais causam forte impacto na auto-
imagem ena auto-estima do estudante. (RIOS, 2008)

O autor ainda afirma que as informações que a avaliação fornece, e aqui se está tratando de
uma avaliação diagnóstica, têm forte impacto tanto para o professor como para o aluno. É por
meio dos resultados da avaliação que o aluno toma conhecimento do estágio em que se
encontra sua aprendizagem, do significado do esforço realizado e do que deixou de realizar e
das consequências que tais fatos acarretam.

2.5. Objectivo de avaliação no processo de ensino e aprendizagem

De acordo PCEB (Plano Curricular do Ensino Básico) (2008), a avaliação cumpre os
seguintes objectivos:

2.5.1. Relativamente ao aluno:

 Consciencializar o aluno sobre os pontos fortes e fracos do seu desempenho;

 Estimular o gosto e o interesse pelo estudo de modo a superar as dificuldades

encontradas no processo de ensino-aprendizagem.

 Desenvolver nos alunos uma atitude crítica e participativa, em relação ao processo de

ensino-aprendizagem tendo em vista o desenvolvimento das suas próprias
potencialidades.
 21

2.5.2. Relactivamente ao professor:

 Identificar o nível de desempenho dos alunos, os principais problemas e os factores

associados;

 Adequar os métodos de matéria de ensino-aprendizagem utilizando a informação

recolhida sobre o desempenho do aluno.

2.6. Quando Avaliar?

 No início duma aula, capítulo, ano, curso, etc;

 Depois da explicação e antes do trabalho dos alunos;

 No fim da aula, capítulo, ano, curso, etc

3.6.1. Como Avaliar?

 Oral, Escritoe Prático

3.7. Características de avaliação

Segundo LIBÂNEO (1999), as características da avaliação assentam-se na seguinte vertente:

 Reflecte a unidade: objectivos – conteúdos – métodos expressos no plano de aula e

desenvolvidos no decorrer das aulas;

 Possibilita a revisão do plano de ensino;

 Ajuda a desenvolver capacidades e habilidades;

 Volta-se para a actividade do aluno;

 Ser objectiva;

 Ajuda no auto - percepção do professor;

 Reflecte valores e expectativas do professor em relação aos alunos.

2.8. Tarefas da avaliação

Segundo LIBÂNEO (1999), a seguir irão ser apresentadas as tarefas de avaliação:

 Verificação – consiste na colecta de dados sobre o aproveitamento dos alunos através

de provas, exercícios, meios auxiliares tais como (observação do desempenho e
entrevista);
 22

 Qualificação – consiste na comprovação dos resultados obtidos em relação aos

objectivos e conforme o caso, atribuição de notas ou conceitos;

 Apreciação qualitativa – consiste na avaliação propriamente ditados resultados,

referindo-os a padrões de desempenho.

2.9. Diferenças entre a avaliação e classificação:

Ao terminar uma determinada aula, ou uma unidade temática, há condições para o professor
fazer o balanço e emitir juízos de valores sobre o desenvolvimento de capacidade e o nível de
aquisição de conhecimento por parte dos alunos.

Para isso, ele deve dar uma avaliação. Entretanto, surge um problema que é sobre o tipo de
avaliação a aplicar, sobre os instrumentos a desenvolver, isto é, o tipo de perguntas a incluir
num dado teste, e tantos outros.

Importar aqui fazer a diferença entre a avaliação e a classificado:

 Avaliação – é uma operação indispensável em qualquer sistema escolar. Ela pretende

acompanhar o progresso do aluno ao longo do seu percurso de aprendizagem,
identificando deste modo o grau de assimilação das matérias e as dificuldades que o
aluno enfrentou, procurando encontrar as melhores soluções, enquanto,

 Classificação é uma operação que tem um propósito selectivo e procede a seriação

(colocar em série) dos alunos ao atribuir-lhes uma posição numa escala de valores (é
uma pontuação numérica que serve de medição colocando alguém numa determinada
categoria numa escada).

2.10. Nível de conhecimento para uma boa avaliação

De acordo com a classificação de BLOOM, citado por PILETTI (2002), o processo de ensino
e aprendizagem visa a formação da personalidade e é importante que a avaliação incida sobre
todos os aspectos da sua formação, onde podemos destacar perguntas de:

 Memorização;

 Apreensão;

 Aplicação;

 Analise;
 23

 Síntese;

 Avaliação

2.10.1. Premissas para uma avaliação positiva

a) O professor deve fazer um teste diagnóstico, procurando descobrir o que os alunos

sabem;

b) O professor deve planificar o seu trabalho tendo em conta as informações recolhidas

no teste diagnóstico

2.10.2. Definir com clareza os objectivos a atingir, para saber:

 Que fazer com que seus alunos saibam no final de cada trimestre, classe e ciclo;

 O que fazer em cada aula;

 Como cumprir com os objectivos específicos de cada aula ou unidade temática

programada;

3.10.3. Discutir objectivos e critérios de avaliação com os seus alunos, no sentido de

Saberem:

 O que devem aprender;

 Por que razão é bom e importante dominar este ou aquele conteúdo;

 Por que motivo estão a estudar e como serão avaliados;

2.10.4. Colocar a avaliação ao serviço da função básica da escola:

 Promovendo o acesso ao conhecimento;

 Analisando os resultados dos alunos, isto é, seus exercícios, trabalhos, provas, testes,
etc;

 Comparando os avanços com os fracassos sem afectar o rendimento dos alunos bem
como o processo de ensino;

 Encorajando os progressos e superando as dificuldades;

 24

2.10.5. Avaliar de modo a levar a uma correcta tomada de decisões:

 Indicando na prova ou outro trabalho quaisquer observações que levam o aluno a

corrigir os seus erros de forma a elevar os seus conhecimentos;

 Organizando as actividades de superação para os alunos com dificuldades, de forma a

atingirem os objectivos de ensino.

2.11. Avaliações provinciais

No contexto da melhoria da qualidade de ensino, MEC (2009) identifica a qualidade de ensino
como o principal constrangimento do sistema e que a solução seja reflectida no aumento da
eficiência do sistema, isto é, na redução da reprovação, repetição, e desistência e no aumento
das taxas de conclusão, evidenciado a continuidade das reformas curriculares como um dos
aspectos mais importantes para garantir a qualidade no ESG.

Segundo MEC (2009), uma das principais acções estratégicas para qualidade de ensino
referidas no documento é que o “o plano deverá ser acompanhado através de um sistema de
supervisão descentralizada e a qualidade de ensino monitorada através de um sistema de
avaliação da aprendizagem”.

Tendo em conta estas transformações, no ano 2012 o extinto Ministério de Educação e

Cultura (actual Ministério de Educação e Desenvolvimento Humano) pela Instrução
Ministerial nº 1 de 5/01/2012 institui no Subsistema de Ensino Secundário Geral e no Ensino
Primário avaliações do âmbito provincial com a necessidade de melhorar o aproveitamento
dos alunos nas escolas públicas como resultado das altas taxas de reprovações nas classes de
exame do Ensino Secundário Geral, principalmente nas disciplinas de Matemática, física,
química e biologia. (OMAR e CARANGUESA (s/d:10).

O principal objectivo da introdução desta modalidade de avaliação denominadas

“avaliações/testes províncias” tem em vista incentivar aos professores a desenvolverem as
competências básicas de aprendizagem e familiarizar os alunos com avaliações externas como
o caso de exames realizados na 10ª Classe e 12ª Classes.

O processo de avaliação da aprendizagem é predominantemente constituído por avaliação

formativa, contínua, sistemática e diversidade “para que se possa obter uma imagem real do
progresso do aluno” (Instrução Ministerial nº1 de 05/12). Para o Governo, a avaliação da
aprendizagem no ESG (Ensino Secundário Geral) como também no Ensino Primário (EP) é
bastante preocupante uma vez que esta componente influencia bastante no rendimento dos
 25

alunos. Assim, da necessidade de melhorar o aproveitamento pedagógico dos alunos nestes

níveis intui-se estas avaliações de carácter provincial, para o Ensino Secundário e carácter
distrital, para o Ensino Primário. Refere-se ainda, que estas avaliações substituem o último(a)
teste/prova do 1º e do 2ºtrimestre (MEC, 2012).

Quanto à teoria base do currículo apresentada neste ensaio fundamenta que a visão curricular
tradicionalista não se enquadra nos tempos actuais. O paradigma tecnicista do currículo leva-
nos a perceber que não é possível que o currículo seja único em todo o país, o mesmo, no
entanto, não se deve aplicar às avaliações.

Portanto, a experiência está mostrando que as avaliações denominadas avaliações provinciais

não estão tendo resultados positivos desde a fase de implementação em 2012.

A avaliação é uma componente curricular, presente em todo o processo de ensino-

aprendizagem, a partir da qual se obtêm dados e informações, permitindo relacionar o que foi
proposto e o que foi alcançado, analisar criticamente os resultados, formular juízos de valor e
tomar decisões, visando promover o desenvolvimento de competências, melhorar a qualidade
de ensino e do sistema educativo.

De acordo com GRILLO et al (2010) a abrangência da concepção de avaliação amplia-se

permanentemente, assumindo dimensões diversas na área da educação. Tratar deste tema
implica revisitar antigas questões que, com algumas modificações, permanecem
contemporâneas pelas interfaces estabelecidas com novos questionamentos. Isso dá à
avaliação carácter de actualidade e de dinamicidade, pois, no movimento de expansão de sua
abrangência, ela acolhe outras indagações e compõe novos quadros caleidoscópicos,
constituindo terreno fértil para a continuidade ou o aprofundamento de estudos.

Outra peculiaridade da avaliação segundo GRILLO et al (2010) que a torna mais complexa é
sua incidência sobre diferentes sujeitos/objectos do processo educativo: professores, alunos,
familiares, administradores, Ministério da Educação, que se faz presente por meio de
avaliações nacionais de cursos e de instituições. A avaliação, ao envolver-se como processo
educativo formal, tem compromisso com definições epistemológicas, éticas, técnicas,
metodológicas e interacções grupais, que constituem referencial pedagógico nem sempre
conhecido, apesar do forte impacto desses elementos na avaliação do ensino e da
aprendizagem.
 26

O conceito geral de avaliação segundo TAVARES, J e ALARCÃO, I. (2005) recorda-nos

como processo sistemático para determinar até que ponto os objectivos foram atingidos e com
os sub-conceitos da avaliação formativa, avaliação Somativa e avaliação diagnóstica.

Enquanto o primeiro é o tipo de avaliação que acompanha e orienta o processo de ensino-

aprendizagem, a Somativa é aquela que se realiza no final da unidade, do período, do ano, do
curso, para nos certificarmos acerca do domínio dos objectivos finais. Esta avaliação
classifica os alunos no fim de um semestre ou trimestre de ano lectivo, segundo níveis de
aproveitamento, tem a função classificadora. Para esta pesquisa iremos tratar desta última.

Entende-se por avaliação diagnostica o processo que procura determinar as causas de

problemas de aprendizagens e, por outro, o processo que visa determinar o lugar onde se
encontra no caminho da aprendizagem ou decidir se ele possui os pré-requisitos necessários.
Esta tem lugar no início do ano ou da unidade, designa-se por avaliação de localização.

Tavares e Alarcão lembram-nos que a avaliação não deve ser confundida com classificação,
embora esta se baseie em acompanhar todos os passos do processo de ensino e aprendizagem.
É através dela que vão sendo comparados os resultados obtidos no decorrer do trabalho
conjunto do professor e dos alunos.

No âmbito da pedagogia a avaliação escolar é um processo sistematizado de registo e

apreciação dos resultados obtidos em relação as metas educativas estabelecidas previamente.
Segundo CIPRIANO, citado por LIBÂNIO (1991) a avaliação é uma apreciação qualitativa
sobre dados relevantes do processo de ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar
decisões sobre o seu trabalho.

O processo de avaliação da aprendizagem é predominantemente constituído por avaliação

formativa, contínua, sistemática e diversidade “para que se possa obter uma imagem real do
progresso do aluno” (Instrução Ministerial nº1 de 05/12). Para o Governo, a avaliação da
aprendizagem no ESG (Ensino Secundário Geral) como também no Ensino Primário (EP) é
bastante preocupante uma vez que esta componente influencia bastante no rendimento dos
alunos. Assim, da necessidade de melhorar o aproveitamento pedagógico dos alunos nestes
níveis intui-se estas avaliações de carácter provincial, para o Ensino Secundário e carácter
distrital, para o Ensino Primário. Refere-se ainda, que estas avaliações substituem o último(a)
teste/prova do 1º e do 2º trimestre (MEC, 2012).
 27

Capítulo III - Metodologia

Neste capítulo abordou-se sobre os caminhos que foram usados durante da pesquisa e para a
execução da mesma. São estas as técnicas que foram usadas para a recolha de dados, o
instrumento de recolha de dados, a população, amostra entre outros pontos essenciais.

3.1. Pesquisa acção

A pesquisa acção consiste essencialmente em acoplar pesquisa e acção em um único processo,
no qual os actores implicados participam junto com os pesquisadores, para chegarem
interactivamente a elucidar a realidade em que estão inseridos, identificando problemas
colectivos, buscando e experimentando soluções em situação real. Simultaneamente há
produção e uso de conhecimentos. (THIOLLENT, 1997)

Tendo em conta a pesquisa acção, o pesquisador manteve contacto directo com os sujeitos
abrangidos na pesquisa e através deles colheu-se o máximo de informações que foram
necessários para o desenvolvimento da pesquisa.

3.2. Pesquisa qualitativa

A pesquisa qualitativa tem por finalidade compreender, explicar, certos fenómenos
decorrentes na sociedade, como acrescenta LIMA (2005), este método é dinâmico e flexível,
o raciocínio é dialéctico, a visão da realidade é o todo, esta é subjectiva e múltipla, e analisada
a partir da visão dos sujeitos. Com base na conceituação acima, o pesquisador buscou
interpretar a realidade, os contornos que versam sobre a concretização dos objectivos da
introdução das avaliações provinciais, privilegiando o contacto directo com os sujeitos
abrangidos pela pesquisa como é o caso de professores, estudantes e gestores pedagógicos.

3.3. Pesquisa exploratória

A pesquisa foi exploratória porque objectivo é a formulação de questões ou de um problema,
com finalidade, aumentar a familiaridade do pesquisador com um ambiente, facto ou
fenómeno, para a realização de uma pesquisa futura mais precisa ou modificar e clarificar
conceitos. Empregam-se geralmente procedimentos sistemáticos ou para a obtenção de
observações empírica ou para as análises de dados (ou ambas, simultaneamente). LAKATOS
E MARCONI (2003), enfim, pode-se dizer que na pesquisa exploratória investimos em duas
direcções: no campo e na biblioteca. Ambos os caminhos nos produziram informações e
conteúdos que foram articulados na construção da problemática.
 28

3.5. Instrumentos de recolha de dados

A pesquisa baseou-se de dois instrumentos de colecta de dados nomeadamente: o questionário

e a entrevista.

a) Questionário
Segundo LAKATOS e MARCONI, (2009), questionário é um instrumento de colecta de
dados que economiza tempo e viagens e obtém grande número de dados. Atinge maior
número de pessoas simultaneamente. Será questionário semi-aberto ou misto e o mesmo será
aplicado aos professores e estudantes das escolas secundárias especificadas.

b) Entrevista
Para CERVO, (2007), a entrevista consiste “em conversa orientada para um objectivo
definido; recolher, por meio duma conversa efectuada face à face, de maneira metódica, que
proporciona ao investigador, verbalmente, a informação necessária”. Foi do tipo semi-
estruturado que abrangeu aos gestores pedagógicos, professores e estudantes. Este
instrumento teve por objectivo colectar informações que foram apresentados no roteiro e
outras que forem a emergir no momento da entrevista.

3.4. População
A população deste estudo foi constituída por todas Escolas Secundárias da Cidade de
Quelimane cujos sujeitos do estudo nessas escolas foram os estudantes, professores e gestores
pedagógicos. Como advogam MARCONI & LAKATOS (2012), a população é o conjunto de
seres animados ou inanimados que apresentam características em comum, ideia reforçada por
RUDIO (1997), que diz a população refere-se a totalidade de indivíduos que possuem as
mesmas características, definidas para determinado estudo.

Neste caso, o nosso universo ou população são todos os estudantes, professores e gestores
pedagógicos das escolas secundárias da cidade de Quelimane.

3.5. Amostra
De forma particular, o estudo abrangeu 100 estudantes sendo das seguintes escolas: 50 da
Patrice Lumumba e 50 da 25 de Setembro;
Trabalhou-se ainda com 10 professores sendo: 5 da Patrice Lumumba e 5 da 25 de Setembro;
E ainda 4 gestores pedagógicos sendo: 2 da Patrice Lumumba e 2 da 25 de Setembro;
Trabalhou-se ainda com 1 gestor dos SDEJTC – Quelimane.
 29

Capítulo IV. Apresentação, análise e discussão dos resultados

Neste capítulo o pesquisador apresentou e interpretou sucintamente os principais resultados,
corresponde à parte mais importante do relatório. É aqui que são transcritos os resultados,
agora sob forma de evidências para a confirmação ou a refutação das hipóteses. Estas se dão
segundo a relevância dos dados, demonstrados na parte anterior.
(LACATOS &MARCONI, 2003).

E neste, recorremos a análise de dados colhidos a partir das técnicas adoptados para o efeito, o
que permitiu compreender o que acontece literalmente sobre os efeitos da introdução das
avaliações provinciais no ensino secundário. Os dados apresentados espelham, a pesquisa de
campo feita pelo pesquisador realizada nas principais Escolas secundárias da cidade de
Quelimane e na Direcção dos Serviços Distritais da Cidade de Quelimane.

4.1. Resultados do Questionário Dirigido aos Estudantes

Foram questionados 100 alunos de todas Escolas Secundarias de Quelimane, onde obteve-se
os seguintes resultados.
P1: Em relação a primeira pergunta, esta foi elaborada com o objectivo de saber qual o foco
dos estudantes na observação diante as AP’s. E base esta, constatou- se que muitos alunos,
cerca de 58% afirmaram que a formulação das perguntas nas AP’s é fácil, como pode ver na
tabela 1 abaixo.

Tabela 01: Resultados da Pergunta 1 do QE’s

Sugestões Quantidade Percentagem

Fácil 58 58%

Difícil 14 14%

Razoável 28 28%

Total 100 100%

Fonte: Autor (2019)

Este facto esta associado à fácil aquisição da nota positiva obtida pelos alunos durante os
testes, o que pode contribuir para uma análise estatística sobre onde os estudantes tem mais
notas elevadas e quais as razões disto. Isto porque segundo PERRENOUD (1999:11) citado
por CHUEIRI (2008:57), os alunos são comparados e depois classificados em virtude de uma
norma de excelência, definida em absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores
alunos.
 30

Comparando esta resposta diante ao argumento dos gestores pedagógicos, é notório a

satisfação dos estudantes diante desta modalidade.

P2: A segunda pergunta tinha como objectivo verificar se os conteúdos abrangidos nas APs
conferem com os conteúdos e forma de abordagem que tiveram nas aulas. Aqui verificou-se
que o conteúdo muitas das vezes é o mesmo, mais da forma como aparece não conferem com
aquilo que estudaram nas aulas, como pode ver-se na tabela a seguir que 55 alunos que
corresponde à 54% responderam afirmando que nem sempre os conteúdos têm sido aquilo que
foi abordado como conteúdo durante as aulas ao longo do trimestre, como pode ver na tabela
2 abaixo.

Tabela 02: Resultados da Pergunta 2 do QEs

Sugestões Quantidade Percentagem

Sim 14 14,4%
Não 31 30,6%
Nem sempre 55 54,6%
Total 100 100%
Fonte: Autor (2019)

Base este resultado, de acordo com o comentário dos inqueridos, dá-nos a perceber que os
conteúdos nem sempre estão de acordo com oque foi aprendido durante o trimestre.
P3: Na pergunta 3, foi com o propósito de saber onde os alunos adquirem as melhores
notas, se estes obtêm nas ACS’s ou nas AP’s e com esta questão, constatou-se que 81
alunos correspondente à 81% dos alunos disseram que estes tiram as melhores notas nas
AP’s, tanto que verifica-se um número maior de alunos em concordância com esta
resposta, como pode ver-se na tabela 3 abaixo.

Tabela 03: Resultados da Pergunta 3 do QE’s

Sugestões Quantidade Percentagem

ACS 19 18,6%

AP 81 81,3%

Total 100 100

Fonte: Autor (2019)

 31

Diante deste resultado, a maioria dos estudantes afirmam terem boas notas nas AP’s, e
quando questionado os porquês estes, dizem que há facilidade pelo simples facto de serem
a modo múltipla escolha (modelo das questões)

4.2. Resultados do Questionário Dirigido aos Professores

Foram questionados 10 professores representando as Escolas Secundárias da cidade de

Quelimane, onde obteve os seguintes resultados:

P1: A primeira pergunta foi com o objectivo de verificar o conhecimento do professorado em

relação as razões ou os argumentos que estão por detrás da introdução das AP’s. Nesta
pergunta verificou-se que maior parte dos professores não conhecem os objectivos da
introdução das AP’s, como pode ver-se na tabela a seguir.

Tabela 04: Resultados da Pergunta 1 do QP’s

Sugestões Quantidade Percentagem

Sim 30 100%

Não

Total 30 100%

Fonte: Autor (2019)

Alguns professores mencionaram os objectivos de avaliação duma forma geral, onde se

referiam que (…) os objectivos da introdução das AP’s, são os seguintes:

 Melhoramento e testagem de nível de conhecimento dos alunos;

 E para o professor, saber exactamente até que ponto os seus alunos e estudantes
assimilaram as suas matérias tendo em conta o cumprimento do programa de ensino.
E afirmam ainda que “(…) as coisas nem sempre tem sido exactamente como esperamos,
estas trouxeram-nos constrangimentos, mas nada que esteja sendo resolvido e melhorado”.

P2: A segunda pergunta tinha como objectivo identificar acções concretas que os professores
adoptam para a concretização dos objectivos da introdução das AP’s. Aqui verificou-se que
todos professores não desenvolvem nenhuma acção ou estratégia especifica para tal. Isto é
consequência da falta de conhecimento, tanto que afirmam:
 32

“(…) deve ser reparado o aluno de acordo com a matéria do trimestre em causa, através de
exercícios ou trabalhos de casa e a sua correcção na sala de aulas”.

P3: Na terceira pergunta foi no propósito de saber se as perguntas nas AP’s são bem
formuladas para que haja uma boa percepção por parte dos alunos e constatou-se que 10
professores que corresponde à 100% disseram que as perguntas das AP’s são bem formuladas
e os conteúdos estão de acordo com o planificado. Apesar disso afirmam ainda que, “as
coisas nem sempre têm sido como o planejado”.

P4: Na quarta pergunta que tinha como objectivo saber o nível de conhecimentos dos
professores em relação as vantagens e desvantagens das AP’s, verifou-se o seguinte:

Tabela 05: Resultados da Pergunta 4 do QP’s

Vantagens Desvantagens
 Aproveitamento pedagógico positivo;  Notas altas que podem não ser real;
 Interface do exame nacional;  Numero elevado de fraude;
 Avalia-se apenas o conteúdo do  Para o professor a obrigação de correr
trimestre em causa. com o programa;
 Para o aluno ser avaliado um
conteúdo não tratado na sala de aula.
Fonte: Autor (2019)

Frente a este resultado, a maioria dos inqueridos deram as suas respostas de forma clara,
objectiva e directa. Alegando eles que:

As vantagens das AP’s, é que põe o aluno em preparação ao exame visto que que, as AP’s se
assemelham aos exames através do modelo de organização das questões;

E as suas desvantagens, é que esta modalidade não oferece segurança visto que, estes afirmam
que sempre tem havido dados de valores elevados nas AP’s em relação as AC’s, e oque consta
preocupação para os gestores pedagógicos e a todo corpo docente. tanto que o professor é
obrigado a correr com o programa apenas para terminar durante o trimestre, e oque torna-se
uma lesão aos alunos.
 33

4.3. Resultados da Entrevista Dirigida aos Gestores Pedagógicos do ESG

A técnica de entrevista foi aplicada sobre 4 gestores pedagógicos.

E referente a entrevista durante a pesquisa foram feitas perguntas abertas que facilitaram
bastante na recolha de dados principalmente a sensibilidade dos inquiridos sobre o assunto,
como indicam as respostas obtidas a partir da entrevista.

P1: A primeira pergunta foi com o propósito de saber se os gestores tinham conhecimento
acerca dos objectivos da introdução da AP, e com estas, nos referenciamos com os seguintes
resultados obtidos:

“a avaliação provincial para mim, foi um fracasso pois que, trouxe alguns constrangimentos
tanto para alunos assim como para os professores. A falta de segurança e sigilo, pois alguns
já saiam com guias”Gestor 1

“tratando-se de algo que foi especialmente elaborado de uma forma centralizada, fica um
pouco restrito abordar claramente e afirmando sobre aos seus objectivos. Mas é sabido que
as avaliações sejam elas provinciais ou normais, elas têm o mesmo objectivo sobre o
melhoramento e testagem de nível de conhecimento dos alunos.E para o professor, saber
exactamente até que ponto os seus alunos e estudantes assimilaram as suas matérias tendo
em conta o cumprimento do programa de ensino

Mas as coisas nem sempre tem sido exactamente como esperamos, estas trouxeram-nos
constrangimentos, mas nada que esteja sendo resolvido e melhorado”. Gestor 2

Mediante a análise desta resposta, dá-nos a entender que os sectores pedagógicos não se
encontram totalmente satisfeitos com esta modalidade, pois, há falta de seriedade dos
membros da comissão e controle das provas provinciais, tanto que estes não demonstram
existir sigilo profissional entre eles. Ambos sectores já demonstram pouco confiantes a esta
modalidade.

P2: Na pergunta dois, foi na visão de saber se os objectivos da introdução desta modalidade
estão ou não sendo alcançados e verificou-se que 7 correspondente à 70% dos gestores
entrevistados, não sabem dizer ao certo se os objectivos da introdução das AP’s estão sendo
alcançados ou não, pois muitos deles não tem conhecimento acerca dos objectivos da
introdução desta modalidade. Como pode ver-se nos extracto a seguir:
 34

“…não diria ao certo se sim ou não, pois há muita dificuldade na análise deste, mas lhe
asseguramos que estamos a dobrar os esforços para os objectivos desta modalidade sejam
alcançados de forma positiva, visto que os objectivos das AP’s, é de aumentar a eficiência
nos alunos diante das provas sem consulta (teste em grupo)” Gestor 2

“…está claro que não, pois, os constrangimentos a esta modalidade são vários. Numero
elevado de fraudes que desmorona totalmente os objectivos desta modalidade, mas
asseguramos a todos que o Ministério de Educação esta a trabalhar face a isto de modo que
alcancemos os objectivos sem dificuldades a longo prazo…” Gestor 4

P3: Na terceira pergunta, foi com o propósito de saber as estratégias de preparação aos alunos
face a AP everificou-se que 10 correspondente à 100% dos gestores entrevistados, afirmam
que existe um modelo padrão de técnicas para a preparação do próprio estudante para que este
se familiarize como as provas províncias. Como pode ver-se nos extracto a seguir:

“preparar o aluno de acordo com a matéria do trimestre em causa através de exercícios ou

trabalhos de casa e tendo a sua correcção na sala de aulas”. Gestor 7

“identificar essas estratégias não tem sido algo empírico, pois o Ministério da Educação já
nos prepara para tais situações durante a nossa formação pedagógica. Sendo assim, o único
método viável é preparar o aluno de acordo com a matéria do trimestre em causa através de
exercícios ou trabalhos de casa o vulgo TPC, e as correcções feitas na sala de aulas”. Gestor
9

P4: A quarta questão refere-se a avaliação do nível de eficiência que as AP’s oferecem,
sobretudo nas ESG’s da cidade de Quelimane. Face a este resultado pode-se observar o
seguinte extracto:

“de acordo com os resultados apresentados no fim de correcção de cada avaliação (quando
um aluno ou estudante que durante as aulas nunca teve positiva e não revela melhoria, mas
no teste, este tira uma nota maior ou igual a 18 valores)”. Gestor 1

“o nível de eficiência destas, é notado de acordo com os resultados apresentados a pauta ou

mesmo após a correcção de cada avaliação. E o mais caricato é encontrar um aluno que
durante as provas normais não tem nota positiva, mas durante as provas províncias este vem
a tirar uma alta superior a sua nota padrão durante o trimestre”. Gestor 10
 35

Refletindo em torno das duas respostas, é de afirmar que as escolas demostram a existências
de falta de segurança para com esta modalidade, e que os estudantes estão sujeitos a
copiarem-se uns aos outros durante este processo.

P5: Para a quinta questão foi sobretudo para colher informações sobre as estratégias que
conduzem a uma aprendizagem significativa nos alunos das ESG’s. Obtido este resultado,
verifica-se o seguinte extracto afirmativo:

“ensino centralizado no aluno; deixar que o aluno mostre ou apresente oque sabe; dar a voz
e oportunidade (nesse caso para poder se expressar) e aula conjunta”. Gestor 6

“ensino já esta legislado na centralização no aluno, tendo em conta que o professor deve
deixar que o aluno se expresse de acordo com o assunto tratado na sala de aulas ou
apresente oque sabe de acordo com as suas experiencias acerca do assunto tratado e sem
deixar de lado a conjuntividade (aula conjunta)”. Gestor 8

Em torno deste resultado, não houve contradições nas respostas em ambas partes, pois durante
a planificação, já vem apontado estes itens como aspectos essenciais para a emissão e
assimilação de conhecimentos na sala de aulas (interação entre aluno-professor e vice-versa)

P6: Na sexta pergunta, foi com o propósito de colher aquilo que é a sensibilidade dos gestores
pedagógicos em visão do que achavam sobre a introdução desta modalidade das AP’s. Com
isso colhemos resultados como pode-se ver ao argumento abaixo:

“um fracasso, pois o professor era e é obrigado a correr com as lições para atingir o
programa e os alunos longe de alcançar os seus objectivos”. Gestor 1

“é obvio que esta modalidade trouxe pressão e correrias para o corpo docente, visto que
estas avaliações não são elaboradas de acordo com a matéria dada pelo professor, mas sim
de acordo co o programa previsto para o trimestre todo, então nisso o professor tem de fazer
o seu máximo para terminar com o programa. E nisso o estudante fica um pouco prejudicado
pela falta de qualidade no ensino, total perda de qualidade no ensino”. Gestor 5

Com a introdução desta modalidade de avaliações provinciais, já nos mostra que os sectores
pedagógicos não se mostram em momento algum satisfeitos com isso, pela falta de revisão
desta.
 36

Face a isto, pudemos perguntar ainda na sétima questão sobre continuação desta modalidade,
e 5 dos gestores que corresponde a 50% afirmam claramente e sem êxito algum, aos efeitos
desta modalidade o seguinte:

“a modalidade não deve continuar porque não reproduziu os efeitos desejados, pois quem
conhece o aluno, a matéria, a metodologia de ensino é o professor. E o professor é quem deve
avaliar no fim do trimestre”. Gestor 2

“para os efeitos, o professor é quem deveria fazer uma avaliação no fim do trimestre em
consideração a matéria dada e a meta alcançada, dado a esta modalidade deveria ser revisto
nestes aspectos, porque trás constrangimentos aos fins desejados, isto é, para alcançar a
meta dos objectivos propostos dado pela pedagogia. Pois o professor conhece bem o seu
aluno, a matéria na qual foi transmitida, a metodologia de ensino na qual deve ser usado”.
Gestor 7

Base esses comentários, mostra-nos que em algum momento não estão sendo alcançadas
metas na qual foram traçadas em prol ao ensino e aprendizagem desde a introdução das
provas provinciais.

P8: A oitava questão foi formulada com o propósito de avaliar os constrangimentos sobre as
AP’s antes e apos a sua introdução, e constatou-se que 7 dos entrevistados que corresponde a
70%, afirmam haver constrangimentos apos a introdução desta modalidade, tanto que nos
ilustra o extracto abaixo:

“os constrangimentos foram vários” assim afirmou dando um ponto de partida a esta questão,
mais uma vez esta modalidade apenas trouxe consigo decepções face a áreas pedagógicas,
ainda afirmou “alunos com respostas antes das avaliações, alnos com notas altas da sua nota
normal, sendo este um aluno que não demostra melhorias na assimilação da matéria e só tem
notas altas nos teste provinciais, em suma resultados não reais”. Gestor 6

“de certeza é de lamentar os seus constrangimentos, infelismente são vários os seus

constrangimentos, visto que não podemos negar quem tem existido fuga de informação das
provas antes da data da sua realização…frisa-nos dizer que tem existido muita fraude acerca
destas avaliações”. Gestor 10

Dado este, a possibilidade de existência de fraude nas AP’s é maior, pois tem havido fuga de
informação de acordo com as respostas dadas pelo sector pedagógico.
 37

P9: A nona questão tinha como objectivo saber de como tem sido avaliado o aproveitamento
pedagógico resultante das AP’s em todo ESG. E com base esta questão 10 dos entrevistados
que corresponde a 100% dos entrevistados, alegam que as escolas se sentem comprometidos
com a cumprimento do programa de aulas a todo custo, ate ao fim do trimestre, tanto que
pode-se verificar o extracto abaixo:

“um aproveitamento positivo, mas que não consiste realidade do estudante no terreno, até
que em alguns momentos tem sido lesado os alunos que mostram desempenho nas aulas”.
Gestor 2

“é de aceitar que o aproveitamento tem sido positivo, mas sabemos que por vezes tem sido
farsa para alguns, mas para outros tem sido um aproveitamento positivo por que realmente
se dedicaram para”. Gestor 4

Importa frisar que a escola vem ao tudo para ter um aproveitamento positivo diante destas
avaliações, mas que por vezes as coisas tem sido diferente quando olhamos para o decorrer do
trimestre antes das avaliações provinciais.

P10: Na décima questão, foi formulada com o objectivo de saber como as AP’s pode
pressionar o professor a cumprir com o programa de ensino. Face a este resultado, 8 gestores
correspondente a 80% dos entrevistados deram as suas respostas de um modo claro mostrando
a sua sensibilidade face a esta situação. Isto pode-se verificar no extracto abaixo:

“no compute geral, a pressão não tem sido das melhores, pois o professor é pressionado a
cumprir de qualquer jeito o programa de ensino, para no fundo satisfazer a educação, mas
na essência não deu nada solido”. Gestor 1

“a pressão por outro lado tem um lado positivo, como disse anteriormente, o professor face a
esta modalidade o professor torna-se manequim em cumprir de um ou de outro jeito o
programa até ao fim do trimestre, e diante desta pressão o estudante tem saído prejudicado”.
Gestor 5

Diante desta situação, dá-se a entender que o professor se torna obrigado apenas a cumprir
com o programa de qualquer jeito até ao fim do trimestre de acordo com o comentário dos
sectores pedagógicos.
 38

P11: A décima primeira questão, foi com o propósito de saber se as AP’s ajudam aos alunos a
sentirem-se preparados para os exames. Diante destes resultados, dá a perceber que esta parte
eles concordam em algum momento que as avaliações provinciais ajudam o estudante a se
preparar para os exames nacionais, visto que esta modalidade obriga aos estudantes a se
dirigirem para as salas das provas com requisitos dados para as salas de exames.

“nisso de certeza que ajuda o estudante a se preparar diante aos exames pois, a modalidade
destes testes tem uma interface tal aos exames, uma vez que os estudantes são obrigados a
irem as salas de testes tal como vão para as salas dos exames”. Gestor 8

4.4. Análise Global dos Resultados

 o professor é obrigado a correr com as lições para atingir o programa e os alunos longe
de alcançar os seus objectivos;
 Os resultados das AP’s em comparação as ACS’s não tem sido real;

É de salientar ainda que os sectores pedagógicos mostram que nada podem fazer a respeito de
tal assunto, pois esta modalidade é centralizada e estes sectores só têm de cumprir com o
programa desta modalidade. Claro que esta modalidade trouxe aspectos positivos como dar a
preparação ao estudante diante dos exames nacionais.

De acordo com a classificação de BLOOM, citado por PILETTI (2002: 198-199), o processo
de ensino e aprendizagem visa a formação da personalidade e é importante que a avaliação
incida sobre todos os aspectos da sua formação.
 39

5. Considerações finais

Conclusões:
Depois de uma análise sobre o desenvolvimento desta pesquisa, é de concluir que:

 Os objectivos das AP’s não estão sendo concretizados;

 Os conteúdos avaliados nas AP’s nem sempre são de acordo com a matéria dada em
todo trimestre;
 Não se identificou nenhuma estratégia específica para a concretização dos objectivos
da operacionalização das AP’s.

Sugestões:
 Preparar o aluno de acordo com a matéria dada ao longo do trimestre, através de
exercícios ou trabalhos de casa e tendo a sua correcção na sala de aulas.
 Ensino centralizado no aluno;
 Deixar que o aluno mostre ou apresente oque sabe de acordo com a matéria tratada na
sala de aulas;
 Dar a voz e oportunidade (nesse caso para poder se expressar) e aula conjunta;
 Professor deve deixar que o aluno se expresse de acordo com o assunto tratado na sala
de aulas ou apresente o que sabe de acordo com as suas experiencias acerca do assunto
tratado e sem deixar de lado a conjuntividade (aula conjunta).
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6. Referência Bibliográfica
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Anexo
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Apêndice