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Darlos Internacionais de Catalogação na l'ubliração (CIP)

\ Alnreida Filho, José Carlos Paes de
( Lingtiística Aplicada - Ensino de Linguas e Conrunicaçâo / Jose Carlos
Paes de Almeida Filho - Campinas, SP : Pontes Editores e ArteLingua,
( 200 5.

( Bibliografia.
ISBN 85-7 I I3-20(r-2
(
l. Lingiiistica Aplicada 2-Ensino de línguas I.Titulo.
(
( CDD - 4I§
407
(
( Ínrlices para catátogo sistenrático:
L Lingiiísticu Aplicrldu 4lI
.( 2.Ensino de lingr-ras 407
í

5
Copyright ÔY @ do autor

Coord enação edito rial: Etnesto Guimarães

Editoração eleitrônica e capa'. Eckel Wayne
Revísão'. Equipe de revisores da Pontes Editores

..,.........., I
ARTELÍNGUA
Coorclenação CíentíJica'. José Carlos P' cle Aimeida Filho
CAPÍTULO T

a rte|in gr-ril@tc'r'r;1.cü m l]r "

LINGUÍsTICÀ T\PLICADÂ, APUCAÇÃO DE LTNGüSTTCÀ
E ENSINO DE LÍNCUAS..........,,......... ...............r1

CÀPÍTI.'LO Z

MANEIIUS DE COMPREENDER LINGÜÍSTICA AI'LICADA ...,.... 73

PONTES EDITORES
Av. Dr. Arlindo Joaquim de Lernos, 1333
-iardirl Pt oença
CMÍTULO 3

13100-45i Carnpinas SP Brasil

À QUESI{O DAS LÍNGUAS ESTRANGEIRAS NO CURRÍCULO
Forre 3752.6011
Fax 32.53.0769
DÀS ESCOTÂS TUNDAIVIENIÀL E MÉDIÀ... .................,. 3 5

ponteseditoles@ponteseditores.corr.br

C CAPÍTUTO +

PEtÀ DIVERSTDADE DE, OFEITTA DE LÍNGUAS

u/v'vvv " I]{ } r} i *3e{,l i lÜ ;"e g, cil Il1. L.} r ESTTi;\NCEIRAS NA ESCOL\...... ....................43

CAPÍTT)LO 5

A FOr(MAÇÃO DO PROFESSOn DE LE EM NÍVEL DE

2005 PÓs-GnADUAÇr\o:oENstNoE4pnsQUISI...................................51
Impresso no Brasil
 (
N JosÉ CÂnr-os Priss ue ALvtstn,t Ftt-t-ro
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I
cnniruo o
(
A'IRAJETORIA DE NIJDANÇAS NO ENSINO E APRENDIZÀGEM
(
nn rÍNcuas: Êrutnsr ou NI\TI.rREZ-A?................ ......... 6r
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ffir MREI\DERES DE, LINGUAS
(
ffit
c.rpÍrtno z
( A ABORDÀGEVI CON{UMCT\TWA DO ENSINO DE TÍNCUAS'
pRot\{EssA ou RENovAÇÃo Na. DECADA DE 1980?............,.......77 Sempre que há o ensinado
( ffit não necessariamente haverá o aprendido.
( uando
ffif,
H I'ixl'rl,?Ll",,lÍl1?;,
(
ffi#t
clpirur-o s
' ",u
o produto do ensinado.
( flffiil Mas esse rhesm.o aprendido
o ENSINIo »n lÍNcuns No BRASTL DESDE 1978. poderá, ern alguma ocasião,
( ..r......i............!
ffit EAGOtu\?. .................89
ser sim o resultado do ensinado.
(
Surge entã.o nesse cenário
( a Klasheniana questão
de que aprender não é coisa
(
de ser uma coisa só:
( ffi[
irá o aprender aprendido e
( ffiil o aprender adquirido.
ffill O prüneiro, consciente,
(
INil e arnante de regras
( que llos deixam sem previo sinal.
ffifl
,( ffillt
O segundo, adquirido,
ffilt se instala em nós despercebido
(
ffitI e,se rcvela depois
( na fluência
ffill
. na longa e
(, ffi|l . sustentada competência.
.Hil
( Daíjá petlsarmos,
que por providência,
( , que nosso "omoensllto
iffit
( pode ter so o aprender
(
Hir ou charnar o adquirir. i
hql: Mas esperar não devemos
( .iffiÍll
porque quanclo ensinamos
( ffix para ulx desses dons de aprender
( aquilo que foi desejado
"wll
nem sempre será o alcançado.
( Hi
E tarlbem quando eusinarnos
(
h§::
( §H
Lqi
 JosÉ.Cnnuos Pnr.s or' Alptrtoe Ftr-no
LingüisticaApLicadau^*""2ffi
o.::"':':'"'*u""ordeÍernos,
(e tarnbérn poderão os alunos),
alcançar qualquer dos clois.
.Se tetnos urn dia
de esconder nosso alnor pela fotrrra, APRISENTAÇAO
nosso ensino
(e materiais e teses)
Poderão nos revelar,
embora o aPrendiz
Possa llem Perceber
qual dos dois aPrenderes
io
Vivernos uma éuoca na quai o contato entre língua, a
" "uttrru,
llullca
i tãõ r'riiãilõãeàüa izaáô o üãlô;'?Ü ÍüijírãIfi ói" [iir" óüiio s i aiô-
n:;a§iiao precisa cle uruita d.f"tu&É_!ão tt !§9],-t--.lua1-s.-?.9!lp-!iaça"o.{p
írls[àG[q ii,Mi;
l,
i'
ocoffe dentro de si,
Muitas vezes dizemos
g14ço de-sútg1e" l{g}ti!ad?s
--Como
l9§+Psfq,s"*qp'
"@
1:ll l9:9 :. "ll tl-o--s".qu

'
que "ensinamos assim"
(e ê assirneue
fazer para trafegar entre idiomas e suas culturas com os meno-
res obstáculos possíveis e corn o máximo gozo dessa empreitada é o que
Í::T:11,:tj"":,,l:,"') nos quer ocupar hoje na proÍiss,ão profrssionalizada de etisinar lÍnguas ou
e o que'dele enfim resulta iíngua. Quairdo se trata de ensino da mesma língua em qlre nos recoúe-
não é mesmo o ciue crernos, cenlos, o rnovimeuto se repete, agora.entre variedades e registros que nos
(e o qr"re em verdade queretnos), constituem em gmpamentos ou estratificações sociais confuudidos corn
lnas o que deveras Íàzemos' as iinguagens.
Nossa Prática iros trail Este livro é um roteiro cle logradouros teórico-práticos visitados no
Para que o aluuo só Possa gaúar: últirno decênio ofertado aqui com a hurnildade clesconfiada sempre pre-
terá de tornar-se iro jogo sente de estannos reificando o ftigidio complexo que não se deixa flagrar
nosso sócio e ciunPlice leal. sein rnorrer ulr pouco. Algurnas observações, outras asserções e hipó-
Seja Iá o caso que for, teses, todas as facetas se oferecem corn a esperânça de esboçar a pintu-
tnestre e aluno, igual, ra teórica do grande processo de aprender e ensiuar 1ínguas. A r-nateliã-
Podem crescer prirna das declarações, constatações, diagnósticos e conclusões são as
na consciência e ação, observações que venho coleciouando e reotganizando ao longo do tra-
de tal fonla balho de pesquisador, de plofessor de língua(s) e de fonnador de pro-
(e de não meiros sentido!) fessores ern soiidária simpatia pelos que desejarn outras clitneusões pro-
que eles Possaln ter, en'I Pafle, frssionais ou que se entregam a apoiar esses desejadores no ofício de
o controle dessa afie. "eDsirlal'".
O roteiro que os artigos desenham como expeliências de leitura e
intertextos alérn das serni-memórias do que vivemos e que essas leituras
(t discussões seguidas) reavivarn vão da locaiização da lingüística apli-
Jose Carlos Paes de Alntetda Filho cada à qualidade metodológica da filosofra cotnunicacionalpassando pelas
questões concretas do ensino cle linguas no sistema escolar.
A prirneira parte colige dois arligos sobre a definição do escopo teori-
co coutemporâneo da lingüística aplicada recoúecida como grande an-
coradouro teórico para os esforços de pesquisa aplicada no ârnbito da
Iinguagem. Essa parte culmina num terceiro texto surlativo que coudensa
 ;(
( Língüística Áplicada - Ensítto de Línguas e Connuticação JOSE IúARLOS fA[S DEI\LMbIDA rILHU

(
e mostra pictoricameute as asserções colrtidas nos dOiS arligos iniciais,
( oereunta à respolde questões que aparecelll cor11 freqüê,cia nas
aulas e
iratarn à"rm p"rip.ctiva epistêrnica alinhando ern níveis CAPÍTULO
( [uiJrtrur qr.re 1
ãi.,i,.,,o, a lingüística aplicada e a Teoria de Ensino de Língua(s).
.

( A Segundã parte enfeixa quatro arligos que tematizarn a lógica da LINGUÍSTICA APLICADAV
( oferta de língrás ,ro cunículo, os movimentos da reg.rlação oltcial, al-
gum históricó do.ensino de idiomas no país e a fonnação pos-certificada APLICAÇÃO DE LINGUÍSTICA
(
llulr1 Curso supenor. E ENSTNO DE LÍNGUAS'
( A terceira e últirna parle repete a estnttura da primeira: dois textos
( levantando as condiçõei desejáveis e teais de oferta de ensino de base
comunicacional nas decadas de' 1 9 80 e 1 990 seguidos de ut'n texto dialógico
( 1. Introdução
lto qrral perguntas-chave são respondidas ull-la a utna l1o que tange o tema
( do á'es"nvoÍvimento fi1osofico da persistente abordagetn ceutrada llo sen-
desssy ty+lsllg. (JrêLe-_ope _*re a1t-e pç -
( tido interacionalmente tecido. . Q- s $"9
rlgg9!-ljl_eflp_eÀp]lgi!-A,.9_0Jgt_rvô,
.1
j
l eii i tl 91 "11l lg4 t
§rSternátrco e que se.recoDhece corno
-'.tJ,i,-:,:_---;-;---;]f
Essa estrutr:ra de talhe simetrico é um rnero acidente, quem sabe um
,;;;:
f,A, está na sua ori ensino de
( disfarce lnesrlo, para o pântano caotizado com que uma teoria contetl- tt-ç_ã_g--do
-Mir"irdiâ1.-O
I'ínsuas nos d o s d u ran t e e ap ó s a I I G iuerra
-
Ijllg_qr_r_r qs _E_st a d_o s_.UU.i ue i?ã Mu"ir d i â1. O
( porânea de ensinô-aprendizagem de língua(s) se nos representa' I-{oje, as
ensino de lír'rguas tem urnà-Íiii"[ôiia dé-iiíüÍoô'§óàüiõ;;mã§"rôi-aüiãnte
àernarcações que tento f,tncar podem ser efêmeras ou lna1cadas em tet.ras e no p ó s gu e rr a q u e
(
tnovediças poi s" tratarem de uma ciência humana e social que busca * §jssgB4r--os-clalu e n t e _c o rn_(i e r-, tiFc o--p e i a. lr
prinieira vez. A,tes àrs§6lo ensino "cie,tifico;-clâí líiàuas 1ãTrãvia
( fimnar-se entre as innãs de sangue nenl sempre tão fratemas quanto po- sido proposto por diversos autores, embora de maneira vanguardista
cleríamos em llosso iuoceute vaticípio esperar. Mas tnestno o chão de
( e isolada. Por exemplo, veja-se o The scienti/ic study and teáching of
terra barlba recebe a demarcação co1ÍIo Solida promesSa de acertos. languages, de H. Pahner, publicado em l9lT, em Londres , ou O ei,ri-
( Bastando essas considerações para Íinnarmos o olhar (na verdade, o no. cientifico das línguas modernas, de M.J. scirmidt, publicado no
( pensamento expectador) sobre o plalo que se coufigurou neste roteiro, Rio de Janeiro em 1935. Em ambos os casos, o sgrtid_o-de _,ciçÂtifl*c-o',
àgor, chegadô o tnotneuto de nos lançannos: ao rio, bandeiristasl
( " 1, j:l Dqr§.l! agg 4ú-o_ ggc e pg .d g- a qui q l ç ãs- sl as_i j.,:e-qal_ q..JE:tà ; i -
( Barão Geraldo, estio de 2004. -iel-(gg*vt-v-aí'nqqlsllaslu-no-[l_elgirrr-{tÉpgçe)._"olr: gguiJ-q..que §9
qls+urta-§,srrh9-s91"§ePj,_e- !-p]tõcessíG?qüísiÇao àa.tj-,]süu-,pqtg:':r,
(. acrescido de alguns criterios conlo os de escolha do vocabuláljô bãs"-
ada em contagem de freqüência, por exemplo.
(
Ijurante a Gtrera, a necessidade aguda de contato corl os aliaclos
( falantes de outras línguas, e rnes'l1o collr os i,imigos, empurrou as con-
( quistas da psicologia e da lingüística para dentro clãs manuais e
métoclos
de ensino cle línguas. As quesiões cte úso de outras línguas se transfonna-
(
ram a partir daí num imenso territorio de esludos e proclução de rnaterial
( teorico e prático. .o-rne lingüística aplicada ai,dà não ie tomara cou-
Q
,§1l91otq pat.Q
( I di_s-tirsu i r: o es fo rç o ae reó ii?ái s ó6i.;ó; úõóãsío s G -
slnar e aprender línsuas. ";i
(

( é ttnra v€rsâo ahlalizada e arnpliada de artigo que âpareceu originahnente nos anais clo lll
-Esta
serninário Integrado de Línguas e Literatura. Ro,tãaieg, e: puc-Rs . c.ntro yagizi de
Edu"açao
( e Culnrra, 1987.

(
10
 Josa'Cr,ru-os Pars »t At-MEton l;rLtto
e Conttmicaçào
Ltugüística Aplícada - Ensirto de Línguas

'i" para,o ensino de buscar novas idéias e recursos em várias outras ciências de contato: na
O progresso corl os pr'incípios audiolingualistas psicologia, socioIogia, lingüística (incluindo-se aí a análise do discurso),
f i',guu^s uJ* a fonnar
urn'movimento pioneiro e de cresceute visibilida-
término da guerra na pedagogia, estatística e arrtropologia.
á"ã"ntro cta LA no periodo que se inicia logo após o Não tardou a diversificação dos interesses pelas questões de uso da
em 1945. língua materna (relações de poder, dicionários), de ensino de uma se-
Esse lnovilnento de fortes bases lingüísticas, lluln atcabouço gunda língua (populações rninofitárias dentro de outra cornunidade lin- ,'
Ueúvjo.ista de ensino, dominou o cenário da LA por decadas' a güística urais poderosa) ou de línguas em.contato (bilingüismo, plane- i.
nartirdecentrosnrundialnrenteconhecidosconroMichigane jarnento lingüístico em países com muitas linguas, tradução).
b"oig"to*n, llos EUA. A força do aparato profissional clue cresce eo Como se tratava dà ensino-aprendizagãrn de lírlguus, pur*""u
j;;ri;;* o á,-,sino de 1Ínguas estrangeiras, notadarnente o inglês correto e natural a princípio utilizar os resultados da pesquisa ci-
'firn"O, no mundo ocideirtal, dese*ãadeia mâis pesquisas sobre o
oi't entífica e prestigiosa da lingüística geral nos anos 50 e 60. E as-
assunto e ap'erfeiçoa o tnecanismo de difusão do conirecintento
-l
pro- s irun a§g--q-i-BJ-L-g-s. cus d-e i n güi s túa ap l ic ad a d o gal h o rl i-l i ir-
rso
tecnologia que vai ser acurnulado. A categoria profissional do
pro- ãLib"tiç.a. brata-d.-4 do rarno rnaioç {à;_ ê_iê11ciãs lg.c-pjs.. Qüa;e-§ãn1-
fessor d-e 1íngua estrangeira se estabelece colrl características pre a LA (em seu sentido de estudo dos problernáí-de ensino de
iissionais inriqáveis ,n,ritos países' As grandes associações.in-
",ã (Teachers otEnglish to speakers of othei LE) surgiu dentro da lingüística, cotno parte dela, e atrelada aos
ternacionais corno TESOL mesrros departamentos nas universidades. Foi conl o senticlo de
iá,rgrug"r; u l,qtnpL (Iirter,atio*a1 Aúociatio. of Teachers of aplicação de teoria lingüística que surgiu o tenno LA no Brasil nos
E;;ii.ú, a "Foreign Language) para o inglês nos EUA e Inglaterra'
anos 60 (Goures de Matos, 1915). A Universidade de Edimburgo,
res-pectiva*.re,te, ú e'. cenários fropícios.p-ara a atua- na Escocia, foi a prin-reira a criar uma Faculdade de Lingüística
"o,r.tituã*
Es[i inrp!ícito nL,s+-9I]?o§rçil-oilepl9-
f aó a. lingüistas aplicadosr. Aplicada (School of Applied Linguistics) enr 1958. Antes disso, e
i".ro.. de i-í*gua náo é uecessa;iã1nêniá-Ií-gilsta aplicado .Eg-.'E"-
em palte nele inspilado, já liavia sido criado o Centro de Lingüís-
àÜi,giqq'á.,*rs-z.e:,-gp-Ioiéssor:sê!ôàíillulcg$-oj!!I!-l{LrpJlçits' tica Aplicada ern Wasirington, D.C., nos E,stados Unidos da Amá-
.íÚã9.dó§-púaytos,aó"lií-gqi-'J,áúlicado.Daitresrrral.ortlta,Sell]a. rica. Eurbora a psicologia behaviorista (voltada para a apreudiza-
' t"riaf ,za ã fri", a" t-Ã ãtiãvd;'de'revi§taí- especializadas intenraci- genr inconsciente de hábitos lingüísticos) fosse urla forte influên- j I

onais con-ro Tt§OL QvLarterllt, ELT Jottrnal e Ápplied Linguístics' cia desde os alros 40, os plogramas de preparação de pessoal es-
eutre muitas outras.."No Brasil, grande parte da produção teórica pecializado no ensino de línguas nunca se estabeleceralr em de-
I

reievante para o ensino de linguai a ser ve.iculada etr-r lín-

-Trabalhos
"orneçou partaurentos de psicologia, com a denorninação cle psicologia apli- :

gLra portuguesa llas revistas eru Líttgiiística. Aplicada cada ao ensino de línguas. â!ge-\ii§.Li-c_R_,_ap"1j-ç"e..dg.lqj, gqgjgl,{p1an- i
Horizontes de Lingüísttca Àplí'
[U,riàrn-,pi Delta (PTJC-SP), /ievisr a
§.-tjc adgs-..y.111 _si n-ôn in'ro de ensi no de I í n gua, pri n cip al nien te I í n -
àaclo (UiB), Ret,iita Brasi'leira de Língua Apticada^(Ãlab-UFMG),
(ôr- su3--SEã,,s,çiru.
t-i,rgr,'ogenl'Ensino e Pesquisa (UCPEL) e Revista Contextutras No Brasil,
Blasi[, o'temro LA apareceu ainda nessa acepção aplicadora na r
gaJau"Associação dos Piofessores de Lí,gua l.rglesa do Estado de
iniciativa do Programa de Mestrado em Lingtiística Aplicada ao Ensino
São Paulo - APliesP). de Línguas da PUC-SP a partir de i970, e do Centro de Lingüística
Aplicada, do Instih-rto de Idiornas Yâzigi, em São Paulo, em 1966. A
2. Aplicação cle lingüística e lingüística aplicada ,, própria expressão "Lingüística Aplicada a" muito freqüente à época e
r ainda tardiamente vigente hoje ern casos isolados já denota o espírito cie
A sofisticação do coúe.cimento sisternático sobre os processos (com- aplicação que se estabeleceu nos prin-rórdios dessa área científica de
plexos) de apie,der e ensinar línguas pennitiu aos lipgüistas aplicados pesquisa aplicada
As itlagens que se rlos sugerem como representação das prirneiras
I No Brasil, criaranr-se tlos allos 80 (19S0) associações de prolessores das diversas
linguas ntats relações da lingüística aplicada corl a lingüística geral e com o ensino de
fr.eqúnie,,.rente ensinadas e deiracoti-se a instalaçào das a-ssociações estaduais de profes§ores l ide'
Inglesa do línguas são as seguintes:
radi no ânrbito da lingua inglesa pela Apliesp (Associaçâo dos Professores de Língua
Estaclo de Sào Paulo) furrdada eni 1985.

11
l3
\L
 JOSÉIUARLOS PAES D[ AIME]DA IILHO
I'ínguas e Connuticação
Língúística ÁPIicacla - Ensino de
.uso de lilgUg-g--gp Strevens (1975) anteriormente já havia apontado o
-effiíêidé-íritêrdisciplinaridade da pesquisa em LA c0m a ressalva de
EilSINO O€
rhiGuas (a) SiÕôhimosi Íaces da mesma que lingüística tinha prioridade sobre as outras ciências-fonte. O mes-
{ colsa
mo Strevens (1980) sugetiu depois uma mudança em direção à plena
(
LrNc0lsÍrH igualdade entre as ciências-fonte, ao estabelecer que a exata rnedida
( da sua combinação é redefinida para cada problema posto para inves-
tigação.
(
(
n
(

(
(bl LA conlo sub-área da Lingilistica
àiuprda com o enslno de Iínqua(s) ll
( reoria irt ciências
1

(
(. t- ----r'\ffi-:
r.-----1,/ \-
(

(
r-/
---J -/--=-:
LA

,. -."..-...--.-.-- -\\-
\ I (c)
L,'

LA como ponte entre a Lingüislica

Wí LinqüÍstica
1-l
$íàltca de enslno da§ A Aplicada
(

(
Lin:{iiislicà ftàlitu tli Ürsin(r
d!'lln§urs '
. linguas
1t
llII
(
U
( Alirrgüisticaaplicada,signifrcarrcloteoriadeetrsitrodelínguas,
científica do pro-
estabeleJeu tradiçôes i.rportãntes,a investigação
( A' analise contrastíva
cesso de ensino up."t-,ái,ugem dos iciiomas' Na visão de aplicação da lingüística, se uma classificação nova
á.r"prr", " á. ai,u, 1í'guas 1oi talvez a mais co,liecida
( dos verbos preposicionados era colocacla como pt'ogresso teórico, iião
"quivut"niÀ
pil"r.i*s três d""udas desde o ínal da Guerra (i945-1975). De- tardava o aparecimento de proposta aplicadora a aiguma situação de
( ".,
r-rois vieram os orocedimentos de análise de erros do
aprendiz cotno
ensino de línguas. Na visão posterior, já ern plena década de 80 deli-
interiores de aprendct-[inguas que
( ,lr*r"irrt J" "o,rh*".,. os processos de
neia-Se o problerna e, dependendo dos seus contornos, determinam-se
conceito
uosterionlente aporúou pol.u tt*n evoiução através tlo.
( as ciências-de-contato apropriadas para se retornar ao problema iui-
s ólida
il;;il "raií*
;;;;;
à" aés",npenh o
"olnu.icarivo
gtobal. u ma
nos Estados
cial:com propostas de encaminhamento de soluções. Ao final da déca-
iiu.riçao"de LA *os dois se*tidos i'iciais se estabeleceu
(
da de 90, a natureza complexa e urultinivelada de cada questão toma-
Unidos e Europa e tambêm ern rlosso país, a partir de. i966' aqui
( da como foco de pesquisa,aplicada parece tornar-se constitutiva da
pós-graduação e por
( \' evidenciada poi eventos, publicações, culsos de própria teorização ent LA evoluindo nossa percepção eur direção a
mestraclo e teses de dotrtora-
un-, uirr..iauál iiú,,-rero de àissertações cle - toilá-la como urna área científica coln metodologia e objeto de estu-
(
-- desde eutão.
do " dos próprios (e não inter ou trans-disciplinar por-naturela) especíÍi-
80, é muito ll-1ais ab-t'ê.ltgertte
( arr.r=a.r*gs_Lé3p,o§--q-uet-ad9-.d-ps .anos cos, reposiciolrando-se com relação à iingüística e ao papel de ciência
ti,§iártÂ!r-.-o--dê-i.plicuçao*d-e teoriá lingüí's-tica
ptinci-
rlo oue o esforÇo
---- i-+l-+--_---._ beneÍjciária dependente da ciência da linguagern ou de outras ciências
O"líig*qq' C-avalcanti (1986) n-qs'coloca
(
nalmente à orática Oà de contato que se avizinlram por contiu'gência da natureza do topico
.v"t:^.::.ri-'.:,;:-r-_'-:i:-:--:-1i-i.a"-LÁ;Ã"
",rsi,ro À Lnr,o de co,fluência das vâri_
(
a-L 91.sã o n-te. -[g]lq lp"l
I sob investigação. Mais ainda, dentro dos suc.essivos tratamentos de
de
( ã;!'9í*ip"riiiiôá?üê""iaq-ro"i:tç pala a solução de um prol9.lema
( l5
l4
 J\lôz V/ATUWJ r u[
^sJ
Litryüística Aplicada - Ensino de Línguas e Connmicação
,.forÇo, houve a necessidade de reconsiderannos a própria constituição
em LA ulna taxollolnia
problemas de ordemserneihante, institüirail-Se eoistemológica da pesquisa em LA. Dado o interesse permanentemente
proprias que vêrn a refletir as bases teóricas
ã tradiçao de pesquisa ràavivado ern nosso país pelas questões de ensino de línguas, propolxo-
crescentertetlte consolidadas da LA contemporânea'
nos nesta seção a desenhar um roteiro interpretativo do progresso recente
da pesquisa aPlicada nessa área'
ô Quando as pessoas querem aprender línguas hoje em dia, inevita-
ciências de velmente acabam uuma classe colr urn livro didático ou, quando sozi-
o corl um conjunto de f,rtas gravadas nas mãos para guiar seus

\
ryv
\ /-N\ contato nhâs,
passos. A3llp.§J,m.
nlgj-g5 ou
dglllgla gu.9 os, qa!9íafp di{qticos qg1,1J9p, qgp
rn lor qualidade, é setnpre pequena ern relação ao_tamanho
ãáliilsru !ôda- Isso é tanto uma contingência dô ternpo-ãõúüinertiê
*( tí=oto finitado como tambem urna decorrência natural do fato de que a rros-
sa cognição ou aparelho de aprender uão necessita senão de amostras
/ r'-----\ \ ,r*onoria PróPria de língua para desenvolver habilidades de uso. Assim, aprenderíamos
\ a usar uilla outfa iíngua fara as necessidades, inte.resses e até fantasi-

//
nu
A
) \.ltr as que tivéssemos uum período detenninado pela nossa motivação e
disponibiiidade de tempo.
Nesse cenário sirnplificado de aprendizagern, seria possível dizer
o=- / l a ulrra pessoa exatamente ern quanto tempo ela obteria uma profici-
êrTcia básica, intermediária ou avançada numa língua dada. Para
saber qual o período necessário à aprendizagem, bastaria calcular o
tempo a fira de conciliar os objetivos do aprendiz com o material-
/. Assilr. a LA foi retendo a stta detlotrtinação, mas uão a significação
amostra cle língua e a disponibilidade de tempo para estudo desse
i prn,ierra de rurgursrica apticada a alguma luestãg 111:r.i111:,lt:t::' indivíduo.
ã" ersi.o de iííguas. Dessa perspectiía, ,ão mais se justificaria a ex- Num cenário de aprendizagem real, a LA tern mostrado que tudo e
pressão tingüístíca aplicada a alfuma coisa, tnas sim pura e sirnples- muito mais complexo do que isso. FIá variáveis múltiplas, e as dife-
e "apli-
mente o encadearnento (prosodicoldos dois tennos ("1ingüística" rentes conÍigurações detas propician-r tendências de aprendizagern de
. . "uáo colrro se alguérr" dissesse medicina ou engenharia.
;) A propósito,
tipos muito diversos. As variáveis tarnbérp sãp de naturgza distinta:
I duas ciê,cia"s aplicadas, da't"nesma fonna col'no a LA, não são iritrínsecas à pessoa como as afe,tivas (ligadas a aspectós de persona-
"rru,
denomi,adas iroje bacieriologia aplicacla ou fisica aplicada, assim como lidade, atitude,e niotivação),físicas (iigadas a condições de saircle,
a LA não ,rais ltrecisa ser tóu-rada reclutoramerte coltto aplicação
da
carlsaço, idade) e
, lingüística, embàra esta continue senclg uma clas ciências com as quais _19c_io-gogttiiiiai (ligaclas a estratégias conscientes
e it)couscientes dáor[àniiar a experiência do contato lingüístico coln
o diálogo se mantém vivo, Aplicação de teoria lingü[stica passou a
ser
outros em interação na língua alvo) ou extrínsecas comornaterial di-
,,ru ,oãdulid.ade de pesquisa ãm lingüística aplicada, mas nem de longe
dático, técnicas e recurso clo métodolteiiriiô diiiíôiiívelpara o estud.o,
a mais viçosa das stnsrtêndências. Agora.!{-e-g*rSu ée qsl!i"dq.-q"YglB:. condições de exposição às amostras de língua, etc. As variáveii de
d3 paqa a'peqc1t1i.sq so.Q{g.qy-e.9199ia-e'--i!,1Àuagem colocadas na,prática cada nível se combinam êntre si e com as outras dos outros nív'eis,
-social.
I possibilitanclo resultados de aquisição variados e esllecíficos. O con-
jtrnto das variáveis interrras e externas pautadas pelos estudos em LA
3. Cenários de aprendizagem cle línguas pode ser conflerido na figura seguiute.
I

Nas seções anteriores tentamos redimensiot-tar a área de teoria de en- I

es-
sino e aprerrdizagem de língr-ras dentro da lingüística aplicada. Nesse I

. t-l
t6

ffiffi
 ' JUJII y/\KLUJ I AD5 Utr À r!r,v
^LrvrÉlvf\
Lingiiística Apticada
- Ensino de Líttguas e Conttutic'ação

usar a sua língua matema. Apenas vagamente podemos lembrar-nos tam-

Fis. t. F«tores ihternos e externos tlo processo bém dos nossos passos iniciais em línguas estrangeiras, sendo muitas
" tln aPrender e ensinar línguas vezes impossível que alguém se lembre de como se deu a aquisição de
urna outra lírrgua ou que possa explicar o processo.
Ambicntc de Prolessor-lJPrcParo'
.--iõEiiiii.tc, Qualquer que tenha sido o método usado pelos nossos professores
Cultura de a pren der rnodo de conccber quando começamos a aprender uma língua estrangeira, ele tenderá a se
o aprcnder, o cnsinaç,
ensinar
um'a L nutural ...)
tiansformar na lnalleira "natural" de aprender línguas. Essa é a manifes-
mção básica de um princípio pelo qual, na ãusência de uma postura bem
l)esconltccimento Por
parte das autoritlades Plu n ei nntcnto fundamentada e crítica sobre o aprender línguas, fazemos o que virnos
(
da inrPoriiinciu e ÀNSIEI)ÀDE
do curso ser feito collosco ou ao nosso redor. A teoria infonnal de aprender e ensi-
cornplexidade da nar faz pade de urn quadro relerencial organizado de mernórias, percep-ç.,. _.
( \4 O'il\'ÀÇÔÍis
".|,:-il
ções, crenças e atihrdes sobre esse tipo de problerna.
r prendizagcnt l\{ a I erinis
tlê linguas C.\P,\clD.\uu DE Rls(:0
( irdo t:rrlo s
In;ss,io oEcnuros A grande maioria das classes de língua estrangeira nas escolas públi-\ - 1-'
( Exurnc
rtlENTlFlc,\cÀo c()À1,\ ctll.TllR^-Àl'vo cas, que equivale à base de,.sustentação profissional na área de ensino, e |
-1, '.T'
pa tlro niza do Provas
( dc proÍiciêncin &
praticamente todos os livros didáticos nacionais à venda no mornentoi(í,.
nos ourRos soBRE i'iós
ExrEcÍ,rTi\^s
cx.âITlus enfatizam a aprendizagem conscieute das fotlras da língua cornbinada \ .. ',.
(, lnsurno na i\Í,:M ÔRL\ com exercícios de automatização de rnodelos. O grande pressuposto é o | ';.',-
lín gu a -alv o . D[ ÀI'RLNDT"N LI\Ct,ÂS
de que o domínio da fonna (gramatical e do léxico) levará por exteusão e i
CULTURA N{étodo da
( - r:sr-x,r'tüclls us,r,o,rs o lo ltssora
',.,
Salário da - otrtírs linguxs aPrcildidtr§ transferência ao uso nonlal da língua-alvo. Os ensaios para alguma flu- !
( pro[cssoru
- TR^ÇOS NE, PENSONÀLIO,\DC l,im itações ência no uso propositado, visando algurna autenticidade na comunicação /
de tenrPo
( O rga uiz-a çiro Pr.RloDo sll,r,NCloso interpessoal, por exempio, são rneios freqüentes de que se servem os pro- |
das aulas Caut: rl:Hislit:rs t)i\ ID'\l)E fessores para induzir a aprendizagem do uso de ulna nova língua. Ações f
(.
Contato cotn a
líttgu r-alvo en'áticas, idiossincráticas ou da tradição coletiva, de "subversão" dos'
( Distân cia procedimentos voltados para a fonna é que podem ter garantido histórias
tipológica etttrc
( isoladas de sucesso, dando a falsa irnpressão de que na verdade qualquer
rs linguas Potr.cos restrltlrtos
depcsquisa(ePouco método nos serviria igualmente.

Recu rsos
eccsso'lr iles ) A estrulura dos cursos e materiais convencionais é excessivamente
de 'liPos dc rígida, arbitrária, e dela e dificil escapar. O livro didático traz o "prato
cnsino Pcsquisr feito" e as tentativas de inodificá-lo requerem fonnação proÍissional só1i-
(e dc lcsuliados)
da e bastante tempo disponível para levar a efeito a sua refomulação
\ fundarnentada. O professor secundarista brasileiro está sempre rnuito
(
empresa ao
' ocupado em dar aulas (e muitas) para gaúar a vida, tempo e oporfunida-

(
,, O estudo e a aprendizagem de linguas é, pofianto' uma profissional de para investimento na própria melhoria profissional são escassas e pre-
f ,"";;i;;; à.iil.d; e cã,rplexa N=a ausê'cia de auxílio ciosas condições.
( i sisternático L bem-i,forinado, podem ocolrer distorções l1o processo cu1o Mas as ünplicações'de uma abordagern de ensino de LE que priodze as
( /ár"i."p"aL,.,oaunrentodadificuldacleemapIenC1eÍ,deLrilic1adenos
^
Iol'lnas ao nível de sisterna de língua-alvo não se exaurelr na crítica de pres-

( I
i r esultados, frustração geral. A condição de despreparo edasdeSorie*taçãotrão
supostos e rnateriais de ensino. Ao rúvel ideologico, tarr. bérn as experiências

{
I ;;;;brãt"iu*.nL ria e,tre nós. E,r geral, a maioria pessoas de linguagenl qrre essa prática especifica enseja a quem quer aprender ulna
a análise crítica as
i i=n"t" sobre o uso cla lí,gua rnatema e ,elr submete lurgua esh-angeira represerrtam um alto custo. Em temros de conteúdos soci-
lnaueiras pelas quâis uprJnd"., essa língua. isso se deve ,ruito ao fato
de
almente relevantes ou lnesmo transformadores, ela se caracteriza como ple-
qu* qur.,ào urn'individuo alcança a iáade da reflexão ele'já apre,deu natnente estéril. O atendirnento à fonna tem causado uma simplificação da
uiruuê. e uln processo predominairtetnente Sub-col'lsciente, a col1lo falar e

I9
iB
 Lingüística Aplicada - Ensino de Língucts e Comunicação
JosÉ €anros pnes ueÀlrras,rDn FrLrro
linguagerri que por sua vez reduz a vei'ossürrilhallça coul as negociações, gerur e ,o ensiuo de rínguas ern particürar.
conflitos e desenconh'os proprios da vida. Não há nas amostras de linguagern Essa produção intersificada
pen,itirá mapear os-percurso.s a"'p.rq*Àur.dos
o que objctar, questionar ou indagar mais a respeilo. Ernbora o propósito não múltiplos ternas de vital
interesse neste país na área de e,iino'd",
seja esse, o seu efeito tem sido, na melhor das hipoteses, uma expedência sua real evolução, ao invés de meras t.u,rrsor.
rí;;;;;;
ririà'pá*ib,itar a
educacional superficial, e na pior, un processo subiiminar de alienação auxi- para a grande maioria sem gaúos residuais.
dos arunos de iE'r;a;;ã"ifr"""ir,l"o..*"rr_
liado pela líirgua estrangeira. Esse últuno efeito terr, motivado a suspeita de pro, a sala de aura é o único cenário
ond" s. dá o ensino u
serem os proÍêssores de LE sonâmbuios políticos ou agentes de interesses iíngua-alvo' E'sse cenário e seus ,tor"r frãauçao au
extellos. No entauto, a aparenle distância do rnundo é antes urn efeito coni-
,l
transfonnara,n," aása" os
auos
I 8 0' em obj etos n arurais de pesquisa
.;
LÀ. I

àr" o,ti.ri, wGr"ardü"tlangeu

D posto da crsnça ür-rplícita instaiada uas redes sociais dos profrssiorlais e dos como a de-Itqs!e11[!§?), rc
*"- -',- I
'(r
"#,#i#3?'
I

autores de rnatedais de que ensinar lfuiguas não é compatível com o ensino de

rii
.i contzudo e compodamento inteligentes, e da irsuficiente massa cdtic-aentre
@rarauü--:;ii,liãô. doiíti.i:iff llü.:::':liàX1f ãi},i T
ç!gg!9r!reles -e rneqqi-v-qcd d"_cõ,-rc s*n;u"*iei[ôc
i.o-t]3 Lt j-":lllq-d--1g.S1?§:
s pl:g.[q rrelersJayq"ou,l::i:'gi{"r.9._iry,:df ãomü,icaiiio s
, :,o 9

,i" ,- um
Para cerrário de aprendizagem real, terlos tarnbérn as propostas to, necessár'io buscannos a pêiqui-§a a;;f
;'Â'àj",.,.#t],oa,n
làôãt.ou regióriãr'qüêTiàea
. ') l de modelos de aquisição de segunda língua, a mais corúecida e contro- ções seguras sobre como u"iifirã.., r"Jrrã.., indica_
' iveitida das cluais sendo a de }i'ashen (1982). Alem da distinção entre de que venham , ."
i,r'üài*rJ, ,^"Jfi."n,,",
i-.,
\',, aprendet'(conscienternente) e adquirír (iuconscienternente, quando não gem de l ínguas. ::,l-^,ili. 1,rrpri,r"ifil, n.,u,, estáveis da apre,diza_
Epryg.lq-,juestigâr,i;rJ;
ti..
cornunicativo), I(r'ashen introduz entre outras hipoteses a do
' ti tra contexto
,::.
ctíetivo. O filtro se constiluiem configurações específicas de rnoti- ,"#d:i1,Tiil;6ry:e'ierãê-ü11r;:;fti;ãHi?ftlr=.çltt:.lfr:;l
"1 fltuo
!.li -
, vações, fatores de personalidade e atitr.rcles de identifrcação ou rcjeição Não há indicações claras sobre
os reflexos da i,strução do
-ra i, da cultura que aninlla a língua-alvtr. no ensi'o-aquisição de ouh'as português
fY
O proprio contexto cornuricativo é um conceito teorico potente que pres- cu l a n,e,te pr,orn issor,a
rligà Ér.á e unr.rcma de pesquisa
partí-
supõe oulros conceitos corelatos como intelação, competência cornunicati- sido o fim úrtimo de todoo
r^.^r-::]r;",ã. girr.ri ca i ismo nor:na ti vo ter,
"
e,sino. A rnúruã feft,ização
va, fi.nção comulicativa, eventos de fala, propriedade discursiva e Llso co- língua matema eo d. LE r;;;;;';;';:f";", entre o ensi,o de
mturicativo. Esse ilrstrunental novo com o qual rnuniciar as pesquisas ou dúvida, uma visão desafiadora teorias ríe ensino é, senr
estudos de LA na area de eusiuo de linguas contribuipara a fonlação cte uura A abertura de ave,idas,r,
,l;;r;;il;;são de pesquisa aplicacta.
luova taxononria pam o trabalho de investigação clo lingriista aplicado. ";;;ã;;;
. As fenarnentas taxonômicas nocioirais-funcionais de Wilkins (1976), 33,:HTiilff :ll'T,f-Il4:1F:':"#,T,lXl,:"?H"lillT*.:ff ':';
van Ek (1976) e Munby (1978) representaram à sua época não so Lrnra .'":i;,-;;,,r;,;:?;""'JIJ"ff .!,il1' jJ,Tl,.,','.1i:illji[:F;,ffi]i:
complexificação da tarefa de pesquisa na área de aprendizagem de lín- acadêmica, com movime,tos
guas, mas também uma postura teórica distinta frente ao objeto de eshido ctats co*juntas
profissio*i, à" associações, i,iciativas
corl .1ll,]ir.l:id;il;;;;;rnrêrn ofi_
de repercussões para o planejamento cie culsos e rnateriais ãlenr da práti- iresqr:isa e a inrensifi_
ca de ensino propriarnente dita. Corn base nas llovas feramentas, tor- ,.JJ3l,fl il:J;::iJ[11:ii:;;;;;;,i,,,ii1,,*,pii-",iü,tãà[ou,q*
ttou-se viável o plartejarnento cle cursos iustrurlentais definíveis couro l-al
pela especiÍicidade dos seus procediilentos à vista das restrições dos seus
objetivos. outro atributo da nova nourenclatura, aponlado por widdowson i
(1979), e que ela nos livra do rnonopólio taxonômico limitador dâ grarná-
tica que vigorava antes do seu advento. Há agora, no mínimo, a possibi-
lidacle de escolha e/ou combinações.
Contrastando cotl as possibilidades novas de pesquisa que se entrea-
brern aos lingüistas âplicados a partir dos lecursos teóricos disponíveis,
está a ainda insuficiente produção, no Brasil, de pesquisa em LA em

20
2t
 í; i',iiii:tii{t:i;ii '
JUSb v\KLvr r J\Lr
i :'l::'+i"
i,,:_'
i ', ,;,.
(
CAI'ÍTULO 2
(
(
MANEIRAS DE COMPREENDER
(
LINGUÍSTICA APLICADA
(.

(
O tipo de lingüística aplicada (LA) que se examina e se propõe dis-
( cutir teoricamente neste capítulo e_q!9-qt§!gtpp&"19", (i_,.ltq-r1!!lqtp!1*+f,
(
em muitos casos), cuio obieto é o problerna ou a qüéttãó ieal de uso cle
erxmuiroscasos),-ryrle-b:-çgÉí-p*Fl":nu*-tsiill,"?9_l:"r*-G"qíi
tinguagern qqlqqr-{$.tt*p14!.1.9',1§,oj..,"?!*4ç"!1.q.o_s io-rã-êõ_õôniêíto esco-
( ;, üã", õTâr ffi ; âo ;âlii;áiffi;i;,íii;'"n ããã;'ãmõê
;6mfficontemporanearnente â íi,
" "
( fazLA em alguns centros de pesquisa dos Esta-
dos Unidos e Europa, no Brasil não tem sido ern geial esse tratamento
(
distintivo, afirmativo e independente o mais usual.
( Corno aplicação da Lingüística, visando a constmção de uma Teoria
de Ensino de Língua, há exemplos abundantes no exterior e dentro do
Br'asil. Nesse paradigma, Gomes cle Matos (1980) repercutiu no Brasil a
posição inicial dS §-liSfçmll2]I) mostrei no capítulo anterior e afir-
"f.
ê. LA .tiúa como qbj.elivo-a-aplicação'c1e4d11gip,les,
LT.9Lg"-qP"g-c.-q"q]+e
!
tÉ*q.'],9.4s."-,,"sultados das.investigações teó;.çA§."§ghl_g.e§..lífrg-,rAl.pai.t
( e
solução !e p1_gblenra5 e.ducacionais e sócio-cullurais. Spgurftl-S essa coti-
( õãbffió, a LÁ teria aploximadamente 40 anos nô Brasil ã" zõõgl-l.ro i"ã,
,( diiteirdei,'á LA riô sentido ae õiê,ciá àptiàáoã áüio-côiiscierite, náo neces-
sariamente presa à lingüísticà ou lnesmo outras ciências de contato, c i,
( preocupada em encaminhar soluções sisternáticas para questões reais de i '.!J

uso de lingúagern no contexto social, tem uma histbria bLrn mais recente ú
- - .'n-n""'/ q)
,fl
. .

tg-Pfsjle-qsiyqlgldofo,trà nleladeãã!flía.
E llrteressante taurbérr notar a acepção dos termos ciência, c ci- (-f

entífica para Gomes de Matos (1980). Para esse autor e nessa épo-
ca a LA era científica porque tinha a ôiencia da Iinguagem como i*.
sua
base subjacente. Poderl',oi, ,o entanto tolnar a LA corno científica
I
llsJn-g-g1*. .," r',,, q úà acfi, r u s éú_ õ-qj à t o á p.' õüi tà ; ;õ ;iêi,êlr r u ü '\:z
"
qtp-iÍçjtes. e próprios-de pgqqujsa, I'iãô são as várias ' "
€=l,L9g.,.ggAç*1.!gS
crencras de contato da LA, colro a piiôologia, a soõiul"ofIa,-aãnTrõ
(
pologia, a estatística ou a lingüísticaque lhe co.ferem ciútificidade,
( portanto. Elas podern até contribuir cãm conõlios-ê-inodetos,'inâs
o
(
Esta érrna versào arnpliatla e atualizada de artigo que
apareceu originalnrente na Rertista Lerras,
( vol.2, Santa Maria: Editora da UFSM. .lui/Dez, pp.7- l5.lWl

(
2.3
(
@rr.:ffifj,
 Lfugüística Aplicada ' Ensino de Língns e Contunicação ti:
,.-,r , JosÉ Ganros pnss ot Ai_lrrna
FrlHo
critério fi6al de constituição científica das suas contribuições §erá .' que se transfonnat.arn ent objetos
de seu
sempre o de um paradigma da própria LA, qye desenvo_]yr plggg,E- ;;;;;;;il:"
iiianeira d" on prá*ndê - l r, "^t3!, nteqpreraç ão. ourra e^i
mentos tendo em vista problemas construído!'du"irstÍ"dê Iinguagern
L'*.-.-.-j-'j"-__''-_.-'f'-_.-,"-.-'
"
outrocamirrrioaindaseria"a"p.r*'à"át;j,;:ãt"*tr:r::yr,:;:xi;y::
nà oráttca soclal. produtos. Vejarnos cada um d.r;;;;;;;ror.
(
t: rrl . "-----i{rgiifopãê'iiif Êstados Unidos, onde a lingüística aplicada tem unta
i. riii mais longa de etapas vencidas, o campo de investigação da LA
historia P1g!&-pe_s*s g_g
( ;,ti:1..,tÍ,1
1 -i'!: ':
tem sido frequentemente intetpretado como o outro lado da Lingüística.
u esrõ
9s. fu;,A
( . l.:,:,,!ii Buckingham e Eskey (1980), por exernplo, afirutaraut que a lingüística e Muitos problernas esfudados
.,;t ; ri e reestudados ern_LÁ
a LA precisavarn ulna da outra, no senticlo de que a LA precisava de
.,
constituern eventu_
,(
teoria e os teóricos (isto e, os lingüistas) precisavarn testar as suas teorias ::,,i:,TTi: :: ;tH;, I

( nas aplicações. Num paralelisrno com a famosa distinção de Chornsky

iix,Tl-, :-,;xÍ3 ffi.'"xT: X:i1:9: ";; tradição de i
rratamentos de argumas quãrto"r_.i,uJã;jf::HX:ry,"u
ho de

l
( entre competência e desemperilro, esses autores sugerenl que aos lingüis-
' tas caberia o estudo da linguagern enquanto sistema e aos lingüistas apli- s a p r n ti tu r """":
( ac a b
d.: _,;à H[ ;r,T : t[,
da o
!::1i,1}'J:1"",1,',,"illJx*x,',"xli{,:*:,,o,j,T1-,..esr*da-/
i s i
cados caberiam as tarefas de compoftarnento Iingüístico. O que r-rão fica-
va resolvido é se bastava teoria lingüística para resolver probleu'ras reais
"
]-üi &#fi I
ffi,i*H*H{,idl,?;1rrs''uoo'n.âur-tioeuur.eind-i.ff-1çaçi-situ-à-i
con'rpreendidos em "cotnportamento lin güístico".

ção
Outros autores, como Anthony (1980), viram a
do corpo de coúecimento acumulado chamado
LA corno aquela por-
iingüística que os
praticantes de-uma outra disciplina acliam útil no desempenho do seu
ffi';,U,í;f,.,.:
$í:ilfi; ãr;iáriro., uplJrra"Ill
'-'lir.'*1t11'1ffi
r$+nf toqos os"adqllgs ap"rd"ni,i,no ,"- #ffi i

trabalho. Essa é a clássica concepção de LA conro aplicação de lingüísti- ,rJ}?:*r::,flu:,;r"_yfiu,gama eras ou deras derivadas,
"orio nos corocarn
ca e nela há uma limitação natural, por força n1esll1o da posição
Pog.T,quarrdo ,du.,"'
de situações d";;; ;ilirulirJ* or"
ii.lr. r.rü. cottfiguradas, tornar
episternológica que a sttsteuta confonne vererros adiante. norru ,ldr-Àais di-
ã;;;".;;ltt'nettte
j"'i'i,:,!"
Nos seus priilórdios e até lioje, em aiguma medicla, aIA, tem sido
I : 1r: "
;o'r,;i. :: i,Hilffi; H1 [iH:T ii:,j fn:Í;:*;
muitas vezes interpl-etada ta_m-bénr corno sinônirna de Teorla de Ensingde
Línguas. Carnpbeil (198ü), iresse senticlo, âfiiiriã il";'il;ia âo lingüis- n,JJi",.o
ta apiidádà se resur-ne na definição das relações ou ligações entre teorias ik".,,*{{,:,:;Hil-,:TJJi:ff
nltecirneuto. íf íf
, _-_v qql\r.,ar #:j;?og.,iouàffi
rru cnrendrmento desse campo de co_
. (visões, pressupostos) sobre a natureza da linguagein e o estabelecirnento
das condições otimizadas de ensino e/ou aprendizagem cle línguas. Objetivos on fins
-Lingüística aplicada é, pois, cle LA
7'" um termo que tem rnerecido rnúltiplas
i interpretações. Assim, embora a palavra aplicada possa erronearnente Ouh:a fonna de
nafureza da LA é através
ou objetivos qr"
(
I induzir o leitol não-especializado a imaginar que se trate de disciplina o"'ptu,'a
Pesguisadores
da análise dos
buscam,atingii.oln Tár'lrt".oofins
pesquisa Nesse
f preocupada exclusivamente cour a piática de língua, ou seu ensino e o"
(: i aprenclizagem, nacla seria tão improcedente. A LA está visceralurente "-s
'q ligada à pesquisa cientifica para eyoluir no terreno teórico. O corpo de

,m***'mt**t*i1ffi
( -:

+.. lteoria que a LA vai grâclualmente constituinclo em fomra de moclélos e

(:r iparadigrnas perilite,ao'lingiiista aplicado usufruir de urna compreen-
-fi isão
abrangente e articulada do mundo de usos de linguagetn elr que
'preclsaltlos vtver.
' Como campo de investigação, é claro que há muitas uraneiras (e qua-
se todas úteis) de como iniciar a caracterização e clefinição de LA. Urna fi$*nlgffiffrorffi#*ffi
prinreira rnaneira de entender LA ser:ia obseruar os problemas ou topicos Hl,Jd J,T i:',','i: ;:, m, * .;; :[:,'ül;,f . o, *,
",,
te s c u, tu ra s usa

24

25
 JosÉ LÁRLos I'AES t)b rILMEIUA r ILnu
e Comr'uticcLção
- Ensino de Linguas
Lingüística Apticada nhecer as propostas dos autores, lnas os seus reais procedimentos tra
sublinha
Linguas' U C fu'ãa-$Lsg1-íI978) busca de uma equação Plausível.
a Na sub-área clo Ensiuo de
í"J,;;;ã:::,-,ll:iiJl,,,i*ír:ss:,:,'x"",t,?,tr,:,|11üü:T,4 Métoclos de Pesquisa em LA
didático'
4[:-'ffi"'1T.::,-'Tffi ""iilil'**oi'i11'*ão"piin'ipils'axPlicitosdc
at p'o""o'ilJ"-'ot
i" "í'i"o " proà'çao de material A LA pode, couro vimos, ter o'sentido de aplicação de Lingüística.
I
ti--
escolha Nessa acepção, talvez nem houvesse necessidade de pesquisa ern lingüís-
r- Í tica aplicada. Bastaria, quem sabe, separar o item rigorosamente escrito
e Produtos da
LA À

Generalizações e/ou explicado lingüisticamente e aplicá-lo a alguma atividade prática.

Nesse caso, quanto rnais lingüista fosse o lingüista aplicado, tauto
rendo p ro p o s to qu e tan t o
: i:,:'l :li:*:.:',#il ::ili,u,i :'it:: melhor aplicador ele poderia se tomar. Ou, por outra, para ser utu bom
Iingüista aplicado, seria uecessário e suficiente um forte ernbasamento
::[1Hr:im*i,f'[lil[:ti::'i,11â::.;r:'T,^"'r',êr']x':::
"# teórico ern Lingüistica. Por esse raciocínio, quando o lingüista aplicado e
:;:x;l::,",Titxi:1,f;iiq'ii:':"'""i;;;;;"!q.isa",nLAacabaou o lingüista trabalhassem nutlia mesma instirr'rição, próximos um do ou-
a indaganngt q';i;
ot iipoi de af,rtlrações tro, não seria incomuln um sentimento de superioridade acadêmica cle
seratrdo' it'o "dui"ule fi le" ai,da' que tipos de
ó"'-n'ffi propostas
parte do lingüista geral, que deteria conhecimento científico pLirnário.
ãe'eralizaçõ"' #:";;
fttt^;t
p"los *'"'"I Iiot"t' Por- exemplo'co-I' isro s" justificaria pelo fato de o lingüista aplicado não ser urn lingüista
sao ro'li-''iuaot
ã""liqa" d" u*i'í1"1 *íni*o
ãoncretas de cornpetêncra igual, Aaceitação desse próprio pressuposto pelo lingüista aplicaclo pode
Van Ek p'oau'itiunl^ ptoatto'foi aplicado à levá-lo a um sentimento de inadequação teorica e, finalmente, a um
mu,icaliva p^'; ;;;; Iíngua,
"'nune"i'à'J^"tt" ástrangeira tnodetna ua indisfarçado sentimento de inferioridade.
ptiüliJo de ensino'ài ting'o
tefotma ao P*;i';;;"tos de tiaclução autornáti- Como se vê, a pressuposição do que irnplica ser lingüista aplicado
culão
'i't""]'
lugoslá'tl?M;;;*' ú'l Mundial dc Saúde' ent
p"lu otÉ"''^iá" pode não ser absolutalnente neutra ou indiferetite em tennos de atiludes
ca de textos r"âI" 'inr'udos de revisão mauual'
para a
p'o"tO?*""ios ou sentimentos acadêrnico-profissionais. Dentre os lingüistas aplicados
Washir-rgton, acompaúaa"',tl que se dedicatn ao ensino de línguas, isso ocon'e cotn bastaute freqüên-
traduçãã de textos sobre
sauoe' coiic reta acabam
esses,nlanos de ação cia. Esses lingüistas aplicados, principaimente ttas faculdades e universi-
Ess's g*n"'ãii'uço"t ou dã pro" dos plodutos
e recolnel1- dades, podem acabar sendo (injustamente) percebidos como acadêmicos
luncionando t"*;-ilut'nentos ulliura análise'
impoudo.padrões p'ottiJio.r''ais e: eur etn
lingüistas de menol inrpofiância. A eles estaria reser,rada a tarefa "tnais
clações, aceitáveis fácill'de "aplicar" coúecimentos teóricos. Dqlúçer"e1pJi"ci!"o.-,-gg.[[-^o.o
' a prática' prescreve'á; pt"à"d'inrentos
nortnatizando p§§supeslq.d-s-,qv",ç. t-q$-t-ods p.{e.{ç-§§g,f d.e-liugua ,ç liueüisla. qpliq}.4o,
s ituações setnelhantes' expostos até
u* oo' para se compreencler LA plggtqpg$*qrytg,oJi?q1.:"9b.{9gy9tlõ9s-dynsir199_lPlglg4"q_erndelin-
essa área
Qualquer
revelar
"o'oinhos
ilt'rninudor ntt'' p'i*à'iro conlato cotn dos três' guâgeiü:iüineóiiio inooo, nern todo engerdiêiió é-9ng"e$êji-g.É-.-$ü,1§r-
' acni Dode-se deles' n"* qt"iãuer
conrbinação doiêiêi.ii1"ôdôinédíC,oé.rnédiôopesqg!,q3d9r.
cle irwestigação' Nenúunr pelo sirnples
p"''ftt quadrà ttàüua" dc LA -"Sê;lÍor'outro"lado, a pfê§sü1iosição e a de que fazerLA não requer
no etltanto, poderia 'rri buscá' de''conlieci- necessariamente um conhecimento especializacio de Lingüística, mas al-
de todo o'p'o"J"*ã de
*otivo que u,1a r"à';;;i'l
i,, to, ai n da e s tá ;i**;' i;?i;: J: *iÍ'Ji,
li,llill§a1'd1in;I
"il
gum coúecimellto especíÍico dessa ciência cornbinado eventualmente com
outros conhecimentos cspecíficos de outras ciências contribuintes (iudo
"n ;ô
;;r; rç *o"".q y.qe,9;
rü a;ü;ç; Á, .Í," na niedicla do problema á mão), então a possibilidade de utn sentilnento
;ileʧ;iüàilig;,t u 1,"
^úi

itàr'"J;::,::l! :i ilrt''ff i;u''I' u' n

^' :1T
ou por
;';
: : : :y
ciências : : :i ;
cle contato
o
^" "
-
espe-
tnlustifiçado de inadequação se esvazia, Da rnesma fotma, não seria jus-
tificável uma opiuião menor do bour médico pesquisador só porque rrão
clo pela ,.,u p,op'iui"""*;;;;'lada
"i
cavalcan'ti (i987)'
ttu'iu"pá'
E coúece bacteriologia a fuudo. Não e todo medico pesquisador em toda e
já foi di'"'i:;;'d;;;;;it" alcauça-
sub"r,qral à n* ao produto de co-
cíf,rcas qualquer siluação de pesquisa que requel coúecitnentos especializados
rure.ciso, no entanto, não
apenas
u nãô sotneute
ào, ,',',u, tambem colno se chegou "r"'-i'utu-se
21

Z6
 de Línguas e Comunicaçào
Lirrgiiística Ápticada - Ensirto
JosÉ CÂnr"bs pa,m
»u Alvsi»n lrrLso
em bacteriologia ou neurologia. Não é todô lingüista
aplicado que carece básica sobre um u.r_.:,: da
linguagem (ern sintaxe,
complexos
tádo ternpo só de lingüística geral para pesquisar problemas
ensino e aprendi-
ou psicoringüística j e o't'o
p".q'ri.ã;;;;;?"yr fazera*árise do discurso
envolvendo uso de linguagem, seu ta corn urn probrema.-da arnediação irdire-
cle ordem prática, o prática;;;r"á;" ringuagern. Isso equivare
zageÍÍr, deutro ou fora do contexto escolar. a
-t possível que em alguns casos a contribuição da lingüística nem seja f ;' r*,t i:ffi il t
1l;; ",,ã.,, :r"0," o, arne,r re
lnesmo a mais irnportante no estudo de um problema de LA. Isso seria transfottnacionrl á"'o..r"rever;,td":ü:ti1 Iingüística"1,gerativa
e explicar
obseruado, por exetnplo, na investigação específica do papel dos fatores u' ,; ;' üi #; ;#
"Tl:^tt^"..l'
afetivos imbricados no processo de aprendizagem e/ou aquisição de uma J::l :f Í,1'l'
;xll",%:x
*'
xx1r lTà'ifr? i,l ff 1 i,I
língua estraugeira ern ambientes fonnais de ensino. menroteóiic"ffi ,i1riÇl*l;H:,tn*lt*fl::*I:,,::#H
Obviamente, não podemos ignorar a longa tradição de tomar LA como
aplicação de coúecimentos de lingüística. A propria evolução do concei- *,l1iTfi J*",r::r::=;,:rx,üi',r,,,*r
tô de lilguagem tern sido extrematnettte útilacornpanhar clentro da Lin-
iTülf,T;1i".,1,,ff
E prereriver p,,a a.ra,1,,il;;, ;;ffiÍ[Tiil#::h.
güistica. Várias def,urições de sisterna lingüístico são de grande vaiia reai o rato de
õu potenciai no encaminhamento de soluções para problernas de uso de
lin[uagem. Por exemplo, o estudo teóricd sobre topicalização e ordem
ti!i.:,x'u!xT:,,JlliJffig,,p,,:,o.,;Xi5r*";;-ü;J,tJnir.,,o,
tan to quanti ra riva como tnvesti gação poderá
fi.aial no porluguês do Brasil de Pontes (1987) tem relevância para o
il i.;;;;;;;l;:r:::1
r
ser
comomentatista,
de acordo com o .fi,"ulni"l".;,,l;
Íl
aperlas que não .. ro,T,^"1tt]-ectual
da ?j]penmental
ensino de por-hrguês como língua matema e cómo língua estrangeira. Mas, .époia' P.s.iá;;i;.ii,'"on*oo,
exatamente como eSSa relevância vai se traduzir na solução de probletnas c on rex ro d c
; il;;1": ;::1T ::*:;
"." .r i,"iá
LA a pesqu i.,
coo rnn r ex a a9
ni" üi. i,ã" o, u
práticos, só a pesquisa da LA iniciada por outro ângulo poderá dizer' a*_t,U".Tr";,",*::::i:iHH,:t]:ii,iJli"
Muitos lingüistas tentaram e persistirard em tarefas cle encamiúar ques- oconeu a ação
tões de LA no Brasii, a partir de utna postura de aplicação cle teoria !:;',*:"::;;J:';ffJÍ . o aãão regisrrado é tudo
o que há
lingiiística. Essa posição, monnente útil, não deixa de ser restritiva. Nas
"soluções", no percurso de pesciuisa e no temádo de assutltos pesquisáveis,
o coúecimento básico de lingüística pode ser necessário e ccimpiemen-
. tar, rnas flagranteurente ilrsuficiente no ettcamiuhan'Iento de soluções para
muitos problemas reais de interação rnediada pela linguagetn, clelrtro ou
fola do contexto escoiar.
Dessa mesrra perspectiva acima, o pesquisador engeúeiro civil que
dominasse perfeitarnente os coúecimentos aprofundados de iigas de cou-
creto annado poderia almejar propor soluções generalizadas coll1 con-
óreto amrado, rnesmo onde mata-burros de troncos de eucalipto fossem
mais apropriados e exeqüíveis.
A pesquisa localizada sobre o problema na sua configuração real com-
plexa pode sugerir encamitúametttos coerentes cotn esse cotltexto. Essas
soluções, no entanto, podem passar ao largo de conhecimentos específi-
cos deutro de uma detenninada ciência de coutaLo e se detnoral'tlo exaüle
e utilização de conireciirentos teóricos cie vários outros tipos;pu natureza
e nerr seffrpre ortodoxa, ou seja, dentro dos parâuretros de un-r paradigma
vigente de ciência aplicada nonnai.
Etn resurno, é possível prever situações de pesquisa apiicada sobre
resultados de pesquisa básica. Trata-se clo seguinte: alguem faz pesquisa

?a

29
 I JOSE CARIOS I,AES DE ALMEIDA I.ILHU
L in.gii ís ti c a AP Ií ca da Ertsino de Línguas e Conurnicaçào
(1) O que une (e deÍine) as 4 grâncles áreas de concentração /
APÊNDICE Àubáreas da LA?
-*-'':'"'-*'- -- *'
[ó fo"o em questões da linguagem colocadas na p1411ca-soci3Çnão
Para uma definição de lingüistica aplicada e sua localização ,eàGar iãfr erÍíapllíaçõ es-õâteorial iffi ítiõa . A I iás, gran de p arte d a
nas Ciências Ilumanas e da Linguagem oesquisa aplicada hoje não e mais de aplicação de teorias de outras ciên-
E
.irr'. ,',.,, da lingüística geral da qual foi vista como parte no passado'
I
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: (pesquisa e trabalho) na
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Eu ,l ,- d;;;;;';; ;#; ffi ili;õffiú; ;;;;#iídü'\(L i, lírrgua es -
tffiia
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oo.i; dã
;S"Ag;ildãd"1í;isu;s1. lViaà définiçõe3'-no Cãp- 7 deste volurne).
0a .f
o o
ô-

(3) Urna definição cla área de lingüística aplicada

.!l Urna das três ciências da linguagem, 3*9X"99-931,,f: "::.pçg,i[:1"1]9,lll?,

ol
ol
€-
questões da linguagem ittseridas rE prá.ti.ç-3 social real, dtstrtbuidas em
.;e
6: sir5'âêã"stâiítõÍ-õã"aa aiisiitô:âiiiêndiza[em d㧠[íiigúas, a da tradução
e interpretação, a da tenninologia e lexicograÍia, e a cias relações sociais/
!d
'o.-\
IE\ ; profisiionais rnediadas pela linguagem; As outras duas ciências innãs da
o
't
iingüística aplicacla são a estética da linguagem (da qual faz parte con1
visíbilidade tiadicional a teoria literária) e a lingüística geral o.u básica
I
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J I
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t
.E \,\--l'7Ça*/@-//
o
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o Lingiiística aplicacla e. o ensino de língua^s.
a
I =.
ó Algúmas perfiuntas que precisamos nos fazer
t ! ãCd
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-e
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UE
:9
U c'
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É
'O ensino de línguas e algo teóriCo? Por quê?
o oÉ
{:.',
',Íl
.-,.,-.:.,.
Absolutaraente teórico na rnedida em que procura sel um ramo de
coúecimentos regido por coúecimentos explicitados ern formulações
i.
r-j s i stem át ic as dp .f§:gI5rnpil u
lgtj irá t§gr yiyt daq-u-q§--qalle-$o s

rgqs iqg!úo. \
,;i
E
. se e teórico (uma disciplina ou rarnificação teórica cle uma ciência)
i o
ainda assim devemos definir de que tipo teórico é?
.Bo
!g
õo
i: tl.
sim, pois uem toda teoria relacionada à área da linguagem etn geral
o E.E 'õe
c
'a
LO
ou oriunda das ciêrícias sociais e igualmente relevante para a compÍeel1-
OJ
E,Í
u são sistenática do processo de ensino de linguas. CeÚas teorizações po-

3l
30
 ( Aplicada - Ensino de Línguas e Comunicação Jose Chn,-os pa,es or Alurron l;nuo
.Língúística
(
dem ser apenas incliretamente relevantes (o que implica realizar- ,rrui. (2) O cla aborrlagent cm reflêxão
( "ç-
forços de pesquisa em busca dos signif,rcados dela) ou praticamente nada
( relevantes para se entender a teia de relações do aprendizado de línguas. 'Busca de traços que caracterizam as co,cepções subjace^tes cle
lín-
Um exernplo do primeiro caso são as teorizações de lingüística básica e gua / linguaqem, lírgua estrangeira/,ova língua, de aprende,
í. e á*
nar línguas, de.papéis dos ageúes, d.e sala aúuía. "rsi-
exernplos do segundo caso seriarn algumas idéias vindas de foinulações dé. ,il;; p*r_
( estéticas da liirguagern, da filosofia ciássica ou ciência política. soa ern huurani4ação ";Ào
(
.O Busga desses traços de conceitos ,a história do
ii due a lingüística aplicada (conforme a nossa definição) pode fazer . ; professoq llas suas
( declarações e nas próprias auras. anotadas, gravadas
pclo ensino de línguas? Jtr"irúiàr'pur, ,.
( I
chegar a uma explicação geral do porq.,.'rã ensina
enslrla.
da rnaneirá ,,
( \ ,; Ela pode (re)formular teorizações sobre o cerne específico da compo-
o,
"àrro
sição e funcionamento do processo de aprender línguas (com o concurso
( 1
\ cle eusiuantes profissionalmente comprometidos em auxiliar nesse esfor- ' Partida de urna consciência que dialoga corn a
Teoria extema <lispo-
( I ço do aprendente) e, evenhrahnente, oferecer auxílios indiretos iLnportan- nível esperando mover-se na,diráção do dlesejo ,r" ;.; ;i"i
I tes das outras áreas tambéra voltadas para a prospecção cle coúecimen- que se quer ser (posto num horizonte à frente).
\ / r- ----
;.oiã*ro.(u)
( ^

il- tos teóricos l1o terren"o da prática sociàl efetiva,

( \..__,

( O professor de LE deve ser tambérn um pesquisador (científico)?

(
Não necessariamente. Se for, tanto pelhor, lnas se não foq uma for-
( mação sólida, continuada e refletida que permita aos professores ler e
( discutir idéias e resultados de pesquisa corente sobre o ensino e a apren-
dizagern de linguas será suficiente para garantir-lhes um nível adequado
( de profissionalismo.
(
Dois caminhos para aprender a ensinar ufitâ novil Iíngua

(1) O do(s) método(s) em treinamento

. Caraclerísticas, comparações, deduções na forma cle ensaio dirigiclo

sob avaliação e conselhos práticos

. adoção do "melhor e mais modenlo" método de ensino (geralmente

urn híbrido de rnétodos contendo características desejadas)

. busca de soluções rnágicas, receihrais, religiosas (ao copiar os ou-

tros, ao sentir, no contato, cotrro se poderia fazer para se ter sucesso, de
seguir dogmas sem os quais nada é viável) r
na realidade, desilusão com "soluções,,clos ,,teóricos,, (pouco pro-
'
gresso visível ante os olhos dos pais, alunos, autoridades e iÀprensá)

32
)J

-,s-.+,ryffi.IEt§FssM
 JUJL V\lu-uJ I Atà UE r \LrvrLruS\ a rL,,v

( capÍrur-o s

(
(
A QUESTÀO DAS LINGUAS
(
ESTRANGETRAS
( NO CI.]RRÍCULO DAS ESCOLAS
( FLINDAMENThL E MEDIA'
( O . | ,. r' !
i,'!'(i:";»"'Ü t '' '-'' ']''
"[8'- !
,'r'"
( 1. Introtlução \"' '.''j'' -l
''-t";:'.:{.tl .'t'{' , tu.' "':'ii;
( O rnodelor de oferta da disciplina língua estrangeira no cunículo es-
( i colarpúblico tern se mantido o mesmo em essência por mais de três déca-
,l

( I das depois da refonla iirtroduzida pela Lei 5692 em 1971. O modelo

I
paulista sofreu nesse período alterações pontuais de cujas repercussões
( I
vanlos tratar neste capítulo. A estrutura e o funcionamento da disciplina
I

( I
incluiu no início do período que vamos cobrir o estudo "recornendado" de
uma língua (geralmente sem direito a opções e fortemente representada
(
pelo inglês) clistribuída ern duas aulas semanais por cinco auos (dois nas
( últirnas quatro séries do ensino fundamental e três nas três séries do ensi-
( no médio) ate 1985. Nesse ano, á Secretaria da Educação do Estado de
São Paulo resolveu por meio de uma resolução (SE de 07/01/85) alterar
( as diretrizes para o ensino de língua estrangeira moderna no quadro
( curricular do então Ensino de 1o Grau da Rede Estadual. Esse temo
"modema" tem pennanecido de fonna anacrônica ira tenninologia oficial
(
embora o contraste com LE clássica não teúa mais realidade no cr"urícu-
( lo escolar desde I971.
( I A Resolução, que desencadeou uruitas reações e algumas reflexões à
I época da sua promulgação, dispunha, entre outras coisas, que:
( i (i) O ensino da língua estrangeira seria obrígatório em duas series
I

( il consecutivas das quatro últimas do Ensino Fundamental, seudo oilcional

1.
para a Escola a iuclusão desse componente curicular em outras séries.
( i,
' Este artigo apa receu origirralnrerrtc na Revista Interaçào, Ano IV, n.21 , pp. I l - l 6, Airril/87, Centro
( de Cultura Yazigi, Sâo Pairlo.
I Por rlodelo querenros dizer a natureza da disciplina (se de inserção obrigatória ou opcional, se
( reprobatôria ou atividade educacioual sern retenção), ntrnrero de aulas senranais, de anos letivos,
( ínserçâo nos níveis de escolaridade, condiçào do livro didático (Írnico ou de livre escolha dentre os
disponiveii no nreicado editorial) grahtito e de propriedade do Estado ou se adquiriclo pelo aluno
( após recomendaçào da escola), escolha da lingua-alvo (laissez-[aire ou dirigida largamentc pâra
unra lingua) e requisitos de fonrraçào/certificação dos professores,
(
I
35
(
l

(' l';
 ' JosE LARLOS rALS ub ,rrt-ruEtv.\ r ,r-,,v
,Lingüística Àplicacta
- Ertsino de ['íngtLas e Cortttlicnçào
nas, conhecidos no início pela sigla Celern e mais tarde alterada pala
(ii)orerrdirrretrtoescolatcloâlutroemlírrguaestrangeiramodemapara. CEL (Centro de Estudos de Línguas). O Decreto no.27.270 criou desde
f,rrt à'-"p;;;iào, rut-toii
ipu'"' con' baíe na aputração de assiduida-
enÉo em 77 pontos estratégicos do sisterna de escolas públicas, a oferta
»:"";;;^iiuçao'.te ;p;;;;íil""to se faria tão somente paraJins de diversificada de mais 5 línguas estrangeiras (francês, italiano, alemão,
e Planej arnento'.
*""a"p,i,r',"ira
ocorrPa,rl,nntenlo
um avanÇo em espaúol e japonês) reservando ao inglês o lugar da disciplina língua
clessai meàidas pode ser entendida co'l.'o
frnal (ar1' 7") da Deliberação estrangeira ua grade curuicular. Os CELs ateudem hoje 40 mil alunos da
-oloe ãn à r'e.cotneitdaçáo constante da parle
moderna no Rede Ohcial, n'Ias seu funcionatnento nunca fiIereceu o tratamettto sério e
'ffI,v": uma lingua estrangeira
õt,.i,**i, incluirtivesse
",';i;; o ãstabelecirneuto "condições sisternático que poderia ter feito uma difercuça potencializadora da
;;;"ri;, lor aórés"i,ro, quando
verdade que' coln.ou senr condiç.ões melhoria de qualidade do ensino das línguas uo setor público.
ua'a utiuistra-tu E
"foiáiitiu"' Não descorúecendo os problemas conjunhrrais da escola, é forçoso re-
"or-t grande massâ das escoias públicas segurLr ensr-
;;;;;;;r;t;-,à efrciente, a ãm praticamente todas as últimas quatro series coúecer que é mais extretna a situação do ensino,de língua estrangeira ua
nando 1íngua estrangeira rede pública para a qual não há, praticamente, iniciativa de política pública
ã.'^*rg" i' Aro., ffroi" pn"i* Fundamental)' Mas' totnando a
el11-se
(cle'bpcional" para melhoria das condições. Apesar dos desacertos rlos oonfurbados anos
cotttomos de progresso
letra da iei, a medida àu Sg ,inl"to 80, uma inusitada Courissão dé professores e pesquisadores universitários,
Dassava para 'obrigatória')
embora nas suas àisposições reduzisse de
foi professores secundaristas e represeutantes daApiiesp produzirâtn, pot cor-
l-,'ot'^ ,.^r:r dois o,-,o, í r*ú ensino. A redução paia dois auos nuuca vocação da Secretaria/Cenp, um documento analítico do tnotnento com
I

de utna LE nas
3;:1ilir:';;;;;;-;e u prati"' estabiiizaáa(5"daà oferla
8^ séries)' sugestões cie medidas para o avanço do ensino de línguas no estado de São
f,rnuis do E'nsino Fundamental
ll
il ;;;,-" úti;s .
que causou naquele lrromento Paulo (vide referência completa na bibliografia).
( Foi, no entanto, a segunda disposição No ârrbito geral, é preciso retomar a reflexão sobre as cortribuições
,l
expressões de estranh-eá e-repú.dio
por puit" de expressivo cotltingente
( e limitações da disciplina língua estrangeira no curículo escolar e apoiar
il,
I ;;;,"rr;..rui, do tnsi* dusií'guàtE'itrangeiras não.so da Rede E'sta-
rnedidas de incentivo e transforúação que possam ser adotadas. Desde
( Assõciações de Professores de
li
clual co*ro tarnbém ãá, Únir"rridaa"s'e 1996, data en-r que se promulgam a nova LDB e os Parâmetros
( I
Línguas Estrangeiras
"pelos
àt gJuao de São Paulo' A medida' ua verdade' foi Curiculares Nacionais para as disciplinas, o ensino de línguas ganhou
professor.es s por essas enticlades cor11o
,I
r;l

( irt^Jrp,l"t'rau alento com a consolidação da oferta obrigatória de uma iíngua pelo

';i
'tl
descaracterizadora dt àsir-,o de ríngua
eitra,geira como discipii,a e re-
promocional do curricuio' menos (ou mais de uma, se a escola reunir condições para tal e ouvida
( duto'a clela à concti;ào ;; ;t.,-t' ativldade não
'ri
a comunidade) ern sete anos collsecutivos de escoiaridade (4 no Ensino
sua vigência não somente
,lt
causou col1.r a
( À ,.solrção sE cle 07/01/g5 Fundamentai e 3 no Ensino Meciio).
tl
i; estranheza pelo fatã de passar ao largo
de consultas e del:ates colll a
( mas tambéi, pro-
.i,
ãà,rrúa.aô, e,tidades pi'ofissionais e u*iversidades 2. A Questão das línguas
l;i que iria acametar nos dois níveis
( ftinda preocuprçao f*üJàá*"q*ncias
paulo. U,ra desias co,seqúências ate hoje sen-
',i de escoiarizrçao Corno indivíduos vivenclo em sociedade nos defrontarnos coutinua-
( ",iião
tida foi a dirninuição da respeitabiliclade e prestígio
da.disciplina língua
i
geral' A mente com situações iuúmeras nas quais as questões de iíngua têm rele-
( i.l
estrangeira p.ront. o, olhob dos alunos' ,it :
to:1"1{",,:m
vância. E assim corll os problernas de alfabetização em prirneira língua,
( ii outrafoiafurrclaconsciênciadequeosprofrssiorraisnãoclispuúarnde
nutn no ensino de português L2 aos íirdios, na busca de altemativas para o
desaguou
(t
il
."pr_r*,ãqa; eln decisões imporlantes. Essa consciência ensino de leitura e escrita e é assim também corr as dificuldades e desafi-
'ii clzicriação de uura
,rãui,r.n,à dos piofessor"s d" ii,gua inglesa ern favor os de se ensinarem e aprenderern as línguas e culturas de outros povos.
ahraLrdo no cumí-
( ;;;";;;il *p."',in.á"áí gia,rd. ríass u ãe p,ofessore.s que se ctiou no Essa área de esfudos e reconhecida hoje ern dia corno Teoria de Er"rsino de
( culo escolar.o,r',o"f.tiuãs ou tempotárioi. Foi assim Línguas e se abriga juntaurente cour outras áreas de ciência aplicada, no
de Língua
nleslrro ano de 1985 a Apiiesp, a Associação cle Professores âr-nbito da linguagern, sob a lingtiística aplicada.
(
t'
(www'apliesp org br) Aincia outra medi-
,tl
Inglesa do Estado àe São Paulã No caso específico das línguas estrangeiras, o govemo do país ou dos
SE cle 07l0ll
( ti'
l. oficial rornâda Áoi, ,,ros clepois r-,u "it.i* da Resolr-rção
c1a seus estados terão delidar freqüentemente com questões sobre quais IÍn-
Lí,guas Estrangeiras Moder-
iii 85 toi a criação dos óentros dà E'sino de
( ilr
11
(
lli 36
ilr
l
 I

Lingiiísticct Àplicada - Ensino de Língttas e Contunicação JosE (ÀRI_os PAES DE rrLHu

^1-\t_MblDA

guas estrangeiras devem ser ensinaclas nas escoias, quais os seus objeti- , Histodcarnente, perpetuados pera fadição e refletidos nas curvas ca:
I vos gcrais ou justificativas e quais os métodos mais fundarnentados de pdchosas- da lei, encontrarnos objetivos indefinidos como *etas a serern
I implernentação de suas decisões. As respostas para essas questões deve- perseguidas pelo conjunto das escolas e, quando mencionados nos ao.r-
i riarn ser buscadas no contexto da teoria cotr:ente de ensino de línguas lrentos, vê-se a sua natureza irreal q esfaceiada nos pontos gramaticais que
tracluziclas nurna verdadeira política educacional para as línguas, ouvi- ordenam os progralnas de curso. outras vezes, objàtivos ãonfusos para
o
das as partes interessadas (isto é, pais, aluuos, professores, Conselho ensino de lí,gua estrângeira na escola básica contribuem para o
.ii
Estadual de Educação, Associação de Classe, público interessado, cotlo embaçamento da questão pública clo ensino das lí,guas. como o produto
lil ernpregadores, fonnadores de opinião etc). dessas distorções na área de objetivos aponta-se um ensino de idiornas
no
ii
;i
Quaisquer que sejarn esses problernas práticos a exigir atenção, por cotidia,o escolar sem urr mínirno de eficácia conforme já constou até cle
certo serão complexas as suas equações da rrlesrra maneira como é com- parecer oficial (Parecer cFE - 853 de lz/lzt7l). Em decõrrência, acaba
ri se
plexo o processo de aprender línguas etn geral. Mas para que haja uma i,stalando urna impressão difusa de descompromisso cro ensi,o cra lí.gua
;l
'l política de ensino de línguas (rratema, seguncias e estrangeiras) ert uos- estrangeira colrr a Ítrnnação educacional. o descornprometimento
of,rcial
sas escolas e preciso coúecer as implicações que a sua introdução no com o ensino escolar das'línguas conÍinlado ,".onfirrrudo peias
autori-
tl
currículo, ou sua atrsência, sejan-r apreciados de fonla sistemática e obje' "
dades escolal'es no desdém qüe se dedica à disciplina deu ainàa um passo
it
il tirra. Dessa tarefa tratarelnos na seção seguinte. decisivo uos allos 90 com a prática ge,eralizada àa terceirização rlo
e.sino
de lí,guas mediante contrato com escolas de iínguas das cidades.
iil o propó-
'tl 3. O Papel da disciplina língua estrangeira sito educacionaljá debihnente. previsto e pratiãado da aprendizàgern
de
il
na l'ede de cnsino línguas sofi'eu com isso outro duro rcvés.
1l

. coutribuindo para esse estado de coisas estão inúrneros fatores, prin-

:11

A tarefa global de ensino precisa necessariamente ser abordada em qua- cipia,do.co,r a própria herança das línguas clássicas qr" u*uàu estag-
ti
!li
tro fases distintas. Em primeiro lugar'está a dcfinição dos o.s objetivos nada na ênfase desmedida ernprestada igramática justin"uao
p"ia rnes-
ger ais (que justificarn a inclusão dessa expetiência educaciona[ lingüística ma. Seus aspectos positivos de coúecimã.to da cuiiura, desenvolvirne,-
It
,ll nos cuLrículos) seguida dos objetivos específicos que cada situação de en- to da capacidade de reflexão, julgarnento, obsenação
e desenvorvimento
it sino requer no ârnbito regional e de cada escoia e série para o planejatrtento de atifudes urentais socialmente úteis não vingaram lnerecer
arualização
ili nem pesquisas para se instruinentalizarem no ãnsino da
cle cursôs. Eur segundo lugar vem a fase de escoll-ia ou proclução de mate- língua estrangei-
iit
riais didáticos seguida da etapa metodológica que busca irnplementar obje- ra..A indagação que se faz, e justarnente, é aprender r,r,
ill
iíngra estran_
II tivos e conteúdos através de proceclimentos de apresentação e prática lin- geira.para Não satisfaz aresposta qu. àfirrro qr"
=quê? ó
güísticas com ou sern apoio de l'ecLlrsos. Ern cluaúo lugar vêm as decisões para ler ou falar nessa língua. Aindà assirn cabe p"rguntu. "rr.?piender
It novaÀL,te: ler
::ii de caráter avaliativo que devein evidenciar na evolução dos prograrnas a para quê? Nu,r país periférico coir"ro o Brasir, o ãprender
ir!l das línguas
iril consecução dos objetivos, lirnitaçóes e maneiras de lidar com elas. Essa estrangeiras não pode se assentar nurna visão formaiista
de educação. A
;l tarefa e muitilacetada e multinivelada, norteada pol princípios cle aprendi- aprendizagem das Lí,guas Estra,geiras aqui necessita
passar por uma
ilr
zagem irurnana, e de línguas ern parlicular tidos corno válidos ein cada consciência étnica e cultural que reforça a própria
li idenúdacle br-asileira
,lll
época e ilacro-ordenada confonne propusernos no texto acirna. antes de avançar rumo à integração aos iâeais
illl e varores das curfuras
I l'l
,ril Esse macro-6fganizador teórico da grande operação de,ensino de lín- estrangeiras-e, pqincipalmente, das crominantes.
E óbvio que é preciso se
guas é necessáriô para qlre a discussão do papel da disciplina língua servir da infonnação tecno-científico-cultural que circulà
i,l ,r, iinlru
ti
li
estrangeira se faça'sistematicamente seln as cornplicações dêsn ecessárias trangeira para acresce,tar à cultura nacional e por "r-
te,r sido iponta_
isso
advindas da mish:ra de focos na discussão. Esse cuidaclo evila, por exem- da a necessidade de se imprimir urn ativo
i;i
cornpo,ente cie leitura ,os nos-
plo, que Lomemos a questão das línguas colno uma simplificadora ques- sos planejarnentos de língua estrangeira especiãhnente
,i'l
|l:
no nível da Escoia
i' tão de metodo quando fica irnplícita un'ra cefta superfrcialidade clo con- Média qr-ranclo um conhecime'to gã,érico da língua estrangeira
(entencia-
,l ceito em prejuílo do todo complexo que se busca compreender e, colri se, firndado .a oraliclacie) tenira sido consolidido
l,i t'iores de escolarização.
iá ern quãtro Ào, unt*-
engenho, controlar através da intervenção profrssiona[.
iii
ri,,
20
JO
ill 39
il,'
 ,l

Lütgiiistica. Áplicada - Ensin.o de Lingucts e Comunicação JosÉ enru_os pags os ALr,,rsron lrlrro
l;i
;ir
( 'il A Escola Fundarnental, ernbora a lealiciade escolar seja sabidarnente' Ficou ímplícito até aqui, que a gramática colno a conhecemos e prati_
:

adversa (com diferentes tipos de alunos, culturas de aprender e proficiên- calnos no dia-a-dia es,cola.r rlas- lipguas., precisa ter seu papel
(
cia lingüística e conl desarticulação das línguas com as dernais discipli- redime,sionado, agora subordi,ado às ne-cessidádes cre ou intàresse
pero
( nas), cabe o papel de apresentar a noção de clue há outras línguas e outras uso comunicativo da língua-alvo.
culh:ras, que essas línguas têm um funcionamento intrínseco cuja siste- Assim, não deveremos principiar necessariarnente nossa
( tarefa cle
matização faculta a compreensão dos rnecanismos da própria língua e,sin.o (o1 do planejarnento de cuiso e escolira ar ,rrt"rluir-ffiin.
( ,ao
matema e que se pode ah:ar através desses sisternas rlurna experiência anteriores) coln um roteiro cle po,tos gramaticais, ,ru, ,rroiJriouuuel_
( comunicativa singular. mente corn aspectos comunicacio,ais associados ao uso da
lingua que
Essa exireriência de uso de uma líirgua estrangeira (em contraposição por sua vez, implicam certas escorhas gramaticais e lexicaÀ qáãro.,rr,
(
à aprendizagem das suas regras grarnaticais ou além dela) requer, no portanto),
( nível dos objetivos gerais, tuna deten-ninação da proporção em que as Ern resumo, o gra,de papel cornposto da ríngua estrangeira
é basica-
irabiiidades coordenadas serão tratadas. .Para visualizar uma proposta mente educacional-culruiàl-comu,iàacio,ar, dJprepara,
( ã
("
nesse sentido, e elr consonância col11 o discúido acilra, oferecemos o falantes e culturas estrangeiras,a medida em que faz "àriuio
súrtonia "o*
cor11 os
seguinte diagrarla: propósitos da escola na fo'mação do educa,do.'por
isso ,àrrro-r" ,ro,
( sugere o ensino da língua estrangeira tarnbém corno
veículo de partes dos
( [nsino Fundamcntal EnsinoMédio conteúdos concretos das outras ãiscipri,as do currícuro.
Nissã ã" gr.urrt"
Lecto-Escritura , 40% 60% sua integridade comu,icativa e se irr;;;ifi;
aos olhos dos alunos, pais e
( Proclução e Compreensão Or:al 60% 40% autoridades que a lí,gua estrangeira é fo,nativa
ooeo
( esludo da'ljngua rnatema.. o ternpero dessa aruação"xrtum"ni*
comunicativa"án do pro-
fessor e a.sua postura crítica e cbnsciente e a boa
( i.strurnentaliroçao
-------'"") ao
A justif,rcativa para essa proposta de ênfase nas proporções entre a seu próprio comando Iirrgüístico na prática docente.
( iecto-escritura e a oralidade é, ern linhas gerais, a busca de um quase
ji,
( equilíbrio na educação fundamental atraves de experiência inicial rnais
1;
,t: global corrr o falar, entender e ler amostras de discr.rrso comuriicativo
't:
lr bzisico. Para a Escola Média, quando o aluno já busca ou uma
l|l
ti tenninalidade para se iançar no carnpo de trabalho ou ulna passageul
lr
ii
rl
para a universidade, a leitura então se justifica corao habilidade de
i
aprofundamento dos conhecimentos anteriores e canal de acesso a in-
( .'t!
I
fomações novas que muitas vezes não circulatn em língua poÉuguesa.
i;;i
( No entanto, tanto a produção colrro a.con-lpreensão de linguagem oral
il
I
na uova língua não são pleteridas em função cle uma tnaior
(
ii instrurnentalização através da leihrra, E intportante, ainda que com trenor
( ênfase clo que no Ensino Fundamental, que essa experiência corn a lala
(
rl
e compreensão prossigam também uo Nível Médio como formas de
': vivenciar a líugua,mais equilibrada e plenamente. E óbvio que os temas
( a sererr seiecionados para os dois graus serão diferenciados, assim como
( são os cor-iteúdos e procedirientos de estudo das outras disciplinas do
cun'ícuio ern anrbos os níveis."
(
(
Esta conclusào dilere das propostas contidas nos PCN-LE (1996) no qlre tânge ottraballro conr
( habilidades e as ênlases desse docttnrento oficial (principalrrrente ao nivel da Escola Fundamental).

(
40
(
4t
 ( JOSEàUARLU§ rArlJ uD r r,rrys,! ^ .-.
(
(
( CAPÍTULO 8
(
( O ENSINO DE LINGUAS NO BRASIL
( DESDE 1978. E AGORA?'
(
( 1. Introdução
(
Vinte e três anos se passaram desde que rne vi diante de uma plateia
( acadêrnica em Florianópolis fazendo um balanço dos destroços do mo-
( demo estruturalisrno audiolingualista no ensino de línguas fazendo a
meslna pergunta contida no título deste trabalho: e agora para o ensino de
( línguas no Brasil? Naquele momento parecia coneto e urgente para os
que estavam no caminho da pesquisa e da reflexão sobre o ensino cle
línguas (EL) levantar essa indagação sobre o próximo estágio do desen-
volvimento nacional nesse âmbito.@os ao
Brasil,-de-p-o-iu.d-e-umprogramadeeiiüprpós-sraduadosemLi[gfutõà-
._.,-=+..g_Ée
aolica<la na Insiatena. Carmen Rosa Caldas-Coulthard e eu. Atnbos sctr-
fiãmos o peso dos veritô§-õêiütrdãnçà que sopravatn na Europa do então
Mercado Comum em construção nas questões educacionais e no âmbito
do EL em particular para nôs.
Aquele já longínquo Serninário sobre o ensino-nocionai-funcional, que
se anunciava como d'oce prornessa de refiômizado
por Cannen Rosa e colegas do curso de letras da Universidade Federàl de
Santa Catarina, constihriu-se de fato na base pionéira de lançamento para
o debate público e na primeira vitrine do que se anunciava como a nova
maneira comünicativa de se planejar a operação de ensino de uma nova
língua.
Pareceu-nos à época que vivíarnos a aurora da Era de Aquário para a.
lingüística aplicada e o ensino de Iínguas estrangeiras (ELE).
Na Esciócia e Inglaterra, tnais precisamente em Edirnburgo e em
Manchester, tíúamos atravessado o hrfão Íllosófico das propostas co-'
mun i c at i v as d o s m ea do s do s a n o s*7õ*ããÊ6ã-õs tãíffiõ§*dG*íõftã'
':''j"*-:-"*Í---Tlq-:tuj',-!{u..^.qq-*'@"**,*ã**"lnryróq!Hq,ff #
a
F I o ri anóp o I i íe S ão P áú ti Éãiã enffitãf"ü§ãITõdõTiTüõ ãiiffi ê aft ra I i za -
I

ção em terrra pátria.

' Este capitulo reproduo conteúdodo artigo hornôninro que apareceu originalmente na Revisla
BrasileiradeLingüíslicaAplicada,UFMO, n'l,vol.. I,200l.Otextooriginal recebeuaqui o
acréicimo de urn apêndice.

ao
 l,i.ngtiística Áplicada - Ensino d.e L{nguas e Contunicação
(
(
Do mesmo Seminário de Florianópolis constava colno palestrante
convidado o autor do que considerávamos collo a prirneira série diclática
( ftincional (baseada eur funções comunicativas) a ser introduzida no Bra-
( sil - Brian Abbs, que juntamerlte corn Ingrid Freebairn lançava no país a
então novidosa série Strategies. A série foi prontarnente adotada nults
( poucos centros mais vanguardistas de ensino de inglês, entre eles, a PUC
( - São Paulo, a Sociedade Brasileira de Cultura Ingiesa cle São Paulo e a
Universidade Federal de Santa Catarina.
( A rninha tese de mestrado sobre a abordasem nocioiral-funcionalde
( um ülanêiãrriénio do curso para o contexto urJlygJsit4r_rs*bJAs-iLç.iSgJefen-
( d-ii]á-1ro"vêiãô-i-iffi'âà-aü197?-qtãTimô".ü:rnã;;,no;;i;?ãnt"l"rirbora
visivelmente incxpelieiiüã'iiã*tribuna da fala pública) e como debatedor
(
da aborda g em entã o emergeute: M ai s tarde Asg. abgldggglr (c or4qlLc ati -
( va) que se opunha à grarnatical ou fonnalista seria recoúecida como um
( Tõs§ívêl
r-*.G"- -
-
pãtãdi smããIãrnãiiíõGãríü3âCãTÍôiÍiê-iiõlãffirãt e Külm;lg? õ)
-!L --,Y**_***-,ry--v
para o ensino das línguas nas escolas. Esse paradigrna ou modclo teórico,
( veríamos depois, não era urn florão casual da iingüística aplicada mas
( um padrão novo alinirado com as profuudas mudanças para as ciências
iniciadas no úitimo quarlel do século 18 com os trabalhos do frlósofo
(
alemão I{egel, coufonne veremos ao Íinal da seção 2 adiante.
( No ano de L976, quando me.via rner[ulhado em pleno processo de
( compreender a dirnensão nocional-funcional da abordagerr comunica-
liva, o lingüista apiicado David Wilkins iigado à Universidade de
( Reading, sul da Inglaterra, publicou col11 alarde nos meios acadên-iicos
( o livro seminal Notional-Functional Syilabuses, nunca tradr.rzido e pro-
vavelineirte pouco iido no Brasil desde então. A partir de 1972,-época
da irnplantação do então Mercado Comur4 Europeu (MCE), começa-
ram a surgir artigos e docu issões do
MCE para os assuntos de aprendizagem das lír-rguas da Comunidade.
I-Iavia artigos do proprio Wilkins, de membros de comissões encarrega-
das cle traçar as uovas diretrizes para o esforço europeu de renovação
do ensiuo (Tlim, Richterich e van Ek, entre outros) e rnuitas icléias cnr
gestação como as de Henry Widdowson que em 78 publicaria também o
livro seminal Tlte'feaching of Language as Conmtunicalíon a-partir do
seu trabaliro na Universidade de Edinburgo, na Escócia. ,Tendo sido
aluno do Prograrnq de Pós-graduação eni Lingüística Aplicada de
Edinburgo, Escócia, preparei eu mesrno a tradução dessa.obra que em
português recebeu o título de O Ensino de Línguas para a Comuníca-
ção (Carnpinas: Pontes Editores, i99i).
os ventos comunicativistas eram tão for"tes que
que [aziam
faziam lrngüista
lrnsüistass
compenetrados em
90
t-AtuUJ I AEJ uD.\Lrvrsru^ ^
ru"v
comurricativistas- da gramática (vide Svartvik et al., 1973, Á
4i . Críticisao-ensi.r:ro. audiolingualista--
então vigente já se acumulavam desde rneados dos anos 60 (videNewmark,
1966, por ex.) tanto na Europa quanto nos Estados Unidos. O Brasil
nessa época (décadas de 60 e 70) praticamente não tirúa produção pró-
pria específica effr teorização sobre'o ensino de línguas e muito lllenos
crítica sustentada do ensino estruturalista fofiemente ortodoxo e em fratt-
ca consolidação no país,
No início de76 jâ conia nos meios acadêmicos britânicos a notícia da
publicação próxirna do livro de David Wilkins. Minha dissertação de
rnestrado já aprovada enquanto projeto não podia esperar que o livro
ciregasse à livraria da universidade e por isso viajei em juúo a Reading
em busca do texto tão aguardado. Em dois ou três dias turbulentos em
Reading, mantive contato com colaboradores próxirnos de Wilkins (Keith
Monow e Keith Johnsori) e vbltei a Manchester com um exemplar do
livro debaixo do braço.
Os conceitos que sustentavam o paradigrna não erarn claros para
os ueófitos e suspeito que tan-rbém não o eram plenamente para os
nossos professores nas universidades inglesas. Todos parecíamos,
co n tudo, en tus i as ma d o s c orn a ps5gç§ JrugYad.o-f q.-ç.-gLt id1^Uê*pl o -
posta comunicacional europeia. Tínhatnos já convicção (não evidên-
ciás iiiéqüí§ô-õá§fãã-que nãõ eTtávatnos lidando cotu mudat]ças ape-
nas superficiais na ortodoxia metodológica estruturalista. Essa orto-
doxia já vinha cansada a essa altura de uma campanha de clesgaste
conduzida por seus criticos e a eia se opunha agora a idéia do signifii-
) cado como a força organizadora central da aprendizageln começando
pelo planejamento cle cursos tão amplamente favorecido naquela epo-
ca. As categorias de significados / conceitos se convertiam efiI nova
metalinguagem para os planejadores e o procedimento de consulta
aos alunos sopre seus itrteresses e trecessiclades deslocaram a gramá-
tica como pieocupação central no processo de ensino e aprendizagent
de uma nova língua. Essas características já nos faziam antever que
algo irnportante e profundo estava ocorrendo enquanto fundamenta-
ção e prática do ensirro de línguas.
Os professores ern centros tnais avançados de ensino de línguas no
Brasii nessa época (por volta de 78) rnostravam-se geralmente múito cu-
riosos por coúecer e experitnentar o ensino funcional mas alguns profrs-
sionais rnais graduados à época apressavam-se em tnostrar sua sobrieda-
de cética solapando as infundadas esperanÇas de revolução.Uma crítica
produzida ern 1979 por Heruy Widdowson, ele Irestno uln proponente de
idéias alinhadas com o movimento comunicativo, contra pressupostos e
9Í

Lingüística Áplicada - Ensüto de Línguas e Contmticação
t 2.Abordagem como filosofia de ensino e como
tlansposições à prática da primeira geração cle comutticativistas furcio-
(
nais, deu rnunição extra a estruturalistas modemos brasileiros que se
( apressaram ern dissipar altas expectativas'(sem firndamento, segundo o
autor) da revolução no ensino de línguas. O movimento comunicativo,
í seu ênsiiió á-büóõár éipiiéar pórqu" piocedein dàs maneips .Ç-ams--o--i.io fa-
desconfiava-se, seria urn lnero modisino fadado a urna trajetória efêmera
( sem maior impacto.
( Após 28 anos da data da aprovação da minira dissertação em
Manchester e do Serninário de Florianópolis é ainda válido indagar -
( e agora? É urna pergunta válida para um largo espectro clo corpo pro-
( fissional que valeu-se desse período de tempo para farniliarizar-se conl
( as bases do comunicativismo. Quero dizer que.ainda é lícito inciagar
"o que fazel d-g3]-o*v*rjlrento comunicativo?l'. E ousadia fazer a per-
( .,:.,..,,l".,-.,-"*.-*.".'-".*.:..**.
§[uiiâ][orclue muitos já questionaram a vitalidade e validade dos fun-
( damentos da filosofia cornunicacional. Para alguns a abordagem teria
fracassado lra sua prolnessa de rnaterializar a competência comunica-
( ãe rnaterialidade do ensino, a saber, a do planejamento apos a determina-
tiva nos aprendizes. Para outros haveria na abordagem problemas
( conceituais sérios (por ex., e ingênua lla sua concepção de lingua-
gerrr, no que projeta como papel do aprendiz, etc.) que a inviabilizariam
afinal. Essa não é a tninha posição confonne explicarei e argumenta-
rei mais adiante no texto.
i
Tendo passado por muitas experiências de ensino de linguas (in-
glês e português como LE, L2 eLl) ao longo dos anos, tendo traba-
lliado corno trabalhei em tantos projetos de investigação direta de si-
tuações de ensino e aprendizagem e oferlado tantos cursos de forma-
ção de professores de lÍirguas em minha carreira universitária, estou
cada vez mais convencido de que o potencial comunicativo para o
ensino de línguas ê grande e continua inexplorado abaixo da superfí-
cie onde temos em geral atuado. Há muito a acrescentar e transfonlar
no paradigma emergente e l1o concreto da prática, A dirnensão do que
ainda é preciso desenvolver pode intirnidar nurna prirneira tomada de
consciêrrcia mas devemos semprp reafinnar no.ssa disposição de avan-
çar nos esforços de construção teórica e renovação cautelosa da prá-
tica nos anos e decadas vindouros.
Neste trabalho you ariscar urn condensado estado da arte da aborda-
gem corrllllicativa.do ensino de línguas tanto como paradigma para â
fomação de profesàores quanto para a pesquisa aplicada doS processos
vitais de ensino e aprendizagem de língua voltados para a aquisição. Ao
enfi'entar essas duas questões terei ocasião de recompor o paradigma
comunicativo iioje sob ataques e eufrentando crises isoladas de desconfi-
ança aqui e acolá alénr de tentar responder à questão que nos move nesta
tarefa- eoqueéquevirá? , seja como prafessor
92
losɀlnt-os P,qss or Alurtoe Ftt-uo
paradigma de pesquisa
O s pro fle,ssores de -lín guas preci satn, e1t19 or1!qq=s-.Çpu§êS, produzir o
.
;h. pãrà'a;i" À ri, a. i."'J, ptà' á * t uh o, o iúo v imento õôi"un i ii*
"úgericlo alçannos à posição mais alta o níyel de abstração das",crenças e
pressupostos guias. Isso equivale a elevar a abstração do riível dgmétodo
?materialidaclã de ensino,^fqr:nula*estáueldea.ç.ã.-o*p"-e3ge9-glge),*peütrü
ffiünto de c
Note-se que o a abstração
"fl
sã"ãá p ãi a ü iii âtãm á;ãú iiüa i s ac i m a d e rySlS Aq lB s Lq,,*[wâdâ§su1o
conjunto Oq 1A-ç.tg,*qgç-j,ustifi.ç.gg.9.-,e1§lmld-9,úma.ç.c$"?,rna"r]-crIa.,-i§Jo e,
üiü'iiiêiôdõ:H'ãiióiaagem é mais ampla e abstrata do que a metodologia
Éiü ôê'énãÉr eçar não só ao rnétodo rnas tambérn às outras
três dimensões
ção dos objetivos, a dos materiais (que se escolhem ou se produzem) e a
do controle do processo mediante avaliaçôes.
A abordagem de ensinar é o resultado da plasmagem de um conjuttto
cle concepções, sejam elas crenças irnplícitas ou pressupostos revelados à
guisa de hipóteses em alguma configuração especíÍica que a história de
,idu d. cada professor se iucuinbe de gerar num campo de idéias oncle
forças outras atuatn buscando se impor: idéias de ettsiuar de outros pro-
fessores e agentes escolares (orientaclores, coordeuadores, diretores, pais
de alulos ) que têrn poder nos contextos onde estiverern, idéias de autores
de rnateriais adotados e de fonnuladores de exames ou outros tipos de
instruinentos de avaliação irttroduzidos no processo. Ilcide aitlda como
força concouente à da abordagem do professor a concepção de aprencler
(a cultura de apreuder confonne nomeei em outros trabalhos - Ahneida
àilho, 1993, tiol, tsool dos aiunos aprendentes rle lÍnguas.
D-g!"]rq1-*Slluslq-í.ss*f enmrte§*d-s-ç9,*.*t*JS31*F-o*lee-em"nus
.seeoüãêioriãrn de alsum tnodo etn cada caso de ensiuo/apreltdtzagetn:
YY-.::1-:.:;:-::":;l;i;;,,üP';,r;";;*;^;,--,*"f* w'**-n+r"'É"*.*--Y-^-*F'"'
. utn cattceíto de aluno aprendertte de ltngua cotno pe,ssoa em pro- )i
cesso de socialização humanizadora
. urn coàceito de língua estrangeíra e de línguag'ent humana
. um conêeito de aprender língua outra que não a' Ll
, unt cenceito de enstnar uma nova língua a quem deseja ou precisa dela
. unt conceito de sala de aula de língua estrangeira (ou de represen-
tação d.o lugar de aprendê-la)
. ttm conceílo de papeis a desentpenhar no processo seja conto aluno
93
 Língüística Áplicada - Ensino de Língu,as e Comunicação JosÉeeru-os I'nrs oE AI-vgt».r lrtt-rro

Unra dada abordagern exet'ce a força que tem atraves de uura cornbi- As definições mais preôisas dos fonnantes ou elementos do construto
(
nação de competências (saberes e habilidades em várias composiçÕes), da abordagem estão pomenorizadas em textos anteriores que podern ter
( cada uma representada num nível específrco de desenvolvimento em acessados com facilidade. Vejam-se, por exemplo, Almeida Filho (1993,
tennos de ftinções que exercem, da irnplicitr"rde ou explicitude dos ele- 97 e 99) e Barçante Alvarenga (1999) entre outros.
inentos, da consciência e refinamento teórico com que podem opelar. E suficiente lembrar aqui que muitas alterações nas condições e nas
(
Assim, os professores agem a partir de um nível específico ou configu- ações verificadas nas sitrLrações de eusino podem ocolrer para as quais
( ração de competências para obter qualidades variáveis na ação orienta- não haverá alterações nos formantes conçeituais. Nesse caso, diremos
da pela eciuação da abordagem de ensino (obtida no confronto de florças que ajustes superficiais nas materialidades do ensino-aprendizagem ocor-
(
liistóricas pessoais e outras forças externas em tensão).4lgggrpetêlci\ rerarn e não mudanças propriamente ditas no ârnbito mais alto e abstrato
( da abordagem que em últirna instância detennina a natureza fllosófica ou
/-lqr_pr*yqtas sío as.q"gsuints§:cfomLe..Lc.tg-lgpjlcjta iquãõiresfiõrve i
qualidade fundante do processo instaurado / vivido.
( I ern uos a paftir das experiências de aprendei'1íngua(s) que vivernôs), I
A abordagern foi trátada ate aqui como f,tlosoÍia ou concepções inte-
( \ c-g-lpp_e-!"ênci+ t_eófLgg (corpo de couliecimentos que podenros enunciar), ! gradas de ensinar e aprender línguas para compreender e analisar o pro-
i ;gill-í!Çg"#-qüi[ã.oo 1o ànsino que podemos r.àtizà, orientado e eipti- J cesso (interpretando aulas,.'3v3|i6ndo materiais, investigando aprendizes
co:npetência teórica que temos). comoetência linuüísJi.ko*;co-
I cado pela
(
[ em seus esforços de aprender, etc) e servir-se dele para formar novos
( / rl*llllgg-t_iva (a rrngua que se ruÚ. . ,. poãr r*,'l;t'Cüüp".J+rcia pro- I
I fisJffiâIT,,orro ,="o,rhecimento do vãlor d.e r., proiãüãr:,iê"Titãü^, { professores ou auxiliar professores em busca de formação pennanente/
( continuada. Mas poderíamos igualmente tomar a perspectiva da aborda-
/ ,iAêtã,=sponsabilidacle pelo avanço profissional próprio e dos outLos{I
( {\"-atraves da reflexão e das ações correspondentes). gem come refletidora de câmbios e equação contínua de um paradigrna
Vejair-ios os fonnantes esboçados no diagrama apresentado na Fig.1 ou modelo de fazer pesquisa aplicada rumo à produção de mais conheci-
(
abaixo: mentos relevantes sobre o ensino e aprendizagem de línguas nas condi-
( ções que temos.
( Nessa ótica de pesquisa, a abordagem radiografada e construícla etn
construtos teóricos cada vez mais abrangentes e frrndamentados serve
( como nucleadora de conceitos convergentes explicadores das ações típi-
Outras abordagens de diferentes agentes:
( alunos, colegas, autores de materiais e exarnes
cas estudadas e das utopias da epoca colocadas no horizonte dos desejos
proírssionais dos prolessores. O alto poder de abstração permitido ao
(
'.----.. estudo da abordagem faculta a elevação do mesmo bem acima do pata-
( rnar do método (corno as experiências de ensinar e aprender a língua-
Abordagem de ensinar o professor
( alvo) e isso, por sua vez, petmite-nos explicar porque a muitas mudanças
ao nível do meto'do não correspondem gaúos, ou alterações pelo t11enos,
( nos resultados da aprendizagem.
( Nível de conrpetências Na perspectiva da pesquisa ern lingüística aplicada, a abordagem
do prolessor encapsula um corte epistêmico cujo recoúecimento rigoroso traz benefi-
(
l cios ao desçnvolvimento teórico do ensino de lín$uas. A noção de
( paradigma que adoto aquitem os sentidos apoirtados por Kuhn (1970):
( . o de ser um caso exemplar, ufft exerlplo tradicionahnentà aceito a que um
1 4
iniciante ern ciência é exposto e que eventualmente vetn a adotar ou ulna
(
matriz disciplinar composta de crenças comuns de uma comunidadc de
( DeÍinição de Materiais Experiências de Controle praticantes sobre corno proceder num dado catnpo (o que vale colno
objetivos e (produzidos ensinar e aprender tnediante dados, boa rnetodologia, argumentos válidos, etc). Mas é no sentido de
( planejamento ou adotados) a língua-alvo ayaliações visão de mundo que creio existir o melhor potencial para explicarrnos ulrl
( de cursos

( 95
94
(
,-.----'E!:!!i!!
 JosÉ Garu-os PnEs os ALlarto,q lilLtlo
Lin.giística Aplicada - Ensino de Línguas e Comunicaçdo
t
paradigrna de abordagern como a fomral/gramatical ou a comunicativa/ O aprender sobie pode se dar com o preceptor ou professor patticular
I
sócio-interativa. Markova (1982) assinala a tensão nas ciências entre os que a elite contrata ou com professores nos colégios e nas escolas po-
( paradigmas cafiesianoe hegeliano que nos fazemrefletir sobre os enfoques pularizando o toque de distinção nos gestos de aprender para só quase
formal e comunicativo respectivamente. Vejamos, por ftm, o que relacio- ler (ternos de lembrar que o quase falar foirebaixado corno objetivo nos
I

na a autora enquanto traços'fundamentais dos dois macro-paradigrnas Parâmetros Curriculares Nacionais). O aprender para desernpenhar-se
(
para as ciências em geral: no domínio da nova lingua foi por séculos no Brasil um fruto da contin-
( gência e da urgência e por pouco mais de dlas décadas antes do frrn do
Arcallouço cartesiano Arcabouço hegeliano século XX tornou-se uma idéia teórica para ser compreendida em sua
( anatomia e dinâmica nas salas de aula que não quisessem mais apenas
(Descartes, 15 i 6- I 650) (Hegel, 1770-1831)
( o figurino da distinção decorativa.
. natureza da nieute é individual . natureza da mente é social E nisso que estamos. Nosso trem da distinção popularizada ainda cor-
( . a rreute é estática c passiva na aqui- . mente e dinâmica e ativa na aqui- re veloz ântes que possamos freiá-lo e mudá-lo de triihos.
( sição do conhecirnento sição do conhecimento O cenário dã pràtica que tem a estética da distinção (mestno que páli-
. coúecimento e adquirido através de . conhecimento e adquirido num cír- da a ponto de quase neln ser'recoúecível) é abalado por sinais de novos
(
Iogarítnros culo que retorna sempre a si mesuro ternpos (novas demandas em função de novas tecnologias e relações eco-
( . o critério . o critério do coúecimento é inter-
do conhecimento é exter- nôrnicas) e por condições depauperantes do tecido social onde ficam as
( 110 t'to escolas e do processo formativo dos novos professores.
. busca do que é cedo (universais in- . natureza dialetica do ser (só por O certário altemativo da força no aprender eln uso e para usos reais
(
variáveis) contradição as coisas mudarn) pauta-se, por um lado, por novas exigências da vida e do trabalho e, por
( . ahistorico . histórico ôutro, pelo horizonte desejado por uma vanguarda ou elite acadêmica
( ocupada sistematicamente em reinventar caminhos.
(
ôolfolne já se pode ver, esta racionalização anaiítica de um agelte
3- O ensino de línguas estrangeiras no Brasil - o cenário da acadêmico desqualifica a visão por movimentos cíclicos ou pendulares-
( prática e o horizonte da vanguarda ora estarnos a ensinar fotma explicitamente, ora só implicitarnente. Sem-
( pre que essa imagem valer estaremos reforçando a noção de que nossa
I-lá uma grande diferença no Brasil entre o que se pratica de ensino d.e àrea é uma lnera arena prática para eventuais aplicações de idéias mo-
(
línguas nas escolas e salas de aula e o que projetarn acadêmicos, teóricos mentosas c1o próprio Ensiiro de Línguas e das outras ciências, a lingüísti-
( e pesquisadores no cenário universitário dos cursos de letras e Progra- ca principahnente
-Se
entre elas.
rnas de Pos-graduação em Lingüística Aplicada, Letras e Estudos da Lin- não aceitatmos a imagem do pêndulo que vai e volta sem sair do
(
guagem. Iugar, sern que haja progresso, a pergunta "e agora?" poderia então que-
(
A cena cotidiar-ra de ensino de línguas no país, alérn de díspar entre as rer dizer "o que mais agora?" ou "que novas transformações esperar
( regiões, é iguahneirte diversa quando consideramos o tipo de escola (se agora?".
públicas, padiculares, regulares ou instih-rtos de línguas) e a realidade de Se'quiséssernos perguntar hongstamente "o que é que devernos en-
(
alguns niciros (universitários experimentais, empresariais, imersivos tem- frentar agora cgmo novOs movimentos gerados pelas mudanças anuncia-
(i ilorários, etc). i I das?", a indagação seria de todo justa hoje em dia. Considerando-se que
( A urgência de apreqder uma nova língua para algum uso real pesso- o movimento comurlg!1p"kafi"ir-!ç"-g",p,"tsp.9""3&S-,rJg3§e.*l3*#"H,,a

(
al e/ou profissional exacerba urna outra disparidade que nos acompa-
niia há cinco séculos no Brasil: aprender para obter alguma distinção
( social no aprender mais sobre a língua-alvo do que o próprio uso do
novo idioma, e aprender para valer quando o aprendizado deve frutií'i-
(
car no trabalho, na fonnação, nos coutatos interpessoais e intetpaíses.
(
tüü'i'ffi q{iffiTffiiiãõ? ãiáü*rn en te sob re acrés cimo s ou va, aÇôi:í' do
que se apresenta como o uovo no ensino das lír-rguas mas por um desejo
no horizorrte profissional que já lá está por algurn tempo sem claras indi-
cações de corno compreendê-lo e como proceder iuformadamente para
fruí-to num esforço profissional nacional.

(. 9'1
96
(
ár@Éjet
 Li.rtgiiística Aplicad.a - Ensino de Línguas e Cortrunicaçtio JU)tr VAI(LU) I /\ts,J UE / LLUiLrp,r I ,u, rv

I
. Indicação de foco na oralidade
Se oensino que estiverno liorizonte do nosso desejo for de raiz vivencial
í . Equacionar ser cornunicativo corn possuir personalidade agradável, tom
c1o uso e não só um verniz de distinção despreocupada com o desempeúo
I na nova língua, será preciso clarificá-lo e reafitmar seus traços distinti- simpático, aberto, fluente e desinibido
. Abolir a gramática
vos centrais para dirimir confusões que praguejam os esforços de catni-
(
. Fazer'Joguirúos" e "dinâmicas"
nhar ua direção clo ltorizonte
. Interagir (pura e sirnplesmente)
Quando o ensino recoúecido no horizonte Íbr confinlado cotno coLn-
(
. Dialogar ou monologar criticamente na L1
( prornetido conl o uso, ainda assim será preciso perguntar sobre a natu-
reza da caminhada até 1á chegar, Pode-se tomar o txrno básico de ensi-
(
nar e aprencler o sistema primeiro e ir ensaiando o uso paulatinamente Sentidos centrais
. Anti-anterioridade (anticentralisrno) da gramática ou estruhrra frástica
( ou pode-se viver a comunicação (mesrno que precariamente no início)
e, nela, aprender a língua e, em alguns momentos, sobre ela. Esse se. no processo de ensino aprendizagem de línguas
( . Foco em recoftes de atividades desejadas produzidos na própria língua-
gundo caminho e o que tenho tornado collr.o o caminho da aborclagern
(
comunicativa e o prirneiro o da abordagem sistêmica pela fonna (gra- alvo (Ex. Ouvir palestra e anotar, receber (ler) mensagem e respondê-ia,
( rnaticai). iniciar conversação, etc)
mil vezes que esses camiúos não são iguais vari-
E preciso reafinnar
. Primazia da construgão de sentidos na LE num ambiente de
(
ando apenas a paisagem - que possuern os mesmos elemeutos teoricos compreensibilidade e ausência de pressão emocional
( . Processo complexo de ensinar e aprencler línguas no qual a dimensão
com ênfases distintas. Trata-se de qualidades distintas de ensinar e aprender
línguas que precisârnos recoúecer para escapar de confusões retardadoras lingüística da fonna não é a rnais importante, mas subsidiária da dimen-
(
do avanço das concepções e da prática de ensiuar línguas. são social, culrural e eventualmente política:
( . Aprender comunicação na comunicação, mesmo que, no início, com
Em segr,ricla, quero reafinnar alguns trçrços distintivos essenciais que
( reconheço na grande abordagem con-runicâtiva (o carninho da comunica- andaimes facilitadores
. Deslocar a idéia de aprender língua pela língua para aprender outras
( ção em direção ao horizonte de uso adquirido da nova língua). A primeira
annaclilira será evitacla não se tomando que tudo é comunicativo no pro- coisas na língua-alvo e, nesse ambiente, aprender a língua
( . Uso de nomenclatura não-gramaticalista, isto é, de tenninologia especí-
cesso cle aprendizagellr, corn isso irnplicando que nada é de fato e, a rigor,
( comunicativo. fica como ftlnção, expoente de formulação, recofte comunicativo, papei
social, tema, tópico, etc
,( No quadro que apresento a seguir (Quadro 1), separei os sentidos
. Obsenação dos interesses e evenhrais necessidades e fantasias dos par-
perifóncos ou até meslno erôneos do que seja " abordagem con-runicati-
( va" para as pessoas não-leigas, dos sentidos centrais que constituem a ticipantes para compor objetivos do curso

( fi losofi a comunicacioual. Estes dados forarn preliminannente levantados

a pafiir cie entrevistas com professores e exame de obras conentes cle A reàiização desses traços do ceire comunicativo (acompaúados ou
( referência teorica. não de traços periféricos) num ensino altemativo caracterizado pela co-
( rnunicação euquanto se aprende a nova língua não é, por cedo, tarefa
Quaclro 1. Traços distintivos rto paracligma comunicativo fácil de ser realizada na prática. A prática do ensino comünicativo não
( tem sido generalizada nos contextos nacionais e l)em fafta nos resultados
ti
( Sentidos periféricos ou errôneos de uma aprendizagem e{rcaz. Os resultados de pesquisa aplicada sobre
. Fazer uso da nlídia questões do ensino comunicativo não têm sido suficientes para compor
(
. Entender toda ação lingüística colrro corrunicativa um quadro teilrico sólido que respalde a prática renovadora. Isso pelos
( . Tomar comunicação coulo auáloga à rnetáfora de transurissão cle sinais motivos que passo a expor:
( eIétricos envo Ivendo'tráfego de infonnação
. Há tradição de aprencler já araigada entre professores e alunos,
. Referir-se ao rnovi.mento norte-arnericano de ensino de esclita a ca[ou- geralmente nurn híbrido de metodos da abordagem gramatical
( sedirnentados por estrato social, por região, etc, e umâ tradição tende a se
(
( 9B 99
(
iilrffles-irlrEsE*psl:5ff-ffis*fi.wfFrr"iÍfiÍfrF.?Í,a;i:f+lingçilr,9Tf*:fm7lIr:§?i:lqiÍu-ãfil*üFilflãiã#Si::liln;iifi.;;ià-i;:
 ( Lirtgiiíslica Aplicacla - linsirtrt de l.íng.ttt; e Contrlttit:uçtio
( [,
-[:'
clefender de inovações que possam arneaçar o confoftável equiiíbrio de
,( uma situação de aprendizagem ou ensino;
( . Ideias com força tomadas de fora da lingüística aplicada/ensino
( de línguas que se candidatam a alavancar "mudanças" metodológicas
de arnplo alcance, Quase sempre além do que podern oferecer à grande
( cesso de forrnação de professores, provavelmente' através da auto-
operação do ensino de lÍnguas na prática. (Acornpanha uma postura
( apiicadora e muitas vezes salvadora que os inocentes não podiam ver:
por exemplo, alguns criticalistas fundarnentalistas escorados ria AD
(
de linha francesa ou criticalistas-transformadores na perspectiva de
( Freirc);
( . Faltarn conclições extentas cruciais para sustentar iniciativas de mu-
danças *é, o caso flagrante da escarcidade ou mesmo ausência no merca-
(
do de rnateriais didáticos verdadeiramente alternativos (existem, é claro,
( muitos falsos comunicativos ou apenas comunicativizados fara vender),
( mas também cunículos conseryadores, exames tradicionais, materiais-
fonte como gramáticas pedagógicas, livros sobre concepções da comuni-
(
cação, Iivros sobre o ensino comunicativo ou corn outros llolnes rnas
( focados no sentido e na interação propositada;
. As bases teóricas do ensino comunicativo não estão disponíveis em
(
fonnatos ou modelos portáteis que auxiliem o professor coffrutr a coll-
( preender o que seja ensinar e aprender comunicativamente;
(
. O ensino comunicativo não está disponível ou é uma falsa opção
ilara os professores de uma lÍngua estrangeira que não apresentam um
( e preciso ajudar os professores a cor-npreender a qualidade do seu
desempenho comunicativo uessa língua-alvo ;
( . O denominar (-se) cornunicativo/a;ior uma faceta emônea, superficial
e/ou fi-agmentada que banaliza os sentido mais centrais da abordagetn co-
(
municativa, levantando as criticas de espantaliros cornunicativos criados
(
para serem destruídos em argumentação "vanguardista" ou "crítica",
( . Falta cle compreensão rigorosa do que e abordagem. (Daí prolifera-
rem as "abordagens" tlos textos dos autores: abordagern oral, natural,
(
humanista, crítica, socio-interacional).
(
' .losÉ Garu-os I'AF-s DE ALMEÍDA t'lLFIo
das questões da prática cornunicativa como altemativas à centralidade'
do sistema lingüístico no ensino de línguas. Quanto à questão dos
t
I
rnétodos com os quais alcançar as metas, parte da resposta é mais
pesquisa, mais publicações e mais autonornia para o agendamento de
perguntas da nossa época. A outra parte da resposta reside nos pro-
reflexão ou reflexão auto-sustentada em ações teoricamente bem in-
formadas. O paradigma comunicativo esfá longe de ter exaurido seu
grande potencial de recursos para renovâr o ensino de [ínguas. Os
esforços de pesquisa e implementação deverão nos ocupar até bem
rnais além do ano de 2005.
Vivemos numa época em que muitos professores de línguas en-
frentam questões ainda anterioies à da abordagem e metodologia. E o
caso da urgente demanda p,or uma competência lingüístico-comunica-
tiva que força uma prática calcada no estudo de pontos gramaticais
para serern "passados" aos alunosjá pouco convencidos de que obte-
rão resuitados palpáveis que justifiquem seu investimento no aprendi-
zado. Nesse cenário incerto criticado forternente por agentes especia-
listas não surpreende que muitos sonhem ser comunicativos e alguns
poucos eleitos em ser críticos e já distanciados da abordagem Çomu-
nicativa. A vanguarda do criticalismo deve radicalizar perigosamente
a distâr-rcia já apreciável entre o dizer (o que pareco certo ou desejá-
vel) e o fazer (o que e como se ensina de fato). Entre muitos desaÍios
ensino pela (auto) observação.
É hora de esclarecer, reforçar, descartar ou reafinnar pressupostos na
construção de utna experiência que pode fazer a cliferença num país onde
o cor?o profissional de ensino de línguas está praguejado com limitações
extrínsecas endêmicas e confusões teoricas intrÍusecas mas ao mesmo
ternpo tão esperânÇosamente ocupado com a sua (re)constnrção.

( 4. Observações finais
(
Dado esse quadro do,eiisino de línguas no Brasil desde I978, quando
( um evento acadêmico reuniu especialistas ert torno do eusino col11u-
(
nicativo pela primeira vez no país, mais do que "e agora?" nós cleve-
ríamos estar indagando "por que chegarnos só até aqui?", ou "até
( onde podemos chegar?" e "como chegaremos lá?". As respostas a es-
( sas questões todas apontam para uma análise histórica do que vimos
realizando no país e para o exa[re atento dos pressuposto tefricos e
(

(
100 l0l
 Ensitto de Linguas e Contwticação
Lingüística Àplicada
APÊi§DICE
í I
Por que aprender e ensinar lÍnguas na co[rurricação?
( Neste apêndice ao capítulo 8 algurnas das perguntas mais freqüentes e
urgentes sobre a abordagem comunicativa do processo de ensinar e
( t
der lír,guas são reproduzidas. Para elas ensaiamos algurnas respostas
(
possíveis que o estado teorico da arte nos pennite hoje.
(
( )f E intportante a comunicação para a construção de processos produ-
tfuos de aprender e ensinar w1xa. nova língua?
(
E fundamentalno sentido de que é na comunicação verdadeira (ernbora
ela possa se apresentar corl filtros facilitadores em níveis iniciais),
(
lingüisticarnente intensa, afetivamente envolvente e veiculada na própria
(
iíngua-alvo que vai se construir no aprendiz uma competência comunicati-
( va na uova língua. A vivência de comunicação oria condições muito favo-
ráveis à aquisição de cornpetência lingüístico-comuricativa. PucE-s_g com
( Essa é a máxima pressão a que nos submetemos no princípio do
qll§.g_rg.a.q3lg"-çgi1lytlic3çf,g. -c""a11rp.re-_e"l1.d-_el"Q"gU.e*§-e_-q_Ur,€*qs§'fogng!qm-se
(
enunciados,"-cji?ll §g 1gç_"oS ç"9_,Lg--qU]_tU.a:Elyo. A necessidade rle engajar-
( se en'r cormlnicação rnobiliza as competências emergentes na nova língua
sem que elas se constituam num esfor'ço central consciente.
( regras fonológicas, sintáticas e discursivo-culturais) nunt mornento
( Se a contunicação é tão central para a apretldízagent de unt.a
conto deJiní-la?
(
Para responder com maior segurança sobre a centralidade da comuni-
(
cação para se aprenderem outras linguas, precisamos considerar os seus
( vários sentidos gerais possíveis:
. Dizer, contar, alardear, tomar público algum fato ou conhecimento.
( para fins de produção de sentidos entre os participantes como a manuteu-
Devolver (à socieclade) coúecirnento que foi produzido colrr pesquis'a
( (dentro da universidacle, por exemplo), fazer exteusão;
. tir comuni
( Erni cado s(cont muniques ), fazer anúncios ;
. Fazer uma apresentação pública de conhecimentos (re)construídos atra-
vés de levantamentos e pesquisa;
. Entrar numa relação dialógica coin outros pennitindo que emerjam sigri-
f,rcar.los, Iaços sociais, consciência e, evenhrahreute, ação tlanslormadora.
I
-t
Y* Conturticação na sala de aula de língua pode, por sua vez, signiftcar;
. Apresentar canções, cantar, fazer jogos e dinâmicas;
. Trabalhar basiôaurente com textos (geralmerite um texto por aula) e
102
L vu
í.ôMUr ^iJ i
I
. Desenvolver atividades orais (compreensão de linguagern oral, repeti- I
I
ções para ajudar a f,rxar; desempeúo de papéis errl grupos e drarnatizações) í
com instruçÕes na própria lingua-alvo; I
t
. Ensinar num ritmo rápiclo mantendo interações orais breves com os
I
alunos corn o intuito de praticar e testar a aprendizagem da língua-alvo; t
. Na própr.ia língua-alvo (ou crescentemente nela) criar ambientes de uso 1
apren- ou vivência enquanto se estuda algum tópico ou área ou se busca resolver
tarefas e projetos
Nos dois conjuntos de significados possíveis do termo comunicação,
as duas últimas acepções em cada um deles são as que mais centralmente
o def,rnem. Vale a pena voltar e reler com cuidado os dois conjuntos de
significações mais produtivas de comunicação a que aludirnos. Depois de
relê-las, perguntamo-nos ceflarnente:
rY- Não é contraditório tentar ensinar a Língua-alvo já na comunica-
çã.o se é isso que se busca conseguir algum dia e se é essa capacidade
que não se tent no início do aprendizado da nova língua?
processo aquisicional de uma outra iíngua, mas ela não se constitui
numa contradição inviabilizadora. Ao entrarmos ern comunicação au-
rnentamos fortemente a demanda nos alunos por 1íngua (vocabulário,
língua, i em que eles ainda não as possuem. Este e o grande desaf,ro pedagógi-
co inicial - o de abrir comunicação com poucos recursos lingüísticos.
Mas desde o corneço sinalizamos com isso o valor que concedemos à
interação propositada (isto é, com o propósito de realizar nelas ações
sociais).
Por interação propositada quer'emos dizer inter-comunicação mantida
ção de relações, (re)elaboração de conhecimentos, (re)solução de ques-
tões colocadas e estudo de pontos lingüísticos de estranguiamento.
Interação propositada contrasta com interação treinadora ou engessada
I ' quando a forma dita o que se pode dizer e o que se deve aprender numa
dada ordem pre-estabelecida.
-'.,t'_Todos os professores
-
brasileiros podent ensinar. língua(s) na pers-
n
pectíva forle do comunicativismo?
Ern princípio, sim. Quando recouhecernos que professores de lingua(s)
estão em condições severas de lirnitação profissional, algo deve ser fuito
antes que o ensino comuuicativo possa se instalar.
103
 Lingüistica Aplicada - Lntsttto cle Ltngua.s e eonluntcaÇa.o
E preciso, por exemplo, poder usar a língua-alvo em situações de,
comunicação e coúecer as bases teóricas que sustentam o ensino e a
upr"ridizogem de iínguas para iniciar esse ensino em bases minirnamente
seguras.
FIa cotnunicação nos rnétodos de base granrutical?
Há, de urna certa forma. Geralmente de uma maneira marginal,
inesperada ou assistemática. Ocasionalmente, pode ser solicitada a
construção de diáiogos parcialmentte criativos para serern apresenta-
dos à frente do grupo, aulas de "conversação" em que o professor
dirige o fluxo, leitura extensiva de artigos, contos ou romances, en-
trevistas de visitantes etc. Na maior parte das vezes, a comunicação
esporádica ocorre eil atividades pré-comunicativas, de preparo para
a comunicação, mantendo-se o devido controie das condições de pro-
dução.
Então ltá tipos diferentes de ensino comunicativo?
Bem, para colrreÇar há um tipo de ensino gramatical pré-courunicati-
vo voltado para preparar o aiuno pala.um dia comunicar-se. E há eusino
na ou através da con-runicação realizado já na própria língua-alvo. Essa
irltirna e a geração forte do cornunicativismo. Ela se mostra em rnetodos
temáticos, baseados em conteúdos (de outras disciplinas escolares, de
lllrnes e livros, de áreas específicas de esftrdo etc.)
Por quefoi necessario de.senvolver unta "teoria" conttuticacional?
E por que ela surgiaL na Europa no início dos anos 70?
Urla teorização surge para acolllodar rnúltiplas proposições resul-
tantes de cr'íticas de membros cla comr.rnidade científrca no âmbito rlo
ensino de iír-iguas que, por sua vez, se vincula à área teorica maior que
reconhecernos como linsüística anlicada. P3.!g3_o_lg-fpffi n-losp991adq5es
ern tópicos envãlÇêiidü üro aá"riirguoÀêm êõ;õ,iíôito.-a. prât1çu
soCial. O deSCóirfoiito ou"o dêsacordo colt'r pressupostos e com prática
,àe-e''ri§ino-aprendizagem
de Iínguas se acurlularam indicando que era
preciso fonlular,um outro conjurto de proposições e n-:odos de investi-
1,' gar os fenômenoq do processo de ensinar e aprerider línguas. Aprender
vencer:clo os obstáculos cla gramática (da fonna da nova lín§ua) foi
sr.rbstituído na visão comuiricativa por aprender entrando em cornuni-
cação de várias maneiras. Isso sintonizava corn o novo espirito de apro-
xirnação cias vilas acolá, falantes de outras línguas e annadas sobre
lógicas culturais distintas. Combinava melhor corri a expectativa de
uso rnais precoce da nova Língua em comparação com a tradição de
I04
i.:rj'
JOSE L,ARLOS TAES IfE FTLMEIUA TILHU
li::..
[],,
aprender gramática por longos anos para se auferirem resultados incer-
I. tos de comunicação. A Europa nunca abandonou por completo a tradi-
i
r) ção de eshrdos do signifrcado (da semântica) como o fizeram os Esta-
dos Unidos na onda estruturalista. A Comunidade Européia forneceu o
ambiente de troca entre os povos conveniados que convergia para a
comunicação e incentivava estudos e publicações crescentes de nature-
za aplicada.
Por que o comunicativismo se desenvolveu na Europa primeiro no
inícío dos anos 70? Que fatores gerais ou condições ajudararn a
alavancar o comunicativis mo?
. Desenvolvimento de estudos sobre o significado ou a semântica da lin-
guagem, dos estudos em sociolingüística, da ciência cognitiva, da teoria
da comunicação, todas contribuindo nova terminologia com a qual pen-
sar e escrever sobre a interação comunicativa;
. Aumento da pressão para se ensinar para o uso(fruto) da língua a ser
aprendida (ou seja, adquirida);
. Emergência do globalismo e nucleação dos países em blocos regionais
(aumenlando a necessidade de integração, compreensão e tolerância mú-
hras, de negociação mais direta e de viagens);
.Desconfiança dos resultados obtidos com o ensino gramatical ou méto-
dos estruturalistas;
. Desenvolvimento de eshrdos sobre o significado ou a semântica da lin-
guagem, dos estudos em sociolingüística, da ciência coguitiva, da teoria
da comunicação, todas contribuindo nova terminologia cotrr a qual pen-
sar e escrever sobre a interação comunicativa;
. Aumento da pressão para se ensinar para o uso (filto) da língua a ser
aprendida (ou seja, adquirida);
. Emergência do globalismo e nucleação dos paises em blocos regionais
(aurneirtando a necessidade de integração, compreensão e tolerância mú-
tuas, negociação mais direta e viagens).
Quais os riscos alegados pelos críticos da Abordagem Conrunícati-
va do Ensino e Áprendízagem de Línguas?
. Perda do confofto e segurânça que a velha e bem estabelecida ordern do
ensino grarnatical ou sistêmico garantia;
. Perda da,autoridade do professor (provocando indisciplina cntre os alu-
nos e a desorgatrização da sala de aula);
. Perda da estabilidade de se ensinar o que é certo e conhecido;
. Perda da qualidade na produção da língua-alvo pelos alunos (todos os
enos seriam tolerados se houvesse "cornunicação");
105
 I Aplicada - Ensino de Línguas e Conttmicação ü:i'lr. ,<.,St. -UO,tt-rS l-A115 Uii .lILMLllrA r' Il-11(,
.ingüística ffi
tra-
i,!:
Po1 que as versões maisfortds do ensino con,runicatit)o não se estabele- at1'
flii
ceram antplantente nas escolas e uniyersidades ainda?
frl
' Por causa de compreensões parciais ou equivocadas do que seja ensino :t
comunicativo: ensinar sem gramáti cal náo conigir e punir a persistência .11.

de enos/ aceitação facil de qualquer meia compreensão e produção como ii. . BIBLIOGRAFIA
comunicação real; lil
.jll

' como resultaclo da precária fonnação dos professores, da insuficiente Í-.4.

leitura e discussão de livros e artigos teóric.os reievantes;
' como conseqüência da tradição gramatical plofundarnente araigada
nos alunos, professores e autores de materiais;
i Aplicada. Brasilia: UnB, vol. 2,2003.
. Por causa da distração que autores e conceitos de fora da área de
Ensino de Línguas e lingüística aplicada causar"l ao seduzir especi-
alistas e professoles para soiuções seln compromisso com ulna pro-
fu,da e abrangente visão dos fenômenos de ensino e aprendizagem
ALLEN, J.P.B. & CORDER S.P.(Orgs.) The Edinbyrgh Course in Applied Linguístics.
Oxford: Oxford University Press, 1975, vol.Ll3.
ALLWRIGHT, DICK. "A Morte do Método", ln: Revista lJorizontes de Lingüística
ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes. Speci/ying the Notional-Functional Contponer.tt
for Englislt in a Brazilian First-year Universig Course. Dissertação de Mestrado de-
fendida na Universidade de Manchesier, Inglatena, 1977.

de línguas; .(Org.) O Professor de Língua Estrangeira em Formação. Campi-

. Porque não há livros didáticos disponíveis no mercado para quem quer
nas: Pontes, 1999.
ensinar na versão mais fofie do comunicativismo;
( ' Porque irão há suficiente oferta de materiais teóricos que condensem . (O.g.) Parântetros Átuais no .Ensino de PortLLguês Língua Estran-
para professores e alunos o coúecimento sobre o ensino comunicativo geú'a. Carnpinas: Pontes, 1997.
,(
em bases ahrais; . . "O Ensino de Línguas no Brasil Desde l9?8. E Agora?" In: Revisla
,(
' Porque o ensino comunicativo requer professores bem preparados, isto Brasileira cle Lingüística Apllcada. Belo Horizonte: Editora da UFMG vol.1, n" 1, 2001.
( é, que sejam competentes no domínio teórico, no corúecimento e no uso
real da língua-alvo e atitudes e estratégias apropriadas por parle dos alu- Dünensões Contuticativas no Ensitro de Línguas. Canrpinas: Pon-
nos (para interagir na língua-alvo desde o começo e quanto mais possí- tes,1993.
vel, por exernplo).
. "O Professor de Lingua(s) Profrssional, Reflexivo e Comunicacional"
( In: /levisla Horizontes de Lingü[stica Aplicada. Brasília: UnB, vol. 5,2004.

( O Fazer Atual da Lingiiística Aplicada no Brasil. Mimeo.

Unicamp, 2004.
(

í .l"Fundamentação e Critica da Abordagem Comunicativa de Ensino

de Linguas". Ín: Traballtos em Lingiiística Áplicada. Campinas: Unicarnp, vol.8, 1987.

. "Lingüistica Aplicada, Aplicação de LirigüÍstica e Ensino de Lín-

guas". In: Ánais do Iil Encontro de Professores de Lhguas. Porto Alegre: PUC-RS e
Instiruro Yázigi, 1987.
(
. "O prolessor de LÍngua Estrangeira Fala a Lingua que Ensina?" In:
( Revista Contextltras, nol, vol I,
t989.

I
. "Ontern e Hoje no Ensino de Línguas no Brasil". In: STEVENS,
C. & CUNI-{A, M.J.C. Caminhos e Colheitas no Ensino de tnglés no Brasil. Brasília:
Editora da UnB, 2003,

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,l