Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

Programa de Estudos Pós-Graduados em Psicologia Experimental: Análise do

Comportamento

ENSINO DE ANÁLISE FUNCIONAL PARA PROFESSORES:

ANÁLISE DOS RESULTADOS DE DUAS LINHAS DE PESQUISA.

Juliana Helena dos Santos Silvério

Orientador: Prof. Dr. Sergio Vasconcelos de Luna

São Paulo

2012
 Juliana Helena dos Santos Silvério

ENSINO DE ANÁLISE FUNCIONAL PARA PROFESSORES:

ANÁLISE DOS RESULTADOS DE DUAS LINHAS DE PESQUISA.

Dissertação apresentada a Banca

Examinadora da Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo como exigência parcial

para obtenção do título de MESTRE em

Psicologia Experimental: Análise do

Comportamento, sob orientação do Prof. Dr.

Sergio Vasconcelos de Luna.

São Paulo

2012
 I

Banca Examinadora:

Dissertação defendida e aprovada em: ____/____/____

 II

Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a

reprodução total ou parcial desta dissertação por processos de
fotocopiadoras ou eletrônicos.

Local e data:______________________________________

_____________________________________________
Juliana Helena dos Santos Silvério

igite uma citação do documento ou o resumo uma questão interessante.

Você pode posicionar a caixa de texto em qualquer lugar do documento.
Use a guia Ferramentas de Caixa de Texto para alterar a formatação da
caixa de texto da citação.]
 III

Agradecimentos

Em nosso primeiro encontro, meu orientador perguntou: “O que você quer? Que as

pessoas saibam falar sobre reforço ou que elas sejam reforçadoras?” A resposta para essa pergunta

se tornou minha bússola, direcionando não só a execução desse trabalho, mas guiando as escolhas

que faço para minha vida.

Eu quero um mundo reforçador. E eu acredito que ele é possível. Nesse trabalho

quero agradecer as muitas pessoas que me fizeram acreditar nisso.

Ofereço amor em abundância para a minha caravana: Leidoca, Ritinha, Larissa,

Thais, Samira e Mika, que com companheirismo e uma amizade de irmãs tornaram os dias

de mestrado mais leves e divertidos.

Meu carinho ao meu orientador, Sergio Luna, o homem mais gentil e bem educado

que já conheci. Como agradecer tudo o que fez por mim? Além de todo seu empenho,

dedicação e horas gastas na correção desse trabalho. Durante todo o processo você me

ensinou como se faz um trabalho com cuidado e dedicação. Se hoje sou uma pesquisadora

agradeço a você por ter modelado meus comportamentos tão minuciosamente.

As professoras Maria Eliza, Nilza, Paula, Maria do Carmo, Ziza, Monica, Dinha,

Bruno e Marcos, pela generosidade e dedicação, criando contingências para que façamos

sempre o melhor. Se hoje sou uma analista do comportamento agradeço a vocês.

A todos os alunos e funcionários do programa, obrigada pelas horas de conversas,

pelas brincadeiras e carinho. Agradeço também à Dinalva por todo seu carinho e

dedicação.

Agradeço a Miriam e a Dinha pelo carinho de sempre e também por aceitarem

 IV

participar da minha banca e acreditarem no meu trabalho.

Dedico esse trabalho para as pessoas mais importantes na minha vida: minha

família. Ao amor de meus pais Sergio e Vera, e de meus irmãos, Bruno, Lucas e Tatiana.

Devo a vocês tudo que tenho e que sou hoje. Em todos os momentos vocês estiveram ao

meu lado apoiando esse sonho e acreditando que eu era capaz.

Paulo meu querido, seu amor incondicional me dá estrutura. Obrigada pela

dedicação, companheirismo, amor, carinho e paciência. Amar é bom, e amar e ser amada é

ainda melhor.

Agradeço a todas essas pessoas, que assim como eu acreditam que a análise do

comportamento é mais que uma ciência.

 V

“Foi o tempo que dedicaste à tua

rosa que fez tua rosa tão importante."
Saint- Exupéry
 VI

Silvério J. H. S. Ensino de análise funcional para professores: Análise do resultado de

duas linhas de pesquisa. Dissertação de Mestrado. Programa de Estudos Pós-
Graduados em Psicologia Experimental: Análise do comportamento, Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.

Orientador: Prof. Dr. Sergio Vasconcelos de Luna.

Linha de pesquisa: Desenvolvimento de metodologias e tecnologias de intervenção.

Resumo
Nas últimas duas décadas a análise do comportamento observou o surgimento e
crescimento de uma linha de pesquisa voltada para a investigação do ensino de repertórios
verbais de descrição de análises funcionais e de condições que pudessem facilitar o seu
ensino em contextos aplicados. No Brasil pelo menos dois grupos de trabalho estudam o
ensino da análise funcional para professores. O primeiro grupo, da UNESP Bauru, é
representado pelos trabalhos acadêmicos de Fonseca (2008), Sparvoli, (2008), Oliveira
(2010) e Gomes (2010). O segundo grupo, da PUC SP, é representado pelos trabalhos de
Almeida (2009), Cerqueira, (2009), Tavares (2009) e Leite (2010). O objetivo da presente
pesquisa foi analisar os dados levantados por essas duas linhas de pesquisa, de modo a
identificar quais variáveis foram responsáveis pelos resultados obtidos no ensino da análise
funcional e na sua generalização, considerando-se como recorte de análise, a consistência
de seus métodos com os princípios da análise do comportamento para a educação. A
pesquisa teve ainda como objetivo identificar as dificuldades apontadas pelos autores e
propor algumas formas de superação. Como resultados, observou-se que o grupo da PUC
SP apresentou métodos empregando delineamentos experimentais, e ainda utilizou alguns
princípios da análise do comportamento para educação, como a descrição de objetivos e
medidas comportamentais, a avaliação prévia do repertório dos participantes, o
planejamento de pequenos passos, a promoção do responder constante e a utilização de um
material de fácil reprodução. Essas características parecem ter contribuído para que todos
os participantes aprendessem a identificar a função dos comportamentos apresentados nas
situações de ensino. Já em relação aos dados sobre a generalização, o grupo da UNESP
Bauru obteve melhores resultados, pois a maior parte dos participantes conseguiu mudar
suas práticas de ensino após terem passado pelo treinamento. O resultado da generalização
obtido pelo grupo da UNESP Bauru pode ter sido função do treinamento com múltiplos
exemplares em contexto aplicado natural. Concluiu-se que para atender a demanda da
comunidade científica e dos prestadores de serviço se faz necessária uma cuidadosa
descrição metodológica, pois os procedimentos comuns à pesquisa beneficiam a aplicação
por torná-la replicável e mensurável. Além disso o seguimento dos princípios da análise do
comportamento para a educação, e o planejamento da generalização, poderiam aumentar a
eficácia dos procedimentos de ensino. O planejamento cuidadoso dos métodos adotados
por Almeida (2009), Cerqueira (2009), Leite (2010) e Tavares (2009), aliado ao contexto
aplicado adotado por Fonseca (2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) e Sparvoli (2008),
podem apontar avanços nas propostas analítico-comportamentais para a educação.

Palavras-chave: análise funcional, treino de professores, educação, análise de

contingências, análise do comportamento aplicada
 VII

Silvério J. H. S. Teaching functional analysis for teachers: Analysis of the result

of two lines of research. Master’s Thesis. Programa de Estudos Pós-Graduados em
Psicologia Experimental: Análise do comportamento, Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, São Paulo.

Advisor: Dr. Sergio Vasconcelos de Luna.

Abstract
In the last two decades the behavior analysis observed the emergence and growth of a line
of research aimed at investigating the teaching of verbal repertoires description and
functional analysis of conditions that could facilitate their teaching in applied settings. In
Brazil at least two working groups study the teaching of functional analysis for
teachers. The first group, UNESP Bauru, is represented by the academic work of Fonseca
(2008), Sparvoli, (2008), Oliveira (2010) and Gomes (2010). The second group, the PUC
SP, is represented by the works of Almeida (2009), Cerqueira (2009), Tavares (2009) and
Leite (2010). The objective of this research was to analyze the data collected by these two
lines of research to identify which variables were responsible for the results obtained in the
teaching functional analysis and its generalization. The consistency of their methods with
the principles of behavior analysis to education was investigated. The research was also
aimed at identifying the difficulties mentioned by the authors propose some ways of
overcoming. The results showed that the PUC SP group presented methods using
experimental designs, and even used some principles of behavior analysis to education___
as the description of goals and behavioral measures, the preliminary assessment of the
repertoire of the participants, the planning small steps, the constant promotion of
responding to and use of a material easy to reproduce. These characteristics seem to have
contributed to all the participants learn to identify the function of the behaviors presented
in teaching situations. In relation to data on generalization, UNESP Bauru group achieved
better results, since most of the participants managed to change their teaching practices
after having gone through training. The result obtained by UNESP Bauru group may have
been a function of training with multiple copies in the natural applied context. It was
concluded that to meet the demands of the scientific community and service providers is
necessary a careful description of methodological procedures. Repeatable and measurable
variables benefit the research and the application. In addition, the following principles of
behavior analysis to education, and planning of generalization, could increase the
effectiveness of teaching procedures. Careful planning of the methods adopted by Almeida
(2009), Cerqueira (2009), Leite (2010) and Tavares (2009), together with the applied
context adopted by Fonseca (2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) and Sparvoli ( 2008),
may point to advances in behavior analytic proposals for education.

Key-words: functional analysis, teacher training, education, contingency analysis, applied

behavior analysis
 VIII

Sumário
Resumo .................................................................................................................................... VI
Abstract ................................................................................................................................. VII
Lista de Figuras ...................................................................................................................... IX
Introdução .............................................................................................................................- 1 -
Alguns estudos recentes sobre cursos para qualificação de professores .........................- 2 -
Contribuições da análise do comportamento para a formação continuada de
professores.............................................................................................................................- 7 -
Questões conceituais preliminares ...................................................................................... - 7 -
O ensino da análise funcional como estratégia de intervenção .......................................... - 9 -
O que tem sido feito no Brasil utilizando análise funcional: diferentes metodologias .... - 19 -
O futuro das pesquisas em análise funcional no Brasil: desafios. .................................... - 25 -
Método .................................................................................................................................- 28 -
Seleção das fontes ............................................................................................................. - 28 -
Material selecionado ......................................................................................................... - 28 -
Organização das informações coletadas ........................................................................... - 32 -
Procedimentos de análise das informações....................................................................... - 34 -
Resultados ...........................................................................................................................- 35 -
Discussão .............................................................................................................................- 55 -
Referências ..........................................................................................................................- 64 -
Anexos .................................................................................................................................- 68 -
Anexo 1- Almeida, C.P. (2009). ....................................................................................... - 69 -
Anexo 2-Cerqueira, D.M.O. (2009).................................................................................. - 72 -
Anexo 3- Fonseca, A. P. A. (2008)................................................................................... - 75 -
Anexo 4-Gomes, P.C. (2010). .......................................................................................... - 79 -
Anexo 5- Leite, F.V.S. (2010). ......................................................................................... - 83 -
Anexo 6- Oliveira, J. (2010). ............................................................................................ - 86 -
Anexo 7- Sparvoli, D.A.P. (2008). ................................................................................... - 89 -
Anexo 8- Tavares, M. (2009). .......................................................................................... - 92 -
 IX

Lista de Figuras

Figura 1 Esquema ilustrativo das etapas do procedimento das pesquisas do grupo pesquisas da linha
de pesquisa do Prof. Jair Lopes Júnior (UNESP, Bauru): Fonseca, 2008, Sparvoli, 2008, Oliveira,
2010 e Gomes, 2010. ....................................................................................................................- 22 -

Figura 2 –Esquema das etapas do procedimento adotado pelas pesquisas da linha de pesquisa da
Profa, Maria Eliza M. Pereira (PUC/SP): Almeida, 2009; Cerqueira, 2009; Tavares 2009 e Leite,
2010. .............................................................................................................................................- 23 -
 -1-

Introdução

“O ensino se define pelas mudanças

induzidas no estudante. Os homens aprendem
uns dos outros sem serem ensinados. Pode ter
acontecido alguma vez que um homem tenha
aprendido a usar uma enxada olhando outra
usá-la, mas nem por isso o lavrador teve as
funções de professor. Foi só quando a
crescente eficiência do aprendiz se tornou
importante para o lavrador que este se tornou
professor e modificou o seu comportamento
para facilitar a aprendizagem.” (Skinner,
1972, p.239)

A análise do comportamento, por meio de pesquisas sistemáticas sobre o

comportamento, descreveu uma série de princípios que o regem e, a partir deles, foi

possível a criação de uma ciência aplicada e o planejamento de intervenções. Assim, o

estudo do comportamento, inicialmente desenvolvido essencialmente em laboratório, foi

estendido para vários campos de atuação, dentre eles, a educação.

Para a educação, o que essa ciência propõe é um planejamento sistemático das

contingências de ensino, a partir do conhecimento científico acumulado sobre o

comportamento humano e sobre o ambiente no qual ele ocorre. Isso pode propiciar uma

aprendizagem eficaz, duradoura, e por que não dizer, prazerosa.

Segundo Zanotto (2000), embora para Skinner (1968/1972) ensinar seja arranjar

contingências de reforço, o ponto de partida para arranjá-las é a clareza quanto às

mudanças comportamentais que se quer obter. O professor é responsável por planejar as

chamadas contingências instrucionais sob as quais os alunos aprendem, e cabe a ele

conhecer o repertório comportamental dos primeiros e a sua susceptibilidade aos

 -2-

reforçadores disponíveis na situação. Ele também deve planejar procedimentos de ensino

que considerem a individualidade de cada aluno atribuindo a este um papel ativo no

processo de aprendizado.

Partindo-se da visão do professor como um planejador de contingências de ensino,

deve-se perguntar como ele tem sido ensinado e, principalmente, o que a análise do

comportamento tem proposto. Estes dois tópicos serão abordados a seguir.

Alguns estudos recentes sobre cursos para qualificação de professores

Gatti e Barreto (2009) publicaram os resultados de uma pesquisa sobre a formação

de professores no Brasil, analisando o que estava sendo ensinado nas universidades em

cursos de formação de professores. Na pesquisa, foram analisadas as ementas de cursos,

suas respectivas bibliografias e os projetos pedagógicos, sendo para isso utilizada uma

amostra nacional das instituições de ensino voltadas para esse tipo de formação. A

pesquisa cobriu os cursos de formação de professores para o ciclo básico (aí inclusos

cursos de pedagogia, normal superior) e os cursos de letras, matemática e biologia.

Os resultados apontaram alguns aspectos importantes em relação ao número de

vagas nas universidades, o número de interessados, a distribuição das disciplinas e

descompasso entre os conteúdos ensinados e os exigidos nos concursos públicos. Em

primeiro lugar, observou-se que nos cursos de pedagogia existia um descompasso entre o

número de vagas oferecidas e o número de alunos interessados nelas. Durante o período

analisado na pesquisa, Gatti e Barreto (2009) observaram que o número de vagas aumentou

muito mais do que o número de inscritos e, em alguns cursos, os “interessados”

praticamente sumiram. Além disso, foram encontradas 1968 disciplinas obrigatórias.

 -3-

Hipotetizando-se um curso com 40 disciplinas obrigatórias e considerando-se que esse

total de 1968 referia-se a todo o território nacional, quantas combinações destas disciplinas

diferentes seriam possíveis? Segundo os autores do estudo, esse grande número de

disciplinas é um dado expressivo que demonstra, além de uma total fragmentação

curricular, que uma base comum nacional da formação não existia.

Apenas 53 disciplinas em todo o território nacional se referiam ao conteúdo de

alfabetização, sendo que, na análise das ementas, constatou-se que nenhuma disciplina

visava o ensino de práticas ou métodos de alfabetização. Gatti e Barreto (2009) concluíram

que em geral os currículos, da forma como estavam propostos, apresentavam um conjunto

disciplinar bastante disperso. Essa fragmentação resulta na falta de um perfil profissional.

Este é descrito no projeto pedagógico, mas não se reflete no currículo.

Na análise das ementas, observou-se que não havia um mínimo de semelhança

entre elas, apenas listas de temas, nomes de autores; a sequência de conteúdo não refletia

uma construção do conhecimento. Em apenas 8% das ementas, a palavra escola foi citada,

o que leva a pensar numa formação de caráter mais abstrato e pouco integrado ao contexto

concreto em que o profissional-professor vai atuar.

Em relação aos cursos de letras, matemática e biologia, observou-se que, assim

como nos cursos de pedagogia, o crescimento do número de cursos foi maior do que o

número de alunos. Para esses três cursos, observou-se que o foco da formação foi o

especialista (e.g., linguista, critico literário, matemático, biólogo) e a licenciatura foi

praticamente ignorada na formação.

Analisando-se os conteúdos cobertos pelas provas aplicadas pelos concursos

públicos para provisão do cargo de professor, observou-se majoritariamente a presença de

questões objetivas que cobravam um conhecimento sobretudo ligado à legislação e ao

 -4-

sistema e suas normas. Poucas questões se referiam a fundamentos da educação e

conteúdos sobre a prática docente eram quase inexistentes.

A comparação entre as ementas dos cursos de formação e o conteúdo de provas de

concursos para a contratação desses profissionais levanta a questão da discrepância entre o

que é ensinado e o que é avaliado. Os cursos são focados em conteúdos genéricos e os

concursos cobram teorias e legislação. Em meio a esse cenário, é necessário perguntar

onde estão os aspectos referentes à prática da educação e à escola?

Os resultados da pesquisa de Gatti mostram que, em nível nacional, é difícil apostar

na qualidade da formação inicial de professores. Se eles saírem em condições de exercer

uma boa docência não será à custa de cursos bem planejados. Seria mais fácil apostar na

realização dos chamados cursos de formação continuada, ou na experiência adquirida com

a própria docência.

Foi sobre esta modalidade de formação que a pesquisa de Rigolon (2007) se

debruçou. Segundo esta pesquisadora, de um total de 1.071.603 professores que atuavam

no ensino fundamental em todo Brasil, à época da pesquisa por ela realizada, 225.573 não

possuíam a formação mínima para atuar nesse nível. Diz a autora ainda que na tentativa de

sanar o problema, nas últimas duas décadas, houve uma ampliação da oferta de programas

de formação continuada para professores da rede pública. Infelizmente, devido à

precariedade dos cursos de formação inicial, estes assumiram um caráter compensatório.

Na pesquisa em questão, Rigolon (2007) investigou a formação continuada de

professores, mais especificamente os capacitados pelo programa “Letra e Vida” 1. O

objetivo da autora era identificar se havia correspondência entre o que havia sido ensinado

1
Este programa começou como um programa nacional de formação (PROFA) e tornou-se estadual (Letra e
Vida) com sua aplicação a toda a rede pública de ensino do Estado de São Paulo. Mais recentemente, ele
reapareceu com o nome de Ler e Escrever.
 -5-

para professores nesses cursos e o que era realizado pelos mesmos em sala de aula com

seus alunos. Para a coleta, foram realizadas entrevistas, observação de aulas gravadas e

análise de documentos.

Os resultados de sua pesquisa indicaram que as participantes não conseguiram

aplicar todos os princípios aprendidos durante o curso de formação no qual haviam sido

certificadas. As análises demonstraram que as professoras que participaram da pesquisa

tiveram grande dificuldade para adequar as atividades planejadas e para realizar

intervenções. A participação no programa de formação trouxe benefícios, porém não

solucionou todos os problemas. Deve ser registrado que todas as participantes da pesquisa

haviam completado com sucesso os três módulos do programa de formação continuada

tendo sido, por isso, consideradas habilitadas por ele.

Os dados de Gatti e Barreto (2009) e Rigolon (2007) oferecem fortes indícios de

que os cursos de formação inicial e continuada não têm preparado os professores para a

prática em sala de aula e que, consequentemente, esses profissionais não têm a

oportunidade de aprender um repertório eficiente para interpretar as interações de sala de

aula de modo a identificar variáveis importantes na determinação dos comportamentos dos

alunos.

Pereira, Rossi e Araujo (2001) realizaram uma pesquisa com professores na qual

investigavam quais fatores eles atribuíam o fracasso e o sucesso de seus alunos. Os

resultados demonstraram que os professores atribuíram o fracasso de seus alunos a causas

externas à sala de aula (e.g., baixa auto-estima, problemas familiares, pobreza, doenças

etc.). Um dado interessante da pesquisa foi obtido em relação ao sucesso dos alunos: os

professores também atribuíram o sucesso da aprendizagem a fatores externos à sala de

aula. Aqueles entrevistados não conseguiram estabelecer uma relação de contingência

 -6-

entre a aula dada por eles e o desempenho de seus alunos. Apenas quando os participantes

foram diretamente questionados a respeito de sua contribuição para o desempenho de seus

alunos os professores relacionaram os desempenhos às suas práticas, destacando que esse

resultado foi obtido apenas em relação ao sucesso escolar; o mesmo não foi verificado em

relação ao fracasso.

Segundo Zanotto (2000), quando classes de respostas que definem a atuação

profissional do professor ficam sob controle de variáveis externas à sala de aula, ou a

variáveis que, embora presentes em sala de aula, não sejam as que realmente controlam o

aprendizado, tal ocorrência pode dificultar a identificação de soluções mais adequadas para

a superação das dificuldades individuais de seus alunos, pois características relevantes dos

desempenhos dos mesmos estariam desvinculadas das práticas de ensino e de avaliação

dispostas pelo professor.

A atribuição de responsabilidade pelo aprendizado a fatores externos às

contingências envolvidas no processo de ensinar e aprender tem como consequência a

atribuição de culpa ao aluno e às suas condições de vida, e a isenção do professor. A médio

e longo prazos, os alunos que se adéquam aos métodos tradicionais se formam, e os que

não se adéquam a eles alimentam as estatísticas de fracasso. Assim, os professores

perpetuam práticas de ensino muito bem estabelecidas, mas não necessariamente efetivas.

Essas pesquisas (Gatti e Barreto, 2009; Pereira, 2001; Rigolon, 2007) levantam dois

problemas que ocorrem em momentos distintos, mas que, juntos, revelam um efeito

catastrófico. De um lado, temos um professor que não foi adequadamente ensinado durante

sua formação e que, quando submetido a cursos complementares, continua se sentindo

desamparado. De outro lado, tem-se esse mesmo professor tentando identificar quais
 -7-

fatores contribuem para o sucesso ou fracasso de seus alunos, embora não consiga ver o

efeito de suas práticas. Existe uma urgência por mudanças, mas quais seriam as propostas?

Contribuições da análise do comportamento para a formação continuada de

professores

Questões conceituais preliminares

A análise do comportamento parte do princípio de que comportamento é o produto

conjunto das contingências de sobrevivência responsáveis pela seleção natural da espécie

(filogênese), contingências de reforçamento responsáveis pelo repertório adquirido por

seus membros (ontogênese) e contingências especiais mantidas por um ambiente social

evoluído (cultura). Com a adoção de um modelo causal selecionista, a análise requerida

para a compreensão e explicação do comportamento passa a ser aquela que identifica

relações de tríplice contingência responsáveis pela aquisição e manutenção de repertórios

comportamentais. A análise é voltada para as “funções” que as respostas desempenham na

interação com seu meio e para os modos pelos quais as mudanças por elas produzidas

nesses meios afetam a probabilidade de emissão de comportamento no futuro.

Muitos autores têm feito esforços para sistematizar no que consiste uma análise

funcional. Segundo Matos (1999), uma compreensão funcional do comportamento exige a

identificação das relações entre eventos ambientais e as ações do organismo, sendo que

essa relação funcional não é observável, o que é observado são as mudanças que ocorrem

tanto no ambiente quanto nessas ações.

Matos (1999) destaca cinco passos essenciais para a realização de uma análise

funcional do comportamento: (1) definir o comportamento de interesse, (2) identificar e

 -8-

descrever seu efeito sobre o ambiente, (3) identificar as relações entre eventos ambientais e

o comportamento de interesse e também relações entre o comportamento de interesse e

outros comportamentos existentes, (4) formular hipóteses a respeito dos efeitos das

manipulações dessas variáveis e de outros comportamentos sobre o comportamento

selecionado e, (5) testar as hipóteses por meio da manipulação das variáveis.

A análise funcional promove a identificação de relações de dependência entre

eventos, ou de regularidades na relação entre variáveis dependentes e independentes; com

isso, busca-se identificar a função de determinado comportamento sobre o ambiente. A

busca de relações funcionais estará sempre associada ao reconhecimento da

multideterminação do comportamento e a uma seleção de um recorte específico para a

análise das relações de controle.

Segundo Andery, Micheletto e Serio (2001), a expressão “análise funcional” é

muito comum no vocabulário dos analistas do comportamento, porém ela informa muito

pouco sobre sua prática e sobre as variáveis que controlaram sua emissão. Por essa razão,

as autoras preferem o uso da expressão “análise de contingências”.

Como se deduz, embora a análise funcional faça parte do raciocínio do analista do

comportamento e seja considerada o caminho mais efetivo para a compreensão do

comportamento e para o planejamento da intervenção sobre ele, não existe um consenso

em relação à nomenclatura e delimitações de quais procedimentos formariam um padrão.

Sturmey (1996) aponta que, na literatura, muitos termos diferentes fazem referência

ao procedimento de análise funcional, porém, poucos trazem definições claras do conceito.

O autor destaca que existem diversas conotações para o termo, inclusive em outras

ciências, como o uso para explicar relações matemáticas entre variáveis, análise funcional

descritiva, análise funcional experimental, entre outras. Cabe aqui distinguir dois modos de
 -9-

análise funcional em particular: a experimental e a descritiva. A análise funcional

experimental define-se pela manipulação (apresentação, retirada ou simples alteração) de

alguma variável (antecedente ou consequente) em uma situação controlada. Na análise

funcional descritiva, é feita uma descrição das interações em situações naturais nas quais o

comportamento-alvo ocorre sem a manipulação de condições antecedentes e consequentes.

O objetivo nesse caso seria o de criar hipóteses a respeito das relações de funcionalidade

entre eventos. Segundo o autor, o termo análise funcional deveria limitar-se a situações de

manipulação experimental porque assim seria possível destacar relações causais2 entre as

variáveis independentes (variáveis ambientais manipuladas) e a variável dependente

(comportamento estudado).

O ensino da análise funcional como estratégia de intervenção

Nas últimas duas décadas, a análise do comportamento observou o surgimento e

crescimento de uma linha de pesquisa voltada para a investigação do ensino de repertórios

comportamentais de análises funcionais e de condições que pudessem facilitar o ensino

desses repertórios comportamentais em contextos aplicados. Enquanto um recurso

metodológico de avaliação, a análise funcional descritiva é útil em programas ou

estratégias de intervenção, pois, a partir da identificação das variáveis de controle, é

possível um planejamento mais eficaz de contingências e, principalmente, a manipulação

das variáveis controladoras, tais como a alteração de eventos antecedentes, o

fortalecimento de comportamentos alternativos eficazes e o fornecimento de consequências

eficientes.

2
Embora o termo seja empregado por Sturmey (1996), considera-se preferível a expressão “relação
funcional” dada à adoção da noção de multideterminação do comportamento. Assim sendo, é imprecisa a
noção de causa como condição necessária e suficiente para a ocorrência de um efeito como o
comportamento.
 - 10 -

Iwata e colaboradores (2000)3 realizaram um estudo para investigar a aquisição de

um repertório para a execução das análises funcionais por meio de uma instrução

programada com interesse específico de identificar se indivíduos não treinados poderiam

implementar uma análise funcional com o mínimo de instrução, e que quantidade de

formação seria necessária para produzir um alto grau de rigor técnico. Participaram desse

estudo 11 estudantes de psicologia, com conhecimentos de análise do comportamento,

porém sem experiência anterior em atendimento clínico e na realização de análises

funcionais. Participaram também 8 estudantes de pós-graduação, com experiência prévia

em clínica, que interpretaram o comportamento dos clientes. Nessas interpretações, esses

estudantes de pós-graduação que interpretavam os clientes, deveriam emitir

comportamentos previamente estipulados e categorizados como: auto-lesivos, disruptivos,

brincar apropriado e iniciar interação social apropriada.

Primeiramente, foram selecionadas três condições (demanda, birra e brincadeira)

para a avaliação, por serem recorrentes em situações encontradas na clínica para avaliação

funcional. Os terapeutas deveriam manipular a liberação ou remoção de eventos

antecedentes e consequentes conforme estipulado nas contingências programadas. A

condição de demanda consistia em verificar se o comportamento do cliente era mantido

por esquiva de uma tarefa. Para isso, nessa fase o terapeuta deveria fornecer para o cliente

instruções para a realização dessa tarefa. O terapeuta era instruído a consequenciar o

cumprimento da tarefa com um elogio; caso o cliente não cumprisse a tarefa, o terapeuta

deveria fornecer ajuda, primeiramente com uma dica gestual. Se mesmo assim o cliente

não seguisse a instrução, o terapeuta deveria oferecer ajuda física; se, após isso, o cliente

3
O leitor perceberá que o estudo de Iwata e colaboradores (2000) será descrito de forma mais extensa do que
seria necessário. Contudo, a decisão de assim fazê-lo prendeu-se ao fato de este estudo vir a ser base para
outros que constituirão matéria de análise deste trabalho.
 - 11 -

não cumprisse a tarefa, a demanda era retirada. Caso os comportamentos impróprios

(comportamentos auto-lesivos) ocorressem, a tarefa era retirada imediatamente.

Na condição de atenção, o objetivo era verificar se o comportamento-alvo do

cliente era mantido pela atenção do terapeuta; para isso, o terapeuta deveria ignorar todos

os comportamentos do cliente e liberar atenção de forma contingente aos comportamentos-

alvo previamente definidos. Na condição de brincadeira, não havia nenhuma demanda para

o cliente, de forma que ele tinha acesso livre aos brinquedos e a atenção era liberada

independentemente dos comportamentos emitidos pelo cliente.

Na linha de base, os participantes “terapeutas” liam o método de Iwata, Dorsey,

Slifer, Bauman e Richman (1994) dias antes. Foram criados 15 roteiros que consistiam na

combinação dos comportamentos (autolesivo, disruptivo, obediência as instruções,

brincadeiras adequadas, e interação social adequada), todos com 5 comportamentos-alvo,

porém em diferentes sequências e ocorrências temporais. Os participantes receberam o

método e podiam relê-lo 30 minutos antes da sessão. Nessa fase, os participantes não

recebiam feedback de seu desempenho.

A fase de treino foi dividida em duas etapas. Na primeira fase, foi realizada leitura

e revisão do material disponibilizado com informações a respeito das condições e

instruções sobre como conduzir uma sessão. Todo esse processo foi realizado por alunos já

graduados. Depois, os participantes assistiram a vídeos da interação entre um terapeuta e

um cliente (encenados por dois estudantes de pós-graduação) sobre cada uma das

condições e responderam a um questionário, para avaliar a compreensão do material

recebido. O critério para aprovação para a próxima fase foi de 90% de acerto no teste; se

esse critério não fosse atingido, o participante era novamente submetido ao vídeo e ao

teste, até atingir o critério estabelecido. Na segunda fase do treino, os participantes

 - 12 -

conduziram sessões simuladas de análises funcionais semelhantes às realizadas durante a

linha de base, sendo que os participantes tinham acesso ao material e anotações para

consulta e recebiam feedback de seus desempenhos.

Após a fase de treino do experimento, todos os participantes atingiram uma taxa de

acertos de 95%, resultado superior ao critério previamente estabelecido de 90% de acerto.

Segundo os autores, esses resultados sugerem que participantes sem experiência extensiva

em análise funcional podem adquirir rapidamente um conjunto básico de habilidades para

conduzir uma análise funcional em um curto espaço de tempo e com instruções mínimas.

Os autores ressaltam que embora os resultados sejam muito bons (95% de acertos) e exista

uma ampla literatura a respeito da generalização para situações naturais, não foi possível

afirmar se a exposição ao procedimento seria efetiva em instrumentalizar os participantes

em situações naturais. Outro fator ressaltado pelos autores foi o número limitado de

habilidades treinadas.

Ao ensinar alunos de graduação a realizar análises funcionais acuradas em pouco

tempo, abriu-se a possibilidade de utilizar os mesmos procedimentos para outras

populações (e.g., professores, pais, cuidadores etc.) e para outros contextos aplicados (e.g.,

escolar, organizacional). Seria uma forma de expandir os conhecimentos e tecnologias da

análise do comportamento e, consequentemente, melhorar as relações e eficácia de

procedimentos em outras áreas.

Nos Estados Unidos, após a criação de uma lei estadual (IDEIA, 1997), que exige

especificamente a avaliação funcional comportamental para a tomada de decisões em

algumas circunstâncias e para planejamento de intervenções, passou a ser comum a

existência de grupos de trabalho formados por professores, coordenadores, sendo que um

dos objetivos era evitar encaminhamentos desnecessários de alunos para a Educação

 - 13 -

Especial, um procedimento educacional mais restritivo, ou apenas para melhorar o clima

acadêmico em sala de aula. Infelizmente, os encaminhamentos para a Educação Especial

não foram reduzidos. Algumas intervenções mostraram-se ineficazes e observou-se a

resistência dos professores em relação aos serviços de consultoria.

A partir de todas essas queixas, Myers e Holland (2000) realizaram um estudo com

o objetivo de examinar as percepções dos professores acerca de questões comportamentais

em suas salas de aula e determinar se os professores consideravam a função de um

comportamento quando propunham uma intervenção em sala de aula. Os pesquisadores

enviaram 350 questionários para professores de pré-escola ao 2º grau, sendo que receberam

209 respostas (177 professores regulares e 32 de educação especial). Esses questionários

eram compostos por três cenários que continham problemas comportamentais comuns em

salas de aula com funções de reforçamento negativo (fuga ou esquiva) e de reforçamento

positivo (atrair a atenção dos professores e dos colegas). Os professores deveriam

identificar a função do comportamento e propor uma intervenção adequada para ela.

Os professores foram solicitados a responder se haviam tido treinamento em

avaliação funcional e também se haviam ouvido falar dessa questão: 75% dos professores

de Educação Especial indicaram que já tinham ouvido falar na expressão, mas somente

42% tinham recebido treinamento específico a respeito; entre os professores da Educação

regular, 17% já tinham ouvido sobre a avaliação funcional, e 12% tinham recebido

treinamento específico nela.

Os resultados dos questionários indicaram que quando foram apresentados os

cenários de “fuga”, 31% dos professores indicaram um entendimento das funções do

comportamento e a maioria dos participantes listou uma intervenção que nem considerava

a função do comportamento. Em relação à situação com função de conseguir a atenção dos

 - 14 -

colegas, apenas 15% dos professores deram a resposta que demonstrava o entendimento

desta função. Em relação à situação com função de conseguir a atenção do professor, 49%

dos professores identificaram essa função comportamental e sugeriram uma intervenção

apropriada neste cenário. Segundo os autores, o fato de os professores não conseguirem

identificar as funções do comportamento contribuía para que não conseguissem planejar

intervenções adequadas. Esses dados alertam para a urgência em desenvolver metodologias

para o ensino da habilidade de fazer interpretações/análises funcionais.

Moore e colaboradores (2002) realizaram um estudo com o objetivo de entender os

resultados de Iwata e colaboradores (2000) e verificar se seria possível ensinar repertórios

de análise funcional para professores sem conhecimento prévio de análise do

comportamento e análise funcional.

Foram selecionados para a pesquisa três professores, dois do ensino regular (de

quarta e de quinta série, respectivamente) e um professor da sala de inclusão (da quinta

série). Cada professor participante selecionou um aluno. O comportamento-alvo

selecionado foi o gritar inapropriado, que seria qualquer vocalização em um tom mais alto

do que o adequado que ocorresse sem a permissão do professor.

Durante o treino, foram utilizadas duas condições: demanda e atenção. A condição

brincadeira foi excluída porque, segundo os professores, ela era incomum em suas salas de

aula. Foram criados oito cenários, sendo quatro para a condição de atenção e quatro para a

condição demanda, tendo esses cenários sido apresentados de forma randômica.

Para cada uma das condições, havia um grupo de respostas que foram selecionadas

previamente para fazer parte do treinamento, sendo que a apresentação dessas respostas de

forma contingente à demanda classificaria a resposta como correta e a apresentação de

outro comportamento que não fizesse parte dos selecionados seria categorizada como
 - 15 -

incorreta. Na condição de demanda, as respostas categorizadas como corretas foram a)

apresentação e timing da instrução, b) se o aluno não iniciasse a tarefa sozinho, fazer um

gesto que sinalizasse o comportamento esperado, c) se o gesto não fosse efetivo, fazer a

condução física, d) se o comportamento não ocorresse, permitir a fuga, e) elogio para a

tarefa cumprida. Na condição de atenção, as respostas categorizadas como corretas foram:

a) o inicio correto da condição, b) desaprovação social contingente ao comportamento

inadequado, c) ignorar comportamentos adequados quando ocorressem em momentos

inadequados e d) ignorar outros comportamentos inadequados além do selecionado.

O estudo consistiu em duas fases. Na primeira, os professores receberam instruções

orais e escritas sobre as condições. Os participantes tiveram um dia para ler o protocolo.

Depois, foram submetidos a questões a respeito do procedimento. Somente após obterem

100% de acerto os professores implementavam a análise funcional na simulação. Nenhum

feedback era fornecido para os participantes.

Na segunda fase, ocorria o treino com ensaio, modelação e feedback para o

desempenho. O experimentador apresentava os resultados do participante na fase anterior,

elogiava os acertos e revia os aspectos que não haviam sido implementados corretamente.

O experimentador selecionava randomicamente um cenário de atenção ou demanda que era

interpretado por um estudante de pós-graduação, e modelava o comportamento do

professor passo a passo. Os participantes receberam feedback durante essa fase.

Os participantes implementaram uma análise funcional na simulação, assim como

na fase 1. Após os treinos, foram realizadas sessões em sala de aula nos momentos críticos

e os professores receberam feedback para seus desempenhos. Na condição de atenção, o

professor entregava uma atividade de lazer para o aluno selecionado e depois retirava a

atenção do mesmo, agindo com o mesmo conforme treinado nas fases 1 e 2. O professor
 - 16 -

era instruído a se comportar normalmente em relação aos outros alunos. Na condição de

demanda, o professor entregava para o aluno selecionado uma tarefa mais difícil do que a

distribuída para os colegas. A cada 30 segundos, o professor instruía o aluno para fazer um

problema. Se o aluno não iniciasse a atividade após 5 segundos, o professor dava uma dica

gestual; se a dica não surtisse efeito, após 5 segundos o professor deveria conduzir o aluno

fisicamente.

Os resultados indicaram que o desempenho dos professores na fase 2 foi muito

superior ao da fase 1, superando 95% de acertos para todos os professores. Os resultados

obtidos na sala de aula mostraram que os professores aplicaram os conhecimentos com

grande fidelidade.

Segundo os autores, os resultados demonstram que, com treinamento adequado,

professores podem implementar análises funcionais precisas. Os autores ressaltam que

apesar dos bons resultados, existem limitações. Primeiramente, os dados da situação

simulada não são semelhantes aos da situação natural (na simulação as cenas foram

planejadas e na situação natural o professor tem que lidar com as contingências presentes).

Em segundo lugar, devido à ausência de uma condição de follow-up não é possível afirmar

se os professores seriam capazes de realizar análises funcionais de todas as situações

possíveis em uma sala de aula.

Os estudos de Iwata e colaboradores (2000), ensinando alunos de graduação, e o de

Moore e colaboradores (2002) treinando professores, demonstraram que é possível ensinar

alguns repertórios de análise funcional para pessoas sem repertório anterior em análise do

comportamento, de forma eficaz. Wallace, Doney, Minntz-Resudek e Tarbox (2004) com

o objetivo de replicar e ampliar esses resultados avaliaram a efetividade de um treino em

formato de workshop. Os participantes da pesquisa foram dois professores e um psicólogo,

 - 17 -

sendo que nenhum deles possuía conhecimento prévio em implementação de análise

funcional e não frequentaram cursos de análise do comportamento anteriormente.

Durante cada uma das condições, os participantes deveriam se comportar de forma

a fornecer antecedentes e/ou consequências adequadas para as mesmas, de acordo com as

respostas previamente treinadas. Se o participante não apresentasse as respostas treinadas

correspondentes à condição, a resposta seria considerada incorreta. Foi utilizada uma linha

de base múltipla composta por linha de base, workshop, feedback e sondas de

generalização.

Linha de base - Consistiu de uma simulação na qual os participantes atuaram como

terapeutas. Os participantes receberam o método de Iwata e colaboradores (1994). Um ator

fazia o papel de um cliente que batia em seu próprio corpo. Esse ator seguia um roteiro que

especificava as vezes em que comportamentos deveriam ocorrer (alvo e comportamentos

não-alvo). As sessões tinham 5 minutos de duração.

Workshop - Após a linha de base, ocorreu um workshop de 3 horas de duração com cerca

de 35 outros participantes. No workshop, eram fornecidas as descrições e finalidades de

cada uma das condições; também ocorria a exibição de vídeos de cada condição. Foi feita

uma troca de papéis em que cada participante alternava entre o papel de cliente e de

terapeuta para todas as condições. Logo após, os participantes respondiam questões

relativas às condições. Após o workshop, foram realizadas simulações idênticas às da linha

de base.

Feedback - Essa fase ocorria se um participante não conseguisse realizar uma condição

com fidelidade de 90%. Se o critério não fosse atingido, um dos autores oferecia feedback

para o desempenho do participante. Depois do feedback ocorriam novas sessões simuladas.

 - 18 -

Sondas de generalização - Participante 1 (professor) realizou sessões de análise funcional

em sua sala de aula, 12 semanas após o workshop com um estudante que apresentava a

resposta de bater na cabeça. Nenhuma instrução ou feedback foi fornecido durante essas

fase.

Os resultados da pesquisa apontaram que inicialmente, nenhum dos participantes

obteve mais que 50% de acertos. Após a participação no workshop, todos os participantes

atingiram o critério para as condições de atenção e brincadeira. Na condição demanda, dois

participantes atingiram o critério e o terceiro obteve 69,5% de acerto. Este foi exposto à

fase de feedback e, após a realização da simulação, atingiu o critério, obtendo 96% de

acerto. Esses resultados demonstram que esses dois professores e o psicólogo participante

apresentaram alto grau de precisão nas análises funcionais após a participação no

workshop, evidenciando que é possivel adquirir grande habilidade com pouco tempo de

treinamento (3 horas) e confirmando os dados de Iwata e colaboradores (2000) e Moore e

colaboradores (2002). Os resultados da fase de sonda de generalização apontam que essas

habilidade podem ser mantidas sem feedback contínuo do desempenho.

Os autores afirmam que, apesar dos bons resultados, não foi realizada uma sonda de

generalização para dois dos participantes. Eles ainda destacam que nessa pesquisa apenas

algumas habilidades necessárias para a realização de uma análise funcional foram

abordadas e que existem muitas outras que poderiam ser treinadas, tais como análise de

dados, interpretação e planejamento de intervenções, de forma que os autores sugerem que

futuras pesquisas deveriam investigar esses aspectos e estender as pesquisas para outras

populações.

Essas pesquisas oferecem informações a respeito do ensino e da utilização da

análise funcional no contexto norte-americano e, no caso especifico da pesquisa de Myers

 - 19 -

e Holland (2000), dos resultados após a criação da referida lei estadual. É importante

destacar que embora a criação de uma lei não resolva o problema, ela oferece informações

a respeito das diretrizes que norteiam as decisões.

Não se dispõe de dados específicos sobre a situação do Brasil, mas aqueles

divulgados por Gatti e Barreto (2009) e Rigolon (2007), sobre as deficiências na formação

dos professores, nos levam a esperar um quadro bastante difícil quanto à capacidade de

estes analisarem funcionalmente o ensino/aprendizagem (Pereira, 2001).

O que tem sido feito no Brasil utilizando análise funcional: diferentes metodologias

Podem-se destacar, dentro da linha de pesquisa que estuda o ensino da análise

funcional descritiva como recurso para professores, no Brasil, pelo menos dois grupos de

trabalho. O primeiro a ser apresentado é formado por pesquisas desenvolvidas dentro da

linha pesquisas do Prof. Dr Jair Lopes Júnior (UNESP, Bauru), aqui representada pelos

trabalhos acadêmicos de Fonseca (2008), Sparvoli, (2008), Oliveira (2010) e Gomes

(2010). Estes pesquisadores propuseram-se a ensinar essa habilidade por meio de um

procedimento de modelagem do comportamento verbal do professor, empregando

entrevistas e questionários após a exibição de vídeos de situações de ensino do próprio

participante em sua sala de aula, procedimento chamado pelos autores de recurso

interpretativo funcional (RIF). O segundo grupo a ser apresentado inclui trabalhos

integrantes de uma linha de pesquisa da Profª. Dra Maria Eliza M. Pereira (PUC/SP), a

saber: Almeida (2009), Cerqueira, (2009), Tavares (2009) e Leite (2010). Essas

pesquisadoras ensinaram habilidades envolvidas em análises funcionais por meio da

apresentação de cenas fictícias contidas em filmes ou quadrinhos, realizados em conjunto

com um curso de princípios básicos de análise do comportamento. Ambas as linhas de

 - 20 -

pesquisa tiveram como alvo comportamentos dos professores que compõem a classe de

respostas “fazer análises funcionais”.

Segue-se uma análise sucinta de cada uma das linhas, destacando-se aspectos

comuns às pesquisas pertencentes a cada grupo, tais como objetivos, comportamentos-

alvo, método e forma de análise dos dados. Os resultados e dificuldades encontradas das

pesquisas serão apresentados juntamente com as análises de cada uma delas apresentadas

na sessão de resultados.

O grupo de pesquisas da de Bauru (Fonseca, 2008, Sparvoli, 2008, Oliveira, 2010 e

Gomes, 2010) teve como objetivos comuns investigar se a exposição de professoras aos

procedimentos de elaboração e de interpretação de análises funcionais descritivas poderia

contribuir para que essas profissionais estabelecessem relações de funcionalidade entre

suas ações educativas e os padrões de desempenho dos alunos em interação com tais ações.

Os autores pretenderam investigar se, após a exposição a um procedimento de

Análise Funcional (RIF), os professores seriam capazes de identificar e descrever relações

de funcionalidade entre seus procedimentos didáticos e o desempenho de seus alunos.

Também pretendiam identificar e descrever níveis de correspondência entre ações das

professoras em sala de aula e os relatos verbais das mesmas. Em cada pesquisa, a série em

que o professor ensinava e/ou o conteúdo da disciplina variava.

Inicialmente, os pesquisadores instruíram os professores participantes a escolher

alguns alunos com os quais eles tivessem mais dificuldades de trabalho, fossem de

natureza pedagógica, fossem comportamentais. Esse critério de escolha foi adotado como

forma de incentivo para a participação do professor nos estudos. Ou seja, a suposição foi a

de que partir de dificuldades declaradas pelo professor aumentaria sua disponibilidade para

participar da pesquisa.
 - 21 -

Todas as etapas foram gravadas (aulas e entrevistas) e as informações foram

posteriormente transcritas e analisadas.

Em todas as pesquisas pertencentes a esse grupo, o procedimento consistia em três

etapas (ver Figura 1). Na Etapa 1, ocorria: a) registro de aulas ministradas pelos

professores sobre duas unidades didáticas (UD1 e UD2), cujo conteúdo era selecionado

pelo professor; b) submissão dos professores a entrevistas sobre as aulas da UD1,

primeiramente na ausência e depois na presença do vídeo das mesmas. A Etapa 2 consistia

de: a) exposição dos professores a um modelo de interpretação funcional elaborado pelo

pesquisador, empregando registros das aulas da UD1; b) exposição dos professores à tarefa

de elaboração de interpretações funcionais sobre registros das aulas da UD2; c) exposição

dos professores a modelos de interpretação funcional dos registros das aulas da UD2

efetuados pela pesquisadora. Na Etapa 3, ocorreu: a) registro audiovisual de novas aulas

(UD3); b) exposição dos professores à tarefa de elaboração de interpretações funcionais

dessas aulas.
 - 22 -

MÉTODO

ETAPA 1 ETAPA 2 ETAPA 3

Fase 2:
Fase 1: Fase 2:
Episódios de
Episódios Entrevista
Fase 2: ensino
Fase 1: Fase 3: de ensino sobre UD3
Entrevista selecionado Fase 1:
Entrevista Exibição do Selecionado e análise
sobre UD 1 s da UD2 e Registro
inicial e vídeo com s da UD1 comparativ
antes de Análise de nova
registro de episódios e 1º a do
exibir os Funcional Unidade
2 Unidades de ensino e modelo de professor
episódios professor Didática
Didáticas Entrevista Análise Sobre as
de ensino + 2º (UD3)
(UDs) sobre UD 1 Funcional aulas
em vídeo modelo de
do da UD2 e
AF
pesquisador da UD3
pesquisador

Figura 1 Esquema ilustrativo das etapas do procedimento das pesquisas do grupo pesquisas da linha de pesquisa do
Prof. Jair Lopes Júnior (UNESP, Bauru): Fonseca, 2008, Sparvoli, 2008, Oliveira, 2010 e Gomes, 2010.

Os resultados foram obtidos com a análise das respostas fornecidas pelas

professoras aos questionários e pela comparação entre seus desempenhos nas unidades

didáticas gravadas anteriores ao procedimento e a unidade didática posterior ao mesmo. As

perguntas dos questionários foram formuladas de forma aberta e os resultados foram

analisados a partir das interpretações e análises da pesquisadora do material obtido.

O grupo coordenado pela Profa. Dra Maria Eliza M. Pereira (PUC/SP), formado

pelas pesquisas de: Almeida (2009), Cerqueira (2009), Tavares (2009) e Leite (2010) teve

como objetivo comum ampliar os achados de Iwata e colaboradores (2000) examinando a

efetividade de treinamento para ensinar professoras a realizar “parte de uma análise de

contingências”, segundo as autoras, focando no levantamento da provável função dos

comportamentos selecionados.
 - 23 -

Em todas as pesquisas deste grupo, as participantes foram professoras do ensino

fundamental. As participantes foram instruídas a selecionar um aluno que elas avaliassem

ter alguma dificuldade. Depois, foram realizadas filmagens de um conjunto de aulas para

adequação do material para situações próximas às da sala de aula. O procedimento

consistiu de 4 fases: linha de base, treino, pós teste e generalização (ver Figura 2).

MÉTODO

Linha de Pós Teste

base Treino
teste generalização

Remoção de
informações:
Workshop:
Apresentação de
realização de uma Foram feitas
cenários com cenas da
palestra de 30 duas perguntas
sala de aula e um Apresentação
Apresentação min com para os
questionário com 5 dos cenários
de cenários conceitos básicos participantes
perguntas e suas apresentados
para Avaliação: teste relacionando os
respectivas respostas. A na linha de
identificação da sobre o conteúdo comportamento
cada cenário as base. Não
provável função do workshop, s de seus alunos
respostas eram houve
do exigência de e os analisados
retiradas gradualmente feedback para
comportamento acerto de 70%, na pesquisa e
e era solicitado que o os
inadequado caso o critério solicitando uma
participante participantes
não fosse proposta de
respondesse. Em caso
atingido, voltava- intervenção.
de erro era fornecido
se ao conteúdo
feedback e correção
para o participante.

Figura 2 –Esquema das etapas do procedimento adotado pelas pesquisas da linha de pesquisa da Profa. Maria Eliza
M. Pereira (PUC/SP): Almeida, 2009; Cerqueira, 2009; Tavares 2009 e Leite, 2010.

Todas as pesquisas deste grupo utilizaram como material de treino, além do

workshop4 para o ensino de conceitos básicos de análise do comportamento, a

apresentação de cenários compostos por situações em que ocorriam as condições

selecionadas para o treinamento nas pesquisas: demanda e atenção. A construção desses

cenários variou entre as pesquisas: algumas utilizaram vídeos em que atores encenavam

4
O workshop foi realizado nas pesquisas Cerqueira (2009) e Almeida (2009). Tavares (2009) fez uma
explicação simples sobre a contingência tríplice e o papel selecionador das consequências. Leite (2010) não
adotou nenhum desses procedimentos
 - 24 -

pequenas cenas para cada uma das condições; em outras, essas cenas foram apresentadas

no formato de histórias em quadrinhos.

Na linha de base, ocorria a apresentação de cenários para identificação da provável

função do comportamento inadequado; em seguida, ocorria o treino.

O treino era composto de duas etapas. Primeiro, era realizado um workshop

constituído de uma palestra de 30 min sobre conceitos básicos. Depois, ocorria uma

avaliação sobre o conteúdo do workshop, com a exigência de acerto de 70%. Caso o

critério não fosse atingido, voltava-se ao conteúdo do workshop até o participante atingir o

critério.

A segunda fase do treino consistia na apresentação de cenas da sala de aula, cada

uma acompanhada de cinco tópicos que, em conjunto, constituem elementos para uma

análise de contingências. Inicialmente, o cenário era entregue ao participante com todos os

elementos já identificados para que o professor pudesse ler a sequência completa; na

apresentação do cenário seguinte, um dos elementos estava ausente e era solicitado que o

participante o preenchesse após a leitura do conjunto. Assim, a cada cenário apresentado,

mais um elemento era retirado e assim sucessivamente até que todos os elementos

estivessem ausentes, de forma que o participante tivesse que preencher sozinho todos eles.

Após o treino, era realizado um pós-teste em que eram apresentados os mesmos

cenários da linha de base e era solicitado que os professores identificassem a provável

função do comportamento. Não houve feedback para os participantes nesta etapa.

No teste de generalização, eram feitas para os participantes duas perguntas

relacionando os comportamentos de seus alunos e os analisados na pesquisa e solicitando

deles uma proposta de intervenção.

 - 25 -

A análise dos dados ocorreu a partir da classificação das respostas fornecidas pelos

participantes a cada um dos cenários como corretas, incorretas ou parcialmente corretas.

Essa classificação ocorreu após a comparação das respostas obtidas com um gabarito

previamente estabelecido pelas pesquisadoras.

O futuro das pesquisas em análise funcional no Brasil: desafios.

As duas linhas de pesquisa que geraram o conjunto de trabalhos analisados

possuem o mérito de serem as pioneiras no ensino de análise funcional para professores no

Brasil. Pioneiras por terem adaptado um arcabouço teórico-conceitual, bem como um

conjunto de princípios da análise do comportamento já existentes, para outra população.

De fato, enquanto Iwatta e colaboradores (2000) trabalhou com alunos de psicologia, as

pesquisas aqui citadas trabalharam com professores, e com outra realidade social, a

brasileira, muito diferente dos participantes das pesquisas de Moore e colaboradores (2002)

e Wallace e colaboradores (2004), cujos participantes foram professores e psicólogos

americanos

Os analistas do comportamento têm defendido a aplicação de seus conhecimentos e

de suas tecnologias para as mais diversas áreas e populações, e têm obtido bons resultados

nessa empreitada. Infelizmente, os bons resultados em muitos momentos não têm

contribuído para a generalização das práticas e para uma maior aceitação das tecnologias

comportamentais na área aplicada. O avanço nos resultados obtidos e a superação das

dificuldades encontradas dependem de uma análise critica do comportamento dos analistas

do comportamento.
 - 26 -

O presente trabalho teve como objetivo, a partir de uma análise dos trabalhos

produzidos por essas duas linhas de pesquisa apresentadas anteriormente, identificar que

procedimentos/princípios/propostas5 da análise do comportamento estão respeitados na

análise e interpretação dos resultados, de modo a apontar avanços no trabalho de formação

de professores, entender as dificuldades apontadas pelos autores e propor formas de

superação delas. Por exemplo, todas as pesquisas selecionadas apontaram ausência de

generalização, do comportamento-alvo para a situação natural para muitos participantes.

Dessa forma, faz-se relevante investigar que fatores podem ser considerados como

complicadores para a generalização dos resultados, visto que embora exista uma diferença

entre a naturalidade e artificialidade entre as cenas analisadas nas pesquisas (cenas de aulas

dos próprios participantes e cenários artificiais), ambas as linhas de pesquisas relataram os

mesmos problemas.

Outro fator que merece ser analisado é a individualização do material para o

professor. Afinal, um dos princípios defendidos pela análise do comportamento para a

educação é “partir do que o aluno já sabe”. Será que as pesquisas analisadas levaram isso

em consideração e trataram esse professor como um aluno? Houve um planejamento por

parte das pesquisas para instalar e manter o comportamento do professor após a

participação do mesmo na pesquisa? Considerando que o comportamento-alvo das

pesquisas era verbal, e que mudanças no repertório verbal sem mudanças de contingências

não produzem necessariamente alterações no não verbal, que procedimento foi planejado

para produzir mudanças no não verbal? E, finalmente, considerando-se que existe uma

ampla literatura em análise funcional, que discute o planejamento de intervenções baseadas

na resposta, no antecedente e na consequência, com suas respectivas metodologias,

5
Daqui em diante, denominados simplesmente de propostas da análise do comportamento ou, mesmo,
propostas.
 - 27 -

discutindo as vantagens e desvantagens de cada estratégia, torna-se fundamental investigar

quais variáveis foram focadas em cada uma das pesquisas no ensino da análise funcional e

as consequências dessa prática para a generalização.

Acredita-se que a análise das estratégias adotadas nas pesquisas em conjunto com

seus respectivos resultados pode auxiliar na identificação das regularidades e auxiliar na

produção de uma proposta de superação.

Tais questões certamente não esgotam o âmbito das análises que podem/devem ser

feitas. Elas apenas balizam para o leitor o ponto de partida das análises pensadas.
 - 28 -

Método

Seleção das fontes

Para a seleção das pesquisas analisadas nesse trabalho, buscaram-se os trabalhos

produzidos pelas duas linhas de pesquisa identificadas. O levantamento e a seleção dos

trabalhos foram feitos por meio de:

1. Consulta ao currículum Lattes dos orientadores das linhas de pesquisa.

2. Levantamento bibliográfico e seleção dos trabalhos por meio de consulta ao website

das bibliotecas das universidades que possuíssem as linhas de pesquisa de interesse.

Material selecionado

Foram analisadas 7 dissertações de mestrado e 1 tese de doutorado, listadas a

seguir:

Almeida, C. P. (2009). Ensinando professoras a analisar o comportamento do aluno:

análise e interpretação de dados como parte de uma análise de contingências.

Dissertação de Mestrado, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.

Cerqueira, D. M. O. (2009). Avaliação dos efeitos de um programa para ensinar

professores a conduzir uma etapa de análise de contingências: o levantamento da

provável função do comportamento. Dissertação de Mestrado, Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo, São Paulo.

 - 29 -

Fonseca, A. P. A. (2008). Recursos interpretativos funcionais como subsídio metodológico

na formação continuada de professores de língua portuguesa das séries iniciais.

Dissertação de Mestrado, Universidade Estadual Paulista, Bauru.

Gomes, P. C. (2010). Ensino e aprendizagem de avaliação funcional descritiva na atuação

profissional de professores de ciências no ensino fundamental. Tese, Universidade

Estadual Paulista, Bauru.

Leite, F. V. S. (2010). Treinamento de professores: ensino da identificação da provável

função como parte de uma análise de contingências. Dissertação de Mestrado,

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.

Oliveira, J. (2010) Subsídios metodológicos para o desenvolvimento de repertórios de

interpretação funcional para uma professora das séries iniciais. Dissertação de

Mestrado, Universidade Estadual Paulista, Bauru.

Sparvoli, D. A. P. (2008). Recurso interpretativo funcional como saber docente no ensino

de conteúdos curriculares de matemática. Dissertação de Mestrado, Universidade

Estadual Paulista, Bauru.

Tavares, M. (2009). Treinamento de professores para a realização de uma parte da

análise de contingências: identificação da provável função do comportamento.

Dissertação de Mestrado, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.

 - 30 -

Foi feito também um levantamento de material bibliográfico em análise do

comportamento contendo propostas e procedimentos preconizados para o ensino efetivo,

com o objetivo de empregá-lo como referência para a análise das fontes selecionadas.

O ponto de partida desse trabalho foi a leitura e codificação do livro Tecnologia do

Ensino (Skinner, 1972). Para isso, iniciou-se com a leitura do índice remissivo do livro e,

em seguida, com a leitura das páginas às quais o índice remete o leitor. A partir daí, foi

feita uma lista de tópicos sobre procedimentos de ensino e questões relativas ao ensino

efetivo. O segundo texto analisado foi “Análise de contingências no aprender e no

ensinar.”, de Maria Amélia Matos (Matos, 1992), cuja leitura foi orientada pelo mesmo

procedimento acima descrito.

Procedeu-se a uma consulta a duas fontes: Luna (2002) e as fontes citadas pelas

teses e dissertações selecionadas. A lista total de fontes de referência ficou assim

composta:

Luna, S. V. (2002) Contribuições de Skinner para a educação. In V. M. N. Placo, (Org.)

Psicologia e educação: revendo contribuições. São Paulo: EDUC.

Matos, M. A. (1992) Análise de contingências no aprender e no ensinar. In E. S. de

Alencar (Ed). Novas contribuições da psicologia aos processos de ensino e

aprendizagem. São Paulo: Cortez.

Skinner, B.F. (1972). Tecnologia de ensino. São Paulo: EPU. (Original work published

1968)

Zanotto, M. L. B. (2000). Formação de professores: a contribuição da análise do

comportamento. São Paulo: EDUC.

 - 31 -

Durante a leitura desse material procedeu-se de maneira idêntica: o texto era lido,

registrando-se o que era proposto para o ensino considerado eficiente e que tópico ele

compunha. Em seguida, esses tópicos foram organizados em uma sequência que

preconizava o planejamento e a condução do ensino. A sequência final é listada a seguir6:

Planejamento

Formulação clara dos objetivos

Pré- requisitos

Avaliação do repertório prévio

Distribuição dos passos de acordo com as possibilidades dos alunos (avanço

em pequenos passos)

Designação dos recursos necessários e preparação do material.

Condução dos procedimentos de ensino

Respeito ao ritmo dos alunos

Promoção do responder constante

Providência de atividades de ensino

Consequenciação constante

6
Deve ser registrado que quando a sequência de tópicos, apresentada a seguir, foi elaborada, a pesquisadora
já havia lido todos os trabalhos selecionados. Consequentemente, a lista final de tópicos foi adaptada às
condições de ensino presentes nas diferentes pesquisas. Assim sendo, não se trata de uma lista exaustiva de
condições de ensino propugnadas pela Análise do Comportamento para o ensino em geral.
 - 32 -

Oportunidade de revisão

Organização das informações coletadas

As informações contidas nas dissertações e teses selecionadas foram organizadas da

seguinte maneira:

Tabela confeccionada no Microsoft Excel contendo as informações pertinentes a cada

tópico listado a seguir:

Identificação do trabalho

Objetivo do estudo

Método do estudo:

o Forma de registro das informações

o Fases/etapas

o Consequências previstas e empregadas

o Procedimento específico (caso o trabalho contivesse diferentes

estudos/etapas)

Participantes

o Número de participantes

o Informações sobre o Participante

Resultados:
 - 33 -

o Atribuição de causalidade do comportamento do aluno-alvo antes da

exposição ao procedimento da pesquisa.

o Elementos contidos na análise de uma aula pelo professor antes da

exposição ao procedimento de análise funcional

o Elementos contidos na análise funcional pós-procedimento

o Teste de generalização

 Existência

 Procedimento adotado

 Resultados da generalização

Síntese das dificuldades relatadas.

Em seguida, foi elaborada uma pasta no Excel em que cada planilha era nomeada

com as propostas da análise do comportamento para um ensino considerado eficiente.

Exemplo: a pasta “Planejamento” continha as seguintes planilhas - formulação clara dos

objetivos, pré-requisitos, avaliação do repertório prévio etc. A pasta “Condução do ensino”

continha as seguintes planilhas - respeito ao ritmo dos alunos, promoção do responder

constante, providências de atividades de ensino etc.

Em cada planilha eram digitadas as informações pertinentes a cada tópico ou a

simples informação de que o tópico não fora contemplado no trabalho.

 - 34 -

Procedimentos de análise das informações

A partir deste ponto, a segunda planilha foi relida, procurando-se identificar se e em

que medida as propostas da análise do comportamento para um ensino eficiente eram

atendidas ou não.

A forma escolhida para análise das pesquisas selecionadas partiu da identificação

dos principais princípios/propostas/conceitos da análise do comportamento para o

planejamento e condução do ensino e procurou verificar quais estiveram presentes nos

procedimentos das pesquisas. Essa forma de análise se justifica pelo fato de que, se o

objetivo das pesquisas analisadas era o de ensinar repertórios de análise funcional para

professores, nada mais adequado do que, na medida do possível, tratar esses professores-

participantes como alunos e utilizar com eles as mesmas práticas preconizadas pela análise

do comportamento para o ensino de nossos alunos. A expressão “na medida do possível”

pretende fazer justiça aos pesquisadores cujos trabalhos foram analisados, na medida em

que estes foram conduzidos sob a forma do que se denomina de “capacitação em serviço”,

o que obrigou ao atendimento de demandas de duas esferas distintas: a científica, que exige

o maior controle experimental das variáveis, e a profissional (composta pela população

atendida e seu entorno) que costuma esperar resultados rápidos e aplicação fácil e imediata.
 - 35 -

Resultados

Será apresentada, de início, uma breve descrição do que foi

identificado/selecionado como propostas da análise do comportamento para o ensino. Em

seguida, é apresentada a análise de se e como as pesquisas aqui analisadas se valeram

delas.

Planejamento

“Há certas questões que precisam ser respondidas no início do

estudo de qualquer novo organismo. Que comportamento deve ser

estabelecido? Que reforçadores estão à disposição? Com que

respostas é possível contar para iniciar um programa de

aproximações sucessivas, que levará à forma final do

comportamento? Como podem ser esquematizados com mais

eficiência os reforços para manter o comportamento fortalecido?

Todas essas questões são relevantes quando se considera o

problema da criança nos primeiros anos de escola.” (Skinner,

1972)

Falar em planejamento de ensino significa ter um conhecimento mínimo sobre o

que se quer ensinar, para quem e sobre o ambiente em que o processo ocorrerá de forma a

minimizar possíveis problemas e maximizar as oportunidades de aprendizado. Seguindo os

 - 36 -

objetivos desse trabalho, será analisado, inicialmente, das pesquisas aqui estudadas, o

planejamento das situações de ensino.

Formulação clara dos objetivos

Segundo Matos (1992), para que os objetivos educacionais sejam úteis, eles devem

ser expressos em termos do comportamento que os alunos devem apresentar do começo ao

fim da aprendizagem e dos comportamentos que o professor deve analisar para avaliar se a

aprendizagem ocorreu. Da mesma forma, é essa especificação dos comportamentos a

serem instalados nos alunos que deve servir de base para a seleção de meios instrucionais

para a consecução dos objetivos.

No presente contexto, existem dois âmbitos de análise da clareza dos objetivos: o

da formulação do problema de pesquisa e o da descrição dos comportamentos que se

espera que os participantes sejam capazes de executar após a exposição aos procedimentos.

Essa questão precisa ser ressaltada porque os autores – em uma situação de defesa do título

– poderiam estar sob um duplo controle: o dos sujeitos da pesquisa e o da banca, na

redação dos textos. A análise realizada nesse trabalho priorizou clareza em termos da

formulação e descrição detalhada dos comportamentos que se esperava que os

participantes fossem capazes de realizar após a exposição ao procedimento

Conforme será detalhado adiante, todas as pesquisas tiveram um objetivo comum:

ensinar professores a fazer análise [ou parte de] funcional.

A habilidade de realizar análises funcionais é altamente complexa. Ela envolve o

entendimento inicial do que seja uma relação de contingência (ou de dependência), a

diferenciação entre contingência e contigüidade (pois não necessariamente um evento

 - 37 -

contíguo a alguma coisa é contingente a ela), a compreensão e a identificação das

condições antecedentes a um comportamento, do próprio comportamento, da consequência

que mantém o comportamento (e não de um constructo mental ou situacionalmente

próximo no tempo a um comportamento), da frequência e da função do comportamento.

Almeida (2009), Cerqueira (2009) e Leite (2010) tiveram como objetivo comum

avaliar a eficácia de um treino para ensinar professores a realizar parte de uma análise

funcional, no caso, identificar a função do comportamento. Tavares (2009) se propôs a

ensinar professores a identificar a função do comportamento e as mudanças que ocorrem

na frequência dos mesmos7. Segundo as autoras, a identificação da provável função do

comportamento é um dos conteúdos que compõem a realização de uma análise de

contingências que, como visto anteriormente, compreende: identificar o comportamento de

interesse, identificar e descrever o efeito comportamental, identificar as relações entre

variáveis ambientais e o comportamento de interesse, fazer predições sobre os efeitos da

manipulação nessas relações e testar as predições. Cabe destacar que nesse grupo, ao

descrever os objetivos das pesquisas, as autoras já descreveram os objetivos

comportamentais esperados para seus participantes.

O objetivo desse grupo de pesquisas foi claro, tendo-se definido exatamente qual o

comportamento esperado dos participantes ao fim das pesquisas: identificar a função do

comportamento em uma “cena” que consistia de uma interação entre professor e aluno.

Antes de prosseguir, considera-se necessário registrar que, no caso destas

pesquisas, havia uma clara delimitação que se estendia da situação de ensino (apresentava-

se sempre um filme ou um cena de quadrinho contendo interação professor-aluno) até a

situação de avaliação: em todas as situações, o comportamento do professor (aluno)

7
Almeida (2009, p. 22), Cerqueira (2009, p. 20) e Leite (2010, p. 20) e Tavares (2009, p. 20)
 - 38 -

consistia em identificar a função do comportamento: ou de demanda (reforçamento

negativo, fuga da tarefa) ou de atenção (reforçamento positivo). Deste ponto de vista, havia

um considerável controle por parte das pesquisadoras, já que havia pouca chance de

variabilidade, tanto nas situações de ensino/avaliação, quanto nas respostas a serem

apresentadas. Talvez seja melhor dizer que o âmbito da a variabilidade possível estava

delimitado.

Fonseca (2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) e Sparvoli (2008) declararam ter

como objetivos8 verificar se os procedimentos planejados seriam eficazes para que os

participantes realizassem análises funcionais de práticas docentes, isto é, se os

participantes seriam capazes de analisar funcionalmente suas interações com os alunos

enfatizando, em particular, os efeitos das consequências de seus comportamentos sobre a

aprendizagem dos alunos. Um outro objetivo era avaliar se tais procedimentos poderiam

constituir recursos pedagógicos que auxiliassem os professores no planejamento, execução

e avaliação de situações de ensino, que seriam, comportamentalmente falando, repertórios

de preparação de materiais, providência de atividades de ensino, consequenciação das

respostas dos alunos. Tais objetivos podem ser divididos em duas categorias: a modelagem

de repertórios verbais realizada diretamente durante os procedimentos, e a alteração dos

comportamentos dos participantes em sala de aula. Por exemplo, preparação de material,

disposição dos alunos durante as atividades, entre outros.

Conforme pode ser notado, nos estudos do grupo de Bauru, cabia ao pesquisador ir

modelando o comportamento verbal do professor e, com isso, aumentando sua

discriminação sobre o que ocorria durante as filmagens. Tais circunstâncias tornam mais

difíceis encontrar, neste grupo de trabalhos, diferentemente do que ocorre em relação ao

8
Cf. Fonseca (2008, p 32), Gomes (2010, p.125, 136) e Oliveira (2010, p.60, 61) e Sparvoli (2008, p. 40, 41,
42)
 - 39 -

primeiro grupo de pesquisas, um detalhamento dos comportamentos a serem emitidos

durante o treino / avaliação.

Pré- requisitos

Pré-requisitos são comportamentos que o aprendiz deve ser capaz de emitir antes de

um comportamento mais elaborado ser instalado, ou conteúdos que o aprendiz deve

conhecer antes de aprender outro conteúdo; ou seja, são componentes comportamentais ou

curriculares prévios ao estabelecimento de determinados objetivos.

Todas as pesquisas analisadas utilizaram como critério para seleção dos

participantes que os mesmo não tivessem nenhum conhecimento sobre os pré-requisitos

para a realização de análises funcionais. Isso implica 1. a decisão de ensinar tais

comportamentos ao longo da pesquisa ou 2. a assunção de que eles não são, de fato, pré-

requisitos para a realização de análises funcionais.

Os procedimentos de ensino adotados pelas pesquisas permitem afirmar que os

pesquisadores optaram pela primeira opção: ensinar repertórios pré-requisitos ao longo das

pesquisas. Almeida (2009), Cerqueira (2009); Leite (2010) e Tavares (2009) adotaram um

procedimento de ensino de identificação do que seja comportamento, antecedente,

consequência e de frequência do comportamento, o que indica que devem ter considerado

tais elementos como pré-requisitos para a identificação da função do comportamento

A este respeito, cabe um comentário importante. Almeida (2009), Cerqueira (2009)

e Tavares (2009) também haviam se proposto a avaliar se a apresentação de forma

planejada e estruturada de alguns conhecimentos básicos de análise do comportamento (O

que é comportamento, ambiente comportamento operante, comportamento Aberto X

 - 40 -

comportamento encoberto, contingência de três termos: as relações entre antecedentes,

resposta e consequências, contingência de reforço, reforço positivo, reforço negativo,

reforçamento intermitente, extinção, análise funcional), de fato podiam ser considerados

como pré-requisitos para elaboração de análises funcionais. Durante a discussão, as três

pesquisadoras concluíram que o ensino daqueles conceitos não havia feito diferença nos

resultados. Por sua vez, Leite (2010) não ensinou os conceitos e afirmou ter obtido

resultados semelhantes aos das três pesquisas que incluíram uma fase de ensino dos

conceitos.

Fonseca (2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) e Sparvoli (2008) não fizeram

indicação de ensino de comportamentos considerados prérequisitos. Em outras palavras, os

comportamentos considerados necessários para a elaboração de análises funcionais foram

sendo modelados ao longo da pesquisa.

Avaliação do repertório prévio

Avaliar os conhecimentos prévios dos alunos consiste em identificar quais os

conteúdos o aprendiz já domina. Somente após essa etapa, é possível decidir que

comportamentos devem ser ensinados ou adequar o conteúdo ou o material ao repertório

de cada aluno. Uma avaliação cuidadosa pode minimizar a ocorrência de erros durante

todo o processo instrucional.

Segundo Zanotto (2000), falar em conhecer cada aluno e suas diferenças significa

identificar os comportamentos disponíveis em seus repertórios que devem ser ponto de

partida para o ensino de novos comportamentos. Criar possibilidades de que o aluno

execute um comportamento que já consegue emitir e que possui uma alta probabilidade de
 - 41 -

ser reforçado, permite ao professor planejar situações que maximizem as oportunidades de

aprendizado.

As pesquisas analisadas utilizaram basicamente dois procedimentos para verificar

qual o repertorio prévio dos participantes. Almeida (2009), Cerqueira (2009), Leite (2010)

e Tavares (2009) realizaram uma fase de linha de base na qual os participantes eram

submetidos a situações semelhantes às que seriam utilizadas para o treinamento

(apresentação de filme ou cena de quadrinhos seguidas de questões), enquanto Fonseca

(2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) e Sparvoli (2008) realizaram entrevistas iniciais nas

quais os participantes contavam sobre sua formação, experiência profissional, tempo de

estudo, dificuldades com os alunos e com o conteúdo e principalmente a que eles atribuíam

à causa do comportamento e do aprendizado de seus alunos.

Deve-se levar em consideração que se está lidando com pesquisas de mestrado e

doutorado, e que esse tipo de trabalho fica sob controle de uma série de variáveis que

limitam o número de intervenções no tempo disponível e modificações que podem ser

feitas durante o processo. Numa situação natural, o professor poderia utilizar os dados

obtidos pela avaliação prévia para planejar o procedimento de ensino. O professor também

poderia, a partir dos erros cometidos por um aluno, rever todo o seu procedimento,

acrescentando passos ou modificando o material de acordo com os erros cometidos por

eles.

Em uma situação de pesquisa, com controle experimental de grupo, o pesquisador

monta um procedimento experimental e procura controlar o maior número de variáveis de

forma a poder afirmar que os resultados obtidos foram produto do seu delineamento

experimental. Por outro lado, se o delineamento adotado é o de sujeito como seu próprio
 - 42 -

controle, é possível a introdução de modificações de procedimento atendendo às

peculiaridades do desempenho do sujeito.

Embora todas as pesquisas tenham analisado o desempenho de cada sujeito ao

longo da pesquisa, em nenhum caso foi possível identificar alterações de procedimento

produzidas como forma de adaptá-lo a peculiaridades do sujeito. Apesar da diferença de

detalhamento entre os procedimentos adotados para identificar os conhecimentos prévios

dos participantes, nenhuma das pesquisas relatou ter utilizado qualquer uma dessas

informações para adequar os procedimentos de treino ao repertorio de entrada dos

participantes. Em outras palavras, todas as informações coletadas pareceram servir apenas

para comparar a evolução dos participantes medindo o antes e o depois dos participantes,

para comprovar ou não a eficácia dos respectivos treinos. Ou seja, tratava-se mais de

delineamentos de pesquisa do que procedimentos de ensino propriamente ditos

Distribuição dos passos de acordo com as possibilidades dos alunos

A partir da avaliação prévia dos conhecimentos do aprendiz e dos pré-requisitos

que ele já domina, é possível estruturar o material que será utilizado na situação de ensino,

distribuindo-o em passos ou etapas que respeitem o ritmo do participante, isto é,

estabelecer pequenos passos e só avançar com a confiança de que o aluno domina os

passos anteriores. Esse item é fundamental, pois se o ritmo for inadequado, as chances de

erro aumentam e o aluno pode ter seu comportamento punido, e um dos efeitos da punição

é a diminuição das taxas de resposta.

 - 43 -

Segundo Skinner (1972), os pequenos passos são necessários para manter o aluno

ao alcance do reforçamento, sendo que os passos devem ser arranjados de tal modo que o

aluno esteja sempre preparado adequadamente para cada um no momento que os alcança.

Comportamentos muito complexos podem ser conseguidos por meio de estágios

sucessivos do processo de modelagem. Segundo Skinner (1972), ao selecionar as respostas

que serão reforçadas, deve-se planejar um programa de contingências, no qual, a cada

estagio, serão reforçadas as respostas que possibilitem a passagem a um estagio posterior

com exigências gradualmente maiores.

As pesquisas de Fonseca (2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) e Sparvoli (2008)

utilizaram um procedimento em que, após a apresentação de um modelo de análise

funcional pelo pesquisador, o mesmo solicitava que o participante realizasse uma análise

funcional de trechos das aulas gravadas, isto é, a tarefa completa era solicitada do

participante.

As pesquisas de Almeida (2009), Cerqueira (2009), Leite (2010) e Tavares (2009)

dividiram a tarefa em passos, utilizando um procedimento de retirada gradual de

informações no qual, inicialmente, foram apresentados às participantes todos os modelos

de registros e de respostas às questões, sendo que a cada passo um item desses modelos era

retirado.

A verificação de que o número e o tamanho dos passos foi adequado pode ser

aferida pelo número de erros e em que procedimento eles ocorreram. Em seus

procedimentos, Fonseca (2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) e Sparvoli (2008)

realizaram uma sequência de etapas, nas quais o comportamento esperado era construído

gradualmente, o que por sua vez não permitiram aferir se o tamanho dos passos estava

adequado.
 - 44 -

Almeida (2009), Cerqueira (2009), Leite (2010) e Tavares (2009) puderam em seus

resultados analisar a quantidade de erros e em qual fase do procedimento e condição eles

ocorreram, demonstrando preocupação com os respeito a esse principio.

Designação dos recursos a serem empregados no ensino dos comportamentos-alvo e

preparação do material

Almeida (2009), Cerqueira (2009), Leite (2010) e Tavares (2009) utilizaram como

recursos em comum:

Roteiro de entrevista inicial, que foi elaborado para se obter informações

sobre os comportamentos considerados inadequados pelas participantes em

relação ao aluno-alvo apontado por cada uma delas,

Cenários que seriam utilizados durante todas as pesquisas, apresentados

como vídeos com a interação de uma professora e um aluno, representados

por atores (alunos de pós graduação) no trabalho de Almeida (2009) e cenas

de quadrinhos com situações de interação entre professor e aluno nas

pesquisas de Cerqueira (2009), Leite (2010) e Tavares (2009). Esses

cenários foram desenvolvidos com base nas interações professoras-alunos

observados em sala de aula,

Folhas de registro de respostas dos sujeitos em cada um dos cenários

contendo cinco perguntas,

Folhas com o gabarito das respostas às questões,

 - 45 -

Cronômetro para registrar o tempo de observação e de duração de cada

etapa do procedimento,

Gravador de som para registrar a entrevista realizada com cada participante,

no caso da pesquisa que utilizou filmes, aparelho para exibição das cenas

E filmadora para gravação das situações.

Alem disso, Cerqueira (2009) e Almeida (2009) produziram duas apostilas

didáticas: uma com descrições breves de alguns conceitos básicos da análise do

comportamento, e outra com material impresso instrucional, para leitura pelas participantes

e consulta durante o treinamento, traduzido e adaptado do estudo de Iwata e colaboradores

(2000). As autoras prepararam uma apresentação em PowerPoint sobre os conceitos

básicos da análise do comportamento contidos na apostila didática A e um resumo do

método proposto por Iwata e colaboradores (2000) de aplicação de uma análise de

contingências, baseado na apostila didática. Tavares (2009), no inicio da fase de treino,

analisou oralmente, dois cenários: um com comportamento que tinha função “fuga de

tarefas” (reforçamento negativo) e um que tinha função de “ganho de atenção” da

professora e fez uma explicação simples sobre a contingência tríplice e o papel

selecionador das consequências. Depois, nos dois exemplos, a pesquisadora destacou a

ação da criança, a consequência obtida, a situação antecedente, o que ocorreu com a

freqüência daquele comportamento e que função ele poderia ter para aquele aluno.

Nas pesquisas de Fonseca (2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) e Sparvoli

(2008), os equipamentos utilizados foram filmadora digital portátil, aparelhos de gravação

digital de áudio, computadores com programas para edição de vídeos, televisor e aparelho

de DVD para a compilação e análise dos dados. Foram preparados os roteiros de

entrevistas e, a partir de cenas gravadas com interações entre as professoras-participantes e

 - 46 -

seus alunos selecionadas pelos pesquisadores, foram elaborados modelos de interpretações

funcionais (que eram análises funcionais realizadas pelos pesquisadores a partir das

interações entre os professores participantes e seus alunos gravados nos vídeos). Nesses

modelos de interpretações funcionais, os pesquisadores destacavam as relações de

dependência entre os comportamentos dos professores e de seus alunos e principalmente,

as consequências das práticas de ensino adotadas pelos mesmos.

É importante destacar que embora esse grupo de pesquisas se valesse do uso de

roteiros de entrevista e modelos de interpretações funcionais, o maior recurso empregado

pelos pesquisadores não pode ser mensurado enquanto material: o próprio comportamento

dos pesquisadores, realizando uma modelagem dos repertórios verbais dos participantes.

Embora não seja mensurável e não tenha sido transcrito nas pesquisas, o comportamento

dos pesquisadores consequenciando as análises realizadas pelos pesquisadores e

fornecendo modelos e dicas comportamentais podem ser consideradas recursos, pois os

pesquisadores precisaram de um treinamento prévio para modelar o comportamento de

seus participantes.

A designação dos recursos e dos materiais utilizados nas pesquisas tem o objetivo

de tornar claros os procedimentos adotados pelas mesmas e possibilitar a reprodução das

mesmas. Partindo desse ponto de vista, as pesquisas de Almeida (2009), Cerqueira (2009),

Leite (2010) e Tavares (2009) respeitaram esse item, produzindo um material de fácil

reprodução tanto para a situação de ensino como de pesquisa. As pesquisas de Fonseca

(2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) e Sparvoli (2008) foram claras quanto à designação

dos recursos, porem, considerando que o procedimento de modelagem do comportamento

verbal adotados pelos pesquisadores não foi descrito, sua reprodução fica comprometida.
 - 47 -

Condução dos procedimentos de ensino

Como deve ser lembrado, a identificação de propostas da análise do

comportamento para o ensino partiu da suposição de que planejar contingências de ensino

para o professor implica tomá-lo como aluno e, consequentemente, seguir aquilo que é

preconizado para o trabalho efetivo de ensino com estes sujeitos. A seguir, serão indicadas

as propostas da análise do comportamento para um ensino eficiente, ao mesmo tempo em

que estas serão usadas como referência para a descrição dos procedimentos empregados

pelos pesquisadores cujos produtos são aqui analisados.

Respeito ao ritmo dos alunos

Esse princípio, esta está intimamente relacionado com o principio da adoção de

pequenos passos que o aluno possa realizar sem cometer erros.

Segundo o relato de Fonseca (2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) e Sparvoli

(2008), as pesquisas seguiram o delineamento conforme planejado. Não houve qualquer

indicação de procedimento específico para se adequar o andamento da pesquisa ao ritmo

dos participantes. Em todos os casos, foi afirmado que era possível interromper o

procedimento a qualquer momento para tirar duvidas dos participantes, mas, efetivamente,

não se constatou planejamento específico para mudança no procedimento em decorrência

do desempenho dos participantes. A grande questão é que a descrição do procedimento

feita por esse grupo de pesquisas não faz jús à complexidade das mesmas. Os autores

durante o procedimento realizaram uma modelagem do comportamento verbal dos

participantes em que provavelmente aproximações sucessivas do repertório-alvo eram

reforçadas; porém, a descrição dos procedimentos não trás relatos sobre isso. Ele se dá pelo
 - 48 -

produto final (por exemplo, apresentação de uma análise funcional) e não pelo que foi

efetivamente realizado naquela fase.

Nas pesquisas de Almeida (2009), Cerqueira (2009), Leite (2010) e Tavares (2009)

era exigido que as participantes apresentassem a resposta correta para passar para a

próxima etapa. Na fase de treino dessas pesquisas, somente a primeira resposta do

participante era registrada e, em caso de erro, ele recebia feedback e respondia novamente

até acertar a resposta ou recebia a resposta correta; porem, não foram realizados mais

treinos ou até mesmo revisão do material para nenhum dos sujeitos nos pontos em que eles

apresentavam mais dificuldades.

Como já foi afirmado na discussão da proposta referente a “pequenos passos”, a

adequação do tamanho dos passos e conseqüentemente ao ritmo do aluno pode ser aferida

pelo numero de erros e em que procedimento eles ocorreram. Fonseca (2008), Gomes

(2010), Oliveira (2010) e Sparvoli (2008) não aferiram se o tamanho dos passos estava

adequado para o ritmo dos participantes. Almeida (2009), Cerqueira (2009), Leite (2010) e

Tavares (2009) analisaram a quantidade de erros e em qual fase do procedimento e

condição eles ocorreram.

Promoção do responder constante

O responder constante é importante em uma situação de ensino porque é seu

comportamento que produz consequência. Assim, quanto mais um sujeito se comporta,

mais chances ele tem de emitir uma resposta correta e de ser reforçado ou de que a resposta

mais adequada venha a ser selecionada.

 - 49 -

Skinner (1972) afirma que o estudante, como qualquer organismo, precisa agir

antes que possa ser reforçado e que contingencias bem planejadas de reforçamento

manterão o aluno ocupado no trabalho, mas livre dos subprodutos do controle aversivo.

A este respeito, cabe um comentário preliminar importante. No caso das pesquisas

da PUC, a resposta esperada não era um operante livre, enquadrando-se mais no que se

denomina de “esquema de tentativas”. Ou seja, a resposta do sujeito dependia da

apresentação do cenário e só frente a ele cabia emiti-la. Desse ponto de vista, a avaliação

de um responder constante deve ser trocada pela avaliação do número de tentativas

oferecidas para o sujeito “treinar” seu responder e ser consequenciado. As pesquisas de

Almeida (2009), Cerqueira (2009), Leite (2010) e Tavares (2009) apresentavam um certo

número de cenários (procedimento será melhor analisado no tópico referente à

consequenciação de respostas) e a cada cenário eram apresentados questionários com

perguntas que deveriam ser respondida pelos participantes.

As pesquisas de Fonseca (2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) e Sparvoli (2008)

exigiram o responder constante de seus participantes, pois embora passassem algumas

etapas apenas ouvindo as análises do pesquisador, eles respondiam de forma oral a uma

serie de perguntas abertas. O procedimento de modelagem do comportamento verbal

adotado por essas pesquisas (embora não detalhado) pressupõe uma grande interação entre

pesquisador e participante e, conseqüentemente, que ele se mantinha ativo.

Ambos os grupos de pesquisas exigiram um responder constante de seus

participantes: a grande diferença entre eles se dá em relação à possibilidade de uma

reprodução futura e na mensuração dos mesmo. Os procedimentos de Almeida (2009),

Cerqueira (2009), Leite (2010) e Tavares (2009) permitem mensuração do número de

respostas dos participantes, em quais momentos elas ocorriam e dificuldades apresentadas.

 - 50 -

O procedimento adotado por Fonseca (2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) e Sparvoli

(2008) não permite o mesmo tipo de conclusão, sendo que o responder constante foi

aferido dos relados das pesquisas, embora não tenha sido mensurado.

Atividades de ensino

Como já foi dito anteriormente, é preciso que o aluno se comporte ativamente para

que ele seja reforçado. Quanto mais oportunidades para responder forem planejadas,

maiores são as chances de que o aluno apresente uma resposta adequada e seja reforçado.

Todas as oportunidades planejadas pelo professor para que o aluno se comporte (segundo

os objetivos propostos) são atividades de ensino.

Almeida (2009), Cerqueira (2009), Leite (2010) e Tavares (2009) planejaram um

procedimento de retirada gradual de informações em que eram apresentados uma cena e

um roteiro com cinco perguntas sobre as mesmas para que os participantes respondessem.

Almeida (2009) apresentou 14 filmes, Cerqueira (2009) apresentou 64 cenas, Leite (2010)

apresentou 36 cenas e Tavares (2009) apresentou 14 cenas. Além disso, as pesquisas de

Cerqueira (2009) e Almeida (2009) que, como dito anteriormente, realizaram o workshop

com princípios de análise do comportamento, também aplicaram uma avaliação sobre esses

conceitos.

Nas pesquisas de Fonseca (2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) e Sparvoli (2008)

foram preparados roteiros de entrevistas sobre os episódios com interações entre as

professoras-participantes e seus alunos, que deveriam ser respondidos oralmente pelos

participantes. Foi-lhes solicitado que, após assistir aos episódios, um por vez e, ao final de

cada um deles, elaborassem uma interpretação funcional, oralmente e com gravação em

 - 51 -

áudio, baseada nas avaliações funcionais descritivas previamente fornecidas pelo

pesquisador para cada episódio. Antes de iniciar as atividades, os pesquisadores

informavam às participantes que deveriam relacionar suas estratégias de ensino, os

objetivos de ensino pretendidos e as interações professora-aluno registradas nos episódios.

Ainda que isso não seja explicitado nos relatórios, ao que tudo indica, as perguntas feitas

aos professores-participantes nos questionários tinham o objetivo de colocá-los sob

controle dos princípios da análise do comportamento para a educação sem que fosse

necessário instruí-los a respeito.

Ambos os grupos de pesquisas planejaram atividades de ensino, sendo que Almeida

(2009), Cerqueira (2009), Leite (2010) e Tavares (2009) permitem mensuração de sua

adequação e de seus resultados, já que as autoras puderam identificar em quais cenários

ocorriam erros. Os materiais utilizados por Fonseca (2008), Gomes (2010), Oliveira (2010)

e Sparvoli (2008) nem o relato de seus resultados não permitem o mesmo tipo de análise.

Consequenciação constante

Um item que merece especial atenção na análise dos procedimentos planejados nas

pesquisas são as consequências fornecidas para os comportamentos-alvo. As características

das consequências utilizadas, tais como tipo (apetitivo ou aversivo), magnitude, natural ou

arbitrário, proximidade temporal do comportamento que supostamente ele reforça, têm

relação com o seu poder de manter ou não o comportamento ocorrendo. Nesse ponto, as

características mais importantes que devem ser respeitadas é a relação de contingência e a

consistência com que a contingência é aplicada.

 - 52 -

Skinner (1972) afirma que para fazer que os reforçadores sejam postos numa

relação contingente com o comportamento desejado de forma que seja possível adquirir

competência em qualquer campo, é preciso que a tarefa seja subdividida em grande

número de pequenos passos e que o reforço dependa da realização de cada passo.

Segundo Zanotto (2000), para que as contingencias educacionais sejam

adequadamente arranjadas “(...) é necessário que o professor identifique dentre os vários

reforçadores existentes na escola, aqueles acessíveis ao seu controle e manipulação e

disponíveis aos seus alunos pelo arranjo de contingencias” (pg. 71).

O relato das pesquisas de Fonseca (2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) e

Sparvoli (2008) não permite localizar informação que indique planejamento de qualquer

tipo de consequência especial para o comportamento-alvo. Nas etapas em que os

professores faziam as análises, não houve feedback imediato para os participantes. Os

pesquisadores apenas ouviam as análises realizadas pelas professoras, pedindo maiores

esclarecimentos, quando era o caso. Na etapa seguinte, os pesquisadores apresentavam

suas análises sobre os mesmos episódios exibidos no encontro anterior, fornecendo um

modelo de interpretação funcional descritiva às professoras. Novamente é preciso lembrar

que o procedimento utilizado por esse grupo de pesquisas foi de modelagem do

comportamento verbal, o que leva a conclusão que provavelmente o pesquisador estava o

tempo todo reforçando as respostas dos participantes. Infelizmente, o relato das pesquisas

não descreve detalhadamente o procedimento dos pesquisadores. De qualquer forma, isso

não é claro nos relatos e, na verdade, um deles chega a admitir que tal fato pode ter sido

uma das falhas da pesquisa dele (Oliveira, 2010)

No inicio das pesquisas de Fonseca (2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) e

Sparvoli (2008), os pesquisadores pediram que os participantes escolhessem alguns alunos

 - 53 -

que apresentassem dificuldades de aprendizagem ou de comportamento. O objetivo

alegado para esse procedimento era servir de incentivo para a participação na pesquisa,

além da função de ter um aluno-alvo para que se pudesse observar o comportamento do

professor em relação a ele. De fato, esse procedimento de escolher um aluno pode ter sido

um motivador, mas não poderia funcionar como um reforçador para a tarefa esperada do

participante - realizar análises funcionas - pois o que mantém o comportamento é a

consequência que a segue, e não um evento futuro muito distante temporalmente.

Nas pesquisas de Almeida (2009), Cerqueira (2009), Leite (2010) e Tavares (2009),

nas fases de pré-teste e de pós-teste, as pesquisadoras não ofereceram feedback para as

respostas dos participantes. Na fase de treino, todas forneceram feedback, diferindo apenas

em casos de erro: Almeida (2009) oferecia modelo da resposta correta presente no gabarito

e solicitava que os participantes corrigissem a resposta; Cerqueira (2009) apresentava um

novo cenário contendo a mesma condição e repetia as perguntas e Leite (2010) e Tavares

(2009) liam o cenário novamente em voz alta e refaziam as perguntas, até que os

participantes acertassem a resposta.

Os relatos de ambos os grupos de pesquisas não descrevem os reforçadores

planejados e utilizados para reforçar os acertos de seus participantes. Fonseca (2008),

Gomes (2010), Oliveira (2010) e Sparvoli (2008) não relataram como procederam na

consequenciação dos acertos e dos erros. Almeida (2009), Cerqueira (2009), Leite (2010) e

Tavares (2009) descrevem que oferecem feedback e seus procedimentos nos casos de erro.
 - 54 -

Oportunidade de revisão

Como foi dito anteriormente, nas pesquisas de Fonseca (2008); Gomes (2010);

Oliveira (2010) e Sparvoli (2008), as etapas em que os participantes realizavam uma

análise funcional eram seguidas por um modelo de análise das mesmas cenas realizadas

pelos pesquisadores, de modo que a correção vinha pronta; o participante não tinha chance

de responder novamente até apresentar a resposta correta.

Nas pesquisas de Almeida (2009), Cerqueira (2009), Leite (2010) e Tavares (2009),

em caso de erro as pesquisadoras forneciam feedback para as respostas dos participantes,

porém, os procedimentos de correção diferiram. Almeida solicitava que os participantes

corrigissem sua resposta, não dando chance para que eles continuassem respondendo até

apresentar a resposta correta. Cerqueira (2009) discutia as respostas erradas com a

participante e apresentava um novo cenário, contendo a mesma condição do anterior e

Tavares (2009) e Leite (2010) forneciam feedback sobre as respostas dadas apontando e

justificando os acertos e erros, liam os cenários novamente em voz alta e refaziam as

perguntas até que os participante acertassem a resposta, sempre tendo feedback.

 - 55 -

Discussão

Como dito anteriormente, os trabalhos analisados enfrentaram o desafio de

atender às expectativas de duas comunidades: de um lado, as da comunidade cientifica,

que exige clareza nos métodos e procedimentos, que tem as variáveis muito bem

definidas; de outro lado, a dos prestadores de serviço, a comunidade que realiza as

intervenções. Se, no contexto científico, um resultado inicialmente desfavorável pode

trazer avanços (descartando hipóteses, por exemplo), no ambiente da intervenção pode

gerar um descarte de uma proposta.

Devido à coexistência desses objetivos e expectativas dessas duas comunidades,

as análises dos resultados das pesquisas devem ser avaliadas sob dois prismas: o da

pesquisa e da intervenção.

Ambos os grupos de pesquisa se propuseram a ensinar professores a fazer (parte

de) análises funcionais e realizaram testes de generalização após seus procedimentos.

Nos resultados de Almeida (2009), Cerqueira (2009), Leite (2010) e Tavares

(2009), as pesquisadoras afirmam que os procedimentos planejados foram eficazes para

ensinar os professores a realizar parte de análises funcionais, no caso identificar a função

dos comportamentos. Em relação à generalização (com exceção de Almeida, 2009, que não

realizou o procedimento), Cerqueira (2009), Leite (2010) e Tavares (2009) verificaram que

o ensino de realização de análises funcionais foi parcialmente eficaz para auxiliar os

professores participantes a propor intervenções. Afirma-se que foi parcialmente eficaz

porque, embora a maioria das participantes tenha identificado a função do comportamento

de seus alunos, nem todas conseguiram propor uma intervenção para os mesmos.
 - 56 -

Na pesquisa de Cerqueira (2009), as três participantes identificaram a função do

comportamento, porém apenas uma participante propôs uma intervenção adequada (dar

extinção a um comportamento mantido pela atenção da professora). Das participantes da

pesquisa de Leite (2010), todas identificaram a função do comportamento, sendo que duas

propuseram intervenções adequadas (dar extinção a um comportamento mantido pela

atenção da professora e bloqueio de esquiva para a fuga de tarefas). Tavares (2009) obteve

resultados semelhantes aos de Cerqueira (2009), em que as três participantes identificaram

a função do comportamento, porém apenas uma participante propôs uma intervenção

adequada.

Em seus resultados, Fonseca (2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) e Sparvoli

(2008) identificaram que o procedimento foi parcialmente efetivo para ensinar professores

a realizar análises funcionais.

Fonseca (2008) realizou dois estudos. No primeiro, os participantes não

estabeleceram relação de funcionalidade entre suas práticas de ensino e os comportamento

de seus alunos; no segundo estudo, após algumas alterações no método, os dois

participantes estabeleceram relações em algumas das cenas selecionadas. Dos participantes

do estudo 1, apenas um foi submetido à etapa de generalização, apresentando mudanças

em suas práticas em sala de aula. Os dois participantes do estudo 2 apresentaram algumas

mudanças em suas aulas.

Em Gomes (2010), relata-se que, após o término das intervenções, os participantes

não estabeleceram relações de funcionalidade entre suas práticas de ensino e o

comportamento de seus alunos, porém o autor afirma que ocorreram “mudanças

consistentes” (sic) nos desempenhos dos professores ao ministrarem as aulas. Segundo o

autor, as mudanças observadas se mostraram independentes da aquisição dos repertórios de

 - 57 -

realização de análises funcionas, isto é, embora tenham ocorrido mudanças em suas aulas,

nada indica que as mesmas foram consequência das análises funcionais, nem que

ocorreram porque os professores ficaram sob o controle do comportamento de seus alunos.

Oliveira (2010) observou em seus resultados que os relatos verbais da participante

sobre os episódios analisados salientaram não apenas a reincidência de características

registradas nas análises funcionais anteriores ao procedimento, como também na situação

de generalização visto que a participante manteve as mesmas práticas de ensino.

Na pesquisa de Sparvoli (2008), os dois participantes foram hábeis na elaboração

de análises funcionais após a exposição ao procedimento, sendo que uma das participantes

obteve bons resultados na generalização mudando suas práticas (consequeciando o

comportamento dos alunos de forma contingente, ampliando o número de estratégias de

ensino e eliminando comportamentos concorrentes) e outra participante não apresentou

mudanças.

Os resultados apresentados por ambas as linhas de pesquisa devem ser consideradas

com parcimônia e qualquer comparação direta entre elas seria injusta, embora se tenha

realizado aqui um confronto ente elas no que se refere às propostas da análise do

comportamento. No grupo da PUC, os participantes deveriam identificar a função do

comportamento entre duas contingências possíveis: demanda e atenção. No grupo de

Bauru, os participantes deveriam realizar análises funcionais de situações de

ensino/aprendizagem ocorridas em sala de aula. Além disso, os participantes da PUC

respondiam sobre a função do comportamento em uma cena, quer dizer respondiam a

apenas uma pergunta, enquanto os participantes de Bauru analisavam várias cenas de uma

unidade didática. É importante destacar, que ambos os conjuntos de pesquisa divergem

dos estudos de Iwatta (2000), Moore e colaboradores (2002) e Wallace e colaboradores

 - 58 -

(2004), pois a variável crítica a ser ensinada foi o momento da liberação das consequências

aos comportamentos-alvo, ou seja, de modo contingente às suas ocorrências.

Numa comparação inicial entre ambas, aparentemente os resultados do grupo da

PUC no “ensino de análise funcional” foram melhores, pois o número de participantes que,

segundo o relato, conseguiram realizar a tarefa com sucesso foi proporcionalmente maior;

já em relação à generalização, os relatos indicam que o grupo de Bauru obteve melhores

resultados.

Almeida (2009), Cerqueira (2009), Leite (2010) e Tavares (2009), propuseram um

delineamento experimental que respeitava as metodologias de um trabalho cientifico,

definindo o comportamento esperado de suas participantes após a exposição ao

procedimento, planejando as situações de treino, delimitando a situação de avaliação e

descrevendo detalhadamente as fases e procedimentos adotados em cada uma delas de

forma a permitir sua reprodução. Esse controle experimental permite afirmar que os

resultados obtidos são decorrentes dos procedimentos planejados pelas mesmas.

Nas pesquisas de Fonseca (2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) e Sparvoli

(2008), embora os pesquisadores tenham descrito seu procedimento, essa descrição foi

parcial. Grande parte do que foi executado pelos pesquisadores - no caso, a modelagem do

comportamento verbal - não foi descrita. Embora seja provável que os pesquisadores

soubessem quais comportamentos esperavam de seus participantes e o que deveriam fazer

para atingir seus objetivos, a falta de descrição dificulta a sua reprodução e principalmente

inviabiliza a avaliação dos procedimentos e a identificação dos componentes ativos dos

mesmos.

Em relação às propostas da análise do comportamento para a educação, como

discutido nos resultados, Almeida (2009), Cerqueira (2009), Leite (2010) e Tavares (2009)
 - 59 -

descreveram objetivos comportamentais, realizaram uma avaliação prévia dos

participantes, planejaram pequenos passos, promoveram o responder constante,

produziram um material de fácil reprodução tanto para a situação de ensino como de

pesquisa, porém, embora elas fornecessem feedback, não descrevem quais exatamente

eram os reforçadores planejados e utilizados para reforçar os acertos de seus participantes.

Em Fonseca (2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) e Sparvoli (2008), a falta de

descrição dos procedimentos impossibilitou aferir o segmento de várias propostas como:

objetivos claros, pequenos passos, responder constante, respeito ao ritmo, consequências

previstas e empregadas, oportunidade de revisão. O único princípio descrito de forma

completa e explícita foi a avaliação prévia dos participantes.

Nota-se que as pesquisas seguiram algumas propostas e ignoraram outras, fato que

pode ter impactado nos resultados e na generalização.

Os resultados de Almeida (2009), Cerqueira (2009), Leite (2010) e Tavares (2009)

no treino da análise funcional podem ser em parte, consequência do cuidadoso controle

experimental proposto pelas pesquisadoras e pela adoção de objetivos comportamentais,

planejamento de pequenos passos, promoção do responder constante e produção do

material de ensino. O fato de poucos participantes terem obtido bons resultados na

generalização pode ser consequência da falta de planejamento da mesma e da limitação das

situações treinadas, que não abarcam toda a complexidade enfrentada pelo professor em

sala de aula.

O não seguimento (ou a não descrição metodológica) dos princípios da análise do

comportamento para a educação podem ter impactado negativamente os resultados das

pesquisas de Fonseca (2008), Gomes (2010), Oliveira (2010) e Sparvoli (2008). A não

definição dos comportamentos esperados dos participantes após os procedimentos é um

 - 60 -

complicador para a avaliação dos mesmos. Outro passo que pode ter complicado os

resultados foi a falta de programação das consequências contingentes à apresentação dos

comportamentos esperados. Em relação aos bons resultados obtidos por esse grupo em

relação à generalização, a utilização no treino de cenas gravadas das próprias participantes

pode ter sido um facilitador por dois motivos: primeiro por diminuir o distanciamento entre

as condições planejadas para os experimentos e os contextos naturais em que tais

comportamentos ocorreram, e segundo, nas cenas gravadas em sala de aula havia uma

grande variedade de situações possíveis, de forma a ampliar o número de condições

treinadas.

A grande pergunta em pesquisas que trabalham na interface entre a comunidade

científica e de aplicadores é de quem se beneficia do que. A comunidade científica se

beneficia da comprovação ou refutação de uma proposta (ou questão), a aplicação se

beneficia do desenvolvimento de tecnologias e/ou da capacitação de pessoal.

Para atender às necessidades da comunidade dos prestadores de serviço é

importante ir além dos resultados. No caso das pesquisas aqui analisadas, é preciso discutir

a generalização, pois é ela que vai dizer se os procedimentos foram eficazes para a

capacitação dos participantes.

Durante muito tempo, acreditou-se que a generalização fosse um fenômeno passivo,

como se ela fosse uma consequência natural da realização de um procedimento, situação na

qual, embora ela fosse desejável, sua ausência não seria problemática. Felizmente, a

generalização é uma resposta operante e como tal, pode ser programada e reforçada. Um

planejamento da generalização beneficiaria tanto a pesquisa quanto a aplicação. A

aplicação poderia ver avanços em seus procedimentos e finalmente ter seu comportamento
 - 61 -

de acolher a pesquisa em seu ambiente reforçado, a pesquisa teria extensões de suas

propostas para pesquisar, mas o principal e que manteria as portas abertas para voltar.

Segundo Stokes e Baer (1977), a adoção de algumas táticas simples e fáceis de

aplicar seriam facilitadoras da generalização. Os autores listam algumas como: procurar

por respostas existentes no ambiente natural, pois isso aumenta a probabilidade de serem

naturalmente reforçadas; treinar mais de um exemplo, de preferência diversificando entre

eles; diminuir o controle experimental sobre os estímulos e as respostas envolvidas,

treinando exemplos diferentes ao mesmo tempo, variando instruções, reforçadores; usar

estímulos parecidos com os que serão encontrados nos ambientes em que se espera que a

generalização deva ocorrer, e principalmente, reforçar a generalização quando ela ocorrer.

As pesquisadoras da PUC foram cuidadosas em seus delineamentos experimentais,

selecionando a situação de treino de avaliação de forma a poder avaliar quais aspectos

foram responsáveis por seus resultados. As situações de ensino foram cuidadosamente

planejadas, utilizando cenários próximos aos naturais (mas, ainda assim, artificiais),

delimitando as situações de treino (demanda e atenção). Apesar de todo o cuidado

experimental, o procedimento proposto não foi eficaz para promover a generalização.

O treinamento realizado pelas pesquisas do grupo de Bauru utilizou cenas gravadas

dos próprios participantes em sala de aula, de forma, que mesmo que as unidades didáticas

de treino fossem diferentes das de avaliação, elas eram muito próximas da realidade em

sala de aula e englobavam a realidade da mesma. A pluralidade das situações possíveis

dificultou o planejamento do procedimento do ponto de vista experimental, sendo quase

impossível abarcar tudo que o professor enfrenta em sala de aula. Perdeu-se em relação ao

controle experimental, porém ganhou-se em relação produção de melhorias na aplicação, já

que a proximidade com a situação natural aumentou a probabilidade de generalização.

 - 62 -

Observa-se que no procedimento planejado pelos autores utilizaram alguns dos passos

propostos por Stokes e Baer (1977) para produzir a generalização tais como utilizar

respostas existentes no ambiente natural, treinar mais de um exemplo e treinar exemplos

diferentes ao mesmo tempo.

Alguns pontos críticos em relação às divergências entre a aplicação e pesquisa

devem ser considerados e repensados.

Um possível ponto de divergência entre pesquisa e aplicação pode ser o tempo

disponível e a convergência do cronograma de ambas. Uma pesquisa, seja ela de iniciação

científica, mestrado ou doutorado, tem um prazo pré-definido de duração, nos quais os

pesquisadores precisam distribuir o tempo disponível entre planejamento, execução e

análise de dados. A aplicação, no caso a escola, tem em seu cronograma que lidar com o

tempo de aula do ano letivo, férias, feriados, reuniões, períodos de avaliação dos alunos

entre outros. O fato é que os pesquisadores precisam adequar o tempo disponível para a

pesquisa ao tempo disponibilizado pelos aplicadores, o que muitas vezes acaba tornando

difícil um acompanhamento da manutenção dos resultados.

Algumas alternativas possíveis para solucionar essa equação seria a continuidade

por parte do pesquisador, isto é, dar continuidade a pesquisa do mestrado no doutorado.

Outra alternativa seria dar continuidade a pesquisa por outros pesquisadores, numa adoção

de um procedimento de gerações, em que ocorra um planejamento para que novos

pesquisadores deem seguimento aos trabalhos anteriores no mesmo local.

A aproximação entre pesquisa e aplicação não é impossível e acredita-se que os

pontos fortes de ambas as linhas de pesquisa podem balizar, fortalecer essa hipótese, e

oferecer pistas sobre o que deve ser feito.

 - 63 -

Para atender a demanda da pesquisa faz-se necessário uma cuidadosa descrição

metodológica, que abarque os princípios da análise do comportamento tais como: a

descrição de objetivos e medidas comportamentais, a avaliação prévia dos participantes, o

planejamento de pequenos passos, a promoção do responder constante, a confecção de

material de fácil reprodução, tanto para outros pesquisadores como para aplicadores, a

descrição detalhada dos procedimentos, além da definição dos reforçadores que serão

utilizados. Todos esses procedimentos comuns à pesquisa beneficiam a aplicação por

torná-la replicável e mensurável.

O seguimento dos princípios skinnerianos para a educação e o planejamento

sistemático da generalização, somados aos pontos fortes das linhas de pesquisa, tais como

o planejamento cuidadoso da pesquisa adotado por Almeida (2009), Cerqueira (2009),

Leite (2010) e Tavares (2009), e o contexto de aplicação adotado por Fonseca (2008),

Gomes (2010), Oliveira (2010) e Sparvoli (2008), apontariam uma direção viável para

selar a conciliação entre pesquisa e aplicação. Além disso essa parceria poderia sinalizar

um caminho para a melhoria da educação, não só ajudando professores a interpretar

funcionalmente o que acontece em suas salas de aula, como também produzindo

importantes mudanças em seus comportamentos.

 - 64 -

Referências

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Zanotto, M. L. B. (2000). Formação de professores: a contribuição da análise do

comportamento. São Paulo: EDUC.

 - 68 -

Anexos
 - 69 -

Anexo 1- Almeida, C.P. (2009).

 - 70 -

ALMEIDA, C.P. (2009). Ensinando professoras a analisar o comportamento do aluno: análise e interpretação de dados como parte
Identificação: de uma análise de contingências. Dissertação (Programa de Pós-Graduação em Psicologia Experimental: Análise do
Comportamento) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.
ensinar professoras a fazer uma parte da análise de contingências: a análise e a interpretação dos dados gerados pela aplicação do
método proposto por Iwata et al. (1982/1994), em uma situação simulada, mostrada por meio de filmes diversos. Os objetivos
Objetivo do estudo específicos deste trabalho foram: ensinar as professoras a observar e a registrar dados sobre o comportamento do aluno mostrado
durante a exibição dos filmes; e treinar os repertórios de análise e interpretação dos dados registrados, para se chegar a uma
conclusão sobre o que mantém o comportamento do aluno ocorrendo.
Forma de registro das
transcrição das entrevistas e roteiros com questões.
informações
Foi realizado um treinamento, em que as participantes deveriam observar e registrar por escrito a ocorrência ou não ocorrência do
comportamento alvo do aluno, o evento antecedente e a consequência, em intervalos de 30 segundos. Além disso, deveriam
responder cinco questões sobre os registros feitos, referentes à analise e à interpretação de dados. Empregou-se no treino um
procedimento de remoção gradual de informações, em que, inicialmente, foram apresentados às participantes todos os modelos de
fases/etapas registros e de respostas às questões, sendo que a cada passo um item desses modelos era retirado. Foram utilizados 14 filmes, de 9
minutos cada, que mostravam, em uma situação simulada, uma professora aplicando o método proposto por Iwata et al.
Método do (1982/1994) diante de um aluno que exibia comportamentos tidos como inadequados. Sete filmes mostravam o comportamento do
estudo aluno mantido por uma contingência de reforçamento positivo (atenção da professora) e os outros sete, por uma contingência de
reforçamento negativo (fuga de tarefas escolares).
Nas fases de pré-teste e de pós-teste não houve feedback com apresentação do modelo de resposta correta. Na fase de treino,
consequencias previstas e depois de responder, os participantes recebiam o feedback da pesquisadora e um modelo da resposta correta presente no gabarito.
empregadas Caso a resposta das participantes estivesse incorreta ou parcialmente correta, era fornecido modelo da resposta correta presente no
gabarito e solicitava que os participantes corrigissem
Procedimento especifico
(caso o trabalho contenha o trabalho é composto por um estudo, e todos os participantes foram expostos ao mesmo procedimento
diferentes estudos/etapas)
Número de participantes 3
Participantes informações sobre o P1, sexo Feminino, 33 anos 1 P2, sexo Feminino, 27 anos P3, sexo Feminino, 35 anos
Participante Infantil II Maternal II Infantil I

Atribuição de causalidade
do comportamento do aluno- Esta pesquisa não investigou a quais fatores as participantes atribuiam a causalidade dos comportamentos alvo de seus alunos
Resultados
alvo antes da exposição ao antes da exposição ao procedimento
procedimento da pesquisa.
 - 71 -

Elementos contidos na
análise de uma aula pelo P1 : 33 acertos (dentre 64 possibilidades) P2 : 44 acertos (dentre 64 possibilidades) P3 : 23 acertos (dentre 64 possibilidades)
professor antes da exposição na linha de base. . na linha de base. na linha de base.
ao procedimento de A.F.

Elementos contidos na
P1 : 63 acertos (dentre 64 possibilidades) P2: 64 acertos (dentre 64 possibilidades) P3 : 53 acertos(dentre 64 possibilidades)
análise funcional pós-
no pós teste. no pós teste. no pós teste.
procedimento
Existência não não não

Procedimento
ocorreu apenas o pós teste ocorreu apenas o pós teste ocorreu apenas o pós teste
adotado
Teste de
generalização não foi planejado nenhum teste de
não foi planejado nenhum teste de não foi planejado nenhum teste de
generalização, os resultados observados
generalização, os resultados observados generalização, os resultados observados
resultados da foram referentes ao pós teste, onde
foram referentes ao pós teste, onde foram referentes ao pós teste, onde
generalização observou-se uma melhora do repertorio
observou-se uma melhora do repertorio do observou-se uma melhora do repertorio do
do participante em relação a sua linha de
participante em relação a sua linha de base participante em relação a sua linha de base
base

Além do treino de apenas parte do processo de analisar contingências, o presente estudo apresenta algumas outras limitações. A
primeira delas diz respeito à ausência de uma avaliação da generalização dos repertórios treinados para o ambiente natural, devido
às dificuldades encontradas durante a coleta, como o grande número de sessões perdidas e as restrições de tempo. O método
utilizado para a coleta tentou resgatar algumas das condições de ensino usadas nos estudos de Iwata et al. (2000), Moore et al.
(2002) e Wallace et al. (2004) por este motivo, os filmes restringiam-se a mostrar as condições de “atenção”, “fuga de demandas”
Síntese das dificuldades relatadas
e “brincadeira” , sendo assim, outros eventos ambientais que também podem contribuir para a manutenção do comportamento do
aluno não foram abordados no treino. Um outro aspecto a ser mencionado relaciona-se à possível eliminação das condições de
ensino “aula sobre alguns conceitos da análise do comportamento” e “avaliação sobre os conceitos”. Novos estudos sem essas
duas condições de ensino poderiam confirmar a suspeita de que ambas tenham sido desnecessárias (ou pouco efetivas) para gerar
o alto índice de desempenho das participantes no restante do treino e no pós-teste.
 - 72 -

Anexo 2-Cerqueira, D.M.O. (2009).

 - 73 -

CERQUEIRA, D.M.O. (2009). Avaliação dos efeitos de um programa para ensinar professores a conduzir uma etapa de análise de
Identificação: contingências: o levantamento da provável função do comportamento. Dissertação (Programa de Pós-Graduação em Psicologia
Experimental: Análise do Comportamento) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.
ensinar professores a conduzir uma parte da análise de contingências que inclui o levantamento da provável função de um
Objetivo do estudo
comportamento
Forma de registro das
entrevistas iniciais escritas pela pesquisadora e audiogravadas. Folhas de registro preenchidas pelas participantes
informações
Linha de Base: apresentação de três cenários de cada uma das duas condições ("atenção" e "demanda"), por escrito, com a instrução
para identificar uma provável função do comportamento do aluno.
- Treino 1 (Workshop): entrega material didático com conceitos básicos de análise do comportamentoe realização do workshop com
os mesmos conceitos da apostila didática. Esclarecimento de dúvidas.e avaliação sobre o material do workshop, com criterio de 70%
de acertos para dar seguimento ao treinamento. Se alguma participante não atingisse essa porcentagem, a experimentadora comentaria
suas respostas, esclareceria suas dúvidas, e o teste seria então novamente aplicado.
- Treino 2 (Remoção de informações): Foi utilizado um procedimento de remoção de informações, em que a cada passo uma das
respostas das perguntas era retirado. Foram realizados 7 passos, sendo que a cada passo, eram apresentados três cenários, por escrito,
fases/etapas da condição de "demanda" e três da condição de "atenção social", seguidos de 5 perguntas cada, também por escrito: 1) "Qual foi o
Método do comportamento apresentado pelo aluno?"; 2) "O que estava acontecendo na classe imediatamente antes de esse comportamento
estudo ocorrer?"; 3)"Qual foi a conseqüência do comportamento do aluno, isto é, o que aconteceu imediatamente depois de ele apresentar
esse comportamento?"; 4)"O que ocorreu posteriormente com a freqüência desse comportamento?"; 5)"Considerando suas respostas
às questões anteriores, qual você diria que é a função desse comportamento nessa situação?",. Essas questões foram respondidas por
escrito pelas próprias participantes. Ao final desse treino, foi apresentado a cada participante um pós-teste, com os mesmos cenários
usados na linha de base, das condições de "demanda" e "atenção social', com a instrução para que apontasse a provável função do
comportamento do aluno em cada um deles.
- Teste de Generalização
Nas fases de pré-teste e de pós-teste não houve feedback com apresentação do modelo de resposta correta. Na fase de treino, depois de
consequencias previstas e
responder, os participantes recebiam o feedback da pesquisadora e um modelo da resposta correta presente no gabarito, em caso de
empregadas
erro, apresentava um novo cenário contendo a mesma condição e repetia as perguntas
Procedimento especifico
(caso o trabalho contenha a pesquisa possuiu apenas 1 estudo
diferentes estudos/etapas)
Número de participantes 3
Participantes informações sobre o
educação infantil (pré escola) educação infantil (pré escola) educação infantil (pré escola)
Participante
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Atribuição de causalidade do
comportamento do aluno-
não informado não informado não informado
alvo antes da exposição ao
procedimento da pesquisa.
Elementos contidos na
análise de uma aula pelo A participante obteve 2,5 pontos de 6 A participante obteve 2,5 pontos de 6 A participante obteve 2,5 pontos de 6
professor antes da exposição possiveis. possiveis. possiveis.
ao procedimento de A.F.

Elementos contidos na
A participanate obteve 6 acertos dos 6 A participanate obteve 6 acertos dos 6 A participanate obteve 6 acertos dos 6
análise funcional pós-
pontos possiveis. pontos possiveis. pontos possiveis.
procedimento

Existência sim
Teste de Generalização: foi entregue a cada participante uma folha contendo duas questões para que respondessem: 1) "Considerando
Resultados Procedimento as atividades que nós realizamos e o comportamento do seu aluno considerado por você como comportamento inadequado, qual você
adotado diria que é a função desse comportamento, isto é, o que pode estar contribuindo para que esse comportamento ocorra?"; e 2) "Como
você acha que poderia resolver esse problema?".
A participante respondeu corretamente a
A participante respondeu corretamente a
questão sobre a provável função do
A participante respondeu corretamente a questão sobre a provável função do
Teste de comportamento de seus alunos que
questão sobre a provável função do comportamento. Identificar corretamente
generalização consideravam inadequados em sala de aula,
comportamento de seus alunos Entretanto, a provável função do comportamento do
que, eram, provavelmente, mantidos pela
identificar corretamente a provável função aluno considerado inadequado, embora
resultados da atenção da professora (reforçamento
do comportamento do aluno considerado uma condição necessária, não se mostrou
generalização positivo). Sendo assim, há alguma
inadequado, não se mostrou suficiente para suficiente para que a participante fosse
evidência de que o treino fornecido às
que a participante fosse capaz de propor capazes de propor uma intervenção
participantes no presente estudo foi
uma intervenção adequada para alterar o adequada para alterar o comportamento
suficiente para ensiná-las a analisar qual a
comportamento dos alunos. dos alunos.
provavel função do comportamento do
aluno em sala de aula.
verificou-se que a questão que parece ter gerado maior dificuldade entre as participantes foi aquela relativa a condição antecedente,
seguida pela questão em que se solicitava a identificação do comportamento e, depois, pela questão sobre a consequência.
Síntese das dificuldades relatadas No presente estudonão está claro que o workshop sobre conceitos de Análise do Comportamento tenha contribuído para os resultados
obtidos
 - 75 -

Anexo 3- Fonseca, A. P. A. (2008).

 - 76 -

FONSECA, A. P. A. (2008). Recursos Interpretativos Funcionais como Subsídio Metodológico na Formação Continuada de
Identificação: Professores de Língua Portuguesa das Séries Iniciais. Dissertação (Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento
e Aprendizagem) - UNESP, Faculdade de Ciências, Bauru.
avaliar se o ensino de repertórios comportamentais de análise e avaliação funcional de relações entre práticas educativas dos
Objetivo do estudo professores e medidas de desempenho de seus alunos, poderiam se constituir em recursos pedagógicos para professores de Língua
Portuguesa em escolas publicas
gravação em video das unidades didaticas e apresentação de roteiros de entrevistas com gravação em áudio das respostas fornecidas
Forma de registro das
por cada professor. Após o término de cada Etapa, a pesquisadora analisava os dados fornecidos pelos professores (entrevistas e
informações
observações das aulas), visando a identificação e descrição das principais características da interação deles com seus alunos
Etapa 1, ocorreu: a) registro de aulas ministradas pelos professores sobre duas unidades didáticas; b) exposição dos professores a
entrevistas sobre as aulas da UD1, primeiramente na ausência e depois na presença do vídeo das mesmas. A Etapa 2 consistia: a)
exposição dos professores a modelos de interpretação funcional elaborados pela pesquisadora, com base nos registros das aulas da
Método do fases/etapas UD1; b) exposição dos professores à tarefa de elaboração de interpretações funcionais sobre registros das aulas da UD2; c)
estudo exposição dos professores à modelos de interpretação funcional dos registros das aulas da UD2 efetuados pela pesquisadora. Na
Etapa 3, ocorreu: a) registro audiovisual de novas aulas de Língua Portuguesa (UD3); b) exposição dos professores à tarefa de
elaboração de interpretações funcionais destas aulas.
Não houve feedback imediato para os participantes. A pesquisadora apenas ouvia as análises realizadas pelas professoras, pedindo
consequencias previstas e maiores esclarecimentos, quando era o caso. No encontro seguinte, a pesquisadora apresentava suas análises sobre os mesmos
empregadas episódios exibidos no encontro anterior, fornecendo, mais uma vez, um modelo de interpretação funcional descritiva às professoras

Procedimento especifico
(caso o trabalho contenha ESTUDO 1 exibição dos vídeos na íntegra, intercalada com episódios extraídos de tais registros
diferentes estudos/etapas)
Número de participantes 2
P1 formação em Magistério e em Pedagogia sexo feminino , 20 P2 formação em Magistério e em Pedagogia sexo masculino , 06
Participantes informações sobre o anos de experiência profissional ministava aulas de lingua anos de experiência profissional , ministrava aulas de lingua
Participante portuguesa segundo ciclo do ensino fundamental (antiga quarta portuguesa no segundo ciclo do ensino fundamental (antiga
série) da rede pública estadual. quarta série) da rede pública estadual
 - 77 -

Afirmou ter formação deficiente para a realidade. Estava Estava satisfeito com os resultados até então obtidos com a sua
insatisfeita com os resultados já obtidos com a sua turma, disse turma, A respeito dos aspectos que facilitariam o aprendizado,
Atribuição de causalidade do que estava acostumada a trabalhar com crianças com melhores não saber designar quais seriam tais aspectos e nos aspectos que
comportamento do aluno-alvo condições de apoio e de suporte social, familiar e material. A dificultariam este ensino, mencionou a indisciplina, alguns
antes da exposição ao respeito das dificuldades apresentadas por seus alunos que “pra aspectos físicos da escola (sujeira, poluição visual) e,
procedimento da pesquisa. mim o problema tá mais na família do que neles próprios”, principalmente, o desconhecimento, pelos alunos, da importância
atribuindo o fracasso das crianças a caracteristicas intrinsecas. da Língua Portuguesa para a vida deles. atribuiu as dificuldades a
problemas de aprendizado
o relato da professora oscilou entre, de um lado, informar sobre os relatos mostraram-se desvinculados das estratégias de ensino
Elementos contidos na análise
ações que deveriam ser executadas por ela e, de outro, adotadas. As medidas comportamentais foram genéricas, sem
de uma aula pelo professor
desempenhos esperados dos alunos. especificar antecedentes e efeitos. As respostas demonstraram
antes da exposição ao
restrição de repertório descritivo sobre os comportamentos dos
procedimento de análise
alunos que atestariam o alcance dos objetivos de ensino
Resultados funcional
pretendidos
Elementos contidos na ....... não estabeleceu relações de funcionalidade
análise funcional pós-
procedimento
Existência ______ sim
______ gravação de uma unidade didatica pós exposição do participante
Procedimento ao procedimento e entrevista com o participante sobre a mesma
adotado
Teste de
generalização _____ fez mais perguntas aos alunos comparando com a fase anterior.
resultados da Apresentou algumas alterações de repertorio, provavelmente
generalização relacionadas as sugestões da pesquisadora

o sujeito abandonou a pesquisa a seleção de trechos de vídeo das aulas foi extensa e sem foco
específico de discussão, o que pode ter favorecido o controle do
comportamento do professor por relações indesejadas. A
recorrência de tais características do professor poderiam estar
Síntese das dificuldades relatadas funcionalmente relacionadas às características dos trechos de
vídeo das aulas na qual ele foi exposto, que possibilitaram o
controle por dimensões secundárias às análises que eram foco da
interação
 - 78 -

Procedimento especifico ESTUDO 2 foram exibidos somente episódios selecionados dos registros.

Número de participantes 2
P3 formação em Magistério e em Pedagogia sexo feminino, 19 P4 formação em Magistério, cursando Pedagogia sexo feminino
Participantes informações sobre o anos de experiência profissional, ministrava aulas de lingua , 03 anos experiencia, ministrava aulas de lingua portuguesa no
Participante portuguesa no segundo ciclo do ensino fundamental (antiga segundo ciclo do ensino fundamental (antiga quarta série) da
quarta série) da rede pública estadual rede pública estadual
Disse que não sabe que atitude tomar com os alunos que ela Os aspectos que facilitam o ensino são as atividades
Atribuição de causalidade do considera apresentar bastantes dificuldades. Quanto aos aspectos diversificadas que ela prepara para os alunos, trabalhando um
comportamento do aluno-alvo que dificultam o ensino de Língua Portuguesa, disse que é a mesmo tema com materiais diferentes. Ela acha que o que
antes da exposição ao distração dos alunos, que não prestam atenção às aulas. Ela acha dificulta são os alunos que entraram na sala dela agora, porque
procedimento da pesquisa. que se eles falassem um pouco menos seria mais fácil. eles estão muito defasados para a série e já não tem muita
vontade de aprender.
Elementos contidos na análise descreveu grande parte das estratégias de ensino, sem fazer O relato esteve concentrado na descrição detopografias de
de uma aula pelo professor referência a antecedentes ou conseqüentes de suas ações. respostas e não na especificação de condições antecedentes e
antes da exposição ao apresentou relato de efeitos muito amplos para se aferir em uma subseqüentes a
procedimento de análise aula. não apresentou medidas comportamentais dos alunos. tais medidas.
funcional
estabeleceu em algumas cenas, relação de funcionalidade entre estabeleceu relação de funcionalidade em algumas cenas,
Resultados
Elementos contidos na suas práticas e o desempenho dos alunos. Indentificou que em identificou que não dava oportunidade para os alunos
análise funcional pós- uma unidade respondeu pelos alunos e que em outra permitiu responderem. As analises melhoraram após a 2 analise funcional
procedimento que eles respondessem do pesquisador, possivelmente por que como a ud1 era muito
diferente da ud2 ele não havia generalizado
Existência sim sim
gravação de uma unidade didatica pós exposição do participante gravação de uma unidade didatica pós exposição do participante
Procedimento ao procedimento e entrevista com o participante sobre a mesma ao procedimento e entrevista com o participante sobre a mesma
Teste de adotado
generalização
A professora mostrou-se sob controle de mudanças de deu mais oportunidade para os alunos responderem sozinho,
resultados da estratégias de ensino, independentemente dos efeitos deixando de oferecer respostas completas e de dar dicas
generalização conseguidos com seus alunos.
Ainda que ela passasse a interpretar funcionalmente, ou seja, que embora o professor tenha estabelecido varias relações de
ela passasse a relacionar suas ações às ações de seus alunos, funcionalidade, na hora de aplica-las teve dificuldades para
Síntese das dificuldades relatadas explicando os desempenhos obtidos com os alunos com base em generalizar entre unidades diferentes e dificuldade em planejar o
condições de ensino proporcionadas, ela não demonstrou novo repertorio
repertório para substituir sua prática pedagógica atual
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Anexo 4-Gomes, P.C. (2010).


Identificação:
Objetivo do estudo
Método do Forma de registro das
estudo informações
fases/etapas
consequencias previstas e
empregadas
Procedimento especifico
Número de participantes
Participantes Informações sobre o
Participante
Atribuição de causalidade do
comportamento do aluno-alvo
Resultados
antes da exposição ao
procedimento da pesquisa.
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GOMES, P.C. (2010). Ensino e Aprendizagem de Avaliação Funcional Descritiva na Atuação Profissional de Professores de Ciências no
Ensino Fundamental. Tese (Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem) - UNESP, Faculdade de
Ciências, Bauru.
investigar condições que poderiam favorecer o ensino de repertórios que definem a execução de avaliações funcionais descritivas, para
professores que atuam em diferentes ciclos do Ensino Fundamental da rede pública estadual e com diferentes habilitações.
gravação em video das unidades didáticas e apresentação de roteiros de entrevistas com gravação em áudio das respostas fornecidas por
cada professor. Após o término de cada Etapa, o pesquisador analisava os dados fornecidos pelos professores, visando a identificação e
descrição das principais características da interação deles com seus alunos
ETAPA I/ Fase 1: aplicação da Entrevista 1 e filmagem de duas unidades didáticas. ETAPA I/Fase 2: aplicação do Roteiro 2 de
entrevista. ETAPA I/Fase 3: consistiu na exibição dos episódios em vídeo das aulas da UD1 em seguida foi realizada a reaplicação do
ETAPA II/Fase 1: O pesquisador exibiu um modelo de analise funcional. Durante essa apresentação professora tinha livre acesso aos
registros em vídeo para eventuais consultas. ETAPA II/Fase 2: apresentação dos episódios editados das aulas ministradas na UD2. Em
seguida, foi solicitado a cada professora que elaborasse, oralmente e/ou por escrito, análises dos episódios selecionados das aulas da
UD2, procurando seguir o modelo exposto anteriormente pelo pesquisador para os episódios das aulas da UD1. Imediatamente após a
elaboração das análises pela professora, foi apresentado um MAFD dos mesmos episódios das aulas da UD2 elaborado pelo pesquisador.
ETAPA III/Fase 1: filmagens das aulas da terceira unidade didática, a UD3. ETAPA III/Fase 2: apresentação à docente dos episódios
de vídeos das aulas da UD3. Em seguida ocorreu a exposição ao Roteiro que indagava sobre aspectos dos episódios das aulas da UD3
previamente apresentados. Finalizando foi solicitado a cada professora que elaborasse uma análise comparativa entre as aulas
ministradas nas unidades anteriores e as aulas ministradas na UD3
Não houve feedback imediato para os participantes. O pesquisador na primeira fase apenas ouviu as análises realizadas pela participante.
No encontro seguinte, o pesquisador apresentou suas análises sobre os mesmos episódios exibidos no encontro anterior, fornecendo um
modelo de interpretação funcional descritiva. Na fase seguinte solicitou-se que a participante realizasse uma A.F. e logo após o
pesquisador apresentou uma A.F. sobre a mesma UD
Estudo 1 procedimento já descrito
1
A professora P3 possui formação em Pegagogia, possundo doze anos de experiência no magistério. No período da coleta, P3 ministrava
aulas para uma turma de 5.º ano (4.ª série) e já possuía um semestre de permanência naquela escola.
para P3 os aspectos que facilitariam o ensino de Ciências Naturais, seriam utilizar tarefas em sala que valorizem um ‘contato visual’ com
a atividade, não fornecer conceitos prontos, levantar as concepções alternativas e/ou conhecimentos prévios e estabelecer o diálogo
durante a aula. Quando os aspectos que dificultariam o ensino, P3 descreveu características intrínsecas dos alunos e, em nenhum
momento relacionou tais dificuldades com as características de sua prática educativa, ou mesmo de práticas às quais eles já tiveram
acesso. De outro modo, P3 desvinculou as dificuldades observadas nos desempenhos dos alunos das características produzidas na
interação com as práticas de ensino por ela adotadas.

Elementos contidos na análise
de uma aula pelo professor
antes da exposição ao
procedimento de análise
funcional
Elementos contidos na análise
funcional pós-procedimento
Existência
Procedimento
Teste de adotado
generalização
resultados da
generalização professora. Porém, constatou-se que P3 voltou a emitir as respostas que os alunos deveriam expressar, bem como a fornecer as dicas que
Procedimento especifico (caso A partir das constatações do estudo 1, procurou-se investigar a extensão das características das aprendizagens registradas com P3, desta
o trabalho contenha diferentes feita, com professoras que atuam nas séries finais do Ensino Fundamental (5ª. a 8ª. séries) com distintas habilitações acadêmicas, da área
estudos/etapas)
Número de participantes
Participantes informações sobre o
Participante
Atribuição de causalidade do
comportamento do aluno-alvo
Resultados
antes da exposição ao
procedimento da pesquisa.
- 81 -
os relatos de P3 sobre os efeitos evidenciaram expressões destituídas da especificação das medidas comportamentais correspondentes.
Deste modo, P3 admite como efeito obtido, que seus alunos “entenderam e construíram conceitos” sem, contudo, fazer referência às
respectivas medidas comportamentais esperadas.Por sua vez, para alguns efeitos, P3 relatou medidas comportamentais observadas pela
docente, tais como, “manifestar oralmente idéias”; “falar sobre o assunto” e “escreveram”.
P3 manteve as características de descrição de estratégias de ensino anteriores, a saber, um relato que omite descrições das ações
emitidas, inclusive das ações constatadas na aula da UD3 de explorar os fatores que tornavam possíveis as emissões das respostas dos
alunos. Em acréscimo, relata a obtenção de objetivos desvinculando a ocorrência das respostas previstas das possíveis fontes de
determinação ou relações de controle desejadas.
sim
gravação de uma unidade didatica pós exposição do participante ao procedimento e entrevista com o participante sobre a mesma
Na aula de UD3, para as respostas corretas, tanto quanto para as incorretas, P3 indagou os alunos sobre o que eles consideravam para
emitir as respostas apresentadas, ou, em outros termos, em que se baseavam as respostas emitidas para os questionamentos da
tornavam as respostas previstas altamente prováveis, sem que a emissão das mesmas fosse observada na ausência das dicas.
de Ciências Naturais.
1
P6, na ocasião da coleta, lecionava aulas de Ciências em um 7.º ano (6.ª série) do Ensino Fundamental. inicialmente P6 lecionava
exclusivamente conteúdos de Matemática. No ano da execução da coleta, P6 havia sido convocada a assumir o cargo de Ciências, no
qual atualmente ministra suas aulas
Para P6, aspectos facilitadore, dependem das escolhas de determinados temas dentro dos conteúdos, da disciplina da turma, de os alunos
gostarem destes temas e mesmo na empatia recíproca entre professora e alunos. O que dificulta o ensino de Ciências, segundo P6, é a
indisciplina, pois muitas vezes tem que interromper as aulas para advertir ou repreender alguns alunos; falta de compromisso dos alunos
em procurar material solicitado pela professora; e a falta de tempo de preparar as aulas de Ciências. Em relação aos aspectos
facilitadores ou dificultadores no ensino de Ciências, P6 descreveu características que se distanciam da especificação de propriedades
das interações entre a professora e os alunos, isto é, a docente não discriminou quais seriam os aspectos que poderiam interferir
diretamente em sua prática educativa durante o ensino de Ciências. Entretanto, relacionou: que o professor deveria saber escolher os
conteúdos a serem trabalhados; o interesse e gosto dos alunos pelos assuntos/temas abordados; a questão da indisciplina dos alunos;
apatia dos alunos na busca por materiais; empatia dos alunos com a professora e falta de tempo da docente para preparar as aulas.

Elementos contidos na análise
de uma aula pelo professor
antes da exposição ao
procedimento de análise
funcional efeito da transmissão de informações corretas, assim como a entrega da tarefa pelos alunos se constituiria em medida de observação e de
Elementos contidos na análise
funcional pós-procedimento
Existência
Procedimento
adotado
Teste de
generalização
resultados da Nitidamente,
generalização
Síntese das dificuldades relatadas
- 82 -
No relato sobre as estratégias há expressões que retiram visibilidade ou acesso às ações que efetivamente foram executadas por P6, ou
seja, quando indagada sobre as estratégias de ensino, a professora P6 praticamente nomeou conjuntos de ações, mas não as descreveu.
Além disso, mencionou expressões destituídas de pertinência temática com estratégias de ensino. Os objetivos mencionados para as
respectivas estratégias oscilaram entre, ora designar ações de P6, ora, ações dos alunos. De modo adicional, os dados indicam a
desvinculação entre as ações especificadas no objetivo e os efeitos relatados. P6 estima que a cópia dos alunos seria uma medida ou
pesquisa.
Admite-se que as interpretações de P6 quanto às interações em sala de aula sustentavam consistências com os respectivos Modelos de
Avaliação Funcional Descritiva. Em particular, como já mencionado acima, mediante a omissão das respostas corretas (previstas) e o
fornecimento de questões exploratórias, por P6, foram constatadas alterações nos desempenhos dos alunos. Contudo, as análises
comparativas de P6, ao final da Etapa 3, acusam restrições no alcance dos efeitos dos procedimentos adotados na aquisição de
repertórios interpretativos. P6 indica mudanças nos desempenhos dos alunos e aponta alterações nas suas ações, mas, ao mesmo tempo,
também relacionou as novas aprendizagens ao material didático utilizado/disponibilizado na UD3, mais exatamente aos seus atributos
(por exemplo, aspecto chamativo: do título, do texto, das figuras ilustrativas do texto, etc.) e ao superlativo interesse dos alunos em
participar destas aulas.
sim
gravação de uma unidade didatica pós exposição do participante ao procedimento e entrevista com o participante sobre a mesma
As aulas ministradas por P6 na UD3, apontam diferenças em relação às características das aulas ministradas nas unidades anteriores.
P6, reduziu a freqüência com a qual fornecia respostas diretamente para os alunos, explorou a identificação das fontes que
orientavam a proposição de respostas corretas e incorretas pelos alunos e estimulou a proposição de explicações e não apenas o relato
das respostas previstas por diferentes alunos.
não foi objeto deste estudo: (a) alterar inadvertidamente ou precipitadamente as ações que os professores já realizavam comumente em
sala de aula, isto é, alterar o repertório comportamental de ensino em ciências, mas por outro lado, verificar qual seria a fiabilidade do
recurso metodológico e das próprias ações das professoras em dois momentos. Múltiplos aspectos da presente pesquisa poderiam ser
considerados limitações e, portanto, mereceriam maiores discussões posteriores.Por que não fornecer cursos, work-shops e oficinas
sobre o Avaliação Funcional Descritiva (isto é, reuniões com os/as docentes que lecionam ciências utilizariam técnicas como role-play,
aprender e mesmo exercitar a Avaliação Funcional Descritiva e mesmo a Análise Funcional, além de adquirir outros repertórios e
conceitos provenientes da Análise do Comportamento) – como propõem alguns pesquisadores. De modo mais objetivo, ocorreu uma
outra limitação do estudo, que deve ser ressaltada. Foi o fato de o pesquisador não ter acompanhado a docente licenciada em ensino de
ciências, P6, em outras salas de aulas e/ou séries que leciona.
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Anexo 5- Leite, F.V.S. (2010).

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Identificação: LEITE, F.V.S. (2010). Treinamento de professores: ensino da identificação da provável função como parte de uma análise de
contingências. Dissertação (Programa de Pós-Graduação em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento) - Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.
Objetivo do estudo verificar o efeito de um treino para ensinar a professores uma parte da análise de contingências – a identificação da provável
função do comportamento. Verificar o efeito da remoção dar instrução relativa aos conceitos de Análise do Comportamento,
Avaliar a possível generalização dos resultados do treino para a situação de sala de aula, Avaliar se a interação do professor com o
aluno em sala de aula se altera após o treino e, em caso positivo, em que direção.
Método do Forma de registro das entrevistas iniciais escritas pela pesquisadora e audiogravadas. Folhas de registro preenchidas pelas participantes
estudo informações
fases/etapas Treino: Foram utilizados 36 cenários, acompanhados de cinco perguntas sobre o comportamento. No primeiro passo do
procedimento, todas as perguntas relativas aos cenários estavam respondidas e a cada passo uma das respostas era retirada até que
finalmente, no sexto passo, nenhuma questão estava respondida, e as participantes tiveram que responder todas elas. depois eram
realizados os testes de generalização.
consequencias previstas e Durante o treino havia um procedimento de feedback e correção da resposta; no entanto, para efeito dos resultados apenas a
empregadas primeira resposta era registrada. Na linha de base e no pós teste não houve feedback Em caso de erro, o cenário era ldo novamente
em voz alta e as perguntas refeitas, até que os participantes acertassem a resposta.

Participantes Número de participantes 3

informações sobre o Participante A Participante B Participante c

Participante
Resultados Atribuição de causalidade Não informado Não informado Não informado
do comportamento do aluno-
alvo antes da exposição ao
procedimento da pesquisa.
Elementos contidos na na linha de base foi questionado ao professor na linha de base foi questionado ao na linha de base foi questionado ao
análise de uma aula pelo qual a função do comportamento, sendo que a professor qual a função do professor qual a função do
professor antes da exposição participante A obteve 0 de 8 acertos possiveis comportamento, sendo que a comportamento, sendo que a participante
ao procedimento de análise participante B obteve 3 de 8 acertos C obteve 1,5 de 8 acertos possiveis
funcional possiveis
Elementos contidos na resultados do treino: 100% de acerto. 8 resultados do treino: 100% de acerto. resultados do treino: 100% de acerto. 8
análise funcional pós- acertos de 8 possiveis 8 acertos de 8 possiveis acertos de 8 possiveis
procedimento
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Teste de Existência sim sim sim

generalização
Procedimento Teste de Generalização: foi solicitado às participantes que respondessem qual a função do comportamento. em caso de erro
adotado aplicava-se Teste de Generalização 2, após a realização do Teste de Aplicação 1.
Teste de Aplicação: Foi solicitado, após a indicação da provável função do comportamento do aluno, que a participante indcasse
uma intervenção.
Teste de Generalização 2: Era entregue uma folha com uma descrição de uma sequência de interações da participante com o aluno
observada em sala de aula, em que tivesse ocorrido o comportamento do aluno considerado inadequado pela participante. Em
seguida, era solicitado que a participante lesse a sequência e respondesse a mesma pergunta apresentada no Teste de Generalização
1:
Teste de Aplicação 2: Após a participante ter respondido qual era a provável função do comportamento do aluno por ela indicado,
era solicitado que indcasse uma intervenção.

resultados da no Teste de generalização 1, não apresentou obteve, no Teste de generalização 1, Participante C, obteve 1,66 acertos, sendo
generalização acertos. Já no Teste de generalização 2, dois acertos dos dois possíveis, não 0,66 para a questão sobre a provável
obteve meio sobre a provável função do realizando o Teste de generalização 2. função do comportamento e um acerto, de
comportamento de sua aluna em sala de aula A participante soube identificar que o um possível, para a questão sobre a
(ganho de atenção), não especificou que a comportamento do aluno por ela proposta de intervenção.
atenção era dada pela professora. A indicado era, provavelmente, mantido
intervenção proposta foi considerada pela contingência de reforçamento
incorreta, uma vez que provavelmente positivo por atenção do professor, e
aumentaria a frequência do comportamento. como estratégia de intervenção propôs
que deveria deixar de dar atenção.
Síntese das dificuldades relatadas Ao se verificar os tipos de erros observou-se que a formulação de alguns cenários pode ter favorecido que houvesse erros na
questão sobre frequência do comportamento. Uma limitação do presente estudo foi que as observações realizadas não permitiram
avaliar com precisão se a interação das participantes com os alunos em sala de aula se alterou durante e após o treino, sendo
necessárias mais pesquisas na área que avaliem esse aspecto. Outra limitação do estudo é que foi ensinada às participantes apenas
uma parte da análise de contingências: o levantamento da provável função do comportamento inadequado do aluno.
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Anexo 6- Oliveira, J. (2010).

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OLIVEIRA, J. (2010). Subsídios metodológicos para o desenvolvimento de repertórios de interpretação funcional para uma
Identificação: professora das séries iniciais. Dissertação (Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem)
- UNESP, Faculdade de Ciências, Bauru.
Verificar se as condições metodológicas poderiam favorecer o ensino de repertórios que definem a execução de avaliações
Objetivo do estudo funcionais, mais especificamente os repertórios que envolvem interpretar as situações de ensino de modo a estimar as
possíveis relações de controle entre os desempenhos dos alunos e as condições de ensino.
gravação em video das unidades didaticas e apresentação de roteiros de entrevistas com gravação em áudio das respostas
Forma de registro das
fornecidas pelo professor. Após o término de cada Etapa, os dados fornecidos pelos professores eram analisados visando a
informações
identificação e descrição das principais características da interação deles com seus alunos
Na Etapa 1 foi realizada uma entrevista inicial. Em seguida foram gravados dois conjuntos de aulas. Ao final desta etapa, P
foi submetida a um Roteiro de Entrevista que continha questões acerca de suas próprias aulas. O Roteiro de Entrevista foi
aplicado na ausência e na presença dos episódios selecionados da UD1. Durante a Etapa 2, P foi exposta aos modelos de
interpretação funcional elaborados pelo pesquisador sobre os mesmos episódios selecionados da UD1, por conseguinte, a
Método do fases/etapas
professora foi solicitada a executar suas próprias tentativas de interpretações funcionais para os episódios da UD2. A Etapa 2
estudo
foi finalizada com a exposição para P dos modelos de interpretação funcional elaborados pelo pesquisador para os episódios
da UD2. Na Etapa 3 ocorreu a gravação de um novo conjunto de aulas (UD3). Por fim foi solicitado a P que fizesse
comparações entre a UD2 e UD3.
Não houve feedback imediato para os participantes. O pesquisador na primeira fase apenas ouviu as análises realizadas pela
consequências previstas e participante. No encontro seguinte, o pesquisador apresentou suas análises sobre os episódios exibidos no encontro anterior,
empregadas fornecendo um modelo de interpretação funcional descritiva. Na fase seguinte solicitou-se que a participante realizasse uma
A.F. e logo após o pesquisador apresentou uma A.F. sobre a mesma UD
Número de participantes 1
Participantes A participante (P) formou-se no magistério e estava no terceiro ano do curso de Pedagogia na época da coleta de dados.
informações sobre o
Exercia o magistério há mais de dez anos e na ocasião da coleta ministrava aula para uma turma da terceira série do ensino
Participante
fundamental, ministrava aulas de Ciências para a 3ª série do Ciclo I do Ensino Fundamental (PEB1).
P afirmou a importância do material didático para o ensino- aprendizagem, pois uma aula com materiais“fixa” a
aprendizagem dos alunos, se comparada a uma aula “teórica”. As facilidades para o ensino se referem à diversidade de
Atribuição de causalidade material disponível, e entre as dificuldades, a falta de interesse dos alunos e a falta de participação dos pais na vida escolar de
do comportamento do aluno- seus filhos. A falta de interesse foi definida como “o momento que o aluno não está interessado na aula e ele atrapalha
Resultados
alvo antes da exposição ao fazendo gracejo, conversando, não respeitando a fala do professor naquele momento, ou faz algo para atrapalhar a aula”. P
procedimento da pesquisa. atribui como causa da falta de interesse a não compreensão dos aluno da importância dos estudos, situação que julga agravada
para as famílias que não acompanham a vida escolar dos alunos e que estão passando por dificuldades financeiras, pois esses
determinantes sociais seriam vivenciados, porém não compreendidos pelos alunos, o que os torna “agitados”.
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P designava objetos e de materiais como práticas ou estratégias de ensino. Tal designação encontra-se mesclada com a
Elementos contidos na
descrição de ações efetuadas por ela. Quanto aos objetivos relatados, os mesmos concentraram-se nas ações de P (mostrar,
análise de uma aula pelo
exibir, chamar a atenção, provar). P oscilou entre afirmar que, ora as estratégias permitiam constatar que
professor antes da exposição
os alunos já apresentam alguns conhecimentos sobre os conteúdos abordados, ora que propriedades topográficas
ao procedimento de análise
das ações observadas (desenhar, jeito deles, como se comportavam) indicavam os efeitos obtidos. Quanto às medidas
funcional
comportamentais dos efeitos, os relatos acusam referências genéricas às topografias de resposta (participar, desenhar).
os relatos verbais de P sobre os episódios selecionados das aulas da UD3, salientaram não apenas a reincidência de
características registradas nas exposições anteriores ao Roteiro1, mas também restrições (ou seletividade) no alcance das
mudanças registradas da UD3. Os relatos de P nos quais vagem, vegetais e batatas ainda adquirem natureza ou status de
estratégia de ensino, de modo semelhante à água, lousa e giz nas etapas precedentes. O relato de P evidencia dificuldades na
Elementos contidos na descrição das atividades que ela executou considerando as ações exigidas dos alunos e não os materiais utilizados. Além
análise funcional pós- disso, efeitos e suas respectivas medidas comportamentais ainda foram definidos e inferidos pela manifestação das
procedimento respostas previstas e não pela descrição das relações de controle de estímulos envolvidas. Em suma, as restrições nas
mudanças de desempenho de P registradas na UD3, ou mesmo as mudanças seletivas e mais concentradas nos desempenhos
em sala de aula desta professora replicaram, ainda que parcialmente, dados da literatura quanto às dificuldades no
desenvolvimento de repertórios de avaliação funcional. Contudo este trabalho evidenciou tais dificuldades mesmo quando o
desempenho da professora foi alterado na condução das atividades didáticas em sala de aula.
Existência sim
Procedimento gravação de uma unidade didatica pós exposição do participante ao procedimento e entrevista com o participante sobre a
adotado mesma
Os desempenhos da professora P na condução das atividades didáticas inseridas nas aulas ministradas da UD3, sustentaram
Teste de características distintas daquelas registradas nas aulas ministradas consecutivamente na Etapa 1 (UD1 e UD2). Nos registros
generalização da UD3 foram constatadas, de modo recorrente, situações nas quais P expunha ou demonstrava fenômenos e praticamente de
resultados da
modo simultâneo, formulava questões que cumpriam a função de selecionar ou controlar respostas verbais descritivas de
generalização
propriedades dos fenômenos observados. Nas aulas da UD3, P concentrou as alterações em seu desempenho sobre os
repertórios de fazer perguntas de modo a aproximar sucessivamente as respostas dos alunos às respostas esperadas por ela a
seus questionamentos.
As restrições nas mudanças no desempenho podem estar associadas a algumas características dos procedimentos adotados, tal
como a ausência de ações específicas do pesquisador contingente às respostas fornecidas diante das apresentações do roteiro
de entrevista. As perguntas realizadas pelo pesquisador podem ter dificultado relatos verbais que atestassem vínculos
funcionais entre as práticas de ensino utilizadas e o desempenho dos alunos diante de tais práticas, uma vez que tais
Síntese das dificuldades relatadas questões podem ter direcionado a descrição verbal da professora para as dimensões destacadas em seus enunciados,
e ter concorrido com os repertórios verbais almejados, ou seja, os vínculos funcionais. O autor sugere um
levantamento sistemático da história pregressa do participante de modo a obter dados que possibilitem ao pesquisador
programar contingências de ensino mais adequadas às características de seus participantes.
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Anexo 7- Sparvoli, D.A.P. (2008).

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SPARVOLI, D.A.P. (2008). Recurso Interpretativo Funcional Como Saber Docente no Ensino de Conteúdos Curriculares de
Identificação: Matemática. Dissertação (Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem) - UNESP,
Faculdade de Ciências, Bauru.
Avaliar se o contato de professoras com recursos audiovisuais de suas atuações profissionais em sala de aula, bem como com
Objetivo do estudo interações planejadas com modelo de Análise Funcional Descritiva, poderiam contribuir com a aquisição e o desenvolvimento
de repertórios para a realização de Análise Funcional Descritiva de relações entre práticas docentes e desempenho dos alunos
Gravação em video das unidades didaticas e apresentação de roteiros de entrevistas com gravação em áudio das respostas
Forma de registro das fornecidas por cada professor. Após o término de cada Etapa, a pesquisadora analisava os dados fornecidos pelos professores
informações (entrevistas e observações das aulas), visando a identificação e descrição das principais características da interação deles com
seus alunos
Foram realizadas 3 etapas, na Etapa 1, ocorreram: a) entrevista inicial, b) registros, em vídeo, de aulas referentes a duas
unidades didáticas (UD1 e UD2), c) entrevista na ausência de episódios das aulas gravadas da UD1 e d) entrevista na presença
de episódios de vídeo das aulas da UD1. Na Etapa 2, ocorreram: a) apresentação de um modelo de análise funcional descritiva
Método do pela pesquisadora sobre os episódios exibidos das aulas da UD1; b) exibição de episódios das aulas da UD2; c) solicitação da
fases/etapas
estudo elaboração de análise funcional descritiva pela professora; e d) apresentação do modelo de análise funcional da pesquisadora
sobre esses episódios. Na Etapa 3, houve: a) registro, em vídeo, das aulas da UD3; e diante dos episódios das aulas da UD3, b)
solicitação de elaboração de análise funcional descritiva e , c) solicitação de elaboração de análises comparativas entre as
interpretações das aulas das UDs 2 e 3.
Não houve feedback imediato para os participantes. O pesquisador na primeira fase apenas ouviu as análises realizadas pela
consequencias previstas e participante. No encontro seguinte, o pesquisador apresentou suas análises sobre os mesmos episódios exibidos no encontro
empregadas anterior, fornecendo um modelo de interpretação funcional descritiva. Na fase seguinte solicitou-se que a participante
realizasse uma A.F. e logo após o pesquisador apresentou uma A.F. sobre a mesma UD
Número de participantes 2
Participantes P1 Licenciatura em Matemática, atua na 8ª série. Atua há 22 P2 formada no curso de magistério e habilitação em
informações sobre o
anos no ensino público estadual Pedagogia e ministra aulas 4ª série. Atua há 23 anos no
Participante
magistério público
Apresentou um repertório restrito para identificação e P2 descreveu as dificuldades dos alunos com ênfase em
descrição de aspectos que podem facilitar o ensino. Há propriedades das respostas, sem fazer referência a aspectos do
ausência no relato de descrições de contingência que contexto diante dos quais as ocorrências das mesmas foram
Atribuição de causalidade do deveriam manter o comportamento da professora sob controle observadas. As explicações da professora trouxeram
comportamento do aluno- da aprendizagem do aluno. Vinculou as dificuldades de concepções internalizantes, ou seja, os alunos apresentam
Resultados acompanhamento a fatores orgânicos e/ou típicos da pessoa dificuldades por características intrínsecas ou por condições
alvo antes da exposição ao
procedimento da pesquisa. do aluno, como medo, hesitação ou falta de iniciativa em desfavoráveis vividas em outros ambientes. A professora não
procurar ajuda, ou, a fatores que sugerem falta de repertório relatou as condições dispostas em sala de aula que favorecem
acadêmico compatível com nível de escolaridade. esse desempenho. Avaliou que a natureza de determinadas
atividades seria facilitadora do ensino.
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Elementos contidos na
análise de uma aula pelo
professor antes da exposição
ao procedimento de análise
funcional
A professora apresentou dificuldades em descrever medidas
comportamentais específicas dos alunos indicados. No relato
de P1 há falta de evidências de medidas individuais de
desempenho dos alunos que demonstrassem compreensão ou
entendimento. Não cogitou a hipótese de o desempenho dos
alunos, incluindo os insatisfatórios, serem efeitos das
estratégias de ensino utilizadas por ela.
não vinculou os efeitos conseguidos com os alunos com as
estratégias utilizadas, não evidenciando em seu relato relações
de funcionalidade entre propriedades ou características do
comportamento dos alunos com propriedades e características
de estratégias efetivamente disponibilizadas por ela. Ao falar
dos efeitos conseguidos com a sala, não especificou os
comportamentos esperados e não descreveu pontualmente os
possíveis efeitos. Suas respostas não relacionavam as
medidas dos alunos com as estratégias utilizadas por ela.

Evidenciou relações funcionais ao descrever as interações
observadas em sala de aula. O relato de P1 mostrou-se
afinado com uma interpretação funcional das interações em
sala de aula ao descrever estratégias, desempenho dos alunos
Elementos contidos na e objetivos, inclusive para sua prática, especificando
análise funcional pós- comportamentos esperados dos alunos. Porém, avaliou que
procedimento tais objetivos não foram alcançados por insuficiência de suas
estratégias em identificar fontes de controle de estímulo e
obter medidas de aprendizagem dos alunos durante as aulas.
Existência sim
gravação de uma unidade didatica pós exposição do
Procedimento
participante ao procedimento e entrevista com o participante
adotado
Teste de sobre a mesma
generalização manteve as mesmas estrategias de ensino utilizadas nas
resultados da unidades anteriores
generalização
a Análise Funcional pareceu não subsidiar a implementação
de estratégias de ensino que iriam alterar sua prática
pedagógica. A professora identificou e descreveu as
Síntese das dificuldades relatadas contingências que pareceram controlar as condições de ensino
disponibilizadas por ela, porém identificar e descrever não
garantiu à professora um instrumento para manipular as
variáveis definidas por tais contingências.
P2 elaborou uma análise, considerando relações de
funcionalidade entre o desempenho dos alunos e as condições
disponibilizadas por ela, vinculando as estratégias com os
objetivos pretendidos, avaliou a pertinência de se obter uma
medida do repertório de entrada dos alunos e a necessidade de
observação de comportamentos que indicassem tais
repertórios. Analisou que os alunos podem ter se prendido a
uma só característica do material apresentado. Houve a
constatação de que o desempenho insatisfatório foi produzido
diante de condições que não favoreceram outras formas de
desempenho.
sim
gravação de uma unidade didatica pós exposição do
participante ao procedimento e entrevista com o participante
sobre a mesma
alterou o padrão de aula, mostrando-se sensível às respostas
dos alunos indicados, conseqüeciando-as de forma
contingente, ampliando o número de estratégias de ensino e
eliminando comportamentos concorrentes
conseguiu alterar seus procedimentos, porem seu
comportamento de relatar foi exagerada, contou mais do que
realmente fez
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Anexo 8- Tavares, M. (2009).

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TAVARES, M. (2009). Treinamento de professores para a realização de uma parte da análise de contingências: identificação da
Identificação: provável função do comportamento.. Dissertação (Programa de Pós-Graduação em Psicologia Experimental: Análise do
Comportamento) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.
o objetivo deste estudo foi examinar a efetividade de um treino para ensinar professoras a realizar parte de uma análise de contingências
Objetivo do estudo que inclui a etapa de levantamento da provável função de comportamentos do aluno considerados inadequados.
Forma de registro das entrevistas iniciais escritas pela pesquisadora e audiogravadas. Folhas de registro preenchidas pelas participantes
informações
Linha de base (LB) Foram apresentados, por escrito, 8 cenários onde apareciam diferentes comportamentos inadequados dos alunos
com as funções de fuga de demanda e ganho de atenção do professor
Treino (TR) As participantes receberam outros cenários. a pesquisadora analisou, dois cenários: um com cada função. Foi feita uma
explicação simples sobre a contingência tríplice e o papel selecionador das conseqüências. Depois, destacou a ação da criança, a
conseqüência obtida, a situação antecedente, o que ocorreu com a freqüência daquele comportamento e que função ele poderia ter para
fases/etapas aquele aluno. Em seguida, entregou às participantes uma folha de respostas contendo as mesmas perguntas feitas na LB, para as quais
Método do
estudo eram apresentadas as respostas, com exceção das respostas às questões sobre a função do comportamento. A cada dois cenários
respondidosa resposta para uma das perguntas deixava de ser dada e era exigida da participante por escrito. A remoção das respostas se
deu de trás para frente de acordo com a ordem apresentada.No ultimo passo em que havia apenas uma pergunta: "Qual é a função do
comportamento?” que deveria ser respondida de forma escrita.
Na fase de linha de base e no pós teste não houve feedback. Na fase de treino a experimentadora forneceu feedback sobre as respostas
consequencias previstas e dadas logo após o término de uma dupla de cenários, apontando acertos e erros e justificando. Se as respostas não estivessem corretas, o
empregadas cenário era lido novamente em voz alta pela experimentadora e as perguntas refeitas, até que a participante acertasse a resposta, sempre
tendo feedback da experimentadora.

Número de participantes 3
A professora A lecionava para uma classe A professora B dava aula para uma classe A professora C lecionava para uma turma
Participantes informações sobre o de terceira série (quarto ano) do Ensino de quarta série (quinto ano), lecionava há de primeira série (segundo ano). Possuia 32
Participante Fundamental 1. Ela atuava há 14 anos 18 anos anos de experiência na profissão

Atribuição de causalidade É feita uma descrição do comportamento do É feita uma descrição do comportamento do É feita uma descrição do comportamento
do comportamento do aluno- aluno escolhido, mas não é informado a aluno escolhido, mas não é informado a do aluno escolhido, mas não é informado a
Resultados quais fatores a professora atribui o quais fatores a professora atribui o quais fatores a professora atribui o
alvo antes da exposição ao
procedimento da pesquisa. comportamento inadequado do mesmo. comportamento inadequado do mesmo. comportamento inadequado do mesmo.
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Elementos contidos na 27 de 40 acertos possiveis, totalizando 67% 27 de 40 acertos possiveis, totalizando 67% 17,5 de 40 acertos possiveis, totalizando
análise de uma aula pelo de acertos na linha de base. de acertos na linha de base. O 48,75% de acertos na linha de base.
professor antes da exposição
ao procedimento de análise
funcional
Elementos contidos na acertou 39 de 40 questões no teste 1. acertou 37 de 40 questões no teste 1. acertou 37,5 de 40 questões no teste 1.
análise funcional pós-
procedimento
Existência sim
Duas perguntas foram feitas: 1. Considerando as atividades que nós realizamos e os comportamentos de seu aluno considerados por
você como problemas, qual você diria que é a função desses comportamentos, isto é, o que pode estar contribuindo para que esses
comportamentos ocorram?
Procedimento 2. Como você acha que poderia resolvê-lo agora? A segunda questão tinha por finalidade avaliar se as professoras indicariam soluções
adotado condizentes com a função do comportamento do aluno identificada por elas. Após o término do teste de generalização, a pesquisadora
deu orientação durante um mês para as professoras sobre como poderiam proceder para fazer com que os comportamentos inadequados
de seus alunos diminuíssem em freqüência e intensidade, fez observações nas salas de aula das participantes e lhes deu feedback sobre
sua atuação em relação aos alunos-alvo.
A participante A respondeu que o A professora B não especificou em suas A resposta sobre a função do
Teste de comportamento de seu aluno era mantido respostas a que comportamentos de seus comportamento inadequado do aluno da
generalização pelas duas contingências a depender da alunos estavam se referindo dentre os vários participante C foi considerada correta com
situação e acrescentou que a atenção dos citados por elas no início do estudo, base nos relatos da professora. Em relação
colegas também era reforçadora para os algumas de suas respostas indicavam à intervenção proposta, a participante C
comportamentos de seu aluno.A alguma influência dos procedimentos deste apontou algumas ações adequadas para
resultados da participante A não soube indicar estudo sobre seu comportamento, como lidar com o comportamento considerado
generalização intervenções plausíveis baseadas na função quando faz afirmações como “verificando a inadequado de seu aluno, mas, mesmo
dos comportamentos de seus alunos. A frequência com que ocorre cada um dos assim, apontou também ações punitivas e
resposta da participante A foi considerada comportamentos inadequados” e “verificar até algumas que poderiam ser reforçadoras
errada porque não levava em conta a função se estão surgindo efeitos positivos”. positivas para o comportamento
do comportamento nem explicava o que inadequado, e por isso foi considerado que
faria ela acertou apenas metade da questão.
Vários cenários propostos tinham problemas por, principalmente, apresentarem dois comportamentos do aluno e duas consequências
Síntese das dificuldades relatadas dadas pela professora. Esses problemas podem ter mascarado resultados neste estudo. Esse estudo tem a limitação de só ensinar uma
parte da análise de contingências, que é o levantamento da provável função do comportamento.