MANUAL DO FORMANDO

Formação Pedagógica Inicial de Formadores

b - Learning

Avaliação da Formação e das Aprendizagens

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Objectivo(s) Geral(ais)

1. Caracterizar o processo formativo , quanto aos tipos de avaliação, tecnicas, subjetividade e

modelo sistêmico.

Objectivo(s) Específico(s)
1. Distinguir diferentes níveis de avaliação dos resultados de formação;
2. Construir e aplicar instrumentos de avaliação em função dos objetivos previamente
definidos, que permitam verificar e controlar os resultados da aprendizagem, a eficiência e a
eficácia da formação;
3. Identificar causas de subjetividade na avaliação;
4. Aplicar um método sistémico e evolutivo de análise de resultados de formação;
5. Propor medidas de regulação, com vista à melhoria do processo de formação.

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Índice
Sub-módulo 1: Avaliação quantitativa e qualitativa ...................................................................... 4
1. Avaliação quantitativa e qualitativa ...................................................................................... 4
1.1. Conceito de avaliação da aprendizagem ....................................................................... 4
1.1.1. Finalidades ............................................................................................................. 4
1.1.2. Funções.................................................................................................................. 5
1.1.3. Objetos da avaliação.............................................................................................. 5
1.1.4. Tipos de avaliação.................................................................................................. 6
1.2. A subjectividade da avaliação ...................................................................................... 10
1.2.1. Causas da subjectividade da avaliação ................................................................ 10
2. Técnicas de avaliação .......................................................................................................... 12
2.1. Observação .................................................................................................................. 13
2.1.1. Ficha de observação ............................................................................................ 14
2.1.2. Lista de ocorrências ............................................................................................. 15
2.1.3. Escala de classificação ......................................................................................... 15
2.2. Formulação de perguntas ............................................................................................ 15
2.2.1. Avaliação oral ...................................................................................................... 16
2.2.2. Avaliação escrita .................................................................................................. 16
2.2.2.1. Inquéritos ........................................................................................................ 17
2.2.2.2. Testes............................................................................................................... 17
2.3. Medição ....................................................................................................................... 22
2.4. Escalas de avaliação ..................................................................................................... 23
2.5. Conceção de instrumentos de avaliação ..................................................................... 24
2.5.1. Características de um instrumento de avaliação eficaz ....................................... 24
Sub-módulo 2: Avaliação: da formação ao contexto de trabalho ............................................... 26
1. Princípios e métodos de avaliação da formação ................................................................. 26
1.1. Avaliação da eficácia e eficiência do processo técnico-pedagógico ............................ 28
1.1.1. O modelo de Kirkpatrick ...................................................................................... 28
1.1.2. Regras para a avaliação da formação .................................................................. 32
1.1.3. Impacto da formação e inserção no mercado de trabalho .................................. 33
1.1.3.1. Papéis e intervenientes no processo de avaliação .......................................... 35
1.1.3.2. Técnicas e instrumentos de recolha de informação ........................................ 36
1.1.3.3. Organização da FCT ............................................................................................. 38
1.1.3.4. O plano individual de aprendizagem ............................................................... 39
Bibliografia utilizada .................................................................................................................... 41

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Sub-módulo 1: Avaliação quantitativa e qualitativa

1. Avaliação quantitativa e qualitativa

1.1. Conceito de avaliação da aprendizagem

Consiste no processo de verificação, em termos quantitativos e qualitativos, das

mudanças de comportamento do formando nos domínios cognitivo, psicomotor e
afetivo, durante e após a formação, face aos objetivos pedagógicos previamente
definidos.

A avaliação constitui uma operação indispensável em qualquer sistema formativo.

Havendo sempre, no processo de ensino-aprendizagem, um caminho a seguir entre um ponto
de partida e um ponto de chegada, naturalmente que é necessário verificar se o trajeto está a
decorrer em direção à meta, se alguns pararam por não saber o caminho ou por terem
enveredado por um caminho errado.
É essa informação, sobre o progresso do grupo e de cada um dos seus membros, que a
avaliação tenta recolher e que é necessária a formadores e formandos.

Importância da avaliação da aprendizagem

Irá permitir verificar se os formandos não saem da formação em situação semelhante àquela
em que estavam quando entraram, ou se ficam insuficientemente preparados para as funções
que vão desempenhar após a formação recebida.

1.1.1. Finalidades
A avaliação da aprendizagem permite descrever quais os conhecimentos, atitudes ou aptidões
os formandos adquiriram, ou seja, que objetivos do ensino-aprendizagem já atingiram num
determinado ponto do percurso e que dificuldades estão a revelar relativamente a outros.

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Esta informação é necessária ao formador para procurar meios e estratégias que possam
ajudar os formandos a resolver essas dificuldades e é necessária aos formandos para se
aperceberem delas (não podem os formandos identificar claramente as suas próprias
dificuldades num campo que desconhecem) e tentarem ultrapassá-las com a ajuda do
formador e com o seu próprio esforço. Por isso, a avaliação tem uma intenção formativa.
A avaliação proporciona também o apoio a um processo a decorrer, contribuindo para a
obtenção de produtos ou resultados de aprendizagem.

1.1.2. Funções
De uma maneira geral, as funções da avaliação da aprendizagem, em diferentes momentos da
formação, são:
− Indicar os resultados
− Identificar os problemas decorrentes das práticas pedagógicas
− Diagnosticar as necessidades dos formandos
− Sugerir novos métodos e técnicas pedagógicas ou recursos didácticos
− Predizer os resultados e facilitar uma orientação
− Motivar os formandos e os formadores para a consecução dos objectivos
− Orientar os esforços dos formandos na definição de um trajecto pessoal de
aprendizagem

1.1.3. Objetos da avaliação

No contexto de ensino-aprendizagem, não tem sentido falar de avaliação de resultados se não
se assumir uma planificação de todo o processo.
Através dessa operação de planeamento, identifica-se o que se pretende atingir (os objectivos
de aprendizagem), concebe-se o processo de chegar até lá (os métodos, meios e materiais) e,
finalmente, a maneira de saber se se conseguiu, ou não, o pretendido (tipos e instrumentos de
avaliação). Para além disso, deverá ter-se ainda em atenção a forma como a entidade lida com
estes resultados.

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Resumindo, na avaliação da aprendizagem deve ter-se em conta:

− O programa – o conteúdo, os fins e objetivos da formação;
− A metodologia – as estratégias pedagógicas;
− Os formadores – o seu desempenho, como aplicam os métodos e técnicas e o uso dos
equipamentos;
− A instituição e a estrutura da formação – verificar a sua flexibilidade na procura e
adaptação das respostas às dificuldades levantadas;
− Os formandos – verificar em que medida atingiram os objectivos;
− Os resultados – esperados e os que não foram previstos (os resultados inesperados);
− A própria avaliação – saber se o tipo de avaliação, os meios e os instrumentos são os
mais adequados face ao pretendido, isto é, avaliar com meios objetivos e técnicas
precisas.

Neste sentido, a avaliação da aprendizagem é uma oportunidade importante para:

→ Rediagnosticar novas necessidades de formação;
→ Ponderar o caminho percorrido pelo grupo;
→ Redefinir novos itinerários de aprendizagem;
→ Analisar o ponto de chegada em relação ao ponto de partida;
→ Fortalecer as motivações dos formandos para aprender;
→ Introduzir reajustamentos aos desvios ou lacunas detectados.

1.1.4. Tipos de avaliação

Existem diferentes tipos de avaliação quanto ao momento e quanto ao processo em que se
desenvolve a avaliação.

Tipos de avaliação
Quanto ao momento Quanto ao processo
Avaliação de diagnóstico ou inicial Normativa
Formativa ou Contínua Criterial
Sumativa ou Final

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→ Avaliação quanto ao momento

1. Avaliação de diagnóstico
Ocorrendo no início da formação, esta atividade não se rege por qualquer intenção
classificativa. O seu objetivo é que o formador possa obter dados concretos relativos à
situação real dos formandos em termos da formação e em termos dos seus conhecimentos.
Assim, usando o “quebra-gelo” o formador deve fazer o diagnóstico da situação relativamente
aos formandos quer individualmente (expetativas, conhecimentos prévios, motivação,
utilidade dos conhecimentos), quer em grupo (homogeneidade/ heterogeneidade,
conhecimento prévio uns dos outros, possível existência de sub-grupos, etc.).

Funções:
− Avaliar conhecimentos e habilidades (pré-requisitos, pré-adquiridos);
− Avaliar realizações prévias relevantes (experiências, capacidades);
− Enquadrar as expetativas dos formandos nos objetivos da formação;
− Permitir selecionar estratégias para a aprendizagem;
− Permitir decidir o ponto de entrada na aprendizagem;
− Definir a equipa formadora.

Este tipo de avaliação procura, basicamente, dar resposta à pergunta:

Como se situam os formandos, a nível cognitivo e afetivo, perante o tema a desenvolver?

A análise da resposta a esta questão levará, com certeza, o formador a introduzir alguns
reajustes ao programa de formação já elaborado, tornando-o mais de acordo com as
necessidades sentidas e manifestadas pelos formandos.

2. Avaliação Formativa
Este nível de avaliação acompanha todo o processo formativo e é da exclusiva
responsabilidade do formador.
A avaliação da aprendizagem realizada permite ao formador obter feedback imediato em
relação aos níveis de atenção e de participação dos formandos bem como do seu grau de
adesão. Permite igualmente o feedback imediato da eficácia dos métodos e técnicas utilizadas,

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da adequação dos conteúdos e da distribuição dos tempos. Este feedback permitirá ao

formador, se necessário, delinear novas estratégias de ensino-aprendizagem.
Através da avaliação formativa obtém-se resposta à seguinte pergunta:
Os formandos estão mesmo a aprender?

3. Avaliação sumativa
Ocorrendo no final da formação, este tipo de avaliação tem como objetivo aferir em que
medida os conteúdos foram aprendidos pelos formandos. Desta forma permite seriar os
formandos e certificá-los. Estes dados deverão ainda ser analisados em função das melhorias
que possam ser implementadas, tendo em conta os objetivos iniciais e o seu alcance ou não
pelos formandos.

A avaliação sumativa procura encontrar resposta para a pergunta:

O que é que os formandos aprenderam durante a atividade formativa?
Avaliação de Diagnóstico
Avalia:
- Realizações prévias
relevantes
- Conhecimentos e
habilidades
- Aptidões relevantes para a
escolha de alternativas de
aprendizagem
Permite:
- Selecionar para a
aprendizagem
- Decidir o ponto de entrada
na aprendizagem
- Orientar o formando para
uma aprendizagem
Avaliação Formativa Avaliação Sumativa
Avalia: Avalia:
- A estrutura de cada unidade de - Em que grau de
aprendizagem satisfação ocorreu a
- O grau de domínios dos objetivos dos aprendizagem
formandos - Se o processo de
- A função técnico-pedagógica do aprendizagem foi efetivo
formador
- O processo de ensino-aprendizagem
- As causas de insucesso na
aprendizagem
Permite: Permite:
- Melhorar a organização do programa - Concluir se os objetivos
- Alterar a sequência da aprendizagem foram alcançados
- Feedback do progresso dos formandos - Verificar a extensão do
- Determinar alternativas de alcance dos resultados
aprendizagem e de recursos - Concluir das mudanças
necessárias
- Classificar e certificar os
formandos

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→ Avaliação quanto ao processo

1. Avaliação Normativa
É um tipo de avaliação onde se efetua comparações entre o resultado/ comportamento de
cada formando em relação ao grupo. Tem um teor seletivo, dado que os resultados obtidos
pretendem discriminar e posicionar o individuo em relação ao seu grupo (Ex.: o primeiro, o
segundo, o último, etc.), podendo ser utilizada para seleccionar os melhores formandos.

2. Avaliação Criterial
Tipo de avaliação que visa verificar se os objetivos foram ou não alcançados pelo indivíduo, em
função de um critério, que será os objetivos ou comportamentos que têm de adquirir. Desta
forma, os formandos são situados em termos absolutos no que se refere à aprendizagem
realizada (Ex.: Apto / Não Apto) e não depende das avaliações dos outros formandos.

Avaliação Normativa Avaliação Criterial

− Avalia tendo por base o comportamento
dos outros
− A classificação resulta da utilização de um
padrão relativo (qualitativo) que depende
dos outros desempenhos
− A classificação pressupõe discriminação
dos formandos
− Os formandos são classificados e
graduados numa lista
− Avalia tendo por base o objetivo a atingir
− A classificação resulta da utilização de um
padrão absoluto (quantitativo) que não
depende dos outros desempenhos
− A classificação pressupõe verificação dos
objetivos alcançados
− Os formandos são avaliados pela aplicação
do apreendido na formação

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1.2. A subjectividade da avaliação

Quando se coloca a mesma prova ou teste a vários avaliadores, muito provavelmente se
constatará que se obterão classificações muito diferentes. Este facto deve-se à subjectividade
inerente à avaliação, que fará com que a avaliação seja realizada de forma diferente em
função de quem avalia.
Isto acontece porque cada avaliador terá em conta os seus próprios critérios, muitas vezes
inconscientes, ou as suas próprias características – alguns avaliadores são conhecidos pela sua
benevolência, outros pela sua severidade. A forma como as notas são distribuidas na escala
também pode ser diferente – alguns dão notas em torno de um valor médio, outros não dão
nota “20”, por exemplo.

Enquanto avaliadores, estamos sempre sujeitos a influências que tornarão a avaliação mais
subjetiva, pelo que estar ciente dessa possibilidade e das possíveis causas é essencial para
tentar evitá-los.

1.2.1. Causas da subjectividade da avaliação

→ Ausência de critérios comuns
A maior parte dos enviesamentos e da subjetividade presente na avaliação tem como causa a
ausência de critérios comuns aos diferentes avaliadores. Deve-se ao facto de os formadores
não definirem objetivos de formação e não poderem, consequentemente, avaliar os
formandos à luz desses objetivos.

Para colmatar esta situação os formadores devem:

− definir bem os objetivos (com as 3 componentes: comportamento esperado, condições
de realização e critérios de êxito);
− realizar, em equipa, as grelhas de correção dos testes, quando necessária a realização
destes, tendo em conta os objetivos previamente estabelecidos.

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→ Efeito da informação prévia (efeito Pigmaleão)

Geralmente, o conhecimento de informação prévia relativa aos formandos tende a influenciar
o avaliador, podendo influenciar o juízo, ideia e opinião e, deste modo, criando expetativas
sobre o desempenho dos formandos, com repercussões na avaliação.

→ Efeito de halo / Estereotipia

A impressão causada no formador devido a determinadas características do formando
(aparência física, forma como se exprime, linguagem que utiliza, etc.) pode repercutir-se na
avaliação. Se essa imagem for positiva o avaliador tende a sobrestimar os conhecimentos do
formando, se for negativa tende a subestimá-los.
Esta avaliação manter-se-á ao longo do tempo, criando um estereótipo: independentemente
do seu desempenho, os bons serão sempre bons, e os maus sempre maus.

→ Efeito da ordem de avaliação / contraste

A subjetividade está aqui presente por via da comparação entre avaliações. É provocado pela
ordem sequencial das avaliações que o avaliador fizer, ou seja, a ordem pela qual as provas são
vistas influencia a classificação que se lhes atribui.
Por exemplo, quando a seguir a uma prova excelente se segue uma prova regular, o avaliador
terá dificuldade em reter uma boa imagem deste último formando, tendendo a classificá-lo
com uma nota inferior. Da mesma forma, se um formando médio for avaliado a seguir a um
muito fraco, a tendência será para lhe aumentar a nota.

→ Infidelidade do mesmo avaliador

A avaliação efectuada pelo mesmo avaliador em momentos diferentes pode levá-lo a atribuir
classificações diferentes à mesma prova. Factores como: o cansaço, o estado de humor ou o
estado de saúde influenciam a avaliação feita por determinado avaliador.

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2. Técnicas de avaliação
O formador pode utilizar, simultaneamente ou em separado, uma série de técnicas de
avaliação com vista à recolha de dados que permitam medir ou verificar eficazmente a
progressão da aprendizagem dos formandos. Desta forma, as técnicas de avaliação contribuem
para uma aprendizagem mais rica, na quantidade de aptidões adquiridas e no grau de
proficiência com que cada uma é denominada. Por outro lado, estas informações fornecem
indicadores sobre a qualidade e eficácia da formação.

Vantagens:
− Fornecer feedback para uma aprendizagem mais rica;
− Proporcionar informações que possam construir uma base para a apreciação do
trabalho do formando e atribuição de classificações;
− Fornecer indicadores sobre a qualidade e eficácia da formação.

Existem três tipos de técnicas de avaliação:

1. Observação
2. Formulação de Perguntas
3. Medição

É necessário para cada técnica construir instrumentos adequados em função de cada situação
de aprendizagem, de modo a escolher os que têm mais vantagens e menos inconvenientes.
Nalguns casos, devem-se selecionar e combinar diferentes técnicas e instrumentos com vista a
uma avaliação eficaz, objetiva e justa.

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Síntese das técnicas e instrumentos de avaliação

Técnica Forma Instrumentos
Directa Ficha de observação
Observação Indirecta Lista de ocorrência
(vídeo, etc.) Escala de classificação
Avaliação oral Lista de perguntas
Questionário
Inventário
Inquéritos
Escala de atitudes
Sociograma
Formulação de
Produção curta
perguntas Avaliação escrita De produção
Produção longa
Verdadeiro-Falso
Testes
De completar
De seleção
Emparelhamento
Escolha múltipla
Fichas de avaliação Qualitativa
Medição Avaliação prática
analítica Quantitativa

2.1. Observação
É uma das técnicas mais simples e das mais utilizadas pelos formadores. Consiste na
observação e registo de dados, podendo ser utilizada para todos os domínios do saber,
principalmente afetivos e psicomotores:
− Afectivos – interesse, zelo, participação, pontualidade, motivação, capacidade crítica,
etc.
− Cognitivos - Conhecimento, compreensão, aplicação, capacidade de análise, de síntese,
de avaliação, etc.
− Psicomotores - Capacidade motora, habilidade manual, resistência à fadiga, etc.

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Uma das maiores vantagens da observação é o facto de permitir recolher dados no momento
em que estão a acontecer, sendo portanto reais e fidedignos. Contudo, tendo em conta que a
observação deverá ser sistemática, isto significa que é necessário muito tempo para permitir a
observação de todos os formandos e ter a certeza que os comportamentos são sistemáticos.

Assim, o formador deverá ter em conta a necessidade de criar estratégias e instrumentos que
permitam tirar o máximo partido da observação. A seguir apresentam-se algumas regras a ter
em conta:
→ Inventariar previamente os dados que se pretendem recolher, criando instrumentos de
registo objetivos;
→ Observar discretamente, sem perturbar o formando;
→ Criar no grupo um ambiente de franqueza, de à-vontade, propício à observação;
→ Ter em conta a natureza dos formandos de modo a não desvalorizar os mais
reservados ou inibidos;
→ Procurar ser imparcial e objetivo.

2.1.1. Ficha de observação

As fichas de observação têm como objetivo registar os factos que vão ocorrendo durante a
sessão da formação (exercício prático, visita de estudo, etc.) com interesse para a avaliação.
Cada formador conceberá as suas próprias fichas, apresentando-se em seguida um exemplo de
uma estrutura.

Ficha de observação
Tarefa Data
Factos observados Comentários

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2.1.2. Lista de ocorrências

Consiste numa listagem dos comportamentos que o formador espera que os formandos
venham a desenvolver, tornando, deste modo, o seu registo mais fácil, rápido e objetivo.
Marca-se um sinal quando esses comportamentos ocorrem.

Exemplo de uma lista de ocorrências:

Comportamento

Executou a
Esteve atento Participou Compreendeu Aplicou
tarefa
Formando
A X X X

B X X

C X X X X X

2.1.3. Escala de classificação

Possibilita, além de registar, atribuir um determinado grau numa escala crescente.

Exemplo de uma escala de avaliação:

Preparação da sessão
- O formando demonstrou

2.2. Formulação de perguntas

As perguntas ou questões podem ser feitas aos formandos de duas formas distintas:
− Oralmente ou avaliação oral
− Por escrito ou avaliação escrita

A sua utilização é particularmente eficaz em dados do domínio cognitivo.

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2.2.1. Avaliação oral

É muito eficaz quando se avalia um formando individualmente, pois o diálogo direto com o
formando permite avaliar com clareza os seus conhecimentos. Contudo, esta avaliação
demora muito tempo, nunca é totalmente igual para todos os formandos, e pode ser
influenciada pela facilidade de expressão oral do formando, daí que não deva ser muito
utilizada na avaliação sumativa.
Pode também ser utilizada para avaliação formativa, permitindo ao formador ter feedback
imediato sobre o nível de conhecimentos dos formandos, utilizando-se como técnica
pedagógica a formulação de perguntas.

“Dicas” para a utilização:

− Elaborar previamente uma lista de perguntas objetivas e representativas da matéria;
− Fazer perguntas claras e o mais curtas possível, numa linguagem adequada aos
formandos;
− Se uma pergunta não for corretamente compreendida, reformulá-la mas sem dar
pistas ou ajudas;
− Não insistir exaustivamente naquilo que o formando não sabe.

2.2.2. Avaliação escrita

Consiste em apresentar ao formando questões escritas, às quais ele deverá responder também
por escrito. Esta avaliação permite economizar tempo, pois permite uma aplicação simultânea
a grandes grupos, cujas questões a dar resposta serão sempre iguais, diminuindo a
subjetividade. Por outro lado, a conceção e correcção é mais morosa. Na avaliação escrita
utilizam-se como instrumentos os inquéritos e os testes de avaliação.

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2.2.2.1. Inquéritos
Permitem apresentar questões escritas com o intuito de recolher dados essencialmente do
domínio afetivo. São de grande interesse, por exemplo, na avaliação diagnóstica (selecção,
dificuldades de aprendizagem, etc.).
Instrumentos associados:
− Questionário
− Inventário
− Escala de atitudes
− Sociograma

2.2.2.2. Testes
Os testes permitem recolher dados essencialmente do domínio cognitivo. Podemos falar em
dois tipos de testes:

− Testes de produção ou resposta aberta

O formando redige (ou produz) a sua própria resposta livremente. Consoante a extensão da
resposta solicitada ao formando, há dois tipos de testes de produção:

o Produção curta ou resposta curta – consiste em apresentar as questões ao

formando pedindo-lhe que forneça as respostas sucintamente, como por
exemplo numa palavra, em poucas linhas, etc. O formando tem, portanto,
liberdade para se exprimir mas condicionada a determinado tempo, espaço ou
extensão.

Vantagens:
− Concepção rápida e fácil;
− Resposta rápida e objetiva;
− Avaliação objetiva;

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Desvantagens:
− Limitam a criatividade do formando

“Dicas” de redação:
− Texto claro e curto;
− Indicar a quantidade de resposta que se pretende (X características) ou a
extensão da mesma (em X linhas).

o Produção longa ou resposta longa - consiste em apresentar as questões ao

formando permitindo-lhe que responda livremente, dando largas à sua
imaginação e criatividade.

Vantagens:
− Concepção rápida e fácil;
− Avaliação de matérias complexas e processos mentais superiores (por
exemplo, capacidade de análise e de relacionamento das matérias,
organização de ideias, etc.).

Desvantagens:
− Avaliação subjetiva e morosa

“Dicas” de redação:
− Texto claro e curto
− Indicar claramente o que se pretende
− Limitar o âmbito da questão, subdividindo a pergunta, se possível

− Testes de seleção ou resposta fechada

Neste tipo de testes fornece-se ao formando a pergunta e, geralmente, várias respostas entre
as quais ele terá que selecionar a(s) adequada(s).

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Este tipo de testes tem como vantagem o facto de a resposta ser rápida e objetiva, pois o
formando percebe claramente o que tem de fazer. Para o formador, a sua correção também se
torna rápida e objetiva, diminuindo a probabilidade de diferentes avaliadores efectuarem
diferentes avaliações. Contudo, a sua conceção é morosa e requer grande domínio das
matérias (por exemplo, para criar alternativas com o mesmo grau de dificuldade e semelhança
suficiente para o grau de dificuldade que se pretende).
Para além disso, não se pode ignorar a probabilidade de os formandos acertarem ao acaso, ou
ainda o facto de não poderem utilizar as suas próprias palavras, opinião ou criatividade nas
respostas.
Habitualmente pode-se falar em quatro tipos de testes de selecção:

o Verdadeiro ou falso (ou dupla seleção) – consiste em apresentar ao formando

afirmações que ele terá que assinalar como sendo verdadeiras ou falsas.

Desvantagens:
− Acaso nas respostas, pois a possibilidade de acerto é de 50%;
− Perigo de os formandos reterem na memória as respostas falsas se não
forem corrigidas no momento.

“Dicas” de redação:
− Texto claro e curto
− Frases afirmativas
− Conter apenas uma ideia, sendo totalmente falsa ou verdadeira
− As instruções devem indicar claramente a forma de proceder para que o
formando indique a sua opção
− Diminuir a probabilidade de respostas ao acaso através da utilização de
descontos nas respostas erradas ou acrescentando a necessidade de
justificação da opção tomada (tornando a pergunta aberta).

o De completar (ou preenchimento de lacunas) – consiste em apresentar ao

formando frases incompletas, solicitando-lhe que as complete de forma a que
tenham sentido lógico e coerente, inscrevendo uma palavra em cada espaço
em branco.

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“Dicas” de redação:
− Texto claro e curto;
− A frase, apesar dos elementos omitidos, deve ter sentido lógico;
− Os espaços para escrever devem ser iguais, independentemente do
tamanho da palavra em falta;
− Só se devem omitir elementos importantes que o formando deverá
conhecer;
− Não devem ser fornecidas pistas gramaticais;
− Os elementos em falta devem situar-se, de preferência, no final da frase, de
forma a situar no contexto;
− Só deve ser possível uma resposta, sem ambiguidade.

o Emparelhamento (ou de associação) – consiste em fornecer ao formando dois

grupos de elementos (frases ou símbolos) geralmente dispostos em colunas,
pedindo-lhe para fazer a correspondência ou emparelhamento, tendo em
conta a sua afinidade. Na sua construção pode haver o mesmo número de
itens em ambas as colunas, isto é, há uma correspondência elemento a
elemento, ou os elementos de um grupo correspondem a vários do outro
grupo.

“Dicas” de redação:
− Texto claro e curto;
− As instruções devem ser claras e indicar a forma de realizar o
emparelhamento, assim como se um elemento de um grupo corresponde a
mais do que um elemento no outro;
− A lista mais longa não deve conter mais do que sete elementos;
− Para evitar acertos ao acaso, uma das listas pode conter elementos
incorrectos que não poderão ser emparelhados;
− Os elementos de cada lista/ coluna devem ser afins e homogéneos e conter
apenas uma ideia.

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 Avaliação da Formação e das Aprendizagens

o Questões de escolha múltipla (ou seleção múltipla) – consiste em apresentar

uma questão ao formando, fornecendo-lhe simultaneamente várias respostas
entre as quais terá de selecionar a(s) corretas.

Estrutura básica:
- Instruções – São as indicações sobre o que deve ser feito e como (por
exemplo, se há mais do que uma alternativa correta);
- Tronco – Serve para apresentar a questão ou enunciado do problema e as
instruções;
- Lista de escolhas – Lista que contém a(s) resposta(s) correcta(s) e os
distratores;
- Distratores – São o conjunto de respostas erradas.

Desvantagens:
− Probabilidade de acerto por exclusão de partes e não por conhecimento
total da matéria
−
“Dicas” de redação:
− Texto claro e curto;
− Introduzir no tronco o máximo de palavras necessárias de forma a tornar as
escolhas o mais curtas possível;
− As instruções devem indicar claramente a possibilidade de assinalar mais do
que uma hipótese (quando aplicável);
− Os distratores e a(s) resposta (s) certa(s) deverão ser homogéneos em
extensão e coerência;
− A resposta correta deve aparecer na lista numa ordem arbitrária (há uma
maior tendência para escolher as alternativas do meio);
− Evitar o uso de palavras como “sempre”, “nunca”, “todos”, pois há pouca
probabilidade de termos tão abrangentes serem verdadeiros (o mesmo aplica-
se a termos limitantes, como “por vezes”, “em certas condições”, etc.);

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− Pode-se acrescentar alternativas como “nenhuma das anteriores” ou “todas

as anteriores”, “1. e 2. Verdadeiras, 3. Falsa”, de forma a evitar respostas ao
acaso;
− Sempre que possível, utilizar lista de escolhas com 4 a 5 alternativas, de
forma a diminuir a probabilidade e acerto ao acaso;
− Diminuir a probabilidade de respostas ao acaso através da utilização de
descontos nas respostas erradas.

2.3. Medição
Consiste em medir determinados desempenhos ou qualidades de execução do formando. Em
contexto de formação profissional é muito útil para avaliar tarefas de execução prática.
Permite obter dados do domínio psicomotor, como: tempos de execução; quantidade de
trabalho produzido e qualidade do trabalho, etc.
Os elementos de medição podem ser recolhidos através de instrumentos de medida como, por
exemplo, o relógio, o cronómetro, entre outros, mas a avaliação da tarefa exige normalmente
o recurso a outro tipo de técnicas, como a observação e a formulação de perguntas.
Este tipo de avaliação exige que a tarefa a avaliar seja decomposta nas componentes ou
fases que serão objeto de avaliação, de forma a criar parâmetros a avaliar.

Os instrumentos utilizados são fichas de avaliação de trabalhos práticos que podem dividir-
se em dois tipos:
− Ficha de avaliação analítica e quantitativa – analisa a tarefa e quantifica o grau de
execução (escala quantitativa)

− Ficha de avaliação analítica e qualitativa – analisa a tarefa e qualifica o grau de

execução (escala qualitativa)

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2.4. Escalas de avaliação

Independentemente de se tratar de uma avaliação categorial ou normativa, inicial, formativa
ou sumativa, a avaliação da aprendizagem visa a diferenciação dos formandos num conjunto
de saberes, tendo em consideração os objetivos de aprendizagem estipulados processo de
formação numa determinada posição face aos restantes elementos ou perante os objetivos
definidos.

Neste contexto, torna-se necessária a referência a uma medida, uma escala, que facilita a
compreensão da posição que ocupa relativamente ao aproveitamento manifestado pelo seu
desempenho.

A utilização de uma determinada escala permite, assim, que o formador atribua um juízo de
valor em que a classificação alcançada represente o domínio dos saberes atingido por um
formando em particular e pelo grupo de formação em geral, tendo em consideração os
objetivos de aprendizagem estipulados.

A avaliação normalmente é expressa através de escalas de vários tipos. Os parâmetros de cada

escala podem variar de acordo com o avaliador e dos conteúdos considerados.
As escalas são de forma geral, subdivididas em níveis, que quase sempre não são superiores a
5.

Exemplos de escalas de avaliação

Numérica 1 2 3 4 5

Literal E D C B A

Mau Medíocre
Descritiva Suficiente Bom Muito bom
Mt. Insuficiente Insuficiente

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2.5. Conceção de instrumentos de avaliação

No momento em que o formador sente a necessidade de eleger um instrumento ou um
conjunto de instrumentos para a aferição dos saberes adquiridos pelos formandos no processo
ensino-aprendizagem, deverá ter em atenção vários aspetos, associados:
• contexto: questionando-se sobre as características dos formandos e das dimensões do
saber a avaliar, mas também sobre o tempo disponível e os custos a despender;
• experiência: reflectindo sobre o domínio que detém sobre as diferentes
técnicas/instrumentos;
• técnicas/instrumentos: balanceando vantagens e desvantagens;
• objetivos: definindo os objetivos a ter em consideração, orientando a construção do
instrumento para esses mesmos objetivos.

O formador deverá, então, seguir as seguintes fases de conceção:

1. Identificar o tipo de avaliação pretendida (formativa ou sumativa, por exemplo),
selecionando os objetivos sobre os quais o instrumento vai incidir;
2. Elaborar o instrumento de avaliação, selecionando um tipo de item adequado ao
objetivo em questão e construí-lo com a maior correcção possível (tendo em conta as
condições e critérios previstos nos objetivos);
3. Criar a corrigenda com as respetivas respostas-tipo corretas;
4. Criar tabelas de cotação (incluindo os descontos);
5. Ensaiar os instrumentos, verificar se há falhas na redação ou interpretação das
questões e o seu grau de dificuldade, tempo de execução, etc.;
6. Reformular os instrumentos, não só com base no resultado dos ensaios, mas sempre
no sentido da melhoria contínua e da adaptação a diferentes formandos.

2.5.1. Características de um instrumento de avaliação eficaz

A opção pela(s) técnica(s) e instrumento(s) de avaliação depende dos domínios do saber, dos
objetivos, do tempo disponível e de outros condicionalismos, pelo que não há uns melhores
que outros. Para além disso, poderá haver uma conjugação de vários instrumentos, como é o
caso de testes escritos com perguntas abertas e fechadas; da observação e das fichas de
medição.
Independentemente disso, cada instrumento deve ser as seguintes características:

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→ Válido - mede efetivamente aquilo que se pretende medir

→ Fiel - medições subsequentes conduzirão a resultados semelhantes
→ Prático de aplicar - ter instruções fáceis de compreender; linguagem adequada
→ Simples - conduzir a respostas objetivas, não demasiado extenso
→ Económico - na concepção, desenvolvimento ou aquisição, aplicação, tratamento e
análise

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Sub-módulo 2: Avaliação: da formação ao contexto de trabalho

1. Princípios e métodos de avaliação da formação

Cada vez mais se constata que indivíduos e organizações beneficiam da formação para
supressão das necessidades e maior ajustamento à realidade do contexto de trabalho. A
formação apresenta-se muitas vezes como o meio mais eficaz para suprimir as dificuldades
existentes no quotidiano de uma organização e potenciar o seu funcionamento global pelo
investimento no incremento dos conhecimentos, competências e atitudes face ao trabalho.
Para que assuma esta dimensão, a avaliação deve corresponder às necessidades identificadas,
nos indivíduos, grupos ou organizações, visando a resolução dos problemas existentes.

Para maior eficácia, e considerando o previamente referido, é fundamental que na avaliação,

sejam partilhadas responsabilidades e sincronizadas as expetativas dos diferentes
intervenientes envolvidos, abrangendo as diversas componentes do sistema, mais
especificamente:

• o programa: aferição da adequação do conteúdo às necessidades, aos destinatários e

aos fins a que se destina;
• o método: determinar o ajustamento do modo de funcionamento do sistema, ou seja,
descrição e avaliação do que é feito e como é feito para a consecução dos objetivos;
• os formandos: avaliação da eficácia do processo de seleção, ajustamento dos
elementos selecionados face ao perfil de entrada, aferição dos níveis de satisfação
alcançados e resultados da aprendizagem;
• os formadores: domínio dos conteúdos a abordar, experiência, métodos eleitos,
claridade no processo de comunicação, facilidade de relacionamento interpessoal,
métodos e técnicas escolhidas e sua adequação às temáticas e grupo de formandos;
• outros intervenientes: ajustando os critérios avaliados em função do seu envolvimento
no processo formativo;
• entidades participantes: aferindo a sua satisfação com a condução do processo
formativo e outros critérios considerados pertinentes para o processo de avaliação e
meta-avaliação;

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• a estrutura formativa: determinando a sua adequação face aos resultados esperados,

o nível de execução sustentado e a flexibilidade na introdução de alterações e
ajustamentos;
• os resultados alcançados: explicitando os resultados esperados e inesperados,
incluindo os diferentes níveis de avaliação;
• a própria-avaliação (meta-avaliação): avaliando a adequação do tipo de procedimento
seguido e dos instrumentos aplicados face aos critérios e indicadores que se
pretendiam aferir.

Para a determinação do nível de concretização dos princípios de eficácia e eficiência da

formação, apresenta-se como essencial entender a avaliação como elemento cíclico e
integrado, integrando:

• O diagnóstico: na caracterização do contexto, das competências críticas e dos fatores

críticos de sucesso;
• O planeamento: na verificação do alinhamento entre as declarações de necessidades e
as declarações de intenção ou objetivos;
• A concepção: na análise da descrição dos objetivos, da sequência das atividades
programáticas e da adequação dos recursos técnico-pedagógicos;
• A organização: na adequação das condições logísticas, materiais e financeiras e na
verificação da adequação do processo de recrutamento e seleção;
• O desenvolvimento: na verificação do cumprimento dos objetivos de aprendizagem e
do alinhamento entre os vários objetivos de desempenho pretendidos e na avaliação
propriamente dita.

Ao longo destas fases do ciclo formativo, a avaliação é perspetivada no sentido da medição

entre o pretendido e o efetuado, do controlo dos resultados obtidos e da validação do sucesso
alcançado. Contudo, na última fase do ciclo formativo, referente à avaliação, propriamente
dita, o seu sentido é ampliado, integrando em si mesmo um ciclo que integra:

• A elaboração da abordagem;
• A construção dos instrumentos de avaliação;
• Aplicação dos instrumentos;

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• Recolha, tratamento e síntese dos resultados;

• Apresentação dos resultados.

1.1. Avaliação da eficácia e eficiência do processo técnico-

pedagógico
A proliferação de teorias e modelos no domínio da avaliação revela a complexidade da
temática. No contexto onde múltiplas abordagens são defendidas, existe algum consenso no
que diz respeito à operacionalização de estratégias avaliativas a implementar no contexto da
formação profissional. Destes consensos deriva a utilização preferencial de alguns modelos,
dos quais se destaca o modelo de Kirkpatrick (1959).

1.1.1. O modelo de Kirkpatrick

Este modelo de avaliação da formação é uma referência fundamental, sendo o modelo mais
utilizado internacionalmente para avaliar a formação. No nosso país, este modelo é utilizado
pela DGERT nos requisitos de certificação de entidades formadoras.
O modelo tem como princípio de base uma estratégia avaliativa assente em quatro questões, a
que correspondem cada fase da avaliação:
− Como reagiram os participantes ao programa?
− O que aprenderam?
− O que utilizam do que aprenderam?
− Quais os efeitos organizacionais gerados pela formação?

A simplicidade das questões e a relativa facilidade da sua passagem à prática como esquema
orientador de qualquer estratégia avaliativa, justificam plenamente a adoção deste modelo
como referência para a avaliação da formação.
A resposta a estas questões permite dividir a avaliação em quatro níveis:
→ Satisfação/ Reações – nível 1
→ Aprendizagens – nível 2
→ Transferência – nível 3
→ Impacto – nível 4

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Avaliação de nível 1
Avaliar a reação é medir a satisfação do cliente. Esta avaliação é importante porque:
• A satisfação dos formandos ajuda a compreender o seu grau de motivação e, por
consequência, a sua disponibilidade para aprender;
• Comunica aos formandos que a sua opinião é importante, que são agentes ativos na
avaliação do processo;
• Proporciona informação de feedback sobre os desempenhos;
• Proporciona informação de suporte para melhorias a implementar.

Como avaliar?
Normalmente esta avaliação é feita no final de cada módulo (ou no final da formação se for de
curta duração) por intermédio de um questionário.

Algumas indicações para a construção dos instrumentos de avaliação da reação:

− Definir o que se pretende saber (normalmente: satisfação com os temas/conteúdos
abordados, com o desempenho do formador e com a organização da formação,
incluindo meios, instalações e horários)
− Definir a escala a utilizar (aconselham-se as escalas pares para evitar o fenómeno de
tendência central)
− Colocar também questões abertas (como comentários e sugestões)
− Obter 100% de respostas na altura (esta avaliação pretende reações “a quente”)
− Privilegiar o anonimato (as respostas serão mais honestas).

Como deve ser feita a análise destes dados?

− Estabelecer anteriormente o patamar que será considerado aceitável
− Considerar os pontos fracos como pontos a melhorar futuramente

Limitações desta avaliação:

− A opinião de um formando não nos diz nada sobre a sua real aprendizagem, pelo que
não conseguimos medir as aprendizagens
− Há uma forte relação entre o clima relacional da formação e os resultados desta
avaliação (“se o formador sorri muito, os resultados serão bons”)

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Avaliação de nível 2
Independentemente dos instrumentos escolhidos para avaliar as aprendizagens, uma questão
deve ser tida sempre em conta: o que foi definido nos objetivos específicos.
A avaliação das aprendizagens é, normalmente, tarefa do formador, cabendo-lhe a seleção dos
instrumentos que considere mais apropriados. Cabe, posteriormente, à coordenação a
interpretação dos resultados desta avaliação.
A avaliação das aprendizagens inicia-se com a avaliação diagnóstica, que serve de definição da
linha de base dos conhecimentos dos formandos e de comparação com os resultados finais.
Sempre que possível as técnicas e instrumentos de avaliação deverão ser diversificados.

Existe ainda outra forma de pôr em prática a avaliação das aprendizagens – a autoavaliação.
Esta forma surge muitas vezes articulada em dois momentos distintos: uma autoavaliação
inicial das competências que se julga possuir (e que serão objetivos da formação a
desenvolver) e uma autoavaliação final dessas mesmas competências.
Apesar desta avaliação, por si só, não ser conclusiva sobre as aprendizagens desenvolvidas, a
sua partição em dois momentos distintos permite retirar algumas ilações.

Avaliação de nível 3
A avaliação da transferência realiza-se já depois da formação (normalmente entre 6 a 12
meses após a realização da ação) e tem como objetivo verificar quais os resultados alcançados
pelos ex-formandos no desempenho normal das funções abrangidas pelo posto de trabalho
em que estão colocados.
A questão ao nível da avaliação da transferência é: em que medida as novas aquisições dos
formandos (nível 2) são efectivamente utilizadas em situações de trabalho? E quando falamos
em novas aquisições falamos em competências a desenvolver que devem ser definidas nos
objetivos.
É neste contexto que importa saber o que pode o formador fazer no sentido de maximizar as
possibilidades de transferência antes, durante e após a formação.

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 Avaliação da Formação e das Aprendizagens

Antes:
− Diagnosticar as necessidades de formação;
− Informar os formandos sobre os objetivos gerais e específicos da formação, dando
exemplos das aplicações dos conhecimentos a adquirir;
− Definir tarefas a executar.

Durante:
→ Maximizar a semelhança entre a formação e a situação na função, aumentando assim
a possibilidade de transferência positiva;
→ Proporcionar variedade de experiências e exemplos;
→ Permitir que sejam os formandos os “protagonistas” das actividades.

Depois:
− Levar os formandos a fazer a sua autoavaliação;
− Propor um plano de ação pessoal proativo.

A transferência só ocorrerá se o que foi aprendido encontrar recompensas no

trabalho. A pessoa mais importante nesta estrutura de recompensas é o
supervisor imediato do formando, o que implica que este conheça e compreenda
os objetivos da formação.

Instrumentos:
• Grelhas de observação (no local de trabalho)
• Fichas de avaliação analítica
• Entrevistas de chegada (a formandos e chefias)
• Questionários
• Dados da avaliação de desempenho
• Estudos de caso

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Avaliação de nível 4
Segundo Kirkpatrick este nível é o mais importante e difícil de todos.
O que aqui se pretende avaliar é o impacto da formação ao nível da organização, ou seja, se os
objetivos organizacionais foram alcançados, tendo por base o diagnóstico de necessidades que
deu origem ao plano de formação.
Regra geral é feita 1 a 5 anos depois da formação ter tido lugar e é sempre indireta, incidindo
sobre dados estatísticos da evolução da organização, referentes a setores, atividades ou
comportamentos sobre os quais incidiu a intervenção formativa, traduzindo-se muitas vezes
na expressão “relação custo/benefício” ou “retorno do investimento” – ROI (return of
investiment).

Exemplos de dados estatísticos a utilizar na relação custo/benefício:

− Custo (redução da taxa de acidentes, custos de matérias ou mão-de-obra, etc.)
− Quantidade de produção (produtividade, volume de negócios, etc.)
− Qualidade de produção (defeitos, reclamações, etc.)
− Atrasos

1.1.2. Regras para a avaliação da formação

No contexto da avaliação da formação, distinguem-se 7 regras básicas que não devem ser
esquecidas:

1 .Avaliar pressupõe comparar resultados, reconhecendo-se que para comparar resultados é

necessário definir um referencial da formação, ou seja, definir o que se pretende obter após a
formação;

2. Devem ser definidos indicadores pertinentes para avaliar, com base em critérios de
desempenho observáveis e mensuráveis definidos por um referencial, ou seja, identificar o
que se pretende medir;

3. O sistema de avaliação tem de ser conhecido e aceite pelos diferentes participantes, ou seja,
todos devem conhecer o que se está a avaliar;

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 Avaliação da Formação e das Aprendizagens

4. É importante garantir que a formação seja o único elemento explicativo para o resultado
observado, ou seja, discriminar todas as variáveis e clarificar se os resultados alcançados
dependem da formação;

5. É fundamental não querer avaliar tudo de uma só vez, tendo em consideração se os custos
da avaliação não serão superiores aos seus benefícios, ou seja, selecionar o que importa
avaliar em cada momento;

6. Devem difundir-se os resultados pelos clientes da formação, ou seja, dar feedback sobre os
resultados a quem é importante o seu conhecimento;

7. A avaliação não se esgota em si mesma, sendo um instrumento ao serviço da gestão, ou

seja, é importante definir os momentos posteriores à participação dos resultados.

Neste enquadramento, a avaliação é entendida como um processo transversal a toda a

formação durante o qual se pretende examinar o grau de adequação de um conjunto de
informações a um conjunto de critérios adequados aos objetivos fixados com vista à tomada
de decisão.

É, portanto, um exercício contínuo integrado no ciclo formativo, iniciado no diagnóstico de

necessidades e deteção de lacunas cuja formação visa preencher, finalizado nos resultados
alcançados e na definição de medidas corretivas ou reguladoras, ajustadas às necessidades
identificadas nos indivíduos, grupos ou organizações.

1.1.3. Impacto da formação e inserção no mercado de trabalho

A aprendizagem pode ser entendida, de modo simplificado, como a forma de adquirirmos
novos conhecimentos, desenvolvermos competências e mudarmos comportamentos.

Ao afirmarmos que a aprendizagem, na formação em contexto de trabalho, é um processo

queremos dizer que é:

• Intencional: é necessária vontade do indivíduo para aprender, a motivação assume um

papel fundamental na aprendizagem, pois ninguém aprende verdadeiramente se não
estiver motivado, se não desejar aprender.

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 Avaliação da Formação e das Aprendizagens

• Pessoal/subjetivo: o processo de aprendizagem depende das características daquele

que aprende, da sua experiência pessoal, dos conhecimentos anteriores, das suas
expectativas, crenças e valores, no funco, da sua personalidade.
• Dinâmico: a aprendizagem só se efectua se existir interação entre os participantes.
Mais do que um processo linear ou sequencial, importa que o formador crie as
condições de aprendizagem necessárias e conheça os meios pedagógicos para aplicar
eficientemente o seu potencial de comunicação.
• Contínuo: a aprendizagem ocorre ao longo de toda a vida, constantemente
acrescentamos algo ao que já conhecemos. Estamos sempre a aprender.
• Gradativo: considerando que a aprendizagem é a aquisição ou mudança de
comportamento ou de processos mentais, para que estas alterações se processem é
necessário que o organismo tenha atingido um grau de desenvolvimento adequado
aos mesmos. Esta perspetiva é considerada desatualizada por vários autores hoje em
dia.
• Cumulativo: os saberes do indivíduo associam-se no sentido de os novos
conhecimentos serem adicionados aos já existentes.

No contexto da FCT, o tutor terá de:

• Definir os resultados de aprendizagem desejados (quando os resultados forem muito

complexos, deverá subdividi-los em resultados mais simples);
• Estabelecer uma hierarquia de resultados;
• Identificar as condições internas do indivíduo requeridas (nível de conhecimentos,
motivação, interesse etc.);
• Identificar as condições externas ao formando requeridas (métodos, técnicas,
abordagens e estratégias pedagógicas, meios e recursos de ensino);
• Planear os meios de aprendizagem em função do contexto de aprendizagem e das
características do grupo de formandos;
• Concretizar o processo de ensino-aprendizagem;
• Avaliar.

Ensinar não significava transmitir conhecimentos, mas orientar o formando no

desenvolvimento das suas capacidades naturais, pelo que se devem adotar metodologias
ativas de aprendizagem – os formandos aprendem fazendo.

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 Avaliação da Formação e das Aprendizagens

A aprendizagem é um processo ativo, de associação e de construção. Os indivíduos

(re)constroem novas ideias, ou conceitos, baseados nos seus conhecimentos passados e
atuais, e não são um produto direto do ambiente, das pessoas ou de fatores externos àquele
que aprende.

1.1.3.1. Papéis e intervenientes no processo de avaliação

A definição de um plano de formação é o fundamento para assegurar o sucesso de qualquer
ação de formação que se pretende organizar. Cada vez mais falamos da focalização da
formação no próprio formando e da importância que o compromisso e a responsabilidade do
formando têm no sucesso da formação.

Na formação em contexto real de trabalho torna-se ainda mais evidente a relevância que um
plano de aprendizagem poderá ter, uma vez que pode acrescentar valor ao próprio percurso
de formação, assim como trazer informações valiosas, ajudar na motivação do formando e
ajudar o formador/tutor na orientação desta aprendizagem.

A FCT pode ser um dos melhores métodos de formação, porque é um método planeado,
organizado e conduzido no próprio local de trabalho.

É um método usado, sobretudo, para desenvolver competências e para aumentar a

produtividade, é extremamente vantajoso quando se pretende treinar competências ao nível
do desempenho de funções que exigem equipamentos e instalações específicas.

O desempenho do tutor, enquanto gestor das aprendizagens individuais, é determinante no

sucesso da FCT. É a ele que compete planificar, acompanhar e orientar as aprendizagens de
cada formando.

O Plano Individual de Aprendizagem pode ser definido como um conjunto de objetivos,

estratégias, conteúdos e meios que concretizam o projecto de FCT para um tutorando em
particular. É definido um programa individual de modo a permitir individualizar/diferenciar a
sua FCT de acordo com as suas necessidades.

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 Avaliação da Formação e das Aprendizagens

A FCT, limitada no tempo, exige uma planificação cuidada e bastante detalhada, tendo em
conta que lhe estão associados determinados objetivos, sob pena de não se alcançarem os
resultados esperados.

Uma boa planificação reduz as possibilidades de ocorrerem problemas e permite contornar os

imprevistos que podem ocorrer em qualquer processo formativo.

Outra das grandes vantagens da FCT é o facto de a orientação da aprendizagem ser

individualizada, o que permite:
• Maior apoio por parte do tutor a cada formando, identificação e correção imediata dos
erros em situações de trabalho;
• Melhor gestão dos materiais e equipamento necessários à formação em contexto de
trabalho e dos postos de trabalho, pois os recursos disponíveis na FCT são sempre
limitados;
• Aprendizagem mais rápida e eficaz;
• Formação especializada e orientada para necessidades específicas de cada formando.

Mas nem tudo serão vantagens:

Uma planificação e acompanhamento individualizado exigem do tutor energia, dedicação,
investimento e adesão a este tipo de formação, para além de o obrigarem a uma atenção
constante às dificuldades que possam surgir e sua consequente remediação, bem como às
dinâmicas de aprendizagem de cada um.

1.1.3.2. Técnicas e instrumentos de recolha de informação

O planeamento da FCT deve iniciar-se com a definição dos resultados do trabalho que se
pretendem alcançar, com uma análise das características do formando e com uma análise das
condições do local de trabalho. A análise conjunta destes três fatores conduz-nos ao perfil de
funções para o qual o formando deve ser treinado.

É fundamental que, antes da FCT ter início, o formando tenha conhecimento de que a sua
aprendizagem estará direcionada para uma determinada função e num determinado contexto
organizacional (missão, cultura, objetivos, valores, estratégia). Só assim o formando

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 Avaliação da Formação e das Aprendizagens

compreende de que modo os resultados do seu trabalho contribuem para o alcance dos
objetivos da organização.

A partir da análise anterior, devem ser definidos objetivos correspondentes a cada função.
Para esse efeito, o tutor deve responder à questão:

O que deve o formando estar apto a fazer depois da FCT?

Na resposta a esta questão, o tutor deve ter em atenção as competências e os conhecimentos

que os formandos já possuem, bem como as suas expetativas e motivações, e os
conhecimentos que deverá ter no final da FCT.

As organizações são reticentes ao uso de instrumentos de avaliação escrita durante a FCT, uma
vez que o recurso a testes escritos exige dos tutores tempo extra para além do dedicado à FCT
e, eventualmente, pode criar nos formandos ansiedade e nervosismo (fruto de eventuais
experiências menos positivas no passado).

Não obstante, é fundamental recorrer a métodos de avaliação que permitam avaliar se o

formando está a executar ou não correctamente a tarefa. Como alternativa, o tutor pode optar
por questionar oralmente o formando durante a FCT, o que permite perceber de forma
imediata se o formando entendeu bem ou não o trabalho que está a executar e a razão de o
executar de tal forma e não de outra. Pode ainda optar pela observação directa enquanto o
formando executa a tarefa, dando-lhe feedback imediato sobre a forma como ele está a
proceder.

Outros instrumentos e técnicas de avaliação

Na procura de diversidade, o formador poderá fazer uso de outras técnicas e instrumentos de
avaliação, tais como:

• Portefólios: Uma coleção organizada de evidências de aprendizagem e de trabalhos

realizados por um formando, durante um determinado período de tempo, sob a
orientação do formador. Trata-se pois de um instrumento participado e reflexivo em
que a construção da aprendizagem é testemunhada em evidências recolhidas.

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 Avaliação da Formação e das Aprendizagens

Na sua elaboração, o formador deve:

• Participar na decisão relativa às evidências a incluir;
• Incitar à listagem de tópicos relevantes e ao desenvolvimento de textos ou trabalhos
sobre as evidências, através do recurso à consulta de bibliografia;
• Promover o pensamento crítico, a reformulação, a aceitação de críticas e a avaliação
ao longo da elaboração do projeto.

• Entrevistas: De acordo com a informação que pretende recolher, o formador poderá

optar pela realização de:
◦ entrevistas estruturadas, se obedecer a um plano sistemático e estruturado,
constituído por um conjunto de questões previamente recolhidas e integradas
num guião de entrevista;
◦ entrevistas não estruturadas, se o instrumento assumir o sentido de uma conversa
entre formador e formando, sem que exista o suporte de um guião rígido, embora
seja orientada por questões de referência e objetivos pré-definidos.

Este instrumento de recolha de informação é adequado para obter informação tanto sobre o
processo ensino-aprendizagem, como sobre os produtos gerados, podendo também ser
utilizada no sentido de diagnosticar progressos e dificuldades no processo e antecipar formas
de resolução dessas mesmas dificuldades.

1.1.3.3. Organização da FCT

1. Definir uma sequência lógica de etapas
Para que FCT seja bem sucedida, é necessário que o plano de aprendizagem seja definido em
função das necessidades de aprendizagem do formando e não da conveniência do tutor, dos
picos de trabalho ou interesse do formando. A aprendizagem de conteúdos relacionados com
a higiene, segurança e saúde no trabalho devem ser prioritários.
Para o nível seguinte, devem ser consideradas as funções relacionadas com um bom
desempenho do trabalho. As etapas da formação mais exigentes em termos de conhecimentos
devem ser deixadas para último lugar, altura em que o formando tem conhecimentos
suficientes para as resolver quase de forma autónoma.
Importa lembrar que, para cada etapa da FCT, deve ser definida a data para a sua conclusão.

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 Avaliação da Formação e das Aprendizagens

2. Elaborar o plano
Depois de elaborada a sequência de funções a treinar na FCT, o tutor deve elaborar do plano
individual de aprendizagem.

3. Rever o plano com o formando

Assim que o Plano estiver definido, o tutor deve revê-lo conjuntamente com o formando para
se assegurar de que o formando compreendeu como está definida e programada a FCT e quais
os objetivos.
Este é o momento de esclarecer todas as dúvidas ou questões do formando, ou de apresentar
sugestões de alterações, que podem ser aceites, caso se justifique.
É importante salientar que, por mais planeada que seja uma FCT, o tutor tem de ter a
capacidade de improvisar sempre que as situações concretas e os imprevistos assim o exijam.
Ao constatar que a execução do plano, tal como o concebeu, não está a resultar, que
determinada estratégia não está a revelar-se eficaz, o tutor deve reajustar o plano.

1.1.3.4. O plano individual de aprendizagem

Para acompanhar eficazmente o Plano Individual de Aprendizagem de cada formando, o tutor
terá de:

• Verificar
Ajudar os formandos a reverem os passos dados durante o processo de aprendizagem, com o
objetivo de detetarem causas e fatores que conduziram a um determinado resultado. Esta
retrospetiva pode ajudar o formando a modificar as suas formas de actuar.

• Clarificar
Auxiliar os formandos a clarificar as suas necessidades, dificuldades e desejos, o que está
profundamente ligado à capacidade de saber ouvir, anteriormente abordada.

• Contextualizar
Ajudar o formando a contextualizar a sua aprendizagem e a sua forma de aprender. Perante
dificuldades enfrentadas pelo formando, este tem, normalmente, tendência para julgar que
essas dificuldades só lhe acontecem a si. Mostrar que essas dificuldades são comuns pode ser
um fator de estímulo.

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 Avaliação da Formação e das Aprendizagens

• Concetualizar
Dar explicações e indicar teorias que possam ajudar na resolução de problemas.

• Desafiar
Assinalar aspetos menos evidentes ou inconscientes que podem estar a prejudicar o
desempenho do formando, ou que o podem melhorar.

• Suscitar a ação
O diálogo com o formando deve ter como objetivo ajudá-lo a tornar-se ativo. No final de cada
conversa, devem ficar bem definidas as tarefas que o formando deve executar a seguir.

O processo de acompanhamento pelo tutor deve ser bastante cuidado, pois muitas vezes o
formando enfrenta dificuldades que só são ultrapassáveis com ajuda. Numa situação em que o
formando mostra dificuldades, podemos dizer que está numa fase de desorientação. Compete
ao tutor, através do diálogo, identificar o problema e, conjuntamente com o formando,
explorar as possíveis hipóteses que permitem ultrapassar os obstáculos.
A formulação de hipóteses permite ao formando voltar a orientar o seu trabalho. Esta
reorientação permite-lhe partilhar descobertas com o tutor, acumular conhecimentos e alterar
o seu comportamento, o que, por sua vez, conduz a uma nova fase de equilíbrio.

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 Avaliação da Formação e das Aprendizagens

Bibliografia utilizada
Barata, J. & Alves, A. (2005). Gestão da Formação. Lisboa: Fundação para a Divulgação das
Tecnologias de Informação.
Ferreira, P. T. (2007). Guia do animador na formação de adultos. (6ª edição). Barcarena:
Editorial Presença.
Lencastre, J. G. (1999). Qualidade e eficácia na formação. (2ª edição). Colecção “Aprender”,
nº17. Lisboa: Edição IEFP.
Pinto, J. (1992). “Avaliação pedagógica: um instrumento de gestão provável”, Revista Formar,
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Rodrigues, M. & Ferrão, L. (2006). Formação Pedagógica de Formadores. (6ª edição). Lisboa:
Lidel.
Sampaio, J. (2006). Avaliação da Formação Profissional: Técnicas e Instrumentos. Colecção
“Formar Pedagogicamente”, nº6. Lisboa: Edições IEFP.
Terminologia de Formação Profissional (2001), Lisboa: Direcção-Geral do Emprego e Formação
Profissional (documento em formato digital).
Tira-Picos, A. (2006). Avaliação da Formação Profissional. (3ª edição). Colecção “Formar
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Tira-Picos, A. & Sampaio, J. (2000). Avaliação Pedagógica na Formação Profissional – Técnicas
e Instrumentos. (3ª edição). Colecção “Aprender”, nº5. Lisboa: Edição IEFP.

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