Relato de Casos de Análise (Terapia Analítico Comportamental)

INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!
28/8/2015
TERAPIA
ANALÍ TICO-COMPORTAMENTAL
Relato de Casos e de Análises
Sonia Beatriz Meyer

Alessandra Vill as-Bôas
Ana Carolina T. Franceschini
Claudia Kami Bastos Oshiro
Mareia Kameyama
Patrícia Rivoli Rossi
Victor Mangabeira
28/8/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 28/8/2015
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CiP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Terapia analítico-comportamental: relato de casos e de análises. —

5 ão Paul o : Paradigma Ce ntro de Ciências e Tecnologi a do
Com portamen to, 2015.
Vários autores
ISBN 978-85-69475-00-2
1. Análise comportamental 2. Psicanálise

3. Psicanálise - Estudo de casos 4. Psicoterapia
5. Terapia do comportamento.
15-06067 CDD-150.195
índices para catálogo sistemático:

1. T er ap ia: Psicanálise : Psicologia 1 50.195
editor Paradi gma Ce ntro de Ciências e

Tecnol ogi a do C om portamento
projeto gráfico e diagramaç ão Mila San toro
julho 2015

S umár io
1 Caso ROBERTA 15
2 Caso REGINA 39
3 Caso RAFAEL 65
4 Caso JOÃO 79
5 Caso JOSÉ 111
Supervisão 133
Análise funcional do comportamento 145
Comportamentos encobertos mantidos por 167
contingências sociais
Diagnóstico 187
Questões relativas ao comprometimento na 199

relação terapêutica
A Psicoterapia Analítica Funcional - 213

Functional Analytic Psychotherapy (FAP)

SD Estímulo discriminativo
Sr+ Estímuio reforçador positivo
Sr Estímulo reforçador negativo
Sav Estímulo aversívo
Sp Estímulo punidor
FAP Functional Analytic Psychotherapy - Explicação no capítulo

Psicoterapia Analítica Funcional
CCRi Comportamento clinicamente relevantei - Comportamento-

problema do cliente que ocorre na interação terapêutica
CCR2 Comportamento clinicamente relevante 2 - Comportamento de

melhora do cliente que ocorre na interação terapêutica
CCR3 Comportamento clinicamente relevante 3 - Análises funcionais do

cliente sobre o próprio comportamento

I ntrodução
O livro é fruto de dez anos de supervisões realizadas pelos participantes

do Serviço de Terapia Anaiítico-Comportamental do Laboratório de Terapia
Comportamental, do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.
No decurso desses anos, fomos formalizando algumas conclusões sobre o
atendimento analítico-comportamental e suas bases teóricas. Esse livro pretendeu
sistematizar essas conclusões para compartilhá-las com a comunidade de analistas
do comportamento, especialmente com os que trabalham na clínica, alunos de
psicologia e supervisores clínicos.
A terapia analítico-comportamental é uma forma de terapia que vem sendo
de senv olvida vigorosamente no Brasil. O aume nto de inscrições (aproximadamente
de 1.500 pessoas em 2011 para mais de 3.000 em 2012), especialmente de
estudantes, no XXI Encontro Brasileiro de Psicologia e Medicina Comportamental
á um indicativo de interesse em análise do comportamento e na terapia analítico-
comportamental. Da mesma forma existem cada vez mais jornadas de Análise do
Comportamento - JACs, organizadas por estudantes e disseminadas em vários
Estados e regiões do Brasil. Mas a terapia analítico-comportamental que carece,
até esse momento, de claras definições e de modelos de atuação é ainda uma
forma de atuação psicoterápica nova, embora baseada em décadas de estudos
experimentais e aplicados. O livro provê exemplos de atuação e relatos de reflexões
sobre a prática desenvolvidas em ambiente misto de clínica, teoria e pesquisa em
universidade brasileira, com ênfase na prática clínica.
Usamos dois formatos de capítulo: 0 primeiro é o relato de casos, o segundo é
o de discussão de tópicos selecionados.
Agradecemos a todos os clientes atendidos no Serviço de Terapia Analítico-
Comportamental do LTCUSP, cujas histórias de vida e relações com nosso grupo
inspiraram a elaboração desta obra. Cinco desses clientes foram selecionados para
com por e enr ique cer este livro - du as adul tas, dois a dultos e uma criança aos
quais gostaríamos de enfaticamente informar quanto aprendemos com cada um
deles e crescemos como profissionais. Suas histórias, suas dedicações à terapia e

seus bonitos desenvolvimentos nos permitiram a escrita e a organização de todo

conhecimento acumulado. Essa é uma forma de perpetuar tais ensinamentos a
outros terapeutas. Manifestamos a vocês nosso profundo agradecimento. Cabe
ainda destacar que dispensamos grande atenção ao fato de eliminar ou modificar
quaisquer dados pessoais e detalhes episódicos que permitissem a identificação
dos envolvidos. Entre tais cuidados, inclui-se a não divulgação da identidade dos
terapeutas que atenderam ou redigiram cada caso específico.
A estrutura de apresentação de cada caso foi a seguinte:

1. Ide ntifica ção do cliente
2. Queixas aprese ntadas
3. História de vida rel evante e rotina do cliente
4. Dificuldade s aprese ntadas/ide ntificação dos comp ortame ntos clinicamente
relevantes
5. Diag nós tico do caso / DSM
6. Análise funcional (tabelas)
• A centr alidade das contingências soci ais (s e//)
7. Supervisão
8. Relação terap êutica
9. Intervenções
• Intervenções nas dif icul dades rela cionadas a o coti diano
- Intervenç õe s b aseada s na interação entre terap eu ta e cliente
10. Evoluções do caso/resultados.
Seguem-se os tópicos selecionados para discussão:

11. A nos sa expe riênc ia de su pe rvisã o
12. Qu estõ es relati vas à análise funcion al
13. Qu es tõe s relat ivas ao que a literat ura tem ab orda do como pro blem as de
self, com ênfase na centralidade das contingências sociais
14. A mane ira como no sso grupo discute a que stão do diagnóstico
15. Que stõe s rela tivas à relaç ão terapêutica, com ênfas e no comp rometim ento
do terapeuta
16. A Psicoterapia Analí tica Funcional - FAP

Este livro se propõe fazer uma ponte entre o behaviorismo radical e a prática
clínica. Entretanto, apresenta-se pouca teoria em cada tópico, e enfatiza-se a
aplicação prática da teoria. Consiste no relato de nossas principais conclusões, ao
reunirmos experiência clínica, de supervisão, de pesquisa e de discussões teóricas.
Por essa razão, nossas reflexões são apresentadas na primeira pessoa do plural, já
que se referem ao nosso grupo de supervisão, que é descrito a seguir
Descrição de nosso grupo de supervisão: o grupo Estrela

do Lattes
O grupo foi formado no segundo semestre de 2003, com base na demanda
de uma aluna da graduação da USP que havia feito supervisão em disciplina
obrigatória no ano anterior. Nesse ano, o número de participantes chegou a três
e posteriormente passou a variar de sete a oito. O número de casos atendidos
alcançou 25 em 2004 e o número de atendimentos chegou a 480 em 2005. Nos
últimos anos, o número de casos atendidos anualmente tem sido dez e o de
atendimento anual aproximadamente 250.
De 2004 em diante, para que participassem do grupo, todos já deveriam ser
psicólogos formados. A entrada ocorria simultaneamente ao processo de seleção
para a pós-graduação quando 0 pós-graduando morava em São Paulo ou muito
perto, para poder participar das reuniões semanais de quatro horas de duração.
Entravam também no grupo alguns alunos que, ao terminarem a graduação
feita com a supervisão da mesma professora, eram convidados a continuar seu
atendimento. Podiam ser também convidados candidatos à pós-graduação que
cursavam com a orientadora pretendida uma disciplina de pós-graduação como
alunos especiais e tinham sido aceitos pelo grupo.
Foram criados, no decorrer do tempo, alguns critérios para entrada e
permanência no grupo. Todos participantes deveriam atender pelo menos a
um caso, e eram recusados candidatos que quisessem participar apenas como
ouvintes. Essa decisão foi tomada devido ao grau de exposição pessoal que
podia ocorrer durante as supervisões, procurando tanto garantir que as análises
dos casos e da atuação do terapeuta fossem feitas de maneira empática quanto
assegurar a coesão do grupo. Além desse critério, outro passou a ser adotado:
a supervisora deixou de ter a prerrogativa de convidar novos participantes.
Tal decisão passou a ser feita mediante consulta ao grupo, sendo essa uma das
maneiras de cuidar da coesão. Nessa consulta, critérios existentes ou novos eram

deliberados. Esses critérios são mutáveis; podia ser critério de inclusão a existência
de alguma pesquisa que requeresse a participação de outros terapeutas; podia
ser critério de exclusão o número elevado de participantes, o que inviabilizaria
supervisão adequada atodos. Os critérios adotados eram profissionais, e amizades
e preferências não eram consideradas como critérios.
O grupo está inserido numaclínica-escola, o que leva à necessidade de atender
a três propósitos: (1) serviço à comunidade, (2) formação do profissional e (3)
desenvolvimento de pesquisa. A formação do profissional é atendida à medida
que todos atendem e realizam supervisão de seus casos, e o modo como isso é
feito é objeto de discussão neste livro. O desenvolvimento de pesquisa ocorre por
meio dos projetos de pós-graduação stricto sensu , orientados dentro de nosso
laboratório, que auxiliam também em nossa prática clínica. Frequentemente
recorremos às pesquisas dos membros do laboratório para entender o que
ocorre na interação terapêutica e, dessa maneira, aprimorar as análises dos casos.
Também é critério para 0 ingresso no grupo estar interessado ou já engajado no
desenvolvimento de pesquisas. Isso caracterizou não só 0 trabalho do grupo
como algo que está acima da supervisão de casos, mas também um grupo que é
comprometido com a produção de conhecimento que alie teoria e prática.
Quanto à prestação de serviço à comunidade, esse aspecto é naturalmente
atendido porque é critério para 0 ingresso e permanência no grupo realizar pelo
menos um atendimento. Além disso, visto que uma parcela do grupo realiza
pesquisa em clínica, alguns membros atendem a casos da clínica-escola para seus
projetos de pós-graduação.
O grupo passou a ser denominado de Estrela do Lattes mediante uma
pergunta da professora titular Edwiges de Mattos Silvares, membro da banca de

livre docência de Sonia Beatriz Meyer. A pergunta tinha sido "para qual das tuas
atividades você daria u m destaque, como a da estrela d o currículo Lattes”. A
resposta saiu de forma rápida: o grupo de supervisão.
O funcionamento do grupo
O
À
Ç
U
D Depois de algum tempo, surgiu a necessidade de descrever o modo de
O
IR
IN funcionamento do grupo de supervisão, principalmente devido às diferenças
percebidas em outros grupos por alguns de seus participantes. O pequeno
8 texto adiant e, env iado por uma das integrant es do grupo à sup ervis ora, resume

a maneira como uma supervisão que trabalha aspectos do relacionamento pode

ser benéfica para o andamento do caso e para o aperfeiçoamento profissional do
terapeuta.
Venho pensando algumas coisas sobre a supervisão que estamos tendo.

Como eu comentei com você ontem, eu nunca tinha participado de uma
supervisão assim.
O que mais me chamou a atenção na supervisão foi a discussão das
variáveis do terapeuta. Geralmente, o foco fica no cliente e a relação
raramente é analisada. Quando a gente consegue anaíisar as variáveis
do terapeuta, é possível saber dos nossos /imites. Pe/o menos isso
aconteceu comigo.
Outro ponto importante é a ligação da teoria com a prática. As perguntas
importantes são : "Por que você fez isso?" “Qual a hipótese?” "O que você
acha que está acontecendo?" Assim, a gente integra a teoria e a prática

clínica, aspecto tamb ém que em muitas supervisõ es fica confuso .
Outra questão é o uso da FAP. Nas supervisões que eu participei a FAP não
era usada. E acho que isso ajuda muito.
O grupo também é muito bom, eu fico admirada de ver as meninas
comentando as coisas dos casos. Quanta coisa elas sabem1
E o interessante ê que conseguimos pegar um caso e ir até as últimas
consequências, ou seja, não /içamos no superficial. Você consegue
perc eber que hâ algo mais, e nesse detalhamento, vo cê consegue
levantar a história de reforçamento, as contingências passadas e atuais,
as coisas que acontecem dentro da sessão ... e parece que depois, tudo
é colocado junto, tipo, amarrado e conseguimos entender por completo
o caso. E aí isso reflete diretamente no atendimento.
Ach o que seria legal vo cê es cre ver um texto sobre a sup ervisão. Está sendo
muito boa e você não tem ideia do quanto eu estou aprendendo.
O
O tivro foi escrito a muitas mãos. Ã
Ç
U
D
Segue o minicurrículo dos autores. O
R
T
IN

Sonia Beatriz Meyer

Livre-docência pelo Departamento de Psicologia Clínica do Instituto de
Psicologia da Universidade de São Paulo. Mestrado pela Western Michigan
University e doutorado em Psicologia Experimental da USP Professora na
graduação e na pós-graduação, orientadora de mestrado e de doutorado e
supervisora clínica em serviços à comunidade no Serviço de Terapia Analítico-
Comportamental do Laboratório de Terapia Comportamental do Instituto
de Psicologia da USP. Coordena um pro/eto de pesquisa intitulado Análises
Comportamentais de Sessões de Psicoterapia.
Alessandra Vill as-Bôas

Possui graduação em Psicol ogia ( bacharela e psicóloga - 2003) e mestrado
em Psicologia Experimental (2006), ambos pela Universidade de São Paulo, tendo
o último recebido menções de distinção e louvor pela banca examinadora. Tem
experiência em docência universitária, na área de acompanhamento terapêutico
e na área clínica (atendimento infantil, adulto, casal e orientação profissional)
utilizando a FAP. Atualmente é doutoranda no Departamento de Psicologia
Clíni ca da U niversidade de São Pau lo, sob a orientação da Prof i3 D ra Sonia B.
Meyer, investigando processos da FAP responsáveis por aumentar a efetividade
da melhora terapêutica. Fez estágio sanduíche na Universidade de Wisconsin-
Milw aukee , s ob a su pe rvis ão do Prof. D r. Jonathan Kanter.
Ana C arolina T . Franceschini

Graduada em Psicologia (bacharela e psicóloga), Mestra em Psicologia
Experimental e doutoranda pela Universidade de São Paulo (IP USP). Membro

do Serviço de Terapia Analítico-Comportamental do Laboratório de Terapia
Comportamental do Instituto de Psicologia da USP, onde atende como terapeuta
clínica voluntária utilizando a FAP. Autora de artigos e capítulos de livros sobre
modelos experimentais de estresse e depressão.
Claudia Kami Bastos Oshiro

Graduação em Psicologia (2001) e mestrado em Educação do Indivíduo Especial
(2004), ambos pela Universidade Federal de São Carlos. É especialista em Terapia
Comportamental e Cognitiva pela Universidade de São Paulo - USP/SP. É doutora
em Psicologia Clínica pela Universidade de São Paulo (2011), tendo desenvolvido

um delineamento experimental de sujeito único mostrando os efeitos da FAP com

indivíduos com transtorno de personalidade. Foi docente e supervisora clínica no
curso de pós-graduação em Terapia Comportamental e Cognitiva - HU-U 5 P/ 5 P
e presidente da Associação Brasileira de Psicologia e Medicina Comportamental
(ABPMC), em 2012. Atualmente é docente no Departamento de Psicologia Clínica,
do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Recebeu o Prêmio Capes
de Teses de Psicologia em 2012.
Mareia Kameyama
Possui graduação pela Universidade de São Paulo (psicóloga e bacharela). É
Mestra em Psicologia Clínica pela Universidade de São Paulo. Membro voluntário
do Serviço de Terapia Analítico-Comportamental do Laboratório de Terapia
Comportamental do Instituto de Psicologia da USP Tem experiência em clínica,
FAP, pesquisa clínica, treinamento de equipe, dor crônica, reabilitação física
por meio de exercício resistido e envelhecimento. Atua como psicóloga clínica
em consultório particular. Trabalha com treinamento de equipe e avaliação e
orientação psicológica no Instituto Biodelta. Faz parte do corpo docente do curso
de especialização em Fisiologia do Exercício e Treinamento Resistido na Saúde, na
Doença e no Envelhecimento do Instituto Biodelta, em parceria com a Escola de
Educação Permanente do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da USP.
Patrícia Rivoli Rossi

Mestra em Psicologia Clínica pela Universidade de São Paulo (2012), especialista
em Terapia Cognitiva Comportamental pela USP (2008) e em Educação pela
UNITAU (2007). É graduada em Psicologia (2006), Bacharelado (2005) e Licenciatura
(2005) pela Universidade de Taubaté (UNITAU). É docente na Universidade de
Taubaté e no curso de pós-graduação em Terapia Cognítíva-Comportamental na
Universidade de Lorena. Possui seis anos de experiência em atendimento clínico
na abordagem comportamental (incluindo atividades de pesquisa e atendimento
clínico no Serviço de Terapia Analítico-Comportamental do Laboratório de Terapia
Comportamental do Instituto de Psicologia da USP).
Victor M angabeir a
Possui graduação em Psicologia pela Universidade de São Paulo - USP

(2008) - títulos de Bacharel, Psicólogo e Licenciado. Em 2008 recebeu prêmio

da Universidade de São Pauto (USP) como aluno graduado com a maior média
entre os formandos. É especialista em Clínica Analítico-Comportamentai pelo
Núcleo Paradigma de Análise do Comportamento. Atualmente cursa doutorado
direto em Psicologia Clínica pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São
Paulo (IPUSP). É p5Ícólogo clínico (Terapeuta Analítico-Comportamentai). Tem
experiência na área de Psicologia, com ênfase em Psicologia Clínicae Psicologia
Experimental. Trabalha com a Psicoterapia Analítica Funcional (FAP) desde
2008, incluindo uma pesquisa de doutorado direto utilizando delineamento de
sujeito único.
Colaboraram ativamente na discussão, escrita e revisão do livro, em diferentes

momentos, Milena Carvalho de Godoy Geremias, Tauane Paula Gehm e Giovana
Del Prette. Agradecemos muito as valiosíssimas contribuições.
Além dos sete autores e das três colaboradoras, participaram do grupo no

decurso dos dez anos e, portanto, de maneira direta ou indireta das discussões
dos casos e temas apresentados no livro, Ana Torres, Daniela Tsubota Roque,
Emerson Figueirêdo Simões Filho, Emileane Oliveira, Esther De Matos Ireno,
Fernanda Libardi, Juliana Donadone, Michele Oliveira-Silva, Paula Scarpelli, Priscilla
Araújo Taccola, Rejane Coan Ferretti Mayer e Rodrigo Nunes Xavier.
Agradecemos também à psiquiatra Maria das Graças Oliveira a importante

contribuição na discussão de casos.


F

Caso ROBERTA1
Identificação da cliente
Roberta (nome fictício), 45 anos de idade, foi casada aproximadamente dez
anos e tinha três filhos. Na época do atendimento, a cliente cursava faculdade
havia quase dez anos e recebia uma bolsa estudantil. Apresentava 0 diagnóstico de
Transtor no de Personalida de Borderline e não fazia uso de medicação psiquiátrica.
Queixas apresentadas
Roberta apresentou, como queixas iniciais, episódios de insônia, pavor
noturno (sensações corporais, tais como taquicardia, peso nos braços e

pernas, formigamento nos membros, possíveis desmaios com permanência da
consciência), algumas dificuldades relacionadas à organização do tempo para
estudar e à resolução de problemas práticos do cotidiano, como a reforma de
seu apartamento. Dizia sentir muita raiva, a ponto de sentir-se explodindo, mas o
explodir não era pensamento de suicidar-se, e sim de matar alguém.
Desde o início da terapia, Roberta deu sinais de que seria um "caso difícil”.
Em sessão, Roberta falava muito e de maneira confusa. Parecia que não havia
outra pessoa na sala. Enfatizava que poderia “abandonar 0 processo terapêutico
a qualquer mom ento'1 e que os com portamentos do terapeuta deter minari am
tudo, principalmente se ele (terapeuta) "não fosse inteligente 0 suficiente para
acompanhá-la no raciocínio". Enfatizava que só havia iniciado a terapia para "ver
o que ia dar” e que queria sugar todas as informações técnicas que o terapeuta
sabia para poder aprender mais. Em uma tentativa anterior de terapia com outro
terapeuta, Roberta enfatizou que ele sempre a entendia, nunca a confrontava e era
extremamente receptivo e inteligente.
1 Dad os pessoais e detalhes d e alguns episó dios foram rrod rficaa cs pa^s impedir a identif icação dos
envolvidos.

A
T Robe rta também dizia que nunca gostou de médico s e psicólogos, o s quais eram
R
E
B sempre arrogantes e técnicos, e que ela avaliava a toda a hora o comportamento
O
R
O
do outro, da aparência às “nuances” de comportamento. Dizia que não acreditava
S
A
C em terapia porque as pessoas a faziam apenas para “aliviar a culpa e a consciência”
e não mudavam em nada. Certo dia chegou à sessão dizendo que estava muito
irritada e mal-humorada e que tinha calçado as botas justamente para dar um
chute na canela de alguém. Roberta tinha a certeza de que era um caso novo que
estava aparecendo no campo psicológico, algo que nunca tinha sido estudado.
Fazia questão de que tudo fosse filmado porque assim os alunos aprenderiam
muito com ela, inclusive o terapeuta. Em todas as sessões, Roberta sempre falava
algo desagradável: “não gostei da sua voz no telefone. É feia e parece de velho".
Seguem-se exemplos dos episódios verbais descritos acima, ocorridos na
primeira sessão de terapia. Os episódios exemplificam as falas agressivas da
cliente em três momentos da sessão: no contato inicial, durante a sessão e no
encerramento.
Contato inicial, entrando na sala de terapia.

I : Olá, tudo bem? Prazer, sou T.
R.: Hoje estou particularmente irritada e mai humorada, coloquei a bota
justamen te pa ra dar um chute na canela de alguém. (Sorriso irônico.)
T.: Hum! (Permanece quieto.)
Durante a sessão.
T.: O que te trouxe para a terapia?
L R.: Nunca gostei de médicos e psicólogos, pois são sempre arrogantes e

A
T técnicos. Avaíio a toda hora o comportamento do outro, da aparência
N
E
M
T
A às ‘nuances’ de comportamento.
R
O
F T.; Hum, hum (Permanece quieto.)
M
O
-C
O
IC
T
No encerramento da sessão.
Í
L
A
N
I ; E como você gosta ria de estar faze ndo com a terapia? Hoje fo i só para
A
AI
P nos conhecermos e se você quiser fazer terapia, as sessões serào
A
R
F
T filmadas...
R.: Nâo posso te dar essa resposta, porque tudo vai depender de você.
16 Se eu perceber que você ficou boiando, eu encerro a sessão. E faço

A
questão que tudo seja filmado já que sou um caso novo e os alunos vão T
R
E
B
aprender muito comigo. O
R
T.: Tudo bem, eu trago o termo de consentimento na próxima sessão. O
S
A
C
R.: Mas olha, eu posso abandonar o processo terapêutico a qualquer
momento.
T.: E como você vai saber qual é o momento ?
R.: Os seus comportamentos vão determinar tudo, principalmente se você
não f o r intel igente o sufici ente para me acom panhar no raciocínio.
T.: Vamos combinar o seguinte: se você não gostar de alguma coisa me
avise (...).
R.: (Com um sorriso.) Combina do, venho na se mana que vem . E faço
questão da filmagem ! (Risos irônicos.)
História de vida relevante

Roberta foi vítima de diversas formas de abuso e negligência. Lembra que,
quando tinha 3 ou 4 anos, a mãe abandonou a família e que ela ficou sob os
cuidados de suas irmãs. Era recorrente a imagem da mãe afastando-se de casa,
enquanto Roberta a espiava pela janela. Não se sabe por quanto tempo a mãe ficou
afastada. Durante a época de afastamento da mãe, Roberta dizia que "não gostava
dela”, embora tenha se conformado depois (a vida é assim, 0 mundo é assim).
Roberta relatou um episódio que ocorreu também na sua infância, o qual
envolveu os pais, 0 que, segundo ela, interferiu no seu desenvolvimento. Contou
que, durante a relação sexual dos pais, a mãe a chamava e pedia que ela fizesse
algo para impedir a investida do pai. Roberta relatou que ficava ao pé da cama
olhando os movimentos que ocorriam embaixo do lençol, ouvindo os gemidos L
A
T
e pedidos de ajuda da mãe. Sentia muita tristeza, angústia e impotência por não N
E
M
conseguir fazer nada. Essa situação de abuso se repetiu algumas vezes. T
A
R
Outros episódios relevantes na vida de Roberta ocorreram com seu pai. Ele a O
P
M
O
pôs numa situação de risco de ser abusada por um colega, além de ter feito um -C
O
pedido com possível conotação sexual. lC
ÍT
L
A
Além do relato sobre os episódios de abuso, a cliente relatou que a mãe era N
A
muito agressiva. Por exemplo, lembrou-se de uma situação ocorrida na infância, iA
P
A
R
quando foi obrigada a passar uma camisa. A mãe, ao vesti-la, disse que estava E
T
horrível e a jogou no chão. Em seguida, ordenou que a filha lavasse a camisa

novam ente, pois só assim ap rend eria a fazer as coisas direito. 17

Durante sua adolescência, os pais romperam o relacionamento, mas

permaneceram morando na mesma casa. Os pais dormiam em quartos separados
e cada um deles dormia com uma das filhas. Uma tia de Roberta frequentava a
casa e dormia alguns dias com eles. Roberta relatou ter escutado várias vezes seu
pai tendo relações sexuais com essa tia.
No início de sua fase adulta, Roberta contou à mãe o relacionamento do pai
com a tia, e a mãe decidiu separar-se definitivamente dele. Nessa época, Roberta
se mudou para outro Estado.
Em sua nova moradia, a cliente procurou emprego e iniciou um curso de artes,
em que conheceu seu marido. Casou-se ainda nova (contava seus 20 anos) e teve
três filhos. A família tinha uma rotina típica: o marido trabalhava e estudava, e ela
era dona de casa. No casamento, sofreu violência física e psicológica. Relatou que
o marido ia para os bares e voltava de madrugada. Ela se sentia muito sozinha.
Roberta descobriu as traições do marido com amigas (as meninas telefonavam na
casa dela) e também viu o marido tendo relações sexuais com uma delas. Nesse
episódio, Roberta teve um acesso de raiva, bateu no marido e apanhou muito. A
separação ocorreu, e Roberta, com seus filhos pequenos, mudou para outro local.
Quando os filhos entraram na adolescência, o pai propôs que eles fossem morar
com ele, porque assim eles teriam uma condição melhor de vida. Nessa época, 0
pai das crianças tinha um bom emprego, tinha comprado um apartamento e havia
montado um quarto para eles. Foi assim que o pai convenceu os filhos a morar
com ele (ele os corrompeu). Roberta sentiu-se traída, pois não conseguia imaginar
que seus filhos poderiam ser comprados por tão pouco.
Depois desse episódio com os filhos, Roberta disse que passou dois meses
vagando (deixou de fazer suas coisas), como se 0 mundo fo sse apena s um pa no de

fu ndo. Rompeu com os filhos, pediu ajuda para moradia e ficou sozinha.
Dificuldades apresentadas / identificação dos

comportamentos clinicamente relevantes
As dificuldades de Roberta foram definidas de acordo com duas áreas:
Questões acadêmicas
Roberta relatou que não conseguia estudar porque sua concentração, memória
e raciocínio estavam prejudicados. Dizia escolher muitos livros sobre o assunto da
prova, mas depois não conseguia organizar todo 0 material e desistia de estudar.

A
Em vésperas de provas, a cliente não conseguia dormir à noite, relatando sentir T
R
E
B
as sensações do pavor noturno. Em decorrência de sua insônia, dormia durante o O
R
dia, faltando às aulas e às provas. Contou que, quando conseguia acordar, fazia as O
S
A
C
provas, mas “dava bra nco”. Esses fatores a prejudicavam uma vez q ue ela dependia
de um bom desempenho acadêmico para manter a bolsa estudantil.
Relacionamento interpessoal
Ao relatar seus relacionamentos interpessoais, Roberta descrevia com
frequência conflitos e dificuldades porque costumava expressar-se de forma
agressiva e irônica. Diante de situações que envolviam contatos sociais,
principalmente aqueles mais íntimos, a cliente emitia comportamentos agressivos
que intimidavam as pessoas com quem ela se relacionava. Como consequência,
essas pessoas se afastavam com raiva. Seguem-se episódios verbais entre
Roberta e um amigo, os quais exemplificam os comportamentos agressivos dela e
o afastamento da pessoa.
Contexto
Nessa época, Roberta tinha apenas um amigo. Na maior parte do tempo,
eles estavam fazendo coisas juntos, como conversar, almoçan estudar e praticar
esportes. No momento em que esse amigo começou a se aproximar e a ficar mais
intimo, Roberta se afastou, deixando de atender os telefonemas dele ( ele estava me
sufocando). Com isso, o amigo também se afastou e passou a evitá-la. Roberta, ao
perceber o afastamento do amigo, resolveu "tomar uma atitude”. Segue o diálogo.
R.: Quero conversar com você. (Roberta está bêbada, ao portão da casa
dele.) L
A
T
A.: Nã o posso conversar com você agora. Estou de saída (Caminham N
F
M
A
juntos até a saída do prédio.). R
T
O
R.: Mas eu pre ciso co nve rsar com você! (O amigo se despede dela e vai P
M
O
embora. Roberta fica olhando ele se afastar indignada com a atitude C-
O
IC
dele.) T
Í
L
A
N
A
Depois da tentativa de aproximação de Roberta, o amigo foi procurá-la e A
I
P
A
R
deixou um bilhete na porta do quarto de Roberta. Quando Roberta leu o bilhete, F
T
foi até a casa dele e assim conversaram:

A
T
R
R.: Você está querendo faiar com igo ?
E
B A.: Na verda de, é você que q uer fala r comigo. O q ue está acontecendo?
O
R
0 R.: Você tem tesão por mim? Estou muito decepcionada com você. Você me
5
A
C agrediu muito.
A.: Olha me desculpa, mas eu não tenho tesão por você.
R.: Eu não te desculpo. Você vai ter que me reconquistar de novo.

A.: Depois a gente se fala. (Esse amigo não a procurou, e a amizade foi
rompida.)
Comportamentos clinicamente relevantes

Logo nas sessões iniciais, alguns comportamentos emitidos diante doterapeuta
chamaram a atenção. Roberta se expressava de maneira confusa, falando muito
(falas verborrágicas) e detalhadamente sobre determinados assuntos (teorizava
falas superficiais) e prestando pouca atenção ao terapeuta (falava sozinha). Por
esse motivo, havia grande dificuldade de o terapeuta ser uma audiência para a
cliente. Ela falava agressivamente, sorria ironicamente e fazia muitas “caras”
(Expressões faciais de descontentamento).
Diagnóstico do caso / DSM

Aparentemente, o relato da queixa de Roberta poderia caracterizar algum
transtorno psicológico como depressão ou ansiedade, mas outros padrões
comportamentais observados em sessão na interação com o terapeuta levantaram
a discussão da existência de um transtorno de personalidade. Como apontado no
capítulo sobre diagnóstico, a personalidade, na visão analítíco-comportamental,
L refere-se a um repertório estável de comportamentos selecionado por

A
T
N
contingências de reforçamento. Já o Transtorno de Personalidade Borderline é
E
M caracterizado como “um padrão invasivo de instabilidade dos relacionamentos
A
T
R
O
P
interpessoais, autoimagem e afetos e acentuada impulsividade, que começa no
M
O início da idade adulta e está presente em uma variedade de contextos” (DSM-IV
C
-
O
C
I
T
(APA, 2004)). Roberta, então, apresentava sete dos nove critérios diagnósticos: 1)
U
A esforços frenéticos para evitar um abandono real ou imaginário; 2) um padrão de
N
A
IA relacionamentos interpessoais instáveis e intensos, caracterizado pela alternância
P
A
R entre extremos de idealização e desvalorização; 3) perturbação da identidade -
E
T
instabilidade acentuada e resistente da autoimagem ou do sentimento de sei/; 4)

instabi lidade afeti va devido a uma acentuada reativi dade do humor; 5) senti men tos

A
crônicos de vaz io; 6) rai va inade quad a e intensa ou dificuldade enn controlar a raiva; T
R
F
B
e 7) ideação paranoide transitória e relacionada ao estresse ou severos sintomas O
R
dissociativos. O
S
A
C
Análise Funcional
Análise da queixa da cliente
A insônia poderia ser uma forma de Roberta se esquivar de relacionamentos,
enfrentamentos e obrigações. Por exemplo, em dia de prova na faculdade, Roberta
não conseguia dormir à noite e, ao amanhecer, ela dormia profundamente.
Ao dormir durante 0 dia, a cliente perdia as aulas da faculdade e as provas e se
esquivava do contato com as pessoas. O foco da intervenção, portanto, deveria
ser os relacionamentos de Roberta e seus enfrentamentos, e não seus problemas
de sono ou o pavor noturno. Algumas hipóteses foram levantadas: a) déficit
de repertório para lidar adequadamente com as situações de relacionamento
interpessoal: comporta-se de forma agressiva e faz com que as pessoas se afastem
dela nã o a incomod ando (curto pra zo), produ zindo isolamento social (long o prazo );
b) dificuldades em expressar sentimentos e controlar a raiva; c) dificuldades em
estabelecer relacionamentos íntimos.
Análise das contingências

A análise das contingências é apresentada em tabelas que explicitam a tríplice
contingência: os antecedentes, as respostas e os consequentes.
L
A
T
N
E
M
A
T
R
O
P
M
O
C-
O
IC
T
Ü
A
N
A
IA
P
A
R
LI

A
T
R
E
B
O
R
O
S Antecedentes Respostas Consequentes
A
C
Situações que Intimida (coerção clara): fala ■ Obtém submissão e
demandam
intimidade. agressivamente, fala ediscute,
ironicamente, xinga, sorri benefícios (S ').
• Sinalização de ser magoada
testa, teoriza. em relacionamentos
Manipula (coerção sutil). interpessoais é removida (Sr_
Seduz (agradável para o •As pessoas percebem a
interlocutor): engaja-se manipulação, demonstram
em comportamentos que raiva e se afastam, e ela
produzem reforçadores remove sinalização de ser
para o outro. magoada (Sr).
• Isolamento social (Sr/ P+em
médio e longo prazo).
Aproximações ■ Expressa sentimentos de •Sinalização de

do único amigo forma agressiva. relacionamento (S'_)
(A.). • Fala ironicamente com ele ■ 0 amigo evita contato, deixa
e “fecha a cara" quando de ligar e de convidá-la para
considera um absurdo o fazer coisas juntos. Quando a
que e!e disse. encontra, expressa raiva (Sav
• Diminui a ida à casa dele. em longo prazo).
- Desvia do caminho quando
o vê e finge que não o viu.
Colega relata ■Robe rta aproxima-se, - Recebe o dinheiro que
que precisa oferece-se para cuidar pediu (S’>).
I
A de alguém do cão e passa o final de • 0 colega afasta-se dela (Sr).
T
N
L
para cuidar semana com o animal.
M \l/
T
A de seu animal
R
de estimação - Conta para seu colega dos
O
P seus problemas pessoais
M durante uma
O
C viagem. e financeiros (não tenho
O
IC dinheiro nem pra comer).
T
Í
l
A
\U
A
N • Pede dinheiro emprestado.
A
H
A Diante de uma Fala agressivamente. Terapeuta fica quieto, não
R
E
T pergunta do confronta (Sr).
terapeuta.

De acordo com a Tabela 1, nas situações que demandavam intimidade com

as pessoas, Roberta emitia três topografias de respostas com a mesma função:
ora ela intimidava o ouvinte, caracterizando uma coerção clara; ora manipulava
(coerção sutil); ora seduzia, sendo esta última resposta mais agradável para o
interlocutor. Tanto na manipulação quanto na sedução, Roberta se engajava

em comportamentos que produziam reforçadores para as pessoas e, como
consequência imediata, obtinha a submissão delas e outros benefícios, que iam
desde itens para casa até jantares em restaurantes, além de continuar esquivando-
se de relacionamentos interpessoais mais íntimos. Para a primeira consequência
(submissão e benefícios), o processo envolvido era de reforçamento positivo,
uma vez que a apresentação do reforço positivo aumentava o responder que o
produzia; para a segunda consequência, as respostas evitavam estímulos aversivos
envolvidos no relacionamento com as pessoas e tornavam-se mais prováveis
(reforçamento negativo).
O primeiro exemplo mostra a resposta de intimidar e de evitar relacionamentos
com o ami go de f aculdade. Na prese nça do amig o, Roberta exp ressa va sentimentos
de forma agressiva e falava ironicamente quando não concordava com as atitudes
e opiniões do colega. Também deixou de atender aos telefonemas, ir até a casa
dele e desviava-se do caminho quando ele se aproximava. Desse modo, Roberta
produziu o afastamento do amigo e ele, quando a encontrava, expressava raiva.
Como exemplo da manipulação e sedução, Roberta aproximou-se de um
colega e mostrou-se preocupada com a dificuldade que ele estava tendo para
conseguir alguém para cuidar de seu cão. Roberta ofereceu-se para fazer isso
e, em seguida, começou a contar sobre seus problemas pessoais e financeiros.
Seu colega, comovido com o depoimento de Roberta, emprestou-lhe o dinheiro
para ela resolver as questões de sua vida. Então, no curto prazo , Roberta
recebeu o dinheiro e as respostas de manipular e seduzir foram reforçadas
positivamente. Entretanto, em médio prazo, o colega percebeu a manipulação,
expressou raiva e afastou-se dela (longo prazo). E, mediante esse afastamento,
os comportamentos manipulativos começaram a diminuir de frequência, o que
indicou a vigência de punição.
No relacionamento com o terapeuta, diante de uma solicitação de relato, Roberta
respondia agressivamente, e o terapeuta ficava quieto, fazendo-a a determinar os
temas abordados em sessão e a manter-se esquiva no relacionamento com seu

terapeuta (reforçamento negativo).

A
T
R
E
B
O
R
O
S
A
C Antecedentes Respostas Consequentes
Jã ; Situações em que é Intimida: fala Retirada (parcial) da
g i
contrariada. agressivamente, fala estimulação aversiva
e sorri ironicamente, antecedente (S1).
discute, teoriza, xinga.
Diante de um serviço de - Discute com o pedreiro. O pedreiro faz uma

um pedreiro que a cliente • Teoriza sobre como é parte do trabalho como
julgou não estar correto. feito o cimento. ela pediu (S' ).
• Ensina-lhe como fazer Ao receber o
0 trabalho. pagamento, 0 pedreiro
vai embora sem
completar a tarefa (P").
O professor fica quieto
Diante
do da discordância
professor sobre seu - Discute com o
professor.
ponto de vista. ■Teoriza sobre 0 assunto.
Na relação terapêutica, • Fala ironicamente. Terapeuta fica

diante de uma ■Teoriza sobre Psicologia, quieto sem ter 0 que
discordância e/ou Freud e psique. responder (Sr).
distanciamento do
terapeuta.
A Tabela 2 mostra que, diante de situações em que Roberta era contrariada, a

L
A
I coerção era clara. Intimidava as pessoas, falando de forma agressiva, discutindo,
N
L teorizando e até mesmo ofendendo as pessoas. Imediatamente, essas respostas
M
A
T
O
R eram reforçadas negativamente, uma vez que ela retirava a estimulação aversiva
P
M produzida por situações que a contrariavam e as coisas ocorriam conforme suas
O
-C
O
CI
demandas. No terceiro exemplo, diante de uma discordância ou distanciamento
IT
l
A
do terapeuta, Roberta começava a falar de forma agressiva e teorizava sobre
N
A assuntos psicológicos, tais como as teorias de Freud e 0 funcionamento da psique.
A
I
P
A
R
L
Mais uma vez, Roberta cessava a estimulação aversiva antecedente e se esquivava
1
de estabelecer um relacionamento íntimo com 0 terapeuta.

A
T
R
E
B
O
R
O
S
A
Antecedentes Respostas Consequentes C
Situações que “Insônia": Adiamento dessas

envolvem demandas ■Fica acordada durante a responsabilidades, (Sr
acadêmicas e noite e, quando dorme,
atividades cotidianas. sente os ‘'sintomas do
pavor noturno”.
• Dorme o dia todo e fica

em casa.
Na véspera e no dia de •Tenta estudar todos os O professor permite fazer

uma prova. livros sobre a matéria e provas substitutivas (Sr).
acaba desistindo devido
à quantidade de material.
Fica ansiosa.
•Permanece acordada
durante a noite.
vL-
• Dorme o dia todo e
falta à prova.
Encontro com um novo •Insônia na noite anterior O encontro com o
pedreiro para acertar e “pavor noturno”. pedreiro foi adiado (S''
o trabalho incompleto 'T
do outro. •Dorme no dia do

encontro.
L
A
T
.N
F
M
Na tabela acima, a insônia de Roberta tinha como antecedentes situações T
A
R
que envolviam demandas acadêmicas e atividades do cotidiano. Por exemplo, na O
P
M
O
vésp era de uma prova, Roberta tentava estudar e lertod os os livros sobre o assunt o, C
-
O
aumentando o custo da resposta e, como nâo era bem-sucedida no cumprimento IC
ÍT
L
A
dessa tarefa, ficava ansiosa e permanecia acordada durante a noite {sentindo os N
A
sintomas corporais do pavor noturno). No dia seguinte, não tinha condições físicas AI
P
A
R
de se levantar e realizar a prova, e dormia durante o dia. O professor permitia que ÍL
ela fizesse provas substitutivas (primeiro exemplo). A insônia e o pavor noturno

também apareciam em situações em que Roberta precisava fazer uma solicitação.

Como no segundo exemplo, combinou de se encontrar com um novo pedreiro

para discutir a finalização do trabalho, mas, na noite anterior, teve insônia e pavor
A
T noturno, adiando o encontro com o operário.
R
E
B
O
R
O
S A centralidade das contingências sociais ( selj)
A
C Apesar do diagnóstico de transtorno de personalidade borderline , Roberta não
se enquadrava no critério 3 referente à perturbação da identidade (instabilidade
acentuada e resistente da autoimagem ou do sentimento do sei/), apresentando
coerência entre aquilo que dizia e os comportamentos que emitia, assim como
discriminando seus estados internos. Roberta conseguia descrever precisamente
0 que ela sentia, embora muitas vezes não soubesse 0 que fazer com esses
sentimentos. Era uma pessoa muito observadora, o que indicava certamente os
controles sociais sobre seu comportamento: qualquer alteração no outro poderia
ser um estímulo antecedente para se defender. Entretanto, tal comportamento
pode ser compreendido com base em sua história de vida, e não como indicativo
de dificuldades na formação de sua identidade. Fica evidente que, nas situações
em que ela se vinculou afetivamente às pessoas (mãe, pai, ex-marido e filhos),
sofreu abusos, negligências e abandono. Na época da terapia, 0 comportamento
de autossuficiência, ou seja, de depender pouco das pessoas, ocorria em alta
frequência e, portanto, Roberta não estabelecia vínculos mais íntimos. Fruto de
um ambiente hostil, a cliente apresentava um histórico de esquiva de intimidade e
envolvimento, natentativa de evitar e se proteger d e possíve is abu sos das pessoas.
A seguir, falas de Roberta para exemplificar 0 trecho acima:
• Não quero sentir sensações que estão associadas a perda... por isso eu tenho
L
A
um m ecanismo de defesa - eu me afas to de t odos.
T
N ■ Percebo que as pessoas passam do meu limite mais do que com as outras, eu
E
M
A
T aceito muita coisa.
R
O
P ■ Tenho medo de perd er a amizade e lembr a, eu não quero viver a situação de
M
O
C
- perda... p or isso que eu me esquivo.
O
C
I
II
L
A
N
A
Supervisão
IA
P Após um ano de terapia e supervisão, Roberta começou a relatar imóveis que
A
R
E
T estaria vendendo para comprar outro e assim viver com o aluguel desse imóvel.
Enquanto Roberta dizia que sua condição financeira era bem delicada e que, por
26 isso, precis ava de bo lsa estudantil e de em pres tar dinh eiro para se alimentar, as

informações da compra e reforma do novo imóvel evidenciavam a edição do

relato verbal de Roberta. Ela apenas relatava suas dificuldades, e não suas reais
condiçõ es finan ceiras .
Diante dessas contradições, o terapeuta procurou esclarecer qual era a real
situação de vida de Roberta. A cliente explicou que ela tinha imóveis herdados da
família havia anos e que os reformou para comprar algo novo.
Durante o relato dessas situações, Roberta revelou-se uma pessoa
mampuladora. Conseguiu o dinheiro dos amigos para as reformas dos imóveis: ela
identificava o ponto fraco de cada um e, em posse disso, conseguia o dinheiro para
a reforma. Ficou evidenciado que a cliente não era tão carente financeiramente.
Familiares mandavam dinheiro mensalmente. Ela era vista pela família como uma
pessoa “folgada”, pois só estudava.
O terapeuta, ao perceber que Roberta manipulava as pessoas de forma
sofisticada, sentiu-se incomodado e levantou a seguinte questão: será que a
manipulação também ocorna na sessão?

Assim, o tema das sessões seguintes foi o da manipulação de pessoas. As
sessões tornaram-se difíceis para o terapeuta e para a cliente, uma vez que ele
ficou incomodado com os relatos sobre a manipulação e se distanciou. Com o
afastamento do terapeuta em sessão, Roberta emitia, em maior frequência,
com portam entos ag ressivos (As pess oas tomam choque eficam pulando de um lado
para o ou tro e eu sei de on de vem), o que produzia mais afastamento do terapeuta.
Em supervisão, surgiu a pergunta: será que isso era intimidade ou intimidação?
Considerou-se intimidade porque Roberta relatava o que de fato ela estava
fazendo; entretanto, tal relato intimidava o interlocutor e produzia um afastamento.
E esse tipo de relato eliciava muitos respondentes no terapeuta, o que prejudicava
a intervenção.
A supe rvisão, então , foi essencial para que o terapeuta ap rende sse a reconhe cer
o que estava sentindo e isso fosse um estímulo discriminativo para análise das
contingências imediatas da sessão.
Relação Terapêutica
Discutem-se, no capítulo “Questões relativas ao comprometimento na relação
terapêutica” , algun s desafios enco ntrados no dec orrer dos atendimentos cl ínicos,
os quais se referem ao a) envolvimento, b) às expectativas e c) ao vínculo do

terapeuta.

A
T
R
Considerando o primeiro item, no caso de Roberta havia uma preocupação
E
B
O de saber quais eram os limites para que o terapeuta não se tornasse muito
R
O vulnerável na relação com ela. Por exemplo, a sessão terminava no horário do

S
A
C
almoço e Roberta sabia que, logo em seguida, o terapeuta almoçaria em um
quiosque, na saída da clínica. Nesse trajeto, Roberta comentava a fome que
estava sentindo, os problemas de saúde e a falta de dinheiro. O terapeuta tinha
a consciência de que era uma manipulação da cliente e por isso não cedia aos
mandos disfarçados de Roberta. Isso era uma maneira de o terapeuta não ficar
tão vulnerável na relação com a cliente, uma vez que o excesso de envolvimento
poderia dificultar a análise do que ocorria e padrões manipulativos poderiam ser
equivocadamente reforçados. Entretanto, a dedicação persistente do terapeuta
nesse caso foi vantajosa porque, ao mostrar-se disponível e se fazer presente em
vários momentos fora da sessão de terapia (por exemplo, atender a telefonemas,
marcar horários extras e responder a e-ma/ 7s), representou uma forma de cuidado
e dedicação interessante para com a cliente. Ambiguamente, essa dedicação
também produzia um afastamento da cliente: se a aproximação fosse interpretada
por ela como excessiva, respostas que produziriam o afastamento do terapeuta
eram emitidas por Roberta. Em contrapartida, se o terapeuta se afastasse, a cliente
também o agrediria. Segue uma fala de Roberta que exemplifica a situação citada:
Com você eu não chego a lugar nenhum. Você está ausente. Você está
muIto diferente , voz diferente, olhar, você está abordando coisas nada
a ver. Você está no pa drão de novo. Eu vou embora, já te fa le i isso.
L
A
Com relação às expectativas do terapeuta, a literatura sobre transtornos
T
N de personalidade aponta que o prognóstico nesses casos pode ser pouco
E
M
A
T
promissor. Atualmente, a Terapia Comportamental Dialética é uma das únicas
R
O terapias empiricamente validadas para esse tipo de população e vem alterando
P
M
O
C-
esse cenário. Assim, com o respaldo da literatura, o terapeuta conseguiu criar
O
IC expectativas de resultados psicoterápicos mais concretos para Roberta, o que
IT
L
A fez uma grande diferença. Por exemplo, com metas plausíveis, o terapeuta pôde
N
A
IA observar e reforçar pequenas instâncias de comportamento de melhora.
P
A
R
E
T Outro desafio da relação terapêutica com Roberta era o terapeuta manter
a empatia mesmo diante de edições e agressões verbais da cliente. Para que
28 isso se torn asse possíve l, ele se manteve atento à análise func ional do caso,

A
entendendo os padrões de comportamento da cliente como fruto de uma história T
R
t
B
de reforçamento. O
R
O
S
A
.
^
Intervenções
Intervenções nas dificuldades relacionadas ao cotidiano

O terapeuta optou por começar a intervenção selecionando as dificuldades
que Roberta apresentava na realização das tarefas do dia a dia, uma vez que
as questões do cotidiano poderiam ser temas menos aversivos e haveria uma
dificuldade em sessão de conversar sobre outros temas. Falar do cotidiano seria
incompatível com teorizar, em um procedimento de reforçamento diferencial.
Seguem-se alguns exemplos de intervenções que foram realizadas com a
cliente sobre as questões do cotidiano.
Exemplo 1: organização do tempo.

T.: Vamos pensar: o que é importante pa ra você ag ora ? O que você tem
que fazer para a próxima semana ? Se você não fiz er isso, qual a
consequência?
Exemplo 2: resolução de problemas práticos.

T.: Ju do bem, você fe z isso e o que aconteceu? Então, você poderia tentar
fa zer desta form a, fa la r ma/s calmamente e explicar o que você quer
pa ra o pedreiro. E lembre-se, o que é óbvio para você, pode não ser
pa ra o outro.
L
A
O terapeuta também deu orientações à cliente no que se refere aos seus T
N
E
M
estudos, oferecendo formas de organizar melhor o tempo gasto neles e ensinando T
A
R
outras maneiras mais eficientes de estudar. Q
P
M
Após um ano de terapia, uma nova análise de contingências pode ser O
C
O
apresentada indicando os resultados. A Tabela 4 evidencia a tríplice contingência. C
IIÍ
L
A
N
A
IA
P
A
R
E
T

A
T
R
E
B
O Tríplice contingência após a intervenção sobre as questões do
R
O
S
cotidiano
A
C
Antecedentes Respostas Consequentes

L-
nJ Situações
O em que é Fala e explica
que as0 pessoas
que As
foi pessoas fazem 0 que
E contrariada. gostaria combinado (Srt).
fizessem.
0 0 pedreiro discorda • Fala adequadamente. 0 pedreiro faz 0 que

Q_
E de R.
í> • Explica como gostaria ela propôs, e a obra é
X
0J que ele fizesse 0 finalizada. (S *).
trabalho.
. _ -------- ----------1
Situações de demanda Procura pessoas que As demandas

acadêmica e cotidiana. podem ajudá-la. são resolvidas
Pede ajuda a outros adequadamente (S")
alunos e professores.
Termina as tarefas.
Passa em todas as
disciplinas do semestre.
Sente-se feliz (é 0melhor
momentoda minha vida).
Prova difícil na Pede ajuda ao colega de O colega estuda com

semana. classe. ela usando o material
Aceita a sugestão do adequado.
colega e estuda apenas 0 O resultado da prova é
L
A material necessário. positivo (S").
T
N
E
M
Tira uma boa nota.
A
T
R
O
P
M Ao final do primeiro ano de terapia, as intervenções focadas na resolução
O
C
-
O de problemas do cotidiano obtiveram resultados satisfatórios. Como apontado
IC
ÍT na Tabela 4, os comportamentos de falar adequadamente, pedir ajuda, aceitar
L
A
N
A sugestões de colegas e estudar também envolvem formas de se relacionar (são
IA
P
R
A mediados por pessoas) e, ao serem reforçados, passaram ater alta probabilidade
E
T
de ocorrência.

Intervenções baseadas na interação terapeuta-diente

Após os resultados das intervenções sobre as dificuldades do cotidiano,
tornou-se necessário discutir as dificuldades de relacionamento interpessoal
de Roberta, observadas pelo terapeuta em sessão e pelos relatos verbais
da cliente das situações extrassessão. Uma das principais características do
Transtorno de Personalidade Borderline refere-se à instabilidade e intensidade
dos relacionamentos, e, em alguns casos, observa-se uma esquiva de intimidade.
Essa foi uma hipótese considerada na análise de contingências como descrito
anteriormente. Optou-se então por utilizar a FAP porque esse tipo de terapia
enfatiza os problemas interpessoais.
Como observado nas tabelas da tríplice contingência, os comportamentos
clinicamente relevantes (CCR t s) eram emitidos por Roberta na relação com
o terapeuta. Ao se aproximar das questões do relacionamento interpessoal,
observou-se que Roberta editou o relato verbal e omitiu informações relevantes
sobre os acontecimentos de sua vida. Comportamentos de manipulação emitidos

por Roberta diante de situações de intimidade tornaram-se evidentes.
Ao discutir o processo de produção do comportamento verbal, Skinner (1957)
descreveu o processo de edição, no qual respostas podem ser liberadas ou
rejeitadas pelo falante, de acordo com os efeitos que essa manipulação exerce
sobre 0 ouvinte. Uma das razões para a rejeição de uma resposta pelo falante é 0
fato de ela ter sido anteriormente punida. A punição não enfraquece diretamente
a resposta, ela fortalece formas incompatíveis de resposta. Rejeitar uma resposta
reduz a estimulação aversiva condicionada gerada por ela e é reforçada por isso.
Por exemplo, tapar a boca com a mão para prevenir uma resposta falada pode
ser entendido como uma esquiva, assim como 0 fato de dizer algo em seu lugar
(Meyer, Oshiro, Donadone, Mayer, & Starling, 2008; Skinner, 1957).
De acordo com Meyer et al. (2008), quando 0 cliente faia muito em terapia,
pode-se levantar a hipótese de essa fala ser uma forma de edição. De acordo
com a análise de contingências do caso de Roberta, 0 comportamento de teorizar
tinha função de esquiva de relacionamentos interpessoais. Esse comportamento
deslocava outras respostas passíveis de punição, além de ser incompatível com o
falar de outro tema.
Considerando essa análise, 0 terapeuta passou a indagar se Roberta também
0 estava manipulando e que tipo de relacionamento tinha sido estabelecido no

decurso do pro cesso terap êutico (como descrito no i tem Supervisão deste capítulo).

A
T
R
Apesar de a classe de respostas agressivas ter aumentado de frequência após o
E
B
O afastamento do terapeuta diante dos relatos de Roberta, observou-se a diminuição
R
O
S
da edição sugerindo que estivesse ocorrendo uma situação de intimidade.
A
C
Segundo Cordova e Scott (2001), a intimidade poderia ser operacionalizada em
termos comportamentais, e os autores procuraram estabelecer alguns aspectos
comuns que definiriam os eventos íntimos. Um dos eventos considerados foi 0 de
engajar-se em comportamentos interpessoais vulneráveis à punição. Segundo os
autores, o comportamento interpessoal pode ser definido como comportamentos
que ocorrem em contextos com mais de uma pessoa, podendo ser uma díade
ou um grupo, já a vulnerabilidade nesse contexto pode ser entendida quando o
indivíduo se engaja em determinados comportamentos com uma história de que
pode haver risco de punição. “A expressão de vulnerabilidade envolve engajar-se
em comportamentos que foram associados com respostas contingentes à punição
por outras pessoas em outros contextos sociais” (Cordova & Scott, 2001). Outra
característica importante a ser considerada é o reforço desses comportamentos.

De acordo com Cordova e Scott (2001), os exemplos de intimidade referem-se,
diretamente, indiretamente ou historicamente, a expressões de vulnerabilidade
que foram reforçadas. Assim, “a principal referência para o termo intimidade é
uma sequencia de eventos nos quais comportamentos interpessoais vulneráveis
a punição são reforçado pelo responder de outra pessoa" (Cordova & Scott, 2001).
Considerando 0 caso em questão, se 0 terapeuta se comportasse como as
outras pessoas se comportavam (agredir ou afastar-se) com Roberta fora de
sessão nas situações de intimidade, o padrão de comportamentos-problema da
cliente poderia ser mantido.
L
A
I A FAP foi introduzida gradualmente, e as questões da relação terapêutica e as
N
L
M
A
I
dificuldades de relacionamento com as pessoas puderam ser discutidas. Desse
R
Ü
modo, análises importantes foram relatadas por Roberta. Como exemplo, alguns
P
M
Ü episódios verbais são apresentados a seguir:
C -
O
IC
ÍI
L
A Episódio 1
N
A
IA
R.: Eu estou sempre me relacionando com as pessoas só que eu me canso
P
A
R
L
1
e me sinto mal com elas. Estou acostumada com 0 sentimento de
desolação. Isso cansa (Olhos cheios de lágrimas), /nvísto nas pessoas
para me sentir menos desolada, mas não consigo.

A
I : Então, o que você está faia nd o é muito importante. Você se sen te... deixa T
R
E
B
eu pensar... O
R
R.: Para de fic ar rod ea nd o e fa la na caraI1! O
S
A
C
T,: Fo i bom você te r fa lad o isso. Por que você acha que eu não falo e fico
rodeando? [início da FAP].

R.: (Pensativa)... Ah, porq ue dependendo do que você fiz er eu vo u embora.
I: Então, isso é uma coisa legal para conversarmos. Veja, todo
com portam ento prod uz uma consequência. S e você fala com igo de
uma maneira agressiva, provavelmente eu vou acabar não falando
determinadas cois as. Imagina co m v ocê falan do que vai embo ra!
R.: (Risos)... você tem razão... (Pensativa) me esquivo das situações com
pessoas com medo de me machucar...
Episódio 2
R.: Eu não q uero fa lar de meus sent imentos , minhas coisas aqui!
T.: Por quê?
R.: Eu quis dizer para a P.(Namorada do amigo D) para agredir mesmo,
como você é medíocre! Não se mete comigo! Isso eu não mudo, sou
assim. Eu quero ver a reação deles e verse são confiáveis.
T: Mas quais serão as consequências ?
R.; Eu não vou mudar. Não me vem /a/ando disso. Eu já sei que a minha
vida inteira foi assim. E eu também me divirto com isso. Traço o perfil
da pessoa e adoro ver elas com medo.
T.: Como está acontecendo aqui ? [FAP] I

R.: É. A
T
N
E
T.: E que outras coisas acontecem aqui que são parecidas com o que as M
A
T
R
pessoas fazem /á/ora? [FAP] O
P
M
R.: Não sei. O
-C
O
T.: E a manipulação acontece aqui com a gente? [FAP] CI
ÍT
I.
R.: Não, mas se voc ê fiz er com o as outras pe ssoas, vou fazer. E... eu m anipulo A
N
A
sim, porque as pessoas precisam ser melhores e se desenvolver só que A I
P
A
eu acabo sendo agressiva. Talvez eu faço mais isso por causa da minha R
E
T
história. [CCR3]
T.: Comportamento selecionado pela...

R.: Isso mesmo, eu faço de forma muito sofisticada e sei que tem
consequências drásticas, mas não vou muóar. Eu não vou fa ze r diferent e
e não adia nta fala r disso por que eu já sei dessa anál ise, e mesm o assim
eu não vou mudar.
I : E então, quais seriam os objetivos da terapia?
R.; É, aprender a lidar com o lado agressivo, c/esumano e anormal.
T.: E vam os ter que fa la r de você, de sentimen tos. Não tem jeito. E eu tenho
uma h/pótese a respeito disso tudo que acontece entre a gente. Temos
uma dificuldade de lidar com situações de intimidade, onde você fica
super exposta e vulnerável ao outro. Aí você agride, faz coisas para
afastar as pessoas...
R.: £ ...pode ser. {Ao nos despedirmos, R. vira e me fala: "você pen sa que
me p eg ou !'”)
Episódio 3
R.: Até on de você me entende ou faz que entende?
I: Por que você está me perguntando isso? Você está perguntando sobre o
nosso relacionamento? [FAP]
R.: Eu não posso mais sofrer mais quedas, me machucar Estou te
pressionando mesmo, porque eu não quero me apegar e eu sei que
fa zendo isso aqui eu já estou me abrindo e me apegando.
T.: Ag ora eu entendi a sua fra se na sem ana passada... 'você pensa que me
pegou’. Você tentou se proteger?
R.: É que eu sei que se eu sofrer uma decepção, o meu lado agressivo
aparece e eu não quero. Esse mecanismo de não me apegar é tão forte.

Diário. E desconfortável. Porque para construir é difícil. Olha o D. Eu
não tenho uma vida social. Não dá, as pessoas são diferentes.
Episódio 4
T.: Nossas sessões estão sendo muito agradáveis, estamos conversando
sob re co isas importantes de uma for m a gostosa , tran quila.
R.: Só agora que você está me conhecendo.
T.: Por que só agora?
R.: Você conseguiu fechar muito as coisas na minha cabeça (...). Você falou
de mim. Eu sinto mais intimidade entre a gente. Antes era um trabalho,

eu estava vindo aqui porqíjie eu acredito em você. Eu tinha receio de

faia r com você isso, que não estava adiantando. Mas eu não sei que eu
confiava em você e sabia que uma hora você ia me entender. Três coisas
não saem da minha cabeça, aquilo que conversamos sobre não deixar
as coisas acumularem porque aí eu explodia , nossa, como é mais fácil

lidar logo no começo, foi maravilhoso (Sobre o controle da raiva) f..J
I ; Fico muito contente de ouvir tudo isso.
R.: Será que demora dois anos para as coisas melhorarem? (Risos)
T.: É, acho que depende do nosso relacionamento.
R.: (Risos) ...você passou em todas as provas de fogo! (Risos)
I : Pois é, se a gente tivesse conseguido encurtar tudo isso...
R.: É mesmo, eu vinha aqui e te metralhava! (Risos)
I; E você se lembra daquela sessão que vo cê me falo u para eu parar, eu ser
direta com você, me dizendo que eu não estava falando?
R.: Nossa hoje você está desenterrando as coisas! (Risos). Eu lembro sim,
mas me fala, se não lembrar eu te corrijo.
T.: Eu não vou lembrar as palavras exatas, mas eu te falei que eu não falava
porq ue você tinha me ameaçado... (R. interrompeu.)
R.: Ah é, dependendo do que você falasse eu ia embora mesmo! (Risos)
T: Então, não falei!! (Risos) E aí conseguimos discutir sobre a interação,
sobre o que nosso comportamento pode produzir no outro e no
ambiente...
R.: É mesmo... (Ficou pensativa.)
I : Ok, então nos vemos na próxima semana e nesse horário. Gostei
de hoje!
Evoluções do caso/ resultados

No caso apresentado, embora as queixas de Roberta fossem de insônia e
pavor noturno, a análise funcional indicou relação desses problemas com suas
dificuldades de relacionamento interpessoal, observadas inclusive na interação
com o terapeuta.
Com base nas intervenções iniciais propostas (organização do cotidiano),
Roberta concluiu o primeiro ano de terapia sendo aprovada em todas as disciplinas
cursadas no semestre. Ela estava muito feliz de ter conseguido os créditos

necessários para manter os benefícios concedidos e de ter sido capaz de suprir as

demandas daquele período. Dizia estar vivendo um dos melhores momentos de

sua vida. Estava dormindo bem à noite, e as reações corporais do pavor noturno
não ocorreram.
Na sessão de terapia, Roberta deixou de teorizar sobre assuntos diversos,
respondendo diretamente às solicitações de relato do terapeuta e diminuindo
a frequência da emissão de comportamentos agressivos e de intimidação.
Aprendeu a listar prioridades em seu cotidiano como uma alternativa para não
se sentir ansiosa.
Após um ano de terapia e melhoras significativas, puderam ser discutidas
questões mais profundas sobre relacionamento interpessoal e observados
comportamentos sofisticados de manipulação das pessoas com quem Roberta
estabelecia relação de intimidade. Desde esse momento, o tema manipulação
passou a ser discutido e a relação com o terapeuta se intensificou, o que permitiu
aprofundar as análises anteriormente construídas. Roberta passou a emitir CCRs3
mais acurados, tais como:
• Não quero sentir sensações que estão associadas à perda... p or isso eu tenho
um mecanismo de defesa - eu me afasto de todos.
■ Percebo que as pessoas passam do meu limite mais do que com as outras, eu
aceito muita coisa.
■ Eu não me envo/vo com as pessoas porq ue isso implica em estar de coração
aberto e se a pessoa não for íegal, ela vai me magoar e machucar e eu demoro
em perceber. Eu fico com uma dependência dela. Eu não identifico isso antes,
sabe, essas coisas subjetivas. As diferenças de valores existem e eu não
percebo, fic o relevando as coisas e acabo passando por cima de mim. Quando
eu me interesso é tão sincero que eu me doo e me machuco.
• Na qui nta ac onteceu uma coisa , eu vou te contar hoje, mas vou omitir, porque
eu não vou ficar na sua mão, vulnerável, porque você tem o poder de me
internar e isso me matará por dentro.
• As pessoa s me cansam. Eu fico estressada. Eu sei que quando eu fico exposta
ao ambiente externo não sei lidar com as pessoas efico cansada. Aí eu saio do
lugar, eu desligo porque eu não suporto a situação e eu dissimulo e finjo para
eu sobreviver , só que exige muito esforço e eu não consigo desligar a noite
para dormir.

■ Três coi5as mudaram em mim. antes eu era organizada e hoje meu quarto é A
T
R
E
bagunçado e i/do com isso bem. Outra coisa é na hora da prova, antes eu B
O
R
travava e agora eu não travo mais. Essa outra coisa é ma/s engraçada e O
S
A
C
complicada: canso de defesa e vou para dane-se todo mundo, sem pen sa r
muito nas coisas e consequências. E aquilo, é mais fácil dar o pulo do que ir
para o meio. Eu já sei qual é o op osto e eu não sei o que é o meio. Para você
chegar no meio dá trabalho, você tem que pensar, analisar, cansa.
Somada a isso a saída de Roberta da condição de isolamento social para um

cenário interpessoal mais estável: havia resgatado o relacionamento com seus
filhos participando ativamente da rotina deles (aceitando convites para ir ao
cinema, restaurantes, supermercado, passar o final de semana juntos), estava
participando de grupos de estudo da faculdade e havia conseguido um emprego
(o que sugere que ela estava se relacionando com as pessoas de forma adequada).
Ao final de seis anos de terapia, Roberta recebeu alta.


Caso REGINA 1
Identificação da cliente
Regina (nome fictício) há quase dez anos em terapia, morava com seu avô e, no
início da terapia, trabalhava como vendedora. Estava, nessa época, com 32 anos
e, ao longo da terapia, recebeu o diagnóstico de Transtorno de Personalidade
Borderíine.
Regina relatou estar interessada em conhecer a abordagem comportamental,
em razão de ter ouvido que essa seria mais focada em seu problema e de ter
menor duração do que as terapias anteriores pelas quais passou. Sua queixa inicial
estava ligada a problemas de relacionamento em seu trabalho, alguns problemas
de saúde e ao fato de ter menos amigas do que gostaria.
Antes de iniciar a terapia, Regina ocupava o cargo de gerência na loja em que
trabalhava. Porém, havia sido rebaixada de cargo recentemente, e tal situação
levou-a a sentir- se bast ante humilha da, at é mesmo porqu e co ntinuava executando
as mesmas tarefas do cargo anterior, uma vez que sua chefe era bastante abusiva
e passava-lhe boa parte de suas funções. A cliente contava que não havia
respeito com os empregados, pois a gerente gritava com eles e os chamava
de “bu rro s1', inde pen den tem ent e da prese nç a de clientes por perto. Segundo
Regina, os funcionários que a enfrentavam eram respeitados e considerados

bons empregados pela gerente, enquanto ela, que tentava respeitar a gerente,
“abaixando a cabeça” perante as broncas e sendo eficiente em seu trabalho, era
ainda mais desrespeitada e menos reconhecida. Dizia agir dessa forma por não
conseguir impor-se e sentia-se como "capacho” de sua chefe.
i Dados pessoais e detalhes de alguns episódios foram modificados para impedir a identificação dos
envolvidos.

A Além disso, Regina encontrava-se bastante sobrecarregada com o excesso de

N
I
G
E
R trabalho, o que a levou a ter diversos problemas de saúde, como um quadro renal
O
S delicado, por não sobrar-lhe tempo nem mesmo para ir ao banheiro. Na época
A
C
em que procurou a terapia, uma amiga sua havia sido contratada para dividir suas
funções e, em decorrência disso, o trabalho já não estava mais tão pesado, tendo
reduzido parte dos problemas.

Regina falava com frequência sobre a dificuldade que tinha em estabelecer
relações de amizade. Relacionava-se, mas não conseguia confiar em ninguém
desde que a amiga lhe “passou a perna" alguns meses antes. Quando indagada
sobre o que havia acontecido, dizia não lembrar-se direito da história, mas
que, depois desse ocorrido, ao conhecer uma nova amiga, “pedia provas dessa
amizade”. Conto u que, em cert a situação , combinou com uma a miga de sair n o
dia de seu aniversário {de Regina) e que, apesar de desejar, não esperava receber
nenhum presente dessa amiga. Então, em uma tentativa de testar e ofender sua
amiga, mostrando a ela seu descontentamento, ela mesma levou um presente. Ao
receber o presente, a amiga ficou bastante sem graça, pois era dia do aniversário
de Regina e quem ganhou um presente foi a amiga.
Regina também comentava alguns problemas em seu relacionamento familiar,
embora não os trouxesse como foco da terapia. Falava sobre uma falta de
atenção que recebeu de sua mãe durante toda a vida e que tinha certos "valores
distorcidos" devido a sua criação. Entretanto, dizia já estar acostumada a lidar com
essas questões familiares.

Os pais de Regina separaram-se quando ela era ainda criança. Ela e seu irmão
L
A
T
N mais novo ficaram morando com sua mãe, enquanto seu pai mudou para um estado
E
M
A
T
próximo. A mãe e o irmão, diferentemente de Regina, sempre foram pessoas muito
R
O
P desorganizadas. Durante sua infância, uma amiga de sua mãe foi morar na casa
M
O
C delas, ajudando na organização da casa. No entanto, Regina discordava de muitas
O
C
I atitudes dessa mulher e entrava constantemente em conflito com ela. A mãe de
ÍT
L
A
N Regina costumava tomar partido da amiga e nunca de sua filha. Chegava a dizer
A
A
I
P
que, se tivesse que escolher qual das duas deveria sair de sua casa (Regina ou sua
A
R
E
T amiga), escolheria Regina, pois esta lhe dava trabalho, enquanto a amiga a ajudava.
Além disso, Regina sempre se sentiu menos amada do que seu irmão. Ela tinha
40 um avisãod esuam âecom o um apessoap oucoa fetuosa,quase negligente, que dav a

A
dinheiro ao invés de atenção. Ao que tudo indica, esse sentimento de desigualdade N
I
G
E
de afeto adveio do fato de seu irmão não só apresentar comportamentos mais R
parecidos com os de sua mãe do que a própria Regina, como ainda saber pedir O
S
A
C
carinho e atenção da mãe de forma mais eficiente, isto é, dando-lhe carinho e
recebendo-o em troca. Regina, por sua vez, sempre considerou que, se pedisse
carinho de sua mãe e de outras pessoas, elas lhe dariam de forma não espontânea
e, por isso, menos genuína, recusando-se, portanto, a pedi-lo.
Desde pequena, acliente competiamuito com seu irmão pelo carinho e atenção
de sua mãe, entrando constantemente em conflitos com os dois. Ao atingir a idade
adulta, ela foi morar com seu avô materno, esquivando-se da situação. Para ela,
a relação com o avô tinha dois lados: enquanto o avô cuidava dela (o que lhe
agradava), ele a perturbava por pedir cuidados e tentar controlar alguns de seus
comportamentos.
Em sua visão, assim como sua mãe e irmão se identificavam muito, ela
identificava-se com o pai, que morava longe, dizendo que eram muito parecidos.
Ao iniciar a terapia, Regina namorava um rapaz que morava em outra cidade,

com quem dizia não ter problemas de relacionamento. Todavia, dois meses
depois, seu relacionamento foi desfeito, depois de o namorado ter tentado beijar
outra garota. Sua percepção sobre esse relacionamento era confusa, durante o
relacionamento tinha a sensação de que não havia problemas, mas, depois do
término, considerou que se sentia emocionalmente distante do namorado e que a
relação não a agradava havia algum tempo.

O trabalho realizado com Regina em psícoterapia foi inicialmente o de L
IA
N
I
compreender as relações familiares que a envolviam, assim como suas relações M
A
T
profissionais e de amizade. Essa foi uma tarefa relativamente difícil, pois a cliente R
O
P
mostrav a-se mui to inconstante , desc reven do-s e defo rm adife rent e e, muitas vezes , M
O
C
contraditória a cada semana. Por exemplo, descrevia-se como muito agressiva e -
O
IC
uma pessoa horrível em uma semana e, na seguinte, como passiva e sem maldade ÍT
L
A
nenhuma. A própria sessão terapêutica era também bastante confusa, pois Regina N
A
A
I
trazia muitos assuntos e temas encadeados de forma pouco clara, evidenciando P
A
R
comportamentos clinicamente relevantes: dificuldade em descrever situações de E
T
form a linear, de identificar relações entre contingências, além de apresentar grande

desconhecimento sobre si mesma.

No início da terapia, Regina faltava a muitas sessões, algumas vezes sem avisar.
Em geral, comparecia às duas primeiras sessões e faltava à terceira. Ao perceber
essa regularidade, o terapeuta abordou tal padrão, e Regina explicou que faltava
às sessões para mostrar a si mesma e ao terapeuta que não precisava da terapia.
Tal resposta correspondeu a diversas demonstrações que Regina fazia sobre seus
relacionamentos cotidianos e ficou evidenciado um importante comportamento

clinicamente relevante de Regina: sua necessidade de não depender de nada, nem de
ninguém. Investigações maiores sobre tal comportamento levaram ã compreensão
de que Regina se esquivava de uma relação mais profunda com o terapeuta, assim
como fazia com amigas e familiares, com a função de evitar possíveis perdas.
Além disso, essa classe de respostas era observada não apenas com pessoas,
mas também com objetos e outras substâncias. Regina evitava apegar-se demais
a qualquer coisa, já havia experimentado drogas pesadas, mas sempre parava, ao
perceber que podia depender delas e ficar sem elas quando precisasse. Evitava
tanto tomar remédios comuns para não depender deles quanto comer algo de que
gostava pelo mesmo motivo.

Enquanto as faltas à sessão serviam como uma forma de evitar uma vinculação
maior, pareciam também servir como uma forma de verificar se o terapeuta
iria procurá-la se ela parasse de dar notícias, evidenciando mais um padrão de
comportamento clinicamente relevante, semelhante a seus comportamentos
cotidianos: s ua necessidade de testar as pes soa s a seu redor, verificando a impo rtância
que davam a ela e quais esforços estavam dispostos afazer por ela. Parece que,
ao verificar alguém tentando vincular-se a ela, apesar de seus afastamentos, ela
sentia-se segura e permitia uma aproximação maior permitindo a vinculação.
Parece ser como um teste: somente os que passam (continuam a procurá-la),
ganham o direito de se vincular a ela.
Regina começou também a mostrar grande necessidade de agradar as
pessoas à sua volta, fazendo sempre grande esforço para cuidar dos outros, dar-
lhe presentes (mesmo quando não tinha muito dinheiro para isso) ou mesmo
fazer suas vontades. No próprio relacionamento com o terapeuta, isso começou
a aparecer rapidamente. Em pouco tempo de terapia, Regina começou a dar
presentes ao terapeuta, levar bolos para ele ou mesmo fazer-lhe diversos elogios,
aparentemente na tentativa de tentar agradá-lo. Tal padrão passou a evidenciar
mais um comportamento clinicamente relevante de Regina: sua necessidade de
agradar os demais afim de evitar ser abandonada. Fica evidente que, em muitos

momentos, Regina esforçava-se para manter tal vínculo presente, desdobrando-

se para manter o outro por perto, enquanto sentia que era seguro, mostrando
também estar sob fort e controle soci al.
Esses padrões de comportamentos apontados podem parecer contraditórios
porque envolve respostas de aproximação e afastamento constantes e, por alguns
meses, foi bastante difícil ao terapeuta compreendê-los como um todo. Com a
evolução do caso (mais detalhes serão dados adiante), compreendeu-se que a
cliente evitava ao máximo que vínculos fossem construídos, mas que, quando o
fazia, esforçava-se também ao máximo para evitar que essa pessoa a deixasse.
Porém, qua ndo julgav a que o aban dono seria ine vitável, simplesm ente se desli gava
da pessoa, abandonando-a primeiro. Na forma desse vínculo, pôde-se, portanto,
observar a alternância de alguns padrões de comportamento: (1) tentativa de
impedir que as pessoas se aproximassem em demasia, de forma a poder machucá-
la; (2) teste do vínculo que vinha se desenvolvendo, na tentativa de verificar se
era seguro; (3) esforços para evitar que as pessoas com quem tinha vínculo se
afastassem dela ou a abandonassem; (4) interrupção da relação com pessoas que
a machucavam ou que sinalizavam a ela essa possibilidade. Como apresentados,
todos esses padrões foram observados na própria relação terapêutica, à exceção
do último (4), indicando que essa relação, depois de tercríado um vínculo, era vista
por ela como segura.
Em razão dessas alternâncias entre aproximação e afastamento e sua
necessida de de agradar aos outros, Regi na mostrava-se sem pre em tr ansformação,
modificando seus hábitos, autodescrições e preferências constantemente, de
forma que sua principal característica era a própria inconstância.
Supervisão
Em decorrência da inconstância de Regina, foi essencial para 0 terapeuta
contar com o apoio do grupo de supervisão na compreensão de como os diversos
aspectos da cliente se relacionavam. Sobretudo a supervisão foi importante para
ajudar a conter as frustrações do terapeuta em relação aos progressos e seguidas
recaídas da cliente.
O espaço de supervisão é reconhecidamente um espaço importante de troca
de experiências entre terapeutas, no qual muitas vezes a discussão do caso clínico
de colegas pode auxiliar na análise de outros casos. Em uma situação dessas,
muito se pôde compreender 0 caso de Regina, levando à articulação das análises

A
IN feitas acima. Uma colega de supervisão trouxe como discussão o Transtorno de
G
E
R Personalidade Borderline, levantando-o como um possível diagnóstico para sua
O cliente. O terapeuta de Regina, ao ouvir falar sobre o transtorno, percebeu quanto
S
A
C
de semelhança havia entre este e o caso que vinha atendendo. Nesse momento,
passou a investigar o transtorno na tentativa de compreender melhor o caso
clínico e observou, com base na avaliação do terapeuta, a possibilidade de que a

cliente poderia receber tal diagnóstico.
Diagnóstico do caso
Pouco tempo depois da suspeita inicial do terapeuta a respeito do diagnóstico
de Regina, a cliente recebeu de um médico o encaminhamento para um psiquiatra.
Na época, a cliente encontrava-se bastante nervosa, agindo agressivamente
em muitos momentos de sua vida e contra várias pessoas. A psiquiatra em
questão medicou Regina na tentativa de controlar melhor seu humor. Regina
prosseguiu com a terapia, mas passou a vir às sessões de forma quase apática.
Se antes considerava tudo sendo problema e agia de forma agressiva na maioria

das situações, ao ser medicada, passou a aceitar tudo quanto lhe acontecia de
forma bastante passiva. Ao ir à sessão de terapia, Regina não apresentava mais
problemas e relatava que sua vida estava tranquila, mesmo ao contar situações
que o terapeuta julgava como de conflitos não solucionados ou de abuso contra
a cliente.
Diante da passividade de Regina (e com o aval dela), o terapeuta entrou em
contato com a psiquiatra que a havia medicado, para colocar em discussão quanto
o remédio estava sendo ou não benéfico. No contato telefônico realizado, entre
L
outras questões discutidas, foi confirmado ao terapeuta o diagnóstico da cliente
A
T
EN de Transtorno de Personalidade Borderline. Com o objetivo de compreender
M
A
T
melhoras características do transtorno e suas possíveis implicações no caso que
R
O vinha sendo atendido, o grupo de supervisão procurou uma colega psiquiatra.
P
M
O
C-
Ao ouvi-ío sobre o caso, a psiquiatra concordou com o diagnóstico, apontando
O
IC que se tratava de um caso considerado leve. (Para uma discussão sobre auxílios e
TÍ
L
A problemas que o diagnóstico pode trazer, ver o capítulo “Diagnóstico”.)
N
A
AI
P No presente caso clínico, o conhecimento do diagnóstico foi muito importante,
A
R
T
E pois ajudou a organizar os oados aparentemente contraditórios que vinham
sendo coletados por meio da terapia, além de levara uma compreensão de que as
44 frequentes melhoras e recaídas da cliente eram espera das dian te dos padrõ es de

A
com portam ento apresen tados por e; a, reduzindo, ass im, a frustração do terapeuta N
I
G
E
e minimizando a possibilidade de desistência do caso. Além disso, o estudo mais R
O
aprofundado do diagnóstico ajudou no reconhecimento de outros casos com o S
A
C
mesmo diagnóstico atendido no laboratório.
Análise funcional
Entendendo a cliente como Borderline

O Transtorno de Personalidade Borderline é compreendido, de forma geral,
como “um padrão invasivo de instabilidade dos relacionamentos interpessoais,
autoimagem e afetos e acentuada impulsividade, que começa no início da idade
adulta e está presente em uma variedade de contextos” (APA, 2004). Entre os
critérios que descrevem mais especificamente esse padrão, existem nove, dos
quais cinco ou mais o cliente deve apresentar para receber tal diagnóstico.
Para compreender o caso de Regina com base nesse diagnóstico, foram
relacionadas as análises funcionais dos comportamentos observados e relatados
em terapiaco m os cri térios ref erentes aotra nsto rno segun do o DSM-IV(APA, 2004 ).
A junção de cada critério diagnóstico com a análise funcional está apresentada nas
tabelas abaixo. Os textos em itálico apresentam exemplos moleculares, enquanto
aqueles sem itálico apresentam análises molares (informações adicionais no
capítulo “Análise Funcional”).
I
A
T
N
E
M
IA
R
O
P
M
O
C-
O
C
I
ÍT
L
A
N
A
A I
P
A
R
F
T

Análise funcional dos comportamentos observados e relatados em

terapia relacionadas ao Critério 1do transtorno de personalidade
borderline, de acordo com o DSM-IV (APA, 2004)
Critério 1. Esforços frenéticos no sentido de evitar um abandono

real ou imaginário
Estímulos generalizados ■Convence-se de que não • Evita ser
que sinalizam situações gostam dela e diz não abandonada (Sr).
de abandono. gostar do outro. •Evita decepções (Sr).
■Agride verbalmente e
afasta-se da pessoa.
Ex.: Namorado recusa •Fala para si própria ■ Diminui sua

seu pedido de arrumar que 0 namorado não expectativa em relação
a cama imediatamente. gosta dela e que ele não ao namorado, evitando
importa mais a ela. novas mágoas com ele
• Briga com ele e cogita (n
terminar 0 namoro.
Pedidos abusivos ■Faz mais do que pode/ • Pessoa cessa pedidos

gostaria. (S').
• Evita afastamento (Sr).
Ex.: Pai pede que vá ■ Compra 0 cigarro, • Evita afastamento do

comprar cigarro tarde mesmo contrariada. pai (S'-).
da noite.
Con form e mostro u a Tabela 1, o critério 1 se faz presente no caso de Regi na

frequentemente, mediante ameaça de abandono imaginário em suas relações
interpessoais. O mais aversivo para a cliente não era necessariamente ficar sem
0 outro, e sim ser abandonada ou rejeitada por ele. No primeiro exemplo, temos
uma situação em que ela pediu que o namorado arrumasse a cama de manhã.
Ele concordou, mas disse que antes acabaria 0 que estava fazendo. Diante dessa
recusa de atender ao seu pedido imediatamente, Regina sentiu-se extremamente
infeliz, chorou compulsivamente em sessão, alegando que 0 namorado realmente
não gostava dela, pois, se gostasse, consideraria o pedido dela mais importante do
que qualquer outra atividade e do que as próprias vontades.

A
Em outras situações em que não era apresentada uma ameaça de abandono, IN
G
E
senão um ped ido abusivo de pessoa s im portantes para Reg ina, ela emitia respostas R
para atender a esses pedidos, mesmo que isso fosse contra sua vontade. Ao emiti r O
S
A
C
essas respostas, ela evitava que o outro se afastasse dela, como no segundo
exemplo: situação em que o pai de Regina estava na casa dela e pediu que ela
comprasse cigarro para ele tarde da noite. Regina não queria ir, chegou a brigar e
ofendê-lo, mas no fim acabou indo para evitar que ele se afastasse dela.
T abe l a 2
Análise funcional dos comportamentos observados e relatados em
terapia relacionadas ao Critério 2 do transtorno de personalidade
borderline, de acordo com o DSM-IV (APA, 2004)
Critério 2. Um padrão de relacionamentos interpessoais instáveis e intensos,

caracterizado pela alternância entre extremos de idealização e desvalorização
Pessoas com quem tem •Testa se é confiável e se • Evita decepção (5 ).

vínculo ou com quem gosta dela.
pode criá-lo. •Aproximação ou
afastamento a depender
do “resultado do teste”.
Ex.: Interesse e insistência Só aparece no quarto Evita decepcionar-se

de paquera, marcando encontro. com ele (S' ).
encontros.
Regina apresenta também certos comportamentos que correspondem ao

L
critério 2 do DSM-iV (APA, 2004), como no exemplo da Tabela 2: situação em que T
A
N
E
foi convidada por um paquera para sair. Regina interessou-se por ele, combinou A
M
T
R
em sair, mas não foi ao encontro nem o avisou sobre sua ausência. Ele procurou-a O
P
M
novamente e repetiu 0 convite. Ela aceitou e mais uma vez não compareceu. O
-C
O
Somente quando fez o quarto convite, ela foi ao encontro dele. Segundo ela, desse IC
ÍT
L
modo pôde testar 0 rapaz, verificando se ele realmente estava interessado nela e A
N
A
A
qual a possibilidade de ser abandonada por ele. Entre essas tentativas, relacionava- 1
P
A
se de maneira instável, alternando entre demonstrar interesse/valorização por ele R
E
T
e desprezá-lo/desvalorizá-lo.

A
N
I
Linehan (2010) considera essas experiências extremas de valorização e
G
f
R desvalorização, aproximação e afastamento como dificuldade do indivíduo com
O Transtorno de Personalidade Borderline em promover uma síntese entre os
S
A
C
opostos, difi culdade denominada clivagem. A autora sugere que o desenvolvim ento
do transtorno está relacionado a uma história de invalidação vivida nos vínculos
iniciais e mantida pelos ambientes posteriores, fator que vai ao encontro dos
relatos da cliente sobre as relações iniciais com sua mãe, a quem considera como
pouco afetuosa e quase negligente, conforme já descrito anteriormente.
T abe l a 3
Análise funcional dos comportamentos observados e relatados em terapia
relacionadas ao Critério 3 do transtorno de personalidade borderline, de
acordo com o DSM-IV (APA, 2004)
Critério 3. Perturbação da identidade: instabilidade acentuada e

resistente da auto im agem ou do sentimento de self

I - Pessoa que considera
_ rt Mudança de gostos « Evita sofrimento/
O importante. e preferências. abandono/decepção (S ).
E
•Aproximação do outro
(S-).
UI *Ex.: Quando namora ■G osta de rock. •E vita desaprovação e

O
Q. roqueiro. afastamento do outro
£ •Gosta de “New Age'\
<u (S-).
• Quando namora
“New Age".
L
IA
■Ex.: Amigo quer sexo - Aceita 0 pedido. - Aprovação, admiração
N
L três.
a aproximação
e do
outro
M
A
<S").
T
R
O
P
M
O Nesta tabela, 0 critério 3 é caracterizado por respostas que tendem a agradar
-C
O
C
T
I mais ao outro do que a ela mesma, mostrando a força das contingências
Í
L
A sociais na vida de Regina. A cliente apresenta uma identidade pouco definida
N
A
IA possivelmente por não ter aprendido a discriminar precisamente seus estados
P
A
R
F
T
internos (ver discussão no capítulo “Comportamentos encobertos mantidos por
contingências sociais”). Talvez, nas tentativas em que se comportou sob controle
das consequências diretas da resposta (e não da aprovação/reprovação social),

A
tenha sido, com todo o rigor, punida socialmente. Desse modo, não passou por N
I
G
F
um treino discriminativo desses estímulos, respondendo mais frequentemente de R
O
acordo com estímulos externos, provindo de outras pessoas. S
A
C
Durante toda a terapia, a cliente trazia exemplos de contato difícil com sua mãe,
no qual as opiniões, ideias e tentativas de expressão de sentimentos de Regina
eram sem pre deixadas de lado e frequen teme nte punidas e/ou banalizadas por el a.
O ambiente em que ela foi criada entra na descrição de um ambiente considerado
invalidante {Linehan, 2010). Em ambientes como esse, é possível também que
ocorram insistências de que a pessoa sinta o que não sente, goste daquilo que
não gosta, pense aquilo que não pensa, ao mesmo tempo que há intolerância a
expressões de afetos negativos, sobretudo quando não há clareza da situação que
levou atais expressões.
Com isso, o indivíduo tem grande dificuldade de entender os próprios
sentimentos e preferências. Para que esse entendimento ocorra, é importante
que haja empatia da comunidade, que, ao estabelecer um diálogo compreensivo
sobre sentimentos e preferências, acaba por permitir o aprendizado de suas
nomeações. Por exemplo, se uma criança cai e apresenta um machucado na perna,
0 cuidador ensina-lhe que ela está com dor; porque lhe ensinaram que ele próprio
sente dor quando machuca a perna. No caso de um machucado, é possível inferir
a sensação interna de dor da criança po r ser possível visualizar o machucado, mas,
em situações em que há escassez de pistas sobre 0 que se está sentindo, como nas
emoções de angústia, medo, entre outras, é mais difícil inferir o sentimento; daí
tanto 0 ensino da nomeação como a validação do sentimento ficam prejudicados.
Diante da necessidade de uma audiência atenta, capaz de modelar tal repertório
de autoconhecimento, torna-se bastante difícil a ocorrência desse aprendizado
L
em um ambiente inval idan te. O indivíduo não aprende a nomear seus sentim entos A
T
N
L
M
e pode ainda aprender a invalidá-los constantemente, procurando sinais externos, A
i
R
sociais de como deve descrever-se e comportar-se. O
P
M
O
Assim sendo, a inconstância de preferências e características observadas em C
-
O
Regina se deve possivelmente não apenas a uma tentativa de agradar o outro, IC
TÍ
L
A
mas também a uma falta de conhecimento daquilo que ela quer e de que gosta. N
A
Port anto, quando Regin a gostava de rock ou new age, talvez o fizesse para agradar A
I
P
A
R
o outro ou por faltar repertório de identificação de suas tendências à ação. E
T

A
IN
G
E
R
O
S
A relacionadas ao Critério 4 do transtorno de personalidade borderiine , de
C
acordo com 0 DSM-IV (APA, 2004)
Critério 4. Impulsividade pelo menos emduas áreas potencialmente prejudiciais
àimprudente,
própria pessoa (p.compulsivamente)
comer ex., gastos financeiros, sexo, abuso de substâncias, direção

Pessoa que precise de Dá dinheiro. Aproximação do outro
dinheiro. (S~).
Ex.: Irmão quer dinheiro Dá objetos pessoais de Aproximação do irmão

para morar fora. alto valor para ele vender. (S").
jç I Amigos sexualmente Sexo sem camisinha. Aproximação do outro

o !
E í (S'*).
Prazer sexual (Sr>).
Influência de amigos Uso de drogas, álcool. Aproximação do outro
usuários de drogas. (S~).
Situação conflituosa. Direção mprudente. ■Preocupação do outro
(S-).
•Diminuição temporária
e imediata do conflito.
Ex.: Briga com namorado. Para o carro no meio de Interrupção da briga (Sr).
rodovia e 0 expulsa do
L
A
T carro.
N
E
M
A
T
R
O
P O comportamento de Regina em emitir frequentemente respostas que
M
O
C a prejudicavam, mas provocavam a aproximação ou preocupação do outro,
O
IC
T
corresponde ao critério 4, como exemplificado nos exemplos apresentados na
Í
L
A Tabel a4. A aproximação ou preo cupa ção gerada são clar amente uma conseq uênc ia
N
A
IA
P
reforçadora para as respostas imprudentes de Regina, porém tais respostas são
A
R
F
T
consideradas prejudiciais por implicar outros riscos ou problemas à cliente, tais
como ficar sem dinheiro para os próprios gastos, ficar sem bens básicos para seu
conforto diário, pelo risco de engravidar sem desejar ou de se contaminar por

A
doenças sexualmente transmissíveis, ao fazer sexo sem proteção, ou pelo uso IN
G
E
excessivo de drogas. R
O
Além das aproximações e preocupações geradas, talvez possamos entender S
A
C
que as situações aversivas promovam uma operação estabelecedora intensa
o suficiente para favorecer o engajamento de Regina em comportamentos
impulsivos e perigosos que pudessem gerar algum alívio de sentimentos intensos.
Por exemplo, diante de brigas com o namorado, a direção imprudente podia servir
como forma de alívio da ansiedade e da raiva.
Segundo Linehan (2010), os indivíduos com Transtorno de Personalidade
Borderíine apresentam certa vulnerabilidade emocional, que é determinada
por três aspectos: (a) em comparação à média da população, indivíduos com o
transtorno apresentam uma sensibilidade elevada a estímulos, precisando de
um grau menor de estimulação para responder a eles; (b) em decorrência, suas
reações a um estímulo seriam maiores do que aquelas apresentadas por um
indivíduo sem tal transtorno diante de um mesmo evento; e (c) o retorno ao nível
emocional basal seria mais lento.
Além disso, a autora sugere que uma das características do indivíduo com
Transtorno de Personalidade Borderíine é a “desregulação emocional", resultante
de uma predisposição biológica que é exacerbada pelo ambiente. O termo é
usado com pessoas que sejam emocionalmente vulneráveis e com dificuldades
de modular suas emoções, ou seja, dificuldade em aprender a reduzir a exposição
a estímulos potencialmente relevantes que reativam e potencializam emoções
negativas. Um dos motivos para isso se relaciona à impossibilidade em modificar
a excitação fisiológica exacerbada que ocorre diante do estímulo desencadeante
da raiva ou da ansiedade. É como se esses indivíduos tivessem dificuldade em se L
distrair de estímulos negativos e emocionalmente sensíveis e, assim, prejudicassem A
T
N
F
M
o restante de suas interações com o meio. T
A
R
O
As reações exacerbadas de Regina são associadas possivelmente a essa P
M
O
desregulação emocional. Obviamente, brigar com o namorado despertaria C-
O
C
I
sentimentos como raiva, tristeza e ansiedade na maior parte da população.
ÍT
L
Contudo, em indivíduos com tal transtorno, como Regina, a reação é mais A
N
A
exacerbada, provocando uma operação estabelecedora mais intensa e levando IA
P
A
R
a pessoa a se engajar em comportamentos impulsivos de aliviar os efeitos da T
E
situação aversiva, ou ainda em eventos que não seriam aversivos para a maioria da
pop ulação , mas 0 são para ela, dificultando inclusive a empatia de seus pares com 51

A
N
I
Regina e afetando o relacionamento entre eles. Além disso, devido à dificuldade
G
E
R de ensino da nomeação de experiências privadas, a modulação de emoções
O
S pode ser ainda mais dificultada, e, como os problemas não são reconhecidos,
A
C
pouco esforço se faz para resolvê-los. Desde cedo, acabam sendo necessárias
demonstrações emocionais extremas e/ou problemas extremos para provocar
uma reação ambient al. A co nseq uên cia provável de tal extremismo é ora a punição
da resposta emocional, ora o reforço (intermitente) de tais demonstrações,
ensinando a pessoa a oscilar entre a inibição emocional e o extremismo.
Linehan (2010) também aponta que é muito comum esperar comportamentos
mais controlados do que aqueles que a pessoa é capaz de apresentar. Então, por
exemplo, não conseguindo controlar sua emoção de raiva ante um estímulo, os
pais podem punir a criança e aumentar assim a intensidade da resposta de raiva.
A resposta emocional intensa da criança torna-se um estímulo aversivo tão forte
para os pais, que, nesse caso extremo, param de punir a criança para que a reação
emocional cesse. Sendo assim, reforça-se 0 valor funcional de comportamentos
expressivos extremos e extingue-se o valor de comportamentos expressivos

moderados. A agressividade pode ter também um valor operante secundário,
como a diminuição das exigências dos pais e a obtenção daquilo que ele pede.
L
A
T
N
E
M
A
T
R
O
P
M
O
C
O
IC
T
I
I
A
N
A
A
I
P
A
R
F
T

A
N
I
G
E
Análise funcional dos comportamentos observados e relatados em terapia R
relacionadas ao Critério 5 do transtorno de personalidade borderline, de O

S
A
C
Critério 5. Recorrência de comportamento,gestos ou ameaças suicidas ou de

comportamento automutilante.
Situação conflituosa Ameaça ou •Consegue 0 que estava
prolongada. pensamento suicida. solicitando explícitaou
implicitamente (S1*).
•Cuidados do outro (S +).
. ........
........................................................... . —
..........
................................. .................................. -
Ex.: Discordância com 0 Ameaça de suicídio. Cessam as discordâncias

namorado. (S'1 .
Ex.: Possível discordância Relato de pensamento Cuidados da mãe com
comamãe. suicida. demonstraçõesdeculpa
ÍS").
Ex.: Impossibilidade de Ameaça de suicídio. Culpa do terapeuta (ver

sessão extra. descrição no texto).
Como foram apresentados na Tabela 5, os gestos ou ameaças suicidas

caracterizando o critério 5, no caso de Regina, ocorriam quando ela era contrariada
por algum motivo. Tais respostas eram reforçadas positivamente, ao produzir
preocupação no outro e até mesmo a concordância do outro. O último exemplo
apresentado diz respeito a uma situação em que a cliente pediu ao terapeuta
L
A
uma sessão extra na mesma semana. Ele concordou, mas não foi possível achar 1
N
E
nenhum horário em comum para marcar a sessão. Nas duas semanas seguintes M
A
T
R
a esse episódio, a cliente faltou à sessão sem avisar e, quando retornou à terapia, O
P
M
disse que tinha ficado muito chateada pela “recusa do terapeuta em marcar a C
O
-
O
sessão" e que, nesse período, pensou seriamente em se matar para que ele visse IC
ÍT
L
quanto a tinha magoado. Contou também que só não seguiu em frente com esse A
N
A
pensam ento porq ue “não queria estragar a carreir a do terapeuta” . Nessa situa ção, IA
P
A
R
0 terapeuta sentiu culpa, mas esforçou-se ao maximo para não demonstrar isso à E
T
cliente, para não reforçar positivamente tal comportamento de ameaça. Ao invés

disso, analisou funcionalmente a situação com a cliente, mostrando a ela que

A haviam outros comportamentos do terapeuta que mostravam sua preocupação

N
I
G
F
R com ela. De fato, nova ameaça de suicídio direcionada ao terapeuta não voltou a
O acontecer, o que pode indicar que não houve reforço positivo por parte dele para
S
A
C
tal ameaça.
Tabe l a 6
Critério 6. Instabilidade afetiva devido a uma acentuada reatividade do humor

(p. ex., episódios de intensa disforia, irritabilidade ou ansiedade geralmente
durando algumas horas e apenas raramente mais de alguns dias)
Ex.: Situação de estresse. • Ansiedade momentânea. Atenção do terapeuta

■ Procura por terapeuta.
O critério 6, representado na Tabela 6 para Regina, indica mudança repentina

no humor da cliente tanto diante de situações estressantes quanto de situações em
que seus pedidos são atendidos, assim como no exemplo sobre 0 pedido de uma
sessão extra. Nesses casos, não raramente, depois de ter seu pedido atendido, a
cliente desmarcava a sessão extra, dizendo não saber por que havia pedido. Tais
situações indicam que a atenção do terapeuta (dada ao concordar com a sessão)
foi suficiente para aliviar tais sentimentos da cliente.
I
AI
N
E Tabe l a 7
M
A
T
R Análise funcional dos comportamentos observados e relatados em terapia
O
P
M
O
-C
O
CI
T
Í
L
A
Critério 7. Sentimentos crônicos de vazio
N
A
A
I : Não apresenta j
P
A
R
F
T
O critério 7 não era apresentado por Regina.

A
IN
G
E
Análise funcional dos comportamentos observados e relatados em terapia R
relacionadas ao Critério 8 do transtorno de personalidade borderíine, de O

S
A
C
Critério 8. Raiva inadequada e intensa ou dificuldade em controlar a raiva (p.

ex., demonstrações frequentes de irritação, raiva constante, lutas corporais
recorrentes)
Grande contrariedade Agressividade. Redução da
com pessoa próxima. contrariedade (Sr).
Ex.: Briga com namorado. Joga celular no lago. Diminuição momentânea

da briga (Sr).
Ex.: Avô pedindo comida. Extrema agressividade. Avô para de pedir
comida (S').
Há alguns exemplos do critério 8 indicados na Tabela 8 que foram apresentados

por Regina em situações de grande contrariedade. Certa vez, em uma briga com
seu namorado, depois de ele ter tentado beijar outra garota, Regina jogou o
celular dele em um lago. Outro episódio mais intenso ocorreu quando seu avô
estava fisicamente debilitado devido a um período de grande enfermidade. A
recomendação médica era que o avô não comesse nada, pois, ao engolir, poderia
engasgar-se seriamente com a comida, sendo alimentado exclusivamente por
sonda. O avô sentia bastante falta do gosto dos alimentos e por isso pedia
constantemente por comida. Certa vez, passou 0 dia inteiro pedindo, apesar
L
da recusa de Regina. Quando o pai de Regina soube desses pedidos, disse a A
T
N
E
M
ela que desse um pouco de comida. Ela ficou extremamente irritada e sentiu-se A
!
R
desautorizada pelo pai. Ficou enfurecida pegando vários alimentos na geladeira, O
P
M
O
inclusive muitos de que o avô não gostava, e os esfregou em sua língua, de forma -C
O
bastante agressiva, para que ele sentisse 0 gosto. CI
TÍ
L
A
N
A
A
I
P
A
R
E
T

A
N
I T abe l a 9
G
E
R Análise funcional dos comportamentos observados e relatados em terapia
O
S relacionadas ao Critério 9 do transtorno de personalidade borderline, de
A
C
Critério g. Ideação paranoide transitória e relacionada ao estresse ou graves

sintomas dissociativos.
i Não apresenta
O critério 9 não era apresentado por Regina.
Dos nove critérios do DSM-IV (APA, 2004) para 0 diagnóstico de Transtorno

de Personalidade Borderline, podemos verificar que a cliente atendia a sete.
Suas respostas eram mantidas frequentemente por esquiva (tentativa de evitar
abandono, decepções, sofrimento) e por aproximação, atenção e cuidados dos
outros ou mesmo pela redução de conflitos com os demais. Cada uma dessas
funções aparece em diferentes critérios descritos pelo DSM-IV (APA, 2004), o que
é compreensível pelo fato de que tal manual diagnóstico não difere os critérios
pela função de cada comportamento, mas muitas vezes por sua topografia, o
que causa possíveis sobreposições das funções em relação aos critérios. Apesar
de tais sobreposições, os critérios diagnósticos auxiliaram na compreensão do
caso, ao facilitarem 0 entendimento do discurso da cliente, que era bastante
confuso e trazia muitas informações misturadas e algumas vezes irrelevantes
para o caso. O conhecimento dos critérios auxiliou o terapeuta a focar sua
atenção em comportamentos que se enquadravam nos aspectos sugeridos pelo
L
A
I DSM-IV (APA, 2004) considerados relevantes, contribuindo então para construir
N
L
M uma análise funcional adequada e 0 esclarecimento dos comportamentos
A
l
R clinicamente relevantes citados anteriormente, os quais fundamentaram as
O
P
M intervenções terapêut icas.
O
C-
O Vale salientar que tais critérios citados pelo DSM-IV (APA, 2004) são 0 resultado
IC
TI
A
L de uma mesma história de interação entre desregulação emocional e um ambiente
.
N
A invalidante (Linehan, 2010). Sendo assim, pode-se perceber um entrelaçamento
IA
P
A
R
deles de modo que: a) um indivíduo com vulnerabilidade emocional tende a
E
T
promover a invalidação do meio; b) um ambiente invalidante está relacionado a um
relacionamento bastante instável já entre a criança e seus cuidadores, provocando

A
a ambivalência do vínculo em si. isso possivelmente resulta nos movimentos de IN
G
E
teste/aproximação/ afastamento das figuras relacionadas a vínculos posteriores; R
O
c) havendo diminuição do controle exercido pelos eventos internos, os eventos S
A
C
externos podem adquirir controle mais acentuado. Com isso, o comportamento
de "agr adar o outro” pod e s er exacerba do em deco rrência da f alta de repertó rio de
identificar suas tendências à ação; d) as reações intensas podem ter consequências
operantes relacionadas ã aproximação ou afastamento do outro.
Intervenções
Intervenções focadas nas dificuldades do cotidiano

Ao longo da terapia, foi sendo ensinado à Regina como fazer as análises do
próprio comportamento, no intuito de que ela começasse a se tornar capaz de
discernir os estímulos antecedentes e consequentes de suas respostas. Regina
apresentava, no início do processo, algumas análises sobre o que gerava os
comportamentos das pessoas em relação a ela, mas geralmente tais análises

focavam estímulos que não pareciam controlar de fato o comportamento das
pessoas. Além disso, com base nessas análises, Regina sempre concluía quanto os
outros não gostavam dela, mostrando que o que mantinha a análise feita por ela
não era a compreensão de suas relações, e sim a esquiva de maiores decepções
com os demais.
Ademais, trabalhou-se intensamente o repertório de identificação de seus
limites, auxiliando a cliente a reconhecer quanto ela própria era prejudicada com
tamanha dedicação aos outros, além de essas atitudes não alterarem o que os
outros sentiam por ela. Certa vez, a cliente disse a seu namorado que estava L
A
T
dando para ele sua caminhonete. Passado um tempo, ela arrependeu-se do N
F
M
gesto, "pegando-a de volta”, e chegou a expressar na terapia-, pegue i de volta, pois A
1
R
O
percebi qu e dar a caminhonete a ele não fez com ele que gostasse mais de mím. P
M
O
Paralelamente foi sendo trabalhada a aceitação de que as pessoas com quem se C
O
relacionava também tinham limites que não queriam que fossem ultrapassados; IC
T
U
ademais, que isso não significava necessariamente que não se importassem com N
A
A
A
I
ela, afim de modular melhor quais atitudes dos demais demonstravam ou não um P
A
R
possível abandono. L
1

A
IN
Intervenções baseadas na interação entre terapeuta e cliente
G
E
R Foram trabalhados os seguintes comportamentos da cliente: (i) descrever
O situaçõ es e contingências; (2 ) de sco nh ec er a si mesma; (3 ) evitar intimidade; (4 ) fazer
S
A
C
coisas com o objetivo de agradar o outro. Aos poucos, 0 repertório de descrição de
situações e contingências foi sendo instalado, dando-se modelos e modelando tal
repertório na cliente. Ao mesmo tempo, foi feito um trabalho de evocar e reforçar

expressões de sentimentos da cliente que parecessem genuínas. Tais sentimentos
envolviam tanto a expressão de carinho como a de descontentamento com
pessoas a sua volta e, principalmente, com 0 próprio terapeuta.
Dessa maneira, foi sendo instalado um repertório de reconhecimento e
expressão de encobertos, a fim de vaiidar seus sentimentos, ao mesmo tempo,
diminuindo aos poucos as expressões feitas com o objetivo de agradar o
terapeuta. Mais lentamente foi sendo instalado um repertório de expressão de
dúvidas, descontentamentos e críticas de forma direta, diminuindo o afastamento
que geralmente ocorria nessas ocasiões.
Relação terapêutica
Uma característica da terapia que possivelmente ajudou muito na melhora do
caso foi a boa relação terapêutica que foi sendo construída com a cliente. Apesar
de toda a inconstância de Regina no início da terapia, 0 terapeuta sempre esteve
presente, mostrando à cliente quanto ela poderia contar com ele e quanto ele
se importava com ela (aparentemente 0 terapeuta passou nos testes iniciais de
Regina). Essa relação foi reconhecida pela própria cliente como estável, chegando
a expressar com as próprias palavras, depois de alguns anos de terapia: nós temos
um relacionamento estável, eu confio em você. A cliente deixou de sentir medo de se
L
A
l
N
É apegar à terapia e por isso, com pouco tempo de atendimento, deixou de faltar para
M
A
T provar que não precisava de ajuda. Em muitos momentos, mostrou ao terapeuta,
K
O
P de forma implícita e explícita, quanto a terapia estava sendo importante para ela.
M
ü
C O fato de ter construído essa relação estável permitiu que a cliente experienciasse
O
IC uma relação não punitiva, reduzindo a aversividade de relacionamentos. Ao
TÍ
L
A
N
mesmo tempo, ao trabalhar em sessão a expressão de descontentamentos da
A
IA cliente em relação ao terapeuta, foi possível instalar um novo repertório, solucionar
P
A
R
F
T problemas, o que aos poucos foi substituindo algumas situações de afastamento.
Certamente isso facilitou 0 envolvimento dela em outras relações, inclusive com
58 sua mãe, con tribu ind o para sua me lhora de mo do geral.

A
Evolução do caso/resultados N
I
tG
K
Ao final do primeiro ano de terapia, o foco de trabalho visava avaliar quanto
O
S
Regina se dedicava às pessoas com quem tinha vínculo. Para evitar o afastamento A
C
delas e gerar a aproximação dos outros, a cliente cedia à vontade de todos a sua
volta, ultrapassando assim os próprios limites. No entanto, Regina sempre exigiu
dos demais que tivessem a mesma atitude que ela, como a situação em que o
namorado não quis arrumar a cama no momento em que ela gostaria.
Por outro lado, apesar de exigir que os outros realizassem suas vontades,
achava que não poderia explicitar para ninguém tais vontades, pois dessa
forma o responder deles não seria espontâneo e, portanto, não genuíno. Tal
comportamento produzia uma constante frustração em Regina relativamente às
suas expectativas para com as pessoas, pois estas não tinham acesso às vontades
delas e, quando o tinham, a resposta emitida não era reforçadora para a cliente
(por não ser considerada genuína). Sendo assim, toda essa análise foi feita com
Regina para que fossem trabalhados os limites de seu fazer e de suas exigências
para com os demais.
Ainda nesse finai de primeiro ano de terapia, o pai de Regina mudou para
a cidade dela e, depois de alguns meses, teve um grave problema de saúde,
levando-o a uma deficiência física. Na ocasião, Regina assumiu os cuidados com
o pai, sobrecarregando-se bastante. Antes de ele mudar para a cidade dela, ela
narrava quanto se relacionava bem com seu pai, dizendo ser muito parecida com
ele. No entanto, quando ele mudou e passou a ter com ela um relacionamento
mais próximo, a narrativa dela sobre essa relação mudou bastante. Ela passou a
trazer muitas queixas sobre seu pai, tanto na relação dele com ela como na relação
que ele mantinha com outras pessoas. Ao que tudo indica, ela passou a conseguir L
A
T
analisar mais coerentemente as relações que envolviam seu pai. E
N
M
No segundo ano de terapia, Regina começou a manifestar mais claramente A
T
R
suas vontades aos demais, inclusive nas relações de trabalho, mas frequentemente O
P
M
O
o fazia de forma atrasada, compreendendo e mostrando suas vontades apenas C
O
C
depois de a situação ter passado. Ainda nesse ano, o avô da cliente, com quem ri
Í
L
A
morava, passou a apresentar um grave problema de saúde, ficando bastante N
A
debilitado. Na ocasião, Regina assumiu completamente os cuidados dele, IA

P
A
FR
continuando a seguir seu padrão de fazer muito pelos demais, pelo menos em I
situações extremas como essa.

A
IN Durante o terceiro ano de terapia, Regina apresentou grande melhoria naquilo
G
E
R que exigia dos demais. Parece que começou a fazer menos por eles, na tentativa
O
S
A
C
de colocar seus limites. Em certa ocasião, seu namorado pediu que ela desse uma
carona a ele e ela começou a gritar dizendo que não o faria. Ele estranhou a reação
dela, pois normalmente ela cedia a tudo quanto ele pedia, além de achar a reação
exagerada. Ao indagar-lhe do que estava acontecendo, ela lhe respondeu, ainda

gritando: você tem que entender que estou tentando colocar meus limites! Não sei
ainda muito bem como fazer isso! Mas estou tentando/ Além disso, aceitou que sua
tia contratasse uma cuidadora para ajudar nas necessidades de seu avô.
Ainda durante o terceiro ano de terapia, a cliente passou por muitas perdas
seguidas, tais como a do avô, do irmão, do namorado, do pai, além da perda
do apartamento onde morava. Todas essas perdas geraram um afastamento da
cliente dos demais, como uma resposta de esquiva de novos relacionamentos
e sofrimentos.
Ao mudar-se para a casa da mãe, foi possível observar muitas mudanças no
comportamento de Regina. Acredita-se que a história de Regina durante a infância

influenciou grandemente na esquiva de abandonos no comportamento adulto
dela. Isso não quer dizer que ela tenha sido, de fato, abandonada pela mãe, mas
sempre se queixou de sua mãe consequenciar suas respostas com dinheiro, e
não com carinho, o que sempre trouxe muito sofrimento a ela. Nos anos em que
passou morando na casa do avô, Regina esquivava-se de momentos próximos de
relacionamento com sua mãe, na tentativa de evitar novos sofrimentos. Ao voltar a
morar com a mãe, Regina voltou ater problemas de relacionamento com ela, mas
pôde refletir sobre eles em terapia, o que a fez compreender melhor as situações
L
que estava vivenciando. Passou a compreender e aceitar que a mãe demonstrava
A
T
EN carinho de outras formas, com topografias diferentes daquela esperada por
M
T
A Regina. Em outras palavras, Regina começou a se sentir amada por sua mãe. Desse
R
O
P
fV
modo, os estímulos que costumavam sinalizar abandono passaram a adquirir
O
-C
outra função, deixando de ser tão aversivos. Isso ocorreu porque ela deixou de
O
CI se esquivar desses estímulos e passou a viver a contingência real sinalizada por
ÍT
L
A
N eles. Continuou havendo situações que eram aversivas para a cliente, mas, nesse
A
IA
P
momento, ela passou a adquirir maior tolerância às frustrações geradas por tais
A
R
E
T situações, possivelmente por elas não serem tão frequentes ou tão intensas e por
ter ocorrido algum progresso na regulação emocional de Regina. Com o aumento
6o da tolerân cia à frustraçã o, oco rreu uma dimin uição da imp ulsividade da cliente,

A
reduzindo ainda mais as situações de conflito ocorridas com sua mãe. Além disso, IN
G
E
a cliente já estava conseguindo impor melhor seus limites e, com isso, pôde R
0
compreender melhor os limites de sua mãe, respeitando-os, ao invés de tentar S
A
C
cedê-los, por não vê-los mais como indicativos de abandono.
Toda essa alteração ocorrida no relacionamento com a mãe parece ter gerado
uma grande mudança no comportamento de Regina em relação também às outras
pessoas. Acliente começou aapresentar melhorias de relacionamento no trabalho,
com amigas e até mesmo com seus familiares.
Ao final do quarto ano de terapia, seu irmão, depois de morar há mais de
um ano fora do estado, voltou repentinamente sem avisar ninguém e foi morar
novamente com sua mãe. Nesse momento, Regina passou por uma grande crise,
pois voltou a responder da mesma forma que respondia antes de seu irmão ter
ido embora, ou seja, voltou a responder a diversos estímulos como possibilidades
de abandono e a se esquivar deles. Pelo que se pode deduzir, a volta do irmão
(considerado por Regina como o preferido de sua mãe) sinalizou a ela que ela
perderia novamente os reforçadores que havia adquirido na relação com mãe. Tal
situaçãoeliciou nela fortes respondentes e produziu um afastamento momentâneo
de sua mãe. Felizmente, ela pôde refletir sobre a situação em terapia e começou
a entender que era ela mesma quem estava produzindo o afastamento de sua
mãe. Reconheceu também quanto a mãe estava chateada pela volta repentina do
irmão a sua casa e começou a reconhecer respostas da mãe que tinham a função
de impedir o afastamento de Regina. Diante das análises que Regina conseguiu
fazer, a situação foi revertida, pois Regina deixou de se afastar de sua mãe, tendo
uma convivência bastante boa com ela depois disso. Seu irmão ficou um tempo
morando com elas, o que acabou tirando um pouco o espaço de Regina (já que I
A
o apartamento era pequeno), mas depois ele mudou para um prédio próximo. A NT
E
M
mudança dele reduziu as situações de conflito que vinham ocorrendo entre ele e IA
K
O
Regina, melhorando a relação dos dois. P
M
O
Durante o quinto ano de terapia, a cliente foi-se comportando de forma a -C
O
consolidar as melhoras obtidas até então, passando por períodos de recaída, IC
T Í
L
A
seguidos novamente de outros progressos. N
A
No início do sexto ano, Regina conseguiu realizar um antigo sonho de morar IA
P
A
R
sozinha, alugando um apartamento próximo do de sua mãe. Essa atitude mostra F
T
que a relação com a mãe vinha sendo reforçadora, o que certamente é um

prog resso nas relações de Regina, mas simultan eame nte pôde melhor reco nhe cer 61

A
N
I
e seguir suas vontades (já que resolveu realizar um sonho seu), o que também
G
F
R sinaliza progresso. Aiém do mais, ao morar sozinha, Regina passou a experimentar
O
S
A
muitos momentos individuais, sem ter presentes demandas sociais a que
C
responder, gerando maior autoconhecimento, ao entrar mais em contato com
estados internos. Foi curioso notar quanto, por um longo tempo depois de ter
mudado, Regina não aceitava receber visitas. Parece que havia a clareza de que
o repertório de não seguir contingências sociais todo o tempo ainda não estava
bem instalado, precisando, portanto, de um isolamento do meio social, ao menos
dentro de sua casa. Com o tempo, a cliente começou a aceitar receber amigas em
casa, mas demorou muito até que aceitasse receber homens com os quais tivesse
algum tipo de relacionamento amoroso ou sexual, deixando claro que não queria
que tais pessoas controlassem sua vida.
Ainda durante esse ano, Regina reencontrou uma antiga paixão, reacendendo
esse sentimento e envolvendo-se com ele. Poucos meses depois, ele a deixou.
No entanto, o relacionamento mostrou grandes diferenças no comportamento
da cliente, pois esta passou a demonstrar seus sentimentos ao rapaz, sem muito
medo de relacionar-se. Depois do afastamento de!e, a cliente continuou dizendo-
se apaixonada por ele, aparentemente como uma forma de se proteger de outros
relacionamentos, mas não se esquivando mais completamente de sentimentos,
apesar do sofrimento que estava sentindo.
Durante o período em que se recuperava dessa decepção, alguns
comportamentos que eram comuns em situações de abandono começaram a
diminuir. Nessas circunstâncias, era comum a cliente buscar por estratégias que,
de alguma forma, “anestesiassem" tais sentimentos desagradáveis, como o uso
L
excessivo de bebidas alcoólicas. Porém, após essa decepção, a cliente começou
A
NT a evitar tais recursos, diminuindo muito o consumo da bebida em relação ao que
E
M
A fazia em situações como essa. E chegou a expressar: Eu preciso viver essa tristeza,
T
R
O
P
porq ue que eu sei que só assim eía vai passar. Taí faia era muito diferente da de
M
O situações anteriores quando dizia: “Pra que passar peio sofrimento? Se dói, pra que
-C
O
IC serve ?
ÍT
L
A Vale ressaltar que, nesse período de decepção e em outros que se seguiram,
N
A
A
P
I foi observada a volta de alguns padrões de comportamento, por exemplo, tudo
A
R
It ser considerado abandono e o afastamento de outros à sua volta. Entretanto, tais
comportamentos apresentaram-se com uma rigidez e intensidade muito menores
62 do que em situ açõ es anterio res.

A
Quanto ao diagnóstico da cliente, pode-se se dizer que, em momentos de crise, N
I
G
E
ela ainda apresenta os padrões de comportamento que a incluem no diagnóstico R
O
(como apresentado acima), os quais são relacionados a critérios isolados e S
A
C
ocorrem de forma menos duradoura e rígida do que anteriormente, uma vez que
Regina tem aceitado as reflexões propostas pelo terapeuta. Parece que os padrões
de comportamento definidos pelos critérios permanecem presentes ao repertório
da cliente, mas são episódios evocados com maior probabilidade em situações
extremas de abandono e sofrimento.
L
A
T
N
E
M
A
T
R
O
P
M
O
C
-
O
IC
ÍT
L
A
N
A
A I
P
A
R tI


Caso RAFAEL ’
Identificação do cliente
Rafael (nome fictício) tinha aproximadamente 20 anos quando iniciou o
atendi mento psicoterapêutico e permaneceu em ate ndimento durante quatro anos .
Rafael morava com os pais e dois irmãos mais novos. Ele cursava duas
faculdades.
Rafael apresentava como queixa princi pal seus p roblemas com relacionamentos
interpessoais, na qual se enquadram seus problemas de relacionamento com sua
família e suas dificuldades em estabelecer relações com maior grau de intimidade

e/ou duradouras. Por ser homossexual, enfrentava muitos preconceitos, inclusive
na família, tema sem pre discutido no processo terapêuti co.
Além disso, Rafael queixava-se de que frequentemente apresentava crises
de choro e uma grande tristeza. Falava também da dificuldade de se concentrar
quando tinha de estudar ou mesmo assistir às aulas e de sua baixa capacidade de
absorção do conteúdo trans mitid o.
Manifestava descontentamento com sua família alegando que seus pais o
pressionavam para que terminasse seus estudos em uma das faculdades que
cursava e que sua mãe era muito controladora. Segundo ele, sua mãe queria saber
tudo o que ele fazia, e sua irmã mais nova ajudava sua mãe nessa tarefa.
Ele também relatou que apresentou alguns episódios de mal-estar súbito,
semelhantes a um princípio de infarto. Em todos esses episódios, ele buscou ajuda
médica, mas nenhum resultado conclusivo foi apresentado.
1 Dado s pessoa is e aetalhes de alguns episódio s foram modificados para impedir a identificação dos
envolvidos.


O controle exercido pela mãe de Rafael era grande. Ela vasculhava
frequentemente suas coisas e observava todas as suas atividades. Assim, ele
reclamava muito de seu relacionamento com a mãe, principalmente do fato de
ela olhar suas coisas no guarda-roupa, seus cadernos e matérias de estudos e
verificar suas conversas no computador. Segundo ele, sua mãe sempre quis saber
com quem saía e para onde la e vivia se queixando de Rafael por ter muitos amigos
homens e não trazer namoradas em casa.
Rafael dizia que sua mãe desconfiava do fato de ele ser homossexual e por
isso constantemente fazia comentários e falava indiretas sobre homossexuais, até
mesmo de maneira preconceituosa e ofensiva. Por outro lado, Rafael dizia que
gostava da atenção que a mãe lhe dava e que havia sentido muitas saudades disso
quando morou sozinho em outra cidade por um tempo.
Segundo Rafael, sua mãe pedia que sua irmã o vigiasse e ficasse controlando
o que ele fazia quando estava em casa. Desse modo, Rafael passou a odiar a
presença da irmã, não conseguindo nem mesmo ficar no mesmo ambiente dela.
Já o irmão mais novo era adorado por Rafael, que apenas se queixava de que
ele não o deixava estudar e ficava constantemente bagunçando as suas coisas.
Rafael dizia que seu relacionamento com seu pai era um pouco diferente
se comparado com o de sua mãe. Seu pai se queixava demais com o Rafael,
principalmente sobre as dúvidas que o filho apresentava com relação à escolha
de profissão e universidade. Segundo Rafael, seu pai apenas realizava alguns
“discursos” sobre a religião e dizia que “cada um sabe o que faz”, comentários que
Rafael associava à sua homossexualidade.
Sua família era muito religiosa. Ambos os país eram evangélicos e
frequentemente discutiam religião com o filho. Essa religiosidade da família
atrapalhava a comunicação, por parte do Rafael, sobre sua homossexualidade,
assunto que ainda gerava muito conflito nele.
Rafael dizia que dispunha de pouco tempo livre durante a semana, visto que
frequentava duas universidades distantes em períodos distintos e se utilizava de
transporte público. Para agravar a situação, Rafael residia muito distante de ambas
as universidades, sendo assim, saía muito cedo de casa e retornava muito tarde.
Rafael tinha pouco tempo para seus relacionamentos sociais, estava
praticamente centrado nas conversas realizadas no dia a dia nas universidades e
nos fins de semana. Segundo ele, seus amigos eram majoritariamente membros

de um grupo formado por homossexuais na universidade. Rafael os conheceu

pela internet e desde então passava a maior parte do tempo em que estava
nessa faculdade com amigos e colegas provenientes desse grupo. No entanto,
quando estava na outra faculdade, ele dizia que não conversava com ninguém,
pois acreditava que todos que estudavam lá eram muito pouco sociáveis e se
apresentavam com "ar de superioridade". Quando estava em casa, passava a maior
parte do tempo conversando pela internet com amigos que conheceu no grupo.
Nos fins de semana, Rafael procurava sair com seus amigos do grupo para
diferentes atividades. Inclusive seu namorado (ele iniciou o namoro depois de
aproximadamente um ano em terapia) é membro desse grupo, em que Rafael o
conheceu e começaram a namorar. Rafael via quase diariamente seu namorado,
encontrando-se com ele na faculdade ou frequentando a casa dele (já que ele
morava sozin ho).
Apesar de ter muitos amigos, Rafael relatava uma dificuldade constante de
manter relacionamentos e/ou ter relacionamentos mais íntimos. Segundo ele, em
suas histórias de relacionamento ele sempre acabava se afastando das pessoas,
pois percebia que elas estavam cansadas dele. Rafael comentava que sempre
acontecia isso em suas amizades: ele iniciava uma amizade, com o tempo se
aproximava, mas ele se afastava por perceber que a pessoa se cansava dele e com
isso acabava aproximando-se de outras pessoas. Ele dizia que isso continuava a
acontecer em seus relacionam entos e que po ucas eram as exceções. Nesse senti do,
ele mencionava uma amiga de infância e um colega do grupo da universidade.
Dificuldades apresentadas/identificação dos

Partindo da queixa inicial, mas principalmente se pautando nas informações
coletadas durante as sessões com Rafael, pode-se perceber que seus
principais comportamentos clinicamente relevantes, que se apresentam
como comportamentos-probiema no seu dia a dia (CCRi), diziam respeito a
alguns aspectos de seus relacionamentos interpessoais. Em geral, esses CCRis
aconteciam após algum tempo decorrido do início do relacionamento pessoal,
quando o interlocutor (amigo, namorado, familiar) sinalizava ter intimidade com
o Rafael. Esses CCRis faziam parte de uma classe que poderíamos denominar
“queixar-se/reclamar”. Exemplos desse s comportam entos s e mani festa m quando
o Rafael se queixava repetidas vezes sobre suas provas, sua dificul dade de estudar

L
L em duas universidades, entre outros, tanto para seus amigos e pais como para
ÍA
A
R o terapeuta. Essas queixas estavam presentes de diferentes formas nas sessões.
O
S
A
Cabe ressaltar que esperamos que o espaço de terapia seja um espaço em que o
C
cliente traga suas queixas, mas, no caso do Rafael, o terapeuta percebia que muitas
das queixas vinham desacompanhadas de qualquer expressão de sentimento, até
mesmo a ponto de ele falar de coisas muito difíceis, rindo ou falando naturalmente.
Essa constatação é que levou o terapeuta a analisar que tais comportamentos
provavelmente eram mandos disfarçados e que no dia a dia eram reforçados com
a atenção, aconselhamento pelos ouvintes na vida do cliente.
Outros comportamentos importantes de ser notados durante as sessões
diziam respeito às tentativas de esquiva de relato sobre sentimentos e/ou escolhas
por ele realizadas (ou situações que sinalizavam que parte da responsabilidade
era do cliente). Ao longo da terapia, Rafael trouxe diversos exemplos de
situações ocorridas no seu dia a dia que exemplificam tais comportamentos. A
seguir, são descritos alguns trechos de diferentes sessões que ilustram esses
comportamentos, para posteriormente discutir a análise das contingências das

quais esses comportamentos fazem parte.
Por diversas vezes, o Rafael se esquivava de responder a perguntas que se
relacionavam com seus sentimentos e/ou que sinalizavam responsabilidade:
T: E porque você pro cu ra um motivo para fic ar triste?

C: Eu não me sinto bem quando eu não estou triste. Eu me sinto bem,
quando estou me sentindo mal.
T: E fic ar feliz significa o que para você?
C: Significa a tristeza que vem depois.
L
A
T T: E eu acho que também significa você se aceitar, ver sua situação.
EN
M
A
C: Ah , lembrei o que queria falar para você. Eu te chamei de Lucas na
i
R
O
P
semana passada, porq ue eu fiq uei pe nsan do e remoen do isso.
M
O (...)
C
-
O
C
ir C: Um dia eu infarto assim!
Í
L
A
N
T: Você fala disso e brinca, até ri , mas eu não sinto que realmente você sente
A
A
I isso que você fala, que realmente um dia você vai ter de decidir o que
P
A
R fa zer ou viver com a escolha de não dizer nada.
E
T
C: É, é com o se eu fo ss e adiando.
T: Mas eu não sinto que você realmente percebe isso.

l
C; Eu tenho ciência disso, mas agora , eu não penso muito sobre. F
A
f
A
T: Eu acho sim que você montou um pacote com tudo relacionado a R
O
homo ssexualidade, com o qu e seus pai s falam, etc.e nem pensa em S
A
C
discutir ou pensar nisso, é assim que me parece.
C: E isso mesmo. (Em seguida muda de assunto.)
(...)
C: Você acha que na semana anterior fo i m elhor ?

T: Acho que sim, mas você ainda pode tentar perceber melhor como você
se sente. Como agora, estávamos falando de como você se sentia com
relação às provas e o fato de você ter ido ma/ naquilo que você define
como sendo sua vida e você mudou de assunto.
O (Concorda rindo.)
T: Eu sei que é difícil falar de como nos sentimos, mas é importante.
C: Que mais... (Ele muda de assunto.)
Em outras situações, o Rafael se queixava constantemente de diferentes

assuntos:
C: Acho que do jeito que está eu não consigo aguentar muito tempo.
T: Você se sente assim?
C: Uhum. Eu sinto. Nossa, ontem fo i horrível...
T: E mais uma vez eu te fa io que v ocê fala que se sente assim , mas faia rindo
e brincando. Não que eu não acredite em você, mas você não entra em
contato com o seu sentimento aqui.
L
C: É. (Rindo.) IA
N
L
T: E como você se sente estando nesta situação ? M
A
I
R
C: Eu me s/nto eu mesmo, eu me sinto mal. A minha vida se baseia nisso. O
P
M
Tanto em estar nessa confusão como na tentativa de sair disso. O
C -
O
(...) IC
T
U
O Aqueías d/scussões em casa continuam. Hoje meu irmão deu um grito A
N
A
e minha mãe disse que parecia de mulher, ficou soltando indireta para IA
P
A
R
mim na sala. E eu fingi que não escutei. T
E
(...)

l
F C: E essa semana foi meio ruim lá em casa, princip alm en te porq ue
fA
A
K discutimos aquele negócio da mudança de faculdade. Parece que não
O
S
A
dá para mim.
C
(...)
C; Aconteceu alguma coisa lá no condom ínio, meu pai estava irritado
e falava que se pedissem para ele se m ud ar ele iria. E... eu fu i mal no

vestibular...
Rafael trouxe exemplos de situações em que ele se queixava a seu pai e a sua
mãe da escolha de sua profissão e de sua universidade. Além disso, ele dizia a seus
amigos que sempre reclamava contra essas coisas, o que muitas vezes o levava a
falar apenas de si mesmo nas conversas, sem nem mesmo perguntar coisas sobre
as outras pessoas.
Em alguns momentos durante as sessões, Rafael discutia claramente sobre
sentir que seus amigos se afastavam dele por perceber que eles estavam de “saco
cheio” de suas reclamações e repetições:
T; E ofato de você se preocupa r com o [seu namorado] se encher o saco de

você, porque você acha isso?
C: Pelo mesmo fa to de eu ter pergu ntado para você na semana pa ssada se
você estava de saco cheio de m/m.
T: E sobre mim, a que conclusão você chegou?
C: Que você não está.
T: Certo, mas e essa preo cu paçã o com [seu na morado ]?
C: É como eu/a/ei, isso acontece com muita frequên cia.
L
A
T
N
É (...)
M
A
T T: Por que você acha que as pessoas ficam de saco cheio de vo cê?
R
O
P C: Porque eu sou cansati vo, fico falan do das mesmas coisas, reclamando, e
M
O
C eu acho que as pessoas se cansam.
O
IC (...)
ÍI
L
A
N C: Eu tenho a /mpressão de que todos se enchem o saco de mim.
A
IA
P
T: Mas você não me disse que você se afastava das pessoas?
A
R
E
T C: Mas é como se eu percebesse que as pessoas estão enchendo o saco de
mim e por isso me afastasse delas.

L
Análise funcional E
A
F
A
A seguir, são apresentados tabelas na tentativa de resumir as hipóteses sobre R
O
as contingências que mantinham os comportamentos acima discutidos. A primeira S
A
C
tabela apresenta comportamentos que ocorriam no dia a dia de Rafael, enquanto
a segunda tabela apresenta alguns dos comportamentos emitidos em sessão, os
quais são classificados como CCRis.
No dia a dia
T abe l a 1
Análise de contingências das respostas de chorar / queixar-se /reclamar.
Respostas de chorar/
Antecedentes queixar-se / reclamar Consequentes
Olhar preocupado dos
Escutar música triste/
No trem, a caminho de pensar coisas ruins » outros passageiros (S"*).
volta para casa. Preocupação dos pais, ao
chorar / cobrir o rosto.
chegar a casa (S").
Dizem para ele parar ce se
Reclama" do dia a dia, da
preocupar quanto a mudar
Presença pai / mãe. escolha profissional e das
de universidade - retirada
universidades.
de responsabilidade (S ).
Reclamar sobre sua
escolha profissiona. Demonstrações de
Presença dos amigos e sobre seu dia a atenção e/ou preocupação
mais íntimos. dia/ reclamar de seu (Sr*). Afastamento em
relacionamento com longo prazo (Sp). L
os pais. IA
N
L
M
IA
R
O
P
M
O
-C
O
IC
T
U
A
N
A
IA
P
A
R
E
T

lt
A
I
R
A Análise de contingências das respostas de irritar-se/afastar-se/
O reclamar de falta de apoio.
S
A
C
Falas de amigos e dos Recebe ajuda (Sr+)
Respostas de Irritar-se /
pais, que apontam a Afastar-se / Reclamar de / Recebe atenção
responsabilidade de {Sr*) / Alívio da
falta de apoio
Rafael responsabilidade (Sr;
Afastamento (ou Afastar-se dos amigos / Não mais se relaciona 1i
sinalizações de evitar contato social com com os amigos que |
afastamento) / esses amigos. poderiam emitir críticas I
demonstrações de ou rejeitá-lo (Sr}. j
irritação ou “saco cheio”

por parte de seus amigos.
_o Pai lhe diz para fazer o Muda de assunto Elimina a

CL
E que tiver vontade / deixa (nâo discute a escolha responsabilidade pela
ae escolha da universidade
dos estudos por conta universitária incomodado
sentindo-se com o pai) sua escolha
aversiva) (S').(situação
do filho. e irritado pelo fato de
o pai não lhe indicar a
decisão a ser tomada.
Na sessão
T abe l a 3
Análise de contingências de respostas em sessão
L
Presença co Queixar-se / reclamar sobre sua escolha Demonstração de
A
T
N terapeuta. profissional e sua universidade/
M
E
do relacionamento com os país /reclamar
queixar- preocupação pelo
terapeuta (Sn).
A
T
R
se do conflito entre o homossexualismo
O
P e sua religião.
M
O
C Pergunta do Mudar de assunto/“filosofar”. Terapeuta se engaja
O
C
II
L
Í terapeuta sobre no novo assunto (S")
A
N seus sentimentos
A
A
I
e escolhas.
P
A
R
L
T Horário da sessão. Chegar atrasado à sessão. Não precisa se expor
(Sr_) ou receber
críticas (S').

L
Como se pode observar, os CCRis selecionados fazem parte de um repertório E
A
F
A
de queixas e reclamações ocorrendo em excesso, bem como a comportamentos R
O
que têm por função evitar o contato com contingências aversivas {como expor S
A
C
sentimentos, receber críticas). Em geral, os antecedentes observados em sessão
e no dia a dia de Rafael que produziam esses comportamentos eram a presença
de familiares, amigos e pessoas que sinalizassem a formação de um vínculo
emocional ou produzissem a sensação de intimidade. Ante essa aproximação nos
relacionamentos, Rafael passava a emitir esses comportamentos que, em geral,
produziam nos interlocutores sentimentos de preocupação e cuidado (p. ex,
mostrar-se preocupado com a situação, fazer perguntas envolvendo a queixa,
tentar dar opiniões). Após certo período em que as queixas e reclamações se
repetiam, apesar das ajudas oferecidas e dos cuidados transmitidos pelos seus
amigos, muitos passam a mostrar irritação e incômodo. Sendo assim, essas
pessoas passavam a evitar o contato com Rafael ou os assuntos por ele trazidos,
sinalizando o que o Rafael chamava de estar de saco c/ieio. Desse modo, para
evitar críticas, sentir-se rejeitado, entre outras consequências aversivas, Rafael
se afastava desses colegas e buscava aproximar-se de outras pessoas. Quando
não havia a possibilidade de afastamento físico, como no caso de seus pais, Rafael
evitava discutir alguns assuntos para que assim não recebesse críticas ou respostas
que não demonstrassem atenção e cuidado da maneira que ele gostaria {ou ainda
transmitissem sua responsabilidade em suas escolhas).
Rafael dizia que, muitas vezes, somente começava a chorar ou sentir-se
triste, quando se aproximava de casa, mesmo que seu dia tivesse sido bom. Ele
geralmente se comportava de uma maneira que seus pais discriminassem que
estava triste (andar de cabeça baixa, cobrir o rosto, expressar choro) e logo eles iam L
A
I
perguntar ao Rafael o que havia ocorrido. Quando Rafael se queixava das mesmas N
L
M
coisas, ora recebia respostas de cuidado e atenção pelos seus pais (mais por parte IA
R
O
de sua mãe), ora recebia respostas lhe dando apoio para qualquer decisão por ele P
M
O
tomada (atribuindo a responsabilidade a ele - o que era aversivo para ele). Assim, -C
O
Rafael encontrava certa inconsistência na resposta dos pais, o que provavelmente IC
T
Ü
A
devia acontecer com alguns de seus amigos. Tais contingências intermitentes N
A
IA
favorecem a manutenção desses comportamentos. P
A
R
Outra hipótese relativa às contingências mantenedoras dos CCRis dizia T
E
respeito à possibilidade de esses comportamentos terem como consequência uma

diminu ição da expectativa dos outros, principalm ente dos pais, perante Rafael. 73

I
L
A
Desse modo, ao se comportar de maneira queixosa, seus pais apresentavam
b
A
R comportamentos de cuidado, proteção e indicações de que o Rafael não deveria
O
S exigir tanto de si (p. ex., quando sua mãe dizia a ele não ir à aula por estar muito
A
C
cansado; quando seu pai dizia que não se preocupasse em mudar de faculdade;
quando seus colegas lhe diziam desistir de entrar em outra faculdade e terminar
o curso onde já começou). A diminuição das expectativas, aliada com a esquivade

responsabilidades, parecia manter esses CCRis.
Provavelmente esses comportamentos se estabeleceram ao longo do
relacionamento de Rafael com seus pais, e muito provavelmente também se
tomaram mais adaptatívos em sua vida social. Rafael se queixava de que sua mãe
decidia o que ele poderia ou não fazer. Da mesma maneira, ele descrevia o pai como
muito crítico com relação às decisões tomadas por ele, mas ao mesmo tempo não
sentia que o pai o apoiava em suas decisões. Outro fator importante é que Rafael
era homossexual e não conseguia falar disso com seus pais (até aproximadamente
um ano de terapia ele dizia que seus pais apenas desconfiavam, mas, depois disso,
alguns acontecimentos confirmaram as desconfianças dos pais) por sentir medo

de ser rejeitado, o que ele sempre disse temer. Em um ambiente como esse, era
compreensível que buscar atenção e cuidado mediante queixas se tornasse algo
adaptativo e altamente reforçado, positiva e negativamente. A mãe reforçava
qualquer comportamento dele, verbal ou não, que indicasse que ele necessitava
de sua ajuda, muito provavelmente porque esse controle era reforçador para
ela. Assim, além de seu comportamento ser positivamente reforçado, acabava
sendo-o reforçado negativamente peia esquiva de tomadas de decisões e/ou de
responsabilidade. Já seu pai, ao criticá-lo constantemente, produzia um contexto
em que o filho seria punido se tomasse qualquer decisão errada. Ademais,
L
IA
EN conseguir atenção do pai mediante queixas e reclamações de problemas pessoais
M
A
T
seria talvez a única contingência reforçada pelo pai, mesmo que de maneira
R
O
P intermitente. Tudo isso era completado pela relação que Rafael tinha com sua
M
O
C-
homossexualidade, escondendo isso de seus pais e de outras pessoas com quem
O
IC convivia diariamente. Esse contexto por si mesmo já era capaz de gerar diversas
T
Ü
A
N contingências que reforçariam a não exposição de sentimentos e emoções por
A
IA
P parte do Rafael, o que explicaria o estabelecimento desses comportamentos.
A
R
E
T

A centralidade das contingências sociais (self)

Rafael apresentava um repertórioevidentemente sob controle de contingências
externas, o que levou o terapeuta, incentivado pelo grupo de supervisão, a
investigar se ele tinha ou não um repertório de auto-observação. Como discutido
no capítulo sobre comportamentos encobertos mantidos por contingências
sociais, descobrir se existe ou não o repertório de auto-observação é crucial para
a definição das intervenções a serem realizadas no caso. A investigação com Rafael
indicou que ele parecia não ser consciente desse controle peias contingências
sociais e seu repertório de auto-observação estava ausente.
Durante as sessões, Rafael tinha dificuldades de relatar sentimentos, e,
muitas vezes, seus relatos de qualquer situação ocorrida na sua vida pareciam
estar desacompanhados dos correlatos respondentes. O terapeuta, por diversas
vezes, perguntou sobre os sentimentos de Rafael em diversas situações relatadas,
e, em sua grande maioria, o relato era confuso ou pouco preciso. Diante disso,
o terapeuta decidiu intervir nesse repertório por meio de um treino de auto-
observação e de discriminação de estados internos. O objetivo final do processo
terapêutico era pôr o cliente sob controle também de seus estados internos, e não
apenas do controle social.
Supervisão
As supervisões tiveram papel essencial no atendimento de Rafael. O terapeuta
trazia para a supervisão relatos de sentimentos negativos sobre o cliente. Por se
tratar de um terapeuta iniciante, havia dificuldades na compreensão e no manejo
de tais sentimentos durante as sessões com Rafael.
Nesse sentido, a discussão durante a supervisão dos sentimentos
negativos proporcionou ao terapeuta alívio, ao compreender que parte desses
sentimentos eram produzidos pela maneira como Rafael estabelecia suas
relações interpessoais. O excesso de queixas, as esquivas de análises e os
atrasos constantes produziam irritação no terapeuta, que se percebia impotente
na tentativa de ajudá-lo. Ao analisar esses sentimentos como produto daquela
relação particular, o grupo de supervisão auxiliou o terapeuta na tarefa de
responder diferencialmente aos comportamentos de Rafael em sessão. Uma
das intervenções propostas foi descrever a interação com o terapeuta, tal
qual analisada, para Rafael e relacionar os efeitos dessa interação com outras
relações significativas na vida dele. Isso implicou descrever para Rafael seu

L
E
A
comportamento queixoso, algo que gerava incômodos no terapeuta. Como dizer
F
A
R ao cliente que seu principal problema é o excesso de queixas e a dificuldade de
O
S estabelecer interações duradouras se a terapia é na essência um espaço para o
A
C
cliente trazer queixas? Esse tipo de intervenção foi bastante discutido no grupo
de supervisão como algo necessário no processo do cliente, principalmente
quando estamos falando de um processo FAP.
Como boa parte das intervenções realizadas no caso foram baseadas na FAP,
o estabelecimento de uma relação terapêutica suficientemente segura se fez
necessário. As intervenções propostas tinham como base para Rafael a descrição
dos sentimentos negativos do terapeuta produzidos pelas queixas excessivas
durante a sessão. Como fazer isso de forma empática e acolhedora? Essa era uma
das principais questões que o terapeuta enfrentou, ao propor as intervenções
com o cliente. Após inúmeras discussões no grupo de supervisão e após um
trabalho intenso na formação do vínculo com Rafael, o terapeuta sentiu-se seguro

o suficiente para intervir sem pôr a relação terapêutica em risco.
Uma relação terapêutica deve ser um contexto em que o cliente pode emitir
respostas que, em outros locais, seria punido, e no geral tais respostas aparecem
na forma de queixas. Nesse sentido, o maior desafio do terapeuta foi encontrar
um "ponto certo” no envolvimento com Rafael que permitisse a realização das
intervenções sem causar o comprometimento da relação terapêutica.
Intervenções
L
A
I
N
E Intervenções nas dificuldades relacionadas ao cotidiano
M
A
T As intervenções sobre dificuldades relacionadas ao cotidiano ocorreram em
R
O
P dois principais repertórios: comportamentos inadequados que produziam atenção
M
O
C
-
e comportamentos de auto-observação.
O
IC Com relação aos comportamentos inadequados que produziam atenção
TÍ
L
A
N (principalmente as queixas excessivas), foi solicitado ao cliente que, assim que
A
A
I
P
se percebesse repetitivo ou excessivamente queixoso em situações sociais,
A
R
E
T tentasse identificar o efeito que estava produzindo no interlocutor e a maneira
como se sentia na situação e que, se possível, modificasse sua fala para outros
76 assuntos (tentas se percebe r a diferença encontrada). Obviamente, 0 processo

L
anteriormente descrito foi trabalhado em etapas, visto que o repertório do cliente E
A
F
A
de auto-observação era bastante escasso. R
O
Foi solicitado ao cliente que incluísse no seu relato de situações ocorridas fora S
A
C
da terapia os seus sentimentos e pensamentos que estavam presentes naquele
determinado momento. Nesse processo, o terapeuta, baseado nas interações
relatadas, auxiliava o cliente a descrever os sentimentos envolvidos.

Durante as sessões, buscou-se identificar e modelar os comportamentos
clinicamente relevantes. Assim, quando Rafael se queixava excessivamente ou
emitia respostas inadequadas para obter cuidado (CCRi), o terapeuta descrevia a
ocorrência dessas respostas e o impacto sobre ele. Ao mesmo tempo, respostas
adequadas para produzir cuidado, como o relato e descrição de sentimentos,
eram diferencialmente reforçadas. Como o principal reforçador para Rafael
eram verbalizações de cuidado e atenção (principalmente empatia), o terapeuta
apresentou esse tipo de resposta após solicitações de cuidado que incluíssem
sentimentos correlatos aos comportamentos verbais não vocais observados
durante a sessão. Assim, o terapeuta reforçava diferencialmente apenas as
queixas que apresentassem correspondência entre os comportamentos verbais
vocais e não vocais.
Um dos objetivos dessas intervenções era desenvolver no cliente um
repertório de auto-observação e de descrição de sentimentos para promover
a mudança no controle de seu comportamento - deixando de ficar apenas sob
controle de contingências sociais. Para isso, o terapeuta modelou relatos de
sentimentos do cliente durante a sessão, identificando respostas verbais não
L
vocais do cliente e solicitando que o cliente relacionasse essas respostas com os A
7
N
E
M
correlatos encobertos. A
T
R
O terapeuta buscou promover a generalidade desse repertório desenvolvido O
P
M
por Rafael em sessão para as situações da vida diária por meio de análises que O
-C
O
identificavam similaridades entre interações ocorridas em sessão e interações fora M
C
Í
L
da terapia. A
N
A
A
I
P
A
R
L
I

L
E
A
F
Evoluções do caso/ resultados
A
R Rafael procurou atendimento psicológico descrevendo problemas em
O
S
A relacionamentos interpessoais, principalmente no estabelecimento de relações
C
duradouras. Durante seu processo em terapia, foram modelados na interação
terapêutica os possíveis CCRs que estavam diretamente relacionados com
esses problemas encontrados no seu dia a dia. Desse modo, Rafael adquiriu um
repertório de auto-observação bastante preciso, conseguindo descrever seus
sentimentos dentro e fora da terapia. Esse repertório de auto-observação permitiu
que Rafael, em seu cotidiano controlado, respondesse não mais prioritariamente
por contingências sociais, mas agora também sob controle de estados internos.
Essas mudanças foram constatadas exclusivamente utilizando o relato verbal de
Rafael, que dizia agora saber quem era e o de que gostava.
Rafael desenvolveu um repertório de solicitação de ajuda e atenção mais
adequado ao contexto em que vivia, o que teve grandes impactos em suas
relações interpessoais. Rafael iniciou amizades que foram mantidas até hoje, com
um grau de intimidade que não existia antes. Além disso, ele começou a namorar,
e essa relação foi uma das mais discutidas no processo terapêutico. Boa parte
das dificuldades de intimidade de Rafael foi resolvida utilizando essa relação com
o namorado, porém novas dificuldades foram criadas. O autoconhecimento de
seus limites tornou-se um novo repertório trabalhado no processo terapêutico,
mas essa dificuldade somente pôde ser alcançada após as evoluções observadas
durante o período aqui relatado.
L
A
T
EN
M
A
T
R
O
P
M
O
C
-
O
IC
ÍT
L
A
M
A
A
I
P
A
R
E
T

Caso JOÃO 1
identificação do cliente
João (nome fictício) esteve em terapia analítico-comportamental durante
quatro anos, tendo iniciado aos 31 anos de idade. Tinha orientação homossexual e
era devoto da religião evangélica.
Queixas apresen tadas

João buscava constantemente seduzir e ter contato sexual com pessoas
desconhecidas, um comportamento que ele julgava promíscuo e incompatível
com sua formação moral e religiosa. Em média mantinha quatro relações sexuais
com desconhecidos por semana, muitas vezes em locais públicos, como praças,
ônibus ou garagens. Mantinha um relacionamento estável com um namorado, que
não tinha conhecimento de suas infidelidades.
Descrevia o local onde trabalhava como desestimulante. Sentia-se ansioso e
frustrado com as dificuldades enfrentadas em seu trabalho e se questionava sobre
seu futuro profissional, financeiramente incerto.

Foi adotado por uma família pobre, que lhe deu rígida educação religiosa.
Desde a primeira infância, sofreu abusos físicos por membros dessa família.
Travessuras infantis eram consequenàadas com violentas agressões por sua mãe,
que usava cintas de couro, chinelos de borracha ou cabos de vassoura. Seus
irmãos o agrediam de maneira menos contingente, mais em razão de seus próprios
problemas e desentendimentos. Demais membros de sua família, conhecidos ou
professores jamais interferiram nesses episód os que às vezes ocorriam dentro
de casa, outras vezes em locais públicos. Essa aparente tolerância das pessoas
1 Dado s pessoa is e detalhes de alguns episódios foram r^ocffica dcs oara impedir a identif icação dos
envolvidos. 79

;p
O contribuiu para que João entendesse que episódios de violência eram aceitáveis e
A
O
J
até mesmo adequados na educação de crianças.
O
S
A
C Também durante sua infância, João sofreu recorrentes abusos sexuais
cometidos por jovens de sua vizinhança. Atribuía a si mesmo a responsabilidade
por tais episódios, por vezes afirmando que os havia provocado deliberadamente
e em outras vezes atribuindo-os à sua constituição física franzina, que dificultavam

sua defesa pessoal. Escondia tais eventos de seus pais, temendo que eles o
culpassem e o devolvessem ao orfanato.
Em uma ocasião, já na fase adolescente, foi flagrado por seus pais durante um
episódio sexual com outros adolescentes. Seus pais o chamaram de “pervertido”
e, em sua defesa, João acusou os jovens de o terem forçado a ingerir drogas, o que
fez os país o acolherem, João sentiu-se culpado e manipulador por inventar tal
mentira, mas ponderou que essa estratégia evitou que os pais o rejeitassem.
Pouco tempo após esse episódio, Jo ão declarou sua intenção em seguir carre ira
religiosa e abstêmia. Dedicou-se a essa formação por alguns anos, porém tal
trajetória foi interrompida na ocasião em que admitiu sua orientação homossexual

ao líder de sua igreja, que então rejeitou suas pretensões a permanecer na carreira
religiosa. Após esse incidente, João se dedicou aos estudos não religiosos, foi
aprovado no vestibular e mudou-se de cidade.
Durante sua formação universitária, começou a emitir altas frequências
de respostas de conquistas sexuais. Tais respostas serão aqui chamadas de
sedutoras promíscuas, dado o fato de envolverem grande diversidade de
parceiros, não gerarem relações afetivas subsequentes e produzirem julgamentos
autodepreciativos em João. Nos anos universitários, respostas promíscuas foram
consi deradas porseu círcul odeamizadescomoam plamenteaceítáv eis. Entretant o,
L
A
T
N com o passar dos anos, foram aumentando em frequência, monopolizando seu
F
M
A
T
tempo e atenção e passando a envolver riscos crescentes de contágio de doenças
R
O
P e descoberta {muitos contatos sexuais ocorriam em locais públicos).
M
O
C Mesmo após o início de um relacionamento estável, a frequência de tais
O
IC comportamentos se manteve alta, e, em adição ao conflito moral que sentia por
ÍT
L
A
N sua conduta, João passou também a sentir-se culpado por trair seu companheiro,
A
A
I
P
que desconhecia suas infidelidades. Sentia que a alta frequência de respostas
A
R
E
T promíscuas o controlavam e o consumiam. Angustiava-se com a falta de (auto)
controle diante de estímulos pareados asexoeemitiaautodescrições depreciativas.
8o Julg ava-se um “pervertido ”, angustiava-se pela possibilidade de desco berta por

O
seu parceiro e familiares ou de uma “punição divina", que supostamente viria pelo Ã
O
J
contágio de doenças sexualmente transmissíveis. Iniciou a terapia solicitando à
O
S
A
terapeuta que o ajudasse a decidir se deveria se tornar uma pessoa "decente e C
mono gâm ica” ou se dev eria “ass um ir sua p rom iscu idad e1’.

Ao longo da terapia, foram identificadas e analisadas quatro classes de
comportamento clinicamente relevantes (CCRi, ver capítulo Análise Funcional do
Comportamento):
Classe 1. Respostas manipulati vas ou sedutoras, com f unçã o de produzir

admiração (Srt) e esquiva de rejeição ou abandono (Sr). Fora da
sessão, essa classe de respostas também tinha função de produzir
benefícios mais concretos, tais como sexo e novas oportunidades
de trabalho.
Classe 2. Respostas para obter domínio da relação terapeuta e cliente,
tais como a imposição de condições para realização da sessão
(controle da duração, da pauta). Entre as funções dessa classe
de resposta, inclui-se a redução do tempo dedicado a temas que
pudessem despertar julgamentos condenatórios (Sr), evitar um
sup os to ab and on o (Sr_) e testa r o interesse da terap euta em seu
caso (Sr+).
Clas se 3. Dissociação - pobre repertório autodiscriminativo das opiniões
e sentimentos, embotamento de emoções e memórias durante L
relatos de eventos traumáticos. Cogita-se ter essa classe a função de A
T
N
E
M
esquiva experiencial ( 5 r). A
T
R
O
Classe 4. Dificuldades em manter relações de intimidade em que se P
M
O
mostrasse vulnerável. Cogita-se que uma história de abusos infantis C
O
tenha produzido supressão de seu repertório de autoexposição IC
T
Í
L
afetiva (Sc). A
N
A
A
I
P
A
R
L
I

O Classe de respostas manipulativas ou sedutoras

Ã
O
J
Respostas emitidas em situações propícias e reforçadas por benefícios
O
S
A
C sociais (admiração, elogios, convites) foram chamadas de manipulativas ou
sedutora s e constit uem a Classe 1 de respostas clinicamente rel evantes (CCR) .
Essa categoria engloba uma subcategoria de respostas promíscuas que, fora da
sessão, eram geralmente consequenciaàas por contatos sexuais. A observação

dessa subcategoria dependia exclusivamente dos relatos de eventos ocorridos
fora da sessão terapêutica. Não foi possível observar tal subcategoria em sessão
especialmente pelo fato de a terapeuta ser mulher e o cliente ter orientação
homossexual. Nesse sentido, “respostas promíscuas” não podem ser consideradas
como CCRs, entretanto a categoria mais ampla de respostas sedutoras e
manipulativas aparecia constantemente nas sessões, sob topografias diversas.
Uma delas, frequente nos primeiros anos, consistia em “contar vantagem”
sobre suas conquistas sexuais e sua habilidade em conquistar parceiros
indisponíveis (ex.: casados) em locais improváveis. Nessas ocasiões, João parecia
estar sob controle da necessidade de surpreender e impressionar a terapeuta

dando-lhe prova de sua astúcia. Gradualmente, a terapeuta reduziu suas reações
de surpresa, mas preservou a atenção a tais fatos, solicitando mais dados sobre
as contingências que os antecediam ou suas consequências. Isso fez com que
esse tipo de relato se tomasse mais moderado e calmo, sugerindo mudança de
função. Simultaneamente, respostas manipulativas foram-se modificando para
relatos exagerados de sintomas físicos. Constantemente suspeitava ter adquirido
alguma doença sexualmente transmissível. Atribuía seu “inevitável" contágio
a uma pendente punição divina. Outra resposta com função manipulativa
consistia em apelos constantes aos “conhecimentos científicos’’ da terapeuta,
L
A
T
N
E que supostamente iriam desvendar aspectos psicológicos de suas seduções ou
M
A
T
sintomas psicossomáticos de seus resfriados constantes, início de calvície.
R
O
P No primeiro ano de atendimento, as sessões seguiram um formato quase
M
O
C-
padronizado. João iniciava um relato detalhado e empolgado de suas conquistas
Ü
IC sexuais na semana anterior, o qual consumia grande parte do tempo. Em seguida
T
Í
L
A alterava seu estado emocional, chorando, relatando sentimentos de culpa e
N
A
AI
P atribuindo a si mesmo a responsabilidade portais atos, supostamente guiadas por
A
R
E
T sua “falta de caráter”. Tais relatos eram acompanhados de solicitações à terapeuta
para que ela lhe fornecesse broncas que o fizessem reduzir tais comportamentos.
82 Tais solicitações pareciam ter a funç ão de redu zir o desc on forto pro duz ido pela

O
culpa e pela percepção de contingências potencialmente punitivas de suas ações Ã
O
J
(julgamento da terapeuta).
O
S
A
Além da terapeuta, João mantinha contatos semanais com um pastor de sua C
igreja e, aparentemente, a dinâmica das conversas seguia formato similar ao

descrito acima: descrevia suas ações, submetia-se ao julgamento de seu ouvinte
e expressava arrependimento. A terapeuta sugeriu haver semelhanças entre
essas duas situações e usou tal paralelo para investigar possíveis funções desses
relatos. João admitiu sentir-se aliviado e “perdoado” depois de ter admitido suas
conquistas. Esse alivio e a alta frequência de tais interações verbais sugerem a
vigência de uma contingência reforçadora negativa: reprimendas do ouvinte e
solicitações de perdão pareciam apaziguar o desconforto e culpa que ele sentia.
Por outro lado, tais eventos não apresentavam nenhum efeito supressor sobre a
subclasse de respostas promíscuas, que permaneciam recorrentes a despeito de
todas as promessas feitas. Ao solicitar que a terapeuta o recriminasse, João parecia
tentar repr odu zir na sessã o terapêutica t al contingência d e reforçamento nega tivo
que ele mantinha com seu pastor. A descrição dessa função reforçadora negativa
pareceu fazer extinguir gradualmente esse tipo de interação nas sessões.
João também sentia necessidade de produzir admiração e reconhecimento
de seus pares e superiores no ambiente profissional. Se não lograsse exceder
constantemente as expectativas de seus chefes e colegas, supunha que seria
rejeitado e excluído. Suas respostas de sedução e manipulação no ambiente de
trabalho apresentavam topografias não sexuais, mais voltadas às adulações de
chefes ou à manipulação das opiniões de coiegas, mas também pareciam refletir
uma autopercepção depreciativa e uma longa história de punições e rejeições.
Impunha-se constantemente metas de trabalho quase inatingíveis e consumia- L
se diante de seu não cumprimento. Apresentava uma sensibilidade extremada A
T
N
L
M
às opiniões dos colegas. Comentários que outras pessoas poderiam considerar AI
R
O
positivos ou neutros adquiriam alta relevância e intensidade em sua avaliação, P
M
O
produzindo insônia, ansiedade e desconfortos intensos. Ao mesmo tempo, -C
O
sugestões por parte da terapeuta da possibilidade de ele exibir hípersensibílídade C
I
T
U
a tais situações eram os evoc ativos de auto rrelatos depreciativos, tai s como eu sou A
N
A
AI
muito sensivelzinho , ressentidinho, muito irntadiço , o que fez com que a terapeuta P
A
R
descontinuasse esse tipo de intervenção. Descrições feitas em sessão de situações F
T
externas que envolviam respostas mampulativas ou sedutoras geralmente eram

acom panha das de auto descr ições depreciat ivas. João desc revia-s e como uma 83

O
Á pessoa mampuladora e interesseira e expressava culpa e angústia. Como já
Ü
j
O
mencionado, tais relatos de culpa pareciam estar sob controle parcial da audiência,
S
A
C com função de reduzir a probabilidade de julgamentos mdesejados na terapeuta,
mas eram acompanhados de respostas corporais - choros, agitações, tremores -
que sugeriam também consistir em tatos de estados privados
Por outro lado, João apresentava grande capacidade profissional e sofisticadas

habilidades sociais, de maneira que a emissão de respostas sedutoras e
manipuladoras recorrentemente produziam aprovação, elogios, oportunidades
profissionais e sexuais. Construiu uma vasta rede de contatos sociais e superou
as limitações financeiras de sua srcem humilde, algo que lhe causava bastante
orgulho. Dessa maneira, essa classe era também reforçada positivamente e
mantida em alta frequência.
Respostas de busca pelo controle ou domínio da relação terapêutica

A Classe 2 de respostas clinicamente relevantes (CCR) consistia agir de forma
a dominar a relação interpessoal, seja pelo controle do horário ou tempo de

sessão (momento de encerramento, distribuição do tempo em cada assunto),
seja pelas constantes mudanças dos dias de atendimento ou pela imposição da
"pauta” de assuntos. João raramente aceitava sugestões de temas para discussão,
recebendo-as com impaciência, sendo sucinto nas respostas e habilidosamente
desviando 0 assunto para temas que ele julgava mais agradáveis. Justificava tais
“desvios" afirmando estar dirigindo a atenção da terapeuta aos tópicos de maior
relevância ao processo terapêutico, geralmente suas conquistas. A descrição por
parte da terapeuta de tais “desvios” de assunto ou da busca incessante de João
I
A pelo controle da sessão era aceita como verdadeira e, em seguida, ignorada. Nas
T
N
E ocasiões em que aterapeuta ativamente (evocativamente) impunha algum assunto
M
A
1
R
O
ou atividade indesejada, João exibia sono, dispersão e episódios de cataplexia, ou
P
O
M seja, episó dios em que ele adorm ecia por alguns segun dos durante a ses são 3. A
C
-
O
C
ÍP
L
A 2 Skinner ('957) define tato como um operante verbal em que uma resposta verbal e evocada por
N
A um. objeto ou evento ou por propriedades particulares de um objeto ou evento. Um tato de estado
IA
P privado consiste no relato verbal sob controle de emoções que estâo sendo eliciadas no mesmo
A
R
E momento em que a descrição é feita.
T
3 O DSM-IV define, n a seção 347 sobre na'colepsia, cataplex ia como "episódios de perda súb ita,
reversível e bilateral do tono muscular, com curação de segundos a minutos, geralmente precipitados
84 por intensa emoção”. No CID.10 esse fenômen o consta na seção G47.4.

função de esquiva desses eventos foi facilmente identificada peio fato de que O
Ã
O
J
estados de alerta retornavam imediatamente tão logo ele retomasse o controle
O
S
A
sobre a pauta de assuntos. C
Respostas dissociativas
Os episódios de narcolepsia e/ou esquecimentos foram incorporados a uma
terceira categoria de comportamentos clinicamente relevantes, de dissociação
(Classe 3). Esses comportamentos consistiam no embotamento de sentimentos
nas ocasiões que tenderiam a ser emocionalmente intensas (dentro e fora da
sessão), além de um pobre repertório de discriminação dos próprios sentimentos
ou opiniões. Essa classe de respostas não foi evidente por um longo tempo, uma
vez que, no princípio da terapia, João acatava imediatamente as solicitações de
descrever seus sentimentos. Entretanto, com o aprofundamento da relação
terapêutica, foi ficando evidente que tais “descrições” eram mais pautadas nos
sentimentos que seriam socialmente “esperados” dele ou tinham função de
apaziguar questionamentos, mas que não consistiam em tatos privados. Após tal
averiguação, a solicitação por tatos de sentimentos ou opiniões (dentro e fora da
sessão) passou a elevar a frequência de episódios catapléticos. Dentro do sistema
conceituai da análise do comportamento, tais respostas dissociativas podem ser
pensadas com base no conceito de esquiva experiencial, como foi tratado no
capítulo “Comportamentos encobertos mantidos por contingências sociais”.
Respostas de esquiva de intimidade

A Classe 4 de comportamentos clinicamente relevantes observada foi a falta de
hab ili dade dejoão em m anterrelaçõe sde int imida de,se jaem seus relac ionament os
L
A
T
afetivos fora da sessão, seja junto à terapeuta. Esse padrão era provavelmente N
E
M
resultado da convergência das tr ês classes de com portam entos acim a: suafacilidade A
T
R
O
em estabelecer relações sociais superficiais e manipuladas; necessidade de manter P
M
O
controle dos relacionamentos (e da sessão) e comportamentos dissociativos com C
O
baixa discri minação de sentimentos ou opiniões. Suprimia relat os que exp usessem IC
T
Í
L
aspectos mais honestos ou menos "admiráveis” de si e 0 tornassem vulnerável A
N
A
ao julgamento dos outros. Tal supressão era compatível com sua vasta história IA
P
A
R
de punição de tentativas de autoexposição, por exemplo, quando ele admitiu E
T
sua homossexualidade ao líder religioso de sua igreja e teve sua carreira religiosa
interrompida. De mo nstra çõe s de afeto e tentativas de estab elece r intimidade pela 85

terapeutag eralmen te eliciav am suspeita, agressividade e sarca smo. Em uma dessas

ocasiões, João confrontou uma demonstração de preocupação da terapeuta por
ele afirmando se você gostasse mesmo de mim nossa relação não estaria restrita ao
consultóri o. Eu deveri a p od er te cham ar a qua lquer hora , até de madrugada.
Em diversas ocasiões, João descreveu a terapeuta como um “veículo" para
solucionar seus problemas. Outras vezes, questionou a capacidade da terapeuta

em compreendê-lo, ajudá-lo, ao mesmo tempo que demonstrava preocupação
em mantê-la “interessada” em seu caso, temendo que ela o abandonasse ou
se descuidasse de seus problemas. Nessas ocasiões, era também comum a
emissão de respostas com aparente função de produzir admiração, e quaisquer
sugestões sobre a função manipulativa de tais respostas eram veementemente
refutadas. Com a manutenção do processo terapêutico ao longo dos anos e diante
de variadas “provas” de afeto e interesse pela terapeuta, João aceitou discutir
esta classe de resposta e descrever suas suspeitas e sentimentos (positivos e
negativos) em relação à terapeuta. Algumas das “provas" de afeto oferecidas pela
terapeuta foram as seguintes: (1) análises funcionais que demonstravam atenção

aos seus relatos e descrição de processos comportamentais que ele não havia
ainda descrito ou percebido; (2) disponibilidade constante em acomodar suas
necessidades sempre que ele solicitava sessões adicionais ou mudanças; (3)
ocasionais acompanhamentos de João fora da sessão, por exemplo, realização
de exames médicos para averiguação de eventuais contágios por contato sexual;
(4) informação de que 0 caso dele havia sido apresentado em um congresso de
psicologia, o que 0 fez considerar-se importante e valorizado.
Diagnóstico do caso
A descrição dos comportamentos clinicamente relevantes e as intervenções
nesse caso ofereceram sérios desafios e, em muitos momentos, consistiram em
processos de tentativas e erros. A sequência de eventos e contratempos será
descrita aqui em detalhe, com intuito de estimular terapeutas e pesquisadores
adeptos da análise do comportamento a almejar maiores aprofundamentos em
pesquisas básicas e aplicadas sobre temas centrais a casos como este, ou seja,
sob re os efe itos e tratamentos terapêuticos de t rauma s e abu sos oc orrido s n atenra
infância de clientes, e as intensas funções que tais eventos podem estabelecer
Parte das d ificul dades encon tradas na conduçã o desse caso tal vez s eja atribuída
a um viés de análise produzido pelos conhecimentos atualmente acumulados

sobre a terapia analítico-comportamental. Tal literatura apresenta ênfase sobre

análises dos controles de contingências atuais e menor suporte empírico a
processos comportamentais cuja função foi estabelecida em um passado muito
remoto, como é o caso de adultos sobreviventes de abusos sexuais infantis. A
própria descoberta dos recorrentes abusos infantis sofridos por João ocorreu
somente após três anos de terapia, haja vista o fato, bastante comum em casos
como este, de o próprio cliente não ter lembranças claras de suas ocorrências e
atribuir a si próprio a responsabilidade pelos fatos de que ele conseguia recordar-
se. Até então, suas queixas estavam concentradas em torno da alta frequência de
respostas de sedução e manipulação, ansiedade e em suas percepções negativas
sobre si mesmo. Esse padrão de autopercepção negativa e ansiedade sugeriu
vigência de contingências aversivas/punitivas em seu ambiente de trabalho e
do constante temor diante da possibilidade de sua orientação homossexual
ser descoberta por familiares e colegas e de que isso resultasse na retirada de
importantes reforçadores sociais, como admiração, aceitação, atenção ou afeto.
Em razão de os abusos sexuais infantis terem sido revelados em uma fase mais
avançada do processo terapêutico, serão descritas duas etapas de tratamento, pré
e pós-descoberta dos abusos ocorridos na infância longínqua do cliente.
Primeira fas e da ter apia: foco sobre relações interpessoais,

centralidade das contingências sociais (self) e autocontrole
Análises funcionais
As análises e intervenções terapêuticas nos primeiros anos focaram as
dificuldades de João para estabelecimento de relações íntimas, tomando por base
as hipóteses de que suas buscas sexuais teriam a função de produzir prazer sexual
(reforço positivo) e esquiva de relacionamentos afetivos íntimos que demandariam
maior vulnerabilidade e exposição de sentimentos (reforço negativo). Por muitas
sessões foram avaliadas as fontes de reforçamento positivo na vida de João,
entendendo-se que a alta frequência de buscas sexuais estivesse sendo mantida
por uma carência de fontes alternativas de reforços. Suportada em tais hipóteses,
foi tecida uma análise de que a produção de reforços positivos e negativos por
meio das buscas sexuais e a subsequente saciação sexual teriam o efeito de
permitir que João persistisse no ambiente aversivo de seu trabalho a despeito de
seus descontentamentos. Ou seja, a saciação sexual imediata e recorrente estaria

O permitindo que ele perseverasse no ambiente aversivo de seu trabalho e na

Ã
O
J
obtenção de reforços atrasados de alta magnitude: a conquista de uma promoção
O
S
A
C no emprego e de estabilidade financeira.
Tabe l a 1
Análise da função de respostas promíscuas

Respostas
Antecedentes encobertas Respostas abertas Consequentes
Falta de elogios Ansiedade e Dedica-se a uma - Obtém prazer
de colegas apreensão (“vou sedução sexual sexual (Sr~).
(ausência de ser prejudicado ou pessoalmente ou - Alívio da
reforços), olhares rejeitado”). por computador. ansiedade (S' ).
ou comentários
■Sucesso
negativos (S3V).
Retorna e profissional (Sr
persevera no
ambiente de
trabalho.
Somente após Sente-se culpado e Pede ajuda à Intervenções são
relação promíscua. promíscuo. terapeuta. tentadas.
Tais análises deram suporte à intervenção que se iniciou pela modelagem da

discriminação de estados privados, partindo-se da proposta de que a identificação
de estímulos antecedentes às respostas promíscuas e a discriminação de estados
privados ansiosos permitiriam maior autocontrole de João. Esses procedimentos
estão descritos abaixo na seção Intervenções e apresentaram relativo sucesso
L
em aumentar o repertório de autodiscriminação. João aumentou a nomeação de
A
T
N sentimentos durante a sessão e foi capaz de identificar alguns locais e estímulos
E
M
A
T pareados a oportunidades de conquistas sexuais. A proximidade a tais locais foi
R
O
P cham ada de “linha divisó ria” qua nd o expo sto a taís estímulos, João apresen tava
M
O
C- alta excitação sexual e baixa probabilidade de exibir autocontrole, tais como
O
IC recusar propostas sexuais ou utilizar preservativos. Daí em diante, foram
IT
L
A
N
A
implementadas estratégias para reduzir sua exposição a estímulos elicíadores de
IA
P
A
ansiedade (aversivos) ou pareados à sedução sexual. Neste caso, os resultados
R
E
T foram ambíguos e também serão descritos mais abaixo, na seção Intervenções.

Desde o princípio, João se mostrou muito empenhado em produzir uma O

Ã
O
J
impressão positiva na terapeuta. No trecho abaixo, os dois discutiam sobre a
O
S
A
realização de uma tarefa fora do consultório solicitada pela terapeuta: C
7 : Com o fo i para você realizar e sta tarefa?

): Olha, eu enrolei, enrolei e não quer/afazer. E pensei "eu tenho que f azer
isso , porq ue vai me ajudar", mas não que ria fazer. Então veio na minha
cabeça "mas eu sou certinho, se me passam uma tare/a, eu faço. A í eu
pensei “mas eu não preciso f a z e r’. Mas o que a I vai pen sar de mim? £
em seguida “ Ela já me c onhec e. Ela que pense o que q u is e r P o r outro
lado, eu pense i que eu sem pre fa ço o que me pedem. Então eu fi z para
você saber que eu faço as minhas tarefas.
João admitiu ter feito o exercício proposto pela terapeuta em razão de querer
agradá-la, e não de controlar possíveis benefícios dele, o que seria um controle
pelas contingências. Suspeitou-se também que parte das autodescrições de João
como 'manipulador poderiam ser também tatos da discriminação de que suas
ações e palavras teriam a função de impressionar o ouvinte. Podemos expor essa
hipótese funcional da seguinte forma:
Tabe l a 2
Análise de resposta mantida pelo terapeuta, e não por
contingências do dia a dia
Respostas Respostas
Antecedentes encobertas abertas Consequentes l
a
Recebe instrução ■ O que T. vai Realiza a tarefa, Recebe elogios nt
l
m
da terapeuta. pensar de (S~). Mantém uma ta
r
mim se eu não imagem social de o
p
cumprir a tarefai1 "certinho” com função m
o
(controle do de mando sobre 0 c
-
o
outro). ouvinte (Sr+). c
it
íl
Ansiedade, Descreve-se como a
n
a
inquietude manipulador (Tato: ia
p
(evocados). e redução de crítica a
r
il
do ouvinte: S').

O
Á A função de impressionar o ouvinte (mando) apareceu de outras formas. Uma
O
J
O
delas era que João relatava relutar em receber favores das pessoas, pois dizia que
S
A
C se sentia "endividado” com isso e teria a obrigação em retribuí-los rapidamente.
Essa sensação parecia especialmente evidente quando ele discutia sua adoção,
como no trecho abaixo:
T: Você me disse que não teria dinheiro para mandar para eles agora!
J: É, mas aí eu me lembro qu e eles me adotaram. Então eu tenho um dever!
Eu tenh o que retribuir o que eles fizeram po r mim. Eles “comeram o pão
que o diabo amassou’’ e me amaram tanto... enquanto eu cursava a
faculdade. Como eu vou retribuir isso ? Tenho que mand ar dinheiro para
eles agora. É minha vez de ficar sofrer.
Guilhardí (2002) teceu uma definição apropriada ao caso, ao discorrer sobre

o tema da autoestima, um produto de contingências de reforçamento positivo de
srcem social. Se a gratificação social, principalmente dos pais durante a infância,

for contingente exclusivamente à emissão de respostas adequadas, a criança
poderá sentir que o carinho, a atenção, o amor, etc. que recebeu foram pagos pelo
bom comportamento ou submissão. Tal relação pode não se caracterizar como
amorosa, mas de troca, e o sentimento de autoestima pode não aparecer. Essa
descrição pode ser complementada pela de Skinner (1991) sobre 0 sentimento
de self, aqui entendido como a descrição da condição corporal que acompanha
o comportamento. Encobertos eliciados por contingências punitivas podem
produzir autodescrições depreciativas, como no caso de João, que se recriminava
sempre que se percebia diante da possibilidade de perder o afeto das pessoas e
L
A
T
N
E ser rejeitado. Recriminava-se por seu egoísmo quando não enviava dinheiro aos
M
A
T
pais, po r sua perversão, por sua prom iscuidade ou por se r “manipulador ", ao obter
R
O
P elogios ou admiração dos outros.
M
O
C O trecho a seguir mostra o efeito de punição produzido pelo comentário de
CO
I um parente.
Í1
L
A
N j: Qua nd o eu estava começan do a fala r so bre minha sexualida de para
A
A
I
P minha prima, ela de repente me solta uma frase preconceituosa sobre
A
R
FT isso, só que falan do de outra pesso a . (Puni ção posi tiva)
T: E aí você interrompeu seu relato. {Terapeuta explicita a contingência.)
90 }: Isso me fru strou demais.

O
T: Mas você tem medo do que vai acontecer se ela souber desta verdade? Á
O
J
J: Tem coisas que a gente diz para os amigos, tem coisas que diz só para
O
S
A
seu terapeuta. (Explicita a seleção do ouvinte.) Mas talvez eu queira C
contar, talvez eu me sentisse aliviado se alguém partilhasse comigo o

meu comportamento. Alguém que me ame, que tenha um laço comigo.
E que continuasse me amando. (Cabisbaixo, coça a nuca.)
Tabe l a 3
Efeito de punição produzido pelo comentário de um parente
Respostas
Antecedentes encobertas Respostas abertas Consequentes
Comentário da Sente-se frustrado Supressão do Evita crítica e
prima criticando a (evocado). relato da própria perda do amor
homossexualidade sexualidade. (5').
de outra pessoa. Mantém sua
imagem de(Sr~).
“certinho”
Nesse relato, João parece acreditar que o amor da prima seria contingente à
manutenção de uma imagem de ‘‘certinho” Se eie fosse honesto em suas ações,
poderia sofrer punição negativa pela retirada do amor de sua família. A percepção
desse risco suprimiu seu relato.
Muitas das intervenções nos primeiros anos de terapia foram orientadas por
análises de suas relações interpessoais e de sua dedicação extrema em produzir
aprovação das pessoas. À medida que o processo terapêutico foi evoluindo, João
mostrou-se mais atento aos estímulos aversivos em seu trabalho e desenvolveu L
A
T
assertividade ante as exigências que ele julgava abusivas. Modificou os projetos de E
N
M
trabalho em que estava envolvido, passando a perseguir temas que o inspiravam, A
T
R
O
em lugar de atender aos interesses de seus superiores. Modificou ativamente seu P
M
O
ambiente de trabalho, reduzindo a estimulação aversiva a que estava exposto. C-
O
A discussão de suas dificuldades em produzir intimidade também produziu IC
ÍT
L
A
alguns resultad os importantes. J oão gr adualmente foi aceita ndo expor-se a pessoas N
A
A
I
afetivamente relevantes, por exemplo, admitindo sua orientação homossexual a P
A
R
alguns membros de sua família, a despeito do medo de ser rejeitado em razão de F
T
valores religiosos. Também estabeleceu conversas mais sinceras com seu parceiro
sobre seus sentimento s e motivações (mas não sobre suas infidel idades). gi

Apesar de todos esses eventos serem julgados como êxitos terapêuticos,

os efeitos destes sobre a emissão de respostas sedutoras promíscuas foram
insignificantes, o que fortaleceu os relatos pejorativos de João sobre si mesmo,
sobre sua suposta “falta de caráter”.
Segunda fase da terapia: descoberta do abuso infantil e

especulações sobre suas funções controladoras
Análises funcionais
As investigações sobre as variáveis controladoras das respostas promíscuas
somente tiveram avanços mais consistentes após uma lenta recomposição de
seu passado. A descoberta de que João havia sofrido abusos sexuais e físicos
na infância foi feita por ambos, terapeuta e cliente, ao longo de um demorado
resgate de descrições esparsas, que eram oferecidas marginalmente em meio
ao relato de outros temas e não evocavam emoções intensas. Revelações foram
sendo feitas quase que casualmente, descontextualizadas e sem demonstrações
de sensações aversivas.
Com o se verám ais adi ante, naliteratura clí nica especializada s e verif icou s ere sse
padrão topográfico dissociativo bastante típico em casos de abusos longínquos. Tai
topografia, associada ao fato de que tais episódios ocorreram muitos anos antes
e à ênfase da análise sobre contingências mais imediatas, fez com que a terapeuta
não investigasse a ocorrência de tais episódios ou suspeitasse que eles pudessem
ser controladores das buscas sexuais atuais. Essa hipótese somente foi formulada
após uma prolongada recomposição e alinhamento temporal dos eventos.
Parte dessa descoberta pode ser atribuída ao fato de que a ênfase nas
contingências presentes estava gerando resultados concretos (melhores relações
de intimidade), mas marginais à queixa principal (promiscuidade). Isso produziu
uma insatisfação crônica em ambos, a qual, intensificada pelo desamparo de João
dian te da conclu são de que ele "não ter ia solução ”, con vert eu -se em uma crise
na relação terapêutica. Em virtude da gradual extinção da confiança de ambos
nos rumos dos procedimentos terapêuticos adotados, a terapeuta buscou na
literatura, independentemente de abordagem teórica, auxílio para prosseguir
na condução do caso (ver tópico 4 — Respeito por conhecimento produzido, no
capítulo Supervisão).

Essavariação de fontes de pesquisa rendeu proveitosos frutos ao revelar dados O

Ã
|O
fundamentais para entendimento de casos de abusos infantis. A condução do caso
O
S
A
a partir deste momento encontrou grande suporte na obra de Briere, Chiid Abuse C
Trauma: theory and treatment ofthe lasting ej^ects (1992). O autor listou topografias
de respostas mais típicas de sobreviventes de abusos sexuais infantis, tais como (1)
dissociação, (2) hipervígilâncía em relação às reações e opiniões de outras pessoas,
em detrimento do desenvolvimento de repertório de autodiscriminação, e (3)
promiscuidade sexual. Todos esses consistiam em padrões topográficos emitidos
em altíssima frequência pelo cliente. A seguir, são apresentadas descrições
pormenorizadas dessas respostas e elaboradas algumas hipóteses sobre suas
funções, formuladas dentro do referencial analítico-comportamental. Cabe
enfatizar que essas análises consistem em conversões conceituais hipotéticas e
ainda em construção.
Análises funcionais hipotéticas
Hipervigilância
Sobreviventes de abusos sexuais na infância apresentam frequentemente
componentes cognitivos e pavlovíanos de ansiedade, que, muitas vezes, adotam
uma topografia de hipervigilância nas relações interpessoais. Cogita-se que tais
elementos derivem de um pareamento clássico pavloviano ocorrido na primeira
infância, pelo qual figuras de autoridade ou afetivamente relevantes (pais ou
amigos próximos), que despertam emoções agradáveis de proteção e confiança,
tornam-se também responsáveis por impingir dores físicas, muitas vezes de
maneira não contingente ao comportamento da criança. Tais eventos traumáticos l
A
durante a infânciatambém parecem modelar um repertório complexo e sofisticado T
N
F
M
de observação da reação das pessoas, 0 que pode auxiliar na antecipação ou A
T
R
O
prevenção de futuros episódios de abuso. Em contrapartida, ficam mais restritas P
M
O
as oportunidades para modelagem de repertórios de discriminação dos próprios C
-
O
estados internos, que oferecem menor capacidade preditiva de eventos (ver C
m
L
A
capítulo comportamentos encobertos mantidos por contingências sociais). N
A
A
I
Hipervigilância crônica pareceu ser uma descrição compatível com a alta P
A
R
capacidade discriminativa das reações das pessoas que João apresentava e de E
T
sua habilidade em agradar e produzir admiração. Parece coerente pensar que

tais comp ortam entos tenham posteriorment e adqu irido funçõ es operantes 93

O suplementares pela produção de poderosos reforços sociats, estabelecendo uma

A
|O
combinação de contingências de reforçamento negativo (esquiva de agressões) e
O
S
A positivo (admiração e oportunidades sociais). Essa análise também se sustenta no
C
pobre repertó rio discriminativo de estado s internos de J oão: sua impaci ência, sono
e angús tia dia nte da evocação deliberada da terapeuta d esse tipo de discriminação.
Tabe l a 4
Análise funcional da hipervigilância

Contato com pessoas Rápida discriminação e • Reduz probabilidade
emocional ou socialmente emissão de respostas de ser agredido ou
relevantes que podem verbais e corporais sob prejudicado (Sr).
oferecer benefícios ou controle da audiência. • Produz admiração e
causar perdas profundas. novas oportunidades
sociais (S'0-
Dissociação
Topograficamente, a dissociação é descrita como uma interrupção temporária
(segundos, minutos) de interações entre pensamentos, memórias e sensações
privadas. Funções possíveis já identificadas seriam as seguintes:
1. esquiva de exposição a estímulos aversiv os presentes no ambient e
imediato;
2. sup ressã o de mem órias e estimulação pri vada el íciadas por estímulos
pareados a eventos traumáticos passados;
3. analgesi a a qua lquer esti mulação suplem entar associada a tais estímulos;
I
A
4. atenuação d e sensaçõ es elíc iadas permitindo que 0 sobreviven te de abu sos
T
rN
E infantis fale ou atue “normalmente” diante de estimulação aversiva, sem
M
A ficar distraído ou imobilizado pela dor associada a tais estímulos.
T
R
O
P
M
Processos dissociativos talvez estejam presentes, no caso de joão, nos
O
-C episódios de cataplexia e na dificuldade em articular seu discurso nas ocasiões
O
lC em que a terapeuta o solicitava a descrever suas emoções, fornecer detalhes de
ÍT
L
A
N eventos de sua infância ou adolescência ou eventos emocionalmente complexos
A
AI
P (atuais ou passados). Nelas, Joao divagava ou mostrava-se incapaz de formular
A
R
E
T opiniões sobre as ações de membros de sua família ou sobre os sentimentos
evocados pela lembrança de eventos de sua infância (fases em que o repertório
de esquiva é precário).

O
T abe l a 5 Ã
O
J
Análise funcional da dissociação
O
S
A
C
Presença de pessoas Supressão da
ou situações sociais discriminação de estados
anteriormente pareadas a privados,
grande sofrimento. Emissão de respostas
calmas e socialmente
habilidosas, incompatíveis
com o antecedente.
Promiscuidade
Comportamentos de busca e contatos sexuais (compulsão, promiscuidade)
podem ter função de esquiva de memórias e sensações intensamente
aversivas. Cogita-se que tais respostas introduzam esquemas de reforçamento
concorrentes aos já instalados diante de estímulos pareados ao abuso infantil,
algo como “ escolher 0 m enor dentre dois males”. Essa con corrên cia de esquemas
tende a se perpetuar por adquirir uma poderosa função reforçadora negativa
(interrupção de estimulação aversiva pareada aos traumas infantis), suplementar
à satisfação sexual. Tais funções podem ser percebidas pelo relato de sensações
de alívio subsequentes ao contato sexual. A vigência crônica de tais contingências
negativamente reforçadas podem ainda promover generalizações para situações
aversivas menos extremadas. No trecho abaixo, João reconhece uma função de
“alívio da tensão” que suas conquistas sexuais podem oferecer diante de uma
situação indesejada. Discutia com a terapeuta um tema incômodo: a possibilidade
de ele revelar sua orientação sexual a seus pais. L
A
T
N
E
M
A
T: Como está sendo para você falar sob re isso? T
R
O
P
): Ah... pa rece que você fica martelando demais neste assunto. Mas tem M
O
-C
horas que parece que sou eu que fico tentando fugir do assunto. Não é O
CI
T
0 que eu queria falar aqui, mas talvez, sim, seja 0 mais importante a ser L
Í
A
N
falado. E um assunto que eu tenho lidado desde a minha existência. Eu A
AI
P
sempre pense/ nisso, em falar com os meus pais. A
R
E
T
T: De que você queria fa la r aqu i na se ss ão? De safadeza? (Termo
anteriormente usado por joão.)

O
Ã }: É muito mais gostoso! Tanto que eu nem contei de uma situação que
O
J
aconteceu lá no bar... (Conta longamente uma sedução sexual com
O
S
A
C estranhos.)
T: Agora há pouco nós estávamos falando de um tema difícil e você desviou
imediatament e para safad ezas . Você percebe u?
j: Sim, fa z todo sentido. Parece que eu trago estes assu ntos para “ufa, vamos
parar de cutucar assuntos difíceis". Você já sabe que eu sou pe rvertido
mesmo, então eu posso ficar contando para você.
T: Se você faz isso durante a sessão, ou seja, falar de safadeza te permite
se esquivar de outros temas, é possível que isso aconteça também fora
da sessã o?
J: Co m certeza. Hoje por exem plo eu estou a pon to de me acaba r na
safadeza quan do sa ir daqui. Po rque eu est ou tri ste e preo cup ado com o
meu irmão que está c/oente, sem conseguir trabalhar. E vai precisar que
meu pai o ajude, e eu vou perceber que meu pai não tem como ajudá-lo
e vou fic a r mal po r isso. Hoje eu fiquei o dia inteiro mal p o r conta disso.
Eu estou a ponto de me acabar.
Nesse trecho, a terapeuta introduziu um tema reconhecidamente doloroso

para ele, produ zind o o antecede nte “de sco nfo rto ”. João, a principio, reclamou,
mas, quando a terapeuta lhe perguntou se falar sobre a promiscuidade seria
mais agradável, imediatamente aceitou a "sugestão” e contou longamente uma
conquista. Depois, admitiu ter sentido alívio com o desvio do tema. A terapeuta
sugeriu uma generalização desse comportamento de esquiva, ao que joão
L
concordou e complementou com um exemplo que era também uma previsão:
A
T
N
E sentia-se mais inclinado a emitir respostas de busca sexual por conta de estar
M
A
T
preocupado com seu irmão.
R
O Parece ser comum que sobreviventes deabusos passem, nafase adulta, a buscar
P
M
O
C-
ativamente situações e ambientes semelhantes àquelas vigentes nos episódios de
O
C
I abusos, repetindo-os recorrentemente. Nesse sentido, sobreviventes de abusos
T
Í
L
A sexuais podem engajar-se em buscas ativas por contatos sexuais (promiscuidade)
N
A
IA e sobreviventes de abusos físicos podem repetidamente selecionar parceiros
P
A
R
E
T violentos. Esse processo, por vezes, é chamado de revitimização (Briere, 1992) e
impõe um grande desafio quando se busca sua explicação dentro do paradigma
96 analítico-co mp ortam enta i. Afinal, o com porta me nto mais (conceitua lmen te)

coerente diante de episódios traumáticos pareceria ser o de esquiva de O

Â
O
J
quaisquer estímulos ambientais que remetessem a esse evento. Paradoxalmente,
O
S
sobreviventes de abuso empenham-se ativamente em reviver a exposição a esse A
C
tipo de estimulação.
Uma explicação possível desse processo pode residir na busca por obter um
fictício “controle" sobre a ocorrência desses episódios que, no passado, foram
imprevisíveis e íncontroláveís. E comum que sobreviventes de abuso se descrevam
como responsáveis por terem seduzido seus agressores, no que parece ser uma
busca pela “ilusão de controle”, que pode propiciar algum alívio à ansiedade
antecipatória de eventos traumáticos. No caso de promiscuidade, esse alívio de
tensão pode ainda s e associar à satis fação deriv ad ada ativi dade sexual e ao sucesso
da sedução, estabelecendo uma complexa cadeia de respostas poderosamente
reforçada. Com o passar do tempo, o sobrevivente pode manter um pobre
repertório de esquiva, no qual a antecipação de eventos traumáticos produz
respostas concorrentes com funções de alívio de tensão, analgesia e satisfação
sexual. Daí em diante, pode perpetuar-se um ciclo pernicioso de reforçamento e

generalização de estímulos. A literatura especializada tem confirmado que adultos
sobreviventes de abusos na infância tendem a exibir padrões de comportamentos
altamente lesivos, tais como uma alta frequência de respostas de busca sexual
(promiscuidade), a despeito dos riscos e custos envolvidos. Paralelamente, tais
respostas tendem a produzir culpa e sensações de autorrepúdio moral, bem
como um crescente temor pela sensação de falta de controle sobre os próprios
comportamentos. Todas essas sensações podem vir a produzir necessidades
adicionais de esquiva e de alívio no futuro (Briere, 1992).
A análise da promiscuidade ajudou a esclarecer a ineficácia de todas as
tentativas de reduzir a frequência de suas respostas de busca sexual por treinos L
A
T
de autocontrole, pela introdução de novas fontes de reforçamento positivo N
E
M
ou pela redução dos problemas em seu ambiente profissional. Em favor dessa A
T
R
O
hipótese, também está 0 fato de que, em nenhum momento, sentimentos de culpa P
M
O
suprimiram ou reduziram a probabilidade futura de ocorrência de buscas sexuais, C-
O
como se constata no trecho: IC
ÍT
L
A
N
A
A
j: Tem um sentimento de incapacidade. “Que porcaria, vo cê não conseg ue se I
P
A
R
segurar Mas chega uma hora que eu vejo como eu sou limitado. Eu sei que esta E
T
busca insaciável p o r sexo é algo que está me trazendo problema, então “porque você
não controla? ” (Chora.)

O
A A despeito de relatar-se "péssimo” ao final de uma conquista, estar informado
)O
sobre os riscos à sua saúde e tomado por sensaç ões de culpa e de autorrepreens ões,
O
S
A
C joão se interessaria imediatamente se surgisse outra op ortunida de.
Tabe l a 6
Análise funcional da promiscuidade

Estímulos eliciadores Sedução de um estranho. •Saciação sexual.
de tristeza, ansiedade 'v ' ■Alívio de ansiedade ou
ou frustração. tristeza (Sr).
Dedicação a atividades
Situação arriscada. profissionais. ■ Ilusão de controle sobre
seu ambiente (S") (ver
texto).
■Sucesso profissional
(S-).
Seu trabalho não deu os Mantém relação sexual ■Sacia-se.

resultados esperados. em local público. ■Obtém a solução e
vU reconhecimento.
Dedica-se a uma nova • Obtém atenção.
solução.
\!/
Relata sua conquista aos
amigos e à terapeuta.
Terapeuta questiona Relata uma conquista Esgota o tempo de
sua meta de aprender sexual detalhadamente. sessão e esquiva-se de
L um novo idioma em responder (Sr).
A
T
N dois meses.
E
M
A
T
R
O
P
M
O
-C
Supervisão
O
C
I O trabal ho em supe rvisão foi essencial para con duç ão deste caso, da das alg umas
T
Í
L
A
N
peculiaridades. João era muito habilidoso em produzir empatia na terapeuta. Essa
A
AI habilidade ficava particularmente evidente quando as sessões eram transcritas. O
P
A
R
F
T
conteúd o de seu s relat os, quando lidos, causav am s urp resa e aversão aos leitores,
dada a quantidade de detalhes sexuais e palavras sujas. No entanto, durante a
sessão , tais relatos pareciam divertidos, como “piadas suja s”. João raramente

elogiava a terapeuta diretamente, o que poderia explicitar tentativas de manipular O

A
|O
sua simpatia, mas fazia-o de diversas manetras quando comentava a eficácia de
O
S
A
suas sugestões ou integrava parte de seus comentários aos seus argumentos. Nos C
debates em supervisão, esse controle sobre a terapeuta ficava evidenciado pelos

comentários do grupo e pela escuta da terapeuta sobre a própria fala. Isso facilitou
a ident ificação de com portam entos clinicamente relevantes (CCRs), especial mente
a sutil modelagem de seu discurso devido à reação da terapeuta. A supervisão foi
condição necessária para a condução da terapia, feita a “várias mãos”.
Ainda na fase em que a intervenção estava voltada para a identificação e
introdução de fontes alternativas de reforçamento positivo, João chegou atrasado
a uma sessão por ter aproveitado uma oportunidade de contato sexual dentro do
recinto da clínica. Nesse dia, a terapeuta pôde perceber a dimensão reforçadora
positiva que as conquistas sexuais lhe ofereciam e sentiu-se desamparada diante
do desafio de identificar reforçadores alternativos de magnitude similar. Discutir
esses sentimentos de desamparo durante a supervisão ajudou a terapeuta a se
manter confiante nos procedimentos, e, daí em diante, algumas possibilidades
foram levantadas para condução da terapia no intuito de introduzir reforçadores
relativamente poderosos advindos principalmente do relacionamento afetivo que
ele mantinha com o namorado.
Outro elemento importante da supervisão foi a realização de dois trabalhos
de categorização de sessões, feitos por colegas. O primeiro deles evidenciou
que a fala da terapeuta se concentrava nas categorias de “solicitação de relato” e
“empatia”, em lugar de categorias de maior interesse terapêutico, como solicitação
de reflexão ou interpretação. As falas de João concentravam-se em solicitações e
relatos. Essas categorizaçÕes expuseram um panorama das sessões, evidenciando L
o controle de joão sobre a terapeuta. Uma sugestão simples pela supervisora A
T
N
E
M
produziu grande efeito na relação: a terapeuta deveria falar mais, interrompendo A
T
R
cuidadosamente os relatos sem desmerecê-los ou puni-los. Inicialmente, João O
P
M
O
mostrou-se reticente, mas gradualmente aceitou algumas interrupções. A partir -C
O
daí, João passou a emitir novos comportamentos que evidenciaram a função de CI
ÍT
L
esquiva de tratar temas familiares ou afetivos de seus relatos anteriores, bem A
N
A
como a função reforçadora positiva dos relatos detalhados de conquistas sexuais. IA
P
A
R
A descoberta dos abusos sexuais e físicos impingidos a João modificou E
T
intensamente o foco das supervisões. A descoberta do abuso infantil e as

frustraçõe s na busca por fundam entos teóricos e em píricos para cond ução do gg

O
À
caso produziram na terapeuta um forte sentimento de desamparo e culpa. Sentiu-
jO
se negligente por não ter explorado antes, com maior atenção, os fatos do passado
O
S
A
C do cliente, e frustrada pelo fato de intervenções terapêuticas introduzidas ao
iongo de anos de trabalho não terem produzido nenhum efeito relevante sobre as
respostas promíscuas. Ela também testemunhou o efeito que o insucesso dessas
diversas tentativa s de intervenção produziu no cli ente, ao aume ntar a sensação de

descontrole e desamparo diante da persistência de tais padrões comportamentais.
Nesse sentido, o acolhimento e compartilhamento desses sentimentos em
supervisão foram essenciais para que a terapeuta reconhecesse tais frustrações
e buscasse fontes alternativas de literatura. Nestas, ficaram explícitas algumas
carências conceituais e empíricas para explicação e condução de um caso clínico
com esse perfil histórico, comojácomentado,masquetambém resultaram em uma
mobilização conjunta de esforços para buscar referências alternativas e discutir
possíveis explicações e intervenções que suprissem algumas dessas lacunas.
A reflexão sobre as possíveis pontes conceituais entre as explicações e
sugestões encontradas, derivadas de outras abordagens teóricas, passou a

ser tema recorrente das supervisões para tentar fundamentar as intervenções
implementadas que fossem coerentes com a abordagem terapêutica conduzida
até então. O grupo se converteu em um espaço ativo de produção de novos
conhecimentos sobre o tratamento de adultos sobreviventes de abusos sexuais
infantis dentro do referencial analítico-comportamental. Esse processo passou
pelo reconhecimento de lapsos, mas produziu as reflexões aqui expostas, que
podem vir a ser úteis em casos similares.
L
A
T
N
E O estabelecimento da relação terapêutica foi inicialmente facilitado pela
M
A
T
grande habilidade social de João em ser agradável e se mostrar admirável. Desde
R
O
P o início, ele se mostrou afável, divertido, estabelecendo-se uma boa relação entre
M
O
C ambos. Um exemplo foram todas as ocasiões em que João realizou testes para
O
IC verificar contágio por doenças sexualmente transmissíveis (resultados negativos),
IÍ
L
A nas quais a terapeuta se sentiu apreensiva e ansiosa fora da sessão enquanto
N
A
IA
P
aguardava os resultados.
A
R
E
T A despeito dessa topografia agradável, a passagem do tempo e o
aprofundamento do processo terapêutico evidenciaram algumas funções de
100 contro le da fala de João, sofisticad am ente maleáv eis às reaçõ es da terapeuta, e

suas dificuldades em se mostrar verdadeiramente vulnerável, um pressuposto O

Ã
O
J
necessário ao estabelecimento de relações de intimidade. Essa constatação
O
S
A
demandou muito tempo de convívio e análise, uma vez que João habilmente C
expunha aspectos de si que pareciam ser altamente sensíveis e relevantes, mas

que não consistiam de fato nas suas questões mais problemáticas. Esse padrão
comportamental de modelagem de sua fala somente pode ser observado em
retrospectivas molares do processo terapêutico e do difícil reconhecimento pela
terapeuta de que os avanços logrados ao longo de anos eram, na verdade, mais
marginais do que pareciam ser, uma vez que o comportamento-queixa que o levou
a buscar auxílio terapêutico não havia sido de fato modificado até então, a despeito
de todos os esforços empregados.
Essa constatação foi acompanhada de uma conversa emocionalmente
intensa entre ambos, na qual a terapeuta admitiu tais sentimentos e opiniões e,
com isso, evocou importantes relatos da parte de João sobre suas impressões
e sentimentos da relação terapêutica. Essa exposição foi considerada como um
relevante comportamento clinicamente relevante de melhora (CCR2), no qual ele
não apenas discriminou e tateou seus estados internos, como também se expôs
ao risco de desagradar à terapeuta, ao revelar suas frustrações com os méritos
terapêuticos até ent ão alcançados. Nesse momento, a relação terapêutica pareceu
modificar-se profundamente visto que ambos estabeleceram uma parceria
bastante sincera na busca de desvendar os processos que determinaram uma
função reforçadora tão poderosa nas respostas de conquista sexual. Da parte da
terapeuta, foi firmado 0 compromisso de buscar sustentação teórica de qualquer
fonte que estivesse disponível e de modelar intervenções ainda coerentes com a
abordagem teórica que vinha orientando 0 tratamento até então. Da parte de João,
L
IA
foi aceita a importância de que fossem investigados e detalhadamente revísitados N I
M
eventos de sua infância eliciadores de emoções potencialmente devastadoras. A
T
R
O
P
M
O
Intervenções C
-
O
C
As intervenções realizadas podem ser segmentadas em dois grandes blocos: I
T
U
A
(a) nos primeiros anos, voltadas para as dificuldades interpessoais e respostas N
A
IA
manipulativas e sedutoras promíscuas; (b) focadas nos efeitos dos abusos sofridos P
A
R
na infância. E
T

O Intervenções voltadas para dificuldades interpessoais e

Ã
O
J
respos tas promíscuas
O
S
A
C As intervenções partiram da hipótese de que as consequências mantenedoras
de seus comportamentos consistiam em aprovação social (controle por regras -
para uma discussão da relação entre controle por regras e aprovação social. Ver
capítul o Com portam entos en coberto s m antidos por conti ngências sociai s), pra zer
sexual (S'+ ) e esq uiva de estad os intern os de sagra dáve is (Sr) pro du zido s por seu
ambiente profissional. Uma das premissas adotadas foi que o autoconhecimento
gerado facilitaria a formulação de autorregras mais adequadas, e foi baseada
nos argumentos de Meyer (2005) de que as autorregras introduziriam uma
nova forma de regulação social, propiciando maior resistência à extinção ou
a consequências imediatas. Uma das intervenções nesse sentido foi feita pela
expli citação dos pro cess os subjacentes aos com portam entos de J oão, de m aneir a
a aumentar 0 repertório de autoconhecimento. Nesse processo, buscou-se
identificar estímulos ambientais controladores das respostas manipuJativas,
aumentar o repertório discriminativo de estados privados e opiniões pessoais,

especialmente nos momentos em que ele emitia autodescrições depreciativas,
e aumentar a correspondência entre esses estados internos/opiniões e seus
comportam entos públi cos .
Foi identificada a grande importância que João atribuía à honestidade e seu
anseio de sentir-se (e julgar-se) honesto. Em diversas ocasiões, ele expressou
seu desejo em ser sincero com sua família quanto â sua homossexualidade e em
construir uma relação mais “verdadeira” com seu namorado.
Em relação ao seu desejo de admitir sua orientação sexual para sua família, foi
necessário que ele estivesse menos sensível às consequências punitivas imediatas
L
A
T
N
E que poderiam ocorrer. Para isso, João precisaria conhecer-se melhor e aceitar-se
M
A
T
como merecedor do amor das pessoas (reduzir o controle do que parecia ser uma
R
O
P história prévia de "amor contingente”). Além disso, ele deveria reduzir o controle
M
O
C de regras - tenho que agradar a todos - sobre seu comportamento, aceitando a
O
IC
I possibilidade de que seus relatos poderiam eventualmente desagradar, sem que
Í
L
A
N isso implicasse o risco de que a relação fosse interrompida.
A
:A Perseguindo o objetivo de aumentar a discriminação de estados internos
P
A
R
E
T e reduzir parcialmente o controle do ambiente externo sobre ele, foram
feitos exercícios para promover a nomeação de sentimentos. Em situação de
102 relaxamento, a terape uta solicitava a form ulaçã o e relato de situaç ões fantas iosas

que envolvem pessoas conhecidas e a descrição pormenorizada dos sentimentos O

Á
O
J
evocados nessas condições. Diversas vezes João se esquivou desses exercícios,
O
S
A
dizendo-se sonolento ou prolongando a duração de outros relatos até que não C
houvesse mais tempo de sessão para o exercício. Isso sinalizou a natureza aversiva
desse processo de auto-observação, e a manutenção desse exercício dependeu
de perseverança da terapeuta e constantes explicações sobre os motivos de sua
realização. A perseverança rendeu frutos observáveis. Certa ocasião, João contou
uma situação ocorrida em seu ambiente de trabalho que pareceu efeito dessa
intervenção. Após uma sequência de resultados frustrantes em suas pesquisas,
João, pela primeira vez, expôs ao seu chefe suas dúvidas quanto à viabilidade
do projeto em que estava envolvido. O resultado foi que o chefe elogiou seu
desem pen ho até então ( Sr+: reconhe cimen to de um superior) e atr ibui u maiores
responsabilidades a ele dentro do grupo de trabalho. Refletindo sobre essa
experiência, João propôs seguir uma nova regra: devo ser mais honesto com as
pesso as que prezo.
Em duas ocasiões, joão agiu sob controíe dessa nova regra: na primeira,
admitiu sua homossexualidade aos colegas de trabalho; na segunda, admitiu
algumas infidelidades a seu namorado. Em ambas, expôs-se ao risco de punição
(reprovação de seus pares e perda do namorado), mas o fez de forma impulsiva e
pouco habilidosa, sem selecionar a situação adequada para tais exposições, o que
produziu resultados inconsistentes. Os colegas o acolheram, fornecendo reforços
positivos na forma de apoio generalizado, algo que eliminou uma relevante
condição aversiva no trabalho (sentir-se desonesto e falso). A admissão das
infidelidades, no entanto, produziu brigas e a tão temida retirada de reforçadores
"afeto” e "atenção” , bem como eliciação de sentimentos comp atíveis com p unição L
A
I
negativa. A despeito desses resultados ambíguos (positivo com os colegas, negativo N
L
M
com o namorado), a modificação das contingências que se seguiram à emissão A
T
R
desses comportamentos, reforçamento natural pela maior coerência entre seus O
P
M
O
estados internos e ações públicas - sentir-se mais honesto consigo mesmo -, foi C
-
O
suficiente para manter emissões esporádicas desse tipo de comportamento. A C
I
ÍT
L
A
ponto de, algum tempo depois, ele admitir sua orientação homossexual para seus N
A
familiares mais próximos de maneira habilidosa, o suficiente para não produzir o A
I
P
A
R
rompimento das relações afetivas. E
T
Uma segunda intervenção foi então planejada na tentativa de reduzir a

emissão de resposta s promíscuas. Tomando por base a análi se funcional 103

O tecida anteriormente, entendeu-se que essas respostas seriam mantidas por

Ã
O
J
reforçamentos positivos e negativos, mas que produziriam também estímulos
O
S
A
C aversivos posteriores na forma de sentimentos e relatos de cutpa. Analisou-
se que o fato de tais estímulos aversivos que ocorrerem posteriormente à
emissão das respostas reduzia seu potencial efeito de supressão sobre respostas
promíscuas e, nesse sentido, planejou-se antecipar a eiiciação de emoções de

culpa e controles por regras morais para os momentos anteriores às buscas
sexuais. Para isso, foi proposto que João passasse a registrar diariamente todas
as ocasiões em que ele se sentia excitado ou motivado a iniciar buscas sexuais e
locais em que isso ocorria (registro de pensamentos considerados como parte da
classe de respostas de sedução sexual). Também foi solicitado que ele registrasse
as ocasiões e locais em que houve contato sexual com desconhecidos. Esses
registros deveriam ser feitos no aplicativo de anotações de seu celular. O objetivo
desse registro era aumentar a probabilidade de ocorrência de controle por regras
morais (culpa) de maneira contígua e/ou antecedente à emissão de respostas
promíscuas. Supunha-se que afunção punitiva de tais controles pudesse suprimir

tais respostas. Os resultados foram ambíguos e insatisfatórios. O principal
efeito desse registro foi reduzir a frequência de pensamentos sobre conquistas
sexuais, sem nenhum efeito significativo sobre a ocorrência efetiva de contatos
sexuais com estranhos. A solicitação da terapeuta para que João registrasse os
antecedentes de suas respostas promíscuas, que ele apenas recentemente havia
aprendido a discriminar, intensificou sua sensação de culpa e produziu relatos de
desam paro e autorrecriminações. O efei to subse quen te foi a supre ssão da (recém-
instalada) autodiscriminação de seus estados privados, reduzindo a qualidade de
L
seus registros. Por outro lado, esse processo de supressão não pareceu produzir
A
1
N
E nenhum efeito sobre o (instalado e altamente frequente) padrão de sedução e de
M
A
T
contatos sexuais.
R
O
P
M
O
C
- Intervenções focadas nos efeitos dos abusos sofridos na infância
O
C
I
I Como já se descreveu, a formulação de intervenções para sobreviventes de
Í
L
A abusos longínquos dentro do referencial analítico-comportamental consistiu em
N
A
IA
P um grande desafio pela pouca literatura clinica disponível. Muitas intervenções
A
R
E
T consistiram em procedimentos emprestados e adaptados da abordagem
cognitivista. Uma das obras mais fundamentais para elaboração dessa fase
104 inte rve ntiv a foi Child Abuse Trauma: theory and treatment of the lasting effects

O
(Briere, 1992). Para evitar repetição dessa citação, serão apenas marcadas as A
O
J
páginas das quais os trechos foram extraídos. O
S
A
.
Uma questão central em terapias voltadas para adultos abusados na infância C
é o reconhecimento pelo terapeuta de que esses clientes são sobreviventes, ou

seja, são indivíduos que perseveraram a despeito de traumas infantis extremos
e todas as dificuldades posteriores (i.e., todas as funções) produzidas por tais
experiências. O reconhecimento e a apreciação da força do cliente implícita a essa
sobrevivência (em lugar de sua “patologia”) devem guiar todas as intervenções
terapêuticas. Trata-se de alguém cuja vida foi moldada pela constante adaptação
a ambientes perniciosos. Nesse sentido, a terapia deve estar pautada por um
respeito profundo aos seus repertórios comportamentais já presentes e ter
como objetivo a continuidade de seu crescimento e desenvolvimento, almejando
aprofundar seu autoconhecimento e dotá-lo de repertórios menos nocivos a si e
aos que 0 cercam (p. 82).
Apesar de o passado dos sobreviventes trazer muitas cicatrizes, essas pessoas
são muito mais do que uma coleção de feridas. São também seres resilientes,
capazes e engenhosos. O “tecido cicatrizado” é remanescente de estratégias
adaptativas que foram criadas com base em um repertório infantil mais precário
e foram eficientes para garantir sua sobrevivência até que eles pudessem chegar
ao consultório e solicitar ajuda terapêutica (ver semelhanças dessa análise com
a apresentada no capítulo Análise Funcional do Comportamento). Além disso, 0
proce sso terapêutico exigiráde les adicionais de corag em e perseve rança na medida
em que seja solicitado a eles relembrar detalhadamente com precisão os eventos e
sofrimentos geradores de todo esse repertório de autopreservação, agora em um
ambiente diferenciado (p. 84). Nesse sentido, o papel do terapeuta é o mais “fácil” L
dos dois. Cabe a ele oferecer um ambiente seguro e não punitivo que facilite a A
T
N
E
M
remem oração de sses eventos e re flexão sobre suas cons equên cias, bem como o d e A
T
R
O
teste mu nha r e auxÜiar o cliente nessa trajetória. Uma pro fun da relação terapêutica, M
P
O
empática e pautada pelo respeito à coragem do cliente é absolutamente essencial. C
-
O.
O recurso mais eficiente do terapeuta é sua habilidade em adentrar e compartilhar IC
TÍ
L
parcialmente o mundo privado de seu cliente. Padrões dissociatívos que A
N
A
inevitavelmente emergirão no cliente poderão exigir demonstrações de coragem A
I
P
A
R
também do terapeuta que, por vezes, t erá de usar a dis criminação e autoexp osição E
T
dos próprios sentimentos como guia dessa jornada. Para isso, sua capacidade
de discrim inar seus sentim entos e de sentir empaticam ente as exper iências do 105

O
A cliente são instrumentos terapêuticos essenciais. O constante monitoramento dos
O
J
estados privados do cliente, via perguntas e relação empática, deve guiar o ritmo
O
S
A
C dos avanços terapêuticos. É essencial (mas também quase impossível) procurar
manter um equilíbrio sutil entre o respeito aos limites do cliente e a perseverança
em manter o tema em foco, sem se deixar distrair por questões ou temas menos
relevantes que inevitavelmente surgirão (p. 85). (Ver semelhanças dessa análise
com a apresentada no capítulo da Psicoterapia Analítico- Funcional).
Os objetivos terapêuticos devem centrar-se menos nos ditos “padrões
disfuncionais” (como promiscuidade, abuso de substâncias, tendências
autolesivas e outros padrões típicos de sobreviventes) e voltar-se à identificação
das relações funcionais que mantêm a alta frequência de tais padrões (alívio de
estados privados, expectativas de maltrato ou abandono, esquiva de sensação
de vazio ou disforia, etc.). Considerando que tais padrões comportamentais são
funcionalmente eficientes, eles não são facilmente abandonados pelos clientes.
No caso de João, vist o que respostas prom íscuas eram co ntroladas po r intensos
reforçamentos negativos (alívio e esquiva de estímulos aversivos pareados), elas
se mostraram pouco sensíveis a “broncas", culpa posterior, risco de contágio, etc.
Após a descoberta dos abusos sofridos por João, foram adotadas duas
“frentes” ou estratégias interventivas: a primeira delas foi uma recorrente
rememoração dos eventos traumáticos de sua infância. Para isso, foi combinado
com João que, em torno dos 30 minutos das sessões, ele iria descrever, por
cinco minutos (cronometrados), algum episódio de abuso sexual de sua infância.
Nesses momentos, a terapeuta mantinha-se impassível, sem expressar nenhuma
emoção, e solicitava relatos pormenorizados de aspectos sensório-motores: qual
L
IA
N
t a temperatura do ambiente? E sua iluminação? Qual a sua vestimenta? Vestimenta
M do abusador? Posicionamento dos móveis e objetos no ambiente? O objetivo
A
I
R
Ü dessas perguntas era (1) obter a maior quantidade possível de detalhes, haja vista
P
M
Ü
C -
que 0 cliente apresentava grande dificuldade de lembrar-se do evento (padrões
O
IC
ÍI
dissociativos), (2) induzí-io a “revisitar” os eventos de seu passado utilizando seu
L
A
N repertório comportamental atual adulto, estimulando-o a formular opiniões sobre
A
A
I
P esses episódios com base em seu repertório adulto atual e (3) investigar eventuais
A
R
1
E emoções evocadas pelos eventos em um ambiente seguro e controlado (tempo
restrito a cinco minutos, contando com o suporte da terapeuta nos vinte minutos
106 resta ntes da sess ão).

Em resumo, os objetivos desse exercício foi torná-lo mais consciente O

Ã
O
J
dos controles históricos e ambientais vigentes em sua vida. Os eventos que
O
S
A
estabeleceram as intensas funções aversivas e de esquiva em seu passado C
ocorreram em épocas em que ele contava com repertório social muito mais
precário que o atual. Pretendia-se fazê-lo "revisitar” os eventos infantis utilizando
seu repertório atual, adulto. Terminados os cinco minutos, a terapeuta solicitava
dele a discriminação de seus estados privados e, quando julgava adequados,
oferecia autoexposição de suas reações emocionais aos fatos relatados.
Inicialmente, joão expressava descrença e desmotivação em realizar esses
exercícios, mas aceitou fazê-los em confiança aos argumentos da terapeuta. Ao
final, demonstrava impaciência e reiterava a opinião de que tais episódios não
haviam sido traumáticos e que, portanto, não poderiam explicar seus padrões
comportamentais. A insistência no exercício finalmente proveu frutos em uma
sessão. João relat ou um e pisó dio em que, em meio a uma "brincad eira”, um jovem
o penetrou sexualmente. João descreveu tal episódio como sua responsabilidade
(ele havia “bobeado” e induzido à situação). Questionado pela terapeuta, João
contou que passou a evitar o convívio com o jovem e aproximar-se do local em
que ocorreu. A terapeuta, então, questionou a razão dessa evitação, haja vista a
explicação de que ele supostamente havia "seduzido” o jovem, ao que João não
soube responder. Em seguida, a terapeuta comparou as respostas corporais que
ele emiti a quan do contava um caso de se dução atual (muito animado e expressivo )
às emitidas neste relato (calmas, precisas, quase imóveis) e sugeriu que o evento
passado teria sido prazeroso. João surpreendeu-se, ao perceber que ele, de fato,
não havia sentido nenhum interesse prévio no jovem ou prazer com a relação
sexual. Em seguida, perguntou-se (a si e à terapeuta): por que é que ele não havia L
tentado fugir ou pedido ajuda? E por que ele não sentia raiva? Ao ser questionado IA
N
E
M
sobre sua opinião atual a respeito do jovem (abusador), ele expressou nojo A
T
R
O
e desprezo, mas precisou que a terapeuta sugerisse a ele a probabilidade de P
M
O
que essas opiniões negativas fossem devidas aos eventos do passado, o que C -
O
novamente lhe causou surpresa. C
I
ÍT
L
Nesse momento (crítico da terapia), o repertório adulto de João começou a A
N
A
permear a avaliação de seu passado, fazendo-o pensar que o que lhe ocorreu não lA
P
A
R
era “aceitável” ou "comum” e admitir que poderia haver uma relação entre seu IL
passado e padrões presentes. A evocação de sentimentos diante dessa descoberta

foi sutil, mas intelectualmente João enten deu que foi ab usa do na infância e que 107

isso poderia elucidar alguns de seus comportamentos presentes. Um efeito dessa

descoberta foi a redução de autorrelatos depreciativos generalizados, sugerindo
uma importante mudança de função (um maior “carinho por si”).
A segund a “fren te” interventiva fo i inspirad a e adapt ada de um estudo co ndu zido
na década de 70 e publicado no jorn al of App lie d Behavioral Analysis: (Marshall,
1979) Saciation Therapy: a Procedure for Reducing Sexual Arousal. A despeito de

os objetivos deste estudo estarem voltados ao controle do comportamento de
contraventores pedófilos, este artigo propôs um procedimento de “saciação
sexual forçada”, pela realização de sessões de masturbação. O objetivo era
reduzir o valor reforçador do estimulo sexual imediato pela saciação. Adaptando
os procedimentos de Marshall (1979) foi proposto que João realizasse sessões
diárias de masturbação e que enviasse uma mensagem por celular informando a
realização de tal exercício. O motivo dessa segunda solicitação foi (1) fornecer um
reforço arbitrário mas contíguo - reconhecimento pelaterapeuta de que ele estaria
cumprindo a tarefa - e (2) permitir controle externo da concretização do exercício.
Apesar de ressentir-se de realizar tal exercício independente de motivação (“como

remédio”, ele dizia), os resultados apareceram rapidamente. João surpreendeu-
se e animou-se com a sensação de controle sobre os próprios impulsos. Mesmo
nas ocasiões em que ele teve contato sexual com desconhecidos, demonstrou
autocontrole suficiente para proteger-se, usando preservativos e evitando locais
muito expostos ou pessoas que ele julgou “suspeitas” de estarem contagiadas.
Passou a sentir-se menos "vítima” e mais sob controle de seu comportamento.
A análise de tais resultados deve ser feita com cautela, considerando-se duas
ressal vas: uma é que os exercícios de saciação forçada ocorreram simultaneamente
à intervenção descrita acima (cinco minutos de relatos dos abusos); a outra é que,
nessa época, João descobriu ter contraído uma doença sexualmente transmissível
(não era HIV), 0 que reduziu temporariamente sua motivação pela busca sexual.
Pelos motivos acima, não é possível atribuir a clara redução das respostas
prom íscuas exclusi vamente ao exercíci o de saciação for çada. Entre tanto , julgamos
que esse procedimento foi parcialmente responsável por tal supressão, por
demonstrar ao cliente sua capacidade de autocontrolar-se e criar um “momento
de renovação de esperança” neste processo terapêutico tão complexo e profundo.
Infelizmente, não foi possível acompanhar 0 desenrolar dos eventos. João
recebeu uma proposta profissional de grande vulto financeiro que o fez mudar-se
para outro país e interromper a terapia. Cabe, entretanto, listar algumas “vitórias”

nesse caso. Entendendo que precisava manter uma rede de apoio para modificar O
A
O
J
seu comportamento promíscuo, joão inscreveu-se voluntariamente em um
O
S
A
programa para tratamento medicamentoso e de apoio grupai para dependentes C
de sexo no novo país. Além disso, ao encerrar a terapia, João não mais emitia
autodescrições depreciativas e demonstrava maior autoconhecimento sobre os
controles atuais e históricos de seus comportamentos. Explicitou isso na fala -
descobr; que não sou apenas sexo! Sou uma pessoa muito mais profunda e completa
do que isso - admitindo ter diante de si um longo caminho a percorrer, mas ter a
seu favor o conhecimento de ser uma pessoa merecedora de afeto, de si mesmo
e de outros.


Caso JOSÉ 1
Identificação do cliente
josé (nome fictício) tinha 4 anos qua nd o iniciou atendim ento, perm an ec en do
dois anos em terapia. Morava com a mãe, Ana Maria (nome fictício), numa casa de
dois cômodos, em umafaveia. AnaMaríatrabalhavao dia inteiro. Na época em que
iniciou 0 atendimento, José tinha pouco contato com o pai, sendo esse um assunto
proibido pela mãe. O pai havia casado pela segunda vez.
José foi enca minhado pela escola onde estudava para atendi mento psicol ógico,
permanecendo em terapia por dois anos. A principal queixa trabalhada era a de

que a criança apresentav a “crises d e nervo sism o” 2 em diversos ambientes , como
em sua casa, na casa de outras pessoas, na escota. O único tugar onde as "crises"
aconteceram por um tempo, mas logo cessaram e não voltaram a aparecer, foi na
ONG, onde fazia atividades complementares à escola.
Essas “crises de nervosismo” consistiam em torcer as mãos, chutar objetos e
pessoas, jogar objetos para cima, agredir verbalmente e murmurar coisas difíceis
de compreender. Quando se acalmava, chorava muito e preferia ficar sozinho.
Em casa, costumava ir para o quarto e chorar. Algumas vezes, a mãe lhe fazia
companhia e conseguia acalmá-lo, conversando com ele.

José, desde os anos anteriores ao de ingresso na escola, fora criado pela mãe
sem um estabelecimento claro de limites e/ou regras. Ana Maria comprava-lhe
brinquedos e guloseimas, mesmo que 0 dinheiro usado para isso tivesse sido
1 Dados pessoais e detalhes d e alguns episód ios foram modificados para impedir a identificaç ão dos
envolvidos
2 Será adotada esta denominação aos comp ortament os de José, que serão descritos a se guir, afim de
facilitar a menção a eles no decorrer deste capítulo.

E
S
O
planejado para ser utilizado em outros gastos. Além disso, cedia às vontades do
J
O
filho e o repreendia por qualquer menção que a criança fizesse ao pai, além de
S
A
C
emitir falas desfavoráveis e insultos referentes a ele (o pai).
Quando José ingressou na escola, encontrou dificuldades de se adaptar a esse
ambiente. Não obedecia às solicitações da professora e não tolerava que fosse
repreendido por ela, emitindo comportamentos agressivos direcionados a ela e

aos colegas. Tais comportamentos consistiam em xingar, jogar coisas e bater ou
chutar pessoas que tentassem retê-lo fisicamente. Daí em diante começou a exibir
as “crises de nervosismo”.
A mãe era f requentem ente chamada a com parecer à escola ou recebia li gações
em seu trabalho. Para não receber mais reclamações da escola, passou a tentar
suprimir os comportamentos-aivo dessas reclamações, brigando e batendo
em José. Logo, as “crises” passaram a ocorrer em casa e em qualquer ambiente/
situação com regras, limites e/ou repreensões.
No seu dia a dia, o menino frequentava a escola pela manhã e a ONG ã tarde.
O trajeto entre a escola e a ONG era feito de perua escolar. Quando saía da ONG,
no final da tarde, José ia para a casa de uma amiga de sua mãe, onde ficava até a
noite. Quando chegavam a casa, a mãe ia arrumar a casa e José ficava assistindo
à TV. Quando ela finalmente ia fazer companhia ao filho, este já estava dormindo.
Nos fins de semana, Ana Maria dormia muito tempo e pouco interagia com o filho.
O pai morava perto da casa deles, mas não o visitava. A criança ia algumas vezes à
casa do pai, cujas visitas eram pouco frequentes.

L
A
I
N
L Os comportamentos queixa que trouxeram José para atendimento psicológico
^
A
I eram observados em sessão e compunham duas classes de comportamentos-
R
O
P problema que consistiam em:
M
O
-C
O
C
I
ÍT Comportamentos autoritários
L
A
N • Mandar no t erapeut a, dizendo como ele ti nha que agir durante a s
A
A
I
P
A
brincadeiras. Na maioria das vezes, fazia isso em tom de voz bravo ou
R
E aos gritos.
T
• Reclamar de algu ma coisa que o terapeuta f ez dur ante a sessão.

É
Comportamentos oposito res S
O
J
• Infri ngir regra s das bri ncadeiras, principalmente quan do estava perdend o O
S
A
C
em jogos competitivos.
• Queixar, reprova r, gritar, acu sar e discutir com o terap euta ante uma
demanda, falas que deveriam ter função empática ou quando ele lhe
desagradava em algo.
• Ignor ar solicitaçõ es.
• Recusar-se a falar d e temas que lhe produziam sentimentos negativos , por
exemplo, a escola.
Além disso, após um semestre de atendimento, José apresentou a “crise de

nervosismo’’ que a mãe relatava ocorrer em casa e na escola: parou de brincar,
sentando de braços cruza dos em um cant o; não respon dia aos apelos do terapeuta
para saber o que estava acontecendo e sua expressão facial mostrava que estava
bravo; esfregava as mãos e resmungava algumas coisas impossíveis de entender.
Em contrapartida, José já apresentava alguns comportamentos de melhora em
sessão, embora em baixa frequência:
• solic itava e oferecia ajuda;
• convers ava a nimad ame nte ;
• ace itava suge stões.
Outros comportamentos de melhora que necessitavam ser instalados e que

foram identificados durante o decorrer do processo terapêutico foram estes:
■ Discriminar , experimentar e expressa r seus se ntimentos.
• Resolver c onfl itos de modo efi caz. I
A
• Dese nvolver habili dades soci ais e empatia. I
N
E
M
A
T
R
O
Análise Funcional M
P
O
-C
O
O contexto anterior ao ingresso de José na escola pode ser analisado da IC
ÍT
L
A
seguinte maneira: (i) as coisas que Ana Maria comprava para José consistiam em N
A
A I
tentativas de diminuir a aversividade da situação de não poder cuidar do filho P
A
R
durante a semana, uma vez que trabalhava o dia todo, além da ausência do pai E
T
- os presentes teriam a função de eliminar ou aliviar sentimentos negativos do

menin o e da pró pria mãe elicia do s po r tal contexto; (2) a au sên cia de regras e 113

A
L
S
O
limites claros com que Ana Maria criava o filho, com inconsistências no modo de
J
Ü
a mãe consequenciar o comportamento do filho, sobrevinha do fato de que ela
^
A
C se comportava sob forte controle de audiência externa. Assim, preocupava-se
com o julgamento das pessoas a sua volta e com possíveis repreensões que ela
pudesse receber por causa do comportamento do filho. Esse forte controle por
contingências sociais era o que provavelmente mantinha seu comportamento de

ceder às suas vontades quando este demonstrava qualquer sinal de irritação (pois
José, em outras ocasiões, já tinha gritado e chorado ante uma recusa da mãe a
comprar algum doce no supermercado, por exemplo), além de não o repreender
quando julgava necessário, evitando que ele ficasse nervoso e chamasse mais a
atenção das pessoas.
Pod e-se afirmar q ue Ana Maria também apresen tava certa “percepção limitada”
dos comportamentos e necessidades do filho. Sendo o tema do pai de José muito
doloroso para ela, acabava por punir qualquer menção que a criança fizesse a ele,
respondendo prioritariamente ao seu sofrimento, e não ao comportamento do
filho. Ana Maria não percebia a tristeza do menino pela ausência do pai, não o
confortando nesses momentos. Desse modo, José não desenvolveu repertório de
expressão emocional adequado, uma vez que a mãe não reforçava a expressão
emocional do filho. Por outro lado, por vezes punia essa classe de comportamento.
Na escola, ingressando em um ambiente mais estruturado, com regras
mais estabelecidas/rígidas, José não possuía repertório bem desenvolvido
de seguimento de regras, resolução de conflitos, expressão emocional e
colaboração, o que tornou difícil sua adaptação e culminou no surgimento
das “cris es”. Segu ndo o relato da mãe e dos ed uca do res da escola, as “cris es”
L
tinham como antecedentes recusas, repreensões e outras circunstâncias em
A
T
N
E que o antecedente não fora identificado. Durante os primeiros seis meses de
M
T
A atendimento, as consequências reforçadoras que mantinham as emissões das
R
O “crises de nervosismo” eram pouco claras.
P
M
O
-C
Nessa época, houve um p eríodo em que José s e com portara bem, de acordo com
O
CI os parâmetros da escola, cessando as reclamações acerca de seu comportamento.
TÍ
L
A No entanto, José, após aproximadamente um mês, voltou a apresentar respostas
N
A
IA de infração às regras e “crises de nervosismo” na escola. Diante disso, é possível
P
A
R
E
T supor que as consequências fornecidas pela escola a esses comportamentos
foram eficazes como punição. Entretanto, como respostas alternativas aos
114 com porta m ento s-prob lem a não foram ensinadas, uma vez retir ada a punição ,

É
ele voltou a apresentar tais comportamentos. É importante enfatizar que, a essa S
O
J
altura, o menino já estava rotulado pela escola como “aluno-problema” e nenhum O
S
A
comportamento considerado adequado que ele emitia era reconhecido pelos C
educadores. Além disso, em casa, a mãe passava pouco tempo com o menino;
logo, em nenhum dos dois contextos, ele tinha oportunidades de desenvolver
outros comportamentos que resultassem em interações mais positivas.
Após seis meses de atendimento, uma consequência em longo prazo pôde ser
identificada: a desistência em mudar o comportamento de José. Após o primeiro
semestre de atendimento, a escola ameaçou à mãe com a expulsão do menino
da escola. Ana Maria, no entanto, foi procurar orientação no Conselho Tutelar,
resguardando os direitos do filho.
Em uma das duas visitas realizadas à escola, em que foi realizada observação
direta do comportamento de José em sala de aula e no refeitório, foi possível
constatar outro tipo de desistência da professora e coordenadora em relação a
ele: deixavam que ele fizesse o que quisesse, desde que ele não ficasse nervoso e
tive sse “crises" Na Tabela 1, é possível ob ser var alguns exe mp los de ssa chamada
desistência, que acabava por fortalecer comportamentos-problema de José.
L
A
T
N
E
M
A
T
R
O
P
M
O
C
-
O
C
I
T
Í
L
A
N
A
A
I
P
A
R
E
T

E
S
(Ü
O
S Tríplice contingência da resposta de opor-se de José e suas prováveis
A
C
consequências mantenedoras, exemplificando a desistência dos educadores
em alterar esse comportamento
Demanda que ele O por-se ■Retirada da demanda

siga a regra dada pela (S).
professora à sala de aul • Obtém privilégios (S'f)
1. Regra: ninguém vai Queixa-se irritado. Professora cede (Sr).

ao banheiro antes de Vai ao banheiro e
acabar de comer passeia pelo pátio (S").
2. José pede. Professora
nega.
1. Regra: alunos fazem Queixa-se irritado. Professora cede (Sr).
rodízio para cumprir a E o ajudante da
função de ajudante da professora (S'~).
professora.
2. José pede que seja
ajudante, o que lhe é
negado.
Regra: para voltarem para Fica fora da fila, andando Fica passeando pelo
a sala depois do lanche, pelo pátio (ignora pátio (S,+).
todos devem ficar na fila. solicitação).
É possível perceber, na Tabela 1, que a oposição de José faz com que as

L
A
[ demandas emitidas pela professora sejam retiradas, obtendo, assim, muitos
N
L
.M
A
privilégios. José ainda presenciava a professora sendo rígida com os colegas, mas
I
R não com ele , com quem falava em tom calmo, fazendo pedidos. Na oca sião da visita
O
P
M do terapeuta à escola, josé disse a ele que era o único aluno bem-comportado
O
C
O
- em sala de aula. José ainda agia como se tivesse autoridade sobre os colegas, o
C
III que gerou afastamento destes. Pode-se afirmar que josé ficava mais sob controle
L
A
N do comportamento da professora, por ser ela a fonte de seus reforçadores, ou
A
IA
P seja, os colegas não lhe forneciam reforçadores suficientemente fortes àqueles
A
R
L
I fornecidos pela professora. Com o tempo, ele passava a provocar reações de raiva
nos colegas à medida que se aliava à professora. Na Tabela 2, são mostradas as
consequências que a professora dava a esses comportamentos de aliança.

L
S
O
J
Tríplice contingência da resposta de alia-se à professora e suas prováveis O
S
A
consequências mantenedoras C
Demanda para a sala Alia-se à professora Aprovação da professora

de aula. (sugerindo puniçãc e não (S").
entrando na restrição).
Colega segurando vários Pega os guardanapos dos Professora agradece (S'

guardanapos, depois de colegas, dizendo que cada
a professora ter dito que um tinha que ter apenas
cada aluno deveria ficar um. Levanta-se e entrega
com um. para professora.
Professora dando Sugere colocar bilhete em Professora concorda (S
bronca na sala. cadernc.
A retirada de demandas para José fez com que não ocorressem oportunidades
para que a criança expressasse respostas de irritação e não emitisse as “crises de
nervosismo”. Em seu lugar ocorriam respostas de oposição e aliança à professora,
o que também fortaleceu um modo de interagir mais autoritário com os colegas
(Tabelas 1 e 2). A retirada de deman das não m udou a contingên cia em vigo r nem
possibilitou que respostas consideradas mais adequadas fossem modeladas, 0
que propiciaria um melhor convívio entre José, a professora e os colegas de classe.
Em contrapartida, isso não ocorreu na ONG. Nas situações em que josé tinha
L
as “crises” ou tinha uma reação mais forte, as educadoras colocavam esse tipo de A
T
M
I
comportamento em extinção, sem, por isso, considerá-lo um menino-problema F
M
A
T
nem deixar de perceber e valorizar quando o menino emitia comportamentos R
O
P
M
de engajamento nas atividades e colaboração. Nesse sentido, por um manejo O.
C
-
apropriado das educadoras, José foi capaz de desenvolver maneiras mais O
CI
ÍT
adaptadas de interagir com adultos e crianças, porém algumas crianças que não L
A
N
gostavam dele na escola brincavam normalmente com ele na ONG. Todavia, A
A
I
P
essas informações mais detalhadas a respeito do que acontecia na ONG só foram A
R
L
l
obtidas no segundo ano de atendimento de josé, quando foi possível ter acesso
ao local.

É
S
O
J
Supervisão
O
S
No início do segundo ano de atendimento de José, quando o terapeuta contou
A
C
em supervisão, a primeira sessão daquele ano não apresentou nenhum conteúdo
relevante. A supervisora descreveu o comportamento do terapeuta e perguntou
o que estava acontecendo. Diante da questão, o terapeuta disse que estava
indo para as sessões, desde o ano anterior, muito apreensivo, e que percebia
que evitava fazer intervenções com medo das reações do cliente. Discutiram-
se, portanto, as interações e os impactos que cada membro da díade terapeuta-
cliente tinha um no outro.
Na Tabela 3 são apresentados os comportamentos-problema de José que
produziam esses sentimentos negativos no terapeuta e as consequências
fornecidas a esses comportamentos.
Tabe l a 3
Tríplice contingência dos comportamentos-problema em sessão (CCR1)
C C R 1: Op or-se

Terapeuta ganhando. Opor-se. Atenção, conversa, ganhar jogo ou
Demanda para rodada (Sr*).
respeitaras regras. Eliminação de demanda (S'_) -
Terapeuta permanece em silêncio.
Terapeuta ganhando. Opor-se. Atenção, conversa, ganhar jogo ou
Demanda para rodada (S'*).
respeitaras regras. Eliminação de demanda (S ) -
Terapeuta permanece em silêncio.
L
A
T
N
F Terapeuta
M
rodada no ganha
jogo. Acusa
de ter 0tirado
terapeuta
uma Terapeuta
aquela peçaexplica
estavavárias vezes que
no tabuleiro na
A
T peça do tabuleiro. rodada anterior (S").
R
O
P
M
O Está perdendo 0 jogo. Infringe a regra. Ganha jogo ou rodada (S ").
C
O
Terapeuta permanece em silêncio,
IC
L
ÍT e não apresenta demanda para
A
N
A
seguimento de regra.
A
I
P
A No jogo da memória Ignora 0 que Terapeuta permanece em silêncio
R
F
T vira as cartas, mas não terapeuta diz. (Sr).
desvira. Terapeuta
solicita que desvire.
continua na próxima página

É
S
O
J
O
C C R 1: I nter agi r d e modo auto r i tár io S
A
C

Ação espontânea do Interagir de modo Tem ordem acatada (SM) -
terapeuta. autoritário. Terapeuta se esquiva/foge
Erro do terapeuta. de confrontação/contrariare
permanece em silêncio.
Enquanto José Reclama que ele ia Terapeuta desiste de oegar a carta

dispunha cartas do bagunçar tudo. (Sr) e permanece em silêncio.
jogo, 0 terapeuta foi
pegar uma carta.
Término de um jogo. José, gritando, Terapeuta permanece em silêncio e
Terapeuta arruma as manda 0 terapeuta espera (S'_).
peças dele. esperá-lo acabar
de juntar as dele
para guardar na
caixa junto com as
do terapeuta.
Terapeuta bate a Manda, gritando, Terapeuta explica-se e arruma os
perna na mesa e ele arrumar bonecos (5,+).
derruba bonecos
de animais que José
estava arrumando.
José era uma criança que apresentava muitos comportamentos de oposição

e um modo de interagir autoritário em brincadeiras competitivas e, por vezes,
L
A
transformava uma brincadeira cooperativa em competitiva. Quando estava T
N
L
perdendo em um jogo, a princípio não demonstrava incômodo, mas, com 0 M
A
I
K
decorrer da brincadeira, tentava evitar perder, desrespeitando e burlando regras, O
P
M
atacava o terapeuta e expressava-se de modo, muitas vezes, autoritário e agressivo O
C
-
O
(Tabela 3). A partir do momento em que José começava a apresentar esse tipo de CII
Í
L
com portamento , ficava mais di fícil c onseg uir sua coo peraçã o e estabelecer limites. A
N
A
Em uma dessas situações, foi possível observar em sessão uma de suas "crises IA
P
A
R
de nerv osism o”. Isso aconteceu somente no segundo sem estre d e atendiment o, E
T
após a troca de terapeuta. Ante a dificuldade de montar um quebra-cabeça e a
exigência feita para que ele respeitasse as regras (no jogo seguinte ao quebra-

s
F
S
O
cabeça), José apresentou a "crise”.Após algumas tentativas de conversar com José,
J
O
o terapeuta permaneceu em silêncio. Em certo momento, a criança, assustada
S
A
C
com a persiana que caiu, olhou para o terapeuta, que fez uma nova tentativa
de conversar com ele, a qual foi bem-sucedida. No diálogo estabelecido, uma
fala chamou a atenção: Eu não consigo fazer nada e você consegue fazer tudo. O
terapeuta perguntou se ele estava bravo por causa do quebra-cabeça que ele não
tinha conseguido fazer, e ele confirmou.
Com o decorrer dos atendimentos, ocorreram também emissões de reações
mais fortes, semelhantes topograficamente às crises, mas com intensidade menor.
Isso fez com que o terapeuta passasse a evitar intervenções que provocassem em
José mais comportamentos opositores, atuando como foi observado na Tabela 3:
o terapeuta por vezes permanecia em silêncio ante um comportamento-problema
de José, eliminava demandas, conversava com ele explicando seu comportamento
e acatava pedidos feitos de modo autoritário e agressivo, como maneira de se
esquivar/fugir de confrontar ou contrariar o cliente.
Entretanto, em supervisão, o terapeuta acabava por se limitar a contar os

comportamentos-problema do cliente sem focar a sua inabilidade de lidar com
esses com portam entos e os senti mentos que eles provocavam. Apesar de perceber
que havia sentimentos negativos presentes, ele não conseguia descrevê-los com
precisão. Além disso, não percebia que muitos de seus comportamentos geravam
mais oposição no cliente. Ou seja, as intervenções que visavam ao seguimento de
regras e interagir de modo colaborativo acabavam por enfatizar o certo e 0 errado,
além de o terapeuta questionar recorrentemente 0 modo de agir de José, 0 que
pode ser verificado nas seguintes interações:
L
A
T
N I nteração 1
E
M
A
T
Em uma rodada, ele pegou um monte de peças, sendo que deveria
R
O pegar apenas três.
P
M
O
-C
Terapeuta: Mas você pegou um monte. Não vai ficar mais difícil assim!1
O
CI Cliente: Deixa.
IT
L
A T.: Tá difícil aqui! (Depois de um tempo procurando.)
N
A
AI
P C.: Deixa.'Eu consigo achar tudo isso aqui.
A
R
T
E T.: Você sabe é?1.
C.: £.

Terapeuta conseguiu encaixar suas peças no tabuleiro. Em seguida

colocou uma pecinha dele no tabuleiro.
C.: Eu sei fazer sozinho”.
I nteração 2
T: Complicado esse jogo né?!

C.: Eu tô ganhando toda vez.
I nteração 3
T: Um peão tem que se sair melhor que 0 outro? É isso?
C.: É.
T.: Por quê?
C.: Para ver quem ganha . E se quebr ar pe rde. Q uem que brar po r ú/timo
ganha.
T.: E por que é importante ganhar?
C.: Ah! Porque é.
T.: Você acha que só quem ganha é bom?
Não respondeu. Continuou jogando .
Nos trechos acima, é possível observar que as tentativas do terapeuta de ser

empático faziam com que José o atacasse, uma vez que 0 que parecia predominar
era a competição entre eles. À medida que o terapeuta não criava situações em
que respostas socialmente mais habilidosas pudessem ser emitidas por josé, não
conseguia modelá-las, criando um ambiente aversivo para José.
Com o tempo, as respostas de josé às intervenções do terapeuta acabaram
por punir comportamento deste, fazendo com que ele emitisse comportamentos
de fuga-esquiva em alta frequência. Logo, pode-se constatar que o terapeuta
estava em processo de desistência (ver no capítulo de supervisão a função dos
sentimentos na análise do caso), assim como a professora e a coordenadora da
escola, ou seja, o comportamento da criança estava produzindo em sessão a
mesma consequência que produzia em seu contexto escolar.
Com base nessa nova análise, acrescentou novos comportamentos-alvo
que deveriam ser desenvolvidos no repertório do cliente: habilidades sociais e
empatia. Esses novos comportamentos-alvo foram selecionados para quejose e
0 terapeuta pudessem estabelecer interações mais satisfatórias, em que ambos

F
S
O
fossem reforçados positivamente. Essas interações mais positivas deveriam
J
O
con corre r com respos tas de agressão de José e fuga-esq uiva do terapeuta. Durante
S
A
C essas inter ações, o terapeuta o auxil iaria em seu desen volvimen to socioemocional,
na medida em que modelasse respostas de expressão de sentimentos, empatia,
resolução de conflitos, fazer pedidos, entre outras. As habilidades empáticas
auxiliariam, ainda, no autocontrole de sentimentos negativos e na disposição
para ouvir e compartilhar experiências (Pavarino, Del Prette & Del Prette, 2005),
ajudando, ao mesmo tempo, José a entrar em contato com sentimentos.
Intervenções
Intervenções nas dificuldades relacionadas ao cotidiano
Orientação à mãe
Durante o primeiro ano de atendimento de José, foram realizadas sessões
semanais de orientação com a mãe, Ana Maria. O terapeuta que realizava
essas sessões de orientação era diferente daquele que atendia a criança, o que
possibilitava que essas sessões fossem realizadas sistematicamente e ao mesmo
tempo que a criança estava em atendimento. Ambos os terapeutas, 0 que atendia
José e o que fazia a orientação com a mãe, participavam do mesmo grupo de
supervisão. Por ser uma orientação de pais, 0 fato de os dois terapeutas fazerem
parte do mesmo grupo de supervisão trazia benefícios, uma vez que as ações
de ambos os terapeutas poderiam ser coordenadas, além de as informações
coletadas com a mãe e com o menino ajudarem a complementar a análise (ver
no capítulo QuesíÕes re/ativas ao comprometimento na relação terapêutica para ver
L situações em que uma supervisão em conjunto pode não ser aconselhável).
A
T
N
E As intervenções realizadas na orientação com a mãe tiveram como
M
T
A objetivos básicos:
R
O • Ident ificar comportam entos-problema de José, procurando estabel ecer
P
M
O conexões funcionais.
C
-
O
CI
ÍI
• Fornecer orienta ções à m ãe, visando à aquisi ção de novos com portamentos
L
A por parte do filho, incompatíveis aos apresentados, como expressar
N
A
A
I
P verbalmente suas frustrações e desejos.
A
R
T
F • Identif icar e evoca r comportam entos de Ana Mari a que interf eria m
em sua relação com José e, consequentemente, no comportamento
deste. Tais comportamentos decorriam da dificuldade de Ana Maria na

resolução de conflitos, por exemplo, quando esta batia e castigava o filho

ante as reclamações da escola. O modo como lidava com José diante das
reclamações da escola estava sob controle de audiência externa, fazendo
que muitas vezes ela não fosse consistente nas consequências dadas aos
comportamentos do filho se houvesse outra pessoa envolvida na situação,
ora sendo dura demais, ora cedendo às suas vontades. Ana Maria ainda
apresentava esquiva de expressão de sentimentos, o que não lhe permitia
oferecer modelo ao filho, punindo qualquer menção de José ao pai.
Nesse sentido, era importante modelar no repertório de Ana Maria
comportamentos alternativos aos citados no item anterior: (i) ter habilidade
em resolução de conflito; (2) focar a situação-problema, e não o que há
externamente a ele, como a observação de outros; (3) falar de assuntos
difíceis e sobre sentimentos negativos.
• Real izar com Ana Maria análises sobre os efeitos que o própr io
comportamento tinha no do filho, estabelecendo conexões funcionais.
Orientação à escola
No segundo ano de atendimento de José, três visitas à escola foram realizadas
mediante uma carta da escola, que solicitava o comparecimento do terapeuta para
a realização de uma “avaliação diagnostica”, afim de que a escola pudesse trabalhar
melhor com ele. A carta dizia que José apresentava “problemas comportamentais
graves de agressão e desrespeito para com os educadores e colegas da escola" e
que o problema vinha se agravando nas últimas semanas.
Nas visitas realizadas, foram feitas reuniões com a professora e diretoria da
escola, além de observações em diferentes ambientes e momentosdo período de
aula. Na primeira reunião, a professora pediu orientações, pois queria aprender
a lidar com José para não mais ser agredida por ele. Afirmou que a criança
mo nopolizava br inqued os, que ria ser sempre 0 ajudant e e o pri m eiro da f ila, nã o
aceitava o livro escolhido, indo contra a maioria da sala, saía frequentemente
da sala e apresentava comportamentos agressivos, como jogar areia e gritar,
quando contrariado.
Algumas orientações foram dadas, como consequenc/artodas as ações de José,
tanto as apropriadas como as consideradas um problema. Para isso, foi enfatizada
pelo terapeuta a necessi dade de a professora ter be m claros os comportam entos
que queria aumentar ou diminuir de frequência. Isso deveria ajudar também que

José começasse a discriminar certo e errado, sendo conveniente sempre avaliar

o que de fato seria importante manter nas regras e orientações e o que poderia
ser negociado.
Discutiram-se com a professora as suas atitudes diante de problemas que
apareciam envolvendo José, com a preocupação de reforçar as condutas emitidas
por ela que fossem consideradas apropriadas. Entre essas condutas, estavam
aquelas em que ela nâo dava oportunidade para que disputas de quem iria ajudá-
la acontecessem: ela entregava na mão da criança o que devia ser distribuído para
a sala, costumava sortear as coisas, como trabalhos feitos em conjunto, o ajudante
ou o livro que ia ser lido.
Essa discussão das condutas que tinha com José era importante também
para auxiliá-la a não ficar sob controle de contingências punitivas, indicadas pelo
seu relato de que tinha medo dele, pois isso poderia fazer com que ela ficasse
permissiva demais ou dura demais. Além disso, ressaltou-se a importância de que
ele não fosse tratado de diferentemente de outras crianças e que não fosse visto
apenas com seus comportamentos-problema mais fortes.

Pela definição de relação terapêutica, deve haver concordância entre terapeuta
e cliente a respeito dos objetivos terapêuticos e das tarefas para atingir tais
objetivos. Para conseguir essa concordância, o terapeuta leu para José o livro O
Primeiro Livro da Criança sobre Psicoterapia , de N erm irof f, M. A. e Annun ziata , J. W
(1995). Após a leitura, 0 terapeuta tentou investigar o que José achava da escola,
mas sem resultados. Ele se mostrava triste, ao falar do assunto, porém contava
apenas coisas gerais da escola, nada específico com ele.
I : Você acha que tem algo que te preocupa muito?Existe algo que você acha
que as pessoas não entendem, que você queria que elas entendessem?
C.: Não.
I : E na escola? É tudo legal lâ?
C.: Quase.
T.: Por que quase? Tem alguma coisa chata lá?
C.: Tem.
I. O que tem de chato lá?
(Silêncio)

E
I : Você pode me contar. Eu estou aqui para te ajudar. Quem sabe nós dois 5
0
J
juntos não co nseguimos mudar o que é chato? °
^
c
(Silêncio e resmungo)
I: Você não quer me contar?
C.: Não é nada chato iá, mas tem coisa que é chata.
T: Me conta o que tem de legal e o que tem de chato lá. Me fala o que você
gosta e o que você não gosta.
(Silêncio. José ficou brincando com a massinha, enquanto o terapeuta
desenhava.)
Após um período de tempo, contou que uma coleguinha fez alguma arte e
quase que a classe inteira não pôde ir ao parquinho. Disse que a professora deu
uma última chance naquele dia, mas que depois não ia dar mais nenhuma chance.
T.: O que você achou disso?

C.: A gente não pode achar nada.
T: É triste não é? Uma p esso a fa z a arte e a saí a inteir a fic a r sem parqu inho.
É chato isso.
C.: A professora disse que quem bagu nçar primeir o, tod o m undo vai fica r
sem parque.
I ; É chato isso né?
C. : É.
Nessa interação, fica claro que José acreditava que as crianças não tinham
direito a opiniões, o que provavelmente era fruto de seu ambiente invalidante L
A
quanto a expressar opiniões ou mesmo sentimentos. O terapeuta procurou emitir T
N
E
M
uma fala que expressasse o que provavelmente José considerava da situação, A
T
R
procurando validar seu julgamento e o sentimento que trazia tudo aquilo. Diante O
P
M
O
das questões do terapeuta sobre a escola, José iniciou a seguinte interação: C
O
IC
T
Í
L
A
C.: Você quer saber como é lá? N
A
I; Você pod e me contar? A
I
P
A
R
C.: Por que um dia você não vai lá saber? E
T
T.: Acho que eu vou então.

Na sessão seguinte, José contou pela primeira vez os problemas que havia na
escola. Isso ocorreu diante de um impasse, em que Ana Maria queria interromper
a terapia devido à dificuldade em sair do trabalho no meio do dia para trazer o
filho. O terapeuta conversou com a mãe sobre combinar um novo horário, mas
ela já tinha contado ao filho que ele não viria mais às sessões. Na sessão, José se
mostrou bastante insatisfeito e bravo com tal decisão da mãe e atacou verbalmente
o terapeuta, mostrando-se incrédulo quando este contou que havia combinado
um novo horário com sua mãe e que ele continuaria vindo. Disse que o terapeuta
não ia conseguir resolver a situação e que também não sabia guardar segredos. Ele
se referia ao conteúdo do livro que o terapeuta leu para ele, que dizia que tudo que
acontece em sessão era segredo.
O terapeuta, por sua vez, acolheu o garoto e perguntou qual segredo não tinha
sido guardado. O terapeuta interpretou essa fala do cliente como um teste em que
o cliente procurava uma garantia de que de fato guardaria seu segredo, ou para
certificar se ainda permaneceria disponível após esses ataques e, então, confiar
algo dele a ele. Essa interpretação parece estar de acordo com o relato de sua
professora da ONG, que disse que José costumava se esconder quando fazia algo
que desagradasse a educadores e pares. A criança chegou a dizer que se escondia
porque não queria ser repreendida. Para José, os adultos pareciam ter a função de
punidores, ao invés de educadores.
Uma vez que o terapeuta se manteve disponível e acolhedor, José acabou por
revelar que batia nas pessoas quando ficava bravo, e esse assunto foi discutido na
perspectiva de José quanto às consequências que esse comportamento produzia
e como ele se sentia a respeito dessas consequências.
A validação de senti mentos apresentad a como uma das p rinci pais intervenções
realizadas com José pode ser operacionalizada da seguinte maneira: o terapeuta
emiti a compo rtam entos ve rbais que descreviam a trípl ice contingência da situaçã o
relatada ou observada em sessão, ao mesmo tempo que (1) afirmava que as ações
ou sentimentos do cliente eram esperados ou apropriados à situação por ele
vivida ou (2) relatava sua experiência em situações semelhantes (nessa situação eu
também teria me sentido assim). Esse comportamento verbal criou oportunidades
para que José continuasse relatando sentimentos negativos e as situações que os
provocavam. As validações tive ram afu nçã o de reforç ar esses rela tos, aumentando
sua ocorrência durante as sessões.

E
Enquanto o objetivo era criar um ambiente acolhedor por meio da validação de S
O
J
sentimentos, o terapeuta tinha como finalidade também modelar repertórios de o
s
a
auto-observação e resolução de conflitos. Assim, o terapeuta fornecia modelos de c
resolução de conflitos à medida que eles aconteciam em sessão. Essas situações

criavam oportunidades para que José emitisse novos comportamentos que
pudessem ser reforçados. À proporção que esses comportamentos alternativos
eram emitidos, o terapeuta discutia a possibilidade de José agir daquela maneira
em seu ambiente natural e as consequências que ele poderia ter.
Para estruturar a sessão, um acordo foi feito: dividir a sessão em duas partes
- em uma, eles fariam uma atividade que o terapeuta propusesse; na outra, uma
atividade da escolha dele. Em cada sessão, eles tiravam à sorte quem escolhia
primeiro. A princípio, ele se mostrou resistente a isso, mas, com o passar do tempo,
já iniciava a sessão com essa brin ca de ira da sorte.
A escolha das atividades pelo terapeuta inicialmente foram brincadeiras
cooperativas para fortalecer as respostas adequadas já apresentadas por ele e, ao
longo do tempo, foram sendo incluídas, progressivamente, atividades competitivas
para selecionar e fortalecer outros com portam entos alternati vos ao modo op ositor
e autoritário que costumava interagir. Dessa maneira, o planejamento feito para a
inclusão de atividades competitivas foi o seguinte:
• Ele ganha: modelo de como perder e de expressão de sentimentos.
• Aumen to da dificuldade para el e ganhar e , posteri ormente, ele perder :
descrição de comp ortame ntos ab ertos de José e nomeação dos sentimentos
que esses comportamentos comunicavam; validação desses sentimentos;
modelo de como perder e expressar sentimentos.
Em todo s os momentos, o terapeuta f ornecia reforço diferenci al para respo stas l
ia
de melhora, instruções de como ganhar por meio de estratégias e autorrevelação. n
l
m
a
t
r
Evoluções do caso/ resultados p

m
o
o
Após um semestre de orientações de pais, a mãe adquiriu repertório de -
c
o
c
comportamentos empáticos em relação ao filho porque passou a observar melhor i
tí
l
a
seu comportamento e perceber a falta que o pai fazia para josé. Constatou, ainda, n
a
a
i
que a falta de percepção que tinha do comportamento do filho em relação ao pai, p
a
r
era porque falar sobre este seria difícil para ela, e não para José. e
t
Reconheceu que, apesar de o filho querer e ela poder, muito do que ela
com prav a não tinha real necessid ade. Ana Maria cons eguiu, assim, restringir a 127

L
S
O
compra de supérfluos alimentares para o filho, como biscoito, balas e chocolate,
J
O e também associar o ganho de presentes apenas a datas especiais. Passou, ainda,

S
A
C
a aproveitar melhor o tempo com ele, dando-lhe atenção adequada. Ana Maria
ficava o período da noite com o filho antes de ele dormir e, nos fins de semana,
ambos saíam muitas vezes para andar de bicicleta ou fazer algum passeio juntos.
Ao mesmo tempo, adquiriu repertório de resolução de conflito. Com isso, ao

invés de brigar e bater no filho, passou a conversar explicando-lhe os motivos
de suas repreensões. O próprio fato de Ana Maria ter procurado o Conselho
Tutelar para que o filho pudesse continuar na escola mostrou uma melhora no
comportamento dela, uma vez que parou de acatar todas as reclamações da
escola e passou a defender os direitos do filho. Foi possível perceber que seus
comportamentos controlados por audiência externa baixaram de frequência, pelo
menos em relação ao filho.
Os efeitos dessa mudança de postura da mãe no comportamento de José (i)
levaram-no a contar à mãe as situações em que era repreendido na escola e a falar
mais sobre o pai; (2) e, ante uma repreensão da mãe, ao invés de se descontrolar e
se isolar como antes, a pedir que a mãe parasse de brigar com ele.
Em sessão, no decurso do processo terapêutico, a frequência de ataques
verbais ao terapeuta diminuiu e foi substituído por argumentações. José
mostrava-se bastante receptivo a orientações e solicitações. E, apesar de ainda
necessitar de certo grau de incentivo, começou a expressar, por meio de relato,
descontentamento, explicitando as razões para tal. Chegou, até mesmo, a contar
ao terapeuta alguns dos problemas que ocorriam na escola.
Quanto ao ganhar ou perder, as respostas de José de transgressão às regras
L
A
T foram sendo abandonadas, passando a emitir respostas mais complexas e
tN
M adaptativas, como elaboração de estratégias. Por exemplo, em um jogo de cartas
A
T
R
O
P
em que era preciso adivinhar onde estava determinada carta, josé seguia com os
M
C
O olhos a carta escolhida.
-
O
C
I Na escola, a nova professora passou a estabelecer limites a ele, sem tratá-lo
IT
L
A
N
diferentemente das outras crianças e sem ser permissiva para evitar que ele tivesse
A
IA “crises” de raiva. Com orientação do terapeuta, a professora também percebeu
P
A
R
E
T
a importância de consequenáar também suas boas ações, para que ele pudesse
aprender o certo e o errado. Isso 0 ajudou a se expor a situações com os colegas,
128 o que ante s não fazia.

E
Em observação realizada na escola, verificou-se que, durante as atividades S
O
J
em sata, José permaneceu participativo todo o tempo e, quando tinha dificuldade O
S
A
C
em alguma coisa, recorria aos colegas (mesmo isso não sendo permitido, o que
para ele consistia como melhora era, na verdade, o pedido de auxílio e, ainda por
cima, para os colegas). Ficou um pouco quieto quando errou uma coisa, mas, logo
em seguida, pediu que a colega conferisse e voltou a participar alegremente da
atividade.
Durante as brincadeiras (neste dia eles tinham trazido brinquedos de casa),
José emprestou sua bola aos colegas enquanto brincavam na sa'a de aula, com
os quais jogou no parquinho. No refeitório, sentou-se junto aos colegas e comeu,
con versan do com ele s. Qu ando quis ir ao banheiro, pediu p erm issão ant es, que f oi
concedida prontamente.
Encerramento
José, após um ano e meio em atendimento, entrou em processo de alta, Foram

realizadas quatro sessões de foilow -u p para acompanhamento da manutenção
dos comportamentos de melhora obtidos em sessão, além de reuniões na mesma
periodicidade com a mãe para acompanhar, por meio de seu relato, a manutenção
de seus comportamentos de melhorae as situações cotidianas em casae na escola.
Nesse período, José apresentou o que poderíamos chamar de pequeno
resumo de seus comportamentos durante o processo terapêutico inteiro. No início
da primeira sessão de/oí/ow-up, o terapeuta propôs uma tarefa, mas josé queria
brincar. Ne ssa situação, José gritou e reclamou com o terapeuta . Em re spo sta a esse
comportamento de José, o terapeuta descreveu seu comportamento e nomeou o
L
provável sentimento que o acompanhava, validando esse sentimento, ao perceber IA
N
L
que o “ataque” era decorrente do encerramento dos atendimentos. O terapeuta M
IA
R
ainda ofereceu um desenho feito por ele como lembrança da sessão. O
P
M
Na segunda sessão de follow-u p, José expressou, durante uma brincadeira, O
C
tristeza pelo encerramento dos atendimentos e pediu uma lembrança da sessão. O

IC
li
L
O terapeuta também expressou sua tristeza e propôs que os dois fizessem um A
N
A .
desenho juntos. Já durante a terceira sessão, José brincou alegremente, mas, A
I
P
A
ao final da sessão, após o anúncio de que a próxima sessão seria a última, José K
L
I
ameaçou piorar. O terapeuta realizou uma análise de ganhos terapêuticos com a

criança, em que esta concordou, mas não fez com que ele retirasse a ameaça.

É
S Na última sessão, o terapeuta perguntou como ele estava com o encerramento
O
J
O
dos atendimentos, e ele respondeu: E quase bom, em que o "quase" se devia ao
S
A
C fato de ele não vir mais e o “bom” por ele gostar de vir às sessões. O terapeuta
expressou seus sentimentos em relação a ele e os progressos que ele teve.



♦
S upe r vi são
A supervisão faz parte da formação do psicólogo e nela um profissional mais

experiente auxilia o psicólogo em formação ou o estudante de psicologia na
análise e na condução do caso em atendimento. São objetivos da supervisão
fortalecer o embasamento teórico do terapeuta, estabelecer uma conduta ética
e garantir a capacidade de atuação do terapeuta junto ao cliente (Moreira, 2003).
Esses objetivos são importantes para guiar a atuação do supervisor, mas não
explicitam outros pontos mais específicos, e de grande importância, da supervisão
que não devem ser negligenciados, como aqueles referentes à relação terapêutica
e à intimidade que se cria nessa relação.
Summers e Barber (2003) realizaram um levantamento bibliográfico dos

trabalhos que visaram a estudar o treinamento das habilidades necessárias
do terapeuta para 0 desenvolvimento de uma boa relação terapêutica. Eles
constataram que 1) a capacidade de desenvolver uma boa relação terapêutica é
uma habilidade que pode ser desenvolvida durante o treino e pode melhorar, por
meio da aquisição de habilidades específicas, maior experiência clínica e realização
de conceituações de casos mais complexas; 2) psicólogos tornam-se mais focados
na relação terapêutica com o aumento da experiência clínica; 3) há determinados
aspectos da relação terapêutica, como o estabelecimento de metas e tarefas que
são mais facilmente aprendidas do que outros, como a criação de vínculo; e 4)
há fatores preexistentes no terapeuta que afetam sua capacidade de desenvolver

uma boa relação terapêutica com 0 cliente.
Tanto como 0 método de formação de terapeutas ou como um lugar onde
0 terapeuta poderá discutir questões acerca de impasses que ocorrem na sua
relação com o cliente, afim de solucionar possíveis rupturas na aliança terapêutica,
a supervisão tem sido o instrumento mais utilizado nas mais diversas abordagens
psicoterapêuticas para garantir o bom desempenho de terapeutas {Omer, 1997;
Follette & Batten, 2000; Moreira, 2003; Callaghan, 2006; Tsai et al., 2009).

O
Ã
IS
Sistematização do trabalho realizado em supervisão por
V
R
E
P
nosso grupo
U
S
1. Analisar é o foco da su per visão e é habilidade aprendida .

2. Trabalhar o sentimento do terapeuta na sessão e na supervisão.
3. No processo de modela gem da habili dade de analisar, cada supe rvisionan do
se torna supervisor do outro.
4. Con hecimen to prod uzido é respe itado.
Esses pontos são apresentados de modo mais detalhados a seguir.
1 Anal isa r é o foc o da s upervi são e é habi li dade aprend ida

Temos priorizado 0 desenvolvimento do repertório que consideramos
fundamental para o atendimento clínico: 0 de analisar. Ao aprender a identificar as
informações relevantes e estabelecer relações entre el as 0 terapeuta não aprende
a atender apenas a um caso específico. Além disso, um caso, ao ser discutido em
supervisão, dá modelos de análises e procedimentos a serem usados em outros
que são similares funcionalmente. A discussão de um caso, portanto, auxilia
em outros, não havendo a necessidade de discutir todos eles semanalmente. A
completude da análise é critério mais importante que sua frequência, e a ausência
da pressão de tempo de cobrir todos os casos tem sido avaliada favoravelmente.
Uma pauta é estabelecida no início da reunião, e os itens priorizados são os casos
que estão no início e aqueles em que existem questões do cliente que se mostram
bastante urgentes ou que a relação terapêutica está num impasse, podendo levar
L
A
T
N
E a uma ruptura da aliança entre terapeuta e cliente.
M Não é objetivo de nossa supervisão ensinar repertório básico de atendimento,
A
T
R
Q
P
já qu e todos são psicólog os form ados. Também não é objetivo ofere ce r o rie ntaçõe s
M
O
C a respeito de procedimentos a serem usados. Entende-se que, uma vez que 0
O
C
terapeuta é apto para analisar 0 que ocorre em sessão e faz uma boa conceituação
IH
L do cas o, os procedimento s que devem ser u sados em sessão surge m d essa anál ise.
A
N
A
IA
P
Assim, a ferramenta fundamental utilizada nas supervisões dos casos é a
A
R
E
T
análise funcional (ver capítulo sobre análise funcional). O terapeuta, ao relatar seu
atendimento, é incentivado a fornecer hipóteses e análises preliminares, as quais
são aceitas ou refuta das pelo gru po na medida em que 0 terapeuta s eja capaz de

embasá-las com os relatos do cliente e com suas observações feitas em sessão. É O

Ã
IS
V
desse modo que a aprendizagem de análise vai sendo refinada. R
E
P
Há uma grande participação do grupo e do terapeuta na realização das U
S
análises dos casos. Tal postura é pnorizada pela supervisora a fim de que todos
tenham a oportunidade de falar e emitir comportamentos a serem modelados.
Uma análise mais incipiente vai ganhando corpo à medida que perguntas são
realizadas, suscitando maiores reflexões e estabelecimento de relações mais
complexas. O interesse demonstrado por todos, por ser genuíno, cumpre a função
de reforçador natural, que possui vantagens em relação a reforçadores arbitrários
{elogios, notas, entre outros), por selecionar a classe de resposta mais ampla de
analisar e participar da análise do caso e levar em conta o repertório já existente do
terapeuta e demais membros do grupo {Kohlenberg & Tsai, 2001).
1.1 Recursos para promo ver a anál is e funci onal

Além da discussão de cada caso, conforme descrito acima, usamos diversos
recur sos a fim de i den tificar osc on trolesso bo squ aisote rape uta está respondendo
em sessão e na supervisão:
1.1.1 Várias forma s de contato com a sessão

O terapeuta escreve r relatórios e o sup erv isor e cole gas lê-los podem fav orecer
a realização de outras análises que por vezes não surgiriam apenas com 0 relato do
caso em supervisão; da mesma forma, a transcrição e/ou a observação das sessões
por espelho unidirecional ou por vídeos podem permitir a percepção de aspectos
diferentes, sendo todas informações disponíveis para o próprio terapeuta, para o
supervisor e para os colegas de supervisão.
L
A
T
A utilidade do acesso a diferentes informações produzidas por diversas N
E
M
fontes de acesso ao que ocorre em sessão pode ser exemplificada no caso de T
A
R
João, descrito neste livro. João mostrou-se, desde o princípio, muito habilidoso O
P
M
O
em produzir empatia no terapeuta (uma forma da sua classe de comportamento -C
O
de sedução). O detalhamento de suas atividades sexuais com uso de terminologia CI
TÍ
L
obscena soava divertido para 0 terapeuta durante a sessão e esse detalhamento A
N
A
A
I
não era apresentado no relato em supervisão, pois esse não era 0 foco de análise P
A
R
dele. Quando as sessões foram transcritas, 0 conteúdo dos relatos das atividades L
1
sexuais, quando lidos, causava surpresa e por vezes incômodos ao leitor. Mesmo
ao relatar as se ssõ es na supe rvisão , a sed uçã o do client e ficava evide nciad a pelos 135

♦
O comentários e sugestões oferecidos pelo grupo de supervisão e também pela
Ã
S
I
V
R
E
autoescuta do terapeuta. Em nosso grupo, durante o relato de um caso, é comum
P
U as pessoas relatarem como se sentem ou como agiriam em situação semelhante,
S
fornecendo parâmetros que ajudam a avaliar se a reação do terapeuta ou do

cliente é comum ou não, e quais variaveis de controle poderiam estar em vigor. Isso
facilitou a identificação de comportamentos clinicamente relevantes emitidos por

joão durante a sessão , especialmente a modelagem de seu discu rso em virtud e da
reação do terapeuta (por vezes sutií) e o uso de recursos de sedução do ouvinte.
Ajudou na análise, ainda, a observação de sessões gravadas em vídeo.
1.1.2 En cob erto s do tera peu ta

Em nosso grupo de supervisão, ent ende -se que o terapeuta é a melhor f onte de
informações, umavezqueeleestáem contato com oclientee com as contingências
em vigor nas sessões. O reconhecimento de que o terapeuta, mesmo iniciante,
detém conhecimento privilegiado por estar em contato com as contingências
da sessão dá ocasião para exclamações como a citada na carta ao supervisor, na

introdução deste livro (Quanta coisa eías sabem/). É esse mesmo reconhecimento
que governa nosso comportamento de fazer uso mínimo de intervenções diretivas
sobre como o terapeuta deve conduzir-se em sessão. O supervisor e o grupo
evitam emitir análises antes da coleta de informações sobre o caso, priorizando as
perguntas e facilitações do relato do terapeuta. Perguntas são feitas ao terapeuta
sobre como ele se sente em relação ao cliente e/ou sobre a opinião que tem dele.
São também valorizados sentimentos e a opinião dos participantes do grupo (mas
este recurso vai ser mais bem explorado em “trabalhar o sentimento do terapeuta
na sessão e na supervisão”).
L
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T
1.1.3 O rec urs o da aná lise do com po rtam en to verb al
R
O Alguns terapeutas, principalmente os iniciantes, prestam maior atenção ao
P
M
O
-C conteúdo das falas do cliente do que a indicadores verbais e não verbais presentes
O
IC durante a sessão. As intervenções baseadas apenas no conteúdo não levam em
ÍT
I
A
M contaa multiplicidade de variáveis que influenciam o que é dito (Meyer et al., 2008).
A
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P
O exame dos prováveis controles do relato do terapeuta em supervisão é também
A
R
T um fator relevante a ser considerado. Relatar casos tem controles similares aos do
cliente, ao contar situações em sessão, e como o cliente o terapeuta necessita de
136 uma audiên cia espe cífica que forn eça as con diçõ es nece ssárias para que o relato

seja emitido do modo mais fidedigno possível. A audiência seleciona o assunto

de interesse, o tipo de linguagem, no caso, técnica, e os operantes verbais que
serão emitidos pelo falante. Os conceitos de causas múltiplas, de autoclíticos e de
edição do comportamento verbal encontrados no livro Verbal Behavior, de Skinner
(1957), podem dar subsídios para as tarefas do supervisor de auxiliar 0 terapeuta
na avaliação e na intervenção terapêutica'.
A fim de que o relato do terapeuta seja uma fonte de informação confiável,
o supervisor está atento à descrição do terapeuta no que diz respeito ao seu
próprio comportamento e ao do cliente, e responde diferencialmente a relatos
mais ou menos precisos. É por meio das descrições de suas ações como terapeuta
que o supervisor tem acesso às variáveis controladoras de seu comportamento.
Isso, adicionado aos comentários e perguntas realizados pelo supervisor, auxilia 0
terapeuta a ampliar seu repertório de auto-observação, ou seja, as contingências
necessárias para o desenvolvimento desse repertório verbal ocorrem quando
a comun idad e da su pe rvis ão faz pe rgunta s do tipo: “ O que foi que vo cê disse ?1’’;
“Você disse isso? ”; “Por que vo cê disse isso? ”. Em última instância, o terapeu ta
aprende a fazer a mesma coisa com seus clientes.
O supervisor fica atento a ocorrências de edição, de lapsos, de autoclíticos, ou
de quaisquer outros indicadores de interferências na confiabilidade do relato e que
pode comprometer a análise do caso. Ao percebê-los, pode apontá-los ao terapeuta,
que passa a ter maior probabilidade ser controlado pelos mesmos estímulos.
Se o terapeuta estiver usando muitos autoclíticos, estes poderão amenizar
uma resposta que tem probabilidade de ser punida {o que indica a presença de
uma audiência potencialmente punitiva). O supervisor ou colegas podem ter-se
estabelecido como uma audiência aversiva, que sinaliza punição. Já um número
pequ eno de autoclíti cos presentes às fal as do terapeuta pod e indicar a estabili dade
1 Breve explanação destes concei tos:

Causas múltiplas: O comportamento verbal usualmente possui múltiplas fontes de controle. Uma
única resposta pod e se r função de mais de uma var iâve , e urra única variável usualmente afeta mais
de uma resposta.
Autoclíticos: O âutoclítico é um comportamento verbal aue depende dos efeitos de out'o
comportamento verbal e os modifica. O âutoclítico altera a resposta do ouvinte aos operantes
verbais que ele acompanha.
Edição: No processo de produção do comportamento verbal, respostas podem ser rejeitadas ou
liberadas pelo falante de acordo com os efeitos que a manipulação já exerceu e, portanto, pocena
exercer sobre o ouvinte.

O
Ã da relação com o grupo. No caso de ser verificado excesso de edição, o grupo de
IS
V
R
E
supervisão deve ficar atento à possibilidade de o terapeuta ser excessivamente
P
U
S controlado por reforçadores sociais e sinalizar tanto a edição quanto a hipótese
do controle social (Meyer et al., 2008). São objetivos do supervisor atentar ao
fato de que respostas verbais possuem múltiplas fontes de controle e entender
que diferentes respostas podem ter a mesma função e que qualquer amostra de
com portam ento verbalé função de mui tas v ariávei s operando concomit antemente .
Ao se comportar assim, ele dá aos supervisionados modelo do que observar em
suas terapias e nos relatos dos colegas.
Ser controlado por estímulos sutis não é uma aprendizagem rápida para todos
os terapeutas, especialmente os iniciantes. A modelagem pode ser lenta, mas é
nossa experiência que o supervisor e colegas devem persistir no processo, já que
um repertório mais complexo controlado por variáveis mais sutis tende a aparecer
Des crever o caso em atendimento, a lém de pro duzir questiona men tos, anális es
e sugestões da audiência, tem uma função importante sobre o próprio falante: 0
terapeuta. O falar organiza, isto é, ao falarmos, identificamos os SDs a que estamos

respondendo. Descrever as situações também suplementa as contingências
em vigor, e, quando uma situação semelhante acontecer novamente, será mais
provável que saibamos como agir e também descrever o ocorrido. A descrição
passa, portanto, a controlar nosso comportamento.
2 Trabalhar o sentimento do terapeuta na sessão e na sup ervis ão

Os comportamentos encobertos do terapeuta podem dar pistas sobre
a problemática do cliente na medida em que sinalizam as contingências de
L
reforçamento em vigor no andamento da sessão (Banaco, 1993; Braga &
A
T
EN Vandenberghe, 2006; Delliti, 1993). Essa forma de uso dos pensamentos e
M
T
A sentimentos do terapeuta está de acordo com a análise de Skinner (1982) sobre
R
O a utilidade prática dos relatos de eventos privados, quando ele afirma que
P
M
O
-C tal utilidade decorre da possibilidade de se obterem informações acerca dos
O
IC comportamentos {atuais ou passados) e das condições que os afetam (que
ÍT
L
A
N inclui também as condições relacionadas ao comportamento futuro), uma vez
A
IA
P
que respostas encobertas (os sentimentos) e respostas abertas (as ações) são
A
R
E
T produtos das mesmas contingências.
Contudo, aquilo que ocorre no nível encoberto do terapeuta numa sessão,
138 muita s vezes , é difícil de ser disc rim ina do e, porta nto , de scr ito (Banaco, 1993).

Assim, cabe ao supervisor (ou grupo de supervisão) auxiliá-lo a discriminar esses

sentimentos e investigar se eles têm conexão direta com a própria história de
vida do terapeuta ou se estão relacionados com as contingências que evolvem o
com portam ento do cliente, antes de aproveitar essa informa ção com o pista para a
análise de contingências do caso (Banaco, 1993; Delliti, 1993).
Além disso, a pessoa que aprende a nomear seus sentimentos pode identificar
mais facilmente predisposições para agir de certa maneira (Skmner, 1967). Tal
conhecimento é importante para orientar o terapeuta a não se comportar da
maneira que qualquer outra pessoa se comportaria, ao ter 0 mesmo sentimento
em relação às ações do cliente. Para que o comportamento do cliente tenha
mudanças efet ivas , as reaçõe s do t erape uta nã o po dem ser as mesmas dispo níveis
no seu ambiente natural, pois isso manteria 0 problema (Banaco, 1993, 1997;
Meyer & Vermes, 2001). Dessa maneira, descrever sentimentos e as situações
nas quais esses sentimentos aparecem e realizar uma análise que englobe essas
informações facilita 0 autocontrole por produzir estímulos discriminativos verbais
adicionais, que servirão de estimulação suplementar para atuação do terapeuta

nas sessões subsequentes.
Um caso atendido por um terapeuta de nosso grupo pode ilustrar os efeitos
positivos do trabalho em supervisão com sentmentos. No início do segundo ano
de atendimento de José (ver capítulo para descrição do caso), quando o terapeuta
contava a primeira sessão daque le ano e m supe rvisão, su afalas e mostrava ret icente,
isto é, não apresentava nenhum conteúdo relevante. A supervisora descreveu 0
comportamento do terapeuta para investigar o que estava acontecendo. Diante
dessa devolutiva, 0 terapeuta pôde perceber que estava indo para as sessões,
desde o ano anterior, muito apreensivo e evitando fazer intervenções - estava
esquivando-se de prováveis comportamentos impositívo-agressivos do cliente.

O terapeuta possuía sentimentos negativos em relação ao seu cliente e estava
atuando sob controle das contingências aversivas em sessão, uma vez que estava
entrando em processo de desistência: deixava de intervir e produzir situações em
que com portamentos de melhora pudessem aparecer e s erem reforç ados. Tra zer
essa problemática àtona oajudou aincluirnaanálise seus sentimentos em relação
ao cliente, a fim de que fosse possível alterar os tipos de intervenções emitidos
para os comportamentos que geravam esses sentimentos. Pode perceber
também que muitos de seus comportamentos geravam mais oposição além de
que ele acabava por reforçá-los também. A intervenção realizada em supervisão
foi compatível com uma supervisão FAP (Callaghan, 2006; Tsai et al., 2009),

em que o supervisor deve observar e até mesmo evocar os comportamentos-

problema do terapeuta, que podem comprometer o processo terapêutico. Tais
comportamentos devem ser diretamente abordados para ajudar o terapeuta a
ser mais eficaz em suas intervenções.
No caso de José, o terapeuta que o atendia possuía déficit, de acordo com
a análise de Callaghan {2006) e Tsai et al. (2009), nos repertórios de afirmar

necessidades, perceber o impacto de seu comportamento no cliente e deste no
próprio comportamento, lidar com conflitos e experimentar e expressar emoções.
O terapeuta em supervisão limitava-se a contar os comportamentos-problema
do cliente sem focar a sua inabilidade de lidar com esses comportamentos e os
sentimentos que eles provocavam.
O caso mostra também a importância de o terapeuta ficar atento às próprias
reações não verbais: primeiro como pista de proc esso s compo rtam entais ocorren do
na sessão e segundo como fontes adicionais de controle do comportamento do
cliente. E bastante comum que clientes respondam a alterações até mesmo sutis do
comportamento não verbal do terapeuta. Um sorriso, um desvio de olhar, um olhar

de estranhamento podem ter consequência poderosa para o comportamento do
cliente na sessão (Meyer et al., 2008).
3 No pro ces so de modelagem da habilidade d e anali sar, cada

supervisionando se torna supervisor do outro
Em nosso grupo de supervisão, todos participam de modo bastante ativo
da análise de todos os casos. Esta participação é solicitada e reforçada pela
supervisora, ao ouvir com atenção e indicar que a contribuição de cada um é
necessária. As diferentes pessoas do grupo de supervisão podem entrar em
contato com diferentes variáveis do relato do terapeuta, e assim a contribuição

de cada uma delas possibilitará enxergar mais de uma perspectiva do caso. Aquela
que fizer mais sentido será selecionada, sendo possível até mesmo que mais de
uma perspectiva seja levada em consideração. Assim, produzir diferentes análises
possibilitará que uma análise mais consistente seja construída.
Por vezes, um membro assiste à sessão do outro pelo espelho unidirecional, a
fim de que 0 terapeuta possa ter outras impressões e, juntos, possam realizar as
primeiras análises antes da supervisão. Também é possível que isso ocorra quando
o terapeuta leva a sessão gravada em DVD para a supervisão e o grupo utiliza esse
material como fonte adicional para a analise do caso.

O repertório de supervisionar, portanto, acaba sendo modelado na medida em

que o participante faz uma pergunta, estabelece relações entre eventos, expressa
estranhamentos, conta acontecimentos vivenciados fo ra do contexto clíni co ou em
outros atendimentos. O repertório de resoluções de problemas também é uma
habilidade que se adquire nessas condições e favorece o terapeuta a se tornar
mais independente na condução de seus casos.
Portrabalhar com questões pessoais doterapeutaque afetam os atendimentos,
há, durante a supervisão, alto grau de exposição de quem está tendo seu caso
supervisionado. Como no caso de José, o terapeuta falar sobre seus sentimentos
negativos, sobre seu processo de desistência do caso e sobre seus "erros” na
condução dos atendimentos foi importante para dar novo direcionamento ao
caso, mas também se configurou como alto nível de exposição, que só foi possível
por encontrar uma audiência que permitisse tal relato.
Cordova e Scott (2001) apresentaram uma proposta de conceituação de
intimidade de acordo com a Análise do Comportamento, em que se entende
intimidade como um processo que se desenvolve de uma sequência de eventos
em que comportamentos passíveis de punição por outra pessoa não são punidos,
e sim reforçados. Tendo como referência esse conceito de intimidade, entende-
se que, no grupo de supervisão, um importante ingrediente que deve existir
para o trabalho funcionar é intimidade. Obviamente, não necessariamente essa
intimidade precisa ocorrer em todos os âmbitos da vida de seus membros, mas,
sim, no contexto de supervisão de casos clínicos. Por isso, 0 supervisor deve cuidar
com 0 grau de exposição que um terapeuta vai ter, ao contar seu caso, ajustando
ao grau de intimidade que percebe no grupo. Não deve permitir que 0 terapeuta
se exponha demais se perceber um grupo não receptivo a isso. Por essa razão, foi
criado 0 critério para entrada e permanência no grupo: cada participante deveria
atender pelo menos a um caso, como citado na introdução deste livro, sobre 0
funcionamento do grupo.
Uma experiência desagradável ilustra o cuidado que é necessário ter, ao assumir
o risco de se expor. Em um congresso, o grupo participou de uma mesa redonda
com 0 tema supervisão. Um dos terapeutas apresentou seu caso e analisou a
importância do processo de supervisão de nosso grupo na condução de seus
atendimentos. Como se tratava de um caso difícil, o terapeuta acabou expondo
muit os sentimentos negati vos e mui tas dificul dades q ue encon trou no andamento
das sessões e isso não foi bem recebido por alguns da audiência. Ouviu-se o

O comentário de que não havia necessidade de expor casos malsucedidos naquele

Ã
S
I
V
R
L
contexto da apresentação, ainda que o caso não fosse considerado malsucedido
P
U
S por nós. Tal exemplo demonstrou, portanto, que nem o terapeuta nem o grupo
foram sensíveis à audiência e generalizaram um comportamento íntimo para
um contexto que acabou por puni-lo. O respeito mútuo e o desenvolvimento
de confiança, por meio de uma audiência autenticamente não punitiva, são
fundamentais para que o trabalho em grupo seja possível.
4 Respeito po r conhecimen to produzido

Na prática clínica, coexistem duas formas de conhecimentos citados por
Skinner: o produzido por regras e o modelado pelas contingências. Assim, nas
supervisões, aulas e leituras, o aluno ou psicólogo entrará em contato com o
conhecimento na forma de teoria, técnicas e regras, que o auxiliará no contexto
clínico. Ao se expor à situação terapêutica, esse conhecimento será posto à prova
e selecionado com base nas contingências em vigor nas sessões.
De acordo com a Organização Mundial de Saúde, transtornos mentais afetam

centenas de milhões de pessoas que, se não tratadas, criam um tributo enorme
em deficiência, sofrimento e perdas econômicas ( World Health Organízation and
World Organízation of Family Doctors, Wonca, 2008). Tal demanda torna difícil
justificar qu e o terapeuta, em sua form ação, tenha seu re pe rtório profissiona l
modelado apenas pelas contingências. Dados da pesquisa básica da análise
do comportamento comprovam que regras facilitam a aquisição de novos
comportamentos, principalmente em situações em que as contingências são
complexas, imprecisas ou aversivas (Matos, 2001; Meyen 2005), como acontece na
L
situação clínica.
A
l
LN Diante de tal panorama, ao conduzir análises de casos, não faz sentido
M
A
Í esperar que emerja uma análise completa. Ela poderia levar um tempo
R
O
P
M
desnecessariamente longo, ou poderia não chegar a levar em consideração as
O
C
- variáveis mais importantes envolvidas. E mais útil, portanto, consultar fontes
O
C
I
iT diversas de informação do que “reinventar a roda”, mesmo que essas fontes
L
A
M
I estejam fora de nossa abordagem teórica.
A
A
I
P Outras abordagens têm produzido conhecimento sobre fenômenos que são
A
tR pouco estudados em nossa abordagem, como pode ser observado nos casos
T
clínicos de Regina e Roberta, em que, para ambos os casos, existia o diagnóstico

142 de Tra nsto rno de Pers ona lidade Borderline. Naquele momento, era escassa a

literat ura a respeito desse tran storno d entro da Análi se do Com portam ento, send o O
Ã
IS
V
necessário recorrer á literatura de outras áreas e ao DSM-IV (APA, 2004) para R
L
P
conhecer o diagnóstico, prognóstico, tratamento e padrões de comportamento U
S
relacionados ao transtorno.
Esse conhecimento foi importante, pois ajudou a organizar os dados que
vinham sendo coletados na terapia, além de levar a uma compreensão de que as
frequentes melhoras e recaídas da cliente eram esperadas diante dos padrões
de comportamento característicos do Transtorno de Personalidade Borderline,
reduzindo, assi m, a frustração do terapeuta.
Outras fontes de informação fora da área da Psicologia também podem
ser bastante úteis para compor a análise dos casos em supervisão. Isso pode
ser observado no caso de José. Devido aos problemas de comportamentos
apresentados pelo cliente na escola, a diretoria ameaçou expulsar 0 menino.
Tanto o terapeuta quanto 0 grupo de supervisão realizaram pesquisas sobre a
legislação na área da educação a fim de melhor orientar a mãe. Esse exemplo
mostra também a importância de conhecer a legislação para defender os direitos
do cliente. No caso de João, a literatura provinda de outras abordagens teóricas
também foi fundamental.
L
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A
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M
A
T
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C -
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L
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A
IA
P
A
R
Er


An ál i se fun ci o nal d o comp o r tam e nt o
O termo análise fun cion ai do compo rtamento pode ser considerado como parte
integrante da Análise do Comportamento, enquanto sistema explicativo para
fenômenos psicológicos. É também a metodologia utilizada para estudo desses
fenômenos. A proposição da contingência de três termos por B. F. Skinner (1904-
1990) já estabelece as variáveis independentes que 0 analista do comportamento
manipulará ou identificará (antecedentes e consequentes) para observar suas
relações com a sua variável dependente: a resposta ou ação do organismo.
O objetivo deste texto é apresentar algumas formas pelas quais a proposta
de análise funcional direcionou a atividade de atendimento clínico e a supervisão
em terapia analítico-comportamental do nosso grupo. O texto não se propõe a
fazer uma revisão do conceito de anãhse funcional no contexto clínico. Ao final do
capítulo, há uma bibliografia sugerida para essa finalidade.
Os pontos que o texto pretende abordar, com auxílio de exemplos discutidos em
nosso grupo, são os seguintes: (a) a análise do comportamento faz parte de nossos
repertórios verbais abertos e encobertos, não consistindo em procedimento
aplicado apenas em alguns momentos; (b) há a preferência por análises molares; (c)
0 momento de sistematizarmos análises funcionais é 0 momento em que fazemos
ponte com os princípios de aprendizagem; (d) maior ênfase é prestada à análise do
que à sugestão de procedimentos e de técnicas; (e) sentimentos e pensamentos
do terapeuta fazem parte dos dados para conceituar 0 caso por ele atendido; e (f)
importância da elaboração de tabelas com contingências de três termos.
A análise do comportamento faz parte de nossos

repertórios verbais abertos e encobertos
No mom ento do atend iment o, ao ouvirmos 0 relat o de qu eix ad e um clie nte que
vem nos procurar, ou de um caso na supervisão, nosso comportamento de análise
(encoberto, mas, em vários momentos, torna-se aberto) é controlado pelas regras
da análise funcional: estabelecer relações entre variáveis do ambiente interno e
externo e a classe de respostas problemáticas do cliente em uma contingência de
três termos: antecedentes, respostas e consequentes.

O
I No início da terapia, coletamos dados para a conceituação do caso, obtendo
N
E
M informações sobre frequência, intensidade e duração das respostas que vão sendo
A
T
R selecionadas paratratamento. Procuram os saber as ocasiõe s em que tai s respostas
O
P
M
O
C
ocorrem e não ocorrem, além de identificar o reforço que as esteja mantendo.
O
D O raciocínio funcional nos acompanha no decurso de todo o processo
L
A
N terapêutico, não apenas na fase inicial. Nesse sentido, é importante enfatizar que
IO
C
N
a avaliação é contínua, de maneira que não separamos uma fase de avaliação de
U
F
uma de intervenção. As duas ocorrem simultaneamente durante todo o processo
E
IS
L terapêutico. Além disso, é comum que novos problemas, não identificados a
A
N
A
princípio, surjam ao longo do processo. Por exemplo, um cliente que nos procura
com uma queixa de pânico. Após algumas análises e intervenções, tais ataques
anteriormente recorrentes diminuem de frequência. Com essa melhora, outros
temas passam a ser abordados e novas análises se fazem necessárias. Também
é possível que alguns comportamentos avaliados inicialmente como melhoras
sejam depois avaliados como um problema. Comportamentos aparentemente
assertivos podem passar a ser avaliados como agressivos, ao se conhecerem mais

ocasiões e contextos em que eles ocorrem.
Continuamente nos perguntamos se sabemos qual é o comportamento que
é problema para o cliente e quais os antecedentes e consequentes que exercem
influência sobre ele. Sendo assim, fazemos várias perguntas e intervenções para
obter respostas. Durante o próprio atendimento, simultaneamente ao diálogo
aberto fazemos de forma encoberta tabelas com os três termos da contingência.
Em alguns casos fazemos tais tabelas no papel e as mostramos para o cliente como
forma de ensiná-lo afazer análise funcional do próprio comportamento. Fora da
L
T
A sessão, pro curam os sist ematizá- la de forma escrita e sua f orm ulação é a ativi dade
N
ME principal da supervisão.
A
T
R
O
P
M
O Análise molar
-C
O
IC Quando obtemos informações sobre respostas específicas, seus antecedentes
T
Í
L
A
N
e consequentes, formulamos uma análise funcional molecular. Entretanto,
A
A
I
comportamentos individuais são frequentemente membros de classes
P
A
R
F
T
funcionais mais amplas. Essas classes são agrupamentos de comportamentos
que compartilham a mesma função, mesmo com topografias diferentes. A
-146 ident ificaçã o dess es ag rup ament os o u classe s requer rep etidas observações de

m m
diversos comportamentos e ocorre pela constatação de regularidades de funções O

T
N
L
de diferentes formas de comportamentos abertos ou encobertos. Desse modo, M
IA
analisamos a queixa trazida, mas também procuramos identificar classes de R
O
P
comportamentos mais abrangentes. Para tanto, estamos atentos à ocorrência de M
O
C
semelhanças e contradições. O
D
Quando o cliente conta um acontecimento de sua semana, perguntamo-nos L
A
N
se há alguma semelhança entre o que ele está contando e os comportamentos IO
C
N
U
relatados em outras ocasiões. Também nos atentamos à forma com que F
E
ele descreve eventos. Se não houver semelhanças e considerarmos que há IS
L
Á
N
contradições, tornamo-nos ainda mais atentos para a possibilidade de o cliente A
estar selecionando o que conta em terapia. Pode ser que os relatos não sejam
descrições fiéis de fatos (tatos) ou que o cliente não esteja nos contando tudo
(edição). Novas hipóteses funcionais podem então ser formuladas quanto à classe
funcional mais ampla à qual esses relatos ou fatos relatados pertencem.
Perguntamo-nos também quais reforçadores molares controlam os diversos
comportamentos relatados pelo cliente. Um importante exemplo de reforçador
molar é a aprovação social generalizada que pode controlar comportamentos
que produzam relações sociais agradáveis e amenas, mesmo se essa aceitação
social trouxer perdas de outras consequências reforçadoras mais diretas.
Outra grande classe de reforçador molar é a retirada de estímulos associados
a ameaças e perigos que controlam ciasses molares de respostas de esquiva e
agressão defensiva (Farmer, 2005). De acordo com Miltenberger (2005), existem
quatro classes de reforçamento que podem manter comportamentos-problema:
(1) reforço positivo social que envolve atenção, reforços tangíveis ou 0 acesso
a atividades preferidas; (2) reforço negativo social que ocorre quando outro
L
A
indivíduo termina uma situação ou estímulo aversívo, contingente a uma resposta, T
N
E
M
e essa é fortalecida. Reforços negativos incluem a retirada de tarefas aversivas T
A
R
e obtenção de interação social, como no caso de demonstração de raiva levar 0 O
P
M
O
parceiro a parar de discutir; ou incluem ainda mudança no ambiente físico, em -C
O
que reclamações fazem com que um adolescente diminua o volume do som; (3) CI
TÍ
L
reforço positivo automático, que ocorre quando um comportamento produz A
N
A
alguma forma de estimulação por meio do contato direto com o ambiente físico, IA
P
A
R
e assim tal comportamento é reforçado. É 0 caso de uma pessoa treinar sozinha E
T
a fazer cestas no basquete. Quanto mais ela tenta, mais ela aprimora o próprio
com po rtam ento de acertar a bola na cesta; (4) reforço n egativo autom ático que 147

m .:
O
T ocorre quando um comportamento termina um estímulo aversivo diretamente e
N
E
M
A
o comportamento é reforçado. Reforço negativo automático inclut o término de
T
R
O estimulação interna, como dor, desconforto, excitação autonômica ou emoção
P
M
O negativa; ou remoção de estimulação externa: fechar uma janela para cessar um
C
O
D
vento frio (Miltenberger, 2005).
L
A A unidade de análise e tratamento pode ser bastante específica (molecular) ou
N
O
I
C bastante ampla (molar ). A vantagem de trabalhar com unidad es mais mo leculares é,
N
U
P geralmente, a rapidez e eficiência de tratamentos breves. A vantagem de trabalhar
L
IS com unidades mais molares é que o tratamento tende aabranger mais áreasdavida
L
A
N
A da pessoa, instrumentando-a a lidar com novas situações que ocorram, mesmo
após o término da terapia (Meyer, 2008). Uma associação de procedimentos
aplicados diretamente ao comportamento-problema e intervenções voltadas para
0 autoconhecímento têm, por vezes, sido a nossa escolha.
Ao ouvirmos o relato de um problema, nem sempre sabemos a que classe
de comportamentos ele pertence. O evento relatado pode ser um progresso, ou
não, e o modo como 0 categorizamos influenciará a condução da terapia. Uma
das sessões da cliente Regina, um dos casos apresentados neste livro, exemplifica
a dificuldade de tomada de decisão do terapeuta e do grupo de supervisão e,
ao mesmo tempo, a importância dessa decisão. Quando Regina contou ao seu
terapeuta que tinha sido demitida do emprego do qual nunca tinha gostado,
não foi fácil identificar se esse era um exemplo de suas dificuldades (e qual
de suas dificuldades) ou se era exemplo de alguma melhora, já que agora ela
poderia, finalmente, procurar um trabalho melhor. Na discussão em supervisão,
acabou sendo identificada uma dificuldade, a da falta de habilidade de Regina de
I
solucionar problemas. O problema a ser solucionado por ela, nesse episódio, era
A
NT o de encontrar um novo trabalho ou atividade, e isso era o que ela, de forma bem
L
M
A
I incipiente, vinha planejando nas semanas anteriores. Mas, ao invés de seguir seu
R
O
P planejamento, Regina criou situações no trabalho que culminaram com o pedido
M
O
-C do chefe de que ela se afastasse. Nenhuma solução foi possivelmente atingida,
O
CI
ÍT
mas provavelmente a cliente produziu uma nova história de fracasso.
L
A
N Identificar a dificuldade não constitui um a análise funcio nal completa, assim, era
A
A
I
P necessário também saber que variáveis eram responsáveis pelo comportamento
A
R
E
T ser fraco. Poderiam existir reforçadores que eram mais fortes do que o levar
adiante as metas que a cliente havia proposto? Levantamos a hipótese de que
148 o seguimento dos planos que solucionariam problem as fosse um repertório

♦
fraco, em razão da incompatibilidade com a presença de outra contingência forte: O
T
N
E
a cliente recebia ajuda de outras pessoas, especialmente de familiares, quando M
A
T
tinha problemas. Se outros a ajudavam, ela não precisava solucionar problemas, R
O
P
M
bastava apenas evocar a ajuda. A ajuda de outros, mesmo sem trazer soluções, O
C
era reforçadora, já que o maior reforçador negativo já identificado de Regina, O
D
o de ser abandonada, era evitado. Mas a esquiva do abandono era apenas I
A
N
temporária, pois a ajuda recebida não resolvia seus problemas. Ao não receber O
O
N
o que esperava, o grupo de supervisão previu que Regina se sentiria novamente rU
L
abandonada (e a cliente concordou com essa análise apresentada pelo terapeuta IS
L
A
N
numa outra sessão). A
A análise do episódio permitiu refinamentos da análise funcional que já

havíamos formulado. Isso foi feito pela identificação de que as respostas que
levaram à demissão pertenciam à classe molar de dependência (a cliente produzia
ajuda com frequência) associada ao não desenvolvimento de habilidades de
solução de problemas.
O conhecimento dos princípios de aprendizagem guia

nossas análises e predições
Ao co nduzirmos, aberta ou encobertamente, análises f uncionais, mo leculares
ou molares, fazemos suposições sobre o efeito que variáveis ambientais
tiveram no passado e poderão ter sobre os comportamentos analisados. O
conhecimento dos princípios de aprendizagem fornece a base dessas análises
e suposições. É com base nesses princípios que podemos afirmar que, se um
comportamento está forte, ele está sendo reforçado. Se alguém conclui que uma
pessoa estava se autopunindo, ao se automutilar, sabemos, de acordo com os L
IA
princípios de aprendizagem, que isso não é possível. Um comportamento não N
E
M
pode estar forte se ele está sendo punido. Devem existir reforçadores, e são T
A
R
O
esses que vamos procurar. P
M
O
No caso de automutiiação, verificaríamos algumas possibilidades: se a -C
O
pessoa está obtendo como reforçadores atenção e privilégios, ou se a liberação IC
T Í
L
A
de endorfinas está produzindo prazer e ajudando a manter a resposta. No caso N
A
A I
de cortes serem feitos em partes expostas do corpo, como o pulso, o que será P
A
R
mostrado ao namorado após alguma briga, podemos levantar a hipótese de F
T
que a resposta esteja sendo mantida por aproximação do namorado. Mas, se

a autom utilação ocorre de form a escon dida, e m local não visível do corpo, 149

O acompanhada de sentimentos de extremo vazio, o reforço pode ser negativo. A

T
N
F
M
A
resposta pode adiar ou retirar estimulação aversiva pior. Pode ser menos aversiva
T
R
O a dor na coxa do que a sensação de vazio, afastada pela dor física. Cortes no corpo
P
M
O produzem dor, então o passo seguinte nessa análise funcional será encontrar os
C
O
D
determinantes da sensação de vazio, que é tão aversiva. Só então vai emergir uma
L
A
N intervenção terapêutica. Por exemplo, terapeuta e cliente podem discutir se não
IO seria preferível entrar em contato com a sensação e, daí em diante, encontrar
C
N
U
F outras estratégias de lidar com a situação aversiva.
E
IS Ou tro exemplo ilustra como o conhecim ento de princípios de aprendiz agem
L
A
N
A conduz a análise funcionai. Em supervisão, um terapeuta, ao tentar preencher
uma tabel a de con tingênci a de três ter mos, colocou na coluna dos an tecedentes
“pedidos considerados absurdos no trabalho”, na coluna de respostas colocou
“respostas agressivas” e, na coluna dos consequentes, "afastamento das
pessoas". C om o isolam ento social era uma das que ixas do cli ente, o afastame nto
das pessoas seria uma estimulação aversiva e não poderia, portanto, ser a
consequência reforçadora mantenedora das agressões. No máximo, poderia

ser a condição aversiva que fez o cliente procurar terapia, ou seja, poderia ser
considerada uma operação estabelecedora antecedente. Para procurarmos
quais poderiam ser as consequências mantenedoras, poderíamos perguntar
se havia demandas que estavam sendo retiradas em consequência do
comportamento agressivo (reforçamento negativo), ou se havia, mesmo que
intermitentemente, maior gentileza dos outros após um episódio de agressão
(reforçamento positivo intermitente).
O conceito de operação estabelecedora e o conhecimento de algumas
L
propriedades de estímulos reforçadores podem dar respaldo a decisões na
A
T
N
E conceituaçãode casos clínicos. No casodo João, quetrouxe como queixa compulsão
M
A
T
sexual, nossa tarefa era encontrar os reforços mantendo o comportamento
R
O sexual considerado por ele próprio como excessivo e sem controle. O fato de
P
M
O
C
- relações sexuais serem reforçadoras não era resposta suficiente, porque elas
O
C
I
T
Í
são reforçadoras para grande parte da humanidade, que não é considerada
L
A
N compulsiva. Então, seria preciso investigar outros reforçadores. Se o reforçador
A
IA
P
de um comportamento analisado é um reforçador primário, como no caso do
A
R
E
T sexo, podemos prever que questões hormonais (idade), de privação e saciação,
afetam a efetividade da atividade sexual como reforçadora. João estava
150 privad o de out ros reforçad ore s, e o sexo seria 0 mais dispo nível? Ou a funç ão

do sexo não seria reforçadora positiva, e sim reforçadora negativa? E buscar O

I
N
contatos sexuais tinha função de esquiva de situações aversivas? Nesse caso, L
M
A
1
o relato detalhado dos episódios sexuais poderia pertencer a uma classe de R
O
P
comportamentos mais ampla? M
O
C
Uma hipótese de reforçador secundário molar foi aventada, baseada agora não O
D
mais tanto em princípios do comportamento, mas em observações do terapeuta L
A
N
de João: uma função dupla e complementar, mais ampla, poderia ser obtenção de IO
C
N
U
admiração em conjunto com esquiva de falar sobre fracassos. Para analisarmos F
L
essa hip ótes e, procuramos verifi car s e o comportamento prod uto rde conquistas S
I
L
Á
N
sexuais fazia parte da mesma classe de respostas do comportamento produtor A
de admiração (interessante notar que ambos podiam ser denominados de

comportamento de sedução) e se, conforme os pressupostos da FAP, também
ocorriam em sessão e se havia relação com esquiva de relato de fracassos. A
hipótese ganhou força, entre outras coisas, com a seguinte constatação: durante
algumas sessões, foi trabalhado o autocontrole diante de situações em que a
procura sexual poderia ocorrer. O procedimento até produziu resultados, mas
os efeitos, e mesmo a aplicação do procedimento, tiveram pouca duração. Já,
ao conseguir com que o cliente falasse sobre as dificuldades de relacionamento
e de trabalho, ocorreram diminuições espontâneas nos relatos de conquistas
sexuais em sessão.
Dados de história de vida também ajudaram na formulação da hipótese. João
relatou ter sido um menino prodígio na infância em ambiente pobre. Entretanto, era
fácil constatar que não era mais um prodígio no ambiente competitivo profissional
no qual convivia. Então, a maior parte dos comportamentos de João era mantida
pela admiração que ele produzia. Em si esse reforçador não é um problema, e L
A
T
o trabalho terapêutico poderia se voltar ao fortalecimento de uma variedade N
F
M
de formas de obter admiração. Entretanto, o conhecimento de propriedades do A
T
R
O
estímulo reforçador ajudou a decidir outra direção do tratamento, a de ampliação P
M
O
de fontes de reforçamento, uma vez que constante adm iração não é um reforço que -C
G
costuma ser liberado continuamente. Até pode ser obtida uma densidade maior iC
ÍT
L
de admiração quando a pessoa se dedica muito, mas, em longo prazo, o custo de A
N
A
resposta pode ser alto e há maior probabilidade de a pessoa se sentir cansada A
I
P
A
R
ou começar a apresentar problemas de saúde e problemas de relacionamento E
T
quando a reciprocidade não é encontrada.

O
T
N
Pesquisa da função do comportamento tem prioridade
E
M
A sobre propostas de intervenção
T
R
O
P
Em geral, ao identificarmos, em sessões iniciais, qual o comportamento
M
O está trazendo problemas para o cliente, queremos saber primeiro por que o
C
O
D
comportamento está aí, e não o que fazer para mudá-lo (isso não se aplica
L
A a todos os casos, há exceções, como no caso de crises). Não sabemos qual
N
O
I
C importância t em o refo rçado r na vi da da pesso a ou qual é o valor de so brevivência
N
U
F do comportamento. O terapeuta deve lembrar que não foi eíe quem instalou o
E
S
i
L comportamento e que seria onipotência achar que ele sabe quais eventos devem
A
N
A e não devem ser reforçadores para seu cliente. Consideramos mais adequado nos
perguntar quais as razões que contribuem para que o evento seja um reforçador,
de forma similar ao pesquisador básico que á governado pela regra “os sujeitos
experimentais têm sempre razão”. Em casos de medo, perguntamo-nos por que o
medo esta aí; e, se o medo for eliminado, o que sobrará? O raciocínio é semelhante
ao da escritora Clarice Lispector, ao afirmar que “até cortar os nossos defeitos pode
ser perigoso. Nunca se sabe qual é o defeito que sustenta nosso edifício” (2002,
p.165). Ou seja, damos ênfase à análise, e não aos procedimentos. Ao analisarmos
nossas supervisões e ao compará-las a outras supervisões de quejá participamos,
damo-nos conta de que pouco tempo da supervisão acaba sendo despendido
no planejamento de procedimentos. Dedicamos bastante tempo às análises por
sabermos que não encontraremos dificuldades em construir procedimentos de
intervenção se elas forem satisfatórias.
No exemplo a seguir, uma ênfase maior na solução do problema poderia ter
conduzido a um treino assertivo e este não teria sido o melhor encaminhamento.
L
Uma cliente chegou queixando-se de problemas de relacionamento com 0 marido.
A
T
N
F Um dos primeiros passos da análise funcional foi descrever os comportamentos-
M
A
T problema dela, seus antecedentes e consequentes. Apareceram várias respostas
R
O
P que poderiam ser agrupadas como falta de assertivídade. Ao analisar as
M
O
-C respostas e as consequências, verificou-se que diversas respostas passivas
O
C
I
T
Í
pareciam ter a consequência de agradar ao marido. Apesar de ser bastante fácil
I
A ensinar comportamentos assertivos, investigou-se, em primeiro lugar, por que
N
A
A comportamentos de agradar estavam fortes no repertório, ou seja, por que ela
P
A
fR precisava agradar tanto ao mando. Tendo-se chegado em terapia à conclusão de
T
que o marido não gostava tanto dela, outros objetivos foram estabelecidos e 0
152 treino asse rtivo deixou de ser uma prioridade.

0
Questão similar ocorreu no caso de uma criança que chorava muito na escola 1
N
e pedia para telefonar para a mãe. Não seria difícil planejar procedimentos para L
M
A
T
diminuir esse comportamento (e, de fato, isso foi feito em momentos apropriados). R
O
P
A análise funcional indicou que intermitentemente a mãe e professores davam M
O
C
atenção à criança após tais pedidos, mas essa consequência não erasuficiente para O
D
explicar por que a presença da mãe na escola era um evento tão reforçador Havia L
A
N
alguma forma de privação deste? Ao dirigir a análise para obtenção dessa resposta, IO
C
N
apareceram dados de que a mãe havia se separado do marido recentemente e rU
estava reconstruindo sua vida social e amorosa. Nessas ocasiões, a presença da E

IS
L
A
criança não era bem-vinda. Privar a criança da presença da mãe quando aquela N
A
chorava na escola, não seria o procedimento mais adequado, enquanto boa

qualidade e quantidade de interação não fossem garantidas. Ou seja, extinção não
seria um bom procedimento a ser usado naquele momento.
A prioridade dada à pesquisa da função do comportamento nos levou à
formulação de uma regra, que controla parcialmente nosso comportamento como
terapeutas e supervisores: é mais fácil mudar respostas do que mudar aquilo que
é reforçador para a pessoa. Dito de outra forma, é mais fácil mudar topografias de
respostas pertencentes a uma contingência do que a própria contingência. Assim,
pessoas altamente controladas por contato social dificilmente vão desenvolver
extenso repertóriodeatividadessolitárias.Em casosdessanatureza,pode-se prever
ocorrência de procrastinação na realização de trabalhos cujo reconhecimento é
atras ado. Provavelmente será mais fácil orienta r a pessoa a p rocurar inclui r outros
em suas atividades, aumentando assim o valor reforçador de tal atividade. Por
exemplo, um professor que precisa corrigir muitas provas pode chamar um aluno
para ser seu monitor e ambos realizarem a tarefa em conjunto. Para uma senhora
cujos filhos se casaram e saíram de casa, e que foi encaminhada para terapia com l
IA
N
diagnóstico de depressão (a chamada “síndroime do ninho vazio", um período de M
L
A
Í
depressão e de perda de propósito, que aflige os pais, e especialmente as mães, R
O
P
quando os filhos saem de casa), é comum que não haja adesão à proposta de ela M
O
C
se engajar em novas atividades, tais como fazer exercícios, ir ao cinema ou sair com O
-
C
.
amigas. O reforço mais potente é o advindo de prover cuidados a outros. Ao invés ÍT
L
A
de começarmos o trabalho terapêutico procurando aumentar o valor reforçador N
A
A
I
de outras atividades, podemos, por exemplo, sugerir trabalhos voluntários em P
A
U
que haja reforço advindo de prover cuidados, não mais disponível na relação com L
I'
os filhos. Este é o princípio do reforçamento diferencial de outras respostas - o

procedimento de DRO (Differential Reinforcement of Other responses).

O procedimento de DRO também pode ser exemplificado no caso de uma

criança que apresentava características histriónicas - era dramática, exagerada,
sedutora, chamava constantemente atenção para si mesma, e controlava pais,
professores e circunstâncias para conseguir o que queria. Uma mudança planejada
na contingência fez com que comportamentos inadequados se tornassem
adequados. O terapeuta orientou, com sucesso, que a família pusesse a criança

em um curso de teatro. Chamar a atenção, em teatro, é totalmente adequado.
Outra forma de trabalhar que está em acordo com a prioridade da pesquisa
de função é evitar usar extinção como procedimento de diminuição de
comportamentos-p roble ma, quer em sessão, quer como procedimento orientado.
Além dos exemplos já citados, acrescentamos os casos de dor, em que é comum
que o relato de dor seja seguido de tentativas de mudar o assunto por parte do
ouvinte, o que poderia ser classificado como um procedimento de extinção. No
caso de terapeutas, a tendência a colocar relatos de dor em extinção pode ser
ainda maior com o conhecimento de que um dos procedimentos indicados para
dor crônica é a mudança do foco da atenção, já que a dor costuma ser menos
intensa quando se está engajado em outras atividades. Mas, enquanto o terapeuta
não ouve ou não mostra que entende que o cliente está com dor, esse vai continuar
contando de forma cada vez mais insistente, até se sentir compreendido.
Fazemos uso do principio da extinção com objetivos diferentes do de mudar
a relação de contingência mantenedora do comportamento-problema. Extinção
ocorre quando nos estabelecemos como uma audiência diferente daquela que
está mantendo o comportamento-problema, quando nos estabelecemos como
audiência não punitiva. Extinção ocorre também quando deixamos de responder
da maneira socialmente típica do ambiente extraconsultório do cliente e, com isso,
evocamos comportamentos diferentes. Esse uso da extinção ocorreu no caso de

um cliente que voltou a apresentar comportamentos de intimidar seu terapeuta
por meio de olhares. O terapeuta, ao invés de mudar de assunto, fugindo da
intimidação, interessou-se pelo conteúdo sobre o qual o cliente falou, ao intimidá-
la, não reforçando a intimidação. Esse procedimento recebe também o nome de
bloqueio de esquiva.

O
Análise do comportamento do terapeuta como fonte de T
N
E
dados para a formulação da análise funcional M
A
T
R
Os comportamentos encobertos do terapeuta podem dar pistas sobre O
P
M
a problemática do cliente, na medida em que sinalizem as contingências de O
C
reforçamento em vigor no andamento da sessão. Se o terapeuta perceber que O
D
L
se sente aliviado quando seu cliente avisa que vai faltar ou que fica pensando A
N
O
I
nas compras de supermercado enquanto seu cliente monologa, provavelmente C
N
U
constatará que eventos da sessão estão sendo aversivos e que podem existir F
E
semelhanças entre seu sentimento e o de outros significativos da vida do cliente. IS
L
Á
N
Dessa análise podem derivar intervenções próprias da Psicoterapia Analítica A
Funcional (ver capítulo FAP).

O papel da análise do comportamento do terapeuta para a análise funcional
também está descrita neste li vro, no capítulo sobre s upervisão, no tópico Trabalhar
o sentimento do terapeuta na sessã o e na sup ervisa o.
Construção de tabelas de tríplices contingências

Montar contingências tríplices na forma de tabelas é trabalhoso e consome
tempo. Entretanto, temos feito esse esforço e, com isso, nosso comportamento
verbal sobre o cas ofic am ais preci so. A vant agem da maior precisão ésim ilar àquela
indicada por Skinner (1982) em relação ao autoconhecimento: o valor especial do
autocon hecim ento para 0 indivíduo está n o fato de que “ uma pe ssoa que se tornou
'consciente de si mesma’, por meio de perguntas que lhe foram feitas, está em
melhor posição de prever e controlar seu próprio comportamento” (p. 31). Ou seja,
após conseguirmos construir uma tabela com tríplices contingências, sentimo-nos
em melhor condição de prever e controlar o comportamento do cliente e 0 nosso L
A
T
como terapeutas. N
E
M
A
Em um dos exemplos já citados - de que respostas agressivas tinham R
T
O
como cons equ ênc ia o afast amento das pessoas a refor mulação da anál ise P
M
O.
funcional, ao indicar, como possíveis consequências, a retirada de demanda ou C
-
O
CI
0 aumento intermitente de gentileza, certamente conduziu a uma intervenção Ii
I
A
diferente do terapeuta. N
A
IA
Representações de análises molares e exemplos moleculares podem ser P
A
II
E
encontrados nos capítulos com apresentação de casos. Seguem alguns exemplos: 1

O
T
N
E
M
A
T
R
O
P
M Antecedentes Respostas
O Consequentes
C
O
D Estímulos elíciadores de Sedução de um Saciação sexual.
L tristeza, ansiedade ou
A
N estranho. Alívio de ansiedade ou tristeza
O
I
frustração. ■T- (S').
C
N
U
h
Situação arriscada. Dedicação Ilusão de controle sobre seu
L
S
ll
a atividades ambiente (S *) (ver texto).
N
Á profissionais. Sucesso profissional (Sr").
A
o Seu trabalho não deu os Mantém relação • Sacia-se.

Cl
E resultados esperados. sexual em locai • Obtém a solução e
ÛJ público.
X reconhecimento.
• Obtém atenção.
Dedica-se a uma
nova solução.
■T-
Re ata sua
conquista aos
amigos e à
terapeuta.
Terapeuta questiona sua Relata uma Esgota o tempo de sessão e
meta de aprender um conquista sexual esquiva-se de responder (Sr).
novo idioma em dois detalhadamente.
meses.
L
A
T
N
E
M
A
T
R
O
P
M
O
C
-
O
IC
II
L
A
N
A
A
I
P
A
R
E
T

Análise molar de intimidaçao, manipulação e sedução, e exemplos
Situações que Intimida (coerção clara): • Obtém submissão e

demandam fala agressivamente, fala benefícios (Sr+).
intimidade. e sorri ironicamente, • Sinalização de ser magoada
xinga, discute, testa, em relacionamentos
teoriza. interpessoais é removida (Sr'[
Manipula (coerção sutil). •As pessoas percebem a
Seduz (agradável para o manipulação, demonstram
interlocutor): raiva e se afastam, e ela
Engaja-se em remove sinalização de ser
comportamentos que magoada (S[).
produzem reforçadores • Isolamento social (S /P’ em
para o outro. médio e longo prazo).
Aproximações do Expressa sentimentos de Sinalizaçao de relacionamento

único amigo (A ). forma agressiva. (5")
Fala ironicamente com O amigo evita contato, deixa
ele e “fecha a cara" de ligar e de convidá-la para
quando considera um fazer coisas juntos. Quando a
absurdo 0 que ele disse. encontra, expressa raiva (SiV
Diminui a ida à casa dele. em iongo prazo).
Desvia do caminho
quando o vê e finge que
não 0 viu.
Colega
precisa relata que
de alguém Roberta aproxima-se,
oferece-se para cuidar Recebe
(S"). 0 dinheiro que pediu
para cuidar de do cão e passa o final de O colega afasta-se dela (S' ).
seu animal de semana com o animal,
estimação durante sl-"
uma viagem. Conta para seu colega dos
seus problemas pessoais
e financeiros (não tenho
dinheiro nem pra comer).
nL-
Pede dinheiro emprestado.
Diante de uma Fala agressivamente Terapeuta fica auieto, não
pergunta do confronta (Sr).
terapeuta.


Ação espontânea do Interagir de modo Tem ordem acatada (S[+) -
terapeuta. autoritário. Terapeuta se esquiva/foge
Erro do terapeuta. de confrontação/contrariar e

permanece em silêncio.
Enquanto josé Reclama que ele ia Terapeuta desiste de pegar

dispunha cartas do bagunçar tudo. a carta (S") e permanece em
jogo, 0 terapeuta foi silêncio.
pegar uma carta.
Término de um jogo. josé, gritando, manda Terapeuta permanece em
Terapeuta arruma as 0 terapeuta esperá-lo silêncio e espera (Sr).
peças dele acabar de juntar as
dele para guardar na
caixa junto com as do
terapeuta.
Terapeuta bate a Manda, gritando, ele Terapeuta explica-se e arruma
perna na mesa e arrumar os bonecos (Sf*).
derruba bonecos
de animais que josé
estava arrumando.
Algumas considerações pode m ser úteis ,ao tentarform ular um atab elacom três
colunas. Para selecionarmos o que colocamos na coluna do meio - a de respostas
um possív e1 procedim ento é elencar respostas m oleculares que fazem part e
da queixa do cliente ou que foram identificadas como produzindo consequências
aversivas para este e os que 0 rodeiam. Se, ao identificarmos antecedentes e

consequentes dessas diversas respostas, constatarmos semelhanças, poderemos
identificar uma classe de respostas molar. Na apresentação da tabela, mantemos
os exemplos moleculares associados aos molares para facilitar ao leitor seguir a
análise feita no intuito ae chegar à ciasse de respostas molar.
Quando a resposta selecionada á moiar e é muito inferencial, podemos
operacionalizá-la como no Exemplo 2, em que a resposta de intimidação foi
exemplifi cadacom algumas possí veis respostas ob se rvá ve is-fala r agr essi vamente,
falar e so rrir ironicam ente, xin gar, discutir, testar, teoriz ar - e que s ão exp licada s
melhor no texto que dá suporte à tabela.

Nos dois primeiros exemplos, as respostas molares estão numa tabela

com contorno sólido, enquanto as respostas moleculares estão com contorno
pontilhado.
As colunas de antecedentes e consequentes geralmente são relacionadas
entre si. Conforme se observa no Exemplo i, quando se apresentavam para
joão estímulos eliciadores de tristeza, an sied ade ou frustra çã o ele ap re sentava
respostas que eliminavam ou diminuíam essas sensações, e essa é a consequência
indicada. No Exemplo 2, uma importante consequência para o antecedente
“Situações que demandam intimidade” é a retirada dessa situação antecedente,
quando as pessoas demonstram raiva e se afastam de Roberta.
Na colun ado s consequentes, de vem serelenca das as mudanças ambientaisque
mantêm a resposta analisada, e outras consequências podem ser apresentadas.
"Dorme o dia todo e fica em casa’ do Exemplo 2 foi colocado na coluna de
respostas, apesar de se seguir a “Insónia", pois tal sequência é uma cadeia de
respostas que foi indicada pela flecha. Dormir nao foi colocado na coluna de
consequências, pois respostas abertas (e também as encobertas) dificilmente são
antecedentes ou consequentes relevantes. Mudanças no ambiente externo são as
variáveis priorizadas.
Nem sempre a função da consequência é clara, por isso, na maioria dos casos,
colocamos a função entre parênteses após a consequência. No Exemplo 2, quanto
à consequ ência “As pess oas percebem a manipulaç ão, demon stram raiva e se
afastam de Roberta”, é importante ressaltar que a consequência mantenedora é 0
reforçamento negativo advindo do afastamento das pessoas. Mas é interessante
indicar que há demonstração de raiva, possivelmente um estímulo aversivo
que pode exercer algum efeito, mesmo não tendo nesse momento a função de
punir a resposta que a produziu. Nesse mesmo exemplo, para a consequência
“Isolamento social” são indicadas duas funções, a de reforçamento negativo pelo
afastamento das pessoas, mas também uma punição positiva em médio e longo
prazo, o que nos informa a presença de conflitos e necessidade de mudança do
comportamento.
Dificilmente conseguimos expor toda a análise funcional em uma única
tabela, frequentemente ela foi separada com base em duas ou mais classes de
respostas molares, ou como no exemplo 3, com base no local onde a interação
ocorria: a clínica.

•
O Os vários recursos apresentados ilustram possibilidades de representação
T
N
L
M
A
que podem ser adaptadas a cada caso, conforme o foco da análise. Não existe um
I
R
O
P
único modelo: a única exigência é que sejam teoricamente corretos.
M
O Apesar de util, a tabela não costuma ser suficiente para o leitor entender
C
O
D a análise funcional, por isso temos adicionado textos explicativos de suporte.
I
A Em outras palavras, a construção da tríplice contingência é um instrumento
N
IO
C
N
útil ao terapeuta e supervisor, mas talvez não seja tão útil ao leitor. Para este, a
J
H
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apresentação databela é opcional, sendo fundamental a análise descritiva.
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L
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Co m p o r tam e nt o s e nco b e r to s
MANTIDOS POR CONTINGÊNCIAS SOCIAIS
Ao analisarmos as contingências mantenedoras de problemas trazidos

para tratamento clínico, é comum identificarmos que a principal consequência
que os controlam é a esquiva de críticas de outras pessoas. A alta importância
de ser “querido”, ser “popular” também é indicativo da centralidade das
contingências sociais. No primeiro caso, as contingências sociais sào aversivas e
os comportamentos são mantidos por reforçamento negativo - fuga ou esquiva;
no segundo, são reforçadoras positivas.
A literatura sobre controle por regras já havia colocado nosso comportamento
de terapeutas sob controle da ocorrência de excessiva influência de contingências
sociais,facilitando-no s sua identi ficaçãoe, portanto,a introdução de procedimentos
que levassem essa informação em consideração. Nessa literatura, Hayes e outros
pesquisadores (Hayes & Ju, 1998; Hayes, Zettle & Rosenfarb, 1989) sugeriram que
há tipos diferentes de comportamentos governados por regras, destacando-se a
aquiescência e o rastreamento. Um comportamento aquiescente ou de obediência
à regra é 0 que depende de contingências sociais; é aquele em que o reforço é
contingente ao cumprir a regra. Um comportamento de rastreamento depende
da correspondência entre a regra e os eventos ambientais, e 0 cumprimento da
regra é reforçado pelas contingências que essa ação produz no ambiente, e não
na pessoa que emitiu a regra. No curso do desenvolvimento, seria esperado que
a aquiescência fosse importante principalmente na infância para a aquisição do
seguimento de regras, mas que, no decorrer do tempo, as pessoas passassem
mais a rastrear do que aquiescer. Mas é comum encontrarmos casos na clínica em
que a pessoa segue regras excessivamente, e o fato relevante desse seguimento é
que ele é mantido por contingências sociais (Meyer, 2005).
Um cliente diagnosticado com distonia, por exemplo, relatou que apresentava
suas contrações musculares involuntárias com maior frequência nas situações
que julgava que pessoas desconhecidas estivessem observando esses seus
movimentos. Servem também como exemplos de controle problemático por
contingências sociaistodos os casos rotulados como "fobia social”.No atendimento

IS
AI desses casos, podemos por vezes observar que nosso cliente está extremamente
C
O
S atento às nossas reações. Algumas estratégias que já usamos para minimizar esse
S
A
G
monitoramento de nossas reações, em estágios avançados da terapia (quando um
N
F bom vínculo já havia se formado), foram pedir e aguardar o cliente iniciar a sessão,
G
N
I
T
N mesmo mantendo silêncio por algum tempo, e usar o formato de atendimento em
O
C
R
O
divã, ao invés de sentados frente a frente.
P
A leitura de outra literatura, a do self, trouxe novos elementos para a análise
S
O
D
I
I
de alguns dos casos identificados como "estando sob controle excessivo de
N contingências sociais”. Mesmo tendo sido útil essa leitura, temos dúvidas quanto à
A
M
S
O
adoção do conceito de se// pelas razões apresentadas a seguir.
T
R
E
B
Dentre todos os conceitos e termos presentes na Psicologia, self, "eu” e suas
O
C derivações, sao provavelm ente os mais citados (Ba rnes-Holm es, Hayes, & Dymond,
N
E
S 2001). Skinner (1991) ilustra a importância social dada ao tema mencionando que 0
O
T
N
E Third New International Dictionary (Webster) contém cerca de 500 palavras iniciadas
M
A
T
R
com self. A noção de "eu" que possuímos no cotidiano é muitas vezes insuficiente e
O
P
M obscura, e os textos behavioristas que encontramos nem sempre nos forneceram
O
C
satisfatória clareza sobre esse tema. Dentello (2009) demonstrou que, tanto
na análise do comportamento quanto na filosofia do behaviorismo radical, ao
falarmos de “eu”, "caminhamos sobre um terreno em que se debatem concepções
tradicionais, oriundas do senso comum, e formulações científicas baseadas em
relações entre comportamentos e contingências de reforço. Este debate não é
necessariamente esclarecedor; muitas vezes é enganoso” (pg. 27).
No Brasil surgem confusões adicionais, uma vez que traduções de textos
srcinalmente em inglês para o português por vezes mantém 0 termo self e,
L
em out ras, o traduz em para "eu”. É possí vel q ue essa incons istência es teja
A
1
L
N ajudando a ampl iar o burburi nho em torno desses con ceitos1. Outros termos
M
A comumente entrelaçados a esses são “consciência”, “autoestima”, “personalidade”,
T
R
O
P “autoco nhecim ento”, etc. Todos sã o men cionado s como se, de algu ma forma,
M
O pudessem contribuir para alcançar uma definição sobre o que seja o “eu". Contudo,
-C
O
C
I
T
o substrato dessa sobreposição é incoerente, em razão de não haver clareza sobre
L
A
N o que se propunha explicar srcinalmente.
A
IA
P
A
R
E
T
1 Por sxerr .plo.natr acu ção pa ra o português do livro de Skinner (1953) j. C. Todcr ove R . Azzí traduziram
s e f como
“eu”. Na tradu ção de R. Kerbauy do livro de Kohle nberg e Tssi (2006), a palavra self foi
168 mantida sem tradução.

IS
É possível tentar extrair da fala das pessoas quais os conceitos que estão sendo IA
C
O
utilizados em suas formulações, e esse e um caminho sugerido por Skinner (1953), S
S
ao formular que “o melhor meio de nos desembaraçarmos de qualquer explicação IA
C
N
fictícia é examinar os fatos sobre os quais elas se baseiam" (p. 312). O uso coloquial Ê
G
NI
do termo “eu” revela a ideia tradicional de que essa entidade ou representação T
N
O
srcina, determina e inicia comportamentos (Dentello, 2009). O dano causado C
R
O
pela ideia de um “eu criador de comportamentos” é que essa representação pode R
S
obscurecer a análise das contingências que estariam controlando tais respostas, O
D
M
N
uma vez que a causa do comportamento passaria a ser atribuída a esta figura A
M
fictícia (“eu”). Diz Skinner (1953): S
O
I
U
t
B
O
“na medida em que variáveis externas não são mencionadas ou são ignoradas, C
tN
sua função é atribuída a um agente srcinador dentro do organismo. Se não S
O
T
podemos descrever o que é responsável pelo comportamento de uma N
E
M
A
pessoa, dizemos que ela mesma é responsável, (...) A prática aplaca a nossa T
R
O
P
ansiedade a respeito dos fenômenos inexplicados e por isso se perpetua” M
O
C
(p. 310).
A análise do comportamento recorre sempre ao ambiente externo para

explicar o comportamento, rejeitando concepções internalistas que apelam ao
próprio indivíduo como tentativa de explicar 0 comportamento (Tourinho, 2001).
O “eu”, assim como os eventos privados, é tomado como efeitos do ambiente e
dos comportamentos que ele produz, e não como causas dos comportamentos
(Barros, 2004, p. 17).
Assim, à primeira vista, qualquer consideração sobre o “eu” seria supérflua na L
TA
análise do comportamento. Afinal, essa ciência derivada do behaviorismo radical N
E
M
investiga o comportamento e suas relações com eventos ambientais, não sendo A
T
R
O
preciso supor que exista um “eu”’ que inicie ou dirija o comportamento {Dentello, P
M
O
2009). O próprio Skinner {1953) afirmou, com todas as letras, que “um conceito de C
-
O
eu’ não é essencial em uma análise do comportamento" (p. 311). Apesar disso, e IC
T
Í
L
A
de forma aparentemente contraditória, diversos livros analítico-comportamentais N
A
dedicam seç ões ou capítulos intei ros à discussão desse conceito e suas impli cações IA
P
A
R
(Barnes-Holmes et al., 2001, Kohlenberg & Tsai, 2001; Kohlenberg, Tsai, Kanter & F
T
Parker, 2009; Skinner, 1991)

IS Como conciliar essa aparente contradição? Strawson (1999) afirma que, do

A
I
C
O ponto de vista de um psicólogo clínico, 0 problema do “eu” existe simplesmente
S
S
IA
porque pessoas consideram que esse problema existe. E elas assim o consideram
C
N
Ê
G
porque aprenderam que existe um "eu" ao longo de sua vida. Podemos pensar
IN
T
N
que a alta recorrência de análises sobre um assunto supostamente desnecessário
O
C
R pode ser explicada por uma modelagem social do comportamento dos analistas
O
P clínicos, cercados por clientes que procuram tratamento terapêutico para reduzir 0
S
O sofrimento de “não saberem quem são”. Skinner (1953) reconhece essa necessidade,
D
U
N
A ao afirmar que "podemos objetar a qualquer análise que apela para um ‘eu’ ou uma
M
S personalidade como determinante interior da ação, mas os fatos que têm sido
O
T
R representados por estes dispositivos não podem ser ignorados" (p. 284).
E
B
O
C
N
Uma vez que importantes autores analisam o conceito de “eu” e que sua
E
S leitura influenciou as análises de nosso grupo de supervisão, uma síntese de suas
O
T
N
E
propostas será apresentada a seguir.
M
A
T
R
O
P
M
O
C
O “Eu” segundo Skinner
Skinner (1953) propõe ser 0 “eu” um artifício para representar um sistema de
respostas funcionalmente unificado ou um modo de ação comum (p. 312). Nesse
raciocínio, 0 “eu” seria a discriminação, em nível privado, que um indivíduo faria
sobre 0 próprio comportamento. Essa discriminação pode variar, assim como
variam os ambientes que a determinam, o que nos conduz à proposta de Skinner
de que haveria múltiplos "eus” em cada indivíduo. Afinal, mais de um “eu” seria
necessário para explicar diferentes comportamentos de um mesmo organismo.
Essa proposição representa uma espécie de interdição às filosofias que
procuram descrever os atributos fundamentais de algo que seja uma “essência do
L
A
1
N eu”, mas esse corte é útil quando se pretende identificar variáveis independentes
E
M
A
T
que funcionalmente determinam uma variável dependente e, sobretudo, evitar
R
O os riscos de se atribuir a esta última 0 papel das anteriores (Dentello, 200g). O(s)
P
M
O
-C
“eu"{s) representa(m) algo relacionado ao que um indivíduo faz, que, por sua
O
IC vez, sofre a influência das condições desse organismo e das estimulações do
ÍT
L
A
N ambiente externo.
A
A
I
P
O “eu”, para Skinner, seria formado pela auto-observação de modos de ação
A
R
E
T comuns entre os comportamentos emitidos pelo indivíduo. Com base nessas
auto-observações, 0 indivíduo compõe diferentes unidades funcionais ou divisões
170 topográficas. Por exemplo, uma pesso a que resp ond a de form a frequentem ente

lenta ou calma pode passar a ser descrita de acordo com essa topografia. Outro IS
IA
C
agrupamento possível pode ocorrer entre comportamentos diferentes, mas que O
S
S
sejam controlados por um mesmo estímulo antecedente, como seria o caso de AI
C
N
uma pessoa que se comporta dentro de um determinado padrão, sempre que está Ê
G
IN
na presença de familiares. Outra possibilidade seriam comportamentos diferentes T
N
O
C
com consequências similares, como no caso de pessoas que "fazem qualquer
R
O
coisa por dinheiro”. P
S
Em sua obra de 1991, Skinner elabora mais profundamente sobre os aspectos O
ID
T
sociais e de autoconhecimento do “eu”, e 0 diferencia do que seria “pessoa". N
A
M
S
O
T
"Pessoa deriva da palavra usada para designar máscaras com as quais R
F
R
O
os atores recitavam seus papéis nos teatros grego e romano. A máscara C
N
F
identificava 0 papel que 0 ator desempenhava; ela 0 marcava como S
O
T
um personagem. Usando diferentes máscaras ele podia desempenhar N
E
M
diferentes papéis. As contingências de reforçamento operante têm A
T
R
O
efeitos um tanto quanto parecidos. Iniciando com os organismos que se P
M
O
desenvolvem através da seleção natural, elas constroem os diferentes C
repertórios comportamentais chamados pessoas. Diferentes contingências

constroem diferentes pessoas, possivelmente dentro de uma mesma pele."
(Skinner, 1991, p. 44).
A pessoa, na qualidade de repertório de comportamento, poderiaser observada

pelos outros, o "eu”, como uma predisposição que acompanha estados internos,
seria observado somente por meio dos sentimentos. Skinner (1991) propôs que
“o eu é 0 que a pessoa sente a respeito de si própria” em razão de seu grau de
L
A
T
autoconhecimento. Ademais, reafirmou sua firme convicção de que esse “eu" não N
E
M
exerce papel iniciador do comportamento. Elaborou interpretações (resumidas A
T
R
O
a seguir) para cinco usos diferentes do conceito de “eu": auto-observação, P
M
O
autoestima, “eu” responsável, autoconfiança e “eu” racional. -C
O
IC
ÍT
I
Auto-observação A
N
A
IA
Resultado da solicitação social (verbal) para que observemos o próprio P
A
R
comportamento e relatemos 0 que estamos fazendo. Muitas contingências T
E
diferentes podem ser responsáveis por promoverem ou facilitarem a auto-

obse rvaçã o. A primeira é a mod elação por imitação dos outros. Outra s 171

♦
S
I
A
I
contingências verbais que promovem a auto-observação são mais explícitas, pois
C
O
S as pessoas são constantemente solicitadas a falar sobre o que estão fazendo
S
A
I ou pensando. A noção do que seria o "verdadeiro eu” das pessoas forma-se,
C
N
Ê
G
muitas vezes, pela identificação de estímulos reforçadores primitivos - comida,
IN
T sexo e agressão - que propiciam consequências tanto reforçadoras ao indivíduo
N
O
C
R quanto potencialmente punitivas pela sociedade. Isso poderia explicar porque o
O
P 'verdadeiro eu” é tão frequentemente malcomportado e escondido.
S
Ü
U
I
1
N
A Autoestima
M
S A sociedade costuma atribuir méritos aos comportamentos das pessoas e
O
I
R
L
B
valorizá-las por isso, mesmo quando uma análise científica não confirma tais
O
C
N méritos. Por exemplo, uma mulher, ao dar à luz, é valorizada pelo bebê por ela
L
S
O
produzido, mesmo não sendo diretamente responsável, de acordo com os
1
N
L geneticistas, por nenhuma das características do bebê: ela lhe conferiu metade
M
A
I dos genes, mas recebeu metade deles de seu pai e de sua mãe. A cultura louva
R
O
P
M e recompensa entre seus membros os que fazem coisas úteis e interessantes,
O
C
seja dar à luz um bebê saudável, seja escrever um romance. A autoestima seria
a condição corporal derivada desse reconhecimento social, passível de ser (auto)
observada pelo indivíduo ao qual foram atribuídos tais méritos.
O “e u" responsáve l
As culturas em geral controlam seus membros pelo uso de estímulos aversivos
(reforçadores negativos ou punições). Para isso, asseguram que seus membros se
sintam responsáveis pelo que fazem.
L
A
T
N Autoconfiança
E
M
A
T
Apesar de não termos controle de fato sobre nosso comportamento, é
R
O importante que acreditemos ter. Apenas quando acreditamos em nós próprios
P
M
O
C-
é que damos o melhor de nós. O :‘eu” que confia em si mesmo é resultado do
O
IC fazer algo bem, e não sua causa. Se alguém pergunta se posso encaixar uma peça
T
Í
L
A
N em um motor e eu digo "acho que sim”, estou fazendo uma predição baseada em
A
IA
P sucessos passados ou então relatando a condição corporal deles resultante. O
A
R
T
E efeito mais imediato do sucesso é frequentemente a autoconfiança. Se um jogador
de tênis tiver maus desempenhos, ele perderá sua confiança. Um lance brilhante
172 po de resta belec ê-la.

IS
O “eu” racional IA
C
Parece que sentimos que som os “outro eu” , quando nos engajamos e m O
S
comportamentos governados por regras. Fazemos ou falamos aquilo que nos S

IA
C
ordenaram como atores em uma peça de teatro. Isso é também verdade para N
Ê
G
aqueles que seguem conselhos, obedecem a leis e observam regras. As condições IN
T
N
corporais resultantes desse tipo de comportamento não são produto das O
C
R
contingências diretas às quais eles foram expostos; são produtos indiretos das O
P
contingências que afetaram quem lhes deu o conselho ou formulou as regras. S

O
D
I
T
Soment e qu ando o seguiment o do conselho p roduzir consequ ências reforçadoras N
A
M
diretamente é que o "verdadeiro eu” pode ser sentido por auto-observação. Se
S
O
tudo que uma pessoa faz é seguir regras, ela diz que “não é ela própria”. Ela sabe T
R
E
R
o que está fazendo no sentido de ser capaz de descrever suas ações, podendo-se O
C
N
dizer que ei as estariam “agindo raciona lmen te” Em resposta à ques tão - Por que h
S
O
você fez isso? -, podemos simplesmente citar um sentimento (“fiz porque quis”) 1
tN
ou dar "uma explicação", mencionando uma variável controladora (“estava com M
A
T
medo que a corda arrebentasse”). Dizemos que agimos racionalmente quando R
O
P
M
somos capazes de mencionar razões para nosso comportamento, mas a maior O
C
parte do nosso comportamento não é essencialmente racional. Razões não são
consequências, são nomes de consequências. E nem sempre nomes adequados.
De forma geral, os usos do conceito de “eu” descritos por Skinner incluem
estados internos observados, seja por consequência direta da contingência, seja
por mediação alheia. Diferentes “eus” são formulados com base nas contingências
de reforçamento responsáveis pelo comportamento, pelas condições corporais
que as acompanham e também pelas contingências verbais necessariamente
responsáveis pela observação. Apoiados nesse conjunto de condições,
l
delimitamos nossa estima, confiança, responsabilidade e racionalidade. 'A
1
A despeito da transitoriedade entre os comportamentos que farão parte da tN
M
A
elaboração de diferentes “eus”, existe na sociedade uma pressão para que seus I
R
O
membros apresentem coerência e previsibilidade em seus atos públicos. Grupos P
M
O
tendem a valorizar a consistência entre as topografias de seus membros. Essa -C
O
C
exigência traria a vantagem inicia! de incentivar a form ação de um sistema coerente n r
L
A
e socialmente reforçado. No entanto, esses oenefícios parecem esvaecer-se N
A
A
I
rapidamente à medida que as pessoas são socialmente exigidas a apresentar A
P
R
consistências e integridades funcionais que não existem de fato. Tal exigência é c
f
T
incorporada pelos indivíduos na forma de autorregras que ditam que eles devem
ter consistência também entre seus comportamentos privados.

IS Muitos clientes buscam tratamento psicológico para reduzir o sofrimento

A
I
C
O produzido pela percepção de inconsistências entre comportamentos públicos
S
S
IA e privados. Essas pessoas descrevem que “não sabem quem são" ou se veem
C
N
Ê
G
de forma depreciativa (“não gosto de quem sou”). Diz Skinner (1953) que “é fácil
IN
T
N
sobrevalorízar a unidade de um grupo de respostas e infelizmente a personificação
O
C
R nos encoraja a fazer isso” (p. 313). O sofrimento descrito por esses clientes sugere
O
P a vigência de uma contingência socialmente punitiva a pessoas que apresentem
S
O
D
I
maior variabilidade de respostas. No entanto, tipos de comportamento que são
T
N
A eficaze s, ao conseguirem reforço em uma ocasião A, pod erão ser dis tintos daq ueles
M
S eficazes na ocasião B, de forma que 0 “eu" (íntimo) ou a personalidade (pública)
O
T
R de alguém no seio da família podem ser bem diferentes daquelas na presença de
E
B
O
C
N
amigos íntimos. Em uma mesma pele, podemos encontrar uma pessoa de ação e
E
S um sonhador, um solitário e um ser sociável.
O
T
N
E
Sistemas organizados de respostas podem relacionar-se uns aos outros
M
A de forma mais harmoniosa ou apresentar incompatibilidades. A harmonia
T
R
O
P
M pode surgir quando as variáveis controladoras de cada classe não estiverem
O
C presentes simultaneamente. Assim, um crente piedoso aos domingos pode
tornar-se um homem de negócios agressivo nas segundas-feiras sem que essa
mudança implique reprovação social. Esse indivíduo apresentaria dois sistemas
de respostas apropriados a diferentes conjuntos de circunstâncias e a incoerência
dele não é maior do que aquela do ambiente que 0 ieva à igreja no domingo e
ao trabalho na segunda-feira (Skinner, 1953, p. 313). Se as variáveis controladoras
existirem a um tempo, poderão emergir incoerências passíveis de punição. Se
um indivíduo desenvolveu repertórios diferentes com a família e com amigos, as
L
duas "personalidades” poderão entrar em conflito quando ele estiver com os dois
A
T
N grupos a um só tempo.
E
M
A
T
R
O
P “Eu” verbal
M
O
-C
Skinner desenvolveu sua análise sobre o “eu” dando ênfase à descrição sobre
O
C
I quais comportamentos estariam subjacentes a esse conceito. Outros autores
TÍ
L
A focaram suas atenções sobre a elaboração de hipóteses sobre como se form aria
N
A
IA tal conceito.
P
A
R
E
T Para Kohlenberg e Tsai (2001, p. 141), 0 entendimento do “eu” dependeria da
especificação dos estímulos controladores da resposta verbal “eu”, sendo assim
174 produto da modelagem do com portam ento verbal de descrev er-se. A criança

inicialmente seria treinada pelos pais a nomear objetos que estivessem presentes, IS
IA
C
dizendo, por exemplo, “maçã” diante dessa fruta, e não de outros objetos. Assim, O
S
seria feita a modelagem da resposta de descrever, ou tatear, objetos físicos. A S

A
I
C
N
formação do conceito de "eu” implicaria o tato de estímulos privados bastante Ê
G
N
I
complexos, pressupondo assim que a capacidade de tatear esteja instalada e T
N
aprimorada. Esses autores argumentam: O

C
R
O
P
S
“a aquisição daexperiência do ‘eu é semelhante àaquisição daexperiência do O
D
I
T
futebol, do sorvete, da mamãe ou do calor. Todos estes são tatos. Entretanto, N
A
M
essas experiências diferem do eu’ no fato de estarem sob controle de S
O
T
estímulos públicos específicos e poderem ser aprendidas separadamente. R
E
B
O
'Eu', por outro lado, está sob controle de um estímulo pessoal complexo e C
N
E
parece ser aprendido exclusivamente através da aquisição destas unidades S
O
T
menores” (p. 147}. N
E
M
A
T
R
O
Depois de uma criança aprender a pronunciar “eu vejo uma maçã", "eu vejo um P
M
O
pas sarin ho ” e “eu vejo x” múltiplas vezes, emerg iria a unidade men or “eu vejo ”, que C
poderia ser com binada com quase todos os outros tatos que já estão no repertóri o.
Em comum entre essas expressões estaria um estímulo privado associado à
atividade “ver”, independentemente do objeto específico que estiver sendo
visto, de forma que a criança possivelmente passaria a criar outras expressões
singulares. As habilidades de discriminação dos pais e a atenção a esses estímulos
públicos seriam fatores importantes na determinação de qual grau do "eu vejo”
será controlado por estímulos privados {Kohlenberg & Tsai, 2001).
Processo semelhante ocorreria com outros estímulos privados, como “eu sinto”
L
TA
(sob controle do sentir), “eu quero”, etc. Após um número considerável de tatos “eu N
E
M
x” ter sido discriminado, a unidade menor “eu” se estabeleceria por ser 0 elemento A
T
R
comum a todas as situações “eu x”, em que “x” varia. A perspectiva daquele que O
P
M
tateia é o estímulo que se manteria constante para todos “eu quero x" e "eu vejo O
C-
O
x". Durante um desenvolvimento normal, a “perspectiva” seria a localização física T
lC
Í
L
das atividades privadas, tais como ver, querer, ter. Assim, a resposta “eu” como A
N
A
unidade estaria sob controle de estímulo do lugar (lócus). A única característica IA
P
A
R
do lócus seria sua relação com 0 lócus onde acontece a atividade privada. O lócus F
T
permaneceria constante mesmo que a pessoa crescesse e se tornasse um adulto,

mu dasse de residência ou perde sse peso. Permaneceria constante 0 estí mulo 175

♦
IS controlador do “eu” e, portanto, a experiência do “eu”, mesmo que as características
IA
C
O físicas, pessoais e de localização mudassem (Kohlenberg & Tsai, 2001).
S
S
A Em outro trabalho mais recente, Kohlenberg, Tsai, Kanter e Parker {2009, p. 104)
G
N
F
G
aprofundaram a ideia de que a formação de um lócus estável que constituiria o
N
II
“eu” seria desejável, apesar de nem sempre se desenvolver.
N
O
C
R
O
P “Na medida em que nossa cultura é normativa, aspectos comuns podem
S
O
D
I
ser esperados na descrição de um eu ‘normal’ ou ‘ideal’. Nem todos, no
T
N
A entanto, desenvolvem o dese;ado ‘eu’ ideal. Isso é, apesar de algumas
M
S similaridades, o sentido do eu’ é aprendido e, portanto, é dependente
O
T
R das excentricidades desta história de aprendizado; consequentemente, o
F
B
O
C
N
sentido do ‘eu’ deve variar bastante. Nós consideramos a existência de um
F
S contínuo de experiências; de um lado uma experiência ideal de continuidade
O
T
N
L e um ‘eu’ único, um algo central’ no outro, um ‘eu! vazio ou instável,
M
A
1 correspondendo à experiência de clientes que afirmam 'eu não sei quem eu
R
O
P
M sou’, ou que relatam múltiplos eus™ (p. 104).
O
C
Desse modo, os autores consideram que a experiência do “eu" consistiria na

experiência de um “algo central” e no processo de se tornar consciente ou de
bu scar esse “algo central”. Para eles, a anális e funcion a! da exp eriên cia do “eu ”
deveria focar os estímulos discriminativos que fazem com que uma pessoa tenha
consciência ou se identif ique como esse “a lgo central ”, partindo do ambiente
interpessoal que influenciaria seu desenvolvimento e as condições nas quais
ocorrem as experiências de um “eu’’ "normal” ou de um “eu” problemático.
L
Barnes-Holmes et al. (2001) compartilham a hipótese de Kohlenberg et ai.
A
T
EN (2009) sobre a srcem do “eu” e de um lócus único, ou, conforme estes autores, de
M
A
T
uma perspectiva que controlaria respostas autodescritivas. Argumentam que "os
R
O
P eventos mudam constantemente. Apenas 0 lócus não muda” (p. 123}. Propuseram
M
O
C
- que a "tomada de perspectiva” poderia estabelecer três formas de "eu”: 1) “eu
O
IC conceituai” , como o conteúdo de relações verbais; 2) "eu conhecedor", com o um
ÍT
l
A proce sso contínuo de estabelecimento de relações verba is e 3) “eu transcen den tal”
N
A
IA
P como o contexto das relações verbais.
A
K
L No primeiro caso, o indivíduo poderia abstrair relações entre agrupamentos
1
unificados de comportamentos. As pessoas avaliam, interpretam, explicam,

176 racionalizam e interage m verb alm ente com 0 pró prio com porta me nto. Tal

S
I
interação verbal consigo mesmo produz a formação de um conceito de "eu” através A
I
C
do qual os indivíduos se tornam capazes de formular opiniões e descrições sobre O
S
S
si mesmos, dos tipos "sou uma boa pessoa”, “sou uma fraude e um fracasso”. A
I
C
N
O segundo tipo de "eu” envolveria a percepção das sensações corporais Ê
G
IN
e a capacidade de nomear, relacionar e categorizar emoções. Isso seria um N
T
O
importante aprendizado para a socialização, pois a capacidade de estabelecer C
R
O
empatia, autocontrole, autoconhecimento ou sensibilidade social dependeria P
S
de a pessoa ser capaz de descrever o que está sentindo para os outros. Essa O
ID
T
N
capacidade descritiva seria resultado de um treino discriminativo específico. O A
M
“eu transcendente” seria o contexto, o lócus, dentro do qual estariam sendo feitas S
O
T
todas as demais discriminações, e os autores selecionaram esse nome para essa R
F
B
O
categoria por julgarem ser esse conceito de “eu” que mais se aproximaria da ideia C
N
L
de espiritualidade ou transcendência. Segundo os autores, "uma vez que esta S
O
T
perspectiva, este lócus, emergir, ela não se alterará mais em toda vida da pessoa” N
E
M
(p.129). Consideram que em terapia seria esse tipo de estabilidade que permitiria A
T
R
ao cliente confrontar dores ou traumas extremos, sabendo que, de alguma forma, O
P
M
O
não importando 0 que acontecer, seu "eu”, enquanto contexto, não se alteraria. C
Implicações para a clínica: o desenvolvimento

do autoconhecimento 2
A comparação das propostas de Skinner sobre 0 qu e seja o “eu” com as
propostas de KohlenbergeTsai {2001) e de Barnes-Holmesetal. (2001) sobre como
.
ocorreria sua form ação conduz a algumas incompatibilidades no que concerne à
existência de um lócus ou perspectiva estável. Ao contrário de um lócus único e
atemporal de observação dos comportamentos, Skinner (1953) propõe que os L
A
"eus” são múltiplos e que o "eu vigente” seria regulado pelo ambiente em que a T
N
E
M
pessoa se comporta. Em outras palavras, Skinner enfatiza 0 caráter mutável do A
T
R
O
conceito enquanto outros autores identificam nele aspectos estáveis. P
M
O
Apesar das diferenças apontadas, as três propostas apresentadas têm em -C
O
comum a importância do desenvolvimento do autoconhecimento. Skinner (1953) IC
ÍT
l
A
considera ser possível estabelecer relações entre os diferentes “eus” de uma N
A
A
I
pessoa mediante modelagem de repertório de autoconhecimento, resultando na P
A
R
L
I
2 Os termos autoconhecimento, consciência e auto-oo servação são usados de forma inter cambiável. 177

cham ada “tom ada de con sciê nc ia”11 sob re si. isso im plicaria pergu ntar-s e “se os
eus’ gerados po r outras conti ngênci as conhe cem -se uns aos ou tros”. Não haveri a
por que esperar que essa forma de autoconhecimento existisse a menos que
tivesse sido gerada por reforços apropriados. Pode não existir razão específica
para que um indivíduo se comporte discriminativamente a ponto de tomar
consciência das relações vigentes (Barros, 2004). Além disso, Barnes-Holmes et

al. (2001) sugerem que o autoconhecimento pode ser um treino emocionalmente
difícil e, portanto, passível de produzir esquiva.
O estabelecimento do repertório de autoconhecimento pode ser feito
por meio de psicoterapias como forma de reduzir a ansiedade produzida pela
identificação de inconsistências entre classes de respostas (“não sei quem sou”)
ou retirar a aversividade trazida pela cobrança de seu grupo social. Kohlenberg et
al. (2009) jocosam ente afirmam que Descartes, ao formu lar a famosa frase “pen so,
logo existo”, demonstrou que ele não seria um candidato a procurar terapia para
descobrir quem ele era ou para reclamar que se sentia um camaleão que se
transforma conforme as circunstâncias. A frase de Descartes sugere uma pessoa

auto-observadora e atenta à experiência privada de pensar como um processo
independente do conteúdo de seus pensamentos.
Barnes-Holmes et al. (2001) defendem que 0 autoconhecimento seria
importante uma vez que relatos verbais sobre os próprios comportamentos, ou
sobre as contingências que os regulam, poderiam alterar a função de ambos.
Segundo esses autores, muitas psicoterapias são construídas com base nessa
proposição. Por exemplo, uma pessoa que vívenciou um grande trauma pode
reviver verbalmente essa situação traumática (“na imaginação”) e assim alterar
as funções emocionais e de outras categorias comportamentais dos estímulos
associados ao trauma.
Na mesma direção, Kohlenberg et al. (2009) afirmaram que o processo
discriminativo que ocorre no autoconhecimento é diferente do processo
discriminativo envolvido na ação que poderia ser auto-observada. A auto-
observação de um evento está sob controle de um estímulo discriminativo distinto
3 Skinner aborda a consciênc ia como a capacidade que o ser humano adquire de descre ver seu
comportamento, identificando a sua relação com as variáveis que o determinam. Ter consciência
ou estar consciente refere-se ao mesmo fenômeno: a capacidade que uma pessoa tem de falar
sobre o seu comportamento (Baum, 2005), o que seria resultado da existência de um repertório de
autoconhecimento.

do estímulo discriminativo para o evento em si. Assim, se um cliente está ansioso,

o estímulo aversivo que evoca a ansiedade (um estado corporal) é diferente do
estímulo discriminativo que controla a auto-observação de tal ansiedade.
Quando, por exemplo, o cliente diz que ele é incompetente, isso indica que um
estímulo aversivo (tal como ser criticado) foi contatado. Esse estímulo aversivo
pode ser um pensamento, sentimento, ação de outros ou ocorrências reais. O
repertório de respostas evocado por estímulos aversivos inclui esquiva, fuga,
ataque e ações relacionadas para controlar ou eliminar o estímulo aversivo. Estar
em contato com sentimentos e pensamentos implica redução de repertório de
esquiva. A autoconsciência ajuda o cli ente a perman ecer na presença de estímulos
aversivos que tipicamente evocam repertórios de esquiva. Quando a pessoa
permanece na presença de estímulos aversivos, ocorre uma oportunidade de
novos comportamentos emergirem e serem reforçados (Kohlenberg et al., 2009).
O processo de tratamento propicia ao cliente entrar em contato e permanecer
presente com sentimentos e pensamentos negativos dos quais se esquivava.
A relação terapêutica provê 0 ambiente seguro para que tal contato ocorra
(Kohlenberg et al., 2009).
Todas as descrições de autoconhe cimento ap resentadas partem da consta tação
da dificuldade de entrar em contato com estimulação aversiva, mas também das
vantagens terapêuticas de fazê-lo. Skinner (1953) descreve graus cada vez maiores
de esquiva como efeito de estimulação aversiva.
“Vimos que a punição torna aversivos os estímulos gerados pelo

comportamento punido. Qualquer comportamento que reduza aquela
estimulação é, em consequência automaticamente reforçado. Agora, entre
os tipos de comportamento com maior probabilidade de gerar estímulos
condicionados aversivos (...) está o comportamento de observar o ato
punido ou de observar a ocasião para o ato, ou qualquer tendência para
executá-lo. Como resultado da punição, não apenas nos empenhamos em
outros comportamentos que excluam as formas punidas, mas empenhamo-
nos também em comportamentos que excluem 0 tomar conhecimento do
comportamento punido. Isso pode começar simplesmente como “não gostar
de pensar sobre” (...). Pode depois passar ao estágio de não pensar sobre ele
e finalmente alcançar o ponto no qual o indivíduo nega ter se comportado
de uma dada maneira, mesmo com provas do contrário” (p. 318).

S
I
A
I
Portanto, uma historia de estimulação aversiva pode fazer com que o
C
O comportamento de auto-observação seja suprimido, produzindo assim a retirada
S
S
IA
da estimulação aversiva privada que os eventos de punição produziram no
C
N
Ê cliente. Por exemplo, em lugar de se sentir triste após um rompimento amoroso,
G
IN
T
N
o cliente pode negar ter-se mobilizado emocionalmente por conta do ocorrido
O
C (e de fato crer nessa afirmação). A supressão do sentimento de tristeza seria
R
O
P assim consequenciada pela retirada da condição privada aversiva. Blackledge e
S
O
ID
Hayes (2001) descrevem esse fenômeno como esquiva experiencial. Segundo
T
N
A esses autores, a esquiva experiencial ocorre quando uma pessoa não se encontra
M
S disposta a manter contato com experiência privadas particulares (sensações
O
T
R corporais, emoções, pensamentos, predisposições comportamentais), por
E
B
O
C
N
isso adota medidas que alterem a forma ou frequência desses eventos, ou 0
E
S contexto que os produzem, mesmo que para isso tenham que incorrer em "custos
O
T
N
E
comportamentais” adicionais. Esses custos podem ser potencialmente danosos,
M
A como ingestão excessiva de álcool, uso de drogas ou comportamentos sexuais
T
R
O
P arriscados. Outras formas seriam o cliente afastar-se de pessoas amadas, sabotar
M
O
C relações de intimidade ou evitar incorrer em riscos necessários para que metas
valiosas fossem alcançadas.
Como tratamos o tema do “eu”

Neste livro descrevemos três casos cuja análise transitou por assuntos ligados
ao conceito de "eu”:João, Regina, Rafael. Essas análises focaram, de fato, a falta de
coerência entr e com portam entos obs ervados, baixas capacidades de discri minação
de estados internos ou a identificação de controles quase exclusivamente sociais
L
sobre comportamentos.
A
T
N Em nosso grupo de supervisão, 0 conceito de “eu” surgiu em diversas ocasiões
E
M
A
T e incentivou vários debates. Adotamos de Skinner nossa orientação principal
R
Q
P sobre o tema, considerando que o “eu” não causa comportamentos. Mediante
M
O
C esse entendimento, nosso objetivo não era mudar 0 "eu” dos clientes, e sim as
O
IC
T
contingências que produziram simultaneamente os comportamentos-problema
Í
L
A e os conceitos de “eu” relatados pelos clientes. Nesse sentido, 0 conceito de
N
A
AI
P “eu” recebeu o mesmo tratamento dado a outros sentimentos. Durante os
A
R
L atendimentos, estimulamos e escutamos atentamente os relatos que os clientes
1
formularam sobre si mesmos, por considerarmos que eles fornecem dicas

180 importan tes sob re os pro ces so s ambientais e historicos que os determinaram.

#
S
I
Por vezes utilizamos os conceitos apresentados na literatura que aborda as A
I
C
O
questões do “eu” como uma ferramenta diagnostica, ou seja, como um recurso S
S
para levantamento de hipóteses e definição de procedimentos terapêuticos. IA
C
N
Costumamos ficar especialmente atentos às falas dos clientes que ajudassem a Ê
G
IN
identificar variáveis que estariam controlando suas autodescrições, perguntando- T
N
O
C
nos se seriam elas majoritariamente externas (sociais) ou internas (eventos
R
O
P
encobertos). Por exemplo, se um cliente relatasse constantes incoerências entre
S
O
o que ele sente, o que gostaria de dizer ou fazer e aquilo que ele de fato diz e faz, ID
I
essa percepção nos encaminharia para a hipótese de o cliente estar aquiescendo a N

A
M
regras e não estar ficando sob controle de contingências mais diretas. A pergunta S
O
T
R
que se seguiria a essa constatação seria a seguinte: este cliente possui repertório E
B
O
de auto-observação suficiente ou carece de tal repertório? No exemplo do relato C
N
E
de incoerências entre sentimentos e ações, o problema não parece ser o de S
O
T
dificuldade de auto-observação, mas de discrepâncias nos controles ambientais N
F
M
de respostas encobertas e abertas, estando apenas estas últimas sob controle A
T
R
O
social. O próprio fato de ser relatada a discrepância é um indicador da existência P
M
O
de algum grau de auto-observação. C
A questão da existência ou não de repertório de auto-observação pode ser

respondida de diversas maneiras, sendo a que mais usamos é solicitar ao cliente
que descreva o que ele está sentindo, ao relatar eventos para o terapeuta.
Respostas difusas como ah, sei lá, estou normaí induzem a solicitações adicionais
sobre o que ele sente ou pensa durante a sessão ou sobre o que ele tenta recordar
o que sentiu durante eventos ocorridos fora da sessão. A isso adicionamos uma
observação atenta a eventuais comunicações não verbais do cliente: ele parece
estar à vontad e dian te desses pe dido s? Manifes ta algum desconforto? Te nta L
A
I
mudar de assunto? N
E
M
A formulação de hipóteses sobre a existência ou carência de repertórios de A
T
R
auto-observação costuma orientar a condução subsequente da terapia. Caso O
P
M
O
o terapeuta observe que o cliente é capaz de descrever o que sente em outras C
-
O
C
I
situações e se exime de fazê-lo quando está tratando de algum tema, levantamos T
Í
l
A
a hipótese de presença de algum repertório de auto-observação, mas também N
A
consideramos a possibilidade de esquiva de algum sentimento que lhe seja A
I
P
A
R
aversivo, seja de forma deliberada ou não. E
T
A primeira possibilidade - o cliente não possui repertório de tatear estados

privad os - foi con side rad a no caso de Rafael e João (ver capítulos d e caso para 181

maiores detalhe s). As autod escriçõe s oferec idas po r Rafael sugeriam um repertório
majoritariamente controlado por contingências externas e uma baixa capacidade
de auto-observar suas emoções ou de formular opiniões. Quando solicitado pelo
terapeuta a descre ver senti mentos, Rafael tecia descrições confusa s e apresentava
evidentes inconsistências entre o conteúdo de suas falas e posturas corporais.
Descrevia-se, por exemplo, como feliz ou tranquilo enquanto sua expressão

facial e posicionamento corporal sugeriam tristeza ou angústia. Diante disso, o
terapeuta implementou um treino de auto-observação, discriminação e nomeação
de estados internos.
Intervenção similar foi empregada no caso de João. Em algumas ocasiões, João
dizia não saber quem ele era e que se julgava uma cópia daquilo que os outros
esperavam dele-, em outras, descrevia-se, de forma bastante depreciativa, como
uma pessoa má, manípuladora e egoísta. A conjunção desses dois tipos de
autorrelatos (nã o sabe r quem é enquanto se descreve com o algu ém ruim) orientou
perguntas do terapeuta para invest igar contingências puniti vas que estivessem em
vigor no presente e/ou que atuaram na história desse cliente. Essas investigações
foram orientadas pela análise de Skinner (1991) de que encobertos eliciados por
contingências punitivas poderiam produzir autodescrições depreciativas. Os
questionamentos mostraram que 0 ambiente profissional em que João estava
inserido era-lhe bastante desagradável, tanto por conta de um relacionamento
superficial e competitivo com seus colegas quanto pela não apreciação do tipo
de trabalho que exercia. Adicionalmente, as sensações desagradáveis produzidas
portal convívio profissional eram retiradas pela emissão de comportamentos de
sedução sexual, estabelecendo uma contingência de reforçamento negativo. Essa
conjunção de fatores um ambiente de trabalho aversivo, associado à apreensão
que ele sentia quanto à possibilidade de desaprovação social por suas aventuras
sexuais e a um controle da audiência (tentativas de reduzir possíveis julgamentos
morais do ouvinte), pareciam estar controlando as autodescrições depreciativas
de João. Na prática, quando solicitado a descrever os eventos da semana, João
parecia incapaz de identificar as sensações eliciadas por seu convívio profissional,
mas com prontidão se descrevia de forma negativa, nao estabelecendo nenhuma
relação entre esses estados (indiscriminados) e seus autorrelatos depreciativos.
Foi investigado o relacionamento que João lembrava ter tido com seus pais
durante a inf ância. Os relatos apontaram uma característica peculiar dos pro cesso s
que produziam elogios: os pais somente percebiam que João havia feito algo bom

quando eram informados peios vizinhos ou pelos professores da escola, e os IS

IA
C
elogios que ele recebia eram feitos publicamente. Os pais elogiavam o menino O
S
S
dizendo: A p ro fe ssora disse que jo ão é muito inteligente e sempre fa z a lição direitinho. IA
C
N
Ao ser elogiado exclusivamente quando fazia algo correto, João aprendeu Ê
G
N
I
que deveria agradar aos pais antes de ser agradado por eles, ou seja, aprendeu T
N
O
C
uma situação de troca. Isso lançou luz sobre o relato de que João se sentia
R
O
endividado sempre que recebia favores de outras pessoas (e para se esquivar P
S
des sa sens açã o de "dívida” , geralmente evitava aceitar favores). Também ajudou a O
ID
T
N
entender a extrema atenção que joão aprendeu a dispensar sobre o efeito de seus A
M
com portam entos so bre os outros, uma v ez que, no passado, os el ogios de seus pais S
O
T
eram contingentes ao reconhecimento alheio. Essa habilidade de discriminação R
E
B
O
do ambiente social parece ter sido chave para o desenvolvimento profissional C
N
F
de joão, que adaptava constantemente seu trabalho no intuito de produzir S
O
T
reconhecimento dos outros. Assim, o ambiente profissional pareceu estabelecer IN
M
contingências que mantiv eram e for taleceram esse padrão de respostas. Por outro A
I
R
O
lado, as contingências tanto na infância quanto na profissão não propiciaram um P
M
O
treino discriminativo de estados internos que lhe permitisse perceber se gostava C
ou não das tarefas que executava.

Quando solicitado a descrever o que sentia, tanto em sessão quanto fora dela,
ele bocejava, reclamava do andamento da sessão e tentava mudar de assunto.
Questionamentos subsequentes pareciam apontar uma dificuldade em perceber
o que sentia ou pensava; ele não sabia dizer se gostava ou não de pessoas ou
situações e, por vezes, apresentava inconsistências evidentes entre seus relatos e
suas respostas não verbais. Em uma ocasião, a terapeuta perguntou-lhe como se
sentia em relação a seu trabalho. Enquanto ele dizia adorar seu trabalho, jogava L
TA
seu corpo para trás na cadeira, cruzava os braços, bocejava, desviava o olhar da N
E
M
terapeuta e diminuía o tom de voz. Quando a terapeuta descreveu suas respostas A
T
R
O
corpo rais e o indagou so bre a aparente inconsistência, ele re fletiu - Será que eu não P
M
O
gosto do que faço ? - e se surpreendeu. Após intenso treino de autodiscriminação, C
-
O
João passou gradualmente atecer autorrelatos de sensações e emoções durante as IC
T
Í
L
A
sessões, oferecendo a oportunidade para a terapeuta reforçá-lo diferencialmente. N
A
Daí em diante, foi possível observar um novo padrão comportamental nesse IA
P
A
R
L
cliente. A despeito de j á conseg uir descre ver adequ adam ente seus sentim entos em I
uma variedade de situações, João suprim ia imediatament e seus relatos de e ventos

privado s, ao tratar de alguns temas. Situaçõ es com o essa s nos levaram a susp eitar 183

♦
I! estar em vigor um processo de esquiva experiencial. Nossos esforços foram então
A
C
0
5 norteados no sentido de ajudá-lo a aceitar e entender seus sentimentos diante de
S
A
I uma análise funcional das contingências que os produziram.
C
N
Ê
G
Outro exemplo de caso clínico em que uma investigação do repertório de auto-
N
I
T observação de clientes se mostrou proveitosa foi o de uma cliente extremamente
N
O
C
R
O
simpática que relatou, em mais de uma ocasião, ter recebido críticas de sua
P prima por não ter sido convidada, nenhuma vez, a visitar sua nova casa. A cliente
S
O
D
II se culpava por isso, atribuindo ao seu problema de tensões musculares sua
N incapacidade de convidara prima para uma visita. Ao explorar mais os sentimentos
A
M
S e acontecimentos da história de relacionamento entre primas, ficou claro para
O
T
R
E
B
o terapeuta e para a cliente que, desde a infância, foram inúmeros os episódios
O
C de desconsideração da prima e de sua família para com a cliente e familiares.
N
E
S Nesse momento, a cliente foi capaz de verbalizar que, de fato, ela e a prima não
O
T
N
F se gostavam, que não fazer parte integrante da vida da família da prima não havia
M
A
I sido inicialmente uma escolha sua e que nao era tão relevante quanto ela achava,
R
O
P
M já que consegu ia ter relacion am entos significativos com amigos. Ou seja, a cliente
O
C
identificou, entendeu e aceitou seus sentimentos.
Todas as estratégias terapêuticas descritas acima - nos casos de Rafael,
João e da "cliente simpática” - foram baseadas na obra de Kohlenberg e Tsai
(2001), da qual extraímos as hipóteses sobre a formação do conceito de “eu”.
Partindo do pressuposto de que o "eu” é resultado do treino discriminativo,
orientamos a terapia para instalar e reforçar esse tipo de repertório. No caso de
João, criamos um exercício de discriminação de sensações e sentimentos que
chamamos informalmente de “exercício da cadeira”. Nos quinze minutos finais
da sessão, João era solicitado a relaxar confortavelmente em uma poltrona, com
L
A
T
N
E a luz da sala reduzida. A terapeuta estimulou-o a imaginar pessoas próximas
M
A
T
a ele e perguntou-lhe como ele percebia as pessoas, 0 que sentia, ao imaginá-
R
O
P las, e se gostava do que elas faziam a ele. Por vezes, pediu a João lembrar-se de
M
O
C situações que haviam discutido durante a sessão e pediu-lhe relatar o que ele
O
C
I( estava sentindo. Diante da dificuldade em fazer essas descrições, a terapeuta, às
I
L
A vezes, sugeriu alguns sentimentos que possivelmente a situação poderia eliciar,
N
A
A
I
P
de forma a ajudá-lo a nomear o que sentia. O procedimento se repetiu por dez
A
R
E
T sessões consecutivas, uma vez que aparentemente ocorreu a aprendizagem
pretendida e seus resultados puderam ser observados dali em diante. Entretanto,
184 João m ost rou -se muitas veze s desc onfo rtáv el em fazê-lo, relatando son o, tédio,

t
prolongando seus relatos para reduzir o tempo de exercício, etc. Após discutirem IS
IA
C
essa esquiva do exercício, ambos decidiram interromper o procedimento. João O
S
S
passou a descrever mais os sentimentos, apesar de ainda apresentar dificuldades IA
C
N
de nomeação. Certa vez, ao descrever uma situação profissional desagradável, Ê
G
N
I
disse; Você não vive me pergun tando de sentim entos? Pois bem, estou muito bravo N
T
com o que me aconteceu. Em razão de João passar a emitir espontaneamente tais O

C
R
O
relatos de estados internos, a terapeuta pôde reforçá-los diretamente. Em outra P
S
sessão, João comentou: E estranho descobrir que eu tenho direito de não gostar O
D
M
N
de alguém. Isso foi considerado como um efeito do treino discriminativo (ele A
M
discriminou sentimentos desagradáveis eliciados na presença da colega em razão S
O
T
de comentários que ela fazia) e de uma redução no controle da regra (religiosa?) - R
E
B
O
devemos amar a todos - sobre seu comportamento. C
N
E
S
O
T
N
F
M
IA
K
O
P
M
O
(
L
A
T
N
C
M
A
T
R
O
P
M
O
C
-
O
C
I
ÍT
L
A
N
A
A
I
P
A
R
C
T


D iagnóstico
A Classi ficação Internac ional de Doenç as (CID) é um aferram enta de diagnósti co

padrão para a epidemiologia, gestão da saúde e para fins clínicos. Ela também é
usada para monitorar a incidência e prevalência de doenças e outros problemas
de saúde. A CID, em sua décima revisão, foi aprovada em 1990 e, desde 1994,
entrou em uso em países-membros da Organização Mundial de Saúde (OMS,
2013). O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM) é um
manual de classificação dos transtornos mentais utilizados por profissionais de
saúde e de saúde mental, de diferentes orientações, que visa ser aplicado em uma
ampla variedade de contextos (em ambientes clínicos - internação, ambulatório,
hospital, clínica e consultório particular - e com comunidades). O DSM encontra-

se em sua quinta1edição (DSM-V - APA, 2013) e também pode ser considerado um
instrumento para a comunicação de estatísticas precisas de saúde pública (APA,
2012). Embora tais sistemas explicitem ferramentas diagnosticas dos transtornos
mentais e comportamentais, sua utilização na clínica analítico-comportamental é
um tema controverso.
Faz-se necessário compreender que o diagnóstico do terapeuta analítico-
comportamental é realizado por meio da análise funcionai. Logo, o próprio ato
de diagnosticar ou classificar é visto como um comportamento operante que
pode ser emitido por profissionais da saúde e por pesquisadores, respondendo
às mesmas leis gerais do comportamento (Koerner, Kohlenberg, & Parker, 1996).

Enquanto alguns profissionais podem usar categorias diagnosticas com a função
de classificar, rotular ou mesmo falsamente explicar o comportamento de clientes,
outros as têm usado como umafonte de conhecimento que pode, às vezes, auxiliar
no desenvolvimento da análise funcional de casos clínicos.
Considerando aforma com que 0 DSM-IV (APA, 2004) descreve os repertórios
comportamentais de indivíduos com transtornos mentais e de personalidade,
pode-se observar que eles são apresentados de duas formas: (a) em alguns
1 Apesar de o DSM-V ter sido publicado recentement e, no presente livr o está sendo feit a referência a o
DSM-IV. pois foi essa a versão utilizada na época das discussões apresentadas.

r
O transtornos, as características são descritas topograficamente; (b) as características
CI
T
S
O são descritas tanto topograficamente quanto funcionalmente.
N
G
IA O Critério Diagnóstico i do Transtorno de Personalidade Borderíme do DSM-
D
IV (APA, 2004) é um exemplo de uma descrição que explicita dicas relevantes
sobre as variáveis de controle d o comportam ento. O Critério 1 destaca: "esforço s
frenéticos para evitar um abandono real ou imaginário” (p. 664). Essa descrição
sugere, ainda que de forma geral, uma classe de respostas (emitidas pelo sujeito
deformafrenétíca) com a função de evitar abandono. O mesmo pode ser notado
nos Critérios Diagnósticos A2 e A7 do Transtorno de Personalidade Antissocial
do DSMHV (APA, 2004). O Critério A2 apresenta: “propensão para enganar,
indicada por mentir repetidamente, usar nomes falsos ou ludibriar os outros
para obter vantagens pessoais ou prazer” (p. 660). O Critério A7 argumenta
“ausência de remorso, indicada por indiferença ou racionalização por ter ferido,
maltratado ou roubado alguém” (p.660). O Critério A7 ressalta um contexto
de ferir, maltratar ou roubar alguém para a resposta de ausência de remorso,
indicada por indiferença ou racionalização.

Ainda que o DSM-IV (APA, 2004) mencione a função do comportamento
e destaque contextos para respostas específicas nos critérios diagnósticos de
alguns transtornos, ele ainda pode ser considerado um manual mais descritivo e
predominantemente topográfico. Isso significa que sua leitura sugere ao leitor uma
análise mais topográfica do que funcional. Esse fato produz controvérsias quanto
a sua utilização entre terapeutas analítico-comportamen tais.
Outro problem a seria o fato d e um manua l classifi catório acabar ob scure cen do
a individualidade dos sujeitos, visto que diversas pessoas diagnosticadas com o
L
mesmo transtorno podem apresentar comportamentos diferentes ou até mesmo
A
T
N
F preencher diferentes critérios diagnósticos (Souza, 2003). É preciso atentar-
M
A
T se que diagnosticar muitos sujeitos com um mesmo transtorno e considerá-los
R
O
P semelhantes por isso é ficar na contramão da idiossincrasia. Também é preciso
M
O
-C considerar a questão da estigmatização em razão do diagnóstico recebido
O
IC (Souza, 2003). Esse problema pode ser entendido melhor se pensarmos em um
T
Í
L
A indivíduo diagnosticado com distimia (respostas com topografias de mau humor e
N
A
IA
P
irritabilidade) que se sinta desencorajado para mudar, pois se considera portador
A
R
E
T de um transtorno que o faz ser assim.
Embora seja controversa a adesão de terapeutas analítico-comportamentais
188 aos man uais de classificação diagnostica, pelos motivos apr esen tad os acima (foco

em descrições topográficas, obscurecimento da individualidade e estigmatização

em função do rótulo), algumas pesquisas publicadas vêm demonstrando a adesão
desses profissionais ao DSM-IV (Souza, 2003). O
C
I
T
A seguir, encontram-se algumas utilidades desses manuais no atendimento S
Ó
N
clínico do nosso grupo de supervisão. No entanto, destacamos alguns cuidados G
A
I
D
fundamentais que precisam ser tomados quando pretendemos utilizar 0 DSM-IV

(APA, 2004) ou a ClD-10 (OMS, 1996).
Utilidades do uso do DSM-IV (APA, 2004) no

atendimento clínico
Estimulação suplementar: auxílio na identificação de

classes funcionais relevantes
Ao longo de nossa experiência clínica, temos passado por alguns
atendimentos que parecem progredir de forma diferente da usual. Nesses
casos, os progressos são mais lentos, entrecortados por muitas recaídas,

problemas de adesão ao processo terapêutico e de estabelecimento de vínculo
com o terapeuta. Devido a tais dificuldades, esses casos têm sido chamados
de “casos difíceis” (Beck & Freeman, 1993; Linehan, 2010). Possivelmente não
é mera coincidência que, em boa parte desses atendimentos, observamos
clientes com histórico de muitas terapias, além de atendimentos psiquiátricos
com uso de medicação. Em outros casos, observa-se a necessidade de
encaminhamento psiquiátrico ao longo da terapia.
Um exemplo dessa situação descrita acima é 0 caso de Regina, apresentado
neste livro. Quando a cliente procurou terapia, ela não estava medicada nem L
A
T
trouxe nenhum histórico psiquiátrico. Ao longo do trabalho terapêutico, a cliente N
E
M
passou por épocas de emoção intensa, emitindo comportamentos de muita A
T
R
O
agressividade, raiva e impulsividade. Em um desses momentos, Regina recebeu do P
M
O
psicoterapeuta o encaminhame nto p ara um psiqui atra. Após a consulta ao médico , C
-
O
C
este e o terapeuta discutiram 0 caso (para mais detalhes consultar capítulo sobre I
T
Í
l
A
o caso), corroborando a suspeita inicial do psicoterapeuta de que Regina tinha N
A
A
I
Transtorno de Personalidade Borderlme. P
A
R
De uma perspectiva analítico-comportamental, 0 rótulo de Transtorno de E
T
Personalidade Borderlme não é, por si só, importante, pois focamos uma avaliação
funcional do comportam ento. Entre tanto , conh ecer os padrões de com portam ento 189

descritos no DSM-IV (APA, 2004) como critérios diagnósticos para transtornos

pode auxiliar 0 psicoterapeuta a identificar, com mais clareza, classes de respostas
problemáticas que são mantidas por alguma função a ser avaliada.
No atendimento de Regina, verificou-se, desde as primeiras sessões da
psicoterapia, uma grande inconstância na forma como ela se relacionava com
as pessoas. Ela alternava constantemente entre dois padrões: (1) submissão aos
demais, mostrando grande dependência por aprovação social, ou (2) indiferença
a relacionamentos interpessoais, mostrando uma facilidade extrema em se
desapegar de pessoas. Geralmente não ficavam claros quais contextos evocavam
qual padrão de comportamento, pois os estímulos relevantes para ela eram muito
sutis e de difícil identificação pelo terapeuta.
A estimulação suplementar gerada pelo conhecimento das características
descritas pelo DSM-IV (APA, 2004) para o Transtorno de Personalidade Borderiine,
em especi al pelo conhecimento do Critério Diagnósti co 1 (esforços f renéticos para
evitar um abandono real ou imaginado) possibilitou que o terapeuta dirigisse sua
atenção para esses padrões aparentemente opostos, identificando-os como parte
de uma mesma classe de respostas com a função de evitar ser abandonada pelas
demais pessoas. Mediante essa constatação e ao longo da terapia, ficou claro que,
em todas aquelas situações que evocavam repertórios aparentemente opostos,
havia um ou mais estímulos que sinalizavam àcliente alguma ameaça de abandono.
Quando o abandono era, na visão da cliente, apenas uma possibilidade, ela
mesma se engajava em comportamentos de submissão com a função de manter
tal relacionamento; porém, quando o abandono lhe parecia iminente, a cliente
se afastava rapidamente da pessoa, abandonando o outro antes mesmo de ser
abandonada. Em ambos os casos, a cliente era eficiente em evitar ser abandonada
pelas outras pessoas. Isso não significa que, cedo ou tarde, essa função comum
não poderia ser de outra forma identificada no transcurso do tratamento, mas o
conhecimento proveniente do diagnóstico acelerou tal constatação.
A busca por padrões pode ser exemplificada com outro caso atendido por
nós. Uma cliente fez referência a todos os seguintes problemas na primeira
sessão: ansiedade; codependência; pânico noturno; hipoglicemia; depressão
(profunda no passado, atualmente “oscilações horrorosas"); medo da opinião
dos outros (sentimento de humilhação, dificuldades de se posicionar com os
outros); descrevia-se autoritária; brigas com o pai; brigas como consumidora (fez
diversas denún cias em justi ça); sofreu ab uso sexual na infância; sentia que su a vida

dependia dos outros ; não tenho memória da s coisas, eu não guardo ; compulsão por O
IC
T
S
comida; tenho perseverança para as coisas; até os 24 anos eu não tinha beijado; só Ó
N
G
após dois anos teve a primeira relação sexual; meus namorados não aguentavam, AI
D
caíam for a (não tinha namorado); cuidava da mãe doente; pai bebia, era agressivo
quando bebia, verbal e fisicamente; não consegui terminar a faculdade, pretendia
voltar; problemas financeiros; sentia-se sobrecarregada com as coisas para fazer

e considerava ter baixa autoestima. Esse caso ilustra, de forma extremada, a
dificuldade que um terapeuta pode ter para selecionar com 0 que vai trabalhar e
como agrupar as diversas queixas em classes mais amplas de comportamento. A
consulta a sistemas diagnósticos pode prover, pelo menos em parte, essa função
de organização que certamente era essencial nesse caso.
Nesse caso e no de Regina, 0 diagnóstico (realizado com o uso de manual)
possibilitou a percepção de que comportamentos avaliados em um nível
molecular poderiam ser enquadrados, num nível molar, em algumas das amplas
categorias descritas pelo DSM-IV (APA, 2004). Tal reorganização possibilitou
uma compreensão mais clara e ampla da função de cada uma das classes
de comportamentos e permitiu ainda uma identificação mais adequada dos
problemas de comportamento (CCRis) ou de melhora (CCR2s) ocorrendo em
sessão. A eficácia da terapia talvez tenha aumentado em decorrência da melhor
identificação dos problemas de comportamento ou de melhora ocorrendo
em sessão e, portanto, do melhor manejo terapêutico. Essa eficácia, acrescida
de intervenções específicas para o problema de esquiva de intimidade com 0
terapeut a, resultou em uma m elho rada relaç ão terapêutic a, e, consequentemen te,
um indicativo foi a redução das faltas da cliente às sessões.
Essa experiência corrobora relatos da literatura sobre os benefícios do uso
dos critérios do DSM-IV (APA, 2004) para 0 transtorno de personalidade. Koerner L
IA
et al. (1996) relatam que os critérios diagnósticos podem ter a função de alertar N
L
M
A
0 terapeuta tanto para as instâncias de comportamentos-queixa quanto para os T
R
O
P
de melhora que são emitidos no contexto da relação terapêutica. Considerando M
O
o padrão de comportamento instável de Regina, 0 terapeuta tinha dúvidas sobre C-
O
IC
quais aspectos do responder da cliente eram mais relevantes de ser trabalhados ÍT
L
A
na terapia. Depois da definição do diagnóstico, o terapeuta compreendeu que a N
A
A I
esquiva de relacionamentos da cliente (inclusive terapêutico) tinha a função de se P
A
R
esquivar de sentimentos de modo geral (esquiva experiencial. Mais detalhes, ver E
T
capítulo Comportamentos encobertos mantidos por contingências sociais), sendo

possível bloquear e analisar essas esquivas em terapia.

O Outro exemplo importante que mostra essa vantagem do diagnóstico

CI
T
S
O (realizado com o uso de manual) é encontrado em casos de clientes em que o
N
G
IA Transtorno de Humor Bipolar não foi diagnosticado. Psicoterapeutas podem ficar
D
entusiasmados, ao identificarem melhoras no comportamento de um indivíduo
deprimido: o cliente começa a fazer planos, o ritmo da fala é mais rápido, há
uma aceleração motora, etc. Se não há conhecimento do psicoterapeuta sobre

a bipolaridade, ele pode não identificar que esses comportamentos, na verdade,
são sinalizadores da entrada na fase de hipomama ou mama (portanto, uma classe
de comportamentos-queixa). Na ausência dessa informação, o terapeuta pode
concordar com os novos planos e inadvertidamente reforçar socialmente outro
comportamento-problema.
Não supomos que todos os casos sob o mesmo diagnóstico sejam iguais e
devam ser tratados da mesma forma. No entanto, parece natural acreditar que
pessoas que apresentam os mesmos padrões comportamentais mostram formas
semelhantes de reagir a intervenções terapêuticas e de se vincularem aos demais,
incluindo o terapeuta. A compreensão desses padrões pode auxiliar na condução

geral do caso, bem como no estabelecimento da relação terapêutica.
Nossa proposta não é a de enquadrar clientes em quadros diagnósticos
(realizados com o uso de manual), e sim de utilizar esses manuais como uma fonte
bibliográfica na qual estão identificados padrões de comportamentos relevantes
que podem suplementar nosso olhar para alguns aspectos do caso atendido.
Afinal, o conhecimento acumulado pela literatura vai muito além da limitada
experiência do terapeuta, de modo que parece produtivo, em nossa prática clínica,
buscar e respeitar o conhecimento produzido anteriormente (para mais detalhes,
ver capítulo sobre supervisão).
L
A
T
N
E No enta nto, é fundam ental analisar o com portam ento do client e como um todo,
M
A
T
tomando cuidado para não ficar sensível apenas a aspectos do comportamento
R
O que são abordados pelo diagnóst co oriundo do uso de manuais, negligenciando
P
W
O
-C
outros padrões comportamentais relevantes do cliente. Isso quer dizer que a
O
C
I bibliografia que trata do diagnóstico é apenas uma das fontes de informação
1
Í
L
A à qual o terapeuta deve estar atento, de modo que dados como a história de
N
A
A
I
P vida e os repertórios do cliente são de suma importância para a compreensão e
A
R
L
1 condução do caso.
Esse argumento levou-nos a indagar se há um momento ideal do atendimento
192 para pro cura r por um a definição diagnostica. Tal pergu nta pod e ser impor tante à

medida que diagnósticos definidos logo no início do atendimento podem dificultar

a compreensão ampla do caso, sendo mais difícil manter um foco sem reduzir a
análise a ele. Concluímos que, quando possível, tal definição só seja procurada
depois de uma compreensão funcional inicial do caso.
Expectativas do terapeuta e vínculo terapêutico

Além da identificação e organização dos comportamentos do cliente, a
definição de um diagnóstico pautado nos manuais pode auxiliar o terapeuta
quanto às suas expectativas a r espeito do caso. Há estudo s de diversas abordage ns
relatando obtenção de melhoras com tratamentos de casos diagnosticados
psiquiatricamente. Esses relatos auxiliam no atendimento de novos casos, à medida
que podem orientar e auxiliar o terapeuta a ser mais tolerante com mudanças
pequenas. Informações fornecidas por esses estudos permitem ao terapeuta estar
menos susceptível às puniçõe s e exti nções do cliente aume ntando a probabilidade
do seguimento da regra de reforçar naturalmente os comportamentos de melhora
em sessão, ao invés de ficar impaciente e falhar no reforço (Koerner et al., 1996).
Em vários do s caso s atend idos no Serviço de Terap ia Anal ítico-Compo rtamental
da USP que receberam, em algum momento do processo terapêutico, um
diagnóstico psiquiátrico ocorreu 0 mesmo que no caso de Regina: 0 diagnóstico
permitiu uma compreensão de que as frequentes melhoras e recaídas eram
esperadas. Tal compreensão reduziu os efeitos das punições e extinções da
cliente, os quais poderiam gerar frustração no terapeuta e uma possível falta de
engajamento dele em auxiliar a cliente a se manter em um processo terapêutico
produtivo, o que caracterizaria uma desistência inadvertida do caso por parte do
terapeuta. Além disso, ao compreender o padrão de relacionamento da cliente
e sua necessidade de mostrar que não precisava de outras pessoas, 0 terapeuta
pôde a judá-la a c ons truir uma rel ação terapêutica es tável , reduzindo a aversivi dade
dos relacionamentos e diminuindo, assim, seu padrão de esquiva.
Auxílio na escolha de intervenções

Além da ajuda que 0 diagnóstico, com o uso de manuais, pode dar ao curso
do atendimento, vale levantar que o diagnóstico pode e de ve ser determinante
da condução de alguns aspectos da terapia, por exemplo, em casos com
diagnóstico de Transtorno de Personalidade Antissocial (Psicopatia), dado pelo
DSM-IV (APA, 2004).

O Pessoas que se enquadrem nos Critérios Diagnósticos para o Transtorno de

C
I
T
S
Ó Personalidade Antissocial podem trazer grande prejuízo para os que vivem ao
N
G
A
I seu redor. Desse modo, é de responsabilidade do terapeuta estar ciente disso e
D
ter como um dos objetivos da terapia minimizar possíveis danos que tais pessoas
podem causar no seu meio social. Pessoas com tal diagnóstico podem procurar
terapia com o objetivo de aprimorar seus atos e consequentemente usá-los para o

próprio interesse. Se o terapeuta não estiver atento a isso, pode facilmente ajudar
seu cliente a desenvolver novas habilidades sociais que poderão ser utilizadas
pelo cliente na manipulação dos demais.
Isso posto, temos que a definição de um diagnóstico, com o auxílio de manuais,
quando houver, pode tanto ajudar o terapeuta a encontrar melhores formas de
seguir com a terapia como ajudá-lo a definir por quais caminhos não deve seguir
com a terapia.
Outra vantagem dos diagnósticos é que, quando formulados, permitem a
procu ra bibliográfi ca de interesse mais especí fico. Em casos da depressão, diverso s
autores desenvolveram teorias sobre as variáveis de controfe do comportamento

depressivo (por exemplo, Dougher & Hackbert, 1994; Ferster, 1973). A leitura desse
material pode auxiliar no desenvolvimento da análise funcional. O caso de Carlos
evidencia esse benefício.
Carlos começou a ser atendido por uma pessoa do grupo de supervisão aos
10 anos de idade. O menino apresentava um medo intenso de abandono, tendo
passado anteriormente por outros três terapeutas que desistiram do caso.
Seu humor era bastante instável: em um momento, estava feliz e próximo do
psicoterapeuta; no momento seguinte, tinha explosões de raiva. A instabilidade do
L
relacionamento, o medo de abandono e a intensidade do humore das expressões
A
T
N
E
M de raiva levaram 0 grupo de supervisão a pensar na semelhança do caso com as
A características descritas no Transtorno de Personalidade Borderline. Contudo,
T
R
O
P
M
mesmo com as semelhanças encontradas, a tentativa de manejo das esquivas de
O
-C intimidade gerava ainda mais esquiva.
O
IC Optou-se, então, por recorrer a uma leitura especializada nesse tipo de
T
Í
L
A transtorno que pudesse dar dicas de análises funcionais mais profundas e de
N
A
A
I
P
intervenções bem-sucedidas. O material encontrado foi 0 livro da Línehan,
A
R
E
T publicado no Brasil, em 2010. Nele, ela explica que há duas características essenciais
por trás de um quadro borderline: desregulação emocional e ambiente invalidante.
194 Grosso modo, a desregulação emocional é entendida como uma sensibilidade

diferenciada a estímulos, respostas intensas a eles, dificuldade da modulação

da expressão emocional e um lento retorno ao nível emocional basal. Portanto,
esses indivíduos respondem a estímulos ou intensidades de estímulos que a
maioria da população ou pode não responder, ou responder de maneira menos
intensa. A desregulação, por si, pode facilitar a invalidação ambiental: o indivíduo
pode apresentar reações a estímulos sem que as pessoas à sua volta consigam
identificar a causa da reação e, com isso, acabem invalidando-o.
O conhecimento dessas características permitiu que o terapeuta, sob controle
das informações fornecidas por Linehan (2010), reassistisse à gravação de sessões
antigas e percebesse que ele próprio invalidava Carlos em alguns momentos. Por
exemplo, depois de perder um jogo, o menino teve uma reação extrema de raiva.
No momento, o terapeuta interveio de forma a lidar com a frustração ante a perda.
Contudo, ao rever a sessão, ele pode perceber que a reação do cliente tinha sido
controlada por uma peça do jogo que havia caído no chão, e não pela perda em si.
A intervenção, portanto, foi invalidante.
Ao identificar as características do transtorno e recorrer às análises de Linehan
(2010), podem-se planejar intervenções mais adequadas, e Carlos apresentou
melhoras. Portanto, a semelhança entre os comportamentos do cliente e os
apontados nos critérios diagnósticos serviu para a busca de uma literatura auxiliar
de interesse.
Ainda que as semelhanças com o Transtorno de Personalidade Borderline
tenham sido encontradas, tratava-se de um menino que, sendo criança, não
poderia ser enquadrado como um caso borderline. Trata-se, portanto, de um olhar
para o manual sem a tentativa de um enquadramento preciso, mas na busca de
dicas que po ssam auxili ar o trat amento. S e con siderarm os que toda psicopatologia
é construída, a intervenção precoce sobre esse desenvolvimento é recomendada.
Ressalvas sobre o papel do diagnóstico
Mau uso do diagnóstico pelo terapeuta

Usar o diagnóstico, com 0 auxílio de manuais, como uma forma de explicar
ou justificar os comportamentos do cliente não aiuda na evolução do caso:
pelo contrário, pode distanciar 0 terapeuta da compreensão das funções dos
comportamentos de seus clientes, dificultando o objetivo principal de melhora
do caso.

# P
O O mesmo pode acontecer se considerarmos o diagnóstico por si só. Envolver-

IC
T
S
O se na busca de um rótulo e dar por encerrado o trabalho quando um transtorno
N
G
A
I for definido não traz melhora para o caso.
D
Mau uso do diagnóstico pelo cliente
É preciso também estar atento para situações em que o próprio cliente

busca a definição de um diagnóstico. Muitas vezes, isso é feito como forma de o
cliente poder justificar a seu meio social as dificuldades pelas quais tem passado,
permitindo certa "acomodação” ao diagnóstico. Ademais, ter um diagnóstico
permite alguns benefícios, como o de licenças médicas ou auxílios financeiros.
Como exemplo, temos o caso de uma cliente atendida por um dos terapeutas do
grupo de supervisão, que apresentava grandes dificuldades de relacionamento.
Tinha ob tido, anteriorme nte ao inicio da terapi a, um afastamento de seu cargo como
professora e estava tentando manter por mais tempo esse afastamento. Desde o
início da terapia, tal cliente mostrava-se interessada por um diagnóstico, tendo
solicitado ao terapeuta, de formas sutis (ou nem tanto, em algumas situações), a

definição sobre uma possível depressão. Na ocasião, o terapeuta considerou que
seria extremamente nocivo dar à cliente qualquer tipo de confirmação, pois havia
fortes indícios de que ela usaria tal confirmação apenas para manter o afastamento
e assim se esquivar ainda mais de suas relações sociais, impedindo-a de resolver,
de fato, seus problemas sociais.
Esse mau uso do diagnóstico pela cliente pode também ser observado no
caso de Socorro. Uma criança, com histórico prolongado de fracasso escolar, foi
encaminhada à psicoterapia. Socorro iniciou os atendimentos com um padrão
de comportamento de agir sob forte controle de reforço social, demonstrando
L
A
T
N apenas o que seria esperado dela, esquivando-se, assim, de críticas e repreensões.
E
M
A
T
Logo no início do atendimento, a mãe pediu um relatório ao psicólogo com um
R
O diagnóstico da CID-10 (OMS, 1996) para que pudesse renovar o benefício de
P
M
O
-C
transporte gratuito, tendo comentado que outros profissionais já o haviam feito
O
IC com seus outros filhos. Tal diagnóstico não foi dado à mãe, dando-lhe apenas um
ÍT
L
A
N atestado de que afilha passava por atendimento psicológico. Porém, tal pedido da
A
A
I
P
mãe levou ao levantamento da hipótese de que ela mesma procurava tratamentos
A
R
E
T para os filhos a fim de manter os benefícios assistencialistas que obtinha pelo
fato de eles apresentarem algum diagnostico da CID-10 (OMS, 1996). Ao longo
196 de toda a terapi a, a mãe não aceitava as orienta çõe s do terap euta e, qua ndo as

#
O
sessões começavam a ser produtivas e os resultados apareciam, Socorro faltava. IC
I
Além disso, foi difícil obter o telefone da escola, pois a mãe esquecia de trazê-lo S
O
N
G
ou alegava que a escola não era acessível. Certa vez, Socorro chegou a verbalizar A
I
D
que recebera a instrução da mãe sobre o que poderia, ou não, dizer na sessão
terapêutica. Todos esses exemplos parecem indicar que a mãe não buscava a
melho ra da fi lha (tentando até mesm o im pedir t al melhora), e sim prete ndia m anter
os benefícios que recebia do governo pelos problemas dos filhos. Observou-se
que a mãe apresentava forte padrão de eliciar/evocar pena nas pessoas a seu redor,
a fim de obter reforçadores delas. E, nesse sentido, diagnósticos de problemas de
seus filhos acabavam tornando-se grande fonte de reforçadores.
Com a recusa do terapeuta em dar o diagnóstico solicitado, a mãe começou
a relatar grandes dificuldades de levar a filha à terapia, e as faltas aumentaram (o
mesmo não aconteceu com seus outros filhos, que tinham obtido o diagnóstico
solicitado pela mãe a outros profissionais). Um tempo depois, Socorro começou
a apresentar desenvoltura na escola em jogos de handebol, o que levou ao relato
da mãe sobre as vantagens que poderia obter se a filha continuasse sobressaindo
no jogo. Em razão disso, os treinos se tornaram mais importantes do que os
atendimentos terapêuticos, levando a uma diminuição ainda maior na frequência
às sessões, resultando na interrupção do tratamento.
Considerações finais
Tais reflexões nos levam a sugerir que o uso do diagnóstico, com o auxílio de
manuais, para um caso clínico deva ser usado a favor da melhora terapêutica,
sendo, portanto, um meio, e não um fim em si próprio.
Por me io do conheci mento d o diagnósti co, pod em os aum entaras possibilidades
L
A
T
de previsão e controle no andamento de um atendimento, indo ao encontro das N
E
M
ideias sobre como fazer ciência, já levantadas por Skinner (1953). A previsão pode A
I
R
ser observada no auxílio que o diagnóstico pode trazer quanto às expectativas O
P
M
O
do terapeuta sobre a condução e resultados do caso, enquanto 0 controle seria C
O
observado no auxílio, na escolha e no manejo do tratamento realizado. IC
TÍ
L
Como apontado anteriormente, é esperado que pessoas que tenham A
N
A
repertórios semelhantes apresentem melhoras diante de procedimentos iA
P
A
R
terapêuticos semelhantes. Sendo assim, o diagnóstico pode auxiliar, ao facilitar a L
busca de informação sobre clien tes com determinadas característic as e ao agrupar

0 conh ecim ento prod uzido na literat ura sob re ess a populaç ão. 197

O
C
I
A proposta do nosso grupo a respeito do diagnóstico com o uso de manuais,
T
S
O portanto, é pragmática, de modo que ele tem a função de auxiliara com preensão e
N
G
A
I condução do caso clínico. A explicação do comportamento continua sendo obtida
D
pela análise funcional.
L
A
T
N
E
M
A
T
R
O
P
M
O
C
-
O
C
I
T
Í
L
A
N
A
A
I
P
A
R
E
T

Q uestões r e l ati vas a o co m p r o m e t i m e n to

NA RELAÇÃO TERAPÊUTICA
Ao longo dos atendimentos clínicos e das supervisões realizadas, nosso grupo

deparou alguns desafios que envolviam a relação terapêutica:
■ Referent es ao envolvimento: ( a) excesso de envolvimen to do t erapeu ta:

quais são os limites para o terapeuta não se tornar vulnerável? Em que
casos, uma dedicação persistente seria vantajosa? Em que casos, essa
dedicação poderia produzir paradoxalmente um distanciamento?; (b) falta
de envolvimento do terapeuta: quais as fronteiras entre distanciamento e a
desistência do caso? Com quais clientes certo distanciamento afetivo seria
producente?
• Referentes à s expec tativas: ( a) o que oco rre qua ndo o terapeuta desej a
mais a mudança que o cliente?; (b) o que esperar como resultado em casos
que há um prognóstico ruim?
• Referentes a o vín culo: ( a) em uma supervisão de grupo, como o terapeuta
pode se vincular com seu cliente, quando outro familiar do cliente é
atendido por um colega de supervisão e apresenta uma versão diferente
dos fatos?; (b) considerando a mentira um estímulo aversivo, como o
terapeuta constrói vínculo um cliente mentiroso?; (c) como ser empático
com um cliente difícil (agressivo, abusador, infrator, criminoso)?
O objetivo deste capítulo é apresentar nossas discussões e medidas adotadas

para que a r elação se mantivesse terapêut ica, ass im com o co nclusõ es e formulação
de regras com base em algumas experiências vividas.

A
C
I
T
A relação terapêutica e as dificuldades referentes ao
U
E
P envolvimento, à dedicação e ao cuidado do terapeuta
A
R
E
T
Deparam o-nos com alguns ca sos n asup ervisão dos quais sur giu a necessidade
O
A
de nos questionarmos sobre o excesso de envolvimento por parte do terapeuta:
Ç
A
L
E qual é o limite de engajamento do terapeuta no auxilio ao cliente? Um dos casos
R
A
N foi o de Marcela (caso descrito adiante, neste capítulo) que se queixava de não
O conseguir arrumar emprego. Com a finalidade de ajudar, o terapeuta deu diversas
T
N
E informações, orientações e pistas para que a cliente procurasse emprego, de
M
I
T
E
M forma a aumentar a probabilidade de ela ser contratada. Conseguir um emprego
O
R
P
M
foi considerado um pré-requisito para que outras questões familiares pudessem
O
C ser tratadas. A aversividade das tentativas malsucedidas se tomou um desafio
O
A
ao terapeuta, que afixou, em seu prédio e no prédio de amigas, avisos acerca
S
A
IV da disponibilidade de uma empregada doméstica e divulgou o próprio telefone
I
A
L
L
H como contato. Questionou-se então, em supervisão, se ela não estava indo longe
S
1
0 demais. Analisamos que a cliente era queixosa e não se comportava na direção de
I
S
lJ
L eliminar a situação aversiva. A preocupação e os cuidados produzidos pelo seu
Q
comportamento de reclamar parecem ter sido reforçadores, já que as queixas
se mantiveram, apesar das ajudas oferecidas. Essa análise foi importante para
que o terapeuta entendesse {e ajudasse a cliente a entender) as consequências
reforçadoras de curto prazo (atenção, cuidado) do seu comportamento de
reclamar, assim como as consequências aversivas de longo prazo (falta de
emprego, dificuldades financeiras). Além de analisar consequências junto com a
cliente, confrontou-a quando queixar-se, sem indicar perspectivas de melhora,
ocorria em sessão, provendo consequências tanto para instâncias de problemas
I
quanto para instâncias de melhoras. Esses procedimentos foram mais eficientes
A
T
FN do que arrumar um emprego para a cliente (na medida em que a cliente com o
M
T
A padrão queixoso provavelmente passaria a queixar-se de outra coisa, continuando
R
O
P assim o sofrimento envolvido na condição que produzia cada queixa). Essa cliente
M
O e outros com padrão de comportamento queixoso ou aqueles que afirmam
C
-
O
IC querer alguma coisa, mas têm dificuldades de se engajar em sua obtenção,
TII
A eventualmente podem produzir no terapeuta uma preocupação excessiva.
N
A
IA O terapeuta pode engajar-se em comportamentos de aparente ajuda que, na
P
A
R verdade, só mantém o problema. A regra que formulamos foi a de que, se nos
E
T
percebermos pensando demais em algum caso ou preocupados demais com
algum cliente, gastando tempo nos perguntando como podemos resolver alguns

■ m .
A
dos seus problemas, talvez seja a hora de, com a ajuda da supervisão para o caso, IC
T
analisar a probabilidade de esse cliente produzir esse tipo de sentimento tanto U
L
P
A
no terapeuta quanto nas pessoas do convívio do cliente, indicando que esse seu R
E
T
comportamento provavelmente está sendo reforçado em seu ambiente natural O
Ã
Ç
e que o terapeuta não está agindo terapeuticamente. A
L
E
R
No caso em questão, a terapeuta não só tinha um padrão de fornec er cuidado s A
N
em outras situações de sua vida, como também cuidava mais e se preocupava mais O
I
N
com o bem-estar de outros clientes. Era mais difícil para ela não se envolver nos E
IM
T
problemas da cliente. Costumamos discutir em supervisão quais são as queixas e/ E
M
O
R
ou comportamentos que os clientes apresentam que mais nos impactam como P
M
O
pessoas/terapeutas. Clientes chorosos, queixosos e frágeis tendem a produzir C
O
A
cuidados, mais ainda em terapeutas com um padrão pessoal de cuidar de
S
A
outros. Clientes agressivos ou indecisos tendem a produzir irritação, mais ainda IV
T
A
L
em terapeutas impacientes. Há também os clientes sedutores, desrespeitosos, E
R
S
invasivos, dramáticos, monossilábicos, tímidos, teóricos. Discutir quais são os E
Õ
T
S
perfis dos clientes que mais nos impactam como terapeutas facilita a observação E
U
Q
de uma variável peculiar da interação terapêutica: padrões de comportamento
do cliente versus padrões de comportamentos do terapeuta. Ao ser identificada
essa variável, algumas análises tornam-se mais claras. É o caso de um terapeuta
que apresentava maior dificuldade na terapia com um cliente que falava pouco.
O fato de o cliente falar pouco levava esse terapeuta a fazer mais perguntas com
a finalidade de entender o problema do cliente. Esse tipo de interação produzia
ansiedade no terapeuta. Sendo a queixa do cliente justamente falar pouco (fato
que produzia ansiedade no terapeuta), este precisou identificar que a ansiedade
em sessão era oriunda tanto da sua história de vida quanto da do cliente, e L
desenvolveu habilidades de intervenção e manejo para esse cliente. T
A
N
F
M
De modo diferente dos casos em que o terapeuta passa a se preocupar demais IA
R
O
com a resolução do problema do cliente, parece haver outra circunstância em P
M
O
que uma dedicação mais persistente do terapeuta se torna vantajosa. Alguns C-
O
CI
clientes com sérias dificuldades de relacionamentos parecem precisar mais da TÍ
I
atenção do terapeuta, requerendo cuidados especiais. Diferentemente daqueles A
N
A
A
I
clientes em que a atenção mantém um comportamento problema, nesses casos P
A
R
a atenção do terapeuta auxilia o cliente no engajamento do comportamento de E
T
melhora. O terapeuta mostrar-se interessado, disponível e preocupado produz no

cliente um sentiment o de amparo e encorajam ento maior para o enfrenta me nto 201

A
CI
de dificuldades. Essa e uma situação comum em casos de transtorno de
T
U
E
P
personalidade. Se um desses clientes falta a uma sessão sem avisar o motivo e o
A
R terapeuta, preocupado, telefona para saber se ele está bem, possivelmente está
IX
O sinalizando que o considera uma pessoa importante e querida, interessado em

A
Ç
A ajudá-lo, e isso pode fazer com que ele se engaje mais nas consultas. O terapeuta
L
E
R
A
N telefonar, responder a e-maiis e a mensagens de celular, entre outros, corresponde
O a uma maior dedicação que, em alguns casos, parece trazer benefícios ao
T
N
E tratamento, pois o cliente sente que o terapeuta está presente e engajado. Tanto
IM
T
E no caso de Regina como no de Roberta, os terapeutas telefonavam para elas e
M
O
R
P trocavam mensagens pelo celular ou e-maií. Ocasionais falhas em responder à
M
O
C mensagem do terapeuta produziram rupturas importantes no vínculo terapêutico.
O
A
Um exemplo foi dado no capítulo que descreve o caso de Regina. Em uma ocasião,
S
A
IV
T
a cliente pediu uma sessão extra na mesma semana. O terapeuta concordou, mas
A
L
E não foi possível achar nenhum horário em comum para marcar a sessão. Nas duas
R
S
E semanas seguintes a esse episódio, a cliente faltou à sessão sem avisar o terapeuta
Õ
T
S
E e, quando retornou, disse quanto tinha ficado chateada pela "recusa do terapeuta
U
Q
em marcar a sessão” e disse, ainda, que nesse período pensou seriamente em se
matar para que o terapeuta visse quanto a tinha magoado. Contou também que
só não seguiu em frente com esse pensamento, pois não queria estragar a carreira
do terapeuta.
Com outra díade, mesmo se encontrando em todas as semanas,
aproximadamente por uma hora, a cliente saía da sessão “digerindo” os
assuntos que foram conversados e, durante a semana, mandava um e-mail para
o terapeuta contando alguma coisa que sentiu ou que analisou. O terapeuta
L
sempre lia os e-mails e, quando tinha disponibilidade, respondia. Quando não
A
I
N tinha, conversavam sobre o assunto na sessão seguinte. Pode-se observar que
L
M
A
1
esse canal de comunicação estabelecido entre a cliente e seu terapeuta facilitou
R
0
P a “digestão” de determinados assuntos por parte da cliente e fez com que ela se
M
0
C
- mantivesse engajada em sua terapia.
0
C
I
IT Mas não é esse o resultado em todos os casos. Alguns clientes se sentem
L
A
N
A
incomodados com uma aproximação do terapeuta. Geralmente são clientes
IA
P
A
com dificuldades de aceitar cuidado e proteção ou pode ser o caso de clientes
R
E desconfiados ou autossuficientes ou até mesmo clientes que se sentem fracos por
T
precisar de ajuda. Um terapeuta bem intencionado pode demonstrar preocupação

202 com a que ixa ap resen tada pelo client e e com o sofrim ento que ele esteja sentindo.

A
Esse comportamento do terapeuta pode produzir sentimentos negativos no C
I
T
U
cliente e a boa int enção do terapeuta pode acabar tornan do-s e co ntraproducente. Ê
P
A
Um cliente que goste de ser reconhecido por sua habilidade de resolver seus R
E
T
problemas sozinhos terá dificuldades de lidar com um terapeuta que se comporte O
Ã
Ç
A
de maneira muito amorosa e cuidadosa. L
E
R
Certa vez, um de nossos terapeutas atendeu a um caso de uma cliente com A
N
transtorno de personalidade histriónica. A cliente tinha 50 anos e queixava-se de O
T
N
não ter tempo para si mesma, pois trabalhava demais e cuidav a dos pais idosos. Não E
IM
T
funcionaram as primeiras intervenções do terapeuta no sentido de ela se engajar E
M
O
R
em comportamentos que lhe produziriam bem-estar. Durante os atendimentos, P
M
O
a cliente demonstrou-se irritada com o terapeuta. Em supervisão, analisou- C
O
A
se que ele estava sendo excessivamente cuidadoso e que a cliente poderia
S
A
estar incomodada com tanto cuidado. Foi sugerido, portanto, que o terapeuta V
I
T
A
L
suspendesse as recomendações e os cuidados e solicitasse mais da cliente uma E
R
S
reflexão a respeito do que ela achava que poderia ser feito para resolver o seu E
Õ
problema. Na sessão seguinte, o terapeuta evitou falas de cuidados e, quando a T
S
F
U
Q
cliente se queixava de algo, ete perguntava 0 que ela estava pensando em fazer
em relação ao seu problema. No fim da sessão, a cliente disse ao terapeuta que
tinha gostado muito daquela sessão e perguntou se 0 terapeuta tinha acordado
(sugerindo que antes ele estava dormindo em relação à efetividade da ajuda que
ela estava empreendendo). Portanto, faz-se necessário ter uma boa análise do
caso para a realização das melhores intervenções. A ação do terapeuta tem que
estar baseada em uma hipótese terapêutica, e 0 efeito das intervenções precisa
ser bem observado. Se o efeito foro de produzir engajamento do cliente naterapia
(contando que o terapeuta esteja empreendendo uma dedicação pertinente I
A
e não deixando de lado coisas importantes da sua vida pessoal para auxiliar o T
N
É
M
cliente), essa parece ser uma consequência importante; agora, se o efeito for o de T
A
R
Q
gerar irritação, incômodo ou distanciamento do cliente, o terapeuta precisa rever P
M
O
suas intervenções. -C
O
Em terapia, não é apenas 0 cliente que se distancia; muitas vezes, o terapeuta CI
ÍT
L
A
acaba se distanciando e produzindo um abandono por parte do cliente da terapia. N
A
A
I
São diversos os motivos que podem produzir essas circunstâncias, entre os quais P
A
R
o terapeuta pode ter criado expectativas demais em relação ao caso e ter-se E
T
frustrado e se sentir exigido demais pelo cliente ou seus familiares, ou a terapia

do cliente esteja concorrendo com outra contingência importante da vida pessoal

m
A
C
II
do terapeuta. Nesses momentos, é difícil discernir qual é a fronteira entre um
U
L
P
distanciamento considerado terapêutico e o momento em que o terapeuta, de
A
K fato, está desistindo do caso. Por exemplo, um cliente que requisite demais um
IL
O terapeuta. Em sessão, o cliente solicita demais as análises do terapeuta para agir e

Ã
Ç
A se mostra muito dependente do que oterapeuta considera. Fora da sessão, ele liga
L
E
R
A
N pedindo conselhos, quer contar coisas difíceis que aconteceram e manda longos
O e-maifs com várias dúvidas. Com a finalidade de não reforçar a dependência do
T
N
F
M
cliente de aprovações de outros, o terapeuta poderia discutir com o cliente que
I
T
F
M não seria produtivo que o terapeuta lhe respondesse sempre que o cliente tivesse
O
R
P alguma dúvida. Nesse caso, seria bom o terapeuta adotar uma postura coerente,
M
O
C ao analisar que, se ele se disponibilizar demais em atender a essas solicitações
O
A
excessivas, manterá o comportamento-problema do cliente de se comportar
S
A
V
I
T em função de aprovações externas. Nesse caso, a falta de dedicação persistente
A
L
E do terapeuta pode ser considerada adequada. Ele sabe que não responder a
R
S
E essas solicitações tem uma finalidade terapêutica. Ao contrário desses casos,
Õ
T
S
E
U às vezes o terapeuta se sente irritado ou incapaz de lidar com as exigências,
Q
podendo também estar envolvido em outras coisas. Essa não dedicação com o
caso produz um distanciamento, o que leva o cliente a desistir da terapia. Essa é
uma possibilidade que deve ser monitorada com os terapeutas do nosso grupo.
Todos têm atividades acadêmicas que podem exigir, em vários momentos, alto
grau de dedicação, como no momento da confecção de suas dissertações e teses,
quando o tempo físico e a disponibilidade de escutar podem ficar diminuídos.
Por exemplo, quando o terapeuta passa a não conseguir mais atender o cliente
semanalmente, no mesmo horário, pode surgir a necessidade de alguns encaixes.
L
O cliente não tem outros horários para disponibilizar em razão do seu trabalho,
'lA
L
N mas aceita ser atendido quando o terapeuta tem disponibilidade. Supondo que o
M
IA terapeuta esqueça de retornar a algumas ligações desse cliente, os atendimentos
R
O
P passam a ficar mais espaçados, e o cliente, apesar de entender os motivos do
M
O
C terapeuta, sente a necessidade de uma maior atenção e dedicação por parte do
O
IC
T
terapeuta. Esse cliente pode desistir da terapia em razão da “desistência” anterior
JI
A do terapeuta. Antes, o terapeuta tinha disponibilidade e, depois, passou a não ter.
N
A
A
I
P
Essas mudanças de contextos acontecem e devem ser discutidas com o cliente,
A
R
F
T assim como suas consequências e as medidas que ambos adotarão em razão
disso. Um cliente que precise de uma assistência maior (regularidade de horários
204 e datas, retorn o às ligações ) teria dificulda des de se manter numa terapia n a qual 0

A
terapeuta teria pouca disponibilidade para cumprir esses combinados. Um cliente C
I
T
J
com mais flexibilidade de horários e com menos necessidade de contato entre L
F
P
A
sessões poderia adaptar-se bem a essa forma de disponibilidade que o terapeuta R
E
T
tem a oferecer nesse momento. O
Ã
Ç
A
L
L
R
A relação terapêutica e as dificuldades referentes A
N
às expectativas de resultado O
T
N
Quando um terapeuta deseja mais a mudança de um comportamento que o E
IM
T
cliente, a terapia passa a perder uma característica importante, que é a concordância E
M
O
R
entre o terapeuta e o cliente sobre o que é importante trabalhar e de que maneira P
M
O
isso será realizado. Quando o terapeuta deseja trabalhar comportamentos que C
O
A
ele analisou e considerou como centrais, mas que o cliente não deseja ou para
S
A
os quais ele ainda não está preparado, a terapia perde o sentido para aquele que IV
T
A
L
a procurou. Algumas vezes, os clientes nos procuram com diversas queixas, mas E
R
estão interessados em se engajar na mudança de algumas delas; outras vezes, eles S

F
Ó
não se sentem preparados ainda para discutir um assunto mais difícil e preferem tS
T
U
Q
começar pelos mais fáceis (o que facilita a adesão dele ao tratamento). Ou algumas
mudanças exijam certo empreendimento e esforço que eles ainda não se veem
preparados para encarar ou realmente não há disponibilidade no momento.
Algo assim ocorreu na terapia do João. Em uma supervisão, a terapeuta relatou
que João havia feito menção de uma situação na infância semelhante a um abuso
sexual, a qual ele, com certa distorção, contou em terapia. Durante a infância, João
cedia favores sexuais aos amigos da sua rua em troca de pertencer a esse grupo.
Mas os favores sexuais lhe causavam dores e medo de ser descoberto pelos pais.
João descrevia-se como “malandrinho” desde pequeno, tanto é que fazia esses
L
favores. Ele não entrou em contato com o sofrimento que aquilo produziu nele A
T
N
E
M
durante a infância e nas possíveis consequências desses eventos para a sua A
T
R
O
vida afetiva e sexual atual. Discutimos em supervisão que esse tema deveria ser P
M
O
abordado com ele novamente. Nesse caso, a terapeuta soube prever que João C
O
recusaria entrar no assunto e sabia que ele apresentaria um forte argumento: IC
II
L
A
ele estava de viagem marcada pra trabalhar em outro país por alguns meses. N
A
IA
Encaminhamos essa situação sugerindo à terapeuta discutir seu conflito com o P
A
R
próprio cliente. Foi o que ela fez. Na sessão seguinte, disse que achava que seria T
E
interessante se eles falassem mais sobre o ocorrido, mas que tinha dúvidas sobre
a adeq ua ção do mom ento po r causa da viage m. Diante do exposto, João prefer iu 205

a
c
i
não falar desse assunto naquele momento. Foi uma esquiva aceitável? Deveria
t
u
e
p
ter sido bloqueada? Seria adequado a terapeuta insistir em um assunto tão difícil
a
r
e
t
como esse, se não poderiam se aprofundar no tema? Ou a oportunidade não
o deveria ser ignorada, pois o momento de revelação tinha sido exatamente aquele
ã
ç
a
l
e
que dificult aria a exploração dos fortes sentime ntos a ssociad os à revel ação? Mas a
r
a
n
escolha, uma vez que havia sido dada a João, teve que ser acatada.
o
Nem todos os casos apresentam os resultados que os terapeutas esperam,
t
n
f pois alguns já se iniciam com prognóstico desfavorável. Se o terapeuta buscar
im
t
e
m
grandes resultados, como eliminação de abuso de álcool e drogas, ele tenderá
o
r
p
m
a se frustrar. Se o terapeuta trabalhar para obter pequenos resultados, como
o
c assiduidade naterapía, ele pode se desmotivar. E o que seria não esperar demais,
o
a
em termos de resultado, para não se frustrar e não esperar de menos a ponto de
s
a
iv
t
se satisfazer com pouco? Não sabemos ao certo a resposta, mas sabemos que
a
l
é
k o meio termo é a meta. Precisamos verificar se não esperamos demais ou de
s
l menos dos casos que atendemos em especial os casos com prognóstico difícil.
ò
m
l
u
q
Especialmente com esses casos, é interessante o terapeuta trabalhar a fim de
obter mudanças em relação ao início da terapia, ao invés de procurar alcançar
metas, possivelmente irrealistas. Podem ser considerados como melhoras
estabelecimento de um bom relacionamento em que cliente e terapeuta
se sintam à vontade para expor suas ideias (mesmo que haja discordância),
pequena diminuição de frequência de comportamentos-problema em sessão,
aparecimento de comportamentos de melhora (mesmo que discretos), pequenas
generalizações para ambientes externos.
L
A relação terapêutica e as dificuldades
A
T
N
E
M
referentes ao vínculo
A
T
Vincular-se a um cliente nem sempre é uma tarefa fácil. As dificuldades na
R
P
O criação de vínculo podem ser idiossincráticas a um terapeuta, provavelmente em
M
O
-C
razão de sua história de vida. Todavia, há algumas situações mais universais que
O
CI dificultam o vínculo, uma das quais ocorre em casos de supervisão conjunta. No
ÍT
L
N
A nosso grupo de supervisão, ocorreu essa dificuldade, relatada no caso descrito
A
AI
P a seguir. Esse foi um dos casos apresentados no Encontro Clínico Analítico-
A
R
T
F Comportamental em 2007 (ECAC), que discutiu com profissionais convidados da
área da terapia analítico-comportamental casos clínicos atendidos por alunos do
206 Labora tório de Terapi a Com porta me ntal (LTC) da Un iversida de de São Paulo.

A
Supervisão conjunta: montando o quebra-cabeça de uma família C
I
T
U
Tudo começou quando Erick, aos 6 anos, começou a apresentar problemas na Ê
P
A
escola. Sua professora e a coordenadora da escola diziam que ele era um garoto R
E
T
bastante agressivo, desobediente e que estava apresentando baixo rendimento O
Ã
Ç
A
escolar. Apesar das críticas, todos gostavam muito de Erick. Pelo menos todos L
E
R
os adultos. Ele se mostrava bastante afetuoso, carinhoso e preocupado com A
N
os problemas de sua mãe, chegando a se preocupar com a forma com que ela O
T
N
pagaria a conta de luz, que estava atrasada. No entanto, Erick não tinha amigos, F
M
I
T
não se relacionava com outras crianças de modo a manter suas amizades e era E
M
O
R
considerado um dedo-duro por seus amíguinhos e irmãos. Com todos esses P
M
O
problemas, a escola pediu que Marcela, a mãe de Erick, procurasse terapia para ele. C
O
A
Ela procurou. Ele começou aseratendido e logo conquistou também aterapeuta
S
A
Gabriela. Entre as atividades que eram propostas pela terapeuta Gabriela, havia IV
T
A
L
também a orientação de país. Marcela estava sempre presente à orientação e criou E
R
um vínculo bastante próximo com a terapeuta Gabriela. Gabriela chegou a fazer S

E
Õ
T
uma visita à escola de Erick, sendo também muito bem recebida por Marcela em S
E
U
Q
sua casa, já que esta era próxima à escola. Marcela passou não só a falar sobre
Erick com a terapeuta Gabriela, mas também sobre os dois outros filhos que
moravam com ela. Falava também sobre sua solidão, tristeza e queixava-se por
estar desempregada há muitos meses. Durante as orientações de país, a terapeuta
Gabriela pôde perceber que Marcela sofria e que, portanto, precisava de ajuda.
Marcela foi encaminhada à terapeuta Adriana, uma colega de supervisão de
Gabriela , que foi alert ada sob re a necessidade de M arcel a ser acolhi da. Atera peu ta
Adriana acolheu. Ouviu, sentiu e sofreu junto com Marcela. Percebia muita tristeza,
incompreensão, solidão e uma grande dificuldade de lidar com coisas simples do L
A
1
cotidiano. Parecia faltar repertório. A terapeuta Adriana rapidamente se mobilizou N
L
M
para ajudar Marcela. Sugeriu novas formas de fazer as coisas, nas quais não AÍ
R
O
conseguia pensar sozinha. Apresentava análises das atitudes de Marcela, a quem P
M
O
tentava mostrar onde estava errando. Mas Marcela parecia não ouvir. Fazia “cara de -C
O
C
paisagem” e simultaneamente balançava a cabeça indicando que estava ouvindo T
I
Í
L
A
o que estava sendo dito. Ao final da fala da terapeuta Adriana, Marcela voltava N
A
a se queixar, repetindo as frases que havia dito no início da sessão. A terapeuta A
I
P
A
R
Adriana se irritava. Parecia que Marcela nada ouvia, nada refletia, nada modificava, E
T
e a terapeuta sentia-se frustrada. Mas então, para surpresa da terapeuta, algumas

vezes Marcel a voltava mod ificada na sessão se guinte . Pareci a que a resolução d e 207

A
C
I
seus problemas era reforçadora, mas mais reforçadora ainda era a mobilização do
T
J
I
E
P
outro diante de sua queixa. E assim seguia Marcela, queixando-se durante a sessão
A
R e mobilizando os demais, para que estes resolvessem seus problemas.
L
I
O Um belo dia, a coordenadora da escola de Erick entrou em contato com a

A
Ç
A
L
E
terapeuta Gabriela. Nesse contato, foi exigido de Gabriela que ela encontrasse um
R
A
N psicólogo quanto antes para Daniel, irmão mais velho (um ano) de Erick. A queixa
O era bastante parecida com a de Erick. Diziam que Daniel era agressivo, agitado,
T
N
E
M
I
não tinha concentração e também apresentava baixo rendimento escolar.
T
F
M Diante de tal pedido, o terapeuta Mareio passou a atendê-lo. Logo se
O
R
P percebeu que Daniel testava limites. Mexia-se muito, corria muito, saía da sala de
M
O
C atendimento, dava trabalho ao terapeuta. O terapeuta Mareio, por sua vez, logo
O
A
teve um problema de horário e precisou encaminhar Daniel. A terapeuta Mônica
S
A
V
I
T
passou a atendê-lo e conseguiu mostrar-lhe limites. Criou um ótimo vínculo com
A
L
E
R ele e pôde dar a ele a atenção que ele não tinha, o carinho que lhe faltava at é mesm o
S dentro de casa. Daniel aprendeu um pouco sobre como expressar o que sentia e
E
Õ
T
S
E
U como controlar sua raiva. Por circunstâncias da vida, a terapeuta Mônica também
Q
teve que ir embora, precisou mudar de cidade e encaminhar o caso. A terapeuta
Carolina passou a atendê-lo e também pôde manter com ele um vínculo bastante
agradável, dando-lhe a atenção de que ele tanto precisava. Daniel apresentava-se
bastante carente, parecendo sozinho e, a um só tempo, dependente dos demais.
Tanto Mareio como Mônica e Carolina faziam parte do mesmo grupo de
supervisão do qual participavam Gabriela e Adriana. Desse modo, os terapeutas
de Erick, Marcela e Daniel apresentavam e discutiam o caso de seus clientes uns
com os outros, podendo fazer relações entre as análises de cada um dos membros
daquela família. Afinal, por formarem uma família, cada um dos clientes era
L
A
T
N
E ambiente para o outro e, desse modo, partia-se da análise individual de cada um
M
A
T
para chegar a um melhor entendimento da dinâmica familiar. Ao mesmo tempo,
R
O
P o inverso também era feito: partia-se das relações entre os clientes e muito se
M
O
C esclarecia sobre o comportamento de cada membro. Foi possível entender que
O
IC muitos padrões de comportamento de um cliente eram semelhantes ou até
'I1
L
A
N mesmo complementares aos padrões apresentados pelo outro cliente.
A
A
I
P
Com base nessas discussões em grupo, foi possível entender que Erick, com
A
R
E
T seu comportamento sedutor que encantava os adultos, conseguia facilmente
convencer sua mãe a tirá-lo de qualquer castigo que lhe era dado, já que ela se
208 sentia bastante sozinha e era que rida apenas por seus filhos. Enten deu -se que

A
a preocupação de Erick com as contas que sua mãe tinha de pagar poderia estar IC
T
U
relacionada com o fato de, muitas vezes, Marcela agir como se fosse filha de E
P
A
R
seus filhos. Percebeu-se também que Daniel, apesar de ter imensa dificuldade E
T
em expressar seus sentimentos, mostrava-se bastante carente e necessitado de O

A
Ç
A
atenção e era, de fato. o filho preterido por sua mãe, aquele que nunca havia sido L
E
R
desejado, até mesmo antes de ter sido concebido. Afinal, segundo Marcela, fora A
N
esse filho que roubara a atenção que seu marido (hoje, seu ex-marido) lhe dava e T
O
N
E
atualmente ainda rouba a atenção que o pai deveria dar a seus outros filhos. IM
T
E
Além disso, com base na discussão conjunta dos três casos, em vez de se M
O
R
P
pensar em intervenções que poderiam ser eficientes para cada membro dafamília, M
O
C
passou-se a pensar nas intervenções que seriam feitas, de modo sincronizado, ou
O
A
seja, de modo que uma intervenção não prejudicasse o andamento da terapia do S
A
V
I
outro cliente. T
A
L
E
R
Apesar dessas vantagens, essa forma de supervisão tem trazido à tona alguns
S
L
Ò
impasses, afinal, tudo quanto o terapeuta sabe sobre a realidade de seu paciente I
S
L
não poderia gerar um sentimento de impotência, por exemplo. Por sua vez, tal U
Q
sentimento poderia ser uma vantagem ou uma desvantagem para o terapeuta?

Desse modo, parece que uma supervisão conjunta, a fim de montar o quebra-
cabeça de uma família, é um assunto que merece ser discutido.
Durante os debates no ECAC, em 2007, os convidados ressaltaram as
vantagens resultantes das informações que os vários terapeutas traziam.
Não acharam grandes os problemas que procuramos descrever na época.
Possivelmente não os descrevemos bem, só conseguimos nomear e descrever
as dificuldades mais adiante.
L
Fomos constatando que, durante as supervisões, as terapeutas que atendiam A
T
N
E
os filhos apresentavam versões dos fatos diferentes da apresentada pela mãe à M
A
T
sua terapeuta. Tendo acesso às outras versões do evento, a terapeuta da mãe tinha R
O
P
M
dificuldades de sentir em patia com os eventos que esta cont ava. Tinha vonta de de O
C-
perguntar sobre os acontecimentos que elajulgava relevantes depois de ter ouvido O
IC
ÍT
as descrições feitas pelas outras terapeutas. Não 0 fazia porque 0 tema não havia L
A
N
A
sido trazido por Marcela à sua terapia; porém, não abordar as questões que ela A
I
P
A
sabia serem relevantes foi afetando o engajamento da terapeuta e indiretamente R
E
T
também o de Marcela, que passou a faltar com maior frequência. E tais faltas já
não incomodavam tanto a terapeuta, naquele momento trouxeram até um alívio.

A
C Em supervisão, passam os a quest ionar a possibili dade do vínculo dos terapeutas
II
J
1
Ê
P
com seu cliente, quando outro familiar do cliente é atendido por um colega de
A
R supervisão e apresenta uma versão diferente dos fatos. Esse questionamento
E
T
O levou a uma conclusão quando houve solicitação de atendermos um membro da

Ã
Ç
A
L família de outro cliente.
E
R
A
N Nossas discussões concluíram que sentir empatia e/ou se vincular com seu
O cliente, nesses casos, torna-se uma tarefa complexa e difícil. Em razão dessa
I
N
E dificuldade, tomamos a decisão de não atender a casos de família em que um
IM
T
M
E colega é terapeuta de um membro e outro colega é terapeuta de outro membro.
O
R
P Estabelecer um vínculo com um cliente que mente também não é tarefa fácil.
M
O
C Às vezes, em alguns atendimentos acabamos ou percebendo que nossos clientes
O
A estão mentindo, ou sendo informados desse fato. Considerando a mentira um
S
A
V
I
T
estímulo aversivo, estabelecer empatia e criar um vínculo com um cliente que
A
L
E
R sabemos que não nos conta a verdade é uma tarefa difícil, especialmente para
S
E alguns terapeutas. Em terapia, o cliente está sob controle tanto da audiência do
Õ
T
S
E
U terapeuta quanto da própria audiência. Em relação à própria audiência, algumas
Q
vezes o cliente pode mentir por não poder dizer as coisas para ele mesmo ouvir.
Por exemplo, um cliente que agride seu filho. Ele pode ter dificuldades de ouvir
que ele se comporta dessa forma; portanto, ele mesmo pode chegar a mentir para
não ouvir isso. Em relação à audiência do terapeuta, o cliente pode mentir com
a finalidade de manipular a audiência do seu terapeuta para ele escutar dele as
coisas que gostaria de ouvir. Um cliente pode, com frequência, brigar com a sua
mãe, mas contar ao terapeuta que é a mãe que vive brigando com ele. A função
dessa “mentira" seria a de escutar algo empático do terapeuta de como deve ser
difícil conviver com a sua mãe. Uma das alternativas que encontramos para isso é
L
A
T
N a psicoterapia analítica funcional. Devemos nos atentar aos comportamentos que
E
M
A
T
ocorrem em sessão. Como esse cliente que mente (ao relatar eventos) se comporta
R
O
P em sessão? Quais sentimentos ele produz no terapeuta? Podemos pensar “o que
M
O esse cliente que r me contar ao relatar essa ment ira?” Essas análises no s ajudam
C-
O
IC
T
a ficar sob controle de outros eventos importantes que não somente o fato de o
Ü
A
N cliente relatar uma inverdade.
A
A
I
P Há outra dificuldade encontrada referente ao vínculo: como ser empático
A
R
T
E com um cliente difícil (agressivo, abusador, infrator, criminoso)? Como terapeutas,
temos, muitas vezes, dificuldades de sentir empatia com mães negligentes nos
210 cuid ado s com os filhos, pais violentos, ma ridos abu sado res, filhos infratores, etc.

A
As perversidades na forma com que eles se comportam geralmente produzem C
I
T
U
mais perplexidade do que empatia. Temas como esses costumam impactar Ê
P
A
R
terapeutas, e assim as terapias com esses indivíduos tendem a ser malsucedidas. L
l
Nas nossas discussões em supervisão, analisamos esses eventos da seguinte O

Ã
Ç
forma: se o papel do terapeuta é o de promover ajuda, não dá para promovermos A
L
E
R
ajuda se ficarmos impactados com as histórias relatadas por esses clientes. Para A
N
eliminar o impacto, uma saída é pedir ao cliente que conte sua história de vida. O O
T
N
terapeuta precisa encontrar eventos para sentir empatia, um dos quais pode ser a E
M
II
E
história de abuso do agressor, do abusador, do infrator, que invariavelmente existe. M
O
R
Ao conhecer a história de abuso desses clientes, o terapeuta encontra algo com o P
M
O
que sentir empatia. C
O
A
Concluindo, é bem verdade que o estabelecimento de uma boa relação
S
A
V
terapêutica é fundamental para o sucesso da psicoterapia, como atestam tantos I
I
A
L
estudos revistos e organizados pela Força-Tarefa Interdivisões (Divisões 12 e 29 E
R
da APA) em Relações Terapêuticas Baseadas em Evidência (Norcross, 2011). As S

E
Ò
T
conclusões da força-tarefa indicam que o relacionamento entre 0 cliente e o S
F
U
Q
clínico é crucial e é um determinante fundamental do sucesso da psicoterapia.
Mas é necessário considerar que uma boa relação terapêutica é bem mais do
que produzir um relacionamento agradável e que muitos elementos devem ser
levados em consideração. Devemos, portanto, levar em consideração outra das
con clusõ es da força-tarefa: “ A relação terapêutica atua em conjunto com métod os
de tratamento, características do paciente, e qualidades do profissional na
determinação da eficácia; uma compreensão abrangente da psicoterapia eficaz (e
ineficaz) irá considerar todos esses determinantes e suas combinações ideais”
L
A
T
N
F
M
IA
K
O
P
M
O
-C
O
C
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A Ps i c o T E RA Pi A A n a lí tica F u n cio n a l -
F u n cti o n a l A na l yti c Psychother apy ( F AP )
O objetivo deste capítulo é discutir como a Psicoterapia Analítica Funcional

(do inglês Functionai Anaíytic Psychotherapy - FAP - Kohlenberg & Tsai, 1991/2001)
tem sido aplicada pelos participantes do nosso grupo de supervisão, bem como
levantar as questões que têm surgido dessa aplicação. Na nossa empreitada por
busca de respostas, fomos construindo e amadurecendo nosso raciocínio sobre
o que era, na prática, a Psicoterapia Analítica Funcional, quais as dificuldades
que encontrávamos no decorrer dos nossos atendimentos e quais as soluções
pensadas. Esse processo de reflexão sobre a FAP tem sido tão interessante e
enriquecedor, que acreditamos que seja importante compartilhar esse percurso
com os demais interessados na abordagem.
Histórico
Do nosso ponto de vista, a FAP resgatou o que de melhor havia na modificação
do comportamento. As primeiras aplicações da análise do comportamento
trabalhavam com a metodologia e procedimentos de laboratório da análise
experimental do comportamento em situação natural, como com crianças com
problemas de desenvolvimento. Nessas situações, trabalhava-se em uma situação
um a um, com o sujeito e o experimentador frente a f rente, cujos comportamentos
eram ensinados em tentativas discretas, seguidamente, em número previamente
estipulado. O ambiente era controlado para evitar estimulação indesejável, 0

reforço era programado, registros eram feitos e gráficos confeccionados, para
facilitar a análise dos resultados obtidos e determinar 0 curso dos trabalhos. O
sucesso desses procedimentos foi responsável, em grande parte, pela divulgação
da análise comportamental aplicada. Entretanto, os primeiros trabalhos
publicados visavam mais a uma demonstração da aplicabilidade dos princípios de
aprendizagem da análise comportamental à área humana do que a sua aplicação
para uma ampla gama de problemas comportamentais em ambientes naturais.
Foram desenvolvidos, então, novos procedimentos que permitiram superar
algumas das limitações dessas aplicações iniciais, mas que, simultaneamente,

deixaram de usar algumas das mais importantes características de intervenção

comportamental. Isso ficou bastante evidenciado na terapia comportamental
que passou a utilizar, em larga escala, procedimentos baseados, pelo menos
parcialmente, em orientações sobre o que o cliente deveria fazer fora da sessão
terapêutica. A modelagem direta de comportamentos, ponto forte dos trabalhos
de modificação de comportamento, deixou de ser uma das características básicas
do trabalho aplicado.
Em paralelo a isso, os autores Tsai et al. (2009/2011) passaram a observar que
seus atendimentos conduzidos na abordagem cognitiva levavam a mudanças
significativas na vida dos clientes, muitas vezes não esperadas para aquele
momento de terapia ou muito além do esperado para 0 tratamento. Os autores
notaram que, nas sessões de terapia com esses clientes, a relação entre terapeuta e
cliente era particularmente intensa, envolvente e ocorria naturalmente, parecendo
estar relacionada com mudanças maiores do que as esperadas. Algumas questões
começaram a surgir sobre 0 que acontecia em sessão, e os autores se lançaram
na investigação: tendo o behaviorismo radical como pressuposto filosófico, como

explicar 0 que estava ocorrendo nessa relação entre terapeuta e cliente? O que
havia de especial? O que 0 terapeuta estava fazendo em sessão que ajudava 0
cliente com os problemas que ocorriam fora da sessão em tão larga escala? Nessa
investigação, esses autores desenvolveram a FAP.
A FAP propõe uma releitura do processo psicoterapêutico na perspectiva
analítico-comportamental, tendo as variáveis da relação terapêutica como
instrumentos de mudança comportamental (Kohlenberg & Tsai, 1991/2001; Tsai et
al., 2009/2011). De início, foram realizadas observações clínicas sistemáticas das
intervenções do terapeuta e seus efeitos, ef tendo como base os princípios e
conceitos comportamentais, foram construídas explicações acerca desses efeitos.

Em um segundo momento, os conceitos comportamentais foram aplicados,
associados com a teoria, e os dados de laboratório foram usados para informar,
modelar e refinar essas intervenções (Tsai et al., 2009/2011).
O resultado dessas investigações foi a recuperação das características iniciais
da aplicação da análise do comportamento no trabalho clínico em consultório,
sistematizado na FAP. O principal mecanismo de mudança da FAP foi descrito
como o trabalho que ocorre na própria relação terapêutica, tendo como foco a
modelagem direta e o fortalecimento de novos repertórios comportamentais por
meio do reforçamento. Como se sabe, quanto mais próxima do comportamento

Y
a consequência reforçadora estiver, maior será seu efeito. Para o cliente P
A
R
E
de consultório, os resultados do tratamento serão mais significativos se os H
T
O
comportamentos-problema e as melhoras ocorrerem durante a sessão, próximas, H
C
Y
S
no tempo e no espaço, de consequências vindas do terapeuta. Dessa maneira, a P
C
FAP permite que este observe e consequenc/e diretamente os comportamentos I
T
Y
L
A
clinicamente relevantes (CCRs) de seu cliente. Por fim, a generalização dos ganhos N
A
terapêuticos, o calcanhar de Aquiles dos tratamentos comportamentais, está L
A
N
O
I
embutida nos procedimentos da FAP, quando tenta garantir que o ambiente T
C
N
terapêutico seja funcionalmente semelhante ao ambiente cotidiano do cliente. U
F
De acordo com Kohlenberg e Tsai (1991/2001), I

A
N
O
I
C
N
(...) tudo que um terapeuta pode fazer para auxiliar os clientes ocorre U
F
durante a sessão. Para o behaviorismo radical, as ações do terapeuta afetam A
C
I
T
Í
0 cliente através de três funções de estímulo: 1) discriminativa, 2) eliciadora e L
A
N
A
3) reforçadora. (...) Ao assumirmos que (1) o único modo do terapeuta ajudar
A
I
P
0 cliente é por meio das funções reforçadoras, discriminativas e eliciadoras A
R
E
t
das ações do terapeuta, e que (2) estas funções de estímulo no decorrer O
C
I
S
P
da sessão exercerão seus maiores efeitos sobre 0 comportamento do
cliente que ocorrer na própria sessão, então a principal característica de um
problema que poderia ser alvo da FAP é que ele ocorra durante a sessão.
Além disso, os progressos do cliente também deverão ocorrer durante a
sessão e serem naturalmente reforçados pelos reforçadores existentes na
sessão. O mais importante é que os reforçadores sejam as ações e reações
do terapeuta em relação ao cliente (p. 19-20).
L
A
Para que o terapeuta pudesse ajudar 0 cliente por meio das funções descritas T
N
L
acima, a FAP estipulou três tipos de CCR: os comportamentos-problema que M

A
T
R
O
ocorrem na interação terapêutica (CCR1), os comportamentos de melhora que P
M
ocorrem também na interação em sessão (CCR2) e a descrição funcional pelo O
-C
O
cliente das variáveis que controlam seus comportamentos (CCR3). As definições IC
T Í
L
de CCRs são, portanto, funcionais, sendo possível descrevê-los individualmente A
N
A
para cada cli ente, torna ndo -os idioss incráti cos. IA
P
A
R
Assim, quando 0 CCR ocorre em sessão, o terapeuta FAP tenta modelar E
T
o comportamento do cliente usando as contingências imediatas e naturais,

aume ntando a frequ ênc ia dos CCR2S (que devem ser seguido s de respostas 215

#
Y
P
A
reforçadoras do terapeuta) e diminuindo a frequência dos CCRis (seguidos de
R
E
H
T
respostas de punição, extinção, bloqueio de esquiva). Seguindo esse raciocínio, os
O
H
C
CCRis são mais frequentes no início da terapia e devem diminuir de frequência ao
Y
S
P longo do processo, enquanto os CCR2S devem aumentar de frequência. A terceira
C
I
T classe de comportamentos clinicamente relevantes, os CCR3S, também tende a
Y
I
A
N
A aumentar de frequência no decurso das sessões de terapia, apesar de não ser o
L foco do trabalho em sessão.
A
N
O
M Sendo assim, a proposta de trabalho da FAP é totalmente compatível com a
C
N
U
h análise do comportamento, podendo ser considerada como um novo enfoque
-
L sobre o processo clínico calcado no behaviorismo radical, e não um novo
A
N
O
I corpo teórico.
C
N
U
F
Esse resgate dos preceitos da análise do comportamento trazido pela FAP
A
C
para dentro da relação terapêutica tem sido bastante atraente para nós, e a
I
ÍT
L temos usado com frequência nos atendimentos clínicos discutidos em nosso
A
N
A
grupo de supervisão. Em nossa experiência, quando discutimos as intervenções
A
I
P
A
R
E FAP realizadas nos diferentes atendimentos, fica evidente a segurança de que
T
O
C
I
estamos nos apoiando nos principais preceitos da análise do comportamento. E,
S
P
nesse sentido, podemos dizer que a proposta da FAP funciona suplementando a
observação dos terapeutas analítico-comportamentais durante os atendimentos.
Questionamentos sobre FAP

Ao longo do tempo, conforme fomos utilizando e refletindo sobre a FAP com
maior frequência, perguntas sobre a forma de utilizá-la e seus efeitos começaram
a surgir. Na busca dessas respostas e de maior conhecimento que nos permitisse
L
discutir com propriedade as perguntas levantadas, alguns membros do grupo
A
T
N
E começaram a realizar pesquisas clínicas experimentais. Sendo assim, a FAP passou
M
A a ser utilizada como uma variável de pesquisa a fim de verificar seu efeito sobre o
T
R
O
P processo terapêutico ou buscando-se a identificação das variáveis da própria FAP
M
O que a torne uma terapia efetiva.
C
-
O
C
I
F
Quando tais pesquisas foram iniciadas, um dos desafios encontrados foi o
I
A de utilizar a FAP de forma sistemática respeitando o delineamento de pesquisa
N
A
A
R definido, uma vez que deveríamos alcançar o controle metodológico experimental
A
R
L exigido em uma pesquisa. Com base nessa tentativa de uso da FAP, novas dúvidas
sobre sua prática e outras sobre questões metodológicas surgiram, aumentando
216 no sso esc op o de investigação.

Priscilla Taccola, uma das participantes do grupo de supervisão, foi a primeira

de nosso grupo a introduzir a FAP em uma pesquisa quase experimental (AB sem
FAP e com FAP - Taccol a, 2007). N essa ocasião, Priscilla des creve u dificu ldades
em introduzir a FAP, precisando de algumas sessões de transição até conseguir
implementá-la d e form a mais f requente. Esse período de transição parece ter sido
importante tanto para os clientes como para a terapeuta iniciante no uso da FAP.
Foi com base nessas dificuldades que começamos a refletir sobre a possibilidade
de um tempo de adaptação entre terapeuta e cliente que fosse ideal para
introdução da FAP. De fato, há discussões sobre a necessidade de estabelecimento
de um vínculo entre terapeuta e cliente e da compreensão e consentimento do
cliente com 0 uso da FAP, para que os CCRs sejam modelados de forma ética,
eficiente e não punitiva (Tsai et al., 2009/2011). Entretanto, mesmo depois de ter
sido estabelecido o vínculo terapêutico e de o cliente ter consentido nessa forma
de trabalho, seria necessária uma introdução gradual da FAP, ou esta poderia ser
introduzida repentinamente nas sessões de terapia?
Com base na pergunta levantada mediante a pesquisa de Priscilla e na
continuidade às investigações sobre FAP, Claudia Oshiro optou pelo delineamento
experimental de caso único, de reversão. Em outras palavras, a FAP foi introduzida,
frequente e sistematicamente, em duas fases experimentais, as quais eram
intercaladas porfases de retirada da FAP (delineamento do tipo A-B-A-B-A, no qual
B são fases FAP), a fim de verificar quais as diferenças que sessões FAP produziam
no comportamento do cliente (Oshiro, 2011; Oshiro, Kanter, & Meyer, 2012).
Para isso, Claudia precisou questionar quais arranjos experimentais
permitiriam introduzir a FAP de forma frequente e sistemática, de uma sessão
para outra, quando fosse mudar de fase experimental, na tentativa de resolver e/
ou considerar as dificuldades encontradas na pesquisa da Priscilla. Ou seja, como

alternar fases sem FAP e outras com FAP sem o período de transição necessário
na pesquisa de Priscilla?
Nessa tentativa, Claudia selecionou, como participantes da pesquisa, clientes
que já es tavam em terapia havi a alguns ano s, afim de controlar p ossíveis variáveis
intervenientes. Uma vez que os casos clínicos estavam bem consolidados e com a
relação terapêutica estabelecida, havia maior clareza da melhor forma de utilizar
a FAP com cada cliente selecionado (eles já haviam passado por intervenções
FAP nos anos anteriores e estavam mais adaptados a ela) e, com isso, maior
probabilidade de permanência dos clientes ao longo da coleta de dados (menor

Y
P
A
risco de desistência). Logo após, seguiu as recomendações de Callaghan
R
E (2006) sobre a introdução da FAP: no início do delineamento experimentai, a
H
T
O
H pesquisadora forneceu uma explicação sobre a FAP numa tentativa de diminuir
C
Y
S qualquer impacto negativo que esse tipo de intervenção pudesse causar. A
P
IC
T
explicação abrangeu alguns pontos importantes citados por Callaghan (2006),
IY
A
N
A tais como: 1) as diferenças entre a relação e o contexto terapêutico e outras
L
A
relações e contextos fora da terapia nos quais o cliente se engaja; 2) a premissa
N
IO
I da FAP de que os problemas que ocorrem fora da terapia entre o cliente e as
C
N
U
K
outras pessoas também podem ocorrer em sessão, no relacionamento com
L
o terapeuta; e 3) a utilidade de intervir nos comportamentos que ocorrem em
A
N
OI sessão para produzir melhoras.
C
N
-U
F
Essa explicação pode ser mostrada com 0 trecho retirado da sessão da
A cliente Roberta:
IC
ÍT
L
A
N
A
I; Roberta, deixa eu te explicar uma coisa. Lembra que eu comentei com
IA
P
A
R você sobre a minha pesquisa de doutorado?
E
T
O
C
C.: Lembro sim. Aquela qu e a gente ia fic ar falando da gente, da nossa
I
S
P sessão. (Risos)
T.: Então, vamos retomar um pouco isso.
C.: Tá bom.
T.: Eu estou querendo estudar um pouquinho sobre 0 que 0 terapeuta
fa z que pode pro duzir algum as melh oras no cliente. E assim eu tenho
alguns procedimentos que pode m fo ca r no que acontece na nossa
relação aqui em terapia, ou que podem fo car nas co isas que acontecem
lá fora .
L
A
NT C.: Hum hum.
E
M
IA
T.: Tudo isso porque a gente parte da premissa qu e a relação terapêutica,
R
O ou seja, a relação que você estabelece comigo é especial e pode ser um
P
M
O
C
-
instrumento capaz de te ajudar a meíhorar: A gente já sabe que aform a
O
lC
h
como você se comporta lá fora com as pessoas do seu cotidiano será
L
A
N replicada aqui comigo... algumas dificuldades que você tem lá for a vão
A
A
I
P também aparecer comigo.
A
R
T
E C.: Hum hum.
T: E, acontecendo aqui comigo, eu posso sinalizar pra você, a gente pode
218 conversar sobre 0 ocorrido, e eu posso sinalizar os meus sentimentos

Y
com relação ao seu comportamento. Aí, discutindo tudo isso, a gente P
A
R
L
vai pod er melhorar a cada sessão. H
T
O
C.: O k, acho que vai ser engraçado. (Risos) H
C
Y
S
P
C
Além desses cuidados com a preparação prévia dos clientes, para que o I
T
Y
L
delineamento fosse bem-sucedido, Claudia tentou definir, de forma clara, quais A
N
A
l
diferenças haveria em sua atuação entre as sessões da fase de introdução da FAP A
N
O
I
e aquelas da fase de retirada, ou seja, como deveria agir nas sessões FAP e nas T
C
N
sessões não FAP. U
F
Na busca por uma resposta, foi necessário refletir sobre o passo a passo do L
A
N
terapeuta que definisse sua atuação como dentro do previsto pela FAP. Para O
I
C
N
isso, procuramos conversar, em reuniões científicas, com colegas clínicos que U
F
utilizavam a FAP em sua prática clínica. Não obtivemos as respostas desejadas, A
CI
ÍT
pois nossos colegas ora comentavam, de forma geral, que a FAP era uma forma A
L
N
A
de intervenção ou técnica, ora relatavam aspectos da relação terapêutica; mas
A
l
P
não conseguiam detalhar o que faziam em sessão que lhes dava a clareza de que A
R
E
T
estavam utilizando a FAP. O
C
I
S
P
Ainda na busca de respostas, nosso grupo contatou o Prof. Dr. Jonathan Kanter
da Universi ty o f Wisconsin~Milwaukeer que também estava às voltas com o desafio
de conduzir uma pesquisa em FAP de forma experimental (Kanter et al., 2006). No
primeiro momento, Jonathan nos informou de que eles estavam tentando definir
uma sessão FAP de forma a tornar possível iniciá-la repentinamente no meio da
terapia. Ele estava visando também à condução de um de lineamento experimental ,
no qual a FAP seria uma variável a ser introduzida (como em um delineamento do
tipo A-B, no qual B é fase FAP). Nesse sentido, estavam trabalhando com a ideia L
A
T
de que, para caracterizar o início da utilização da FAP, o terapeuta deve responder NE
M
contingente, em alta frequência, aos CCRis (Kanter, comunicação pessoal, 2007). A
T
R
O
Além de responder contingentemente aos CCRis, como proposto por jonathan, P
M
O
Claudia acreditou ser importante seguir cada uma das cinco regras descritas nos -C
O
C
livros da FAP de forma sequencial, a fim de não deixar de lado nenhum aspecto 7
I
Í
L
A
importante apresentado pela abordagem. Ao conduzir suas sessões seguindo tal N
A
sequência, Claudia verificou os ganhos obtidos em sessão e acabou por definir IA
P
A
R
que, para sua pesquisa, uma sessão FAP deveria ser aquela que contivesse as L
T
cinco regras descritas nos livros da FAP, de forma sequencial. Anos depois, o
grup o de Jonath an sistematizou como seria essa seq uên cia lógica. De acord o 219

• -
Y
P
A
com Weeks, Kanter, Bonow, Landes e Busch (2012), a característica principal dessa
R
E interação lógica seria que as cinco regras da FAP fossem realizadas na sequência.
H
l
O
H Não seria apenas por uma conveniência didática, e sim uma sistematização de
C
Y
S
P como as interações FAP efetivas geralmente ocorriam. Dessa maneira, havia um
llC
Y
desenvolvimento natural da sessão que ia desde a identificação das semelhanças
L
A
AN entre os problemas do cotidiano com os comportamentos emitidos em sessão
L
A
(Regra 1) a subsequente generalização dos problemas do cotidiano para a relação
N
Ü terapêutica mediante evocações do terapeuta (Regra 2), aplicações terapêuticas
II
C
N
U
I
das consequências ao comportamento problema na tentativa de evocar e modelar
-
L
o comportam ento de melhora (Regra3) , aval iação do terapeu tade com o a int eraçã o
A
N afetou o cliente naquele momento (Regra4) e generalização dos comportamentos
O
I
C
N
U de melhora emitidos em sessão para a vida cotidiana (Regra 5).
F
A Assim, com base na condução dos atendimentos de Claudia, pudemos

IC
T
Í
L
A
compreender algumas características importantes do que poderíamos considerar
N
A
como sendo uma sessão FAP, mediante aquilo que o terapeuta deveria fazer
A
I
P
A
R para conduzi-la. Além disso, buscamos discutir qual seria a frequência ideal de
F
T
O
C
utilização das regras da FAP em uma sessão e nos deparamos com tentativas para
I
S
P definir alguns parâmetros sobre o que caracterizaria tanto uma sessão FAP quanto
uma intervenção FAP, ou mesmo uma terapia FAP.
Acabamos por concluir que uma intervenção FAP, quando apresentada de
forma isolada, trata de um uso não sistemático da FAP durante os atendimentos
clínicos, como a maioria dos integrantes do grupo fazia. Ou seja, trata-se da análise
da rela ção terapêutica e model agem de rep ertórios em sessão, se m a preo cupaçã o
em fazer isso com cada CCR apresentado em sessão e/ou sem a preocupação
I
de seguir as regras do terapeuta de forma sequencial ou completa. Esse tipo de
A
T
N
F uso da FAP pode ser importante quando introduzido dentro da terapia analítico-
M
A
T comportamental, mas não pode ser usado para definir uma sessão FAP, pois, nesse
R
O
P caso, as intervenções do terapeuta dentro da sessão devem estar direcionadas
M
O
C- a trabalhar prioritaria men te com os CCRs, evocando-os sempre que possível,
O
C
T
I
I
identif icando-os e provendo consequên cias adequad as a todos eles.
L
A
N Porta nto, para definirmos um asessão FAP, precisam os observar, no trabalho do
A
IA
P terapeuta, a utilização sistemática das regras da FAP e modelagem do repertório
A
R
E
T do cliente durante a sessão, seguindo ao máximo a interação lógica definida por
Weeks et al. (2012). Essa certamente não se mostrou uma tarefa fácil durante as
220 pes qu isas do grupo. A realização de uma sessão FAP env olve a nec essid ade de

#
Y
evocação dos CCRs do cliente, o que traz incômodos ao terapeuta, como o próprio P
A
R
medo ou o desconforto de colocar seu cliente em uma situação potencialmente E
H
T
O
desagradável. Além disso, envolve a descrição de sentimentos e aspectos da H
C
Y
história do próprio terapeuta como forma de evocar e consequenciar CCRs e, S
P
com isso, o desenvolvimento de uma relação rea! de intimidade entre terapeuta IC

T
Y
L
e cliente. Ou seja, é necessário que o terapeuta saia de sua zona de conforto e A
N
A
utilize a autoexposiçao para apresentar ao cliente aspectos pessoais que poderiam I
A
N
O
manter-se privados em outra forma de terapia. As sessões de terapia das pesquisas II
C
N
que for am o u vêm sen do desenvo lvidas no grupo têm seguido essas caracter ísti cas U
F
-
de uma sessão FAP, e temos observado o alto custo de resposta do terapeuta ao L
A
N
menos no início de sua condução. Porém, apesar de ser bastante custoso, traz IO
C
N
também a promoção de mudanças importantes no repertório do cliente. U
F
Por ú ltimo, pude mo s refletir o que é necessário para uma terapia ser considerada A
CI
ÍT
FAP. Obviamente ela deve ser constituída de sessões FAP, mas vale pensar se L
A
N
A
todas as sessões precisam ser FAP ou se apenas a maioria delas seria suficiente.
AI
Algumas vezes, é possível perceber, durante uma sessão, a ocorrência de CCRs do P
A
R
L
T
cliente que permitem a utilização de intervenções FAP. Nesse momento, cabe ao O
IC
S
terapeuta decidir se avança ou recua no trabalho desses CCRs, mas é necessário P
saber claramente os motivos para qualquer uma das decisões. Recuar em algumas
poucas sessões pode ser bastante produtivo dentro de uma terapia FAP, pois
manejar CCRs é uma tarefa em geral bastante cansativa tanto para o terapeuta
como para o cliente. A emissão de CCRs, muitas vezes, envolve a ocorrência de
respostas emocionais do cliente e o reconhecimento, e consequencictção adequada
do terapeuta envolve grande atenção, envoivimento e possível exposição do
terapeuta. Na experiência do nosso grupo, pudemos observar que, no início de L
A
nossas pesquisas, quando não tínhamos experiência prévia em conduzir sessões T
N
E
M
FAP, aplicar a FAP, de forma mais frequente, era muito cansativo. Terapeutas e T
A
R
O
clientes saíam exaustos dos atendimentos. Um dos terapeutas do grupo ouviu P
M
O
de dois de seus clientes, após 30 minutos de sessão, falas como Vamos encerrar C-
O
por ho/e e, ao término de uma dessas sessões, Hoje foi punk!, o que indica grande IC
ÍT
L
A
impacto dessas sessões sobre eles. No entanto, com a experiência adquirida na N
A
condução dessas sessões, os terapeutas relataram que 0 cansaço diminuiu ao A
I
P
A
R
longo do processo, não sendo tão intenso como no início da aprendizagem de L
T
utilização da FAP. Desse modo, é essencial que 0 terapeuta reconheça os limites

de seu cliente e também os próprios para evitar umaba ndo no prec oce da terapia, 221

Y
P
A
em virtude de esta se tornar aversíva. E, em razão disso, parece-nos que não
R
E necessariamente todas as sessões precisem ou devam ser FAP, mesmo que o
H
T
O
H processo terapêutico o seja.
C
Y
S De qualquer forma, muitos aspectos devem ser levados em consideração para
P
IC que uma terapia FAP seja implementada, e vale destacar um pouco mais quais são
T
Y
L
A
N
A eles. Podemos dizer que o primeiro passo é deter os conhecimentos teóricos da
L
A
terapia analítico-comportamental e estar familiarizado com a proposta da FAP, de
N
O
I Kohlenberg e Tsai (1991/2001). Em seguida, é preciso realizar uma conceituação de
T
C
N
U
F
caso compatível com a FAP. Essa conceituação é uma etapa muito importante para
-
L
ter definição e clareza dos CCRs a serem modelados (Tsai, 1991/2001); porém, ela
A
N
O
por si não basta para que a FAP seja implementada. É preciso aplicar as regras já
G
N citadas, as quais aumentariam a probabilidade de 0 terapeuta atentar para 0 que é
U
f
A relevante na interação terapêutica e atingir os objetivos propostos.

IC
TÍ
A
L Como citado acima, essas regras devem funcionar como suplementação verba!
N
A
ao trabalho de observação do terapeuta. No primeiro livro que foi publicado
A
I
P
A
R sobre a FAP (Kohlenberg & Tsai, 1991/2001), foi enfatizada e considerada a Regra 1
E
T
O
G
como 0 coração da FAP, pois, ao observarmos os CCRs ocorrendo em momentos
I
S
P específicos da sessão, alguma forma de trabalho estava sendo feita com eles.
Porém, só isso também não basta, pois é importante a forma em que se trabalham
esses CCRs. Como apresentado pelo Prof. Jonathan Kanter, durante um Workshop
sobre FAP realizado na USP, em 2011, a Regra 3 é fundamental na condução da FAP,
pois, por meio dela, as mudanças terapêuticas, realmente ocorrem em razão da
consequenciação adequada que o terapeuta dá aos CCRs. Devemos lembrar que
se trata de um processo de modelagem do repertório do cliente, especificamente
L
do reforçamento de CCR2S que ocorrem na interação terapêutica (Regra 3).
A
T
EN Apesar de bastante simples na teoria, diversas dúvidas surgiram durante as
M
A
T
supervisões do grupo sobre as formas de conduzir tal modelagem de repertório
R
O no cliente. Uma dessas dúvidas era: quando falamos de nossos sentimentos para
P
M
O
-C
0 cliente ou qu and o an alisam os noss a interação com 0 cliente, estam os faz end o
O
IC FAP, estamos modelando repertório!’ Essa era uma maneira que comumente
T Í
L
A observávamos os participantes do grupo descrevendo como utilização da FAP. A
N
A
A I
P depender da função com a qual descrevemos nossos sentimentos para nossos
A
R
E
T clientes ou analisamos a interação que temos com eles, talvez estejamos seguindo
algumas das regras que formam uma interação da FAP. Porém, a ideia central da FAP
222 está so br e a modelagem de CCRs que ocorre na interação terapêutica. Ademais, falar

Y
sobre sentimentos ou analisar a interação pode fazer parte dessa modelagem ou A
P
R
mesmo de tentativas de generalização do comportamento modelado na interação IE
1
1
para fora da sessão (Regra 5). Mas tais intervenções não adquirem a mesma força O
H
C
Y
se feitas de forma isolada. Sem a sequência das regras propostas pelos autores e S
P
isoladamente, não se pode considerar como uso da FAP. C

l
T
Y
I
Como discutimos até aqui, sabemos que a FAP propõe que o responder N
A
A
contingente do terapeuta aos problemas e às melhoras do cliente é 0 que altera os L
A
N
padrões comportamentais do cliente, trabalhando-se com a ideia de modelagem IO
T
C
N
de repertório. Sabemos também que, para que a modelagem desse novo U
F
-
repertório ocorra, em muitos casos é necessário evocar inicialmente as mudanças L
A
N
comportamentais. Isso suscita a seguinte questão: com que frequência deve-se O
I
C
N
tentar evo car as mudanças no rep ertório do cliente e quanto do re spo nd er continge nte U
F
do terapeuta é necessário para que tal mudança se mantenha? Acreditamos que A
CI
ÍT
não há uma resposta para essa pergunta. Isso porque as variáveis pessoais do L
A
N
A
terapeuta, do cliente e mesmo dos CCR2S escolhidos para serem evocados e
IA
P
modelados influenciam muito na forma e frequência com que as respostas são A
R
E
T
dadas aos CCRs e na forma como eles vão sendo modificados. Como já apontado, O
C
1
S
a FAP é uma abordagem terapêutica idiossincrática e, a respeito disso, as variáveis P
de cada caso devem ser levadas em consideração,

Além do mais, são observadas diferenças não apenas de caso para caso, mas
também ao longo do processo terapêutico de um dado cliente. Um dos exemplos
é 0 fato de 0 comportamento de melhora a ser evocado e reforçado modificar-se
continuamente, por se tratar de um processo de modelagem de repertório. Em
muitos casos, no início daterapia, 0 objetivo primeiro é modelar 0 comportamento
de vir à terapia e se engajar em mudanças. Posteriormente, quando o terapeuta L
A
T
consegue estabelecer-se como um reforçador social importante, a modelagem N
E
M
contingente dos CCR2S passa a ocorrer, primeiramente com aqueles mais simples A
T
R
O
de serem evocados e mantidos e posteriormente com os mais complexos. A P
M
O
determinação de quanto tempo será gasto em cada estágio de terapia é definida -C
O
C
pelo terapeuta, a depender do que ele esteja priorizando na modelagem. Desse T
I
Í
L
A
modo, tanto a frequência com a qual o terapeuta vai evocar e responder aos N
A
CCRs como os próprios CCRs a serem evocados e modelados diferem de acordo IA
P
A
R
L
com uma série de variáveis inerentes a cada caso e a cada momento da terapia, 1
fazendo com que essas escolhas tenham de ser analisadas e reanalisadas ao

longo de tod o o processo . 223

Y
P É necessário levar em consideração a possibilidade de sessões FAP a se
A
R
E tornarem aversivas tanto para o terapeuta quanto para o cliente, em especial nos
H
T
O
H
C
momentos em que se visa a modelar mudanças comportamentais significativas;
Y
S
P por isso, é importante analisar as escofhas feitas em relação aos CCRs do cliente.
IC Muitas vezes temos clientes que apresentam uma alta frequência de CCRis que
T
IY
A
N
A estão, aparentemente, "prontos” e "disponíveis” para a modelagem. Entretanto,
L o uso de reforçamento diferencial na modelagem dos CCRs envolve extinção
A
N
O
II
C
e/ou punição, o que aumenta a aversividade da sessão FAP se não forem
N
U aplicados adequadamente. Uma vez que é muito comum que CCRis dominem
l-
-
L o início de terapia, o terapeuta precisa decidir quando e quão frequente ele vai
A
N
IO
C
responder contingente a eles. Mesmo em baixa frequência no início da terapia,
N
U os CCR2S podem ser uma alternativa para minimizar os efeitos aversivos de tais
F
A
IC procedimentos, uma vez que o terapeuta pode optar por responder contingente
ÍT
L
A
N a eles em maior frequência do que aos CCRis. Uma alternativa é selecionar uma
A
IA
ou algumas topografias de CCRs para modelar (e não todas), uma vez que esses
P
A
R comportamentos podem apresentar diferentes topografias, mas pertencer à
E
T
O
IC
S
mesma classe funcional. Por isso, não é preciso responder a todas as topografias
P
de CCRs apresentadas, pois o trabalho de modelagem feito com alguns pode ser
generalizado para os demais da mesma classe. Em razão disso, a terapia pode ser
mais lenta quando os CCRis ocorrem em alta frequência.
No caso de Roberta, por exemplo, uma das clientes apresentadas neste livro,
o terapeuta observou a necessidade de lidar com uma sensibilidade exacerbada
da cliente aos sinais de ameaça real ou inferida no contexto da relação terapêutica,
como é típico nos casos de Transtorno de Personalidade Borderline. Em vista disso,
L
T
A foi necessário que o terapeuta fosse mais cuidadoso do que normalmente o era
N
E
M com outros clientes para evocar e modelar os CCRs. Devido à alta frequência de
A
T
R CCR is, oterap eutae nco ntrou difi culdades em s e est abelecer como umaaudiência,
O
P
M
O pois, se punisse cada emissão de CCRi apresentada, provavelmente a terapia se
-C
O
C
I tornaria bastante aversiva. Com isso, o terapeuta levou muito mais tempo do
ÍT
l
A que com outros casos, para evocar e modelar CCR2S. Quando estes ocorriam e o
N
A
A
I
P
terapeuta fazia tentativas de reforçá-los, a cliente discordava e se opunha, dizendo
A
K que não queria mudar. Apenas no decurso dos atendimentos, a cliente acabou por
L
1
aceitar as tentativas de mudanças comportamentais descrevendo: como eu não

mudo, eu posso adicionar comportamentos ao meu repertório.

Y
Outra pergunta que nos surgiu ante essas questões sobre a condução do P
A
R
L
caso foi a seguinte: qual o critério de alta adotado em uma terapia FAP? A resposta H
I
parece óbvia: devemos observar a ocorrência de maior frequência de CCR2S O

H
C
Y
S
do que CCRis. Porém, alguns aspectos devem ser levados em consideração, ao P
C
I
adotarmos esse critério. O terapeuta deve estar atento para a manutenção dessa T
Y
I
A
mudança ao longo de algumas sessões, de forma que se garanta uma manutenção N
A
do repertório comportamental adquirido no processo terapêutico. Não existe um L

A
N
O
I
tempo predeterminado de sessões para verificar a manutenção, e esse critério T
C
N
depende da experiência do terapeuta e do conhecimento do caso atendido. Outra U
F
-
variável relevante para o critério de alta adotado na terapia FAP é a verificação da I
A
N
generalidade dos CCR2S para outras relações significativas da vida do cliente, ou IO
C
N
seja, o fato de o cliente passar a apresentar em diversos contextos de sua vida U
F
diária os comportamentos de melhora que apresenta em sessão. Essa verificação C

A
I
ÍT
deve, quando for possível, ocorrer de maneira direta, com observações e/ou L
A
N
A
relatos das pessoas que convivem diariamente com o cliente. Não existindo essa
lA
P
possibili dade, o terapeuta deve m unir-se dos rela tos d e m elhora apresentad os pelo RA
L
T
cliente nas sessões, sempre levando em consideração o caráter não totalmente O
IC
S
P
confiável dessa forma de avaliação. Ou seja, mesmo observando uma frequência
maior de CCR2S em sessão, também é necessário que seja observado o aumento
da frequência desse tipo de relato, em oposição aos relatos de queixas/problemas.
Tentamos organizar aqui, de forma aproximada ao que ocorreu ao longo de
vários anos, como as perguntas iniciais sobre a FAP nos levaram a investigações
que nos trouxeram novas perguntas, algumas das quais mais fáceis de responder
do que outras. Para isso, os pesquisadores de nosso grupo precisaram de muita
concentração e dedicação na implementação sistemática da FAP, tal como L
A
apresentadaacima. Além do conhecimento produzido, cada um dos pesquisadores T
N
E
M
teve um ganho adicional com a condução desses trabalhos, tendo seus repertórios A
T
R
O
comportamentais modificados enquanto terapeutas em sua prática diária de P
M
O
consultório, mesmo na ausência de condução de pesquisa. C
-
O
Ao realizar a FAP de maneira sistemática por um longo período de tempo, IC
ÍT
l
A
questões como a aversividade na introdução da FAP e na interação com o cliente N A
foram perdendo seu impacto, e os terapeutas relatavam estar mais seguros, ao A
I
P
A
R
introduzi-la em diversos atendimentos. O seguimento das regras e da interação E
T
lógica que ocorre na FAP foi incorporado ao repertório dos terapeutas,

de form a que seu uso se torn ou mais sistemá tico no con sultó rio. Porém, a 225

Y
P
A
sistematicidade não parece ser a mesma encontrada nas intervenções propostas
R
E nos delineamentos de pesquisa clínica. Isso é esperado, tendo em vista que a
H
T
O
H pesquisa necessita de um controle experimental mais rigoroso do que a prática
C
Y
S de consultório.
P
IC Por fim, podemos destacar que todos os terapeutas relatam perceber

T
Y
L
A
N
A mudanças no seu raciocínio clinico. Parece que o uso contínuo da FAP aprimora
L
A
o repertório do terapeuta em cada uma das regras propostas, principalmente a
N
IO Regra 1, com a melhora na identificação de CCRs na interação terapêutica.
T
C
N
U
F
-
L
A
N
O
I
Formação e desenvolvimento do terapeuta FAP
C
N
U
F
A Supervisão FAP e envolvimento pessoal

IC
T
Í
L
A
Um dos objetivos do nosso grupo de supervisão é o de auxiliar o terapeuta a
N
A
identificar os padrões comportamentaís do cliente, os efeitos sobre o terapeuta
A
I
P
A
K e os possíveis efeitos sobre as pessoas de sua vida diária (características do
fL
O funcionamento do grupo são também analisadas no capítulo Supervisão). Essas
IC
S
P informações são relevantes para definir os CCRs do cliente. Acreditamos que o
raciocínio clínico proposto pela formulação de caso da FAP ajuda o terapeuta a
obse rvar a inter ação terapêutica como qua lquer outra interaç ão na vida do cli ente.
Feito isso, o terapeuta torna-se capaz de utilizar a interação terapêutica como
instrumento de análise e modificação dos comportamentos do cliente. Nesse
tipo de análise, o terapeuta deixa de se considerar o alvo direto de agressões ou
qualquer outro comportamento incômodo ou inadequado do cliente (possíveis
L
CCRis), passando a considerar-se apenas mais uma pessoa com a qual o cliente
A
T
N
E estabelece esse modelo de interação (isso não exclui a possibilidade de que seja
M
A
T
algo particular da interação entre terapeuta e cliente). É essa posição assumida pelo
R
O terapeuta que permite um trabalho verdadeiro e intenso na relação com o cliente,
P
M
O
C
-
e o grupo de supervisão muito pode auxiliar na condução de situações desse tipo.
O
C
I
T
Í
Outra característica de nosso grupo de supervisão é que ele é conduzido
L
A
N por todos seus membros de maneira próxima ao que é proposto na FAP. Isso
A
A
I
P
significa que os membros do grupo ficam atentos, durante o relato dos colegas,
A
R
E
T para eventuais dificuldades do terapeuta que podem vir a atrapalhar a condução
do caso, ao impactarem a relação terapêutica (Ti, tal como descritos por Tsai et
226 al., 2009/2011). Quan do os colegas do grup o desc onfiam da oco rrên cia de tais

Y
comportamentos, tentam investigar com o terapeuta essa possibilidade e auxiliá- P
A
R
lo na emissão de respostas na relação com o cliente que levem a melhoras (T2), E
H
T
O
mesmo que estas sejam difíceis para o terapeuta. É importante a ajuda do grupo na H
C
Y
identificação do que está atrapalhando a relação terapêutica: se são dificuldades S
P
do cliente (CCR1) que auxiliariam na formulação do caso ou dificuldades pessoais IC

T
Y
do terapeuta (T1) que devem ser trabalhadas e superadas dentro dos limites L
A
N
A
possíveis em um grupo de supervisão. Não se trata de transformar tal grupo em L
A
N
uma terapia, e sim de auxiliar o terapeuta no desenvolvimento de habilidades O
I
T
C
N
terapêuticas necessárias na relação com 0 cliente. U
F
-
Com base nessa discussão, fica evidente a necessidade de envolvimento L
A
pessoal do terapeuta com o caso clínico. Além disso, a FAP prevê que o trabalho N
IO
C
N
terapêutico seja realizado dentro de uma relação de intimidade entre terapeuta U
F
e cliente, na qual ambos ficam próximos um do outro. Porém, fica a pergunta A
CI
ÍT
sobre como desenvolver a disponibilidade e as habilidades necessárias para tal L
A
N
A
envolvimento pessoal.
A
IA
P
R
E
T
Desenvolvimento de habilidades necessárias na FAP O
C
I
S
Podemos dizer que o aprendizado da FAP envolve duas instâncias: intelectual e P
experiencial (Kanter, 2011). A primeira delas é relativamente fácil de ser aprendida:

trata-se do estudo e discussão dos pressupostos da FAP. A segunda maneira,
experiencial, é mais difícil de ser aprendida, pois depende de o terapeuta vivenciar
todas as etapas que compreendem um processo FAP.
Alguns dos integrantes de nosso grupo a desenvolveram, ao se dedicarem ao
uso sistemátic o da FAP para a condução de pesquisa, seguind o 0 rigor e xperimental
necessário e gerando uma alta dedicação com 0 compromisso de seguir todas as L
A
I
características relevantes da FAP. Porém, podemos perguntar-nos se há alguma N
E
M
outra forma de adquirir essas habilidades, sem ser pela sistematicidade existente A
T
R
em uma pesquisa experimental. O
P
M
O
Em 20ii, durante o Workshop sobre FAP ministrado pelo Prof. Jonathan C
-
O
Kanter, pudemos aprender outra forma de desenvolvimento das habilidades IC
TÍ
I
citadas acima. A
N
A
AI
Na área da FAP, workshops têm-se constituído como treinamentos para P
A
R
terapeutas que, em gera), envolvem exercícios experienciais, auto-observação, IL
fortes expressões emocionais e promovem o ensino de habilidades terapêuticas.

Ao mesm o tem po que workshops têm ficado mais pop ulares na área, têm recebido 227

♦
Y
P
A
também muitas críticas. Por um lado, pessoas o descrevem como uma experiência
R
E
H enriquecedora, de mudança e autoconhecimento profundos; por outro, muitos
T
O
H
C
têm questionado o porquê de tantas emoções evocadas, as vantagens dessas
Y
S evocações e os embasamentos teóricos e científicos por detrás delas.
P
CI Foram citadas anteriormente as cinco regras necessárias à condução da FAP.

T
IY
A
N
A Entretanto, os autores Tsai et al. (2009/2011), além de descreverem essas cinco
L
A regras, descreveram algumas outras habilidades necessárias, relacionadas a
N
O
M cada uma elas. No segundo livro publicado a respeito da FAP, são apresentadas
C
N
U
b
as palavras consciência, coragem, amor e behaviorismo, associadas às regras, de
-
L
forma que, ao estarmos atentos a CCRs e ao impacto de nosso comportamento
A
N
O
I no cliente (Regras i e 4), devemos ter consciência do que está acontecendo aqui e
C
N
U
F
agora; ao evocarmos CCRs do cliente (Regra 2), precisamos de coragem em face
C
A de todas as dificuldades emocionais que acompanham os CCRs; ao reforçarmos
I
ÍT
A
L naturalmente os CCR2S emitidos (Regra 3), devemos ser naturalmente amorosos
N
A
para manter tais melhoras no repertório do cliente; ao realizarmos análises
IA
P
A
R funcionais sobre toda essa interação (Regra 5), devemos ser bons behavioristas.
E
T
O
C
Acreditamos ser relevante comentar um pouco mais sobre o termo "ser
I
S
P
amoroso”, relacionado à Regra 3. Como citado anteriormente, essa regra tem
sido considerada essencial na condução da FAP, pois é 0 seguimento dela 0
responsável pelo fortalecimento dos CCR2S do cliente em sessão. Desse modo,
como apresentado por Kanter (2011), tal comportamento amoroso diz respeito a (1)
saber 0 bastante sobre seu cliente para conseguir identificar pequenas melhoras
em seu comportamento; (2) saber 0 suficiente sobre relacionamento íntimo para
saber quando seu cliente está apresentando melhora; (3) estar disposto a correr
L
riscos para evocar e reforçar melhoras, principalmente (4) melhoras e sucessos
A
I
N
E de seu cliente serem reforçadores para 0 seu comportamento. Sendo assim,
M está relacionado com a necessidade de atenção, carinho, empatia para com o
A
T
R
O
P cliente, sendo possível compreendê-lo dentro de sua própria história e, portanto,
M
O aceitando-o tal como ele é.
-C
O
IC
T
Entretanto, para que as cinco regras sejam utilizadas da forma como Tsai et al.
Í
L
A (2009/2011) as preveem, é necessário criar uma relação de intimidade, confiança e
N
A
IA
P
respeito entre terapeuta e cliente. Para isso, mais algumas habilidades parecem ser
A
R
ET necessárias ao terapeuta, a saber:

Y
1. Autoconhecimento P
A
R
Parece essencial que o terapeuta esteja atento às próprias dificuldades não E
H
T
O
só em sessão como em sua vida diária, além de conseguir reconhecer seus H
C
Y
sentimentos momentâneos, o que está acontecendo no seu corpo, o que está S
P
evitando, o que está dizendo, o que não está dizendo e os motivos para tudo isso. C
I
T
Y
L
A
N
A
2. Vulnerabilidade I
A
N
O
É preciso que o terapeuta esteja disposto a correr riscos, ou seja, emitir I
1
C
N
respostas que possam ser incômodas para ele, mas que sejam benéficas para seu U
F
-
cliente, diminuindo assim sua esquiva de dificuldades em favor de seu cliente. L
A
N
O
O
N
3. Aproximação emocional U
F
É importante a expressão de reações emocionais verdadeiras, deixando A
IC
ÍT
que seu cliente perceba o impacto que é causado em você, quando isso for I
A
N
A
benéfico a ele.
A
AI
P
tR
T
4. Au torre velaç âo em prol do clien te O
IC
S
É importante também que 0 terapeuta coloque em posição de igualdade em P
relação ao seu cliente, não só em termos hierárquicos, mas também na condição

de outro ser humano que também sofre, e assim evocando e reforçando CCR2S
do cliente.
Acreditamos que, quando o terapeuta consegue se relacionar com seu cliente

desse modo, as regras da FAP podem ser trabalhadas de forma potencializada,
gerando maiores efeitos benéficos. A grande questão aqui é que parece muito difícil L
A
ap ren de rtais h abilidades apenas po r meio d e livros e escri tos, de form a intel ectu al. T
N
E
M
Essas habilidades são muito mais experienciais do que intelectuais. Sendo assim, A
T
R
O
parece mais vantajoso aprendê-las experienciando do que estudando; em outras P
M
O
palavras, são habilidades que se aprendem melhor modelando-as do que as C
O
adquirindo pelo controle por regras. C
I
ÍT
L
Assim como a FAP aposta na modelagem de repertórios dos clientes dentro da A
N
A
relação terapêutica como mecanismo de mudança, parece natural pensarmos que IA
P
A
R
habilidades para a aplicação da FAP tambem sejam aprendidas dessa forma, com E
T
os terapeutas tendo seu comportamento modelado com base em interações com

outras pesso as. Afinal, parece que há hab ilidades bastante diferente s env olvid as 229

Y
P em (1) conhecer teoricamente as regras descritas pela FAP, (2) aplicar tais regras e
A
R
E (3) aplicá-las estando em uma relação de intimidade, vulnerabilidade e respeito,
H
T
O
H sem deixar de ser uma relação terapêutica. Como muitos e importantes autores
C
Y
S já levantaram (Skinner, 1974; Vargas, 1974; Baum, 1999/1994), existe uma diferença
P
C
I
T
em “saber que" e “saber co mo ”: 0 primeiro envo lve muito mai s 0 seguimento de
Y
L
A
N
A regras a partir da descrição de uma relação de contingência; 0 segundo envolve
L
A
a habilidade de executar o comportamento, que em geral é refinado pelas
N
IO contingências, na modelagem direta.
T
C
N
U
F
Sendo assim, parece importante a criação de um contexto em que o terapeuta
-
L
possa treinar a execução de tais habilidades, desenvolvendo um “saber como’',
A
N levando 0 terapeuta a compreender, de forma mais precisa, as habilidades
IO
C
N
U
F
necessárias à aplicação da FAP; aumentar a habilidade de correr certos riscos
A
C
e agir com coragem no relacionamento terapêutico; aumentar a capacidade
I
T
Í
I
A de compreender o que está ocorrendo no momento entre terapeuta e cliente;
N
A
perceber e responder a momentos-chave em relações terapêuticas; aumentar a
IA
P
RA habilidade de da rfeedbacks que vão modelar melhoras nos clientes (habilidades
LI
O baseadas em Kanter & Villas-Bôas, 2012).
IC
S
P Diante dessas reflexões, acreditamos que workshops, quando conduzidos com
a visão de treinar habilidades terapêuticas, podem ser um contexto que privilegie
o desenvolvimento do repertório do terapeuta. Em nosso grupo, temos defendido
que workshops podem ser muito produtivos quando pensados de forma a:
1. permitir que os terapeutas se coloque m em sit uações semelhantes a que

seus clientes se encontrarão em uma terapia FAP;
L
2. auxil iar o contat o de terapeutas co m pensam entos e em oções importantes
A
T
N e pessoais (muitas vezes difíceis e doloridos), mas que promovam
E
M
A
T
autoconhecimento e a capacidade de colocar-se vulnerável - importante
R
O
P em relações significativas;
M
O
C- 3. treinar o uso desse autoconh ecimento e vulnerabilidade util izados em favor
Ü
IC da relação terapêutica.
1
il
A
N
A
IA
P
Possivelm ente os iten s 1 e 2 citados acima auxil iam o terceiro, que p arece o
A
R
E
T mais importante deles, na medida em que auxiliem 0 terapeuta a achar a medida
de vulnerabilidade segura e útil de se colocar como terapeuta, permitindo um
230 olhar para si próprio, entrand o em contato com sentim ento s importan tes que

Y
surgem no contato com cliente, mas achando a medida da intensidade desse P
A
R
contato, pois a terapia é para o cliente, e não para o terapeuta. Em outras palavras, F
H
T
O
estamos falando do treino de habilidades de autoconhecimento e autoexposição, H
C
Y
necessários para promover uma relação de intimidade significativa e real, sem S
P
perder o papel de terapeuta. Estamos descrevendo aqui uma habilidade bastante IC

I
Y
L
A
refinada e idiossincrática, aparentemente impossível de aprender por regras, N
A
sendo necessária a experiência desse contato e de seus limites. Trata-se, portanto, L
A
N
de um repertório a ser modelado pelas contingências. O
II
C
N
Para isso, á importante que, durante esse treino efetuado em worksfrops, haja U
I
autoexposição por parte dos terapeutas, pois assim é possível trabalharmos na L
A
condição de terapeutas uns com os outros, tendo papéis alternados de cliente e N
O
I
C
terapeuta. Além de a autoexposição auxiliar no autoconhecimento, ela potencializa N
U
F
o aprendizado, ao produzir sentimentos importantes que indicam o contato com A
CI
ÍT
contingências relevantes. Ademais, permite que o terapeuta se mostre vulnerável L
A
N
A
em um contexto seguro de exposição. Mesmo durante as atividades propostas
IP
A
em workshops, parece ser necessário que sejam respeitados os limites pessoais A
R
F
T
de autoexposição; caso contrário, o contato com as contingências de história O
IC
S
individual e as emoções eliciadas portal contato podem sertão intensas a ponto P
de im possibili tar o contato com as contingências do t reino executado no mom ento

presente, impossibilitando o aprendizado.
Acreditamos que um worksbop, para se prestar a esses objetivos descritos
acima, deve enfatizar os princípios teóricos e conhecimentos acumulados pelas
pesquisas básica e aplicada da Análise do Comportamento e utilizar exercícios
experienciais para treinar habilidades terapêuticas destacando a relação
existente entre exercícios experienciais e a teoria. Além disso, parece essencial a
L
A
programação de pesquisas sobre essa prática para verificar se tais habilidades de T
N
E
M
fato podem ser treinadas da forma como estamos descrevendo. T
A
R
O
P
M
Considerações finais O
-C
O
O objetivo deste capítulo foi o de apresentar e esclarecer como a FAP tem CI
ÍT
L
sido utilizada no nosso grupo de supervisão e como foi o nosso percurso para A
N
A
responder aos questionamentos que surgiram ao longo da nossa caminhada. IA
P
A
R
Amadurecemos nosso raciocínio sobre o que era a FAP na prática e na pesquisa T
F
e esperamos ter conseguido compartilhar aqui as conclusões a que chegamos.

Pode mo s sintetizá-las nos cinco que stion am ent os retom ados a seguir. 231

♦
Y
P Considerando nossa primeira dúvida - se há um período de adaptação no
A
R
E processo terapêutico antes de introduzirmos a FAP, ou seja, se o tempo de terapia
H
T
O
H é variável r elevante para o uso da FAP con cluím os que sim, que pode ser uma
C
Y
S variável importante. Como descrito no texto acima, a pesquisa de doutorado de
P
C
II Claudia considerou o que a pesquisa de Priscilla descobriu: havia a necessidade
Y
L
A
N de um tempo de adaptação à FAP tanto do cliente quanto do terapeuta e, por
A
l isso, foram tomados alguns cuidados na condução de outras pesquisas para que
A
N
IO esse tempo fosse considerado, permitindo, assim, um delineamento experimental
T
C
N
U
F
bem-sucedido.
-
L
A próxima pergunta levantada foi sobre a definição de uma intervenção, sessão
A
N e terapia FAP. Haveria diferenças entre elas? Podemos dizer que uma intervenção
IO
C
N FAP se refere ao uso não sistemático da FAP durante as sessões, ou seja, trata da
U
F
A análise da relação terapêutica ou da modelagem de repertórios em sessão, sem a

IC
ÍT
A
L preocupação em fazer isso com cada CCR apresentado em sessão. Já uma sessão
N
A
FAP contém o uso sistemático das regras da FAP e a modelagem do repertório
IA
P
A do cliente durante a sessão, seguindo ao máximo a interação lógica definida por
R
F
T
O
C
Weeks et al. (2012). Embora a terapia FAP seja constituída de sessões FAP, nem
I
S
P todas precisam ou devem ser FAP, mesmo que 0 processo terapêutico o seja. O
ponto chave na definição da terapia FAP é a consciência do terapeuta sobre os
CCRs do cliente; 0 terapeuta tem clareza dos motivos que 0 fizeram recuar ou
prosseguir na evocação e modelagem de CCRs.
Com relação ao nosso terceiro questionamento, quando falamos de nossos
sentimentos para 0 cliente ou quando analisamos nossa interação com o cliente,
estamos fazendo FAP? Podemos afirmar que, dependendo da função da descrição
e da análise do terapeuta dos sentimentos ocorridos em sessão, estamos seguindo
L
A
N T algumas regras da interação FAP. Entretanto, se a modelagem de CCRs não ocorrer
E
M
T
A e se essas intervenções forem feit as de forma isolada (sem a sequên cia das regras),
R
O
P não poderemos dizer que a FAP foi feita.
M
O Por sua vez, nosso quarto questionamento - frequência com a qual devemos
-C
O
IC tentar evocar as mudanças e com que frequência devemos responder a elas -
ÍIT
A
N levou-nos a muitas reflexões importantes, uma das quais sobre a necessidade
A
IA
P
A
de analisar constantemente 0 caso e 0 momento em que a terapia se encontra.
K
L Pudemos refletir sobre a necessidade de estarmos atentos à possibilidade de a
1
terapia se tornar aversiva, mas sem deixarmos de lado 0 difícil desafio de evocar e
232 consequenciar CCRs.

Y
Por fim, quanto aos questionamentos a respeito do critério de alta que P
A
R
devemos adotar em uma terapia FAP, vaie ressaltar a necessidade de olharmos E
H
T
O
para o ambiente diário de vida do cliente. Apesar de o foco do trabalho da FAP ser H
C
Y
a relação entre terapeuta e cliente ocorrendo em sessão, o objetivo é a melhora S
P
da vida do cliente. Ou seja, de nada adianta que a relação terapêutica apresente C

M
Y
L
imensos progressos se nada disso gerar mudança no comportamento do cliente A
N
A
externo à terapia. Sendo assim, o critério de alta adotado não difere daquele L
A
N
adotado por outras formas de terapia, nas quais se espera observar melhoras na IO
T
C
N
vida do cliente. U
F
Vale ainda retomar a importância de um aprendizado prático envolvido na L

A
N
FAP. Acreditamos que a FAP, quando conduzida de forma completa, pode trazer IO
C
N
ganhos surpreendentes para os clientes e, em razão disso, vale a pena investir em U
F
formas de aprendizado teórico e também prátco, a fim de aplicá-la com todos A
lC
T
Í
os recursos de que ela dispõe. As habilidades necessárias para sua condução I
A
N
A
são bastante sutis e, em virtude disso, grandes ganhos podem ocorrer, ao serem
A
I
modeladas por contingências no repertório do terapeuta, necessitando para isso H
A
R
L
T
de um aprendizado experiencial, e não apenas teórico. O
C
I
S
Acreditamos que já pudemos compreender muitos aspectos relevantes e P
importantes sobre a utilização, resultados e aprendizado da FAP. Porem, como

acontece em todo campo de pesquisa, nossas perguntas não pararam por aí.
Novas pesquisas experimentais estão sendo conduzidas pelo laboratório para
compreendermos melhor os mecanismos de ação mais eficazes da FAP.
A pesquisa conduzida por Victor Mangabeira, por exemplo, visa investigar
diferentes formas de se evocar e consequenciar CCRs. Para isso, Victor alternou
essas diferentes forma s de conduta a depen der da fase exper imenta l, constituindo L
A
um procedimento do tipo A-B-A-OA-B-A-C-A. Na fase A, foi conduzida terapia T
N
E
M
comportamental sem a utilização da FAP; na B, a FAP foi introduzida de modo que A
T
R
O
CCRs foram evocados e consequenc/ados, sem que o terapeuta descrevesse para P
M
O
o cliente os CCRs que ocorriam e o impacto que causavam sobre o terapeuta; na C
O
C, a FAP foi utilizada com descrições dos CCRs e de seu impacto sobre o terapeuta C
II
Ü
como forma de evocar e prover as consequências aos CCRs. Atualmente, a análise A
N
A
AI
dos dados coletados está em andamento. P
A
R
A pesquisa conduzida por Alessandra Villas-Bôas, por sua vez, visa F
T
investigar o papel do comportamento de análise na FAP sobre a generalização

do comportamento de melhora de dentro para fora da sessão. Paraisso, será 233

Y
P
A
realizado um delineamento do tipo A-B-C-B-C: A diz respeito à condução de
R
E terapia comportamental sem o uso da FAP; em B, a FAP será introduzida com o
H
T
O
H objetivo de modelar CCR2S no repertório do cliente; em C, a FAP será mantida,
C
Y
S mas acrescentando-se a análise das interações ocorridas em sessão e traçando-
P
C
I se paralelos com aquelas da vida diária do cliente. Atualmente, os dados dessa
T
Y
L
A
N
A pesquisa estão sendo coletados.
L
A
Por fim, há ainda uma terceira pesquisa em andamento, realizada por Milena
N
IO Geremias, que visa investigar quanto o responder contingente ocorrido na FAP
T
C
N
U
F
pode auxiliar pessoas com dificuldade de exposição emocional a relatar e contatar
-
L
sentimentos em sessão. Para isso, será realizado um procedimento do tipo A-B-
A
N A-B, no qual A diz respeito à condução de terapia comportamental sem a utilização
O
G
N
U
-( da FAP e B a FAP será introduzida para modelar os CCRs dos clientes. Atualmente
A tal pesquisa também se encontra em fase de coleta de dados.
IC
T
Í
A
L Certamente novas perguntas (e consequentemente novas pesquisas) surgirão.
N
A
Ao menos no momento, estamos apostando nessa forma de pesq uisa experi mental
A
I
P
A
FR em clínica como um bom método para chegarmos a algumas das respostas que
T
O temos procurado. As perguntas que formulamos ao longo do tempo e o método
IC
S
P que escolhemos para responder a elas nos têm dado a segurança de utilizar a
FAP de forma científica e aplicável. Além de nossa própria percepção sobre isso,
foi com grande satisfação que recebemos o reconhecimento do trabalho de
doutorado de Claudia Oshiro que, além de nos ajudar a responder a muitas das
perguntas descritas acima, foi contemplado com o Prêmio Capes de Teses em
2012. Tal premiação mostra a cientificidade avaliada desse método de pesquisa e
a seriedade com a qual tal trabalho foi conduzido, sem deixar de lado os aspectos
I aparentemente não tão científicos com os quais nos deparamos frequentemente
A
T
N
E na condução de uma terapia.
M
A
T
R
O
P
M
O
-C
O
CI
ÍT
L
A
N
A
AI
P
A
R
L
I

American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of

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28/8/2015
A arte e a ciência da análise terapêutica têm

sido relatadas em estilos que percorrem
desde o técnico ao poético. Enquanto
material didático, nos deparamos em geral
com um conjunto de obras que fica por um
lado muito distante da prática do iniciante,
ou por outro lado com um texto bonito,
quase um romance, mas que não nos
oferece uma boa ferramenta de trabalho.
Terapia analítico-comportamental: relatos
de casos e análises (TAC) vem preencher
uma lacuna importante no ensino/
aprendizagem/reflexão sobre a prática
terapêutica. A partir dos relatos de caso
que ilustram com grande competência
o desenrolar de cinco processos
terapêuticos, o leitor será capaz de
acompanhar a formulação desses casos e
a conduta que faz a diferença entre uma
relação meramente social e uma relação
terapêutica, destinada a minimizar o
sofrimento humano.
Mas o texto não para aí. Revelando
toda a competência de uma equipe que
trabalha com afinco e dedicação sob
a direção segura, firme e tranquila da
Profa. Dra. Sonia Beatriz Meyer há uma
década, este livro ainda traz uma segunda
parte que orienta e salienta tudo o que é
imprescindível para que uma pessoa em
formação em terapia de cunho psicológico
possa exercer sua função profissional com
competência e delicadeza.
Um discurso sensível e com profundo
embasamento teórico-técnico, TAC
delineia os caminhos e as dicas a serem
percebidas no percurso da clínica
analítico-comportamental. Frutoeste
de supervisão de casos clínicos, da prática
livro
é um marco e um convite prazeroso ao
estudo e à condução constante e segura
da análise do comportamento clínico, em
relação terapêutica.
Roberto Alves Banaco
28/8/2015
INDEX BOOKSGROUPS:perpetuando impressões! 28/8/2015
Terapia analítico-comportamental: relatos de

casos e análises (TAC) vem preencher uma lacuna
importante no ensino/aprendizagem/reflexão sobre a
prática terapêutica. A partir dos relatos de caso que
ilustram com grande competência o desenrolar de
cinco processos terapêuticos, o leitor será capaz de
acompanhar a formulação desses casos e a conduta
que faz a diferença entre uma relação meramente
social e uma relação terapêutica, destinada a
minimizar o sofrimento humano.
28/8/2015 INDEX BOOKSGROUPS:perpetuando impressões!

Relato de Casos de Análise (Terapia Analítico Comportamental)

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Relato de Casos de Análise (Terapia Analítico Comportamental)

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Sonia Beatriz Meyer

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CiP)

Terapia analítico-comportamental: relato de casos e de análises. —

1. Análise comportamental 2. Psicanálise

índices para catálogo sistemático:

editor Paradi gma Ce ntro de Ciências e

projeto gráfico e diagramaç ão Mila San toro

28/8/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

5 Caso JOSÉ 111

Análise funcional do comportamento 145

Comportamentos encobertos mantidos por 167

Questões relativas ao comprometimento na 199

A Psicoterapia Analítica Funcional - 213

28/8/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

Sr+ Estímuio reforçador positivo

Sr Estímulo reforçador negativo

Sav Estímulo aversívo

FAP Functional Analytic Psychotherapy - Explicação no capítulo

CCRi Comportamento clinicamente relevantei - Comportamento-

CCR2 Comportamento clinicamente relevante 2 - Comportamento de

CCR3 Comportamento clinicamente relevante 3 - Análises funcionais do

28/8/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

O livro é fruto de dez anos de supervisões realizadas pelos participantes

28/8/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

seus bonitos desenvolvimentos nos permitiram a escrita e a organização de todo

A estrutura de apresentação de cada caso foi a seguinte:

Seguem-se os tópicos selecionados para discussão:

28/8/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

Descrição de nosso grupo de supervisão: o grupo Estrela

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pergunta da professora titular Edwiges de Mattos Silvares, membro da banca de

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a maneira como uma supervisão que trabalha aspectos do relacionamento pode

Venho pensando algumas coisas sobre a supervisão que estamos tendo.

acha que está acontecendo?" Assim, a gente integra a teoria e a prática

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Sonia Beatriz Meyer

Alessandra Vill as-Bôas

Ana C arolina T . Franceschini

Experimental e doutoranda pela Universidade de São Paulo (IP USP). Membro

Claudia Kami Bastos Oshiro

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um delineamento experimental de sujeito único mostrando os efeitos da FAP com

Patrícia Rivoli Rossi

Possui graduação em Psicologia pela Universidade de São Paulo - USP

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Colaboraram ativamente na discussão, escrita e revisão do livro, em diferentes

Além dos sete autores e das três colaboradoras, participaram do grupo no

Agradecemos também à psiquiatra Maria das Graças Oliveira a importante

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28/8/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

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noturno (sensações corporais, tais como taquicardia, peso nos braços e

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Contato inicial, entrando na sala de terapia.

L R.: Nunca gostei de médicos e psicólogos, pois são sempre arrogantes e

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História de vida relevante

horrível e a jogou no chão. Em seguida, ordenou que a filha lavasse a camisa

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Durante sua adolescência, os pais romperam o relacionamento, mas