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Auto-imagem, auto-estima e auto-realização na universidade

Article · January 2005

Source: OAI

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Stobaus Dieter Claus Saul Neves de Jesus

Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul Universidade do Algarve
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UNIrevista - Vol. 1, n° 2 : (abril 2006) ISSN 1809-4651

Universidade: Auto-Imagem, Auto-Estima E

Auto-Realização

Juan José Mouriño Mosquera

Professor e Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Educação
Faculdade de Educação, Faculdade de Letras e PUCRS, RS

Prof. Dr. Claus Dieter Stobäus

Professor Doutor em Ciências Humanas e Educação
stobaus@pucrs.br
Programa de Pós-Graduação em Educação da PUCRS, RS

Prof. Dr. Saul Neves de Jesus

Professor e Doutor em Ciências da Educação e Psicologia Educacional
Coordenador do Mestrado em Psicologia da Educação
Universidade do Algarve, Portugal

Carolina Ilda Hermínio

Aluna do Curso de Graduação em Pedagogia e Bolsista CNPq
Séries Iniciais da PUCRS, RS

Resumo Abstract
Retomamos elementos pesquisados nas décadas de We founded our research in others realized at the
70/80, relacionando sala de aula com desenvolvimento decades 70/80, relating classroom with personality
da personalidade, através de autores do humanismo development, consulting existential humanism authors
existencial (Maslow, Erikson, Burns, Mead). OBJETIVO (Maslow, Erikson, Burns, Mead). OBJECTIVE Detect
Detectar que níveis e testemunhos de alunos de levels and testimonies of graduation and post-
graduação e pós-graduação sobre auto-imagem, auto- graduation students about self-esteem, self-image and
estima e auto-realização, e testemunhos de seus self-realization, and testimonies of their teachers.
professores. METODOLOGIA Pesquisa descritiva quanti- METHODOLOGY Descriptive quanti-qualitative research,
qualitativa, com testemunhos de alunos e seus with testimonies of university students and his
professores, da FACED-PUCRS, com posterior teachers, at FACED- PUCRS, with later contrast of data
contrastação de dados colhidos ao longo do tempo, em collected at several applications at classroom
várias aplicações. Questões de Pesquisa: Que níveis de semesters. Research Questions: What self-esteem,
auto-imagem e auto-estima manifestam os professores self-image levels have university students? What self-
universitários?; Que níveis de auto-imagem e auto- esteem, self-image have university his teachers? What
estima manifestam seus alunos universitários?; Que levels of self-realization have university students? What
níveis de auto-realização manifestam os professores self-realization have his teachers? What satisfactions
universitários?; Que níveis de auto-realização and problems relate university teachers? What
manifestam os alunos universitários?; e Que satisfaction and problems relate teachers and his
satisfações e problemas relatam os professores e students, related to interpersonal relationships,
alunos universitários, relacionados com a relação teaching and learning? The data were analyzed by
interpessoal, o ensino e a aprendizagem? Foram (quantitative) Inferential Statistic and (qualitative)
analisados quanti (estatística) e qualitativamente Content Analysis. PRELIMINARY RESULTS There were
(análise de conteúdo). RESULTADOS PRELIMINARES many oscillation at the beginning of the semester, and
Houve muita oscilação no início dos semestres, we infer that participants are beginning her

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Juan José Mouriño Mosquera, Claus Dieter Stobäus, Saul Neves de Jesus e Carolina Ilda Hermínio

permitindo inferir que participantes estão iniciando interpersonal relations, because there are relating her
suas relações interpessoais, pois relatam estar adjustments, who modifies at the classroom time. At
ajustando-se, modificando-os ao longo do tempo em the interviews, teachers with major docent time and
aula. Nas entrevistas, professores com maior tempo de who knows her students had minor oscillation, her
docência que já conhecem seus alunos manifestam levels are major that her beginning colleagues.
menos oscilações, seus níveis são maiores do que Students had major self-esteem, self-image and self-
docentes novos. Alunos manifestam níveis um pouco realization levels when he are with teachers who they
mais elevados, especialmente os com aqueles know from previous classroom or with there had good
professores que já tiveram ou com quem se relacionam relationships before.
bem.
Palavras-chave: Auto-Estima // Auto-Imagem // Keywords: Self-esteem // Self-image // Self-
Auto-Realização // Universidade realization // University

Introdução

O nosso interesse pela temática da auto-imagem, auto-estima e auto-realização vem de longa data.
Mosquera iniciou a trabalhar com o tema em 1972, no seu Mestrado em Educação- UFRGS, redundando na
Dissertação e no livro Adolescência e provação (1972), e em vários artigos e apresentações em congressos.
A partir da Tese de Doutorado, publicou O professor como Pessoa (1978), que aprofunda em direção dos
componentes da própria pessoa e da formação do melhor docente. Stobäus (1983), ao tomar contato com a
temática, durante seu Mestrado em Educação- UFRGS, também o aprofundou em sua Dissertação com
jogadores profissionais de futebol, também publicando e apresentando trabalhos dentro da temática. Ao
realizarmos nosso Pós-doutorado, Mosquera (2000) e Stobäus (2000), na Universidad Autónoma de Madrid,
nosso orientador, o prof. Dr. Juan Antonio Huertas (1997, 1998) já trabalhava com o tema da auto-imagem
e da auto-estima, em especial com seus alunos de doutorado, formando psicólogos e docentes mais
preparadas para lidar nestas áreas e temas. Através de nossos estudos sobre o mal-estar na docência
(MOSQUERA e STOBÄUS, 1996, 2001), nossas aulas na graduação e no pós-graduação, bem como em
discussões com colegas e apresentações acadêmicas mais recentes, além de aceder à bibliografia
internacional atualizada, e nos contatos em congressos internacionais dos quais participamos nestes últimos
anos, temos notado que a temática aparece cada vez mais.

Também cabe ressaltar que somos procurados por colegas ou alunos, que pedem para auxiliá-los em algum
momento a discorrer sobre auto-imagem e auto-estima, algumas vezes sobre auto-realização, em termos
mais pessoais ou mesmo quando da realização de projetos pessoais e profissionais. O tema é passível de ser
mais pesquisado, atualizando-se os dados já colhidos anteriormente e analisando-os melhor.

Referencial Teórico
Inicialmente, caberia ressaltar que podem existir que certos momentos em que temos nossa ansiedade mais
aumentada, por exemplo ao entrar em contato com um novo grupo de alunos, no início das aulas de um
novo semestre, mesmo podendo causar um estágio inicial de estresse (ou mesmo sua elevação), o que pode
provocar alterações em nossos de níveis de auto-imagem, auto-estima e auto-realização, tanto em termos
de desempenho pessoal como profissional, quer como docente, quer como discente. Visualizar estes efeitos
em trabalhos sobre o mal-estar (Mosquera e Stobäus, 1996, 2001), bem como no de Nunes e Teixeira
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(2000), além de estudiosos como Esteve (1984, 1994), Esteve, Franco e Vera (1995) e Jesus (1997, 1998 a,
1998 b, 1999), Polaino Lorente (1982), Moraes (2000) e Both (2001).

Sendo a universidade um campo de produção de conhecimento e de grande parte da socialização do aluno

universitário, porque não dizer também dos docentes como um todo, existe aí um campo profícuo para
investigar estas pessoas em interação social constante (professores, alunos e outros profissionais). Aqui
cabe entender e aprofundar sobre o desenvolvimento humano, as etapas da vida em que estão estas
pessoas, como se desenvolvem na universidade, em seus diversos níveis, inclusive os mais avançados, no
pós-graduação amplo sentido, para entender mais como alterações no ciclo vital pode e as estão afetando.

No ensino superior, além do conhecimento, trabalha-se com aspectos da subjetividade e da afetividade

humana, já salientado por Mosquera (2000). Aqui encontramos os temas da auto-imagem, da auto-estima e
da auto-realização. A dinâmica que acontece no entrelaçamento destes três componentes, dentro de
determinados contextos de tempo e espaço, faz com que o processo de ensino e o processo de
aprendizagem, desejados na universidade, sejam particularmente importantes de serem pesquisados hoje,
mais ainda para um futuro já bem próximo, em especial para as pessoas envolvidas nestes processos,
mormente nos planos psicológico e social. Já haveria também relevância no plano de desenvolvimento
cognitivo, posto que está intrinsecamente unido a dimensões mais afetivas e mais sociais, no
desenvolvimento da personalidade humana, ao reconhecermos aspectos da afetividade e subjetividade em
das manifestações como auto-imagem e auto-estima, repercutindo na auto-realização.

Burns (1990) aponta que estudar auto-imagem e auto-estima, que ele denomina auto-conceito, já existe
desde o início do século XX., quando destaca que há escritos sobre a individualidade do organismo enquanto
ser comportamental, utilizados no sentido de um si mesmo impreciso, ao lado de um conceito metafísico
como alma, vontade e espírito, e que conseqüentemente, as grandes discussões sobre o Eu, até o início
do século XX, era influenciada pelo dogma filosófico e religioso, considerado no aspecto físico e fazendo
parte dele. Estes pontos de vista aparecem claramente já em escritos homéricos e nas obras de Platão.
Também Aristóteles e seus contemporâneos especulavam sobre a natureza da alma, mas no âmbito do
Cristianismo é que se estabeleceram as distinções corpo-alma, tornando-se relevante a subjetividade
humana. O grande filósofo e psicólogo Wiliam James (1990), em 1890, ultrapassou as idéias do dualismo
psicológico, que perpassaram toda a filosofia clássica. Ele foi o primeiro a elaborar convincentemente uma
distinção sujeito-objeto, no seu livro Princípios de Psicologia, um dos maiores contributos para melhor
conhecer temas como o si-mesmo o eu-pessoal e, conseqüentemente, o desenvolvimento de auto-imagem e
auto-estima. Auxiliou a desenvolver uma psicologia mais centralizada no desenvolvimento da personalidade
da pessoa, o que possibilitou a interpretação mais adequada do papel do desenvolvimento humano,
enquanto projeto psíquico e social.

Cooley (apud Burns, 1990) chamou atenção sobre a relação entre o eu-pessoal e a sociedade, salientando
que Eu e a sociedade nascem juntos, por isto há toda uma construção da subjetividade, que se dá a partir
da complexa e contínua socialização. George Mead propôs uma teoria mais ampla sobre a formação do Eu,
ao reiterar que a origem do Eu está na própria sociedade, o Eu de todos os indivíduos amadureceria
justamente como resultado de suas atividades e experiências no social. Então, a auto-imagem surgiria na
interação com o social, seria conseqüência de relações com os outros e de relações do sujeito para consigo
mesmo, Deste modo, o ser humano pode antecipar comportamentos e cuidar-se nas relações com outras
pessoas, aprende a interpretar o meio ambiente e tenta ser o mais adequado às exigências que lhe são

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feitas e que ele propõe para si mesmo. O autor diz que a linguagem (língua) é a conexão entre o Eu e a
sociedade na qual vive, entendendo melhor o processo de comunicação entre ele mesmo e os outros.

O si-mesmo, ou o auto-conceito, a auto-imagem e sua conseqüente auto-estima, sempre estiveram

presentes nos trabalhos de autores como Goffman, Freud, Jung, Adler, Horney, Allport e Erikson, conforme
destaca Burns (1990). Assinala que foi Rogers quem destacou que a teoria do Eu faz parte da teoria geral da
personalidade, que há uma essência do ser humano, que ele vive em um mundo pessoal e subjetivo,
constantemente sendo posto à prova nas suas interações no mundo social. Por outro lado, entretanto, a
pessoa tem uma tendência à auto-realização, chegando mesmo a diferenciar-se do meio, em especial
através de transações e transições nele.

Por isto destacamos que a auto-imagem é uma espécie de organização da própria pessoa, é composta de
uma parte mais real e de outra mais subjetiva, convertendo-se em uma forma determinante e de grande
significado para poder entender o meio ambiente em que vive, tentando perceber significados antes
atribuídos ao meio, que depois são seus. Sempre dizemos que todo ser humano tem necessidade de
valorização positiva ou auto-estima e esta é aprendida mediante a interiorização, ou introjeção das
experiências de valorização realizadas pelos outros. Como nosso organismo é um todo integrado, com
possibilidades dinâmicas de auto-realização, é muito importante relacionar entre si auto-imagem, auto-
estima e auto-realização como ser humano.

Mosquera (1983) relata que, ao perguntarmos a uma pessoa reflexiva que tipos de experiências puseram
em sério risco sua auto-estima e auto-imagem, provavelmente descreverão alguma combinação algo em
que tenham fracassado ou comentários negativos dos outros. A auto-imagem, diz ele, é mais o
(re)conhecimento que fazemos de nós mesmos, como sentimos nossa potencialidades, sentimentos,
atitudes e idéias, a imagem o mais realística possível, enfim, que fazemos de nós mesmos. A auto-estima é
o quanto gostamos de nos mesmos, nos apreciamos, ambas surgem como atualização continuada do
processo de interação da nossa pessoa em um grupo, isto é, são interinfluências constantes que nos levam a
nos entender e entender os outros, o mais real possível, senão são distorções irreais, tanto em uma direção
de para muito menos do que somos, como na direção de exagero do que realmente somos, sempre levando
em conta que são um processo claramente interativo, que leva a níveis reflexivos e comunicacionais. A auto-
imagem e a auto-estima tentam responder às perguntas: Quem sou eu? O que se espera de mim? Que
qualidades /defeitos realmente possuo? Em que sou realmente bom/ em que nem tanto?

Já García del Cura (2001) coloca que a auto-estima é o conjunto de atitudes que cada pessoa tem sobre si
mesma, uma percepção avaliativa sobre si próprio, uma maneira de ser, segundo a qual a própria pessoa
tem idéias sobre si mesmo, que podem ser positivas ou negativas. Não é estática, pois apresenta altos e
baixos, revelando-se nos acontecimentos psíquico-fisiológicos, emitindo sinais detectáveis em vários graus,
pois ninguém deixa de pensar em si mesmo, todos temos tendência a nos avaliar, porém o fazemos de um
modo diferente, distinto, cada um à sua maneira, levando em conta o mundo ao meu redor.

As pessoas podem inclinar-se em experiências que redundem em auto-imagem e auto-estima positivas,

outras a negativas. Acrescenta este autor que o ideal seria poder chegar a sermos o mais objetivos possíveis,
quer dizer, realistas, em relação à nossa pessoa, quer aceitando nossas qualidades boas, com a finalidade
de poder cultivá-las, quer criticando-nos realisticamente em nossas limitações, tentando superá-las.

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São sempre instantâneos, fotografias, RX de si mesmo, um retrato momentâneo que cada ser humano faz
sobre si, como nunca está totalmente pronto, deve ser (re)construído continuamente, depende da auto-
aceitação e da aceitação pelos demais.

Seguindo as idéias de García del Cura (2001), ampliadas por nossas reflexões, é interessante apresentar
traços do que seria uma auto-estima positiva:

- segurança e confiança em si mesmo;

- procura da felicidade;
- reconhecer as qualidades sem maiores vaidades;
- não considerar-se superior e nem inferior aos outros;
- admitir limitações e aspectos menos favoráveis da personalidade;
- ser aberto e compreensivo;
- ser capaz de superar os fracassos com categoria;
- saber estabelecer relações sociais saudáveis;
- ser crítico construtivo;
- e, principalmente, ser coerente e conseqüente consigo mesmo e com os outros.

Não são impossíveis, talvez não tão fáceis de se conseguir, para isto é importante um cada vez melhor
conhecimento de si próprio e, sobretudo, maior nível de percepção.

Ao possuir melhor auto-imagem e mais coerente auto-estima, temos a tendência a gostar mais dos outros
seres humanos, somos mais afetuosos e tentaremos trabalhar muito mais os aspectos que considerarmos
mais positivos em nós mesmas e nos outros. A falta ou baixa auto-estima e auto-imagem se constitui em
uma doença grave, que favorece o egoísmo e tende a criar dependência, mina as relações interpessoais.
Cabe lembrar que, nos ambientes escolares, em geral, é necessário desenvolver aspectos mais realistas de
auto-imagem e auto-estima, o mais positivos e realistas possível, porque no sistema educativo interagimos
de maneira intensiva sobre o desenvolvimento da própria pessoa, no caso educandos, mas também os
educadores.

Não é uma regra, mas possuir auto-imagem e auto-estima mais positivas nos deixa bastante mais livres de
tensões, frustrações, desassossegos, intranqüilidades. Não tomemos estas idéias como um receituário, mas
como indicadores de melhores relações interpessoais sociais e institucionais. Auto-imagem e auto-estima
realistas no educador são fundamentais para auxiliar nossos educandos em desenvolvimento, ao acreditar
mais em suas potencialidades, ao propor mais motivação em sala de aula, ao colocar mais de nós mesmos
no ambiente de trabalho, ao sermos mais reais e parecermos menos o que não somos. É a proposta de
sermos verdadeiros animadores sócio-culturais, estimulando, motivando e, principalmente, sabendo ver,
ouvir e compreender.

A relação pedagógica poderia ser melhor e mais adequada, em especial nba universidade. É sempre possível
sua execução em ambientes universitários? Podemos entender que são necessárias mudanças, em atitudes
e valores, talvez apresentando novas possibilidades para a interação, o respeito e a compreensão humana,
pois, se desejamos que ela seja formadora, preparadora de pessoas em amplo sentido, também para o
trabalho que vão desenvolver no futuro, devemos propor atitudes como observar, fomentar a interação,
desenvolver a imaginação, alavancar a criatividade e, muito especialmente, acreditar na sociabilidade e na
socialização, se queremos ativar melhores modelos de identidade, melhoras na auto-imagem e de auto-
estima das pessoas.
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Como seres humanos incompletos, educadores são também pessoas que estão em desenvolvimento,
necessitam educar-se continuamente, para melhor educar. Isto nos leva a tentar conhecer, a estudar sobre
a vida de docentes, através de seus depoimentos, sobre aspectos que constituem seu percurso profissional e
pessoal.

Ao chamar atenção sobre narrativas de docentes em duas culturas, Mosquera (2000), enfatiza que
professores universitários são tidos e se tornam formadores de opinião. De certa maneira, servem e são
modelos de identidade para seus educandos, especialmente se estes estiverem no final da adolescência ou
princípio da vida adulta, quando se sabe que têm muito ainda a aprender, em termos de si próprio, sobre
seus valores, seus sentimentos e suas expectativas, sobre interações relações com os outros.

Ao propor espécie de programa de alfabetização emocional, Güell Barceló e Muñoz Redon (2000) chamam
muito a atenção que é necessário compreender aqueles aspectos que levam as pessoas a terem melhores
relações e a poder e conseguir superar dificuldades, quem sabe não seria de se pensar em algo assim na
própria universidade, na qual é necessário também ajudas aos docentes e educandos, para que possam
desenvolver melhores níveis de realização e de cultura, não só conhecimento cognitivo.

Chamam ainda a atenção de que conhecer e cuidar das emoções não têm sido muito popular, especialmente
nos últimos séculos. Seu controle e cultivo, ou mesmo a ausência de emoções foi considerada uma
conquista preciosa em determinados segmentos sociais. Nos primórdios do século XXI estas idéias começam
a trazer grande desconfiança, pois os sentimentos e as emoções são considerados, ao lado da cognição,
elementos educativos por excelência, portanto há de se ter cuidado ao desenvolvê-los, ao controlá-los, ao
experienciá-los (ainda mais em níveis e locais como a universidade). Tem sido muito salientada também a
inteligência emocional, que com os estudos das inteligências múltiplas de Howard Gardner (2000), que nos
tem chamado a atenção sobre possibilidades e potencialidades, tanto de conhecimento de aspectos internos
pessoais, quanto de acesso à própria vida emocional, que são passíveis de causar grandes repercussões no
ensinar e no aprender, através de auto-imagem e auto-estima.

Também Mosquera e Stobäus (2004) têm destacado que o papel de um professor mais saudável, que tenha
melhores relações interpessoais, deve, sem dúvida, levar seus educandos (e a ele próprio) à auto-realização,
pressupondo o chegar a ser alguém e realizar algo que seja relevante para nós mesmos e os demais. Para
isto, precisamos desenvolver sensibilidade, intuição e refinamento dos nossos sentimentos.

Enquanto o aluno universitário está no que se denomina estágio de transição entre duas etapas, a
adolescência e a vida adulta, seu professor já está na vida adulta, muitas vezes na Adultez Média, entre os
quarenta e sessenta e cinco anos. Para o aluno, entre as tarefas da transição da etapa final da adolescência
e o início da Vida Adulta está a escolha profissional, em cada cultura se dá de modo diverso e
contextualizado. Inúmeras são as transformações físicas, emocionais, sociais e relacionais nesta fase da vida,
cabendo ao adolescente decidir por uma profissão, dentre as várias que ele tem à disposição (ou não), no
meio ou cultura em que vive. Esta carreira, na qual possivelmente fará um investimento bem importante
durante alguns anos, sendo grande parte de seus esforços físicos, sociais e emocionais, o que requer muitas
vezes grandes sacrifícios pessoais e familiares.

A vida se divide duas grandes fases: a vida infanto-juvenil e adolescência e a vida adulta, segundo Mosquera
e Stobäus (1984) e Stobäus (1983). São elas as fases infanto-juvenil, por sua vez subdividida em sub-fases,
em que a primeira corresponde ao infante, que vai de 0 a 6 anos, aproximadamente, abrangendo o infante

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bebê, com idade aproximada de 0 a 2 anos. Segue-se o infante maternal, com idade aproximada de 2 a 4
anos, depois o infante pré-escolar, aproximadamente entre os 4 e 6 anos, também chamada pré-meninice.
A segunda sub-fase da vida infanto-juvenil é a meninice inicial, aproximadamente entre 6 e 8 anos,
meninice média, aproximadamente entre 8 e 10 anos e a meninice final, aproximadamente entre 11 e 12
anos, denominada etapa pré-puberal, muitas vezes já ocorrendo antes desta idade cronológica.

Na fase da adolescência, há a subfases adolescência inicial, que acompanha a puberdade, entre 12 e 14

anos, segue-se a adolescência média, aproximadamente entre 14 e 16 anos, e termina com a adolescência
final, aproximadamente entre 16 e 20 anos, também denominada pré-adultez jovem. Ao ingressarem na
universidade, os alunos estão justamente nesta etapa de adolescência final, logo transpondo-a para a
denominada etapa inicial da vida adulta, na sub-fase adulto jovem, dividida em adulto jovem inicial,
aproximadamente entre 20 e 25 anos. Segue-se a adultez jovem plena, aproximadamente entre 25 e 35
anos, depois a adultez jovem final, aproximadamente entre 35 e 40 anos, destacado por Dubrovsky (1985)
e por Papalia e Olds (2000).

Nestas etapas se destacam comportamentos determinantes, ocorrem mudanças dramáticas naqueles

aspectos físicos, psicológicos e também nos sociais, bem como no dimensionamento e preparo para esta
etapa que surge, a vida adulta, com exigências e um desgaste energético e emocional muitas vezes bem
intenso. Destaca Hargreaves (apud Stobäus, 1983) que aspectos relacionados aos grupos, aos
companheiros e mesmo os familiares, que podem se considerados como pessoas especiais e até mentores,
fazem com que esta etapa tenha grande significado, fornecendo elementos para a formação da base do
processo de consolidação da auto-imagem e da auto-estima.

Estes anos da fase de adolescente final deveriam ser já considerados de autonomia, mas são ainda, e não
em poucas ocasiões, tempos de retenção por parte da família e da sociedade, segundo Stobäus (1983).
Muitas vezes, esta etapa de transição da adolescência à vida adulta é de cunho muito mais social do que
biológica ou psicológica, está muito mais na dependência de como se constitui a família, dentro de
determinada cultura e, especialmente, dentro de determinados aspectos ligados à classe social desta família
(ou de suas aspirações enquanto a estes aspectos de status social). Aqui destacaríamos que estas
colocações se referem mais à classe média propriamente dita. Nela, cremos, o adolescente constantemente
se pergunta quem é, o que está realizando e porque o faz desta forma, porque é solicitado a realizar as
coisas desta ou daquela forma, mesmo porque tantas coisas mudam rápido, dentro dele e ao seu redor.

Segundo Erikson (apud STOBÄUS, 1983), Erikson (1998), Smelser e Erikson (1983), a formação da
identidade, nestes momentos de transição da adolescência à idade adulta, em que se propõe um direito a
ser ele próprio, ser uma pessoa mais autônoma e ser independente, não ser o filho de alguém ou um
número a mais, faz com que queira ter e ser respeitado pela sua identidade, mesmo que esta esteja ainda
em formação. Já na etapa da vida adulta propriamente dita, que também é subdividida em momentos
aproximados cronológicos: adultez jovem, entre 20 e 40, adultez plena, entre 40 e 65, e adultez final, entre
65 e a morte, há as subdivisões internas em etapas menores. Cabe destacar que esta é a fase mais longa da
vida, entremeada por momentos de crises e de moderações, de constantes e importantes momentos de
aprendizagem.

O desenvolvimento do adolescente, como pudemos perceber, nas fases de adolescência final e entrada na
vida adulta, corresponde a aqueles momentos existenciais que alunos estão vivenciando e que seus
professores universitários também já viveram, cujas características se encontram no campo da interação
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interpessoal na universidade, como já dissemos. Neste campo se desenvolvem, ao mesmo tempo, processos
de identidade, auto-imagem, auto-estima e auto-realização. Acreditamos que o conhecimento destes temas
e seu estudo possam auxiliar para o melhor desenvolvimento do processo de ciclo vital de seus
componentes, na sua Saúde e na sua Educação.

Investigação

Esta nossa pesquisa é de cunho qualitativo, em nível descritivo, realizada através de um estudo de caso,
como descrevem Fox (1980), Cook e Reichardt (1986), Bogdan e Biklen (1994) e Yin (2001). Pretendemos
detectar as respostas dos alunos aos questionamentos (e futuramente testemunhos de seus professores em
entrevistas), da Faculdade de Educação da PUCRS. Dizemos são porque seguimos coletando dados.

Os Objetivos são, em primeiro lugar, coletar e analisar os testemunhos e as respostas aos

questionamentos, por parte de professores e seus alunos, com a finalidade de detectar como eles pensam
sobre os temas auto-imagem, auto-estima e auto-realização. Pretendemos, depois, contrastar estes
resultados ao longo do tempo, em várias tomadas de dados, para tentar discriminar alterações que estejam
ocorrendo. A Área temática, como já foi dito no Referencial Teórico, é a temática auto-imagem, auto-
estima e auto-realização, como tema passível de ser estudado na Educação. É um desafio neste início de
século e tem repercussões as mais significativas para o trabalho docente e para a prática formação de
futuros professores, no nosso entender. Assim, acreditamos que os testemunhos e respostas aos
questionamentos de professores e alunos sejam relevantes, no sentido de que evidenciem suas
necessidades, expectativas, anseios, problemáticas, críticas e realizações. Desta forma, a Área Temática é:
Auto-Imagem, Auto-Estima e Auto-Realização de professores e alunos universitários. As Questões de
Pesquisa que decorrem da Área Temática são as seguintes:

Que níveis de auto-imagem e auto-estima manifestam os professores universitários?

Que níveis de auto-imagem e auto-estima manifestam os alunos universitários?
Que níveis de auto-realização manifestam os professores universitários?
Que níveis de auto-realização manifestam os alunos universitários?
Que satisfações e problemas relatam os professores e alunos universitários, relacionados com a
relação interpessoal, o ensino e a aprendizagem?

Os Sujeitos que fazem parte desta nossa pesquisa são aqueles alunos que cursam a graduação na
Faculdade de Educação da PUCRS, em Porto Alegre. Foram selecionadas, inicialmente, as turmas do
primeiro segundo semestres de 2001 e 2002, para aplicar os Questionários de Auto-imagem e Auto-estima e
de Auto-realização. Como estamos também colhendo dados com seus professores, com entrevistas semi-
estruturadas, já pudemos ter alguns elementos para discutir, cuja coleta segue sendo realizada ao longo dos
semestres.

O Instrumental que utilizamos nesta pesquisa é um conjunto de questionários que elaboramos, que já
foram utilizados em várias pesquisas anteriormente.

Em nossa fase preliminar de Análise quantitativa dos dados, utilizamos técnicas da Estatística Descritiva
e Inferencial, em especial o programa SPSS, tendo sido auxiliados pelo prof. Nivaldo Fonseca, da Faculdade
de Matemática da PUCRS.

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Foram selecionados, como já dissemos acima, inicialmente, oito turmas, durante o primeiro e segundo
semestre de 2001, duas de graduação e duas do pós-graduação, repetido-se a coleta com os grupos de
2002, através da aplicação do instrumental, o Questionário de Auto-imagem e Auto-estima e o de Auto-
realização, para 100 alunos. Somados os dados dos dois anos, para a confecção das tabelas completas,
perfizemos 4 grupos de alunos da graduação, de distintos semestres dos cursos de Educação Infantil e
Educação Especial, e 4 grupos do Pós-Graduação, das disciplinas Educação para a Saúde,
Neuropsicopedagogia, Teoria da Ciência e Prática de Pesquisa, com os quais coletamos os dados com a
aplicação dos questionários no início do semestre e no seu final, para realizar a comparação antes-depois,
através de análise correlacional. As somas destes dados permitem obter possíveis médias para todos, com
os quais pudemos fazer os comentários.

Tabela 1: Estatística Descritiva: níveis de auto-imagem e auto-estima- Graduação e Pós-Graduação

Estatística Média mediana máx- mín

Pré 176,86 176,00 140- 222
Pós 180,71 183,00 138- 224

Se nota pouca diferença (não é estatisticamente significativa) entre o pré e o pós, no sentido de inícios e
finais de semestres.

A seguir aparecem os gráficos por grupos, Graduação (n= 50) e Pós-Graduação (n= 125), de modo a
identificar as curvas, que têm inclinações semelhantes. Aqui salientamos que, entre a pontuação mínima de
50 e máxima de 250 pontos, a média ficou além dos 150 (metade da pontuação), em 181,70. O mínimo foi
um aluno com 158 pontos e o máximo um com 219 pontos.

Tabela 3: Estatística Inferencial: correlação- Teste t (AIAE)

Média Desvio padrão
Pré 176,86 17,67
Pós 180,71 21,37
Diferença 3,86 12,95
Correlação -0,05 0,087

No Teste correlacional não se observa diferença (significativa) entre o pré e o pós, isto é, entre as
aplicações dos questionários no início e no final do semestre, apesar de que a média subiu. Não estamos
tentando identificar se esta ou aquela disciplina fazem diferença, este ou aquele professor estaria
causando diferença nos resultados, até porque não há como controlar as interinfluências que acontecem
durante e mesmo entre os distintos semestres, com cada aluno. Aparentemente, semestre após semestre
acontece um incremento na média, mas não um salto tão alto que pudéssemos considerar significativo.

Tabela 4: Estatística Inferencial: correlação- Teste t (auto-realização)

pré pós correlação
necessidades físicas 17,571 17,800 0,31
nec. Segurança 14,514 14,914 0,50
nec. relacionamento 10,029 10,457 0,54
nec. Respeito 10,086 10,200 0,16
nec. independência 14,829 13,914 -1,310
nec. auto-realização 17,000 16,743 -0,330

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Aqui queremos salientar os dados encontrados, na realidade uma tentativa de correlacionar cada uma das
seis subdivisões do teste de Auto-realização que contém as divisões propostas por Maslow (s.d., 1982,
2000), que poderiam variar consideravelmente entre os níveis não satisfeitos de necessidades até níveis
satisfeitos, em termos necessidades física, de segurança, de relacionamento, de respeito, de independência
e de auto-realização.

Interessante acrescentar aqui um dado a ser mais discutido, talvez até mereça um estudo desde o início da
entrada em algum curso, acompanhando longitudinalmente todos os alunos daquele grupo o tempo todo da
graduação ou pós-graduação. É a pergunta mais difícil de responder, quando alguém se torna maduro,
realista e mantém um nível estável, não estático, de auto-imagem e auto-estima e vai aumentando seu
anseio por auto-realização, em que momento do próprio curso, ou antes de ingressar, quando se opta por
ele.

A mesma questão já nos perguntávamos ao final da nossa Tese de Doutorado (Stobäus, 1989), quando os
dados levantados indicaram não haver substanciais diferenças entre as respostas de alunos de medicina do
terceiro e sexto ano, dos médicos (que são alunos em formação após a sua formação generalista) residentes
e dos seus professores, das três faculdades de Porto Alegre. Mais especificamente poderíamos perguntar,
quando alguém se torna médico, antes, durante ou só depois do curso?

A Análise qualitativa dos dados, apesar de contar com as respostas de quatro entrevistas com
professores destes alunos que preencheram os Questionários, nos permite comentar que, quanto aos níveis
de auto-imagem, auto-estima e auto-realização, os participantes estão em relações interpessoais em seu
início, quando inicia o semestre, diríamos que em ajustamentos, pois relatam, por exemplo, que têm receio
ao iniciar as aulas, dizendo “vamos ver o que vai dar este semestre”, ou mesmo “sempre que inicio o
semestre eu tenho um frio na espinha, mas em seguida passa, acho que eles também”, “não sei se os
alunos não sentem também quando inicia o semestre, eu tenho muita corrida, mas sempre gosto e tomar
contato com cuidado”.

Para alguns, relatam nas entrevistas, conforme se desenvolveu a disciplina, ao seu final dizem “eu gostei
desta turma, foi um pouco mais produtivo que com outras”, ou “tive problemas com eles, não entenderam a
proposta e houve desvios durante”, ou ainda “tive que me desdobrar, eles eram muito inquisitivos, teve um
que não estava bem e acho que, digamos assim, contaminou negativamente os outros”.

Os alunos, já em momentos mais avançados do curso, tendem a manifestar níveis de auto-imagem e auto-
estima e de auto-realização talvez um pouco mais elevados e consistentes, chamemos de (cada vez com
tendência a serem) mais maduros, pelo menos nas relações (visíveis) com o professor e com os colegas,
especialmente com aqueles professores com os quais conviveram em outros semestres anteriores e com os
quais se relacionam (aparentemente) bem mais.

A idéia de estar (ou se sentir e manifestar) maduro aqui pode, entretanto, significar o ficar mais quieto,
temendo ou não pressionando por dar (ou querer receber) mais em sala de aula, às vezes mais no sentido
não explicitado de não te incomodo e não me incomodes (para ambos, o professor e seus alunos), o que
também não é muito bom para todos. Isto pode ser entendido em “é, como professor mudei, não sou mais o
mesmo, ou eu que mudei e agora vejo o aluno como antes, como aquele que era muito diferente dos
outros”, ou ainda em “eu estou bem melhor, agora entendo melhor o que deveria ter feito na disciplina do
outro semestre”.

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Parece oportuno comentar que professores que dizem que conhecem seus alunos de oportunidades
anteriores de convívio, especialmente, mas não necessariamente apenas em aula, mais ainda aqueles com
maior tempo de docência, não modificam tanto seus relatos, quando comentam sobre os alunos em geral,
portanto parecem manifestar menos oscilações (em seus próprios níveis de auto-imagem, auto-estima e
possivelmente auto-realização), pois seus níveis parecem ser maiores do que os de aqueles docentes que
estão no início de carreira, o que pode ser bem percebido em um relato, “outro dia falei com o professor de
um outro tema, nada a ver (nada que ver), e ele foi muito legal”. É bem possível que o professor estivesse
mais preocupado com a efetiva aprendizagem de seu aluno, lhe respondendo mesmo sem estar o tema
vinculado à sua aula.

Cabe ressaltar que, em alguns momentos aparece claramente destacada a motivação, quer seja pelas aulas,
para que estejam bem preparadas e sejam bem dadas, como também que o aluno chega a realmente
motivar seu professor a dar boas aulas e realize de modo a propiciar a aprendizagem, como quando dizem
“gosto de dar aula, tem vezes em que o aluno provoca para a gente ir mais além, dar mais coisas, claro que
do jeito que ele sabe, agente entende que ele quer mais, isto me motiva”.

Lembremos da importância dada por Maslow (s.d., 1982, 2000) à motivação intrínseca, a de dentro de cada
um de nós, e à extrínseca, a do meio, incluindo aqui aquela que criamos como docentes para que o aluno
aprenda, para que tenha vontade de crescer. Sem dúvida, há aqui uma conexão direta com a Zona de
Desenvolvimento Potencial –ZDP, de Vygotsky. Também para/ na área da Educação Especial, como bem
destacam Stobäus e Mosquera (2003), para alunos/pessoas com “menos” ou “mais (super)dotadas.

Quando o professor reconsidera alguma questão, como exemplo “aquele aluno que me incomodava tanto
agora anda bem melhor, o outro dia veio falar comigo, nem parecia ele”, podemos considerar talvez no
sentido de como se comportava em aula, quando foi seu aluno, e que mudou (para melhor, como foi
colocado, até parecendo que o docente se sente contente em ter podido auxiliar nesta mudança). Ou ainda
quando comentam “eu mudei muito, há faz um tempão que tento não me incomodar com pequenos detalhes,
até porque já sou um a espécie de macaco velho, que agora sabe mais, as coisas mudaram”.

Sem dúvida, aqui aparece novamente a questão do (estar ou ser mais) maduro, agora no sentido de saber
o que deseja, estar conforme com algumas questões e saber relevar, até mesmo poderíamos dizer, estar
contextualizado, sabendo enfrentar novas realidades, querendo aprender (também ao ensinar).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Já referimos anteriormente que os achados (preliminares) apenas nos permitem sugerir que os
níveis de auto-imagem, auto-estima e auto-realização tendem a mudar, embora não de modo tão
significativo que haja alterações estatísticas, ao longo dos semestres, tanto em alunos da
graduação como nos de pós-graduação, em nível de cada aluno ou entre eles como grupo. Isto se
deve, sem dúvida, às particularidades que estão em cada pessoa e em cada aula de cada
professor, em diferentes contextos culturais e momentos de vida de cada um dos sujeitos (do
ensino e da aprendizagem).

Aparentemente, os professores comentam, lembremos que são quatro, que estão sempre com
alguma ansiedade ao iniciar com grupos novos, que vão se acostumando/ acomodando com o

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passar do tempo. Talvez não no sentido de acomodação, de não querer mais fazer, não progredir,
mas talvez muito mais no sentido da tentativa de não ser tão drástico, rígido, e porque não, tão
preocupado com o que ensina, sem, no entanto, estar atento às aprendizagens individuais de
cada um de seus alunos, do que pode proporcionara a seus alunos, de uma forma mais prazerosa
e menos desgastante.

Um ponto a considerar é que seria interessante poder acompanhar alunos especificamente

(individualmente) durante vários semestres (ou curso todo), para poder melhor visualizar estas
possíveis alterações, se é que elas ocorrem, em momentos ou ao longo do tempo.

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