Coordenação geral

Geovana Melo – UFU

Coordenação executiva
Andréa Maturano Longarezi – UFU
Priscilla de Andrade Silva Ximenes - UFCAT

Comitê Científico

Coordenação Geral:
Camila Lima Coimbra - UFU

Eixo 8 - A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais, Diversidade e

Inclusão Escolar

Coordenação geral:
Dulcéria Tartuci - UFCAT

Coordenação Executiva:
Valéria Peres Asnis - UFU
Priscila Alvarenga Cardoso - UFU
Lázara Cristina Silva - UFU
Maria Marta Lopes Flores - UFCAT

Comitê Organizador:
Adelson Afonso da Silva Júnior - UEMG
Cristina D’Ávila – UFBA – Pres. ANDIPE
Dulcéria Tartuci – UFCAT
Érika Barroso Dauanny – UEMG
Gyzely Suely Lima – IFTM
Maria Inês Marcondes – PUC Rio
Maria Isabel de Almeida – USP
Martha Maria Prata Linhares – UFTM
Priscila Rezende Moreira - UEMG
Susana dos Santos Gomes – UFMG (Coord. GT 04 ANPED)
Vânia Finholdt Ângelo Leite – UERJ
Vânia Maria de Oliveira Vieira – UNIUBE

Bolsistas
Giovanna Márcia Cristina Bernini - GB Cursos Preparatórios
Luciana Guimarães Pedro - Escola Parque Tibetano
Nágilla Regina Saraiva Vieira - UFTM
Naiara Soussa Vilela - Escola Estadual Messias Pedreiro
Paixão Sessémeandê – UEMG
FICHA CATALOGRAFICA

XXI ENDIPE - 2022

Modo remoto
Uberlândia – MG – BRASIL
E-mail: xxiendipeuberlandia@gmail.com
Homepage: http://xxiendipe.com.br/home#body

Uberlândia-MG
2022
 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Sistema de Bibliotecas da UFU, MG, Brasil.

E566e Anais XXI Endipe - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino

2023 "A Didática e as Práticas de Ensino no contexto das contrarreformas
neoliberais" : Eixo 8 - "A Didática, Práticas de Ensino, Educação
das Relações Étnico-raciais, Diversidade e Inclusão Escolar"
[recurso eletrônico] / Camila Lima Coimbra, Luciana Guimarães
Pedro (Organizadores). -- Uberlândia: FACED/UFU, 2023. 1296 p.

ISBN: 978-65-86084-87-0
Disponível em: http://xxiendipe.com.br/
Inclui bibliografia.

1. Educação – Estudo e ensino. 2. Formação de professores. 3.

Didática. II. Lima, Camila Coimbra, (org.). III. Pedro, Luciana
Guimarães, (org.). IV. Título.

CDU: 378.14

Paulo Sérgio Coelho de Sá Filho - Bibliotecário - CRB-6/933

APRESENTAÇÃO

O Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - ENDIPE é um evento científico, no

campo educacional, que ocorre bianualmente com a finalidade de reunir pesquisadoras e pesquisadores,
docentes da Educação básica e superior, demais profissionais da educação, assim como estudantes de
graduação e pós-graduação. A cada edição o ENDIPE se consolida como um dos maiores eventos
acadêmicos na área da Educação, reunindo mais de três mil participantes em suas últimas edições, sendo
que no Rio de Janeiro, o evento, por ter ocorrido no ano pandêmico de 2020, foi realizado em modo
remoto e recebeu mais de sete mil inscrições. O ENDIPE surgiu a partir da iniciativa de um grupo de
docentes que, reunidos em um seminário, realizado na PUC-Rio, em 1982 e 1983 e denominado “A
didática em questão” teve como objetivo problematizar e discutir o objeto e objetivos da Didática, sua
orientação epistemológica e política bem como a natureza de suas propostas para os processos de ensinar.
Esses seminários contaram com a participação de cerca de 60 pessoas e se encontram na origem dos
atuais Encontros Nacionais de Didática e Prática de Ensino. A realização do seminário “A Didática em
Questão”, em 1982, na PUC-Rio, foi marcada por profundo compromisso com a construção dos
caminhos de redemocratização da sociedade brasileira naquele contexto. Esse princípio orienta e inspira a
condução das ações, no sentido de aprofundar a compreensão sobre a necessária articulação dos
processos educacionais com as dinâmicas de transformação e reconstrução do estado democrático de
direito em nosso país. A finalidade do ENDIPE é socializar os resultados de estudos e pesquisas
relacionadas ao ensinar e ao aprender, o que envolve, mais especificamente, a temática da formação
docente, do ensino das diferentes disciplinas e do currículo. Constitui-se, portanto, em um espaço
privilegiado de trocas de experiências, de articulação de grupos, de questionamentos, de novas ideias e
reflexões.
As edições anteriores do ENDIPE foram organizadas por instituições de educação superior, sendo
que, na assembleia final de cada encontro, há apresentação de candidaturas para sediar o evento seguinte.
Tendo em vista que a edição de 2022 constitui o vigésimo primeiro encontro, a Universidade Federal de
Uberlândia apresentou-se como instituição para organizar e realizar o XXI ENDIPE em colaboração com
outras Instituições de Ensino Superior, dentre elas a UFTM (Universidade Federal do Triângulo
Mineiro); UFCat (Universidade Federal de Catalão); IFTM (Instituto Federal do Triângulo Mineiro);
UEMG (Universidade do Estado de Minas Gerais); UNIUBE (Universidade de Uberaba).
Especificamente, a Didática e as práticas de ensino têm se constituído como áreas da educação
que vem sendo marcadas pelo atual contexto de expressivo retrocesso nas conquistas de direitos, nas
políticas sociais e educacionais. Ao elegermos como tema - A Didática e as Práticas de Ensino no
contexto das contrarreformas neoliberais, o 21º ENDIPE se propõe a problematizar a educação como
prática social em interface com a didática e as práticas de ensino, frente aos desafios impostos
especialmente no campo da educação, que tem sido alicerçado no ideário neoliberal, com forte apelo da
visão neoeconomicista por parte de instâncias do atual governo. Nesse cenário marcado por grave crise
sanitária, econômica e política, assinalada por preocupante involução das políticas sociais e educacionais,
pelo crescimento das desigualdades, pela intolerância, violência e discriminações, o XXI ENDIPE se
anuncia como espaço político-pedagógico aglutinador de processos coletivos e democráticos, que tem
como compromissos a qualidade social da educação, em todos os níveis e modalidades, em defesa do
Estado Democrático de Direito. Portanto, esse contexto nos provoca a coletivamente superar a falta de
esperança, o cansaço e o desânimo que nos marcam nesse grave tempo, mas, constitui-se, sobretudo em
oportunidade que nos insta a resistir e a encontrar alternativas possíveis para consolidar a educação
pública, laica, de financiamento estatal e inclusiva, de acordo com os parâmetros constitucionais.
Esperamos que a XXI edição do ENDIPE, mesmo nos limites que o modo remoto nos impõe, se
constitua em importante palco de reafirmação dos compromissos com a democracia brasileira. Essa
defesa ocorre não somente desde a primeira edição, mas em todos os ENDIPES que se sucederam. Que
estejamos firmes e possamos vislumbrar possibilidades de articular os processos educacionais com as
dinâmicas de transformação e construção de uma sociedade democrática, pautada na justiça social, no
pluralismo de ideias e concepções, fundamentais ao desenvolvimento humano.

Comitê Organizador
VOLUMES DA SÉRIE

Volume 1 - A Didática como campo epistemológico e disciplinar

Volume 2 - A Didática e os Saberes docentes estruturantes na formação de professores

Volume 3 - A Didática e as tecnologias da informação e comunicação no currículo e práticas de ensino

Volume 4 - A Didática e Práticas de Ensino na perspectiva da Educação como Direito Constitucional e

os desafios políticos da atualidade

Volume 5 - A Didática e as Práticas de ensino nas políticas de formação de Pedagogos(as)

Volume 6 - A Didática e as Práticas de Ensino nos cursos de Licenciatura: entre tensionamentos e

perspectivas

Volume 7 - A Didática, Práticas de Ensino - Infâncias, Juventudes e Vida Adulta

Volume 8 - A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais, Diversidade e

Inclusão Escolar

Volume 9 - A Didática da Educação Superior

 Sumário
MINICURSO .............................................................................................................................................. 15
EMPRETECER A PRÁTICA PEDAGÓGICA: ESTRATÉGIA DE EXISTÊNCIA E RESISTÊNCIA
................................................................................................................................................................. 16
EDUCAÇÃO DE PESSOAS SURDAS NO BRASIL: TENSÕES ENTRE CONCEPÇÕES,
DIDÁTICAS, PRÁTICAS EDUCATIVAS E A INCLUSÃO ............................................................... 18
CAPACITISMO: PRECONCEITO E DISCRIMINAÇÃO CONTRA A PESSOA COM
DEFICIÊNCIA - VAMOS DISCUTIR SOBRE O TEMA? ................................................................... 20
AVALIAÇÃO COMO PROJETO DE APRENDIZAGEM ................................................................... 22
PAINEL ...................................................................................................................................................... 24
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA: DESAFIOS E
TENSIONAMENTOS NO DEBATE ATUAL ...................................................................................... 25
POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL: A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM QUESTÃO ....................................... 25
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
(AEE): APONTAMENTOS DO ESTADO DA ARTE ...................................................................... 38
FORMAÇÃO DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS FRENTE À INCLUSÃO DE
ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: UMA REVISÃO
INTEGRATIVA .................................................................................................................................. 50
DIFERENÇAS CULTURAIS, FORMAÇÃO DOCENTE E EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA:
DIÁLOGOS A PARTIR DA EDUCAÇÃO INTERCULTURAL E DECOLONIALIDADE............... 60
FORMAÇÃO DE PROFESSORAS(ES), DIVERSIDADE E DIFERENÇA CULTURAL:
ARTICULAÇÕES COM O “CHÃO DA ESCOLA”.......................................................................... 60
ESCOLA, UNIVERSIDADE E DIFERENÇA: O PAPEL DA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA NA
FORMAÇÃO DOCENTE ................................................................................................................... 69
CONTRIBUIÇÕES DA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA PARA A FORMAÇÃOINICIAL E
CONTINUADA DE PROFESSORES/AS: REFLEXÕES A PARTIR DA EDUCAÇÃO
INTERCULTURAL ............................................................................................................................ 81
CONCEBENDO A PRÁTICA DIDÁTICA ANTIRRACISTA: POSSIBILIDADE DE
INSURGÊNCIA MULTICULTURAL ................................................................................................... 93
OLHARES MULTI/INTERCULTURAIS: (RE)PENSANDO A PRESENÇA NEGRA EM UM
LIVRO DIDÁTICO DE ARTE ........................................................................................................... 93
O QUE MULHERES NEGRAS DIZEM EM SUAS NARRATIVAS? POSSIBILIDADES
MULTICULTURAIS E ANTIRRACISTAS .................................................................................... 103
QUANDO MARCADORES ÉTNICO-RACIAIS INTERROGAM PRÁTICASPEDAGÓGICAS:
POTENCIAIS E DESAFIOS DA DOCÊNCIA MULTICULTURALi NA CRECHE .................... 116
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DEMOCRÁTICAS E INCLUSIVAS: OS SENTIDOS DE
PARTICIPAÇÃO .................................................................................................................................. 127
A FORMAÇÃO DOCENTE EM EDUCAÇÃO FÍSICA NA PERSPECTIVA INCLUSIVA: OS
SIGNIFICADOS SOBRE O PRINCÍPIO DE PARTICIPAÇÃO ..................................................... 127
A PARTICIPAÇÃO DOS MORADORES DA FAVELA DO VIDIGAL NA PRÁTICA
 PEDAGÓGICA DA ESCOLA DE CINEMA DO DJALMA ........................................................... 139
“PORQUE A GENTE SE PROTEGE MUITO AQUI DENTRO, MAS DO LADO DE FORA É
MUITO PERIGOSO”: SOBRE QUESTÕES LGBTI+ E PARTICIPAÇÃO POLÍTICA NA
ESCOLA ............................................................................................................................................ 149
FORMAÇÃO DOCENTE: POR UMA PEDAGOGIA EMANCIPATÓRIA, ANTIRRACISTA E
INCLUSIVA ......................................................................................................................................... 159
ENTRE PROJETOS: OLHARES SOBRE AS REPRESENTAÇÕES DAS CULTURAS AFRO-
BRASILEIRAS E INDÍGENAS A PARTIR DE LIVROS DIDÁTICOS DE ALFABETIZAÇÃO E
NARRATIVAS DE LITERATURA INFANTIL E JUVENIL ......................................................... 159
A FORMAÇÃO CONTINUADA PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA COMO ESPAÇO DE
INTERLOCUÇÃO DOCENTE: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA.............................................. 171
UM NOVO OLHAR PARA OS VELHOS CADERNOS DE PLANEJAMENTO DE ENSINO:
NARRATIVAS DE PROFESSORAS DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 181
FORMAÇÃO DE PROFESSOR, AVALIAÇÃO E METODOLOGIA DE PESQUISA EM
EDUCAÇÃO ESPECIAL: INSURGÊNCIAS EDUCATIVAS EMINTERFACE COM A DIDÁTICA
E AS PRÁTICAS DE ENSINO ............................................................................................................ 193
FORMAÇÃO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR: A DIDÁTICA E O DIREITO DAS
CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL DE APRENDER SOBRE A ESCRITA
NOTACIONAL ................................................................................................................................. 194
AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL EM MATO GROSSO: DELINEAMENTO,
INSTRUMENTOS E PROPOSIÇÕES METODOLÓGICAS .......................................................... 204
PESQUISA-AÇÃO COLABORATIVA: CONTRIBUIÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS
PARA A PESQUISA SOBREESCOLARIZAÇÃO DE AUTISTAS ............................................... 214
POR UMA DIDÁTICA DECOLONIAL E INTERCULTURAL NA PRÁTICADOCENTE............. 226
AS PAIXÕES HUMANAS E A SALA DE AULA: REFLEXÕES PARA DECOLONIZAR A
PRÁTICA DOCENTE ...................................................................................................................... 226
APRENDENDO COM OS POVOS INDÍGENAS A DECOLONIZAR O IMAGINÁRIO:
EDUCAÇÃO INTERCULTURAL E DECOLONIAL NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES/AS
........................................................................................................................................................... 237
POR UM BEM VIVERi EM SALA DE AULA: ENTRE A PANDEMIA E A CRISE HISTÓRICA
E CULTURAL NO BRASIL ............................................................................................................ 248
PERSPECTIVA DIALÓGICA NA PRÁTICA EDUCATIVA: O DIÁLOGO EM FAVOR DA
TRANSFORMAÇÃO SOCIAL ............................................................................................................ 260
GRUPOS INTERATIVOS: UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA INOVADORA .............................. 260
AUTORIDADE NÃO É AUTORITARISMO: POR UMA PRÁTICAEDUCATIVA DIALÓGICA
........................................................................................................................................................... 269
A TRAJETÓRIA ACADÊMICA DE UMA PETIANA NA PERSPECTIVA FREIRIANA:
TECENDO UMA FORMAÇÃO DIALÓGICA ............................................................................... 280
DOS DESAFIOS ÀS POSSIBILIDADES E APOSTAS DIDÁTICAS PARAENFRENTAR O
RACISMO E PROMOVER A REEDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NA
EDUCAÇÃO BÁSICA ......................................................................................................................... 293
FORMANDO PROFESSORES E ALUNOS PARA UM AMBIENTE ESCOLAR ANTIRRACISTA
E DE RESPEITO AOS DIREITOS HUMANOS E À CONVIVÊNCIA DEMOCRÁTICA ........... 293
 AUTO AFIRMAÇÃO IDENTITÁRIA DE CRIANÇAS NEGRAS: ATRAVESSAMENTOS E
APLICABILIDADE DA EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA NO ENSINO FUNDAMENTAL ........ 306
SIMETRIA ANIMAL? REFLEXÕES SOBRE O ROSTO DE UMA CRIANÇA NEGRAEM UM
LIVRO DIDÁTICO DE BIOLOGIA ................................................................................................ 315
INCLUSÃO ESCOLAR: SURDOS, LÍNGUA DE SINAIS E A FORMAÇÃO DOSPROFESSORES
............................................................................................................................................................... 328
LÍNGUA DE SINAIS MUNDURUKU: OS DESAFIOS DE INCLUSÃO DO INDÍGENA SURDO
........................................................................................................................................................... 328
OS DESAFIOS ENCONTRADOS PELOS ESTUDANTES SURDOS DURANTE A PANDEMIA
NO ENSINO DA MATEMÁTICA ................................................................................................... 339
O ESTADO DO CONHECIMENTO:FORMAÇÃO CONTINUADA E O ENSINO DE SURDOS
NO ENSINO SUPERIOR ................................................................................................................. 350
PRÁTICAS DE INCLUSÃO E DIVERSIDADE: CONTRIBUIÇÕES E DISCUSSÕES EM TORNO
DA FORMAÇÃO DOCENTE .............................................................................................................. 362
AS CONTRIBUIÇÕES DOS PROJETOS DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA PARA A
FORMAÇÃO DOCENTE E O PROCESSO DE INCLUSÃO ......................................................... 362
A EDUCAÇÃO SEXUAL ABORDADA ATRAVÉS DE BILHETES TROCADOS ENTRE
CRIANÇAS: CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DOCENTE .......................................... 374
A LITERATURA E A APREENSÃO DO FEMININO: A OBRA TORTO ARADO .................... 386
DIÁLOGOS ACERCA DAS CONTRIBUIÇÕES DA PEDAGOGIA DECOLONIAL PARA O
CAMPO DA DIDÁTICA: EM DEFESA DE UMA EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA ....................... 396
NARRATIVAS ÉTNICO-RACIAIS NO CURRÍCULO DE PEDAGOGIA: “ESTRANHO AINDA
O SILENCIAMENTO DA MINHA HISTÓRIA” ............................................................................ 397
PLANEJAMENTOS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA: EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-
RACIAIS, CURRÍCULOS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES .............................................. 407
NOTAS INTRODUTÓRIAS PARA UMA DIDÁTICA DECOLONIAL ....................................... 418
EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS: FORMAÇÃO DE PROFESSORES(AS),
CURRÍCULOS, EDUCAÇÃO ESCOLA QUILOMBOLA E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM
A LITERATURA NEGRA ................................................................................................................... 429
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES, SABERES DOCENTES E EDUCAÇÃO DAS
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS...................................................................................................... 429
A PRÁXIS DA EDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAL ATRAVÉS DA LITERATURA NEGRA NA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ........................................................................................ 440
REFLEXÕES SOBRE O LETRAMENTO RACIAL CRÍTICO NA ESCOLA DA COMUNIDADE
QUILOMBOLA DE TRIGUEIROS (PE) ......................................................................................... 454
FORMAÇÃO DOCENTE E EDUCAÇÃO BÁSICA: DIÁLOGOS POSSÍVEIS ............................... 467
PRÁTICAS DE ENSINO E ESTÁGIO SUPERVISIONADO: SENTIDOS DE PROFESSOR
FORMADOR NO CONTEXTO DE UM CURSO DE PEDAGOGIA ............................................ 468
GÊNERO, SEXUALIDADE E PROCESSOS FORMATIVOS: SABERES DOCENTES,
DISCENTES E INSTITUCIONAIS ................................................................................................. 478
RODAS OLÍMPICAS TÓQUIO 2022: DANDO VOZ A DIVERSIDADE .................................... 488
A ESCOLARIZAÇÃO DE MULHERES NEGRAS EM CONTEXTO NEOLIBERAL:
 REPERCURSÃO, PERDAS E REEXISTÊNCIAS.............................................................................. 501
“O DESEJO DESSE CORPO DO PASSADO ERA SER PROFESSORA E CONSEGUIU!”:
PROFESSORAS NEGRAS DA GIRA INSURGENTES E A REEXISTÊNCIA NA
ESCOLARIZAÇÃO AO SISTEMA NEOLIBERAL ....................................................................... 501
“ESTUDAR É MELHOR DO QUE TRABALHAR NA CASA DOS OUTROS”: EDUCAÇÃO E
ESCOLARIZAÇÃO DE UM GRUPO DE MULHERES QUILOMBOLAS ................................... 514
A ESCOLARIZAÇÃO DE JOVENS MULHERES INSERIDAS NA EDUCACÃO DE JOVENS E
ADULTOS NO ALTO SERTÃO DA BAHIA: DESAFIOS E INTERRUPÇÕES .......................... 527
HERANÇAS DE JACQUES DERRIDA PARA PENSAR ESCOLA E SUAS PRÁTICAS
EDUCATIVAS: AFETAÇÕES DIANTE DA DIFERENÇA .............................................................. 540
EM TORNO DA QUESTÃO DA ESCOLA: O ATO EDUCATIVO COMO EXPERIÊNCIA DA
DIFERENÇA ..................................................................................................................................... 540
ENCONTROS IMPREVISÍVEIS: A EXPERIÊNCIA DO OUTRO NA EDUCAÇÃO.................. 551
“EU NÃO QUERO APRENDER A LER E A ESCREVER”: A HOSPITALIDADE COMO
RESPOSTA POSSÍVEL PARA UMA ALFABETIZAÇÃO ACOLHEDORA ............................... 561
PÔSTER .................................................................................................................................................... 575
PRÁTICAS INCLUSIVAS NO ENSINO DA MATEMÁTICA UTILIZANDO A ABORDAGEM DO
DESENHO UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM ..................................................................... 576
A LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO NA UNB: CONTRIBUIÇÕES PARA O
ESTADO DA ARTE EM ALTERNÂNCIA ENTRE O TEMPO UNIVERSIDADE E O TEMPO
COMUNIDADE NOS 14 ANOS DE CAMINHADA (2007-2021) .................................................... 584
O PLANO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: ESTRATÉGIAS E
PRÁTICAS DE APLICAÇÃO EM UMA REDE MUNICIPAL DE ENSINO. .................................. 590
INCLUSÃO ESCOLAR: REFLEXÕES ACERCA DA TRANSMUDAÇÃO DA DIFICULDADE EM
TRANSTORNO .................................................................................................................................... 598
PERCEPÇÃO SOBRE AS (IM)POSSIBILIDADES DA SALA DE RECURSOS NOS PROCESSOS
DE INCLUSÃO ESCOLAR ................................................................................................................. 607
RELAÇÕES ENTRE DISCURSOS DE GÊNERO E EX PERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM DA
MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS DA EDUCAÇÃOBÁSICA: PERSPECTIVAS E DESAFIOS
DOCENTES .......................................................................................................................................... 615
A AUSÊNCIA DA CATEGORIA GÊNERO NA GEOGRAFIA ESCOLAR: REFLEXÕES SOBRE A
ESSENCIALIDADE DA INSERÇÃO DA TEMÁTICA NESTE COMPONENTE CURRICULAR E
POSSÍVEIS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS.......................................................................................... 623
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NA LICENCIATURA EM MATEMÁTICA: CONTRIBUIÇÕES
DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL ............................................................................................ 632
GÊNERO, MATEMÁTICA E EDUCAÇÃO: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA COM
ALUNAS/OS DO OITAVO ANO ........................................................................................................ 640
RE(PENSAR) O PARADIGMA DA INCLUSÃO ESCOLAR DO ESTUDANTEAUTISTA NO
ÂMBITO EDUCACIONAL DO DF .................................................................................................... 648
SIGNIFICAÇÕES DA INDISCIPLINA NAS PESQUISAS EM EDUCAÇÃO. ................................ 657
INTEGRAÇÃO E APRENDIZAGEM DE ALUNOS REFUGIADOS VENEZUELANOS NOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: DESAFIOS E POSSIBILIDADES ................................ 666
O LUGAR DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA NA ORIENTAÇÃOPEDAGÓGICA DO
SERVIÇO ESPECIALIZADO DE APOIO À APRENDIZAGEM ...................................................... 675
RECORTES SOBRE O CENÁRIO DE INCLUSÃO DE PESSOAS COMDEFICIÊNCIA NA
EDUCAÇÃO SUPERIOR CARIRIENSE/CE...................................................................................... 683
UM OLHAR A PARTIR DA DIVERSIDADE CULTURAL NO PROCESSO DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA ......................................................................................................................................... 689
VIVÊNCIAS INCLUSIVAS - APROXIMAÇÕES E DISTANCIAMENTOS:PRÁTICAS DE ENSINO
EM ESCOLA COMUM PÚBLICA E PRIVADA ................................................................................ 697
PROJETO LITERATURA, INFÂNCIA E FORMAÇÃO ................................................................... 704
DIÁLOGOS SOBRE GÊNERO NA ESCOLA A PARTIR DA EXPERIÊNCIA DE EGRESSOS DO
ENSINO MÉDIO .................................................................................................................................. 713
EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS: CAMINHOS PARA A CONSTRUÇÃO DE
PRÁTICAS SOCIAIS ANTIRRACISTAS .......................................................................................... 720
SEXUALIDADES E OS DESAFIOS NO EXERCÍCIO DA PESQUISA: RELATO DE UM JOVEM
PESQUISADOR DO CENTRO-OESTE .............................................................................................. 729
ENSINO DE HISTÓRIA PARA SURDOS: PRÁTICAS PEDAGÓGICASBILÍNGUES NO ENSINO
FUNDAMENTAL ................................................................................................................................ 738
NARRATIVAS E EXISTÊNCIAS NEGRAS: ENTRELAÇAMENTOS DA VIDA NA FORMAÇÃO
DOCENTE ............................................................................................................................................ 746
PRÁTICAS DE ENSINO INCLUSIVAS: PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS
SURDAS ............................................................................................................................................... 754
INCLUSÃO DE ALUNOS COM ALTAS HABILIDADE/SUPERDOTAÇÃO NO AMBIENTE
ESCOLAR ............................................................................................................................................. 761
REFLEXÕES SOBRE A INCLUSÃO LINGUÍSTICA E A CONSTRUÇÃO CULTURAL DE
ESTUDANTES COM SURDEZ .......................................................................................................... 770
ESCOLA ITINERANTE DO MST: DESAFIOS DA IMPLANTAÇÃO DE UMA PROPOSTA
EDUCATIVA EMANCIPADORA ...................................................................................................... 778
CONTRIBUIÇÃO PARA PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS AO ESTUDANTE JOVEM E
ADULTO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NAEJA: UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO
DOCENTE ............................................................................................................................................ 786
DESENHANDO A COR E O TAMANHO: REFLEXÕES PEDAGÓGICAS SOBRE A PRODUÇÃO
DE UM MATERIAL PARA ALFABETIZAÇÃO DE UM ESTUDANTE PÚBLICO-ALVO DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL ..................................................................................................................... 795
“AS FILHAS DA MÃE”: EXPERIÊNCIAS DE FILHAS DE MÃES SOLO QUE SE TORNARAM
PROFESSORAS ................................................................................................................................... 804
REVISÃO DE LITERATURA SOBRE GÊNERO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE
CIÊNCIAS EXATAS E DATERRA .................................................................................................... 811
O DESAFIO DA CONTEXTUALIZAÇÃO NAS PRÁTICAS EDUCATIVAS:UMA LEITURA A
PARTIR DA EDUCAÇÃO DO CAMPO ............................................................................................. 822
REAÇÃO ENDOTÉRMICA, TECNOLOGIA ASSISTIVA E MEDIAÇÃOSIMBÓLICA: UMA
PRÁTICA INCLUSIVA NO ENSINO DE QUÍMICA ........................................................................ 831
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DOS PROFESSORES DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO A ESTUDANTES COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO ............ 839
PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM UMA ESCOLA DO MUNICÍPIO DE PARINTINS
E CONTRIBUIÇÕES COM O PROCESSO DE FORMAÇÃO DO SUJEITO SOCIOAMBIENTAL847
TECNOLOGIAS DIGITAIS NO FAZER PEDAGÓGICO: POSSIBILIDADES ÀINCLUSÃO
EDUCACIONAL DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA ............................................................. 856
DIDÁTICAS E PRÁTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS NO PROCESSO DE LETRAMENTO
VISUAL PARA O ALUNO SURDO NA EDUCAÇÃO INFANTIL .................................................. 864
INCLUSÃO DE CRIANÇAS PÚBLICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: O QUE DIZEM AS PESQUISAS ACADÊMICAS NO PERÍODO DE 2008 A 2021 .... 873
O SENTIDO E O SIGNIFICADO ATRIBUÍDO POR CRIANÇAS SOBRE AESCOLA DA VILA DO
URUBUQUARA/ BRAGANÇA-PA. ................................................................................................... 881
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: UMA REVISÃO INTEGRATIVA
SOBRE AS AÇÕES INCLUSIVAS NAS UNIVERSIDADES ........................................................... 890
INTERFERÊNCIAS DA BRANQUITUDE NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: O QUE SABEMOS
E FAZEMOS SOBRE O TEMA? ......................................................................................................... 899
EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS E PRÁTICAS DE RESISTÊNCIA NA ESCOLA: UM
CAMINHO DIDÁTICO INSURGENTE PARA A LUTA CONTRA A VIOLÊNCIA E O ASSÉDIO
A PARTIR DE UMA OFICINA PEDAGÓGICA. ............................................................................... 907
REFLEXÕES SOBRE LITERATURA INFANTIL E PROTAGONISMO NEGRO: RELATO DE UM
CURSO DE EXTENSÃO ONLINE ...................................................................................................... 916
ENCICLOPÉDIA NEGRA: UMA REVISÃO RADICAL DAS NOSSAS PRÁTICAS A PARTIR DE
PERSPECTIVAS COCRIATIVAS ...................................................................................................... 925
MULHERES IDOSAS: ARTICULAÇÕES E VIVENCIAS DAS PRÁTICAS EDUCATIVAS ....... 933
O ENSINO DE CIÊNCIAS E O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA): DESAFIOS NO
PROCESSO DE INCLUSÃO ............................................................................................................... 941
A TRAJETÓRIA DA MULHER NEGRA NO BRASIL: UMA PROPOSTA DECOLONIAL A
PARTIR DAS AULAS DE UMA ELETIVA. ...................................................................................... 950
ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO EM MUSEU DE CIÊNCIAS EM QUESTÃO: UM ESTUDO A
PARTIR DAS PUBLICAÇÕES DO ENPEC ....................................................................................... 957
O DIREITO DE APRENDER E A BASE NACIONAM COMUM CURRICULAR:O CURRÍCULO
COMO FERRAMENTA DE INCLUSÃO........................................................................................ 965
CRIANÇAS E INFÂNCIAS EM CONTEXTOS AMAZÔNICOS: UM ESTUDO DA PRODUÇÃO
ACADÊMICA DA PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - REGIÃO NORTE .............................. 970
DIAGNÓSTICO SOCIAL E AS IMPLICAÇÕES DOS LAUDOS DOOLHAR NO DIREITO À
EDUCAÇÃO ......................................................................................................................................... 978
A EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA A PARTIR DE UMA ANÁLISE ÉTNICO-RACIAL DE
PERSONAGENS DO CINEMA COMO ESPELHOS IDENTIFICATÓRIOS ................................... 986
DA FAVELA A CAATINGA: REFLEXÕES A PARTIR DA CARTOGRAFIA COM CRIANÇAS 995
O QUE PENSAM AS CRIANÇAS QUE FREQUENTAM O NÚCLEO DE ESTUDOS AFRO-
BRASILEIROS SOBRE AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS? ....................................................... 1001
MULHERES NEGRAS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UMOLHAR
INTERSECCIONAL. .......................................................................................................................... 1008
A VISUALIDADE PARA A CONDUÇÃO DE ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS PARA/NA
EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE ESTUDANTES SURDOS ................................................................. 1016
O SAMBA E OS VALORES CIVILIZATÓRIOS AFRO-BRASILEIROS: INTENCIONALIDADES
PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................................................... 1025
FORMAÇÃO DOCENTE, DIVERSIDADE E DIFERENÇA CULTURAL: UMA ANÁLISE NA
PERSPECTIVA DECOLONIAL ........................................................................................................ 1034
A INCLUSÃO DE ALUNOS SURDOS: DESAFIOS E PERSPECTIVAS NOENSINO REGULAR
DE QUÍMICA ..................................................................................................................................... 1040
OS ORGANISMOS MULTILATERAIS E AS RECOMENDAÇÕES SOBRE GÊNERO NO
CONTEXTO LATINO-AMERICANO .............................................................................................. 1049
ALUNOS DE CLASSES POPULARES ENTRE CONFLITOS E DESEJO EM UMA ESCOLA DE
ALTO PADRÃO EDUCACIONAL ................................................................................................... 1056
EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS CONTRA A BARBÁRIE BOLSONARISTA ............. 1064
IMPLEMENTAÇÃO DAS LEIS 10639/03 E 11645/08 NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NAS
ESCOLAS MUNICIPAIS DE UBERLÂNDIA ................................................................................. 1073
DO CÂNONE À INCLUSÃO: UMA DIDÁTICA DE ENSINO LITERÁRIO PARA UMA
EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA E NÃO PATRIARCAL ................................................................. 1081
“EU NÃO SOU A CARNE MAIS BARATA DO MERCADO!”: DIÁLOGOS ENTRE ELZA
SOARES, BELL HOOKS E SUZANA NAS AULAS DE HISTÓRIA. ............................................ 1089
EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E LITERATURA AFRO- BRASILEIRA PARA
CRIANÇAS: ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES A PARTIR DA ANÁLISE DE “LUKENYA E SEU
PODER PODEROSO” ........................................................................................................................ 1097
AUTORRETRATO INVÉS DE ESPELHO: AUTOBIOGRAFIA E DIFERENÇA NO ENSINO DE
ARTES VISUAIS ............................................................................................................................... 1105
AS PRÁTICAS EDUCATIVAS DO REFORÇO ESCOLAR NO MUNICÍPIO DE SÃO GONÇALO-
RJ......................................................................................................................................................... 1113
QUEM COENSINA?: PERCEPÇÕES SOBRE SI DE PROFESSORES EM FORMAÇÃO NA
PERSPECTIVA DO ENSINO COLABORATIVO ............................................................................. 1120
GÊNERO EM TEMPOS DE PANDEMIA: POSSIBILIDADES DIALÓGICAS NAEDUCAÇÃO
BÁSICA, UMA REVISÃO DE LITERATURA. ............................................................................... 1128
DIÁLOGO ENTRE CONHECIMENTOS TRADICIONAIS E CIENTÍFICOSESCOLARES: UM
EXERCÍCIO A PARTIR DA PRÁTICA SOCIAL DA APICULTURA GERAIZEIRA .................. 1136
MUSEU E EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DA COVID-19: UMA REVISÃO DE LITERATURA 1144
O PARTIDO DOS PANTERAS NEGRAS: POR UMA PEDAGOGIADECOLONIAL NO ENSINO
DA LÍNGUA INGLESA ..................................................................................................................... 1152
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA E A FORMAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORES EM QUESTÃO ....................................................................................................... 1160
FORMAÇÃO DOCENTE EM EDUCAÇÃO FÍSICA E INCLUSÃO: UMA ANÁLISE
DOCUMENTAL DAS UNIVERSIDADES FEDERAIS DA ZONA DAMATA MINEIRA E REGIÃO
FLUMINENSE DO RIO DE JANEIRO. ............................................................................................ 1168
ABORDAGENS DECOLONIAIS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINOFUNDAMENTAL ........... 1176
AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NA ESCOLA: SAÚDE MENTAL DE CRIANÇAS NEGRAS E
FORMAÇÃO DE PROFESSORES .................................................................................................... 1183
DIDÁTICA INTERCULTURAL INDÍGENA – A EDUCAÇÃO AMERÍNDIA ESEUS PROCESSOS
PRÓPRIOS DE APRENDER E ENSINAR........................................................................................ 1192
A EXCLUSÃO ESCOLAR NAS MEMÓRIAS DE PESSOAS TRANS .......................................... 1201
A INCLUSÃO ESCOLAR DE CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA,
COM FOCO ESPECÍFICO NO MODELO DE TRATAMENTO E EDUCAÇÃO PARA AUTISTAS E
CRIANÇAS COMDÉFICITS RELACIONADOS À COMUNICAÇÃO -TEACCH ....................... 1209
A PERCEPÇÃO DOS ALUNOS SURDOS SOBRE O CURSO LETRAS/LIBRAS(Licenciatura)
INGRESSOS PELO PROGRAMA DA UFG- INCLUI ..................................................................... 1218
EXPERIÊNCIAS EM EDUCAÇÃO INCLUSIVA NUMA ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA .. 1227
O GOALBALL NA EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA PROPOSTA DIDÁTICA PARA A
FORMAÇÃO INTEGRAL DE ESTUDANTES DA REDE ESTADUAL GOIANIENSE .......... 1235
A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS: A FESTA DACONSCIÊNCIA NEGRA. 1241
EFEITOS E SIGNIFICADOS DA FORMAÇÃO CONTÍNUA NAESCOLA:TRABALHO COM
ALUNOS(AS) AUTISTAS................................................................................................................. 1250
A DIDÁTICA COMPROMETIDA COM AS DESIGUALDADES DE GÊNERO E DE
SEXUALIDADE ................................................................................................................................. 1259
EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS COMO FORMA DE TRANSGRESSÃO:
UMA PERSPECTIVA LÚDICA DE PROMOVER A EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA ................. 1268
DIDÁTICA INTERCULTURAL E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ............................ 1277
A INVISIBILIDADE DOS SUJEITOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA: ESCOLA PARA TODOS ..... 1283
FORMAÇÃO DO BRASIL ESCRAVOCRATA E OS IMPACTOS EDUCACIONAIS E A
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS .............................................. 1290
MINICURSO
 A Didática e as Práticas de Ensino no contexto das contrarreformas neoliberais | 16

MINICURSO

EMPRETECER A PRÁTICA PEDAGÓGICA: ESTRATÉGIA DE EXISTÊNCIA E

RESISTÊNCIA

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,Diversidade e

Inclusão Escolar

Adriana do Carmo Corrêa Gonçalves – UERJ/UNISUAM

Geni de Oliveira Lima – UERJ
Erika Loureiro de Carvalho – UFRJ

Ementa
Quando nossa subjetividade é construída no Brasil, país com passado-presente histórico de
escravização, racismo e desvalorização do povo preto, nunca será demais, trazer à tona questões
centrais sobre racismo, luta antirracista e escravização. Afinal, esse assunto está diretamente ligado
com o apagamento de muitas histórias étnicas, com a subalternização e o aniquilamento do outro, nesse
caso o povo preto.
Uma questão urgente na luta antirracista, é que o protagonismo seja dos negros, tendo a
branquitude como coadjuvante e não como protagonista. É urgente empretecer os currículos e as
práticas pedagógicas, da educação básica à superior, para diminuir o impacto da hegemonia branca e
trazer centralidade para a negritude intelectual, que necessita de disseminação e reconhecimento.
Num país com o passado-presente racista como o Brasil, que oficialmente, nega o racismo
estrutural, torna-se urgente e necessária o desenvolvimento de propostas políticas, sociais e
acadêmicas que assumam a luta antirracista. No caso desse minicurso, destacamos a urgência dessa
luta estar nas mãos de mulheres pretas, ou seja, é preciso trazer visibilidade para as pretas. Assumir a
centralidade da luta é compreender nosso compromisso com a ancestralidade, muita gente nossa pisou
e aindapisa devagarinho nesse solo.

Objetivo(s)

Diante da necessidade de resistir para existir, o minicurso tem como objetivos: a) apresentar
através de mulheres pretas, uma proposta para enegrecer práticas pedagógicas; b) mitigar os
epistemicídio de autoras negras nos cursos de formação docente.

Eixo 8 - A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais, Diversidade e Inclusão Escolar -
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Número de sessões
Duas sessões de 1 hora e 30 minutos

Metodologia/avaliação
Como metodologia, assumimos as escrevivências, termo cunhado por Conceição- Evaristo (1995).
O minicurso estabelece um diálogo a partir da análise de escrevivências de mulheres pretas, que
viveram o racismo em seu cotidiano. Essa proposta se desenvolverá, a partir de trechos da obra da
escritora negra Carolina Maria de Jesus, das escrevivências de Conceição Evaristo, Nilma Lino Gomes
e Silvia de Mendonça, mulheres pretas que oferecem subsídios para construção de uma pedagogia
preta. No Brasil que vigora o racismo estrutural, o racismo epistêmico e a anulação cultural, é urgente
representar, apresentar e conhecer, escrevivências negras na academia, como proposta de avaliação, as
cursistas apresentarão sua escrevivência.

Público-alvo: Mulheres.

Limite máximo de número de participantes: No máximo 20 participantes.

Referências
EVARISTO, Conceição. Becos da Memória. Florianópolis: Ed. Mulheres,2013.

JESUS, Carolina Maria de. Quarto de despejo – diário de uma favelada.São Paulo: Francisco
Alves, 2009.

AKOTIRENE. Carla. Interseccionalidade. São Paulo: Polém, 2019.

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MINICURSO

EDUCAÇÃO DE PESSOAS SURDAS NO BRASIL: TENSÕES ENTRE CONCEPÇÕES,

DIDÁTICAS, PRÁTICAS EDUCATIVAS E A INCLUSÃO

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais, Diversidade e

Inclusão Escolar

Isadora Cristinny Vieira de Morais – PPGE/UEG/FAPEG

Bruno Rege Lopes – PPGE/UEGCleonice
Bicudo da Rocha Ferreira – PPGIELT/UEGMarlene Barbosa de
Freitas Reis – UEG

Ementa
Conceituação; Educação de pessoas surdas no Brasil; Práticas Pedagógicas; Políticas Públicas;
Tendências educacionais e desdobramentos didáticos e praxiológicos; Educação Bilíngue e Educação
Inclusiva.

Objetivo(s)
As tensões entre o legal, o real e as produções desenvolvidas a partir de discussões educacionais e de
políticas públicas são resultantes que ao serem refletidas colaboram para apontamentos que
demonstram aspectos de necessidade e avanço da construção de uma Educação Inclusiva e Bilíngue
plenas. Ancorados em Quadros (1997), Salles et al (2004), Skliar (2005), Gesser (2009), a lei
14191/21 sobre Educação Bilíngue (BRASIL, 2021), dentre outros autores e documentos legais, o
objetivo deste minicurso é apresentar as diferentes concepções de educação dos surdos desenvolvidas
ao longo da história, contextualizando questões legais, a fim de promover conscientização e defesa do
processo educativo inclusivo voltado à essas pessoas. Objetiva-se, também, a divulgação de estudos,
pesquisas, materiais literários e didáticos sobre a educação dos surdos – sobretudo a Bilíngue –,
compartilhar e aprofundar experiências formativas, confrontar paradigmas e propiciar espaço de
interlocuções, para promoção de um
trabalho colaborativo nos processos educativos e na sociedade em geral visando transformação social.

Número de sessões
Duas sessões.
Metodologia/avaliação
Eixo 8 - A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais, Diversidade e Inclusão Escolar -
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A metodologia constituirá operacionalização a partir de exposição dialógica entre os participantes e os

membros deste grupo, baseado em uma nuvem de palavras, a qual compõe sistema online que permite
verificar a recorrência de palavras-chave apontadas pelos próprios cursistas. Além disso, a nuvem
possibilita determinar eixos temáticos para nortear o diálogo para, assim, esclarecer dúvidas e
indagações baseadas no material teórico analisado e nos contextos apresentados. Pela metodologia e
avaliação formativas, não utilizaremos pré-requisitos de análise de desempenho, pelo contrário,
utilizaremos meio norteador para a condução de conteúdo e das discussões. A avaliação formativa
fundamentará a análise - tanto da compreensão dos participantes quanto dos proponentes - à medida
que os conteúdos forem explanados. Neste caso, o processo avaliativo permitirá a análise do
aprendizado individual e também do processo deexposição coletiva, conforme pontua Luckesi (2003),.

Público-alvo
Profissionais da educação, graduandos, pós-graduandos e comunidade em geral.

Limite máximo de número de participantes

60 participantes.

Referências
BRASIL. Lei nº 14191, de 03 de agosto de 2021. Dispõe sobre a modalidade de educação bilíngue
de surdos. Diário Oficial da União, Brasília, 04 de ago. 2021. Disponível em:
https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/lei-n-14.191-de-3-de-agosto-de-2021-336083749. Acesso em:
04 jun. 2022.

GESSER, Audrei. LIBRAS? Que língua é essa?: crenças e preconceitos em torno dalíngua de
sinais e da realidade surda. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 15ª Edição. SãoPaulo: Cortez,
2003.

QUADROS, Ronice Müller de. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre:
Artmed, 1997.

SALLES, H. M. M. L.; FAULSTICH, E.; CARVALHO. O. L.; RAMOS, A. A. L.

Ensino de língua portuguesa para surdos: caminhos para a prática pedagógica.Brasília: MEC,
SEESP, 2004.

SKLIAR, Carlos. A surdez: um olhar sobre as diferenças. 3. ed. Porto Alegre:Mediação,

2005.

Eixo 8 - A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais, Diversidade e Inclusão Escolar -
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 A Didática e as Práticas de Ensino no contexto das contrarreformas neoliberais | 20

MINICURSO

CAPACITISMO: PRECONCEITO E DISCRIMINAÇÃO CONTRA A PESSOA COM

DEFICIÊNCIA - VAMOS DISCUTIR SOBRE O TEMA?

Eixo 8– A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,Diversidade e

Inclusão Escolar

Marlene Barbosa de Freitas Reis (UEG)

Lívia Silveira do Carmo (SEDUC/GO)
Monserrat Alonso Alonso (SME/GOIÂNIA-GO)

Ementa
Conceituação; Literatura sobre capacitismo; Glossário de termos relacionados à acessibilidade e
deficiência; Atitudes capacitistas na sociedade e na escola; Influenciadores digitais; Comportamentos e
ações anti capacitistas com as pessoas com deficiência.

Objetivo
Neste minicurso o objetivo é apresentar o que é o capacitismo, como identificá-lo na sociedade e nas
ações cotidianas com as pessoas com deficiência, além de suscitar reflexões para combater o
preconceito e discriminação as pessoas com deficiência no ambiente escolar. O tema do capacitismo,
aparentemente nos apresenta como novo, mas, historicamente está arraigado em nossa sociedade e
afeta as pessoas com deficiência. Então podemos observar conforme explica Marchesan e Carpenedo
(2021) que o capacitismo é uma forma de preconceito, de discriminação contra a pessoa com
deficiência, faz parte da sociedade e envolve capacidades que uma pessoa possui ou não. No caso
da pessoa com deficiência, o imaginário traz à tona que essas pessoas não são capazes por
apresentarem uma deficiência.

Número de sessões
Serão duas sessões.

Metodologia/avaliação
A metodologia será desenvolvida a partir da apresentação de slides em Power Point para conceituação
e ilustrações sobre a temática. Com isso apresentaremos vídeos explicativos, imagens que demonstram
atitudes capacitistas, sugestão de livros e textos que trabalhem a temática, como por exemplo,
Ivanovich e Gesser (2020); Mello e Cabistani (2020); Vendramini (2019), dentre outros; apresentação
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de influenciadores digitais e promoção de debates para reverberar comportamentos e ações que tratem
com dignidade e respeito as pessoas com deficiência. Serão expostos e disponibilizados o material
utilizado e apresentado no minicurso. A avaliação será um debate no qual os participantes ao final
podem dar suas contribuições e expor suas percepções sobre o tema.

Público-alvo
Professores, alunos de graduação e pós-graduação e comunidade em geral.

Limite máximo de número de participantes

60 participantes

Referências
IVANOVICH, Ana Carolina Friggi. GESSER, Marivete. Deficiência e capacitismo: correção dos
corpos e produção de sujeitos (a) políticos. Quaderns de Psicologia | 2020, Vol. 22, Nro. 3,
e1618.

MARCHESAN, Andressa. CARPENEDO, Rejane Fiepke. Capacitismo: Entre A Designação e a

Significação da Pessoa com Deficiência. Revista Trama | Volume 17 |Número 40 | Ano 2021.

MELLO, Letícia Souza. CABISTANI, Luiza Griesang. Capacitismo E Lugar De Fala: Repensando
Barreiras Atitudinais. Revista da Defensoria Pública RS. 23 ed. 2020.

VENDRAMIN, Carla. Repensando Mitos Contemporâneos: O Capacitismo. Simpósio Internacional

Repensando Mitos Contemporâneos. 2019. Disponível em:
https://www.publionline.iar.unicamp.br/index.php/simpac/article/view/4389 Acesso em:02 mai. 2022.

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MINICURSO

AVALIAÇÃO COMO PROJETO DE APRENDIZAGEM

Eixo VIII – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,Diversidade e

Inclusão Escolar
Claudia de Oliveira Fernandes (UNIRIO)
Andréa Tubbs (UNIRIO)
Aurea Cristina Ramos de Novaes (UNIRIO)
Luiza Cristina Gatti Peralta (UNIRIO)

Ementa
A avaliação e o papel social da escola. Opções teórico-metodológicas e suas relações com avaliação.
Discussões contemporâneas sobre avaliação educacional. Avaliação como projeto de aprendizagem.
Práticas avaliativas. Avaliação e sua relação com as políticas educacionais.

Objetivo(s)
1. Identificar e analisar criticamente as diferentes funções da avaliação para aeducação escolar
2. Relacionar as concepções de avaliação escolar com a função social da escola
3. Conceituar Avaliação como Projeto de Aprendizagem
4. Relacionar teoria e prática nas diferentes dimensões da avaliação do processo de ensino e
aprendizagem: avalia-se para quê e em quais momentos?
5. Identificar possibilidades de mudança na prática.
6. Conhecer e refletir sobre a relação entre política educacional e avaliação
7. Conhecer resultados de pesquisa que apontam possibilidades de mudanças nas práticas
pedagógicas

Número de sessões -3

Metodologia/avaliação
A metodologia considera os conhecimentos dos participantes, visando um processo contínuo de
diálogo. O curso parte da reflexão e discussão de textos norteadores, entendendo por textos todos os
suportes como slides, filmes, clipes. Será realizado a partir de debates e pequenas tarefas em grupo,
utilizando recursos como Padlet, Forms, Jambord, Mentimeter. Será considerada como avaliação,
participação dos inscritos nas atividades propostas.

Eixo 8 - A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais, Diversidade e Inclusão Escolar -
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Público-alvo
Professores da educação básica e estudantes das licenciaturasLimite

máximo de número de participantes - 30

Referências:
BOAS, Benigna Maria de Freitas Villas (org.) Avaliação: interações com o trabalhopedagógico. Ed.
Papirus, 2017.
CANDAU, Vera e SACAVINO, Suzana (orgs.). Educação- temas em debate. Rio deJaneiro, ed. 7
Letras, 2015.
ESTEBAN, M.T. e AFONSO, A. J. (org.) Olhares e Interfaces: reflexões críticas sobrea avaliação.
São Paulo, ed. Cortez, 2010
ESTEBAN, M. T. O que sabe quem erra? Reflexões sobre avaliação e fracasso escolar.Rio de Janeiro,
Ed. DP&A, 2001.
FERNANDES, C. de O. (org.) Avaliação das aprendizagens e sua relação com o papelsocial da
escola. São Paulo, Ed. Cortez, 2014.
FERNANDES, C.O. O Desafio é Transformar a Avaliação em um Projeto deAprendizagem.
In: CRUZ, G. B.; FONTOURA, H. A.; MESQUITA, S. e
FERNANDES, C.. (orgs). Didática(s) entre Diálogos, insurgências e políticas. - 1. ed. -Rio de
Janeiro/Petrópolis: Faperj; CNPq; Capes; Endipe /DP et Alii, 2020, p. 145-154. FERNANDES, C. O.
Avaliação como projeto de aprendizagem. Revista Com Censo#24, volume 8,
número 1, Março 2021. Disponível
em:<http://www.periodicos.se.df.gov.br/index.php/comcenso/article/view/1133/626> Acesso em
03/02/2022
FERNANDES, C. O. e FREITAS, Luiz Carlos. Avaliação e Currículo. In:BRASIL/MEC.
Indagações sobre o currículo, V.5, 2009.
FREITAS, L. C. et. all. Avaliação e políticas públicas educacionais – ensaioscontrarregulatórios em
debate. Campinas, ed. Leitura Crítica, 2012.
HADJI, C.. A avaliação, regras do jogo – Das intenções aos instrumentos. Porto, Ed.Porto, 1994
NÓVOA, António; ALVIM, Iara. Escolas e Professores Proteger, Transformar,Valorizar. Salvador,
SEC/IAT, 2022
SACRISTÁN, José Gimeno. A Educação que ainda é possível. Porto Alegre, Ed.Artmed, 2007.

Eixo 8 - A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais, Diversidade e Inclusão Escolar -
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PAINEL
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PAINEL

FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA:

DESAFIOS E TENSIONAMENTOS NO DEBATE ATUAL

Eixo 8 - A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar

Thiago Falcão Solon – SME Caucaia

Resumo
Este painel articula três pesquisas que versam sobre os eixos formação de professores,
Educação Especial e inclusão escolar, abordando temáticas e discussões atuais sobre a
formação docente no contexto do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e do
Ensino Superior. Nesse sentido, consiste em refletir a formação de professores do AEE
e do Ensino Superior para a inclusão de estudantes com deficiência, utilizando-se de
estratégias metodológicas que visa a compreensão dessas temáticas sob múltiplos
olhares. No primeiro trabalho, realizou-se uma análise documental relativa aos textos
das políticas de Educação Especial de 2008 e de 2020, com foco em compreender como
a formação de professores para o AEE está posta em ambos os documentos. Por sua
vez, o segundo trabalho trata da formação de professores para o AEE, partindo de um
Estado da Arte, no qual buscou-se mapear as produções acadêmicas sobre a temática em
Programas de Pós-Graduação stricto sensu. A última pesquisa tem por objetivo
apresentar, por meio de uma revisão integrativa, as produções que abordam sobre a
formação de professores universitários frente à inclusão de estudantes com deficiência
no Ensino Superior. Como resultados, as pesquisas sinalizam os inúmeros desafios
ainda existentes para a consolidação de uma formação docente responsiva aos objetivos
da educação inclusiva, mesmo com a vigência desse paradigma educacional nos últimos
anos. Também é evidenciado que a formação de professores para a inclusão de
estudantes com deficiência, seja no contexto do AEE ou do Ensino Superior, vive as
influências político-normativas no Brasil, marcadas atualmente por retrocessos e pelo
avanço dos interesses neoliberais na Educação Especial.
Palavras chaves: Formação de professores. Atendimento Educacional Especializado.
Ensino Superior. Educação inclusiva.

POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL: A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM QUESTÃO

Thiago Falcão Solon – SME Caucaia

Adelaide de Sousa Oliveira Neta – SME Fortaleza
Giovana Maria Belém Falcão - UECE

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Resumo
O presente artigo tem como objetivo discutir a formação de professores do Atendimento
Educacional Especializado (AEE), estabelecendo um paralelo entre as políticas de
Educação Especial de 2008 e de 2020. A investigação é de cunho qualitativo, de caráter
documental, com análise da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e do Decreto n° 10.502, que instituiu a Política
Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da
Vida. Os resultados apontam os avanços da perspectiva inclusiva a partir da publicação
da PNEEPEI (2008), com a garantia de um ensino comum aos estudantes com
deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades/superdotação. Por outro
lado, demonstra as ameaças que o Decreto n° 10.502 apresenta à inclusão desses
estudantes, com a oferta de serviços substitutivos ao ensino comum. Na formação de
professores do Atendimento Educacional Especializado, a publicação do Decreto n°
10.502 reacende a concepção de uma formação voltada ao estudo das deficiências, com
caráter de especialização voltada a um atendimento individualizado ou especializado
aos estudantes da Educação Especial em espaços segregados.

Palavras-chave: Políticas de Educação Especial; Atendimento Educacional

Especializado; Formação de professores.

Introdução

Este artigo objetiva discutir a formação de professores do Atendimento

Educacional Especializado (AEE), estabelecendo um paralelo entre as políticas de
Educação Especial de 2008 e de 2020. Os documentos aqui revisados referem-se,
respectivamente, à Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva – PNEEPEI (2008) e à Política Nacional de Educação Especial: Equitativa,
Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida (2020). Cumpre ressaltar, porém, que a
política de 2020 encontra-se atualmente suspensa pelo Superior Tribunal Federal (STF),
permanecendo em vigência a política de 2008, o que suscita reflexões sobre o conteúdo
de ambos os documentos e as críticas tecidas à política de 2020, bem como seus
entrelaçamentos com a formação de professores do AEE, seriamente afetada com as
mudanças propostas.
De acordo com Mendes (2010), a formação de professores da Educação Especial
sempre foi alvo de reconfigurações políticas e legais, principalmente em virtude dos
paradigmas educacionais que se produziram perante as pessoas com deficiência, como a
segregação, a integração e a atual inclusão escolar. Em todos esses momentos, as
normativas criadas atravessaram o sentido, as práticas de ensino e a formação dos
professores da Educação Especial, o que não tem sido diferente nos dias atuais. Nesse
sentido, em contexto de educação inclusiva, as políticas de Educação Especial criadas

Eixo 8 - A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais, Diversidade e Inclusão Escolar -
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no Brasil desde a década de 1990 expressaram um perfil de formação e de atuação

adequado a esse novo modelo de ensino, em especial a partir da política de 2008, o qual,
atualmente, vive a iminência de retrocessos e negação do direito de todos à escola
comum (SOLON; LUSTOSA, 2020).
Com relação a essas questões, Cavalcante (2012) assevera que a política de
Educação Especial recentemente publicada em 2020, também veiculada na época em
rede nacional por seus formuladores, na verdade é motivada por interesses outros e que
não se comprometem com o direito à educação inclusiva, pondo em risco os ganhos
alcançados com a política de 2008. As mudanças propostas, que se destinam a todos os
segmentos da Educação Especial, trazem novos direcionamentos para a formação dos
professores do AEE, assim como seus espaços de atuação, com o retorno de classes e
escolas especiais. A justificativa de revisão/atualização da atual política nada mais é do
que uma atualização necessária ao projeto neoliberal em curso na educação brasileira,
que visa tornar a Educação Especial adequada aos interesses do mercado (GARCIA,
2019).
Dessa forma, partimos dos seguintes questionamentos: como a formação de
professores do AEE está delineada nas políticas de Educação Especial de 2008 e 2020?
Que mudanças são propostas pela política de 2020 e como afetam a formação de
professores do AEE? No intuito de responder a essas questões, utilizamo-nos de uma
pesquisa que se ancora na abordagem qualitativa. Segundo Bogdan e Biklen (1994), na
investigação qualitativa o pesquisador preocupa-se em evidenciar, descobrir ou
compreender melhor determinado problema da realidade, de forma profunda e analítica,
podendo dispor de diferentes fontes de dados. Aqui, nosso foco centra-se em analisar a
formação de professores do AEE a partir das políticas de 2008 e de 2020, destacando o
sentido maior dado a essa formação em ambos os documentos.
Nessa direção, também utilizamos a pesquisa documental, que, de acordo com
Gil (2008), é desenvolvida por meio de materiais que não sofreram tratamento analítico,
como documentos oficiais (leis). No nosso caso, como foi dito, partimos da análise das
políticas de 2008 e de 2020, no intuito de evidenciar as mudanças, diferenças e
semelhanças com relação à formação de professores do AEE.
Para tanto, o texto está estruturado da seguinte forma. Além desta introdução,
contextualizamos, na seção posterior, o processo de elaboração e publicação da Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), bem
como seus elementos e os aspectos nos quais este documento se compromete com o

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direito à educação para todos. Em seguida, apresentamos o mesmo processo, desta feita
com relação à Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com
Aprendizado ao Longo da Vida (2020), destacando seus elementos e as críticas tecidas
ao seu conteúdo. Posteriormente, detemo-nos a analisar o texto dos documentos no
tocante à formação de professores do AEE, no sentido de evidenciar as mudanças
propostas, diferenças e semelhanças existentes. Por fim, trazemos as nossas
considerações finais e as referências utilizadas.

Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva: a

consolidação de um direito
Após as conferências internacionais ocorridas na década de 1990, como a
Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca
(1994), entre outras, o contexto brasileiro viveu intensas transformações no sentido de
cumprir os compromissos firmados nas declarações e assegurar o direito de todos à
educação inclusiva, proclamado desde a Declaração Universal dos Direitos Humanos
(ONU, 1948). Como primeira iniciativa criada, destaca-se a publicação da Política
Nacional de Educação Especial, em 1994. O conteúdo do documento orientava que “o
processo de integração instrucional que condiciona o acesso às classes comuns do
ensino regular aqueles que possuem condições de acompanhar e desenvolver as
atividades curriculares do ensino comum, no mesmo ritmo dos estudantes ditos
normais” (BRASIL, 1994, p. 3).

Dessa forma, constata-se que o fundamento pedagógico e social que sustentava o

documento não era a inclusão escolar, mas a manutenção de práticas de integração e de
normalização, facultando o direito de estudantes com necessidades específicas ao ensino
comum ou o próprio ingresso nos serviços da Educação Especial, se reunissem
condições para tal. Dentre esses serviços, destacavam-se as escolas e classes especiais,
criadas historicamente para atender os estudantes e garantidas pela política de 1994,
num movimento que mesclava integração e segregação escolar (MENDES, 2010). O
mesmo cenário também era visto na formação de professores para a Educação Especial,
que, embora já fosse perpassada pela ideia do Atendimento Educacional Especializado,
desde a Constituição de 1988 e ratificada pela LDBEN n° 9.394/96, ainda previa a
oferta e a atuação dos professores nos diversos serviços da Educação Especial.
Anos mais tarde, em 2008, mediante elaboração por um grupo de trabalho
nomeado pela Portaria n° 555/2007 e prorrogado pela Portaria n° 948/2007, é publicada

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a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,

documento maior da Educação Especial no Brasil atualmente. Implementada no âmbito
da Secretaria de Educação Especial (SEESP/MEC), na vigência do governo do então
presidente da República, Luís Inácio Lula da Silva, a política foi elaborada e entregue
ao ministro da Educação em 07 de janeiro de 2008, contando com a participação, no
grupo de trabalho, de importantes pesquisadores da área, como Cláudia Maffini
Griboski, Cláudio Roberto Baptista, Maria Tereza Egler Mantoan e Rita Vieira de
Figueiredo, entre outros. A comissão realizou, no decorrer de 2007, consultas públicas e
discussões com diferentes entidades e movimentos de pessoas com deficiência,
consubstanciando-se na elaboração e publicação do documento em 2008.
Para Cavalcante (2012), a PNEEPEI (2008) foi resultado de uma luta histórica
na busca por uma educação não mais excludente, que segregava do ensino os alunos em
razão de suas deficiências. Nessa mesma direção, também avançava quanto à ideia da
Política Nacional de Educação Especial (1994), que, apesar da sua relevância histórica,
por ter sido a primeira normativa específica criada para esse segmento no Brasil, não
atendia aos compromissos internacionais em favor da inclusão escolar e nem aos
preceitos de uma educação que valorizasse as diferenças e a igualdade do direito de
todos à educação, pautada ainda sob uma perspectiva estritamente integracionista. De
acordo com a PNEEPEI (2008):

A Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os

níveis, etapas e modalidades, realiza o Atendimento Educacional
Especializado, disponibiliza os recursos e serviços próprios desse
atendimento e orienta os alunos e os professores quanto à sua utilização nas
turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2008, p. 16).

Com isso, vê-se que o documento demarca a Educação Especial como uma
modalidade de ensino não mais substitutiva ao ensino comum, mas como um segmento
que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, rompendo assim com as perversas
práticas de ensino em classes e escolas especiais (CAVALCANTE, 2012). O AEE, por
sua vez, refere-se a um dos serviços da Educação Especial, que passaria a desempenhar
um papel fundamental para a inclusão e apoio dos estudantes com deficiência,
transtorno do espectro autista e altas habilidades/superdotação nas turmas comuns do
ensino regular (BRASIL, 2008). E ainda assevera que “o Atendimento Educacional
Especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e
de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos estudantes,
considerando suas necessidades específicas” (BRASIL, 2008, p. 16).

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No intuito de sistematizar o que dispunha a PNEEPEI (2008), são publicadas

ainda as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na
Educação Básica, Resolução CNE/CEB n° 04/2009. Nesse sentido, a normativa define
que o AEE tem caráter não substitutivo ao ensino comum, ocorrendo de forma
complementar e/ou suplementar, no turno inverso, em Salas de Recursos
Multifuncionais ou em Centros de AEE da rede pública ou de instituições conveniadas
comunitárias, confessionais ou filantrópicas (sem fins lucrativos).
Dessa forma, constata-se que a resolução sela o caráter não substitutivo do AEE,
ou seja, sua atuação no turno inverso (ou contraturno) da escolarização comum,
reconhecendo a sala de aula comum como espaço prioritário para a inclusão dos
estudantes. Por outro lado, as Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) são demarcadas
como espaços em que ocorreria o AEE na escola comum, além da oferta dos Centros de
AEE, que executam o mesmo serviço. Assim sendo, “as Salas de Recursos
Multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais
didáticos e pedagógicos para a oferta do Atendimento Educacional Especializado”
(BRASIL, 2011, p. 2).
Por fim, um último aspecto diz respeito ao professor do AEE, que desempenha
suas práticas de ensino nas SRM, como apoio aos estudantes público da Educação

Especial na escola comum, na identificação e eliminação de barreiras, no

estabelecimento de parcerias intersetoriais, etc. (BRASIL, 2008, 2009). A formação
desse profissional, como agente indispensável na efetividade do processo de inclusão, é
assegurada pela PNEEPEI (2008) e pelos demais documentos, como parte das políticas
educacionais criadas no âmbito dos sistemas de ensino, federal, estadual e municipal.
Todavia, convém ressaltar que a formação dos professores do AEE, apesar do caráter
inovador e revolucionário desse serviço, ainda se constitui como um grande desafio e
pauta de inúmeros debates nos dias atuais, pela complexidade dessa formação, que
termina por extrapolar o espaço das SRM (SILVA; VELANGA, 2013).
Ainda assim, considera-se que todo esse conjunto de objetivos e diretrizes,
presentes na PNEEPEI (2008), representou um marco na história da Educação Especial
brasileira, na medida em que assegurou o direito histórico dos estudantes público da
Educação Especial a participarem do mesmo espaço de escolarização dos demais
sujeitos, o que foi negado durante muitos anos. Os debates em torno dos rumos da
Educação Especial e da formação de professores para o AEE, porém, viriam novamente

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a ser pautas de intensas discussões, com a publicação de uma nova política de Educação
Especial – que, apesar do título “nova”, parece retomar antigas práticas já vivenciadas.
Na próxima seção, destacaremos o contexto de elaboração e publicação do documento,
bem como as mudanças propostas e as críticas tecidas quanto ao seu conteúdo.

Novos direcionamentos, velhas práticas: a publicação do Decreto n° 10.502

Passados doze anos da publicação da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), um novo fato abalou o segmento da
Educação Especial no Brasil. Em 30 de setembro de 2020, foi publicado o Decreto n°
10.502, que tratava de uma nova política de Educação Especial, intitulada Política
Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da
Vida. O documento, pois, propõe mudanças radicais quanto aos direcionamentos do
processo de inclusão, afetando, inclusive, a função do Atendimento Educacional
Especializado, retornando, como opções de escolarização e atendimento, as escolas e
classes especiais.
Contudo, vale situar um pouco do contexto de elaboração e publicação do
documento. Cavalcante (2012) assinala que esse processo teve início aproximadamente

em 2017, ainda na vigência do governo Michel Temer, sob a justificativa de ser

necessária uma revisão/atualização da então política de Educação Especial. Com o
governo Jair Bolsonaro, a partir de 2019, o debate foi retomado pelo Ministério da
Educação (MEC) e pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), contando, inclusive,
com a mesma comissão diretiva que havia iniciado o processo de elaboração do
documento, resultando em sua publicação em 2020. Ressalte-se ainda que, ao longo
desse processo, o debate não contou com a ampla participação das pessoas com
deficiência, entidades e pesquisadores da área, sendo conduzido de forma autoritária
pelo MEC, registrando apenas a realização de uma rápida consulta pública, em 2017, no
início do processo de elaboração do documento, além de algumas audiências públicas
com o objetivo de apresentar a minuta da nova proposta.
De acordo com Solon e Lustosa (2020), o documento representa um risco
iminente aos ganhos e avanços alcançados nos últimos anos, com a publicação da
PNEEPEI (2008), além de retomar, como foi dito, as práticas de ensino em escolas e
classes especiais, o que fora superado pela política de 2008, com a realização do AEE
nas SRM. O documento expressa tal objetivo nos seguintes trechos:

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VI – Escolas especializadas – instituições de ensino planejadas para o

atendimento educacional aos educandos da Educação Especial que não se
beneficiam, em seu desenvolvimento, quando incluídos em escolas regulares
inclusivas e que apresentam demandas por apoios múltiplos e contínuos;
VII – Classes especializadas – classes organizadas em escolas regulares
inclusivas, com acessibilidade de arquitetura, equipamentos, mobiliários,
projeto pedagógico e material didático, planejados com vistas ao atendimento
das especificidades do público ao qual são destinadas, e que devem ser
regidas por profissionais qualificados para o cumprimento de sua finalidade
(BRASIL, 2020, p. 2).

Nesse sentido, a realização desses e outros serviços previstos pelo documento,

como classes e escolas bilíngues para surdos, ocorreria em qualquer espaço e momento
da escolarização do estudante, se assim for necessário, ou seja, podendo atuar de forma
substitutiva ao ensino comum, o que também havia sido superado com a política
vigente, ao prever que a escola comum é o espaço prioritário de escolarização e o AEE
um serviço que ocorre no contraturno escolar. A “nova política”, como é divulgada por
seus formuladores, visa na verdade ressuscitar a política de Educação Especial de 1994,
que, apesar de sua relevância histórica para a época, era direcionada por princípios de
segregação e de integração em escolas e classes especiais, onde os estudantes
ingressavam nesses espaços e neles permaneciam (CAVALCANTE, 2020).

A elegibilidade dos estudantes como público da Educação Especial é outro

aspecto perigoso e que considera os impedimentos em longo prazo (conceito de
deficiência) dos alunos como condicionantes que justificariam a diversificação dos
serviços. Pela nova proposta, mantêm-se como público da Educação Especial os
estudantes com deficiência, transtorno do espectro autista e altas
habilidades/superdotação, porém, o acesso aos serviços dependeria da necessidade
específica do estudante, da escolha da família e de uma avaliação multidisciplinar
(BRASIL, 2020). Tal iniciativa, portanto, põe abaixo o que institui a PNEEPEI (2008),
em que o processo de inclusão e escolarização do estudante não se dá em razão de sua
deficiência, considerando que todos, independentemente de suas características, têm o
igual direito à educação na escola comum. Como define Garcia (2019), o projeto de
formação humana da nova proposta busca tão somente a diferenciação e a adaptação
dos sujeitos à sociedade, o chamado darwinismo social.
Nessa direção, Garcia (2019) afirma que as motivações contidas na nova política
de Educação Especial, elaborada sob a justificativa de revisão/atualização da política
vigente, na verdade representa uma atualização necessária às diretrizes atuais do capital
e seu projeto neoliberal na educação. Os próprios termos apresentados no título do

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documento – equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida –, apesar do

slogan convidativo num primeiro momento, são claros e representativos de uma
concepção do sujeito que se pretende formar, adequado aos interesses mercantis e de
eficácia.
Dessa forma, vê-se que o projeto neoliberal atualmente em curso no Brasil,
como parte de desdobramentos internacionais, visa tão somente o desmonte dos avanços
e ganhos alcançados nos últimos anos, atingindo não apenas o segmento da Educação
Especial, infringindo o direito de todos à educação na escola comum, mas o cenário das
diversas áreas sociais (GARCIA, 2019). Ao estabelecer uma “revisão/atualização”, a
nova proposta imprime mudanças importantes em toda a organização da Educação
Especial, bem como na função e oferta do AEE. Os professores que atuam nesse
serviço, por sua vez, também veem sua formação e atuação diretamente afetadas, se
comparadas ao que dispunha a PNEEPEI (2008). A seguir, discutiremos com maior
detalhamento as mudanças na formação dos professores do AEE, estabelecendo um
paralelo entre as políticas de 2008 e de 2020.

Formação de professores para o AEE: entre avanços e retrocessos

A formação de professores para o Atendimento Educacional Especializado
apresenta-se como um dos pilares fundamentais para a consolidação da perspectiva
inclusiva na escola comum, diante da relevância desse serviço na garantia do
atendimento às necessidades específicas dos estudantes com deficiência, transtorno do
espectro autista e altas habilidades/superdotação.
Nesse sentido, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) define que, “para atuar no AEE, o professor deve
ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o
exercício da docência e conhecimentos específicos da área” (BRASIL, 2008, p. 17). O
documento estabelece ainda que a formação inicial dos professores do AEE ocorre em
cursos de licenciatura e a formação continuada mediante cursos de pós-graduação e/ou
cursos de extensão e aperfeiçoamento (BRASIL, 2010).
A PNEEPEI (2008) também destaca que a formação do professor do AEE
possibilita o aprofundamento do caráter interativo e interdisciplinar da atuação entre
diferentes espaços:
[...] salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de
Atendimento Educacional Especializado, nos núcleos de acessibilidade das

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instituições de Educação Superior, nas classes hospitalares e nos ambientes

domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos da Educação Especial
(BRASIL, 2008, p. 17-18).

Para além desses aspectos, o documento prevê também que a formação dos
professores do AEE deve abordar conhecimentos relacionados a gestão do sistema
inclusivo, com o objetivo de desenvolver “[...] projetos em parcerias com outras áreas,
visando a acessibilidade arquitetônica, os atendimentos de saúde, a promoção de ações
de assistência social, trabalho e justiça” (BRASIL, 2008, p. 18).
A análise da PNEEPEI (2008) permite perceber os avanços quanto à perspectiva
inclusiva no que tange à formação dos professores para o AEE. Esses avanços são
oriundos de uma perspectiva educacional que situa a atuação do professor do AEE no
contexto do ensino comum, por meio de um trabalho cuja identificação das barreiras do
meio escolar passa a ser foco da atuação desse profissional, abandonando a ideia de que
a deficiência é que se constitui como elemento definidor das problemáticas dos
estudantes. Exige, também, um trabalho colaborativo no contexto da escola, espaço de
aprendizagem comum a todos, e organizado a partir do princípio de respeito às
diferenças.
Essas definições, em destaque na Política, exigiram que os sistemas
educacionais se organizassem em torno da oferta de cursos de formação com o objetivo
de preparar os professores da Educação Especial para atuar em Sala de Recursos
Multifuncionais de modo complementar e/ou suplementar, uma vez que esta passou a
ser uma modalidade transversal de educação, rompendo com um modelo de Educação
Especial substitutiva.
Desse modo, Ropoli (2014) assevera que, após as diretrizes estabelecidas pela
PNEEPEI (2008), entre 2008 e 2013 diversas iniciativas de formação foram criadas no
sentido de assegurar a formação dos profissionais do AEE, em diversos âmbitos e
modalidades de cursos. É importante salientar a descontinuidade dessas políticas de
formação para os professores da Educação Especial após esse período, colocando a
cargo dos próprios professores a responsabilidade sobre sua formação. Tal fato
reverbera de modo significativo na atuação dos professores.
A PNEE 2020 destaca, como um dos seus objetivos, incentivar a formação dos
professores e demais profissionais da educação para atuação junto a estudantes público
da Educação Especial. O texto do documento apresenta dados do Censo Escolar para
afirmar ser irrisória a formação dos professores da sala comum e do Atendimento

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Educacional Especializado. A PNEE 2020, em seu inciso V, objetiva “assegurar aos

profissionais da educação a formação profissional de orientação equitativa, inclusiva e
com aprendizado ao longo da vida, com vistas à atuação efetiva em espaços comuns ou
especializados” (BRASIL, 2020, p. 54).
O documento tece, ainda, críticas à formação realizada em cursos breves de
formação continuada, considerando a carga horária insuficiente para os conteúdos que
considera essenciais aos professores da Educação Especial. Destaca também que,
poucos professores tem acesso a cursos de pós-graduação lato sensu e/ou stricto sensu,
e faz uma crítica a estes afirmando que “nesses cursos, geralmente as práticas de
intervenção baseadas em evidências científicas têm sido abordadas de forma muito
incipiente” (BRASIL, 2020, p. 54). Estes argumentos evidenciam a forma equivocada
como o documento entende a formação em nível de pós-graduação, reforçando a ideia
de uma formação pragmática que secundariza a importância da teoria. Essa perspectiva,
na compreensão de Scalcon (2008, p. 43), sustenta
[...] a promessa da utopia de que a teoria como reveladora da verdade esgotou
suas possibilidades explicativas da realidade – segundo os interesses do
capital e, em particular, do tipo de formação profissional almejada pelas
reformas educacionais –, determina uma consequente desvalorização do
conhecimento científico.

Essa perspectiva tem se revelado de modo recorrente no contexto do atual

governo, cuja prevalência da empiria tem tornado comuns os ataques à ciência, às
escolas e às universidades como espaço de formação humana. Desse modo, a
desqualificação do conhecimento científico é utilizada para justificar o desmonte das
políticas de educação, evidenciando-se as ameaças ao caráter democrático e inclusivo da
educação, em virtude das incompreensões contidas na PNEE 2020.
Para além disso, a publicação desse Decreto representa uma ameaça à
perspectiva inclusiva, apresentado como solução para as problemáticas da Educação
Especial a retomada de práticas excludentes, com a possibilidade de oferta de serviços
substitutivos à escolarização dos estudantes com deficiência. Para Garcia (2019), essa é
uma alteração muito significativa, que provoca preocupação, uma vez que atinge
diretamente o princípio inclusivo. Essas ameaças, descritas anteriormente, têm
reverberações sobre a formação dos professores do AEE, que, ao longo dos últimos
vinte anos, caminhavam em direção à construção de uma atuação integrada ao ensino
comum.
O Decreto n° 10.502 retoma o modelo de responsabilização da Educação

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Especial pela educação dos estudantes com deficiência, voltando à perspectiva da

necessidade de professores especialistas, como aqueles com habilidades necessárias
para atuar junto a esses alunos. Diante desse cenário, Garcia (2019) sinaliza que a
política de formação continuada para professores da Educação Especial passará por um
processo de migração para as escolas especiais de cunho filantrópico e assistencial e
para os centros de apoio à comunidade. Para a pesquisadora, esse movimento conduzira
à desintelectualização e à valorização dos conhecimentos tácitos (práticos) na formação
para o AEE.

Considerações finais
Ao estabelecermos, neste texto, um breve paralelo entre as políticas de 2008 e
2020, vimos que a PNEEPEI (2008) representa um importante marco na história da
Educação Especial brasileira, na medida em que assegurou aos estudantes com
deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades/superdotação a
participação nos mesmos espaços de escolarização dos demais alunos. O documento
instituiu ainda a oferta do Atendimento Educacional Especializado como serviço da
Educação Especial, cujo objetivo é apoiar a inclusão dos estudantes. Assim sendo,
consolida-se por meio da parceria entre o professor comum e o professor da Sala de
Recursos Multifuncionais, com o objetivo de planejar estratégias conjuntas para as
problemáticas enfrentadas pelos estudantes no contexto da escola. Contudo, os avanços
conquistados para a efetivação da inclusão escolar estão ameaçados pela publicação do
Decreto n° 10.502, que representa o “decreto da exclusão”.
Esse documento, expressão do projeto neoliberal atualmente em curso no Brasil,
faz parte de um conjunto de reformas que desmonta os avanços e ganhos alcançados nos
últimos anos. Isso ocorre porque a “nova” política abre caminho para a oferta de
serviços de Educação Especial com caráter substitutivo, ameaçando o direito de todos
de aprender e conviver nos mesmos espaços de escolarização, direito previsto em
diferentes documentos legais – Constituição Federal, LDB 9.394/96, Lei Brasileira de
Inclusão, entre outros.
As orientações do documento reverberam também sobre a formação de
professores do AEE, reforçando a figura do professor especialista em dada deficiência.
Essa perspectiva reforça o discurso de não preparação dos professores da sala comum,
que consideram, em alguns casos, que a educação dos estudantes com deficiência deve
ser tarefa de um professor com habilidades e conhecimento específicos – um professor

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especialista.

Referências

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Porto Editora, 1994.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional
de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994.

. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional

de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP,
2008.
. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução 04.
Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação
Básica. Brasília: CNE/CEB, 2009.
. Ministério da Educação. Nota Técnica 11. Brasília: MEC, 2010.
. Senado Federal. Decreto n° 7.611. 2011.
. Ministério da Educação. Secretaria de Modalidades Especializadas de
Educação. Decreto n° 10.502. Política Nacional de Educação Especial: Equitativa,
Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida. Brasília: MEC/SEMESP, 2020.
CAVALCANTE, M. Do preferencial ao necessário: o Atendimento Educacional
Especializado na escola comum. Dissertação (Mestrado) – Universidade Estadual de
Campinas, 2012.
GARCIA, Rosalba Maria Cardoso. Atualização da Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. GT15 ANPEd Educação Especial.
2020. São Carlos.
GIL, A. C. Métodos e técnicas em pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
MENDES, E. G. Breve histórico da Educação Especial no Brasil. Revista Educación y
Pedagogia, v. 22, n. 57, p. 93-110, 2010.
ROPOLI, E. A. Formação de professores em atendimento educacional especializado
(AEE): aspectos políticos, tecnológicos e metodológicos de um curso de formação de
professores na modalidade a distância. 2014. 178 p. Tese (Doutorado) – Faculdade de
Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 2014.
SCALCON, S. O Pragmatismo Epistemológico e a Formação do Professor. PerCursos,
Florianópolis, v. 9, n. 2, p. 35-49, 2008. Disponível em:
https://www.revistas.udesc.br/index.php/percursos/article/view/1576. Acesso em: 05
jun. 2022.
SILVA, S. C. G. C.; VELANGA, C. T. Formação inicial e continuada dos
professores das Salas de Recursos Multifuncionais: o desafio da inclusão.
Universidade Federal de Rondônia, Porto Velho, 2013.

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SOLON, T. F.; LUSTOSA, F. G. Reflexões sobre os ataques à Política Nacional de

Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva no Brasil. XI FÓRUM
INTERNACIONAL DE PEDAGOGIA. Anais... Salamanca, Espanha, 2020.

FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO (AEE): APONTAMENTOS DO ESTADO DA ARTE

Romária de Menezes do Nascimento – SME Sobral

Ana Cristina Silva Soares - UVA

Resumo

Este trabalho descreve e analisa o estado da arte das produções que tratam sobre a
formação de professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE), na
educação básica, especialmente, referendados em bases de dados nacionais. O objetivo
do trabalho é apresentar o estado da arte das produções que tratam sobre a formação dos
professores do AEE, o estudo se detém sobre as produções que abordam a temática nos
programas de Pós-Graduação Stricto sensu. A busca dos trabalhos foi feita por meio
digital no Catálogo de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior - CAPES e na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações –
BDTD. A seleção dos trabalhos deu-se a partir da leitura dos resumos das pesquisas, o
que nos permitiu a identificação de dezesseis trabalhos, sendo quinze deles dissertações
e apenas uma tese. A pesquisa, de natureza qualitativa ancora-se sob a contribuição de
autores que tratam da formação de professores do AEE e das normativas que norteiam
no país o paradigma da educação inclusiva. A realização do mapeamento sinaliza os
inúmeros desafios que o serviço enfrenta seja em razão das condições de trabalho do
professor, de aspectos relacionados à infraestrutura da escola, da falta de articulação
entre professores, entre outros. O que se percebe é que isso repercute na formação
desses professores e também demonstra que é necessário atenção ao que esse professor
pensa sobre a formação que recebe, sobre as condições de formação, inclusive para se
manter no serviço, buscar formação e pela própria disponibilidade desta, que não pode
ficar somente a cargo do docente, mas deve fazer parte de uma política seja no âmbito
municipal, estadual ou de uma política de governo.

Palavras-chave: Estado da arte. Formação de professores do AEE. Educação inclusiva.

Considerações iniciais

Neste artigo, descreve-se e analisa-se o estado da arte das produções que tratam
sobre a formação de professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE), na
educação básica, especialmente, referendados em bases de dados nacionais. O objetivo é

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apresentar o estado da arte das produções que tratam sobre a formação dos professores
do AEE.
Para tanto, realizamos buscas no Catálogo de teses e dissertações da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e na

Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD). A escolha destas bases de dados se

deu porque centramos o foco do estudo sobre as teses e dissertações acerca da temática
e porque estas bases reúnem os trabalhos desenvolvidos em importantes programas de
pós-graduação do Brasil.
Segundo Romanowski e Ens (2006) o estado da arte procura identificar os
aportes significativos da construção da teoria e prática pedagógica apontando restrições,
lacunas e experiências que apontem alternativas com base nas proposições e
contribuições das pesquisas. Com a realização de pesquisas do tipo Estado da arte
busca-se compreender como se dá a produção do conhecimento em determinada área.
Nesta perspectiva, situamos inicialmente alguns elementos que estão presente na
Política de Educação Especial na perspectiva da Educação inclusiva (2008), que
abrange o público: alunos com deficiência, com Transtornos Globais do
Desenvolvimento (TGD’s) e aqueles com altas habilidades ou superdotação. A política
tem como objetivo o acesso, participação e aprendizagem destes alunos; por isso, o
documento destaca que deverão ser garantidos o AEE e formação de professores que
atuam no atendimento, bem como dos demais profissionais da educação para a inclusão
escolar.
O paradigma da educação inclusiva convoca a modificação e readequação de
espaços para o atendimento de todos os alunos, princípio que é possível identificar a
partir da publicação de alguns documentos, dos quais o Brasil é signatário. Após a
Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, outorgada pela
Organização das Nações Unidas (ONU), de 2006, em Nova York, que reflete o debate
para novas bases conceituais traduzidas em definições que remetem às políticas públicas
para inclusão de pessoas com deficiência.
Nesse sentido, o Brasil, promulga o Decreto Legislativo nº 186/ 2008 e o
Decreto nº 6.949/2009, com objetivos de “promover, proteger e assegurar o exercício
pleno e equitativo de todos os direitos” para todas as pessoas com deficiência. Com
isso, torna-se urgente uma reforma no sistema de ensino do país, que seja favorável às
mudanças para inclusão de todos na escola, exigindo a criação e o fortalecimento de

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políticas de acesso e permanência do público da educação especial à escola comum,

bem como subsidiar a formação dos profissionais e professores para atender destes
alunos, sejam na sala comum ou no espaço do AEE.
O AEE, segundo a Política de Educação Especial na perspectiva da Educação
inclusiva (2008) tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos
e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos,
considerando suas necessidades específicas. Com isso, a organização da escola se altera
ao inserir ações pedagógicas articulando professores, colegas de turma, alunos
beneficiados pelo serviço, e a comunidade escolar como um todo e a família.
Pensando na relevância do serviço, mas também na necessidade da formação dos
professores do AEE e dos professores da sala comum para a educação inclusiva,
destacamos que a formação do professor do AEE tem suas peculiaridades, mas não deve
se deter a caracterização e conhecimento das deficiências, mas deve também priorizar as
possibilidades de inclusão do aluno na sala comum, através do AEE, o que depreende
um trabalho articulado entre estes profissionais.
As normativas supracitadas chamam atenção para a necessidade de que o
trabalho entre o professor do AEE e da sala comum atuem de maneira colaborativa e
articulada, posto que a própria política de Educação especial na perspectiva da
Educação inclusiva (2008) aponta que os alunos atendidos pelo AEE deverão receber o
atendimento no turno inverso da escolarização, o que demanda a necessidade de um
trabalho conjunto que busque garantir a inclusão e aprendizagem do aluno em sala de
aula.
Vigotski (1997), na obra: Fundamentos da defectologia destaca que a escola
auxiliar se detinha muito aos aspectos médico e biológico da deficiência e, nesse
âmbito, o autor defende a necessidade de uma comunicação e articulação entre
professores da escola auxiliar e da escola comum. Ainda que o autor não tenha tratado
no aspecto da terminologia, de educação inclusiva, sua contribuição para o campo é
bastante significativa e, nesse âmago nos faz refletir sobre a própria formação dos
professores do AEE, no sentido de que ela não se volte somente aos aspectos que
caracterizam a deficiência e às peculiaridades deste público.
Com base nessa contextualização apontamos que este trabalho procura responder
a seguinte pergunta norteadora: o que dizem as pesquisas sobre a formação de
professores do AEE? Após a seleção dos descritores de busca, da leitura dos resumos
das teses e dissertações fizemos a delimitação para a composição do corpus deste

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trabalho que será detalhado abaixo segundo as aproximações teóricas, escolhas

metodológicas e resultados obtidos e apontados pelas pesquisas, com o fim de
atingirmos o nosso objetivo que é apresentar o estado da arte das produções que tratam
sobre a formação dos professores do AEE.
Além desta introdução, o trabalho ocupa-se da fundamentação teórica, da parte
metodológica, do anúncio e discussão dos achados. Por fim, apresentamos as
conclusões do trabalho, seguido das referências.

O atendimento educacional especializado no Brasil: Aspectos conceituais e de formação

destes profissionais
A legislação brasileira a partir de normativas como a Constituição Federal
(1988), o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA (BRASIL, 1990) e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN, n° 9.394/96, buscaram garantir a
matrícula dos alunos público da Educação Especial, através da ampliação das
oportunidades educacionais e universalização do acesso à educação.
Como nos detemos neste trabalho à temática da formação de professores do
AEE, apresentamos nesta sessão elementos para pensarmos sobre como este serviço é
apresentado nas normativas, auxiliando na busca pela consolidação do paradigma da
educação inclusiva e em um novo campo de atuação dos profissionais da educação na
escola.
A LDBEN, n° 9.394/96, além de reforçar o que está posto na nossa Carta magna,
convida, em seu Art. 58 para a reorganização dos sistemas de ensino com o objetivo de
assegurar currículos, métodos, técnicas, recursos adaptativos, organizações específicas,
profissionais especialistas e professores capacitados para garantir o desenvolvimento
dos alunos.
Através dessas normativas percebe-se o lugar de apoio do AEE à escola e à sala
comum, na tarefa de incluir todos os alunos. A Resolução do CNE/CEB n° 02/2001, em
seu artigo nº 8, inciso V, faz as primeiras menções à sala de recursos, explicitando que
as escolas devem prover de serviços de apoio pedagógico especializado em salas de
recursos, nas quais o professor especializado faria a suplementação ou complementação
curricular.
Vigotski (1997) aponta pela necessidade da utilização de recursos, metodologias
e estratégias que se adequem a necessidade do aluno, no entanto, isso precisa ser

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estudado e refletido pelo conjunto de profissionais docentes que atendem o aluno no

AEE e na sala de aula. Pensar, portanto, a formação do professor do AEE é qualificar os
processos inclusivos e, isso repercute no trabalho colaborativo feito entre professores de
sala comum e do AEE.
A Resolução n° 4, de 02 de Outubro de 2009, que institui as Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica,
modalidade Educação Especial, além de confirmar a função do AEE, o local onde
deverá ser realizado, destaca as atribuições do professor do AEE nas salas SRM, dentre
quais, apontamos resumidamente: a identificação, elaboração e organização de serviços,
elaborar e executar plano de atendimento educacional especializado, organizar o tipo o
número de atendimentos, acompanhamento da aplicabilidade dos recursos e dos
professores, estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais, orientação às famílias e
uso de tecnologias assistivas e estabelecer articulação com os professores.
Segundo o Artigo nº 12 desta mesma resolução para a atuação no AEE o
profissional deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e
formação específica para a Educação Especial. Segundo pesquisa realizada por Mendes
et al (2015) é evidente a escassez de oportunidades de formação em Educação Especial
e, no caso, do Brasil, a complexidade deste trabalho aumenta em razão do desempenho
nas múltiplas funções.
Diante das recomendações e aspectos normativos vemos a necessidade de uma
formação inicial e continuada destes profissionais mais articulada com a realidade,
posto que é a escola é um espaço que deve acolher, cuidar e educar todos os alunos. E
isso passa pela escuta destes profissionais e pela atenção às suas necessidades. Dito isso,
apresentamos na sequência os aspectos metodológicos da pesquisa.

Procedimentos metodológicos

Este estudo insere-se numa perspectiva qualitativa. Conforme aponta Stake

(2011) a pesquisa qualitativa ancora-se na compreensão humana que tem como base a
percepção dos sujeitos. Para realização deste estudo, do tipo Estado da arte, que
pretende averiguar como se apresentam as pesquisas já desenvolvidas em determinada
área ou temática de estudo, realizamos um trabalho de buscas e mapeamento, os quais
descreveremos abaixo.

A marcação temporal utilizada no mapeamento compreende o período de 2008-

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2022. Utilizamos esse filtro em razão de 2008 ter sido o ano da publicação da Política
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, importante marco que
orienta ações que subsidiam o desenvolvimento e consolidação de uma educação
inclusiva. Pensando na pergunta que orienta a realização deste estudo descrevemos
abaixo os procedimentos adotados para a identificação das produções, critérios de
escolha e os achados de pesquisa.
As buscas foram realizadas no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES, do
Ministério da Educação e na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD), do
Ministério da Ciência e Tecnologia. Estas bases foram escolhidas tendo em vista o
alcance do nosso objetivo, além de serem bases que apresentam pesquisas de
importantes programas de Pós-Graduação no Brasil. As buscas foram realizadas no mês
de abril de 2022.
Os descritores utilizados nas buscas foram: professor do AEE, educação
inclusiva, formação inicial, formação de professores. Estes descritores foram aspeados e
separados pelo booleano AND1. Em seguida, os descritores foram associados,
originando quatro combinações: “professor do AEE” AND “educação inclusiva”,
“formação inicial” AND “professor do AEE”, “formação inicial” AND “professor do
AEE” AND “educação inclusiva”, “formação de professores” AND “professor do AEE”
AND “educação inclusiva. Essas combinações foram utilizadas nos campos de buscas
das duas bases de dados.
Os descritores escolhidos e utilizados visavam o atendimento ao objetivo do
estudo que é o de apresentar o estado da arte das produções que tratam sobre a formação
dos professores do AEE. Descrito o processo de busca dos trabalhos nas duas bases
citadas, obtivemos um total de dezesseis trabalhos, destes: quinze são dissertações e
uma tese. A organização dos dados será apresentada sob a divisão dos trabalhos
tomados como achados de pesquisa, conforme a base, BDTD e catálogo de teses e
dissertações da CAPES, respectivamente.

Apresentação e discussão dos dados

1
Operadores booleanos (AND-OR-AND NOT) relacionam as palavras ou grupo de palavras no processo
de identificação da pesquisa.

A discussão dos achados de pesquisas que ora empreendemos com a

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caracterização e reflexão sobre os resultados dos estudos será detalhado nesta sessão do
trabalho. Além disso, apresentaremos os locais e áreas de produção, o referencial
teórico, a metodologia, e por fim a discussão dos resultados dos dezesseis trabalhos
identificados que versam sobre a formação de professores do AEE.

Achados de pesquisa identificados na BDTD

Considerando a marcação temporal deste trabalho que compreende o período de
2008-2022, identificamos onze trabalhos na BDTD, todas dissertações de mestrado. A
maioria dos trabalhos (sete) são oriundos de programas de pós-graduação em Educação
(SILVA, 2015; PAIXÃO, 2016; BEDAQUE, 2012; OLIVEIRA NETA, 2013;
ESCOBAR, 2020; DANTAS, 2014; SILVA, 2014). A pesquisa de Teixeira (2019) é
vinculada ao Programa de Pós Graduação em Educação em Ciências: Química da vida e
Saúde. O estudo de Motta (2021), Rodrigues (2015) e Sá (2014) pertencem ao Programa
de Pós-Graduação em Gestão de Organizações Públicas, Programa de Pós Graduação
em Educação Especial e Programa de Pós-Graduação em Educação, contextos
contemporâneos e demandas populares, respectivamente.
É relevante o quantitativo de pesquisas que se apoiam na Psicologia Histórico-
Cultural de Vigotski. Além desta, os trabalhos dialogam com as políticas e documentos
que versam sobre a formação de professores do AEE, com destaque para a Política de
Educação Especial na Perspectiva da educação inclusiva (2008).
André (2009) destaca a ascensão das pesquisas no Brasil que se voltam para a
formação de professores com ênfase sobre as representações, sobre o que os professores
pensam e sentem, denotando a importância que deve ser dada às percepções que os
professores atribuem ao seu trabalho e, nesse caso, à sua formação.
Os resultados das pesquisas apontam para algumas dificuldades que são bastante
recorrentes quando se analisam os dados de estudos que tratam de políticas de inclusão,
seja pelo viés da formação de professores ou das práticas pedagógicas. Questões que
envolvem a falta de recursos, de estrutura física adequada para o atendimento dos
alunos, da falta de articulação entre professores, entre outros.
As pesquisas de Bedaque (2012), Teixeira (2019), Motta (2021), Rodrigues
(2015) chamam atenção para os desafios citados anteriormente, além de enfatizarem a
necessidade do investimento na formação de professoras do AEE (BEDAQUE, 2012;

MOTTA, 2021). Diante da complexidade do trabalho do professor do AEE, que como

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aponta, Mendes et al (2015) isso pode ser entendido pelas múltiplas atribuições desse
professor, acrescemos que isso soma-se à diversidade das deficiências e peculiaridades
do público que deve ser atendido no serviço.
Destacamos as pesquisas de Silva (2015), Paixão (2016), Oliveira Neta (2013),
Sá (2014), Dantas (2014) e Silva (2014) que se debruçam sobre aspectos importantes
que tocam a formação do professor do AEE. Silva (2015) destaca que a formação inicial
dos professores que participam do estudo são licenciados em Pedagogia, no entanto, são
admitidos por contratos temporários, sendo este fator algo que, segundo o estudo,
impede o professor de prosseguir com o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos
que frequentam o AEE. A falta de concurso e a situação de instabilidade no trabalho em
razão da impermanência do vínculo de trabalho revelam uma condição que interfere
negativamente na busca por formação e no desenvolvimento do trabalho do professor.
A pesquisa de Paixão (2016) chama atenção para a complexidade do tema da
formação de professores de Educação Especial, o autor chama atenção para o
acompanhamento do professor e do que este pensa acerca da formação que recebe. Para
Vigotski (2009) o sentido que o professor atribui sobre sua atividade e, nesse caso,
sobre a sua formação, a depender de qual seja, poderá levar a mudanças em sua prática.
A pesquisa de Oliveira Neta (2013) aponta para a fragilidade da formação do
professor especialista. Dantas (2014) destaca que a falta de formação e de apoio dos
professores apresenta-se como obstáculo para a construção de uma prática pedagógica
inclusiva.
Já o estudo de Sá (2014) aponta que a formação que tem sido possível aos
professores tem pouco contribuído para pensar a condição humana, as diferenças
individuais e isso tem favorecido a inclusão dos estudantes. As autoras Silva e Falcão
(2020) apontam que é necessário pensar em uma formação que problematize a diferença
e a diversidade. A pesquisa de Silva (2014) aponta para a necessidade de formação
inicial e continuada para os professores do AEE no contexto da escola indígena e em
sua especificidade multilíngue, comunitária e intercultural.
A explicitação desses achados revela aspectos que merecem ser cuidadosamente
analisados que são a condição de trabalho dos professores do AEE, posto que isso
influencia diretamente nos aspectos formativos, por serem interdependentes: os

processos de formação inicial, o cenário de trabalho e a formação continuada recebida

pelos professores. A seguir, apresentamos os resultados e caracterização dos estudos

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presentes no Catálogo de teses e dissertações da CAPES.

Achados de pesquisa identificados no Catálogo de Teses e dissertações da CAPES

No catálogo de teses e dissertações da CAPES identificamos cinco trabalhos
oriundos de Programas de Pós-graduação em Educação, dos quais quatro são
dissertações (RIOS, 2013; POSSA, 2018; VAZ, 2013, LINHARES, 2016) e uma tese
(SIMÃO, 2017).
As pesquisas utilizam-se da análise de documentos e políticas que tratam das
políticas de formação do AEE. As pesquisas de Rios (2013) e Possa (2018) trazem a
perspectiva pós-estruturalista ilustrada nos estudos foulcatianos. Os achados de pesquisa
debruçam-se sobre aspectos da formação e sobre subjetivação destes professores frente
às políticas de formação e identidade.
Os resultados dos achados de pesquisa revelam assim como os identificadas na
BDTD: a dificuldade, os desafios e embaraços que trouxeram a política de 2008, além
da intensificação dos processos de autoformação (POSSA, 2018).
A pesquisa de Vaz (2013) destaca a função técnica do professor do AEE ou
professor multifuncional, formado por muitas vezes, de forma aligeirada tendo que
desenvolver inúmeras atribuições, como inclusive está posto na Resolução n° 4/2009.
A tese de Simão (2017) debruça-se sob as diretrizes do Programa Educação
Inclusiva: direito à diversidade, os resultados desta pesquisa revelam que as
experiências de formação pouco têm contribuído para a prática pedagógica no contexto
da escola comum. A autora chama atenção para a importância de que a formação seja
discutida, compartilhada e ressignificada com os próprios sujeitos em formação, caso
contrário a prática ficará inalterada.
Vigotski (1997) aponta que a formação de professores da escola auxiliar e da
escola comum devem ocorrer de maneira articulada e com o mesmo objetivo e não em
direções contrárias a fim de beneficiar o processo inclusivo, nesse caso, são necessárias
mudanças na formação, no sentido, de que passe a ocorrer também de maneira
articulada, e estas traduziram-se na prática.
Apontamos abaixo alguns pontos relevantes e que ilustram as considerações
finais deste trabalho.

Considerações finais
A realização do mapeamento sinaliza através dos estudos os inúmeros desafios

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que o serviço enfrenta seja em razão das condições de trabalho do professor, de aspectos
de infraestrutura da escola, da falta de articulação entre professores, entre outros. O que
se percebe é que isso repercute na formação desses professores e também demonstra
que são necessários atenção ao que esse professor pensa sobre a formação que recebe,
sobre as condições de formação, inclusive para se manter atuando no serviço e em
constante formação e pela própria disponibilidade desta, que não pode ficar somente a
cargo do docente, mas deve fazer parte de uma política seja no âmbito municipal,
estadual ou de política de governo.
Diante dos dados analisados concluímos que é necessário o investimento em
propostas de formação inicial e continuada e em políticas de formação que subsidiem o
trabalho do professor do AEE, considerando sua relevância no contexto de produção de
uma escola inclusiva. Embora sejam visíveis os avanços, faz-se mister investimento na
formação e aplicação das políticas que favoreçam a educação inclusiva e o profissional
do AEE.

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FORMAÇÃO DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS FRENTE À INCLUSÃO DE

ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: UMA REVISÃO
INTEGRATIVA

Elivana Vieira de Souza– UECE

Genira Fonseca de Oliveira– UECE

Resumo
Diante de todo o quadro de problemáticas que envolvem a profissão docente,
principalmente no cenário político atual, trazer a formação de professores da educação
superior para o centro da discussão é uma iniciativa urgente, pois a formação de
professores é fundante para a constituição de processos de ensino e aprendizagem, que
edifiquem saberes interpretativos, subjetivos e intersubjetivos em todos os níveis de
ensino. Considerando que a educação está inserida nesse contexto, faz-se necessário
refletir sobre as mudanças suscitadas em torno da formação docente. Essa realidade se
constitui como um grande desafio para as Instituições de Ensino Superior, no sentido da
efetivação de práticas que promovam a inclusão dos estudantes com deficiência,
rompendo com uma cultura seletiva e excludente. É diante dessa perspectiva
impregnada de desafios, que concebemos esse estudo, intentando trazer as discussões
abordadas sobre essa temática nas dissertações e teses. A pesquisa tem o objetivo de
apresentar uma revisão integrativa das produções que abordam sobre a formação de
professores universitários frente à inclusão de estudantes com deficiência no ensino
superior. As pesquisas em dissertações e teses inventariadas no banco de dados da
CAPES revelaram um número reduzido de estudos que tratam da formação de

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professores universitários frente à inclusão de estudantes com deficiência no ensino

superior. Foram identificadas apenas quatro dissertações. Os estudos, de um modo
geral, apontam os desafios ainda presentes na formação de professores universitários
frente à inclusão de estudantes com deficiência e confirmam a importância do papel das
Instituições de Ensino Superior na adoção de práticas pedagógicas sintonizadas com a
realidade de todos os/as estudantes. É imprescindível investir na formação continuada
para toda a comunidade acadêmica na perspectiva da educação inclusiva, com vistas a
garantir o acesso e a permanência dos estudantes com deficiência na Universidade.

Palavras-chave: Formação de Professores; Inclusão no Ensino Superior; Professores

Universitários; Educação Inclusiva.

Introdução
Diante das problemáticas que envolvem a profissão docente, principalmente, no
cenário político atual, em que a ciência e a educação têm sido negadas de forma abusiva
e inconsequente, trazer a formação de professores da educação superior para o centro da
discussão, não é uma escolha (nem mesmo) de cunho utilitário, é uma iniciativa
urgente, a fim de discutir as condições em geral da educação e da escolarização, sejam

elas socioculturais, contextuais, organizacionais e/ou estruturais, sejam elas do campo

psicológico tanto individual quanto social, pois a formação de professores é fundante
para a constituição de processos de ensino e aprendizagem, que edifiquem saberes
interpretativos, subjetivos e intersubjetivos em todos os níveis de ensino.
Com a expansão do ensino superior nas últimas décadas e as reverberações dessa
expansão no contexto da universidade, faz-se necessário refletir sobre as mudanças
suscitadas em torno da formação docente, pois “somente os sujeitos implicados e
interessados podem efetivamente concretizar a mudança em sua prática” (Farias, 2006,
p.46). Dentre o público que se ampliou neste nível de ensino, damos destaque para os
estudantes com deficiência. Conforme aponta o Censo da Educação Superior, divulgado
pelo Instituto nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (2009), o
Brasil tinha em 2009, 20.530 alunos com deficiência matriculados em instituição de
ensino superior. Já nos dados de 2019, publicado em 2020, pelo Censo o número de
matrículas de alunos com deficiência, transtornos globais ou altas
habilidades/superdotação apresenta o total de 48.520 alunos.
Na educação superior, a preparação para a docência está regulamentada pela Lei
nº 9.394/1996, em seu artigo 66, que determina que a qualificação necessária para o
exercício da docência universitária acontecerá, prioritariamente, nos cursos de pós-

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graduação stricto sensu, de mestrado e doutorado. Diante das exigências da legislação

em vigor, depreendemos que diferentemente dos níveis de formação de professores da
educação básica, não há um delineamento das políticas públicas para a formação
pedagógica de docentes para esse nível de ensino. Existem situações, em que muitos
docentes passam de estudantes à professores universitários, carecendo de reflexões,
inclusive, sobre o que é ser docente e as implicações desse fazer docente. Há, portanto,
a necessidade de um conhecimento pedagógico que não se restrinja apenas ao domínio
de metodologias de ensino, pois “a questão fundamental a ser resolvida por aquele que
ensina é saber como provocar uma mobilização intelectual daquele que aprende”
(CHARLOT, 2006, p.12).
Essa realidade se constitui um desafio ainda maior para as Instituições de Ensino
Superior, na efetivação de práticas que promovam a inclusão dos estudantes com
deficiência, rompendo com uma cultura seletiva e excludente. Como bem ressalta Charlot
(2006), “educa-se um ser humano, o membro de uma sociedade e de uma cultura, um

sujeito singular” (p. 15). Desta feita, deve-se rejeitar qualquer forma de exclusão e
discriminação no ambiente universitário, principalmente quando nos deparamos com um
momento político devastador, marcado por retrocessos e pelo desmonte da educação,
assentados em discursos que desqualificam a Universidade Púbica e a Ciência, e, por
conseguinte, a pesquisa no campo acadêmico.
Os fundamentos da educação inclusiva percorrem, entre outros aspectos, por
uma formação docente preparada a considerar as diferenças dos alunos e suas
aprendizagens em todos os níveis e modalidades de ensino. Desse modo, é necessário
que os currículos dos cursos de formação de professores estejam configurados para
permitir discussões e reflexões sobre a diversidade dos estudantes (DIAS e
SILVA,2020). A partir dessa consideração, torna-se imprescindível que coloquemos em
discussão as condições objetivas presentes no contexto educacional e que reverberam na
constituição da formação profissional docente. É necessário o entendimento de que
“a formação de professores constitui o ato de formar o docente, educar o
futuro profissional para o exercício do magistério. Envolve uma ação a ser
desenvolvida com alguém que vai desempenhar a tarefa de educar, de
ensinar, de aprender, de pesquisar e avaliar” (VEIGA, 2012, p.15).
Nesta perspectiva, a formação de professores se apresenta como um dos
importantes elementos para se pensar em uma educação inclusiva (NEVES, OLIVEIRA
e FALCÃO, 2019). Freitas (2005) argumenta que no universo do ensino superior a
prática docente frente a alunos com deficiência necessita ir além de políticas públicas,

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exigindo ainda ações compartilhadas capazes de orientar o educador na formação de

sujeitos, valorizando a diversidade em todos os espaços e fazendo valer o verdadeiro
sentido da inclusão enquanto processo que reconhece e respeita diferentes identidades.
Esse cenário representa um desafio para os/as professores/as e,
consequentemente, reverbera no percurso do ser-fazer docente. Corroboramos com
Mizukami e Reali (2009), quando dizem que “compreender o que se aprende e o
aprender a aprender são demandas imprescindíveis não apenas para os alunos, mas
também para seus professores” (p. 20). Desse modo, na condição de professores/as, não
há como não nos implicarmos e sermos implicados diante ao contexto a que estamos
expostos. As autoras reiteram que é preciso
Discutir profundamente sobre como os professores são formados, que
conhecimentos necessitam, como aprendem, como planejam uma profissão
numa sociedade do conhecimento na qual qualquer pessoa pode ter acesso às
informações e pode se converter em alguém que ensina” (MIZUKAMI;
REALI, 2009, p. 20).

É diante dessa perspectiva impregnada de desafios, que concebemos esse escrito,

intentando entender o que os estudos abordam sobre a formação de professores
universitários para a inclusão de estudantes com deficiência, a partir das discussões
abordadas nas dissertações e teses. Alinhados a essa perspectiva, a pesquisa tem o
objetivo de apresentar a revisão integrativa das produções que abordam sobre a
formação de professores universitários frente à inclusão de estudantes com deficiência
no ensino superior.
A revisão integrativa é um método que tem por objetivo reunir e sintetizar
resultados de pesquisas sobre um determinado assunto e favorece a aplicabilidade de
estudos significativos para a prática. Permite incluir também estudos teóricos e empíricos
de diferentes abordagens metodológicas, tais como quantitativa, qualitativa e mista. Neste
tipo de revisão, os estudos são de forma sistemática em relação aos seus objetivos,
materiais e métodos. Isso permite que se analise o conhecimento prévio sobre o tema
investigado (SOUZA; SILVA; CARVALHO, 2010). Nessa perspectiva, a pesquisa
tomou como lócus as publicações existentes no Banco de Teses e Dissertações da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). A escolha por
pesquisar no banco de dados da CAPES se deu pela relevância e pela abrangência dos
estudos inventariados, revelando uma expressiva quantidade de trabalhos produzidos nos
programas de pós-graduação, que tratam de temas relevantes da educação brasileira
Indicado esses pontos, apresentaremos o escopo metodológico, para em seguida

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apresentarmos os resultados obtidos a partir do mapeamento.

Percurso metodológico da pesquisa

Com vistas a responder ao objetivo proposto nesse estudo, a pesquisa se ancora
numa perspectiva qualitativa, cujo caráter flexível, aberto e aprofundado, melhor se
adapta ao objeto desse estudo. Os objetivos almejados pela investigação qualitativa no
campo educacional têm se voltado para compreender esse campo, interpretá-lo,
relacioná-lo e transformá-lo (Gutiérrez, 1999), estabelecendo estratégias particulares de
aproximação a tal realidade. É importante destacar que a pesquisa qualitativa emerge de
um contexto onde novas compreensões vão surgindo e impulsionando aos
pesquisadores novas concepções sobre o modo de perceber e analisar o fenômeno
educativo.
Nesse sentido, como explicitado anteriormente, a busca se concentrou na
identificação de teses e dissertações do banco de dados da CAPES, que tivessem
aproximação com o estudo sobre a formação de professores universitários frente à
inclusão de estudantes com deficiência no ensino superior. Para tanto, foram utilizados
os seguintes descritores: formação docente, ensino superior e estudantes com
deficiência. Com vistas a refinar a busca, de forma a viabilizar a análise dos títulos e
resumos, fizemos uma associação entre os descritores, utilizamos aspas e aplicamos o
termo booleano AND. Em sendo assim, a busca se concentrou nos seguintes descritores
associados: “formação docente” AND “ensino superior” AND “estudante com
deficiência”, com a identificação de 10 trabalhos. Embora o levantamento tenha
identificado dez trabalhos relacionados aos descritores formação docentes, ensino
superior e estudantes com deficiência, apenas quatro trabalhos se aproximam da
temática dessa pesquisa, sendo três dissertações e uma tese.

O que dizem as produções acadêmicas sobre a formação de professoresuniversitários frente

à inclusão de estudantes com deficiência no ensino superior?
As pesquisas em dissertações e teses inventariadas no banco de dados da CAPES
revelaram um número reduzido de estudos que tratam da formação de professores
universitários frente à inclusão de estudantes com deficiência no ensino superior. Foram
identificadas quatro dissertações, duas da Universidade da Região de Joinville e uma da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte; e uma tese, da Universidade do Estado
da Bahia. A seguir, apresentamos uma síntese dos trabalhos mapeados pela ordem

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cronológica.
A dissertação intitulada “A formação continuada de professores dos cursos de
Pedagogia do Sistema ACAFE para o trabalho com acadêmicos com deficiência” de
Fabiana Ramos da Cruz, defendida em 2016, na Universidade da Região de Joinville,
teve como objetivo compreender como ocorre a formação continuada dos professores
dos cursos de Pedagogia das instituições do Sistema ACAFE no desenvolvimento do
trabalho com acadêmicos com deficiência. A pesquisa apresentou os seguintes
resultados: é expressiva a quantidade de docentes que informaram não ter tido contato
com conteúdos relacionados à inclusão durante seus processos de formação inicial.
Além disso, evidenciou que as necessidades formativas dos docentes estão relacionadas,
em especial, ao conhecimento legal e teórico a respeito da inclusão, educação especial e
às deficiências; e a questões de didática, métodos de trabalho e estratégias de ensino. A
maioria dos professores entrevistados relatou sentirem-se desafiados a trabalhar com os
estudantes com deficiência. Ressaltaram, ainda, que compreendem a formação
continuada como um caminho para inserir os professores em um continuum de reflexão
coletiva sobre os saberes e práticas docentes
A dissertação defendida por Lisie Marlene da Silveira Melo, sobre Práticas de
formação docente na UFRN com vistas à inclusão de estudantes cegos, pela
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, em 2016, apresentou como objetivo
investigar se a formação continuada e a ação docente, na Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, têm possibilitado a inclusão de alunos cegos nos cursos de graduação
dos quais fazem parte. Foi possível identificar, que o estudo apontou desafios
relacionados a práticas educacionais inclusivas no Ensino Superior, tais como: a
desconstrução de barreiras atitudinais, a fim de fortalecer o respeito às diferenças e ao
reconhecimento das especificidades humanas; a necessidade de continuidade e
ampliação de políticas públicas que permaneçam assegurando o direito à inclusão; a
elaboração de políticas institucionais na UFRN, que visem à promoção da formação
continuada do docente universitário como um norte à ressignificação de práticas
educacionais.
Com relação à dissertação O trabalho docente e a inclusão de estudantes com
deficiência nos cursos de Licenciatura em Matemática do Sistema ACAFE, de
Cleberson de Lima Mendes, pela Universidade da Região de Joinville, em 2017, teve
como objetivo compreender o trabalho junto aos estudantes com deficiência nos cursos
de licenciatura em Matemática do Sistema ACAFE. Os resultados do estudo indicaram

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que os professores enfrentam alguns desafios no que tange o trabalho docente e a

inclusão de estudantes com deficiência no curso de licenciatura em Matemática. Dentre
estes, o autor destacou: a falta de preparo e conhecimentos para lidar com a presença
desses estudantes em sala de aula, bem como, a dificuldade na adaptação e elaboração
de recursos que possibilitam auxiliar no processo de ensino e aprendizagem dos
mesmos. Os professores participantes da pesquisa relataram que as universidades onde
atuam desenvolvem ações e políticas institucionais no âmbito da inclusão de estudantes
com deficiência, no entanto, essas ações estão voltadas para as recomendações legais,
requisitos pelos quais as universidades são avaliadas nos processos de reconhecimento
de cursos e recredenciamento, com ênfase nas condições de acessibilidade arquitetônica.
Os dados evidenciaram, ainda, a baixa participação dos docentes em atividades de
formação continuada que versam sobre a educação inclusiva.
Por fim, a tese que tratou sobre “O professor e a inclusão de estudantes com
deficiência no ensino superior: reflexões sobre formação docente” de Ivete Maria dos
Santos, da Universidade do Estado da Bahia, em 2020, apresentou como objetivo
analisar em que medida a presença do estudante com deficiência no ensino superior
pode contribuir para experiências formativas que favoreçam o desenvolvimento do
pensamento crítico e a autonomia docente. Os resultados apontaram que a presença do
estudante com deficiência no ensino superior favoreceu o desenvolvimento do
pensamento crítico da maioria dos docentes. No entanto, o autor ressaltou a presença do
viés instrumental na formação, a precarização do trabalho e a ausência de espaços para
compartilhar experiências, fatores que comprometem o desenvolvimento da autonomia
docente.
Os estudos, de um modo geral, apontam os desafios ainda presentes na formação
de professores universitários frente à inclusão de estudantes com deficiência e
confirmam a importância do papel das Instituições de Ensino Superior na adoção de
práticas pedagógicas sintonizadas com a realidade de todos os/as estudantes,
considerando que “existe uma multiplicidade enorme de fatores que podem ser
determinantes no processo de aprendizagem” (FREITAS; RÖHR, 2008, p. 11). Isso só
se efetiva a partir do envolvimento e acolhimento dos/as professores/as aos/às
estudantes com deficiência, rompendo com as barreiras atitudinais e estruturais,
fomentando um movimento colaborativo que envolve mudanças na prática docente,
assentada na inclusão como princípio pedagógico.
Desse modo, reiteramos que os homens são seres que se constituem nas relações

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sociais estabelecidas em seus diferentes contextos. Os estudos de Vigotski, relacionados

à defectologia, nos ajudam a compreender que o/a estudante com deficiência pode
ressignificar sua realidade com vistas a ter motivos, vontades e necessidades atendidos,
desde que as condições para tal intento sejam prenhes de sentidos,

Porque o defeito produz obstáculos e dificuldades no desenvolvimento e

rompe o equilíbrio normal, ele serve de estímulo ao desenvolvimento de
caminhos alternativos de adaptação, indiretos, os quais substituem ou
superpõem funções que buscam compensar a deficiência e conduzir todo o
sistema de equilíbrio rompido a uma nova ordem (VIGOTSKI, 2011, p. 869).

O autor nos fala de um sujeito de possibilidades, onde o desenvolvimento

cultural é a principal porta de passagem para compensar a deficiência. Ele afirma que
“onde não é possível avançar no desenvolvimento orgânico, abre-se um caminho sem
limites para o desenvolvimento cultural” (VIGOTSKI, 2011, p. 869). O autor considera
que a deficiência não constitui, em si, um impedimento para o desenvolvimento do
sujeito. O que acarreta ou pode acarretar esse impedimento são as mediações feitas e as
formas de lidar com o problema, negando possibilidades de interação e as relações
significativas que possibilitam o crescimento do indivíduo.
É necessário, portanto, que as instituições de ensino superior, juntamente com
os profissionais que nelas atuam “se apropriem de conhecimentos e conteúdos gerais e
específicos, respeitando as diferenças, limitações e capacidade de desenvolvimento e do
processo de aprendizagem de todos os alunos” (SANTOS; FALCÃO, 2020, p. 447/48),
possibilitando espaços e condições necessárias para a autonomia e a exploração das
potencialidades desses sujeitos, promovendo o direito fundamental, o direito a
diferença.

Considerações finais
O inventário que resultou do mapeamento dos trabalhos relacionados ao nosso
objeto de pesquisa, contribuiu de forma significativa para desvelar a revisão integrativa.
Nessa perspectiva, essa pesquisa ganha relevância por considerar que ainda se trata de
uma temática pouco explorada nos estudos voltados para a formação de professores
universitários frente à inclusão de estudantes com deficiência no ensino superior. É
imprescindível investir na formação continuada para toda a comunidade acadêmica na
perspectiva da educação inclusiva, com vistas a garantir o acesso e a permanência dos
estudantes com deficiência na Universidade.
Diante dos estudos, ficou claro que a presença dos estudantes com deficiência no

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ensino superior tem favorecido reflexões por parte dos docentes e alguns incorporam
mudanças em suas ações e metodologias. No entanto, a forma como tem acontecido à
formação de professores ainda é um ponto bastante citado, o que requer maiores
investimentos e um olhar especial a essas demandas, a fim de possibilitar práticas
docentes reflexivas e ações pautadas em bases inclusivas. Sabe-se que a formação
inicial é um período de preparação orientada para o exercício da profissão, no entanto,
faz-se necessário a oferta de uma formação continuada articulada com as necessidades
decorrentes da prática profissional docente.
A legislação brasileira é extensiva no que se refere à garantia do direito à
escolarização, no entanto, por outro lado, o cumprimento dessas determinações legais
ainda se localiza mais no campo do desejo, do que na realização, motivo pelo qual
devemos nos apropriar desses conhecimentos a fim de exigir dos responsáveis o seu
cumprimento. Torna-se imperativo essa iniciativa, seja por meio dos movimentos
sociais, seja pelos estudos e pesquisas que adensem um debate propositivo em torno
dessa temática, que toma relevância pelas demandas identificadas a partir da ampliação
do acesso das pessoas com deficiência no ensino superior.

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Eixo 8 - A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais, Diversidade e Inclusão Escolar -
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PAINEL

DIFERENÇAS CULTURAIS, FORMAÇÃO DOCENTE E EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA:

DIÁLOGOS A PARTIR DA EDUCAÇÃO INTERCULTURAL E DECOLONIALIDADE

Eixo VIII – A Didática, Prática de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,Diversidade e

Inclusão Escolar

Ana Paula da Silva Santos – UNESA/SME-DC

Resumo
A formação de professores/as tem sido impactada pela problemática das diferenças
culturais, constituindo-se como demandas cada vez mais relevantes no âmbito
educacional. Neste sentido, apresentaremos três estudos direcionados à problematização
das diferenças e seus dilemas. O primeiro tem como objetivo apresentar de que forma a
diversidade e diferença cultural são elucidadas nos títulos e ementas das disciplinas
obrigatórias oferecidas por uma universidade federal. A partir da análise documental
extraída, constatou-se que o descritor de maior incidência “Cultura”, aparece por 98
vezes, principalmente nos 5 primeiros períodos das disciplinas pesquisadas, revelando
particularidades de significação do uso deste descritor que converge e diverge com a
fundamentação teórica da pesquisa. O segundo estudo analisa os dados advindos do
questionário norteador de um projeto de extensão, oferecido por uma universidade
federal, aplicado a professores/as da Educação Básica. Tais dados sinalizam as
dificuldades dos respondentes no que diz respeito a desenvolver determinados conteúdos
e, também, acerca de temáticas ligadas a diferença cultural. Defende que a extensão
universitária pode oferecer caminhos e pistas para a construção de uma escola mais justa
e igualitária. O terceiro estudo problematiza as percepções de professores/as regentes e
estudantes de Pedagogia envolvidos em um projeto de extensão de uma universidade
privada que tematiza as questões das diferenças no âmbito educacional. A partir da
utilização de questionários e das análises feitas, evidenciou-se a importância dada
pelos/as participantes às discussões sobre as diferenças culturais, a dificuldade em lidar
com a temática no cotidiano escolar e como esse debate ainda se apresenta de modo
incipiente na formação inicial de professores/as. Ambos os estudos se direcionam à
temática das diferenças culturais que, a nosso ver, são questões cruciais para o campo da
educação que precisam ser analisadas e vistas como riqueza, tornando as experiências
mais justas e igualitárias, desde a universidade até a escola.
Palavras-chave: Formação de Professores/as; Diferença cultural; Decolonialidade;
Educação Intercultural; Extensão Universitária.

FORMAÇÃO DE PROFESSORAS(ES), DIVERSIDADE E DIFERENÇA CULTURAL:

ARTICULAÇÕES COM O “CHÃO DA ESCOLA”
Ana Lídia Felippe Guimarães - SME/RJ

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Giselle da Silva Santos - SME/ RJ

Janilce de Oliveira Castello - UFRJ
Millena Soares de Souza – UFRJ

Resumo
Esse trabalho tem como objetivo apresentar de que forma diversidade e diferença cultural
são elucidadas nos títulos e ementas das disciplinas obrigatórias das 27 licenciaturas
oferecidas por uma universidade federal da cidade do Rio de Janeiro. No que diz respeito
a fundamentação teórica, inicialmente trabalhamos com dois blocos conceituais que nos
auxiliaram nas análises dos objetos de estudo da pesquisa: formação docente e diferença
cultural na perspectiva da decolonialidade. A pesquisa é do tipo qualitativo,
complementada com alguns critérios de cunho quantitativo. A construção da coleta de
dados se deu através de uma análise documental extraída no sítio da Pró-reitora de
Graduação da Universidade analisada. A partir desse ponto identificamos que o descritor
Cultura vem sendo o mais citado em diversas disciplinas, enquanto os descritores como
Diferença Cultural, Diversidade Cultural, Idade, Identidade Cultural, Negra(o) e Religião
não apresentam nenhuma incidência. Isso nos mostra a relevância do grupo em trabalhar
as suas questões para uma formação docente intercultural e decolonial, visando
autoras(es) negras(os) historicamente invisibilizadas(os). A pesquisa nos revela que o
descritor de maior incidência “Cultura”, aparece por 98 (noventa e oito vezes)
principalmente nos 5 (cincos) primeiros períodos das disciplinas pesquisadas de cada
licenciatura, sabendo também em que algumas o descritor não aparecerá. O gênero é o
segundo descritor em evidência, embora seja mencionado a partir de outras definições
que não contemplam o âmbito central de nossa pesquisa, portanto, tivemos uma visão de
como esses assuntos são destacados em cada disciplina e entendemos a importância de
pesquisarmos, falarmos em questões silenciadas ou trabalhadas de forma não
aprofundada na academia e na formação inicial das(os) futuras(os) docentes.

Palavras-chave:
Diversidade e Diferença Cultural; Decolonialidade; Formação de Professoras(es);
Identidade Cultural.

Introdução
O presente estudo advém da pesquisa intitulada “Formação docente, diversidade
e diferença cultural: leituras a partir da decolonialidade” que teve início no ano de 2020
em meio ao contexto pandêmico da COVID-19. A mesma se propôs a investigar de que
forma temáticas ligadas à diversidade e à diferença cultural são representadas (ou não)
nas diversas licenciaturas oferecidas por uma universidade federal do Rio de Janeiro e
sendo assim, este texto tem como objetivo apresentar de que forma tais temáticas são
elucidadas nos títulos e ementas das disciplinas oferecidas por estes cursos.
É essencial compreender de que forma a área educacional reflete acerca dos
diversos temas relevantes para o percurso formativo docente e como os cursos de

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formação inicial se organizam e discutem assuntos que emergem do chão da escola. Desta
forma, toma-se como questão de pesquisa o levantamento de marcadores que revelam de
que forma as discussões acerca da diversidade e da diferença cultural se apresentam como
temática na formação de professoras(es).
Compreender de que forma estes cursos são tensionados por discussões acerca das
categorias e identidades culturais (raça, etnia, gênero, sexualidade, religião) e sobre as
relações de poder que se apresentam na nossa sociedade, são fundamentais para a
contribuição com as pesquisas atuais na área. Para tanto, a partir do ementário das
disciplinas que compõem os 27 (vinte e sete) cursos de licenciatura oferecidos pela
instituição analisada, buscamos elementos que mencionem (ou não) categorias ligadas a
diversidade e diferença cultural, fazendo uso de 18 descritores que foram eleitos a partir
das leituras de autoras(es) negras(os) brasileiras(os) e escritos dos campos da
interculturalidade e decolonialidade.
Considerando que as categorias abordadas pela diferença cultural e diversidade
são constitutivas e intrínsecas ao ambiente escolar, a presença de tais descritores na
formação inicial, através dos cursos de licenciatura, possibilita uma formação mais plural
e heterogênea, que se compõe de saberes advindos da formação profissional e de saberes
disciplinares, curriculares e experienciais (TARDIF, 2012) enxergando, desde a sua
formação, as(os) discentes como produtoras/es de saberes e pesquisadores de sua própria
prática.

Fundamentação teórica
Inicialmente trabalhamos com dois blocos conceituais que nos auxiliaram nas
análises dos objetos de estudo da pesquisa: formação docente e diferença cultural na
perspectiva da decolonialidade.
No que diz respeito à formação de professoras(es) muito se fala em metodologias,
conhecimentos, processo de ensino-aprendizagem e instrumentos de avaliação. Nesse
sentido, constatamos que a dimensão cultural não ocupa relevância na formação e como
campo de análise.
Salientamos o estudo de André (2009) ao realizar um estado do conhecimento, o
qual discute os resultados da análise das produções sobre formação de professoras(es) no
período de 1999 a 2003. A autora indica que na década de 1990 os temas emergentes
abordavam questões relativas ao meio ambiente e à saúde da professora e do professor,
processos de aprendizagem das/os estudantes e representações das(os) futuras(os)

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docentes, questões de gênero e etnia, uso de novas tecnologias, questões de identidade e

competências na formação docente.
Observamos, que houve uma efetivação da temática do meio ambiente nos anos
2000, porém os estudos que tratam de questões relacionadas às diferenças culturais como
gênero e etnia foram praticamente silenciados, contrariando a expectativa. De acordo com
ANDRÉ, (2009) ainda são muito tímidas as iniciativas que se referem a estas temáticas
nas pesquisas acerca da formação de professoras(es) apontando que os temas da dimensão
política na formação da professora e do professor e a formação são silenciados como os
movimentos sociais, na educação de jovens e adultos, na educação indígena e lidar/atuar
com a diferença cultural.
No que concerne à discussão acerca dos diferentes saberes docentes, Tardif (2012)
argumenta que a relação das/os professoras(es) com os saberes não se resume a uma
função de transmissão dos conhecimentos já consolidados. Sua prática integra saberes
distintos, com as(os) quais docentes mantêm diferentes relações. Para o autor o saber
docente é definido como plural e heterogêneo, formado pelo amálgama, mais ou menos
coerente, de saberes advindos da formação profissional e de saberes disciplinares,
curriculares e experienciais.
Sobre os saberes experienciais é importante destacar que estes se consolidam no
chão da escola a partir das experiências das(os) docentes têm e terão ao longo da sua
vivência profissional. Compreender a importância dos saberes experienciais é enxergar a
professora e o professor como produtora e produtor de saberes e pesquisadora e
pesquisador da sua própria prática.
Na formação inicial Tardif (2012) argumenta que a mesma vem sendo marcada
pelo predomínio dos saberes disciplinares, saberes estes produzidos sem nenhuma ligação
com a ação profissional. O autor adiciona ainda que educadoras(es) e pesquisadoras(es)
se apresentam como dois grupos cada vez mais distintos, destinados simultaneamente a
tarefas especializadas de transmissão e de produção dos saberes sem nenhuma relação
entre si. No sistema escolar esta separação já se encontra bem caracterizada uma vez que
o saber das(os) professoras(es) parece residir unicamente na competência técnica e
pedagógica para transmitir saberes elaborados por outros grupos.
Tardif (2012) nos auxilia na compreensão de que os saberes docentes provêm de
variadas fontes. Na sua prática profissional uma/um professora e professor se apoia na
sua cultura pessoal, que provém de sua história de vida e de sua cultura escolar enquanto
discente ancorada(o) pôr certos conhecimentos disciplinares adquiridos na universidade,

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assim como por conhecimentos didáticos e pedagógicos oriundos de sua formação

profissional.
Nesse sentido, os conhecimentos curriculares veiculados pelos programas, guias
e manuais escolares fundamenta-se ainda em seu próprio saber ligado à experiência de
trabalho, na experiência de outras(os) professoras(es) e em tradições peculiares ao ofício
da professora e do professor.
Buscando a articulação entre a formação docente e o debate da diferença cultural
a lente pela qual trazemos este estudo é o campo da decolonialidade. De acordo com
Nelson Maldonado-Torres (2019) a decolonialidade incomoda a lógica moderna-
ocidental-colonial e traz à tona a discussão acerca do não moderno, focalizando o que
está para além da modernidade. A modernidade e a colonialidade são as duas faces de
uma mesma moeda, sendo a primeira inaugurada pelos episódios de invasão que foram
oportunizados pela ideia de raça e a colonialidade é o legado e a lógica do colonialismo
que permanece até os dias de hoje, reforçando a manutenção de preconceitos,
exclusivamente o racismo.
A discussão sobre a ideia raça é central para os estudos decoloniais. Para
autoras(es) como Quijano, o conceito de raça é uma abstração que nada tem a ver com
processos biológicos. A ideia de raça permitiu a inferiorização de grupos não-europeus
no que diz respeito à produção da divisão racial do trabalho, dos salários, dos
conhecimentos e produções culturais (OLIVEIRA & CANDAU, 2010).
A classificação hierárquica racial permitiu a ocorrência dos episódios de invasão
e o sujeito colonizado é visto como um campo e espaço de luta que deve ser dominado e
controlado, para que a lógica moderna colonial continue estável (MALDONADO-
TORRES, 2019).
Para Quijano (2005) as relações de dominação foram construídas a partir da ideia
de raça, produzindo historicamente novas identidades sociais com conotação racial. À
medida que as relações sociais se configuram em relações de dominação, estas
identidades iam sendo hierarquizadas, e, consequentemente, moldadas aos padrões de
dominação que se impunha. Desta forma compreende-se que a ideia de raça foi
demarcada como instrumento de classificação social básica da população instituindo a
colonialidade do ser e do poder.
No que diz respeito a colonialidade do saber, há a repressão de formas não
ocidentais de conhecimento, como por exemplo, a negação de todo legado intelectual
indígena e africano. Para Castro-Gomez (2005) colonialidade do saber e colonialidade do

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poder nascem de uma mesma matriz genética, pois “produção da alteridade para dentro e
a produção da alteridade para fora formavam parte de um mesmo dispositivo de poder”
(CASTRO-GOMÉZ, 2005, p.84).
A partir do conceito de colonialidade do saber, podemos identificar o que Carneiro
(2005), chama de epistemicídio: a desqualificação da racionalidade e da produção de
conhecimentos dos povos colonizados, deslegitimando-os e instaurando um modelo de
conhecimento dito único que nada mais é conhecimento moderno, ocidental, que pretende
ser universal e legítimo.
Outro aspecto relevante para pensarmos a formação docente e a diferença cultural
é a hierarquização dos gêneros (LUGONES, 2019), foi utilizada como mecanismo de
controle, onde o objetivo não era humanizar o indivíduo colonizado, mas torná-lo um
aliado que pudesse contribuir com os planos da dominação. Lugones (2019) chama de
colonialidade dos gêneros a análise da opressão racializada, capitalista e de gênero e
argumenta que a consequência semântica deste tipo de colonialidade é o esvaziamento da
categoria mulher colonizada. Para a autora, nenhuma mulher é colonizada porque
nenhuma fêmea colonizada é mulher. Elas não são consideradas como humanas.
Diante disso, compreendemos a dinâmica e a importância desses conhecimentos
na formação inicial docente. Há uma contradição vivenciada no chão da escola, que
impede uma construção fundada na experiência da e na diferença cultural, pois a(o)
docente está mergulhada(o) numa lógica colonial que invade as concepções e
experiências de tempo e espaço, bem como sua subjetividade em todos os aspectos. Há
uma complexidade de SER, SABER e SENTIR, em que é fundamental o trinômio ação-
reflexão-ação como pilar da formação inicial docente.

Procedimentos Metodológicos
Os procedimentos metodológicos discorrem em uma pesquisa produzida a partir
do ano de 2020 de modo remoto em vista da pandemia da Covid-19. A pesquisa é do tipo
qualitativo, que será complementada posteriormente com alguns critérios de cunho
quantitativo. A construção da coleta de dados se deu através de uma análise documental
extraída no sítio da Pró-reitora de Graduação da Universidade Federal do Rio de Janeiro
- UFRJ. Nessa fonte de análise trabalhamos com os 27 (vinte e sete) cursos presenciais
de Licenciatura da instituição mencionada. Desta forma, mapeamos a quantidade de
descritores que aparecem nas disciplinas para fomentar a discussão das análises.
Sendo assim, os cursos pesquisados foram: Licenciatura em Educação Artística

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(Artes Plásticas e Desenho), Licenciatura em Ciências Biológicas, Licenciatura em

Ciências Sociais, Licenciatura em Dança, Licenciatura em Educação Física, Licenciatura
em Filosofia, Licenciatura em Física, Licenciatura em Geografia, Licenciatura em
História, Licenciatura em Letras (Literatura Brasileira, Inglês, Francês, Espanhol,
Italiano, Alemão, Latim, Grego, Russo, Árabe, Hebraico, Japonês e Libras), Licenciatura
em Matemática, Licenciatura em Música, Pedagogia e Licenciatura em Química.
A partir da leitura dos estudos interculturais e decoloniais, elegemos os seguintes
descritores para análise: Cultura, Decolonialidade, Diferença Cultural, Diversidade
Cultural, Etnia, Gênero, Idade, Identidade Cultural, Indígena, Interculturalidade,
Movimentos Sociais, Multiculturalismo, Negra(o), Raça, Religião, Relações Étnicos
Raciais, Regionalidade e Sexualidade. Observamos a incidência (ou não) destes
descritores nos títulos das disciplinas obrigatórias e em suas ementas a fim de
compreender como os cursos de formação inicial de professoras(es) abordam os assuntos
acerca dos descritores em foco na pesquisa.

Construção e análise dos dados

Optamos por discorrer sobre a análise considerando como foco a incidência dos
descritores elencados, buscando-os no ementário das disciplinas de licenciaturas a partir
do título das disciplinas e na ementa das mesmas para construção de dados.
Desta forma destacamos que Cultura foi o descritor que mais ocorreu na pesquisa
aparecendo 98 (noventa e oito vezes), estando presente quase na totalidade nos cursos de
licenciaturas pesquisadas É relevante destacar que foram percebidas particularidades de
significação do uso deste descritor que convergem e divergem com a fundamentação
teórica que embasa a pesquisa, mas que revelam as especificidades das áreas pesquisadas,
colaborando desta forma com o levantamento de dados proposto inicialmente.
Cabe salientar, por exemplo que o campo da Educação Física desenvolve há anos
a discussão acerca do termo “cultura corporal” trazendo-o como a área da qual a Educação
Física trata pedagogicamente, sendo composta por jogos, esportes, ginásticas, lutas, dança
e capoeira (SOARES ET AL, 2012). Neste sentido, entendemos que o termo cultura tão
cunhado pela área não corresponde a toda produção humana, sendo ela individual ou de
determinado grupo (GEERTZ, 2011).
Nas licenciaturas de Filosofia, Geografia e História o descritor cultura esteve
associado a “cultura surda” presentes na Disciplina: Educação e Comunicação (libras) e
“Identidade profissional”, se aproximando da especificidade de construção de

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determinado grupo.
Nas licenciaturas de Letras e suas 13 (treze) habilitações, constatamos como o
curso que encontramos maior incidência deste descritor, destacando as disciplinas ‘Teoria
literária I”, no 1º período e Fundamentos da Cultura literária brasileira I, no 3º período,
presente em todas as habilitações do curso. Foi possível observar ainda, que apesar do
descritor cultura aparecer pulverizado no decorrer dos períodos sua maior concentração
se dá nos 5 (cinco) primeiros períodos analisados, indicando que a discussão em torno
desta temática está presente na formação inicial das e dos estudantes, sendo um limite
para a pesquisa afirmar suas aplicações na vida profissional das e dos mesmos, indicando
a possibilidade de análises futuras.
O descritor Gênero aparece com frequência no levantamento de dados, 18 (dezoito
vezes), nas disciplinas relacionadas às licenciaturas em Letras e suas habilitações, sendo
utilizado ao longo dos primeiros períodos, em referência a tipologia textual, apontando
limites na utilização do descritor, uma vez que para este estudo estamos identificando
gênero com um viés social, como evidencia Louro (1997), que nos afirma que gênero é
categorizado como uma construção social. Entretanto para Scott:

Na gramática, o gênero é compreendido como uma forma de classificar

fenômenos, um sistema socialmente consensual de distinções e não um
descrição objetiva de traços inerentes. Além disso, as classificações
sugerem uma relação entre categorias que torna possíveis distinções ou
agrupamentos separados. (SCOTT, 1995, p. 72).

Os demais descritores focalizados na pesquisa apresentam-se pulverizados nas

licenciaturas abarcadas, tanto nos títulos das disciplinas quanto nos ementários
investigados. O descritor Etnia ocorre 3 (três) vezes nas disciplinas "Laboratório de
ensino, arte e sociedade”, 5º período, nas Licenciaturas de Educação Artística - Desenho
e Artes Plásticas e na disciplina “Fundamentos da literatura Brasileira” - licenciatura
Letras- libras.
Destacamos o descritor Religiosidade que aparece 1 (uma vez), na disciplina
Literatura Árabe II no 6º período, do curso de Licenciatura em Letras: Português - Árabe.
Por conseguinte, o descritor em evidência encontrado também por 1 (uma vez), foi
Multiculturalismo citado na disciplina Concepções da Cultura para a Formação de
Professores, ofertada no 3º período, no curso Licenciatura em Letras: Libras. Identificamos
o descritor Regionalidade na disciplina, Questões Contemporâneas da Ciência Política no 3º
período aparecendo 1 (uma vez), em Licenciatura em Ciências Sociais. O descritor

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Relações Étnicos Raciais é apontado 1 (uma) única vez em Licenciatura em Ciências

Biológicas, no 8º período da disciplina Atividade Acadêmica Específica. IV Cultura e
Diversidade. Seguindo à análise, encontramos o descritor Regionalidade apontado na
disciplina Cultura Brasileira, apenas 1 (uma vez), em Licenciatura em Educação Artística
que é dividido nos cursos de Artes Plásticas e Desenho, no 2º período, ainda nos mesmos
cursos foram apontados os descritores Raça e Sexualidade no 5º período na disciplina
Laboratório de Ensino Arte, Cultura e Sociedade, por 1 (uma) única vez.
Salientamos que o descritor Interculturalidade teve 2 (duas) incidências no 5º
período dos cursos de licenciatura de Letras: português - Espanhol e Educação Artística.
O descritor indígena apareceu 1 (uma) única vez no curso de licenciatura de
Letras: português - Espanhol no 5º período. O descritor Movimentos Sociais obteve 2
(duas) incidências nas licenciaturas em Ciência Sociais no 1º período e na Educação
Artística no 5º período. No curso de pedagogia houve 1 (uma) incidência do descritor
Movimentos Sociais no 7º período. processo de pesquisa de acordo com o procedimento
adotado.
Por fim, podemos destacar os descritores sem indícios como: diferença Cultural,
Diversidade Cultural, Idade, Identidade Cultural, Negra(o) e Religião e no processo de
pesquisa, de acordo com o procedimento adotado.

Conclusão
O processo de análise dos dados da pesquisa de abordagem qualitativa trouxe
elementos imprescindíveis que responderam o objetivo e o problema de estudo proposto
neste trabalho, especialmente na atenção à formação de professores/as na
contemporaneidade. É importante elucidar o distanciamento das dimensões humanas e
sociais nos cursos de licenciatura, no que tange a temática e conceituações relacionadas
ao chão da escola no contexto de ensino/aprendizagem como um processo social de
inclusão.
Dentro das análises feitas da pesquisa, trazemos o objetivo do debate desse
pensamento tão presente a ponto de essas questões não serem nem questionadas para a
mudança efetiva da educação principalmente nos cursos de graduação de uma
Universidade Federal. Tendo em vista os apontamentos abordados juntamente com os
referenciais teóricos presentes na pesquisa em andamento, consideramos crucial dialogar
sobre a colonialidade do saber, articulado ao saber docente e vinculado aos

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conhecimentos curriculares à ação profissional no chão da escola.

Consumamos que a escassez dos descritores nas ementas e nos títulos das
disciplinas através do sítio da pró reitoria analisado, nos leva para a reflexão sobre
currículo na educação nos cursos de licenciatura nos espaços de construção dos processos
educacionais.

Referências:
ANDRÉ, Marli. A produção acadêmica sobre formação de professores: um estudo
comparativo das dissertações e teses defendidas nos anos 1990 e 2000. Revista
Brasileira de Pesquisa sobre Formação Docente. Belo Horizonte-MG. n.01, v.01, p.41-
56, 2009.

LOURO, Guacira Lopes. Gênero, Sexualidade e Educação. Uma perspectiva pós-

estruturalista. 6. ed. Petrópolis (RJ): Vozes, 1997. p.14-36.

LUGONES, Maria. Rumo a um feminismo decolonial. In: HOLLANDA, Heloísa

Buarque (Org). Pensamento feminista: conceitos fundamentais. Rio de Janeiro: Bazar
do Tempo, 2019

MALDONADO-TORRES, Nelson. Analítica da colonialidade e da decolonialidade:

algumas dimensões básicas. In: BERNARDINO-COSTA, Joaze; MALDONADO-
TORRES, Nelson; GROSFOGUEL, Ramón (Orgs). Decolonialidade e pensamento
afrodiaspórico. Belo Horizonte: Autêntica, 2019.

OLIVEIRA, Luiz Fernandes; CANDAU, Vera Maria. Pedagogia Decolonial e Educação

antirracista e intercultural no Brasil. Educação em Revista, Belo Horizonte, v.26, n.01,
p.15-40, abr. 2010.

SCOTT, Joan. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Educação e Realidade,
v.15, n.2, p.71-99, jul/dez 1990.

SOARES, Carmen Lúcia; TAFFAREL, Celi Nelza Zulke; VARJAL, Elizabeth;

CASTELLANI FILHO, Lino, ESCOBAR, Micheli Ortega; BRACHT, Valter.
Metodologia do Ensino de Educação Física. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2012.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 14. ed. Petrópolis:

Vozes, 2012.

ESCOLA, UNIVERSIDADE E DIFERENÇA: O PAPEL DA EXTENSÃO

UNIVERSITÁRIA NA FORMAÇÃO DOCENTE

Geovanna Patriarca Duval Domingos – UFRJ

Rita de Cassia de Oliveira e Silva – UFRJ

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Karoline Gonçalves de Souza – UFRJ

Resumo
O presente estudo tem como objetivo discutir os dados advindos do questionário
norteador de um projeto de extensão, oferecido por uma universidade federal, aplicado a
professores/as da Educação Básica. O questionário foi respondido por 176 docentes que
sinalizam suas dificuldades no que diz respeito a desenvolver determinados conteúdos e
também acerca de temáticas ligadas a diferença cultural. No que tange ao referencial
teórico, este estudo está ancorado em dois eixos: saberes docentes e brechas decoloniais.
Quanto aos procedimentos metodológicos, foi utilizado como instrumento de construção
de dados um questionário composto por 13 questões, sendo 4 fechadas e 9 abertas. As
questões foram agrupadas em 4 grandes blocos: identificação dos/as respondentes,
atuação na Educação Básica, área disciplinar na qual apresenta dificuldades e
problematização sobre diferença cultural. o questionário foi respondido por 119 pessoas
que se identificam pelo gênero feminino, 40 do gênero masculino e 17 não responderam.
No que diz respeito ao tempo de atuação na Educação Básica, a maioria dos/as docentes
atua na Educação Básica há mais de 20 anos. A grande maioria dos/as professores/as atua
nas redes públicas de ensino, sendo a rede municipal citada em maior número. Quanto
aos anos de escolaridades nos quais atuam, a maioria dos/as respondentes se concentra
nos anos finais do Ensino Fundamental e a área que apresentou mais dificuldades foi
matemática. Constata-se que embora professores/as sejam cerceados/as para discutir
questões ligadas a diferença cultural, esta invade o chão da escola. A extensão
universitária pode oferecer caminhos e pistas para a construção de uma escola mais justa
e igualitária. Articulada com ensino e pesquisa, propomos o seu trabalho a partir das
brechas decoloniais que nos indicam possibilidades de construção de propostas outras de
educação, de fazer e de viver para além das imposições institucionais e engessamentos.

Palavras-chave: Extensão universitária; formação de professores; diferença cultural; saberes

docentes;brechas decoloniais.

Introdução
A extensão universitária por muitos anos foi vista como a ação menos importante
na tríade ensino-pesquisa-extensão. A partir da resolução nº7 de 18 de dezembro de 2018
que estabelece as diretrizes para a extensão na Educação Brasileira, esta atividade passa
a ser vista como componente curricular dos cursos, devendo ocorrer de maneira articulada
ao ensino e à pesquisa. Nos dias de hoje é difícil pensar que estudantes passavam pela
formação universitária sem experienciar as ações de extensão e todo seu potencial de
dialogar com a sociedade.
De acordo com Serrano (2006), a extensão universitária vem passando por
transformações, principalmente no que diz respeito às suas diretrizes conceituais. Ela
passa da simples ideia de cursos pontuais para extensão como serviço. De um viés
assistencial à uma perspectiva redentora da função social da universidade. Finalmente,
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passa de extensão como mão dupla entre universidade e sociedade para a extensão cidadã.
Tendo esta última perspectiva como foco e entendendo a dissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão, o presente estudo tem como objetivo discutir os dados
advindos do questionário norteador de uma ação de extensão na modalidade projeto,
oferecida por uma universidade federal, aplicado a professores/as da Educação Básica. O
questionário foi respondido por 176 docentes que sinalizam suas dificuldades no que diz
respeito a desenvolver determinados conteúdos em sua área disciplinar e também acerca
de temáticas ligadas a diversidade e a diferença cultural.

Fundamentação Teórica
O presente estudo está ancorado em dois eixos teóricos: saberes docentes e
brechas decoloniais. Estes eixos nos auxiliam na discussão da escola como espaço-tempo
de construção de diferentes saberes e na relação horizontalizada entre universidade e
escola que tal projeto de extensão propõe.
De acordo com Candau (2016) a escola é locus privilegiado de formação docente
pois na mesma o/a professor/a aprende, desaprende, reestrutura o aprendido, faz novas
descobertas e tem a possibilidade de se reinventar. No entanto, para considerá-la como
este espaço potencializador de buscas e aprendizagens a escola necessita privilegiar a
reflexão, sendo capaz de identificar seu papel na sociedade e na história de seus
indivíduos.
Sendo a escola sendo este espaço potencializador, Tardif (2012) argumenta que
há saberes desenvolvidos pelos/as próprios/as professores/as em seu trabalho cotidiano;
os saberes experienciais. De acordo com o autor, os saberes experienciais ou da
experiência são
[...] o conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessários no
âmbito da prática da profissão docente e que não provêm das
instituições de formação nem dos currículos. Estes saberes não se
encontram sistematizados em doutrinas ou teorias. São saberes práticos
(e não da prática: eles não se superpõem à prática para melhor conhecê-
la, mas se integram a ela e dela são partes constituintes enquanto prática
docente) e formam um conjunto de representações a partir das quais os
professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua
prática cotidiana em todas as suas dimensões. Eles constituem, por
assim dizer, a cultura docente em ação (TARDIF, 2012, p.48).

No entanto, o saber profissional docente não vem de uma fonte única, é produzido
de maneira complexa e constituído por diferentes tipos de saberes, além dos saberes da
experiência: disciplinares, curriculares e profissionais (incluindo aqueles desenvolvidos

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pelos cursos da área da educação). Ainda de acordo com o mesmo autor, a formação
inicial de professores/as vem sendo marcada pelo predomínio dos saberes disciplinares,
ou seja, saberes que correspondem aos diversos campos do conhecimento, tais como se
encontram hoje compartimentalizados na universidade sob a forma de disciplinas. São
transmitidos nos cursos independentemente das faculdades de educação e dos cursos de
formação de professores/as. Eles emergem da tradição cultural e dos grupos sociais
produtores de saberes.
Neste sentido, as ações de extensão universitária podem aproximar o/a professor/a
em formação ao “chão da escola” fomentando o diálogo e a reflexão entre estas duas
instâncias formativas docentes (inicial e continuada), articulando diferentes saberes.
Também se faz necessário compreender de que forma os conhecimentos compartilhados
na universidade podem ser acessados pelo/a professor/a na escola quando surgem as
diversas situações no cotidiano escolar e como a universidade pode auxiliá-lo no que diz
respeito ao combate a qualquer tipo de preconceito. No que tange a pesquisa, a escola
deve ser o foco das investigações no campo da educação, porém deve-se refletir sobre o
deslocamento do “pesquisar sobre a escola” para o “pesquisar com a escola” onde todos
os atores sociais envolvidos possam ser ouvidos e possam ser vistos como produtores de
saberes.
No entanto, sabe-se que a universidade é formada por uma forte estrutura moderna
colonial branca e cisheteronormativamente referenciada. Não se trata aqui de pensar
numa pulverização de toda estrutura existente e nem na ingenuidade da construção de
uma nova universidade a partir das “armas do senhor” (LORDE, 2019, p.135). Vimos
pensando em estratégias de rupturas de estruturas coloniais que nos permitam insurgir a
partir da diferença colonial, a partir das brechas. Sendo assim, temos trabalhado com o
conceito de brechas decoloniais, defendido por Walsh (2016). Para a autora, embora a
transformação estrutural da sociedade só possa acontecer por fora dos sistemas, por fora
do estado, há uma possibilidade de insurgência, que não vai ser permitida pelo opressor,
mas vai ser produzida pelas brechas, brechas essas que são as fissuras encontradas no
sistema, que são tomadas como elementos para a transformação. A todo tempo é preciso
estar atenta/o as brechas que vão surgindo por dentro dos sistemas de opressão, por dentro
das estruturas. Segato (2021) discute sobre quatro brechas decoloniais que podem ser
abertas na educação no sentido de democratizá-la:

1. à educação, ou seja, ao acesso e à permanência; 2. à educação em

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direitos humanos como parte inseparável de seus conteúdos; 3. à adesão

ao pluralismo e respeito aos direitos dos membros da comunidade
acadêmica, com suas diferenças, nas práticas institucionais das escolas
e faculdades; 4. ao controle social dos conteúdos e métodos de ensino
por parte das comunidades que a frequentam, contemplando sempre o
estudo e a manutenção da memória das lutas e demandas coletivas que
impulsionam o processo de democratização da educação (SEGATO,
2021, p.330).

Compreendendo a complexidade da construção dos saberes docentes e sua

articulação com a prática pedagógica, o projeto de extensão em questão procura
aproximar os/as estudantes (professores/as em formação) aos saberes experienciais
produzidos pelos/as docentes atuantes nas escolas públicas de Educação Básica. No que
diz respeito a temática da diferença cultural, de acordo com Oliveira e Silva (2021), a
formação inicial de professores/a não tem contemplado estas questões, sendo importante
o oferecimento de estratégias que dialoguem com a sociedade multicultural da qual
universidade e escola fazem parte.

Procedimentos Metodológicos
O projeto de extensão que suscita o presente estudo nasce no ano de 2020 como
necessidade de aproximação dos/as estudantes, professores/as em formação, tanto à
escola quanto à universidade que naquele ano se viu diante o desafio de oferecer ensino,
pesquisa e extensão meio a pandemia do Covid-19 em formato virtual, remoto. Neste
sentido, tal projeto pretende oferecer caminhos outros para se pensar a aprendizagem
significativa na escola e como os/as professores/as atuantes na Educação Básica podem
usufruir dos conhecimentos e saberes produzidos na universidade hoje. Em contrapartida
o/a estudante universitário/a, professor/a em formação deverá ter acesso ao “chão da
escola” a partir das trocas de conhecimentos e saberes com este/a docente em ação. Estas
duas frentes de diálogo apresentam desde então, como pano de fundo, a discussão acerca
da diferença cultural, discussão esta que procura ampliar a compreensão entre as diversas
categorias culturais (gênero, raça, etnia, sexualidade, etc) extinguindo os diversos tipos
de preconceitos ainda tão presentes em nossa sociedade.
Inicialmente o questionário analisado tinha o objetivo de mapear quais caminhos
o projeto de extensão acima mencionado deveria seguir, cumprindo sua premissa de
fomentar a relação horizontalizada e igualitária entre universidade e escola. Se as ações
de extensão fossem construídas sem o diálogo com os/as parceiros/as do projeto (docentes
de Educação Básica) tal projeto teria início de maneira arbitrária e impositiva. Sendo

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assim, nosso instrumento de construção de dados visava captar as percepções dos/as

professores/as quanto as suas necessidades e anseios de formação continuada e como a
discussão sobre diversidade e diferença cultural tem sido contemplada ou não em sua
prática pedagógica. Desde então, as atividades propostas pelo projeto vêm sendo
construídas, mantendo constante diálogo com os/as docentes da Educação Básica,
parceiros/as da ação de extensão.
O questionário é composto por 13 questões, sendo 4 questões fechadas (foram
trazidas alternativas em que os/as respondentes deveriam marcar uma alternativa) e 9
abertas (resposta discursiva livre) e foi respondido por 176 docentes da Educação Básica.
As questões foram agrupadas em 4 grandes blocos: identificação dos/as respondentes,
atuação na Educação Básica, área disciplinar na qual apresenta dificuldades e
problematização sobre diversidade e diferença cultural.
No que diz respeito a divulgação do questionário, o mesmo foi construído pelos/as
estudantes que compõem a equipe de realização do projeto na plataforma google forms e
enviado por e-mail, aplicativo de mensagens e redes sociais. O retorno do questionário
foi aguardado por 30 dias e depois suas respostas foram tabuladas e analisadas por
todos/as estudantes que compunham tal ação de extensão.

Apresentação e discussão dos dados

Como já mencionado anteriormente, o questionário contou com as respostas de
176 professores/as da Educação Básica.
No que diz respeito ao bloco de respostas “identificação dos/as respondentes” o
questionário foi respondido por 119 pessoas que se identificam pelo gênero feminino, 40
do gênero masculino e 17 não responderam. Não obtivemos respostas de docentes que se
identificassem como não-binários/as, trans ou intersexo.
Cabe salientar que, embora entendamos a construção do conceito de gênero
enquanto categoria social que se apresenta nas diferenças percebidas no que diz respeito
ao sexo (SCOTT, 1995), tal conceito não foi explicitado aos/às respondentes e assim suas
respostas podem elucidar o que entendem como gênero e também como sexo. Sendo
conceitos que se interpenetram e interdependem, como nos diz Oyěwùmí (2021),
consideramos as respostas dos/as docentes, sem trazer uma problematização sobre o
porquê de tal autodeclaração.
Chama-nos atenção o número expressivo de respondentes que se autodeclararam
como gênero feminino. Gatti (2010), ao discutir a formação de professores/as no Brasil,

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apresenta uma pesquisa em que 75,4% dos/as estudantes das licenciaturas que
participaram da pesquisa eram mulheres. Porém Cruz (2017), ao realizar uma pesquisa
com estudantes das licenciaturas de uma universidade federal situada no Rio de Janeiro,
encontra certo equilíbrio entre os gêneros dos/as estudantes respondentes, indo de
encontro ao encontrado por Gatti (2010) no que diz respeito à feminilização da docência.
No bloco “atuação na Educação Básica” estão agrupadas as respostas de 3
questões: tempo de atuação, rede de ensino de atuação e anos de escolaridade em quais
atua ou já atuou.
No que diz respeito ao tempo de atuação na Educação Básica, a maioria dos/as
docentes atua na Educação Básica há mais de 20 anos (59 respostas), seguido do período
de 15 a 20 anos (36 respostas). O período de 10 a 15 anos de atuação é representado por
31 respostas; 6 a 10 anos com 23 respostas. Professores/as com menos anos de atuação
na carreira docente até então foram representados/as com os menores números de
respostas: 3 a 6 anos (12 respostas), 1 a 3 anos (9) e menos de 1 ano de atuação foi
representado por 6 menções.
Pode-se perceber a partir dos dados construídos que, de acordo com Huberman
(2007), a maioria dos/as docentes se encontra na fase de diversificação da carreira docente
(7 a 25 anos de carreira). Nesta fase, segundo o autor, passada a fase anterior de
estabilização, os/as docentes se lançam a uma série de experiências pedagógicas,
diversificam tanto material didático quanto metodologias de ensino-aprendizagem. Se
mostram mais motivados/as e empenhados/as. No entanto, Huberman (2007) também
salienta que nesta fase o/a professor/a também se põe em questão, não tendo muita clareza
sobre quais motivos o/a levou a este questionamento podendo ser até mesmo a sensação
de rotina do trabalho desenvolvido até então. Trata-se de uma fase com diferentes facetas
o que dialoga com dados que serão apresentados mais a frente.
A grande maioria dos/as professores/as atua nas redes públicas de ensino, sendo
a rede municipal citada em maior número (99 respostas). Alguns/mas respondentes
optaram por citar mais de uma rede de atuação. Destaca-se que nenhum/a docente das
redes federais de ensino citou lecionar conjuntamente em outra rede pública, mas 2
citaram trabalhar também em rede privada. Atribuímos estes dados a grande incidência
atual de concursos para as redes federais apenas na modalidade “dedicação exclusiva” o
que não ocorre nas demais redes de ensino.
Quanto aos anos de escolaridades nos quais atuam, nossos/as respondentes se
concentram, em sua maioria, nos anos finais do Ensino Fundamental (6º ano 9º ano) com

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98 respostas, seguidas da atuação no Ensino Médio com 74 respostas. A atuação nos anos
iniciais do Ensino Fundamental é representada por 56 respostas, seguida de Educação de
Jovens e adultos com 31 menções. 17 professores/as atuam na Educação Infantil e,
embora se apresentem em menor número, foram encontradas 14 respostas de docentes
que atuam na Educação Especial. Alguns/mas respondentes salientam ao longo do
questionário não atuar com “classes especiais” e sim com salas de recursos ou como
docente de apoio pedagógico aos/às estudantes com deficiência, mas estes dados não são
explicitados neste bloco de perguntas, por se tratar de uma questão fechada. Cabe
adicionar que os/as professores/as puderam marcar mais de uma alternativa para esta
pergunta.
No 3º bloco de respostas que intitulamos “área disciplinar na qual apresenta
dificuldades” nossos/as respondentes elucidaram que a área que apresentou mais
dificuldades foi matemática (58 respostas) e os conteúdos foram os mais diversos, sendo
geometria o mais mencionado. No entanto, duas respostas nos chamaram atenção, por
focar no/a estudante quanto ao desenvolvimento dos conteúdos propostos: “mas a
dificuldade consiste na falta de base dos alunos de conhecimentos prévios, assim como
de suportes necessários para desenvolver certos conteúdos”; “Todos os alunos têm
dificuldade cognitiva”. Também surge uma resposta acerca da dificuldade em se
trabalhar com a proposta de inclusão: “na verdade não tenho dificuldades no conteúdo. A
dificuldade inicial foi adaptar as atividades para os estudantes com deficiência
(Deficiência Visual, Surdez, Intelectual e outras) e para estudantes com Altas habilidades
e superdotação. Além dos transtornos, como o caso da discalculia. Precisamos conhecer
cada especificidade dessa para propormos as atividades adaptadas para inseri-los”.
Embora tenha apresentado apenas 15 menções, o componente curricular Educação
Física traz algumas respostas que cabem destaque. Uma das respostas relaciona o corpo
dito “sem deficiências” ao padrão de “normalidade”: “aplicar as aulas para crianças
especiais com os ‘normais’ é sempre um desafio diferente”. Outra resposta menciona a
dificuldade em se trabalhar determinados conteúdos com diferentes grupos sociais e
culturais: “dentro de minha área de atuação alguns conteúdos são menos aceitos pelos
alunos e alunas. Essa dificuldade de aceitação está relacionada a faixa etária, centro de
interesses, território, gênero, entre outros obstáculos que são comuns e recorrentes na
prática pedagógica”.
As respostas acima abrem algumas discussões importantes sobre quem são “nós”
e quem “os/as outros/as”. Oyěwùmí (2021) ao discutir sobre como os conceitos ditos

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sociais são construídos na sociedade ocidental, salienta que estes são construídos a partir
de uma base biológica sendo então a lógica ocidental pautada no corpo biológico
normatizado e percebido pelo olhar enquanto sentido principal para o mundo moderno.
Sendo assim, a percepção que se constrói a partir do olhar é “normatizante” e tudo que é
visto como diferente é posto no lugar de “outro”. Diante disso, propor não apenas
diferentes olhares, mas também diferentes cosmopercepções pautadas em outros sentidos
podem oferecer a formação de professores/as, seja ela inicial ou continuada,
oportunidades outras de se perceber os diferentes indivíduos como dotados de culturas,
histórias de vida e bagagens sociais diferentes e não inferiorizadas e desta forma
considerar a diferença cultura como uma riqueza e não um problema ser resolvido em
sala de aula (CANDAU, 2016).
O 4º e último bloco de respostas “problematização sobre diversidade e diferença
cultural” é composto por 5 perguntas, em sua maioria, no formato aberto.
Quando questionados/as se desenvolvem discussões acerca das questões ligadas
a diversidade e diferença cultural nas suas aulas, a maioria dos/as professores/as
respondem afirmativamente, no entanto, as respostas “não” trazem quatro elementos
importantes que limitam o desenvolvimento das temáticas na escola, sendo estes a
família, a gestão escolar, a falta de conhecimento sobre as temáticas e a necessidade de
dar conta do conteúdo específico da área.
No que diz respeito a influência da família e à gestão escolar, destacamos as
seguintes respostas: “coloquei não pois atualmente não discuto essas questões em sala,
pois estou trabalhando em um colégio da rede privada, onde o público é a famosa ‘classe
média’ e fico preocupada com possíveis consequências em abordar esses tópicos”; “São
temas muito polêmicos. Para serem abordados dentro da rede particular é um tanto
complexo e arriscado”; “Não, pois as instituições que dou aula não permitem”; “Já tive
problemas com esses assuntos nos colégios”.
A partir das respostas acima, compreende-se que as instituições de ensino muitas
vezes não oferecem condições para que seu corpo docente aborde discussões acerca da
diferença cultural. Conforme salienta Walsh (2016) estas discussões e temáticas devem
ser abordadas a partir das brechas que precisam ser encontradas na estrutura que se impõe
sobre a prática pedagógica docente. As brechas decoloniais são os espaços e fissuras
deixados pela estrutura alienante que devem ser preenchidos de maneira insurgente e
efetiva. A dita “neutralidade” do processo de ensino-aprendizagem pode ser desvelada e
desta forma questões e identidades silenciadas podem vir a tona trazendo o

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aprofundamento de temáticas vistas como tabu na e pela escola moderna.

Pode-se identificar também respostas que elucidam o que André (2009) e Oliveira
e Silva (2021) sinalizam como lacuna na formação inicial de professores/as, ou seja,
conteúdos, epistemologias e estratégias que contemplem a diversidade e a diferença
cultural. Estas lacunas se estendem até a formação continuada, principalmente no que diz
respeito as estratégias oferecidas pelas redes de ensino ao seu corpo docente: “não teve
como usar”; “Nunca me interessei por esses temas; “Não tinha pensado nisso...’; “Porque
não domino nem estudo sobre esses assuntos”; “Porque não me sinto apta por conduzir
assuntos polêmicos”; “Não senti necessidade”; “Só discuto estas questões em situações
conflituosas ou em situações sugeridas pelos alunos”.
Algumas áreas temáticas são vistas pelos/as docentes como não abertas para tai
discussões: “me atenho aos meus conteúdos”; “Não, meu contrato de trabalho se
fundamenta para administrar um conteúdo através de um planejamento”; “Como a
disciplina de matemática geralmente pouco discute esses temas acabo não abrindo essa
discussão com os alunos, acontecendo apenas em situações bem específicas”; “Adoraria,
mas, em matemática para anos finais fica muito restrita. O alvo é passar conteúdo para
resolver questões de vestibular. Falta tempo para outros tipos de discussões”; “Minha
disciplina é matemática, então muito raramente esses tópicos são abordados”.
Temos ainda uma resposta que traz a falta de apoio da instituição, a possível
restrição familiar e a lacuna apontada por André (2009) e Oliveira e Silva (2021) na
formação inicial: “são assuntos sensíveis que costumam dar muito problema, percebo um
perfil muito conservador em meus colegas e superiores, logo acabo ficando com receio
de além de não ter apoio, ainda ser responsabilizado. Os responsáveis da maioria dos
meus alunos são tradicionais, conservadores e religiosos. Na verdade, eu já discuti, mas
gostaria de discutir mais e com mais profundidade. Contudo também percebo uma
necessidade de ter mais conhecimento sobre o assunto também”.
Quando questionados/as sobre quais temáticas ligadas a diferença cultural
discutem em aula, os/as professores/as citaram que raça é a categoria mais desenvolvida
(120 respostas) seguida de gênero (110 respostas) e etnia (105 respostas). Logo após surge
a categoria sexualidade (93 respostas) e religião (75 respostas). 6 pessoas responderam
sobre inclusão de pessoas com deficiência e 1 pessoa respondeu que aborda discussões
sobre diferentes tipos de família.
Constata-se que embora professores/as sejam cerceados/as para discutir questões
ligadas a diferença cultural, esta invade o chão da escola. Concordamos com Candau

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(2016) quando a autora cita que a escola trata-se de espaço privilegiado de formação
continuada de professores/as e desta forma, docentes e discentes se formam e (re)formam
entrelaçando seus diferentes saberes, bagagens e culturas. De certo, a escola aberta, plural,
democrática, se percebe enquanto ativa e dialógica, mas a diferença se coloca como
temática urgente até mesmo nos espaços mais conservadores.
Muitos desafios são postos pelos/as docentes, quando perguntados/as sobre as
dificuldades em se trabalhar com as diferentes temáticas em sala de aula, no entanto,
trazemos uma resposta que abarca a necessidade de ruptura das estruturas cerceadoras do
trabalho docente, perpassando pelo currículo escolar: “acho que existe uma necessidade
de mudança da construção curricular e principalmente a incorporação real dos conteúdos
que abordem a diversidade por todo o corpo docente da escola. Infelizmente ainda
encontramos hoje uma sociedade orientada por dogmas religiosos que entendem que
esses conteúdos não devem ser abordados dentro da escola. Percebo que alguns
professores optam por deixar de lado elementos culturais e temas essenciais que podem
ser considerados polêmicos, por medo de como isso será recebido pela comunidade
escolar, principalmente pais e responsáveis. Acredito que esse embate é necessário e deve
ser tratado com todo o cuidado e atenção para uma efetiva transformação”.

Considerações Finais
O presente estudo procurou discutir os dados advindos do questionário norteador
de um projeto de extensão, aplicado a professores/as da Educação Básica. Tal estratégia
de extensão tem como temática-base a discussão sobre diferença cultural. Tendo como
base dois grandes eixos teóricos, saberes docentes e brechas decoloniais, procurou-se
apresentar e discutir as questões levantadas pelos/as docentes respondentes do
questionário.
Embora a diferença cultural ainda seja vista como tabu ou temática que não
pertença aos diversos campos disciplinares, a partir dos dados construídos podemos
constatar que ela invade a prática pedagógica de professores/as ainda que para ser
desenvolvida enfrente diversos desafios como a família dos/as estudantes, a estrutura
escolar refletida na sua gestão e estruturas curriculares e sua ausência nas estratégias de
formação continuada de professores/as.
A extensão universitária pode oferecer caminhos e pistas para a construção de
uma escola mais justa e igualitária. Articulada com ensino e pesquisa, propomos o seu
trabalho a partir das brechas decoloniais que nos indicam possibilidades de construção de
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propostas outras de educação, de fazer e de viver para além das imposições institucionais
e engessamentos. Precisamos estar atentos/as para as fissuras que se apresentam nas
estruturas da escola e universidade rumo a estratégias de formação docente seja inicial
e/ou continuada, mais dialógicas, plurais e interculturais.

Referências
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comparativo das dissertações e teses defendidas nos anos 1990 e 2000. Revista
Brasileira de Pesquisa sobre Formação Docente. Belo Horizonte-MG. n.01, v.01, p.41-
56, 2009.

CANDAU, Vera Maria. Interculturalizar, descolonizar, democratizar: uma educação

‘outra”? Rio de Janeiro: 7 Letras, 2016.

CRUZ, Giseli Barreto. Ensino de didática e aprendizagem da docência na formação

inicial de professores. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v.47, n.166, p.1166-1195, out-
dez. 2017.

GATTI, Bernadete. Formação de professores no Brasil: características e problemas.

Educação & Sociedade. Campinas, v.31, n.113, p.1355-1379, out-dez. 2010.

HUBERMAN, Michaël. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA,

António (Org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 2007.

LORDE, Audre. Irmã Outsider. Belo Horizonte: Autêntica, 2019.

OLIVEIRA E SILVA, Rita de Cassia. Formação de professores/as e racismo: discussões
a partir da decolonialidade. In: RIBEIRO, William de G.; OLIVEIRA E SILVA, Rita de
Cassia.; DESTRO, Denise de S. (Orgs.). Educação Física e diferença: perspectivas e
diálogos. Curitiba: CRV, 2021.
OYĚWÙMÍ, Oyèrónkẹ. A invenção das mulheres: construindo um sentido africano para
os discursos ocidentais de gênero. Rio de Janeiro: Bazar do tempo, 2021.
SCOTT, Joan. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Educação & Realidade.
Porto Alegre, v.20, n.2. p. 71-99, jul-dez. 1995.
SEGATO, Rita. Crítica da Colonialidade em oito ensaios. Rio de Janeiro: Bazar do
Tempo, 2021.
SERRANO, Rossana Maria Souto Maior. Conceitos de extensão universitária: um
diálogo com Paulo Freire. Disponível em:
http://www.prac.ufpb.br/copac/extelar/atividades/discussao/artigos/conceitos_de_extens
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 14.ed. Petrópolis: Vozes,
2012.

WALSH, Catherine. Notas pedagógicas a partir das brechas decoloniais. In: CANDAU, V.M.
(Org.) Interculturalizar, descolonizar, democratizar: uma educação “outra”?
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Rio de Janeiro: 7 Letras, 2016. p.64-75.

CONTRIBUIÇÕES DA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA PARA A FORMAÇÃO INICIAL E

CONTINUADA DE PROFESSORES/AS: REFLEXÕES A PARTIR DA EDUCAÇÃO
INTERCULTURAL

Ana Paula da Silva Santos – UNESA/SME-DC

Resumo
Este estudo problematiza as percepções de professores/as regentes e professores/as em
formação (formação inicial) envolvidos em um projeto de extensão de uma universidade
privada intitulado Educação intercultural, cotidiano escolar e extensão universitária:
reflexões para a formação de professores/as. A extensão universitária tem sido apontada
como fundamental na formação inicial de professores/as, bem como em ações de
formação continuada com os/as profissionais que já desenvolvem práticas com
educandos/as no chão da escola. Como parte do projeto e, por conta da pandemia do
COVID-19, foram realizados encontros virtuais em formato de oficinas e rodas de
conversa, com atividades síncronas e assíncronas. Para fins de recorte do presente estudo,
optamos por analisar as percepções dos/as professor/as e estudantes em relação às
temáticas abordadas a partir de um questionário avaliativo realizado logo após cada
encontro. Dentre algumas respostas, podemos destacar a importância dada pelos/as
participantes às discussões sobre as diferenças culturais, a dificuldade em lidar com a
temática no cotidiano da escola e como esse debate ainda se apresenta de modo incipiente
na formação inicial de professores/as. Defendemos que é fundamental sensibilizar
professores/as para a compreensão e reflexão sobre as diferenças culturais enquanto
riqueza pedagógica, tanto na formação inicial quanto na formação continuada,
consolidando a interface entre a extensão, o ensino e a pesquisa. Construir caminhos para
a superação de preconceitos e discriminações no âmbito educacional se torna primordial
para a construção de uma sociedade democrática, justa e igualitária. E a universidade
pode atuar neste sentido, ampliando e reforçando a extensão universitária como um
espaço de construção de conhecimento crítico e significativo a partir do diálogo contínuo
com a sociedade.

Palavras-chave: extensão universitária; formação de professores; educação intercultural

Introdução

As diferenças socioculturais permeiam nosso cotidiano e são componentes

centrais nas relações, no entanto, percebemos que essa discussão se mostra incipiente no
campo educacional, reduzida muitas vezes a um problema a se resolver em detrimento de
uma perspectiva que as enxergue como vantagem pedagógica e, portanto, uma questão
fundamental a ser discutida na formação de professores/as.

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Neste contexto, a extensão universitária tem sido apontada como fundamental na

formação inicial de professores/as, bem como em ações de formação continuada com
os/as profissionais que já desenvolvem práticas com educandos/as no chão da escola.
Assim, este estudo problematiza as percepções de professores/as regentes e
professores/as em formação (formação inicial) envolvidos em um projeto de extensão de
uma universidade privada intitulado Educação intercultural, cotidiano escolar e extensão
universitária: reflexões para a formação de professores/as e as suas contribuições para a
formação de professores/as em suas múltiplas dimensões.
É importante ressaltar que, visando a construção de conhecimento, a extensão
universitária sustenta-se a partir de metodologias colaborativas no formato da pesquisa
participativa e pesquisa-ação que priorizam a participação ativa dos atores envolvidos, o
diálogo e a transformação da realidade.
Neste sentido, foram realizados ao longo de 2021, por conta da pandemia do
COVID-19, encontros virtuais em formato de oficinas e rodas de conversa, com
atividades síncronas e assíncronas, envolvendo professores/as atuantes de um município
da Baixada Fluminense (RJ) e estudantes do curso de Pedagogia de uma universidade
privada.
A partir de uma abordagem qualitativa e da utilização e questionários para
avaliação dos encontros foi possível perceber a ampliação do entendimento sobre a
extensão universitária e, além disso, a sensibilização dos/as participantes sobre a
valorização e reconhecimento das diferenças culturais no espaço escolar.
Deste modo, o presente estudo se organiza em quatro momentos. Inicialmente,
apresenta contribuições da extensão universitária para a formação de professores/as. Em
seguida, discute a problemática das diferenças culturais na escola dialogando com a
perspectiva da educação intercultural. Em um terceiro momento, destaca a percepção de
professores/as regentes e estudantes do curso de Pedagogia participantes sobre as
temáticas problematizadas ao longo de um projeto de extensão. Por fim, as conclusões
finais.
Fundamentação teórica
Pensar sobre a articulação entre ensino, pesquisa e extensão no âmbito da
formação de professores/as implica em reconhecer a importância da interrelação entre
teoria e prática como fundantes do percurso universitário e, mais especificamente, no
reconhecimento do “chão da escola” como espaço de produção de conhecimento e
formação (CANDAU, 2016).

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Nesse sentido, aproximar a experiência da formação inicial de professores/as às

práticas pedagógicas desenvolvidas por professores/as já atuantes no âmbito educacional
se apresenta como elemento fundamental para a formação de novos/as docentes, bem
como para a garantia de espaços de reflexão sobre a prática para aqueles/as que já
vivenciam o cotidiano escolar e seus desafios (SANTOS; BONIFÁCIO, 2020).
O investimento em atividades que valorizem e reconheçam o ensino, a pesquisa e
a extensão como inseparáveis das práticas pedagógicas e dos currículos precisa ser
garantido no contexto da universidade.

O princípio da integralidade é fundamental na Extensão Universitária.

É preciso conectar as três funções da universidade para que a educação
seja integral. O currículo não é a soma de um conjunto de disciplinas.
Ele traduz um projeto político pedagógico integrado. Por isso, um dos
principais desafios da curricularização da Extensão está na superação
de uma prática fragmentada de pequenos projetos por uma prática
integral e integradora. (GADOTI, 2017, p. 9)

Historicamente, as universidades dispunham em seus cursos apenas o ensino e,

em alguns momentos, a pesquisa atrelada a este. Neste contexto, conforme Gadoti (2017)
somente na década de 1960 que a extensão, como entendemos hoje, “indissociável do
ensino e da pesquisa, tomou corpo quando surgiram ações de compromisso com as classes
populares, com a intencionalidade de concretizá-las sobre seus direitos” (GADOTI, 2017,
p. 1). A Reforma Universitária (Lei federal 5.540 de 28 de novembro de 1968) torna a
extensão obrigatória no espaço do ensino superior, surgindo da necessidade da interação
entre universidade e sociedade.
Com a Constituição de 1988 temos a consagração do princípio da
“indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” e logo depois a LDB (9394/96)
que estabeleceu a extensão como uma das finalidades da universidade (GADOTI, 2017).
Nesse sentido, o entendimento da Extensão como um instrumento de transformação
social dentro da universidade precisa caminhar junto com a conquista de direitos e a luta
pela democracia.
Corroborando com esse pensamento, Santos (2014) destaca que a atividade de
extensão tem a sua relevância por ser lócus de aprendizagem e produção de conhecimento
de forma interdisciplinar através de suas ações e contribuir para a formação profissional
e cidadã do/a estudante universitário/a, possibilitando experiências concretas que
vislumbrem a construção de uma sociedade democrática e justa.

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Ademais, Gadoti (2017) indica a presença de duas vertentes de extensão que tem
se confrontado no âmbito do ensino superior: uma assistencialista e outra não
assistencialista. Como o próprio autor citado ressalta: uma extensionista e outra não
extensionista. A primeira desconhece a cultura e o saber popular e concebe a extensão
como transmissão vertical do conhecimento, onde os que detém o saber (universidade)
estendem aqueles que não tem (comunidade). Essa visão implica na ideia de que somente
a universidade produz conhecimento útil e legítimo e cabe a sociedade se beneficiar dessa
interação. Assim, “não se leva em conta o que vem da sociedade para a universidade, seja
em termos da sociedade sustentando o ensino superior, seja em termos do próprio saber
que a universidade elabora (GADOTI, 2017, p. 2).
Já a segunda vertente, destacada pelo autor, entende a extensão como
comunicação de saberes, uma proposta não assistencialista, não extensionista de extensão
universitária. Sobre este aspecto Gadoti (2017) ressalta a perspectiva de Paulo Freire de
substituição do conceito de extensão para o de comunicação. Segundo essa concepção, a
preocupação em como se produz conhecimento e como se aprende deve servir de pano
de fundo para todas as ações e, além disso, a consideração de todo ser humano como um
ser inacabado e incompleto, que não sabe tudo, porém não ignora tudo.
Deste modo, percebe-se o entrelaçamento necessário entre os conhecimentos e
saberes produzidos na universidade e fora dela, onde a extensão deve impactar o ensino
e a pesquisa e não ficar afastada deles.
Isto posto, para Gadoti (2017) a relação universidade/sociedade deve superar a
perspectiva assistencialista em prol da construção de conhecimento científico que
favoreça os cidadãos e cidadãs, a partir de alternativas que tenham como base o diálogo.
Para o autor citado, essa

“Mão dupla”, significa troca de saberes acadêmico e popular que tem

por consequência não só a democratização do conhecimento
acadêmico, mas, igualmente, uma produção científica, tecnológica e
cultural enraizada na realidade. A extensão deve influenciar o ensino e
a pesquisa e não ficar isolada deles,

Neste estudo, concebemos a extensão como a ação que possibilita a interação entre
a universidade e a sociedade, subvertendo a ideia assistencialista a partir da construção
do conhecimento a partir do diálogo, da troca, da formação de uma consciência crítica da
realidade política, econômica, social e cultural fundamentais para a transformação da
sociedade mais ampla.

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Nessa linha de pensamento, dialogamos com Souza Santos (2011) que ao pensar
a universidade do século XXI e a necessidade de uma reforma democrática e
emancipatória, destaca que:

(...) as atividades de extensão devem ter como objetivo prioritário,

sufragado democraticamente no interior da universidade, o apoio
solidário na resolução dos problemas da exclusão e da discriminação
sociais e de tal modo que nele se dê voz aos grupos excluídos e
discriminados. (SOUZA SANTOS, 2011, p. 74)

Defendemos, portanto, na formação de professor/as uma extensão universitária

democrática, interdisciplinar, integrada com a realidade sociocultural da comunidade,
bem como, uma prática que valorize e reconheça as diferenças culturais, enfrentando
preconceitos e discriminações relacionadas à classe, gênero, orientação sexual, raça,
concepções religiosas entre outros.
Sendo assim, recorremos à perspectiva da educação intercultural como base
teórica para fundamentar o presente estudo.
Nessa perspectiva, consideramos importante destacar uma tensão apontada por
Candau (2014) que se refere ao fato da expressão educação intercultural apresentar uma
polissemia. Sendo assim, a autora situa a perspectiva intercultural no campo do
multiculturalismo, onde identifica três grandes abordagens: o multiculturalismo
assimilacionista, o multiculturalismo diferencialista ou monocultura plural e o
multiculturalismo interativo ou interculturalidade.
Primeiramente, a abordagem assimilacionista, no sentido descritivo, refere-se ao
fato do multiculturalismo ser uma característica das sociedades atuais, imersa na
pluralidade de ideias, comportamentos, modos de ser, agir e estar no mundo e na
diversidade cultural de etnia, raça, gênero, classe social, dentre outros marcadores
identitários. No sentido prescritivo, a ideia é o favorecimento que todos sejam inseridos
à cultura hegemônica. No caso da escola, temos as políticas de universalização do ensino
em que todos (as) são chamados (as) a participar dos sistemas de ensino, porém não se
questiona o caráter monocultural e padronizador do currículo, das práticas pedagógicas,
das relações sociais estabelecidas na escola, entre outros.
Quanto ao multiculturalismo diferencialista, Candau (2014) afirma que esta
abordagem parte do princípio que quando se enfatiza a assimilação, se acaba por negar
ou silenciar a diferença. Logo, propõe a ênfase no reconhecimento da diferença e a
garantia de espaços para que estas possam se expressar. Porém, algumas das proposições
nessa linha acabam por essencializar a construção de identidades, alegando que somente

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assim os diferentes grupos culturais poderão manter seus modelos culturais de base,
originando em algumas sociedades verdadeiros “guetos” socioculturais.
Segundo a referida autora, estas duas abordagens são as mais comuns em nossa
sociedade, convivendo de maneira tensa e conflitiva e ocasionando polêmicas sobre a
problemática multicultural.
A terceira abordagem destacada por Candau (2014), com a qual nos posicionamos
para fundamentar o presente estudo, é o multiculturalismo interativo ou interculturalidade
crítica.
Tal perspectiva supõe a inter-relação entre os diferentes grupos culturais, rompe
com a visão essencialista da construção das culturas e identidades culturais e afirma que
a sociedade atual é marcada por intensos processos de hibridização cultural que definem
as identidades como abertas e em permanente construção.
A interculturalidade crítica busca o questionamento das diferenças e
desigualdades construídas ao longo da história entre os diferentes grupos culturais, étnico-
raciais, de gênero, orientação sexual, religiosos entre outros. Torna-se imprescindível
para tal perspectiva a construção de sociedades que assumam as diferenças como
constitutivas da democracia e que sejam capazes de construir relações igualitárias entre
os diferentes grupos, o que implica no empoderamento daqueles que foram
historicamente excluídos.
Para Walsh (2009) A interculturalidade crítica é um processo dirigido à
construção de modos “outros” de poder, ser e saber que vai muito além das propostas
assimilacionistas e diferencialistas em que certos grupos são chamados a se incorporarem
a lógica dominante ou, simplesmente, apenas reconhecidos, sem um questionamento mais
profundo dos processos de subalternidade e desumanização.

Para a autora, entender a interculturalidade crítica como projeto:

É argumentar não pela simples relação entre grupos, práticas ou

pensamentos culturais, pela incorporação dos tradicionalmente
excluídos dentro das estruturas (educativas, disciplinares ou de
pensamento) existentes, ou somente pela criação de programas
“especiais” que permitem que a educação “normal” e “universal” siga
perpetuando práticas e pensamentos dentro de uma ordem e lógica que,
ao mesmo tempo e ainda, é racial, moderno-ocidental e colonial.
(WALSH, 2009, p. 24).

Desse modo, acreditamos que uma educação intercultural pode contribuir para
superar os processos de violência ligados à discriminação e preconceito que certos grupos

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vêm sofrendo na sociedade, principalmente, fornecendo subsídios para a conscientização

e esclarecimento da origem e desenvolvimento destas formas de subalternização ainda
presente nas relações entre os diferentes grupos culturais, assim como um caminho de
reconhecimentos das diferenças culturais de forma positiva (CANDAU, 2018).

Procedimentos metodológicos
Como encaminhamento metodológico do projeto de extensão que ampara este
estudo, foram organizadas quatro oficinas e quatro rodas de conversa de forma remota,
ambas síncronas, ao longo do ano de 2021.
Os temas trabalhados tinham como pano de fundo a perspectiva da educação
intercultural e versavam sobre questões consideradas relevantes no cenário educacional
atual. Em relação às oficinas, foram trabalhados os temas “Relações interculturais,
diversidade e cotidiano escolar”, “Relações de gênero na escola: caminhos e
possibilidades para uma educação plural e igualitária”, “Educação para as relações étnico-
raciais – pensando as práticas antirracistas na escola” e “Inclusão e educação em direitos
humanos”. As rodas de conversa foram realizadas no intuito de aprofundar e ampliar as
discussões, debates e construção crítica de conhecimento iniciadas nas oficinas e
contaram com os seguintes temas: “Interculturalidade e Pedagogia Decolonial – reflexões
para a prática pedagógica”, “Relações de gênero e cotidiano escolar– possibilidades para
a prática pedagógica”, “Educação antirracista e decolonial – práticas insurgentes na
escola” e “Educação em direitos humanos – caminhos para práticas pedagógicas
inclusivas.
Consideramos que a utilização das oficinas e rodas de conversa propiciaram um
espaço de troca e debate, assim como a discussão de experiências e o estudo de textos
específicos sobre o tema, possibilitaram a reflexão sobre a teoria e a prática.
Nesse contexto, nos apoiamos em Albuquerque e Galiazi (2011) ao discutirem a formação
de professores/as em rodas de formação. As autoras citadas destacam que, nesse caso, há
a possibilidade da construção de um espaço em que a construção das aprendizagens se dá
em meio as relações sociais estabelecidas entre os sujeitos.
Para as autoras:
Quando se organiza um grupo de formação em Rodas, seja esse
constituído por alunos, professores em formação ou professores em
exercício, a presença de diferentes pontos de vista impulsiona as
aprendizagens. As discussões de experiências, juntamente com o estudo
de textos teóricos, propiciam a reflexão entre teoria e prática,
possibilitando a partilha das experiências, das interpretações, da relação

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entre elas e das possibilidades de pôr em prática o que é discutido.

(ALBUQUERQUE; GALIAZI, 2011).

Como recorte do presente estudo, optamos por destacar os dados produzidos a

partir dos questionários realizados pelos/as participantes após cada encontro, através da
plataforma google forms, com a intenção de problematizar as percepções destacadas
pelos/as mesmos/as acerca das temáticas abordadas a partir da avaliação de cada
encontro. Nesse sentido operamos com a seguinte questão: “qual a sua avaliação do
encontro de hoje?”

Análise e discussão de dados

Ao total, contamos com 146 respostas tento como respondentes professores/as
regentes da escola básica e estudantes do curso de Pedagogia da UNESA que participaram
das oficinas e rodas de conversas constituintes do projeto de extensão.
Em relação aos/às professores/as contamos com o total de 50 respostas ao questionário
proposto e no que se refere aos/às estudantes 96 respostas que indicavam suas percepções
sobre as temáticas abordadas nos encontros.
Dentre as respostas, destacamos algumas para fins e análise nesse estudo.
Com relação às percepções dos/as professores/as acerca das temáticas abordadas
nos encontros percebemos que a maioria indicou ser de suma importância discutir as
questões das diferenças no espaço escolar, porém ressaltando a dificuldades em lidar com
elas no cotidiano da sala de aula: “Complexo, mas o tema é de grande valia e de extrema
importância na realidade educacional, porém difícil de tratar no dia a dia”; “Discutir essas
questões ajuda na construção de um processo de aprendizagem com sentido para nossos
alunos”; “Esses temas possibilitam novas visões e atuações docentes no debate de
Identidade de Gênero no ambiente escolar, mesmo com todas as dificuldades que estamos
passando”; “Essas questões são muito importantes, pois nos faz pensar sobre toda questão
da valorização da Multicultural nos Espaços Educacionais”; “Muito importante e
necessária em tempos de negação da verdade”.
Para Candau (2016) mesmo que haja uma crescente sensibilidade para as
temáticas das diferenças culturais, no âmbito da educação é possível perceber uma
impressão de não sabermos lidar positivamente com essas questões. Para a autora, o termo
diferença é constantemente associado a um problema a ser resolvido, à desigualdade, à
deficiência ou carência cultural.

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Sobre este aspecto, algumas respostas sinalizam a complexidade em compreender

as diferenças de forma positiva na sala de aula: “Essas questões aparecem de forma
implícita e os alunos as apresentam como se fossem brincadeira”; “Os alunos não expõem
as diferenças”; “As diferenças aparecem de forma negativa fomentando preconceitos e
discriminações”.
Candau (2016) destaca que a problemática das diferenças encarada como um
problema que a escola e os/as educadores têm que enfrentar vem se agravando e somente
uma mudança de ótica onde as diferenças culturais possam ser reconhecidas como
riquezas pedagógicas pode contribuir para a construção de uma escola democrática e
igualitária.
As percepções dos/as estudantes sobre as temáticas desenvolvidas nos encontros
indicaram a importância das discussões na formação inicial, a forma insipiente como é
tratada ao longo do curso e a necessidade de mais espaços de interação com a escola: “A
proposta do curso de extensão destacou diversas temáticas interessantes que pouco
aparecem nas disciplinas que cursamos na faculdade”; “Muito importante. Esses temas
estão muito em voga e precisam mesmo ser debatidos e trabalhados”; “Importante debate,
para modificarmos pensamentos inclusos preconceituosos”; “Eu amei, falou sobre
assuntos muito importantes que não estão sendo tão falados ultimamente na educação”;
“Foi excelente e esse encontro deveria ser diário de tão maravilhoso que é”
Em consenso com Candau (2020) consideramos que pensar as diferenças como
riqueza pedagógica amplia nossas experiências e sensibilidades em relação a formas
outras de encarar o processo educativo, tornando-se central e primordial para a formação
docente.
Nesse sentido segundo a autora:

(...) estamos chamados a desconstruir aspectos da dinâmica escolar

naturalizados que nos impedem de reconhecer positivamente as
diferenças culturais e, ao mesmo tempo, promover processos que
potencializem esta perspectiva. (CANDAU, 2020, p. 13).

As questões de gênero e raça foram destacadas pelos/as estudantes participantes

como temas imprescindíveis para a formação inicial: “Gênero é uma construção cultural
que necessita ser desconstruída e a escola tem um papel fundamental na desconstrução,
mas, infelizmente, ela é um espaço que reforça os preconceitos frente às questões que
envolvem o gênero, sexo e sexualidade” “A oficina sobre gênero foi extremamente

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importante, pois temos que desconstruir o estigma não só na escola, mas no contexto
familiar. Porém com algumas ressalvas. Ainda temos que debater muito sobre este
assunto”; “Um encontro com conteúdos necessários, abordando o quão devemos aprender
e ensinar cada vez mais pessoas sobre o assunto de racismo, preconceito e também, como
fazemos para pôr em sala de aula”; “Rico. Discutir gênero, raça, sexualidade, visando
desconstruir preconceitos enraizados na nossa cultura, é indispensável; Esses debates são
extremamente pertinentes, pois possibilitam a reflexão conjunta a partir de diferentes
olhares”.
Castro (2015) salienta que diante do cenário político-social brasileiro, temos como
um dos principais desafios a enfrentar a criminalização/negação do debate sobre as
questões de gênero e sexualidade provocada por grupos conservadores conduzidos por
uma “ordem moral e religiosa” à serviço da manutenção da heteronormatividade e dos
binarismos de gênero. Consideramos, assim como Castro (2015), que essa conjuntura
atravessa a formação docente inicial e continuada, invisibilizando e silenciando
experiências que tenham como foco as questões de gênero e sexualidade.
Para Vencato (2014), em geral, quando essas experiências acontecem em escolas
e universidades, partem de professores/as que tem afinidade com o tema, tornando raros
os espaços de formação em que essas questões sejam efetivamente tratadas.
Em relação às questões de raça, Gomes (2021) ao discutir os processos de
descolonização das práticas pedagógicas e acadêmicas, destaca que inserir a questão
racial na educação escolar básica e superior implica em assumirmos que estamos em um
país racista e que precisamos nos posicionar contra esta realidade e entender como o
racismo se desenvolve nos diversos espaços sociais. Segundo a autora citada, para além
do racismo e seus efeitos, precisamos discutir o mito da democracia racial, as questões da
branquitude, as diversas formas de preconceitos e discriminações e entendê-los não só
como temas das nossas aulas na educação básica e ensino superior, “mas como práticas
sociais que expressam na sociedade, na escola, na universidade, no currículo, no material
didático e nas relações estabelecidas entre os sujeitos da educação” (GOMES, 2021, p.
447).
Isto posto, ratificamos a necessidade e a urgência da extensão universitária, assim
como, da formação de professores/as inicial e continuada em reconhecer, valorizar e
potencializar cada vez mais práticas pedagógicas que dialoguem com as diferenças
culturais de forma positiva, entendendo-as como constitutivas de todos e todas em prol
de uma formação docente atenta a construção da democracia, justiça social e de uma

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sociedade cada vez mais plural.

Considerações finais
O objetivo do presente estudo foi problematizar as percepções de professores/as
regentes e professores/as em formação (formação inicial) envolvidos em um projeto de
extensão de uma universidade privada intitulado Educação intercultural, cotidiano
escolar e extensão universitária: reflexões para a formação de professores/as.
Como caminhos metodológicos foram utilizadas oficinas e rodas de conversa no
formato remoto abordando temáticas ligadas às diferenças culturais, tendo como base
teórica a educação intercultural. Ao final de cada encontro foi disponibilizado um
questionário para que os/as participantes pudessem fazer uma avaliação do encontro.
A partir das respostas obtidas nestes questionários pudemos constatar, dentre
outras questões, a importância dada pelos/as participantes às discussões sobre as
diferenças culturais, a dificuldade em lidar com a temática no cotidiano da escola e como
esse debate ainda se apresenta de modo incipiente na formação docente.
Assim, defendemos que é fundamental sensibilizar professores/as para a
compreensão e reflexão sobre a diversidade e diferenças culturais enquanto riqueza
pedagógica, tanto na formação inicial quanto na formação continuada. Construir
caminhos para a superação de preconceitos e discriminações no âmbito educacional se
torna primordial para a construção de uma sociedade democrática, justa e igualitária. E,
a universidade pode atuar neste sentido, ampliando e reforçando a extensão universitária
como um espaço de construção de conhecimento crítico e significativo a partir do diálogo
contínuo com a sociedade.

Referências
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professor em rodas de formação. Revista brasileira Est. Pedagógicos. Brasília, v. 92, n.
231, p. 386-398, mai./ago. 2011.
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MOREIRA, Antônio Flávio; CANDAU, Vera Maria (Org.) Currículos, disciplinas
escolares e culturas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014. Cap. 1, p. 23-41.

. Cotidiano escolar, formação docente e interculturalidade. In: CANDAU, Vera

Maria (Org) Interculturalizar, descolonizar, democratizar: uma educação “outra”. 1
ed. Rio de Janeiro: 7 letras, 2016. Cap. 4, p. 342-357.

. Interculturalidade e cotidiano escolar. In: CANDAU, Vera Maria (Org).

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Didática tecendo/reinventando saberes e práticas. 1 ed. Rio de Janeiro: 7 letras, 2018.

cap.11, p. 220-235.

. Didática, Interculturalidade e Formação de professores: desafios atuais. Revista

Cocar. Paraíba, edição especial, nº 8, Jan-Abr/2020, p. 28-44.

CASTRO, Roney Polato de. Formação docente para as relações de gênero e sexualidades:
problematizando a heteronormatividade no Ensino Superior. Revista Periódicus. Bahia,
2 ed., v. 1, n. 2, p. 111-124, nov. 2014 – abr. 2015.

GADOTTI, Moacir. Extensão Universitária: Para quê? São Paulo: Instituto Paulo
Freire, 2017.

GOMES, Nilma Lino. O combate ao racismo e a descolonização das práticas educativas

e acadêmicas. Rev. Filos., Aurora, Curitiba, v. 33, n. 59, p. 435-454, mai-ago. 2021.

SANTOS, Marcos Pereira dos. Extensão universitária: espaço de aprendizagem

profissional e suas relações com o ensino e a pesquisa na educação superior. Revista
Conexões UEPG. v. 8 n. 2, p. 154-163, Jul-Dez/2012.

SANTOS, Lorene dos.; BONIFÁCIO, Juliana. Perspectivas da extensão universitária na

formação de professores: contextualização histórico-social. Revista Devir Educação,
Lavras, v.4, n.1, p.171-187 jan./jun., 2020.

SOUZA SANTOS, Boaventura. A Universidade no século XXI: para uma reforma

democrática e emancipatória da Universidade. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2011.

VENCATO, Ana Paula. Diferenças na escola. In: MISKOLCI, Richard; LEITE JÚNIOR,
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WALSH, Catherine. Interculturalidade crítica e Pedagogia Decolonial: In-surgir, Re-

existir e Reviver. In: CANDAU, V. M. (Org). Educação Intercultural na América
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PAINEL

CONCEBENDO A PRÁTICA DIDÁTICA ANTIRRACISTA: POSSIBILIDADE DE

INSURGÊNCIA MULTICULTURAL

Clarissa Lima - Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)

RESUMO
O presente painel apresenta três textos que convergem na prática didática antirracista
apresentando a possibilidade de insurgência multitucultural. O primeiro artigo intitulado
“Olhares Multi/interculturais: (Re) pensando a presença negra em um livro didático de
arte” (Paulino, 2021), apresenta parte de uma pesquisa que teve como objetivo (re)pensar
possíveis sentidos identitários sobre sujeitos negros a partir uma reflexão dialógica entre
conceitos e abordagens multiculturais e interculturais na Educação Básica por meio da
análise documental de um volume da coleção de livro didático de Arte “Por Toda Parte”,
aprovada pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) para o ano de 2017. Já o
segundo artigo que compõe o painel tem como título “O que mulheres negras dizem em
suas narrativas? Possibilidades multiculturais e antirracistas” e investiga possibilidades
multiculturais e/ou antirracistas em narrativas de Mulheres Negras, a partir de discussões
teóricas e de pesquisa qualitativa realizada por meio de análise documental de histórias
orais consubstanciadas em depoimentos registrados em Lima (2015; 2017) e de outras
publicações de Mulheres Negras Coleman (2020), Müller (2008) e Brasil (2013), bem
como da Escrevivência de uma das autoras, escrevivência esta compreendida, a partir de
Evaristo (2017a). Por fim, o terceiro artigo apresenta como título “Quando marcadores
Étnico-Raciais interrogam práticas pedagógicas: potenciais e desafios da docência
multicultural na creche” e, reflete sobre as contribuições da abordagem multicultural nas
propostas pedagógicas na primeira infância, analisando os elementos que potencializam
e/ou desafiam uma prática pedagógica, multiculturalmente comprometida, na creche.
Trata-se de um estudo de caso, de caráter qualitativo, realizado em uma Creche Municipal
do Rio de Janeiro, que teve como escopo a observação da prática pedagógica de uma
professora. Os trabalhos aqui apresentados debatem, pois, possibilidades e desafios de
práticas multiculturais voltadas às identidades silenciadas, em perspectivas antirracistas.

Palavras-chave: Multiculturalismo, Didática Antirracista, Prática Docente

OLHARES MULTI/INTERCULTURAIS: (RE)PENSANDO A PRESENÇA NEGRA EM

UM LIVRO DIDÁTICO DE ARTE

Jorge Cardoso Paulino – Secretaria Municipal de Educação de Maricá

RESUMO
Mediante lutas do Movimento Negro Brasileiro e pesquisas acadêmicas, a questão da
desigualdade e discriminação racial tem causado rachaduras no alicerce que sustenta o
racismo, a Educação, sobretudo a partir da promulgação da Lei 10.639/2003, que imputa

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o aspecto de obrigatoriedade da inserção de "História e Cultura africana e Afro-brasileira"

nos currículos escolares da Educação Básica, assim como acentua especial
responsabilidade para as áreas de Educação Artística, Literatura e Histórias Brasileiras e
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para
o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, e que orientam os editais do
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). Na contemporaneidade, perspectivas
didáticas também contribuem para o alargamento dessas rachaduras, em especial, àquelas
que compreendem que o discurso da diferença é constituído por (in)tensões e (rel)ações
de poder e que o conhecimento escolar também o é. Dessa forma, no texto que apresento
compartilho a análise documental de um volume da coleção de livro didático de Arte “Por
Toda Parte”, aprovada pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) para o ano de
2017, o recorte analítico que proponho se dá sobre a discursividade imagética fotográfica
de sujeitos negros. Com isso, teço uma reflexão dialógica entre conceitos e abordagens
multiculturais e interculturais na Educação Básica, de modo a (re)pensar possíveis
sentidos identitários sobre esses sujeitos. A partir do corpus analisado foi possível
mensurar o predomínio da abordagem multicultural diferencialista, a
desproporcionalidade quantitativa entre fotografias de pessoas negras e pessoas brancas,
bem como a associação predominante de sujeitos negros às práticas culturais populares.

Palavras-chaves: Livro Didático de Arte, PNLD, Identidade negra, Multiculturalismo,

Interculturalidade.

1. Introdução
Este artigo tem como objetivo compartilhar resultados de uma investigação sobre
presença negra em um volume de livro didático (LD) destinado ao 7° ano do Ensino
Fundamental II, que integra a coleção de LD, aprovada pelo Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD) 2017, “Por toda Parte”. Nesta investigação com viés quantitativo e
qualitativo busquei reconhecer os sentidos identitários que podem emergir por meio dos
sujeitos negros discursivizados imageticamente no referido volume.
É do meu interesse, no presente texto, abordar concepções conceituais e
epistemológicas que pensem a diferença como um construto discursivo fundado
historicamente em relações de poder. Desse modo, apresentarei, primeiramente,
entendimentos sobre algumas abordagens do multiculturalismo e interculturalidade, em
seguida, interculturalidade crítica e decolonialidade. Posteriormente, analisarei como os

sujeitos negros são discursivizados por meio de imagens fotográficas em um livro

didático de Arte da coleção “Por toda parte” (PNLD 2017) de modo a refletir sobre
possíveis sentidos que podem ser construídos a partir dessa materialidade discursiva.

2. Aspectos Conceituais
Para Ivenicki (2018), pesquisas que fomentam a pluralidade cultural são em si
mesmas um fenômeno multicultural, visto que no âmbito educacional problematizam

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temas que atravessam e orbitam questões relacionadas às pretensões culturais

universalistas e plurais. Entretanto, destacamos que o multiculturalismo como política
social e campo de saber tem origens nos movimentos sociais e intelectuais do século XX
que reivindicavam direitos aos grupos sociais historicamente excluídos e discriminados
(CANDAU, 2008).
Desse modo, o multiculturalismo possui vieses de vários contornos, desde liberais
e folclóricos, caracterizados por práticas que se abstém da reflexão e do reconhecimento
das desigualdades constituídas historicamente por meio de relações de poder, até
abordagens que se pretendem mais críticas (CANDAU, 2008) e pós-coloniais
(IVENICKI, 2018; 2020).
Devido aos limites deste texto, ressalto que a vertente propositiva do
multiculturalismo, a qual é entendida como projeto político-cultural, será aqui, meu ponto
de partida e de interesse. Segundo Candau (2008), essa perspectiva multicultural é tanto
um modo de se trabalhar as relações culturais numa determinada sociedade, quanto um
modo de se conceber políticas públicas, na perspectiva da radicalização da democracia,
bem como de construir estratégias pedagógicas nessa direção.
A seguir, darei destaque para três abordagens do multiculturalismo propositivo
em contexto escolar, a saber: o multiculturalismo assimilacionista, o multiculturalismo
diferencialista (ou multiculturalismo plural) e o multiculturalismo aberto e interativo
(CANDAU, 2008, 2016).
A abordagem assimilacionista propõe a universalização da escolarização sem
problematizar o aspecto monocultural dos conhecimentos que constituem o currículo,
ocasionando a anulação da diversidade cultural dos sujeitos envolvidos no processo de
ensinoaprendizagem e dos conhecimentos propagados. Por outro lado, a abordagem
diferencialista discursiviza a diferença cultural, porém aproxima-se de uma concepção
estática e essencialista das identidades culturais presentes no currículo. Apesar do
reconhecimento de diferenças culturais, “essa visão, não raro, favorece à guetificação e à
negação da construção coletiva entre os/as diferentes” (CARDOSO JUNIOR; CANDAU,

2018, p. 724).
Desse modo, acrescento que a abordagem multicultural diferencialista exime os
sujeitos de se implicarem e de se responsabilizarem sobre atos e discursos
discriminatórios que praticam e preconceitos correntes, não só nos corredores da escola,
mas na sociedade em geral. Além disso, tal vertente acaba por “focalizar as identidades

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marginalizadas de forma separada, ignorando as rearticulações e decodificações que

levam às culturas e identidades híbridas” (IVENICKI, 2020, p. 39).
Neste ponto, proponho a inter-relação multiculturalismo crítico pós-modernizado
e multiculturalismo aberto e interativo, os quais, como já mencionado, estão sob a égide
do multiculturalismo propositivo. O multiculturalismo crítico e pós-modernizado, se
desenvolve pela ótica pós-estruturalista, o que quer dizer que a relação e a significação
entre "diferente" e "não-diferente" é produzida pela linguagem, pelo discurso estabelecido
em constantes relação de poder, dependendo assim, de contextos históricos, políticos,
socioculturais específicos (SILVA, 2005).
Já o multiculturalismo aberto e interativo (CANDAU, 2016; CARDOSO
JUNIOR; CANDAU, 2018), “acentua a interculturalidade por considerá-la mais
adequada para a construção de sociedades democráticas, pluralistas e inclusivas”
(CANDAU, 2008, p. 23). Vale ressaltar que o uso desse termo/conceito, não impede o
fomento de performances políticas e curriculares que apenas celebram a diversidade, mas
que mantêm assimetrias sociais e subalternidades simbólicas, assim como no
multiculturalismo liberal.
Em contrapartida, a interculturalidade crítica, "questiona as diferenças e
desigualdades construídas ao longo da história entre diferentes grupos socioculturais,
étnico-raciais, de gênero, orientação sexual, religiosos, entre outros" (CANDAU, 2020,
p. 680). Desse modo, entendo que
a interculturalidade crítica quer ser uma proposta orientada à construção de
sociedades democráticas que articulem igualdade e reconhecimento das
diferenças culturais, assim como a questionar e construir alternativas ao caráter
monocultural e ocidentalizante dominante na maioria dos países do continente
(CANDAU, 2016, p. 21).

Aqui, estabeleço a conexão dialógica entre a interculturalidade crítica e

decolonialidade (WALSH,2007), visto que também se trata de um projeto epistemológico
e político de luta e resistência contra o sistema de pensamento eurocentrado que dominou
as relações globais entre sujeitos, ao constituir discursos e imaginários que inferiorizam

grupos humanos que não integram o padrão de sujeito universal, o qual foi construído por
esse mesmo sistema de pensamento, que é entendido como colonialidade.
De acordo com Quijano (2009), a colonialidade se mantém na imposição de uma
classificação racial/étnica dos grupos humanos do mundo como base fundamental do
padrão e poder capitalista e opera em todas as dimensões materiais e subjetivas, da vida
social cotidiana e social.

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3. O negro e o livro didático: uma análise possível

É sabido que “raça” justificou e ainda justifica as hierarquias, as estruturas e as

relações de poder na sociedade, bem como foi e ainda é critério primeiro, e fundamental,
para a classificação social universal da população global. Os povos dominados e
explorados foram postos numa situação de inferioridade natural, o que também submeteu
seus traços fenotípicos à inferioridade, bem como suas descobertas mentais e culturais
(QUIJANO, 2005).
Assim, ciente de que “raça” não trata de uma verdade biológica, mas sim de um
construto social que só existe no campo discursivo (HALL, 2005), compreendo que
alinhado a uma perspectiva de educação antirracista o uso dessa palavra pode ser
ressignificado a partir da intensão de construir entendimentos críticos e provocar
reposicionamentos acerca das dinâmicas sociais sustentadas por essa categoria discursiva,
que ainda marca e subalterniza corpos não brancos.
Problematizar os sentidos que podem ser construídos e mediados pelos discursos
imagéticos do sujeito negro em LD é assumir o entendimento subjacente de que os
espaços de representação da diferença ainda são cuidadosamente regulados e policiados
(HALL, 2003). Em concordância com Hall (2005), compreendo que sistemas de
representação são participantes ativos na nossa construção identitária, mais do que uma
“essência” interna imanente do sujeito.
Assim, posso inferir que os discursos tanto textuais quanto imagéticos presentes
nos LD sempre atuam no âmbito da disputa pelo significado de identidades e narrativas,
"seja legitimando noções existentes e as estruturas de poder que apoiam, seja contestando
tais noções ou incorporando ambivalência e contradição" (DUNCUN, 2011, p. 21).
Müller (2015), em pesquisa recente nos moldes de “Estado da Arte” aponta, de
maneira quantitativa e descritiva, os avanços e as persistentes lacunas sobre essa temática.
A autora considera, em seus resultados, que,

há ainda pouca representatividade textual e imagética da população negra que

se expresse em situações de relevância histórica, cultural, social e cotidiana, e
persiste a imagem do negro de modo subalternizado ou mesmo invisibilizado.
Outra observação que devemos apontar, trata-se da crítica sobre a quantidade
de imagens encontradas nos LDs (MÜLLER, 2015, p.34).

Tal resultado apresentado pela pesquisadora, somado ao fato de cursos de

formação de professores de Arte, historicamente no Brasil, vivenciarem a escassez de
olhares multiculturais pós-colonial em seus currículos (SANTANA, 2010), constituiu um

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panorama precário, fazendo com que, dentro do universo educacional, exista a tendência
de recursos didáticos serem olhados, quase sempre, de forma naturalizada (SOUZA,
2008), possibilitando assimilações acríticas de narrativas, conceitos e sentidos sobre
sujeitos excluídos pelas normatividades.

3.1.Lugar(es), contexto(s) e sentido(s) do negro em duas coleções de LDs de Arte(PNLD

2020)

O LD que analisei, integra a coleção “Por Toda Parte” e é destinado para o 7° ano do
Ensino Fundamental. Esse volume é dividido em três unidades e cada unidade é composta
por dois capítulos. As unidades temáticas e seus respectivos capítulos são:
a) Unidade 1: Os discursos das linguagens, capítulo 1: Arte é linguagem, capítulo 2:
Linguajar;
b) Unidade 2: Arte, som e palavra, capítulo 1: De canto a canto, capítulo 2: Linguagens
das artes – muitas em uma; e
c) Unidade 3: Brincar de criar, capítulo 1: se essa rua fosse minha, capítulo 2: ciranda,
cirandeiro.
Nessa análise foquei meu interesse nos sujeitos negros representados por meio das
imagens fotográficas. Assim, para me aproximar da presença negra no mencionado LD,
escolhi, primeiramente, realizar a quantificação de tais imagens. Após esse momento,
retornei atenção às páginas que as apresentavam para analisá-las junto aos outros
elementos que orbitavam em torno delas.
De modo geral, a partir desse recorte, foram encontradas quatorze representações
fotográficas nas quais o sujeito negro assume o protagonismo. Esclarecemos que, para
esta seleção de imagens, estabelecemos os critérios fenotípicos característicos e
associados ao negro como: cor da pele, cabelos e nariz. Afinal, são esses os mesmos
aspectos que sustentam o racismo no Brasil, o qual se dá pela marca (fenótipo) e não pela
origem (genética).

No que diz respeito às quatorze imagens fotográficas presentes em nosso corpus,

explicitamos que foram encontradas:
a) três imagens de crianças, mais especificamente, uma imagem de dois meninos
com roupas típicas da cultura hip hop fazendo passos de breakdance em South Bank, na
Inglaterra; uma imagem de uma menina com turbante, aparentemente, cantando ao
microfone; e outra imagem de um grupo com oito meninas brincando de pular corda,
junto com uma adulta, no pátio de uma escola municipal de Balsas, no Maranhão;

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b) Uma imagem cinematográfica representando um personagem da narrativa

fílmica Star Wars;
c) Duas imagens da cantora baiana Virgínia Rodrigues interpretando canções no
palco;
d) Duas imagens de emboladores se apresentando nas ruas do centro da cidade de
São Paulo;
e) Uma imagem que representa a capa do álbum musical “Repente rap repente”;
f) Duas imagens do grupo cirandeiro chamado “Coroas cirandeiros”, de Paraty,
no Rio de Janeiro;
g) Uma imagem de uma grande ciranda formada no Dia da Consciência Negra
pelo Grupo de Cida, em Alagoa Grande, na Paraíba; e
h) Uma imagem da cirandeira Lia do Itamaracá e i) uma imagem da compositora
e pianista Chiquinha Gonzaga.
Por meio desse olhar preliminar sobre o objeto investigado, notei que nesse LD
de Arte há abordagens acerca da pluralidade cultural, dando ênfase a manifestações
culturais tradicionais e populares. Porém, entendo que tais abordagens exaltam a
diversidade por um viés que, ao mesmo tempo, invisibiliza as relações desiguais entre
manifestações culturais classificadas como populares e eruditas, assim como também as
materializa, através de discursos que simulam harmonia entre as diferenças, apagando as
tensões identitárias raciais.
Esse levantamento possibilitou a conclusão de que frente às aproximadamente 80
imagens fotográficas que representam sujeitos brancos no referido LD, só constam
catorze imagens fotográficas de sujeitos negros, sendo este número muito aquém para um
projeto de educação plural.
Deste modo, para além dessa constatação quantitativa, destaco que um LD que
apresenta desproporcionalidade entre grupos raciais é, ao mesmo tempo, manutenção da
hierarquia racial e materialização da colonialidade. Logo, a noção de colonialidade se
manifesta na seleção quantitativa e qualitativa de textos e imagens que privilegiam
estéticas/conhecimentos eurocêntricos como norma, em detrimento de textos e imagens
que trivializam outros sistemas culturais e simbólicos vivenciados por outros grupos
sociais, discursivizando-os como uma exceção à regra, que é branca e colonizadora.
A partir desse número de imagens, procurei perceber aspectos que aproximavam
e afastavam umas das outras, visando construir possíveis categorias de análise. Devido a
isso, constatei pontos de intersecção entre discursos e imagens que vinculam o negro ao

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que se classifica como cultura popular. Isso se percebe através da quantidade de imagens
referentes às cirandas e à embolada. Ao todo, foram encontradas seis imagens respectivas
a tais manifestações culturais.
Os autores, por meio do texto desenvolvido no capítulo 2 da unidade 3, do LD
analisado, sugerem a reivindicação da originalidade da ciranda ao território nordestino,
mas ao mesmo tempo a relativizam, visto que apontam a possibilidade da influência
portuguesa na construção dessa prática em contexto brasileiro, o que pode caracterizar o
aspecto intercultural.
Aqui, não problematizo a associação da prática de cirandas aos repertórios
culturais de comunidades negras, pois parte de uma prática que ocorre efetivamente no
mundo empírico. Porém, o que despertou minha inquietação foi, em primeira instância, a
constatação proeminente da presença negra nessa temática e ausente em outras. O que
ressalta que minha análise se deu de maneira relacional com outras imagens e textos que
compõem o LD de Arte em foco. Afinal, entendemos que os sentidos são construídos por
meio do que está presente, mas também do que está ausente.

4. Conclusão
A percepção de que as produções culturais das comunidades negras
discursivizadas como práticas primitivas e infantis (tais como a ciranda e embolada) é
algo que se reitera tanto no campo das artes quanto na educação escolar. Reforça a
compreensão de que “negro ou afro-brasileiro carrega um potencial de inferiorização, tal
como popular, primitivo e naïf” (SILVA, 2018, p. 375).
Mediante a interpretação desses dados, compreendo que a saturação de imagens e
discursos que enquadram o negro como produtor de cultura somente no passado promove
atualizações do discurso colonial, pois é nele que se funda a construção da alteridade a
partir da sua fixidez, sobretudo quando discursivizamos a cultura desse grupo "como um
composto de características imutáveis, até mesmo 'essenciais'" (PINAR, 2016, p. 170).

Tais práticas culturais negras tendem a ser discursivizadas como se estivessem

paradas no tempo, estanques e livres de tensões políticas, sociais e culturais. Outra ideia
que se propaga é que a negritude é “sempre e em todo lugar bela e soberbamente não-
europeia, não-racionalista, não-tecnológica, não-imperial” (PINAR, 2009, p. 151).
Desta forma, a essencialização e fixação dos aspectos culturais associados aos
sujeitos negros apaga tanto as influências sofridas e as provocadas em outros grupos

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quanto os movimentos dados nos processos históricos, diante das possibilidades e

contingências com as quais têm de lidar no tempo e no espaço (PEREIRA; LIMA, 2019).
Tais representações do negro, quando olhadas e relacionadas com as
representações imagéticas de pessoas brancas, as quais, nos termos de Kilomba (2019),
são corpos que pertencem a todos espaços, nos permitem inferir a existência da
possibilidade de gerar sentidos que sugiram ingenuidade e primitivismo, pois por meio
dos seus discursos, o LD eleva o branco e suas culturas como símbolos de tecnologia,
progresso e positividade.
Desta forma, é preciso atenção, pois como destacou Essed (1991, p. 174),
o discurso do racismo está se tornando cada vez mais impregnado de noções
que atribuem deficiências culturais a minorias étnicas. Essa culturalização do
racismo constitui a substituição do determinismo biológico pelo cultural. Isto
é, um conjunto de diferenças étnicas reais ou atribuídas, representando a
cultura dominante como sendo a norma, e as outras culturas como diferentes,
problemáticas e, geralmente, também atrasadas.

Nesta direção, também compreendo que

a cultura é traçada ao longo de linhas étnicas absolutas, não como algo
intrinsecamente fluido, mutante, instável e dinâmico, mas como uma
propriedade fixa de grupos sociais, ao invés de campo relacional no qual os
grupos se encontram e vivenciam relações sociais e históricas. Quando a
cultura é relacionada à "raça" transforma-se então numa propriedade pseudo-
biológica de vida comunal (GILROY, 1993, p. 24).

Deste modo, compreendo que estas ações transformam o sujeito negro em um

tema, ou seja, uma coisa para ser examinada, vista, ora como ser mumificado, ora como
ser que desperta curiosidade, um traço da realidade nacional que chama a atenção
(RAMOS, 1995). Assim, ressalto que percebo que a discursivização dos sujeitos negros
no LD de Arte analisado, os constrói como seres históricos que vivem num passado, sem
poder de agência e de capacidade de hibridação identitária, resultando na representação
da alteridade através da sua fixidez, os colocando como “os outros”, apartados do meio e
da dinâmica identitária contemporânea.

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O QUE MULHERES NEGRAS DIZEM EM SUAS NARRATIVAS? POSSIBILIDADES

MULTICULTURAIS E ANTIRRACISTAS

Clarissa Lima – Universidade Federal do Rio de Janeiro- UFRJ

Ana Ivenicki – Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ

RESUMO
Este artigo tem como objetivos averiguar possibilidades multiculturais e/ou antirracistas
em narrativas de Mulheres Negras, a partir de discussões teóricas e de pesquisa qualitativa
realizada por meio de análise documental de histórias orais consubstanciadas em
depoimentos registrados em Lima (2015; 2017) e de outras publicações de Mulheres

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Negras Coleman (2020), Müller (2008) e Brasil (2013), bem como da Escrevivência de
uma das autoras, escrevivência esta compreendida, a partir de Evaristo (2017a).
Reportamo-nos às mulheres negras como aquelas que advêm de um processo histórico de
violência escravocrata, que resultou na ruptura das relações sociais, culturais e políticas
com relação ao seu continente de origem, o continente africano. A investigação parte da
hipótese de que Mulheres Negras, ao assumirem a condição de Educadoras, têm
possibilidades de adotarem perspectivas que se coadunam com sensibilidades
multiculturais e/ou antirracistas. Para o presente estudo, o reconhecimento de
perspectivas decoloniais nas pedagogias críticas multiculturais (IVENICKI, 2020) nos
parece potente para a compreensão de nosso objeto de pesquisa. Isto posto, ao reconhecer
a problematização das perspectivas hegemônicas colonialistas no currículo, tal
perspectiva propõe a valorização dos saberes nativos de grupos subalternizados, o que se
converge com nossa investigação a respeito de narrativas de mulheres negras em suas
facetas educadoras. Concluímos que as mulheres negras, quando conscientes de sua
condição, identidade e interseccionalidade, têm a possibilidade de apresentar nas
narrativas e atitudes, uma educação que privilegia resgatar identidades negras bem como
historicidades, consciência crítica de negritude, independente da ocupação social que
estejam.

Palavras-chave: Mulheres Negras. Narrativas. Multiculturalismo. Interseccionalidade.

Educação Antirracista.

1. INTRODUÇÃO

Este artigo tem como objetivos averiguar narrativas de Mulheres Negras, a partir
de discussões teóricas e de pesquisa qualitativa realizada por meio de análise documental
de histórias orais consubstanciadas em depoimentos registrados por uma das autoras
(LIMA, 2015, 2017) e de outras publicações de Mulheres Negras Coleman (2020), e
Brasil (2013c), bem como da Escrevivência de uma das autoras, escrevivência esta
compreendida, a partir de Evaristo (2017a), como uma narrativa que consta uma vivência.
Almejamos detectar, a partir dessas fontes, potencialidades educacionais multiculturais e
antirracistas e, neste sentido, reportamo-nos às mulheres negras como aquelas que advêm
de um processo histórico de violência escravocrata, que resultou na ruptura das relações
sociais, culturais e políticas com relação ao e seu continente de origem, o continente
africano.
Deste modo, neste artigo, defendemos as mulheres negras como sujeitos
resultantes de tal processo histórico, na constante busca do resgate identitário, histórico e
social, permeado de resistência às violências de gênero e raça. Recorremos a Crenshaw
(2004, p.8) para “reconhecer que as experiências das mulheres negras não podem ser
enquadradas separadamente nas categorias da discriminação racial ou da discriminação
de gênero”, sendo necessário, portanto o conceito de interseccionalidade. À luz da história
das mulheres negras no Brasil, dentre outras tarefas, aquela que lhes foi, e ainda é,

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atribuída compete ao trabalho doméstico, incluindo o cuidar e o educar das crianças

pequenas, sendo tal função latente até os dias de hoje. Considerando as mulheres negras
como resistentes a opressões seculares e contemporâneas, pesquisamos as relações
educacionais de tais mulheres na perspectiva multicultural defendida por uma das autoras
Lima (2018, p. 1152), compreendida como “um conjunto de respostas à diversidade
cultural e de desafios a preconceitos”.
O reconhecimento de mulheres negras como educadoras lhes incorpora um papel
intelectual. Nesta perspectiva, argumentamos que a sociedade sexista/racista atribui, às
mulheres negras, apenas o papel de servir. Concordamos com hooks 1 (1995, p. 468),
quando afirma que “é o conceito ocidental sexista/racista de quem e o que é um intelectual
que elimina a possibilidade de nos lembrarmos de negras como representativas de uma
vocação intelectual”. Portanto, reportar o imaginário social às mulheres negras como
educadoras, ou seja, com contribuição social enquanto intelectuais, significa atribuir-lhes
possibilidades emancipatórias com relação à sua inviabilização, ao longo da história do
Brasil. Da mesma forma, tal tarefa ajuda a elucidar referências educacionais trazidas por
estas mulheres, o que sintetiza uma relevante contribuição para promover a educação
antirracista. À vista disso, analisamos as narrativas das mulheres negras para averiguar
possibilidades da perspectiva multicultural e/ou antirracista na educação de crianças
como exercício intelectual, desenvolvida por elas.
Além da Introdução apresentada, este artigo apresenta a seguinte estrutura: 2.
Mulheres Negras e Multiculturalismo, 3. Narrativas de Mulheres Negras:
(Re)existência!, 4. Conclusões.

2. MULHERES NEGRAS E MULTICULTURALISMO

A investigação parte da hipótese de que Mulheres Negras, ao assumirem a
condição de Educadoras, têm possibilidades de adotarem perspectivas que se coadunam
com sensibilidades multiculturais e/ou antirracistas. As opressões vivenciadas
historicamente por Mulheres Negras podem ser analisadas, entre os diferentes tipos de
violências, por distintos silenciamentos: ora de suas vozes, ora de suas narrativas ou, até
mesmo, de suas histórias.

1
bell hooks é o pseudônimo de Gloria Jean Watkins e grafa-se em letra minúscula por posicionamento da
própria autora. Para ela, “o mais importante em meus livros é a substância e não quem sou eu”.
(https://www.geledes.org.br/a-pedagogia-negra-e-feminista-de-bell-hooks/)

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As escritas de Kilomba (2020), hooks (2017) e Evaristo (2017a) apresentam passagens

significativas acerca de opressões ligadas à boca, à língua e à voz, respectivamente.
Observamos em Kilomba (2020), ao discorrer sobre o silenciamento de
escravizadas/os a partir da imagem de Anastácia utilizando a máscara, descreve a boca
como um órgão que simboliza a fala e enunciação e, num âmbito racista, é algo que os/as
brancos/as querem e precisam controlar (KILOMBA, 2020, p.33). Vislumbrar órgãos do
corpo humano como mecanismo de apropriação para a manutenção de controle de poder
nos possibilita cogitar a possibilidade de que, havendo silenciamentos, calava-se a
identidade interseccional de gênero e etnicorracial de todo um grupo de mulheres.
Ao ponderar sobre opressões, encontramos em (hooks 2017, p. 224), reflexões
acerca da língua, quando ela narra “penso agora no sofrimento dos africanos desalojados e
‘sem lar’, obrigados a habitar num mundo onde viam pessoas iguais a si, com a mesma cor de
pele e a mesma condição, mas sem uma língua comum para falar uns com os outros, que
precisavam da ‘língua do opressor’”. As reflexões de hooks (2017) e de Kilomba (2020)
trazem à tona processos seculares de violência que, ao mesmo tempo que silenciavam,
impediam a compreensão do que era dito, ou ainda, impunham uma nova língua.
Por outro lado, Evaristo (2017b) afirma que “a nossa fala estilhaça a máscara do
silêncio” e, ao apresentar a 3ª edição de Becos da Memória, a autora escreve um prefácio
intitulado “Da Construção de Becos”, em que afirma: “Busco a voz, a fala de quem conta
para se misturar à minha” (EVARISTO, 2017a, p.11). A fala de Evaristo (2017a) nos
remete às narrativas como libertação, como escrevivências que dão voz a narrativas
silenciadas por gerações.
O conceito de multiculturalismo é polissêmico (IVENICKI, 2018, 2020;
CANDAU, 2012, 2016), pois pode ser apresentado nas suas diferentes vertentes, que
incluem desde abordagens pouco problematizadoras dos preconceitos até outras cujo foco
é, justamente, seu desafio, como as perspectivas multiculturais críticas. Para o presente
estudo, o reconhecimento de perspectivas decoloniais nas pedagogias críticas
multiculturais (IVENICKI, 2020) nos parece potente para a compreensão de nosso objeto
de pesquisa. Isto posto, ao reconhecer a problematização das perspectivas hegemônicas
colonialistas no currículo, tal perspectiva propõe a valorização dos saberes nativos de
grupos subalternizados, o que se coaduna com nossa investigação a respeito de narrativas
de mulheres negras em suas facetas educadoras. Há concordância quando uma das autoras
(IVENICKI, 2020, p.34) enfatiza que há que se reconhecer “a importância (...) de perspectivas
decoloniais nas pedagogias críticas multiculturais”.

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Na busca da valorização de saberes nativos de grupos subalternizados, busca-se a

faceta educadora, frequentemente ocultada, de mulheres negras. Deste modo, a
investigação da participação das mulheres negras, enquanto educadoras, requer um
regaste das histórias de possíveis identidades inviabilizadas, conforme argumenta
(CARNEIRO, 2003, p.49):
O que poderia ser considerado como história ou reminiscências do período
colonial permanece, entretanto, vivo no imaginário social e adquire novos
contornos e funções em uma ordem social supostamente democrática, que
mantém intactas as relações de gênero segundo a cor ou a raça instituída no
período da escravidão.

Encontramos em hooks (1995), o conceito de intelectual que utilizaremos, levando

em conta o contexto histórico em que as mulheres negras estão inseridas como descrito
em (hooks, 1995, p.468) quando afirma que “Intelectual é alguém que lida com ideias
transgredindo fronteiras discursivas, porque ele ou ela vê a necessidade de fazê-lo.
Segundo, intelectual é alguém que lida com ideias em sua vital relação com uma cultura
política mais ampla.” Neste sentido, o conceito de intelectualidade que defendemos torna-
se fundamental na pesquisa, quando compreendemos o papel educador das mulheres
negras como um trabalho intelectual. Tal trabalho, na perspectiva multicultural, pretende
desafiar preconceitos, vislumbrando assim, transgredir fronteiras discursivas e promover
uma transformação educacional em prol da diversidade e do antirracismo.
Para compreender as relações de interseccionalidade entre gênero e raça, a partir
da qual reconhecemos as mulheres negras, necessário se faz recorrermos a Crenshaw
(2004), que define o conceito do seguinte modo em (CRENSHAW, 2004, p.177):
A interseccionalidade é uma conceituação do problema que busca capturar as
consequências estruturais e dinâmicas da interação entre dois ou mais eixos da
subordinação. Ela trata especificamente da forma pela qual o racismo, o
patriarcalismo, a opressão de classe e outros sistemas discriminatórios criam
desigualdades básicas que estruturam as posições relativas de mulheres, raças,
etnias, classes e outras. Além disso, a interseccionalidade trata da forma como
ações e políticas específicas geram opressões que fluem ao longo de tais eixos,
constituindo aspectos dinâmicos ou ativos do desempoderamento.

Ao relacionarmos o ponto de vista de Carneiro (2003) já mencionado neste estudo

(p.30), com a definição de interseccionalidade de Crenshaw (2004), podemos afirmar que
há relevância na utilização do conceito de interseccionalidade para nos referirmos às
mulheres negras. Articulamos, dessa forma, tais categorias ao multiculturalismo,
defendido por de Ivenicki (2020) em termos da valorização dos saberes nativos de grupos
subalternizados, bem como à visão de intelectualidade defendida por hooks (1995). Tais
categorias constituem, pois, o arcabouço teórico do presente artigo, dando sustentação às

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nossas análises.
A importância do Movimento Negro se traduz enquanto articulação histórica de
denúncias da unicidade de narrativa em paralelo à exposição das diversas histórias e
memórias suprimidas e apagadas pelo imaginário secular do mundo moderno/colonial.
O reconhecimento do imaginário do mundo moderno/colonial apontado por
Mignolo (2005, p.37) como aquele que “surgiu da complexa articulação de forças, de
vozes escutadas ou apagadas, de memórias compactas ou fraturadas, de histórias contadas
de um só lado, que suprimiram outras memórias, e de histórias que se contaram e se
contam levando-se em conta a duplicidade de consciência que a consciência colonial
gera” pode ser um dos principais indícios da urgência da educação antirracista, sobretudo
na Educação Infantil.
Tal imaginário é bastante presente no cotidiano escolar nessa etapa da educação
por meio dos contos, fantasias, imagens representativas nos murais, brinquedos e demais
referências culturais (LIMA, 2015; LIMA, 2017). Esses indícios do imaginário a que nos
referimos foram igualmente observados em outros estudos (CAVALLEIRO, 1998;
GOMES, 2019), traduzindo a necessidade de implementação de outras narrativas, mais
plurais, para que ocorra a educação antirracista, exatamente pela compreensão de
(MIGNOLO, 2015, p. 383) de que “racismo não é biológico, mas sim epistêmico; é a
classificação e a hierarquização de umas pessoas por outras que controlam a produção do
conhecimento, que estão em posição de atribuir credibilidade a tal classificação e
hierarquização e que estabelecem a si mesmas como o padrão: “os humanos” – todos os
demais são apenas diferentes graus de quase ou semi-humanos.”
O imaginário do mundo moderno/colonial atrelado à compreensão de racismo
como epistêmico nos remete à emergência da formação de professores para a educação
antirracista. A partir da formação de professores, é possível contrapor o multiculturalismo
ao imaginário moderno/colonial, de modo a promover o autoconhecimento identitário dos
professores. Isso porque “compreender o impacto do currículo na formação das
identidades docentes é entender suas possibilidades em promover a reprodução de
preconceitos ou, ao contrário, a valorização da diversidade cultural” (IVENICKI, 2018,
p.1159).
Para analisar a narrativa de Mulheres Negras, faz-se necessário interrogarmos
sobre o papel do branco na sociedade, sobretudo quando nos deparamos com narrativas
referentes a episódios de racismo. Neste sentido, recorremos aos conceitos de
branqueamento e branquitude, a partir de (BENTO, 2003, p. 14, 15), que constata que:

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A falta de reflexão sobre o papel do branco nas desigualdades raciais é uma

forma de reiterar persistentemente que as desigualdades raciais no Brasil
constituem um problema exclusivamente do negro, pois só ele é estudado,
dissecado, problematizado.(...) Os estudos silenciam sobre o branco e não
abordam a herança branca da escravidão, nem tampouco a interferência da
branquitude como uma guardiã silenciosa de privilégios.

Deste modo, a constatação de Bento (2003) nos auxilia na análise das relações
da branquitude e negritude quando observamos as narrativas de mulheres negras
educadoras com possibilidades de abordagens multiculturais e/ou antirracistas.

3. MULHERES NEGRAS: (RE)EXISTÊNCIA!

A partir do arcabouço teórico esboçado, passaremos à análise de três trechos de
narrativas de Mulheres Negras educadoras coletadas e publicadas em Lima (2015, 2017)
e das publicações de Mulheres Negras Coleman (2020) e Brasil (2013c) para
averiguarmos possibilidades multiculturais e antirracistas. A síntese das narrativas se fez
necessária para a adequação deste artigo.
É importante sinalizar a interseccionalidade (CRENSHAW, 2004) de gênero
(mulher) e raça (negra) de uma das autoras do presente artigo, que ainda é professora de
crianças, condição interseccional esta que permeia a pesquisa realizada, assim como a
parte referente à sua escrevivência.
A análise documental das narrativas de mulheres negras coletadas e publicadas
(LIMA, 2015) inserem-se, desde o início, a partir do próprio título da publicação, a saber:
“Cor de Pele”. Tal título surgiu no contexto da escrevivência da autora, que relembra, em
sua história de vida, de aulas para crianças em que desafiava a noção de que a cor de rosa
seria a “cor de pele”, com intervenções do tipo: “Cor da pele de quem?”, o que provocava
momentos de reflexões, por parte de crianças de todas as idades, até mesmo as bem
pequenas. Ao solicitar que esticassem os braços e repetir a pergunta acima, a
escrevivência prossegue para relatar que as referidas crianças olhavam para os seus braços
em dégradé de tonalidades marrom e para o lápis cor de rosa claro e entendiam que o
lápis cor de rosa era incompatível com o conceito de “cor de pele”, desta forma desafiando
noções hegemônicas de branquitude (BENTO, 2003; CAVALLEIRO 2004; GOMES,
2019a).
Reconhecer trajetórias para a consciência política, social e racial do sujeito era
uma das marcas na narrativa de Rosa Maria, que fez o prefácio do livro, cuja narrativa
deixa claro o compromisso de despertar consciências e a relevância de escrevivências
como “um caminho inverso, é um caminho que borra essa imagem do passado, porque é

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um caminho já trilhado por uma autoria negra, de mulheres principalmente” como afirma
Evaristo (2020) desconstruindo imagens pré-estabelecidas, conforme excerto a seguir
(LIMA ,2015, p.11):
Na família dela [LIMA], que eu conheço, com uma história de engajamento
político, social e humano, resultou nesta professora interessada em que haja o
registro cidadão pleno. É importante dizer, como ouvi de um pensador
anônimo, que “mesmo que não haja um registro intelectual, se houver história
há o registro da imagem”. Neste sentido, certamente os registros de sua
infância e juventude, trouxeram o despertar de uma consciência com o fito de
construir, desconstruindo imagens pré-estabelecidas.

Neste sentido, a possibilidade multicultural e antirracista (IVENICKI, 2020) é

evidenciada nesta narrativa, quando Rosa afirma que, à medida que se permite o despertar
da consciência, desconstroem-se imagens pré-estabelecidas e que, para que isso ocorra,
faz-se necessário o pleno direito à identidade, rompendo-se com a uniformização não
apenas no ambiente escolar, mas nos espaços sociais de maneira mais ampla.
O trecho a seguir compete ao racismo no corpo docente, refere-se ao dia que,
enquanto estava na ocupação de auxiliar de turma numa escola particular na Zona Sul do
Rio de Janeiro, ela precisou substituir a professora regente que havia entrado de férias.
Observe este trecho que consta em Lima (2015, p.72):
[...] No terceiro dia, a mãe deixou o menino. Passou umas duas horas e ela
voltou chorando para a escola. No que ela voltou chorando, as auxiliares da
turma me avisaram “A mãe do P. está ali, ela quer falar com você, ela está
chorando”. Quando cheguei lá, ela já veio pra cima de mim “Porque a F. entrou
de férias e eu achei que colocariam alguém no mínimo competente para cuidar
do meu filho e o que vem é isso aí”. [...] E eu falei, olha fique a vontade, eu
vou chamar a coordenação.
[...]A coordenação atendeu e foi quando eu a ouvi falar “Não é nada porque
ela é preta nem nada não porque a minha empregada é preta, meus porteiros
são pretos, a mulher que me atende no mercado é preta e o meu filho está
cansado de conviver com esta gente preta”.
Quando ela falou isso, eu pedi licença e fui pro banheiro e chorei muito. Porque
que diacho eu tinha que ser preta! E era um chorar de soluçar. E aí a
coordenação conversou com ela. E depois, a coordenadora me chamou e falou
“Você entende que não foi com você? Você entende que não foi com a sua
pessoa?” E ela tinha falado pra mãe “Olha, a C. passou por um processo de
seleção, ela é tão competente quanto qualquer uma nesta escola, e ela vai cobrir
as férias da F.. Se você não está satisfeita, você pode falar com o Prof e
decidir o que você irá fazer.”

Nota-se que a narrativa apresenta subjetividades significativas para análise.

Primeiramente, destaco a forma que a mãe do aluno se referiu à professora. Em
concordância com Bento (2002) ao pesquisar branqueamento e branquitude, quando nos
deparamos com situações de racismo, necessário se faz analisarmos a atitude opressora.
Neste sentido, é nítido o tratamento de maneira objetificada com o qual a mãe se refere à

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professora: “e o que vem é isso aí”. Há na referida expressão, uma evidente insinuação à
professora do lugar social o qual, para a branquitude (BENTO, 2002) as pessoas pretas
devem estar no cotidiano: servindo. É possível perceber o “incômodo” da mãe ao
vislumbrar a professora negra, que exercia a função de auxiliar de turma, mesmo com
toda a experiência em sala de aula e formação acadêmica para a ocupação, ter a
possibilidade de substituir a professora regente, reportando a referida professora como
aquela que não seria a escolha ideal, sintetizando o papel da branquitude afirmado por
Bento (2002). Podemos analisar também, a postura da Coordenadora Pedagógica. Nota-
se que a coordenadora reconhece o episódio de racismo sofrido pela professora, no
entanto, como previsto nos estudos de Bento (2002) reporta a resolução do problema à
professora.
Quanto à professora, nota-se o engajamento para o estudo acerca das relações
raciais com o intuito de trabalhar tais dimensões com as crianças, pois como afirma Vieira
e outros (2020, p.140) “As crianças não percebem ou não distinguem o porquê de serem
preteridas nas brincadeiras e na organização das atividades de livre escolha, seu
comportamento traduz em lágrimas ou em silêncio”. Assim, reconhecemos na professora,
mesmo que implicitamente, a abordagem multicultural e antirracista.
A seguir, analisaremos a narrativa de uma professora negra com possibilidades de
experiências multiculturais em Nova Iorque (EUA). A narrativa que segue para análise é
trecho do depoimento cedido exclusivamente para o referido livro (LIMA, 2017, p.112):
Sempre sonhei que um dia me tornaria uma artista plástica quando terminasse
a escola normal. Por ironia do destino meu sonho não se realizou de imediato.
Alguns anos mais tarde pude trilhar esse caminho.
Foram doze anos trabalhando com a criançada do mundo! Todos os dias a cada
turma que eu visitava eu me surpreendia com a quantidade de conhecimento
cultural dos pequeninos.
Era como se eles me passassem um poço de cultura naturalmente. Cada criança
na escola que eu lecionava trazia consigo um mundo igual ao meu e ao mesmo
tempo tão diferente.
Todos os dias eu aprendia mais do que ensinava, era uma troca constante de
ideias e saberes.
Éramos curiosos e queríamos conhecer através da arte o mundo pessoal de cada
um.
Esse conceito de aldeia global sempre me encantou e nessa escola eu tive a
oportunidade de aplicar e vivenciar o ensino da arte & da cultura popular na
escola tradicional.

A experiência relatada na narrativa acima (LIMA,2017) demonstra a alegria da

professora ao trabalhar na perspectiva multicultural. Destacamos a referência que a
professora faz em relação ao conhecimento cultural das crianças. Em concordância com
Candau (2012, 2018, 2020) e Lima (2018,2020) na perspectiva inter/multicultural há a

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troca cultural que envolve também professores numa constante formação, como descrito
pela depoente em Lima (2017). No caso da narrativa destacada (LIMA, 2017), refere-se
à professora que, para além da perspectiva multicultural enquanto origem étnico-racial,
há o fato da narradora ser brasileira e lecionar nos Estados Unidos da América.
A narrativa a seguir é integrante do livro Mulheres Negras Brasileiras Presença e
Poder: da exposição ao livro (COLEMAN, 2020), mencionado em Referencial Teórico.
Por meio da narrativa exposta, verifica-se a influência da educação ofertada por mulheres
negras no âmbito familiar e como tal educação pode reverberar numa provável abordagem
multicultural para a educação ambiente escolar como podemos comprovar em
(COLEMAN, 2020, pp.168,169):
(...) Inevitavelmente, para prosseguir, tomo por necessidade falar das minhas
ancestrais mais próximas, minhas avós, enfatizo-as pois, são para mim
referências de mulheres, que me constituíram e que ainda hoje, vejo muito
delas em minhas falas e ações.
(...) Fiz especialização em Psicopedagogia em 2012, no Centro Universitário
Leonardo da Vinci, trabalhei em escolas particulares, briguei nestas por
ideários de justiça, respeito e igualdade a alunos com necessidades
educacionais especiais, bem como pelo respeito aos direitos dos professores.
Por lutar pelos direitos de todos e muitas vezes dar a “cara a tapa”, ouvi
sugestas, recebi pagamentos com atrasos de quase um mês, sofri ameaças
veladas, passei por desmoralização da minha imagem diante de colegas, fui
apontada e julgada muitas vezes.

Observamos na narrativa acima (COLEMAN, 2020) que a professora enfatiza a

importância das mulheres que, para ela, a constituíram. Quando a professora afirma que
encontra tais referências nas falas e ações dela, temos a dimensão de que mesmo diante
violências opressoras que silenciam, ainda assim, por meio da educação tais mulheres são
capazes de educar de maneira transgressora (hooks, 2017). Tal modelo educativo pode
ser explicado por Miranda (2020, p. 100) quando afirma que “a criatividade e
desenvolvimento de modos outros de existir, são traços das insurgências afrodiaspóricas”.
Daí, podemos vislumbrar as potências das mulheres negras quando podem estar
organizadas em redes, mesmo sem a formação para a educação com a perspectiva
multicultural e/ou antirracista.
A narrativa nos demonstra também as dificuldades enfrentadas pela professora
para garantia de direitos tanto para alunos quanto para professores na escola. As atitudes
da professora para a garantia de direitos nos reporta para a possibilidade de educação com
a perspectiva multicultural decolonial (LIMA,2020).
No que compete à importância da abordagem multicultural, na publicação
Mulheres Negras contam sua história (BRASIL, 2013c), elencamos para averiguação, o

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trecho que, mais uma vez, aborda a influência de narrativas no contexto familiar, inclusive
ancestral, para a realização de práticas pedagógicas emancipadoras, como podemos
verificar em (BRASIL, 2013c, p. 127/141,142) a seguir:

(...) Ouvia mamãe falar de meus bisavós e de minha tataravó, sem sequer
pensar na possibilidade de ainda poder contar com a “presença” deles em nosso
meio. A menção de seus nomes e os relatos de acontecimentos vivenciados por
mamãe enquanto eles estavam presentes fisicamente nesse mundo não
deixavam de ser uma evocação, mas uma ligação mais profunda não pôde ser
estabelecida. O desconhecimento quanto à importância dos antepassados para
a constituição de minha identidade, conforme preconizam os princípios da
cultura africana, não permitiram ir mais a fundo na busca dos fios de histórias
que poderiam reconstituir minha cadeia ancestral.
(...) Minha atuação como pedagoga na rede pública de ensino na mesma
periferia onde nasci e cresci me coloca cotidianamente no contato com crianças
e adolescentes vivendo processos muito semelhantes aos que conservo em
minhas memórias. No movimento dos conhecimentos partilhados com outras
educadoras e educadores fomentamos a reflexão constante sobre nossos
saberes e fazeres com esse público alvo que nos desafia. A complexidade
crescente da dinâmica social traz para o campo educacional uma série de
questões e urgências, tornando imprescindível a busca pela aquisição de
conhecimentos e subsídios teóricos-metodológicos para nortear a compreensão
do processo pedagógico em seus diversos aspectos e compreender suas
articulações com a sociedade mais ampla. (...) As demandas profissionais
como pedagoga me impulsionaram na busca por leituras e participação em
formações para tentar suprir os vazios acadêmicos que ainda dificultavam uma
melhor compreensão das questões relacionadas à África e ao legado de sua
presença na História e cultura de nossa sociedade.

Na visão da narradora (BRASIL, 2013), o conhecimento sobre a importância dos

antepassados para a construção da identidade dela, teria contribuído para a reconstituição
da cadeia ancestral e, por consequência, para ela, seria fundamental para o conhecimento
a fio da história dela. Tal busca pode ser situada em Miranda (2020, p. 90) quando ela nos
diz que “as outras aprendizagens possíveis acerca da “afro-existência” podem ser
alcançadas em movimentos contínuos e em redes colaborativas que privilegiam o
conhecimento desde dentro, que reconhecem as cosmopercepções africanas e
afrodescendentes”, nos proporcionando pistas de que a necessidade de tal aprendizagem
para a narradora poderá ser sanada em articulações coletivas. A narrativa da professora
que destacamos acima (BRASIL, 2013c), nos provoca reflexões acerca da formação de
professores, a qual em concordância com Marques e Rizzo (2020, p.4) “deve ser
prioridade para que se estabeleça a mudança desse cenário” de centralidade colonialista.
A busca da professora por formação continuada ao reconhecer lacunas quanto a História
da África, nos fornece indícios para reconhecer na narrativa dela a possibilidade de
perspectiva multicultural.

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4. CONCLUSÕES
Este artigo teve como objetivos averiguar narrativas nas publicações de livros
(LIMA, 2015; LIMA, 2017) de uma das autoras deste estudo observando a possibilidade
de abordagens multiculturais trazidas por uma das autoras (IVENICKI, 2018) e
antirracistas. Ao averiguar narrativas por meio de análise de dados em depoimentos
expostos nos livros Cor de Pele: valorizando as diferenças para as oportunidades serem
iguais (LIMA, 2015) e Cor de Pele II: (Re) conhecer o passado para compreender o
presente e transformar o futuro (LIMA, 2017), foi possível perceber que as mulheres
negras, conscientes de sua condição, identidades e interseccionalidade, educam com
sensibilidades com possibilidades multiculturais, pois objetivam, à sua maneira, desafiar
preconceitos (IVENICKI, 2018).
Notamos que, nas análises de narrativas de mulheres educadoras não negras, ao
deparar-se com situações de racismo, recorreram aos ensinamentos multiculturais e/ou
antirracistas ensinados e/ou vivenciados por mulheres negras, demonstrando assim a
dimensão do alcance de possibilidades multiculturais (IVENICKI, 2018,2020) que
poderá transbordar as paredes de salas de aula.
Quanto ao teor das narrativas analisadas, tanto nas publicações de Lima (2015,
2017), tratando-se de possibilidade de perspectiva multicultural (IVENICKI 2018, 2020),
seja de maneira implícita, seja explícita, a pesquisa nos permite revelar que mulheres
negras apresentam algo singular na educação, à medida que constatamos que tais
narrativas provocam, à sua maneira, a necessidade de valorização e resgate das
identidades negras.
Deste modo, podemos concluir que as mulheres negras, quando conscientes de sua
condição, identidade e interseccionalidade, têm a possibilidade de apresentar nas
narrativas e atitudes, uma educação que privilegia resgatar identidades negras bem como
historicidades, consciência crítica de negritude, independente da ocupação social que
estejam. Portanto, para o despertar de consciências que busquem tais resgates, para além
de quebrar paradigmas curriculares, necessário se faz que a abordagem multicultural
esteja presente na formação de professores.

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QUANDO MARCADORES ÉTNICO-RACIAIS INTERROGAM PRÁTICAS

PEDAGÓGICAS: POTENCIAIS E DESAFIOS DA DOCÊNCIA MULTICULTURALi NA
CRECHE

Paulo Melgaço da Silva Junior - UNIRIO

Adriana do Carmo Corrêa Gonçalves - UERJ
Erika Loureiro de Carvalho - UFRJ

RESUMO
Este artigo reflete sobre as contribuições da abordagem multicultural nas propostas
pedagógicas na primeira infância, analisando os elementos que potencializam e/ou
desafiam uma prática pedagógica, multiculturalmente comprometida, na creche. Dentre
os matizes que envolvem as discussões do multiculturalismo, nos afastamos do viés
folclórico, que comumente cumpre a função de celebrar a diversidade, sem
aprofundamento de debates acerca das ações antirracistas, discussões de gênero e outros.
O texto desse artigo, é resultado de um estudo de caso, de caráter qualitativo, realizado

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em uma Creche Municipal do Rio de Janeiro, que teve como escopo a observação da
prática pedagógica de uma professora. Para auxiliar na composição dos dados, algumas
técnicas foram adotadas, observação participante, análise documental, priorizando
documentos importantes da educação infantil e entrevista semiestruturada com a
professora. As reflexões teóricas se articularam com o campo de estudos multiculturais e
suas contribuições para organização de práticas pedagógicas na educação da primeira
infância. Dentre os autores e as autoras que compõem a discussão teórica, IVENICKI
(2018,2020) e FREIRE (2005), foram incorporados nas reflexões. Assim como com
autores que valorizam a creche como espaço de cruzamento de culturas (KRAMER,
2000), de desafio a racismos (OLIVEIRA E ABRAMOWICZ, 2010) e de função
educativa (ARENARI e CORSINO, 2020). O artigo aponta, entre outras questões, para a
relevância do reconhecimento e respeito da diversidade e do enfrentamento ao racismo
estrutural, suscitando reflexões sobre a questão étnico-racial na educação infantil e a
importância da formação docente. Apesar das creches estarem marcadas pelo estigma da
prática assistencialista, este artigo revela que é possível cuidar e educar na creche, em
perspectivas sensibilizadas à questão da raça e ao desafio a preconceitos.

Palavras-chave: Creche, Multiculturalismo, Prática Pedagógica.

Introdução
As diferenças religiosas, étnicas e culturais ao longo da nossa história foram
utilizadas como argumento para justificar a exclusão social. Reconhece- se a existência
de relações de poder estruturais e estruturantes que posicionam determinados grupos
como diferentes, inviabilizando oportunidades concretas de vida digna para todos e
ressaltando que ainda precisamos aprender muito sobre diversidade, desigualdades,
racismo estrutural, gênero e diferenças.
Defendemos o argumento que, dentre os marcadores das diferenças, a raça é um
dos que mais causam sofrimento humano, principalmente na primeira infância. Desde
cedo, crianças negras possuem dificuldade de se identificar ou de se verem representadas
de maneira positiva. Como exemplo destacamos que as principais estrelas dos desenhos
infantis - as heroínas e os heróis - são em sua maioria branca, além de grande parte da
publicidade como comerciais, cartazes e outdoor, conterem personagens brancos, em um
país de maioria negra. Neste sentido, apesar de Quijano (2001) nos mostrar que a raça é
uma abstração, uma fantasia móvel que não tem nada a ver com o determinismo
biológico, ela serviu ao processo de classificação e hierarquização das pessoas no sistema-
mundo (QUIJANO, 2001). Todo o processo de colonização se deu a partir das questões
raciais e de gênero no qual o modelo branco, masculino, heterossexual serviu como

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referência para o processo de dominação. Neste sentido, em um país com um passado

histórico de escravização tão presente como o Brasil, é importante reconhecer e valorizar
práticas pedagógicas comprometidas com o multiculturalismo, uma vez que oferecem
oportunidades para formar e desenvolver cidadãos a partir de um referencial que valoriza
culturas, identidades e diferenças (IVENICKI, 2018, 2020).
Inserido nesta realidade, esta pesquisa investigou a prática pedagógica de uma
professora multiculturalmente orientada, detectando desafios e potenciais desta ação
docente. Utilizando a abordagem qualitativa, que possui a premissa de analisar e
interpretar aspectos mais profundos, descrevendo a complexidade do comportamento
humano e fornecendo análise mais detalhadas sobre as investigações, atitudes e
tendências (MARKONI E LAKATOS, 2010), a perspectiva metodológica seguiu o
caminho do estudo de caso, que nos permite compreender de forma mais esclarecedora
os fatos relacionados ao objeto de estudo (YIN, 2003). A pesquisa se desenvolveu a partir
da observação participante da prática pedagógica cotidiana de uma professora, em uma
creche municipal do Rio de Janeiro e em uma turma de maternal II, constituída por 25
crianças com idade entre 3-4 anos. Além da observação, dados foram mapeados e
analisados considerando a entrevista semiestruturada realizada com a docente, a análise
documental, que verificou em que medida existe uma perspectiva multicultural crítica e
pós-colonial nos discursos dos documentos legais que regem a educação infantil brasileira
e também através do levantamento da produção do conhecimento recente acerca deste
tema.

Reflexões Teóricas sobre Multiculturalismo e Creche

Pereira e Silveira (2017) chamam a atenção para o direito à creche no Brasil como
conquista permeada de desafios, particularmente com relação ao lugar que as crianças
bem pequenas ocupam nas instituições educacionais. Neste sentido, a creche é vista como
lócus fértil para descobertas e aprofundamento de conhecimentos que possibilitam
vislumbrar saberes que colaboraram para o reconhecimento das especificidades da
docência e para os processos de educar, cuidar e brincar e por isso ganha cada vez mais
centralidade no campo educacional e na formação docente (ARENARI e CORSINO,
2020).
Assim como a formação docente para educação infantil vai ocupando espaço no

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cenário brasileiro, seja nas políticas públicas ou nos estudos de pesquisadores e

formadores, as crianças e as culturas infantis passam a figurar como tema importante a
ser pautado nas agendas dos movimentos acadêmicos e nos cursos de formação de
professoras e professores. Nesta perspectiva, culturas e identidades infantis se
materializam no cotidiano escolar, ou seja, sujeitos infantis entram em cena no contexto
educacional, desafiando as práticas homogeneizadoras, manifestando suas culturas
(CAMPOS et. al, 2011; KRAMER, 2000).
Stuart Hall (1997) nos mostra a centralidade da cultura no século XX, destacando
o sentido empírico, substantivo e material da palavra e o modo como ela adquire
importância na organização das sociedades contemporâneas, permitindo o surgimento de
novas visões e teorizações sobre o mundo. Com base toda ação social tem sua dimensão
cultural, apesar das práticas políticas e econômicas se distinguirem claramente da cultura,
todas dependem do modo como os indivíduos as entendem e definem (MOREIRA;
CANDAU, 2014).
Desta forma, a educação infantil, primeira etapa da educação básica, está
imbrigada nas discussões sobre culturas infantis, raça e gênero; não foi por acaso que
trouxemos os debates para o multiculturalismo. As discussões sobre multiculturalismo no
campo político, cultural e, sobretudo, educacional, são abordadas com base em estudos
que o reconhecem como um campo teórico e conceitual complexo importante no
reconhecimento das diferenças e no enfrentamento das desigualdades (IVENICKI, 2018,
2020; CANDAU, 2008).
Entendendo o multiculturalismo como “um conjunto de respostas à diversidade
cultural e de desafios a preconceitos; tem sido central nas discussões das desigualdades e
da pluralidade na contemporaneidade” (IVENICKI, 2018, p. 1152), a educação
multicultural se configura como um campo de estudos que visa reconhecer a educação
para a alteridade, valorizando o outro como sujeito social e construtor de diversos saberes.
Ao mesmo tempo, abre também possibilidades para abordar as questões sócio-
econômico-político-sociais e reconhecer as diferenças – gênero, sexualidades, raça, classe
social –, buscando problematizá-las e integrá-las ao contexto educacional, impedindo seu
silenciamento, hierarquização ou anulação. Contudo, por se tratar de um termo
polissêmico, discutimos as diferentes possibilidades de se pensar multiculturalmente o
campo pedagógico (SOBRENOME, IVENICKI, 2019).
De acordo com Sobrenome e Ivenicki (2019) o multiculturalismo apresenta
diversos modelos que discutem o pluralismo cultural a partir de diferentes realidades, que

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vão desde as perspectivas mais folclóricas e conservadoras às perspectivas mais críticas,

reconhecendo os processos de hibridização cultural. As perspectivas do multiculturalismo
crítico e pós-colonial (CANEN, 2008, 2009) e do multiculturalismo aberto e interativo
(CANDAU, 2008, 2009) abrem espaço para o questionamento das visões estereotipadas,
de conceitos essencializados e homogeneizadores que encontramos no cotidiano, em
função da concepção da cultura como um processo de construção e de lutas, históricas e
dinâmicas, e do reconhecimento do processo de hibridização cultural (CANDAU, 2008,
2009) que nos mostra esta perspectiva como intercultural.
Ampliando o estudo da interculturalidade através da perspectiva decolonial, a raça
se destaca como o principal fator da hierarquização no sistema capitalista – essa vertente
considera que as diferenças foram produzidas pelo moderno/colonial. Segundo Mignolo
(2003), a decolonialidade é uma crítica da modernidade baseada em experiências
geopolíticas e nas memórias da colonialidade.
No entanto é importante destacar que o sujeito social pode ser visto a partir de
suas múltiplas subjetividades, ou seja, raça, gênero, classe social, faixa geracional, entre
outras. Este olhar permite compreender as muitas linhas de opressões e sofrimentos que
marcam a vida em sociedade e que não podem ser percebidas de maneira dissociada.
Nesta perspectiva, a interseccionalidade é fundamental na compreensão das
opressões e subordinações nas quais os sujeitos são submetidos. Ela trata especificamente
da forma pela qual o racismo, o patriarcalismo, a opressão de classe e outros sistemas
discriminatórios criam desigualdades básicas que estruturam as posições relativas de
gênero, raças, etnias, classes e outras (CRENSHAW, 2004). É no diálogo com a
interseccionalidade, que trouxemos a potencialidade da docência na educação infantil, na
medida em que, documentos legais informam uma concepção de infância, na qual a
criança é sujeito cultural, social e histórico. Portanto, como sujeito socio-histórico, as
crianças têm seus marcadores de raça e gênero hierarquizados pela herança colonial
brasileira.
Neste sentido, trabalhos como o de Santos e Silva (2019) e Aquino e Cruz (2019)
abordam questões sobre o pertencimento étnico-racial de crianças na creche. Oliveira e
Abramowicz (2010) e Gomes (2019) alertam para o silêncio culposo do racismo
institucional na educação da primeira infância, que se torna responsável pela construção
da imagem negativa que crianças negras fazem de si, reforçando o racismo da sociedade
colonialista. Sobrenome (2019) ressalta a necessidade de uma ação pedagógica que se
posicione e reconheça que, nas brincadeiras e interações na creche, as crianças

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apresentam em suas subjetivações marcas não positivas das questões étnico-raciais,

quando têm o racismo estrutural como um dos processos de formação identitária.
A partir do exposto, destaca-se a relevância de pesquisas que busquem analisar
possibilidades docentes de trabalho na creche em perspectivas de valorização das
discussões e enfrenatamentos que tangem raça e gênero, por isso, nossa análise se pauta
numa prática docente comprometida com as questões multiculturais crítico e pós-colonial
na creche.

Discursos e Práticas Pedagógicas: Compromisso Multicultural

Na análise da prática pedagógica multicultural no segmento creche, focalizamos:

a) a narrativa da professora na entrevista, b) as informações obtidas pela observação
participante na creche, no ano de 2017, entre os meses de março a outubroii.
A análise das informações geradas na entrevista trouxe, como primeira questão,
a trajetória da formação docente da entrevistada:

Posso considerar que a minha trajetória de formação docente foi

transformadora e libertadora, como se fosse um ritual de passagem. Eu
não teria condições de ver o mundo de forma crítica e nem fazer
intervenções se não fosse essa formação docente (Da entrevista
realizada com a professora A em fevereiro 2021).

Nesta fala, podemos perceber a relevância da formação docente na constituição

da prática pedagógica e da creche como espaço relevante para esta formação (ARENARI
e CORSINO, 2020). A professora A expressa a utilização da sua autonomia pedagógica
para incorporar questões desafiadoras de racismo e valorizadoras da diversidade no seu
trabalho na creche, não somente em datas comemorativas, mas durante todo o ano, com
a cumplicidade da direção escolar.
Uma importante ação citada na entrevista pela professora foi o ato de contar
histórias. Ela multiculturaliza esse momento: quando conta uma história das princesas da
Disney também narra a história de uma princesa africana, mostrando para as crianças que
existem diversas possibilidades de princesas e que as da Disney não são as únicas. Essa
ação contribui para reforçar identidades étnico-raciais (CANDAU, 2008; IVENICKI,
2018, 2020; SANTOS E SILVA, 2019; AQUINO E CRUZ, 2019; OLIVEIRA E
ABRAMOWICZ, 2010; GOMES, 2019).

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O discurso da professora também revela estratégia de ressignificação multicultural

da legislação. Utilizando as leis a favor do multiculturalismo, ela busca embasamento nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (2010), que asseguram o
respeito à diversidade de gênero, religiosa, étnico-racial e a incorporação das identidades
indígenas e afrodescendentes no trabalho pedagógico educacional infantil. Assim,
consegue explicar e conscientizar as famílias de que existe um dispositivo legal que dá à
criança um lugar de sujeito de direitos - conscientização importante, pois a criança não
está apartada de um contexto familiar - ela tem como referência a família, que precisa
estar ciente do trabalho pedagógico desenvolvido na escola.
Em conversa com a professora, ela destacou que “um olhar atento e o registro das
produções durante as brincadeiras e conversas no cotidiano da educação infantil delatam
como as crianças incorporam e reinterpretam no cotidiano educacional os matizes da
branquitude, principalmente quando estão falando sobre cabelo e cor de pele”. Em sua
fala, fica evidente a necessidade das discussões decoloniais (SOBRENOME, 2014;
SOBRENOME e IVENICKI, 2014) na creche e consequentemente nos cursos de
formação de professores, explicitando que, para organizar práticas pedagógicas de
enfrentamento ao racismo estrutural faz-se necessário uma formação-educação
direcionada à educação das questões étnicos raciais, que incorpore contribuições do
multiculturalismo pós-colonial e da decolonialidade. Neste sentido, ao pensar em
promover uma educação antirracista em sala de aula é de fundamental importância

problematizar os privilégios da branquitude; mostrar como o processo de colonização do

poder (QUIJANO, 2001) valorizou uma raça em detrimento da outra.
Durante a observação, mapeamento e análise dos diálogos ficou latente que, na
perspectiva da professora, os movimentos infantis, mesmo quando “ingênuos” ou lúdicos,
assinalam para nocividade do racismo estrutural, uma vez que as crianças colocam no
pódio as marcas do branqueamento. Crianças não brancas defendem em suas narrativas
que são brancas e não se assumem negras, pretas, morenas ou pardas. Percebeu-se a
dificuldade de algumas crianças compreenderem-se negras e negros, apesar de seus
marcadores se aproximarem da identidade afro-brasileira - meninos e meninas negras e
negros, na tenra idade de 2 anos, se autodeclaravam brancas e de cabelo liso. Assim,
desestabilizar estes pensamentos, buscar novos modelos, repertórios e novas narrativas
para apresentar a estes alunos e alunas (SOBRENOME, 2014) pode contribuir para uma
mudança de olhares e ao mesmo tempo podem evitar o sofrimento humano que os

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repertórios propostos pelo senso comum podem causar.

Com relação ao compromisso da prática docente com o multiculturalismo,
destacam-se as rodas de conversas promovidas pela professora em sala de aula. Uma
família indígena foi convidada para este momento e as crianças indígenas conversaram
muito com os alunos da creche sobre suas brincadeiras prediletas. A professora também
convidou docentes do INES (Instituto Nacional de Surdos), uma surda e uma intérprete,
para conversarem com as crianças sobre a experiência de ser surda desde pequena.
Abordando as questões relacionadas à identidade de gênero na creche, nossa
entrevistada revela que as crianças, em contato com discursos de gênero machistas e
preconceituosos, acabam descartando o mundo colorido em prol de um “mundo bicolor”
rosa e azul. Uma atividade por ela desenvolvida ilustra uma forma pela qual ela tenta
desafiar esta visão:

Um menino escolheu a cor rosa e o outro disse que ele era mulherzinha.
Aí eu falei “Se pegar a cor rosa vira mulher?” Aí eu abro a tinta rosa e
passo uma pincelada de rosa em todo mundo. Depois pergunto para os
meninos se eles viraram mulher, peço para eles irem ao banheiro e vir
se viraram mulher. Eles dizem que não. Colocar a mão numa tinta rosa
não faz ninguém virar mulher (...). (Da entrevista realizada com a
professora A em fevereiro/2021).

Em um primeiro momento tal ação em sala de aula pode ocasionar um ligeiro

estranhamento, entretanto trata-se de uma turma que construiu uma relação de afeto no
cotidiano escolar e, durante a entrevista, ficou nítido que a professora A, além da relação
professora/aluno, estabelece uma intimidade com as crianças, pautada no amor, no
respeito e na autonomia. Em um segundo momento é relevante destacar a importância de
um olhar interssecional (CRENSHAW, 2004) no qual questões de gênero, sexualidade e
raça são atravessadas, provocando diferentes linhas de opressões.
Pelo relato da professora, percebemos a utilização da sua prática multicultural
no desafio aos preconceitos. Notamos que práticas pedagógicas multiculturais podem
construir importantes oportunidades de desconstrução de estereótipos pois, aos poucos,
as crianças vão dissociando e criando distanciamento destes preconceitos.
Pensar o espaço da creche como socialmente construído exige a reflexão sobre
crianças como sujeitos de direitos e que consideremos suas manifestações, expressões e
seus pontos de vista, concebendo-as como seres sociais plenos, com especificidades
próprias.

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Considerações que não são finais

Este artigo abordou a prática de uma professora multiculturalmente orientada,

analisando as narrativas e discursos que informam a prática pedagógica no segmento
creche, bem como os desafios e potenciais desta ação docente multicultural.
Na observação da prática docente encontramos, nesse espaço/lugar/creche, a
contemplação da dupla função de atendimento à criança pequena, o cuidar e o educar, e,
mais que isso, o respeito às crianças como sujeitos de direitos. Para a professora, o maior
desafio da docência multicultural está em pensar, cotidianamente, em como reverter a
subalternização, o racismo, a discriminação do negro e o preconceito contra identidades
de gênero, de orientação sexual e outras, minoritárias e marginalizadas, desde a educação
infantil. Para isso, ela utiliza sua representatividade como professora negra, trazendo
imagens, histórias e conteúdo de pessoas negras que fizeram suas próprias histórias de
sucesso.
A docência na creche e a perspectiva multicultural docente revelaram que uma
experiência bem-sucedida de aprendizagem, que apoie as crianças na construção de suas
identidades negras, plurais, possibilita a busca de suas próprias perguntas e respostas
sobre o mundo, construindo atitudes de respeito e solidariedade.
A contribuição desse texto está no anúncio de possibilidades de ação existentes no
campo educacional que, nesta pesquisa, foram viabilizadas pelo trabalho multicultural no
segmento creche. Para isso, contribuem para estas ações, a formação inicial docente e a
identidade institucional escola, que reforça o trabalho realizado pela professora.
Estas considerações não se pretendem finais. O multiculturalismo, nas propostas
pedagógicas na primeira infância, pode contribuir para uma educação mais justa,
democrática, inclusiva e desafiadora de preconceitos, rumo a uma sociedade democrática
e plural.

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i
É importante anunciar que o termo multicultural/multiculturalismo adotado se entrelaça com as discussões
no campo da perspectiva crítica e pós-colonial, visto a importância e a urgência dos enfrentamentos
necessários ao racismo estrutural e às marcas do colonialismo que imperam nos países da América Latina.
ii
É importante informar que esse período da observação-participante ocorreu de forma concomitante com
o estágio supervisionado curricular, para docência em educação infantil. E as observações foram registradas
no diário de campo.

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PAINEL

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DEMOCRÁTICAS E INCLUSIVAS: OS SENTIDOS DE

PARTICIPAÇÃO

Eixo 8 - A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar

Michele Pereira de Souza da Fonseca – UFRJ

Resumo
Neste painel apresentamos três experiências, cuja centralidade é a defesa do princípio da
participação, reafirmando o direito à educação. Cada um dos textos compartilha situações
específicas de pesquisa e da prática pedagógica na formação de docentes, discentes e da
comunidade problematizando o conceito de participação na perspectiva da
interseccionalidade: classe social, gênero, sexualidade, favela e deficiência. Tratam-se de
reflexões em espaços/tempos múltiplos que conectam a Educação Básica nos âmbitos
Federal e Municipal, a favela e o Ensino Superior Federal. As três produções apoiam-se
na perspectiva dos Direitos Humanos e abordam questões fundamentais para a reflexão
sobre os impactos da formação humana calcada no processo de conscientização das
contradições sociais e, portanto, no enfrentamento das desigualdades sociais e no
fortalecimento da diferença humana como elo unificador e não segregador. O primeiro
texto trata dos indícios de concepção e práticas pedagógicas identificadas nas narrativas
de docentes, que trazem à tona aspectos importantes da mediação social e as marcas
deixadas em cada um/a que precisam ser levadas em consideração no processo de
formação com docentes e não sobre, tomando o princípio da participação como elo
articulador. O segundo texto analisa a participação dos moradores da favela do Vidigal
na prática pedagógica da Escola de Cinema do Djalma/CINEAD, apostando na
investigação da história da favela com o cinema na escola, dando ênfase ao processo de
participação na luta pela preservação da memória como, a iniciação à prática pedagógica
cinematográfica, a produção de documentário e o debate com a comunidade. O terceiro
texto discute o vanguardismo do ativismo estudantil do Colégio Pedro II (CPII) e seu
protagonismo nas demandas feministas e LGBTI+ dos movimentos secundaristas
brasileiros, sobretudo por meio dos grêmios e dos coletivos que se engajam em pautas
relativas ao reconhecimento das questões de gênero e sexualidade.

Palavras-chave: Participação 1; Educação Inclusiva 2; Formação Docente 3; Favela 4;

Gênero e Sexualidade 5.

A FORMAÇÃO DOCENTE EM EDUCAÇÃO FÍSICA NA PERSPECTIVA INCLUSIVA:

OS SIGNIFICADOS SOBRE O PRINCÍPIO DE PARTICIPAÇÃO

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Erika Souza Leme – UFF

Michele Pereira de Souza da Fonseca – UFRJ
Samara Oliveira Silva – UFRJ

Resumo
O presente artigo tem como objetivo refletir sobre a concepção de inclusão em educação
de professores/as. Nesse exercício, buscamos identificar os princípios que sustentam a
educação inclusiva (UNESCO, 1994): acesso, aprendizagem e participação. Embora
defendamos a indissociabilidade entre os três princípios, estudos revelam que o princípio
da participação tem apresentado fragilidades significativas, muito por conta dos
estereótipos acerca da deficiência e do legado sócio-histórico de exclusão das escolas
regulares. Diante disso, buscamos identificar indícios que revelam a compreensão da
participação como elemento vital à inclusão escolar, tendo em vista que a condição
humana deveria ser o objeto essencial de todo o ensino. Para isto, este estudo se ancora
nos estudos da pesquisa-formação, que lida com as narrativas na perspectiva
autobiográfica. Desse modo, a escrita revela o movimento de autorreflexão, trazendo à
tona aspectos importantes da mediação social e as marcas deixadas em cada um/a. Os
dados foram extraídos da prova dissertativa realizada presencialmente na seleção do
Programa lato sensu de Pós-graduação em Educação Física escolar na perspectiva
inclusiva - PGEFEPI, vinculado à Escola de Educação Física e Desporto da Universidade
Federal do Rio de Janeiro - EEFD-UFRJ. Esses dados foram entrecruzados com
informações fornecidas na ficha de inscrição no google-forms. Como resultado desse
movimento crítico-reflexivo apresentamos um breve “perfil” dos docentes aprovados na
seleção, bem como seus anseios frente à formação. No âmbito macro, destacamos que os
dados revelam as relações sociais, que impõem limites à participação plena e apontam
para a necessidade de fortalecer espaços/tempos de formação gratuitos na universidade
pública.

Palavras-chave: Formação docente 1; Educação Física 2; Inclusão Escolar 3; Participação 4;

Universidade pública 5.

Introdução
Freire (1997, p.25) aponta que “a questão da coerência entre a opção proclamada
e a prática é uma das exigências que educadores críticos se fazem a si mesmos. É que
sabem muito bem que não é o discurso o que ajuíza a prática, mas a prática que ajuíza o
discurso”. Desse modo, num primeiro momento, a formação continuada de docentes,
enquanto espaço/tempo de análise da prática, nos projeta para transformações e
ressignificações indo ao encontro da práxis, como nos diz Freire (Ibid), "mais coerência
entre a opção proclamada e a prática que realizou-se, prática essa que se dá no

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enfrentamento dos desafios profissionais".

Nessa perspectiva, nos voltamos às narrativas autobiográficas para pensar e
analisar formação continuada de docentes, subvertendo processos formativos pensados e
planejados para falar sobre a profissão, assumindo que é por meio da reflexão da
realidade vivida e contextualizada, por meios das referências históricas, culturais e sociais
que emergem outros saberes e fazeres. Daí porque, o processo de construção de
conhecimento revela diferenças de acordo com os contextos formativos, que compõem
as experiências de formação-vida. Tempos/espaços por onde passamos, ocupamos e
lutamos nos quais somos formados e formamos a concepção de inclusão que embasa a
prática docente.
Após a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), a educação inclusiva tem
impulsionado uma corrida por mudanças na escola regular. Entretanto, ainda hoje, os
docentes ainda não viveram experiências pedagógicas plenamente inclusivas, tendo em
que:
O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz respeito ao
desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz de bem
sucedidamente educar todas as crianças, incluindo aquelas que possuam
desvantagens severas. O mérito de tais escolas não reside somente no fato de
que elas sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas as
crianças: o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de
modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de
desenvolver uma sociedade inclusiva (UNESCO, 1994, p. 4).

Tal como anunciado, a escola inclusiva ainda se apresenta como um desafio, não
por conta da diferença humana, mas pela lógica social que reproduz um sistema onde
poucos são bem-vindos à participação. A perversidade dessa lógica é reproduzida nas
escolas, que compreendem a diferença não como atributo, mas como um problema e com
isso a crença de que o “não aprender” do/a estudante se deve a problemas individuais de
saúde, emocionais ou cognitivos, apagando o papel da ação pedagógica. Mittler (2003) a
este respeito afirma que:
A inclusão não diz respeito a colocar as crianças nas escolas regulares, mas a
mudar as escolas [...] diz respeito a ajudar todos os professores a aceitarem a
responsabilidade quanto à aprendizagem de todas as crianças [...] e não apenas
a aquelas que são rotuladas com o termo “necessidades educacionais especiais
(MITTLER, 2003, p. 16).

Não está óbvio que a educação inclusiva está prenhe de uma mudança de
paradigma, que afirme a educação em sua totalidade, ou seja, humanizadora, envolvendo
a totalidade de estudantes, considerando gênero, sexualidade, condições sociais,
econômicas, raciais, étnicas, com e sem condição de deficiência?

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Pelo contrário, o que temos visto é o apelo desmesurado ao laudo médico, como
consequência de um sistema educacional que se nega a pensar os aspectos didático-
pedagógicos de modo inclusivo, transformando o diagnóstico clínico em um instrumento
"tranquilizador", que justifica a exclusão do direito de participar plenamente do processo
educacional. E mais, temos presenciado a naturalização da prática de adaptar o conteúdo
curricular para um grupo ou determinada/o estudante, que não acompanha a turma. Ora,
um ensino que precisa ser adaptado não foi pensado para todos/as e, portanto, está
desvirtuado do sentido da inclusão escolar.
A produção da norma é uma constante na sociedade, portanto, mutável. Assim, é
fundamental entender que a defesa pela inclusão tem como pressuposto desvelamento das
contradições sociais, que estamos lidando com um:

Processo complexo e multifacetado, uma configuração de dimensões

materiais, políticas, relacionais e subjetivas. É processo sutil e dialético, pois
só existe em relação à inclusão como parte constitutiva dela. Não é uma coisa
ou um estado, é um processo que envolve o homem por inteiro e suas relações
com os outros. Não tem uma única forma e não é falha do sistema, (...) é
produto do funcionamento do sistema (SAWAIA, 2017, p.9).

Estamos diante de uma estrutura social que, aliada a outras formas de controle e
opressão, sustenta a hegemonia da 'história única' (CHIMAMANDA, 2019) e, portanto,
a naturalização das capacidades de ver, ouvir, falar, andar e elaborar conceitos como
condição do reconhecimento social e de participação plena na sociedade. Frente ao que
está posto, é importante compreendermos que "a pluralidade é a condição da ação humana
pelo fato de sermos todos os mesmos, isto é, humanos, sem que ninguém seja exatamente
igual a qualquer pessoa que tenha existido, exista ou venha a existir" (ARENDT, 1997,
p. 16).
No espaço público, essa igualdade de desiguais precisa ser reconhecida e exercida
pelo princípio democrático da participação, e a educação é um elo fundamental para que
isso se estabeleça, que se firme como espaço privilegiado das relações sociais para e com
todos/todas. Importante ressaltar que a Política Nacional de Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008, p.10) instituiu como objetivo, "o
acesso, a participação e aprendizagem" como tripé da inclusão escolar.
Em sentido amplo, a participação, na sociedade democrática, diz respeito ao
protagonismo, oportunizado pela criação e manutenção de espaços/tempos de escuta e de
acolhimento. Portanto, é pela participação plena que se alcança a autonomia, a elevação
da autoestima, a emancipação e, portanto, a inclusão.

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Assim, na prática, a educação inclusiva exige uma ruptura nos modos de ensinar,
não é mais possível planejar aulas homogêneas, em que todos/as fazem as mesmas coisas,
ao mesmo tempo e apresentando os mesmos resultados. Se somos humanamente
diferentes, precisamos diferenciar, ampliando os modos de ensinar, ou seja, propondo
diferentes estratégias pedagógicas e potencialmente adequadas para trabalhar com um
grupo heterogêneo e, ao mesmo tempo, propor diferenciações em termos de desafios e
apoios, sempre que necessário, para garantir igualdade de oportunidades e a participação
plena. Assim, o conceito de equidade é de fundamental importância, tendo em vista que:

A equidade relaciona-se com o compromisso de abolir a desigualdade. Na

literatura anglo-saxônica, conceito de equidade encontra-se ligado ao conceito
de "faimess" que traduziríamos por "justiça". Assume-se que uma sociedade,
instituição ou estrutura que não promova o acesso e a participação de forma
equitativa é "injusta" dado que penaliza e discrimina as pessoas por fatores
alheios à sua humanidade e mesmo ao seu mérito (RODRIGUES, 2014, p.6).

Nesse contexto se insere a pós-graduação lato sensu gratuita, Educação Física

Escolar na perspectiva inclusiva. Frente a atual conjuntura brasileira, marcada fortemente
pela imposição de profundos retrocessos e por intensos ataques aos direitos trabalhistas e
à educação pública, gratuita, universal e laica, este curso se coloca como fortalecimento
da resistência, superando a dicotomia entre o político e o pedagógico, em prol de uma
educação crítica, democrática e emancipadora.
Fruto da resistência acadêmica, essa pós-graduação emerge do reconhecimento
da demanda da formação pela afirmação do conhecimento acadêmico entrelaçado com a
escola. Além disso, lacunas na formação inicial nessa área (FONSECA, 2009; 2014)
reforçam que há pouco espaço de discussão de outras abordagens envolvendo inúmeros
processos de inclusão/exclusão que não somente as deficiências no currículo de formação
de professores de Educação Física.
Criada em 2017 e sob a responsabilidade do Laboratório de Estudos e Pesquisas
sobre Inclusão e Diferenças na Educação Física Escolar (LEPIDEFE), vinculado à EEFD-
UFRJ, ao longo de 18 meses, trabalha com questões relacionadas à Educação Física
escolar e à formação/ação docente para Inclusão e diferenças. Assim, busca aprofundar a
formação na perspectiva inclusiva de forma ampla, afirmando a importância de discutir a
questão das deficiências, mas também outras tantas questões que se apresentam
cotidianamente no âmbito da educação física escolar, como o conceito de inclusão e seus
desdobramentos para a prática pedagógica em Educação Física escolar, os aspectos legais

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das políticas de inclusão, as barreiras à aprendizagem na escola e os diversos marcadores

sociais da diferença, intencionando romper com os modelos e estereótipos sociais
padronizados.
Com base nos desafios contemporâneos, buscamos afirmar uma formação que lide
com a diferença humana, no sentido de assegurar a indissociabilidade entre igualdade e
diferença, uma vez que a "Igualdade, significa que, apesar de sermos tão eloquentemente
diferentes, temos os mesmos direitos de ter acesso a uma vida digna e feliz. Igualdade é,
pois, um conceito ético e diferença é um conceito biopsicossocial" (RODRIGUES, 2014,
p.6). Desse modo, defendemos a formação docente, para além de uma capacitação como
uma preparação prévia meramente técnica-metodológica para o trato dessas questões, “e
sim, a um preparo atitudinal, crítico, cidadão, investigativo, criativo e desarmado”
(FONSECA, 2009, p. 25) e, sobretudo, reflexivo.
À luz dos pressupostos aqui referenciados, dialogamos com Sawaia (2017),
Booth; Ainscow (2011), Santos; Fonseca; Melo (2009), autores que compreendem a
inclusão em educação como um conceito amplo, dialético, processual e infindável, que
não se limita a inserção de pessoas rotuladas como excluídas, mas busca minimizar e
problematizar exclusões de toda ordem com base nos marcadores sociais da diferença que
retratam questões geracionais, de gênero, sexualidades, racialidade, etnias, classe social,
deficiência, dentre outros.
A partir desse prisma é possível compreender a educação segundo as demandas
contemporâneas, considerando seus aspectos críticos e reflexivos. Assim, reafirmamos o
pensamento de Freire (1970), que adverte que é por meio das experiências e nas relações
com o mundo que o homem desenvolve sua ação-reflexão. Sob a ótica da perspectiva
ampla de inclusão, tais questões nos desafiam a compreender os processos
inclusivos/excludentes, no que tange ao conceito de participação, envolvendo o contexto
social e, sobretudo, o âmbito educacional.
Assim, o presente artigo tem como objetivo refletir sobre a concepção de pós-
graduandos/as acerca dos processos de inclusão/exclusão historicamente presentes na
Educação Física escolar, e com isso identificar indícios que revelam ou não a
compreensão da participação como elemento vital à inclusão escolar.

Caminhos metodológicos

Sustentadas pelos estudos da pesquisa-formação, acolhemos o exercício de

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elaboração do conceito de inclusão impulsionado pelo processo de seleção da pós-

graduação. Entendemos que as produções textuais retratam o movimento de autorreflexão
e de elaboração conceitual e, a partir da escrita narrativa, trazem à tona aspectos
importantes da mediação social e as marcas deixadas em cada um/a que configuram os
estudos autobiográficos.
O processo seletivo de candidatos/a à 3ª turma, do Curso lato sensu de Pós-
graduação em Educação Física escolar na perspectiva inclusiva, foi iniciado em abril de
2022, constando de 2 etapas eliminatórias: uma prova dissertativa e classificatória para a
etapa seguinte com nota mínima de 7,0 e a entrevista. Dos 131 inscritos, 48 compareceram
para a primeira etapa e 32 foram classificados para a segunda etapa, mas um faltou a
entrevista.
O foco desta pesquisa envolve os 31 aprovados e classificados para cursar a Pós-
graduação. Para efetivar a pesquisa autobiográfica procedemos a análise das provas
dissertativas que compuseram a primeira etapa da seleção realizada de forma presencial,
no dia 29 de abril de 2022. Portanto, os textos/discursos produzidos na seleção são nossa
fonte de dados. Importante destacar que todos/as os/as docentes estão cientes e autorizam
o uso dos dados para fins acadêmicos. Na análise, os trechos dos textos utilizados neste
estudo serão numerados a partir do número de inscrição do/a docente no processo
seletivo.
A prova foi elaborada pela comissão de docentes do curso, nos seguintes termos,
conforme podemos constatar na figura 1:
Figura 1: enunciado da prova dissertativa Fonte:

Arquivos do LEPIDEFE

A partir de leitura detalhada das elaborações conceituais dos/das docentes e com

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base nos referenciais teóricos aqui apresentados, emergiram três eixos de discussão para
análise: Diversificação de conteúdos, Participação como um direito garantido e
fundamental e Participação associada às pessoas com deficiência.

Em discussão - que conceito de inclusão nos move?

Nesta seção desenvolvemos a análise das narrativas, procurando responder, o

que de fato pode estar atrelado ao conceito de participação? Essa provocação atravessou
todo processo de análise e se revela como um convite à reflexão frente às premências
presentes no contexto escolar.
Esta terceira turma apresenta um perfil bastante diversificado, o que no nosso
olhar, enriquece as relações humanas, sociais, políticas e profissionais, considerando uma
formação na e para a perspectiva inclusiva. Com base na ficha de inscrição, considerando
a classificação do IBGE, observamos que dos 31 estudantes, 10 se autodeclaram pretos,
06 pardos e 15 brancos. As idades variam entre 46 e 22 anos. Em relação ao gênero, 22
se declaram do gênero feminino, 08 masculinos e 1 preferiu não dizer, mas logo na
entrevista se autodenominou como homem trans.
Todos/as são egressos de cursos de Licenciatura em Educação Física, 06 de
universidades privadas como UNISUAM, Castelo Branco e UNIABEU e 25 de
universidades públicas como UFRJ, UFRRJ e UERJ. Desses, 15 já possuem outra
formação em pós-graduação lato sensu e 1 é Mestre em Educação. Com base nos dados
aqui evidenciados a turma se caracteriza com perfis diversos, esse apontamento é muito
importante para o escopo do estudo e essa materialização se apresenta diretamente nas
narrativas dos/as pós-graduandos/as.

Diversificação de Conteúdos

Neste primeiro eixo, trouxemos à tona as narrativas que apresentam discussões

e reflexões que lidam com o conceito de participação atrelado à diversificação de
conteúdos, apontando um debate potente considerando os elementos da Cultura
Corporal e suas variações (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

[...] os estudantes são e fazem parte do conteúdo programático das aulas, onde
eles possam ser capazes de se identificar com os conteúdos, no qual consigam
ser protagonistas das suas próprias aulas e saberes (Professor/a de inscrição
nº04).

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Durante anos a EF escolar é vista exclusivamente aplicadora de esportes, com

o intuito de revelar possíveis atletas ou como a transformação/salvação de um
aluno na entrada do alto rendimento. Possuindo aulas tecnicistas e gestuais,
fazendo com que muitos alunos rejeitem esse lado por desprazer ou até
mesmo vergonha não cumprindo o papel de ofertar ao aluno amplo conteúdo
da Cultura Corporal (Professor/a de inscrição nº18).

[...] a Educação Física escolar na perspectiva da diversificação de conteúdos

vai ao encontro da perspectiva inclusiva pois busca abordar todos os elementos
da Cultura Corporal, ampliando assim as chances de participação e
identificação [...] (Professor/a de inscrição nº01).

A Educação Física por sua imensa possibilidade de conteúdos tem o dever de

trabalhar a valorização das diferenças, a hierarquia de conteúdos na sua
relação. Desta forma iremos superar esse modelo uniforme e acrílico de
conhecimento de pessoas, de cultura e alcançarmos uma educação democrática
[...] (Professor/a de inscrição nº05).

[...] segundo COLETIVO DE AUTORES os conteúdos da EF escolar

abrangem as lutas, ginásticas, jogos, danças e não somente os esportes. A partir
disso é possível promover a inclusão de todos da turma, de uma criança com
deficiência visual, cadeirante, paralisia cerebral e até mesmo as pessoas menos
habilidosas (Professor/a de inscrição nº28).

Notadamente os trechos aqui evidenciados vão ao encontro dos pensamentos de

Fonseca e Ramos (2017), que defendem a diversificação de conteúdos como estratégia
ampliadora de oportunidades de vivências corporais experimentadas, que alargam o
conhecimento a respeito do próprio corpo, de suas possibilidades e relações com o outro,
entendendo que os/as estudantes possuem singularidades que não necessariamente são
contempladas somente por uma prática esportiva específica.
Ressaltamos também o olhar atencioso por parte dos/das professores/as ao tecer
importantes reflexões sobre a prática pedagógica, respeitando sobretudo a diferença
humana presente no ambiente escolar e entendendo que por meio das experiências
diversificadas é possível estimular a proposição crítica sobre a realidade e oportunizar a
participação plena de todo/as. Em uma segunda camada de análise, destacamos narrativas,
que anunciam metodologias dialógicas, portanto, a participação:

A Educação Física por muito tempo foi baseada em concepções pedagógicas

tradicionais, reforçando o processo de exclusão em suas aulas, seja por
privilegiar os esportes de rendimento nos conteúdos, levando a não
participação dos alunos com menor aptidão ou não incluindo alunos com
alguma deficiência (Professor/a de inscrição nº21).

O papel da Educação Física não pode seguir na mão da supervalorização da

técnica esportiva e sem garantir o acesso aos conhecimentos da Cultura
Corporal do movimento, o desenvolvimento de aptidões físicas não pode ser
o centro do objetivo proposto pelo docente, que deve garantir direito à
acessibilidade dos alunos da escola (Professor/a de inscrição nº14).

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Vale salientar que a prática pedagógica deve ser pautada na necessidade do/a
aluno/a, se distanciando de uma prática engessada onde os estudantes que
devem se adequar às atividades propostas (Professor/a de inscrição nº6).

Falando especificamente sobre as aulas de EF é possível criar aulas teóricas e

práticas onde os alunos tenham que se ajudar, buscando a interação e
entendimento da limitação do outro (Professor/a de inscrição nº30).

Notadamente, os professores/as criticam práticas pedagógicas tradicionalistas e

excludentes, que reforçam a não participação no ambiente escolar. Ao mesmo tempo,
assumem um posicionamento crítico, quando indicam a necessidade e as possibilidades
das aulas de EF serem inclusivas e participativas, indo ao encontro dos estudos de
Fonseca; Ramos (2017), Caloeiro; Coelho; Fonseca (2021), Fonseca; Rodrigues;
Oliveira; Melo (2021); Amorim; Fonseca; Brito (2022), que defendem a diversificação
de conteúdos como estratégia pedagógica inclusiva capaz de oportunizar a participação
de todos/as estudantes, numa perspectiva colaborativa e horizontal de participação dos
envolvidos/as. Essa categoria ilumina um importante achado de pesquisa, pois "promover
a equidade em Educação é antes de mais tomar consciência das faltas de equidade que
nossa educação prática" (RODRIGUES, 2014, p. 8).

Participação como um direito garantido e fundamental.

A fundamentação do aporte ético que alicerça os dispositivos legais, nos orienta

à instituição desse segundo eixo de discussão. A partir desse diapasão, foi possível lapidar
a característica básica da educação inclusiva: a heterogeneidade na sala de aula, onde
todos/todas aprendem uns com os outros. Logo, uma educação que valoriza a diferença,
consequentemente, lida com as contradições sociais. Tais aspectos observamos nos
trechos em destaque:

Para dar início ao debate a respeito das práticas de inclusão/exclusão, faz-se

necessário refletir sobre a complexidade que há nessa relação, que ora, se
apresenta como exclusão sendo a luta contra todas as exclusões, ora a exclusão
traz ao centro o movimento de hierarquização dos processos de inclusão, numa
relação que pode ser compreendida como dialética. Enquanto que por outro
lado temos esse movimento com o objetivo de garantia de participação plena
[...] (Professor/a de inscrição nº08).

[...] o conceito amplo de inclusão considera a plena participação de todas as

pessoas nos diversos aspectos do convívio com a sociedade, seja no contexto
educacional, no trabalho, na política etc (Professor/a de inscrição nº02).

Os destaques apontam problematizações relacionadas aos aspectos da legalidade

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e seus desdobramentos. Convém refletir sobre o modo em que os/as docentes seguiram
com suas concepções atrelando também a participação às perspectivas sociais, políticas,
educacionais, dentre outros atravessamentos.
Essas elaborações vão ao encontro do pensamento de Mantoan (2003) quando
defende que, o direito à educação é algo indispensável, inegociável e que devemos lutar
por uma escola para todos/as, sem discriminações e sem um ensino segregador para
aqueles que não se encaixam nos “padrões” impostos pela sociedade.

Participação associada às pessoas com deficiência

O terceiro eixo reflete o olhar de alguns docentes que enxergam as marcas da

diferença de alguns corpos, reproduzindo a lógica normocêntrica e capacitista de que
todos/as lançam mão dos mesmos sentidos e/ou capacidades para ser e estar no mundo e,
consequentemente, de estar na escola. A questão é que essa lógica mascara as exclusões
e invisibilizam as barreiras à participação. Podemos observar essas sutilezas nas
narrativas a seguir:

[...] o que fazer com os alunos desestimulados pelos colegas nas aulas pela
forma do seu corpo? O que fazer com os alunos que possuem alguma
deficiência? Dentre as diversas formas de exclusão existentes, cabe ao
professor garantir que esses estudantes sejam incluídos nas aulas de forma a
contribuir com a sua participação (Professor/a de inscrição nº26).

A EF numa perspectiva cultural tem o objetivo de promover um ensino onde

os alunos tenham todas as possibilidades de vivenciar diversas práticas
corporais que fujam do “comum/quadrado mágico”. Possibilitar ao aluno
deficiente visual correr pela quadra, o aluno com def auditiva dançar e jogar
dentro das suas possibilidades [...] (Professor/a de inscrição nº11).

[...] Como desenvolver conteúdos para alunos com comprometimento físico

ou mental? As respostas podem estar em como esse professor/a busca se
preparar para enfrentar esses cenários (Professor/a de inscrição nº24).

Na contramão desse estado de coisas, Mantoan (2003) adverte sobre a importância

de questionarmos esse modelo de compreensão imposto culturalmente, sendo essa uma
das pautas mais importantes na formação de docentes, lidar com as barreiras históricas,
sociais e culturais. Nesse sentido, Candau (2011) aponta que as diferenças precisam ser
consideradas como vantagem pedagógica e não como desigualdades.

Conclusões

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O direito à educação e, portanto, à participação nos mobiliza a mudanças nas

ideologias e práticas docentes, as quais podem ser lapidadas em um processo de formação
democrático e inclusivo.
Notadamente, a formação docente é algo que impacta diretamente nos modos de
ser e fazer docência. Se durante o percurso formativo não se ouviu, não viu e não se
discutiu sobre a diferença humana, na perspectiva da educação inclusiva, a tendência é
não nutrir expectativas em relação à aprendizagem e, sobretudo, à participação daqueles
que são diferentes.
Como resultado desse movimento crítico-reflexivo, apresentamos um breve
“perfil” dos docentes aprovados na seleção, bem como seus anseios e concepções frente
à formação considerando a perspectiva inclusiva, especialmente tendo como cenário uma
Educação Física que ainda carrega marcas de um histórico excludente.
No âmbito macro, destacamos que os dados revelam as relações sociais, que
impõem limites à participação plena e apontam para a necessidade de fortalecer
espaços/tempos de formação gratuitos na universidade pública.

Referências

ADICHIE, C. N. O perigo de uma história única. São Paulo: Companhia das Letras,
2019.

AMORIM, J; FONSECA, M. P. de S da; BRITO, L. T de. "BRUNA FECHOU O GOL

HOJE": o futebol como tecnologia sexopolítica na Educação Física escolar. Revista
Periferia, v. 14, n. 1, p. 88-109, 2022.

ARENDT, H. A condição humana (R. Raposo, trad.). 8ª ed. Rio de Janeiro, RJ: Forense,
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http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: junho/2022.

BOOTH, T.; AINSCOW, M. Index Para a Inclusão. Desenvolvendo a aprendizagem e

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CANDAU, Vera Maria. Diferenças culturais e educação: construindo caminhos. Rio
de Janeiro: 7 Letras, 2011.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo:

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A PARTICIPAÇÃO DOS MORADORES DA FAVELA DO VIDIGAL NA PRÁTICA

PEDAGÓGICA DA ESCOLA DE CINEMA DO DJALMA

Marta Cardoso Guedes – SME-RJ/UFRJ

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Resumo
O objetivo deste trabalho consiste em analisar a participação dos moradores da favela do
Vidigal na prática pedagógica da Escola de Cinema do Djalma/CINEAD, a partir da
aposta de investigação da história da favela com o cinema na escola. A partir desta aposta,
todo um campo de pesquisa constitui-se, e com ele a descoberta e a restauração, em
parceria com a Cinemateca do MAM-Rio, de imagens Super-8, fotografias e fitas cassete
sobre a luta dos moradores da favela do Vidigal contra sua remoção para o Conjunto
Habitacional de Antares/Santa Cruz em 1977/78. O presente trabalho desenvolve, em três
sessões, a aproximação da prática pedagógica cinematográfica da Escola Municipal
Prefeito Djalma Maranhão com os moradores da favela do Vidigal. A primeira sessão
abarca a realização de nosso documentário escolar Paraíso Tropical Vidigal, 2015. A
segunda desenvolve o evento 40 anos de Resistência do Vidigal, realizado na escola em
2017. Já a terceira sessão marca o encontro dos moradores ativistas de outrora e atuais
com os estudantes da escola e da universidade, na Cinemateca do MAM-Rio em 2018.
Toda essa trajetória pedagógica parte do princípio de que a articulação entre cinema,
escola e história é potente enquanto assunto a ser colocado “na tela/sobre a mesa” para
matéria de estudo, fundamentalmente pela relevância da construção de uma memória
coletiva de luta da classe trabalhadora e pelo direito ao exercício desta memória por todos
os membros da escola e para além dela. Essa aproximação entre escola e favela culminou
com as gravações de um novo documentário em 2019, cuja metodologia de filmagem se
deu pelo confronto das imagens de arquivo com os testemunhos dos moradores/ativistas,
personagens desta história de luta da favela do Vidigal.

Palavras-chave: Cinema 1; Escola 2: Favela do Vidigal 3; Memória 4; Participação 5.

Introdução

O objeto de estudo deste trabalho é a trajetória da elaboração de uma memória

coletiva da favela do Vidigal pelo Projeto de Cinema da Escola Municipal Prefeito
Djalma Maranhão (Vidigal), a partir da investigação da história da própria favela com o
cinema na escola. Sou professora de Educação Física nesta escola municipal de primeiro
segmento do ensino fundamental, onde desenvolvo ações de pesquisa e extensão do grupo
CINEAD/LECAV: Laboratório de Educação, Cinema e Audiovisual desde 2012. Penso,
em consonância com Fresquet (2013), que quando habitamos os espaços educativos com
arte, passamos a ter uma enorme responsabilidade na reinvenção de nós mesmos e do
mundo com o outro. É exatamente isso que vem acontecendo comigo desde a própria
criação da Escola de Cinema do CINEAD na escola Municipal Prefeito Djalma Maranhão
- Escola de Cinema do Djalma (2012) -, e mais ainda a partir de 2015, quando decidimos
pesquisar a história da favela com o cinema na escola. O projeto resultou no documentário
escolar Paraíso Tropical Vidigal e gerou toda uma potente história de encontros: encontro
da escola com outros espaços e outros tempos.

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Este trabalho destaca o encontro da escola com antigos moradores/ativistas que

lutaram pela não remoção da favela para o subúrbio de Santa Cruz/Antares, em plena
ditadura empresarial-militar, em 1977/78, assim como o encontro com arquivos fílmicos
desta época da favela, guardados por mais. O artigo relata o encontro dos jovens
estudantes e dos antigos moradores/ativistas em três sessões.

Sessão 1: Paraíso Tropical Vidigal

Em 2015, foi possível colocar em prática a proposta do texto original de nosso
projeto de cinema: realizar um documentário escolar a partir da investigação da história
da favela. O envolvimento de toda a comunidade escolar e o apoio fundamental do
mestrando do grupo CINEAD/LECAV Vitor dos Santos Ferreira proporcionou aos jovens
do projeto de cinema a oportunidade de registrar todas as produções das turmas sobre o
tema. Produções essas ocorridas nas culminâncias pedagógicas. O grupo da Escola de
Cinema do Djalma teve a oportunidade também de entrevistar e filmar os moradores no
território da favela. Assim, foi possível colocar em prática a proposta com a qual
ganhamos o edital de seleção de escolas de cinema (CINEAD) para nossa escola, a
produção de um documentário escolar que narrasse a história da favela do Vidigal e da
escola Djalma Maranhão. Nossa proposta foi essa porque acreditávamos que o momento
da emoção e do interesse deve necessariamente servir de ponto de partida a qualquer
trabalho educativo.
A emoção não é menor que o pensamento” (VIGOTSKI, 2004, p.144). Também
reconhecemos que não há luta possível pelo futuro sem memória do passado
(BENJAMIN, 2009). Dessa maneira, Paraíso Tropical Vidigal (2015), nosso
documentário escolar, registra os bastidores de uma busca da escola na comunidade pela
história da favela do Vidigal, Rio de Janeiro. Trata-se de um encontro entre moradores,
estudantes, professores e colaboradores.
O ano de 2015 foi o ano em que pensamos e partilhamos a história da nossa escola
e da favela do Vidigal, a partir do olhar de todos os atores envolvidos. Professores,
estudantes, ex-estudantes, direção, moradores da favela, colaboradores (pai de estudante)
e colaboradores do CINEAD/LECAV trabalharam de forma horizontal para que o
conhecimento produzido se materializasse em forma de filme. Foi uma aventura
inebriante, que nos afetou das mais diversas e inimagináveis formas. Paraíso Tropical
Vidigal (2015), gerado a partir do entrecruzar de nossas subjetividades, nos fez sentir
autores do processo e elevou a nossa autoestima, cada um individualmente e também

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enquanto grupo. Fortaleceu a autonomia pedagógica do corpo docente no combate a

inúmeros ataques impostos pela política pública educacional de cunho neoliberal, que
insiste em aprisionar a escola centrada na objetividade. Foi um processo de criação
coletiva que nos colocou a todos como copartícipes do conhecimento pesquisado e
produzido, um processo que atravessou professores e estudantes em experiências vividas
e reconfiguradas. De acordo com Fresquet (2011), o cinema provoca a educação
problematizando-a. Ele tem a capacidade ímpar de quebrar a tranquilidade e de
desestabilizar o status quo dos espaços que habita ou visita.
Tanto na produção quanto nas apresentações do filme fomos afetados. A cada
momento sentíamos como se alteravam nossas interações e modos de atenção, percepção
e cognição pré-estabelecidos. A caminhada da nossa pesquisa com relação ao
conhecimento da história do Morro do Vidigal ia sendo atravessada pelos mais potentes
desvios. Quando subimos a favela em 2015 tínhamos um esboço de roteiro que
construímos com os estudantes do projeto, mas o mapa foi se alterando conforme os
encontros com as pessoas pelos caminhos, de acordo com o território dos afetos! Em
nossas andanças encontramos D. Ana, que nos deu um belíssimo e longo testemunho
sobre os seus 65 anos de moradora da favela, mas ao assistirmos às imagens gravadas,
descobrimos que o áudio havia se perdido por problemas técnicos não detectados na hora
da filmagem. O possível fio condutor de nossa narrativa fílmica havia se perdido...
Marcamos duas novas caminhadas pela favela, que infelizmente não foram
realizadas, pois tiroteios constantes e a não autorização dos responsáveis por alguns
estudantes nos impediram. A direção não queria que subíssemos novamente o morro com
os jovens. Mesmo assim insistimos e conseguimos as autorizações, mas agora eram as
chuvas fortes, intempéries da natureza, que nos impediam. Partimos ao combate e
conseguimos novas autorizações, porém uma vez mais, outros impeditivos se
apresentavam.
Desta feita foram os tiroteios constantes e os responsáveis por alguns jovens que
discordavam da ideia de subirmos a favela a pé. Se não podíamos subir o morro
entrevistando pessoas sobre a história da favela, precisávamos trazer o “morro” e seus
“personagens” para dentro de nossa escola e foi assim que resolvemos contatar Ninho
Willian de Paula, ex-estudante da escola e morador ativista na/da favela. Seu testemunho
e sua narrativa se constituíram como uma surpresa mais do que promissora. Não tínhamos
a D. Ana que encontráramos acidentalmente nas andanças pela favela e que seria nosso
fio condutor da narrativa porque conhecia muito da história da favela do Vidigal, mas

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agora tínhamos o Ninho, que talvez pelo fato de ter sido ex-aluno da escola e ser ainda
bem jovem, trazia um envolvimento ímpar com nossos estudantes. A presença de afetos
outros produzia escutas interessantíssimas que deslocavam posições marcadas a priori e
construíam uma narrativa de memória no acontecimento.
A partir do encontro com Ninho Willian de Paula, estreitamos o vínculo com os
moradores da favela. Ninho trouxe outra moradora do Vidigal chamada Bárbara
Nascimento, professora que também pesquisa a história do Morro do Vidigal, para
conhecer a escola e o projeto de cinema. Assim, nós do projeto também começamos a
frequentar outros grupos na favela para além dos muros da escola. Pessoalmente, passei
a frequentar eventos políticos no Vidigal e a estreitar laços com a comunidade. O nosso
fazer/conhecer ia sendo construído no percurso da caminhada e ao mesmo tempo ia
intervindo na realidade.

Sessão 2: 40 anos de resistência do Vidigal

Na comemoração de 10 anos do CINEAD em 2016, na Cinemateca do Museu de

Arte Moderna do Rio de Janeiro, um acontecimento surpreendente faria com que o rumo
do projeto de cinema da escola alçasse voo inimaginável até então. Nossa aposta em
pesquisar a história da favela com o projeto de cinema da escola mostrava-se mais que
promissora, revelava forças. Na plateia do evento encontrava-se Felícia Krumholz,
curadora da Mostra Geração Festival do Rio, que pedindo a palavra, após a apresentação
da Escola de Cinema do Djalma, incentivou-nos a procurar filmes e slides sobre a
tentativa de remoção da favela do Vidigal, nos anos setenta. Filmes esses, que segundo
ela, se encontrariam na Associação dos Moradores. O fato é que já havíamos buscado
esses registros, mas nos havia sido informado que, infelizmente, os “meninos do tráfico”,
ao tomarem conta da favela em meados da década de 1990, haviam incendiado o acervo
documental da favela do Vidigal que existia na Sede da Associação dos Moradores da
Vila do Vidigal.
Felícia, então, nos encorajou a procurar alguns antigos moradores/ativistas. Citou-
nos seus nomes e nos relatou ter sido ela a cineasta amadora que, do basculante de um
banheiro na favela, com a perna engessada, havia filmado em super-8 a tentativa de
remoção em 1977/78. Assim como também teria feito os filmes em super-8 da visita do
Papa João Paulo II à favela do Vidigal em 1980. Ela nos disse ainda que tinha guardado
numa caixa de isopor uma cópia das imagens que fez no Vidigal nos anos 70 e que desde
então não a tinha examinado, não sabendo, portanto, o estado em que se encontravam as
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imagens.
Colocamo-nos rapidamente em busca desses antigos militantes e depois de
encontrar alguns deles, por um maravilhoso acaso do destino nos deparamos no final de
2016 com o Sr. Armando Almeida Lima, um dos principais nomes da resistência no
Vidigal. Ele fazia o frete do nosso tatame de lutas para a escola. Tatame esse que
havíamos recebido de doação e que eu e a professora Isnard Rei iríamos utilizar para os
combates em nossas aulas de Educação Física. Foi emocionante quando nos demos conta
de que o Sr. Armando era o tal Armando que combateu a remoção da favela nos idos dos
anos 1970. Ao chegarmos à escola, colocamos imediatamente os dois antigos
amigos/ativistas em contato telefônico. Ambos se comoveram às lágrimas com o
reencontro. Um chorava de cá, a outra chorava de lá, e nós nessa ponte, chorávamos de
emoção também, pois nos encontrávamos diante de indivíduos que se lembravam de
momentos em que estiveram juntos enquanto membros de um grupo que lutava por uma
causa comum. O Sr. Armando dizia para Felícia que a tinha procurado muito, perguntava
por onde ela andara, pois gostaria de tê-la convidado para o lançamento de seu livro e
mencionava que ela era nome de rua no Vidigal. A Escola de Cinema do Djalma tinha
tecido o elo que proporcionara esse reencontro. Essa incrível coincidência proporcionou-
nos um desvio fabuloso nos rumos do projeto de cinema, colocando-nos definitivamente
na rota dos arquivos. A partir de Paraíso Tropical Vidigal (2015), a nossa caminhada com
o projeto de cinema da escola configurou-se como uma história de encontros, uma
cartografia de potências. Toda uma rede estava se constituindo e produzindo
subjetividades.
E foi assim que, a partir de agosto de 2017, o nosso campo de pesquisa se ampliou
consideravelmente, sobretudo com a realização do evento sobre os 40 anos de resistência
do Vidigal, elaborado pelos estudantes da Escola de Cinema do Djalma e realizado no
colégio em 29 de agosto de 2017. No evento estiveram presentes, além da Felícia e do Sr.
Armando, muitos outros antigos moradores/ativistas e colaboradores na luta da favela do
Vidigal, alguns não se viam fazia mais de 40 anos. Entre eles se encontravam os antigos
presidentes da associação de moradores; a secretária do Cardeal Dom Eugênio Sales,
Maria Cristina Sá; a aeromoça Filomena Di Prinzio, que trouxe a imagem de São
Francisco de Assis do Vaticano em Roma para a Capela do Vidigal; o médico Jairo, que
fundou o primeiro posto de saúde da favela; assim como também os atuais presidentes da
associação e muitos outros moradores/ativistas das lutas de hoje em dia. Como pequenos
“cineastas amadores”, os jovens estudantes da Escola de Cinema do Djalma capturaram

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em suas lentes os testemunhos desses moradores/ativistas e dos colaboradores na luta pela

favela. Testemunhos que produziam mundos, construíam e conectavam rizomas,
delineavam mapas e faziam (fazem) “o mar nos navegar...”. Um fluxo contínuo de
movimentos que vêm transformando relações, deslocando posições e mexendo com
hierarquias desde então.
Vale destacar a fala de uma de nossas estudantes do terceiro ano do ensino
fundamental, que após o evento realizado na escola, contou-nos que se encontrou com o
Sr. Armando e que ele mora na mesma rua que ela. Ela sempre o via, mas não sabia que
tinha sido graças a ele que o Vidigal ainda existia... São crianças e jovens que, a partir de
um evento realizado na escola, advindo do projeto de cinema, estão exercendo seu direito
à memória. Estávamos construindo com nosso projeto de cinema na escola, para além da
investigação sobre a história da favela, uma rede interdisciplinar, um campo fértil, toda
uma multiplicidade de conexões e deveres. Novas tessituras se criavam e com elas toda
uma produção de conhecimento sobre a favela ia se ampliando, se construindo como
articulação, não sem controvérsias e/ou disputas de memórias, mas com a nossa pesquisa
íamos fazendo emergir lembranças daqueles que fizeram parte da luta e resistência pela
não remoção da favela do Vidigal nos anos 70, em plena ditadura empresarial-militar
brasileira. Recordações de combates e embates. Essas narrativas junto aos nossos
estudantes compunham a elaboração de uma memória não oficial!
A vitória da resistência desse grupo que lutou por uma causa comum na década
de 1970 contou com a união de diferentes atores, numa multiplicidade de forças e vetores
surpreendentes. Além dos moradores/ativistas, a luta se fortaleceu com o jurista Sobral
Pinto e o advogado Bento Rubião (que lutava incansavelmente pela libertação de presos
políticos da ditadura empresarial-militar e pela constituição das associações de moradores
das favelas); contou também com jovens artistas como Sérgio Ricardo (cantor,
compositor e cineasta) que morava na favela; com a Pastoral de Favelas, sobretudo com
a incansável Maria Cristina Sá (secretária do Cardeal) e sua irmã, Ana Maria Noronha,
(secretária da Pastoral); com o médico Jairo, da UFRJ; com o delegado de polícia de
esquerda Hélio Luz, entre outros. Esta vitória pioneira deu origem a muitas outras lutas
contra remoções nas/das favelas cariocas e marcou o fim dessa política de remoção das
favelas da zona sul, evitando naquela época, que trabalhadores pobres e negros fossem
levados para conjuntos habitacionais longínquos e precários!
Foi neste reencontro na escola que Felicia Krumholz anunciou oficialmente ter
guardado em uma caixa de isopor, por 40 anos, a cópia das imagens em super-8 que havia

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feito na época da tentativa de remoção da favela em 1977/78 e que os “meninos do tráfico”

incendiaram em meados da década de 90. Suas imagens, tomadas da luta dos que se
insurgiram contra a remoção, dos que lutaram por seu território em tempos truculentos de
ditadura empresarial-militar, nos tempos de chumbo que parecem se assemelhar aos
atuais, podiam voltar ao berço. Suas imagens amadoras, feitas com objetivos políticos,
não só estavam de volta como voltavam em tempos de retrocesso – e, portanto, uma vez
mais: perigosos!

Sessão 3: Vidigal: imagens, memória e resistência

No final de 2017 Felícia Krumholz doou, por nosso intermédio, para Cinemateca
do MAM-Rio seu acervo pessoal. Sob a tutela de Hernani Reffner, recuperamos todo o
material de arquivo e promovemos o evento Vidigal: imagens, memória e resistência, em
13 de agosto de 2018, nesta mesma Cinemateca a que já nos sentíamos pertencentes,
dadas as experiências que ali experimentávamos: o encontro com a cineasta amadora, o
encontro com os arquivos em sua caixa de isopor, os deliciosos meses de limpeza e
recuperação do material naquele ambiente instigante, e agora, de volta à sala de cinema
para exibir o material restaurado para os personagens desta história de luta da favela.
Nesta ocasião, reunimos na sala de cinema do MAM-Rio muitos dos envolvidos na luta
de então: antigos moradores/ativistas, colaboradores do combate pela não remoção nos
idos de 1977/78, atuais moradores da favela, estudantes do projeto de cinema da escola,
professores do colégio Djalma Maranhão e integrantes do grupo de pesquisa
CINEAD/LECAV. O (re)encontro dos personagens da história com as imagens de
arquivo, com os companheiros de luta e com os jovens estudantes foi deveras
emocionante. Os comentários durante a projeção revelavam a emoção nas falas. O
encontro das testemunhas com os arquivos já estava se dando como uma montagem dos
acontecimentos de outrora. A voz, por vezes embargada, lembrava momentos do
combate, da vitória e também da dor da perda de alguns que já não estavam mais entre
eles. Ao final, muitas conversas, “causos” narrados, abraços apertados e troca de
telefones, pois muitos haviam perdido contato entre si.
O Sr. Armando Almeida Lima, um dos principais nomes da resistência no Vidigal,
se recordou, por exemplo, de um fato para ele marcante: “olha, nós frequentemente
dávamos entrevistas pensando que eram jornalistas, mas eram os homens do DOI-CODI
querendo informações sobre o que estávamos fazendo...”. De acordo com Blank e
Machado (2018), pesquisadores de filmes domésticos, como Roger Odin, por exemplo,
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chamam a atenção para a importância dos comentários durante a projeção das imagens,
pois mais do que espectadores, são personagens ativos que atuam na criação coletiva da
narrativa familiar. No nosso caso, da narrativa de luta, resistência e vitória desse grupo
de moradores/ativistas que, insurgindo-se em tempos ditatoriais e lutando por uma causa
comum, evitou mais uma diáspora em suas vidas. Uma narrativa no acontecimento
proporcionada pelo contato com as imagens de arquivo na “telona” do cinema.
Na ocasião, colocamos na porta da Cinemateca uma urna para que o público
pudesse compartilhar opiniões, sugestões, recordações... Destaco aqui algumas das
mensagens ali depositadas. “Estou saindo daqui muito emocionada em ver minha história
em imagens restauradas” (moradora do Vidigal e criança na época da tentativa de
remoção). “Nossa, como o registro das imagens ajuda a transformar a narrativa de um
local, principalmente empoderando os moradores!” (morador da baixada fluminense e

neto de um dos ex-presidentes da Associação dos Moradores da Vila do Vidigal). “Foi

muito bom poder reviver tanta coisa que participei e que já não me recordava...” (morador
do Vidigal). “Uma história que marcou a vida de muitas pessoas” (professor). “O evento
foi renovado e legal e nem todos têm sorte como nós” (estudante da Escola de Cinema do
Djalma). Estes registros nos encorajaram a realizar as filmagens de Morro do Vidigal, em
novembro de 2019, em uma perspectiva historiográfica. Retomar as imagens de arquivo,
confrontando-as com os personagens que delas fazem parte, com a finalidade de estimular
suas falas e liberá-las do discurso pré-concebido (LEANDRO, 2018).
Visamos realizar uma montagem que respeite a historicidade dos arquivos e
elabore uma memória coletiva de luta da favela do Vidigal. Trabalho que acreditamos ser
relevante, sobretudo em tempos de negacionismo e de ataque frontal a toda e qualquer
política de memória.

Conclusões

O compartilhar do gesto de criação cinematográfica com os estudantes, na

investigação da história da favela, colocou-nos (professora/estudantes) em uma posição
de igualdade de inteligências, na medida em que ambos desconheciam tanto a história da
favela quanto os saberes do cinema. Assim, estivemos juntos fazendo saberes, como bem
disse Nilma Lino Gomes na abertura do XX Encontro Nacional de Didática e Prática de
Ensino (ENDIPE) de 2020. Com atenção ampliada e “amor ao assunto”, percorremos

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caminhos, desde a aposta na investigação da história da favela com o cinema na escola

(2015), até as filmagens de Morro do Vidigal (2019). A paixão pelo tema “na tela/sobre
a mesa”, a atenção, o interesse e a disciplina dos envolvidos foi promovendo um encontro
geracional mediado pelas imagens de arquivo descobertas e restauradas por nós.
Compreendemos que um passado não está dado previamente. Nós estivemos/estamos
elaborando, atualizando, tecendo coletivamente na escola uma memória de luta da favela
do Vidigal. E toda essa elaboração não está sendo tutelada pelo Estado, pelo Mercado, ou
pela Religião. A elaboração desta memória de combates e vitórias da favela do Vidigal
com o projeto de cinema da escola vem se desenvolvendo por uma prática pedagógica
que anseia por uma educação emancipatória.

Existe uma potência de retomada dessas imagens de arquivo na construção de

novas camadas de sentidos. Sentido de pertencimento a um território que só foi possível
pela luta constante dos que ali habitavam/habitam. Considero, assim, a elaboração, na
escola, de uma memória de luta e resistência da favela do Vidigal, como potência de
afirmação de identidades, como possibilidade emancipatória pela compreensão do que se
é, e o que se pode fazer na ordem social. À vista disso, julgo que dar a ver as imagens de
luta e resistência da favela do Vidigal (1977/78), pode alterar, sim, os modos de ver e
sonhar o lugar onde nossos estudantes habitam. A nossa imaginação tem origem no
acúmulo de experiência, não só individual, mas também de outrem, da experiência social.
A fantasia se apoia na memória e utiliza seu material em novas combinações para
produzir algo real. A imaginação precisa da experiência requer também tempo,
amadurecimento, como quase tudo na vida. É com ela que podemos transformar as coisas
do mundo. Transformar todas as coisas do mundo, tanto na ciência, na tecnologia, na arte,
como em nossas próprias vidas. A experiência, com a tessitura de uma memória de luta
da favela do Vidigal na Escola Municipal Prefeito Djalma Maranhão constituiu material
para novas elaborações do real por nossos estudantes.

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“PORQUE A GENTE SE PROTEGE MUITO AQUI DENTRO, MAS DO LADO DE

FORA É MUITO PERIGOSO”: SOBRE QUESTÕES LGBTI+ E PARTICIPAÇÃO
POLÍTICA NA ESCOLA

Leandro Teofilo de Brito – UFRJ

Resumo
Reconhecendo a tradição do ativismo estudantil do Colégio Pedro II (CPII), sabe-se que
a referida instituição de educação básica federal vem sendo protagonista nas recentes
demandas feministas e LGBTI+ dos movimentos secundaristas brasileiros, sobretudo por
meio dos grêmios e dos coletivos que se engajam em pautas relativas ao reconhecimento
das questões de gênero e sexualidade em seus diferentes campi. Desse modo, este trabalho
buscou problematizar, por meio da produção de narrativas coletivas com estudantes
participantes do Movimento Estudantil do Colégio Pedro II (MECPII), enunciações
relativas às pautas e demandas LGBTI+ que emergiram no cotidiano escolar de dois
campi da instituição. Para isso, foram mobilizadas teorizações que balizam uma
perspectiva teórico-política da diferença como leitura dos processos de identificação e
significação das categorias gênero, sexualidade e juventude, como performatividade e
interseccionalidade, por autores/as como Jacques Derrida, Judith Butler, Sirma Bilge,
entre outros/as. Foram realizadas entrevistas coletivas/grupos de discussão pelos
princípios de Leonor Arfuch e Wivian Weller com estudantes participantes do MECPII
dos campi São Cristóvão II e Niterói. Entre os resultados, as narrativas apontaram que a
desnaturalização da LGBTIfobia no cotidiano escolar é uma pauta que o MECPII se
engaja na instituição, disputando repetições/deslocamentos de sentidos que se fazem
presentes quanto às normas sexuais e de gênero vividas pelos/as estudantes dentro do
espaço escolar. Mesmo no cenário obscuro vivido no país nos últimos anos, além de
considerar os ataques que o CPII vem sofrendo de grupos neoconservadores, a instituição
mantém sua tradição de favorecer uma participação engajada e politizada na escola,
diferenciando-se de outras instituições, sobretudo no debate contemporâneo sobre gênero
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e sexualidade.

Palavras-chave: Gênero1; Sexualidade2; Juventude 3; Escola 4; Participação Política 5.

Introdução
A recente pesquisa intitulada “Tenho medo, esse era o objetivo deles”: esforços
para proibir a educação sobre gênero e sexualidade no Brasil, realizada pela Organização

Internacional Human Rights Watch apontou, entre seus dados, que: haviam 15 projetos
de lei propostos no estado do Rio de Janeiro, tanto em nível estadual como municipal,
entre 2014 e 2018, que visavam proibir a educação sobre gênero e sexualidade nas
escolas; além disso, até outubro de 2021, havia três projetos de lei municipais pendentes,
que também visavam proibir nas escolas “doutrinação”, “orientação sexual” e “ideologia
de gênero” (HUMAN RIGHTS WATCH, 2022).
Tais dados informam o conservadorismo vivido na contemporaneidade, não
apenas no estado do Rio de Janeiro, mas no Brasil, que, entre outros projetos
obscurantistas e antidemocráticos que circularam em estados e municípios diversos,
buscavam com força silenciar o debate sobre gênero e sexualidade nos espaços
educacionais, sobretudo na educação básica. A enunciação “ideologia de gênero”,
historicamente cunhada por grupos religiosos e ultraconservadores, fez uso do campo da
Educação para se disseminar no país durante os debates de construção do Plano Nacional
de Educação (PNE), no ano de 2014. Desse modo, políticos reacionários, religiosos e
grupos de interesses diversos uniram-se para reagir ao avanço dos direitos sexuais, em
particular para barrar a luta contra a homofobia no ambiente escolar e o reconhecimento
das diferenças relacionadas às questões de gênero (MISKOLCI, 2018).
Nesse cenário de disputas e como um deslocamento importante frente a esse
quadro, destaca-se o ativismo estudantil do Colégio Pedro II (CPII). A tradição política
estudantil do CPII vem sendo protagonista nas recentes demandas feministas e LGBTI+
dos movimentos secundaristas brasileiros, seja por meio dos grêmios ou dos coletivos que
se engajam em pautas relativas ao reconhecimento das questões de gênero e sexualidade
em seus diferentes campi. Ações contra situações de assédio sofridas por meninas e
mulheres estudantes nos espaços escolares ou mesmo a reivindicação de um uniforme
não binário, são discussões que o Movimento Estudantil do CPII (MECPII) vem
visibilizando em suas ações no cotidiano escolar da instituição.

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Este trabalho buscou problematizar, por meio do registro de entrevistas coletivas

com estudantes participantes do MECPII, enunciações relativas às pautas e demandas
LGBTI+ que emergiram no cotidiano escolar de dois campi do CPII. Para isso, mobilizo
uma perspectiva teórico-política da diferença como leitura dos processos de identificação
e significação das categorias gênero, sexualidade e juventude.

Gênero, sexualidade e juventude: performatizações e intersecções

Proponho pensar os efeitos produzidos, sobretudo pela linguagem, na constituição

dos sentidos socialmente atribuídos às categorias gênero, sexualidade e juventude. Nesse
sentido, as teorizações de Jacques Derrida, Judith Butler e Sirma Bilge, acerca dos
processos de significação e identificação, me permite construir princípios e operadores
de pesquisa localizados numa perspectiva da diferença para discutir o MECPII.
A teorização da performatividade da linguagem é basilar nessa construção teórica.
O poder da linguagem de produzir efeitos de realidade e, assim, participar das construções
de sentidos em circulação na sociedade é nomeado por Derrida (1991) como linguagem
performativa. Em diálogo com as proposições do autor, a teórica feminista Judith Butler
destaca que: “Para Derrida, a força do performativo é derivada justamente de sua
descontextualização, de sua ruptura com um contexto anterior e de sua capacidade de
assumir novos contextos” (BUTLER, 2021, p. 242).
Essa capacidade performativa da linguagem é configurada por outra noção
derridiana: a iterabilidade (DERRIDA, 1991; BUTLER, 2021). Um enunciado ao ser
repetido busca sua estabilização, entretanto, como tal repetição é contingente, ou seja, se
dá em contexto que jamais se reproduz integralmente – seja pela alteridade, pelos jogos
de poder, pelas contingências das distintas experiências e/ou porque se transformam os
espaços-tempos dessa suposta repetição – incluem deslocamentos, que podem apresentar
maior ou menor relevância política.
É por essa articulação epistemológica que Butler (2019) entende sexo, gênero e
sexualidade também como performativos, ou seja, tais identificações não são tidas como
estáveis, mas tenuamente constituídas no tempo, por meio de repetições de falas, atos e
gestos instituídas por uma matriz heterossexual e pela suposta coerência sexo-gênero-
desejo. Nesse sentido, a repetição das normas pelo corpo é atravessada por gestos, ações
e movimentos de vários tipos que formam a ilusão de um eu generificado e estável, ou
seja, nada mais do que uma identidade construída por atos descontínuos em que os

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próprios sujeitos que a executam acreditam neste modelo essencial como uma ilusão
convincente e objeto de crença. Para a autora: “a transformação dos gêneros está na
relação arbitrária desses atos, na possibilidade de um padrão diferente de repetição, na
quebra ou subversão da repetição do estilo mobilizado” (BUTLER, 2019, p. 214).
Além disso, também reconheço a categoria juventude como performativa. Assim
como Judith Butler contestou o binarismo masculino/feminino pelo argumento
antiessencialista que aponta a capacidade e o poder da linguagem de produzir efeitos de
realidade, a noção de performatividade se mostra potente na contraposição ao
adultocentrismo que permeia os processos de identificação e significação da juventude na
sociedade (LEITE, 2017 a; 2017b). A identificação da juventude como performativa
permite contestar atribuições naturalizadas – como irresponsável, hedonista, alienado,
entre outras – comumente repetidas em enunciações direcionadas ao sujeito jovem na
sociedade e que corrobora com o discurso do senso comum de desengajamento político
dessa identificação em variadas esferas da sociedade, em particular na escola.
Entendendo que as performatizações das identificações anunciadas – gênero,
sexualidade e juventude - também podem ser afetadas por diversos outros marcadores da
diferença como raça, classe, deficiência, religião, regionalidade, nacionalidade, entre
outras, a abordagem interseccional se mostra importante nessa articulação epistêmica.
Reconhecendo que não se trata de um mero somatório de opressões, mas de uma
perspectiva integrada que articula categorizações da diferença, materializadas em
desigualdades, que emergem e interpelam as vivências dos sujeitos, a interseccionalidade
é uma abordagem analítico-política potente para problematização da articulação de
diferentes atravessamentos identitários nas experiências cotidianas dos sujeitos (BILGE,
2020) e que se mostra importante nesse contexto de análise sobre o MECPII.

Caminhos metodológicos
O CPII foi fundado em 1837 e pertence à rede federal de ensino, contando hoje
com 14 campi na região do Grande Rio. Como já discutido, no CPII destaca-se o ativismo
estudantil que é reconhecido por favorecer e estimular uma formação política de destaque
na educação básica. A organização política dos estudantes favorece uma formação crítica
e reflexiva diferenciada na instituição, possibilitando o reconhecimento de demandas
emergenciais e contemporâneas da sociedade, quando comparada a outras instituições de
ensino em que se produzem também engajamentos políticos estudantis. Desse modo,
foram operacionalizadas entrevistas coletivas com estudantes participantes dos grêmios e

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dos coletivos de dois campi: São Cristóvão e Niterói. As entrevistas foram realizadas
entre os meses de setembro e dezembro de 2019.
A realização de entrevistas coletivas se aproxima da prática de organização de
grupos de discussão. Conforme Weller (2006), os grupos de discussão passaram a ser um
procedimento metodológico na pesquisa social já na década de 1980 e foram muito
utilizados nas pesquisas com jovens, seja nos estudos clássicos da sociologia da
juventude, seja nos estudos com base na psicologia do desenvolvimento no intuito de uma
reflexão coletiva sobre uma temática específica. Para a autora: “Seu objetivo principal é
a análise dos epifenômenos (subproduto ocasional de outro) relacionados ao meio social,
ao contexto geracional, às experiências de exclusão social, entre outros” (WELLER,
2006, p. 247).
Assim, as enunciações produzidas nas entrevistas coletivas/grupos de discussão
com os/as jovens estudantes serão significadas como narrativas coletivas e os princípios
da cientista social argentina Leonor Arfuch são trazidos para o debate. A autora dialoga
com proposições pós-estruturalistas para problematizar que o sujeito que narra é um
interlocutor e não mero informante, havendo a necessidade de “enfatizar o acontecimento
do dizer, a produção dialógica do sentido” (ARFUCH, 2010, p. 267), tomando o próprio
contexto dialógico como elemento relevante para análise. Arfuch (2010) também concebe
as narrativas como uma abertura ao inesperado, que pode (e deve) fugir a qualquer tipo
de roteiro pré-estabelecido; além de que não universaliza as narrativas construídas “como
fonte imediata de verdade” (p. 254). A adesão a tais proposições visa operacionalizar a
concepção não representacionista da linguagem e a não essencialização identitária que é
aqui defendida para a produção das entrevistas com os/as jovens estudantes.
Para organizar os registros das narrativas coletivas, baseio-me na proposta de
contexto de iteração (LEITE, 2017 a; 2017b). Nas enunciações que serão geradas pelas
rodas de conversas/grupos de discussão, os sentidos problematizados serão repetidos, mas
ganham novo sentido na relação com outros que o precederam, implicando deslocamentos
quanto ao que se repete, considerando que todos esses conteúdos estão imbricados e
apresentam significação contingente.
Dessa maneira, subdividi tal contexto em focalizações parciais, definidas
conforme se identificam iterações de interesse para a pesquisa. Essas iterações que foram
produzidas nas enunciações foram lidas na unidade de cada narrativa, buscando dessa
forma identificar o contexto – aberto e instável (DERRIDA, 1991) - mais imediato das
enunciações, ou seja, o conteúdo dialogado entre os jovens estudantes. Assim, é arbitrado

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o agrupamento destes contextos, ao considerar, conforme Leite (2017b, p. 175), “a dupla

determinação que deriva das indagações colocadas pela pesquisa e da abertura aos
descaminhos da enunciação contingente”. O contexto de interação definido para
discussão neste trabalho é nomeado como Questões LGBTI+ e a participação política na
escola, que apresento e problematizo na sequência.

Questões LGBTI+ e a participação política na escola

Como primeira narrativa a ser problematizada, trago trecho da entrevista coletiva

que ocorreu no campus São Cristóvão II. A estudante de nome fictício Magali relata as
discussões sobre gênero e sexualidade no cotidiano escolar:
Leandro: E sobre as discussões de gênero e sexualidade?
Magali: É, a gente até discutia isso em História. Eu acho que a gente vai
começar a discutir isso mais pra cima, porque 6º ano, sei lá, eu acho que não
tá meio que na hora, porque tipo antes de eu entrar nessa escola - e eu entrei
esse ano - eu tinha uma visão totalmente diferente sobre LGBT, feminismo,
tipo era totalmente diferente. Primeiro porque eu não conheço LGBT, eu não
tinha contato, assim tipo não tinha gente, não tinha amigo, não tinha estudado.
Então, eu basicamente acreditava no que as pessoas falavam pra mim, meio
que alguém falava e eu acreditava até porque eu não tinha uma vivência. Aí,
quando eu entrei aqui foi totalmente diferente. Você discute, sabe? Você fala,
você discute. E até porque eu tenho amigas assim, então, vivendo isso eu vi
que isso é uma coisa totalmente diferente do que falavam pra mim, e, sabe?
Mudou totalmente a minha vida.
Leandro: Você acha que se livrou dos preconceitos que tinha, é isso? Você
percebeu que tinha algum preconceito?
Magali: É, realmente, eu admito, eu tinha um olhar bem preconceituoso, mas
quando eu entrei aqui eu vi que era totalmente diferente. É porque aqui na
escola, no Pedro II, é discutido isso, né? Lá fora as pessoas às vezes têm medo,
sei lá, você quando não têm contato acredita no que falam pra você, então
quando você tem uma vivência com isso, o seu ponto de vista, você consegue
criar um ponto de vista seu, entendeu? Aí entrando aqui eu tive meio que o
meu ponto de vista e agora eu vejo que a minha percepção é totalmente
diferente.

A estudante destacou em suas enunciações que, inicialmente, as abordagens

iniciais sobre gênero e sexualidade ocorreram nas aulas de História, mas pelo fato de ser
ainda do 6º ano do ensino fundamental, o debate deve ser mais desenvolvido ao longo da
educação básica. Reconhece que tinha um tipo de visão – preconceituosa -- sobre as
demandas LGBTI+ e feministas da sociedade, mas que foram modificadas a partir de sua
experiência como aluna do CPII, dada às discussões sobre os temas que ocorrem
cotidianamente na escola.
Nesse contexto, estamos diante do reconhecimento da diferença no espaço do
CPII, seja na abordagem das questões de gênero e sexualidade presentes nas diferentes
disciplinas, seja nos engajamentos do MECPII com as pautas feministas e LGBTI+

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presentes no cotidiano da instituição e que seu debate acaba sendo visibilizado de forma
ampla entre os/as estudantes. Assim, as demandas de gênero e sexualidade presentes nos
espaços do CPII são constituídas de potentes efeitos performativos que denotam a ação
política engajada e dialógica de docentes e estudantes na visibilização dessas discussões
no contexto da instituição.
Como destaca Peçanha (2021), os grêmios, os coletivos estudantis feministas e
LGBTI+ do CPII abrem recorrentemente espaços para problematizações da
subalternização da mulher e dos padrões cisheteronormativos presentes na escola,
produzindo importantes desestabilizações de sentidos atuantes na produção de
subjetividades juvenis e possibilitando a construção de demandas de gênero e
sexualidade, que aprofundam as reivindicações estudantis no espaço-tempo escolar. A
autora complementa:

Assim, não se trata admitir que este espaço se tornou livre de opressões, mas
de reconhecer as múltiplas potencialidades geradas pela participação política
estudantil e oportunizar tanto novas ações convergentes com os deslocamentos
produzidos na instituição com as demandas estudantis de gênero e sexualidade,
quanto o reconhecimento dos limites que se apresentam e a construção de
soluções convergentes com a perspectiva da juventude como sujeito
(PEÇANHA, 2021, p. 30).

O outro trecho da entrevista coletiva que será problematizada ocorreu no campus

de Niterói e o estudante de nome fictício Miguel relatou uma intervenção realizada pelo
coletivo LGBTI+ - de nome Retrato Colorido - na aula inaugural do campus, destacando
as tensões ocorridas no evento:
Miguel: Esse ano a gente teve dois acontecimentos assim que foram bem
marcantes, que foi na aula inaugural que eu e o Cuca da 2202, a gente tava
montado. Foi minha primeira montação no caso, quando a minha drag queen
nasceu e, tipo, a gente apresentou o coletivo montado e tinha um mooonte de
pai na arquibancada, tipo tinha um mooonte de pai e aí ficou burburinho de
que a direção ia pegar o texto de apresentação do retrato colorido e eles iam ler
pra não deixar a gente subir no palco e a gente falou que íamos subir de
qualquer forma, que ninguém ia tirar nosso direito de ler sobre o retrato, de
falar sobre o retrato. Subimos e apresentamos. E aí isso ficou meio que em
suspensão até chegar no meio do ano e um grupo de pais de alunos do Pedro II
descobrirem esse vídeo e começarem a divulgar. Acharam esse vídeo no perfil
do Cuca no Twitter e começaram a xingar eu e o Cuca e tal. Aí no início a
gente começou a rir porque vieram pouca gente, aí depois transferiram esse
vídeo pro Facebook e foi um estouro, foi bizarro [...]. Depois o Felipe Ret e o
Djonga viram o vídeo e apoiaram a gente, foi nossa “uma agulha num
palheiro”, foi um fato muito aleatório que aconteceu esse ano. Depois teve o
Main Events que foi no dia 28 de junho pra comemorar a revolta de Stonewall
e aí tiveram várias apresentações, teve batalha de lip sync, teve leitura de um
poema sobre a importância da data, aí no final a gente escreveu cartazes com
coisas que eram completamente LGBTfóbicas e rasgou ao som de Born This
Way. E foi muito bom sabe, porque do lado de fora... porque a gente se protege
muito aqui dentro, mas do lado de fora é muito perigoso, aqui dentro a gente

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pode usar saia, eu posso usar uma argola no tamanho de um bambolê, mas na
rua eu não posso fazer isso, porque eu não tenho segurança na rua. Mas, é
importante perceber o quanto a gente dá suporte uns aos outros.

Narrando uma ação de bastante subversão no espaço da escola, Miguel conta que
ele e o colega de nome fictício Cuca fizeram uma performance como drag queens na aula
inaugural do campus que, num cenário de bastante tensão, teve a presença de pais, mães
e responsáveis, além das pressões da direção sobre o ato que seria realizado pelo coletivo
LGBTI+ de nome Retrato Colorido no evento. Relatou o compartilhamento do vídeo da
apresentação do coletivo no evento e os ataques de ódio recebidos nas redes sociais, além
do apoio de pessoas da mídia como os rappers Felipe Ret e Djonga.
As demandas estudantis do CPII, sobretudo aquelas relacionadas às questões da
diferença, foram, nos últimos anos, alvo da ação neoconservadora em variadas situações.
Como apontou Peçanha (2021), os movimentos neoconservadores que atacaram com
muita força o CPII buscavam, com base nos discursos sobre a presença da “ideologia de
gênero” na instituição e a defesa do projeto Escola sem Partido (ESP), silenciar o debate
sobre gênero e sexualidade na instituição, o que também culminava com afetações que
atingiam a cultura política institucional do colégio, esvaziando e deslegitimando a
participação política estudantil.
Miguel também enunciou as ações do coletivo em outro evento no colégio e a
parceria e o apoio que recebe, particularmente dos/das colegas estudantes, para
performatizar suas expressões de gênero sem receio no espaço escolar. A teórica feminista
Judith Butler defende a potencialidade de alianças na luta contra a condição de
precariedade de sujeitos dissidentes à norma, por meio do que nomeia como política de
coligação e que caminha em direção a uma democracia radical (BUTLER, 2017).
Segundo ela, o propósito de uma aliança potente entre sujeitos que apresentam
identidades e lutas distintas não é falar em meu nome ou em nome de uma identidade
específica, mas deixar a liberdade de expressão tornar-se um exercício de liberdade em
aliança, na qual um projeto radical de igualdade é colocado em ação nas esferas públicas
e nas lutas políticas em prol de uma demanda ampla e conjunta nas tensões que favorecem
à diferença. Nesse sentido, o MECPII parece caminhar para esse rumo.

Conclusões

Afirmar a democracia radical é estar aberto a um futuro que não é ainda totalmente
conhecido sobre o outro e talvez nunca possa ser. Talvez, se há uma ética na

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democracia, esta é uma na qual nunca capturo ou conheço totalmente aquele outro que
não é igual a mim, mas me comprometo em honrar aquela vida e a insistir no valor
daquela vida, a qual é a vida da liberdade incorporada e sua permanente reivindicação
por igualdade e justiça (BUTLER, 2017, p. 41).

Buscou-se neste texto problematizar enunciações relativas às pautas e demandas

LGBTI+ que emergiram no cotidiano escolar de dois campi do CPII por meio de
entrevistas coletivas com estudantes participantes do MECPII. Entre os resultados, as
narrativas apontaram que a desnaturalização da LGBTIfobia no cotidiano escolar é uma
pauta que o MECPII se engaja na instituição, disputando repetições/deslocamentos de
sentidos que se fazem presentes quanto às normas sexuais e de gênero vividas pelos/as
estudantes dentro do espaço escolar.
Mesmo no cenário obscuro vivido no país nos últimos anos, além de considerar
os ataques que o CPII vem sofrendo de grupos neoconservadores, a instituição
mantém sua tradição de favorecer uma participação engajada e politizada na escola,
diferenciando- se de outras instituições, sobretudo no debate contemporâneo sobre
gênero e sexualidade.
Por fim, os efeitos da intersecção gênero, sexualidade e juventude entre os/as
estudantes no contexto do CPII performatiza-se como um movimento potente de
recriação de realidades, que tensionadas aos contextos diversos, contingentes e
multifacetados dos cotidianos escolares da instituição, disputam a caminhada em
direção à democracia, à alteridade e ao reconhecimento da diferença em seus espaços,
ainda que numa luta constante e dura travada pelos/as jovens ativistas.

Referências

ARFUCH, Leonor. O espaço biográfico: dilemas da subjetividade contemporânea. Rio

de Janeiro: Ed. UERJ, 2010.

BILGE, Sirma. Panoramas recentes do feminismo na interseccionalidade. Escritas do

Tempo, Marabá, v. 2, n. 6, p. 238-256, 2020.

BUTLER, Judith. Alianças queer e política anti-guerra. Bagoas: Estudos Gays,

Gêneros e Sexualidades, Natal, v. 11, n. 16, p. 29-49, 2017.

BUTLER, Judith. Discurso de ódio: Uma política do performativo. Editora Unesp, 2021.

BUTLER, J. Fundações contingentes: feminismo e a questão do “pós-modernismo”. In:

BENHABI, S et al. Debates feministas: um intercâmbio filosófico. São Paulo: Unesp,
2018, p. 61 - 92.

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DERRIDA, J. Limited inc. Campinas: Papirus, 1991.

HUMAN RIGHTS WATCH. “Tenho medo, esse era o objetivo deles”: esforços para
proibir a educação sobre gênero e sexualidade no Brasil. 2022.

LEITE, M.S. No “Colégio dos alunos, por alunos, para alunos”: feminismo e
desconstrução em narrativas das ocupações. ETD: Educação Temática Digital,
Campinas, v. 19, p. 23-47, jan./mar. 2017a.

LEITE, M.S. Ativismo político e juventude: catracas na escola e na cidade para os jovens
mais jovens. Revista da FAEEBA, Salvador, v. 26, n. 49, p. 169-185, 2017b.

MISKOLCI, R. Exorcizando um fantasma: os interesses por trás do combate à “ideologia

de gênero”. Cadernos Pagu, Campinas, n. 53, e185302, 2018.

PEÇANHA, V. L. Sem temer: demandas de gênero e sexualidade e deslocamentos na

tradição do movimento estudantil do Colégio Pedro II. Tese de Doutorado (Programa de
Pós-graduação em Educação), Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2021.

WELLER, W. Grupos de discussão na pesquisa com adolescentes e jovens: aportes

teórico-metodológicos e análise de uma experiência com o método. Educação e
Pesquisa, São Paulo, v. 32, n. 2, p. 241-260, ago. 2006.

Eixo 8 - A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais, Diversidade e Inclusão Escolar -
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PAINEL

FORMAÇÃO DOCENTE: POR UMA PEDAGOGIA EMANCIPATÓRIA, ANTIRRACISTA

E INCLUSIVA

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,Diversidade e

Inclusão Escolar

Profa. Dra. Liana Gonçalves Pontes Sodré – UNEB

Resumo
O presente painel apresenta três estudos cujo tema é a formação docente relacionada a
uma pedagogia emancipatória, antirracista e inclusiva. O primeiro apresenta uma
experiência colaborativa entre dois projetos que têm em comum as representatividades
negra e indígena que precisam estar presentes nos livros didáticos de alfabetização, bem
como nas narrativas literárias destinadas às crianças e jovens. Os projetos se vinculam
ao propor a reaproximação dos conhecimentos relativos às culturas africanas, afro-
brasileiras e indígenas para incitar o ensino desses conteúdos na educação infantil e no
ensino fundamental, visando à promoção do letramento racial na infância. No que se
refere ao tratamento da diversidade, ao se interligarem, os projetos problematizam a
ausência de experiências formativas não eurocêntricas nos currículos, tais como a
história da África e as culturas afro-brasileiras e indígenas, seja nos materiais didáticos,
seja nas práticas pedagógicas envolvendo a contação de histórias. O segundo trabalho
apresenta um relato das discussões propiciadas, a partir de uma experiência de formação
continuada, que teve por foco a educação inclusiva, em uma escola pública do ensino
médio, em reuniões de Atividades Complementares. O processo formativo possibilitou
o debate e a ressignificação de experiências construídas a partir da relação com o outro
em uma troca de aprendizagens. Evidenciaram também a necessidade da formação
continuada no espaço escolar, haja vista que suscitaram assuntos sociais e políticos
conservadores da atualidade que têm influenciado o trabalho do professor. O terceiro
estudo apresenta as reflexões do grupo de professoras e como essas potencializaram a
ressignificação de sua prática de ensino através da redescoberta dos cadernos de
planejamento das docentes. As análises revelaram que os cadernos de planejamento de
ensino são ferramentas potencializadoras do planejamento coletivo das docentes, ao
tempo em que desvelam as tensões e desafios que essa prática desencadeia.

Palavras-chave:
Currículos descolonizados; Culturas afro-brasileiras e indígenas; Educação inclusiva;
Formação continuada; Planejamento de ensino.

ENTRE PROJETOS: OLHARES SOBRE AS REPRESENTAÇÕES DAS CULTURAS

AFRO-BRASILEIRAS E INDÍGENAS A PARTIR DE LIVROS DIDÁTICOS DE
ALFABETIZAÇÃO E NARRATIVAS DE LITERATURA INFANTIL E JUVENIL

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Andrea Cristina Ulisses de Jesus UEMG

Janayna Alves Brejo – UEMG

Resumo
O presente texto traz a experiência colaborativa entre dois projetos que articularam
esforços para demonstrar a necessidade de trazer para discussão o tema da
representatividade negra e indígena que ainda é escasso nos livros didáticos de
alfabetização, bem como nas narrativas literárias destinadas a crianças e jovens. Em
desenvolvimento na Faculdade de Educação, Campus Belo Horizonte, da Universidade
do Estado de Minas Gerais, apresentamos, o projeto de pesquisa, “As representações
das culturas afro-brasileiras nos livros didáticos de alfabetização após a Lei
10.639/2003: permanências, avanços e perspectivas para o letramento racial de crianças
das séries iniciais do ensino fundamental”, e o projeto de extensão “O conto que as
caixas contam: trabalhando com as narrativas literárias na prática pedagógica”. O
projeto de pesquisa busca compreender as mudanças e permanências na forma de
representação das culturas afro-brasileiras nos livros didáticos de alfabetização após a
Lei 10.639/2003, e, o projeto de extensão, procura apresentar possibilidades e
estratégias para se trabalhar com as narrativas literárias, na educação infantil e nos anos
iniciais do ensino fundamental, a partir da contação de histórias. Os projetos se
vinculam ao propor a reaproximação dos conhecimentos relativos às culturas africanas,
afro-brasileiras e indígenas para incitar o ensino desses conteúdos na educação infantil e
no ensino fundamental, visando a promoção do letramento racial na infância. No que se
refere ao tratamento da diversidade, ao se interligarem, os projetos problematizam a
ausência de experiências formativas não eurocêntricas nos currículos, tais como a
história da África e as culturas afro-brasileiras e indígenas, seja nos materiais didáticos,
seja nas práticas pedagógicas envolvendo a contação de histórias.

Palavras-chave: Currículos descolonizados; Culturas afro-brasileiras e indígenas;

Narrativas literárias; Formação inicial; Pesquisa e extensão.

Introdução
Do Brasil colônia a contemporaneidade, a manutenção do pensamento colonial
tem sido um dos meios mais efetivos de dominação das classes subalternizadas e de
preservação dos privilégios das classes dominantes. Para Maldonado-Torres (2007), o
colonialismo, uma prática que se perpetua nos tempos modernos por meio da
colonialidade, é um sistema de dependência que atua no campo epistemológico e social,
e constitui-se, na atualidade, como um mecanismo eficiente de apartação social dos
povos negros, indígenas e outros não brancos.
Em relação à colonialidade no campo do saber, os sistemas de ensino, como
parte estruturante de uma sociedade racista, também reproduzem em todas as suas
esferas o pensamento colonial e suas práticas de controle e subjugação. As marcas da
colonialidade se expressam no contexto escolar por meio de sua base epistemológica

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eurocentrada, e os currículos escolares, por ela orientados, mantém-se no

conservadorismo de uma visão preconceituosa e estereotipada dos povos negros e
indígenas, como se constata nos conteúdos de ensino, nos materiais didáticos e nas
práticas pedagógicas.
Visando a reversão desse quadro, a efetivação do estudo da temática história e
culturas africanas, afro-brasileiras e indígenas nos currículos dos sistemas de ensino
público e privado do país, tem sido uma das principais pautas reivindicatórias dos
movimentos sociais de mulheres e homens negros e indígenas na luta antirracismo.
Nesse sentido, a promulgação das Leis 10.639/2003 (BRASIL, 2003) e 11.645/2008
(BRASIL, 2008) que instituíram a obrigatoriedade dessas temáticas, constitui-se um
avanço no reconhecimento da legitimidade da diversidade epistemológica existente no
mundo.
No intuito de compreender as implicações das referidas leis, no que diz respeito
às práticas de ensino envolvendo o livro didático de alfabetização e as narrativas
literárias destinadas a crianças e jovens, indagamos quais estratégias e possibilidades
para o trabalho com as culturas afro-brasileiras e indígenas poderiam viabilizar o
trabalho com a temática no contexto escolar. A partir dessa indagação, propusemos no
ano de 2021 uma experiência de formação voltada para graduandos do Curso de
Pedagogia da Faculdade de Educação da UEMG, Campus Belo Horizonte, coadunando
dois projetos: um projeto de iniciação científica 1 que analisa as formas de representação
das culturas afro-brasileiras e indígenas nos livros didáticos de alfabetização, e um
projeto de extensão2 que propõe um trabalho com narrativas literárias, a partir da
contação de histórias, utilizando-se de caixas confeccionadas com materiais diversos.
Os dois projetos se interligam quanto a abordagem da diversidade étnico-racial e
a proposição de estratégias que possam instrumentalizar os futuros docentes para
conduzirem o trabalho com as culturas afro-brasileiras e indígenas nas salas de aula da
educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental. Haja vista que ainda se
observa o costume da valorização da cultura estrangeira em detrimento da brasileira
bem como, a ausência de crianças negras e indígenas tanto nos livros de literatura
infantil e juvenil, quanto nos livros didáticos de alfabetização, uma vez que não
possuem a necessária representatividade.
Em linhas gerais, os dois projetos buscam promover o letramento racial para se
interrogar as ideologias que moldam o conhecimento (MOSLEY, 2010). E, nesse
mesmo horizonte, busca-se, por meio de ações formativas, promover o resgate dos
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saberes tradicionais negros e indígenas, em uma perspectiva de descolonização dos

currículos (GOMES, 2020). A partir desse panorama, apresentaremos nas próximas
seções uma breve discussão sobre os principais conceitos teóricos que embasaram a
proposição dos projetos, o design dos projetos de iniciação científica e extensão e por
fim, teceremos breves considerações sobre os resultados obtidos com o
desenvolvimento da proposta.

Currículo e diversidade: reflexos nos livros didáticos e nas narrativas literárias.

As práticas coloniais de apagamento da cultura do outro, como forma de
exploração e dominação, de acordo com Maldonado-Torres (2007), não se encerraram
com a independência das antigas colônias, mas se remodelaram resultando em um
colonialismo moderno, que se mantém por meio da colonialidade. No campo
epistemológico, a colonialidade do saber persiste sob a lógica hegemônica de defesa de
um conhecimento único e universal, construído sob o viés ocidental.
Estudos que defendem uma epistemologia crítica pós-colonial (QUIJANO,
2005; SANTOS, 2005) têm apontado que a perspectiva eurocêntrica que predomina no
campo das ciências sociais e humanas, tem estabelecido, segundo Quijano (2005), as
bases dos modos de produção do conhecimento para o mundo. O eurocentrismo,
conforme o referido autor,
[...] não se refere a todos os modos de conhecer de todos os europeus e em
todas as épocas, mas a uma específica racionalidade ou perspectiva de
conhecimento que se torna mundialmente hegemônica colonizando e
sobrepondo-se a todas as demais, prévias ou diferentes, e a seus respectivos
saberes concretos, tanto na Europa como no resto do mundo. (QUIJANO,
2005, p. 115)

Nessa lógica, compreende-se a colonialidade do saber como formas de

dominação epistemológica. Conforme Maldonado-Torres (2007, p. 130), “[...] a
colonialidade do saber está relacionada as epistemologias e ao papel da produção de
conhecimento na reprodução de regimes de pensamento colonial, [...]3”. Uma prática
que subjuga os demais saberes a uma epistemologia de matriz colonial, o que
correspondeu, no contexto brasileiro, ao apagamento físico e simbólico do mundo afro-
brasileiro e indígena, caracterizando desse modo a prática de epistemicídio.
Desse modo, as Leis 10.639/2003 (BRASIL, 2003) e 11.645/2008 (BRASIL,
2008) ao incluírem nos currículos oficiais o ensino obrigatório da temática história e
culturas afro-brasileiras, africanas e indígenas, constituíram, no campo educacional, o

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aparato legal de implementação de ações afirmativas e reparativas quanto aos danos

causados pelas desigualdades raciais. Nessa mesma linha, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira (BRASIL, 2004) ao orientarem sobre o planejamento, execução
e avaliação da Educação das Relações Étnico-Raciais e do Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana nas instituições de ensino, estabeleceram as bases do trabalho
pedagógico em torno da temática racial.
Considerando as diretrizes das leis, as ações se voltam para a educação dos
cidadãos para o seu pertencimento étnico-racial e a valorização de suas identidades, de
sua história e de suas culturas, a ser assegurado por meio de currículos que atendam a
pluralidade étnico-racial existente no país. (BRASIL, 2004). Nessa perspectiva, os
currículos devem-se estruturar de modo a viabilizar ações pedagógicas de
reconhecimento da diversidade e combate ao preconceito e ao racismo. Logo, as Leis
10.639/2003 e 11.645/2008 apontam para um rompimento com o cânone
epistemológico europeu e para um reposicionamento dos conhecimentos dos povos que
foram subalternizados.
Nesse movimento, o pensamento decolonial é uma perspectiva de deslocamento
epistemológico, por meio de uma abordagem teórica que se volta para a tradição do
pensamento negro e a luta dos povos afrodiaspóricos e indígenas. A questão central dos
estudos sobre decolonialidade, de acordo com Bernadino-Costa et al (2020) é o
conhecimento, mais especificamente, a colonização no campo do saber e os
movimentos históricos de oposição das populações negras e indígenas frente a
colonialidade do poder, do ser e do saber.
É nesse sentido que Gomes (2020) faz a defesa de uma perspectiva decolonial
para os currículos, numa ação que não se dá de forma genérica, mas sim fundamentada
em uma perspectiva decolonial negra brasileira, considerando que o Movimento Negro
há tempos vem atuando nesse sentido. Ainda segundo Gomes (2020, p. 235), “só é
possível descolonizar os currículos e o conhecimento se descolonizarmos o olhar sobre
os sujeitos, suas experiências, seus conhecimentos e a forma como os produzem.”. Para
isso, a autora ressalta a necessidade de posicionar negros e negras como sujeitos
produtores de conhecimento válidos.
Gomes ([2017], 2019) tem demonstrado que o Movimento Negro Brasileiro é
educador, especialmente no tocante a produção e sistematização de conhecimentos
sobre a questão racial no país. Conforme a autora, trata-se de uma produção intelectual

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negra engajada, construída ao longo de uma trajetória histórica de luta contra o racismo
e que indaga a hegemonia do conhecimento científico eurocentrado. Nesse contexto, os
movimentos sociais têm protagonizado ações políticas de emancipação social e pondo
em xeque a existência de uma democracia que se alicerça em uma estrutura racista.
Desse modo, é preciso desvelar e combater os signos da colonialidade que ainda
atuam em diferentes âmbitos, tal como se verifica nos materiais didáticos e na literatura.
As instituições de ensino devem considerar as implicações da adoção de currículos
monoculturais, especialmente no que concerne às populações negras e indígenas e ao
racismo a que são acometidas. Esses aspectos sinalizam que a imposição de um
currículo que desconsidera a diversidade e o pluralismo característico da sociedade
brasileira, tem distanciado a escola do universo histórico-cultural dos estudantes,
tornando, em muitos aspectos, suas vivências de formação pouco significativas.
No contexto educacional, o livro didático tido como depositário dos
conhecimentos produzidos pela humanidade, tem sido uma das fontes de informações
mais utilizadas nos sistemas de ensino. Por meio dele, as instituições escolares
transmitem as concepções histórico-culturais e ao mesmo tempo buscam promover o
letramento da população. Entretanto, as diversas obras que circularam e ainda circulam
no contexto escolar, contém estereótipos, julgamentos e preconceitos que são
internalizados nas consciências dos indivíduos, reproduzindo e reforçando desse modo,
práticas racistas.
Observa-se que por muito tempo no Brasil, os livros didáticos e aqueles usados
na formação de professores, traziam de forma naturalizada a visão do branco como raça
de dominação e dos negros e indígenas como raça inferiorizada. Portanto, é
imprescindível avançar para uma proposta de educação que considere as imbricações
entre desigualdade e diversidade e que incorpore, de acordo com Gomes ([2017], 2019,
p. 36) “a raça de forma ressignificada”.
Do mesmo modo, contata-se na área da literatura o apagamento da perspectiva
negra nos textos literários, como também de sua contribuição para um projeto de
literatura nacional. Descalstagnè (2011), ao realizar um estudo estatístico sobre relações
raciais na literatura brasileira, demonstrou que a população negra pouco se faz presente
no discurso literário, seja em relação à autoria, seja em relação aos personagens, seja
ainda em relação a temática do racismo. Para a pesquisadora, o estudo realizado
(...) não comunga de nenhuma noção ingênua da mimese literária – que a
literatura deva ser o retrato fiel do mundo circundante ou algo semelhante. O
problema que se aponta não é o de uma imitação imperfeita do mundo, mas a

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invisibilização de grupos sociais inteiros e o silenciamento de inúmeras

perspectivas sociais, como a dos negros. (DESCALSTAGNÈ, 2011, p.
89)

Após 2003, quando a história e cultura afro-brasileira foram incluídas nos

currículos oficiais e cinco anos depois, a história e cultura indígena, foi mais
significativamente considerado o uso da literatura enquanto potencial para propiciar o
debate e a reflexão sobre o tema do negro e do indígena. Para o público infantil e
juvenil, houve um investimento na literatura infantil afro-brasileira e indígena, que
passaram a contemplar a trajetória e costumes desses povos, bem como apresentando
negros e indígenas como protagonistas. Essa mudança de concepção tem sido
fundamental para se desconstruir estereótipos, propiciar a representatividade positiva e
contribuir para a afirmação de identidades.
Assim sendo, ao considerar o papel dos textos e discursos na manutenção das
hegemonias, estudos fundamentados nas teorias críticas (LADSON-BILLING; TATE,
1995; TWINE, 2004) têm ampliado as abordagens dos letramentos e apresentam a
perspectiva do letramento racial (MOSLEY, 2010; SKERRET, 2011). Trata-se de uma
abordagem de perspectiva sociocrítica para os letramentos, na qual o letramento racial,
de acordo com Skerret (2011), propiciaria uma maior compreensão das formas como a
raça influencia as experiências nas mais diversas áreas (econômica, social, política e
educacional) de indivíduos e grupos.
Dessa forma, o letramento racial seria uma forma de instrumentalizar o
professor, para que esse desenvolva um pensamento crítico e reflexivo, e esteja apto a
introduzir discussões e práticas pedagógicas que abordem a diversidade e o respeito às
diferenças criticamente. Considerando esses aspectos, é que buscamos por meio dos
projetos, o projeto de pesquisa sobre as representações das culturas afro-brasileiras e
indígenas no livro didático, e o projeto de extensão sobre as narrativas literárias por
meio da contação de histórias, implementar estratégias de trabalho com a temática e
avaliar o seu potencial para subsidiar a prática docente, conforme será descrito na
próxima seção.

Práticas extensionistas e de pesquisa: possibilidades para o trabalho com as culturas afro-

brasileiras e indígenas
Ao longo de sua formação, grande parte dos brasileiros e brasileiras cresceram
apenas ouvindo histórias de origem europeia que muito se distanciam das características
físicas e dos costumes nacionais. Desse modo, a união entre o projeto de pesquisa e o

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projeto de extensão nasceu da inquietação de suas coordenadoras ao observarem a

necessidade de trazer para a discussão a incipiente existência da temática racial e de
personagens negros e indígenas nos livros didáticos de alfabetização, bem como nos
livros de literatura infantil e juvenil, que não enfatizam a diversidade étnico-racial.
Não é difícil perceber que os clássicos literários, muitos conhecidos como contos
de fadas, ainda ocupam um lugar de destaque no ambiente escolar, e são utilizados com
frequência pelos professores. No entanto, tais narrativas apresentam características
genuinamente europeias, trazendo somente personagens brancos e a cultura estrangeira,
o que vem contribuindo, ao longo dos anos, para o processo de inferiorização dos
grupos étnicos, como os negros e os indígenas, não contemplados nessas narrativas.
Cabe destacar ainda, que embora o tema da representatividade racial esteja em
amplo debate, no que se refere aos livros didáticos e literários, a presença de
protagonistas negros ou indígenas, é escassa. Por isso, a vinculação dos dois projetos
busca trazer à tona a necessária representatividade negra e indígena nos livros didáticos
e nas narrativas literárias trabalhadas na escola, sobretudo na educação básica, pois
essas precisam servir de adubo para uma educação antirracista, uma vez que a existência
de textos pautados na igualdade e no respeito à diversidade estimulam os estudantes a
refletirem e a respeitarem as diferenças étnico-raciais e culturais.
A partir daí, os projetos se uniram promovendo grupos de estudos, minicursos e
seminários para estudantes do Curso de Pedagogia e professores da educação infantil e
dos anos iniciais do ensino fundamental, em que o projeto de pesquisa assumiu,
sobretudo, a parte teórica desses encontros, enquanto o projeto de extensão colaborou
com a parte prática, conforme descrito a seguir. Por parte da coordenadora do projeto de
pesquisa, foi proposta a discussão sobre os letramentos e as possibilidades para o
trabalho com a diversidade, conceituando primeiramente o termo letramento como
prática socioculturalmente situada, bem como o que se entende por diversidade, a partir
dos pressupostos da Lei 10.639/2003 (BRASIL, 2003) e da Lei 11.645/2008 (BRASIL,
2008).
Tal temática foi trabalhada sempre propondo reflexões aos participantes dos
grupos de estudos, minicursos e seminários a partir de questionamentos tais como:
Estamos propiciando às crianças e jovens uma reflexão sobre o pertencimento às etnias,
identidades raciais, linguísticas, religiosas, dentre outras?; Estamos reduzindo o
tratamento a diversidade, a comemoração de datas festivas do calendário escolar?;
Como a diversidade é, efetivamente, trabalhada no dia a dia, ela é um conteúdo de

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ensino?.
Para compreender a temática étnico-racial no contexto da pedagogia da
diversidade, foi preciso retomar o debate sobre as novas identidades socioculturais que
adentraram nos sistemas escolares, tais como a população negra e os povos originários.
No entanto, é perceptível que a escola continua reproduzindo no espaço escolar os
processos de exclusão e a manutenção das desigualdades (GOMES, [2017], 2019). Daí a
necessidade da interligação entre os dois projetos, uma vez que ambos são
desenvolvidos dentro de um Curso de Pedagogia cujo objetivo é a formação inicial.
Desse modo, a articulação entre pesquisa e extensão propiciou trazer como pauta essas
discussões, pois

Se buscamos a construção de uma sociedade mais justa e igualitária, livre das

práticas discriminatórias e racistas, é preciso antes, promovermos um projeto
de educação antirracista. Um dos caminhos possíveis seria por meio da
“divulgação e produção de conhecimentos, a formação de atitudes, posturas e
valores que eduquem cidadãos orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial
– descendentes de africanos, povos indígenas, descendentes de europeus, de
asiáticos – para interagirem na construção de uma nação democrática, em que
todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua identidade
valorizada (BRASIL, 2004, p. 10).

Dentro desse contexto, por parte da coordenadora do projeto de extensão

apresentou-se a metodologia “O conto que as caixas contam” que consiste em contar
histórias, após selecionar e ensaiar diversas narrativas que fazem parte da Literatura
Infantil e Juvenil, e, por meio delas, confeccionar diferentes caixas de histórias, sempre
respeitando o enredo original e seus autores e/ou compiladores. Assim, para trabalhar as
representações das culturas afro-brasileiras e indígenas foram produzidos materiais
didáticos, isto é, as caixas de histórias, na busca de trazer a literatura desde a educação
infantil de forma que a representatividade negra e indígena estivesse presente. Para
tanto, vieram compor as caixas, as seguintes histórias:
• “A África de dona Bia” uma narrativa brasileira de influência africana, escrita
por Fábio Gonçalves Ferreira, publicada no ano de 2010. Seu enredo reconhece
e valoriza a identidade e a cultura africana, demonstrando o quanto a África está
presente no cotidiano.
• “O sopro da Vida” uma narrativa brasileira, escrita por Kamuu Dan (que
significa “filho do sol”), um escritor indígena natural de Boa Vista. No ano de
2017, foi premiada no concurso literário da Fundação Nacional Livro Infantil e
Juvenil.
• “Os Tesouros de Monifa” da escritora Sônia Rosa, publicada em 2009. Aborda a
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valorização das culturas africanas e o resgate das memórias familiares a partir

do encontro de uma brasileirinha afrodescendente com sua tataravó.
• “O Tupi que você Fala”, de autoria de Cláudio Fragata, faz um convite para
refletir sobre a diversidade cultural e as contribuições dos povos indígenas para
formação da identidade linguística brasileira. Publicado em 2015, a narrativa
demonstra, de forma divertida e lírica, a presença de palavras da família Tupi-
Guarani, que foram incorporadas ao vocabulário nacional.

• “O mundo no Black Power de Tayó”, de autoria é de Kuisam de Oliveira, foi

publicada no ano de 2013. Na narrativa, a pequena Tayó ama tanto os bichos, a
natureza, os alimentos, as pessoas e os planetas que projeta todo esse universo
em seu penteado. O “Black Power” transcende o campo da beleza pois, traz
consigo a ancestralidade e a identidade da beleza negra.
Portanto, a partir das caixas de histórias de narrativas de literatura infantil e
juvenil e dos estudos trazidos pelo projeto de pesquisa sobre representações das culturas
afro-brasileiras e indígenas nos livros didáticos de alfabetização, proporcionou-se aos
participantes a oportunidade de pensar sobre a necessária promoção de uma educação
antirracista, bem como nos comportamentos humanos, nas atitudes a serem tomadas,
nas mazelas, nas conquistas, nos progressos ou desconfortos que podem ser causados
por suas escolhas. Por meio do estabelecimento de um processo de ensino e
aprendizagem simultâneo, propiciou-se a troca de experiências que conduziu a uma
ampliação da visão de mundo, do pensamento crítico sobre a questão racial e,
principalmente um alerta sobre a sub-representação do tema nos materiais didáticos e
literários.

Conclusões
O papel das Instituições de Ensino Superior – IES – nos processos de formação
inicial é incontestável, especialmente no que diz respeito a implementação de práticas
de ensino mais críticas e reflexivas. Em se tratando da proposição de um projeto de
educação antirracista, capaz de fundamentar uma cultura de convivência e respeito às
diferenças, faz-se necessário, conforme propõe Gomes (2020), a adoção de uma
pedagogia emancipatória, comprometida com a descolonização dos currículos.
Tendo em vista o quantitativo de estudantes e professores da educação básica
que têm buscado subsídios para o trabalho com as relações étnico-raciais, reforça-se o
fato de que as IES ainda não assumiram plenamente o compromisso com o trabalho

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com a questão racial. As estratégias propostas pelos projetos “As representações da

culturas afro-brasileiras nos livros didáticos de alfabetização” e “O conto que as caixas
contam”, demonstram que concatenar teoria e possibilidades metodológicas podem se
converter em práticas educacionais efetivas para o trabalho com as relações étnico-
raciais.

Portanto, é preciso pensar os cursos de formação de professores e considerar as

implicações do fomento de uma pedagogia da diversidade na construção de novos
paradigmas para a prática pedagógica. Principalmente, ao considerar que ampliar a
compreensão dos docentes acerca da complexidade das ações educativas é um caminho
possível para se combater as estruturas racistas que ainda sustentam a sociedade
brasileira.

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A FORMAÇÃO CONTINUADA PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA COMO ESPAÇO DE

INTERLOCUÇÃO DOCENTE: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

Cristiane Gomes Ferreira – UNEB

Resumo
Este estudo tem como objetivo apresentar um relato de experiência de uma formação
docente continuada sobre educação inclusiva, que aconteceu em uma escola pública do
ensino médio no momento de uma reunião de Atividade Complementar (AC). A
formação de professor está garantida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB
9394/96) e no Plano Nacional de Educação (PNE 2014/2024) e é de fundamental
importância na efetivação das políticas de inclusão de estudantes com algum tipo de
deficiência, pois é esse profissional que atuará diretamente em sala de aula com crianças
e jovens. Não há como negar que a formação continuada para educação inclusiva é
sempre um desafio, pelas discussões que provocam e por várias outras situações de
conflito que aparecem no dia a dia da escola pública, tendo em conta que o processo
inclusivo é visto como um problema dentro das instituições educacionais. Para este
trabalho, foram selecionadas algumas reflexões sobre a formação de professor,
ocorridas no AC da escola, que denomino de rich points, eles surgem na superfície de
uma situação para sinalizar a riqueza que se pode retirar da experiência, além de ajudar
a explorar e construir novos significados sobre a vivência. Alguns autores foram
mobilizados, tais como: (AGAR, 1994; FREIRE, 2001; JOSSO, 2004; GALVÃO
FILHO; MIRANDA, 2012; CARVALHO, 2012; BOROWSKY, 2017, entre outros).
Como trabalho metodológico, este trabalho se configurou em uma experiência
formadora que possibilitou experiências construídas a partir da relação com o outro em
uma troca de aprendizagens. Os resultados evidenciados foram: a formação continuada
é importante, especialmente se ocorre no espaço escolar; assuntos que pareciam ter
sidos superados foram suscitados na reunião; os assuntos sociais e políticos
conservadores da atualidade têm influenciado o trabalho do professor (a).
Palavras chave: Educação inclusiva; Formação continuada; Rich points; Reunião de AC.

Introdução
Este texto apresenta um relato de experiência de uma formação continuada sobre
educação inclusiva que ocorreu em uma escola de ensino médio em um município
baiano. A formação foi realizada dentro da reunião de Atividade Complementar (AC), 4
que é um espaço/tempo relativo ao trabalho pedagógico do professor para planejamento,
organização e qualificação das atividades desenvolvidas na escola.
A formação de professor para educação inclusiva é sempre um desafio, pelas
discussões que provoca e por várias outras situações de conflito que aparecem no dia a
dia da escola pública. Aqui podemos citar ausência de infraestrutura física e
profissionais da educação mal remunerados e sem reconhecimento profissional. Esses
problemas refletem diretamente nas políticas de inclusão e geram uma rejeição de

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crianças e jovens com algum tipo de deficiência e surdez 5 dentro das escolas, com
alegações do tipo: “A escola não está preparada!”; “Os professores não sabem lidar com
esse público!”.
Trinta anos se passaram desde os anos 1990, também chamada década da
inclusão, e ainda pouco se mudou em relação a essas frases. Em 2022, elas continuam a
ser repetidas, sem a devida compreensão, pois como um processo social, a inclusão se
faz de maneira concomitante, junto com as crianças e jovens dentro da escola, associada
com investimentos públicos e com formações continuadas sobre o assunto para todos os
profissionais da educação.
Sobre a escola e o processo de inclusão, Mantoan (2007, p. 190) descreve que
“[...] é inegável que a inclusão coloca ainda mais lenha na fogueira e que o problema
escolar brasileiro é dos mais difíceis, diante do número de alunos que temos de atender,
das diferenças regionais, do conservadorismo das escolas, entre outros”. Entretanto, já
se passaram três décadas e a própria escola mantém um discurso antigo e pouco
democrático, sem conseguir mudar velhos paradigmas, como o da integração,6 que
difere do paradigma inclusivo, que implica em uma transformação total das escolas para
receber os estudantes com algum tipo de deficiência e surdez.
Como docente da disciplina Educação inclusiva, tenho me deparado com o
desafio que é levar essa discussão e debate para dentro das instituições educacionais e
observo que vencer o paradigma da exclusão/integração ainda é algo complexo e um
assunto espinhoso entre discentes e docentes, é comum encontrar preconceitos,
discriminações e pouco conhecimento sobre o assunto. Crochik (2012) diz que o
preconceito é dirigido a dois tipos de alvos: étnicos e deficiências. Segundo ele, “[...] há
uma identificação negada, uma vez que desejos e medos suscitados pelos alvos são
percebidos pelo preconceituoso em si próprio, e por diversos motivos – culturais e
psíquicos – deve evitar [...]” (CROCHIK, 2012, p. 46).
Em uma sociedade marcadamente neoliberal e meritocrática, que valoriza os
mais fortes, a eficiência e o individualismo, os investimentos nas políticas públicas
tendem a ser reduzidos, não favorecendo os grupos minoritários ou não gerando ações
que possam modificar a exclusão e o preconceito dentro das escolas. A formação de
professores, portanto, tem importância nessa conjuntura, pois é por meio dela que os
professores vão refletir e analisar suas práticas, bem como questionar a realidade em
que se encontram.
Desse modo, ao me disponibilizar a fazer essas formações continuadas,

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identifico também que há uma dupla formação, a dos professores e a minha, uma vez
que ao me colocar como mediadora do processo, compreendo que eu também passo por
uma experiência formadora, já que, segundo Josso (2004, p. 48), “[...] a experiência
formadora implica uma articulação conscientemente elaborada entre atividade,
sensibilidade, afetividade e ideação [...]”. Assim, o relato dessa experiência, que é
também a organização metodológica deste trabalho, implica refletir que toda
experiência formativa possibilita constituir um referencial que nos ajuda a avaliar uma
situação, uma atividade e um acontecimento.

A formação de professor no contexto brasileiro

A formação de professor é garantida por leis e está inserida na LDB 9394/96
(Lei de Diretrizes e Base da Educação) e no PNE 2014/2024 – Meta 15 (Plano Nacional
de Educação). Ela tem papel fundamental na efetivação das políticas de inclusão de
estudantes com algum tipo de deficiência, visto que é o professor (na sala de aula ou no
Atendimento Educacional Especializado (AEE) que possibilitará a esses estudantes um
olhar atento as suas especificidades e as suas diferenças.
Historicamente, a formação para educação especial no Brasil teve início na
década de 1970 dentro do curso de Pedagogia. Essa reforma significou que o estudante
poderia sair com uma formação geral e uma outra especializada. De acordo com Bueno
(1999, p. 19), a mudança foi uma carona nas reformas ocorridas no final dos anos 1960
e início dos anos 1970, quando a formação de professores de educação especial chegou
ao nível superior. Desse modo, a motivação foi porque se passou a exigir uma maior
especialização para esse tipo de ensino.
Entretanto, a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDBEN
9394/1996) (BRASIL, 1996), no artigo 59 inciso III, recupera a formação do professor
de educação especial em nível médio ao declarar que “professores com especialização
adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas
classes comuns” podem trabalhar com esse público. Mesmo com a garantia legal, a
formação de professores para educação especial expressa indefinições e ambiguidades,
já que uma ou duas disciplinas dentro de cursos de formação para professor não habilita
o(a) docente para trabalhar com crianças e jovens com algum tipo de deficiência e
surdez, bem como seu curto estudo em nível médio. Com efeito, essa ausência de
definições em relação a como deveria ser feita a formação de professor para trabalhar

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com esses alunos provoca ainda mais desafios e dúvidas sobre o trabalho com esse
público a ser realizado dentro da escola.
De acordo com Ferreira e Costa (2019), as reformas curriculares para educação
inclusiva têm sido insuficientes para atender à realidade educacional dentro das escolas,
o que gera medo e ausência de reflexões docente, já que esperam respostas vindas de
fora, quando também necessitam de ações internas.
Talvez por não se perceberem dentro do processo é que ainda se ouve
comentários do tipo: “a escola não está preparada”’. O que se observa é o sentimento
geral de que só será possível melhorar o atendimento de estudantes com algum tipo de
deficiência e surdez se a providência vier de fora da escola pública, como, por exemplo,
das Escolas Especiais.
O que se vê dentro das escolas e na percepção de muitos professores(as) é o
Modelo Biomédico, no qual “a pessoa passa a ser percebida e representada no
imaginário coletivo como alguém totalmente incapaz, perdendo-se de vista o sujeito
como um todo (CARVALHO, 2012, p. 29). Esse modelo ainda se sobrepõe ao Modelo
Socioantropológico, que compreende que a diversidade humana e as condições do
ambiente ampliam as situações de deficiência, posicionando-as como incapacitadas.
Esse fator é muito mais decorrente dos mais variados tipos de barreiras (atitudinal,
metodológica, urbanísticas, arquitetônicas, transporte etc.) do que pelas suas
características pessoais (CARVALHO, 2012).
Infelizmente, essa percepção do Modelo Biomédico não é uma prerrogativa das
escolas da educação básica. No ensino superior e nos cursos de formação inicial para
professores também há essa visão de que esses estudantes não são capazes. Minha
pesquisa de doutorado é sobre a inserção de estudantes surdos em práticas de letramento
acadêmico em um curso de licenciatura, acompanho o processo de inclusão de uma
estudante surda e vejo os desafios que são impostos a essa estudante, tais como:
ausência de intérpretes da Língua Brasileira de Sinais (Libras), ausência de
metodologias para ensino de pessoas surdas e AEE.
Nesse sentido, cabe à formação docente, seja inicial ou continuada, propor
transformações e mudanças para romper com o modelo Biomédico e promover a
transformação para o Modelo Social. Também nas formações de professores se faz
necessário desmistificar as falas que “a escola não está pronta ou que o professor não
sabe lidar com os estudantes”. A escola e o despreparo dos docentes não podem
continuar sendo justificativas para que a inclusão de estudantes com algum tipo de

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deficiência e surdez ocorram nas escolas comuns.

A experiência formativa na escola

A partir dos aspectos apontados na seção anterior sobre formação de professor,
farei um breve relato de uma formação continuada realizada no início do ano de 2022,
em uma escola pública estadual de um município baiano. O convite partiu da
coordenadora pedagógica, solicitando um diálogo com os professores da escola sobre
educação inclusiva, pois nesse ano a escola matriculou três estudantes com algum tipo
de deficiência. Nessa escola, o AC ocorre uma vez por semana e nesse dia as aulas
foram interrompidas mais cedo e a formação durou três horas. A reunião aconteceu em
uma das salas de aula da escola e teve a participação de 15 professores e da
coordenadora pedagógica.
Considero sempre um desafio maior trabalhar com professores(as) que estão
atuando nas escolas do que com estudante de graduação, isso porque, pelas minhas
experiências como docente formadora, o(a) professor(a) que se encontra no dia a dia da
sala de aula tem muito mais resistência e pouca abertura para essas discussões do que
estudantes da graduação, com exceção dos professores que atuam no AEE.
Acredito que o motivo se deve ao fato de esses profissionais viverem uma dura
realidade nas suas condições de trabalho dentro das escolas e terminam criando
barreiras para assuntos que trazem mudanças e novas práticas. Borowsky (2017)
descreve que a formação de professores precisa ser repensada, segundo ela, há uma
culpabilização dos professores pelas mazelas da sociedade, sem contextualizar
historicamente as condições de trabalho desses profissionais. Escolas sem
infraestruturas mínimas, ausência de equipamentos e recursos didáticos são,
infelizmente, a realidade brasileira, problemas que tornam o trabalho docente muito
mais desafiador, mas também geram entraves e rejeições para o processo de inclusão
dos alunos, afinal esse aluno(a) aumenta o trabalho dentro das escolas.
Foi com o sentimento de ansiedade e expectativa que fui para a escola, tinha 15
professores (oito da escola que me convidou, cinco de uma outra escola do município
foram convidados pela coordenadora pedagógica e dois professores do AEE,
profissionais da escola municipal) e a coordenadora pedagógica. Como nunca tinha
trabalhado com o grupo, o planejamento da aula foi organizado em três etapas: 1)
discussão geral das políticas públicas e o significado da inclusão; 2) recursos
pedagógicos e tecnologias assistivas; 3) ações diagnósticas para o planejamento das

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aulas. O conteúdo planejado não seguiu toda a programação, foram muitas intervenções
e perguntas dos professores, devido a esse motivo e o pouco tempo, não foi possível
aprofundar todos os conceitos. Como experiência formativa, compreendi que dada a
complexidade do tema, seriam necessários outros encontros formativos para um maior
aproveitamento das discussões.

Algumas reflexões e os resultados observados

Para esse relato selecionei algumas situações que aconteceram na reunião e que
serão denominadas de rich point. De acordo com Agar (1994), os rich points surgem na
superfície para sinalizar a imensa riqueza que as experiências culturais não mostram de
maneira clara, servindo para nos deparar com as diferenças, e que se mudarmos a
maneira de enxergá-las para acolhê-las, as duas não são distantes. Ainda segundo ele, a
cultura deve ser explicada nas diferenças, pegar pontos essenciais e abundantes e torná-
los compreensíveis. E supõe-se que a explicação das diferenças se liga a um
denominador humano comum, a semelhança, a ponte humana entre você e eles. Desse
modo, a diferença é para ser um guia para a experiência pessoal da cultura, um mapa
que mostra como expandir a consciência para incluir uma compreensão de pontos
fundamentais que o intrigaram em primeiro lugar.
O rich point 1 foi encontrar um número de professores homens maior do que de
mulheres em uma escola. No ensino médio essa situação pode não ser nada estranha, se
considerarmos que nessa etapa há diferentes professores para as disciplinas
especializadas, diferente da educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental,
que têm, geralmente, um professor por turma e o corpo docente é majoritariamente
feminino.
Foi a partir do século XIX que a carreira docente assumiu funções femininas e
aos poucos, no século XX, as mulheres foram assumindo essa atividade, por motivos
sociais e econômicos. Em vista disso, me chamou a atenção o maior número de homens
dentro da escola, nas minhas experiências formativas ainda não tinha me deparado com
essa realidade. Também diante dessa percepção, outro rich point emergiu, os homens se
posicionaram de um lado e as mulheres do outro, na sala de aula. Notei que não era
nada combinado, apenas acontecia. Não posso fazer qualquer inferência sobre essa
ocorrência, pois precisaria realizar uma pesquisa para analisar as relações culturais de
poder e gênero dentro da escola. Contudo, diante do contexto atual, no qual o debate
sobre a discussão de gênero é negado dentro das escolas e o trabalho feminino na

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cultura ocidental sofre preconceitos, essa configuração se sobressaiu na reunião.

O rich point 2 foi quando um dos professores perguntou o que era o AEE. Essa
pergunta me trouxe algumas reflexões, será que ele realmente não sabia o que era o
AEE, e como podia isso acontecer, sendo ele um professor que atuava na educação
básica há alguns anos (no início do trabalho pedi que se apresentassem, falassem sobre
qual disciplina lecionavam e o tempo de docência). Depois, pensei que ele talvez tivesse
confundido a pergunta, trocou o ‘como’ pelo ‘que’, ou seja, como funcionava o AEE.
Por isso que chamo as formações continuadas de experiências formadoras,
sempre descobrimos e aprendemos algo novo. O AEE foi criado pelo Decreto nº
6571/2008 e se constituiu na política nacional de educação especial na perspectiva da
educação inclusiva. O fato de esse professor não conhecer o significado de uma política
que ocorre desde o ano de 2008 tem significado sobre como as políticas de inclusão
estão acontecendo dentro das escolas. Essa pergunta mostrou como o paradigma da
inclusão não é compreendido e que os processos de mudanças ocorrem de maneira
lenta. Acrescenta-se, ainda, um desconhecimento de muitas pessoas sobre os
documentos legais que garantem direito ao público da educação inclusiva.
Sob o ponto de vista legal, “o paradigma da inclusão consolida o AEE como
fator imprescindível para dar suporte ao aluno com alguma deficiência que está na
classe regular e promove condições adequadas para que ele possa ter acesso ao
currículo” (GALVÃO FILHO; MIRANDA, 2012, p. 248). A pergunta do professor
também revelou que há pouca discussão sobre os processos inclusivos e ausência de
conhecimentos quanto à operacionalidade das ações que podem contribuir com a
inclusão e a equidade dos estudantes dentro da escola.
O rich point 3 veio de um questionamento de um outro professor, o conceito
semântico de integração e inclusão. Ele questionou por que usar a palavra inclusão no
lugar de integração e por que integração era errado, já que integrar é colocar dentro.
Novamente retomamos as discussões iniciais, como se estivéssemos no final dos anos
1990 quando as questões conceituais e teóricas foram se constituindo.
A minha percepção era de que professores em sala de aula há mais de 10 anos
fossem mais conscientes sobre essa diferença, haja vista que essa discussão semântica
foi mais abordada no início dos anos 2000, quando o debate sobre a inclusão emergiu,
contrapondo à integração. Mitler (2003, p. 34) relata que, “a mudança da integração
para a inclusão é muito mais do que uma mudança de moda e uma semântica do
politicamente correto. Embora os termos sejam, muitas vezes, usados como se fossem

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sinônimos, há uma diferença real de valores e de prática entre eles”. O autor descreve
que inclusão
[...] implica uma reforma radical nas escolas em termos de currículo,
avaliação, pedagogia e formas de agrupamento dos alunos nas atividades de
sala de aula [...] é baseada em um sistema de valores que faz com que todos
se sintam bem-vindos e celebra a diversidade que tem como base o gênero, a
nacionalidade, a raça, a linguagem de origem, o background social, o nível de
aquisição educacional ou a deficiência [...] (MITLER, 2003, p. 34).

Tudo isso nos faz refletir que os caminhos para uma educação inclusiva têm
ainda muitos obstáculos a serem vencidos, dentre eles fomentar mais formações
continuadas de professores dentro da escola, bem como não achar que discussões
consideradas básicas para o processo inclusivo estejam consolidadas. Desse modo, ficou
muito evidente nessa reunião o quanto a escola e as reuniões de AC são espaços
privilegiados de formação, pois abrem discussões sobre as práticas vivenciadas,
permitem relatos sobre ação docente, além de possibilitar, no coletivo, alternativas no
tocante à tomada de decisões relativa às condições de trabalho e ao ensino
aprendizagem dos estudantes sob sua responsabilidade.
O rich point 4 surgiu a partir de uma discussão muito participativa e que inquieta
todos (as) os professores (as) em sala de aula: a metodologia e as ações pedagógicas que
precisam ser feitas para atender as crianças e os(as) jovens. Vários depoimentos foram
feitos, tais como incertezas sobre as práticas; medo de errar; muitos relataram que
tentavam algo, mas as ações não funcionavam e não sabiam mais o que fazer.
A insegurança vem muitas vezes, da crença errônea em considerar uma
homogeneidade dentro da sala de aula e pensar que existe uma receita de bolo única
para todas as crianças. Mesmo que se colocasse crianças com o mesmo tipo de
deficiência em sala de aula, o (a) professor (a) precisa levar em conta que são pessoas
diferentes em suas subjetividades e características próprias e que, portanto, o que é
solução para um, pode não ser para o (a) outro (a).

O ideal deve ser a convivência com as diferenças, e as interações na

diversidade, e não a uniformidade e a separação por deficiências. De acordo
com esse enfoque, uma escola dita inclusiva, porém que se especialize e
procure atender de forma prioritária a apenas um tipo de deficiência, ainda
estaria atuando segundo uma lógica da homogeneidade, da educação
segregada e massificada, e não segundo a lógica da valorização da
diversidade (GALVAO FILHO; MIRANDA, 2012, p. 252).

Valorizar a diversidade é sair do ideal de normalidade preconizado pela

sociedade positivista que busca eficiência e padrões ideais de respostas. A educação
especial na perspectiva inclusiva não tem receitas prontas porque compreende que a

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diferença e a diversidade são partes inerentes de qualquer cultura. A situação de cada

criança e jovem é única, e por isso exige soluções individualizadas. Nem mesmo
crianças e jovens sem algum tipo de deficiência aprendem ou assimilam alguma coisa
de maneira homogênea. Desse modo, nesse novo século (XXI), a prática docente deve
ter em seu horizonte uma educação menos excludente, mais emancipadora e mais
reflexiva com a sua realidade. Freire (2001, p. 35), colabora com esse pensamento
quando diz que “[...] não é permitindo a neutralidade da prática educativa. [...] A prática
educativa coloca no educador o imperativo de decidir, portanto, de romper e de optar,
tarefas de sujeito participante e não de objeto manipulado”.
Para finalizar e sem perder de vista o pensamento freiriano (a prática educativa
coloca ao educador o imperativo de decidir), se as pessoas com algum tipo de
deficiência e surdez forem esperar por instituições educacionais prontas, dificilmente
conseguirão adentrar nas escolas ou universidades, especialmente em um país como o
Brasil, no qual a educação inclusiva é vista como um problema.

Considerações finais
O trabalho realizado na escola e dentro da reunião de AC, mesmo com o tempo
curto, possibilitou algumas reflexões sobre a formação continuada de professores para
educação inclusiva.
A primeira e mais evidente foi a importância de se fazer discussões sobre o
assunto dentro das reuniões de AC, já que é um espaço legítimo dentro da escola para se
analisar e planejar as atividades pedagógicas, bem como um momento de formação
docente. É uma reunião que conta com a participação de todos os (as) professores (as) e
é possível pensar sobre as práticas docentes e haver trocas coletivas.
A reunião também apontou que assuntos conceituais básicos e políticas de
inclusão ainda não são da compreensão de todos, mesmo decorridos mais de 30 anos da
chamada década da inclusão (1990). Tem muitos professores (as) que ainda
desconhecem a legislação, a qual garante uma melhor organização pedagógica dentro da
escola. Isso evidenciou que nas formações de professores assuntos que já se supõem
superados não devem ser retirados.
Repetição de frases de que “a escola não está pronta” mostram que o Modelo
Biomédico (busca da normalidade) encontra amparo na percepção docente, haja vista os
medos e inseguranças em lidar com esse público.

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Por fim, considera-se que as questões sociais e políticas do país têm influenciado
de maneira significativa a atuação do professor em sala de aula e que os cursos de
formação docente devem ampliar novos debates para evitar que o conservadorismo,
pano de fundo para o preconceito, a exclusão e o racismo, consiga descaracterizar a
função social da escola, como promotora de transformações sociais, éticas e
educacionais.

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PERLIN, Gladis; STUMPF, Marianne (org.). Um olhar sobre nós surdos: leituras
contemporâneas. Curitiba, PR: CRV, 2012.

UM NOVO OLHAR PARA OS VELHOS CADERNOS DE PLANEJAMENTO DE

ENSINO: NARRATIVAS DE PROFESSORAS DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL

Silvia Ulisses de Jesus – EMJV

Resumo
Neste artigo, pretende-se apresentar algumas reflexões, recorte de uma pesquisa em
andamento no Mestrado profissional da UFMG e dos encontros formativos de um grupo
de professoras alfabetizadoras sobre a ação de planejar o ensino nas séries iniciais do
ensino fundamental por meio das narrativas (auto)biográficas. Igualmente se propõe
apresentar as reflexões do grupo de professoras e como essas potencializaram a
ressignificação de sua prática de ensino através da redescoberta dos cadernos de
planejamento das docentes. Os procedimentos metodológicos adotados se fundamentam
nos princípios da pesquisa qualitativa e na perspectiva das narrativas autobiográficas,
especialmente produzidas por meio dos registros de campo realizados durante os
encontros formativos com um pequeno grupo de professoras que atuam nas séries
iniciais do ensino fundamental em escolas públicas do munícipio de Belo Horizonte e
Sabará. O trabalho se ancora em autores do campo da didática, como Candau (2014),
Dewey (1933), Farias (2008) Freire (1996), Gandin (1986), Libâneo (2007), e nas
narrativas autobiográficas em educação em pesquisadores como Gauthier (2013) e
Passeggi e Souza (2017). As reflexões revelaram que os cadernos de planejamento de
ensino são ferramentas potencializadoras do planejamento coletivo das docentes, bem
como desvelam as tensões e desafios que essa prática desencadeia.

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.Palavras-chave: Planejamento de ensino; Cadernos de Planejamento; Narrativas

(auto)biográficas; Didática.

Introdução
A discussão abordada neste texto é uma narrativa da experiência vivenciada por
mim em encontros formativos com meus pares de trabalho em duas Redes de Ensino
nas cidades de Belo Horizonte e Sabará, onde atualmente exerço a função de professora
alfabetizadora nas séries iniciais do ensino fundamental. Buscou-se nesta narrativa
compreender como construímos nossas práticas educativas, traduzidas em nossos
planejamentos de ensino. As reflexões aqui apresentadas também fazem parte de uma
pesquisa realizada por essa autora no Mestrado Profissional da Faculdade de Educação
da Universidade Federal de Minas Gerais, entre os anos 2021 e 2022, com quatro
professoras alfabetizadoras sobre a ação de planejar o ensino a partir de narrativas
autobiográficas.
A temática proposta se desenvolveu no contexto da pesquisa narrativa como
método de investigação (CLANDINIM; CONNELLY, 1995), que tem por princípio
metodológico considerar os fenômenos estudados a partir da perspectiva das
participantes, processo que fundamenta as narrativas autobiográficas. Para Passeggi e
Souza (2017), as narrativas autobiográficas permitem ao participante retomar e
reinterpretar suas memórias, revendo ações e experiências construídas nas histórias de
vida de cada uma. Os autores pontuam que
O princípio ético orientador das pesquisas com histórias de vida é que as
narrativas da experiência, longe de comunicar o que já se sabe, constituem-se
verdadeiros processos de descoberta e reinvenção de si. A dimensão
heurística e autopoiética dessa reflexão permitiria transformar saberes
implícitos em conhecimentos. E no processo permanente de interpretação e
reinterpretação dos acontecimentos, para dar sentido às experiências, a
pessoa que narra reelabora o processo histórico de suas aprendizagens e se
reinventa. É nesse sentido que se pode conceber o uso das histórias de vida,
ou de narrativas autobiográficas, como processos de formação docente
(PASSEGGI; SOUZA, 2017, p. 14).

Dessa forma optei por essa abordagem nos encontros formativos com meus
pares e na pesquisa que venho desenvolvendo, na compreensão de que a narrativa
autobiográfica na educação se desenha como uma ferramenta potente na ação
(auto)formativa dos docentes, pois viabiliza uma reflexão sobre nossas práticas e
possibilita a troca de experiências entre os pares.
Desse modo, a partir da abordagem da pesquisa autobiográfica foi possível
retornar as nossas memórias individuais e coletivas sobre a ação de planejar o ensino

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nos anos iniciais do ensino fundamental, em escolas públicas periféricas dos municípios
de Belo Horizonte e Sabará. Nesse processo, ainda em andamento, as temáticas foram
se adensando e percebemos sua perpétua continuidade. Por meio das narrativas
autobiográficas, fomos revisitando nossas práticas e remodelando-as, respeitando as
individualidades de cada uma, e ao mesmo tempo construindo uma proposta coletiva de
ensino e aprendizagem. Neste texto, busco apresentar como problematizamos nossa
ação de planejar o ensino, uma prática que todo docente executa no cotidiano escolar, e
como nossas reflexões vêm mudando a forma de executar essa ação.

Assim, a partir dos nossos encontros e dos estudos de autores do campo da

educação me veio vários questionamentos: Por que realizamos nossos planejamentos
como uma tarefa burocrática? Quais as razões para o nosso individualismo na produção
dos planejamentos de ensino? Que conhecimentos didáticos pedagógicos revelam
nossos planejamentos? Nossa formação contribui para a realização dessa tarefa? O
nosso planejamento de ensino está coerente com o aprendizado dos alunos? Existe
tempo dentro da nossa árdua rotina de trabalho para planejar coletivamente?
Considerando esses questionamentos, busco neste texto compreender como
vivenciamos o processo de elaboração do planejamento de ensino de nossas aulas,
dialogando com os estudos sobre planejamento de ensino (FARIAS, 2008; FUSARI,
1990; GANDIN, 1986.), a didática (CANDAU, 2014; GATTI, 2017), o
desenvolvimento profissional (MARCELO, 2009; GALTHIER, 2013) e as narrativas
autobiográficas (PASSEGGI, SOUZA, 2010; SOUZA, 2004).
Esclareço, ainda, que, considerando a perspectiva teórica metodológica da
pesquisa narrativa, este texto utilizará a primeira pessoa do singular quando trouxer
minha análise e a primeira pessoa do plural, quando se tratar das reflexões construídas
coletivamente nos encontros entre mim e meus pares, e aqui apresentadas.

Planejamento de ensino: que caminhos seguir?

“– Por favor, pode me dizer qual o caminho para eu sair daqui?”

“– Depende muito do lugar para onde quer ir.”
(Lewis Carroll, Alice no País das Maravilhas)

A nossa caminhada em todos os campos da vida requer um mínimo de

planejamento e isso é um ato inerente à ação humana pois, em cada ação que pensamos
em executar, esboçamos planos que podem ser simples, tal como visitar um amigo, ou
ainda complexo, como construir uma casa. Na educação não é diferente, o planejamento
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é uma função inata da ação docente, e como na vida, pode ser simples ou complexo.
Entretanto, uma especificidade dessa ação no contexto escolar é que devemos ter
clareza de onde queremos chegar. Nós professores, porém, em muitos momentos, nos
vemos despreparados para executar com eficiência essa tarefa tão comum em nosso
cotidiano, como também temos dúvidas do caminho que devemos seguir.

Para muitos docentes, o planejamento de ensino é uma tarefa difícil,

burocrática e pouco atrativa, algo explicável, segundo Farias (2008), pelo fato de que
herdamos dos tempos da ditadura uma ideia de que o planejamento é uma forma de
controle e fiscalização do trabalho docente. O autor, referindo-se ao planejamento no
período da ditadura militar no Brasil, afirma que
Nesse período prevaleceu o planejamento como mecanismo de padronização
e controle do trabalho dos professores, privilegiando, sobremaneira, a forma,
a redação técnica e os formulários, em detrimento do conteúdo e dos fins da
prática docente. Esta abordagem do planejamento favoreceu o
desenvolvimento de práticas docentes individualistas, fragmentadas e
promotoras da cópia, da reprodução, do silêncio e do ativismo (FARIAS,
2008, p. 105).

Essa afirmação nos permitiu refletir sobre o quanto é emblemático, mesmo nos
dias atuais, a elaboração de um planejamento de ensino. Para tentar compreender essa
questão, busquei analisar as propostas de planejamento entregues à gestão escolar e as
que executamos no dia a dia. As discussões foram possíveis devido a uma organização
da nossa escola, que permite um encontro coletivo mensal dos docentes por turno e um
encontro quinzenal por etapa de ensino.
Nesses encontros percebemos que os planejamentos de ensino são baseados em
documentos municipais, estaduais e federais (Proposições Curriculares, Currículo
Mineiro e Base Nacional Comum Curricular) e nos resultados das avaliações
diagnósticas realizadas com os alunos. Um ponto positivo é que sabíamos onde
queríamos chegar. O nosso planejamento tinha como intenção promover o aprendizado
dos alunos, mas faltava o caminho que percorreríamos juntas para promover o
aprendizado dos nossos alunos. Para encontrar esse caminho nos debruçamos no que já
havíamos produzido: os planejamentos anuais e trimestrais entregues à gestão da escola
e o nosso planejamento diário. Com relação a esses, percebemos dois momentos
distintos: o de cumprimento de datas e solicitações da gestão escolar e outro de suprir
nossas demandas em sala de aula em relação ao ensino aprendizagem. Além disso,
tornou-se perceptível que essa tarefa, que deveria ser coletiva e constante, geralmente
era executada individualmente.

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Conforme Farias (2008), a forma de organização nas escolas para a execução

dessa ação também não contribui muito para que ela realmente se efetive, pois
geralmente se organiza no começo ou final do ano uma semana pedagógica nas escolas,
e essa se limita a preenchimento de planilhas com os conteúdos programáticos que o
professor pretende ministrar sem nenhuma discussão mais profunda do coletivo docente
sobre o que se pretende ensinar. Essa postura era semelhante ao que vinha acontecendo
nas reuniões pedagógicas das quais participávamos nos últimos anos. O planejamento
produzido por nós por solicitação da gestão escolar era uma ação burocrática que não
traduzia o que realmente executávamos em sala de aula.
Nessa direção, Fusari (1990) denuncia também o caráter burocrático do
planejamento de ensino no espaço escolar, pontuando que a maioria dos professores
apenas copia itens de um plano de ensino ou reproduzem o do ano anterior, buscando
apenas cumprir uma tarefa. Para o autor, isso não é planejar pois, segundo ele, o
planejamento de ensino é um processo contínuo de reflexão no cotidiano da escola.
Para Fusari (1990), essa reflexão deve ser “algo articulado, crítico e rigoroso”
(FUSARI, 1990, p.45). Citando Saviani (1987, apud FUSARI, 1990), o autor argumenta
ainda que a reflexão necessária para um planejamento de ensino deve ter três pontos
fundamentais: ser radical, ser rigorosa e de conjunto. O que significa, respectivamente,
identificar a raiz do problema, utilizar métodos científicos e ter uma visão da totalidade
na qual o fenômeno aparece. Portanto, para o autor, o planejamento exige uma atitude
crítica do educador em relação ao seu trabalho. Fusari (1990) afirma ainda que
A ausência de um processo de planejamento do ensino nas escolas, aliada às
demais dificuldades enfrentadas pelos docentes no exercício do seu trabalho,
tem levado a uma contínua improvisação pedagógica nas aulas. Em outras
palavras, aquilo que deveria ser uma prática eventual acaba sendo uma
“regra”, prejudicando, assim, a aprendizagem dos alunos e o próprio trabalho
escolar como um todo (FUSARI, 1990, p.46).

Logo, o planejamento de ensino vincula-se, nesse contexto, diretamente aos

resultados do aprendizado dos alunos, embora não seja o único fator a ser levado em
conta, é sem dúvida uma parte fundamental desse processo. Gandin (1986) destaca
ainda que o planejamento pode ser visto por muitos como uma forma de burocratizar o
trabalho docente, mas ele pode também ser um guia seguro para conduzir e orientar as
ações do professor, com foco e objetivos no aprendizado dos alunos. O autor pontua
ainda a importância do planejamento na definição do que se deseja alcançar e na
avaliação da distância entre o real e o ideal, para então atuar para encurtar essa
distância.

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Nessa mesma lógica, Gauthier (2013) argumenta que a ação de planejar o

ensino está diretamente relacionada aos resultados positivos do aprendizado dos alunos.
A partir da análise de pesquisas, o autor esclarece que há diferentes tipos de
planejamento, dependendo do tempo e da finalidade dos mesmos. Afirma ainda que a
literatura evidencia que “...as decisões tomadas mais cedo durante o ano letivo
influenciam profundamente no planejamento do restante do ano” (GAUTHIER, 2013, p.
207). Assim, pode-se inferir que o planejamento do ano letivo é positivo, a forma é que
precisa ser ressignificada.
Considerando esses aspectos e nossa vivência pessoal, podemos afirmar que a
tarefa de planejar não é fácil, principalmente se realizada de maneira individual e
fragmentada. Concordando com Farias (2008), partimos do pressuposto de que um
planejamento eficiente dialoga com a realidade educacional, com os conteúdos a serem
ministrados, com a realidade dos alunos e com o Projeto Político Pedagógico da escola,
portanto, ele precisa ser realizado coletivamente (FARIAS, 2008). Nesse sentido,
buscamos dialogar sobre o planejamento de ensino que realizamos e percebemos que os
cadernos de planejamento individuais traduziam mais fielmente o que realizávamos em
sala de aula, mas ele ainda era individual e isso nos levou a buscar compreendê-lo
melhor. A questão era quando faríamos isso.

O tempo para planejar o ensino

“És um senhor tão bonito quanto a cara do meu filho...

Tempo, tempo, tempo, tempo, vou te fazer um pedido...”
(Caetano Veloso, “Oração ao tempo”)

Um dos pedidos quase unânime de todos nós professores é a solicitação de mais

tempo para planejar as aulas, sobretudo um tempo coletivo. A organização das escolas
com estruturas curriculares compartimentadas em horas e disciplinas impossibilita o
docente de realizar um planejamento com qualidade individualmente, e se pensarmos no
planejamento coletivo, essa tarefa parece ser quase impossível. Os professores,
principalmente do ensino fundamental, têm pouco espaço e tempo para dizer de si, o
que se pressupõe ser essencial para uma reflexão crítica do seu trabalho.
Nas instituições em que atuamos existe uma organização para que os docentes
tenham 1/3 da carga horária semanal para as tarefas extraclasses, que são inúmeras:

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correção de atividades dos alunos, atendimento individual de pais, atendimento de

alunos com dificuldade, preenchimento de planilhas, elaboração de atividades, reuniões
de orientação com a coordenação, formação e planejamento das aulas. A decisão de
garantir parte desse tempo para o planejamento coletivo requer não só vontade dos
docentes, como também apoio e incentivo da gestão escolar.
Nos encontros que estamos realizando para refletir sobre o que temos produzido,
o apoio da gestão tem sido fundamental e sobretudo o desejo dos professores de
participar. Embora seja importante frisar que esses encontros deveriam ser parte da
carga-horária do professor e não um projeto particular de uma instituição.
Os caminhos que nosso grupo vem trilhando para compreender as práticas de
ensino de cada uma revelaram os cadernos de planejamento como uma ferramenta que
representa mais fielmente nossas ações. Assim, nos debruçamos sobre esse caderno
buscando pontos comuns e divergentes, na tentativa de construir um saber coletivo que
subsidiasse e revelasse esse material como a prática potencializadora da nossa ação de
ensinar.

O caderno de Didática se transforma em cadernos de planejamento de ensino

“O caderno de Didática deve ser guardado com cuidado ele
será um guia prático para as aulas de vocês.”
(Diário de Campo, acervo pessoal)

Um fato curioso na nossa memória é que todas nós fizemos o curso de

magistério antes da graduação em Pedagogia, e nesse curso de formação tínhamos uma
disciplina de Didática. A frase acima, com algumas variações, foi lembrada por todas
nós, o que nos levou a repensar sobre os conhecimentos que temos sobre o campo da
didática.
Assim, buscamos em alguns autores do campo da didática subsídios teóricos
para refletir sobre o que se entende por prática didática ou simplesmente didática. Os
estudos de Libâneo (2007) problematizam sobre o papel da pedagogia e do pedagogo,
localizando a didática dentro do campo da pedagogia, o autor pontua que a didática tem
como objeto de estudo
O processo de ensino na sua globalidade, isto é, suas finalidades
sociopedagógicas, princípios, condições e meios de direção e organização do
ensino e da aprendizagem, pelos quais se assegura a mediação docente de

objetivos, conteúdos, métodos, em vista da efetivação da assimilação

consciente de conhecimentos (LIBÂNEO, 2007, p. 144).

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Para Libâneo (2007), a Didática tem como foco o ensino e a aprendizagem, e

essa contribui para perceber esses processos como indissociáveis e dinâmicos na rotina
escolar. Além disso, ele considera que as dimensões políticas e sociais são facetas do
campo da didática concomitantes aos aspectos técnicos. Esses aspectos nos levaram a
perceber que a didática vai para além de um simples guia prático para o professor, cada
uma das nossas escolhas teóricas metodológicas revela crenças, saberes,
posicionamentos políticos e sociais.
Nesse sentido, evidenciou-se para nós a necessidade de repensar os nossos
conceitos sobre as práticas didáticas. O livro A didática em questão, fruto do seminário
de mesmo nome realizado em 1982, em que a pesquisadora Candau (2014) participou e
organizou com outros pesquisadores do campo da didática, nos ajudou a ampliar nosso
olhar sobre a didática. A proposta dos autores de discutir a epistemologia do campo da
didática girou em torno da urgência de se repensar o campo da didática para além de
uma disciplina meramente instrumental.
A nossa percepção era essa, a ideia da didática como um manual de práticas,
perspectiva enfatizada por Candau (2014), que problematiza esse caráter
exclusivamente instrumental da disciplina Didática. A autora propõe uma
ressignificação desse campo, destacando que a didática se encarrega do processo de
ensino-aprendizagem, e uma de suas vertentes é a orientação do ensino. Entretanto, esse
propósito, enfatiza a autora, deve partir de uma reflexão crítica dos caminhos a serem
percorridos nos dias atuais. Para a autora, a ressignificação da didática carrega diversos
desafios, uma vez que a sociedade demanda uma compreensão da
multidimensionalidade do ensino.
Conforme Candau (2014), no lugar de uma didática instrumental é preciso uma
Didática Fundamental, que abarca questões técnicas, políticas, sociais e multiculturais.
Embora reconheça a perspectiva técnica do campo, a autora enfatiza que
Se todo o processo de ensino-aprendizagem é “situado”, a dimensão político-
social lhe é inerente. Ele acontece sempre numa cultura específica, trata com
pessoas concretas que têm uma posição de classe definida na organização
social em que vivem. Os condicionamentos que advêm desse fato incidem
sobre o processo de ensino-aprendizagem. A dimensão político-social não é
um aspecto do processo de ensino-aprendizagem. Ela impregna toda a prática

pedagógica que, querendo ou não (não se trata de uma decisão voluntarista),

possui em si uma dimensão político-social (CANDAU, 2014, p. 16).

Assim, considerando os aspectos teóricos discutidos até o momento, percebemos

a dimensão dos nossos cadernos de planejamento. Ao debruçarmos sobre eles foi

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identificado as escolhas, comentários e organização de cada caderno, evidenciando bem

mais do que um manual de práticas de ensino. Os cadernos de “planejamento” são umas
das práticas docentes que reproduzimos quase sem pensar em sua dimensão, eles são
uma espécie de colega onipresente que nos acompanha e revela bem mais do que uma
coletânea de atividades coladas. As páginas nas quais nos debruçamos evidenciaram as
escolhas de cada uma e a busca incessante por meios de promover o aprendizado dos
nossos alunos.
O professor alfabetizador tem uma especificidade que o diferencia de outros
professores, que é a nossa meta, a alfabetização dos alunos, algo que é facilmente
identificável por todos e, consequentemente, cobrada. A necessidade de responder a
essa justa demanda nos tem levado a uma dança de métodos e práticas que às vezes se
perdem ou se confundem. Em nossas reflexões, percebemos a importância de encontrar
nossos pares para refletir sobre cada proposta. É importante salientar que essa reflexão
crítica sobre nossa atuação se tornou possível no encontro coletivo e na troca de saberes
que cada uma se propôs a compartilhar.
Em Dewey (1933) e Freire (1996) encontramos a fundamentação teórica para o
que estamos vivenciando, esses autores apontam a prática reflexiva como uma
possibilidade de estabelecer redes de parceria, envolvendo o professor em processos
reflexivos sobre a própria prática. Para tanto, segundo os autores, é necessário antes
disso, que o professor tenha clareza dos objetivos do ensino e da aprendizagem que
pretendem ministrar, assim como da importância dos conhecimentos didático-
pedagógicos, o que, de certa forma, só poderia ser atingido através de uma prática
reflexiva e coletiva.
Por sua vez, o educador Paulo Freire (1996) nos possibilitou entender do que se
trata a prática reflexiva em suas obras sobre a educação. O autor afirma que ensinar
exige reflexão crítica sobre a prática, uma vez que “a prática docente crítica, implicante
do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar
sobre o fazer” (FREIRE, 1996, p. 33). Para o autor, é necessário que o professor
perceba sua prática como um objeto de análise, que dela se aproxime para que assim
possa compreendê-la e modificá-la. Este tem sido o movimento ao qual nos propusemos
e que tem possibilitado ressignificar nossas práticas, fortalecendo um coletivo de
docentes pesquisadores no seu fazer pedagógico. Essas reflexões também nos levaram a
observar outro ponto delicado: a nossa carreira como docentes e o desenvolvimento
profissional do grupo.

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Novamente surgiram inquietações que nos provocaram a pensar como se efetiva

o desenvolvimento profissional docente e qual o significado desse termo. Nos estudos
de Marcelo (2009), o conceito de desenvolvimento profissional deve ser entendido
como um processo individual e coletivo dentro da escola, ele assume esse termo no
lugar de formação continuada, formação em serviço, capacitação, dentre outros. O autor
assinala que essa denominação é coerente com a ideia de considerar o professor um
profissional de ensino.
Ainda em conformidade com Marcelo (2009), que considera o
desenvolvimento profissional de um docente como um processo que perpassa pelo
conhecimento formal em sintonia com a prática, percebemos que nossas crenças,
formações, experiências de vida e trabalho constituíram as docentes que somos hoje e
direcionaram o profissional de ensino que queremos ser.
Assumindo o conceito de Marcelo (2009), as integrantes do nosso grupo, como
professoras pesquisadoras de sua própria prática, em diálogo com estudos do campo da
educação, com nossas histórias de vida e os saberes que construímos ao longo de nossas
carreiras, percebemos a importância de um planejamento coletivo e como esse se
relaciona com nosso desenvolvimento profissional. Entretanto, destacamos que o
planejamento coletivo exige não apenas doação, tempo, desejo, negociações, diálogos e
estudos, mas também a efetivação de um planejamento que ultrapasse a tradição
burocrática.

Conclusões
Os cadernos compartilhados em nossos encontros guiaram nossas reflexões para
compreender nossa prática e propor mudanças coletivas, elucidando saberes que
julgamos pertinentes a nossa prática. Os cadernos são cheios de significados e saberes e
juntas nos debruçamos para tentar entender nossa prática docente como um ponto de
partida na intenção de promover uma mudança significativa em nossa ação de planejar.
Longe de concluir ou responder a todas as questões, essa narrativa apenas evidencia a
necessidade da continuidade dos encontros e a permanente ressignificação dos nossos
saberes e fazeres dentro do espaço escolar.

Conforme estamos discutindo neste texto, a ação de planejar o ensino não é uma
tarefa simples ou fácil, ao contrário, ela exige do docente tempo, postura crítica,
investigativa, negociações e escuta. O encontro com sua própria prática e a de seus

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pares desperta tensões e inseguranças, mas também fortalece o coletivo e cada um

individualmente. O ensino e aprendizagem, pilares de nossa profissão, traduzem-se
principalmente no planejamento que produzimos, pois é a partir dele que executamos
cada ação e é a ele que retornamos para refletir sobre nossa prática.
A experiência de refletir sobre nossos cadernos de planejamento está longe de
se concluir, temos consciência da necessidade de sua continuidade, mas podemos hoje
afirmar que nossos encontros têm potencializado novos saberes e reafirmado nossa
posição a favor de uma educação pública de qualidade para todos e todas.

Referências
CANDAU, Vera Maria. A didática e a formação de educadores – Da exaltação à
negação: a busca da relevância. In CANDAU, Vera Maria (org.) A didática em questão.
36. ed. Petrópolis: Vozes, 2014.

CLANDININ, D. J.; CONNELLY, F. M. Pesquisa narrativa: experiência e história em

pesquisa qualitativa. Tradução: Grupo de Pesquisa Narrativa e Educação de Professores
ILEEI/UFU. Uberlândia: EDUFU, 2015.

DEWEY, John. How We Think. Lexington, MA: D. C. Heath, 1933.

FARIAS, Isabel Maria Sabino de et al. Didática e docência: aprendendo a profissão.

Brasília: Liber Livros, 2008. Cap. 4, p. 107-132.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes Necessários à Prática Educativa.

São Paulo, SP: Paz e Terra, 1996.

FUSARI, José Cerchi. O planejamento do trabalho pedagógico: algumas indagações e

tentativas de respostas. Ideias, São Paulo, n. 8, p. 44-53, 1990. Disponível em:
https://repositorio.usp.br/item/000810654. Acesso em: 29 maio 2021.

GANDIN, Danilo. Planejamento como Prática Educativa. São Paulo: Loyola, 1986.

GAUTHIER, Clermont et al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas sobre o saber
docente. Ijuí: Editora Unijuí, 2013.

LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê?. São Paulo, SP: Cortez,
2007.

MARCELO, Carlos. Desenvolvimento profissional docente: passado e futuro. Revista

de Ciências da Educação, n. 8, 2009. Disponível em:
https://idus.us.es/bitstream/handle/11441/29247/Desenvolvimento_profissional_docente
.pdf?seq. Acesso em: 07 set. 2021.

PASSEGGI, Maria da Conceição; SOUZA, Elizeu Clementino de. O Movimento

(Auto)Biográfico no Brasil: Esboço de suas Configurações no Campo Educacional.

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Revista Investigacion Cualitativa, v. 2, p. 6-26, 2017. Disponível em

https://www.researchgate.net/publication/317673701_O_Movimento_AutoBiografico_n
o_Brasil_Esboco_de_suas_Configuracoes_no_Campo_Educacional. Acesso em
08/06/2022.

Notas
1
O projeto de pesquisa “As representações das culturas afro-brasileiras nos livros didáticos de
alfabetização após a Lei 10.639: permanências, avanços e perspectivas para o letramento racial de
crianças das séries iniciais do ensino fundamental” tem o apoio do Programa Institucional de Apoio à
Pesquisa - PAPQ da Universidade do Estado de Minas Gerais-UEMG.
2
O projeto de extensão “O conto que as caixas contam: trabalhando com as narrativas literárias na prática
pedagógica” tem o apoio do Programa Institucional de Apoio a Extensão – PAEX - da Universidade do
Estado de Minas Gerais-UEMG.
3
Texto original: (...) la colonialidad del saber tiene que ver con el rol de la epistemología y las tareas
generales de la producción del conocimiento en la reproducción de regímenes de pensamiento coloniales,
(...) (MALDONADO-TORRES, 2007, p. 130)
4
O AC tem por objetivo desenvolver o planejamento, avaliação, formação continuada do professor e o
acompanhamento pedagógico da escola com foco na (re) elaboração, atualização e implementação do
Projeto Político Pedagógico, dos Planos de Curso e Planos de Aula, constituindo-se em um momento para
o diálogo, as vivências, a reflexão e a socialização das práticas pedagógicas e curriculares (BAHIA,
2014).
5
O uso do termo deficiência tem sido um ponto de debate para a comunidade surda, que discorda da
visão de surdez como deficiência. Para a comunidade surda, essa visão os limita socialmente, pela
tendência de se reduzir a surdez a uma ideia de capacitismo. As autoras surdas Perlin e Reis (2012), que
produzem discussões a respeito do tema, preferem assumir a perspectiva de identidade e diferença
linguística, geradas pela interação por meio da Língua de Sinais. Elas deixam claro essa situação quando
afirmam: “[...] Não nos deixavam assumir nossas vidas, nossas identidades, sermos surdos, conhecer
nossos espaços de transformação, de diferença [...] o que imperava era a obrigatoriedade de narrarmo-nos
entre os deficientes [...]” (PERLIN; REIS, 2012).
6
“Integração envolve preparar os alunos para serem colocados nas escolas regulares, o que implica um
conceito de prontidão para transferir o aluno da escola especial para a escola regular. O aluno deve

adaptar-se à escola e não à necessidade da escola mudar para acomodar uma diversidade [...]” (MITLER,
2003, p. 34).

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PAINEL

FORMAÇÃO DE PROFESSOR, AVALIAÇÃO E METODOLOGIA DE PESQUISA EM

EDUCAÇÃO ESPECIAL: INSURGÊNCIAS EDUCATIVAS EM INTERFACE COM A
DIDÁTICA E AS PRÁTICAS DE ENSINO

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar

Glaucia Eunice Gonçalves da Silva – SEDUC/MT

Resumo
No contexto educacional brasileiro se evidência uma grave crise sanitária que acirrou
as desigualdades sociais, uma crise política que substratifica as classes sociais mais
pobres inviabilizando estratégias coletivas de luta e uma crise econômica que coloca
em risco postos de trabalho e condições básicas de sobrevivência. Este cenário torna
difícil a produção de conhecimentos e a realização de pesquisas, mas os artigos que
compõem esse painel não tratam somente de comunicação de resultados de pesquisa,
mas proclama a resistência em produzir conhecimentos científicos no Brasil. O
primeiro artigo denominado Formação do Professor Alfabetizador: A Didática e o
Direito das Crianças com Deficiência Intelectual de Aprender sobre a Escrita
Notacional aponta o desejo de consolidar um processo de alfabetização para todos os
alunos, evidenciando a formação docente necessária, destacando o conhecimento
sobre a produção escrita, análise linguística, o entrelace com os textos que circulam
socialmente, o desenvolvimento humano e cognitivo das crianças com deficiência
intelectual. O segundo texto nomeado Avaliação na Educação Especial em Mato
Grosso: Delineamento, Instrumentos e Proposições Metodológicas assegura o direito
de que todos os alunos tenham suas aprendizagens analisadas e que os dados
coletados sirvam para embasar as práticas pedagógicas docentes. Este artigo
apresenta dados que possibilitam concretizar práticas avaliativas que alcem o
estudante público-alvo da educação especial a um lugar de equidade no contexto
escolar. Por fim, o último trabalho designado por Pesquisa-Ação Colaborativa:
Contribuições Teórico-Metodológicas para a Pesquisa sobre Escolarização de
Autistas traz dados sobre a realização de pesquisas que agreguem referencial teórico-
metodológico e expanda possibilidades analíticas de compreensão das
especificidades de determinadas identidades. O Painel apresenta resultados de
pesquisas que corroboram com avanços nas práticas de ensino, evidenciando que
produzir pesquisa é insurgir-se contra os processos excludentes que não
potencializam a identidades dos estudantes público-alvo da educação especial.

Palavras-chave: Educação Especial; Inclusão; Alfabetização; Pesquisa-Ação

Colaborativa; Instrumentos de Avaliação.

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FORMAÇÃO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR: A DIDÁTICA E O DIREITO DAS

CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL DE APRENDER SOBRE A ESCRITA
NOTACIONAL

Carla Melissa Klock Scalzitti - UNIVAG

Resumo
O processo de universalização do ensino viveu diferentes momentos na Educação
brasileira, impulsionado pela pressão dos profissionais e pesquisadores da área, a olhar
e valorizar a criança com deficiência intelectual e o processo de desenvolvimento e
aprendizagem dela, e com relação aos fazeres pedagógicos, em especial, da
alfabetização, como técnica, e letramento, como prática social. Levando em
consideração as mobilizações sociais em torno das questões da formação de professores
alfabetizadores, juntamente com o cenário histórico que insere esta etapa do ensino à
educação básica pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) proporcionaram
mudanças a respeito do conhecimento que seria ofertado e desenvolvido nos anos
iniciais, tendo em mente, a discussão entre as teorias enunciativo-discursivas e
construtivistas destacando suas potencialidades para a alfabetização. Esta pesquisa tem
como objetivo refletir sobre a atuação profissional do professor alfabetizador de
crianças com deficiência intelectual, mas principalmente compreender e descrever uma
reflexão em torno dos significados, sentidos e efeitos da qualidade do direito de
desenvolvimento e aprendizagem da linguagem oral e escrita nessa etapa da educação
básica, em espaço e tempo da escola. A análise foi sustentada pelo confronto entre a
revisão bibliográfica e os conceitos selecionados das abordagens teóricas eleitas.
Concluiu-se, que discutir os fazeres, saberes e poderes dos professores alfabetizadores e
os objetivos, conceitos e conhecimentos a serem trabalhados com as crianças portadoras
de deficiência intelectual, é parte do respeito a essa infância, a criança e a linguagem
oral e escrita que deve ser e estar inserida nessas discussões, para que possamos
verdadeiramente, discutir as práticas que contribuem para o desenvolvimento cognitivo
de todas as crianças, sendo uma delas a consciência fonológica.

Palavras-chave: educação especial; formação do professor; linguagem oral e escrita;

consciência fonológica; crianças com deficiência intelectual.

Introdução
O debate sobre a identidade do professor nasce e registra diversas lutas sociais
(PIMENTA, 1994), tendo um de seus aspectos os saberes que configuram a docência.
Observa-se um movimento no sentido de considerar a formação inicial e
continuada desde 1990 (ANDRÉ, 1994; PIMENTA, 1994). A crescente atenção à
formação dos professores e a perspectiva de colaborar para possibilitar articular e
traduzir novos saberes em novas práticas, é o que faz surgir esta discussão. Neste
sentido, esse artigo nasce entrelaçando a importância da formação do professor
alfabetizador e a consciência fonológica como um potente conhecimento para

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alfabetizar e letrar crianças com deficiência intelectual.

A complexidade do mundo atual faz com que o ensino para os anos iniciais
possua maior enfoque na alfabetização e letramento, ou seja, se torne uma aspiração
cada vez maior. Baseando-nos nas mudanças que o período pandêmico trouxe, nas
novas tecnologias e a ênfase dada pela Base Nacional Comum Curricular, doravante
BNCC, nas relações entre fala e escrita, justificando essa ênfase como um
reconhecimento de que a apropriação do sistema de escrita notacional alfabético
tem especificidades e colocando-a como foco principal da ação pedagógica nesta
etapa de ensino.
O que devemos ensinar, em especial, as crianças com deficiência intelectual com
relação a escrita notacional? Defendemos ser possível uma aproximação, na qual o
formalismo científico seja menos destacado, elegendo um conjunto de habilidades que
vão desde a simples percepção global do tamanho da palavra e de
semelhanças fonológicas entre as palavras até a segmentação e manipulação de sílabas e
fonemas (Bryant & Bradley, 1985) que nominamos de consciência fonológica. Também
destacamos a importância do uso de material manipulável para auxiliá-las nesse
processo, pois é desejável que o professor se coloque mais na função de propositor do
conhecimento e menos na de transmissor de respostas.
A partir do que já foi abordado, trazemos a reflexão sobre o que os professores
sabem e como eles aprendem, ancorando-nos em Borko (2004) e Shulman & Shulman
(2004), ambos consideram que para compreendermos a aprendizagem e o
desenvolvimento profissional do professor alfabetizador é necessário partir do que os
educadores dominam, aqui destacamos o conhecimento sobre a produção escrita, análise
linguística, e o entrelace com os textos que circulam socialmente e o desenvolvimento
humano e cognitivo das crianças com deficiência intelectual.
Para compreender a mudança individual do professor, Borko (2004) foca em três
aspectos: o conhecimento do conteúdo da matéria, a compreensão sobre o pensamento
do estudante e sua prática de ensino.
Programas de desenvolvimento profissional que incluem um foco explícito
no conteúdo da matéria podem ajudar os professores a desenvolverem uma
poderosa compreensão. (Borko, 2004, p. 5.).

Na visão de Shulman & Shulman (2004), que discute os desafios de criar uma
“comunidade de aprendizes” entre os professores, afirma que desenvolvermos
educadores reflexivos, criativos e motivados para atuar em uma perspectiva de ensino

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construtivista que ultrapassa a discussão entre aprender os objetos de conhecimento, e o

como desenvolver as habilidades.
Baseados neste autor, podemos afirmar que compreender a proposta de ensino,
gerir a sala de aula, refletir sobre suas práticas e participar de comunidades profissionais
cria condições para a aprendizagem e estimula os professores a buscarem e
aprofundarem nos conhecimentos sobre como a criança, em especial, com deficiência
intelectual aprende. Muitos estudiosos sobre a formação docente apresentam propostas
de formação semelhante, consideramos que este trabalho é relevante e pode enriquecer
o fazer pedagógico.
Diante disso, discutimos sobre a concepção de alfabetização abordada na Base
Nacional Comum Curricular na perspectiva enunciativo-discursiva de linguagem,
reconhecendo que ela é uma atividade humana e faz parte de um processo de
interação entre os sujeitos. Somando a isso, refletir sobre o sistema de escrita
notacional alfabética (estudar, por exemplo, as relações entre sons e letras e investigar
com quantas e quais letras se escreve uma palavra, e onde elas devem estar posicionadas
ou como se organizam as sílabas) sem desprezar a imersão no texto e sua função social
nem estabelecer uma ordem de prioridade entre os dois trabalhos. Até porque não basta
dominar o sistema de escrita notacional para estar alfabetizado. Logo após, finalizamos
com as conclusões a que chegamos até o momento.

Material e Métodos
Investigar a profissionalização dos professores alfabetizadores e as práticas
pedagógicas é dar privilégio as produções, desenvolvimento e aprendizagem das suas
habilidades e competências, para esta investigação, observar o que compreendem sobre
o constructo das atividades de consciência fonológica e sua importância para a
alfabetização e o letramento das crianças se faz necessário. Exige, portanto, estratégias
metodológicas capazes para compreender os sentidos produzidos pelos sujeitos nesse
cotidiano.

Por isso, optou-se por uma pesquisa de abordagem qualitativa, dentre as várias
possibilidades metodológicas oferecidas pela abordagem qualitativa, escolhemos pela
revisão bibliográfica.
A análise foi sustentada pelos conceitos selecionados a partir do referencial
teórico dos Estudos Culturais para problematizar a formação profissional e a identidade

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docente do professor alfabetizador, nas contribuições de Garcia (2010) e Lima (2014),

para a discussão dos efeitos sobre a qualidade do direito de desenvolvimento e
aprendizagem da linguagem oral e escrita como aporte teórico utilizamos os estudos de
Abaurre (1998) e Tolchisky-Landsmann (1995).

Identidade Docente do Professor da Educação Infantil

O professor vai construindo e constituindo a sua identidade docente, por meio da
sua experiência social, cultural, individual, histórica, política, econômica e profissional
em uma relação homem/sociedade/cultura. Maria Manuela Garcia (2010) contribui para
esta questão, quando reverbera que a identidade docente é construída mediante suas
características próprias, suas experiências e as atribuições sociais dadas ao mesmo. E
continua:

A identidade docente é, ao mesmo tempo, um processo de identificação e

diferenciação, não fixo e provisório, que resulta de negociações de ordem
simbólica que os professores realizam em meio a um conjunto de variáveis
como suas biografias, as relações e condições de trabalho, a história e a
cultura que caracteriza a docência enquanto atividade profissional, e
representações colocadas em circulação por discursos que disputam os modos
de ser e agir dos docentes no exercício do ensino e do trabalho docente. A
partir da sociologia das profissões e do interacionismo simbólico, a
identidade docente refere-se a um conjunto de “formas identitárias”, que
resultam de uma variedade de processos de socialização dos docentes, nos
quais ocorrem transações entre uma “identidade para si” (que o sujeito se
atribui a si mesmo numa tensão entre o real e o ideal) e uma “identidade
atribuída” (os “mandatos” que os outros e a cultura atribuem ao sujeito).
(DUBAR, 2005) (GARCIA, 2010, p. 01).

O professor constrói a sua identidade docente quando comprometido e

direcionado pelo seu trabalho, buscando uma sociedade justa, criando juntamente com
seus alunos alternativas e possiblidades de mudança. Adriana Dickel (1998, p. 41)
afirma que o professor produz em sua prática “[...] uma riqueza de conhecimentos que
precisa ser, com as suas experiências, assumida como ponto de partida de qualquer
processo de aperfeiçoamento de seu trabalho e de mudança na escola”. Desta forma, o
professor constitui sua identidade quando na sua prática reflete essas conquistas sociais,
históricas e políticas, afinal, é um processo construído e centrado a partir de seus
conhecimentos e competências.
Desse modo, é de extrema importância para esta pesquisa pensar a construção da
identidade docente do alfabetizador, bem como, a reflexão da prática dele.
Reconhecemos que a formação do professor alfabetizador tem suas

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especificidades bem como os desafios e as possibilidades para o trabalho docente com o

aluno com deficiência intelectual em processo de alfabetização e letramento.
A formação do profissional no qual iria atuar coma alfabetização não foi por
muito tempo uma preocupação eminente. A construção da identidade desse professor
tornou-se relevante, na contemporaneidade, amplamente discutida, principalmente a
formação continuidade deste profissional. No entanto, na Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) aprovada pela Resolução CNE/CP Nº 2, de 22 de dezembro de
2017, há orientação quanto ao desenvolvimento da ação pedagógica no âmbito no
processo de alfabetização que é indicado como os dois primeiros anos do Ensino
Fundamental.
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica deve ter
como foco a alfabetização, a fim de garantir amplas oportunidades para que
os alunos se apropriem do sistema de escrita alfabética de modo articulado ao
desenvolvimento de outras habilidades de leitura e de escrita e ao seu
envolvimento em práticas diversificadas de letramentos. (BRASIL, 2017,
p.57).

Segundo Ferreiro (2011, p. 52), os professores precisam de informações para

significar as produções das crianças em processo de aquisição de leitura e de escrita. A
formação inicial e continuada precisa dá conta dos saberes que deve compor o perfil do
profissional alfabetizador.
Leal (2005) aponta cinco saberes que vale a pena destacar aqui:
[...] para exercermos nossas funções de professores (as) - alfabetizadores (as),
é preciso que tenhamos muitos tipos de saber [...]. (1) o que é alfabetização,
articulando tal conceito ao de letramento [...]. (2) o que é esse objeto de
ensino, a escrita alfabética, além de compreendermos o que é texto, gênero
textual [...]. (3) quais são as hipóteses que os alunos elaboram e,
consequentemente, o que sabem e não sabem ainda sobre a escrita alfabética
[...]. (4) os percursos que fazem na apropriação desse sistema e as estratégias
de aprendizagem que utilizam [...]. (5) os tipos de intervenção didática que
são utilizados para ajudá-los a percorrer esses caminhos [...]. (LEAL, 2005, p.
90).

A Apropriação do Sistema Notacional de Escrita Alfabética e sua Relação com a

Consciência Fonológica

A BNCC assemelha-se aos PCNs quando assume a perspectiva enunciativo-

discursiva de linguagem, reconhecendo que ela é uma atividade humana e faz parte de
um processo de interação entre os sujeitos. A linguagem materializa-se em práticas
sociais, com objetivo e intenção. Por essa razão, estabelece a centralidade no
texto como unidade de trabalho e indica a necessidade de sempre considerar a função
social dos textos utilizados. Durante a alfabetização, isso sinaliza para a importância de

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que os alunos trabalhem com textos reais e não exclusivamente criados para o trabalho
escolar como “Ivo viu a uva” (FREIRE, 2001).
Segundo Piccoli (2012), no que se refere ao ciclo de alfabetização e letramento,
onde está separando os dois conceitos, o primeiro como aprendizagem do sistema de
escrita de base alfabética e o segundo como aprendizagem dos usos e das funções da
linguagem escrita, a leitura e a produção de diferentes gêneros de texto. Tais
aprendizagens, que devem ocorrer paralelamente ao dos três anos iniciais, exige,
portanto, trabalho pedagógico sistemático, garantindo tanto a compreensão do
funcionamento da escrita alfabética quanto a aprendizagem dos diferentes gêneros
textuais.
Em síntese, pode-se dizer que a questão muda quando pensamos a partir da
criança, do foco de interesse dela, estimular a criança a desejar aprender a escrita, dando
sentido do porquê dessa apropriação, e, a partir, dessa perspectiva o questionamento
volta para o professor e a sua formação, de que conhecimentos o professor alfabetizador
deve dispor para estimular o processo de apropriação do sistema de escrita notacional
alfabética?
A BNCC reconhece a especificidade da alfabetização e propõe a mescla de duas
linhas de ensino: a primeira indica para a centralidade do texto, como já discutimos
acima, para o trabalho com as práticas sociais de leitura e escrita, a segunda soma a
isso proposições didáticas que colaborem para que os alunos reflitam sobre o sistema
de escrita alfabética (estudar, por exemplo, as relações entre sons e letras e investigar
com quantas e quais letras se escreve uma palavra, e onde elas devem estar posicionadas
ou como se organizam as sílabas).
Ao assumir essa postura, o documento considera as contribuições
da perspectiva construtivista, principalmente os estudos sobre os processos pelos
quais as crianças passam para se apropriar da escrita. Mas, também, aponta ser preciso

um trabalho com a consciência fonológica e com conhecimento das letras para ajudar a
criança a evoluir em suas hipóteses de escrita, ancorando-se assim, na perspectiva
construtivista.
Por intermédio das pesquisas, temos consciência de que a aquisição da escrita
não é um processo natural, e por esse motivo deve ser uma atividade sequenciada,
sistematizada, que pressupõe planejamento.
A partir desses argumentos, destacamos alguns princípios que devem nortear as

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práticas educativas e os planejamentos, primeiramente, respeitar as especificidades das

crianças, em especial, as com deficiência intelectual, tomando como eixo norteador as
interações e os materiais manipuláveis. Em segundo lugar, devemos entender que a
apropriação do sistema de escrita notacional alfabética é um trabalho que acontece
regularmente, em todos os ambientes, o refletir sobre a escrita pode, e deve
proporcionar momentos de interações e de reflexão sobre si e sobre o mundo. E por fim,
não menos importante, que as escolas promovam o contato da criança, com deficiência
intelectual ou não, com vários gêneros textuais.
Estes princípios irão alicerçar uma prática em que a linguagem escrita seja parte
constitutiva das interações entre os participantes, e dos seus processos e estratégias para
melhor incentivar o sentido do aprender o sistema notacional da escrita.
É a partir desses aspectos que se constata que refletir sobre a língua se faz
necessário, é importante e indispensável refletir sobre as letras, as sílabas, as palavras.
Sendo uma tarefa complexa, que envolve competências cognitivas, psicolinguísticas,
perceptivas, espaços temporais, grafomotoras e afetivo-emocionais.
Partimos do conceito de que a criança para identificar o princípio alfabético deve
reconhecer a relação som/letra, fonema/grafema, ou seja, utilizar de conhecimentos
linguísticos e ser capaz de analisar, refletir, sintetizar as unidades que compõem as
palavras faladas (TUNMER; PRATT; HERRIMAN, 1984).
Os estudos de Liliana Tolchinsky-Landsmann (2010) afirmam que em
linguagem oral,

[...] encontramos uma distinção, por exemplo, na diferença existente

entre o constructo fonemas e as diferentes manifestações físicas:
sons e fonos. Fonema é a unidade mínima que diferencia palavras
dentro de uma língua... Fonema é um constructo mental; fono ou som
é uma manifestação comportamental (TOCHINSKY, 2010, p. 116).

Evidenciamos que as atividades de consciência fonológica não se caracterizaram

como “facilitador” da aprendizagem da leitura e da escrita, menos ainda, como
atividades de “prontidão” para a alfabetização e, sim, colaboraram para transportar as
crianças a desenvolver a análise de propriedades das palavras, refletindo sobre suas
formas orais e escritas, mas fazê-lo sem insistir sobre fonemas isolados (Moraes, 2012,
p. 190). Percebemos quais habilidades parecem se desenvolver durante o percurso que
leva a criança a compreender e refletir sobre a linguagem escrita, já que “as crianças de
um modo geral recorrem à oralidade para fazer várias hipóteses sobre a escrita, mas
usam também a escrita, dinamicamente, para construir uma análise da própria fala”
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(ABAURRE, 1988, p. 40).

Para exemplificarmos nossas discussões, definimos que a consciência
fonológica, ou o conhecimento acerca da estrutura sonora da linguagem, desenvolve-se
nas crianças ouvintes no contato destas com a linguagem oral de sua comunidade. É na
relação dela com diferentes formas de expressão oral que essa habilidade linguística se
amplia, desde que a criança se veja imersa no mundo linguístico.
Diferentes formas linguísticas as quais a criança é exposta dentro de uma
cultura, colaboram para o desenvolvimento da sua consciência fonológica, entre elas
destacamos as músicas, cantigas de roda, poesias, parlendas, jogos orais, e a fala,
propriamente dita.
Pensar sobre os sons, as relações fala/escrita, colaborará para que essas
atividades desenvolvam habilidades metalinguísticas,

Dizemos que um indivíduo exerce uma atividade metacognitiva quando ele,

Conscientemente, analisa seu raciocínio e suas ações mentais, “monitorando”
seu pensamento. Quando a pessoa faz isso sobre a linguagem oral ou escrita,
dizemos que ela está exercendo uma atividade metalinguística. Tal reflexão
consciente sobre a linguagem pode envolver palavras, partes das palavras,
sentenças, características e finalidades dos textos, bem como as intenções dos
que estão se comunicando oralmente ou por escrito. Quando reflete sobre os
segmentos das palavras, a pessoa está pondo em ação a consciência
fonológica (BRASIL, GUIA DE FORMAÇÃO PNAIC - UNIDADE 03
ANO 01 AZUL, p. 21).

Tolchisky (1993) nos afirma que no uso comunicativo, as formas linguísticas são
quase transparentes, prestamos atenção no que é transmitido e não tanto em como é
transmitido.

Assim, devemos pensar na nossa ação quanto professor, compreender que a

consciência fonológica está dividida em sub-habilidades: consciência de palavra,
consciência de sílaba, rimas e aliterações, e consciência fonêmica.
Trabalhar as sub-habilidades: consciência de palavra, consciência de sílaba,
rimas e aliterações, e consciência fonêmica com as crianças, é proporcionar momentos
em que vivenciem o sentido da cultura oral e escrita, isso lhes propiciarão maior clareza
e reflexão da importância de apreender essa habilidade cultural.

Conclusão
Concluímos que os momentos formativos precisam ser significativos e
possibilitar que os professores aprendam, a partir da metodologia de resolução de
problemas, sobre o conhecimento científico e em como ensinar o sistema notacional da

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escrita de forma articulada com os gêneros textuais. As atividades significativas com

textos reais e a utilização de materiais manipuláveis como o alfabeto móvel, dando
ênfase ao desenvolvimento do trabalho com a consciência fonológica pode ser uma
alternativa para desencadear o processo de discussão, mas não são suficientes por si só.
As atividades devem possibilitar que os professores reflitam sobre o seu próprio
processo de aprendizagem e sobre sua prática pedagógica.
Desta forma, acreditamos que serão capazes de identificar o que está
contribuindo para o desenvolvimento cognitivo das crianças, com ou sem deficiência
intelectual, e o que precisam melhorar em sua prática para que possa rever ou ampliar
nas proposições didáticas. Ao tomarem consciência dos problemas que podem estar
afetando sua prática, desta, assumindo o seu papel com autoria, sendo capazes de definir
em quais aspectos precisam de mais aprofundamento teórico.
A reflexão sobre a importância de realizar atividades de consciência fonológica
na perspectiva construtivista, articuladas com a leitura e a escrita e a possibilidade de
identificar as contribuições que elas trazem para a aprendizagem das crianças podem
mobilizar as professoras para investir de forma mais sistemática no ensino articulado
prática enunciativa-discursiva e a prática construtivista de alfabetização,
compreendendo a relevância da utilização desses aportes teóricos para a aprendizagem,
em especial, da escrita notacional.
Esperamos, com esse trabalho, contribuir para a reflexão sobre o grande desafio
de formar os professores do Ensino Fundamental I para alfabetizar letrando, uma vez

que o ensino desses bens culturais exige aproximações menos formais para que essa
proximidade do real contribua para que o abstrato aconteça de maneira reflexiva. Nos
livros „A tomada de consciência‟ (1977) e „O fazer e compreender‟ (1978) Piaget nos
faz compreender melhor a construção de novos conhecimentos pelos indivíduos,
mostrando duas outras condições para a construção do conhecimento científico e que
são bastante importantes para o ensino e a aprendizagem escolar: a passagem da ação
manipulativa para a ação intelectual que tem lugar nesta construção, principalmente em
crianças, e a importância da tomada de consciência de seus atos nas ações de resolver os
problemas propostos.

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AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL EM MATO GROSSO: DELINEAMENTO,

INSTRUMENTOS E PROPOSIÇÕES METODOLÓGICAS

Glaucia Eunice Gonçalves da Silva – Seduc/MT

Financiado pela FAPEMAT

Resumo
O paradigma de inclusão requer ações pedagógicas voltadas para o planejamento,
execução e monitoramento de políticas educacionais eficazes que oportunize
aprendizagem a todos os estudantes. Neste contexto, a avaliação das aprendizagens
aparece como um desafio paradoxal que antagoniza padronização e singularidade,
mensuração e individualidade, generalidades e particularidades entre tantos outros
elementos que tornam complexo o processo de avaliação do público-alvo da educação
especial. Somado há isso, os processos de avaliação de larga escala proposto pelo
Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) dispõe de meios (Braille,
ampliação de fonte, intérprete, ledor, etc) para que os alunos incorram no padrão
estabelecido, sem uma análise mais profunda dos saberes iniciais, das características
identitárias, subjetivações e condução do processo pedagógico após a aplicação dos
instrumentos avaliativos. Neste contexto, este artigo apresentou resultados de uma
pesquisa cujo objetivo é o delineamento de uma metodologia de avaliação para escolas
regulares no Estado de Mato Grosso e apresenta como resultados os instrumentos de
avaliação desenvolvidos nas primeiras etapas do estudo. De tal modo, esta pesquisa
buscou apresentar os instrumentos e o processo de operacionalização voltado para a
aplicação dos instrumentos. Os instrumentos foram pensados enquanto artefatos numa
perspectiva etnografia pós-estruturalista cujo aporte teórico-metodológico litiga um
sujeito produzido a partir das relações constituídas nos fragmentos do cotidiano escolar.
Este desenho investigativo inclui captar através da avaliação o desenvolvimento escolar
e todo o universo de subjetivações que envolvem o processo avaliativo. Os instrumentos
têm como fonte os documentos produzidos em pesquisas de mestrado e doutorado e
artigos científicos sobre o tema. O estudo aponta que é possível criar instrumentos
concatenados entre si capazes de obter informações precisas sobre o desenvolvimento
da aprendizagem do aluno e que ofereça subsídios práticos para uma educação cada vez
mais inclusiva.

Palavras-chave: Público-Alvo Educação Especial; Escola regular; Ação pedagógica;

Aprendizagem.

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Introdução

As políticas de inclusão não são lineares, tão pouco alcançarão um patamar

ideal. Percebemos que historicamente houve conquistas e avanços no reconhecimento
destas identidades, porém as demandas por inclusão ainda são pertinentes e se exige
reconhecer a presença de relações de poder em um campo discursivo cujas construções
são culturais e não pré-definidas pelas condições biológicas do indivíduo. (SILVA,
2012, p. 123)
A inclusão tensiona o modelo educativo hegemônico e questiona os padrões
escolares pautados na normalidade, pois incluir é para além da presença da criança na
escola, é propiciar desenvolvimento humano a partir das características de cada sujeito,
é a busca por um rompimento com as demarcações temporais, gradeamento de saberes,
avaliações meritocráticas, padrões normalizantes entre outras fronteiras estabelecidas
como “feudos nos quais a escola defende-se de toda e qualquer proposta que possa
atingir o imobilismo e o hermetismo de suas especialidades e especializações”
(MANTOAN, 2004, p.9).
Assim, desenvolvimento humano é considerado numa perspectiva que busca as
interações do sujeito e seu contexto, considerando o modo como são traçadosos elos do
funcionamento intelectual, as possibilidades de apropriação dos objetos em que se
inscreve a cultura humana, as mediações necessárias para as aprendizagens e a
materialização desses processos. Para que de fato haja inclusão, não basta apenas o
aluno estar na escola, é necessário que se desenvolva nesses espaços educativos
(SILVA, 2017).
Nesse sentido, a presente pesquisa compõe a agenda de estudos da Secretaria de
Estado de Educação de Mato Grosso voltada para a construção de um sistema de
avaliação para estudantes público-alvo da educação especial das escolas públicas
estaduais. Esse artigo problematiza o processo de delineamento de uma metodologia de
avaliação que considere o desenvolvimento e as condições de aprendizagem de cada
estudante, oferecendo possibilidades de nortear a ação pedagógica do professor.

A avaliação da aprendizagem só funcionará bem se houver clareza do

que se deseja (projeto-político-pedagógico), se houver investimento e
dedicação na produção dos resultados por parte de quem realiza a ação
(execução) e se a avaliação funcionar como meio de investigar, e se
necessário intervir na realidade pedagógica, em busca do melhor
resultado. Sem esses requisitos, a prática pedagógica permanecerá
incompleta e a avaliação da aprendizagem não cumprirá o seu

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verdadeiro papel. (LUCKESI, 2011, p. 177)

A avaliação é concebida como orientadora do processo de aprendizagem,

possibilitando ao professor refletir e flexibilizar o currículo escolar com base nas
diferentes respostas que o aluno expressa mediante os desafios acadêmicos
apresentados no curso de sua escolarização. Assim, é fundamental que a Secretaria de
Educação proponha uma forma de avaliação que considere a superação da visão
organicista sobre o potencial de aprendizagem desses sujeitos (ANACHE, 2016).
As avaliações podem desempenhar um papel de reforçador de um padrão
normalizador que não respeita as singularidades das pessoas com deficiência,
reforçando um contexto cultural que não mensura e não contribui para compreender o
desenvolvimento humano, tão pouco as aprendizagens escolares da pessoa com
deficiência. O que se percebe são protocolos, metodologias e instrumentos bastante
inadequados para os sujeitos que não seguem fluxos padronizados de desenvolvimento
humano.
Para a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, a avaliação pedagógica é um processo dinâmico que requer considerar tanto o
conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto às
possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica processual e
formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual,
prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções
pedagógicas do professor (BRASIL, 2008).
Isso não significa em hipótese alguma desconsiderar o direito que esses sujeitos
têm de serem avaliados por instrumentos precisos e que realmente contribuíam para
entender o desenvolvimento individual de cada sujeito e criar políticas públicas para
essas identidades existentes no sistema educacional do estado de Mato Grosso.
Embora, essa proposição avaliativa exista há mais de 10 anos, não há pesquisas
em Mato Grosso que tenham realizado sistematicamente uma avaliação de
aprendizagem com alunos com deficiência que não seguem o fluxo da turma.
Em Mato Grosso, há um sistema de avaliação denominado Avalia MT que
objetiva subsidiar o trabalho e a intervenção das áreas pedagógicas, sobretudo, do
trabalho desempenhado pelos professores junto aos estudantes através de Avaliações
Diagnósticas como subsídio às decisões sobre atos pedagógicos, contudo as
especificidades da modalidade transversal educação especial não são levadas em

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consideração, tão pouco as singularidades de seu público. Os estudos apontaram que

todos os alunos realizam as mesmas avaliações de larga escala que não mensura as
habilidades do público-alvo da educação especial que não segue o fluxo, já que não
estão alinhadas aos seus conhecimentos prévios e suas necessidades educativas. As

identidades das pessoas com deficiência são muito peculiares, “existem especificidades
que são definidas por um conjunto de fatores interligados, tais como a estrutura da
própria deficiência, a constituição orgânica e subjetiva da pessoa, assim como suas
vivências e condições socioambientais” (DIAS; OLIVEIRA, 2013, p.170).
Nesse sentido, as avaliações devem atender à diversidade, oferecendo recursos
alternativos e instrumentos de acessibilidade adequados para cada identidade, extraindo
informações que de fato demonstre a aquisição de conhecimentos e a construção das
aprendizagens, contribuindo para a performance educativa dos professores ao longo do
ano letivo.
Incluir significa oportunizar as mesmas condições a todos os alunos,
considerando suas particularidades e singularidades no processo de escolarização, sem
abrir mão do processo avaliativo, diagnóstico, interventivo e de monitoramento de
resultados, procedimentos comuns a qualquer processo educativo escolar e
institucionalizado. É uma defesa por requerer do poder público o direito de avaliação
desses sujeitos, mas sem a utilização de provas padronizadas, descontextualizadas de
suas emoções, de suas reações, de suas posturas frente a todo o processo avaliativo.
Não se trata de um afunilamento curricular, levando os professores a ensinar
somente os objetos de conhecimentos e habilidades descritas nos instrumentos, tão
pouco pensar num processo educativo reducionista, que desconsidere as características
individuais dos alunos e seu processo de desenvolvimento humano. O que se pretende é
delinear uma metodologia científica para avaliação pedagógica do aluno com
deficiência que não segue o fluxo de aprendizagem da turma, mas que apresenta um
fluxo de desenvolvimento próprio que também deve ser avaliado pelo poder público. É
um procedimento fundamental para acompanhar o processo de ensino-aprendizagem,
contribuir para o planejamento de oferta dos recursos necessários para viabilizar o seu
sucesso educacional na sala de aula regular, bem como assessorar as tomadas de decisão
quanto a mudanças de estratégias/metodologia de ensino visando garantir a escolaridade
do aluno e uma prática escolar inclusiva (MENDES; D´AFFONSECA).
Diante dessas necessidades avaliativas, pretende-se criar uma metodologia que

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possibilite uma análise processual e sistemática sobre as aprendizagens e o

desenvolvimento dos alunos considerando a singularidade de cada sujeito, se
distanciando da homegeneidade tão comum no processo de avaliação escolar. Ao
mesmo tempo em que seja capaz de abranger toda a rede estadual de ensino. É salutar

pesquisar metodologias científicas em torno de avaliações que informem sobre o

processo de aprendizagem dos estudantes com deficiência, possibilitando a organização
de um trabalho pedagógico orientado para o respeito às singularidades como premissa
para construção de uma educação inclusiva.

Delineamento da pesquisa

Este trabalho apresenta o delineamento de uma metodologia de avaliação de

aprendizagem para estudantes público-alvo da educação especial na escola regular.
Inicialmente, apresenta-se concluídos as duas fases iniciais da pesquisa que remete aos
estudos realizados e a definição do fluxograma composto pelos instrumentos a serem
aplicados nas escolas participantes do processo de avaliação.
A pesquisa é composta por 4 (quatro) fases. A primeira remeteu-se aos estudos
bibliográficos referentes à avaliação em educação especial. A segunda fase é
apresentada neste artigo e remete aos instrumentos propostos para execução do processo
avaliativo. A terceira fase é a aplicação dos objetos em uma escola estadual da rede
regular a fim de realizar testes iniciais sobre os instrumentos propostos. À medida que
os instrumentos são aplicados, os mesmos são validados ou corrigidos conforme a
condição experimental apresentada. A quarta fase remete a reaplicação dos instrumentos
em 4 (quatro) escolas pilotos a fim de definir a metodologia, antes de disponibilizar a
tecnologia desenvolvida para a Secretaria de Estado de Educação (Seduc) e Fundação
de Amparo à Pesquisa de Mato Grosso (Fapemat).
O constructo teórico – metodológico pensado para o desenvolvimento da
pesquisa parte do reconhecimento das diferenças, de forma que o percurso
metodológico será baseado na etnografia pós-estruturalista a fim de utilizar a
capacidade descritiva dessa metodologia para analisar com profundidade os processos
construídos em torno do processo avaliativo do estudante público-alvo da educação
especial.
Essa metodologia permite a captura dos processos avaliativos praticados no
processo pedagógico desenvolvido junto aos estudantes numa perspectiva que enfatiza a

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natureza cooperativa e colaborativa da situação etnográfica. Esse exercício etnográfico

exige o cruzamento de diferentes fontes de informações. Nesse sentido, esta pesquisa
utilizará como fonte: os instrumentos produzidos, as impressões captadas, anotações,

escritos e desenhos produzidos pelos alunos investigados, caderno de campo, narrativas,

entrevistas, relatórios, vídeos e fotografias. A partir desta tessitura metodológica
detalhará os caminhos percorridos a fim de que se consiga construir uma metodologia
de avaliação para estudantes com deficiência para as escolas estaduais de Mato Grosso.
Na abordagem etnográfica, estabeleceremos uma intelecção com a
autoetnografia enquanto método que se sustenta e se equilibra como uma orientação
metodológica cuja base é etnográfica e analítica. Considera-se os fatores vividos, os
aspectos relacionais entre o pesquisador e os sujeitos da pesquisa e os fenômenos
sociais investigados. Nesse processo, a reflexividade assume um papel muito importante
no modelo de investigação autoetnográfico, haja vista que a reflexividade impõe a
constante conscientização, avaliação e reavaliação feita pela pesquisadora da sua
própria contribuição/influência/forma da pesquisa intersubjetiva e os resultados
consequentes da sua investigação (SANTOS, 2017).
O diferencial da autoetnografia está na inserção corporificada, espiritual, afetiva,
intelectual e ética do pesquisador caracterizando a participação intersubjetiva de si,
do(s) outro(s) e dos objetos inseparáveis do sujeito como fundamental para a captação
de significados que outrora ficariam submersos (TAKAKI, 2020). Pretende-se narrar as
experiências, pois a narrativa estabelece uma rede intersubjetiva que permite debruçar
sobre si com mais liberdade de expressão, analisando os insumos, apreensões e
vivências pessoais constituídas no cotidiano escolar.
As narrativas serão produzidas a partir dos investigados que também serão
investigadores reflexivos de seu próprio percurso avaliativo. Neste contexto,
selecionaremos a partir de 15 (quinze) estudantes com diferentes deficiências
matriculados no ensino fundamental e médio. O critério inicial é a seleção de escolas
com o maior número possível de pessoas com deficiência, transtornos do espectro
autista e altas habilidades, pois se pretende buscar uma variedade de deficiências e altos
níveis de comprometimento do desenvolvimento humano. A partir de um instrumento
inicial será selecionado para pesquisa somente os alunos que não seguem o fluxo da
turma, já que aqueles que conseguem acompanhar a turma deve realizar o mesmo
processo avaliativo que todos os alunos.

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Realizaremos um diagnóstico inicial com apoio do AEE para constatar os

saberes iniciais voltados para o ensino de Língua Portuguesa e Matemática.
Construiremos Matrizes de Referência de Língua Portuguesa e Matemática que
considere os saberes disciplinares, mas também possa atender as diferentes
características cognitivas que envolvem as pessoas com deficiência intelectual. Essas
matrizes poderão ser utilizadas para estudantes do primeiro ano do Ensino Fundamental
ao terceiro ano do Ensino Fundamental.
Em parceria com os professores regentes de Língua Portuguesa e Matemática
escolheremos dentro da matriz de referência as habilidades compatíveis com o
desenvolvimento do aluno e a partir disso construiremos um Plano Educacional
Individualizado que considere os objetos de conhecimento estabelecidos para a turma.
Ao término do ano letivo, aplicaremos um novo instrumento avaliativo a fim de
verificar se as habilidades propostas foram alcançadas. Todo o processo será registrado,
os instrumentos guardados para serem replicados em outras 4 (quatro) escolas a fim de
criar um projeto-piloto e posteriormente proposto para a Seduc replicar em todo estado
de Mato Grosso compondo o sistema de avaliação da Seduc.
O processo avaliativo proposto considerará o desempenho na sala de aula, no
Atendimento Educacional Especializado e junto às famílias considerando as
percepções dos atores envolvidos nesses espaços sobre o desenvolvimento do aluno.

Aspectos descritivos dos instrumentos de avaliação

Nessa secão pretende-se apresentar os instrumentos desenvolvidos para a ação

avaliativa. Os instrumentos foram produzidos a partir de pesquisas de mestrado e
doutorado e artigos científicos sobre o tema. É necessário esclarecer que os
instrumentos associam a combinação entre métodos qualitativos e quantitativos de
forma complementar. Os dados quantitativos são coletados a partir da aplicação dos
instrumentos, mas qualitativamente é completado com entrevistas com alunos, pais e
professores, fotografias, planos de aula, registros, caderno de campo entre outros
artefatos disponiveis nos espaços da pesquisa.
A pesquisa dispõe de 6 (seis) instrumentos: Instrumento de Acompanhamento
de Fluxo, Avaliação Diagnóstica Inicial, Matriz Individual de Referência, Instrumento
de Avaliação Inicial, Plano Educacional Individualizado e Instrumento Final de
Avaliação. Esses instrumentos foram pensados para compor o Sistema de Avaliação da

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Educação Especial das Escolas da Rede estadual de Mato Grosso. A utilização desses
instrumentos não impede o desenvolvimento de instrumentos próprios como avaliação
de acompanhamento final aplicada pelo professor de AEE, produção de relatórios
individuais de aprendizagem pelo professor regente, entre outros documentos que a
escola produza a partir de sua organização pedagógica.
Na escola o publico-alvo da educação especial é composto por dois grupos,
aqueles que seguem o fluxo da turma com oferta dos suportes necessários (ampliação,
material em Braille, intérprete de libras, etc) e aqueles que precisam da flexibilização
curricular e adequações de acordo com suas habilidades. Os alunos que acompanham o
fluxo da turma fazem as mesmas avaliações que os alunos sem deficiência, aqueles que
não seguem o fluxo terão suas avaliações adequadas as suas habilidades e
singularidades.
Assim, o primeiro instrumento é o de acompanhamento de fluxo. A escola
(coordenação pedagógica, professor de AEE e professores regentes) irá identificar todos
os alunos público-alvo da educação especial e selecionar aqueles que não seguem o
fluxo de apendizagem da turma.
Posteriormente, o professor de AEE aplicará o Instrumento de Avaliação
Diagnóstica. Esse instrumento já compõe o acervo de documentos do AEE, é a
avaliação inicial que envolve o estudo de caso com a família, as habilidades iniciais, as
características quanto à deficiência e/ou autismo, os serviços de apoio necessários, entre
outras informações necessárias para compreender o processo de desenvolvimento do
estudante. Essas ações já estão previstas na elaboração do Plano de AEE. De tal modo,
pode se aproveitar tais informações já coletadas para preenchimento do instruemento,
ou utilizar as informações coletadas no instrumento para construir o Plano de AEE.
Após a Avaliação Diagnóstica Inicial, o professor de AEE em parceria com o
professor regente irá selecionar entre as habilidades dispostas no Documento de
Referência Curricular para Mato Grosso (DRC-MT) aquelas que condizem com a
condição de desenvolvimento de cada aluno, criando uma Matriz de Referência
Individual. Há aluno cujo desenvolvimento ainda não atingiu o nível de habilidades
descrito no DRC-MT, para nortear o trabalho desses professores, será disponibilizada
uma matriz de refêrencia com habilidades que antecedem as descritas no documento de
referência.
Apartir da seleção das habilidades, parte-se para a criação de um Instrumento de
Avaliação Inicial. Vale lembrar que esse instrumento será desenvolvido e aplicado de

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acordo com as condições do aluno, o instrumento pode ser impresso, pode ser mediado
pelo professor, pode constituir-se de objetos concretos, tecnologias assistivas ou
quaisquer recursos necessários para que ele responda o instrumento. O que se busca são
meios sistematizados de extração de informações sobre as habilidades dos alunos a
partir do Documento de Referência Curricular.
Ao finalizar a aplicação do instrumento, o professor irá desenvolver o Plano
Educacional Individualizado (PEI) que se trata uma proposta ligada ao plano anual
desenvolvido para toda a turma, envolvendo os mesmos objetos de conhecimento,
descrevendo as habilidades disciplinares individuais do aluno, adequando às atividades
ao nível de escolarização, faixa etária, condição física e apontando os caminhos
metodológicos necessários para atingir os objetivos do plano. É uma intervenção
pedagógica necessária para que a prática docente seja norteada e o paradigma da
inclusão ganhe concretude.
O último instrumento desenvolvido nesta pesquisa refere-se ao desempenho final
do aluno após a aplicação do PEI, a fim de perceber se houve o desenvolvimento das
habilidades propostas inicialmente na Matriz de Referência Inicial. Pode-se dizer que os
instrumentos apresentados permitem uma análise processual e sistemática do processo
de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes público-alvo da educação especial.

Considerações finais
O que se apresenta nesta pesquisa é um delineamento metodológico concatenado
entre si que estabelece uma conexão entre os diferentes instrumentos a partir de um
ordenamento lógico, didático e exequível, cuja definição se distancie de concepções de
avalição finalísticas, classificatórias e punitivas tão comuns nos procesos de avaliação
escolar. É um procedimento didático-pedagógico que possibilita uma educação cidadã
de forma a universalizar as riquezas sociais e culturais existentes (PLETSCH, 2014).
Assim, os estudos desenvolvidos até um momento enfrenta um grande desafio
no campo da educação especial que é o desenvolvimento de instrumentos eficazes no
processo de avaliação da aprendizagem. As ferramentas produzidas nesta pesquisa
oferecem artefatos que possibilitam uma análise e acompanhamento do processo de
aprendizagem, demonstrando possibilidades para avaliação desse público.
No campo da educação especial não é possível que uma metodologia generalista
e igual para todos os alunos seja eficaz, justamente porque o público-alvo da educação
especial apresenta suas peculiaridades, assim esta pesquisa dispõe de mecanismos que

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consideram as singularidades de cada estudante, situa o percurso a ser trilhado e o

desenvolvimento a ser atingido, é um avanço no processo avaliativo. Ao mesmo tempo
em que se considera o processo de avaliação como um direito inerente a qualquer
estudante de um sistema educativo.
Os instrumentos desenvolvidos nessa pesquisa fornecem subsídios para ações
pedagógicas voltadas para a eliminação de barreiras atitudinais no que concerne aos
processos avaliativos do público-alvo da educação especial. A aplicabilidade na fase
seguinte apontará os ajustes necessários, a limitação na execução e a eficácia no
processo avaliativo, permitindo a construção de artefatos que criem condições concretas
de incluir o aluno no processo educacional.

Referenciais

ANACHE, A. A.; RESENDE, D. R. Caracterização da avaliação da aprendizagem nas

salas de recursos multifuncionais para alunos com deficiência intelectual. Revista
Brasileira de Educação. 2016, v. 21, n. 66. Disponível em:
https://doi.org/10.1590/S1413-24782016216630. Acesso em: 27 mai. 2022.

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de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP,
2008.

DIAS, S.S.; OLIVEIRA, M. C. S. L. Deficiência intelectual na perspectiva histórico-

cultural: contribuições ao estudo do desenvolvimento adulto. Revista Brasileira de
Educação Especial. 2013, v. 19, n. 2, pp. 169-182. Disponível em:
https://doi.org/10.1590/S1413-65382013000200003 Acesso em: 12 de mai. 2022.

LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São

Paulo: Editora Cortez, 2011.

MENDES, E. G.; D´AFFONSECA, S. M. Avaliação dos estudantes público alvo da

educação especial: perspectiva dos professores especializados. Revista Educação
Especial, v. 31, n. 63, p. 923–938, 2018. Disponível em:
https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/33082. Acesso em: 17 jun.
2022.

PLETSCH, M.D. Repensando a inclusão escolar: diretrizes políticas, práticas

curriculares e deficiência intelectual. Editoras NAU & EDUR, Rio de Janeiro, 2014.

SANTOS, S.M.A. O método da autoetnografia na pesquisa sociológica: atores,

perspectivas e desafios. Plural: Revista de Ciências Sociais, vol. 24, núm. 1, pp. 214-
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SILVA, G.E.G. Política de currículo e inclusão de pessoas com deficiência intelectual

em uma escola municipal de Várzea Grande-MT. Dissertação (Mestrado em Educação)

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- Universidade Federal de Mato Grosso, Instituto de Educação, Cuiabá, 2012.

. Desenvolvimento humano do aluno com deficiência intelectual: produções

discursivas e seus sentidos. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal de
Mato Grosso, Instituto de Educação, Cuiabá, 2017.

TAKAKI, N.H. Por uma Autoetnografia/Autocrítica Reflexiva, Interletras, V. 8, nº

31, abril/setembro, 2020.

PESQUISA-AÇÃO COLABORATIVA: CONTRIBUIÇÕES TEÓRICO-

METODOLÓGICAS PARA A PESQUISA SOBREESCOLARIZAÇÃO DE AUTISTAS

Maria das Graças Pereira Feltrin - UFMT

Ozerina Victor de Oliveira - UFMT
Financiado pelo CNPq

Resumo
O ingresso de estudantes com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) nas escolas de
Educação Básica (EB) vem aumentando nos últimos anos. Entretanto, estudos no
âmbito da educação, na perspectiva inclusiva (VALADÃO; MENDES, 2018), têm
revelado uma deficitária participação acadêmica desses estudantes, sendo a precária
reorganização curricular uma das principais barreiras de inclusão desses estudantes
(FELTRIN; OLIVEIRA, 2021). Situando-se no enfrentamento desta situação, o
propósito deste estudo é agregar referencial teórico-metodológico que, em simultâneo,
expanda possibilidades analíticas de compreensão da pesquisa-ação (PA) no campo da
Educação Especial, na perspectiva de inclusão, e defina um caminho metodológico
favorável à pesquisa sobre inclusão de crianças com TEA nas escolas. No trato
metódico deste ensaio, a fonte de dados emergiu de um levantamento bibliográfico
sobre pesquisas que analisaram a escolarização de crianças com TEA, tomando como
base uma abordagem qualitativa de pesquisa e considerando autores clássicos e atuais
na definição da pesquisa-ação. Focalizam-se conceitos, classificações, técnicas e fases
de desenvolvimento da pesquisa-ação, descritas como um processo a se concretizar na
coletividade por meio de ação planejada, apreciação, debate reflexivo e avaliação para
ressignificação de uma prática comum, destacando a pesquisa-ação de abordagem
colaborativa na Educação Especial, na perspectiva inclusiva e, mais especificamente, na
inclusão de estudantes com TEA. Conclui-se que a pesquisa-ação colaborativa, por sua
amplitude e complexidade teórico-metodológica, seja o caminho metodológico mais
adequado à pesquisa almejada, pois, para o contexto escolar, se apresenta como um
movimento potente de abstração e transformação de processos de significação que
ocorrem no currículo.

Palavras-chave: Estudantes com TEA. Pesquisa colaborativa. Inclusão escolar.

Ressignificação do currículo.

Introdução
O atendimento aos estudantes públicos da Educação Especial, nos diversos

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níveis de escolaridade, vem lançando desafios causadores de sentimentos de

incapacidade provenientes, em parte, do despreparo dos currículos escolares para
acolher estudantes em situação de deficiência. No entanto, como característica
indissociável do ser humano, os desafios a ele lançados são causadores de inquietações
e geradores de mobilização. Nesse sentido, profissionais da Educação Básica (EB) vêm
num constante movimento de busca por ressignificação da prática pedagógica. Nesse
viés, a Pesquisa-ação (PA) vem sendo repensada nas últimas décadas, em contextos
educacionais brasileiros (SOUZA; MENDES, 2017).
Inserindo-se nesse movimento, este estudo objetiva agregar referencial teórico-
metodológico que expanda possibilidades analíticas de compreensão da Pesquisa-ação
Colaborativa (PAC) como metodologia a ser utilizada na pesquisa de mestrado
intitulada Currículo e inclusão de estudantes autistas: produção coletiva do PEI como
artefato cultural e suas mediações pedagógicas, em um processo de elaboração coletiva
e na perspectiva da educação inclusiva. O transtorno do espectro do autismo trata-se de
um distúrbio do neurodesenvolvimento com etiologias múltiplas, caracterizado por
graus variados de gravidade, déficits sociocomunicativos, padrões de comportamento
repetitivos e estereotipados, além de repertório restrito de interesses e atividades.
(GADIA; ROTTA, 2016)
No estudo buscou-se compreender conceitos, classificações, técnicas e fases da
PA, a se concretizar na coletividade por meio de ação planejada, apreciação, debate
reflexivo e avaliação para ressignificação de uma prática comum (LIEBERMAN, 1986;
THIOLLENT, 1986; CATELLI, 1995; DESGAGNÉ et al., 2001; FRANCO, 2005;
TRIPP, 2005; BRANDÃO, 2007; IBIAPINA; BANDEIRA; ARAÚJO, 2016;
PICHETH; CASSANDRE; THIOLLENT, 2016).
O trato metódico deste estudo adveio de levantamento bibliográfico sobre
pesquisas com recorte no trabalho pedagógico voltado à inclusão de estudantes com
TEA, observando-se a potência de uma trajetória teórico-metodológica que se iniciava
com apropriação da PA no campo da educação, sua ampliação para a educação especial
na perspectiva inclusiva, destacando-se sua especificidade na escolarização de
estudantes com TEA. O que se tornou necessário porque o número de matrículas destes
estudantes na EB vem aumentando expressivamente nos últimos anos, mas ainda com
participação deficitária dos mesmos (VALADÃO; MENDES, 2018). Entre os fatores
que contribuem para esse fenômeno, destacam-se a formação docente e a carência de
estratégias que promovam a reorganização dos currículos (FELTRIN; OLIVEIRA,

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2021).

Ao longo do texto, valeu-se de mecanismos teóricos para compreensão da PA

como metodologia a ser reportada em vários contextos da educação especial;
primordialmente, buscou-se compreender seu uso no contexto educacional escolar, na
perspectiva da inclusão de estudantes com TEA, destacando-se a PAC na pesquisa sobre
inclusão desses estudantes.

Pesquisa-ação: conceitos e características

Inicialmente, dois autores nos ajudam a entender a PA no Brasil. Thiollent

(1986), a define como:

Pesquisa social com base empírica, que é concebida e realizada em estreita

associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo no
qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do
problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
(THIOLLENT, 1996, p. 14)

Em retomada da discussão, o referido autor acentua que a PA “pressupõe

participação não apenas dos pesquisadores, mas também dos pesquisados em torno de
uma ação planejada, na forma de uma intervenção com mudanças na situação
investigada” (PICHETH; CASSANDRE; THIOLLENT, 2016, p. 5).
O segundo, a contribuir, define a PA como um tipo de pesquisa que se situa na
ação, podendo ser pensada no contexto das pesquisas em educação com oportunidade de
aprendizagem associada ao processo de investigação, inserindo-se “[...] num processo
expressivo, interativo, inovador e conscientizador” (BRANDÃO, 1999, p. 83), “[...]
acompanhando, ações de educar, comunicar e organizar” (BRANDÃO, 1999, p. 97).
Nessa perspectiva, mais do que mudança e ação conjunta, a PA pressupõe
desenvolvimento da consciência crítica e transformação da educação com vista à
transformação da realidade social.
Com a contribuição dos referidos autores, houve o desenvolvimento de pesquisa
na educação nesta perspectiva metodológica, gerando diferentes tipos de PA.
Em postura teórica semelhante aos demais autores já citados, pois distingue a PA
da pesquisa científica tradicional pelo fato dela alterar o que está sendo pesquisado,
orientando-se pela ética da prática, Tripp (2005) ressalta as decisões teórico-
metodológicas como definidoras das diferentes formas da PA, principalmente no que

diz respeito às várias etapas, procedimentos e etapas de desenvolvimento dessas

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pesquisas no campo da educação.

Com base nos estudos de Chein, Cook e Harding (1948), Tripp (2005) declara
que, logo depois de o psicólogo alemão Kurt Lewin haver cunhado o termo “pesquisa-
ação” na literatura em 1946, “a metodologia foi considerada um termo geral para quatro
processos diferentes: pesquisa-diagnóstico, pesquisa participante, pesquisa empírica e
pesquisa experimental” (TRIPP, 2005, p. 445). Nesse sentido, acrescenta que,
historicamente, outras pesquisas foram originadas da PA com denominações diversas,
indicando o referencial teórico utilizado também como um diferenciador das mesmas.
Ampliando e aprofundando a discussão, Franco (2005) observa que os trabalhos
sobre PA no Brasil trazem “[...] pelo menos três conceituações diferentes: pesquisa-
ação colaborativa, “[...] quando a busca de transformação é solicitada pelo grupo de
referência à equipe de pesquisadores”, nela a função do pesquisador consiste em “[...]
fazer parte e cientificizar um processo de mudança anteriormente desencadeado pelos
sujeitos do grupo”; pesquisa-ação crítica, “[...] quando a transformação é percebida
como necessária a partir dos trabalhos iniciais do pesquisador com o grupo”, “[...] num
processo que valoriza a construção cognitiva da experiência, ancorada na reflexão
crítica visando à emancipação dos sujeitos (FRANCO, 2005, p. 485); pesquisa-ação
estratégica, “[...] quando a transformação é previamente planejada, sem a participação
dos sujeitos, e apenas o pesquisador acompanhará os efeitos e avaliará os resultados de
sua aplicação” (FRANCO, 2005, p. 486), perdendo assim o carácter crítico. Conforme a
autora, “a condição para ser PA crítica é o mergulho na práxis do grupo social em
estudo, do qual se extraem as perspectivas latentes, o oculto, o não familiar que
sustentam as práticas, sendo as mudanças negociadas e geridas no coletivo” (FRANCO,
2005, p. 486)
Ainda de acordo com Franco (2005), a PA crítica como modalidade de pesquisa
tem caráter formativo em que o sujeito deve tomar consciência das transformações que
vão ocorrendo em si e no processo.

A pesquisa-ação crítica considera a voz do sujeito, sua perspectiva, seu

sentido, mas não apenas para registro e posterior interpretação do
pesquisador: a voz do sujeito fará parte da tessitura da metodologia da
investigação. Nesse caso, a metodologia não se faz por meio das etapas de
um método, mas se organiza pelas situações relevantes que emergem do
processo. (FRANCO, 2005, p. 486).

Em perspectiva semelhante, Brandão (2007), ao falar sobre a pesquisa

participante na educação popular, coloca sua metodologia em questão: “de ontem para

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agora o modelo de investigação social de que trata este pequeno estudo tem recebido
diversos nomes: “pesquisa participante”, “auto-diagnóstico”, “pesquisa-ação”,
“pesquisa participativa”, “investigação ação participativa” (BRANDÃO, 2007, p. 53).
Nesse prisma, Tripp (2005) também contribui, ao salientar que “o ponto
importante é que o tipo de investigação-ação utilizado seja adequado aos objetivos,
práticas, participantes, situação (e seus facilitadores e restrições)” (TRIPP, 2005, p.
446).
A esse respeito, há que se retomar à elucidação de Thiollent (1986), para quem a
metodologia da PA tem como condição necessária a participação das pessoas nela
envolvidas. No entanto, isso não acena que toda pesquisa participante incida em uma
PA, já que “a pesquisa participante não tem preocupação central com a relação
investigação-ação dentro da situação que se está inserida, questão já fundamental na
pesquisa-ação” (PICHETH; CASSANDRE; THIOLLENT, 2016, p. 5).
De acordo com Thiollent (1986), o planejamento da PA é cíclico e flexível, não
seguindo uma ordem rígida de fases, já que a todo momento se retoma uma etapa,
reavalia-se em conjunto com o grupo participante e adequa-se o processo, pois, “há
sempre um vaivém entre várias preocupações a serem adaptadas em função das
circunstâncias e da dinâmica interna do grupo de pesquisadores no seu relacionamento
com a situação investigada” (THIOLLENT, 1986, p. 47).
Sem abandonar a flexibilidade, Catelli (1995, p. 2) caracteriza a PA como um
processo cíclico de operação, passando por identificação de um problema, coleta de
dados, análise de dados, implementação e avaliação.
Picheth, Cassandre e Thiollent (2016) argumentam que a primeira fase da
pesquisa-ação deve ser a exploratória, que consiste em “encontrar o campo de pesquisa,
os interessados e suas expectativas e esclarecer um primeiro levantamento (ou
“diagnóstico”) da situação, dos problemas prioritários e de eventuais ações”
(THIOLLENT, 1986, p. 56).
Já Tripp (2005, p. 75) expõe a necessidade de se ter uma fase preliminar da
pesquisa: o “aquecimento coletivo”, que antecede a pesquisa propriamente dita. O autor
também chama atenção para o portfólio como forma de documentar o progresso da
pesquisa, compilando informações regularmente produzidas pela prática rotineira; e a
revisão por pares quanto a procedimentos, significância, originalidade e validade, em
atendimento aos critérios comuns às demais pesquisas acadêmicas.
Thiollent considera a divulgação externa como a última fase da metodologia.

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Nela há o retorno dos resultados aos sujeitos envolvidos “exercendo um efeito de

síntese de todas as informações coletadas e um efeito de convicção entre os
participantes” (THIOLLENT, 1986, p. 71).
Ainda a respeito de etapas da PA, Thiollent (1986) enfatiza o seminário, cujo
objetivo é examinar, discutir e tomar decisões sobre o processo de investigação. O autor
também cita formas importantes a serem consideradas durante o desenvolvimento da
PA: “questionários convencionais e técnicas antropológicas como: observação
participante, diários de campo, histórias de vida, dentre outras” (THIOLLENT, 1986, p.
64).
A esse respeito, Franco (2005) menciona que a PA requer o registro cotidiano,
rigoroso e metódico dos dados recolhidos durante todo processo de pesquisa a serem
discutidos, refletidos, apropriados e ressignificados pelo grupo, transformando-se
gradativamente em conhecimentos do processo de pesquisa.
Em suma, o desenvolvimento de uma PA, com base nos estudos dos autores
supracitados, requer: aquecimento coletivo/exploratória, identificação de um problema,
coleta de dados, análise de dados, planejamento da ação para melhora da prática, ação
para implantar a melhora da prática, monitoramento e descrição dos efeitos da ação,
avaliação dos resultados da ação, revisão por pares e divulgação externa. Faz-se mister
enfatizar que o processo de desenvolvimento da PA tem a reflexão do princípio ao fim e
é flexível e não linear, para resolução de problemas e ressignificação da prática
pedagógica comum.

Pesquisa-ação educacional na abordagem colaborativa

A Pesquisa Colaborativa (PC) se encontra vinculada à tradição de PA no

contexto educacional americano no final dos anos 60, continua mais intensamente ao
final dos anos 70 e se destaca nos anos 80, no contexto da PA, que exerceu “papel
significativo na reforma educacional e na instituição de mudanças e melhorias na
escola, currículo e formação profissional” (CATELLI, 1995, p. 2). Sua expansão ocorre
por meio da interconexão dos saberes entre campos científicos e empíricos, entre
universidades e escolas, rompendo o fosso entre estas duas dimensões da realidade
social (IBIAPINA, 2016). Assim, a pesquisa colaborativa compõe duas dimensões de
pesquisa em educação: a construção de conhecimentos acadêmicos e científicos e a
formação contínua de professores, em um processo colaborativo em que pesquisadores e

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docentes estabelecem trocas mútuas em um processo “reflexivo, crítico, interpretativo e

explicativo das práticas educativas com a finalidade de sua reelaboração” (IBIAPINA,
2016, p. 49).
No estudo da PC, Desgagné et al. (2001) descrevem com seus componentes a
dupla função: de pesquisa e de formação. Referidos autores destacam que o conceito de
PC toma forma em torno da ideia de fazer pesquisas "com" em vez de “sobre os
professores”, contrapondo-se às perspectivas mecanicistas de pesquisa em educação.
Admite-se atributos suplementares da PC. No entanto, recorre-se mais
amplamente à PC como parceria escola-universidade, de modo a promover seu uso
poderoso no intuito de produzir mudanças na educação (CATELLI, 1995).
A PC é um meio poderoso ao propiciar o desenvolvimento e a
autoaprendizagem entre docentes e pesquisadores, e a identificação de problemas da
prática pedagógica, curriculares e institucionais em suas relações com a sociedade
complexa (LIEBERMAN, 1986).
Nessa direção, Franco (2005, p. 138) descreve como deve ser a postura do
pesquisador como condutor de uma PC: “A postura colaborativa, vagarosa, silenciosa,
„mansa na escuta e forte na tomada de decisões” e “[...] no agir comunicativo, os
participantes podem chegar a um saber compartilhado que vai tecendo uma estrutura
interacional de confiança e comprometimento” (FRANCO, 2005, p. 492). Em outros
termos, na PC é imprescindível que o pesquisador saiba, atentamente, “observar, ouvir,
conhecer e compreender o lugar onde se revelam as reflexões, seus sujeitos e ações que
compõem as práticas analisadas”, “[...] para depois analisar, o(s) motivo(s) pelos quais
estas se estabelecem ali, num recorte de tempo e espaço social” (BRAWN, 2020, p. 99).
A PC pode envolver “investigadores, professores, pais, administradores e
estudantes em projetos comuns de produção de conhecimentos que desenvolvam
espaços-tempo de reflexão crítica e de compreensão das ações e das teorias educativas
em prol de uma educação mais justa e igualitária” (IBIAPINA, 2016, p. 36). Nesse
processo, não significa que cada um dos partícipes tenha a mesma função na tomada de
decisões durante todas as etapas ou fases da pesquisa.
Na PC, cada participante desenvolve sua função contribuindo de acordo com sua
competência em relação à problemática da investigação, de modo que os saberes se
complementam e a aprendizagem mútua ocorre mediante as produções cognitivas e
afetivas dos partícipes. Em decorrência, a PA requer que “as funções e as
responsabilidades de cada partícipe sejam antecipadas e definidas claramente no

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processo investigativo e formativo” (CATELLI, 1995, p. 56).

Um ponto importante da PC, é que o processo de pesquisa é “[...] organizado a
partir do interesse inicial do pesquisador, que possui um projeto de investigação sobre
determinados aspectos da prática educativa” (IBIAPINA, BANDEIRA; ARAÚJO,
2016, p. 46). Tendo este, no que lhe concerne, o desafio de encontrar parceiros com
interesses e necessidades mútuas de produção de conhecimentos, concepção de meios
de mudança e/ou de transformação educacional e social.
Ademais, a PC é uma forma aprimorada de fazer PA, que pressupõe “além da
interdependência, responsabilidade e comprometimento, ação coletiva e conjunta
acrescida da coesão, participação e cooperação, disciplina e empenho na coprodução de
saber” (IBIAPINA, BANDEIRA; ARAÚJO, 2016, p. 55).

Pesquisa colaborativa na educação especial na perspectiva inclusiva

Souza e Mendes (2017) constatam que houve aumento considerável de pesquisas

de cunho colaborativo na área da educação especial na perspectiva da educação
inclusiva, a partir da implantação da política de inclusão escolar no Brasil. Também
afirmam que os estudos qualificados como PC em inclusão escolar, realizados no Brasil,
contribuem para mudanças efetivas no contexto de ensino de estudantes em situação de
deficiência, pois os pesquisadores não só apontam problemas nas políticas e práticas de
inclusão escolar, mas desempenham papel social na pesquisa ao proporcionar mudanças
no processo educacional das escolas.
Segundo Brawn (2020), o emprego da PA na área da Educação, mais
especificamente da Educação Especial na perspectiva inclusiva, pode ser uma
possibilidade autêntica “para a organização e implementação das ações educativas
quando tanto o investigador quanto o investigado(s) são contemplados no processo de
reflexão e ação, sobre suas concepções e práticas” (BRAWN, 2020, p. 94). Para a
autora, a PA tem auferido espaço quanto às questões sobre como ressignificar a prática
pedagógica para ensinar a todos os estudantes sem exceção.

Nessa concepção de pensar em um ensino para todos, Silva (2017) corrobora a

partir da concepção de se empreender a “noção de currículo como espaço-tempo de
diferença”, permitindo assim, “[...] a diferença/diferenciação sem transformá-la em
desigualdade” (SILVA, 2017, p. 820). Ou seja, para que as práticas curriculares
inclusivas atendam às necessidades educacionais de cada estudante com deficiência,

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precisa-se considerar, sobretudo, a pluralidade de identidades existentes nos contextos

escolares.
A presença de alunos com deficiência, ou outras demandas que caracterizem
dificuldades no processo de ensino e aprendizagem, é uma questão real e desafiadora
nas escolas, dado que esse é um cenário de longa data, que tem marginalizado milhares
de estudantes. Nesse contexto, a PA oferece subsídios para que esse caminho seja
iniciado, e, dentre as diferentes formas de se aplicar essa metodologia, a PAC tem
assumido papel relevante neste cenário (BRAWN, 2020).
O pesquisador precisa ter ciência com relação à complexidade e/ou delicadeza
do desenvolvimento de uma PAC, por demandar tempo e depender do “nível de
envolvimento e interesse dos sujeitos, do estabelecimento de vínculos, assim como, da
mediação adequada do pesquisador para favorecer a colaboração entre todos”
(BRAWN, 2020, p. 97), considerando-se a permanência e aprendizagem dos alunos
públicos da educação especial, bem como da classe em sua totalidade.
Ademais, o pesquisador deve não encarar a PAC como uma estratégia
completamente nova para fazer algo totalmente diferente, mas “como mais um recurso
para turbinar, acelerar nosso modo habitual de aprender com a experiência” (TRIPP,
2005, p. 462).

Considerações finais
Diante das possíveis contribuições da PAC para a pesquisa em Educação
Especial, reconhece-se sua potência para o desenvolvimento da pesquisa de mestrado
“Currículo e inclusão de estudantes autistas: produção coletiva do PEI como artefato
cultural e suas mediações pedagógicas”, a ser realizada numa escola da Educação
Básica, visando “vivenciar o plano educacional individualizado como artefato cultural
curricular para escolarização de estudantes com TEA, em um processo de elaboração
coletiva e na perspectiva da educação inclusiva”.

A PAC será assumida como um movimento significativo na reforma educacional

e na instituição de mudanças no currículo, visando promover reflexão para
ressignificação de práticas pedagógicas inclusivas. Tal perspectiva condiz com os
debates sobre as ações previstas para a Educação Especial inclusiva, como ruptura de
práticas educacionais excludentes que impedem a participação e escolarização dos
estudantes em situação de deficiência.

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Esse estudo desponta que esta forma de fazer pesquisa em Educação Especial, na
escola e em seu currículo, para a parceria entre pesquisadores das universidades e
professores, pois permite o entendimento e análise do ambiente de estudo a partir do
que a realidade o constitui teórica, social e politicamente.
Ibiapina; Bandeira; Araújo (2016) corrobora para a certificação de que a
pesquisa colaborativa é o tipo ideal para a pesquisa almejada ao afirmar que o processo
de pesquisa pode ser organizado a partir do interesse inicial do pesquisador, que elabora
um projeto de investigação sobre determinados aspectos da prática educativa a partir de
uma problemática e demanda.
Souza e Mendes (2017) também nos certificam de que a PAC seja
metodologicamente adequada à investigação em questão, ao afirmarem que a realização
de PC em inclusão escolar no Brasil está buscando, cada vez mais, contribuir para
mudanças concretas no ensino de estudantes em situação de deficiência.
Salienta-se que o desenvolvimento dessa pesquisa de mestrado por meio da PAC
torna-se favorável pelo fato de uma das investigadoras fazer parte do quadro de
funcionários da instituição/campo de pesquisa e ter atuado no atendimento educacional
especializado na sala de recursos multifuncional da própria escola, de 2009 a 2021,
além de ser formadora, tanto no espaço em questão como em outros espaços de estudo.
Em outros termos, o conhecimento da demanda e realidade escolar, bem como, a
existência do vínculo de confiança e afetividade entre a pesquisadora e a comunidade
escolar são fatores que viabilizam a PAC.
Por fim, indica-se a PAC para a área da educação como uma metodologia de
pesquisa que possibilita a produção de novos conhecimentos e ressignificação no
currículo escolar e na formação docente.

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PAINEL

POR UMA DIDÁTICA DECOLONIAL E INTERCULTURAL NA PRÁTICA DOCENTE

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar

Alonso Bezerra de Carvalho – Unesp/Marília

Resumo
A presente proposta de painel parte de um tema filosófico, articulando-o e refletindo
acerca da prática docente e, em uma perspectiva decolonial, a formação humana a partir
de um lugar situado que é a América Latina. De caráter teórico, toma as paixões como
uma dimensão humana que pode favorecer e indicar boas possibilidades para
interpelarmos e problematizarmos a dimensão racional que, muitas vezes, cumpre um
papel colonizador e (pre)dominante no processo pedagógico e na prática docente.
Tomando a sala de aula como um lugar constituído de desafios, problemas e vivências
que são experimentados cotidianamente por professores no exercício de sua profissão,
questionamos se é possível aprendermos com os povos indígenas em como decolonizar
o imaginário, as práticas e as concepções de educação que aqui se implementaram. Esse
debate, é certo, traz consigo uma carga ético-política que contribui no reconhecimento
das subjetividades, e fazendo isso, inverte a relação colonizadora tradicionalmente
estabelecida, que assume a forma da relação dialética entre ser-não ser, na qual o
colonizado é destituído de toda potência do ensino, na medida em que o valor
epistemológico dos seus saberes foi/continua sendo estrategicamente esvaziados e
classificados como meras crenças e superstições. E entrelaçando a proposta, o
compromisso latino-americano com os povos originários e com a nossa Pacha Mama, a
Mãe Terra, talvez possa inspirar novas práticas em sala de aula. Consideramos que esse
posicionamento crítico pode promover resultados positivos que afetam o Outro,
tornando-os sujeitos ativos em suas relações sociais, construindo situações conviviais,
sobretudo em um contexto regido por normas e estratégias que ignora a diversidade e a
diferenças. Por fim, a proposta é convidar pesquisadores e atuantes no campo da
educação a considerarem as paixões, o imaginário, o compromisso com os povos
originários e a Pacha Mama como importantes na sala de aula.

Palavras-chave: Decolonialidade 1; Imaginário 2; Paixões 3; Povos originários 4; Sala

de aula 5.

AS PAIXÕES HUMANAS E A SALA DE AULA: REFLEXÕES PARA DECOLONIZAR A

PRÁTICA DOCENTE

Alonso Bezerra de Carvalho – Unesp/Marília

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Resumo
O Nesse texto, o objetivo é considerar as paixões como uma dimensão humana que
pode favorecer e indicar boas possibilidades para interpelarmos e problematizarmos a
dimensão racional que, muitas vezes, cumpre um papel colonizador e (pre)dominante no
processo pedagógico e na prática docente. A partir de um problema educacional
bastante concreto, que é o desafio de exercer a docência em uma sala de aula, as
reflexões aqui apresentadas são resultado de uma cuidadosa revisão bibliográfica, em
que se realiza um diálogo entre questões e desafios que emergem no ambiente escolar e
ideias e categorias que compõem o universo conceitual-filosófico. As paixões foram ao
longo dos séculos tratadas como um movimento da alma que contribui e está na
constituição do nosso caráter, na nossa maneira de ser e de estar no mundo. Nesse
sentido, adquirem diversas acepções, tornando-se um problema filosófico clássico, com
repercussões até os dias atuais, com abordagens que a toma como positiva e outras que
lhe atribui uma denotação negativa. Para o propósito dessa proposta, as reflexões vão no
sentido de pensar e trazer contribuições ao campo da educação, sobretudo para um lugar
bastante específico que é a sala de aula, com os desafios, problemas e vivências que são
experimentados cotidianamente por professores no exercício de sua profissão. Assim,
pensar a educação e a didática na perspectiva aqui abordada é considerar os indivíduos,
sobretudo os alunos, como presença, como singularidade e individualidade no mundo
povoado por outros que não são como nós, ou seja, um mundo de pluralidade, de
diversidade e diferença. Como conclusão, consideramos que ensinar e aprender pode ir
além da razão e supor o risco passional que nos conduz a sair do que está cristalizado
por um processo de colonização do saber, do ser, do existir, do viver e ... do educar e da
prática docente.

Palavras-chave: Paixões 1; Sala de aula 2; Prática docente 3; Decolonialidade 4.

Introdução
As paixões estão presentes e fazem parte da vida humana mais do que nós temos
consciência. Diria que elas nasceram com o homem. Na alegoria do Jardim do Éden, a
atitude de Eva, ao apanhar o fruto proibido, foi movida por uma paixão, por um desejo
que não estava ao alcance dela dominar integralmente. Juntamente com a substância, a
quantidade, a qualidade, a relação, o lugar, o tempo, a situação, o ter e a ação, a paixão é
uma das dez categorias aristotélicas que designam os predicados que constituem o ser,
ou seja, que são aplicáveis a todo ente.
Mas, mesmo antes da filosofia aristotélica, já temos conhecimento de
mobilizações passionais que os homens tiveram que experimentar. As narrativas
trágicas estão e são ricas em apresentar situações vividas por personagens que são
acometidos por paixões as mais diversas, que os levavam a tomarem essa ou aquela

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atitude. Cólera, alegria, compaixão, tristeza, ódio, inveja, amor, calma, desprezo, temor,
confiança, indignação, vergonha etc, são movimentos da alma que estavam presentes
nas posturas das mais diversas figuras humanas dos textos trágicos. Prometeu,
Antígona, Édipo, Jocasta, Creonte, entre outras, são algumas dessas figuras mais
conhecidas. No campo filosófico, Aristóteles é considerado um dos primeiros
pensadores que tratou sobre a paixão (pathos). Para ele, paixão significa o fato de se
sofrer (suportar) a ação de um agente exterior, conduzindo, assim, à ideia de
passividade.
Paixão significa (a) uma qualidade em função da qual se torna possível a
alteração, por exemplo, entre a brancura e a negrura, a doçura e o amargor, o
peso e a leveza, etc. (b) as atualizações dessa qualidade, ou seja, as alterações
já convertidas em ato. (c) particularmente, alterações e movimentos penosos
e, mais particularmente, ferimentos que produzem sofrimentos (d)
Experiências desastrosas, penosas, [dolorosas e prazerosas] extremas são
chamadas paixões. (ARISTÓTELES, 2006, p. 158).

No que se refere ao homem, a paixão foi ao longo dos séculos tratada como um
movimento da alma que contribui e está na constituição do nosso caráter, na nossa
maneira de ser e de estar no mundo. Nesse sentido, adquire diversas acepções, tornando-
se um problema filosófico clássico, com repercussões até os dias atuais, com
abordagens que a toma como positiva e outras que lhe atribui uma denotação negativa.
No primeiro caso, a paixão é considerada como um temperamento ativo e entusiasta,
uma mobilização persistente de energia para atingir seu objetivo. Nenhum fracasso,
obstáculo ou desmentido é capaz de abalar: as paixões amorosas, de jogo, ideológica,
etc. No entanto, as paixões foram condenadas como algo que torna o homem um ser
fora de si, perturbado e conduzido apenas pelo desejo de realizar os seus objetivos, de
atingir o prazer que o levaria a um profundo sofrimento e dor, de sacrifício e renúncia,
que precisa ser controlado. Nesse segundo caso, a paixão habitaria o mundo da desrazão
e do irracional.
Na história da filosofia, esse debate ou diversidade de posições é evidente. Ao
que tudo indica as discussões ou distinções começaram com Platão ou, quiçá, com
Parmênides. A contingência do devir, a pluralidade das opiniões, o mundo das sombras,
o conhecimento ilusório, a incerteza das informações do universo sensível faz emergir
toda uma concepção de homem e de filosofia. É a partir dela que as disputas
começaram, trazendo repercussões até os dias de hoje, inclusive provocando
reconfigurações nas reflexões no campo da própria filosofia, da ciência, da ética e da
política. Para o propósito deste texto, as reflexões vão no sentido de pensar e trazer

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algumas contribuições ao campo da educação, sobretudo para um lugar bastante

específico que é a sala de aula, com os desafios, problemas e vivências que são
experimentados cotidianamente por professores no exercício de sua profissão. Nesse
sentido, considerar as paixões pode nos indicar boas possibilidades para interpelarmos e
problematizarmos a dimensão racional que, muitas vezes, cumpre um papel colonizador
e (pre)dominante no processo pedagógico.

Fundamentação teórica
Páthos: paixão ou sentimento; emoção; aquilo que se sofre ânimo agitado por
circunstâncias exteriores; perturbação do ânimo causada por uma ação externa;
acontecimentos ou mudanças nas coisas causadas por uma ação externa ou por um
agente externo; passividade humana ou das coisas; doença (donde: patológico,
patologia); emoção forte causada por uma impressão externa (donde: patético);
passividade física e moral; sofrimento. O verbo páskho significa: ser afetado de tal ou
qual maneira, experimentar tal ou qual emoção ou sentimento, sofrer alguma ação
externa, padecer (em oposição a agir). Oposto a práxis. (CHAUÍ, 2011, p. 508).

Dois textos de Aristóteles expressam com muita propriedade o significado e a

presença das paixões na constituição do homem: Retórica das paixões (2000) e Ética a
Nicômaco (1987). As paixões seriam como um movimento que, como um dado da
natureza humana, não pode ser tratado como algo a ser extirpado ou condenado. A
riqueza dessa compreensão está no fato de que o mundo das paixões pode ser
considerado como requisito necessário para compreendermos as ações humanas e os
valores que nós tomamos como medidas para decidir e escolher diante das
circunstâncias que nos são apresentadas e enfrentamos no nosso cotidiano. Dessas
primeiras ideias podemos depreender uma primeira reflexão sobre o que se passa em
uma sala de aula.

Na sala de aula temos as mais diversas paixões se manifestando e movimentando

professores e alunos. O professor geralmente entra em uma sala de aula com o objetivo
e a expectativa de transmitir conhecimento e, para tanto, decide-se por uma metodologia
que, segundo seus cálculos, poderá favorecer a apreensão dos conteúdos de maneira
mais fácil ou, no mínimo, de maneira mais eficiente pelos alunos. Essa sua atitude não é
isenta e nem neutra, mas são escolhas que resultam de uma movimentação interior da
qual quase sempre ele não se dá conta. Essa movimentação é passional também,
embora, em um primeiro instante, ele pense ou imagine que tudo é resultado de uma
mobilização intelectual, racional e calculada, bastando ficar atento aos seus
pensamentos e ideias que uma boa técnica didática vai surgir. Com isso quero dizer que,

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na prática pedagógica, conta bastante a percepção, o entusiasmo e o desejo que habitam

o nosso interior que nem sempre ou quase nunca são passíveis de serem reduzidas a
uma única dimensão. Enfim, mais do que uma técnica, a prática pedagógica tem a ver
também com uma ética que, na perspectiva aristotélica, origina-se ou inicia-se a partir
das experiências passionais que sofremos ao longo de nossas vidas.
No livro II, capítulo 5 da Ética, quando indagado sobre o que é a virtude,
Aristóteles responde que na alma humana se encontram três espécies de coisas: paixões,
faculdades e disposição de caráter.
Por paixões entendo os apetites, a cólera, o medo, a audácia, a inveja, a
alegria, a amizade, o ódio, o desejo, a emulação, a compaixão, e em geral os
sentimentos que são acompanhados de prazer ou dor; por faculdades, as
coisas em virtudes das quais se diz que somos capazes de sentir tudo isso, ou
seja, de nos irarmos, de magoar-nos ou compadecer-nos; por disposições de
caráter, as coisas em virtudes das quais nossa posição com referência às
paixões é boa ou má. Por exemplo, com referência à cólera, nossa posição é
má se a sentimos de modo violento ou demasiado fraco, e boa se a sentimos
moderadamente; e da mesma forma no que se relaciona com as outras
paixões. (ARISTÓTELES, 1987, p. 31).

Nessa perspectiva, podemos dizer que as paixões seriam o ponto de partida para
a formação do caráter dos indivíduos. A avaliação de nossas condutas – se louvadas ou
censuradas – não é feita por sentirmos paixões, mesmo porque ninguém se encoleriza
intencionalmente, o que quer dizer, que não escolhemos sentir essa ou aquela paixão.
Isto significa que só somos julgados e responsabilizados pelas nossas virtudes e vícios,
que são formados pelo modo como usamos as paixões. “Sentimos cólera e medo sem
nenhuma escolha de nossa parte, mas as virtudes são modalidades de escolha, ou
envolvem escolha. Além disso, com as paixões se diz que somos movidos.”
(ARISTÓTELES, 1987, p. 31).

Desdobrando melhor a proposta aristotélica, talvez caiba aqui um

aprofundamento ou uma explicitação dos elementos essenciais que a compõe. Grosso
modo, e pensando a partir de uma pragmática, isto é, de sua funcionalidade na conduta
humana, a paixão diz respeito ao que sentimos e experienciamos no nosso cotidiano. Ela
é uma tendência ou uma inclinação que tem a função de nos mobilizar, tendo como
resultado, frequentemente, uma ação posterior, daí o caráter de passividade que nos
atinge, em um primeiro momento.
Quando reagimos a uma ofensa, por exemplo, sentindo raiva, não haveria a
possibilidade de fazermos uma escolha, mantendo a calma e a tranquilidade. “A paixão
é sempre provocada pela presença ou imagem de algo que me leva a reagir, geralmente

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de improviso. Ela é então o sinal de que eu vivo na dependência permanente do Outro.”

(LEBRUN, 1987, p. 18). Inclusive, um Outro que não está só fora de mim, mas que me
pertence e me movimenta.
Como característica ou dístico do ser humano, um ser perfeito, como Deus, não
teria a oportunidade de ser movido pela paixão. Como só pertencem às coisas do mundo
humano, as paixões dependem do outro (o mundo fora de nós), não cabendo a nós
escolher o momento para senti-las, o que não nos isenta de agirmos de maneira
responsável em direção ao seu domínio, dosando-as. É deste modo que os outros nos
julgam como seres ético-virtuosos, ou seja, observando como nos movimentamos com
nossas paixões. Deste modo, e visto que o julgamento ético sempre se direcionará ao
modo com que uma pessoa age diante de suas paixões, não há ética sem as paixões e
não há ação pedagógica sem ética. Assim, o homem virtuoso ou o professor que quer
realizar uma boa prática educativa, do ponto de vista didático-metodológico, não seria
aquele que lança mão de suas paixões nem aquele que as abranda, mas aquele que sabe
dosar o quanto de paixão uma determinada conduta comporta nas circunstâncias com as
quais se defronta.
A regulação ética não é exercida através de uma lei judaico-cristã, mas pela
opinião de um expectador prudente, que aprovará/desaprovará minha conduta
e avaliará se eu soube usar convenientemente minhas paixões. Não é a uma
lei que eu devo referir minha conduta, mas à opinião moderada dos outros
(...); a ética aristotélica é mais um tratado de savoir-vivre do que um tratado
de moral. (LEBRUN, 1987, p. 21).

Assim, do ponto de vista da educação, cabe a função de ensinar o homem a

dominar suas paixões e não as extirpar ou saciá-las. E dominar nada mais é do que
utilizá-las adequadamente e não as aniquilar, como pretenderam várias correntes
filosóficas. É motivo para estranhamento quando queremos impor ou inculcar juízos
éticos a priori, impossibilitando ao indivíduo fazer suas experiências passionais. Dito de
outra maneira, quando queremos relacionar ou reduzir a ética a leis morais, jurídicas e
racionais, como pretenderam algumas tradições filosóficas ou pedagógicas, o resultado
pode ser desastroso.

Procedimentos metodológicos
A partir de um problema educacional bastante concreto, que é o desafio de
exercer a docência em uma sala de aula, as reflexões aqui apresentadas são resultado de
uma cuidadosa revisão bibliográfica, em que se realiza um diálogo entre questões e
desafios que emergem no ambiente escolar e ideias e categorias que compõem o

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universo conceitual-filosófico. Nesse processo procurei retomar essas categorias tanto

para a familiarizar o leitor com a literatura a elas atinentes como me situar criticamente
no debate e nos textos já produzidos e que poderão nos ajudar na construção do
problema, na identificação de pontos de consenso e de dissenso e na elaboração e na
proposição de algo novo e pertinente ao campo de reflexão e de estudo delimitado.
(ALVES-MAZZOTTI & GEWANDSZNAJDER, 2001).
Para tanto, considerei, inicial e retrospectivamente, o percurso de minha
formação, de minha prática pedagógica e de reflexões que tive oportunidade de realizar
nesse período. Pretendi revelar questões educacionais que me acompanharam ao longo
de minha vida profissional e intelectual e que foram sendo aprofundadas e amadurecidas
nesta caminhada, com a colaboração de áreas do saber como a filosofia, a sociologia, a
psicologia e a história, a pedagogia, seja pela formação institucional-acadêmica obtida
com elas, seja pela prática docente na rede básica de ensino e nos cursos universitários,
nesses últimos ministrando disciplinas pedagógicas, tais como Didática e Filosofia da
Educação, Metodologias de Ensino e Estágio Supervisionado, para cursos de formação
de professores.
A proposta reflexivo-metodológica foi construir um texto que permitisse certa
liberdade para abranger temáticas que sempre aparecem nos debates educacionais, mas
que muitas vezes não são discutidas e nem levadas em consideração no momento de se
elaborar um Projeto Político Pedagógico, por exemplo, restrito que fica às exigências
meramente burocráticas. Em uma escola, mas também na Universidade, sobretudo nos
cursos de formação de professores, o que se valoriza, ou a visão que predomina, é a de
que a dimensão epistemológica é o centro e a mais importante do processo, excluindo-se
outras dimensões do saber e da vida humana, como a dimensão ético-passional, por
exemplo.

Apresentação e discussão dos resultados

A ideia central desse texto é problematizar a perspectiva que considera o homem
e suas ações como marcado, movimentado e constituído por uma única dimensão, isto é,
dotado de reflexão, da capacidade de conhecer-se a si mesmo e se reconhecendo como
diferente dos objetos, cria e/ou descobre significações, institui sentidos, elabora
conceitos, ideias, juízos e teorias, enfim, um sujeito racional e pensante. (CHAUÍ, 2003,
p. 130). Nesse processo, o que se observa é uma desvalorização e até mesmo uma
exclusão do mundo das paixões. Se a educação é uma das esferas mais importantes das

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ações humanas e se consideramos as paixões como pertencentes à nossa natureza,

indago se não está no momento de educar e de nos educarmos observando,
compreendendo e reconhecendo que somos movidos também por elas. Nesse aspecto, a
melhor maneira de estabelecer estratégias para influenciar e contribuir na conduta de
uma pessoa ou de nós mesmos está em levarmos em linha de conta esse outro lado de
nossa existência. Com isso, quero dizer que as paixões cumprem um papel significativo
na constituição e na formação de nós, os humanos, repercutindo e definindo as nossas
condutas, escolhas e valores. E mais: as paixões habitam e se manifestam nos
indivíduos, provocando consequências na vida social que, por sua vez, estimula e
motiva atitudes apaixonadas. Em outros termos, a natureza passional, visto que todo
homem tem paixão, age sobre a sociedade, que responde agindo sobre a natureza,
resultando, assim, em uma ordem moral.
Quando se estuda uma organização social, a tendência predominante é observar
e diagnosticar os costumes, as regras da vida coletiva, o funcionamento das instituições
políticas, religiosas, educacionais, econômicas, enfim, os monumentos que construímos
para garantir a existência e a continuidade dos indivíduos e da sociedade. Em um
primeiro momento, as paixões são consideradas como elementos estranhos a um estudo
sociológico, restritas que estavam ao domínio filosófico, que as definem, e ao
psicológico-psicanalítico moderno, que tenta explicar os seus mecanismos de
funcionamento e os seus efeitos.

Se partirmos das teorias sociológicas clássicas – Marx, Weber e Durkheim –, a

abordagem da temática não é feita de forma direta e explícita, o que exige um esforço
de organização do que foi apresentado de maneira esparsa. Grosso modo, da obra desses
pensadores e de outros – Simmel, Elias, aqueles da Escola de Frankfurt, Foucault e
Habermas - ao querer construir representações globais da realidade e tomar consciência
da condição humana submetida a mudanças sem fim e em ruptura com a estabilidade da
tradição, penso que é possível extrair indícios significativos – contrários ou não - de que
a paixão tem aí a sua presença garantida: seja na vida pessoal desses cientistas, seja
mesmo no terreno de onde retiraram o material para as suas reflexões, isto é, o mundo
social e as suas relações.
Tomar as paixões como objeto de reflexão, no sentido de propor algo no mínimo
desafiador para o campo da educação, pode ser uma tentativa de compreender a
experiência humana no sentido das questões colocadas por Foucault ao postular a

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necessidade de fazermos um diagnóstico do nosso presente: quem somos nós? O que

estamos fazendo de nós mesmos? E o que estamos fazendo com os outros? O que
assinala é que não se trata mais de indagar quem somos nós e os outros enquanto
sujeitos universais, mas enquanto sujeitos ou singularidades históricas. Em outros
termos, qual é a historicidade que nos atravessa e nos constitui?
Somos animais passionais. Se a razão tem suas razões para ser e para estar, as
paixões, por seu lado, têm as suas motivações e motivos para existir. A condição
humana se distingue de outras também porque experimentamos e expressamos
sentimentos, desejos e vontades. Não somos e nem conseguimos ser racionais o tempo
todo. A formação do homem, de uma sociedade, os valores cultivados, os
empreendimentos econômicos, políticos, científicos, pedagógicos, artísticos e religiosos
seriam frutos também das escolhas e das condutas originadas nas paixões.
Se a palavra paixão designa, etimologicamente, o fato de suportarmos e
sofrermos a ação de um agente exterior sobre nós, cuja consequência seria o caráter
passivo do apaixonado, ela é ação, individual e coletiva, é origem e expressão de nossas
atitudes e posição no mundo, com suas contingências, necessidades, antagonismos,
resistências e conformismos. Paixão é vida, é experiência que conduz à inteligência,
porque a existência é partilha, é convivência. Da relação com as alegrias e as tristezas,
com os amores e os ódios, com as esperanças e os medos, fazemo-nos indivíduos e
sociedade, realizando-nos como pessoa e como homens.

Para além do bem e do mal que as paixões provocam, o prazer e a dor que, como
considera Helvétius(1989), lhe são inerentes, elas nos desafia – “nos tira do sério” – e
nos coloca diante das exigências cotidiana da existência, do encanto e do desencanto do
viver e do conviver; paixão somos nós, finitos e incompletos, pois “não existe paixão,
no sentido mais amplo, senão onde houver mobilidade, imperfeição ontológica. Se
assim for, a paixão é um dado do mundo sublunar e da existência humana. Devemos
contar com as paixões.” (LEBRUN, 1987, p. 18). É nesta perspectiva que as
consideramos como uma dimensão a ser considerada para um bom exercício reflexivo e
prático na área da educação, em especial no campo da docência, predominantemente
organizado por uma concepção racional de mundo que se reveste de um caráter
colonizador, em que outras experiências e vivências são praticamente subalternizadas e
invisibilizadas na sala de aula. Retomá-las pode nos propiciar modos novos de ser, de
estar, de pensar, de sentir e de agir no processo educativo. Para tanto, podemos tomar o

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campo da Didática para fazer essa experiência reflexiva.

Como sabemos, a Didática, em suas origens, com Comênio no século XVI, foi
identificada com uma perspectiva normativa e prescritiva de métodos e técnicas de
ensinar, algo que ainda permanece arraigado no imaginário e nas práticas dos
professores até hoje. Como uma disciplina, um campo de saber ou de ação, ela nasce em
uma Europa que se tornava cada vez menos espiritualizada, menos feudal, e muito mais
humanista e interessada em se expandir geográfica, econômica e culturalmente. A
Didática nasce, assim, para atender os desejos e os interesses de uma época, de uma
classe e de um novo tipo de sociedade que se forma ou se reorganiza.
Como se vê a educação moderna e sua concepção de Didática não se origina de
uma obra transcendente, mas se insere na história, nas relações de poder e de saberes, a
partir de escolhas e releituras humanas. Com isso queremos dizer que a Didática é mais
do que um campo ou disciplina que agrega as questões relacionadas aos saberes, aos
métodos e às práticas educativas. Ela diz respeito ao humano, aos seres humanos e não a
uma mera técnica em que as pessoas representam uma peça em uma engrenagem ou em
um dispositivo, com todo o cálculo, frieza e precisão que isto implica e requer.
Nesse processo, a relação professor-aluno, tema caro ao campo didático, em
diálogo com a filosofia, pode ser pensada e vivida considerando o educador e o
educando como sujeitos históricos, éticos e epistêmicos, que constroem em suas ações e
atitudes um projeto de desenvolvimento de suas personalidades e que pode se traduzir e
se revelar em um projeto pedagógico baseado em valores e saberes que proporcione a
emancipação humana e não a sua dominação.
Em diálogo com a filosofia da educação, a didática pode ampliar o seu campo de
visão e considerar que nós, o mundo e a sociedade em que vivemos não se dão como
prontos, acabados e imutáveis. No horizonte da existência humana, da educação, do
ofício de ensinar e de aprender, poderia estar sempre o reino do possível, do
(in)existente, da história, da produção e do respeito pelo diferente. Isso exige uma nova
postura no educar: uma postura e uma prática descolonizadora, interpelando e
promovendo superações e atitudes profundas ao instituído, como é a própria escola. A
descolonização da educação escolar é urgente, a fim de valorizar e considerar outros
conhecimentos e, no caso do Brasil e da América Latina, os saberes, as histórias, as
culturas, as línguas e os viveres dos povos indígenas, quilombolas bem como as suas
práticas educativas. (FERREIRA, 2018).

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Conclusões
Pensando, portanto, em uma nova didática e em uma pratica docente renovada e
transformadora, o professor na sala de aula poderia arriscar-se na construção de um
ambiente em que os alunos estejam preparados para os desafios, para os riscos, para o
surpreendente e o imprevisto. Diferentemente do que nos propõe Descartes, no mundo
há vários pontos arquimedianos, de onde podemos partir para expor e transpor a
realidade, que é inacabada e em construção. Não somos apenas espírito e intelecto,
somos a junção do corpo com a mente, e por isso somos capazes de sentir, falar, pensar
e agir.
Talvez caiba ao professor reconhecer e agir na direção de que após uma aula ele
não deve esperar ou se comportar como um decepcionado ou envaidecido pelo fracasso
ou sucesso, mas observar se a aula não gerou um mal-estar, uma inquietude,
ingredientes propulsores do crescimento. Embora deva ser preparada, organizada, e isso
a didática pode nos ajudar, a aula solicita também inspiração e entusiasmo, pois é algo
que se estende de uma semana a outra, ou seja, é um espaço e uma temporalidade muito
especiais, visto que as pessoas mudam entre uma semana e outra, entre uma aula e
outra. Como diz Heráclito, não tomamos banho duas vezes no mesmo rio, pois as águas
mudam e nós mudamos.

Deste modo, como pretendemos chamar a atenção neste texto, temas filosóficos,
como as paixões humanas, podem nos ajudar a repensar a didática e a própria educação
escolar. Sem o objetivo de abarcar o que a filosofia da educação tem a oferecer à
didática e vice-versa, quis mostrar como um conjunto de saberes e práticas que dizem
respeito ao como se deve ensinar, como as pessoas aprendem, como devem funcionar as
escolas para que a aprendizagem seja mais efetiva, quais conhecimentos são mais
relevantes para compor um currículo e como os professores devem exercer seu ofício,
etc., podem dialogar com a filosofia e suas reflexões educacionais.
Se a filosofia da educação e a didática podem estabelecer um diálogo,
este deve estar aberto para a possibilidade dos alunos e professores alterarem as suas
compreensões do que significa ser humano, de forma a não se restringir a um processo
de socialização e inserção deles numa ordem preexistente, instrumentalizada, fria e
calculista, como buscou fazer certo uso da razão na história do pensamento humano.
Pensar a educação e a didática na perspectiva aqui abordada é considerar os indivíduos,
sobretudo os alunos, como presença, como singularidade e individualidade no mundo

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povoado por outros que não são como nós, ou seja, um mundo de pluralidade, de
diversidade e diferença como condição necessária, mas problemática e difícil. Enfim,
que ensinar ou aprender sempre acarrete o risco de que a aprendizagem e o ensino
possam ter um impacto sobre cada um nós e de que possamos mudar e não meramente
nos submetermos ao que está cristalizado por um processo de colonização do saber, do
ser, do existir, do viver e ... do educar e da prática docente.

Referências
LVES-MAZZOTTI, Alda Judith & GEWANDSZNAJDER, Fernando. O Método nas
Ciências Naturais e Sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. São Paulo: Pioneira
Thomson Learning, 2001.
ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. São Paulo: Nova Cultural, 1987 (Coleção Os
Pensadores, v. 2).
ARISTÓTELES. Metafísica. Bauru: Edipro, 2006.
ARISTÓTELES. Retórica das paixões. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 2003.

CHAUÍ, Marilena. Introdução à História da Filosofia: dos pré-socráticos à Aristóteles.
São Paulo: Cia. Das Letras, 2011.
FERREIRA, Bruno. Descolonizando a escola: em busca de novas práticas. Avá. Revista de
Antropología, vol. 33, pp. 165-184, 2018. Disponível em https://bit.ly/3tyL00z. Acesso 10 jun
2022.
HELVETIUS. De l’homme. Paris: Fayard, 1989.

LEBRUN, Gérard. O conceito de paixão. In: NOVAES, Adauto(org.). Os sentidos da

paixão. São Paulo: Cia. Das Letras, 1987.

APRENDENDO COM OS POVOS INDÍGENAS A DECOLONIZAR O IMAGINÁRIO:

EDUCAÇÃO INTERCULTURAL E DECOLONIAL NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES/AS

Genivaldo de Souza Santos – IFSP/GEPEES (Unesp/Marília)

Reinaldo Matias Fleuri (UFSC, Uepa, UQ)

Resumo
O presente texto está vinculando tanto ao projeto de pós-doutorado A floresta como
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projeto de vida: educação e espiritualidade em perspectiva decolonial, em fase inicial de

desenvolvimento, quanto às leituras, reflexões e das relações de luta e amizade
desenvolvidas no GEPEES – Grupo de Estudo e Pesquisa Educação, Ética e Sociedade
(UNESP-Marília), bem como das ações extensivas desenvolvidas junto a Aldeia Icatu,
formada pelas etnias Kaingang e Terena, localizada no município de Braúna, na região
oeste do estado São Paulo. Os pressupostos de uma fenomenologia hermenêutica nos
servirão como guia metodológico, assim como a produção de conceitos, tarefa
eminentemente filosófica, com base na leitura e na interpretação de textos filosóficos,
antropológicos e existenciais. A questão que nos propomos a investigar pode ser
sintetizada com a pergunta realizada no campo da didática e formação de professores e
pode ser formulada da seguinte maneira: o que podemos aprender com os povos
indígenas em como decolonizar o imaginário? Trata-se de uma questão que traz consigo
tanto uma carga ético-política, por, de antemão, reconhecer uma alteridade constitutiva
da nossa subjetividade, e fazendo isso, inverte a relação colonizadora tradicionalmente
estabelecida, que assume a forma da relação dialética entre ser – não ser, na qual o
colonizado é destituído de toda potência do ensino, na medida em que o valor
epistemológico dos seus saberes foi/continua sendo estrategicamente esvaziados e
classificados como meras crenças e superstições. Levando em consideração a fase de
desenvolvimento do projeto, as considerações finais circunscrevem-se no plano das
reflexões iniciais que serão consolidadas conforme o avanço da pesquisa.

Palavras-chave: Povos originários 1; Decolonização 2; Interculturalidade 3; Imaginário 4;

Formação de professores 5.

Introdução
O presente texto está vinculando tanto ao projeto de pós-doutorado A floresta
como projeto de vida: educação e espiritualidade em perspectiva decolonial, em fase
inicial de desenvolvimento, quanto às leituras, reflexões e das relações de amizade
desenvolvidas no Grupo de Estudo, bem como das ações extensivas desenvolvidas junto a Aldeia
Icatu, formada pelas etnias Kaingang e Terena, localizada no município de Braúna, na região
oeste do estado São Paulo. Os pressupostos de uma fenomenologia hermenêutica nos servirão
como guia metodológico, assim como a produção de conceitos, tarefa eminentemente filosófica,
com base na leitura e na interpretação de textos filosóficos, antropológicos e existenciais.
A questão que nos propomos a investigar pode ser sintetizada com a pergunta
realizada no campo da didática e formação de professores na forma da seguinte
pergunta: o que podemos aprender com os povos indígenas em como decolonizar o
imaginário? Trata-se de uma questão que traz consigo uma carga ético-política, por, de
antemão, reconhecer uma alteridade constitutiva da nossa subjetividade, e fazendo isso,
inverte a relação colonizadora tradicionalmente estabelecida, que assume a forma da
relação dialética entre ser – não ser, na qual o colonizado é destituído de toda potência

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do ensino, na medida em que o valor epistemológico dos seus saberes foi/continua

sendo estrategicamente esvaziados e classificados como meras crenças e superstições.
O conceito de colonialidade foi aplicado inicialmente para analisar o poder
exercico sobre os povos colonizados e tem sua gênese no sociólogo peruano Anibal
Quijano, exprimindo a ideia de que as relações de colonialidade nas esferas econômicas
e políticas não acabaram com o fim do colonialismo histórico. Trata-se de um conceito
com dupla pretensão, por um lado, denuncia a continuidade das formas coloniais de
dominação após o fim das administrações coloniais e por outro possui um capacidade
explicativa que atualiza e processos que supostamente teriam sido superados pela
modernidade. (BALESTRINI, 2013, p. 100),
O conceito de colonialidade do poder estendeu-se para outras esferas,
especialmente porque a matriz colonial do poder se manifesta em uma estrutura
complexa de níveis de entrelaçamento: controle da economia, da autoridade, da natureza
e dos recursos naturais, do gênero e da sexualidade e da subjetividade e do
conhecimento (MIGNOLO, 2010, p. 12). Reproduzindo-se em uma tripla dimensão: do
poder, do saber e do ser, apresentado como o lado obscuro da modernidade,
indissociavelmente constitutiva dela.
O presente trabalho insere-se na continuidade e no adensamento das reflexões
em torno do entremeio da colonização do saber e do ser, de onde emerge a possibilidade

de múltiplos imaginários, conforme a multiplicidade dos povos originários do Brasil,

que foram e continuam sendo negados pelos processos neocolonizadores ainda vigentes.

Os desafios [ainda] presentes na Educação das relações étnico-raciais

A lei 11.645/2008 que obriga a inclusão do ensino da história e da cultura
indígena, africana e afro-brasileira em todo o currículo da educação básica é uma das
grandes conquistas no campo educativo, representando um campo aberto de
consolidação de uma educação intercultural - conceito de interculturalidade crítica,
desenvolvida por Catherine Walsh, em que o ponto de partida não é o problema da
diferença ou diversidade em si, tampouco a tolerância ou inclusão cultural (neo)liberal,
e do fortalecimento da perspectiva decolonial, com vistas a uma tomada de consciência
das complexas relações étnicos-raciais que constituem a realidade sócio cultural do
Brasil e a consolidação de práticas de ensino antirracistas e mais inclusivas na educação
nacional, que procura tornar visível a pluralidade como uma das marcas da constituição

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do Brasil, para além da persistência do eurocentrismo.

Entretanto, existe a lei e seu uso, e neste hiato a tentativa de inserção da temática
indígena, africana e afro-brasileira no currículo escolar de modo a cumprir mais uma lei,
se efetivar, de fato, um giro de(s)colonial. Sobre esta questão indicamos um trabalho
monográfico que mapeou a inserção das temáticas indígenas, africana e afro-brasileira
na região oeste do Estado de São Paulo na formação de professores de Física nas
universidades corporativas/privadas da região (GONÇALVES, 2022). A implementação
desta lei, requer professores/as que saibam mobilizar saberes e posturas que garantam as
condições de ensino desta história, além disso, requer uma sensibilidade pedagógica que
não reforce um modo colonizador de ensino, nos moldes de uma assimilação do Outro
no Mesmo, reduzindo a alteridade radical do Outro aos moldes do Mesmo.
Dentre os desafios colocados na formação de professores/a preparados para o
diálogo intercultural e com consciência da importância de uma leitura em perspectiva
decolonial acerca da constituição de nossa identidade cultural brasileira, está o fato de
que a maior parte dos professores/a que atuam na educação básica é proveniente de
instituições privadas de ensino, formados/as, em sua maioria, no modelo de Educação à
distância, em que a lei é atendida ao oferecer disciplinas optativas durante a formação
dos professores nas diversas licenciaturas.
De todo modo a lei representa um avanço e um recurso legal que uma formação
de professores/as comprometida com aqueles/as que foram tratados/as como
subalternos, isto sub alter, um Outro inferior, pode lançar mão para a construção de uma
educação plural, em que a alteridade, quer nos termos subjetivos ou culturais, são
reconduzidos à sua dignidade e potência. Nesse esforço que nos alinhamos, ao
buscarmos aprender com os povos originários a decolonizar nosso imaginário
acentuadamente ocidental e reduzidos às categorias de uma filosofia e cultura
enraizadas na Grécia, em Roma e em Jerusalém, em um movimento que despreza as
culturas e conhecimentos provindos dos nossos ancestrais indígenas e africanos, cujas
raízes lançam-se profundas em solo brasileiro.
A tentativa do apagamento, em termos de um esquecimento das raízes ancestrais
que constituem nossa identidade cultural brasileira faz parte das estratégias
colonizadoras, entretanto Rodolfo Kusch, filósofo e antropólogo argentino, que viveu
no século XX, nos descortinou a possibilidade de um pensamento original da américa,
enraizado em solo americano, nos termos de um pensar situado, baseada numa ética
comprometida com a categoria povo, compreendido em uma chave mais existencial do

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que econômica e sociológica. Numa leitura levinasiana, compreendemos o povo como a

figura da alteridade, recusada pela lógica cidatina e burguesa e manifestada na figura do
indígena, do quilombola, do camponês, do mestiço, dos ribeirinhos, dos que vivem em
favelas, nas beiras de rios e igarapés.
A relação culturalmente dada de recusa e de desprezo do povo, da parte do
colonizador, face uma presunção de sua superioridade cultural, assumiu, ao longo dos
séculos, uma dimensão subjetiva complexa nos mestiços que sucederam a colonização,
que pode ser evidenciado pela dificuldade no reconhecimento do sangue indígena e
africano que ainda corre em nossas veias, ao mesmo tempo em que se acentua o apego a
uma identidade europeia fictícia. A relação colonial deixou como herança a dificuldade
de tomarmos consciência de que nós não somos europeus e que ninguém, muito menos
os europeus, nos consideram europeus. Deste modo, a questão inicial que Kusch (1976)
nos convidou a refletir é sobre quem somos do ponto de vista geocultural, certamente
uma questão fundamental que deve estar presente na formação dos/as futuros
formadores/as brasileiros/as.
No que tange ao campo da formação de professores/as, a presença de disciplinas,
temas curriculares e práticas de ensino voltadas para a educação intercultural ainda é
tímida, o que serve de uma maior motivação para a luta. Sendo que a produção de
conhecimento e a presença de pesquisas acadêmicas também se revestem de um caráter
de compromisso que não pode faltar em uma perspectiva decolonial, na medida em que
se trata de tentar ouvir o que/quem foi/continua sendo silenciado/a pela cultura do
Mesmo, cuja expressão mais próxima está na associação entre modernidade e
colonialidade, conforme nos revela a perspectiva decolonial (BALESTRINI, 2003).

Formação de professores entre as Lógicas do Ser e do Estar

Para decolonizar o imaginário eurocentrado, ainda dentro de uma concepção
levinasiana, é preciso uma descentração do eu, do Mesmo, de um sujeito cartesiano –
“ciências humanas a partir do século XIX como a epistemologia da neutralidade
axiológica e da objetividade empírica do sujeito que produz conhecimento científico.”
(GROSFOGUEL, 2007, p. 64-65), cujo objetivo máximo é a obtenção de um
conhecimento racional que garanta uma verdade, no sentido de uma certeza indubitável,
por meio de um método adequado. Diferentemente desta concepção, a produção de
conhecimento para os povos indígenas ultrapassa a dimensão racional do conhecimento
nos moldes cartesianos, abrigando outras formas de acesso à verdade, que não cabem
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nos moldes científicos atuais, mas nem por isso são inconsistentes ou sem sentido.
Para Kusch (2000a), o Estar corresponde a matriz cultural dos povos de Abya
Yala que para Fleuri (2017, 280) “significa terra em sua plena maturidade, vem sendo
cada vez mais usada pelos povos originários”, (alcunhada pelo colonizador de América
em homenagem a Américo Vespúcio), nestes povos de ancestralidade pré-colombiana,
cuja expressão mais antiga encontra-se nos povos Aymaras e Quéchuas, a relação com a
ancestralidade, nos termos de um vínculo com as forças sobre-humanas e não humanas
mantém-se vivas. No caso de Abya Yala, tais vínculos ancestrais estão assentados em
uma metafísica vegetal, cuja dinâmica é descrita em termos da fagocitação - interação
dialética, encontro entre o ocidental e o ameríndio, “e todo o arcabouço cultural que
cada um traz para essa interação” (COELHO, 2016, p. 35-36).
Paradoxalmente, para ser um brasileiro/a puro/a é preciso ser misturado/a, isto
porque nossa história é costurada com muitas linhas, cujas raízes incluem os ancestrais
indígenas que aqui já construíam civilizações e culturas, os colonizadores europeus e os
negros afrodiaspóricos, que foram trazidos na condição de escravidão. Desse caldo
cultural somos feitos e precisamos reconhecer isso. Quantos/as de nós reconhecem o
sangue indígena e negro correndo pelas suas veias? Ou é o sentimento de vergonha que
acompanha esse reconhecimento? (na medida em que a esses povos são atribuídos os
adjetivos de selvagem, bárbaros, incultos, atrasados e incivilizados?)
Estruturado na lógica do Estar (matriz de pensamento/cultura ameríndios) e
contrastando a lógica do Ser (matriz da filosofia/cultura ocidentais), o
pensamento/filosofia indígena assume a ancestralidade como fio condutor de uma
sabedoria, perpassada por uma inteligência outra, nos termos de uma metafísica vegetal,
diferentemente da filosofia eurocentrada, que só admite a possibilidade da razão como
princípio de inteligibilidade, e que em alguns momentos de sua historiografia filosófica
aparece absoluta, subalternizando/anulando qualquer outra dimensão humana/não
humana como princípio de inteligibilidade.
A lógica do Ser, conforme o filósofo argentino está presente nas cidades, que
foram construídas sobre as cinzas das florestas, sobre lagos e rios soterrados, abafados
ou poluídos, a custa da vida selvagem, sem contar a poluição/contaminação do ar, das
águas e da terra entre outros feitos humanos, que confirmam uma compreensão
cartesiana , na medida em que o sujeito pensante (res cogitans), desconectado da
materialidade do mundo (porque pura consciência), dirige-se ao fora do pensamento
como objetos, que carecem de sentido por não terem consciência, por isso também sem

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atributos éticos ou morais, dispensando qualquer relação de respeito ou consideração,

chamados de recursos naturais, disponíveis exclusivamente para o sujeito humano.
Antecedida por séculos de secundarização promovida em nome da fé, a ciência
moderna, nascente com René Descartes, procurou cauterizar qualquer indício do
mythos, isto é, de uma narrativa que estrutura uma dada realidade nos modos do
encantamento e do extraordinário. Os povos originários, suas filosofias e
conhecimentos, por serem estruturados na linguagem mítica foram relegados à categoria
de superstição, lendas e fábulas, desprezadas em sua potência epistêmica e
cosmogônica.
Neste sentido uma perspectiva decolonial que não se refere apenas aos
“mecanismos de exploração e predação de corpos, recursos naturais e seres vivos”, mas
também à “falsa crença segundo a qual só existe um conhecimento, um único local de
produção da verdade, um universal e, fora disso, há apenas superstições” (MBEMBE,
2020, p. 7. Grifo nosso). Torna-se necessária, ao criticar a colonização de mentes,

corpos e culturas, ao mesmo tempo em que procura resgatar e valorizar a produção de

conhecimento dos subalternizados, do povo, conforme Rodolfo Kusch.

Decolonizando o imaginário na formação de professores: Reflexões Iniciais

Para o filósofo argentino, os povos originários de América, doravante Abya
Yala, detém um potencial de sentido, um potencial espiritual a ser resgatado e
reconhecido, que ainda está presente nos povos autócnes, nas periferias, nos
camponeses, quilombolas, ribeirinhos, guardiões de uma identidade original desse
imenso território, cuja tentativa de massacre pelas conquistas coloniais, quer
espanholas, quer portuguesas, que chegaram juntas com a modernidade filosófica, não
conseguiram destruí-los graças às suas lutas e estratégias de r(e)existências, chegando
no século XXI como testemunhas de uma violência inominável e de uma resistência que
tem muito a nos ensinar (KRENAK, 2019).
Para França (2001), “descolonizar o imaginário é também exercitar nossa força
de criação” (FRANÇA, 2021, p.100), corroborando as conclusões de Ailton Krenak e
suas ideias para adiar o fim do mundo, obra em que o escritor e ativista indígena, da
etnia Krenak nos oferece uma reflexão bastante lúcida sobre as estratégias de
enfrentamento dos diversos fins de mundo que atingiram os povos originários, desde as
bombas epidemiológicas trazidas juntos aos colonizadores, cujas doenças desconhecidas

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pelos ancestrais indígenas, levavam a dizimação de aldeias inteiras, até a perseguição

exercida pelos garimpeiros, no contexto da fase mais visível da necropolítica brasileira
atual.
No contexto das contrarreformas neoliberais na educação, que reduzem
drasticamente o espaço público, na tentativa de uma alienação mais eficiente dos/as
cidadãos/ãs dos seus direitos mais básicos, cujo resultado é o encurtamento dos seus
horizontes existenciais, a franquia provocada pela reinvenção do imaginário pode se
converter numa força criativa, que reinventa a vida e alarga as possibilidades do
humano no planeta Terra, para além do modelo tão somente racional e cidatino. Sobre
esta questão, Krenak (2019) nos alerta que:
“O tipo de humanidade zumbi que estamos sendo convocados a integrar não
tolera tanto prazer, tanta fruição da vida. Então, pregam o fim do mundo
como uma possibilidade de fazer a gente desistir dos nossos próprios
sonhos. E minha provocação sobre adiar o fim do mundo é exatamente
sempre poder contar mais uma história. Se pudermos fazer isso, estaremos
adiando o fim do mundo.” (KRENAK, 2019, p. 27. Negrito nosso)

Ao refletir sobre a sensação de queda [existencial] que todos nós sentimos,

especialmente nestes tempos tão sombrios das contrarreformas neoliberais, uma das
possibilidades face esta sensação é justamente a de alargarmos nosso imaginário e
fecundá-lo, afinal “por que nos causa desconforto a sensação de estar caindo? [...]”
(KRENAK, 2019, p. 30) ele questiona. Sua resposta é inspiradora e encorajadora,
chegando como forma de convite: “[...] vamos aproveitar toda nossa capacidade crítica
e criativa para construir paraquedas coloridos. Vamos pensar no espaço não como
lugar confinado, mas como o cosmos onde a gente pode despencar em paraquedas
coloridos.” (KRENAK, 2019, P. 30. Negrito nosso).
A resistência a colonização do imaginário, que ainda continua ocorrendo,
caminha na direção de uma expansão das subjetividades, como fizeram os ancestrais de
Ailton Krenak, não aceitando essa ideia de que nós somos todos iguais. Embora o
projeto colonizador dos séculos XVI tenha pretendido dizimar as populações nativas em
Abya Yala, ainda existem aproximadamente 250 etnias que querem ser diferentes uma
das outras no Brasil, que falam mais de 150 idiomas e dialetos diferentes (KRENAK,
2019, p. 31).
Ainda neste sentido, associando à pratica oriental do Tai Chi Chuan, aprendemos
com Krenak (2019) outra estratégia, a de suspender o céu, isto é “[...] ampliar o nosso
horizonte, não o horizonte prospectivo, mas um existencial. É enriquecer nossas
subjetividades, que é matéria que este tempo que nós vivemos quer consumir.”
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(KRENAK, 2019, p. 32-33). Se a concepção moderna de cultura ocidental exclui da

dimensão do sentido a natureza, para ser mais fácil depredá-la e consumi-la, opondo
natureza x cultura, também há uma ânsia por consumir subjetividades. “[...] Já que a
natureza está sendo assaltada de uma maneira tão indefensável, vamos pelo menos, ser
capazes de manter nossas subjetividades, nossas visões de mundo, nossas poéticas sobre
a existência” (KRENAK, 2019, p. 32-33).
A expansão de nossa subjetividade tem haver com romper os limites impostos a
ela pela cosmovisão ocidental, que exclui do universo do sentido tudo que não é
humano, e portanto racional. E a lição que podemos aprender com os povos originário é
incluir outras possibilidades de existências jamais imaginadas.
Essa nova relação de expansão entre humanos e não humanos, impedida pelo
cartesianismo, ainda arraigado na mentalidade ocidental, tem mais a ver com alegria e
resistência e menos com redes de acusação fraticida (MARRAS, 2020 APUD

FRANÇA, 2021), neste sentido, “[...] as redes de alegria e resistência não devem
pretender implodir o sistema colonial-capitalista em um registro do “uma vez por
todas”, mas no “a cada vez”, a cada brecha, a cada fissura, a cada infiltração, a cada
divergência.” (FRANÇA, 2021, p. 96). Perspectiva que corrobora com Catherine Walsh
(2021) ao pensar também a resistência com a imagem das brechas e das fissuras como
formas estratégias de luta nesta expansão e manutenção dos múltiplos imaginários, que
obstaculizam os projetos totalitários e totalizantes, que procuram assimilar o Outro
dentro do Mesmo.
Talvez um dos grandes desafios para decolonizarmos nosso imaginário, tão
marcantemente ocidental, esteja relacionado, por um lado, a uma nova relação de
expansão entre humanos e não humanos e por outro, a possibilidade de pensarmos um
mundo para além do capitalismo e do comunismo, nos termos de um Cosmonismo,
neologismo criado Marras (2020) para abarcar, ao mesmo tempo, uma política do
cosmo e do comum, fixada em uma rede de colaboração, de aliança com Gaia, Pacha
Mama ou simplesmente Mãe Terra, fundadas na alegria, o que certamente envolve uma
profunda e constante decolonização dos nossos imaginários, enquanto educadores/as
que formam outros/as educadores/as.
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em: 14 jun. 2021. Moderadores: Prof. Dr. Reinaldo Matias Fleuri (UFSC). Canal da
UFAC.

POR UM BEM VIVERi EM SALA DE AULA: ENTRE A PANDEMIA E A CRISE

HISTÓRICA E CULTURAL NO BRASIL

Sueli do Nascimento – EM (Birigui) /GEPEES (Unesp/Marília)

Resumo
O A reflexão aqui proposta é um compromisso latino-americano com os povos
originários e com a nossa Pacha Mama, a Mãe Terra, que requer (re)existir e a
(re)existência de nossas práticas em sala de aula. Para tanto, o eixo de análise-reflexivo
contempla o movimento decolonial e as proximidades, na linha de Alberto Acosta
(equatoriano), Aníbal Quijano (peruano), Boaventura de Sousa Santos (português),
Enrique Dussel (argentino), Mignolo (argentino), Nelson Maldonado-Torres (porto-
riquenho), Paulo Freire (brasileiro) e Walter Mignolo (argentino), e, assim, promover
diálogos que possam concorrer para proposições por um bem-viver em sala de aula
(práticas pedagógicas), num contexto de crise pandêmica (2020-2022) e histórica-
cultural no Brasil. O ponto fundamental é discutir o quanto as crises comprometem um
posicionamento crítico e em que aspectos as escolhas afetam o Outro, analisando-se, por
exemplo, o papel ativo dos sujeitos em suas relações sociais, incluindo alianças e
conflitos, num contexto regido por normas e estratégias individuais, ou coletivas,
apresentadas, muitas vezes, numa visão sob uma diversidade reduzida às diferenças
apreendidas na ótica da cognição (bom ou mau aluno, entre outros atributos
classificatórios de parte de quem ainda se considera colonizador). Aspectos que se
acredita (tese em andamento) deverem ser repensados sob o prisma decolonial,

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aplicando-se uma metodologia em sala de aula – em que os saberes circulam entre os

sujeitos – que promova a escutatória-dialogal pela escuta e o diálogo. A temática não se
encerra neste artigo, mas convida pesquisadores a partilharem seu saber para fortalecer
o compromisso entre os povos, a Pacha Mama e a sala de aula.

Palavras-chave: Bem viver 1; Educação 2; Povos originários 3; Decolonial 4; Pandemia 5.

Introdução

O Bem Viver se afirma no equilíbrio, na harmonia e na convivência entre os seres. Na harmonia entre o
indivíduo com ele mesmo, entre o indivíduo e a sociedade, e entre a sociedade e o planeta, com todos os
seus seres, por mais insignificantes ou repugnantes que nos possam aparentar. Somente a partir destas
três harmonias é que conseguiremos estabelecer uma

profunda conexão e interdependência com a natureza de que

somos parte (ACOSTA, 2016. p. 15).

A crise, por mais repugnante que possa ser interpretada, paira numa história
sitiada, hipótese que permeia nuestra América, num ideário político-pedagógico de
colonização. O outro e seus saberes que circulam também estabelecem crise, crise da
própria razão que se considera um desafio decolonial. Resistir à imposta invisibilidade
colonial, à negação da importância dos saberes ancestrais, e notar pedagogicamente o
que se possa propor para romper com o silêncio das fronteiras impostas e demarcadas. E
notar que a mãe-terra fala por si mesma, como explica Krenak: “quem já ouviu a voz
das montanhas, dos rios e das florestas não precisa de teoria sobre isso: toda teoria é um
esforço de explicar para cabeças-duras a realidade que eles não enxergam.” (KRENAK,
2020, p. 20).
Como contexto inicial, encara-se a crise histórico-cultural, que veio antes da
crise pandêmica (2020-2022). Aliás, este artigo não se propõe sanar todas as dúvidas
sobre crises e pandemias que se foram ou que ainda estejam por vir. Compromete-se,
porém, a refletir sobre a ancestralidade dos povos originários (voz da floresta), por sua
importância em se repensar em sala de aula. Isso, e ali, segundo palavras de Kaká Werá,
para “descobrirmos os brasis. Para descobrirmos os brasileiros. Para conversarmos
juntos ao pé do fogo.” (2002, p. 17).
Ao pé do fogo – nas palavras de Kaká, o equivalente a estar-juntos -, numa ação-
reflexão-ação histórico-cultural no Brasil, encarado do produtivismo e consumismo

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capitalista ao pântano político, social, econômico, ecológico e ético, considerando-se

também a crise global. Quando Freire (2002, p. 44) escreveu que a autorreflexão levaria
as massas “ao aprofundamento consequente de sua tomada de consciência”, alertava
sobre quão longo seria o caminho pedagógico para a inserção dos sujeitos “na História,
não mais como espectadores, mas como figurantes e autores”.
Estas premissas, aplicadas a um processo de ação-reflexão-ação, numa história
situada, nos levam a crer que, adotando uma metodologia que possa ser aplicada em sala
de aula e que promova a escutatória-dialogal - onde os saberes possam circular entre os
sujeitos pela escuta e o diálogo -, seja possível viver o comprometimento ético de
despertar e provocar um posicionamento crítico na percepção do quanto as escolhas de
cada um se refletem no Outro.
Enquanto partilha de saber equivale à construção do conhecimento ancestral ao
qual se refere Kaká Wéra (2020, p. 20). Segundo escreve, “o índio passa por
cerimônias, que são celebrações e iniciações para limpar a mente e compreender o que
nós chamamos de tradição, que é aprender a ler os ensinamentos registrados no
movimento da natureza interna do ser”. Para esta comunidade, o ensinamento se inicia
“sempre pelo nome das coisas”, pois, para eles, “toda palavra tem espírito” (JECUPÉ,
2020, p. 20).
O que são “as cerimônias” para eles, para nós pode traduzir-se por “sala de
aula”. Ali é que se aprende o que chamaremos de papel ativo dos sujeitos, ou,
institucionalmente, as relações sociais entre os sujeitos envolvidos, incluindo alianças e
conflitos, com as respectivas normas e estratégias, individuais ou coletivas.
Infelizmente, “em sala de aula” ainda prevalece a visão de uma diversidade reduzida às
diferenças apreendidas pela ótica da cognição (bom ou mau aluno, entre outros atributos
classificatórios), a qual, supõe-se colaborar para a colonialidade do poder, do saber e do
ser e o eurocentrismo.
Diante dessa abordagem, a proposta é admitir que a sala de aula, e todos os
sujeitos envolvidos, reivindicam pela criação de espaços comunitários para o exercício
da criatividade e do pensamento crítico, perspectiva pela qual se requer ou exige a
plurinacionalidade como condição para o exercício de uma democracia inclusiva.
É exatamente nesse cenário que se alinha a genealogia do pensamento
decolonial, que Mignolo (2008, p. 258) afirma ser “planetária e não se limitar a
indivíduos, mas incorporar-se aos movimentos sociais (o inclui os movimentos sociais
indígenas e afros)”, atitude indígena e afro a se imitar e a nos levar a deixar de “olhar

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para os povos indígenas apenas do ponto de vista ocidental do colonizador”

(MEDEIROS apud BERGAMASCHI et al., 2012. p. 52).
O processo aqui encarado como sabedoria ameríndia propõe uma racionalidade
em que a relação entre todos os seres, animados ou inanimados, seja uma relação social
num contexto de Bem Viver. Acosta (2016, p. 26) considera que, para se construir o “
Bem Viver, a educação intercultural, por exemplo, deve ser aplicada a todo o sistema
educativo – obviamente, porém, com outros princípios conceituais”. Princípios que se
destacam desde o pensamento fronteiriço, citado por Mignolo (2003, p. 52) como
pensamento que “afirma o espaço de onde o pensamento foi negado pelo pensamento da
modernidade, de esquerda ou de direita. Como também, o quanto o caráter emancipador
racional europeu “transcendido como projeto mundial de libertação de sua Alteridade
negada: a Trans-Modernidade (como novo projeto de libertação política, econômica,
ecológica, erótica, pedagógica, religiosa, etecetera)” (DUSSEL, 2000, p. 50-51). Além
das múltiplas experiências de sujeitos “que sofrem de distintas formas a colonialidade -
do poder, do saber e do ser. A transmodernidade envolve, pois, una ética dialógica
radical e um cosmopolitismo de-colonial crítico” (MALDONADO-TORRES, 2007, p.
162).
Pontos que articulamos na reflexão proposta, inclusive para rever o conceito de
Natureza e compreender o porquê do fracasso governamental e da insensibilidade das
nações mais poderosas diante das crises aqui citadas, como também a dificuldade de se
identificar “o que é realmente importante e necessário” (ACOSTA, 2016. p. 30).
Kopenawa (2015), afirma que gente da floresta tem outra perspectiva de
existência. Krenak escreve a respeito desses povos: “Cantar, dançar e viver a
experiência mágica de suspender o céu é comum em muitas tradições. Suspender o céu
é ampliar o nosso horizonte; não o horizonte prospectivo, mas existencial. É enriquecer
nossas subjetividades” (2019, p. 32). Destacarmos, dentre as propostas na área
educativa, a de “enriquecer nossas subjetividades” na instituição, que pode e deve
aprender “diferentes linguagens”, apropriando-se de “recursos para dar conta de si e do
seu entorno”, uma instituição na qual Krenak (2020, p. 34) acredita e em que admite
sonhadores que tenham a “cosmovisão dos povos e nacionalidades indígenas”
mencionada por Acosta (2016, p. 25), ou capaz, segundo Mignolo (2010, p. 17), de
propiciar "a pluriversalidade como projeto universal" e assim alcançarmos o
desprendimento, a abertura, o de-linking epistêmico como estratégia para a
decolonização, a de-colonização ou a descolonização epistemológica. Aspectos que

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reberveriam com outra dinâmica e eticamente contextualizada entre normas e estratégias

individuais, ou coletivas, para assim, diminuir a visão de uma diversidade reduzida às
diferenças apreendidas na ótica da cognição.

A prática pedagógica e o compromissus numa escutatória-dialogalii

Pensar em ouvir o outro requer-se o exercício silencioso do ato de ouvir – a que
chamaremos de escutatória-dialogal, num viés ético e intercultural, lembrando que,
nesta perspectiva decolonial, há entraves sócio-históricos eurocêntricos de nosso
passado e presente. Metodologicamente, a escutatória-dialogal permite aproximar-nos

do pensamento decolonial, aproximar-nos das narrativas que percorrem a palavra

(pensar) e sua ação (movimento), que conecta a relação entre ética e interculturalidade.
Nessa interface, reaprender a ouvir o Outro com todos os sentidos, trajeto que
nos permite acreditar que os saberes ancestrais têm muito a contribuir com o contexto
histórico-filosófico em favor de uma educação que contemple um bem-viver.
Uma educação que contemple um Bem Viver insere o Outro, compreendendo
que o Outro é diferente e que:
Definitivamente não somos iguais, e é maravilhoso saber que cada um de
nós que está aqui é diferente do outro, como constelações. O fato de
podermos compartilhar esse espaço, de estarmos juntos, viajando, não
significa que somos iguais; significa exatamente que somos capazes de
atrair uns aos outros pelas nossas diferenças, que deveriam guiar o nosso
roteiro de vida (KRENAK, 2019, p.16).

A diversidade é primeiro ponto a constelar as relações e não a diminuí-las e/ou a

segregá-las. Destarte, conscientemente, é preciso ter o cuidado de não “olhar para os
povos indígenas apenas do ponto de vista ocidental do colonizador” (MEDEIROS,
2012, p. 52). Esse cuidado é referido por Freire quando fala das palavras que, ao
compor frases e ao se trocarem, não apenas estruturam um sentido, mas promovem
“relações entre as pessoas”, estabelecem uma ligação ou relação que tanto pode
representar “a agressividade, a amorosidade, a indiferença, a recusa ou a discriminação
sub-reptícia ou aberta” (FREIRE, 1997, p. 27).
Está aqui o princípio de nossa responsabilidade com as narrativas de quem
participou e participará da escutatória-dialogal que ressaltamos no início, para, assim,
ultrapassar as paredes eurocêntricas que se silenciam em estruturais espoliações,
genocídios e etnicídios, e estimular a aproximação tal como ocorre com a terceira
parede de uma peça teatral, com a finalidade do encontro com o Outro e a levá-lo a

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participar do processo de construção.

Procedimentos metodológicos
Como o estudo faz parte de uma tese em andamento, que adota uma abordagem
qualitativa, assim como é da natureza de uma pesquisa aplicada, seu objetivo é
explicativo, e o procedimento ou método, participante. Assim é que se deverão
compreender os significados e as características situacionais dos sujeitos envolvidos:
pesquisadora e orientador; 6 líderes dos povos terenas; 8 professores da Unesp/Campus
Marília e 6 professores da Educação Básica da Rede Municipal de Birigui. O sistema
adotado é responder à questão proposta pela pesquisa via ambiente virtual (domínio do
Programa de Pós-Graduação em Educação na plataforma Google). A pergunta, que
nessas condições se faz, é: “seria possível rever a própria metodologia em sala de aula,
numa proposta de escutatória-dialogal baseada nos saberes ancestrais dos povos
Terenas?iii
Seja pela natureza da pesquisa quanto pela metodología adotada, dever-se-á
explicar aos participantes a importância do estudo, que tem como diretriz uma das
principais orientações do PPTAL/Funai, que é a de garantir a participação indígena
direta na elaboração da proposta do projeto, uma orientação presente também no
PDPI/MMA. Essa orientação faz parte da política dos doadores em apoiar projetos-
piloto de desenvolvimento com comunidades tradicionais.
Em função dessa orientação ou condição, pesquisadora, líderes dos povos terena,
professores da educação básica e professores da Unesp/Campus Marília, deverão
nortear o primeiro contato pela escutatória-dialogal no ambiente virtual. A análise do
discurso ocorrerá em cada registro e/ou mensagem, em sucessão, da primeira a todas as
demais, na brecha conectiva para pensar no diálogo entre ética, intercultura e currículo
decolonial, e pensar no movimento por um bem-viver.
No decorrer da escutatória-dialogal, especificamente, tratar de assuntos
relacionados ao projeto e à criação metodológica da tese. Na escutatória-dialogal, que
busca unir os saberes ancestrais, três aspectos da vida terena serão observados pela
pesquisadora e especificados em pedido aos líderes da comunidade sobre o "modo de
ser terena": a) homem, pessoa terena, fala, linguagem, identidade na comunicação
verbal; b) ancestrais míticos e c) o "ser, estado de vida, condição, estar, costume, lei,
hábito") ou comportamento em sociedade, sustentado em arsenal mítico e ideológico.
Pedir-se-á autorização para que estes aspectos possam ser relatados em publicações e

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divulgação da história e cultura terena, enquanto contribuição para a tese, cujo foco é
repensar o currículo intercultural e as ações decoloniais no ensino e na aprendizagem no
curso de Pedagogia.
Cabe pontuar que se gravará a fala dos participantes, com autorização,
evidentemente, não para ser quantificada, nem para ser reduzida à operacionalização de
variáveis, mas com a finalidade de comprobar que a pesquisa não está centrada na
exposição de um relatório ou descrição dos dados, mas na criação de uma metodologia
que possibilita a legitimidade da voz dos sujeitos envolvidos: a escutatória-dialogal.

Analisar-se-ão os discursos colhidos nas conversas (com as tecnologias

mencionadas) para verificar os seguintes aspectos: 1 - O que é bem-viver para você? 2-
Do que necessita, em sua opinião, uma educação conectada com o bem-viver?
Tais questionamentos requerem da pesquisadora que analise, no discurso, dois
pontos fundamentais: 1 - Como esses docentes concebem seus saberes profissionais? 2 -
Qual o peso e o lugar dos componentes disciplinares?
Analisar-se-ão ainda, sob este aspecto, os hipotéticos relatos sobre: formação,
saberes na base da profissão, saberes ancestrais e trabalho curricular; a seguir, a
condição do trabalho docente na universidade em que atua.
Os registros serão feitos via ambiente virtual. Por fim, verificar a hipótese de a
escutatória-dialogal ter provocado, ou não, o processo decolonial nos participantes no
contexto educacional atual, e suas implicações políticas, sociais e culturais no currículo
da universidade.
Cabe ressaltar que os questionamentos e discursos analisados irão compor o
aprofundamento da problemática inicial, que se traduz na questão: é possível rever a
própria metodologia em sala de aula, numa proposta de escutatória-dialogal, baseada
nos saberes ancestrais dos povos terenas?

Discussão para pensar em resultados?

Considera-se a história situada na cultura ancestral um caminho para o diálogo
plural, rigoroso e respeitoso, entre a ciência e os saberes ancestrais, para se enfrentar um
currículo recortado de epistemologias fragmentadas que contribuem para práticas
pedagógicas que descontextualizam os espaços históricos culturais e,
consequentemente, acabam desmembrando coletividades. O que se pretende, aquí
utilizando palavras de Sacristán (2000, p. 48-49), é produzir “uma prática sustentada

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pela reflexão enquanto práxis”, um caminhar que se “constrói através de uma interação
entre o refletir e o atuar, dentro de um processo circular que compreende o
planejamento, a ação e a avaliação, tudo integrado por uma espiral de pesquisa-ação”.
A interação entre refletir e atuar, por ele mencionada (2000, p. 49), possui a
complexidade espiral da pesquisa-participante, constituindo, nas palavras de Freire, a
“autorreflexão”, que levará as massas “ao aprofundamento consequente de sua tomada
de consciência” (2002, p. 44). É, sem dúvidas, um ato circular; a partilha de saber,
mencionada neste estudo, que insere os sujeitos “na História, não mais como
espectadores, mas como figurantes e autores”.
Kopenawa (2015, p. 78) confirma, no livro A queda do céu: “Somos habitantes
da floresta. Nossos ancestrais habitavam as nascentes dos rios muito antes de os meus
pais nascerem, e muito antes do nascimento dos antepassados dos brancos”. A questão
que enfrentamos é: como introduzir este contexto, ou elemento base, no currículo e nas
aulas?
Recorreremos à práxis, porque, como afirma Sacristán, é a que “opera num
mundo de interações, que é o mundo social e cultural, significando com isso a
impossibilidade de se referir de forma exclusiva a problemas de aprendizagem, já que se
trata de um ato social” (SACRISTÁN, 2000, p. 48). Ou, dialogando com Freire (1981,
79-80), a construção de nossa prática docente não acontece “isolada do mundo, senão na
práxis dos homens dentro da história. Por implicar a relação consciência-mundo,
envolve a consciência crítica desta relação”.
Cabe analisar o posicionamento de Sacristán (2000, p. 223) quando afirma: “[...]
nas simplificações dogmáticas, ergue-se uma crítica contra as concepções acumulativas
e lineares da ciência, que não consideram conflitos, revoluções, pluralidade e
incomensurabilidade das diversas teorias chamadas científicas”. A respeito da práxis, o
alerta do autor é que ela “assume o processo de criação de significado como construção
social, não carente de conflitos, pois se descobre que esse significado acaba sendo
imposto por quem tem mais poder para controlar o currículo” (SACRISTÁN, 2000, p.
48).
A complexidade dessas relações da colonialidade do poder desse Estado-nação
moderno implica a consciência crítica do estar-sendo. A propósito, o complexo pensar
em movimento, aqui mencionado, é indispensável para se compreender a diferença
essencial entre a Ética do Discurso e a Ética da Libertação. Dussel (2012, p. 418) fala
das “vítimas da não-comunicação”, que se situam “justamente na ‘situação excepcional

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do excluído’, isto é, no momento mesmo em que a Ética do Discurso descobre os

próprios limites” (DUSSEL, 2012, p. 418).
É nessa ‘situação excepcional do excluído’ ― no mesmo momento em que a
Ética do Discurso descobre os próprios limites ― pontuado por Dussel (2012, p. 418),
que se acredita exigir, metaforicamente, do educador, a dinâmica do pensar em
movimento, no tipo proposto de ação-reflexão-ação, que nos permitimos chamar de
escutatória-dialogal, por funcionar mais como vinculação com o outro do que
simplesmente como entrevista.
Assim, pela dinâmica promovida pelo método proposto, e nas palavras de Kaká
Werá, será um processo de “[...] reconhecimento da unidade na diversidade de tudo que
existe, demonstrando que a vida é um fluxo interdependente e um encadeamento de
relações, parte de uma visão de pertencimento inclusivo onde o ’si mesmo’ e o ‘Todo’
interagem entre si” (2020, p. 25).
A escutatória-dialogal é parte da tese - dessa relação de pertencimento
inclusivo, em que o “si mesmo” e o “Todo” interagem entre si, numa complexa e
maravilhosa constelação única, em que cada um é, fomos, somos e seremos.
Para esse novo modo de pensar, seguimos Mignolo (2017, p. 15). Segundo o
autor, e é o que pretendemos, o ‘novo modo de pensar’ “se desvincula das cronologias
construídas pelas novas epistemes ou paradigmas (moderno, pós-moderno,
altermoderno, ciência newtoniana, teoria quântica, teoria da relatividade, etc.)”. O autor
ainda colabora ao explicar que não é que “as epistemes e os paradigmas sejam alheios
ao pensamento decolonial. Não poderiam sê-lo; mas deixaram de ser a referência da
legitimidade epistêmica” (MIGNOLO, 2017, p. 15).
É o que Santos (2011, p. 266-267) afirma acontecer ao se ‘desconstruir’ o
produto do domínio do poder, que vem de “qualquer relação social regulada por uma
troca desigual. É uma relação social porque a sua persistência reside na capacidade que
ela tem de reproduzir desigualdade”, incluindo “a ação e a vida”, “os projetos e as
trajetórias pessoais e sociais”, promovendo e impondo uma educação desigual.
As trocas desiguais, mencionadas tanto por Dussel (2012) quanto por Santos
(2011), produzem oprimidos e excluídos, incluindo a pesquisa científica, que se propõe
conscientizar essa “sociedade produtora de mercadorias” (SANTOS, 2011, p. 286).
É para ir contra a coisificação das pessoas que Santos (2011, p. 286)
correlaciona a “personificação das coisas”, processo com o qual, insiste, se pode e deve
repensar a metodologia e a didática, para que possibilitem criar um elo entre

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interculturalidade e currículo.
Na ação-reflexão-ação pretendida neste estudo, é de suma importância citar o
que Freire há muito tempo mencionou sobre a tão fundamental mudança da cara da
escola, ou seja, o “sonho de democratizá-la, de superar o seu elitismo autoritário, o que
só pode ser feito democraticamente” (1991, p. 74). O sonho de Freire era que se
consiguisse, como resultado, “uma sociedade menos injusta, menos malvada, mais
democrática, menos discriminatória, menos racista” (1991, p. 118).

Conlusões inconclusivas
Pensar em movimento por um Bem Viver implica ser incluído
metodologicamente nas práticas pedagógicas em sala de aula, vinculando-se à
interculturalidade para se repensar passado e presente, trazendo a fala dos povos
originários para os livros paradidáticos, para as histórias narradas pelo professor/a em
sala de aula; trazer a história de sua resistência, possibilitando uma aliança entre
sabedoria e conhecimento, sob e sobre o tempo. Este estudo, além da reflexão por um
bem-viver ligado à natureza e à partilha coletiva, é um convite à nossa ‘anga’ (alma),
que, na língua indígena, também significa ‘profundeza da nossa memória’.
Aqui, cada ‘anga’ é uma presença sagrada, pois o diálogo com a diversidade vai
além de uma discussão norteadora. A proposta básica do pensamento decolonial é que
ele admita, permita e possibilite uma pluralidade de vozes e caminhos, ou seja, admita o
direito à diferença e, simultaneamente, ofereça uma abertura a uma outra forma de
pensar e de pensar o Outro. E assim, normas e estratégias individuais, ou coletivas,
despertem da eurocêntrica visão sob uma diversidade reduzida às diferenças
apreendidas na ótica da cognição.
O estudo não se encerra aqui, mas convida pesquisadores a partilharem o saber
para fortalecer o compromisso entre os povos, a Pacha Mama e a sala de aula, por
mudanças educacionais, hitórico-políticas e emergenciais no Brasil!

Referências
ACOSTA, Alberto. O Bem Viver: uma oportunidade para imaginar outrosmundos.
Tradução: Tadeu Breda. São Paulo: Autonomia Literária, Elefante, 2016.
BERGAMASCHI, Maria Aparecida; ZEN, Maria Isabel Habckost; XAVIER, Maria
Luisa Merino de Freitas (orgs.). Povos Indígenas e Educação. Porto Alegre: Meditação,

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2012.
DUSSEL, Enrique. Ética da Libertação: na idade da globalização e da exclusão.
Petrópolis: Vozes, 2012.

DUSSEL, Enrique. "Europa, modernidad y eurocentrismo". In: LANDER, Edgardo

(coord.). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales, perspectivas
latino-americanas. Buenos Aires: Clacso, 2000.
FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1981.
FREIRE, Paulo. A Educação na Cidade. São Paulo: Cortez; 1991.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz eTerra:
2002.
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo:Editora
Olho d´Água, 1997.
JECUPÉ, Kaká Werá. A terra dos mil povos: história indígena do Brasil contadapor um
índio. São Paulo: Peirópolis, 2020.
JECUPÉ, Kaká Werá. Todas as vezes que dissemos adeus. Fotos: Adriano
Gambarini. São Paulo: TRIOM, 2002.
KOPENAWA, Davi; ALBERT Bruce. A queda do céu: palavras de um xamã
Yanomani. Tradução de Beatriz Perrone-Moisés. São Paulo, Companhias das Letras,
2015.
KRENAK, Ailton. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia das
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KRENAK, Ailton. O amanhã não está à venda. São Paulo: Companhia das Letras,
2020.
MALDONADO-TORRES, Nelson. Sobre la colonialidad del ser: contribuciones al
desarrollo de un concepto. In: CASTRO-GÓMEZ, Santiago & GROSFOGUEL, Ramon
(coords.). El giro decolonial: reflexiones para una diversidad epistêmica más allá del
capitalismo global. Bogotá: Siglo del Hombre Editores; Universidad Central; Instituto
de Estudios Sociales Contemporáneos; Pontificia Universidad Javeriana; Instituto
Pensar, 2007.
MEDEIROS, Juliana Schneider. Povos indígenas e a Lei nº 11.645: (in)visibilidades no
ensino da história do Brasil. In: BERGAMASCHI, M. A.; ZEN, M.
I. H.; XAVIER, M. L. M. F. (orgs.). Povos Indígenas e Educação. Porto Alegre:

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Meditação, 2012.
MIGNOLO, Walter. Desafios Decoloniais Hoje. Epistemologias do Sul. Foz do
Iguaçu/PR, 1 (1), p. 12-32, 2017. Tradução: Marcos de Jesus Oliveira.

MIGNOLO, Walter. Historias locales/disenos globales: colonialidad, conocimientos

subalternos y pensamiento fronterizo. Madrid: Akal, 2003.
MIGNOLO, Walter. La opción decolonial: desprendimiento y apertura. Um manifiesto
y un caso. Tabula Rasa, n. 8, p. 243-282, 2008.
MIGNOLO, Walter. Desobediencia epistémica: retórica de la modernidad, lógica de la
colonialidad y gramática de la descolonialidad argentina: Ediciones del signo, 2010.
SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A crítica da razão indolente: contra o desperdício da
experiência. São Paulo: Cortez, 2011.

Anexos

i
A partir de Tadeu Breda – tradutor do livro “Bem viver (p. 11) - uma oportunidade para imaginar outros
mundos”, descreve que os princípios do Bem Viver se referem ao “respeitar a pluralidade de expressões
utilizadas pelos diferentes povos e culturas para se referir à filosofia política ora em debate”.
ii
Pesquisa inicialmente apresentada no Anais do V Colóquio Internacional Diálogos Sul-Sul; II
Congresso Internacional de Pesquisa e Prática em Educação (Conippe) da Ufac/Unesp: território e
fronteiras de vida em plenitude: desafios, propósitos e articulações atuais de raízes ancestrais [recurso
eletrônico]; Realização Universidade Federal do Acre. – Rio Branco: Edufac, 2022., Universidade
Federal do Acre (Ufac) e da Faculdade de Filosofia e Ciências (Unesp), do campus de Marília. ISBN
978-65-88975-41-1. Como também nos Anais do 12º Encontro Nacional de História e 1º Encontro
Internacional de História da UFAL: Genocídios na História: passados, presentes, futuros. – Maceió:
UFAL, 2021. ISSN 2176-284X.
iii
Povos localizados nas Terras Indígenas Araribá, no município de Avaí (a 39 quilômetros de Bauru).

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PAINEL

PERSPECTIVA DIALÓGICA NA PRÁTICA EDUCATIVA: O DIÁLOGO EM FAVOR DA

TRANSFORMAÇÃO SOCIAL

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar

Eglen Sílvia Pípi Rodrigues– UFR

Resumo
Nesse painel encontram-se reunidos resultados de estudos de pesquisadoras que se
propuseram a investigar práticas de ensino e aprendizagem que apresentam o diálogo
como ferramenta propulsora das relações educativas e da aprendizagem. Desse modo, o
painel traz como objetivo central reunir práticas educativas trabalhadas no chão da
universidade e da escola, evidenciando a aprendizagem dialógica, métodos baseados em
diálogos e inclusão que se estabelecem como práticas potencializadoras da educação.
Assim, as pesquisas apontam experiências de professoras que apostam numa didática
possível para promover aprendizagem dialógica, focando em posturas de ensino que
carregam como prioridade os diferentes modos de ensinar e aprender a todos e todas. O
entrecruzamento dos artigos oferece uma maneira de pensar a didática e o processo de
ensino a partir de experiências do contexto dos atores educativos, e desta forma, os
trabalhos demonstram diversas possibilidades de criar espaços dialógicos de debate e
aprendizagem. O primeiro trabalho exposto no painel apresenta os grupos interativos
que é uma prática educativa de êxito que visa contribuir com a superação do fracasso
escolar e social. A segunda pesquisa traz um estudo reflexivo sobre a crise da
autoridade docente, no intuito de contribuir para a construção de novas práticas
docentes dialógicas. E a terceira traz a contribuição da ação dialógica voltada para a
formação docente de estudantes bolsistas do Programa de Educação Tutorial – PET
Educação Interdisciplinar. Enfim, as investigações indicam que o processo educativo
estabelecido por meio de práticas dialógicas contribui para a reorganização do espaço e
do funcionamento da escola, pois, trata-se de uma prática que rompe hierarquias e
constrói uma relação horizontalizada no processo de ensino e aprendizagem, garantindo
a autonomia, a indecência e o respeito entre todos(as).

Palavras-chave: Educação; Inclusão; Autoridade; Diálogo; Autoritarismo.

GRUPOS INTERATIVOS: UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA INOVADORA

Lidianny N. F. Pistori – UFU

Eglen S. P. Rodrigues – UFR

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Resumo
Esta pesquisa, vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação
(PPGEdu/UFMT/CUR) na linha de pesquisa Formação de Professores e Políticas
Públicas Educacionais, teve como principal objetivo a análise do conteúdo das
produções acadêmicas nacionais e internacionais, que discutem a prática pedagógica,
denominada Grupos Interativos, no período correspondente aos anos de 2004 a 2018. Os
Grupos Interativos consistem em uma proposta educacional que visa estabelecer
agrupamento heterogêneos de alunos, em que são realizadas atividades de fixação de
conteúdos anteriormente trabalhados em aula e conta com a participação de pessoas
colaboradoras, além do professor(a) da sala. A ideia central da proposta é contribuir
com a superação dos índices de fracasso escolar e segregação social. Este modelo
educativo está em consonância com as teorias científicas em nível internacional,
destacando dois importantes fatores para o processo de ensino e aprendizagem: as
interações e a participação da comunidade. A relevância social deste trabalho reside no
enfoque dado à proposta de Grupos Interativos – que visam promover o êxito dos
alunos, a participação social e política, em particular entre grupos sociais vulneráveis à
exclusão social. A pesquisa ora apresentada, além de explicitar e difundir tal prática
pode contribuir com as escolas que querem desenvolvê-la. No tratamento dos resultados
recorremos à abordagem de caráter bibliográfico, aliado às técnicas de “Análise de
Conteúdo”. Entre as principais contribuições teóricas que subsidiam esta pesquisa
destacamos a Teoria da Ação Comunicativa, de Jürgen Habermas (2012) e o conceito de
dialogicidade de Paulo Freire (1968). Com base nos resultados desta pesquisa pode se
afirmar que a implantação dos Grupos Interativos promove a superação do fracasso
escolar à medida que desencadeia, por meio das interações sociais, a aceleração da
aprendizagem das crianças.

Palavras-chave: Grupos Interativos; Diálogo; Interação; Análise de conteúdo.

Introdução
A reflexão organizada no presente texto é resultante de um estudo que teve como
principal objetivo analisar o conteúdo das produções acadêmicas nacionais e
internacionais, no período correspondente aos anos de 2004 a 2018, que discutem a
atuação educativa de êxito, denominada Grupos Interativos.
Sua sistematização se viu atrelada aos seguintes objetivos específicos: identificar
o conceito de Grupos Interativos abordado nas publicações nacionais e internacionais;
discutir as limitações da proposta de Grupos Interativos evidenciadas nas produções
acadêmicas; sistematizar o conhecimento produzido sobre o assunto e suas
contribuições para superação das desigualdades sociais e a melhoria dos índices de
aprendizagem.
Os dados foram levantados a partir da pesquisa bibliográfica, aliada às técnicas
da análise de conteúdo (BARDIN, 1997). A pesquisa analisou artigos, teses e
dissertações, indexados nos principais bancos de dados nacionais e internacionais,

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visando percorrer um material que expressasse informações de referência ao estudo dos

Grupos Interativos, avaliando as contribuições e lacunas ainda presentes no que se
refere ao tema proposto.
Os Grupos Interativos são definidos como uma forma diferenciada de
organização dos alunos em sala de aula, na qual o professor e os demais agentes
educativos que participam desta atuação, realocam os estudantes em pequenos grupos
da maneira mais diversificada possível para a realização de atividades de fixação dos
conteúdos anteriormente trabalhados.
Os critérios de heterogeneidade utilizados na formação dos grupos são muitos:
nível de aprendizagem, cultura, gênero, gostos, interesses, etnia, religião e outros
aspectos que o professor considerar necessário.
A prática de Grupos Interativos visa à transformação do espaço educacional em
um ambiente rico em interações, com a participação de diferentes agentes educativos
(familiares, voluntários da universidade, funcionários da escola e pessoas da
comunidade), o que contribui para a potencialização do processo de aprendizagem e a
melhoria do convívio social, beneficiando todos os envolvidos.
Tal atuação educativa contribui com a promoção do êxito acadêmico dos alunos,
a participação social e política da comunidade escolar, especialmente entre grupos
sociais vulneráveis à exclusão social (INCLUD-ED, 2012).
Esta prática educativa está voltada para a transformação educacional e social,
visando a melhoria da aprendizagem escolar nos diferentes aspectos e o
desenvolvimento da convivência com atitudes mais solidárias.
Deste modo, entendemos que a realização desta proposta é uma maneira de
enfrentar os problemas encontrados no processo de ensino e aprendizagem e uma
ferramenta eficaz na luta contra o sucateamento da educação básica e na resistência às
políticas excludentes.
Neste sentido, tendo em vista que existem poucos estudos acerca dos Grupos
Interativos, a pesquisa ora apresentada, que organiza as produções científicas que
discutem a temática, além de explicitar e difundir tal prática pedagógica pode contribuir
com as escolas que querem desenvolvê-la.

O percurso metodológico
Para o desenvolvimento da pesquisa, recorremos à abordagem de caráter
bibliográfico, tendo como método a Análise de Conteúdo, definida por Bardin (1977)

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como:
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações, que visam
obter por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do
conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que
permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de
produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens (BARDIN,
1977, p. 42).

A opção pela Análise de Conteúdo se deve ao fato de tratar-se de uma técnica

híbrida, ou seja, ela mescla dados quantitativos e qualitativos, sendo estes codificados
por meio do tratamento estatístico das unidades, proporcionando assim, uma nova
informação do texto. Para o desenvolvimento deste método elencam-se três fases
distintas: 1) a pré-análise; 2) a exploração do material e tratamento dos resultados; e 3) a
inferência e interpretação.
A pré-análise corresponde à organização do material, tornando as ideias
operacionalizadas e sistemáticas. Esse primeiro momento abrange outras quatro etapas:
o contato com o material bruto; a demarcação do que será analisado nos documentos; a
formulação das hipóteses e objetivos do texto; a referenciação dos índices e elaboração
dos indicadores (BARDIN, 1977).
Na constituição do corpus da pesquisa, recorremos em primeira instância aos
principais bancos de dados nacionais e internacionais no intuito de alcançar os objetivos
propostos. Os trabalhos selecionados receberam um código composto por uma letra e
um número, onde a letra representa o tipo de texto selecionado, enquanto o número
representa a ordem que o trabalho apareceu nas investigações realizadas nos bancos de
dados.
Excluídas as repetições, a pesquisa conta com um total de 28 produções, sendo 2
teses, 2 monografias e 24 artigos, distribuídas em três idiomas: português, inglês e
espanhol. As mais antigas constam como data de publicação o ano de 2004, justificando
o recorte temporal, estabelecido entre os anos de 2004 a 2018.
Após a conclusão da primeira fase da pesquisa foi possível elencar os pontos de
convergência entre os trabalhos selecionados, entre eles destaca-se a influência de
autores como Paulo Freire e Jürgen Habermas, a predominância da metodologia de
pesquisa comunicativa e a semelhança na escolha das técnicas de coleta de dados. Outro
ponto a se considerar encontra-se no fato de que a maior parte da produção bibliográfica
tem sua origem na Espanha, país precursor no estudo dos Grupos Interativos.
Dando prosseguimento, avançamos para a exploração do material e tratamento

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dos resultados. Essa se caracteriza como uma fase exploratória, nela foram definidas as
categorias de análise, identificadas as unidades de registro e os significantes. É um
momento de interpretações, de inferências e de descrições analíticas do corpus. São
características desta fase, a codificação, a classificação e a categorização (BARDIN,
1977).
A categorização consistiu em agrupar um conjunto de elementos que possuem
características em comum, que são denominadas unidades de registro. Este processo de
categorização é a passagem dos dados brutos para os dados organizados, onde os
elementos são agrupados levando em conta determinados critérios, que de acordo com
Bardin (1977), podem ser:
• Semântico: agrupados por temas;
• Sintático: verbos, adjetivos;
• Léxicos: classificação das palavras segundo o seu sentido, com
emparelhamento dos sinônimos e dos sentidos próximos;
• Expressivos: enfocando problemas de linguagem.
O processo de codificação das produções selecionadas foi realizado a partir das
técnicas da análise de conteúdo citadas no decorrer deste texto. O método de
classificação dos trabalhos adotou o procedimento denominado por Bardin (1977) de
“Milhas”, em que o sistema de categorias não é fornecido à priori, mas emergem ao
final do processo, de modo que todo o material selecionado é explorado e
posteriormente dividido em categorias.
Ao final do processo de categorização os dados da pesquisa foram subdivididos
em cinco categorias: 1) melhoria da aprendizagem; 2) resolução de conflitos; 3)
otimização do tempo; 4) necessidade de flexibilização do tempo de duração da atividade
e 5) deficiência na elaboração e no planejamento das atividades.
Após o processo de categorização dos dados iniciamos o tratamento dos
resultados. Nesta fase destacamos as informações que foram analisadas à luz do
referencial teórico adotado, buscando desvelar os significados implícitos nas
mensagens.

Apresentação e análise dos resultados

Os resultados da pesquisa encontram-se estruturados em dois principais eixos de
análise, denominados: elementos potencializadores que são aqueles favoráveis ao
desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem, e elementos excludentes, que

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surgem como inibidores da aprendizagem.

No primeiro eixo de análise, estão agrupadas as três primeiras categorias: 1)
melhoria da aprendizagem; 2) resolução de conflitos e 3) otimização do tempo. No
segundo eixo, encontram-se as demais categorias de análise, são elas: 4) necessidade de
flexibilização do tempo de duração da atividade e 5) deficiência na elaboração e no
planejamento das atividades.
As análises demonstraram que um dos principais fatores que contribuem para o
êxito acadêmico dos alunos está no fato de que a didática dos Grupos Interativos
fomenta o diálogo entre os participantes, produzido por meio das interações sociais.
Vygotsky (2003, p.101) frisa a importância dessas interações ao defender que “o
aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de
operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em
cooperação com seus companheiros”.
Ao interagir os alunos realizam o intercâmbio de conhecimento e adquirem
aprendizagem. A prática de Grupos Interativos, ao estimular a troca de informações e o
diálogo entre os pares, proporciona a melhoria na comunicação e amplia os processos de
participação, viabilizando o fortalecimento da autonomia nas crianças.
Aubert et al. (2008) destaca que as práticas educacionais de maior sucesso em
nível internacional, já demonstram a necessidade de se estabelecerem interações entre
os diferentes contextos do alunado a fim de aumentar a aprendizagem instrumental e a
solidariedade, mostrando que meninos e meninas que obtinham resultados muito baixos
melhoravam seu rendimento quando havia intervenção no momento interpessoal da
aprendizagem.
Os Grupos Interativos valorizam a diversidade e a pluralidade de opiniões,
fatores que cooperam para o aprendizado de todos os envolvidos. Os alunos passam a
ter como base formativa a solidariedade e o diálogo, de modo a propiciar o processo de
aprendizagem apoiado em argumentos críticos que visam atingir um consenso e decidir
coletivamente o melhor para todos.
A segunda categoria de análise, englobada pelo eixo que compreende os
elementos considerados potencializados, aponta aspectos relativos à resolução de
conflitos e demostra como as transformações ocorridas em sala de aula afetam
positivamente as relações sociais e as aprendizagens acadêmicas.
A participação de vários agentes educativos, como pais, funcionários da escola,
alunos e demais voluntários, é outro ponto relevante a se considerar, uma vez que

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proporciona a instituição educacional a expansão de seus espaços, maior conexão com o

mundo e diversidade de interações.
Nessa direção, a participação de voluntários é essencial para o desenvolvimento
dos Grupos Interativos, não se faz necessário que estes possuam alto nível de
escolaridade, ou formação específica em determinada área do conhecimento para que
possam atuar contribuindo com a aprendizagem das crianças, a finalidade é construir
uma escola onde cada um compartilha o que sabe e todos atingem a máxima
aprendizagem.
A participação de um maior número de pessoas adultas em sala de aula,
apoiando as educadoras e educadores, possibilita a concretização das atividades
propostas e a multiplicidade de interações.
Cabe ressaltar ainda que os alunos, que participam dos Grupos Interativos,
apresentam melhores resultados com os recursos já disponíveis na escola, e ao serem
realocados em grupos menores passam a receber mais atenção, o que favorece a
aprendizagem e a motivação.
Com alunos motivados e interessados, o professor consegue otimizar o tempo
disponível das aulas de modo a promover atividades variadas e concretas para atingir os
objetivos propostos, eliminando o tempo ocioso e ampliando a participação de todos. As
aulas são mais dinâmicas e o tempo de aprendizagem é otimizado.
Nos Grupos Interativos são realizadas várias atividades em curtos períodos,
promovendo uma dinamização dos trabalhos realizados, a interação e ajuda mútua são
fundamentais para o desenvolvimento destas atividades, não havendo intervalos de
tempo ocioso ou alunos que não fazem por não conseguirem, todos os participantes
realizam as atividades em conjunto. Assegura-se a participação ativa de todos e todas,
incentivando-os a ajudar-se mutuamente.
O segundo eixo de análise dos dados que constituem o corpus da pesquisa diz
respeito aos elementos considerados excludentes, eles surgem como inibidores ao
desenvolvimento de determinados aspectos relacionados ao processo de ensino e
aprendizagem.
De modo geral, grande parte das produções analisadas nesta pesquisa,
apresentava apenas as implicações positivas de se trabalhar com Grupos Interativos,
demonstrando concordâncias entre si, mas sem uma expressividade evidente no que
tange aos pontos negativos. Para se chegar as categorias propostas nesta análise, foi
necessária uma investigação mais aprofundada, evidenciando alguns resultados

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significativos no que se refere aos elementos excludentes.

A partir da análise de conteúdo, procedemos à investigação em que
identificamos as unidades de contexto que, posteriormente, foram selecionadas e
divididas em duas categorias de análise: 4) necessidade de flexibilização do tempo de
duração da atividade e 5) deficiência na elaboração e no planejamento das atividades.
Entre as principais alegações feitas pelos professores e observadas nos excertos
selecionados para a análise, destaca-se a afirmação de que o tempo destinado a
realização das atividades de Grupos Interativos tem se mostrado insuficiente,
impossibilitando o atendimento a todos os alunos e a realização da avaliação da
dinâmica.
Cabe ressaltar, porém, que a realização dos Grupos Interativos implica em um
planejamento prévio e na adaptação das atividades ao tempo destinado ao
desenvolvimento destas, o professor tem autonomia para ajustar o tempo e as atividades
Uma das deficiências apontadas pelos envolvidos no projeto é a falta de
atividades originais que motivassem e atraíssem os alunos, incentivando-os e fazendo
com que contribuíssem para o êxito dos Grupos Interativos. Nos resultados de maior
relevância, ainda foi apontada como deficiência a falta de um tempo para que os
coordenadores do projeto se reunissem e planejassem com antecedência os Grupos
Interativos, resultando em uma melhor organização.
Mais uma vez fica evidente que as dificuldades encontradas na realização dos
Grupos Interativos estão muito mais relacionadas com as deficiências formativas dos
profissionais do que com a dinâmica da atividade. São os professores que elaboraram as
atividades que serão utilizadas na dinâmica, com base nos conteúdos anteriormente
trabalhados em sala e, para tanto, devem propiciar condições que despertem o interesse
nos alunos durante a realização delas.

Considerações finais
A investigação desenvolvida no decorrer desta pesquisa possibilitou-nos
apreender novas trajetórias de pesquisa no que se refere à temática de Grupos
Interativos. A partir da escolha metodológica pela análise de conteúdo, tornou-se
possível observar o caminho utilizado pelos autores que pesquisam o assunto, como
também os temas de maior recorrência, e as lacunas existentes na área.
Destaca-se ainda a importância de estudos que realizem a sistematização dos
conhecimentos produzidos nas diversas áreas, apontando as diferentes perspectivas

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investigadas, os estudos recorrentes, os limites e possibilidades levantadas nas

pesquisas.
A pesquisa evidenciou, ainda, algumas lacunas no que tange à produção
acadêmica referente a temática, pois existem poucas pesquisas dedicadas
exclusivamente à atuação educativa de Grupos Interativos.
Os resultados observados na pesquisa demonstram que o sucesso dos Grupos
Interativos encontra explicação nos elementos que o constitui, como: o diálogo
orientado ao entendimento; as interações positivas e a ajuda mútua, constantemente
incentivada durante todo o processo; a organização da aula; a otimização do tempo e
dos recursos humanos e materiais existentes na escola.
O caráter heterogêneo e interacionista são aspectos que colaboram com
desenvolvimento dos alunos, à medida que utilizam a diversidade como fator de
aprendizagem, neste contexto, as diferenças contribuem para o crescimento individual e
coletivo de todos os envolvidos, no qual cada participante contribui da melhor forma
possível e todos se beneficiam.
O aspecto social existente nos Grupos Interativos contribui com a superação dos
índices de fracasso escolar e da segregação social, pois ao promover a democratização
do ensino de qualidade para todas as crianças, incentiva a participação social e política.
Amplia-se assim a relação que a instituição escolar mantém com a comunidade,
proporcionando a participação de diversos agentes educacionais, como pais,
uncionários da escola, alunos e demais voluntários, integrando todos no processo de
ensino e aprendizagem.
A análise dos dados evidenciou ainda que os elementos excludentes apontados
nas produções acadêmicas, não estão diretamente relacionados com os Grupos
Interativos, mas com questões relativas à formação pedagógica, gestão do tempo e do
planejamento das atividades por parte da escola. Quando os profissionais dominam a
base teórica que subsidia a proposta de Grupos Interativos torna-se mais propenso obter
melhores resultados por meio da realização da atividade.
As argumentações destacadas no decorrer deste texto, permitem-nos afirmar que
os elementos constituintes desta prática contribuem com o êxito escolar e a superação
das desigualdades sociais, transformando os contextos sociais desiguais e fomentando a
construção de um modelo educacional mais democrático, justo e igualitário.
Esperamos que as reflexões acerca desta pesquisa possam contribuir com o
trabalho de novos pesquisadores e demais profissionais da educação, servindo como

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inspiração e motivação na luta diária pela construção de uma educação de qualidade

para todos e todas, pautada nos ideais de solidariedade e igualdade, articulada à busca
pela transformação da realidade social e a superação das desigualdades.

Referências
AUBERT, A.; Flecha, A.; García, C.; Flecha, R.; Racionero, S. Aprendizaje dialógico
en la Sociedad de la Información. Barcelona: Hipatia Editorial, 2008.
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições, 1977.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968.
HABERMAS, Jürgen, 1929. Teoria do agir comunicativo, 1: racionalidade da ação e
racionalização social. São Paulo: Martins Fontes, 2012.
INCLUD-ED. RELATÓRIO INCLUD-ED FINAL: Estratégias para a inclusão e
coesão social na Europa a partir da educação. Barcelona, 2012.
VYGOTSKY, LEV S. Formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes,
2003

AUTORIDADE NÃO É AUTORITARISMO: POR UMA PRÁTICAEDUCATIVA

DIALÓGICA

Maizi Aparecida dos Santos – UFR

Resumo
Esse texto apresenta uma pesquisa realizada a partir de um trabalho de conclusão de
curso requisito obrigatório para a obtenção do certificado do curso de Pedagogia da
Universidade Federal de Mato Grosso, Campus de Rondonópolis. O trabalho teve como
objetivo desenvolver um estudo reflexivo sobre a crise da autoridade docente, no intuito
de contribuir para a construção de novas práticas docentes dialógicas. A grande questão
que impulsionou a pesquisa esteve centrada em três importantes problemáticas: como é
possível construir uma prática docente pautada no diálogo? Qual a relação entre
autoridade e diálogo? Quais aspectos contribuem para desenvolver relações dialógicas
em sala de aula? A abordagem metodológica desta pesquisa foi qualitativa, de cunho
bibliográfico e propôs a discutir e diferenciar os conceitos de autoridade e autoritarismo.
Para tanto, os principais autores consultados para esse estudo investigativo foi: Freire,
Vasconcelos, D’antola, Libâneo, Mello, entre outros. Com as transformações da
sociedade industrial para sociedade da informação faz-se necessário um estudo reflexivo
que permita ao professor compreender o contexto atual educacional para reagir às as
exigências diante do sistema mundo contemporâneo. Os dados da pesquisa apontaram
que a educação vem sofrendo com uma crise que levou ao enfraquecimento da
autoridade docente e isso afeta diretamente a relação entre docente e discente. Neste

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contexto, as interações na escola acabam sendo pautadas no modelo autoritário, cujas

relações se fundamentam com base nas relações de poder, de humilhação e de
hierarquia. Já a manifestação legítima de autoridade está intrinsecamente ligada ao
diálogo, de modo que sua base é o respeito, a liberdade e a confiança. A pesquisa
concluiu que no cenário atual de crise da autoridade docente, faz-se necessário
constantes reflexões acerca da postura educativa onde o diálogo precisa conduzir o
processo de ensino de forma a embasar uma postura educativa com o respeito às
diferenças.

Palavras-chave: Autoridade; Prática docente; Diálogo; Autoritarismo; Crise.

Introdução
Esta pesquisa é resultado de um estudo bibliográfico cujo objetivo geral esteve
centrado em desenvolver um estudo reflexivo sobre a crise da autoridade docente, no
intuito de contribuir para a construção de novas práticas docentes dialógicas.
Para alcançar tal proposta foram traçados os seguintes objetivos específicos:
discutir e problematizar sobre o conceito de autoridade e autoritarismo em sala de aula;
descrever e analisar os pilares que dão sustentação teórica para a construção do respeito
e da autoridade necessários ao processo educativo; e por último apresentar algumas
práticas dialógicas que contribuem para a legitimação da autoridade docente.
A abordagem adotada para a efetivação da pesquisa foi qualitativa teórica, de
cunho bibliográfico que buscou identificar nas bases teóricas a relação das práticas
construídas em sala que colaborem para uma postura de autoridade mais dialógica,
trazendo clareza sobre os conceitos de autoridade e autoritarismo que estão
presentes na sala de aula e tem implicações no processo de ensino e aprendizagem.
A educação deve ser pensada de maneira que insira as pessoas na sociedade
como sujeitos de suas histórias, desse modo, o autoritarismo não deve acontecer em
hipótese alguma, principalmente no espaço escolar, onde deve imperar à autoridade que
tende a fortalecer as relações entre os alunos e professores sendo constituída de diálogo,
respeito e liberdade.
Nesta perspectiva o diálogo é o elemento fundamental para que exista uma
relação entre professor e aluno, não cabendo nessa relação o antagonismo. É importante
compreender também que, “toda vez que aparecem relações antagônicas entre professor
e aluno é sinal de que houve autoritarismo” (D’ANTOLA, 1989, p.53 apud FREIRE e
SHOR, 1986, p.115).
Professores autoritários tendem a confundir respeito e liberdade que são base
de uma conduta legítima de autoridade com o espontaneísmo e a indisciplina.

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Corroboramos com o pensamento de Freire quando ele diz que, “o autoritarismo e a

licenciosidade são rupturas do equilíbrio tenso entre autoridade e liberdade. O
autoritarismo é a ruptura em favor da autoridade contra a liberdade” (FREIRE, 2011,
p.86).
Nesta perspectiva, este artigo busca discutir sobre a diferença entre o conceito de
autoridade e de autoritarismo, segundo aportes teóricos que contribuem para a
construção de práticas educativas dialógicas. A escolha da temática surgiu durante o
curso de Pedagogia, bem como da experiência enquanto petiana bolsista no Programa
de Educação Tutorial (PET Educação Interdisciplinar), onde os alunos bolsistas
estudam e pesquisam as bases teórico-metodológicas que fundamentam as atuações
educativas de êxito, bem como as ações dialógicas em sala de aula.
A pesquisa realizada durante o curso buscou aprofundar os debates acerca da crise
da autoridade docente, no intuito de compreender e refletir sobre a importância da
autoridade que é inerente à prática docente, bem como a necessidade da ruptura de
práticas ainda autoritárias tão presentes na escola contemporânea. Tal estudo buscou
compreender mais sobre a postura profissional dialógica no intuito de superar o modelo
autoritário ainda tão presente no espaço escolar, propondo uma postura de autoridade
docente dialógica como base do processo educativo.

Fundamentação teórica
A crise mundial que afetou várias estruturas da sociedade atingiu também a
educação, e com isso, suscitou num sentimento de crise na autoridade docente e vem
acarretando diversos problemas no contexto educacional, entre eles, o distanciamento
do respeito entre os sujeitos do processo, ou seja, alunos e professores. De acordo com
Mello, (2012, p. 19), “a escola que herdamos e que reconhecemos como escola é
originária do século XIX, reformulada a partir da revolução industrial”, isto nos faz
compreender as constantes crises de um modelo deixado por séculos passados e que
influencia até nos dias atuais.
A função da escola nesse formato era apenas preparar para o manuseio fabril,
para encaixar as pessoas em mãos de obra baratas voltadas para o crescimento
econômico dos grandes mercados. Dessa forma, o ensino não era pensado para
possibilitar uma formação política, critica e questionadora muito pelo contrário, era uma
formação composta por hierarquia e relação de poder onde o aluno jamais poderia expor
sua opinião ou conhecimento a respeito de algo.

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Nesse sentido, Libâneo (1991) afirma que “o trabalho docente constitui o

exercício profissional do professor e este é o seu primeiro compromisso com a
sociedade. Sua responsabilidade é preparar os alunos para se tornarem cidadãos ativos e
participantes na família, no trabalho, nas associações de classe, na vida cultural e
política”. Fica claro que nessa perspectiva o professor cumpre um papel de mediação
entre o aluno e o meio social.
A nossa sociedade ainda segue o modelo capitalista e desigual onde o lucro, a
competitividade e a ausência do diálogo vêm tomando conta de todos os espaços
possíveis, as relações são em maioria das vezes autoritárias e hierárquicas.

Nesse contexto, o autor nos faz um alerta ao pensamento técnico, “esse tipo de
pensamento se internalizou nos seres humanos, baseado numa lógica interna à produção
industrial, diminuindo a quase nada a margem de atuação verdadeiramente autônoma de
tais seres humanos” (SILVA, 2011, p.22).

O que aponta o autor é uma triste realidade que ainda persiste em estar presente
em nossa sociedade na qual as pessoas não se percebem capazes diante as situações
problemas não se enxergam como seres ativos e autônomos. As relações autoritárias,
presentes no espaço escolar, talvez se deva ao fato da herança de nossa tradição, calcada
em relações de poder, em um opressivo, hierárquico, de castigos, do silêncio, da
obediência e do medo, pensado para organizar e proteger a ideia de sociedade
capitalista, onde um grupo tem poder sobre outro, onde um ordena e o outro cumpre
ordens.
Nesse sentido, Silva (2011) ressalta que o sistema capitalista, “provoca nas
pessoas uma única atitude a ser tomada: a adaptação, o ajuste, a submissão às
determinações de tal racionalidade, aceitando-as em todos os seus aspectos e agindo
conforme seus mecanismos impõe” dessa maneira, o aluno jamais conseguirá traçar
algum caminho acerca da sua aprendizagem ficando refém da própria história e preso
dentro de um modelo já falido.

Esse modelo hierárquico e autoritário é certamente o responsável pela crescente

falta de sentido dos alunos para com os conteúdos escolares. Com esse modelo já posto
e professores autoritários o que pode vir a ocorrer é um grande número de desistências,
indisciplina e violência. Essa perda de sentido para a aprendizagem pode ocasionar na
perda de sentido da vida.

De acordo com Silva,

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O ambiente em que os alunos vivem mergulhados

durante 20 horas do seu dia não é, de forma alguma,
propício a educação formal. Mais que isso, os indivíduos
percebem que, para viver em tal ambiente, aquele tipo de
educação não é necessário. Pelo contrário, chega a se
chocar frontalmente com o comportamento social
requisitado fora da escola. Por isso, não adquire
significado para o aluno, torna-se totalmente
desinteressante para ele quando está na escola (SILVA,
2011, p.24).
O clima da sala interfere diretamente na aprendizagem, podendo assim levar
apenas uma pequena porcentagem de alunos a efetiva aprendizagem. “Muitos teóricos,
às vezes, fazem de sua profissão uma crença e acabam cegos à realidade para além dos

muros escolares, de tanto acreditarem na educação formal” (IDEM, P. 26).

Considerando essa relevante consideração do autor acredito que ela revela uma verdade
de muitos profissionais que ficam acomodados diante a realidade da sociedade. Diante
disso, é importante destacar que a educação também acontece fora da escola, e não só
do portão para dentro como se estivesse dentro de uma caixa ou em uma espécie de
fôrma.

Ao professor é importante compreender que todas as pessoas possuem uma

inteligência cultural, e, portanto, os alunos ao adentrarem à escola já trazem consigo
uma bagagem cultural que precisa ser levada em conta na hora da aula, no processo de
ensino aprendizagem. O professor, mediador do conhecimento, precisa ir além das
paredes da escola e desenvolver possibilidades para criar em seus alunos o desejo de
aprender.

A escola deve ser um espaço de construção do conhecimento e o professor um

mediador apresentando diferentes possibilidades de se caminhar no processo de
construção da aprendizagem fazendo o aluno se inserir e não se distanciar.

A postura docente não pode ser autoritária,

Aqueles que, hoje, ainda partilham da teoria reducionista, simplória e

anacrônica segundo a qual a escola consegue transmitir aos seus
alunos, de forma eficiente e comprovada, ideias de submissão, ordem,
subalternidade, preparação para o trabalho, formando pessoas dóceis e
que acatam ordens, ou que acreditam na escola como uma instituição
voltada para desenvolver e impor aos alunos uma ideologia que
esconda deles a real configuração socioeconômica (exploração,
consumismo, dominação etc.) não conhecem o cotidiano de uma sala
de aula de escola pública e, menos ainda, a relação entre professores e
alunos (SILVA,2011, p.28).

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Jamais a escola pode ser pensada nesses moldes que o autor apresenta acima, na
verdade ela precisa ser a garantia de um futuro melhor para nossas crianças, futuro esse
que necessita de uma aprendizagem de qualidade e condições igualitárias que só serão
possíveis através de uma transformação de toda a sociedade.

Sabemos que hoje a relação professor/aluno é em grande parte responsável pelos

índices de aprendizagem, podendo se desenvolver positivamente ou não, depende da
interação positiva ou negativa que é estabelecida pelos envolvidos. Um ponto forte para
nessa relação é um bom desenvolvimento da prática educativa, compreender como ela é
construída e quais são os meios para que o professor consiga desenvolver com
facilidade seu papel.

Segundo Libâneo (1991, p.17), “a prática educativa não é apenas uma exigência
da vida em sociedade, mas também o processo de prover aos indivíduos conhecimentos
e experiências culturais que os tornam aptos para atuarem no meio social”, dessa
maneira, afirmo que o professor precisa procurar caminhos que o leve a exercer uma
prática educativa de maneira a contemplar as individualidades dos seus alunos e
contribua para uma autoridade docente respeitosa e autêntica.

Ainda para exemplificar a prática educativa o autor afirma que:

É parte integrante da dinâmica das relações sociais, das formas da

organização social. Suas finalidades e processos são determinados por
interesses antagônicos das classes sociais. No trabalho docente, sendo
manifestação da prática educativa, estão presentes interesses de toda
ordem-sociais, políticos, econômicos, culturais-que precisam ser
compreendidos pelos professores (LIBÂNEO, 1991, p.21).

Durante a prática educativa deve ser pensado meios para a construção de

valores referenciais que promova interações positivas sendo o professor o adulto
referência da sala o mediador do conhecimento.

Procedimentos metodológicos

A pesquisa ganhou formato através de uma abordagem de caráter bibliográfico

que traz de forma organizada diferentes fontes acerca da temática. Para Chizzotti (1991,
p.16), “a utilização adequada dessas fontes de informação auxilia o pesquisador na
delimitação clara do próprio projeto, esclarece aspectos obscuros da pesquisa e orienta

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na busca da fundamentação e dos meios de resolver um problema”. Nessa direção todo

o trabalho tem o enfoque em direção, “à compreensão do sentido dos atos e das decisões
dos atores sociais ou, então, dos vínculos indissociáveis das ações particulares com o
contexto social em que estas se dão” (CHIZZOTTI, 1991, p.78).
De acordo com o autor a pesquisa qualitativa:
É uma designação que abriga correntes de pesquisa muito diferentes.
Em síntese, essas correntes se fundamentam em alguns pressupostos
contrários ao modelo experimental e adotam métodos e técnicas de
pesquisas diferentes dos estudos experimentais (CHIZZOTTI, 1991,
p.78).

Segundo Fazenda (201, p.62) durante a realização de uma pesquisa qualitativa,

“pode-se já visualizar que uma teorização dedutiva está excluída das análises
qualitativas” Fazenda. Por esta razão um estudo minucioso com levantamento de dados
a ser pesquisados promove o crescimento significativo do pesquisador.
Foram utilizadas fontes secundárias para a realização do trabalho, de acordo com
Lakatos e Marconi (1991, 174), “o levantamento de dados, primeiro passo de qualquer
pesquisa científica, é feito de duas maneiras: Pesquisa documental (ou de fontes
primárias) e pesquisa bibliográfica (ou de fontes secundárias)”. A partir disso,
ressaltamos que a pesquisa é fortalecida pela modalidade citada e promove o
embasamento teórico ao tema, trazendo credibilidade ao trabalho.
A pesquisa de cunho bibliográfico tem a intencionalidade de ilustrar tudo que
escrito a respeito do tema em questão e contribuir com a sustentação do trabalho.
A respeito da pesquisa bibliográfica Gil (2010, p.29) relata que:
É elaborada com base em material já publicado. Tradicionalmente,
esta modalidade de pesquisa inclui material impresso, como livros,
revistas, jornais, teses, dissertações e anais de eventos científicos.
Todavia, em virtude da disseminação de novos formatos de
informação, estas pesquisas passaram a incluir outros tipos de fontes,
como discos, fitas magnéticas, CDs, bem como o material
disponibilizado pela internet.

A discussão sobre a crise da autoridade docente que traz a ação dialógica como
uma possibilidade de reconstrução de postura legítima de autoridade, através do
aprofundamento da pesquisa bibliográfica, surge como meio de resolução de diversas
problemáticas existentes, pois segundo, Lakatos e Marconi a pesquisa bibliográfica,
“não é mera repetição do que já foi dito ou escrito sobre certo assunto, mas propicia o
exame de um tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando a conclusões

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inovadoras” (1991, p.183). Dessa forma, o trabalho deve ser construído de forma
responsável e coesa de acordo com as fontes consultadas.
Diante disso, Lakatos e Marconi, afirma que um conjunto de publicações é
organizado em, “livros, teses, monografias, publicações avulsas, pesquisas etc. Formam
o conjunto de publicações, cuja pesquisa compreende quatro fases distintas:
identificação, localização, compilação e fichamento” (Idem, 185). Dentro desta
perspectiva é primordial compreender o papel do pesquisador diante as informações
suscitadas da pesquisa.

Assim, ao pesquisar temos a oportunidade de refletir sobre fatos do passado e

qual a sua influência no presente e futuro, nesse sentido, “a identificação do problema e
sua delimitação pressupõem uma imersão do pesquisador na vida e no contexto, no
passado e nas circunstâncias presentes que condicionam o problema” Chizzotti (1991, p.
82).
Todo o caminho metodológico da pesquisa aqui apresentada foi articulado de
modo a criar um espaço de conhecimento que evidencia a importância de desenvolver
um estudo reflexivo voltado para a construção de maneira dialógica da identidade
profissional de um educador e auxiliar no entendimento da diferença entre autoridade e
autoritarismo.

Apresentação e discussão dos resultados

Entender os diferentes tipos de autoridade não é um processo fácil, demanda

reflexão e compreensão do sentido da palavra autoridade. Para essa compreensão o
professor precisa desenvolver diversos estudos e leituras que esclareçam quaisquer
dúvidas que possam estar diante a prática docente.

Libâneo (1991, p. 252) afirma que, “a disciplina da classe está diretamente

ligada ao estilo da prática docente, ou seja, à autoridade profissional, moral e técnica do
professor”. Por esta razão, é importante que o professor tenha a clareza do conceito de
autoridade, bem como a sua natureza e competência. Conforme o autor, a autoridade
compreende três dimensões importantes, já mencionadas anteriormente:

A autoridade profissional se manifesta no domínio da matéria que

ensina e dos métodos e procedimentos de ensino, no tato em lidar com
a classe e com as diferenças individuais, na capacidade de controlar e
avaliar o trabalho dos alunos e trabalho docente.

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Autoridade moral é o conjunto das qualidades de personalidade do

professor: sua dedicação profissional, sensibilidade, senso de justiça,
traços de caráter.
Autoridade técnica constitui o conjunto de capacidades, habilidades e
hábitos pedagógicos-didáticos necessários para dirigir com eficácia a
transmissão e assimilação de conhecimento aos alunos (LIBÂNEO,
1991, p.252).

Com essa organização apresentada pelo autor a respeito da autoridade

profissional compreendo que ela é um conjunto organizado que atribui diferentes
competências ao professor. Mas, percebo o quanto ainda existem lacunas na
compreensão da autoridade e do autoritarismo no meio escolar, muitos educadores
tendem a fazer uso de sua autoridade embasada no autoritarismo e ainda afirmam ter
autoridade.

Uma escola que é organizada de maneira a aceitar e/ou naturalizar práticas

autoritárias por parte do grupo docente, no mínimo não está preocupada com a
emancipação e com o desenvolvimento da autonomia de seus educandos. Não basta que
as escolas apresentem em seus projetos político pedagógicos uma proposta educativa
que defenda um ensino voltado à ética, ao respeito etc., se as práticas cotidianas dos
professores e demais funcionários da escola, não promovem o respeito e o diálogo.

De acordo com Freire (2011, p.81) “o educador que aliena a ignorância, se

mantém em posições fixas, invariáveis. Será sempre o que sabe, enquanto os educandos
serão sempre os que não sabem”. A rigidez destas posições nega a educação e o
conhecimento como processo de busca”. Desta maneira, percebemos que um professor
autoritário nega o conhecimento para seu aluno monopolizando uma ação que é
fundamental para promoção de uma educação de qualidade onde o aluno se constrói
diante das possibilidades de aprendizagem.

Conforme Vasconcelos (2001, p.19), “a combinação desejável de liderança

positiva e motivação é o centro da questão “relacionamento professor-aluno”, questão
da qual o professor não deve fugir e, sim, enfrentar, tirando-lhe, inclusive, proveito para
melhor executar suas tarefas”. Diante disso, a esse contexto de crise da competência
docente afirmo que é pertinente reconhecer o diálogo como um possibilitador de um
espaço de construção da autoridade docente.

Para Freire o diálogo é:

Uma exigência existencial. E, se ele é encontro em que se solidarizam

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o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser

transformado e humanizado, não pode reduzir ao ato de depositar
ideias de um sujeito no outro, nem tampouco torna-se simples troca de
ideias a serem consumidas pelos permutantes (FREIRE, 2011, p.109).

Com base nessa fundamental afirmação de Freire, entendo que, a atual

configuração da escola precisa ser reformulada e pensada numa perspectiva de inserir o
diálogo na sala de aula como também nas relações para além dos muros escolares. Nesta
perspectiva a escola deve trabalhar de maneira a trazer a família para a escola conhecer
o seu aluno e buscar se aproximar da sua realidade e isso só será possível ao adaptar
práticas onde o diálogo seja o desencadeador das ações.

No exercício da autoridade a prática docente deve ser permeada de diversos

fatores que possibilitam ao professor despertar o conhecimento em seu aluno
proporcionando um caminho onde a busca constante por significado leva ao
crescimento e autonomia, essa autoridade é algo inerente a prática docente e precisa ser
construída sobre bases solidificadas para não dar lugar ao autoritarismo, precisamos
desconstruir as práticas que se postulam de maneira autoritária.

Conclusões

Diante o desenvolvimento da pesquisa foi possível compreender o quanto o

diálogo é essencial ao processo educativo. Percebemos que a ausência do diálogo, a
centralidade da figura do professor, a perda de sentido em relação à sua prática
pedagógica, como também a falta de conhecimento dos conteúdos são alguns dos
problemas que podem resultar manifestações autoritárias. O caminho percorrido para
concluir os passos da pesquisa bibliográfica constituiu-se, portanto, em um espaço de
aprendizagem e reflexão voltadas para as lacunas existentes na área. Desta maneira, a
pesquisa demonstra o quanto é importante desenvolver ações que abram os caminhos
para discutir e problematizar o tema acerca da autoridade e autoritarismo.
Destaca-se ainda a constatação de que a autoridade docente se distancia do
autoritarismo, pois ela é organizada de maneira a motivar o aluno a aprender, como
também, auxiliar o professor nos caminhos de construção de sua prática, de modo a
promover atuações voltadas para aprendizagens de qualidade.
A pesquisa demonstrou, também, que o diálogo é o fio condutor para garantir
relações dialógicas na prática educativa. Os resultados obtidos através da pesquisa

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demonstram a importância da desconstrução de práticas autoritárias que frequentemente

acontecem na escola. Docentes e discentes, juntos, por meio de práticas educativas
dialógicas podem pensar e trabalhar juntos para a construção de uma escola mais
democrática e participativa.
A atuação docente fundamentada na teoria da ação dialógica possibilita a
compreensão do conceito a autoridade e contribui para a ruptura de uma concepção de
docência pautada no modelo autoritário. Promover uma prática horizontal e exitosa gera
espaços para o fortalecimento da identidade docente e uma potencialização de
aprendizagem de qualidade para todos os atores do ambiente escolar. As práticas
educativas constroem caminhos de diálogos de maneira horizontal e democrática
buscando desenvolver a reflexão, a crítica e a autonomia de todos os educandos.
Almejamos que as constatações desta pesquisa contribuam para compreensão de
todos sobre a necessidade de nos educar e aprender com o outro no mundo. Compete a
nós pesquisadores/educadores a luta diária frente ao desmantelamento da educação
pública, desde os anos iniciais até o ensino superior. Lutar por dias melhores na
profissão docente, envolve a superação de um modelo de educação conservador e
autoritário. Na perspectiva da desconstrução de práticas autoritárias, hegemônicas e
racistas, entendemos que as práticas educativas dialógicas se apresentam como
caminhos possíveis para a construção de práticas sociais mais humanizadas.

Referências

CHIZZOTTI, Antônio. Pesquisa em ciências Humanas e sociais. Série 1. São Paulo:

Cortez, 1991, V .16 (biblioteca da educação)

D’ ANTOLA, Arlete. Disciplina a Escola: Autoridade versus Autoritarismo. São

Paulo: EPU, 1989 (temas básicos de educação e ensino).

FAZENDA, Ivani. Metodologia da pesquisa educacional. 12ª Ed.- São Paulo: Cortez,
2010.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. 35ª Ed. São Paulo/SP: Editora Paz e Terra,
2011

FREIRE, P. Educação como prática de liberdade. 14ª Ed. Rio de Janeiro: Editora Paz
e terra, 2011.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Editora Paz e Terra. 18ª Ed. 1988 e 50 ª Ed.
2011. Rio de Janeiro.

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FREIRE, p. À sombra desta mangueira. Editora Paz e Terra. 11ª Ed. 2013.Rio de
Janeiro.

GABASSA, Vanessa. Comunidade de Aprendizagem: a construção da dialogicidade

em sala de aula. 2009. 245. P. Tese (Doutorado em Educação) –Universidade Federal de
São Carlos (UFSCAR), São Carlos, SP.

LAKATOS, Eva Maria. MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de

metodologia científica. 3ª Ed. São Paulo: Atlas, 1991.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991. (Coleção Magistério.2°
grau. Série formação do professor).

MACHADO, José Nilson. Ética e Educação. Pessoalidade, Cidadania, Didática,

Epistemologia. São Paulo: Ateliê: 2012.

MELLO, Roseli Rodrigues de. Comunidades Aprendizagem: Outra escola é possível.

São Carlos: EdUFSCar, 2012.

MELLO, Roseli Rodrigues de. Um diálogo sobre a relação dialógica em sala de aula.
IN: FRANCHI, Eglê Pontes (org.). A causa dos professores. Campinas/SP: Papirus
Editora, 1995, p.131-169. Coleção Magistério Formação e Trabalho Pedagógico.

SILVA, César Augusto Alves da.Além dos muros da escola: As causas do

desinteresse, da indisciplina e da violência dos alunos. Campinas, SP: Papirus, 2011. –
(Coleção Papirus educação).

VASCONCELOS, Celso dos Santos. Indisciplina e disciplina escolar: fundamentos

para o trabalho docente. São Paulo, Cortez, 2009.

A TRAJETÓRIA ACADÊMICA DE UMA PETIANA NA PERSPECTIVA FREIRIANA:

TECENDO UMA FORMAÇÃO DIALÓGICA

Maiane Felix Lourenço - SME

Resumo
Este texto objetiva destacar desdobramentos de uma pesquisa realizada como trabalho
de conclusão de curso (TCC) que é requisito obrigatório para a conclusão do curso de
graduação e obtenção do título de Licenciado em Pedagogia da Universidade Federal de
Mato Grosso, Câmpus Rondonópolis. O objetivo geral da pesquisa foi assentado na
apresentação das contribuições do Programa de Educação Tutorial – PET na/para a
formação inicial docente fundamentada na perspectiva dialógica do autor Paulo Freire.
O problema da pesquisa mencionada, teve origem a partir de reflexões sobre a
importância e contribuições do PET, que desenvolve atividades extracurriculares a partir
do ensino, da pesquisa e da extensão, qual o desenvolvimento do trabalho teve como
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eixo central a trajetória petiana, onde a autora também foi sujeita da pesquisa. Com
uma abordagem qualitativa, o instrumento de pesquisa foi a narrativa autobiográfica. A
temática foi escolhida a partir da relação com a teoria do autor, que é a principal
fundamentação do PET Educação Interdisciplinar. Num primeiro momento, o Programa
de Educação Tutorial – PET é contextualizado em sua fundamentação, estrutura
organizacional e em seguida, é apresentado também a proposta educativa de
Comunidades de Aprendizagem a qual o grupo desenvolve o tripé do ensino, pesquisa e
extensão. O trabalho buscou uma análise reflexiva das atividades desenvolvidas pelo
PET com intuito de evidenciar o papel de uma formação dialógica que possibilita
vivências que demonstram saberes necessários à prática docente, considerando o aluno e
antes de tudo, de ser humano para ter um olhar sobre o educando e que através desse
olhar, educando e educador possa construir uma relação pensada na construção da
autonomia.

Palavras-chave: Programa de Educação Tutorial; Formação Inicial Docente; Paulo Freire.

Introdução
Todo o processo de educação, nível superior ou não, requer do profissional
docente competências técnicas que garantem aos educandos saberes necessários para a
atuação prática, além de formação humana e social, porém as competências técnicas não
são determinantes para uma boa prática educativa. A construção de uma identidade
profissional implica, portanto, num processo de produção de novas relações sociais, o
enfrentamento das adversidades, o desenvolvimento de competências e habilidades
específicas para o exercício da prática, contribuindo, dessa maneira, para a construção
de novos saberes (SILVA, 2009, p. 484).
Sobre os saberes docentes, Tardif (2013), salienta que “[...] a relação dos
docentes com os saberes não se reduz a uma função de transmissão de conhecimentos já
constituídos. Sua prática integra diferentes saberes, com os quais o corpo docente
mantém diferentes relações” (TARDIF, 2013, p. 36). Nesse sentido, “a formação de
professores deve proporcionar situações que possibilitem a reflexão e a tomada de
consciência das limitações sociais, culturais e ideológicas da própria profissão docente”
(GIMENO apud MARCELO, 1992, p. 54).
Além dos saberes necessários a formação profissional, é indispensável ao
formando que “[...] desde o princípio mesmo de sua experiência formadora, assumindo-
se como sujeito também da produção do saber, se convença definitivamente de que
ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção

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ou a sua construção” (FREIRE, 2016, p. 24). De tal modo que a conscientização sobre o
início da prática docente, de ser iniciada ainda na graduação, inserindo e incorporando a
postura docente.
No sentido de contribuir com a formação acadêmica, a universidade de esfera
federal proporciona aos acadêmicos e professores a possibilidade de potencializar a
formação inicial a partir de programas que contemplam vivências para além da
graduação, seja pela iniciação científica, extensão, pesquisa ou iniciação à docência.
Logo, a problemática norteadora deste tema, teve origem a partir de reflexões sobre a
importância e contribuições do Programa de Educação Tutorial – PET, que desenvolve
atividades extracurriculares a partir do ensino, da pesquisa e da extensão.
O objetivo geral da pesquisa foi em torno da compreensão das contribuições que
o PET apresentou na formação inicial a partir de um relato de experiência de uma
estudante de pedagogia participante do programa. Os objetivos específicos foram
divididos em três itens: a) descrever a trajetória como relato de experiência no Programa
de Educação Tutorial; b) analisar o relato de experiência a partir da obra pedagogia da
autonomia de Paulo Freire; c) compreender as contribuições das experiências no
Programa para a formação docente inicial.
A escolha da temática apresentada se deu num processo de identificação e
participação no PET desenvolvido na Universidade Federal de Mato Grosso, Câmpus de
Rondonópolis, vinculado ao curso de Pedagogia, do Departamento de Educação, o qual
desenvolve pesquisa, ensino e extensão por meio da proposta de Comunidades de
Aprendizagem. Essa proposta é entendida como um modelo de educação comunitária
que tem a escola como a instituição central da sociedade, desenvolvida inicialmente na
Universidade de Barcelona - Espanha, pelo Centro Especial de Investigação em Teorias
e Práticas Superadoras de Desigualdades (CREA) e disseminada em vários outros
países, inclusive no Brasil.
Por fim, foi possível atribuir sentido e importância da formação docente numa
perspectiva da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, explicitando a
junção dessas importantes esferas na formação docente na perspectiva de contribuir com
demais formadores, educadores e estudantes pesquisadores.

Fundamentação teórica

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A pesquisa apresentou como fundamentação teórica a organização, objetivos e

funcionalidade do Programa de Educação Tutorial – PET, bem como a estrutura do PET
Educação Interdisciplinar, além da abordagem freiriana sobre prática docente,
Comunidades de Aprendizagem e do conceito de aprendizagem dialógica.
O Programa de Educação Tutorial – PET foi regulamentado em setembro de
2005 2 pela Lei 11.180 e pelas Portarias n° 3.385/2005, nº 1.632/2006 e nº 1.046/2007,
definindo-o como apoio e incentivo aos alunos de graduação para potencializarem as
aprendizagens durante o curso. Todas as informações contidas nesta pesquisa estão
fundamentadas a partir de informações coletadas na página do programa no site do
Ministério da Educação – MEC, e do Manual de Orientações Básicas – MOB.
O PET é um programa de longo prazo que visa realizar, dentro da universidade
brasileira, o modelo de indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão. Assim,
além de um incentivo à melhoria da graduação, o PET pretende estimular a criação de
um modelo pedagógico para a universidade, de acordo com os princípios estabelecidos
na constituição Brasileira e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB. (BRASIL,
2002, p. 7)
O Programa está constituído pelo aspecto de “oportunizar aos estudantes a
possibilidade de ampliar a gama de experiências em sua formação acadêmica e cidadã”,
objetivando “complementar a perspectiva convencional de educação escolar baseada,
em geral, em um conjunto qualitativamente limitado de constituintes curriculares”
(BRASIL, 2002, p. 04). De modo que o Programa é composto por grupos tutoriais que
desenvolve ações a partir da interação entre estudantes e um professor, denominado
tutor. De acordo com o documento, o método tutorial
Nesse sentido, o Programa visa ampliar a formação acadêmica com atividades
que possibilitam a compreensão do desenvolvimento de trabalhos em grupo,
contribuindo ao mesmo tempo, com o desenvolvimento das capacidades individuais de
cada estudante. Assim, de acordo com o manual do programa, “a inserção do grupo
dentro do curso permite que estas capacidades se disseminem para os alunos do curso
em geral, modificando e ampliando a perspectiva educacional de toda a comunidade”
(BRASIL, 2002, p. 6), logo, as contribuições de qualquer programa de incentivo a
formação, contempla mesmo que indiretamente, a proposta curricular do curso.

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Nesse modelo de educação tutorial, o tutor é denominado responsável pelas

ações que o grupo desenvolve e seu papel se difere pela relação com os bolsistas
petianos, optando por uma relação horizontal, não existindo uma hierarquização e
imposição de poder sobre o saber. O tutor deve “[...] orientar os bolsistas no caminho de
uma aprendizagem segura, relevante, ativa, planejada e adequada às necessidades do
grupo e do curso como um todo” (BRASIL, 2002, p. 7).
Todas as ações desenvolvidas pelo Programa fundamentam-se na
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão possibilitando uma autonomia ao
estudante e proporcionando experiências nas três esferas do conhecimento. Esse tripé
permite ao estudante vivenciar durante a permanência no programa, todas as
possibilidades que a universidade oferece.
Para a formação de professores especificamente, Freire (2016) ressalta que: Não
há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses quefazeres se encontram um no
corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque
busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,
constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que
ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE, 2016, p. 30-31).
O PET Educação Interdisciplinar da UFMT/CUR foi submetido e aprovado pelo
edital PET no ano de 2012 sob autoria da Profª Drª Eglen Sílvia Pípi Rodrigues. A
tutora do grupo é professora do Departamento de Educação e do Programa de Pós-
Graduação em Educação na universidade. O grupo tem em seu projeto inicial a
articulação interdisciplinar dos cursos de Pedagogia, Letras Português, Matemática e
Sistemas de Informações considerados como saberes necessários para viver em uma
sociedade de informação e do conhecimento, que juntos buscam atender todas as
propostas do MOB. Atendendo ao documento que rege o Programa, temos como
principal objeto de estudo para desenvolver pesquisa, ensino e extensão a proposta
educativa de Comunidades de Aprendizagem.
Compreende-se por Comunidades de Aprendizagem como uma proposta
comunitária educativa desenvolvida na Universidade de Barcelona/Espanha pelo Centro
Especial em Teorias e Práticas Superadoras de Desigualdades – CREA. O
desenvolvimento dessa proposta teve início no Brasil pelo Núcleo de Investigação e
Ação Social e Educativa – NIASE, na Universidade Federal de São Carlos. Esse núcleo
é responsável por coordenar outros polos de estudos sobre a proposta educativa.

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Visando a transformação da escola em conjunto com a comunidade de entorno da

escola.
Segundo Mello, Braga e Gabassa (2012) Comunidades de Aprendizagem, é uma
proposta dedicada à ampliação da participação de pessoas do bairro e da cidade na vida
da escola, intensificando e diversificando, de maneira metódica, as interações entre
diferentes agentes educativos. Ações de familiares, de pessoas da comunidade de
entorno e de profissionais da educação se articulam de maneira dialógica para a garantia
de máxima aprendizagem para todos os estudantes, com desenvolvimento de
convivência respeitosa, tendo a diversidade como fonte de riqueza humana. (MELLO,
BRAGA, GABASSA, 2012, p. 11)
A transformação de uma escola em Comunidades de Aprendizagem está
dividida em duas etapas: etapa de ingresso e etapa de consolidação. Dentro dessas
etapas, existe um conjunto de atividades denominadas como práticas educativas de
êxito, que podem ser desenvolvidas no âmbito escolar e fora dele. São elas: grupos
interativos, biblioteca tutorada e tertúlia literária dialógica (que serão apresentadas
posteriormente).
A metodologia utilizada pela proposta é o conceito da Aprendizagem Dialógica
(Flecha, 1997), considerado como “[...] um conceito que diz respeito a uma maneira de
conceber a aprendizagem e as interações. É formado por princípios que se articulam nas
formulações teóricas para permitir descrever o que, na prática, se dá como unidade”
(MELLO, BRAGA, GABASSA, 2012, p. 43). Esses princípios são: Diálogo Igualitário,
Inteligência Cultural, Transformação, Dimensão Instrumental, Criação de Sentido,
Solidariedade e Igualdade de Diferenças.
Tal conceito também é a principal fundamentação metodológica das ações
desenvolvidas no PET Educação Interdisciplinar, de modo que o grupo realiza
semanalmente formações para compreender e fortalecer-se a partir da metodologia
apresentada

Procedimentos metodológicos

A abordagem da pesquisa foi proposta no caráter da pesquisa qualitativa, tendo

como método a fenomenologia e como instrumento de pesquisa, a narrativa

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autobiográfica, desta forma, buscou compreender quais contribuições o programa

poderia oferecer para potencializar a formação inicial a partir da experiência em ser
petiana, a abordagem qualitativa é a mais indicada para o desenvolvimento da pesquisa,
pois, essa abordagem “pode referir-se a pesquisas sobre a vida das pessoas, histórias,
comportamentos e também ao funcionamento organizativo, aos movimentos sociais ou
às relações e interações” (STRAUSS; CORBIN, apud ESTEBAN, 2010, p. 124).
A pesquisa se desenvolveu a partir da trajetória da autora que também foi
sujeita da pesquisa, e por isso o texto foi escrito em primeira pessoa, tendo como
método a fenomenologia. Sobre esse método, Gil (2012) descreve que o intento da
fenomenologia é, pois, o de proporcionar uma descrição direta da experiência tal como
ela é, sem nenhuma consideração acerca de sua gênese psicológica e das explicações
causais que os especialistas podem dar.
Para tanto, é necessário orientar-se ao que é dado diretamente à consciência,
com a exclusão de tudo aquilo que pode modificá-la, como o subjetivo do pesquisador e
o objetivo que não é dado realmente no fenômeno considerado (GIL, 2012, p. 14).
Dessa forma, todo o trabalho foi pautado na descrição da trajetória petiana vivenciada
pela autora, tornando-se necessário entender que,

Do ponto de vista fenomenológico, a realidade não é tida como algo

objetivo e passível de ser explicado como um conhecimento que
privilegia explicações em termos de causa e efeito. A realidade é
entendida como o que emerge da intencionalidade da consciência
voltada para o fenômeno. (GIL, 2012, p. 14)

A escolha por esse método aconteceu num movimento de compreender as

contribuições da participação no programa que visa potencializar a formação
acadêmica, entendendo que a experiência interfere diretamente na tomada de
consciência profissional mesmo que na graduação. O autor ressalta ainda que, A
pesquisa fenomenológica parte do cotidiano, da compreensão do modo de viver das
pessoas, e não de definições e conceitos, como ocorre nas pesquisas desenvolvidas
segundo a abordagem positivista. Assim, a pesquisa desenvolvida sob o enfoque
fenomenológico procurou resgatar os significados atribuídos pelos sujeitos ao objeto
que está sendo estudado.
As técnicas de pesquisa mais utilizadas são, portanto, de natureza qualitativa e
não estruturada. (GIL, 2012, p. 15) Como instrumento de pesquisa, será utilizada a

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narrativa (auto)biográfica compreendida por [...] permitir identificar as características

seguidas pelos formadores (uma categoria profissional que ainda não está
institucionalizada) na sua própria dinâmica de formação e na aquisição de competências
técnicas especificas à função que desempenha; por outro lado, ela facilita a definição
dos saberes e das formações mais necessárias para o exercício da função de formador.
(NÓVOA; FINGER, 2010, p. 26)
A pesquisa apresentou também a fundamentação do Programa de Educação
Tutorial – PET, suas características, portarias e o manual de orientações básicas que
rege todo Programa e subdivide-se em mais dois itens: um que abordará a composição
do PET Educação Interdisciplinar e sua a organização, o outro será para compreender as
atividades desenvolvidas no grupo.
A segunda parte do trabalho tem uma breve descrição das atividades
desenvolvidas dentro da proposta de comunidades de Aprendizagens com intuito de
contextualizar e situar o leitor sobre as discussões acerca dos saberes necessários à
prática educativa, considerando-os como constituintes da formação e atuação docente
dialógica. A terceira e última parte apresenta as contribuições que o PET em sua
perspectiva de ensino, pesquisa e extensão, proporcionando à formação inicial docente.

Apresentação e discussão dos resultados

O reconhecimento da diversidade e da diferença como riqueza humana e fonte

de conhecimento completa o ciclo de princípios da aprendizagem dialógica,
contribuindo reflexivamente na/para a formação inicial docente, de modo que é possível
compreender como acontece a articulação entre pesquisa, ensino e extensão
desenvolvido por estudantes ainda na graduação.
O conceito da Aprendizagem Dialógica (Flecha, 1997), considerado como “[...]
um conceito que diz respeito a uma maneira de conceber a aprendizagem e as
interações. É formado por princípios que se articulam nas formulações teóricas para
permitir descrever o que, na prática, se dá como unidade” (MELLO, BRAGA,
GABASSA, 2012, p. 43). Tal conceito também é a principal fundamentação
metodológica das ações desenvolvidas no PET Educação Interdisciplinar, de modo que
o grupo realiza semanalmente formações para compreender e fortalecer-se a partir da

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metodologia apresentada.

A investigação também apresentou a descrição dos princípios da Aprendizagem

Dialógica tendo a referência das autoras e pesquisadoras Mello, Braga e Gabassa (2012,
p.43 a 78) que descrevem segundo os estudos do CREA: Diálogo Igualitário;
Inteligência Cultural; Transformação; Dimensão Instrumental da Aprendizagem;
Criação de Sentido; Solidariedade e Igualdade de Diferenças.
As atividades desenvolvidas pelos petianos do PET Educação Interdisciplinar,
são elaboradas e definidas a partir do planejamento anual, seguindo as orientações do
MOB para atender todos os requisitos estabelecidos pelo mesmo. Essas atividades
buscam atender à demanda de necessidades da universidade, da escola e da comunidade
de entorno, de modo a contemplar o ensino, pesquisa e a extensão.
Durante a pesquisa, o grupo desenvolveu algumas atuações educativas de êxito
no espaço escolar, tais como: biblioteca tutorada, grupos interativos, tertúlia dialógica
literária, círculo dialógico de mulheres, inclusão digital dialógica, oficinas de scratch,
minicursos e apoio a organização em eventos dos cursos que serão descritas a seguir.
A Biblioteca Tutorada refere-se à uma atividade que permite a abertura da
biblioteca escolar em tempo integral, de modo que os alunos tenham a oportunidade de
estudar com professores e voluntários.
Os Grupos Interativos diz respeito à uma atividade desenvolvida dentro do
espaço da aula, com os conteúdos já ensinados pela professora sendo uma estratégia de
fixação e potencialização dos conhecimentos aprendidos.
A Tertúlia Dialógica Literária é considerada como uma atividade cultural, a
tertúlia é fundamentada integralmente nos princípios da Aprendizagem Dialógica. Seu
desenvolvimento acontece a partir da leitura de uma obra clássica universal, a qual é
escolhida através de argumentos pelo grupo.
Círculo Dialógico de Mulheres: o desenvolvimento dessa atividade, é na mesma
perspectiva da Tertúlia Literária Dialógica, garantindo o respeito a opinião e direito de
fala a todas. Os encontros acontecem semanalmente com mulheres dispostas a
conversarem sobre assuntos de mulheres. Por entender a dimensão de assuntos que
desvalorizam integralmente o papel da mulher, o grupo propõe um diálogo para que a
troca de experiência possa fortalecer a luta e desconstruir paradigmas de uma sociedade
totalmente machista.
Inclusão Digital Dialógica: as aulas de inclusão digital aconteceram em

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ambientes diferentes: na escola Sebastiana Rodrigues de Souza / Rondonópolis, e no

Núcleo de Atividades da Terceira Idade – NEATI/UFMT. Os conteúdos são elaborados
por petianos do curso de Sistemas de Informação, juntamente com um professor
colaborador do PET do referido curso.
Oficina de Scratch: a oficina é uma parceria do PET Educação Interdisciplinar
com o curso de pedagogia do departamento de educação da instituição, principalmente
com a professora responsável pela disciplina de ciências. A oficina foi estruturada em
três encontros no laboratório de informática.
Minicursos: as ofertas de minicursos acontecem em eventos realizados na
UFMT, congressos locais e nacionais a fim de proporcionar conhecimentos sobre as
atividades que PET desenvolve, contribuindo para a formação inicial dos petianos
enquanto “[...] agentes multiplicadores, disseminando novas ideias e práticas entre o
conjunto dos alunos do curso”. (MOB, 2002, p. 8)
Apoio em Eventos dos Cursos: essa atividade como todas as outras, corresponde
diretamente com os objetivos proposto pelo documento orientativo do Programa. De
maneira que, o trabalho coletivo em diferentes ambientes da universidade promove ao
petiano uma autonomia relevante sobre as várias experiências, diferenciando-o dos
demais alunos.
Essas atividades fazem parte do planejamento anual do PET Educação
Interdisciplinar, atendendo todas as atribuições e disposições que constam no MOB. A
pesquisa explicita de maneira objetiva que todo o desenvolvimento das ações descritas,
acontece mediante a Aprendizagem Dialógica com uma atuação que promova a
superação de diferenças entre classe, cor, etnias, orientação sexual, religiosa e política.

Conclusões

A proposta inicial da pesquisa aqui representada foi pensada para relatar as

contribuições do Programa de Educação Tutorial na formação docente inicial, utilizando
a experiência no PET Educação Interdisciplinar como objeto de pesquisa,
fundamentando-a especificamente no conceito de Aprendizagem dialógica e atividades
de êxito promovendo saberes necessários à prática educativa.
Destaca-se como característica fundamental para a formação inicial docente, a
indissociabilidade entre pesquisa, ensino e extensão que permitem aos graduandos
vivenciar todas as esferas de aprendizagem que a universidade proporciona. Como já

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mencionado anteriormente, o PET Educação Interdisciplinar desenvolve esse tripé a

partir da proposta educativa Comunidades de Aprendizagem, possibilitando ao petiano
conhecer a realidade profissional docente e também outras áreas diferentes da sua
formação.
De acordo com os objetivos propostos no início deste trabalho, é possível
perceber no desenvolvimento do mesmo, a qualidade do PET e as contribuições que
fortaleceram ainda mais a formação inicial, compreendendo que ser petiana está muito
além do fato de receber uma bolsa somente.
A pesquisa apresenta considerações sobre a valorização e respeito à autonomia
do educando, de modo que o docente ainda no período de graduação, deve ter o bom-
senso durante sua prática educativa, pois, em determinadas situações o posicionamento
ou um mal julgamento poderá intervir em todo processo de formação. O bom-senso
deve estar ligado diretamente a humildade, sendo indispensável na luta da profissão
docente, quanto para a prática do professor em sala de aula. Freire (2016) indaga:

Como posso respeitar a curiosidade do educando se, carente de

humildade e da real compreensão do papel da ignorância do saber,
temo revelar o meu desconhecimento? Como ser educador, sobretudo
numa perspectiva progressista, sem aprender, com maior ou menor
esforço, a conviver com os diferentes? Como posso ser educador, se
não desenvolvo em mim a indispensável amorosidade aos educandos
com quem me comprometo e ao próprio processo formador de que sou
parte? (FREIRE, 2016, p. 65-66)

Em concordância com o pensamento do autor, reitera-se a importância de uma

prática com posicionamento político, crítico e consciente para que os professores
possam desenvolver da melhor forma sua função dentro da escola e fora dela, portanto,
nada adiantaria ao docente uma formação técnica com base em conhecimentos
científicos, se lhe falta o comprometimento com a profissão de ser professor, com o
aluno e antes de tudo, de ser humano para ter um olhar sobre o educando e que através
desse olhar, educando e educador possa construir uma relação pensada na construção da
autonomia.
A postura docente deve estar pautada na compreensão de que a educação é uma
forma de intervenção no mundo, de modo que a educação é transformadora e deve “[...]
revelar aos alunos a minha capacidade de analisar, de comparar, de avaliar, de decidir,
de optar, de romper” (FREIRE, 2016, p. 96). Ainda de acordo com o autor, o docente

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deve apresentar disponibilidade para o diálogo e o bem querer aos educandos como
saberes fundamentais para sua prática, bem como a ética, estética e diferença presente
nas relações como precursores do diálogo.
Conclui-se que o bem querer significa estar compromissado com uma prática
educativa humana e que de alguma forma, não menos responsável, mas permitindo-se a
alegria de viver, transformando as realidades dos educandos.

Referências

CALDAS, Maria Aparecida Esteves. Estudos de revisão de literatura: fundamentação e

estratégia metodológica. São Paulo: Hucitec, 1986. ELBOJ, C., et al.
Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Bacelona: Graó, 2002.
FLECHA, R. Compartiendo Palabras: el aprendizaje de las personas adultas através del
diálogo. Barcelona: Paidós, 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio
de Janeiro. Paz e Terra, 53ª ed. 2016.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2010.
. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2007.
HABERMAS, J. Teoria de la acción comunicativa. (v.I). Racionalidad de la acción y
racionalización social. Madrid: Taurus, 1987.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de
metodologia científica. – 7. ed. – São Paulo: Atlas, 2010.
MAGALHÃES, José Luiz Quadros de. Direito constitucional: curso de direitos
fundamentais. 3. ed. São Paulo: Método, 2008.
MARCELO, Carlos. A formação de professores: novas perspectivas baseadas na
investigação sobre o pensamento do professor. In: NÓVOA, Antônio. (Coord). Os
professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992, p. 51-75.
MELLO, Rodrigues de, BRAGA, Fabiana Marini, GABASSA, Vanessa. Comunidade
de Aprendizagem: outra escola é possível. São Carlos: EduFSCar, 2012.
NORONHA, Daisy Pires; FERREIRA, Sueli Mara S. P. Revisões de literatura. In:
CAMPELLO, Bernadete Santos; CONDÓN, Beatriz Valadares; KREMER, Jeannette
Marguerite (orgs.) Fontes de informação para pesquisadores e profissionais. Belo
Horizonte: UFMG, 2000.

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NÓVOA, Antônio; FINGER, Mathias (Org.). O método (auto)biográfico e a formação.

Natal, RN: EDUFRN; São Paulo: Paulus, 2010. SACRISTÀN, J. Gimeno; PÉREZ
GÓMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: ARTMED,
2000.
SANDÍN ESTEBAN, Maria Paz. Pesquisa qualitativa em educação: fundamentos e
tradições / Maria Paz Sandín Esteban; tradução Miguel Cabrera. – Porto Alegre:
AMGH, 2010.
SILVA, Gerson Heidrich da. Educador social: uma identidade a caminho da

profissionalização?. Artigo publicado pela Revista Educação e Pesquisa. São Paulo,

v.35, n.3, p. 479-493, set./dez. 2009. Disponível em:

http://www.scielo.br/pdf/ep/v35n3/05.pdf. Último acesso: 05/03/2017

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PAINEL

DOS DESAFIOS ÀS POSSIBILIDADES E APOSTAS DIDÁTICAS PARA ENFRENTAR O

RACISMO E PROMOVER A REEDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NA
EDUCAÇÃO BÁSICA

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,

Diversidade e Inclusão.

LUCIANA MARIA GIOVANNI – PUC/SP

Resumo
Este Painel reúne pesquisas, cujas discussões sobre Educação das Relações Étnico-raciais
incluem, desde questões mais amplas, relativas ao processo de formação de alunos e
professores de escolas de educação básica em relação a essa temática, até a discussão de
questões específicas sobre a contribuição de processos e práticas pedagógicas, materiais
e livros didáticos para/sobre a temática étnico-racial e para a aprendizagem do respeito
às diferenças e à convivência democrática. O primeiro trabalho – Formando professores
e alunos para um ambiente escolar antirracista e de respeito aos direitos humanos –
relata resultados de pesquisa que analisa a importância das rodas de conversa para a
formação democrática e antirracista de alunos e professores dos anos iniciais do ensino
fundamental, em relação ao conhecimento e à compreensão das relações étnico-raciais.
O segundo texto – Auto afirmação identitária de crianças negras: atravessamentos e
aplicabilidade da educação antirracista no ensino fundamental – analisa produções de
crianças participantes de projeto sobre Danças populares brasileiras, Corporeidade e
Movimento, voltado para educação antirracista, destacando sua contribuição para a
afirmação identitária de crianças negras do ensino fundamental. A terceira pesquisa –
Simetria animal? Reflexões sobre o rosto de uma criança negra em um livro didático de
Biologia – traz a análise de livros didáticos de Ciências/Biologia, utilizados no ensino
médio de escolas públicas do Estado de São Paulo, em relação às diferenças étnico-
raciais, buscando compreender como o ensino de ciências tem (ou não) incorporado os
avanços científicos e conhecimentos produzidos pelos movimentos sociais acerca das
relações étnico-raciais, bem como sua contribuição para o combate às desigualdades.

Palavras-chave: Relações étnico-raciais; Educação antirracista; Ensino fundamental e

médio; Práticas pedagógicas, Materiais e Livros didáticos.

FORMANDO PROFESSORES E ALUNOS PARA UM AMBIENTE ESCOLAR

ANTIRRACISTA E DE RESPEITO AOS DIREITOS HUMANOS E À CONVIVÊNCIA
DEMOCRÁTICA

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LEOCARDIA C. REGINALDO DA CRUZ – SME-Américo Brasiliense-SP

LUCIANA MARIA GIOVANNI – PUC/SP e UNIARA
CAMILA HOFLING – UFSC/ar-SP

Resumo
O texto aborda o tema educação das relações étnico-raciais relatando pesquisa realizada
com alunos e professores dos anos iniciais do ensino fundamental, por meio de rodas de
conversa, entendidas como práticas sociais e de formação humana. Analisa-se
experiência que vem sendo desenvolvida desde 2014 e seus impactos na formação dos
alunos e dos professores. A pesquisa toma como apoios teóricos, autores como: Munanga,
Silva, Boto e Ladson-Billings (no que tange à concepção de educação antirracista);
Canário, Barroso e Giovanni (no que se refere à concepção de formação docente
integrando formação e situações de trabalho) e Apple, Boto e Dubet (pela forma
relacional de compreensão da escola e seu funcionamento, desvelando mecanismos e
estratégias de dominação simbólica e de exclusão). Os dados apresentados neste texto,
organizados em quadros, respondem às seguintes questões da pesquisa: O que ensinam e
aprendem alunos e professores nas rodas de conversa sobre a educação das relações
étnico-raciais? Qual a contribuição dessa prática para a formação das crianças e dos
professores envolvidos? Os resultados obtidos confirmam a importância das rodas de
conversa para a formação democrática de alunos e professores em relação ao
conhecimento e compreensão das relações étnico-raciais, com efeitos imediatos visíveis,
mas que tendem a se perder se não houver a continuidade do processo de formação nesse
tema específico. Além disso, os resultados reafirmam o potencial formativo da pesquisa
realizada em parceria com professores e alunos na escola básica, especialmente em
direção a uma educação antirracista e a um ambiente escolar de respeito aos direitos
humanos e à convivência democrática, por meio de uma “formação centrada na escola”
ou de “formação-ação”, integrando situações de formação continuada e situações de
trabalho.

Palavras-chave: Educação antirracista; formação-ação; rodas de conversa; ensino

fundamental.

Introdução
Este texto focaliza o tema educação das relações étnico-raciais com alunos e
professores dos anos iniciais do ensino fundamental. As reflexões aqui contidas
decorrem, em parte, de resultados de pesquisa realizada em parceria com professores de
escolas públicas de ensino básico, bem como decorrem de resultados de projetos de
assessoria e intervenção levados a efeito com professores e profissionais gestores em
exercício em tais escolas.
Longe de pretender apresentar respostas prontas e conclusivas à temática em
discussão – o desafio pedagógico de transformar a escola em ambiente de aprendizagem
de convivência democrática e antirracista – o texto procura levantar questões e explorar

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pistas que apontam para necessidade de novos estudos, especialmente no que se refere à
concepção de formação de professores que toma os contextos de trabalho como elementos
desencadeadores de novas aprendizagens sobre a profissão docente. Este texto nasceu de
questionamentos e preocupações compartilhados pelas autoras em relação a dificuldades
enfrentadas por professores do ensino básico, que se referiam, muito frequentemente, à
invisibilidade das questões relativas a manifestações de preconceitos no ambiente escolar.
Com suporte teórico de autores como Apple (1997), Boto (1999), Dubet (2003),
Ladson-Billings (2008), Munanga (2000, 2006, 2012) e Silva (2003, 2005, 2007, 2011)
– cujos estudos oferecem uma forma relacional de compreensão da escola e das
características que, historicamente, vem assumindo seu funcionamento, bem como a
formação e atuação de seus profissionais, desvelando mecanismos e estratégias de
dominação simbólica e de exclusão – este estudo busca analisar como se configuram tais
relações, com base em dados colhidos em experiência que vem sendo desenvolvida,
desde 2014, em escola pública de ensino básico (CRUZ, 2018) e seus impactos na
formação dos alunos e dos professores em exercício.
Trata-se da abordagem do tema educação das relações étnico-raciais com alunos
dos anos iniciais do ensino básico, em uma escola da área periférica de um município de
pequeno porte do interior do Estado de São Paulo – Brasil, por meio de rodas de
conversa, entendidas como práticas sociais, por seus objetivos pedagógicos e de
formação humana dos alunos, com foco no combate ao racismo e na valorização das
diferenças no espaço escolar. Os dados obtidos foram organizados em quadros-síntese de
informações extraídas de registros produzidos por 06 desses alunos e suas respectivas
professoras, fotos, produção oral e escrita de suas percepções sobre o tema e a experiência
vivida, procurando responder às questões: O que ensinam e aprendem alunos e
professores nas rodas de conversa sobre a educação das relações étnico-raciais? Qual
a contribuição dessa prática para a formação das crianças e dos professores envolvidos?

Os desafios para uma educação escolar antirracista no Brasil

O Brasil carrega na sua estrutura social uma história de longa duração de
colonialismo, capitalismo, dominação e racismo, com todos os decorrentes
mecanismosde poder e controle, produtores das desigualdades de raça, gênero e
classe social. Nosúltimos anos, o realinhamento das forças de extrema direita em
diferentes países e noBrasil, em particular, tem levado à destruição do respeito aos
direitos humanos,igualdades, diferenças, diversidades. Os avanços vividos em anos
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anteriores, comgovernos democráticos no Brasil (ascensão de um governo de

esquerda, ganhos sociaiscom ações afirmativas, legislação e medidas em proteção ao
meio ambiente, ao ensinoem todos os níveis, à pesquisa e de combate à miséria, ao
racismo, ao feminicídio, àhomofobia) vêm sofrendo retrocesso desde o golpe
parlamentar de 2016 e as eleições de2018, com o apoio de parte da mídia brasileira,
trazendo para o governo a extrema direita,com sua lógica neoliberal e suas medidas
contra esses avanços duramente conquistados. Em contraposição a essa situação,
cujas mazelas foram escancaradas pelo contexto de pandemia trazido pelo Covid 19
a partir de 2020 (cujos efeitos atingem maisduramente as regiões e grupos mais pobres
do país, os índios, os negros, as mulheres) há que se pensar estratégias de resistência e
luta democráticas. Tais forças emancipatórias e de resistência podemos encontrar no
povo nas ruas, mas elas precisam estar, sobretudo,no trabalho dos professores – da
educação infantil à universidade – afirmando adiversidade como eixo da democracia
e o ambiente escolar como o ambiente, por
excelência, de aprendizagem de convivência democrática e antirracista.
Isso significa trazer à tona políticas educacionais e práticas pedagógicas de
emancipação de alunos e professores, disseminando dinâmicas próprias para isso:
músicas, peças de teatro, filmes, leituras e discussões coletivas (e rodas de conversa,
como é o caso do exemplo que trazemos aqui) e que fazem parte desse esforço e
compromisso com uma educação que respeite e ensine a respeitar os direitos humanos.
Ao focalizar, especificamente, as relações entre professores(as) e alunos(as) em
situações de aprendizagem de convivência democrática e antirracista, este texto concebe
tais relações como momentos de síntese do trabalho escolar em geral e do trabalho
docente em particular. Com essa perspectiva, nos propomos a explorar algumas situações
formativas dessa convivência, do e no cotidiano escolar, percebendo que o processo de
formação contínua de professores é resultado, em grande medida, de um lado, do
compromisso assumido por cada professor com seu próprio desenvolvimento pessoal e
profissional e, de outro lado, do reconhecimento de que a escola (com todo o conjunto de
solicitações que faz ao professor) pode e deve ser tomada como eixo de sua formação.

O que ensinam e aprendem alunos e professores nas rodas de conversa sobre as relações
étnico-raciais
Transformar as escolas em ambientes de respeito aos direitos humanos e de
aprendizagem da convivência democrática e antirracista – eis o desafio pedagógico que

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se coloca hoje para nossas escolas. Criar um ambiente escolar de respeito ao outro e às
diferenças constitui o eixo central das experiencias aqui relatadas. Com o objetivo
específico de pôr em discussão tais situações formativas do e no cotidiano escolar, as
reflexões aqui apresentadas pretendem focalizar os processos de mudança na atuação e
pensamento de alunos e professores em exercício, como expressões dos processos de
aprendizagem de concepções e práticas democráticas e antirracistas.

Alguns exemplos de registros de alunos e professoras em relação às rodas deconversa sobre

relações étnico-raciais desenvolvidas

Os Quadros 1, 2 e 3 (apresentados ao final deste texto, após as referências) reúnem

exemplos de atividades realizadas e materiais didáticos utilizados em rodas de leituras e
conversas com professores em exercício e seus alunos nos anos iniciais do ensino
fundamental. São atividades escritas e orais, de caráter interdisciplinar, contemplando o
ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e educação das relações étnico-raciais,
incluindo documentários, livros infantis, livros da área de educação das relações étnico-
raciais, vídeos e músicas disponibilizados na internet e livros infantis de contos afro-
brasileiros, audiolivros, vídeos e músicas utilizadas durante as aulas. A fim de ilustrar as
demais estratégias utilizadas podem ser citadas ainda:
• Organização da sala de aula: organização das mesas e cadeiras em círculo, retangular,
dupla, trio e ou quarteto;
• Avaliação inicial dos conhecimentos dos conteúdos estudados – rodas de conversa a
partir de questões norteadoras; debates, desenhos individuais;
• Atividades de escrita: leitura e análise coletiva dos recursos linguísticos dos contos,
ditado ao professor de um conto, reescrita em duplas, releitura e reconto dos contos
para planejamento do texto que será produzido, revisão coletiva dos textos escritos
pelas crianças com o apoio da professora, revisão coletiva considerando a linguagem
utilizada, produção da final de um conto desconhecido, passar a limpo o texto
revisado, autoavaliação escrita;
• Hora da leitura deleite: leitura de livros infantis (com protagonistas negros e negras)
realizada pela professora em voz alta, pelo menos três vezes na semana;
• Leitura compartilhada e individual de obra de arte, textos informativos, textos
matemáticos, contos de origem afro-brasileiro e africanos;
• Trabalho coletivo: pequenos grupos em uma só tarefa, pequenos grupos realizando
atividades diferenciadas;
• Atividades interdisciplinares na sala de aula: pesquisa de opiniões, aulas práticas,
aulas expositivas com recursos tecnológicos midiáticos, leitura e reprodução de

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mapas;
• Produções textuais contemplando biografias, receitas, conto infantil e situações
problemas;
• Aquisição de conhecimentos: visita ao zoológico, aulas expositivas dialogadas,
dobraduras, manipulação de instrumentos africanos;
• Arte: construção dos sólidos geométricos, confecção de máscaras a partir dos rostos
dos alunos, oficina de confecção de brinquedos e brincadeiras africanas, audição de
músicas.

Reflexões dos alunos sobre e nas rodas de conversa

O que aprendem e ensinam os alunos com tais experiências e discussões? E como
avaliam essa experiência? Os exemplos a seguir revelam algumas manifestações dos
alunos/as durante e após as atividades realizadas:
As pessoas eram egoístas se aproveitaram das pessoas da África porque eles
achavam que só porque eram diferentes poderiam fazer o que quisessem por que
eles eram negros.
Já vi muitos casos passando na TV que muita pessoa já morreu... ainda há muito
racismo, ainda sofremos racismo...
Eu sei que muitos dos africanos passam fome e necessidade de muitas coisas. Por
isso eles tentam criar plantas, rosas, fazendas... mas também tem cidades, com
negros e brancos, como aqui.
Os negros colaboraram muito para a cultura do país trouxeram comidas típicas,
brincadeiras, inventaram a feijoada que é uma comida bem gostosa acho que até
hoje tem escravidão... eu vi na TV...
O Brasil foi descoberto pelos portugueses... foi aí que começou a escravidão,
primeiro dos índios... muitas pessoas são racistas não reconhecem as histórias
antigas, dos negros terem sofrido... No ano passado um menino da minha sala
xingou um menino de neguinho do pastoreio e aí deu a maior briga
Eu não sabia que a África era tão antenada! Sendo assim eu consegui muito
conhecimento, porque antes eu só sabia de lendas e mitos.
Eu aprendi que a gente tem que enxergar, aprender para falar...E também a África
é o terceiro continente maior, que os Inedebé pintavam e despintavam as paredes
de formas geométricas. E muitas coisas etc.
A África não é nada do que eu imaginei.
Achei legal, interessante, aprendi que “macumbeiro” é festeiro que na África tem
mercados, empresas e etc, as histórias que contam não são do jeito que contam...
Eu achei bom porque a África tem as mesmas coisas que em Brasil e qualquer
outro país. Na África há prédios ruas e pinturas igrejas pessoas brancas, pardas,
amarelas, hotel e várias coisas, safari e etc.
Eu achei bem legal o que a Leocardia falou sobre a África que lá tem igrejas,
casas, shopping que lá tem tudo e também mostrou o canto das Três Raças o que
eu sabia sobre a África é que lá só tinha terra e mato e agora o conhecimento
mudou.

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Eu aprendi coisas verdadeiras sobre a África, que lá é muito chique tem igrejas,
escolas, lá tem todas as profissões de trabalho daqui, como aqui lá tem cantoras e
cantores, tem empresas industriais, lá não é um lugar pobre como as pessoas
dizem, agora eu tô achando que as pessoas só contam mentiras sobre a África, lá
não é só miséria.

Reflexões das professoras sobre tais experiencias e seus efeitos sobre os alunos
As frases apresentadas a seguir são exemplos de como as professoras se
expressaram para avaliar o trabalho desenvolvido na escola em direção a uma educação
antirracista, a um ambiente escolar de respeito aos direitos humanos e à aprendizagem da
convivência democrática.
As crianças tiveram contato e aprenderam muito sobre diversos temas que elas
antes desconheciam (turbantes, maracatu por exemplo) e aproveitaram bastante.
Para mim o projeto foi muito bem pensado e construído e deve ser motivo de muito
orgulho para todos. Foi algo diferente, esclarecedor e que as crianças se
identificaram, buscaram entender o novo e se envolveram nas atividades
propostas.
O projeto possibilitou um aprendizado tanto para as crianças como para meu
aprendizado. As oficinas aproximaram as crianças das contribuições africanas na
cultura e no cotidiano. Por meio da oficina de Maracatu e turbante foi possível
desconstruir o preconceito sobre as religiões africanas. O documentário “A
Capoeira” proporcionou o conhecimento da origem e diferenças do jogo da
capoeira. A exibição do curta metragem “Menina Bonita do laço de fita”
possibilitou de maneira lúdica a explicação das diferenças e origens.
O envolvimento de toda equipe numa temática tão rica, os trabalhos foram
realizados com capricho e dedicação. Particularmente, adorei trabalhar a música
com os meus alunos e foi muito gratificante, os comentários dos pais valorizando
o trabalho desenvolvido, eles também demostraram preocupação em relação ao
preconceito. Os convidados se superaram na dedicação.
Projeto foi maravilhoso, antes de passar algumas informações para os alunos tive
a oportunidade de pensar e repensar conceitos que levarei para minha vida. Ótima
oportunidade para pensar que devo estudar mais sobre o assunto. Em questão as
atividades passar a realidade é muito difícil, mas foi ótimo. Parabéns!
Durante estas semanas os alunos conseguiram entender, compreender e apreender
mais sobre o que significa ter consciência sobre as diferenças de raça, cor da pele,
tradições e costumes que tanto temos em nosso país. Ao meu ver o projeto
ultrapassou as expectativas, proporcionando aos alunos novas aprendizagem
podendo valorizar a si e aos outros.
A equipe escolar trouxe a importância de valorizar as pessoas independentemente
da raça e de com isso nos faz cidadãos mais justos e conscientes. Dentre as
atividades destaco o vídeo do livro “O cabelo de Lelê” que traz exatamente essa
questão de aceitação e de reconhecer que nossas tradições tem histórias que vem
de nossos pais, avós, familiares e o quanto é instante se gostar e se respeitar sem
deixar que a opinião de outros apague o nosso brilho.
Oportunidade de professores e alunos conhecerem melhor a cultura negra e assim
valorizá-la.

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Algumas considerações sobre a formação continuada de professores no ambienteescolar

A proposta de uma “formação centrada na escola” ou de “formação-ação”,
integrando situações de formação continuada e situações de trabalho, desenvolvida a
partir das ideias de “aprendizagem profissional autodirigida” ou “formação pela
experiência” (tal como propõem Canário e outros, 1997) parte do pressuposto de que, ao
vivenciar situações que integram formação e ação, professores e alunos mudam, mudando
o contexto em que trabalham (Barroso, 1997).
Trata-se de reconhecer, tal como propõe Giovanni (2003), o potencial formativo
das situações de trabalho. Para os objetivos deste texto, trata-se de reconhecer que
aprendizagens profissionais não são um resultado necessário das situações de trabalho e
do exercício da profissão. Para que elas ocorram alguns elementos e condições essenciais,
devem ser sistemática e intencionalmente buscados. São eles: a intencionalidade do
processo, a produção do conhecimento, a dimensão coletiva, o caráter prospectivo, o ato
de pensar simultaneamente a formação de professores e a gestão da escola, as
aprendizagens e mudanças também para a escola, o trabalhar sob a forma de projetos.
Finalmente cabe reafirmar aqui que o potencial formativo das situações de trabalho
é inegável. Identificá-las e caracterizá-las, com vistas a definir que elementos as tornam
ou não, geradoras de desenvolvimento profissional docente, bem como esclarecer como
se comportam em relação a elas os profissionais em exercício na escola são tarefas
inadiáveis para os estudiosos dessa temática.

Referências
APPLE. M. Os professores e o currículo: abordagens sociológicas. Lisboa-Pt:
Educa,1997.

BARROSO, J. Formação, projecto e desenvolvimento organizacional. IN: CANÁRIO, R

(Org.) Formação e situações de trabalho. Porto-Portugal: Porto, 1997, p. 61-77.

BOTO, C. Direitos Humanos e ética na sala de aula: é possível uma pedagogia da justiça?
In: STEIN, L. M. Cidadania e Educação: leituras em direitos humanos. Araraquara-
SP: UNESP/FCL, 1999, p.149-158.

CANÁRIO, R (Org.) Formação e situações de trabalho. Porto-Portugal: Porto,

1997Correia, 1997, p. 26).

CRUZ, L. C. R. Análise de experiência de rodas de conversa sobre educação das

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relações étnico-raciais por meio da percepção de alunos do ensino fundamental I.

Dissertação (Mestrado Profissional em Educação: Processos de Ensino, Gestão e
Inovação). Araraquara-SP: Universidade de Araraquara – UNIARA. 2018.

DUBET, F. A escola e a exclusão. Cadernos de Pesquisa. São Paulo/Campinas-SP: F.

C. Chagas / A.Associados, n.119, 2003, p.29-45.

GIOVANNI, L. M. O ambiente escolar e ações de formação continuada. In: TIBALLI,

E.F.A. e CHAVES, S.M. (Orgs.). Concepções e práticas em formação de professores.
Rio de Janeiro: D.P. & A., 2003, p. 207-224.

Ladson-Billings, G. Os guardiões de sonhos. O ensino bem sucedido de crianças afro-

americanas. Belo Horizonte-MG: Autêntica, 2008.

MUNANGA, K. Negritude: usos e sentidos. Belo Horizonte-MG: Autêntica, 2012.

MUNANGA, K; GOMES, N.L. O negro no Brasil. São Paulo, Global, 2006.

MUNANGA, K. Uma abordagem conceitual das noções de raça, racismo, identidade e

etnia. Cadernos PENESB (Programa de Educação sobre o Negro na Sociedade
Brasileira). Niterói-RJ: EdUFF, n. 5, 2000, p.16-34.

SILVA, P. B. G. Aprender, ensinar e relações étnico-raciais no Brasil. Educação. Porto

Alegre-RS: UFRS, v. 30, n. 3, p. 489-506, set-dez/2007.

SILVA, P.B.G.S. Entre Brasil e África: construindo conhecimento e militância. Belo

Horizonte: Mazza, 2011.

SILVA, P.B.G.S. De preto a afro-descendente: trajetos de pesquisa sobre o negro,

cultura negra e relações étnico-raciais no Brasil. São Carlos-SP: EdUFSCar, 2003,

SILVA, P.B.G.S. Aprendizagem e ensino das Africanidades brasileiras. In: SILVA,

P.B.G.S. Superando o racismo na escola. Brasília-DF: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Continuada: Alfabetização e Diversidade, 2005. 155-172p.

Anexos
Quadro 1 – Rodas de leitura e conversas
Livro Objetivos Atividades / /Disciplinas envolvidas

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Incluir os personagens negros Leitura em voz alta pela professora do livro:

buscando romper com as imagens Qual é a sua cor?
negativas e forjadas pelos meios de Roda de conversa a partir da seguinte questão:
comunicação; Qual é a sua cor?
Introduzir o tema sobre as relações Atividade – Registro da pesquisa oral da turma
étnico-raciais no terceiro ano; a partir da questão: Qual é a sua cor?
Desencadear o processo de afirmação Atividade – Produção coletiva de gráfico e
de identidades; tabela: Raça/Cor;
Estimular a compreensão de que a Atividade - Roda de conversa sobre as
nação brasileira é formada por características físicas dos alunos;
pessoas que pertencem a diferentes Atividade – Desenho e ficha da autobiografia.
grupos étnico-raciais; Atividades – Livro Ler e Escrever do aluno
Fortalecer nos alunos negros e páginas...
despertar nos alunos não negros a Disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa,
consciência negra. Matemática, História e Geografia.
Valorizar as marcas da cultura de raiz
africana ao lado da escrita e da
leitura;
Ler e escutar diversos gêneros Leitura em voz alta pela professora do livro
textuais previstos para as diversas Bruna e a Galinha D’ Angola.
etapas da sequência didática Odara. Atividade: Interpretação oral do livro Bruna e
Participar das diversas rodas de a Galinha D’ Angola.
conversa. Roda de conversa: sobre o que eu sei sobre
Desenvolver a escuta atenta, acolher África.
e considerar as opiniões dos colegas. Atividade: Audição da música África, do
Desenvolver a competência leitora grupo Palavra Cantada.
Produzir textos previstos na Atividade – Explorando os mapas Brasil e
sequência didática Odara, Africano.
considerando o gênero, .... Atividade – Leitura para estudo (Continente
Estabelecer relações Africano – Coletânea de atividades).
Expressar sentimento e opiniões Atividade – Leitura para estudo (Você sabia
Relatar acontecimentos relacionados que...? – Coletânea de atividades).
ao tema da educação das relações Atividade – Leitura para estudo (Origem dos
étnico-raciais. Africanos no Brasil – Coletânea de
Reconhecer algumas permanências e atividades).
transformações históricas, sociais, Atividade – Leitura para estudo (O povo
econômicas e culturais na cultura brasileiro – Coletânea de atividades).
Brasileira.

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Conhecer e valorizar as diversidades Aula expositiva e roda de conversa sobre: a

de padrões de beleza, saúde e estética forma como os negros escravizados chegaram
corporal existente em diferentes ao Brasil.
grupos que formam a nação Atividade – Pesquisa de palavras de origem
brasileira. africana
Identificar as marcas da herança Rodas de conversas sobre a partir do
africana entrelaçadas no contexto documentário: Alguns dos muitíssimos
social brasileiro Inventores e Cientistas Negros
Atividade – Construção de corpos
geométricos.
Atividade: Produção de panos a partir de
dobraduras.
Atividade – Produção de texto em dupla
sobreas características os sólidos geométricos
a partir de materiais recicláveis.
Atividade – análise coletiva dos recursos
linguísticos do conto afro-brasileiro.
Disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa,
Matemática, Arte, História e Geografia.
Fonte: Cruz (2018)

Quadro 2 – Atividades interdisciplinares e a educação das relações étnico-raciais

Registro Atividades Objetivo

Roda de dança Utilizar de diferentes linguagens
Duração: aproximadamente 30 minutos corporal e musical, plástica, na
Participantes: em grupo busca de avançar seu processo de
Material: notebook, caixa de som,áudios com construção de sua identidade.
músicas afro-brasiliera (selecionadas Valorizar a diversidade étnico-
anteriormente pelos alunos com músicos negros cultural brasileira por meio de
e negras), 30 cm de tecido, vivências e experiências que
Local: Sala de aula. respeitem a corporeidade dentro da
Procedimentos: Em primeiro lugar é cosmovisão africana que entende o
selecionado um (a) aluno (a) para iniciar a corpo como unidade mínima
brincadeira. O restante dos alunos (as) formam possível para qualquer
uma grande roda e o aluno(a) escolhida irá para aprendizagem e local de memória,
o centro da roda formada pelo grupo. Ao iniciar força e cultura.
a música o aluno escolhido inventará Participar, observar e reconhecer
movimentos corporais, de acordo com ritmo da canções, jogos e brincadeiras que
música, e os demais alunos (as) irão imitá-lo. digam respeito às tradições culturais
Em um determinado momento da brincadeira, o de sua comunidade e de outras.
aluno que esta no centro da roda escolhe um Identificar as influências africanas
novo participante e entrega-lhe o tecido e na música brasileira.
encontra um local na roda e passa a imitar os Despertar o senso de respeto
movimentos do (a) aluno que irá para o centro solidariedade
da roda. A brincadeira será encerrada após a valorizar a corporeidade e a arte, a
participação de todos (as) parte da dança, marcas da cultura de
Alunos (as) no centro da grande roda. raiz africana.
Ampliar o repertório musical dos
alunos com ritmos musicais de
origem afro-brasileiro
Situações-problemas Desenvolver de atitudes de
Duração: aproximadamente 120 minutos cooperação e colaboração

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Participantes: em grupo Respeito à diversidade étnico-racial

Material: Círculos coloridos de EVA, Letras e cultural.
em EVA (N, B, A, P, P), fita adesiva, giz, lousa, Reconhecer a identidade afro-
lápis e caderno. brasileira para valorizar a
Local: Sala de aula. diversidade étnico-racial.
Procedimentos: Com as carteiras em Reconhecer de forma crítica o
organizada em círculo, a primeira etapa da conceito biológico de raça humana.
atividade foi norteada pela seguinte questão: Utilizar os conhecimentos
“Qual é a sua cor/raça? Cada aluno (a) na sua matemáticos cotidianos e aplicá-los
vez se encaminhava até a lousa e anexava em nos contextos cultural e escolar.
cima de uma letra sua cor. Na segunda etapa, valorizar a oralidade, como a marcas
teve como objetivo a construção coletiva de da cultura de raiz africana, ao lado
situações problemas, considerando os dados da escrita e da leitura;
elaborados pela turma. Nesta atividade assumi
o papel a escriba da turma. Utilizei a lousa
para registrar as questões do gráfico.
Finalizamos a atividade com os alunos
copiando as atividades em seus cadernos.
Máscaras africanas Utilizar de diferentes linguagens
Duração: aproximadamente 240 minutos (corporal, musical, plástica, oral e
Participantes: em grupo artística) na busca de avançar seu
Material: notebook, caixa de som, vídeos processo de construção de sua
(disponibilizados na internet), jornal, pincel, identidade.
tinta guache, folhas coloridas de papel color set, Interagir com materiais,
giz de cera, sobras de fios de lã coloridos, gesso, instrumentos e procedimentos
água. variados em artes, experimentando-
Local: Sala de aula. os, tocando-os, sentindo-os de modo
Procedimentos: Na primeira etapa foi realizada a utilizá-los nos trabalhos pessoais.
uma roda de conversa a partir dos trechos dos Conhecer as produções e
vídeos: “África, diversidade e permanência”, apresentações artísticas dos povos
“Mascaras AfricanasEnero 2013”, “Mascaras africanos e afro-brasileiros.
Africanas II Mayo 2013”e “O artesanato Compreender, identificar e
africano”. reconhecer as concepções de estética
Já a segunda etapa, foi destinada para a africana como referências que
confecção e das máscaras, a partir dos moldes podem auxiliar na construção de
dos rostos de cada aluno com o uso de gesso, novas percepções sobre nós mesmos
idealizada e norteada pelo professor de Arte. A e sobre a identidade brasileira.
terceira parte desta atividade foi destinada para
a pintura, a colagem dos fios de lã nas mascaras,
como também para a pintura da folha de papel
color set com giz de cera para colar cada
máscara, Finalizamos com a exposição das
máscaras no pátio da escola.

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Explorando os sólidos geométricos

Duração: aproximadamente 120 minutos Explorar e conhecer os sólidos
Participantes: em grupo, até 4 alunos. geométricos.
Material: sólidos geométricos, massa de Criar sólidos geométricos utilizando
modelar ecanudos plásticos. matérias manipuláveise massa de
Local: Sala de Aula modelar.
Na atividade 1, os alunos manipularam e Produzir um texto informativo sobre
conversaram sobre as semelhanças e diferenças um sólido geométrico.
dos sólidos e depois selecionaram e construíram
um sólido com massa de modelar e canudos.
Já na atividade 2, em dupla cada dupla
selecionou e criou um texto informativo sobre o
sólido selecionado.
Produção do Livro Desenvolver o comportamento leitor
Duração: aproximadamente 10 semanas e gosto pela leitura.
Participantes: todos os alunos Produzir um conto de autoria a
Material: Notebook, Retroprojetor, lápis preto, partirda escrita coletiva.
lápis de cor, folhas de sulfite, sulfite colorido,
cola,
Local: Sala de aula
Fonte: Cruz, 2018.
Quadro 3 – Materiais didáticos sobre a educação das relações étnico-raciais e o ensino
da Cultura Africana e Afro-brasileira
Áudio-livros Músicas Vídeos
Pretinha de Neve e os sete Capoeira Cantiga Ep. 04: Dos Grilhões ao Quilombo -
A E I O U Criança 500 Anos: O Brasil Colônia na TV -
Menina Bonita do laço de ABC da Capoeira TV Escola
fita Família – Titãs
Oro mimá – Bantos Roda Africana - DVD As Melhores
Hino Nacional – Olodum Brincadeiras da Palavra Cantada
África - Palavra Cantada
Marinheiro só - Mestre Suassuna
Sambalelê - Zé Renato - Samba para
crianças
Livros de literatura infantil
Rapunzel e o Quibungo – Autor: Agostinho
João e Maria – Autor: Agostinho
Cadarços Desamarrados – Autor: Costa
Tanto, Tanto – Autor: Cooke
Menina Bonita do laço de fita – Autor: Machado
Zumbi o pequeno guerreiro – Autor: Kayodê
Kofi e o menino de fogo – Autor: Lopes
Zumbi dos Palmares – Autor: Lane
Só um Minutinho: um conto de esperteza num conto de contar – Autor: Morales
As perólas de Cadija – Autor: Santos
Valentina – Autor: Vassalo
Rainha da Bateria – Autor: Vila
Bruna e a Galinha d`Angola – Autor: Almeida
Fonte: Cruz, 2018.

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AUTO AFIRMAÇÃO IDENTITÁRIA DE CRIANÇAS NEGRAS: ATRAVESSAMENTOS

E APLICABILIDADE DA EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA NO ENSINO FUNDAMENTAL

CIBELLE DE PAULA OLIVEIRA

Professora titular da Prefeitura do Município de São Paulo – SME / PMSP
Mestranda do Programa de Educação: História, Política e Sociedade – PPGEHPS/PUC-
SP

Resumo
Este texto apresenta a abordagem pedagógica da educação antirracista a estudantes dos
anos iniciais do Ensino Fundamental e suas contribuições para a consolidação da
identidade negra. Para tanto serão apresentadas análises das produções de crianças
participantes do Projeto “Danças Populares Brasileiras: Corporeidade e Movimento”
realizado no contraturno escolar em 2019 em uma escola da rede municipal de São Paulo.
A pesquisa tem como base os referenciais teóricos de autores como: Cavalleiro (2001),
Gomes (2005), Hall(2005), Munanga (2005), Souza (1983) e Santos (2020). Considerando
que a afirmação identitária começa a ser construída na infância e se estabelece ao longo
da vida, o estudo parte da premissa de que, quando a estética negra é trazida para o pátio da
escola, em roda de conversa, dança e musicalidade de origem histórica afro-brasileira, essas
expressões culturais tornam-se momentos reflexivos sobre a identidade negra, tanto para os
participantes, quanto para toda a comunidade escolar. Esta é a questão central que norteia este
estudo, abordando um exemplo de situação pedagógica de educação antirracista. Os
dados obtidos e as análises são organizados para responder à seguinte questão: Quais são
os atravessamentos da educação antirracista no processo identitário de crianças negras
no Ensino Fundamental? Como resultado põe-se em destaque, a afirmação identitária de
crianças negras a partir de seus desenhos, por meio dos quais as crianças evidenciam seu
tom de pele, cabelos, traços fenotípicos e demais elementos constituintes de sua
identidade. Com base no reconhecimento da origem histórica e cultural das danças
populares brasileiras de matrizes africanas, desenvolvidas nas estratégias pedagógicas,
as crianças negras fortalecem sua autoestima e identidade e, as crianças não negras,
desenvolvem representação positiva, subsidiando comportamentos antirracistas.

Palavras-chave: trabalho pedagógico, antirracismo, decolonialidade, identidade, ensino

fundamental.

Introdução
A temática da diversidade étnica e cultural é uma demanda legal da educação e
tem como propósito contribuir, sobretudo, no desenvolvimento da autoestima das
crianças negras. Para isso, é preciso ir além da permanência dos estereótipos presentes no
senso comum sobre a cultura afro-brasileira e africana. As reflexões e ações de combate
ao racismo, com abordagem pedagógica de conteúdos relacionados à matriz africana a
partir de práticas corporais, incidem no respeito e reconhecimento da diversidade para as
crianças não negras.

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Evidenciar a identidade e o pertencimento étnico a partir da perspectiva da história

e da cultura negra, mobiliza os estudantes negros e não negros a repensarem sobre ações
e falas racistas. A abordagem de conteúdos que contribuam para a reflexão da identidade
negra traz, ao cerne do processo educativo, o reconhecimento da população negra
enquanto sujeitos históricos, participantes da construção da sociedade.
Os processos históricos constitutivos da identidade negra, uma vez inseridos entre
os conteúdos escolares, garantem possibilidades de reflexões sobre o antirracismo. O
despertar da conscientização das desigualdades sociais instituídas, que corroboram com
a difusão de posicionamentos críticos ao longo no processo de ensino e aprendizagem, é
um caminho para a transformação social. A perspectiva antirracista na educação consiste
em ações transformadoras e atuantes, que possuem contraposição ao silenciamento: ao
contrário, as vozes são evidenciadas.
Esta pesquisa parte da premissa de que quando a estética negra é trazida para o
pátio da escola, em roda de conversa, dança e musicalidade de origem histórica afro-
brasileira, essas expressões culturais tornam-se momentos reflexivos sobre a identidade
negra tanto para os participantes, quanto para toda a comunidade escolar. Esta é a questão
central que norteia este estudo, abordando um exemplo de situação pedagógica de
educação antirracista e que na dissertação há outros exemplos, mostrando o conjunto de
ações que resultam em uma identidade negra construída a partir de elementos da cultura
afro-brasileira.
Para tanto foram indicados como objetivos: apresentar a proposta pedagógica e as
estratégias metodológicas do projeto “Danças Populares Brasileiras: Corporeidade e
Movimento”, interpretar os registros das crianças participantes, analisar como o trabalho
pedagógico antirracista realizado em atividades de contraturno pode ressignificar a
identidade negra.
O projeto “Danças Populares Brasileiras: Corporeidade e Movimento” realizado
no contraturno escolar a partir da proposta apresentada ao conselho de escola, com base
no Decreto nº 52.342, de 26/05/11 institui o Programa Ampliar nas unidades
educacionais da Rede Municipal de Ensino, que prevê a ampliação progressiva do
período de permanência do aluno na escola; consistente com a oferta de atividades
curriculares de caráter educacional, abrangendo as atividades de recuperação de
aprendizagem e/ou as de cunho social, esportivo ou cultural, em ampliação ao período
regular de aulas. Em 2018 fui premiada como professora destaque pela Secretaria

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Municipal de São Paulo, devido à realização do projeto. Em novembro, o Instituto Net

Embratel produziu um minidocumentário sobre o projeto.
A partir dos conhecimentos prévios dos alunos, o projeto tem como objetivo
possibilitar um momento de aprendizagem e de pesquisa sobre as manifestações culturais
brasileiras de matriz africana por meio da dança, ritmos, passos, posturas, manobras
coreográficas populares com repertório cênico. As atividades do projeto tinham como
ponto de partida rodas de conversa, nas quais a professora e os estudantes compartilhavam
suas expectativas, impressões e os novos rumos das aprendizagens.
Os registros selecionados foram produzidos em abril e novembro do ano 2018. A
análise está pautada nos pressupostos teóricos de Cavalleiro (2001). A autora classifica
as 8 características de uma educação antirracista:

1. Reconhece a existência do problema racial na sociedade brasileira.

2. Busca permanentemente uma reflexão sobre o racismo e seus
derivados no cotidiano escolar.
3. Repudia qualquer atitude preconceituosa e discriminatória na
sociedade, no espaço escolar e cuida para que as relações
interpessoais entre adultos e crianças, negros e brancos sejam
respeitosas.
4. Não despreza a diversidade presente no ambiente escolar: utiliza-a
para promover a igualdade, encorajando a participação de todos/as
alunos/as.
5. Ensina às crianças e aos adolescentes uma história crítica sobre os
diferentes grupos que constituem a história brasileira.
6. Busca materiais que contribuam para a eliminação do
“eurocentrismo” dos currículos escolares e contemplem a
diversidade racial, bem como estudo de “assuntos negros.
7. Pensa meios e formas de educar para o reconhecimento positivo da
diversidade racial.
8. Elabora ações que possibilitem o fortalecimento do auto-conceito
de alunos e alunas pertencentes a grupos discriminados.
(CAVALLEIRO,2001, p.158)

Para a análise inicial, foram selecionadas duas ilustrações, produzidas por uma
estudante. A metodologia desta pesquisa tem caráter documental. Giovanni (1999) define
que documentos são materiais que possam ser utilizados como fontes de informações
sobre o universo escolar, seu cotidiano, atores, contexto, ideias, valores e práticas.

Percurso aprendiz: Reflexões sobre a identidade negra

Pautado nas deliberações legais da Secretaria Municipal de Educação de São

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Paulo (SMESP), o projeto “Danças Populares Brasileiras: Corporeidade e Movimento”

iniciaram em 2012 e segue até o presente (2022) tendo sido descontinuado apenas durante
o período de aulas remotas, devido à Pandemia de Covid-12. Cada encontro possui duas
horas/ aula (h/a) de duração, ou seja 1h30min. São 3 turmas com 25 estudantes,
totalizando 75 participantes com identificação étnica e faixa etária diversificada.
A partir dos conhecimentos prévios dos alunos e em consonância com o Projeto
Político Pedagógico (PPP) da escola o projeto tem como objetivo contribuir efetivamente
para a redução do índice de evasão escolar, a partir da ampliação do tempo de
permanência da criança na escola; desenvolver os princípios estéticos da sensibilidade,
criatividade e diversidade de manifestações artísticas e culturais.
A primeira roda de conversa realizada no ano, ocorreu em 5 de abril 2018, e
iniciou-se com uma nova turma de estudantes. Realizamos uma apresentação: nome,
idade, interesses, o que espera aprender do projeto. Em seguida, realizei a leitura do livro
“Que cor é minha cor?” da autoria de Martha Rodrigues, que integra a coleção Griot
Mirim. A partir da leitura as crianças iniciaram um diálogo sobre cor de pele.
Na sala de aula, havia um espelho. E cada estudante foi convidado a observar-se
detalhadamente e não apenas como geralmente estamos habituados a nos olhar para nos
arrumarmos. As crianças deveriam observar, a cor da sua pele, o seu tipo de cabelo, os
traços do seu rosto, da sua boca. Para colorir o retrato, as crianças utilizaram o giz de cera
“Pintkor”, elaborado em conjunto com a UNIAFRO (Política de Promoção da Igualdade
Racial na Escola) com cores que foram cuidadosamente selecionadas, para que
representem a diversidade racial da população brasileira e desconstruíssem a ideia de que
somente o rosa pode ser usado para pintar a cor da pele das pessoas.
A escolha da cor para ilustrar o auto retrato teve como ponto de partida o título
questionador do livro: Que cor é minha cor? As crianças aproximavam o giz de cera em
seu braço, enquanto discutiam no coletivo qual cor mais se aproximava ao tom de pele.
A Figura 1 (apresentada ao final deste texto, após as referências) foi elaborada em
abril, início das atividades do Projeto no ano 2018. A produção estava atrelada a uma
apresentação. Nesta produção é possível observar presenças e ausências. A estudante é
uma menina negra de cabelos crespos, de pele escura. Todavia, mesmo refletindo, por
vezes, qual giz de cera assemelhava-se mais ao tom de sua pele, a mesma optou por fazer
a ilustração com um tom mais claro. Os cabelos são praticamente ausentes na ilustração
visando a demarcação de seus “cabelos presos”. O mesmo ocorreu com os traços do seu
rosto, com olhos, nariz e boca, com traços pequenos

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Gomes (2019) em seu livro “Sem perder a raiz: Corpo e cabelo como símbolos
da identidade negra”, oriundo de sua tese de doutorado, aborda a discussão sobre corpo
negro e cabelo crespo como rico e potente em experiências, vivências e práticas,
articulado as mais diversas dimensões: estéticas, políticas, educativas, familiares,
identitárias, dentre outras. A autora define que as interpretações de beleza e feiura são
concepções hegemônicas, que hierarquizam pessoas, grupos, povos, raças e etnias. O
reconhecimento da beleza negra remete à percepção da alteridade e à construção da
identidade entre os diferentes padrões estéticos, dos povos em diáspora africana e do
padrão ocidental. vivendo na “pele” as tensões da realidade racial; O corpo visto e vivido
na cultura.
As ausências, contidas na ilustração produzida, é simbólica, e expressão do
racismo, que incide no processo identitário, e por sua vez no corpo. Para a Psicanalista
Souza (1983) há uma complexidade envolvendo o processo de “tornar-se negro” na
sociedade brasileira, onde o processo identificatório é a pedra principal, com uma dupla
injunção: a de encarnar o corpo e os ideais de ego do sujeito branco e de recusar, negar e
anular a presença do corpo negro. A recusa se dá na cor e no corpo, com sentimentos
confusos de afirmação ou negação de sua identidade.
A afirmação identitária começa a ser construída na infância e se estabelece ao
longo da vida. As referências negativas (ou positivas) que constituem a trajetória escolar
incidem na autoestima e no pertencimento racial. A memória é elemento constituinte da
identidade. Segundo Santos (2020) os elementos socializadores influenciam no processo
de construção da identidade da criança negra, na qual a memória se apresenta como um
mecanismo para a construção identitária. O indivíduo encontra suas primeiras referências
no ambiente familiar. A cultura escolar possui um papel determinante no processo de
construção das identidades sociais. Por essa perspectiva, a instituição escolar é vista como
um espaço em que aprendemos e compartilhamos não só conteúdos e saberes escolares,
mas também valores, crenças, hábitos e preconceitos raciais, de gênero, de classe e de
idade.

O discurso pedagógico proferido sobre o negro, mesmo sem referir-se

explicitamente ao corpo, aborda e expressa impressões e representações
sobre esse corpo. O cabelo tem sido um dos principais símbolos
utilizados nesse processo, pois desde a escravidão tem sido usado como
um dos elementos definidores do lugar do sujeito dentro do sistema de
classificação racial brasileiro. Essa situação não se restringe ao
discurso. Ela impregna as práticas pedagógicas, as vivências escolares
e socioculturais dos sujeitos negros e brancos. É um processo
complexo, tenso e conflituoso, e pode possibilitar tanto a construção de

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experiências de discriminação racial quanto de superação do racismo.

(GOMES, 2002, p.43)

A afirmação estética, ressignifica o cabelo, como símbolo de afirmação da

identidade negra. É durante o período da infância e da adolescência, que a relação com o
cabelo se intensifica, resultante da relação das crianças com a sua autoimagem e das
relações interpessoais.
Em novembro, realizamos novamente a leitura do livro “Que cor é minha cor?”
e propus aos estudantes que, de novo, produzissem seu autorretrato. Ao serem
questionados sobre o tom de pele, grande parte dos estudantes já tinham segurança em
autodeclararem-se negros. Após a elaboração das ilustrações, distribui a produção dos
estudantes realizada no início do mês de abril, para observar as mudanças e permanências
em relação ao seu reconhecimento pessoal.
A Figura 2 (também apresentada ao final deste texto, após as referências)
evidencia o percurso reflexivo da estudante sobre os elementos que constituem a sua
identidade negra. A menina, que no início do ano frequentava a escola apenas com os
cabelos “presos”, passou a utilizar outras formas de pentear o cabelo e vestir-se. Na
ilustração, a estudante retratou-se com tranças, roupas coloridas, e fez uso do giz de cera
com a cor mais aproximada de seu tom de pele. A esse respeito Hall (2005, p.53) afirma

A identidade cultural evoca a história e a cultura compartilhadas no

passado, associadas a um território que lhes seja simbólico e social. Ao
reivindicar essa identidade, ocorre um processo de reconstrução do ser,
um “tornar-se”, apontando para um processo de posicionamento de si
próprio e de reconstrução e transformação das identidades históricas
herdadas de um suposto passado comum.

A percepção do outro, da diversidade presente no ambiente escolar favorece a

constituição das identidades. O cabelo, a cor da pele passam a ocupar o lugar da beleza
negra, assumindo uma significação política (GOMES, 2019). A escola, enquanto
instituição social, que assume a responsabilidade de combater o racismo, pressupõe a

abordagem de outras narrativas, históricas, culturais e sociais, que se opõem ao

eurocentrismo, assegurando no processo educativo pluralidade de ideias. Neste percurso,
estudantes negros e não-negros se beneficiam.

O resgate da memória coletiva e da história da comunidade negra não

interessa apenas aos alunos de ascendência negra. Interessa também aos
alunos de outras etnias, principalmente branca, pois ao receber uma
educação envenenada pelos preconceitos, eles também tiveram suas

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estruturas psíquicas afetadas. Além disso, essa memória não pertence

somente os negros. Ela pertence a todos, tendo em vista que os
segmentos étnicos que, apesar das condições desiguais nas quais se
desenvolvem, contribuíram cada um de seu modo na formação da
riqueza econômica e social e da identidade nacional. (MUNANGA,
apud BRASILIA, 2005, p.16)

A ampliação de pesquisas que abordam práticas antirracistas no ambiente escolar,

com escuta às crianças que considerem seu corpo como um ponto de partida para o
desenvolvimento de sua relação com as diferenças raciais e constituição de sua
identidade, contribui para a convivência positiva entre os estudantes, desencadeando
mudanças de comportamentos e contribuindo para a utilização do que é aprendido em
novas situações.

Conclusões
A partir do reconhecimento da origem histórica e cultural das danças populares
brasileiras de matrizes africanas, desenvolvidas nas estratégias e nas práticas pedagógicas
cotidianas, as crianças negras fortalecem sua autoestima, o que incide no despertar da sua
afirmação identitária e para as crianças não negras, há o desenvolvimento da
representação positiva, subsidiando uma ação antirracista. O corpo negro, que dança
desenvolve pertencimento, fortalecimento da identidade, manifesta sua negritude em cada
movimento e palavra entoada. O corpo não negro que dança reconhece o pertencimento
histórico e cultural negro que permeia o cotidiano da musicalidade periférica, de seus
amigos, avós, familiares e desenvolvem por sua vez a conscientização para um
posicionamento antirracista. Os expectadores do projeto, que passam no pátio entre as
trocas das aulas, começam a conversar e manifestar interesse sobre as ações ali
observadas
Ao estabelecer um paralelo entre os registros, os estudantes refletem semelhanças
de seus traços com as imagens apresentadas. na qual é possível observar mudanças na

autopercepção e reflexões acerca do pertencimento identitário, que apontam possíveis

caminhos de aplicabilidade da educação antirracista.
Com base em Cavalleiro (2001), que define as características de uma educação
antirracista, é possível observar nas produções dessa estudante:
Reconhecimento da existência do problema racial na sociedade brasileira busca
ermanentemente uma reflexão sobre o racismo e seus derivados no cotidiano escolar,
repudio a atitudes preconceituosas e discriminatórias, afirmação da diversidade: Na figura

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1, os estudantes iniciaram reflexões pedagógicas sobre o racismo e identidade. Os

desdobramentos ocorreram ao longo do ano, nas aprendizagens estabelecidas no projeto
e nas relações interpessoais e podem ser observadas na figura 2. Ensinar às crianças e aos
adolescentes uma história crítica sobre os diferentes grupos que constituem a história
brasileira; busca de materiais que contribuam para a eliminação do “eurocentrismo” dos
currículos escolares e contemplem a diversidade racial, bem como estudo de “assuntos
negros; pensar meios e formas de educar para o reconhecimento positivo da diversidade
racial; elaboração de ações que possibilitem o fortalecimento do autoconceito de alunos
e alunas pertencentes a grupos discriminados: Figura 2, retomada do autorretrato em
novembro, após o percurso de aprendizagem desenvolvido ao longo do ano letivo.

Referências
CAVALLEIRO, Eliane. Educação antirracista: compromisso indispensável para um
mundo melhor. In: CAVALLEIRO, Eliane (Org.). Racismo e antirracismo na
educação: repensando a escola. São Paulo: Selo Negro, 2001.

GIOVANNI, Luciana M. 2003. O ambiente escolar e ações de formação continuada. In:

TIBALLI, E.F.A. e CHAVES, S.M. (Orgs.). Concepções e práticas em formação de
professores. Rio de Janeiro: D.P. & A., p. 207-224.

GOMES, Nilma Lino. Sem perder a raiz: corpo e cabelo como símbolos da identidade
negra. Belo Horizonte: Autêntica, 2019.

GOMES, Nilma Lino. Trajetórias escolares, corpo negro e cabelo crespo: reprodução de
estereótipos ou ressignificação cultural? Revista Brasileira de Educação. Rio de
Janeiro, n. 21, 2002.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A,

2005.

MUNANGA, Kabengele. Apresentação: Superando o racismo na escola. In: SILVA,

P.B.G.S. Superando o racismo na escola. Brasília-DF: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Continuada: Alfabetização e Diversidade, 2005.

SANTOS, Margareth dos Anjos. A construção da identidade da criança negra pela

ludicidade do jongo. Rio de Janeiro: Villardo, 2020.

SOUZA, Neusa Santos. Tornar-se Negro: as vicissitudes da identidade do negro

brasileiro a ascensão social. Rio de Janeiro: Graal, 1983.

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Anexos

Figura 1- Autorretrato produzido no início das atividades do projeto (abril 2018)

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Figura 2 - Retomada de autorretrato (novembro 2018)

SIMETRIA ANIMAL? REFLEXÕES SOBRE O ROSTO DE UMA CRIANÇA NEGRA EM

UM LIVRO DIDÁTICO DE BIOLOGIA

Fabíola de Carvalho Jardim – UFSCar

Mestranda do PPG. em Estudos da Condição Humana
Rosana Batista Monteiro – UFSCar
Docente do PPG. em Estudos da Condição Humana

Resumo
Compreendendo a biologia como a ciência que estuda a vida e refletindo acerca do seu
ensino na educação básica, desenvolvemos pesquisa de mestrado motivada pela pergunta:
“de qual vida estamos falando?”. A vida humana deve ser entendida em sua

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complexidade, o ser e estar no mundo e na sociedade. No contexto brasileiro, marcada

por uma longa história de escravismo e relações étnico-raciais hierarquizadas e desiguais,
como o ensino de ciências tem (ou não) incorporados os avanços científicos assim como
os conhecimentos produzidos pelos movimentos sociais acerca das relações étnico-
raciais? Analisamos livros didáticos de Ciências/Biologia, utilizados no ensino médio das
escolas públicas do Estado de São Paulo em relação as diferenças étnico-raciais, buscando
compreender se estes estão contribuindo para o combate as desigualdades. Para a pesquisa
foi selecionada uma coleção de livros didáticos, com três volumes (1º ao 3º ano do ensino
médio). O referencial teórico se respaldou em Carneiro (2005), Mbembe (2014),
Verrangia (2009; 2010), Monteiro (2010; 2016) e Krasilchik (2004). Para o presente texto
considerando as inúmeras denúncias historicamente feitas pelo movimento negro sobre
racismo estrutural e institucional, apresentamos uma reflexão a partir da imagem do rosto
de uma criança negra, indicando a simetria animal, encontrada em um dos livros didáticos
de biologia analisados. A imagem denuncia como corpo negro ainda é associado ao não-
humano, objeto. O não-ser de acordo com Sueli Carneiro (2005) e Mbembe (2014). A
análise permite concluir que o branco é ainda tomado como referência universal de
humanidade (CARNEIRO, 2005). A imagem retrata a violência silenciosa. É urgente a
revisão dos livros didáticos e repensar sua utilização respeitando as leis e políticas
curriculares de ação afirmativa aprovadas nos primeiros anos do século XXI e que buscam
alterar as relações étnico-raciais a partir da educação.
Palavras-chave: Biologia; Livro didático; Relações étnico-raciais; Ensino Médio

Introdução
Na sociedade em que vivemos a poluição visual é uma constante no nosso
cotidiano. No curso das décadas de 80 e 90 do século XX, mas de modo geral o século
XXI caracteriza-se como a era da imagética, o dia a dia de todos é continuamente
atravessado por uma série inumerável, porque praticamente infinita, de imagens de todos
os tipos. Nossas relações sociais de todas as ordens – a educação, revistas, jornais, o
divertimento entre outras – são parciais ou totalmente mediadas pelo uso de imagens
(BRESSANIN; DE ALMEIDA, 2020).
No ambiente escolar não é diferente, as imagens observadas pelas crianças, jovens
e adolescentes em suas casas, nas ruas, na televisão, no cinema, outdoors, na internet, nas
redes sociais, nas plataformas de streamings, frutos da indústria cultural, devem ser
levadas em consideração na sala de aula, pois colaboram para que a aprendizagem ocorra
e se desenvolva com mais intensidade (BRESSANIN; DE ALMEIDA, 2020). Restando
aos educadores o desafio de despertar o olhar dos estudantes a interrogar e interpretar às
representações do universo visual. Por isso, ao olhar para o livro didático de Ciências é
preciso problematizar, não apenas as mensagens veiculadas pela escrita, mas também
pelas suas imagens, uma vez que, as representações são facilmente aprendidas, fruto das

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relações sociais que estabelecemos no dia a dia (CRUSOÉ, 2014).

O principal objetivo da pesquisa foi olhar para os livros didáticos, de Ciências da
Natureza/Biologia, do Ensino Médio de São Paulo, e, analisar as representações das
imagens das vidas humanas, observando a partir delas, como a vida humana negra vem
sendo apresentada, bem como, os assuntos pertinentes a raça e seus dobramentos
históricos não apenas nas ciências naturais como também sociais. Durante a análise dos
livros didáticos, encontramos uma imagem, que foi escolhida para compor este artigo.

Ensino de ciências e a Educação para as Relações étnico-raciais

Os estudos das ciências naturais, são importantes tanto para nos apropriarmos de
conhecimentos dos ciclos e fenômenos naturais intra e extracorpóreos, como também
para, a partir destes conhecimentos, termos condições reais para cuidar de si mesmo, de
interagir com o meio de forma saudável, sustentável, preservando o direito à vida e a
cidadania de todos.
Para Verrangia (2010), o ensino de ciências pode promover a educação para as
relações étnico-raciais enquanto direito fundamental, percorrendo diferentes
possibilidades temáticas como a relação do racismo, como a vida social e as ciências
naturais, a desconstrução de estereótipos, a valorização da diversidade, dos
conhecimentos tradicionais da matriz africana, afro-brasileira e ciências entre outros.
Reconhecemos a importância do ensino das Ciências Naturais, pode influenciar na
formação crítica dos alunos, ao observarem os diferentes fenômenos em volta a sua
realidade, ainda que outros fatores também sejam fundamentais para a sua incorporação.
Pensar o ensino de ciências pautado nas relações étnico-raciais e numa educação
antirracista, é uma maneira de se posicionar contra o mito da neutralidade cientifica, no
movimento de luta contra a manutenção de uma ciência apolítica e ahistórica
(PINHEIRO, 2020).
Nas últimas duas décadas, desde 2003, tivemos alguns marcos importantes de
conquistas do movimento negro, ainda que temos muitos outros anteriores a esses, como
a criação da Secretaria Especial de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR), a
promulgação da Lei nº 10.639/2003, que determina a obrigatoriedade do Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira, como também a instituição do Plano Nacional de
Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Em 2010,
a aprovação do Estatuto da Igualdade Racial, a implementação de políticas de ações

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afirmativas na modalidade cotas nas universidades públicas brasileiras, aprovada em

2012, da constitucionalidade das ações afirmativas pelo Supremo Tribunal Federal (STF).
Importante destacar que a Lei 10.639/03, conforme nos lembra Monteiro (2010), além de
ser mérito e resultado da trajetória da luta do Movimento Negro, é também resultado do
cenário, da conjuntura que permitiu que a lei fosse aprovada. Traz, entre outras
conquistas, a inclusão de conteúdos sobre a história do negro nos currículos escolares
(Brasil e na África), a fim de considerar a participação dos negros na construção e
desenvolvimento do Brasil (MONTEIRO, 2010). Reconhecendo as contribuições da
cultura afro-brasileira, inclusive nos aspectos relacionados a religiosidade, com o intuito
de fortalecer a construção das identidades étnicas e raciais, uma vez que são atravessadas,
pelas relações de poder (MONTEIRO, 2016).
A prática do ensino de Ciências não apenas pode, como deveria estar articulada com
a educação das relações étnico-raciais voltado a uma formação para cidadania, conforme
exposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN, Lei 9.394/1996 -
(BRASIL, 1996), pelo Parecer CNE/CP 003/04 e a Resolução CNE/CP 1/2004 (Conselho
Nacional de Educação/Conselho Pleno), relatado pela Professora Petronilha Beatriz
Gonçalves e Silva, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira. A Lei
nº 10.639 aprovada em 2003, alterou a LBDN 9394/1996, e tornou obrigatório nas
instituições de ensino pública e privado, no ensino fundamental e médio o ensino sobre a
História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Conforme o artigo 26A, os conteúdos
estudados obrigatoriamente devem incluir a História da África e dos Africanos, a luta dos
negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional,
resgatando a contribuição do povo negro nas áreas sociais, econômicas e políticas,
pertinentes à História do Brasil.
Para Verrangia (2009),

[as] relações étnico-raciais desenrolam-se em práticas sociais nas quais

convivem negros, brancos, indígenas, judeus e tantas outras pessoas
classificadas em categorias criadas ao longo da história da humanidade,
para diferenciar grupos, especificamente, étnico-raciais. No caso
particular do Brasil, estamos falando de práticas tensas em que
convivem negros e brancos, descendentes, respectivamente, de
africanos escravizados e europeus escravistas e/ou imigrantes do final
do século XIX e do início do XX. São também práticas marcadas pela
história de marginalização da população afrodescendente e do racismo
que se transfigura e persiste, com distintas conotações, até os dias

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atuais, que se propaga e mantém velado por mitos como o da

democracia racial, que encobre preconceitos e discriminações são
presentes na sociedade brasileira. (VERRANGIA, 2009, p. 30)

Por isso, abordar a educação para as relações étnico-raciais no ensino de ciências,

implica em falar de raça e de racismo e as suas consequências nas relações sociais.

Livro didático
A presente pesquisa é marcada por um processo temporal de mudanças, tanto por
ocorrer no momento da pandemia causada pela covid-19, além disso, também por
percorrer um momento de transição sobre a estrutura do ensino médio, devido a Lei nº
13.415/2017, que institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino
Médio em Tempo Integral, e altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(BRASIL. 1996), estabelecendo mudanças na estrutura do Ensino Médio, modificando e
ampliando o tempo mínimo do estudante na escola, que era de 800 horas passará a ser
1.000 horas anuais (até 2022). A grade anterior de 13 disciplinas obrigatórias se amplia
nos chamados itinerários formativos onde os estudantes poderão escolher a área do
conhecimento que irão se aprofundar desde o início do Ensino Médio (BRASIL, 2017).
Sendo assim, estamos em meio as etapas de transição/mudança para uma nova
organização curricular, o que interferiu diretamente na consulta de documentos em sites
oficiais sobre os livros didáticos de Ensino Médio devido a essa nova organização. Neste
novo formato, as disciplinas de Biologia, Química e Física que compõem a área de
Ciências da Natureza poderá ser escolhida pelos alunos, conforme seus interesses.
O livro didático representa uma ferramenta, material que além de implementar as
aulas, percorre os currículos (RUPPENTHAL; SCHETINGER, 2013). Desde então, a
principal maneira de utilizar o livro didáticos pelos professores é como apoio as
atividades, por meio de leitura dos textos e imagens, como também para realização de
exercícios e como consulta bibliográfica, mas independente da maneira que o livro
didático será utilizado, sempre será necessário e importante, questionar o seu conteúdo,
porque a "análise dos livros didáticos permite avaliar os problemas e corrigi-los, evitando
que erros conceituais continuem chegando às salas de aula" (RUPPENTHAL;
SCHETINGER, 2013, p. 620).
Em 2017, por meio do Decreto nº9.099 de 18 de julho, se estabeleceu o Programa
Nacional do Livro e Material Didático - PNLD -, que seguindo as diretrizes do Ministério

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da Educação - MEC-, é um programa destinado a disponibilizar e avaliar obras didáticas

e de apoio à prática educativa de forma regular e gratuita, às escolas públicas conveniadas
ao Poder Público (BRASIL, 2017). No Brasil, a utilização dos livros didáticos nas escolas
teve início por volta do ano de 1938, quando a implantação foi oficializada.
Para Krasilchik (2004), os conteúdos do livro didático, no ensino de biologia,
podem ser norteadores das práticas em sala de aula. Segundo a autora (2004), é
fundamental uma prévia análise do livro didático que será utilizado em sala de aula, pois
seu conteúdo tem valores "implícitos e explícitos" (p. 66). Uma escolha equivocada pode
acarretar prejuízos no processo de aprendizagem (KRASILCHIK, 2004).

A construção do “outro”
Trazemos contribuições acerca da construção do negro como não-ser, a partir de
Carneiro (2005) e Mbembe (2014), que nos ajudará a pensar como, no livro didático de
ciências, a representação das imagens das vidas humanas negras, tem um papel
fundamental na construção/desconstrução da noção de superioridade e inferioridade entre
os seres humanos, uma vez que o que é retratado nos livros podem contribuir ou não para
a compreensão das diferenças e uma educação antirracista.
Mbembe (2014), nos lembra sobre as noções de verdade, relacionadas a construção
do negro a partir da hierarquização racial, que foram produzidas e alimentadas por
diferentes condições de invisibilizações e silenciamentos. Assim como Carneiro (2005),
que ao compreender a configuração acerca dos dispositivos de poder de Foucault, dispõe
sobre o que mais nos interessa neste trabalho, como essas relações de poder/saber se dão
acerca das questões que atravessam e marcam os corpos das vidas negras.
A visão do negro presente na sociedade hoje, foi construída e pautada no
colonialismo e no sistema escravagista. Esse modelo de sociedade, faz com que a
definição de negro seja associada ao não-ser, e muitas vezes se confunde e funde com
raça e escravo, submetendo esses as desumanidades (MBEMBE, 2014).
Na obra Crítica da Razão Negra (MBEMBE, 2014), nos relembra como houve a
redução do corpo negro a sua aparência, as características físicas, o corpo negro foi
coisificado, transformado em objeto ou mercadoria. Essa maneira de constituição do
outro como coisa e não como semelhante, foi chamado por Mbembe (2014), de
Alterocídio. O outro passou a ser visto como um objeto de ameaça, de quem é preciso se
proteger o destruindo, quando não é possível controla-lo. No início do capitalismo, ainda
na fase do mercantilismo o negro foi transformado em mercadoria, condição que se

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perdurou no neoliberalismo (MBEMBE, 2014).

Para Mbembe (2014),

Se aprofundarmos a questão, a raça será sempre um complexo

perverso, gerador de medos e tormentos, de problemas de
pensamento e de terror, mas sobretudo de infinitos sofrimentos
e, eventualmente, de catástrofes (MBEMBE, 2014, p. 25)

A realidade violenta do racismo, está no centro das relações de poder. A

experiência do racismo não é pontual, está relacionada com um padrão de violências
sistemáticas que atravessam a vida de pessoas negras.
Para discorrer sobre as manifestações do racismo nas relações de poder,
recorreremos ao conceito denominado Biopoder de Foucault1. Que se refere as práticas
de bio-regulação dos estados por meio das leis, campos disciplinares e modos de produção
de conhecimento. Nessas práticas o racismo manifesta a representação daquele que pode
ser eliminado, morto simbolicamente e politicamente, estando no cerne do Biopoder
(MBEMBE, 2014).
Segundo Carneiro (2005) e Mbembe 2018, o Biopoder está diretamente
relacionado ao conceito de Biopolítica e se manifesta a partir da normatização, disciplina
e vigilância dos corpos. Essas noções, biopoder-biopolitica, são centrais no pensamento
de Michel Foucault, por meio deles, é possível compreender os mecanismos de poder não
apenas a partir de uma dimensão teórica, mas também nos mecanismos microcapilares,
em outras palavras, em como as relações de poder se estabelecem no corpo, [na vida
humana].

A noção de biopoder será suficiente para designar as práticas

contemporâneas mediante as quais o político, sob a máscara da guerra,
da resistência ou da luta contra o terror, opta pela aniquilação do inimigo
como objetivo prioritário e absoluto? A guerra, não constitui apenas um
meio para obter a soberania, mas também um modo de exercer o direito
de matar. Se imaginarmos a política como uma forma, devemos
interrogar-nos: qual é o lugar reservado à vida, à morte e ao corpo
humano (em particular o corpo ferido ou assassinado)? Que lugar ocupa
dentro da ordem do poder (MBEMBE, 2017, p. 108).

Mbembe (2018), pautado nesses conceitos (biopoder-biopolitica), se desloca,

saindo de analises centradas nos contextos europeus pós-coloniais, na neocolonização e
na descolonização, para pensar nos traços da colonialidade que ainda estão presentes nas

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questões raciais contemporâneas. Principalmente, na sociedade brasileira e latino-

americana, onde o poder do estado determina, quem deve viver e quem deve ser exposto
a morte, o que chamou de Necropolitica, conceito que explica o genocidio da população
negra e os atravessamentos sobre as questões sobre raça.
Segundo Carneiro (2005), as relações de poder interferem na construção de
subjetividade dos sujeitos. Para além dos dispositivos em torno do corpo, da sexualidade2
e da loucura3, a autora (2005) constrói a noção do Dispositivo de Racialidade/biopoder.
Esses dispositivos presentes na sociedade determinam que corpos acessam os direitos e
quais corpos padecem (CARNEIRO, 2005; MBEMBE 2018).
A partir de Foucault (1998; 1979; 2002), Carneiro (2005), reelabora o conceito de
Dispositivo de poder, para compreender as relações raciais no Brasil. Os dispositivos de
poder operam determinados campos da sociedade, se articulando em múltiplas redes de
elementos que determinam essas relações. Segundo a autora (2005), o Dispositivo
Racialidade/biopoder, se articula por meio de estruturas e práticas que engendra,
naturalizam a discriminação racial, retroalimentando as relações de forças. O Dispositivo
de Racionalidade/biopoder, revela como as práticas de saber e as relações de poder se
relacionam e seus efeitos sobre o Outro. Demarcando as possibilidades acerca da
abordagem de Foucault, sobre dos atributos essenciais sobre o Eu e o Outro. Onde o "eu"
é o dotado da razão, o normal, onde o louco é produzido como o anormal. O normal
dotado de vida, e o Outro, inscrito no signo da morte. A etnicidade, racialidade adquiriu
a produção da noção de superior e inferior, da razoabilidade, da vitalidade e da
anormalidade (CARNEIRO, 2005). Numa dualidade de positivo negativo, onde a cor da
pele foi o fator de identificação e a brancura como a representação do seu normal.

O dispositivo de racialidade ao demarcar o estatuto humano como

sinônimo de brancura irá por consequência redefinir todas as demais
dimensões humanas e hierarquizá-las de acordo com a sua proximidade
ou distanciamento desse padrão (CARNEIRO, 2005, p. 43)

Carneiro (2005), ao olhar análise de Foucault sobre a produção da loucura, buscou

compreender como surgiu a noção de anormal, até chegar na relação da raça. Foi
inicialmente com a produção da loucura, que historicamente foi demarcado o normal e o
patológico, o normal de um lado e o doente mental do outro.

Essa é, portanto, um tipo de prática divisora que um dispositivo institui

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no campo ontológico: a constituição de uma nova unidade, composta de

um núcleo interno em que se aloja a nova identidade padronizada e, fora
dele, uma exterioridade que lhe é proposta mas essencial para a sua
afirmação (CARNEIRO, 2005, p.39).

Baseado nos outros dispositivos de poder, loucura e sexualidade, a

operacionalidade da construção do dispositivo da racialidade/biopoder parte da noção
construída culturalmente e socialmente de que a "brancura" é o parâmetro de pureza em
diferentes aspectos do que é desejável e consequentemente engendra o contraponto do
negativo que inscreve os negros no paradigma de inferioridade em relação os brancos.
Assim, o dispositivo da racialidade/biopoder revela que humano é compreendido como
sinônimo de brancura, hierarquizando e tipificando socialmente as demais dimensões
humanas que fogem desse padrão. A diferença passa a ser então, marcar a subjetividade
do ser e do poder entre os povos considerados distantes ou estranhos (CARNEIRO, 2005).
Daqui é que deriva o senso comum, segundo o qual a vida dos brancos
vale mais do que a de outros seres humanos, o que se depreende, por
exemplo, da consternação pública que provoca a violência contra
brancos das classes hegemônicas, em oposição à indiferença com que
se trata o genocídio dos negros e outros não-brancos em nossa
sociedade. Aqui está o princípio da auto-estima e a referência do que é
bom e desejável no mundo, estabelecendo o branco burguês como
paradigma estético para todos. E está aí o diálogo com as teses
racialistas da biologia, sobre o problema da mistura, da mestiçagem
como fatores corruptores de povos e nações. (CARNEIRO, 2005, p. 44)

O dispositivo de racialidade/biopoder se nutre a partir das representações que foram

construídas sobre o negro (índios e não brancos), durante o período colonial que
fundamentou não apenas as práticas como os discursos que justificaram legalmente a
consolidação entre os senhores e escravos o que reforçou esse dispositivo de poder
(CARNEIRO, 2005, p. 56).
Em outras palavras, compreender a subjetividade da vida social cria novas formas
de sociabilidade sejam elas pautadas em aspectos biológicos ou históricos, sociais e/ou
culturais. Aceitar a diferença que a vida humana carrega em si é necessário para adaptar
as propostas pedagógicas às necessidades de estudantes a fim de proporcionar uma
inclusão dentro do processo educativo e inserção em um grupo social.

Metodologia
Para realização da análise dos livros didáticos, adotamos uma abordagem qualitativa

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e descritiva que, conforme Prodanov e Freitas (2013), tem o enfoque na pesquisa do

documento onde pesquisador descreve e registra os fatos observados, além de analisar e
ordenar sem manipulá-los. Buscando classificar, interpretar e explicar os fatos
observados, proporcionando uma nova visão sobre o problema (PRODANOV;
FREITAS, 2013). A metodologia utilizada para o processo de análise das imagens
selecionadas foi de caráter observacional, por meio da identificação direta da presença de
vidas humanas negras ou ausências, nas representações das imagens de corpos humanos
ou parte deles.
Foram selecionados três livros didáticos de Ciências da Natureza/Biologia para
compor o corpus da pesquisa. A coleção analisada, conta com três volumes pela editora
SM, um correspondente a cada ano do ensino médio, 1 o, 2o e 3o anos. Obra coletiva
concebida, desenvolvida e produzida por Edições SM, 2016. Editora responsável: Lia
Monguilhott Bezerra (org.), com título SER PROTAGONISTA, Biologia PNLD ano
2018. 3a edição - São Paulo.
No Livro do 2º ano, no capítulo 9, cabe destacar que o capítulo inteiro foi destinado
ao estudo dos animais, encontramos na página 123, a imagem de uma criança negra com
o rosto marcado por uma divisão ao meio, onde indica a sua simetria (ver Figura 1, ao

final deste texto). Ao explicar o que é simetria que segundo o texto do livro "nos animais,
existem padrões de simetria facilmente reconhecíveis" (2016, p.123) a imagem da criança
negra, exemplifica como a simetria pode ser vista.
Compreendemos que o Livro didático é atravessado pelas relações de poder, como
campo/espaço de disputa. A partir das relações de poder, tornam possíveis as construções
do outro e de si mesmo. Por isso, ao analisar a representação das imagens presentes nestes
materiais, nos permite questionar como essas imagens contribuem na construção das
subjetividades e das identidades. Como vimos a partir de Carneiro (2005), a
operacionalidade da construção do dispositivo da racialidade/biopoder parte da noção
construída culturalmente e socialmente de que a "brancura" é o parâmetro de pureza em
diferentes aspectos do que é desejável e consequentemente engendra o contraponto do
negativo que inscreve os negros no paradigma de inferioridade em relação os brancos.
Assim, o dispositivo da racialidade/biopoder revela que humano é compreendido como
sinônimo de brancura, hierarquizando e tipificando socialmente as demais dimensões

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humanas que fogem desse padrão. A diferença passa a ser então, marcar a subjetividade
do ser e do poder entre os povos considerados distantes ou estranhos (CARNEIRO, 2005).
A imagem de uma criança negra, em um capítulo destinado a animais, revela
o racismo institucional e estrutural, conforme nos mostrou Mbembe (2014), que a
construção do negro, muitas vezes se confunde e funde com a ideia de não-ser.

Considerações
Pudemos ver como o livro didático de Biologia, também aborda, ainda que de
maneira indireta a formação e constituição do povo brasileiro, pois são nas representações
das suas imagens presentes nos livros didáticos que retratam a sociedade, inclusive o
racismo. Nota-se enraizado na imagem analisada a noção superioridade do colonizador,
e numa posição de inferioridade, a vida negra de uma criança que é colocada na mesma
posição de representação de animais.
A imagem denuncia como corpo negro ainda é associado ao não-humano, objeto. O
não-ser de acordo com Sueli Carneiro (2005) e Mbembe (2014). A análise permite
concluir que o branco é ainda tomado como referência universal de humanidade
(CARNEIRO, 2005). A imagem retrata a violência silenciosa. É urgente a revisão dos
livros didáticos e repensar sua utilização respeitando as leis e políticas curriculares de

ação afirmativa aprovadas nos primeiros anos do século XXI e que buscam alterar as
relações étnico-raciais a partir da educação.

Referências
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Notas
1 - FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Rio de Janeiro, Graal, 1979.
2 - FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade - A vontade do Saber 1. Rio de Janeiro,
Graal,1988.
3 - FOUCAULT, Michel. Em defesa da sociedade: curso no Collège de France. OS
ANORMAIS. São Paulo, Martins Fontes, 2002.

Anexos

Figura 1: Imagem de uma criança negra com o rosto marcado por uma divisão ao meio,
indicando a sua simetria, extraída do Livro do 2º. Ano, Capítulo 9, p. 123.

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PAINEL

INCLUSÃO ESCOLAR: SURDOS, LÍNGUA DE SINAIS E A FORMAÇÃO DOS

PROFESSORES

Eixo 8 –A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar

Arlete Marinho Gonçalves – UFPA

Resumo
Este painel tem como objetivo discutir acerca da educação de/para surdos com debates
voltados para a língua de sinais, práticas docentes e a formação continuada. O primeiro
artigo aborda a questão da língua de sinais dos indígenas surdos da etnia Munduruku. A
metodologia foi de cunho bibliográfico do tipo exploratória. Concluiu-se que a
divulgação da língua de sinais de um determinado grupo torna -se ferramenta
importante para a melhoraria da comunicação e a interação entre indígenas surdos e
ouvintes. O segundo artigo traz como tema os desafios encontrados pelos estudantes
surdos durante a pandemia no Ensino da Matemática. Teve como objetivo identificar as
dificuldades encontradas no processo de adaptação dos conteúdos de matemática para
estudantes surdos, principalmente no que concerne aos da educação básica durante a
pandemia. A pesquisa foi de cunho bibliográfico e de caso. A pesquisa revelou que os
desafios estão na ausência de conhecimento no processo de ensino e aprendizagem do
aluno surdo pelo professor, implicando na imperativa necessidade de uma formação
adequada para que as aulas sejam condizentes com suas dificuldades. O terceiro artigo é
um estado do conhecimento que traz como objetivo conhecer e analisar a relação entre
formação continuada e o ensino da Libras no Ensino Superior, os títulos e seus debates,
regiões que mais intensificam a pesquisa e os tipos de mestrado e ou doutorados onde
ocorreram os estudos. A metodologia foi de cunho bibliográfico, do tipo estado da
arte. Encontrou-se 58 trabalhos, mas apenas 14 cruzavam com os descritores
completos do estudo. Conclui-se que dentro de um contexto de formação dos
professores quando envolvidos no tema educação de surdos no ensino superior há ainda
muito a se discutir, em especial, na formação continuada na região norte, pois há uma
escassez desse tema nas teses e dissertações.

Palavras-chave: Inclusão Escolar; Surdos; Língua de Sinais; Formação de Professores; Prática

Docente.

LÍNGUA DE SINAIS MUNDURUKU: OS DESAFIOS DE INCLUSÃO DO INDÍGENA

SURDO
Ivanilton Ferreira – UFSC
Arlete Marinho Gonçalves – UFPA

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Resumo
Esta pesquisa aborda a questão da língua de sinais dos indígenas surdos da etnia
Munduruku. Teve como objetivo analisar a importância da Língua de Sinais
Munduruku e os desafios de inclusão do indígena surdo. A metodologia foi de cunho
bibliográfico com uma abordagem qualitativa do tipo exploratória. O estudo
apontou que ações voltadas para a educação dos estudantes partiam dos próprios
professores, sem apoio técnico-pedagógico especializado por parte dos órgãos
competentes, além disso, notou-se também a falta de materiais adequados às
especificidades de alguns grupos, como é o caso do indígena surdo. A pesquisa também
apontou que há uma Língua de Sinais entre os surdos Munduruku, e essa língua precisa
ser difundida entre as aldeias, principalmente nas escolas, haja vista que os professores
encontram dificuldades para se comunicar com os estudantes surdos. E nesse período de
pandemia, conforme nos foi relatado, essa dificuldade ficou ainda mais acentuada, uma
vez que os estudantes surdos ainda não dominam a escrita e o professor não conhece os
sinais usados por esses estudantes. Esse fato corrobora com a necessidade de
implementação e efetivação de políticas públicas que possam vir a contribuir no
enfrentamento das dificuldades encontradas pelos professores da educação escolar
indígena, pois a educação transforma o sujeito anônimo em protagonista da sua história.
Por fim, faz necessário levantar debates com docentes e acadêmicos acerca de línguas
indígenas de sinais e da sua importância para seus usuários, além de possibilitar a
construção da sua identidade cultural e linguística respeitando a cultura diversa.

Palavras-chave: Indígena Surdo; Língua Indígena de Sinais; Munduruku; Educação Escolar

Indígena.

Introdução
O início de uma jornada rumo ao desconhecido pode gerar um certo desconforto,
isso porque não sabemos ao certo que caminho será percorrido e o que vamos encontrar
ao longo do percurso. Porém, ao cruzarmos a linha de chegada e olharmos para trás,
percebemos que vários obstáculos foram superados e valeram a pena todos os esforços
empreendidos para chegarmos aonde nos propusemos.
Nessa caminhada tivemos contato com os povos indígenas associado às
disciplinas Libras e Educação Inclusiva, que nos fez, enquanto professores, perceber
relações pouco debatidas, como a interculturalidade e como as múltiplas linguagens
precisavam estar justapostas no processo educacional, além da relação com materiais
didáticos que pudessem levar em consideração a disciplina, a cultura e as línguas
diferenciadas - Libras e Língua Indígena, nos locais que ainda preservam sua língua
materna.
No contato com os indígenas Munduruku, acadêmicos do Curso Intercultural da
Universidade do Estado do Pará – UEPA, nos permitiu refletir acerca de um debate
plurilíngue que deveria ser feito na teoria e na prática com esses acadêmicos, uma vez

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que o sujeito a ser ensinado, para atender ao currículo e à cultura local, deveria ter como
premissa pelo menos quatro línguas (LP, Munduruku, a Libras e a Língua de Sinais
local).
E nessa relação com os indígenas, um dos fatos que nos chamou a atenção foi
que, apesar de haver crianças com deficiência matriculadas na escola regular indígena,
não havia, entretanto, professor especialista para acompanhar ou repassar orientações
pedagógicas necessárias aos professores regentes da sala comum, como adaptações de
materiais e atividades para que os estudantes indígenas com deficiência pudessem
acompanhar as aulas. Com isso, alguns estudantes não assistiam às aulas.
Ao longo das discussões em sala de aula acerca dos conteúdos das disciplinas
ministradas, foram relatadas as dificuldades que os professores da educação escolar
indígena têm em trabalhar e adaptar materiais para os alunos surdos. Muitos são os
fatores: turmas multisseriadas, quantidade de alunos em sala, a falta de formação
continuada e específica para lidar com esses estudantes que precisam de
acompanhamento diferenciado, e até mesmo falta de orientação por parte dos órgãos
competentes.
Diante do exposto, este estudo teve como objetivo analisar a importância da
Língua de Sinais Munduruku e os desafios de inclusão do indígena surdo. Visto que a
construção de conhecimentos sobre sua cultura e sua identidade enquanto sujeito surdo,
requer práticas de inclusão por meio da sua língua de sinais. Para atender a esse
objetivo, temos como procedimentos metodológicos uma pesquisa de cunho
bibliográfico com a abordagem qualitativa do tipo exploratória. Os principais
dados a serem buscados em pesquisas qualitativas são “reunir documentos e todo o tipo
de registros ou correspondências disponíveis, realizar entrevistas, observar a interação
entre os indivíduos e as instituições e grupos locais” (Vieira, 2010, p. 88).
Ao longo do desenvolvimento desta, percebemos que as ações voltadas para a
educação dos estudantes partiam dos próprios professores, sem apoio técnico-
pedagógico especializado por parte dos órgãos competentes, além disso, notamos
também a falta de materiais adequados às especificidades de alguns grupos, como é o
caso do indígena surdo.

Fundamentação Teórica
Vilhalva (2009), em seus estudos, destaca a existência das Línguas de sinais
denominadas de “emergentes”, que são usadas por grupos de surdos que começam a ter

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acesso à Libras nas escolas. Com isso, as línguas próprias dessas comunidades tendem a
desaparecer, caso não haja uma preocupação em garantir o seu estabelecimento e o
reconhecimento desses grupos de minoria linguística dos povos indígenas do Brasil.
Cabe ressaltar que quando desaparecem as línguas de pequenos grupos, junto também
se perdem informações de identidade, costumes e cultura.
Historicamente, a educação escolar indígena sempre teve um caráter de tutela e
paternalismo. Essa visão distorcida foi construída ao longo da história, e ainda é visível
em tempos atuais, de que os povos indígenas vivem em uma sociedade contrária à não
indígena. Com isso, o preconceito da sociedade não indígena, lamentavelmente, ainda é
reproduzido. Silva (2018) ressalta que isso é:

[...] a mentalidade autoritária e doentia dos colonizadores portugueses, e de

modo geral dos europeus, que acreditaram e difundiram a ideia etnocêntrica
de sua superioridade étnica sobre os povos conquistados. É lamentável que a
população não índia tenha herdado e dado continuidade a essa mentalidade
(SILVA, 2018, p. 19).

O Brasil de hoje ainda demonstra dificuldade no reconhecimento dos povos

indígenas, mesmo quando consideramos a busca pelos direitos étnicos, culturais,
linguísticos e tradicionais de aprendizagem, saberes e costumes, conforme as
características de cada etnia. No contexto de lutas por direitos e igualdade, a Educação
de Surdos na educação escolar indígena ainda está à margem das discussões. A Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEE, 2008),
levanta o debate acerca da educação especial na educação escolar indígena, sem muito
destaque, pois aparece em um único parágrafo, que diz:

a interface da educação especial na educação indígena, do campo e

quilombola deve assegurar que os recursos, serviços e atendimento
educacional especializado estejam presentes nos projetos pedagógicos
construídos com base nas diferenças socioculturais desses grupos (BRASIL,
2008, p. 10).

Observa-se que a PNEE não detalha a Educação Especial na educação escolar

indígena. É possível perceber que a inclusão do indígena surdo não dispõe de
instrumentos legais que atendam às especificidades das diferentes etnias com eficácia e
detalhes desse tipo de serviço ou atendimento especializado. Entretanto, é importante
que se discuta sobre políticas públicas para a educação escolar indígena, começando
pelas diretrizes do Atendimento Educacional Especializado (AEE), além de ser
necessário pensar em materiais didáticos adaptados que atendam às especificidades do
estudante indígena com surdez.

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A nova Política Nacional de Educação Especial, Decreto nº 10.502/2020, diz que

as línguas de sinais para indígenas surdos podem ser ensinadas além do AEE, em
escolas inclusivas, bilíngues ou em centros especializados, ao destacar no parágrafo
VIII do artigo 3º, que diz que: “a garantia da oferta de serviços e de recursos da
educação especial aos educandos indígenas, quilombolas e do campo” (BRASIL, 2020,
p. 116).
Todavia, é importante salientar que o sujeito indígena e surdo possui duas
línguas diferenciadas em relação à língua portuguesa oral e escrita, que precisam ser
respeitadas e divulgadas como singularidades linguísticas desse grupo, duo e ao mesmo
tempo uno, por se tratar de um sujeito único, mas com duas línguas que marcam a sua
identidade cultural.
De acordo com a releitura dos dados do levantamento do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE) de 2010, apresentado na nota técnica nº 01/2018, o
Brasil possui quase 13 milhões de pessoas com deficiência. No entanto, não há registro
sobre o cruzamento de indígenas surdos no levantamento, o que é negativo, pois há
necessidade de o país reconhecer em seus censos essas especificidades linguísticas-
culturais por região, para o cruzamento no grupo de pessoas com deficiência
auditiva/surdo. Apenas os cruzamentos surdo-cor, surdo-renda, surdo-escolaridade ou
surdo-gênero, não são suficientes para levantar essa categoria em pesquisas
educacionais, como a que estamos fazendo neste estudo. Por enquanto, podemos afirmar
que existe um apagamento desse grupo (indígena surdo) nas estatísticas oficiais.
A Constituição Federal (CF/1988) define que a “A educação é um direito de
todos e dever do Estado e da família” (grifo nosso). Porém, o indígena surdo parece
ficar fora desse “todos”, visto que não há dispositivos legais ou levantamentos que o
amparem em condições de igualdade com os surdos não-indígenas.
Destaca-se que, acerca da Língua Brasileira de Sinais, o Brasil já avançou nessa
direção, com medidas como com a aprovação da Lei nº 10.436/2002, que oficializou a
Libras como segunda língua brasileira e o Decreto nº 5.626/2005, que regulamenta a lei
da Libras e traz diretrizes sobre a educação de surdos. No entanto, as duas legislações
não fazem referência às línguas de sinais de indígenas e como seriam realizados a ação
educacional e o ensino dessa língua nas comunidades específicas, respeitando sua
condição plurilíngue.
No que diz respeito às línguas indígenas orais, o inciso 2º, do artigo 210 da
CF/1988, explicita que será “assegurada às comunidades indígenas também a utilização

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de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem” (BRASIL, 1988, p.

124). Mais tarde, vários documentos vieram corroborar com a educação escolar
indígena, mas em se tratando de indígenas surdos, ainda há muito por fazer, haja vista
que não encontramos nessas políticas condições e instrumentos que assessorem os
docentes e alunos surdos no que tange às suas necessidades específicas e aprendizagem
das línguas de sinais diferenciadas para esse público.
A Declaração Mundial sobre Educação para Todos explicita que “Cada pessoa -
criança, jovem ou adulto - deve estar em condições de aproveitar as oportunidades
educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem”
(UNESCO, 1990, p. 2), a fim de promover a equidade na educação básica para todas as
crianças, independentemente de sua condição étnica, racial, física, mental e/ou
intelectual.
Ao tratarmos sobre o indígena surdo e a relação comunicacional com a sua
família e sua comunidade, é sabido que essa comunicação flui com sinais específicos de
cada Língua indígena, o que pode ser considerado também como língua emergente. A
possibilidade de pensar instrumentais didáticos diferenciados para a pessoa surda na
escola regular de ensino pode ser uma alternativa para diminuir essa lacuna na educação
escolar indígena.
A LDB, Lei nº 9394/1996, apresenta no artigo 79, incisos I e II, a seguinte
redação: “garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações,
conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades
indígenas e não índias”, que foi ratificado no inciso II, do artigo 3, da Resolução
CNE/CEB nº 05/2012. Ainda de acordo com a Resolução, parágrafo único, a Educação
Escolar Indígena deve se constituir num espaço de construção de relações interétnicas
orientadas para a manutenção da pluralidade cultural e plurilíngues1, a qual deve
reconhecer as diferentes concepções pedagógicas e linguísticas que possam garantir a
afirmação dos povos indígenas como sujeitos de direitos, marcados pelas diferenças
enquanto língua e cultura.
Nessa perspectiva, a educação escolar indígena precisa ser pensada em
consonância com a educação de surdos, assegurando aos professores e aos indígenas
surdos a proposição de estratégias para enfrentamento das dificuldades, o
reconhecimento das possibilidades facilitadoras da inclusão e, consequentemente, do
processo de ensino e aprendizagem, com a utilização da língua materna (indígena e de
sinais para pessoas surdas). A Resolução nº 05/2012, traz como orientação no inciso II,

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o seguinte:

orientar os processos de construção de instrumentos normativos dos sistemas

de ensino visando tornar a Educação Escolar Indígena projeto orgânico,
articulado e sequenciado de Educação Básica entre suas diferentes etapas e
modalidades, sendo garantidas as especificidades dos processos educativos
indígenas (BRASIL, 2012, p. 2).

A Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) diz que “é necessário

universalizar e melhorar sua qualidade, bem como tomar medidas efetivas para reduzir
as desigualdades”. Um dos aspectos a ser desenvolvido nos alunos é a cidadania, que
pressupõe o respeito aos diferentes povos, não com a intenção de acentuar as
desigualdades, mas de respeitar essa diversidade étnica que compõe a sociedade
brasileira.
De acordo com o IBGE (2010), existem no Brasil cerca de 274 línguas
indígenas, faladas por 305 etnias diferentes. Mas, no que se refere à língua indígena de
sinais, Gurgel (2007) destaca que a única língua indígena de sinais reconhecida é a do
povo Urubu-ka’apor, no sul do Maranhão. Considerando uma única língua reconhecida
no universo de 274, surge um questionamento preliminar do pesquisador: como esse
fato dificulta a inclusão de indígenas surdos e como auxiliar para a superação dessa
dificuldade?
Nos últimos anos, a Educação Escolar Indígena avança nos debates acerca da
valorização étnica, da língua e identidade. Câncio (2017, p. 68) aponta que a educação
escolar indígena tem como principais debates relacionados os “processos educativos em
territórios indígenas; ao ensino de Língua Portuguesa; e trabalhos atrelados à relação
educação, identidade étnica e prática pedagógica”. Porém, no que se refere aos
indígenas surdos, percebe-se que ainda estamos aquém.
Observamos que a educação escolar indígena voltada para o sujeito surdo ainda
é pouco discutida nas pesquisas no Brasil. Ainda de acordo com o autor supracitado,
“como paradoxo, chama atenção a escassa produção de trabalhos, especialmente de
teses, que abordam questões como a Educação Escolar Indígena na perspectiva da
inclusão”, apesar de que estão se ampliando as discussões acerca do respeito à
diversidade cultural e étnica, da redução das desigualdades sociais e da inclusão de
pessoas com deficiência nos diversos contextos.
_______________
1
Consideram-se plurilíngues pelo fato de a comunidade surda indígena ter a sua Língua de Sinais, a
língua oral do seu povo, a Libras e a Língua Portuguesa na modalidade escrita.

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Diante do exposto acima, realizamos uma pesquisa de cunho estado da arte2,

para identificar pesquisas sobre indígenas surdos e Línguas de Sinais existentes entre os
povos indígenas brasileiros. Os descritores/palavras-chave foram: indígena surdo; sinais
indígenas; indígena com deficiência. Os estudos encontrados foram divulgados no
período de 2014 a 2019. As buscas se deram no site da “Revista Espaço”, do Instituto
Nacional de Educação de Surdos (INES), e no site da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Foram encontradas nove
pesquisas que tratam sobre a educação de indígenas surdos e L.S, sendo que seis das
nove pesquisas estão voltadas para mapear sinais existentes nas comunidades indígenas
do Brasil.
Dentre as pesquisas encontradas, destacamos as que foram defendidas por Costa
(2017), Eler (2017) e Gregianini (2017), que mapearam sinais usados por indígenas
surdos da etnia Paiter Suruí. Os mapeamentos se deram no contexto educacional, da
comunidade e da família, todas no estado de Rondônia. Há também outros
pesquisadores que investigam a existência de indígenas surdos nas aldeias brasileiras,
principalmente nas regiões Centro-Oeste e Norte, que concentram 66% das pesquisas
encontradas sobre indígenas com deficiência, línguas indígenas de sinais e indígenas
surdos.
Todavia, as pesquisas mapeadas estudam questões como semântica, sintaxe,
morfologia e outros aspectos linguísticos. Observamos que, no que tange ao
mapeamento de sinais indígenas, encontramos uma tese e seis dissertações que tinham
esse viés, porém, apenas uma registrou dezoito sinais da Etnia Sateré Mawé
(AZEVEDO, 2015). Ademais, não percebemos se houve registro e sistematização das
línguas de sinais indígenas.
Encontramos uma dissertação no Nordeste que fez um inventário das Línguas de
Sinais em Território Etnoeducacional dos Surdos da etnia Pataxó (DAMASCENO,
2017). Cabe destacar que não encontramos pesquisas oriundas do Estado do Pará sobre
indígenas com deficiência; além disso, também não encontramos trabalhos que tratem
especificamente sobre Língua de Sinais e/ou indígenas surdos da etnia Munduruku.
Sendo assim, a presente pesquisa discorre sobre a formação de professores para
a atuação com a educação de indígenas surdos na educação escolar indígena, e sobre a

_______________________________

2
O Estado da Arte será apresentado na íntegra, na subseção 2.5.

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Língua de Sinais Munduruku - LSM. Há pesquisadores voltados para mapear as línguas

indígenas, entretanto, há algumas lacunas na Lei Brasileira de Inclusão (LBI) e no
Decreto nº 5626/2005, por não tratarem especificamente a respeito do indígena surdo.
Nesse sentido, é perceptível que há poucos debates acerca da relação intrínseca indígena
e surdo, como forma de garantia de inclusão nas escolas das aldeias que atendam às
necessidades linguísticas desses indivíduos.
O desenvolvimento deste estudo pretende promover uma reflexão acadêmica e
educacional, no que tange ao processo de comunicação e à construção de
conhecimentos sobre a língua e a identidade do sujeito enquanto indígena surdo,
envolvido nesta pesquisa por meio da concepção e desenvolvimento do Minidicionário
da LSM. A Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/1996, artigo 79, incisos I e II, pontua a
importância de “fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de cada
comunidade indígena; manter programas de formação de pessoal especializado,
destinado à educação escolar nas comunidades indígenas” (BRASIL, 1996, p. 50).
No artigo 206, inciso I, da Constituição Federal, se estabelece ainda que há
necessidade de as escolas garantirem a “igualdade de condições de acesso e
permanência” como um dos princípios para o ensino, ou seja, o indígena surdo só terá
condições de acesso e permanência e conclusão com sucesso, se a educação for
oferecida na sua língua, a língua espaço-visual, com instrumentais e/ou materiais
didáticos alternativos que ofereçam maior aproximação com o conhecimento da Língua
de Sinais, com respeito à singularidade da língua indígena utilizada, se for o caso.
A Declaração de Salamanca (1994, s/p), na qual o Brasil é um país signatário,
diz que “as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas
condições físicas, intelectuais, sociais e linguísticas ou de minorias linguísticas,
étnicas e culturais”. (Grifo nosso).
No Brasil, a educação escolar indígena seguia tendências e propostas político-
pedagógicas que visavam a aculturação e integração desses povos à sociedade não
indígena, sem levar em conta seus interesses e modos de vida. Após anos de debates, as
escolas indígenas ganharam o direito de ensinar de acordo com as especificidades
culturais de cada etnia, e ao mesmo tempo, ensinar outros saberes que fazem parte de
conhecimentos da sociedade mais abrangente.
Diante do desafio que a educação escolar indígena encontra ao tratar da inclusão
de surdos no ensino regular e a escassez de pesquisas e estudos com propostas
diferenciadas e inovadoras para o ensino de línguas aos indígenas surdos, percebemos

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que este fato fortalece a relevância deste estudo, tanto de cunho social quanto
acadêmico.

Conclusões
Percebemos ao longo do desenvolvimento desta pesquisa que precisamos
avançar no tange aos processos de inclusão de indígena com deficiência, em especial os
surdos do Brasil, a fim de conhecermos e difundirmos suas Línguas de Sinais e as
formas de relacionamentos e comunicação com os ouvintes. Pois, para se ter uma
educação que de fato seja para todos, é importante que se tenha esforços coletivos
visando a melhoria nos processos pedagógicos que atendam às necessidades específicas
desse público.
Além disso, se faz necessário refletir acerca do processo de formação de
professores que atuam ou possam vir a atuar nas escolas das aldeias indígenas, que
possuem surdos. Isso se justifica visto que percebemos, ao longo dos diálogos com os
docentes indígenas, que não há recursos didático-pedagógico que contemple aos anseios
dessas populações, visto que há uma carência de oportunidades de formação continuada
para esses docentes, com foco em crianças público-alvo da educação especial e ao surdo
como pessoa com cultura linguística diferenciada.
Esse fato corrobora com a necessidade de implementação e efetivação de
políticas públicas educacionais que possam vir a contribuir no enfrentamento das
dificuldades encontradas pelos professores da educação escolar indígena, pois a
educação transforma o sujeito anônimo em protagonista da sua história. No entanto,
para que isso aconteça, se faz necessário levantar debates com docentes e acadêmicos
acerca de línguas indígenas de sinais e da sua importância para seus usuários, além de
possibilitar a construção da sua identidade cultural e linguística.

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OS DESAFIOS ENCONTRADOS PELOS ESTUDANTES SURDOS DURANTE A

PANDEMIA NO ENSINO DA MATEMÁTICA

Carlos Pablo Lopes Araújo - SEMEC

Ivanilton Ferreira - UFSC

Resumo
Esta pesquisa tem como tema “Os desafios encontrados pelos estudantes Surdos durante
a pandemia no Ensino da Matemática”. Teve como objetivo identificar as dificuldades
encontradas no processo de adaptação dos conteúdos de matemática para estudantes
surdos, principalmente no que concerne aos da educação básica nesse período em que as
aulas estavam acontecendo de remota, durante a pandemia. A metodologia empregada
foi de cunho bibliográfico e de caso, com abordagem qualitativa, baseadas em alguns
estudos relacionados ao ensino de surdos, através de materiais já elaborados, além do
uso de entrevistas com docentes, intérpretes e discentes do Instituto Federal do Pará, do
campus Conceição do Araguaia localizado no sul do Estado do Pará. Ao longo da crise
sanitária causada pela COVID-19, aconteceram mudanças significativas visando o
enfrentamento da pandemia. O resultado apontou que no contexto educacional não foi
diferente, e dentre as várias iniciativas adotadas para que o ensino não parasse foi o
formato remoto, porém, em relação a educação de surdos percebeu-se que os desafios
estão, principalmente, na ausência de conhecimento no processo de ensino e
aprendizagem do aluno surdo, implicando na imperativa necessidade de uma formação
adequada para que as aulas sejam condizentes com suas dificuldades, e assim os
discentes surdos de fato possam acompanhar todo o processo de ensino. Concluiu-se
que essas dificuldades vão desde questões estruturais, falta de recursos pedagógicos
visuais apropriados e até tecnológicos, dificultando assim, o aprendizado desses
estudantes.

Palavras-chave: Ensino de Matemática; Educação básica; Estudante Surdo; Ensino Remoto;

Pandemia.

Introdução
Nas últimas décadas a inclusão de pessoas surdas vem ganhando destaque,
espaço e poder, facilitando com que eles possam ter acessibilidade em diversas áreas e
assim usufruirde seus direitos como cidadãos, tais como: saúde, educação e seu bem-
estar social, e um exemplo disso, é que recentemente foi promulgada a Lei nº

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14.191/2021, que incluiu aeducação bilíngue de surdos na Lei de Diretrizes e Bases –

LDB Lei nº 9394/1996, tornando-auma modalidade de educação. E isso vai permitir que
indivíduos que vive em sociedade e tem acesso bens e serviços melhorem sua vida
cotidiana, associada a recursos de tecnologia assistiva, possibilitando uma efetiva
inclusão no mundo do trabalho, acesso a culturais e afins.
O artigo 227 da Constituição Federal de 1988 estabelece que:

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao

adolescente e aojovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à
alimentação, à educação,ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade,
ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de
colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração,
violência, crueldade e opressão (BRASIL, 1998, p. 82).

A partir da crise sanitária ocasionada pela COVID-19, as garantias de alguns

direitos acabaram por se tornar mais complexos e assim, expondo a vulnerabilidade que
os surdos infelizmente ainda enfrentam. A pandemia influenciou diretamente na saúde
mental, física e psicológica de alunos, professores e demais profissionais da educação e
fora dela.
Ao longo dos anos de 2020 e 2021, vários profissionais precisaram se adaptar a
uma nova forma de trabalho, e os professores não ficaram à margem dessa nova
adaptação, em quefoi adotada a modalidade do ensino remoto, além de se adaptarem a
novas metodologias de ensino. E consequentemente, os alunos também precisaram se
adequar a essa nova realidade de aprendizagem. O ensino remoto foi um processo
diferencial e ao mesmo tempo desafiador para a nossa geração, em que uma parte
significativa dos envolvidos com a educação não estavam acostumados a trabalhar com
os diferentes métodos de ensino e aprendizagem.
Com isso, tivemos que superar os impactos dessa mudança repentina. Até então,
a modalidade de ensino que estávamos acostumados, era o ensino presencial. Além
disso, a pandemia da COVID-19 acabou escancarando problemas enfrentados ao longo
de décadas pela educação, tais como: problemas estruturais, falta de equipamentos
eletrônicos (telefones celulares, computadores, tablets, etc.) faltam de acesso à internet
com qualidade, formação continuada de professores para trabalhar nesse novo formato,
entre outros.
Em meio a todos esses problemas, estão os alunos surdos. Pode-se verificar,
mais uma vez, que ficaram desamparados. Várias pesquisas foram publicadas, além de
web conferências que tratavam da educação em tempos de pandemia, mas não deram à

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devida atenção aos estudantes com deficiência, em especial aos surdos. A pandemia
demonstrou que a educação especial ainda não atingiu patamares desejados e isso nos
faz lembrar a exclusão social e educacional que essas pessoas sempre sofreram.
Ao tratarmos do ensino de conteúdos de matemática para as pessoas surdas,
percebemos uma série de desafios, começando pelo presencial, e esses problemas
ficaram ainda mais evidente na atual conjuntura, pois os surdos carecem de uma
didática específica noprocesso de ensino aprendizagem, e que em tempos de pandemia
essa carência ficou ainda mais evidente.
Diante de algumas medidas tomadas por parte dos órgãos competentes na
tentativa de frear a disseminação do vírus, algumas questões que estavam até então
ocultas vieram à tona. Em face desse cenário de vulnerabilidade socioeconômica,
cultural, física, cognitiva e linguística em relação aos discentes surdos, percebe-se que
esses problemas ficaram mais evidentes diante do ensino remoto, pois a educação
especial não aconteceu de forma acontento, fato este torna mais preocupante a educação
de surdos diante da pandemia e das condições postas e solicitadas à deles.
Diante do exposto, temos como problema de pesquisa: quais foram as medidas
adotada quanto ao processo de adaptação dos conteúdos de matemática para esses
estudantes terem acesso as aulas e acompanhar o que estava sendo ensinado pelo
professor? Além disso, este estudo visa identificar as dificuldades encontradas no
processo de adaptação dos conteúdos de matemática para estudantes surdos. Com isso,
identificamos como o ensino remoto tem ocorrido com alunos surdos de forma precária
e sem o devido amparo dos órgãos competentes.
A metodologia empregada neste trabalho trata-se de uma pesquisa bibliográfica
de cunho qualitativo, baseando-se principalmente em estudos relacionados ao ensino de
matemática para surdos e as dificuldades enfrentadas no ensino remoto. Além disso,
realizou- se entrevistas com 3 pessoas, sendo um estudante surdo, um professor e uma
intérprete da Língua Brasileira de Sinais.

Educação de surdos no ensino regular

Se analisarmos numa linha histórica, a discussão acerca da inclusão escolar,
vamos perceber que esse não era um assunto tão debatido e nem prioridade para o
estado e não fazia parte das políticas educacionais no Brasil. Só início da década de
1990 que esse tema ganhou relevância especialmente quando se fala no acesso das
pessoas surdas à escola comum. Porém, essa inclusão ainda gera polêmicas e

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controversas, isso porque de um lado há quem defende a inclusão, e há quem acha que
ter estudantes com deficiência atrapalham.
Todavia, sabemos a importância de os alunos com deficiência estarem na escola
comum interagindo e aprendendo junto com outros estudantes. A Lei de Diretrizes e
Bases da Educação – Lei nº 9394/96, diz que todas as crianças que possuem algum tipo
de necessidadeseducativas especiais devem ser aceitas nas escolas regulares. Segundo
Cavalcante (2005, p. 40), “O debate sobre inclusão tem aumentado a cada ano, e
através disso vem o grandedesafio de garantir uma educação qualitativa para todos”.
O princípio da escola inclusiva é de proporcionar a inclusão e ensinar a
convivência com as diferenças. A Constituição Federal de 1988 garante o direito à
educação a todos, além disso, fala sobre o Atendimento Educacional Especializado, e
partindo dessa premissa, a educação especial, parte da razão de que a escola comum é o
lugar que todos devem comungar dos mesmos direitos. Ou seja, que as crianças devem
se desenvolver e aprender no mesmo espaço, atentando-se para as necessidades
específicas de cada um.
Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (2008), vem falando sobre a inclusão de estudantes surdos e a educação
bilíngue. Por isso, é fundamental observarmos o que diz a Nota técnica de 2015 da
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
(SECADI/MEC). Ela expõe o que muitos não têm conhecimento ou até tem, porém,
ocultam para incitar cada vez mais o descontentamento de pessoas surdas contra os
processos de fortalecimento da inclusão escolarno país.
Lacerda (2007), se referindo da educação de pessoas surdas, diz que a temática
traz um ar polêmico e preocupante, as pesquisas que conduzem os alunos surdos na sua
performance escolar tanto no Brasil, quanto no mundo. Portanto apresentam resultados
desagradáveis relativos ao desempenho escolar desses jovens. Para as crianças surdas, a
adversidade de comunicação com a língua oral, apresenta uma consequência social e
cognitiva.
Em outros estudos sobre o assunto Lacerda (2006) ainda diz que alunos com
surdez que passaram por várias fases escolares, não apresentam um ideal
desenvolvimento comparados ao dos colegas ouvintes, mesmo com capacidades
cognitivas de todos os alunos inicialmente apresentarem níveis parecidos.
A educação especial é uma realidade nas escolas brasileiras, no entanto, como
citado anteriormente, temos resultados não satisfatórios, isso é perceptível, e alguns

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trabalhos publicados afirmam que a realidade não se ajusta com as propostas de

educação de atributos para todos. Por este motivo, alguns pesquisadores passaram a
questionarem os padrões das escolas inclusivas e apontarem para separação educacional
de surdos, um ambiente em que as pessoas possam ter uma melhoria na educação.
A ausência de recursos, materiais e profissionais de qualidade também são
alguns fatores de desagrado com o atual modelo inclusivo. Percebe-se também a
necessidade de ouvintes entenderem a língua e a cultura do surdo. São diversos alunos
com deficiência nas instituições de ensino regular, e esses estudantes possuem
necessidades educativas específicase diversificadas, ter uma atenção para cada tipo de
deficiência é essencial para que todos tenham um bom desenvolvimento.

O ensino de matemática para estudantes surdos durante pandemia

Em 2002, a Língua Brasileira de Sinais, foi oficializada através da Lei nº 10.436,

como segunda língua do Brasil, porém, no que tange a cultura e reconhecimento
linguístico da comunidade surda, ainda é marcada por preconceitos, e a falta de
metodologias voltadas para o ensino aprendizagem do estudante surdo, que é diferente
da cultura ouvintes.
O surdo difere do ouvinte não só pela ausência de audição, mas porque
desenvolve potencialidades psicoculturais próprias. A limitação auditiva
acarreta a necessidade de aquisição de um sistema linguístico próprio
(gestual-visual) desenvolvendo consequências de ordem social, emocional e
psicológica. Por apresentarem uma forma particular de percepção e interação
com o mundo, devem ser identificados e designados segundo uma
perspectiva antropológica (OLIVEIRA, 2005, p. 4, apud BEHARES, 1993).

Diante disso, em relação ao ensino de matemática para os surdos, muitos

professores mostram que a matemática é a disciplina que os surdos possuem mais
dificuldade de aprendizagem, devido à linguagem matemática ser menos acessível em
relação às outras disciplinas.

Isto é pelo fato do ensino da matemática, tanto para ouvintes quanto para
surdos, ter como um dos objetivos a apreensão de uma forma de linguagem (a
linguagem matemática formalizada), e pelo fato desta ter em confronto com a
linguagem oral (ou mesmo gestual), uma maior precisão na sua “gramática”
permite que esta área obtenha resultados mais satisfatórios (CUKIERKORN,
1996, p. 109).

Para Bishop e Barham (1991), as principais dificuldades que os alunos surdos

apresentam estão relacionadas ao processo cognitivo e o conhecimento linguístico. Já
Glennon (1981) relaciona a dificuldade não somente à linguagem, mas também ao

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contextoem que está inserida a disciplina, e essa dificuldade surge em transferir de um

contexto para o outro. Partindo desses princípios, é necessário se ter metodologias
adequadas paracomunidade surda no ensino de matemática.
Gomes (2006) diz que as transformações constantes no processo de educação e
na construção do conhecimento faz surgir novas demandas sobre o sistema educacional,
e com isso obrigando que os professores desenvolvam novos saberes que viabilizem um
processo de ensino aprendizagem desses estudantes.
E quando se trata de educação de surdos não podemos economizar em recursos
humanos e materiais, a metodologia se torna ainda mais importante uma vez que se está
trabalhando com pessoas culturalmente diferentes que pensam, agem e se desenvolvem
de maneiras distintas.
E durante a pandemia do corona vírus, essas dificuldades ficaram ainda mais
evidentes, além dos problemas enfrentados pelos surdos ao longo dos anos, surge
também às dificuldades para frequentar as aulas à distância. A COVID-19 elevou e
expôs as vulnerabilidades que os surdos enfrentam, segundo a secretária Nacional dos
Direitos da Pessoa com Deficiência, Priscilla Gaspar (Entrevista realizada a Agência
Brasil, 2020). “Antes, os surdos já enfrentavam dificuldades mesmo cobrando nas
esferas municipal estadual ou federal a atenção em relação às políticas públicas”. O
Decreto nº 5.626 de 2005, diz que o ensino de Libras é obrigatório nos cursos de
formação do professor, porém, infelizmente muitos professores não sabem se
comunicar com o aluno surdo, nas aulas e remotas as dificuldades são bem maiores.
Em 2020 o governo federal publicou a portaria nº 343, que dispõe sobre as
substituições das aulas presenciais por aulas digitais enquanto perdurar a pandemia da
COVID-19, diante disso, quando pensamos nos alunos surdos o maior desafio é
estruturar aulas com metodologias pedagógicas para trabalhar em uma modalidade
visual, diante dessa realidade os surdos ficaram praticamente desamparados, uma vez
que os professores não sabem Libras e em alguns casos não foi disponibilizado
intérpretes para o acompanhamento durante as aulas remotas.

Muito se tem falado sobre as dificuldades dos surdos com a linguagem

escrita, porém poucas são as soluções apresentadas, principalmente aos
professores de surdos, os quais geralmente desconhecem a surdez e suas
consequências. Pesquisas discutem a aquisição da escrita por sujeitos surdos.
De modo geral, discutem os seguintes pontos: o desenvolvimento de uma
língua pelo surdo, as metodologias ineficientes empregadas pela escola, às
dificuldades apresentadas pelos surdos com a escrita e, ainda, as diferenças
encontradas nas suas produções (GUARINELLO, 2007, p. 52-53).

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Todas essas fragilidades que perneiam a educação de surdos, é evidente a

necessidade de mudança nas metodologias de ensino, e devido a pandemia foram
adotadas propostas que nas palavras de Vercelli (2020), as aulas remotas ocorrem de
forma sincrônica, com a presença do professor em tempo real, sendo que as dúvidas
podem ser sanadas no momento mais apropriado em que surgem, por vídeo ou por chat.
Essa foi a melhor forma de que o ensino regular continuasse seu processo de
aprendizagem. A autora supracitada diz ainda que adotaram aulas remotas para que as
atividades não fossem paralisadas e os estudantes não fossem prejudicados em seu
processo de aprendizagem.
Porém, sabe-se que nesse contexto nem todos os alunos têm conhecimento sobre
o uso de ferramentas que intermedia o ensino remoto, ou seja, as tecnologias da
informação (TICs), como também não possuem recursos financeiros para se manter de
forma virtual. As TICs representam a nova era da educação à distância, e com os novos
ambientes virtuais deaprendizagem os alunos têm a possibilidade de se comunicarem,
de trocar informações, experiências com professores realizando possíveis trabalhos em
grupos, debates, fóruns, chats entre outros que possam trazer essa relação social com
outras pessoas. De acordo com Imbernón (2016):

A meu ver as modalidades e estratégias de formação para aumentar a

qualidade da formação são, portanto, sua efetividade deve organizar-se, antes
de tudo, tendo como base o trabalho em grupo entre o professorado, centrar-
se em um trabalho colaborativo para a solução de situações problemáticas
que surgem da prática laboral (IMBERNÓN, ibidem, p. 162).

Portanto, diante do pensamento do autor supracitado, percebemos a necessidade

do trabalho em grupo, com participação da família para que os estudantes possam
enfrentar esses novos desafios que se apresentam neste momento de pandemia.
Quadros (2017), diz que um empenho que exige por partes das famílias com a
língua voltada para os espaços sociais observou que os estudos voltados para as pessoas
surdas ainda carecem de apoio familiar, que é de extrema importância, principalmente
nesse momento crítico que estamos vivendo no isolamento social, afastados do
ambiente escolar, ou seja, estamos tratando tudo por através da internet, na busca da
continuação dos estudos.

Resultados e Discussões
A fim de conhecer como estudantes surdos estava acompanhando as aulas
remotas e as dificuldades que professores de matemática estavam encontrando nesse

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novo contexto, realizou-se entrevistas com 3 pessoas, sendo um estudante surdo, um

professor e uma intérprete de Libras. Mediante a uma discussão interpessoal sobre as
dificuldades encontradas pelo aluno durante o ensino de matemática e as suas
tecnologias, ingressamos a fundo na temática da nossa pesquisa.
Ao longo das conversas foram relatados diversos problemas, dentre eles
podemos destacar a conexão da internet que não tem uma qualidade boa. Algumas
informações são repassadas em um fluxo muito alto e em determinados momentos não
se é possível interpretar, o aluno se dispersa, e depois a intérprete tem que retomar o
raciocínio e explicar o significado das palavras. Essas situações relatadas deixam
evidente que a pandemia agravou ainda mais os problemas educacionais que sempre
foram vivenciadas pelas pessoas surdas. Por conta do isolamento social, a intérprete não
pode estar presente fisicamente e os problemas de conexão da internet catalisam e
impede que a equipe de apoio equipe educacional possa repassar as informações e os
conhecimentos necessários a esse estudante. Durante a conversa foi feita a seguinte
pergunta.
Pesquisadores: você fala em Libras a muito tempo ou seu conhecimento da
língua é recente?
Discente: Eu conheci a língua de sinais somente no 9º ano, ainda preciso
aperfeiçoar a minha língua materna, e depois que aprendi um pouco da língua
de sinais meu aprendizado melhorou significativamente (Informação verbal)

Percebe-se na fala do estudante surdo, a importância da língua de sinais para o

seu aprendizado. Porém, alguns problemas voltam a ser pauta no ensino remoto para o
aluno surdo: o fato do professor desligar câmera no meio da explicação dos conteúdos,
ou os colegas de turma que ficam sempre com as câmeras desligadas até mesmo na hora
que vão comentar alguma coisa, isso o entendimento, uma vez que o surdo é visual e
pode fazer leitura labial.
É de grande importância que esse profissional tenha total domínio do idioma.
Sabendo disso, percebe-se que o intérprete de Libras é indispensável no cotidiano das
pessoas surdas, e na sala de aula, de uma certa forma acaba se tornando ainda mais
importante, pois é através dele que a interação entre ouvintes e surdos é estabelecida
(RODRIGUES e VALENTE, 2011).
O tradutor intérprete de Libras (TILS) é o profissional responsável por
intermediar a comunicação entre as pessoas, fazendo a tradução da Libras para o
português e vice-versa. Essa profissão é respaldada pela Lei nº 12.319/2010, e
regulamenta a profissão de TILS, bem como a formação necessária para o seu exercício.

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A intérprete, relata as dificuldades da disciplina matemática, e fala que é muito

difícil o contato com o aluno na pandemia porque o surdo necessitava de leitura labial
para entender algumas explicações. Com base nisso, foi feito uma pergunta sobre o
ensino remoto:
Pesquisadores: quais benefícios o ensino remoto trouxe para um ensino
eficaz para o aluno surdo?
Intérprete: acredito que o uso de slides com ilustrações, e isso fez com a
aula fosse entendida mais facilmente pelo surdo. Por ele ser imagético, esses
slides deixou a aula mais eficiente dele ter o entendimento da matéria,
aplicativos, mas também que são poucos benefícios já que o aluno precisa
muito da presença do intérprete (Informação verbal).

Percebe-se na fala da intérprete o quanto é importante se preparar uma aula com

recursos visuais para as pessoas surdas, principalmente em tempos de aulas remotas em
que sedeixam as câmeras desligadas. E o professor deve ter a sensibilidade em incluir
esses recursos em suas aulas. Na sequência, a conversa foi com um docente a qual
relatou que o ensino para o aluno não foi alterado antes/durante, e que ele acompanhava
as aulas, porém o contato com o discente foi raro. Ressaltou o convívio com a
intérprete, então perguntamos o seguinte.

Pesquisadores: qual a relação do professor com a intérprete e o trabalho com

o aluno surdo?
Docente: o contato com a intérprete é diário, e sem ela o trabalho com o
aluno teria uma grande dificuldade pelo fato de eu não saber me comunicar
em língua de sinais. A intérprete é meu braço direito, e as atividades passadas
para o aluno, todos os trabalhos realizados por ele, é a intérprete que fazer
todo o acompanhamento (Informação verbal).

Portanto, percebe-se que há uma grande dificuldade de comunicação entre

professor-aluno, por falta de conhecimento acerca da Libras, de uma certa forma há uma
barreira comunicacional entre esses indivíduos, falta interação entre eles e com os
colegas ouvintes, pelo fato de terem uma língua materna diferente, ou seja, o ouvinte
tem a língua oral auditiva eo surdo a língua é espaço visual.

Conclusão
A COVID-19 é um problema global, o Brasil também precisou passar por essa
readaptação em que praticamente todos os setores, instituições precisaram se
reorganizar e tiveram que se adaptar a essa nova realidade enquanto a vacina não estava
disponível. Apesar das instituições de ensino fecharem seus espaços físicos, os
professores continuaram seus deveres, só de forma remota, e assim o processo de ensino
aprendizagem não parou, seja de forma tecnológica ou pelo meio de materiais

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impressos.
Uma das grandes preocupações no ensino de matemática atualmente são
desafios que os alunos surdos da educação básica vêm enfrentando nessas aulas online,
pois a partir do levantamento bibliográfico notou-se que esses estudantes estão tendo
dificuldades no aprendizado remoto, e consequentemente os surdos estão com mais
dificuldade ainda, pelo motivo de não haver professores que dominam a língua de
sinais, além de nem todos os materiais didáticos serem ilustrados, causando maior
dificuldade no aprendizado destes.
De fato, percebe-se que a inclusão de alunos surdos ainda precisa de algumas
mudanças, tanto em termos didático-metodológico quanto de acessibilidade
comunicacional, isso vale para as instituições de ensino básico quanto para as
universidades. Pois, independentemente de suas necessidades, todos devem ter o acesso
igual à educação, afinal, a educação é um direito de todos, dever do estado e da família.
Dito isso, voltamos a ressaltar a presença incessante da família junto com esse aluno
surdo no período de isolamento social para um melhor aprendizado e uma maior
facilidade de entendimento sobre o contexto atual.

Referências

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Disponível em:
https://publicacoes.unicid.edu.br/index.php/ambienteeducacao/article/view/932. Acesso
em 12 set. 2021.

O ESTADO DO CONHECIMENTO:FORMAÇÃO CONTINUADA E O ENSINO DE

SURDOS NO ENSINO SUPERIOR

Alcione Batista da Silva – UFRA

Arlete Marinho Gonçalves – UFPA

Resumo
Esta pesquisa aborda o estado do conhecimento que traz como objetivo conhecer e
analisar a relação entre formação continuada e o ensino da Libras no Ensino Superior,
os títulos e seus debates, regiões que mais intensificam a pesquisa e os tipos de
mestrado e ou doutorados onde ocorreram os estudos. A metodologia foi de cunho
bibliográfico, do tipo estado da arte, de abordagem qualitativa. Foram
contabilizados 58 (cinquenta e oito) trabalhos de pesquisas, dos quais 42 (quarenta e
dois) dissertações. As dissertações encontradas 33 (trinta e três) focam para o ensino
superior, e 09 para a educação básica. As teses somaram-se 16 (dezesseis), 01 para a
educação básica e 15 para o ensino superior. A investigação por descritores foi
encontrada tanto por título, quanto por resumo e palavras-chave. Durante a realização
do estudo foi possível perceber pesquisas voltadas em maior número para a região
sudeste 19 (dezenove), logo após vem o sul com 16 (dezesseis) pesquisas, nordeste com
13 (treze), centro-oeste com 06 (seis) e a região norte com 04 (quatro) trabalhos,
realizados a partir da buscativa dos descritores citados. Desse total, ao ser cruzado os
descritores para este estado do conhecimento chegou-se ao quantitativo de 14 trabalhos

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que ao final foram analisados neste estudo. O Estado do conhecimento revelou que
dentro de um contexto de formação dos professores quando envolvidos no tema
educação de surdos no ensino superior há ainda muito a se discutir, em especial, na
formação continuada na região norte, pois há uma escassez desse tema nas teses e
dissertações. Identificou-se nas dissertações e teses citadas a necessidade de formações
continuadas no contexto do ensino superior no que concerne o atendimento a alunos
surdos, tanto nos cursos de Libras, quanto nas demais licenciaturas.

Palavras-chave: Estado do conhecimento; Formação continuada; Ensino Superior; Educação de

Surdos.

Introdução
Tanuri (2000, p. 61) em suas pesquisas sobre formação de professores já
indicava em 2000 que, “apesar da conquista legal, a formação em nível superior
continua a ser um desafio para os educadores [...] e tem trazido incertezas acerca de suas
consequências para a qualificação de docentes”

De acordo com a autora, as instituições de ensino superior apesar de vislumbrar

grandes avanços, “teme-se um nivelamento por baixo em face da ênfase numa formação
eminentemente prática, desvinculada da possibilidade de pesquisa, e devido aos padrões
de qualificação docente inferiores àqueles exigidos nas universidades” (TANURI, 2000,
p. 62).

Pesquisar a partir do Estado do conhecimento ou estado da arte, com buscas a

temas que envolvem a formação de professores é ímpar, especialmente, quando se trata
da formação para um público que traz uma língua diferenciadas e cultura diversa, como
é o caso dos surdos que estão ingressando cada vez mais nas Universidades brasileiras.
É importante saber quais temas o que se pesquisa sobre formação de professores e
educação de surdos no Brasil? Quantas teses e dissertações envolvem esse tema? Em
que regiões estão mais presentes?

Portanto, o objetivo central desta pesquisa foi conhecer e analisar a relação entre
formação continuada e o ensino da Libras no Ensino Superior, os títulos e seus debates,
regiões que mais intensificam a pesquisa e os tipos de mestrado e ou doutorados onde
ocorreram os estudos.

Diante desses questionamentos, compreendemos que o Estado da arte ou do

conhecimento pode permitir, por meio da investigação bibliográfica, compreender
determinado objeto, assim como, conhecer diversos aspectos da pesquisa e perceber
lacunas, desafios e barreiras que estão relacionados com a pesquisa em questão, em

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especial nas. teses e dissertações.

Metodologia
De acordo com Romanowski e Ens (2006) o interesse dos pesquisadores pelo
“estado da arte” deriva da

abrangência desses estudos para apontar caminhos que vêm sendo

tomados e 39 aspectos que são abordados em detrimento de outros. A
realização destes balanços possibilita contribuir com a organização e
análise na definição de um campo, uma área, além de indicar possíveis
contribuições da pesquisa para com as rupturas sociais. A análise do
campo investigativo é fundamental neste tempo de intensas mudanças
associadas aos avanços crescentes da ciência e da tecnologia (p.33)

As autoras ainda ressaltam a importância a necessidade de estarmos sempre

buscando na literatura especializada evidências e a necessidade de acompanhar o
“desenvolvimento, as transformações e inovações que buscam tornar-se os campos da
educação e seus profissionais cada vez mais competentes para atender, com
propriedade, aos anseios daqueles que vêm conquistando o direito à educação”
(ROMANOWSKI E ENS, 2006, p. 39).

A pesquisa ora apresentada é de caráter qualitativo e bibliográfico. A pesquisa

bibliográfica, de acordo com Gil (2019) é aquela que é feita tendo como base material já
publicado. Esse tipo de pesquisa permite que o leitor possa levantar temas, abordagens,
assim como pode assimilar conceitos, podendo assim, o pesquisador reanalisar, criticar
e inovar novos debates e conhecimentos. A pesquisa bibliográfica pode redirecionar o
rumo de um estudo.

Esta pesquisa foi realizada em três bancos de dados, com objeto de busca a
formação continuada que o tema relacionado ao atendimento de alunos surdos no ensino
superior. Os bancos de dados usados neste levantamento foram: Banco de Catálogo de
Teses Dissertações da Capes - CAPES; na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e
Dissertações – BDTD; e Google acadêmico

Os descritores ou palavras-chave para essa busca foram a “Formação

continuada”, “Ensino Superior”, “Surdo” e/ou “Libras”, num recorte temporal de 5
anos, 2016 a 2021. A referida investigação foi realizada durante os meses de setembro a
novembro de 2021.

Foram contabilizados 58 (cinquenta e oito) trabalhos de pesquisas, dos quais 42

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(quarenta e dois) dissertações. As dissertações encontradas 33 (trinta e três) focam para

o ensino superior, e 09 para a educação básica. As teses somaram-se 16 (dezesseis), 01
para a educação básica e 15 para o ensino superior. A investigação por descritores foi
encontrada tanto por título, quanto por resumo e palavras-chave.
Desse total, ao ser cruzado os descritores para este estado do conhecimento
chegou-se ao quantitativo de 14 trabalhos que ao final serão analisados. As análises se
deram a partir da descrição/interpretação analítica dos dados oriundos dos gráficos.

Resultados e Discussão
Dos 58 (cinquenta e oito) trabalhos, identificou-se na pesquisa o quantitativo de
19 (dezenove) trabalhos no ano de 2016; 19 (dezenove) no ano de 2017; 04 (quatro) em
2018; 10 (dez) em 2019 e 07 (sete) no ano de 2020, considerando os descritores
utilizados no ano de 2021, não foi possível encontrar trabalhos que pudesse dar suporte
a pesquisa a partir dos descritores utilizados, como pode ser observado no gráfico 1
(anexo)

Durante a realização do estudo foi possível perceber pesquisas voltadas em

maior número para a região sudeste 19 (dezenove), logo após vem o sul com 16
(dezesseis) pesquisas, nordeste com 13 (treze), centro-oeste com 06 (seis) e a região
norte com 04 (quatro) trabalhos, realizados a partir da buscativa dos descritores citados.
O gráfico 2 (anexo) demonstra essa distribuição.

A maioria dos estudos encontrados direcionaram-se para a formação

continuada/docente, no que tange a disciplina de Libras na formação do estudante surdo
no ensino superior, como pode ser observado no gráfico 3 (anexo). Além de frisar a
perspectiva de formação de professores surdos no curso de letras/libras nas instituições
de ensino superior, importante citar também as estratégias de ensino e metodológicas
citadas como aporte significativo que contribui com a prática docente no processo de
ensino e aprendizagem de estudantes surdos.

Após filtrar todos esses dados foram observadas nos cruzamentos dos descritores
“formação continuada”, “educação/ensino superior”, “Surdos/Libras”, apenas 09 (nove)
dissertações e 05 (cinco) teses, totalizando 14 trabalhos que serviram de referência para
este estudo, pois perpassam suas investigações a partir da problemática de formação
docente para o ensino da Libras, expressando a relevância de formação contínua que

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possa subsidiar em estratégias e metodologias no atendimento a discentes surdos no

contexto de formação.

Vale ressaltar, que desses 14 trabalhos, 05 (cinco) são de dissertações voltadas

para o mestrado profissional, que resultaram em produtos educacionais, em uma
abordagem inclusiva, no atendimento a docentes e discentes, surdos e ouvintes, nos
cursos de letras/libras e pedagogia, a fim de minimizar barreiras educacionais que
envolve a inclusão desses sujeitos. Vejamos os trabalhos no quadro 1 (anexo):

Formação e Inclusão foram evidenciadas por Souza (2016, p. 23) a partir de uma
“ação didática formativa, subsidiada pelos princípios do Desenho Universal da
Aprendizagem” sendo essa uma alternativa viável na implementação de um trabalho
mais inclusivo. Percebe que a inserção de pesquisa sobre o desenho universal da
aprendizagem como base para a criação de propostas pedagógicas inclusivas ainda é
pouco pesquisada, mesmo estando em leis que aparam o trabalho docente no
atendimento a alunos com deficiência.

Cureau (2017) traz como base na sua investigação a educação à distância, mais
precisamente o ambiente virtual moodle, uma discussão relevante acerca da produção de
materiais acessíveis na educação de surdos que possa dar direcionamento a professores
e alunos, tendo como foco minimizar barreiras de acessibilidade que esse público
encontra, sendo avaliada como positiva para seu processo de ensino. Evidenciando
dessa forma a importância de se propor estratégias para os envolvidos no processo de
ensino de alunos surdos.

Dos 9 trabalhos adicionais, são oriundos de dissertações e teses acadêmicas.

Sobre esse levantamento faremos breve discussão sobre algumas das pesquisas aqui
levantadas. Vejamos os estudos levantados no quadro 2 (anexo).

Um dos trabalhos levantados foi de Cardozo (2016). No estado do conhecimento

acerca da formação docente, a autora retrata a falta de acesso a conteúdo referentes a
inclusão ainda na formação inicial, nas universidades como ocorre esse processo de
inclusão, já que houve maior ingresso de alunos nas instituições de ensino superior e os
currículos continuam atendendo de forma arbitrária professores e alunos. Todos os
questionamentos são colocados à prova de que a formação é contínua e necessita ser
atendida para que haja mudanças sobre saberes e práticas docentes. A referida autora
trata sobre a falta de formação docente que contempla a inclusão, mas não expõe

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estratégias que possam viabilizar tal problemática.

Castro (2016) registra em sua pesquisa a formação de docentes surdos a partir do

uso de recursos visuais próprios para o ensino por meio da pedagogia visual, não se
restringindo apenas a professores surdos, por contemplar uma didática voltada para
importância do reconhecimento do uso da experiência visual. Sendo essa pesquisa a que
trata da pedagogia visual em formações sentido, a lacuna em relação à pesquisa de
estratégias de ensino por meio da pedagogia visual não se tem registro nos trabalhos
encontrados pelos descritores citados.

Diante do que aborda Martins (2016, p. 13), vem confirmar a necessidade de

uma formação docente mais consolidada no processo de ensino e aprendizagem de
discentes surdos. Traz como problemática “se existe a preocupação de professores
quanto ao processo de ensino de alunos surdos e quais são esses desafios e
possibilidades em sala de aula”. A referida pesquisa evidencia as estratégias de ensino
que são utilizadas por docentes entrevistados e demonstra que se dá devido a falta de
vários aspectos que vão desde as estruturas das instituições que ocasionam barreiras de
acessibilidade, a falta de preocupação por parte dos docentes. Sendo que referida
pesquisa é de suma importância e irá contribuir sobremaneira para a minha
investigação.

Para Mutão (2017) os objetivos centram-se em “compreender como a formação

de professores para a educação de surdos tem sido discutida em teses e dissertações no
período de 1995 a 2014”, assim como Corrêa (2017, p. 100) retrata a “importância do
trabalho coletivo e das trocas entre os pares como um dispositivo de formação
significativa”, apontamentos relevantes considerados dentro das perspectivas de
formações docentes, no campo da Libras ainda pouco revisitada, quanto para o
entendimento das singularidades linguísticas de estudantes surdos no contexto do ensino
superior. O que se percebe nesse contexto é a perpetuação do ensinar, sem a perspectiva
do aprender a aprender, dentro de um contexto diverso e múltiplo. Os processos
mesmos que atuais ainda se finalizam no discurso do não saber, o que permite que a
exclusão nunca deixe de existir.

Diante do exposto, Corrêa (2017, p. 98) também argumenta em sua dissertação

“Trajetos formativos de docentes de Libras do ensino superior: dentre saberes e
significações” que “a teoria sobre a profissão docente desconectada da prática se torna
vazia e vice-versa”, sendo necessário uma formação mais engajada, que interaja com as

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necessidades de sujeitos surdos e ouvintes e que seja contínua e não descompassada

como vem sendo feita.

Na pesquisa de dissertação de Galvadão (2017), teve como foco as práticas

discursivas dos professores, quanto a questão da acessibilidade no contexto pedagógico
a uma estudante no contexto de formação acadêmica. Para Sousa (2018) em sua
pesquisa “analisou os processos de reconstrução da formação inicial de uma professora
de alunos surdos no ensino superior”. Para Oliveira (2019) traz como objetivo geral de
sua pesquisa compreender a tornar-se professores surdos com os saberes de experiências
que são constituídos com os saberes considerados acadêmicos

Conclusões
O Estado do conhecimento revelou que dentro de um contexto de formação dos
professores quando envolvidos no tema educação de surdos no ensino superior há ainda
muito a se discutir, em especial, na formação continuada na região norte, pois há uma
escassez desse tema nas teses e dissertações.

Os desafios, barreiras, metodologias de ensino, estratégias metodológicas

corroboram com necessidade de políticas educacionais mais abrangentes no que tange
diretrizes de formações continuada no atendimento a pessoa surda nos ambientes
educacionais, enfatiza a necessidade de se refletir também a formação inicial que atenda
com qualidade a educação básica, no que concerne à educação da pessoa surda com
qualidade, e que para isso há necessidade de melhorar a formação dos professores nas
licenciaturas.

Com relação aos descritores utilizados, foram sinalizadas também pesquisas que
abordam estratégias pedagógicas e/ou ensino refletidas quanto a possibilidade de
inserção e de pesquisa a inclusão a alunos surdos, pontuando a formação continuada, o
uso da tecnologia, em formação de educação à distância e a criação de produtos com
intuito da promoção coletiva de uma aprendizagem inclusiva tanto para alunos ouvintes
quanto para alunos surdos.

Identificou-se nas dissertações e teses citadas a necessidade de formações

continuadas no contexto do ensino superior no que concerne o atendimento a alunos
surdos, tanto nos cursos de Libras, quanto na pedagogia, principalmente em relação a
competências pedagógicas de sala de aula, que promovam o processo de aprendizado de

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forma significativa.

Referências

CARDOZO, Fabiana Ramos da Cruz. Formação continuada de professores dos

cursos de pedagogia do Sistema ACAFE para o trabalho com acadêmicos com
deficiência/ Dissertação de Mestrado em Educação. UNIVILLE. Joinville/SC. 2016.

CASTRO, Fernanda Grazielle Aparecida Soares de. A formação docente e a

constituição do professor surdo que atua com a Libras no ensino superior.
Dissertação de Mestrado em Educação. Pontifícia Universidade Católica de Minas
Gerais. Belo Horizonte, 2016. 112 f.

CORRÊA, Lucinara Bastiani. Trajetos Formativos de docentes de libras do ensino

superior: dentre saberes e representações. Dissertação de Mestrado, Pós-graduação em
Educação Profissional e Tecnológico, UFSM. RS-2017, 114, p.

CRUZ, Maurício Rocha. Experiências instituintes na formação de professores de

surdos no INES. Tese de Doutorado em Educação. UFF. Niterói/RJ. 2016. 187 f.

CUREAU, Mara Rúbia Roos. Produção de Material Acessível para surdos no

Moodle. Dissertação de Mestrado. UFSM. Santa Maria/RS. 2017. 100p.; 30 cm.

GAVALDÃO, Natália. Acessibilidade a estudantes surdos na educação superior:

análise de professores sobre o contexto pedagógico. Dissertação de Mestrado em
Educação. UNESP. SP – Marília, 2017. 213 f.; 30 cm.

GIL, Antonio Carlos. Como Elaborar projetos de pesquisa. 6.ed. São Paulo: Atlas,
2019.

MARTINS, Nayara da Silva Cesario. Os desafios e as possibilidades do trabalho

docente no ensino e aprendizado do aluno surdo na universidade. Dissertação de
Mestrado em Educação. Universidade Católica Dom Bosco. Campo Grande/MS. 2016,
p. 124.

MUTTÃO, Melaine Duarte Ribeiro. Formação de professores para a educação de

surdos: Revisão Sistemática de pesquisas da pós-graduação. Dissertação de Mestrado
em Educação. USP. Ribeirão Preto/SP. 2016. 134 p.: il.

OLIVEIRA, Cleusa Camargo de. A formação em libras na pós-graduação lato

Sensu: Estudo sobre o perfil e competências docentes. Dissertação de Mestrado em
Educação. UNESP. Presidente Prudente/SP. 2019.

OLIVEIRA, Priscilla Roberta Gaspar. Pedagogia do Surdo: formação continuada para

surdos instrutores e professores da Língua Brasileira de Sinais – Libras. Dissertação de
Mestrado em Educação. PUC São Paulo, 2019.

PRAIS, Jacqueline Lidiane de Souza. Dissertação de Mestrado: Formação inclusiva

com licenciandas em pedagogia: ações pedagógicas baseadas no desenho universal
para aprendizagem. Dissertação de Mestrado Profissional. Universidade Tecnológica

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 A Didática e as Práticas de Ensino no contexto das contrarreformas neoliberais | 358

Federal do Paraná. Londrina/PR, 2016. 430 f.:il; 30 cm.

ROMANOWSKI, J. P.; ENS, R. T. As pesquisas denominadas do tipo “Estado da Arte”.

Diálogos Educacionais, v. 6, n. 6, p. 37–50, 2006.

SOUSA, Glaedes Pontes de Carvalho. Lugares, trajetos e desafios: processos de

formação de uma professora de discentes surdos no ensino superior. Dissertação de
Mestrado em Educação. UERN. Mossoró-RN. 2018. 138 p.

SOUZA, Iranilde dos Santos Rocha. Estratégias e metodologias para o ensino de

língua portuguesa para surdos em Aracaju/SE. Dissertação (mestrado em Educação) –
Universidade Federal de Sergipe, 2016. São Cristóvão. 130 f.:

TANURI, Leonor Maria. História da formação de professores. Revista Brasileira de

Educação. Mai/Jun/Jul/Ago 200.0 Nº 14

VALENTIN, Silvana Mendonça Lopes. A disciplina de Libras nos cursos

deformação de professores em instituições do ensino superior do Oeste do Paraná.
Tese de Doutorado. Universidade Tuiuti do Paraná. Curitiba-PR. 2017.

Anexos:

Gráfico 1: Quantitativo de Teses e dissertações. por ano.

15 13

10
7
6 6
5 4
3

0 00 0
0
Teses Dissertações

2016 7 12
2017 6 13
2018 0 4
2019 3 7
2020 0 6

As autoras, 2021

Gráfico 2: Quantitativo de Teses e dissertações, por região.

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 4 19
A Didática e6as Práticas de Ensino no contexto das contrarreformas neoliberais | 359

14

16

Sudeste Sul Nordeste Centro -Oeste Norte

Fonte: As autoras, 2021

Gráfico 3: Níveis de ensino encontradas nas Teses e dissertações 2016 a 2021

15
35 33 15
30
25 10
20 Ensino Básico Ensino Básico
15
5
10 9 Ensino Superior Ensino Superior
5 1
0 0
Dissertações Teses

Fonte: As autoras, 2021

Quadro 1: Produtos educacionais em mestrados profissionais

Título da Dissertação Região Ano Tipo de Produto
Programa
Formação inclusiva com Sul 2016 Mestrado Plano de aula
licenciadas em pedagogia: ações Profissional com base no
pedagógicas baseadas no DUA
desenho universal para a
aprendizagem
Autora: Jacqueline Lidiane de
Souza
Educação inclusiva no ensino Centro- 2017 Mestrado Livreto
superior privado: concepções Oeste Profissional contendo
dos professores de uma informações e
instituição superior da cidade de dicas sobre

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 A Didática e as Práticas de Ensino no contexto das contrarreformas neoliberais | 360

Anápolis. inclusão no
Autor: Maurício Resende ensino superior
Rodovalho
A disciplina de Libras na Centro- 2017 Mestrado Mídia
formação de professores. Oeste Profissional educacional
Autor: Thábio de Almeida Silva (site)

Produção de material didático Sul 2017 Mestrado Material

acessível para surdos no moodle. Profissional didático
Autora: Mara Rúbia Roos acessível
Cureau apoiado pela
AVEA - Moodle
Manual para a produção de Norte 2020 Mestrado Manual para a
aplicativo bilingue para docentes Profissional produção de
que atuam com discentes surdos aplicativo
Autora: Jéssica Rocha de Souza bilíngue
Cardoso (Português-
Libras)
Fonte: As autoras, 2021

Quadro 2: Dissertações encontradas por descritores elencados na ordem: “formação

continuada”, “ensino superior” e “surdos/Libras
Título da Dissertação Região IFES Ano
01- A formação continuada de professores Sul UNIVILLE 2016
dos cursos de pedagogia do sistema
ACAFE para o trabalho com
acadêmicos com deficiência
Autora: Fabiana Ramos Da Cruz
Cardozo
02- A formação docente e a constituição do Sudeste PUC- 2016
professor surdo que atua com a libras no MINAS
ensino superior
Autora: Fernanda Grazielle Aparecida
Soares De Castro
03- Os Desafios E As Possibilidades Do Centro- UCDB 2016
Trabalho Docente No Ensino E oeste
Aprendizado Do Aluno Surdo Na
Universidade
Autora: Nayara Da Silva Cesário
Martins
04- Formação de professores para a Sudeste USP 2017
educação de surdos: Revisão
Sistemática de pesquisas da pós-
graduação
Autora: Melaine Duarte Ribeiro Muttão
05- Trajetos formativos de docentes de Sul UFSM 2017
libras do ensino superior: dentre saberes

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e significações
Autora: Lucinara Bastiani Corrêa
06- Acessibilidade a estudantes surdos na Sudeste UNESP 2017
educação superior: Análise de
professores sobre o contexto pedagógico
Autora: Natália Gavaldão
07- Lugares, trajetos e desafios: processos Nordeste UERN 2019
de Formação de uma professora de
discentes surdos no ensino superior
Autora: Glaedes ponte de carvalho
Sousa
08- Pedagogia do Surdo: formação Sudeste PUC-SP 2019
continuada para surdos instrutores e
professores de Língua Brasileira de
Sinais – Libras
Autora: Priscilla Roberta Gaspar de
Oliveira
09- A formação em libras na pós-graduação Sudeste UNESP 2019
lato sensu: estudo sobre o perfil e
competências docentes
Autora: Cleusa Camargo de Oliveira
Fonte: As autoras, 2021.

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PAINEL

PRÁTICAS DE INCLUSÃO E DIVERSIDADE: CONTRIBUIÇÕES E

DISCUSSÕES EM TORNO DA FORMAÇÃO DOCENTE

Eixo 8 - A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,

Diversidadee Inclusão Escolar

Coordenador Painel – Fátima Aparecida Coelho Gonini

FFCL – Ituverava-SP

Resumo
Este painel compreende práticas de inclusão e diversidade enquanto proposta
multifacetada que necessita compreender as intercorrências da sociedade atual.
Nosso intento nessa apresentação é contribuir para a formação docente e as propostas
relacionadas a diversidade e diferenças no cotidiano da escola de Educação Básica. O
primeiro trabalho "As Contribuições dos Projetos de Extensão Universitária para a
Formação Docente e o Processo de Inclusão" com o objetivo analisar as contribuições
de um projeto de extensão universitária na formação inicial dos alunos de cursos de
licenciatura. O público alvo do projeto são alunos dos cursos de Educação Física e
Pedagogia, pessoas com deficiência física, intelectuais, síndromes e transtorno do
espectro autista, e os pais ou responsáveis que participam de atividades de
acolhimento e orientação. O segundo trabalho “A Educação Sexual abordada Através
de Bilhetes Trocados Entre Crianças: contribuições para a formação docente” teve
como objetivo abordar a educação sexual através da análise de bilhetes
informais produzidos por alunos/as da primeira etapa do Ensino Fundamental. O
trabalho tem como um dos focos de discussão as considerações em torno do
espaço/tempo escolar, que são influenciados pelos artefatos culturais como resultado
de um processo de representações, significados e construções sociais. O terceiro
trabalho intitulado “A Literatura e a Apreensão do Feminino: a obra Torto Arado”
utiliza a literatura enquanto forma de estudo e análise das questões femininas e da
sexualidade por possibilitar questionar e problematizar as amarras da sociedade em
diferentes épocas em torno da submissão, repressão e protagonismo da mulher. O
presente artigo tem como objetivo realizar apontamentos relacionados à vida da
mulher na cultura brasileira através da obra Torto Arado, pois trata das diversas
mulheres que habitam em cada mulher e suas representações em uma sociedade que
se mostra, majoritariamente, patriarcal, elitista, cristã, branca e heterossexual.
Palavras-Chave: Inclusão; Gênero.

AS CONTRIBUIÇÕES DOS PROJETOS DE EXTENSÃO

UNIVERSITÁRIA PARA A FORMAÇÃO DOCENTE E O PROCESSO
DE INCLUSÃO

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Tamara Aretta Mauerberg Teche de Farias

UNESP- Instituto de Biociências - Rio Claro – SP
UNICEP - Porto Ferreira – SP

Carolina MolenaUSP- Ribeirão Preto - SP UNICEP - Porto Ferreira – SP

Carlos Eduardo RomanoUNICEP- Porto Ferreira – SP

Resumo
Os projetos de extensão nos cursos de formação inicial em licenciatura, tem se
evidenciado como espaço diversificado de atividades enriquecedoras para os
discentes, materializando como espaço fértil para a formação docente. Destacam-se
nesses projetos as experiências concretas de ação que são organizadas e orientadas
por profissionais das instituições, possibilitando diálogos e reflexões durante as
práticas reais desenvolvidas. Assim, a pesquisa teve como objetivo analisar as
contribuições de um projeto de extensão universitária na formação inicial dos alunos
do curso de licenciatura em Educação Física e Pedagogia de uma instituição privada
de ensino superior. O projeto de extensão em foco é denominado "Amigos da Asser",
sendo idealizado pela Escola Superior de Tecnologia e Educação de Porto Ferreira,
tendo em seu bojo os conteúdos relativos à expressão corporal, jogos e brincadeiras,
experiências lúdicas, arte, cultura, dentre outros. O público alvo do projeto além dos
alunos dos cursos de Educação Física e Pedagogia, são as pessoas com deficiência
física, intelectuais, síndromes e transtorno do espectro autista, e os pais ou
responsáveis que participam de atividades de acolhimento e orientação, coordenado
por uma professora/psicóloga da instituição. Optamos por uma abordagem
qualitativa, por meio de um estudo de caso. A coleta de dados ocorreu através de
depoimento manuscritos, por uma mãe que tem uma filha com deficiência que
frequenta o projeto, duas alunas dos cursos de Educação Física e uma aluna do curso
de Pedagogia. Considera-se pelos relatos, que o projeto de extensão em foco, traz
contribuições para todos envolvidos, possibilitando a difusão de conhecimentos da
área, novas visões acerca da ação pedagógica, reflexões na prática, integração do
ensino e da pesquisa, trabalhos coletivos, discussões acerca da inclusão, acolhimento
e suporte aos pais, bem como contribuições no desenvolvimento motor, afetivo,
intelectual e social das pessoas com deficiências participantes.

Palavras-Chave: Projeto de Extensão; Contribuições; Formação docente;

Deficiências; Família.

Introdução

A literatura enfatiza que a educação/docência é complexa (RAMALHO et

al, 2004, TARDIF, 2006), são vários os desafios em seu entorno, para Ramalho et al
(2004) os programas de formação inicial de professores, tem como desafio, ensinar
alguém a ensinar, não sendo tarefa fácil.

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Os cursos de formação precisam se organizar criando dispositivos que

auxiliem os futuros professores no ato da docência. Acredita-se que um desses
dispositivos, além das ações desenvolvidas nos Estágio Supervisionado, sejam as
ações desenvolvidas nos Projetos de Extensão, podendo colocar os alunos em
situações reais de ensino.
Muitas pesquisas, enfocam o processo histórico da extensão, são poucos os
trabalhos que investigam as ações realizadas intra-muros das
faculdades/universidades, seu cotidiano, sua evolução, sua influência no processo de
formação dos discentes participantes, os benefícios para as pessoas envolvidas e seus
familiares.
Assim, a presente pesquisa tem como foco analisar as contribuições de um
projeto de extensão universitária, na formação inicial dos alunos do curso de
licenciatura em Educação Física e Pedagogia de uma instituição privada de ensino
superior.
Assim como alguns autores (RAMALHO et al, 2004; TARDIF, 2006)
idealizamos a formação profissional na perspectiva da profissionalização, podendo
os projetos de extensão contribuir significadamente para essa profissionalização.
Para Ramalho et al (2004), o processo de profissionalização da docência não
pode deixar de lado o caráter social e político do tipo de serviço que presta a escola
na formação da cidadania, da democracia.
No entanto, reforçamos a importância dos Projetos de Extensão dentro dos
cursos de formação inicial, que tenha um olhar para a transformação social. No
processo de formação do docente profissional as agências formadoras são chamadas a
assumir uma cultura profissional, desenvolvendo uma prática institucional que
responda às exigências desse tipo de formação e por sua vez atue sobre essas
exigências segundo suas possibilidades, no instituto de aproximar as reformas às
realidade de formação (RAMALHO, et al, 2004, p. 184).
Ramalho et al (2004) enfatiza a necessidade do trabalho coletivo, que na
tradição dos cursos de formação, não é fácil, considerando que, historicamente, os
professores trabalham de forma isolada. Busca-se no Projeto de Extensão
denominado “Amigos da Asser", uma aproximação e atuação envolvendo diversos
professores que atuam nas diferentes disciplinas dos cursos de licenciatura em
Educação Física e Pedagogia, bem como coordenadores dos cursos.
Concordamos com Ramalho et al (2004), que enfatiza a necessidade de uma

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cultura de trabalho, onde sugerisse promover ações de colaboração, rompendo o

isolamento das atividades do professor, limitando-se por vezes à sala de aula.
Acredita- se que essa cultura, deva se estender para o ensino superior, buscando
diferentes diálogosentre os pares.
Para Ramalho et al (2004), a formação inicial é o ponto de partida dos
processos de profissionalização, no entanto, vale destacar, que não se pode esperar
que esta, por si só, modifique radicalmente o grau de formação. Os autores reforçam
a possibilidade de renovação na formação inicial, competindo às instituições de
formação encontrar um equilíbrio dinâmico.
As práticas de formação que tomem como referência as dimensões coletivas
contribuirão, seguramente, para a emancipação profissional e para a consolidação de
uma profissão que é autônoma na produção dos seus saberes e dos seus valores, mas
ligada aos contextos institucionais (RAMALHO, et al, 2004, p. 129).
Busca-se nas ações realizadas no Projeto de Extensão, a aproximação com o
contexto social inclusivo, proporcionando aos alunos participantes uma (re)
significaçãoe construção de sentidos nas práticas vivenciadas.

Referencial Teórico
No que tange as questões relacionadas a inclusão, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional nº 9394/96, aponta que é fundamental que professores
compreendam os diversos aspectos do processo de inclusão (BRASIL, 1996), assim
compreendemos que essa proposta deva começar na graduação. Para os efeitos dessa
lei, no que concerne ao artigo 58, entende-se por educação especial, a modalidade de
educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação (BRASIL,1996).
O professor, além de mediador de conhecimentos, também é responsável
por promover a socialização e a inclusão no ambiente escolar. Na perspectiva de uma
escola para todos, baseada nas oportunidades e direitos iguais à educação, a inclusão
de pessoas com necessidades educacionais especiais é um tema atualmente em
discussão.
Para atender a demanda social e educacional torna-se necessário que o
professor tenha formação para isto, o que deve ocorrer dentro dos cursos de
licenciatura sendo que esta formação inicial precisa ser levada para as escolas onde

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atuarão esses profissionais.

Sabemos que desde 1994, a Organização das Nações Unidas (ONU) dentre
outras organizações, vem trabalhando no sentido de que essas crianças, adolescentes
e adultos sejam acolhidos e que os profissionais sejam preparados para trabalharem
com eles.
Por este motivo a formação de professores deve ocorrer na perspectiva da
inclusão escolar de alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE), a qual
não se pode ignorar as diferentes condições de aprendizagem dos alunos que
integram o sistema de ensino, fazendo com que este público tenha uma educação de
qualidade que atenda aos seus anseios e lhes proporcionem a inclusão na sociedade.
Apesar de todos os esforços e documentos legais, a inclusão ainda está em
processo de desenvolvimento e dentre as dificuldades que impedem a sua
eficácia podemos destacar a falta de profissionais preparados para atuarem e
atenderem à essa exigência da educação.
Em 2009, foram instituídas as "Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado na Educação", o Artigo 12 retrata que, para atuar na
educaçãoespecial, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício
da docênciae formação específica para a Educação Especial (BRASIL, 2009).
Ainda a LDB, cita em seu art. 59, inciso III, que as instituições de ensino de
nível superior deverão preparar: “professores com especialização adequada em nível
médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino
regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns”
(BRASIL, 1996).

Sendo assim, é relevante que os alunos dos cursos de licenciatura em

Pedagogia e Educação Física vivencie atividades de formação significativa, frente a
possibilidade dese promover a inclusão dessas pessoas com deficiências.
Devemos formar profissionais competentes para atuar em situações
complexas, produzir conhecimento científico, elaborar materiais instrucionais para
socializar conhecimentos, são desafios que nos propomos a encarar a partir do
ensino-pesquisa- extensão, tendo como princípio articulador o trabalho pedagógico
(CHAVES E GAMBOA, 2000, p. 164).
A extensão embora tenha demorado mais tempo para ganhar espaço entre as
funções eminente da academia, chegou a tempo para enfatizar o compromisso social

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da universidade com a comunidade em seu entorno. A extensão, concretizada de

forma crítica e construtiva, começará a se fazer presente como um chamamento,
como um convite insistente para o real (PUCCI, 1991).
O artigo 207 da Constituição Federal enfatiza que “as universidades gozam
de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial,
e obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”
(BRASIL, 1998, p. 22)
Acredita-se que os projetos de extensão devam ser planejado, organizado e
acompanhado, tendo os seus objetivos bem definidos, podendo ultrapassar os muros
da faculdade. Os projetos de extensão permitem além da pesquisa um olhar para a
teoria e prática nos cursos de formação.
Com base nos referencias teóricos da formação docente, compreendemos
que aconstituição dos saberes docentes devem enfocar a relação entre teoria e prática,
sendo preciso vivenciar a realidade apresentada, buscando-se teorias que melhor
permitam a compreensão de tal realidade a fim de que os futuros professores
desenvolvam ferramentas capazes de indagá-la (SCHON, 1992, BRASIL, 2006).
Tendo em vista essas colocações, os cursos de Pedagogia e Educação Física
da Escola Superior de Tecnologia e Educação de Porto Ferreira propõem desde 2014
o Projeto "Amigos da ASSER" com o intuito oferecer atividades inclusivas
diversificadas, auxiliando os futuros profissionais no trabalho com as pessoas com
deficiência, além de contribuir para o desenvolvimento da população atendida.

Percurso Metodológico
Optamos por uma abordagem qualitativa por meio de um estudo de caso, no
contexto de um projeto de extensão realizado com alunos e ex-alunos dos cursos de
licenciatura em Pedagogia e Educação Física da Escola Superior de Tecnologia e
Educação de Porto Ferreira – ASSER - PF.
O trabalho e as atividades desenvolvidas pelos licenciandos no Projeto
de Extensão, são organizadas e orientadas a priori por uma docente da instituição que
subsidia as propostas desenvolvidas pelos licenciandos através de planos de aula e
também orientações sistematizadas.
São realizadas atividades de expressão corporal: lutas, danças da cultura
popular (COLETIVO DE AUTORES, 1992), jogos desportivos e dramáticos,

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experiências lúdicas e artísticas, jogos de tabuleiro, desenho e pintura em papel,

atividades com argila, dentre outras, sendo disciplinas dos currículos dos cursos
mencionados, atreladas à proposta de desenvolvimento humano das pessoas com
deficiência, contando com aproximadamente 25 participantes entre crianças,
adolescentes e adultos.
O projeto acontece nas dependências da ASSER - PF, desde o ano de 2014,
com a regularidade de uma vez por semana, tendo duas horas de duração e contando
com dois momentos distintos: ações desenvolvidas com pessoas com deficiências das
mais diversas ordens, tais como deficiências físicas, intelectuais, síndromes e
transtorno do espectro autista, e também com atividades de acolhimento e orientação
de pais ou responsáveis por uma psicóloga que participado projeto.
As pessoas atendidas diretamente pelo Projeto possuem idades variadas,
sendo de 6 a 30 anos, portanto a diversidade de atividades se torna de extrema
relevância para abranger diferentes faixas etárias e deficiências.
O trabalho com os familiares das crianças, adolescentes e adultos, o qual
conta com o auxílio dos acadêmicos, mostra-se relevante na medida em que permite
uma melhor compreensão dos objetivos da intervenção favorecendo a adesão dos
integrantes, pois apresenta-se como um espaço de trocas simbólicas entre esses pais
ou responsáveis (BOLSONI-SILVA, DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2000),
fomentando a reflexão e a circulação de conhecimentos a respeito das condições das
pessoas com deficiência.
Para coleta dos dados, utilizamos depoimento manuscritos, do tipo cartas
(CAMARGO, 2011), transcritos por uma mãe que tem uma filha com Síndrome de
Down, e frequenta o projeto há aproximadamente 5 anos, bem como os depoimentos
de 03 alunas, sendo: 01 do 6º período do curso de Pedagogia e 02 concluintes em
2019, do cursode licenciatura em Educação Física.
Foram incluídas na pesquisa, participantes que estavam a mais de 3 anos
noProjeto. Todos os envolvidos foram voluntários a participar da pesquisa.
No intuito de respeitar os sujeitos envolvidos e de observar o adequado
desenvolvimento da pesquisa, alguns cuidados foram tomados no decorrer de seu
encaminhamento, seguindo a Resolução nº 466/2012 Conselho Nacional de
Saúde (CNS). A fim de resguardar a imagem e a privacidade dos voluntários,
atribuímos números as alunas (ALU) participantes: ALU1, ALU2, ALU3 e a mãe:
MÃE.

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Resultados e Discussões
Tardif (2006, p. 54) destaca sobre a importância da prática para a produção
dos saberes docentes como um “saber plural, formado dos diversos saberes
provenientes das instituições de formação, da formação profissional, dos currículos e
da prática cotidiana”, os quais implicam diretamente no desenvolvimento profissional
dos professores.
Sendo assim, as experiências reais de ensino alicerçadas em um arcabouço
teórico, apresentada como “práxis pedagógica” (FREIRE, 1987, p.38) oferecida
durante a formação inicial, são de suma importância, pois contribuem para o
desenvolvimento profissional desses futuros professores.
Observa-se que o projeto de extensão perpassa os aspectos pedagógicos,
influenciando também os aspectos relacionados as emoções e a sensibilidade de cada
estagiário.
Para os estagiários:
[...] além da prática pedagógica, e tudo que a envolve, desde currículo, até
protocolos, a aprendizagem vai além. É uma troca de experiências direta,
aprendem com os alunos, desde como se portar diante de uma atividade, até
como se portar diante das situações da vida. São situações vividas durante o
projeto que evidenciam como o trabalho de pedagogos e professores de
Educação Física, não se resumem a apenas aulas ou conteúdos a serem
trabalhados. Mas é também vida, é afeto, são todas as competências
sociemocionais não somente trabalhadas nos alunos, mas nos estagiários
também. (ALU3)

Os relatos das alunas apontaram, que o projeto de extensão universitária,

proporcionou a primeira aproximação delas com alunos que tem deficiências, não
sendotarefa fácil, ainda mais quando o foco é a inclusão

[...] tinha muito receio em trabalhar nessa área e me envolver com as

pessoas com deficiência, pois não sabia como agir, tinha algo que me
impedia, atravésdos estímulos de uma professora iniciei no Projeto [...], tive
uma certa dificuldade no começo pois não sabia como lidar com a inclusão,
porém aos poucos com o auxílio do grupo fui criando afinidade [...] o
projeto tem um poder de transformação, sou muito grata por ter participado
da evolução de cada criança e muito satisfeita com o papel de dever
cumprido [...]. (ALU1)

Para a ALU2 o projeto “trouxe uma grande bagagem para lidar com as
questões das diferentes deficiências, fazendo enxergar os aspectos da inclusão sobre
diversos enfoque.” Ainda segundo os relatos, o projeto de extensão:
[...] permite também aos estagiários, que são alunos da faculdade ASSER
de pedagogia e Educação Física, uma vivência riquíssima, com práticas de
atividades que colaborem para o desenvolvimento das crianças e suas
devidas especificidades. As aulas, que são dirigidas pelos próprios

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estagiários, e supervisionadas pelos professores da faculdade, também

proporcionam aos alunos que vem até o projeto a participação, dentro de
suas limitações e facilidades, de atividades lúdicas, esportivas, pedagógicas
e inclusivas [...]. (ALU3)

Jezine (2004) identifica que a extensão compõe o pensar e o fazer

acadêmicos, pois os projetos de extensão objetivam relacionar os diversos saberes
em uma íntima relação da produção do conhecimento com a realidade social, agindo
como um processoeducativo.
As alunas, durante e após as atividades do projeto, realizam uma análise das
práticas, buscando repensar as ações realizadas, permitindo a problematização das
atividades de ensino, fazendo-os refletir na ação e sobre as ações (SCHÖN,1992), a
respeito dos erros e posturas, possibilitando momentos de autorreflexões.
O Conselho Nacional de Educação apresentou as Diretrizes Nacionais para a
Formação de Professores da Educação (CNE/CP 009/2001) enfatizam a questão da
prática reflexiva, até então, não abordada com clareza nos termos legais, destacando
que devemos “sistematizar e socializar a reflexão sobre a prática docente,
investigando o contexto educativo e analisando a própria prática profissional”
(BRASIL, 2002, p. 44).
Nesse sentido, precisamos conceber o professor como um profissional que
reflete criticamente sobre a prática cotidiana a fim de compreender as características
específicas dos processos, bem como sobre o contexto em que o ensino tem lugar
para que possa, assim, facilitar o desenvolvimento autônomo e emancipador dos
participantesdo processo educativo (GÓMEZ, 2001).

Acredita-se que uma das contribuições importantes da presente reflexão

sobre a prática para os alunos dos cursos de licenciatura é a possibilidade de (re)
planejar suas atuações, o que lhes permite novos olhares para a mesma ação, (re)
significando-a.
Os relatos apresentados pela ALU3 expõem que o projeto de extensão
universitária “permite que os estagiários saiam com uma formação sólida, crítica,
com novos olhares para os problemas sociais, inclusivos e educacionais”
A ALU2, retrata que:
o projeto proporcionou vivencias, relações com as unidades temáticas do
curso, fazendo com que nos os alunos fossemos em busca de novas
atividades, pesquisássemos sobre cada tema que envolve a cultura corporal do
movimento, discutíssemos em grupo, trazendo os conhecimentos teóricos e
práticos para aselaborações dos planos de aula que íamos aplicar.(ALU2)

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Ramalho et al (2004, p. 25), defendem um novo modelo formativo em busca

da profissionalização docente e destacam três “condições básicas de atitude
profissional: a reflexão, a pesquisa e a crítica.” Busca-se no Projeto de Extensão
articular esses três componentes citados por Ramalho (2004), contribuindo para uma
visão mais ampla da atividade profissional do futuro professor.
Em relação as questões teóricas e práticas que abarcam os projetos de
extensão,de acordo com Cabral (2002):
A extensão universitária é eixo chave do ensino universitário comprometido
com os problemas da sociedade, é um campo especializado de intervenção
para a construção do saber. Teoria e prática são elos indissolúveis na
produção de conhecimento que podem ser efetivadas pelos alunos
fortalecendo a formação universitária e ao mesmo tempo, busca trazer
respostas a problemas sociais existentes na sociedade (CABRAL, 2002, p.
08).

No entanto, os projetos de extensão é uma importante ferramenta a ser

empregada pelas faculdades/universidades na busca por uma formação crítica,
reflexiva,comprometida com os problemas sociais e a profissionalização do ensino.
Com tudo, segundo Rodrigues (2003, p.146), a extensão universitária passa a
ser definida como “uma via de mão dupla, com trânsito assegurado à comunidade
acadêmica, que encontrará, na sociedade, a oportunidade de elaboração da práxis de
um conhecimento acadêmico”.
Assim, sessões de orientação e aconselhamento com os pais ou responsáveis
dossujeitos que frequentam a intervenção com uma psicóloga (COELHO & MURTA,
2007), conta com a participação dos acadêmicos e configura-se como um momento
de estimulação às práticas parentais positivas (BOLSONI-SILVA, BRANDÃO,
VERSUTI- STOQUE & ROSIN-PINOLA, 2008), a fim de favorecer o
desenvolvimento das crianças,adolescentes e adultos.
Os relatos da mãe que tem uma filha com deficiência, participantes do
Projeto, apontaram que o projeto de extensão proporcionou “uma integração, uma
inclusão social em um espaço que nunca chegou a pensar que ela (filha) pudesse
frequentar, mesmo através de um projeto, que é o espaço de uma faculdade” (MÃE).
A mãe reforça também a “importância para a família do acolhimento e das
discussões no grupo de país acompanhado por uma psicóloga” (MÃE). Os
depoimentos também desvelam as contribuições nos “aspectos cognitivo, físico e
emocional, principalmente pelas crianças com TEA (autismo)”, relata a Mãe.
O projeto "Amigos da ASSER”, realizado desde o ano de 2014 com

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licenciandos e com a participação de ex-alunos, vem sofrendo ajustes pertinentes ao

melhor desenvolvimento da proposta que pretende alcançar. Assim, o projeto vem se
mostrando como um diferencial no tocante às práticas de licenciatura de graduandos,
além de apresentar-se como um momento de acolhimento e aprendizado para
crianças, jovens e adultos com deficiência e também para seus pais ou responsáveis.

Conclusões

Os projetos de extensão são imprescindíveis, pois oportuniza aos alunos

viveres cotidianos indispensáveis para a sua profissionalização enquanto futuros
docentes. Os alunos dos cursos de Pedagogia e Educação Física pesquisam
individualmente e coletivamente as atividades que serão desenvolvidas, elaboram os
planos de aulas, aplicam as atividades planejadas e realizam análises e debates dessas
práticas, sempre sobmediação de um professor da instituição.
Tais condições enriquecem o processo formativo aumentando a qualidade
da formação, além de oferecer aos discentes a chance do contato direto com crianças,
adolescentes e adultos com deficiências e com os problemas educacionais em
situações reais.
Nesse período de realização do projeto foi possível constatar empenho e
dedicação dos graduandos, bem como a apresentação de posturas criativas e críticas
na elaboração e aplicação das atividades trabalhadas, além da valorização dos pais no
tocanteàs participações dos filhos e deles próprios no projeto.
Sendo assim, no que tange as contribuições dos projetos de extensão para os
futuros professores, pode-se destacar o diálogo entre professores, alunos e
comunidades, as dimensões coletivas, as situações problemas vivenciadas ao longo
dos encontros, a possibilidade dos alunos obterem uma formação mais crítica e
construtiva, oportunidade da práxis, reflexão, confronto de conhecimentos.
A extensão possibilita também a difusão de conhecimentos da área, novas
visões acerca da ação pedagógica, integração do ensino e da pesquisa, discussões
acerca da inclusão, acolhimento e suporte aos pais, bem como contribuições no
desenvolvimento motor, afetivo, intelectual e social das pessoas com deficiência
participantes.

Referências Bibliográficas

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A EDUCAÇÃO SEXUAL ABORDADA ATRAVÉS DE BILHETES

TROCADOS ENTRE CRIANÇAS: CONTRIBUIÇÕES PARA A
FORMAÇÃO DOCENTE

Fátima Aparecida Coelho Gonini - FFCL – Ituverava-SP

Resumo
Dentre os temas que apresentam desafios em educação à formação docente é algo
que vem tomando grande impacto há décadas, em relação à temática da sexualidade
o contexto se torna permeado por barreiras inclusive devido à crença de que é preciso
materiais pedagógicos específicos e mesmo momentos determinados para a discussão
da temática. Assim, o objetivo desse estudo é abordar a educação sexual através da
análise de alguns bilhetes informais produzidos por alunos/as da primeira etapa do
Ensino Fundamental, materiais envoltos com a temática da sexualidade, que circulam
no cotidiano das escolas, que demonstram serem influenciados pelos artefatos
culturais. Consideramos que o espaço/tempo escolar é influenciado pelos artefatos
culturais como resultado de um processo de representações, significados e
construções sociais, e desse modo, os alunos, independentemente do nível de
escolarização, não estão isentos de tal domínio, pois a socialização se faz além e na
escola. Destacamos que, na maioria das vezes, os bilhetes trocados entre alunos/as
causam dificuldades de discussão e estranhamento entre os/as docentes, não
proporcionando momentos de aprendizado. O material a ser utilizado para análise

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está baseado em quatro expressões escritas acompanhadas de ilustrações, que podem

ser denominados bilhetes, trocados informalmente entre alunos do 3º ano do Ensino
Fundamental durante as atividades escolares, a faixa etária dos alunos varia entre 8 a
10 anos de idade. Analisamos o material através da Análise de Conteúdo Temática,
elaborando duas categorias significativas, manifestações da sexualidade e influencias
sociais, que são mister de discussões e aprofundamento teórico. Desse modo
apresentamos possibilidades para que docentes percebam as diversas formas de
abordagem da temática da sexualidade no contexto escolar com materiais variados e
inclusive que fazem parte do cotidiano, constituído o currículo escolar por
diversidade e formação cidadã.

Palavras – chave - Formação Docente. Práticas Escolares. Educação Sexual.

Diversidade.

Introdução
Nos últimos anos temos visto o debate crescente e acalorado sobre a inclusão
ou a negatividade das temáticas relacionadas a sexualidade e gênero no contexto
escolar. Aliados ao debate das mídias, principalmente as eletrônicas, nos
deparamos com o aumento no número de produções a esse respeito, sejam artigos
científicos, livros, revistas, filmes, entre outros artefatos culturais que vem
produzindo e/ou reconhecendo significados, opiniões e representações sobre o tema.
Percebemos, com mais intensidade, que a educação sexual não pode ser
somente discutida na puberdade com o viés biológico, mas gradativamente introduzida
como parteessencial do currículo desde a educação infantil, voltada para o trabalho e
discussões de acordo com a faixa etária dos alunos. Nunes e Silva (2000) afirmam
que a infância deve ser considerada “a época da aquisição subjetiva e sociocultural da
identidade humana, na relação com o mundo, na descoberta de si e na apropriação
significativa da cultura” (NUNES; SILVA, 2000, p.11).
A criança possui sua sexualidade e é preciso observá-la e respeitá-la, ficando
evidente a necessidade desse conhecimento, pois o adulto, na maioria das vezes,
nega, recusa-se a aceitar ou a concebe de maneira erotizada.
O/a professor/a deve ter conhecimento sobre a sexualidade e propor a criança
que lide de modo positivo com seu corpo, que no decorrer de sua formação possa
estabelecer e agir de modo responsável nos relacionamentos, que se sinta bem
consigo mesmo em suas escolhas, que possa ter a capacidade do respeito e alteridade
em relação ao outro nocontexto da sexualidade e de gênero, pois assim, espera-se que
haverá um “sucesso” do posicionamento da sexualidade no transcorrer da vida.

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Desse modo nos propomos a abordar a educação sexual através da análise de

alguns bilhetes informais produzidos por alunos/as da primeira etapa do Ensino
Fundamental que estão envoltos com a temática da sexualidade, que circulam no
cotidiano das escolas. Destacamos que, na maioria das vezes, esses bilhetes causam
dificuldades de discussão e estranhamento entre os docentes, não proporcionando
momentos de reflexão e aprendizado sobre o ocorrido, momentos esses que estão
relacionados com o currículo escolar, pois compreendemos o mesmo como dinâmico
e integrado ao ocorrido no cotidiano das escolas.
Os diversos momentos e ocorridos no contexto escolar podem ser
transformados em práticas pedagógicas para discussões e trabalho docente, baseado
no currículo escolar. Nesse caso dos bilhetes escolares tocados pelos/as alunos/as, em
especifico, percebemos que é um assunto que esta em voga no contexto cotidiano da
escola, pois a ignorância desses comportamentos pode levar a atitudes equivocadas e
ao preconceito.

Entendemos que a linguagem é fenômeno de expressão social e cultural de

determinados grupos, influenciados também pelos artefatos culturais, pois esses são
construções produzidas nas práticas sociais, nos discursos, nas leituras e escritas que
constituem os sujeitos e as culturas das escolas.
Compreendemos que o espaço/tempo escolar é influenciado pelos artefatos
culturais como resultados de um processo de representações, significados e
construções sociais, e desse modo os/as alunos/as, independente do nível de
escolarização, não estão isentos de tal domínio, pois a socialização se faz além e na
escola.
Diante dessa vertente os artefatos culturais, resultados de construção social,
também influenciam os currículos escolares (SILVA, 2011). Os artefatos culturais
possuem e se tornam pedagogias culturais, que ensinam, prescrevem e deliberam
formas de ser e estar no mundo, alterando propostas pedagógicas, significados
docentes e currículos escolares.
Corroboramos que o currículo tem relação direta com o cotidiano escolar, além
de que não pode ser concebido como algo estaque, acabado, mas em constante
mudança e transformação, pois apresenta relações intrínsecas com a sociedade, com
questões políticas e culturais. O currículo não é um conceito nem um objeto, é práxis,
ou seja, prática e teoria, ação e reflexão.

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Ao nos propormos ao estudar materiais informais produzidos pelos/as

alunos/as, "bilhetinhos" trocados, podemos observar a manifestação do currículo
oculto, “[...] O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente
escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma
implícita para aprendizagens sociais relevantes [...]” (SILVA, 2011, p.78). O
currículo, neste caso em específico, se manifesta tanto pelos/as alunos/as quanto
professores/as, pois as escritas e inferências são carregados de sentidos próprios
criando as formas de relacionamento, poder e convivência nas escolas, sentimentos e
concepções.

Educação Sexual e Currículo Escolar

A educação sexual no contexto escolar não pode ser percebida como algo a
ser abordado somente na puberdade, pois ao tratarmos de sexualidade devemos
compreender que desde o nascimento até o fim da vida a sexualidade se manifesta
nas pessoas de formas diferentes em cada etapa do desenvolvimento humano.
Dessa forma, a escola enquanto instituição responsável por formar cidadãos
íntegros, conhecedores de seus valores e que repudiem a discriminação de todas as
formas, deve auxiliar o/as alunos/as, inclusive as crianças da educação infantil, a
viver ecompreender sua sexualidade de maneira responsável e saudável.
Apontamos que para isso, o primeiro passo é o respeito pelo próprio corpo e
ao corpo do outro, promovendo o reconhecimento da diversidade, assim se espera
que a educação sexual no contexto escolar se torne algo dialético e dialógico, no qual
os/as alunos tenham oportunidade de refletir criticamente, desde tenra idade, sobre
suas ações, bem como possam desenvolver uma visão mais positiva e significativa
sobre sexualidade de modo a ter responsabilidade , respeitando os valores diversos ,
crenças e comportamentos existentes, caminhando para uma Educação
Emancipatória.
O currículo, assim como conceito que temos de educação sexual, não é algo
neutro, mas é uma construção cultural. Currículo em educação sexual deve ser
compreendido como práxis, ou seja, prática e teoria, ação e reflexão.
Quando se quer implantar a educação sexual na escola o currículo é peça
chave, pois também se atuará no projeto pedagógico escolar, se apresenta como um
documento que dá o norte, as diretrizes, as ações a toda a prática educativa, pois, “A

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escola delimita espaços. Servindo-se de símbolos e códigos, ela afirma o que cada um
pode (ou não pode)fazer, ela separa e institui” (LOURO, 1997, p.58).
A escola enquanto espaço de conhecimento e também socializador, pois hoje
exerce veementemente esse papel, é local preponderante para desmistificar valores
ou mesmo para proclamar e manter preconceitos, na maioria das vezes não percebe
que possui esse poder e se concentra somente em conteúdos pré-estabelecidos.

Material e percurso de análise

O material a ser utilizado para análise está baseado em quatro expressões

escritas acompanhadas de desenhos, que podem se denominado bilhetes, trocados
entre alunos/as do 3º ano do Ensino Fundamental durante as atividades escolares,
temos como referência de tempo o ano letivo de 2019. A faixa etária dos/as alunos/as
está entre 8 e 10 anos. Para esse momento do trabalho não temos a pretensão de
correção dos escritos, pois nos concentrados nas produções e o significado das
mesmas, o material foi trocado entre os/as alunos/as e entregue as professoras
responsáveis pelas salas.
A análise tem como foco a temática da sexualidade e a análise dos dados de
caráter qualitativo que, dentre as várias técnicas da análise de conteúdo, privilegiou a
Análise Temática (BARDIN, 1977), para a autora “[...] tema é a unidade de
significação que se liberta naturalmente de um texto analisado, segundo critérios
relativos à teoria que serve de guia à leitura [...]” (BARDIN, 1977, p. 105).
Assim, ao realizar uma análise temática, é necessário reconhecer núcleos de
sentido, que são manifestos devido à frequência ou à própria presença, apresentando
significação para o objeto em estudo.
Com base nos bilhetes, após várias leituras, realizamos a análise de
conteúdo, modalidade temática, para discorrermos os dados significativos
apresentados nas escritas, sendo possível a identificação de duas categorias seguidas
de subcategorias de acordo com os temas apresentados: Manifestações da
sexualidade e Influências sociais.
A educação enquanto fenômeno envolto pelas questões sociais, culturais,
políticas e históricas se apresenta com diferentes metodologias, conceitos e objetivos.
No caso da educação sexual especificamente, podemos compreender que, no Brasil,
enquanto fenômeno escolar apresentou divergências e se constitui enquanto objeto de

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estudo e aprendizado em diversas épocas com singularidades específicas, pois ora

atendia os conceitos biológicos, ora médicos e também políticos na formação do
cidadão.
Atualmente, a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018) faz
apontamentos, embora elementares, sobre gênero, que se relacionam explicitamente
com a sexualidade, mas cabe a nós compreendermos que, dentro das competências
estabelecidas para a educação infantil e ensino fundamental, abordar a temática é
inerente, pois “[...] requer que a instituição escolar seja deliberadamente aberta à
pluralidade e à diversidade, e que a experiência escolar seja acessível, eficaz e
agradável para todos, sem exceção, independentemente de aparência, etnia, religião,
sexo, identidade de gênero [...]”. (BRASIL, 2018, p.11).

1- Manifestações da sexualidade

Ao analisarmos as categorias apresentadas destacamos os sentimentos que

fazem parte do contexto de vida das pessoas que também estão envoltos com a
sexualidade, pois sexualidade também é sentimento que deve ser abordado desde a
infância, pois o ser humano não pode ser visto como ser compartimentalizado, um
corpo constituído por partes, esvaziado de suas dimensões histórica, cultural, social e
humana. É necessário que se olhe para esse ser de outra forma, referendando-se ao
todo, à sua complexidade humana. O ser humano constitui-se com um papel social. É
um cidadão que pensa, ama, deseja e sente prazer. É preciso uma educação que
respeite todos esses aspectos, mas que também mostre o caminho possível a uma
transformação e uma emancipação.
As manifestações da sexualidade na infância ocorre de diversas maneiras e
faz parte do desenvolvimento normal psicoafetivo próprio da idade, o prazer pelo
contato, as descobertas do corpo e as diferentes sensações inclusive proporcionadas
pelas brincadeiras.
As escritas das crianças agrupadas nessa categoria se apresentam coerentes
com as esperadas no desenvolvimento psicossexual típico dessa faixa etária,
especialmente nas manifestações de carinho
"é mais do que a melhor amiga, é minha rainha" (imagem 2) "amor não é brincadeira
que se passa atoa" (imagem 1)

A sexualidade, como uma característica essencialmente humana, envolve a

questão da alteridade, e a escola é local importante para se trabalhar essa questão.

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Acreditamos, que apesar da persistente busca dos governantes por melhores índices
de qualidade educacional, o maior desafio educacional para a atualidade não seja
atender as demandas por mais conteúdos e demandas de produtividade, mas fazer da
escola e do processo de aprendizagem um local de aprendizado da convivência com
as diferenças, tendo o enfoque do respeito e da valorização, e consequentemente as
questões dasexualidade perpassam por essa vertente.
Dentre os apontamentos também precisamos compreender a sexualidade
compreendida em diferentes idades, fato que muitas vezes se torna referência
complexa, pois tanto a criança como a pessoa na velhice é vista sem sexualidade,
inclusive por sexualidade e sexo serem confundidos e tratados como sinônimos.

Foi a partir do início do século XX, que Freud em uma de suas conferências
apresenta suas descobertas sobre a sexualidade infantil, indo contra o que até o
momentose pregava, que a sexualidade só apareceria na adolescência.
Freud descreve as fases do desenvolvimento da criança expondo a relação do
corpo com o prazer e sensações prazerosas, de modo sucinto apontamos, fase oral (0
a 1 ano), fase anal (1 a 3 anos), fase fálica (3 a 6 anos), período de latência (de 6 a 9
anos) efase genital (a partir dos 10 anos).
A formação docente é fundamental para que se conheça os fundamentos
científicos, psicológicos e filosóficos em torno da infância, para que o docente
apresentesegurança e tenha conhecimento diante das situações ocorridas no cotidiano
das escolas e se utilize das diversos materiais produzidos, inclusive pelos /alunos/as,
para abordar a temática sem culpa e de maneira natural relacionada ao currículo
escolar.
Compreender que a sexualidade vai além do biológico, está intrínseca na
pessoa e permanece com ela independente de sua idade, está atrelada aos seus
relacionamentos culturais, sociais e econômicos e inevitavelmente conceber a
sexualidade também como a tomada de poder, consciência de si próprio, concepção
de corpo e mente integrados. É preciso desde sempre formar e informar a sociedade
para que compreenda que independente da idade a sexualidade esta presente no ser
humano e deve e precisa ser valorizada com suas especificidades.

2 - Influências sociais
O sentimento moderno de infância surge com o advento da sociedade

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capitalista urbano-industrial, pois nesta nova forma de organização social, sobre a

égide burguesa, acriança começa a ser entendida como ser em desenvolvimento, com
peculiaridades e individualidade a qual necessita cuidados e de escolarização
(NUNES; SILVA, 2000).
Nesse contexto, a sexualidade se torna restritiva às casas, especificamente ao
quarto do casal, e passa a exercer apenas a função de reprodução, tornando-se
segredo. Toda forma de manifestação, atos e palavras, são abolidas pelas convenções
sociais, a criança é vista como um sujeito assexuado. As crianças são proibidas de
ouvir, falar, vere manifestar sua sexualidade.
Para Foucault (1988), a sociedade burguesa declara que não há o que falar
com as crianças sobre sexualidade. Porém, não significa que a sexualidade da
criança está silenciada, apenas procura-se novas formas de falar, especialmente na
escola em que o discurso sobre sexualidade é exercido de acordo com os padrões
estabelecidos por lei.
No entanto, a sexualidade se faz presente em todo o desenvolvimento físico e
psicológico dos indivíduos, manifestando-se desde o seu nascimento. A sexualidade
vai além do ato sexual em si, pois se encontra marcada pela história, cultura e
ciência, igualmente como os afetos e sentimentos de cada sujeito.
Nunes e Silva (2000) afirmam que a sexualidade é vivenciada pela criança
desdeo seu nascimento por meio da amamentação e também pela percepção corporal,
ao se tocar e ser tocada, ao ingressar no mundo externo ao útero materno.
Gradativamente a criança desenvolve a curiosidade de tudo que está a sua
volta incluindo seu corpo e por volta de três anos indaga sobre os genitais, quer saber
de onde vem os bebês e manifesta curiosidade sobre as relações sexuais estabelecidas
pelos pais. Respostas para tais curiosidades colaboram para o esclarecimento,
incentivando de forma positiva o desenvolvimento da criança ao longo da vida. Essas
questões da sexualidade nem sempre são esclarecidas determinando o silêncio acerca
dessas curiosidades. “A curiosidade não satisfeita vira ansiedade de saber e pode
desencadear um comportamento que expressa uma ansiedade difusa, podendo evoluir
para algum distúrbio na personalidade” (NUNES; SILVA, 2000).
As concepções de infância têm se transformado no transcorrer dos processos
históricos, sendo a família e escola as principais instâncias responsáveis pela
compreensão dessas mudanças, pela inserção e assimilação da criança nessa nova
ordem, pois a criança do século XXI é um sujeito de direitos e como tal requer uma

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educação integral que contemple suas reais necessidades.

Nesse cenário, as crianças também são expostas a diferentes artefatos
culturais que podem contribuir com a curiosidade e vivências de sua sexualidade,
pois revistas, programas televisivos, filmes, propagandas, entre outros tantos meios
midiáticos, vem desempenhando um papel pedagógico cultural que ensinam modos
de ser e de estar na sociedade, mesmo não sendo os mais adequados no sentido
educativo e de formação do ser humano.
Soares e Meyer (2003), apontam que o conceito de pedagogia cultural remete
a reconhecer e problematizar a relevância educacional e cultural das imagens, das
tecnologias de informação e comunicação, ou seja, “das relações que se estabelecem
entre educação e cultura da mídia nos processos de organização das relações sociais e
na produção das identidades” (SOARES; MEYER, 2003,p.139).
Essas pedagogias culturais operam nos processos educativos e de
socialização, especialmente atuando como um meio de produção e divulgação de
discursos acerca de gênero e sexualidade determinam e regulam práticas, normas e
desejos de forma a corroborar com as identidades (LOURO, 2003). Ao
considerarmos os bilhetinhos trocados entre os/as alunos/as, como um artefato
cultural é possível perceber que eles divulgam a representação da sexualidade e a
construção das identidades de acordo com os discursos que permeiam a sociedade.
Podemos observar, que na categoria “Influências sociais” as frases
representam as “gírias” comumente utilizadas para designarem as pessoas com as
quais estão se relacionando e a subcategoria apresenta palavras que manifestam
representações das vivências interpessoais na manifestação da sexualidade desses
alunos/as, ficando implícito se essas crianças realmente sabem o significado das
palavras que escrevem, sendo momento indicado para discussão, esclarecimentos
contribuindo com a formação. Cabe ressaltarmos que sexualidade está também no
olhar, no toque, na comunicação verbal e escrita, na afetividade, nas relações
entre as pessoas conforme consta dos bilhetes analisados.
Considerando as “Influências sociais”, a expressão “rainha” para designar
namorada, pode estar relacionada a influência da mídia, assim como, citar a cerveja
como algo que faz parte do seu cotidiano, evidenciando a bebida que muitas vezes
nas propagandas está relacionada a momentos de afeto entre os pares. Outra
expressão utilizada, “noiado” como complemento de “ficando” com uma menina,
traz a conotação de que ficar com alguém, provoca a sensação de ficar inebriado,

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comparando tal sensaçãoao uso de drogas.

Para Fischer (1997), a mídia não apenas veicula discursos, mas os constrói e
produz significados e sujeitos, a televisão, um meio de comunicação social que
“cotidianamente participa da constituição de sujeitos e subjetividades” na medida em
que (re)produz “imagens, significações e saberes que de alguma forma se dirigem à
educação de pessoas, ensinando-lhe modos de ser e estar na cultura em que vivem”
(FISCHER, 2017, p.153).

Nesse sentido, reiteramos que os bilhetes retratam a fase da descoberta do

outro, da afetividades e do contato, mas também da influência recebida pela mídia e no
cotidiano vivenciado por essas crianças, e que se constituem em pedagogias culturais
que circulamna sociedade.

Conclusões
Nos propusemos a explicitar que as diversas formas de produções dos/as
alunos/as, no caso específico bilhetes informais, podem se tornar propostas
pedagógicas que complementem e subsidiem o currículo escolar cotidiano. Proposta
que se torna parte do currículo real e que precisa ser discutida e explorada em
ambientes educativos, pois a temática da sexualidade esta envolta no cotidiano das
crianças e a escola, enquanto também espaço de convivência, se torna local propício
para discussão e formação.
Sabemos que os artefatos culturais estão presentes em diversos espaços de
formação e desse modo precisamos compreender as amarras que esses são capazes
de causar caso não sejam discutidos de maneira reflexiva e critica. Desse modo
propomos, desde a formação docente, uma educação sexual emancipatória, pois
compreende a formação plena e integral do ser humano em um contexto histórico, se
trata de uma construção ético-social, sendo de modo sucinto vinculada ao valor
inigualável do ser humano enquanto pensante e capaz de refletir sobre suas atitudes
com alteridade.

Referências
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Trad. Luís Antero Reto e Augusto Pinheiro.
Lisboa: Edições 70, 1977.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental.
Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC,

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2018.
Disponívelem:<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCCpublicacao.pdf
>.
Acesso em: 19 dez ........... 2019.
FISCHER, R. M. B. O estatuto pedagógico da mídia: questões de análise. Educação
&amp; Realidade, [S. l.], v. 22, n. 2, 2017. Disponível em:
https://seer.ufrgs.br/index.php/educacaoerealidade/article/view/71363. Acesso em:
21 abr. 2022.
FOUCAULT, M. História da sexualidade I: A vontade de saber.Tradução de Maria
Thereza da Costa Albuquerque e J.A. Guilhon Albuquerque. Rio de Janeiro: Edições
Graal,1988.

LOURO, G. L. Gênero, Sexualidade e Educação: uma perspectiva pós-

estruturalista.Petrópolis: Vozes, 1997.
LOURO, G. L. Currículo, gênero e sexualidade- O “normal”, o “diferente”
e o
“excêntrico”. In: LOURO, G. L.; NECKEL, F. J.; GOELLNER, V. S. ( Orgs.)
Corpo ,
gênero e sexualidade : um debate contemporâneo na educação. Petrópolis: Vozes,
2003.p.41-52.
NUNES, César A.; SILVA, E. Ap. A Educação Sexual da Criança : subsídios
teóricos e propostas práticas para uma abordagem da sexualidade para além da
transversalidade. Campinas: Autores Associados, 2000. ( Coleção polemicas do
nosso tempo; 72).
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma Introdução às teorias
docurrículo. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.
SOARES, R. F. R. & Meyer, D. E. E. O que se pode aprender com a ‘MTV de papel’
sobre juventude e sexualidade contemporâneas? Revista Brasileira de Educação,
23, 2003, mai/ago, p. 136-148.

Imagem 1: Fonte das autoras

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Imagem 2: Fonte das autoras

Imagem 3: Fonte das autoras

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Tabela 1 - Análise temática dos bilhetes

Categorias Subcategorias Transcrição
1- Manifestações Afeto /Amor /carinho / "é mais do que a melhor amiga, é
dasexualidade gostar /proteção / amiga minha rainha" (imagem 2)
"amor não é brincadeira que se
passa atoa" (imagem 1)
2 - Influências Namorada/ "ontem a boca da menina que to
sociais rainha/cerveja/ gíria pegando tava com gosto de
(noiado, to pegando) cerveja" (imagem 4).
"te amo, um beijo" (imagem 3)

A LITERATURA E A APREENSÃO DO FEMININO: A OBRA TORTO

ARADO

Rita de Cássia Petrenas

NUSEX-UNESP - Araraquara-SPUNICEP - Porto Ferreira-SP

Resumo
Desde o Brasil Colônia o sexo libertino para o homem era prova de sua
virilidade, comportamento esse que vêm se perpetuando no decorrer da sociedade
brasileira e por isso, muitas vezes, o machismo não é reconhecido como forma de
violência, se configurando como poder. Dentre as diversas formas de estudo e análise
das questões femininas e da sexualidade depreendemos que a literatura nos faz
questionar e problematizar as amarras da sociedade em diferentes épocas em torno da
submissão, repressão e protagonismo da mulher, porquanto nos traz imagens,
sentidos e fatos que searticulam com o contexto cultural e social do passado, presente
e futuro. Tendo isso em vista, o presente artigo realiza apontamentos relacionados à
vida da mulher na cultura brasileira através da obra Torta Arado, pois trata das
diversas mulheres que habitam em cada mulher e suas representações em uma
sociedade que se mostra, majoritariamente, patriarcal, elitista, cristã, branca e
heterossexual. A metodologia utilizada para atingir os objetivos propostos foi a leitura
da obra Torto Arado, pois a literatura é capaz de resgatar pensamentos contidos na
história e cultura, e para o debate e análise nos fundamentamos nos referenciais dos
estudos de gênero e sexualidade. A leitura da obra contribui para reflexões sobre o
papel da mulher no contexto da religiosidade, o casamento enquanto construção
necessária, a maternidade, a violência sexual e de gênero, dentre outros temas
contemporâneos em torno do feminino e da sexualidade. Ainda que, essas mulheres
quilombolas descritas na obra, vivam sorrateiramente submissas ao pai, marido e
patrão,contudo são determinadas e representam personagens em diversas situações de
repressãoe ameaças a sucumbir a dignidade.

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Palavras-chave: Literatura; Gênero; Cultura.

Introdução

A cultura ocidental possui como uma de suas marcas a mulher vista como
objeto e propriedade do homem, assim o macho é apresentado como o sujeito da
sexualidade viril, pois desde os tempos do Brasil Colônia o sexo libertino para o
homem era prova de sua hegemonia. Esses comportamentos vêm se perpetuando no
decorrer da sociedade brasileira e por isso, muitas vezes, o machismo não é
considerado forma de agressividadee violência, se transformando em poder.

Estatísticas nos apresentam fortes indícios de violência contra a mulher no

século XXI, apontando que 42% das mulheres brasileiras declaram já ter sofrido
assédio sexual, as investigações também estabelecem uma variante referente a
escolaridade, com índices de 58% entre as vítimas de maior nível educacional (DATA
FOLHA, 2018), nos levando a crer que a escolarização influencia na denúncia e
mesmo na compreensão de que o fatoocorreu.
Contudo, as mulheres também possuem conquistas através de lutas dolorosas,
incessantes e contínuas. Lutas e buscas de ontem, de hoje e talvez do sempre
amanhã. Lutas por direitos negados, por igualdade, por liberdade e também por
educação que transforma, que faz progredir, que faz se sentir ser de significado.
Refletindo sobre a temática da mulher, o presente artigo realiza apontamentos
em torno da questão de gênero destacando aspectos relacionados à vida da mulher na
cultura brasileira através da obra Torto Arado do autor Itamar Vieira Junior (VIEIRA
JUNIOR, 2021). A literatura traz exemplos das diversas mulheres que habitam cada
sujeito feminino e suas representações no decorrer do tempo, em uma sociedade que
se mostra, ainda hoje, excessivamente patriarcal, machista, branca e heterossexual.
A trama de Torno Arado se passa na Chapada Diamantina, sertão baiano,
contando a saga de famílias quilombolas que vivem na e da terra, trabalham
escravizadas e enriquecem o grande latifundiário, pois o fim da escravidão era
meramente formal. Bibiana e Belonísia, protagonistas da saga, são irmãs que vivem
em uma dessas famílias, mulheres guerreiras cada qual a seu modo, que tecem
situações diversas, permeadas por outras personagens, diversas mulheres que
persistem em nossa cultura nos dias atuais. As irmãs se tornam mais próximas em
decorrência de um acidente, uma se torna voz da outra, relação mística e forte de
mulheres ligadas pelo sangue e pela vida. O livro não deixa explicito o tempo que

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passa a história, mas poderia ser num passado distante ou próximo e com marcas do
agora. O livro também apresenta a religiosidade em torno do jarê, rito religioso
típico e único na Chamada Diamantina, com a profusão de ritos do catolicismo e
espiritualidades, no qual uma entidade feminina é também apresentada de forma
místicae poderosa “Santa Rita Pescadeira”.
O livro em questão se apresenta como importante artefato cultural para as
discussões de gênero, apresentando simbioses e metáforas de mulheres vividas no
silêncio, porém fortes, transformadoras e lutadoras e destemidas de seu tempo.

A Temática do Feminino

Apresentar questões em torno da mulher abordando e questionando a

colonização em nosso país, o racismo, a exploração, as manifestações do patriarcado,
dentre outros aspectos que envolvem o feminino são temáticas marcantes de Torto
Arado.
Compreendemos que a forma como homens e mulheres agem no cotidiano é
fruto de aprendizado sociocultural, cabendo à sociedade e aos diversos espaços
educativos proporcionarem questionamentos e intervenções em atitudes ou
manifestações que provoquem violência, demostrando repúdio a padrões tidos como
majoritários.
Ao tratar do feminino devemos compreender o conceito de gênero, pois se
trata de uma construção social fomentada por um processo histórico de socialização,
termo quesurgiu no mundo acadêmico no momento em que pesquisadoras feministas,
através dos estudos sobre mulheres, buscaram desnaturalizar a condição dessas na
sociedade, em situações em que as questões envolvidas na diferenciação entre o
masculino e o feminino, em que a valorização de um implica segregação do outro,
causasse desigualdade.
Louro (2003) aponta que por muito tempo o caráter biológico foi usado para
explicar a desigualdade social entre homens e mulheres. Isso ocorreu por seus corpos
serem diferentes, refletindo diretamente na distinção de papéis sociais que cada um
teve que desempenhar ao longo dos tempos, ou seja, “a distinção biológica, ou
melhor, a distinção sexual, serve para compreender – e justificar – a desigualdade
social” (LOURO,2003, p. 21, grifos da autora).
Compreendemos que o aspecto biológico dos seres humanos não deve ser
negado, mas ressaltamos que as construções sociais e históricas que são produzidas a

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partir das características biológicas, trazem como consequências as relações de

desigualdade presentes entre homens e mulheres e necessitam ser recolocadas no
espaço sociológico, buscando respostas “nos arranjos sociais, na história, nas
condições de acesso aos recursos da sociedade, nas formas de representação”
(LOURO, 2003, p. 22).
É fundamental o conhecimento sobre construções de gênero para que se
compreendam as desigualdades instaladas na sociedade em relação ao homem e a
mulherque se ramificam em desvantagem do feminino.
Os estudos de gênero podem ser considerados como resultados das lutas
libertárias iniciadas nos anos 1960, mais particularmente dos movimentos
sociais de 1968. As mulheres, participantes destes movimentos, perceberam
que, apesar de militarem em pé de igualdade com os homens, tinham
papel secundário neles. No Brasil o campo de estudos de gênero ou relações
de gênero emergiu nos anos 1970/1980 em torno da problemática da
condição feminina. (SILVA, BEZERRA & QUEIROZ, 2015, p. 365).

Nas últimas décadas na sociedade brasileira, a mulher vem buscando

conquistar espaço, em oposição à antiga atribuição feminina voltada aos cuidados
relacionados ao lar e seu papel de estar à disposição da família e do marido. Ao
homem o espaço públicoe a mulher o espaço privado doméstico.
O Movimento Feminista deu início no Brasil em 1932, no Estado do Rio
Grande do Norte, quando as mulheres queriam espaço na democracia, lutando pelo
direito ao voto, assim como todos os homens da época.
Precisamos compreender, que ainda hoje, a discriminação e preconceito em
relação a mulher perpassa diversas categorias, mas é notório que a mulher negra
semprefica mais a margem do contexto social em comparação com a mulher branca.

Reflexões em Torto Arado

Diante da questão de como a identidade da mulher é apresentada, o que se

percebe é que a sociedade atualmente, mesmo com os avanços dos movimentos
feministas e de diversidade sexual, permanece valorizando o modelo androcêntrico de
sociedade, em que as mulheres não conseguem ter acesso a todos os direitos que
possuem, por diversas razões, dentre elas destacamos: financeiras; falta de acesso aos
serviços públicos de saúde e educação; etnia; submissão ao companheiro; dentre
outras. Pierre Bourdieu (2005), estudioso desse fenômeno, conceituado como
“dominação masculina”, ou seja, o exercício do poder exercido pelos homens sobre
as mulheres nas sociedades patriarcais.

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Compreendemos que a literatura tem um forte potencial de nos fazer perceber

e compreender as amarras da sociedade em diversas épocas históricas em torno da
submissão, repressão e protagonismo da mulher, pois traz a tona imagens, sentidos e
fatos que se articulam com o contexto cultural e social do passado, presente e futuro,
a escrita literária “absorve, sedimenta e molda estruturas de referencialidade que
remetem a modos de pensar [...] que, de uma maneira ou outra, responde sobre
determinações histórico sociais dos diferentes contextos geoculturais em que é
produzida.” (SCHIMIDT, 2017, p.402).
Assim, Torto Arado escrito por Itamar Vieira Junior (2021), nos propõem
uma meditação sobre a trajetória, determinação e força da mulher na sociedade
falocrática emque o homem domina e ocupa posição privilegiada.
O livro tem a necessidade de apresentar a mulher forte que existe em cada qual
desuas personagens propondo reflexões em diversas situações, dentre elas o ser mãe, o
parir,o criar e defender a prole:
Salu disse que eu era a filha mais velha, a primeira de quatro filhos vivos e
de outros tantos que nasceram mortos. Belonísia veio pouco tempo depois,
enquanto minha mãe ainda me amamentava, contrariando a crença de que
quem amamenta não engravida. Entre nós duas, diferente dos intervalos
entreos outros filhos, não houve natimortos. Dois anos depois que nasceram
dois filhos mortos veio Zezé e, por último Domingas. Entre eles, mais duas
criançasque não vingaram. (VIEIRA JUNIOR, 2021, p.21).

Essa sina do ser mulher e ter vários filhos acompanha as narrativas do livro,
apresentando diversos nascimentos permeados por sofrimento, por dúvidas de
paternidade, por dificuldades de criar seus descendentes, a mulher como alicerce da
família e também por fazer-lhes assumir a impossibilidade da maternidade e ser vista
somente como a que perpetua a espécie.
[. . .] lembrar que eu era muda, que passado tanto tempo não havia gerado
filho como minha irmã, [. . .] Ela, por sua vez me dizia que era certo que o
problema de não criar menino na barriga não era meu, porque Tobias
deitava antes comuma e com outra mulher, mas não se tinha notícia de filho
algum. ( VIEIRA JUNIOR,2021, p. 134).

Diante desse ideário social a mulher é clamada a manter a ordem na família,

poisé vista somente pelas funções de “mãe e esposa”, renegada a submissão. Estamos
assim também diante do “mito do amor materno”, tão bem explicitado por Badinter
(1985) ao questionar a falsa ideia que ser mãe é condição inata para a mulher, não se
questionando os valores sociais, culturais e econômicos, o que é verificado no fato de
que ainda hoje muitas pessoas, incluindo mulheres, acreditam que a feminilidade está
representada únicae exclusivamente na maternidade.

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Atualmente, formas diferentes de filiação e maternidade se engendram na

sociedade, a criação e o afeto destinado a pais e mães e também pais ou mães vêm
sofrendo transformações visto que unidades parentais têm sido constituídas de casais
diversos, heterossexuais e homossexuais. Mas não devemos ignorar que ainda não há
igualdade e respeito para com a mulher em uma situação familiar e não reconhecer a
negação das formas contraceptivas que companheiros impõem a suas
companheiras, deixando as mesmas a sorte de diversas gestações em situações
insalubres de saúde e de criação dos filhos/as, ou que as levam a procurar por abortos
clandestinos, que por muitas vezes, devido as condições precárias, resultam em
mazelas ou mortes.
Há, portanto, a violência explicita e simbólica, como tão bem descreve
Bourdieu (2005), “As estruturas de dominação [. . .] são produto de um trabalho
incessante (e, como tal, histórico) de reprodução, para o qual contribuem agentes
específicos (entre os quais os homens, com suas armas como a violência física e a
violência simbólica) e instituições, famílias, Igreja, Escola, Estado” (BOURDIEU,
2005,p. 46). A mulher vista como submissa ou subjugada à violência e severidade.
Contudo, o livro nos dá um alento, expressa a força e coragem da mulher, que
nãose cala e enfrenta como pode agressões tão recorrentes na nossa sociedade:
Ele levantou a mão como se fosse me dar um tapa, mas a susteve no ar
quando interrompi a costura a mirar com olhos ferozes os seus olhos. Como
se o desafiasse a fazer o que ele queria, para ver se sua bravura ultrapassaria
minha determinação. Senti um bicho ruim me roendo por dentro naquele
instante e talvez ele tenha visto a fúria que guardava. Tobias abaixou a mão
e parou de falar, envergonhado, e saiu para beber mais. Quando retornou,
cambaleando, deitou na cama ainda sujo e dormiu. (VIEIRA JUNIOR,
2021, p. 135).

A personagem Belonísia apresenta, mesmo em sua mudez, a mulher

batalhadora e guerreira, que não desiste, que parece contradizer seu destino de
subserviência ao nos propor reflexão que, em toda sociedade falocêntrica, a “mulher
aparece como o negativo, de modo que toda determinação lhe é imputada como
limitação, sem reciprocidade” (BEAUVOIR, 1967, p. 9).
Ponderamos, hoje, o quanto da mulher calada, submissa, que precisa ter
consciência, coragem para mudanças, determinação e ação de protagonismo, para
que faça clamar a sua voz e ter liberdade. Essa conjuntura pode ser efetivada com
auxílio do processo educacional juntamente com políticas públicas, através de ações
afirmativas, políticas que incentivem a capacitação e maior nível de escolarização

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das mulheres.
As cenas descritas na narrativa de Torto Arado apresentam atitudes
corriqueiras da violência física, sexual, psicológica, dentre outras, que a mulher ainda
é submetida emnossa sociedade.
[. . .] Tobias abriu um sorriso quando entrou em casa. Temi por um
momento que reclamasse, por ter mexido em suas coisas. Depois que ele
me deitou na cama, beijou meu pescoço e levantou minha roupa, não senti
nada que justificasse meu temor. Era como cozinhar ou varrer o chão, ou
seja, mais um trabalho. Só que esse eu ainda não tinha feito, desconhecia,
mas agora sabia que, como mulher que vivia junto a um homem, tinha que
fazer [...] (VIEIRA,JUNIOR, 2021, p. 113-114).

O aprendizado em torno da concepção de gênero também é fundamental no

espaço social, escolar e midiático. Ademais, compreender o conceito de gênero e suas
facetas, quais sejam, os processos de discriminação, de diferenciação entre os sexos,
a violência em torno das questões femininas e masculinas, dentre outros, pode ajudar
a perceber com um olhar mais atento e criterioso os processos em que se consolidam
as diferenças e as situações preconceituosas, buscando, assim, a equidade de gênero.
A temática da violência sexual contra vulneráveis, o estupro, não passa
despercebido nas narrativas de Torto Arado. A história da avó Donana, também
narrada como mulher forte, imbuída com a terra, com a criação de vários filhos
sozinha, mas que sente falta de um companheiro e assim, passado o tempo se amasia
ao forasteiro que surge, no desejo da mãe em ter alguém para criar seus filhos, dividir
sua solidão “enredadanuma trama de vida e morte para o resto de seus dias” (VIEIRA
JUNIOR, 2021, p. 239).
A narrativa nos assombra, assusta, parece ser marcas de incivilidade, porém
ainda hoje continua presente na vida de muitas meninas e meninos, nas famílias que
permeiamas diversas esferas sociais, marcas do nosso tempo.
A violência sexual não pode ser entendida de modo isolado, pois está envolta
também as questões da pornografia, prostituição e pedofilia, além do abuso/violência
sexual intrafamiliar que traz consequências psicoemocionais severas para crianças e
adolescentes envolvidos, portanto o conhecimento dos profissionais de diversas
áreas, dentre elas educação, saúde e direito é fundamental para que se evite ou ao
menos minimize sequelas futuras.
A poder do feminino é afirmado até mesmo na religiosidade do povo, em que
nas cerimonias do jarê, religião de matriz africana própria da Chapada Diamantina,
tem força entre suas entidades “Santa Rita Pescadeira”, protetora e conselheira do

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povoado no qual se passa Torto Arado, inclusive sendo a narradora de uma parte do
livro que relata os mistérios até então não revelados:
Meu cavalo era uma mulher chamada Miúda, mas quando me apossava de
sua carne meu nome era santa Rita Pescadeira. Foi nela que cavalguei por
um tempo, não conto o tempo, mas montei o corpo de Miúda, solitária. [. . .
] Vi tanta crueldade ao longo do tempo, e mesmo calejada me comovo ao
ver os homens derramando sangue para destruir sonhos (VIEIRA JUNIOR,
2021, p.203-206).

Podemos dizer que Santa Rita Pescadeira é a única personagem “real” do

livro, pois faz parte da cultura e da representação do poder da fé, a entidade feminina
tem o poder de decifrar agruras, silenciamentos e compartilhar as mazelas sofridas
pelas mulheres que lutam e são resistência. A apresentação da própria entidade
feminina também é um convite a desconstruir preconceitos em torno da religiosidade
e cultos de matrizes africanas, e mais uma vez na obra o feminino é clamado a esse
papel.
Torto Arado é leitura que nos marca, provoca reflexões, nos leva a analogias
do ontem e do hoje, provoca comparações que nos apontam o quanto ainda
precisamos aprender a viver, a lutar por direitos, a encontrar o caminho árduo da
conquista feminina.

Conclusões

Considerando que a obra literária é intencional, expõe processos de construção

deideias, comportamentos e valores, mas também pode apontar modos de ser homem
e mulher, representações de gênero e sexualidade em determinado momento histórico
de uma sociedade.
Torto Arado, de Viera Junior, embora seja uma ficção, a narrativa traz
inúmeros elementos que possibilitam transitar por diferentes temáticas, colocando
mulheres como protagonistas e discutindo as teias de relações vivenciadas desde as
questões acerca da exploração do trabalho, a religiosidade, a luta pela posse da terra,
os valores, as crenças, entre outros, que permeiam a vida das personagens retratadas
na obra.
Com a apresentação de personagens femininas que possibilitam resgatar as
condições da luta das mulheres para sobreviver em um tempo de escassez do mínimo
conforto que a sociedade moderna disponibiliza, na busca de superar o estigma da
servidão, das diferentes formas de violência, com ênfase na sexual e de gênero,
apresentando o retrato de mulheres quilombolas, mas que podem estar presentes nos

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diasde hoje nas diversas localidades do país.

A obra também expõe que as mulheres resistem às imposições e encontram
caminhos sutis para se posicionarem em um sistema machista, fazendo com que elas
resolvam os conflitos e questões de violência sexual, com as próprias forças. Ao
trazer as questões a respeito do feminino e da sexualidade Viera Junior torna o texto
uma referência atual para discussões e reflexões sobre as temáticas na educação,
proporcionando a compreensão da representação da sociedade nas questões da
mulher em tempo passado e que ainda continua presente na atualidade, indicando a
necessidade da escola desenvolver a educação sexual que possibilita abordar assuntos
correlatos.
A leitura e reflexão da obra contribuem para desvelarmos em suas mensagens
modelos impostos e justificados pela sociedade machista, que por muito tempo foram
tidos como padrão e que relegaram a mulher um lugar de submissão e docilidade em
detrimento da subjetividade feminina.
A literatura em questão é propícia para a discussão e reflexão das
representações da mulher em nossa sociedade em diferentes momentos, abordando
temáticas relacionadas à sexualidade feminina à medida que resgata histórias de
lutas e quepossibilita a compreensão da busca pela desconstrução do machismo indo
ao encontro daigualdade de direitos.

Referências

BADINTER, E. Um amor conquistado: o mito do amor materno. Rio de Janeiro:

NovaFronteira,1985.
BEAUVOIR, S. O segundo sexo. (S. Milliet, Trad.). São Paulo: Difusão Europeia
doLivro,1967
BOURDIEU, P. A dominação masculina. São Paulo: Ed. Bertrand Brasil, 1999.
DATA FOLHA. Opinião pública: 42% das mulheres brasileiras já sofreram assédio
sexual. (2018, 11 de novembro). Datafolha Instituto de Pesquisas. Recuperado de
https://datafolha.folha.uol.com.br/opiniaopublica/2018/01/1949701-42-das-
mulheres-ja-sofreram-assedio-sexual.shtml
LOURO, G. L. Currículo, Gênero e Sexualidade, o “normal”, o “diferente” e o
“excêntrico”. In: LOURO, G.L (Org.). Corpo, gênero e sexualidade: um debate
contemporâneo na educação. Petropolis: Vozes, 2007. p. 41-52.
SCHIMIDT, Rita T. Descentramentos / Convergências: ensaios de crítica
feminista. Porto Alegre: Editora da UFRGS,2017.
SILVA, R. G. L. B. da; BEZERRA, W. C.; QUEIROZ, S. B. de. Os impactos

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das
identidades transgênero na sociabilidade de travestis e mulheres transexuais. Revista
de Terapia Ocupacional da Universidade de São Paulo, [S. l.], v. 26, n. 3, p. 364-
372, 2015. DOI: 10.11606/issn.2238-6149.v26i3p364-372. Disponível em:
https://www.revistas.usp.br/rto/article/view/88052. Acesso em: 5 maio. 2022.
VIEIRA JUNIOR, I. Torto Arado. (11a ed.). São Paulo: Editora Todavia,2021.

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PAINEL

DIÁLOGOS ACERCA DAS CONTRIBUIÇÕES DA PEDAGOGIA

DECOLONIAL PARA O CAMPO DA DIDÁTICA: EM DEFESA DE UMA
EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar

Cláudia Starling – UFMG (Atualmente - Pós-doutorado – UNEB)

Resumo
Este painel discute a Pedagogia Decolonial como uma perspectiva teórico-prática
que critica o racismo, o patriarcado, a xenofobia, a miséria, a desigualdade social,
dentre outros problemas socioculturais latino-americanos e mundiais engendrados
pela colonialidade. Os textos que compõem este trabalho objetivam discutir e
defender, tanto teoricamente como na prática pedagógica, uma educação antirracista.
No primeiro artigo intitulado “Narrativas Étnico-Raciais no Currículo de
Pedagogia: ‘estranho ainda o silenciamento da minha história”, as autoras refletem,
a partir da pesquisa (auto)biográfica, as narrativas de uma professora de um curso de
Pedagogia que evidencia a importância de desenvolver práticas pedagógicas
antirracistas na formação inicial. O segundo artigo, “Planejamentos para a educação
básica: educação das relações étnico-raciais, currículos e a formação de
professores”, busca mapear e analisar como a Educação das Relações Étnico-Raciais
(ERER) tem sido planejada por professores da educação básica, considerando as
escolhas relativas às abordagens didático-metodológicas e as respostas encontradas
para o desafio de se trabalhar com a temática racial. Na composição final do painel, o
trabalho “Notas introdutórias para uma didática decolonial” propõe refletir de que
maneira as matrizes coloniais de poder- saber impactam nas práticas de ensino e
indaga: Como essas matrizes se estruturaram no pensamento social e pedagógico?
Que aprendizados a Pedagogia Decolonial traz para o campo da Didática? Quais
são os desafios teóricos e metodológicos para a construção de uma didática
decolonial? O trio de artigos que compõe este painel defende que trabalhar as
questões étnico-raciais em sala de aula exige política públicas e práticas que
contemplem a temática. Os resultados mostram que é importante que os
professores em suas práticas possam contribuir para a constituição e reconhecimento
da identidade negra no contexto escolar. Defende ainda que a formação de
professoras/es ainda é o caminho para que o processo de silenciamento possa ser
excluído das pedagógicas.
Palavras-chave: Pedagogia Decolonial; Educação Antirracista; Relações Étnico-
Raciais.

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NARRATIVAS ÉTNICO-RACIAIS NO CURRÍCULO DE PEDAGOGIA:

“ESTRANHO AINDA O SILENCIAMENTO DA MINHA HISTÓRIA”

Marilza de Oliveira Santos - UEMG

Cláudia Starling – UFMG (Atualmente - Pós-doutorado UNEB)

Resumo
Este estudo faz parte de uma pesquisa de pós-doutorado em desenvolvimento e tem
como objetivo refletir acerca da formação de egressos de um curso de Pedagogia de
uma universidade pública, localizada em Minas Gerais, visando analisar as
percepções dos egressos e dos docentes acerca das práticas pedagógicas antirracistas
que vivenciaram durante a formação inicial. Neste artigo, buscamos compreender as
percepções da identidade negra presentes nas narrativas dos egressos negros do curso
de Pedagogia, a partir do olhar de uma docente desvelando em que medida essas
percepções podem acarretar ou não a construção da identidade negra destas
mulheres, e influenciar na formação profissional. Metodologicamente, o trabalho está
ancorado na pesquisa (auto)biográfica, utilizando a entrevista narrativa como
dispositivo de investigação. Os fundamentos teóricos sustentam-se nas teorias de
linguagem, principalmente na teoria crítica de Fairclough (2001), nos estudos da
pesquisa narrativa de Souza (2007) e Bolívar (2002), na discussão de Arroyo (2010)
e Gomes (2003, 2005) acerca das relações étnico-raciais e na lei 10639/2003, que
que respalda a obrigatoriedade do ensino da cultura africana e afro-brasileira nas
escolas do Brasil. Para análise nos baseamos nas categorias de Fairclough (2001),
que utiliza a categoriade prática social, e dentro dela a ideologia e a hegemonia. Esse
estudo visa compreender os sentidos das palavras e metáforas utilizadas pela docente
em sua narrativa. Nesse sentido, se torna importante reforçar o desenvolvimento de
práticas pedagógicas voltadas a uma educação antirracista na formação inicial.
Como professores, precisamos contribuir para a constituição e reconhecimento da
identidade negra no contexto escolar.

Palavras-chave: Didática; Prática pedagógica antirracista; Relações étnico-raciais;

Formação docente; Pesquisa (auto)biográfica.

Introdução
A defesa de uma educação antirracista é uma luta que vem sendo discutida
por muitos atores sociais, movimentos sociais, professores, pesquisadores e pela
sociedade em geral. O combate ao racismo se faz presente nos mais variados
ambientes, dentre esses o escolar, no qual é crucial que seja trabalhado de maneira
responsável em todas as etapas escolares, com vistas a combater atitudes
discriminatórias e preconceituosas
adotadas em virtude das características fenotípicas da pessoa. Nesse sentido, Gomes
(2005, p.14), salienta que o racismo “é, por um lado, um comportamento, uma ação

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resultante da aversão, por vezes, do ódio, em relação a pessoas que possuem um

pertencimento racial observável por meio de sinais, tais como: cor da pele, tipo de
cabelo, etc.” É importante considerar que o racismo se tornou um tema bastante
discutido nos contextos atuais e abordado também pela mídia mundialmente,
principalmente devido aos movimentos que lutam e resistem na defesa de uma
educação antirracista. Observa-se constantemente na mídia preocupação com atitudes
racistas e as formas de combate, que ficaram em evidência tanto no âmbito nacional
quanto internacional, como por exemplo, no caso da morte do Norte Americano
George Floyd em 25 de maio de 2020, assassinado brutalmente por um policial
branco em Minneapolis no estado de Minnesota/EUA. Entretanto, embora vários
grupos têm buscado apoio para enfrentar e resistir ao racismo de forma contundente
para que a população negra possa viver com mais dignidade e igualdade. É
importante ressaltar que nas práticas escolares há um empenho de muitos professores
na defesa de uma educação democrática e antirracista.
O presente artigo tem por objetivo, em seus limites, contribuir para o debate
acerca da formação de professores e a construção de uma prática pedagógica
antirracista, considerando que a escola é um campo de aprendizagem, descobertas,
conhecimentos e de possibilidades de construção da identidade negra. Assim,
apresentaremos a narrativa de uma docente demonstrando suas percepções sobre a
construção da identidade negra e as possíveis influências na formação profissional.
Acreditamos que seja fundamental discutir essa temática e que ela esteja
sempre presente na Educação Básica e na formação inicial, a fim de que os
estudantes, especialmente os negros se sintam pertencentes e se reconheçam na
sociedade através do estudo de sua ancestralidade e da importância da cultura afro
para a formação da sociedade brasileira. Dessa forma, é preciso dar visibilidades as
discussões sobre as relações étnico raciais e sobre as práticas pedagógicas voltadas
para a Lei 10.639/03, que traz em seu bojo a obrigatoriedade do ensino da cultura
africana e afro-brasileiranas escolas do Brasil.
Este estudo está baseado metodologicamente na perspectiva (auto)biográfica.
Os fundamentos teóricos sustentam-se da identidade, do multiculturalismo e do
racismo, conforme Arroyo (2010) e Gomes (2003, 2005); a legislação pertinente
ao tema, lei 10639/200; e nos estudos sobre a pesquisa (auto)biográfica conforme os
estudos de Souza (2007) e Bolívar (2002). A pesquisa busca investigar, por meio da
narrativa de uma professora do curso de pedagogia de uma universidade pública de

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Minas Gerais.
Os dados foram analisados por meio de categorias elencadas a partir das
narrativas de uma docente do ensino superior tomando as categorias oriundas de
Fairclough (2001), que utiliza a categoria de prática social, e dentro dela a ideologia
e a hegemonia presentes ou não nas narrativas docentes e nas práticas pedagógicas
que envolveram as relações étnico raciais durante o curso, se referindo,
respectivamente, ao sentido das palavras; às pressuposições; às metáforas; às
orientações econômicas, às culturais, às políticas e às ideológicas. Assim,
acreditamos que a escola tem o papel social de se organizar para garantir às classes
populares, o acesso ao conhecimento, a partir de uma relação democrática e pautada
na justiça social.

Racismo na sociedade brasileira

De acordo com a pesquisa divulgada em 2018 pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), 55,8% da população brasileira era constituída por
habitantes negros e pardos. Considerando que a população negra é a maioria de
residentes no país, tão logo, a sua ocupação se torna mais evidente em espaços
sociais. Assim, o combate ao racismo nas instituições escolares é essencial, pois
como sugere Arroyo (2010, p.113) “O racismo é visto como um problema cultural,
moral, de mentalidades, logo seu combate passa a ser caracterizado como uma
intervenção educativa, pedagógica”.
Segundo Almeida (2019) e Gomes (2017), o racismo no Brasil, se constitui
em especificidade estrutural, enfatizado pelo caráter de ambiguidade, manifestado
pelo mito da democracia racial e pelas desigualdades raciais. Nesse sentido,
Pinto e Ferreira (2014), enfatizam que “pelo mito, o Brasil vê o problema da
desigualdade como uma questão de renda e acesso à educação que a maioria da
população não consegue ter e manter por falta de recursos” (PINTO e FERREIRA,
2014, p.260).
Seguindo essa análise, percebe-se que o racismo e o ódio contra pessoas
negras, indígenas, mestiços dentre outros, sempre estiveram presentes e perceptíveis
na sociedade, que acaba por tentar excluir as origens e a ancestralidade dos diferentes
grupos étnicos que formaram o Brasil. Assim, forçando-os a se adaptarem aos
padrões europeus, devido à forma que ocorreu a colonização portuguesa no Brasil.
Desse modo,

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faz-se necessário o conhecimento sobre as percepções de uma docente de um curso

de Pedagogia sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas, voltadas para a Lei
10.639/03, que respalda a obrigatoriedade do ensino da cultura africana e afro-
brasileira nas escolas do Brasil. Neste contexto, essa legislação, traz para todos,
principalmente para o contexto escolar, uma possibilidade de inserção de práticas
pedagógicas nas escolas que busquem a erradicação e/ou minimização de práticas
racistas tanto nas escolas quantona sociedade brasileira.
Quando se pensa nos primeiros níveis de ensino, percebe-se que, de acordo
com o que propõe as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil o
ambiente educacional deve promover “o reconhecimento, a valorização, o respeito e
a interação das crianças com as histórias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem
como o combate ao racismo e à discriminação” (BRASIL, 2010, p. 21). Assim,
também em continuidade dos anos iniciais é necessário o trabalho com a valorização
da cultura afro. “A cultura negra possibilita aos negros a construção de um ‘nós’, de
uma história e de uma identidade” conforme ressalta Gomes (2003, p. 79).
Nesse sentido, o ensino da cultura africana e afro brasileira tem um grande
papel, pois instruirá não apenas as crianças negras, mas também as crianças não
negras, para que possamos ir em direção a uma sociedade menos racista. A formação
de professores para o trabalho pedagógico voltado a uma educação antirracista, ganha
relevância, pois conforme aponta Gomes e Jesus (2013) os/as estudantes, em
pesquisas de campos realizadas nas regiões brasileiras, demonstraram que o
trabalho envolvendo a educação das relações étnico-raciais “tem conseguido alertá-
los, sensibilizá-los, informá-los sobre a dimensão ética do racismo, do preconceito e
da discriminação racial, mas lhes oferece pouco conhecimento conceitual sobre a
África” (GOMES; JESUS, 2013, p.31).
Levando em consideração que o racismo ainda está presente nas práticas
escolares e no cotidiano da sociedade, é importante identificar quais são as práticas
pedagógicas, realizadas por professores/as no ensino superior sobre questões étnicos
raciais, no sentido de ajudar na formação de docentes comprometidos com a luta
contra o racismo. Isto principalmente em um país como o Brasil, onde a maioria da
população é negra e o racismo é visto constantemente no cotidiano afetando a vida
das pessoas negras em vários aspectos, sociais, econômicos e políticos. Como
assevera Cavalleiro (2001), diante do emaranhado de problemas subjacentes às
relações étnicas, cabe a cada um, formulador de opinião – professores, educadores e:

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pesquisadores, pensar e lutar por práticas que objetivem a inclusão positiva de

crianças e jovens.
Portanto, o ensino da História e Cultura Africana e Afro-brasileira se faz
obrigatório mediante a lei federal nº 10.639/03, que legisla sobre a inclusão no
currículo de escolas e traz o estudo de história e cultura afro-brasileira e africana,
elencando as lutas, a valorização e contribuição de pessoas negras na formação da
sociedade. É de suma importância que tal temática seja trabalhada de forma
efetiva nas escolas e que esta faça parte do currículo desde a Educação Infantil, com
o objetivo de despertar nas pessoas o respeito à diversidade, bem como proporcionar
aos estudantes de etnia africana e afro-brasileira, sentimento de pertencimento em
seu processo escolar e na vida em sociedade. Nesse sentido, a presença e a
implementação dessa legislação nos diversos níveis de ensino, contribuem para a
erradicação do racismo, da discriminação e do preconceito que ainda se encontra
presente no âmbito social e escolar.
Nessa perspectiva, Gomes (2010) afirma que:

Uma das formas de interferir pedagogicamente na construção de uma

pedagogia da diversidade e garantir o direito à educação é saber mais sobre
a história e a cultura africanas e afro-brasileiras. Esse entendimento poderá
nos ajudar a superar opiniões preconceituosas sobre os negros, a África, a
diáspora; a denunciar o racismo e a discriminação racial e a implementar
ações afirmativas, rompendo com o mito da democracia racial (GOMES,
2010, p. 25).

Conhecer a história e a cultura africana é um ponto importante para a

construção de uma educação antirracista. Assim, faz-se urgente e necessária a
implementação nas escolas e na formação docente de práticas pedagógicas que
tratem da temática das relações étnico-raciais.

Opção pela pesquisa (auto)biográfica

A abordagem metodológica baseia-se na perspectiva (auto)biográfica,
utilizando-se da entrevista narrativa como dispositivo de pesquisa, pois favorece a
pessoa narrar a própria vida e suas experiências. Souza (2007) enfatiza que entrar
nesse processo de biografização, traz novos olhares para pensar a formação, a partir
de um “processo de escuta e de partilha de conhecimentos e histórias sobre o
vivido” (SOUZA, 2007, p. 286).
Ao contar suas histórias, a docente do curso de Pedagogia, tem a

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possibilidade de refletir sobre o vivido, trazendo novos elementos no seu processo de

constituição identitária, pois “a escrita de narrativa remete o sujeito a uma dimensão
de autoescola, como se estivesse contando para si próprio, suas experiências e as
aprendizagens que constituiu ao longo da vida, através do conhecimento de si”
(SOUZA, 2007, p. 14). Dessa forma, podemos considerar a pesquisa (auto)biográfica
como um instrumento de resistência e de luta, na medida em que evidencia a voz do
professor sobre o seu fazer docente.
Essa perspectiva de investigação e, simultaneamente, de formação
profissional, possibilita outros olhares para a docência e para a formação, pois: a
escrita da narrativa abre espaços e oportuniza as pessoas em processo de formação,
falar-ouvir e ler- escrever sobre suas experiências formadoras, descortinar
possibilidades sobre a formação através do vivido. Sendo assim, “a construção da
narração inscreve-se na subjetividade e estrutura-se num tempo, que não é linear,
mas num tempo da consciência de si, das representações que o sujeito constrói de si
mesmo” (SOUZA, 2007, p. 69).
Portanto, nossa opção metodológica possibilita o engajamento e a interação
colaborativa entre as pesquisadoras e a professora participante da pesquisa, pois
segundo Bolívar (2002), a narrativa não é apenas uma metodologia, mas uma
maneira de construir um espaço de diálogo entre a individualidade e o ser social. Ela
abrange importantes dimensões dos processos vivenciados pelo sujeito,
dialogicamente tem uma natureza relacional e coletiva, como se verá na narrativa
analisada.
Realizamos uma entrevista narrativa com uma docente do curso de Pedagogia
de uma universidade pública, acerca de sua trajetória na formação inicial,
especificamente, pensando na temática relações étnico-raciais.
Nesse sentido, a pesquisa narrativa como percurso metodológico propicia,
como aponta Nóvoa (1992, p. 20), “a possibilidade de conjugar diversos olhares
disciplinares, de construir uma compreensão multifacetada de produzir um
conhecimento que se situa na encruzilhada de vários saberes”.
Dessa forma, reiteramos a importância das narrativas (auto)biográficas como
constitutivo de um contexto universitário voltado ao compromisso social da
universidade em relação aos seus atores sociais. A entrevista narrativa com a docente
foigravada em 2022, em áudio e, posteriormente, transcrita para análise.

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Reflexões das narrativas: percepções da professora do curso de Pedagogia

Na dimensão interpretativa, tomamos como ponto de reflexão a categoria
prática social, tomando a linguagem como prática social, segundo Fairclough (2001),
neste sentido esta análise se interessa pela relação que há entre a linguagem e o
poder. Neste sentido, os sujeitos podem contrapor e, de forma progressiva,
reestruturar a dominação e as formações mediante a prática. Assim, os sujeitos sociais
são moldados pelas práticas discursivas, mas também são capazes de remodelar e
reestruturar essas práticas. Durante a sua narrativa, a professora relatou que:

Pensar sobre o trabalho com as relações étnico-raciais no currículo de

formação de professores/as é essencial, à medida que só quando se fala
sobre esta cultura pode-se conhecê-la e pesquisar sobre as riquezas que ela
traz para a cultura brasileira. Estranho ainda o silenciamento da minha
história nos cursos de licenciatura que teimam em reproduzir uma cultura
europeia como dominante, quando existe já uma legislação que nos orienta
para o trabalho com as diretrizes das relações étnico-raciais. (Trecho da
narrativa da professora, 2022).

A docente neste relato mostra a importância de se articular narrativas afro no

currículo das escolas, a fim de a cultura africana apareça e os discentes reconheçam
sua cultura e a valorize. Nesse momento da entrevista a professora demonstrou
firmeza na fala e ao mesmo tempo indignação. Ao narrar sobre quais as práticas
utilizadas no processo de estudo das relações étnico-raciais, a professora afirma que:
No curso de Pedagogia aqui da universidade, o trabalho envolvendo esta
temática se faz com uma diversidade de prática. Uma prática que gosto
muito e que faço como primeira é pedir aos estudantes para contarem o que
fazem e como se sentem no dia a dia, e, ao partilharem no coletivo
observamos que a cultura negra não aparece, embora tenhamos muitos
estudantes negros na sala de aula, principalmente mulheres negras. (Trecho
da narrativa da professora, 2022).

Percebemos nesse trecho, que a professora adota uma prática de escrita de

narrativas que oportuniza os estudantes a expressarem suas próprias culturas, a fim
de verificar, conhecer e valorizar a cultura afro. A docente continua narrando que ao
colocarem no coletivo suas atividades e ações, discutem as questões dos territórios
reconhecidos ou não dentro do contexto da prática social. Nesse sentido, reiteramos a
importância de tal atividade na formação inicial como perspectiva de mudança e
possibilidade de debate, como defende Fairclough (2001) para uma valorização da
descendência africana no currículo e reconhecimento da identidade negra.
Observamos que nessa prática pedagógica a professora aproveita a diferença
e a utiliza como uma vantagem pedagógica, trabalhando também com a diversidade

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de culturas, conforme aponta Candau (2012). De acordo com essa pesquisadora, no

cotidiano das escolas, mesmo sendo um desafio, se torna necessário “transformar a
diversidade conhecida e reconhecida em uma vantagem pedagógica”. (CANDAU,
2012,p.135).
A professora discorre que em um dos seus trabalhos em sala sobre a cultura
afro, uma estudante agradeceu pela aula e relatou que pela primeira vez conseguiu
perceber as narrativas de seus colegas sobre as relações étnico-raciais. A docente
ainda ponderou que:
Foi maravilhoso ouvir da minha aluna Maria que a atividade da escrita da
narrativa tinha possibilitado ela ouvir e falar de sua própria história, de suas
músicas, arte, religião. Senti-me muito feliz por poder proporcionar aquela
oportunidade (Trecho da narrativa da professora, 2022).

Esse reconhecimento da estudante relatado pela professora na entrevista,

mostra como o exercício docente pode possibilitar oportunidades de que as histórias
sejam contadas e compartilhadas e que os saberes culturais diversos, sejam
respeitados. A prática pedagógica docente precisa cada vez mais, não só no ensino
superior, mas em todos os níveis de ensino, possibilitar o debate sobre quem somos,
o que fazemos o que queremos e como nos sentimos, valorizando as diversas culturas
e discutindo a importância da valorização de cada prática cultural.
Nesse sentido, ainda há muito por se fazer nas escolas em relação a esta
questão, pois conforme assevera Santos (2001, p. 106) “tratar da discriminação racial
em ambiente escolar não significa ajudar a criança negra a ser forte para suportar o
racismo, como se apenas ela tivesse problema com sua identidade, com sua
autoestima”. Sendo assim, conforme este pesquisador, se torna necessário corromper
o ordenamento dos currículos escolares, que insistem em apresentar a produção
cultural eurocêntrica como único conhecimento científico válido.

Conclusão
É necessário que a temática das relações étnico raciais seja inserida nas
instituições escolares para que tanto os estudantes como os professores,
possam ir construindo suas referências sobre sua ancestralidade e valorizando a
própria cultura. Todavia, o que ainda se observa nas pesquisas, é que infelizmente
muitas escolas ainda apresentam dificuldades para trabalhar com o ensino das
relações étnico raciais, umavez que não existem políticas públicas efetivas para uma
formação adequada aos profissionais para atuarem com práticas pedagógicas que

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venha a concretizar na prática a Lei 10.639/03. Entretanto, não podemos esquecer,

que o engajamento dos professores e a organização de tantos movimentos sociais têm
buscado a implementação de práticas pedagógicas como instrumento de resistência e
luta por uma educação maisdemocrática.
Assim, discutir as experiências por meio da narrativa de uma professora sobre
a cultura afro é de extrema relevância para o reconhecimento da identidade negra de
estudantes e professores, e consequentemente, contribui para a construção de uma
educação antirracista. Ressaltamos ainda que, o trabalho com as relações étnico-
raciais no ensino superior contribui significativamente para que os futuros docentes
possam trabalhar a referida temática, no sentido de possibilitar que os estudantes
reconheçam e valorizem a diversidade cultural.
Em suma, no que diz respeito a uma educação antirracista, percebemos que as
práticas da professora vêm ocupando seus espaços na formação e nas práticas
pedagógicas, lutando para implementar nos currículos novas diretrizes para pensar o
ensino por meio de uma perspectiva antirracista.

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PLANEJAMENTOS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA: EDUCAÇÃO DAS

RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS, CURRÍCULOS E A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES

Conceição Aparecida Oliveira dos Santos – Rede Estadual de Educação/MG

Vanessa Regina Eleutério Miranda - UFMG
Geize Luene da Silva – Rede Municipal de Betim/MG

Resumo

O trabalho de pesquisa aqui apresentado teve por objetivo central mapear e analisar
como a Educação das Relações Étnico-Raciais (ERER) tem sido pensada e
planejada por professores da educação básica, considerando as escolhas relativas às
abordagens didático-metodológicas e as respostas encontradas para o desafio de se
trabalhar com a temática racial nas escolas. Trata-se de um recorte de uma pesquisa

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mais ampla (2019- 2021), que buscou compreender como escolas e professores têm
efetivado a ERER. A partir dos planejamentos encontrados e analisados na
plataforma Portal do Professor, que foi criado pelo Ministério da Educação (MEC)
em parceria com o Ministério da Ciência e Tecnologia (MCTIC) no ano de 2008. O
levantamento foi feito por meio de seis descritores de busca: África, Afro, Africano,
Negro, Racismo e Racial. Tais descritores foram definidos a partir das considerações
feitas no texto das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
(DCNERER), homologadas no ano de 2004, poucos meses após a aprovação da Lei
nº 10.639/2003.Assim, docentes a utilizam criando e divulgando planejamentos de
ensino para diferentes etapas da educação básica. Analisando os documentos,
pudemos mapear as práticas mais recorrentes quando o tema envolve a Educação
das Relações Étnico-Raciais. São problematizados os currículos e a formação de
professores, que compreendemos ainda manter importantes lacunas quanto às
questões relacionadas à diversidade, em específico, voltadas para a temática étnico-
racial. Entendemos que a formação de professoras e professores ainda é o caminho
para que o processo de visibilidade da temática racial possa realmente acontecer nas
práticas pedagógicas em sala de aula. Nossos dados demonstraram que a questão
étnico-racial ainda é um campo de silêncio do currículo, uma vez que aparece
pontualmente nos planejamentos de professores e quase sempre vinculados ao
componente curricular História.

Palavras-chave: Educação das Relações Étnico-Raciais; Currículo; Planejamento;

Formação de Professores.

Introdução

Perceber que a escola se configura como um espaço social é de extrema

importância para a sociedade, bem como para docentes, sejam formados ou em
formação. É no ambiente da escola que podemos encontrar uma gama enorme de
pessoas, oriundas de múltiplas culturas, que exigem cada vez mais que esse espaço
seja um espaço de representação de todos esses sujeitos. Infelizmente, em diferentes
circunstâncias, essa exigência não tem sido suficiente para o acolhimento dos temas
relativos à diversidade cultural na escola, uma vez que ela ainda reproduz a exclusão
presente na sociedade. Quando falamos a respeito das relações étnico-raciais, essa
exclusão se materializa na forma de racismo e discriminação, mas também na
negação e no silenciamento de aspectos culturais de origem negra. A realidade é que
a criança negra se depara ainda hoje, em diversas situações, com uma cultura baseada
em padrões brancos. Não se vê representada nos currículos ou livros didáticos tão
frequentemente, nos cartazes espalhados pela escola e nas atividades festivas da
instituição. A referência da criança e da família feliz parece sempre apontar para
crianças e famílias brancas.

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Ainda que o cenário tenha se modificado nos últimos anos, com a inclusão de
diversos elementos da cultura negra nos currículos e nas práticas escolares, os
estereótipos com os quais as crianças têm contato, seja em seu círculo de amizades
ou em sua vizinhança, são muito acentuados e evidentes na escola. O não-
posicionamento do professor e da professora frente a essa realidade é um ponto
marcante (GOMES, 1995). Em muitos casos, docentes negligenciam a temática
étnico-racial, alegando desconhecimento ou incapacidade de lidar com os conflitos
decorrentes do enfrentamento das práticas de discriminação e racismo. Muitos
alegam não ter recebido formação para trabalhar com elementos da Educação das
Relações Étnico-Raciais, em seus cursos de formação inicial, independente da área
de conhecimento.

Sabemos que mudanças no interior da escola são sempre um processo lento,

que, considerando o argumento de Sacristán (2013), “implica em mudar não apenas
as intenções do que queremos transmitir, mas os processos internos que são
desenvolvidos na educação institucionalizada” (p. 88). Considerando isso, faz-se
necessário questionar como a escola tem lidado com a nova necessidade/realidade de
se tornar um local cada vez mais democrático e voltado para a justiça social.
Nesse sentido, o trabalho de pesquisa apresentado neste texto teve por
objetivo central mapear e analisar como a Educação das Relações Étnico-Raciais
(ERER) tem sido pensada e planejada por professores da educação básica,
considerando as escolhas relativas às abordagens didático-metodológicas e as
respostas encontradas para o desafio de se trabalhar com a temática racial nas
escolas. Trata-se de um recorte de uma pesquisa mais ampla, que busca compreender
como escolas e professores têm efetivado a ERER em sua atuação cotidiana.
Em estudos anteriores, pudemos comprovar que a formação inicial de
professores (cursos de licenciatura) ainda tem lacunas no que se refere à dimensão
prática dos saberes docentes, voltados para a questão étnico-racial. Tais lacunas se
materializam na dificuldade ou mesmo na negligência de alguns professores em
abordar a questão racial em suas práticas. Ainda assim, na última década, podemos
perceber o aumento gradual na abordagem do tema, seja nos materiais didáticos, seja
nas práticas de professores. Por meio da pesquisa das práticas de docentes em escolas
de educação básica, acreditamos que poderemos aproximar o local de formação
(universidade) do local de atuação (escola) dos docentes, contribuindo para a

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compreensão de dilemas e controvérsias na materialização da Lei nº 10.639 de 2003.

Acreditamos que compreendendo os desafios da prática poderemos compreender,
simultaneamente, os desafios da formação inicial, naquilo que tange a ERER.

O estudo em questão partiu de uma abordagem qualitativa de pesquisa e

previu a análise de documentos/planejamentos produzidos e utilizados por
professores da educação básica, em suas diferentes etapas (educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio). A proposta inicial era realizar a pesquisa por meio de
trabalho de campo em escolas da rede municipal de ensino de Belo Horizonte.
Contudo, em decorrência da pandemia de Covid-19, iniciada em março de 2020, a
coleta de dados precisou ser feita em uma plataforma digital de domínio público,
cujo acesso é livre. Importante salientar que a plataforma selecionada foi citada, em
trabalho de pesquisa realizado anteriormente, por professores que a utilizam.
Chamada de Portal do Professor, o referido site foi criado pelo Ministério da
Educação (MEC) em parceria com o Ministério da Ciência e Tecnologia (MCTIC)
no ano de 2008. O formato de compartilhamento de informações dessa plataforma
permite a interação direta dos
professores, como uma rede social. Assim, docentes a utilizam criando e divulgando
planejamentos de ensino para diferentes etapas da educação básica.

A partir dos planejamentos encontrados e analisados, pudemos mapear as

práticas mais recorrentes quando o tema envolve a Educação das Relações Étnico-
Raciais. Por meio dos planejamentos, identificamos o tipo de atividades mais
comumente propostas, os tipos de recursos mais utilizados, os conteúdos curriculares
que mais abordam o tema da ERER e, sobretudo, quais as características didático-
metodológicas são mais frequentes. Esse mapeamento e análise nos permitiu
compreender se e até que ponto as propostas dos professores constituem-se naquilo
que Candau (2016) chamou de uma “perspectiva orientada à afirmação democrática,
ao respeito mútuo, à aceitação da diferença e à construção de uma sociedade em que
todose todas possam ser plenamente cidadãos e cidadãs” (p.7).

Os planejamentos publicados por professores

O mapeamento realizado no Portal do Professor, durante o primeiro semestre

de 2020, levou em consideração as publicações realizadas por docentes entre os anos
de 2008, ano de criação da plataforma, e 2016, último ano em que se encontrou

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postagens feitas por docentes. Ao que parece, após o ano de 2016 houve um
desinvestimento do MEC no portal, uma vez que as postagens foram abruptamente
interrompidas. Essa afirmação não foi corroborada por informações disponíveis na
plataforma investigada, tampouco por informações divulgadas no site oficial do
próprio ministério. Contudo, a data coincide com o afastamento da presidenta Dilma
Rousseff do cargo, motivado por um processo de um impeachment, e a consequente
mudança de gestão dos ministérios, o que nos permite fazer tal inferência. Desse
modo, o recorte temporal de oito anos de publicações foi definido pelas condições
objetivas dos dados e não como critério metodológico de pesquisa. Portanto, o
mapeamento abarcou oito anos de planejamentos publicados voluntariamente por
professores e professoras de todo o Brasil.

O levantamento foi feito por meio de seis descritores de busca. Foram eles:
África, Afro, Africano, Negro, Racismo e Racial. Tais descritores foram definidos a
partir das considerações feitas no texto das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana (DCNERER), homologadas no ano de 2004, poucos meses
após a aprovação da Lei nº 10.639/2003. Consideramos que os elementos
presentes nesse documento pudessem ter norteado a elaboração dos planejamentos
compartilhados por docentes, uma vez que as publicações quatro anos (2008) após
sua publicação. Ao todo, foram selecionados 455 planejamentos, destinados às
diferentes etapas da educação básica: educação infantil, ensino fundamental e ensino
médio, bem como à educação de jovens e adultos (EJA). No momento da finalização
da coleta de dados, o Portal do Professor dispunha de um conjunto de 15.170
planejamentos postados.

A distribuição de planejamentos pelos descritores seguiu o seguinte perfil:

157 planejamentos no descritor africano; 84 planejamentos no descritor África; 76
planejamentos no descritor negro; 55 planejamentos no descritor racial; 50
planejamento no descritor afro; e 33 planejamentos no descritor racismo. Esses
números foram finalizados considerando e eliminando a existência de possíveis
sobreposições, ou seja, planejamentos correspondentes a mais de um desses
descritores. Optamos por privilegiar, nesses casos, o descritor que primeiramente
apareceu no material analisado. A análise preliminar nos indicou que há uma
concentração maior de planejamentos voltados à ERER destinados aos anos finais do

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ensino fundamental e ao ensino médio, com 276 documentos. Em seguida, aparecem

os planejamentos destinados à EJA e aos anos iniciais do ensino fundamental, com
154 documentos. Por último, aparecem os planejamentos destinados à educação
infantil, com apenas 25 documentos encontrados. A verificação das áreas de
conhecimento mais presentes nesses planejamentos nos auxiliou a compreender um
pouco mais sobre o cenáriodelineado.

Sacristán (2013) explicita questões necessárias para o entendimento da

importância da diversidade cultural no currículo, ressaltando em quais aspectos esses
sujeitos podem ser contemplados. Para o autor, existem duas intenções para que a
diversidade esteja expressa no currículo. A primeira seria compreender melhor as
características dos chamados diferentes e/ou minorias. Tais sujeitos e grupos
carregam especificidades e, ao abordar as relações com as minorias, é necessária uma
profundidade maior, evitando cair nas estereotipizações. Sacristán acredita que se
pode modificar a estrutura dominante da escola, para então acolher a diferença e sair
do padrão de homogeneização e das normas vigentes. Essa mudança seria, desse
modo, a segunda intenção ao se expressar a diversidade no currículo. Entendemos
que o currículo está inscrito em diferentes aspectos do cotidiano escolar,
constituindo-se nos conhecimentos e experiências disponibilizados durante o
processo de escolarização. Assim, os planejamentos de atividades, elaborados por
docentes, são um dos elementos do currículo abordado na escola.

No mapeamento realizado, a maior parte dos planejamentos está organizada

no formato integrador, ou seja, contemplam duas ou mais disciplinas/áreas de
conhecimento. Cerca de 70% deles tem esse perfil, se constituindo em planejamento
do tipo projeto. Acreditamos que essa característica tem relação com a temática
abordada, uma vez que para Hernández (1998), os projetos de trabalho são uma
abordagem pedagógica que, em geral, centra-se em temas ou problematizações de
aspectos do cotidiano. Esse autor afirma que os projetos permitem uma visão
globalizada do fenômeno estudado, que favorece a compreensão e a interpretação da
realidade, além demodificar a organização e o funcionamento da própria escola.

Desse grupo de planejamentos do tipo projeto, quase a totalidade são ou

envolvem o componente curricular História. Acreditamos que essa característica
pode ser justificada, sobretudo, pelo conteúdo da legislação. Tanto a Lei nº

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10.639/2003 quanto das Diretrizes Curriculares (DCNERER) enfatizam a dimensão

histórica e historiográfica do trabalho com a temática afro-brasileira e africana. Entre
os conteúdos evocados na legislação estão a História, a Arte e a Literatura, embora
ressalte-se a importância de se abordar a questão racial em todo o currículo. Outro
fator importante a ser considerado é o perfil da formação inicial de professores de
História, que parece ter ampliado as possibilidades formativas de novos docentes,
incluindo ou ampliando em seus currículos de formação aspectos da história do
continente africano e dos negros escravizados nas Américas, mais especificamente,
no Brasil.

Os componentes curriculares muito presentes nos planejamentos do tipo

projeto são, em ordem de recorrência, Arte, Geografia, Sociologia, Educação Física e
Filosofia. Chamou-nos a atenção a inexistência de planejamentos do componente
curricular Ciências Naturais, seja no grupo de planejamentos do tipo projeto ou nos
demais documentos analisados, bem como a pouquíssima presença do componente
curricular Matemática. A Matemática apareceu em apenas dois planejamentos do
tipo projeto, ou seja, integrada a outras áreas e componentes curriculares.
Considerando o perfil da formação de professores dessas áreas (GATTI, ANDRÉ,
BARRETO E ALMEIDA, 2019), podemos inferir que a maior parte dos docentes
de cursos das Ciências Naturais e da Matemática no Brasil não foram formados em
uma perspectiva abrangente da docência, uma vez que os cursos parecem se
concentrar nos cânones do conhecimento da disciplina acadêmica, desconsiderando
aspectos da formação, entre outros, voltados para a diversidade cultural.

As características delineadas nos documentos curriculares analisados, isto é,

materializadas no planejamento de atividades feito por professores, reforça nossa
crença de que a formação de professores constitui-se, simultaneamente, em um
problemapolítico, uma vez que implica uma concepção de mundo social e um projeto
de futuro; em um problema social, pois interfere diretamente em vários segmentos da
sociedade e nas funções sociais do processo de escolarização; e em um problema
pedagógico, por exigir atenção aos objetivos educativos, aos conhecimentos
selecionados e às estratégias de intervenção na realidade educacional. Em geral, as
práticas dos professores, no cotidiano das escolas, são quase sempre definidas por
suas próprias escolhas e idiossincrasias. Tais escolhas estão vinculadas a uma série
de fatores que, em conjunto, definem o chamado “conhecimento do professor”. Para

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Pacheco e Flores (1999), o conhecimento do professor é um saber (ou conjunto de

saberes)

contextualizado por um sistema concreto de práticas escolares,

refletindo as suas concepções, percepções, experiências pessoais,
crenças, atitudes, expectativas, dilemas, etc. Trata-se de uma
multiplicidade de saberes com regras e princípios práticos, expressos
nas linhas de ação docente. (p. 32).
O professor entra no cenário de exclusão com um papel e uma função social
imprescindível, sendo responsável pela complexa tarefa de ensinar a partir de
processos de socialização e validação de saberes em uma sociedade que ao longo do
tempo, negou e silenciou contribuições vindas de outros povos (SANTOMÉ, 2013),
como os negros, os indígenas e muitas outras raças/etnias. Desse modo, está
chamado a se responsabilizar por apontar distorções que se referem a estas parcelas
da sociedade, no atual contexto. Candau (2011), afirma que as tendências mais
tradicionais da educação contribuem para que o ensino-aprendizagem aconteça,
contudo, não abordam as dimensões sócio-históricas, culturais e econômicas,
reduzindo essa aprendizagem a meras formas behavioristas, limitando assim, as
práticas pedagógicas e didáticas que se repetem a muitas décadas. No atual cenário
educacional, ensinar sem perceber como os aspectos socioculturais e econômicos
interferem na produção de conhecimento é
efetivar uma prática desprovida de sentido e significado, pois, muitas crianças,
sobretudo estudantes nas escolas públicas, passam ou passaram privações nas áreas
básicas de suas vidas. Assim, ter um olhar sensível para esses estudantes faz toda
diferença no processo de ensino e aprendizagem. As limitações no trabalho com a
diversidade, na maioria dos casos, decorre do fenômeno de silenciamento e negação
descrito por Santomé (2013), que afirma que “o professorado atual é fruto de
modelos de socialização profissional que lhe exigiam unicamente prestar atenção à
formulação de objetivos e metodologias, não considerando objeto de sua
incumbência a seleção explícita dos conteúdos culturais” (p. 161).

Considerações

Importante ressaltar a necessidade de fazer um recorte racial na formação de

professores, pois, no Brasil a população negra é também a mais desfavorecida. Além
disso, as contribuições do povo negro para a sociedade brasileira é, muitas

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vezes, abordada de forma estereotipada, quando não é considerada. Nilma Gomes

(2012) ressalta que a ampliação do acesso à educação favoreceu a diversificação do
público atendido e trouxe demandas e exigências em relação aos conteúdos
curriculares. Em vários elementos, tais como os modos de vida, as características
corpóreas, as tradições e a história, quase sempre compreendidas em uma lógica
dicotômica, em boas ou ruins, em passíveis de serem incorporados aos currículos, há
ainda questionamentos a serem feitos. Para a autora, os currículos, até então
colonizados, são desafiados a construir um novo paradigma, com um olhar de
emancipação. Gomes (2012) destaca o papel da Lei 10.639/2003 dentro da educação,
apontando os principais pontos e desafios do presente:

Nesse sentido, a mudança estrutural proposta por essa legislação

abre caminhos para a construção de uma educação antirracista que
acarreta uma ruptura epistemológica e curricular, na medida em que
torna público e legítimo o falar sobre a questão afro-brasileira e
africana. Mas não é qualquer tipo de fala. É a fala pautada no
diálogo intercultural. E não é qualquer diálogo intercultural. É
aquele que se propõe ser emancipatório no interior da escola, ou
seja, que pressupõe e considera a existência de um “outro”, enquanto
sujeito ativo e concreto, com quem se fala e de quem se fala (
GOMES, 2012, p. 105).

Nessa perspectiva se entende que não basta ter um currículo organizado

em temas teóricos se o professor não tiver direito à formação e não estiver engajado
nas práticas pedagógicas de sala de aula voltadas para as relações étnico-raciais,
pois essa didática pressupõe um olhar para a diversidade. Pela trajetória do cotidiano
escolar é possível observar a inabilidade de alguns profissionais da educação nas
ações e práticas pedagógicas relacionadas às relações étnico-raciais. Nesse
contexto, Candau (2011) destaca que a abordagem assimilacionista, em geral
presente nas escolas brasileiras, parte da afirmação de que se vive em uma sociedade
multicultural no sentido descritivo, contudo, na educação, a cultura hegemônica leva
todos a uma universalização de conceitos e padrões monoculturais, geralmente
descritos nos currículos tradicionais. A autora fala ainda sobre apartheids
socioculturais, onde se sobrepõe uma cultura em detrimento de outras, e nesse
processo, se enquadra práticas pedagógicas e formações continuadas de professores,
mesmo as voltadas para as relações étnico-raciais.

Sacristán (2013), ao fazer uma análise mais detalhada sobre as práticas

cotidianas de sala de aula, observa que os alunos aprendem ou deixam de aprender

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em confluência com o currículo. O currículo é a soma de todos os tipos de

aprendizagens ou ausências que o aluno obtém ao frequentar a instituição escola.
Muitas dessas aprendizagens são experiências planejadas para dar conta de
conteúdos e temas que tenham ou não relevância para sua vida em sociedade. Do
ponto de vista pedagógico, no entanto, é importante considerar experiências vividas
pelo aluno, quando se entende que cultura é como um jogo de intercâmbios e
interações e de aprendizados sobre as diferenças e relações de poder que geram
desigualdades. Para a formação de professores, naquilo que se refere às práticas
pedagógicas relacionadas com a diversidade das relações étnico-raciais, além de uma
reformulação dos currículos, no sentido de introduzir reflexões e possibilidades de
trabalho com a temática, nos parece urgente e imprescindível.

Esta perspectiva sobre o currículo real implica considerar as

mudanças dos métodos pedagógicos e propiciar outra formação
docente estimulando uma perspectiva cultural que abarque a
complexidade da cultura e da experiência humanas. Exige
sensibilidade diante de qualquer discriminação no trato cotidiano,
evitando que os próprios docentes sejam a fonte de juízos, atitudes e
preconceitos que desvalorizem as experiências de certos grupos
sociais, culturais, étnicos ou religiosos, sugere a importância de se
cultivar atitudes de tolerância diante da diversidade e de se organizar
atividades que as estimulem. (SACRISTÁN 2013, p. 88)

No cotidiano das salas de aula, muitas vezes, o profissional da educação se

depara com situações que necessitam ações rápidas e objetivas sem, no entanto,
causar constrangimento entre as crianças, ou tornar a situação naturalizada e ser
deixada passar como “brincadeira”. De acordo com Nilma Lino Gomes (1996),
dentro da escola acontece e existe uma ideologia de raça que, em primeiro momento,
nos parece displicente sem muita importância, mas que carrega em si o racismo.
Frases ditas no cotidiano como, por exemplo: “Esta aluna é negra, mas é tão
inteligente”! Pressupõe que a inteligência não é uma característica de pessoas negras,
tornando-se uma exceção entre as demais crianças de mesma raça/etnia. Diante do
que foi exposto, pode-se notar que a escola não é neutra, ela carrega em si parte de
um pensamento coletivo vindo da sociedade mais ampla, mesmo que ainda existam
várias pessoas que dentro desse espaço preferem reduzir a discussão apenas à
dimensão socioeconômica deixando de lado as questões raciais. Gomes (1996)
acrescenta que:

A escola é um espaço sócio-cultural onde convivem os conflitos e as

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contradições. O racismo, a discriminação racial e de gênero, que fazem

parte da cultura e da estrutura da sociedade brasileira, estão presentes nas
relações entre educadores(as) e educandos(as). O número de educdores
atentos para essas questões tem aumebntadoi nos últimos anos, porém, a
grnde maioria ainda prefere discutir a escola somente do pnto de vist sócio-
econômico. Tal titude é reducionista, poi existem outras relções dentro da
instituiçõ escolar que inteferem no processo de escolarização.(p. 68 e 69).”

Em resumo, trabalhar as questões étnico-raciais em sala de aula exige dos

docentes, para além de outras especificidades, uma relação de cumplicidade para
com seus educandos, de modo a valorizar os conceitos culturais e saber compreendê-
los. As respostas precisam estar incluídas no próprio cotidiano escolar, nas ações que
podem ser realizadas todos os dias, e não somente em datas pontuais, passando pelo
tema superficialmente. A formação de professoras e professores ainda é o caminho
para que o processo de visibilidade da temática racial possa realmente acontecer nas
práticas pedagógicas. As dificuldades e limitações podem servir de matéria-prima
para ajudar na edificação de uma grande (re)construção das práticas de exclusão,
racismo e discriminação que a tanto tempo se materializam e se repetem na educação
escolar, transformando-as em práticas voltadas para a justiça social racialmente
orientada.

Referências
CANDAU, Vera Maria Ferrão. Diferenças culturais, cotidiano escolar e práticas
pedagógicas. Currículo sem Fronteiras, v.11, n.2, pp.240-255, Jul/Dez 2011.
GATTI, Bernardete A.; BARRETTO, Elba S. de Sá; ANDRÉ, Marli E. D. A. de;
ALMEIDA, Patrícia C. A. de. Professores do Brasil: novos cenários de formação.
Brasília: UNESCO, 2019.

GOMES, Lino Nilma. Educação, Raça e Gênero: Relações Imersas na

Alteridade.
Cadernos Pagu., 1996, p. 67-89.

GOMES, Lino Nilma, A mulher negra que vi de perto, Mazza edições ltda, 1995.

HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e Mudança na Educação - Os Projetos

deTrabalho. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

PACHECO, José A. e FLORES, Maria. Formação e Avaliação de Professores.

Porto: Ed. do Porto, 1999.

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SACRISTÁN, José Gimeno. Currículo e Diversidade Cultural. SILVA, Tomaz

Tadeu da (org.). Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos
culturais em educação. 11ª edição. Petrópolis: Vozes, 2013.

SANTOMÉ, Jurjo Torres. As Culturas Negadas e Silenciadas no Currículo. ILVA,

Tomaz Tadeu da (org.). Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos
culturais em educação. 11ª edição. Petrópolis: Vozes, 2013.

NOTAS INTRODUTÓRIAS PARA UMA DIDÁTICA DECOLONIAL

Sulivan Ferreira de Souza – UFPA/UEPA

(Atualmente - Pós-doutorado – UEPA)

Resumo
O presente texto objetiva iniciar um diálogo acerca das contribuições da Pedagogia
Decolonial para o campo da Didática, um diálogo entre as estruturas
epistemológicas, ontológicas e pedagógicas constituídas pela colonialidade do poder
que foi engendrada no sistema-mundo moderno/colonial/capitalista e os impactos
desse fenômeno para o campo da pedagogia e do saber didático. É um “texto
convite” que propõe pensar de que maneira essas matrizes de poder-saber
impactam nas práticas de ensino? Como se estruturaram no pensamento social e
pedagógico? Que aprendizados a Pedagogia Decolonial traz para o campo da
Didática? Quais são os desafios teóricos e metodológicos para a construção de uma
didática decolonial? Quais dimensões são necessárias? O trabalho se caracteriza
metodologicamente como um estudo bibliográfico e qualitativo, é uma pesquisa que
se ancora na abordagem teórica- metodológica decolonial (CANDAU, 2020;
DUSSEL, 2005; QUIJANO, 2007; WALSH, 2009; OLIVEIRA & CANDAU, 2010).
A pedagogia e a didática enquanto áreas de conhecimento são forjadas por diferentes
matrizes epistêmicas e ontológicas, essas matrizes configuram no fazer-saber
pedagógico, nas práticas de ensino, na constituição dos currículos e nas concepções
de formação educativa. A colonialidade se introjeta em diferentes esferas da vida,
assim como se envolve nos processos educativos, isso inclui, o conhecimento
didático. É um texto introdutório que traz alguns apontamentos, indagações e
caminhos a serem trilhados. A construção de uma didática decolonial exige um
movimento pedagógico e epistemológico de abertura horizontal para outras matrizes
de saber-poder, exige que alargue os referenciais teóricos e metodológicos para além
dos cânones ocidentais, um conhecimento didático que converse com o contexto
cultural, histórico e político. Uma didática que aprenda com os movimentos sociais,
povos indígenas, coletivos populares, comunidades tradicionais entre outros.

Palavras-chave: Educação; Epistemologia Educacional; Pedagogia Decolonial;

Didática.

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Introdução
O presente texto objetiva iniciar um diálogo acerca das contribuições da
Pedagogia Decolonial para o campo da Didática, um diálogo entre as estruturas
epistemológicas, ontológicas e pedagógicas constituídas pela colonialidade
engendrada no sistema-
mundo moderno-colonial e os impactos para o campo da pedagogia e da área da
didática. É um “texto convite” que propõe pensar de que maneira essas matrizes de
poder-saber impactam nas práticas de ensino? Que aprendizados a Pedagogia
Decolonial traz para o campo da Didática? Quais são os desafios teóricos e
metodológicos para uma didática decolonial? Ainda é um trabalho introdutório, caro
leitor e leitora, vocês irão encontrar indicações incipientes que vão sendo
amadurecidas ao longo da escrita e na conversa entre os trabalhos desse painel.
O trabalho se caracteriza metodologicamente como um estudo bibliográfico e
qualitativo, é uma pesquisa que se ancora na abordagem teórica-metodológica
decolonial. Organizado em três momentos: a) Introdução; b) Educação, Pedagogia
Decolonial e Didática e c) Considerações Finais.

Educação, Pedagogia Decolonial e Didática

Nossa conversa gira em torno da matriz epistemológica denominada de
colonialidade, essa matriz é um fenômeno de poder-saber que foi forjado durante o
processo de colonização e constituição do sistema-mundo moderno/colonial.
(DUSSEL,2005; QUIJANO, 2007; OLIVEIRA & CANDAU, 2010).
Para se compreender, com mais clareza, essa matriz de subalternização, é
imprescindível que se faça o movimento de retorno ao momento constitutivo da
hierarquia de submissão forjada na história do povo latino, isto é, no ano da invasão
Ibérica, em 1492, quando se instaura o pensamento ocidental moderno colonial.
Conforme Quijano (2007):

La colonialidad es uno de los elementos constitutivos y específicos del

patrón mundial de poder capitalista. Se funda en la imposición de una
clasificación racial/étnica de la población del mundo como piedra angular
de dicho patrón de poder, y opera en cada uno de los planos, ámbitos y
dimensiones, materiales y subjetivas, de la existencia cotidiana y a escala
social. Se origina y mundializa a partir de América. (QUIJANO, 2007, p.
93).

A colonialidade é essa matriz de poder/saber/ser que invade as relações de

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caráter tanto macrossociais quanto microssociais, atua no cotidiano, no imaginário

social como, por exemplo, a ausência dos saberes latino-americanos nas escolas,
universidades e nos cursos de graduação, lacunas que expressam um processo de
subalternização dos saberes, da história e de diferentes formas do ser e do viver dos
povos latinos.
A pedagogia e a didática enquanto áreas de conhecimento são forjadas
por diferentes matrizes epistêmicas e ontológicas, essas matrizes configuram no
fazer-saber pedagógico, nas práticas de ensino, na constituição dos currículos e nas
concepções de formação educativa. A colonialidade se introjeta em diferentes esferas
da vida, assim como se envolve nos processos educativos, isso inclui, o
conhecimento didático. (OLIVEIRA & CANDAU, 2010; CANDAU, 2020). Essa
área do conhecimento como elucida Candau (2020), se caracteriza da seguinte forma:
“a Didática é um componente fundamental da formação de professores. Ao longo
dos tempos, suas diferentes configurações sempre se relacionaram com as diversas
concepções da docência e as questões que desafiam os processos educacionais em
contextos diferenciados (CANDAU, 2020).
Ao adentrar no debate das hierarquias de conhecimento que fazem parte da
estrutura universitária, escolar e do ensino, é importante deixar explícito o que se
entende como universidade e escola neste trabalho. Primeiro, essas instituições são
consideradas como lugares de produção científica e tecnológica, com objetivo de
disseminar conhecimentos e formar cidadãs/cidadãos. São instituições que visam
ajudar nos projetos de desenvolvimento das sociedades, no que tange à economia,
política, educação, saúde, infraestrutura, entre outros campos eleitos como
necessários para avida social. (SOUZA, 2020; OLIVEIRA & CANDAU, 2010).
As universidades e as escolas possuem pedagogias próprias, concepções de
educação, de mundo e de ser humano. Esse ideário estabelece objetivos para formar
os/as indivíduos/as. Streck et al. (2010) afirma que toda pedagogia ou pensamento
pedagógico, seja, uma pedagogia que produza a colonialidade do saber ou uma
pedagogia da decolonialidade, ou qualquer outra que exista, fundamenta-se em raízes
filosóficas.

O lastro do pensamento hegemonicamente difundido incorporou a lógica

dicotômica da filosofia greco-romana, em detrimento de outros modos de
pensar desde matrizes cosmológicas dos povos nativos de nossa América.
As filosofias – sobretudo nas universidades e academias, mas também nos
currículos do ensino médio – seguem exclusivamente o paradigma

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ocidental apoiado em princípios lógicos e hermenêuticos da ilustração

europeia, com forte tendência à exclusão de todo tipo de pensamento
“heterodoxo” (Estermann, 2007). Que outras concepções originalmente
identificadas com os povos nativos de nossos países podem estar indicando
outro caminho? (STRECK, 2010, p. 24).

O modelo hegemônico de universidade e de escola, em sua estrutura de

produção cognitiva, opera de acordo com lógicas excludentes. É importante que
um sistema estabeleça critérios de produção intelectual (com intuito de
sistematização do conhecimento), contudo a estrutura vigente de produção de
conhecimento (presente na universidade e instituições de pesquisa) subalterniza os
conhecimentos que não seencaixam nesses critérios.
O grande problema dos critérios de validade cognitiva é a criação de um
sistema de classificação e hierarquização, pois não há interesse de se construir
critério dialógicos e abertos para outras experiências do saber; o objetivo não é
apenas organizar e evitar propagação de pseudoconhecimentos, afinal a relação do
saber implica relações de poder, logo a hegemonia cognitiva do sistema-mundo
moderno-colonial não está disposta a partilhar poder.
O modelo epistêmico da racionalidade científica ocidental expressa os seus
arquétipos de produzir e de se apropriar de saberes nas diversas instituições de
conhecimento, como escolas, institutos de pesquisas, laboratórios e universidades,
saberes que se expressam na educação básica e na educação superior, no setor
público e no privado.
Compartilhando dessas ideias, Tavares (2013) afirma que, na hierarquia atual
da sociedade do conhecimento, as universidades adquiriram um importante papel, a
produção do conhecimento está situada na educação superior, adquirindo status de
locus do conhecimento científico. Para o autor, os espaços da academia, em vez de
incluir as populações, acabam por excluí-las, pois seguem protocolos que permitem
a produção e a reprodução apenas de determinados tipos de conhecimento nas
universidades; só existe possibilidade de criar se as pesquisas seguem os moldes da
validade científica moderna/colonial ocidental.
Ao questionar a opressão epistemológica que se manifesta nas instâncias da
educação superior, Tavares (2013) afirma:

No nosso tempo, as questões relativas à universidade e educação superior

trazem consigo grandes incertezas quer no que diz respeito às funções da
universidade nas sociedades contemporâneas, à sua organização interna, às
relações que estabelece com os centros de poder político, econômico e
financeiro quer relativas à inclusão de novos públicos, ao saber que se

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transmite e à relação entre ensino, investigação e inovação. As questões que

nos inquietam relacionam-se com a dimensão epistemológica da
universidade, ou seja, como ela será capaz ou não de incorporar outros
modelos de racionalidade e outras epistemologias que resultam da
diversidade e riqueza culturais existentes no mundo. (TAVARES, 2013, p.
52).

Nessa perspectiva, faz-se a indagação: é possível mudar a universidade? Há

possibilidade de se reformar o modelo moderno hegemônico da educação superior e
educação básica, já que a universidade tem como função desenvolver o projeto de
sociedade vigente? Se esse projeto de mundo compartilhado for excludente, elitista,
colonial, patriarcal, violento, mercadológico, então é preciso caminhar por outras
trilhas?
Direcionando o olhar para a formação e para o papel da universidade na
América Latina, Darcy Ribeiro (1969) debateu a crise das universidades latino-
americanas e explicou o fenômeno do transplante cultural, isto é, a reprodução de
modelos universitários estrangeiros sem considerar o contexto nacional.
De modo geral, para Ribeiro (1969), existem dois modelos de crescimento
presente na realidade latina, o primeiro é a modernização reflexa e o segundo é o
crescimento autônomo. Ele destaca que:

[...] a política modernizadora aspira apenas a reformar a universidade de

modo a torná-la mais eficiente no exercício de funções conservadoras
dentro de sociedades dependentes e sujeitas a espoliação neocolonial. A
política autonomista aspira a transfigurar a universidade como um passo
em direção a transformação da própria sociedade, a fim de lhe permitir,
dentro de prazos previsíveis, evoluir da condição de um “proletário
externo” Destinado a atender as condições de vida e de prosperidade de
outras nações, a condição de um povo para si, dono do comando de seu
destino e disposto a integrar-se na civilização emergente como uma nação
autônoma. Parece que uma das opções é a melhor a ser tomada pela
sociedade, a que implica no crescimento autônomo, independente da
sociedade, contudo essa opção estar amarrada a outros elos, pois afetam
imensos interesses que estão por trás da instituição universidade, colocam
em risco os benefícios e manutenção do status quo de determinados
grupos hegemônicos, uma postura autônoma na produção de
conhecimento e formação humana colocaria em risco toda uma estrutura
de poder vigente. (RIBEIRO, 1969, p. 10-11).

Assim, a primeira forma de construir e de desenvolver a universidade na

América Latina está repleta de interesses modernos/coloniais, cujo modelo está a
serviço das elites instituídas. A segunda forma de estruturação universitária atribui à
universidade o papel de agência transformadora da sociedade, cujo modelo levará os
países latinos ao pleno desenvolvimento, porém essa forma incomoda as elites

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neocoloniais.
A universidade em determinado momento da história fez parte da agenda que
visa à colonização cultural das populações ameríndias. Para Ribeiro (1969), o
sistema internacional de produção de conhecimento define os papéis de todos os
locais do saber,
normatiza e indica quem produz conhecimento de “primeira linha” e quem produz
de“segunda linha”, em virtude de que:

[...] nossas universidades estão incorporadas a um sistema internacional de

investigação com uma função subalterna bem definida; e, por outro, que os
financiamentos externos se fazem em cumprimento de um programa que
expressa uma política deliberada em relação a nós. Seria muito ingênuo
pensar que os Estados Unidos da América, tão hábeis e frios em toda sua
ação internacional — embora tantas vezes desastrados — deixem um
campo de atividades, de importância tão decisiva como o da atividade
científica e o da vida universitária, entregue ao acaso das ações desconexas
e improvisadas de diversos organismos públicos e privados. Tudo indica
que estes organismos estão relacionados por pactos e que atuam
mancomunadamente num esforço conjunto de colonização cultural de toda
a América Latina. Tudo indica, além disso, que os planos de reforma
universitária, formulados ou inspirados por técnicos de tais organizações,
respondem a intenções bem conhecidas para eles, embora não explícitas
para nós. É indispensável enfatizar que a única maneira de responder a esta
política internacional em relação a nós é termos, nós mesmos, uma política
igualmente lúcida em relação a eles. (RIBEIRO, 1969, p. 25).

A crise da universidade latino-americana é um projeto delineado pelas

políticas internacionais da produção acadêmica, sendo assim a subalternidade é o
único papel que resta às universidades latinas e caribenhas. Os projetos de servidão
cognitiva beneficiam apenas os grupos dominantes globais e a elites coloniais
internas; a colonização cultural é um projeto e uma prática violenta e parasitária.
O saber produzido pelas universidades está pautado numa hegemonia
epistêmica, isto é, colonialidade do saber, a produção de conhecimento segue
padrões coloniais. É notório que o saber científico adquiriu a prerrogativa de
autoridade epistêmica, mas, além disso, colaborou para a exclusão da pluralidade de
práticas e de saberes científicos e não científicos. Há também nessas relações a
constituição e presença dos mecanismos universalistas eurocêntricos/estadunidenses
movidos pela ciência moderna.
Desde a Ilustração ou Iluminismo, estrutura-se um projeto de poder/saber
capaz de registrar, capturar, compreender e explicar a realidade, além de buscar
transformá-la, isto é, a ciência moderna. Castro-Gómez (2005, p. 14) assinala:

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El lenguaje de la ciencia permitiría generar un conocimiento exacto sobre el

mundo natural y social, evitando de este modo la indeterminación que
caracteriza a todos los demás lenguajes. El ideal del científico ilustrado es
tomar distancia epistemológica frente al lenguaje cotidiano – considerado
como fuente de error y confusión – para ubicarse en lo que en este trabajo
he denominado el punto cero. A diferencia de los demás lenguajes
humanos, el lenguaje universal de la ciencia no tiene un lugar específico en
el mapa, sino que es una plataforma neutra de observación a partir de la
cual el mundo puede ser nombrado en su esencialidad. Producido ya no
desde la cotidianidad (Lebenswelt) sino desde un punto cero de
observación, el lenguaje científico es visto por la Ilustración como el más
perfecto de todos los lenguajes humanos, en tanto que refleja de forma más
pura la estructura universal de la razón.

O iluminismo, movimento intelectual europeu que forneceu bases filosóficas

para a ciência moderna, e a própria ciência moderna cooperaram para a
compreensão das problemáticas da realidade formulando teorias, porém as teorias
criadas se situaram em um “não lugar”, um ponto zero. Por isso essa ideia de que, se
os conhecimentos científicos partem de “lugar nenhum”, logo “representam a todos”
e são designados como universais.
O filósofo colombiano Castro-Gómez (2005) alerta que se localizar no “não
lugar” não significa seguir um ideário de que a ciência precisa ser um saber neutro,
imparcial, e de que o ponto zero protege de uma possível contaminação ideológica e
uso indevido do saber. Na verdade, esse discurso da neutralidade está sendo
instrumentalizado para reforçar falácias, pois há intenções estratégicas nessa
prerrogativa do universalismo e da neutralidade, cujo objetivo é o controle
epistêmico- político, ou seja, são relações de poder.

Comenzar todo de nuevo significa tener el poder de nombrar por primera

vez el mundo; de trazar fronteras para establecer cuáles conocimientos son
legítimos y cuáles son ilegítimos, definiendo además cuáles
comportamientos son normales y cuáles patológicos. Por ello, el punto cero
es el del comienzo epistemológico absoluto, pero también el del control
económico y social sobre el mundo. Ubicarse en el punto cero equivale a
tener el poder de instituir, de representar, de construir una visión sobre el
mundo social y natural reconocida como legítima y avalada por el Estado.
Se trata de una representación en la que los “varones ilustrados” se
definen a sí mismos como observadores neutrales e imparciales de la
realidad. La construcción de Cosmópolis no solo se convierte en una utopía
para los reformadores sociales durante todo el siglo XVIII, sino también en
una obsesión para los imperios europeos que en ese momento se disputaban
el control del mundo. (CASTRO-GOMEZ, 2005, p. 25).

Assim, partir do zero é esconder os objetivos de dominar, de criar representações

imaginárias e concepções de mundo, de ser humano, de cultura, de
conhecimento, e tudo a partir de concepções de grupos particulares, ou seja, o

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pensamento ocidental se situa no ponto zero para constituir a visão de mundo a sua
maneira e estabelecer uma hierarquia.
Para Walsh (2009), a instituição escolar também foi concebida nesta perspectiva
da “epistemologia do ponto zero”, pois a escola, em seu ideário moderno/colonial,
tinha como papel auxiliar no processo de construção da identidade nacional. No
momento de edificação dos Estados-Nações, a escola é a formadora do “indivíduo
moderno”, cabe a ela ser difusora dos conhecimentos civilizados, dos valores
nacionais e, em décadas posteriores, fomentar as habilidades necessárias para o
mercado de trabalho.
Os (As) professores (as) e os (as) estudantes são formados (as) nos moldes da
ciência moderna/colonial, logo essa formação científica e pedagógica oferecida pelas
universidades e escolas seguirá as orientações e matrizes do conhecimento ocidental,
bases cognitivas que são pautadas nos ideais modernos e coloniais.
Como Arroyo (2012) elucida, a educação na América Latina é marcada por
um padrão pedagógico e cognitivo calcado na colonialidade. Logo, somente é
considerado conhecimento o que se adequa a esse padrão de saber, os protocolos
epistêmicos da denominada pedagogia moderna são inquestionáveis ou, no máximo,
reformáveis dentro desses parâmetros coloniais. O sistema educacional na América
Latina e Caribe, nas proposições do educador, está:

[...] associado a um padrão cognitivo e pedagógico que tem operado com

padrões de classificação social, étnica, racial, de gênero, de hierarquização
e bipolaridades cognitivas dos coletivos humanos: coletivos primitivos,
irracionais, incultos, selvagens, ignorantes, segregados do poder versus
coletivos racionais, cultos, civilizados, detentores de poder/saber.
(ARROYO, 2012, p. 38-39).

A pedagogia decolonial e/ou uma didática decolonial, em virtude dessa rede

complexa engendrada no sistema- mundo moderno/colonial, é uma alternativa para a
descolonização cognitiva, política e ontológica. Neste trabalho se compreende que o
movimento de educação popular libertadora enquanto organização histórica e
continental produziu, e está produzindo, diversas experiências pedagógicas
descolonizadoras; pedagogias populares antirracistas, anticapitalistas e
antipatriarcais.
São pedagogias que estão sendo desenvolvidas nas diversas latitudes do
continente, por sujeitos e sujeitas plurais, em territórios inimagináveis e com
corporeidades pulsantes. São vivências dinâmicas com limitações, contradições,

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retrocessos e avanços e, sobretudo, composta por inventividade pedagógica e política

e propagadora de saberes-outros.
Os conhecimentos científicos e pedagógicos trazem, em seus fundamentos, a
colonialidade, isto é, uma lógica epistemológica que privilegia determinadas teorias,
escolas de pensamento, correntes filosóficas, e que exclui outras racionalidades e
subjetividades. Afinal, quantos educadores e educadoras latino-americanos/as foram
estudados/as, lidos/as, ao longo dos cursos de graduação em pedagogia ou em
licenciaturas? Quais didáticas trazem referências da América Latina e Caribe?
Essas problemáticas sobre os fundamentos epistemológicos e pedagógica
modernos-coloniais que constituem a formação universitária e escolar, formação que
produz determinado tipo de didática, uma didática moderna/colonial, fazem parte das
demandas históricas dos educadores e educadoras críticos da América Latina e
Caribe, entretanto o debate se atualizou com as contribuições da Rede
Modernidade/Colonialidade colocando como pauta a emergência de uma Pedagogia
Decolonial.
A pedagogia decolonial traz uma crítica histórica ao colonialismo e o aos seus
impactos e heranças na sociedade latino-americana e caribenha, neste trabalho se
aposta no diálogo da pedagogia decolonial com o conhecimento didático crítico para
a construção de uma Universidade e Escola Pública inclusiva, descolonizada,
intercultural e emancipadora. É considerada uma teoria/prática pedagógica que critica
o racismo, o patriarcado, a xenofobia, a miséria, a desigualdade social, dentre outros
problemas socioculturais latino-americanos e mundiais engendrados pela
colonialidade.
As pedagogias decoloniais de acordo com Mota-Neto (2016) “refere-se às
teorias-práticas de formação humana que capacitam os grupos subalternos para a luta
contra a lógica opressiva da modernidade/colonialidade, tendo como horizonte a
formação de um ser humano e de uma sociedade livres, amorosos, justos e solidários.
(MOTA NETO, 2016, p. 56).

Considerações Finais
A construção de uma didática decolonial exige um movimento pedagógico e
epistemológico de abertura para outras matrizes de saber, exige que alargue os
referenciais teóricos e metodológicos para além dos cânones ocidentais, um

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conhecimento didático que converse com o contexto cultural, histórico e político.

O molde educativo da modernidade/colonialidade marginaliza os/as
sujeitos/as, as pedagogias e os saberes que estão de fora do modelo, logo o currículo
e as práticas pedagógicas privilegiam conhecimentos determinados, os quais
consideram legítimos, enquanto os ilegítimos são inferiorizados durante o processo
educativo.
Para construir uma postura combativa a essa arquitetura de subalternização, é
preciso mobilizar práxis e assumir uma pedagogia-outra, um currículo-outro, criar e
potencializar uma universidade-outra e uma escola-outra.
O saber didático que pretende ser descolonizado precisa aprender com os
movimentos sociais, povos indígenas, comunidades tradicionais e coletivos
populares. Dialogar desde os processos educativos diferenciados, interculturais e
emancipadores.

Referências
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professores: desafios atuais. Revista Cocar, n. 8, p. 28-44, 2020.

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para una diversidad epistémica más Allá del capitalismo global. Bogotá: Iesco-
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introdução. In: STRECK, Danilo (Org.). Fontes da pedagogia latino-americana:
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PAINEL

EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS: FORMAÇÃO DE

PROFESSORES(AS), CURRÍCULOS, EDUCAÇÃO ESCOLA
QUILOMBOLA E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM A LITERATURA
NEGRA

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-

Raciais,Diversidade e Inclusão Escolar

Dayse Cabral de Moura – UFPE

Resumo
O painel apresentará os resultados de estudos com foco na educação das relações
étnico-raciais, traçando o paralelo sobre o processo da formação de professores(as),
os saberes docentes, currículos e as práticas pedagógicas com a literatura negra nas
salas de aula da EJA e as análises das implicações do letramento racial crítico numa
escola de uma comunidade quilombola. No primeiro trabalho, será abordada a
experiência no desenvolvimento de uma disciplina que trata da perspectiva da
formação inicial de professores(as), abordando resultados de pesquisa longitudinal
que buscou analisar experiências formativas resultantes da disciplina “Didáticas e
educação das relações étnico-raciais”, ministrada em curso de formação inicial de
professores(as) no Ensino Superior. Essa disciplina é concebida como dimensão
indispensável à Didática. Os resultados objetivam contribuir de forma propositiva
com o campo da formação inicial de professores. O segundo trabalho parte da
perspectiva do desenvolvimento de práticas pedagógicas e apresenta as vivências
de uma pesquisa de pós-doutorado que explorou o uso da literatura negra como
umaferramenta pedagógica em salas de aulas da Educação de Jovens e Adultos
(EJA). Os resultados evidenciaram a importância da literatura negra para a
representatividade e afirmação de identidades raciais. O terceiro trabalho apresenta
os resultados de uma pesquisa realizada no Programa de Mestrado Profissional em
Culturas Africanas, da Diáspora e dos Povos Indígenas (Procadi) da Universidade
de Pernambuco (UPE), objetivando dialogar sobre os processos de letramento
racial crítico e suas implicações para a construção da proposta curricular de uma
escola numa comunidade quilombola. Os resultados apontaram que o letramento
racial crítico foi crucial para a construção de processos didáticos que contribuíram
para ofortalecimento das especificidades da educação escolar quilombola.
Palavras-chave: Educaçãodas Relações Étnico-Raciais. Formação de
Professores. Currículos.Literaturas Negras. Letramento Racial Crítico.

FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES, SABERES DOCENTES E

EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

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Tatiane Cosentino Rodrigues – UFSCar

Ayodele Floriano Silva - UFSCar

Resumo
Em diálogo com a produção recente da formação de professores, com foco na
proposição dos diferentes saberes docentes, sistematizada por Maurice Tardif,
estetrabalho busca propor uma articulação entre a formação inicial de professores,
saberes docentes e educação das relações étnico-raciais a partir dos resultados
obtidos no processo de implementação de uma disciplina obrigatória concernente à
temática étnico-racial. Duas questões centrais ainda ecoam nas pesquisas sobre a
temática e nos núcleos de pesquisa que têm em muitas instituições discutido estas
mudanças curriculares: será que os(as) docentes estão sendo de fato
preparados(as), nos cursos de formação inicial de professores/as, para lidar
pedagogicamente com situações de discriminação racial e para a valorização da
diversidade racial e cultural? Como as questões e resultados produzidos nesse
processo podem orientar e provocar um processo de articulação entre os dois
campos de pesquisa? A partir dessas questões, este trabalho objetiva analisar as
experiências formativas que resultam da introdução de uma disciplina denominada
“Didáticas e educação das relações étnico-raciais” no curso de formação inicial de
professores em uma Instituição de Nível Superior pública. Essa disciplina focaliza
a educação das relações étnico-raciais como dimensão indispensável à Didática,
campo de investigação da ciência Pedagogia, que estuda meios, instrumentos,
modalidades e estratégias utilizadas para ensinar e aprender, situando-os histórica,
social e culturalmente. Por meio de análises bibliográfica e documental e de
entrevistas, otrabalho enfoca a construção de experiências de formação visando
contribuir de forma propositiva com o campo da formação inicial de professores,
com foco nos repertórios mobilizados por docentes, na formação inicial, para a
construção de saberes sobre a diversidade étnico-racial.

Palavras-chave: Formação inicial de professores. Educação das relações étnico-

raciais. Saberesdocentes. Currículo. Diversidade étnico-racial.

Introdução
A introdução da diversidade étnico-racial na produção teórica sobre os
processos de formação de professores começou a aparecer timidamente a partir dos
anos 1990. Atualmente, embora ainda seja restrito, há um crescente número de
pesquisas nessa áreacomo demonstram André́ et al. (1999) e Andrade (2007).
No caso brasileiro, pesquisas têm mostrado que o preconceito e a
discriminação raciais são partes do cotidiano de crianças, jovens e adultos/as
negros/as que frequentam as instituições escolares, inclusive no Ensino
Fundamental. As práticas discriminatórias se iniciam na Educação Infantil, como
mostra Cavalleiro (2000); continuam no primeiro e segundo ciclos do Ensino

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Fundamental, respectivamente, 1ª a 4ª séries, como demonstra Algarve (2004), e

entre a 5ª e 8ª séries, como analisa Souza (2001); persistindo no ensinomédio, como
afirma Andrade (2006).
Mesmo que de forma indireta, a formação dos professores começa a ser
indicada nos trabalhos sobre a questão étnico-racial e a escola, principalmente nos
trabalhos realizados nos cotidianos das escolas. Gonçalves (1985), verifica a
existência de um ritualpedagógico que marginaliza crianças e jovens negros. Para o
autor, trata-se do ritual do silêncio. Silêncio dos professores perante as situações de
discriminação impostas pelos livros didáticos e que ignora as relações estabelecidas
no espaço escolar (GONÇALVES,1985, p. 28).
De forma geral, o silêncio dos professores em relação às situações de
discriminação é resultado em parte da ausência dessa temática nos cursos de
formação, principalmente de formação inicial, e pelo ainda influente discurso da
democracia racial que supõe que no Brasil não há racismo.
As relações étnico-raciais no Brasil compõem um importante campo de
pesquisa cujo desenvolvimento está relacionado com os principais momentos da
história econômica e social do país. Assim, as pesquisas na área consolidam-se em
torno das seguintes contribuições e perspectivas:
- A compreensão de que a democracia racial não se instalou no Brasil e
permitiu que por muito tempo o debate permanecesse silenciado;
- A autonomia e centralidade da categoria raça como conceito social na
compreensão da estruturação das desigualdades sociais no Brasil;

- O caráter reprodutor e gerador de desigualdades raciais que a escola

desempenha;
- A análise do currículo escolar em todas as suas dimensões e a presença de
estereótipos e preconceitos na abordagem reducionista dos conteúdos escolares;
- Para a área de formação de professores, ressaltou-se a falta de preparo e
formação dos professores em todos os níveis de ensino para lidar com a temática
étnico-racial;
- A centralidade da cultura, do pertencimento étnico-racial nos processos
de ensino e aprendizagem.
Diante do apanhado de contribuições teóricas apresentadas acima, podemos
discutir as repercussões do ensinar e aprender na perspectiva das relações étnico-

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raciais. No contexto de sociedades multiculturais como a nossa, a abordagem sobre

o tema é ampla e permite muitas aproximações, mas a formulação de uma proposta
de educação das relações étnico-raciais nos cursos de Pedagogia e licenciaturas,
como preveem as Diretrizes ERER, deve ser realizada como construção coletiva.
Os cursos devem ser construídos a partir da interação de professores e estudantes
levando-se em consideraçãoas suas experiências de vida.
Na tentativa de aproximar esses dois campos, o presente trabalho propõe
uma articulação entre a formação inicial de professores, saberes docentes e
educação das relações étnico-raciais a partir dos resultados obtidos no processo de
implementação de uma disciplina obrigatória concernente à temática étnico-racial.

Fundamentação Teórica
A Resolução CNE/CP Nº 2, de 20 de dezembro de 2019, que define as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a
Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de
Professores da Educação Básica BNC-Formação (BRASIL, 2019), atualiza uma
discussão antiga e que perpassa o campo da formação de professores: a cisão entre
teoria e prática, entre a formação do pesquisador especialista e a do professor, sobre
qual deve ser a base da formação docente. A Resolução vincula a formação de
professores à implementação da Base Nacional Comum Curricular,
resgatando a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 sem mencionar diretamente o
campo normativo da Educação das Relações Étnico-Raciais

composto pelas Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, Diretrizes Curriculares da

Educação das Relações Étnico-Raciais de 2004 e o Plano de Implementação das
Diretrizes da Educaçãodas Relações Étnico-Raciais de 2013.
No contexto da formação de professores, a Resolução CNE/CP Nº 2, de 20
de dezembro de 2019, não menciona explicitamente a educação das relações
étnico-raciais no âmbito da formação de professores, o que confere às instituições
de EducaçãoSuperiora função de garantir e instituir essa articulação.
A sistematização e a análise dos trabalhos produzidos sobre a temática
formação de professores e relações étnico-raciais indicam que há uma crescente
produção sobre o tema, mas ainda uma cisão entre os estudos de formação de
professores e relações étnico- raciais que se aprofunda no debate sobre a formação

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inicial de professores.
O acompanhamento dos trabalhos apresentados nas Reuniões Anuais da
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) ilustra
essa assertiva. Nos Grupos de Trabalho Formação de Professores (GT 8) e
Relações Étnico- Raciais e Educação (GT 21), de 2003 a 2017, considerando os
resumos dos trabalhos e pôsteres disponíveis online, nota-se que as produções
sobre esse tema se concentram no GT 21, tendo a educação em geral como foco,
mas, em menor número, o tópicoformação inicial de professores é o objeto central
das análises.
Os principais temas do período 1999-2003 foram: Formação Inicial;
Formação Continuada e Desenvolvimento Profissional Docente; Saberes Docentes
e Aprendizagem Profissional; Profissão Docente e Identidade Profissional; e
Profissionalização e Socialização Docente. Entre os temas silenciados, estão: a
dimensão política na formação do professor; a formação do professor para atuar em
movimentos sociais, na Educação de Jovens e Adultos (EJA) e na educação
indígena; e formação docente para lidar com a diversidade cultural.
De acordo com Maurice Tardif (2014), uma parte dos saberes docentes está
diretamente relacionada com a pessoa e as identidades que ela carrega, com a sua
experiência de vida, com a sua história profissional, com as suas relações com os
alunos e com os outros atores escolares na escola. Por isso, é necessário estudá-lo
relacionando- o com esses elementos constitutivos do trabalho docente (TARDIF,
2014, p. 11). Nesse sentido, o saber dos professores está assentado em transações
constantes entre o que eles são (incluindo emoções, cognição, história pessoal e
expectativas) e o que fazem.

Assim, se o processo de construção de conhecimentos e saberes é permeado

por experiências, como demonstram os(as) autores(as) que têm se dedicado à
pesquisa sobre saberes docentes, como, por exemplo, Tardif (2014) e Nóvoa
(1995), é de suma importância que os cursos de formação inicial reservem tempo e
espaço para a socialização e discussão desses saberes de tal modo que possam ser
problematizados durante o curso. Desse modo, pode-se inicialmente questionar: o
que sei, onde, com queme como aprendi relações étnico-raciais?
É nesse contexto que o presente trabalho propõe uma articulação entre a
formação inicial de professores, saberes docentes e educação das relações étnico-

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raciais a partir dos resultados obtidos no processo de implementação de uma

discipl-ina obrigatória concernente à temática étnico-racial. Para tanto, a disciplina
de Didáticas e educação das relações étnico-raciais será apresentada a partir de uma
breve contextualização histórica e abordagem dos eixos temáticos do programa,
bem como da análise de suas principais estratégias pedagógicas.
A disciplina de Didáticas e educação das relações étnico-raciais na
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) é ofertada como obrigatória no
Curso de Licenciatura em Pedagogia e tem um total de 90 vagas distribuídas em
dois turnos, diurno e noturno, na modalidade presencial. Nos últimos dois anos
(2020 e 2021), essa disciplina foi realizada de forma remota pelo Ensino Não
Presencial Emergencial (ENPE) por conta da pandemia de Covid-19. Foram
necessárias algumas reformulações na disciplina com relação à quantidade de
textos e ao período de duração dos encontros síncronos.
A disciplina está organizada em três eixos: a) Introdução e campo
normativo; b) Relações étnico-raciais no Brasil: pós-abolição, branqueamento e a
produção da nação brasileira; e c) Produção de conhecimento e relações étnico-
raciais na Diáspora e nas comunidades indígenas (RODRIGUES; SILVA, 2021).
O primeiro eixo aborda as principais normativas do campo. O segundo eixo
aborda os paradigmas centrais da sociologia das relações étnico-raciais no Brasil,
partindo das doutrinas raciais do século XIX, passando pela construção discursiva
e ideológica do nosso país como paraíso racial, pelos estudos da Sociologia Crítica
que trazem uma reformulação do olhar sobre o povo brasileiro, finalizando com a
apresentação da influência desses paradigmas na política educacional brasileira. O
terceiro e último eixo é dedicado à articulação entre teoria e prática na ERER,

considerando as diferentes etapas da Educação Básica, compreendendo temáticas

como literatura e representação, entre outros (RODRIGUES; SILVA, 2021).
O conjunto de estratégias pedagógicas é composto por : 1) leitura e
discussão de textos-base; 2) análise conjunta de vídeos curtos; 3) discussão de
estudos de caso de práticas de implementação da temática em diferentes níveis de
ensino; 4) trocas de materiais pedagógicos sobre a temática em diferentes áreas do
conhecimento; 5) análise da presença da temática em matrizes curriculares; e 6)
diálogo com professores da rede pública e representantes de movimentos sociais ou
que atuam diretamente no desenvolvimento de práticas, por exemplo, de jongo,

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capoeira, jogos e brincadeiras afro- brasileiras e africanas (RODRIGUES; SILVA,

2021). Nos últimos dois anos, por conta da pandemia de Covid-19, a presença de
convidadas e convidados na disciplina sedeu pela participação remota ou por meio
da apresentação de vídeos curtos.
Contamos com o desenvolvimento de três atividades avaliativas: a) a
realização de seminários com a elaboração de questões acerca dos textos base –
durante o período da pandemia, os seminários foram substituídos por registros
semanais denominados “impressões e percepções sobre o texto”, que eram
registros feitos pelas(os) estudantes por meio da escrita; b) elaboração de um diário
reflexivo em que eram apresentadas quatro questões que sugeriam que os(as)
estudantes revisitassem as suas trajetórias escolares, rememorando de que forma a
temática étnico-racial foi abordada durante a suas trajetórias estudantis,
considerando os processos individuais de construção depertencimento de
identidade étnico-racial, a composição de suas famílias e as trajetórias migratórias
e os deslocamentos realizados por seus familiares; c) por último, houve a formação
de grupos através dos quais trabalhamos o desenvolvimento de sugestões de
atividades pedagógicas (em formatos diversos, como, por exemplo, projetos, jogos,
teatro, música, contação de histórias, etc.) que contemplassem as temáticas
pertinentes àdisciplina e que estivessem em diálogo com o campo normativo e
teórico explorado durante o semestre. Os resultados foram socializados em um
seminário final da disciplina.

Procedimentos Metodológicos
A análise do conjunto do material produzido durante as ofertas da disciplina
é realizada de forma contínua. Neste recorte proposto, selecionamos os registros
realizados nos diários produzidos nos anos de 2020 e 2021. Além dos diários,
também registramos informações censitárias e expectativas em relação à oferta e
avaliação da oferta ao final do semestre. Após a leitura e categorização dos diários
(de 2020 e 2021), foram identificados os temas recorrentes e selecionados alguns
trechos correspondentesa cada um dos temas.

Síntese dos resultados

De forma geral, os registros indicam que, mesmo após dez anos da

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mudança na LDB e da obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-

brasileira, indígena e africana, as novas gerações ingressantes no Ensino Superior
ainda registram a ausência da temática em suas trajetórias escolares. Esse
apagamento e silenciamento continuam sendo rompidos por determinadas áreas
do conhecimento, professores(as) negros(as) e não negros(as) que mobilizam o
tema por meio da introdução de autores(as) negros(as), visitas e estudos de
determinados territórios, como, por exemplo, comunidades indígenas.
Uma série de espaços não escolares são mencionados como agentes de
formação nessas temáticas, como, por exemplo, os movimentos sociais, os saraus
de bairro, os cursos pré-vestibulares, as experiências individuais e familiares e o
rap. Nesse sentido, são cada mais recorrentes as indicações de plataformas de
distribuição digital de vídeose alguns youtubers específicos.
Com relação aos processos de construção e identificação étnico-racial, nota-
se que para muitos trata-se da primeira vez em que pensam e escrevem de forma
reflexiva sobreesse tema. Para outra parte, trata-se ainda de um tema em permanente
construção, ou seja, embora eles tenham passado por situações como o Enem e
Sisu, em que precisam se autodeclarar de acordo com as categorias do IBGE, ou
mesmo pelas bancas de heteroidentificação no ingresso em universidades, nota-se
que parte desse pertencimento e identidade étnico-racial ainda se constrói e se
reestrutura no Ensino Superior. São temas recorrentes: um determinado
constrangimento em escrever sobre esse pertencimento, especialmente dos que se
autodeclaram como brancos(as). Talconstrangimento é seguido pela dificuldade em
compreender aspectos como o papel de pessoas brancas na luta antirracista; as
famílias inter-raciais; e a presença indígena e africana. Nesses casos, partem de
informações, na maioria das vezes, imprecisas, sem documentação e que remetem
ao imaginário familiar da presença indígena nessa constituição pela figura feminina
descrita como "arredia/selvagem" e que foi "caçada a laço".

Os trechos abaixo ilustram algumas das informações trazidas nestes

percursos formativos:

Os pais da minha bisavó não apoiaram seu casamento por conta da cor
da peledo meu bisavô, e sua mãe a mandou para Minas Gerais junto com
ele, para não “envergonhar a família”, também perdeu o sobrenome e a
herançada família. Ela nunca mais viu sua família. (Diário 8, 2019,
informação verbal).

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Minha tataravó, assim como muitas meninas da época, foi “pega no

laço” pelo meu tataravô, em uma de suas andanças, e foi retirada de sua
família quando ainda era bem nova (por volta dos seus 12-13 anos),
também não consegui documentos para saber um pouco mais de suas
origens e história. (Diário, 14, 2019, informação verbal).

Eu, que por ser branca, por muitos anos não compreendi a questão da
desigualdade e preconceito racial, sempre notava algumas situações
que aconteciam com meu pai, mas só fui entender melhor quando
estava entrando na adolescência. Atualmente, com auxílio dos textos,
vídeos e discussões da disciplina, consigo entender como são
problemas estruturais deste país e que para serem mudados precisamos
enfrentar a nossa história real, é olhar para trás sem máscaras tampando
as atrocidades que ocorreram aqui (Diário 14, 2019, informação
verbal).

Em consonância com o campo teórico da formação de professores, da

constituição dos saberes docentes e da importância de oportunizar reflexões a
respeito de como e quando aprende-se sobre relações étnico-raciais, identificamos
na experiência dos diários um caminho interessante de reflexão e que possibilita o
contatoe identificação dos(as) estudantes com os seus processos formativos
concernentes às relações étnico-raciais que perpassam suas experiências familiares,
comunitárias, religiosas etc. Esse parece ser um primeiro encontro necessário e
indispensável na formação inicial de professores, aexemplo dos trechos abaixo:

Num primeiro instante, dá um choque de realidade e “uma crise de

pertencimento”, porque me fez pensar em tudo que a gente tinha
discutido em sala de aula, tudo que já havia acontecido com minha
família, mas depois é muito libertador conhecer suas origens e entender
como elas se encaixam nos processos históricos do Brasil.
(Questionário 14, 2020).

Confrontamento de como minha história pessoal está atrelada à história

do Brasil e como isso impactou minha vida. (Questionário 9, 2020,
informação verbal).

Complicado, não encontrei muita informação, o que me deixa triste,

sempre quis contar a história da minha família com mais propriedade,
mas infelizmente isso não foi possível. (Questionário 9, 2021).
Foi um pouco difícil para encontrar registros históricos ou mesmo
orais, em relação à história da minha família, no entanto, gostei muito.
(Questionário 10, 2021).

Foi bem interessante aprender um pouco mais sobre minha família e

perceber os processos de embranquecimento pelos quais ela passara. Foi
um importantede autoconhecimento. (Questionário 11, 2021).

Em acordo com o campo da formação de professores, da constituição dos

saberes da formação profissional composta por saberes disciplinares, saberes

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curriculares e experienciais, chamamos atenção para o fato de que a formação

inicial e continuada de professores(as) deve considerar de que forma a experiência
de umasociedade racializada, como a brasileira, expressa-se na composição de
todos esses saberes, já que, segundo Tardif (2014, p. 181), “não existe uma
maneira objetiva ou geral de ensinar, todo professor transpõe para sua prática
aquilo que é como pessoa”.

Como disciplina obrigatória ou não, o que os registros nos indicam é

que esta temática é urgente nos processos formativos em toda a
universidade, nas diferentes áreas de conhecimento e não representa a
inclusão de um conteúdo ou módulo mas a possibilidade de uma
formação que considere uma das estruturas do nosso país, que é o
racismo. Ou seja, não se trata de uma defesa ou não por uma disciplina
obrigatória, mas da necessidade de abordar este tema em todo o processo
formativo. Dos dados reunidos até o momento, chamamos atenção para
a importância que os estudantes atribuíram a este tema em sua
formação, à identificação das relações entre teoria e suas vidas
eexperiências familiares, escolares e pessoais e à possibilidade de,
como eles dizem, “repensar, revisitar, desconstruir e mudar”.
(RODRIGUES; SILVA, 2021, p. 20).

Tardif (2014) traz à tona a necessidade de maior articulação entre os

saberes dos cursos de formação continuada e os saberes docentes. Ainda que
implícitas, as preocupações com a diversidade cultural puderam ser identificadas
quando o autor enfatiza que esses saberes deveriam ter implicações sobre o
respeito e a apreciação aos outros, destacando que a lógica disciplinar deveria dar
lugar a outras lógicas, que considerassem suas crenças, culturas, e modos de ver o
mundo, bem como ligassem esses componentes à socialização profissional docente,
ela própria mobilizadora de questionamentos identitários e éticos.
Assim, uma das propostas que indicamos é justamente a de pensar o campo
da formação de professores(as) e o campo das relações étnico-raciais de maneira
articulada. Nesse sentido, é preciso problematizar as relações étnico-raciais como
matriz da formação inicial de professores(as), articulando esses campos cujas
trajetóriasrevelam até aqui diálogos escassos.

Referências
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Africanidadeselevar a auto-estima de crianças negras e melhorar o relacionamento
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dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática
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https://legislacao.presidencia.gov.br/atos/?tipo=LEI&numero=10639&ano=2003
&ato=431MTTq10dRpWTbf4. Acesso em: 6 jun. 2022.

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dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial darede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-
Brasileira e Indígena”. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007- 2010/2008/lei/l11645.htm. Acesso
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A PRÁXIS DA EDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAL ATRAVÉS DA

LITERATURA NEGRA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Maria Caroline Lima de Souza – SMEd Araras-SP

Maria de Lourdes Paz dos Santos Soares – SEE-PE
Dayse Cabral de Moura – UFPE

Resumo
Neste trabalho serão apresentados alguns dos resultados das experiências

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relacionadas a uma pesquisa de pós-doutorado intitulada: “Literaturas Africanas e

Afro-Brasileiras: Usos, Sentidos e Identidades Negras” desenvolvidas em três
instituições de ensino que oferecem a Educação de Jovens e Adultos (EJA), uma
localizada em Pernambuco eduas no interior de São Paulo. Esse trabalho buscou
responder ao seguinte questionamento: qual o impacto da leitura das literaturas
africanas e afro-brasileiras na vida de professores(as) e estudantes da EJA? Foram
estabelecidos os seguintes objetivos: colocar em prática o que preconiza a Lei Nº
10.639/2003; conhecer a biografia e algumas obras de autoras e autores
africanos(as) e afro-brasileiros(as); realizar rodas de conversas, leituras, debates e
reflexões sobre a trajetória de vida de escritores(as) negros(as) utilizando suas
histórias de superação e empoderamento como referências para os(as) estudantes; e
ampliar os conhecimentos sobre as literaturasnegras. A metodologia da pesquisa-
ação contou com reuniões semanais de planejamento on-line, elaboração de
sequências didáticas com os(as) docentes e encontros semanais com estudantes
para leituras, reflexões e debates dos textos da literatura negra. Desse modo, as
inserções foram transcritas em diários de campo com o intuito de registrar as
aprendizagens dos(as) estudantes. Os resultados mostraram, entre outros dados,
que há desconhecimento por parte dos(as) professores(as), bibliotecários(as) e
estudantes sobre as literaturas africana e afro-brasileira e que as bibliotecas
escolares não possuem acervo sobre a literatura negra. As conclusões mostram que
o envolvimento dos(as) docentes e estudantes com as leituras da literatura negra foi
um aspecto que ampliou o desejo de ler dos(as) discentes, facilitou a produção de
gêneros textuais diversos e fortaleceu o letramento racial, as identidades e
representatividades negras dos sujeitos envolvidos, destacando a relevância da
literatura negra para o enfretamento do racismo.

Palavras-chave: Educação das relações étnico-raciais. Literatura negra. Educação

de Jovens e Adultos(EJA).

Introdução
Este trabalho apresenta parte de uma pesquisa-ação e relata experiências
vivenciadas ao longo dos momentos de prática do Projeto de Pós-Doutorado
intitulado “Literaturas Africanas e Afro-Brasileiras: Usos, Sentidos e Identidades
Negras”. São abordados, desse modo, os momentos de planejamento, vivências e
descobertas a partir das observações das autoras. O desenvolvimento desse projeto
procurou responder ao seguinte questionamento: qual o impacto do uso de leituras
das literaturas africanas e afro-brasileiras para as aprendizagens e a vida de
professores(as) e estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA), em São
Paulo e em Pernambuco? Para responder a essa problemática, foram traçados os
seguintes objetivos: colocar em prática o que preconiza a Lei Nº 10.639/2003;
conhecer a biografia e algumas obras de autores(as) africanos(as) e afro-
brasileiros(as); realizar rodas de conversa, debates e reflexões sobre as trajetórias

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de vida de escritores(as) negros(as) utilizando suas obras e histórias de superação e

empoderamento como referências para os(as) estudantes e ampliação dos
conhecimentos sobre a literatura negra.
Há que se ressaltar, que a Lei Nº 10.639, promulgada em 2003, com o
intuito de complementar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
sancionada em 1996, e que diz respeito à obrigatoriedade da inclusão no currículo
oficial da “História e Cultura Africana e Afro-Brasileira”, foi um grande avanço do
movimento negro. Torna-se, desse modo, fundamental ser aplicada não somente em
salas de crianças e adolescentes como também na modalidade de EJA, uma vez que
a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD) – Educação
2019 (IBGE, 2020) evidencia que a população negra tem se escolarizado menos e
ainda é a maioria de analfabetos em nosso país, além de ser um grupo que possui
quantidade reduzida deanos de estudos.
O projeto teve início em outubro de 2021 e sua fase de implementação no
campoocorreu entre os meses de fevereiro a maio de 2022, contando com inserções
realizadas uma ou duas vezes por semana, de forma online e presencial (nesta
modalidade as professoras autoras iam aos espaços escolares). Cada encontro teve
duração de uma a trêshoras, dependendo da disponibilidade de horários nas escolas,
totalizando cerca de 60 horas de trabalho (aproximadamente 30 horas para
atividades em sala de aula e 30 horas para o processo de formação, produção de
material didático, construção do diário de campo e orientação dialogada com a
supervisão do projeto). Contudo, antes da inserção nas escolas, foi promovido
um período de formação pedagógica com momentos de leitura individual e
coletiva, com o intuito de: ter-se maior compreensãodo tema e das diversas formas
de se trabalhar com as literaturas afro-brasileiras e africanas de maneira
contextualizada; selecionar os textos que seriam apresentadosaos(às) estudantes; e
construir as sequências didáticas e o material que seria explorado em sala de aula.
Em todas as atividades, buscou-se sempre a valorização da participaçãoda
população negra na formação da história, cultura e literatura brasileiras, buscando
romper com a compreensão eurocêntrica que visa à desvalorização de produções de
pessoas negras.
Dessa forma, buscamos romper com o epistemicídio, ou seja, segundo
Ribeiro (2020), a extinção metódica das produções culturais dos grupos oprimidos.
Com o intuito de desfazer tais concepções, foram escolhidas algumas escritoras

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negras brasileiras e africanas como: Cristiane Sobral, Inaldete Pinheiro, Jarid

Arraes, Carolina Maria de Jesus, Odailta Alves e Chimamanda Adichie, entre
outras.
Explorar a literatura negra em salas de aula da EJA contribui para dar
visibilidade e valorização para essa vertente de textos, geralmente ausente nas
escolas, colaborando na disputa de espaço com a literatura eurocêntrica tendo
como objetivo a construção de uma educação antirracista.
Nesse sentido, este trabalho está organizado em mais cinco partes:
Fundamentação teórica; Procedimentos metodológicos; Contextualização dos
espaços escolares; Dos resultados e análises da pesquisa: Os sujeitos e os
desdobramentosobservados; e Conclusões.

Fundamentação teórica
A EJA é uma modalidade indicada para quem tem mais de 15 anos e ainda
não completou a Educação Básica ou para aqueles que não tiveram acesso a tal
nível de escolarização na idade indicada. De acordo com a legislação
orientadora, a EJA deve ser ofertada no turno noturno, com um currículo e
metodologias contextualizadas. Defende-se aqui uma Educação de Jovens e
Adultos pautada nas concepções de Freire (2011) quando coloca que uma das
tarefas mais sublimes da educação-crítica é propiciar condições para que o
educando se assuma como ser social, histórico, pensante, transformador e criador
(FREIRE, 2011, p. 41). Contudo, segundo alguns estudiosos, issoainda não ocorre:

De acordo com Haddad e Di Pierro (2000), desde a colonização do

nosso país ocorre a ação educativa com jovens e adultos. Ela se inicia
com o sistema desenvolvido pelos jesuítas, sistema esse que buscava
catequizar osindígenas, abordando temas como, por exemplo, religião,
comportamento, ofícios, entre outros. Posteriormente, esse projeto
estendeu-se aos negros escravizados que aqui chegavam, graças ao
repugnante tráfico de pessoas tão frequente naquela época. (SOUZA,
2020, p. 29).

Acredita-se que, para desconstruir essas ideias colonizadoras, são

necessárias ações de conhecimento, reconhecimento e empoderamento do(a)
estudante da EJA, como o projeto que visa trazer leituras de autoras e autores das
literaturas africana e afro- brasileira no cotidiano desses(as) educandos(as). Assim,
percebe-se que uma educação de qualidade para todos é viável, especialmente se

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houver envolvimento de profissionais responsáveis, comprometidos(as) e

conscientes do inacabamento do ser e da capacidade de SER MAIS (FREIRE,
2011).
A almejada educação de qualidade para todos muitas vezes requer a força
da legislação para sua efetivação, como é o caso da Lei 10.639/2003, que surgiu
para que questões como preconceito, racismo, relações étnico-raciais, história,
cultura eliteraturasafricana e afro-brasileira fossem vistas em todas as escolas. Essa
lei altera a LDB ao mostrar a necessidade do trabalho da história, da cultura, da
literatura e da trajetória dos grupos raciais negros excluídos, tendo como lugar de
fala a pessoa africana ou afro- brasileira. Segundo Amâncio (2014), a educação
brasileira precisatratar cientificamente da história do Continente Africano, dos seus
países e respectivas matrizes étnico- culturais, e dos processos ideológicos de
construção das categorias de raça e cor que sustentam a prática do racismo
(AMÂNCIO, 2014, p. 35). Destaca-se a ideia desse autor:

[...] o diálogo escola/afro-brasilidade – ação exigida pela Lei 10.639,

em seu potencial de interatividade-, além de alterar o lugar
tradicionalmente conferido à matriz cultural africana, resgata e eleva a
autoestima do alunado negro, de forma a abrir-lhe espaço para uma
vivência escolar que o respeite como sujeito de uma história de valor,
que é também a do povo brasileiro. (AMÂNCIO, 2014, p. 37).

Nesse sentido, os currículos oficiais amparados na BNCC e implementados

nas escolas de Pernambuco e São Paulo preconizam o estudo, o conhecimento e a
valorização da história, cultura e literatura africanas e afro-brasileiras, embasando-
se em ações pautadas em momentos de leitura de obras dessa vertente da literatura
negra.

O movimento no sentido de trazer para a práxis da sala de aula a temática

da lei supracitada e contemplada nos currículos oficiais demanda do(a) professor(a)
momentos de leitura, estudos acadêmicos, diálogos e reflexões, além de
planejamento de sequênciasdidáticas para o uso da literatura negra em sala de aula.
Observamos oquanto esse conteúdo ainda está ausente do processo de formação
continuada de professores nas redesde ensino.
Poder olhar para essa lacuna na nossa formação e na prática docente foi um
dos elementos que contribuíram para refletirmos sobre a formação do(a)
professor(a) reflexivo(a), considerando-se que, como descreve Mendes (2005),

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deve-se possibilitar que o(a) docente-pesquisador(a) assuma uma postura

investigativa. Tal fato ocorreu com as professoras autoras: à medida que se
reuniam e descreviam o desenvolvimento da inserção, podiam ir observando o que
foi bem-sucedido e o que não foi tão proveitoso em suas práticas, ao mesmo tempo
que interpretavam e avaliavam as atitudese as falas das e dos estudantes e dos(as)
outros(as) docentes envolvidos(as) no processo,pois o projeto teve uma
repercussão muito boa em todas as escolas envolvidas.
Desse modo, a partir dos fundamentos teóricos apresentados, segue-se para
os procedimentos metodológicos que constituíram o estudo em questão, detalhando
os desafios e as conquistas que esse trabalho proporcionou.

Procedimentos metodológicos
O caminho metodológico percorrido no desenvolvimento do trabalho
seguiu as tendências de um período pandêmico, oportunizando formações online
entre a pesquisadora, sua orientadora e as duas professoras pesquisadoras da
Educação Básica, de modo a organizar a estrutura de atuação dentro do projeto e
dialogar semanalmente acerca das vivências da práxis pedagógica, pois a
metodologia da pesquisa-ação “[...] é um tipo de pesquisa centrada na questão do
agir” (THIOLLENT, 1984, p. 83).
No contexto da metodologia, os encontros online serviram para
planejamento das inserções e escolha das escritoras e seus respectivos textos que
seriam lidos com os(as) estudantes. Complementando as ações, as pesquisadoras
observaram e registraram nos seus diários de bordo as falas e opiniões dos(as)
estudantes e das professoras que de forma transdisciplinar participaram e
colaboraram com esse projeto.
A partir disso, o desenvolvimento aconteceu em dois estados, São Paulo e
Pernambuco, e em três espaços educacionais que atendem a EJA. Um deles foi o
Centro de Atendimento Socioeducativo (Case), localizado em Recife (PE), que
abriga umanexo de uma escola da comunidade pertencente à rede estadual para
oferecer a educação formal a adolescentes e jovens em conflito com a lei.
Concomitantemente, as ações ocorreram em duas escolas da rede municipal de
Araras (SP). Para a realizaçãodas atividades nesses espaços, foi necessária uma
parceria entre as universidades envolvidas, secretarias de Educação, e gestões das
escolas, além de mobilização das professoras autoras para empreender a práxis nas

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salas de aula.
Vale salientar que a práxis está sendo utilizada tomando como base a
comunhão entre os pensamentos de Freire (2011) e Mendes (2005), quando
colocam práxis como a relação entre os(as) professores(as) e os(as) estudantes, na
qual, à medida que transformam as vidas dos(as) educandos(as), estão também se
transformando, poisquanto mais o(a) professor(a) se assume e percebe as razões
pelas quais age, mais se torna capaz de mudar para sair do estado de curiosidade
ingênua para o de curiosidade epistemológica. (FREIRE, 2011, p. 39; MENDES,
2005, p. 41).

Contextualização dos espaços escolares

No município de Araras, em São Paulo, a EJA se desenvolve em duas
escolas municipais, sendo uma delas localizada na zona leste da cidade e a outra na
zona norte, mais próxima da região central. Ambas oferecem essa modalidade de
ensino no período noturno, pois, durante o dia, atendem salas de Ensino
Fundamental (1º ao 9ºano) com crianças e adolescentes.
A primeira escola em que o estudo se desenvolveu foi a da zona leste, que
atende os educandos que moram nos bairros próximos, caracterizando-se por ser
uma unidade com grande número de alunos e salas, além de ser uma das mais
antigas da cidade. Já a escola da zona norte atende educandos que moram em
diversos bairros, umavez que está localizada em uma região mais central. Também
se caracteriza por ser grande, mas o número de estudantes da EJA é um pouco
menor que o da outra escola.
Em Pernambuco, adolescentes e jovens enquanto autores(as) de atos
infracionais ou vítimas de violação de direitos no cumprimento de medida
socioeducativa ficam sob a tutela do Estado através da Fundação de Atendimento
Socioeducativo (Funase). Na modalidade de internação, essa fundação tem
capacidade para abrigar 753 internos, mas sua população é de 500 adolescentes e
jovens em privação de liberdade.

Os Centros de Atendimento Socioeducativo (Cases) foram criados para

receber adolescentes e jovens com idade entre 13 e 21 anos incompletos e que
permanecem nesse espaço por períodos que variam de um mês a três anos. O Case
em estudo possui uma equipe de professores e um coordenador pedagógico para

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atuar na educação formal - aquela que é orientada por um sistema de educação com
conteúdos previamente demarcados (GOHN, 2006), dentro das unidades de
internação. No início da realização dessa pesquisa-ação, o anexo da escola do Case
contava com 30 estudantes, porém, na conclusão, apenas 20 permaneciam nesse
espaço (dez receberam progressão de medida da autoridade judicial).
Percebendo a relevância do projeto em tela, a professora do Case
resolveuaplicar as atividades com todos os estudantes e não apenas com os(as) da
EJA.
As professoras autoras concebem a potencialidade e a relevância de
desenvolver as atividades para oportunizar de forma justa o acesso às literaturas
africana e afro- brasileira aos sujeitos que serão descritos no próximo tópico.

Dos resultados e análises da pesquisa: os sujeitos e os desdobramentos

observados
Com o intuito de conhecer os(as) educandos(as) de cada escola, foi aplicado
um questionário que contém informações como: nome, idade, data de nascimento,
religião, cor/raça, série e identidade de gênero. Assim, foi possível apurar maiores
informações sobre os(as) educandos(as) de cada espaço de desenvolvimento do
projeto.
Os(As) estudantes da rede municipal de Araras possuem idades entre 16 a 64
anos, dos quais 36% se autodeclaram negros(as), 54% brancos(as) e 10%
amarelos(as), por acharem sua pele amarelada. Sobre a religião, 21% afirmam ser
católicos(as), 26% evangélicos(as) e 52% não declararam nada a respeito. Sobre a
identidade de gênero, 63% se identificaram como sendo do feminino e 26% do
masculino. No total, participaram 19 alunos(as) nas duas unidades escolares. Vale
ressaltar que a pesquisa em Araras aconteceu em duas salas de 5º ano da EJA,
sendo uma em cada escola.
O instrumento aplicado para conhecimento e caracterização dos(as)
estudantes do Case revelou o seguinte: todos(as) têm menos de 21 anos de idade –
no momento da pesquisa, a maioria estava com idade entre 16 e 18 anos. Sobre a
autodeclaração racial, identificamos que 59% se autodeclararam negros(as) e 41%
brancos(as). Quanto à religião, 24% se dizem católicos(as), 21% protestantes, e
55% não têm religião, mas acreditam em Deus. Sobre a identidade de gênero, 75%
se identificaram como meninas

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cis, 22% menino trans e 3% meninas trans. No que se refere à escolaridade, 41%
estão cursando a EJA Fundamental e 59% o Ensino Médio.
Observa-se, com base nos dados apresentados acima, de uma forma geral,
que a maioria da população participante desse projeto é negra. Com relação à
religião, apurou- se que o maior número de estudantes não tem religião, mas
acredita em Deus ou não declarou nada a respeito. A grande maioria de
respondentes declarou ser mulher cis.
Iniciaram-se as experiências na cidade de Araras, na escola da zona leste,
onde, a pedido da Professora Coordenadora Pedagógica, as aulas acontecem às
segundas das 19:00 às 21:00, ao longo de um bimestre letivo. A sala era composta
por cerca de 14 alunos. O grupo era diverso e composto por trabalhadores rurais,
donas de casa, adolescentes e trabalhadoras de serviços gerais, entre outros
aspectos.
Desse modo, quando chegam à escola, alguns dos(as) educandos(as) já
estão cansados. Por isso, foi necessário, para que se sentissem envolvidos pelos
textos e leituras previstos no cronograma de trabalho, utilizar materiais
diversificados como músicas, vídeos, manuseio das obras e reuniões via plataforma
Google Meet com uma dasescritoras.
É válido ressaltar que, em todas as oito aulas do projeto, observaram-se
pontos altos como a leitura de trechos do livro “Diário de Carolina” e a
apresentação da história de Carolina Maria de Jesus, com a qual muitas das
estudantes se identificaram e sobre a qual demonstraram grande interesse a tal
ponto que chegaram a relatar aspectos que consideravam semelhantes com suas
vidas, como passar fome e a dificuldade para ter uma casa. A representatividade foi
um elemento fundamental que estimulou o desejo pelaleitura e a produção de textos
por parte dos(as) estudantes.
Um ponto-chave do projeto é o contato dos(as) alunos com as autoras negras,
pois, em suas falas, pode-se observar a potencialidade desse exercício e a
importância de se colocar em voga essas produções que acabam ficando relegadas
a momentos pontuais dentro do currículo escolar.
Contudo, de acordo com Souza e Cruz e Oliveira (2016), o que se percebe é
que esses conteúdos estão presentes na sala de aula, mas de maneira implícita,
ignorando a identidade e, assim, propiciando o processo de valorização de uma
cultura em detrimentode outra.

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Em consonância com isso, um dos eventos que mais chamou a atenção foi a
indignação de um aluno negro, ao descobrir que os livros trabalhados nesse
projeto não estavam disponíveis na biblioteca da escola. Segundo ele, como era
possível ter tantos livros dentro daquele espaço e nenhum deles ser uma das obras
que estavam sendo lidas. Observou-se que, nos três espaços em que o estudo se
desenvolveu, as bibliotecas não dispunham do acervo relacionado às literaturas
africana e afro-brasileira. Foi surpreendente descobrir que a literatura negra era
novidade não apenas para os estudantes, mas também para as bibliotecárias e para
os corpos docentes das escolas envolvidas.
Observamos que esse projeto oportunizou uma mudança íntima nos(as)
estudantes envolvidos(as), como, por exemplo, naquele estudante que questionou
aausência de literatura negra dentro de seu espaço escolar. Fato semelhante ocorreu
na escola de Pernambuco quando uma aluna, ao produzir um rap, colocou que,
antes da leitura, não assumia sua identidade negra, o que só ocorreu após a leitura
das literaturas negras apresentadas no projeto.
Dentro dessa vivência, ainda houve o caso das professoras regentes dos 5os
anos e da Professora Coordenadora de uma das escolas de Araras que se
interessaram em ler o livro de Carolina Maria de Jesus, pois não conheciam a obra
antes de participarem do vivenciado no projeto.
Nesses eventos, compreende-se a necessidade da representatividade negra
dentro da escola, pois, conforme Fanon (2008), um povo colonizado aprende a ouvir
e reproduzir as histórias do colonizador, que é quem detém a verdade absoluta,
negando- se, portanto,as falas dos sujeitos negros.
Na outra unidade de Araras, o projeto teve a duração de sete semanas e
apenas uma hora, já que a turma era composta por cinco alunos. Ao longo das
inserções, muitas de suas trajetórias e vivências iam surgindo conforme as leituras
eram realizadas. Desse modo, foi muito significativo realizar as atividades nesse
espaço, pois suas experiências eram compartilhadas.
A atividade de escrever uma carta para a autora Cristiane Sobral foi
também um dos momentos mais ricos, pois os(as) educandos(as) teceram elogios à
obra da autora, da qual foram lidos os poemas “Terra Negra” e “Não vou mais
lavar os pratos”, principalmente porque foi possível identificar o quanto a leitura
havia impactado em suas sensações e percepções de vida, enquanto mulheres e
homens negros(as). Como resultado dessa vivência, os textos foram enviados à

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escritora acompanhados de uma carta da professora autora, explicando o projeto e

a atividade. A autora Cristiane prontamente respondeu com um áudio que foi
reproduzido em momento posterior para os alunos, gestores e integrantes da
Secretaria de Educação.
As vivências desse projeto ocorridas no Case carregam o peso da realidade
de um ambiente de privação de liberdade onde ocorrências alheias às atividades
planejadas acontecem. Contornando esses obstáculos na sala de aula, as(os)
estudantes, na atividade de “tempestade de ideias”, declararam que não sabiam nada
a respeito e que nunca haviam lido nada sobre literatura africana ou afro-brasileira.
A maioria declarou que ninguém havia lido nada para elas(eles).
Dois estudantes que estavam no Case desde o ano anterior mencionaram
timidamente que ouviram falar sobre Zumbi e Dandara, na Semana da Consciência
Negrano mês de novembro.
Entre os textos trabalhados, os poemas de Inaldete Pinheiro, Cristiane
Sobral e Odailta Alves, por exemplo, tocaram mais as(os) estudantes e facilitaram
a participação nas leituras e interpretações. Outra leitura da qual as(os) estudantes
gostaram bastante foi o cordel de Jarid Arraes sobre Carolina Maria de Jesus,
complementada pela leitura do livro “Quarto de despejo: diário de uma favelada”.
Os estudantes leram, destacaram e comentaram os trechos do diário de Carolina de
que mais gostaram.
Outro momento especial foi a leitura do livro “A Rainha Dandara e a beleza
dos cabelos crespos”, de autora negra e pernambucana, pois algumas alunas se
identificaram com a personagem que sofria com a discriminação na escola por
causa dos cabelos crespos e imediatamente começaram a relatar os momentos de
exclusão dos quais foram vítimas. Uma delas monopolizou toda a aula, fazendo a
leitura de pé, exibindo as gravuras e complementando com suas próprias
experiências. Foram ocasiões humanizadas, harmoniosas, de escuta atenta, de
relatos verdadeiros e “terapêuticos”.
Durante o desenvolvimento desse projeto, observou-se que os professores,
até mesmo os de Português, coordenadores de bibliotecas e os(as) estudantes não
conheciam as literaturas africana e afro-brasileira. Após cada leitura, os estudantes
demonstravam maior desenvoltura na produção de texto de vários gêneros
literários. O envolvimento dos(as) professores(as) com esse projeto proporcionou o
trabalho na sala de aula dessa temática, proporcionando um link com os conteúdos

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do currículo oficial e até servindo de inspiração para respostas das avaliações

bimestrais nas disciplinas de Filosofia, Sociologia e Português.

O encerramento das atividades foi marcado por um “Café Literário” com a

participação de duas escritoras trabalhadas no projeto. Os estudantes elaboraram
questõesdas entrevistas que fizeram com as autoras, falaram sobre a importância da
leitura dos textos delas, escreveram poesias, letras de rap e na ocasião declamaram
e cantaram suas próprias produções inspiradas na literatura negra, reafirmando a
importância dessa vertente literária nas escolas.

Conclusões
Nas escolas da rede municipal de Araras, foi possível perceber que os
desdobramentos do projeto aconteceram desde a adesão da Secretaria Municipal de
Educação, que abriu espaço para que o projeto fosse desenvolvido em duas
unidades, ofertando as impressões de materiais, pastas para guardá-los e estando à
disposição para qualquer necessidade que surgisse ao longo do percurso formativo.
Assim, reconheceu a importância de acesso dos(as) educandos a obras de autores e
autoras afro-brasileiros(as)e africanos(as) nas salas de EJA.
Outro ponto que se fez presente foi a abertura das escolas em apoiar e abrir
as salas de aula para o projeto, buscando, com seus(as) professores(as), outras
ações, como, por exemplo, a leitura deleite das obras completas que foram
trabalhadas no projeto e a discussão de negritude fora de datas como Treze de
Maio e Vinte deNovembro.
As professoras da turma também se empenharam nesse projeto, uma vez
que começaram a buscar novas fontes de literatura negra para utilizarem como
parte integrante das práticas pedagógicas, além de se interessarem pelas histórias
dos autores(as) utilizados(as). Esse fato foi comprovado por uma das docentes que
relatou ter ficado acordada para assistir ao desfile da Escola de Samba “Colorado
do Brás”, poistratava da autora Carolina Maria de Jesus.
No que diz respeito aos educandos, muitos desdobramentos foram
observados, mas, sem dúvida, o que mais chamou a atenção foi a imersão deles nas
histórias de vida das autoras trabalhadas em sala de aula, pois, com a antecipação
dos assuntos que seriam tratados na semana seguinte, alguns(as) ficaram tão
curiosos(as) que fizeram buscas na internet para já saberem um pouco acerca

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daquela personalidade. Além disso, quando ouviam os textos, traziam as suas

experiências e sensações de modo a enriquecer o debate e contribuir com seus
saberes. Desse modo, demonstraram grande curiosidade em continuar aprendendo
sobre o tema e assuntos tratados no projeto.
No Case em Pernambuco, os desdobramentos foram relacionados aos(às)
professores(as) e aos(às) estudantes que avaliaram o projeto comentando sobre a
ampliação do repertório literário. Uma das professoras da área de Letras relatou:
“Eu nunca tinha me dado conta que sendo dessa área eu não conhecia essas autoras,
nem essestextos”, referindo-se às autoras e as literaturas negras.
No momento de encerramento das atividades, ficaram explícitos os
impactos que esse projeto provocou na vida dos participantes a partir dos relatos
dos(as)professores(as) e dos(as) estudantes. Um deles sugeriu que o projeto não
fosse encerrado, porque, antes dos encontros, ele não conhecia nada de Dandara, de
Carolina Maria de Jesus e demais autoras. Outra estudante admitiu, diante de todos
os presentes, que, antes dessas leituras, ela não se assumia enquanto negra, mas
que, depois dessas aulas, resolveu se assumir como menina negra, bem como seus
cabelos crespos, agradecendo à autora do livro “A rainha Dandara e a beleza dos
cabelos crespos”.Outras estudantes expuseram que agora iriam valorizar mais as
pessoas negras.
Identificamos que a ampliação do letramento literário racial foi um divisor
de águas, pois, além do conhecimento dos escritores e escritoras negras, trouxe a
fala de pessoas que sofreram discriminação e preconceito ao passar por momentos
difíceis. Esse lugar de fala da pessoa negra é muito forte. As devolutivas dadas
pelos(as) estudantes, a elevação da autoestima dos docentes, a ampliação de
conhecimentos e até de práticas metodológicas inovadoras promoveram bem-estar,
graças à sensação de dever cumprido.

Referências
AMÂNCIO, I. M. da C. Literaturas africanas e afro-brasileiras na
práticapedagógica. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2014.

BRASIL. Lei nº. 9394, de 20 dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

bases da educação nacional. Disponível em:
www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 6 jun. 2022.

BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9.394, de 20

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de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da
temática “História eCultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências.
Disponível em:
https://legislacao.presidencia.gov.br/atos/?tipo=LEI&numero=10639&ano=2003
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FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. 43. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011.

GOHN, M. da G. Educação não-formal, participação da sociedade civil e

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http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?pid=MSC0000000092006000100034
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SOUZA, M.C.L. Ensino de Matemática e Conhecimentos de Estudantes:

Diálogospara Formação de Professores dos Anos Iniciais na Educação de
Pessoas Jovens e Adultas (EPJA). Orientação: Prof. Dr. Anselmo João Calzolari
Neto. 2020. 194 f.
Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e Matemática) – Universidade

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Federalde São Carlos, Araras, 2020.

THIOLLENT, M. Notas para o debate sobre pesquisa ação. In: BRANDÃO, C. R.

Repensando a pesquisa participante. São Paulo: Brasiliense, 1984. p. 82-103.

REFLEXÕES SOBRE O LETRAMENTO RACIAL CRÍTICO NA

ESCOLA DA COMUNIDADE QUILOMBOLA DE TRIGUEIROS (PE)

Bernadete Maria da Silva – Fafire

Resumo
O trabalho apresenta os resulaados de uma pesquisa realizada no Programa de
Mestrado Profissional em Culturas Africanas, da Diáspora e dos Povos Indígenas
(Procadi), da Universidade de Pernambuco (UPE), Campus Garanhuns. Tivemos
como objetivos compreender as práticas de letramento literário e racial crítico
vivenciados na escola da Comunidade Quilombola de Trigueiros em Pernambuco e
suas implicações nas práticas pedagógicas e para a construção da proposta
curricular. A metodologia utilizada foia qualitativa. Realizamos um estudo de caso,
cujo sujeito foi a gestora escolar. Para a coletade dados, optamos por uma entrevista
semiestruturada em ambiente virtual. A pesquisa online e a seleção da participante
foram as melhores opções encontradas diante do contexto da pandemia de Covid
19, que criou a necessidade do distanciamento social. Buscamos compreender,
dentre as práticas de letramento vivenciadas na escola da comunidade, as
modalidades literária e racial crítica, considerando que o letramento literário pode
ser utilizado como ferramenta para o racial crítico. Como objetivos específicos,
elencamos analisar a influência dos letramentos literário e racial crítico na
formação das identidades racial e quilombola, identificar o alinhamento da escola
às Diretrizes Nacionais para a Educação Escolar Quilombola, e reconhecer, no
acervo da biblioteca da escola, os(as) autores(as) africanos e afro-brasileiros
utilizados(as). Os resultados da pesquisa apontaram que o letramento racial crítico
foi crucial para a construção de processos didáticos que contribuem para a
afirmação das identidades étnico-raciais e para a formulação e aprovação da
proposta curricular pedagógica da escola, única na modalidade quilombola no
município.

Palavras-chave: Letramento racial crítico. Quilombo. Educação escolar quilombola.

Introdução
Os quase vinte anos da Lei 10.639/2003 e seu descumprimento em relação à
inclusão da temática da educação das relações étnico-raciais nas escolas
despertaram em nós o interesse de investigar como estaria sendo desenvolvido o

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trabalho com o referido tópico em uma escola quilombola. Existe o letramento

racial crítico na comunidade ou há uma repetição do apagamento da história e
cultura negras, como observado nas demais escolas? Partimos do pressuposto de
que os estudantes de escolas quilombolas têm suas necessidades educacionais
específicas, que exigem valorização da memória, ancestralidade, territorialidade,
identidade, oralidade, religiosidade etc., conforme preconiza o Plano Nacional de
Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro- Brasileira e Africana,
que trata em seu capítulo nove sobre a Educação Escolar Quilombola, reforçando a
necessidade de “[...] pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural
de cada comunidade” (BRASIL, 2013, p. 59).
Nesse sentido, o presente trabalho apresenta um recorte da nossa pesquisa
realizada no Programa de Mestrado Profissional em Culturas Africanas, da
Diáspora e dos Povos Indígenas (Procadi), da Universidade de Pernambuco (UPE),
Campus Garanhuns. No estudo buscamos, a partir do olhar da gestão escolar,
compreender sobre os processos de letramentos, identificando também como o
letramento racial crítico é vivenciado na escola da ComunidadeQuilombola de
Trigueiros (PE). Realizamos um estudo de caso em uma pesquisa qualitativa que
teve como única participante uma das integrantes da gestão da escola do quilombo.
O instrumento de coleta de dados foi uma entrevista semiestruturada em ambiente
virtual. O contexto da pandemia de Covid 19 indicou que a pesquisa fosse realizada
de forma online, considerando a obrigatoriedade do isolamento social. A gestora se
disponibilizou e apresentou condições materiais, como acesso à internet, para
contribuir com a pesquisa online.
O Sars-Cov-2 ou novo coronavírus, que atingiu o mundo no início de 2020,
causador da pandemia da Covid-19, obrigou o mundo a adotar medidas
sanitárias,entre elas o distanciamento social. Apesar das orientações da
Organização Mundial da Saúde (OMS) para evitar o avanço da pandemia, o
número de óbitos no Brasil chegou a um percentual exorbitante, inclusive em
Pernambuco.
Pessoas negras e quilombolas tiveram a situação de vulnerabilidade mais
acentuada no contexto pandêmico. Nossa pesquisa, que demandava uma inserção
local, foi transformada em um estudo de caso, através de uma entrevista narrativa
online, sobreas concepções e percepções de uma das gestoras da escola.

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Trata-se de uma abordagem de grande relevância para os quilombolas, pois

trazemos a história positiva de um quilombo contemporâneo pernambucano,
importante para a autoestima dos quilombolas e desconstrução de estereótipos que
ferem a história de luta e resistência do povo negro e quilombola. Relevante
também para a academia, que ainda precisa incluir mais estudos no campo da
educação escolar quilombola, como forma de se contrapor ao apagamento cultural
ao qual foram destinados os povosafricanos e seus descendentes.

Fundamentação teórica: letramento racial crítico

O letramento racial crítico vincula as questões de raça, identidade e
branquitude a privilégios e todas as formas de desigualdade e injustiça. Tendo-se
consciência desse poder que coloca uns em posição de superioridade em
detrimento de outros, com base na raça, é que se reúnem elementos para o
enfrentamento ao racismo que ataca tanto pessoas negras quanto de outros grupos,
a exemplo dos indígenas. Essa modalidade de letramento, sem dúvida, não é
direcionada apenas a pessoas negras.
O letramento racial crítico caracteriza-se pelas reflexões sobre raça e
racismo. Essas reflexões dão condições de os indivíduos identificarem o quanto as
questões relativas à raça e ao racismo atingem nossas identidades sociais e nossas
vidas, tanto emambientes de estudo quanto profissionais (FERREIRA, 2015).
O racismo estrutural e institucional da sociedade brasileira produz efeitos
devastadores na vida do indivíduo, incluindo-se males no campo econômico, social
e psíquico que podem imobilizar pessoas para sempre. Cabe refletir e reagir a
respeito. Daí a existência do letramento racial crítico, que tem sua porta de entrada
na Teoria RacialCrítica (TRC), que, segundo Ferreira:

[...] considera narrativas, autobiografia, autobiografias,

contranarrativas, histórias não hegemônicas para demonstrar como o
racismo é estrutural na sociedade e ambiente educacional. A
branquitude também é utilizada naTeoria Racial Crítica para tratar sobre
raça e racismo (FERREIRA, 2015, p. 22).

Com base no exposto acima, pensamos ser relevante investir no

letramento racial crítico como forma de combater desigualdades sociais e raciais,
em um país onde mais da metade da população se autodeclara preta ou parda.
A partir do letramento racial crítico, o olhar se estende para outras

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realidades, muitas vezes não percebidas antes, principalmente em relação ao

racismo, à não aceitação da identidade negra etc. Com a nova percepção
proporcionada, vêm os questionamentos e as mudanças de atitudes nas relações e
nos ambientes de convivência.

Os que fazem a Educação Escolar Quilombola precisam estar cientes de

que o letramento racial crítico é de suma importância para todas as modalidades de
ensino, desde os primeiros anos, devendo ser aprofundado nos anos seguintes para
que os(as) estudantes tenham suas identidades fortalecidas, saibam enfrentar e
combater o racismo e qualquer forma de preconceito e/ou discriminação, e tenham
sempre vivo o orgulho de serem quilombolas ou descendentes de africanos, nunca
de povos escravizados.
Concordamos com Ferreira (2015), quando enfatiza a necessidade de
mobilizaçãode todas as identidades raciais, ou seja, a branca e a negra, para termos
uma sociedade justa e igualitária, de tal modo que, a partir de reflexões sobre raça
e racismo, possamos realizar na escola um trabalho crítico em todas as disciplinas,
contemplando, assim, todo o currículo escolar. Essas reflexões devem recair sobre a
formação de cidadãos(ãs) que, da mesma forma, entendam que o racismo na
sociedade é estrutural e, por isso, deve ser enfrentado e combatido, ao invés de
aceito.

Quilombos contemporâneos no Brasil

No mês de fevereiro de 2020, segundo levantamento da Fundação Cultural
Palmares, existiam no Brasil 3.432 quilombos reconhecidos, dos quais 2.777 foram
certificados através da Portaria Nº 36, de 21/02/2020. A região Nordeste se destaca
no país, entre as que possuem maior número de comunidades quilombolas,
perfazendo um total de 2.471, das quais 1.183 são certificadas.
Os números da Fundação Palmares, no entanto, divergem de outros
registros. A Conaq, por exemplo, aponta a existência de 6 mil comunidades no
Brasil, enquanto o IBGE indica que, nos 5.570 municípios brasileiros, existem
quilombos em 1.672 deles, perfazendo um percentual de 30,1% dos municípios
nacionais (SILVA; SOUZA, 2021). Em Pernambuco, a Fundação Palmares aponta
a existência de 195 comunidades, mas nem todas possuem o documento de
certificação. Pelo exposto acima também não podemos atestar a exatidão desses

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números. Dentre os quilombos certificados, citamos: Castainho, Conceição das

Crioulas, Onze Negras, Xambá e Trigueiros.
Observamos que o quilombo era uma sociedade alternativa ao colonialismo,
tendo o escravizado livre como protagonista de todo processo e estratégias de fuga,
sendo suas atitudes expressões de rebeldia e protesto, características muitas vezes
omitidas quando se refere aos quilombos (MOURA, 1992).
Ainda para o autor:

Quilombo é módulo de resistência mais representativo (quer pela

quantidade, quer sua continuidade histórica que existiu). Estabelece
uma fronteira social, cultural e militar contra o sistema que oprime o
escravo, e se constitui numa unidade permanente e mais ou menos
estável na proporção em que as forças repressivas agiram mais ou
menos ativamente contra ele. (MOURA, 1992, p. 23).

Surge ainda nas discussões a expressão remanescentes de quilombos. A

Constituição de 1988 é decisiva para que novos olhares se voltem para a
conceituação e outros aspectos da realidade dos quilombolas:

A partir da CF de 1988, cujo artigo 68 das Disposições Transitórias

prevê o reconhecimento da propriedade das terras dos “remanescentes
das comunidades dos quilombos”, o debate ganha o cenário político
nacional. Por trás de algumas evidências, pistas e provas, surgem novos
sujeitos, territórios, ações e políticas de reconhecimento. (LEITE, 2000,
p. 335).

[...] Contemporaneamente, portanto, o termo quilombo não se refere a

resíduos ou a resquícios arqueológicos de ocupação atemporal ou
comprovadamente biológica. Também não se trata de grupos isolados
ou de uma população estritamente homogênea. Da mesma forma que,
nem sempre foram constituídos a partir de movimentos insurrecionais
ou rebelados, mas, sobretudo, consistem em grupos que desenvolveram
práticas cotidianas de resistência na manutenção e reprodução de seus
modos de vida característicos e na consolidação de um território próprio
[...]. (BRASIL, 2012, p. 19).

Educação Escolar Quilombola

O documento que trata especificamente da educação formal dos
quilombolas é norteado pelas decisões da Conferência Nacional de Educação e em
diretrizes da Convenção 169 de Organização Internacional do Trabalho, que
embasa o Decreto Legislativo Nº 143/2002 e o Decreto Nº 6.040/2007, que institui
a Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades
Tradicionais. Segue ainda as deliberações da Conferência Nacional de Educação

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(Conae 2010) e as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação

Básica.
O referido marco legal inclui:

[...] a garantia de legislação própria com a participação de integrantes

do movimento quilombola para que seja garantido o direito à
preservação das suas manifestações culturais, além da sustentabilidade
do seu território; garantir alimentação e infraestrutura escolar
preservando a cultura do local, além dos cuidados com o meio
ambiente. (BRASIL, 2012).

O documento não deixa de ser uma grande conquista, considerando-se o

longo hiato em relação a abordagens de questões pertinentes aos descendentes dos
antigos quilombolas. Cabe dizer, no entanto, que as Diretrizes Nacionais para a
Educação Escolar Quilombola (DNEEQ) não são suficientes para que a população
quilombola seja atendida em suas necessidades educacionais, mas representam um
instrumento de poder, pois os indivíduos, inteirados sobre tais diretrizes, podem
reivindicar o seucumprimento, embora não seja fácil. As lideranças quilombolas
vivem em constante mobilização e muito do que realizam vem por iniciativa
própria, dificilmente por vontade política ou reconhecimento dos(as) que estão no
poder.

A Comunidade Quilombola de Trigueiros

A Comunidade Quilombola de Trigueiros está localizada no município de
Vicência, Zona da Mata de Pernambuco, distante cerca de 87 km do Recife.
Possuicerca de 400 famílias e aproximadamente 1.300 habitantes. Obteve sua
certidão de autodefinição como remanescente de quilombo em 12/07/2008. Sua
história foi resgatada a partir da oralidade e memória das pessoas mais velhas do
quilombo. A princípio, a escuta era realizada em rodas de conversa, com o fim de
preencher lacunas existentes em relação a atividades escolares para os adultos
locais. À época, apenas crianças e jovens eram contemplados e as pessoas idosas
não eram incluídas nas ações ali realizadas.
Para resgate da história, fez-se valer a tradição africana e assim foram os
mais velhos os griôs responsáveis por contar a história do início do quilombo.
O desejo de liberdade e a necessidade de fugir das atrocidades que levavam
os(as)então escravizados(as) a se esconderem em Trigueiros repercutem nas lutas e
conquistas dos atuais moradores do quilombo. Uma força que se renova e vem

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trazendo empoderamento à comunidade, de modo a se valorizar a cultura ancestral,

postura que vaise firmando a cada dia na luta por autonomia.

Associação de Moradores de Trigueiros

A Associação de Moradores de Trigueiros foi fundada em 08/02/2008 e
tem suas instalações onde funcionava no período colonial a casa-grande do
engenho.
Esse espaço político é de primordial importância para a luta e organização
dacomunidade no que diz respeito às reivindicações dos moradores por uma
educação específica. Alimentação, moradia e cursos profissionalizantes também são
conquistas alcançadas a partir da luta conjunta da Associação de Moradores com a
escola local.

A educação Escolar Quilombola na Comunidade de Trigueiros

Não é de hoje a luta dos trigueirenses por uma educação escolar que atenda
à realidade quilombola. Essa luta resultou na proposta pedagógica para a Educação
Escolar de Trigueiros, que também se tornou produto da dissertação de um ex-
estudante e professor da escola do referido quilombo. A proposta passou por várias
discussões, estudos acadêmicos e a sensibilidade da Secretária de Educação do
Município. O documento prioriza seis dimensões: História, Memória, Identidade,
Ancestralidade, Territorialidade ePertencimento. A escolha pelas seis dimensões:
“[...] justifica-se por elas serelacionarem como base para a interação e presença da
Comunidade de Trigueiros no processo educativo e formativo dos(das) alunos(as)
moradores(as) com a localidade[...]” (SILVA, 2020, p. 163).
A Proposta Pedagógica e Curricular para a Educação Escolar Quilombola
da Comunidade de Trigueiros define como deve ser a oferta de ensino-
aprendizagem na referida localidade, de forma que sejam contempladas as
demandas dos(as) discentes.

A Escola Municipal Alfredo Gomes de Araújo

É a única escola na comunidade trigueirense. Foi construída a partir da
junção de duas escolas existentes anteriormente com o fim de comportar a
quantidade de estudantesque crescia.
A escola, inaugurada em 14/09/91, possui 330 estudantes e 18

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professores(as), dos quais oito são quilombolas. A gestão é formada por quatro
professoras e o quadro administrativo conta com 14 funcionários.
A unidade escolar oferece vagas para Creche, Educação de Jovens e Adultos
(EJACampo-Médio); possui sala de professores, secretaria, três sanitários (um para
meninos, um para meninas e um para os funcionários), nove salas de aula (sendo
uma específica para EJA Campo-Médio), sala de leitura e quadra esportiva.
A Alfredo Gomes de Araújo é uma escola quilombola porque, de acordo
com as DNEEQ, “tem suas atividades desenvolvidas nas próprias terras e culturas
dos quilombos” (BRASIL, 2012).

Por atender os critérios que definem uma escola quilombola, a de

Trigueiros demanda uma educação pertinente com a sua realidade.
A Proposta Pedagógica e Curricular foi uma importante conquista para a
escola, sendo motivo de orgulho e empoderamento para todos da comunidade. Ela foi
elaborada noano de 2020, e contribuiu para a realização de uma pesquisa de Mestrado
Profissional em Educação, realizada na Universidade de Pernambuco (UPE), por um
professor residente da comunidade e docente da própria escola (VICÊNCIA, 2021, p.
2). O autor da referida pesquisa não só reside em Trigueiros como é natural da
localidade.

Procedimentos metodológicos
A pesquisa foi realizada com abordagem qualitativa, dada a natureza da
propostade estudo. Segundo Minayo (1994, p. 21):

A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se

ocupa, dentro das Ciências Sociais, com o universo dos significados,
dos motivos das aspirações, das crenças, dos valores e atitudes. Esse
conjunto de fenômenos humanos se distingue não só por agir, mas
também por pensar sobre o que faz por interpretar suas ações dentro e a
partir da realidade vividae compartilhada com seus semelhantes.

Realizamos um estudo de caso através de meios eletrônicos. Sobre o estudo

de caso, Yin (1994) aponta o ouvir como uma das características mais importantes
do(a) pesquisador(a). Para ele, o ouvir está para além da forma auricular, pois está
na capacidade de absorver quantidades de informações diversas e com uma
escutatória desvinculada de qualquer forma de preconceito:

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À medida que um entrevistado conta um acidente, um bom ouvinte

ouve as palavras exactas usadas pelo entrevistado (às vezes a
terminologia reflecte uma orientação importante), capta as componentes
afectivas e voluntariosas, e compreende o contexto do qual cada um dos
entrevistados está a perceber o mundo [...]. (YIN, 1994, p. 71).

Optamos por entrevistas semiestruturadas, tendo as narrativas como recurso

para obtenção de dados: as narrativas permitem ao(à) investigador(a) colher, muito
além de descrições, as experiências de vida dos(as) entrevistados(as), que,
enquanto narram suas questões, refletem sobre suas histórias contadas ou vividas.
Esse recurso também permite a quem investiga visualizar situações coletivas nas
quais se entrelaçam memóriase ações políticas (MUYLAERT et al., 2014).
O estudo de caso teve apenas a gestora como participante. Ela, mesmo
estando momentaneamente fora de regência de sala, possui requisitos para
responder às questões:tem formação inicial no magistério, é graduada em Biologia e
pós-graduada em Educaçãodo Pensamento Decolonial. Não é natural de Trigueiros,
mas sua longa convivência com a comunidade, onde hoje reside, lhe confere o
pertencimento quilombola e trigueirense. Teve participação relevante no processo
de certificação da comunidade e de resgate da história local, tornando-se liderança
com grande prestígiono quilombo.
Na entrevista, a participante, identificada pela letra (T), foi indagada a
respeito de tópicos como a sua relação com a comunidade, a escola, a identidade
racial dos(as) estudantes e as suas contribuições para facilitar o trabalho dos(as)
professores(as). Abordamos ainda questões relacionadas às suas percepções sobre o
cumprimento das Diretrizes Curriculares para a Educação Escolar Quilombola,
sobre as práticas de letramentos literário e racial crítico na escola de Trigueiros e a
respeito da relação da escola com a Secretaria de Educação do município.

Apresentação de dados e discussão dos resultados

Indagada acerca da importância dos letramentos no contexto quilombola,
principalmente sobre os conteúdos dos livros didáticos, a participante, aqui
denominada (T), foi bastante enfática no tocante a conteúdos nos quais prevalecem
a hegemonia branca:

Na contextualização dos livros, geralmente vêm histórias mais dos

brancos, os negros como serviço, né, como serviçal, escravizados, né,
por isso que muita gente não quer ser negro, não quer ser quilombola,

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porque só tem história de sofrimento... [...] A gente começa da base na

mente, e é assim que a gente trabalha contextualizando, não se
apegando muito. (T, 2020).

A educação antirracista, embasada na Teoria Racial Crítica, aponta a

necessidade de o(a) professor(a) analisar de forma crítica o material didático e
fomenta o conhecimento crítico por parte do(a) docente sobre as diferentes
realidades que fazem parte das experiências diárias dos(as) estudantes, para que a
sala de aula seja um local de respeito mútuo, confiança e acolhimento. Sendo
assim, deve-se ter uma atenção redobrada em relação aos gêneros textuais ali
contidos para descartar o que possa influenciar os(as) discentes de forma
negativa. (SILVA; DIAS, 2018).

Conclusões
A pesquisa teve como focoos processos de letramentos literário e racial
crítico na escola da Comunidade Quilombola de Trigueiros. Ficou evidente que
existe a discussão acerca deracismo, identidade e privilégios da branquitude a
partir de várias estratégias. Existe a consciência da necessidade de um currículo
específico, da luta por direitos, da parceria da escola com a Associação de
Moradores e com a Secretaria de Educação. Essa consciência vem a partir de
reflexões que culminaram com a criação e aprovação da Proposta Pedagógica da
Escola, que contribuiu para o desenvolvimento de uma pesquisa de mestrado de um
professor da unidade escolar local, natural do quilombo, que resolveu estudar a
própria comunidade.
Conhecer as Diretrizes Nacionais para a Educação Escolar Quilombola foi
crucial para o despertar daquele professor nascido na comunidade para tornar o
próprio quilomboseu campo de pesquisa. O produto da sua dissertação de mestrado
culminou nas discussões, construção e aprovação da Proposta Curricular da
unidade de ensino de Trigueiros. A comunidade, que tem a marca da resistência,
vem crescendo, fortalecendo- se e se hoje tem sua proposta pedagógica, fica clara a
eficácia da reflexão conjunta da gestão, dos docentes e da comunidade sobre
racismo e os privilégios da branquitude para a realização de todo o processo. O
letramento racial crítico torna pertinente não só as discussões como também as
transformações.
A história de Trigueiros pode servir de referência a outros(as) quilombolas

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para que busquem estudar e transformar a própria comunidade, além de mostrar à

sociedade a existência, luta e resistência dos quilombos contemporâneos. Também
colabora com o despertar da academia quanto ao interesse por outras pesquisas
com essa temática em quilombos. A gestora tem toda uma visão política reforçada
por sua formação em estudos decoloniais. E essa formação faz a diferença na sua
prática e na luta pela especificidade da educação escolar quilombola.
Por fim, não foi nossa pretensão esgotar tal discussão com essa pesquisa,
principalmente porque temos consciência de que, da mesma forma que
encontramos lacunas, também as deixamos. Fica a sugestão para que novas
abordagens sejam feitas acerca dessa temática e que os estudos
Sejam aprofundados por outros(as) pesquisadores(as).

Referências
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PAINEL

FORMAÇÃO DOCENTE E EDUCAÇÃO BÁSICA: DIÁLOGOS POSSÍVEIS

Eixo 8 - A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-

raciais,Diversidade e Inclusão Escolar

Ana Patrícia da Silva – CAp UERJ

Camilla Ribeiro Ramos Antunes – IEFD UERJ
Janaina Moreira de Oliveira Goulart - PPGE/UFRJJoão
Victor de Oliveira Pinto – UniCarioca
Letícia Oliveira Souza – UFRJ
Márcia Miranda – CAp UERJ / Unisuam
Rodrigo de Brito dos Santos - FME- Niterói/PPGE-UFRJ

Resumo
Este painel busca refletir sobre a formação inicial e continuada de docentes para /
da educação básica, buscando articular ensino, pesquisa e extensão. As reflexões
aqui propostas discutem a formação docente inicial e continuada, sendo elas: na
formação de professores em cursos de nível médio, na formação de professores
nas licenciaturas e a formação docente ao longo das suas trajetórias profissionais.
A formação continuada de professores se afirma na participação de docentes em
projeto de extensão aqui analisado e na perspectiva do professor pesquisador
(Lüdke, 2001), considerando que os docentes que compõem este painel são
docentes da educação básica pública que desenvolvem atividades de ensino,
pesquisa e extensão. O primeiro texto analisa as concepções sobre as práticas de
ensino que emergem na formação para a iniciação profissional docente na
perspectiva de professores que trabalham com estágios de um curso de
pedagogia de uma universidade pública do Rio de Janeiro. O segundo texto
desdobra-se na análise das práticas docentes sobre a temática de gênero e
sexualidade junto ao curso de formação de professores em nível médio,
especialmente sobre aquelas que se utilizam da literatura infantil e de oficinas
com vistas à construção da diversidade e diferença para a futura atuação
profissional nos anos iniciais do ensino fundamental. O terceiro texto apresenta
“Rodas de Conversa” que tiveram como objetivo analisar práticas pedagógicas
democráticas e inclusivas que possibilitem antecipar, problematizar e superar
possíveis dificuldades de natureza didática e epistemológica a serem utilizadas
presencialmente ou à distância durante e no pós pandemia. As rodas foram
realizadas em três momentos distintos e discutiram gênero, raça e refugiados.
Em suma, entendemos que discussões e experiências aqui apresentadas podem
colaborar nas reflexões e problematizações no que se refere à formação docente
e educação básica.

Palavras-chave: Formação Docente; Professor Pesquisador; Ensino; Extensão.

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PRÁTICAS DE ENSINO E ESTÁGIO SUPERVISIONADO: SENTIDOS

DE PROFESSOR FORMADOR NO CONTEXTO DE UM CURSO DE
PEDAGOGIA

Letícia Oliveira Souza – UFRJ

Resumo
O presente trabalho busca analisar as concepções sobre as práticas de ensino que
emergem na formação para a iniciação profissional docente na perspectiva de
professores que trabalham com estágios em um Curso de Pedagogia.
Teoricamente, entendemos o professor formador como todo aquele que está
envolvido na formação de futuros professores (ANDRÉ, 2010). Assim,
compreende-se que o professor formador pode contribuir grandemente para a
formação do ser, sentir, agir, conhecer e intervir como professor (NÓVOA,
2017), o que fortalece a importância de analisar as concepções e os sentidos em
torno do ato de formar futuros professores. Metodologicamente, trabalhou-se
com a pesquisa narrativa (GALVÃO, 2005; CLANDININ; CONNELLY, 2015)
por meio de entrevistas com cinco professoras formadoras, em que cada uma atua
especificamente com uma das disciplinas de Prática de Ensino: i) Prática de
Ensino nas Séries Iniciais, ii) Prática de Ensino em Magistério de Disciplinas
Pedagógicas no Ensino Médio, iii) Prática em Políticas e Administração,
iv) Prática de Ensino em Educação Infantil e v) Prática de Ensino na Educação
de Jovens e Adultos. Dos achados da pesquisa, o contexto da disciplina de
prática de ensino propõe possibilidades de parceria entre universidade e escola e
maior responsabilidade formativa, segundo as narrativas, por ser um momento
crucial na formação do pedagogo. A inserção no contexto de trabalho a partir dos
estágios supervisionados possibilita relação entre teoria e prática, reflexão e ação
pedagógica, planejamentos, relatórios e as regências. Além disso, as professoras
formadoras narram que a carga horária da disciplina corrobora para que as
docentes possam estar mais inseridas na escola e realizar um acompanhamento
aos licenciandos na universidade.

Palavras-chave: Formação de Professores; Professor Formador; Iniciação

Profissional; Prática deEnsino; Estágio Supervisionado.

Introdução
O objetivo deste trabalho é analisar as concepções sobre as práticas de
ensino que emergem na formação para a iniciação profissional docente na
perspectiva de professores que trabalham com estágios em um Curso de
Pedagogia.

A Formação de Professores, na perspectiva da profissionalidade, encontra

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desafios grandes no contexto das contrarreformas neoliberais. A Didática e as

Práticas de Ensino inserem-se nos espaços formativos com potencialidade para
fortalecer a educação emancipatória, a profissão docente, a didática intercultural
e, também, a relação entre universidade e escola.
Para correlacionar a formação profissional docente (NÓVOA, 2017), o
professor formador (ANDRÉ, 2010) e as práticas de ensino e estágio
supervisionado (RODRIGUES, 2009), a Pesquisa Narrativa (GALVÃO, 2005;
CLANDININ; CONNELLY, 2015) sustenta a perspectiva epistemológica da
discussão e análise.

Organizamos o trabalho da seguinte maneira: i) fundamentação teórica

(formação docente, professor formador e práticas de ensino); ii) os
procedimentos metodológicos; iii) as narrativas das professoras formadoras: a
prática de ensino em questão e iv) considerações finais.

Fundamentação teórica
A formação de professores tem inúmeros desafios, principalmente no
contexto atual de reformas neoliberais, constituídas por perspectivas de
privatização, homogeneização e padronização. Em contrapartida, buscamos
defender e argumentar que há a necessidade de considerar a profissionalização,
na perspectiva emancipatória, como caminho possível e potente de formação.
André e Almeida (2017, p. 205) defendem: se for “considerada a diferença das
práticas, das identidades e dos grupos profissionais, não será possível pensar uma
profissionalidade única e identificável aos formadores de professores” (ANDRÉ;
ALMEIDA, 2017, p. 205).
No que tange a profissionalidade docente e a urgência de demarcar a
profissão de professor, segundo Nóvoa (2017), a valorização de um continuum
profissional se faz necessário, “isto é, a pensar a formação inicial em relação
com a indução profissional e com a formação continuada. Mas obriga-nos
também a ligar os diversos momentos da formação com o conjunto da vida
profissional Docente” (p. 1113).
Além disso, a concepção de desenvolvimento profissional docente
(MARCELO; VAILLANT, 2017) amplia a visão sobre as ações formativas, seja
através da iniciação, a inserção e a indução profissional docente. A inserção

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profissional docente se refere aos primeiros anos da profissão em que o egresso

se insere no campo como profissional, como professor protagonista responsável
diretamente pelo seu trabalho. Os primeiros anos de carreira, a própria inserção,
quando é acompanhada, monitorada, supervisionada ou/e assistida chama-se de
indução profissional, uma vez que o professor recém- formado é amparado por
um acompanhamento importante para sua atuação (MARCELO, 2006;
ALARCÃO; ROLDÃO, 2014).
Este trabalho tem como foco o processo de iniciação profissional por
meio da formação inicial de professores na graduação. A constituição
profissional se desenvolve desde a formação inicial, a partir das concepções de
formação, pelas maneiras como os currículos se organizam, pelos modos
operandi que orientam as práticas pedagógicas, pelos modos relacionais entre
docentes e discentes, pelos meios de organização e estruturação dos cursos, pelas
práticas nos contextos escolares etc. Nesse sentido, a iniciação profissional
docente é compreendida como as experiências da formação inicial que afetam,
favorecem e corroboram diretamente a compreensão de cada graduando de
Pedagogia sobre a profissionalidade docente.
Assim, as disciplinas de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado pela
vivência na escola passa a ser compreendida, pelos estudantes, como este
momento primordial na formação: de ingresso no contexto do trabalho. Por isso,
vale destacar que a iniciação profissional docente é marcada pelo processo de
construção pessoal e profissional da identidade docente de cada futuro professor
durante a formação inicial, sendo assim, a iniciação profissional é desenvolvida
durante a formação.
Tal processo, pode ser potencializado pelas práticas de ensino e pelos
estágios supervisionados, obrigatório para a formação docente. Este momento é
incorporado por reflexões tácitas que o cotidiano em sua imprevisibilidade
potencializa. Muito do que se estuda sobre as escolhas pedagógicas, o
planejamento, as avaliações, as individualidades dos alunos, as
complexibilidades do contexto social, as interferências políticas no cotidiano da
escola, as facetas culturais que se apresentam na sala de aula, as indagações e
questões que os alunos trazem, enfim, todos esses saberes geralmente são
potencializados neste momento de formação: os estágios supervisionados.
Inserido na formação de professores como espaço de vivência e

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experiência no âmbito da prática pedagógica e uma obrigatoriedade legal, o

estágio supervisionado compõe um lugar crucial na formação de professores,
principalmente por proporcionar experiências nos espaços escolares que
possibilitam a relação entre teoria-prática, interpretações sobre os contextos
escolares, observação e criação de estratégias pedagógicas, assim como,
promovem um aprofundamento no campo de atuação do pedagogo para a
experiência educacional.
O estágio supervisionado na formação de professores aparece na
literatura como uma possibilidade rica “de o futuro docente conhecer melhor a
realidade de uma escola, promovendo a reflexão dos estudantes a partir do seu
contexto real de trabalho” (RODRIGUES, 2009, p. 18). Possibilita também aos
futuros docentes aproblematização das situações vivenciadas no estágio.
Muitas são as precariedades e problemas que o estágio supervisionado
apresenta ao buscar integrar a formação acadêmica e prática (RODRIGUES,
2009). Algumas dificuldades do estágio supervisionado são evidenciadas:
dificuldade de acompanhamento do estágio pelos supervisores de
estágios, devido ao grande número de estudantes que acompanham e
à diversidade de escolas em que estes estagiam; pouca
receptibilidade dos estagiários pelos professores regentes; estágio
considerado apenas como o espaço da prática e atividade final do
curso; dificuldade em assegurar a relação teoria/prática proposta;
divisão fixa e estagnada do estágio, onde haverá momentos de
observação, participação e regência; condicionamento da etapa de
observação que torna o estagiário apenas um visitante na sala de aula;
estágio como cumprimento de atividades burocráticas de
preenchimento de fichas ou realização de uma atividade e a
constante falta de integração entre escola de formação docente e
escola básica (RODRIGUES, 2009, p. 18-19).

É nesse sentido que o espaço de formação de professores pela via do

estágio supervisionado é tensionado pelas diversas variáveis, positivas ou
negativas, que incorporam os contextos individuais dos estudantes, das escolas,
dos sujeitos envolvidos na supervisão e acompanhamento do licenciando etc.
Entendemos o professor formador como todo aquele que está envolvido na
formação de futuros professores (ANDRÉ, 2010).
Assim, compreende-se que o professor formador pode contribuir
grandemente para a formação do ser, sentir, agir, conhecer e intervir como
professor (NÓVOA, 2017). Os professores formadores, na visão de Mizukami
(2005/2006), são:
todos os profissionais envolvidos nos processos formativos de

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aprendizagem da docência de futuros professores ou daqueles que já

estão desenvolvendo atividades docentes: os professores das
disciplinas Prática de Ensino e Estágio Supervisionado, os das
disciplinas pedagógicas em geral, os das disciplinas específicas de
diferentes áreas do conhecimento e os profissionais das escolas que
acolhem os futuros professores. Concebe-se aqui formação do
formador como um processo continuado de autoformação –
envolvendo dimensões individuais, coletivas e organizacionais –
desenvolvido em contextos e momentos diversificados e em
diferentes comunidades de aprendizagem constituídas por outros
formadores. (p. 04)

Nessa direção, o trabalho de formar professores envolve uma

profissionalidade capaz de, “ao mesmo tempo que desenvolve a sua atividade
profissional, contribui para que mudanças ocorram ao seu redor e,
simultaneamente, reconstrói-se pelas experiências” (ANDRÉ, 2010, p. 126). É
nesse sentido que investigar as práticas de ensino entrelaçadas com a formação
profissional docente torna-se o investimento desse trabalho.

Procedimentos metodológicos

A Pesquisa Narrativa (GALVÃO, 2005; CLANDININ; CONNELLY,

2015)
possibilitou a construção de conhecimentos sobre as narrativas construídas pelas
professoras participantes acerca das suas experiências e perspectivas interiores
de ser professor formador na interação entre investigador e participantes (no ato
de narrar-se a si mesmo, apresentando e refletindo sobre suas experiências,
concepções e interpretações sobre a educação).
A questão problema que direcionou o estudo foi: Que sentidos de
professor formador emergem na formação para a iniciação profissional docente
na perspectiva de professores que trabalham com estágios em um Curso de
Pedagogia?
Reconhecemos o professor formador como “todo aquele que participa do
processo de formação de futuros professores, exerce papel determinante nesse
movimento” (CRUZ; MAGALHÃES, 2017, p. 04). Então, investigamos os
sentidos de professor formador a partir das concepções de professores
formadores que trabalham especificamente com as práticas de ensino e estágio
supervisionado.
Foram realizadas entrevistas com cinco professoras formadoras que

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trabalham com as disciplinas de Prática de Ensino de um Curso de Pedagogia. As

disciplinas e os nomes fictícios foram: Prática de Ensino das Séries Iniciais
(Inês), Prática de Ensino em Magistério de Disciplinas Pedagógicas no Ensino
Médio (Paula), Prática de Ensino em

Educação Infantil (Nádia), Prática em Políticas e Administração (Sara) e Prática

de Ensino na Educação de Jovens e Adultos (Mariana).
Vale destacar que o Curso de Pedagogia tem o desafio de formar o
pedagogo em quem precisa propiciar o planejamento, execução e avaliação de
atividades educativas e a aplicação ao campo da educação, de contribuições, de
conhecimentos como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-
ecológico, o psicológico, o linguístico, o sociológico, o político, o econômico, o
cultural por meio de estudos teórico-práticos, investigação e reflexão crítica
(BRASIL, 2006).
Como técnica investigava, a entrevista narrativa, em um primeiro
momento, e a transcrição da entrevista, em um segundo momento, possibilita a
compreensão dos diferentes sentidos de professor formador, a partir das
narrativas dos docentes entrevistados.
Para as análises, algumas categorias e subtemas foram destacas a partir
das narrativas: 1- responsabilidade formativa atrelada a formação de professores;
2- profissionalidade ligada a profissão docente; 3- parceria como relação entres
escola e universidade e professor formador na universidade e na educação
básica; 4- contexto da prática de ensino estabelecendo sentido a teoria-prática,
aos planejamentos, relatórios e regências; 5- especificidades das disciplinas e das
docentes no que tange a educação infantil, gestão, educação de jovens e adultos,
a defesa pela escola pública e pela função social da formação. Discutiremos as
narrativas a seguir.

Narrativas de professoras formadoras: a prática de ensino em questão

Dos achados da pesquisa, ser professora formadora está atrelada a uma
responsabilidade formativa (formar futuros professores) incorporada à concepção
que as professoras têm sobre a formação profissional. O contexto da disciplina
propõe maior responsabilidade por ser um momento crucial na formação do
pedagogo. Este momento é marcado pela inserção em um contexto de trabalho

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(no caso, as escolas), relação entre teoria e prática, reflexão e ação pedagógica,
planejamentos, relatórios e as regências.
A profissionalidade, a partir das narrativas, pode ser entendida pela
responsabilidade de pensar e agir nos contextos educacionais, especialmente na
escola. As professoras se sentem responsáveis pela formação profissional de
pedagogos em formação.

Eu vejo o meu papel enquanto formadora, da responsabilidade que é,

especialmente por estar em uma prática de ensino. (Paula, grifos
nossos) Responsabilidade de pensar essa profissão, então eu
sempre nas minhas falas, nas minhas aulas, eu sempre trago como a
gente responde a situações na educação de uma forma que é
profissional, uma forma de construção dessa profissão de professor.
Então de que lugar a gente tá pensando essa profissão de professor
(...) (Nádia, grifos nossos)

Então para mim a formação na prática tenha com que esse estudante
passa a se ver como profissional, que passe a assumir e a entender
uma postura profissional, que exige uma autodisciplina, de alguma
maneira, e que exige também saber que em algum momento tem que.
Chamar o que. Em que sentido. Ter coragem de tomar uma decisão
rápida. Ter paciência de esperar para entender a situação antes de
tomar uma decisão. (Sara, grifos nossos)

Então eu penso que é uma função super importante, tem uma

dimensão muito grande, inclusive em algumas escolas (...) Mas eu
me vejo nesse lugar de entender, compreender e reforçar para os
futuros professores dessa função, enquanto essa função social é
importante nessa estrutura que a gente vive. (Mariana, grifos nossos)

(...) Postura construtiva eu permanentemente faço esse exercício

reflexivo em sala que é: não adianta criticar por criticar, é criticar, se
colocar no lugar, pensar em que caminhos de superação poderá ser
diferente. Sempre entendendo, procurando ao máximo entender o
professor que está lá cotidianamente com suas lacunas, com suas
incertezas, inseguranças, com muito pouco apoio quando há
internamente na escola. (Inês, grifos nossos)

Especificamente sobre o ser professor formador, as professoras destacam

sobre a responsabilidade do ser professor formador de outros professores
(Professora Paula, Mariana e Inês), da formação profissional (Professora Nádia,
Inês e Sara) e a importância de assumir esse papel formador (Professora
Mariana). Nesse sentido, as concepções sobre o papel do formador se
caracterizam por como os professores seveem.
Com uma carga horária que possibilita as docentes estarem inseridas na
escola e acompanharem os licenciandos na universidade, a Prática de Ensino
fortalece e conduz a atuação formadora das entrevistadas. Entretanto, a
quantidade de licenciandas em turma e a dificuldade de inserção das estudantes

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nas escolas, por questões burocráticas, dificultam o desenvolvimento da

disciplina.
Outros temas também surgiram nas falas das professoras, como
especificidades do contexto da Educação Infantil, da Educação de Jovens e
Adultos, da Gestão Escolar, assim como a função social da Faculdade de
Educação, a parceria entre escola e universidade e de novos caminhos de
formação. Na visão de Nádia o trabalho no contexto da Prática de Ensino da
Educação Infantil tem especificidades demarcadas, o que intensifica o trabalho
com a formação de professores em uma perspectivaprofissional. Tal como:
De um cuidado corporal que entra, também, nessa questão do que é
pedagógico que a gente discute muito isso, onde é que está o
pedagógico aqui no banho e em todos esses lugares e de como isso
também é parte do trabalho do professor. Então como se dá essa
formação que ainda é difícil, não troca fralda, não dá banho, mas
como isso ainda é uma especificidade do professor e algumas
atividades na prática que eles dão, eles não conseguem ainda fazer.
(Nádia)

De maneira direta, a narrativa da professora de Prática de Políticas e

Administração reafirma e exemplifica o que, na sua concepção, envolve a
formação de futuros professores. Declarando que “professora formadora, em
primeiro lugar, para mim, tem a ver com que esse sujeito que está ali como
estudante, possa se perceber como profissional (...) Tem que ter uma postura”.
Sara exemplifica, ainda, que:
“uma atitude de dizer: "vou respirar, vou tentar interpretar a situação,
não vou levar pro pessoal" (...) Poder interpretar a situação, poder
decidir qual é o melhor encaminhamento, mas para isso precisa ter
referências teóricas claras, conceitos e princípios claros do que é o
melhor pedagogicamente falando naquele momento, porque muitas
vezes você vai ter que dar resposta na hora sim, não vai ter tempo
muito de ficar. (...) Ter coragem de tomar uma decisão rápida. Ter
paciência de esperar para entender a situação antes de tomar uma
decisão. (Sara)

Além disso, a formação de professores embasada na realidade da escola

pública brasileira é uma preocupação que a professora ressalta. Para isso, a
Faculdade de Educação, segundo Inês, precisa estar vinculada a escola, a fim de
estar “a disposição de quais são as demandas da escola”, “pensar junto com as
escolas”, “ouvir as escolas” (Inês), estabelecer parcerias (COCHRAN-SMITH;
LYTLE, 1999).
Então eu também insisto muito nessa formação para a realidade da
escola pública e de que forma a gente pode colaborar para melhorar
essa escola pública que está catastrófica. Mas sempre em uma
postura construtiva, eu permanentemente faço esse exercício

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reflexivo em sala que é: não adianta criticar por criticar, é criticar, se

colocar no lugar, pensar em que caminhos de superação poderá ser
diferente. Sempre entendendo, procurando ao máximo entender o
professor que está lá cotidianamente com suas lacunas, com suas
incertezas, inseguranças, com muito pouco apoio. (Inês, grifos
nossos)

Segundo Cochran-Smith e Lytle (1999), as parcerias entre universidade e

escola podem contribuir para a formação e atuação do professor, além de
colaborarem para a criação identitária desse profissional. É nessa direção que os
contextos, as concepções, os sentidos e as práticas se entrelaçam para propiciar
processos formativos.

Considerações finais
O presente trabalho buscou analisar as concepções sobre as práticas de
ensino que emergem na formação para a iniciação profissional docente na
perspectiva deprofessores que trabalham com estágios no Curso de Pedagogia. A
relação entre formação de professores, prática de ensino e professor formador
esteve em discussão durante todo o trabalho.
Com a Pesquisa Narrativa foi possível compreender que o contexto das
disciplinas de Prática de Ensino no Curso de Pedagogia ganha papel central para
a formação profissional docente. Além disso, as especificidades do ensino nas
Séries Iniciais, nas Disciplinas Pedagógicas no Ensino Médio, na Gestão, na
Educação Infantil e na Educação de Jovens e Adultos também são destacadas
pelas formadoras.
Dos achados da pesquisa, compreendemos que o contexto da disciplina
de prática de ensino propõe possibilidades de parceria entre universidade e
escola e maior responsabilidade formativa, segundo as narrativas, por ser um
momento crucial na formação do pedagogo. A inserção no contexto de trabalho a
partir dos estágios supervisionados possibilita relação entre teoria e prática,
reflexão e ação pedagógica, planejamentos, relatórios e as regências. Além disso,
as professoras formadoras narram que a carga horária da disciplina corrobora
para que as docentes possam estar mais inseridas na escola e realizar um
acompanhamento aos licenciandos na universidade.
Permanecemos com o desafio de formar professores na perspectiva
emancipatória, contra a qualquer desmonte da educação e as perspectivas
neoliberais. A relação entre profissionalidade, didática, docência, prática de

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ensino e estágio supervisionado pode ser um caminho potente para fortalecer

processos formativos que possibilitem a construção de uma educação
democrática e emancipadora.

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profissional dos professores: o ano de indução. Formação Docente – Revista
Brasileira de Pesquisa sobre Formação de Professores, v. 6, n. 11, p. 109-126,
31 dez. 2014.

ANDRÉ, Marli et al. O trabalho docente do professor formador no contexto

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Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 91, n. 227, p. 122-143,
jan./abr. 2010.

; Dalmazo Afonso de; ALMEIDA, Patrícia Cristina Albieri de. A

profissionalidade do professor formador das licenciaturas. Rev. educ. PUC-
Camp., Campinas, v. 22, n. 2, p. 204-219, maio/ago., 2017.

BRASIL. Resolução CNE/CP Nº 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes

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CRUZ, Giseli Barreto da; MAGALHÃES, Priscila Andrade. O ensino de

didática e a atuação do professor formador na visão de licenciando de educação
artística. Educ. Pesqui. [online]. 2017, vol. 43, pp. 483-498.

COCHRAN-SMITH, Marilyn.; LYTLE, Susan. Relationships of Knowledge and

Practice: teacher learning in communities. In Review of Research in Education.
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connelly; tradução: grupo de pesquisa narrativa e educação de professores ileel/
ufu.-2ª edição ver. – Uberlândia: edufu, p. 250, 2015.

GALVÃO, Cecília. Narrativas em educação. Ciência & educação, v. 11, n. 2, p.

327- 345, 2005.

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MARCELO, Carlos. Políticas de inserción a la docencia: del eslabón perdido

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RODRIGUES, Priscila Andrade Magalhães. Anatomia e fisiologia de um

estágio. Riode Janeiro, 2009. 140p. Dissertação de mestrado – Orientadora
Menga Ludke, Departamento de Educação, Pontifícia Universidade Católica do
Rio de Janeiro, 2009.

GÊNERO, SEXUALIDADE E PROCESSOS FORMATIVOS: SABERES

DOCENTES, DISCENTES E INSTITUCIONAIS

Rodrigo de Brito dos Santos - FME- Niterói/PPGE-UFRJ

Janaina Moreira de Oliveira Goulart - PPGE/UFRJ

Resumo
A presente investigação surge da pesquisa realizada em uma unidade da rede estadual
do Rio de Janeiro com oferta do Curso de Formação de Professores em nível Médio na
Modalidade Normal, que investigou percepções de masculinidade na formação de
professores. Partiu-se da constituição da pesquisa e da relação com a formação
inicial/profissional do pesquisador (ANDRÉ, 2015), pormenorizando reflexões sobre a
inserção da temática de gênero e sexualidade na formação docente (CADILHE, 2015;
2017), para a reflexão sobre a diversidade e as diferenças na atuação profissional dos
sujeitos que se identificavam como do gênero masculino. Metodologicamente optou-se
pela análise de conteúdo (BARDIN, 2011) e a sua relação com o ementário do currículo
do Curso Normal, tendo como base o documento produzido pela Secretaria de Estado

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de Educação (RIO DE JANEIRO, 2013) e das entrevistas semiestruturadas (DUARTE,

2004) com alunos sobre a concepção da própria masculinidade e da articulação da
mesma com o campo educacional a partir do estágio supervisionado. Do extrato desta
investigação, constatou-se que o conjunto de saberes e práticas formativas inerentes ao
curso promoveu uma reflexão entre os discentes. Dentre os componentes curriculares do
curso, Psicologia da Educação foi apontada como sendo a com maior intensidade de
colaboração para a constituição de conceitos inerentes a concepção sobre a noção de si,
do corpo e do outro. As experiências extraescolares dos estudantes se constituíram
como estratégia docente para pensar os desafios na/da formação profissional e
identitária desse grupo de sujeitos, tanto no contexto das escolas como nos espaços de
formação. Os dados contribuíram também para pensar sobre a construção dos saberes
docentes em formação para além daqueles previstos nas orientações curriculares, bem
como a abordagem da temática nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, à luz da
literatura infantil.

Palavras-chave: Gênero; Sexualidade; Curso Normal.

Introdução
Na trajetória docente encontramos muitas histórias, algumas constituídas,
outras construídas, algumas construtivas ou não consolidadas e entres tramas,
narrativas, e tensões, encontram-se aqueles que sustentam, reforçam e buscam
relação com a prática educativa na mobilização da pesquisa, e na constituição de
novos saberes diante de um tema. Ler, reler e tecer ideias podem colaborar para a
compreensão de olhares e exigências de âmbito social, cultural e que
repercutem no cotidiano escolar, sobretudona fase da adolescência.
Diante da necessidade de ampliar leituras sobre gênero, sexualidade e da
dificuldade de inserção destes temas em sala de aula, buscou-se a conexão com a
pesquisa e, na prática com alunos que exerceriam a docência, ampliando as
reflexões sobre os imbricamentos entre a pesquisa e a prática pedagógica, a partir
da oferta do componente curricular Práticas Pedagógicas e Iniciação à Pesquisa
(PPIP) presente durante os três anos do curso. Sob a forma de oficinas, para
inicialmente sensibilizar os alunos dos Anos Iniciais e os do Curso de Formação
de Professores em nível médio na modalidade Normal (CFPNM), enfatizou-se o
destaque para a instrumentalização de questões tensas que emergem no cotidiano
escolar e exigem a sensibilização de formação continuada sobre esta temática.
Partiu-se do pressuposto que a atividade docente é fruto de uma
investigação que exige resgate histórico-temporal da presença-ausência dos
corpos em atividades relacionadas à docência e da perpetuação de este ou
daquele protagonismo junto à atuação nas etapas iniciais dos anos de

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escolaridade. Mesmo juntos na atuação profissional, homens e mulheres tem

representações, repercussões e contestações amplamente paralelas, opostas e
paradoxais, em que Piazetta (2015) colabora quando aponta que “[...] na opção
pelo magistério, o profissional do gênero masculino passa a ser indagado, em
especial em dois âmbitos: seu desempenho e sua sexualidade. Em oposição ao
feminino, seu gênero permeia a dualidade (feminino-masculino; heterossexual-
homossexual) e, ocupando um dos lados, tende a ser visto como inabilitado para
o exercício da profissão” (p. 3).

Fundamentação teórica
Carvalho (2008, p. 91) remonta que o termo gênero é contrário e
complementar de termo sexo, tal como o que é no social e institucionalizado no
espectro biológico, sendo o tal conceito inicialmente utilizado por um grupo
feminino inglês no final da década dos anos de 1960. Diante do enfrentamento
do conceito de sexo e seus desdobramentos na área das ciências que estudam a
sociedade, buscou-se evidenciar a construção do conceito de gênero e, neste
contexto, o termo gender, é comumente utilizado para referenciar aspectos da
masculinidade e da feminilidade, transposta como uma expressão contrária com
o sexo, direcionado o que era usualmente classificado como masculino ou
feminino.
Apostando nas variáveis representações do masculino e do feminino,
Miskolci (2005) destaca que como obstáculo também do âmbito da instituição,
“os educadores partem de uma desvalorização de formas alternativas de
compreensão do gênero” para que as identidades esperadas sejam construídas em
cada menino ou menina” (p.15). Entendendo que todas as dificuldades do
coletivo podem e devem ser impulsionadas para conquistas de pesquisa,
narrativas e de ampliação de conexões na sala de aula, na escola e em outras
dimensões, André (2015) destaca a “[...]valorização da conexão entre o
pensamento e a prática na formação docente, ressaltando a necessidade do que é
construído na atuação e a ponderação reflexiva da mesma para a melhoria da
prática”(p. 57). Ainda na visão da autora:

A sala de aula é extremamente complexa, exigindo decisões

imediatas e ações, muitas vezes, imprevisíveis [...] é extremamente
importante que ele aprenda a observar, a formular questões e

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hipóteses e a selecionar instrumentos e dados que o ajudem a

elucidar seus problemas e a encontrar caminhos alternativos na sua
prática docente (ANDRÉ, 2015, p. 59).

Diante disso impulsiona-se um movimento institucional para que, de

forma ampla, sejam criados momentos de reflexão e discussão deste tema, para
além da formação de um sujeito ao fim de sua escolaridade básica. Entretanto,
tratando-se da formação de educadores que atuarão com dilemas em sala de aula,
Block e Rausch (2014), ajudam a entender as principais perspectivas acerca da
formação inicial dos professores apresentando-as como “[...] uma das fases que
compreende um período primordial onde se adquire conhecimentos teórico-
práticos que possibilitem a prática doensino com qualidade” (p. 249) .
Miskolci (2017) traz uma perspectiva histórica da política de corpos na
escola desde a época da ditadura militar. A concepção que a masculinidade trazia
na expressão e na configuração do uniforme, além de comportamentos esperados
e desejáveis. Sugere, então, atenção na atuação que escolas e educadores
necessitam buscar para constituir uma abordagem pedagógica mais condizente
com a pluralidade de situações e circunstâncias e, simultaneamente, abordar o
assunto na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental além da
necessidade de divulgar maneiras de ler e ver o que é trazido por eles e
construído socialmente adequado para a faixa etária.
Narrativas diversas podem tomar corpo nos espaços escolares e os
agentes educativos podem buscar suportes que fortaleçam as práticas
desenvolvidas na escola comprometidas com formação do cidadão, do exercício
de seu papel e da construção do pensamento crítico. Ampliando as possibilidades
concernentes ao trabalho sobre este tema, o autor explica que:

[...] discussões sobre a forma como as relações afetivas e sexuais são

apresentadas em livros didáticos, jornais, revistas, filmes consumidos
pelos estudantes... com base em situações do dia a dia na sala de
aula, em assuntos em pauta na mídia ou em discussões provocadas
pela exibição de um filme ou pela leitura de um romance, de um
texto ou de uma reportagem (MISKOLCI, 2005, p. 23)

Recursos e novos dispositivos frente a esta abordagem ganham

visibilidade revisitando movimentos e exigências para a sala de aula e a
reestruturação da escola, de seu trabalho e, consequentemente, com uma
intencionalidade pedagógica junto à diversidade, o incentivo à proteção e ao

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acolhimento do indivíduo e a valorização de sua identidade e diferença. Butler

(2019) auxilia para essa compreensão quando aponta que “o objetivo de uma
política democrática não é simplesmente estender o reconhecimento igualmente
a todas as pessoas, mas, em vez disso, compreender que apenas modificando a
relação entre o reconhecível e o irreconhecível a igualdade pode ser entendida e
buscada” (p. 11). Corroborando com esse entendimento, temos em XXXX
(2022), que:

A questão ritualística presente na dinâmica escolar,

baseada na rigidez, no doutrinamento e na hierarquia, não
pode ser vista de forma neutra e despretensiosa. Há
interesses diversos que permeiam essas práticas,
sobretudo quando pensamos no alcance desta instituição
até as famílias, objetivando pensar a reprodução de
discursos e ritos para além do espaço físico escolar
(XXXX, 2022, p.136).
Miskolci (2005) faz pensar sobre a formação docente e o ‘desconforto e
insegurança’ presentes nas práticas cotidianas ou

“expressam com corpo, voz, construções e narrativas e os estudos

Queer, presentes no Brasil, emergem a sensibilidade de aquecermos
a temática da sexualidade e de modo holístico”, talvez exigindo “[...]
que novas formas de conhecimento, a incorporação desta temática na
formação docente e educadores com posicionamento mais sólido e
estruturado em minimizar conscientizar e aplicar atividades acerca da
diversidade e diferença – pontos também da teoria difundida e que
ainda exige maior referência e direcionamentos pedagógicos” (2005,
p. 37).

Tardif e Raymond (2000), trazem contribuições ao apresentar “a

construção de uma prática subsidiar aos docentes em formação, saberes
acadêmicos e didáticos que estruturarão sua atuação profissional”. Segundo o
primeiro autor, há uma acentuada distinção na docência para a Educação Infantil
e Anos Iniciais e outra para os Anos Finais e o Ensino Médio, em virtude dos
organogramas que constituem as licenciaturas que preparam para as últimas
etapas da Educação Básica. (p. 210)
Terrazan (2003), apresenta três elementos inerentes a constituição de
saberes que uma formação deve contemplar: a formação inicial compartilhada; as
dimensões teóricas e práticas da formação; e os saberes docentes e as
dificuldades encontradas, apresentando um tripé: “as conceituais – a serem

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consolidadas em formação, as internas e externas às instituições” (p. 66-67).

Procedimentos metodológicos
A pesquisa teve uma abordagem quali-quantitativa. O lócus da
investigação foi uma unidade escolar com oferta do Curso de Formação de
Professores em Nível Médio na Modalidade Normal (CFPMN), Ensino Médio
Regular e Educação de Jovens e Adultos, localizada na Zona Norte do Rio e de
grande prestígio local em relação à ofertado CFPNM.
Aos professores e estudantes convidados a participarem da entrevista
foram apresentados o tema, os objetivos e a metodologia da pesquisa sendo
informados que poderiam desistir em qualquer etapa do processo. Para a
participação houve a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
entregues em duas vias, ficando um com o participante da pesquisa e outro com
o pesquisador.
Responderam ao questionário 90 alunos com idades entre 18 e 20 anos
cursistas da 3ª série do CFPNM e 44 professores pertencentes ao quadro
permanente da SEEDUC/RJ, atuando com componentes curriculares da Base
Comum Curricular e componentes curriculares inerentes da formação
profissional sendo a maioria do gênero feminino. Destes 44 docentes, três
professoras não devolveram o questionário. Deste grupo, foram selecionados
para participar da entrevista seis alunos e sete professores.
A construção dos dados constituiu-se da análise documental e da
aplicação de questionários e de entrevistas semiestruturadas, sendo analisadas
separadamente osrespondentes do grupo alunos do sexo masculino, feminino dos
docentes. A tratativa se deu pois enquanto instrumento de construção de dados
utilizado nesta pesquisa, a entrevista colabora para o entendimento e a
sistematização de como os sujeitos questionados se comportam, confrontam e
respondem a inquietações diante de perguntas previamente elaboradas com o
intuito de obter ao máximo, as construções diante dos sujeitos e de sua leitura do
cotidiano.
Foi realizada também a análise de documentos curriculares por meio da
técnica de análise de conteúdo (BARDIN, 2011), com a elaboração
posteriormente de categorias relacionadas à diversidade, diferença, gênero,
masculinidade, sexualidade e formação docente. O documento curricular

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analisado foi o Currículo Mínimo do Rio de Janeiro - Curso Normal (RIO DE

JANEIRO, 2013), em particular as ementas dos componentes de Biologia,
Dança, Educação Física, História e Filosofia da Educação, Psicologia da
Educação, Sociologia e Sociologia da Educação.

Apresentação e discussão dos resultados

A análise de conteúdo, buscou identificar e quantificar o número de
vezes em que foram localizadas palavras e expressões relacionadas a gênero e
sexualidade. As palavras masculino, feminino, sexo, sexual, sexuais, sexuado,
sexualidade, gênero diversidade e afins (identidade e diferenças) foram
localizadas nos Cadernos de Orientação das Disciplinas Pedagógicas e da
Formação Geral - Ciências Humanas, Ciências da Natureza, Matemática e
Linguagens.
Dos sete componentes curriculares do CFPNM com aderência aos termos
pesquisados, todas têm expressões e/ou categorias que dialogam com as questões
referentes a gênero e sexualidade, sendo que em Biologia foram localizadas 12
palavras referindo-se a masculino, feminino, sexualidade, sexo, sexual, sexuado
e termos afins relacionados, exclusivamente, a assuntos específico da área,
como: espécies e seres vivos.
A leitura e análise do Currículo Mínimo possibilitou compreender que
aspectos relacionados a questões de gênero e sexualidade são pouco destacados e
não estão relacionados de modo direto, com o trabalho docente. Em uma leitura
reflexiva, a versão analisada do Currículo Mínimo (RIO DE JANEIRO, 2013)
contingência a amplitude da reflexão docente sobre a organização, coerência e
qualidade no desenvolvimento de suas atividades profissionais.
Não são apresentados nesse documento curricular recursos didáticos que
poderiam ampliar metodologias e estratégias de ensino na formação inicial. Tais
indagações são relevantes para a articulação de um currículo formal, dando
vez e vozaos protagonistas na elaboração, adaptação e avaliação de um conjunto
de saberes e fazeres circunstanciados pelo cotidiano escolar.

Análise das percepções discentes

Torna-se relevante comparar as respostas dos rapazes entrevistados a fim
de desconstruir e ampliar seu ingresso e continuidade no curso, bem como as

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análises diante do quantitativo parcial e total de determinadas perguntas. Destaco

três perguntas, respectivamente pertencentes aos eixos: escolha do curso,
percepções de masculinidade na formação e no campo do estágio, expectativa da
docência.
Quatro dos seis entrevistados tiveram dificuldade em definir e
distinguir os termos gênero, sexualidade e masculinidade: um definiu
parcialmente e outro definiu apenas um dos termos. A investigação também
apurou que no processo de formação desses sujeitos futuros professores, há,
dentre outros desafios, a necessidade de que os subsídios teóricos sejam
articulados à prática na Educação Infantil e Anos Iniciais, no que concerne ao
tema de gênero, sexo e sexualidade. Jaeger e Jacker (2017) contribuem para
reflexão quando apontam que “[...] a ausência de discussões sobre esses aspectos
nas formações iniciais e continuadas interferem diretamente em suas atuações
enquanto docentes” (p.561). Considerando a masculinidade como uma
construção social, Botton (2007) pontua que “a diferenciação entre sexo e gênero
é de fundamental importância para a compreensão da masculinidade” (p. 112).
Quando perguntados sobre como a formação poderia ajudar a lidar com o
preconceito e a discriminação de gênero e sexualidade na escola, alguns pontos
merecem destaque: entre os meninos, as respostas reunidas no item “formando
profissionais para a próxima geração” obtiveram 7 citações e, junto às meninas,
o item “através da própria formação” obteve 12 citações. No total de citações, o
item “palestras e atividades na escola” alcançou 13 citações, resgatando sua
colaboração para a construção de elementos que possibilitam agir, intervir e
interpretar os cenários, atores e suas realidades.
Em relação aos componentes curriculares do currículo CFPNM que
podem auxiliar na atuação como professor em relação a gênero e sexualidade, o
componente de Psicologia da Educação obteve 11 citações de estudantes de
gênero masculino e 39 citações de estudantes de gênero feminino. No total,
alcançou 50 citações, sendo acompanhada das disciplinas de Sociologia da
Educação e Sociologia Geral com 17 e10 citações, respectivamente.
Dez componentes curriculares da formação profissional aparecem entre
o total de 16 elencadas, possivelmente, pela maior aderência ou interface dessas
com as temáticas cujas bases teóricas versam na especificidade da atuação
profissional. Os relatos dos alunos e alunas apresentam articulações que podem

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ser desenvolvidas em relações interdisciplinares na abordagem dos componentes

na formação docente em nível médio. As respostas à entrevista indicaram que
Psicologia da Educação, citada 5 vezes, e os componentes curriculares, de modo
geral e especificadas pelos alunos, comoa Sociologia e Filosofia da Educação.

Conclusões
A escola é um importante espaço para discussão sobre a produção de
diferenças e de transformação da prática, pois é onde há a socialização dos
indivíduos e, consequentemente, um ambiente onde deve imperar a tolerância e o
respeito às diferenças. Entende-se que as dimensões da diversidade na escola
passam pela abordagem dos temas gênero e sexualidade por alunos, alunas,
professores e professoras em formação, com a ampliação de saberes e fazeres
acerca destas temáticas em seu cotidiano,fomentando uma postura investigativa e
permeada de possibilidades de sensibilização de aos futuros profissionais
docentes.
Diante da segurança em lidar com conceitos e a falta de embasamento
diante de situações de discriminação, seja na escola enquanto aluno e futuro
professor, seja no campo de estágio há de se construir um posicionamento diante
das vivências com os quais lidam, lidaram ou lidarão.
O estágio oferece uma gama de conexões diante da temática desde a
chegada ao espaço, perpassando pelas relações nele estabelecidas e com as
narrativas dos agentes internos e externos que contribuem para repensar o papel
da escola. Desta maneira mais ampliada vislumbrando possibilidades de ações e
intervenções pedagógicas em que se inscrevem os temas mais sensíveis, tais
como gênero e sexualidade, ampliam-se também estratégias para o
desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem capaz de atravessar
o currículo formal com potente fundamentação teórica.
A discussão sobre a temática tende a contribuir na produção de saberes e
fazeres de nuances mais emancipadoras, capazes de promover reflexões mais
assertivas rumo a uma atuação de um fazer mais ético, justo, democrático e
plural.
Referências
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RODAS OLÍMPICAS TÓQUIO 2022: DANDO VOZ A DIVERSIDADE

Ana Patrícia da Silva – CAp UERJMárcia Miranda – CAp UERJ

Unisuam Camilla Ribeiro Ramos Antunes – IEFD UERJ
João Victor de Oliveira Pinto – UniCarioca

Resumo
Pensar a educação para além da sala de aula, através do incentivo à pesquisa e à
extensão é de extrema relevância na formação docente. No ano de 2021, o
projeto de extensão intitulado "Práticas pedagógicas em educação física escolar:
outras possibilidades" decidiu oferecer “Rodas de Conversa” tiveram como
objetivo analisar práticas pedagógicas democráticas e inclusivas que possibilitem
antecipar, problematizar e superar possíveis dificuldades de natureza didática e
epistemológica a serem utilizadas presencialmente ou à distância durante e no
pós pandemia. Assim sendo, estabelecemos então a organização das rodas em
três momentos distintos e que contemplassem os seguintes temáticas: gênero,
raça e refugiados. O público que se inscreveu nas nossas rodas foi em sua
maioria alunos da graduação em formação inicial, mas quando tema foi
‘Refugiados’ a procura pela roda atingiu um número maior de professores em
formação continuada. Das 240 pessoas se inscreveram nas nossas “Rodas
Olímpicas”, por razões que ainda precisamos investigar, compareceram e
participaram das rodas 50% dos inscritos. É característica dos eventos do projeto
de extensão “Práticas Pedagógicas em Educação Física escolar: outras
possibilidades” dialogar com várias instituições diferentes, o que na nossa
percepção valoriza e enriquece nosso processo de ensino aprendizagem, no caso
das “Rodas Olímpicas” dialogamos com 44 instituições educacionais, formais e
não formais. Em suma, foi um grande desafio, que nos fez refletir a respeito de
muitas questões da nossa prática docente, no entanto, os “Jogos Olímpicos de
Tóquio 2020” nos deixou alguns legados, sendo eles: todas as medalhas
merecem ser valorizadas, não existe esporte de menino e esporte de menina o
esporte é para todos, todas e todes; se cair dá para levantar e ainda vencer; o
futebol feminino e as nossas atletas precisam de apoio não só nas olimpíadas e a
luta contra a sexualização feminina nos esportes continua.

Palavras-chave: Formação de Professores; Roda de Conversa; Raça; Gênero;

Refugiados.
Introdução
Pensar a educação para além da sala de aula, através do incentivo à

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pesquisa e à extensão é de extrema relevância na formação docente. Entendemos

que os professores estão em constante processo de formação ao longo da sua
carreira profissional. Assim sendo, podemos pensar na “formação inicial” como
o ensino da graduação e na “formação continuada” como as ações de extensão
que tentam sanar as lacunas curriculares da “formação inicial” desses
professores. Portanto, os avanços e
experimentações da pesquisa, podem e devem ser compartilhados com tais
professores
na sua “formação continuada” através das ações oferecidas pela extensão universitária.
No ano de 2021, o projeto de extensão intitulado "Práticas pedagógicas
em educação física escolar: outras possibilidades" decidiu oferecer “Rodas de
Conversa” teve como objetivo analisar práticas pedagógicas democráticas e
inclusivas que possibilitem antecipar, problematizar e superar possíveis
dificuldades de natureza didática e epistemológica a serem utilizadas
presencialmente ou à distância durante e no pós-pandemia.
A motivação para realização das “Rodas de Conversa” esteve centrada no
fomento de reflexões a respeito das práticas pedagógicas democráticas e
libertadoras dos professores da Educação Física no período da pandemia (Covid
19).
Entendemos que “o esporte é um dos assuntos que mais mobiliza pessoas
no mundo, é um espaço de encontro, de grandes emoções, de superação, de
conexões improváveis, de muita história, conquistas e de muita luta” (NINJA
ESPORTE, 2022 s/p). Sendo o esporte um dos conteúdos da disciplina Educação
Física, os Jogos Olímpicos de Tóquio não poderiam deixar de inspirar nossas
“Rodas de Conversa”. Assim sendo, estabelecemos então a organização das
rodas em três momentos distintos e que contemplassem as seguintes temáticas:
gênero, raça e refugiados.

Café com Prosa: Nossa Metodologia

Por que Rodas de Conversa? Segundo Moura e Lima (2014) “a conversa
é um espaço de formação, de troca de experiências, de confraternização, de
desabafo, muda caminhos, forja opiniões, razão por que a Roda de Conversa
surge como uma forma de reviver o prazer da troca e de produzir dados ricos em
conteúdo e significado para a pesquisa na área de educação” (p.98).

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Trata-se de uma prática centrada no diálogo, na teoria dialógica freiriana,

onde os sujeitos se encontram para conhecer e transformar o mundo em
colaboração. A comunicação em forma de diálogo funda a colaboração que se
realiza entre sujeitos. Dessa maneira, “ensinar não é transmitir conhecimento,
mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”
(FREIRE, 2007, p.47).
As “Rodas de Conversa” foram realizadas remotamente, transmitidas
pela Conferência Web - RNP ou Google Meet e as inscrições realizadas pelo
Google Forms. O evento contou com parcerias institucionais e
interinstitucionais tendo abrangência nacional e internacional. Nosso público-
alvo foi composto por professores em formação inicial, por professores em
formação continuada e por profissionais da área (educação e educação física) de
maneira geral.
Ousamos ao definir e empregar a “Roda de Conversa” também chamada
por Paulo Freire por “Círculo de Cultura” como um instrumento de produção de
dados normatizador de nossas “Rodas Olímpicas”. Para dar voz a diversidade
que se anunciava nos Jogos Olímpicos de Tóquio, o nosso planejamento
contemplou a organização, divulgação e operacionalização de três rodas, sendo
elas: gênero, raça e refugiados.

Diversidade como Princípio Norteador

Os Jogos Olímpicos de Tóquio 2020, realizado entre 23 de julho de 2021
(cerimônia de abertura) e 05 de agosto de 2021 (cerimônia de encerramento)
registrou a maior participação de mulheres de toda sua história. Além da
presença de atletas “LGBTQIA+, negras e negros, um time somente com atletas
refugiados e pela primeira vez contou com a presença de atletas trans. Atletas
esses que há décadas vêm lutando para ganhar visibilidade, investimento e
inclusão” (NINJA ESPORTE, 2022 s/p).
Sendo a diversidade o princípio norteador nas nossas “Rodas Olímpicas”
entendemos que seria necessário escolher “materiais didáticos” de análise que
dessem voz à diversidade, tanto do público leitor quanto dos produtores do
material a ser lido.
Escolhemos as publicações da NINJA Esporte Clube para nortear nossas
conversas por serem “uma rede de comunicação livre que busca novas formas de

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produção e distribuição de informação a partir da tecnologia e de uma lógica

colaborativa de trabalho”. A equipe formada pela NINJA Esporte Clube
(@ninjaesporteclube) buscou “contar as outras narrativas desse evento tão
importante para os atletas e seleções ao redor do planeta” (2021 s/p). E as
publicações da Afro Esporte (@afroesporte) cujo foco é contar a história de
pessoas pretas e LGBTQIA+ no mundo do esporte.
✓ Protagonismo Feminino
Jogos Olímpicos de Tóquio foram marcados pela participação feminina,
em outras palavras os Jogos Olímpicos de Tóquio 2020 destacaram-se pelo
protagonismo feminino.
No que tange ao gênero, o protagonismo feminino não é exclusividade do
Brasil, nos Jogos de Tóquio. Em 2020, o número de integrantes mulheres no
Comitê Olímpico
Internacional (COI), o organizador dos Jogos, aumentou 50% em relação a 2013.
As mulheres representam 37,5% do total de funcionários do COI. A quantidade
de mulheres nas comissões do COI também dobrou no mesmo período, e elas
passam a ser 47,8% dos membros.
Entre os atletas, as mulheres representam 48,8% dos participantes. É a
maior participação feminina da história. Em 2016, a representação feminina era
45%, um avanço significativo quando comparado, por exemplo, com o ano de
1980, onde elas eram 21,5% do total, (COI, 2021).
No caso do Brasil, dos 303 atletas brasileiros, 140 são mulheres,
participando em 28 modalidades. De todas as medalhas conquistadas pelo país,
as mulheres foram protagonistas, com nove delas, ou seja, foram responsáveis
por quase metade das medalhas conquistadas.
Para Carvalho (2021, s/p) o grande destaque foi Rebeca Andrade, na
ginástica artística, que conquistou duas medalhas para o país, um ouro no salto e
uma prata no individual geral. Quem também faturou o ouro inédito foi Ana
Marcela Cunha, na maratona aquática, superando as adversidades. Martine Grael
e Kahena Kunze, na classe 49er FX da vela também voltaram para casa com a
medalha dourada no peito.
Nas palavras de Carvalho (2021) com apenas 13 anos, Rayssa Leal ficou
com a medalha de prata na categoria street no skate, encantando o mundo. No
último dia de competições, foi a vez de Beatriz Ferreira ficar com a prata no

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boxe, além do voleibol feminino que também ficou a medalha de prata. Mayra
Aguiar, no judô, ficou com o bronze, mais uma medalha olímpica para sua
coleção - a terceira. E, no tênis, uma histórica medalha nas duplas, com Luisa
Stefani e Laura Pigossi, que conquistaram o bronze (s/p).
✓ Atletas LGBTQIA+ em Tóquio
De acordo com Lance (2021) a cerimônia da abertura dos Jogos
Olímpicos de Tóquio 2020 ficou marcada pela mensagem de inclusão e
diversidade. Segundo o levantamento do site 'Outsports', a 32ª edição da
Olimpíada teve pelo menos 163 atletas LGBTQIA+, algo inédito na história do
evento (s/p).
O número de atletas LGBTQIA+ supera as duas últimas edições juntas.
Nos Jogos Olímpicos do Rio 2016, foram 56 atletas, enquanto em Londres 2012
foram 23. No total, foram 79. Portanto, o número de Tóquio 2020 é mais que o
dobro das duas últimas edições somadas.
São 27 países com esportistas LGBTQIA+ em Tóquio. Os Estados
Unidos lideram a lista com mais de 30 atletas, seguido pelo Canadá, Reino Unido
e Países Baixos com 16. Já o Brasil possui 14, sendo seis somente no futebol, e
teve um avanço em relação ao número no Rio 2016 (LANCE 2021).
✓ Racismo em Tóquio
Os Jogos de Tóquio “foram uma oportunidade para que mulheres e atletas
não- brancos e seus aliados puderam chamar a atenção para os temas do racismo
e preconceito”. O racismo esteve em pauta nas discussões de atletas e
torcedores durante o período dos Jogos Olímpicos de Tóquio, algumas seleções e
atletas em ações individuais deram voz as manifestações e protestos antirracista.
“Seleções de futebol feminino se ajoelharam em campo, antes da partida, em
protesto”. Nesse sentido (G1, 2021 s/p).
Os Jogos Olímpicos de Tóquio foram os jogos da representatividade, a
atleta e ativista dentro e fora das quadras, a tenista Naomi Osaka foi a escolhida
para acender a pira olímpica dos Jogos de Tóquio. Esse gesto traz à tona a
importância da representatividade e de ações contra o racismo durante o evento.
"Antes de ser uma atleta, sou uma mulher negra". Esse é um
trecho de um post de Naomi em uma rede social em agosto 2020,
quando forçou o adiamento da semifinal do campeonato Western &
Southern Open. Na ocasião, ela deixou uma partida em protesto contra
os policiais que atiraram em Jacob Blake, acompanhando a ação de
jogadores da NBA (G1, 2021 s/p).

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✓ Refugiados nos Jogos Olímpicos de Tóquio: Uma Questão “Politizada”

A Delegação de Refugiados nos Jogos Olímpicos trouxe visibilidade para
a questão humanitária, pois, participaram dos Jogos Olímpicos pela segunda vez.
Em 2016, quando a equipe estreou na competição, eram dez integrantes, em
2020, o número praticamente triplicou e 29 nomes compuseram o time para a
disputa em Tóquio.
A maioria desses atletas nasceu na Síria e no Irã, mas também há pessoas
de países como Venezuela, Congo e Afeganistão. Ao todo, a delegação esteve
presente em 12 modalidades e competiu sob a bandeira do Comitê Olímpico
Internacional (COI). A Delegação de Refugiados foi a segunda a desfilar na
cerimônia de abertura, no dia 23 dejulho de 2021.
Para William Douglas de Almeida, doutor pela Escola de Educação
Física e Esporte (EEFE) da USP e membro do Grupo de Estudos Olímpicos
(GEO-USP), a equipe alimenta o debate sobre questões de nacionalidade no
esporte e dá visibilidade para a situação dos refugiados. “A partir do momento
em que um evento esportivo traz isso à tona, ele cumpre um papel que vai muito
além da mera competição.”

De acordo com o mais recente relatório do Alto Comissariado das

Nações Unidas para Refugiados (ACNUR), mais de 82 milhões de pessoas em
todo o mundo foram forçadas a se deslocar. Cerca de 26 milhões estão em
situação de refúgio, número que cresceu nos últimos anos.
A perspectiva é de que o comitê internacional continue acompanhando
essa questão e mantenha a Delegação de Refugiados para as próximas edições
dos Jogos Olímpicas.
No que se refere às questões humanitárias, ao todo, o COI dá suporte a 55
atletas com status de refugiados reconhecido pelo ACNUR. As duas instituições
convidaram os 29 nomes selecionados para competir em Tóquio a partir de
critérios esportivos epessoais.
Para Almeida, um sistema de classificação por desempenho e as
modalidades coletivas são as próximas questões a serem debatidas.
Nenhum atleta que chega aos jogos olímpicos tem trajetórias que
devam ser diminuídas, eles têm méritos por estar ali, mesmo que por
convite, afirma. mas um atleta que consiga chegar fazendo um índice
como refugiado, isso sim seria um novo marco e pode trazer uma nova
dimensão para essa delegação olímpica(2021 s/p).

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Para ele, a criação da equipe por parte do COI foi norteada pela Agenda
20+20 e demonstra um interesse do comitê em trabalhar com as questões
humanitárias. A medida também se adequa aos valores olímpicos de amizade,
respeito e excelência.
É espeitar alguém que está numa condição e hoje não pode ser
indicado por um comitê internacional, porque tem algum tipo de
conflito com seu local de origem. Isso não pode ser um impeditivo
para que esse atleta participe de um evento (2021 s/p).

Rodas Olímpicas
O porquê das nossas escolhas. Ao escolhermos os convidados para
participar das nossas “Rodas Olímpicas” além do riquíssimo diálogo
interinstitucional buscamos também professores (as) que além de especialistas
em gênero, raça e refugiados também conseguissem dialogar com as questões
especificas da educação física escolar e que abarcassem o chão da escola.
✓ Nossas Convidados(as):
Diversidade nos Jogos Olímpicos de Tóquio: Em pauta gênero – Convidada –
Professora Doutora Denize Sepúlveda - Coordenadora Adjunta e Professora
do
Programa de Pós-Graduação em Educação Processos Formativos e
Desigualdades Sociais da Faculdade de Formação de Professores da UERJ.
Professora Adjunta do Departamento de Educação da Faculdade de Formação de
Professores da UERJ. Líder do Grupo de Pesquisa e Estudos Gêneros,
Sexualidades e Diferenças nos Vários Espaços Tempos da História e dos
Cotidianos (GESDI) da Faculdade de Formação de Professores da UERJ. Sub
líder do Grupo de Estudos e Pesquisa Os Impactos do Conservadorismo na
Educação Brasileira (GEPCEB) da Universidade Federal Fluminense. Bacharel e
Licenciada em História. Especialista em Educação Especial pela UFF.
Especialista em Psicopedagogia pela PUC - Rio. Especialista em Educação
Infantil pela PUC-Rio. Mestre em Educação pela UFF. Doutora em Educação
pelo Proped/UERJ. Pós-doutora em Educação pelo Proped/UERJ. Pós-doutora
em Educação pela UFF.
Diversidade nos Jogos Olímpicos de Tóquio: Em pauta raça – Convidada
Rosineide Freitas - Professora Assistente da UERJ / Unidade CAp-UERJ.
Doutoranda do Programa de Pós-graduação - Proped-UERJ. Pesquisadora das
questões raciais no Brasil. 2a vice-Presidenta Regional RJ do ANDES-SN.

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Diversidade nos Jogos Olímpicos de Tóquio: Em pauta refugiados –

Convidado
- Doutorando em Educação na Universidade Federal do Rio de Janeiro (2020-
2024). Mestre em Educação na Universidade Federal do Rio de Janeiro (2020).
Graduado em Pedagogia na Universidade Federal do Rio de Janeiro em 2017.
Tem experiência naárea de Educação, com pesquisas que enfatizam Inclusão em
Educação, Educação Democrática e Educação de Refugiados. Desde 2016
membro do grupo de pesquisa LaPEADE (Laboratório de Pesquisa, Estudos e
Apoio à Participação e à Diversidade em Educação, do Programa de Pós-
Graduação da Faculdade de Educação/UFRJ).

✓ Diversidade nos Jogos Olímpicos de Tóquio: Em pauta

gêneroConvidada: Professora Doutora Denize Sepúlveda
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR /“Roda
de
Conversa Diversidade nos Jogos Olímpicos de Tóquio 2020: Em pauta gênero"
18/08/2021 - Horário: 19 horas / Local: https://meet.google.com/wvh-acss-
twoInscritos: 85
Formação inicial: 83.5;% / Formação
continuada:16,5%.Instituições participantes: 14,
sendo elas:
o Centro Universitário - UNIFACVEST
o Centro Universitário Augusto Motta – UNISUAM
o Centro Universitário Cidade Verde - UNIFCV
o Faculdade de Formação de Professores - FFP (UERJ)
o Faculdade Presbiteriana Gammon – FAGAMMON
o Faculdades Integradas Norte do Paraná – UNOPAR
o Universidade Castelo Branco - UCB
o Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ
o Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ
o Universidade Federal Fluminense - UFF
o Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ
o Universidade Gama Filho
o Secretaria de Educação - SEEDUC / Secretaria Municipal
daEducação – SME

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o Outro: Fundação Gol de Letra

✓ Diversidade nos Jogos Olímpicos de Tóquio: Em

pauta raçaConvidada: Professora Doutoranda
Rosineide Freitas
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR /“Roda
de
Conversa Diversidade nos Jogos Olímpicos de Tóquio 2020: Em
pauta raça" 31/08/2021 - Horário: 19 horas / Local:
https://meet.google.com/icj-ioio-agbInscritos: 51
Formação inicial: 66,7% / Formação continuada:
33,3%.Instituições participantes: 13, sendo elas:
o Centro Universitário Augusto Motta - UNISUAM
o Centro Universitário Cidade Verde - UNIFCV
o Centro Universitário - UNIABEU
o Centro Universitário - UNIFACVEST
o Faculdade Presbiteriana Gammon - FAGAMMON
o Instituto Federal Sudeste de Minas Gerais - Campus
Barbacena -IFSEMG
o Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro - UFRRJ
o Universidade Castelo Branco - UCB
o Universidade de São Paulo - USP
o Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ
o Universidade Federal do Rio De Janeiro - UFRJ
o Universidade Gama Filho
o Secretaria de Educação - SEEDUC / Secretaria
Municipal da Educação - SME

✓ Diversidade nos Jogos Olímpicos de Tóquio: Em pauta

refugiadosConvidada: Maicon Salvino Nunes de Almeida
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR /Roda
de Conversa Diversidade nos Jogos Olímpicos de Tóquio 2020: Em pauta
refugiados
14/09/2021 - Horário: 19 horas / Local: https://meet.google.com/gac-szws-btj
Inscritos: 104
Formação inicial: 54,8% / Formação continuada:

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45,2%.Instituições participantes: 40, sendo elas:

o Centro Universitário - UNIABEU
o Centro Universitário - UNIFACVEST
o Centro Universitário Augusto Motta – UNISUAM
o Centro Universitário Cidade Verde – UNIFCV
o Colégio Universitário Geraldo Reis – COLUNI UFF
o Faculdade Multivix - Castelo
o Faculdade Presbiteriana Gammon – FAGAMMON
o Faculdades Integradas Rio Branco - SP
o Gestor Cultural Imigrante
o Instituição IKMR (Eu Conheço Meus Direitos)
o Instituto Federal Sudeste de Minas Gerais - Campus
Barbacena -IFSEMG
o Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro – ISERJ
o Movimento Nacional da População de Rua - Núcleo de
Feira deSantana - Bahia
o Pontifícia Universidade Católica - PUC Minas
o Pontifícia Universidade Católica - PUC Rio
o Pontifícia Universidade Católica - PUC SP
o Projeto Ponte - Sedes
o Secretaria Municipal da Educação – SME DF
o Secretaria Municipal da Educação – SME SP
o Secretaria Municipal de Educação De Chapecó -SC
o Universidad Simón Rodríguez
o Universidade Anhanguera - Jacareí - SP
o Universidade Anhanguera - Sorocaba
o Universidade Castelo Branco – UCB
o Universidade de Vila Velha - UVV
o Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ
o Universidade Estácio de Sá
o Universidade Estadual Paulista "Júlio De Mesquita Filho - UNESP
o Universidade Federal de Alagoas – UFAL
o Universidade Federal de Rondônia - Campus Porto Velho
o Universidade Federal de Roraima
o Universidade Federal do Pará - UFPA

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o Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ

o Universidade Federal do Rio Grande - FURG
o Universidade Federal Fluminense – UFF
o Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro - UFRRJ
o Universidade Gama Filho
o Universidade Municipal de São Caetano do Sul - USCS
o Universidade UP - Moçambique
o Universidade Veiga de Almeida

Conclusões
Entendemos que nossas ações de extensão para formação docente
(inicial e continuada) oferecidas pelo projeto “Práticas Pedagógicas em
Educação Física Escolar: outras possibilidades” através das “Roda Olímpicas -
Diversidade nos Jogos Olímpicos de Tóquio 2020: Em pauta gênero, raça e
refugiados” alcançaram seus objetivos que eram analisar práticas pedagógicas
democráticas e inclusivas que possibilitem antecipar, problematizar e superar
possíveis dificuldades de natureza didática e epistemológica a serem utilizadas
presencialmente ou à distância durante e no pós pandemia.
O público que se inscreveu nas nossas rodas foi em sua maioria alunos da
graduação em formação inicial, mas quando tema foi refugiados a procura pela
roda atingiu um número maior de docentes em formação continuada. Das 240
pessoas se inscreveram nas nossas “Rodas Olímpicas”, por razões que ainda
precisamos investigar,compareceram e participaram das rodas 50% dos inscritos.
É característica dos eventos do projeto de extensão “Práticas Pedagógicas
em Educação Física escolar: outras possibilidades” dialogar com várias
instituições diferentes, o que na nossa percepção valoriza e enriquece nosso
processo de ensino aprendizagem, no caso das “Rodas Olímpicas” dialogamos
com 44 instituições educacionais, formais e não formais.
Em suma, foi um grande desafio, que nos fez refletir a respeito de muitas
questões da nossa prática docente, no entanto os “Jogos Olímpicos de Tóquio
2020” nos deixou alguns legados, sendo eles: todas as medalhas merecem ser
valorizadas, não existe esporte de menino e esporte de menina o esporte é para
todos, todas e todes; se cair da para levantar e ainda vencer; o futebol feminino e
as nossas atletas precisam de apoio não só nas olimpíadas e a luta contra a

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sexualização feminina nos esportes.

REFERÊNCIAS

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https://www.instagram.com/afroesporte/. Acesso em: 10/08/2021.

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questão humanitária. JORNAL DA USP Disponível em:
https://jornal.usp.br/atualidades/delegacao-de-refugiados-na-olimpiada-traz-
visibilidade-para-questao-humanitaria/. Acesso em: 10/08/2021.

CARVALHO, Marcos Eduardo. Com protagonismo feminino, Brasil bate

recorde de medalhas nos Jogos Olímpicos em Tóquio. Disponível em:
https://www.ovale.com.br/esportes/com-protagonismo-feminino-brasil-bate-
recorde-de- medalhas-nos-jogos-olimp%C3%ADcos-em-t%C3%B3quio-
1.180799. Acesso em: 10/08/2021.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

educativa. 36e. São Paulo: Paz e Terra, 2007.
G1. Racismo é tema para atletas e torcedores durante as Olimpíadas de
Tóquio. Disponível em:
https://g1.globo.com/mundo/noticia/2021/07/26/racismo-e-tema-para- atletas-e-
torcedores-durante-as-olimpiadas-de-toquio.ghtml. Acesso em: 10/08/2021.

LANCE. Jogos da diversidade: Olimpíada de Tóquio bate recorde

de atletas LGBTQIA+. Disponível em:
https://www.lance.com.br/olimpiada/jogos- diversidade-olimpiada-toquio-bate-
recorde-atletas-lgbtqia.html. Acesso em:10/08/2021.

MOURA, LIMA. A reinvenção da roda: roda de conversa: um instrumento

metodológico possível. Revista Temas em Educação, João Pessoa, v.23, n.1, p.
98- 106, jan.-jun. 2014.

NINJA ESPORTE CLUBE @ninjaesporteclube. Disponível em:

https://www.instagram.com/ninjaesporteclube/. Acesso em: 10/08/2021.

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OUTSPORTS: COURAGE IS CONTAGIOUS. Disponível

em:
https://www.outsports.com/. Acesso em: 10/08/2021.

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PAINEL

A ESCOLARIZAÇÃO DE MULHERES NEGRAS EM CONTEXTO

NEOLIBERAL:REPERCURSÃO, PERDAS E REEXISTÊNCIAS

Eixo VIII – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar

Coordenadora do painel: Michele Lopes da Silva Alves – IFPI – Cocal

Resumo
O painel é composto por três recortes de pesquisas de doutoramento realizadas na
FAE/UFMG entre 2016 e 2022 que dialogou junto a sujeitas comuns: mulheres negras
e suas especificidades. As temáticas da escolarização, repercussão dos processos
educativos, perdas e resistências no âmbito da educação diante de um contexto
neoliberal e racista são temas presentes nos três artigos. O primeiro, desenvolvido
junto às professoras negras da “gira insurgentes” perante o neoliberalismo e racismo,
que prejudicam o acesso e a formação dessas mulheres, bem como seus espaços de
docência. O texto parte das narrativas de três professoras negras da rede pública de
Contagem. O segundo, realizado junto a seis mulheres quilombolas no Alto
Jequitinhonha, discute a escolarização dessas mulheres, descrevendo suas trajetórias
escolares e relações com a instituição educativa, evidenciando, ainda, seus percursos e
investimentos na educação de filhos e filhas. O terceiro, teve como foco jovens
mulheres da Educação de Jovens e Adultos e a constituição de seus projetos de vida,
no Alto Sertão da Bahia. Teve como objetivo analisar de que maneira a escolarização
está inserida nas suas trajetórias e projetos de vida. Do ponto de vista metodológico,
esses estudos, de natureza qualitativa, construíram suas análises por meio das
narrativas de mulheres negras. Os resultados dessas pesquisas se complementam e
revelam o que ser mulher negra tem haver com o enfrentamento do racismo e necessita
de resistência e insurgência. Obstáculos, para permanecerem na escolarização devido
aos marcadores de opressão estão presentes nos três estudos. Percebemos que as
mulheres vão se educando ao longo do tempo e registramos as adversidades
enfrentadas nos diferentes contextos educativos, relacionadas a gênero, raça e etnia.

Palavras-chave: Mulheres Negras; Escolarização; Insurgências; Perdas;

Resistência.

“O DESEJO DESSE CORPO DO PASSADO ERA SER PROFESSORA E

CONSEGUIU!”: PROFESSORAS NEGRAS DA GIRA INSURGENTES E
A REEXISTÊNCIA NA ESCOLARIZAÇÃO AO SISTEMA
NEOLIBERAL

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Michele Lopes da Silva Alves – IFPI - Cocal

Carmem Lúcia Eiterer – UFMG
Resumo
Estar na profissão docente é estar em luta constante há séculos. E antes de mesmo de
se formarem professoras, mulheres negras lutam para conseguir se escolarizar e,
sobretudo, sair do lugar pré-determinado dos cuidados, devido ao racismo empregado
na sociedade, para alcançarem o lugar do conhecimento e da Educação. E essa luta se
intensifica quando somos professoras negras, porque há enfrentamento diário do
racismo parte de um sistema neoliberal. O trabalho apresenta reflexões acerca das
narrativas de 03 professoras negras, que ao falar de seus corpos, corporeidades pela
memória corpórea evidenciaram insurgências e reexistência perante a sociedade
racista e o contexto neoliberal. Tais narrativas fizeram parte da pesquisa de
doutorado: “Corporeidades da gira por professoras negras na rede pública de
Contagem: encruzilhadas na educação”, da FAE-UFMG, defendida em 2022. A
pesquisa foi feita pela Metodologia das Encruzilhadas, baseada na inversão da
Pombagira, versão feminina de Exú, que possibilitou a compreensão da insurgência e
da reexistência, como resultantes das corporeidades de autoafirmação das professoras
como mulheres negras.

Palavras – chave: Exú Pombagira; Professoras Negras; Insurgências; Reexistência.

Introdução

Prof.ª Nanci: O desejo desse corpo do passado era ser professora,

e conseguiu! Era meu sonho! E hoje eu fico fazendo os cálculos,
como eu consegui, porque eu não sei.
Prof.ª Ângela: Olha, eu acho que tem muita coisa que eu assim; eu
não tive é…, acesso a muita coisa quando eu era criança. E uma
coisa que eu tenho assim hoje, que…, eu sinto uma necessidade
muito grande. Eu acho que é uma marca que eu vou deixar assim,
enquanto a professora é que eu…, tento oportunizar aos meus alunos
assim tudo o quê eu não tive. Então, assim se eu quero um livro, eu
compro. Eu não tenho! Então, eu quero materialidade melhor, isso
para mim não é impeditivo para eu trabalhar. […] É isso, eu gosto
de…, de…, de ter o acesso. Eu acho que eu ficaria muito..., é serio,
muito deprimente para mim eu não..., eu não poder ter acesso as
coisas. Sabe? Não poder comprar um livro, não poder querer fazer
um trabalho e falar assim: “ah não, não fui desenvolver, porque eu
não posso. Não! Vou investir pra comprar isso.” Você entendeu?
Então eu…, eu gosto de investir na…, na minha profissão assim,
sabe? Eu gosto ter as coisas. Eu gosto que os meninos tenham que
eu acho que é uma coisa de dignidade, sabe? Tipo assim, se eu vou
fazer uma coisa para eles lá. Eu faço as coisas de…, de…, de boas
assim! [...] E ser frustrada eu não quero! Então, eu prefiro é…, gastar
meu dinheiro. Eu não tenho esse problema que se a escola falar
comigo assim: “não tem!” Eu vou ficar com raiva que a escola não
tem. Se eu puder fazer; eu vou lá e faço. Se eu não puder, eu não faço,
entendeu? Mas também me mudo.

Estar na profissão docente é estar em luta constante há séculos. E antes de

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mesmo de se formarem professoras, mulheres negras lutam para conseguir se

escolarizar e, sobretudo, sair do lugar pré-determinado dos cuidados, devido ao
racismo empregado na sociedade, para alcançarem o lugar do conhecimento e da
Educação. E essa luta se intensifica quando somos professoras negras, porque há
enfrentamento diário do racismo parte de um sistema neoliberal.O racismo persiste nas
estruturas das escolas e demais instituições de ensino; seja como pactodo silêncio, que
“é um ritual pedagógico a favor da discriminação racial” (GONÇALVES, 1985), seja
como relações de violências sofridas na escola, escancarando discriminações raciais,
machistas e misóginas, como as que a professora Nanci viveu no período de 2019 a
2020. Ou seja, enfrentamento ao sistema neoliberal que faz com que professoras
invistam em sua profissão no próprio local de trabalho, como nos aponta a professora
Ângela ao dizer: “eu gosto de investir na minha profissão,” como entenderemos o
contexto dessa narrativa mais adiante.
Apresentamos neste trabalho, reflexões acerca da insurgência e reexistência no
magistério por professoras negras, perante um contexto neoliberal e racista, por meio
das narrativas de 03 professores participantes da pesquisa, considerando algumas
elucubrações acerca de seus corpos e suas corporeidades, na vida social e no âmbito
escolar. O fato de serem professoras foi analisado como uma inversão de Exú, porque
as tornam insurgentes perante osistema que as determina a ocupar o lugar do cuidado.
No entendimento da inversão da Pombagira (eixo analítico da pesquisa) de que, tanto
a realização de um sonho em formar-se como professora, quanto a consequência desse,
por um doar-se à profissão escolhida, investido ao máximo no exercício desta (mesmo
que isso significasse retirar do seu salário para a materialização que muitas escolas
não conseguem fornecer), como um investimento na Profissão, são compromissos
políticos de afrontamento e superação do sistema colonial/neoliberal com resquícios
eugenistas ( Pesquisas que defendem uma higiene das raças inferiores como princípio
de modernidade e evolução humana).
Isso principalmente diante da alta desvalorização que a Educação enfrentou nos
últimos 05 anos, que antecederam o ano de 2021, com sucateamentos das políticas
educacionais, cortes financeiros na educação, o ideal da escola sem partido,
agressões e perseguições à categoria vista como doutrinadora. Um conjunto de
políticas neoliberais que persiste no Brasil, como um ciclo histórico, que ora deixa de
existir quanto se tem um Estado democrático de direitos e ora se emergem das cinzas
desse Estado queimado por outro reducionista e de extermínio.

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As narrativas apresentadas na introdução, tanto da professora Nanci quanto da

professora Ângela nos evidenciaram quem são as professoras negras da Educação
Básica e porque se tornaram professoras. Sonho traçado quando jovem e realizado
quando adulta, foi à satisfação da professora Nanci em se tornar professora tanto no
magistério de Ensino Médio, quanto em Licenciatura em Artes Plásticas. Um sonho
que poderia ser inacessível para muitas mulheres negras dadas as dificuldades do
racismo e do pensamento colonial. Entretanto, podemos compreender que a
professora Elenice também compartilha com esse sonho, ao se dedicar aos estudos e
tornar-se professora, a fim de não seguir o legado familiar da profissão doméstica em
casas de família. A Prof.ª Ângela disse que investir na formação e na profissão dela
com satisfação, era dar o seu melhor e do melhor para a turma, mesmo bancando o
que a escola não tinha condições ou negava. Para ela, o que valia é realizar com
dignidade um processo de ensino-aprendizagem rico em possibilidades e
materialidade, pois não queria repetir a experiência de precariedade escolar pela qual
passou no período de seus estudos. E essa forma de investir, mesmo havendo
obstáculos do sistema ou das desigualdades raciais e sociais, é insurgir diante dos
impedimentos da escola, da falta e da ausência de recursos.
Essa forma de se posicionar como professora, por um lado, pode também ser
interpretada como prejudicial à carreira, se for tida como vocação docente, baseada
no binômio amor-dedicação (MAIA, 2009) e não correspondente aos ofícios do
magistério. A identidade docente durante os séculos XIX e XX foi atrelada aos
valores morais, cristãos e de políticas eugenistas propagadas por teorias em distintas
áreas (medicina, psicologia, antropologia), para que a escola fosse vista como
extensão do lar, desvalorizando a profissão docente. Essa associação dificultou o
reconhecimento do exercício do magistério realizado por mulheres e o desqualificou
como profissão, visto que cuidado não requeria formação. Bastavam os valores, os
princípios apreendidos e praticados em casa, bem como atender às regras de inserção
às instituições de boa saúde, aparecia e origem familiar (RODRIGUES MULLER,
2014). E por isso, a formação e a profissionalização não eram relevantes ao trabalho
de mulheres como professoras.
Por outro lado, a falta de recursos, que marcou Ângela em sua fase de estudante
na escola e a fez retirar de seu próprio pagamento formas de custear a materialidade
pedagógica, como forma de investimento, revelou o quanto sua profissão é relevante
e o quanto está comprometida com o processo de ensino-aprendizagem de suas

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turmas. A materialidade é a base do direito à educação e, ao mesmo tempo, tem sido

uma forma de precarização das escolas públicas há anos, mesmo diante de inúmeras
reformas da Educação Brasileira. A narrativa dessa explicita a persistência de um dos
elementos principal à crise na educação, como também revela que há professores
comprometidos e com expediente criativo e pessoal que buscam amenizar a falta de
recursos didático por meio da reciclagem e do investimento de parte do salário.
A Prof.ª Ângela nos instigou a pensar sobre quais são os investimentos feitos na
materialidade humana, acerca das pessoas que trabalham na escola. Pensar para além
dos recursos utilizados na materialidade, refletido nas relações construídas como
investimento humano. É pensar por que a materialidade humana, base da profissão
docente, ainda é um sonho quase intangível para muitas mulheres negras, como no
caso da professora Nanci, que o realizou após os 40 anos de idade. Pensar nas
subjetividades que se configuram via o processo educacional. E para que haja esse
entendimento, faz mister conhecer e compreender as professoras negras que fazem
investimentos não só materiais de valorização na infraestrutura, mas principalmente,
investimentos nas relações com amorosidade, dedicação, comprometimento e, por
meio de sua própria corporeidade. Corporeidade essa que delata o que não é nomeado
nas escolas, mas é praticado sem a reflexão crítica do que se ensina e aprende: o
racismo. Outro dado possível de entendimento, perante esses últimos investimentos
citados e feitos pelas professoras, vêm de como elas adentraram à profissão,
aprendendo a reexistir e de sua sapiência no contexto escolar, perante a feminização e
o branqueamento do magistério. Diante disso, foi relevante refletir sobre a
corporeidade das professoras negras no contexto escolar, porque essas são as
responsáveis pelo processo de formação, de escolarização e das relações
estabelecidas nas escolas.
Essas professoras negras estão deslocadas dos lugares subalternos
predeterminados pelo racismo na sociedade, além de compor o quadro docente com
seus corpos e estéticas plurais, de representatividade de sonho para mais mulheres
negras e afronta social, por ocupar lugares de intelectualização. Seus corpos negros e
femininos, nesse contexto, são por si insurgentes, ainda mais se são professoras
concursadas a ocupar profissões e carreiras públicas docentes, nas quais a função é
gerar conhecimento. É uma profissão conquistada por provas de que detém
conhecimentos! Não é uma concessão, não é uma barganha ou um favor de exercício
do magistério. Elas não estão mais nos trabalhos depreciados por serem de realização

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braçal, lugares construídos pela colonização racista como determinante das pessoas
afros1 libertas. A Pombagira, versão feminina de Exú, as possibilitou encontrar outra
forma de existir como profissional, pela inversão do devir de negras, da condição
dada historicamente como legado e resquício colonial. A gira (encontro) fez a
inversão dos corpos subalternos que essas professoras negras poderiam estar, para os
corpos insurgentes e insubmissos.

Metodologia das Encruzilhadas

Considerando que as escolas são os territórios da prática docentes; a pesquisa,
citada no resumo, portanto, elegeu 06 Professoras negras: 1) Ângela, Pedagoga – 31
anos de docência; 2) Ana Lúcia, Pedagoga – 17 anos de docência; 3) Elenice,
professora de Artes – 22 anos de magistério; 4) Hariadyne, Comunicóloga – 25 anos
de docência; 5) Maristela, professora de Artes – 22 anos de docência; 6) Nanci,
professora de Artes - 42 anos de docência. Elas foram indicações de demais
professoras e professores da Rede Pública de Contagem, Sindicatos e escolas, quanto
a autoafirmação da corporeidade negra neste contexto. Buscou-se, portanto,
compreender em que medida essas corporeidades atravessadas pela raça e gênero,
eram autoafirmativas num processo de autoimagens positivas.
No decorrer da pesquisa foram muitas encruzilhadas que a pesquisadora teve
que lidar. E aprendeu a compreender os vestígios ofertados com as reflexões sobre o
trabalho, a partir das leituras que as pensadoras negras faziam dos dados apresentados
em Congressos. O maior vestígio foi compreender a presença de Exú como senhor
que abre os caminhos, para desvendar o caminho da investigação: a Metodologia das
Encruzilhadas. Essa foi sustentada, a princípio, pela “Pedagogia das Encruzilhadas”,
de Luiz Rufino (2019) e “As vinte e uma faces de Exu na filosofia afrodescendente
da Educação” de Emanuel Soares (2008), justamente por Exú ter revelando sua
epistemologia, conforme os conhecimentos das encruzilhadas e dos cruzos. Os
estudos de Soares (2008) sinalizavam que para estudar e abordar mulheres negras e
suas corporeidades seria coerente à versão feminina de Exú no Brasil, que é a
Pombagira. Ela é a entidade ou a versão feminina de Exu – orixá que ensina às
avessas, porque o seu princípio é gerar o caos do qual o analisamos, na busca de
novos caminhos que apresentassem o poder das Mulheres negras de insubmissão ao
racismo, à colonização e ao neoliberalismo.
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1 Fala-se afro porque a ressignificação do termo negro com base na luta instaurada, neste país, desde a
chegada dos povos africanos, só se consolidou os movimentos negros do século XX, nos anos 60 em diante.
Assim, seguimos pelas Encruzilhadas que Exú provoca num giro epistêmico em
diálogo com: Gomes N. (1995; 2002; 2003; 2011 e 2017); Gonzaga P. (2019); Rufino
L. (2019a e 2019b); Rodrigues Müller, M. L. (2014) Rosa, R. (2011), Soares E. (2008)
e Rufino L. (2019); destacados neste trabalho.
Os encontros das corporeidades das 06 professoras negras no contexto
escolar, que se fizeram presentes por corpos insubmissos e afrodiaspóricos pelo axé e
ancestralidade, representam a gira. Corpos que se autoafirmam de diversas formas
em sua negritude e afrodescendência. Para tanto, recorremos às técnicas de imagens e
símbolos de pertencimento étnicorracial social como recursos metodológicos:
fotografias de 10 anos atrás e atuais; produção de autodesenhos e desenhos de
estudantes; identificação dos signos relacionados àscorporeidades. E somado a esses às
narrativas produzidas por elas sobre a oralitura e as vivências de seus corpos na
transmutação de suas corporeidades de gira. Assim foi possível mapear, compreender
os câmbios das corporeidades e as vivências das memórias dos corpos negros
femininos. O que sinalizou que as professoras fazem reflexões distintas sobre os
corpos, como consequência do racismo, da colonização e do sistema patriarcal. Neste
sentido, as seis professoras que participaram desta pesquisa, contempladas em suas
narrativas de vivências do corpo negro feminino, a partir do resgate das
memórias corpóreas, comomulheres negras em suas formas plurais, evidenciaram o que
ficou consolidado na constituição da corporeidade de cada uma e que são reverberadas
por seus sonhos e investimentos como docentes. O momento que falam de suas
memórias e de si; as fizeram refletir sobre o passado com o olhar e as vivências do
presente, tendo mais noção do que é fazer parte da população negra, carregando
consigo marcas de vivências sofridas que ainda causam dores, mas que as fizeram
deslocar-se do lugar social determinado às mulheres negras. As fizeram aprender pela
inversão da Pombagira. As fizeram se reencontrarem na dimensão da negritude, de
serem mulheres negras e professoras negras insubmissas e insurgentes.
E ser frustrada eu não quero! (...) Se eu puder fazer; eu vou lá e faço!”:
insurgência diante da feminização, embranquecimento, bestialidade acadêmica, saúde
e aparência como obstáculos de acesso à escola e à formação docente.
A insurgência das professoras negras também pode ser constatada ao
considerarmos que há 04 aspectos históricos, que por muitos anos serviram de
muralha inacessível à ocupação desse espaço profissional formativo e educativo à

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população negra, principalmente as mulheres negras na atuação do magistério: a) a

feminização; b) o embranquecimento; c) a bestialidade acadêmica e, e) saúde e
aparência.

Segundo Almeida (1998), a feminização do magistério no Brasil

aconteceu num momento em que o campo educacional expandia-se
quantativamente, aliado ao discurso de progresso do país. A
educação fazia-se necessária para alcançar esta meta, porém o que
se via nas províncias brasileiras era o abandono das escolas
vinculado à falta de professores com boa formação. Em resposta a
esta situação, na metade do século XIX, começaram a ser criadas as
primeiras escolas normais para a formação de docentes. (ROSA,
2011, p. 06)

A falta de profissionais de boa formação dos séculos XIX e XX não corresponde

de fato às questões de formação. Mas aos valores e políticas eugenistas que estavam
sendo construídos na época da Primeira República que, em parte, perdura até hoje
numa sociedade racista e Estado Neoliberal. A ordem e progresso, desse período,
deveriam ter ocorrido com aeliminação social das pessoas negras e orientais, que cada
vez estavam a ocupar profissões comerciais, bem como frear ou manipular a
mestiçagem que avolumava o alto índice de pessoas negras na sociedade brasileira. O
que era visto como tragédia para a “modernização e civilização” do país. Razão pela
qual fez com que as escolas primárias fossem criadas (Mulher, 2014). As
intervenções políticas da época buscavam impetrar as teorias eugenistas de
inferiorização racial, cultural, fisiológicas e cognitivas e de higienização, produzidas
comovalores culturais favoráveis ao desenvolvimento.
Renata Rosa (2011) reiterou, de fato, alguns motivos da criação das primeiras
escolas normais de formação docente: demanda pela expansão da educação em prol
do progresso da sociedade brasileira, no século XIX e, por conta da falta de
professores formados que atendesse essa primazia. Por outro lado, a falta de
professores (homens) na educação estava ligada ao momento de expansão da
“proletarização” do trabalho docente, por conta das condições de trabalho que
estavam cada vez mais degradantes. Em decorrência disso, os professores não
conseguiam se sustentar na função e procuravam por outras profissões que pudessem
ter melhores condições de trabalho e salário. Tal fenômeno foi em escala mundial e
marcou os séculos XIX e XX, por conta das alterações “nas relações patriarcais e
econômicas” de regulação ao trabalho (SILVA & MIRANDA, 2020, p.44). Além
disso, a expansão das escolas possibilitou a entrada das mulheres no campo da

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educação, ao mesmo tempo em que o sistema procurou associar a educação como

extensão do lar, no que tange os cuidados e a questão doméstica, sendo mais propício
às mulheres brancas. E, consequentemente, a profissionalização docente sofria com a
desqualificação profissional, pois a formação ficava em segundo plano. Tanto as
escolas quanto à educação passaram por transformações no século XIX, a fim de
adequá-las à realidade moralista e machista da sociedade, na qual mulheres não
precisavam ser intelectuais para serem docentes. “O fato de não terem amplo acesso às
demais profissões fez do magistério a opção mais adequada para o sexo feminino, o
que foi reforçado pelos atributos de missão e vocação, além da continuidade do
trabalho do lar” (ALMEIDA, 2006, p.77). Foi a era da feminização do magistério.
Essa ideia de continuidade doméstica, atribuída à profissionalização do magistério,
perdurou por anos até que a escola se consagrou como um lugar de exercício
profissional majoritariamente de mulheres, porém ainda marcado pela feminização e
embranquecimento do magistério.
Afinal, o mesmo não aconteceu para as mulheres negras, no que diz respeito ao
acesso à docência, pois ainda somos a maioria na função de cuidados e higienização
no âmbito escolar e não como profissional do conhecimento. A escola quando
pensada e construída, e por séculos, tinha como alvo de ensino-aprendizagem pessoas
não negras. Essas só foram adentrar nesse espaço por meio de muita luta, pois nem a
catequização usada com os indígenas no período da colonização, a qual se iniciou o
processo educacional no Brasil, foi extensiva à população africana escravizada da
época. A educação tornou-se um direito de todas/os/es, principalmente da população
negra, somente no final do século XX, quando às mulheres negras reivindicaram a
escola para filhas e filhos menores, a fim de que pudessem trabalhar.
Contudo, a presença de mulheres negras existiu apesar de ínfima, seja como
professoras, seja como estudantes nas escolas primários e nos curso para o magistério,
significativa e como inversão social. Rodrigues Muller (2008) constatou que a
presença de mulheres negras, no período de 1889 a 1930, deu-se em funções de maior
destaque, como docentes e, como estudantes dessas épocas. Entretanto, essa presença
foi diminuindo a partir da década de 20, porque o magistério “carioca, e
possivelmente, o brasileiro passou décadas sendo reserva de mercados brancos. (...) É
branco os magistérios como de resto são brancos praticamente todosos setores da elite
brasileira” (RODRIGUES MULLER, 2008, p. 87).
O branquecimento, assim como a feminização, do magistério foi estratégico, nos

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séculos XIX e XX, como também contundente ao pensamento social gerado por
médicos eugenistas e demais profissionais que comungavam com esses. Tal
pensamento “retirou da mulher negra letrada a capacidade de apresentar-se como
difusora e produtora de bens culturais”, ao transferir à essas mulheres, “a carga
negativa conferida ao grupo negro pelas teorias racistas, terminando por dificultar e
praticamente impedir o acesso das mulheres negras aos cargos do magistério”, como
também gerou “consequências indeléveis no imaginário social brasileiro, no que
refere às mulheres negras” (MULLER, 2014, p. 68). Essa autora aponta que: “havia
uma parcela feminina desses grupos que se dedicou a ocupações econômicas que lhes
traziam ganhos um pouco maiores, possibilitando-lhes, pelo menos em tese,
contribuir para que sua descendência adquirisse um nível mínimo de estudos”
(RODRIGUES MULLER, 2014, p.72). Temos uma inversão histórica da Pombagira
realizada por mulheres negras do século XIX, que após a alforria, buscavam viver nos
modos de pessoas libertas deslocando-se e conduzindo pares à vida cidadã e uma
possível mobilidade social. “Com a abolição, pessoas negras poderiam almejar e criar
certa “igualdade entre bancos e negros” (idem). Por isso, reinventaram a
“desigualdade no âmbito da cultura. A hierarquização ocupacional antes de ser
reflexo das condições econômicas, era fruto do mesmo tipo de diferenciação cultural”
(RODRIGUES MULLER, 2014, p. 72).
A cultura é que viabiliza, perante um processo educacional, suas representações
e lógicas acumuladas e construídas por anos e ações contemporâneas. A educação não
se reduz somente à escolarização. Envolve todas as formas e espaços de relacionar e
socializar (GOMES, 2003). O educar está no relacionar, no conviver, sentir,
interrogar, nas palavras proferidas, escutadas e silenciadas, nos códigos sociais de
conduta e regras de convivência conforme o espaço sociocultural. A educação se faz
na troca, na criação, na interpelação, nas formas de existir e coexistir. Por isso, no
século XIX a escola passou a ser o foco de ações racializadas, para aumentar
benefícios a um grupo e estabeleceu quais pessoas seriam as professoras primárias,
uma vez que a nação era vista como um “corpo biológico” que poderia ser alterado e
modelado por projetos civilizatórios (RODRIGUES MULLER, 2014).
O branquecimento do magistério se intensificou quando foram “implementadas
ações de modernização e racionalização” ao ensino público. Tais ações e ideais
conduziram “práticas corretivas/curativas”, que terminaram por atingir diretamente o
grupo negro (MULLER, 2014, p. 74/75). Portanto, essa autora afirma que foi

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“intencional, ainda que não explicitamente definido, a negação profissional docente”

à população negra, sobretudo, mulheres negras, pois essas já viam a educação como
forma de deslocamento social. Assim, ao longo das décadas foram construídas e
reiteradas experiências cotidianas que criaram o imaginário social racializado e
depreciativo aos povos negros, como ausentes de intelectualidade, não
correspondentes à saúde saudável e à “boa aparência”.
De acordo com Paula Gozanga (2019) de nós mulher negra nos foi roubada
nossa humanidade, nossa capacidade de amar, pensar, sonhar diante do tratamento de
nossos corpos objetificados, bestializando nossa capacidade e potência de pensar. A
colonização criou um “diformismo sexual”, elegendo as mulheres brancas como
frágeis, negando essa dimensão aos corpos das mulheres negras. Tais corpos
“passaram a ser lidos e entendidos como corpos bestiais, selvagens que precisavam
ser domestificados” (GONZAGA, 2019, p. 20). Por outro lado,
A domesticação do corpo feminino, entendido como naturalmente maternal em
concomitância com a tortura dos corpos negros, entendidos como desumanos, e a
exploração da capacidade reprodutiva das mulheres negras como fonte de lucros
escravagistas inauguraram um marco de como as mulheres negras são concebidas
socialmente e quais instrumentais dispensaram elas para compor a própria imagem”
(GONZAGA, 2019, p. 21)
Reforçando esse marco histórico de bestialização dos corpos de mulheres
negras, Muller (2014) apontou que, assim como a aparência de saúde ou de doença, a
de beleza ou feiura, foram construções simbólicas de superioridade e inferioridade
raciais. E que também as representações sobre “a pouca inteligência de negros e
mestiços”, foram forjadas como “incapacidade para estudos mais aprofundados etc.”,
que fizeram parte de “um conjunto de representações sociais originários da difusão
das teorias racistas em voga no século XIX” (MULLER, 2014, p. 72). A partir daí
foram estabelecidas classificações e hierarquizações de beleza, corpo saudável com
base em “formas e tamanhos perfeitos e imperfeitos”, que consistiu na “conjugação
da perfeição somática com a perfeição psíquica” (MULLER, 2014,
p. 75), que foram implicados como critérios eugênicos de inserção das mulheres no
magistério. A associação de raça à saúde mental, aos defeitos físicos, aos padrões de
beleza, feiura, inteligência e débil e outros, foram tratados nas políticas e práticas
pedagógicas. Assim reformas educacionais do inicio do século XX estabeleceram os
seguintes critérios de ingresso à Escola Normal, que impediram mulheres negras em

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ter acesso à profissão docente, por um longo período: a) idade entre 18 e 28 anos; b)
condições de saúde (ausência de doenças, em especial as contagiosas, defeitos físicos
e psíquicos incompatíveis); c) comprovante de vacinação antivariólica; d) hábitos
higiênicos; e) personalidade de boa conduta social - vocação individual e familiar; f)
apresentação de exames laboratoriais, teste de inteligência, prova escrita e oral,
exames de desenho, de ausências de problemas odontológicos e, g) exames de “vestes
e de pelos, seguidos da anotação de peso, estatura e fonação, exame de esqueletos,
articulações, sistemas nervosos e aparelho de mastigar (dentes) (MULLER, 2014.
p. 76/78). Esses critérios deveriam revelar qual era o “corpo perfeito, biológica e
psicologicamente” como condição imprescindível de ingresso no magistério.
As práticas racistas, em contextos de gênero, são mais perversas quando são
articuladas com a questão de “classe” e escolarização. O foco dessas práticas são
corpos negros atravessados pelas dimensões da raça, do gênero e da classe. Segundo
Ângela Davis (2016) são corpos desvalorizados e precarizados nas condições de
trabalho e nos direitos a serem reconhecidos e garantidos, para manutenção de um
sistema racista/capitalista e neoliberal que vigora na sociedade. E a educação é uma
das áreas profissionais que historicamente desvaloriza os direitos da categoria
docente, sobretudo da Educação Básica, onde há um número maior de mulheres
atuando, principalmente nas séries iniciais. E essa desvalorização se acentua quando
se trata de mulheres negras, pois o racismo estrutural faz com que as relações sejam
feitas com base no desprezo da existência, no questionamento da competência e na
naturalização de lugares subalternos.
Ilações: No início da feminização e do embranquecimento do magistério
pressupõe que havia a ausência de mulheres negras, por conta do suvenir de uma ou
três professoras. Atualmente, somos um número significativo, no qual o nosso corpo
negro, mesmo presente, ainda passa por várias tentativas de apagamentos,
invisibilidade e silenciamento, sem falar da ridicularizarão ou assédios. A baixa
presença de professoras negras nas escolas por muitos anos se deram por conta desses
processos de feminização, embranquecimento, bestialização intelectual e não
correspondência de saúde e aparência adequadas, que forjaram as escolas como
espaços profissionais para as mulheres, brancas, impedindo que mulheres negras
pudessem ocupar essa profissão. É preciso compreender os corpos como produções
culturais e históricas, configuradas por tempos e espaços distintos e que se cruzam na
configuração doser, como no caso das escolas. Neste sentido, as escolas, como lugares

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de múltiplos espaços e tempos, também podem suscitar a afirmação e evidenciar

demais corporeidades etnicorraciais das/os sujeitas /os da comunidade escolar, se se
sentirem contempladas/os na representação que as/os fortalece, valoriza e humaniza
suas identidades, possibilitando a insurgência diante de contextos neoliberais e
racistas.

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https://doi.org/10.5902/2179378639951

“ESTUDAR É MELHOR DO QUE TRABALHAR NA CASA DOS

OUTROS”: EDUCAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO DE UM GRUPO DE
MULHERES QUILOMBOLAS

Paula Cristina Silva – UFVJM

Resumo
Com a frase de Maria “estudar é melhor do que trabalhar na casa dos outros”, o
presente artigo decorre de uma pesquisa de doutoramento e intenta dicutir a
escolarização de um grupo de seis mulheres em uma comunidade quilombola,
localizada na região do Alto Jequitinhonha, entre os municípios de Serro, Datas e
Diamantina, em Minas Gerais, Brasil. Por meio de um estudo etnográfico
(GOLDMAN, 2006; GUSMÃO, 2014; CURIEL, 2014), pretendemos retomar o
percurso escolar de Maria, Neusa, Laudelina, Adriana, Izabel e Enilse, mulheres da
comunidade, algumas avós e todas com filhos e filhas com idade que vão de seis a
trinta anos e descrever como se dão as relações entre a instituição escolar e essas
mulheres, demonstrando sua agência e como estas mulheres se relacionam com a
instituição educativa. Além disso, evidenciar os percursos e investimentos na
escolarização de filhos e filhas. Que práticas culturais são desenvolvidas no
território? Quais os percursos escolares dessas mulheres? Como se dá a relação entre
essas mulheres e a escola? Observamos os investimentos realizados por essas
mulheres para que filhos e filhas prossigam na escolarização, da Educação Básica ao
Ensino Superior; como as gerações vão se educando ao longo de tempo e o impacto
das políticas públicas para acesso a essa escolarização. Reportando-nos às histórias
de vida das seis mulheres que acompanhamos, todas estudaram apenas na
comunidade. Seus pais não foram alfabetizados e os filhos de algumas delas
começam a adentrar no Ensino Superior. Identificamos, assim, as adversidades
enfrentadas no contexto escolar, relacionadas a gênero, raça e etnia pelas estudantes
quilombolas.

Palavras-chave: Quilombos; Mulheres; Educação; Gênero; Raça.

Introdução

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O estudo etnográfico, com pesquisa de campo concretizada entre 2016 e 2019,

fora realizado no quilombo Fazenda Santa Cruz, comunidade que obteve a
certificação da Fundação Palmares em 2012. Vinculada à cidade de Serro, a
comunidade se situa entre três municípios do Alto Jequitinhonha no estado de Minas
Gerais: Serro, Datas e Diamantina. “Santa Cruz” é uma das seis comunidades
reconhecidas pela Fundação Cultural Palmares na cidade de Serro, que conta ainda
com os quilombos do Baú, Ausente, Queimadas, Vila Nova e recentemente Capivari,
todos localizados em áreas rurais.
Partindo da compreensão de que a mulher quilombola protagoniza diferentes
atividades na comunidade (GUSMÃO, 1994; JARDIM, 2010; SITO, 2010;
SANTANA, 2011; NUNES; 2016; FERREIRA, 2016; SILVA, 2018,
GONÇALVES, 2019), acreditamos que compreender como elas lidam com essas
dimensões analisando seus processos de escolarização nos aponta pistas
importantes para a compreensão de lacunas no campo da pesquisa educacional.
Assim, abordando as temáticas de gênero e raça no contexto educativo, Santos (2015)
destaca a pouca produção de conhecimento sobre as formas de sociabilidade
desenvolvidas pelas famílias negras:
em face das desigualdades raciais/étnicas, de gênero, e
socioeconômicas vigentes na sociedade brasileira contemporânea;
(...) também desconhecemos em grande medida as estratégias de
articulação social e política empregadas por estas famílias para a
construção desta sociabilidade, sobretudo em face de necessidades
prementes como educação, trabalho e renda, saúde e moradia.
(SANTOS, 2015, p. 123)

Analisando os desafios enfrentados pelas famílias negras no contexto

educacional, sob a ótica de gênero e raça, Santos (2015, 118) destaca a forte relação
entre desigualdade racial e desigualdade socioeconômica no Brasil, o que acaba “por
colocar as famílias negras numa situação muito vulnerável”. Em acréscimo, a
pesquisadora evidencia as desigualdades de gênero, visto que, em muitas famílias
negras, as mulheres são as principais responsáveis peloorçamento familiar.
Quando conversei com Izabel, presidente da Associação em 2016, ela estimou
50 famílias cadastradas na Associação Quilombola. Leite et al (S/D) precisam a
quantidade de 78 famílias e 312 moradores, distribuídos nos quatro povoados que
compõem o quilombo (Santa Cruz de Cima, Santa Cruz de Baixo ou Samambaia,
Boqueirão e Colônia). Diariamente, pela manhã e pela tarde, as mulheres molham as

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hortas que ficam próximas à margem do rio. Rio que, além de contribuir com a
nutrição da comunidade, é local de encontro durante a lavação de roupas. Algumas das
mulheres vão até os córregos para lavar roupas e, quando estes estão secos, vão direto
para o rio Jequitinhonha. Outras lavam as roupas na porta de casa, onde há uma mesa
improvisada de madeira para apoiar as roupas que vão sendo esfregadas, por
mulheres ou filhas. As roupas lavadas no córrego, no rio, ou na porta de casa, são
estendidas na cerca, juntos às casas das mulheres. Alguns homens trabalham fora do
quilombo, na atividade de garimpo em Diamantina, na construção civil ou em
algumas fazendas da região quando “há jornal” – demanda de trabalho. Algumas das
mulheres, além das atividades de renda realizadas no próprio quilombo (plantação de
horta, coleta de esterco, bordado, granja) realizam o trabalho doméstico (lavam e
passam roupas, limpam casas) em fazendas da região.

Aspectos teóricos metodológicos – em busca de uma metodologia de(s)colonizadora

Compreendemos que cada comunidade que se reconhece como quilombola

apresenta uma particularidade, um histórico, um modo de ser/estar no mundo e de se
relacionar com o território que demanda um grande esforço teórico metodológico no
sentido de abarcar toda essa complexidade. Pensando nos aspectos metodológicos, é
importante explicitar duasinquietações que nos acompanharam durante a investigação.
O que entendemos, nesse estudo que empreendemos, por etnografia? Como abarcar
suas dimensões teóricas e metodológicas para além de uma concepção colonizadora?
Há um expressivo número de pesquisadoras e pesquisadores que vêm
questionando a produção de conhecimento científico (MOURA, 1983, GONZALEZ,
1984, NASCIMENTO, 1974, CARVALHO, 2001; SANTOS, 2008), interrogando
lugares de enunciação e posicionamentos atravessados por privilégios de raça, classe,
sexualidade e/ou geopolítica. Nesse mesmo caminho, Biglia (2014) retoma as críticas
feministas ao modelo de ciência positivista e nos aponta a necessidade de
(re)pensarmos outras maneiras de conhecer. A pesquisadora se soma a outros autores
que questionam a ideia de ciência neutra, apolítica e sem interferências. Destaca que
a ciência ocidental produziu uma narrativa progressista e evolutiva, sem réplica,
questionamentos ou dúvidas. A autora indaga de que maneira essa narrativa
influencia nossa visão do que conhecemos e investigamos, e também relembra que
produzir conhecimento é sempre um ato político, que demanda consciência e

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responsabilidade.
Tratando de metodologias feministas decoloniais, Curiel (2014) defende o
desenvolvimento de investigações feministas decoloniais que reconheçam e legitimem
outros saberes que foram subalternizados, por meio da identificação de conceitos,
categorias e teorias oriundas de experiências subalternizadas – geralmente produzidas
coletivamente – no intuito de generalizar, sem universalizar; explicitando distintas
realidades e minimizando as relações de poder postas na construção de conhecimento.
Foi por meio dessas considerações que, com o desenvolver do trabalho de campo, fui
percebendo que a narrativa que agora escrevo pertenceria também a cada uma das
mulheres com as quais convivi e reflete apenas parte do que me foi permitido acessar.
Nesse caminho, desenvolvemos um etnografia, entendida como o estudo das
“experiências humanas a partir de uma experiência pessoal” (GOLDMAN; 2006, p.
167). Os dados foram coletados nos períodos de estiagem (entre março a outubro),
devido à dificuldadede acesso ao local no período chuvoso.
No momento inicial de aproximação com as mulheres, mediada pela escola,
conversei com Enilse, Neusa, Adriana, Izabel e Maria. As conversas que serviram de
orientação para a composição desta investigação, aconteceram ora na beira do fogão
de lenha ou na porta da cozinha, enquanto o arroz, o feijão, o angu, a carne, a salada
de couve e beterraba temperada com pimenta era preparada e servida; ora próximo
dos canteiros da horta, à beira do Rio Jequitinhonha, enquanto se batia a enxada para
preparar a terra, molhava-se a plantação ou ainda colhiam-se as couves, os repolhos,
as beterrabas, as cenouras e as mostardas. Permaneci junto delas à beira do rio ou na
porta de suas casas ao lavarem roupas, no fazer do almoço, na preparação e colheita
dos alimentos da horta, na colheita e preparo do urucum, nos cuidados dispensados
aos familiares, nas atividades relacionadas às aves da mini granja. Também participei
das festas religiosas de Santa Cruz e de Santo Antônio e observei a mobilização para
que os filhos e filhas conseguissem a Bolsa de Permanência destinada às estudantes
quilombolas na Universidade.
A seguir a identificação das mulheres e das atividades que as observei
desenvolverem na comunidade. Nota-se diferentes formas de atuação relacionadas ao
trabalho – com forte ênfase na relação com a terra:
Neusa: 61 anos, cursou as séries iniciais do Ensino Fundamental. Tem dois
filhos e três netos. Reside com o marido, cuida do neto. Participa das atividades da
igreja católica, da minigranja, da horta e é vendedora autônomoma.

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Izabel: 47 anos, cursou as séries iniciais do Ensino Fundamental. Tem cinco

filhos e três netos. Reside com filhos e marido, cuida do neto. Presidente da
Associação Quilombola. Participa das atividades da igreja evangélica, da mini granja,
da horta.
Enilse: 30 anos, cursou as séries finais do Ensino Fundamental. Reside com as
duas filhas, o marido vai em casa um final de semana a cada 15 dias. Participa das
atividades de igreja católica e da horta.
Adriana: 45 anos, cusou as séries iniciais do Ensino Fundamental. Tem três
filhos e uma neta. Residia com o marido (faleceu em 2019) e a sobrinha. Cuida dos
pais (mãe faleceu em 2018) que são idosos. Vende lenha, esterco, corante e tempero.
Participa das atividades da igreja católica e da horta.
Maria: 54 anos, cursou as séries iniciais do Ensino Fundamental e tem três
filhos. Mora sozinha, participa das atividades da igreja católica, da horta, coleta e
vende esterco. É tesoureira da Associação Quilombola.
Laudelina: 49 anos, cursou as séries iniciais do Ensino Fundamental e tem
quatro filhos e um neto. Reside com os dois filhos mais novos. Participa das
atividades da igreja católica, da horta, mini granja e criação de porcos.

Eu estudei até o quarto ano só: percursos escolares

Neusa, Izabel, Adriana, Maria e Laudelina, com idades entre quarenta e cinco e
sessentae um anos, cursaram as séries iniciais na escola do território “quando a escola
era do lado de lá”, diz Izabel. Já Enilse, de trinta anos, além de frequentar a escola do
quilombo, deu continuidade aos estudos no segundo segmento do Ensino
Fundamental na escola situada no povoado de São Gonçalo do Rio dos Pedras, sem,
contudo, completá-lo. As narrativas que serão apresentadas por Laudelina e Adriana
devem ser analisadas considerando aspectos relacionados à história da educação
brasileira e, mais especificamente, à educação de mulheres negras e quilombolas.
Dados do IPEA – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada –, da publicação
“Retratos das desigualdades de gênero e raça no Brasil – 1995-2015”, desvelam que,
apesar da escolarização de pessoas adultas ter avançado, no que se refere ao acesso à
educação nos últimos anos, as diferenças entre os grupos sociais perpetuam-se

Entre 1995 e 2015, duplica-se a população adulta branca com 12

anos ou mais de estudo, de 12,5% para 25,9%. No mesmo período, a

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população negra com 12 anos ou mais de estudo passa de

inacreditáveis 3,3% para 12%, um aumento de quase 4 vezes, mas
que não esconde que a população negra chega somente agora ao
patamar de vinte anos atrás da população branca. (IPEA, 2017)

Nesse sentido, Nascimento (2006a) assinalava que, em nosso contexto, a

educação representa um elemento de pressão dos grupos subordinados em busca de
melhores condições de vida e ascensão social. Todavia, tendo em consideração um
passado patriarcal, colonial e escravagista que reverbera cotidianamente em nossa
sociedade, os avanços educacionais são limitados e recentes na população negra.
Embora os dados estatísticos registrem uma diminuição frente às desigualdades
educacionais, “a recíproca não foi idêntica quanto à população negra e mestiça, menos
ainda em relação à mulher negra” (NASCIMENTO, 2006a,
p. 105), tal qual nos revelam os dados do IPEA.
Pensando nas relações de gênero e no acesso da população feminina negra à
escola pública elementar no Brasil, Almeida e Alves (2011) tiveram como sujeitos de
pesquisa mulheres negras que, nas décadas de 50 e 60, foram a primeira geração a ter
o direito de frequentar a escola em suas famílias. As autoras destacam a política
pública educacional implementada especialmente nos centros urbanos, que permitiu
condições educacionais às mulheres que participaram da pesquisa. Os relatos de
Laudelina e Adriana nos ajudam a pensar em que contexto tais políticas chegam em
territórios que são marcados pelas condições de raça e classe. Qual infraestrutura era
disponível? Como se dava a formação docente para atuar naquele território? Quais as
estratégias e as formas de agência utilizadas por essas mulheres?
Laudelina afirma que estudou
a terceira série do grupo, porque antes não havia possibilidade de
continuar estudando... era uma casa que servia de escola, ali onde
Vera mora que nós estudávamos. As professoras tinham só quarta
série, depois estudamos comLuiza do Vau, e já era do outro lado do
rio, mas foi por pouco tempo. Foi esse estudo simples mesmo. (...)
Porque pelo menos não somos analfabetos... conhece e entende as
coisas. No tempo dos meus pais era pior. (...) ela (se referindo à
mãe) também estudou com uma professora que tinha aqui, ela lia,
sabia ensinar muito bem. Não tinha estudo como o de hoje, mas
sabia lere escrever.

Adriana conta que

não tivemos oportunidade de estudar longe. Eu estudei até o quarto
ano só (...) sabe onde Vera mora? Perto do Cruzeiro? Estudamos lá
e ali onde Cláudia mora. Perto da casa de Cleidiane. Nós não

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tínhamos nem roupa para vestir direito, nem caderno. Tinha que
escrever até na folha de banana. (...) Não tinha o material que tem
hoje... escrevíamos na folha de banana (...) era gostoso o tempo de
escola, mas não tínhamos o material necessário. Um ia passando
folha de caderno para o outro. Hoje tem sobrando e não valorizam,
estudavam de qualquer jeito. (...) Eu gostava de ir (para a escola),
mas tive que parar para trabalhar e ajudar meu pai. Tudo que a
gente arrumava era para ajudar em casa.

Adriana relata que seus pais não sabem ler e escrever e que, naquela época, nem
em SãoGonçalo do Rio das Pedras havia a possibilidade de continuar estudando.
Por meio de memórias individuais que se conectam em memórias coletivas, as
seis mulheres que participaram da pesquisa afirmam, em diferentes momentos do
trabalho de campo, que estudaram “numa casa que servia de escola”, revelando a
existência e importânciadessa instituição educativa no território, ainda que houvesse a
ausência e/ou negligência de políticas públicas. Nos relatos de Laudelina e Adriana,
percebemos, ainda, que a formação daeducadora era de mesmo nível da formação que
ofertava: o ensino primário. Laudelina, Adriana, Neusa e Izabel fazem parte da
primeira geração que teve acesso à escolarização primária, uma vez que Laudelina
nos diz que sua mãe aprendeu a ler e a escrever com uma “professora que sabia ler”.
Vimos, nas narrativas das mulheres, que a escola do/no território era um
espaço de origem informal, “uma casa que servia de escola”. Inicialmente era “do
lado de lá do rio” e, atualmente, com a doação de parte do terreno por uma moradora,
foi construída uma estrutura “no lado de cá”. A escola atual, denominada Escola
Municipal Epaminondas de Moura e Silva, foi construída depois de instituída a
Associação dos moradores, que, posteriormente, também foi responsável pela
solicitação da edificação do banheiro e da oferta de merenda escolar ao município. As
mulheres mais velhas, como Neusa, relatam que frequentavam uma “escola chamada
de Casa Grande”, do “outro lado do rio”, provavelmente a Fazenda que avistamos
antes de chegar ao quilombo.
Em frente à escola, no território aberto como pátio, há uma árvore. As
crianças brincam nesse espaço e interagem com outros adultos que passam por lá,
além das profissionais que atuam na instituição, durante o recreio. Em 2016
trabalhavam na escola a professora que é da comunidade, reside no distrito do Vau e
dorme na escola de segunda a sexta-feira, e uma auxiliar de serviços gerais, que
também é moradora do quilombo. A partir de 2017, a educadora recebeu mais uma
colega de trabalho, uma professora que não residia em Santa Cruz. Ainda em 2017, a

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auxiliar de serviços gerais teve que sair da escola pois não era concursada “eles me
falaram que tem que seguir a lista do concurso... e eu fiquei longe... das pessoas
daqui que fizeram eu fiquei na frente”. Em outra situação da pesquisa de campo,
Maria comenta a situação:

porque agora ela não é mais. Mudou tudo. (...) Podia estar na escola
ainda, faz dó, mas não tem jeito. (...) Não tem jeito, se a pessoa
teve pontuação maior ela é chamada. Tem que ser seguido. Igual
Eliene, filha de Vera. Eles a efetivaram no Baú. (...) está lá agora.
Tem que ir de moto porque é longe.(...) o marido que leva.

Entretanto, o/a auxiliar de serviços gerais concursado/a não chegou a Santa

Cruz. Diversas vezes presenciei as duas professoras se organizando entre a docência,
a limpeza da escola e a preparação da merenda das crianças. Presenciei a professora
varrendo o pátio da escola. Cabe destacar que a antiga auxiliar de serviços gerais,
que, embora tenha realizado o concurso, não conseguiu assegurar a vaga na escola do
território onde mora e trabalhara anteriormente.
Concebendo esse território como espaço-tempo vital de toda a comunidade
de homens e mulheres, e ainda como espaço-tempo de inter-relação entre o mundo
natural que o circunda (ESCOBAR, 2015), na escola são acolhidas diferentes
atividades de interesse da comunidade: festas religiosas, de casamento, reuniões (da
associação quilombola, do grupo de mulheres envolvido com a mini granja) e roda de
capoeira. Além disso, uma vez por mês, o espaço serve de abrigo para que a equipe do
Programa Saúde da Família da prefeitura de Serro (médico, enfermeira, técnico de
enfermagem, agente comunitária e, eventualmente, estagiários) possa realizar
atendimento aos moradores. Trocas de receitas, consultas, encaminhamentos para
exames ou serviços especializados em Serro, vacina e distribuição de remédios são
feitos no espaço improvisado da escola. O médico faz atendimentos individuais em
uma das salas de aula e a enfermeira na outra sala/quarto da professora.
Outra prática presente no cotidiano escolar que acompanhei diz respeito à
questão da merenda. Embora seja uma escola localizada em território quilombola,
alimentos enlatados eram enviados para o lanche das crianças. Sem descartar o
alimento que era enviado, a educadora e a auxiliar de serviços gerais, juntamente com
as crianças, cultivavam uma horta no fundo da escola. Além disso, presenciei a
educadora solicitando aos pais que enviassem frutas que colhiam em casa para serem
compartilhadas durante o lanche. Na próxima seção, trataremos sobre as relações

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estabelecidas com as instituições escolares.

Junta com colegas, um passa para o outro o que sabe: estratégias de

resistência noambiente escolar

Como se dão as relações entre as mulheres com filhas e filhos e a

instituição escolar? Considerando a tensão entre a instituição educativa e as
singularidades do território quilombola, conforme salientado anteriormente,
buscamos neste tópico descrever de que maneira Laudelina, Adriana, Izabel e Maria
lidam com, atuam nas diferentes instituições que ficam fora do território quilombola,
a escola em São Gonçalo do Rio das Pedras e a UFVJM, localizada em Diamantina.
Sobre os filhos mais novos, Laudelina nos desvela uma das estratégias
utilizada pelo caçula e outros moradores do território quando vão estudar em São
Gonçalo: “junta com colegas, um passa para o outro o que sabe”. Laudelina comenta
que “aqui nós já ensinamos os meninos desde pequenos a ajudar o outro. Apesar de a
filha caçula preferir “fazer sozinha” as tarefas de casa, pois “perdia muitas aulas por
causa das viagens a Belo Horizonte”, ela “ajuda a Ana Flávia com as tarefas, porque
agora ela está estudando em São Gonçalo aí a mãe pede para ajudá-la (...) como elas
estudam no mesmo horário (nome da filha mais nova) ajuda como pode porque tem as
tarefas dela também”.
Todos os filhos de Izabel estudaram em Santa Cruz e depois foram para a
escolaem São Gonçalo,
(...) mas nem todos concluíram o ensino médio. Só a Ariane que quer
fazer faculdade. Tem interesse no curso de nutrição, mas ainda não foi
chamada. Diz ela que quer fazer BHU porque não tem dom pra ser
professora. Para fisioterapia tem seis na frente dela, e na lista de nutrição
tem sete. (...) ela está esperando. Porque tem uma amiga dela que estava
no terceiro lugar e como muitas desistiram ela foi para o primeiro lugar, já
foi chamada. Mas acho que esse ano não chama Ariane mais não. (...) Para
fazer particular se tiver um emprego fixo até que dá para tentar. (...) filho
de pobre não aguenta. Só se tiver um bom emprego (...) precisa comer,
vestir e comprar material.

Adriana nos relata que

(...) ia sempre às reuniões. Agora a Jane que ficou mais difícil acompanhar
por causa dos horários das reuniões que coincidem com o horário de dar
minha mãe remédio. Se fosse aqui (a escola) daria, mas o ônibus sai cinco
horas (da tarde) aí fica difícil. Nunca tive reclamação dos meus meninos.
Vou ver com Jane... eu falo para ela também formar e arrumar um
emprego.
Só os Bruno formou. Como oito anos de idade ele já me acompanhava
para o Campo Alegre, tirava bagaço do engenho (...) Depois ficou lá,

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terminou os estudos e foi para Belo Horizonte (...) foi com os filhos do cara
que ele trabalhava. Arrumou um emprego, se deu bem com o patrão (...)
Terminou o terceiro ano aqui (São Gonçalo do Rio das Pedras). E
trabalhando durante o dia e estudando durante a noite. (...) ele ia e voltava a
pé. Ficava na fazenda que ele trabalhava.

Atualmente, sete jovens de Santa Cruz estão na Universidade Ferderal da

Região, a UFVJM. Maria nos conta acerca do processo de organização dos
documentos para que elestenham acesso à bolsa permanência quilombola, permitindo
se manterem na cidade e se dedicarem integralmente à vida universitária:

pega o documento, que é o título,(...),quilombolas que sem ele também não

consegue fazer... pega esse título, pega assinatura, aí pega mais um monte
de documento que tem. Eles vão levar esses documentos e xeroca os
documentos do pai e da mãe e esses documentos da associação, sem os
documentos da associação eles não fazem não. (...) Fica guardado é
comigo, os documentos é comigo. Agora o título mesmo é a pessoa, aí tá
tudo (todos os moradores do quilombo) com o mesmo título, (…) mas daí
tem que provar que é, não basta só falar, aí tem que levar esses título pra lá.
(...)

Notamos, nessas narrativas apresentadas, o investimento para que filhas e

filhos permaneçam e prossigam estudando (SANTOS, 2012; NUNES, 2013;
FERREIRA, 2016; BELLO, 2017; XAVIER, 2017; FERNANDES, 2018).
Evidenciamos também, no que diz respeito ao aspecto geracional, como as moradoras
do território vão se educando e criando estratégias para romper e avançar na
escolaridade.

Como dito, nenhuma das seis mulheres completou o Ensino Fundamental.

Todavia, estratégias internas, ancoradas nessa “coletividade quilombola”, juntamente
com a criação de políticas públicas específicas para essa população, tem incindindo em
Santa Cruz fazendo com que a geração mais nova avance na escolaridade, apesar das
adversidades e vulnerabilidades relacionadas ao racismo e à condição territorial,
assinalados no estudo de Miranda (2012) que trata dessa realidade no estado de Minas
Gerais.

Conclusões
Tomando por referência o Parecer CNE/CEB 16/2012, que trata das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola, observamos
que “as lutas pelo direito à educação se articulam a outras lutas: pelo reconhecimento
de suas identidades, pelo direito à memória e pela vivência da sua cultura” (BRASIL,
2012, p. 18). Direito este negado às seis mulheres com as quais partilhamos a

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investigação, frente ao histórico de desigualdades, violência e discriminações dos

quilombos. Com a criação de políticas públicas relacionadas ao transporte escolar,
Enilse e os filhos e filhas dessas mulheres deram prosseguimento aos estudos em São
Gonçalo, o que diminuiu, porém não eliminou as barreiras impostas para ascender à
escolaridade.
Destacamos, portanto, dois pontos relacionados à superação das
dificuldades encontradas. O primeiro diz respeito à criação de políticas públicas
específicas e à necessidade de desenvolvimento de práticas educativas antirracistas e
ancoradas na realidade do território quilombola que permitam o prosseguimento da
escolarização. O transporte escolar para cursaras séries finais do Ensino Fundamental e
do Ensino Médio em São Gonçalo do Rio das Pedras e a bolsa permanência
quilombola no Ensino Superior são frutos dessa política que chegaram ao território.
Como disse Izabel, referindo-se à filha que tem vontade de cursar Fisioterapia em
Diamantina: “Filho de pobre não aguenta” (viver na cidade). “Só se tiver um bom
emprego”.
Reportando-nos às histórias de vida das seis mulheres que acompanhamos,
todas estudaram apenas na comunidade. Seus pais não foram alfabetizados. E, no
caso de Adriana, por exemplo, quando a questionei de possíveis dificuldades
enfrentadas pelos filhos/as quando vão estudar fora do quilombo, ela responde: “meus
filhos nunca me deram trabalho. Nunca fui chamada na escola”. Assim, o segundo
ponto a ser destacado nessa análise nos remete à centralidade do território do grupo
composto por pessoas do sexo masculino e feminino para resistirem aos
enfrentamentos do e no cotidiano escolar – da Educação Básica ao Ensino
Superior – fora do quilombo, relacionados às condições econômicas, raciais e de
gênero.

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A ESCOLARIZAÇÃO DE JOVENS MULHERES INSERIDAS NA

EDUCACÃO DE JOVENS E ADULTOS NO ALTO SERTÃO DA BAHIA:
DESAFIOS E INTERRUPÇÕES

Maria de Fátima Pereira Carvalho – UNEB

Resumo
Este texto apresenta um recorte da pesquisa de Doutorado Jovens mulheres da
Educação de Jovens e Adultos (EJA) e a constituição de seus projetos de vida,
desenvolvida com jovens mulheres inseridas na EJA, no Alto Sertão da Bahia. Ele
situa- se no entrelaçamento entre os temas juventudes e escolarização, tratando
especificamente de jovens mulheres sertanejas com o objetivo de analisar de que

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maneira a escolarização está inserida nas suas trajetórias e projetos de vida. Do ponto
de vista metodológico, trata-se de uma pesquisa qualitativa, devido às características
das questões e dos objetivos que norteiam o processo de investigação. Para a
produção dos dados, foram utilizados cinco grupos de discussão (GD), um em cada
uma das escolas visitadas da rede pública de ensino de Guanambi/BA, dos quais
participaram entre cinco a doze jovens mulheres concluintes da segunda etapa do
Ensino Fundamental na EJA, no período de 2017 a 2020. Para a escrita deste texto,
foram selecionados aqueles relatos cujas discussões e reflexões se aproximam dos
objetivos do tema recortado. Os resultados da pesquisa apontam que as jovens
mulheres inseridas na EJA não são quaisquer mulheres, são jovens, mulheres, pobres,
em sua maioria negras, nordestinas, que perpassam por enfrentamentos para
permanecer na escolarização e naturalizam a cultura do sofrimento. As colaboradoras
da pesquisa, ainda que apresentem muitas semelhanças, como a cor/etnia (preta,
parda, morena) negra, mesma classe social (pobres, sertanejas, nordestinas),
educandas do II segmento do Ensino Fundamental na modalidade EJA, diferem-se
entre si. A experiência de se deslocar de bairros distantes e até de comunidades
localizadas no campo para estudar é um desafio para as jovens mulheres inseridas na
EJA, no Alto Sertão da Bahia, porque é vivida como uma experiência individual
assinalada pela violência, pelo cansaço e pela discriminação.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Jovens Mulheres; Escolarização;

Desafios;Interrupções.

Palavras Iniciais

Neste texto procuramos discutir como as jovens mulheres inseridas na

educação de jovens e adultos, no Alto Sertão da Bahia vivenciam/aram o processo de
escolarização em suas trajetórias escolares, um recorte da pesquisa de doutorado
intitulada “Jovens mulheres na educação de jovens e adultos e a constituição de seus
projetos de vida” realizada na Faculdade de Educação da Universidade Federal de
Minas Gerais (FAE/UFMG) no período de 2017 a2021.
No contexto da Educação de Jovens e Adultos é comum encontrarmos jovens,
adultas/os e idosas/os com trajetórias escolares não lineares. Quanto às/aos jovens, há
um desencantamento em relação ao ensino regular, conforme aponta Brunel (2004, p.
9): “Os jovens, quando chegam nesta modalidade, em geral, estão desmotivados,
desencantados com a escola regular, com histórico de repetência de um, dois, três
anos ou mais”.
Brunel (2004, p. 9) constata que “o número de jovens e adolescentes nesta
modalidade de ensino cresce a cada ano, modificando o cotidiano escolar e as relações

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que se estabelecem entre os sujeitos que ocupam este espaço”. Nessa perspectiva, nos
últimos anos, o perfil dos sujeitos da EJA vem sendo alterado, não é mais o de
pessoas que nunca estiveram na escola. Nas classes dessa modalidade de ensino, são
muitos os jovens que tiveram uma passagem breve e com interrupções na educação
escolar. Além disso, os/as educandos/as desta modalidade de ensino têm sido cada
vez mais juvenis.
O documento base nacional preparatório à VI Conferência Internacional de
Jovens e Adultos (Confintea) recomenda pensarmos os sujeitos da EJA a partir da
diversidade. Pois a diversidade, “se constitui das diferenças que distinguem os sujeitos
uns dos outros – mulheres, homens, crianças, adolescentes, jovens, adultos, idosos,
pessoas com necessidades especiais, indígenas, afrodescendentes, descendentes de
portugueses e de outros europeus, de asiáticos, entre outros”. (BRASIL, 2008, p. 14).
Esse mesmo documento aponta ainda “a EJA como espaço de relações
intergeracionais, de diálogo entre saberes, de compreensão e de reconhecimento da
experiência e da sabedoria, tencionados pelas culturas de jovens, adultos e idosos.”
(BRASIL, 2008, p. 14).
De acordo com Dias et al. (2005 p. 50), “os sujeitos aos quais se destinam o
fazer pedagógico da EJA têm outras especificidades que ultrapassam a condição de
não criança, baixa escolaridade e integrante das camadas populares.” Como
constatamos em campo, algumas jovens são mães, algumas têm responsabilidade do
mundo do trabalho e do cuidado da casa. Por isso, a presença crescente de jovens na
EJA tem produzido novas demandas, que exigem da escola um olhar atento a essas
singularidades em meio à diversidade.
Das 51 jovens pesquisadas, 18 delas na época da pesquisa possuíam de um a três
filhos, assim estamos falando também de uma juventude que conjuga a
responsabilidade pela maternidade. A faixa etária delas varia entre 15 e 22 anos.
Destas, 18 estavam vivendo uma relação conjugal no momento da pesquisa. Quase
totalidade das jovens participantes da pesquisa são negras, das 51 participantes dos
cinco GD, 48 se autodeclaram morenas, pardas e/ou pretas (negras), sendo apenas três
brancas, realidade comum às turmas da EJA no país e, 49 são empregadas no trabalho
doméstico ou de cuidado e 6 delas vivem no meio rural.
Portanto, esta pesquisa procurou pensar a categoria escolarização voltada para
as especificidades e realidades de jovens mulheres que frequentam a EJA no interior
da Bahia. Nesse sentido, entendemos que a dimensão social deve ser ponderada,

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diante dos diversos contextos que vivem as jovens mulheres, guiadas por diferentes
realidades, procurando conhecer quem são essas jovens e de que maneira a
escolarização está inserida nas suas trajetórias e projetos vida.

Caminhos metodológicos
Do ponto de vista metodológico, trata-se de uma pesquisa qualitativa devido
às características das questões e objetivos que norteiam o processo de investigação.
De acordo com Goldenberg (1997), a pesquisa qualitativa reconhece a necessidade de
compreender os valores, crenças, motivações e sentimentos humanos na perspectiva
de um contexto social historicamente datado e construído. Mas, só é possível
compreender a ação se ela ocorrer dentro de um contexto de significado. Na
investigação realizada, o contexto social foram as escolas da Rede Municipal de
Ensino de Guanambi-BA, que atendem a educação de jovens eadultos.
Para o tratamento dos dados foram utilizados cinco grupos de discussão – GD
(um em cada escola), envolvendo a participação de cinco a doze jovens mulheres da
EJA, concluintes da 2a etapa da educação básica, na rede pública de ensino de
Guanambi em cada GD, no período de 2017 a 2019. As idades das jovens variam
entre 15 a 22 anos. Para a escrita deste texto foram selecionados aqueles relatos cujas
discussões e reflexões se aproximam dos objetivos desta investigação.

As jovens mulheres da EJA e o processo de escolarização

No contexto das jovens mulheres do Alto Sertão da Bahia, há experiências

vivenciadas por elas que as levaram a ficar certo tempo sem estudar por não verem
motivo para continuar, como é o caso de Caroá (entrevista, nov. 2019): “Quando eu
desisti da escola, tinha 14 anos, já namorava e não queria nada com nada. Eu sempre
trabalhei para a minha tia, fazia flores. O tempo foi passando, depois que completei
18 anos, coloquei na minha cabeça que deveria estudar... Então, eu mesma fiz a
minha matrícula.
Para Furtado (2013), as trajetórias escolares são interrompidas por motivos
diversos, principalmente por questões referentes à desigualdade social. Grande parte
dos jovens consegue avançar nos estudos por esforço próprio, não esquecendo das
lutas travadas ao longo da história pelos movimentos sociais a favor das classes
populares, das quais provém, quase em sua totalidade, o público dessa modalidade de

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ensino. “A autoconstrução do direito à educação realmente fica, em muitos casos, no

esforço individual, salvo pelos movimentos sociais, que ainda persistem na luta pela
igualdade de direitos.” (FURTADO, 2013, p. 85).
Entendemos que as/os jovens precisam ser ouvidas/os, de maneira que a
escola dialogue com suas singularidades e suas realidades. Ao pensarmos nas jovens
mulheres, temos que considerar que não são quaisquer jovens, são pobres, pretas e
pardas. Então, como essas mulheres jovens constroem seus projetos de vida e como a
escola toma parte deles?
Segundo Dayrell (2007), a escola possui dificuldades em articular os
interesses pessoais de algumas/alguns jovens com as demandas do cotidiano escolar,
fazendo com que essas/esses jovens enfrentem empecilhos para elaborar projetos de
vida vinculados a ela. O autor assinala que, para as/os alunas/os, “a escola se mostra
distante dos seus interesses, reduzida a um cotidiano enfadonho, com professores que
pouco acrescentam à sua formação, tornando-se cada vez mais uma ‘obrigação’
necessária, tendo em vista a necessidade dos diplomas.” (DAYRELL, 2007, p. 1106).
Neste contexto, Arroyo nos convida e pensar sobre os sujeitos da EJA não somente
como alunos

Superar a dificuldade de reconhecer que, além de alunos ou jovens

evadidos ou excluídos da escola, antes do que portadores de trajetórias
escolares truncadas, eles e elas carregam trajetórias perversas de exclusão
social, vivenciam trajetórias de negação dos direitos mais básicos à vida,
ao afeto, à alimentação, à moradia, ao trabalho e à sobrevivência. Negação
até do direito de ser jovem. As trajetórias escolares truncadas se tornam
mais perversas porque se misturam com essas trajetórias humanas.
(ARROYO, 2005, p. 24)

A nosso ver, oportunizar às/aos jovens a escolarização por meio da EJA é dar a
elas/es o direito que antes lhes foi privado, o direito à educação, conforme atesta
Arroyo (2005, p. 23): “Um novo olhar deverá ser construído, que os reconheça como
jovens e adultos em tempos e percursos de jovens e adultos. Percursos sociais onde se
revelam os limites de ser reconhecidos como sujeitos dos direitos humanos”.
Em se tratando de Educação de Jovens e Adultos, é possível assegurar que os
sujeitos inseridos nessa modalidade de ensino não são quaisquer sujeitos, são, em sua
maioria, jovens pobres, negros, oriundos de classes populares, que experimentaram
trajetórias de escolarização acidentadas e desiguais. Concordamos com Natalino N.
da Silva (2009, p. 68) quando nos convida a refletir sobre as questões que envolvem a
presença dos sujeitos negrosna EJA:

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Dado o número significativo de jovens e adultos negros presentes na EJA, a

seguinte indagação parece ter uma resposta clara: para onde retornam os
jovens negros que são excluídos dos processos de escolarização regular?
As poucas pesquisas sobre EJA e questão racial existentes permitem-nos
ponderar que, no Brasil, esse segmento deve estar localizado na EJA.

Isso indica que são muitas as questões que têm caracterizado o campo da EJA.
Dentre elas, destacamos os fatores geracionais e os aspectos de classe, raça e gênero.
Então, ao discutir a EJA como um direito, “não se pode esquecer de que esse direito
também está articulado à luta pelo direito à diferença.” (SILVA, 2009, p. 68).
Contudo, o debate em torno dessas questões já se encontra nas pautas de discussões
nos fóruns da EJA, por exemplo. Conforme reforça Julião (2017, p. 31),

[...] durante muitos anos, quando se falava em educação para jovens e

adultos, imaginava-se estar falando de um grupo social homogêneo com
características biopsicossociais bem distintas e definidas. Não se levavam
em consideração as suas particularidades, especificidades, tampouco a sua
diversidade: faixa etária; sexo; raça; credo religioso; ocupação
profissional; opção sexual; situação social (privados ou não de liberdade)
etc. Com os avanços instituídos na área nos últimos anos, principalmente
no âmbito do reconhecimento do direito humano fundamental em que se
constitui a Educação em seu papel na sociedade contemporânea, a
necessidade de compreensão dessas particularidades, para se levar em
consideração as propostas politico- pedagógicas, traz como primordial a
compreensão sobre os sujeitos da EJA.

As pesquisas realizadas com e sobre as jovens mulheres e o processo de

escolarização delas — além de denunciarem um campo ainda caracterizado pelas
trajetórias escolares acidentadas, pelas desigualdades de gênero, raça, classe, pela
condição de trabalhadoras, pelo não cumprimento dos direitos, entre outros fatores —
anunciam a necessidade de implementação de políticas públicas que atendam as
especificidades e as realidades dessas jovens mulheres. São focalizadas também pelas
pesquisas a interface das/os jovens e a escolarização ligada ao mundo do trabalho
(CARVALHO, 2017; REIS, 2017). Como vimos, as/os jovens estudantes da EJA,
principalmente, as/os de camadas populares em geral, precisam trabalhar durante o dia;
por isso, optam por estudar no noturno. Assim, conseguem conciliar estudo e trabalho
pela flexibilização e disponibilidade que essa modalidade proporciona, conforme
afirmou uma jovem durante as conversas no Grupo de Discussão: “A minha opção era
estudar à noite por conta do trabalho, poderia ser uma série no regular. Na EJA, eu
aprendi muito mais do que nas aulas normais”. (GD 2, mar. 2019).
Essa perspectiva da relação do trabalho com a escola nos leva a pensar sobre a

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escolarização de jovens, mais especificamente de jovens mulheres inseridas na EJA,

considerando a indagação feita por Pochmann (2007, p. 107): “como os jovens vão
elevar a sua escolaridade se eles dependem do trabalho para poder estudar, sobretudo
os mais pobres?” Para esse autor, “parte importante dos jovens só estuda quando
trabalha. Muitos jovens precisam trabalhar porque essa é a condição que permite o
mínimo de financiamento para a educação.” (POCHMANN, 2007, p. 114).
Assim como outras tantas mulheres sertanejas, nordestinas, brasileiras, as
jovens da EJA assumem vários papeis, como ser mãe, profissional, estudante. É o que
de fato as permite construir e ser reconhecidas como as responsáveis por suas
histórias, não as limitando aos papeis de esposa ou mãe (BARROS; ROCHA, 2009).
Além disso, outros marcadores sociais de diferença interpelam a vida dessas jovens
mulheres, o que discutiremos a seguir.

Desafios e interrupções na escolarização de jovens mulheres

Para a inserção no mercado de trabalho, ainda que informal, as trajetórias

escolares de muitas jovens são interrompidas antes mesmo de elas concluírem as
etapas iniciais da Educação Básica: “Para trabalhar tive que abandonar os estudos
no diurno” (GD 1, mar. 2019); “Era para já estar formada há algum tempo. Tive que
parar os estudos para trabalhar. Era uma escolha..., trabalho ou escola.” (GD 2, mar.
2019). A questão profissional é o grande destaque que ora motiva a permanência das
jovens na escolarização pela busca de inserção no mercado de trabalho e/ou de
melhoria das condições de trabalho, ora contribui para as interrupções na
escolarização: “Estudava no diurno, mas precisei trabalhar. E o meu trabalho era
viajando de uma cidade para outra. Fui obrigada a sair da escola. Então vim para a
EJAe gostei muito. (GD 2, mar. 2019)
Além da busca por um trabalho, a gravidez na adolescência e a maternidade
aparecemcomo dado que contribuiu para a interrupção da trajetória escolar das jovens
mulheres, conforme atestou uma delas: “Eu parei porque engravidei, gravidez de
risco. A criança nasceu, fui cuidar dela, fiquei um tempo fora da escola. No ano
passado, matriculei na EJA; porém, arrumei um serviço à noite, desistir novamente
da escola” (GD1, mar. 2019). Outra jovem comentou:

Eu estou na EJA porque perdi três anos no colégio, não conseguia passar

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de ano, até que completei a idade de estar na EJA. Estou aqui porque
parei cinco anos de estudar para poder trabalhar, já era para eu ter
formado, então eu voltei de novo, tornei sair porque arrumei trabalho.
Agora eu voltei, vou tentar concluir, eu acho que esse ano vai. Eu desisti
há seis anos, porque minha menina era muito pequena, não tinha condição
nenhuma para eu trazê- la para a escola, tudo bem, eu morava aqui perto,
não era preguiça de trazer. Na época, a minha menina ainda ia fazer 1
ano de idade, estava naquele processo de você colocá-la num canto e ela
sair andando para outros lugares... Então, saí da escola. Então eu desisti,
voltei no ano passado que ela já estava maior, já no começo da
independência dela, ela já faz tudo sozinha, não depende mais de mim
para fazer nada. (GD 3, mar. 2019)

Como já dito, as jovens mulheres, para permanecerem na escolarização,

enfrentam muitos desafios, conforme elas mesmas atestaram por meio de suas falas:
“a gente enfrenta muitos desafios para estar aqui na escola da EJA, um grande
desafio é o cansaço, pois, [para]trabalhar o dia todo e estudar à noite, é preciso muita
força de vontade.” (GD 3, mar. 2019). Atrelado ao cansaço, as jovens destacam o
sono como desafio para elas permanecerem na escola: “trabalhar o dia todo na casa
dos outros não dá tempo de descansar um pouco; então, sentimos sono durante as
aulas, e isso nos prejudica.” (GD 3, mar. 2019).
Também foram apontadas as múltiplas tarefas e responsabilidades da tripla
jornada: “Trabalhar o dia todo e à noite estar na escola no horário, não é fácil, ainda
mais agora queo portão não pode ficar aberto mais, temos que chegar antes das 19h.
A gente tem que conciliar tudo ao mesmo tempo: trabalho, família, filho, marido,
casa... (GD 3, mar. 2019)
Para superar o cansaço e manter-se na escola, as jovens utilizam estratégias
que, segundo elas, possibilitam exercer as várias funções que lhes são atribuídas
cotidianamente, conforme afirmou uma das entrevistadas:

Para superar esse cansaço, todos os dias eu deito e oro a Deus, peço
sabedoria e paciência... De vez em quando, eu vou para a academia...,
principalmente para melhorar as dores nas pernas. Eu durmo por volta
das 11h30 da noite e acordo às 4h30 da manhã. Levanto, faço as coisas,
às 5h20 eu saio para o trabalho, preciso bater o ponto às 6h da manhã...
Quando eu acordo, os meus filhos também acordam... Então, eu dou
mamadeira ao mais novo e o coloco na cama da minha mãe ou na cama
com a minha irmã..., mas ele já entende. Eu falo pra ele que vou trabalhar
e que volto logo... Ele responde...: “Está bom, mamãe.” Nesse meu
trabalho, já tenho 9 meses. (Mandacaru, entrevista, nov. 2019)
As jovens mulheres destacaram o enfrentamento do preconceito no espaço
escolar e da insegurança nas ruas, conforme vemos nesta fala:
A gente parou de estudar, quando a gente volta, as pessoas ficam
perguntando por que a gente parou, se a gente parou por causa de filho ou

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por causa de marido. As pessoas ficam apontando o dedo pra gente, tanto
as pessoas fora da escola como as pessoas de dentro da própria escola.
Viver esse preconceito é um desafio para nós. Estamos na EJA por conta
da idade e, durante o dia, não tem vaga e nem se tivesse não poderíamos
estudar, por conta do trabalho. Eu estudo à noite pra cuidar do meu filho,
o meu marido trabalha durante o dia e estuda à noite, e eu tenho que
estudar à noite por causa dele, porque a escola permite que eu traga ele
pra sala de aula todos os dias. Para vir para a escola, nos preocupa a
violência, venho de um outro bairro e passo por uma avenida muito
escura, tenho medo, porque passo todos os dias empurrando o carrinho
com o meu filho. Caso aconteça alguma coisa, eu nem posso correr, não
posso deixar o meu filho... Tenho medo disso. (GD 3, mar.2019)

Outro desafio apontado pelas jovens estudantes da EJA diz respeito ao medo
da violência urbana: “Temos medo de vir só para a escola, embora ela esteja localizada
no centro da cidade, nós residimos em outros bairros e distantes daqui, sem carona
fixa e sozinhas, é muito perigoso, ainda mais que somos novas, temos medo..., é
muita bandidagem.” (GD 3, mar. 2019). Uma participante de outro Grupo de
Discussão discorreu ainda sobre a insegurança no próprio espaço da escola:
A falta de segurança na escola nos causa medo. Não temos segurança para
vir para cá e aqui, principalmente, não nos sentimos seguras. Temos medo
que alguém entre na escola para fazer atos de violência. O que não
poderia acontecer seria pessoas de outras escolas de farda e sem farda
pularem o muro e entrar aqui. Vá lá na quadra para você ver o cheiro...
Não vamos dizer muita coisa não..., está sendo gravada as nossas falas.
Aqui não é nenhum pingo seguro. (GD 4, mar. 2019)

Os relatos dessas jovens evidenciam o quanto elas são combatentes e

batalhadoras para participarem da escolarização, agindo, na maioria das vezes, numa
contracorrente da causalidade do provável. São muitos os enfrentamentos feitos por
elas para frequentarem o espaço escolar: “a gente mata um leão por dia, professora,
para estarmos aqui na escola.” (Diário de campo, 21 mar. 2019).
Algumas jovens participantes desta pesquisa apontaram razões diversas para a
migração das/os jovens do ensino regular para o campo da EJA, condição semelhante
à vivenciada por muitos sujeitos dessa modalidade de ensino: “estou aqui porque
perdi de ano no diurno, não quero ficar para trás, quero avançar nos estudos e
acompanhar os meus colegas. Aqui à noite a gente faz duas séries numa só, é uma
possibilidade de alcançá-los.” (GD 5, mar. 2019). Sobre isso, uma participante da
pesquisa disse: “Eu estou aqui à noite, porque, durante o dia, fui expulsa, o colégio
não me quer mais durante o dia, eu era muito barraqueira, fui ficando no diurno até
completar a idade, sempre saía da escola antes do finaldo ano.” (GD 4, mar. 2019).

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Outro aspecto que merece destaque diz respeito aos benefícios

proporcionados pela Educação de Jovens e Adultos, que é uma realidade comum a
muitos sujeitos dessa modalidade de ensino. Nessa direção, uma integrante do GD 4
(mar. 2019) disse: “Estudar na EJA é vantagem, porque a gente faz duas séries juntas
e ainda pode trabalhar no decorrer do dia, pois é muito difícil achar alguma coisa
para se fazer no durante a noite.”
Outra afirmação feita nesse sentido foi esta:

Estar na EJA, para nós, tem sido muito tranquilo..., porque, para vir da
comunidade, tem o transporte escolar, o ônibus que carrega os alunos da
roça para a sede do distrito. E aqui na cidade, a gente vem com as nossas
mães que também estudam aqui na EJA, elas estão na turma iniciante...
Por isso, não temos tanta preocupação para estudarmos à noite... Mainha
deixou eu estudar à noite, porque ela também está estudando. (GD 5, mar.
2019)

Outro grupo apontou os benefícios proporcionados pela experiência do

convívio com adultos e idosos no espaço escolar, destacando-os como fatores
motivacionais e influenciadores para a permanência delas na escolarização, como
vemos nesta fala:

Ser jovem e estudar com adultos e idosos nos animam... D’Maria mesmo
foi uma grande motivação para eu permanecer na EJA. A senhora com
mais de 80 anos é toda animada, vem para a escola todos os dias,
participa das aulas e discussões, ela é muito esforçada... Então, pensei
muito..., eu tão jovem querendo desistir por conta do cansaço... Vou
desistir não... D’Maria é um exemplo de mulher, já casou uma mulher de
idade... Nós que somos novas, dá vontade de estudar mesmo olhando para
ela. A gente aprende muito com as experiências que ela passa para
gente....
Ela tem muita história para contar. (GD 2, mar. 2019)

Ao mesmo tempo que as jovens destacaram as vantagens do estudo no turno

noturno para sua vida social, elas apresentaram desvantagens, conforme visto neste
relato: “Como a gente estuda à noite por conta do trabalho, deixamos de
participar de muitas coisas. deixamos de ir a festas, aniversário na semana. O final
de semana, a gente prefere descansar e dormir mais cedo. A escola também é um
espaço de encontros, aqui estão alguns de nossosamigos. (GD 2, mar. 2019)
Ainda fazendo referência às dificuldades enfrentadas para estudar, uma das
jovens entrevistadas destacou as relações interpessoais entre aluna/o e
professora/professor. Assinalou também a dificuldade no acesso à escola vivida pelas
colegas de classe, o que não é seu caso:

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Estou sentindo algumas dificuldades e não consigo entender a professora.

Um dia desse, a professora brigou com uma colega da sala, porque
perguntou qual era a página do livro... Ela teria que falar mesmo, não
somos adivinhas , pelo jeito, ela
não gosta da gente. Às vezes, quando a gente conversa, ela reclama de um
jeito muito estranho. Outro dia, ela tomou a minha atividade antes mesmo
que eu já tivesse terminado, fiquei sem entender Uma dificuldade
enfrentada por muitas
colegas minhas é para vir para cá. Como eu moro perto da escola, então
não sinto dificuldades para vir. (Angico, entrevista, set. 2019)

Os discursos das jovens mulheres inseridas na EJA acerca da experiência com

a escolarização evidenciam que elas são interpeladas cotidianamente por diversos
obstáculos que dificultam sua permanência na escola. Diante do exposto, as
jovens se deparam com desafios que, muitas vezes, impedem-nas de dar
continuidade aos estudos, além das interrupções de seus projetos para o futuro
vinculados à escolarização.

Considerações finais

Os resultados da pesquisa mostram a presença maior de homens em

detrimento ao índice de mulheres nas classes da EJA. Está comprovado também que
o índice de mulheres negras na referida modalidade de ensino se sobrepõe ao número
de mulheres brancas e/ou amarelas. Então, não são quaisquer jovens mulheres que
estão inseridas no campo da EJA, são jovens, mulheres, negras, sertanejas,
nordestinas, mães ou não, pobres etc.
O trabalho é o grande destaque que ora motiva a permanência das jovens na
escolarização pela busca de inserção no mercado de trabalho e/ou de melhoria das
condiçõesde trabalho, ora contribui para as interrupções nos estudos.
As colaboradoras da pesquisa, ainda que apresentem muitas semelhanças,
como a cor/etnia (preta, parda, morena) negra, mesma classe social (pobres,
sertanejas, nordestinas), educandas do II segmento do Ensino Fundamental na
modalidade EJA, diferem-se entre si. Aexperiência de se deslocar de bairros distantes
e até de comunidades localizadas no campo para estudar é um desafio para as jovens
mulheres inseridas na EJA, no Alto Sertão da Bahia, porque é vivida como uma
experiência individual assinalada pela violência, pelo cansaço e pela discriminação.
São muitos os desafios apresentados nas trajetórias dessas jovens envolvendo a
família, a escola, o trabalho, o casamento, a gravidez na adolescência, a violência,

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entre outros tantos.

As formas de representação das jovens participantes desta pesquisa chamam a
atenção para a necessidade de estudos que compreendam melhor as trajetórias, as
demandas e as formas de viver de jovens mulheres inseridas na Educação de Jovens e
Adultos. Ressaltamos ainda a necessidade de pesquisas em que se interseccionam as
questões abordadas nesta pesquisa, principalmente se considerarmos a área da
modalidade de ensino aqui investigada. Finalmente, vale a pena indicar algumas
recomendações enfocando a criação de políticas públicas que contemplem as
especificidades das jovens mulheres sertanejas, além de propor a inclusão
interseccionalizada da categoria gênero na Educação de Jovens e Adultos, no Alto
Sertão da Bahia.

Referências

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responsabilidade pública. In: SOARES, L.; GIOVANETTI, M. A. G. C.; GOMES,
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FURTADO, Q. V. F. Jovens e o espaço escolar em fracasso: Táticas de

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PAINEL

HERANÇAS DE JACQUES DERRIDA PARA PENSAR ESCOLA E SUAS

PRÁTICAS EDUCATIVAS: AFETAÇÕES DIANTE DA DIFERENÇA

Eixo 8 - A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar

Cassandra Pontes – UFRJ/Cap

Resumo
Em diálogo com a temática definida para orientar as reflexões do XXI ENDIPE,
A didática e as práticas de ensino no contexto das contrarreformas
neoliberais, este painel apresenta discussões teóricas produzidas por professoras
da educação básica, no âmbito das relações intersubjetivas de produção de
sentidos no cotidiano de práticas educativas nas escolas onde atuam e no
cotidiano de grupos de pesquisa em Educação aos quais estão vinculadas. Em um
gesto de escrita responsiva, diante de um contexto político que parece militar
contra a enunciação da diferença, a educação pública e a democracia, os textos
enfatizam que a abertura ao outro permanece como questão urgente à Didática e à
Prática de Ensino. Enquanto repercussões de pesquisas herdeiras do pensamento
da desconstrução de Jacques Derrida, os textos indicam questionamentos ético-
políticos e reflexões associadas à noção de hospitalidade. No trabalho Em torno
da questão da escola: o ato educativo como experiência da diferença, a autora
argumenta que a narrativa em torno da escola é produzida na tensão aporética
entre a temporalidade continuísta da tradição e a temporalidade performática do
acontecimento; entre a impossibilidade da hospitalidade incondicional e a
possibilidade impossível da condição limitante da hospitalidade ético-política
pelo ato educativo responsivo inventivo. Por sua vez, também dialogando com o
pensamento da diferença, o trabalho Encontros imprevisíveis: a experiência do
outro na Educação convida a pensar a escola como lugar dos encontros e do
acontecimento, a partir das experiências hetero-autobiográficas da autora em sua
trajetória docente. Por fim, partindo do relato de experiências de deslocamento
de pensamento no encontro com o outro no cotidiano de práticas alfabetizadoras,
as autoras apresentam o trabalho intitulado “Eu não quero aprender a ler e a
escrever”: a hospitalidade como resposta possível para uma alfabetização
acolhedora, associando a perspectiva de alfabetização discursiva à urgência de
respostasacolhedoras no cotidiano escolar.

Palavras-chave: Diferença; Cotidiano escolar; Práticas educativas; Desconstrução;

Hospitalidade.

EM TORNO DA QUESTÃO DA ESCOLA: O ATO EDUCATIVO COMO

EXPERIÊNCIA DA DIFERENÇA

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 A Didática e as Práticas de Ensino no contexto das contrarreformas neoliberais | 541

Cassandra Pontes – UFRJ/Cap

Resumo
Este trabalho trata das relações entre uma narrativa em torno da escola e o
pensamento da desconstrução de Jacques Derrida, associando o ato educativo
inventivo ao princípio da hospitalidade incondicional e à responsabilidade de
encontrar a cada novo acontecimento, a cada novo encontro com o outro, uma
resposta singular. Nessa hipótese de vista, a decisão inventiva só é possível diante
da alteridade, da relação inevitável com a diferença no cotidiano intersubjetivo de
práticas educativas que se voltam a acolher o outro. Tomando a escola como
fronteira simbólica, o impasse, a cegueira, a impossibilidade, o acontecimento, o
inesperado, faz parte da sua marca formalizadora. E como entre-tempo, em
diálogo com Elizabeth Macedo e com Homi Bhabha, argumeta-se que tal marca
desliza entre uma temporalidade continuísta, com força discursiva de tradição,
fechamento e totalização; e uma temporalidade performática, que desloca e
obriga a responder singularmente pela constante interrupção e perturbação da
diferença, da imprevisibilidade. Outra aporia abordada no texto discute a tensão
entre a hospitalidade incondicional e a condição limitante, mas necessária, à sua
operacionalização no cotidiano ético-político da escola. Essa ética aporética da
hospitalidade, pensada por Jacques Derrida, só é possível como impossível.
Nesse sentido, o ato educativo inventivoé produzido na tensão indecidível entre a
fidelidade infiel à herança anterior e a resposta singular e infinita rumo ao por vir
imprevisível, entre a impossibilidade de fechamento conclusivo nas práticas
educativas e a abertura constante inerente à comunidade relacional escolar,
produzindo invenções na experiência da diferença, a cada vez. Assim, rejeitando
projetos educacionais e políticos totalizantes e prescritivos, defende-se práticas
educativas como acontecimento, com laços com a justiça, perseguindo a
hospitalidade incondicional no cotidiano intersubjetivo de operacionalização da
escola em atos inventivos de responsabilidade política diante da alteridade.

Palavras-chave: Escola; Desconstrução ; Diferença; Inventividade; Hospitalidade.

Introdução

As discussões aqui indicadas giram em torno da questão da escola,

associada às temáticas da hospitalidade ética e da responsabilidade política, em
diálogo com ideias doadas pelo filósofo judeu franco-argelino Jacques Derrida.
Destaco “filósofo judeu franco-argelino” por compreender que o pensamento da
desconstrução por ele debatido sofre influências de forças discursivas que ecoam
em um sistema referencial de heranças e de resistências que invadem seus
escritos. Da mesma forma, neste trabalho ecoam muitas vozes: heranças
familiares, étnicas e pedagógicas, memórias de vivências como estudante e

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como professora-pesquisadora da educação básica e apelos inesgotáveis da

alteridade no cotidiano escolar.
Tem sido meu interesse de pesquisa pensar a escola: quais sentidos
operam em torno da escola? Como opera o ato educativo na escola? De que
forma a escola responde aos chamados da alteridade? Em que a escola se
aproxima e se distancia do poético e inventivo? Tenho buscado discutir essas e
outras questões com a noção de hospitalidade incondicional, como uma ética
impossível à escola, mas necessária como por vir a ser perseguido nas práticas de
ensino na educação básica pública, foco do meu estudo. Apesar da impossibilidade
de produzir uma escola que receba o outro radical, sem dar-lhe nome nem impor-
lhe condições, ainda é urgente que tal porvir afete o cotidiano intersubjetivo da
escola gerando efeitos com laços com a justiça. E enquanto gesto político, a
noção de responsabilidade colabora com um pensamento sobre a escola associado
ao compromissode responder singularmente aos apelos da alteridade.
Neste trabalho, especificamente, o meu objetivo é enunciar a escola como
comunidade intersubjetiva em abertura e fronteira simbólica de produção de
sentidos em torno da escola e suas práticas, argumentando sobre a relação entre
ato educativo e acontecimento.

Produção narrativa da escola na zona de ambivalência temporal

Qualquer cotidiano escolar é produzido por diferentes sentidos, como

parte de um sistema referencial infinito constituído por uma multiplicidade de
heranças discursivas, sob uma relação inevitável com a alteridade, que impede o
fechamento homogeneizante e identitário tão perseguido por forças de
subalternização da diferença. A questão da escola, portanto, só pode ser pensada
como comunidade relacional em fronteira, que ultrapassa os limites da crença de
fixação de sentidos.
Volto o pensamento a texto de Elizabeth Macedo, publicado em 2006 pela
Revista Brasileira de Educação, recorrentemente citado como referência em
muitas produções acadêmicas sobre currículo, didática, prática de ensino e
escola. Na obra, a autora aborda o currículo escolar como espaço-tempo de
fronteira cultural, em discussão com autores pós-coloniais. O cotidiano escolar,
ou, também poderíamos dizer, o cotidiano de produção curricular na escola, seria

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pensado como práticas ambivalentes, contaminadas pelo encontro e fluidez de

diferentes “discursos da ciência, da nação, do mercado, os ‘saberes comuns’, as
religiosidades e tantos outros” (MACEDO, 2006: 289).
Distanciando-me dos ecos de García Canclíni e aproximando-me dos
ecos de Homi Bhabha na referida obra do início dos anos 2000, interessa-me
pensar a escola como comunidade em fronteira e não como comunidade
identitária e homogênea. Nessa fronteira simbólica e não espacial, acontece o
encontro, o estranhamento, a negociação e a perturbação entre enunciações
discursivas da diferença. Nesse sentido, inclino-me a focar a questão da escola em
uma hipótese de vista que desliza entre-tempos, em fronteira, e não entre limites
geográficos. Em afinidade com os estudos de Bhabha (2019), Macedo(2006) diz:
(...) a educação emerge de um movimento narrativo
duplo: de um lado uma temporalidade continuísta e de
outro uma estratégia performática. Por temporalidade
continuísta, entendo todo um conjunto de saberes
culturais legitimados, uma cultura eleita que é função do
projeto educacional transmitir. Nesse sentido, a educação
apresenta-se e autoriza-se como história, como espaço-
tempo da repetição (ibidem).

Em texto cujo título Homi Bhabha (2019) afirma dever a Jacques

Derrida, “Disseminação”, há um convite para refletir sobre um tempo de reunião
de corpos e grupos mais vulnerabilizados do que outros. Em tempos recentes de
ensino remoto, não é meu foco principal, neste trabalho, a discussão da escola
como espaço, mas como tempo de encontro, fronteira simbólica de encontro na
experiência da diferença. A escola ainda é escola quando suspensa às nuvens da
internet? Não é a escola que defendo nem desejo, mas, compreendendo que a
escola encontrou um novo lugar para se reunir durante o tempo de emergência
sanitária causada pela pandemia da Covid-19, argumento que a escola permanece
como comunidade relacional mesmo fora do seu lugar familiar.
Nesse sentido, o cotidiano escolar está mais em torno da temporalidade de
reunião do que do chão de um endereço geográfico. Reunião de memórias
legitimadas e negligenciadas; de sentidos de aprovação, aceitação e adequação;
de tradições pedagógicas e disciplinares; de singularidades perturbadoras e
desestabilizantes; de modelos de ensino; de histórias de vida herdeiras de mitos,
preconceitos e experiências; etc.

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Assim, a escola é mantida como questão em uma temporalidade de duplo

movimento narrativo. Enquanto Bhabha (2019) enfatiza a dimensão temporal
para formular “estratégias complexas de identificação cultural e de interpelação
discursiva que funcionam em nome ‘do povo’ ou ‘da nação’” (p. 228), pretendo
pensar como tal formulação narrativa pode operar em torno da escola. No que diz
respeito à temporalidade continuísta, voltada à homogeneização, à centralização,
à celebração da tradição e à negação da interrupção da diferença, à categorização
e representação de identidades culturais em uma falsa estruturação hierárquica e
binária, a escola seria narrada como totalidade de muitos como um. No entanto, a
presença inexplicável, fantasmagórica e perturbadora de uma temporalidade que
interrompe a lógica do mesmo e a narrativa da repetição, desloca ao
questionamento de projetos homogeneizantes da escola.
Essa temporalidade continuísta convive, no entanto, com
uma outra temporalidade, que, como Bhabha, chamo de
performática. Há, na educação, um projeto de significação
que nega qualquer temporalidade anterior, qualquer
referência a um passado essencialmente bom, o que seria
a sua própria negação. A tensão entre repetição e
performatividade cria uma zona de ambivalência, um
espaço-tempo liminar, em que é possível pensar a
existência do outro (MACEDO, 2006: 289).

No cotidiano de produção curricular da escola como narração em disputa,

“ocorreuma cisão entre a temporalidade continuísta, cumulativa, [da tradição] do
pedagógico, e a estratégia repetitiva, recorrente, do performático” (BHABHA,
2019: 237). É na tensão entre essas temporalidades que se inventa a escola que
enuncio aqui como comunidade relacional, uma comunidade herdeira do que
vem antes e, ao mesmo tempo, aberta à negociação com a diferença, com o
acontecimento, com a imprevisibilidade, com a estrangeiridade, com a
singularidade do encontro com o outro.
A temporalidade da tradição pedagógica tem sua autoridade vinculada ao
que é anterior como objeto estático capturável e categorizável, com força de
repetição continuísta. Contudo, a temporalidade performática intervém na
soberania da tradição do que é escola, do que representa ser um bom estudante ou
uma boa aula, da delimitação de modelos de prática de ensino e estratégias
didáticas, e “introduz a temporalidade do entre- lugar” (idem, 240), do entre-
tempo. Considera-se a produção narrativa da/sobre a escola no entre-tempo, na

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zona de ambivalência, na fronteira de significação, marcada por discursos

reivindicatórios e chamados da diferença.
A produção narrativa da escola não tem a ver com um objeto estático com
origem no passado e repetido no presente nem com uma essência constituída por
um conhecimento sedimentado; mas tem a ver com o ato performático de
responder na experiência da diferença, no encontro intersubjetivo que invade e
obriga a uma resposta singular nas práticas educativas, diante do impasse, na
confissão do não saber, no terreno do indecidível, da impossibilidade da
representação identitária e do fechamento conclusivo.
Nessa perspectiva, a produção de sentidos em torno da escola não ocorre
na tensão com uma tradição visível, acessível, fixa e imutável, mas em resposta
intersubjetiva fiel e infiel a uma herança viva. Essa herança é inalcançável, apesar
de reverberar efeitos que invadem o cotidiano das relações em torno da escola,
enquanto memória reafirmada no presente enunciativo. Sobre a noção de
herança, em entrevista, Derrida (ROUDINESCO & DERRIDA, 2004) arriscou
dizer:
(...) é preciso primeiro saber e saber reafirmar o que vem
“antes de nós”, e que, portanto, recebemos antes mesmo
de escolhê-lo [...]. Ora, é preciso (e este é preciso está
inscrito diretamente na herança recebida), é preciso fazer
de tudo para se apropriar de um passado que sabemos no
fundo permanecer inapropriável [...]. Reafirmar, o que
significa isso? Não apenas aceitar essa herança, mas
relançá-la de outra maneira e mantê-la viva. Não escolhê-
la (pois o que caracteriza a herança é primeiramente que
não é escolhida, sendo ela que nos elege violentamente),
mas escolher preservá-la viva. [...] Essa reafirmação, que
ao mesmo tempo continua e interrompe, no mínimo se
assemelha a uma eleição, a uma seleção, a uma decisão
(p. 12).

A herança é mais duradoura e poderosa do que a finitude da vida, sendo

invisível e inalcançável. Entretanto, seus rastros permanecem gerando efeitos
fantasmagóricos, imagens fictícias de algo que não pode ser acessado em
totalidade. Sendo assim, a temporalidade continuísta só existe enquanto narrativa
discursiva e memória sem fundo, e não como uma presença absoluta. As relações
intersubjetivas em torno da escola reafirmam a herança, rendendo-lhe
homenagem ao relançá-la diante daquilo que acontece e do que está por vir. Para

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Derrida, há uma responsabilidade perante o que é anterior e o por vir. E, nessa

tensão indecidível entre a fidelidade infiel à herança e a resposta singular e infinita
rumo ao por vir imprevisível, só é decisão responsável aquela que ocorre
confessando o inapropriável, a cegueira, a impossibilidade, produzindo
invenções na experiência da diferença.

O ato educativo como decisão inventiva

Em princípio, a decisão inventiva está associada à transposição de

normas, ao gesto de romper a lógica continuísta e ao desejo de ir além da
imagem de conhecido; é liberar-se da instituição e negociar sentidos com o
inesperado. Assim como Derrida (2014) pensa a literatura, argumento que é
possível pensar a escola como “instituição histórica”, marcada por convenções,
normas, modelos e regras, e como “instituição da ficção que dá [...] o poder [...]
de se liberar das regras, deslocando-as, e, desse modo, instituindo, inventando e
também suspeitando [...]” (p. 51). Enquanto instituição histórica, a inventividade
estaria condicionada à autorização, à negociação com heranças que a afetam e
interpelam no cotidiano intersubjetivo de produção de sentidos. Mas enquanto
temporalidade performática, enquanto zona de ambivalência, enquanto fronteira
simbólica do encontro da diferença, a inventividade é produzida como resposta
singular àquilo que interrompe, rompe, desestabiliza e desloca sentidos.
Considerando que tudo é ficção, que tudo é rastro discursivo, o ato
educativo sempre será invenção, mesmo com efeitos ilusórios de repetição
continuísta do mesmo. Afinal, é impossível reproduzir o mesmo, já diria
Heráclito de Éfeso. Mas Derrida nos convida a pensar a decisão inventiva para
além da tentativa de cálculo do previsto. Muitas vezes, a escola é a experiência da
exclusão, da violência com esforço de padronização de comportamentos,
pensamentos, corpos, tempos e formas de aprender. Mas a escola também é a
experiência ético-política que interroga a naturalização de forças hegemonizantes
da desigualdade e da injustiça.
O que seria indispensável à escola? Eu diria que a abertura incondicional
ao outro, à invenção como decisão indecidível na experiência da diferença, ao
acolhimento de quem chega como chega. O conjunto de leis e convenções que
estabeleceram a escola como instituição moderna não são indispensáveis à escola

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enquanto cotidiano relacional de produção de sentidos no encontro com o outro e

de experiências de aprendizagem intersubjetiva em comunidade. Não quero
desprezar sua importância. Pelo contrário, quero argumento sobre a necessidade
de sempre interrogar a herança e a urgência de manter sob vigilância qualquer
força discursiva de negação, silenciamento, categorização e subalternização da
diferença. É preciso abertura constante para responder a cada vez de forma
singular, diferente e inventiva ao acontecimento, ao estrangeiro, à aporia.
A cada vez, o ato educativo precisa responder singularmente, indo mais
além, na tensão entre a herança e o acontecimento da interpelação da alteridade.
Ressaltando que,a herança da escola está em ruína e só se manterá viva enquanto
ruína, o ato educativo inventivo homenageia seus rastros, fazendo referência a
políticas educacionais, modelos de prática de ensino, tradições didáticas sem
deixar de responder a cada vez no cotidiano de uma comunidade relacional que
produz o acontecimento.
A inventividade acontece em ruína, em um terreno do impasse, de se
permitir interrogar e colocar sob suspeita o mesmo, de experimentar rumo ao
desconhecido, ao por vir imprevisível. E ainda assim produzindo sentidos
repetíveis. Pensar a escola na perspectiva da desconstrução lançada por Derrida
implica pensar na potência do “acontecimento de uma singularidade poderosa o
suficiente para formalizar as questões e as teóricas que lhe dizem respeito”
(DERRIDA, 2014, p. 61). Enquanto comunidade, a escola produz uma marca
singular iterável e exemplar, que opera como efeito de generalidade. Por
exemplo, o mural em sala de aula, o tempo escolar dividido, a construção de
combinados, o ensino de operações matemáticas etc. Há uma economia que
formaliza essa comunidade como escola autorizada a ensinar. Entretanto, essa
formalização permanece “indissociável de um acontecimento absolutamente
singular” (ibidem), de um ato educativo absolutamente inventivo. Nesse sentido,
nunca se pode concluir a formalização da escola em uma comunidade identitária
totalizante. Ela permanecerá em abertura, uma vez que a singularidade, o
acontecimento, a inventividade, a decisão responsável, é insubstituível e
intraduzível.

Por uma escola que assume responsabilidades e decisões

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Sendo a escola entre-tempo, deslizando e negociando entre a herança

anterior e as convocações singulares do outro que chega inesperadamente; sendo
o cotidiano das práticas educativas lugar simbólico de fronteira, de exposição
sem limite à quem chega; penso essa comunidade relacional escolar sob a aporia
inevitável de associação ao princípio de hospitalidade e, ao mesmo tempo, de
traição da hospitalidade absoluta para tentar proteger sua propriedade, assegurar
o que lhe seria “próprio”. Nessa tensão, a escola permanece viva e comprometida
em repetir aquilo que se mantem caro — o desejopela justiça por vir.
Mas o que seria próprio da escola? É próprio da escola papéis bem
definidos entre quem ensina e quem aprende? Divisão em tempos escolares,
distribuídos a áreas disciplinares na rotina diária, e definição de prazos para
ensino e para aprendizagem? Quadros de escrita e murais? Lugares de assento
pré-demarcados para docentes e estudantes? A urgência de normas de
convivência e de avaliação? Este trabalho vai além disso e convida a pensar que é
próprio da escola, da comunidade cultural em abertura, das relações sociais, um
princípio de hospitalidade.
A hospitalidade pura consiste em acolher aquele que
chega antes de lhe impor condições, antes de saber e
indagar o que quer que seja, ainda que seja um nome ou
um ‘documento’ de identidade. Mas ela também supõe
que se dirija a ele, de maneira singular, chamando-o,
portanto, e reconhecendo-lhe um nome próprio: ‘Como
você se chama?’ A hospitalidade consiste em fazer tudo
para se dirigir ao outro, em lhe conceder, até mesmo
perguntar seu nome, evitando que essa pergunte se torne
uma ‘condição’, um inquérito policial, um fichamento ou
um simples controle das fronteiras [entre nações]
(DERRIDA, 2004, p. 250).

No princípio da hospitalidade pura não se coloca qualquer condição à

abertura ao acontecimento, ao imprevisível, à diferença, ao estrangeiro. Nesse
sentido, ao mesmo tempo que se pensa tal princípio como uma urgência ética
necessária é preciso confessar sua impossibilidade como um por vir inalcançável.
Compreendendo que a escola é assombrada pela hospitalidade incondicional e
com ela tem uma dívida que a obriga a se dirigir ao outro e a responder a seus
chamados, o cotidiano de práticas educativas a ela associadas precisam ter
relações com a operacionalização dessa hospitalidade.
É inevitável dizer sim à quem vem ou visita, seja no primeiro encontro

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interpelativo seja em processos mais duradouros de afetações intersubjetivas.

Argumento que a narrativa em torno da escola pode produzir condições que
transformem o acolhimento em contrato possível. Como diz Derrida (2004), “é
sempre em nome da hospitalidade pura e hiperbólica que é preciso, para torná-la
o mais efetiva possível, inventar as melhores disposições, as menos más
condições, a legislação mais justa” (p. 249). Em tempos de um contexto político-
histórico tão ameaçador às narrativas que giram em torno da democracia e da
justiça, torna-se ainda mais urgente e necessária que as práticas educativas
na/para/sobre escola calculem os riscos da hospitalidade ilimitada, assumindo
responsabilidades e decisões, mas sem se fechar ao incalculável, ao
acontecimento, à singularidade, à diferença.
Entre a hospitalidade incondicional e a condição limitante, mas
necessária, à sua operacionalização no cotidiano ético-político da escola, há uma
necessária e imediata pervertibilidade da hospitalidade pura e absoluta
inalcançável, como nos diz a pesquisadora portuguesa Fernanda Bernardo
(2002). Essa ética aporética da hospitalidade, pensada por Jacques Derrida, só é
possível como impossível.
Na pesquisa que venho desenvolvendo em torno da escola, em conjunto
com outras professoras da educação básica pública e em diálogo com o filósofo,
busco associar o pensamento em torno da escola ao pensamento da hospitalidade.
Confessando aimpossibilidade da escola assegurar e tornar possíveis a justiça
e a educação ilimitadamente acolhedora, não deixamos de questionar condições
possíveis à justiça e à hospitalidade na educação escolar. Se o ensino e suas
condições em normas e em tradições constituem uma força autorizada e
justificada, uma vez que não há ensino sem força e hostilidade, pelo menos, que
essa força se mantenha aberta aos apelos singulares da diferença.
Nesse sentido, a educação acolhedora tem uma relação de estranheza e de
suspeita com a norma operacionalizante da hospitalidade, podendo evocar, por
exemplo, as políticas de educação inclusiva e de ações afirmativas, e rejeitá-las,
quando suas condições impedem a potência inventiva do ato educativo. Defendo,
portanto, que a escola assuma responsabilidades, no sentido de responder ao
outro, e decisões, no sentido de responder em singularidade, em gesto poético.
Ressaltando que, a inventividade só existe enquanto hospitalidade, enquanto
abertura à diferença e ao chamado por responder singularmente aos apelos da

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alteridade.

Considerações em abertura

Cada escola é única e insubstituível. Cada estudante é única(o) e

insubstituível. Cada educador(a) é único(a) e insubstituível. Cada ato é resposta
única e insubstituível. A cada vez, responde-se em um ato educativo como gesto
poético da hospitalidade, apesarda aporia de fazer e não fazer parte de uma marca
formalizadora dos sentidos em torno da escola. Tal paradoxo não limita nem
desvaloriza a escola enquanto instituição necessária, tanto ético quanto
politicamente. Negar esse paradoxo, fortaleceria discursos homogeneizantes que
ampliam a exclusão, a evasão e a estigmatização de corpos,histórias e culturas.
Rejeitando projetos neoliberais, como de um currículo nacional comum e
prescritivo, defende-se um currículo como acontecimento, um currículo com
laços com a justiça, um currículo produzido enquanto se persegue a hospitalidade
incondicional no cotidiano intersubjetivo de operacionalização da escola em suas
práticas educativas, em atos inventivos de responsabilidade política diante da
alteridade.

Referências

BERNARDO, F. A ética da hospitalidade ou o porvir do cosmopolitismo por vir

apropósito das cidade-refúgio, re-inventar a cidadania. Faculdade de letras da
Universidade de Coimbra, Instituto de Estudos Filosóficos. V.11, no 22, 2002.
Acessoem março de 2022.
BHABHA, Homi. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2019.
DERRIDA, Jacques. Essa estranha instituição chamada literatura: uma
entrevista comJacques Derrida. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2014.
. Papel-máquina. São Paulo: Estação Liberdade, 2004.
DERRIDA Jacques; ROUDINESCO, Elisabeth. De que amanhã... Tradução de
André Telles. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2004.
MACEDO, Elizabeth. Currículo como espaço-tempo de fronteira cultural.
Revista Brasileira de Educação [online]. 2006, v. 11, n. 32 [Acessado 5 Junho
2022], pp. 285- 296. Disponível em: <https://doi.org/10.1590/S1413-

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24782006000200007>. Epub 04 Set 2006. ISSN 1809-449X.

https://doi.org/10.1590/S1413-24782006000200007.

ENCONTROS IMPREVISÍVEIS: A EXPERIÊNCIA DO OUTRO NA

EDUCAÇÃO

Maria Clara De Lima Santiago Camões – Colégio Pedro II

Resumo
Este trabalho ao dialogar com o pressuposto de re-invenção derridiana, aquela que me
obriga a responder diante da singularidade do outro, o fez como possibilidade de
pensar a escola como o lugar dos encontros, como lugar do acontecimento, envolta por
um incessante movimento de significação. Encontros escritos em dívida com os
autores, professores, crianças e licenciandos, meus interlocutores neste texto. Assumo
a posição de escrevê-lo hesitante, o que me permite significar em abertura que é a
escrita em si mesmo e o escrevo a partir da desconstrução que não tem um método,
que é acontecimento. Um texto que ousa dialogar com o pensamento da diferença. Ao
evidenciar a herança como reinvenção, resgatei alguns dos meus encontros, no
percurso da minha trajetória docente e ao dialogar com o pensamento da diferença,
trouxe para dentro deste texto, sentidos de herança, dívida, acolhida e hospitalidade em
diálogo com Derrida. Deste modo, a experiência do encontro, fortaleceu a criação de
sentidos, afastando-se de uma lógica da ordem da previsibilidade e homogeneização. A
aposta no talvez como forma de conexão com o acontecimento me permitiu
problematizar a tentativa de controle do “imponderável” como busca de conciliação
que apaga as diferenças e noutra direção apostar na educação como perspectiva
alteritária. A rejeição a fechamentos conclusivos, porém, não me situa diante da
imobilidade, pois, ciente de minha responsabilidade ética, me implico na ação
responsiva e me sinto impelida a responder às questões que se colocam. Nesse sentido,
ao assumir a potência de escutar o que outro em sua alteridade irrompe e interrompe,
evidencio vozes e a escuta enquanto fundadoras de uma ética do dizer.
Palavras-chave: Hospitalidade; Diferença; Acontecimento.

Introdução

Este é um texto hesitante. Venho aprendendo que hesitar

diante de algo, nos coloca em relação com o que se
apresenta. Uma relação de cuidado e observação; de
incertezas e questionamentos. É outra a relação com o
tempo que se estabelece na hesitação. Até existe o
deslocamento em direção a algo, mas este é lento...
Movimentos vacilantes, cautelosos. Sem a velocidade da
certeza...hesitar é experienciar a morosidade da dúvida; é
abrir este objeto para o qual nos deslocamos a muitas
possibilidades de significação. Filosofar tem a ver com

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hesitar. Escrever tem a ver com hesitar. (SANTIAGO

JÚNIOR, 2017)

Coloco-me, neste início de texto, em diálogo com Santiago Júnior e a

questão que ele evoca e me provoca. Na mesma medida em que me vejo traçando
linhas hesitantes e entrelinhas, me lanço na árdua tarefa de me deslocar em
algum sentido, alguma direção, embora o saiba tímido, vagaroso... Hesitar, assim
como escrever, no entanto, me permite significar em abertura.
Esse texto abarca a ideia de re-invenção derridiana, esta que desperta uma
herança memorável que me invade e me obriga a responder diante da
singularidade do acontecimento. Herdar é, portanto, sempre reinventar e nesse
movimento, respondemos como herdeiros aquilo ou aqueles que nos
antecederam. Respondemos afetados por uma herança e, ao mesmo tempo, que
reafirmamos um legado, não o estamos aceitando passivamente, porque cada vez
que o relançamos, o fazemos de forma diferente. Reconhecemos que a herança
nunca nos chega por completo, por sua característica espectral, mas ela em si
gera efeitos, ou nas palavras de Derrida, deixa rastros que me fazem reconhecer
herdeira.
(...) o herdeiro sempre devia responder a uma espécie de
dupla exortação, a uma atribuição contraditória: primeiro
tem que saber e saber reafirmar o que vem antes de nós, e
que, portanto, recebemos antes de escolhê-lo, e nos
comporta como sujeitos livres. Sim, é preciso (...) é
preciso fazê-lo tudo para se apropriar de um passado que
sabemos no fundo permanece inapropriável (...) Não
apenas aceitar essa herança, mas relançá-la de outra
maneira e mantê-la viva (DERRIDA, 2004 apud
SKLIAR, 2008,p. 21)

E porque inicio assim? Trazendo ao mesmo tempo a herança e a hesitação?

Porque entendo que no movimento de pensar a docência e as infâncias o faço
como aluna, professora, pedagoga, pesquisadora... sou marcada por rastros e por
uma herança que me chega, que acontece e sobre a qual sou convocada a
responder.
Assumo a posição de escrever um texto que é a escrita em si mesmo,
escrevo a partir da desconstrução que não tem um método, que é acontecimento.
Um texto que ousa dialogar com o pensamento da diferença e trazer para dentro

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dele herança, dívida, acolhida, hospitalidade em diálogo com Derrida. Ouso

escrevê-lo também em diálogo com as crianças, docentes e com os licenciandos,
que permanentemente me interpelam e me convocam a responder. Esse texto se
costura com eles, nos imprevisíveis, nos encontros, na escola como espaço que
acolhe (ou pretende acolher). São falas, rastros, ditos, não ditos, marcas e não
as quero traduzir como objetos ou “duros dados que se tornaram membros
amputados de algo que outrora tivera vida” (FERREIRA, 2008, p. 93). E
provocada pelas questões de Ferreira indago: Quais os caminhos escolhidos para
minha pretensão de verdade na escritura deste trabalho? Quais os caminhos
escolhidos napretensa tradução das experiências?
Os encontros? Já os escrevo em dívida! A dívida da herança! Com os
autores com os quais diálogo, com os professores, alunos e com as crianças, que
se colocam como os outros que tomo como personagens da minha escrita.
(FERREIRA, 2008)

Primeiro encontro: onde ficam os manuais?

O ano era 2002, eu, recém-chegada na rede municipal. Fui alocada numa
escola localizada na Zona Oeste do Rio De janeiro, bairro no qual residia. Na
escola disseram- me que como qualquer nova professora que chegue, não havia
muita opção, a não ser ficar com a turma que ninguém queria. O desafio?
Alfabetizar 30 crianças que estavam à época no terceiro ano do ciclo. Clamei
pelos manuais, recorri às cartilhas...
Uma perspectiva tal que se centra no resultado: crianças alfabetizadas!
desconsiderando que, como aponta Derrida (2004 apud LOPES 2018), a relação
com o outro se dará sempre na experiência do porvir:
Isto porque, qualquer decisão será sempre a decisão em
vista do outro em mim. Não há uma subjetividade, uma
história do sujeito ou uma trajetória institucional da qual a
decisão se origine, nem é um ato de consciência do sujeito
que se apresenta como tal e, com base em um
conhecimento organiza um sistema. Onde se diz “eu
decido” não se faz uma decisão digna desse nome.
(LOPES, 2018,p. 106)

Diferentes infâncias, múltiplas experiências capturadas pelo único desejo

manifesto para/sobre as crianças: aprender a ler e a escrever! O fiz... mas

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escaparam-me seus rostos, suas histórias, seus sonhos... Hoje olho como quem
busca a re-invenção, esta que me invade e me obriga a responder diante da
singularidade do acontecimento. Hoje já não me encontro, não me reconheço
nela, mas essa experiência me vem como herança, como legado, que não escolhi,
pelo menos não de forma consciente, mas me invadiu e aorearfimá-la, não a estou
aceitando passivamente, mas relançando-a, tornando-a viva, porque “herdar é
também re-afirmar, ou seja, é também alongar o legado, alterando-o,
desafectando-o, inscrevendo-se (pela resposta) idiomática ou singularmente nele.
(BERNARDO, 2002, p. 428)

Não há aqui, então, uma negação da herança, um dizer

não a herança, uma destruição da herança, um deixar de
lado a herança. Trata-se, sobretudo, da diferença entre
uma herança quieta, imóvel, e uma herança que há de
se movimentar e que nos empurra para um outro lugar,
para um lugar que nós não sabemos, para um lugar não
conhecido, para o lugar do não-conhecimento. A herança,
o herdado, é aquilo que nos atribui um certo tipo de
tarefas contraditórias, ambíguas: receber, atender, acolher
aquilo que nos chega, aquilo que recebemos e, ao mesmo
tempo, ter que refazê-lo, ter que reinterpretá-lo.
(SKLIAR, 2008, p. 19)

A cartilha era herança de uma escola que me alfabetizou, de uma escola

que caminhou durante décadas nesta direção, era ainda desejo expresso de
previsibilidade e controle, era a tentativa, mesmo que fracassada, de conter as
significações e definir, de uma vez por todas, o melhor caminho. O herdado que
eu recebo e ao mesmo tempo tentorefazê-lo, reinterpretá-lo.
Hoje re-olho essa experiência e em dívida com os outros que tomo como
personagens da minha escrita, me sinto convocada a responder. Resposta como
ato responsável e responsivo, resposta como decisão. As escolhas que por hora
faço deslocam-me para uma escola outra, diferente da que me formou e da que
formei alguns dos meus alunos. Um espaço-tempo de acolhimento, que me
convida a olhar para este outro criança a partir de uma perspectiva alteritária e a
perseguir uma acolhida hospitaleira apesar da sua impossibilidade.

Segundo encontro: mas qual o papel da Coordenadora Pedagógica, então?

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No ano de 2007 fui convidada a me tornar Coordenadora Pedagógica de

uma escola exclusiva de Educação Infantil no município do Rio de Janeiro.
Nesta época, em função da minha formação e trajetória docente, buscava um
caminho na contramão da adoção de manuais. Vislumbrava, ainda que
timidamente, uma prática que considerasse uma educação infantil que se faz com
as crianças, no entanto, as demandas institucionais ainda me faziam fixar metas,
definir previamente rotas, a fim de responder ao que se esperava das crianças e
da atuação docente junto a elas.
Na primeira ação formativa com as professoras, logo no início do ano
letivo, propus que vislumbrássemos uma escola que se faz caminhando, na
relação com as crianças, uma escola que acolhe as infâncias, apesar das
demandas vindas de órgãos superiores. As manifestações docentes questionavam
qual então seria a necessidade de haver uma Coordenadora Pedagógica na
escola, se não havia unidade, homogeneidade nas ações e práticas. “Mas se não
é para ser igual, qual o papel da Coordenadora Pedagógica, então? (Professora A,
2007)
Esse foi mais um dos meus encontros... eu comigo mesma imersa em um
processo formativo constante, eu com as professoras, eu e as crianças e uma
busca pelo não silenciamento delas, em busca de uma escola que acolhe e que
valoriza as diferenças.
E por que recuperar esses encontros? Nas palavras de Ferreira (2008),
“Por que escrever a experiência? Pensar e refletir a experiência?” As interrogações
que me chegam, como rastros e que depois de tantos anos ainda me mobilizam,
potencializam um olhar para a escola que acolhe e que tenta escapar ao
apagamento das diferenças, potencializando as experiências singulares em
direção às possibilidades de significação.
A perspectiva da homogeneização me aproxima da discussão que tem me
mobilizado a algum tempo e sobre a qual quero me debruçar aqui. A ideia de que
precisamos garantir igualdade como caminho salvífico parece indicar que todos os
demais problemas estarão resolvidos a partir da institucionalização de um
currículo comum. O desejo pela uniformidade instituída pela coordenadora
pedagógica expõe o que em escala macro tem-se tentado através da
implementação de uma Base Nacional Curricular Comum e contrária a esse
indicativo indago em diálogo com Camões e Oliveira (2019):

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É possível uma nacionalização das concepções de

criança/infância? É possível uma homogeneização bem-
sucedida dos conhecimentos e aprendizagens, currículos e
avaliações? A partir da proposta de um currículo que
busca definir “aprendizagens essenciais”, indagamos: a
quem serve este conhecimento? Quem os define como
“essenciais”? O que é essencial quando se trata de
conhecimento? (p. 154)

A relação alteritária é assumida como fio condutor problematizando uma

educação que concebe o currículo como acontecimento. Sem ideal, sem
garantias, sem prescrições. Uma relação com o outro, concebida como relação de
alteridade. Alteridade, segundo Derrida (2006), como singularidade, como
imprevisto latente. Nenhum sentido é previamente dado, nada está pronto, tudo
está sempre se fazendo, sempre no devir: a vida, o tempo, a escritura, a narração,
a experiência e a própria desconstrução e porque não a escola, as relações e nos
termos aqui defendidos, o currículo?

Terceiro encontro: A educação infantil no CPII: o presente, o passado e o futuro

“O passado é essa vida mesmo, só que um pouco mais para
trás.” (Bernardo, 5 anos, 2019)

Esse encontro começa em diálogo com Bernardo, que aos cinco anos
surpreende com sua definição para ajudar os amigos a entenderem o tempo. O
terceiro encontro fala um pouco desse lugar em que acredito ser possível abrirmo-
nos para os inéditos, para os imprevisíveis, ouvir e dialogar com as crianças.
Quero com isso, chamar a atenção para a noção da reinvenção da escola através
da visibilização de práticas insurgentes, ou seja, práticas que não estão
previamente estabelecidas.
Foi retornando do recesso do meio do ano letivo que um grupo de
crianças de 5 e 6 anos conversavam sobre os momentos que haviam
vivenciado no que chamavam de “um tempão longe da escola”. Entre as muitas
histórias, conversavam sobre o filme: “O rei leão” que tinham assistido no
cinema e sobre suas percepções, sentimentos e indagações. Estavam inquietos e
reflexivos sobre o que seria o ciclo da vida e solicitaram respostas à professora
que os convidou a pesquisarem juntos. Mobilizados pelo desejo de encontrar
respostas, a conversa passou a envolver os caminhos possíveis para buscá-las. O

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“Google” esteve entre a principal opção, no entanto, ao serem confrontados com

a inexistência da internet na época em que a professora era criança,
demonstraram perplexidade e naquele momento o ciclo da vida havia ganhado
um lugar secundário nas questões trazidas pelo grupo. Passaram a se questionar
sobre o tempo…
Como seria voltar ao passado? O que seria o passado? E o presente? E o
futuro? A conversa foi longa e abriu muitos caminhos e a definição de Bernardo
que inicia essa seção: “O passado é essa vida mesmo, só que um pouco mais para
trás” (e disse isso fazendo um movimento de jogar as mãos para trás, fazendo
referência a algo que já aconteceu) abriu outras novas perspectivas.
Resgatar memórias, músicas antigas, brincadeiras, fazer projeções para o
futuro e construir uma máquina do tempo que coubesse uma pessoa dentro.
Uma máquina que fizesse barulho tecnológico, que tivesse luzes piscando,
relógios de todos os tipos e formas, quadros de artes antigos, imagens
envelhecidas das crianças e professoras e painéis de controle, tudo que os
permitissem, por meio da imaginação, viajar no tempo… E como todas essas
colocações se articulam para pensar uma perspectiva curricular para a
infância? Seria esse um caminho profícuo de desvio para a infância em sua
alteridade? As ideias das crianças, materializadas nas diferentes falas, podem
ser tomadas como proposições, especialmente em um ambiente onde se
pretende que as crianças façam parte da produção curricular. As crianças falam
sobre um encontro com as experiências que nos atravessam, negociações e
articulações que se dão a partir do queas crianças enunciam. A máquina do tempo
não cabe em nenhuma listagem de conteúdo, mas também não significa que não
há aprendizagem, desenvolvimento, experiências....
Estas, no entanto, são significadas de outra forma que não a da previsibilidade das
listadas antecipadamente. Trata-se de processos de significação e diferimento que
incitam a produção de conhecimento.
A máquina do tempo, as perguntas sobre o lugar onde o passado reside
bem como as interrogações sobre os brinquedos e brincadeiras chegam como
experiência e vão significando a escola.
Macedo (2018) diz “que o lugar do cálculo é inóspito para o futuro
monstro. No mundo da regra e do cálculo, só há mesmidade, o futuro é uma
repetição infinita do presente. E na educação, o cálculo produz leis gerais,

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currículos nacionais, modelos de currículo, métodos de ensino — fundando-os na

verdade e na promessa de justiça — e espera que eles subsidiem a decisão
correta, aquela capaz de propiciar experiências realmente educadoras. ( )”
(MACEDO, 2018, p.171)

Quarto encontro: os licenciandos

No ano de 2020 o Colégio Pedro II passou a ter Licenciaturas Integradas
em Ciências Humanas e Sociais. Os cursos de Ciências Sociais, Geografia e
Filosofia passaram a existir como licenciatura plena na referida instituição.
Compõe o quadro de docentes, os professores da Educação Básica que se
candidatam e passam por uma banca interna para possível atuação junto aos
licenciandos.
Desde 2020, ano inaugural desta atividade na instituição, que venho
integrando o corpo docente dos cursos de Geografia e Ciências Sociais.
Experiência essa, vivenciada, em sua maior parte, de forma remota em função da
pandemia da COVID-19.
A preocupação inicial girou em torno do movimento de acolhida a esses
alunos de forma remota, especialmente num tempo em que passávamos por
tantas incertezas e angústias. Como acolher o estrangeiro? Dirá Santiago Júnior
(2017), em diálogo com Derrida, que se relacionar com o estrangeiro é ter uma
relação profunda e intensa com o movimento de perguntar e perguntar-se; de
questionar e questionar-se:
Como se o estrangeiro fosse, primeiramente aquele que
coloca a questão ou aquele a quem se endereça a primeira
questão. Como se o estrangeiro fosse o ser-em-questão ou
o ser-em-questão da questão. Mas também aquele que, ao
colocar a primeira questão, me questiona. (SANTIAGO
JÚNIOR, 2017, p. 11)

E foi nesse movimento contínuo de perguntar e perguntar-se que os

caminhos foram sendo trilhados. Como aponta Bernardo (2002), não há uma
hospitalidade modelo: “antes é preciso, a cada passo, isto é, na urgência de cada
novo caso e sem saber, reinventá-la” (p.421) e acrescenta “a hospitalidade é
portanto pervertível e perfectível: não existe hospitalidade modelo, mas apenas
processos sempre em vias de se pervertereme de se melhorarem. ” (ibidem).
Essa escola que se abre para acolher este outro, o faz amparada no

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cálculo, na norma, na regra, apesar do desejo da acolhida. O retorno presencial

evidenciou de forma ainda mais contundente esta aporia. Após dois anos de aulas
remotas, a instituição abria- se com este desejo de acolher aos estudantes, ao
mesmo tempo em que impunha normas rígidas sobre vestimenta, horário de
acesso ao campus, impossibilidade de utilização da biblioteca, dentre outros.
Grande parte das regras carregadas por uma institucionalização centenária da
instituição.
A escola hospeda estes jovens, criando pactos, de modo que não há
acolhida absoluta, ciente, porém, de tratar-se de uma ética que tem como
horizonte o impossível, me aproximo da ideia de hostipitalidade derridiana, que
aponta para uma hospitalidade incondicional interrompida e contaminada,
pervertida pela hostilidade. Isto porque haverá sempre um se, uma condição que
se coloca neste movimento de acolher o outro. O estrangeiro será sempre
estranho a língua falada pelo dono da casa e falar esta língua implica ato de
tradução, de modo que haverá sempre algo intraduzível na língua do outro.

Algumas considerações
No ato de escrever me vejo compartilhando experiências, o imprevisto, o
impensado, o imprevisível e aposto na singularidade destes acontecimentos que
compõe este trabalho para dialogar com questões que me tem sido caras:
hospitalidade, acolhimento e diferença. Nesse sentido, a experiência do encontro,
fortalece a criação de sentidos, afastando-se de uma lógica da ordem da
previsibilidade e homogeneização.
Com Derrida, a aposta no “talvez” como forma de conexão com o
acontecimento, como invenção da ordem do impossível nos priva de toda
segurança, deixando o porvir, por vir.” (DERRIDA, 2004 apud LOPES, 2018, p.
110). A rejeição a fechamentos conclusivos, porém, não me situa diante da
imobilidade, pois, ciente de minha responsabilidade ética, me implico na ação
responsiva, quando sou convidada a responder diante das questões que se
colocam.
Liberar a comunidade do mito da comunidade é a tarefa para qual
convergem às perspectivas derridianas que ao postular que não existe différance
sem alteridade, nem alteridade sem singularidade, o que nos diz, entre outras
coisas é que: O pensamento da diferença é o da singularidade do acontecimento,

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da experiência do advir, que acontece a partir do outro que não posso e não devo
determinar de antemão (DERRIDA, 2011).
Problematizo, deste modo, que a tentativa de controle do “imponderável”
é uma tentativa de busca de conciliação que apaga as diferenças. Os escapes
constituem-se na/pela diferença, as diferenças e as identidades não estão dadas,
mas vão se constituindo contingencialmente, de tal modo que evidenciar a
educação, assumindo-a como perspectiva alteritária permite-nos significar de
forma singular as experiências. Como aponta Santiago Júnior:
Neste sentido, cabe pensar de que saber estamos falando
quando nos lançamos em uma pesquisa. Não se trata de
uma relação unidirecional, hierárquica e hermeticamente
fechada entre pesquisador e saber. A maioria dos
movimentos de pesquisa em ciências humanas pressupõe
a presença de um outro, que não o pesquisador. É este
estrangeiro que faz movimentar o pensamento para um
saber que só se coloca quando este mesmo estrangeiro se
apresenta. Todavia, responder às suas questões, buscar
compreendê-las, elucidar seus mistérios é retirar-lhe a
potência desua estrangeiridade. (2017, p. 13)

Diante dos estrangeiros, os outros da pesquisa, movimentei ideias,

pensamentos. Levantei questões e propus algumas problematizações diante deles,
ainda assim, finalizo este texto tal qual o iniciei: hesitante! De modo que não
trago fechamentos, mas a possibilidade de significação em abertura. O texto
iniciou sem saber exatamente onde chegaria e termina abraçado pelo desafio de
evidenciar as experiências aqui descritas, sem pretensão de contar uma verdade,
mas como possibilidade de pensar sobre os discursos produzidos como via de
desconstrução, como aponta Camões (2019) ao assumir a potência que escutar o
que outro em sua alteridade irrompe, interrompe qualquer condição de
indiferença e evidencia vozes e a escuta enquanto fundadoras de uma ética do
dizer.

Referências:

BERNARDO, F. A ética da hospitalidade ou o porvir do cosmopolitismo por vir

a propósito das cidade-refúgio, re-inventar a cidadania. Faculdade de letras da
Universidade de Coimbra, Instituto de Estudos Filosóficos. V.11, no 22, 2002.
Acesso em março de 2022.

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DERRIDA, Jacques. Da Hospitalidade. São Paulo: Escuta, 2003.

. Torres de Babel. Tradução de Junia Barreto. Belo Horizonte,
UFMG, 2006.
. A escritura e a diferença. São Paulo: Perspectiva, 2011.
CAMÕES, M.C.L.S. e OLIVEIRA, C. G. As propostas banais da escola”:
perspectivas universalistas de políticas curriculares e seus atravessamentos nos
caminhos da docência e da infância. Linguagens, Educação e Sociedade. Teresina,
Ano 24, n. 43, set./dez. 2019. ISSN 2526-8449. Disponível em:
https://revistas.ufpi.br/index.php/lingedusoc/article/view/9649, Acesso em maio
de 2022 FERREIRA, T. Dos porquês: do teatro, das crianças, da escola, do modo
de escrita. Por que?!? In: Skliar C. (org), Derrida e a Educação. Belo Horizonte:
Autêntica, 2008.
RODRIGUES, C. A democracia como por vir. Duas palavras para o feminino:
hospitalidade e responsabilidade: Rio de Janeiro: Nau, 2013,
SANTIAGO JÚNIOR, J. R. P. O outro na pesquisa: percepções hesitantes
de umencontro entre crianças, adultos e filosofia. Actas del Cuarto Congreso de
Filosofía de la Educación. V. 4, 2017. ISSN: 2236-7519. Disponível em:
http://filosofiaeducacion.org/actas/index.php/act/issue/view/5. Acesso em maio
de 2022 SKLIAR, C. A escrita na escrita: Derrida e educação. In: SKLIAR, C.
(Org.). Derrida &a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
LOPES, A.C. Sobre a decisão política em terreno indecidível. In: LOPES, A.C.,
SISCAR, M. Pensando Política com Derrida: responsabilidade, tradução, porvir.
São Paulo: Cortez, 2018.
MACEDO, E. A teoria do currículo e o futuro monstro. In: LOPES, A.C.,
SISCAR, M. Pensando Política com Derrida: responsabilidade, tradução, porvir.
São Paulo: Cortez, 2018.

“EU NÃO QUERO APRENDER A LER E A ESCREVER”: A

HOSPITALIDADE COMO RESPOSTA POSSÍVEL PARA UMA
ALFABETIZAÇÃO ACOLHEDORA

Alessandra Moraes – UFRJ/CApBonnie Axer – UERJ/CAp

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Resumo
Este trabalho apresenta o relato da prática pedagógica de duas professoras
alfabetizadoras de instituições públicas do Estado do Rio de Janeiro — o Colégio
de Aplicação da UERJ e o Colégio de Aplicação da UFRJ. Teoricamente, as
autoras desenvolvem o texto na perspectiva da alfabetização discursiva, de
Cecília Goulart, e na defesa acerca da potencialidade da escola enquanto espaço
de acolhimento e de escuta, associada à noção de hospitalidade defendida por
Jacques Derrida, que passa a ser entendida como possibilidade de resposta em
práticas alfabetizadoras. Ao optarmos por dialogar com o pensamento derridiano,
decidimos nos relacionar e perceber o outro sem normatizações a priori, o que,
para nós, se faz mais adequado com nossa defesa de educação, de escola e
alfabetização como espaços de acontecimento, ou seja, espaços do inesperado,
do caos produtivo. Dessa forma, o artigo apresenta reflexões sobre o cotidiano da
sala de aula e apresenta reflexões, entre tantas, a partir de uma atividade
inesperada pensada no encontro com a provocação de um estudante do 2º ano de
escolaridade, que afirma não querer aprender a ler e escrever. Atravessadas então
por esse questionamento, relata-se a resposta produzida em diálogo entre as
docentes. Dessa maneira, problematizamos algumas fixações identitárias e
idealizações que também se encontram nas escolas através de posturas,
comportamentos e aprendizagens previamente esperados para estudantes tão
pequenos que possuem de antemão a difícil tarefa de aprender a ler e escrever e
que, sem perceberem, passam a vivenciar sua alfabetização numa lógica de
hospitalidade condicionada, em uma língua inicialmente estranha.

Palavras-chave: Hospitalidade; Alfabetização discursiva; Acolhimento.

Introdução
O presente trabalho tem por objetivo abordar a discussão em torno do
acolhimento dos alfabetizandos reais, dos estudantes que existem nos espaços
escolares e com os quais lidamos diariamente na imprevisibilidade do cotidiano.
Alfabetizandos estrangeiros e não modelos idealizados e engessados, como em
geral se apresentam as desejadas identidades alfabetizadoras: o estudante ideal e
plenamente alfabetizado ao final do 1° ano, por exemplo. Dessa maneira, nossa
intenção é problematizar algumas fixações identitárias e idealizações que
também se encontram nas escolas através de posturas, comportamentos e
aprendizagens previamente esperados para estudantes tão pequenos que
possuem de antemão a difícil tarefa de aprender a ler e escrever e que, sem
perceberem, passam a vivenciar sua alfabetização numa lógica de hospitalidade
condicionada. Assim, esse texto traz um pouco das nossas experiências e
vivências enquanto professoras alfabetizadoras, que atuam em colégios de
Aplicação na cidade do Rio de Janeiro, Colégios da Universidade Federal do Rio

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de Janeiro (UFRJ) e da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e que

vêm desenvolvendo suas práticas pedagógicas numa perspectiva acolhedora e
discursiva da alfabetização.
Para tanto, buscamos desenvolver nossa reflexão acerca da
potencialidade da escola enquanto espaço de acolhimento e escuta sincera em
que a hospitalidade passa a ser entendida como possibilidade de resposta. Aceitar
os sujeitos como estrangeiros, problematizando suas diferenças, e não como
hóspedes que não se reconhecem neste modelo idealizado e regulado pela escola
se faz a nós mais convidativo e potente, principalmente quando pensamos no
momento delicado de aprendizagem que é a alfabetização. Optamos por uma
aproximação e diálogo com o filósofo Derrida (2003), principalmente com seu
pensamento sobre hospitalidade, por entender que este, nos traz contribuições
interessantes e nos dá pistas para caminhos possíveis que podem tornar o olhar
atento e a escuta sensível mais presentes e constituintes de nossas salas de aula.
Além do diálogo com Derrida, trazemos também nossas apropriações acerca da
alfabetização discursiva desenvolvida por Goulart (2017), por entender que esta
se faz mais interessante com as reflexões e problematizações pretendidas para
este texto. Logo, nosso texto é um convite ao diálogo com nossas salas de aula, e
com muitas outras, permeadas pelas ideias de acolhimento e produção discursiva.
Enquanto professoras alfabetizadoras que somos, sabemos que a
linearidade nos processos de aprendizagem fica restritos aos planejamentos e
currículos prontos que chegam, movimentam e constituem nossas escolas, mas
não necessariamente dialogam de fato com o que vivenciamos em sala de aula
diariamente, tendo em vista as diferenças de aprendizagem. Como então,
respondemos à não linearidade em uma turma de alfabetização? Acreditamos
que a via da hospitalidade e a aposta num processo de aprendizagem entendido
como discursivo são interessantes contribuições para o acolhimento que
julgamos necessário na escola e na alfabetização.
Nossa intenção aqui é pensar respostas possíveis e acolhedoras (não
entendidas como únicas) para uma escola que pode se fazer produtiva no caos do
cotidiano, para umasala de aula que nos desestabiliza ao mesmo tempo que se
apresenta potente quando optamos lidar com nossos estudantes entendendo estes
como autores singulares e responsáveis por suas aprendizagens. Nesse sentido,
trazemos a fala de um estudante no 2°ano do ciclo de alfabetização, uma cena

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cotidiana que nos atravessou e nos exigiu resposta: “Eu não quero aprender a ler
e escrever”.

A alfabetização incondicional e as contribuições de uma perspectiva discursiva

Para início de conversa, optamos por trazer algumas reflexões e

discussões teóricas do campo de estudo da alfabetização por entender que estas
norteiam nossas práticas e alimentam nossas trocas, seja aqui neste texto seja em
nossas salas de aulas com nossos estudantes.
Tomando como base a alfabetização na perspectiva discursiva
(SMOLKA 2012; GOULART, 2017), operamos com o entendimento de que a
alfabetização não é apenas um processo de codificação e decodificação dos
códigos da língua, não se trata de receitas ou métodos para adquirir a linguagem
escrita. Esse processo vai além. Trata-se de um processo de leitura de mundo,
como nos diria Paulo Freire (1989), de uma atividade histórica, linguística,
ideológica, subjetiva, mecânica e investida de sentidos. É de fato um mundo de
possibilidades e significados. Quando defendemos e optamos por uma
abordagem discursiva da alfabetização entendemos que se apropriar dos atos da
leitura e da escrita é um processo contínuo em que os sujeitos precisam se colocar
e interagir como mundo.
A partir desta dimensão acreditamos que o que torna possível o processo
da alfabetização é o sentido que se dá ao que se quer ler e escrever e este
acontece através da interação com o mundo, com o outro, com muitos outros.
Essa interação é permeada por interpretações e significações imaginárias que dão
condições para a formação dos discursos, dos significados acerca do que passa a
ser vivenciado na alfabetização, no processo de apropriação da linguagem escrita.
Assim, concordamos e nos apropriamos da afirmação de Goulart e Santos (2017),
quando destacam que
Todo processo discursivo pressupõe a existência de
formações imaginárias. Quando o sujeito elabora seu
discurso, ele, sem ter plena consciência desse processo,
representa, de maneira imaginária, as condições e os
lugares sócio-históricos dos interlocutores projetando-os
na constituição de seu discurso (GOULART E SANTOS,
2017, p.105).

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Com essa perspectiva, compreendemos que o discurso dos nossos

estudantes revela seus saberes e a partir desses saberes, buscamos construir um
trabalho que faça-o compreender a riqueza e amplitude de aprender a ler e
escrever, para que essas ações lhefaçam sentido e lhe sejam necessárias.
Com esta perspectiva, acreditamos e defendemos que nossos estudantes
são os atores principais do seu processo de ensino-aprendizagem, pois como
afirmam as autoras, “a criança age como protagonista na escola para ocupar
papéis de leitora e de escritora, narradora, autora, sendo sempre interlocutora,
ou seja, alguém que fala e assume o seu dizer” (GOULART E SANTOS, 2017,
p.107). Dessa forma, compreende-se que vão emergindo e explicitando não só as
diferentes funções, mas as diversas realidades, falas, lugares sociais e
significações para as ações de ler e escrever. Nesse sentido, a leitura e a escrita,
ao nosso ver, precisam ganhar significado para os estudantes para que se
compreenda a necessidade de se apropriar do sistema de escrita alfabética. A
leitura e a escrita então, são atividades que precisam ser entendidas em seus
contextos sociais enquanto uma forma interessante, necessária e convidativa para
se colocarem no mundo e interagirem com este.
Nesse sentido, acreditamos que a escrita dos nossos estudantes é material
rico e potente. Mas quando falamos de escrita dos sujeitos alfabetizandos reais,
aqueles com os quais lidamos diariamente em nossas classes de alfabetização,
estamos considerando e valorizando toda e qualquer escrita, seja ela plenamente
alfabética ou não. Significa dizerque toda a escrita que chega para nós passa a ser
entendida como material interessante, necessário e revelador, o que torna a
escrita experimental, arriscada e temporária tão valorosa como a escrita
ortograficamente correta. Dessa maneira a expressão “escreva do seu jeito” ganha
significado para nós, professoras alfabetizadoras que se aproximam e embasam
suas práticas na perspectiva discursiva da alfabetização e que encaram todas a
etapas de escrita (aproximação, apropriação e consolidação) sem julgamentos ou
escala de importância. Por isso se faz comum o uso de desenhos no lugar das
letras no início desse processo, visto que é a linguagem escrita, normalmente,
dominada pela criança nessa fase inicial da alfabetização.
Ao escrever ou ler do "seu jeito", o alfabetizando revela o momento do
seu processo de aquisição da leitura e da escrita formal e possibilita que nós,

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professoras, o auxilie durante esse processo. Trata-se de colocar em evidência

não apenas as hipóteses de escrita do estudante, mas também reconhecer a
fundamental participação do adulto, da professora, do interlocutor não apenas
durante a elaboração dessas hipóteses, mas principalmente na relação do
estudante com a linguagem, tendo em vista a linguagem como prática social,
como produção e produto da atividade humana (SMOLKA, 2012).
A partir desse entendimento e defesa, compreendemos que incentivar
nossos estudantes a escreverem como pensam, é revelar para eles o quão
necessário pode ser saber ler e escrever para se reconhecer ou ocupar espaços
sociais. O quão saber ler e escrever pode ser desejado enquanto maneira de se
colocar no mundo. Reconhecemos que as crianças se arriscam a escrever porque
querem, porque podem, porque gostam, porque não ocupam o lugar dos alunos
que ainda não sabem, mas o lugar de autores responsáveis e responsabilizados
que podem ser leitores e escritores do que desejarem e como desejarem.
Socializar esse texto imprevisível, não sistematizado num molde pré- definido é
um movimento de ampliação dos conhecimentos e aquisição de novos saberespor
parte dos alfabetizandos, visto que “os outros falam do meu texto, que incorporo
e articulo a fala dos outros; eu falo o/no discurso de outros que, ao mesmo tempo,
ampliam meu dizer". (GOULART E SANTOS, 2017, p. 108). Trata-se, portanto,
de um movimento, que constitui nossa prática, e que evidencia o alfabetizando
como criador também de sua aprendizagem.
Reconhecemos que alfabetizar não é uma tarefa simples, é complexa e
multifacetada. Não tem receita, manual ou guia. Mas, tem caminhos,
possibilidades e apostas. A concepção que tem sustentado nossa prática e nos
acompanhado nesses anos enquanto professoras alfabetizadoras, defende que “a
alfabetização implica, desde a sua gênese, a constituição de sentidos e seus
modos de produção. Sentidos, estes, que histórica e culturalmente se constituem
na ação coletiva e individual dos sujeitos. Dos sujeitos com outros sujeitos. Dos
sujeitos com outros tempos-espaços. Dos sujeitos com necessidades, gostos e
desejos, seus e dos outros” (GOULART E SANTOS, 2017, p. 109). Estamos
falando, portanto, de uma produção coletiva e individual ao mesmo tempo. Uma
produção que se dá em meio a um processo que acontece com o outro, para
outro, pelo outro também. Logo, um processo que se dá na relação e que vai
exigir dos sujeitos envolvidos neste momento (professoras e alfabetizandos)

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escuta, compreensão, acolhimento e troca.

Dessa maneira, afirmamos que alfabetização não se trata apenas de encher
páginas de cadernos e livros de frases e textos, vai além da codificação e
decodificação do sistema de escrita alfabética. Trata-se de tudo aquilo que
envolve, atravessa e conduz de alguma maneira as páginas dos cadernos, dos
livros, das frases e textos que passam a ser apresentados, repetidos e copiados na
alfabetização. É preciso ir além da ideia de acúmulo, pois ao falar de
alfabetização e vivenciar juntamente com nossos estudantes esse momento da
aprendizagem, estamos vivenciando a leitura de mundo e da palavra constituindo
uma a outra de maneira ininterrupta. Assim, temos seguido pela via do
acolhimento e temos buscado caminhos que possibilitem que nossos estudantes
ganhem confiança e, no seu tempo, se apropriem da leitura e da escrita
compreendidas como práticas sociais produtoras de cultura e recheadas de
significado. Por isso, continuamos apostando em uma prática alfabetizadora
discursiva, que potencializa a produção dos nossos estudantes para
sistematização dos conteúdos escolares.
Nessa perspectiva, a partir do entendimento do processo de alfabetização
enquanto aprendizagem que acontece na relação com o outro e que demanda
tempo para que os estudantes se percebam enquanto autores de seus processos,
cabe a nós, professoras, pensar e criar possibilidades para que os sujeitos possam
vivenciar esse momento. Sendo assim, o pensamento da hospitalidade de Derrida
se apresenta interessante para nós, se colocando como caminho para enfrentar as
questões trazidas cotidianamente pelos nossos estudantes durante o momento de
aprendizagem da leitura eda escrita.

Hospitalidade: um caminho para o acolhimento

A partir das concepções de alfabetização trazidas e defendidas
anteriormente, trazemos Derrida com seu pensamento acerca da hospitalidade
(2003), pois apostamos num discurso próximo entre eles como forma de
sustentar nossa prática pedagógica. Quando o autor se dedica a esta discussão, o
mesmo traz à tona aceitação do outro exatamente como outro é, ou pelo menos
com este pressuposto, respeitando suas singularidades e diferenças.
Nesse sentido, com base nessa discussão percebemos que os sujeitos da
escola, os sujeitos da alfabetização (os estudantes pensados nos planejamentos,

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rotinas e currículos) são vistos e pensados enquanto hóspedes, na maioria das

vezes. Ou seja, são sujeitos que vivem uma hospitalidade encarada como direito
constituído de deveres, uma decisão política, e não enquanto algo que lhes
deveria ser próprio. Assim, tal decisão política trazimplicação em sua formulação
de deveres a serem cumpridos na prática da hospitalidade. O estudante que chega
estrangeiro na escola - nessa estrangeiridade podemos destacar o estudante ainda
não alfabetizado - não possui apenas direito a tal boa ação (a hospitalidade em si),
mas está sujeito paralelamente às regras da mesma, como estar plenamente
alfabetizado ao final do ano, por exemplo. Ou possuir uma escrita sistematizada de
acordocom um modelo decidido e esperado previamente.
O direito à hospitalidade traz um reconhecimento necessário por parte do
hospedeiro que garante seu direito, mas lhe impõe regras, normas, competências
e habilidades que permitam que tal hóspede ocupe seu lugar. Há neste contexto a
necessidade de se reconhecer e se fazer reconhecer, de abrir mão de seus
particulares, de algumas singularidades em prol de um universal comum ao
hospedeiro, que o manterá enquanto um eterno hóspede. Lhe parece familiar tal
lógica? Para nós, esta lógica se aproxima bastante da escola e até mesmo de uma
sala de alfabetização, na medida em que exigimos dos estudantes determinadas
posturas e conhecimentos para que continuem a ter o direito a estar em um ou
outro ano de escolaridade.
Trazemos, portanto, a noção de hospitalidade na intenção de aceitar o
outro sem limitações ou restrições, como espera Derrida. Uma aceitação que
dialogue com uma perspectiva do acolhimento que garanta que nosso estudante
tenha condições e possibilidades de se colocar no mundo e na palavra também
como estrangeiro e não apenas como hóspede. Na discussão deste texto,
queremos chamar atenção para a acolhida do alfabetizando com todas as
possibilidades que o campo da leitura e da escrita podem lhe oferecer. Para tanto,
o diálogo com esta hospitalidade sugerida por Derrida se mostra a nós uma
tentativa de educar em meio ao fluxo cultural, uma resposta acolhedora em meio
ao caos imprevisível em que se faz a alfabetização e a própria escola.
A hospitalidade segundo Derrida é a cultura por si só e não simplesmente
uma ética entre outras, é a maneira com a qual nos relacionamos com nós
mesmos e com os outros. Neste sentido, a ética é inteiramente coexistente na
experiência da hospitalidade e essa passa, inevitavelmente, pelo endereçamento

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da singularidade do outro numa cena de dualidade assimétrica, como nos diz

Fernanda Bernardo (2002, p.422). Para a autora, com base em Derrida, esse
endereçamento compreende os outros, o que revela imediatamente uma
hospitalidade interrompida pela hostilidade, visto que a lei da hospitalidade que
espera acolher incondicionalmente todo recém-chegado é atravessada pelas leis e
regras de um acolhimento condicionado, limitado. Temos aqui o que Derrida
chama de paradoxo da hospitalidade, um acolhimento incondicional e infinito do
outro que é imediatamente inscrito nas leis, nas regras que o transformam
numa aceitação condicionada e limitada, do outro. Hospitalidade travestida de
hostilidade. O autor destaca que tal hospitalidade incondicional só é possível
como impossibilidade, se dá no campo das ideias, visto que a hospitalidade plena
existe somente como categorização e não enquanto forma real. Mas ainda que
não exista como forma real traz desdobramentos importantes a partir da maneira
como escolhemos encarar tal hospitalidade: limitada ou ilimitada. Como
acolhemos o outro na escola? Como acolhemos nossos estudantes? Como
acolhemos o alfabetizando?
O estrangeiro é, antes de tudo, estranho a tudo o que ali reside, é estranho
à línguaque de direito lhe dará hospitalidade, mas ainda sim este precisa falar uma
língua que não é a sua. Assim, nos indagamos: será mesmo que é preciso que o
estrangeiro fale uma língua na qual não se reconheça para ser respeitado como
hóspede? Que lógica de acolhimento seria essa? Esse é o único caminho
conhecido pela escola? Não temos certeza se este é o único caminho conhecido,
mas reconhecemos que este é o mais comum nas escolas. Assim, nessa lógica de
aceitação travestida de modulação o estrangeiro, o estudante na fase inicial de
sua alfabetização, acaba pedindo a hospitalidade numa língua que por definição
não é a sua, numa linguagem escrita que ainda não é a sua mas lhe é imposta
pelo dono da casa, por aquele que acredita possuir o poder de narrar o outro, tal
como a escola acredita.
No caso da escola, no momento de aprendizagem da alfabetização este
poder de narrar o outro que destacamos pode ser encontrado nas políticas, nos
currículos e nos planejamentos, por exemplo. Sendo assim, o estrangeiro sofre a
sua primeira violência, pois acaba suportando a imposição de tradução de sua
própria língua. O aluno tem direito e necessidade a uma alfabetização ampla, em
diálogo com o mundo em pleno acontecimento no qual se encontra, ao mesmo

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tempo em que precisa reunir características que os formate enquanto estudante

adequado, alfabetizando desejado. Esta hospitalidade descrita acima, embora não
seja a hospitalidade defendida ou desejada por Derrida é a que conhecemos como
possível. É esta a hospitalidade que reconhecemos, na maioria dasvezes na escola.
Tudo se passa como se a hospitalidade fosse o
impossível: como se a lei da hospitalidade definisse essa
própria impossibilidade, como se não se pudesse senão
transgredi-la, como se a lei da hospitalidade absoluta,
incondicional, hiperbólica, como se o imperativo
categórico da hospitalidade exigisse transgredir todas as
leis da hospitalidade, a saber, as condições, as normas, os
direitos e os deveres que se impõem aos hospedeiros
e hospedeiras, aos homens e às mulheres que oferecem e
àqueles e àquelas que recebem a acolhida. (DERRIDA,
2003, p.68-69).

Nesta perspectiva, o estrangeiro para ser acolhido, precisa renunciar seu

mundo, precisa deixar de ser um estrangeiro que marca constantemente o ser de
fora, a falta, a diferença para ser um hóspede, aquele que nunca será o
hospedeiro, mas que é acolhido de maneira a se moldar como tal. Assim, somos
levadas a refletir: que acolhida temos feito com nossos estudantes durante o
momento de aprendizagem da leitura e da escrita? Acolhemos como são, com
seus saberes, cultura e conhecimentos ou impomos a nossa lógica, para que eles
se moldem como tal? Apostamos, então, em uma acolhida que tenha lugar para
afirmar, valorizar e partir dos saberes de nossos estudantes.

Ele não “quer aprender a ler e a escrever”, mas nós queremos ensinar

Derrida (2003) nos diz que para que a hospitalidade seja vivenciada
como hospitalidade de fato, embasada no desejo absoluto de forma plena e
incondicional não é possível à existência de regras, seja para a prática hospitaleira
como para o próprio sujeito que será hospedado. Para o autor, não é possível
definir o hóspede a priori e nem estabelecer previamente normas que garantam a
formação de um sujeito anunciado, ou pelo menos não deveria ser este o
caminho. Ainda segundo Derrida (2003), o ideal seria aceitar o outro
independente do que está por vir, o que significa dizer que, a intenção da
hospitalidade incondicional implica hospedar e aceitar aquele que não é possível
projetar, aquele pelo qual não se espera. Ao optarmos por dialogar com o

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pensamento derridiano, decidimos nos relacionar e perceber o outro sem

normatizações a priori, o que, para nós, se faz mais adequado com nossa defesa
de educação, de escola e alfabetização como espaços de acontecimento, ou seja,
espaços do inesperado, do caos produtivo.
Destacamos aqui que ao entender a sala de aula como espaço do
acontecimento, espaço do imprevisível, que marca a possibilidade da abertura,
estamos lidando a todo tempo com outro, estrangeiro, não estamos falando
apenas do espaço físico da escola, mas das relações que são construídas e
negociadas durante os momentos de aprendizagem. Nos colocamos assim no
centro da discussão em sala de aula com o alfabetizando (e também com os
conhecimentos e conteúdos esperados para este ano de escolaridade), juntamente
com nossos estudantes nesse jogo contínuo de significação que é a alfabetização e
somos então convocadas a responder, seja com uma escuta sensível, um olhar
atento ou com uma intervenção mais pontual. Assim, como ressalta Derrida, ao
sermos interpelados por um acontecimento, somos obrigados a respondê-lo, a
forma como respondemos é nossa responsabilidade.
Nesse sentido, nossa resposta passa pela acolhida e pela hospitalidade, o
que significa dizer que tentamos nos pautar em práticas que possibilitem que
nosso estudante em seu processo de alfabetização se sinta autor de sua
aprendizagem. Nossa resposta se dá então pela via do diálogo que desloca nossa
atuação, que nos desestabiliza, pois nos coloca nessa hospitalidade junto com o
alfabetizando, mas que ao mesmo tempo se apresenta potente e produtivo para
este momento de aprendizagem.
Compartilhamos, então, um "acontecimento" que nos desestabilizou
recentemente e nos obrigou a responder. Um estudante, durante o momento de
aula, afirma para uma de suas professoras: "eu não quero aprender a ler e
escrever". Esta afirmação contundente do estudante durante a aula tocou
significativamente a docente e os estudantes da turma e ecoou após a aula e
durante muitos dias dentro e fora de sala. Essa é daquelas falas que fazem uma
professora alfabetizadora perder o sono. Como um estudante afirma que não quer
aprender a ler e escrever? Fica explícito nessa afirmação, que para aquela criança
a leitura e escrita ainda não lhe fazia sentido, não lhe era interessante ou
necessário. O que fazemos, então? Somos escola, e não seria na escola o lugar
para sistematizar essa aprendizagem? Como acolher essa fala? Como responder a

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esse "acontecimento"? Como lidar com tal estrangeiridade, algo inesperado para
uma classe de alfabetização em final do 2° ano de escolaridade.
Foi preciso responder. E a resposta veio do movimento das próprias
crianças. Percebemos um movimento espontâneo da turma em trocar bilhetes ao
longo do dia, durante as aulas. Ao final das aulas, encontrava-se muitos bilhetes
embaixo das mesas com recados do tipo: “você quer ser meu amigo?”; “almoça
comigo hoje?”, “vamos jogar cartas no recreio?”, entre outros. A partir desse
movimento espontâneo e significativo para os estudantes, surge a ideia de propor
um WhatsApp de papel como estratégia didática para alcançar o estudante que
afirma não querer ler e escrever. De maneira sistematizada, em sala de aula, o
WhatsApp de papel passa a fazer parte da rotina coletiva da turma e da escrita
individual de cada um. Apesar de ser uma proposta pedagógica, tal atividade
ainda se apresenta em tom mais livre, com trocas de bilhetes feitas nosmomentos
desejados pelos estudantes e com o envio para destinatários à sua escolha.
Dessa maneira, a escrita em forma de bilhetes e recados vai tocando cada
um de uma maneira diferente. Toda a turma se envolve, inclusive nosso
estudante que não quer aprender a ler e escrever. Primeiro, ele começa
desenhando as mensagens e timidamente passa a fazer uso da escrita de algumas
palavras, com hipóteses bem iniciais e hoje recorre às professoras pedindo auxílio
para escrever pequenos bilhetes. O movimento de escrita desse estudante tem
sido cada vez mais autônomo e, ao nosso ver, o WhatsApp de papel lhe mostrou
outra faceta da alfabetização que ele talvez ainda não tivesse se dado conta - a
comunicação com aqueles que desejamos e não apenas o preenchimento de
páginas de cadernos, livros ou leitura de frases e textos, ou ainda escrita daquilo
que não necessariamente desejamos escrever.
Finalizamos o segundo ano e este estudante seguiu para o terceiro ano de
escolaridade como aposta, aposta principalmente em sua aprendizagem e nas
relações quetimidamente passou a estabelecer com a leitura e com a escrita. Hoje
este estudante se mostra mais firme, consciente de seu processo de
aprendizagem, mais interessado e, através de suas iniciais hipóteses de escrita (já
lidas pela professora sem a necessidade de tradução simultânea daquilo que foi
escrito por ele), se sente acolhido, não apenas pelo WhatsApp de papel, pela
professora ou colegas da turma, mas principalmente pelo o que ele passou a
entender como escola, pela aprendizagem da leitura e da escrita, pelas letras do

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alfabeto que agora começam a lhe fazer sentido e despertar seu interesse.
Esse pequeno relato de uma experiência que nos atravessou e nos exigiu
recondução do que vinha sendo trabalhado com a turma não é um exemplo de
atividade bem-sucedida ou propaganda de um modelo que dará certo em todas as
salas de alfabetização. O que nos toca aqui não necessariamente é a atividade
feita, visto que poderia ser qualquer outra. O que chamamos atenção com esta
cena cotidiana é a escuta para um estudante que surpreendentemente não
desejava este aprendizado: a leitura e a escrita.
Quando afirmamos que alfabetizar não tem receita ou fórmula, estamos
pautadas nesse tipo de situação. Por isso, seguimos ancoradas no argumento que
o aprendizado se faz no cotidiano, defendendo a alfabetização nessa perspectiva
discursiva. Caminhamos, então, em uma lógica da resposta para nossas
inquietações de uma hospitalidade acolhedora, que não constitua regras e normas
a serem seguidas no sentido de manter tal sujeito sempre à margem do sujeito
ideal tão desejado. Assim, nossas vivências em sala de aula, em colégios de
aplicação, nos permitem experimentar práticas que problematizam uma
hospitalidade politizada e tentam desenhar uma alfabetização acolhedora.

Algumas considerações
Defendemos ao longo do texto, uma postura outra da escola que
possibilite a convivência entre estrangeiros, que permita movimento e
heterogeneidade na alfabetização, nos movimentos inúmeros e inesperados com e
pela leitura e escrita. Nesse sentido refletimos acerca de teorias e práticas que se
aproximam de uma hospitalidade que, embora seja direcionada, condicionada,
limitada, possa ser também flexível e acolhedora. Esperamos uma escola que
ofereça hospitalidade àquele que chega anônimo, uma hospitalidade que rompa
com a lei e exija que
eu abra minha casa e não apenas ofereça ao estrangeiro
(provido de um nome de família, de um estatuto social de
estrangeiro, etc.), mas ao outro absoluto, desconhecido,
anônimo, que eu lhe ceda lugar. Que eu o deixe vir, que
o deixe chegar, e ter um lugar no lugar que ofereço a ele,
sem exigir dele nem reciprocidade (a entrada num pacto),
nem mesmo seu nome. (DERRIDA, 2003, p.24- 25).

Desta forma, apostamos em uma prática pedagógica que faça sentido para

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nossos estudantes. Partir dos saberes, das inquietações e das provocações do que
eles sabem, é possibilitar que eles compreendam a escola também como seu
lugar, como sua comunidade, como espaço que faz parte da sua trajetória, como
lugar que habita e que ele faz parte. É demonstrar para eles que os acolhemos
como eles são, chegam, estão e a partir daí ampliar conhecimentos, vivências,
saberes. Assim, apostamos e operamos atravessadas pela iteração e diferimentos
múltiplos nos processos de significação - processo este que se move, que muda e
que não se repete, assim como a alfabetização.

Referências
DERRIDA, Jacques. Da hospitalidade. São Paulo: Escuta, 2003.
GOULART, Cecília; SANTOS, Andréa Pessôa dos. Estudos do discurso como
referência para processos de alfabetização em perspectiva discursiva. In:
GOULART, Cecília M. A et al. A Alfabetização como processo discursivo. 30
anos de A criança na fase inicial da escrita. São Paulo: Cortez, 2017.
SMOLKA, A.L.B. A criança na fase inicial da escrita: A alfabetização como
processo discursivo. São Paulo, Cortez, 1989.

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PÔSTER

PRÁTICAS INCLUSIVAS NO ENSINO DA MATEMÁTICA UTILIZANDO A

ABORDAGEM DO DESENHO UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM

Eixo 8 - A Didática, Práticas de Ensino, Educação das elações Étnicos-raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar.

Janaina Zanon Roberto Stellfeld – UFPR

Anderson Roges Teixeira Góes – UFPR

Resumo
O objetivo desse trabalho foi demonstrar práticas inclusivas utilizando a abordagem do
Desenho Universal para Aprendizagem (DUA) nas aulas de matemática de forma
inclusiva à estudantes com ou sem deficiência. O estudo apresentou dados qualitativos e
intervenção pedagógica, com o propósito em contribuir para a solução de situações
problemas práticos. O projeto foi realizado em formato de oficina pedagógica, cujos
participantes foram; uma professora do ensino comum, uma criança autista e os demais
estudantes do 1.º ano do Ensino Fundamental I, aplicado no segundo semestre do ano de
2019 em uma escola da rede Municipal de Araucária -PR, utilizando-se de seis dias letivos
com três horas/aulas de Matemática. Com os resultados, foi oportunizado diferentes
formas de ação e expressão dos estudantes. Conclui-se que é possível utilizar o DUA
associado à diferentes estratégias de ensino para aprendizagem favorece a inclusão de
todos os estudantes, proporcionando sentir-se pertencentes aos espaços inseridos,
respeitando sua maneira de ser, estar, pensar, de se expressar e aprender.
Palavra-chave: Desenho Universal para Aprendizagem. Tecnologia Assistiva.
Matemática Inclusiva. Ensino Fundamental. Jogos.

Introdução

Partindo da observação e da inquietação que muitos estudantes estão inseridos,

porém, não incluídos efetivamente nas classes regulares, é que surgiu o desafio em tornar
as aulas de Matemática inclusivas, para então, poder garantir o direito do acesso a todos
os que delas precisarem, se tornando urgente a busca por metodologias, recursos e práticas
inclusivas para estudantes com ou sem deficiências.
Na busca por estratégias para se conseguir incluir a todos os estudantes, o DUA
apresenta técnicas e diretrizes, para que o professor consiga planejar suas aulas, buscando
diferentes alternativas de como alcançar a todos os estudantes com ou sem deficiência.

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(CAST; ZERBATO; MENDES,2018)

Pensando nos estudantes do 1.º ano do Ensino Fundamental I (25 estudantes) de
uma escola da rede municipal de Araucária- PR, a qual havia um estudante autista com
apraxia de fala severa, surgiu o projeto: Matemática Inclusiva, na Prática (MIP).
Buscou-se entender como a utilização da abordagem do DUA proporcionaria
aulas de matemática mais inclusivas? Partindo da problemática, buscou-se responder a
cada um dos objetivos propostos e elaborados para o projeto; i) utilizar o DUA como
estratégia para planejamento das práticas pedagógicas do projeto de Matemática, ii)
utilizar diferentes recursos como inclusão matemática, iii) oportunizar a aprendizagem da
Matemática para todos os estudantes, e por fim, iv) reconhecer e utilizar da função social
dos números naturais como indicadores de quantidade em diferentes situações cotidianas.
A vivência no ambiente escolar permite afirmar que a Matemática, muitas vezes
é trabalhada de forma abstrata, distante do contexto onde o estudante está inserido, as
crianças gostam de realizar “descobertas utilizando os sentidos com materiais
pedagógicos dispondo dos sentidos (da audição, tato, paladar e visão) para aprender e
construir conceitos matemáticos” (MANRIQUE et al., 2016, p. 96). Deve-se ainda,
assegurar um ensino com significado para os estudantes, propondo a internalização e a
concretização do pensamento lógico matemático. É necessário garantir aos estudantes
habilidades e competências específicas para seu desenvolvimento, estimulando o
raciocínio lógico, a compreensão das relações e interdisciplinaridades entre os conceitos
de aritmética, álgebra, geometria, estatística, probabilidade e outras ciências, observações
holísticas, aspectos quantitativos e qualitativos com a perspectiva crítica e reflexiva.
O Desenho Universal (DU) e o Desenho Universal para Aprendizagem (DUA),
que têm se mostrado aliados no processo de acessibilidade e inclusão tanto nas aulas de
Matemática quanto em outros componentes curriculares e/ou interdisciplinares.
Na primeira seção, discorre-se um breve conceito sobre o Desenho Universal e o
Desenho Universal para Aprendizagem, na segunda seção sobre a metodologia, na
terceira os resultados, na quarta as conclusões finais e por fim, as referências.

Desenho Universal (DU) e o Desenho Universal para Aprendizagem (DUA)

O termo Desenho Universal foi citado nos Estados Unidos em 1985 por Ron
Mace, um cadeirante, defensor dos direitos das pessoas com deficiência, onde em 1987
fundou o Centro de Design Universal (CUD) da Universidade da Carolina do Norte, com

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o objetivo de aprimorar os designes de produtos e ambientes para serem utilizados por

todas as pessoas. Carletto e Cambiaghi (2007, p. 10) relatam que o Desenho Universal “é
o processo de criar os produtos acessíveis para todas as pessoas, independentemente de
suas características pessoais, idade ou habilidades”.
Na intenção e contribuir para autonomia, acesso em diferentes espaços, foi
estabelecido mundialmente 7 princípios com o intuito em favorecer a inclusão de/e para
todos. (CARLETTO; CAMBIAGHI, 2007), sendo eles: 1- Equitativo/Igualitário -
ambientes, objetos e produtos que podem ser usados por pessoas com diferentes
capacidades, tornando todos os espaços iguais; 2- Flexível/Adaptável – planejamento de
produtos que atendam pessoas com habilidades distintas, adaptáveis a diferentes formas
de uso; 3- Simples e Intuitivo - de simples entendimento, compreensível para qualquer
pessoa independentemente de sua idade, conhecimento, habilidade de linguagem ou nível
de concentração; 4- Informação de fácil percepção - quando a informação necessária é
comunicada de modo que atenda às necessidades do receptor; 5- Tolerância ao erro -
previsto para minimizar riscos e possíveis consequências de ações eventuais ou não
propositais; 6-Esforço físico mínimo: para ter seu uso eficaz, com comodidade e o
mínimo de fadiga e 7- Dimensionamento de espaços para ter seu uso abrangente: que
determina dimensões e espaços adequados para acesso, alcance, manipulação e uso,
independentemente das dimensões de um corpo, postura ou mobilidade do usuário.
A partir do processo de acessibilidade do Desenho Universal foi criado o conceito
de Desenho Universal para Aprendizagem (DUA), elaborado por David Rose e Anne
Mayer, nos Estados Unidos no ano de 1999 chamado Universal Design for Learning
(UDL), e sua base é auxiliar na elaboração de estratégias que oportunize o aprendizado e
seja acessível, sem barreiras e para todos. O DUA apresenta princípios e diretrizes para
que o professor planeje suas aulas com a finalidade de um trabalho com todos os
estudantes, com ou sem deficiência. Essa abordagem não é rígida, inflexível ou fechada,
é norteadora visto que “[...] não se trata de uma preferência pedagógica ou um modelo de
ensino, mas sim, uma ênfase nas necessidades de renovar as práticas” (ZERBATO;
MENDES, 2018, p. 150), como uma bússola levando em direção à inclusão.
Dessa forma, percebe-se que o DUA quando utilizado para o planejamento das
metodologias e práticas pedagógicas proporciona a diminuição de barreiras que ao longo
da história são construídas, possibilitando estratégias mais acolhedoras e inclusivas,
aprendizagem com significado e de forma equitativa, podendo superar práticas
ultrapassadas e impulsionar possibilidades de transformação na educação.

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Caminhos para aprendizagem.

Para a realização do planejamento utilizou-se a abordagem qualitativa aplicada na

forma de intervenção pedagógica, as pesquisas “[...] do tipo intervenção pedagógica são
aplicadas, ou seja, têm como finalidade de contribuir para a solução de problemas
práticos” (DAMIANI et al.,2013, p.58), na intenção de aprimorar o processo de inclusão
utilizaram-se materiais acessíveis para auxiliar na aprendizagem de todos os estudantes
em turma do 1.º ano do Ensino Fundamental I, como ponto de partida, para promover a
educação inclusiva e de igual oportunidades de acesso à aprendizagem.
No intuito em contribuir com a efetiva inclusão e aproximar os estudantes do
componente curricular de Matemática de forma prazerosa, dinâmica e acessível é que se
tornou emergente a utilização de estratégias pedagógicas que proporcionassem
aprendizagem para atender aos máximos de especificidades possíveis. Seguiram-se os
objetivos do planejamento curricular de Matemática de Araucária/Pr. (1.º ano do Ensino
Fundamental) para a preparação de todo o projeto, sendo eles:
“Desenvolver conceitos matemáticos na inter-relação entre as categorias, ao
contexto social em que o educando está inserido, por meio de situações
problemas contextualizadas para sua melhor apropriação. Proporcionar o
desenvolvimento da percepção da criança e a descoberta de um mundo lógico,
repleto de relações, expressões e conceitos matemáticos como: numerais,
números, cálculos, entre outros, desenvolvendo agilidade mental”.
(ARAUCÁRIA, 2016, p.1622).

Para desenvolver tais conceitos como citado no Planejamento Referencial de

Araucária/Pr direcionado pelos princípios do DUA e utilizando os recursos da TA para
as aulas de Matemática inclusiva e aplicação das práticas, dividiu-se em seis encontros.
O projeto foi realizado em formato de oficina pedagógica, cujos participantes
foram; uma professora do ensino comum, uma criança autista e os demais estudantes do
1.º ano do Ensino Fundamental I, aplicado no segundo semestre do ano de 2019 em uma
escola da rede Municipal de Araucária (PR), utilizando-se de seis dias letivos com três
horas/aulas de matemática.

1. º dia do projeto: roda de Conversa, Apresentação e a Dinâmica de Grupo.

A professora organizou com os estudantes a rotina das aulas de Matemática para
previsibilidade, após, ocorreu uma roda de conversa e se apresentassem um para o outro,
por gestos (mímicas), menos de forma oral. Após, na roda de conversa, ocorreu um debate

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sobre o que entendiam por números e onde poderíamos encontrar números, em seguida
ocorreu um passeio pela escola para poderem observar e identificar onde poderiam
encontrar números.

2. º dia do projeto: vídeo e artes.

Iniciou-se a aula com vídeo sobre como eram realizados as contagens
antigamente, partindo das pinturas rupestres e de como se chegou aos símbolos numéricos
de hoje. Em seguida houve a discussão sobre o vídeo, por debates e desenhos. Aproveitou-
se para trabalhar as pinturas rupestres. A professora levou as crianças até o pátio da escola,
disponibilizou o papel pardo e diferentes recursos como; tinta, carvão, folhas de árvores,
pedaços de tijolos, entre outros, após, e para a expressão da aprendizagem final, ocorrera
na sala de aula pinturas com a utilização de tinta utilizando os dedos no lugar do pincel.

3.º dia do projeto: socialização, regras, jogos e brincadeiras.

Iniciou-se a aula com um vídeo sobre a brincadeira de par ou ímpar, retomando
ao primeiro dia do projeto. Em seguida, a professora explicou sobre a importância das
regras em geral, na escola, na sala, em casa, nos jogos e nas brincadeiras. Realizou-se
então a brincadeira de par ou ímpar, sendo as duplas organizadas pelos estudantes.
Posteriormente a professora dividiu-os em grupos disponibilizando diferentes materiais;
jogos de tabuleiro, dominó, tangram, uno, lego, gibis, entre outros, para poderem
socializar e se organizar quantos as regras dos jogos.

4. º dia do projeto: a participação do estudante autista.

Em seguida, a professora separou a turma por grupos e em cada mesa colocou dois
ábacos e alguns recursos de pareamentos da TA e entregou uma folha de papel com
números até o dez, foi solicitado que recortassem esses números e para quem não
conseguisse poderia utilizar os numerais dos cartões de pareamento que a professora
disponibilizou na mesa. Solicitou-se também, que separassem a quantidade no ábaco, para
os estudantes que não conseguissem selecionar, poderiam realizar pareamentos com os
recursos disponibilizados, contar com os dedos, com palitos de maneira.

5. º dia do projeto: música, dança, diferentes recursos e espaços para a aprendizagem.

A professora levou uma caixa de som e colocou a música das “Caveiras”, para ser
trabalhado com os números, relógio e as horas, deixou livre para que todos os estudantes

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pudessem cartar e dançar. Na sequência, a professora e os estudantes foram até a quadra

de esporte da escola, para poderem registrar os números em um rolo de papel branco. A
professora mostrou um cartão com um número e as crianças tinham que procurar
materiais e objetos como; gravetos, pedras, folhas, dentre outros, para ser posteriormente
realizado a contagem e a associação das quantidades aos símbolos. Após,
disponibilizaram-se recursos para realizarem o registro das atividades; materiais
riscantes, tintas, giz de quadro, folhas de árvore, carvão, canetas, pratos de papelão,
números recortados, ponteiros de relógio, para poderem ficar livres para criar. Poderiam
se expressar no cartaz, com desenhos na quadra, na areia e produzir seu próprio relógio
com os recursos oferecidos pela professora.

6. º dia do projeto: ação e expressão.

Os estudantes se expressaram da forma que aprenderam os conteúdos trabalhados
durante o projeto: por uma música, uma escrita, um desenho, de forma oral, uma mímica,
um jogo, escrita no quadro, utilizando massinha, recursos da tecnologia assistiva
(materiais fabricados) dentre outros.

Resultados

A professora iniciou as práticas pela roda de conversa, onde foi fundamental para
pudessem se conhecer e experimentar a empatia. Como o estudante era novo na sala, a
professora pediu que se apresentassem um para o outro, porém não poderia ser através da
fala, tinham que se expressar por mímicas e gestos e os demais tinham que acertar seu
nome e sua idade. Foi muito interessante e divertido esse momento, os estudantes se
envolveram com a dinâmica. Em alguns momentos, foi necessário se realizasse a
mediação para que o estudante A1 participasse e fosse se apresentar para os colegas, no
início demonstrou insegurança, a professora teve receio de como os demais reagiriam a
sua apresentação. Quando os colegas perguntaram o seu nome, o A1 correu até o quadro
pegando um giz e escrevendo nele, buscando se fazer entender. Observou-se que ele
estava feliz em participar e assistir às apresentações dos colegas. Ficou evidente que os
demais estudantes estavam mais receptivos com A1, ocorrendo então a primeira interação
e aproximação social. Nesse contexto, é de extrema relevância criar oportunidades de
expressão, comunicação, empatia e interação social que ofereçam de forma positiva
relações e vínculos afetivos entre todos os estudantes, dessa forma se pode direcionar

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diversas possibilidades de comunicação que vão além das formas orais e verbais.
Quanto aos materiais produzidos, utilizou-se de recursos simples, recicláveis, de
fácil acesso e fabricação. A disponibilização de diferentes recursos, tanto de pareamento,
na realização de pinturas utilizando as mãos, dos jogos, das músicas e danças, dos vídeos,
também possibilitou a participação de todos os estudantes ocorrendo de forma atrativa,
justa e igualitária, buscou-se a socialização de sentir-se pertencentes ao espaço inserido.
Os estudantes puderam conhecer e experienciar as pinturas rupestres, de onde vêm
os números e para que servem. Avançaram no quesito de regras, de socialização, de
respeito ao próximo, da empatia e de esperar sua vez em diferentes contextos.
Experienciaram aulas de Matemática em diferentes espaços na escola, debaixo de uma
árvore, na quadra, no bosque, na sala de aula, na biblioteca e no pátio da escola.
Por fim, no último dia do projeto MIP, os estudantes puderam se expressar de
diferentes formas o que aprenderam, alguns realizaram desenhos, outros recortaram
números de revistas, escreveram no quadro, outros pediram para dançar e cantar a música
que a professora apresentou, teve contagem com lápis de escrever, com palitos, no ábaco,
utilizaram os materiais produzidos em sala e pela professora, demonstraram a
identificação dos números através de quebra-cabeça, no relógio e até mesmo nos seus
sapatos. Foi um momento muito rico e significativo.

Considerações finais

Vygotsky (1988) ressalta que, a escola deve oferecer necessidades educacionais

acessíveis de especiais a qualquer tipo de síndrome ou deficiência, com qualidade,
interação, o professor sendo o mediador do conhecimento, aproximando do estudante,
interagindo, dedicando-se, para que então a mudança aconteça, através do meio inserido,
para só assim, alcançar metas estipuladas e definidas com seu planejamento anterior.
Pensando em todos os estudantes do 1.º ano do Ensino Fundamental I, de uma
escola da rede municipal de Araucária – PR, a qual havia um estudante autista e com
apraxia de fala severa, surgiu o projeto MIP. Buscou-se demonstrar, como a utilização do
DUA e diferentes estratégias pedagógicas podem ser utilizadas como prática de apoio
inclusivo nas aulas de Matemática no intuito de favorecer a quebra de barreiras que ao
longo da história foram construídas. Sendo possível uma educação de qualidade e com
oportunidade de acesso e permanência no contexto escolar.
Se faz necessário, proporcionar aos estudantes diferentes meios de respostas para

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a aprendizagem dos conteúdos curriculares, disponibilizando estratégias e recursos para

poderem se expressar dentro de suas possibilidades. Sendo que, para aprendizagem e
expressão de estudante autista, pode diferir de um estudante com paralisia cerebral, ou de
um surdo, ou cego, ou com outra, ou nenhuma deficiência.

Referências
ARAUCÁRIA. Planejamentos Referenciais da Disciplina de Matemática. Secretaria
Municipal de Educação, 2016.

CARLETTO, A. C.; CAMBIAGHI, S. Desenho Universal: um conceito para todos.

São Paulo: Instituto Mara Gabrilli, 2016.

CAST. Design for Learning guidelines – Desenho Universal para Aprendizagem.

CAST, 2018. Universal version 2.0. - www.cast.org / www.udlcenter.org – tradução

DAMIANI, M. F. et.al. (2013) Discutindo pesquisas do tipo intervenção pedagógica.

Cadernos de Educação, Pelotas, n.45,
p.57-67.
https://periodicos.ufpel.edu.br/osj2/index.php/caduc/article/view/3822/3074

MANRIQUE, Ana Lúcia; MARANHÃO, Maria Cristina Sousa de Albuquerque;

MOREIRA, Geraldo Eustáquio (2016). Desafios da Educação Matemática
Inclusiva; práticas, vol. II. Editora Livraria da Física.

VYGOTSKY, L.S. Fundamentos de Defectologia. Ciudade de La Habana: Editorial

Pueblo Educación, 1988. (Obras Completas – Tomo V).

ZERBATO, A. P.; Mendes, E. G. (2018). Desenho Universal para aprendizagem como

estratégia de inclusão escolar. Revista Educação Usininos, v.22, n.2, p. 147-155.
https://www.researchgate.net/publication/325655641_Desenho_universal_para_a
como_estrategia_de_inclusao_escolar

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PÔSTER

A LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO NA UNB:

CONTRIBUIÇÕES PARA O ESTADO DA ARTE EM ALTERNÂNCIA
ENTRE O TEMPO UNIVERSIDADE E O TEMPO COMUNIDADE NOS 14
ANOS DE CAMINHADA (2007-2021)

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar

Maria Osanette de Medeiros - UFMG

Maria Isabel Antunes-Rocha - UFMG

Resumo
O estudo ora apresentado é parte do Projeto Residência Pós-Doutoral do Programa
de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Tem como objetivo geral conhecer a produção científica da Licenciatura em
Educação do Campo (LEdoC) da Universidade de Brasília (UnB) acerca da
Alternância entre o Tempo Universidade (TU) e o Tempo Comunidade (TC) nos
seus 14 anos de caminhada, abrangendo o período de 2007-2021. O objeto de
análise estará voltado paratrabalhos de conclusão de curso (TCC), dissertações, teses,
artigos e capítulos de livros produzidos nesse período, com especial atenção nos
tempos educativos TU e TC para saber como o curso organiza a alternância e quais
são as práticas do Tempo Comunidade e sua articulação entre esses dois tempos
formativos. Para fazer essa jornada foram traçados como objetivos específicos
conhecer e analisar como está organizada a Alternância entre Tempo Universidade
(TU) e Tempo Comunidade (TC). Ao final do estudo serão apresentadas as
produções em eventos científicos e acadêmicos, tais como seminários e encontros
em âmbito local, regional e nacional. A metodologia consistirá de busca na
Biblioteca Digital da Produção Intelectual Discente da Universidade de Brasília
(BDM) e no repositório de teses e dissertações, sendo essas as principais fontes de
pesquisa. Outras plataformas como o portal de teses e dissertações da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível superior (CAPES) e a Biblioteca Eletrônica
Científica Online (SciELO), serão consultadas. Os primeiros passos da pesquisa se
encontram em fase de levantamento bibliográfico para a construção do referencial
teórico e localização da produção, nas fontes escolhidas.

Palavras-chave: Formação em Alternância. Educação do Campo. Tempo

Universidade TempoComunidade.

Introdução

A Pedagogia da Alternância, um dos pilares dos Centros Familiares de

Formação por Alternância (CEFFAs), desenvolve suas atividades por meio do

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engajamento dos estudantes, suas famílias, educadores/monitores e outras

instituições e parceiros, de modo a integrar os quatro pilares dos CEFFAs: Formação
Integral, Desenvolvimento do Meio, Alternância e Associação Local. Esta
alternância é concebida e praticada em tempo integral, estruturada pedagogicamente,
resultando de uma estreita relação entre a escola e o mundo do trabalho. Não uma
simples preparação para o mercado de trabalho ou uma justaposição de educação e
trabalho, Trata-se, isto sim, da construção de uma “pedagogia do saber partilhado
que, reconhecendo as diferenças e as contradições, as torne formadoras” (QUEIROZ,
2004, p. 103).
Os primeiros CEFFAs surgiram na década de 30 na França, com o nome de
Casas Familiares Rurais. Nas três primeiras décadas (de 1930 a 1960) foram se
consolidando e ao mesmo tempo construindo a sua própria Pedagogia, chamada
Pedagogia da Alternância (QUEIROZ, 2004). A partir da década de 60 houve a
expansão para outros países europeus e também para outros continentes.
No Brasil as primeiras experiências surgiram no final da década de 60,
no Espírito Santo e hoje existem diferentes Centros Educativos no campo que
trabalham com a Pedagogia da Alternância, denominados Casas Familiares Rurais
(CFR) e Centros Familiares de Formação por Alternância (CEFFAs). Estes, por sua
vez, estão centrados nos quatro pilares anteriormente referidos. Queiroz (2004, p. 33)
aponta que “As Escolas Famílias Agrícolas (EFAs) surgiram no Brasil em 1969 no
Estado do Espírito Santo” e marcam as experiências em alternância no Brasil e
constitui o processo formativo das EFAs e CEFFAs, vindo a influenciar a formação
no ensino superior.
Dessa forma, têm-se os tempos educativos alternados em Tempo
Escola/Universidade e Tempo Comunidade. Nas licenciaturas em Educação do
Campo, o processo de formação dá-se em dois momentos organicamente articulados
em que a base é a auto-organização, como espaço de reflexão, na busca para
favorecer o desenvolvimento da capacidade de unir o pessoal e o coletivo, de
forma interdependente, num constante movimento de ação-reflexão e ação. Do
mesmo modo que nas licenciaturas, esses tempos articulam teoria e prática, na escola
e no trabalho.
A Licenciatura em Educação do Campo da UnB organiza o seu currículo “em
regime de Alternância entre Tempo Universidade e Tempo Comunidade, tendo em
vista a articulação intrínseca entre a educação e a realidade específica das populações

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do campo” (UNB, 2016, p. 60).

O Tempo Comunidade consiste no diálogo do educando com o cotidiano que,
de acordo com Nosella (1977, p. 155-156) “Essa alternância permite uma formação
em três fases”: pesquisa (as descobertas), aquisição (ampliação dos horizontes) e
assimilação (síntese das experiências de vida). A fase de assimilação possibilita ao
estudante estabelecer o diálogo entre os saberes, o que ele traz as noções da ciência
que ele aprende, bem como as visões e conhecimentos dos sujeitos que vivem o
senso comum no cotidiano das famílias e do trabalho no campo. Desse modo será
possível traduzir e compreender esse conhecimento e utilizá-lo na transformação das
condições de vida
A LEdoC da UnB traz intrínseca ao seu projeto político e pedagógico (2016)
a articulação entre ensino, pesquisa e extensão, integrando essas ações no Tempo
Comunidade, por meio de Seminários de TC, projetos e programas de extensão e
pesquisa. “Importante destacar neste processo, a significativa inserção dos próprios
estudantes da LEdoC, como pesquisadores e extensionistas em suas próprias
comunidades rurais, o que tem provocado relevantes repercussões nestes territórios,
conforme se pode constatar com a inserção de muitos jovens destas comunidades nos
Projetos desenvolvidos pela UnB nos territórios onde os estudantes estão inseridos
(UNB, 2016, p. 84). “O Curso assume a Alternância como princípio educativo e
organizador do trabalho pedagógico” (Idem, p. 93). Isso significa dizer que há um
permanente diálogo entre os processos formativos, em articulação com os diferentes
modos de conhecimento, espaço privilegiado para mergulho nas diferentes realidades
que envolvem comunidades e escolas de inserção dos estudantes da Licenciatura.
Esse mergulho oportuniza a compreensão da realidade em busca da transformação
social.
Nessa perspectiva de compreensão da realidade Barbosa (2012, p. 164)
apresenta como princípios do Tempo Comunidade na LEdoC, “a dinâmica da
Pedagogia da Alternância em TE-TC, articulação teoria-prática, com ênfases
alternadas TE-TC, continuidade da formação/reflexão ao longo das etapas do curso”.

Os tempos educativos da Alternância têm origem nos movimentos sociais,

notadamente nas EFAs e inspiraram as Licenciaturas em Educação do Campo, a
partir de experiência da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) com suas
primeiras turmas implementadas a partir de 2007, como experiência-piloto, pela

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Universidade de Brasília (UnB), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG),

Universidade Federal da Bahia (UFBA) e Universidade Federal de Sergipe (UFS)
com apoio do Ministério da Educação “por meio de uma comissão instituída pelo
Grupo Permanente de Trabalho de Educação do Campo da Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad) e que teve a participação de
representante do Iterra” conforme aponta CALDARTE, 2011, p. 96).
A primeira turma da UnB teve início em 2007, em pareceria com o Instituto
Técnico de Capacitação e Pesquisa da Reforma Agrária - Iterra, instituição de ensino
vinculada ao Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST) desde a construção do
Projeto Político Pedagógico à realização do curso. O acúmulo das experiências
pedagógicas do Movimento permitiu essa construção conjunta.

A concepção de alternância adotada na organização curricular

e metodológica da LEdoC tem como objetivo integrar a
atuação dos sujeitos educandos na construção do conhecimento
necessário à sua formação de educadores, não apenas nos
espaços formativos escolares, como também nos tempos de
produção da vida nas comunidades onde se encontram as
escolasdo campo (MOLINA; SÁ, 2011, p. 44).

Nessa concepção de alternância o Curso se desafia ao constante debruçar-se

sobre a realidade por meio de ações de ensino, extensão e pesquisa, extraindo
elementosque possam construir práticas transformadoras. Nesse sentido, é importante
destacar que existe uma diferença metodológica na aplicação da pedagogia da
alternância nas licenciaturas em educação do campo, em relação àquela desenvolvias
pelos CEFFAs. Mantém-se o princípio pedagógico da alternância como pedagogia
formativa de articulação entre diferentes tempos e espaços formativos, porém
percebemos acentuadas diferenças no aspecto metodológico da vivência da
alternância nas Licenciaturas em Educação do Campo (LEdoCs). Portanto,
compreendemos que é importante entender melhor qual o caminho trilhado pelas
LEdoCs na construção da pedagogia da alternância no nível superior. As
contribuições de Begnami (2019) são significativas para esse entendimento, ao
afirmar que

Na educação superior, a formação por Alternância ganha

espaço e maior visibilidade na organização curricular e do
trabalho pedagógico do curso de Licenciatura em Educação do
Campo, que se faz presente, atualmente, em 45 cursos

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realizados em 36 instituições públicas de ensino superior no

país, como uma das estratégias pedagógicas, metodológicas e
epistemológicas apropriadas para a formação de educadores do
campo (BEGNAMI, 2019, p. 24)

Para cumprir os propósitos apresentados as reflexões críticas à luz do

Materialismo Histórico Dialético irão favorecerão a compreensão da temática e o
aprofundamento das questões teóricas que envolvem a alternância e suas
contribuições para a formação de educadores do campo e a complexidade da
articulação entre esses dois tempos formativos.

Metodologia

Para o desenvolvimento da pesquisa o ponto de partida foi o levantamento

bibliográfico prévio e a seleção das fontes eletrônicas para a construção do estado da
arte, com o recorte temporal anunciado anteriormente (2007-2021). Nessa fase
exploratória está sendo utilizado o método de busca de dados pelas palavras chave
alternância, educação do campo, Tempo Universidade e Tempo Comunidade,
associadas às expressões TCC LEdoC UnB, tese LEdoC UnB e dissertação LEdoC
UnB. Encontra-se também em fase de elaboração a construção de indicadores para
análise da produção, considerando já alguns, tais como autoria, título, ano.
A análise e interpretação dos dados serão orientadas na perspectiva do
Materialismo Histórico Dialético (MHD) pela concepção de realidade que esse
método traz, conforme Frigotto (1991) e por entender que esse método oferece
elementos para compreensão da articulação dos tempos e espaços formativos - TU e
TC e sua influência na formação de educadores do campo em alternância.
.
Conclusões

Por se tratar de pesquisa em andamento, os resultados limitam-se aos

primeiros levantamentos realizados, que trazem teses (4), dissertações (4),
TCC/Monografia (8), artigos (10) e capítulos de livro Foram usados os seguintes
Termos de busca: Tempo Comunidade + LEdoC UnB; Tempo Universidade +
LEdoC UnB; Alternância + LEdoC UnB; Locais de busca: Google, Periódicos capes,
Plataforma Sucupira, SciELO, Google Acadêmico, Repositório Institucional UnB,
Acervo da Biblioteca Central da UnB, Acervo online da Faculdade UnB de
Planaltina. Os dados levantados constam de um quadro com os seguintes itens:

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autor(a), título, categoria, ano e link do trabalho que, por limitação de espaço não foi
possível apresentar neste trabalho e será apresentado no Encontro.

Referências

BARBOSA, Anna Izabel Costa. A organização do trabalho pedagógico na

Licenciatura em Educação do Campo/UNB: do projeto às emergências e tramas
do caminhar. UnB, Tese de Doutorado, 2012. p.

BEGNAMI, João Batista. Formação por Alternância na Licenciatura em

Educação do Campo: possibilidades e limites do diálogo com a Pedagogia da
Alternância. UFMG. Tesede Doutorado. 2019. 402 f.

CALDART, Roseli Salete. Licenciatura em Educação do Campo e projeto

formativo: qual o lugar da docência por área? In: MOLINA, Mônica Castagna; SÁ,
Lais Mourão (Orgs.). Licenciaturas em Educação do Campo: registros e reflexões a partir
das experiências piloto (UFMG; UnB; UFBA e UFS). Belo Horizonte: Autêntica, 2011,
p.95-121.

FRIGOTTO. O enfoque da dialética materialista histórica na pesquisa

educacional. In: FAZENDA, Ivani. Metodologia da pesquisa educacional. São
Paulo: Cortez, 1991.

MOLINA, Mônica Castagna; SÁ, Lais Mourão (Orgs.). Licenciaturas em

Educação do Campo: registros e reflexões a partir das experiências piloto (UFMG;
UnB; UFBA e UFS). Belo Horizonte: Autêntica, 2011, p. 229-251.

NOSELLA, Paolo. Uma nova educação para o meio rural: sistematização e

problematização da experiência educacional das Escolas da Família Agrícola do
Movimento de Educação Promocional do Espírito Santo. São Paulo, 1977.
Dissertação (Mestrado em Educação). PUC-SP.

QUEIROZ, João Batista Pereira de. Construção das escolas famílias agrícolas no
Brasil:
ensino médio e educação profissional. UnB, Tese de Doutorado. 2004. 210f.

UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA. Projeto Político Pedagógico do Curso de

Licenciatura em Educação do Campo. Faculdade de Planaltina, 2016.

Eixo 8 - A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais, Diversidade e Inclusão Escolar -
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PÔSTER

O PLANO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO:

ESTRATÉGIAS E PRÁTICAS DE APLICAÇÃO EM UMA REDE
MUNICIPAL DE ENSINO.

Eixo VIII – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-

raciais,Diversidade e Inclusão Escolar

Carla Patrícia Ferreira da Conceição – PMSA

Liliane de Jesus Gonçalves - PMSA
Marina Savordelli Versolato Pugin - PMSA

Resumo
O presente trabalho tem como objetivo compartilhar a experiência didática sobre o
processo de elaboração do Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) dos alunos
público-alvo do Atendimento Educacional Especializado (AEE) de uma Rede de
Ensino Municipal da Região do Grande ABC. O AEE é um serviço especializado
preconizado na legislação brasileira destinado a complementação ou suplementação
do ensino aos alunos com deficiência, transtorno do espectro autista, altas
habilidades ou superdotação. Este serviço tem como função identificar, elaborar e
produzir material, estratégias e metodologias que promovam a superação das
barreiras que impedem o desenvolvimento pleno dos alunos. Para organização desse
trabalho é necessário oplanejamento dessas ações, por meio do PDI que é organizado
em duas partes, a primeira refere-se ao trabalho e desenvolvimento do aluno na sala
regular e a segunda parte ao trabalho e desenvolvimento do aluno na Sala de
Recursos Multifuncional (SRM), assim o PDI permeia todo o processo de
escolarização dos alunos e tem como função documentar o processo de avaliação,
reflexão, aplicação e desenvolvimento com ações conjuntas entre os atores que
participam do processo de desenvolvimento do aluno a fim de encontrar caminhos
para superar ou minimizar as barreiras no processo de escolarização.

Palavras-chave: Sala de Recursos Multifuncionais; Planejamento; Avaliação;

Introdução
Este trabalho tem como objetivo compartilhar a experiência didática sobre o
processo de elaboração do Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) dos alunos,
público-alvo, do Atendimento Educacional Especializado (AEE) em Salas de
Recursos Multifuncionais (SRM) de uma Rede de Ensino Municipal da Região do
Grande ABC. Este plano compõe o conjunto de ações e serviços que garantem o

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direito de acesso e permanência das pessoas com deficiência, transtorno do espectro

autista (TEA) e altas habilidades ou superdotação ao ensino público e de qualidade.
No nosso país o processo de inclusão educacional da pessoa com
deficiência vem sendo implantado, por meio de políticas públicas pautadas em
princípios de igualdade, reconhecimento e respeito às diferenças. Partindo desse
princípio o artigo 208 inciso II da Constituição Federal, aponta como dever do
Estado a garantia do Atendimento Educacional Especializado (AEE) que compõe o
serviço da Educação Especial como modalidade transversal a todas as etapas e
modalidades de ensino com ênfase a complementação ou a suplementação do ensino
regular. (Brasil 2010)
A Resolução CNE/CEB nº 4, de 2 de outubro de 2009 estabelece que o
AEE, tem como a função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de
acessibilidade a fim de eliminar as barreiras do processo de escolarização destes
educandos. É realizado prioritariamente nas Salas de Recursos Multifuncionais
(SRM) no turno inverso não sendo substitutivo a escolarização dos alunos público-
alvo deste serviço. (BRASIL, 2009).
Na nossa rede de ensino esse serviço é organizado por meio da Professora
Assessora de Educação Inclusiva (PAEI) e pela Professora do Atendimento
Educacional Especializado (PAEE). Nesse cenário a PAEI realiza o AEE itinerante e
tem como função principal a formação pedagógica dos professores, gestão escolar e
famílias sobre o processo de escolarização dos alunos público-alvo deste serviço. Já a
PAEE atua no AEE em Sala de Recursos Multifuncionais com atuação direta com
aluno com e de modo articulado com a PAEI compõe a formação dos professores e
familiares. Nesse sentido, verifica-se que a avaliação, planejamento e execução do
PDI de modo articulado, representa a ação fundamental para realização desse
serviço.

Plano de Desenvolvimento Individual: uma ação individual e coletiva

O PDI na referida rede é composto por duas etapas, a primeira refere-se ao
levantamento das habilidades e necessidades dos alunos no processo de inserção e as
intervenções pedagógicas que promoverão o acesso ao currículo da sala regular, esse
processo é realizado em conjunto com o professor da sala regular e PAEI. Já a
segunda parte diz respeito ao processo de investigação e intervenção pedagógica

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especializada realizado pela professora da SRM com base nas barreiras vivenciadas
pelo aluno no processo de escolarização.
A avaliação é a primeira etapa do processo pedagógico no AEE em SRM, a
qual envolve quatro pontos nomeados como avaliar, elaborar e executar.
Avaliar corresponde ao ato de conhecer o ambiente social, familiar e
educacional que o aluno está inserido; identificar suas habilidades,
competências e necessidades; revisar os momentos de intervenção pedagógica como
as ações, atitudes, normas e os documentos derivados ao registro de desenvolvimento
do aluno; verificar a distância entre a realidade existente e a desejada;
Elaborar envolve apropriar-se da ação global de uma educação especial na
perspectiva da educação inclusiva e refletir sobre qual o papel da sociedade, pessoa,
educação e escola que o aluno está inserido. Verificar se existe alguma distância
entre a realidade existente e a desejada, assim propor ações, atitudes e normas
orgânicas para diminuir esta distância. Para assim executar o plano em conformidade
com o que foi proposto, com práticas específicas e diversificadas a fim de superar ou
minimizar as barreiras de aprendizagens diagnosticadas.
Por meio dos dados coletados nessas etapas, o PAEE pode identificar as
habilidades e as necessidades do aluno que precisam ser exploradas, e ao sistematizar
esses dados ele terá elementos para orientar e instrumentalizar o professor da sala
regular, equipe gestora e família, proporcionando assim melhores condições de
acesso ao currículo e ao desenvolvimento da aprendizagem deste educando.
Esses dados são sistematizados em dois instrumentos, primeiro o PDI
referente ao trabalho realizada na escola onde o aluno frequenta a sala regular e o
segundo o PDI da SRM, visto que na rede em que atuamos as SRMs são organizadas
por Polos de atendimento, assim o aluno pode frequentar a SRM em uma escola
diferente da escola que frequenta a sala regular de ensino.

O PDI que trata do trabalho realizado na escola de ensino regular do aluno é

administrado pelo PAEI da unidade escolar. Este plano é composto por quatro
tópicos, Informação gerais do aluno, Histórico das intervenções já realizadas e
observações gerais. O tópico Sondagem Inicial, Planejamento das Ações
Pedagógicas e Avaliação do percurso do aluno, é realizado pelo professor da sala
regular em colaboração com o PAEI.
Ao elaborar, desenvolver e avaliar o PDI o PAEI e Professor da Sala Regular

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terão dados e elementos para avaliar quais os fatores contribuem para a

aprendizagem do aluno e quais barreiras necessitam de mais intervenções e poderão
assim encaminhar o aluno para o serviço do AEE em SRM.
Diante desse contexto, a equipe escolar (Professor da Sala Regular, PAEI e
Assistente Pedagógica) preenchem o formulário de Encaminhamento para a Sala de
Recursos Multifuncional com os dados gerais do aluno, características de
desenvolvimento, as intervenções realizadas para atender as necessidades e qual a
expectativa em relação ao trabalho em SRM, este formulário é a sintetização das
informações do PDI da sala regular.
Com base nas informações do Encaminhamento a PAEE começa a realizar o
levantamento das informações que podem oferecer mais elementos sobre o
desenvolvimento do aluno, realizando assim a primeira etapa da avaliação para
organizar e a planejar o PDI em Sala de Recursos. Essa avaliação pedagógica tem
como foco conhecer as especificidades do desenvolvimento do aluno no que tange
aos cinco eixos de trabalho que são Atividade de Vida Escolar, Aspectos
Socioemocionais, Corpo, Linguagem e Cognição, assim refinar os aspectos que
compõe a barreira que impede o desenvolvimento pleno do aluno encaminhado.
No eixo Atividade de Vida Escolar refere-se a ofertar ao aluno (a) a
possibilidade de construir uma rotina no espaço escolar, desenvolvendo diferentes
atividades a partir da interação com o ambiente e com os outros.
O eixo Aspectos Socioemocionais pertence a um conjunto de competências
que o aluno possui para lidar com as próprias emoções. Essas questões são utilizadas
cotidianamente nas diversas situações da vida escolar e integram o processo de cada
um para aprender a conhecer, conviver e ser.
O eixo Corpo visa mediar o desenvolvimento das habilidades de percepção de
corpo e do espaço, para que o aluno se perceba como aluno na ação e suas
consequências em si e no outro, bem como oferta de tecnologia assistiva de acordo
com a necessidade de cada aluno.
Quanto ao eixo Linguagem visa proporcionar comunicação adequada aos
alunos (as) que dela necessitem, seja por meio da oralidade e/ou de recursos
sensoriais (auditivos, visuais ou táteis).
Já o eixo Cognição busca-se mediar o desenvolvimento das habilidades
necessárias para o processo de aprendizagem, aperfeiçoando as que foram adquiridas
e explorando os diversos materiais e as diversas formas de registro.

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Os cinco eixos apresentados (atividade de vida escolar, aspectos

socioemocionais, corpo, linguagem e cognição) são indissociáveis e se inter-
relacionam no desenvolvimento do humano, porém servem como base para uma
avaliação detalhada das habilidades e dificuldades do aluno no processo de
escolarização, com o propósito de identificar qual conhecimento antecede a
dificuldade que o aluno está vivenciando.
Os dados dessa avaliação inicial são coletados por meio do formulário de
encaminhamento do aluno para a sala de recursos, relatórios pedagógicos dos anos
anteriores, relatórios clínicos da equipe de saúde de atendam o aluno, conversa com
os familiares no momento da entrevista para a matrícula no serviço, discussão do
caso com a PAEI de referencia desse aluno e no caso da SRM ser na mesma unidade
escolar da sala regular, conversa com a professora da sala regular para conhecer a
sua visão sobre o aluno e ainda a possibilidade de observar situações reais durante a
rotina escolar. Essas informações são documentadas em registros próprio do PAEE.
Partindo desses dados o PAEE levantará algumas hipóteses de barreiras que
necessitam de intervenções pedagógicas especializadas e para confirmar ou refutar
essas hipóteses elabora uma sondagem de pontos que ainda necessitam de maiores
informações.
No processo de sondagem inicial o PAEE registra os pontos de necessitam ser
observados, quais os materiais e estratégias pedagógicas realizadas e quais foram as
respostas no momento da intervenção, como também os fatores que influenciaram ou
não o comportamento do aluno.
Após a sondagem inicial o PAEE retoma as suas hipóteses iniciais e com base
nos dados analisará se a barreira levantada está confirmada ou necessita ser
reformulada. Essa análise é realizada com conjunto com o PAEI de referência do
aluno que é o mediador da comunicação entre a SRM e a Sala Regular, mas quando
possível a professora da sala regular também compõe essa discussão. Essa discussão
tem como foco estabelecer qual o objetivo específico de trabalho na SRM a longo,
médio e em curto prazo.
Para estabelecer o objetivo específico é considera três fatores qualitativos
sendo ele: viável; prioritário; e mensurável. O fator viável refere-se ao ato possível
de ser realizado e executável na SRM. Prioritário diz respeito ao que é necessário
aprender primeiro, ou seja, qual habilidade ou conhecimento demanda que esse
aluno saiba primeiro para realizar algo que é esperado. Já mensurável conseguimos

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verificar e analisar se de fato o aluno alcançou o objetivo.

Ao final dessa primeira etapa de avaliação, ter clareza da barreira do aluno e
do objetivo específico a ser alcançado, são os elementos chaves para a elaboração do
PDI em SRM com as intervenção pedagógicas necessárias para impulsionar o
desenvolvimento da aprendizagem do aluno por meio de recursos, estratégias e
tecnologias assistivas que atendam às suas necessidades educacionais,
proporcionando assim a minimização ou a superação das barreiras existentes.
O PDI da SRM é organizado em cinco partes: Identificação geral do aluno;
Objetivo geral do AEE em SRM; Qual o motivo do encaminhamento para a SRM;
Objetivo específico; Estratégia/proposta; Avaliação; e Encaminhamento.
A primeira parte Identificação Geral, tem como foco apresentar os dados
gerais do aluno, visto que os dados complementares estão no PDI da sala regular. Em
seguida consta o objetivo geral do AEE em SRM. No item “qual o motivo do
encaminhamento para a SRM”, o PAEE pontua qual ou quais as barreiras
identificadas no processo de escolarização do aluno e poderá especificar a
particularidade de trabalho durante o ciclo avaliativo.
A penúltima parte refere-se a três itens: objetivo específico,
estratégia/proposta e avaliação. O objetivo específico é estabelecido na discussão de
caso entre a PAEE, PAEI e quando possível com Professor da Sala Regular, o
objetivo refere-se ao que se espera que o aluno alcance no final do ciclo de
intervenção. No campo estratégia/proposta será indicado os materiais, recursos,
equipamentos, tecnologias assistivas de baixo ou alto custo que foram
utilizados, bem como as estratégias e propostas diferenciadas de utilização desses
itens, pensando que cada item poderá ser utilizado com diversas estratégias e
propostas. No campo avaliação consta o desenvolvimento do aluno ao longo do
aplicação do PDI, indicando se as estratégias e propostas oferecidas favoreceram ou
não a compreensão e o alcance do objetivo específico.
Na última parte encaminhamento o PAEE indicará o seu parecer para o
próximo ciclo de trabalho, indicando a necessidade ou não da permanência do aluno
no serviço, qual a barreira que ainda necessita de intervenção e qual objetivo
específico de trabalho com o aluno.
Quanto a escola regular de ensino é polo de SRM a avaliação do processo
pedagógico, assim como os encaminhamentos são realizados no momento do pré-
conselho de ciclo em conjunto com equipe gestora, professora da sala regular, PAEE

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e PAEI, onde cada membro poderá expor o trabalho desenvolvido e argumentar

sobre os encaminhamentos necessários. Caso o aluno frequente a SRM em outra
unidade escolar a PAEI de referência deste aluno mediará as informações entre as
duas unidades.
Nesse sentido, o PDI do aluno é um processo constante de avaliação e
investigação dos processos realizados de maneira individual pelos docentes durante a
rotina escolar, mas também é uma ação coletiva em que todos os atores desse
processo se reúnem para refletir e investigar e avaliar as ações desenvolvidas. Ao
final o documento é datado e assinado pela PAEE, PAEI e Responsável legal do
aluno.

Algumas considerações importantes.

Apresentou-se nesse texto o processo de construção e planejamento do PDI,
percebe-se que a elaboração deste documento exige um trabalho em equipe entre
todos os atores do processo de desenvolvimento do aluno, mas ao mesmo tempo é
um documento de responsabilidade do professor do AEE que tem como função
planejar e intervir e mediar o conhecimento do aluno por meio de atividades
significativas que se relaciona ao objetivo específico que pretende alcançar,
possibilitando assim a ampliaçãoe estruturação de novos conhecimentos.

Referência
Barreira. Dicionário online Michaelis, 01 abr. 2020. Disponível em:
http://michaelis.uol.com.br/busca?r=0&f=0&t=0&palavra=barreira. Acessado em 01
abr. 2020

Brasil, Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.

Brasília, DF: Diário Oficial da União - Seção 1 - 5/10/1988, Página 1 (Publicação
Original). Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm.Acessado em
30 mar. 2020

Brasil, Lei nº 13.146, de 6 de Julho de 2015. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa

comDeficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF, 2015.
Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm.Acessado
em01 Abr. 2020.

Brasil, Portaria nº 948/2007. Política Nacional da Educação Especial na

Perspectivada Educação Inclusiva. Ministério da Educação. Brasília: Secretaria de
Educação Especial, 2008. Disponível em:<

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http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf> Acessado em 30 mar.

2020.

Brasil, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Marcos Político-

Legais da Educação Especial da Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2010. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=67
26-marcos-politicos-legais&Itemid=30192 . Acessado em 30 mar. 2020.

Brasil, Resolução CNE/CEB nº 4, de 2 de outubro de 2009. Diretrizes Operacionais

para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica,
modalidade Educação Especial. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2009a .
Disponível em:http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf . Acessado em
30 mar. 2020.

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PÔSTER

INCLUSÃO ESCOLAR: REFLEXÕES ACERCA DA TRANSMUDAÇÃO DA

DIFICULDADE EM TRANSTORNO

Eixo 8 - A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-

raciais,Diversidade e Inclusão Escolar

Selma Regina GomesFaculdade de Inhumas - FacMais

Resumo
A reflexão proposta neste texto traz a temática da Inclusão Escolar como foco,
reportando a uma prática educacional patologizante das dificuldades ligadas ao
processo de escolarização. Trata-se de resultado parcial de pesquisa que vem sendo
realizada com o objetivo traçar as aproximações entre a realidade da Educação
Inclusiva, na América Latina e Europa. Neste trabalho apresenta-se a discussão
inicial acerca do desaparecimento da dificuldade de aprendizagem no contexto
escolar, por meio de sua transmudação em transtornos. O objetivo de discorrer sobre
a prática de patologização da educação que vem se instaurando de forma naturalizada
no interior das escolas. O questionamento norteador da pesquisa permeou em torno
da pergunta: O que revelam os dados quantitativos referentes à matrícula acerca do
aumento de alunos com transtornos, no contexto da inclusão escolar? Realizou-se um
estudo teórico e uma pesquisa de cunho documental em relatórios estatísticos
oficiais disponibilizados pelos Ministérios da Educação de países como o Brasil e
Argentina, tomando como recorte temporal o período entre 2016 a 2021. O
embasamento teórico para fundamentação das argumentações a respeito do assunto
em destaque foi buscado em uma revisão de literatura (1990 – 2016) realizada nas
áreas de Educação e Psicologia, a partir do Catálogo de Teses e Dissertações da
Capes, por meio da qual foi possível contextualizar o objeto de estudo inserindo-o no
campo das investigações existentes. Alguns pesquisadores como Collares (1994),
Conrad (2007) Barbiani (2008), Libâneo (2008), Zucolloto (2010), Sperandio (2014),
Colombani (2016), compõem o recorte das referências de embasamento deste texto.
Os resultados da pesquisa apontaram para um aumento significativo de crianças e
jovens, matriculados na Educação Básica, diagnosticados com transtornos.

Introdução
Há algum tempo tenho me dedicado a estudar acerca de temáticas que
envolvem a Educação Inclusiva, tentando compreender esse fenômeno a partir de
duas perspecti- vas: a primeira que diz respeito às conquistas legais e aos direitos de
uma parcela da po- pulação que sempre esteve a margem do processo de
escolarização, porque historica- mente foi considerada incapaz de desenvolver suas
potencialidades; a segunda diz res- peito a uma lógica medicalizante e patologizante

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que vem se fortalecendo de forma sig- nificativa no interior da escola a partir da

interpretação dada ao direito adquirido, no contexto da inclusão, ao atendimento
educacional especializado.
Falar desta temática requer cautela e prudência, pois não estamos apenas
deba- tendo um tema, estamos falando de pessoas reais. Penso que devemos cuidar
para não falarmos por elas, sem elas, mas sim, com elas. Portanto, é algo que exige
de nós um compromisso ético.
Me fundamento em movimentos que defendem uma lógica para a abordagem
da vida que reconheça as diversas formas de expressões do ser humano. Refletem a
vida no sentido inverso à tendência a se patologizar condições complexas da vida
humana, cujas formas de manifestação não se encaixam ao padrão estabelecido. Faz
parte deste movi- mento, no Brasil, o Fórum sobre Medicalização da Educação e da
Sociedade, que se tor- nou um espaço expressivo de críticas à patologização na
educação e na sociedade, atu- ando na promoção de eventos, no acompanhamento de
políticas públicas com viés me- dicalizante e se posicionando a favor da resistência a
esse fenômeno.
Antes de trazer o assunto que elegi como recorte para refletirmos o tema da
Escola Inclusiva e os embates da prática que se instauraram nos últimos anos, quero
ressaltar que não assumo posição contrária à inclusão escolar. Acredito ser ela o
caminho para chegarmos a uma sociedade mais humanizada, pautada no respeito ao
outro como valor fundamental nas relações políticas, econômicas, sociais e
educacionais. Defendo que todas as pessoas são capazes de aprender e portanto têm o
direito de participar do processo de escolarização.

O que trouxe como ponto de debate é o que tenho chamado de efeito colateral
da inclusão escolar, e trago como argumento a instauração de uma prática
educacional configurada a partir de ações excludentes, provocadas por uma
burocracia instituída pela máquina do governo, que ao estabelecer critérios para
definir o público da inclusão, reforça o modelo biomédico de interpretação do que é
uma necessidade educacional específica, desencadeando uma série de ações que
facilmente podem ser destacadas como excludentes.

É preciso, também, destacar que esse processo não foi implantado de forma
natural. Foi preciso entrar em jogo uma questão crucial que tem a ver com o formato
de investimento que o sistema impôs aos países, principalmente aqueles em

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desenvolvimento como o Brasil. Há por trás do Movimento de Educação para Todos

(Educação Inclusiva) um projeto global de sociedade que obedece ao mercado de
forma decisiva. O discurso de defesa dos direitos humanos colocou em pauta,
principalmente, a questão da atenção aos grupos vulneráveis, e impôs de maneira
geral uma urgência de resultados atrelados a metas de ajustamento aos padrões de
desenvolvimentoeconômico.

Na esteira desta racionalidade, o modelo biomédico de interpretação das

diferenças se engendrou nas instituições, e de certa forma pintou o panorama das
práticas sociais e educacionais dirigidas à criança a partir dos séculos XIX e XX
(ZUCOLOTO, 2010, 201). No contexto escolar, segundo Sperandio (2014, p. 9), a
medicalização se transformou em um recurso para manter o controle e a ordem na
sala de aula.

Então, quando faço a crítica com relação à forma como a inclusão vem sendo
conduzida, questiono muito mais o contexto geral de formação da racionalidade que
prevê o ajustamento de comportamentos para atender ao mercado, do que a
organização da escola em si. Sabemos que a escola sempre foi capturada para servir
como a instituição primeira a atender aos anseios dos ideais políticos e econômicos;
sabemos também que nem sempre ela recebeu apoio logístico, estrutural e financeiro
para cumprir com esta promessa de desenvolvimento a partir da educação.

1. A Inclusão escolar pelo viés da patologização

Acredito que incluir é muito mais que colocar todas as pessoas na escola,
trata- se de oferecer condições para que todos tenham o direito de compartilhar da
escolarização de forma a se sentirem capazes de gerir suas vidas com independência.
É como Libâneo (2008, p. 173) diz “escola inclusiva é uma escola comum no sentido
de escola para todos, para sujeitos diferentes, numa sociedade em que caibam todos”.

Entendo o fenômeno da patologização como uma tendência de tratar

condições complexas da experiência humana como doença. Por condições complexas
podemos compreender as maneiras próprias de ser e estar no mundo, que não podem
ser interpretadas de maneira patológica por conta da diferença.

A prática inclusiva se torna patologizada quando o direito de ser e estar é

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atropelado pelo diagnóstico clínico que enquadra e classifica a diferença, colocando-

a em oposição à ideia de normalidade, desencadeando com isso o desparecimento da
dificuldade no processo de escolarização.
Disto isso, destaco três aspectos que considero fundamentais para a
compreensão do que defendo como sendo um agravamento da patologização da
educação no contexto da inclusão escolar: 1) O aumento de crianças e jovens
diagnosticados com algum transtorno por não atenderem às expectativas da escola;
2) O desaparecimento da dificuldade de aprendizagem, que no contexto escolar passa
a receber um tratamento clínico aos invés de pedagógico.

1.1.Aumento de crianças e jovens diagnosticados com algum transtorno por não

atenderem às expectativas da escola

Com relação a este aspecto é preciso dizer que não se trata de uma questão
apenas da realidade brasileira. Realizando um balanço da realidade de outros países
como Argentina, Paraguai, Uruguai, percebi que nestes países o quantitativo deste
aumento é também expressivo, neste texto mostro a realidade da Argentina, como
recorte; e que há nestes países, assim como no Brasil um movimento que chama a
atenção, de forma crítica, para esta realidade. A patologização na educação é
destacada como uma questão que demanda resistência em todos esses países. Há, por
parte desse movimento, o entendimento de que o direito de ser e estar precisa ser
preservado.

Gráfico 1 – quantitativo de alunos com deficiência intelectual – realidade da Argentina

25566
2016
2020

60470

Fonte – Anuários Estatísticos do Ministério da Educação da Argentina – Anos 2016 e 2020

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Apresento, nos Gráficos 1 e 2, como indicativo desta realidade, o balanço

inicial do quantitativo de alunos categorizados com deficiência intelectual. No
Gráfico 1, a realidade da Argentina referente ao período entre 2016 e 2020, no qual
se pode perceber um aumento de 34.904 alunos com deficiência intelectual, no
período de 4 anos. No Gráfico 2, a realidade brasileira nos aponta que este
crescimento se deu na ordem de 156.319 alunos diagnosticados com deficiência
intelectual no espaço de 4 anos.
Gráfico 2 - quantitativo de alunos com deficiência intelectual – realidade do Brasil

585672
2017
2021
741991

Fonte – Sinopse Estatística da Educação Básica – Educação Especial – Anos 2017 e 2021

Os números apontados nos gráficos reforçam a ideia do aumento de pessoas

com diagnóstico de transtornos na rede regular de ensino e são indicativos que este
quantitativo não para de crescer. Barbiani (2008, p. 7), analisa tal fenômeno
pontuando que “[…] as situações de vulnerabilidade escolar (dificuldade de
aprendizagem e repetência) […] são motivadoras dos encaminhamentos para
atendimento clínico.” O que possivelmente vem gerando a categorização de
transtornos como forma explicativa do não aprender.

Cabe dizer que os gráficos apontam crescimento de pessoas com deficiência

intelectual, mas se formos analisar as outras categorias, destacadas na sinopse do
Brasil, percebemos um aumento significativo, em todas as categorias que são
destacadas, como é o caso do Transtorno do Espectro Autista (TEA), que no ano de
2017 computava um número de 77.102 alunos com esta condição, matriculados e
frequentando as classes comuns; e no ano de 2021 passou para um quantitativo de
273.924 matrículas. O que significa que, em um período de 4 anos, foram
diagnosticadas 196.822 crianças com TEA.

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É pertinente o alerta de Colombani (2016, p. 15) sobre o fato de que este

fenômeno pode ser uma forma de escamotear as desigualdades, transformando-as em
doenças.

Uma questão se impõe neste contexto: ou estamos diante de uma epidemia de

transtornos (CONRAD, 2007), ou esta realidade desvela uma mudança de paradigma
com relação à maneira de realizar os diagnósticos, que agora com a descrição de um
número maior de sintomas, enquadram cada vez mais, comportamentos
considerados “inadequados” na classificação de transtornos; há também a orientação
de detectar qualquer tipo de sintoma que possa causar problemas futuros à sociedade.
De qualquer forma os dois caminhos demandam preocupação e, com certeza,
desencadeiam a necessidade de resistirmos à patologização de forma geral.

1.2 O desaparecimento da dificuldade de aprendizagem, que no contexto escolar

passa a receber um tratamento clínico aos invés de pedagógico.
Entendo a dificuldade de aprendizagem como uma situação previsível na
relação com o saber e que pode ser resolvida no campo das relações pedagógicas.
Dito isso, reforço que, a ideia sobre o seu desaparecimento, enquanto processo
natural, tem se tornado bem forte em mim. Destaco três aspectos que me ajudam a
pensar desta maneira: 1) No contexto escolar está cada vez mais raro se pensar em
alternativas pedagógicas que resolvam o não aprender, o que tem desenvolvido na
comunidade escolar uma dependência de especialistas em saúde; 2) As ações para
solucionar problemas de aprendizagem ou comportamentais não são priorizadas no
planejamento da escola, sugere-se uma atuação a parte, em salas de atendimento
educacional especializado, nas quais a atuação parece mais uma intervenção clínica,
que pedagógica, aqui o planejamento não é direcionado à pessoa (ao aluno), mas à
seleção de recursos, ao desenvolvimento de habilidades que permitam aproximar o
estudante o mais perto possível do padrão normatizado; 3) Outro aspecto que chama
a atenção é com relação à postura do professor em sala de aula, para quem a
dificuldade desaparece como responsabilidade de sua ação pedagógica e passa a ser
problema do atendimento educacional especializado. Algo que demonstra que o
professor não está dando a devida importância a sua contribuição para a
aprendizagem do aluno.

Trata-se de uma situação extremamente preocupante, pois em nome de uma

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inclusão, estamos presenciando na escola uma exclusão, alunos que destoam do que
é esperado, são diagnosticados e segregados dentro da própria sala de aula, passam a
receber a denominação de “especiais”, o que lhes dá o direito de seguirem adiante no
processo de escolarização, mesmo com lacunas na aprendizagem.

Sabemos o estigma que a palavra especial tem no contexto da educação

especial e o caráter assistencialista que está por trás deste estigma. Pensar a pessoa
como alguém especial, neste contexto, significa carimbá-la como incapaz, que não
tem condições de resolver suas questões de maneira independente. O que se destaca
não é a pessoa, mas a característica que a diferencia dos outros, que pode ser uma
deficiência. Collares (1994, p. 10) já alertava para o fato de que os profissionais, da
saúde e da educação, têm centrado na criança a responsabilidade por não aprender. É
a partir deste contexto que considero o desaparecimento da dificuldade, o um
processo natural na relação com o saber, que deveria ser tratado com ações
pedagógicas e não com ações patologizantes.

Considerações Finais
Os resultados desta pesquisa me levaram a fazer algumas constatações:
existe um padrão de normalidade que define a participação dos diferentes nos
diversos ambi- entes sociais, e este padrão é extremamente excludente na medida em
que classifica, ca- tegoriza e enquadra cada um de acordo com sua especificidade; há
uma tendência cruel de se diagnosticar precocemente os comportamentos
considerados inadequados; a esco- la está as voltas com uma burocracia que mascara
as desigualdades sociais, que em nome de projeto de inclusão se delimita o direito
de estar e participar a um rótulo, a um laudo; o diagnóstico tão tem um efeito
pedagógico que permita avançar nos obstáculos do ensino e da aprendizagem; o
processo de escolarização, naquilo que é seu sentido maior, proporcionar ambiente
adequado à construção do conhecimento, se encerra no rótulo.
É patente a ideia de que o modelo biomédico prevalece no trato aos
problemas escolares. Esta realidade se fortalece na ênfase biológica de interpretação
da diferença – algo errado no indivíduo; na prática de diagnóstico que desconsidera o
entorno social, questões sociais e culturais relacionadas ao mundo deste indivíduo; a
concepção de causa e efeito que negligencia qualquer tipo de singularidade; o fato de
que as diferenças passam a ocupar o lugar de doenças. A consequência é que perde-

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se de vistaa pessoa como um ser humano, para dar lugar a uma característica que não
o define na totalidade.
Os números nos dizem que há um problema a ser debatido em todas as instân-
cias da sociedade, pois é possível que crianças e jovens estejam sendo consideradas
do- entes pelo fato de não conseguirem acompanhar as expectativas da escola com
relação à aprendizagem. O que requer de todos que se preocupam com a
patologização do não aprender, não só a resistência, mas a garantia de estratégias
despatologizantes que valo- rizem a diversas maneiras de ser e estar no mundo, sem
que se tenha que lançar mão de um diagnóstico para que este direito se efetive.

Referências Bibliográficas
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Processo de Escolarização nas Teses sobre Higiene Escolar da Faculdade de
Medicina da Bahia (1889– 1930). 2010. 228f. Tese (Doutorado em Psicologia).
Instituto de Psicologia, Universidade Federal da Bahia, Salvador. 2010.

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PÔSTER

PERCEPÇÃO SOBRE AS (IM)POSSIBILIDADES DA SALA DE

RECURSOSNOS PROCESSOS DE INCLUSÃO ESCOLAR

Eixo 8 – A Didática, Práticas de ensino, Educação das relações Étnicos-

Raciais,Diversidade e Inclusão Escolar

Lorayne Cristina do Vale- PMSA, UNIFESP

Resumo
Este artigo é parte de uma dissertação de mestrado que se encontra em andamento e
tem como principal objetivo analisar como educadores e responsáveis compreendem
a Educação Inclusiva e, em específico, a Sala de Recursos Multifuncionais (SRM). O
estudo faz, primeiramente, um resgate histórico e legal dos marcos da Educação
Inclusiva no país e no município de Santo André e contextualiza a criação e
instalação das SRM em âmbito nacional e municipal, contudo a principal fonte de
levantamento de dados são as entrevistas realizadas com diferentes interlocutores, de
diferentes segmentos, que estão vinculados à SRM. A escolha dos locais de pesquisa
dentro das 119 escolas municipais existentes em Santo André considerou os critérios
diversidade e localização. Inicialmente foram escolhidas 5 escolas de educação
infantil e ensino fundamental (EMEIEF) que tem SRM e uma creche que não tem, de
modo que seus estudantes são encaminhados para uma sala de recursos na EMEIEF.
Ao se estabelecer o convite para participação na pesquisa, houve recusa por parte de
todos os funcionários da creche, tanto da equipe gestora quanto da equipe docente e
familiares. Das cinco escolas participantes do estudo, uma está localizada na
macrozona rural do município e as demais na macrozona urbana, em áreas do centro
e da periferia. Todas as salas escolhidas encontram-se em escolas com amplo número
de atendimentos, tanto na Educação Infantil como no Ensino Fundamental e na
Educação de Jovens e Adultos. As entrevistas realizadas com os participantes são
não estruturadas do tipo focalizadas. No procedimento de análise das informações
será adotada a Análise Temática, por esta considerar o discurso como ferramenta de
produção de dados e nos permitir, em conjunto com as obras de Erving Goffman e
Pierre Bordieu, analisar as entrevistas coletadas a fim de compreender as
possibilidades de atuação da Sala de Recursos no município.

Palavras-chave: Sala de recursos multifuncionais; Educação Inclusiva;

Deficiência; AtendimentoEducacional Especializado.

Introdução
A Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) aparece, no cenário educacional,
de forma diferente da sala regular, pois se constitui como um dispositivo com

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equipamentos e recursos diversos para atendimento específico aos estudantes da

educação especial, sem, contudo, se caracterizar como Sala Especial, uma vez que
funciona na escola comum em contraturno escolar.
Cabe à escola que tiver SRM prever, no Projeto Político Pedagógico, sua
organização, funcionamento e planejamento de atendimento bem como ocorre com
as demais salas da unidade. É importante ressaltar que a SRM, embora tenha
características diferentes, é uma sala que pertence à unidade, portanto toda a
organização que é demandada para as demais salas, deve se aplicar também a ela.
Nessas condições, pensar para que e para quem é instituído o Atendimento
Educacional Especializado (AEE) é refletir sobre a concepção de equidade que a
escola (e seus atores) adota.
Embora a lei assegure sistema educacional inclusivo, não especifica de que
forma este sistema deve se configurar o que nos leva a um terreno de disputas
bastante perigoso no que diz respeito ao que se entende pelo termo inclusivo.
Mantoan (2015) aponta para o fato de que mesmo após muitos anos da implantação
do processo de inclusão nas escolas brasileiras, muitos professores ainda não se
sentem devidamente preparados para atender as pessoas com deficiência que
adentram o espaço educacional. Este fator, atrelado a forma escolar vigente,
promove, em grande parte dos casos, um processo de integração ao invés de
promover um sistema inclusivo como prevê a lei.
Dessa forma, este estudo tem por objetivo analisar como educadores e
responsáveis compreendem a Educação Inclusiva e, em específico, a Sala de
Recursos Multifuncionais (SRM). Para isso, apresenta, primeiramente, a
fundamentação teórica da pesquisa, seguida dos procedimentos de produção e análise
das informações e posterior exposição dos resultados parciais da pesquisa, junto a
sua discussão e, para finalizar, as considerações preliminares.

Fundamentação teórica
Ao pensamos em Educação Especial e nas práticas pedagógicas inseridas
neste contexto, não podemos deixar de considerar que toda a ação voltada para este
fim depende de um contexto institucional, onde estão imbricadas diferentes redes,
de esfera

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federal, estadual e municipal. A Constituição Federal de 1988, a Declaração de

Salamanca, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9394/96 e
alguns outros instrumentos legais definem a educação como um direito de todos.
Contudo é necessário nos atentarmos para lugar político de algumas palavras-chave
presentes nestas leis, que vão nos mostrando de que maneira foi construído o
caminho para este acesso de todos à educação.
Em 2001, por meio de uma resolução são instituídas as Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica, nota-se a ampliação dos propósitos do
Atendimento Educacional Especializado (AEE), foco do estudo. Em 2008, se tem a
promulgação da Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(PNEEPEI), documento que se tornou o marco na implantação da Educação
Inclusiva nas escolas. Nessa PNEEPEI, a Educação Especial passa a ser entendida
como uma modalidade transversal, que perpassa todas as etapas e modalidades de
educação.

Procedimentos metodológicos
O procedimento de produção de informação se deu, inicialmente, com a
escolha dos locais de pesquisa, dentro das 119 escolas municipais existentes em
Santo André. Como critério, foram levados em consideração os itens diversidade
(faixa etária, classe social e origem étnica); e localização (macrozona rural e urbana).
Inicialmente foram escolhidas cinco escolas de educação infantil e ensino
fundamental (EMEIEF) que tem Salas de Recursos e uma creche que não tem SEM e
seus estudantes são encaminhados para uma sala de recursos na EMEIEF. Dentre as
unidades escolhidas houve recusa em participar por parte de todos os funcionários da
creche tanto do segmento equipe gestora quanto do segmento equipe docente e
familiares.
Das cinco escolas participantes do estudo, uma está localizada na macrozona
rural do município e as demais na macrozona urbana em áreas do centro e da
periferia. Todas as salas escolhidas encontram-se em escolas com amplo número de
atendimentos tanto na Educação Infantil como no Ensino fundamental e na Educação
de Jovens e Adultos.
No que tange à escolha dos participantes da pesquisa, adotou-se como critério
o tempo de atuação na rede municipal de ensino considerando um período mínimo de

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doisanos, para que alguma continuidade fosse passível de registro.

Foram entrevistados representantes de diferentes segmentos da unidade

escolar: professores de sala regular, professores de SRM, equipe gestora e famílias,
com o intuito de compreender diferentes perspectivas de Educação Inclusiva e da
Sala de Recursos Multifuncionais.
Na pesquisa, foram utilizadas entrevistas não estruturadas do tipo focalizada
(LAKATOS; MARCONI, 2003), nas quais o entrevistador tem maior liberdade
em fazer as perguntas. As entrevistas foram áudio gravadas e transcritas, buscando
realizara análise do discurso dos entrevistados.
Como método de análise das informações, optou-se pela Análise Temática
(AT), por ser um método que possibilita ter a linguagem como uma ferramenta para a
produção de dados. Segundo Rosa e Mackedanz (2021), a AT envolve a busca de
padrões repetidos de significado a partir de um conjunto de dados.
Na busca pela compreensão das informações que emergem das entrevistas, foi
analisado também o entorno de cada local mencionado, levando em consideração que
o entorno é, segundo RockWell e Ezpeleta (2007), categoria analítica relevante.
Trata-se de uma categoria atenta à percepção territorial e relaciona-se com o onde a
pessoa pensa que está e não apenas com uma base de georreferenciamento.
Considera-se nesta análise também as categorias identidade real e identidade virtual
apresentadas por Erving Goffman (2019) e a discussão sobre corporalidade de
Thomas Csordas (2014).

Apresentação e discussão dos resultados

Devido ao fato de a pesquisa estar em andamento, não serão apresentados os
resultados em sua totalidade, porém emergiram, ao longo das entrevistas, dados
importantes sobre a comunidade, o entrono da escola e a organização de atendimento
do AEE. Até o momento, foram entrevistados 4 sujeitos entre integrantes da equipe
gestora e docentes de sala regular e de sala de recursos. Destes, tivemos a
participação de um professor de sala regular, até o momento, que trabalha em escola
localizada na macrozona rural. Das escolas localizadas na macrozona urbana entre
escolas centrais e periféricas, participaram da entrevista uma Assistente Pedagógica
(AP), uma Professora Assessora de Educação Inclusiva (PAEI) e uma Professoras de
Atendimento Educacional Especializado (PAEE-Sala de Recursos). Estão previstas

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entrevistas com diretoras, mais alguns professores de sala regular e de sala de

recursos e familiares de estudantes que acessam os serviços da sala de recursos nas
cinco escolas selecionadas para o estudo. A seguir, são destacadas algumas falas dos
educadores entrevistados, que evidenciam aspectos relevantes de posterior análise,
que enfatizam a comunidade e a organização do serviço ofertado.
Antônio, professor de sala regular de uma escola da macrozona rural da
cidade, fez um extenso relato de uma experiência de reconhecimento da comunidade
quevivenciou em uma das unidades em que atua.

Nós fizemos uma visita de transporte às regiões mais distantes que atendem as crianças,
também é enriquecedor, porque eu não tinha essa vivência ainda [da escola], de conhecer a
casa das crianças, as ruas, os lugares de onde eles vêm (...), mas o que eu posso dizer: é uma
comunidade carente. Carente financeiramente, culturalmente... eles não têm acesso a muitos
tipos de culturas que para nós, às vezes, é algo trivial. As crianças, algumas crianças minhas,
nunca foram ao shopping, pra você ter uma ideia e mesmo morando dentro de uma cidade
que tem pelos menos, que eu conheça, três shoppings grandes e um shopping pequeno, né?
(...) então, assim, eles têm, vamos dizer, essa defasagem cultural (Antônio, professor de sala
regular, escola 1).

Optamos aqui em manter os detalhes trazidos pelo professor em sua fala no

intuito de não perdermos a riqueza do processo de visita à comunidade que ele
compartilha, desta maneira podemos ver a comunidade e o entorno da escola pelos
olhos dele a partir de suas impressões e seus conhecimentos acerca do mundo.
Um outro relato importante sobre a comunidade encontramos na fala da
Professora Assessora de Educação Inclusiva (PAEI) que atua em uma escola da zona
urbana que conta com significativo número de imigrantes haitianos:

É uma comunidade que alguns alunos, estes de origem haitiana, já sofrem meio que um
preconceito, a gente vê que muitos deles já chegam “armados” por conta deste histórico de
vivência mesmo... então a gente tem uma baixa renda, a qualidade de vida deles, eles não...
não chega muito as políticas públicas, eu percebo, então isso influência...” (Joana, PAEI,
escola 2).

Joana inicia sua fala sobre a comunidade afirmando que há, no bairro,
preconceito sobre a presença dos haitianos e que isso determina o modo como os
estudantes chegam na escola. Esse é um dado importante para pensarmos em como
se dará o processo de inclusão desse novo aluno. Sobre a chegada destes estudantes
na unidade, a PAEI Joana ainda relata:

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A gente vê, por parte de alguns professores, a justificativa de ser uma comunidade difícil,
mas eu vejo que, às vezes, parte lá daquela concepção e, às vezes, um certo preconceito.
Então, se a criança é, por exemplo, haitiana e com deficiência é uma barreira ainda maior, é
um desafio muito, muito grande (Joana, PAEI, escola 2).

E quando questionada sobre o porquê este “desafio” seria ainda maior,

complementa:

Porque ela é negra, aí ela inicia na escola com a comunicação... ela fala francês e eu não
lembro qual é a outra língua, aí além disso a cultura é muito diferente, algumas crianças
infelizmente já trazem também com elas, um preconceito, até mesmo, pela sua própria
cultura, crianças que lembram de alguns conflitos, então isso acaba sendo um reforçador para
alguns professores. Então assim, é um trabalho árduo porque tudo esbarra na concepção das
pessoas.” (Joana, PAEI, escola 2).

A diferença de cultura que abarca a língua materna e as vivências das crianças

antes de chegar aonde estão são claramente um problema para a comunidade e para a
escola. O fato de a criança haitiana viver a experiência da deficiência, como Joana
afirma, é um grande desafio e aqui vemos atrelada a questão da raça.
Sobre a organização do serviço de AEE e das SRM do município, foi possível
coletar falas que revelam uma transformação na oferta do serviço ao longo dos anos,
assim como consta ao fazer o levantamento histórico da educação especial no
munícipio.

No início, as crianças entravam para a sala, mas não tinham essa assessoria que tem hoje
como via de regra uma PAEI para uma ouduas escolas, no máximo, eu sei que é relativo à
quantidade de crianças pode ter mais unidades escolares ou não, (...) então as crianças
entravam na sala e a gente não tinha essa assessoria, era um complicador. A gente até
brincava que não era CADE (Centro de Atenção ao Desenvolvimento Educacional) era
CADÊ? (Maria, Assistente Pedagógica, escola 3).

A fala de Maria mostra que, com a observação de necessidades educacionais

e ao longo do tempo, o serviço ofertado pelo município mudou, inclusive aquele
específico da sala de recursos.
A riqueza de jogos e materiais de tecnologia assistiva pode ser vista na
maioria dos espaços destinados a este fim no munícipio. Márcia, uma professora de
sala de recursos, que já atua no serviço há alguns anos e atuou em mais de uma sala
de recursos ao longo de seu percurso profissional, em entrevista, nos conta um pouco
de como é suasala.

É uma sala ela não é muito ampla, mas nós temos um cantinho com um tapete sensorial
(...) temos bastante livros, umas caixas literárias onde tem livros bem legais, que eu adoro,

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temos dois computadores (...) temos bastante jogos que é o carro chefe, vamos dizer assim,
pra fazer estimulação, temos alguns equipamento como colmeias para adaptar o teclado,
temos teclado adaptado, temos tesouras adaptadas (...), brinquedos sensoriais de madeira, de
plástico...” (Márcia, Professora do Atendimento Educacional Especializado, escola 3).

No relato da professora é possível notar a grande diversidade de materiais

disponíveis para o trabalho que vão desde diversos tipos de livros até materiais de
tecnologia assistiva, passando por computador, ou notebook, e tablet.
Além da diversidade de materiais trazida nas falas, é possível perceber o
quanto do entrono, da comunidade, é apreendido e ressignificado a todo o momento
pelos educadores e demais integrantes do espaço escolar. Tal processo não diz
respeito apenas à inclusão do estudante com deficiência, mas também do imigrante,
do negro e das diferentes classes sociais.

Conclusões
Emerge, das falas dos educadores entrevistados, até o momento, a descrição
de um cenário de atendimento que mudou com os anos, mudou em sua forma, uma
vez que conta com mais recursos e profissionais, mas que, quando analisado em seu
conteúdo, ainda não se nota significativas alterações atitudinais, de possibilidade de
acolhimento ao diferente, de trabalho com as desigualdades sociais que constituem
nosso país.
Percebe-se também a importância dos diferentes olhares para a comunidade
que compõe o entorno da escola e o quanto isso é importante para o trabalho
realizado nas unidades.
Com estudo, ainda em andamento, algumas questões vão começando a nos
inquietar à medida que analisamos as entrevistas: O quanto a leitura que o educador
ou gestor faz da comunidade determina a forma como ele desenvolverá seu trabalho?
A sala de recursos na macrozona urbana e da macrozona rural tem os mesmos
equipamentos e são organizadas da mesma maneira no que diz respeito a formatos de
atendimento e espaço físico? A família consegue entender e diferenciar o trabalho
realizado da sala regular e na SRM? Em que medida, todos esses fenômenos que
compõem o atendimento da SRM (im)possibilitam o processo de inclusão escolar?

Referências
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PÔSTER

RELAÇÕES ENTRE DISCURSOS DE GÊNERO E EX PERIÊNCIAS DE

APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS DA
EDUCAÇÃOBÁSICA: PERSPECTIVAS E DESAFIOS DOCENTES

Eixo XIII – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-

raciais, Diversidade e Inclusão Escolar

Juliana de Oliveira Hessel Viana (UNISO)

Ana Leticia Losano (UNISO)

Resumo
O presente pôster traz recortes de pesquisa, ainda em andamento, que aborda a
problemática do papel que discursos de gênero desempenham nas experiencias de
aprendizagem de um componente curricular específico: a matemática. A pesquisa
visa responder à seguinte questão norteadora: como as relações entre discursos de
gênero e experiencias na aprendizagem da matemática vão sendo construídas nos
primeiros anos da educação básica? O estudo focaliza nas docentes que atuam na
primeira etapa da educação básica, indagando sobre suas perspectivas em relação à
temática e sobre como suas práticas docentes podem estar contribuindo para a
construção de relações entre os discursos de gênero e aprendizagem da matemática.
A pesquisa adota uma metodologia qualitativa de natureza exploratória. A coleta de
dados organiza-se em três fases: a) seleção das docentes por meio do Google Forms;
b) constituição do grupo focal e realização dos 4 encontros. Tais encontros tiveram a
duração de 60 min cada e ocorreram de forma semanal, por meio da plataforma on-
line Microsoft Teams. Os dados nesta fase da pesquisa são: gravações de vídeo dos
encontros, registros das relatoras e diário de campo da pesquisadora; c) análise de
dados: a análise será realizada com o procedimento Análise de Discurso. O pôster
apresenta resultados parciais da análise do primeiro encontro do grupo, a partir de
recortes realizados das falas docentes que estabelecem umarelação entre o discurso de
gênero e a aprendizagem da matemática nos anos iniciais. Se espera, com este
trabalho, levantar reflexões sobre como os discursos de gênero se entrelaçam e
refletem na aprendizagem da matemática.

Palavras-chave: Discursos de Gênero; Aprendizagem da Matemática; Anos Iniciais

daEducação Básica; Professoras.

Introdução
O objetivo da pesquisa que deu origem a este trabalho é discutir as relações

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entre os discursos de gênero e a aprendizagem da matemática nos anos iniciais da

educação básica, considerando esta problemática a partir das perspectivas docentes.
O intuito é compreender as perspectivas das professoras sobre se, e como, as
diferenças construídas pelos discursos de gênero refletem na aprendizagem da
matemática no início da educação básica. Considerando a temática, privilegiaremos o
adjetivo feminino durante a escrita.

Fundamentação teórica
Walshaw (2013, p. 102) conceitualiza o discurso com as seguintes palavras:
Funcionando como regras não escritas, os discursos constituem ativamente
entidades e relações sociais, esboçando modos de estar no mundo,
definindo as possibilidades e os limites da existência significativa. Eles
moldam nosso pensamento, nossos pontos de vista, nossas crenças e nossas
práticas. Eles nos dizem o que significa ser, por exemplo, um professor ou
um aluno em um determinado momento. Seu efeito é produzir a verdade e,
por serem o meio pelo qual a realidade pode ser lida, os discursos são
extremamente poderosos.

Assim, entendemos o discurso como sendo o movimento da palavra, mesmo

as não ditas, que atravessa as relações sociais delimitando e moldando modos de vida
e de nos compreender enquanto sujeitas no mundo.
A segunda noção básica da pesquisa é a de gênero, que precisa ser
diferenciada da de sexo. Segundo Barbosa (2016) o sexo se determina a partir de
nossas características anatómicas. Já os gêneros se constoem no âmbito das relações
sociais, indo além das características físicas e biológicas (LOURO, 2014). Nessa
direção, Scott (1995, p. 86) propõe dois elementos para definir o gênero: “(1) o
gênero é um elemento constitutivo de relações sociais baseadas nas diferenças
percebidas entre os sexos e (2) o gênero é uma forma primária de dar significado às
relações de poder.”
A partir dos aportes teóricos discutidos, conceitualizamos os discursos de
gênero como sendo o movimento da palavra que revela as formas de pensar,
interpretar e agir sobre os gêneros, construído socialmente desde os primórdios da
humanidade até hoje, demarcando posições sociais que cada sujeita pode e/ou deve
ocupar. Os discursos de gênero, estão fortemente atrelados e vinculados com outros
discursos. Ou seja, eles são produzidos e reproduzidos em diversas situações sociais
em profunda articulação com osdiscursos de raça, classe social, sexualidade etc. Sem
desconhecer esta inter-relação, a presente pesquisa focaliza nos discursos de gênero.

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Os discursos de gênero também perpassam o âmbito educativo. Considerando

que a escola é uma instituição de grande relevância para a formação das pessoas, a
problematização dos discursos de gênero produzidos e reproduzidos nesse âmbito se
faz particularmente importante. Existem pelo menos três mecanismos através dos
quais se produzem e se reproduzem os discursos de gênero na escola: as práticas
escolares (LOURO, 2014), a linguagem (MORENO, 1999) e os materiais didáticos
(VALERO; SILVA; SOUZA, 2019). Atraves desses mecanismos o ensino da
matemática também realiza sua contribuição. Santos e Cardoso (2012), observaram
que, nas aulas de matemática, a participação das meninas era inferior à dos meninos.
Ademais, nas situações-problema, os meninos se destacavam nos enunciados.
Finalmente perceberam uma separação entre o masculino e o feminino nos
enunciados. De acordo com as autoras, “há nesse discurso generificado um
investimento para que as meninas sejam do lar, brinquem de bonecas e estejam
dispostas para o casamento heterosexual” (p. 12). Os discursos de gênero, quando
considerados em vinculação com o ensino da matemática, tem contribuido para que
os homens ocupem posições sociais privilegiadas e mais bem remuneradas que as
mulheres (XAVIER, 2018).

Procedimentos metodológicos
A pesquisa adota uma metodologia qualitativa (MINAYO, 2001). Devido aos
poucos trabalhos publicados referentes à temática, ela é, também, de natureza
exploratória. (FIORENTINI; LORENZATO, 2010). A coleta dos dados se deu através
deencontros de Grupo Focal, por ser uma técnica que permite colher informações que
representam processos de construção de percepções e representações sociais
(GATTI, 2005).
Os encontros do grupo focal foram realizados de forma on-line com a
participação de sete docentes. Cada um dos quatro encontros teve uma duração de 60
min. Foram coletados os seguintes dados: vídeo-gravação dos encontros; diário de
campo da pesquisadora e relatórios escritos de duas observadoras.
A análise dos dados se encontra ainda em andamento. Utilizamos a análise de
discurso como procedimento analítico pois ele “considera que a linguagem não é
transparente (ORLANDI, 2020, p. 15). Assim, este procedimento visa ir além do
conteúdo transmitido em um texto para develar como ele produz significados.

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Neste pôster apresentamos resultados parciais da análise do primeiro encontro

do grupo. Concretamente, analisamos os relatos de duas professoras relativos às suas
experiências como aprendizes de matemática. Começamos transcrevendo, na íntegra,
a gravação do encontro. A seguir, realizamos múltiplas leituras da transcrição que
permitiram que identificássemos dois episódios particularmente relevantes para
nossa pergunta de pesquisa. A continuação, analisamos os episódios considerando
como as professoras articulavam as ideias, os deslocamentos temporais realizados, as
personagens apresentadas, os cenários introduzidos e o posicionamento nas suas falas
(protagonista, testemunha, vítima). Este exercício analítico permitiu revelar, também,
aquilo que as docentes deixavam oculto ou suposto nas suas falas. Assim,
conseguimos identificar como os discursos de gênero eram utilizados e/ou
problematizados pelas participantes aorelatar as suas experiências como aprendizes de
matemática nos anos iniciais da educação básica. Utilizamos pseudónimos para
preservar as identidades das participantes escolhendo nomes em homenagem às
matemáticas Elza Gomide e Maria Lopes.

Apresentação e discussão dos resultados

No primeiro encontro do grupo focal foi perguntado as participantes sobre a
relação delas com a matemática quando foram alunas dos anos iniciais da educação
básica. Diante desta questão, a professora Elza Gomide disse que:
Ehhh, eu não me lembro... não, eu lembro muito pouco, eu tava tentando forçar a memória mais lembro
muito pouco... mas eu sou MUITO da matemática. Então eh... só o... a fórmula já me ajudava muito.
Então eu lembro maior assim, ehh...Nos primeiros anos assim, eu lembro muito pouco. Eu lembro [já
sendo] muito maior, fazendo fórmulas já. E eu lembro que eu ensinava pra todo mundo, muita gente
tinha dificuldade. Eu nunca quis ser professora na vida, mas eu lembro de ensinar pra todo mundo,
todo mundo vinha “e aí Elza, como faz tal coisa?” Aí eu ia e ensinava. Pegava papelzinho, ia lá, fazia,
tentava ensinar. Tanto que quando eu falei: “Ah, eu virei professora” né? Para meus amigos desta
época, eles falaram: “Ah, combinou com você, porque você ensinava todo mundo”. Mais assim, de
pequena, não. Eu não lembro quase nada, mas eu sempre tive facilidade com matemática.

Na sua fala, Elza começa ressaltando as vagas lembranças da aprendizagem

da matemática no início de educação básica. Isto fica ressaltado com a repetição de
frases (“lembro muito pouco”) e com as pausas. A seguir, contrasta essa situação
com suas lembranças de quando era “já maior” e tinha que manipular fórmulas. Ou
seja, na sua falaa matemática parece cobrar contornos mais definidos somente a partir
do ensino fundamental II, quando as primeiras noções de álgebra são introduzidas.
Elsa prossegue introduzindo uma nova ideia: ela era boa ensinando essa matemática
que trazia dificuldades para muitos alunos. Naquele tempo, à docência não era nem

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uma possiblidade para ela, contudo, ela se destacava nas explanações. Utilizando o
discurso indireto para trazer a voz de um colega (“como se faz tal coisa?”), Elza
expande a descrição dessas experiências nas quais se aproxima do ensino tradicional
da matemática – onde o aluno tem problemas para realizar um procedimento e a
principal tarefa da professora é sarar essa dúvida. Neste momento, Elza se coloca
como a protagonista. Por sua vez, existe em sua fala um discurso que fica um tanto
velado, mas que é transmitido a sua audiência: as dificuldades dos colegas acabam
colocando no primeiro plano as habilidades excepcionais dela; no final de contas, se
todos pudessem compreender “as fórmulas” não haveria necessidade de ela atuar
como professora. A continuação, Elza realiza um novo salto temporal; viaja vários
anos no futuro até o momento em que já era professora. Utiliza novamente o discurso
indireto para trazer a voz daqueles que foram seus colegas de classe e que reafirmam
a sua escolha profissional. Vale a pena se deter no verbo utilizado: Elza “virou”
professora. Nesta fala ela não aparece como a protagonista de uma escolha
profissional. Pelo contrário, o verbo destaca um caráter casual ou eventual da
profissão que exerce. Num pensamento circular, finaliza sua fala ressaltando que ela
não tem lembranças de suas experiências como aprendiz de matemática nos anos
iniciais, mas que sempre teve facilidade nessa disciplina.
A análise revela que, na fala de Elza, se articulam diversos discursos
relacionados com a matemática e com o gênero. Um deles é o que estabelece que a
matemática é uma disciplina difícil, centrada na manipulação algébrica. Elza utiliza
esse discurso para se distinguir e sobressair, ela era uma das poucas que conseguia
ter acesso a esse mundo abstrato e inacessível. Podemos lançar a hipótese de que esse
discurso também colabora para que seja difícil articular lembranças da aprendizagem
da matemática nos primeiros anos da escolarização: a matemática ganha e se torna
uma disciplina incompreensível com a introdução das fórmulas. Antes disso, parece
que o que se estuda na escola não ganhasse o “status” de matemática. Um outro
discurso presente na fala de Elza é o que associa à docência com uma profissão
feminina. Aquelas capacidades excepcionais para compreender o mundo abstrato da
matemática, não são associadas pela professora com o acesso a profissões que façam
uso desses conhecimentos para compreender, transformare controlar o mundo social e
natural. Pelo contrário, sendo mulher e sempre sendo “boa em matemática”, o que
ela faz é explicar para outros, “tentar ensinar”.

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Durante o encontro, a professora Maria Lopes consegue lembrar das suas

primeiras experiências de aprendizagem da matemática nos anos iniciais:
Eu lembro, eu estudei, na época, né? terceira fase, eu estudei numa escola privada, e até então tinha só
estudado na escola pública e eu lembro que eu me admirei muito em trabalhar com materiais concretos
na... na educação infantil né? Quando fui para a terceira fase, numa escola privada de Votorantim, né?
que eu morava, Ihh! Eu lembro que eu trabalhei, eu conheci o ábaco estudando nessa escola, né? E nós
trabalhamos, aprendíamos e brincávamos, na verdade, né? Com muitos materiais concretos e, até
então, eh ... nos anos anteriores era só com folha e pintar e brincar no parque. Então, através das
brincadeiras da nossa professora, eu lembro que a professora, ela trabalhava com, além do ábaco, ela
trabalhava com palito. A gente fazia a dinâmica, lá tinha um pomar na escola, então nós contávamos
árvores e fazia brincadeiras que envolviam quantidade, sequência também, a gente trabalhava
bastante. Eu lembro que eu ficava admirada porque era tudo muito diferente daaa... parque né? Na
época a gente falava parque, primeira e segunda fase que eu tava, foi uma coisa que me chamou muito
a atenção. O engraçado [foi] que no primeiro ano, eu voltei para a escola pública, e a dinâmica da
minha professora era a mesma na primeira série né? Voltei para a escola pública. Então, a gente, eu
lembro que eu eu fiquei aliviada, eu lembro que fiquei aliviada que era o mesmo tipo de brincadeira
de aprender, né? O material concreto fazia muito mais sentido pra mim, apesar de [que] hoje eu penso
que eu tenho muita dificuldade em matemática, de compreensão, mas, ao mesmo tempo, a minha
lógica é muito boa, muito mais do que muitas outras pessoas Eu não consigo, eh... seguir uma fórmula,
ou uma... mais eu consigo chegar com a minha lógica que eu não sei, às vezes como eu chego lá, eu
chego no mesmo resultado, né? Que é o que a gente, não interessa como a criança chegou, a gente
tenta compreender o pensamento lógico, que ela chegou naquele resultado correto, mais não interessa
como ela chegou lá, importa que ela chegue, né? E eu lembro que eu gostava muito de trabalhar com
materiais concretos, aprender com materiais concretos.

A professora Maria, prontamente traz suas lembranças contrastando dois

ambientes: a escola privada e a escola pública da cidade onde morava. Suas
lembranças iniciam na terceira fase, quando foi para a escola privada. Tais
lembranças estão fortemente atreladas a diferentes materiais concretos, sendo o ábaco
o primeiro sinalizado por ela. Ela contrasta essa experiência, bastante escolarizada da
aprendizagem da matemática, com o vivido nos anos anteriores na escola pública,
quando as atividades envolviam utilizar folhas para pintar e brincar. A seguir, ela
introduz na sua fala à sua professora e apresenta mais algumas estratégias para o
ensino da matemática: a contagem utilizando palitos e brincadeiras com sequência e
quantidades. Todas estas experiências a marcaram de forma significativa. Ela
enfatiza isso quando diz que ficou “admirada” e que a utilização de material concreto
lhe chamou muito sua atenção. Neste momento, ela compara novamente suas
vivências com a “primeira e segunda fase” do chamado parque. Maria continua sua
fala em ordem cronológica para introduzir outro cenário: o primeiro ano da
educação básica na escola pública. Em suas lembranças diz que ficou “aliviada”
pela nova professora utilizar as mesmas “dinâmicas” e “brincadeiras” porque os
materiais concretos “faziam mais sentido” para sua aprendizagem. Contudo, mesmo
falando com muito entusiasmo desta fase de aprendizagem da matemática em sua

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vida, Maria dá um salto temporal para hoje, para colocar no primeiro plano suas
dificuldades com a matemática. Para enfatizar isto, recorre a mais um contraste:
Contrapõe sua lógica com a de “outras pessoas” que conseguem seguir “fórmulas”.
Maria destaca que essa lógica é bastante implícita ou resistente a ser explicada. Ela
conecta essa lógica com o seu papel de professora que ensina matemática na educação
básica. Assim, Maria destaca a importância de valorizar o resultado por sobre o
processo seguido pelos seus estudantes ao resolver atividades matemáticas. Finaliza
retomando suas lembranças de criança dizendo que “gostava muito de trabalhar com
materiais concretos, aprender com materiaisconcretos”.
A análise feita da fala da professora Maria revela a presença de certos
discursos relacionados com a matemática. Assim como na fala de Elza, o discurso que
enfatiza que a matemática é uma disciplina difícil e formal também perpassa o
episódio. Contudo, Maria também lança mão de outros discursos vinculados com o
ensino da matemática ea importância de utilizar materiais concretos.

Conclusões
A pesquisa se encontra ainda em andamento. Contudo, os episódios
analisados trazem indícios importantes sobre o papel da matemática e dos discursos
de gênero nas experiências das docentes. Um ponto que ambos os episódios
compartilham é que nenhuma delas decidiu relatar os processos de aprendizagem nos
quais se comprometeram quando eram alunas dos primeiros anos da educação básica.
Assim, a matemática se representa como uma disciplina que admite somente dois
tipos de desempenho: ou se é bom em matemática ou se é ruim. Não existe meio
termo. Por sua vez, esse discurso parece resistente a problematizações. Ou seja,
nenhuma das professoras conseguiu explicar com detalhes o porquê de ser bom na
matemática ou de ter dificuldades para aprendê-la. Finalmente, a matemática parece
cobrar entidade somente quando ela se formaliza. Isso permite lançar a pergunta
sobre como elas compreendem sua tarefa como professoras que ensinam matemática
nos anos iniciais, onde a formalização não é requerida. Os discursos de gênero
apareceram entrelaçados nas falas das docentes. Assim, ao se apresentar como uma
excepção – sendo uma mulher que gosta e sempre teve um bom desempenho na
matemática– Elza também (re)produz o discurso que supõe que os homens são os
que se destacam nesta disciplina. Outro discurso de gênero que pudemos identificar
foi atrelar o gosto pela matemática com a profissão docente, profissão que

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socialmente é demarcada como feminina. Prevemos aprofundar e expandir a

exploração das relações dos discursos de gênero e a aprendizagem da matemática
durante a fase final de desenvolvimento da pesquisa.

Referências
BARBOSA, L. A. L. "Os homens são melhores em matemática do que as mulheres":
um discurso que persiste. Diversidade e Educação, v. 4, p. 33-41, julho/dezembro
2016. ISSN 8.

GATTI, B. A. Grupo Focal na Pesquisa em Ciências Sociais e Humanas. Brasilia:

Líber Livro Editora, 2005.

LOURO, G. L. Gênero, sexualidade e educação: Uma perspectiva pós-

estruturalista.16º. ed. Petrópolis, : Vozes, 2014. ISBN 9788532618627.

MORENO, M. Como se Ensina a Ser Menina: o sexismo na escola. São Paulo:

Moderna, 1999.

ORLANDI, E. P. Análise De Discurso: princípios e procedimentos. 13º. ed.

Campinas:Pontes Editores, 2020. ISBN 9788571131316.

SCOTT, J. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Educação e Realidade,

v.20 (2), p. 71-99, julho/dezembro 1995.

SOUZA, M. C. R. F. D.; FONSECA, M. D. C. F. R. Relações de gênero, Educação

Matemática e discurso: enunciados sobre mulheres, homens e matemática. Belo
Horizonte: Autêntica Editora, 2010.

VALERO, P.; SILVA, M.; SOUZA, D. The Curricular-Toy, Mathematics and the
Production of Gendered Subjectivities. Proceedings of the Tenth International
Mathematics Education and Society Conferenceb Hyderabad, India: Jayasree
Subramanian. 2019. p. 844-853.

WALSHAW, M. Post-Structuralism and Ethical Practical Action: Issues of Identity

andPower. Journal for Research in Mathematics Education, p. 100-118, january
2013. ISSN 44(1).

XAVIER, Viviene Adriana. “O menino, com o mínimo de interesse, consegue; a

menina tem muito mais afazeres”: percepção docente sobre o hiato de gênero no
desempenho em Matemática. 2018. 117 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2018.

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PÔSTER

A AUSÊNCIA DA CATEGORIA GÊNERO NA GEOGRAFIA ESCOLAR:

REFLEXÕES SOBRE A ESSENCIALIDADE DA INSERÇÃO DA
TEMÁTICA NESTE COMPONENTE CURRICULAR E POSSÍVEIS
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Victória Caroline Vidal - UFMG

Rahyan de Carvalho Alves – UNIMONTES

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Diversidade e Inclusão Escolar

Resumo
Apesar da atual conjuntura política controvérsia e das constantes medidas de
interdição das discussões sobre gênero no ambiente escolar, os altos índices de
violência de gênero reforçam o quão urgente é abordar esta problemática em sala de
aula. Nesse viés, realça- se a essencialidade do docente de Geografia no processo
formativo de cidadãos críticos, conscientes e autônomos, alicerçados nos valores
éticos de solidariedade e respeito ao próximo, aptos a reverter o contexto vigente.
Todavia, percebe-se que alguns docentes do ensino básico possuem dificuldade em
abordar a geograficidade da categoria gênero e atribuem esta competência a outros
profissionais das ciências sociais. Diante disso, este artigo versa sobre algumas
possibilidades de abordagens geográficas à perspectiva de gênero, pautando-se em
diversos autores que discutem a temática: Geografia, Gênero e Práticas de Ensino
(CAVALCANTI 1998; ESCOUTO, 2019; FARIA, 2018; MORAIS, 2021, 2022;
ROCHA; CAMPOS, 2022, entre outros) com a pretensão de apresentar mediações
didáticas sobre o assunto em questão relacionando-o com a dimensão espacial das
práticas cotidianas dos educandos, em vista a enfatizar a pluralidade na produção e
apropriação socioespacial. Nesta direção, tece-se reflexões sobre: a abordagem (não)
neutra da análise e produção teórica da ciência geográfica e a gradual incorporação
dos aportes feministas à análise espacial; em seguida, apresenta-sedirecionamentos de
abordagens possíveis de ensino deste componente curricular atrelado a variável
gênero e, por último, naturalmente, as considerações finais em que reafirmamos a
urgência da inserção desse prisma na Geografia para que possamos vislumbrar dias
melhores.
Palavras-chave: Geografia; Práticas de Ensino; Currículo Escolar; Gênero.

Introdução
O conceito de gênero emerge como contraponto ao determinismo
biológico contido no termo sexo, sendo fruto de estudos feministas, da década de
1970, que o colocaram em relevo para fazer alusão a construção social, histórica,

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política, cultural e ideológica do feminino e masculino. A temática tornou-se alvo

de contestação e denúncias em razão da delimitação das condutas apropriadas a
serem seguidas à risca conforme o papel de gênero ao sujeito atribuído o que,
além de implicar na hierarquização na atuação entre ambos nas esferas público e
privado, tem como uma de suas faces mais cruéis o aumento exponencial da
violência, que tem como alvos preferenciais as mulheres e a comunidade
LGBTQIA+ (lésbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais, queer, intersexuais
e outros).
Neste cenário, abordar gênero na educação passou a ser uma demanda
social e urge aos educadores uma postura crítica e de resistência frente aos
retrocessos já logrados por aqueles que se beneficiam, de certo modo, do atual
contexto de desigualdades, preconceitos, discriminações e exclusões em seu
estado mais perverso. Outrossim, aos professores de Geografia, aqui objeto de
estudo, tal postura é basilar para o processo formativo de educandos críticos e
autônomos, preparados para enfrentar e quiçá construir uma sociedade mais justa
e igualitária.
Entretanto, ainda não há uma tradição da incorporação do conceito de
gênero na ciência geográfica brasileira (MORAIS, 2021; 2022). A dificuldade de
encontrar referencial teórico referente à Geografia Escolar e gênero foi por nós
constatados no desenvolvimento do presente trabalho. A bibliografia disponível
trata acerca do questionamento impulsionado pelas vertentes feministas e/ou de
gênero sobre a epistemologia da ciência ou, ainda, pesquisas de cunho
populacional e econômico nas áreas urbanas e rurais. As pesquisas acessíveis
com enfoque educação geográfica e gênero pautam-se, sobretudo, no discurso de
caráter sociológico para embasar a relevância da temática na área educacional,
contudo, com poucos apontamentos de como o professor de Geografia pode
abordar a temática relacionando aos componentes curriculares no ensino básico.
Diante disso, este artigo versa sobre algumas possibilidades de
abordagens geográficas à categoria gênero que, por vezes, é tida como um
apêndice por alguns professores de Geografia que compreendem não ser de sua
competência a inserção desta temática em sala de aula, atribuindo aos demais
profissionais das ciências humanas e sociais.
Para tanto, estabeleceu-se o diálogo entre autores diversos que discutem
sobre Geografia, Gênero e Práticas de Ensino (CAVALCANTI, 1998;

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ESCOUTO, 2019; FARIA, 2018; MORAIS, 2021, 2022; ROCHA; CAMPOS,

2022, entre outros) com a pretensão de apresentar mediações didáticas sobre o
assunto em tela relacionando-o com a dimensão espacial das práticas cotidianas
dos educandos, dessa forma, enfatizando à pluralidade na produção e apropriação
socioespacial.
Nas próximas sessões teceremos reflexões sobre: a abordagem (não)
neutra da análise e produção teórica da ciência geográfica e a gradual
incorporação dos aportes feministas a dimensão espacial; em seguida, apresenta-
se direcionamentos de abordagens possíveis de ensino deste componente
curricular atrelado a vertente de gênero, a serem conduzidas a partir das práticas
espaciais dos alunos no cotidiano e, por último, naturalmente, as considerações
finais em que reafirmamos a urgência da inserção desse prima na Geografia para
que possamos vislumbrar dias melhores.

A “neutralidade” da ciência geográfica e a inserção da categoria gênero:

Breves considerações
Teóricos feministas de diversos campos do saber colocam em discussão
a omissão da pluralidade dos indivíduos na condução dos estudos preconizados
pela norma hegemônica de neutralidade do campo científico. No final da década
de 1970 e início de 1980, tais questionamentos reverberam na ciência geográfica,
mormente, a britânica e estadunidense, originando-o os subcampos da Geografia
Feminista e/ou Geografia de Gênero (ORNAT, 2008).
Desde então, este subcampo se difundiu pelo mundo. No Brasil,
destacam-se as contribuições de “Rosa Ester Rossini, Susana Maria Veleda da
Silva, Ivaine Maria Tonini, Marcio José Ornat, Carmem Lúcia Costa, Joseli
Maria Silva, entre outros” (VIDAL, 2021, p. 85), que também contestaram as
ausências, silêncios e invisibilidades na produção espacial dos sujeitos que vão
além da lógica binária (FARIA, 2018; SILVA, 2009b). Esta postura, de certo
modo, perpetua desigualdades, exclusões e estereótipos por tratar a questão como
indigna de ser objeto de estudo.
Nesse ínterim, evoca-se à Massey (1994) que defende a construção do
“sujeito universal” na análise e produção teórico-conceitual da ciência geográfica.
O sujeito universal refere-se à representação parcial das vivências espaciais que
evidencia, sobretudo, o homem, branco, cristão, heterossexual, de classe média e

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ocidental, ao passo que obscurece as experiências espaciais dos demais

indivíduos que não se enquadram nestas características: negros, mulheres,
LGBTQI+, etc.
Nessa direção, “[...] infere-se que o gênero sempre esteve presente na
Geografia, mesmo que partindo de uma visão/interpretação específica, de um
corpo e um indivíduo bem específico que produz e divulga conhecimentos”
(FARIA, 2018, p. 111-112). Por esta perspectiva, sob a égide da neutralidade
científica, os estudos geográficos tem sido conduzidos de forma parcial, com
nítida inclinação ao viés machista e elitista.
Por isso, coaduna-se com os dizeres de Escouto (2019, p. 49): ao
defender que “a neutralidade é uma fantasia. Ela simplesmente não existe porque,
ao eleger um “modelo universal”, já foi feita uma escolha, um lado já foi
tomado.” E o lado escolhido em questão já é historicamente privilegiado em
demasia na sociedade fundamentada na assimetria de gêneros em que vivemos.
Considerando estes pontos, depreende-se que não há mais espaço na
Geografia contemporânea para secundarizar a pluralidade de sujeitos e, por
conseguinte, das experiências socioespaciais. As diferenças devem ser assumidas
e respeitadas e não mais negligenciadas conforme outrora, dessa forma, “[...]
fugimos não só da homogeneidade discursiva dominante, mas ampliamos e
apresentamos o discurso daqueles que não têm voz político-institucional”
(FARIA, 2018, p. 117).
A instituição escolar consiste em um ambiente profícuo para a
construção de valores que podem promover a mudança social que almejamos,
para tanto é necessário um esforço conjunto. Todavia, o currículo escolar tem
sido o lócus de intensos debates na política, sociedade civil e movimentos sociais
conservadores, que o contrapõem a ponto de mobilizar-se para interditar sua
inserção em sala de aula, caso da retirada das menções de gênero e diversidade
sexual da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em 2018. Contudo, apesar
de o conceito de gênero ter sido retirado da BNCC, ainda assim há prerrogativa
para os profissionais da educação tratar do assunto, uma vez que consta como
princípio nas Diretrizes Nacionais de Educação em Direitos Humanos (BRASIL,
2013b), documento ainda válido. Nessa direção, na próxima seção nos deteremos
sobre as abordagens possíveis desse viés no ensino de Geografia e sua
essencialidade para o processo formativo de cidadãos aptos a reverter o atual

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quadro crítico.

Geografia Escolar e Gênero: abordagens possíveis através das experiências

espaciais dos educandos

Tradicionalmente quando o viés de gênero é abordado nas análises

geográficas, ainda que de forma questionavelmente neutra, conforme discutido
outrora, é relacionado aos conteúdos sobre população e ao mundo do trabalho
(TONINI, 2002), por isto, inseri-lo em outros conteúdos de ensino consiste em
um desafio a ser enfrentado (MORAIS, 2021). O estudo do lugar é um percurso
pedagógico possível para se aliar as práticas espaciais do cotidiano, ou seja, a
vivência por intermédio do seu papel sociopolítico e cultural, com as questões de
gênero, o que torna também a prática pedagógica mais palpável e próxima da
realidade dos escolares (FARIA, 2018).
Discussão semelhante é desenvolvida por Cavalcanti (1998). Para a
autora, o fazer docente deve suscitar o senso crítico a respeito do local e o global
a partir do que já é conhecido e próximo da realidade dos educandos. Perspectiva
esta coadunada por Rocha e Campos (2022, p. 15) ao defenderem que “[...] cabe
aos/às professores/as auxiliar no processo de maneira a aproximar cada vez mais
os conteúdos científicos dos objetos conhecidos.” Seguindo este caminho,
constrói-se junto aos alunos um conhecimento mais significativo na medida em
que os torna sujeitos ativos no processo de ensino-aprendizagem.
A educação geográfica não deve ater-se apenas a descrição dos
fenômenos naturais e antrópicos, de forma destoante às problemáticas patentes na
sociedade, uma vez que possui potencial para evidenciar e contestar as práticas
sociais arcaicas e apontar caminhos para a consolidação de uma sociedade mais
harmônica; isto através da relação que estabelece entre o indivíduo, o lugar e a
vivência.
O Lugar de vivência é ora associado “[...] ao sentimento de
pertencimento a determinado espaço, de identificação pessoal com uma dada
área, possibilitando, assim, que alguns conteúdos escolares tenham vínculos com
outras temáticas, como gênero” (FARIA, 2018, p. 106). Por meio desta categoria
geográfica e as interações/relações constituídas pelo sujeito, o docente tem
artifícios para promover reflexões necessárias sobre a atual sociedade.
Nessa direção, apoia-se nas proposições de Faria (2018), Massey (2008)

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e Morais (2021) que auxiliam a pensar/refletir sobre a multiplicidade da

existência no lugar, para além da lógica binária, produzidas e reproduzidas no
cotidiano das cidades, nas ruas, bairros, nos espaços públicos e privados. Para
tanto, parte-se dos seguintes questionamentos: como são e como se configuram os
lugares? Quem se apropria deles? Como as diferentes identificações de gênero
se situam e se posicionam nesse dado recorte espacial? Quais laços, sentidos e
usos os sujeitos diversos concedem aos lugares? E estes se sentem acolhidos ou
intimidados considerando o lugar e o horário?
Estes apontamentos podem fomentar discussões enriquecedoras quanto
a “[...] quais espaços cabe cada gênero ocupar, o que se espera de cada um, as
rupturas e transgressões quanto a este aspecto e, inevitavelmente, analisar as
relações de poder que podem estar ditando as normativas daquelas relações”
(FARIA, 2018, p. 130). Destarte, em consonância com o autor, é colocar em
discussão o porquê dado lugar é atribuído aos meninos enquanto outros são às
meninas e trazer à luz as ausências e presenças de grupos sociais diversos nos
espaços públicos e privados.
Para que os educandos consigam estabelecer relações entre este assunto
e a realidade socioespacial onde estão inseridos, o docente pode orientá-los em
atividades que levem em conta a localização do bairro da escola, os espaços de
lazer disponíveis e o deslocamento e mobilidade pela cidade, conforme percurso
pedagógico proposto por Faria (2018).
Esta prática trata-se de um exercício de raciocínio geográfico que ajuda a
apreender que as vivências com os/nos lugares são diferenciadas de acordo com
os sujeitos em sua diversidade, por conseguinte, na constituição de suas práticas
espaciais (FARIA, 2018; MORAIS, 2021). Por sua vez, ainda tornará notório o
fato de que há restrições de acordo com o gênero, por exemplo, a mulher que
possui limitação a sua liberdade de ir e vir, à sua mobilidade e circulação e,
portanto, tem sua espacialidade cerceada em comparação ao homem em
decorrência do medo de ser vitimizada por algum crime violento.
Ao problematizar a apropriação díspar dos lugares da cidade, coloca-se a
garantia do direito à cidade em pauta, mormente, o que tange ao direito à vida
urbana, a poder usufruir as suas amenidades em sua plenitude, tanto os espaços
quanto os serviços, de forma igualitária e, dessa maneira, contemplando de fato a
todos.

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Nesse viés, discutir a variável gênero nas aulas de Geografia é considerar

que o aluno é dotado de gênero e abordar esta categoria é contribuir para que este
se se sinta representado; é descontruir mitos e tabus; desnaturalizar
comportamentos desmoralizantes, depreciativos e discriminatórios; é melhorar o
convívio no ambiente escolar; é criar pontes para a construção de uma sociedade
amparada em valores éticos. Para que as controvérsias que emergem desta
discussão sejam, enfim, esclarecidas, os profissionais da educação devem unir-
se e fazer frente ampla para combater as desinformações amplamente difundidas
no contexto político vigente, em prol da diversidade e pluralidade, incluindo o
docente de Geografia.

À guisa de conclusão
Nos dias correntes, observa-se que perdura na educação geográfica uma
abordagem substancialmente atrelada ao currículo, de forma rígida e específica,
não rara as vezes, alheia aos problemas e vivências dos alunos, como é o caso das
discussões sobre gênero. Aliado a esta abordagem deficitária tem-se as
intempéries provenientes das sucessivas falas e ações de segmentos políticos que
visam deslegitimar a sua relevância no ambiente escolar, o que inibe alguns
docentes deste componente a inserirem esta vertente nos conteúdos trabalhados
em sala de aula.
A situação crítica de politização do termo gênero adquire novos
contornos com a supressão de sua menção na BNCC, retirando a obrigatoriedade
de sua abordagem no contexto escolar. Contudo, as “Diretrizes Nacionais de
Educação em Direitos Humanos” resguarda os docentes que queiram trabalhar
esta temática.
Ante ao exposto, realça-se que a não inserção desta categoria no ensino
de Geografia provém também, de certo modo, de uma desconsideração dessa
vertente no ensino de Geografia: seja pela postura de alguns docentes que
atribuem a sua competência aos demais profissionais das ciências humanas e
sociais; ou mesmo a falta de interesse recorrentemente justificada pela falta de
inserção na formação inicial e continuada (VIDAL; ALVES, 2020).
Mas, coloca-se em relevo tal argumento diante a presença em ascensão
da temática na organização de eventos que já a tratam como objeto de estudo,
além da publicização de artigos em periódicos e, inclusive, de periódicos voltados

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as discussões de gênero no âmbito da Geografia. Isto sem mencionar o turbilhão

de informações que o assunto gera nos meios de comunicação de massa e os
desdobramentos no contexto escolar. Dito isso, nesse momento tão delicado em
que nos encontramos, com índices elevadíssimos de criminalidade e violência
motivados pela falta de apreço a diversidade de gênero, a atuação do professor de
Geografia é urgente. Ainda que desafiador, é preciso uma postura de resistência
frente às medidas retrógradas, para que possamos vislumbrar dias melhores.

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PÔSTER

RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NA LICENCIATURA EM MATEMÁTICA:

CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL

Eixo VIII – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-

raciais,Diversidade e Inclusão Escolar

Luana Cristina da Silva Santos – UNIFESP

Vanessa Dias Moretti – UNIFESP

Resumo
Com a necessidade de evidenciar que a cultura é um produto derivado da
produção humana elaborada coletivamente e que as culturas não-europeias têm a
sua relevância, em 2003, entrou em vigor a Lei 10.639, que alterou a LDB e
instituiu a obrigatoriedade do estudo da cultura afro-brasileira e da cultura
indígena nas escolas públicas e privadas. Apesar de a lei estar em vigor,
geralmente, nas escolas, o estudo de outras etnias é feito apenas nas áreas de
educação artística, literatura e história. Com o intuito de superar a carência das
discussões acerca das relações étnico-raciais no ensino da matemática e
considerando que o contexto cultural e social está na gênese do conhecimento,
este texto pretende mostrar como a Teoria Histórico-Cultural pode contribuir para
potencializar discussões e práticas relacionadas às questões étnico- raciais na
educação matemática, dentro do contexto da formação inicial de professores que
ensinam matemática. A pesquisa terá uma abordagem metodológica qualitativa
fundamentada na Teoria Histórico-Cultural, utilizando um método de
investigação que está ancorado ao método filosófico materialista histórico e
dialético. Assim, esperamos que nossa pesquisa contribua para a construção de
um novo sentindo sobre a relevância das relações étnico-raciais no ensino de
matemática para futuros professores e que eles sejam capazes de constituir
efetivamente a sua práxis de forma humanizadora e representativa.

Palavras-chave: Teoria Histórico-Cultural, Educação Matemática, Relações

Étnico-raciais, FormaçãoInicial de Professores que Ensinam Matemática.

Introdução
A matemática ‘acadêmica’ como conhecemos hoje, consolidada e
fundamentada através de axiomas, teoremas, corolários que nos dão suporte para
o seu uso dentro de uma lógica que nos permite, em alguns casos, fazer
generalizações e expandir a sua aplicação. Apesar disso, não podemos tomá-la
como única verdade, uma vez que estamos em um mundo imenso que possui

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culturas diferentes, vivências diferentes em que cada “cultura tem sua filosofia
própria, sua história própria. Assim também os comportamentos cotidianos e os
conceitos de suporte matemático, como a geometria e a aritmética.”
(D'AMBROSIO, 2018).
De acordo com Radford (2014), para tentar entender o conhecimento
matemático, o paradigma interno-externo refere-se a um conceito de história,
onde o paradigma interno se refere ao conhecimento e o externo se relaciona com
os aspectos econômicos, culturais e contextuais. Há duas interpretações para este
conceito de história e sua relação com o conhecimento: a primeira, que Radford
(2014) chama de naturalística, considera o conhecimento matemático como
dotado de uma espécie de lógica interna que lhe é própria, onde o centro de
interesse é o próprio conhecimento, purificado de suas relações e determinações
externas. Nessa interpretação, é o conhecimento que marca o tempo histórico; Na
segunda interpretação, o desenvolvimento do conhecimento aparece intimamente
ligado ao seu contexto social, cultural, histórico e político e, portanto, é o tempo
histórico-cultural que marca oconhecimento.
Ao pensar em cultura dentro do contexto da educação matemática é
preciso considerar que
cada cultura define seu próprio modo de racionalidade e, dentro dos
limites e possibilidades dessa racionalidade, um estilo particular de
pensamento matemático surge e se desenvolve, sendo assim, tais
desenvolvimentos conceituais são processos culturais entrelaçados
com as práticas sociais da cultura e, portanto, sua investigação precisa
levar em conta o uso cultural dos signos e a arquitetura social das
práticas matemáticas. (RADFORD, 1999)

Diante desta concepção de cultura, Radford (2014) diz que seguindo na

produção e reprodução da vida por meio da ação concreta e material, surge um
mundo de ideias e, com elas, um mundo simbólico que está inserido em uma
relação social. Portanto, em torno de um objeto, existe um halo simbólico que lhe
confere um significado cultural específico. Assim, de acordo com Moretti e
Radford (2015) a produção de ideias matemáticas pode ser entendida em unidade
com a sua significação manifestada em práticas sociais em um ambiente
culturalmente determinado. E ao estudar a história da matemática pode-se ter o
reconhecimento das práticas sociais relacionadas à produção histórica e cultural
dos conceitos.
Considerando que as culturas são diferentes e produzem conhecimentos

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que, além de serem diferentes de cultura para cultura, afetam seus indivíduos de
formas diferentes, e no ensino de matemática é evidenciado principalmente a
cultura europeia como única herança humana do conhecimento matemático, surge
a necessidade de evidenciar que a cultura é um produto derivado da produção
humana elaborada coletivamente e que as culturas não-europeias têm a sua
relevância. Diante desse cenário, em 2003, entrou em vigor a Lei 10.639, que
alterou a LDB e instituiu a obrigatoriedade do estudo da cultura afro-brasileira e
da cultura indígena nas escolas públicas e privadas. Sendo a Lei 10.639
reorganizada pela lei 11.645, em 2008.
Apesar de a lei estar em vigor o estudo de outras etnias nas escolas, de
forma geral, é feito apenas nas áreas de educação artística, literatura e história.
Mesmo com a presença de materiais de apoio e das diretrizes curriculares que
orientam a sua prática pedagógica, ainda encontramos a atuação de professores de
forma isolada, sem o comprometimento da escola como um todo e, além disso,
ainda encontramos profissionais da educação sem o preparo necessário para
trabalhar as questões relativas à História e cultura afro-brasileira, africana e
indígena (GUEDES et al. 2013).
Considerando a sociedade racista em que vivemos, que ainda traz fortes
resquícios ainda provenientes do processo de colonização, é compreensível que a
aplicação da Lei mencionada acima não receba grandes esforços para que seja
cumprida. Assim como é compreensível que o modelo quase que universal do
ensino da matemática seja o europeu, onde o "europocentrismo" é um modelo que
“domina nosso pensamento e, tendo em vista sua projeção na escala mundial pela
expansão do capitalismo e do fenômeno colonial, marca a cultura contemporânea
ao se impor como um modelo fortemente condicionante para uns e uma
desculturação forçada para outros”(MUDIMBE, 2019).
De acordo com Carvalho (2019) existe uma carência na formação dos
professores de matemática o que os faz em muitas situações acreditar que a
África, por exemplo, não tem nenhuma ligação com a matemática, o que revela
um desconhecimento da história da matemática que deveria ser abordada desde a
sua formação inicial. Assim, para que as leis já mencionadas sejam devidamente
cumpridas, se faz necessário que professores que ensinam matemática estejam
minimamente preparados para tal prática. Portanto, seja na formação inicial e/ou

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na formação continuada, é preciso que as questões étnico-raciais sejam

discutidas nesses processos de formação de forma que se promova a inserção e
cumprimento efetivo de tais leis. Com o intuito de superar esta carência das
discussões acerca das relações étnico-raciais no ensino da matemática e
considerando que o contexto cultural e social está na gênese do conhecimento,
este texto pretende mostrar como a Teoria Histórico-Cultural pode contribuir para
potencializar discussões e práticas relacionadas às questões étnico- raciais na
educação matemática, dentro do contexto da formação inicial de professores que
ensinam matemática.

Referencial Teórico
O aporte teórico deste texto é a Teoria Histórico-Cultural que, de acordo
com Mello (2007), vê o ser humano e sua humanidade como produtos da
história criada pelos próprios seres humanos. No processo de criar e desenvolver
a cultura– os objetos, os instrumentos, a ciência, os valores, os hábitos e
costumes, a lógica, as linguagens –, o ser humano criou também as funções
intelectuais e, por meio da própria atividade humana, criou o conjunto das
características e das qualidades que definem o que entendemos por ser humano.
Para Vigotski (1984), o conhecimento do mundo passa necessariamente pelo
outro o que implica que a educação tem um papel fundamental para esta teoria
uma vez que “ela reestrutura de modo fundamental todas as funções do
comportamento” (VIGOTSKI, 1984, p. 45). Partindo dessa compreensão,
Leontiev (2001) propõe o conceito de atividade como um processo psicológico,
voltado a um objeto, e no qual motivo e objetivo da atividade convergem. Assim,
o motivo, oriundo da necessidade, é o que faz o indivíduo agir rumo ao objeto.
Ao assumirmos o conceito de atividade (LEONTIEV, 2001) como
pressuposto para o processo de formação de professores, a ideia de sentido ganha
destaque. Isso porque sujeitos envolvidos numa mesma proposta didática podem
possuir distintos motivos para a sua ação, o que implica em diferentes sentidos
para a sua atividade. O sentido pessoal (LEONTIEV, 2021, p. 173) se relaciona
"com a realidade de sua própria vida nesse mundo, com seus motivos". Tal
sentido é constantemente incorporado a novos sentidos, constituindo
significações para a sociedade, de modo que é o sentido pessoal que cada
atividade tem para o sujeito que lhe permite determinados avanços

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pessoais em busca de significações mais adequadas (RIBEIRO, 2011). Em

síntese, Leontiev (2021, p.177) nos diz que "a atividade da pessoa também
constitui a substância de sua consciência".
Assim, nos processos de formação docente, conforme os professores são
levados a um movimento de tomada de consciência sobre sua ação docente e
sobre as finalidades educativas do ensino, novos elementos vão compondo seus
referenciais, estabelecendo critérios mais qualitativos sobre a realidade educativa
(RIBEIRO, 2011).
Trazendo esta compreensão para a pesquisa que propomos, entendemos
que criarcondições para que os professores estejam em atividade nos processos de
formação, pode contribuir para que a mudança de sentidos pessoais e, em
particular, sentidos sobre as relações étnico-raciais o que permitiria constituir um
significado coletivo mais crítico e justo. Para desencadear esse movimento, no
processo de formação, nos apoiaremos no conceito de Atividade Orientadora de
Ensino (MOURA, 1996).
Segundo Moura (2010) a atividade deve ser orientadora no sentido em que
é construída na inter-relação professor e estudante e está relacionada à reflexão
do professor que durante todo o processo reorganiza suas ações por meio da
contínua avaliação que realiza acerca dos resultados atingidos por suas ações e os
objetivos propostos. Para que este processo aconteça é preciso que seja gerada
nos estudantes a necessidade de se apropriar de conceitos, o que se concretiza na
situação desencadeadora da aprendizagem, que tem como objetivo principal
"proporcionar a necessidade de apropriação do conceito pelo estudante, de modo
que suas ações sejam realizadas na busca da solução de um problema que o
mobilize para atividade de aprendizagem – a apropriação dos conhecimentos."
(MOURA, 2010).

Metodologia de Pesquisa
A pesquisa adota o método fundamentado na Teoria Histórico-Cultural e,
consequentemente, no método filosófico materialista histórico e dialético que
busca abarcar “o processo de desenvolvimento de algum fenômeno em todas as
suas fases e transformações, desde que surge até que desapareça, isso implica
colocar de manifesto sua natureza, conhecer sua essência, já que somente em

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movimento demonstra o corpo que existe” (VIGOTSKI, 1995, p. 67).

Buscando acompanhar o fenômeno investigado no seu movimento de
transformação, desenvolveremos um experimento formativo (DAVIDOV, 1988,
p. 195) que “tem como características a intervenção ativa do pesquisador nos
processos mentais que ele estuda” e a “a projeção e modelação do conteúdo de
novas formações mentais a serem constituídas, dos meios psicológicos e
pedagógicos e das vias de sua formação”. Para isso, utilizaremos a forma de um
curso de extensão para estudantes da licenciatura em matemática voltado às
discussões sobre as relações étnico-raciais na educação matemática.
Para promover tais discussões e reflexões de ensino junto aos estudantes
da educação básica, buscaremos situações desencadeadoras de ensino que possam
evidenciar que as heranças humanas não provêm de uma única cultura, em
específico a europeia, que é mais difundida no ensino da matemática. Será que
outras culturas não têm um modo diferente de pensar o que conhecemos como
matemática pura tradicional? Será que essa matemática pura tradicional foi
descoberta e desenvolvida apenas no continente europeu? Durante o processo de
exploração, dominação e colonização dos povos, o que foi feito com o
conhecimento matemático que os povos dominados já possuíam? (SANTOS,
2019). Para responder questões como essas é necessário conhecer e
[...] examinar de quais formas eram feitas as aplicações cotidianas
que em algum grau necessitavam do pensamento lógico-matemático
de pessoas que sequer pisaram em uma instituição formal de
educação, mas que, ainda assim, conseguiam somar, multiplicar,
dividir, demarcar espaços, entre outras coisas típicas do raciocínio
matemático. Possuíam técnicas para o planejamento e construção de
grandes obras sem a necessidade de uma escola como se conhece hoje,
e seu conhecimento era herdado e transmitido a gerações posteriores,
desenvolvendo culturas carregadas de conhecimentos que até então
não eram reconhecidos cientificamente (MOURA et al.,2021).

Considerando que a situação desencadeadora de aprendizagem deve

contemplar a gênese do conceito, e que ela deve explicitar a necessidade que
levou a humanidade à construção do referido conceito (MOURA, 2010), pode-
se desenvolver situações desencadeadoras de aprendizagem sobre conceitos
matemáticos em diferentes contextos culturais com condições para que os
estudantes possam solucioná-las coletivamente e se apropriarem da gênese do
conceito, objetivando a transformação do sentido das relações étnico-raciais na
educação matemática para estes estudantes. Na nossa pesquisa, as situações
desencadeadoras de aprendizagem explorarão conceitos matemáticos como de

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simetria, figuras geométricas, motivos, paralelismo, medidas, ângulos,

desenvolvimento do raciocínio lógico por meio de jogos africanos como o
Shisima, Yoté, a Mancala, a arte mural das mulheres Ndebele, a contação de
história através do Sona, os trançados de cestas, Sistema de numeração de
diferentes etnias, geometria nos traçados feitos emcestos, entre outros.

Considerações
Sendo a matemática um patrimônio da humanidade, o resultado do
esforço coletivo de sujeitos que de alguma maneira lhe deram forma, a
transmitiram e a enriqueceram, é essencial que sua abordagem didática
compartilhe os diferentes contextos culturais de sua produção. Nesse sentido,
nossa pesquisa busca contribuir para a construção de um novo sentindo sobre a
relevância das relações étnico-raciais na formação inicial de professores que
ensinam matemática. A partir das contribuições da Teoria Histórico-Cultural,
pretende-se potencializar discussões e práticas relacionadas às questões étnico-
raciais para futuros professores de matemática, de modo que, a partir das
mudanças de sentido no contexto das reflexões desencadeadas, os licenciandos
desenvolvam atividades de ensino que levem em consideração tal temática. A
partir desse movimento, esperamos que nossa pesquisa contribua para a
construção de uma práxis humanizadora e representativa.

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estágio: contribuições da teoria da atividade. Tese de Doutorado. Universidade
de São Paulo, 2011.

SANTOS, L. C. S. A Matemática é Negra: identidade africana na origem do

conhecimento matemático. Monografia (Trabalho de Conclusão de Curso de
Graduação – Licenciatura em Matemática). Instituto Federal de São Paulo. São
Paulo, 2019.

VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins

Fontes, 1984.VIGOTSKI, L. S. Obras Escogidas. Tomo III. Madrid: Visor,

1995.

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PÔSTER

GÊNERO, MATEMÁTICA E EDUCAÇÃO: RELATO DE UMA

EXPERIÊNCIACOM ALUNAS/OS DO OITAVO ANO

Eixo XVIII - A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-

raciais, Diversidade e Inclusão Escolar

Paula Odani (SEDUC-SP)

Carolina Zenero de Souza (UNESP)

Resumo
Fundamentadas nas competências gerais e específicas da Matemática
apresentadas no Currículo Paulista, acreditamos na viabilidade de discutir temas
que extrapolam os conteúdos Matemáticos por meio das aulas de Matemática.
Desse modo, o objetivo inicial desse trabalho é identificar como os alunos se
reconhecem em relação ao gêneroe a raça e o objetivo geral é relacionar o gênero
da pessoa que inspira profissionalmente as/os estudantes. A aplicação da
atividade aconteceu em uma cidade do interior do estado de São Paulo, com 22
estudantes em uma turma do oitavo ano do ensino fundamental com idade entre
13 e 15 anos, em uma escola classificada como de altíssima vulnerabilidade pelo
Indicador de Vulnerabilidade – QM. A atividade buscou desenvolver uma
pesquisa sobre diversidade com a turma que construiu gráficos de barras com os
dados coletados e, ao final, com o auxílio da professora, analisaram e discutiram
as diversidades que incidem sobre gêneros e raças nas respostas. Para a aplicação
da atividade foi criado previamente um questionário com 5 perguntas que
deveriam ser respondidas anonimamente e também foram preparados todos os
materiais a serem utilizados. A aplicação da atividade foi realizada em três
momentos. Primeiramente as/os estudantes responderam ao questionário de forma
individual, aqui algum/as alunas/os não sabiam o que é Ensino Superior,
precisando de uma explicação mais detalhada da professora. No segundo
momento, a turma foi dividida em quatro grupos para a confecção dos gráficos de
barras por meio da análise das respostas coletadas com os questionários. No
terceiro momento foi feita a análise coletiva de cada um dos quatro gráficos
separadamente. Podemos concluir com essa atividade que apesar do número de
pessoas declaradas do gênero feminino ser maior na turma, as/os estudantes se
inspiração majoritariamente em pessoas do gênero masculino, um resultado que
trouxe inquietação nas/os estudantes durante as discussões.

Palavras-chave: Gênero; Matemática; Anos Finais do Ensino Fundamental II.

Introdução
Neste trabalho iremos descrever e analisar uma atividade realizada em

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uma aula de Matemática relacionando a temática de gênero. A aplicação da

atividade aconteceuno dia dois de junho de 2022, na Escola Estadual ―José
Baltazar de Souza‖, no município de São Miguel Arcanjo em São Paulo, onde a
economia está voltada para o setor agrícola, com o predomínio do cultivo de
uvas. De acordo com o Indicador de Vulnerabilidade – QM para fins de
classificação das unidades escolares, a escola está identificada como de altíssima
vulnerabilidade. A turma escolhida para realização da atividade foi do oitavo ano
do ensino fundamental, que é composta por 24 alunos na faixa de 13 a 15 anos,
neste dia 2 faltas foram registradas.
O presente trabalho tem como objetivo inicial identificar como os alunos
se reconhecem em relação ao gênero e a raça. Como objetivo geral, pretendemos
relacionar o gênero da pessoa que inspira profissionalmente as/os estudantes.

Fundamentação Teórica
Segundo Louro a escola produz ―diferenças, distinções, desigualdades...‖
e nos provoca dizendo que ―é necessário que nos perguntemos, então, como se
produziram e se produzem tais diferenças e que efeitos elas têm sobre os
sujeitos.‖ (2014, p. 61)
A escola não é a única responsável por produzir diferenças nas/os
adolescentes, porém, também contribui, pois é uma instituição de grande
relevância na formação das/os sujeitos. Desta forma, as/os docentes da área de
Matemática também devem estar atentos em suas aulas para desconfiar de tudo
que é tido como ―natural‖ (LOURO,2014) construído em função dos gêneros.
Assim, o Currículo Paulista documento referência para docentes da rede
estadualde São Paulo defende que:
[...] a equidade diz respeito à inclusão de todos os estudantes nas
escolas e à garantia de seu direito à educação pública e de qualidade
prevista na LDB, na Constituição, na legislação estadual e dos
municípios paulistas. Diz respeito, ainda, à necessidade de respeitar a
diversidade cultural, a socioeconômica, a étnico-racial, a de gênero e
as socioculturais presentes no território estadual. (SÃO PAULO,
2019, p. 26-27)

Ainda nesse documento, destacamos a quarta competência geral do

Currículo Paulista que dialoga com a BNCC:

4- Utilizar diferentes linguagens — verbal (oral ou visual-motora,

como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital —, bem
como conhecimentos das linguagens artística, matemática e
científica, para se expressar e partilhar informações, experiências,

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ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que

levem ao entendimento mútuo.(SÃO PAULO, 2019, p. 29)

Destacamos também a quarta competência específica da Matemática

voltadapara o Ensino Fundamental:
4- Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e
qualitativos presentes nas práticas sociais e culturais, de modo a
investigar, organizar, representar e comunicar informações relevantes,
para interpretá-las e avaliá- las crítica e eticamente, produzindo
argumentos convincentes. (SÃO PAULO, 2019, p. 305)

Desta forma, a matemática não se apresenta apenas como uma matéria de

conteúdos específicos a serem compartilhados com as/os estudantes, mas sim
umapossibilidade de por meio dela, discutir diversos temas de ordem social.

Procedimentos Metodológico
O Currículo Paulista do oitavo ano do Ensino Fundamental contempla a
unidade temática Probabilidade e Estatística, na qual um dos objetos de
conhecimento é o gráfico de barras. O Currículo Paulista dialoga com os
fundamentos pedagógicos definidos pela Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) ao defender o respeito às singularidades, o acolhimento das diversidades
e a construção da autonomia. Isso significa atentar para as relações de poder que
incidem sobre as etnias, gêneros e raças para problematizá-las e superá-las. (SÃO
PAULO, 2019, p.249). O objetivo da atividade aplicada é desenvolver junto aos
estudantes uma pesquisa que envolva a diversidade, construir junto a eles um dos
objetos de conhecimento do Currículo Paulista, o gráfico de barras, e por meio da
análise dos gráficos transparecer e problematizar as diversidades que incidem
sobre gêneros e raças.
Para a aplicação da atividade foram previamente preparados os materiais a
serem utilizados como: cartolinas, retângulos coloridos em EVA, eixos dos
gráficos em EVA, cola branca, tesoura e os títulos e legendas dos gráficos foram
impressos. A atividade demandou duas aulas de quarenta e cinco minutos cada.

Apresentação e Discussão dos Resultados

A primeira parte da atividade foi iniciada com um questionário que
contém cinco perguntas. Primeira pergunta: qual seu gênero? E as opções de
resposta são: feminino, masculino, prefiro não dizer ou outro. Qual? A segunda
pergunta: como você

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se declara? As opções de resposta são: branca(o), preta(o), parda(o), indígena ou

amarela(o). A terceira pergunta aborda os estudos ou o que seria feito após o
Ensino Médio: ao terminar o ensino médio, você pretende. E as opções de
respostas são: seguir no ensino superior. Qual curso? Seguir em um curso técnico.
Qual curso? Ingressar no mercado de trabalho. Qual profissão? Ou outro. Qual?
A quarta pergunta não possui alternativas. Cite uma pessoa que te inspira na
profissão que você pretende seguir. A quinta pergunta: qual o gênero da pessoa
que te inspira na sua profissão? E as alternativas são: feminino, masculino,
prefiro não dizer ou outro.
Ao entregar os questionários, os alunos foram instruídos a não se
identificarem e para cada pergunta deveria ser assinalada apenas uma alternativa
como resposta. Logo que receberam os questionários vários alunos perguntaram o
que era Ensino Superior, então foi realizada a leitura de cada questão junto a eles.
Na primeira questão foi explicitado que o questionário é anônimo e que eles
poderiam responder com sinceridade seu gênero. Na segunda pergunta foi
explicada a autodeclaração racial. Já a terceira questão aborda o que os alunos
pretendem fazer após terminarem o Ensino Médio. Então a professora explicou o
que seria o Ensino Superior, visto que alguns alunos irão realizar cursos
universitários e citou exemplos, outros irão cursar Ensino Técnico e foi citada a
ETEC como exemplo, pois é conhecida pelos alunos e outros irão ingressar no
mercado de trabalho. A quarta pergunta não é alternativa e os alunos não
entenderam a questão sobre quem os inspira. A professora então explicou que
conhece uma adolescente que esta cursando técnico em enfermagem, pois gostava
muito da série médica ―Grey's Anatomy‖. Ou seja, a série foi uma inspiração
para a escolha da sua profissão. Às vezes são os pais ou mães, tios, tias,
professores, ―influencers‖ da internet ou alguma série que inspira a escolha
profissional. A última pergunta se refere ao gênero da pessoa que inspira.
Alguns alunos não sabiam o que iriam fazer após o Ensino Médio e por isso
ficaram pensando o que iriam responder. Depois da devolução de todos os
questionários, a professora realizou o registro em foto de cada questionário e
logo em seguida foram recortados.
Para a segunda parte da atividade os alunos se dividiram em quatro
grupos, cada um de cinco ou seis alunos. Foram entregues os materiais e cada
grupo recebeu uma questão alternativa. Neste momento a professora usou a lousa

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para explicar como deveriam ser colados os eixos dos gráficos e que cada
retângulo iria representar a resposta de um aluno. Os grupos dividiam as tarefas
entre os membros, enquanto um colava os eixos, o outro recortava os nomes dos
eixos, outro aluno contava o número de respostas do questionário, a professora
caminhava pela sala tirando dúvidas e registrando através de fotos a atividade. A
montagem dos gráficos continuou na segunda aula e ao final os gráficos foram
colados lado a lado na sala de aula.
Na terceira parte da atividade a professora perguntou aos alunos, o que
poderia ser analisado no primeiro gráfico. Os alunos concluíram que existem
mais estudantes que se declaram do gênero feminino do que estudantes que se
declaram do gênero masculino e um aluno preferiu não responder essa questão. O
gráfico 1 mostrou que quatorze se declaram do gênero feminino, sete se declaram
do gênero masculino e um aluno preferiu não declarar seu gênero. Eles ficaram
muito curiosos, então começaram a se perguntar, quem tinha respondido isso, mas
a pessoa preferiu não se identificar. Nesse momento a professora interveio e
explicou que o questionário é anônimo eninguém precisa se identificar.
A seguir analisamos o segundo gráfico e foi verificado que a maior parte
dos alunos se autodeclarou branco, um aluno respondeu ser indígena e mais uma
vez os alunos começaram a se perguntar quem era indígena na sala. A aluna que
se declarou indígena levantou a mão e relatou possuir família indígena. O gráfico
2 mostrou que dez alunos se declaram brancos, dois alunos se declaram pretos,
nove alunos se declaram pardos, nenhum aluno se declarou amarelo e um aluno
se declarou indígena.
O terceiro gráfico tornou claro que grande parte da sala pretende cursar
Ensino Superior, foram quatorze alunos que assinalaram essa alternativa, outros
quatro pretendem cursar Ensino Técnico, dois pretendem ingressar no mercado de
trabalho e dois responderam outros. No último gráfico foi analisado que apesar do
número de alunos que se declaram do gênero feminino ser o dobro do número de
alunos que se declaram do gênero masculino, um número maior de estudantes se
inspira em homens. Neste momento uma aluna disse que isso é machismo.
A professora explicou que estavam apenas realizando a leitura do gráfico 4 e
comparou o primeiro e último gráficopara mostrar.
O gráfico 4 revela que cinco alunos se inspiram em mulheres, oito alunos
se inspiram em homens, dois alunos assinalaram a alternativa outros e seis alunos

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preferiram não declarar o gênero da pessoa que os inspira. Os alunos finalizaram

dizendo que gostaram muito de fazer uma atividade diferente na aula de
matemática, sem exercícios na lousa e que gostariam de fazer mais gráficos. Ao
final foi feito o registro através de fotos da atividade de gráficos de barras.

Conclusões
Primeiramente queremos destacar a potencialidade em levantar questões
sociais nas aulas de matemática. Neste caso, foram selecionados os temas gênero
e raça onde as/os estudantes puderam colocar como se auto declaram.
Pela análise dos gráficos podemos perceber que o número de alunas que
se declaram do gênero feminino é o dobro dos alunos que se declaram do gênero
masculino, sendo 14 na primeira categoria e 7 na segunda. É importante
destacarmos também que uma pessoa preferiu não identificar seu gênero na
pesquisa, embora não tenha sentido segurança de expor para sala seu
posicionamento.
No entanto, ao analisarmos as pessoas pelas quais as/os estudantes se
inspiram, vemos que apenas 5 respostas são do gênero feminino, 8 do masculino,
2 destacaram outros e 6 preferiram não declarar. É importante destacar que nas
duas respostas como ―outros‖, os alunos complementaram
―feminino/masculino‖, pois se motivam em uma profissão específica ou um
grupo que contempla ambos os gêneros, não focando em uma pessoa específica.
Além disso, das 7 respostas ―prefiro não declarar‖ 5 delas não se inspiram em
ninguém e apenas 2 de fato optaram por não declarar o gênero da pessoa que as
inspiram.
Apesar de a maior parte da turma se declarar como feminina, a inspiração
da turma ainda é majoritariamente em homens. Ao analisar o gráfico, este
resultado trouxe uma inquietação nas/os estudantes em relação a baixa
representação do gênero feminino.
Como a atividade ainda está em andamento, outras conclusões ainda
poderão surgir, mas estas foram nossas considerações iniciais com os dados
coletados até o momento.

Referências
LOURO, G. L. Gênero, sexualidade e educação: Uma perspectiva pós-estruturalista.

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16º. ed. Petrópolis, : Vozes, 2014. ISBN 9788532618627.

SÃO PAULO (Estado). Currículo Paulista. São Paulo: Escola de Formação dos
Profissionaisda Educação (EFAPE), 2019. Disponível em:
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-
content/uploads/sites/7/2019/09/curriculo-paulista-26-07.pdf Acesso em
23/05/2021.

Anexos:
Anexo 1: Questionário aplicado com a turma.

1) Qual seu gênero?

( ) feminino
( ) masculino
( ) outro. Qual?
( ) prefiro não dizer

2) Como você se declara?

( ) branca(o)
( ) preta(o)
( ) parda(o)
( ) indígena
( ) amarela(o)

3) Ao terminar o ensino médio, você pretende:

( ) seguir no ensino superior. Qual curso?
( ) seguir em um curso técnico. Qual curso?
( ) ingressar no mercado de trabalho. Qual profissão?
( ) outro. Qual?

4) Cite uma pessoa que te inspira na profissão que você pretende seguir?

5) Qual o gênero da pessoa que te inspira na sua profissão?

( ) feminino
( ) masculino
( ) outro. Qual?
( ) prefiro não dizer

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Anexo 2: Gráficos realizados pelos alunos e registrados pela professora.

Fonte: Registro feito pela professora

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PÔSTER

RE(PENSAR) O PARADIGMA DA INCLUSÃO ESCOLAR DO

ESTUDANTEAUTISTA NO ÂMBITO EDUCACIONAL DO DF

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-

Raciais, Diversidade e Inclusão Escolar

Cláudia Costa da Rocha Cerqueira Ramos – UnB

Resumo
Este artigo propõe analisar a oferta de ensino no âmbito educacional do Distrito
Federal (DF) aos estudantes Transtorno do Espectro Autista (TEA) da educação
básica, respondendo ao seguinte questionamento: a educação pública do DF
cumpre o que tange à Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Inclusão Escolar (PNEEPEI) ao atendimento do estudante autista? A temática
pauta-se na educação especial inclusiva como uma pesquisa realizada a partir da
articulação das abordagens metodológicas qualitativa e quantitativa com os
procedimentos metodológicos: análise documental e revisão bibliográfica. Para a
fundamentação teórico-conceitual, utilizamosa pesquisa bibliográfica com autores
que sustentam o corpus teórico: Mantoan (2015) e Silva; Gaiato e reveles (2012).
O resultado evidenciou que, diante do contexto histórico e político, a partir de
documentos oficiais da SEEDF, a legislação em relação à inclusão escolar de
estudantes autistas no DF está sendo efetivada pelo Estado, pelo menos em
relação à configuração estrutural da proposta, mas, ainda a oferta de ensino está
permeada por meio da segregação escolar e da integração escolar ao atendimento
de discentes TEA’s.

Palavras-chave: Educação; Inclusão Escolar; TEA; Legislação Brasileira; Distrito

federal.

Introdução
No Brasil, os estudos sobre a educação especial na perspectiva da
educação inclusiva ainda são recentes no contexto educacional em todo país,
marcados por aportes legais, com interesses capitalistas, no ideário neoliberal,
como a Declaração de Salamanca, em 1994, que realizou Conferência Mundial
sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade, e pela Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar (PNEEPEI) de
2008, após o Brasil se tornar

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signatário da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, como

em outros documentos legais; evidenciando, assim, a instauração da inclusão
escolar.
E, em consonância a esse contexto, a partir da materialidade de políticas
públicas nacionais e internacionais, historicamente constituídas, a Secretaria de
Educação do Estado do Distrito Federal (SEEDF) se fez compulsória à
implementação da educação inclusiva escolar na rede pública de ensino do DF
para atender aos estudantes abalizados como público-alvo da educação especial:
deficientes, autistas e estudantes superdotados.
O presente estudo tem como objetivo analisar a oferta no âmbito
educacional do DF aos estudantes Transtorno do Espectro Autista (TEA) da
educação básica. Respondendo ao seguinte questionamento: a educação pública
do DF cumpre o que tange à Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Inclusão Escolar (PNEEPEI) ao atendimento do estudante autista?
Para tanto, fizemos o dinamismo junto às políticas públicas nacionais,
internacionais e estaduais, no caso DF, para a problematização da efetivação da
inclusão escolar em atendimento aos estudantes autistas.
O egresso do estudante TEA no âmbito educacional do DF, como em todo
país, constitui um direito legal previsto em lei, por isso “as pessoas com autismo
têm os mesmos direitos que qualquer pessoa, como previsto na Constituição
Federal de 1988 e nas leis especificas para a pessoa com deficiência”. (SILVA;
GAIATO: REVELES, 2012, p. 231-232), garantindo o aprendizado pelo trabalho
pedagógico.
Destarte, a escola é um espaço privilegiado, coletivo e inclusivo para
manter as relações sociais e culturais para o recebimento e/ou atendimento de
todos os estudantes atípicos e neurotípicos de forma completa e sistemática, que
pouco a pouco é incorporado pelos profissionais da educação por um processo de
permanências e rupturas no contexto educacional brasileiro.
Tal movimento tem se apresentado como/enquanto é importante objeto de
discussão na contemporaneidade ratificando um compromisso ético, político,
estético e social, permitindo discussões e ações pautadas em uma luta contra
hegemônica coletiva por meio de quebra de paradigmas dentro e fora do âmbito
escolar.
Como afirma MANTON (2015), “o mote da inclusão, ao contrário, é não

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deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde vida escolar. Assim fica
claro que as crianças com deficiência devem frequentar a escola independente de
sua idade.” (MONTOAN, 2015, p.26).
Nesse sentido, apreendendo o momento histórico-social, em um contexto
da inclusão escolar, nos provocamos a analisar a estrutura organizacional da
educação básica do DF, quanto à sua diversificação de oferta para atender às
singularidades dos estudantes TEA’s e suas contradições na materialidade do
trabalho docente diante de políticas públicas em uma lógica neoliberal.

Fundamentação Teórica
O corpus teórico desse artigo, a fundamentação teórica, utilizamos a
pesquisa bibliográfica apresentada em Mantoan (2015) uma vez que a autora
elucida que a inclusão escolar impulsionou mudanças interpessoais e estruturais
no contexto educacional escolar sem precedentes no acesso das pessoas TEA’s.
E, Silva; Gaiato e Reveles (2012) que abordam em seus estudos sobre o autismo
em suas diversas interfases de maneira efetiva e com comprovação científica.

Procedimentos metodológicos
Para além da fundamentação teórica, realizamos a articulação entre as
abordagens metodológicas qualitativa e quantitativa. O estudo foi desenvolvido a
partir de uma revisão documental e uma pesquisa bibliográfica sobre a
centralidade do atendimento dos estudantes TEA nos estabelecimentos de ensino
do DF, por meio de uma análise crítica das políticas públicas vigentes, sob a
égide da inclusão escolar, permeados pelos documentos oficiais da SEEDF e leis
distritais que amparam a oferta nos estabelecimentos públicos e as instituições
conveniadas de iniciativa privada do DF.

Apresentação e discussão dos resultados

Após a leitura e análise dos textos revisitados, buscando obter elementos
significativos para a compreensão e a implementação da PNEEPEI quanto aos
aspectos históricos, políticos e legais se faz necessário a apreensão à
contextualização histórica das pessoas com necessidades educacionais especiais
(NEE), para melhor compreender as rupturas e permanências na constituição da
inclusão escolar no contexto educacional do DF.

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Como no Brasil, nos estabelecimentos do DF, de acordo com a Lei

Distrital nº 3.218/2003, precedente à PNNEPEI em seu artigo 1º estabelece em
seu modelo de educação inclusiva em todas as escolas públicas de ensino do DF.
Desse modo,
entende-se por Educação Inclusiva o atendimento a todas as crianças
em escolas do ensino regular, respeitando suas diferenças e atendendo
suas necessidades; ressalvados os casos nos quais se demonstre que
a educação nas classes comuns não pode satisfazer às necessidades
educativas ou sociais da criança ou quando necessário para o bem-
estar da criança. (Brasília, 2003, parágrafo 1).

A partir dessa lei, de acordo com a SEEDF, a centralidade de atendimento

do estudante TEA que sucede a forma articulada do ensino regular evidenciou um
movimento de inclusão escolar no contexto educacional regular, permeado por
uma linha cronológica de normativas, decretos e leisi, que contribuem com as
pessoas NEE na perspectiva da inclusão escolar. Sendo um espaço de diversidade
humana e extinção de qualquer configuração de discriminação como garantia de
qualquer direito, vinculados ao desenvolvimento pessoal e social compreendendo
a sua singularidade e, ao mesmo tempo, potencializar o seu processo de ensino-
aprendizagem e sua inserção social.
Mas, sabe-se que o processo da inclusão escolar no Brasil e, também no
DF, devido a redemocratização do ensino público, pelo advento do capitalismo,
se faz de maneira lenta e que, ainda, perpassa por um processo de permanências e
rupturas entre a segregação escolar, integração escolar e inclusão escolar
transporto por contradições entre a legalidade e o que é ofertado ao alunado TEA
do DF, como, por exemplo, as classes especiais de caráter temporário e transitório
e as classes comuns inclusivas que se compõe por estudantes com ou sem
diagnóstico, como estabelecido no documento Estratégia de Matrícula 2022, pela
Portaria nº 724 de 27 de dezembro de 2021.
As classes especiaisii, ainda, existentes nas escolas regulares de ensino
serão extintas gradativamente mediante apreciação da Subsecretaria de
Planejamento, Acompanhamento e Avaliação (SUPLAV) com o parecer da
Subsecretaria de Educação Inclusiva e Integral (SUBIN) e da Subsecretaria de
Gestão de Pessoas (SUGEP) “nos termos da Ordem se Serviço Conjunta nº 01,
de 25/09/2017, publicada no DODF nº 186, página 12, de 27/09/2017”
(DISTRITO FEDERAL, 2022, p. 76) com atendimento por até dois anos. A

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SEEDF, de acordo com o site oficial, tem 2. 454 estudantes matriculados nessas
classes, sendo: deficientes visuais – 6 estudantes, deficientes auditivos -118
estudantes, deficientes intelectuais-1190 estudantes, TGD/TEA – 831 estudantes
e deficiência múltipla-309 estudantes; totalizando 742 turmas.
Além disso, no Distrito Federal, existem as Unidades Escolares
Especializadasiii que chamam de Centro de Educação Especial (CEE) que de
acordo com o site da SEEDF são previstas pela Resolução CNE/CEB nº
02/2001 pelo MEC e a Resolução CEDF nº 01/2017, para o atendimento às
pessoas com deficiência intelectual, às pessoas com surdez e pessoas com
deficiência visual. De acordo com o site da SEEDF têm 2.462 estudantes
matriculados nessas instituições escolares, sendo\: deficientes visuais- 11
estudantes, deficiência física – 1 estudantes, deficiência Intelectual – 964
estudantes, TGD/TEA -540 estudantes e deficiência múltipla – 975 estudantes,
com maior grau de comprometimento, permeados pela segregação escolar;
descaracterizando a PNEEPEI prevista desde 2008 no país. Totalizando 19
escolas especializadas. Como percebemos no Gráfico 1 e no Quadro 1 em
anexo.
Ainda que a passos lentos, a implementação da inclusão escolar em
classes inclusivas, em estabelecimentos regulares, houve um aumento
significativo. De acordo com a SEEDF 2.926 estudantes TEA’s estão
matriculados na rede pública de ensino entre 2019 e 2020, no DF. Desses,
encontram-se inclusos 2.701 estudantes. E o restante encontram-se em classes
especiais e em escolas especializadas; perpassando pela permanência de períodos
de atendimento dos indivíduos TEA’s marcados pelas décadas passadas, como
por exemplo, a segregação escolar e a integração escolar. A partir dessa análise
de conjuntura educacional do DF compreendemos que a educação inclusiva se
vale de práticas, ainda, segregadoras, baseada em uma organização de disputa
educacional, entre os pares dialéticos: incluídos e segregados.

Conclusões
Diante desse quadro, aparentemente, a SEEDF tem dado centralidade às
classes inclusivas dentro do sistema educacional regular, para atender estudantes
com diagnóstico TEA. Percebemos que consoante aos registros políticos e
históricos, o Distrito Federal (DF) iniciou em seu contexto educacional uma

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mudança paulatina quanto à diversificação de oferta na estrutura organizacional

do ensino público/privado do DF, buscando concernir às singularidades,
conforme cada público-alvo da educação especial, entre eles, o estudante TEA.
Dessa forma, a escola na perspectiva da educação inclusiva, no ensino
regular, é imprescindível que os participes percebam que os estudantes TEA,
como os outros, são sujeitos históricos e culturais em uma relação concreta com o
mundo devendo ser respeitados em sua singularidade para a efetivação
significativa em seu processo de ensino- aprendizagem e a inserção social,
mesmo diante de políticas públicas
neoliberais, postas a serem cumpridas, em um processo contra hegemônico de
açãocoletiva.

REFERÊNCIAS
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ANEXOS

Gráfico 1- Total de estudantes com algum tipo de deficiência/altas habilidades

atendidas no sistema educacional do DF

Fonte: Site da SEEDF/ Elaborado pela a autora (2022).

Quadro 1 – Estrutura organizacional do ensino público do DF na educação básica

Categorias de Formas de Objetivos Número de
Atendimento Atendimento estudantes
TEA’s
atendidos de
acordo com
cada
categoria
Escola regular: classe Atender todas/ todos os 2.701
comum inclusiva, estudantes da rede estudantes
integração inversa, pública de ensino do DF
INCLUSÃO EJA interventiva, incluindo o público-alvo
Classe bilingue, da da educação especial,
classe bilingue transtornos funcionais e
imediada e classe inclusão social: gênero,
bilingue diferenciada. raça, cor e etnia.
Classe especial: ficam Atender estudantes com 831 estudantes
dentro do contexto da tais diagnóstico em
escola regular e caráter provisório e
INTEGRAÇÃO atendem estudantes temporário, no máximo
com TEA, DI, DV ou dois anos, com a
SC. previsão de inturmação
em classe comum
inclusiva.

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Centros de Ensino Proporcionar aos 540 estudantes

Especiais e estudantes o TEA’s e
Instituiçoes desenvolvimento de deficiências
conveniadasiv competências essenciais múltiplas.
à participação em uma
SEGREGAÇÃO
variedade de ambientes,
preparando-os para
responder aos desafios
de uma vida tão
autônoma e integrada
quanto possível, no
presente e no futuro,
tornando-os capazes de
desenvolver-se nas áreas
pessoal e social e de
adaptar-se ao meio
laboral, tendo em vista o
impacto ao longo da
vida.
Fonte: Site da SEEDF/ Elaborada pela autora (2022).

Notas
i
Documentos oficiais do DF para a efetivação da inclusão escolar/TEA: Lei nº 26.981/2001;
Lei Distrital nº 3.218/ 2003- Lei de Universalização de Direito da Educação Inclusiva no DF;
Lei Distrital nº 4.568/2011; Lei Distrital de Educação nº 5.499/2015; Resolução CLDF nº 01/
2017; Lei Distrital nº 6.637/2020.- Estatuto da Pessoa com Deficiência no DF; Decreto nº
41.184 regulamentando a Lei Distrital nº 6.642/ 2020 e Lei Distrital nº 6.945/ 2021 que altera
a Lei nº 4.027/ 2007.
ii
Classe especial é uma classe de caráter temporário e transitório, constituída exclusivamente por
estudantescom DI, TEA, DV ou SC, sem seriação, com modulação específica, criada com
autorização da SUPLAV após parecer da SUBIN e da SUGEP. Para a enturmação dos estudantes
em Classe Especial a diferença deidade deverá ser de no máximo 4 (quatro) anos, respeitando sua
etapa/modalidade. Durante o período de a permanência nessa classe, o estudante deverá
desenvolver atividades conjuntas com os demais estudantes das classes comuns inclusivas.
ESTRATÉGIA DE MATRÍCULA DA REDE PÚBLICA DE ENSINO DODF- 2022/ SEEDF.

iii
As unidades escolares especializadas de acordo com a Estratégia de Matrícula/ SEEDF/2022,
escolas especializadas, são voltadas ao Atendimento Educacional Especializado de estudantes
com comportamento de Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD), com deficiências, TEA e ainda
de bebês e crianças consideradas de risco do Programa de Educação Precoce, compreendendo: os
Centros de Ensino Especial (CEE), o Centro de Ensino Especial para Deficientes Visuais
(CEEDV), o Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual
(CAP), o Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com
Surdez do Distrito Federal (CAS – DF), a Escola Bilíngue Libras e Português Escrito (EB). Essa
modalidade de ensino é garantida aos referidos estudantes, sendo obrigatória sua identificação no
Sistema de Gestão Escolar i-Educar. O lançamento dessa informação é de exclusiva
responsabilidade da secretaria escolar da Unidade Escolar, em conjunto com os profissionais da
Equipe Especializada de Apoio à Aprendizagem (EEAA) e do Atendimento Educacional
Especializado (AEE) em nível local, mediante relatório/laudo médico, ou do Relatório de
Avaliação e Intervenção Educacional (RAIE) da EEAA ou Relatório Pedagógico, na ausência de
EEAA na Unidade Escolar, dos itinerantes de Surdez/Deficiência Auditiva (S/DA), Deficiência
Visual (DV), Surdocegueira (SC) e Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) (DISTRITO
FEDERAL, p. 22, 2022).

iv
A SEEDF mantém convênio com as seguintes instituições especializadas, seus centros de ensino
especial, para atendimento de estudantes com deficiência, a saber: Associação e Pais e Amigos

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(APAE); Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais e deficientes de Taguatinga e Ceilândia

(APAED); Associação de Mães, Pais, Amigos e Reabilitadores de Excepcionais (AMPARE);
Associação das Obras Pavonianas de Assistência; Centro Educacional de Audição e Linguagem
“Ludivico Pavoni (CEAL); ANDE-BRASIL – Associação Nacional de Equoterapia (ANDE-
BRASIL); Equoterapia para estudantes com deficiência e Transtorno do Espectro Autista – TEA;
Centro de Ensino de Reabilitação (CER); Ciência e Tecnologia de Brasília (IFB); Universidade
Católica de Brasília (UCB); Instituto Cavalo Solitário; Associação Pestalozzi de Brasília e
Regimento de Polícia Montada (RPMON). Disponível em:
https://www.educacao.df.gov.br/instituicoes-conveniadas/. Acesso em: 30 maio 2022.

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PÔSTER

SIGNIFICAÇÕES DA INDISCIPLINA NAS PESQUISAS EM EDUCAÇÃO.

Eixo VIII – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-Raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar

Silvane Lopes Chaves - UERJi

Resumo
A partir do registro pós-estrutural, este trabalho de caráter teórico examina as
produções sobre indisciplina escolar capturados na base Scielo, utilizando o
descritor “indisciplina”, produzidos no interstício 2016 a 2021. Não se trata de
julgar os 22 trabalhos recenseados, mas evidenciar como a temática tem sido
significada e construída nas pesquisas em educação e áreas afins, buscando
mostrar as aproximações e os distanciamentos com a pesquisa de doutoramento
por mim desenvolvida. No exercício desconstrutivo proposto, a indisciplina ganha
centralidade não por ser significada como anomalia ou desvio, mas por ser
visibilizada como se fosse uma resposta às normatividades da instituição escolar,
a contrapelo de boa parte dos estudos nos quais tem sido formulada como
problema. Problematizo o solo em que a indisciplina emerge, ganha sentido e
conformação no discurso pedagógico, vislumbrando na investigação um
deslocamento para o terreno da ética - inspirada em Derrida e Butler-, de modo
que a resposta à interpelação da alteridade seja norteada pela responsabilidade e
que possamos pensar nos seus efeitos para a teorização dada a impossibilidade de
fixação de sentido e de resposta definitiva àquilo formulado como problema.
Assim, o trabalho de investigação considera que estamos teorizando sobre algo
que está em movimento e que no quadro teórico que ele se inscreve cabe
“abertura do conceito e de seu improvável fechamento” dada singularidade e
contingência da experiência educativa.

Palavras-chave: Indisciplina, Estado da Arte, Pesquisa em Educação.

A partir do registro pós-estrutural, este trabalho examina as produções

sobre indisciplina escolar capturados na base Scielo, utilizando o descritor
“indisciplina”, produzidos no interstício 2016 a 2021. Não se trata de julgar os 22
trabalhos recenseados, mas evidenciar como a temática tem sido significada e
construída nas pesquisas em educação e áreas afins, buscando mostrar as
aproximações e os distanciamentos com a pesquisa de doutoramento por mim
desenvolvida. A relevância desse exame se impõe por considerar que os atos

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de fala são produtores daquilo que nomeiam e que os discursos produzidos

pelos pesquisadores adquirem estatuto de verdade científica e tem como efeito
servir de referência para pesquisas futuras e para a prática pedagógica.
Da totalidade dos trabalhos lidos, 14 falam da indisciplina como
problema, 03 a entendem como evidência do descontentamento discente com o
trabalho docente, 03 se dedicam à análise da produção acerca do tema na área da
educação, 03 problematizam o disciplinamento como estratégia de controle de
condutas de um segmento específico da sociedade (pobres e periféricos)
entendidos como “vulneráveis” e “carentes” de uma moralidade capaz de “educá-
los”. Destes últimos, um a concebe como resistência ao instituído.
Entre os que a consideram um problema, alguns a indicam como causa do
abandono da carreira e de adoecimento docente, sendo ainda consensual que é um
fator que atrapalha a aprendizagem discente, inclusive um dos trabalhos afirma
que há uma clara associação entre repetência e indisciplina escolar (MATOS;
FERRÃO, 2016). Neles, há ainda um entendimento hegemônico de que, por ser
um problema, é possível identificar causas e construir propostas para solucionar
ou reduzir os conflitos e atos indisciplinados, as quais estão relacionadas a ações
pedagógicas que englobam desde a formação inicial e continuada de professores,
melhoria da carreira docente, condições infraestruturais da escola,
aperfeiçoamento de ações de controle e regulação, aproximação da relação
família-escola e demais segmentos da sociedade, melhor organização do sistema
escolar e do currículo, valorização do trabalho coletivo, de modo a garantir o
sucesso do processo de ensino-aprendizagem.
Minha aproximação é com os trabalhos que trazem a problematização da
indisciplina, apontando as estratégias de controle da conduta e alinhamento com
as questões trazidas pela teorização pós-estrutural (OLIVEIRA; PINTO, 2017) e
com a análise das produções feita por Aquino (2016) e suas pertinentes
ponderações, que me incitaram a propor essa pesquisa. Porém, ainda que
tenhamos afinidades quanto ao referencial teórico, invisto em uma diferenciação
na condução da investigação, buscando outros aprofundamentos.
Para pensar um tema tão pujante e presente no cotidiano escolar, proponho
um exercício desconstrutivo em que a indisciplina ganha centralidade não por ser
significada como anomalia ou desvio, mas por ser visibilizada como se fosse uma
resposta às normatividades desta instituição, a contrapelo de boa parte dos

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estudos nos quais tem sido formulada como problema. Na perspectiva teórica
em que esse trabalho se inscreve, não se trata de “resolvê-lo”, mas de questionar
porque tem sido assim significado e quais condicionantes estruturam tal
formulação, tornando inclusive possível, consoante àquele sistema, produzir um
diagnóstico e apontar suas causas, efeitos e soluções. O intuito do trabalho é, em
alguma medida, arrancar o conceito desse solo em que adquiriu vida, de modo a
criar outra significação pela fratura aqui inventada na suposta estabilidade do
sentido hegemonizado da indisciplina como problema.
Quero me deter inicialmente nesse solo em que a indisciplina emerge,
ganha sentido e conformação no discurso pedagógico, tarefa que Nóbrega (2005)
nos auxilia ao falar do papel substantivo da educação no projeto civilizacional de
inspiração renascentista e iluminista e na história das ideias pedagógicas do
Ocidente, em que o domínio do corpo ganha relevância no processo de
pedagogização da sociedade. A regulação da vida social como tarefa da educação,
assumida a partir do século XIX pela escola. Ficar atenta a esse contexto de
surgimento da instituição escolar contribui para a compreensão da gênese de sua
invenção que está associada a uma pragmática: a formação do sujeito em
consonância com um projeto de sociedade determinado.
Se pensarmos na escola como instituição criada segundo esse ideário,
podemos ainda vislumbrar sua profissão de fé – em sentido derridiano -
empenhada e assumida desde então. Ninguém ousaria se opor à sua importância
para a sociedade e para a educação. Trata-se de um ato declarativo que produz um
efeito: a escola é necessária por ser o instrumento por meio do qual se tem acesso
ao conhecimento, sendo este seu fim último, tanto que qualquer empecilho criado
a tal intuito passa a ser entendido como obstáculo. A indisciplina perturba esse
processo e essa é a chave para sua compreensão como problema a ser enfrentado.
É nesse sentido que tenho buscado compreender a resposta da teorização à
indisciplina. Quero interrogar a autoridade dessa verdade consolidada no campo,
cuja resposta se mostra quase sempre a mesma, evidenciando que é uma verdade
efetuada a partir de uma arquitetura do pensamento. Talvez porque tal significado
particular foi expulso da cadeia articulatória (LOPES, 2018), sedimentando um
discurso tornado hegemônico e naturalizado de tal modo que o exercício de crítica
radical é inviabilizado no terreno da racionalidade que o produziu. Siscar (2018,
p. 75) acentua que “Seria necessário inicialmente compreender o sentido de uma

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resposta que surge no interior da prática institucional sem, no entanto, partir da

suposição do que isso significa”. Por isso, o cuidado em desmascarar a
insuficiência certas formulações, ainda que permaneçamos por ela assombrados.
“Não estou interessada no(s) significado(s) – ou seja, nos por quês e porques – do
evento. Ao contrário, o que me interessa é a dissolução daquilo que sustenta toda
e qualquer explicação de qualquer evento” (SILVA, 2019, p. 54).
E se o organizador da narrativa sobre indisciplina não fosse sua “natureza”
violenta ou disruptiva, como ficaria sua formulação fora do valor delimitado pelo
normativo? Inspirada em Derrida (2003) insisto em dizer que a dinâmica de
“resolução” daquilo que é apontado como problema é reinscrita em um
enquadramento dado: é resolvida pela lei, pelo Estado, pelas ações pedagógicas,
sendo todas elas modos de operar circunscritos em um regime de verdade já
instituído. Reitero que não se trata de julgar a pertinência do que tem sido
pensado, mas de evidenciar as articulações produzidas, seu solo e seus efeitos.
Considerando essas ponderações, grande parte da significação está modulada
pela tonalidade característica do registro epistemológico moderno de papel da
educação e da escola, cuja gramática e demais ordenamentos concorrem para a
garantia de consecução do projeto de reconhecimento da escola, em que o
indivíduo é visto como faltoso e a quem o conhecimento vai conceder ou restituir
sua condição de sujeito. Nesse enquadramento, cabem premissas universalistas e
possibilidade de totalização de chaves de compreensão e solução de “problemas”,
uma vez que as questões acabam por serem reinscritas e a crítica tropeça no
diagnóstico.
Meu esforço é declinar da tonalidade moralista que busca encontrar um
culpado, uma causa (falta de formação continuada, ausência de uma intervenção
pedagógica mais efetiva - seja ela punitivista ou democrática, mas ambas
acreditando numa solução final -, construção de um Projeto Político- Pedagógico
mais inclusivo (no sentido de incorporar as “problemáticas” mais evidentes do
cotidiano da escola). Tudo isso tem em comum a identificação da origem,
mapeamento das ocorrências e busca de soluções, cuja ação busca a fixação do
fenômeno e assim ser possível pensar numa solução.
Desejo uma mudança de acento e um deslocamento da problematização para
o terreno da ética, de modo que possamos pensá-la em outros termos: “alvejar o
modo de representação (e suas pressuposições filosóficas) que produzem estes

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significados – e significantes” (SILVA, 2019, p. 86) e produzir uma escuta ativa e

rigorosa do outro, dando importância à reivindicação da alteridade. Talvez pensar
os efeitos disruptivos e vislumbrar no corpo indisciplinado “um referente daquilo
que excede a significação moderna” (p. 74), que só pode ser visibilizado fora
dessa episteme. Não se trata apenas de direito ao aparecimento, mas de produzir
o impossível, vislumbrado na torção aqui proposta. No quadro atual, o
conhecimento é o cerne das preocupações do projeto de reconhecimento da
escola, em que tudo precisa ser calculado, controlado, delimitado. A projeção do
sujeito contido e coerente é a tradução da persistência dos efeitos históricos das
arquiteturas coloniais, cuja presença se insinua nesses projetos e na constituição
da alteridade significada como falta.
A responsabilidade envolvida na resposta à alteridade traduz o acento
desejado nesse trabalho, que foi compelido pela interpelação feita pelo “sujeito
indisciplinado”, este hóspede radical derridiano. Isso implica que o encontro com
o outro deve ser pensado no campo da interdependência (BUTLER, 2017). Essa
dimensão de responsividade rechaça o silenciamento da alteridade. Entendo que
“pensar sobre a forma da resposta corresponde a uma modalidade de resposta.
Pensar como responder: a interrogação sobre o conteúdo da resposta (como
responder?) não deixa de constituir- se – é o caso de Derrida - em uma
experiência de pensamento como resposta, na condição de resposta (pensar é
como responder).” (SISCAR, 2018, p. 74).
Para finalizar, a impossibilidade de fechamento da significação deve ser
aqui registrada. “É sempre necessário o trabalho rigoroso de justificar o valor da
opção feita e da leitura proposta sem que nunca seja possível dizer que esta é a
última leitura possível” (LOPES, 2018, p. 92). O trabalho de pesquisa é uma
espécie de “ato inaugural do compromisso, como o original que está sempre já
(toujours déjà) perdido em uma iteração, como concretude sempre por vir (à
venir)” (SISCAR, 2018, p. 75). Assim, o trabalho de investigação considera que
estamos teorizando sobre algo que está em movimento e que no quadro teórico
que ele se inscreve cabe “abertura do conceito e de seu improvável fechamento”
dada singularidade e contingência da experiênciaeducativa.

REFERÊNCIAS
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i
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PÔSTER

INTEGRAÇÃO E APRENDIZAGEM DE ALUNOS REFUGIADOS

VENEZUELANOS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:
DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Eixo 8 - A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar

Luciana Figueredo Almeida – UNASP

Resumo
Tendo em vista que o Brasil é um dos países que atuam acolhendo refugiados e o
número de pedidos e concessões vêm aumentando significativamente, este trabalho
tem como objetivo conhecer os desafios enfrentados por professores de escolas de
uma Rede Municipal de Ensino do Estado da Bahia que atuam ou já atuaram com
alunos refugiados da Venezuela e problematizar o que pode ser feito para favorecer
a integração e a aprendizagem desses alunos nas classes regulares. O referencial
teórico tem por base estudos realizados por Tardif, Imbernón, Pimenta e D’Ávila e
Piovesan, dentre outros. A intenção é, num primeiro momento, conhecer os
desafios e dificuldades vivenciados pelos docentes, apreender como os professores
percebem a inserção dos alunos refugiados nas classes regulares e as mudanças que
foram realizadas na gestão dos aprendizados e da classe para promover a inserção
e aprendizagem dos alunos refugiados. E, num segundo momento, elaborar uma
proposta de integração de alunos refugiados tendo em vista favorecer o
acolhimento e a aprendizagem nas classes regulares e apoio pedagógico aos
professores. Trata-se de uma pesquisa exploratória, de natureza qualitativa e em
andamento que tem como participantes nove professores de alunos refugiados
venezuelanos vinculados a quatro escolas de uma Rede Municipal de Ensino do
Estado da Bahia. Foi utilizado como instrumento de pesquisa o grupo de
discussão operativo com professores. A análise dedados é inspirada na análise de
prosa (ANDRÉ, 1983) com apoio do software WebQDA (Qualitative Data
Analysis). Como produto da investigação, será elaborada uma proposta de
integração de alunos refugiados tendo em vista favorecer o acolhimento e a
aprendizagem nas classes regulares.

Palavras-chave: Formação de Professores; Justiça Social; Alunos refugiados; Ensino

Equitativo.

Introdução

Ao chegar em Roraima, inicialmente o refugiado é acomodado em um dos

abrigos e recebe assistência humanitária básica. Inicia-se o processo de
interiorização, ou seja, de relocação deste em outro Estado do Brasil, integrando-o na

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sociedade brasileira e no mercado de trabalho (UNICEF, 2019).

Dados do UNICEF (2019) demonstram que, apesar de haver uma política
pública definida conforme explicitado no parágrafo anterior, ao nos depararmos com
informações que dão conta da existência de mais de 1,5 mil venezuelanos em situação
de rua na capital, entre eles, quase 500 pessoas com menos de 18 anos de idade, só na
Capital Boa Vista, percebemos que ela não é efetiva a ponto de assegurar os direitos
básicos fundamentais.
Dentre os direitos fundamentais que devem ser assegurados aos refugiados,
destacamos o direito à educação, ressaltando ações desenvolvidas pelo UNICEF
(2019) em Roraima, ao atender 3,2 mil crianças com atividades de “educação em
emergência”, desenvolvidas em dez Espaços de Aprendizagem e 650 crianças
menores de 5 anos de idade, que participaram de atividades de desenvolvimento da
primeira infância. Para a realização das atividades educativas, um total de 97
professores receberam formação para atuar nesses locais, sendo 53 venezuelanos não
indígenas, 21 venezuelanos indígenas e 23 brasileiros.
Mesmo com a implantação e implementação dos Espaços de Aprendizagem, o
UNICEF passou a estimular os responsáveis pelas crianças e pelos adolescentes
residentes nos abrigos a matriculá-los em escolas formais, o que levou à matrícula de
824 crianças e adolescentes e à formação de 218 professores das redes estadual
municipais de educação (UNICEF, 2019).
Iniciado o processo de interiorização, as famílias refugiadas são
encaminhadaspara os maisdiversos Estados brasileiros. Entretanto, as ações educativas
e de formação continuada para professores permaneceram centralizadas no Estado de
Roraima.
Tendo em vista que o Brasil é um dos países que atuam acolhendo refugiados
e o número de pedidos e concessões vêm aumentando significativamente, este
trabalho tem como objetivo conhecer os desafios enfrentados por professores de
escolas de uma Rede Municipal de Ensino do Estado da Bahia que atuam ou já
atuaram com alunos refugiados da Venezuela e problematizar o que pode ser feito para
favorecer a integração e a aprendizagem desses alunos nas classes regulares.

Fundamentação Teórica

A docência, assim como outras profissões, é uma atividade profissional que

tem mudado muito nas últimas décadas. Durante muito tempo acreditou-se que um

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professor "formado ", estaria pronto para exercer sua profissão ao longo de toda a
vida. No entanto, segundo Imbernón (2006), na atualidade, mais do que uma
formação inicial faz-se necessário aos docentes uma compreensão da formação
como um movimento permanente de professores, e sinaliza que a formação docente e
profissional deve ser realizada para compreender as mudanças e incertezas que
ocorrem no ambiente escolar.
Ainda para Imbernón (2006), a formação inicial para a profissão docente deve
fornecer uma base sólida para a construção do conhecimento pedagógico
especializado, mas não apenas, deve também proporcionar ao professor um conjunto
de conhecimentos e experiências nas áreas científica, cultural, contextual,
psicopedagógica e pessoal, de modo a contribuir para que o professor se sinta
preparado para enfrentar a complexidade do sistema educativo.
A necessidade de formação permanente se dá, dentre outros motivos, pela
rápida mudança por que passam as sociedades, seja na produção e disseminação do
conhecimento, o avanço das tecnologias, ou na velocidade com que as informações e
conhecimentos se tornam obsoletas. Para Imbernón (2006), as transformações
ocorridas no transcurso do século XX para o XXI, tendo como pano de fundo o
incremento acelerado no conhecimento científico, das novidades nos meios de
comunicação e da tecnologia e das alterações nas formas de pensar, sentir eagir
foram e são fundamentais para justificar a necessidade de uma formação permanente
dos professores.
E, principalmente, porque precisamos estar atentos ao fato de que as gerações
de crianças e adolescentes também vão sendo transformadas, num mundo em rápida
mudança e com base em tantas interações, daí ser fundamental a perspectiva adotada
por Imbernón (2006) quando diz que a formação docente e profissional deve ser
realizada para compreender as mudanças e incertezas que ocorrem no ambiente
escolar.
Nesta dupla preocupação entre a formação docente e com quem são os
estudantes, Tardif e Lessard (2013, p. 68) lembram que o trabalho docente é "um
trabalho centrado em coletividades humanas" isso significa que: “[...] o trabalho com
uma coletividade tem a consequência de transformar as ações do professor em
interações com um grupo em que os alunos interagem entre si.”
Trabalhar com as coletividades implica em ter uma certa formação, um certo
domínio,

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uma forma muito própria de se relacionar com os estudantes e, também, com os

saberes docentes, saberes que são construídos ao longo da formação e das
experiências de ser professor.
A formação continuada e permanente de professores pode e deve ser uma
iniciativa institucional a partir da identificação periódica, das necessidades formativas
docentes, seja para atender os preceitos legais em nível municipal, estadual e/ou
federal ou, principalmente, para instrumentalizar os professores a fim de que estes
possam desenvolver sua prática profissional de modo a atingir os objetivos de
aprendizagens dos estudantes, motivo precípuo, inclusive, da existência da escola e
dos seus profissionais na sociedade.
Os professores se relacionam com os estudantes que são seres humanos com
características específicas. Segundo Tardif e Lessard (2013, p. 70), os alunos "são
também seres sociais parcialmente definidos por sua situação socioeconômica, seus
valores, suas crenças, seus interesses, etc." Ampliamos e incluímos a constatação de
que os estudantes têm, também, origem geográfica, nacionalidade, pertença e,
algumas vezes, por necessidades que ultrapassam as condições de decidir de suas
famílias, necessitam deixar seu país de origem, suas famílias, amigos e enveredar para
um verdadeiro mundo novo.
Consideramos, portanto, que se o professor precisa se ajustar a uma interação
com certas coletividades humanas, os estudantes também estão expostos a esse risco e
necessidade,em situações específicas. Disto se infere que os dois lados necessitam de
mais saberes do que a média do que é necessário a maioria dos professores daquela
região. Somos capazes de afirmar que necessita de outros saberes ainda, que tenta dar
conta das singularidades das mudanças repentinas que afetam diferentemente
professores e estudantes.
O primeiro elemento capaz de provocar uma dificuldade adicional para o
processo de se relacionar, de ensinar e aprender, é o idioma, sem o qual se torna ainda
mais difícil a comunicação e a criação de vínculos. Outros subsequentes, certamente
surgem e têm a ver com os hábitos, as questões culturais, geográficas, a própria
compreensão do funcionamento deste novo território que começa a ser, aos poucos
conhecidos.
Ao nos depararmos com a realidade de crianças e adolescentes, vindos da
Venezuela na condição de refugiados e a partir do vínculo como estudantes de uma
Rede Municipal de Ensino do Estado da Bahia, algumas questões começaram a ser

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desenhadas, a fim de tentar compreender, como essa relação vem se dando e como é
possível elaborar uma proposta de integração de alunos refugiados tendo em vista
favorecer o acolhimento e a aprendizagem nas
classes regulares.

Procedimentos Metodológicos

Trata-se de uma pesquisa exploratória, de abordagem qualitativa

realizada com nove professores de uma Rede Municipal de Ensino do Estado da
Bahia, onde foram inseridos nas classes regulares do Ensino Fundamental I, alunos
refugiados oriundos da Venezuela.
Foram realizados dois encontros do grupo de discussão operativo com duração
aproximada de 1h30min cada.
A transcrição das falas foi realizada com o auxílio da ferramenta - digitação
por voz - disponível no Google Docs e atrelada ao software V Cable (Cabo de Áudio
Virtual) - e os respectivos lançamentos dos dados no software WebQDA (Qualitative
Data Analysis).
Sistematizados os dados, a análise e interpretação foram inspiradas na análise
de prosa considerada por André (1983, p. 67), como: “[...] uma forma de investigação
do significado dos dados qualitativos”.
Com o objetivo de consolidar os resultados à luz do referencial teórico, diante
da diversidade de dados obtidos a partir da análise dos instrumentos (pesquisa
bibliográfica e grupo de discussão operativo) foi realizado o que André (1983, p. 69),
conceitua como triangulação dos dados.
Como produto da investigação, será elaborada, num segundo momento, uma
proposta de integração de alunos refugiados tendo em vista favorecer o acolhimento e
a aprendizagem nas classes regulares.

Apresentação e discussão dos resultados

Os alunos venezuelanos chegaram a partir do ano de 2018 e em situação de

extrema vulnerabilidade social, conforme fala do professor 07: “fui à casa de um
aluno. Só tinha um papelão. [...] Lá na Venezuela eram médicos, advogados,
contadores etc.”
A comunidade local se mobilizou, como fala o professor 07: “[...] sentiram-se

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acolhidos. [...] a comunidade fez sopa, deu roupas, cesta básica e eles foram se
organizando. Então eles se sentiram abraçados aqui.”
Perguntados se para atuar com os alunos venezuelanos, foi oferecida formação
continuada em serviço, todos responderam que não.
Sobre o processo de inserção dos alunos nas classes regulares, o professor 02
falou que: “a escola teve papel acolhedor refletido nas escritas dos alunos, como no
poema O lugar onde vivo”, onde consta: “O lugar onde eu vivo é encantador.
[...]Aqui o povo é muito acolhedor. Eu mesmo presencio este inerente amor porque
ainda sendo estrangeira, fui recebida com peculiar amor”.
O professor 03 relatou que em 2020 “Os próprios alunos pediram para que a
cultura deles fosse trabalhada e valorizada no espaço escolar”, como demonstra a fala
do professor 09: “apresentaram a música e a dança deles. Foi muito evolutivo eles
ensinando a dança deles aos colegas brasileiros.”
Perguntado sobre a promoção de uma formação em língua espanhola, todos
responderam que não e sobre o nível de domínio da língua espanhola, 77,8% dos
professores disseram que não dominam e 22,2% disseram que leem muito pouco, mas
não fala.
Dentre os exemplos da dificuldade de atuação dos professores diante da
barreira linguística e de forma de superação dessa barreira, o professor 05 disse:
“aluno venezuelano que estava no Brasil há mais tempo servia de intérprete para me
ajudar a compreender o que ele queria dizer.”
Questionados sobre o que podemos fazer para integrar e promover uma
educação maisligada a estes alunos, o professor 09 disse: “Os alunos aprenderam bem
a nossa língua e a nossa cultura porque foram bem recebidos sobretudo pela escola
[...].” O professor 07 complementou: “[...] a forma mais provável para alcançarmos o
aluno pode ser pelo viés da afetividade. [...]”.
O professor 04 lembrou que “precisamos mudar o projeto político pedagógico,
o regimento escolar, o plano de curso etc. Orientação e formação são
indispensáveis para servidores das escolas que matricularam alunos refugiados.” O
professor 05 complementou informando que a “única mudança ocorrida foi no
planejamento individual do professor” e continua refletindo acerca de sua formação:
“não recebi formação para atuar. [...]em nenhum momento estudei isso no ensino
médio, na faculdade, na especialização. A gente está fazendo de forma intuitiva [...].”
O professor 05 exemplificou:

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[...] eu estava trabalhando [...] os nomes das cores. A aluna, na atividade,

colocou ‘rojo’, que eu não sei pronunciar, mas sei que é vermelho! Ela está
errada? Não está. Ela identificou a cor. Então, qual era o meu objetivo?
Que ela soubesse o nome das
cores ou escrevesse corretamente? [...] Como que a gente vai cobrar uma
coisa na questão da alfabetização e letramento da criança que fala em outro
idioma, se eu, enquanto professora, também não domino?
Sobre as ações que podem vir a ser realizadas para acolher os alunos em 2022
na escola e nas classes, as sugestões dos professores se complementaram: “uma
música de boas- vindas em português e outra em espanhol [...], realizar uma dinâmica
de apresentação, elaborar uma avaliação diagnóstica bilingue, criar cartazes em
português e em espanhol e colocá-los nas áreas comuns da escola”. Vemos que os
professores refletiram sobre sua prática e propuseram ações relevantes e viáveis.
O professor 03 demonstrou preocupação quanto à avaliação diagnóstica inicial
com os alunos: “Como fazer o diagnóstico das crianças no primeiro ano do
Fundamental 1, se não conhecem o nosso idioma? E nós, não dominamos o
Espanhol?” Os professores 02 e 05sugeriram “solicitar professor de Língua espanhola
para as escolas que acolhem estes alunos”.
O professor 09 sugeriu “a disponibilização de um professor no contraturno
que alfabetizasse em espanhol, enquanto a gente está fazendo esse processo de
alfabetização em português no turno regular. Seria uma alfabetização bilingue.”
Questionados sobre como inserir a cultura venezuelana nos projetos e planos
de aula, o professor 09 sugeriu “a contação de história.” O professor 07 sugeriu
“explorar a questão musical.” O professor 02 sugeriu “fazerem vídeos.” A professora
06 disse: “em geografia, quando for trabalhar os países. Em Língua Portuguesa, os
contos clássicos. Podíamos fazer um momento de contação de uma história que é
tradicional de lá etc.”
O professor 01 demonstrou preocupação: “o processo que a gente está
construindo é tentar naturalizar isso, incluindo como rotina na escola. Que o que eles
estão aprendendo seja algo significativo para eles. Não é a questão de fazer por fazer,
sem parecer que é uma coisa estanque somente para cumprir tabela.”
Restou demonstrado o compromisso da equipe de professores com o processo
educativo de todos os alunos e a necessidade de realizar escuta sensível quanto às
dificuldades vivenciadas por estes profissionais e, desta forma, tornando o trabalho
pedagógico mais leve e efetivo.

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Conclusões

Foram elencados enquanto desafios e dificuldades o não domínio da língua

espanhola pelos professores e da língua portuguesa pelos alunos, a ausência de
dicionários português x espanhol e de formação para atuar com os alunos
venezuelanos etc.
Os professores percebem a inserção dos alunos refugiados venezuelanos nas
classes regulares da seguinte forma: não houve um diálogo, um momento
formativo ou mudança no plano de curso, no projeto político pedagógico ou
no currículo municipal, mas foram recebidos de forma afetiva e concreta.
Dentre as mudanças que foram realizadas na gestão dos aprendizadose da
classe para promover a inserção e aprendizagem dos alunos refugiados foram:
permitir que os alunos demonstrassem através da música e da dança a sua cultura e
construir planos de aula que contemplassem esse aluno.
As ações sugeridas para inserir e promover a aprendizagem dos alunos
refugiados foram colocadas em prática por iniciativa dos próprios professores e da
equipe de gestão: construção de painéis bilingues afixados na área comum da escola;
aplicação da avaliação diagnóstica inicial bilingues; modificação do projeto político
pedagógico e do regimento escolar, assegurando a inserção do aluno refugiado
venezuelano, bem como sua história e cultura; elaboração coletiva de proposta de
modificação do currículo escolar do município, incluindo alunos de outras
nacionalidades, sua história e cultura.

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PÔSTER

O LUGAR DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA NA ORIENTAÇÃO

PEDAGÓGICA DO SERVIÇO ESPECIALIZADO DE APOIO À
APRENDIZAGEM

Andréa Kochhann – UEG

Rodrigo Rodrigues de Oliveira – UEG

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar

Resumo
O presente texto tem por objetivo analisar o lugar da pedagogia histórico-crítica
(PHC) na orientação pedagógica (OP) do Serviço Especializado de Apoio à
Aprendizagem (SEAA) da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal
(SEEDF). Partimos da seguinte questão norteadora: Qual o lugar da PHC na OP do
SEAA? Para responder a essa questão, elencamos três objetivos específicos: i)
apresentar a gênese e o desenvolvimento das equipes especializadas de apoio à
aprendizagem (EEAA) na SEEDF, ii) apreender os fundamentos, condicionantes e
limites da OP do SEAA e, por fim, iii) discutir a importância da PHC como uma
diretriz na OP. A proposta, para tanto, vincula-se a uma abordagem qualitativa
baseada em um estudo bibliográfico e documental, relacionado ao eixo 8 – a didática,
práticas de ensino, educação das relações étnico-raciais diversidade e inclusão
escolar. Infere-se que, ao longo dos anos a normativa que orienta o trabalho na EEAA
sofreu grandes modificações quanto às fundamentações epistemológicas, teóricas e
metodológicas, entretanto nota-se, por intermédio da análise, que carece de uma
teoria pedagógica. Advogamos que essa teoria seja a PHC, pois, como práxis
pedagógica, eminentemente, expressa no documento contribuirá para a superação da
exclusão escolar ainda presente em nosso país, uma vez que na PHC encontramos
fundamentos e meios para que o aprendizado resulte em desenvolvimento cultural de
todas as pessoas com e sem deficiência.

Palavras-chave: Pedagogia histórico-crítica; Orientação pedagógica; Serviço

especializado de apoio àaprendizagem; Equipe especializada de apoio à
aprendizagem; Inclusão escolar.

Introdução
Alicerçado em uma perspectiva institucional, preventiva e interventiva, a
Equipe Especializada de Apoio à Aprendizagem (EEAA) figura como um trabalho

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pioneiro no âmbito da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal

(SEEDF). Dentre os documentos norteadores do serviço tem-se, na atualidade, a
Orientação Pedagógica (OP) do Serviço Especializado de Apoio à Aprendizagem
(SEAA) publicada em 2010.
A fundamentação epistemológica, teórica e metodológica do documento
perpassa pela evolução das concepções sobre desenvolvimento humano, pela
perspectiva histórico-cultural e pelo desenvolvimento de competências
(GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL, 2010). Frente ao exposto, perguntamo-nos
qual o lugar da pedagogia histórico-crítica (PHC) na OP (2010) do SEAA?
O presente pôster tem como objeto a PHC. A delimitação se deu na OP. Para
tanto, o objetivo geral estruturou-se por analisar o lugar da PHC na OP do
SEAA/SEEDF. Dessa forma, têm-se por objetivos específicos: i) apresentar a
gênese e o desenvolvimento das EEAA na SEEDF, ii) apreender os fundamentos,
condicionantes e limites da OP do SEAA e, por fim, iii) discutir a importância da
PHC como uma diretriz na OP.
A proposta, para tanto, vincula-se a uma abordagem qualitativa baseada em
um estudo bibliográfico e documental, relacionado ao eixo 8 – a didática, práticas de
ensino, educação das relações étnico-raciais diversidade e inclusão escolar. Numa
primeira etapa de trabalho, a pesquisa bibliográfica possibilitou o estudo acerca da
PHC a partir da exploração de livros e dissertações. Já a pesquisa documental
permitiu, a partir das fontes primárias (documentos oficiais), apreender qual o
espaço da PHC naOP do SEAA.

A gênese e o desenvolvimento da Equipe Especializada de Apoio à Aprendizagem

na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal
A EEAA, parte integrante do SEAA, anteriormente chamado de Atendimento
Psicopedagógico, existe enquanto serviço na rede pública de ensino do Distrito
Federal desde a década de 60. Iniciou-se em 1968, na Escola Parque 307/308 Sul,
composto por profissionais com formação em psicologia e pedagogia.
Em 1971, o serviço foi transferido para o Centro de Orientação Médico
Psicopedagógico após convênios firmados entre a Fundação Educacional do Distrito
Federal (FEDF) e a Fundação Hospitalar do Distrito Federal (FHDF), atualmente
Secretarias, com o fito de realizar o diagnóstico diferencial e complementar dos
estudantes com histórico de fracasso escolar, dificuldades de aprendizagem e

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necessidades educacionais especiais.

Em 1974 a FEDF, retomou a coordenação do serviço e formou, no Centro de
Ensino Especial 01 de Brasília, a primeira Equipe de Diagnóstico/Avaliação
Psicopedagógica do Ensino Especial também composta por profissionais com
formação em psicologia e em pedagogia a qual "recebia a demanda de alunos do
Ensino Especial ou da comunidade, com intuito de diagnosticá-los e encaminhá-los
aos atendimentos especializados oferecidos pela rede pública" (GOVERNO DO
DISTRITO FEDERAL, 2010, p. 18).
Na década de 80, a SEEDF instituiu o Atendimento Psicopedagógico para
todo o sistema público de ensino em razão do aumento expressivo do número de
alunos encaminhados. Esse atendimento se estruturava de duas formas: i)
Atendimento Especializado composto por psicólogos e pedagogos e o ii)
Atendimento Preventivo composto por psicólogos.
Em 1992 foram publicadas, pelo Departamento de Pedagogia da antiga FEDF,
as primeiras Orientações Pedagógicas (OP) nº 20 e nº 22. Passados dois anos os
referidos documentos foram republicados em uma nova edição revista e atualizada. A
segunda versão da OP nº 20 tratou dos objetivos, da fundamentação legal, da
estrutura e do funcionamento no que diz respeito ao atendimento especializado e ao
atendimentopreventivo (FEDF, 1994a).
A OP nº 22, por sua vez, organizou-se por uma fundamentação legal,
objetivos geral e específicos, pela definição e classificação dos alunos portadores de
necessidades educativas especiais e pelo processo de diagnóstico/avaliação
psicopedagógica (FEDF, 1994b).
Com as mudanças em nível nacional, fruto de redefinições político-
pedagógicos (BRASIL, 2001, 2006) e sob a influência de pesquisas realizadas in loco
a SEEDF estruturou, ainda em 2001, uma nova proposta de atuação denominada
Procedimentosde Avaliação e Intervenção das Queixas Escolares (PAIQUE).
Nos idos de 2004 a SEEDF uniu as Equipes de Diagnóstico/Avaliação
Psicopedagógica do Ensino Especial, criadas em 1974, e as Equipes de Atendimento
Psicopedagógicos criadas em 1987. Estruturou-se, portanto, para toda a rede um
único serviço de apoio multidisciplinar denominado, a época, de Equipe de
Atendimento/Apoio à Aprendizagem (EAAA).
Dois anos após a criação da EAAA, em 2006, a SEEDF publicou o
documento

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Orientação Pedagógica: Equipes de Atendimento/Apoio à Aprendizagem. Em 2008, a

SEEDF publicou a Portaria nº 254 de 12 de dezembro de 2008 (GOVERNO DO
DISTRITO FEDERAL, 2008) que oficializou legalmente o serviço alterando,
inclusive, a nomenclatura que passava a se chamar Equipe Especializada de Apoio à
Aprendizagem (EEAA). Freitas (2019) menciona que:
Essa regulamentação significou muito mais do que apenas a
normatização das Equipes, [...] promoveu o aprofundamento teórico-
conceitual das atividades das EEAA, à medida que ampliou os seus
objetivos de atuação e reconheceu ser imprescindível a gradativa
universalização da oferta do serviço, para todas as etapas e modalidades
da Educação Básica, no âmbitodo DF (FREITAS, 2019, p. 52).

A partir do excerto, é perceptível o movimento constitutivo da EEAA, bem

como sua significância para a rede pública de ensino. Concomitantemente, à
publicação da regularização, fora constituída uma comissão de trabalho com o fito de
reformular as diretrizes que norteavam o serviço. Em razão disso, em abril de 2009,
fora apresentado o documento Plano Orientador: Equipes Especializadas de apoio à
Aprendizagem.
À época, também foi ofertado o curso Novas Diretrizes Pedagógicas para a
Atuação das Equipes Especializadas de Apoio à Aprendizagem por meio da
articulação acadêmico-profissional existente entre a Fundação Universidade de
Brasília, hoje Universidade de Brasília (UnB), e a SEEDF oficializada por meio do
Convênio de Cooperação.
Esse movimento culminou com a materialização de uma versão preliminar da
OP, nos idos de 2009, que submetida à apreciação de toda a comunidade escolar,
constituiu-se na versão final do documento normatizador do SEAA em 2010. A OP
constitui até os dias atuais o documento específico do trabalho dos profissionais do
serviço ao lado de outros documentos gerais como o Regimento Escolar da Rede
Pública de Ensino, o Projeto Político-Pedagógico Professor Carlos Motta, a Portaria
nº 55 de 24 de janeiro de 2022, o Currículo em Movimento e as Diretrizes do Ciclo -
Anos iniciais e anos finais.

Orientação Pedagógica do Serviço Especializado de Apoio à Aprendizagem:

fundamentos, condicionamentos e limites
Operando em conformidade com o princípio dialético, segundo o qual pensar
dialeticamente não se reduz, apenas, a pensar as contradições, mas pensar por
contradição, buscou-se apreender os fundamentos, os condicionamentos e os limites

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da OP que é fruto de um movimento iniciado em 1992 tendo sido revisitada ao

longo dos anos (FEDF, 1994a; 1994b; GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL,
2006; 2010).

Por intermédio da análise documental, infere-se que nas últimas décadas

houve instabilidades e mudanças paradigmáticas na organização e estruturação do
serviço. Nota-se que a EEAA no que concerne aos seus fundamentos sustenta-se na
perspectiva histórico-cultural de Vygotsky (1984; 1989 e 1994 apud GOVERNO DO
DISTRITO FEDERAL, 2010) e no desenvolvimento por competências de Perrenoud
(1999 e 2000 apud GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL, 2010) dentre outros
autores. Vê-se, portanto, a partir do concreto, que a OP (2010) se aproxima de uma
perspectiva de atuação crítica embora não traga de maneira cristalina a adoção de
uma teoria pedagógica que lhe dê sustentação.
No que tange aos condicionamentos, não sob uma ótica mecanicista, mas sim
crítica, constata-se que a atuação dos pedagogos e psicólogos se dá partir de uma
perspectiva institucional, preventiva e interventiva por meio das seguintes dimensões:
Mapeamento Institucional, Assessoria ao trabalho coletivo e Acompanhamento do
Processo de ensino e aprendizagem com vistas a construção de uma cultura de
sucesso escolar (GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL, 2010). Esse
condicionamento coopera, em grande medida, para suplantar "estruturas defasadas e
cristalizadas que, até então, orientam as práticas e os processos educativos na escola"
(GOVERNO DODISTRITO FEDERAL, 2010, p. 53).
Quanto ao limite do documento, este é expresso na ausência de uma
pedagogia. Grosso modo, o construto teórico de Saviani aparece mais como
uma formulação, aparentemente, acessória do que como uma teoria que entende a
educação como mediação no seio da prática social global. Portanto, no que se refere
ao limite, este é perceptível na ausência da PHC na OP.
Em suma, cabe salientar que, uma das razões para a PHC não constar do
documento pode se relacionar com a publicização do Currículo em Movimento que
ocorreu passados quatro anos da publicação da OP do SEAA, precisamente em 2014.
Contudo, mediante a esse quadro podemos refletir acerca da primazia
psicologizante que perseverou. Cumpri salientar que, compreendemos o psicologismo
como uma tendência de redução da problemática educacional as questões
psicológicas, muitas vezes, nos impedindo de conceber a partir da própria pedagogia

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as respostas que somos convocados a elaborar.

A importância da pedagogia histórico-crítica como diretriz do trabalho dos

profissionais da Equipe Especializada de Apoio à Aprendizagem
Ao longo dos anos a normativa que orienta o trabalho na EEAA sofreu
grandes modificações quanto às fundamentações epistemológicas, teóricas e
metodológicas, entretanto constatamos, por intermédio da análise, que hoje essa OP
carece de uma reestruturação com vistas à inclusão de uma teoria pedagógica que
fundamente a organização do trabalho pedagógico dos pedagogos e dos psicólogos.
Com efeito, advogamos que essa teoria é a PHC. Essa corrente, tributária da
concepção dialética, deve constar na OP de maneira explícita considerando que a
atuação desses profissionais pressupõe uma mediação contextualizada, dinâmica,
processual e relacional na organização do trabalho pedagógico, nos processos de
desenvolvimento e aprendizagem.
Reestruturar a OP por meio de uma teoria pedagógica, eminentemente, crítica
permite compreender que a escola "existe para propiciar a aquisição dos instrumentos
que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso
aos rudimentos desse saber" (SAVIANI, 2013, p. 14). Nesta lógica, partindo dessa
reestruturação terá mais significado a presença da psicologia histórico-cultural na OP,
pois a psicologia histórico-cultural é o fundamento psicológico da PHC. Pedagogia
essa que supera modelos psicologizantes, cognitivistas e escolanovistas, uma vez que
o trabalho desses profissionais não é clínico, prescritivo ou até mesmo descritivo, mas
simpreventivo, institucional e interventivo.
A importância do espaço da PHC na OP reside justamente na possibilidade de
cooperar para a democratização dos conteúdos elaborados e acumulados
historicamente, possibilitando tanto a apropriação dos conhecimentos científicos por
parte do alunado, bem como a transformação social por meio da consciência crítica
(SAVIANI, 2006; SAVIANI, DUARTE, 2012; MARTINS, 2013). A PHC, como
práxis pedagógica, eminentemente, expressa na OP contribuirá para a superação da
exclusão escolar ainda presente em nosso país, pois na PHC encontramos
fundamentos e meios para que o aprendizado resulte em desenvolvimento cultural de
todas as pessoas com e sem deficiência.
Em síntese, municiados pela PHC esses profissionais analisarão "a prática
educativa guiados pela teoria pedagógica ultrapassando, assim, o nível da “doxa” (o

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saber opinativo) e atingindo o nível da “episteme” (o saber metodicamente

organizado e teoricamente fundamentado)" (SAVIANI, p. 8-9). O aporte teórico da
PHC na OP muito favorecerá para democratização da escola (tanto no que concerne a
socialização dos conteúdos como do desenvolvimento do educando), para a
modificação da cultura escolar e, principalmente, para a (re)oxigenação das práticas
pedagógicas.

Conclusões
O intuito do trabalho não se resume a crítica pela crítica, isto é, a crítica pela
denúncia, mas sim a crítica propositiva. Uma crítica preocupada em formular
propostase desenvolver estudos no sentido de fazer constar nos documentos da EEAA
a educação em uma lógica revolucionária, isto é, numa perspectiva de superação da
sociedade capitalista articulando, assim, a escola com os interesses concretos da
população majoritária.
Neste sentido, acreditamos que a PHC se constitui no âmago desse
movimento como uma teoria que carece de constar das bases da OP, pois qualifica os
diferentes processos de ensino-aprendizagem, promovendo aos pedagogos,
efetivamente, um exercício social, ético, consciente e transformador, uma vez que a
escola é tanto influenciada pela totalidade social quanto, juntamente com outras
instâncias sociais, realiza influência sobre a sociedade podendo transformá-la.
Finalmente, de uma OP assim (re)estruturada, a partir da PHC, teremos um
guia que colaborará com uma adequada fundamentação pedagógica a qual permitirá
aos pedagogos/as um trabalho sistemático, intencional e direcionado a finalidade de
garantir a universalização das máximas possibilidades de desenvolvimento dos
estudantes assegurando que esses dominem o que os dominantes dominam como
condição de libertação.

Referências

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Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP,
2001.

. Ministério da Educação. Saberes e práticas da inclusão :avaliação

paraidentificação das necessidades educacionais especiais. [2. ed.] / coordenação
geral.

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SEESP/MEC. - Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006.

FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DO DISTRITO FEDERAL. DEPARTAMENTO DE

PEDAGOGIA. Orientação Pedagógica nº 20 – Atendimento psicopedagógico.
Brasília:FEDF, 1994a.
FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DO DISTRITO FEDERAL. DEPARTAMENTO DE
PEDAGOGIA. Orientação Pedagógica nº 22 – Atendimento diagnóstico e
avaliaçãoPsicopedagógica. Brasília: FEDF, 1994b.

FREITAS, E. R. O trabalho do pedagogo da Secretaria de Educação do Distrito

Federalpara a organização pedagógica da escola. Dissertação (Mestrado em
Educação) - Universidade de Brasília, Brasília, 2019.

GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação do

DistritoFederal. Orientação Pedagógica – Serviço Especializado de Apoio à
Aprendizagem.
Brasília, 2010.

. Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Subsecretaria

deEducação Pública. Orientação Pedagógica – Equipes de Atendimento/Apoio à
Aprendizaem. Brasília, 2006.

. Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Portaria n. 254

de12 de dezembro de 2008. Brasília: SEEDF, 2008.

MARTINS, L. M. O desenvolvimento do psiquismo e a educação escolar:

contribuiçõesà luz da psicologia histórico-cultural e da pedagogia histórico-crítica.
Campinas: Autores Associados, 2013.

SAVIANI, D; DUARTE, N. (orgs). Pedagogia histórico-crítica e luta de classes

naeducação escolar. Campinas: Autores Associados, 2012.

SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas:

AutoresAssociados, 2013.

. O papel do pedagogo como articulador do trabalho pedagógico

nasociedade da capital. 2012. Disponível em:
<http://www.ccp.uenp.edu.br/noticias/2012/1204/n101-040> Acesso em 10 de junho
de

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SãoPaulo: Cortez e Autores Associados, 2006.

. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 10.

ed.Campinas: Autores Associados, 2008.

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PÔSTER

RECORTES SOBRE O CENÁRIO DE INCLUSÃO DE PESSOAS COM

DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR CARIRIENSE/CE

Eixo 9 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,

Diversidade e Inclusão.

Marla Vieira Moreira de Oliveira – URCA

Rita de Cássia Barbosa Paiva Magalhães – UFRN

Resumo
Este texto apresenta resultados de uma pesquisa qualitativa exploratória, em
andamento, de pós-doutoramento. Esta etapa da pesquisa tem como foco descrever os
cenários de inclusão de pessoas com deficiência na educação superior caririense/Ce .
Em termos metodológicos para essa etapa do estudo, realizou-se uma análise
documental. Utilizou- se para coleta de dados nessa etapa do estudo: legislações
locais e nacionais; documentos institucionais; informações dispostas nas páginas das
universidades; nas redes sociais oficiais; e, dados fornecidos pela Universidade
Regional do Cariri (URCA) e na Universidade Federal do Cariri (UFCA) através
também do Núcleo de Acessibilidade da URCA (Nuarc/URCA) e a Secretaria de
Acessibilidade (SEACE/UFCA), respectivamente. Nesse texto o foco são os dados
referentes ações institucionais para construção do contexto inclusivo na universidade.
Os resultados preliminares apresentam diversos recortes, portanto, questões emergem
na condição de desafios e expectativas para a inclusão no ensino superior.
Identifica-se a necessidade de um olhar específico para as políticas institucionais e os
espaços de debate nas universidades, inclusive a formação para os (as) docentes. Em
síntese, essa etapa da investigação sinalizou para uma aproximação mais efetiva,
interinstitucional e suscita novos estudos acerca das estruturas físicas, pedagógicas e
de gestão no que refere a inclusão de pessoas com deficiência na educação superior.

Palavras-chave: Inclusão; Educação Superior; Pessoa com Deficiência.

Introdução

A Educação, como processo inclusivo, tem a obrigação de oferecer um ensino

equitativo para todos os alunos. Essa reflexão sobre o acesso e permanência na
Educação Superior trouxe a necessidade de investigar elementos que compõem esse
processo e o que é necessário para constituir um ambiente inclusivo. A Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) que

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seguiuessa perspectiva diz que o Ensino Superior precisa:

[...] de ações que promovam o acesso, a permanência e a

participação dos alunos. Estas ações envolvem o planejamento e a
organização de recursos e serviços para a promoção da
acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de
informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser
disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de
todas as atividades que envolvem o ensino, a pesquisa e a extensão
(BRASIL. MEC.SEESP, 2008, s/p).

Ferrari e Sekkel, (2007, p. 664) ratificam a preocupação com o contexto

universitário em que esses discentes ingressam, pois, ao ampliar o número de alunos
matriculados nem sempre é garantia de sucesso nesse processo, e sim de “sucessivas
retenções ou do abandono do curso superior”.
Diante do exposto este texto objetiva apresentar resultados preliminares sobre
o cenário de inclusão de universidades caririenses/Ceará. Para tanto, apresenta-se na
próxima seção os referenciais teóricos do estudo.

Fundamentação Teórica

A Educação é um dos direitos sociais que tem sua garantia assegurada, de

acordo com o texto constitucional, deve ser garantido a todos com igualdade de
condições para o acesso e permanência (Art. 206, I) (BRASIL, 1988).
Historicamente, a inclusão de alunos com deficiência no Ensino Superior
torna- se objeto de políticas públicas a partir do ano de 2005, com o lançamento do
Programa Incluir pelas Secretarias de Educação Especial e de Educação Superior, do
Ministério deEducação (MEC – SEESP/SESu).
Os Programas Incluir (2005), Prouni (2005) e o Reuni (2007) se apresentaram
como alternativas para o ingresso e permanência do aluno com deficiência nas
instituições federais e particulares de ensino. As universidades estaduais também
contam sua história através de modificações no processo seletivo (ENEM e/ou exame
vestibular) e a criação de espaços de apoio à pessoa com deficiência, a exemplo dos
núcleos de acessibilidade, que são indicados pela legislação para as instituições
federais (BRASIL, 2005, 2007; BRASIL, MEC, 2013).
Ademais, no âmbito das leis e políticas para educação, esse direito foi
ratificado e ampliado com o advento da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, em 2008. Seu escopo legitima educação, o acesso

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e a aprendizagem:
[...] dos estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas
regulares, orientando os sistemas de ensino para promover
respostas às necessidades educacionais, garantindo:
Transversalidade daeducação especial desde a educação infantil
até a educação superior [...] (BRASIL, MEC.SEESP, 2008, s/p).
(grifos nossos)

A partir dessa garantia da transversalidade e de legislações adjacentes

(BRASIL, 2008; 2009; 2011; 2015; 2016) constituiu-se uma caminhada para refletir
sobre como asuniversidades têm se organizado para esse acesso e permanência desses
discentes.

Metodologia

Em termos metodológicos, a pesquisa é qualitativa, e esta etapa se

desenvolveu por meio de uma análise documental (legislações locais e nacionais;
documentos institucionais; informações dispostas nas páginas das universidades; nas
redes sociais oficiais). Os locais de pesquisa são duas instituições de ensino superior
(IES) que constituem a região metropolitana do Cariri são: a Universidade Regional
do Cariri (URCA) e Universidade Federal do Cariri (UFCA). Dedicou-se, também
uma olhar específico para os espaços que colaboram com a construção do contexto
inclusivo, quais sejam: o Nuarc – Núcleo de Acessibilidade da URCA (URCA) e a
SEACE - Secretaria de Acessibilidade (UFCA).
Para análise dos dados e identificação das categorias, realizou uma análise de
conteúdo, segundo Chizzotti (2006, p. 98), “o objetivo da análise de conteúdo é
compreender criticamente o sentido das comunicações, seu conteúdo manifesto ou
latente, as significações explícitas ou ocultas”. Nesse sentido, o acesso aos
documentos proporciona refletir sobre questões importantes que circundam a
pesquisa.

Resultados e Discussões Preliminares

No âmbito dos dados coletados sobre as duas Instituições de Ensino Superior

(IES’s) públicas (URCA e UFCA) ao qual o estudo abrange, destacam-se algumas
informações com base no material pesquisado.
A Universidade Regional do Cariri (URCA) possui 9227 alunos matriculados

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sendo 222 alunos que se declaram com algum tipo de deficiência. No caso da
Universidade Federal do Cariri (UFCA) o seu quadro discente 3135 alunos
matriculados e destes 86 alunos possuem algum tipo de deficiência. Em termos
percentuais, as universidades possuem respectivamente 2,4% e 2,7% do total de seus
alunos matriculados com alguma deficiência. Esse dado revela uma quantidade pouco
expressiva no que se refere ao acesso do público-alvo da Educação Especial (PAEE)
a Educação Superior.
Atualmente, URCA e UFCA possuem dois espaços que em seus objetivos,
estão desenvolvendo atividades para auxiliar o PAEE. São respectivamente, o Nuarc
– Núcleo de Acessibilidade da URCA (URCA) e a SEACE - Secretaria de
Acessibilidade (UFCA).
Ambos, Nuarc e SEACE estão ligados as Reitorias das universidades
configurando na condição de espaços de articulação que desenvolvem ações voltadas
para estudantes e servidores com deficiência. Vale ressaltar, que são duas
universidades uma estadual e outra federal, portanto, possuem estruturas físicas e
administrativas diferentes para o atendimento desse público.
Os serviços ofertados pelo Nuarc e SEACE estão ligados essencialmente ao
suporte pedagógico, ou seja, produção de materiais acessíveis, atendimento as
pessoas com deficiência (o que inclui diálogo com os (as) docentes desses estudantes)
e o serviço de tradução/interpretação em Libras. Apesar do contato com os docentes
presentes nos serviços ofertados, foram identificados ações pontuais no que se
referem a formação continuada para esse público. O que chama atenção para uma
ampliação desse serviço, no qual poderia resultar melhoria da relação professor-aluno
e na construção de um contexto inclusivo.
Corroborando com Vitalino (2007. p. 412) entende-se que esses e outros
espaços colaboram para a mobilização e consolidação da educação inclusiva no meio
universitário juntando esforços para o cumprimento de seu papel social que é “[...] de
formar os futuros profissionais para auxiliar na construção de uma sociedade menos
excludente”.

Conclusões

A temática abordada nesse estudo contribui para refletir sobre questões

inerentes ao processo de inclusão de pessoas com deficiência na educação superior.

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Os equipamentos dispostos nas universidades possuem estruturas, documentos e

ações.
Destaca-se a necessidade de prover ações para ampliação do conhecimento no
campo pedagógico para os (as) professores (as) e comunidade universitária.
Evidencia-se, portanto, a importância de espaços dedicados a processo de
inclusivo, no entanto, é tarefa coletiva da universidade pensar as necessidades que
envolvem essa caminhada. Pensar e agir para que o discurso da educação inclusiva
não seja apenas uma carta de intenções.

Referências
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil:
promulgada em 5 de outubro de 1988. Disponível em:<
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm >. Acesso em:
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Disponívelem: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
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Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Disponível
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
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socialno ensino superior; altera a Lei no 10.891, de 9 de julho de 2004, e dá outras
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BRASIL. Lei nº 13.409, de 28 de dezembro de 2016. Altera a Lei no 12.711, de 29

de agosto de 2012, para dispor sobre a reserva de vagas para pessoas com

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deficiência nos cursos técnico de nível médio e superior das instituições federais de
ensino. Disponívelem: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
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2009.Institui Diretrizes Operacionais para o
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2022.

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FERRARI, Marian A. L. Dias; SEKKEL, Marie Claire. Educação inclusiva no

ensino superior: um novo desafio. Psicol. cienc. prof. [online]. 2007, vol.27, n.4,
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VITALINO. Célia Regina. Análise da Necessidade de Preparação Pedagógica de

Professores para Inclusão de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais.
Revista Brasileira de Educação Especial. v. 13, n.3, Marília, 2007.

Secretaria de Acessibilidade. UFCA.

2022.Disponível em: <
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PÔSTER

UM OLHAR A PARTIR DA DIVERSIDADE CULTURAL NO PROCESSO

DAEDUCAÇÃO INCLUSIVA

SOUZA, Luceli de Fátima Oliveira – FACMAIS

Resumo
O presente trabalho faz um recorte bibliográfico de uma pesquisa em andamento, com
a pretensão de realizar uma reflexão crítica sobre o papel da diversidade cultural no
desenvolvimento da educação inclusiva. A pesquisa terá como base fundamental as
teorias dos autores franceses Pierre Bourdieu, Bernard Charlot e François Dubet.
Segundo Bourdieu (2014), as desigualdades educativas têm sua origem social e
cultural da sociedade capitalista. Aponta também, que educação, sendo parte
constitutiva da cultura, participa do processo de seleção, conservação e legitimação
da cultura dominante. Para Charlot (2013), a sociedade não pode ser analisada apenas
em termos de posições sociais, o sujeito não é somente produto do meio social de
origem, sendo preciso considerar o sujeito na sua singularidade de sua história e
atividade que ele realiza. Já Dubet (2008), escreve o efeito negativo que a
desigualdade educativa pode ter em outras formas de desigualdade social,
promovendo sua manutenção ou até mesmo seu avanço. Assim, esta pesquisa busca
responder a seguinte questão: qual o papel da diversidade cultural no
desenvolvimento da educação inclusiva? O estudo vai ser voltado para reflexões
sobre a educação inclusiva, a partir das categorias de análise: desigualdade social,
diversidade cultural e desigualdade educativa. Para coleta de dados, será utilizado a
pesquisa bibliográfica, que vai possibilitar conhecer e analisar as contribuições de
autores pesquisadores que abordam estas categorias. A pesquisa será de cunho
qualitativo, compreendendo que esta exige maior sensibilidade do pesquisador, já
que este deve levar em conta principalmente a pluralidade da vida em sociedade como
consequências, as mudanças sociais aceleradas na atualidade. Como resultado deste
estudo investigativo pretende-se ver alcançado o objetivo geral de explicitar os nexos
que estabelecem as relações de reciprocidade entre cultura e educação inclusiva,
visando, mais especificamente, desvelar esta relação no sucesso ou no fracasso do
aluno da educação inclusiva.

Palavras-chave: Educação inclusiva; Desigualdade social; Diversidade cultural;

Desigualdade educativa.

Introdução

Este artigo é um recorte da dissertação de mestrado intitulada, “um olhar a

partir da diversidade cultural no processo da educação inclusiva”, cujo objetivo vai
ser analisar e explicitar o processo de educação inclusiva e explicar o papel da
diversidade cultural. O interesse pelo tema deste estudo investigativo surgiu a partir

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da minha prática como professora de apoio em uma escola das séries finais do ensino
fundamental e ensino médio e da necessidade de desmistificar a dita “educação
inclusiva”.
Temos os mesmos direitos e a escola é para todos. Sabemos e concordamos com
esses princípios assegurados pela legislação brasileira. Mas, por quê “algumas pessoas”
não têm seu direito garantido? Segundo Pierre Bourdieu (2014), existe uma dominação
cultural que promove um ambiente cultural conformador, ou seja, cria um padrão
cultural, com base na particularidade de uma só cultura, na maioria das vezes, uma
cultura elitizada que pode contribuir para a exclusão escolar.
Dentre os direitos humanos está o direito à diversidade. A diversidade está
relacionada as diferenças que diferem os sujeitos que não apresentam padrões
homogêneos determinados pela sociedade, sejam pela raça, etnia, religião, língua,
gênero, ou qualquer outra diferença que caracteriza o diverso (TIBALLI, 2020, p.5).
Educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na
concepção de direitos humanos, visando possibilitar que todas as pessoas possam
participar em igualdade de oportunidades na escola. E ainda que todas as pessoas
sejam respeitadas pelo que são como seres humanos, não importando o sexo, a idade,
as origens étnicas, a opção sexual ou as deficiências.
Quando se fala em educação inclusiva, muitas pessoas logo remetem as
pessoas com deficiência, mas este estudo pretende clarificar que não só os
deficientes sãoexcluídos da escola, mas também o negro, o pobre, o estrangeiro, todo
aquele que não apresenta um capital cultural conforme estabelecido pela sociedade ou
neste caso pela comunidade escolar ou sistema de ensino. Sendo assim, quando referir
a educação inclusiva neste estudo, deverá considerar todo segmento social que
historicamente tem lutado pelo seu direito de inclusão na sociedade sem preconceitos
de origem, raça, gênero, cor, idade, religião, deficiências, padrões culturais e
quaisquer outras formas de discriminação.

Afim de analisar e explicitar o processo de educação inclusiva, considerando o

grande desafio das instituições escolares em lidar com a diferença, e pressupondo que
a cultura tem grande importância para este cenário de desigualdade social e educativa,
surge o seguinte questionamento: qual o papel da diversidade cultural no processo da
educaçãoinclusiva?
Todos somos diferentes. Pode-se dizer que a diferença que nos humaniza.

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Todas as pessoas têm o direito de aprender sem discriminação. Conforme explica e

afirma Bourdieu:
[...] para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os
mais desfavorecidos, é necessário e suficiente que a escola ignore, no
âmbito dos conteúdos do ensino que transmite, dos métodos e técnicas de
transmissão e dos critérios de avaliação, as desigualdades culturais entre as
crianças das diferentes classes sociais. (BOURDIEU, 2014, p. 59)
Princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem
aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades
ou diferenças que elas possam ter. (UNESCO, 1994). Pode-se considerar esta como
uma definição de educação inclusiva, citado como um dos princípios fundamentais da
educação inclusiva no documento da “Declaração de Salamanca”, ou seja, não
importa as dificuldades ou diferenças todas as pessoas devem aprender juntas onde
quer que sejapossível.
Pessoas com ou sem deficiência, que não atendem ao padrão de normalidade
estabelecido, foram e são sempre vitimadas por preconceitos e estereótipos,
recebendo o rótulo de limitados e incapacitados, sendo-lhes negado o exercício de
papéis sociais que lhes são de direito. Rotular é enquadrá-lo numa categoria que o
reduza. É preciso um esforço para “desconstruir” estes referenciais preconcebido e
observar a beleza da diversidade.
Mantoan (2015) defende que toda criança deve ir à escola regular, mesmo que
seu desempenho escolar seja diferente de seus colegas. Quando as instituições
escolares não lidam com as diferenças existentes, sejam elas de classe social, cor,
idade, gênero, e as diversas deficiências existentes, não notam e não valorizam a
diversidade e não reconhecem que todos somos muito diferentes uns dos outros em
vários aspectos. Esta atitude de ocultamento por parte das instituições escolares pode
de certo modo contribuir para o processo de exclusão escolar.

A cultura é um elemento que está ativo na vida do ser humano, sendo que não
existe pessoa no mundo que não possua uma cultura, pois cada um de nós é criador e
propagador de diversas culturas; este estudo busca em sua abordagem trazer reflexões
acerca da exclusão educativa, que historicamente tem mostrado práticas de uma
cultura dominante que não respeita as diferenças.
Assim o que se pretende com a pesquisa é desvelar os padrões culturais
estabelecidos pela sociedade, considerando as desigualdades e suas consequências no
processo da educação inclusiva. É uma pesquisa que tem como premissa o

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reconhecimento da igualdade de direitos e do respeito as diferenças no cotidiano das

escolas.

Fundamentações teóricas

As reflexões acerca do objeto de estudo, educação inclusiva, estão pautadas

nas legislações que asseguram o direito de uma educação de qualidade a todos sem
discriminação e para robustecer o estudo será incluído a teoria dos autores franceses
Pierre Bourdieu, Bernard Charlot e François Dubet.
Segundo Bourdieu (2014), as desigualdades educativas têm sua origem na
desigualdade social e cultural, sendo a educação escolar uma das instâncias de
seleção, conservação e legitimação da cultura dominante que se transforma em padrão
cultural exigido pela escola. Para o sociólogo, a cultura é a hipótese clara e evidente
de composição de uma estruturação simbólica do poder.
Outro autor que também analisou a desigualdade educativa foi Charlot (2013),
que explica que não se pode pensar a educação sem levar em consideração a questão
da desigualdade social, apesar que esta relação não dá o direito de afirmar que a
origem social é a causa do fracasso escolar, esse discurso pedagógico disfarça essa
desigualdade em desigualdade natural e cultural. Segundo este autor é preciso sair
deste estado de crença ou mistificação e compreender o sentido da educação na vida
dos sujeitos. Segundo o autor a educação é um triplo processo de humanização,
socialização/ingresso uma cultura, subjetivação/singularização (CHARLOT, 2013,
p.49).
Para Charlot a sociedade não pode ser analisada apenas em termos de posições
sociais, o sujeito não é somente produto do meio social de origem, sendo preciso
considerar o sujeito na sua singularidade de sua história e atividade que ele realiza. É
na relação com o outro e com o saber que nos singularizamos pelas atividades que
realizamos, quanto melhor for a qualidade dessas relações, mais sentido e significado
a escola e os conteúdos vão representar na vida desses sujeitos. É importante
despertar o desejo de estudar no sujeito, principalmente daqueles que apresentam uma
condição socioeconômica e cultural interiorizada a condição de dominado, sem
possuir o conhecimento de ascensão social pela escola.
François Dubet, outro sociólogo francês que também analisa a desigualdade
educativa, escreve o efeito negativo que a desigualdade educativa pode ter em outras

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formas de desigualdade social, promovendo sua manutenção ou até mesmo seu

avanço. Segundo o autor, uma escola justa deve se preocupar em evitar isso.

A escola cria suas próprias desigualdades, a economia cria suas próprias

desigualdades, a cultura cria suas desigualdades, a política cria suas
desigualdades… As desigualdades de cada um desses domínios podem e
precisam ser combatidas. Mas há desigualdade e injustiça novas quando as
desigualdades produzidas por uma esfera de justiça provocam
automaticamente desigualdades em outra esfera. Assim, desigualdades de
renda causam desigualdades na esfera da escola, da cultura, da política, da
saúde e também da beleza.” (DUBET, 2004, p.549-550).

Buscar o entendimento deste contexto em questão, pode ajudar a compreender

porque o aluno tem alto ou baixo rendimento escolar. Obviamente que nem todos que
estão em uma sala de aula, em uma escola pública por exemplo, foram humanizados,
tiveram o processo de singularização e socialização igual. Os processos educativos
desenvolvidos no cotidiano da escola fazem com que este aluno seja considerado um
fracassado ou um aluno de sucesso. É preciso observar esse processo, caso não
percebe esse processo o educador não vai conseguir enxergar uma leitura positiva
desse aluno.
As desigualdades sociais, acabam se tornando em desigualdades naturais.
Analisar e refletir as teorias de Bourdieu, Charlot e Dubet, é buscar compreender do
que é ou não valorizado na sociedade, e em consequência, pelo processo educativo
escolar. É fundamental compreendermos as desigualdades sociais, educativas imposta
pela cultural arbitrária.
Considerando que, de tempo em tempo, surgem novos paradigmas onde
apresentam mudanças novos valores, percepções, práticas sociais e culturais, a
pesquisa vai apresentar evidências reveladoras da influência da cultura dominante nas
desigualdades sociais e educativas no processo de exclusão escolar. Visa ainda,
desenvolver uma análise da história da educação inclusiva para explicitar as
razõespolíticas da criação desta prática nas instituições educacionais.

Procedimentos Metodológicos

A metodologia tem cunho qualitativo, baseada na perspectiva de Flick (2009),

visto que o estudo empírico das questões sociais exige maior sensibilidade, já que
deve levar em conta principalmente a pluralização da vida em sociedade que tem
como consequência as mudanças sociais aceleradas. Esse tipo de pesquisa, propicia
ao pesquisador encontrar respostas muito particular, com um nível de realidade que

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não pode ser quantificada, mas analisada e interpretada, visa identificar fatores e suas
relações com a ocorrência de fenômenos. Segundo Gil (2021), as pesquisas
qualitativas têm por finalidade explicar a razão das coisas. Dialogando com a autora,
Minayotambém afirma:

A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se

preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser
quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados,
motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um
espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que
não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. ( MINAYO,
2001, p. 21).
O método de estudo será o dialético, na qual Platão utilizou-o no sentido de
arte do diálogo. A dialética é um método de interpretação dinâmica e real, já que
estabelece que os fatos sociais não podem ser entendidos quando considerados
isoladamente,dissociados de suas influências políticas, econômicas, culturais, além de
outras. (Gil, 2021). Quanto ao procedimento da pesquisa, terá como referência a
análise de conteúdo (Bardin, 2021), que tem desempenhado um importante papel nas
investigações no campo das pesquisas humanas, já que propõe técnicas capaz de
analisar com profundidade a questão da subjetividade, ao reconhecer a não
neutralidade entre pesquisador, objeto de estudo e contexto. A análise de conteúdo,
funciona por operações de desmembramento do texto em unidades (decomposição),
para serem em seguida agrupadas em categorias, em seguida pela classificação
conforme itens propostos no estudo.
Para coleta de dados do estudo será utilizado a pesquisa bibliográfica, que vai
possibilitar conhecer e analisar as contribuições culturais e científicas sobre o tema:
educação inclusiva, desigualdade social, diversidade cultural e desigualdade
educativa. Serão feitas leituras de artigos, teses e dissertações pesquisadas na
Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e na plataforma da
Capes – Catálogo de Teses e Dissertações. A pesquisa também será fundamentada
nos estudos de Pierre Bourdieu, Bernard Charlot, e François Dubet pensadores que
irão contribuir para as reflexões, entendimento e análise do objeto em estudo.

Considerações finais

A pesquisa está em andamento, na fase de levantamento das produções

bibliográficas, em nível de mestrado e doutorado em duas plataformas digitais: a
Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), e o Catálogo de Teses

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e Dissertações da CAPES. A delimitação destes dois bancos de dados, deu-se por

serem os que abarcam as dissertações e teses produzidas nacionalmente, sendo estes
constantemente atualizados pelas universidades brasileiras.
Na busca para identificar as produções bibliográficas relacionadas ao tema no
meio acadêmico, foram inseridas as seguintes palavras-chaves nos descritores das
plataformas: “educação inclusiva e diversidade”, “educação inclusiva e desigualdade
social”, “educação inclusiva e diversidade cultural” e “educação inclusiva e
desigualdade educativa”. Chegou-se a um quantitativo de vinte e um (21) trabalhos,
porém serão considerados apenas vinte (20), pois um dos trabalhos repetiu durante o
levantamento. Foram obtidos os seguintes resultados: dezesseis (16) trabalhos em
nível de mestrado e cinco (05) em nível de doutorado. Para esse levantamento foi
consideradoo período de 2001 a 2020.
Este levantamento de produções bibliográficos, vai servir como fundamento
para apreender as interpretações e análises do que os pesquisadores estão
investigando sobre o objeto de estudo da presente pesquisa. Será feito um
aprofundamento dos textos por meio de fichamento e análise de seus conteúdos e de
comparação nas abordagens das dissertações e teses localizadas na base de dados das
plataformas consultadas. Neste levantamento será considerado o que dizem os
pesquisadores sobre a educação inclusiva, as desigualdades sociais, educativas e a
diversidade cultural, visto que a compreensão das diferentes abordagens é de grande
valia para aprimoramento dasanálises sobre a educação inclusiva.
Neste trabalho, procurei trazer um recorte das questões que serão abordadas na
dissertação, ainda em andamento, com a intenção de que as análises e discussões
provoquem novas direções, reflexões e indagações para se pensar uma educação
dequalidade e respeito a todos.

Referências

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Edição revista e ampliada. Edições 70 Brasil.

SãoPaulo: 2021

BOURDIEU, P. Escritos de educação. Maria Alice Nogueira e Afrânio Catani

(Organizadores). 15ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.

CAPES - Catálogo de Teses e Dissertações. Disponível

em:https://catalogodeteses.capes.gov.br/catalogo-teses/#!/ Acesso em: 09
de abr. de 2022.

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CHARLOT, B. A Mistificação pedagógica – realidades sociais e processos

ideológicosna teoria da educação. Trad. Maria José do Amaral Ferreira. São Paulo,
Cortez, 2013.

DUBET, F. O que é uma escola justa?: A escola das oportunidades. Trad. Ione
RibeiroValle. São Paulo: Cortez, 2008.

FLICK, U. Introdução à pesquisa qualitativa. Tradução Joice Elias Costa. 3ª Ed.

PortoAlegre: Artmed, 2009.

GIL, A. C. Métodos e Técnicas de pesquisa social. 7ª Ed. São Paulo: Atlas,2021.

INSTITUTO BRASILEIRO DE INFORMAÇÃO EM CIÊNCIA E

TECNOLOGIA.
Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD). Disponível
em:https://bdtd.ibict.br/vufind/Search/Advanced. Acesso em: 9 de abr.
2022.

MANTOAN. M. T. E. Inclusão Escolar – O que é? Por quê? Como Fazer?.

1.reimpressão. São Paulo: Sumus, 2015.

MINAYO, M. C. Ciência, técnica e arte: o desafio da Pesquisa Social. In: .(Org.) Pesquisa s

TIBALLI, E. F. A. Educação, cultura e diversidade: estudos comparados e

perspectivas. 1ª ed. Curitiba: Brasil Publishing, 2020.

UNESCO. Declaração de Salamanca. Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área

dasNecessidades Educativas Especiais. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ salamanca.pdf
Acesso em: 09 de abr. 2022.

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VIVÊNCIAS INCLUSIVAS - APROXIMAÇÕES E DISTANCIAMENTOS:

PRÁTICAS DE ENSINO EM ESCOLA COMUM PÚBLICA E PRIVADA

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Diversidade e Inclusão Escolar

Resumo
A pesquisa tem por objetivo conhecer experiências vivenciadas por diferentes
sujeitos no cenário de uma escola pública e de uma escola privada com a
finalidade de compreender como acontece o processo de inclusão escolar de
pessoas com deficiência nesses espaços, a partir de suas narrativas. Por isso,
questiona: como os professores de cenários distintos foram preparados para lidar
com a escola enquanto espaço inclusivo e ainda como as políticas públicas para
a Educação Especial se materializam nas práticas pedagógicas no espaço destas
escolas comuns? Norteará esta pesquisa, dentre outros, os estudos da
pesquisadora Mantoan (2003) que apresenta uma concepção de inclusão escolar
como garantia de uma educação de qualidade para todos os estudantes,
independentemente de suas condições físicas, sensoriais, sociais ou intelectuais,
a partir da premissa fundamental de que as condições do desenvolvimento
psíquico derivam da qualidade das trocas sociais, proposta por Vigotsky (1998).
Quanto à metodologia este projeto tem abordagem qualitativa, com objetivo
descritivo, pois busca-se a compreensão de uma realidade utilizando
procedimentos técnicos de estudo bibliográfico de livros, artigos e outras fontes
e de estudo de campo, por meio de levantamento de dados, que a torna mais
fidedigna ao acontecimento dos fenômenos pesquisados. Espera-se que esta
pesquisa em sua finalidade básica aponte para um avanço do conhecimento
teórico que favoreça à delimitação e identificação de “escolas inclusivas” a
partir dos relatos de diferentes sujeitos acerca de suas vivências de inclusão
experimentadas e contribua para potencialização de suas vozes ao longo de seu
percurso escolar, a partir da pergunta de como se dá o processo de inclusão
escolar de estudantes com deficiência em dois contextos distintos (público e
privado).

Palavras-Chave: Educação; Inclusão escolar; Análise; Escola pública e privada.

Introdução
A implementação da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva em 2008 promoveu profundas
transformações no âmbito educacional, no entanto, para além das questões de
ordem pedagógica, promoveu também no âmbito social mudanças muito
significativa no que se refere às “experiências” de escolarização vivenciadas

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por pessoas com deficiência na escola comum.

A trajetória profissional na Educação Especial experienciada pela
primeira autora desse estudo coincide com este recorte histórico em que se
percebe e presencia junto às famílias dessas pessoas, uma inquietação rotineira
quanto à qual escola “matricular” seus filhos (as) a fim de que fossem de fato
“incluídos (as)”. A partir dessa recorrente “indagação” surge a
problematização ao qual essa pesquisa se debruçará: Como os professores de
cenários distintos foram preparados para lidar com a escola enquanto espaço
inclusivo? Como as políticas públicas para a Educação Especial se
materializam nas práticas pedagógicas no espaço destas escolas comuns? Tais
perguntas serão confrontadas com os dados colhidos e analisados à partir da
observação de dois contextos: um de escola privada e um de escola pública da
cidade de Goiânia- GO.
Como não é possível estabelecer dados absolutos sobre as experiências
de inclusão das pessoas com deficiência ou determinar qual é o tipo de escola
“mais adequada”, esta pesquisa visa, em última análise, compreender a
realidade de escolas que supostamente são reconhecidas como inclusivas com
base na pratica pedagógica de professores e gestores destes contextos
diferentes a fim de contribuir com a efetivação da inclusão escolar de pessoas
com deficiência a partir da divulgação científica das experiências que mais se
aproximam do que é esperado de uma escola inclusiva.

Fundamentação teórica
A partir dos meados década de 1980 e início dos anos 1990, desponta
no cenário internacional um movimento liderado por profissionais, famílias e
pessoas com deficiência que propõe uma mudança de paradigma, a fim de se
construir, em todo o mundo, sistemas educativos únicos que dessem conta do
ensino para “todos”, sem distinção, em razão de sua condição física, social,
cognitiva ou sensorial.

Organismos internacionais lideram então, reuniões para discussão

desse novo paradigma educacional. A política de inclusão tem sua matriz na
carta de Jomtien (Plano Decenal de Educação para Todos, 1990), que
estabelece definições e novas abordagens sobre as necessidades básicas de

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aprendizagem que respeitam a diversidade de cada indivíduo, a fim de

estabelecer compromissos mundiais para garantir a todas as pessoas os
conhecimentos básicos necessários a uma vida digna, em busca de uma
sociedade maishumana e mais justa.
A Declaração de Salamanca (1994), outro documento importante, por
sua vez, seguindo a tendência inclusivista, tem o objetivo de fornecer
diretrizes básicas para a formulação e reforma de políticas e sistemas
educacionais de acordo com o movimento de inclusão social.
Os documentos legais descritos nortearam a elaboração das políticas
educacionais instituídas em nosso território pelas Diretrizes Nacionais de
Educação Especial naEducação Básica (BRASIL, 2001).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN (Lei nº.
9.394/96) estabeleceu, entre outros princípios, a "igualdade de condições para
o acesso e permanência na escola" (BRASIL, 1996) e recomendou que a
educação para a pessoa com necessidades educacionais especiais ocorra,
preferencialmente, na rede comum de ensino.
A filosofia da inclusão escolar propõe modificações na escola comum
para que esta seja capaz de acolher qualquer estudante, incondicionalmente, e
ofertar uma educação de qualidade para todos, sem distinção.
Para Mantoan (2003), a inclusão escolar se contrapõe à exclusão
escolar e pauta- se na capacidade de entender e reconhecer o outro em suas
especificidades, e oportunizar aos estudantes a experiência de conviver e
compartilhar com pessoas diferentes.
Como destaca Sassaki:

Educação inclusiva é o processo que ocorre em escolas de

qualquer nível preparadas para propiciar um ensino de qualidade
a todos os alunos independentemente de seus atributos pessoais,
inteligências, estilos de aprendizagem e necessidades comuns ou
especiais. A inclusão escolar é uma forma de inserção em que a
escola comum tradicional é modificada para ser capaz de acolher
qualquer aluno incondicionalmente e de propiciar-lhe uma
educação de qualidade. Na inclusão, as pessoas com deficiência
estudam na escola que freqüentariam se não fossem deficientes.
(SASSAKI, 1998, p. 8)

Por conseguinte, a educação inclusiva propõe atender as dificuldades

de aprendizagem de qualquer estudante no sistema educacional e assegurar
que aqueles que apresentam alguma deficiência, tenham os mesmos direitos

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que os demais, ou seja, que eles participem plenamente da vida acadêmica e

social dessa comunidade escolar. O paradigma da inclusão remete a pensar as
questões do acesso e da qualidade na educação, adequando os sistemas de
ensino para uma nova organização dos espaços educacionais, a partir de uma
visão abrangente do currículo, com vistas à eliminação das barreiras
atitudinais, arquitetônicas ou pedagógicas que dificultam ou impedem a
participação e a aprendizagem de todos na escola.
Segundo Mantoan (2006) algumas escolas públicas e particulares têm
modificado sua organização do ensino, no sentido de acolher e ensinar
estudantes com deficiência, mas ainda há predominância de práticas
excludentes e segregatórias.

A verdade é que o ensino escolar brasileiro continua aberto a

poucos, e essa situação se acentua drasticamente no caso dos
alunos com deficiência. O fato é recorrente em qualquer ponto de
nosso território, na maior parte de nossas escolas, públicas ou
particulares, e em todos os níveis de ensino, mas principalmente
nas etapas do ensino básico: educação infantil, ensino
fundamental e médio (MANTOAN, 2006, p. 191).

A condição para que a criança passe por transformações cognitivas

essenciais, apoia-se na qualidade das interações sociais e dos “desafios”
experimentados, contrapondo a situação de isolamento vivenciada pelas
crianças com necessidades educacionais especiais em situação de segregação
escolar (VIGOTSKY, 1998). Nesse sentido a premissa vigotskyana
fundamental afirma que as condições do desenvolvimento psíquico derivam da
qualidade das trocas sociais, as quais estariam diretamente implicadas na
decisão pedagógica de incluí-las na escola comum. A percepção da
singularidade dos indivíduos não é, porém, um fim em si mesma; cabe então ao
professorna sua organização do ensino, repensar suas estratégias afim de levar
todos, mesmo que por vias distintas, ao desenvolvimento de seu potencial ou
ao mais próximo possível da condição humana, do homem enquanto ser social
e histórico, não apenas biológico.
Branco (2007) afirma que por muito tempo, a escola classificou e
selecionou os sujeitos, ancorada em um ideal de normalidade, segregando a
ambientes restritivos, aqueles que divergiam do padrão socialmente
construído.

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Portanto, pensar a inclusão escolar nos remete à reflexão sobre a

escola que temos, ou pensamos ter, vista como um local de plena
normalidade e que, em face da legislação atual, abre suas portas
para as crianças que têm necessidades especiais de aprendizagem,
inclusive, estabelecendo uma proposta de construção de um
projeto pedagógico que, a partir de então, respeitará as
necessidades específicas de cada aluno. Pensar a inclusão remete-
nos, pois, à discussão da própria normalidade enquanto instituição
social à que se deve serincluído (BRANCO, 2007, p.382–383).

Não é possível negar a existência de diferentes corpos, condições

cognitivas e sociais, portanto, a escola que se pretende inclusiva ressignifica
suas práticas, reorganiza seu ensino, promove e favorece uma significativa
mudança no fazer pedagógico do professor com o intuito de contemplar e
valorizar a singularidade de cada um dos sujeitos, em busca de do
reconhecimento e valorização da diversidade.

Metodologia
Esta pesquisa tem por finalidade contribuir com o avanço teórico sobre
o processo de inclusão escolar de pessoas com deficiência e apresenta
abordagem qualitativa. Segundo Appolinário (2011), os dados da pesquisa
qualitativa são coletados nas interações sociais e analisados subjetivamente
pelo pesquisador, pois nesta modalidade a preocupação é com o fenômeno.
Quanto ao tipo esta pesquisa será descritiva, uma vez que serão analisadas as
características de dois grupos, estabelecendo relações entre características
variáveis, com o objetivo de contribuir com o enriquecimento das discussões a
respeito das problemáticas sobre a inclusão no ambiente escolar. As etapas
desenvolvidas são as de estudo bibliográfico realizadas nas plataformas como
a capes- sucupira, periódicos com foco nesse tema e outras fontes, associado
ao estudo de campo realizado em dois espaços distintos, sendo eles: uma escola
pública e uma escola privadado estado de Goiás.
Os dados serão colhidos por meio de análise de documentos legais das
escolas, como por exemplo Projetos Político Pedagógicos, (PPPs) e
regimentos escolares.

Serão também realizadas entrevistas com professores e gestores destas.

Será considerado como critério o fato dessas escolas, pública e privada, terem
estudantes com deficiência matriculados. Serão participantes da pesquisa os
profissionais da equipe gestora das unidades escolares e os professores de

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estudantes com deficiência.

A partir dos dados colhidos por meio da pesquisa em documentos
oficiais como decretos, leis, bibliografia e demais fontes, projetos político
pedagógicos das instituiçõesparticipantes, bem como das respostas obtidas por
meio das entrevistas com os sujeitos da pesquisa, será realizada a análise e
apresentados os seus resultados.

Conclusões
Esta pesquisa encontra-se em fase inicial de execução de modo que os
resultados não estão ainda analisados. Espera-se ao término dessa etapa da
pesquisa, contextualizar o processo de inclusão escolar nestes espaços a fim de
compreender o que faz destas escolas serem reconhecidas como inclusivas,
isto é, como a prática pedagógica, desenvolvida nestas escolas se diferenciam
das demais, caracterizando-as como espaço de inclusão escolar que valoriza,
reconhece a diversidade humana e respeita a singularidade de cada sujeito.

Referências
APPOLINÁRIO, Fabio. Dicionário de Metodologia Científica. 2. ed. São Paulo:
Atlas,2011.295p.

BRANCO, Rita. Escola Especial, Escola Inclusiva: O estatuto da

normalidade sob a ótica das representações. Inter-Ação: Revista da
Faculdade de Educação. UFG, 32 (2): 381-390, jul./dez. 2007.

BRASIL. Lei nº. 8.069, de 13 de Julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da

Criança e do Adolescente e dá outras providências. Brasília: Congresso
Nacional, 13 jul.1990.

BRASIL. Lei nº 9.394/96. Leis, Decretos etc. Lei de Diretrizes e Bases Lei nº
9.394/96.Brasília, 1996.

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB No. 2, de 11 set.

2001.Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
Brasília, 2001.

BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial

Na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, DF: MEC, 2008 .
Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>

BRASIL. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: A

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Escola ComumInclusiva, Fascículo I, SEESP/ SEED/ MEC Brasília, 2010.

MANTOAN, Maria Tereza Egler. Inclusão Escolar: o que é? Por que? Como fazer?
SãoPaulo: Moderna, 2003.

MANTOAN, Maria Tereza Egler. Igualdade E Diferenças Na Escola –

Como Andar No Fio Da Navalha. Inter-Ação: Rev. Fac. Educ. UFG, 31 (2):
185-196, jul./dez. 2006. P. 185-196.

ONU. Declaração Universal dos Direitos do Homem. Assembléia Geral das

Nações Unidas, Genebra, 1948.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Integração e Inclusão: do que estamos falando?

Temas sobre Desenvolvimento. WVA,Rio de Janeiro,1998.

UNESCO, Declaração mundial sobre educação para todos e plano de ação

para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien, Tailândia:
UNESCO, 1990.

UNESCO, Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades

Educativas Especiais. Brasília: Coordenadoria Nacional para Integração da
Pessoa Portadora de Deficiência, 1994.

VIGOTSKY, L. A formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998

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PÔSTER

PROJETO LITERATURA, INFÂNCIA E FORMAÇÃO

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-

raciais,Diversidade e Inclusão Escolar.

Eduarda Reis da C. Nascimento – UFF

Márcia Maria e Silva – UFF
Nazareth Salluto – UFF Erika Frazão - UFF

Resumo
Este trabalho apresenta o projeto de extensão desenvolvido em 2021.
Idealizado por professoras de diferentes áreas da Faculdade de Educação:
linguagem, relações étnico- raciais e estudos da infância. Dirigido a
estudantes de graduação, professores universitários e da educação básica,
“Literatura, Infância e Formação” busca ampliar as práticas de leitura literária
na universidade principalmente entre aqueles que se dedicam a promovê-la em
um período tão complexo como a pandemia. O projeto tem por objetivo geral
oportunizar encontros com a literatura em suas diferentes dimensões
(filosófica, cultural, memorialística, midiática, poética, educativa), visando à
formação humana, a construção de um olhar sobre as subjetividades de
discentes e docentes e ao reconhecimento da literatura como direito humano.
A relevância extensionista se reconhece no caráter inclusivo das pessoas nos
seus espaços sociais e culturais a partir e através das experiências com o texto
literário. Além de reuniões de planejamento e de estudo teórico, também se
realizaram cafés literários, rodas de conversa com artistas e teóricos da
literatura. A experiência com profissionais de diferentes áreas provocou o
fortalecimento das trocas interdisciplinares, enriquecendo o processo formativo
de todos. Nas rodas, além do compartilhamento da leitura em voz alta, a ação
buscou a compreensão dos alcances possíveis das experimentações,
considerando os lugares de atuação de seus participantes, enquanto
educadores, mediadores e curadores do patrimônio intelectual e cultural
presente nas obras. Tal exercício enfoca o leitor em seus diferentes lugares
sociais e profissionais, com suas marcas de classe, gênero, étnico- raciais.
Relaciona suas intencionalidades e sentidos construídos das experiências de
leitura. Segundo a avaliação dos participantes inscritos e convidados, as trocas
os conectaram ao propósito do Projeto, confirmando as expectativas e a
potência de encontros mediados pela literatura e por leitores na formação
docente e discente.

Palavras-chave: Leitura Literária, Docência, Relações Étnico-Raciais;

Formação Humana.

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Introdução

O presente trabalho tem por objetivo apresentar e problematizar ações

do primeiro ano do Projeto de extensão Literatura, Infância e Formação,
realizado no âmbito da Faculdade de Educação, em 2021. Sua principal meta
foi provocar encontros com a literatura, valorizando sua presença no cotidiano
de estudantes e professores. A ideia de presença, nesse contexto, é plural. Na
impossibilidade da presença física, a literatura se faz presente, sendo ela
mesma um presente que nos conecta a outras pessoas em dimensões sensíveis,
éticas e estéticas do fazer humano, tornando inclusive os problemas advindos
do obrigatório distanciamento físico um mal menor. Essas conexões pela
palavra poética têm caráter humanizador, constitutivos das subjetividades e
intersubjetividades. Contribui significativamente para a formação profissional
articulada ao compromisso com a educação estética, o que oportuniza novos
alcances nas mediaçõesde leitura literária com crianças, jovens e adultos.
Consideramos literatura, infância e formação como vias de
transformação social, autoconhecimento, experimentação estética em
perspectivas que confrontam a lógica produtivista, utilitária, reificada,
massificadora, hierarquizante, elitista do projeto neoliberal de educação.
Constatamos uma disputa entre as linguagens artísticas e as linguagens
algorítmicas cujas prioridades, para muitos, são focar em estratégias para
alcançar maior número de cliques em detrimento da qualidade do conteúdo.
Nesse contexto, têm-se organizado discursos e práticas culturais no
ciberespaço esvaziadas de consistência e perspectiva de formação
humanizadora, inclusive.
O referido Projeto de extensão buscou valorizar a oportunidade do
encontro, e despertar/experimentar/reconhecer as dimensões filosófica,
cultural, memorialística, midiática, poética, educativa, identificáveis nas obras
literárias e a partir delas. Buscamos acordar a potência da literatura na
formação humana, condição que reconhecemos como prioritária no contexto
educacional, seja no âmbito da docência, discência, apoio ou gestão. O Projeto
oportunizou a interação de professores e estudantes da educação básica e
superior, de escritores, pesquisadores, mediadores de leitura, da comunidade
interna e externa, em contexto de obrigatório distanciamento físico, tendo sido

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inevitável que os encontros ocorressem exclusivamente por vias de

comunicação virtual.
Dentre os objetivos específicos do “Literatura, Infância e Formação”,
destacamos: estudo sobre educação estética, teoria literária negro-brasileira e
pesquisa de acervo literário; realização de rodas de leitura literária; reflexão
sobre a literatura como presença e direito humano; formação docente e
discente; diálogo com escritores literários e pesquisadores sobre temas
concernentes, diálogos interdisciplinares acolhendo questões e interesses de
diferentes atores sociais em seus contextos específicos de atuação; encontros
dialógicos interprofissionais, integrando diferentes setores em que o interesse
pela literatura esteja presente.

Práticas literárias extensionistas: argumentações em favor de uma proposta de

educação estética e formação humana

Este Projeto se organiza a partir da interlocução entre três áreas de

conhecimento que se interligam: estudos da infância, teoria literária e
educação. Ler literatura diz respeito a uma prática cultural que compreende
criação, expressão estética e educação das sensibilidades, bem como a
formação cidadã. Tomando como referência o crítico literário e sociólogo
Candido (2011), compreendemos o acesso e as práticas literárias como direito
humano e por isso, essencial à vida.
Antonio Candido considera os direitos humanos a partir do que
denomina de bens compressíveis e bens incompressíveis. Os bens
compressíveis seriam produtos como acessórios, cosméticos; tudo que
corresponde ao supérfluo. Os bens incompressíveis, ao contrário, estariam na
ordem do que é essencial, como o direito a alimentar-se, à moradia, o direito à
saúde, à justiça, à liberdade; e que, portanto, não podem ser negados a ninguém
(2011, p. 175-176). Para que se constituam como direitos humanos, os bens
incompressíveis devem ser tratados tanto do ponto de vista individual, quanto
coletivo. A literatura, desse ponto de vista, é um bem do qual não se pode
prescindir.
Para o autor, a literatura – que ele define como “todas as criações de
toque poético, ficcional ou dramático” (2011, p. 176) – para ser considerada
um bem incompressível, portanto direito de todos, depende do que e como a

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sociedade organiza e fixa como critério para tal compreensão. A literatura

favorece a auto-organização e orientação dos leitores no mundo. O texto
literário pode dialogar com o que cada pessoa questiona e compreende sobre a
vida e seus sentidos. É uma produção discursiva com características
específicas e que propõe uma leitura que se distingue de outros gêneros
discursivos tais como os jornalísticos, informativos e religiosos.
A literatura, por falar de diferentes formas a cada um de nós, aciona o
que há de singular em cada um. Perpassa, assim, o que é do âmbito individual –
sobre o qual o outro não tem domínio – e, ao mesmo tempo, possibilita
compreensões coletivas sobre determinado assunto ou problema, por ser
partilhada entre sujeitos. Na relação entre o individual e o coletivo, o
entrecruzamento de percepções e produções de sentidos instaura novas
realidades e perspectivas.
As políticas públicas do livro e da leitura têm favorecido a formação
de acervos em instituições escolares. No entanto, consideramos importante
valorizar ações de mediação da leitura literária e de formação de mediadores
nesses espaços (CORSINO, 2014, 2010), tendo em vista que “uma das causas
de resistência à leitura provenha da perda das formas de leitura coletiva nas
sociedades contemporâneas.” (COLOMER, 2007, p. 143). Resgatar tal prática
entre distintos profissionais que lidam com a leitura literária e demais atores
sociais interessados na temática oportuniza a construção de pontes de
interlocução sobre os diferentes espaços de atuação desses profissionais,
analisando-os, criticando-os, validando-os e lançando luz a outras questões
que até então não eram devidamente contempladas. A experiência da leitura
literária oferecida na açãopretende enriquecer a vivência estética (VIGOTSKI,
2003) de seus participantes, enquanto leitores-educadores, abrindo novas
possibilidades de interpretação e trabalho das obras lidas coletivamente, junto
aos diferentes públicos infantis.
Assim, compartilhar a leitura significa socializá-la, ou seja, estabelecer
um caminho a partir da recepção individual até a recepção no sentido de uma
comunidade cultural que a interpreta e avalia. A escola é o contexto de relação
em que se constrói essa ponte e se dá às crianças a oportunidade de atravessá-
la. (COLOMER, 2007, p. 147). No ambiente escolar, a leitura é o objeto
principal de um espaço bastante singular: a biblioteca. Esta, como espaço de

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aquisição, preservação e difusão das obras consagradas nos currículos

escolares, cristaliza e manifesta as relações existentes entre os livros e o poder
que representam.
Dentro e fora da escola, literatura e infância se encontram integradas
ao processo de formação humana, implicando diferentes atores de diferentes
idades e experiências. Nesse contexto, buscamos atentar para as práticas
culturais infantis e para os aspectos que caracterizam o desenvolvimento
infantil, além das orientações para um trabalho dedicado às vivências estéticas
que contribuem para a educação das emoções e sensibilidades (VIGOTSKI,
2003).
O projeto compreende ainda a literatura como processo de formação
que estrutura/significa um sistema de relações entre diferentes objetos,
sujeitos e práticas, evidenciando tanto “posições de sujeito”, que se referem às
identificações dos indivíduosdentro de uma estrutura discursiva (HOWARTH,
2000) quanto as 'subjetividades políticas', isto é a maneira singular como cada
indivíduo e/ou grupo posicionado age e reage face às relações de poder
assimétricas (HOWARTH, 2000) nas quais estão inseridos. Desse modo,
esses lugares sociais de subordinação podem ser lugares de resistência
coletiva. Isto não significa que nestes lugares se manifestem necessariamente
rebeliões ou a luta social como resposta. O conflito social assim como a
submissão é um processo social histórico e contingente. Isto implica questionar
em que condições uma situação de subordinação se politiza, se transforma em
opressão, e quais são os alcances desta operação tanto na constituição dos
sujeitos políticos como na transformação da ordem social. Neste sentido, a
literatura se mostra um espaço-tempo profícuo de construção de identidades e
de subjetividades nacionais e raciais. E interessa-nos pensar e problematizar
de que maneiras as construções de subjetividades libertárias podem ser
construídas por meio da leitura literária que tenha como personagens, enredos,
tramas negros e indígenas. Essa perspectiva se torna ainda mais relevante se
considerarmos a importância de efetivarmos a Lei 11.645, 2008, que modifica
a LDB de 1996 e torna obrigatório o ensino de história e cultura afro-
brasileiras e indígenas nos currículos escolares brasileiros.

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Compartilhando histórias remotamente: A literatura como presença

Como projeto extensionista, nossas atividades foram abertas ao

público interno e externo à universidade. A equipe organizadora e executora
realizou várias rodas de conversa literárias com diferentes estratégias de
comunicação virtual para divulgação e também para dinamização dos
encontros. Instagram, WhatsApp e e-mail foram os principais canais de
inscrição para participação nas atividades e de compartilhamento dos eventos
do Projeto.
As Rodas de conversa consistiam no compartilhamento oral das
histórias literárias, algumas autorais, outras dos livros de preferência dos
participantes. A cada compartilhamento a Roda se abria à apreciação literária
livre entre os presentes, nunca restrita aos mediadores da atividade. Os
diálogos alinhavavam memórias de infância, expectativas de vida e formação,
afetos, desafetos, "vazios e cheios"(Barros, 2003) sensibilidades.
Compreendemos que os encontros envolveram e encorajavam os presentes a se
abrirem à experiência estética.
Inicialmente o projeto previa três encontros. A pedido dos alunos,
passamos a realizar uma Roda por mês com diferentes temáticas. Os encontros
tornaram-se espaço de trocas afetivas e recarga emocional em um período
turbulento e desgastante de práticasde ensino remotas.
Realizamos também o seminário Literatura Negra: ancestralidade,
escritas, produção com a presença de professoras, escritoras, contadoras de
histórias negras em três encontros.
O primeiro encontro contou com a presença da Mestra Juliana Correia,
fundadora do Projeto Baobazinho, que alia memória, arte e educação, com
base em contos da tradição oral africana e da diáspora negra. Neste encontro,
a contadora de histórias nos aproximou da tradição oral africana, abordando
conceitos como ancestralidade, tradição e o papel do griot.
O segundo encontro teve como convidada a professora da Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) Fernanda Felisberto, doutora em
literatura comparada. Fomos conduzidos à reflexão sobre ancestralidade,
escritas e produção no âmbito da produção literária negra na história da
literatura brasileira.

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A terceira Roda do referido seminário abriu o diálogo com a escritora e

jornalista Luciana Nabuco. Ela nos levou para dentro de memórias afro-
brasileiras, nos fez refletir sobre a importância de "praticar o não
esquecimento”, de honrar a ancestralidade e as crianças como quem pode "nos
salvar da adultice".
A avaliação dos participantes foi significativa, alguns manifestaram seu
impacto dada a força das histórias e dos alcances subjetivos provocados. As
trocas literárias fizeram com que muitos estudantes negros se sentissem
reconhecidos, além de oportunizar a criação de um espaço de divulgação de
autoras e editoras negras.
A literatura se mostra um espaço-tempo profícuo de construção de
identidades e de subjetividades nacionais e raciais. E interessou-nos
problematizar de que maneiras as subjetividades libertárias podem ser
construídas com personagens, enredo, tramas das cosmovisões negras e
indígenas.
Um trabalho na forma de artigo intitulado XXX foi produzido e
apresentado na XXX Semana de Extensão Acadêmica da UFF (SEMEXT).
Retratamos as experiências das Rodas e dos estudos. Também apresentamos
um trabalho no Encontro dos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros e Indígenas
do Instituto Federal do Paraná, intitulado Literatura, Infância e Relações
Étnico-Raciais, que articulou a trajetória da bolsista do projeto Mariana
Villaça e sua pesquisa monográfica sobre "A importância das personagens
negras na literatura infantil para uma educação antirracista: uma análise dos
livros de Emicida. Este trabalho foi orientado durante a realização do Projeto
de Extensão, tendo sido fonte de experimentação e pesquisa para a estudante
de Pedagogia e bolsista do Projeto.

Considerações finais

A continuidade do Projeto em 2022 foi aprovada pela Pró-Reitoria de

Extensão. As considerações aqui tecidas representam conclusões provisórias
que contribuíram para a formulação dos propósitos do Projeto para 2022. Não
tratamos das propostas do para este ano neste trabalho. Cabe, no entanto,
ressaltar que as novas escolhas são decorrentes das aprendizagens e reflexões
oportunizadas nesse Projeto. Atentas à provisoriedade das conclusões sobre

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projetos em andamento, consideramos efetivas as contribuições do Projeto

Literatura, Infância e Formação. Reconhecemos as possibilidades de conexão
apesar das distâncias; aceitamos as limitações que nos impediram o trabalho
planejado junto a bibliotecas. Dedicamos nosso tempo na identificação de
escritores de literatura infantil e suas temáticas, estudamos a abordagem
vigotskiana sobre educação estética em contexto escolar, analisamos a teoria
literária negro-brasileira de Cuti (2010), buscamos identificar o perfil dos
estudantes enquanto leitores.
Importante destacar os processos culturais identitários dos estudantes
abarcados em dimensões, de classe, de gênero, étnico-raciais, cuja atenção é
requerida ao se buscar uma perspectiva de educação libertária, quando tomadas
como referência a obra freireana. A experiência histórica, política, cultural e
social dos homens e das mulheres jamais pode se dar 'virgem' do conflito entre
as forças que obstaculizam a busca da assunção de si porparte dos indivíduos e
dos grupos e das forças que trabalham em favor daquela assunção (FREIRE,
2014, p. 42).
Paulo Freire nos remete a uma necessidade de uma escolha mais crítica
dos livros que serão selecionados para serem lidos em sala de aula, para fazer
parte do acervo da escola, uma biblioteca pública e, até mesmo, para leitura de
uma criança dentro da própria casa. Essa escolha pode ser sustentada nos
interesses das crianças para a afirmação delas como sujeito, é inviável tentar
dissociar as questões culturais das questões de poder (SILVA, 2018, p. 85),
tornando, portanto, a leitura e a divulgação de livros que valorizem os corpos e
as vivências das crianças uma forma legítima de favorecer a sua emancipação.
As rodas de Conversa ocorreram de forma remota através do Google
Meet com os participantes podendo escolher um livro para ler para os demais,
compartilhando sentimentos, motivos, objetivos, pelos quais o livro foi
escolhido. Além disso, era possível que fossem apresentados poemas, textos
de autoria própria. Inicialmente as rodas tiveram a proposta de durar 2 horas,
mas com a intensa participação do público e a vontade de ler acabou sendo
estendida para 3 horas e meia, mesmo num encontro remoto.

Referências

BARROS, Manoel. Memórias Inventadas: A Infância. São Paulo:

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Editora Planeta,2003.

CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: CANDIDO, Antonio.

Vários escritos.São Paulo: Ouro Sobre o Azul, 2011.

COLOMER, Teresa. A Formação do Leitor Literário. Tradução de Laura

Sandroni. SãoPaulo: Global Editora, 2003.

CORSINO, Patrícia. Literatura na educação infantil: possibilidades e

ampliações. In: Paiva, Aparecida (org.). Coleção explorando o ensino.
Literatura: ensino fundamental.Brasília: Ministério da Educação, Secretaria
de educação básica, 2010a, p. 183-204
(org.). Travessias da literatura na escola. Rio de Janeiro:

7Letras, 2014.HOWARTH, D. Discourse Open University Press,

2000.

SILVA, Paola Ladeira da. O ensino da Língua Portuguesa nos anos iniciais:
o papel daliteratura infantil. Revista Educação e Linguagens, Campo
Mourão, v. 7, n. 1

VIGOTSKI, L. S. Psicologia pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2003.

(Trabalhooriginal publicado em 1926).

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PÔSTER

DIÁLOGOS SOBRE GÊNERO NA ESCOLA A PARTIR DA EXPERIÊNCIA

DEEGRESSOS DO ENSINO MÉDIO

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-

raciais, Diversidade e Inclusão Escolar

Resumo
Este artigo busca entender a avaliação que egressos do Ensino Médio fizeram
sobre as aulas que tiveram sobre o tema Gênero e Sexualidade enquanto
conteúdo programático das disciplinas de Filosofia e Sociologia. Esse
conteúdo foi ministrado por mim numa escola particular em Sabará e as aulas
ocorreram no 2º ano do Ensino Médio como parte integrante do conteúdo
programático do 2º bimestre. As aulas utilizavam vários recursos didáticos
(documentário, dinâmicas, análise de caso...) e sempre dialogadas, de forma
que os estudantes pudessem também expor suas questões. Nesse sentido, o
objetivo aqui foi compreender qual a importância que essas aulas tiveram para
os egressos em relação à compreensão sobre questões relativas às temáticas
de Gênero e Sexualidade quetiveram quando estudantes no Ensino Médio. A
metodologia adotada foi de questionário aberto aplicado através do Google
Forms, na qual o contato com os participantes se deu a partir de meios digitais
em out/21, devido ao contexto da pandemia. Responderam ao questionário 13
egressos, sendo 10 do sexo feminino e 03 masculino. Os relatos mostram um
amadurecimento pessoal ao analisar seus anseios/dúvidas/inseguranças antes e
após as experiências nas aulas, explicitando a importância e a necessidade de
se trabalhar com a temática dentro do ambiente escolar. O trabalho com a
temática sobre Gênero e Sexualidade em sala de aula ultrapassa os limites e
necessidades do contexto escolar, contribuindo para a vivência da própria
sexualidade, como também do respeito à diversidade sexual e de gênero e da
necessidade de se trabalhar esse conteúdo dentro da sala de aula.

Palavra-chave: Escola; Gênero; Diversidade; Direitos.

Introdução
O presente estudo buscou compreender, a partir da experiência de
egressos do Ensino Médio (EM), como foram suas percepções acerca do
trabalho sobre gênero nas disciplinas de Filosofia e Sociologia, quando
estavam especificamente no 2º ano.
Teóricos (JUNQUEIRA, 2009; LOURO 2013a; 2013b) têm informado
que o ambiente escolar não desenvolve um trabalho voltado para as questões
de gênero, havendo inclusive, em alguns momentos, o silenciamento frente às

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violências existentes.
Nesse sentido, buscou-se compreender as percepções de alunos
egressos sobre a forma e o conteúdo trabalhado sobre gênero. Aqui são feitos
alguns questionamentos em relação às essas percepções: Será que o trabalho
com questões de gênero no EM foi relevante para a vida e as vivências desses
participantes? Se sim, como colaborou? Quais as angústias e anseios que
tiveram na época e que não foi explicitado por medo ou receio? Qual
posicionamento têm em relação à importância que temas vinculados à
vivência dos alunos sejam trabalhados dentro do contexto escolar? A partir do
entendimento das respostas dadas por esses sujeitos, busca-se colaborar com a
compreensão sobre a importância de que temas relacionados às questões de
gênero possam ajudar que alunos tenham um conhecimento acerca de temas
que normalmente não são dialogados na família, mas que estão presentes em
suas vivências.

Percurso Metodológico e os Resultados de Pesquisa

Este estudo qualitativo buscou compreender as percepções que
egressos do EM tiveram durante seu 2o ano (2o bimestre) sobre questões de
gênero nas disciplinas de Filosofia e Sociologia.
A pesquisa foi realizada virtualmente em out/21, respondendo ao
questionário 13participantes.
Este responderam a um questionário aberto com 07 perguntas feitas no
Google Forms, objetivando-se entender como os egressos, já inseridos em
outra realidade educacional (12 cursando o Ensino Superior) refletiriam sobre
a experiência desenvolvida nos anos anteriores em relação às aulas sobre
gênero.
Dos 13 participantes, 10 são do sexo feminino e 03 masculino, por
autodefinição, em relação a sua sexualidade: 02 pansexuais (dentre este 01
gênero fluído), 03 homossexuais, 04 bissexuais e 04 heterossexuais.
Percebe-se acima como a escola, sempre apresentada como um espaço
heteronormativo, tem uma variedade de orientações sexuais que normalmente
são invisibilizadas, ignoradas e, certamente, discriminadas, como explicita
Louro(2013a, 2013b).

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Gênero e as expectativas em se trabalhar com a temática em sala de aula

Neste momento do texto, é recuperada a memória comparativa do
antes, durante e após a experiência vivenciada pelos egressos. Inicialmente, o
conteúdo sobre gênero no EM era ministrado no 2º Ano, especificamente no
2º bimestre, estando inserido no
livro didático que as escolas adotavam, fato este que era esperado sempre
pelos alunos ao iniciar o bimestre citado.
Mediante esta demanda, foi perguntado aos participantes quais eram as
expectativas quando souberam que seria trabalhado gênero no bimestre. Dos
13 participantes, apenas uma respondeu que não se lembrava qual era a
expectativa que teve. Os outros que ainda se lembravam da expectativa antes
das discussões, uma descreve que eram “poucas, pois esse tema nunca foi
trabalhado dentro da Escola” (Cíndelly, 20), sinalizando que temas vinculados
à discussão de gênero/sexualidade não são trabalhados dentro do ambiente
escolar. Outro participante, indo ao encontro do mesmo motivo, cita que se
lembra que na época era “como uma nuvem cinza. Não sabia ou tinha ideia de
como seria” (Luís, 18), reforçando o desconhecimento do assunto, justamente
por não ser trabalhado dentro da escola. Mesmo aqueles que responderam que
tinha muita expectativa, a resposta ia ao encontro do mesmo motivo: um tema
que não é visto e trabalhado pelos professores, como explicita Ribeiro(21):
“As melhores... No ensino fundamental não é um tema trabalhado e quando
me deparei com essa discussão no EM me senti aliviada por poder entender
questões antes nunca explicadas para mim”.
Foucault (1988), Louro(2013a), Junqueira(2009), afirmam que mesmo
sendo papel da escola de se trabalhar com o conhecimento para a formação do
cidadão, explicitam que a mesma, em relação à sexualidade, acaba
cumprindo dois papéis: 1. a de estabelecer, através de inúmeros mecanismos,
a heteronormatividade e, ao mesmo tempo, 2. a função de adiar ao máximo a
discussão sobre a sexualidade.

O desconhecimento sobre gênero: anseios e angústias

Perguntado aos egressos sobre os anseios e angústias que tiveram na
época ao se trabalhar a temática de gênero em sala de aula, algumas respostas
evidenciaram, fortemente, que no âmbito familiar esse assunto não era

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dialogado. MS(24) informa que nasceu e cresceu “numa família evangélica,

por esse motivo sempre fui muito controlada em relação à sexualidade, era
um assunto pouco discutido em família (...)” .
Neste sentido, Foucault (1988) afirma que a
sexualidade é, então, cuidadosamente encerrada. Muda-se
para dentro de casa. A família conjugal a confisca. E
absorve-a, inteiramente, na seriedade da função de
reproduzir. Em torno do sexo, se cala. O casal, legítimo e
procriador, dita a lei. Impõe-se como modelo, faz reinar a
norma, detém a verdade, guarda o direito de falar,
reservando-se o princípio do segredo (p. 09-10).

Outro participante vai ao encontro de MS, ao citar que vem de uma

família conservadora e religiosa: “minha visão sempre foi muito fechada e
ignorante sobre o tema. (...), todas as minhas angústias se passavam por
repetir ideias e comportamentos na qual cresci convivendo. Tratando a
questão sexual, como algo proibido e degenerado” (Luis, 18).
Houve também participantes que demonstraram que tinham medo de
se expor dentro do ambiente escolar e não serem aceitos. Um deles afirma:
“Eu tinha muito medo do que muitos pensariam de mim e de várias perguntas
e julgamentos sobre eu ser pansexual. Eu ansiava por alguém me entender e
conversar comigo sobre(...)”(Luísa, 20). Esse “não dito” sobre a sexualidade
dentro da família, agregado ao “não se dialogar” dentro do ambiente escolar,
demonstrou que há angústias e ansiedades em relação às vivências das
sexualidades, sobretudo por desconhecerem sobre o assunto, justamente por
não ser trabalhado.

Conhecer para compreender questões de gênero

Perguntado aos participantes sobre como o trabalho com questões de
gênero colaborou para a vivência de sua sexualidade, todos reconheceram
algo de positivo, seja em relação à compreensão da própria sexualidade, seja
em relação ao entendimento sobre as múltiplas formas existentes de se
vivenciar a sexualidade. Amélia (21) informa:
Achei de extrema importância, considerando as vivências
de muitxs alunxs que tinham inseguranças em relação ao
seu gênero e sexualidade, que acabaram tendo seu primeiro
contato com essa temática, o que causou uma sensação de
acolhimento e segurança, tendo em vista que para muitas

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pessoas esse momento de afirmação e auto-aceitação pode

ser muito solitário e confuso quando não se tem nenhuma
informação, referência e representatividade.

Amélia demonstra em sua escrita que as aulas colaboraram de forma

mais ampla, pois permitiu que muitos tivessem contato com conceitos que até
então eram desconhecidos. Sua fala revela uma empatia para com aqueles que
não compreendiam e que se sentiam perdidos em relação à própria
sexualidade. Abaixo, Amélia além da empatia, se empodera uma vez que se
organiza com grupos afins.
Me conforta saber que pessoas com que criei laços de
amizades no ensino médio se libertaram de muitas amarras,
medos, inseguranças em relação a seus gêneros e
sexualidade, grande parte desse processo foi a partir das
discussões geradas nas aulas de filosofia e sociologia, que
levamos pra vários outros espaços, e a partir dessa
oportunidade criamos de forma natural uma espécie de
"rede de apoio", tínhamos a certeza de que não estaríamos
sozinhos pois tínhamos uns aos outros. (Amélia, 21)

As aulas sobre questões de gênero demonstram que colaboraram, a

partir das respostas, em diminuir os anseios e angústias vivenciados por eles.
Por isso é importante compreender que a escola é o espaço em que se convive
a diversidade em todos os aspectos e que deve estar aberta às vivências desses
sujeitos para que seja significativo para os mesmos. “Mesmo com todas as
dificuldades, a escola é um espaço no interior do qual e a partir do qual podem
ser construídos novos padrões de aprendizado, convivência, produção e
transmissão de conhecimento” (JUNQUEIRA, 2009, p.36).
Da mesma forma, Luiz(20) diz que as aulas o ajudaram a romper os
(pré)conceitos existentes que ele reproduzia advindos do não conhecimento
sobre os temas trabalhados:
Eu pude me conhecer mais e entender várias coisas pelas
quais eu não tinha coragem de perguntar para qualquer um,
mas mais do que isso, as aulas me formaram como pessoa,
antes eu era uma pessoa preconceituosa que falava o que
escutava dentro de casa (...) As aulas me tornaram uma
pessoa melhor, com a mente mais aberta e com outra visão
de mundo, acredito que sem elas, hoje em dia eu ainda
seria a mesma pessoa homofóbica que era.

Escola: espaço de diálogo com a diversidade

Como já expresso, a escola é um espaço que abarca múltiplas
realidades, vivências, experiências, pensamentos relacionados a inúmeras

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questões, inclusive sobre a sexualidade e sua vivência. Por isso, é relevante

estar atento a essa multiplicidade existente no ambiente escolar, de forma a
fazer com que se torne um ambiente democrático e de respeito.
Questionados sobre como a escola pode contribuir em relação à
discussão e trabalho sobre gênero no espaço escolar, todos foram unânimes
em relatar da necessidade e importância que a escola tem em trabalhar esses
assuntos com todos que ali estão inseridos (alunos, docentes, gestão...).
Abaixo relatos de dois participantes:
Acho indispensável que os profissionais não reforcem
ideias estereotipadas, preconceituosas e equivocadas sobre
gênero e sexualidade. (...) Os profissionais presentes nesses
espaços devem estar como referência e apoio em momentos
de conflitos, como situações de preconceito, é
indispensável fazer uma escuta atenta, empática das vítimas
de preconceito, zelando sempre pela sua privacidade,
segurança e bem estar (Amélia, 21).

Dando um ambiente propício aos estudantes, para que eles

possam se expressar sem o risco de ser advertidos por
isso. Não tratando os estudantes LGBT+ como anormais,
fazendo com que eles tenham receio de se posicionar como
tal. (Bernardo, 21)

Os participantes citam documentos institucionais que orientam sobre o

papel e função da escola e de sua responsabilidade em ensinar o respeito à
diversidade.
Seffner (2009) discorre sobre inúmeras possibilidades que podem ser
utilizadas dentro do ambiente escolar, dentre as quais: Que se conste nos
documentos da Escola (PPP, Regimento Escolar...) sobre a diversidade sexual
e de gênero, que seja um ambiente de respeito à diversidade, a busca de
parcerias para se trabalhar a temática, criar grupos de discussão, oficinas extra
horário a partir dos próprios alunos, bem como capacitação dos professores
dentre outras possibilidades que possam ser feitas.

Conclusões
A estratégia de aula dialógicas sobre questões de gênero mostrou-se
efetiva e necessária, uma vez que a escola não oferece espaços definidos no
currículo para este tipo de formação ou mesmo se exime desta discussão por
motivos políticos e até pela precária formação dos professores.

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Pelos relatos, as aulas dialógicas representaram uma possibilidade não

só de tomarem conhecimento acerca de inúmeras questões que muitos
desconheciam sobre gênero, mas também colaborou com que alguns
pudessem se empoderar em relação ao tema, estruturando grupos dialogantes
entre eles, de forma a garantirem entre si uma compreensão da temática para
além do ambiente escolar, demonstrando também uma mudança de posturas
em relação a assuntos antes desconhecidos, mas tratados preconceituosamente
por alguns.
Portanto, a pesquisa em questão colabora, ao ouvir egressos do EM,
ao reforçara importância de se trabalhar gênero dentro do ambiente escolar, na
qual esse trabalho pode contribuir inclusive com que os alunos possam
compreender melhor a própria sexualidade. E, como já dito, esta possibilidade
é um direito constitucional.

Referências
FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade I: a vontade de saber. Trad.
Maria Thereza da Costa Albuquerque e J. A. Guilhon Albuquerque. Rio de
Janeiro: EdiçõesGraal, 1988. 7ª ed.

JUNQUEIRA, Rogério Diniz. Homofobia nas Escolas: um problema de

todos. In:JUNQUEIRA, Rogério Diniz (Org.). Diversidade Sexual na
Educação:
problematizações sobre a homofobia nas escolas. Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade, UNESCO, 2009, Coleção Educação para Todos, vol. 32. p.
85 – 93

LOURO, Guacira Lopes. Pedagogias da Sexualidade. In: LOURO, Guacira

Lopes(org).O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte:
Autêntica Editora, 2013a. 3 ed. p. 35 – 82

LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: uma

perspectiva pós-estruturalista. 15 ed. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes,
2013b.

SEFFNER, Fernando. Equívocos e armadilhas na articulação entre

diversidade sexual e políticas de inclusão escolar. In: JUNQUEIRA, Rogério
Diniz (Org.). Diversidade Sexual na Educação: problematizações sobre a
homofobia nas escolas. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, UNESCO, 2009, Coleção
Educação para Todos, vol. 32. p. 125 – 140

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PÔSTER

EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS: CAMINHOS PARA A

CONSTRUÇÃO DE PRÁTICAS SOCIAIS ANTIRRACISTAS

Eixo VIII – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-

raciais,Diversidade e Inclusão Escolar

Autora: Valdete Ferreira da Silva-Ufmt1

Coautora: Vânia Maria dos Santos-Ufmt2

Resumo
O presente artigo trata-se de uma pesquisa teórica-reflexiva que abordará em seu
tema discussões acerca das relações étnico-raciais e práticas sociais antirracistas.
Diante disso, será debatido sobre quais os caminhos que precisam ser percorridos
para a construção de um pensamento decolonial em espaços educativos e de
transformação. É notória a necessidade do rompimento das estruturas sistêmicas
que estão postas e dessa forma avançar rumo a uma sociedade melhor para viver, a
um novo modelo de escola, com uma pluralidade de ideias e pensamentos. Por
acreditar que por meio de uma educação transformadora e libertadora pode-se
combater as desigualdades sociais que assolam esse país, objetiva-se com este
estudo mostrar como assas práticas sociais antirracistas potencializam a educação
para que haja a superação das linhas abissais existentes nas relações de poder, seja
social, cultural ou econômico. As questões étnicos-raciais serão tratadas neste
trabalho para explicitar os abismos causados pelos colonizadores que aqui
estiveram. Neste cenário educacional, político, econômico e ideológico ao qual
estamos inseridos, com muitos ataques à diversidade, ao diferente, torna-se ainda
mais pertinente às discussões sobre questões étnico-raciais e direito à igualdade.
Consiste em uma pesquisa bibliográfica. Entre os referenciais teóricos, constam
autores do pensamento decolonial e da pedagogia crítica, bem como aqueles que
discorrem sobre a educação. Por fim, compreendeu-se com este estudo que para a
superação e das desigualdades econômicas, sociais e culturais será necessário
inserir desde cedo, dentro dos espaços educacionais uma conscientização crítica
para a transformação dos sujeitos e levar aqueles que serão oprimidos no amanhã
a lutar contra o sistema capitalista, colonial e patriarcal que promove todas as
exclusões sociais existentes no hoje.

Palavras-chave: Relações étnico-raciais; Educação; Pensamento decolonial.

1
Universidade Federal de Mato Grosso. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação
(PPGEdu/UFMT).
2
Universidade Federal de Mato Grosso. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação
(PPGEdu/UFMT).

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Introdução
O Brasil, historicamente herdou dos seus colonizadores o modelo
eurocêntrico de sociedade. As consequências dessa herança são sentidas até os
dias atuais pelas populações subalternizadas. As desigualdades sociais,
econômicas e culturais são profundas e marginalizam aqueles que não são
enxergados em sua subjetividade. O negro, o índio, o nordestino, as
diversidades culturais desses povos não são valorizadas por não terem uma
essência europeia. As linhas abissais tornam todas essas desigualdades
invisíveis aos olhos da sociedade que age como se essas diferenças não
existissem, mas elas permanecem e precisam ser combatidas.
Diante disso, objetivo central desta pesquisa será mostrar como assas
práticas sociais antirracistas potencializam a educação para que haja a
superação das linhas abissais existentes nas relações de poder, seja social,
cultural ou econômico. As questõesétnicos-raciais serão tratadas neste trabalho
para explicitar os abismos causados pelos colonizadores que aqui estiveram.
No cenário educacional, político, econômico e ideológico ao qual
estamos inseridos, com muitos ataques à diversidade, ao diferente, torna-se
ainda mais pertinente as discussões sobre questões étnico-raciais e direito à
igualdade. Este trabalho consiste em uma pesquisa bibliográfica. Em seu
referencial teórico, constam alguns autores do pensamento decolonial e da
pedagogia crítica, bem como aqueles que discorrem sobre a educação.
Para discutirmos sobre caminhos que levem a construção de práticas
sociais antirracistas traremos os apontamentos feitos pelo filósofo Paulo Freire
e autores como Boaventura de Souza Santos, Nilma Lino Gomes, Carlos
Rodrigues Brandão entre outros pensadores que apoiaram esse estudo sobre
como constroe-se um pensamento crítico do sujeito que o leve a enxergar toda
a exclusão ao qual ele está inserido, bem como, lutar contra o sistema que as
produzem. O capitalismo, colonialismo e o patriarcado existentes até hoje em
nossa sociedade, impede uma pluralidade de pensamentos e conhecimento. A
diversidade é vista como algo que ameaça a ordem criada pelos conservadores
e é mantida por essa tríade que oprime, exclui toda e qualquer cultura que não
seja a dominante.
Parafraseando Brandão (2002) em sua obra “O que é educação” ele
nos diz sobre a educação e os espaços educativos que a promove, a família, a

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igreja, a rua e a escola. Mas será que só temos um tipo de educação? Essa
indagação é feita por esse autor que discorre que existem educações. Não
existe um modelo único de educação, nem uma forma única de ensinar e
aprender, porém, todo o conhecimento que não é produzido dentro das
instituições de ensino não é validado, é posto em segundo plano.
Abordaremos também nesse artigo sobre alguns elementos históricos e
conceituais do pensamento decolonial. Acreditamos que por meio da educação
pode-se encontrar caminhos para alcançarmos e introduzirmos nos sujeitos um
pensamentodecolonial. A partir de políticas públicas educacionais implantadas
para a superação das desigualdades raciais, podemos citar a Lei 10.639/2003,
que trouxe algumas mudanças nos currículos escolares, pode-se atingir outros
objetivos relacionados a promoção de práticas sociais e uma educação
antirracista, fortalecendo assim o enfrentamento contra toda e qualquer forma
de discriminação no âmbito escolar e fora dele.
Espera-se com este estudo problematizar e refletir sobre os percursos
feitos até aqui para que diminua os abismos preenchidos pela exclusão,
preconceito e discriminação que existem na sociedade. Que as reflexões feitas
nos inquietem para nos movimentar em direção ao novo e melhor. As lutas
devem existir em diferentes espaços para que assim consigamos atingir o alvo
central das discussões que foram propostas, seja na sala de aula, em casa, na
igreja ou na rua, devemos sempre nos posicionar contra as desigualdades
sociais, econômicas e culturais. O sistema que servimos não nos privilegia em
nenhuma esfera, as linhas abissais precisam ser desveladas de todos para que
estas sejam confrontadas por cada cidadão no exercício da sua cidadania.

Educação Crítica: alguns apontamentos feitos a partir do pensamento

Freiriano
O modelo de educação que temos no Brasil existe para formar o sujeito
para o campo do trabalho, consolidando assim a hegemonia daqueles que
detêm os meios de produção. Dentre os intelectuais que discutem sobre os
caminhos que levam a superação dessa dominação, bem como sobre essa
relação de opressor e oprimido nesse processo histórico que perdura durante
anos, temos a pedagogia crítica e libertadora de Paulo Freire. As teorias
discutidas por esse autor revelam como os modelos de educação tradicionais

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reforçam cada vez mais a dominação e alienação dos oprimidos.

A pedagogia crítica de Freire busca desenvolver nos estudantes e
professores uma compreensão e conscientização crítica do sujeito e das
relações de poder em que estão inseridos. Sendo assim uma educação pautada
na libertação e emancipação do ser humano. Acerca do diálogo, Freire
afirma que ele é um dos pontos centrais para a pedagogia crítica e
libertadora. Através do diálogo é possível o desenvolvimento da consciência
humana, bem como um pensamento crítico e reflexivo sobre a realidade em
que os sujeitos se encontram.
Paulo Freire diz que uma relação dialógica permite que professores e
alunos aprendam possibilitando assim que o fluxo do conhecimento circule em
todas as direções. A pedagogia crítica numa concepção freiriana precisa estar a
serviço de uma educação emancipadora, porém, no modelo de escola que
temos, poucas mudanças foram sentidas ao longo do tempo. A educação
sozinha não tem condições de construir uma sociedade emancipadora, mesmo
ela sendo ainda um dos principais caminhos possíveis para isso acontecer. A
função social da escola muitas vezes se perde em meio ao seu papel de
reprodutora das desigualdades sociais, econômicas e culturais.
A concepção de emancipação apontada por Freire contempla também
o multiculturalismo, o sistema democrático existente possibilita o direito a
diversidade na sociedade em que vivemos. As diferenças entre os seres
humanos e a valorização dessas subjetividades estão em constantes debates,
pois a homogeneização imposta pelos sistemas capitalista, colonialista e
patriarcal cada vez mais nos aprisiona em um modelo único de sociedade.
Podemos pensar que o caminho para essas transformações está na
diversidade, no diálogo igualitário, na igualdade de diferenças, bem como,
num modelo de sociedade mais justa, com menos desigualdades. Braga,
Gabassa e Mello enfatizam que,

O Brasil multicultural é realidade histórica e em

permanente movimento. Assim, falar sobre o respeito à
diversidade cultural e multiculturalismo como valor
positivo, superando o âmbito da retórica e assumindo o
âmbito da vida, implica tomar posição, fazer escolhas, atuar
para transformação das desigualdades que se escondem por
trás da diversidade. O desafio é garantir igualdade efetiva
de direitos aos diversos grupos e pessoas (BRAGA,

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GABASSA, MELLO, 2012, p. 34).

Caberia assim então à instituição escola, desde o início da

escolarização dos sujeitos, legitimar essas formas de conhecimentos não
produzidos dentro das universidades como forma de luta contra o capitalismo,
colonialismo e patriarcado, não atendendo apenas ao modelo eurocêntrico de
ensino-aprendizagem. Os saberes indígenas, a cultura afro-brasileira, a
diversidade do povo do nordeste brasileiro, muitas vezes são silenciados em
detrimento do saber científico.
A transformação necessária na sociedade é algo urgente que ao longo
do caminho emerge e submerge. Mas que precisa acontecer a curto prazo e
iniciadas dentro dos espaços educacionais e com a intencionalidade de emergir
nesses sujeitos um pensamento crítico que o permita reconhecer as injustiças
sociais produzidas pelo sistema em que vive.

Caminhos para a construção de práticas sociais antirracista

As lutas travadas pelos grupos étnicos raciais estão ganhando cada vez
mais visibilidade desde os últimos vinte anos como apontam as pesquisas. No
campo da educação podemos apontar a implantação da Lei 10.639/2003 que
instituiu a obrigatoriedade do ensino de história e cultura africana e afro-
brasileira e a Lei 11.645/2008 que incluiu as questões indígenas nos currículos
escolares, são grandes avanços para o combate à discriminação racial, cultural
e social. Ainda assim a exclusão sofrida por essa parte da população
subalternizada está longe de deixar de existir.
Abdias do Nascimento, militante e intelectual negro, em seus pontos
de vista acerca da educação eurocentrada que era aplicada nos estabelecimentos
de ensino no país,afirma que,
O sistema educacional (brasileiro) é usado como
aparelhamento de controle nesta estrutura de discriminação
cultural. Em todos os níveis do ensino brasileiro –
elementar, secundário, universitário – o elenco das matérias
ensinadas, como se se executasse o que havia predito a
frase de Silvio Romero, constitui um ritual da formalidade
e da ostentação da Europa, e, mais recentemente, dos
Estados Unidos. Se consciência é memória e futuro, quando
e onde está a memória africana, parte inalienável da
consciência brasileira? Onde e quando a história da África, o
desenvolvimento de suas culturas e civilizações, as
características, do seu povo, foram ou são ensinadas nas

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escolas brasileiras? [...] O modelo europeu ou norte-

americano se repete, e as populações afro-brasileiras são
tangidas para longe do chão universitário como gado
leproso (NASCIMENTO, 1978, p. 95).

Existem muitas críticas conferidas à educação brasileira. Quando o

alvo dessas críticas é a rede pública de ensino em seus diferentes níveis: anos
iniciais, fundamental e médio esse discurso se intensifica. Porém não
podemos esquecer que o processo educativo está inteiramente ligado ao
campo político, econômico, cultural e histórico desse país. Ou seja, o
problema das desigualdades não é exclusivo das instituições educacionais,
mas de cunho macroestrutural, que deve ser considerado em sua amplitude. As
políticas públicas educacionais são modos de reparação das consequências
causadas pelas exclusões sociais em que os povos minoritários foram
submetidos. Desse modo, para além da implantação dessas leis que asseguram
a pluralidade no ensino e aprendizagem dos estudantes, é preciso que aconteça
a implementação da mesma. NilmaLino Gomes (2009) afirma que,

O início de toda e qualquer política pública atravessa por

um momento inaugural, uma etapa de representação de uma
perspectiva que se abre a sociedade, denominada
implantação. [...] Depois dessa etapa inaugural é a
capacidade política de execução de um plano, projeto que
leve à sua prática por meio de providências concretas,
denominado implementação. (GOMES, 2009, p. 26)

Para chegarmos de fato a uma consolidação do pensamento decolonial

é preciso fazer com essas desigualdades sejam enxergadas pelos oprimidos,
que muitas vezes pensam que estão sofrendo porque não se esforçou o
suficiente para melhorar a situação em que se encontra. A verdade é que o
sistema capitalista, colonialista e patriarcal ao qual pertencemos, cada vez mais
nos afunda nesses abismos com pensamentos abissais.
Dessa forma, considerando os pensamentos das epistemologias do Sul
ao dizer que devemos levar em conta a diversificação do colonialismo
histórico, afirmando que a centralidade reconhecida por essa vertente é apenas a
das lutas sociais contra a dominação capitalista, colonialista e patriarcal onde
quer que aconteça, que a valorização da diversidade cognitiva do mundo
precisa estar sempre buscando novas articulações cognitivas que faça com que

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as lutas adquiram conhecimentos contra hegemônicos, identificamos alguns

caminhos propostos para se construir o conhecimento científico pósabissal.
Para Santos (2020),

Num mundo em que o capitalismo, o colonialismo e o

patriarcado ainda dominam, o pensamento pós-abissal e a
autoridade pós-abissal (isto é, relações de poder desiguais
transformadas em relações de autoridade partilhada)
apontam para um novo horizonte utópico. Apesar disso, em
vez de se tratar de uma situação imaginada de forma
abstrata sem qualquer relação com a realidade atual, como
acontecia com as utopias modernas, são princípios
orientados de ação social e política que se incorporam em
lutas concretas. (SANTOS, 2020; p. 203)

Reconhecer que existe essa linha abissal seria então um grande passo
para o rompimento dela, e caminharmos para a efetivação de um pensamento
decolonial, pois precisamos nos enxergar dentro do espaço tempo que
ocupamos para assim reagirmos a situação em que fomos colocados, não
querendo ocupar o lugar do opressor, mas sim lutando do lado dos oprimidos
para a transformação da sua condição de vida.
Ressaltamos ainda que as exclusões são de diferentes tipos, desde os
tempos passados até os dias atuais, apenas se adequaram ao sistema neoliberal
que hoje se faz presente em meio as instituições que são reprodutoras de
preconceitos e desigualdades sociais. Dessa forma, é necessário lutar, de
forma organizada, contra toda a dominação, seja cognitiva, social, cultural,
econômica entre outras que existem, e que nos diferenciam enquanto seres
humanos. As mudanças precisam ser iniciadas no hoje para que o amanhã seja
de mais esperança os sujeitos que historicamente vivem à margem, na
subalternidade, oprimidos por um sistema monoculturalista, individualista e
instrumentalista.

Conclusões
Durante esta pesquisa procuramos apresentar a perspectiva de Paulo
Freire acerca da pedagogia crítica e também de educação. Sendo assim,
entendemos que as formas tradicionais de educação que atendem ao mercado
de trabalho e ao sistema neoliberal, com resquícios eurocêntricos, promovem
a alienação, opressão de grupos considerados minoritários. Para tanto, como

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estratégia para superar esse modelo tradicional de ensino, Freire pondera que a
pedagogia crítica auxilia no combate a essas desigualdades, uma vez que, leva
os sujeitos a um pensamento crítico sobre a realidade em que estão inseridos.
Por meio de um pensamento crítico, professores e estudantes se
capacitam e desenvolvem uma compreensão consciente das suas relações com
o mundo em que vivem, podendo assim ir em busca das transformações
sociais necessárias. Freire aponta também que o diálogo e a problematização
são instrumentos essenciais para a emancipação do cidadão, abrindo caminhos
e possibilidades para o sujeito conhecer e exercer a liberdade. A busca pela
igualdade social, garantia de direitos, respeito à dignidade humana, bem como
o fim das injustiças sociais e opressão, são lutas que precisam ser travadas
conforme defende a pedagogia crítica.
Foi possível observar, conforme discorre Brandão, não existe um
modelo único de educação, existem outros saberes que não são validados por
não serem produzidos dentro das instituições de ensino. Esses conhecimentos
são colocados à margem, vistos como folclore ou pertencente a uma “cultura
popular”. Os diversos saberes que existem não precisam estar em constantes
conflitos, mas sim em consonância para uma maior pluralidade de
aprendizagens disponíveis nos espaços educativos.
Por fim, compreendeu-se com este estudo que para a superação e das
desigualdades econômicas, sociais e culturais será necessário inserir desde
cedo, dentro dos espaços educacionais uma conscientização para a
transformação e levar aqueles que serão oprimidos no amanhã a lutar contra o
sistema capitalista, colonialista e patriarcal que promove todas as exclusões
sociais existentes no hoje.

Referências
BRASIL. Educação anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal nº
10.639/03
/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. – Brasília :
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade, 2005. 236 p. (Coleção Educação para todos)

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Editora

Brasiliense, 2002. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro:

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Paz e Terra, 1987.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros

escritos. São Paulo: Editora UNESP, 2000.

GIROUX, Henry. Os professores como intelectuais. Porto Alegre: Artes Médicas,

1997.

GOMES, Nilma Lino. Limites e possibilidades da implementação da Lei nº

10.639 no contexto das políticas públicas em educação. In: PAULA,
Marilene de; HERINGER, Rosana. Caminhos convergentes: estado e
sociedade na superação das desigualdades raciais no Brasil. Rio de Janeiro:
Fundação Heinrich Boll, 2009.

MELLO, Rodrigues de; BRAGA, Fabiana Marini; GABASSA, Vanessa.

Comunidade de Aprendizagem: outra escola é possível. São Carlos:
EduFSCar, 2012

SANTOS, Boaventura de Sousa. O fim do império cognitivo: a afirmação

das epistemologias do Sul. 1º ed,; 2 reimp. Belo Horizonte: Autentica, 2020.

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PÔSTER

SEXUALIDADES E OS DESAFIOS NO EXERCÍCIO DA PESQUISA:

RELATO DE UM JOVEM PESQUISADOR DO CENTRO-OESTE

Eixo VIII – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações

Étnico-raciais,Diversidade e Inclusão Escolar

Rafael Silva dos Santos-UFU

Vagner Matias do Prado-UFU

Resumo
Este relato de experiência objetivou problematizar vivências de um jovem
pesquisador da região Centro-Oeste, em nível de mestrado, no que se refere ao
processo de “entrada” em campo para o desenvolvimento de uma investigação
sobre vivências de estudantes gays no Ensino Superior. Ademais, esse
exercício de escrita foi pensado no sentido de provocar algumas inquietações
que foram construídas e que não adentraram nas disciplinas de Pesquisa em
Educação no Mestrado em Educação, durante a contabilização dos créditos
obrigatórios do programa de pós-graduação e que quando se tenta fazer a
transmutação do conhecimento para o campo, há enfrentamentos de
dificuldades, haja vista que os impasses se fazem desde a chegada e entrada
em campo, assim como a imprecisão em abordagens às instituições,
conhecimentos das documentações e a condução do processo da própria
pesquisa. Assim, infere-se que esses fatores têm considerável relevância
durante essa etapa da pesquisa, visto que a duração do processo é breve e a
falta de direcionamentos objetivos podem gerar afastamento, assim como a
desistência. Por conseguinte, essa escrita aclara algumas dificuldades
existentes em se construir parcerias e reconhecer a importância de pesquisas
que abordem temas como a sexualidade. Além disso, buscou-se explicitar
sensações geradas pelo pesquisador durante os trâmites do exercitar
investigativo no campo da Educação. Ademais, depreendeu-se que a não
discussão metodológica sobre desafios e dificuldades para o desenvolvimento
de pesquisas empíricas em cursos de pós-graduação stricto sensu, empecilhos
criados por instituições e sujeitos coparticipantes para barrar a produção de
conhecimentos, são ocorrências reais. Por fim, incentivos à formação de
grupos de estudo, pesquisas, coletivos estudantis, eventos acadêmicos e
científicos poderiam abrir espaços para a melhor preparação do sujeito
pesquisador.

Palavras-chave: Sexualidade; Pesquisa; Desafios; Centro-Oeste.

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Introdução

Este relato de experiência teve por objetivo problematizar vivências de

um jovem pesquisador, em nível de mestrado, no que se refere ao processo de
“entrada” em campo para o desenvolvimento de uma investigação sobre
vivências de estudantes gays no Ensino Superior.
Consoante, retratar em pesquisas o tema sexualidade ainda é um
desafio a ser rompido por muitas e muitos estudiosos no Brasil. A pouca
informação e o senso comum envolto no assunto, traz uma pluralidade de
representações “negativas” e considerações morais. Além disso, a falta de
formação continuada de profissionais que estão à frente de grandes cargos em
faculdades e universidades parece limitar o acesso e o incentivo ao
desenvolvimento de pesquisas no que tange a esses assuntos, principalmente
no que se refere ao ensino privado.
Judith Butler (2018) já atentou para o fato de que é necessária a
construção de políticas de coalização para que o reconhecimento de
determinados grupos humanos possa se potencializado nas incansáveis
disputas sociais por representação. Assim, penso que os aprendizados e
socialização possibilitados no processo de formação inicial no ensino superior
poderia levar em consideração a produção de conhecimentos que
potencializassem alianças, parcerias e amizades que contribuíssem para
fortalecer sujeitos historicamente marginalizados.
Todavia, a não compreensão e/ou a falta de interesse por temas
relacionados aos marcadores sociais de diferenças, tais como gênero,
sexualidade, religião, “raça”/etnia etc. Parecem estampar diferentes cenários
sociais. Dentre eles, o próprio campo educacional, não raro, dificulta o
desenvolvimento dessas discussões e de como tais questões produzem
desigualdades.
Nessa perspectiva, problematizo que uma pesquisa que visa a
abordagem da temática sexualidade em uma cidade interiorana na região
Centro-Oeste se tornou desafiadora e desalinhou possíveis propostas de
planejamento traçados. Já que muitos tratados foram desajustados e
desalinhados, pois a falta de respeito às documentações originais emitidas pela
Universidade propoente e a demora para o recebimento do pesquisador, assim

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como a morosidade para a assinatura dos documentos, desestruturou todo o

plano de trabalho traçado por mim.

Pesquisa em Educação e Sexualidades: desa(BAFO) de um jovem pesquisador

daregião Centro-Oeste

Para início de escrita, vale ponderar que o locus delimitado para a

investigação empírica foi uma Instituição de Ensino Superior (IES) de uma
cidade do interior da região Centro-Oeste que oferece cursos de graduação.
Eleita a instituição, o contato inicial com o coordenador do curso eleito para a
investigação foi por intermédio do aplicativo WhatsApp, fornecido por outro
profissional da faculdade.
Após a primeira abordagem por mensagem, na qual houve toda a
devida apresentação do pesquisador e da proposta para o desenvolvimento do
estudo de campo, não obtive respostas. Posteriormente, após alguns dias em
que constatei a visualização das mensagens, fui à instituição para tentar uma
apresentação presencial e até uma reunião. Porém, sem sucesso! Não fui
atendido, todavia, orientado por um recepcionista de atendimento a assuntos
da graduação, a reforçar o contato pelo aplicativo supramencionado.
Primeira etapa de nosso emergente “componente curricular”, relegado
ao currículo oculto do processo de contabilização de créditos em “disciplinas”
do Programa de Pós-Graduação cursado. Entretanto, como nos ensinou
Michel Foucault (2010) os “não ditos”, no caso aqui contextualizado sobre
“metodologia da pesquisa” em território institucional, aparecia no processo de
materialização da investigação como se fosse um novo componente curricular
sobre “Pesquisa em Educação”, talvez, um “tópico especial” ainda não
nomeado em muitos cursos stricto sensu.
Após mais cinco dias de tentativas de contato, fui atendido por acaso
na instituição, por um coordenador geral, que ao entender nosso propósito,
ressaltou que teria uma reunião com os coordenadores de instituição e que
reportaria o pedido de atendimento a mim. No dia seguinte, o coordenador que
tentamos contato respondeu a mensagem, pedindo que eu fosse, mais uma
vez, à instituição.
Consolidado o agendamento do encontro, a espera se alongou em
muitas horas, para a efetivação do atendimento. Naquele momento, Cronos,

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nos provocou com quatro horas de espera em uma sala, testando meu ânimo e
disposição iniciais para o exercício da pesquisa em Educação. Segunda etapa
de nosso emergente “componente curricular: Pesquisa em Educação”!
Na ocasião, não houve tempo para a explanação e nem um diálogo
direcionado, já que no momento de atendimento, o fim do período letivo
praticamente ocorrera. Então, rapidamente, o profissional olhou os
documentos oficiais da instituição propoente e fez pedidos específicos de
alteração em modelos documentais do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP).
Inclusive, exigências de documentações “extras”, tais como: carta de
recomendação do orientador e logotipo em toda as certidões, para o aceite de
unidade coparticipante.
Após as solicitações atendidas, e ao atestar ao coordenador as
modificações, a proposta de pesquisa foi aceita, ao menos acreditava que sim.
Antes disso, o coordenador questionou sobre a nomenclatura gay utilizada no
projeto e aduziu certa insegurança em abordar um tema, segundo ele, sensível
para ser trabalhado no ensino superior. Além disso, questionou se, realmente,
era necessário pesquisar sobre um tema “tão íntimo”.
O relato supracitado apresenta indícios de que a sexualidade é regulada
por regimes normativos. Por que o tema seria algo “íntimo” e não social? A
ideia de “intimidade” seria uma estratégia de localizar o tema no âmbito
privado, não sendo considerado como algo a ser questionado? Quais
mecanismos de controle estariam relacionados ao silenciamento sobre o tema?
Nas palavras de Guacira Louro (1997), a sexualidade não é uma
dimensão inata, ou seja, “natural” do “ser”. Antes, como alertado por Foucault
(2010), pode ser considerada como um dispositivo histórico que é acionado
por discursos no intuito de normalizar determinadas vidas e desejos. Esse
dispositivo, inclusive, construiu a ideia de que a sexualidade é algo
“pessoal”, “particular” e não um tema de interesse e relevância para se
debater no cenário público, dentre ele, o acadêmico.
Outrossim, o responsável pela coordenação quis saber sobre a minha
atuação profissional e, foi a ele informado, que atuava com regência de aulas
na graduação em outra instituição de ensino. Após esse relato, mesmo já tendo
consentido a participação como instituição coparticipante, instaurou-se,
naquele momento, certa insegurança que lhe fez, ao propor uma nova espera,

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buscar o aval do reitor da instituição para saber se a pesquisa poderia ali ser
desenvolvida.
A partir desses momentos vivenciados, comecei a notar certo
incômodo, resistência do profissional em me atender e discutir essas questões.
Porém, cabe ressaltar que não imputo responsabilidade ao sujeito por
expressar essa demonstração de desconforto, pois a partir da corrente pós-
estruturalista, depreendo que esse receio é construído nesse sujeito como uma
resistência em relacionar-se com essa temática, ou mesmo acreditar que o
tema não seria apto para uma pesquisa, já que, em sua concepção, se trata de
um assunto pessoal e privado.
Vale destacar ainda que, no caso, parece que o profissional, não o
culpabilizando, construiu certa relação entre o exercício de pesquisar e a
atuação laboral do pesquisador em uma instituição “concorrente”. Tal fato
demonstra que, mesmo em IES, receios, medos e angústias sobre os porquês
de determinadas investigações e determinados locais, são produzidos em
campo, fato que dificulta o desenvolvimento de propostas que visam a
produção de conhecimentos na área da Educação. A nova linha que constituía
nossa relação era atravessada, agora, pela desconfiança e sentido de rejeição.
Após todo esse processo, deparei-me com o terceiro postulado da
disciplina, que emergia em campo, denominada “Pesquisa em Educação”. Em
meio a toda a documentação produzida, uma fora rejeitada pelo CEP, por
ausência de carimbo institucional do coordenador na instituição
coparticipante. Logo, partimos em busca de responder a diligência, todavia o
coordenador não possuía um carimbo oficial na instituição. Doravante, o
profissional marcou duas vezes comigo para carimbar o documento, no
entanto, em todas as idas, ressaltava ter esquecido o objeto em outra cidade, a
qual presta serviços.
Ademais, em um outro momento marcado, após ele ter pedido que não
o deixasse esquecer de trazer, o documento foi carimbado. Entretanto, com
rispidez e intensas batidas do carimbo no papel, na bancada da secretaria da
coordenação.
Novamente a documentação não se apresentava apta pela análise do
CEP, visto que o carimbo não identificara o profissional. Além disso, uma
frase começara a ser repetida constantemente: “você tem que andar rápido

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com isso, os meninos vão se formar”. Uma pressão começava a tomar conta
do processo e gerar certo temor em relação a materializar a pesquisa e concluí-
la no prazo estipulado pelo Programa de Pós- Graduação. Para superar a
situação e gerar menos desgaste, sugeri ao profissional encomendar o carimbo
e pagar pela peça. Não tive resposta, nem para sim e nem para não. Procedi
com a solicitação da encomenda. Porém, na tentativa de entregar o carimbo,
foram quatro desencontros. Mais desgastes!
Em um episódio, que aqui vale a pena narrar, a secretária da instituição
expôs sua solidariedade. Pediu para que eu anotasse seu contato pessoal e,
antes de retornar (pela quinta vez!), à instituição, ligássemos para saber se o
coordenador estava. Desse modo foi feito. Mas, mesmo assim, não logramos
êxito. A opção foi deixar a documentação para que a secretária, em sua
disposição e colaboração, assim que o visse, entregasse a ele, para que ele
assinasse e carimbasse. Resistências e situação superada: documento assinado
e carimbado!

Conclusões

Nesta senda, muitos planos de fundo foram descortinados. As

pesquisas com temáticas voltadas à sexualidade ainda parecem inquietar
profissionais que não estão atualizados quanto à necessidade de buscar por
conhecimentos sobre os sujeitos no que se refere aos processos socioculturais
que acionam esse dispositivo (FOUCAULT, 2010). E, quando expomos o
termo sujeito, retratamos o ser em sua totalidade.
Subsequentemente, podemos salientar que nessa cidade interiorana, a
pesquisa sofre com limitações ainda mais intensas, haja vista que se agregam
fatores como apreensão pelos resultados, a falta de conhecimento de alguns
profissionais sobre ética em pesquisa e até atribuição de créditos a estudos
científicos. O que pode significar ainda que o objetivo da proposta de pesquisa
pode não ter sido compreendido, já que a contribuição de um trabalho
científico nessa proporção visa a colaborar para a potencialização das
expressões de vida de sujeitos e fortalecimento de suas expressões de
sexualidade.
Além de enveredar para problematizações quanto ao diálogo e
conhecimento de temas urgentes, necessários e que atravessam o caminho da

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docência, assim como aguçam para produção científica. Consoante, podem

contribuir para a discussão sobre a formulação de políticas públicas que
atendam aos grupos considerados como minorias e contribuam para o
reconhecimento das diferenças nos espaços institucionais de IES.
Concomitante, observei ainda que as restrições não são imposições
pessoais, mas expressam um caráter normativo e segregador. Já que a pesquisa
explicita vozes de corpos que, muitas vezes, precisam falar. Que buscam por
positivar suas expressões de gênero e se sexualidade e que precisam ser
“ouvidas”, “escutadas” e reverberadas devido ao caráter política de toda e
qualquer investigação.
A pesquisa em Educação e Sexualidades, bem como os processos
metodológicos que a antecedem, precisas ser problematizados, ganhando
espaços para que, discussão acerca do exercício de “entrar em campo” possa
ser contextualizada nos currículos dos cursos de pós-graduação stricto sensu.
Isso para que seja possibilitada a construção, desconstrução e reconstrução de
potencialidades, alinhamentos e emergências de dificuldades para o
desenvolvimento de investigações empíricas com grupos considerados como
minoritários.
Além disso, a visão de um estudo de campo precisa estar distante do
senso comum, de que instituições distintas são vistas como “concorrentes”,
embora em um sistema capitalista regido pelo neoliberalismo, é o que se
espera. Sem contar o fato de transformação da Educação em mercadoria.
Destarte, a descrição de algumas experiências e sensações socializadas
neste relato são contingenciais. Carecem de ser interpretadas de forma
polissêmica, pois a cada nova proposta investigativa, a cada “outra” entrada
em campo, distintos desafios serão construídos e cabe ao pesquisador e
pesquisadora exercitar modos de superação. O caráter “humano” do “campo
investigativo”, em decorrência das temáticas a serem investigadas, estabelece
relações de poder que, claro, podem ser subvertidas com a produção de
estratégias de resistências.
Negligenciar a oportunidade de acesso, ou empenhar-se para o
desânimo, assim como burocratizar o processo investigativo pode produzir
experiências pesarosas, deslocar a motivação e empenho para um campo de
impotência, o que resulta em incontáveis situações, como desistência de

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trabalhos, que poderiam ser escritas empoderadas e que gerassem

contribuições sociais.
Por isso, (re)pensar o processo de pesquisar em educação como uma
porta de acesso à ponderação e contribuição para o desenvolvimento
acadêmico, pessoal e social, explicita a oportunidade de ver os espaços de
estudo como potencializadores para a busca do conhecer. Posiciono-me, neste
sentido, no que também se refere a conhecer os desafios, dificuldades e
obstáculos gerados para o desenvolvimento de estudos sobre sexualidade na
área da Educação e que parecem não adentrar no “currículo oficial” das
clássicas “disciplinas” (como nos ensinou Foucault, o termo é significativo!)
de Pesquisas em Educação.
Não com a pretensão de finalizar as provocações que ganharam letra
neste breve relato de experiência, penso que estratégias para promover
problematizações sobre o exercício da pesquisa precisam ser elaboradas. Tais
espaços permitiriam socializar enfrentamentos e dificuldades geradas para o
desenvolvimento de investigações na área da Educação com a temática
“sexualidades”. Dessa maneira, dificuldades para acesso ao campo
investigativo, obstáculos criados pelo “fator” humano, angústias, receios,
medos e (des)motivação podem ser discutidos no coletivo, ampliando
conhecimentos que, não raro, não ganham espaços no currículo de
componentes curriculares destinados a apresentar a “Pesquisa em Educação”
em programas de pós-graduação stricto sensu.
Doravante, a criação de grupos de estudo, pesquisas, coletivos
estudantis, eventos acadêmicos e científicos poderiam abrir espaços para
maior propriedade na pesquisa em campo, assim como intensificar o domínio
do investigante em seu exercício de “pesquisar”.

Referências

BUTLER, Judith. Corpos em aliança e a política das ruas. In: _. Corpos

em aliança e a política das ruas: notas para uma teoria performativa de
assembleia. Rio deJaneiro: Civilização Brasileira, 2018, p. 75-95.

FOUCAULT. Michel. História da sexualidade – a vontade de saber: Rio de

Janeiro: Graal, 2010.

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LOURO, Guaracira Lopes. Gênero, Sexualidade e Educação: Uma

perspectiva pós- estruturalista. Rio de Janeiro: Vozes, 1997.

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PÔSTER

ENSINO DE HISTÓRIA PARA SURDOS: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

BILÍNGUES NO ENSINO FUNDAMENTAL

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar.

Gabriele Vieira Neves – IFSC

Resumo
O objetivo deste relato de experiência é refletir sobre as práticas pedagógicas
desenvolvidas nas aulas de história para estudantes surdos em uma escola bilíngue de
ensino fundamental. Para fins analíticos, dividiu-se as estratégias metodológicas
desenvolvidas em três grupos de atividades: multissensoriais, cênicas e tecnológicas.
As atividades classificadas como multissensoriais são aquelas que buscam tornar
acessível conteúdos abstratos, a partir de experiências concretas de visualidade.
Podemos citar como exemplo as experiências com diferentes formas de escrita em
variados suportes materiais, tais como, carvão, argila e papel, além da elaboração de
máscaras e bonecos, de acordo com a temática estudada. As atividades cênicas
baseiam-se na exploração da espaço visualidade da Libras (língua brasileira de
sinais), através de releituras e de encenações de narrativas mitológicas e folclóricas.
São atividades que envolvem reconfigurações no espaço da sala de aula e a exploração
das potencialidades de expressão corporal dos estudantes surdos, bem como, sua
capacidade de criar, contar e recontar histórias. Por último, as atividades tecnológicas
incorporam as tecnologias digitais nos processos educativos através da produção de
imagens e de vídeos sinalizados. Os três tipos de atividades aqui mencionados são,
muitas vezes complementares, partindo-se de uma atividade mais prática, de
elaboração de figurinos e cenários, passando pela encenação de uma narrativa
histórica, culminando em uma produção audiovisual. Os relatos apresentados no
presente texto foram descritos com base na revisão dos registros das atividades
desenvolvidas e arquivadas, ao longo de quatro anos, em plataformas virtuais e redes
sociais. A partir das reflexões sobre as estratégias metodológicas utilizadas, percebe-
se que explorar a visualidade na educação de surdos vai muito além da apresentação
de imagens, o que envolve a utilização da língua de sinais e das referências culturais
dos estudantes.

Palavras-chave: Ensino de história para surdos; educação de surdos; educação

bilíngue; ensino de históriaem Libras; ensino fundamental.

Introdução
Ensinar história para estudantes surdos é um grande desafio para professores

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ouvintes. Isso porque, além de demandar conhecimentos e habilidades no uso da

Libras – Língua Brasileira de Sinais, o(a) docente precisa aguçar sua sensibilidade
para as questões culturais dos estudantes surdos, para as suas formas de perceber o
mundo e de interagir com o conhecimento. Quase doze anos após a publicação do
primeiro relato de experiência, intitulado “Ensino de História para surdos de Ensino
Médio: Desafios e possibilidades” (2009), persistem muitas questões sobre os
fundamentos e as metodologias do ensino de história para surdos e, ao mesmo tempo,
ainda há reduzida produção bibliográfica sobre o tema.
Muito se repete que as aulas para surdos precisam ser visuais, que a
visualidade éimportante nas práticas pedagógicas, que os surdos são seres visuais etc.
Mas afinal, o que é ser visual? O que é uma aula visual? Será que os surdos são “só
visuais”? Uma vez que se admita a importância da Libras nos processos de ensino e
aprendizagem, como é possível dar aulas de história se não existem sinais para todos
os conceitos históricos a serem trabalhados? Como lecionar em turmas onde alguns
alunos são fluentes em Libras, tem um bom repertório de informações de
conhecimentos gerais e de língua portuguesa, e outros estudantes, oriundos de escolas
ditas inclusivas, sequer dominam a sua primeira língua? Como lidar com essas
diferenças tão profundas nos níveis de abstração e conhecimento de mundo
ocasionadas por diferentes níveis de exposição à língua materna?
O fato é que, assim como em todos os demais segmentos da educação, não há
uma receita pronta que funcione para todos os públicos surdos. Tampouco há
respostas definitivas para as questões aqui apresentadas. Sabemos que o fazer
pedagógico precisa ser flexível, diversificado e condizente com a realidade de cada
escola e de cada público atendido, sendo assim, não é razoável se pensar em
estratégias que funcionem para todos os contextos. A Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) afirma que “todas as considerações de ordem teórica devem levar
em conta a experiência dos alunos e professores, tendo em vista a realidade social e o
universo da comunidade escolar, bem como seus referenciais históricos, sociais e
culturais.” (BRASIL, 2018, p. 401). Ou seja, existem bases e pressupostos teóricos
que podem nos orientar, mas sua eficiência e

eficácia dependem, em grande parte, dos contextos sociais, geográficos, políticos,

econômicos e linguísticos em que a comunidade escolar está situada.
Nesse sentido, o que podemos fazer a respeito da impossibilidade de

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generalizações é colocar em funcionamento os saberes de diferentes áreas como a

pedagogia, a linguística, os estudos surdos e a didática do ensino de história, para
pensarmos estratégias que atendam às demandas de cada escola, de cada turma, de
cada comunidade surda. Assim como todos os demais professores, essas e tantas
outras questões me acompanham na minha trajetória profissional como docente de
educação bilíngue. As atividades que apresento aqui foram tentativas de enfrentar
alguns destes desafios, as apresento sem a pretensão de oferecer uma solução
definitiva, mas sim, com o intuito de vislumbrar algumas possibilidades de se pensar e
de se fazer a docência parasurdos.

Pressupostos teórico-metodológicos para o ensino de história em escolas e classes

bilíngues.
Assim como no relato de 2009, reafirmo que a primeira questão a ser
considerada por um professor ou professora que se proponha a ensinar história para
surdos é a utilização da língua de sinais como a principal aliada no processo de
ensino e aprendizagem. É através da Libras que os alunos conseguem compreender,
relacionar e discutir os assuntos trabalhados em aula. Mas é preciso deixar claro que,
quando falo em apostar na língua de sinais como forma de tornar as aulas mais
significativas, não me refiro unicamente à sua utilização e à fluência da língua por
parte do professor. Um professor fluente em Libras, mas que sinaliza a aula inteira, é o
equivalente a um professor ouvinte que dá as tradicionais aulas expositivas e que tem
todo o foco da aula na “transmissão de informações”, e não da construção do
conhecimento. Horas a fio de aula sinalizada, assim como as aulas faladas, também
são pouco interessantes, bastante cansativas e pouco produtivas em termos de
aprendizagens. (NEVES, 2009, p. 4).
Por isso, percebo que ao professor de surdos é colocado um duplo desafio: o
de dar aula em uma língua que não é a sua e, ao mesmo tempo, buscar metodologias
que possibilitem a utilização da língua como forma de instigar seus alunos a
participarem e se envolverem verdadeiramente com as aulas. Uma história meramente
factual, que não possibilita ao aluno fazer relações com seu cotidiano e que, portanto,
não atribui significado àquilo que se pretende ensinar, não gera motivação para ser
aprendida. O que

nos leva a refletir também sobre os compromissos do professor e da disciplina de

história, que não é formar historiadores em miniatura, mas sim problematizar o

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presente dos alunos. (SEFFNER; PEREIRA, 2008, p. 177)

Mesmo para aqueles professores que atuam em classes mistas de estudantes
surdos e ouvintes e com a presença de tradutores intérpretes de Libras, é fundamental
que o professor busque o conhecimento da língua de sinais e da cultura surda.
Somente quando entendemos como o estudante surdo pensa, como funciona sua
língua e como ele se relaciona com o mundo, a partir de sua especificidade cultural,
estaremos preparados para pensar aulas verdadeiramente acessíveis para este público
de estudantes. A mera tradução de conteúdos de uma língua para outra não garante a
adequação metodológica para o ensino de história para surdos.
Miceli (2009) afirma que a valorização da experiência cotidiana dos alunos é
uma das principais regras indicadas para o bom desempenho da função docente. Por
isso, devemos nos perguntar: “quais experiências cotidianas do aluno podem servir ao
professor de História, para que ele cumpra seu papel formador? Mais ainda, como
considerar a aplicação dessa vivência para fortalecer as bases da cidadania, desde os
anos iniciais de estudo?” (MICELI, 2009, p. 29). Diante disso, refleti muitas vezes
sobre como relacionar conhecimentos históricos, longínquos e abstratos, com as
vivências dos meus estudantes surdos, tão diversos entre si, e tão diversos da
sociedade majoritariamente ouvinte. As respostas por mim formuladas para estas
questões, embora provisórias, basicamente apontaram para a necessidade de
considerar a centralidade da língua de sinais nos processos de ensino e aprendizagem,
o que significava transpor estes conhecimentos para uma modalidade semelhante à da
língua materna dos estudantes surdo: uma língua corpórea, espacial, em constante
movimento. Parte daí a ideia de transportar o conhecimento para o corpo, para a
sensorialidade em suas múltiplas dimensões, enfim, trazer para o plano físico e visível
aquilo que, até então, era pura abstração.

Relato das atividades desenvolvidas

Antes de iniciar o relato das práticas pedagógicas bilíngues, gostaria de
contextualizar o ambiente onde elas foram desenvolvidas. As aulas foram ministradas
em turmas compostas apenas por estudantes surdos. Sou professora bilíngue, então, não
havia a presença de tradutores-intérpretes de Libras. A escola em questão se organiza
em salas temáticas, ou seja, não são os professores que mudam de sala, mas sim os
estudantes. Esse foi um ponto decisivo para a viabilidade das práticas pedagógicas
aqui relatadas, pois o fato de haver uma sala de história me permitia montar cenários,

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fazer exposições e organizar o ambiente de acordo com os temas das aulas. Para fins
de análise, dividi as atividades em três tipos: multissensoriais, cênicas e tecnológicas.
Elas foram realizadas entre os anos de 2012 e 2015, o que me permitiu acompanhar,
pelo menos uma das turmas, nos quatro anos subsequentes da segunda etapa do ensino
fundamental.
As atividades que intitulo de multissensoriais são aquelas que visam trazer
para a materialidade as discussões de plano teórico, explorando os múltiplos sentidos
corporais, tais como visão, olfato, tato e paladar. Dentre estas atividades estão: a
produção de jogos, a criação de cenários e figurinos de variados períodos históricos, a
reprodução de sistemas de escrita em diferentes suportes materiais (carvão, barro,
papiro, papel etc), a produção de máscaras e de vitrais, entre outras. A participação
ativa do corpo tem o objetivo de motivar e de trazer as teorias e conceitos para o
plano concreto, para o mundo real. Imagine, por exemplo, a palavra “c-u-n-e-i-f-o-r-
m-e”, pense como essa palavra é difícil e desconhecida para o aluno surdo. Ele
dificilmente saberá o que é apenas a partir da soletração, ou da combinação de um
sinal para isso. Agora, imagine se começarmos perguntando se eles sabem como era a
escrita no passado: “Será que existia papel? Havia caneta? Sempre existiu lápis?
Como será que eles faziam, então no passado? Vamos tentar fazer como eles faziam
no passado, antigamente?”. Foi assim que desenvolvi a atividade de escrita
cuneiforme, que consistia, basicamente, em levar argila e pedir para que eles
tentassem escrever sobre ela utilizando um pedaço de madeira. A turma percebeu
rapidamente como era difícil antigamente, quando não havia caneta, papel, etc. Me
recordo que eles até riram, e brincaram, imaginando como seria uma biblioteca com
livrosde barro… “que pesada!”, disseram….
Outro exemplo da exploração das diferentes formas de escrita usadas no
passado, é o caso da pré-história, na qual os alunos foram desafiados a escrever e
desenhar utilizando o carvão, de forma semelhante ao que era feito nas pinturas
rupestres, mas neste caso sobre papel pardo. Práticas como esta exercitam o
pensamento histórico e ampliam o olhar sobre as mudanças e permanências nos
diferentes períodos e na atualidade. A atividade das joias do Egito Antigo, teve como
objetivo conhecer a cultura visual deste período histórico. Começamos por pesquisar
em livros e na internet, as imagens da iconografia egípcia. Os alunos tiveram que
produzir joias e materiais,

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parecidos com o que eles viam nas pesquisas. Foram elaborados colares, braceletes,
coroas etc., tudo com base nas pesquisas. Na mesma linha metodológica, no sexto
ano, montamos um castelo medieval e produzimos vitrais com papel celofane.
No sétimo ano elaboramos um jogo de tabuleiro do povo asteca. A turma
pesquisou como era esse jogo, quais as suas regras etc. Nós discutimos como eram
os povos indígenas da América Central. Os alunos ficaram admirados, gostaram
muito de brincar, foi muito divertido. Ainda neste contexto de estudo de civilizações
pré- colombianas, fizemos um carimbo de material reciclado, com a iconografia
asteca e também elaboramos calendários, assim como os maias. Ao final, comemos
um delicioso bolo de chocolate, para celebrar essa invenção dos astecas. Todas as
atividadesenvolveram mediação e questionamentos em Libras, tais como: “Será que
o chocolate dos astecas é igual ao nosso chocolate da atualidade? Quais as
contribuições dos povos indígenas para nossa sociedade?”, entre outras. Além da
temática da cultura indígena, também busquei trabalhar com as culturas africanas e
afro-brasileiras, conforme prevê a legislação. Fizemos máscaras com gaze gessada e
um vídeo sobre a história da capoeira. Feitas as descrições de algumas práticas
multissensoriais, partimos para as atividades cênicas, que além de envolverem
atividades concretas, como produção de cenários e figurinos baseados em pesquisas
históricas, envolvem também a produção de narrativas cênicas, de expressão corporal,
interpretação e releitura de narrativas históricas e mitológicas. De maneira geral, neste
tipo de atividade partíamos da leitura de mitos ou narrativas históricas em língua
portuguesa, sempre mediada pela língua de sinais. Após esse primeiro contato com a
história a ser encenada, desenvolvemos duas possibilidades: a narração encenada
seguindo um roteiro com base no mito, ou a produção de uma narrativa autoral,
tendo como base os conhecimentos sobre determinado povo ou período histórico.
Produzimos vídeos como: “O Pomo da discórdia”, o “Mito de Ísis e Osíris", “O
ouro do faraó” (narrativa autoral da turma), “A história da capoeira”, “A vida na
pré-história”, “A História de Helen Keller”, “As mil e uma noites” entre outros.
Percebo um grande potencial nestas práticas, pois possibilitam a participação de todos,
até mesmo daqueles estudantes com aquisição tardia da língua.

O manejo de filmadoras e câmeras fotográficas, a edição de vídeos e de

imagens são exemplos de atividades que classifico como tecnológicas. Os três tipos
de atividades aqui mencionados são, muitas vezes, complementares, partindo-se de

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uma atividade mais prática, de elaboração de figurinos e cenários, passando pela

encenação de uma narrativa histórica e culminando em uma produção audiovisual. Os
relatos apresentados no presente texto foram descritos com base na revisão dos
registros das atividades desenvolvidas e arquivadas, ao longo de quatro anos, em
plataformas virtuais e redes sociais.

Conclusões
Vale ressaltar que as experiências aqui relatadas foram realizadas na base de
erros, acertos, surpresas e decepções. Ao professor (a) que decide subverter a lógica
de ensino tradicional, a lógica do aluno passivo, sentado na sua mesa esperando as
explicações e os exercícios, cabe o desafio de lidar com as incertezas, com a sala de
aula desarrumada, com corpos sinalizantes querendo se expressar a todo momento. A
sala, antes silenciosa, vira palco de teatro, de artes, de pincéis, papéis, tintas e
filmadoras. As risadas e brincadeiras, as improvisações e os acidentes de percurso
fizeram parte destes momentos ímpares de vivências escolares surdas em contexto de
bilinguismo.
Como diz Miceli (2009) “qualquer esforço de renovação do ensino de História
depende de uma prática corajosa.” (MICELI, 2009, p. 38). Para este autor, é
necessário ter coragem para romper com as velhas práticas, com a comodidade dos
livros didáticos com respostas prontas, com os cadernos e anotações que são
reutilizados ano após ano, enfim, com uma centena de materiais que não despertam a
curiosidade ou qualquer tipo de interesse em estudar História. Miceli (2009) conclui,
dizendo que “é necessário ter coragem de superar e ignorar programas oficiais, burlar
vigilâncias, criar e aceitar novos desafios e experiências.” (MICELI, 2009, p. 38). A
partir das reflexões sobre as estratégias metodológicas utilizadas, percebe-se que
explorar a visualidade na educação de surdos vai muito além da apresentação de
imagens, o que envolve a utilização da língua de sinais e das referências culturais dos
estudantes.

Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília,
2018.
NEVES, Gabriele Vieira. Ensino de história para alunos surdos de ensino médio:
desafiose possibilidades. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO -
EDUCERE, 9.,

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2009, Curitiba. Anais. Curitiba, 2009.

. Sinais da História. Website. Disponível
em:
https://sinaisdahistoria.wordpress.com/ . Acesso em 10 de junho de 2022.
MICELI, P. Uma pedagogia da História? In: PINSKY, J. (Org.) O ensino de História
ea criação do fato. São Paulo: Contexto, 2009.
SEFFNER, F.; PEREIRA, N. M. História, Leitura e Escrita no Ensino Médio. In:
Nilton Mullet Pereira; Neiva Otero Schaffer; Samuel Edmundo Lopez Bello; Clarice
Salete Traversini; Maria Cecília de A. Torres; Sonia Szewczyk.. (Org.). Ler e
escrever: compromisso no Ensino Médio. 1 ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS,
2008, v. 1, p. 165- 178.

Anexos

Imagem1: Trabalhos desenvolvidos nas aulas de história. Fonte: acervo pessoal.

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PÔSTER

NARRATIVAS E EXISTÊNCIAS NEGRAS: ENTRELAÇAMENTOS DA

VIDA NA FORMAÇÃO DOCENTE

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raciais, Diversidade e Inclusão Escolar

Ana Maria Anunciação da Silva – UNEB

Rosane Meire Vieira de Jesus- UNEB

Resumo
Esta proposta de pesquisa, intitulada Narrativas e existências negras:
entrelaçamentos da vida na formação docente, tem por objeto de estudo minhas
narrativas de vida e de formação como professora Negra da Roça. Estabeleço por
objetivo geral compreender quais sentidos de formação são construídos a partir dos
entrelaçamentos entre vida e profissão. Assim, tenho por objetivos específicos: i)
compreender, a partir das narrativas, como as culturas afro-brasileiras insurgem nas
histórias de vida na roça; ii) analisar, interpretativamente, a relação entre as culturas
afro-brasileiras, ruralidades e a prática pedagógica; iii) narrar sobre o ser mulher,
negra, da roça e as implicações na trajetória formativa e profissional. Defini, então, a
seguinte questão de pesquisa: quais sentidos de formação são construídos como
professora Negra da Roça, a partir dos entrelaçamentos entre vida e docência? A
natureza do estudo dá-se a partir da metodologia (auto)biográfica, alicerçada na
estratégia investigativa das histórias de vida, de abordagem autoetnográfica e
ancorada na filiação epistemológica hermenêutica-fenomenológica. Pretendo utilizar
como dispositivo o memorial de vida e formação como intervenção/produto e
proposta de formação para professoras negras, a partir da metodologia
(auto)biográfica, utilizando a história de vida como dispositivo teórico e formativo.
Ou seja, o produto pretendido é a construção de um memorial de vida e formação, a
escrita de minha história de vida, a ser publicada em livro e distribuído a instituições
de ensino público, escolas e universidades, como material formativo para a formação
de professores, fonte de pesquisas e outros vários desdobramentos e caminhos que o
estudo traz como possibilidade.

Palavras-chave: Roça; História de vida; Formação de professoras; Raça.

Introdução
O objeto/foco deste estudo são as minhas narrativas de vida e formação, e a
experiência como professora Negra da Roça. Revelo os sentidos que construo nos

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vínculos geográficos, heranças ancestrais e fazer pedagógico, envolta nas lembranças,

emoções, inquietudes e experiências próprias do estar no mundo, assim, apresentarei
ao Mestrado Profissional em Educação e Diversidade-MPED, o memorial de vida e
formação, um “Texto acadêmico autobiográfico no qual se analisa de forma crítica e
reflexiva a formação intelectual e profissional, explicitando o papel que as pessoas,
fatos e acontecimentos mencionados exerceram sobre si.” (PASSEGGI, 2010, p. 333).
Convoco a mim mesma a um andarilhar. Aposso-me do aió – a sacola,
confeccionada como os fios da planta macambira, após secagem ao sol, o aió é
utilizado para catar, colher frutos na caatinga e na pesca – encharcada nessas
lembranças e vou à colheita dos fios narrativos para costurar a história de vida, para
compor o baú epistemológico das experiências.
Dou os primeiros passos com contentamento, embora saiba que, nesta
incursão, adentrarei em universos desconhecidos. Nesse sentido, meu ‘ser de atenção’
(JOSSO, 2008) segue em vigília na busca por uma densa compreensão da
experiência.
Caminho, me inscrevendo em labirintos plurais, há que juntar fibras disjuntas
para novas tessituras, em busca por “[...] um imaginário sensível, original, capaz de
seduzir, de tocar emocionalmente, de falar, de interpelar outros inconscientes ou
ainda de convencer racionalmente.” (JOSSO, 2008, p. 27).
Neste trabalho, parto do singular ao plural, para narrar a minha (re)existência
identitária e cultural no contexto da roça. Dessa forma, começo a desvelar-me como
agricultora-poeta-docente-pesquisadora da roça. Escolho o termo roça, pois é a
palavra que define o território em que fiz-faço os entrelaces pessoais e comunitários
do viver. A esse respeito, uso inicialmente o conceito produzido por Silva e Souza
(2020), já que a definição corresponde fidedignamente às minhas vivências, como as
coisas próprias desse meu lugar, o “[...] pisar o milho no pilão, domesticar a
mandioca, bater o feijão na vara, despalhar o milho, limpar a cacimba, tecer a palha do
ariri, buscar a lenha e água na cabeça por caminhos longínquos [...]” (SILVA;
SOUZA, 2020, p. 252). Nesse espaço-lugar roça, em que cultivo a terra por mim
denominada semiótica negra, vivo a entrelaçar memórias, vivências e experiências
como docente, sendo uma professoranegra.
Aqui “[...] todas as manhãs eu canto. Sou como aves, que cantam [...] ao
amanhecer. De manhã [...]. A primeira coisa que faço é abrir a janela e contemplar o
espaço!” (JESUS, 2014, p. 25). Ao longo dessa escritura de mim, dou-me conta de

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que, além de cantar, tenho vivências semelhantes à autora supracitada, sendo uma
mulher negra no mundo, que vive a construir possibilidades para a subsistência.
Nesse sentido, inspirada pela frutífera possibilidade formativa, a partir da
história de vida, proponho um desvelar de saberes, uma escuta ancestral, uma
reflexão sobre as experiências e sobre a docência na roça, nos entrelaces do vivido.
Ou seja, trato a questão dos saberes docentes a partir do ‘pluralismo epistemológico’,
que Tardif (2002, p. 62-63) relaciona com “Os lugares nos quais os próprios
professores atuam, com as organizações que os formam e/ou nas quais trabalham,
com seus instrumentos de trabalho e, enfim, com sua experiência de trabalho.”.

Na trama dos saberes ancestrais: o tecer da experiência

Revisitar essa trama de saberes ancestrais e da roça é importante para
compreender em que medida há entrelaçamentos entre as narrativas e as existências
negras na vida e na formação, ao mesmo tempo em que, no ato da narratividade,
revelo, elaboro novas compreensões sobre a minha experiência corporificada.
Fiz a escolha por produzir um trabalho a partir da abordagem autoetnográfica,
pois essa escolha permite escrever sobre um povo, a partir de si mesmo. Santos
(2017, p. 221) esclarece que a autoetnografia é um método de pesquisa que utiliza as
experiências “[...] pessoal de um pesquisador para descrever e criticar as crenças
culturais, práticas [...] as relações de um pesquisador com os ‘outros’ [...] visa a uma
profunda e cuidadosa autorreflexão, [...] para citar e interrogar as intersecções entre o
pessoal e o político, o sujeito e o social, o micro e o macro.”.
Aqui está o coletivo, sou eu escrevendo em primeira pessoa, mas tendo por
lastreio a experiência vivida no seio da coletividade na roça; o coletivo está e estará.
Reconheço inclusive, que devo iniciar algumas reflexões começando por mim
mesma, buscando entender algumas questões, revisitando o meu passado,
encontrando com o coletivo da minha ancestralidade, com o coletivo das(os) que me
antecederam e que se materializam nas minhas identidades hoje, para depois, ciente
de alguns fenômenos, poder encontrar o coletivo efetivamente nas ações vindouras.
Nessa perspectiva, procuro, a partir das andarilhagens, indagar o próprio
movimento formativo, produzir uma esteira teórica, escrever a história de vida. À
vista disso, justifico já de pronto a escolha pelo título: Narrativas e Existências
Negras: Entrelaçamentos da Vida na Formação Docente, que busca responder à
questão: quais sentidos de formação são construídos como professora Negra da Roça,

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a partir dos entrelaçamentos entre vida e docência? Diante disso, estabeleci por
objetivo geral compreender quais sentidos de formação tenho construído, como
professora Negra da Roça, a partir dos entrelaçamentos entre vida e docência.
Para alcançá-lo, será imprescindível uma interpretação dos sentidos, por isto
recorro às minhas narrativas, memórias, vivências, saberes, fazeres e quereres, ou
seja, pela construção dos conhecimentos, a partir da própria história de vida, que
trarei em memorial de vida e formação, uma autoetnografia. Ademais, o entrelaçar
desse enredo é pensado a partir da conexão corpo e natureza, ancestralidade e
educação, fios que se entretecem, atam e desatam em busca de compreensões e
liberdade. Assim, enxergo essa feitura como as ramagens da caatinga, livres e
emaranhadas, sentidos de uma vida, (re)significada, bordada por fios firmes nos
espaços/tempos.
Por conseguinte, em primeiro momento busco: i) compreender, a partir das
narrativas, como as culturas afro-brasileiras insurgem nas histórias de vida na roça;
pois percebo semelhanças entre as práticas culturais e a memória afrodiaspórica,
presentes nos símbolos, plantio, cultivos, colheitas, celebrações, rituais e linguagem.
Entendo quea mulher negra tem uma história: “[...] feita de resistências e de lutas, em
que essa mulher tem sido protagonista graças à dinâmica de uma memória cultural e
ancestral.”. (GONZALEZ, 2020, p. 268).
Tomo a roça como comunidade ancestral, geográfica, epistemológica,
empírica e formativa, e ao entender essa dimensão plural, me desperto para: ii)
analisar, interpretativamente, a relação entre as culturas afro-brasileiras, ruralidades e
a prática pedagógica. Em um devir de enunciação, vislumbro entender esses
entrelaces ao revisitar as memórias, representações culturais, vivências, bem como na
investigação da própria atividade docente, imersa na circularidade das sabenças da
roça, na díade profissão-pertença. Buscarei entender os sentidos formativos das
minhas experiências de vida e formação, visto que as culturas são expressões das
subjetividades. Ao entender essa dimensão, proponho a escrita de mim, tomando a
roça como comunidade geográfica, formativa e existencial, assim como professora
negra, sou “[...] impelida a assumir outra proposta [...]” (SOUZA, 2018, p. 91).
Na inquietação de rememorar, narrar o movimento formativo, e de pensar
como a minha pesquisa pode corroborar para a sociedade em que quero viver e
exercer a docência, sinto-me provocada a: iii) narrar sobre o ser mulher, negra, da
roça e as implicações na trajetória formativa e profissional; por ter sido silenciada e

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ter vivenciado o medo, reflito essas implicações por uma atitude política, ou seja, o
motivo de “[...] eu falar essas palavras é uma tentativa de quebrar o silêncio [...]. E há
muitos silêncios a serem quebrados.” (LORDE, 2019, p. 55). Nesse encontro comigo
mesma, presumo compreender/interpretar os sentidos e, assim, ir de encontro aos
contumazes instrumentos educacionais de ‘poder’ que originam as inexistências
negras: “[...] uma vez que alcançar a consciência da negritude significa ter vivenciado
experiências de invisibilidade, tendo no percurso de formação identitária (“si
mesmo”).” (SOUZA, 2018, p. 68).
São esses fios que me causam inquietude e, no movimento desejante por
refazer caminhos, almejo abrir o baú epistemológico das experiências, avolumar as
teias da memória. Embebida na rede de sentidos e no redemoinho das lembranças
propriamente dito, narro a história de vida, para revelar as andarilhagens com e sem
roteiros; compreendo-me ‘metamorfoseada’.
Segredarei sobre as “[...] experiências que me fizeram ser hoje a mulher negra
docente que sou.” (SOUZA; SILVA, 2021, p. 108), narrarei sobre os dias em que
“Saí e fui catar [...]. Não conversei com ninguém. [...] Penetrou um espinho no meu
pé. Catei [...] vim para casa. [...] Cheguei ao ponto final [...] e com gosto de terra”
(JESUS, 2014, p. 114).
Portanto, entre ritmos e pausas, me disponho a esse novo entrelaçar, um
bordado, em que as linhas seguem livres e se entretecem, colorem, dão forma,
aguçam sentidos e embelezam os olhos daquelas(es) que quiserem/souberem
compreender apreciar. Vem muita coisa por aí em meu memorial de vida e formação.
Adoto o memorial como dispositivo formativo, pois ele se constitui
abrangente e adequado para o alcance dos objetivos deste estudo. Passeggi (2008, p.
120), define o memorial autobiográfico como um gênero acadêmico “[...] por meio do
qual o autor se (auto)avalia e tece reflexões críticas sobre seu percurso intelectual e
profissional, [...] experiências significativas para sua formação [...].”. O memorial se
encontra, portanto, em sintonia com o que almejo, isto é, fazer um retorno reflexivo
sobre a minha trajetória de formação, reviver acontecimentos, imergir nos sentidos,
resgatar vivências históricas e sociais, narrar as experiências singulares e plurais
tecidas na coletividade da roça, estabelecer um diálogo entre passado e presente,
compreender os entrelaçamentos da vida, enlaçando o pessoal e o profissional. E,
nessa busca, por (re)fazer trilhas, sou afetada pelo desejo pulsante de novas
continuanças e enunciações.

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Conclusão
Esta proposição parte do reconhecimento de que o estudo possui energias
potenciais para provocar outras teias reflexivas e tessituras discursivas.
Atenta à necessidade de amplitude da temática, busco por outras
andarilhagens e continuanças, pois, conforme Josso (2010, p. 62) “O processo
formação acompanha o curso da vida [...]”. Melhor dizendo, vida e formação se
entrelaçam como fios. Desse modo, almejo testemunhar o próprio movimento
formativo, oriundo dos entrelaçamentos do ser e das sabenças da roça.
Lanço-me a mais um desafio: colher novas fibras e tecer outros fios, traçar a
terra, expandir o movimento desejante, na busca por outras aprendizagens reflexivas,
compreensivas de si e do percurso da formação. Ou seja, um convite para que
apresentem suas histórias de vida, a partir de momentos reflexivos e interpretativos
das andarilhagens formativas, aprofundar/entender melhor as dimensões política,
pedagógica e ontológica do ser pensar-fazer-me docente na semiótica Negra da Roça.
Proponho a costura de um tecido textual, alinhavado pelas narrativas,
memórias e vivências próprias da roça; fios conduzidos por contornos subjetivos. O
ziguezaguear das fibras que compõem o aió das minhas lembranças que, “Constituem
um saber, derivado da experimentação, do ensaio e da problematização do próprio
pensar, do vivere do mundo [...]” (CORAZZA, 2020, p. 15).
Apresentarei o memorial de vida e formação, como proposta de produto a
partir da metodologia (auto)biográfica, utilizando a história de vida como dispositivo
teórico e formativo. É esta uma proposição encharcada pela poética do ser na roça e
no mundo, à vista disto é que visualizo que o memorial pode contribuir para outras
professoras “[...] serem despertadas para a própria necessidade de voltar a ter raiz, a
ter projeto [...]” (CALDART, 2003, p. 70). Ou seja, o produto pretendido é a
construção de um memorial de vida e formação, a escrita de minha história de vida, a
ser publicada em livro e distribuído a instituições de ensino público, escolas e
universidades, como material formativo para a formação de professores, fonte de
pesquisas e outros vários desdobramentos e caminhos que o estudo traz como
possibilidade.
Nesse sentido, destaco que ser professora Negra da Roça é viver a docência
nos entrelaçamentos, quer dizer vida, trabalho e formação não podem ser analisados
de forma dissociada, mas por uma relação ontológica, na interação homem, natureza,
pelos compromissos políticos, pelos saberes pedagógicos e pela produção de valores

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socialmente compartilhados a partir dos fios das minhas vivências.

Referências

CALDART, Roseli Salete. A escola do campo em movimento. Currículo

semFronteiras, [S.l.], v. 3, n. 1, p. 60-81, jan/jun 2003.

CORAZZA, Sandra Mara. Metodosofia: contrato de tradução. In: CORAZZA,

SandraMara (Org.). Métodos de transcrição: pesquisa em educação da diferença.
São Leopoldo: OIKOS, 2020. p. 13-33.

GONZALEZ, Lélia. Por um feminismo afro-latino-americano. In: RIOS, Flávia;

LIMA,Márcia (Orgs.). Por um feminismo afro-latino-americano: ensaios,
intervenções e diálogos. Rio de Janeiro: Zahar, 2020. p. 139-150.

JESUS, Carolina Maria de. Quarto de Despejo: diário de uma favelada. São
Paulo:Editora Francisco Alves, 2014.

JOSSO, Marie-Christine. As narrações centradas sobre a formação durante a vida

comodesvelamento das formas e sentidos múltiplos de uma existencialidade. Revista
da FAEEBA- Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 17, n. 29, p. 17-30,
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/jun., 2008.

JOSSO, Marie-Christine. Caminhar para si. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2010.

LORDE, Audre. Irmã outsider. Tradução de Stephanie Borges. Belo Horizonte:

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PÔSTER

PRÁTICAS DE ENSINO INCLUSIVAS: PROCESSOS DE

ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS SURDAS

Eixo 8 - A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar

Elipaula Marques da Cruz Carvalho – FAMAM

Ivani da Silveira Rodrigues – FAMAM
Josemare Pinheiro – FAMAM

Resumo
A educação inclusiva é uma realidade cada dia mais desafiadora para os sistemas de
ensino nacional, já que o direito a educação não se restringe apenas ao acesso à
escola, mas também a inclusão em todos os âmbitos, visando garantir a participação,
aprendizagem e desenvolvimento dos alunos com necessidades especiais enquanto
sujeitos. Neste contexto, este estudo apresenta a compreensão dos processos
socioeducacionais necessários para inclusão de surdos nas escolas regulares. Tem
como objetivo geral descrever a importância dos processos para inclusão de surdos
nas escolas regulares. Para composição deste estudo foi utilizado como procedimento
metodológico pesquisa exploratória descritiva através de revisão bibliográfica. A
inclusão da criança surda no âmbito escolar regular busca atender questões de
cidadania e respeito às diversidades. A educação de crianças surdas é fundamental
para atender á aspectos de cidadania e respeito á igualdade de direitos, uma vez que
a criança surda acaba sendo discriminada e excluída frente à educação a ela
possibilitada, por encontrar, em grande parte dos casos, diversas dificuldades
(profissionais, estruturais, metodológicas e de recursos). Os professores, neste
contexto, são agentes necessários para essa formação, sendo extremamente
necessário que seja compreendido o papel do professor no processo de alinhamento
com as diretrizes educacionais e de direitos do cidadão e como superar estas
dificuldades, para oferecer ao aluno deficiente auditivo condições para uma boa
aprendizagem, oportunizando o desenvolvimento integral de potencialidades e
habilidades na escolarização destes, de forma a contribuir para o desenvolvimento
crítico do aluno surdo, além de proporcionar compreensão real e aquisição da
autonomia cidadã, transformando conhecimentos em inovações.

Palavras-chave: Políticas Públicas; Diretrizes Educacionais; LIBRAS; Educação

Inclusiva; Formação Inicial.

Introdução
Na educação inclusiva o direito a educação não se restringe ao acesso à

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escola, deve ser realizada em todos os âmbitos, assim será permitido uma sociedade
escolar preparada para a convivência e a tolerância às diferenças (BEYER, 2006).
O Brasil é considerado um país onde os discursos inclusivos são bastante
difundidos, já que as políticas de educação têm seguido as declarações
internacionais e estabelecido leis e recomendações que defendem a sociedade
inclusiva. A política inclusiva tem como objetivo adaptar as escolas para que possam
receber de maneira adequada todos os alunos classificados como deficientes
(PEREIRA et al., 2016).
A Língua Brasileira de Sinais, que é a forma de comunicação que torna as
informações acessíveis para o indivíduo surdo, informação esta percebida de forma
clara e objetiva, e neste caso, a escola é uma das responsáveis pelo desenvolvimento
da língua, possibilitando a diversidade na comunicação de acordo as necessidades de
cada indivíduo e, incorporá-la no ensino-aprendizagem facilitaria bons resultados
para os alunos. Assim, aqui se considera que dominar a libras é um pré-requisito
fundante para concretizar o processo de alfabetização das crianças, mas que precisa
estar alinhado a outros fatores pedagógicos, para potencializar a aprendizagem
infantil (CORREIA,2014).
Em decorrência, o objetivo geral de descrever a importância dos processos
pedagógicos para inclusão de surdos nas escolas regulares, se faz necessário que os
professores que atuam nas séries iniciais tenham um processo de formação que seja
capaz de ensiná-los a língua de sinais e métodos que possam prepará-los para incluir
todos os estudantes, especialmente os surdos no processo de formação. É de grande
relevância também que ao sair do ensino superior, os mesmos tenham um
produto/recurso que possa auxiliá-los na prática cotidiana, para dessa forma garantir
a inclusão educacional, social e sustentável dos indivíduos participantes.

Educação dos surdos e língua brasileira de sinais

A educação deve contribuir para o desenvolvimento crítico de todo
indivíduo, além de proporcionar compreensão real e aquisição da autonomia cidadã,
transformando conhecimentos em inovações, e sendo a “[...] capacidade de
comunicar e interagir com os outros, da compreensão mútua e capaz de formular
seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir como agir nas diferentes
circunstâncias [...]” (DELORS, 1999, p. 18). Este deve ser o propósito de todos os
processos educativos, destacadamente da educação especial.

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A educação especial é fruto da mudança de concepção de sociedade, do

avanço das políticas públicas e dos movimentos sociais, que pressionam o Estado na
viabilização de seus direitos como sujeitos sociais e a formação de profissionais da
educação, principalmente dos professores, também é influenciada pelas mudanças
ocorridas na coletividade, no universo do trabalho e na economia do país
(CORREIA,2014).
De acordo com as Políticas de Educação Especial (2008), a Convenção da
Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as
pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades
fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na
deficiência, toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício
dos direitos humanose de suas liberdades fundamentais. (CACERES, 2009).
Mediante a observação do convívio das crianças umas com as outras no âmbito
escolar, percebe-se que o desenvolvimento das mesmas não se processa de forma linear. Os
avanços acontecem gradativamente e são vivenciados de forma singular em todas as fases
desse processo, diante de todas as diversidades que estão à volta e de suas interações, desse
modo os conflitos e negociações de sentimentos e ideias serão vivenciados. Neste convívio,
também a relação com os adultos será importante para que elas possam construir pouco a
pouco sua identidade. E isso não é diferente com a criança surda (CORREIA, 2014).
A Educação Infantil vem enfrentando ainda um grande desafio: a inclusão das
crianças com deficiência, pois muitas pessoas ainda consideram a Educação Infantil como
um mero lugar onde a criança deva ficar enquanto os pais trabalham. Então, não seria
diferente para todos aqueles que não compreendem o verdadeiro sentido da inclusão. Assim,
o maior desafio do educador é a construção do conhecimento da criança a partir de suas
possibilidades, mesmo sendo estas consideradas diferentes (PEREIRA et al., 2016).
Sabe-se que o Projeto Político-Pedagógico de cada instituição deve visar à
diversidade, devendo pensar a aprendizagem não apenas na dimensão individual,
mas de forma coletiva. Diante das interações entre as pessoas no espaço escolar,
familiar e na comunidade, a inclusão poderá ser efetiva e concreta (CARVALHO,
2008). Para uma efetiva inclusão da criança surda, além de um Projeto Político
Pedagógico que contemple o atendimento às crianças com necessidades especiais, é
indispensável à valorização do desenvolvimento integral. Isto porque o
conhecimento é construído pelo indivíduo e o aprendizado é um processo com tempo
e ritmo diversificado, determinado pela qualidade de interação, pelo nível de

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participação e pelas oportunidades de vivenciar experiências, construir e elaborar

significados e compartilhar conhecimentos em grupo. Sendo assim, fica claro a
importância do contato humano adequado, das brincadeiras, da imitação, do diálogo,
da exploração de objetos e espaços, estimulando e enriquecendo o desenvolvimento
global da criança (CORREIA, 2014).
Levando em conta a diversidade e singularidades que caracterizam cada
criança no cotidiano escolar, a proposta educacional da Libras é um importante
recurso pedagógico, para beneficiar a aprendizagem na educação infantil e
possibilitar formação com a práxis docente (BARBOSA, 2001).
A educação voltada para alunos surdos deve levar em consideração a língua
de sinais como meio cultural, onde o aluno tem o direito de se comunicar na sua
língua visual- espacial. No entanto, até a chegada do reconhecimento e da
necessidade de garantir que sejam cumpridos estes direitos, estes alunos passaram e
ainda passam por grandes provações, opressões, discriminações e resistências, dentro
e fora da escola. A educação do aluno deve ser realizada principalmente na fase de
alfabetização das crianças, em especial do aluno surdo que já apresenta dificuldades
de aprendizagem por estar inserido no ensino regular, e por muitas vezes enfrentar
ainda despreparo por parta da parte pedagógica de ensino em lidar com turmas
mistas no processo de ensino. Isto requer um conhecimento mínimo do processo de
alfabetização, discussão que se faz em seguida (PEREIRA et al., 2016).
A alfabetização é um dos elementos mais importantes e de responsabilidade
única da escola, pois se constitui no primeiro degrau para chegar às finalidades do
processo de escolarização. Por meio da leitura e da escrita é que podemos acessar o
universo teórico que nos permite a construção de um corpo social mais avançado.
Dessa maneira, o profissional da educação precisa compreender a necessidade, para
que tenha condições de identificar os conhecimentos imprescindíveis para que a
escola alcance seus objetivos mais essenciais (OLIVEIRA et al., 2013).
Segundo o MEC (2012) o intuito de medidas de formação é formar
educadores críticos, que proponham soluções criativas para os problemas
enfrentados pelas crianças em processo de alfabetização. Espera-se, com isso, que as
escolas dialoguem com a comunidade em que se encontram inseridas, estreitem a
relação entre ambas e proporcionem um espaço colaborativo, a fim de alfabetizar
todas as crianças até o final do 3º ano do ciclo de alfabetização. A idade foi
estimada, segundo o Ministério, por significar o fim do ciclo de alfabetização, que

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dura os três primeiros anos do Ensino Fundamental. Nesse contexto de alfabetização,

o aluno surdo no processo de inclusão se depara com a barreira comunicacional da
sua língua (LIBRAS) e da aprendizagem da Língua Portuguesa na construção da
leitura/escrita (LACERDA, 2006).
Este processo deve ser iniciado não apenas da codificação dos sinais, mas
também da compreensão de como o processo de alfabetização/letramento do
aluno incluso no ensino regular de ensino como um todo. As especificidades deste
processo envolvem escritas, exploração dos parâmetros fonológicos da língua de
sinais como reguladores da escrita. A escola e o professor alfabetizador neste
contexto devem ordenar estas práticas pedagógicas considerando a realidade
bilíngue e não sonora coma escrita (BRASIL, 2004).
Para compreensão dos processos que ocorrem nas escolas regulares
inclusivas, é necessário distinguir alfabetização e letramento. O letramento
compreende a apropriação das técnicas para a alfabetização e os aspectos de
convívio de na nossa sociedade, assim letramento e alfabetização devem ser
trabalhados simultaneamente na escola. Os conceitos de alfabetização e letramento
apresentam diferenças fundamentais, relacionados com concepções distintas.
Letramento aparece ligado à compreensão de leitura e da escrita das práticas sociais,
privilegiando á visão de língua utilizada a todo instante durante a comunicação. Já a
alfabetização diz respeito á concepção de escrita como sistema ordenado das regras
gramaticais e da escrita como código, para decifra-la (SOARES, 2003).
As propostas educacionais direcionadas ao sujeito surdo deve proporcionar o
pleno desenvolvimento de suas capacidades durante a educação bilíngue, para isso as
atividades realizadas sejam adaptadas conforme suas necessidades e particularidades
de cada aluno. O importante é que o aluno surdo sempre conte com o apoio visual da
escrita. É responsabilidade de o professor registrar todas as atividades realizadas no
processo de alfabetização, fazer uso diferenciado e diversificado de metodologias,
como uso de letras móveis ou cores diferentes para designar elementos distintos nas
frases. Caso seja necessário dispor os alunos com deficiência auditiva em carteiras
da frente, medida essencial, assim como realizar as atividades de ensino em conjunto
com o Atendimento Educacional Especializado (AEE) (PEREIRA et al., 2016).
A metodologia oralista se destaca no processo de alfabetização do aluno
surdo por destacar a aprendizagem da fala como ponto central, de forma que o surdo
se aproprie da linguagem surda e da escrita portuguesa na alfabetização bilíngue

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para comunicar-se (MEDEIROS et al., 2011)

Conclusões
A inclusão da criança surda no âmbito escolar busca atender a questões de
cidadania e respeito às diversidades. Os professores neste contexto se apresentam
como principais agentes para essa formação. A educação de crianças surdas é de
fundamental importância para atender a aspectos de cidadania e respeito á igualdade
de direitos, uma vez que a criança surda acaba sendo discriminada e excluída frente
à educação a ela possibilitada. Assim, é extremamente necessário que seja
compreendido o papel do professor nesse processo de alinhamento e suas
dificuldades, e quais as condições necessárias a oferecer uma boa aprendizagem a
estes estudantes surdos, oportunizando o desenvolvimento integral de potencialidades
e habilidades na escolarização destes.

Referências

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PÔSTER

INCLUSÃO DE ALUNOS COM ALTAS HABILIDADE/SUPERDOTAÇÃO

NO AMBIENTE ESCOLAR

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-

raciais,Diversidade e Inclusão Escolar.

Paula Alessandra de Souza Mantilla Giehl – UNIG/UNIGRANRIO

Simony Ricci Coelho – UNIG/UNIGRANRIO
Victor Silva Ramos Nogueira dos Santos – UNIG

Resumo
A inclusão escolar tem gerado muitos debates entre os educadores quando estes
recebem em suas salas alunos público-alvo da educação especial. Contudo, quando o
foco é a inclusão escolar do aluno com Altas habilidades/Seprdotação (AH/SD),
grande parte dos professores, afirmam desconhecer a existência desses alunos no
espaço escolar. Tal fato reside, ainda, na invisibilidade dos alunos com AH/SD,
associada a concepções equivocadas decorrentes da escassa discussão da temática
das AH/SD nos cursos de formação de professores. Tendo em vista as discussões
acima elencadas, a presente pesquisa tem como objetivo geral compreender o
processo de permanência de pessoas com altas habilidades⁄superdotação,
evidenciados em artigos científicos de periódicos especializados, vinculados a
universidades públicas. A metodologia utilizada foi a análise de artigos científicas,
de revistas cientificas com Qualis Capes elevado. Foram selecionadas quatro revistas
da área de educação/educação especial, representando cada uma um Estado da
Região Sudeste do Brasil. Os dados colhidos foram analisados através da análise de
Bardin. Concluiu-se que que existe uma preocupação em relação às melhorias da
permanência dos alunos com altas habilidades/superdotação nas escolas, e que na
prática esses estudos precisam ser mais intensificados no cotidiano das escolas e nos
cursos de formação de professores.

Palavras-chave: Inclusão; Altas Habilidades/Superdotação; Educação Especial.

1. Introdução
Essa pesquisa é oriundo de um projeto de iniciação científica atrelado ao curso
de pedagogia , onde a partir de muitas discussões detectamos que nos dias atuais
existe um amplo debate sobre a inclusão escolar e quais os benefícios e desafios
enfrentados por todos envolvidos nesse processo. Na maioria dos casos, os alunos

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com altas habilidades/superdotação não são incluídos nesse processo, visto que
muitas vezes não são vistos como público da Educação Especial, apesar de fazerem
parte desta classe.

Não basta que todas as crianças especiais sejam matriculadas, é necessário

criar condições para que estas possam manter-se na escola. Dessa forma, os
objetivos de uma ação didático-pedagógica juntos a alunos que possuam altas
habilidades/superdotação, precisam alinhar-se com uma preparação para a
independência e autonomia, desenvolver cada vez mais habilidades técnicas e
sociais, inserir atividades de planejamento, oferecer estratégias que estimulem o
posicionamento crítico e avaliativo, bem como implementar diferentes formas de
pensamento (RENZULLI, 2018).
Para que a inclusão dos alunos com altas habilidades/superdotação se torne
viável as mudanças na prática pedagógica são importantes, mas é necessário que os
professores participem da elaboração do projeto político pedagógico efetivamente,
promovendo as mudanças necessárias para o enriquecimento escolar, com a
finalidade de ajustar o ensino ao desenvolvimento real dos alunos (FLEITH, 2007).
O professor deve investir no aluno, e para isso é necessário conhecê-lo.
Também é de essencial importância mobilizar esforços para habilitar todas as escolas
para o atendimento dos alunos em qualquer comunidade (RENZULLI, 2018).
No tocante a essa complexidade, apresenta-se a seguinte questão de pesquisa:
A inclusão de alunos com altas habilidade/superdotação ocorre de forma adequada
no ambiente escolar? Existe preparo, por parte dos professores, para trabalhar com
crianças com altas habilidades/supoerdotação? Tal indagação se fez presente na
organização estabelecida para realização desta pesquisa, ao definir como Objetivo
Geral: Compreender o processo de inclusão de pessoas com altas
habilidades⁄superdotação no âmbito escolar, evidenciados em artigos científicos de
periódicos especializados, vinculados a universidades públicas. Tendo por Objetivos
Específicos: (i) Identificar Políticas Públicas através da literatura especializada, que
subsidiam a Educação Especial; (ii) Evidenciar as condições de inclusão oferecidas
pelas Instituições de Ensino a partir da análise acerca das publicações de artigos
científicos de revistas especializadas, na área de Educação/Educação Especial- no
período de 2016 a 2020, de extratos elevados no Qualis, vinculadas a universidades
públicas dos quatro Estados da Região Sudeste; (iii) Mapear a existências de

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procedimentos pedagógicos que subsidiam o desenvolvimento dos alunos com altas

habilidades⁄superdotação.
Essa temática é pertinente e tem como foco levantar questionamentos da
eficacia ou não, da inclusão dentro do âmbito escolar. È mister conhecer essa
vivência educacional atráves da busca por essas experiências nos periódicos
pesquisados.

2. Referêncial Teórico
Quando falamos em Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD), logo, vem em
mente sujeitos com um potencial elevado, sejam elas intelectuais, psicomotoras,
lógico- matemática, etc. Estes sujeitos, que também são público-alvo da Educação
Especial, necessitam de atendimento educacional especializado e orientações,
principalmente no que se referem aos comportamentos e necessidades específicas no
âmbito escolar (DALOSTO, 2016).
O atendimento especializado ao aluno com altas habilidades/superdotação está
pautado nos princípios que regem documentos internacionais, por pertencerem à
Educação Especial, como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990),
Declaração de Salamanca (1994), nos documentos oficiais que determinam as
ações para educação brasileira (Constituição da República Federativa do Brasil de
1988; Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei 8.069/90; Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional – LDBEN Lei 9394/96; Diretrizes Nacionais para Educação
Especial – Parecer 17/2001) (BRASIL, 2008).
Conforme Basmage e Geraldi (2013) , os alunos portadores de altas
habilidades/superdotação tem desempenho acima da média em qualquer dos
seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade geral ou intelectual;
pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderança;talento especial para
artes.
Os estudantes com AH/SD estão inseridos no público-alvo da Educação
Especial e como integrantes deste grupo de sujeitos têm direito de serem
identificados e atendidos, para isso podem ser organizadas diversas estratégias para a
identificação, acompanhamento e atendimento educacional na escola, a fim de
reconhecê-los e oportunizar uma educação qualificada aos mesmos. No entanto,
comumente estes alunos permanecem “invisíveis” no contexto educacional, pois
não são reconhecidos ou, mesmo sendo informalmente identificados, não recebem,

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muitas vezes, o acompanhamento educacional necessário para o avanço em suas

potencialidades4.
A educação especial segundo Merlo (2008), deve agir pedagogicamente para
garantir respostas educacionais de qualidade às necessidades dos alunos com
necessidades educacionais especiais, dentre eles ao aluno com altas
habilidades/superdotação, através de serviços, recursos e metodologias em todas as
etapas ou modalidades da educação básica.
A Secretaria de Educação Especial - Ministério da Educação do
Brasil, objetivando apoiar as instituições de ensino e, portanto subsidiar o trabalho
dos docentes, implementou juntamente com as Secretarias de Educação em todos os
estados brasileiros, e os Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação –
NAAH/S, disponibilizando especializados recursos didáticos - pedagógicos,
investindo na formação continuada dos profissionais com competência técnica, de
forma a atender com mais qualidade, os desafios acadêmicos e psico-emocionais de
tais alunos. Seu maior objetivo é promover a formação e capacitação de professores
e profissionais da educação para identificar e atender esses alunos7.

3. Procedimentos Metodológicos
A abordagem de pesquisa adotada é de natureza qualitativa (CRESWEL, 2006)
Os instrumentos de análise da pesquisa correspondem aos seguintes critérios
estabelecidos: (i) artigos publicados, no período de 2016 a 2020; (ii) busca
aleatória de 4 (quatro) periódicos especializados da área de Educação/Educação
Especial, – representando os 4 Estados da Região Sudeste, região esta onde está
inserida a universidade a qual somos pertencentes; (iii) vínculos com
universidades públicas; e (iv) extrato Qualis Capes elevado. Para acesso aos artigos,
foi utilizado como filtro para identificação as publicações que continham as
palavras–chave: Inclusão; AltasHabilidades/Superdotação; Educação Especial.
A escolha do vínculo do periódico com universidades públicas, se deu pois as
universidades públicas são as maiores mantenedoras de periódicos com
Qualis/Capes elevados, devido ao grande quantitativo de Programas de Pós
Graduação Strictu Sensu que se desenvolvem nessas universidades e possuem
representações em todos os Estados da Região Sudeste.
Os dados coletados serão interpretados, após serem organizados, tendo por
base a técnica de Análise de Conteúdo (AC) de Bardin (2011), que divide esse

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processo em três fases: 1) a pré-análise; 2) a exploração do material e 3) o

tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação.

4. Resultados

A partir da metodologia traçada, foi feita a busca em revistas científicas, com

Qualis/CAPES elevados e com vinculos com programas de Pós Graduação Strictu
Senso nos Estados da Região Sudeste.
Representando O Estado de São, identificamos a Revista Brasileira de
Educação Especial – RBEE, ISSN 1980-5470, Qualis A2. No Estado do Rio de
Janeiro, a revista selecionada foi a Teias, que é uma revista da área da educação
ligada ao Programa de Pós Graduação em Educação da UERJ, ISSN: 1982-0305,
ISSN: 1518-5370, Qualis/Capes A2. A Educação em Revista, ISSN 1982-6621,
Qualis/Capes A1, é um periódico que está vinculado ao Programa de Pós-Graduação
em Educação da Faculdade de Educação (FaE) da Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG) e no Estado do Espírito Santo, encontramos a Revista “Educação
Especial em Debate”, ISSN 2525-5932, Qualis/Capes B4. É um periódico do Núcleo
de Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação Especial - NEESP, vinculado ao
Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo - UFES.

4.1.Pré-análise
A primeira etapa da AC constituiu-se na pré-análise que Bardin (2011,
p.95)define como “a fase de organização propriamente dita'', nela está compreendida
a “leitura flutuante, constituição do corpus.” (CAVALCANTE, 2014, p.16). Para que
o córpus fosse constituído, foi necessário analisar o tema dos trabalhos que foram
pesquisados. Os dados iniciais foram baseados nos resumos dos artigos pesquisados
sobre permanência de Seperdotados/Altas Habilidades no ambiente escolar, onde
foram encontrados 5 artigos com a temática proposta.
Nos Estados do Rio de Janeiro e Minas Gerais encontramos 1 artigo em cada
revista. Apenas na revista representante do Estado de São Paulo que encontramos 3
artigos da temática proposta, e no Estado do Espirito Santo não encontramos
nenhum artigo na revista selecionada.

4.2.Interpretação dos dados.

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A interpretação dos dados foi feita a partir dos objetivos e dos resultados
encontrados nos artigos selecionados. Para melhorar o desenvolvimento da escrita,
os artigos foram categorizados por códigos: ART1, ART2, ART3, ART4 e ART5.
O artigo ART1 “Altas habilidades/superdotação na formação de professores
brasileiros e portugueses: um estudo comparativo entre os casos da UNESP e da
UMINHO”, teve como objetivo investigar e comparar a formação de professores na
temática AH/SD no curso de Pedagogia da UNESP (Campus de Marília), Brasil, e
na Licenciatura em Educação Básica e nos Mestrados em Ensino da Universidade do
Minho (Campus de Gualtar), Portugal. Os resultados mostram que cada um dos
campi investigados possui um docente envolvido com as AH/SD. O Professor A
(UMinho) dedica-se à orientação de pesquisas em nível de mestrado, doutorado e
pós-doutorado. O Professor B (UNESP) orienta dissertações e teses, ministra
disciplinas de graduação e desenvolve projetos de extensão. O envolvimento desses
docentes com a temática exerce influências sobre a produção e aquisição de
materiais bibliográficos aos discentes, tendo a UMinho, uma coleção
significativamente mais expressiva, o que se justifica pelo tempo em que os docentes
vêm se dedicando às AH/SD, uma vez que o Professor A iniciou esse contato na
década de 1980 e o Professor B, cerca de 20 anos depois.
O artigo ART2 “Programa talento metrópole: novas trajetórias de
desenvolvimento para jovens com Altas Habilidades/Superdotação”, teve como
objetivo o analisar o impacto do programa Talento Metrópole (IMD-UFRN), o qual
visa desenvolver o interesse de jovens com altas habilidades/superdotação (AH/SD)
em pesquisa científica, além da ampliação das competências e habilidades, expansão
da criatividade no campo da Tecnologia da Informação e suas interfaces com outras
áreas do conhecimento, visando a inovação e o empreendedorismo. Os resultados se
obtiveram evidenciaram pontos de semelhança, bem como idiossincrasias
comportamentais e emocionais relacionadas às vivências negativas na escola; e
sofrimento psíquico em razão da ausência de suporte às suas necessidades
educacionais especiais, - sendo a desmotivação, a queixa mais presente.
O estudo ART3 “Altas Habilidades/Superdotação: Intervenção em Habilidades
Sociais com Estudantes, Pais/Responsáveis e Professoras”, objetivou descrever e
comparar o repertório de habilidades sociais, problemas de comportamento e
competência acadêmica de estudantes com Altas Habilidades/Superdotação
(AH/SD). Os resultados obtidos foram que mudanças foram observadas,

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principalmente no relato dos próprios estudantes; no seguimento, para os pais/

responsáveis, houve melhora em responsabilidade; e, para as professoras. Um ponto
forte da pesquisa foi caracterizar o repertório de habilidades sociais e problemas de
comportamento dos estudantes com AH/SD utilizando além do autorrelato, o relato
de seus pais/responsáveis e professoras.
No caminho das análises nos deparamos com o artigo ART4 “Estudo
comparativo luso-brasileiro sobre A formação inicial de professores em altas
habilidades/superdotação com enfoque nos conteúdos curriculares”, que teve como
objetivo o analisar os currículos da formação de professores que atuarão junto a
crianças dos três aos 10 anos de idade, em duas universidades públicas, uma
brasileira (Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”; UNESP,
Campus de Marília) e outra portuguesa (Universidade do Minho; UMinho, Campus
de Gualtar). A Pesquisa constatou o conhecimento deficitário de educadores
portugueses e brasileiros a respeito dos estudantes com AH/), o que interfere no
reconhecimento e na satisfação das necessidades escolares de tais discentes. Tal
situação evidencia a importância da realização de estudos acerca das AH/SD nos
cursos de formação de professores, destacando os conteúdos lecionados e alertando
para a sua inexistência ou insuficiência. No artigo ART5 “Políticas Educacionais do
Brasil e Estados Unidos para o Atendimento de Alunos com Altas
Habilidades/Superdotação (AH/SD)’, teve como objetivo analisar as políticas
educacionais para o atendimento dos alunos com Altas Habilidades/ Superdotação
(AH/SD) no Brasil e nos Estados Unidos. A partir dosresultados obtidos, concluiu-
se que o atendimento aos alunos com Altas Habilidades/Superdotação no Brasil
ainda é um processo a ser desenvolvido, mas teve seu início por meio da
implantação dos Núcleos de Atividades em Altas Habilidades/Superdotação. A
compreensão de que esses alunos precisam de atendimentos específicos é uma
das possibilidades de ampliação dos recursos e leis destinadas ao ensino desse
grupo.
Segundo Merlo (2008) a permanência eficaz dos alunos com altas
habilidade/superdotação no âmbito escolar depende do conhecimento que é gerado
nos professores em relação a esses alunos e a forma como esse conhecimento é
colocado emprática.
Nos artigos analisados encontramos muitos déficits na formação dos
professores, nas políticas públicas e na maneira como agir com esses alunos, nos

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fazendo refletir que precisamos de muitos estudos e esclarecimentos em relação as

altas habilidade/superdotação, para que se possa preparar os professores para um
trabalho eficaz com esses alunos.

5. Conclusão

Este estudo teve por objetivo compreender o processo de inclusão e permanência

de pessoas com altas habilidades⁄superdotação, evidenciados em artigos científicos de
periódicos especializados, vinculados a universidades públicas. Percebeu-se que a partir
da análise dos conteúdos propostos, resultados bastante diferenciados, em cada artigo
nalisado, dentre as variadas temáticas descritas, se percebeu o déficit em relação a
estudos sobre altas habilidades/superdotação, e pouco preparo dos professores para
atuarem com seus alunos, justamente pela falta de conhecimento sobre a temática.
Pudemos concluir que existe uma preocupação em relação às melhorias da
permanência dos alunos com altas habilidades/superdotação, mas que na prática
esses estudos precisam ser mais intensificados no cotidiano das escolas e nos
cursos deformação de professores.

Referências
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operacionais da educação especial para o atendimento educacional
especializado na educação básica, 2008.

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RENZULLI, J.S. Reexaminando o papel da educação para superdotados e o

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desenvolvimento de talentos para o século XXI: uma abordagem teórica em quatro

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Antero Reto, Augusto Pinheiro.

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pergunta de pesquisa, possibilidades e limitações do método. Informação e
Sociedade: Estudos, João Pessoa, v. 24, n. 1, p.13-18, abr. 2014.

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PÔSTER

REFLEXÕES SOBRE A INCLUSÃO LINGUÍSTICA E A CONSTRUÇÃO

CULTURAL DE ESTUDANTES COM SURDEZ

Eixo 9 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-

raciais,Diversidade e Inclusão Escolar

Jéssica Aparecida de Lima Bessa – UEG

Bruno Rege Lopes – UEG
Marlene Barbosa de Freitas Reis – UEG

Resumo
Este texto tem como objetivo a apresentação do movimento científico realizado na
análise da aquisição linguística e construção cultural do estudante com surdez sob a
égide da inclusão e da diversidade. Trata-se de uma qualitativa, de natureza
exploratória desenvolvida como parte do desdobramento de um Projeto de Iniciação
Científica, que teve o incentivo do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico (CNPq). Ao longo do trabalho, serão discutidos aspectos
relacionados inclusão comunicacional do estudante surdo, sobretudo, no
desenvolvimento da proficiência em Língua Portuguesa em escolas inclusivas e,
sobre o desenvolvimento cultural do estudante, tendo como pressuposto que o
reconhecimento da Língua de Sinais como forma de comunicação é um artefato
cultural do povo surdo. Nesse sentido, a pesquisa objetivou analisar quais desafios
são postos na inclusão comunicacional de alunos surdos, articulando sua construção
cultural e linguística aos processos educativos, a pesquisa teve como desdobramento
empírico a aplicação de questionários semiestruturados aplicados junto a estudantes
surdos, suas famílias e professores. Os resultados da pesquisa indicaram a
necessidade de orientação ampla as famílias com filhos surdos e da formação em
contexto para professores de Língua Portuguesa e Pedagogos. De modo específico, a
pesquisa demonstrou que há entre os estudantes surdos e a família ouvinte um
acordo comunicativo, com uso de gestos e sinais combinados, o que traz certo
atraso no desenvolvimento da Libras, que é transferida para escola como uma
demanda do processo de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa. A demanda do
ensino para estudantes surdos é um desafio para os professores, por sua formação
descontextualizada do ensino de Língua Portuguesa,como segunda língua.

Palavras-chave: Estudante Surdo. Família Ouvinte. Escola Inclusiva. Libras. Língua

Portuguesa.

Introdução

A educação, em sua gênese, contempla metodologias e métodos voltados a

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todas as pessoas, inclusive com uma modalidade específica para atendimento de

estudantes com deficiência, transtornos de aprendizado, neurodesenvolvimento ou
superdotação, denominada como Educação Especial. Essa modalidade também é
desenvolvida em uma perspectiva inclusiva, que abrange de maneira transversal as
fases que vão da educação básica ao ensino superior. A Educação Inclusiva
possibilita que estudantes com deficiências, transtornos ou superdotação sejam
incluídos em classes comuns, o que requer das equipes, envolvidas na educação,
diversas estratégias para que o ensino se efetive de maneira significativa e sem
prejuízos aos estudantes.
Dentre os estudantes público-alvo da Educação Especial estão as pessoas
com surdez que, em grande parte dos casos possuem exclusivamente o impedimento
sensorial auditivo; essa situação emerge no campo educacional como uma barreira
de comunicação entre o professor ouvinte e o estudante surdo. A partir dos textos
legais e normativos, que tratam sobre a educação de pessoas surdas, é garantido,
entre outras coisas, o uso da Língua Brasileira de Sinais (Libras) como língua de
instrução e a presença do profissional intérprete de Libras, o que permite a mediação
comunicacional entre o estudante e a equipe envolvida em sua educação.
Atualmente percebe-se a ideia de que a presença do profissional intérprete de
Libras desfaz toda barreira comunicacional entre estudante surdo e as pessoas
ouvintes, no entanto, questões culturais e sociais anteriores ao ingresso do aluno na
escola deveriam ser consideradas no processo de ensino aprendizagem. Sob essa
perspectiva, esse texto reconhece a Educação Inclusiva e os desafios do processo de
ensino- aprendizagem de pessoas com surdez, como temas emergentes e caros, que
necessitam de pesquisas pontuais que abranjam tanto as práticas pedagógicas, quanto
os aspectos sociais que se inter-relacionam com elas.
Considerando isso, este trabalho busca apresentar os resultados obtidos a
partir do estudo realizado durante o Projeto de Iniciação Científica, desenvolvido em
conjuntocom o Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação, Diversidade e Inclusão –
GEPEDI/UEG e financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico
e Tecnológico (CNPq), constituindo-se como um desdobramento de uma pesquisa
maior intitulada: “Educação e Cultura de pessoas surdas: um diálogo sob a
perspectiva da inclusão e da diversidade”, desenvolvida pelos próprios autores do
texto; o estudo que aqui se apresenta estabelece um diálogo com essa pesquisa maior
ao tecer reflexões sobre a inclusão linguística e a construção cultural de estudantes

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com surdez, considerando tanto os desafios, quanto as possibilidades desse processo.

Dessa forma, compreende-se que perceber as barreiras linguísticas originadas
pela diferença de canal comunicativo (entre professor ouvinte e pessoa surda) como
condição final do estudante surdo é medicalizar uma questão pedagógica. A escola
(inclusiva) é, muitas vezes, quem recebe os estudantes surdos, sinalizastes ou não
(ZILIO; KRAEMER, 2020). Por isso, consideramos que o constante exercício de
alteridade permitirá o acolhimento e o reconhecimento das diferenças desses sujeitos
e tornará o processo de ensino-aprendizagem mais significativo (MORAIS; REIS,
2020).
E para que o reconhecimento das diferenças linguísticas ocorra, no processo
escolar é importante que o ensino considere a visão da história e da cultura dos
surdos. Como aponta Strobel (2009), os surdos não são vistos como deficientes ou
coitados, e sim como sujeitos com experiências visuais; na cultura surda, os sujeitos
não são categorizados em graus de surdez ou vistos como dependentes, pelo
contrário, são percebidos como sujeitos com identidades múltiplas e multifacetadas.
Nessa perspectiva, a educação não é vista como clínica de terapia e reabilitação, nem
mesmo como apoio e caridade, e sim como direito e respeito à diferença cultural.
Nela a língua de sinais não é vista como prejudicial ou como um apoio, e sim como
uma manifestação da diferença linguístico-cultural da comunidade surda.
Considerando que a língua é o meio pelo qual se operacionaliza o ensino,
entende-se a necessidade de reflexão acerca de seu desenvolvimento e
aplicabilidade, sobretudo no contexto escolar inclusivo. Sobre esse assunto é
necessário considerar a crescente evasão escolar de estudantes surdos, enquanto um
extrato da realidade a qual pretende-se superar, acredita-se que a centralidade desta
discussão está na inclusão linguística desse estudante. Para isso, este estudo
objetivou analisar, a partir da percepção das famílias dos estudantes com surdez e
dos profissionais envolvidos na educação deles, quais desafios são postos na
inclusão comunicacional de alunos surdos. De modo similar, buscou refletir sobre a
relação da construção cultural dos estudantes com surdez e sobre os processos de
ensino-aprendizagem desenvolvidos no âmbito escolar, a partir de uma perspectiva
inclusiva.
Para o desenvolvimento do trabalho utilizou-se como pressuposto
metodológico a pesquisa básica de natureza qualitativa e, pela abrangência do
fenômeno, espera-se realizar um estudo de caso, que contempla unidades sociais e

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permite o estudo de casos múltiplos que pertençam a essa mesma unidade social
(STAKE, 2000). A fim de refletir sobre aquisição linguística e construção cultural do
estudante com surdez sob a égide dainclusão e da diversidade, a revisão bibliográfica
de autores e documentos que tratam de assuntos relacionados à educação de pessoas
com surdez, auxiliam nas reflexões e fundamentam o estudo.
Elegeu-se o uso de questionários semiestruturados, como instrumento para
coleta de dados, com questões abertas e fechadas, que serão aplicados aos
participantes da pesquisa, seguindo o cronograma proposto no projeto inicial. Pelo
viés qualitativo, a análise dos dados contemplará todos os instrumentos que serão
utilizados durante a coleta, e é durante esse processo que se pretende realizar um
aprofundamento preciso da literatura, buscando relacionar os dados observados aos
apontamentos evidenciados pelos estudiosos do assunto (LÜDKE & ANDRÉ,1986).
Já a análise de dados foi realizada a partir do método de Análise de
Conteúdo, proposto por Bardin (1977), a autora sugere um percurso com três fases:
pré-análise, exploração do material e o tratamento e interpretação dos resultados. O
método foi equivalente, pois permitiu observar a frequência de elementos, a partir
dos dados colhidos no campo empírico, para assim elaborar categorias de análise
desveladas, a partir da inferência com o referencial teórico.

Filhos surdos, pais ouvintes e o aprendizado de Língua Portuguesa

Os desdobramentos da pesquisa se consolidaram na leitura e reflexão da

literatura sobre a Diversidade, Educação Inclusiva, Educação Especial e Educação
de Surdos e, aliadas a essa reflexão as reuniões de grupos de estudo com
pesquisadores envolvidos no debate sobre a inclusão e diversidade possibilitaram a
apropriação de conceitos e, principalmente, a delimitação do objeto de estudo. Esse
movimento conduziu a elaboração do questionário que integrou parte dos
instrumentos de coleta de dados, quando foram contatadas as perspectivas dos
estudantes surdos, seus familiares e dos docentes que atuam na área da Educação de
Pessoas Surdas. Nesta seção objetivamos a apresentação dos resultados da pesquisa
empírica que, em coerência com o anonimato pretendido e acordado entre a
pesquisadora e os participantes, manterá o sigilo do nome e características dos
participantes, elegemos pseudônimos para os participantes da pesquisa. Trataremos
como Violeta e Hortênsia, as pessoas da família, como Antúrio e Lírio os/as

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docentes e, para os estudantes surdos, escolhemos os pseudônimos Crisântemo e

Narciso.
Para análise dos dados foi eleito o método de Análise de Conteúdo, proposto
por Bardin (1977). A autora reconhece o método como um conjunto de instrumentos
metodológicos, que podem ser aplicados em diversos tipos de discurso. O método de
análise de conteúdo se operacionaliza em três fases: pré-análise, exploração do
material e o tratamento e interpretação dos resultados. A análise de conteúdo é
equivalente ao objetivo da pesquisa, pois permite observar a frequência de
elementos, a partir dos dados colhidos no campo empírico, para assim elaborar
categorias que serão interpretadas a partir da inferência.
Em um questionário semiestruturado, os participantes responderam a
perguntas sobre a relação da família ouvinte-filho surdo, sobre as práticas e
experiências docentes e também sobre a vivência dos próprios surdos sobre sua
construção cultural elinguística. A partir das respostas obtidas pode-se perceber que
as famílias usam sistemas de sinais combinados e leitura labial, para estabelecer
comunicação com seus filhos e, que ambas as famílias são apontadas dificuldades
na escolarização dos filhos.Quanto a esse aspecto, Soares (2018) considera que o
uso de sinais combinados ouleitura labial é uma prática recorrente entre os surdos
que nascem em família ouvinte, que a autora chama de surdos de primeira geração.
A participante Violeta, apontou que Crisântemo possui dois tios que são surdos e
quando trata sobre a forma de comunicação que usa com o filho, Violeta diz
usar gestos combinados. Diferente de Violeta, Hortênsia diz oralizar
compassadamente, para que Narciso realize leitura labial.
A análise que pode ser inferida destes apontamentos é, de que pelo contato
com outras pessoas surdas, Crisântemo passou a usar gestos combinados, próximos
da Libras para estabelecer comunicação, o que indica seu desenvolvimento
linguístico e identitário, equivalente à Cultura Surda (PERLIN, 1998). Crisântemo é
surdo congênito e desde sua infância, teve contato com um ambiente linguístico que
forneceu, certos referenciais para a construção de seu repertório linguístico. Já no
caso de Narciso, sua surdez foi identificada a pouco mais de três anos, e por sua
idade ser de 11 anos, entende-se que houve uma perda gradativa da audição. Por ter
uma memória auditiva, o uso de leitura labial foi o desenvolvido entre família e
filho, no entanto, por ser um surdo de primeira geração, o desenvolvimento Libras
ficou impedido pela falta decontato com outros surdos, usuários da Língua de Sinais.

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Mesmo com a memória auditiva, Hortênsia aponta que Narciso ainda não foi
alfabetizado, estando no sexto ano do ensino fundamental, o que fortalece o sentido
da Libras no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizado da pessoa com
surdez.
Na observação das respostas de Antúrio, pode-se perceber que em sua
formação inicial, em Pedagogia, não recebeu formação específica sobre a
alfabetização de pessoas com surdez, mas em sua formação continuada obteve
informações e acesso ao material sobre o ensino de Língua Portuguesa para esses
estudantes. Ocorre que, mesmo tendo acesso ao material, Antúrio queixa-se de não
ser suficiente para o desenvolvimento de estratégias de ensino condizentes com a
pessoa com surdez, assim, prevalece a lógica de repetição e correção da escrita. Lírio
aponta as mesmas questões, pois em sua graduação em Pedagogia, afirma ter
recebido informações superficiais sobre o assunto e, que por isso não possui
estratégias de ensino específicas para os estudantes com surdez. Tanto Antúrio,
quanto Lírio, apontam na formação docente a possibilidade de superar as
dificuldades do estudante surdo.
Da mesma forma que Hortênsia informa sobre as condições do filho,
Narciso acrescenta que tem 11 anos de idade, que não conhece a língua brasileira de
sinais, e que se identifica como uma pessoa surda, que está cursando o sexto ano do
ensino fundamental, mas que não há intérprete de libras na escola que frequenta, e
acrescenta que ainda não se sabe muitas coisas pois ainda não é alfabetizado. Desse
modo, pode-se identificar três categorias: a primeira, relaciona-se ao
desenvolvimento linguístico e cultural do estudante surdo, manifesto pelo
desenvolvimento da Libras e contato com outras pessoas surdas; a segunda
relaciona-se a alfabetização desses estudantes, ou seja, sobre o ensino de Língua
Portuguesa como segunda língua; e a terceira, seria a incompatibilidade entre a
formação docente e as demandas linguísticas do estudante com surdez.

Conclusões

A partir do estudo realizado, foi possível identificar que ainda há uma

necessidade de investir mais na formação de professores, além de oportunidades
para repensar temas e criar novas possibilidades para a educação de surdos. Torna-
se, portanto, imprescindível discutir a importância do estudo da língua de sinais

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como instrumento da prática pedagógica inclusiva e sobretudo, enquanto

singularidade linguística e cultural das pessoas com surdez.
Quanto à primeira categoria, pode-se perceber que o ambiente linguístico
em que os estudantes estão inseridos possui forte influência no desenvolvimento da
primeira língua do estudante com surdez. Como apontado por Chomsky (1978),
todos os seres humanos possuem a capacidade inata da linguagem, que opera no
desenvolvimento linguístico, a partir da exposição de inputs linguísticos, ou seja,
pela aproximação com um usuário de determinada língua. Nos casos de Crisântemo
e Narciso, há singularidade de serem surdos de primeira geração, o que inviabiliza
que o ambiente familiar seja adequado à aquisição de uma língua que ocupe o campo
visual, haja vista a condição de surdez desses participantes.
No entanto, ocorre o desenvolvimento de uma língua convencionada no
ambiente familiar (como apontado pelas famílias), com o uso de gestos e sinais
combinados. Chomsky (1978) considera que, mesmo o contato com uma quantidade
mínima de referentes linguísticos é possível que o usuário desenvolva uma língua,
pela capacidade inata de desenvolvimento linguístico dos seres humanos, fato que
ocorreu com Crisântemo e Narciso. Já na segunda categoria, os docentes da
alfabetização apontam que há certa dificuldade no desenvolvimento da proficiência
em Língua Portuguesa, por parte dos estudantes. A esse fato, considera-se que a
dificuldade está manifesta pela ausência de estratégias e material específico e
suplementar, para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua.
A dificuldade dos docentes em desenvolver um ensino equivalente ao
impedimento auditivo dos estudantes surdos, que consideram o ensino da Língua
Portuguesa como segunda língua, ocorre por diversos motivos. A centralidade dessa
problemática está na formação docente que, não considera a formação do professor
alfabetizador de segunda língua. Isso ocorre por não haver políticas educacionais que
considerassem os aspectos linguísticos das pessoas com surdez, operacionalizada no
investimento na pesquisa e nos recursos humanos, de modo geral e em específico,
com o desenvolvimento de material didático equivalente e na formação docente em
contexto. Desse modo consideramos que, todo debate pedagógico converge nesse
aspecto: a formação docente; que deve estar articulada e sensível à realidade
escolar, sobretudo,sensível à diversidade humana.

Referências

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PÔSTER

ESCOLA ITINERANTE DO MST: DESAFIOS DA IMPLANTAÇÃO DE

UMA PROPOSTA EDUCATIVA EMANCIPADORA

Eixo 08 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-

raciais,Diversidade e Inclusão Escolar.

Lidianny Nascimento Fonseca Pistori – UFU

Euclides Afonso Cabral – UFU

Lia Batista Machado – UFU

Resumo
O objetivo desta pesquisa é analisar a proposta educativa das Escolas Itinerantes do
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST, a fim de compreender
quais as suas contribuições para a transformação individual e social dos sujeitos
acampados. A sistematização deste estudo está atrelada aos seguintes objetivos
específicos: investigar a origem, a organização e o funcionamento das Escolas
Itinerantes e os principais documentos que subsidiam o projeto educacional do MST
para as populações acampadas; descrever e analisar seus principais aspectos
pedagógicos e filosóficos, identificando suas principais bases teóricas e
metodológicas e a concepção de sociedade e ser humano que embasam tal proposta;
analisar os limites e contradições no processo de implantação desta proposta educativa
enquanto política pública. Para o desenvolvimento da pesquisa utilizaremos a
metodologia documental, aliada ao Materialismo Histórico e Dialético, que tem como
foco desenvolver estudos que visem à compreensão e formas de combater as
desigualdades sociais a partir da reflexão crítica e da história subjetiva e material.
Entre as principais contribuições teóricas que subsidiam a proposta educativa do
MST, destacamos a pedagogia socialista de Pistrak (2011) e as influências do
pensamento de Paulo Freire (1968). Os dados obtidos a partir da análise preliminar
dos documentos que constituem o corpus da pesquisa refletem a importância das
escolas do MST desenvolverem uma prática educativa a partir da construção coletiva
ligada ao trabalho social, a uma atividade concreta socialmente útil, com vista a
romper com a pedagogia da palavra centrada no discurso e no repasse dos conteúdos.
Esta pesquisa assume relevância ao trazer para o cenário da educação uma temática
pouco explorada, contribuindo com a ampliação das formulações teóricas a esse
respeito e proporcionando maior visibilidade às questões educacionais que dizem
respeito às populações acampadas, que lutam pela garantia de seus direitos.

Palavras-chave: Educação; Movimento Sem Terra; Escola Itinerante; Pedagogia

Socialista.

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Introdução
A Escola Itinerante foi criada no âmbito do Movimento Sem Terra para
garantir o direito à educação das crianças, adolescentes, jovens e adultos acampados,
que lutam peladesapropriação das terras improdutivas e implantação do assentamento.
É uma escola queestá voltada para toda a população acampada. A Escola Itinerante é
construída antes mesmo da moradia e tem a função de ser também um centro de
encontros destacomunidade.
Dessa forma, é possível perceber que ela se contrasta com a escola capitalista,
poisos sujeitos Sem Terra propõem um projeto da classe trabalhadora em rejeição ao
modelo atual, que é uma escola de classe e não uma escola para todos. É atravessada
por contradições, confrontando os interesses do capital através da regulamentação e
do controle do Estado, e os da classe trabalhadora, que é constituída por seus
professores, funcionários, alunos e pais. (BAUER, 2008; CAMINI, 2009;
MACHADO, 2005)
Diante do exposto, a problemática central desta pesquisa articula-se em torno
da investigação da proposta pedagógica das Escolas Itinerantes, traçando um retrato
dessas organizações escolares. A sistematização deste estudo está atrelada aos
seguintes objetivos específicos:
• investigar a origem, a organização e o funcionamento das Escolas
Itinerantes e os principais documentos que subsidiam o projeto
educacional do MST para as populações acampadas;
• descrever e analisar seus principais aspectos pedagógicos e
filosóficos, identificando suas principais bases teóricas e
metodológicas e a concepçãode sociedade e ser humano que embasam
tal proposta;
• analisar os limites e contradições no processo de implantação desta
proposta educativa enquanto política pública.
Diante do exposto, esta pesquisa, que congrega a polifonia das vozes
militantes que anseiam por respostas frente aos desafios educacionais enfrentados
pelas populações acampadas, acredita que os princípios educativos do MST que
influenciam a proposta pedagógica de Escola Itinerante, ao contrariarem a lógica da
escola tradicional burguesa podem propor uma educação voltada à libertação e à
construção de uma sociedade mais justa e igualitária.

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Fundamentação teórica

A educação na perspectiva do MST pressupõe um processo pedagógico que

se assume como político, considerando os processos sociais e históricos que visam a
transformação na sociedade. Baseada nos princípios da justiça social, radicalidade
democrática e valores humanistas e sociais. O MST defende que as práticas
educativas que acontecem no meio rural não podem desconsiderar os desafios do seu
tempo históricocomo a luta da reforma agrária. (MST, 1996)
Neste sentido, a Escola Itinerante prevê uma educação omnilateral aqui
conceituada por Marx (2017) como uma formação humana em todas as suas
possibilidades, intelectual, sentimental, psíquica, física, objetiva e subjetiva, que deve
ser a base da humanização e da emancipação humana em busca da formação dos
sujeitos. A esse respeito os Cadernos da Escola Itinerante do MST (2008,2009 e
2010), destacam o educador russo Moisey Mikhaylovich Pistrak como um dos
principais referenciais de educação utilizado para fundamentar teoricamente a
organização da proposta de Escola Itinerante, tendo em vista que este modelo
educacional possui princípios e metas que contrapõe o modelo capitalista de escola,
característica também observada na pedagogia socialista de Pistrak.
No período da Revolução Russa este pedagogo e militante socialista, teve
como desafio reconstruir a escola para ser um lugar de formação do povo, com uma
atuação mais ativa e crítica e não como um espaço apenas das elites. Sua pedagogia
era centrada na ideia do coletivo e vinculada a um movimento mais amplo de
transformação social.
Pistrak viveu durante um período de grandes revoluções, participou de um
amplo processo de transformação social que tinha como pressupostos a reconstrução
da sociedade e consequentemente da educação, suas ideias foram influenciadas pelos
escritos de Marx, Engels, Krupskaia, Lênin entre outros.
A pedagogia socialista de Pistrak propunha a transformação da sociedade pela
via da educação, através da formação política e da consciência crítica,
proporcionando a emancipação dos sujeitos. Neste sentido, seu pensamento
pedagógico aproxima-se aos princípios de educação do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra, movimento popular que luta por terra, reforma
agrária, educação e mudanças na sociedade.
Os Cadernos da Escola Itinerante atestam que a relação da escola com a

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prática social e a auto-organização dos educandos foram dois princípios importantes

extraídos da obra “Fundamentos da Escola do Trabalho” de Pistrak (2011). Estes
princípios orientaram o processo pedagógico na construção da escola socialista
rompendo aos poucos com os ideais da escola capitalista.
Para Sapelli (2013), no que tange as bases teóricas que alicerçam a proposta
pedagógica das Escolas Itinerantes, podemos destacar também as influências do
pensamento de Paulo Freire, especialmente no que se refere ao trabalho com os
temas geradores e na elaboração da proposta dos complexos de estudo. Desse modo,
Damalgro(2020) explica que o complexo de estudo:

são definidos tomando por base a atualidade, portanto, com capacidade

de conter determinações políticas, científicas e culturais fundamentais,
daí que por meio do complexo o estudante é levado a se situar na
totalidade e complexidade social de maneira profunda e embasada no
materialismo histórico-dialético. (DAMALGRO, 2020, p. 3-4)

Partindo do complexo de estudo, a Pedagogia Socialista de Pistrak não

acredita numa pedagogia centrada no conteúdo. Para Freitas (1995) o trabalho
pedagógico, o conteúdo são instrumentos para alcançar os objetivos relacionados ao
ensino. Na proposta de educação do MST a defesa é pela valorização dos conteúdos
formativos socialmente uteis voltado aos interesses dos trabalhadores. Ao contrário
da realidade constatada, o qual segundo Freitas (1995, p.59) “o conteúdo e a forma
da escola (inclusive seus métodos didáticos) estão modulados pela função social da
escola na sociedade capitalista)”.
Para Pistrak (2011), quem deve construir a escola são os educadores em
parceria com os educandos e sua comunidade. Eles devem ser estimulados e
preparados para dominar as teorias pedagógicas que permitem refletir sobre a
prática, construindo e reconstruindo práticas e métodos de educação, e não apenas
como meros executores de manuais simplificados. É preciso que cada educador se
torne um militante social ativo, pois sem esta condição será impossível trabalhar
neste modelo de escola.
Neste contexto, na Escola Itinerante valoriza-se a construção coletiva do
Projeto Político-Pedagógico (PPP). A comunidade acampada assume o vínculo e o
compromisso com a luta dos trabalhadores e organiza a formação dos sujeitos
militantes. Sua principal finalidade é a apropriação e a socialização do conhecimento
pelos estudantes; a produção de novas relações que apontem para a superação da

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escola capitalista; o pensar e o fazer da formação humana na perspectiva da

formação da classe trabalhadora que busca a transformação social e a garantia de um
conjunto de direitos que vão para além da escola(MST, 2008).
A escola do MST, na busca de um processo de formação humana, compreende
ser necessário assumir as seguintes matrizes pedagógicas: Pedagogia da Luta Social;
Pedagogia da Organização Coletiva; Pedagogia da Terra; Pedagogia do Trabalho e
da Produção; Pedagogia da Cultura; Pedagogia da História, ou sejam, todas em
conjunto e em movimento formam os sujeitos na perspectiva histórica, resgatando o
passado,analisando o presente e projetando o futuro (MST, 2008).
De acordo com Pistrak (2011) o trabalho na escola deve estar ligado ao
trabalho social, a uma atividade concreta socialmente útil, pois sem isso perderia o
seu valor essencial, seu aspecto social, reduzindo-se a aquisição de algumas normas
técnicas e procedimentos metodológicos. Para ele, não se deve ensinar os métodos
puramente científicos na escola que tem por finalidade a educação social, pois dessa
forma o trabalhoperderia sua base ideológica.
Segundo o autor, o trabalho social escolar deve consistir-se na melhoria
constante da economia rural e das condições de vida do trabalhador do campo. O
trabalho deve serfeito com a colaboração da escola com o intuito de contribuir para a
compreensão da aliança entre o campo e a cidade afim de compreender os problemas
contemporâneos.
Não há dúvidas que, na concepção pedagógica de Pistrak (2011), a escola
precisaestar imersa nas contradições sociais. Neste sentido não é possível construí-la
fora da vida, da política, da sociedade e da cultura em geral. Portanto, é impossível
separá-la da categoria trabalho, visto que este é inerente à vida humana.
A seguir, apresentaremos o nosso caminho inicialmente percorrido para
alcançarmos alguns dos nossos objetivos propostos.

Procedimentos metodológicos
Para o desenvolvimento da pesquisa, recorreremos à abordagem de caráter
bibliográfico e documental, tendo como método de análise o Materialismo Histórico-
dialético. Partindo do objetivo desta pesquisa e da construção de uma realidade
material e subjetiva, entendemos que todo acontecimento, seja no campo psicológico
pessoal ou de massas, como tomadas de decisões, escolhas ou não de determinadas
posturas, projetos, currículos ou até mesmo no campo físico, como o deslizamento de

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uma rocha de um ponto íngreme em uma região isolada ou não do mundo, tudo
passa por um processo, os acontecimentos são as somatórias históricas de
acontecimentos anteriores.

Compreendemos o mundo por um viés materialista, a realidade existe

independente da ação humana, porém o ser humano constrói a sua realidade e forma a
sua história, que por sua vez é novamente atravessada pela realidade material. Marx
(2017) traz no início de sua obra o Capital esta compreensão, o ser humano não
produz a realidade, e sim ao contrário, somos frutos da natureza e permeados por ela,
nossas sociedades são erguidas pela busca de suprimentos para a vida, e essa busca
nos moldou e nos molda, esta é a nossa condição material, somos resultados das
condições materiaisque nos rodeiam.

A partir desta reflexão de que nossa sociedade humana sempre se desenvolveu

em busca de suprimentos para nossa existência, podemos perceber que na história é
constante a criação de “castas”, como nas sociedades da Mesopotâmia, definindo
quem “gerenciará” o excedente, e decidindo quem governará e quem será
governado, movidos por diversos interesses, guardado as proporções, criando no
cenário atual as classes sociais, que por sua vez estão em constante luta pela
hegemonia, colocando em pauta todas as suas contradições, gerando assim a história
da nossa sociedade.

Este movimento é dialético, sempre partiremos do campo material para não

cair no terreno fantasmagórico das religiões (Marx, 2017), entendo a dialética de
forma simples e não simplista, a relação de existência entre proletário e burguês, de
oprimido com o opressor, compreendendo que para existir o escravo, deve se existir
o senhor de escravos, no campo desta pesquisa, a existência das escolas do MST é
devido a existênciade escolas capitalistas, uma antítese ao sistema.

Então podemos continuar para a categorização do ponto de partida da nossa

compreensão, o trabalho, no MST esta categoria tem uma similaridade à
compreensão marxista.

Pressupomos o trabalho sob forma exclusivamente humana.

Uma aranha executa operações semelhantes às do tecelão, e a
abelha supera mais de um arquiteto ao construir sua colmeia.
Mas o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha é que
ele figura na mente sua construção antes de transformá-la em

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realidade. No fim do processo de trabalho aparece um

resultado que já existia antes idealmente na imaginação do
trabalhador. (MARX, 2017, p. 211).

Como afirma Marx, o trabalho é o que torna o animal humano em um ser

humano, é o que nos “civiliza”, a medida que aprimoramos nossos trabalhos, nos
aprimoramos como animais humanos, aqui vemos a contradição, pois a partir do
entendimento e reconhecimento de formas de trabalho e aperfeiçoamento destes,
aprendemos e “passamos” adiante, educamos nossas próximas gerações para uma
sociedade socialmente igual e justa. Retornando a nossa contemporaneidade, as
classes dominantes utilizam da educação para manter as classes dominadas em
submissão. Devido a isso a educação do MST se torna alvo de uma possibilidade de
romper tal contradição.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo encontra-se em fase inicial de constituição do corpus da
pesquisa, mas já foi possível observar que a educação no Movimento Sem Terra
engloba os gestos, os símbolos, a arte e o jeito de lutar dos Sem Terra. Assim, todos
os sem-terra que entram no MST aprendem com os exemplos e valores humanos que
fazem parte da cultura do movimento.
Neste contexto, compreende-se que uma escola nova, formadora do homem
novo demanda uma teoria revolucionária que a sustente. Dessa forma surge a
proposta da escola itinerante do MST, que busca formar indivíduos capacitados para
a luta contra o capitalismo. Num mundo caracterizado pela luta de classes, o
indivíduo precisa aprendera atuar como sujeito e autor na transformação social.
Esta proposta pedagógica oferece como possibilidade aos educadores uma
nova forma de pensar a educação a partir de experiências concretas em que o
trabalho (não alienante) exerce um papel fundamental na formação dos educandos,
possibilitando a constituição de novos sujeitos (CALDART, 2003; BOLEIZ
JÚNIOR, 2008).
Diante disto, esta pesquisa assume relevância ao trazer para o cenário da
educação uma temática pouco explorada, contribuindo com a ampliação das
formulações teóricas a esse respeito e proporcionando maior visibilidade as questões
educacionais que dizem respeito as populações acampadas. Ao suscitarmos as
discussões acerca do tema, estamos rompendo com o silenciamento dessas

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populações e denunciando a ausência de políticas públicas educacionais voltadas a

essas comunidades.

REFERÊNCIAS

CALDART, Roseli Salete. Movimento Sem Terra: lições de Pedagogia. Currículo

semFronteiras, v. 3, n. 1, p. 50-59, jan./jun. 2003.

DAMALGRO, Sandra Luciana. A experiência com os complexos de estudo em

escolas de ensino médio em assentamentos de reforma agrária. 2020. Trabalho
apresentado no GT: Eixo Temático 21 - Trabalho e Educação. Anais da XIII
Reunião Científica da ANPED-Sul (2020.) 2º Semestre de março de 2020. ISSN:
2595-7945 Disponivel
em:>http://anais.anped.org.br/regionais/sites/default/files/trabalhos/19/6106-
TEXTO_PROPOSTA_COMPLETO.pdf< Acesso: 19 de abril de 2022.

FREITAS, Luiz Carlos de. Crítica da organização do trabalho pedagógico e

dadidática. Campinas, SP: Papirus, 1995.

MARX, K. O Capital: Crítica da Economia Política. V. 1. 35 ed. Tradução de

Reginaldo Sant’Anna. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2017.

MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA. Quem somos.

Disponível em: <http://www.mst.org.br/quem-somos/>. Acesso em 20 maio. 2021.

. Escola Itinerante do MST: história, projeto e experiências.

Cadernos daEscola Itinerante do MST, Curitiba, v. 1, n. 1, abr. 2008.

. Pesquisa sobre a Escola Itinerante: refletindo o movimento da escola.

Cadernos da Escola Itinerante do MST, Curitiba, v. 3, n. 3, abr. 2009.

. A escola da luta pela terra: a Escola Itinerante nos estados de AL, PI, PR,
RS eSC. Cadernos da Escola Itinerante do MST, Curitiba, n. 5, mar. 2010.

PISTRAK, M. M. Fundamentos da escola do trabalho. 3. ed. São Paulo:

ExpressãoPopular, 2011.

SAPELLI, Marlene L. S. Escola do Campo – Espaço de disputa e de contradição:

análise da Proposta Pedagógica das Escolas Itinerantes do Paraná e do Colégio
Imperatriz Dona Leopoldina. 331p. Tese (Doutorado) – Programa de Pós-
Graduação daUniversidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2013.

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PÔSTER

CONTRIBUIÇÃO PARA PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS AO

ESTUDANTE JOVEM E ADULTO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
NAEJA: UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO DOCENTE

Eixo 8: A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar

Rita de Cássia da Silva Oliveira- UEPG

Olga Mara Bueno- UEPG

Resumo
Este artigo apresenta os dados de uma pesquisa que está sendo desenvolvida em um
Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos, no Estado do Paraná,
junto a docentes que atuam com alunos jovens e adultos com deficiência intelectual
nos anos finais do ensino fundamental e ensino médio da EJA. Tem como objetivo
apresentar contribuições que possam aprimorar a inclusão de estudantes com
deficiência intelectual nos anos finais do ensino fundamental e ensino médio da EJA
a partir da formação docente continuada. Trata-se de um estudo de campo, divido
em duas partes que utiliza a técnica da Análise de Conteúdo para a apuração dos
dados. A primeira parte já aplicada, refere-se ao estudo que ouviu os docentes sobre
os aspectos da prática, em seus respectivos componentes curriculares, em relação ao
atendimento ao jovem e adulto com deficiência intelectual. A partir desses dados
iniciais, procedeu-se à segunda etapa, em andamento, que consiste em um curso de
formação docente, que se compõe inicialmente na elaboração de um Plano de Ensino
Individualizado (PEI) e na aplicação de estratégias pedagógicas que correspondam
às necessidades dessa deficiência. O apoio teórico está centrado, sobretudo, em
Vigotski (1997, 2007, 2021). Os resultados preliminares apontaram fragilidades na
formação inicial dos docentes e pontos que requerem atenção, que incidem na não
compreensão da deficiência intelectual e possibilidades de desenvolvimento adulto,
sinalizando que a formação docente continuada, sob a visão psicossocial dessa
deficiência, pode ser contributiva para práticas pedagógicas mais inclusivas ao
estudante jovem e adulto com deficiência intelectual que chega aos anos finais do
ensino fundamental e ensino médio da EJA.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos: Deficiência Intelectual; Formação

Docente

Introdução

A partir dos movimentos pela escola inclusiva, impulsionados pela

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DeclaraçãoMundial de Educação para Todos (UNICEF, 1990) e pela Declaração de

Salamanca (UNESCO, 1994), que influenciaram as políticas inclusivistas no Brasil,
presentes naLei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, (BRASIL, 1996) e na
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2008), as pessoas com deficiência intelectual vão ocupando os espaços das
escolas regulares e, por conseguinte, muitos desses estudantes, que não tiveram acesso
à escola na idade adequada, ou tiveram, mas não conseguiram concluir a escolarização
básica, vão chegando à Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Nesse cenário, a apropriação do conhecimento científico pela pessoa com
deficiência intelectual é um desafio enfrentado pelos profissionais da educação, pois,
ainda persiste a carência de estudos com contribuições para práticas pedagógicas e
curriculares para alunos jovens e adultos com deficiência intelectual que se
encontram nas etapas finais da escolarização na EJA (BOCCATO; FRANCO;
TULESKI, 2017; BUENO; OLIVEIRA, 2022).
Sob essa perspectiva, este trabalho traz resultados preliminares
correspondentesà escuta de docentes que atuam nas etapas finais da escolarização na
EJA, mostrando pontos de atenção, que estão sendo abordados em uma proposta de
formação continuada.

Fundamentação Teórica

Os fundamentos teóricos precípuos estão centrados em Vigotski (1997, 2007,

2021) para a compreensão da deficiência intelectual e das possibilidades de
aprendizagem e desenvolvimento pedagógico ao jovem e adulto com essa
deficiência.
A Educação de Jovens e Adultos (EJA), caracteriza-se como modalidade
destinada a incluir diferentes grupos, que historicamente permaneceram à margem
da escola, entre eles, o das pessoas com deficiência intelectual (TRENTIN, 2018;
LEITE; CAMPOS, 2018; LEITE, 2020).
De acordo com Vigotski (1997) a deficiência intelectual caracteriza o grupo
de pessoas que em relação ao desenvolvimento escolar, não consegue acompanhar o
mesmo ritmo de aprendizagem dos demais estudantes, manifestando atrasos.
Segundo os pressupostos teórico- culturais a definição da deficiência intelectual é
complexa, visto que as áreas do desenvolvimento intelectual, que correspondem às

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funções psicológicas superiores (memória, atenção, concentração, fala,

pensamento...) não são afetadas na mesma proporção para todos os casos, e que as
relações sociais também influenciam no desenvolvimento dessas funções
(VYGOTSKY; LURIA,1996; VIGOTSKI, 1997, 2021).
Nessa acepção, Vigotski (1997, 2021) defende que o aprendizado pela pessoa
com deficiência intelectual ocorre pelos processos de compensação e da mediação.
Argumenta que para a pessoa com deficiência intelectual devem ser criados recursos
culturais, as vias indiretas, para compensar o desenvolvimento das vias diretas
afetadas pela deficiência (VIGOTSKI, 1997).
Para Vigotski (1997, 2021), a aprendizagem funciona como uma tríade, em
que dois elementos necessitam de um terceiro fazendo uma intervenção, para se
relacionarem, não sendo relação direta, mas mediada. A mediação ocorre por meio
dos signos (que são os instrumentos psicológicos) e dos instrumentos (que é todo
objeto criado culturalmente com a função de ajudar no desenvolvimento de uma
atividade).
Vigotski (2007) define a aprendizagem em zonas de desenvolvimento: real,
proximal e potencial. A zona de desenvolvimento real corresponde aquilo que a
pessoa já é capaz de realizar sozinha, pelos conhecimentos já internalizados. A
segunda zona caracteriza o nível de desenvolvimento proximal, caracterizado por
funções que ainda não amadureceram, mas que amadurecerão, sendo que “o nível de
desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente,
enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental
prospectivamente” (VIGOTSKI, 2007, p. 98). A zona de desenvolvimento proximal é
onde age a ação docente, a fim de estimular os estudantes ao desenvolvimento
potencial, pressuposto que sustenta a proposta de formação docente prevista nesta
pesquisa.

O Método

Um estudo de campo se caracteriza por envolver a investigação direta do

grupo estudado, por meio de técnicas de observação como entrevistas e
questionários, visando explicações e interpretações sobre o contexto pesquisado
(GIL, 2002; PRODANOV, FREITAS, 2013). O presente estudo, aprovado pelo
Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade Estadual de Ponta Grossa

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(UEPG), Parecer n. 4.825.587, está sendo realizado em uma escola de EJA, no

Estado do Paraná, tendo a participação de dez docentes, de diferentes componentes
curriculares, dos anos finais do ensino fundamental e ensino médio. A escola, em
questão, atende cinco alunos com deficiência intelectual,

com idade entre quinze e quarenta e oito anos, matriculados em diferentes

disciplinas nesses níveis de ensino.
O estudo de campo está dividido em duas partes: a primeira que
correspondeu à coleta de dados sobre a formação docente e às práticas
movimentadas, e a segunda, em desenvolvimento, envolve um curso de formação
continuada, para o entendimento da deficiência intelectual, a aprendizagem e
possiblidades de desenvolvimento adulto sob os pressupostos teórico-culturais, e a
elaboração de um Plano de Atendimento Individualizado (PEI) para aplicação com
um aluno com deficiência intelectual na EJA.
Para a coleta dos dados na primeira etapa, foram utilizados questionários
semiestruturados, disponibilizados via e-mail, com link para acesso. Os dados da
segunda etapa serão coletados por meio de questionários avaliativos a serem
respondidos pelos participantes ao final da implementação prevista. A técnica da
Análise de Conteúdo (BARDIN, 1977; FRANCO, 2018) foi adotada para a análise
dos dados. Baseando-se em Bardin (1977), as etapas de análise da primeira etapa
foram as seguintes: organização do material de trabalho; definição das unidades
de registro; definição e delimitação das categorias; d) análise, interpretação e
registro.
Foram definidas dez categorias iniciais: concepção sobre a deficiência
intelectual e possibilidades de desenvolvimento adulto; dificuldades da prática;
preparo docente e formação continuada; proposta de atividades; proposta de
avaliações de conteúdos para os alunos com deficiência intelectual; relação aluno x
professor; interação do aluno com deficiência como os demais alunos; participação
dos alunos com deficiência intelectual nas aulas; avaliação das aulas e da
aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual pelo professor. Do
reagrupamento dessas categorias, resultaram as categorias finais: 1. Entendimento da
deficiência intelectual e possibilidades de desenvolvimento adulto; 2. Formação
docente; 3. Práticas pedagógicas.

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Os resultados (preliminares)

1. Entendimento da deficiência intelectual e possiblidades de

desenvolvimento adulto: os apontamentos docentes mostraram que a deficiência
intelectual ainda é percebida na escola, pelo modelo médico da deficiência, por
aquilo que está faltando, em contraposição à visão psicossocial. Vigotski (2021, p.
67) estabelece uma crítica a essa concepção de pedagogia, que restringe as
oportunidades de desenvolvimento, sendo que a escola deveria incluir em seus
currículos como força motriz as possiblidades compensatórias “[...] basear-se no fato
de que, simultaneamente ao defeito, são dadas também tendências psicológicas para a
direção oposta, as possibilidades compensatórias para a superação do defeito que são
exatamente as que seapresentam em primeiro plano no desenvolvimento”.
Para que uma pessoa com deficiência intelectual possa atingir os estágios
superiores do desenvolvimento e manifestar uma vida adulta socialmente útil, fatores
biológicos e culturais precisam interagir, criando-se oportunidades de estimulação e
interação com os pares e o meio, o que perpassa o enraizamento cultural, ou seja, o
quanto essa pessoa tem acesso aos bens e recursos produzidos historicamente pela
cultura, pela humanidade (VIGOTSKI, 1997, 2021; BARROCO, 2007).
2. Formação docente: dentre as falas dos professores sobre o quanto a
formação docente inicial ou continuada os têm preparado para a atuação pedagógica
junto aos estudantes com deficiência intelectual, prevaleceram as seguintes
considerações: a falta ou insuficiência de conhecimentos para adequar atividades e
materiais, considerando as especificidades da deficiência intelectual; sobre a
deficiência e a forma como esses estudantes aprendem, para que possam tornar as
aulas mais acessíveis. Desses resultados, emanam as fragilidades que constituem a
formação docente, seja inicial ou continuada, que não instrumentaliza o professor
para o enfrentamento da diversidade que a inclusão coloca na sala de aula (LEITE,
2020; GLAT; ESTEF, 2021).
3. Práticas pedagógicas: nesta categoria predominou o reconhecimento
docente sobre a necessidade de alterações nas ações que movimentam para que o
ensino resulte em aprendizagem e desenvolvimento, como as adequações em
metodologia, objetivos, atividades e avaliações, com uso de material diferenciado e
maior tempo, caso precisem. A formação continuada poderá instrumentalizá-los para
essas práticas, sob a perspectiva da visão psicossocial da deficiência (TRENTIN,

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2018; LEITE; CAMPOS 2018).

A proposta de formação continuada contida nesta pesquisa prevê o acesso aos
conhecimentos teóricos histórico-culturais e a abordagem de estratégias pedagógicas
e curriculares considerando os aspectos da compensação, interação e a mediação da
aprendizagem (VIGOTSKI, 1997, 2007, 2021; VYGOTSKY; LURIA, 1996).
Está prevista a elaboração de um Plano de Ensino Individualizado (PEI) pelo
docente para um jovem ou adulto com deficiência intelectual que frequenta o seu
componente curricular (PLETSH; GLAT, 2013) e o diálogo com algumas
estratégias que consideram as diferentes formas de aprendizagem, como a
elaboração de adequações curriculares (HEREDERO, 2010) e Desenho
Universal da Aprendizagem (DUA) (PRAIS; VITALIANO, 2018; ZERBATO,
2018) que deverão à escolha do participante e do mediador serem colocadas nesse
plano, considerando-se o aluno em questão.
Após a aplicação em sala de aula, o professor poderá avaliará essa ação
pedagógica e registrará a viabilidade e as contribuições para a sua prática. Esses
dados, com previsão de término ao finalizar o primeiro semestre letivo de 2022,
constituirão o resultado final do estudo.

Considerações

A inclusão de jovens e adultos com deficiência intelectual na EJA vem

suscitando estranhamentos às práticas pedagógicas. A pretensão do presente estudo é
instrumentalizar os docentes para práticas mais acessíveis, considerando-se a visão
psicossocial da deficiência e as possiblidades de desenvolvimento adulto pelos
processos compensatórios e a mediação da aprendizagem (VIGOTSKI, 1997, 2007,
2021). Esta proposta não pretende trazer soluções definitivas, mas dialogar com os
docentes, considerando-se a realidade vivenciada pelos mesmos em seus espaços de
atuação pedagógica e amenizar um pouco, as fragilidades que perpassam os
processos de formação docente inicial ou continuada, quando se refere a atuação
dentro de uma escola inclusiva, onde diferentes formas de aprendizagem se
manifestam.
Espera-se que as contribuições dos estudos teórico-culturais possam iluminar
a concepção da escola e seus professores, como agentes mediadores, para
desenvolver aquilo que está intrinsecamente faltando para a aprendizagem e

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PÔSTER

DESENHANDO A COR E O TAMANHO: REFLEXÕES PEDAGÓGICAS

SOBRE A PRODUÇÃO DE UM MATERIAL PARA ALFABETIZAÇÃO DE
UM ESTUDANTE PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar

Hermínia Maria Martins Lima Silveira – UFMG

Juliana Batista Faria – UFMG / UNICAMP

Resumo
Este texto relata uma experiência pedagógica de trabalho colaborativo entre duas
professoras da Educação Básica que, no contexto da pandemia da COVID-19, se
dedicaram a um processo de adaptação curricular do ensino de Português e de
Matemática para um estudante Público-alvo da Educação Especial (PAEE) do
Centro Pedagógico da Escola de Educação Básica e Profissional da Universidade
Federal de Minas Gerais. Como professoras, as autoras desenvolveram o projeto de
ensino “O português e a matemática na minha casa: ações interdisciplinares de
alfabetização e de letramento desenvolvidas para um estudante Público-alvo da
Educação Especial”, produzindo vários materiais didático-pedagógicos que fazem
parte de um repositório de atividades que está sendo construído como uma das ações
da pesquisa “Inclusão na escola regular de tempo integral: análise e
compartilhamento de práticas pedagógicas inclusivas no Ensino Remoto
Emergencial”. Este texto configura o movimento de escrita da primeira versão de
uma narrativa pedagógica, por ora intitulada “Desenhando a cor e o tamanho”, que
busca relatar o processo colaborativo de produção de um dos materiais do referido
projeto de ensino, atravessado por reflexões pedagógicas tecidas pelas autoras, como
professoras (e) pesquisadoras da própria prática, com a intenção de explorar os
sentidos da experiência pedagógica e compartilhar com seus pares as compreensões
construídas acerca das possíveis relações entre as disciplinas que lecionam e o
processo de alfabetização e letramento de crianças PAEE.

Palavras-chave: Narrativa Pedagógica; Educação Especial; Ensino Remoto

Emergencial; Alfabetização.

Introdução
Em fevereiro de 2020, no Centro Pedagógico (CP) da Escola de Educação
Básica e Profissional da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), nos

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deparamos com uma situação inesperada: uma criança chegava ao 4º ano do Ensino
Fundamental sem estar alfabetizada. Como professoras de Português e de
Matemática, apesar de lidarmos com a diversidade de estudantes e compreendermos
que há ritmos diferentes de aprendizagem, pela primeira vez recebíamos um
estudante que se encontrava na situação de Arthur (nome fictício).
Havia todo um processo de adaptação a se realizar com o estudante e sua
turma em razão da mudança de Ciclos, do 1º Ciclo (1º a 3º anos) para o 2º Ciclo (4º a
6º anos) do Ensino Fundamental da nossa escola. Mesmo sabendo que são
necessárias algumas semanas para que esse processo ocorra, desde o início nos
intrigava perceber que Arthur se recusava a conversar conosco, expressava-se por
palavras ou frases desconexas e costumava resistir às orientações e às propostas de
atividade.
Foi com o desafio de contribuir com o processo de alfabetização e letramento
do estudante, que começamos o ano de 2020 com a percepção de que precisaríamos
de um trabalho colaborativo. Desde a primeira semana de aula, nos colocamos a
observar, a registrar e a conversar para compreendermos o que se passava com
Arthur, com seus colegas e conosco: tínhamos encontros semanais que incluíam
monitores/as mediadores/as, orientados por nós, que acompanhavam estudantes
Público-alvo da Educação Especial (PAEE) de nossas turmas. Era preciso pensar em
cada aspecto do processo de escolarização de Arthur, uma criança com síndrome de
down, que tinha necessidades educacionais (e de saúde) especiais.
Como, do nosso lugar de professoras licenciadas em Letras e Matemática,
poderíamos contribuir para que Arthur avançasse em seu processo de alfabetização?
Entre tantas perguntas, talvez essa fosse aquela que mais nos angustiava pela
sensação de “não saber fazer”. Mal sabíamos que essa sensação seria ampliada em
escala global: em meados de março, as aulas foram suspensas em função da
pandemia da COVID-19 e fomos convocadas a repensar a nossa prática pedagógica e
a nos adaptar rapidamente a uma nova modalidade de ensino em que o espaço de
realização das ações escolares se daria somente no ambiente virtual, nos tirando a
possibilidade do encontro presencial, um aspecto fundamental no processo
educacional dos estudantes, em especial, da Educação Básica. Nesse contexto, várias
adaptações curriculares (do ensino presencial para o ensino remoto) foram
necessárias para todos os estudantes, especialmente para os estudantes PAEE.

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Entre dezenas de questões que enfrentávamos para dar conta do Ensino

Remoto Emergencial, esboçamos a ideia do projeto de ensino “O português e a
matemática na minha casa: ações interdisciplinares de alfabetização e de letramento
desenvolvidas para um estudante Público-alvo da Educação Especial”, com o intuito
de que Arthur pudesse aprender Português e Matemática por meio de atividades
aliadas à realidade da sua casa, do seu dia a dia, e conhecer e se reconhecer nos sons,
nas imagens, nas palavras, nos números, nas medidas e no espaço. No contexto desse
projeto, criamos vários materiais que integram um repositório de atividades que está
sendo construído pela pesquisa “Inclusão na escola regular de tempo integral: análise
e compartilhamento de práticas pedagógicas inclusivas no Ensino Remoto
Emergencial”i.
Este texto se configura um registro, na forma de uma narrativa pedagógica,
das reflexões tecidas por nós, professoras (e) pesquisadoras da nossa própria prática,
que busca relatar a experiência de produção de um dos materiais que compõe o
referido projeto de ensino. A nossa intenção é de compartilhar as nossas
compreensões, até o momento, acerca das relações entre as disciplinas que
lecionamos e o processo de alfabetização e letramento de crianças PAEE.

Narrativas pedagógicas: em busca dos sentidos da experiência pedagógica

As narrativas pedagógicas são textos de diferentes gêneros (cartas
pedagógicas, memoriais de formação, relatos de experiência, diários, depoimentos
etc.) produzidos por profissionais da educação para se comunicarem com outros
sujeitos do campo educativo. De acordo com Soligo (2007) e Prado (2018), esses
textos são escritas de docentes e de outros educadores sobre as suas práticas e
experiências pedagógicas, sobre as reflexões que realizam individual e
coletivamente com seus pares, e sobre as suas leituras e pesquisas sobre e para a
própria prática.
Faria (2022a), ao dialogar com esses autores, afirma que as narrativas
pedagógicas “trazem consigo as marcas das relações humanas que os educadores
observam, vivenciam e estabelecem com os diferentes sujeitos da educação”,
ressaltando que, por serem textos predominantemente narrativos, “são tecidos no
movimento de rememorar e reconstruir suas vivências pessoais e profissionais e, por
isso mesmo, compartilham lições aprendidas na escola, na universidade, no trabalho
e em outros tempos e espaços formativos da vida” (FARIA, 2022a, s/p).

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Ainda segundo essa autora, as narrativas pedagógicas expressam “reflexões

sobre o pensar, o sentir e o fazer docentes que são mobilizadas no próprio processo
de narrar a experiência” (FARIA, 2022b, s/p), uma vez que a narração promove a
reconstrução de sentidos individuais e coletivos da experiência relatada e instaura
uma vivência reflexiva e conversacional entre os diferentes sujeitos da educação.
Quando essas narrativas são tornadas públicas, elas contribuem para alimentar
discursivamente os debates que se dão no campo da educação.

Desenhando a cor e o tamanho: reflexões pedagógicas sobre a relação entre a as

formas do mundo e a alfabetização
Quando nos deparamos, em uma turma do 4º ano, com um estudante que ainda
dava seus primeiros passos no processo de alfabetização, já éramos professoras
experientes e compreendíamos que o Português e a Matemática, como linguagens e
campos disciplinares, contribuem sobremaneira para os processos de alfabetização e
letramento que se dão na escola. Mas nunca havíamos alfabetizado uma criança.
Para encarar o desafio de dar continuidade ao processo de alfabetização de Arthur,
fizemos algumas (re)leiturasii, consultamos materiais didático-pedagógicos,
conversamos com algumas colegas alfabetizadoras e ficamos atentas à escrita
espontânea e aos desenhos que solicitávamos em nossas atividades. No entanto,
havia um misto de frustração e inquietação pedagógica com o que recebíamos de
volta nas atividades feitas por Arthur: rabiscos. Nada que tivesse alguma forma que
pudesse nos ajudar a produzir hipóteses para compreender o processo de
aprendizagem do estudante.
Arthur não gosta de desenhar! Isso é muito pouco para ele, o que ele necessita
é aprender a ler e a escrever... Frases como essa nos foram ditas pela família
algumas vezes, em relação a propostas de atividades de todos/as os/as docentes de
Arthur, produzindo em nós alguns questionamentos: Qual é o papel do desenho na
alfabetização? Como aproximar Arthur da linguagem do desenho? Como, no
contexto do Ensino Remoto Emergencial, poderíamos auxiliar a família a construir
um olhar sobre os desenhos que pudesse ajudá-la a mediar a relação entre os
desenhos e a aprendizagem da leitura e da escrita?
Essas e outras indagações que fazíamos dão uma ideia de como os rabiscos de
Arthur, aliados à percepção da família sobre sua relação com o desenho, foram
motivo de muitas conversas entre nós. Inicialmente, construímos a hipótese de que

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“não gostar de desenhar” poderia estar relacionada à falta de um olhar curioso e

prazeroso sobre as formas do mundo. Com o tempo, a nossa hipótese foi de que isso
estaria mais relacionado ao modo como a família interpretava a produção do
estudante, uma vez que já havíamos observado, ainda no ensino presencial, que
Arthur tinha prazer em fazer pequenos traços multicoloridos, utilizando todos os
lápis de cor de que dispunha.
Sentindo-nos aprendizes do que significa alfabetizar, passamos a conversar
bastante sobre isso e hoje percebemos o quanto nós mesmas construímos um novo
olhar para o lugar do desenho e para a relação entre as formas do mundo e o processo
de alfabetização. É esse olhar, construído discursivamente por meio de um material
que produzimos para Arthur, que gostaríamos de compartilhar.
“Desenhando a cor e o tamanho” é um material composto por um arquivo com
as orientações para a família e uma videoaula de quase 15 minutos gravada pela
segunda autora deste texto a partir de nossas conversações.
De acordo com as leituras que fizemos, a atividade de desenhar, muito comum
na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, é essencial para o
desenvolvimento cognitivo, emocional e motor da criança, possibilitando que ela
expresse emoções, vivências e modos de enxergar ao seu entorno, apoderando-se de
um repertório simbólico e imagético a respeito das formas do mundo. Daí a
necessidade de promover ações pedagógicas em que as crianças possam observar e
explorar o ambiente, manipulando os objetos e construindo hipóteses e saberes
sobre eles.
Tendo em vista as fases do contínuo processo de alfabetização, elaboramos
uma proposta de atividade para que Arthur desenvolvesse habilidades motoras de
uso de instrumentos de escrita, se apropriasse da organização espacial dos traços no
papel, despertasse o interesse por representar os objetos do mundo à sua volta. Essa
materialidade era muito importante para identificarmos as hipóteses e a compreensão
do estudante em relação ao sistema de escrita. Magda Soares (2020) nos ensina que
“as crianças desde muito pequenas desenham supondo que estão, assim,
‘escrevendo’: entendem que escrever é representar aquilo de que se fala, os
significados” (p. 61).
O processo de transição entre as fases de alfabetização, ou seja, dos rabiscos,
das garatujas às letras, acontece de forma diferente para cada criança. Além disso, no
contexto das práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita de palavras,

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encontram- se também as práticas sociais que envolvem a linguagem matemática

(FONSECA, 2009). Em relação ao desenho, essa linguagem se expressa de modo
especial no campo da geometria, que nos auxilia, entre outros aspectos, a olhar para
o mundo à nossa volta e reconhecer as formas que nos cercam.
A videoaula começa com a professora se dirigindo diretamente ao aluno,
perguntando como ele está e contando qual é a proposta da atividade: “Essa
videoaula faz parte do nosso projeto ‘O português e a matemática na minha casa’ e
hoje nós vamos trabalhar um pouco com as formas do mundo, com as formas que
estão no nosso ambiente, nos objetos que nos cercam. Você já reparou que tudo que
a gente olha, que a gente toca, tem uma forma?”. Na primeira parte do vídeo, a
professora manuseia, nomeia e explora os aspectos físicos e o som de alguns objetos,
de letras e números, apresentando-os, comparando-os, de modo a ressaltar a
multiplicidade de formas existentes – uma espécie de convite para que Arthur olhe e
se olhe, toque e sinta o mundo à sua volta: “O meu vidro de cola tem uma forma
que eu posso ver e posso tocar, eu posso sentir essa forma de olhos fechados. O meu
corpo tem uma forma, o seucorpo tem uma forma”, diz a professora.
Em alguns momentos do vídeo, ela convida Arthur a utilizar diferentes
sentidos – visão e tato – para identificar formatos, tamanhos e texturas dos objetos:
“Eu tô aqui com uma caixinha de uma coisa que eu adoro! Essa é a caixa de um
panetone. [...]. Você gosta de panetone? [...] Se a gente fecha os olhos e passa a
mão em cada parte dessa caixa do panetone, eu sinto uma coisa bem lisinha e que
as linhas que contornam as partes dessa caixa, a frente, a parte de cima da caixa,
são linhas retas; Tá vendo?” Esse convite visa contribuir para que Arthur reconheça
sensações táteis e perceba a possibilidade de usar os sentidos para explorar e se
relacionar com objetos.
Em outros momentos do vídeo, a professora explora a forma escrita de letras e
de números para representar os sons das palavras e a quantidade: “Você já reparou
que as letras têm uma forma? Olha essa letra A que eu desenhei aqui. A de Arthur
[nome fictício]! Ela tem uma forma, uma linha que sobe e depois uma linha que
desce e depois um tracinho mais ou menos no meio. E essa letra eu desenhei com
essa forma e com essa cor, a cor vermelha!”.
A manipulação dos objetos e a possibilidade de perceber os traços da letra
tiveram o objetivo de possibilitar que Arthur construísse hipóteses, questionamentos
e saberes sobre o nosso sistema de escrita - o alfabeto - de modo a perceber, em

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determinada fase do processo de alfabetização, que existe um modo convencional de

representar os sons das palavras. Em relação aos números, a professora diz: “Os
números que a gente escreve também têm uma forma. Eu desenhei aqui o
número 5. A forma do número 5 tem um tracinho, depois eu desço, depois eu faço
uma barriguinha. [...] Esse número 5 pode representar a quantidade de dedos que
eu tenho numa mão. Bem! Mas essas formas, as letras e os números são formas que
a gente desenha, que a gente inventou para escrever e ler palavras e números. E as
formas dos objetos?”
Na segunda parte do vídeo, a professora explica a tarefa a ser feita, organizada
em duas etapas. Na 1ª etapa – “escolha de 3 objetos secretos” –, a família escolheria
três objetos com formas diferentes e cores variadas. Arthur, de olhos vendados,
deveria tocá-los e tentar adivinhar quais seriam esses objetos. Além disso, outros
objetos poderiam ser selecionados para que Arthur, de olhos abertos, falasse de suas
características. Sugerimos que a atividade fosse realizada na forma de uma
brincadeira em família e que Arthur também escolhesse alguns objetos para uma
pessoa adivinhar.
A 2ª etapa foi organizada em três momentos: no primeiro, a proposta era que
Arthur escolhesse 3 objetos, olhasse para eles, observasse as cores predominantes e
falasse sobre elas. No segundo momento, a ideia era que o estudante representasse
em uma folha, usando lápis de cor, tinta guache ou giz de cera, a(s) core(s) que ele
observava em cada objeto. Além de escolher as cores correspondentes, o estudante
deveria posicionar o objeto próximo ao seu colorido, como se este fosse uma espécie
de sombra, cobrindo aproximadamente a área de contato do objeto com o papel.
No arquivo com as orientações para a família, sugerimos que nesses dois
primeiros momentos da atividade os objetos fossem observados separadamente, sem
compará-los entre si. Recomendamos, ainda, que fossem realizadas pausas durante a
exibição do vídeo, para que Arthur pudesse conversar sobre os objetos apresentados,
expressar as suas sensações e relacionar as suas vivências com a atividade proposta.
No terceiro e último momento, a atividade era de comparação entre os objetos
e as representações produzidas por Arthur, convidando-o a observar a cor e o
tamanho deles. Era muito importante que Arthur desenvolvesse estratégias de
comparação de modo a identificar as diferenças e semelhanças entre as dimensões
dos objetos (altura, largura) e, ainda, produzisse significado para a ideia de maior e
menor.

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Considerações finais
Este texto apresentou uma narrativa pedagógica que está em processo de
elaboração, aberta à conversação que se dará no XI Encontro Nacional de
Didática e Práticas de Ensino e às reflexões pedagógicas que virão a partir dela.
Entendemos que escrever narrativas pedagógicas é um movimento ético, político,
pedagógico e estético. É uma forma de participar dos debates que se dão no campo
da educação sem deixar de ocupar o lugar de professoras da Educação Básica, com
nosso modo de olhar (e dizer) aquilo que se e nos passa nesse lugar. Ao compartilhar
nossos saberes com o campo da pesquisa em educação, acreditamos estar
contribuindo para a construção de conhecimentos pedagógicos que alimentem
reflexões e práticas de outros docentes.

Referências

FARIA, J. B. Historinhas matemáticas: uma experiência de adaptação curricular do

ensino de matemática para um estudante público-alvo da educação especial. Anais
doIX Encontro de Pesquisa em Educação da UFPI: Educação, ensino e Pesquisa em
tempos de pandemia: realidades e possibilidades. Evento online. 2022b.
FARIA, J. B. Narrativas pedagógicas na formação inicial de professoras e
professores da educação básica: primeiros movimentos ético-metodológicos de uma
pesquisa- formação. Anais do Seminário Internacional Conversações: Pesquisar e
pensar com a escola. Evento online. 2022a.
FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto
Alegre: Artmed, 2006.
FONSECA, M. C. F. R. Conceito (s) de numeramento e relações com o letramento.
In: LOPES, C. E.; NACARATO, A. M. Educação matemática, leitura e escrita:
armadilhas, utopias e realidade. Campinas: Mercado de Letras, 2009, p. 47-60.
LORENZATO, S. Educação infantil e percepção matemática. Campinas, SP:
Autores Associados, 2006.
PRADO, G. do V. T. Narrativas pedagógicas e formação no contexto do PIBID-
UNICAMP. Anais do VIII Congresso Internacional de Pesquisa (Auto)Biográfica
(CIPA). São Paulo, Universidade Cidade de São Paulo, 2018, p. 107 a 122.
SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I. (org.) Ler, escrever e resolver problemas: habilidades
básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
SOARES, M. Alfaletrar: toda criança pode aprender a ler e a escrever. São Paulo:
Contexto, 2020.
SOLIGO, R. A. Quem forma quem? Instituição dos sujeitos. Dissertação (Mestrado
em Educação). Campinas: Universidade Estadual de Campinas, 2007, 213f.

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i
Um dos objetivos dessa pesquisa é registrar, mapear e analisar as práticas desenvolvidas pelos
docentes do CP no Ensino Remoto Emergencial, de modo que se possa produzir reflexões sobre a
Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Ela está vinculada ao Núcleo de Estudos e
Pesquisas em Educação Inclusiva e Diversidade (NEPED) do CP e foi contemplada, em 2021, com
bolsa em edital do Programa de Apoio à Inclusão e Promoção à Acessibilidade do Núcleo de
Acessibilidade e Inclusão da UFMG.
ii
Entre elas, destacamos: Ferreiro e Teberosky (2006); Lorenzato (2006); Smole e Diniz (2001);
Soares (2020).

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PÔSTER

“AS FILHAS DA MÃE”: EXPERIÊNCIAS DE FILHAS DE MÃES SOLO

QUE SE TORNARAM PROFESSORAS

Eixo VIII – perspectivas relacionadas a gênero, sexualidade, raça, etnias,

classesocial e outros.

Alessandra da Silva – IFC CAMBORIÚ

Resumo
Este trabalho refere-se à pesquisa em andamento que vem sendo realizada em um
Mestrado Acadêmico em Educação da Rede Federal. Se propõe ao exercício de
conhecimento sobre as trajetórias e relações que estas mulheres estabeleceram entre
elas e grupos aos quais pertenceram. Tem por objetivo analisar as narrativas de
mulheres filhas de mães solo, que se tornaram professoras das redes públicas da
região da Foz do Rio Itajaí, em Santa Catarina, nascidas entre 1970 e 2000, a partir
das experiências vivenciadas por elas nas intersecções de raça, gênero e classe e
demais atravessamentos. Utilizaremos a abordagem metodológica analítica-
interpretativa-descritiva a partir de Stake (2011). Optamos por esta metodologia
visando respeitar as singularidades referentes ao tema. Os instrumentos de coleta
ainda estão sendo analisados para que convirjam com a perspectiva desejada,
contudo, consideramos que a entrevista semiestruturada fará parte da investigação.
Pensando nos detalhes e riqueza dessas memórias, buscaremos artefatos guardados
durante suas trajetórias, fotografias, desenhos, diários, objetos para dar contorno às
narrativas e posteriormente à escrita. As participantes estão sendo identificadas
através de um formulário on-line para futuro contato e sequência do processo de
investigação. As análises serão realizadas na perspectiva interpretativa e
compreensiva por meio do diálogo entre a empiria, a teoria e a conjuntura. A
fundamentação teórica parte de uma concepção que tenciona priorizar teóricas
negras, indígenas, latinas e do sul global, tais como: Oyewùmí (2021), Evaristo
(2013), Arraes (2018), Wittig (2019), Beauvoir (2016), entre outras importantes
teóricas. Esperamos que o resultado desta pesquisa contribua com a produção de
conhecimento das trajetórias das mulheres e para o seu reconhecimento como
sujeitas históricas e sociais, escrevendo suas histórias junto à academia e à sociedade
por um ângulo ainda não contado, pelo olhar das filhas sobre suas mães solo e seus
contextos devida.
Palavras-chave: Mães solo; Experiências de filhas; Narrativas; Professoras;
Interseccionalidade.

Introdução
Este trabalho se propõe a analisar as narrativas de mulheres filhas de mães
solo, que se tornaram professoras das redes públicas da região da Foz do Rio Itajaí,
em Santa Catarina, nascidas entre 1970 e 2000, a partir das experiências vivenciadas

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por elas nas intersecções de raça, gênero e classe e demais atravessamentos.

Ao emergir das memórias as experiências de filhas de mães solo se pretende
evidenciar, dar visibilidade à realidade de milhares de brasileiras, mães e filhas.
Estarão representadas aqui parte das 57,3 milhões de mulheres do Brasil que são as
principais responsáveis pela família, ou seja, 38,7% das famílias brasileiras têm
mulheres como únicas responsáveis (IBGE, 2010). Estas enfrentam o desafio de ter
que viver em uma sociedade que julga e condena famílias que não fazem parte do
modelo socialmente aceitável. Famílias invisibilizadas, tratadas como incapazes de
tomar decisões ou de opinar sobre a própria vida, muitas vezes colocadas em um
lugar de inércia e passividade. Na atual conjuntura, consideramos necessário
potencializar as narrativas de mulheres sobre a sua própria história. Pesquisar sobre
estas memórias e suas trajetórias é, principalmente, fazer justiça pela exclusão
histórica, segregação que fere a dignidade humana das mulheres deste grupo.
Tal discussão terá como premissa o olhar destas mulheres a partir de suas
realidades sociais, abrindo a possibilidade de se conhecer este lugar de um outro
prisma. Uma narrativa a partir de quem constrói a história e não de quem apenas
observa. A pesquisa se propõe ainda a uma escrita que priorizará a busca por
referenciais teóricos de autoras negras e indígenas, autores negros da América
Latina e do sul global para tratar do tema e de seus desdobramentos.

Fundamentação teórica Mulher: uma construção…

A sociedade impõe muitas questões para as mulheres, e principalmente, sobre
as mulheres, às avaliando moralmente e às enquadrando em um “tipo”. Um lugar
para cada “tipo de mulher”. Qual “tipo de mulher” serve para casar? Qual “tipo de
mulher” serve para se divertir? Quem se diverte? Quem é o emissor destas falas? O
pensamento patriarcal está carregado de narrativas que colocam um papel, um script
definido no imaginário social sobre o ser mulher. Mas de fato somos essa criatura
criada para ser, não temos escolha? Segundo Oyewumi (2021, p. 226) um “[...] dos
valores vitorianos impostos pelos colonizadores foi o uso do tipo de corpo para
delinear categorias sociais; e isso se manifestou na separação de sexos e na suposta
inferioridade das fêmeas”. Aqui a autora aborda as consequências do processo de
colonização europeia dos povos e territórios em África e na cultura yorubá. Nas
diversas culturas e etnias, identidades e orientações sexuais, de todas as partes do

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mundo, para muito além do ocidente, podemos afirmar que existe uma mulher
naturalmente universal, com sentimentos, comportamentos e papéis sociais
definidos? A categoria mulher sempre existiu em todos os lugares?
Em nossa cultura existem alguns mitos e padrões sobre o ser mulher que vêm
sendo questionados. As mulheres/meninas são um ser biológico que nasce
predestinado a usar saias e vestidos cor-de-rosa? Ser sexy (mas não a todo tempo),
sensível e delicada por natureza? O que é “ser” mulher? E ontem? E hoje? E
amanhã? Quem diz o que somos? Quem diz o que não somos? Mães, filhas, avós,
tias, sobrinhas, irmãs, trabalhadoras, estudantes, cis, trans, lésbicas, bixessuais.
Quais identidades temos? Onde estão/estamos? O que sentimos e vivemos? O que
querem que pensemos, vivamos e experienciemos? Quais lugares estão, e estiveram,
reservados às mulheres? Existe um padrão estabelecido para as mulheres, sejam elas
brancas, negras, indígenas entre outras.
O silenciamento causado pela hegemonia que controla os corpos ecoa, na
tentativa de padronizar um ideal de mulher, determinando quem e como devemos
ser. Utilizando como exemplo, Wittig (2019, p. 84), faz importante apontamento,
dizendo “[...] que a sociedade lésbica destrói o fato (social) artificial que constitui as
mulheres como um ‘grupo natural’ […] pragmaticamente, que a divisão criada pelos
homens da qual as mulheres têm sido objeto é política e que fomos reconstruídas
ideologicamente como grupo natural”.
Partindo do princípio da diversidade, nesta pesquisa terá espaço para todas as
mulheres com suas histórias, características, comportamentos, gostos e pensamentos.
Compreendemos que não é possível existir um modelo único de ser mulher. Cada
momento deste devir, cada marca que compõe essas existências, será importante
para essa escrita. Não há intenção de encontrar heroínas, mas mulheres marcadas por
suas trajetórias; mães e filhas com suas memórias, suas narrativas.

Por que “mãe solo” e não “mãe solteira”?

O “ser mãe” não é um estado civil. Portanto, “mãe solo” se trata de uma
reivindicação política desta categoria social. Visibilizar a mãe solo a partir da
intimidade do olhar da filha é abrir uma perspectiva relevante para as interações
sociais. Perceber e evidenciar, não somente para a academia, mas para a sociedade,
como essas mulheres foram marcadas em suas trajetórias pelas trajetórias de suas

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mães é trazer à tona as situações a que foram submetidas e julgadas, tendo que se
superar diante das privações impostas.
Então, definir mãe solo é preciso. Quem são essas mulheres que assumem
sozinhas o papel de cuidar da família em todos os aspectos? Mães solo não são
somente as mães que vivem sem um companheiro ou companheira, mas também é
aquela mãe que, mesmo “casada”, é quem assume todos os cuidados com a criança.
Porém, nesta pesquisa, vamos nos ater às mães solo que viveram sozinhas a
maternidade na infância de suas filhas, por opção ou por abandono, abrindo assim,
mais duas categorias de análise. Vale ressaltar que mãe, assim como as demais
categorias, se trata de uma construção social que carrega consigo expectativas de
toda a sociedade. A sociedade deseja que a figura da mãe seja idílica e que abdique
do “ser mulher”, assumindo exclusivamente esta nova condição, dando resposta a
uma criatura construída a partir de um pensamento patriarcal, religioso e, portanto,
moral (BEAUVOIR, 1949). Na perspectiva de transgredir a figura idílica, as mães e
as filhas aqui, serão consideradas, todas as pessoas que se identificam no gênero
feminino e não-binário e se entendem como mães e filhas. Com isso se descola a
possibilidade exclusiva daquelas que se encaixam num perfil heterocisnormativo.
Consideramos então, que o ser mãe é uma construção social e não biológica.
Acreditamos que o exercício de escuta com pretensão científica, mas também
social, possibilita a grupos terem suas vozes representadas e que se representem a si
mesmas, promovendo o deslocamento simbólico dos que foram colocados à
margem, reparando apagamentos históricos e sociais. As filhas e suas mães solo
sempre fizeram parte da mesma sociedade que insiste em mantê-las invisíveis.
Tornar concretas suas narrativas como sujeitas históricas e sociais é legitimar suas
existências. Ao buscar registrar nas histórias memórias das experiências de filhas de
mães solo, pretendemos ainda contribuir com outros campos para que as diversas
formas de exclusão passem a ser entendidas como uma das violências sofridas por
mulheres, porque a história que conhecemos foi escrita por homens brancos da
burguesia. Arraes nos diz que “No Brasil, mulheres, principalmente as negras, nem
sempre puderam falar, escrever e quanto mais publicar sobre si mesmas. Tampouco
tiveram suas vozes plenamente respeitadas por aqueles que delas falaram,
escreveram e publicaram; na sua maioria, homens brancos” (ARRAES, 2017, p. 9).
Que este estudo contribua de fato para que se possa também transformar o

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olhar de quem interage com essas mulheres nas diversas fases de suas vidas. Há
consciência que as transformações são lentas, porém deve-se concordar que o tempo
histórico em que nos encontramos exige pressa para que estes grupos se
reconheçam, se compreendam e se fortaleçam. Precisamos conhecer de qual maneira
construíram suas realidades a partir de suas relações, que definiram ou influenciaram
suas escolhas, suas trajetórias. Essas realidades expõem suas singularidades, mas
também a de um grupo importante para a história da sociedade brasileira. Deste
modo, a mãe solo será investigada indiretamente a partir das memórias das filhas.
Ao se buscar por trabalhos acadêmicos, nas diversas áreas, constatamos que
esta categoria está definida, principalmente, como “mãe solteira”. Em uma pesquisa
rápida na BDTD – Biblioteca de Dados de Teses e Dissertações, em todas as áreas
com descritor “mães solteiras” encontramos 31 resultados. Já, ao se buscar “mães
solo”, foram encontrados somente 3. Em espaços fora da academia já é possível
encontrar, com certa frequência, textos e matérias com a definição “mães solo”.
Textos foram encontrados em sites e páginas em redes sociais postados por mães se
autodenominando “mães solo”. Até mesmo na página oficial do Senado da
República, em projetos de lei apresentados naquela casa legislativa, a expressão
“mães solo” aparece. No entanto, o que percebemos até o momento é que esta
definição está pouco inserida nos espaços acadêmicos.
Trazendo “mãe solo” como perspectiva histórica e social pertencente ao
campo político, buscamos compreender, pelo prisma de suas filhas, as marcas da
posição social que ocuparam e ocupam dentro da literatura e de estatísticas do
período abordado.
As filhas, as mães, suas vidas atravessadas pela sociedade, suas histórias
marcadas em suas memórias agora serão narradas para marcar também memórias
outras.

Sua casa, um barracão caiado de branco, montava a sentinela na noite,

numa área quase vazia. Maria Nova deitou sobre o colchão rasgado, de
barriga para cima. As estrelas salientes passavam pelos vão das poucas
telhas. Pela janelinha aberta a lua pousava em cima do rosto da menina.
Maria Nova teve a impressão de que, se erguesse os braços, tocaria o céu
(EVARISTO, 2017, p. 183).
Emergir dos baús de fotografias de família as lembranças transformadas em
experiências através das palavras. Momentos únicos e sentimentos singulares, por
vezes não compreendidos ou falados. Memórias guardadas, registradas apontam o

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caminho deum passado a ser descoberto por alguns e revelado por “outras”.

Procedimentos Metodológicos
Para responder ao problema a que a pesquisa se propõe se optou pela
abordagem qualitativa numa perspectiva analítica-interpretativa-descritiva, em Stake
(2011) inicialmente. Neste processo, pretendemos conhecer dados a respeito de
políticas públicas referentes ao grupo no período proposto. A análise dos dados
referente a abordagem apresentada será feita através de triangulações para dar mais
confiança aos resultados. A triangulação indicará a relevância do diálogo entre os
dados empíricos, referencial teórico que fundamenta a temática estudada e a análise
de conjuntura dos contextos históricos específicos.
A análise das narrativas perpassará pelas diversas possibilidades de registro,
podendo ser identificadas nas culturas das filhas, por meio de seus tesouros pessoais:
desenhos, diários, fotografias, coleções, entre outros. Esse conjunto de objetos, de
artefatos, serão utilizados para sensibilizar e dar contornos concretos às narrativas. A
escrita deste trabalho será desenvolvida a partir da tríade: memórias das
experiências, narrativas e artefatos.
Contatos iniciais já foram estabelecidos através de um formulário online
lançado nas redes sociais, que possibilitou, até o momento, encontrar nove possíveis
participantes. Para a próxima etapa, pretendemos aplicar um questionário

semiestruturado, individual, que dará estreia a um período importante para esta

pesquisa.

Conclusões
A pesquisa, que ainda se encontra em fase inicial, demonstra ter relevância
devido à sua legitimidade social e política e à urgência do tema. Esperamos, com o
desenvolvimento da investigação, encontrar caminhos concretos para contribuir com
a produção de conhecimento acerca das mulheres. Os parcos resultados de pesquisas
encontrados até aqui, demonstram uma realidade que precisa de aprofundamentos
pelos estudos das ciências humanas, bem como um campo que necessita ser
explorado. Nosso exercício de compreensão com esta pesquisa, sobre as mulheres e
seus contextos concretos acerca da constituição do devir mulher, possibilitará

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visibilizar experiências significativas sobre a história das mulheres, professoras, da

região da foz do Rio Itajaí, Santa Catarina, contribuindo com o registro de suas
existências e resistências.

Referências

ARRAES, Jarid. Heroínas negras brasileiras em 15 cordéis. São Paulo: Pólen, 2017.
BEAUVOIR, Simone. O segundo sexo: a experiência vivida. v. 2. 3ª ed. Rio
deJaneiro: Nova Fronteira, 2016.
EVARISTO, Conceição. Becos da Memória. 3ª ed. Rio de Janeiro: Pallas, 2017.
WITTIG, Jaqueline. Não se nasce mulher. In: Pensamento Feminista: Conceitos
Fundamentais. Rio de Janeiro: Bazar do Tempo, p. 83 – 92, 2019.
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. CENSO 2010. Disponível
em:https://censo2010.ibge.gov.br/noticias-censo. Acessado em: 14/01/2019.
OYEWÙMÍ, Oyèrónké. A INVENÇÃO DAS MULHERES: construindo um
sentido africano para os discursos ocidentais de gênero. 1.ed. Rio de Janeiro:
Bazar do Tempo, 2021.
STAKE, Robert. Pesquisa Qualitativa: estudando como as coisas funcionam.
Porto Alegre: Penso, 2011.

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PÔSTER

REVISÃO DE LITERATURA SOBRE GÊNERO NA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES DE CIÊNCIAS EXATAS E DATERRA

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar

Wanessa Ferreira de Sousa – IFG e USC/ES

Marcella Suarez Di Santo – UnB e IFG
Jordanna Maria de Souza Silva do Nascimento – IFG
Mikéias Carvalho de Lima – IFG

Resumo
Este trabalho apresenta parte dos resultados de uma pesquisa de iniciação científica
sobre os processos de construção das identidades e performatividades de gênero nas
Ciências Exatas e da Terra, tendo como pressuposto que as expectativas sociais de
gênero direcionam os homens a cursos ditos masculinos e as mulheres a cursos e
carreiras ditas femininas. A partir da perspectiva da escola como espaço de
transformação dos sujeitos, este estudo buscou mapear as pesquisas voltadas para a
formação inicial e continuada de professores dentro de uma perspectiva de gênero que
rompa com generalizações e rótulos. Dentre os resultados de pesquisa, destacamos
aqui a revisão de literatura sobre a qual se apresentam diferentes espaços
educacionais nos quais a abordagem científica de gênero se desenvolveu. Foram
2.179 artigos encontrados e 12 selecionados para análise. A partir de uma
metodologia qualitativa com abordagem de análise temática, os artigos foram
organizados em subgrupos temáticos mostrando caminhos de pesquisa profícuos
para serem desenvolvidos.

Palavras-chave: Gênero; Formação de Professores; Ciências Exatas e da Terra;

Revisão Sistemática deLiteratura.

Introdução
Neste trabalho, apresentamos alguns resultados da revisão sistemática de
literatura sobre gênero na formação de professores de Ciências Exatas e da Terra de
uma pesquisa de iniciação científica em andamento. O objetivo desta revisão é
mapear resultados de pesquisa que indiquem caminhos para o aprofundamento do
tem. Com início em agosto de 2021, o projeto se desenvolveu no Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia – IFG Câmpus Valparaíso e teve por objetivo
construir e ampliar os espaços de diálogo sobre gênero, sexualidade e educação
como processos de desenvolvimento humano e cultura. A partir de
questionamentos e concepções ancoradas no desconhecimento e na falta de formação

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sobre gênero e sexualidade nos currículos dos cursos, da educação básica à educação
superior, o projeto propôs-se a fazer uma revisão de literatura que fosse capaz de dar
embasamento teórico à metodologia de rodas de conversa virtuais, por meiodas quais
foi feita a coleta de dados.

Para darmos início ao estudo do entrecruzamento entre os temas gênero,

sexualidade e educação, lançamos a seguinte questão: qual a origem das
desigualdades entre homens e mulheres? Nos deparamos cotidianamente com
situações em que esse tema é colocado em debate, balizando as definições do que
cabe ou não ao masculino e ao feminino. Apesar dos avanços alcançados pelas
mulheres e outras minorias nas últimas décadas, quer no campo conceitual, quer no
campo das ações que se converteram em direitos civis, nos deparamos continuamente
com as barreiras enfrentadas pelas mulheres, assim como as pessoas não enquadradas
na cisheteronormatividade (ROSA, 2020).

As relações de gênero e sexualidade se fazem presentes em todos os espaços

sociais, inclusive na escola, e são fundamentais ao exercício do respeito aos direitos
humanos. No entanto, ainda se percebe a ausência de uma formação de
professores/as para o desenvolvimento de um trabalho docente que englobe essas
discussões. Quando formalizadas no espaço escolar, se misturam com ações de
conformidade dos corpos, a exemplo da educação sexual nas escolas, que se restringe
ao conhecimento fisiológico do corpo, quando na realidade deveria desenvolver uma
abordagem interdisciplinar compreender as os indivíduos em seus processos de
constituição de si (HEILBORN, 1999).

Recentemente, tivemos a descontinuidade de toda e qualquer ação ou

políticas públicas de formação continuada de professores em gênero e sexualidade
retirando-se da Base Nacional Curricular Comum – BNCC (BRASIL, 2018) toda e
qualquer referênciaà gênero e sexualidade.

Diante deste movimento ideológico que nega os direitos desses indivíduos

estarem e serem como são compreendidos como desviantes (BECKER, 1977), já que
rompem com a cisheteronormatividade (ROSA, 2020), nos perguntamos se é possível
termos uma educação plural e anti-homofobia, apesar do cenário obscuro nas
políticas de educação. Os caminhos percorridos pelo projeto envolvem a análise das
subjetividades em seus processos de diálogos situados histórica e culturalmente.

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Subjetividade e entrecruzamentos dialógicos

Acreditamos que o conceito de subjetividade, compreendido dentro da
perspectiva teórica da psicologia histórico-cultural, corrobora com o posicionamento
que este projeto defende, a saber, a construção e a ampliação dos espaços de diálogo
sobre gênero, sexualidade e educação, entendendo-os como processos de
desenvolvimento humano e cultural. Adotamos a definição do conceito como uma
síntese das relações sociais, pois o desenvolvimento humano é entendido como
processo histórico e social. Para Saviani, as pessoas fazem sínteses das relações
sociais, tornando-se humanas em sua relação com os demais. Desse modo, "o
indivíduo da espécie humana não nasce homem; ele se torna homem, se forma
homem”. (SAVIANI, 2004, p. 26)

Essa compreensão do conceito de subjetividade perpassa os pensamentos de

Vygotsky e Bakhtin. Ambos compreendem a subjetividade embasada no contexto
cultural e simbólico do sujeito (VYGOTSKY, 2001; BAKHTIN, 2016). A linguagem
é essencialpara esse processo de construção dialógico entre o sujeito e o meio social,
uma vez que ela serve como mediadora, conforme mencionado por Aita e Facci
(2011) em seu texto que propõe um levantamento de artigos sobre o uso do conceito
de subjetividade dentro da perspectiva da psicologia histórico-cultural.

Defendemos, como Saviani (2004), que ao mesmo tempo em que o

sujeito transforma a natureza e constrói o contexto social à sua volta, ele também é
constantemente transformado. Trata-se de um processo dialético no qual não há
exclusão das possibilidades de transformação mútua. O trabalho é a chave para a
compreensão da subjetividade como resultado das relações sociais de produção da
vida material.

O conceito de transformação extraído do pensamento de Marx e Engels

(2002) nos permite compreender o processo de construção do pensamento do
ser humano baseado na sua ação sobre a natureza. Enquanto os demais animais
apenas se adaptam a ela, o ser humano busca modificá-la a seu favor e, desse modo,
por meio da produção da vida material, vai condicionando os elementos sociais,
políticos, intelectuais etc. As mudanças que ocorrem na vida material se traduzem
em mudanças na consciência. E a consciência no pensamento é dada pelo

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entendimento de que a sociedade é resultado do trabalho. As funções biológicas, que

existem dentro do registro de uma objetividade histórica, mediada pelo trabalho, é o
contexto explicativo do homem. Para os autores, “a consciência é, portanto, de início,
um produto social e o será enquanto existirem homens”. (MARX; ENGELS, 2002, p.
25) E continuam seu raciocínio afirmando que “a consciência é, inicialmente, apenas
a consciência do meio sensível mais próximo e de uma interdependência limitada
com outras pessoas e outras coisas situadas fora do indivíduo que toma consciência”
(MARX; ENGELS, 2002, p. 25). É na relação com outros (num processo em que as
subjetividades se confrontam) que nasce a consciência humana.

A base teórica marxista serviu para que a psicologia histórico-cultural

propusesse investigação do desenvolvimento das funções psicológicas superiores
naquilo que elas têm de biológico e social. Em síntese, o desenvolvimento de
funções como memória, pensamento, atenção, vontade, emoção, formação de
conceitos, fala etc. devem ser explicadas no seu aspecto ontológico
(desenvolvimento biológico da sua concepção até a sua morte) e social (relações
humanas e o que resulta delas), de modo dialético.

Em seus estudos, Leontiev, Lúria e Vygotsky preocuparam-se demonstrar

que o ontológico e o social são interdependentes. Para Leontiev, o “homem é um ser
de natureza social, que tudo o que tem de humano nele provém de sua vida em
sociedade, no seio da cultura criada pela humanidade” (1978/2004 p. 279). As
pessoas, enquanto criam o meio cultural, transformam a realidade e são
transformadas por ela, em um processo por meio do qual o sujeito se torna humano.

A interdependência entre o biológico e o social defendida pela psicologia

histórico-cultural como formadora da subjetividade humana é mediada pela
linguagem. Durante todo o processo de constituição do sujeito, as atividades
humanas são concretizadas por meio do uso de signos, que são meios de
comunicação e conexão das funções psicológicas superiores. Nesse sentido, o
sujeito controla sua conduta por meio da linguagem, que são signos comuns a
determinado meio social, condicionado por regras coletivas e não pelo domínio
arbitrário e autônomo do signo pelo sujeito.

Bakhtin afirma que “a verdadeira substância da língua não é constituída por um

sistema abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada”

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(1992, p. 123), mas pelo fenômeno da interação verbal, feita pela enunciação. As
palavras são signos com significados definidos. Para Vygotsky (2001), o que faz a

mediação entre o pensamento e a fala é justamente o significado.

A linguagem, produzida social e historicamente, nos permite fazer uma

representação da realidade no campo do pensamento. Vygotsky (2001) defende que
os significados, no campo semântico, são correlatos às relações que a palavra pode
conter. Já no contexto psicológico, significado pode ser entendido como uma
generalização, um conceito. De qualquer forma, os significados são construções
históricas e sociais, relativamente estáveis e compartilhados, de modo que permite a
comunicação humana, sendo fundamentais para o desenvolvimento do psiquismo.

Linguagem e subjetividade, ambos os conceitos são importantes para o

campo da educação, por isso os tomamos emprestados dos teóricos da psicologia
histórico-cultural para embasar o projeto que realizamos. É dentro dessa chave de
leitura que observamos o desenrolar das rodas de conversa, que foram a segunda
etapa deste trabalho.

Procedimentos metodológicos
Para identificar como os cursos de formação de professores abordam os
processos de construção das identidades e performatividades de gênero nas Ciências
Exatas e da Terra, realizamos um levantamento dos trabalhos publicados no Portal
de Periódicos CAPES (Coordenação de aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior) e no SciELO (Scientific Electronic Library Online). Não houve uma
definição do idioma para que a busca fosse mais abrangente.

Ao buscar pelo termo: gênero+educação+professor+exatas e as suas

variações, obtivemos 2.179 resultados. Para filtrar a pesquisa, optamos pelos
periódicos revisados por pares e a quantidade diminuiu para 1.105 e, selecionando
somente artigos, este número caiu para 1.087. Por último, limitamos a pesquisa aos
artigos publicados entre 2015 e 2021, o que gerou 639 publicações.

Na busca inicial, utilizamos descritores mais gerais, o que resultou em

trabalhos com diferentes contextos e recortes. Optamos, então, por refinar a procura
por assuntos, utilizando os seguintes descritores: education (educação), gender
(gênero), Psychology, Multidisciplinary e Teacher education, o que resultou,

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respectivamente, em 73 (15), 23 (15), 22 e 19 artigos. Apesar de termos realizado

buscas avançadas, encontramos publicações que não se enquadraram dentro da nossa
temática, por isso, foram excluídos.

Na biblioteca eletrônica SciELO obtivemos poucos resultados utilizando os

mesmos descritores iniciais. Fizemos apenas o filtro de delimitação temporal, isto é,
dos últimos seis anos. Encontramos 18 resultados de busca, dos quais apenas três
enquadraram-se no tema deste trabalho. Portanto, obtivemos 12 resultados dos
seguintes periódicos: Cadernos de História da Educação (2); ETD - Educação
Temática Digital; Investigações em Ensino de Ciências; Paidéia; Pro-Posições;
Revista Estudos Feministas; e Tempo Social no portal da CAPES; Educação e
Pesquisa; Ciência & Educação; e Revista Brasileira de Ensino de Física, no portal
SciELO.

Fizemos o enquadramento dos trabalhos de acordo com os recortes

temáticos, a saber, contextualização histórica (2), estratificação educacional (1) e
formação de professores (6). Três trabalhos não puderam ser classificados dentro dos
recortes temáticos mencionados, por tratarem de assuntos que escapavam aos
agrupamentos feitos. Por esse motivo foram chamados de artigos gerais.

Análise dos artigos

Ao nos debruçarmos sobre os artigos selecionados, encontramos alguns
pontos comuns que nos permitem estabelecer um panorama do tema proposto em
nosso trabalho. O enquadramento nas categorias contexto histórico, estratificação
educacional e formação de professores nos dão um ponto de partida.
Se o foco for colocado sobre a perspectiva histórica, como é o caso dos
textos de Gati e Monteiro (2016) e Vasconcelos (2018), podemos identificar a
preponderância do ideário patriarcal marcando o cotidiano e o imaginário brasileiros.
Daí, abre-se um rico espaço para a compreensão da inserção feminina na
socialização pública, no mercado de trabalho, entre outras questões. De modo geral,
as mulheres dedicavam-se aos trabalhos relacionados à casa e à família, o que tornou
mais plausível a aceitação de sua presença em espaços destinados aos cuidados,
como escolas e hospitais.

Gati e Monteiro (2016, p. 1115) apontam que após a Revolução Francesa e a

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Revolução Industrial houve uma maior abertura para as lutas por inserção feminina
em diferentes espaços, o que não mudou por completo a ideia de uma educação
conservadorae da limitação dos espaços de trabalho compatíveis com o arcabouço do
pensamento patriarcal. Vasconcelos (2018), por sua vez, chama a atenção para a
contribuição das preceptoras estrangeiras tanto no que diz respeito à presença
feminina na docência, quanto na transformação da educação das meninas de famílias
mais abastadas em algo menos voltado para o cuidado e mais próximo de uma
formação intelectual.
Quando o recorte é feito para o contexto da formação de professores, se abre
outro rico campo para a pesquisa. Dentro dessa discussão que cabe inúmeros outros
recortes, nos interessa os aspectos de identidade e performatividade gênero na
trajetória formativade futuros professores.
Bolsoni-Silva e Loureiro (2017) procuram compreender as diferentes
variáveis que influenciam diretamente na conclusão de cursos de graduação.
Habilidades sociais, condições da saúde mental, uso de drogas, variáveis
sociodemográficas, ou mesmo variáveis acadêmicas têm grande influência no
desempenho dos universitários. O trabalho não traz um recorte de gênero em
específico, porém, dentro do recorte feito, há uma chave de leitura que permite
compreender as questões que estão ligadas a esse tema e que de alguma forma
podem interferir na permanência e êxito de estudantes de graduação.
Carvalhaes e Ribeiro (2019) investigam o perfil de indivíduos ingressantes de
34 cursos do ensino superior, classificando-os em termos de classe, gênero e raça
com o objetivo de compreender como são distribuídas as oportunidades de ingresso
em instituições superiores. Novamente, o foco não está especificamente na questão
de gênero, mas ela aparece como um dos fatores que influenciam no sucesso
acadêmico e profissional dos futuros professores.
Castro (2016) discute as conexões de gênero, sexualidade e educação. Com
intuito de construir um diário de bordo, que descreva as experiências das alunas em
uma disciplina que aborda as relações entre gênero, sexualidade e educação de um
curso de Pedagogia, o autor propõe que elas expressem seus pensamentos,
sentimentos e ações. Castro baseia-se nos pensamentos de Michel Foucault e Jorge
Larrosa, que apresentam a experiência como construção subjetiva do indivíduo, bem
como o desprendimento do sujeito de si mesmo, para defender seu ponto de vista
acerca da constituição do diário de bordo como instrumento capaz de registrar

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experiências de si. Essa experiência permite que os/as estudantes se reconheçam e

construam suas identidades, contribuindo assim, para seu sucesso em diferentes
âmbitos de suas vidas.
Gonçalves e Oliveira (2021), nessa mesma linha, discutem e refletem a
convergência de gênero, diversidade e educação de modo a compreender sua
influência no ambiente escolar e na sociedade. Trabalham com esses conceitos
correlacionados paraa compreensão interculturalismo e minorias, como as indígenas,
por exemplo, que possuem o processo de ensino e aprendizagem baseado em
questões específicas de suas culturas. Dentro dessa chave de leitura, desenvolvem
um estudo sobre as presenças femininas e masculinas nas salas de aulas no espaço de
uma aldeia em Tacuru (Mato Grosso do Sul). Concluem que devido a divisão de
responsabilidade, os homens estão propensos a buscarem formação superior. Já as
mulheres permanecem na aldeia, sobretudo, por conta da vida familiar, que exige a
sua dedicação quase que exclusiva.
Campos e Silva (2019) colocam foco na compreensão dos processos
formativos em cursos de licenciatura a partir da autoformação. Nessa perspectiva,
elaboraram o instrumento reflexivo que denominaram de “Projeto (trans)formação
para a docência: o discente como sujeito de sua (trans)formação”, cujo objetivo é
resgatar na trajetória escolar concepções pedagógicas que podem influenciar a
prática docente, dentre elas as questões relacionadas a gênero.
Loch, Torres e Costa (2021) fizeram uma reflexão acerca das desigualdades
de gênero nos cursos de engenharia do campus Alto Paraopeba (CAP) da
Universidade Federal de São João Del-Rei (UFSJ), por meio da aplicação de
questionários para discentes e entrevistas semiestruturadas para docentes. Buscaram
entender a relação entre o número de mulheres ingressas e egressas, investigando o
percurso para a integralização, as dificuldades pessoais e profissionais e os receios
em relação ao mercado de trabalho, traçando um perfil formativo e profissional das
mulheres no contexto das ciências exatas. Heerdt e Batista (2016) argumentam que
quando os docentes se apropriam de critérios básicos do conhecimento
científico são, então, capazes de compreender as questões de gênero na Ciência
e no seu desenvolvimento. Dessa forma, as autoras entendem que incorporando
saberes docentes em um processo de formação explícito- reflexiva da Natureza da
Ciência (NdC) é possível demonstrar as relações intrínsecas do gênero feminino.
Esse estudo contribui para a relação entre a epistemologia do conhecimento

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científico e o universo feminino.

Silva, et al (2020) refletem acerca dos desafios que envolvem o ensino da

Física em escolas do ensino médio no Brasil. Além de alertar sobre o desinteresse
dos alunos pelos assuntos trabalhados, afirmam que os professores não os
incentivaram, o que contribui para o declínio na procura de carreiras nas áreas das
ciências exatas. Reforçam que para as mulheres, esses fatores somados a questões
sociais implicam ainda mais nesse desestímulo. Para estudar, entender e diagnosticar
essas influências, foi desenvolvido o projeto “Tem Menina no Circuito” que possuiu
como campo de estudo duas escolas públicas de Ensino Médio no Rio de Janeiro,
entre os anos de 2014 e 2019. O estudo teve o objetivo de identificar as trajetórias
femininas na escolha pela carreira nas ciências exatas.
Souza e Loguercio (2021), por sua vez, motivados pela constante
discriminação epreconceito direcionados a mulheres no setor acadêmico, analisam um
relatório publicadopela UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação,
a Ciência e a Cultura) relacionando-o com a inserção da mulher nas áreas de STEM
(Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática) e, por consequência, abordam a
desigualdade de gênero. O relatório aponta que apenas 28% dos pesquisadores no
mundo são mulheres e, menos de 3% dos que ganharam o Prêmio Nobel relativo à
área de STEM, são mulheres. Para as autoras as meninas são desestimuladas no
campo das ciências exatas ainda na educação básica, o que gera desproporções como
a que mencionam.
Franco e Cicillini (2015) contextualizam o processo de escolarização e
inserção na docência de professoras transexuais brasileiras. O estudo aponta que os
padrões impostos pela heteronormatividade se reforçam a todo momento em nossa
sociedade em quaisquer meios sociais, dentre eles as instituições de ensino. As
normas de gênero são constantemente reforçadas.

Conclusões
A análise dos textos nos permitiu perceber que há uma multiplicidade de
possibilidades de recortes para o mesmo tema. Consideramos que há, por um lado,
um aspecto que é favorável à temática que é justamente a diversidade de aspectos
abordados e, por outro, a necessidade de sistematização, de modo que possamos ter
um panorama mais completo do tema.

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Assim, quando tratamos de identidade e normatividade de gênero com o

recorte para a educação, mais especificamente, para a formação de professores,
encontramos focos diferentes, mas que acabam convergindo para a ideia de que as
desigualdades e preconceitos estão muito presentes. Contribui para tanto, a
existência de um imaginário nacional ligado ao patriarcalismo e a
heteronormatividade, o que nos conduz à necessidade de constante discussão sobre
essa temática, a fim de que possamos utilizar o campo da pesquisa científica para
compreender essas questões de modo aprofundado e contribuir no sentido de
minimizá-las/superá-las.

Referências

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PÔSTER

O DESAFIO DA CONTEXTUALIZAÇÃO NAS PRÁTICAS EDUCATIVAS:

UMA LEITURA A PARTIR DA EDUCAÇÃO DO CAMPO

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Diversidade e Inclusão Escolar

Daniele Cristina de Souza – UFTM

Maria Isabel Antunes-Rocha – UFMG

Resumo
Na Educação do Campo o reconhecimento e a valorização dos sujeitos do campo e
seus contextos é um princípio do trabalho e organização pedagógicos. Uma forma
disso aparecer é a menção da contextualização. Nesse cenário, trazemos um recorte
de uma pesquisa que visa compreender a significação da contextualização/contexto
em produções acadêmicas da área da Educação do Campo, no período de 2017-2021.
Apresentamos uma primeira análise a partir dos grupos de pesquisa em Educação do
Campo presentes no Diretório de Grupo de Pesquisas no Brasil, visando identificar
se a temática é objeto ou se está presente nos objetivos e linhas. O levantamento dos
grupos foi feito em setembro de 2021 pela Consulta Parametrizada. Posteriormente
buscamos apenas os grupos que mencionam o termo “context”. A busca geral
resultou em 281 grupos, sendo 276 ativos. Destes 10 abordam o
contexto/contextualização na Educação do Campo. O contexto e suas variáveis
aparecem para caracterizar a perspectiva político-pedagógica assumida e se referir
aos sujeitos, questões que os perpassam e/ou a territórios da educação. Predominam
a adjetivação: “Educação Contextualizada”, “Ensino Contextualizado”, “Currículo
Contextualizado”, “Perspectiva contextualizada”, “Processos educacionais
contextualizados”, “Ensino de Ciências Contextualizado”, etc. O substantivo
Contexto aparece como forma de indicar circunstâncias que perpassam os sujeitos na
educação (contextos de diversidade e exclusão, p.ex), os próprios sujeitos (contexto
indígena, infância) e/o território de atuação educacional (contexto escolar indígena,
contexto do semiárido, contexto da educação do campo). Em continuidade
procuraremos identificar quais são as propriedades/qualidades carregadas pelos
termos nas produções acadêmicas e quais dimensões da prática educativa
configuram.

Palavras-chave: Grupos de pesquisa; Princípios da Educação do Campo; Estado da

Arte;

INTRODUÇÃO
A Educação do Campo é resultado da luta social que se intensifica na década

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de 1990 pela garantia do direito à educação de qualidade aos sujeitos do campo;

sendo uma contraposição à perspectiva da Educação Rural existente no país. As
Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas escolas do campo (2002) e o
Decreto nº 7.352,de 4 de novembro de 2010 que dispõe sobre a política de Educação
do Campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (2010), são
importantes marcos e nos permite refletir sobre sua prática educativa (SANTOS et
ali, 2020).
As diretrizes operacionais delimitam elementos para a identidade da escola
do campo ao ser definida por sua vinculação com questões inerentes a sua realidade,
a temporalidade e saberes próprios dos estudantes, a memória coletiva e sua
perspectiva de futuro, a ciência e tecnologia, os movimentos sociais que defendem os
direitos necessários a melhor qualidade de vida no país.
A valorização da identidade da escola do campo também aparece como um
dos princípios da Educação do Campo no Decreto nº 7.352. Essa identidade implica
que seus projetos pedagógicos, conteúdos curriculares e metodologias, precisam ser
adequados às reais necessidades dos alunos do campo, prezando pela flexibilidade na
organização escolar, em seus tempos e espaços, levando em consideração às fases do
ciclo agrícola e às condições climáticas.
Como é exemplar nesses documentos, Molina e Pereira (2020) trazem que a
construção histórica da Educação do Campo dá evidência a sua dimensão social,
educativa e política, pressupondo o entendimento e o atendimento do campo em suas
especificidades e sujeitos que integram este território, focando sua cultura, lutas,
organização da vida social e a relações estabelecidas com a natureza para produzir
materialmente a vida.
A Educação do Campo tem como princípio a necessidade do reconhecimento
e do trabalho pedagógico sobre a realidade do campo e seus sujeitos, colocando à
escola e aos demais espaços educativos desafios, visando a construção de outro
projeto de desenvolvimento social. Assim, um dos argumentos representativos desse
princípio é de que os conhecimentos escolares precisam valorizar e se relacionar com
a realidade do campo, os conhecimentos, valores e interesses dos sujeitos do campo.
Uma forma de anunciar essa valorização e relação é pela via da contextualização.

Conforme Molina, Antunes-rocha, Martins (2019), apesar de ainda ser um

campo recente no Brasil, há várias pesquisas do tipo estado da arte sobre a sua

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produção acadêmica, sistematizando e indicando intensa produção na última década.

Igualmente, no rol das pesquisas do tipo estado da arte procuraremos compreender
os sentidos dados ao contexto/contextualização na produção acadêmica da Educação
do Campo.
Como corpus de análise teremos artigos do Portal de Periódicos da Capes e
as Dissertações e teses do portal de Dissertações e teses da CAPES da área de
conhecimento de Ensino de Ciências e Matemática e uma breve mirada sobre a
temática nos grupos de pesquisa registrados no Diretório de Grupo de Pesquisas no
Brasil do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(DGPB/CNPq), que afirmam possuir relação com a educação do campo.
Dessa forma, o objetivo central da pesquisa é compreender a significação da
contextualização/contexto em produções acadêmicas da área da educação do campo
no período de 2017-2021. No entanto, aqui apresentamos um recorte a partir dos
grupos de pesquisa, visando identificar se a temática é objeto ou se está presente nos
objetivos e linhas dos grupos ativos no diretório.
Hayashi e Gonçalves (2016) realizaram uma pesquisa bibliométrica dos
grupos de pesquisa em Educação do Campo no período de 2000-2016, incluindo
apenas aqueles que possuíam o termo Educação do Campo no nome do grupo. Neste
estudo foram identificados 36 grupos e 205 publicações, englobando diferentes
linhas de pesquisa, produção de artigos e capítulos de livros. A questão da educação
do campo nos grupos de pesquisa brasileiros merece aprofundamento, não só pelo
recorte temporal, mas pela delimitação metodológica restrita

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Diferentemente de Hayashi e Gonçalvess (2016), entendemos que a
Educação do Campo pode fazer parte de ou constituir grupos de pesquisa que não
necessariamente colocam esse substantivo em sua nomenclatura. Dessa forma,
ampliamos o recurso de busca e fizemos o levantamento em setembro de 2021 pela
Consulta Parametrizada disponível no site do CNPq. Assim, utilizamos o termo
Educação do Campo com o recurso “Busca Exata” e aplicamos a busca nas opções:
Nome do grupo; Nome da linha de pesquisa; Palavra-chave da linha de pesquisa e
Repercussões do grupo. Da lista gerada, conferimos grupo por grupo listado no
arquivo. Nisto, corrigimos o item ano de criação e incluímos informações sobre
repercussões, linha de pesquisa e e-mail da coordenação. Após, selecionamos os

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grupos de pesquisa que possuíam menção do termo “context” o que inclui

identificação de suas variáveis (contexto, contextualizada, contextualização e etc.).
Numa primeira seleção, foram identificados 21 grupos com “context” em suas
repercussões, linhas de pesquisa ou no próprio nome. Na sequência, fizemos uma
leitura detalhada do conteúdo e buscamos aqueles que trabalham o/a “context"
na educação/ensino enquanto proposta/abordagem. Tal interpretação foi somada a
busca nos currículos dos líderes dos grupos e daqueles pesquisadores vinculados a
linha de pesquisa em que o termo Educação do Campo e/ou “Context”
apareceram.

RESULTADOS E DISCUSSÕES
A busca resultou com 281 grupos, sendo que 3 grupos estavam com status
excluído e dois estavam registrados repetidos. Ativos, portanto, eram 276 grupos.
Observamos que pesquisas em Educação do Campo se estende por todo o
território nacional, com maior quantidade de grupos no Nordeste e Norte do país,
seguido pelo Sudeste, Sul e Centro-oeste. Tais dados mostram uma distribuição
distinta do que Hayashi e Gonçalves (2016) apontaram, pois o Sudeste agora aparece
com número maiordo que o Centro-oeste.
Os grupos foram criados desde a década de 1990, e mais expressivos a partir
de 2010, sendo que 189 deles passaram a existir a partir de 2012. Considerando as
áreas de conhecimento, são dezesseis, com grande concentração na educação (207
grupos), seguido de Geografia (27 grupos), Sociologia (9), Agronomia (9) História
(5), Economia (4), Antropologia, Artes, Divulgação Científica e Filosofia (2 grupos
cada), e Ciências Ambientais, Ecologia, Física, Medicina Veterinária, Psicologia e
Serviço Social (1 grupocada).
Identificamos um total de 1.173 linhas de pesquisa dos 276 grupos. Algumas
linhas não mencionam a educação do campo ou alguma questão do campo, mas tem
na descrição de seus objetivos ou nas palavras chave os termos, outras não fazem a
relação com a educação do campo de numa forma.
Considerando a presença do contexto/contextualização, há dez grupos ativos
que inserem o contexto/contextualização explicitamente (quadro 1), outros três
estão com status excluído, e os outros oito utilizam a palavra contexto, mas não
propriamente demonstram investigar, produzir conhecimento sobre.

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Quadro 1. Grupos de Pesquisa de Educação do Campo que mencionam a contextualização ou uma de

suasvariáveis.
Grupo Como aparece a relação com a educação do campo e o O sentido
contexto/contextualização
Didática dos Educação do Campo: A menção ao campo aparece na Refere a perspectiva
Conteúdos descrição das repercussões do grupo que procura atender política-pedagógica
Específicos população do semiárido com baixo IDH, em destaque aos relacionada ao
voltada para a povos do campo. São diversas linhas de pesquisa focadas ensino de
convivência do nas ciências agrárias e suas interfaces com diferentes áreas conhecimentos
semiárido - UFCG, de conhecimento (química, biologia, ciências, história, disciplinares, assim
criado em 2010 geografia, educação física etc.). Linhas específicas das como a delimitação
disciplinas das áreas e de inclusão. do território dessa
Contexto/contextualização: Há uma linha específica em educação
que é central: “Educação Contextualizada para a
convivência com o Semiárido”, cujas palavras chaves são:
Educação Contextualizada; Docência; Semiárido.
ECUS - Educação, Educação do campo: uma das linhas de pesquisa: Referente a
Culturas e Trabalho, movimentos sociais populares e educação do perspectiva
Sustentabilidade - campo. Também nas palavras chave de outras linhas política-pedagógica
UFJF, criado em (Educação e Diversidade), menção a agroecologia assumida e as
2014 (Educação e Sustentabilidade). questões que
Contexto/contextualização: na descrição das perpassam os
repercussões: “contextos que evidenciem a sujeitos da
diferença/diversidade ou de desigualdade e exclusão e cujas educação.
concepções de educação, ensino e pesquisa valorizem os
processos compartilhados de construção de conhecimentos,
as relações interculturais e a promoção de uma educação
emancipatória”.
Educação Educação do campo: em uma das linhas de pesquisa: Como adjetivo da
contextualizada, Educação do Campo e suas implicações. Educação, de
cultura e território Contexto/contextualização:. Contextualizada aparece em Conhecimentos e
- UNEB, criado em uma das linhas: Currículo e tecnologias sociais referindo-se aos
2010. contextualizadas. Contexto aparece em outra linha de sujeitos e território
pesquisa: Infância, Cultura e Contexto (semiárido baiano). da educação.
Educação, Educação do campo: na descrição das repercussões e Demarcação do
Interculturalidade também na linha de pesquisa do grupo: Educação do território da
e Emancipação Campo, Educação Indígena e Interculturalidade. educação.
Humana – UERR, Contexto/ Contextualização: – “contexto da Educação do
criado em 2021 campo”.

Educação, Educação do campo: o campo aparece nas repercussões Focando na

Sociedade e que mencionam impactos esperados nos espaços rurais perspectiva
Desenvolvimento – (semiárido do São Francisco) e em uma linha de pesquisa político-pedagógica
UNEB, criado em “Espaço Rural e Desenvolvimento Sustentável”. A assumida e como
2021 educação do campo aparece explicitamente em uma linha caracterização de
de pesquisa “Educação do Campo e Contextualidade”, processo educativo
consequentemente lugar em que o contexto aparece dos conhecimentos
mencionado. e saberes escolares.
Contexto/contextualização: na linha mencionada, que
possui objetivo de discutir políticas públicas de educação
do campo e suas relações com a “com a perspectiva de
contextualização dos conhecimentos e saberes escolares e
com o desenvolvimento local sustentável”,

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Grupo de Estudos Educação do campo: em uma linha de pesquisa – Refere-se aos

e Pesquisas em “Educação Matemática e cultural: interfaces com a sujeitos da
Educação Escolar educação indígena e educação do Campo”. educação
Intercultural Contexto/ Contextualização: na descrição da linha de
Indígena - UFMG, pesquisa “Educação Matemática Indígena” focada em
criado em 2019. “contexto da educação escolar indígena”.

LAPES - AL - Educação do campo: na descrição das repercussões do Referindo-se ao

Laboratório De grupo e palavra-chave da linha de pesquisa: “Processos território da
Pesquisa e educacionais contextualizados e questões de raça, gênero, educação e
Extensão em sexualidade e juventude”. enquanto
Psicologia – Contexto/Contextualização: na linha de pesquisa acima adjetivação de
UFAL, criado em mencionada e como repercussão do grupo – “no contexto processos
2021 do Semiárido Alagoano”; educativos.

Núcleo de Estudos Educação do campo: nome do grupo, nas repercussões, na Contextualização

e Pesquisa em linha de pesquisa: “Educação do Campo, Políticas como recurso
Educação do Educacionais” e “Práticas Educativas na Convivência com pedagógico (?),
Campo, formação o Semiárido”. Nas palavras chave das linhas como perspectiva
de professores/as e “Identificações, territorialidades e culturas campesinas no pedagógica e
práticas semiárido” e “Prática Pedagógica Campesina: destacando os
pedagógicas – Contextualização como recurso pedagógico para a sujeitos da
Nupeforp – UFCG, produção de material didático”. educação.
criado em 2013. Contexto/contextualização: aparece na linha “Prática
Pedagógica Campesina: Contextualização como recurso
pedagógico para a produção de material didático” e sua
palavra-chave. No objetivo da linha “Identificações,
territorialidades e culturas campesinas no semiárido”
aparece como “perspectiva de contextualização da
educação na convivência com o semiárido”.
Núcleo de Estudos Educação do campo: em uma linha de pesquisa: Adjetivação da
e Pesquisa em Metodologias e Estratégias de Ensino e Aprendizagens do perspectiva
Ensino de Ciências Ensino de Ciências na Educação do Campo. política-
– NEPEC – Contexto/contextualização: descrição das repercussões pedagógica.
UFMA, criado em do grupo – “contextualização do ensino em escola em
2018. regime de pedagogia da alternância”. Como palavra-chave
“Ensino Contextualizado” da linha – “Alfabetização e
Divulgação Científica e Tecnológica”; Palavra-chave da
linha: “Ensino de Ciências Contextualizado - Ciência,
Tecnologia, Ambiente, Sociedade e Saúde”.
Observatório da Educação do campo: na linha – “Educação do Campo e Adjetivação da
Educação Educação Contextualizada no Semiárido Brasileiro”. perspectiva
Popular, UFPB – Contexto/contextualização: na descrição do objetivo da política-pedagógica
criado em 2007. linha: “Educação de Jovens e Adultos” como e curricular.
“contextualização do currículo”. Também aparece no
objetivo da linha – “Educação do Campo e Educação
Contextualizada no Semiárido Brasileiro” como “Educação
Contextualizada para Convivência com o Semiárido
Brasileiro”.
*Instituição comunitária/**Instituição privada

A maioria dos grupos, cuja abordagem traz o contexto/contextualização, é do

Nordeste (seis), seguido do Norte e Sudeste com dois grupos cada um. Nos grupos
do nordeste predominam o foco na Educação Contextualizada para a convivência no
semiárido. Um grupo do Norte refere-se à interculturalidade e educação indígena e o

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outro a educação do campo e ensino de ciências. Um dos grupos do sudeste trata do

contexto/contextualização nas interfaces entre educação indígena e educação do
campo;o outro na relação diversidade e a educação do campo.
Numa primeira análise de como o contexto (e suas variáveis) aparece, é uma
formade caracterizar a perspectiva político-pedagógica assumida e se referir a sujeitos,
questões que os perpassam e/ou a territórios da educação tratados pelos grupos. Suas
menções são predominantemente como adjetivação: “Educação Contextualizada”,
“Ensino Contextualizado”, “Currículo Contextualizado”, “Perspectiva
contextualizada”, “Processos educacionais contextualizados”, “Ensino de Ciências
Contextualizado”, etc. O substantivo Contexto aparece como forma de indicar
circunstâncias que perpassam os sujeitos na educação (contextos de diversidade e
exclusão, p.ex.), os próprios sujeitos (contexto indígena, infância) e/o território de
atuação educacional (contexto escolar indígena, contexto do semiárido, contexto da
educação do campo).
A função do adjetivo na gramática é apresentada de diferentes formas,
variando entre os autores. Carvalho e Kanthack (2010) estabeleceram a análise e
comparação de quatro gramáticas, concluindo que “são três os tipos de propriedades
que os adjetivos podem apresentar, segundo os autores estudados, são elas:
qualidade inerente, qualidade acidental, extensão/intensão” (p.169). Portanto, o
adjetivo tem a função de, junto ao substantivo, caracterizar qualidade/propriedade
inerente ao ser/coisa (ser humano racional) ou qualidade/propriedade que não é
inerente, mas que é característica (mulher alta) e também delimitar a intensão e
extensão do substantivo. A intensão refere-se a propriedade/qualidade e extensão ao
conjunto a que se aplica. O azul é uma intensão ao delimitar uma propriedade e é
extensão ao se aplicar a um conjunto de coisas que a possuem.
Considerando essa breve síntese que Carvalho e Kanthack (2010) nos
permitem, ao se adjetivar a Educação, o Ensino, o Currículo, as Tecnologias Sociais,
os Processos educacionais, a Perspectiva educacional, se pressupõe uma qualificação
acidental que denota determinada caracterização e intencionalidades político-
pedagógicas a essa extensão de objetos/aspectos da prática e pesquisa educacionais.
Nesse sentido, ficam algumas questões a serem aprofundadas. Quais propriedades e
relações o adjetivo “Contextualizada/o” tem/estabelecem na demarcação da
perspectiva político-pedagógica assumida/investigada pelos grupos de pesquisa?
Dito de outra forma, o que é um Currículo contextualizado, uma Educação

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contextualizada, Ensino contextualizado, uma perspectiva contextualizada etc. na

Educação do Campo para estes grupos?
A “Contextualização como recurso pedagógico” se difere na menção, por
aparecercomo verbo, assim, em que sentido ela se faz um recurso?

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Estes são resultados preliminares e nos deram algumas pistas para a
identificação da significação do “contexto/contextualização” na produção acadêmica
da Educação do Campo. Uma delas foi buscar como os termos apareceram
mencionados pelos grupos.
Assim, o sentido a partir da “adjetivação”, nos apontou a necessidade de
identificar quais são as propriedades/qualidades carregadas pelos termos nas
produções acadêmicas e que configuraria dimensões da prática educativa
defendida/realizada. A presença do contexto nos remete a questionar quais sujeitos
do campo e suas condições, e qual(is) perspectiva(s) de campo o perpassa.

REFERÊNCIAS
CARVALHO, Roberto Santos de; KANTHACK, Gessilene Silveira. Adjetivos nas
gramáticas do português. DOMÍNIOS DE LINGU@GEM - Revista Eletrônica de
Linguística. Volume 4, - n° 2 – 2° Semestre 2010 - ISSN 1980-5799.

HAYASHI, M.C.P.I. e GONÇALVES, T.G.G.L. 2016. Perfil bibliométrico dos

grupos de pesquisa em Educação do Campo (2000-2016). Revista Brasileira de
Educação do Campo. V.1, n.1, Ago. 2016, p.4-25.

MOLINA, Monica Castagna; PEREIRA, Marcelo Fabiano Rodrigues.

Potencialidades da inter-relação entre a formação docente na graduação e na pós-
graduação: contribuições a partir de experiências do Estágio Docência na
Licenciatura em Educação do Campo na UnB. Revista Brasileira de Educação Do
Campo, v. 5, p. 1-33, 2020.

MOLINA, Mônica Castagna; ANTUNES-ROCHA, Maria Isabel; MARTINS, Maria

De Fátima Almeida. A produção do conhecimento na licenciatura em Educação do

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Campo: desafios e possibilidades para o fortalecimento da educação do campo.

Revista Brasileira de Educação, v. 24, p. 1-30, 2019.

SANTOS, Clarice Aparecida; KOLLING, Edgar Jorge; ROCHA, Eliene Novaes,

MOLINA, Mônica Castagna; CALDART, Roseli Salete (orgs). Dossiê Educação do
Campo. Documentos 1998-2018. Brasília: Editora UNB, 2020.

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PÔSTER

REAÇÃO ENDOTÉRMICA, TECNOLOGIA ASSISTIVA E MEDIAÇÃO

SIMBÓLICA: UMA PRÁTICA INCLUSIVA NO ENSINO DE QUÍMICA

Eixo VIII - 8 - A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-

raciais,Diversidade e Inclusão Escolar

MORAIS, Amanda Alves Arrais¹

FRANÇA, Fernanda Araújo²
BENITE, Cláudio Roberto Machado³

Resumo
Neste estudo são apresentados e discutidos alguns aspectos do ensino de Química
envolvendo a experimentação com alunos com deficiência visual (DV). Discorremos
sobre o ensino excludente que ainda prevalece no país, mas que, com o passar dos
anos ede maneira gradual, tem se tornado um pouco mais inclusivo devido a algumas
políticas públicas e à perseverança de tantos profissionais da educação que
permanecem na luta por uma educação mais inclusiva (BRASIL, 2008).
Apresentamos também a compreensão de um processo endotérmico a partir de uma
reação representada pelos estudantes DV com o uso de materiais acessíveis e da
Tecnologia Assistiva (TA) de audiodescrição (AD), a qual converte imagens em
palavras. Para isso, uma aula foi planejada metodologicamente baseada na pesquisa-
ação (TRIPP,2005), direcionando-se ao atendimento educacional especializado
(AEE) em parceira com uma instituição da Secretaria Estadual de Educação de apoio
ao deficiente visual, no ensino remoto (ER) devido a pandemia de Covid-19.
Parceria essa desenvolvida desde 2009. Nessa prática foram evidenciados outros
meios de coleta de dados, que não a visão, em adição a conhecimentos prévios e a
essencialidade do uso da TA. Objetivamos incentivar professores e professoras em
formação inicial e continuada, práticas docentes inclusivas, além de contribuir na
construção de uma aprendizagem efetiva desses alunos. Concluímos que com a
pluralidade de uma sala de aula, o ensino deve ser repensado e, constantemente,
inovado, pois nesta investigação evidenciamos que alunos DV podem aprender
Química, desde que as aulas sejam planejadas e propostas considerando sua
especificidade, reduzindo obstáculos por meio do uso da TA para coleta de dados e
com a mediação do(a)professor(a) para aprendizagem de conceitos.
Palavras-chave: Ensino de Química; deficiência visual; audiodescrição; educação
inclusiva.

¹Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da Universidade

Federal de Goiás. Bolsista CAPES. E-mail: amanda.quimica.ufg@gmail.com
²Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da
UniversidadeFederal de Goiás. Bolsista CAPES. E-mail: fernandaaf@discente.ufg.br
³Professor Dr. do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da
UniversidadeFederal de Goiás. Bolsista CAPES. E-mail: claudiobenite@ufg.br

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Introdução
A escola possui um projeto educacional elitista, homogeneizador e
meritocrático, intencionada em atender estudantes idealizados, resultando em
situações de exclusão que têm prejudicado a “caminhada educacional” de vários
alunos e alunas. Somado a isso, tem-se o sentido ambíguo da educação especial,
enfatizado pela imprecisão dos textos legais que respaldam nossas propostas e
planos educacionais (MANTOAN, 2004).
A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento
educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando
diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram a
criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes
especiais. (BRASIL, 2008, p. 6).

Isto posto, infere-se que a educação especial coaduna diretamente com a

perspectiva de conservação da segregação, pois apesar de viabilizar o acesso de
pessoas com deficiência (PCD) ao campo educacional, o faz de maneira separada
dos demais sujeitos, reafirmando a ordem social estabelecida. É nesse cenário que
surgem as políticas de educação inclusiva, constituindo movimentos com destaque
nos processos inclusivos conjecturando a educação para todos juntos. Assim sendo,
de forma gradual, os estudantes com deficiência têm se inserido na esfera da
educação básica em um sentido inclusivo, todavia haja complexidades relacionadas a
esse processo (BRASIL, 2008; VERDUM, CUNHA, LUSA, 2021).
Tendo em vista algumas dessas complexidades, o uso da tecnologia assistiva
(BERSCH, 2017) de audiodescrição (AD) pode oferecer dados ao estudante cego, ou
com baixa visão, para sua percepção de localização espacial e do contexto visual
(KOEHLER, 2017). Por meio dessa ferramenta, em que imagens são transformadas
em palavras, para a defesa da inclusão de pessoas com deficiência visual (DV) ou
qualquer outro estudante nas aulas de Química, de acordo com Benite et al. (2016), é
indispensável a oferta de atividades que estimularão a experimentação, a observação
e a investigação para o desenvolvimento de compreensões maiores, e não somente as
visuais, pois há a necessidade de transpor o obstáculo do “ver para aprender”,
favorecendo o processo de abstração e generalização do conhecimento.
A presente investigação discute os resultados de um trabalho desenvolvido
pelo nosso laboratório de pesquisas, com alunos DV em um centro de apoio às escolas
públicas regulares no formato de ensino remoto (ER), em uma aula dentro da
temática de termoquímica. Com vista a fomentar aos professores e professoras em

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formação inicial e continuada, práticas docentes inclusivas, reconhecemos a pesquisa

como espaço formativo destes sujeitos nesse contexto na perspectiva da inclusão
escolar.

Fundamentação teórica
No contexto do ensino de Química a construção de conhecimento ,
especialmente no que diz respeito às representações, se baseiam de uma forma geral,
no modelo de Johnstone. Neste são evidenciados diferentes níveis de pensamento e
representação no processo de ensino e aprendizagem no ensino de Química
(JOHNSTONE, 1993).
Fundamentado em Vygotsky (1984), essas representações podem ser
consideradas como um dos elementos básicos responsáveis pela mediação entre o
homem e o mundo, e em relação a outros homens, chamado de signo. Este tem a
função de regular as ações sobre o psiquismo das pessoas. O outro elemento básico é
o instrumento, o qual regula as ações sobre os objetos. Segundo o autor, é por meio
do processo de mediação que as funções psicológicas superiores humanas se
desenvolvem (REGO, 1996).
No mais, em conformidade com os ensinamentos de Marx, as relações dos
homens com a natureza e entre si são mediadas pelo trabalho. Para que sua atividade
seja realizada, o homem se relaciona com os seus e fabrica os meios, os instrumentos
(MARX,1972; REGO, 1996).

Procedimentos metodológicos
Metodologicamente, a presente investigação se caracteriza como uma
pesquisa- ação, pois esta é elaborada e realizada em associação com uma ação
planejada coletivamente de caráter técnico, social e educacional (o acesso às aulas de
Química pelos estudantes DV), na qual os (as) pesquisadores (as) (professores (as)
em formação inicial e continuada – PFI e PFC) e os participantes da situação
investigada (alunos (as) DV) são envolvidos de maneira participativa e cooperativa
(SOBRINHO e SILVA, 1998; THIOLLENT, 1985).
As aulas de química acontecem semanalmente no contraturno das escolas
regulares, em um programa de videotelefonia e são realizadas em ciclos-espirais de
quatro etapas: planejamento, ação e observação, reflexão e replanejamento. Esse “é
um processo corrente, repetitivo, no qual o que se alcança em cada ciclo fornece o

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ponto de partida para mais melhora no seguinte.” (TRIPP, 2005, p. 454).

Salientamos ainda que essa investigação é um recorte (ciclo-espiral de
pesquisa- ação) de um estudo realizado desde 2009 pelo nosso Laboratório de
Pesquisas em parceria com uma Instituição de Apoio aos DV. Participaram dessa
investigação duas PFC, uma PFI e duas alunas DV (A1e A2) e trata-se da discussão
do conceito processos endotérmicos.

Apresentação e discussão dos resultados

Nesses tempos de pandemia, o súbito impacto das mudanças do dia-a-dia no
trabalho, no estudo, nas relações, nas necessidades, levou à ruptura de hábitos
enraizados, à reflexão sobre o que é necessário e o que é redundante, exigindo
paciência e o desenvolvimento de atividades de diferentes formas. A educação dos
estudantes, de uma forma em geral, entra na vida de seus pais ou responsáveis. Tudo
isso abala a confiança e o conforto nos sentidos e significados formados pelas
gerações futuras, pois até a maneira como as pessoas se comportam socialmente,
influenciará na forma como a saúde biológica, mental e social da sociedade se
comportará (SAVIANI, GALVÃO, 2021).
A cultura é parte constituinte da natureza humana, visto que sua característica
psicológica resulta da internalização dos modos culturalmente organizados e
historicamente determinados de operar com informações. Isto é, as funções
psicológicas humanas surgem nas relações dos indivíduos e seus contextos culturais e
sociais (REGO, 1996). Todavia, quando um estudante é privado de determinadas
informações que são cruciais para o entendimento do contexto, a constituição da
cultura não se dá porcompleto.
Tendo em vista tais circunstâncias, a cultura imagética é recorrente em nossa
sociedade, sucedendo na exclusão de muitas pessoas no que se diz respeito à
acessibilidade comunicacional. Por conseguinte, é nessa acepção que a AD abrange
sua característica de mediadora, protelando a supervalorização do sentido da visão –
em muitas vezes, priorizado como forma mais eficiente de ler e/ou perceber o mundo
– e retomando os outros sentidos (FRANÇA, 2018).
Nessa investigação uma aula foi planejada abarcando o conteúdo químico de
termoquímica, em específico, os processos endotérmicos. Para isso, as alunas
receberam uma AD, no formato de áudio por um aplicativo de mensagens, da reação
endotérmica de formação do óxido nitroso (NO), representada abaixo, o qual em

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seu estado puro sob condições normais de pressão e temperatura é um gás, e

possui grande importânciafisiológica (MARTINO, 2014).

N2 (g) + O2 (g) 2 NO (g)

A partir daí as alunas elaboraram a representação da reação com materiais
acessíveis (papel de diferentes gramaturas e palito), apresentado no anexo 1. Com a
mediação de PFI, reelaboraram a representação, como apresentado no Extrato 1:
Extrato 1
PFI Passem a mão sobre a reação química e analisem. Existe um erro na reação
química de vocês, qual é o erro?
A2 Na quantidade de elétrons?
PFI Vamos pensar sobre as ligações e as moléculas que essas ligações formaram e
o que está acontecendo nessa reação.
A2 Aqui eu tenho dois átomos de nitrogênio (N) e dois átomos de oxigênio (O), dois
átomos formando NO.
PFI Um átomo de O ligado a outro de N.
A2 Com uma ligação dupla.
A1 Então, se no O tem dois, onde ele aparece no produto final? Será que é esse o
erro? Deveria ser dois...
A2 Dois mols de O.
PFI No começo eu tinha um mol de N2...
A1 Isso.
PFI Você fez quantas estruturas de N2?
A1 Só uma.
PFI Você tem que fazer quantas estruturas de NO?
A2 Duas estruturas!
A1 É porque no produto final temos que ter duas bolinhas de cada átomo.
PFI Isso!

Pautados em Vygotsky (1984), concordamos que na apropriação dos

mediadores culturais é que está a parte fundamental do processo de
desenvolvimento psíquico. Isto porque as formas de pensamento e atividades
mentais se propõem em forma de conhecimentos sistematizados e, ao se
apropriarem desses conhecimentos, cada ser humano compreende o
desenvolvimento ideal e intelectual neles existentes. Por isso quando as alunas A1
e A2 ao serem questionadas por PFI onde se encontrava o erro de suas
representações, demonstram terem se apropriado de conhecimentos anteriores para
conseguirem identifica-lo (A1: Então, se no O tem dois, onde ele aparece no
produto final? Será que é esse o erro? Deveria ser dois... / A2: Dois mols de O.).
Doravante, a mediação de PFI é essencial para que as alunas possam completar a
atividade solicitada.
Em conformidade a isso, Vygotsky (1998) atribui à linguagem um papel de

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ênfase no processo de pensamentos, isto é, a linguagem é um signo mediador por

excelência. Além do mais, o autor afirma que o signo se comporta como um
instrumento da atividade psicológica, assim como o instrumento no trabalho. Desta
forma, nota-se o quanto a AD se faz necessária para uma melhor compreensão e
entendimento do processo em estudo (KOEHLER, 2017), pois quando PFI, após a
verificação do erro por parte das alunas, faz alguns questionamentos, A1 relaciona
diretamente com sua estrutura representada, afirmando que teriam que fazer a
representação de mais uma molécula de NO, ou seja, a AD auxilia a aluna na
interpretação da atividade de maneira autônoma (PFI: Você fez quantas estruturas de
N2? A1: Só uma. PFI: Você tem que fazer quantas estruturas de NO? A2: Duas
estruturas! A1: É porque no produto final temos que ter duas bolinhas de cada
átomo.).
Destarte, afirma-se que a mediação é fundamental na perspectiva sócio-
histórica exatamente porque é por meio dos instrumentos e signos que os processos
de funcionamento psicológico são propiciados pela cultura (REGO, 1996;
VYGOTSKY, 1984).
Educação é proteger a vida em todos os seus sentidos, sejam eles culturais,
sociais, científicos ou outros. É ela que pode proporcionar a uma nova geração uma
formação de valores de vida baseada no conhecimento. Baseados nela, o sentido da
aprendizagem é assegurado e nos deparamos com a possibilidade de novas
consciências e atitudes em relação à vida, às relações, à educação das gerações
futuras e à sociedade. Tudo exige que repensemos a educação, pois “certamente, um
professor que engendra e participa da caminhada do saber ‘com’ seus alunos
consegue entender melhor as dificuldades e as possibilidades de cada um e provocar
a construção do conhecimento com maior adequação.” (MANTOAN, 2003, p. 42).

Conclusões
Em uma sala de aula plural, modelo educativo deve ser recriado: adaptando-
se currículos, tornando-se atividades acessíveis a todos e todas para proporcionar a
aprendizagem real. No entanto, ainda predomina uma perspectiva conservadora que
classifica a qualidade de ensino por meio da supervalorização do conteúdo acadêmico
em todos os níveis (MANTOAN, 2003). Portanto, um dos maiores entraves no
ensino de química para alunos DV são as propostas educacionais baseadas no
referencial perceptual da visão, as quais são seguidas da falta de estímulos, de

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recursos didáticos com pouca ou nenhuma eficácia, da ausência de acessibilidade e

pela carência de informações. Isso nos apresenta o quão excludente é o sistema
tradicional de ensino, estabelecendo um currículo enrijecido que intrinca, ainda mais,
a aprendizagem dos alunos DV.

Referências
BENITE, C. R. M.; BENITE, A. M. C.; MORAIS, W. C. S.; YOSHENO, F. H.
Estudos
sobre o uso de tecnologia assistiva no ensino de química. Em foco: a experimentação.
Revista Itinerarius Reflectionis, v.12, n.1, p.1-12, 2016.
BERSCH, R. Introdução à Tecnologia Assistiva. Assistiva – Tecnologia e
Educação.Porto Alegre: 2017. Disponível em:
<http://inf.ufes.br/~zegonc/material/Comp_Sociedade/ZEGONC_Tecnologias_Assistiv
as_Livro_Introducao_TA.pdf> Acesso em: 17 jun. 2022.
BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial
(MEC/SEESP). Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva.Brasília, 2008.
FRANÇA, F. A. A Formação Docente em Química para a Inclusão
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. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998.

Anexos
Figura 1 – Representação da reação de formação do óxido nitroso feita por A1, antes da

correção.
Fonte: Autoria própria, 2021.

Figura 2 – Representação da reação de formação do óxido nitroso feita por A1, após correção.

Fonte: Autoria própria,

2021.

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PÔSTER

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DOS PROFESSORES DE ATENDIMENTO

EDUCACIONAL ESPECIALIZADO A ESTUDANTES COM ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

Eixo VIII – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar

Gesilane Alves de Oliveira – PPGEDUC/FAE/UFCAT

Cláudia Tavares do Amaral – PPGEDUC/FAE/UFCAT

Resumo
A educação especial na perspectiva inclusiva foi implementada como meio de
superar as práticas segregacionistas que impedem o processo de desenvolvimento e
escolarização dos alunos com deficiência. Tais alunos, entre eles os que apresentam
Altas Habilidades/Superdotação (AH/S), possuem direitos de ter um Atendimento
Educacional Especializado (AEE), pois têm necessidades de conteúdos escolares
diferenciados, bem como métodos de ensino/aprendizado individualizados. Em
Goiás, a Educação Especial na perspectiva inclusiva foi implementada por volta de
2000, quando foi implantado o Programa Estadual de Educação para a Diversidade
numa perspectiva inclusiva. No que tange especificamente à prática de identificação
e atendimento aos alunos com AH/S, esta passou a acontecer de maneira mais
efetiva a partir de 2006, quando foi implantado no Estado o Núcleo de Atividades
em Altas Habilidades/Superdotação (NAAHs). Passados 22 anos da implantação da
educação na modalidade inclusiva no Estado e 16 anos da implantação dos NAAHs,
faz-se necessário saber como tem ocorrido o processo de inclusão dos alunos com
AH/S nas escolas públicas estaduais. Nessa perspectiva, será realizado uma pesquisa
junto aos professores de AEE das escolas públicas estaduais da Regional de Pires do
Rio – GO, com o objetivo de investigar os saberes docentes dos professores de
Atendimento Educacional Especializado sobre Altas Habilidades/Superdotação, a
relação entre esses saberes e as práticas pedagógicas adotadas por esses
profissionais, bem como, identificar as bases teóricas e epistemológicas que as
fundamentam. Acredita-se que o estudo da relação saberes – práticas, possibilitará
traçar novos percursos na escolarização desses estudantes público-alvo da Educação
Especial.

Palavras – Chave: Saberes docentes; Práticas pedagógicas; Altas

habilidades/Superdotação; Inclusão.

Introdução
As políticas públicas de Educação Inclusiva, como a Lei n.º 5692/71, a
Constituição Federal de 1988, a LDB n.º 9.394 de 1996, a Lei n.º 8.069/90 que
institui o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), a Declaração de Salamanca

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de 1999, o Decreto n.º 7.611, de 17 de novembro de 2011 e a Lei n.°13.146 de 2015

entre outros, marcam a existência de aparatos normativos no contexto brasileiro para
assegurar a igualdade de oportunidades educacionais para as pessoas que se
enquadram como público-alvo da Educação Especial, entre elas as que apresentam
Altas Habilidades/Superdotação.
Tais políticas se constituem num importante fator para o desenvolvimento e
garantia de seus direitos, no entanto, para além da legislação, é de extrema
importância a concentração de esforços para a retirada de obstáculos que impedem a
plena participação e desenvolvimento das pessoas com AH/SD.
A conscientização, os investimentos em melhorias dos espaços educativos
são extremamente necessários, mas o processo de inclusão não vai adiante se não
houver o alicerce que sustenta toda essa engrenagem: o professor com formação
adequada ao atendimento às necessidades educacionais especiais.
No que se refere às AH/SD especificamente, o MEC, por intermédio de sua
Secretaria de Educação Especial propôs, em novembro de 2005, à todos os Estados
brasileiros, o projeto de criação de Núcleos de Atividades de Altas
Habilidades/Superdotação (NAAHs). Estes foram implantados em toda a federação
em 2006, em parceria com as Secretarias de Educação, a fim de disponibilizar
recursos didáticos e pedagógicos, promover a formação de professores para atender
a este público, bem como, orientações às famílias.
Na perspectiva da identificação e do atendimento aos alunos com AH/S, nas
escolas públicas estaduais de Goiás, destaca-se a atuação dos professores de
Atendimento Educacional Especializado, visto que esses são agentes efetivos nesse
processo. Assim, há que se pensar no duplo trânsito entre os saberes docentes e as
práticas pedagógicas destes, uma vez que o conhecimento teórico e prático sobre a
prática docente e também sobre a realidade do aluno e suas necessidades
educacionais são fatores preponderantes para o ensino e a aprendizagem.
Neste sentido, esse estudo, que encontra-se em andamento, tem como tema
de investigação os saberes docentes expressos nas práticas dos professores de AEE
votadas à identificação e ao atendimento dos alunos com Altas
Habilidades/Superdotação e é norteado pelas seguintes questões: Quais os saberes
dos professores de AEE em relação às AH/S? Como esses professores mobilizam os
seus saberes no processo de identificação e atendimento a esses alunos? Quais tem
sido as práticas docentes propostas por esses professores após a identificação desses

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estudantes no espaço escolar? Como é contemplada a formação de professores para

o trabalho com as AH/S? Quais abordagens teórico-metodológicas fundamentam
essas práticas? Os instrumentos de avaliação enviados pelo NAAHs possibilitam o
reconhecimento de fato de alunos com características de AH/S? Os professores
formados por meio do NAAHs estão realmente capacitados para identificar alunos
com Altas Habilidades/Superdotação e promover as ações necessárias para o seu
desenvolvimento?
É necessário estudar os saberes docentes dos professores de AEE, suas
práticas pedagógicas e bases epistemológicas no trato com os alunos com AH/S, pois
ele é um dos grandes responsáveis por subsidiar o desenvolvimento desse público–
alvo da Educação Especial no espaço escolar. Estudar de que forma esses
professores relacionam saberes docentes e prática pedagógica no contexto do
trabalho docente, também poderá mostrar caminhos para a transformação da cultura
e das práticas vigentes nas escolas e pensar em políticas públicas de formação de
professores que instrumentalizem esses profissionais para atuar de forma a atender
as necessidades educacionais desses estudantes.

Fundamentação Teórica

A Educação Especial se constitui numa das modalidades da Educação

Nacional que abrange o sistema educacional em todos os níveis, etapas e
modalidades de ensino. É oferecida como um conjunto de serviços especializados
para complementar e suplementar o processo de ensino aprendizagem dos estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas
habilidades/superdotação, de modo a garantir o desenvolvimento de suas
potencialidades sociais, políticas, psicológicas, criativas e produtivas para a
formação cidadã.
Em Goiás as ações pedagógicas desenvolvidas junto aos estudantes público
da Educação Especial, são coordenadas pela Superintendência de Modalidades e
TemáticasEspeciais - SMTE, por meio da Gerência de Educação Especial – GEE.
Seguindo o disposto no Decreto nº. 7.611/2011, o AEE, se configura no
conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados
institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos
estudantes no ensino regular. Tais atividades deverão ocorrer nas Salas de

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Recursos Multifuncionais/Salas equipadas com equipamentos, mobiliários e

materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do AEE, nas Escolas Especiais de
Educação Básica (Centros de Atendimento Educacional Especializado – CAEEs) e
nas Unidades Educacionais da rede estadual no contraturno. O professor de AEE
deverá realizar agrupamentos por especificidades, podendo atender individualmente
e/ou em grupos. A sala de AEE deverá ser institucionalizada pelo Projeto Político
Pedagógico das Unidades Educacionais conforme estabelece a Lei Brasileira de
Inclusão da Pessoa com deficiência – LBI n. 13.146/2015, objetivando o
atendimento aos educandos no contraturno da formação acadêmica e formação aos
profissionais de educação; em nenhuma hipótese este ambiente poderá ser utilizado
para reforço escolar aos educandos.
No que se refere especificamente ao disposto nas Diretrizes Operacionais da
Rede Pública Estadual de Educação de Goiás/ 2020-2022, são atribuições do
professor de AEE, entre outras:
• atuar nas Salas de Recursos Multifuncionais - SRM (Tipo I e
II) e nas Salas de Atendimento Educacional Especializado,
complementando e suplementando a ação pedagógica
realizada na sala de aula comum, junto aos estudantes com
deficiência, transtornos do espectro autista/TEA e altas
habilidades/superdotação;
• subsidiar as atividades pedagógicas das unidades educacionais
a partir de atividades de formação continuada, orientando os
Professores Regentes no que se refere ao processo ensino
aprendizagem dos estudantes com deficiências, transtornos
globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação;
• articular ações junto à coordenação pedagógica, envolvendo o
Professor Regente e o Profissional de Apoio Pedagógico, para
a efetivação de uma prática educacional formal inclusiva,
flexibilizando o currículo e desenvolvendo processos de
avaliação que considera os níveis de desenvolvimento e as
áreas cognitiva e sócio afetiva do desenvolvimento;
• subsidiar e orientar Professores Regentes, Profissional de
Apoio Pedagógico, Intérpretes de Libras, no que diz respeito
às especificidades dos estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento/transtorno do espectro autista,
altas habilidades/superdotação;
• elaborar o Estudo de Caso, semestralmente, e o Plano de AEE
(conforme modelo enviado pela GEE), quinzenalmente, a ser
executado e registrar, no Diário de Registro do AEE, o
desenvolvimento e dificuldades dos estudantes atendidos;
• organizar e confeccionar os recursos pedagógicos e de
acessibilidade para os estudantes com deficiências, transtornos
globais do desenvolvimento, altas habilidade/superdotação, de
acordo com seu tipo de necessidade;
• garantir as adaptações necessárias das avaliações, atividades

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em sala em respeito ao tempo e ritmo de cada estudante

público da Educação Especial.
• atuar em consonância com os demais Programas da
Coordenação Regional de Educação, sob a coordenação da
Assessoria Pedagógica da Coordenação Regional, via
Mediador da Inclusão.

No que tange ao processo de identificação dos alunos com as AH/S, esse é

feito em parceria com o Núcleo de atividades de altas habilidade/superdotação
(NAAH/S) Goiás – um núcleo que dispõe de assessoria e consultoria aos
profissionais da educação nas unidades escolares; realiza orientações às famílias de
crianças e jovens com indicadores de altas habilidades/superdotação e, é responsável
pela avaliação pedagógica do estudante para proceder a potencialização em sua área
de talento e, também, cursos de formação continuada de professores de forma
presencial e em EaD, na Área específica das Altas Habilidades/ Superdotação,
visando capacitar os profissionais da educação no processo de identificação e
atendimento educacional especializado aos estudantes com indicativos de AH/S.
Além disso, o NAAHs é ainda responsável por produzir materiais a serem
encaminhados às escolas estaduais, por meio do SEI, de e-mail ou pelos tutores /
mediadores. Esses materiais consistem em textos informativos sobre AH/S; vídeos
sobre a temática de AH/S; sugestões de atividades de enriquecimento curricular em
geral; formulários para avaliação pedagógica de estudantes com indícios de AH/S,
dentre outros.
Sendo o professor de AEE, um dos maiores responsáveis por mediar o
processo de identificação e atendimento aos alunos com AH/S, é primordial
compreender quais saberes docentes subsidiam a prática pedagógica desses
profissionais no sentido de promover a inclusão desses estudantes nas escolas
públicas estaduais de Goiás.
De acordo com Saviani (1996), Pimenta (2005) e Severino (2019) os saberes
docentes dos professores advém de um saber anterior que é influenciado por
diversos aspectos que além de estarem por vezes alicerçados em bases teóricas e
epistemológicas, também estão relacionados com a pessoa, e sua identidade, com a
sua experiência de vida, com a sua trajetória profissional, com sua relação com
alunos e com os demais atores escolares que constituem a essência desse docente e
que interferem e influenciam em suas ações docentes.
No Brasil, de acordo com o Censo Escolar 2020, há 24.424 estudantes

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com perfil de Altas Habilidades/Superdotação matriculados na educação especial,

mas o número real pode ser ainda maior. No entanto, nas escolas subsidiadas
pela Coordenação Regional de Pires do Rio – região que se delimitou como recorte
nesta pesquisa –, assim como na maior parte do Estado, as práticas pedagógicas
voltadas ao atendimento aos alunos com Altas Habilidades/Superdotação,
começaram a se tornar mais efetivas a partir do ano de 2021, quando a secretaria de
Estado da Educação, por meio das orientações para a educação especial, solicitou
práticas de identificação e atendimento desses alunos no âmbito das escolas públicas
goianas.
Nesse sentido, pode-se considerar que os saberes docentes dos professores de
Atendimento Educacional Especializado sobre as Altas Habilidades/Superdotação
ainda estão em um nível incipiente e que muitos estão buscando formação em
leituras complementares e nos cursos de formação em Altas Habilidades/
Superdotação ofertados pelo NAAHs.
Percebe-se assim, que não se pode discutir os saberes docentes sem se
considerara formação de professores. A formação inicial, de professores se configura
em uma exigência social e em uma condição de vida e de trabalho para esses
profissionais. Esse processo formativo pode se dar de diferentes modos: em nível de
graduação e em cursos de formação continuada e/ou formação permanente que se
somam ao contexto profissional e de vida, fornecendo o alicerce ideológico à
profissão, bem como, algumas técnicas e formas de saber fazer e contribuindo para
transformar a prática docente. Por essa razão, não devem ser repassados de forma
imediata na sala de aula. Estes devem antes, ser interiorizados e reorganizados pelo
professor para que posam ser traduzidos para uma prática concedente, num
contexto onde o professor consegue informar e formar o aluno, conferindo a este,
a autonomia para intermediar esse saber.

Metodologia

O caminho metodológico para a realização desse estudo está sendo traçado

por meio de pesquisa bibliográfica e documental, uma vez que ambas recorrem a
fontes diversificadas que permitem a contextualização histórica, cultural, social e
econômicade um lugar ou grupo de pessoas, em determinado momento da história.
Outro instrumento utilizado para a coleta dos dados será um questionário

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com questões abertas, para que os professores sujeitos da pesquisa respondam as

questões com suas próprias palavras, de forma dissertativa, sobre os seus saberes
docentes e práticas pedagógicas relativas ao atendimento educacional
especializado voltado ao aluno com Altas Habilidades/Superdotação. Esse tipo de
instrumento oferece uma quantidade maior de dados, não permitindo a influência por
respostas pré-determinadas (MATTAR, 1996).
A abordagem escolhida é a qualitativa e terá como sujeito, o professor de
AEE, os seus saberes docentes e a sua prática pedagógica junto aos alunos com
AH/S. Esta abordagem traz ao pesquisador a “possibilidade de considerar a maneira
como utilizar os métodos e técnicas, a pensar no trato com os sujeitos através dos
ditos e não ditos, dos movimentos e discursos, apreender as ideias e traçar um
caminho de análise.” (DAMASCENO; SALES, 2005).
Ao final será realizada a análise dos dados coletados com base na
fundamentação teórica deste estudo nas diretrizes vigentes para Educação Inclusiva
no Estado e no Brasil.

Resultados

Como essa pesquisa ainda está em fase inicial, ainda não é possível
apresentar resultados Entretanto, no levantamento bibliográfico realizado até o
momento sobre os saberes aponta para o fato de que o professor em sua trajetória,
constrói e reconstrói seus conhecimentos conforme a necessidade de sua utilização,
suas experiências, seus percursos formativos e profissionais.
O trabalho junto aos alunos com AH/S se intensificou mais a partir do ano de
2021 e os saberes docentes sobre as AH/S dos professores de AEE que atuam nas
escolas públicas estaduais, ainda estão em processo de construção, visto que esses
ainda têm pouca ou nenhuma experiência no atendimento a esse público-alvo da
educação especial.

Conclusões

Entendendo que o trabalho do professor de AEE em relação às Altas

Habilidades/Superdotação é desenvolvido a partir dos saberes docentes construídos
e/ou em construção, é necessário enxergar o saber docente como um saber plural,
constituído de saberes teóricos, práticos, sociais e históricos. Portanto, quando a

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ausência do saber didático pedagógico se faz presente, é necessário que o

professor busque formas de superar a formação é fragmentária para transformar a
sua prática em sala de aula.

Referências

BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação

especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Diário
Oficial da União, Brasília, DF, 18 nov. 2011. Disponível em: Acesso em:
11/06/2022
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira.
Censo da Educação Básica 2020: notas estatísticas.
DAMASCENO, Maria Nobre; SALES, Celecina Veras (Orgs.). O caminho se faz
ao caminhar: elementos teóricos e práticas na pesquisa qualitativa. Fortaleza:
Editora UFC, 2005.
MATTAR, Fauze Najib. Pesquisa de Marketing: edição compacta. São Paulo:
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PIMENTA, Selma Garrido. Professor: formação, identidade e trabalho docente. In:
PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São
Paulo: Cortez. 2005, p. 15-34.
SAVIANI, Dermeval. Os saberes implicados na formação do educador. In:
BICUDO, Maria A. V.; SILVA JR, C. (Orgs). Formação do educador. São Paulo:
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Goiás - 2020-2022. Goiânia-GO, 2020.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Pesquisa educacional: da consistência
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Disponível em: <
https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/12445>. Acesso em:
10jun. 2022.
VARGAS, Cláudio Pellini. Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 10, p.
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PÔSTER

PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM UMA ESCOLA DO

MUNICÍPIO DE PARINTINS E CONTRIBUIÇÕES COM O PROCESSO DE
FORMAÇÃO DO SUJEITO SOCIOAMBIENTAL

Eixo VIII- A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-

raciais,Diversidade e inclusão Escolar.

Bruna Laryne Batista Canto – UFAM

Maria Eliane de Oliveira Vasconcelos – UFAM

Resumo:
A Educação Ambiental é um processo normatizado pelo sistema educacional, mas é
preciso que esteja presente no dia a dia das escolas por meio de práticas e atitudes, as
quais devem acompanhar a trajetória dos estudantes durante toda a sua jornada
escolar. Apesar das normas governamentais e de estudos sobre uma Educação
Ambiental crítica, as escolas ainda têm dificuldade de envolver a comunidade em
projetos que visem uma leitura crítica e mudança concretas da realidade local. Desse
modo, questiona- se nesse estudo: A Educação Ambiental nas escolas está
contribuindo com projetos e práticas que envolvam a realidade dos educandos na
formação de um sujeito socioambiental? Este estudo de natureza qualitativa está
sendo desenvolvido em uma escola de comunidade ribeirinha do Município de
Parintins, por meio de pesquisa de campo, realização de entrevista com a professora
da escola, lideranças e comunitários, e observação participante. As categorias de
compreensão da temática estão fundamentadas em Carvalho (2008); Reigota (1995);
Loureiro, Layrargues e Carvalho (2012); Dias (2002) e Albarado (2016) e Guimarães
(1995). Os resultados parciais indicam que a escola investigada está comprometida
com as práticas de educação ambiental das crianças em função de que há uma
história de luta e participação em ações de preservação e conservação ambiental
desenvolvidos pela própria comunidade e isso tem influência sobre a atitude das
crianças na escola, ao passo que esta tem contribuído para dar visibilidade a esse
processo, mas carece de um projeto pedagógico coletivo nessa direção.

Palavras – Chave: Educação Ambiental; Práticas pedagógicas; Sujeito

Socioambiental.

INTRODUÇÃO
A EA é uma modalidade da educação, mediadora da apropriação, pelos
sujeitos, das qualidades e capacidades necessárias para uma ação transformadora e
responsável diante do ambiente em que vivem (DIAS, 2002). Deve haver

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intencionalidade da escola para a construção de um projeto de uma Educação

Ambiental crítica, voltada para formação de um sujeito socioambiental, como parte
de um projeto de sociedade que internaliza valores, atitudes, crenças e práticas
ambientais de transformação.
Estudos indicam que apesar das normas governamentais e das propostas
sobre uma EA crítica, as escolas ainda têm dificuldade de envolver a comunidade em
projetos que visem uma leitura crítica e que gere mudanças na realidade local. Isso
gerou o seguinte questionamento: a Educação Ambiental nas escolas está
contribuindo com projetos e práticas que envolvam a realidade dos educandos na
formação de um sujeito socioambiental?
As atividades e projetos voltados para questões ambientais ainda direcionam-
se para uma visão naturalista, porém uma EA crítica surge da criação de um Projeto
Político Pedagógico com propostas coletivas de formação de atitude por meio
projetos e práticas. Como afirmam Chapani e Daibem (2003, p. 21) “não se limita aos
princípios e às teorias científicas nem pode ser confinada apenas à sala de aula, mas
extrapola estes limites e envolve toda a sociedade”.
A pesquisa em andamento tem o objetivo analisar como a Educação
Ambiental nas escolas está contribuindo com projetos e práticas que envolvam a
realidade dos educandos na formação de um sujeito socioambiental. O estudo se
caracteriza em uma abordagem qualitativa, com pesquisa de campo, cujo local trata-
se de 01 (uma) escola pública dos anos iniciais do Ensino Fundamental da Rede
Municipal de Ensino de Parintins, situada em comunidade ribeirinha.
Os sujeitos envolvidos na pesquisa são: 01 (uma) professora, os estudantes da
primeira etapa do Ensino Fundamental, 3 (três) comunitários/pais de crianças e 3
(três) lideranças ambientais. As técnicas de pesquisa foram: observação participante,
caderno de campo, entrevista semiestruturada e roda de conversa. Realizamos duas
atividades de pesquisa na escola/comunidade entre os meses de novembro de 2021 e
maio de 2022.
Espera-se que este estudo evidencie a importância de projetos escolares com
intencionalidade para uma EA crítica, que deve fazer a leitura da realidade e
envolver os sujeitos, no intuito de proporcionar a organização coletiva na busca de
soluções para os problemas, para mudança política e social, que contribua na
construção de uma sociedademais justa e democrática.

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1. Educação ambiental e a inclusão no ensino formal

A Educação Ambiental surgiu num terreno marcado pela visão naturalista em

meados da década de 1970 com o agravamento da crise ambiental no mundo. A EA
é advinda dos movimentos ecológicos que decorrentes da preocupação da sociedade
com uma qualidade de vida para a presente e para as gerações futuras.
A inclusão da EA no ensino formal passou ser objeto de discussão na
Conferênciade Estocolmo em 1972 e na Conferência de Tbilisi, que conforme DIAS
(apud ALBARADO, 2016, p. 66) “desencadearam inúmeros encontros
internacionais e nacionais de grande relevância no processo de tomada de
consciência da população mundial sobre as questões ambientais” trazendo
orientações para esse ensino formal.
A Política Nacional de Educação Ambiental criada em 1999, pela Lei n.
9.795, define juridicamente, em seu Art. 1°, a Educação Ambiental como: “processo
por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais,
conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do
meio ambiente, bemde uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua
sustentabilidade.”
Nesse viés, a EA deve formar sujeitos capazes de atuar sobre a realidade, por
meio da participação em diferentes âmbitos, como atividades na própria escola e na
relação com os movimentos da comunidade, para se construir iniciativas,
mobilização e envolvimento, para que assim “a Educação ambiental seja
compreendida não apenas como instrumento de mudança cultural ou
comportamental, mas também como um instrumento de transformação social para se
atingir a mudança ambiental” (LOUREIRO,2012, p.12).
É necessário que o desenvolvimento educativo contribua para a formação de
um sujeito socioambiental, que porta valores éticos, com atitudes e comportamentos
ecologicamente orientados: “Trata- se de reconhecer que, para apreender a
problemática ambiental, é necessária uma visão complexa do meio ambiente, em que a
natureza integra uma rede de relações não apenas naturais, mas também sociais e
culturais”. (CARVALHO, 2008, p. 38).
O meio ambiente será pensado como um campo de interações entre a cultura, a
sociedade, a base física e biológica dos processos, a presença humana não será vista como
intrusa, mas sim como um dos agentes pertencentes que pode tomar decisões sustentáveis,
trocar de lentes vai proporcionar olhar a natureza como um lugar de interações, o mundo dos

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movimentos sociais: “...Trata- se, enfim, de gerar novas reciprocidades entre a escola, a
comunidade e a realidade socioambiental que as envolve”. (CARVALHO, 2008, p. 158).

2. Os primeiros contatos com a escola e com o movimento ambiental

ribeirinho
A Escola Municipal Nossa Senhora do Perpétuo fica situada no Paraná de
Parintins, distante da sede do município cerca de 2h de barco. É uma área ribeirinha
marcada por uma vegetação de várzea, cujo acesso entre os comunitários, a escola e
a igreja ocorrer por rio na época da cheia e por caminhos de chão na época da seca. A
escolaconta com 2 salas de aula e uma cozinha para preparar a alimentação escolar, a
qual advém do Programa da Alimentação Escolar do sistema de educação, mas que a
comunidade também se sente responsável em contribuir cedendo alimentos da pesca
e do plantio. Atualmente conta com os serviços de dois professores, sendo que uma
reside na comunidade do Paraná de Parintins e outro na cidade que atua em dias
específicos.
As mudanças de atitude, as práticas de educação ambiental, o sujeito
ecológico, se forma num ambiente escolar que tenciona à essa mudança em prol de
uma consciência ambiental. O próprio ambiente será o recurso didático do professor,
como afirma Albarado (2016, p. 70).
é possível ampliar os objetivos para além desses espaços; como
sugestões: a própria área da escola, as residências dos estudantes e/ ou
outro lugar considerado relevante na perspectiva da sensibilização,
conscientização dos educandos na importância de cuidar do meio em que
vivem e convivem.

Nos primeiros contatos com o local da pesquisa, tanto o ambiente escolar

quanto os arredores da comunidade foi possível perceber que o local desperta esse
ideário ambiental, desde o cuidado com a escola, com o tema alimentação que é
muito discutido pela professora e colocado em prática quando os alunos consomem
produtos orgânicos que são produzidos pelos próprios comunitários e quanto os
alunos trazem de casa saberes sobre o plantio, a apicultura, a pesca, o cuidado com o
local onde moram.
Como parte da primeira etapa do estudo em andamento, participamos de
uma Assembleia realizada na comunidade com a presença da professora da escola, na
qual foi possível realizar importante momento de reflexão sobre o envolvimento da
comunidade com as práticas de educação ambiental, sobre as histórias de luta do

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movimento ribeirinho e traçar as primeiras articulações para a realização das

atividades de pesquisa juntamentecom a escola e a comunidade.
O envolvimento da comunidade como um todo é notável, na primeira
entrevista realizada contamos com a participação de um movimento de práticas
socioambientais fundado pela comunidade e que atinge consequentemente os alunos
que ali residem e a escola como um todo. Assim, destacamos o movimento
ambiental marcado pela atuação do GRANAV (Grupo Ambiental Natureza Viva)
fundado na década de 1990, esse movimento surgiu a partir do agrave ambiental
sentido pela comunidade em função da depredação dos lagos, seus membros
estavam preocupados em preservar os lagos e garantir os peixes que era e é o
principal alimento dos ribeirinhos e que estava ameaçadopela pesca predatória.
Essa luta continua até os dias atuais pelo bem comum em cuidar dos recursos
naturais dos territórios desses ribeirinhos, como cita Albarado (2016, p. 95) “O
GRANAV tem conseguido nas mais de três décadas de existência e resistência
integrar as comunidades por um objetivo comum, cuidar dos recursos naturais dos
territórios ribeirinhos, fonte de sobrevivência”.
No intuito de conhecer as práticas de educação ambiental que a escola
possui, busca-se compreender como a escola e o movimento GRANAV se articulam,
já que ele está tão presente na comunidade e consequentemente no dia a dia das
crianças, pois os membros são seus familiares, essa questão foi colocada em pauta
[...] isso acontecia assim, mais de uma forma prática, porque o
nosso tipo de conhecimento era tudo 4ª serie, [...] então, assim, a
gente não tinha conhecimento teórico de Educação Ambiental, ele
surgiu mesmomais da necessidade [...] nós não tínhamos assim um
arcabouço de conhecimento pra falar sobre Educação Ambiental,
nosso trabalho era feito na prática, quem fazia essa parte teórica
era nossos parceiros. (ENTREVISTADO 1, liderança águia, 53
anos, 27 de novembro, 2021).

Albarado (2016, p. 79) ao desenvolver um estudo sobre as práticas

ambientais do GRANAV fala sobre esse ambientalismo planetário dos jovens
membros do grupo, que apesar de sua baixa escolaridade, eram conscientes do seu
ambiente, ambiente este que proporcionava seu alimento para sobrevivência, e a
partir desse momento a escola ganha muito mais valor e passam a lutar por ela nas
suas pautas de reivindicação.

3. O educador e a educação ambiental

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Segundo Carvalho (2008, p. 69), “os educadores que passam a cultivar as

ideias e sensibilidade ecológicas em sua pratica educativa estão sendo portadores dos
ideais do sujeito ecológico”. Eles despertam para a necessidade de internalização da
ideia de que o homem é natureza e não apenas parte dela, e de que se conscientizar
sobres as questões ambientais não é apenas ter ‘valores verdes’, mas sim como citado
por Guimarães (1995, p. 31), “é permitir que o educando construa o conhecimento e
critique valores com base na sua realidade”.

Como forma de identificar os diálogos que estão sendo feitos na escola

indagamos à professora sobre como a escola contribui para os educandos adquirirem
conhecimentos de EA aptos para sua realidade, quais as atividades e diálogos
realizados, a qual respondeuem relação aos conceitos geográficos:

Em geografia [...] como era, as mudanças que ocorreu, por que

ocorreram essas mudanças [...] tudo isso a gente trabalha na escola
como se fosse assim uma pesquisa. Em geografia trabalho as
paisagens de como era antigamente e por que que mudou.
(Professora Vitória, 51anos, 07 de maio, 2022)

Segundo Guimarães (1995, p. 33) “a discussão sobre a tecnologia e suas

implicações precisa estar incluída em um processo de EA, já que remonta a uma das
questões centrais do modelo das sociedades atuais”, observa-se na fala da Professora
Vitória que ela incentiva os seus alunos a aprender conhecimentos tecnológicos em
benefício do lugar onde vivem, e assim entender a dinâmica do ambiente. Ela
destaca asatividades que os alunos desenvolvem em sala de aula:

[...] então a gente trabalha muito assim através de conversa e

depois ele vai colocar na prática aquilo que ele vivencia no dia a
dia [...] por isso que o desenho deles sai bem legal, eles desenham
muito as paisagens, as canoas, as plantações, o que que o pai dele
planta, como ele vive, então eles sempre colocam assim ‘meu pai
vive feliz com aquilo que ele planta pra nos sustentar’, então tudo
aquilo ele tira da terra, o cuidado que ele tem que ter com aquele
local, porque se ele não tiver cuidado não vai produzir, então tudo
a gente trabalha conversando e depois põe na prática com o
desenho (Professora Vitória, 51 anos, 07 de maio, 2022)

A professora Vitória também ressalta os diálogos com os alunos sobre a

importância da observação da própria realidade, e diz que mesmo com as demandas
de um currículo imposto pelo sistema, é possível a relacionar os temas com o local

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onde as crianças vivem:

Às vezes o currículo nem dá conta, mas a gente vai trabalhar o que é

melhor para o aluno, a gente tem que dizer que o local que ele mora ele
vai poder se sustentar, vai poder plantar [...] tirar o alimento, pra viver
bem, porque as vezes a criança acha que só se estudar fora [...] na visão do
aluno ele acha que só vai ser feliz se ele for pra fora, estudar outra coisa
que não te nada haver com a realidade dele, então isso que eu tento
conversar com eles, que aqui você também consegue.

Isso demonstra a valorização e o respeito pela cultura da comunidade de

várzea e as lutas da comunidade por cuidados ambientais, uma vez que contribuem
com as práticasda pesca e cultura produtiva das famílias, que é marcada também pela
apicultura.

Além das plantações tem a apicultura, então eles costumam observar o que
o pai dele faz, na hora que tira, na hora que troca a caixa, e a época em que
aquilo aumenta a renda familiar e no verão dá bem mel [...] e eles têm essa
noção [...] no dia da árvore eu fiz um texto, andei toda a comunidade,
mandei eles observarem as árvores e depois voltei para eles produzirem o
texto, aí colocaram na produção sobre o TAXIZEIRO, e o meu aluno
colocou que era uma árvore muito importante principalmente na criação
das abelhas, que elas se alimentavam das flores do taxizeiro pra dar o mel
[...] foi mais uma aprendizagem que eu tive, eles sabem porque estão todo
tempo convivendo ali com os pais e com certeza os pais deles falam, e tem
muitos alunos que no versão estão ali caminhando antes da escola, então eles
estão vendo. (Professora Vitória,51 anos, 07 de maio, 2022).

Uma Educação Ambiental transformadora, deve trocar de lentes e revisar as

práticas pedagógicas tradicionais, sensibilizando os alunos sobre sua realidade local.
A EA precisa interagir com as diferentes realidades, “com os problemas específicos
e soluções próprias de cada uma delas em respeito à cultura, aos hábitos, aos
aspectos psicológicos, às características biofísicas e socioeconômicas de cada
localidade.” (GUIMARÃES, 1995, p. 36) A escola localizada na comunidade
ribeirinha investigada vive essa experiência de conexão com a realidade ambiental
de forma contextualizada e enraizada no movimento ambiental da comunidade.

CONCLUSÃO

A escola em que esta pesquisa vem se desenvolvendo socializa valores em

relação a temática ambiental, a partir da leitura da realidade em que os sujeitos estão
inseridos, é possível que em todas essas atividades os alunos expressam seu olhar e
conhecimentos que são adquiridos com a comunidade sejam com os pais ou com
outros membros. Existe a troca entre os comunitários que interagem com o ambiente

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escolar.

Ainda é necessário que haja na escola projetos e atividades pedagogicamente

orientadas para além de apenas preservar o meio ambiente, a comunidade conta com
o Grupo Ambiental Natureza Viva, o qual muitos dos alunos ainda não tinham
conhecimento, as pautas de suas lutas poderiam ser trabalhadas em sala de aula,
como forma da comunidade como um todo construir uma verdadeira Educação
Ambiental transformadora.

REFERÊNCIAS:

ALBARADO, Edilson da Costa. Escola do campo, no município de Parintins, acolhe

educação ambiental. In: VASCONCELOS, Maria Eliane de Oliveira. Educação do
campo em Parintins: limites e possibilidades. São Paulo: Scortecci, 2016.

ALBARADO, E. da C. O significado da prática de sustentabilidade

socioambiental doGRANAV junto às comunidades ribeirinhas do município de
Parintins (AM). 2016.
165f. Dissertação (Mestrado) Programa de Pós- Graduação em Sociedade e Cultura
naAmazônia, Universidade Federal do Amazonas, Manaus, 2016.
BRASIL. Leis n. 9.795, de 27 de abril de 1999. Brasília: Diário Oficial, 1999.
BRASIL. Decreto-lei n. 4.281 de 25 de junho de 2002. Regulamenta a Lei n.
9.795 de27 de abril de 1999, que institui a Política Nacional de Educação
Ambiental. Brasília:MEC/SEF, 2002.
CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação ambiental: a formação do
sujeitoecológico. São Paulo> Cortez, 2008.
CHAPANI, Daizi Terezinha; DAIBEM, Ana Maria Lombardi. Educação ambiental:
ação-reflexão-ação no cotidiano de uma escola pública. In: TALAMONI, Jandira L.
B.;SAMPAIO, Aloísio Costa. Educação ambiental: da prática pedagógica à
cidadania. SãoPaulo: Escrituras, 2003. (Educação para Ciência; 4).
DIAS, Genebaldo Freire. Iniciação à temática ambiental. São Paulo: Gaia,
2002.GUIMARÃES, Mauro. A dimensão ambiental na educação/ Mauro
Guimarães.–Campinas, SP: Papirus, 1995. – (Coleção Magistério: Formação
e Trabalho Pedagógico).
LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo. Teoria social e questão ambiental:

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pressupostos para uma práxis crítica em educação ambiental. In: LOUREIRO,

Carlos Frederico Bernardo; LAYRARGUES, Philippe Pomier; CASTRO, Ronaldo
Souza de, (orgs). Sociedade e meio ambiente: a educação ambiental em debate - 7
ed. – São Paulo:Cortez, 2012.

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PÔSTER

TECNOLOGIAS DIGITAIS NO FAZER PEDAGÓGICO:

POSSIBILIDADES ÀINCLUSÃO EDUCACIONAL DE ESTUDANTES COM
DEFICIÊNCIA

Eixo 8 – A Didática, Práticas de ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,

Diversidade e Inclusão escolar

Flávia Cristina Souza Itaborai (GESTEC)

Cláudia Paranhos de Jesus Portela (GESTEC)
Jacilene Fiuza de Lima (GESTEC)
Vanilda Santos Fonseca (GESTEC)

Resumo
O presente relato versa sobre a experiência das ações extensionistas desenvolvidas
anualmente pelo grupo de pesquisa em Educação Especial, Inclusão e Diversidade –
EDUCID, que faz parte do programa de Mestrado em Gestão e Tecnologias aplicadas
à Educação - GESTEC da Universidade do Estado da Bahia / UNEB, com o propósito
de colaborar com o processo formativo dos educadores da educação básica do estado
da BAHIA, através da utilização da plataforma digital de desing gráfico gratuita,
intitulada Canva, em uma perspectiva inclusiva. Devido à necessidade de isolamento
social para conter a Pandemia da COVID-19, e preservar a saúde dos participantes, o
curso foi realizado on-line através da plataforma Google Meet, durante 4 dias,
totalizando 8 horas durante o mês de setembro de 2021. A partir do curso, buscamos
analisar como a utilização dos recursos do Canva pode potencializar a prática de
educadores da Educação Básica em uma perspectiva inclusiva. Trata-se de uma
pesquisa qualitativa, realizada por meio de um estudo de caso, que teve como
instrumentos de coleta de dados, a observação participante e o questionário, após a
análise dos resultados obtidos, foi possível observar que o conhecimento sobre uma
nova plataforma, ampliou o olhar dos educadores acerca das tecnologias digitais, e
como aplicá-las no contexto educacional com o propósito de favorecer a inclusão.
Também, concebemos que formações nessa perspectiva, proporcionam contribuições
inestimáveis à educação, pois incentivam os educadores no processo de criação, que
propicia condições para que o lúdico esteja no cerne das propostas pedagógicas
desenvolvidas no contexto da escola.

Palavras – chave: Acessibilidade; Plataforma Canva; Formação; ensino;

aprendizagem.

Introdução

As tecnologias digitais estão cada vez mais presentes no cotidiano da

sociedade,e a escola enfrenta o desafio de se tornar conectada, mesmo diante de todas

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as dificuldades, como falta de recursos, internet de qualidade e conhecimento

tecnológico para produzir conteúdos digitais e desenvolver estratégias que alcancem
todos os estudantes.
Com o surgimento da Pandemia da Covid -19, ficou claro como a utilização
das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICS), que são
dispositivos eletrônicos que proporcionam a interação e compartilhamento de arquivos
e informações, favorecendo a comunicação e gerando mudanças significativas na
produção de conhecimento (MENEZES, et al. 2019), possibilitou a continuidade de
várias atividades, quando se fazia necessário manter o distanciamento social para
preservar vidas.
Destarte, a busca por conhecimento tecnológico cresceu entre os profissionais
de educação, frente à demanda de manter o vínculo com os estudantes dando
continuidade ao processo de ensino e aprendizagem, contudo, fez-se necessário
também, refletir sobre os aspectos da acessibilidade, no que se refere ao uso das
TDICS, levando-se emconsideração a diversidade da sala de aula.
Frente ao exposto, dentre as ações extensionistas realizadas anualmente pelo
grupo de pesquisa EDUCID, fomos impelidos a promover uma formação para a
utilização da plataforma Canva por ser uma plataforma digital gratuita que oferece
uma multiplicidade de recursos que podem favorecer a criação de conteúdos
acessíveis. Nessa direção, este estudo tem como objetivo, analisar como a utilização
dos recursos do Canva pode potencializar a prática de educadores da Educação Básica
em uma perspectiva inclusiva.

Fundamentação teórica

Na contemporaneidade, os recursos tecnológicos ganham um espaço cada vez

maior em nosso cotidiano e permeiam os mais diversos espaços de convivência,
dentre eles, a escola. Segundo Pretto (2013) agregar equipamentos tecnológicos não
garante um novo modelo educativo, se não ocorrer uma integração entre comunicação
e educação. Logo, é preciso refletir acerca do uso de novas tecnologias neste
espaço, fazendo uma interlocução com o propósito da educação e o ser humano que
se pretende formar diante de tanta informação. É importante ressaltar, que não
devemos olhar a tecnologia como algo distante, mecânico, mas como parte do
desenvolvimento humano, como acentua Lima Júnior (2005, p. 15) como “um

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processo criativo através do qual o ser humano utiliza-se de recursos materiais e

imateriais, ou os cria a partir do que está disponível na natureza e no seu contexto
vivencial, a fim de encontrar respostas para os problemas de seu contexto, superando-
os.”
Tomando por base esse entendimento, devemos compreender a tecnologia
como parte do processo evolutivo na busca de atender as demandas da sociedade e
contribuir com seu desenvolvimento. E, na escola não é diferente. Nossos estudantes
já nasceram em um universo repleto de aparelhos eletrônicos, ambientes virtuais e
redes sociais, masquando chegam à escola, encontram os mesmos recursos de décadas
atrás. No período pandêmico, as escolas e os educadores, sentiram a necessidade de
utilizar as TDICS e enfrentaram inúmeras dificuldades como a falta de equipamentos,
internet e a falta de conhecimento sobre como utilizar os recursos digitais para
viabilizar suas aulas, o que os fez procurar por vários softwares e plataformas digitais
que oferecessem recursos digitais e interativos para criar aulas interessantes, que
motivassem seus estudantes.
Uma plataforma digital bastante utilizada foi o Canva, a plataforma de design
gráfico, que se configura como um recurso tecnológico gratuito, voltado para a
produção de cards, apresentações e materiais digitais. Tal plataforma oferece
inúmeras possibilidades de criação de materiais digitais com riqueza de detalhes e
possui uma interface interativa e intuitiva, facilitando assim o manuseio pelos
usuários, mas além do desafio de aprender a utilizar a plataforma o educador
encontrou outro desafio, produzir materiais que contemplem todos os estudantes,
eliminando barreiras para a aprendizagem,promovendo a acessibilidade e inclusão.
Especificamente, no que se refere aos estudantes com deficiência, para além
do acesso às TDICS, faz-se imprescindível que a escola debruce seu olhar para as
necessidades desses sujeitos, de modo que possam usufruir dessas tecnologias com
autonomia, em prol do seu aprendizado. De acordo com o Art. 2º da Lei Brasileira de
Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI) Lei nº 13.146, 2015, a pessoa com
deficiência é: “[...]aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física,
mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras,
pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de
condições com as demais pessoas”.

Conforme o decreto 5.296/04, constituem-se barreiras “[...] qualquer entrave

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ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a liberdade de movimento, a circulação

com segurança e a possibilidade de as pessoas se comunicarem ou terem acesso à
informação”.(BRASIL, 2004).
Compreendendo todos os obstáculos enfrentados pelas pessoas com
deficiência, percebe-se a necessidade de que a escola esteja organizada para apoiá-las,
ajudando-as a vencer barreiras estruturais, sociais, políticas e econômicas. Destarte, a
LBI /2015 indica que, a escola desenvolva metodologias, estratégias e instrumentos
para potencializar o processo de ensino e aprendizagem em uma perspectiva
inclusiva.
Nessa direção, Carneiro (2012), salienta que o papel da escola é fulcral para a
constituição de uma sociedade inclusiva, e ressalta que para a realização dessa
mudança, diversos aspectos são requeridos dentre os quais, a informação e a
formação. Assim, o investimento em formação pode possibilitar a constituição de
espaços sensíveis à diversidade, como também o despertar da conscientização dos
educadores sobre as potencialidades dos estudantes com deficiência, e das maneiras
pelas quais o seu aprendizado acontece.
Tomando por base esse entendimento, faz-se necessário que os educadores
busquem conhecimento e desenvolvam estratégias que envolvam a comunidade
escolar na busca de promover uma educação de qualidade e acessível.
A partir das reflexões aqui elencadas, compreende-se que a utilização da
plataforma Canva no contexto da escola constitui uma diversidade de recursos
pedagógicos, considerando-os conforme afirma Bersch (2010, p. 25), como ações ou
práticas educacionais projetadas para atender um objetivo específico da aprendizagem.
E, numa perspectiva inclusiva, que a plataforma, apoie as práticas pedagógicas dos
professores, no caminho do aprendizado de estudantes com deficiência. De acordo
com Mantoan (2000), para que as escolas se tornem inclusivas, precisam ser acessíveis
a todos os estudantes oferecendo diversos recursos para contemplar a todos de acordo
com suas especificidades. Neste sentido, a plataforma Canva, oferece uma
diversidade de recursos para colaborar com o fazer pedagógico buscando tornar os
conteúdos desenvolvidos maisacessíveis.

Procedimentos metodológicos

Trata-se de um estudo com abordagem metodológica qualitativa, pois buscou

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compreender todos os fenômenos que envolvem os educadores participantes da

pesquisa e suas expectativas frente ao uso de TDICS em uma perspectiva inclusiva.
Segundo André (2005) em pesquisas qualitativas o caminho metodológico percorrido
deve ser detalhadojustificando as escolhas e decisões.
Assim, buscou-se retratar o caminho percorrido ao longo do estudo de
maneira clara e detalhada para alcançar o nosso objetivo que se caracterizou como
analítico descritivo, pois de acordo com Pereira, (2019, p.26) procurou “descrever a
realidade fenomênica da forma que se apresenta ao pesquisador para que ele
compreenda a essência do fenômeno.” Destarte, se propôs a analisar como a utilização
da plataforma Canva pode potencializar as práticas dos educadores em uma
perspectiva inclusiva no contexto escolar. No sentido de compreender os desafios que
os educadores enfrentam no contexto do uso de tecnologias em uma perspectiva
inclusiva, adotamos o estudo de caso, pois segundo Yin (2001), que caminha em
direção à compreensão de fenômenos contemporâneos de uma determinada realidade.
Com o propósito de alcançarmos o objetivo, utilizamos a observação participante e a
aplicação de um questionário online como instrumentos de coleta de dados. Para
tanto, realizamos um curso de extensão para educadores da educação básica do estado
da Bahia, que aconteceu durante 4 dias do mês de setembro de 2021, no formato
remoto, através da plataforma de videoconferência google meet, com a duração de 2
(duas) horas diárias. A partir da vivência no curso, as pesquisadoras, enquanto
mediadoras, observaram a participação e engajamento dos cursistas no decorrer dos
módulos. A referida observação deu-se no decorrer dos encontros formativos, na qual
percebeu-se a empolgação dos participantes conforme eram demonstradas pelas
mediadoras as possibilidades de criação na Plataforma Canva, como também os
comentários positivos no chat, assim como da participação dos cursistas por meio de
perguntas orais ao longo da mediação. Além disso, observou-se que os educadores
relataram que produziriam algum material na plataforma Canva nas próximas
atividades na escola.

Os relatos daqueles que já haviam utilizado a plataforma com algum objetivo,

trouxeram aspectos que colaboraram para a consecução do objetivo definido nesse
estudo. Em consonância com Almeida e Placco (2015) quando afirmam que o saber,
resultado da experiência, não se restringe ao fato de tê-la vivenciado, mas da reflexão
sobre, levou-se em consideração os saberes dos educadores na trajetória investigativa.

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Assim, a troca entre os pares pôde enriquecer sobremaneira a construção de novos

saberes ou ressignificação daqueles já construídos.
O questionário utilizado para esse estudo foi produzido na plataforma google
forms e enviado após a finalização do curso aos participantes para responderem
algumas perguntas sobre sua vivência durante a realização da formação e o impacto
em seu fazer pedagógico. Obtivemos 4 (quatro) respostas que junto a observação
participante ampararam a análise e interpretação dos dados, articulando – os com
objetivo e a fundamentação teórica que subsidiou esse estudo.

Apresentação e discussão dos resultados

Com base nas respostas obtidas no questionário realizou-se uma leitura

minuciosa, a partir da qual delineou-se duas categorias de análise, a saber, relevância
de formações em tecnologias em uma perspectiva inclusiva e aplicabilidade do curso
no fazer pedagógico.
Sobre a categoria relevância de formações em tecnologias em uma perspectiva
inclusiva, consideramos importante conhecer a percepção dos participantes sobre a
formação ofertada. Nesse caminho, foi possível constatar que para os cursistas a
didáticaadotada favoreceu o interesse pelos conteúdos abordados, bem como facilitou
os novos aprendizados. Além disso, ressaltaram a proposta enriquecedora do curso
que oportunizou a experimentação de uma nova ferramenta. Desse modo,
coadunamos com Carneiro (2012) ao afirmar que a construção de uma escola diferente
demanda prioridade na transformação do modelo tradicional de formação de
professores. Assim, a proposta inovadora do referido processo formativo possibilitou
aos participantes novos olhares ao seu fazer pedagógico.
A clareza e a objetividade, presente no decorrer do processo formativo, foi
destacada também na avaliação realizada pelos participantes. Sobre o interesse
em participar de outras formações que contemplassem o uso das tecnologias digitais,
foi possível constatar que os cursistas demonstraram desejo em ampliar os
conhecimentos adquiridos sobre a plataforma Canva, como também as estratégias
para alcançar todos os estudantes, levando em consideração as diferentes formas de
aprendizado.
A respeito da aplicabilidade do curso no fazer pedagógico, os resultados
demonstraram que um curso sobre a utilização do Canva, teve impactos relevantes na

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prática dos educadores participantes do curso. Tais achados revelaram que além de
propiciar o conhecimento de uma nova plataforma digital e saber utilizá-la, o curso
abriu novas possibilidades para a criação de materiais mais lúdicos, criativos, que
despertaram maior interesse dos estudantes, devido aos recursos de animações,
imagens, além da inserção de áudios e vídeos, podendo assim torná-los mais
acessíveis. Como aponta Mantoan (2000, p.58): “[...] precisamos somar competências,
produzir tecnologia, aplicá- la à educação, à reabilitação, mas com propósitos muito
bem definidos e a partir de princípios que recusam toda e qualquer forma de exclusão
social[...].” Destarte, oferecer formações para que os educadores desenvolvam novas
competências, podendo utilizar das TDIcs para produzir seus próprios materiais de
acordo com as demandas de seus estudantes, é colaborar para a construção de uma
escola mais acessível e inclusiva.

Conclusões

Os estudos realizados indicam que o uso dos recursos da plataforma Canva,

apontaram caminhos à potencialização da prática de educadores da Educação Básica
em uma perspectiva inclusiva, haja vista a demonstração de interesse dos cursistas
quanto às possibilidades da plataforma para a vivência de novas experiências, bem
como o enriquecimento de suas práticas direcionadas aos estudantes com deficiência
através da produção de materiais acessíveis. Conclui-se que o conhecimento sobre
uma nova plataforma, ampliou o olhar dos educadores acerca das tecnologias digitais,
e como aplicá-las no contexto educacional com o propósito de favorecer a inclusão.
Também, concebemos que formações nessa perspectiva, proporcionam contribuições
inestimáveis à educação, pois incentivam os educadores no processo de criação, que
propicia condições para que o lúdico esteja no cerne das propostas pedagógicas
desenvolvidas nocontexto da escola.

Referências

ANDRÉ, Marli. O que é um estudo de caso qualitativo em educação? Revista da

FAEEBA, Salvador, v.22, n. 40, p. 95-103, jul./dez 2013. Disponível em:
https://www.revistas.uneb.br/index.php/faeeba/article/view/7441/4804 Acesso: 10
deagosto 2018.

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PÔSTER

DIDÁTICAS E PRÁTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS NO PROCESSO

DE LETRAMENTO VISUAL PARA O ALUNO SURDO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar.

Autor (a) Michelle Alencar Ferreira Gonçalves – UFMA

Resumo
O presente trabalho tem por finalidade apresentar algumas reflexões acerca da
importância das práticas de letramento voltadas para o aluno surdo na educação
básica. Para tanto, insere-se aqui, uma breve experiência iniciada em 2020, em
uma escola pública em Marabá - PA, na qual teve grandes contribuições acerca
das análises e reflexões descritas neste trabalho. Objetiva-se por linhas gerais,
discorrer acerca das principais pautas que permeiam essa temática, analisando a
relevância e o papel das práticas e didáticas visuais adotadas em sala de aula e
sua contribuição no processo de alfabetização e letramento do aluno surdo, bem
como, discorrer sobre a relevância da pedagogia visual para o processo de
letramento da criança surda. Para isto, procedeu-se metodologicamente por
uma abordagem qualitativa, de maneira bibliográfica. Os dados da pesquisa
discutida neste trabalho, foram feitas através de estudo de casos, no qual os
resultados foram obtidos através do acompanhamento de um aluno surdo
durante os quatros primeiros meses do ano de 2020. Assim, fundamentou-
se teoricamente em Quadros (1997), Fernandes (2006), entre outros
pesquisadores; ademais, fundamentou- se legalmente na Lei nº 10.436/2002 e
no Decreto nº 5.626, de 22/12/2005, cujos conceitos serviram para análises e
reflexões. Neste sentido, verificou-se que os surdos, enquanto público da
educação especial têm suas especificidades de ensino e aprendizagem em
relação a outros alunos, tendo como principal característica a presença da
Língua Brasileira de Sinais – Libras, como forma de comunicação, expressão e
forma de vida. Portanto, busca-se compreender os direcionamentos estendidos
à educação básica na perspectiva inclusiva para a educação de surdos,
buscando contribuir com as discussões em prol do acesso igualitário à
educação.

Palavras-chave: Surdos. Educação Inclusiva. Políticas Educacionais. Educação.

Introdução
Este trabalho vem abordar acerca da importância das práticas de
letramento visuais voltadas para o processo de ensino do aluno surdo na

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educação infantil. A escola tem sido um espaço extremamente importante para a

criança surda no processo de troca de informações e conhecimento de
mundo, a partir do momento em que os surdos
começaram a frequentar as escolas comuns. Entretanto, existem grandes
barreiras a serem derrubadas, para que essa aprendizagem seja recebida de
forma mais eficaz pelo aluno surdo. Perceber as dificuldades de aprendizado
desses alunos em questão, é uma tarefa bastante minuciosa e requer a
participação não somente do (a) professor (a), mas também um envolvimento
familiar, para que haja uma interação absoluta da criança no meio educacional.
Os alunos surdos estão cercados por uma imensidão de informações que
nem sempre são compreendidas por eles. São inúmeras formas de escritas,
imagens, sistematizações, que se encontram num emaranhado de assuntos que,
por vezes, para esse sujeito, algo relativamente simples pode tornar-se um
sistema muito complexo. Assim ocorre na escola, pela falta de domínio da
língua portuguesa (LP) usada na modalidade oral e escrita, para instrução na
sala de aula. No entanto, a maioria das crianças surdas, sendo filhas de pais
ouvintes, chegam à escola sem dominar nem a sua primeira língua, a língua de
sinais, e são cobradas a entender os conteúdos ministrados em LP, a língua que
não dominam. Na disciplina de LP, muitas vezes não há nenhuma adequação
para o aluno surdo, e este fica exposto às mesmas metodologias usada para o
ensino de alunos ouvintes.
Nessa perspectiva, pretende-se analisar através de um estudo de caso,
desenvolvido em sala de aula comum, de uma escola da rede municipal na
cidade de Marabá - Pará, a relevância de didáticas e práticas educacionais que
atendam as especificidades de alunos com surdez. Para tanto, objetiva-se por
linhas gerais refletir neste artigo sobre como a Pedagogia Visual e algumas
metodologias adotadas em sala de aula, podem auxiliar e facilitar o processo de
alfabetização, letramento e entendimento da criança surda.
Por consequência, o modelo educacional que respeite o aluno com
deficiênciaem sua totalidade, é construído em conjunto e, para tanto, exige uma
série de políticas públicas, mudanças culturais, sociais e estruturais para tornar
o ambiente escolar acessível e inclusivo. E se tratando de um modelo
educacional que atenda as demandas dos alunos surdos, podemos elencar: a
capacitação profissional de professores e demais profissionais da educação, é

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preciso saber como é o espaço de ensino desta criança, a utilização de materiais

necessários para o aprendizado, uma vez que os recursos para um melhor
ensinamento da L1 (Libras) e L2 (Língua Portuguesa) para um aluno surdo são
distintos dos materiais utilizados para o ensino e aprendizado de uma criança
ouvinte: materiais como livros com ilustrações, equipamentos de informática e
outros recursos para ampliar as opções de ensino da criança surda são
extremamente importantes.

Fundamentação Teórica
De acordo com Fernandes (2006), no início do processo de
alfabetização em língua portuguesa da criança ouvinte é habitual os professores
enfatizarem e priorizarem as propriedades da fonética para aprendizado da
escrita, ensinando, assim, a transcrição da fala por meio da fonética. O processo
de alfabetização para a criança ouvinte é muito mais fácil para o aprendizado
da L2 em sua modalidade oral ou escrita, tendo em vista as diferenças
relacionadas à oralidade. A criança ouvinte absorva esse aprendizado com
maior facilidade, pois ao longo de sua trajetória ela terá a seu favor as
experiências linguísticas desenvolvidas através de suas vivências e referências
com pessoas ouvintese falantes da língua portuguesa.
Para as crianças surdas, o que era para ser algo simples tem suas
complicações durante o percurso, e essas complicações se tornam ainda
maiores quando essas crianças surdas nascem em lares de famílias onde a
maioria é ouvinte. Em sua fase infantil, elas não terão referências para
identificação linguística e cultural, por meio de contato com outros surdos,
sendo que esse tipo de contato é de extrema importância, pois fomenta não só a
interação linguística, quanto a representatividade de sua cultura surda.
Fernandes (2006) fala que é impossível alfabetizar alunos surdos com
base em métodos de ensinos tradicionais em sua fase inicial. Embora se faça a
utilização de textos e gravuras em atividades associativas da língua portuguesa
(L2), tal recurso só serviria para o aluno surdo copiar letras e sílabas sem fazer
o menor sentido para ele. Embora sejam abordados textos para o processo de
alfabetização do aluno surdo, existe ainda, em sala de aula, a necessidade de
seguir os sistemas das unidades que compõem a escrita com o sons emitidos, as
sílabas e as letras.

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Sabemos que o processo de alfabetização se baseia exclusivamente em

uma metodologia na qual os grafemas e os fonemas são os protagonistas,
independentemente do uso de textos, palavras, famílias silábicas. É aí que entra
novamente a problemática contida nas salas de aulas quando um aluno surdo
faz parte desse espaço. É bastante habitual associarmos a língua com a fala. Em
se tratando de língua de sinais, existe uma associação de língua com sinais,
gerando uma distorção e concepções inadequadas e, talvez por esse motivo,
ainda se tenha modelos e métodos engessados quanto ao ensino de L2 para
alunos surdos. Conforme salienta Quadros (1997), a Língua de Sinais é uma
modalidade diferente das línguas orais: sendo uma língua espaço-visual,
ela não é estabelecida através do canal oral-auditivo, mas sim através da visão
e da utilização do espaço.
As línguas de sinais são sistemas linguísticos que passaram de
geração em geração de pessoas surdas. São línguas que não se
derivaram das línguas orais, mas fluíram de uma necessidade
natural de comunicação entre pessoas que não utilizam o canal
auditivo-oral, mas o canal espaço-visual como modalidade
linguística. (QUADROS, 1997, p. 47).

Dessa forma, faz-se necessário uma reformulação na metodologia de

alfabetização em anos iniciais para alunos surdos, em que ainda se adota um
método totalmente ineficaz e inapropriado a esse aluno em questão: não há
nenhum respeito à sua cultura, sendo ignorada a singularidade linguística dos
surdos e perpetuado um modelo de ensino onde se adotam práticas de
estratégias baseadas na oralidade e na audição para ensino da leitura e escrita.
Fernandes (2006) defende a condição diferenciada do aluno surdo e
condena toda e qualquer pratica de leitura e escrita baseada em práticas
auditivas e oralistas, argumentando que a constituição de aprendizado para o
surdo se dá por meio de práticas decorrentes de processos simbólicos visuais e
não auditivos. A diferenciação entrealfabetização e letramento se dá justamente
pelo processo de designação de ensino e aprendizagem da leitura e escrita do
aluno surdo. Sobre essa diferença, Fernandes (2006) apud Sánchez (2002),
aborda que:
Em seu processo de letramento ele passará de uma língua não-
alfabética (a língua de sinais) para uma língua alfabética (o
português). A condição diferenciada dos surdos que aprendem a ler
e escrever o português sem passar pelo conhecimento fonológico da
língua é denominada como a de ‘leitores não alfabetizados’. Isso
significa que são leitores competentes em uma primeira língua

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não-alfabética e dominam a forma escrita de outra língua

alfabética, sem conhecer os sons de suas grafias
(FERNANDES,2006 apud SÁNCHEZ, 2002, p.8).

Não se trata apenas de uma nomenclatura, mas de princípios que trarão

mais clareza e sentido quanto às práticas que outrora eram realizadas e também
às que serão conduzidas. O fato é que o sistema escolar não pode oferecer as
mesmas regras de ensino de alfabetização/letramento para alunos ouvintes e
alunos surdos, quando esses últimos são diferentes na forma de falar e
comunicar. É necessário, portanto, aprimorar os métodos de ensino que os
professores utilizam durante o processo de letramento do aluno surdo. Manter
uma atitude de ensino diferenciada não é limitar a condição de aprendizado do
aluno, mas fazer da diferença uma ampliação das possibilidades oriundas das
especificidades que esse aluno possui.

É de suma importância que os professores reflitam sobre os processos

educacionais e cognitivos que englobam o letramento do aluno surdo, a fim de
reorganizar o seu conhecimento pedagógico, com o objetivo de desfazer as
barreiras educacionais que impedem o surdo de aprimorar seus conhecimentos
na L2 em sua modalidade escrita, através da utilização de experiências visuais,
e metodologias que levem em consideração as suas especificidades
educacionais.

Procedimentos Metodológicos
Os dados da pesquisa discutida neste trabalho, foram feitas através de
um levantamento bibliográfico e estudo de casos, no qual os resultados foram
obtidos através do acompanhamento de um aluno surdo durante o período de
estágio, em uma escola da rede pública de ensino, no município de Marabá-PA,
durante os quatros primeiros meses de 2020, cabe esclarecer que, o curto
período de acompanhamento e do trabalho de pesquisa, se deu pelo fato das
restrições impostas pela situação vivida mundialmente, na qual se fez
necessário o cancelamento das aulas presenciais, devido as ordens de
isolamento social designados pelo Ministério da Saúde, em decorrência do
início da pandemia ocasionada pela contaminação do vírus Covid-19, em 2020,
mas queestá em fase de continuidade, agora como pesquisa de dissertação.
O aluno que fora acompanhado para desenvolvimento do trabalho, será

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identificado por suas inicias, C.G. O acompanhamento do mesmo, surgiu

mediante a necessidade de desenvolver a presente temática em sala de aula, em
decorrência da ausência de acompanhamento de um profissional intérprete, e,
pela necessidade de metodologias e didáticas educacionais de ensino que
tivessem como foco principal o aprendizado do aluno surdo em sala de aula,
tanto na aprendizagem da L1 quanto na L2, tendo um enfoque maior na
adaptação de conteúdos e materiais bilíngues voltados diretamente para a
compreensão educacional e entendimento do aluno surdo, tendo em vista que a
metodologia utilizada era com base em métodos de ensinos voltados apenas
para crianças ouvintes, o que dificultava ou excluía totalmente o aluno surdo
presenteem sala de aula.
Durante o período de acompanhamento, o aluno C.G, era auxiliado duas
vezes por semana, exclusivamente nas aulas de português, por se tratar de um
trabalho no qual se tinha como foco principal, observar e auxiliar nos processos
de letramento em sua língua natural e posteriormente no ensino da língua
portuguesa como segunda língua,
bem como, desenvolver estratégias de ensino, metodologias e práticas de
letramento visuais, na qual pudessem somar para o melhor aprendizado dos
conteúdos passados em sala de aula, deste modo, se fez necessário a criação e
utilização de materiais bilíngues, adaptação de atividades para melhor
aprendizado do aluno, recursos visuais para explicação dos conteúdos e
cartazes expostos em sala de aula, para uso e difusão da língua de sinais a
serem utilizados como referencial para a criança surda e envolver toda a sala
composta por crianças ouvintes.

Apresentação e discussão dos resultados

A falta de capacitação em Libras por parte do corpo docente, acarreta
em uma série de problemáticas que, ao se depararem com um aluno surdo em
suas aulas de aula, é que se procura estratégias para repassarem o conteúdo,
pois antes da solicitação do intérprete em sala de aula, o aluno em questão
apenas copiava os assuntos sem se quer haver uma compreensão daquilo que
está sendo transmitido, sem falar dos processos de leitura que eram baseados
em métodos totalmente voltados para crianças ouvintes, o que por razões obvias
impossibilitava o aluno surdo de acompanhar o restante da turma, havendo

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assim um atraso para ele.

As questões aqui levantadas têm o intuito de contribuir para uma
chamada de reflexão urgente no que tange à utilização de metodologias que não
alcançam todas as crianças, tornando assim uma forma única de ensino, a
saber, os processos de letramento de um aluno ouvinte nunca poderão ser os
mesmos utilizados para um aluno surdo, pois o processo de aprendizado
torna-se inviável para este. Fornecer estratégias de ensino, metodologias com
base em recursos visuais, a semiótica propriamente dita, são algumas das
formas cabíveis para o ensino do aluno surdo e que devem ter seu papel de
destaque no enfoque para a promoção de uma educação inclusiva verdadeira,
fazendo sair então as Leis e Decretos do papel e sendo colocadas em práticas
no cotidiano da criança surda, a saber, Lei nº 10.436/2002 e Decreto nº 5.626,
de 22/12/2005, mais conhecida como a Lei de Libras.
Cabe esclarecer que todos os materiais elaborados durante o
acompanhamento para o auxílio dos processos de letramento da criança surda,
tiveram o consentimento da professora regente, na qual permitiu que fossem
feitos alguns materiais diferenciados a fim de uma maior compreensão do
aluno surdo. Os materiais que foram trabalhados inicialmente foram: cartazes
com o alfabeto lúdico em Libras, contendo a datilologia, o desenho da letra
em português e uma imagem relacionada a inicial da letra; cartazes
lúdicos em Libras contendo os numerais ordinais e cardinais; cartazes lúdicos
em Libras contendo o nome da matéria a ser iniciada em sala de aula e o sinal
em Libras, afim de situa-lo mediante a mudança de aula; Atividades visuais
impressas conforme a proposta da aula da professora regente; jogos visuais
educativos para letramento, entre outros materiais.
O aluno C.G possui surdez pré-lingual congênita, na qual consiste em
surdez de nascimento ou quando a criança perde a audição antes do
desenvolvimento da fala e da linguagem. Para Lopes (1997), na surdez pré-
linguística ou pré-lingual, o indivíduo apresenta inabilidade de desenvolver
linguagem verbal devido à surdez, que aconteceu ao nascer ou antes da
exposição à língua oral-auditiva. As práticas desenvolvidas em sala de aula
durante o período de acompanhamento, incidiram não somente no intuito de
auxiliar o letramento bilíngue do aluno surdo, contudo, foi objetivado e por
assim dizer, alcançado, a expansão do uso e difusão da Libras, a partir da

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relação direta entre as crianças ouvintes e a criança surda, por meio de

interações diretas.
A maneira como as crianças ouvintes passaram a interagir com a
criança surda, foi excepcionalmente motivadora para levar adiante mais
projetos voltados não só para a criação de materiais pedagógicos que possam
ser utilizados por todos na sala de aula, mas também promover a integração
total da criança surda no universo ouvinte, fomentando a troca de
conhecimento, ainda que não se saiba utilizar a Língua de Sinais. Estabelecer
relações e trocas de conhecimentos é também fundamental no ambiente
escolar, para que haja assim um maior alcance entre aluno e professor, aluno e
estagiaria, estagiaria e professor, o que, por conseguinte, acaba
envolvendo toda a turma, expandindo assim o processo de inclusão,
despertando o interesse de alunos ouvintes para um relacionamento com o
aluno surdo, dentro e fora de sala de aula, como fora observado nas aulas e
durante os intervalos das aulas, no qual o envolvimento do aluno C.G passou a
ser nitidamente melhor, e as crianças tiveram como se aproximar por meio de
interação involuntária, buscando também conhecer a Libras, comunicar-se com
o aluno C.G, integrando-o de forma espontânea, mas que ainda assim muito
importante para o desenvolvimento social dessa criança.

Conclusões
Priorizar as estratégias de ensino para o aluno surdo torna-se um
requisito essencial para alcançar o êxito no ensinamento da L2, possibilitando
assim, o desenvolvimento do aluno mediante as suas necessidades,
observando as competências necessárias para que o aluno venha a ter uma
experiência bem-sucedida logo no início de seu contato com a língua
portuguesa. Fernandes (2006) aponta que não se trata apenas de uma
questão de nomenclatura a ser utilizada, mas dos impactos do processo de
letramento na fase inicial de aquisição da língua portuguesa em sua modalidade
escrita. Nesse sentido, capta-se as principais diferenças entre alfabetização e
letramento, que se mostram essenciais para a formação do surdo e cujas
principais propostas educacionais devem ser consideradas em suas implicações
linguísticas e metodológicas para o ensino e aprendizagem do aluno surdo.
Assim, podemos observar que, para obter um resultado significativo, é

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preciso que tais práticas pedagógicas sejam analisadas e conduzidas de forma

que o aluno sinta prazer em construir e compartilhar os seus conhecimentos,
desenvolvendo não só o seu intelecto, mas também fomentando os aspectos
culturais, sociais e cognitivos desse aluno surdo, amplificando e diversificando
o seu conhecimento, respeitando o surdo como pertencente de uma minoria
linguística. Podemos então concluir que a Semiótica, numa perspectiva
pedagógica visual, tem aspectos de importância no que tange à educação de
surdos, pois através da utilização de recursos visuais, é possível obter o êxito
do ensino da L1 e L2, aprimorando a comunicação e o aprendizado do aluno
surdo.

Referências
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PÔSTER

INCLUSÃO DE CRIANÇAS PÚBLICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA

EDUCAÇÃO INFANTIL: O QUE DIZEM AS PESQUISAS ACADÊMICAS
NOPERÍODO DE 2008 A 2021

EIXO 8. A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar

Priscila Gervásio Teixeira/PPGEDUC/UFCAT – GO

Dulcéria Tartucci/PPGEDUC/UFCAT – GO

Resumo
Este trabalho tem como objetivo descrever e analisar as produções na área de
Educação Especial na perspectiva da Inclusão Escolar na Educação Infantil, no
que tange as práticas pedagógicas inclusivas entre os professores da classe
comum e do Atendimento Educacional Especializado (AEE)i, com base no
referencial metodológico de Vigotsky na Teoria Histórico-Cultural. A
delimitação temporal tem como marco a Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva Inclusiva (PNEEI) no ano de 2008 até o ano 2021. Para
tal, a metodologia utilizada foi um levantamento de revisão bibliográfica de
pesquisas acadêmicas de abordagem qualitativa, algumas com viés da pesquisa
colaborativa, tomando como fonte de dados os artigos/relatos de pesquisas,
dissertações e teses disponíveis online na base de dados do Portal de Periódicos
da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)ii e
no Banco Digital de Teses e Dissertações (BDTD)iii. Utilizamos como subsídio
teórico a Teoria Histórico-Cultural a partir de Vigotski. É na etapa da Educação
Infantil que os alunos possuem capacidades de desenvolvimento e
aprendizagem em condições, ritmo e tempos diferentes. O acesso e
permanência na escola devem ser para todos, já que a aprendizagem e o
desenvolvimento ultrapassam as barreiras biológicas. Mediante a análise das
pesquisas apresentadas a Inclusão Escolar realizada desde a Educação Infantil e
bem conduzida pode propiciar mudanças significativas no processo de ensino e
aprendizagem. Também destacamos a falta de preparação para a atuação
colaborativa na Educação Infantil, principalmente, no que tange ao
compartilhamento das práticas pedagógicas desenvolvidas entre os
profissionais, em especial professores da classe comum e do AEE, para o pleno
desenvolvimento dos alunos público da Educação Especial. Portanto, é
necessário refletir sobre os espaços, as práticas pedagógicas e os planejamentos
dos docentes envolvidos, além de recursos que possibilitem o acesso e
permanência dos alunos público da Educação Especial.

Palavras-chave: Educação Especial 1; Educação Infantil 2; Práticas

Pedagógicas 3; Inclusão Escolar 4.

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Introdução
A Educação Infantil é um período fundamental no processo educacional
das crianças, sendo necessário à promoção de diversificadas possibilidades de
aprendizagem. Conforme consta a lei LDB 9394/96, Art. 29, a "Educação
Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança de até seis anos de idade, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade”.
É nessa primeira etapa de escolarização que a criança passa a conhecer
e explorar o mundo ao seu redor, sendo esta uma fase propícia à inclusão,
segundo Carneiro (2012) “a convivência desde a Educação Infantil em um
modelo inclusivo pressupõem a formação de novas gerações com concepções
sem pré-conceito sobre o outro” (CARNEIRO, 2012, p. 87)
Além do direito a Educação Infantil, as crianças pequenas tem o direito
a educação especial, que é estabelecida como modalidade de ensino a ser
ofertada em todos os níveis de aprendizagem na educação básica e superior. No
art.208 da Constituição Federal 1988 o capítulo III prescreve que o dever do
Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de [...]
“Atendimento Educacional Especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino”.
Na realidade brasileira as escolas enfrentam muitos entraves em incluir
o público da educação especial, principalmente no que tange à permanência,
devido às dificuldades no sistema de ensino regular quanto sua organização,
espaço físico, qualificação dos profissionais e a própria prática docente entre os
profissionais da classe comum e os do Atendimento Educacional Especializado
(AEE).
Com a intenção de conhecer pesquisas acadêmicas que foram
produzidas a partir da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva de
Educação Inclusiva, publicada pelo Ministério da Educação (MEC) no ano de
2008, que define o AEE como complementar e/ou suplementar da Educação
Especial no Brasil, foi realizado um levantamento bibliográfico com trabalhos
acadêmicos produzidos no Brasil, cuja relevância de conhecer as pesquisas que
estão sendo produzidas em relação à criança com público da Educação Especial
na Educação Infantil, em especial aquelas que tratam

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das práticas pedagógicas inclusivas envolvendo professores da classe comum e

do AEE,que abrangesse o recorte temporal entre os anos de 2008 a 2021.

Procedimentos Metodológicos
O levantamento bibliográfico ocorreu no campo “busca avançada” em
duas bases de dados no Portal de Periódicos da CAPES e no Banco Digital de
Teses e Dissertações BDTD, norteados pelas palavras chaves: Atendimento
Educacional Especializado - AEE; Deficiência; Educação Infantil; Ensino
colaborativo; Inclusão; Práticas Pedagógicas; Professor; e Educação Especial.
A combinação dos descritores a partir das palavras chaves: Inclusão
escolar and professor da classe comum and Educação Infantil; Educação
Infantil and deficiência and professores; ensino colaborativo and inclusão
escolar and Educação Infantil, Criança com deficiência and Práticas
Pedagógicas and Educação Infantil e Organização do trabalho and Educação
Infantil and Inclusão escolar, foram utilizadas para refinar a busca da pesquisa.
A seleção das pesquisas acadêmicas ocorreu de acordo com a temática e
período estabelecido respeitando os critérios de inclusão e exclusão. Os
critérios de inclusão: pesquisas que relatam as práticas educativas inclusivas
com crianças com deficiência na educação infantil e as práticas inclusivas entre
os professores de classe comum e de AEE, pesquisas no idioma em português
e que foram publicados entre o período de 2008 a 2021. Os critérios de
exclusão: pesquisas que não contemplam a temática escolhida/pesquisada e que
não foram publicados no período referido.
Considerando o planejamento das palavras chaves, os critérios
estabelecidos, as sugestões de possíveis combinações dos descritores e tendo
como filtro de análise, a leitura dos títulos, objetivos, ano de publicação que
caracterizaram por considerar as pesquisas no tópico da Inclusão Escolar,
Educação Infantil e sua base teórica na Teoria Histórico-Cultural, foram
encontrados um total de 704 trabalhos distribuídos em 208 dissertações, 83
teses e 418 artigos publicados, neste período, nos referidos bancos de dados da
BDTD e CAPES, conforme gráfico 1 em anexo.
Na etapa seguinte, foi realizada a leitura dos resumos, objetivos e a
introdução dos temas abordados nos trabalhos pesquisados. Sendo assim,

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seguindo os objetivos desse levantamento bibliográfico, foram eliminados os

trabalhos que não contemplavam os critérios de inclusão e que não tratava da
temática proposta – Inclusão Escolar na Educação Infantil – na perspectiva da
Teoria Histórico Cultural (THC).
Também não foram selecionados os textos que tratavam dessa temática
nos anos iniciais da Educação Básica, bem como os que tratavam do ensino
da matemática com crianças com Transtorno Espectro autista (TEA) iv visto
que não abordavam o tema na THC, o Currículo e Avaliação, Leitura e
Escrita no Ensino Fundamental, Docência em Química, Educação do Campo,
Recurso de Tecnologia Assistiva, Desenho Universal (DUO), As deficiências
no Ensino Superior, Software e programas de ensino, Terapia Ocupacional,
Música e Dança, O sentido do corpo e o brincar e Nutrição na Pré – Escola.
Os trabalhos selecionados e organizadas para análise foram 24
pesquisas, sendo 2 teses, 12 dissertações e 10 artigos, associados à discussão
de crianças com deficiência na educação infantil e o trabalho dos docentes
para esse público da Educação Especial.

Apresentação e Discussões dos Resultados

Ao analisar as pesquisa selecionadas acima percebemos à escassez de
trabalhos e a necessidade de produções que envolvam os descritores da Inclusão
escolar e a articulação do trabalho pedagógico entre os docentes da classe
comum e da Educação Especial na Educação Infantil.
Após a leitura na integra dos trabalhos levantados, e seguindo os
critérios mencionados anteriormente selecionamos pesquisas que relatam suas
práticas pedagógicas inclusivas com crianças com deficiência na Educação
Infantil na perspectiva da THC e também aquelas que apresentaram articulação
das propostas educacionais entre os docentes e especialistas que atuam com
esse público. Foram cinco trabalhos divididos em: uma tese Amorim (2020);
quatro Dissertações: Mendes (2016), Almeida (2015), Dantas (2012) e um
artigo Marques e Giroto (2016).
Estes trabalhos de pesquisas selecionados contribuíram para reflexão
sobre os caminhos diferenciados para o público da Educação Especial na
Educação Infantil e como efetivar sua participação, propiciar o ensino e
aprendizagem de forma articulada entre os docentes.

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O trabalho Dantas (2012), “Concepções e práticas pedagógicas de

professoras de Educação Infantil na Inclusão de alunos com deficiências” com
foco na Inclusão na Educação Infantil, cujo objetivo foi investigar e analisar as
concepções e expectativas das professoras regentes na Educação Infantil no
Munícipio de Natal/RN sobre a Inclusão escolar de alunos com deficiência,
bem como suas práticas pedagógicas desenvolvidas para atender os alunos.
Essa pesquisa pautou-se pela análise metodológica qualitativa a partir
de um estudo de caso. Seus resultados evidenciaram que as estratégias de
ensino, afetividade e a rotina da Educação Infantil são fatores essenciais que
podem favorecer a proposta inclusiva, assim como uma maior atenção ao
atendimento das diferenças individuais de cada aluno no sentido de atender as
necessidades de desenvolvimento do aluno público da Educação Especial, além
de apontar reflexões sobre a falta de um trabalho coletivo que envolvam esse
público.
Nas discussões do estudo “Trabalho docente com os alunos público alvo
da Educação Especial na Educação Infantil”, Marques e Giroto (2016)
analisam a prática docente na sala de aula comum com crianças com TEA. O
percurso metodológico realizado na pesquisa de abordagem qualitativa se
caracterizou com uma entrevista semiestruturada, tendo como participante uma
docente regente da Educação Infantil, da rede Municipal do interior do Estado
de São Paulo.
Marques e Giroto (2016) ressaltam a importância de uma atuação
colaborativa com todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem
do estudante público da Educação Especial que atuam na classe regular e o
especialista responsável pela oferta do AEE a sala de recursos multifuncionais,
toda a escola e demais profissionais envolvidos, inclusive a família.
Tendo como foco a discussão na pesquisa sobre o AEE, os estudos de
Amorim (2020), investiga a necessidade de um modelo de gestão participativa
do AEE na Educação Infantil a partir de demandas específicas do Município do
interior paulista. Trata-se de um estudo descritivo, do tipo estudo de caso, com
investigação centrada na estrutura do AEE do município pesquisado.
Participaram da pesquisa 71 profissionais, entre eles professores regentes,
equipe multiprofissional, diretora e pedagogas. Os resultados indicaram
problemas na compreensão sobre o trabalho, estrutura organizacional e ações

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do AEE na Educação Infantil.

O grupo de participantes da pesquisa apontaram sugestões para uma
gestão participativa, sobre a formação continuada dos professores, o
gerenciamento e estrutura da escola, considerando o contexto e como conduzir
e promover a colaboração de todos os envolvidos atendendo e garantindo o
direito de aprendizagem de seus alunos.
Continuando a pesquisa os estudos de Almeida (2015), investigam os
“Relatos de professores da Educação Infantil sobre a inclusão dos alunos com
deficiências” cujo objetivo é conhecer o que pensam os professores de escolas
públicas de Educação Infantil sobre a inclusão de alunos com deficiência no
contexto regular de ensino. Participaram do estudo oito professores da
Educação Infantil pertencentes à rede pública Municipal do interior paulista.
A abordagem de estudo qualitativa, na modalidade exploratória utilizando de
um roteiro de entrevista semiestruturado, contendo quinze questões.
De acordo com a autora os resultados demonstraram que as práticas
pedagógicas do professor, quando bem conduzidas, são preponderantes para
garantir o desenvolvimento integral das crianças na Educação Infantil e a
consolidação da inclusãoescolar nessa etapa de ensino.
As discussões envolvendo o trabalho “Ensino colaborativo na Educação
Infantil para favorecer o desenvolvimento da criança com deficiência
intelectual” Mendes (2016), traz em seu bojo a importância de descrever e
analisar o processo de intervenção realizado pelos professores da classe comum
e professor do AEE, com vistas à formação baseada no ensino colaborativo e
na adaptação de atividade.
Participaram da pesquisa duas professoras, sendo uma da classe comum
e a outra do AEE de uma escola da rede municipal de São Carlos/SP com
alunos de seis anos. Assim, como nas pesquisas citadas acima, a abordagem
metodológica é qualitativa, com o viés da pesquisa colaborativa, a qual visa
contribuir para a formação continuada dos professores, reflexões das suas
práticas pedagógicas e da produção do co-conhecimento. Os resultados
destacaram a necessidade de informações sobre as temáticas do coensino, sua
estruturação, regulamentação e o planejamento feito pelo professor da classe
comum e do especialista no contexto da Educação Infantil.

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Conclusões

Mediante esse rol de pesquisas apresentadas fica evidente a importância

da Inclusão escolar na Educação Infantil, principalmente, no que tange ao
compartilhamento das práticas pedagógicas desenvolvidas entre os
profissionais, em especial professores da classe comum e do AEE.
As pesquisas analisadas apresentaram resultados positivos nas ações
implementadas no contexto da Educação Infantil, garantindo a Inclusão Escolar
das crianças com deficiência no ensino regular. Mas, ainda percebemos em
algumas pesquisas dificuldades encontradas pelo público da Educação Especial
em ter acesso a um ensino que atendem suas especificidades, no que se refere
às práticas pedagógicas e na mediação por parte do professor.

Referências

ALMEIDA, Carolina de. Relatos de Professores da Educação Infantil sobre

suas práticas com alunos com deficiência. Dissertação de Mestrado.
Programa de Pós- Graduação em Educação Especial. Universidade Federal de
São Carlos, 2015.p.136.

AMORIM, Gabriely Cabestré. Proposta de um modelo de gestão

participativa: subsídios para o atendimento educacional especializado na
educação infantil. Tese Doutorado - Universidade Estadual Paulista/Unesp.
Faculdade de Filosofia e Ciências. Marília, 2020, p.190.

BRASIL. Lei no. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes

e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União. Brasília. 23 dez.
1996. p. 27.833- 27.841.

. Ministério da Educação e do Desporto. , Secretaria de Educação

Fundamental Referencial Curricular Nacional para a educação infantil.
Brasília: MEC/SEF, 1998.

. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho
nomeado pela Portaria Ministerial nº

555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro

de 2007, entregue ao Ministro da Educação em 07 de janeiro de 2008.

CARNEIRO, R. U. C. Educação Inclusiva na Educação Infantil. In. Práxis

Educacional, v. 12, 2012, p. 81-95.

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DANTAS, Priscila Ferreira Ramos. Concepções e Práticas Pedagógicas de

professoras de Educação Infantil na Inclusão de alunos com deficiências.
Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Educação.
UniversidadeFederal do Rio Grande do Norte, Natal/RN, 2012, p.249.

GIROTO, Claúdia Regina Mosca. MARQUES, Jaqueline Belga. Trabalho

Docente com alunos público alvo da Educação Especial na Educação Infantil.
Revista Ibero- Americana de Estudos em Educação, v 11, n. esp. 2, p.895-
910, 2016.

MENDES, Melina Thaís da Silva. Ensino Colaborativo na Educação Infantil

para favorecer o desenvolvimento da criança com deficiência intelectual.
Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Educação Especial.
Universidade Federal de São Carlos, 2016.p.167.

Anexos

Gráfico1: Quantidade de trabalhos de pesquisas encontrados nas plataformas

500

400
Trabalhos
300
Teses
200 Dissertações

100 Artigos

0
BDTD CAPES

Fonte: Gráfico elaborado pela pesquisadora em 2022 com base nos dados encontrados nas
plataformasBDTD e CAPES.

i
Sigla usada para se referir ao Atendimento Educacional Especializado-AEE.
ii
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Periódico
depesquisa eletrônico nacional e internacional.
iii
A Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações, portal de busca de
teses edissertações defendidas nas instituições brasileiras de ensino e pesquisa.
iv
As terminologias utilizadas para descrever os alunos com deficiência, público
daEducação Especial ou crianças/ alunos com deficiência, TEA.

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PÔSTER

O SENTIDO E O SIGNIFICADO ATRIBUÍDO POR CRIANÇAS SOBRE A

ESCOLA DA VILA DO URUBUQUARA/ BRAGANÇA-PA.

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das relações Étnicos – raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar

Maria Esmeralda Batista da Silva/UFPA

Monique Geovana dos Santos Carvalho/UFPA

Resumo
Este ensaio é resultado de algumas reflexões tecidas no núcleo de estudo a qual
as autoras fazem parte. Temáticas sobre crianças, infância, educação infantil do
campo, escola multisseriada, entre outras, vem sendo pautadas e debatidas pelo
grupo, a partir de leituras de aporte teórico fundamentados em autores da área,
Corsaro (2011), Cruz (2008), Arroyo (2012), Caldart (2020), entre outros. Após
discussões sobre a escola multisseriada, optamos em realizar uma escuta por
meio de rodas de conversas com alunos que frequentam o espaço da escola
multisseriada da Vila do Urubuquara, são filhos de agricultores e produtores de
farinha da região bragantina, nordeste do estado do Pará. Buscou-se
compreender as relações entre o sentido e o significado atribuídos à escola
pelos alunos em relação ao desempenho escolar. Para realizar esta atividade,
utilizamos diferentes abordagens que se complementam, tais como: pesquisa
bibliográfica, materiais empíricos variados, desenhos, observações e escuta com
os alunos e as famílias residentes nesta localidade. A experiência ainda se
encontra em andamento, mas os resultados preliminares, demonstram que há
um atraso na aprendizagem das crianças em relação ao processo da escrita e
leitura, sendo um dos fatores deste atraso, escassez de materiais didáticos e as
metodologias utilizadas nas atividades de sala de aula. Sinalizam o brincar
como gerador de diversas possibilidades educativas. Com este trabalho
esperamos contribuir na construção de uma prática educativas contra
hegemônicas, que promova o despertar da vida social e cultural que ocorre nos
territórios rurais como elementos constitutivos da organização do trabalho
docente das escolas multisseriadas da Amazônia paraense, por esta, apresentar
um arsenal cultural, linguístico e de saber bastante útil a escola do campo, a ser
conhecida, compreendida e, ao mesmo tempo, valorizada, pois são modos das
crianças expressarem o mundo no qual circulam.

Palavras-chave: Sentido e significado; Escolas multisseriada;

Aprendizagem

Introdução
Este texto trata do sentido e significado atribuído à escola em sua

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relação como o desempenho escolar de alunos que frequentam a escola

multisseriada da Vila de Urubuquara. Se antes a responsabilidade docente se
limitava a dar aulas, enquanto o aluno, em contrapartida, seria aprender pelo
estudo, pouco importando o que foi ensinado, visto que, a escola ignorava o
vínculo dinâmico que une ensino e aprendizagem. Entretanto, sabemos que,
não é o ensino que causa modificações internas e que resultam em
aprendizagem, como sinaliza Saint – Orange (1999), ao refletir sobre o
ensino e a aprendizagem. Pelo contrário, é o vínculo ontológico que deve
existir entre essas duas atividades: a significação do ensino depende do sentido
que se dá à aprendizagem, e a significação da aprendizagem depende das
atividades geradas pelo ensino. Dependendo da compreensão de quem trabalha
na escola, ensinar pode significar transmitir informações, somente se aprender
significar memorizar essas informações.
Mobilizados pelas reflexões tecidas pelo núcleo de estudo e pesquisa de
nossa faculdade, acerca da educação que as escolas do campo oferecem as
comunidades localizadas nos territórios rurais de nosso estado, buscamos
empreender uma escuta com os alunos de uma escola multisseriada da
comunidade Vila do Urubuquara, município de Bragança, localizado no
nordeste paraense, na assertiva de compreender as relações entre o sentido e o
significado atribuídos à escola pelos alunos em relação ao desempenho escolar.
A escola não é apenas um lugar onde se aprende conteúdos de
português, matemática, história ou ciências, mas também um lugar de
desenvolvimento, de aprendizagem, de formação de identidade, de cultura, de
interação e de sonhos. A escola é um lugar de aprendizagens, de construção do
indivíduo, do crescimento do ser pessoa, de socialização. Nesta dinâmica, a
escola deve ser um espaço que possibilite “um ambiente de convivência...
espaço de relações humanas, de encontros e desencontros, espaço de reflexão,
mas também de práticas vivenciais”, como sinaliza Strieder e Zimmermam
(2010, p.246). Complementando este pensamento, Hernandez (2007, p. 26),
afirma que a função da escola, é: “[...] contribuir para formá-los para a
cidadania e oferecer-lhes, como já se indicou, elementos para que tenham
possibilidade de construir sua própria história, diante da que vem determinada
por sua condição de gênero, etnia, classe social ou situação econômica”. Essas

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prerrogativas, apontadas pelos autores, indicam que a escola necessita

reformular suas ações e metodologias a partir da compreensão que a
comunidade escolar espera dela enquanto função social.
Para este ensaio, trazemos um recorte de uma roda de conversa que
retrata a compreensão dos alunos sobre o sentido e significado da escola em sua
vida e em sua aprendizagem. O intuito é dar visibilidade ao processo educativo
escolar vivido pelos alunos que frequentam a escola multisseriada da Vila de
Urubuquara e suas implicações no processo de aprendizagem.
Acreditamos que a escola para os alunos que a frequentam, deva ser
tecida, a partir das significações construídas nas interações entre seus pares,
comunidade e familiares, configurando-a em um espaço social, possibilitando
que seus protagonistas construam sentidos para suas vidas. Porque, havendo
sentido na vida das crianças, certamente que esta escola irá constituir-se como
um espaço-tempo de crescimento, de aprendizagens significativas, valorização
humana e das relações com o saber em um ambiente propício pelas trocas de
saberes e experiências trazidas de seu ambiente familiar, bem como, saberes
comunitários.
Com este desejo, nos dirigimos pela seguinte questão norteadora: Quais
são os sentidos e significados de ir para a escola e que qual sua relação com a
aprendizagens de seus educandos? Para sua construção, ancoramo-nos em
referenciais teóricos e em dados coletados por meio de rodas de conversas com
os estudantes de uma turma de multissérie, da única escola existente na Vila de
Urubuquara.
Neste ensaio, buscamos discutir e compreender as relações entre o
sentido e o significado atribuídos à escola pelos alunos em relação ao
desempenho escolar. São interlocutores deste relato de experiência 17
educandos, faixa etária de 9,10 e 11 anos, cursando respectivamente a terceira e
quarta série e três mães. Todos os educandos tiveram a permissão dos pais, ao
qual, foi entregue a cada responsável um termo de autorização para a
participação da roda de conversa e uso de imagens deles.
Ressaltamos que, para sua construção, nos ancoramos nos referenciais
de Freire (1996, 1997, 2000), Hernandez (2007), Strieder e Zimmermam (2010)
citando alguns, além da observância do ‘campo’ com os interlocutores acima

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citados na perspectiva de compreender a diversidade cultural e o ‘território

rural’ existente e suas relações com os aspectos educacionais.

A escola da Vila
A escola foco deste relato, localiza-se na Vila Urubuquara, em um ramal
próximo a Br- 308 que liga o município de Bragança a cidade de Capanema,
nordeste do estado do Pará. Residem nesta vila, 495 famílias, cuja principal
ocupação é a produção de farinha. Para manter sua subsistência contam com a
ajuda dos programas sociais do governo federal e estadual. A vila conta com
igrejas (católica e evangélica), um pequeno comércio, campo de futebol, onde
são realizados vários torneios no decorrer do ano, servindo de espaço
para o lazer da comunidade. Nesta comunidade, encontra-se a única escola
pública que atende os estudantes da vila e sua configuração é de escola
multisseriada, atendendo alunos da educação infantil aos anos iniciais do
ensino fundamental.
Uma das autoras deste ensaio, reside nesta comunidade. Com as leituras
e debates no grupo ao qual participa, passou a observar o movimento a qual
estão envolvidos os estudantes da vila, entre o ir e vir para a escola, decidiu
juntar-se a outra estudante do curso de Pedagogia e juntas estão experenciando
e realizando uma escuta com estes educandos, objetivando compreender as
relações entre o sentido e o significado atribuídos à escola pelos alunos em
relação ao desempenho escolar, assim como, refletir acerca das práticas
pedagógicas efetivadas na escola multisseriada do campo e a atribuição de
sentidos que os estudantes dão a sua trajetória escolar.
O prédio destinado à escola apresenta uma infraestrutura precária, o que
tem desestimulado os alunos, como informa o educando F, “Nossa escola é
precária. As vezes não tenho vontade de ir estudar”. A escola possui duas salas,
três banheiros e um refeitório em estado de má conservação. No entorno da
escola, entre os caminhos que nos levam até as famílias, observamos que estas,
se reúnem para conversar sobre várias situações do cotidiano, enquanto estão
produzindo a farinha. As crianças, os adolescentes e os jovens, participam em
outras atividades, tais como: manter limpo o local, retirar água do poço, reparar
as crianças bem pequenas, e outras mais. Preocupam-se com o aprendizado de

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seus filhos e comentam sobre o fazer da professora, como este comentário da

mãe A: "Há é sobre os horários que soltavam muito cedo e sobre também a
leitura que eles não tinham isso, era muita pintura e a escola também...ixee a
criança sofria calor, não tinha ventilador, não tinha cadeira...”! Por essa e outras
situações, alguns pais decidiram matricular seus filhos em outra escola, mesmo
tendo de apanhar ônibus e ter gastos com o transporte, mas está satisfeita, como
ilustra esta fala da mãe B: “Percebe-se que as mães preferem que seus filhos
peguem ônibus para se dirigirem a uma escola mais distante do que permanecer
nesta outra, que não cumpre o horário de aula e possui uma infraestrutura
incapaz de suportar uma certa quantidade de alunos ”. E assim, a escola
estava ali, silenciadora da vida que existe, que pulsa e está sempre em
movimento.

A escola sentidos e significados

Num primeiro momento visitamos a comunidade e passamos a observar
o cotidiano das crianças, nos aproximamos das famílias e pela proximidade de
uma das autoras, as famílias permitiram a conversa. Os educandos estavam sem
aulas a dias, a secretaria municipal de educação, estava realizando a lotação dos
docentes e por esse motivo estavam sem aulas. Como eles se reuniam as
proximidades da escola, facilitou nosso contato e convívio. Acertamos que ali,
seria o nosso ponto de encontro, todas as vezes que fossemos lá para conversar.
Aceito o acordo, iniciamos os diálogos que resultaram em quatro episódios,
mas para este ensaio, escolhemos apenas dois.
Iniciamos com desenhos sobre a seguinte temática: A escola que temos
e a Escolas que queremos. A produção foi bem interessante e demonstrou o
desconforto com o tipo de escolas que eles vivenciam. Escolas sem
infraestrutura, não acolhedora, uma escola que não desperta tanto interesse por
parte dos educandos e as vezes dos próprios pais. Na Escola que queremos,
surgiu vários variados desenhos com arquiteturas muito diferentes. A escola
dos sonhos, teria jardins com bastante flores, parque, bibliotecas, espaços para
o brincar, ou seja, um ambiente escolar agradável.
É importante destacar, a partir dessa atividade, que a escola exerce forte
influência na percepção dos educandos, quando estes, demonstram ter sonhos,

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vontades e desejos. A escola não pode ser uma expressão apenas compensatória
do saber escolar para a população que residem nos territórios rurais e ao tempo
ser o único espaço do ensinaraprender, mas a de oferecer um ensino libertador
que favoreça a fluidez de aprendizagens criativas, que aflorem a imaginação
dos educandos. Em espaços espremidos, sem claridade suficiente é impossível
uma educação que forme para a autonomia e consciência crítica.
O momento seguinte, procurou questionar: Quais são os sentidos de ir
para a escola? Em uníssono coletivo, todos respondem: “Vou a escola para
aprender a ler e a escrever e conseguir um bom emprego”. Para o educando G
“ir para a escola é aprender coisas que vai servir para a vida, o trabalho...”, ou
ainda, “Vou porque minha mãe diz quelá vou aprender a ler e escrever. Hoje não
dá para viver sem isso”, enfatiza o educando E. As falas dos alunos durante a
roda de conversa, são reveladoras e implicam na função social exercida pela
escola. A escuta atenta e repetida várias vezes, é que a escola tem um
significado social de possibilidade de um futuro melhor, de ascensão social e de
uma profissão a partir do domínio da leitura e da escrita.
O sentido e o significado da escola para estes educandos, expressam
uma necessidade deles e dos pais, já que entre as famílias destes estudantes, em
sua grande maioria, são de pais analfabetos. Neste sentido, a escola precisa
redimensionar e reformular suas ações definindo as prioridades diante das
exigências do contexto em que se encontra inserida. Para Paulo Freire, a escola
deve ser um lugar de convivência fraterna, do trabalho, de ensino, de
aprendizagem e do respeito, tendo em vista, que a escola é o espaço
privilegiado para pensar, não apenas e somente, o de ensinar ler e escrever.
Essas vozes, apontam para a legitimidade social com que a escola se
consagrou em nossa sociedade, escamoteia e silencia as desigualdades sociais
sofrida pela população pobre, e nos territórios rurais, essa exclusão ainda é
maior. Escolas sem infraestrutura adequadas, onde o professor exerce múltiplas
funções, não sobra tempo para organizar práticas educativas contra
hegemônicas, transgressoras que proporcione situações em que os alunos
participem de projetos coletivos de interesse da escola e da comunidade, possam
exercitar-se na autonomia e na convivência social saudável, onde expressem
livremente suas ideias e opiniões, aprendam a ouvir e debater, estabelecendo

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uma atitude para com o saber e o conhecimento que os leve a querer aprender
sempre mais.
A escola está muito centrada em ensinar a ler e a escrever, mas ler e
escrever um mundo distante da realidade de seus alunos, onde a leitura não os
leva a buscar outras rotas, outros mares. Em Freire (2000b, p. 8), aprendemos
que “aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se é, antes de mais nada, aprender a
ler o mundo, compreender seu contexto, não numa manipulação mecânica de
palavras, mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade”.
Portanto, partir das histórias de vida de seus alunos, pode fazêlos compreender
“a percepção das relações entre o texto e o contexto” (Idem), oportunizando-os
a enxergar um outro mundo possível e não apenas um bom emprego. Bourdieu
(2010), afirma que para o ator social tentar ocupar um espaço é necessário que
ele conheça as regras do jogo dentro do campo social e que esteja disposto a
lutar.

Considerações Finais
A pesquisa, em andamento, cujo objetivo trata de compreender as relações
entre o sentido e o significado atribuídos à escola pelos alunos em relação ao
desempenho escolar, nos faz refletir sobre a fala do aluno que sabe que há
“atraso no ensino e que a escola não está dando o devido apoio, atrasando ainda
mais o meu desenvolvimento”, é um apelo, é um pedido de socorro.
As relações entre o sentido e o significado que os educandos atribuem à
escola, julgando o desempenho da instituição de ensino na comunidade,
perpassa não somente pela aprovação ou não do aluno, nem do cumprimento de
conteúdos que não dizem respeito a realidade dos sujeitos que residem nos
territórios rurais, afinal, para os estudantes, a escola é a porta de entrada ao
mundo do trabalho, ao crescimento intelectual que possibilita vislumbrar outros
mundos porque acreditam em sua função social.
O domínio da leitura e da escrita que atrasa a vida destes alunos,
assinala para a necessidade de construção de um currículo e de uma prática
educativa que valorize asculturas, os saberes, as experiências dos educandos em
articulação com os conhecimentos científicos, e que a escola, se constitua em
espaço/tempo em que os educandos sejam assumidos “como seres capazes de saber, de

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saber que sabem, de saber que não sabem. De saber melhor o que já sabem, de saber o
que ainda não sabem” Freire (2000a, p. 40).
Postula-se, então, no contexto da escola multisseriada, foco deste
ensaio, um ensino de leitura e escrita a partir dos saberes tecido nas
reentrâncias das experiências, produzidos nas interações entre os educandos e
entre estes, a comunidade. Visto que, não se pode ensinar dando “as costas
desdenhosamente à leitura do mundo”, como salienta Freire (2000) em sua
pedagogia da Indignação. Os educadores das escolas multisseriadas, devem
atentar para os processos indispensáveis da construção da identidade
sociocultural desses educandos, que encharcados de seus saberes, memórias,
narrativas, reafirmam uma rede de significados e de sentidos, presentes na sua
cultura e no fazer plural de sua existência material e simbólicas.
Constatamos que as dificuldades, existem e que estas, vão desde a
formação do educador à infraestrutura do prédio escolar, assim como a
ausência de umacompanhamento pedagógico mais próximo da educadora para
garantir o desenvolvimento de ações pedagógicas sintonizadas com a
diversidade sociocultural e territorial do campo na Amazônia paraense, de
modo especial as escolas multisseriadas, foco de discussão neste ensaio, assim
como em todas as etapas e modalidade da Educação Básica. Enfim, esperamos
na continuidade deste relato de experiência, primar por discussões teórico -
metodológicas de um fazer pedagógico que prime pelo acervo cultural,
linguístico e de saber bastante útil a escola do campo, a ser conhecida,
compreendida e, ao mesmo tempo, valorizada, pois são modos dos educandos
expressarem o mundo no qual circulam.

Referências

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Janeiro:Bertrand Brasil. 2010.

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semestre do curso de Licenciatura em Educação do Campo, da Universidade
Federal do Rio Grandedo Sul, Campus Litoral, realizada em 9 de março 2020.
Disponível em https://1library.org/document/zk8k8emz-funcao-social-
escolas-campo- desafioseducacionais-nosso-tempo.html. Acesso em 5 de maio
de 2022.

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PÔSTER

PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: UMA

REVISÃOINTEGRATIVA SOBRE AS AÇÕES INCLUSIVAS NAS
UNIVERSIDADES

Vinícius Alves Cardoso – UECE

Giovana Maria Belém Falcão – UECE

Resumo
A inclusão de pessoas com deficiência na Educação Superior, é processo
recente, tendo como um dos importantes marcos a Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência (2015). Este escrito tem por objetivo analisar o
processo de inclusão das pessoas com deficiência nas Universidades do Brasil.
Com apoio na abordagem qualitativa, o estudo se configura como revisão
integrativa e tomou como lócus artigos inventariados nos bancos de dados da
SCIELO e CAPES, no interstício de 2016 a 2021. A organização da análise
estruturou-se em três categorias: a) Formação docente para um ensino inclusivo;
b) Recursos metodológicos de acessibilidade e inclusão; c) Relação professor-
aluno com deficiência e aluno sem deficiência-aluno com deficiência. A
investigação toma como referência principal os estudos de Vigotski (2021);
Libâneo (2014); Freire (2011) e Santos e Falcão (2020). Os nove artigos
analisados defendem a formação docente como essencial para a construção de
uma Universidade inclusiva. Revelaram preocupação de algumas universidades
em favorecer acessibilidade metodológica para o público da educação especial,
como adaptação de material, audiodescrição etc, contrastando com algumas
instituições que negam as necessidades e especificidades deste público. As
pesquisas ainda apontam apontam o diálogo como elemento imprescindível
para o processo de inclusão. Faz-se necessário aprofundar cada vez mais a
discussão dos efeitos da política neoliberal a respeito da inclusão de pessoas
com deficiência nas Universidades, nos seus aspectos implícitos e explícitos,
sob o risco de não superação dos desafios e de severos retrocessos.

Palavras-chave: Educação Superior; Pessoas com deficiência; Inclusão.

Introdução
O Censo da Educação Superior de 2019 afirma que as “pessoas com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades”,
público da educação especial, constituem 0,6% do total de matrículas nas
Instituições de Ensino Superior (INEP, 2019, p. 37). Esse número, mesmo

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não sendo tão expressivo, se insere no contexto histórico de promoção da

participação na vida social das pessoas com deficiência. Um dos
acontecimentos recentes deste contexto é a Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência, publicada em 2015. Partindo da compreensão que a
deficiência existe a partir do meio social, assegura o já referendado direito à
educação das pessoas com deficiência (BRASIL, 2008) e prevê estratégias
específicas para garantir seu acesso à Universidade (BRASIL, 2015).
No entanto, apesar de recente, esse processo de inclusão na
Educação Superior já se encontra ameaçado. Ponto forte dessa ameaça é o
Decreto nº 10.502, de 30 de setembro de 2020, substitutivo da Política de
Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva de 2008. Aquele
permite o retorno das pessoas com deficiência às classes especiais, bem como
reduz a inclusão dessa população no Ensino Superior à perspectiva da prestação
de serviços (BRASIL, 2020). Apesar de ter sido suspenso pelo Supremo
Tribunal Federal, o Decreto revela o processo concreto de desconstrução da
perspectiva inclusiva. A possibilidade de classes e escolas especiais segrega as
pessoas com deficiência, tratando-as “anormais”, que podem atrapalhar o
desenvolvimento dos “normais”. Quanto à Educação Superior, a perspectiva é
de assistência e estudo sobre as pessoas com deficiência.
Frente a isso, esse escrito busca analisar como vem acontecendo o
processo de inclusão das pessoas com deficiência nas Universidades do Brasil,
a partir de uma revisão integrativa sobre os estudos que abordam o tema. Para
tanto foram pesquisados artigos publicados no interstício de 2016 a 2021,
compreendendo como vem sendo estudada a temática a partir do marco teórico
da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com deficiência. O texto está
organizado com esta introdução, na sequência trazemos a fundamentação
teórica, seguida da apresentação dos resultados, considerações finais e, por fim,
as referências.

Fundamentação teórica
A educação das pessoas com deficiência tem na Política Nacional de
Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, de 2008, um
importante marco. Esta tem por objetivo destinar ao seu público-alvo, do qual
fazem parte as pessoas com deficiência, o “acesso ao ensino regular, com

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participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino”

(BRASIL, 2008, p. 14). Logo, acesso, aprendizagem e continuidade, estão
garantidos às pessoas com deficiência em todos os níveis e modalidades de
ensino, incluindo a educação superior.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL,
1996, art. 3, inciso I), uma das finalidades do Ensino Superior é promover o
acesso ao patrimônio cultural da humanidade. Fazemos aqui um paralelo com
Libâneo (2014) que afirma ser a escola um espaço privilegiado de acesso ao
saber historicamente acumulado. Diante disso, entendemos a universidade
como sendo também esse espaço que pode promover elevação do nível cultural
das pessoas com deficiência, tanto no que diz respeito a esse saber, quanto ao
pensamento reflexivo. Esse processo se dá, além da pesquisa e da extensão, na
relação ensino-aprendizagem em sala de aula.
Afirmamos com Vigotski (2021) que a educação de pessoas com
deficiência deve ser mediação de sua plena realização humana, o trabalho.
Proporcionar-lhes o acesso ao conhecimento da humanidade sedimentado nos
cursos de formação, em convivência com pessoas sem deficiência, é o caminho
que a relação de ensino- aprendizagem viabiliza para tal intento. É também
possibilidade de desenvolvimento de suas potencialidades. O Ensino Superior,
por ser espaço privilegiado de construção e socialização de conhecimentos, é
de fundamental importância nesse processo.

Procedimentos metodológicos
O presente trabalho foi realizado com apoio na abordagem qualitativa,
concentrando-se nos significados atribuídos à realidade (MINAYO, 1994). O
procedimento da pesquisa se deu através da revisão integrativa, que, de acordo
com Souza, Silva e Carvalho (2010, p. 103) consiste em levantar o que já existe
a respeito do problema, identificando, analisando e sintetizando os
conhecimentos produzidos.
Foram selecionadas as bases de dados SCIELO e CAPES para pesquisa,
que se deu através dos seguintes descritores: “Inclusão de pessoas com
deficiência no Ensino Superior”; “Inclusão no Ensino Superior”; “Pessoas com
deficiência e Ensino Superior”; “Educação Especial e Ensino Superior”. Os
critérios de inclusão-exclusão foram: a) data de publicação que estivesse entre

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os últimos 6 anos (2016-2022); b) publicações relativas à realidade das

instituições de ensino superior do Brasil e que estivessem escritas em
Português; c) publicações que estivessem na forma de artigos científicos e que
fossem citáveis; d) publicações na área temática das Ciências Humanas, com
foco na Educação; e) Publicações que trouxessem experiências e informações a
respeito de ações de acessibilidade e inclusão vivenciadas nas universidades.
Dessa forma, permaneceram nove artigos para objeto de estudo, sendo
estes, a saber: Calheiros e Fumes (2016); Ciantelli e Leite (2016); Silva e
Ferreira (2017); Melo e Araújo (2018); Poker, Valentim e Gala (2018); Neves,
Maciel e Oliveira (2019); Santos e Brandão (2020); Paiva e Melo (2021) e
Souza, Sanfelice e Zucchetti (2021). A análise dos dados se deu em três
categorias: a) Formação docente para um ensino inclusivo; b) Recursos
metodológicos de acessibilidade e inclusão c) Relação professor- aluno com
deficiência e aluno sem deficiência-aluno com deficiência.

Apresentação e discussão dos resultados

A apresentação dos resultados, a seguir, se organiza a partir das três
categorias acima citadas. A primeira categoria refere-se à formação docente
para um ensino inclusivo. Poker, Valentim e Gala (2018) a partir de uma
pesquisa entre os docentes de uma universidade a respeito do processo
inclusivo, pontuam que a maioria dos professores considera como solução para
os desafios da inclusão de pessoas com deficiência uma sólida formação sobre
o assunto, que lhes informasse sobre as deficiências e as formas de trabalhar
com elas. Isso faria a universidade como um todo, incluindo as práticas de
ensino, se reestruturar.
Neves, Maciel e Oliveira (2019), a partir das falas de experiência de
coordenadores sobre a inclusão de pessoas com deficiência, entendem a
prática inclusiva e a formação como momentos simultâneos. Melo e Araújo
(2018), analisando a atuação do Núcleo de Acessibilidade da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, colocam como uma das funções deste a
formação docente para a inclusão. Traz inclusive um programa de “formação
continuada” (MELO E ARAÚJO, 2018, p. 61).
Entendemos que a formação é aspecto muito importante na construção
de uma escola inclusiva, no entanto, apenas o conhecimento de causa das

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especificidades das pessoas com deficiência, bem como da forma a se trabalhar

com aquelas, não é suficiente na construção de práticas pedagógicas inclusivas.
Santos e Falcão (2020) afirmam que essa compreensão é condicionante do
modo de pensar neoliberal, que concebe a formação como solução de todos os
problemas relacionados à inclusão e coloca toda a responsabilidade desse
processo no professor. A formação é instrumento na construção de uma
Universidade inclusiva, não resume a construção. Além disso, é preciso
entender de que formação se fala, ou seja, suas concepções e objetivos.
A segunda categoria refere-se aos recursos metodológicos de
acessibilidade e inclusão. A investigação de Neves, Maciel e Oliveira (2019)
identificou que a adaptação dos materiais é viabilizada à medida que aparecem
demandas das pessoas com deficiência durante o curso das disciplinas.
Ressaltamos, no entanto, que esse processo, mesmo positivo por trabalhar a
partir das necessidades reais dos alunos, pode gerar espaço para o improviso.
Calheiros e Fumes (2016) e Souza, Sanfelice e Zucchetti (2021), que
tratam de inclusão no Ensino Superior privado, identificaram que algumas
Instituições de Ensino Superior não fazem nenhuma adaptação pedagógica
relacionada às especificidades das pessoas com deficiência, alegando que essa
é a melhor forma de igualdade. O que representa grande equívoco e negação da
condição de deficiência dos estudantes. Nesta perspectiva Silva e Ferreira
(2017), numa pesquisa de sombreamento da realidade da pessoa com
deficiência no Ensino Superior, relatam a impossibilidade da pessoa cega de
participar de uma aula de ginástica por falta de adaptação do material.
Santos e Brandão (2020), analisando a contribuição da audiodescrição
na aprendizagem da disciplina de física das pessoas cegas, pontuam que a
audiodescrição do material, o leitor de tela e o provimento desses recursos
antes do começo das disciplinas proporcionam inclusão de fato àquelas
pessoas. Ao encontro disso, vêm as salas de apoio, tanto à aula, quanto na
biblioteca, constatadas por Ciantelli & Leite (2016) em duas universidades
federais.
Ciantelli & Leite (2016), apresentando a realidade dos Núcleos de
Acessibilidade das Universidades Federais a partir dos coordenadores, pontuam
que aqueles cuidam da modificação/adaptação metodológica para atender às
necessidades das pessoas com deficiência, porém com profundas limitações,

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como a dos recursos, que são considerados altos para tal atividade. A
adaptação que vem sendo feita consiste em favorecer outros caminhos para o
ensino e para tal é oferecida aos docentes uma ajuda especializada. Melo e
Araújo (2018) apresentam todo esse processo ainda como desafiador para o
Núcleo de Acessibilidade da UFRN.
Entendemos que as propostas metodológicas precisam atender as
especificidades das pessoas com deficiência, favorecendo o desenvolvimento de
suas potencialidades, construindo novos caminhos de desenvolvimento através
da relação de ensino- aprendizagem, como nos ensina Vigotski (2021). Neste
sentido, a adaptação que simplifica o conteúdo, não estimula a pessoa com
deficiência a desenvolver-se e restringe o direito a uma aprendizagem mais
ampla.
A terceira categoria trata da relação professor-aluno com deficiência e
aluno sem deficiência-aluno com deficiência. Neves, Maciel e Oliveira (2019)
pontuam que a inclusão se faz, antes de tudo, nessas relações. Nesse sentido,
Paiva e Melo (2021) apresentam a importância da relação professor-aluno
surdo que rompa os limites entre ambos, tratando de acessibilidade linguística.
Poker, Valentim e Gala (2018) colocam como atitude primeira no
processo de aprendizagem o diálogo professor-aluno com deficiência.
Calheiros e Fumes (2016) trazem a situação de um aluno surdo para o qual não
se garantiu Tradutor Intérprete, ocasionando uma relação de distância e medo
por parte dos professores e de deboche por parte da turma.
Afirmamos com Freire (2011) que uma relação pautada no diálogo é
libertadora, promotora de aprendizado, pois valoriza a visão de mundo que os
envolvidos trazem. Uma prática de ensino-aprendizagem de pessoas com
deficiência que inicia com o diálogo começa, antes mesmo do conteúdo, a
incluí-las, pois lhes devolve a dignidade humana simbolizada no ato de falar.

Considerações Finais
Os estudos analisados revelam que a inclusão de pessoas com
deficiência vai além do número dessa população nas Universidades. Passa
também por uma participação plena no processo de ensino e aprendizagem. A
formação docente para tal é necessária, mas não é a “tábua de salvação” da
inclusão. Os recursos metodológicos exigem um trabalho de aprendizagem

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voltado ao desenvolvimento das potencialidades das pessoas com deficiência. E

as relações apresentam a Educação como um processo humanizador.
A possibilidade de retorno das classes especiais ameaça o processo de
inclusão, pois a participação dos estudantes na universidade de forma integral
se constitui em perspectiva emancipatória. Faz-se necessário aprofundar cada
vez mais a discussão sobre os efeitos da política neoliberal a respeito da
inclusão de pessoas com deficiência nas Universidades, nos seus aspectos
implícitos e explícitos. A universidade será assim espaço de construção e
partilha de conhecimentos que sirvam de instrumento de plena realização
humana das populações excluídas.

Referências
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PÔSTER

INTERFERÊNCIAS DA BRANQUITUDE NAS PRÁTICAS

PEDAGÓGICAS: O QUE SABEMOS E FAZEMOS SOBRE O TEMA?

Eixo 8 - A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar.

Autora: Mônica Ferreira Costa - UNISANTOS

Resumo: Este trabalho tem como objetivo central analisar possíveis

interferências da branquitude nas práticas pedagógicas de professoras que se
autodeclaram brancas e atuam como docentes na educação básica da rede
pública municipal de Santos. O principal intuito é investigar e discutir discursos
e representações que as entrevistadas têm sobre as noções da branquitude e
sobre como esta condição racial repercute em suas práticas pedagógicas. Para
tanto, utilizará da técnica de entrevistas semiestruturadas como estratégia de
coleta de dados para produzir conhecimentos a partir da compreensão de queesta
é uma pesquisa qualitativa sustentada na perspectiva da dialética entre uso do
senso comum e conceitos científicos; da dialética entre representação e
representatividade; e da dialética entre objetividade e subjetividade, (SCHÜTZ,
1982, MINAYO, 2015). Com base nesta compreensão, buscar-se-á identificar e
analisar nos discursos das entrevistadas quais os principais significados, valores
e crenças que têm diante da sua branquitude e a relação destas percepções na
intencionalidade depositada em suas práticas pedagógicas. Para tanto se tomará
como apoio as produções de (FREIRE, 1967, 1984, 1997, 2004; FRANCO,
2005, 2012; hooks, 2017 e SANCHEZ VÁZQUEZ, 1977). A pesquisa terá
como questões mobilizadoras: como as professoras brancas têm conduzido suas
práticas pedagógicas imersas na cultura racista? Serão elas capazes de pensar a
formação de seus alunos/as, como propõe Paulo Freire (2005, 2012),
mobilizando sua curiosidade epistemológica, como sujeitos, e construtoras de
uma práxis antirracista?

Palavras-chave: Branquitude; Práticas Pedagógicas; Racismo; Professoras;

Educação escolar.

1. Introdução
O objetivo deste texto é apresentar minha pesquisa de mestrado
acadêmico, na área de educação, que está em andamento e tem como título
provisório: interferências da branquitude nas práticas pedagógicas: o que
sabemos e fazemos sobre o tema? no XXI ENDIPE - Encontro Nacional de
Didática e Prática de Ensino, 2022.
Esta pesquisa qualitativa está ancorada no campo da educação escolar e
seu propósito investigativo ontológico diz respeito, especificamente, ao

Eixo 8 - A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais, Diversidade e Inclusão Escolar -
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significado atribuído às ações pedagógicas que as professoras entrevistadas

realizam, frente às questões étnico- raciais. Pergunto se estas profissionais
brancas percebem ou rechaçam a ideia da interferência de seu privilégio branco
diante da formação das identidades das crianças pequenas que educam. Busco
investigar como as docentes trabalham o aspecto da diversidade étnica-racial
presente nas salas de aula, dos primeiros anos do Ensino Fundamental 1, lócus
da pesquisa.
Compreendo como de grande importância a reflexão e o ensino da
valorização das histórias e das culturas de diferentes origens étnicas, inclusive
essa é uma indicação antiga, presente na legislação, após a redemocratização e
a aprovação da Constituição de 1988, através da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, (sancionada em 1996) e dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (promulgados em 1997) que preveem que o professor trabalhe com
temas transversais - e a Pluralidade Cultural é um destes temas-,já defendiam o
ensino das múltiplas culturas que formam a nação brasileira.
Depois, em 2003, de maneira mais objetiva e direta, foi aprovada a Lei
10.639/03 que tornou obrigatório o ensino da história e cultura afro-brasileira,
em todas as escolas do país nas instâncias da educação fundamental e no ensino
médio. Foram necessários mais cinco anos para que houvesse a aprovação da
Lei nº 11.645/08, que ampliou a lei anterior e exigiu que também fossem
ensinadas as escolas de todo país, as histórias e as culturas indígenas, raízes dos
povos originários que aqui viviam muito antes da chegada dos europeus em
nosso território.
No entanto, ambas as leis não previam a obrigatoriedade deste ensino
nos estabelecimentos de ensino superior, sequer nos cursos de formação de
professores, especificamente, nas licenciaturas e, até hoje, não há disciplina
específica que trabalhe com este conteúdo nos cursos de formação superior,
embora haja investimentos do MEC, como livros, vídeos, textos e outros
materiais e recursos para que professores tenham acesso gratuito deste
conteúdo curricular.i
Esta investida não foi suficiente para minimizar que nas “formações
iniciais e práticas profissionais, estão e estarão vivenciando complexas e
duradouras tensões e desafios de ordem política, epistemológica e identitária
sobre as relações étnico-raciais em educação”, concluiu Oliveira (2010), em

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sua tese de doutorado. Vários estudos realizados por (BENTO, 2002; MÜLLER
e CARDOSO, 2017; MUNANGA, 2005), entre
outros, reafirmam que ainda há enfrentamento e conflitos, entre docentes quando
exigidos a ensinar algo que vá além da visão branca e eurocentrada. Percebe-se
nas pesquisas publicadas, que para boa parte dos docentes resistentes ao ensino
multiculturalista, são brancos e para esses a única e mais valorosa referência de
conhecimento científico é a produzida pelos brancos e essa é que deve ser
ensinada.
Este trabalho tem como referencial teórico o que reconhece o quanto é
necessário trabalharmos do ponto de vista ontológico da educação, que valoriza
o humano e se preocupa em formar pessoas como sujeitos históricos que
conheçam suas origens e tenham orgulho de quem são e que também saibam
dos erros do passado e possam reconhecer o que é preciso fazer para que
tenhamos uma sociedade respeitosa e justa. Crianças podem construir um
pensar crítico e reflexivo se a elas forem disponibilizadas tarefas, materiais,
perguntas que favoreçam o ponto de vista democrático e da radicalidade
metafísica, como nos ensinou Paulo Freire.
A pergunta central deste trabalho, que a pesquisa tentará responder, é: o
que sabem as professoras brancas, sobre sua branquitude, ou seja, frente aos
seus privilégios herdados enquanto lecionam? Como as professoras percebem –
se é que percebem - que suas práticas pedagógicas, diante da temática da
formação racial das crianças, são antirracistas ou perpetuam a hierarquização
racial.
Responder a esse questionamento é um dos objetivos da pesquisa, que
só será possível após análise das respostas dadas pelas professoras, obtidas por
meio de entrevistas, que até o final deste semestre serão realizadas. Mas o que é
possível responder de imediato é que a reflexão sobre a interferência da
branquitude sobre as práticas pedagógicas, não é ainda uma discussão ampla e
aprofundada no meio acadêmico, vista a baixa produção de teses, dissertações
e artigos com essa propositura. O que também é possível afirmar, considerando
as pesquisas sobre o conceito de branquitude, é que ainda há no imaginário dos
brasileiros dois aspectos que foram historicamente construídos e que ainda são,
sistematicamente, reforçados: vivemos num país de democracia racial e não há
privilégio branco.

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Há respostas mais comuns dadas pelas pessoas brancas quando

perguntadas sobre a branquitude, como escreveu a profa. Dra. Maria Aparecida
Silva Bento, há 19 anos, emseu texto Branqueamento e branquitude no Brasil

(...) o primeiro e mais importante aspecto que chama a

atenção nos debates, nas pesquisas, na implementação de
programas institucionais de combate às desigualdades é o
silêncio, a omissão ou a distorção que há em torno do lugar
que o branco ocupou e ocupa, de fato, nas relações raciais
brasileiras. A falta de reflexão sobre o papel do branco nas
desigualdades raciais é uma forma de reiterar
persistentemente que as desigualdades raciais no Brasil
constituem um problema exclusivamente do negro, pois só
ele é estudado, dissecado, problematizado (BENTO, 2003,
p.6).

2. Fundamentação teórica
A base teórica deste trabalho admite que “a educação é uma atividade
específica dos seres humanos, se ela coincide com o processo de formação
humana, isso significa que o educador digno desse nome deverá ser um
profundo conhecedor do homem” (SAVIANI, 2010, p.243) deverá, portanto,
compreender sua tarefa de compromisso com a formação humana na
perspectiva histórico-ontológica.
A contribuição das obras de Paulo Freire são referência teórica para este
trabalho, com destaque para os livros Pedagogia da Autonomia: saberes
necessários a prática educativa e Pedagogia do Oprimido nos quais o
educador trabalhou, diretamente, com a concepção de que ensinar exige
compromisso ético, estético, científico e político e que cabe à educadora e ao
educador, que pensa certo, ensinar aceitando o risco que o novo traz e rejeitar
qualquer forma de discriminação.
Segundo Freire,

“Faz parte igualmente do pensar certo a rejeição mais

decidida qualquer forma de discriminação. A prática
preconceituosa de raça, de gênero ofende a substantividade
do ser humano e nega radicalmente a democracia. Quão
longe dela nos achamos quando vivemos a impunidade dos
que matam meninos nas ruas, dos que assassinam
camponeses que lutam por seus direitos, dos que
discriminam os negros, dos que inferiorizam as mulheres.
(...) A mim me dá pena e nãoraiva, quando vejo a arrogância
com que a branquitude de sociedade em que se faz isso em
que se queimam igrejas de negros se apresenta ao
mundo como pedagoga da democracia. Pensar e fazer errado,
pelo visto, não têm mesmo nada que ver com a humildade
que o pensar certo exige” (FREIRE, 2004, p.37).

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As autoras e autores trazidos como referências teóricas desta

dissertação (FRANCO, 2005, 2012; FREIRE, 1967, 1984, 1997, 2004;
hooks, 2017 e SANCHEZ VÁZQUEZ, 1977) têm compromisso
epistemológico do discurso e do fazer contra hegemônico, isto é, refutam as
doutrinas neoliberais e propõem teorias e fazeres para uma prática docente
comprometida com a transformação social, portanto, uma educação na
perspectiva dialética, crítica, reflexiva e histórica. Tais teóricos propõem
práticas docentes problematizadoras e humanistas.
A partir desta perspectiva de pluralidade e diversidade e pelo respeito do
preciosoque há em cada ser humano que esta pesquisa qualitativa se constrói. Os
autores e autoras (ALMEIDA, 2019; BENTO, 2003, 2022; CARDOSO,
2014; MÜLLER, T.M.P. & CARDOSO, 2017; MUNANGA, 2005; PIZA,
1998 e SCHUCMAN, 2015) que me ajudam a explicar e trabalhar, nesta
dissertação, os conceitos de racismo estrutural, pacto narcísico, racismo e suas
consequências sociais e branquitude.
As obras do francês FOUCAULT (1996, 2002) e do russo BAKHTIN
(1979) serão referenciais teóricos na construção da análise dos discursos que
serão obtidos apósas entrevistas realizadas.

3. Procedimentos metodológicos
Ao final do primeiro ano do mestrado encaminhei à SEDUC -
Secretaria Municipal de Educação de Santos, meu projeto de pesquisa,
respeitando as exigências legais de acordo com a Portaria Municipal Nº 26/202,
com o objetivo de solicitar autorização para realizá-la em duas Unidades
Municipais de Educação (UME). As professoras que estão lecionando nos anos
do Ensino Fundamental I, nestas unidades, serão as pessoas que intenciono
entrevistar para obter as respostas às questões formuladasna pesquisa.
Junto ao projeto encaminhei à SEDUC formulário com meus dados e os
dados da orientadora desta dissertação e o Ofício da Universidade Católica de
Santos, solicitando permissão para realização desta pesquisa acadêmico-
científica sob o título provisório: Interferência da branquitute nas práticas
pedagógicas: o que sabemos e fazemos sobre o tema? O projeto foi aprovado
pela SEDUC e em seguida dei entrada com a documentação no CEP – Comitê de
Ética e Pesquisa - da Universidade, neste momento aguardo análise do mesmo para dar

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início a pesquisa.
Serão utilizados dois instrumentos de coleta de dados e informações: o
questionário (via Google Forms), com seis perguntas. A primeira pergunta é
como a pessoa se autodeclara com relação a sua cor/raça ii, somente aquelas que
responderem “branca” seguirão respondendo o questionário, pois apenas estas
serão sujeitas na pesquisa e serão convidadas a participarem da entrevista que
será agendada, gravada e transcrita. Todas as entrevistas serão realizadas nas
dependências das escolas durante o HTPC (horário do trabalho pedagógico
coletivo), das professoras. As demais questões do questionário levantarão dados
sobre a vida profissional e pessoal das respondentes.
Minha intenção é realizar entrevistas semiestruturadas uma vez que
compreendo, essa técnica, como uma oportunidade de interação social, na qual
poderemos dialogar sobre se e como as colegas percebem ou não a
interferência da sua branquitude quando, em sala de aula, desenvolvem suas
práticas pedagógicas.
A escolha por utilizar as entrevistas semiestruturadas nesta pesquisa, se
dá em concordância com Minayo (1994), que afirma ser a entrevista
oportunidade que privilegia a obtenção de informações, a partir da fala
individual e revela condições estruturais, sistemas de valores, normas e
símbolos, pois transmite, através de um porta-voz, representações de
determinados grupos.
É importante salientar que também há, na decisão de realizar entrevistas
individuais, um aspecto de caráter acautelado, pois segundo Aimé Cesaire,
poeta martinicano, "cultura é identidade. Mais que isso, é tudo o que o homem
imaginou para moldar o mundo, para se acomodar nele e torná-lo digno de si
próprio. É isso a cultura: tudo o que o homem inventou para tornar a vida
vivível e a morte afrontável" e a cultura brasileira está impregnada de aspectos
racistas, isto é, não é possível ignorar que mais de 400 anos dentro dum sistema
escravista não tenha deixado marcas em todos nós. Por isso percebo ser
necessário cuidado ao abordar o tema com pessoas que não conheço, mas queem
hipótese alguma intenciono constranger.
Como indica Almeida (2019), “o racismo é uma forma sistemática de
discriminação que tem a raça como fundamento, e que se manifesta por meios
conscientes ou inconscientes que culminam em desvantagens ou privilégios

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para indivíduos, a depender do grupo racial ao qual pertençam” (p. 32).

Acredito que a pesquisa é uma prática teórica, pois ela sempre está
vinculada a um ideário teórico. Neste caso, a formulação teórica freireana que
reconhece a importância do sujeito que está em seu espaço e tempo e pode
realizar reflexões críticas desde que seja provocado a isso. Disse Paulo Freire,
“o que nos parece indiscutível é que, se pretendemos a libertação dos homens,
não podemos começar por aliená-los ou mantê-los alienados” (2011, p. 43).
As entrevistas serão transcritas (por um software de transcrição),
revistas pela pesquisadora e depois serão apresentadas às entrevistadas, após
este momento as entrevistas serão analisadas, juntamente com as anotações que
farei durante os encontros, isso porque no momento da entrevista, certamente,
ocorrerão interações verbais e não verbais, e tudo importa.
Para Foucault, por exemplo, o poder é uma prática social constituída
historicamente. São formas díspares, heterogêneas, em constante transformação
e está por toda parte e provoca ações e uma relação flutuante, não estando atada
numa instituição ou a alguém.
O conceito de poder disciplinar, elaborado por Foucault, trata
exatamente da relação entre a liberdade e a adequação, conceito importante se
queremos saber de que educação estamos falando quando a discussão é sobre
identidade racial? A que humaniza para liberdade ou para a prisão, isto é, serão
as escolhas pedagógicas, propostas pelas professoras entrevistadas, uma
maneira de fazer as crianças se adequarem a uma determinada norma e se
verem superiores, quando brancos, ou seres inferiores, quando negros e pardos?
O referencial teórico que será utilizado para a análise do material obtido nas
entrevistas será o proposto pelo francês Michel Foucault (2009) e pelo russo
Mikhail Bakhtin, que importantes contribuições trouxeram para a análise de
discurso.

4. Apresentação e discussão dos resultados

Neste momento não há resultados da pesquisa, uma vez que a mesma
aguarda apreciação do CEP da Universidade. As entrevistas deverão ocorrer,
de acordo com o cronograma, até o final deste primeiro semestre de 2022.
Após as transcrições e análise das entrevistas, este texto será apresentado às
professoras entrevistadas para que o leiam

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e avaliem se o mesmo estará de acordo com aquilo que disseram durante as

entrevistas.Feitas as correções que, provavelmente, existirão, o texto final irá
compor a dissertação.

5. Conclusões
Como dito anteriormente, esta pesquisa está em andamento, portanto ainda
não hárespostas para as questões formuladas na problematização desta pesquisa.

Referências
ALMEIDA, S. L. de. Racismo Estrutural. São Paulo: Coleção Feminismos Plurais,
Pólen, 2019.
BENTO, M. A. Branqueamento e branquitude no Brasil. In: BENTO, M. A. S.;
CARONE, I. (orgs.) Psicologia Social do Racismo. Estudos sobre branquitude
e branqueamento no Brasil. Petrópolis, Vozes, 2003.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2004.
Papel da educação na humanização. Revista da FAEEBA,
Salvador, v. 6, n. 7, p. 9-17, jan./jun. 1997.
OLIVEIRA, L.F. Histórias da África e dos africanos na escola. As perspectivas
para a formação dos professores de História quando a diferença se torna
obrigatoriedade curricular. Tese de doutorado, abril de 2010, PUC no Rio de
Janeiro.
SAVIANI, D; NEWTON, Educação e formação humana na perspectiva
ontológica. Revista Brasileira. Revista Brasileira de Educação. v. 15, n.45 set.
/dez 2010.
Sites
Site Sindicato dos Professores do Estado de Minas Gerais,
http://www.sinprominas.org.br/estudo-da- historia-afro-brasileira-deve-ser-
incluido-em-cursos-de-licenciatura Sobre a inclusão do ensino da história e
cultura afro-brasileira nos cursos de licenciatura. Acessado em 10 de maio de
2022.
Site da Comunidade Cultural Quilombaque – Citação do poeta Aimé
Cesaire. http://comunidadequilombaque.blogspot.com/2010/11/capoeira.html
Acessado em 10 de maio de 2022.
i
A Secad - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade produziu em 2004
nove livros de conteúdos previstos pela Lei nº 10.639/2003; reimprimiu dois livros produzidos
pelo MEC deu apoio financeiro para a publicação de outros três livros; elaborou um calendário
da cultura afro-brasileira com as datas comemorativas que podem ser trabalhadas nas escolas
das redes públicas.
ii
No questionário está escrito raça/cor seguindo o modelo do censo que o IBGE – Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística utiliza, assim como as alternativas para escolha: branca,
parda, preta, indígena e amarela.

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PÔSTER

EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS E PRÁTICAS DE RESISTÊNCIA

NAESCOLA: UM CAMINHO DIDÁTICO INSURGENTE PARA A LUTA
CONTRA A VIOLÊNCIA E O ASSÉDIO A PARTIR DE UMA OFICINA
PEDAGÓGICA.

Patrícia da Silva Barros – PUC-RIO

Aline Paixão Miranda Carvalho– CEFET-RJ; SME-RJ
Renato Pontes Costa – PUC-RIO

Eixo XIII – A Didática, práticas de ensino, educação das relações étnico-

raciais,diversidade e inclusão escolar

Resumo
O objetivo desse trabalho é discutir a necessidade de uma educação em direitos
humanosnas escolas, concentrando-se especificamente em pensar uma educação
que dialogue com a emancipação feminina e o direito das mulheres. A primeira
parte do trabalho faz um breve panorama brasileiro sobre Direitos Humanos e
violência contra as mulheres, a partirde documentos como a Constituição Federal
de 1988, a Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) e os dados do
Instituto Patrícia Galvão para demonstrar a necessidade de uma educação em
direitos humanos nas escolas, voltada para a emancipação feminina e o direito
das mulheres. Infelizmente, estamos diante de um cenário que coloca o Brasil
na triste posição de quinto país, em nível mundial, pelo número de mortes
violentas de mulheres. A segunda parte versará sobre a construção de uma
oficina pedagógica a respeito da violência contra a mulher, uma temática
insurgente e necessária, entrelaçando os princípios da didática fundamental, na
tentativa de engendrar toda teoria descrita neste artigo à prática da oficina, no
sentido de contemplar as dimensionalidades técnica, humana e política do
processo do ensino-aprendizagem e dos princípios de oficinas pedagógicas em
direitos humanos. Este trabalho tem ainda como intuito aliar a oficina
pedagógica em direitos humanos à práticas pedagógicas feministas, fazendo
com que meninas discutam a temática e se reconheçam como sujeitos de
transformação em uma sociedade machista e patriarcal. Acreditamos que a
metodologia de oficinas pedagógicas pode ter um importante o papel neste
sentido, uma vez que englobam multiplicidades de possibilidades de reflexões,
construções coletivas e ações. Com isso, a oficina pedagógica descrita nesse
trabalho parte do conceito de multidimensionalidade do processo de ensino-
aprendizagem, no qual Candau (2014) defende que este processo precisa ter a
articulação das dimensões humana, técnica e político-social.

Palavras-chave: Direitos Humanos; Violência contra a mulher;

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Oficina Pedagógica; Didáticafundamental.

Introdução
Os estudos sobre desigualdade de gênero vêm adquirindo um papel de
grande visibilidade na pauta das discussões científicas, políticas e educacionais.
Felizmente, essedebate se expandiu nos últimos anos, principalmente depois da
promulgação da Constituição Federal de 1988. O Art. 5º deste documento
determina que “homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos
termos desta Constituição”. Além disso, a Declaração Universal dos Direitos
Humanos (DUDH) foi um importante marco para asmulheres, pois afirmou que
todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos.
Um recente acordo desenvolvido pela Organização das Nações Unidas
(ONU), em 2015, propõe dezessete Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
(ODS) para que todas as nações possam cumpri-los ao longo de quinze anos. O
Art. 5 deste documento coloca a igualdade de gênero e empoderamento de todas
as mulheres e meninas como umobjetivo a ser alcançado pelos países.
Na sociedade como um todo e, em especial, na sociedade brasileira
existe uma naturalização do machismo, que muitas vezes evolui e se
materializa por meio de inúmeras formas de violência, seja ela psicológica
e/ou física. Quanto ao feminicídio, o Brasil está colocado na triste posição de
quinto país, em nível mundial, pelo número de mortes violentas de mulheres.
De acordo com o Instituto Patrícia Galvão, um número grande de mulheres
sofre violência todos os dias: a cada onze minutos, uma mulher é estuprada no
Brasil; a cada duas horas uma mulher é assassinada; a cada hora, quinhentos e
três mulheres sofrem agressão e a cada dois minutos cinco mulheres são
espancadas, noBrasil. Diante deste cenário, podemos refletir como o machismo
está enraizando culturalmente na sociedade e como, ainda hoje, a dominação
masculina tem suas consequências negativas através da violência contra as
mulheres e contra pessoas que fogem das normas reguladoras do gênero.
Quando incluímos outro marcador social como a raça associado à violência de
gênero, as mulheres negras são as que mais sofrem agressões. Segundo o
dossiê do Instituto Patrícia Galvão, a violência contra a mulher negra aumentou
54% em 10 anos (INSTITUTO PATRÍCIA GALVÃO, 2017).
A cultura machista e patriarcal presente na sociedade precisa ser

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enfrentada e descontruída. A educação tem um papel importante na formação

de sujeitos conscientes dessa temática e capazes de produzir outras relações
referentes à questão de gênero. Nesse sentido, a produção de atividades como a
que propomos neste trabalho são cada vez mais necessárias no cotidiano das
experiências educativas. Neste trabalho propomos uma
atividade prática para ser aplicada nas escolas, com aprofundamentos teóricos e
reflexões para o enfrentamento dessa questão, na formação dos estudantes da
educação básica.

Fundamentação teórica
Diante do exposto até aqui, nos colocamos diante do desafio de
promover um ensino que contribua para compreender e pleitear a vivência dos
Direitos Humanos. E, nesse contexto, o educador possui um papel de alicerce
na luta pela conquista de direitos, redução de desigualdades e legitimação da
democracia. Em 2012, foram aprovadas, pelo Conselho Nacional de Educação e
homologadas pelo ministro da Educação, as Diretrizes Nacionais para a
Educação em Direitos Humanos, publicadas no Diário Oficial da União em 30
de maio de 2012 (CANDAU, 2012) com o intuito de transformar a Educação
em Direitos Humanos em um direito humano efetivo. Portanto, deve-se
aproveitar o privilégio do papel social da escola e promover discussões sobre
igualdade de direitos e formas de preconceito através de uma prática reflexiva.
Nessa perspectiva, apesar de inúmeros avanços e transformações pelas
quais a sociedade vem passando nas últimas décadas, as relações entre
mulheres e homens ainda mantêm uma grande assimetria e, consequentemente,
essa diferença também se reflete na escola. Segundo Moreno (1999), para que
haja transformação nas relações entre homens e mulheres, precisamos trazer
para a escola as reflexões e os debates acerca dos aspectos normatizadores de
gênero que a sociedade atribui a cada sexo Para Frischeisen (2018) há uma
enorme necessidade de que se comece uma educação de gênero na escola para
que meninas sejam consideradas sujeitos de direito e não objetos. Nessa mesma
perspectiva Candau e Sacavino (2013) destacam que uma educação voltada
para os direitos humanosse pauta em um tripé, a saber:
[...] conhecer e defender seus direitos; respeitar a igualdade de
direitos dos outros; e estar tão comprometido quanto possível com a

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defesa da educação em direitos humanos dos outros. Supõe a

comunicação de saberes e valores e desenvolve uma compreensão
das dimensões jurídicas e política, assim como moral e preventivo-
pedagógico dos direitos humanos.

Partilhamos das ideias de Candau et al. (2013, p. 33), sobre a “[...]

tensão entre o crescente interesse pelos Direitos Humanos e suas constantes
violações hoje, na sociedade brasileira, desafia-nos a promover uma educação
que contribua com a compreensão, a conquista e a vivência desses direitos no
nosso meio”. Entende-se que a cultura é um doseixos fundamentais do processo
educativo. Nessa perspectiva, o desenvolvimento de uma cultura baseada nos
Direitos Humanos implica em uma formação que contemple muito
além da informação. É necessária uma formação que modifique os olhares, os
valores e os comportamentos dos sujeitos nela inseridos.
A Educação em Direitos Humanos é pautada na transformação social e
libertadora, tendo o papel de empoderar sujeitos e grupos sociais desfavorecidos
para que sejam capazes de reconhecer e reivindicar seus direitos. No entanto,
muitas vezes, os direitos estão associados com exclusividade às classes
dominantes. Quando afirmamos que todos são sujeitos de direitos pelo fato de
todos serem humanos e merecerem uma vida com dignidade, este fato implica
em alguns movimentos a serem incluídos no processo educativo e que são
aspectos fundamentais para a construção da democracia (CANDAU et al.,2013;
CANDAU, 2009). Esses movimentos do processo educativo são: saber seus
direitos, empoderamento, promover a capacidade argumentativa e ser um(a)
cidadão(ã) ativo(a). As oficinas pedagógicas por exemplo, podem ter um
importante papel neste sentido, uma vez que englobam multiplicidades de
possibilidades de ações e metodologias de ação.

Percurso metodológico
Uma prática docente pautada na educação em direitos humanos pode
provocar mudanças de mentalidades e atitudes para que as pessoas consigam
superar e rejeitar suas violações. Essa prática potencializa educadores e
educandos para uma atitude questionadora; introduz a postura cidadã de se
comprometer com mudanças; gera tensãono plano subjetivo, cultural e político;
exercita a autonomia dos sujeitos; gera a indignação e a solidariedade;
desenvolve atitudes pessoais e grupais mobilizadoras; concebe os sujeitos da

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ação como agentes de saber e ação e desenvolve uma pedagogia da

corresponsabilidade (ZENAIDE, 2005). Para a autora, a oficina pedagógica é
vista como um recurso metodológico extremamente relevante para a educação
em direitos humanos, considerando sua conexão com os princípios desta
educação. Candau (1999) ressalta que as oficinas pedagógicas constituem uma
tática privilegiada, considerando o enfrentamento do obstáculo entre teoria e
prática, a socialização e o intercâmbio dos atores, a construção coletiva do
conhecimento, o exercício da participação e o trabalho com o cotidiano.
Desse modo, ela fundamenta a construção teórica e metodológica de
uma oficina pedagógica: em uma relação reflexiva entre teoria e prática; em um
fazer coletivo e participativo; em um exercício de convivência; na interligação
entre o pensar, sentir e atuar; na confluência entre pensamento e ação; nos
vínculos; na comunicação interativa; no intercâmbio de experiências; na
análise de acontecimentos; no uso articulado de recursos dramáticos,
literários, audiovisuais, gráficos; em um espaço de vínculos, de comunicação,
de produção social, de acontecimentos e conhecimentos; um lugar de
aprendizagem coletiva; um lugar de sistematização e reflexão do
conhecimento.
Segundo Candau (1999), os momentos previstos na construção da
oficina pedagógica são: a) o momento de aproximação da realidade, que deve
ser criativo nos recursos que resultem no processo de sensibilização; b) o
momento de aprofundamento/reflexão, não dissociando a relação entre teoria e
prática; no momento de construção coletiva em que a síntese entre vivência,
teoria e formação de um saber se relacione; c) o momento da conclusão, do
compromisso, em que não se desvincule da intervenção, da identificação e da
ação concreta e a elaboração de um produto final.
Este trabalho parte do conceito de multidimensionalidade do processo
de ensino- aprendizagem, no qual Candau (2014) defende que este processo
precisa ter a articulaçãodas dimensões humana, técnica e político-social.

Conclusões
A articulação entre as dimensões humana, técnica e político social é o
centro configurador de nossa proposta de trabalho. Para essa construção, levou-
se em conta os princípios da didática fundamental, na tentativa de engendrar

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toda teoria descrita neste artigo à prática da oficina, utilizando também os

princípios de oficinas pedagógicas em direitos humanos. A oficina pedagógica
se encontra descrita no anexo I deste trabalho.
O trabalho procura aliar a concepção de oficina pedagógica em direitos
humanos às práticas pedagógicas feministas, com a finalidade de produzir uma
proposta de trabalho que enfrente a temática de gênero no contexto da educação
básica. A ideia é que esse trabalho possa produzir junto com meninas reflexões
e ações para que elas se reconheçam como sujeitos de transformação em uma
sociedade machista e patriarcal.

Referências
INSTITUTO PATRÍCIA GALVÃO. Cultura e raízes da violência.
Disponível em:
https://dossies.agenciapatriciagalvao.org.br/violencia/violencias/cultura-e-
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Anexos

Quadro 1 - Oficina “Direitos Humanos e Violência contra as mulheres:

empoderandoalunas na luta contra o machismo”
DESCRIÇÃO DA OFICINA
Objetivos:
- Apresentar às alunas um panorama sobre os Direitos Humanos e a violência contra as
mulheres de modo que reflitam, a partir de suas vivências, sobre a importância do
empoderamento de sujeitos na luta contra as opressões e na transformação da sociedade.
- Gerar um produto final a partir das vivências das participantes.

Encontro 1 (Duração:2h)
1º) Realização de atividade prática: produção textual sobre o conhecimento prévio das
alunas sobre os Direitos Humanos.
2º) Debate teórico sobre “Afinal, o que são os direitos humanos?” a partir de referencial
teórico e do uso de vídeo.

Encontro 2 (Duração:2h)
1º) Debate teórico sobre “A violação dos Direitos Humanos e a violência contra as
mulheres” a partir de imagens e reportagem.
2º) Realização de atividade prática: arte de colagens com revistas e música sobre o tema.

Encontro 3 (Duração 2h)

1º) Realização de atividade prática: produção de cartazes com relatos pessoais anônimos
sobre assédio/ violência contra as mulheres e música.
2º) Debate sobre “Violência contra as mulheres: combatendo o machismo” a partir da
leitura dos relatos em forma de roda de conversa.

Encontro 4 (Duração: 2h)

1º) Realização de atividade prática: produção coletiva de uma paródia sobre a luta
feminina e gravação da música (produto final)
2º) Avaliação da oficina
3º) Exposição dos cartazes e da atividade de colagem pela escola
Fonte: Elaboração das autoras.

Encontro 1: “Afinal, o que são os direitos humanos?”

E1.1) Solicitar às alunas que escrevam em torno de 10 linhas sobre o que elas
sabem e pensam sobre os Direitos Humanos. Podem se identificar se quiserem
ou podem entregar de forma anônima. Questões norteadoras: O que são Direitos
Humanos? Como surgiram? Quem tem esses direitos? Qual o senso comum?
Após a entrega desta produção, fazer a leitura para a turma e debater sobre os
principais pontos que chamaram a atenção.
E1.2) Apresentação do vídeo “A música que todos deveriam saber a letra” e,
logo após, fazer um debate teórico sobre o texto “Direitos Humanos”
disponibilizado anteriormente para a leitura.Link do vídeo:
https://www.youtube.com/watch?v=H qP2vx4Sk
Link do Texto: https://brasilescola.uol.com.br/sociologia/direitos-humanos.htm

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Encontro 2: “A violação dos Direitos Humanos e a violência contra as

mulheres”.
E2.1) Leitura da reportagem “As principais violações aos direitos das mulheres
nomundo” e exibição da imagem pré-selecionada para trabalhar pontos sobre a
violação dosDireitos Humanos e a violência contra as mulheres nesse contexto.

Fonte: Elaboração dos autores.

Questões Norteadoras: O que são violações dos Direito Humanos? Quais as
violações dos Direitos Humanos podemos observar nesta imagem? O que essas
imagens têm em comum? Quais as violações dos Direitos das Mulheres
encontramos na sociedade? Quais opressões sofridas pelas mulheres podemos
encontrar na sociedade devido ao machismo? Link da Reportagem:
https://veja.abril.com.br/mundo/as-principais-violacoes-aos- direitos-das-
mulheres-no-mundo/
E2.2) O/A docente deve pedir para que as alunas se dividam em grupos de 3
pessoas e distribuirá cartolinas, jornais, revistas, tesouras e cola para cada
grupo. Solicitar às alunasque recortem e façam colagem de imagens retiradas de
revistas e jornais nas cartolinas, com o intuito de mostrarem como o machismo
está presente na sociedade e pode ser naturalizado pelos meios de
comunicação. A utilização de outros materiais fica a critério do/a professor/a.
Enquanto os grupos executam o trabalho, sugere-se que a música “Respeita” de
Ana Cañas esteja tocando. Link para a música:
https://www.youtube.com/watch?v=Hnan1HTbozQ . Sugestão para
aprofundamento no
tema:http://www.joinpp.ufma.br/jornadas/joinpp2019/images/trabalhos/trabalh
o_submissaoId_1060_10605cc7b664d2e72.pdf

Encontro 3: “Violência contra as mulheres: combatendo o machismo”

E3.1) Dois vídeos curtos deverão ser passados como pontapé inicial para a
abordagem do tema do assédio e violência contra a mulher. Link para os
vídeos:
https://www.youtube.com/watch?v=7a2uY64IwXY e
https://www.youtube.com/watch?v=mbYebsF2Esc
E3.2) O/A docente distribuirá pedaços de cartolinas para cada aluna e pedirá
que elas relatem algum momento em que as próprias ou pessoas próximas
foram violentadas/assediadas e como se sentiram com isso. O relato deve ser
anônimo. Enquanto as alunas produzem estes relatos, sugere-se que a música
“Respeita as mina” de Kell Smith esteja tocando.
Link para a música:
https://www.youtube.com/watch?v=vjzKTYZMO_8
E3.3) Após a entrega do trabalho, o/a docente pedirá às alunas que sentem em
roda para que, a partir da leitura dos relatos, seja realizado um debate sobre os
machismos sofridos diariamente pelas mulheres e como tentar combatê-los. Os
relatos ficarão com o/a docenteaté o final de todos os encontros.
E3.4) O/A docente pedirá para que as alunas se levantem para fazer uma roda

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de acolhimento entre elas. Será pedido que elas deem as mãos e depois abracem
a colega ao lado e digam: “você não está só”. Sugere-se que durante esse
momento esteja tocando a música “Maria da Vila Matilde” de Elza Soares.
Link para a música: https://www.youtube.com/watch?v=-09qfhVdzz8

Encontro 4: Vozes femininas

E4.1) O/A docente irá distribuir cópias da letra da música “Mulheres” de
Martinho da Vila e as alunas irão elaborar coletivamente uma paródia desta
música utilizando elementos que envolvam a luta feminina e os direitos
humanos. A nova letra poderá ser escrita no quadro ou no word (pelo
Datashow) para que todas consigam visualizar e opinar na escrita.
E4.2) Produto final: após a escrita da paródia, um vídeo/áudio com todas as
alunas cantando a nova música deve ser gravado e compartilhado com todas.
E4.3) A avaliação da oficina será feita a partir de um mini questionário
distribuído para as alunas e depois recolhido pelo/a docente. A avaliação pode
ser anônima.

Avaliação da Oficina “Direitos Como foi sua experiência na

Humanos e Violência contra as oficina?
mulheres: empoderando alunas na luta O que você melhoraria?
contra o machismo” O que mais gostou?
Fonte: Elaboração da autora.
E4.4) Os cartazes com as colagens e os relatos anônimos serão colocados no
mural da escola pelo/a docente para exposição.

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PÔSTER

REFLEXÕES SOBRE LITERATURA INFANTIL E PROTAGONISMO

NEGRO: RELATO DE UM CURSO DE EXTENSÃO ONLINE

Eixo VIII – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-

raciais,Diversidade e Inclusão Escolar

Anna Paula Bahia Pessanha Lima - CPII

Resumo
Este texto apresenta uma experiência de formação continuada docente num
curso de extensão online, que é parte de uma pesquisa ainda em andamento,
realizada no âmbito do Mestrado Profissional em Práticas de Educação Básica
do Colégio Pedro II, e tem como tema central literatura infantil e protagonismo
negro. O objetivo principal foi analisar, junto a professores dos Anos Iniciais, a
elaboração de um produto educacional que contribua para a construção e
valorização da identidade racial de crianças negras a partir de um olhar crítico
para a seleção dos títulos literários. Diante disso, propôs diagnosticar o
repertório literário, as concepções e as experiências desses docentes a respeito
da literatura infantil com protagonismo e autoria negros, além do conhecimento
acerca da Lei nº 10.639/2003; discutir a importância da utilização desses livros
em sala de aula; elaborar, coletivamente, um E-book com sugestões de livros
de literaturainfantil afro-brasileira e propostas de atividades para utilização em
sala de aula; e, por fim, avaliar as contribuições das discussões feitas no curso
para uma prática pedagógica que contemple a educação para as relações étnico-
raciais e a valorização da identidade racial negra. É uma pesquisa qualitativa,
com delineamento na modalidade pesquisa- ação, cujo procedimento adotado
para interpretação dos dados, que ainda estão em etapa de análise, é análise
crítica do discurso. De forma preliminar, pode-se dizer que o curso ofereceu
subsídios aos professores e promoveu reflexões acerca da importância e
necessidade em evidenciar o protagonismo e autoria não-brancos nos livros de
literatura infantil para a (re)construção da autoestima e empoderamento de
crianças negras.

Palavras-chave: Literatura infantil; Identidade racial negra; Educação básica.

Introdução
A literatura tem se constituído, especialmente no âmbito escolar, como
uma ferramenta rica para afirmação identitária racial do ser negro e,
consequentemente, para a promoção da escola como espaço de equidade. Por
meio dela é possível discutir e produzir conhecimentos, bem como atitudes,

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posturas e valores que eduquem quanto à pluralidade étnico-racial numa

linguagem acessível às crianças.

Uma vez que o texto literário faz parte do universo da infância e

permite uma interação rica com elas em vários aspectos, favorecendo seu
desenvolvimento cognitivo, intelectual, emocional e social, o presente trabalho
se propõe a relatar a aplicação de um curso de extensão online voltado a
docentes que atuam dos Anos Iniciais da Educação Básica (1º ao 5º ano), que
teve como premissa discutir a construção e a valorização da identidade racial
negra por meio da literatura, bem como despertar um olhar crítico para a
seleção adequada de títulos com a temática racial, considerando o lugar da
autoria e protagonismo negros, a potência das ilustrações e da narrativa na
composição do livro infantil.

Fundamentação teórica
A história da literatura e a construção do cânone silenciaram
identidades, apagando do nosso imaginário o ser negro. Todavia, hoje ela é
vista como um recurso pedagógico para a construção e a valorização da
identidade racial negra e de uma educação antirracista, rompendo com o perigo
de uma história única que é apontado por Adichie (2019). Deste modo, é capaz
de auxiliar na composição de uma sala de aula comprometida com a educação
para as relações étnico-raciais.
A Lei nº 10.639/2003 foi um marco histórico que abriu caminho para a
inserção das literaturas com protagonismo negro. De acordo com Debus
(2017), suas exigências promoveram a ampliação da produção mercadológica
no que diz respeito à publicação de livros que tematizem e problematizem as
questões étnico-raciais, mediante a representação de personagens negros como
protagonistas e de narrativas que focalizem o continente africano como
múltiplo, rompendo com os estereótipos de submissão e com a representação
do continente africano pelo viés do exótico.
Ao fazer uma análise da presença de personagens negras ou elementos
da cultura africana e afro-brasileira em narrativas de recepção infantil e juvenil
produzidas no Brasil, a autora destaca que elas se dividem em três categorias:
1) Literatura que tematiza a cultura africana e afro-brasileira; 2) Literatura afro-

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brasileira e 3) Literaturas africanas.

A temática da cultura africana e afro-brasileira para crianças e jovens
carrega grande importância social, sendo capaz de produzir, nas narrativas,
espaços de representatividade aos seus personagens e de acompanhar e
refletir as transformações do cenário social em diferentes contextos. Todavia,
faz-se um alerta-se a importância do olhar crítico sobre o mercado editorial,
tendo em vista que há livros que apresentam uma proposta positiva em sua
descrição, mas que acabam por reproduzir e reforçar discursos hegemônicos.
Nesta perspectiva, a simples representação de uma personagem negra
nos livros de literatura infantil não garante à criança a noção de pertencimento
e afirmação de identidade. Isso dependerá, em grande medida, do olhar atento e
da seleção crítica dos títulos com a temática racial, além do trabalho a ser
desenvolvido, considerando que, por vezes, algumas escolhas literárias feitas
por docentes para utilização em sala de aula podem ser problematizadas por
apresentarem uma representação estereotipada dos personagens negros no
enredo e/ ou nas ilustrações (BISPO e LINS, 2020).
No que diz respeito a isso, ao tratar sobre alguns dos desafios de pensar
o literário cruzando a peculiaridade afrodescendente na sociedade brasileira, as
problemáticas acerca da representação do ser negro, da especificidade do leitor
e da autoria, Lima (2018) pondera que se por um lado o livro é janela para o
mundo, por outro, é preciso refletir sobre quais mundos ele reflete. Outra
questão importante destacada por ela diz respeito à necessidade de contato das
crianças e docentes com um vasto repertório. Para a autora, “Se não adianta
formar leitores com livros racistas, menos ainda educadores que desconhecem
os afro-acervos.” (LIMA, 2018, p.50).
Ressalta-se, portanto, a necessidade de despertar um olhar crítico para a
seleção de títulos capazes de contribuir, de fato, para a construção da
identidade racial de crianças negras e fomentar reflexões acerca da educação
para as relações étnico-raciais, considerando que é possível encontrar, por
exemplo, alguns que embora apresentem uma proposta positiva, ainda não
conseguiram escapar de uma perspectiva branca. Isso pressupõe a ampliação do
próprio repertório literário e daquele que é disponibilizado em sala de aula.
Requer avaliar cuidadosamente a potência das ilustrações e da narrativa na
composição do livro.

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Procedimentos metodológicos
O desenvolvimento da prática no processo formativo ampara-se em
aspectos teórico-metodológicos de uma abordagem qualitativa, com
delineamento na modalidade pesquisa-ação e caracteriza-se como um estudo
transversal de intervenção. Essa é uma abordagem que se preocupa não
simplesmente com os resultados, mas essencialmente com o processo. Portanto,
tal escolha se justifica pelo fato de ser realizada em “estreita associação com
uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os
participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de
modo cooperativo ou participativo” (THIOLLENT, 1985, p.14).
Estes, por sua vez, são docentes que atuam nos Anos Iniciais da
rede pública e/ou privada de ensino do estado do Rio de Janeiro. Já o
procedimento adotado para interpretação dos dados é o método qualitativo da
análise crítica do discurso e tem como finalidade investigar de que maneira os
livros de literatura infantil podem ser um instrumento de representatividade da
criança negra e como isso interfere na construção da identidade racial e na luta
antirracista.
Para isso, foi elaborado um curso de extensão online, de forma gratuita,
que teve como premissa discutir e repensar o repertório literário
disponibilizado em sala de aula, o lugar da autoria e protagonismo negros, a
potência das ilustrações e da narrativa na composição do livro infantil, a
necessidade de desconstrução do padrão colonizado presente em muitos títulos
e de um olhar atento e crítico para a seleção em prol da valorização da cultura,
corporeidade e estética negra. Além disso, tinha em vista a construção de um
produto educacional junto aos cursistas.
Sua divulgação foi feita na página oficial do Colégio Pedro II e em suas
redes sociais – Instagram e Facebook, por meio de um folder, havendo um
número bastante significativo de compartilhamentos e de marcações nas
publicações feitas, de docentes com interesse na temática proposta. Além disso,
o compartilhamento pelo WhatsApp permitiu, do mesmo modo, um largo
alcance de divulgação.
Foram ofertadas 40 vagas a serem preenchidas por ordem de inscrição,
cujo número de inscrições validadas superou as expectativas. Foram deferidas

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o total de 468 inscrições, mas, considerando a quantidade de vagas

disponibilizadas, 428 docentes ficaram na lista de espera para o caso de alguma
desistência imediata. O número de inscritos é algo bastante pertinente a se
destacar, pois evidencia o quanto esse debate é relevante, que a proposta do
curso dialoga com a necessidade de formação continuada, indo de encontro aos
apontamentos feitos por Gomes (2008), e de novas vertentes de leitura literária
em sala de aula que caminhem na perspectiva de valorização da identidade
racial negra.

Intitulado “Literatura infantil e identidade negra nos anos iniciais: o

protagonismo negro como ação afirmativa na construção da identidade racial e
para uma educação antirracista”, o curso foi realizado entre os meses de
novembro e dezembro de 2021, e teve como carga horária o total de 20h,
divididas entre propostas síncronas e assíncronas. Para sua realização foi
utilizada a plataforma Moodle, tanto para a disponibilização dos materiais
quando para a realização de 4 encontros síncronos, de 2 horas cada, que
aconteceram uma vez por semana.
Com o intuito de despertar um olhar crítico dos docentes para a
seleção de títulos infantis com a temática étnico-racial, vislumbrando tanto a
narrativa quando seu sentido estético, foram feitas análises coletivas e
comparativas entre livros que embora apresentem uma proposta positiva podem
ser questionáveis pelo fato de ainda não terem conseguido escapar de uma
perspectiva branca com outros que estão alinhados ao princípio da
ressignificação da identidade negra. Ressaltou-se, neste sentido, a importância
de enegrecer as referências também na autoria.
Em cada um dos encontros os participantes foram convidados a refletir
se a simples representação de uma personagem negra nos livros de literatura
infantil garante a noção de pertencimento, afirmação e valorização da
identidade racial de crianças negras. Após um momento de debate sobre as
ideias lançadas, foram apresentados e explorados de forma muito rica livros de
literatura afro-brasileira selecionados pela pesquisadora, um por encontro, com
vistas à construção coletiva de um produto educacional. Essa escolha
considerou os discursos suscitados nas narrativas desse tipo de literatura.
A leitura do livro de cada um dos títulos foi realizada de forma

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expressiva, com apresentação das ilustrações, mediação dialógica e

problematizada a partir das peculiaridades dos discursos étnico-raciais
suscitados na narrativa. Essas problematizações foram aprofundas e registradas
com elaboração coletiva de propostas de atividades elencadas a partir dos
títulos discutidos como forma materializar as reflexões sobre
representatividade negra e empoderamento por meio das sugestões
apresentadas. Assim, os docentes manifestaram seus conhecimentos,
experiências, impressões e sugestões.
Ademais, foram disponibilizadas propostas assíncronas, organizadas
com instrumentos variados, tais como como questionários, vídeos, imagens,
apresentações em powerpoint e textos acadêmicos que dizem respeito à relação
entre a literatura e a construção da identidade racial, considerando as
perspectivas dos autores que compõem o embasamento teórico que norteiam a
pesquisa.

Apresentação e discussão dos resultados

Considerando que ainda se encontram na etapa de análise, os dados e as
discussões aqui apresentados são preliminares. Todavia foi possível refletir
sobre o perfil dos docentes, identificando quem eram e de que lugar se
manifestavam, a formação e trajetória acadêmicas, bem como foram coletadas
informações que permitiram correlacionar e fazer uma reflexão entre títulos
infantis com a temática étnico-racial, a prática pedagógica e o currículo, no
sentido de perceber suas experiências no trabalho realizado no cotidiano
escolar, o repertório literário, o conhecimento acerca da Lei nº 10.639/2003 e
os desafios enfrentados.
Os participantes do curso eram, no geral, docentes de meia-idade,
majoritariamente mulheres, em sua maioria se identificando como não brancas,
com matrículas públicas, pós-graduadas em nível de especialização e que
estavam avançando no processo de qualificação, dados que corroboram com os
dos últimos censos realizados em 2019 e 2021 pelo INEP – Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.
Verificou-se ainda que eram docentes com certo conhecimento da Lei
nº 10.639/2009, que apresentavam algum interesse na utilização da literatura
infantil na educação para as relações étnico-raciais, e que veem nela um grande

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potencial para isso. Tais informações apontam para o reconhecimento quanto à

necessidade de efetivação desse trabalho ao longo de todo ano letivo e que
esses docentes buscam, sobretudo, a partir da troca de saberes e experiências
com os pares, maneiras de como fazê-lo na prática.
Os tópicos elencados para iniciar o debate do primeiro encontro
síncrono partiram dos termos-chave que compõem o próprio nome do curso:
identidade negra, protagonismo negro, ação afirmativa, construção da
identidade racial e educação antirracista. Os docentes foram então perguntados
sobre suas percepções a respeito de cada um deles e, uma questão interessante
que pôde ser observada e considerada nas respostas dadas, não apenas nesse
momento mas ao longo de todo o curso, é que a identificação racial
possivelmente teve impacto importante nas respostas considerando que, por
vezes, as questões inerentes à essas discussões se misturam em uma reflexão
sobre a própria história.
Isso corrobora com Ferreira (2015), quando diz que um os princípios da
Teoria Racial Crítica é, especificamente, esse de utilizar narrativas
autobiográficas, por exemplo, para tratar das questões de raça e racismo. Para a
autora, “a partilha de narrativas relacionadas com raça pode provar ser
significativa e produtiva em ajudar os alunos e professores a entender, pensar e
mudar seu modo de pensar sobre essasquestões” (FERREIRA, 2015, p.10).
Ao longo dos encontros foi possível perceber que, se por um lado, a
temática da Lei 10.639/2003 não fez parte da formação inicial dos docentes,
por outro, tem havido um engajamento na busca e na ampliação de
conhecimento para a promoção em sala de aula movimentos de
reconhecimento, valorização e representatividade negra, na perspectiva de uma
educação antirracista. Contudo, ainda há aqueles que possuem certa
insegurança ao realizar a abordagem sobre a temática das relações étnico-
raciais em sala de aula, se sentem pouco preparados para incorporá-los em sua
prática pedagógica e, por isso, buscam na troca com os pares, ampliar seus
saberes e fazeres.
Ao final do curso foi aberto um espaço para que os docentes pudessem
avaliá-lo, indicando suas expectativas ao se inscreverem, se se sentiram
contemplados com as discussões apresentadas e com as propostas
desenvolvidas, como ele colaborou com sua formação docente, além de fazerem

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outros apontamentos que julgarem pertinentes. Foi feita uma avaliação positiva
tanto o curso quanto a aplicabilidade do material construído coletivamente ao
longo dos encontros. Eles ressaltaram que as análises feitas fizeram refletir
sobre a escolha adequada dos livros a serem trabalhados em sala de aula e que,
durante o compartilhamento de saberes, foi notório o diálogo e os
atravessamentossobre o olhar para a Lei nº 10.369/2003 e de suas contribuições
para o espaço escolar, uma vez que este documento se torna um marco
narrativo para ensino da diáspora, da cultura e tradição africanas.

Conclusões
O curso de extensão online buscou colaborar com o fazer docente por
meio do despertar de um olhar crítico sobre a literatura para a infância,
especialmente àquelas que apresentam o protagonismo negro, para a valorização da
identidade racial negra nos Anos Iniciais. Assim, as atividades desenvolvidas e os
conhecimentos socializados em cada um dos encontros fomentaram debates e
reflexões tanto teóricas quanto práticas sobre o ensino na Educação Básica tendo em
vista a educação para as relações étnico- raciais e a utilização da literatura infantil,
sobretudo afro-brasileiros, como um dos vieses para esse trabalho.
Neste sentido, as trocas realizadas deram o encaminhamento para a
construção coletiva de um produto educacional e foram capazes de promover
reflexões para uma prática mais rica e atuante em sala de aula na qual todos
sejam igualmente valorizados, em que haja a valorização das culturas, das
histórias e dos saberes construídos pela comunidade negra, de modo a
contribuir para a promoção da igualdade racial. Cabe destacar que ainda que
não estivessem diretamente envolvidas na pesquisa, as crianças foram parte
essencial dela na medida em que foram a base sobre a qual se constituiutoda
a reflexão deste estudo e, portanto, nortearam as reflexões docentes ao longo de
todo o curso. Desse modo, elas foram (e são) as destinatárias para as quais se
propunha uma prática voltada a construção e valorização da identidade racial
negra.

Referências
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JuliaRomeu. São Paulo: Companhia das Letras, 2019.

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brasileira e africana para a infância: que histórias se dão a contar-praticar
na escola? Caderno de Letras, Pelotas, n. 38, set-dez 2020.

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do Nordeste. Natal: EDUFRN, 2012. v. XXIV.

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FERREIRA, Aparecida de Jesus. Letramento Racial Crítico Através de

Narrativasautobiográficas: Com atividades reflexivas. Edição do Kindle, 2015.

THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 1986.

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ENCICLOPÉDIA NEGRA: UMA REVISÃO RADICAL DAS NOSSAS

PRÁTICAS A PARTIR DE PERSPECTIVAS COCRIATIVAS

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-

raciais,Diversidade e Inclusão Escolar.

Thamy Lobo – UERJTatiana Rosa - UERJ

Renata Rocha – Prefeitura Municipal de São Gonçalo/RJ

RESUMO
É preciso considerar que se fez necessário a outorga da Lei 10.639/03 e da 11.645/08
para que as referências históricas e culturais africanas, afro-brasileiras e indígenas
fossem legitimadas nos currículos de grande parte das instituições de ensino do
Brasil, para não dizer da sua maioria. A histórica conquista dos Movimentos Negros
brasileiros foi um rompante para garantia das relações raciais no país. A
Enciclopédia Negra é um movimento que insurge “a fim de restabelecer o
protagonismo negro em nossa história”. Inicia-se com uma pesquisa acerca de outros
protagonismos, onde escritas e imagens têm a mesma potencialidade. O projeto
contempla o livro publicado em 2021, a exposição na Pinacoteca de São Paulo no
mesmo ano e uma segunda exposição no Museu de Arte do Rio (MAR) em 2022,
todos com a participação de artistas convidadas/os que reinserem presentes
personalidades da escravidão e do pós-abolição. A partir desse movimento, do campo
da educação, propomos reelaborar as narrativas presentes ‘dentrofora’ das redes
educativas tendo como caminho, metodológico e epistemológico, conversas com a
teoria da Sociologia das ausências (SANTOS, 22002), a necessidade de revisar as
narrativas hegemônicas (ADICHIE, 2019) e engajar forças para contrapor as
políticas neoliberais que atacam a educação no presente (HOOKS, 2013). Em
perspectiva coletiva nos colocamos à reinvenção, a problematização das nossas
práticas, que na conjuntura atual - de contrarreformas neoliberais - decolonizar tudo
que foi apreendido, é proposto aqui como caminho para a resistência na/pela
educação. E, na esteira da busca por tempos melhores, é preciso abrir caminhos para
uma atuação equânime.

Palavras-chave: Enciclopédia negra; Personalidades negras; Práticas de

educação;descolonização.
“[...] a experiência social em todo mundo é muito
mais ampla evariada do que o que a tradição científica
ou filosófica ocidental conhece e considera importante”
(SANTOS, 2008)

Para além das questões políticas econômicas da qual decorre o conceito de

sociologias das ausências e das emergências cunhado por Boaventura Sousa Santos,

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no qual ele faz crítica ao sistema capitalista global e aos processos de

internacionalização neoliberal, queremos chamar atenção ao caráter humano
(r)existente e que tem sido descartado, há pelo menos 200 anos pelas Ciências
Modernas.
Ao nos debruçarmos sobre as relações étnico-raciais no Brasil, a partir do
contexto escolar, nos deparamos com as lacunas, de narrativas ausentes nos
currículos. Compreender essas relações nas redes educativas se faz urgente para fazer
repercutir as conquistas históricas dos movimentos negros brasileiros que dentre
outras lutas, se valeu da estratégia (tática) da outorga da lei para a garantia do ensino
de história e cultura da população africana e afro- brasileira em todos os
estabelecimentos de ensino do país.
A população subalternizada que compõe o lugar que hoje é demarcado no
campo dos estudos das relações étnico-raciais no Brasil, ontem não era humanizada,
quer-se-á dizer que existiam relações tecidas e experimentadas, de modo peculiar,
exclusivamente por um grupo dito sem alma,[1] os negros de origem africana.
A inexistência do ser, a negação de sua humanidade e a consecutiva ausência
dessas pessoas nas histórias do mundo, elaboram a ‘“produção de não-existências’,
segundo Santos (2008), que ocorre “sempre que uma dada entidade é desqualificada
e tornada invisível, ininteligível e descartável de um modo irreversível”. Estando,
assim, ausente da História hegemônica, os africanos, o continente africano e a
História da África ficaram ausentes das teorias, epistemologias e metodologias
criadas pela tradição científica e filosófica ocidental. E, como disse Santos (2008,
p.2), “para combater o desperdício da experiência social, não basta propor um novo
tipo de ciência social. Mais do que isso, é necessário propor um modelo diferente de
racionalidade”.
É preciso esmiuçar a cosmovisão africana em seus conhecimentos, ritos,
gestos, estéticas e atitudes em todas as frentes de ensino e torná-la parte
estrutural nas Ciências Modernas. Através da educação, a partir da prática de
educação antirracista, às e aos educadores da atualidade não cabe continuar a
perpetuação das ausências como a Filosofia bem fez. É urgente ocupar os
‘espaçostempos’ de maneira não linear, reelaborar (recontar), ou seja, descolonizar as
histórias a partir de práticas efetivas para uma educação equânime.

As expectativas das alterações da Lei de Diretrizes e Bases (LDB, 1996) a

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partir da promulgação da Lei 10.639/03 e da Lei 11.645/08, que estabeleceram as

obrigatoriedades de uma prática de ensino mais democrática, ainda se fazem
presentes nos movimentos sociais, sobretudo, os movimentos negros e indígenas
brasileiros. Essas alterações determinam, nos currículos oficiais de todas as redes de
ensino brasileiras, a obrigatoriedade do ensino de História e cultura africana, afro-
brasileira e indígenas. Antes das leis já existiam movimentos isolados por parte de
alguns docentes em busca de subsídios culturais para contar “a história que a história
(e o livro didático) não conta”, este trabalho não parou após as alterações da LDB.
Enquanto a revisão dos recursos didáticos e paradidáticos utilizados nos
espaços escolares segue em processo, buscamos subsídios que apresentem narrativas
de personalidades negras ausentes nos registros oficiais. Como professoras, racializar
o discurso e problematizar as nossas práticas nos coloca a pensar os cotidianos. O
movimento de voltarmos para as nossas práticas consiste em reelaborar as nossas
epistemes, avaliações em perspectiva interdisciplinar. A partir dessa inquietação nos
deparamos com o projeto da Enciclopédia Negra, um movimento que é composto
por um livro lançado pela Companhia das Letras em 2021, umaexposição realizada
em parceria com Pinacoteca de São Paulo no mesmo ano e uma outra exposição
em parceria com o Museu de Arte do Rio (MAR) em 2022.
ADICHIE (2029) nos atenta ao perigo de uma história única que “cria
estereótipos, e o problema com estereótipos não é que sejam mentira, mas que são
incompletos. Eles fazem com que a história se torne a única história” (p. 26). Ao
colocar lado a lado tantas histórias de negras/os do Brasil, a enciclopédia, tanto na
ideia que irradia, quanto na brochura, não se torna um aglomerado de verbetes, não
encontramos narrativas apinhadas, mas uma possibilidade em sermos apresentadas/os
a histórias que não conhecíamos, outras que conhecíamos pouco, enquanto nos
instiga a começar a escrever outras. Diferente de tudo que já foi publicado nesse
formato.
Em contexto de expansão de atividades virtuais devido à pandemia de COVID-
19, vigente de 2020 até o presente momento, junho de 2022, nos foi permitido o
acesso às/aos autoras/es para a compreensão da proposta do projeto que contempla a
publicação e exposições dentre outras ações educativas.
O projeto foi elaborado por três autora/es pesquisadora/es: Flávio dos Santos
Gomes, historiador, Jaime Lauriano, artista plástico e Lilia Moritz Schwarcz,
antropóloga e historiadora. O livro é composto por 550 biografias, organizadas em

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416 verbetes, 36 artistas negras/os criaram, dentre outras linguagens artísticas,

retratos, apresentados no livro e nas exposições.
Um dos destaques que podemos ressaltar da fala da/os autora/es, no
lançamento virtual é acerca da importância da imagem como documento, algo muito
além da ilustração, um conteúdo narrativo que compõe, na mesma equivalência que o
texto. Um trabalho imensamentepotencializador.
A grande importância desse movimento descolonizador é para que se
apresentereferenciais de personalidades negras/os, com o propósito da equidade. A
perspectiva interdisciplinar a partir da coleção de obras artísticas que se propõem a
materializar a imagem não materializada de personalidades que tiveram suas histórias
ocultadas dos registros oficiais. Elencar a biografia, a imagem dessas
personalidades e a partilha de caminhos pedagógicospossíveis a partir das imagens é
uma contranarrativa ao que está posto enquanto ideal e verdade. A partir do estudo
desse movimento - biográfico e imagético - nós, autoras, quatro educadoras,
professoras do ensino básico público, privado e do terceiro setor, de diferentes
redes educativas e etapas de ensino, mobilizadas para uma prática engajada, nos
colocamos emrevisar as nossas referências para descolonizar nossas práticas em
perspectivas interdisciplinares.
Conscientes das ausências de narrativas de mulheres negras na nossa história,
nós, enquanto mulheres, nos debruçamos a criar ações de ensino que nos façam
‘praticarpensar’ o protagonismo das/os estudantes e problematizar o porquê das
ausências de personalidades negras no Brasil. A fim de registrar, e sobretudo,
compartilhar tais práticas, nos orientamos tendo por base: raça, gênero e
territorialidade, assim como foi fundamentado na publicação. Iremos apresentar a
partir de agora, a metodologia e a episteme de algumas possíveis propostas para
repercussão nos espaços de educação.

Prática de educação engajada: Raça, gênero e territorialidade

Das experiências realizadas nas diferentes redes educativas que compõem a

nossa trajetória, apresentaremos uma que conflui para o que acreditamos ser o
caminho para uma prática engajada. Compreendemos a territorialidade como uma
consciência das referências históricas e culturais do espaço/território (escolar e não-

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escolar) e do público para qual se orienta a prática. Assim como o fundamental

critério da dinamização geográfica de escolha das/os personalidades contempladas
na publicação, as redes educativas são formadas por estudantes de distintas
realidades, referências e formações culturais.
É o que observamos ao nos debruçarmos a partir da experiência em uma
ONG do Rio de Janeiro que tem, como uma das suas ações, a inserção de jovens no
mercado de trabalho. Público que, em sua maioria, são periferizados, com idade
entre 15 a 20 anos, predominantemente negras/os, que buscam o acesso ao primeiro
emprego formal. Problematizamos aqui que compreendemos que o ideal seja a
dedicação à conclusão do ensino fundamental e médio, de modo exclusivo, não
podemos deixar de considerar que a realidade de muitos estudantes negras/os é a
inserção precoce no mercado de trabalho em busca de uma complementação de renda
para o espaço familiar.
Essas/es estudantes são selecionadas/os a partir dos critérios de renda bruta
familiar, precisa ser estudante de escola pública ou bolsista integral em rede
particular e a faixa etária como apresentada acima. Após a seleção e entrevista
realizadas por profissionais da assistência social, estes cursistas são encaminhados
para um curso preparatório com duração de quatro meses antes de serem
apresentadas/os para seleções de empresas conveniadas. Este curso, para além de
instruir para as formalidades que envolvem uma seleção, busca atuar em uma prática
engajada.
A estrutura do curso é subdividida em módulos como comunicação oral e
escrita, direitos humanos e diversidade cultural, sempre na perspectiva de ir além de
orientações para o mercado de trabalho, mas na constituição do sujeito, da cidadã/ão,
inclusive no reconhecimento de si - Tornar-se negro (2021) - na perspectiva étnico-
racial.
A ausência de políticas públicas voltadas para a juventude faz com que
essas/es jovens busquem a ONG que se localiza na região central do Rio de Janeiro,
assim como a maioria das empresas conveniadas, em que se faz necessária a
locomoção dessas/es estudantes de diversos bairros periferizados, localizados nas
diferentes zonas do Rio de Janeiro, para o Centro. Para a realização do curso e para o
cumprimento do contrato com a empresa contratante.
Além de empresas, a região central abriga uma boa parte de espaços culturais e
museais que contemplam as práticas pedagógicas realizadas na ONG, pautando a

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ideia de que estes espaços podem ser praticados pelas/os jovens para além das
atividades realizadas na instituição. Sendo assim, muitas das atividades propostas são
pensadas para serem articuladas às exposições e aos espaços do entorno, legitimados
como culturais, ou não, em uma proposição de pertencimento e ocupação da cidade,
que ainda é preciso reafirmar: é de todas/os!
Neste contexto, a partir do Módulo Comunicação Oral e Escrita,
movimentos como Enciclopédia Negra subsidiam práticas que, geralmente, estão/são
compostas a partir de uma inquietação como, por exemplo, no momento de
preparação para preenchimento de uma ficha cadastral, nos depararmos com o item
raça e/ou etnia e, das alternativas dentre: preta/o; parda/o; amarela/o; branca/o,
emergem questionamentos acerca de si e/ou de sua autorrepresentação, o como eu
me vejo?:
- “Professora, que cor eu sou?”,
- “Coloco o que está na certidão?”,
- "Pergunto à minha mãe?”.
Questionamentos que possibilitaram um caminho, ainda em percurso, que
envolvem diversos encontros acerca de personalidades negras que até então estavam
ausentes do plano de curso. Relacionamos o uso da enciclopédia aos catálogos de
telefone, aos dicionários em seus formatos físicos, passamos para a conversas acerca
da curadoria desses recursos didáticos e paradidáticos, até chegarmos nas ausências
de personalidades negras com narrativas de conquistas e de referências para uma
coletividade/ comunidade.
A exposição Coleção Mar + Enciclopédia Negra vigente no Museu de Arte
do Rio (MAR) entre os dias 7 de maio e 3 de julho de 2022, apresenta obras de
artistas negras/os contemporâneas/os com retratos em diferentes linguagens, segundo
o curador da exposição no MAR, Marcelo Campos, os registros expostos, em grande
parte, trata-se de ficções ou seja, essas/es artistas criaram a partir das narrativas
apresentadas na Enciclopédia, já que muitas dessas personalidades têm/tinham sua
imagem desconhecida.
O museu pode ser visitado de diversos modos. Uma das propostas que
encaminhamos foi a realização da primeira visita de um grupo com cerca de 20
jovens ao MAR com a proposição de escolha de uma das personalidades retratadas
na exposição Enciclopédia Negra vigente no espaço museal. Primeiro foi facultada a
experiência da visitação do espaço expositivo, o momento consecutivo foi a

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apresentação do movimento inicial, a partir da publicação.

A visita durou cerca de uma hora e meia, tempo em que elas/es percorreram
toda a exposição de modo livre, identificando artistas e personalidades, deixando os
últimos vinte minutos para percorrer novamente a exposição na intenção de que cada
um fizesse a escolha por uma personalidade a fim de propor uma partilha de
experiências também por meio de diferentes linguagens artísticas, seja através do
desenho, da escrita ou de uma composição musical, dinâmica e interdisciplinar, para
além da releitura. Uma imersão a partir das experiências estéticas.

Considerações para uma continuidade

Ainda estamos em processo. O que é tido como tradição, a influência

preponderante de determinadas epistemes - europeizantes - ditas como ideais, têm
suas proposições repercutidas nos espaços escolares e não-escolares. Em uma
perspectiva descolonizadora, repensar os usos do termo e da materialidade da
enciclopédia como proposição racializada, é um movimento potencializador que
repercute na nossa vida e nas nossas práticas.
Constatamos, em todo esse movimento, uma ação processual e constante,
assim como a própria proposta pedagógica apresentada como exemplo, que ainda
envolverá a tradução da experiência em diferentes linguagens, muito além das
“releituras”, em uma ação de apropriação pela identificação, além da inserção de
novas personalidades que fazem parte do contexto das/os jovens, incluindo a
realização de autobiografias e autorretratos.
Para nós, educadoras-professoras, trata-se de um início de uma revisão
radical das nossas práticas. Em uma perspectiva cocriativa, coletiva e comunitária
nos colocamos à reinvenção, a problematização das nossas práticas, que na
conjuntura atual é decolonizar tudo que foi apreendido como caminho. E, na esteira
da busca por tempos melhores, é preciso abrircaminhos para uma atuação equânime.

Referências:
ADICHIE, Chimamanda Ngozi. O perigo de uma história única. São Paulo:
Companhia dasLetras, 2019.

GOMES, Flávio dos Santos. Enciclopédia negra. São Paulo: Companhia das Letras,
2021.

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HOOKS, Bell. Ensinando a transgredir: educação como prática da liberdade.

São Paulo:Editora WMF Martins Fontes, 2017.

CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano – 1. Artes de fazer.

Petrópolis/RJ: Vozes,2014.

SANTOS, Boaventura de Souza. A crítica da razão indolente: contra o desperdício da

experiência. Para um novo senso comum. Vol. 1. 4a. ed. São Paulo:Cortez, 2002.
SOUZA, Neusa Santos. Tornar-se negrou ou As vicitudes da identidade do negro
brasileiro em ascensão social. Rio de Janeiro: Zahar, 2021.

Imagem 1: Capa da publicação da Enciclopédia Negra (2021).

Fonte: Companhia das Letras

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MULHERES IDOSAS: ARTICULAÇÕES E VIVENCIAS DAS PRÁTICAS

EDUCATIVAS

Eixo 8 - A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-

raciais,Diversidade e Inclusão Escolar

Flávia Lorena da Silva Oliveira - UESB

Resumo:
Este trabalho objetiva apresentar uma discussão que versa sobre as mulheres idosas,
articulações e vivências das práticas educativas. Nessa perspectiva, as mulheres
dentro de um contexto histórico são tidas como sujeitos que sofreram e por vezes
ainda sofrem com a inferioridade e classificação dos gêneros feminino e masculino.
Em uma sociedade, com reflexos do patriarcado e machismo se faz importante
reflexões que discutem sobre mulheres, de forma mais específica, as mulheres idosas.
Com isso, esse trabalho buscou discutir os processos de atuação e formação de
mulheres idosas em grupos comunitários, uma vez que, conforme Neri (1999) cada
vez mais a população idosa se apropria de espaço, por isso, pensar políticas de acesso
e permanência nas diversas esferas sociais se faz tão importante. Nesse contexto,
mulheres idosas participam de reuniões associativas, sindicais, grupos de
convivência, cooperativas, dentre outros que as levam a partilhar saberes e articular
novos conhecimentos. Segundo Freire (2005) a educação deve ser crítica e reflexiva,
para que não se forme um sujeito mecânico e tecnicista, mas autônomo, numa
perspectiva libertadora. É nesse contexto, que muitas idosas buscam formação e
novas aprendizagens nas esferas sociais para que constituam uma identidade
formativa com base em uma educação emancipatória e transformadora. Por fim, as
práticas educativas realizadas nos diversos espaços de convivência, vão desde os
processos de letramento até os de participação em atividades culturais e de
entretenimentos, além disso, vale ressaltar a importância de dar ênfase a figura das
mulheres na sociedade, aos lugares que essas estão ocupando, bem como suas
atividades e formas de articular os saberes que são construídos ao longo da trajetória,
nesse caso, a das mulheres idosas.

Palavras-chaves: Mulheres idosas; Práticas educativas; articulação de saberes.

Introdução

As trajetórias e as experiências, dizem muito sobre os percalços da vida e

consequentemente histórias que são acumuladas conforme espaço/tempo. Com o
tempo, a cultura, o modo de se viver e o papel feminino na sociedade foram tomando
diversas formas, e os modos como isso se constituiu não podem deixar de ser notados,
até porque, segundo Priore (2000) a história da mulher não é só dela, mas da família,

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da comunidade, do trabalho dentre outros, para além disso, essas vivências

representam sentimentos, transformações, lutas, conquistas, formação social,
política e individualque é específico para cada sujeito.
Nessa perspectiva, discutir sobre a trajetória de práticas educativas das
mulheres idosas, é refletir sobre o ser mulher, uma condição que ainda, conforme
Marques, Teixeira e Gonçalves (2020) enfrenta os desafios de uma sociedade
marcada pelo egocentrismo e patriarcado, na qual a sujeição e humilhação estão
embutidos em “tabus”, ou seja, histórias e situações que não são discutidas,
analisadas e muito menos “vistas” em um contexto social.
Além disso, existem ainda os espaços que conformam papeis e estabelecem
os padrões sociais, nesse sentido, as instituições como igreja, escola, grupos de
convivência e outros acabam por ditar e estabelecer comportamentos, atitudes que se
referem a classe, religião, etnia e gênero. Com isso, tendem a estabelecer regras e
posições que culminam numa série de ações preconceituosas e conservadoras. Outro
fator marcante nesse contexto são as repetições que consequentemente são tomadas
como verdades, a partir disso surgem as justificativas e os modos de subjugar a
mulher, como já visto, “era simples: o homem era superior, portanto cabia a ele
exercer a autoridade”. (PRIORE, 2000, p. 46)
Em um contexto histórico, a figura feminina foi sempre atrelada a algo
inferior e submisso, a fragilidade e dependência a denominava e marcava a forte
influência das desigualdades de gênero. Para tanto, pensar a mulher, suas histórias
e experiências éfundamental para entender um pouco mais sobre os lugares e espaços
ocupados por elas.
Destarte, a mulher era entendida na sociedade, como alguém com a obrigação
de cuidar do lar e da família, ressalta-se ainda que, muitas vezes as mulheres
realizavam diversas atividades, como trabalhar no campo (arando, plantando e
colhendo), na cidade (fábricas ou lares) assumindo ainda o papel de esposa, mãe e
cuidadora.

A norma oficial ditava que a mulher devia ser resguardada em casa,

se ocupando dos afazeres domésticos, enquanto os homens
asseguravam o sustento da família trabalhando no espaço da rua.
Longe de retratar a realidade, tratava-se de um estereótipo calcado
nos valores da elite colonial, e muitas vezes espelhado nos relatos
de viajantes europeus, que servia como instrumento ideológico para
marcar a distinção entre as burguesas e as pobres. (PRIORE, 2000.
p. 517)

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Dentro desse quadro marcado por restrições, no qual muitas mulheres perecem
pela falta de políticas, assistência e visibilidade, existem ainda os preconceitos
enfrentados no círculo das próprias mulheres, pois, apesar de enfrentarem situações
comuns como o machismo, existem os enfrentamentos internos do ser mulher, uma
vez que, existem as mulheres em classes sociais diferentes, as negras, camponesas,
pobres e idosas que sofrem notoriamente por restrições e preconceitos de uma forma
mais delineada.

Mulheres idosas e práticas educativas

Segundo Mendes (2012) o termo “terceira idade” foi criado na França nos
anos 60 do último século e se dá com a saída desses sujeitos do contexto de trabalho
devido àaposentadoria. Conforme a legislação brasileira é considerada idosa, a pessoa
com ou mais de 60 anos de idade. Estar nessa fase, culmina uma série de
acontecimentos, dentre eles o jargão de ser velho, sem valor e condições físicas ou
mentais para exercer qualquer função na sociedade. Nessa perspectiva, esse trabalho
discute a terceira idade, de forma específica mulheres idosas e suas articulações
dentro de uma trajetória de práticas educativas.
As mulheres idosas, mães, trabalhadoras, negras, brancas, ricas, pobres, são
sujeitos que permeiam um contexto histórico e trazem reflexões acerca da vida da
mulher, suas restrições, lutas, desafios e superações ao longo de suas jornadas, uma
vez que, enquanto protagonistas de suas próprias histórias construíram ao decorrer
dostempos uma vida cheia de desafios e superações.

Cabe dizer que o envelhecer biológico é um processo natural, mas o

envelhecer social, e, simbiótico a ele, político e econômico, é um
fenômeno cultural contaminado pelo que é considerado adequado,
benéfico ou saudável em dado contexto histórico. Se na área de
saúde,
relativamente às fases da vida adulta, existem definições
cronológicas e caracterizações precisas, nos tempos e espaços
psicossociais tudo é relativo. (MENDES, 2012.p. 99)

Em concordância, os saberes que são construídos, dizem mais do que os

fatores biológicos naturais exteriores a essência e vivências apreendidas ao longo de
uma história. Cabe dizer, que estar na terceira idade não é sinônimo do termo

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ultrapassado “velho”, mas sim a experiência de articular as aprendizagens e práticas

que trazem novos significados constantemente.
Entre os anos de 1950 e 1991, o cenário populacional antes conhecido passou
a tomar outras formas, nesses períodos, o aumento da população idosa traçou um
perfil que gerou proposições na nova imagem do Brasil. As pesquisas do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE (2010), mostram que o crescimento da
população idosa se tornou algo constante e emergiu pensar projetos e políticas para a
terceira idade, de acordo com Neri (1999, p. 113)

A população idosa é a de maior crescimento populacional, hoje, no

Brasil. A partir de 1980, o grupo de jovens de menos de 15 anos
passou a pesar menos na população global e, ao mesmo tempo,
aumentou o peso relativo do contingente com 60 anos ou mais. A
proporção de pessoas com 60 anos ou mais passou de 4,2% do total
populacional, em 1960, para 5,1% com 1970, e 6,1% em 1980.
Atualmente os brasileiros com mais de 60 anos correspondem a
7,3% da população. Espera-se chegar ao final do século com
8.658.000 idosos, ou seja, 1 em cada 20 brasileiros terá 65 anos ou
mais.

Considerando a população idosa brasileira, seria inevitável não pensar

políticas com planos de ações e iniciativas que incluíssem esse público nas atividades
de interação e entretenimento com outros. Isso pediu novas medidas tanto no âmbito
social, cultural, político e econômico, ressalvando os planos para assisti-los em suas
diversas necessidades, uma vez que, assim, como afirma Neri (1999, p. 13) “passou-
se de uma pirâmide base larga e forma triangular – características de regimes
demográficos de altas taxas de fecundidade e de mortalidade – para uma forma mais
arredondada de base reduzida característica de regimes de grande redução na
fecundidade”.
Com a notoriedade dos idosos, os espaços sociais como sindicatos,
associações, igrejas, grupos de convivência começaram a criar práticas que incluísse
essa parcela da população. Nesse sentido, as mulheres idosas acentuam a maior
número de ocupação nos espaços socias, segundos Reis (2014) muitas dessas
mulheres constituem lideranças importantes nos movimentos e ações da comunidade,
sendo propulsoras e donas de um saber singular e diverso, conforme a autora, muitas
dessas mulheres não tiveram acesso aos espaços escolarizados e se apropriaram de
práticas educativas em diversos ambientes sociais.

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Dessa forma, existem as aprendizagens, e a construção do ser que não se deu

de forma rápida e descontínua, assim como afirma Oliveira (2001.p.38)
“Aprendemos o que nos é ensinado e também o que não é, através do contato
que mantemos nos diversos espaços nos quais nos inserimos: espaço doméstico,
o da produção, o do mercado, o da comunidade, o da cidadania e o mundial”. São
esses espaços que acrescentam e formam o sujeito em grande parte, lugares
impregnados de padrões e modelos prontos, consequências de uma educação que
perdura desde os primórdios.
Por isso, é importante discutir as práticas educativas e as articulações das
idosas e nos diversos grupos sociais. Nessa perspectiva o indivíduo não está sujeito a
apenas uma educação em um único espaço, em uma determinada idade. Existe uma
concepção das diversas educações e formas de aprender, com espaços e idades sem
predeterminações preconceitos e distinções.

Das relações articuladas, pode-se entrelaçar a explicação de que o

envelhecente pode viver o paradoxo de experimentar novas
incapacidades e possibilidades, necessitando elaborar mudanças
atitudinais e comportamentais orquestradas na dinâmica cultural, a
qual tem provocado transformações sociais e dos significados do
que é o processo de envelhecimento humano. (MENDES, 2012. p.
99).

É nesse elo de aprender e se construir, na busca pela liberdade e autonomia

que a mulher se encontra. Os saberes emanam principalmente das mulheres idosas,
não apenas pelo status de estar na terceira idade, mas por serem portadoras de um
vasto repertório de histórias e memórias únicas e específicas, um conjunto de
conhecimentos e experiências, que se expressa livre e espontaneamente com diversas
aprendizagens.

Idosas de todas as classes sociais formam hoje um segmento cada

vez mais visível e diferenciado que responde de modos os mais
variados às diversas demandas da sociedade e do envelhecimento
num mundo crescentemente globalizado. Os idosos brasileiros,
principalmente as mulheres, são um segmento populacional cada
vez mais visível da sociedade, não só porque são mais numerosos,
mas porque têm se envolvido na conquista de espaço na sociedade.
(NERI, 2001, p. 174).
Cada vez mais as idosas estão assumindo papéis e conquistando espaço na
sociedade. Nessa linha, as mulheres idosas estão ganhando visibilidade nos processos
que envolvem as práticas educativas. Além dos grupos de convivência que abrem as

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portas para o público da terceira idade, há as formações comunitárias que são

consequências de muitas lutas, como: Cooperativa de Mulheres Bordadeiras,
Movimento de Mulheres Camponesas e a Marcha das Margaridas que é conhecida
amplamente e reconhecida como uma das ações de mulheres mais vistas no Brasil.
Tratar as mulheres idosas como protagonistas de uma história, é necessário,
frente a diversidade no contento social que precisa ser inclusa, respeitada e tratada
conforme os direitos de cada ser humano. Pelo contexto histórico, dar “voz” a uma
idosa não deixa de ser um desafio, porém é necessário, uma vez que conforme
Oliveira e Leal (2018, p. 36) “O olhar sobre a produção científica brasileira que versa
sobre a relação entre terceira idade, gênero e educação evidencia que há uma carência
em relação a pesquisas científicas direcionadas ao tema e reforça a necessidade de
publicações relevantes na área”. Com isso, pesquisas evidenciam que quase inexiste
um diálogo no meio científico sobre mulheres idosas e práticas educativas.

Considerações finais
As mulheres são parte de uma história marcada por experiências e
transformações, nesse sentido, a partir dessas trajetórias é possível reconhecer lutas,
resistências e a necessidade de continuar representado uma voz e ocupando lugares,
enquanto protagonistas e construtoras de uma história. Nesse contexto, ressalta-se as
articulações das idosas que acontecem simultaneamente em diversos espaços sociais,
uma vez que são ocupados pelas mesmas.
Nesses lugares, existem as aprendizagens e trocas de saberes, segundo Freire
(2005) não existe um só sujeito que não seja imbuído de conhecimentos, é com base
nessa afirmação que muitas mulheres idosas, ocupando as esferas sociais, articulam
conhecimentos e se apropriam das práticas educativas, sendo essas, cursos de
oratória, folhetos com informações populares, receitas, cartilhas e outras. Igrejas,
associações, sindicatos, grupos de convivência e grupos sociais são lugares com um
grande repertório do escrito e possibilitam a muitas mulheres, inclusive idosas que
não tiveram acesso aos processos escolarizados diversos encontros e aquisição dos
materiais das culturas do escrito.

Além disso, existe a atuação e construção de saberes nos processos de atuação

e de formação de mulheres idosas em grupos comunitários e/ou grupos de
convivência. Com isso, muitas mulheres idosas se articulam entre si ou em conjunto

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dentro das esferas sociais, nessa perspectiva, elas constroem novos significados e
partilham os conhecimentos dentro das articulações. Por fim, traçam suas trajetórias e
constroem vivências, pois, o fato de serem idosas não as impossibilitam de buscar por
novas experiências, conforme Freire (2005) sempre é tempo de aprender e partilhar
conhecimentos com o outro, numa intensa troca de saberes e experiências. Além
disso, ressalta-se o ato de dar ênfase e visibilidade a figura das mulheres na
sociedade, para que possam cada vez mais ocupar espaços, enquanto protagonistas de
suas próprias histórias.

Referências
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escrito:trajetórias de lideranças comunitárias construídas nas CEBs. 2014. 262 f.
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PÔSTER

O ENSINO DE CIÊNCIAS E O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

(TEA): DESAFIOS NO PROCESSO DE INCLUSÃO

Francisnaide dos Santos Souza - Universidade Estadual de Santa Cruz

Viviane Borges Dias - Universidade Estadual de Santa Cruz

Resumo
É crescente o número de estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) na
educação básica. Assim, é imprescindível que os docentes que atuam com alunos em
situação de inclusão compreendam que a educação desses sujeitos requer estratégias
didático-pedagógicas diferenciadas que garantam sua permanência na escola.
Todavia, ainda são poucos os estudos que têm discutido o tema no ensino de
Ciências. Nessa perspectiva, o estudo objetiva investigar quais são os principais
desafios vivenciados porprofessores de Ciências que ensinam estudantes com TEA. A
pesquisa foi realizada com oito professores de Ciências que atuam em escolas
municipais dos anos finais do ensino fundamental no interior da Bahia. O instrumento
de obtenção de dados utilizado foi o questionário. Os dados foram analisados à luz da
Análise de Conteúdo proposta por Bardin. Os resultados apontaram que existem
diversos desafios no processo de inclusão do estudante com TEA relacionados com a
falta de formação, a capacitação, os recursos devidos para trabalhar com estes
estudantes, a ausência do coensino e da adequada identificação do grau do TEA.
Quanto aos desafios de ensinar os conteúdos de Ciências, esses estão mais
relacionados aos aspectos pedagógicos (como ensinar) do que aos conteúdos da
disciplina. Portanto, consideramos necessária uma formação que possibilite aos
docentes o enfrentamento dos desafios que surgem na escola. Ademais, é importante
que os professores desenvolvam estratégias pedagógicas com o intuito de promover a
inclusão, pois o uso de recursos tem potencial de possibilitar a inclusão não apenas
dos estudantes com TEA, mas de todos da turma.

Palavras-chave: TEA. Ensino de Ciências. Formação de professores.

Introdução
O aumento no número de matrículas de estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e/ou altas habilidades/superdotação em salas
de aula regulares já é uma realidade nas escolas brasileiras. De acordo com os dados
do Censo Escolar da Educação Básica, o percentual de matrículas de alunos com 4 a 7
anos incluídos em classes comuns aumenta gradativamente, passando de 90,8%, em
2017, para 93,5%, em 2021 (INEP, 2022). A pesquisa de Santos e Elias (2018) destaca
que a inclusão de estudantes com TEA na educação básica também acompanha esse

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crescimento. De acordo com os autores, o percentual de matrículas desse grupo de

alunos em classes comuns (quando comparado à inclusão de estudantes com outras
deficiências) cresceu em todas as regiões do Brasil. Na região Nordeste, por exemplo,
houve um aumento de 8,5% para 12,5% entre os anos de 2009 e 2016 (SANTOS;
ELIAS, 2018).
Considerando a presença desses estudantes nas salas de aula, é fundamental
que as instituições de ensino possibilitem práticas inclusivas de modo que o acesso
também se reflita na permanência dos alunos com TEA nas escolas. A sala de aula
não pode ser um espaço apenas de socialização para esses estudantes, mas de
aprendizagem.
Ensinar Ciências a todos os estudantes é de extrema relevância visto que é
uma área importante para o aperfeiçoamento dos conhecimentos científicos. Segundo
Chassot (2003), a alfabetização científica colabora para que os estudantes adquiram a
compreensão de conhecimentos, procedimentos e valores que permitem tomar
decisões e perceber como a ciência e suas aplicações estão implicadas na melhoria da
qualidade de vida.
Nesse sentido, é imprescindível que a escola tenha acessibilidade física e
curricular para receber todos os estudantes. Apesar de reconhecer a importância da
educação de todos, esta pesquisa destaca os desafios de ensinar Ciências para
estudantescom TEA.
Segundo com a Lei 12.764 (BRASIL, 2012) que “Institui a Política Nacional
de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista”, a pessoa com
TEAé considerada com deficiência para todos os efeitos legais. Ainda de acordo com a
referidaLei, a pessoa com TEA é aquela com:
I - Deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e
da interação sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação
verbal e não verbal usada para interação social; ausência de reciprocidade
social; falência em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível
de desenvolvimento;
II - Padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e
atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais
estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva
aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados; interesses
restritos e fixos (BRASIL, 2012, s/p).

As pessoas com TEA além de apresentarem os comprometimentos citados

pela referida Lei podem ter as capacidades sensorial, espacial, cognitiva e de
simbolizar comprometidas, afetando assim o processo de aprendizagem (CUNHA,

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2019). É importante que o docente tenha conhecimento sobre o transtorno para que
sejam desenvolvidas práticas que atendam as necessidades pedagógicas desses
estudantes. Entretanto, é válido salientar que conhecer o TEA não garante práticas
inclusivas por parte do professor.

Apesar de a inclusão ser responsabilidade de toda sociedade e não só dos

professores, estes últimos têm papel fundamental. As pesquisas de Vilela-Ribeiro e
Benite (2013), Rocha-Oliveira, Dias e Siqueira (2019) afirmam que a formação do
professor deCiências tem sido um dos principais entraves no processo da inclusão.
Considerando o exposto, o estudo objetiva investigar quais são os principais
desafios vivenciados por professores de Ciências que ensinam estudantes com TEA.

Percurso metodológico
A pesquisa foi realizada em oito escolas públicas da região sul da Bahia
que ofertam os anos finais do ensino fundamental. Os participantes foram oito
professores de Ciências que possuem estudantes com diagnóstico de TEA
matriculados em suas turmas.
Para preservar a identidade dos participantes, utilizamos a letra P
acompanhada pelos números 1 a 8 (P1, P2...P8). O projeto deste estudo foi submetido
e aprovado1 no Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da universidade em que a
pesquisa foi realizada.
O instrumento de obtenção de dados foi o questionário elaborado no Google
forms e encaminhado via e-mail e/ou WhatsApp para respeitar o distanciamento social
imposto pelo cenário pandêmico. A análise de dados seguiu a linha da Análise de
Conteúdo proposta por Bardin (2016). Após a realização das três etapas propostas
(pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados), agrupamos os temas
que se aproximavam, formando, portanto, as categorias de análise. Em função da
limitação de páginas, apresentaremos apenas uma das categorias intitulada: “Desafios
enfrentados pelos professores de Ciências no trabalho com os estudantes com TEA”.

Resultados e discussão

Desafios enfrentados pelos professores de Ciências no trabalho com os

estudantescom TEA
Em relação aos desafios vivenciados por professores que ensinam Ciências

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para os estudantes com TEA, apenas P7 afirmou não ter dificuldade para ensiná-los.
Todos os outros destacaram desafios relacionados à falta de formação e/ou à ausência
de recursos didáticos específicos ou adaptados para trabalhar com estes estudantes.
Abaixo alguns relatos:
Não somos preparados para trabalhar com esse público,
precisamosde uma ajuda de coensino (P2).
A ausência de capacitação para os docentes [...] (P4).
Ausência de concentração e interesse (P5).
Saber sobre a especificidade de cada aluno TEA, ausência de
recursos,salas cheias de alunos, etc. (P8).

Diante do exposto, é possível verificar que a justificativa “não somos

preparados” e a ausência de capacitação são recorrentes na fala dos pesquisados. A
justificativa da não formação e/ou despreparo para o trabalho com alunos em situação
de inclusão também foi identificada nos estudos de Crochík et al. (2013), Vilela-
Ribeiro e Benite (2013) e Dias (2018). Para Vilela-Ribeiro e Benite (2013),
quando nos atemos à questão de ensinar ciências em salas de aulas
inclusivas, a complexidade do problema é evidenciada pela falta de preparo
dos professores e das escolas em realizar a transposição da linguagem
científica para as pessoas com diferentes necessidades de aprendizagem,
uma vez que a escola, professores e os próprios estudantes foram e estão
preparados para padrões predeterminados de comportamentos e atitudes (a
formação por competências e habilidades) (VILELA-RIBEIRO; BENITE,
2013, p. 782).

Convém destacar que uma formação de qualidade é essencial para a inclusão.

Nessa perspectiva, é fundamental que os docentes busquem na formação continuada
(cursos, especializações e mestrado) conhecimentos sobre a diversidade de estudantes
quea escola recebe, buscando estratégias para ensinar e melhorar a sua prática.
P2 discute a ausência do coensino como um desafio no trabalho com os
estudantes com TEA. Segundo Buss e Giacomazzo (2019), o ensino colaborativo ou
coensino é uma possibilidade de trabalho entre os professores do ensino regular e
especial que necessita corresponsabilização no processo de ensino e de aprendizagem,
compartilhamento no planejamento, na execução e na avaliação dos estudantes em
situação de inclusão.
Considerando a formação de professores, Bueno (1999) identificou dois tipos
de docentes que atuam na educação das pessoas com deficiência: os generalistas e os
especialistas. O professor especialista tem formação para atuar com o público-alvo da
educação especial, enquanto o generalista é aquele que leciona no ensino regular e
não possui qualificação para trabalhar com esses alunos (BUENO, 1999).

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Nesse sentido, ao apontar para a necessidade do coensino, P2 indica a

importância do professor especialista para ajudá-lo no trabalho com esses estudantes.
No entanto, Rinaldo (2021) assinala que, de modo geral, é possível identificar nas
escolas a inexistência dessa parceria e destaca práticas pedagógicas não inclusivas
devido à falta de formação em serviço, principalmente para o professor do ensino
comum.
Para P5, o maior desafio está relacionado à ausência de concentração e
interesse dos estudantes com TEA. Camargo et al. (2020) apontam que os docentes
sentem muitas dificuldades ao ensinar estudantes com TEA, pois não entendem
algumas de suas características, como a inflexibilidade frente a interesses restritos
e/ou rigidez na sequência de atividades ou disposição de objetos. Quando o professor
não entende e/ou reconhece que algumas dessas limitações estão relacionadas ao
próprio transtorno, pode haver uma interpretação equivocada, além da
responsabilização do aluno pela recusa e falta de interesse em relação aos conteúdos
apresentados. Nessa perspectiva, destacamos, mais uma vez, a relevância da formação
(inicial e continuada) como uma estratégia fundamental para a efetivação de práticas
inclusivas.
Quanto aos conteúdos específicos da disciplina Ciências, seis afirmaram
ter dificuldades para ensinar os estudantes com TEA, como pode ser observado nos
relatos de alguns pesquisados:
Tenho dificuldade em ensinar os conteúdos de Citologia e alguns
assuntos relacionados com o corpo humano, porque esses possuem
termos complexos, sendo difícil ensinar também para alunos que
não têm TEA (P1).
Todos, porque o problema não é o assunto e sim a metodologia
para trabalhar com esse aluno (P2).
Tudo depende do grau: o TEA clássico não consigo trabalhar (P5).

P1 assinala a complexidade dos termos como um desafio para ensinar o

conteúdode célula para os estudantes com e sem TEA. Vilela-Ribeiro e Benite (2013)
salientam que a linguagem científica é composta de conceitos, princípios e estruturas
próprias que os demais tipos de conhecimento não possuem, o que acaba dificultando
o trabalho do professor. No entanto, uma das possibilidades para diminuir e/ou
eliminar essa dificuldade é a utilização de estratégias pedagógicas.
Para Sousa (2020) e Alves (2016), todo estudante com TEA consegue
aprender inclusive os saberes científicos, entretanto necessita de estratégias

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alternativas como a utilização de recursos didáticos concretos adaptados/adequados,

pois possui peculiaridades e respostas diferenciadas frente às atividades em sala de
aula. Rodrigues e Cruz (2019) destacam que o professor de Ciências pode fazer uso de
recursos visuais devido ao fato de algumas crianças com TEA terem maior
dificuldade com relação à abstração. Cunha (2019) destaca que é imprescindível que o
educador promova atividades que estimulem a imaginação e a criatividade através de
cópias e desenhos, além da inserção de materiais pedagógicos com diferentes
combinações para ensinar os conteúdos.
As dificuldades sinalizadas por P2 estão relacionadas à ausência de estratégias
para ensinar aos estudantes com TEA. A pesquisa de Silva (2016) apontou que
os docentes têm dificuldades para incluir os esses estudantes no ensino de Ciências,
pois há insuficiência de conhecimentos sobre o autismo, a pessoa autista e suas
possibilidades. Dessa forma, quando os docentes não sabem das características do
transtorno, eles podem não saber qual atividade ou metodologia utilizar para ensinar,
acarretando, portanto, a exclusão desse estudante.
P5 relata que tudo depende do grau do autismo, quando afirma que com o
“TEA clássico” não consegue trabalhar. O grau clássico citado pelo docente se refere
ao nível severo quanto à necessidade de apoio. Camargo et al. (2020) demonstraram
que a possibilidade de inclusão está geralmente associada aos casos de TEA menos
severos. No entanto, Cunha (2019) revelou que para ensinar os indivíduos com TEA
com necessidade de apoio severo é fundamental a compreensão do transtorno, porque
é a partir desse entendimento que é desenvolvido/formulado o ensino.
Cabe destacar que os recursos pedagógicos ajudam todos os estudantes da
classe e não só os com deficiência e transtornos. Sousa (2020) e Silva (2016) apontam
para a baixa produção acadêmica relacionada ao ensino de Ciências para alunos com
TEA, o que favorece a privação ao estímulo do letramento científico desse grupo de
estudantes ea redução das possibilidades na produção de recursos didáticos adaptados.

Considerações finais
Esta pesquisa indicou que existem diversos desafios no processo de inclusão
do estudante com TEA relacionados à falta de formação, à capacitação, aos recursos
devidos para trabalhar com os estudantes e a ausência do coensino e da adequada
identificação dograu do TEA.
Ademais, identificamos que a maioria das dificuldades relatadas pelos

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docentes está mais ligada aos aspectos pedagógicos (como ensinar) do que aos
conteúdos de Ciências. Apenas P2 relatou que tem dificuldade de ensinar alguns
conteúdos porpossuírem termos complexos.
Cabe destacar que o uso de estratégias didático-pedagógicas auxilia no
processo de inclusão do estudante com TEA principalmente na facilitação do
desenvolvimento da aprendizagem desses estudantes, já que muitos têm as
capacidades sensorial, espacial, cognitiva e de simbolizar comprometidas.
Reconhecemos que os resultados e reflexões aqui apresentados se limitam ao
contexto em que a pesquisa foi realizada. Entretanto, acreditamos que as
informações reveladas nesta pesquisa poderão contribuir para os professores de
Ciências de modo quepensem possibilidades para o ensino e para pesquisas na área.

AGRADECIMENTOS
Agradecemos à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior(CAPES) pelo apoio financeiro e incentivo à pesquisa.

NOTA
1. Número do Parecer: Número do Certificado de Apresentação de Apreciação
Ética(CAAE): 54125321.9.0000.5526

REFERÊNCIAS

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PÔSTER

A TRAJETÓRIA DA MULHER NEGRA NO BRASIL: UMA PROPOSTA

DECOLONIAL A PARTIR DAS AULAS DE UMA ELETIVA.

Eixo VIII – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-

raciais,Diversidade e Inclusão Escolar

Janneyde Pascoal da Silva – IFES

Aldieris Braz Amorim Caprini – IFES
Korine Cardoso Santana – IFES
Raiane Totola –UERJ

Resumo
Este artigo trata-se de um relato de experiência ocorrido numa escola pública
estadual de Ensino Médio no município de Aracruz, a E.E.E.F.M. “Misael Pinto
Netto”. Ele apresenta um trabalho desenvolvido na disciplina de eletiva, componente
curricular que integra o novo ensino médio de tempo parcial desde o ano de 2021. A
disciplina eletiva no novo Ensino Médio se constitui a parte diversificada do currículo
sendo que a sua organização deve estar em consonância com a nova BNCC (Base
Nacional Comum) eos interesses e necessidades dos estudantes. As temáticas são
desenvolvidas no período de um trimestre escolar, não sendo atribuída nenhuma nota
ao desempenho do estudante, porém como carga horária obrigatória a ser cumprida.
Esta experiência de ensino aqui descrita foi realizada com estudantes dos dois turnos
do ensino médio regular, sendo composto por um grupo heterogêneo de estudantes
que fizeram a escolha por essa temática por motivos diversos, sendo um deles o
preconceito vivenciado ou presenciado por eles. Idealizada por uma professora de
História, a disciplina foi encarada como uma oportunidade de dar continuidade a um
trabalho já iniciado anos anteriores, denominado “cuide-se”, que tinha como propósito
a realização de encontros de escuta ativa mediados por um grupo de psicólogas, onde
a maioria dos estudantes atendidos nesse projeto eram meninas negras. Também, por
meio desta, viu-se a oportunidade de se trabalhar temáticas antes suprimidas pelo
currículo oficial, sendo utilizado para subsidiar esse trabalho a perspectiva decolonial,
uma vez que a mesma reflete sobre a importância de se dar visibilidade a sujeitos
historicamente silenciados pela historiografia oficial. A decolonialidade portanto,
além de base teórica para subsidiar a temática a ser desenvolvida, foi utilizada para se
pensar as estratégias das propostas de atividades, açõese reflexões.

Palavras-chave: 1 Eletiva; 2 mulheres negras; 3 História; 4 decolonialidade

Introdução
A disciplina de eletiva compõe o grupo de componentes integradores do novo

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currículo do Estado do Espírito Santo. Proposta que foi prevista na legislação do

Novo Ensino Médio em consonância com a nova BNCC (Base Nacional Curricular
Comum). Ela se constitui uma disciplina obrigatória, porém sem atribuição de notas,
constando apenas conceitos, cursado ou não cursado. Por meio delas serão
desenvolvidas temáticas que se articulem com as disciplinas da BNCC juntamente
com os interesses e projetos de vida dos estudantes. Segundo as diretrizes de
orientação da secretaria de educação do Espírito Santo, as eletivas favorecem a
diversificação da experiência escolar, bem como o uso de distintas formas de
linguagem verbal e não verbal.
Essa experiência de ensino foi realizada na Escola Estadual de Ensino
Fundamental e Médio “Misael Pinto Netto”, localizada no município de Aracruz.
Compondo o quadro de disciplinas obrigatórias do Ensino Médio Regular desde o ano
de 2021, em virtude da pandemia do COVID-19, somente este ano, com a
flexibilização das normas sanitárias foi possível criar o elenco de temáticas a serem
trabalhadas. A escolha seguiu a partir da apresentação das propostas para todas as
turmas do matutino e vespertino e os alunos se inscreveram segundo seus interesses.
O intuito de concentrar-se nas mulheres negras não surge como uma simples
demanda associada a necessidade de se pensar numa temática para a disciplina. Ela
nasce, frutode anos de escuta e de outro trabalho já realizado na escola, onde meninas,
na sua maioria negras, compunham um grupo mediado por psicólogas denominado
“Cuide-se”.O projeto que tinha como estratégia a escuta e diálogo de questões
voltadas para a autoestima, violência psicológica e física e empoderamento seguiu
como uma dinâmica que favorecesse a ideia de pertencimento a unidade escolar,
empatia e sororidade.
Diante das inúmeras possibilidades de temáticas a serem trabalhadas, deseja-se
verificar a seguinte questão: é possível, por meio das eletivas, favorecer a
diversificação da experiência escolar a partir de uma reflexão decolonial acerca da
trajetória da mulher negra no Brasil?

.
Fundamentação teórica
Toda proposta foi pensada tendo como referência a perspectiva decolonial.
Para melhor compreensão do que é decolonialismo, torna-se necessário o
entendimento do que seja colonialismo/colonialidade. Uma das referências no que se
refere aos estudosdecoloniais e ao sentido de colonialismo é o sociólogo peruano

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Aníbal Quijano que commuita clarezadefine colonialidade:

A colonialidade caracteriza-se por um padrão de poder que deriva da
“classificação social da população mundial de acordo com a ideia de raça,
uma construção mental que expressa a experiência básica da
dominaçãocolonial e que, desde então, permeia as dimensões mais
importantes do podermundial [...]” (QUIJANO, 2005, p. 95).

Enquanto proposta de desconstrução e reflexão sobre padrões de poder

expressos através de classificação social e sexista herdada do período colonial, a
proposta decolonial surge como uma postura de enfrentamento e reflexão sobre
saberes, visõesde mundo e ações muita das vezes marcada pela exclusão, violência e
racismo.
Situa-se o decolonialismo como uma prática de intervenção e oposição ao que
os colonizadores denominaram de modernidade, colocando a Europa como a única
que possuiria a capacidade de produzir conhecimentos pertinentes ao ponto de serem
denominados universais. Nas palavras de Enrique Dussel (1994), o europeu
justificava que sem colonialismo não haveria modernidade, ou seja, a colonização foi
um “mal necessário” para as populações incivilizadas e, portanto, a guerra era vista
como processo de emancipação e evolução do estágio de incivilizado para moderno,
onde o colonizador se via inocente frente a barbárie imposta para a conquista desse
estágio de “evolução”.
Infere-se a partir da ideia de Dussel (1994) o conceito de colonialismo do
poder, onde o mesmo se manifesta por meio da concepção de raça e racismo
(QUIJANO, 2005) como mecanismos organizadores do capital em escala mundial.
A primeira proposta de construção de identidade na eletiva foi apresentada por uma
psicóloga que desenvolveu uma vivência onde os (as) estudantes foram convidados a
montarem sua árvore genealógica fora do padrão europeu de construção de família e
de memória por meio da oficialização de documentos escritos, mas através de
memórias e histórias orais contadas por seus parentes e materializada por meio de
palavras escritas que representavam essas lembranças.

Baseada na expressão oralitura criada por Conceição Evaristo (2013) a

proposta apresentada rompe com a forma homogênea de se escrever o passado,
rompendo com a ideia que as fontes escritas são as mais ou as únicas possíveis de
serem utilizadas na construção e análise da História. Na obra Beco das Memória de
Evaristo (2013) a memória assume o fio condutor da narrativa e por meio dela o
passado é relembrado. Através da memória é possível se construir as representações,

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possibilitando a pessoa se entender como sujeito histórico.

O pensamento de Galvão (2002) sobre a importância da linguagem contribui
para enfatizar a importância da mesma e ainda justificar a intencionalidade da
atividade da construção da árvore genealógica.
A linguagem assume assim uma potencialidade de organização de sentido
que, posta em prática pelo próprio ou por um investigador, traz à superfície
imagens, histórias que foram sendo cruciais ao longo de um percurso
pessoal (GALVÂO, 2005, p.328).

Através dessa vivência além do que Oliveira (2011, p.76.) afirma ser possível,
“As experiências passadas mantêm-se retidas na memória e podem ser recuperadas no
presente por meio da linguagem”, ou seja a recuperação ou reestruturação da memória
por meio da linguagem, a proposta atingiu o objetivo de verificação de pontos em
comum em histórias de pessoas que nem se conheciam, e por meio do diálogo
edepoimentos foi possível realizar apontamentos de possibilidades de superação de
algumas realidades e desejo de manutenção de certas tradições.
Nas palavras de Galvão (2005, p.330) “Histórias orais dão passado histórico às
pessoas nas suas próprias palavras”. A proposta conseguiu atingir essa finalidade, e
ainda mais, o exercício de ouvir a história do outro fez emergir o sentimento de
empatia, pois em alguns aspectos, como por exemplo, alcoolismo e violência, as
histórias se tornavam semelhantes.
Vygotsky (1979) entende a linguagem como um produto cultural e, portanto,
por meio dela ocorre nossas mediações com a nossa realidade. Daí se justifica a
importância do exercício da linguagem como uma maneira de compreensão e
apropriação da própria realidade, o que certamente colabora para o autoconhecimento
e pertencimento a determinados traços culturais.
Ainda discorrendo sobre o pensamento de Vygotsky (1979) a linguagem é um
meio de exteriorizar o nosso pensamento sobre as coisas, e o pensamento é o modo
de organizar a percepção e a ação entre os dois. Desta maneira, linguagem e
pensamento refletem osmecanismos da cultura da qual cada grupo está inserido.
Seguindo a intencionalidade da abordagem decolonial acerca da história da
mulher em nosso país, Mignolo (2003, 2010), Maldonado-Torres (2007), Restrepo;
Rojas (2010) trazem um conceito fundamental para a efetivação dessa eletiva
como tentativa de rompimento com as heranças coloniais. Trata-se da ideia de
lonialidade do ser que pode ser definida como uma realidade do mundo moderno
colonial, onde um grupo de pessoas passam a ser inferiorizadas segundo critérios

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estabelecidos pelo colonizador, logo, uma forma de se destituir a existência humana

através da criação de estereótipos. Estabelecido por meio de diferenças que visam
inferiorizar grupos através de um processo de desumanização e pela perda da
essência do ser, a colonialidade do ser visivelmente se manifesta ainda hoje através
dos altos índices de violência contra mulheres negras, situações onde as mesmas são
vítimas de racismo, além da dificuldade de romperem com o ciclo da exclusão
expressos nos dados de escolaridade e saláriosnas pesquisas do IBGE.
Prosseguindo com a ideia da decolonialidade do ser, Santomé (2015) discorre
sobre a importância de se repensar o currículo dando maior visibilidade e voz as
culturas silenciadas. Pensando sobre isso, as eletivas se tornam um espaço possível,
ainda que pequeno, para se inserir a perspectiva decolonial como proposta de estudo e
reflexão sobredeterminados aspectos historicamente construídos em face a hegemonia
dos saberes europeizados.
Quando se analisam de maneira atenta os conteúdos que são desenvolvidos
de forma explícita na maioria das instituições escolares e aquilo que é
enfatizado nas propostas curriculares, chama fortemente a atenção
aarrasadora presença das culturas que podemos chamar de hegemônicas.
(SANTOMÉ,2015, pág.161).

Coaduna-se com o pensamento de Santomé (2015) a afirmação de Silva

(1999) em que o projeto colonial teve uma dimensão educacional e pedagógica. Por
meio de uma dimensão epistemológica e cultural de dominação ao colonizador coube
a tarefa de produção do conhecimento sobre o sujeito e seu ambiente e a afirmação
cultural. A proposta desse autor é entender as consequências da aventura colonial
europeia e a proposta da eletiva foi entender até que ponto ainda vivemos sobre os
resquícios da colonização, os aspectos a serem superados, conhecer as propostas de
engajamento de militantes ora silenciados pelos programas curriculares, mas que
relutam diariamente para tonar visíveis as inúmeras vozes que ousam gritar em nome
do reconhecimento, do respeito a diversidade e diferença, e mais, pelo
empoderamento e fim da reduçãoexótica em que muitas mulheres negras são
submetidas.

Relato da experiência
A disciplina tem carga horária de 2 aulas com 50 minutos semanais e as temáticas são
trabalhadas no período de um trimestre, podendo ou não ser dado continuidade no
trimestre seguinte. Como esperado, no início a temática “a trajetória das mulheres
negras no Brasil”, ofertada nessa eletiva teve pouca adesão. Aos poucos, através dos

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relatos dos alunos que participavam, o grupo foi se estruturando e se caracterizando

pela diversidade, meninas brancas e negras e meninos brancos e negros, a maioria
interessadosem refletir e discutir sobre as temáticas apresentadas.
Servindo a esses propósitos a eletiva teve início com a construção da árvore
genealógica a partir da memórias e histórias orais contadas por seus familiares,
leituras da história “A eterna luta das mães negras” de Maciel de Aguiar, pesquisa e
socialização de histórias de mulheres negras, tais como Elza Soares, Ruth Rocha,
Antonieta de Barros, Carolina Maria de Jesus, Dandara, dentre outras, que se
tornaram símbolo de resistência e identidade negras, produção e divulgação de cartaz
sobre a origem do nome “bolo da nega maluca”, produção de textos e poemas sobre o
dia internacional da mulher, a história e confecção das bonecas abayomi, bem como
reflexão com as famílias sobre suas impressões sobre as mesmas, análise de vários
vídeos que tratavam de reflexões sobre empoderamento feminino negro, a valorização
do cabelo afro e as mudanças na indústria dos cosméticos, pensamentos da filósofa
Djamila Ribeiro, análise reflexiva do filme “Felicidade por um fio”, que traz à tona
questões muito pertinentes como autoconhecimento, empoderamento e preconceito.
Como encerramento teremos um momento com uma exposição de um ensaio
fotográfico de algumas de nossas alunas e uma professora, também realizaremos uma
socialização do caderno de memórias que foi construído ao longo do trimestre e, por
fim, um e-book com algumas das produções realizadas em sala de aula.

Considerações finais
Uma proposta de se trabalhar uma disciplina que não obedece ao critério de
notas para verificação de sua eficácia nos coloca com a necessidade diária de
autoanálise. Engajamento e proatividade tanto dos(as) estudantes, como de membros
da comunidade escolar, professores(as) e membros do conselho de escola (fotógrafo)
e os próprios familiares nos remetem a acreditar que além de necessária, a temática
foi muito bem aceita. A missão de descolonizar o currículo e ainda aproveitar todas as
oportunidades possíveis para esse fim deve ser a meta de todos os educadores
interessados em proporcionar o direito de visibilidade e voz a sujeitos silenciados e
negligenciados pela historiografia oficial.
Uma proposta de reflexão e estudo com duração de um trimestre escolar não
finda a necessidade emergente de se pensar em como a historiografia oficial ainda
está pautada pela história de um único continente e em como a diversidade cultural

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ainda é tão silenciada em nome de um monoculturalismo justificado pela mestiçagem

e pelo mito da democracia racial em nosso país, porém se constitui uma marca de
resistência, uma voz que ecoa em meio a tamanha violência imposta a grupos, como
as mulheres negras, negligenciadas pelo currículo oficial.

Referências
DUSSEL, Enrique . 1492: El encubrimiento del otro: hacia el origen del mito de la
modernidad (conferencias de Frankford, octubre 1992). Bolivia: Plural Editores,
1994.
EVARISTO, Conceição. Becos da memória. - 2.ed.- Florianópolis: Ed.
Mulheres,2013.
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n.02,pp.327-345. ISSN 1516-7313. Disponível em
http://educa.fcc.org.br/pdf/ciedu/v11n02/v11n02a13.pdf. Acesso em 15 de abril de
2022.
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desarrollo de un concepto. El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad
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Vitória: EDUFES, 2011.
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LANDER, Eduardo (Org.). A Colonialidade do Saber: eurocentrismo e ciências
sociais. Perspectivas latino-americanas. Buenos Aires: Clacso, 2005.
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cuestionamientos. Popayán: Universidad del Cauca. 2010. Disponível em:
https://biblio.flacsoandes.edu.ec/libros/digital/43099.pdf Acesso em: 13 nov. 2016.
SANTOMÉ, J. T. As culturas negadas e silenciadas no currículo. In: SILVA,
Tomaz Tadeu da. Alienígenas na sala de aula. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. p. 159-
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SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos e identidade: uma introdução às teorias do
currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Lisboa: Antídoto, 1979

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PÔSTER

ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO EM MUSEU DE CIÊNCIAS EM

QUESTÃO:UM ESTUDO A PARTIR DAS PUBLICAÇÕES DO ENPEC

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar

Diandra de Fátima Melo Campos – UFPESuzane Bezerra de França – UFPE

Resumo
Este estudo consiste numa primeira etapa de uma pesquisa de mestrado em
andamento, que tematiza a questão da inclusão em museus de ciências. Dessa
forma, o presente trabalho buscou identificar aspectos metodológicos de pesquisas
que enfocam a acessibilidade e a inclusão, em museus, no contexto da produção
acadêmica na educação em ciências. Os dados foram construídos a partir de um
levantamento exploratório, nos anais do Encontro Nacional de Pesquisa em
Educação em Ciências - ENPEC, tendo como referência o período compreendido
entre 2011 e 2019. Trata-se de um evento bianual, promovido pela – Associação
Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências - ABRAPEC. Os artigos
localizados no período investigado foram submetidos a leitura analítica. A partir
dos dados, foi possível verificar o crescente número de publicações que compõem o
eixo temático: espaços não formais e divulgação científica, que contou, em 2019,
com 64 trabalhos. Por outro lado, os resultados revelaram que nas últimas 5 edições
do ENPEC, a temática de acessibilidade e inclusão em museus de ciências, ainda se
apresenta de maneira incipiente. Também foram identificados aspectos teórico-
metodológicos, que serão úteis para delinear a pesquisa em andamento, ao mesmo
tempo, se vislumbra colaborar para a ampliação do debate acerca da inclusão em
ambientes não formais de difusão de conhecimento, como os museus de ciências.
Os aspectos metodológicos sinalizaram que, os sujeitos participantes das pesquisas,
são em maior parte, pessoas surdas ou cegas. Foi possível identificar investigações
que envolvem a dimensão arquitetônica, comunicacional, instrumental, e que ainda
são poucas as investigações, que se voltam às dimensões metodológicas, atitudinais
e programáticas.

Palavras-chave: Educação em ciências, Museu de ciências, Acessibilidade;

Educação não formal,Inclusão.

Introdução
No Brasil, a inclusão de pessoas com deficiência é norteada como direito
através de leis que tratam do tema, sendo reafirmada mais recentemente por meio
do Estatuto da pessoa com deficiência, promulgado na forma da Lei nº 13.146, de 6

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de julho de 2015. De acordo com o Art. 27 (Ibidem), a educação é considerada um

direito, que deve ser assegurado através de um sistema educacional inclusivo em
todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida. Desta forma, o presente
trabalho buscou identificar aspectos metodológicos de pesquisas sobre
acessibilidade e inclusão, em museus, no âmbito da educação em ciências. Nessa
perspectiva, segundo a Política Nacional de Educação Museal (BRASIL, 2018), os
museus devem buscar a “acessibilidade plena”, ou seja, superar as diversas barreiras
que dificultam ou impedem o acesso das pessoas a essas instituições culturais. É
imprescindível que a organização desses espaços atenda às necessidades de todos os
seus usuários, que sejam pensados e desenvolvidos projetos que garantam o respeito
e a fruição para todos e todas (SCHUINDT e SILVEIRA, 2020).
O papel social dos museus de ciências para a formação da cidadania tem
sido amplamente evidenciado, por diferentes pesquisadores e instituições.
Conforme Marandino (2008) a preocupação em tornar a exposição acessível ao
público é enfatizada, de maneira que este público a compreenda, tornando-a
significativa. No entanto, estudos enfocando a inclusão nesses ambientes, ainda são
escassos, como aponta Celeste e Silveira (2019) a quantidade de pesquisas
desenvolvidas na área ainda é pequena e não fornece dados suficientes para que
possamos compreender de que modo os museus estão atuando para se tornarem
acessíveis. Nessa direção por meio deste estudo buscamos identificar aspectos
metodológicos de pesquisas que enfocam a acessibilidade e a inclusão, em museus,
no contexto da produção acadêmica na educação em ciências.

Fundamentação teórica
De acordo com Schuindt e Silveira (2020), os Museus de Ciências são
instituições promotoras de vivências e experiências, troca e compartilhamento de
reflexões sobre os saberes, adotando estratégias comunicacionais que podem
favorecer o engajamento da população e a socialização desses conhecimentos. Para
tanto, é necessário romper com as barreiras que impedem a acessibilidade nesses
espaços. De acordo com Sassaki (2009), a acessibilidade é uma qualidade, uma
facilidade que desejamos ver e ter em todos os contextos e aspectos da atividade
humana. Nesse sentido, a acessibilidade pode ser categorizada em seis dimensões:
arquitetônica, comunicacional, metodológica, instrumental, programática e
atitudinal. No que se refere à inclusão, pode-se compreender como o processo pelo

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qual os sistemas sociais comuns são tornados adequados para toda a diversidade
humana - composta por etnia, raça, língua, nacionalidade, gênero, orientação
sexual, deficiência e outros atributos - com a participação das próprias pessoas na
formulação e execução dessas adequações (SASSAKI, 2009).

Procedimentos metodológicos
Para a realização do presente trabalho foi desenvolvida uma pesquisa
bibliográfica, visando o aprofundamento teórico sobre o tema estudado, De acordo
com Kripka, Scheller e Bonotto (2015) esse tipo de pesquisa tem como objetivo a
análise de documentos de domínio científico, como livros, artigos e periódicos, ou
seja, é uma pesquisa que lida com fontes que já passaram pelo tratamento
científico. Nesse sentido, a pesquisa teve como foco as publicações do ENPEC, que
é um evento é promovido pela Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em
Ciências-ABRAPEC e acontece a cada dois anos. Dentre os eixos temáticos
expostos no ENPEC, foi verificado especificamente o que se refere à educação em
espaços não formais. De acordo com França (2013), a partir de 2005, o ENPEC
passou a agrupar trabalhos sobre educação em espaços não-formais e divulgação
científica, em uma área temática própria e desde então o eixo vem se consolidando,
apresentando crescente número de trabalhos a cada edição do evento
Nesse contexto, foi realizado levantamento nos anais do ENPEC dos anos de
2011 a 2019, utilizando as palavras-chaves: ‟acessibilidade”, “inclusão'',
“inclusiva”, “inclusivo”, “deficiência”. Assim, nos trabalhos identificados, foram
verificados os seguintes aspectos: o contexto em que a pesquisa foi realizada,
instrumentos para construção de dados utilizados, sujeitos participantes da pesquisa,
objetivos e principais conclusões dos estudos.

Resultados e discussão
. Em relação a publicações sobre acessibilidade e inclusão em museus no eixo
de espaços não formais, contabilizou-se 4 trabalhos aprovados e apresentados,
durante o período de 2011 a 2019, conforme pode-se observar no quadro 1
(ANEXO 1).

A partir da leitura dos títulos dos trabalhos e dos resumos, buscamos

inicialmente quantificar os trabalhos. Assim, no ano de 2011, o eixo apresentou 96

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trabalhos, dos quais 1 contemplou a temática de acessibilidade e inclusão; em 2015

dentre os 80 trabalhos, 1 foi voltada inclusão e acessibilidade e em 2019, pode-se
contabilizar 2 trabalhos enfocando o tema, diante dos 64 publicados no eixo. Sendo
assim, no período pesquisado foram localizados 4 artigos enfocando o tema em
questão (ANEXO 1). Dessa forma a pontuamos aspectos de pesquisas desses
artigos.
O artigo de Ribeiro et al (2011) foi desenvolvido em Brasília, na exposição
museológica do Centro Cultural Banco do Brasil e a construção dos dados ocorreu
mediante realização observação; o estudo de Zanon e Vargas (2015) foi realizado
no Museu de Cultura Dom Bosco, em Campo Grande - MS e a coleta de dados
ocorreu por meio de uma pesquisa-ação; a pesquisa de Finck e Pugliese (2019),
ocorreu no Jardim Sensorial do Sabina Escola Parque do Conhecimento, os dados
foram construídos por meio de observação não participante. Por último, a
investigação Schuindt e Silveira (2019) partiu da análise documental do Guia de
Museus e Centros de Ciência Acessíveis da América Latina e do Caribe e teve
como instrumento de coleta de dados, entrevistas com monitores de um museu de
Ciências por região do Brasil (ANEXO 2).
A pesquisa de Razuck, Razuck e Zimmermann (2011) teve como objetivo
examinar de que maneira o conhecimento apresentado no museu era compreendido
pelos alunos, levando-se em consideração o impacto que um funcionário com a
mesma deficiência poderia causar no grupo de visitantes. Os dados analisados
revelaram bastante envolvimento e interesse dos (as) visitantes na exposição do
Centro Cultural Banco do Brasil, destacando que a presença de um guia surdo
proporcionou maior interesse dos (as) visitantes.
A pesquisa de Lonkhuijzen, Zanon e Vargas (2015), teve como principal
objetivo possibilitar acesso às informações de suas exposições e ações educativas
disponibilizadas no acervo do museu Museu de Culturas Dom Bosco. A primeira
etapa da pesquisa proporcionou um curso de LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais
para um funcionário do Museu das Culturas Dom Bosco (MCDB) e teve como
principal resultado elaborar novos sinais em LIBRAS. As duas pesquisas
supracitadas, revelam maior preocupação na garantia da acessibilidade
comunicacional ao tratar da importância da presença dos intérpretes de LIBRAS na
exposição para atender ao público surdo. Conforme Sassaki (2019) a contratação de
intérpretes da língua de sinais junto aos trabalhadores em serviços e locais de

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lazer é um aspecto importante em relação à dimensão comunicacional e deve ser

garantida nesses espaços.
A investigação realizada por Finck e Pugliese (2019) foi realizada em um
espaço planejado para visitação de pessoas cegas, buscou investigar condições
arquitetônicas, bem como o acesso à informação na exposição, traçando de que
maneira as atividades expostas e disposição do seu percurso contribuem ou geram
barreiras para o processo inclusivo. O Jardim Sensorial tem como objetivo trabalhar
com os cinco sentidos: visão, olfato, tato, paladar e audição. Nesse contexto, é
possível identificar um ganho na preocupação com acessibilidade e inclusão, pois
para Sassaki (2009), tradicionalmente, os agentes do lazer ignoram as limitações
físicas, sensoriais e mentais de algumas das pessoas com deficiência, mas o Jardim
Sensorial analisado por Finck e Pugliese (2019) contempla a dimensão
instrumental, garantindo mais uma quebra de barreira importante para a inclusão
nos museus de ciências.
O estudo realizado por Schuindt e Silveira (2019), investigou as concepções
dos coordenadores dos museus de Ciências e dos elaboradores do “Guia de Museus
eCentros de Ciências Acessíveis” por meio de uma entrevista semiestruturada. Após
mapeamento dos museus que ocorreu por meio de uma análise documental do guia
supracitado, entrevistou-se um (a) coordenador (a) de um museu de cada região do
Brasil, totalizando cinco entrevistados (as). De acordo com os dados coletados,
existe predominância da acessibilidade física e visual e área mais acessível é a de
Biologia e a maioria dos Museus de Ciências Acessíveis (MCA) está localizada na
região Sudeste.
Diante do exposto, as autoras e os autores das pesquisas identificadas na as
últimas 5 edições do ENPEC afirmam que a acessibilidade tem favorecido a
inclusãodas pessoas com deficiência nessa esfera e apontam quais são seus limites e
possibilidades. Assim, podemos considerar a importância de realizar mais pesquisas
que possam abordar outras deficiências, bem como outras dimensões de
acessibilidade e inclusão em museus de ciências.

Conclusões
Com este trabalho, foi possível identificar a inserção da temática de
acessibilidade e inclusão em museus de ciência, no contexto das publicações do
ENPEC, evidenciando aspectos metodológicos, a partir de um trabalho exploratório,

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constituindo uma primeira aproximação com a temática em estudo. Apesar das

publicações do eixo espaços não formais e divulgação cientifica serem expressivas.
Foi evidenciado, que estudos envolvendo, a acessibilidade e a inclusão em museus
de ciências, se apresentam escassos, uma vez que foram localizados um total de 5
estudos entre os anos de 2011 a 2019. Os aspectos metodológicos sinalizaram que
os sujeitos participantes das pesquisas, são em maior parte, pessoas surdas ou cegas.
Foi possível identificar investigações que envolvem a dimensão
arquitetônica, comunicacional, instrumental, e que ainda são poucas as
investigações, que se voltam às dimensões metodológicas, atitudinais e
programáticas. Corroborando com Schuindt e Silveira (2019) tal preposição
explicita a importância de se ampliar os Museus de Ciências Acessíveis, pois é
imprescindível que todos os públicos se sintam amplamente incluídos nesses
espaços e que possam usufruir todas as suas funcionalidades de maneira igualitária.

Referências
BRASIL . Lei nº 13. 16, de 6 de julho de 2015. Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso
em 20 de mar. 2022.
BRASIL. Ministério da Cultura. Instituto Brasileiro de Museus. Caderno da
Política Nacional de Educação Museal. Ministério da Cultura: Brasília, 2018.
Disponível em: https://www.museus.gov.br/wp-content/uploads/2018/06/Caderno-
da-PNEM.pdf.
Acesso em: 15 maio. 2022.
CELESTE, C.; SILVEIRA, C. Acessibilidade nos museus brasileiros: tendências
da produção acadêmica. Acessibilidade nos Museus brasileiros: tendências da
produção acadêmica, 2019. Disponível em: http://www.geenf.fe.usp.br/v2/wp-
content/uploads/2012/10/MediacaoemFoco.pdfhttps:/Acesso em: 04 de jun. 2022.

FINCK, G; PUGLIESE, A. Jardim Sensorial e possibilidades educativas em

museus para pessoas cegas. XII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em
Ciências – XII ENPEC. Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, RN.
Jun. 2019. Disponível em: http://abrapecnet.org.br/enpec/xii-
enpec/anais/lista_area_04_1.htm Acesso: 04 de jun. 2022.

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FRANÇA, S. B; REGINER, N. M. A. FERREIRA, H. S. Resultados

Genéricos deAprendizagem: uma possibilidade de avaliação da experiência
museal. IX Encontro

Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências – IX ENPEC. Águas de Lindóia,

SP – 10 a 14 de Novembro de 2013. Disponível em:
http://abrapecnet.org.br/atas_enpec/ixenpec/atas/resumos/R1040-1.pdf . Acesso em:
07 de jun. 2022.
KRIPKA, R.; SCHELLER, M. BONOTTO, D. L. Pesquisa documental:
considerações sobre conceitos e características na pesquisa qualitativa.
Investigação Qualitativa em Educação/Investigación Cualitativa en Educación, v. 2,
p. 243-247,2015.
LONKHUIJZEN, D, M.; VARGAS, I. A.; ZANON, A.M. Acessibilidade cultural
e educação ambiental/patrimonial para surdos através do uso de imagem no
museu. X Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (X ENPEC),
nov. 2015. Disponível em:http://www.abrapecnet.org.br/enpec/x-
enpec/anais2015/resumos/R1512- 1.PDF. Acesso em: 07 de jun. 2022.

MARANDINO, M. Educação em museus: mediação em foco. Grupo de Estudo

e Pesquisa em Educação Não-formal e Divulgação em Ciência. São Paulo, SP,
2008.
Disponívelhttp://www.geenf.fe.usp.br/v2/wpcontent/uploads/2012/10/Mediacaoem
Foco .pdf. Acesso em: 10 de jun. 2022.
RAZUCK, F. B.; RAZUCK, R. C. S.; ZIMMERMANN, E. Uma Visita a Museu
e a Possibilidade de Inclusão de Surdos. Disponível em:
http://abrapecnet.org.br/atas_enpec/viiienpec/resumos/R0461-1.pdf. Acesso em: 07
de jun. 2022.
SASSAKI, R. K. Inclusão: acessibilidade no lazer, trabalho e educação. Revista
Nacional de Reabilitação, São Paulo, v. 11, p. 10-16, mar./abr. 2009. Disponível
em: https://acessibilidade.ufg.br/up/211/o/SASSAKI_-
_Acessibilidade.pdf?1473203319. Acesso em: 10 de marc. 2022.

SCHUINDT, C.C. SILVEIRA, C. A educação inclusiva em espaços não formais:

Uma análise dos museus de ciências brasileiros. Educação em Revista.
Disponívelem:
https://www.scielo.br/j/edur/a/jLkrTk3JFkJvwDR9Md9z3TP/?lang=pt. Acesso em:
06 de maio. 2022.

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ANEXOS

Anexo 1- Visão geral das Edições do ENPEC e inserção da temática de

acessibilidade einclusão no eixo de espaço não formal

ENPEC Total de trabalhos Educação em espaços Acessibilidade e

não-formais e divulgação inclusão
científica

2011 1235 96 1

2013 1526 77 0

2015 1.768 80 1

2017 1840 103 0

2019 1.254 64 2
Fonte: as autoras (2022)

Anexo 2 - Aspectos metodológicos da pesquisas envolvendo acessibilidade e

inclusãono ENPEC

Trabalho/ano Objetivos Tipo de estudo/ Contexto/

Instrumentos Sujeitos

Ribeiro Examinar Pesquisa de Centro Cultural Banco do Brasil -

et al (2011) de que maneira o Campo Brasília.
conhecimento apresentado era Observação Pessoas surdas
compreendido pelos alunos.

Zanon e Possibilitar acesso às Pesquisa-ação Museu de Culturas Dom Bosco -

Vargas (2015) informações de suas Observação, Grande (MS).
exposições e ações fotografia e Alunos e professores surdos e
educativas disponibilizadas no vídeos. intérpretes de Libras.
acervo do museu.

Finck e Salientar a Pesquisa de Jardim Sensorial, Sabina – Parque

Pugliese importância da inclusão e campo Escola do Conhecimento
(2019) acessibilidade dos museus. Observação Pessoas cegas

Schuindt Mapear as áreas de Documental e Guia de Museus e Centros de

e Silveira conhecimento presentes nas de campo Ciência
(2019) exposições dos Análise Acessíveis da América Latina e do
Museus de Ciências documental; Caribe e os sites das instituições
Acessíveis do Brasil. Entrevistas. museais.

Monores dos museus.

Fonte: as autoras (2022)

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PÔSTER

O DIREITO DE APRENDER E A BASE NACIONAM COMUM

CURRICULAR:O CURRÍCULO COMO FERRAMENTA DE INCLUSÃO

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-

raciais,Diversidade e Inclusão Escolar

Sheila Venancia da Silva Vieira – UFRRJ

Resumo
A delimitação apresentada pela Base Nacional Curricular Comum (BNCC), quando
confrontada com a diversidade de contextos e sujeitos, deveria pressupor a
convergência de propostas curriculares nacionais e locais comprometidas com o
ensino e aprendizagem de todos. Esse é um desafio com gênese na tensão entre
modelos e concepções sobre a deficiência, vez que, pelo enfoque biomédico,
valorizam-se aspectos físicos e anatômicos, já o modelo social da deficiência, a
compreende como fenômeno sociológico, construído nas relações sociais. Esta é a
inspiração que vem nos motivando a investigar e questionar, o entrelugar dos
estudantes com deficiência nas normativas curriculares nacionais. Tema implícito
em uma pesquisa em andamento que inspira o presente trabalho. Nosso objetivo
geral examina o impacto da política curricular nacional na escolarização de
crianças com a Síndrome Congênita do Zika Vírus (ZCZV) de uma rede pública da
região metropolitana do Rio de Janeiro. Norteados pelos critérios da pesquisa
qualitativa como metodologia de pesquisa e pelos princípios da abordagem
etnográfica, nossos resultados preliminares indicam que o como e o quê ensinar
ainda figuram como incertezas no cenário educacional, atravessando,
continuamente, sua história. No caso das crianças com deficiências múltiplas, a
organização curricular a elas direcionadas ainda está imersa em concepções inatistas
ou comportamentais. Assim sendo, assumir a diversidade como lócus da estrutura
curricular da escola e instigante interlocutora entre atores, contextos e os sujeitos de
direitos, apresenta-se como potente produtora de mudanças nos ambientes de
aprendizagens, por ser o currículo produto coletivo, onde prescrições ou protocolos
não se assentam, por não consolidar a ambiência plural e dialógica às quais se
destinam.

Palavras-chave: Base Nacional Comum Curricular; Educação Inclusiva; Currículo;

Deficiência Múltipla; Síndrome Congênita do Zika Vírus.

Introdução
Em uma abordagem globalizante, a educação inclusiva, consiste na

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efetivação do compromisso e oferta de educação de qualidade para todas as crianças

e nas demandas de “reconhecimento da diferença” oposta à customização
justificada em aspectos biológicos e antagônicos à função social da escola. Nossos
sujeitos potenciais são crianças compreendidas a partir da definição de homem em
Gramsci (1999), como síntese das relações sociais que vivenciam e, com eles,
necessitam tornar-seemancipadas.
É importante ainda delimitar que nosso objeto é o currículo e as questões
nele latentes e que fazem referência a diferença e diversidade e como se dá a prática
e o pensar sobre educação. Assentando sinteticamente na “reconhescença” dessa
nobre e fundamental “tarefa” (educar), no ensino do conjunto de conteúdos
estabelecidos, que nos proporciona compreender a escolarização sob uma
perspectiva mais ampla - como alguma “coisa”. Em algo que tem a ver com a
relação entre pessoas, em uma inter- relação entre indivíduos e uma constituição
subjetiva e intersubjetiva dos sujeitos diversos nesse espaço que é a escola.
Quando o cerne são o direito à educação das crianças em idade de creche e
pré- escola, até sua inclusão no texto constitucional, não podemos esquecer os
antecedentes históricos, excludentes e contraditórios de um longo processo de
legitimação, reconhecimento e profissionalização da escolarização do público da
educação infantil.

Fundamentação teórica

Desigualdade e cidadania, quando analisadas pelo viés do acesso equânime

aos direitos sociais, tornam-se antagônicos. As discussões sobre o currículo
educacional e a relação que possui com o processo de inclusão escolar demandam
articulações entre a historicidade e o contexto em que estão inseridas. Envolvem um
olhar atento a problematização da conjuntura social, política e econômica e por
meio da compreensão dos cenários vivenciados no campo cultural e dos aspectos
teóricos com os quais estão inter-relacionados.
Paulatinamente, e com base em propostas internacionais com as quais o
Brasil se compromete, mudanças significativas no âmbito organizacional,
educacional e pedagógico da instituição escolar são impostas aos sistemas e redes
de ensino brasileiro. O currículo nacional permite-se revelar por intermédio dos
seus processos e práticas de estruturação, para além do seu escopo formal.

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À escola impõem-se duas importantes vertentes: uma intenta incluir todos,

indiscriminadamente, movida por diversas razões sociais, políticas, econômicas e
sociais e outra que exclui, por meio dos seus processos e práticas de funcionamento,
vez que, a “hierarquização” é sua base fundamental. O currículo, historicamente,
rendeu-se a função de controle das decisões e por seu modo peculiar de efetivação,
invariavelmente se defronta com a desigual interpretação, convivência e exploração
de suas especificidades.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017), adentrou no
cenário de políticas públicas nacionais entre 2015 (BRASIL, 2015), ano da
publicação da sua primeira versão preliminar e 2017, quando foi homologada pelo
Conselho Nacional de Educação (CNE), tornando-se a maior iniciativa de reforma
no Ministério da Educação (MEC). Importa destacar que todo o processo de
estruturação, amplamente difundido como democrático e aberto à participação de
todos os segmentos da sociedade, deu-se em um contexto nacional complexo.
A BNCC tem sido uma controversa instância normativa por se veicular-se
como solução e sutura de fracassos, controle dos excessos e definição de quais
conhecimentos devem ser enviados para o lugar da invisibilidade.
O fato é que crianças que em decorrência das complicações causadas pela
Síndrome Congênita do Zika Vírus (SCZV) estão completando idade escolar. Em
função das complicações que vivenciam, desde o período intrauterino, adquirem
condições de saúde, para além das definições que as limitam à um resultado/produto
de duas ou mais deficiências - de ordem física, sensorial, mental, entre outras –
associadas, como usualmente está delineada na legislação nacional e na literatura
científica (ROCHA, 2018).
A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica brasileira,
reconhecida pela Emenda Constitucional nº 59/2009 (BRASIL, 2009), quando
passou a ser obrigatória para as crianças de quatro e cinco anos, permaneceu
facultativa ao desejodas famílias daquelas entre zero e quatro anos de idade.
Tensionando a chegada desses sujeitos à primeira etapa da educação básica:
a Educação Infantil, observadas as práticas e políticas curriculares, tais sujeitos e
realidades, vem confrontando as estruturas vigentes e barreiras sociais, além de
impor urgência e ritmo intenso na construção de ambiência de ensino-
aprendizagem plurais, significativas e constituintes da escola inclusiva que
almejamos.

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Procedimentos metodológicos

A opção metodológica do estudo de base que norteia nossa investigação,

preocupa-se com pensar e repensar da práxis curricular. Para cumprir esta
finalidade, assumimos uma pesquisa de caráter qualitativo, utilizando os princípios
da abordagem etnográfica como metodologia de pesquisa.
A pesquisa etnográfica possibilita compreender as relações estabelecidas na
sociedade contemporânea. Segundo Borges & Mattos (2009, p. 206) esse tipo de
estudo contribui às pesquisas sobre desigualdade social e educacional, permitindo
“que os alunos e as alunas se tornem contribuintes para a construção do
conhecimento em pesquisas, principalmente nas que tenham como campo de estudo
a educação”.
Os questionamentos e compreensões sobre o currículo, como explicitado por
Young (2014) não satisfazem o desejo por respostas objetivas e simples, sobretudo,
pelo fato do senso comum ter se apropriado eloquentemente desses muitos sentidos
e significados.

Conclusões

As ideias que perpassam a compreensão sobre currículo se apresentam em

base multifacetada e polissêmica, por essa razão, faz jus ao papel de constructo
cultural e centralizador das ações educativas, despontando na organização estrutural
da escolarização na sociedade em dias atuais. Com base nos pressupostos
defendidos por Sacristán (1998, p. 61) podemos “compreender o currículo como
ponte entre a cultura e a sociedade, entrelaçado entre o conhecimento teórico e a
cultura herdada das vivências dos alunos”.
Estamos nos movendo pelo questionamento do quanto, no contexto da
educação brasileira, a centralização e modificações impostas por uma base
curricular comum muito mais se apresentam como restritivas, do que promotoras de
melhores práticas pedagógicas. Em que pese a aproximação da BNCC com
mecanismos de controle e regulação das políticas educacionais, o entrelugar da
criança com sequelas causadas de SCZV, público abarcado pelas questões da
deficiência múltipla, permanecem na invisibilidade. Políticas curriculares deveriam
estar intimamente articuladas à justiça social em função do seu compromisso com a
educação em direitos humanos que revela a necessidade de reorientação para a

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diversidade.

Referências

BORGES, Luis Paulo Cruz; DE MATTOS, Carmen Lucia Guimarães. Um estudo

de abordagem etnográfica sobre a relação dos jovens com o conhecimento
escolar. Revista Eletrônica Científica Ensino Interdisciplinar, v. 2, n. 6, 2016.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. 1ª versão. Brasília, DF: MEC, 2015.

BRASIL. Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009. Acrescenta

§ 3º ao art. 76 do ato das Disposições Constitucionais Transitórias [...]. Disponível
em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc59.htm
Acesso em: 14 jun 2022.

BRASIL. Resolução CNE/CP No 2, de 22 de dezembro de 2017. Institui e orienta

a implantação da Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada
obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da
Educação Básica. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, n. 245, p. 41-44,
22 dez. 2017

GRAMSCI, A. Cadernos do cárcere Antonio Gramsci: introdução ao estudo da

filosofia. A filosofia de Benedetto Croce. Ed. e trad. de Carlos N. Coutinho. Coed.
de Luiz S. Henriques e Marco A. Nogueira. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
1999. v.1

ROCHA, Maíra Gomes de Souza da. Os sentidos e significados da escolarização

de sujeitos com múltiplas deficiências. 2018. 308F. Tese (Doutorado em
Educação) Instituto de Educação / Instituto Multidisciplinar PPGEduc /
Universidade FederalRural do Rio de Janeiro, Nova Iguaçu, RJ. 2018.

SACRISTÁN, Gimeno. O Currículo, uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre:

Artes Médicas, 1998.

YOUNG, Miguel. Teoria do currículo: o que é e por que é importante. Cadernos

de pesquisa , v. 44, p. 190-202, 2014.

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PÔSTER

CRIANÇAS E INFÂNCIAS EM CONTEXTOS AMAZÔNICOS: UM

ESTUDODA PRODUÇÃO ACADÊMICA DA PÓS-GRADUAÇÃO EM
EDUCAÇÃO - REGIÃO NORTE

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-

raciais,Diversidade e Inclusão Escolar.

Maria Natalina Mendes Freitas/UFPA

Eliana Campos Pojo Toutonge/UFPA
Murilo Matos de Alcântara/UFPA

Resumo
O presente estudo busca dar visibilidade as produções acadêmicas que versam sobre
crianças e infâncias em contextos amazônicos, a partir do mapeamento de teses e
dissertações oriundas de Programas de Pós-graduação em Educação da Região
Norte dopaís, especialmente as do período de 2010 a 2020. Ademais, tencionamos o
aprofundamento a partir dos referenciais que se assentam na sociologia da infância
e nos estudos da história da infância. Metodologicamente, trata-se de uma de
pesquisa em andamento, de cunho qualitativo e bibliográfica, referente aos estudos
configurados como estado do conhecimento. No caso, foram catalogadas nos
repositórios de teses e dissertações dos Programas de Pós-Graduação da região
Norte, as produções acadêmicas, totalizando 73 produções (59 dissertações e 14
teses). Acreditamos estar contribuindo para que as crianças e suas infâncias na
Amazônia sejam reconhecidas em seus saberes, experiências e mundos infantis,
merecendo atenção no campo das políticas públicas, formação acadêmica e
continuidade de pesquisas. Para isso, o estudo nos mostra a necessidade de maiores
aprofundamentos por parte dos pesquisadores da região norte, que partilhado com
outros coletivos das demais regiões do país, podem colaborar na construção de uma
pedagogia da criança amazônica, em suas pluralidades.

Palavras-chave: Estado do conhecimento; Infância; criança; Amazônia.

Introdução
Este texto originou-se no âmbito da Pesquisa “Crianças, Infâncias,
Amazônia: mapeamento de produções acadêmicas em Programas de Pós-graduação
em Educação da Região Norte”, visando socializar os resultados parciais da
pesquisa.
A história da educação da criança e da infância brasileira na Amazônia, vem
ganhando visibilidade, ainda que timidamente nas últimas décadas, é desejo de

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muitos pesquisadores consolidar esta área temática nas ciências humanas e sociais
da região, desejo esse, expresso por (MOTA, 2016). Ainda, no tocante a isto,
apontam Freitas e Pojo(2021, p. 4):

Adentrar no universo cotidiano do contexto amazônico, se apresenta

relevante por contribuir para o aprofundamento de aspectos das
ruralidades existentes no país e, também, constitui-se uma forma de
registro dos saberes e dos fazeres de sujeitos em formas de vida e de
produção, de práticas educativas que poderão ser úteis para pensar
políticas públicas educacionais para esses contextos.

Esse adentrar, pode desvelar e elucidar as diversas culturas infantis, os

saberes e as experiências de aspectos amazônicos, da cultura escolar e de modos
próprios de viver de crianças e suas infâncias na Amazônia, requer também, ouvir e
perceber as crianças nas vivências interativas com seus pares e com os adultos,
buscando compreender os sentidos atribuídos “aos processos dialógicos que se
estabelecem nas suas interdependências e alargando-as das relações intergeracionais
às intrageracionais”, conforme sinalizado por Ferreira e Lima (2020).
A Amazônia apresenta uma cartografia social que contempla uma
diversidade e uma pluralidade de sujeitos, neste sentido, são múltiplos os tempos da
infância, coexistindo com realidades e com representações diversas. Daí, a
necessidade de se compreender crianças e infâncias, enquanto categorias
interconectadas com seus contextos, suas culturas, suas histórias e seus saberes.
A perspectiva que almejamos, é dar visibilidade às crianças e as infâncias
na/da Amazônia, seja a partir do cenário educacional brasileiro que nas últimas
décadas, vem ganhando destaques nas produções acadêmicas, com destaque ao novo
ordenamento legal vigente no país, onde se destaca, a Constituição Federal de 1988,
o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 (ECA) e a Lei de diretrizes e Base da
Educação Nacional 9394/96 (LDB). São conquistas significativas, que despertaram
um novo olhar para as realidades dos territórios rurais, onde se encontram as
crianças brasileiras, culminando com a mobilização nacional para o atual paradigma
da Educação do Campo.
Este paradigma faz florescer, um amplo debate sobre/com os sujeitos do
campo, e a partir de então, diversas pesquisas são desencadeadas nos programas de
pós-graduação brasileiros e de modo mais específico, programas de Educação.
Dentre o foco desses estudos, estão as crianças e as infâncias na/da Amazônia,
ganhando visibilidade, despertando os mais diversos interesses para falar, escrever e

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refletir sobre as realidades em que se encontram nestes rincões amazônicos do

nosso país.
Assentado nesta perspectiva, este texto busca dar visibilidade as produções
acadêmicas sobre a temática criança, infância e Amazônia, a partir do mapeamento
das teses e dissertações produzidas e defendidas nos Programas de Pós-graduação
em Educação da Região Norte do País, especialmente no período de 2010 a 2020.
Observa-se, que às crianças amazônidas, têm-se assegurado cada vez mais
uma infância em que a educação se coloca como direito inalienável, e que decerto a
produção acadêmica corrobora para este avanço, mas é preciso compreender esta
produção na dimensão do impacto que ela vem provocando (ou não) para a
ampliação deste direito na real articulação com a história das crianças dos diversos
territórios amazônicos.
É com base nessas reflexões, resultantes de um volume de trabalhos
empíricos já realizados que deslocamos nosso olhar para a produção acadêmica que
trata da relação criança-infância-educação na Amazônia.

Criança e Infância nas Pesquisas

As discussões sobre as crianças e infância, são contemporâneas e se
apresentam acerca da condição infantil na sociedade, despertando interesse entre os
profissionais da educação que, através dos estudos sociais da infância buscam
ressignificar os conceitos de criança, de infância e de educação escolar. Esses
estudos, apontam que, as crianças precisam ser incentivadas a produzir
conhecimento e não apenas consumir. Observar, entender e respeitar as relações
estabelecidas entre as crianças e adultos, não parece ser uma tarefa fácil. Deve ser
um convite diário ao exercício do inusitado, da transgressão dos infantes, do lúdico,
das dimensões humanas e artísticas, para refletir as ações educativas destinadas às
crianças de educação infantil ao primeiro ano do ensino fundamental, a partir das
relações estabelecidas entre meninos e meninas da mesma idade e de idades
diferentes, nos espaços públicos institucionais de educação, seja no meio urbano,
seja no meio rural.
A atenção à estas questões passam a exigir, a partir de então, a busca de uma
maiorinterlocução disciplinar que possa dar conta de forma articulada dos processos
políticos, econômicos, históricos, sociais e culturais envolvidos na educação dessas
crianças. Nestaperspectiva, a criança constrói sua identidade e autoestima na relação

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com o espaço em que vive, com sua cultura, com os adultos e as crianças de seu
grupo. Logo, essas crianças têm direitos a uma educação que valorize suas
experiências, seus modos de vida, suas histórias e suas famílias, sua cultura, que
respeite os tempos do ser criança e de sua infância, assim como os modos de
convivência e de produções culturais.
Florestan Fernandes é um dos primeiros sociólogos a apresentar estudos
focalizando a criança em suas pesquisas, em 1940. Em sua versão infantil, estão
presentes elementos constitutivos das culturas infantis, captadas a partir de suas
observações em grupos de crianças e suas brincadeiras na rua de um bairro
paulistano. O autor, observou, registrou e analisou o modo como se realiza o
processo de socialização das crianças entre elas e entre elas e os/as adultos/as, como
constroem seus espaços de sociabilidade, quais as características dessas práticas
sociais, enfim, como as crianças constroem a cultura infantil.
Corsaro (2011), afirma que o mais difícil tem sido romper com a imagem da
criança individual, da criança que aprende, cresce e se desenvolve sozinha,
independentemente de seu contexto, por esta apresentar uma concepção formulada e
constantemente asseverada pela psicologia evolutiva clássica. Acredita este mesmo
autor, que outras teorias estão sendo hoje formuladas para compreender o
desenvolvimento humano, sempre relacionando a criança à presença de “outros
significativos”.
O estudo desses e de outros autores não mencionados aqui, indicam
caminhos, perspectivas e desafios para quem se lança percorrer o labirinto de
pesquisas com crianças, infância na/da Amazônia, face ao avanço das produções e a
ampla difusão de conhecimentos científicos que se vem produzindo nos últimos
anos. Assim, Cruz (2008, p. 13), enfatiza que “buscar formas de ouvir as crianças,
explorando as suas múltiplas linguagens, tem como pressupostos a crença de que
elas têm o que dizer e o desejo de conhecer o ponto de vista delas”.
Nesta perspectiva, as produções acadêmicas produzidas nos programas de
pós- graduação da região norte, têm buscado capturar as vozes das crianças, assim
como, suasperspectivas, seus saberes, suas vivências imersas entre os rios, a floresta
e o campos da Amazônia. Assim, captura-se realidades amazônidas de crianças e
suas infâncias que possuem características próprias, e que, produzem e reproduzem
práticas sociais cotidianas em um espaço multicultural e de uma riqueza espraiada
em sua socio biodiversidade, visibilizada em sua heterogeneidade.

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Escolhas Metodológicas
Em termos metodológicos, nos aproximamos dos estudos configurados
como estado do conhecimento e estado da arte, que possibilitam, num recorte
temático e temporal, sistematizar a produção sobre um determinado campo;
categorizar temas e subtemas; (re)conhecer os principais resultados de pesquisas;
identificar recorrências, convergências, temas emergenciais, bem como ausências,
lacunas e potencialidades.
De fato, como estudiosa da infância e da educação tenho constatado que os
resultados das pesquisas, embora venham influenciando políticas públicas, não têm
impactado com mais veemência a prática cotidiana da escola. É por conta desta não
tão expressiva alteração na prática, ainda que estudos publicados tenham crescido
consideravelmente, que também nos propomos a analisar as interpretações e análises
que vêm sendo produzidas em dissertações e teses. Entendemos que elas, de certa
forma, podem explicar a falta de uma maior articulação com mudanças práticas, em
pesquisas eestudos dessa envergadura.
Muito mais que identificar a produção, o estado da arte e o estado do
conhecimento implicam em analisar, categorizar, desvelar múltiplos enfoques e
perspectivas de análise empreendidas nos produtos analisados. Num estado da arte é
importante considerar, de acordo com Soares (2000), “categorias que identifiquem,
em cada texto, e no conjunto deles as facetas sobre as quais o fenômeno vem sendo
analisado” (SOARES, 2000, p. 4).
Entendemos, assim, que o estado do conhecimento se constitui numa
pesquisa do tipo bibliográfica, que perpassa às ações necessárias ao ‘estado da
questão’ ou da ‘revisão da literatura’, isto é, de fazer um exaustivo levantamento da
produção, que engloba o estado da arte, porque identifica as tendências, as
convergências e divergências, mas avança em direção a uma terceira dimensão: a de
adentrar nos meandros da produção ao trazer à superfície as estratégias de
construção dos discursos que materializam o texto científico na relação entre o
sujeito que conhece e o conhecimento produzido.
Nesse sentido, na realização da pesquisa bibliográfica, optamos por algumas
escolhas metodológicas que pudessem subsidiar as buscas e, ao mesmo tempo,
delimitaram a produção levantada. Assim, priorizamos, a produção resultante das
universidades, nos colocando diante de pesquisas de levantamento bibliográfico,

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especialmente o Banco de Teses e Dissertações da CAPES, entre outros espaços

dedicados a produção de conhecimento. Para o levantamento, acessou-se o
repositório de teses e dissertações dos Programas de Pós-Graduação em Educação de
cada universidade, considerando o recorte temporal da pesquisa (2010 a 2020). Os
descritores utilizados na busca foram os seguintes: “Criança”, “Infância” e
“Amazônia”. As produções que compõem esta pesquisa foram somente aquelas
acessíveis pela internet nos portais das referidas universidades.
O período de busca das publicações foi estabelecido considerando como
marco o período de efervescência do paradigma da Educação do Campo que tomou
conta dos debates envolvendo os movimentos sociais, universidades e vários
segmentos da sociedade civil organizada, culminando com a aprovação pelo
Conselho Nacional de Educação, em 2002, das Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica das Escolas do Campo – DOEBEC (Resolução CNE/CEB nº
01/2002) e, em 2008, das Diretrizes Complementares, Normas e Princípios para o
Desenvolvimento de Políticas Públicas de Atendimento da Educação Básica do
Campo (Resolução CNE/CEB nº 02/2008). Nos atemos a adentrar nas fontes de sete
universidades federais da região norte e duas universidades estaduais, abrangendo
os seguintes estados: Pará Amazonas, Amapá, Acre,Rondônia, Roraima e Tocantins.
Outro levantamento foi das linhas de pesquisas oferecidas pelos programas.
Apesar de não encontrarmos nenhuma linha específica relacionada as crianças e as
infâncias, tais linhas de pesquisas oferecem possibilidade de se realizar investigações
que tratem de criança, infância e Amazônia. Desse levantamento, podemos sinalizar
que apesar dos estudos da infância se tornarem um campo teórico de natureza
interdisciplinar, e cada vez mais vem ganhando espaço em pesquisas científicas.
Outrossim, nos referidos programas, ainda não há um quantitativo expressivo em
relação a temática foco do estudo. As pesquisas apresentam temas diversos e
geralmente relacionados com o processo escolar, currículo, formação de
professores, entre outros. A universidade que tem dado mais ênfase nesta temática,
é universidade do estado do Para/UEPA. Acreditamos que esta visibilidade, fica por
conta da proximidade da linha de pesquisa, Saberes Culturais e Educação na
Amazônia, onde encontramos algumas produções focando a referida temática,
criança, infância, Amazônia.

Achados preliminares

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A partir dos resultados preliminares, ousamos dizer que o desafio da

pesquisa na Amazônia é imenso, denso e complexo, indicando-nos possíveis
caminhos na construção de conhecimentos e no comprometimento com as crianças,
as infâncias e a Amazônia naregião Norte.
O mapeamento das produções acadêmicas produzidas nos cursos de Pós-
Graduação em Educação da região Norte, período de 2010 a 2020, apresentam
diferenciados objetos de investigação, sendo que os mais estudados, voltam-se
aos estudos da infância ribeirinha, indígena, quilombola e campesina. Outros temas
recorrentes são abordados: educação em ciências, culturas infantis, cultura lúdica,
saúde, educação infantil ribeirinha, educação infantil do campo, crianças, saberes e
processos educativos, entre outros temas.
No que se refere às abordagens metodológicas das produções, os autores
explicitam suas escolhas por pesquisas de natureza qualitativa. Contudo, detectamos
queoutras abordagens metodológicas são recorrentes nas produções acadêmicas, tais
como: etnometodologia, fenomenologia, pesquisa bibliográfica e participante,
história oral, pesquisa documental e estado da arte. No que se refere as
técnicas/instrumentos utilizados, os resumos apontam para variadas
técnicas/instrumentos, sendo o uso de entrevistas bastante recorrente, seguida de
diários de campo, uso de fotografias, observação participante, rodas de conversas
etc.
No que se refere à análise das pesquisas, sobressai a análise de conteúdo.
Contudo, em nove resumos, os autores não explicitaram o método de análise dos
dados, sendo, portanto, tratados como sem definição. Outras metodologias de análise
das pesquisas vêm sendo empregadas, segundo seus autores: à interpretação de
sentidos, análise fenomenológica hermenêutica, análise descritiva, análise do sujeito
coletivo, análise microgenética e análise com base na teoria histórico-cultural.
Os cursos de pós-graduação, de um modo geral, se constituem em espaços
institucionais de produção de pesquisas na promoção e fortalecimento do
conhecimento científico. Na região norte, ainda é baixo o número de cursos de pós-
graduação em educação em relação as demais regiões do país, no entanto, vêm
sendo ampliado nos últimos anos, num esforço coletivo de vários pesquisadores da
região e órgãos competentes. Nesses programas, constata-se uma pluralidade de
abordagens, assim como, campos diversos entre as linhas de pesquisas, mas

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nenhuma dessas linhas, dá ênfase a temática crianças - infâncias - Amazônia.

Nesse sentido, acreditamos ser necessário maiores aprofundamentos por
parte dos pesquisadores da região norte, que partilhado com outros coletivos das
demais regiões do país, podem colaborar na construção de uma pedagogia da criança,
infância na Amazônia.

Referências
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Diretrizes complementares,
normase princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de
atendimento daEducação Básica do Campo. Brasília:
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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetização eDiversidade. Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo.Brasília: MEC/SEB, 2002. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=1
380 0-rceb001-02-pdf&category_slug=agosto-2013-pdf&Itemid=30192. Acesso em
20 demaio de 2022.

CORSARO, W. Sociologia da infância. Porto Alegre: Artmed. 2011.

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FERNANDES, Florestan. Folclore e mudança social na cidade de São Paulo. 3ª

ed.São Paulo: Martins Fontes. 2004

FERREIRA, Manuela Ferreira e LIMA, Patrícia de Moraes. Infância e etnografia:

dialogia entre alteridade e similitude. Perspectiva. Florianópolis. v. 38.n.1. p.01-
14. Jan./mar. 2020.

FREITAS, M. N. M; POJO, E. C. T. Processos educativos de populações

tradicionais da Amazônia: apontamentos para pensar o currículo de classe
multisseriada. RevistaEspaço do Currículo, v. 14, n. 2, p. 1 – 12, 2021. ISSN 1983-
1579. DOI: https://doi.org/10.22478/ufpb.1983-1579.2021v14n2.58076.

MOTA, Marinete Lourenço. A criança na fronteira amazônica: o viver no fio da

navalha e o imaginário da infância. Tese de Doutorado. Universidade Federal do
Amazonas. Programa de Pós-Graduação Sociedade e Cultura na Amazônia, 2016.

SOARES, Magda Becker; MACIEL, Francisca Pereira. Alfabetização no Brasil: o

estado do conhecimento. 2000. Disponível em: http://mec.inep.gov.br Acesso em:
jul. 2016.

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PÔSTER

DIAGNÓSTICO SOCIAL E AS IMPLICAÇÕES DOS LAUDOS DOOLHAR

NO DIREITO À EDUCAÇÃO

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Diversidade e Inclusão Escolar

Jovenildo da Cruz Lima – USP

Resumo
A pesquisa estuda os impactos do diagnóstico social (“laudo do olhar”) nos
processos de ensino-aprendizagem de estudantes “desviantes” ou considerados com
alguma deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. Dialoga com Boaventura de Sousa Santos (2006, 2007) e
Lilia Ferreira Lobo (2015), além de pesquisadores do campo da educação. Recorre
aos pressupostos da pesquisa de caráter qualitativo, valendo-se das características
do estudo de caso em uma escola pública de ensino fundamental no município de
Serra/ES e da pesquisa documental e bibliográfica. A pesquisa de campo será
constituída de momentos inter-relacionados: a) consulta documental de dados
relativos à educação e à educação especial; b) levantamento dos participantes da
pesquisa por meio da composição de dois grupos de trabalho (Grupo 1 ―
estudantes com deficiência do ensino médio, e Grupo 2 ― professores que atuam
com esse público-alvo na escola participante); c) aplicação de questionários aos
estudantes do Grupo 1; d) realização de grupo focal com os professores
participantes do Grupo 2; e) organização, categorização e análise dos dados. O
estudo encontra-se em andamento e as primeiras considerações-sínteses indicam a
necessidade de o professor estar atento a compreensão de questões relacionadas ao
diagnóstico social de estudantes considerados com alguma deficiência e o processo
de planejamento didático, a fim de evitar-se possíveis equívocos com relação a
organização do trabalho pedagógico e de processos de ensino-aprendizagem que
desconsidere a diversidade e o direito de os estudantes aprenderem.

Palavras-chave: Educação escolar; Escola pública; Inclusão social; Diversidade;

Inclusão escolar.

Introdução
O artigo que ora apresento tem relação direta com os estudos desenvolvidos
durante o curso de Mestrado, realizado na Universidade Federal do Espírito Santo,
no Programa de Pós-Graduação em Ensino, Educação Básica e Formação de
Professores.
Nessa oportunidade, identifiquei que: as trajetórias de pessoas sofreram

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implicações dos diagnósticos sociais produzidos a partir de seus modos de

existência; as dificuldades encontradas pela sociedade em lidar com sujeitos com
diferenças significativas promovem processos de exclusão de maneira
multifacetada; os sistemas de ensino (na atualidade) necessitam compor políticas
públicas (com destaque para a formação docente), tendo em vista que os “laudos do
olhar” produzidos nos coletivos escolares promovem processos de exclusão dos
alunos público-alvo da educação especial do direito de aprender, contrariando o
referendado pela Constituição Federal doBrasil de 1988.
Nessa perspectiva, este estudo emerge do interesse de dar continuidade a
análises sobre essa temática e de dialogar com a realidade escolar no município de
Serra/ES, contexto em que vivencio experiências profissionais há oito anos.
Durante essas experiências com o ensino fundamental, percebi que o olhar
do docente registrava indícios de um certo distanciamento, em relação aos alunos
considerados pela escola como “desviantes”, e que esse mesmo olhar era o que
produzia um primeiro “diagnóstico” que acenava para a possibilidade de esses
sujeitos terem algum tipo de deficiência. Esse diagnóstico, que aqui denomino de
diagnóstico social ou “laudo do olhar”, precisa ser estudado para que se possam
superar limites com relação aos processos de inclusão social, bem como avançar na
construção de possibilidades que ampliem as experiências no processo de
ensino-aprendizagem do estudante deescola pública a exercer plenamente o direito
à educação.
Compreendo que ao pensar os processos didáticos e a organização do
trabalho pedagógico, às questões relacionadas a inclusão e o trabalho com
estudantes considerados “desviantes”, precisam ser tematizados e discutidos a fim
de subsidiar processos de ensino-aprendizagem inclusivos e que contribuam para
um ensino dequalidade, que não seja restritivo ou intolerante.
Conforme os estudos de Aguiar (2015), é possível identificar que o olhar do
professor pode parecer ser um instrumento de avaliação diagnóstica dos alunos. Em
outras palavras, conforme essas pesquisas, as escolas carregam certas
“dependências” em relação a laudos médicos, a ponto de requerê-los nos atos de
matrícula dos estudantes ou acionar as famílias para encaminhamento dos alunos
para uma avaliação clínica, pois, quando havia qualquer “desvio” de
“comportamento e de “aprendizagem”, recaía sobre os discentes a suspeita de que
eles precisavam ser clinicados.

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As experiências vividas como professor me permitiram observar que era

muito comum alunos não apresentar indicativos de deficiência ou transtornos
globais do desenvolvimento, mas serem simplesmente assim classificados pelo
olhar do senso comum, tendo como balizadores os comportamentos desviantes e a
não aprendizagem mediante um currículo pasteurizado e sem relação com a vida
cotidiana dos estudantes. Desse cenário, portanto, decorre o meu interesse em
estudar os diagnósticos dos olhares do “outro” sobre “os outros” considerados
diferentes/desviantes.
Na direção desses questionamentos, como problema desta pesquisa,
proponho analisar a seguinte questão: como os olhares que os profissionais da
educação lançam sobre os estudantes têm produzido sujeitos com estigmas de
desviantes ou com alguma deficiência? Como os estudantes identificados como
“desviantes” ou considerados com alguma deficiência avaliam as implicações
desses diagnósticos sociais no direito àeducação?
Nesse sentido, busco com este estudo: pesquisar as implicações do
diagnóstico social ou “laudo do olhar” realizado por profissionais de educação em
uma escola pública de Serra/ES e o seu impacto no direito à educação de estudantes
identificados como “desviantes” ou considerados com alguma deficiência.
Especificamente: caracterizar como ocorre o diagnóstico social no contexto da
realidade da atividade de profissionais de educação de uma escola de ensino
fundamental de Serra/ES; estudar as implicações do laudo do olhar na prática do
direito à educação de estudantes de escola pública “desviantes” ou considerados
com alguma deficiência; discutir questões relacionadas com a inclusão de alunos
público-alvo da educação especial, registrando avanços ou não nos modos de olhar
daqueles que carregam a diferença significativa.
Nesse sentido, a contribuição social desta pesquisa abrange aspectos ligados
ao direito à educação, uma vez que a inclusão ampliou as possibilidades de ingresso
nas escolas comuns de muitos estudantes alijados do direito à educação,
necessitando, ainda, problematizar os modos como esses sujeitos são
vistos/subjetivados pelos profissionais da educação, pois sobre eles recai um
conjunto de diagnósticos que parecem desejar acenar o quanto eles não são capazes
de aprender.

Com isso, avoluma-se a composição de “diagnósticos do olhar” que faz

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ampliar as estatísticas de sujeitos como tendo hiperatividade, autismo, deficiência

intelectual, dislexia, discalculia, dislalia, dentre outras. Isso faz crescer a realização
de diagnósticos clínicos, fortalecendo a indústria farmacêutica, tendo em vista a
medicalização ser o tratamento dado aos “modos desviantes” desses sujeitos.
Dessa forma, esta pesquisa justifica-se cientificamente, visto que
sistematizará análises que subsidiarão processos de formação docente, bem como
possibilidades e reflexões que auxiliem no cenário da formação continuada de
professores, ao mesmo tempo em que indica pistas para tensionar os laudos médicos
ou os “laudos dos olhares” docentes que, por vezes, recaem sobre estudantes que
estão nas escolas, mas precisam ter potencializados os seus direitos de aprender e
possibilidades mais prospectivas de serem vistos pelas escolas/sociedade.

Breves diálogos com os estudos da área: concepções e pressupostos teóricos

De forma sintética, sistematizo nesta seção os conceitos fundantes
identificados nos estudos que dialogam com a temática desta pesquisa, indicando os
diálogos iniciais com a literatura com a qual farei interlocução.
Recorro a Vasques (2011) para problematizar a utilização do diagnóstico no
campo da educação especial, que afirma que as condições dos alunos (deficiências,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação) são
construções sociais, portanto permeadas de ideologias e relações de poder. A autora
nos conclama a problematizar essas questões, mas não no sentido de oferecer uma
ou outra teoria como resolução dos impasses que o encontro com tais crianças
engendra, mas porque circulam sem maiores questionamentos, esvaziadas de seu
valor de conceito.
Vieira (2012), ao estudar sobre o currículo, desperta-nos a atenção para a
discussão sobre a possibilidade de se assumir o diagnóstico como um instrumento
que ajuda o profissional da educação a construir redes de apoios à aprendizagem
dos alunos. Dessa forma, também entendo a necessidade de adotarmos as questões
do diagnóstico como um espaço de diálogo-formação ressaltando que a tarefa de
ensinar não podia ser atribuída aos profissionais da saúde e sim aos da educação.
Nesse pano de fundo, compreendo a perspectiva de uma educação pública
como direito de todos. Independentemente das dificuldades que o indivíduo possa
apresentar, por condições sociais, físicas ou cognitivas, ele tem de ter assegurado
acesso às condições educacionais que lhe permitam o desenvolvimento de seu

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potencial para a vida em sociedade (CURY, 2012). No caso brasileiro, a

Constituição Federal (BRASIL, 1988) determina que toda pessoa tem direito à
educação.
Apesar disso, o binômio exclusão/inclusão continua presente nos espaços
escolares e sociais, o que remete à necessidade de reflexão em torno da atuação na
escola e na necessidade de garantia de um ensino pautado em uma concepção de
qualidade socialmente referenciada. Desse modo, como eixo central, focalizo a
questão do direito à educação e defendo a educação inclusiva como uma perspectiva
voltada ao atendimento de todos.
No terreno dessas questões, abordarei o “laudo do olhar” que,
diferentemente do diagnóstico clínico, é composto pelos modos como a
sociedade trata determinados sujeitos que fogem aos padrões preestabelecidos, que
Amaral (1998) denomina designificativamente diferentes.
Dialogarei, portanto, com os estudos que ressaltam a importância de
diagnósticos que adotem a complexidade da vida social, compostos por equipes
multiprofissionais, para que o indivíduo não venha a ter seu direito à educação e
seus direitos sociais violados, em decorrência da composição dos “laudos do olhar”
que, ainda em dias atuais, são direcionados sobre diversos alunos nas escolas de
educação básica (BIANCHETTI; CORREIA, 2011; VIEIRA, 2012).
Ressalto que este debate precisa ser ampliado no contexto da escola, para
que sujeitos considerados público-alvo da educação especial venham a ter maiores
possibilidades de constituir suas vidas sem as barreiras que cotidianamente têm que
enfrentar em uma sociedade pensada para poucos e não para a diversidade de
sujeitos que nela habitam.
Para compor o quadro teórico-epistemológico desta pesquisa, proponho
diálogo principalmente com Santos (2006, 2007) e Lobo (2015), uma vez que suas
discussões poderão auxiliar na compreensão dos processos produzidos no cotidiano
escolar, bem como em reflexões sobre possibilidades para esse contexto.
Recorrerei a Boaventura de Sousa Santos (2007), uma vez que esse autor
poderá nos ajudar a compor alternativas para tudo o que foi reconhecido como
inexistente pela razão indolente, trazendo, no escopo das análises, reflexões atuais
sobre os impactos que as práticas do “laudo do olhar” apresentam para o processo
de escolarização dos alunos de ensino fundamental.

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Para Santos (2006), a razão indolente opera em função de várias

monoculturas (do saber científico, do tempo linear, da naturalização das diferenças,
da escala dominante, do produtivismo capitalista). Dentre elas, acredito que a
naturalização das diferenças impactou diretamente as práticas escolares.
Nessa perspectiva, por meio do pensamento único, entendo que as pessoas
são inferiorizadas ao vivenciarem processos de ensino-aprendizagem que não
consideram as suas peculiaridades, pois o olhar posto sobre elas não considera
suas singularidades. Isso impede que seus potenciais e aprendizagens sejam
descobertos.
Considerando o que intenciona esta pesquisa, faz-se necessário revisitar
conceitos que poderiam até ser entendidos como “esgotados”, como o de Inclusão
ou o de “Educação como Direito de Todos”, mas entendo a importância de
apresentá-los pelos novos prismas que a realidade do cotidiano vivido nos impõe.
Nessa perspectiva, tratarei de aspectos aparentemente já estabelecidos, mas diante
dos quais as contradições sociais, econômicas e culturais se tornam evidentes.
Nesse cenário, é inegável a importância de pôr em pauta temas até então
negligenciados pela sociedade e pelas escolas: direitos de grupos excluídos social,
cultural, política e economicamente; enfim, questões que envolvem grupos
humanos com especificidades, culturas, experiências, histórias, ou seja, formas de
existência e vidas infames (LOBO, 2015). Essas pessoas, ao longo da história,
constituíram-se

[...] sem notoriedade, obscuras como milhões de outras que desaparecem

e desaparecerão no tempo sem deixar rastro – nenhuma nota de fama,
nenhum feito de glória, nenhuma marca de nascimento, apenas o
infortúnio de vidas cinzentas para a história e que se desvanecem nos
registros porque ninguém as considera relevantes para serem trazidas à
luz. Nunca tiveram importância nos acontecimentos históricos, nunca
nenhuma transformação perpetrou-se por sua colaboração direta. Apenas
algumas vidas em meio a uma multidão de outras, igualmente infelizes,
sem nenhum valor (LOBO, 2015, p. 13).

Com isso, assumo, como pano de fundo, que as políticas atuais não têm o
objetivo de levar os diferentes, os pobres, os deficientes ao isolamento aos
tribunais ouà morte, mas continuam produzindo formas de segregação de diferentes
espécies, porque agora não se trata apenas da diferença, mas da desigualdade social,
manipulada pelos ideais da igualdade universal (LOBO, 2015). Cabe-nos, pois,

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diante do atual contexto, resistir, produzindo conhecimento que colabore para a

produção de outro olhar do professor e da escola em relação aos estudantes sem
notoriedade e invisibilizados nesse contexto educacional.

Procedimentos Metodológicos
Para a realização deste estudo recorro, como opção metodológica, aos
pressupostos da abordagem qualitativa. A escolha pela pesquisa qualitativa deve-se
à possibilidade de incorporar o significado e a intencionalidade dos atos e relações
sociais (MINAYO, 2001), visto que privilegia o questionamento das experiências,
perspectivas e sentido de vida dos sujeitos (BOGDAN; BIKLEN, 1994).
O percurso metodológico considera os princípios do estudo de caso (YIN,
2014; ANDRÉ, 2013), pois o foco do trabalho é um fenômeno contemporâneo, ao
entender determinados fatos sociais e da pesquisa documental e bibliográfica. A
pesquisa de campo está constituída de momentos inter-relacionados: a) consulta
documental de dados relativos à educação e à educação especial; b) levantamento
dos participantes da pesquisa por meio da composição de dois grupos de trabalho
(Grupo 1 ― estudantes com deficiência do ensino fundamental, e Grupo 2 ―
professores que atuam com esse público-alvo na escola participante); c) aplicação
de questionários aos estudantes do Grupo 1; d) realização de grupo focal com os
professores participantes do Grupo 2; e) organização, categorização e análise dos
dados.
O estudo encontra-se em andamento e a pesquisa de campo será iniciada,
após a instituição selecionada e seus professores forem esclarecidos, com relação às
características deste estudo. Participarão da pesquisa os docentes que, por adesão
voluntária, concordarem com os termos e procedimentos deste trabalho.

Conclusões
O estudo encontra-se em andamento e as primeiras considerações-sínteses
indicam a necessidade de o professor estar atento a compreensão de questões
relacionadas ao diagnóstico social de estudantes considerados com alguma
deficiência e o processo de planejamento didático, a fim de evitar-se possíveis
equívocos com relação a organização do trabalho pedagógico e de processos de
ensino-aprendizagem que desconsidere a diversidade e o direito de os estudantes
aprenderem.

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Ressalta-se que o tema ainda é pouco explorado pelos estudos da área e que
se indica a premente necessidade de se tematizar essa discussão nos processos de
formaçãocontínua de professores, bem como nos processos de formação inicial.

REFERÊNCIAS
AGUIAR, A. M. B. Calcanhar de Aquiles: a avaliação do aluno com deficiência
intelectual no contexto escolar. 2015. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-
Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2015.
ANDRÉ, M. O que é um estudo de caso qualitativo em educação? Revista da Faeeba:
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BIANCHETTI, L.; CORREA, J. A. In/exclusão no trabalho e na educação:
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BIANCHETTI, L.; FREIRE, I. M. Um olhar sobre a diferença: interação,
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BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução às
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CURY, C. R. J. Direito à educação: direito à igualdade, direito à diferença.
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LOBO, L. F. Os infames da história: pobres, escravos e deficientes no Brasil. 2. ed.

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PÔSTER

A EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA A PARTIR DE UMA ANÁLISE ÉTNICO-

RACIAL DE PERSONAGENS DO CINEMA COMO ESPELHOS
IDENTIFICATÓRIOS

Eixo 8 - A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar

Ludmilla S. B. Camilloto – Universidade Federal de Ouro Preto

Margareth Diniz – Universidade Federal de Ouro Preto

Resumo
A pesquisa em andamento estabelece um diálogo entre os estudos sobre raça,
cinema e constituição da subjetividade a partir do conceito de identificação em
Psicanálise. Busca compreender a apropriação dos discursos étnico-raciais por
crianças negras e brancas estudantes dos 1º e 2º períodos da Educação Infantil e o
estabelecimento de identificações com personagens de filmes e animações,
sobretudo os super-heróis e as princesas. Considerando que há uma negação à
negritude nesse gênero fílmico, seja pela sub-representação ou pela representação
estereotipada de personagens negros, a pesquisa está às voltas com os processos
identificatórios de crianças negras em um mundo em que o ideal do eu é projetado
com uma ideia racial do branco como inteligente, belo e virtuoso. Apresenta como
hipótese que esta forma de representação cultural da negritude pode produzir efeitos
na constituição da subjetividade de crianças negras com impactos em sua
autoestima, autoconfiança e identificação cultural, bem como de crianças brancas,
que podem interiorizar a ideia de supremacia da branquitude e alimentar
preconceitos e práticas racistas. Por fim, a pesquisa pretende contribuir para o
desmantelamento do racismo desde a Educação Infantil, com a propositura de novos
dispositivos pedagógicos que possam ser utilizados para o fortalecimento da
educação antirracista.

Palavras-chave: Educação Antirracista; Identificação; Cinema; Super-heróis;

Princesas

Introdução

Quem nunca escutou o diálogo entre a madrasta da Branca de Neve e o seu

espelho mágico, quando ela pergunta: - Espelho, espelho meu, quem é mais bela do
que eu? E o espelho responde: - Famosa é a vossa beleza majestade. Porém, há uma
menina entre nós com tanto encanto e suavidade que eu digo: ela é mais bela do que
vós. Lábios como a rosa, cabelos como ébano, pele branca como a neve...

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O espelho se referia à princesa Branca de Neve que, assim como a quase

totalidade dos super-heróis (dos Estúdios Marvel e DC Comics) e demais princesas (dos
Estúdios Disney), tem a pele branca, de maneira que se observa, no decorrer das
produções, uma negação cinematográfica à negritude, seja pela sub-representação de
personagens negros ou por sua representação estereotipada nesses gêneros fílmicos.
Embora ainda seja incipiente, nos últimos anos temos observado um crescente
aparecimento de personagens negros com representação positiva, como o Pantera
Negra, por exemplo. Além de considerações que podem ser tecidas quanto as questões
de gênero e representação feminina, a questão étnico-racial encontra aqui um ambiente
que merece atenção. Importante lembrar que, ainda que se observem melhorias nos
sistemas de ensino, o mesmo movimento de apagamento ou estereotipização da
negritude pode ser encontrado nos livros didáticos ou científicos utilizados nas escolas,
na contação de histórias e no discurso docente.
A partir da grande distribuição e audiência de animações e filmes sobre
histórias de princesas e super-heróis, personagens desse gênero passaram a compor o
imaginário infantil de maneira notável, especialmente com a massificação promovida
pela indústria cultural e a transformação de personagens em produtos diversos, como
mochilas e cadernos. Assim, o poder e influência do cinema na produção de
conhecimento, no imaginário coletivo, na convocação de fantasias e no cotidiano de
grande parte da população brasileira ficam evidentes. Mesmo que muitas pessoas não
acessem diretamente o cinema, haja vista o alto custo de ingressos e a exibição
apenas em cidades mais populosas, podem ter acesso aos filmes por meio da internet,
TV aberta e plataformas de streaming mais popularizadas nos últimos anos e pelos
produtos personalizados encontrados em abundância, inclusive nas lojas populares de
todo o país. E, por sua vez, referências variadas a tais personagens adentram à
escola.
O cinema tem se mostrado como locus de produção de signos e significados
que enaltecem e reforçam o poder da branquitude, atrelando características e valores
como beleza, inteligência, honra, riqueza e civilidade às pessoas brancas.
Simultaneamente, grande parte das produções cinematográficas localizam a negritude
em lugares de menor relevância ao atrelar papéis secundários a pessoas negras,
bem como retratá-las de forma estereotipada, em posições subalternizadas,
vilanizadas, criminalizadas ou ridicularizadas. Desta maneira, a reflexão étnico-racial
é relevante e urgente para se pensar sobre a influência da representação cultural na

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constituição de subjetividades das crianças negras e brancas. Sobre essa ausência

eloquente de heróis negros (e outras personagens, acredito) no cinema, Grada
Kilomba (2017) lamenta: [...] “que grande alienação ser forçado/a identificar-se
com heróis brancos e rejeitar inimigos que aparecem como Negros”.
A questão-problema que inaugura a pesquisa de doutorado em andamento e
a orienta é: A ausência ou representação negativa de personagens cinematográficos
negros pode produzir efeitos na constituição da subjetividade de
crianças, especialmente quanto à sua percepção sobre o que é ‘ser negro’ ou o que é
‘ser branco’ no interior da sociedade? Em outras palavras, haveria produção de
efeitos psíquicos atuais e futuros em razão da negação de espelhos identificatórios
positivos às crianças? Para investigação dessas perguntas, a pesquisa convoca os
conceitos de identificação e constituição subjetiva próprios da Psicanálise, de
maneira que adotamos como principal referencial teórico as contribuições
psicanalíticas das obras de Sigmund Freud (2016) e de Jacques Lacan (1949) e
também dos pioneiros trabalhos a articularem Psicanálise e relações étnico-raciais
como as produções de Neusa Santos Souza (2021), Franz Fanon (2008) e Isildinha
Baptista Nogueira (2021). A pesquisa se orienta, ainda, pelos pressupostos
conceituais da Sociologia da Infância em Manuel Sarmento (2005) ao
compreender a criança como sujeito de conhecimento; da Pedagogia Crítica e
Educação Antirracista em Paulo Freire (2014), bell hooks (2017), Nilma Lino
Gomes (2017) e outras/os; das reflexões étnico-raciais propostas pelos Estudos
Críticos da Raça e da Branquitude nos trabalhos de Maria Aparecida Bento(2020),
Lia Vainer Schucman (2020), Kabengele Munanga (2010), Silvio Almeida(2018)
e outras/os; e, finalmente, pelos estudos sobre cinema e processos de subjetivação
com as contribuições teóricas de Cezar Migliorin (2012), Christian Dunker (2019) e
outros/as autores/as.
Assim, contribuições de diferentes áreas epistemológicas se complementam
para pensar uma educação antirracista e emancipatória, propondo novos e criativos
dispositivos didáticos e pedagógicos para a abordagem das relações étnico-raciais e
racismo nas escolas, em alinhamento com a Lei n. 10.639/2003, que estabeleceu a
obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira.
A hipótese emergente até a fase atual da pesquisa é a de que a apresentação de
personagens negros (sobretudo os super-heróis e as princesas) como protagonistas
em produções cinematográficas com representações positivas da negritude, de seus

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corpos e sua cultura, pode funcionar como catalisador de identificação para as

crianças. No caso de crianças negras, partimos da hipótese de que tais espelhos
identificatórios podem contribuir para nutrirem uma imagem mais positiva de si
mesmas, para o fortalecimento da autoestima e da autoconfiança e para o
sentimento de pertencimento e reconhecimento de si e do outro. No caso de
crianças brancas, entendemos que o contato com representações positivas na
negritude pode produzir o tensionamento da supremacia da branquitude, a
autoconsciência racial e a adoção de uma postura antirracista ao longo da vida.
Além da pesquisa bibliográfica e documental, a pesquisa-intervenção será
realizada com um grupo de crianças estudantes do 1º e 2º períodos da Educação
Infantil, entre 5 e 6 anos de idade, utilizando as oficinas e outros recursos
metodológicos para a análise étnico-racial sobre filmes e animações por eles
assistidos.

A gramática do racismo na constituição da subjetividade

A tese em andamento não pretende realizar uma nova leitura ou a

propositura conceitual de raça ou de racismo. Partimos daquilo que já está
amplamente explicitado na literatura: a raça entendida como construção social,
sendo um conceito dinâmico que já assumiu vários contornos na relação tempo-
espaço e o racismo como um processo sistêmico que atribui desvantagens ou
privilégios a depender do grupo racial ao qual se pertence (ALMEIDA, 2018, p. 25)
e que opera por meio de mecanismos diversos, produz marcas subjetivas e encontra-
se capilarizado no tecido social. Um desses mecanismos de atuação assumidos pelo
racismo é o apagamento, a sub-representação ou a representação estereotipada da
população negra e da negritude na indústria cultural (aqui em especial o cinema)
que, por sua vez, pode produzir efeitos na constituição subjetiva das crianças e em
processos identificatórios (o que está em investigação nessa tese, inclusive).
Criada a partir da ideia de raça e racismo, a branquitude - entendida
enquanto um sistema ou “um constructo ideológico de poder, em que brancos
tomam a sua identidade racial como norma e padrão” (SCHUCMAN, 2020, p. 50) -
produz hierarquias internas, de maneira que os grupos não-brancos aparecem como
marginalizados, desviantes ou inferiores. Conforme reforça Maria Aparecida Bento,
pode-se perceber “[…] a forte e concreta dimensão da branquitude, persistindo em

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todos os espaços de poder e prestígio, definindo objetiva e subjetivamente que

inteligência, competência, riqueza e beleza são coisas de branco”. (BENTO, 2020,
p. 22).
No cenário em que o branco aparece como belo e virtuoso e a figura
branca como um ideal a ser perseguido, falta espaço para a circulação de
subjetividades que não se identifiquem com esse imaginário. Como consequência
dessa estratégia ardil, a criança negra pode não se reconhecer nas telas ou perceber
seus semelhantes em posições sem relevância ou como representantes daquilo que
é ruim, feio, mal, etc. Então, com quem o sujeito negro vai se identificar em um
mundo em que o ideal do eu é projetado com uma ideia racial do outro como
inteligente, belo e virtuoso? Na ausência de vetores identificatórios no mundo em
seu entorno, à criança negra restaria se identificar com alguém que lhe é estranho?
Resta-lhe, então, como opção, o estranhamento da própria imagem e a
identificação com os personagens brancos como o Homem-Aranha ou Batman e a
Rapunzel ou Branca de Neve, por exemplo, aos quais são atribuídas as mais nobres
virtudes e atributos como coragem e beleza. Esse cenário favorece, portanto, o
estabelecimento de um Ideal do Eu baseado na busca pela brancura, com
identificação ao imaginário branco e a negação de tudo que não é branco, inclusive
da própria imagem.
A forma como cada sujeito negro responde às violências perpetradas pelo
racismo é absolutamente singular. Todavia podemos elencar, com base em achados
clínicos de autores psicanalistas, uma série de efeitos psíquicos possíveis advindos
de vivências variadas do racismo: internalização de um ideal de ego branco
inatingível, desvalorização das suas próprias características em atendimento da
norma psico-sócio- somática imposta, uma relação persecutória com o corpo que,
pela ação dos ideais, não pode ser vivido como fonte de prazer, o aniquilamento
subjetivo, o sentimento de perda da identidade e despersonalização, o desejo de
eliminar os sinais de cor do seu corpo e da sua prole pelo ideal de
embranquecimento, entre outros (COSTA, 2021).
A escolha metodológica de realizar a pesquisa com crianças negras e brancas
reside no entendimento de que o desmantelamento do racismo deva passar pela
forma como todas as pessoas produzem a sua subjetividade e formam a sua
percepção acerca do que é ser branco e o que é ser negro. Em que pesem os
impactos completamente diferentes e desproporcionais do racismo e das

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representações culturais em crianças negras e brancas, a transformação social e a

luta antirracista são responsabilidades de todos os cidadãos.

A oferta de espelhos identificatórios

Nesta pesquisa, o conceito de identificação tomará seu sentido próprio em

Psicanálise, sendo esse um de seus conceitos estruturantes. Para Freud (2016),
Complexo de Édipo é nome que se dá à relação que marca a constituição subjetiva
e tem como correspondente em Lacan o Estádio do Espelho, em uma releitura que
Lacan realiza da teoria freudiana, a partir de elementos da linguagem. Lacan
conhece o estádio do espelho “como uma identificação no sentido pleno que a
análise dá a este termo: a saber, a transformação produzida no sujeito quando
assume uma imagem”. (LACAN, 1949, p.1, grifos do autor).
Esse modelo funciona, portanto, como um espelho identificatório que seguirá
operando ao longo de sua vida, na medida em que exerce influência na formação do
ideal do ego que, por sua vez, exercerá influência nas identificações secundárias que
o sujeito virá a estabelecer. O modelo de ideal do ego que é oferecido ao sujeito
negro é irrealizável, uma vez que se defronta com o modelo de identificação
da brancura. Ocorre que entre o Ego e o seu Ideal instaura-se uma fenda pela
distância entre um e outro, e ameaça o equilíbrio na dinâmica intrapsíquica do
sujeito negro. Costa (2021, p.25) observa que “ser negro é ser violentado de forma
constante, contínua e cruel, sem pausa ou repouso, por uma dupla injunção: a de
encarnar o corpo e os ideais do ego do sujeito branco e a de recusar, negar e anular
a presença do corpo negro”.
Reforçamos que não há determinismos nessa operação, dada a singularidade
de cada sujeito e sua própria dinâmica intrasubjetiva e intersubjetiva. Ao fim e ao
cabo, cada sujeito haverá de lidar com aquilo que fizeram dele, podendo
permanecer subsumido a esta posição, ser objetalizado ou sair dela conforme
dispuser de recursos internos e suporte de lugares de agência, como a escola, por
exemplo. Embora não haja determinismo, é fundamental pensarmos em efeitos
coletivos para a adoção de estratégias mitigadoras de marcas traumáticas, como as
produzidas pelo racismo.
bell hooks (2017) reflete sobre a supremacia branca nas representações
culturais, considerando o cinema um poderoso local para intervenção por meio de

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uma prática fílmica desconstrutiva capaz de tensionar os discursos totalizantes

existentes. Reconhece, portanto, nesse espaço, novas possibilidades transgressoras
para a formulação da identidade. Lázaro Ramos (2017, p.75) alertou para a
importância de que “inundar uma criança com referências positivas sobre seu lugar
no mundo é o primeiro passo para aumentar sua autoestima”, de forma que, na sua
percepção e experiência subjetiva, “[...] sempre que uma criança admira as
características físicas e a personalidade de um personagem se identificando com
ele, ela aprende a gostar um pouco mais de si mesma”.
Ser insistentemente bombardeado com imagens negativas da negritude,
pode contribuir para a consolidação do racismo internalizado, como ideia de
inferioridade, de menor importância e valor em relação à branquitude. Nesse
sentido, Grada Kilomba (2019, p.154) fala sobre a abundância de mensagens
recebidas por uma criança em desenvolvimento de que “a branquitude é tanto a
norma, quanto superior”. E acrescenta que a saída para o desmantelamento da
alienação consiste na criação de imagens da negritude pelo próprio povo negro:
“[...] quando pudermos, em suma, nos identificar positivamente com e entre nós
mesmos e desenvolver uma autoimagem positiva”. (KILOMBA, 2019, p. 154).

Conclusões

Pensamos que qualquer mudança para a experimentação de uma

sociedade antirracista ou igualitária passa pela Educação, com conscientização
das crianças e jovens sobre o que é ‘ser negro’ e ‘ser branco’ no Brasil, bem
como sobre temas correlatos ao racismo e seu desmantelamento. É salutar,
portanto, a propositura aos estudantes de reflexões críticas que tensionem o lugar
da branquitude como hegemônico, que tragam à consciência que pessoas brancas
também são racializadas, que desnaturalizem as desigualdades sociais em todos
os seus aspectos e que lhes apresentem outros espelhos identificatórios (sejam
personagens da ficção ou pessoas reais em seus múltiplos fazeres profissionais).
Daí decorre a importância do fortalecimento de um projeto político-pedagógico
crítico e emancipatório, que esteja comprometido com o letramento racial e com
uma formação docente que permita a reflexão sobre a forma de transmissão de
conhecimentos e de saberes e o enfrentamento ao racismo estrutural e às
iniquidades em razão da raça desde a educação básica.

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Por meio desta pesquisa-intervenção em andamento esperamos contribuir

para uma melhor compreensão das representações culturais de personagens negros
no cinema e sua influência na constituição de subjetividades, apontando para a
necessidade de adoção de estratégias de desmantelamento do racismo. Assim, a
pesquisa pode favorecer o fortalecimento da educação antirracista e libertadora e,
por consequência, a formação de pessoas com maior consciência racial e que
buscam viverem uma sociedade menos desigual.

Referências

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DA FAVELA A CAATINGA: REFLEXÕES A PARTIR DA CARTOGRAFIA

COM CRIANÇAS

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raciais,Diversidade e Inclusão Escolar

Vinicius de Luna Chagas Costa – Cap UERJ

Resumo
A cartografia no contexto dos anos iniciais assume uma grande relevância por se
tratar de uma linguagem que representa a realidade através dos mapas. Diante desse
instrumento político de identidade e localização, o presente artigo atenta para um
olhar que vai além do espaço escolar, tratando a discussão sem a rigidez da
cartografia clássica, em busca de elevar a consciência singular das crianças e dar
significado ao aprendizado. O artigo é fruto de uma experiência didática promovida
em uma turma de quinto ano de escolaridade no Instituto de Aplicação Fernando
Rodrigues da Silveira (CAp-UERJ). Pretendemos expor algumas reflexões, com os
seguintes objetivos: ressaltar a relevância de se pensar nas diversas cartografias
existentes. Destacar situações de aprendizagem vividas que derivam da literatura,
ao proporcionar o contato com outros gêneros textuais e a imaginação. E
finalmente, reconhecer a especificidades das crianças como produtores e
consumidores de cultura, capazes de utilizar os conceitos geográficos em seus
repertórios. Essa escuta sensível das vozes das crianças se impôs em nossa prática a
partir da interface entre o texto literário “Favela” (2011) e suas vivências espaciais.
As conclusões apontam que mapear a favela pelo viés ambiental, topônimo da
vegetação típica do Semiárido brasileiro era insuficiente, diante da resistência
produzida por Canudos. Já o morro da favela, aglomerado urbano que deu origem
ao morro da providência e posteriormente a diversas comunidades da região
metropolitana do Rio de Janeiro, passa a ser investigado com as crianças em suas
urbanidades e se torna, mais do que nunca, uma estratégia de luta política no
combate aos processos de exclusão que inferiorizam as culturas e identidades que se
não se encaixam no padrão estabelecido pela colonialidade.

Palavras-chave: Educação geográfica; Infâncias; Literatura; Letramento

cartográfico; Perspectivahistórico-cultural.

Introdução
O texto deriva de uma aula realizada com uma turma de quinto ano de
escolaridade no Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira (CAp-

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UERJ). A sequência didática apresentada parte do conto “Favela” (2011), ilustrado

por Eloar Guazzelli Filho e adaptado por Fabiana Werneck Barcinski em busca de
repensar com as crianças o espaço e as relações produzidas através da literatura. Ao
abordar o significado e as suas funções com as crianças, foi possível discutir sobre
uma gama de outros temas como o racismo, a desigualdade social e os movimentos
migratórios que marcam as paisagens dacidade.
A atividade aconteceu em sala de aula, com um movimento de “roda” de
leitura coletiva, onde inicialmente os estudantes puderam ter contato com o livro,
examinar e apresentar as imagens e registrar suas narrativas sobre as geografias do
lugar.
Essa atividade fazia parte de um trabalho maior com aquela turma de crianças
com aproximadamente onze anos de idade, fruto de uma conversa inicial sobre seus
lugares de moradia e se em sua família havia algum parente não nascido na cidade
do Rio de Janeiro.
A partir dessas memórias, que demonstraram vivências e espacialidades das
crianças de forma ativa foi possível perceber que não há uma relação entre causa e
efeito, mas uma unidade pois a criança ocupa um lugar no mundo, se constituindo
em uma perspectiva não linear. Essa visão pode ser melhor compreendida pela
perspectiva teórica da teoria histórico-cultural onde o meio, o espaço geográfico, o
tempo histórico e a cultura (VIGOTSKI, 2010) se tornam elementos fundantes de
cada um de nós, ao mesmo tempo que são por nós reconfigurados. Desta forma, com
base em Vigotski entendemos o espaçocomo um elemento que nos forma, através de
uma dimensão geo-histórica.
Assim, ao propor novas descobertas semânticas e espaciais sobre o termo
favela, temos a intenção de marcar uma geografia preocupada com seu papel de
instrumentalizaras crianças em conhecer e compreender o mundo.
Em nossa concepção a abordagem interdisciplinar deve fazer parte de um
contexto para a aprendizagem, que nos convide a superar a visão de ensino
meramente descritiva, que não possua significado para os estudantes. Por isso, fazer
uma educação geográfica contribui para a compreensão das experiências das
crianças nos lugares e territórios em que ocupam.
Ao analisar mais de perto a questão entre o texto literário, os mapas e os
leitores que acessam esses saberes, percebemos que as biografias desses sujeitos
culturais demandam considerar também olhar para as tensões entre eles

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(individualmente) e sua relação com a sociedade, a partir dessas vivências. Essa

linguagem presente nos mapas:
Trazem elementos do pensamento infantil, são representações de seu
modo de pensar o espaço, as quais persistem mesmo que, na escola, as
crianças tenham entrado em contato com conteúdos relativos aos “mapas
de adultos”. Conhecer como as crianças percebem e representam o
espaço pode auxiliar muito o trabalho docente. (ALMEIDA, 2019,
p.11).

Essa ideia sobre uma geografia da infância é compartilhada por outros

teóricos, como Lopes e Vasconcellos (2005, p.38) ao afirmarem que:
(...) Perde-se a possibilidade de falar de infância fora da dinâmica de
negociação das territorialidades infantis. Não é possível falar que esse
lugar é de infância porque o lugar da infância também organiza
processos identitários e sujeitos territorializados, pois a própria coesão
interna das fronteiras só seria possível a partir do estabelecimento de
regras, símbolos, visões de mundo comuns e reforçados pelas diferenças
existentes nos demais territórios. Nessa perspectiva, muitas vezes a ideia
de identidade cultural encontra-se com a de identidade nacional,
estadual ou até mesmo municipal, dependendo da escala de interesses
envolvidas.

Nesse sentido, a existência da noção espacial aparece como uma noção

simbólica, que revela um contexto cultural onde a criança está inserida. Nessa
dimensão de espaço como linguagem, o que socialmente aprendemos resulta de
aspectos axiológicos, não determinados. É importante destacar que a vida social das
crianças é diferenciada, marcada por interseccionalidades de gênero, etnia, linhas
sociais e sobretudo referênciasespaciais.

Narrações sobre o letramento cartográfico e literatura infantil

Acreditamos que uma das grandes potências da literatura, e de certa forma,
das próprias crianças residem na percepção. Essa dimensão faz parte de quem
somos de maneira singular e também está presente representação espacial.
Existem diversos estudos sobre a cartografia clássica e, na maioria deles não
é possível encontrar uma perspectiva que considere o ensino das crianças. Este
movimento metodológico inclusivo tem início nos anos 1970 por influência dos
estudos da sociologia da infância, sobretudo por pesquisadores ingleses. A

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ampliação desses estudos no Brasil contribuiu para o conceito de uma geografia das
infâncias ao tensionar uma concepção universal como bem expressam Castellar e
Vilhena (2010, p.19):
Surgiram alguns estudos com as pesquisas das professoras Lívia de
Oliveira (1978), Tomoko Paganelli (1985) e Maria Elena Simielli (1986,
1996). Com base nesses estudos e nas pesquisas internacionais, a
cartografia passa a ser entendida não só como uma técnica para
representar o mundo, mas como meio de comunicação e linguagem.
Portanto, só a partir da década de 1980 se intensifica a divulgação de
modelos do processo de comunicação cartográfica.

Nessa perspectiva, pensamos em como o trabalho com literatura infantil

envolve o pensamento cartográfico, ao invés de trabalhar isoladamente. Lembremos
que obras clássicas da literatura mundial e brasileira já usavam mapas como base. Em
síntese, é uma forma dinâmica de inserir as crianças no contexto cartográfico, já que
as “rodas de leitura” estão presentes de forma direta no cotidiano escolar. Portanto, ao
selecionar os conteúdos, é importante procurar metodologias específicas para
construir saberes geográficos dentrode uma lógica que considere as crianças.
Lançar mão de desenhos ou croquis são um bom exemplo de atividades que
auxiliam na compreensão da forma planificada de como o espaço pode ser
representado, um modelo que passa do campo da percepção para a representação a
partir da leitura da história. Os elementos poderiam ser representados a partir de
uma visão frontal – demonstrando diferentes profundidades no plano ou através da
visão vertical – de cima para baixo.
Para Almeida (2019, p.13) os mapas não são determinados apenas pela
técnica; os mapas expressam ideias sobre o mundo, criadas por diversas culturas e
épocas. Desta forma só é possível compreendê-los se considerarmos “o contexto
histórico e cultural em que foram produzidos”. Ela reforça que a criança, com o
auxílio da fala, reorganiza o campo visuoespacial, ao trazer objetos ausentes por
meio da palavra, criando um campo temporal que é tão perceptivo quanto o visual.
Essa concepção nos leva a pensar numa cartografia como forma de registro das
experiências das crianças. Os elementos que permeiam o mapa estão no mundo
social, logo a aprendizagem é resultado da interação social.
Esse debate de literatura e cartografia é ampliado com a ideia do letramento
cartográfico. Não basta contarmos uma história e unir o mapa como um gênero

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textual dessa história. O mapa do bioma caatinga, onde encontramos a árvore de

nome favela está no livro original. Mas podemos pedir as crianças para criarem o
mapa, indo além da observação. Ou mais ainda, se fosse uma história que não
tivesse um mapa, poderíamos imaginar o mapa desse lugar, trazendo a cartografia
como aliada da literatura.

Cabe destacar que essa concepção sobre o letramento cartográfico é

entendida como “contribuinte para que os alunos reconheçam a ação social e
cultural de diferentes lugares, as interações entre as sociedades e a dinâmica da
natureza que ocorrem em diferentes tempos” (Castellar e Vilhena, p.19, 2014).
Os itens destacados pelos autores são indispensáveis à interpretação dos
mapas pelas crianças. Assim, para estudantes da região metropolitana do Rio de
Janeiro, a favelaaparece como um lugar de destaque, onde elas vivenciam diferentes
espaços e criam territorialidades.
As considerações teóricas até aqui apresentadas, no que se refere a ideia de
letramento cartográfico levam-nos a pensar em caminhos para que o estudante
pense o espaço em diferentes escalas, entre elas a cultural, econômica, ambiental e
social. Para Castellar e Vilhena (2010, p.17) “é preciso ampliar o olhar sobre os
fenômenos geográficos rompendo o senso comum e o discurso descrito, pois o
estudo das inter- relações entre os fenômenos em várias escalas de análise depende
da leitura e interpretação dos mapas”. Esse movimento do letramento é o uso social
do mapa na vida, para além da escola. Acrescentamos que a educação cartográfica
envolveria um conhecimento mais amplo, em todos os sentidos, como mapas
indígenas, de quilombolas,de outros povos, além da cartografia tradicional.
Estas dimensões, distantes de uma cartografia clássica marcada pelo
adultocentrismo e predomínio da técnica, permitem o olhar da própria criança e
consequentemente sua leitura dos mapas, desenvolvendo sua capacidade de
interpretaçãoe localização geográfica.

Conclusões
As crianças possuem sua geograficidade. No cotidiano das crianças é
comum perceber em desenhos animados o aparecimento de mapas. Esse acesso também
pode ser percebido em outdoors, na literatura e até nos jogos eletrônicos. Podemos dizer
que existe uma cultura cartográfica desde que ela nasce e na escola buscamos discutir a
importância metodológica do letramento cartográfico. Existem muitas maneiras e formas

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diferenciadas de representar o espaço utilizando diferentes visões (vertical, oblíqua e

frontal). O desafio está na mediação entre o saber acadêmico e o conhecimento escolar, na
medida em que a cartografia não é uma transposição da academia transferida para o
cotidiano da escola.

Considerando que o letramento cartográfico deve ir além do conjunto de conteúdos

em relação, pois comumente assuntos como escala, coordenadas geográficas e fusos
horários são trabalhados isoladamente, nossa intenção foi de entender os mapas como uma
linguagem.
O relato de experiência apresentado cotejou a literatura e a cartografia no
sentido de contribuir para a compreensão dos elementos histórico-geográficos que a
criança vivencia e acreditamos que este recurso foi interessante pois contemplou
não só a capacidade criativa/imaginativa das crianças como estimulou uma maior
participação nas aulas. A proposta revelou muitas descobertas em relação aos
diferentes contextos sociais e possibilitaram o reconhecimento da favela como um
espaço ainda invisibilizado nos livros didáticos e materiais pedagógicos, sobretudo
na cartografia escolar.

Referências
ALMEIDA, Rosangela Doin. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na
escola.São Paulo: Contexto, 2019.
BARCINSKI, Fabiana Werneck. Favela. São Paulo: Martins Fontes, 2011.
CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella; VILHENA, Jerusa. Ensino de geografia.
SãoPaulo: Cemgage Learning – Coleção ideias em ação, 2010.
LOPES, Jader Janer Moreira; VASCONCELLOS, Tânia de. Geografia da
infância: reflexões sobre uma área de pesquisas e estudos. Juiz de Fora:
FEME/UFJF, 2005. VIGOTSKI, Lev. Quarta aula: a questão do meio na
pedologia. Psicologia USP, São Paulo, 21(4), 681-701, 2010.

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PÔSTER

O QUE PENSAM AS CRIANÇAS QUE FREQUENTAM O NÚCLEO DE

ESTUDOS AFRO-BRASILEIROS SOBRE AS RELAÇÕES ÉTNICO-
RACIAIS?

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Diversidade e Inclusão Escolar

Gustavo Pinto Alves da Silva – UFRRJ

Resumo
Depois da família, a escola é um dos espaços de socialização das crianças. Nela são
ensinados conhecimentos científicos e valores sociais a alunos de diferentes origens,
costumes e visões de mundo diversas, que por vezes, conflitam com aqueles
aprendidos em família. No cotidiano escolar ocorre o encontro das diferentes
culturas, de múltiplas histórias de vida; portanto, também se confortam preconceitos
e criam-se resistências, e a sala de aula é um espaço onde se explicitam tensões.
Este contato diversificado pode fazer da escola o primeiro espaço de vivência das
tensões raciais. Esta pesquisa tem como objetivo compreender como as crianças da
educação infantil de 4 a 5 anos, que participam das atividades oferecidas pelo
Núcleo de Estudos Afro-brasileiros- NEAB AYÓ da Escola Municipal Clementino
Fraga, subjetivam, contam e falam sobre a questão racial. A metodologia de
pesquisa se debruça nos estudos da sociologia da infância e da antropologia, que
coobaram com importantes reflexões, que ajudam a pensar a criança como um ser
atuante, protagonista na construção das relações sociais da qual estão inseridas, bem
como construtoras de sua infância. Nesta pesquisa as crianças serão reconhecidas
como sujeitos e não como objetos de estudo, pois acreditamos que as crianças
interagem ativamente com os adultos, com outras crianças, com o mundo e são
capazes de descrever suas experiências, e vivencias.

Palavras-chave: Relações étnico-raciais; Lei 10.639/03; Sociologia da infância;

Etnografia.

Puxando conversa: Introdução

A pesquisa aqui apresentada, intitulada Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros-

NEAB AYO, faz parte da minha pesquisa de doutorado que está em andamento na
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. A pesquisa vem sendo
desenvolvida, na

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Escola Municipal Clementino Fraga no bairro de Bangu, zona oeste no

município do Rio de Janeiro, e tem como participantes, alunos da educação infantil
de 04 e 05 anos.
Partindo do pressuposto que nos constituímos como seres humanos nas
relações sociais estabelecidas com outro e mediadas pela cultura. Nossa identidade e
subjetivada será construída a partir do lugar social que cada um de nós ocupa nessa
relação. O objetivo geral da pesquisa, é compreender como as crianças da
educação infantil de 4 a 5 anos, que participam das atividades oferecidas pelo
Núcleo de Estudos Afro- brasileiros- NEAB AYÓ da Escola Municipal Clementino
Fraga, subjetivam, contam e falam sobre a questão racial.

Questões ligadas a educação infantil, socialização, infância, racismo e

identidade me instigam a investigar como as crianças da educação infantil estão
construindo sua identidade étnico racial. A partir de relatos de preconceito e
discriminação na turma de educação infantil na unidade escolar, questões
norteadoras surgiram: Como é a representação das crianças negras na educação
infantil diante do seu grupo étnico? Estas crianças possuem uma identidade étnica e
autoestima positiva? O que as práticas educativas oferecidas pelo NEAB da escola a
educação infantil, produzem e revelam sobrea as questões raciais?

Com a efetivação da lei 10.639, sancionada em 2003, pelo Presidente da

República, na época Luiz Inácio Lula da Silva, que prevê a alteração do Art. 1o A
Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes
arts. 26- A, 79-A e 79-B a Lei de Diretrizes e Bases-LDB que inclui no currículo
oficial de ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Africana e Afro-
brasileira, tornou-se um instrumento de grande valor para propagação do legado e
valorização da cultura africana sendo um dos pilares da formação da sociedade
brasileira.

Tal proposta, proporciona ampliar o conhecimento cultural da história afro-

brasileira bem como rompendo com um olhar escravocrata e colonial sobre a
história contada pelo colonizador. A possibilidade de recontar uma história a partir
do olhar do “escravizado”, proporciona reconstruir uma imagem positiva daquela,
que durante muitos anos da história foi vista de forma negativa, construindo um
imaginário pejorativo do continente Africano.

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Entretanto, cabe destacar que a lei não foi sancionada da noite para o dia, ela
é fruto de muita luta e resistência do movimento negro desdá década de 1970
e de simpatizantes da causa negra, quando pesquisas, apontavam a evasão dos
alunos negros no sistema escolar, fruto de diversas causas, dentre elas a ausência de
um currículo que comtemplasse conteúdos que valorizassem a história e cultura
afro-brasileira de forma especifica e positiva. Nos últimos dezenove anos, os
debates sobre uma educação para as relações étnico- raciais ganhou espaço em
diversos cenários como nos apresenta os trabalhos de Munanga (2008), Silva (2015;
2010), Cavalleiro (2001), Gomes (2017).

Bate papo com autores: revisando a literatura

As pesquisas desenvolvidas por Gomes (2003, 2006), Silva (2011), Silva

(2010), apontam como a escola é um ambiente reprodutor de práticas racistas
destacando as desigualdades sociais. São nesses espaços onde acontecem as
oportunidades de comparação, a presença de outros padrões estéticos, estilos de
vida e práticas culturais ganham destaque no cotidiano da criança e dos adolescestes
negros, muitas vezescontrários àqueles aprendidos na família.
Gomes (2002) destaca que o discurso dominador pode ser incorporado por
alguns alunos negros de modo maciço, passando então a ser reconhecer dentro dele,
como consequência iniciando um processo de desvalorização de seus atributos
individuais, interferindo na construção da sua identidade.
No campo da educação infantil, “muitas pesquisas apontam que a
discriminação racial no interior das instituições escolares, são muito frequentes e,
afirmar que na educação infantil não ocorrem problemas raciais é uma falácia
(BENTO, 2012, p.9) ”.
Cavelleiro (2001, 2012) e Bastos (2015), apontam em suas pesquisas um
cenárioassustador, destacando diversos momentos presenciados pelas pesquisadoras
durante as pesquisas de campo: manifestações de preconceito e discriminação que
partem das crianças para com crianças e de educadores para crianças.
Ainda nas considerações de Cavalleiro (2012) pesquisas envolvendo
crianças negras entre 4 e 6 anos, afirma que estas já apresentavam identidade
negativa e as crianças brancas apresentavam sentimentos de superioridade em
relação às primeiras, enquanto as professoras assumiam o silêncio como postura

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pedagógica frente aos incidentes que revelavam racismo e preconceito.

Isso aponta para necessidade de discutirmos as relações étnico-raciais na
infância, não permitir o silencia mento que circula nos espaços de educação
infantil vinculado ao um falso discurso de igualdade. Fazendo uma análise mais
profunda da temática, podemos apontar que as crianças negras são estereotipadas
sendo tratadas de forma diferente em relação as crianças brancas como bem
destacou em sua pesquisa Cavalleiro (2012).

Sobrevoo e trilhar: caminhar é preciso

As técnicas e metodologias utilizadas para realização de pesquisa na área de

educação, sempre tiveram a perspectiva do adulto, seja como pesquisadores, ou
como objeto de estudo, historicamente não havia “necessidade” de obter dados a
partir do ponto de vista das crianças, da mesma forma, não havia interesse em ouvir
os pequenos naquilo que se referia a seu processo de educação bem como suas
vivencias no cotidiano escolar, afinal: o que eles poderiam saber sobre isso?

A sociologia da infância e antropologia tem trazido grandes reflexões, que

ajudam a pensar a criança como um ser atuante, protagonista na construção das
relações sociais da qual estão inseridas, bem como construtoras de sua infância.

A sociologia da infância, um campo de investigação recente que ganhou

espaço nos debates nos últimos vinte anos, tem trazido grandes reflexões, que
ajudam a pensar a criança como um ser atuante, protagonista na construção das
relações sociais da qual estão inseridas, bem como construtoras de sua infância.
Corsaro (2011) destaca que:
Recentemente, há 18 anos, havia uma quase total ausência de
estudos sobre crianças na sociologia (Ambert, 1986). Atualmente,
a situação é muito diferente. Um grande crescente número de
monografias, obras publicadas e artigos de periódicos abordam
questões teóricas e relatam conclusões empíricas relacionadas ao
estudo sociológico das criançase da infância. (p.17).
Esta nova sociologia, se propõe a olhar a criança como atores sociais,
produtores de cultura, que possuem um papel ativo na própria socialização assim
como na socialização de seus pares, o que Corsaro (2011) vai definir de cultura de
pares, o compartilhamento entre crianças com crianças ou das crianças com adultos
em seus momentos de rotinas, em especial no ato de brincar. Pesquisas como a de
Corsaro (2011), Abramowicz e Oliveira (2012), nos apontam, o quanto as crianças

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têm voz, opiniões formadas nas mais variadas questões, inclusive no campo das
relações étnico- raciais, só precisam ser ouvidas e não subalternizadas.

Neste sentido, a pesquisa em desenvolvimento se debruça na etnografia, pós

permite que o pesquisador participe ativamente da cultura do outro, bem como do
mundo social que se debruça a estudar, compartilhando, vivenciando e observando
os mais variados momentos das relações culturais e sociais do outro. Nesta
proposta, o pesquisador ouve, escreve e interpreta o ponto de vista dos pesquisados.
Acreditamos que o método etnográfico junto às crianças, nos possibilitará uma
observação direta e uma compreensão do ponto de vista das crianças sobre as
relações raciais.

Nas considerações de Corsaro (2005):

A etnografia é o método que os antropólogos mais empregam

para estudar as culturas exóticas. Ele exige que os pesquisadores
entrem e sejam aceitos na vida daqueles que estudam e dela
participem. Neste sentido, por assim dizer, a etnografia envolve
tornar-se ativo. Estou convicto de que as crianças têm suas
próprias culturas e sempre quis participar delas e documenta-las.
Para tanto, precisava entrar na vida cotidiana das crianças- ser
uma delas tanto quanto podia (p.445).

Corsaro (2005) destaca que ao entrar no campo de pesquisa com crianças, é

crucial a etnografia, pois demanda que os pesquisadores entrem no cenário e sejam
aceitos pelos participantes “porque um dos objetivos centrais de etnografia como
método interpretativo é o estabelecimento de um estatuto participante em uma
perspectiva interna” (Corsaro e Molinari, 2005, p.194).

Algumas ferramentas metodológicas estão sendo usadas, a fim de registras

tudo com a máxima riqueza de detalhes possível. Anotações no diário de campo
vem sendo um elemento importante nesta pesquisa, pois possibilita o registro mais
fiel sobre as vivencias do cotidiano escolar frequentado pelas crianças. Por questões
burocráticas, junto aos órgãos regulamentadores, ainda não podemos divulgar
alguns resultados.

Conclusões: refletir para seguir

Esta pesquisa está comprometida com a criança, sendo a protagonista de sua

história. Faz se necessário compreender a criança não como apenas reprodutora de
algo que projetamos o direcionamos o nosso olhar, mais sim, como atores sociais

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que colaboram, participam para a produção, mudança social e reflexão. Entendamos

que a criança tem muito a dizer sobre as relações raciais.

Com esta proposta não pretendemos ter respostas prontas e acabadas. A

pesquisa que vem sendo desenvolvida no doutorado contribuirá com apontamentos
dos problemas e sugestões para políticas educacionais para maior escopo visando o
desempenho da comunidade escolar quanto ao modo de mediar didaticamente suas
práticas diante do cumprimento das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e africanas (2004) e Orientações e Ações para a Educação das Diretrizes
Étnico-Raciais (2006), documentos regulatórios para apoiar alternativas
pedagógicas nas instituições escolares.

Referências

ABRAMOWICZ, Anete; OLIVEIRA, Fabiana de. As relações étnico-raciais e a

sociologia da infância no Brasil: alguns aportes In: BENTO, Maria Aparecida (Org).
Educação infantil: igualdade racial e diversidade. São Paulo: CEERT, 2012.
BRASIL. Ministério da Educação. Ministério da Educação/Secad. Diretrizes
curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de
história e cultura afro-brasileira e africana na educação básica. 2004.
. Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-raciais.
Brasília- DF: 2006.
_______. Lei 10639 de 9 de janeiro de 2003
BASTOS, Cunha da Priscila. EU nasci branquinha: construção de identidade negra
no espaço escolar: REVEC- Revista Eletronica de Educação. São Paulo: CEERT,
2012.
BENTO, Maria Aparecida da Silva. DIAS, Lucimar Rosa. Cartas aos profissionais
de educação infantil. Educação infantil e práticas promotoras de igualdade racial.
São Paulo. Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades—CEERT:
Instituto Avisa lá, 2012.CAVALLEIRO, E. Racismo e anti-racismo na educação:
repensando nossa escola. São Paulo: Selo Negro, 2001.
. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e
discriminação na educação infantil. 6 eds. São Paulo: Contexto, 2012.
CORSARO, William A. Sociologia da Infância. São Paulo: Artmed, 2011.
CORSARO, Willian e MOLINARI, Luisa. Entrando e observando nos mundos da
criança. Uma reflexão sobre a etnografia longitudinal da educação de infância em
Itália. In: CHARISTENSEN, Pia e JAMES, Allison (orgs) Investigação com
crianças perspectivas e práticas. Porto, 2005, Escola Superior de Educação de Paula

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Frass.

CORSARO, Willian. Entrada no campo, aceitação e natureza da participação dos

estudos etnográficos com crianças. Educação & Sociedade, Campinas, v. 26, n. 91,
p. 443-463, Maio/agosto. 2005. Disponível em < www.cedes.unicamp.br >
DELALANDE, Julie. As crianças na escola: pesquisas antropológicas. In: FILHO,
Altino José Martins e PRADO, Patrícia Dias (Orgs.). Das pesquisas com crianças à
complexidade da infância. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2011.
FAZZI, Rita de Cássia. O drama racial de crianças brasileiras: socialização entre
pares epreconceitos. Belo Horizonte: Autêntica. 2006.
GOMES, N. L.. Trajetórias escolares? Corpo e cabelo crespo: reprodução de
estereótipos e ou ressignificação cultural? Trabalho apresentado na 24º reunião
Anual da ANPED. Caxambu, MG, 2002.
. Cultura negra e educação. Revista Brasileira de Educação.
Maio/Jun/Jul/Ago, nº 23, 2003.
. Diversidade cultural, currículo e questão racial: desafios para a prática
pedagógica. In ABRAMOWICZ, A; BARBOSA, L. M. de A; SILVÉRIO, V. R.
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Educação como prática da diferença. Campinas. SP: Armazém do Ipê; Autores
Associados, 2006.
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MUNANGA, Kabengele. Superando o racismo na Escola. Brasília: Ministério da

Educação , Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade,2008.
SILVA, Ana Célia da. A representação social do negro do livro didático: o que
mudou? Como mudou? Salvador EDUFBA, 2011.
SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves. Estudos afro-brasileiros: africanidades e
cidadania. In: ABRAMOWICZ, A; GOMES, N. L. (Orgs.). Educação e raça:
perspectivas políticas, pedagógicas e estéticas. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
. Crianças negras entre a assimilação e a negritude. REVEDUC- Revista
Eletrônica de Educação, v. 9, n. 2, p. 161-187, 2015.

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PÔSTER

MULHERES NEGRAS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UM

OLHAR INTERSECCIONAL.

Marcela Paula de Mendonça. Universidade de São Paulo - USP

RESUMO

O presente trabalho propõe uma breve reflexão acerca da intersecção entre as

categorias gênero e raça na modalidade de ensino Educação de Jovens e Adultos.
Tais categorias aparecem como fatores que se coadunam à classe social nos
debates em torno da garantia da educação como um direito. Nesse sentido,
direcionar a atenção para a mulheres negras faz-se relevante não apenas para a
construção de políticas públicas, mas para a realização de práticas pedagógicas
que reafirmem o acesso à educação formal da população negra. Considerando
aspectos específicos dessa modalidade de ensino, a função equalizadora da EJA,
presente no parecer 11/2000 do Conselho Nacional de Educação, ainda se faz
relevante no avanço de trabalhos pedagógicos que tenham como centralidade as
características do público que acessa essa modalidade de ensino. O conceito de
interseccionalidade (BILGE & COLLINS, 2016) é utilizado para o
desenvolvimento da análise dos dados da EJA, posto que es conceito se dispõe a
tratar do entrecruzamento das categorias citadas como elementos indissociáveis, o
que pode colaborar para a melhor compreensão do fenômeno educativo quando
trata de sujeitos atravessados por diversas opressões. Os dados do Censo Escolar
evidenciam que esta modalidade de ensino é espaço fundamental para a
escolarização da população negra, no Brasil. Ao mesmo tempo, demonstram forte
presença de mulheres matriculadas na EJA entre o público acima de 30 anos. A
condição das mulheres negras na sociedade em que vivemos deixa evidente que sua
situação de desvantagem se dá em âmbitos diversos e merece atenção no âmbito
educacional, a fim de que não seja reiterada a negligência no acesso à educação de
grupos que historicamente têm sido prejudicados no acesso à educação formal.
PALAVRAS-CHAVE: Interseccionalidade; Educação de Jovens e Adultos (EJA);
Mulheres Negras.

MULHERES NEGRAS E INTERSECCIONALIDADE

Desde a promulgação das Leis 10.639/03 e 11.645/08, a instituição escolar

tem sido provocada a refletir sobre as questões étnico-raciais e trazê-las para o
centro das discussões sobre os processos de escolarização e os sujeitos a quem se
destina a escola.
Ainda assim, como coloca Gomes (2010), no campo educacional, a questão

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étnico-racial muitas vezes é vista como uma tarefa daqueles que têm alguma
militância nessa área ou das professoras e dos professores negros. Talvez essa seja
uma das faces mais perversas do mito da democracia racial incrustrado em
nossa sociedade. A ideia da “igualdade que apaga as diferenças” (GOMES,
2010, p. 104) torna mais difícil a compreensão das crianças e dos/as jovens e
adultos/as que frequentam a escola, hoje, acerca das tramas de construção das
subalternidades em nossa sociedade e que, assim, vão reciclando concepções
desqualificadoras da população negra.
Por outro lado, as discussões em torno de gênero, no cotidiano escolar, ainda
se fazem extremante limitadas, sobretudo quando tratam do público que as
frequenta. No que tange à Educação de Jovens e Adultos, esse silenciamento acaba
por desconsiderar a relevância do debate em torno das diferenças e, também, a
necessidade intrínseca da EJA de se pensar a partir das especificidades dessa
modalidade de ensino e suas funções, diante das desigualdades presentes no acesso
à escolarização pelas classes populares. Nesse sentido, considerar a questão de
gênero se faz essencial para pensar a EJA, atualmente.
Diante da discussão de gênero, a condição das mulheres deve ser levada em
consideração, na medida em que socialmente sua condição se faz desvantajosa
diante dos homens. Entretanto, compreendo que o silenciamento em torno de tal
questão atinja as mulheres de maneira distinta. Como nos adverte Louro (1997, p.
45),
Ainda que a expressão "diferença" possa — como de resto qualquer
outra — adquirir diferentes significados em diferentes contextos sociais,
políticos ou culturais, é para a sua importância no campo do feminismo
que vamos nos voltar aqui. Se a primeira referência, nesse campo, acena
para a distinção entre os gêneros, é importante observar que ela também
está carregada da afirmação da diferença entre as mulheres.

A condição das mulheres negras na sociedade em que vivemos deixa

evidente que sua situação de desvantagem se dá em âmbitos diversos e merece
atenção tanto de pesquisadores, quanto na construção de políticas públicas
específicas para esse segmento. Em se tratando das condições de vida, trabalho e
renda a situação da mulher negra é desvantajosa em relação a homens (negros e
brancos) e, também, em relação às mulheres brancas (SILVA, 2013).
No cotidiano das salas de aula de turmas de EJA é frequente encontrar
mulheres negras cujas histórias de vida são marcadas por diversos tipos de
desigualdades.

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...constata-se que a conjugação do racismo com o sexismo produz

sobre asmulheres negas uma espécie de asfixia social com
desdobramentos negativos sobre todas as dimensões da vida, que se
manifestam em sequelasemocionais com danos à saúde mental e
rebaixamento da autoestima; em uma expectativa de vida menor, em
cinco anos, em relação às das mulheres brancas; em um menor índice
de casamentos; e sobretudo no confinamento nas ocupações de menor
prestígio e remuneração. (CARNEIRO, 2011, P.127-128)

Realizar o cruzamento das dimensões de gênero e raça nas reflexões em

torno da Educação de Jovens e Adultos faz-se relevante, na medida em que dialoga
com a sua função equalizadora, que cuida de pensar politicamente a necessidade de
oferta de educação escolar considerando as desigualdades históricas presentes em
nossa sociedade e, ao mesmo tempo, amplia as possibilidades de garantia de
escolaridade a grupos historicamente subalternizados em nossa sociedade. No caso
da população negra, com fortes reminiscências sociais da escravidão.
(CARNEIRO, 2011)
As mulheres negras brasileiras compõem, em grande parte, o
contingente de trabalhadores em postos de trabalho considerados pelos
especialistas os mais vulneráveis do mercado , ou seja os trabalhadores
sem carteira assinada, os autônomos, os trabalhadores familiares e os
empregados domésticos. (CARNEIRO, 2011, p. 129)

Uma das ferramentas a ser considerada para colocar em diálogo as questões

de gênero, raça e acesso à educação escolar é o conceito de interseccionalidade.
A interseccionalidade é uma maneira de entender e analisar a
complexidade no mundo, nas pessoas e nas experiências humanas. Os
eventos e condições da vida social e política que raramente podem ser
entendidos a partir de um fator único. Eles geralmente são moldados
por muitos fatores de maneira diversa e podem se influenciar
mutuamente. Quando se trata de desigualdade social, as pessoas vidas
e organização do poder em uma dada sociedade são melhor
compreendidas como sendo moldada não por um único eixo de
divisão social, seja de raça, ou gênero, ou classe, mas por muitos eixos
que trabalham juntos e se influenciam. A interseccionalidade como
ferramenta analítica dá às pessoas um melhor acesso à complexidade
do mundo e de si mesmos. (BILGE & COLLINS, 2016, p.2 –
TRADUÇÃO LIVRE)

FUNÇÃO EQUALIZADORA E INTERSECCIONALIDADE NA EDUCAÇÃO

DE JOVENS E ADULTOS.

A partir da Constituição Federal de 1988 o direito à educação consolida-se

na sociedade brasileira. E, por isso, um compromisso coletivo de que todas as
pessoas têm direito ao acesso à educação garantido pelo Estado foi firmado. Isso
trouxe um novo

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cenário nas lutas pelo direito à escolarização de pessoas jovens e adultas, retomando
a ideia de educação como direito público subjetivo, inaugurada na década de 1930 e
negligenciada, tempos depois, no cenário político brasileiro.
Ainda que na atualidade as orientações das políticas públicas de educação
sejam desfavoráveis ao debate sobre a diversidade e à complexidade imposta pelas
características da EJA, as orientações do parecer 11/2000 do Conselho Nacional de
Educação permanecem como pontos de orientação relevantes para o debate em
torno dessa modalidade de ensino.
Esse documento apresenta um breve diagnóstico da história dessa
modalidade de ensino ao longo do século XX e, a partir das reflexões provocadas
por essa análise, propõe as funções da EJA. São elas: a função reparadora,
equalizadora e qualificadora.
A função equalizadora apresenta-se muito relevante no debate em torno do público
da EJA, na medida em que considera as condições históricas e sociais que influenciam os
processos de escolarização no Brasil.
Ainda que nas primeiras décadas do século XXI o acesso à escolarização da
população negra tenha se ampliado, as diferenças na continuidade e conclusão das etapas
de ensino entre a população branca e negra ainda são acentuadas.
Porém, circunscrever tais dificuldades sem considerar o recorte de gênero e a
situação das mulheres negras pode ainda reforçar desigualdades, em vez de ajudar a
combatê-las. Sendo assim, a função equalizadora da EJA não pode se resumir a considerar
as diversas desigualdades que impediram determinados grupos de acessar ou dar
continuidade à sua escolarização, mas necessita compreender de que maneiras as diversas
opressões se entrelaçam na vida desses grupos interferindo, inclusive no seu acesso e
permanência na própria EJA.
Se a função equalizadora da EJA propõem-se a ser aquela que cuida de pensar
politicamente a necessidade de oferta maior para quem é mais desigual do ponto de vista
da escolarização (PAIVA, 2009, P.205), não basta ofertar vagas para quem não pôde cursar
ou concluir a escolaridade no tempo previsto pela legislação como ideal, mas é preciso
pensar um conjunto de ações que permitam que mais pessoas excluídas do sistema sejam
atendidas e, portanto, tenham acesso a diferentes recursos para dar continuidade na escola.
É nesse ponto que a interseccionalidade se faz essencial para a efetivação dessa
função da EJA. De fato, só é possível pensar uma proposta educacional que considere os
diversos fatores que influenciam a história escolar dos sujeitos que acessam a escolarização
através da EJA, se forem considerados o entrelaçamento desses fatores na estrutura social

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brasileira. Portanto, ao pensar políticas públicas e práticas pedagógicas voltadas para o

público feminino da EJA, faz-se fundamental considerar as especificidades que constituem
a vida e a trajetórias das mulheres negras.
Cabe salientar que ainda que os índices educacionais do país indiquem vantagens
do público feminino em relação ao masculino em todas as etapas da educação básica
(BRASIL, Censo Escolar, 2019)i, quando analisamos o público da EJA um aspecto merece
atenção. Há predomínio do público negro nessa modalidade de ensino. Porém, existem
variações quanto ao recorte de gênero conforme as faixas etárias.
Ainda considerando o Censo Escolar 2019, a Educação de Jovens e Adultos,
no Brasil, a faixa etária até 30 anos há 57,1% de pessoas do sexo masculino. Esse
número é fortemente influenciado pela grande presença de pessoas do sexo
masculino na faixa etária abaixo de 20 anos. Contudo, a partir dos 30 anos o público
do sexo feminino supera o do sexo masculino (58,6%).
É importante salientar que sendo o público feminino o que se apresenta
em maior número de matrículas a partir da faixa etária dos 30 anos, na medida em
que os diversos aspectos que atravessam a condição feminina também são fatores
importantes para pensar as políticas públicas para a EJA. Sobretudo, considerando
que na sociedade brasileira as mulheres historicamente acumulam funções as
laborais dentro e fora do espaço doméstico e as funções de cuidado dentro do
núcleo familiar.
Entrecruzar o fator gênero e raça, como elemento relevante nos estudos
sobre a Educação de Jovens e Adultos pode colaborar como fator relevante para a
efetivação de políticas e práticas pedagógicas mais eficazes nessa modalidade de
ensino.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino cuja

finalidade central é a promoção de justiça e equidade, conforme coloca o parecer
que estabelece as Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos
(BRASIL, 2000, p.6).

No Brasil, esta realidade resulta do caráter subalterno atribuído pelas

elites dirigentes à educação escolar de negros escravizados, índios
reduzidos, caboclos migrantes e trabalhadores braçais, entre outros.
Impedidos da plena cidadania, os descendentes destes grupos ainda
hoje sofrem as conseqüências desta realidade histórica. Disto nos dão

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prova as inúmeras estatísticas oficiais. A rigor, estes segmentos

sociais, com especial razão negros e índios, não eram considerados
como titulares do registro maior da modernidade: uma igualdade que
não reconhece qualquer forma de discriminação e de preconceito com
base em origem, raça, sexo, cor idade, religião e sangue entre outros.
Fazer a reparação desta realidade, dívida inscrita em nossa história
social e na vida de tantos indivíduos, é um imperativo e um dos fins da
EJA porque reconhece o advento para todos deste princípio de
igualdade.

É nesse sentido que a função equalizadora ganha centralidade no debate

educacional em torno da Educação de Jovens e Adultos. Na medida em que não se
trata apenas de ofertar vagas, mas de compreender quais aspectos influenciam nas
trajetórias de vida e de escolaridade dos sujeitos que alcançam a EJA. E refletir
sobre a necessidade de criar mecanismos que permitam a conclusão da
escolarização através dessa modalidade.
Neste sentido, os desfavorecidos frente ao acesso e permanência na
escola devem receber proporcionalmente maiores oportunidades que
os outros. Por esta função, o indivíduo que teve sustada sua formação,
qualquer tenha sido a razão, busca restabelecer sua trajetória escolar de
modo a readquirir a oportunidade de um ponto igualitário no jogo
conflitual da sociedade. (BRASIL, 2000, p.9)

Portanto, considerar a questão racial e a questão de gênero é fundamental

para a realização dos propósitos da EJA no Brasil. Com isso, também se faz
necessário compreender as particularidades desse público. A condição das mulheres
negras na sociedade brasileira exige reflexões que não podem se restringir à
articulação de gênero e raça nas políticas públicas.
Os atravessamentos históricos, políticos e sociais que conformam a vida das
mulheres negras demandam uma abordagem interseccional, na medida em que essa
abordagem não se articula a partir da sobreposição de opressões que atravessam os
sujeitos, mas do entrelaçamento de construções sociais complexas que incidem
sobre determinados grupos.
A abordagem interseccional pode contribuir para a ampliação das reflexões
sobre as práticas da EJA. Uma modalidade de ensino que não se restringe à
certificação, mas também pode ser uma ferramenta para a construção da cidadania
plena.
Educar jovens e adultos, em última instância, não se restringe a tratar
de conteúdos intelectuais, mas implica lidar com valores, com formas
de respeitar e reconhecer as diferenças e os iguais. E isso se faz desde
o lugar que passam a ocupar nas políticas públicas, como sujeitos de
direitos. Nenhuma aprendizagem, portanto, pode-se fazer destituída do
sentido ético, humano e solidário que justifica a condição de seres
humanizados, providos de inteligência, senhores de direitos
inalienáveis. (PAIVA, 2009)

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A condição das mulheres negras na sociedade brasileira, que são o grupo

que ocupa os estratos mais baixos na relação trabalho e renda, exige que
consideremos ações que possam lhes garantir direitos em diferentes setores. A
educação escolar é um dos mais relevantes. E, nesse sentido, a abordagem
interseccional ajuda a pensar a partir do lugar ocupado por essas mulheres em nossa
estrutura social.
Considerar a abordagem interseccional na EJA não colabora apenas no
processo de escolarização das mulheres negras, mas ajuda a refletir sobre distintas
opressões que atravessam outros sujeitos dessa modalidade de ensino, constituindo
uma nova abordagem epistemológica nas políticas e práticas educacionais. Fator
essencial para o caráter inclusivo e de promoção de direitos que é elemento
imprescindível da Educação de Jovens e Adultos.

REFERÊNCIAS

BILGE, Sirma.; COLLINS, Patricia Hill. Intersectionality. 1ª ed. Cambridge, UK:

Polity Press, 2016.
BRASIL. Constituição Federal. Brasília: 5 de outubro de 1988.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 9394/96. Brasília: 1996

BRASIL. Parecer CEB 11/2000. Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens

e Adultos. Brasília: MEC, 2020.
BRASIL. Resumo Técnico Censo Escolar. Brasília: INEP, 2020.

CARNEIRO, S. Racismo, Sexismo e Desigualdade no Brasil. 1ª ed. – São Paulo:

Selo Negro, 2011.

COLLINS, Patricia Hill. Aprendendo com a outsider within: a signicação

sociológica do pensamento feminista negro. Revista Sociedade e Estado, Brasília, n.
1, v. 31, p. 99- 127, 2016.
GOMES, Nilma Lino. Diversidade étnico-racial e Educação no contexto brasileiro:
algumas reflexões. In: GOMES, Nilma Lino(Org.) Um olhar além das fronteiras:
educação e relações raciais. 1. ed. 1. reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.

LOURO, Guacira Lopes. . Gênero, sexualidade e educação. Uma perspectiva pós-

estruturalista. 6ª. ed. Petropolis: Vozes, 1997. v. 1. 184p .

PAIVA, Jane. Os sentidos do Direito à Educação para Jovens e Adultos. Petrópolis,

RJ: DPet Alii; Rio de Janeiro: FAPERJ, 2009.

SILVA, Tatiana Dias. Mulheres negras, pobreza e desigualdade de renda. In:

Mazzini,
M.M [et ali.]. Dossiê mulheres negras: retrato das condições de vida das

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mulheres.Brasília: Ipea, 2013.

i
Foram utilizados dados do Censo Escolar do ano de 2019, posto que os anos de
2020 e 2021 foram marcados pela pandemia do vírus SARS-CoV-2 (COVID-19),
fator que interferiu no funcionamento das redes de ensino em todo o território
nacional.

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PÔSTER

A VISUALIDADE PARA A CONDUÇÃO DE ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS

PARA/NA EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE ESTUDANTES SURDOS

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar

Paula Aparecida Diniz Gomides – INES/UFMG

Tiago da Silva Ribeiro – INESIsabela Marinho Menezes - IFMS

Resumo
O principal objetivo deste trabalho é refletir sobre a importância da busca por
estratégias visuais na condução de atividades educativas com estudantes surdos na
Educação Básica. A comunidade surda brasileira vem conquistando maior espaço
ao longo dos anos, iniciando com a oficialização da Libras como sua língua de
expressão e comunicação (BRASIL, 2002; 2005), passando pelo reconhecimento da
profissão de tradução e interpretação (BRASIL, 2010) ao estímulo ao ensino
bilíngue, tendo a Libras como a primeira língua de instrução de crianças surdas na
educação básica (BRASIL, 2015; 2021). Apesar dos avanços legislativos, muitos
ainda são os desafios enfrentados por essa comunidade, uma vez que ela se
caracteriza como uma minoria linguística, o que torna todo o ensino a ela destinado,
organizado em língua portuguesa. As pessoas surdas, em sua maioria advindas de
famílias ouvintes, são então condicionadas à construção de referenciais linguísticos
e identitários que não consideram suas especificidades. Assim, apresentamos as
contribuições de alguns estudos que defendem a visualidade ou a pedagogia visual
no ensino de surdos, tendo em vista que eles experimentam o mundo pelo canal
viso-espacial, cabendo adequações nos materiais destinados a este ensino, bem
como, às estratégias didáticas utilizadas. Os estudos levantados neste texto mostram
que a utilização de imagens, vídeos e confecção de materiais relativos aos
conteúdos ensinados podem contribuir para que os alunos surdos sejam motivados e
passem a se conscientizar criticamente acerca desses conteúdos. Contudo, apenas
isto não é suficiente. É preciso ainda que as instituições realmente reconheçam a
urgência do ensino bilíngue, instrumentalizando-se para que a Libras seja uma
língua de livre uso em todos os espaços nas escolas. Além disso, os professores
também devem receber a devida formação que os torne não apenas proficientes na
língua, mas também lhes permita compreender a cultura e a identidade surda.

Palavras-chave: Visualidade; Educação de Surdos; Pedagogia Bilíngue; Inclusão;

Libras.

Introdução

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O principal objetivo desta comunicação de pesquisa é promover reflexões

sobrea importância do estímulo à visualidade na educação de surdos, sobretudo face
à recente inclusão da Educação Bilíngue na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) (BRASIL, 1996; 2021). Buscamos levantar as principais
contribuições de autores que se debruçam no estudo e construção de materiais
voltados ao ensino de surdos, salientando as estratégias didáticas utilizadas. A
educação bilíngue preconiza que a Língua Brasileira de Sinais (Libras), reconhecida
em 2002 (BRASIL, 2002; 2005) deve ser ensinada como a primeira língua (L1) das
pessoas surdas, enquanto a língua portuguesa, é ensinada como a segunda língua
(L2).
Os autores que ressaltam as especificidades na educação de surdos
salientam que, diferentemente dos colegas ouvintes, que constroem experiências
por meio do canal oral-auditivo, os surdos, utilizam-se do canal viso-espacial.
Assim, a criação de materiais que enfocam a visualidade, uma vez que a própria
Libras é uma língua essencialmente visual. Contudo, de acordo com autores como
Giroto, Cicilino e Poker (2018), não basta que essa língua esteja presente no
ambiente educativo, ou mesmo que a presença do intérprete em sala de aula bastará
para que a inclusão se torne real. É preciso, que a formação de professores
possibilite a construção de referenciais que permitam aos docentes atuar de forma
ativa com esses estudantes.
Essa presença do intérprete como alguém que dispensaria políticas voltadas
para a visualidade na educação de surdos é criticada por Cruz e Pinheiro (2020, p.
322) que debatem sobre a importância da capacitação do professor para o
atendimento aos alunos surdos, com a utilização de recursos visuais e estabelecendo
sua mediação em Libras:

A Educação Bilíngue atualmente varia de acordo com o estado e o

município brasileiro. Embora o português escrito seja utilizado como
segunda língua, em alguns casos, a língua de sinais é língua de instrução
com docentes e instrutores proficientes em Libras e, em outros, a Língua
Portuguesa cumpre esse papel, sendo que, nesse caso, conta-se com a
presença de um intérprete de língua de sinais nas salas de aula e isso tem
sido considerado como um entrave, pois o profissional, muitas vezes, é
confundido com o professor, assumindo esse papel dentro de sala de
aula.

Face à problemática levantada, indagamos: como a visualidade pode

auxiliar na melhora das estratégias de ensino e aprendizagem para os estudantes

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surdos na Educação Básica? Amparamo-nos no levantamento das contribuições de

autores como Giroto, Cicilino e Poker (2018), para compor nossa argumentação e indicar
alguns caminhos que auxiliem a construção de aulas e materiais pedagógicos que
influenciem na condução das aulas ofertadas a esse público.

Pedagogia visual e visualidade nas estratégias didáticas para/na educação de

surdos
Conforme já salientamos na introdução deste trabalho, indicamos aqui
algumas contribuições de autores que abordam a importância da visualidade na
educação de surdos. É crescente a busca pela criação de materiais voltados
diretamente para o ensino da comunidade surda, uma vez que já está havendo um
maior reconhecimento acerca de suas especificidades de apreensão do mundo e,
consequentemente, de aprendizagem. Assim, adotamos a revisão bibliográfica como
o principal instrumento de construção da argumentação deste texto, entendendo o
que os trabalhos já produzidos podem nos ensinar sobre experiências exitosas que
tornem possível a maior inserção social dos surdos em todos os níveis de ensino.
De acordo com Giroto, Cicilino e Poker (2018), nosso país já preconiza a
educação inclusiva desde 1990, uma vez que as instituições de ensino passaram a
reconhecer a importância de mudanças estruturais em sua organização para que, de
fato, a inclusão ocorresse. Dentre os principais enfoques, a formação de professores
se torna um ponto alvo, já que ela, “em uma perspectiva educacional inclusiva
pressupõe preparar professores para serem capazes de ensinar não mais para a
homogeneidade, mas para a heterogeneidade” (GIROTO; CICILINO; POKER,
2018, p. 779). Assim, cabe a necessidade da construção de um ambiente acolhedor,
com o (re) conhecimento das especificidades e potencialidades de cada estudante, a
fim de que estas sejamaproveitadas da melhor maneira possível.
A construção de bases pautadas na Pedagogia Bilíngue, segundo Giroto,
Cicilino e Poker (2018), levam em conta não apenas o uso da Libras como língua de
instrução, mas também do (re) conhecimento da cultura, identidade e história dos
movimentos surdos, que vêm lutando de forma sucessiva para o alcance de maior
visibilidade social. “De forma complementar, o ambiente educacional bilíngue,
tanto nas classes quanto em escolas para surdos, deveria prever o uso de
metodologias, estratégias e recursos

pedagógicos tendo como base a pedagogia visual” (GIROTO; CICILINO;

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POKER, 2018, p. 790).

Pensando nisso, Digiampietri e Matos (2013) defendem que a criança surda
deve ser diretamente inserida na comunidade surda, passando a conviver com a
Libras e também com meios para a significação do mundo que levam em conta o
desenvolvimento das capacidades visuais. Segundo as autoras, no espaço escolar
diversos recursos podem ser utilizados para que esse estímulo seja promovido, com
currículos pensados para os estudantes surdos e não mais apenas para os alunos
ouvintes. Conforme apontam: “é possível desenvolver mapas que representem
signos simples e complexos, uma vez que a base desta ferramenta é a disposição
visual dos conceitos, o que favorece o entendimento e a construção do
conhecimento” (DIGIAMPIETRI; MATOS, 2013, p. 44). A integração entre a
educação de surdos e o uso de novas tecnologias é, inclusive, algo que leva em
conta também a presença da ludicidade como uma estratégia educativa, o que torna
a compreensão dos conteúdos mais divertida e estimulante, não apenas para os
estudantes surdos, mas também para os ouvintes.
Lembramos que a dificuldade para o reconhecimento da Libras, bem como,
a busca de estratégias de ensino e aprendizagem pautadas na Pedagogia Visual, se
deve à predominância da língua portuguesa como única língua de instrução.
Aliada a uma visão capacitista da surdez, que busca equiparar os surdos à maioria
ouvinte, a falta de espaços sociais em que a Libras possa circular interfere,
conforme Fernandes (2008, p. 18), na exclusão deste, cabendo a luta pelo
reconhecimento da diferença, conforme aponta o fragmento a seguir:

O fato de os surdos assumirem sua diferença lingüística e lutarem

politicamente pelo acesso à libras como língua materna os coloca na
situação de ‘estrangeiros’ em seu próprio país. Pelo fato de não
aprenderem a língua nacional como língua materna no seio familiar, tal
como acontece com a maioria dos brasileiros, e comunicarem-se por
meio de uma língua fundada em experiências visuais, porém
desconhecida e sem prestígio social, os submete a uma situação de
invisibilidade no contexto escolar, em que se vêem no hegemônico
universo monolíngüe da língua portuguesa. Nesse lugar de
marginalidade, são reforçados os estigmas e estereótipos de sua
condição patológica de linguagem por meio de avaliações arbitrárias e
excludentes

Conforme assevera Fernandes (2008), a escola produz um mecanismo que,

apesar de incluir os alunos surdos em seu ambiente, os exclui na medida em que
não constrói possibilidades para que esses alunos se desenvolvam em sua língua, a

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Libras. A situação nos leva ao trabalho de Vieira (2020), que ressalta a importância
das indagações aos próprios surdos sobre as melhores maneiras por meio das quais
é possível construir materiais e didáticas que contribuam com seu aprendizado.
Essa autora explorou os recursos visuais para promover o ensino de História a
estudantes surdos no Rio Grande do Sul (RS) e indica que esses recursos podem ser
utilizados de diferentes maneiras, dentre elas, a indicação de imagens que ilustrem
os conteúdos estudados de forma contextualizada.
Ao longo de 10 atividades, Vieira (2010) promoveu aulas que utilizaram de
histórias em quadrinhos, apresentação de imagens em slides, construção de
maquetes, confecção de cartazes, confecção de livro sobre os conteúdos abordados
e também apresentação de vídeos. Além disso, para ensinar conteúdos relativos à
Grécia Antiga, o uso de mapas também se mostrou fundamental. A seguir
demonstramos um trecho em que a autora aborda, com o uso desse recurso, as
noções sobre espacialidade, explorando os conhecimentos prévios dos alunos e
salientando as distâncias geográficas entre o local em que situavam-se na atividade e
o local sobre o qual se falou durante as aulas:

O uso de mapa foi um recurso visual imprescindível para situar o aluno

espacialmente. Em um mapa mundi, mostrei a localização da Grécia no
mundo e como ela está afastada de onde nós moramos. Eu perguntei aos
alunos onde morávamos, um deles respondeu “Pelotas” mas não soube
localizar a cidade no mapa. Então, foi mostrado o mapa do Brasil,
localizando o estado do Rio Grande do Sul e, dentro dele, a cidade de
Pelotas. Os alunos pareciam interessados nessa parte, conversando sobre
a distância entre a Grécia e a nossa cidade (VIEIRA, 2010, p. 404).

Esse trecho nos mostra a importância da mediação no processo de

construção das aprendizagens. A autora reflete sobre as diferenças entre mediações
consideradas ultrapassadas ou tradicionais, tomando como objetivo a construção de
problematizações críticas e plurais. A articulação entre vídeos e imagens também é
destacada pela autora, que compreendeu uma melhor assimilação dos conteúdos a
partir, inclusive, da repetição dos vídeos para uma melhor compreensão.
Contudo, Vieira (2010) destacaque ainda são incipientes materiais visuais voltados
para a educação de surdos, como os vídeos, por exemplo. Em sua maioria, foram
utilizados vídeos curtos e com legendagem em língua portuguesa, já que não foram
encontrados vídeos em Libras que abordassem

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os conteúdos trabalhados. O fato demonstra a subordinação da Libras em relação ao

português nos processos educativos, um paradigma que deve ser superado.
Outro fator que colabora para o aumento da autonomia dos educandos é a
produção de materiais pelos próprios alunos. Sobre essas produções, Vieira (2010,
p. 405) defende que:

Apesar de levar mais tempo do que as demais propostas, acreditamos

que confeccionar o próprio recurso didático tornou os alunos mais
atentos para nossas explicações sobre o tema. Além disso, entendemos
que eles passaram a compreender melhor os espaços de uma cidade
grega e suas funções, do que na aula apenas com imagens, pois
permaneceram mais focados na aula e estavam bastante expressivos. Isto
pode estar relacionado ao fato de que o recurso visual, nesta aula, não
são fotos isoladas, mas um conjunto; ou seja, uma coisa é mostrar a
imagem de um templo grego e explicar seu significado, outra é situá-lo
dentro de um contexto – de uma cidade-estado grega.

Assim como Vieira (2010), os conhecimentos prévios são entendidos como

elementos fundamentais para a educação de surdos no estudo de Cruz e Pinheiro
(2020), que defende o estímulo à alfabetização visual. Essas autoras buscam o
ensino de língua portuguesa como L2 de surdos, tendo em vista a exploração de
diversos materiais visuais, como as charges, por exemplo. A leitura desses materiais
está inscrita em um processo de significação que busca o entendimento das
informações não verbais e imagéticas, explorando os repertórios linguísticos e
culturais dos alunos. Contudo, é importante salientar “[...] que a experiência visual
não consiste exclusivamente em escolher uma imagem representativa, mas também
respeitar a leitura visual e de mundo do aluno surdo” (CRUZ; PINHEIRO, 2020, p.
315).
É preciso que se reconheça uma série de dificuldades encontradas pelos
alunos surdos ao adentrarem no espaço escolar, que dizem respeito à falta de
repertório linguístico e de estratégias pedagógicas pautadas na visualidade.
Referindo-se a Freire, Cruz e Pinheiro (2020) destacam a importância da
articulação entre o contexto social dos alunos surdos para que sua ‘leitura de
mundo’, contribua com os conteúdos abordados no espaço escolar. Para a criação
de ambientes bilíngues integrativos, é necessário a criação de “[...] ambientes
linguísticos e sociais com interação dialógica entre alunos surdos, professores e
família” (CRUZ; PINHEIRO, 2020, p. 322).
Logicamente, este não é um cenário que se modifica facilmente, uma vez

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que há uma predominância e sobreposição entre línguas. Ressaltamos que a recente

inclusão da educação bilíngue na LDB pode contribuir para a adoção de estratégias
mais articuladas que priorizem o ensino e a mediação pedagógica de alunos surdos
em Libras. Juntamente à essa inclusão legislativa, esperamos também que a
Proposta de Emenda à Constituição n. 12 de 2021, que prevê a alteração no artigo
13º de nossa Constituição Federal, incluindo a Libras como um dos idiomas
oficiais, se torne realidade.
Acreditamos que um dos problemas que culminam na sobreposição
linguística mencionada se deva ao fato de que a Libras é considerada uma língua
que abrange um grupo minoritário e, apesar de sua oficialização como a língua da
comunidade surda no Brasil, ela ainda não tem status de língua no país, tal como o
português. Passamos as nossas considerações finais.

Conclusões
Ao longo de nossa exposição, ressaltamos a importância do reconhecimento
linguístico e identitário dos estudantes surdos, face à inclusão da educação bilíngue
na LDB. Ainda há muitos desafios para que possamos oferecer práticas educativas
que realmente contemplem as necessidades desses indivíduos e esses desafios
perpassam pela redução do estigma sobre a pessoa surda, formação de professores,
não apenas em relação às práticas pedagógicas, mas também em relação à
construção de proficiência em Libras para que a língua possa pautar a mediação
educativa. Neste sentido, é preciso que as instituições de ensino pensem seus
currículos com uma direcionalidade maior ao atendimento dos estudantes surdos
para que, assim, a visualidade possa pautar as estratégias didáticas e a construção
do pensamento crítico e autonomia dos estudantes surdos.

Referências

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da educação nacional. Disponível em:
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2021.

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10.436,de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais -
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Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. Presidência da
República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. 2010. Disponível em:
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Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em:22 fev. 2022.

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dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), para dispor
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PÔSTER

O SAMBA E OS VALORES CIVILIZATÓRIOS AFRO-BRASILEIROS:

INTENCIONALIDADES PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar

Joana de Jesus Gonçalves – FME/Niterói

Mairce da Silva Araujo – FFP/UERJ
Raquel Maria Araujo Pinto – FFP/UERJ

Resumo
O presente trabalho toma como foco uma experiência docente vivida no interior de
uma Unidade de Educação Infantil, com bebês de dois anos, que busca inserir-se no
campo das ações antirracistas, a partir do desenvolvimento do Projeto Centenário do
Samba. Reconhecido como um patrimônio cultural de matriz africana, o samba se
configura como como um instrumento pedagógico capaz de transformar o espaço
educativo em um lugar para a educação como prática da liberdade e da diversidade,
contribuindo para uma educação antirracista. Trata-se de um artigo escrito
coletivamente, envolvendo três autoras: uma professora pesquisadora da Educação
Básica, uma professora pesquisadora da Universidade Pública, e uma estudante da
graduação em Pedagogia, que tem como uma de suas prioridades de pesquisa as
temáticas sobre as relações étnico-raciais. As reflexões construídas a partir da
experiência vivida, além de apontar a potência e as possibilidades concretas de
práticas pedagógicas antirracistas desde a Educação Infantil, em consonância com a
Lei 10.639/2003, também reafirma a importância de um planejamento docente
intencional e qualificado construído coletivamente. Acreditamos que somente
quando professoras/es tem a garantia de um espaço-tempo no cotidiano educativo
para refletir, estudar, planejar conseguem elaborar práticas pedagógicas mais
qualificadas e comprometidas com a produção de uma educação emancipadora.

Palavras-chave: Educação antirracista; Educação Infantil; Planejamento

Pedagógico; Valores Civilizatórios.

Abrindo a roda:
O samba é uma manifestação da cultura popular brasileira de matriz africana,
que transborda muitos elementos simbólicos, religiosos e filosóficos de
africanidades. O ano de 2016 foi reconhecido como o ano do Centenário do Samba.
Em consonância com a Lei 10.639/2003, que determina a inclusão obrigatória no
currículo oficial da Rede de Ensino a temática “História e Cultura afro–brasileira”,
desde a Educação Infantil, construímos na Unidade Municipal de Educação Infantil,

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um potente projeto pedagógico, articulado ao samba, com intuito de contribuir para

fortalecer referências de brasilidades com as crianças pequenas.
Nasceu assim, a experiência que será tomada como foco de nossas reflexões
no presente trabalho. Tal experiência compartilhada entre nossos pares, além de
investir na construção de referenciais de brasilidades para crianças e professoras,
pode contribuir para o engajamento de outras práticas de cunho antirracista na
educação infantil.
A experiência na UMEI também foi enriquecedora no sentido de fomentar a
importância do planejamento pedagógico com intencionalidade afim de ratificar a
profissionalidade da educação infantil para a comunidade escolar como um todo.
Tanto creches quanto pré-escolas, como instituições educativas, têm
uma responsabilidade com as crianças pequenas, seu desenvolvimento e
sua aprendizagem, o que reclama um trabalho intencional e de
qualidade. Na intencionalidade do trabalho reside a preocupação com o
planejamento. (OSTETTO, 2000, p.175).

Planejamento pedagógico: samba, raiz ancestral de uma árvore denominada

culturaafro-brasileira

Trabalhar o samba na Educação Infantil com crianças de dois anos nos

pareceu, inicialmente, como um grande desafio. Contudo, nos inspiramos nas
orientações das RCNEI (1998) segundo as quais às professoras da infância deverão
“apresentar às crianças canções do cancioneiro popular infantil, da música popular
brasileira” optamos por levar para a escola esse gênero musical que, sem dúvida, é
um símbolo da cultura nacional. Além de tais orientações, apostamos igualmente,
que a relação com o samba faz parte das experiências culturais de uma parcela
considerável das crianças que estão nas creches e nas turmas de educação infantil
pública do Estado do Rio de Janeiro, em especial, as que moram nas adjacências das
Escolas de Samba.
Segundo a RCNEI (1998), aprender canções para ampliar o vocabulário,
reconhecer instrumentos e seus sons, desenvolver a preferência sonora e sua
ritmicidade também na dança, influencia significativamente o desenvolvimento da
motricidade infantil, como também contribui para a elaboração de um repertório de
informações que permitirá à criança experienciar, criar e se comunicar por
intermédio de diferentes linguagens: musical, corporal, estética, dentre outras.
Para a construção do projeto, estruturamos um planejamento baseando-o na
Mandala dos Valores Civilizatórios Afro-Brasileiros (2010). Em anexo,

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trazemos a Mandala e ao lado, um esquema do planejamento, destacando os valores

que priorizamos no projeto: oralidade, corporeidade, cooperativismo, musicalidade,
ancestralidade, memória, axé, ludicidade e circularidade.
A ideia do Projeto Centenário do Samba surgiu a partir da observação dos
efeitos que o tamborim, levado e tocado por uma das professoras para a sala de
aula, produzia nas crianças de dois anos. O toque do tamborim distensionava o
ambiente de separação criança-família que o processo de inserção envolvia. O toque
do tamborim era um conviteao canto e à dança que mobilizava os bebês.
Abrindo alas para um caminho que se articulava aos interesses das crianças,
colocamos o samba na gira do nosso cotidiano. Trouxemos a cantiga Sambalelê,
que, além de cantada na roda, foi visualizada através de um vídeo do Barbatuques,
grupo de percussão corporal. As crianças ficaram muito atentas e reproduziam os
sons com o próprio corpo. A ampliação do vocabulário dos bebês e o
desenvolvimento da oralidade acontecia nesse ambiente. Lembrando as origens do
samba nos recôncavos baianos, trabalhamos o Samba da Minha Terra de Dorival
Caymmi. Além de ter uma melodia agradável e de fácil compreensão para as
crianças, facilitava a expressão da corporeidade, devido à presença de partes do
corpo na letra,

Quando cantam, as crianças imitam o que ouvem e assim desenvolvem

condições necessárias à elaboração do repertório de informações que
posteriormente lhes permitirá criar e se comunicar por intermédio dessa
linguagem. É importante apresentar às crianças canções do cancioneiro
popular infantil, da música popular brasileira, entre outras que possam
ser cantadas sem esforço vocal, cuidando, também, para que os textos
sejam adequados à sua compreensão. Letras muito complexas, que
exigem muita atenção das crianças para a interpretação, acabam por
comprometer a realização musical. O mesmo acontece quando se
associa o cantar ao excesso de gestos marcados pelo professor, que
fazem com que as crianças parem de cantar para realizá-los,
contrariando sua tendência natural de integrar expressão musical e
corporal. (RCNEI, 1998, p.56)

A circularidade, outro valor civilizatório, se fazia presente no tapete circular,

no qual as crianças sentavam em roda, que contribuía para que as crianças
começassem a construir a noção de círculo e favorecia o contato face a face. O
tapete e roda tornavam o nosso Bom Dia mais circular, de maneira que as crianças
pudessem prever a ordem sequencial, conferindo à elas a autonomia na organização
das experiências de aprendizagem, favorecendo seu protagonismo.

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O trabalho com a musicalidade nos possibilitava ouvir, perceber e

discriminar eventos sonoros diversos, participando de um amplo repertório de sons,
ritmos, musicalidade e danças, além de promover a apreciação, brincadeiras,
imitação, invenção e reprodução de criações musicais. Com relação à roda, o dançar
e cantar aconteciam em todos os espaços da UMEI, pois é sabido que o “espaço na
instituição de educação infantil deve propiciar condições para que as crianças
possam usufruí-lo em benefício do seu desenvolvimento e aprendizagem.” (RCNEI,
v.1, p.68). Com isso, em sala, foi planejada uma zona circunscrita denominada
“Espaço Roda de Samba”.
As zonas circunscritas favorecem a promoção e a manutenção das
interações entre as crianças pequenas. Essa facilitação ocorre em função
da diminuição da probabilidade de interrupção da atividade por outras
crianças ou pela educadora...favorecem à criança focalizar sua atenção
tanto na atividade que está sendo desenvolvida bem como no
comportamento do parceiro, requisitos essenciais para a ocorrência de
interação entre coetâneos, sobretudo com idade inferior a 3 anos.
(ZABALZA, apud MATOS E SILVA 2003, p.51)

Dentro dessa zona circunscrita, a fim de delimitar o chão do espaço,

produzimos um tapete que tinha em sua porção central uma roda grande
simbolizando um disco de vinil, decorado com vinis e CDs em suas bordas,
contando a história da evolução dos recursos fonográficos, dois armários
delimitando esse espaço, contendo instrumentos musicais de percussão de
brinquedo, além da literatura utilizada no primeiro semestre.
Nas paredes que circundavam esta zona, ficavam em permanente exposição as
imagens dos instrumentos de percussão, dos ingredientes da feijoada, das obras do
artista Carybè que retratavam o samba e seu movimento, além de fotos dos artistas
ancestrais como Dorival Caymmi, Ivone Lara, João Gilberto. Sendo a nossa roda de
samba tambémum espaço de coleção de memórias. Conforme salienta Arcuri:
Em cada roda de samba que se constrói, existe um cuidado especial na
composição, uma vigilância na forma de acomodar cada personagem e
os objetos em função de um olhar que os diferencie. Na observação de
cada um dos elementos se descobre uma forma pessoal de colocá-los no
espaço. O espaço serve como pista para o que se quer narrar. (ARCURI,
2015, p. 93)

Construímos um fogão de caixa de papelão para que os pequenos pudessem

brincar de cozinhar a feijoada deles. E por falar em feijoada, eles assistiram a vídeos
sobre a famosa feijoada da Portela, e sobre a receita propriamente dita, onde
visualizaram os ingredientes. Mas também brincaram com feijão, trabalharam o

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controle motor fino transferindo os grãos de um pote para outro, com e sem colher, e
depois colaram os grãos cada qual em sua panela, nomeando a atividade como “A
feijoada do Dr. João Ratão”, referindo-se a literatura trabalhada “O casamento da
dona Baratinha”, onde o guloso Dr. Ratão, cai dentro de uma panela de feijoada.

No que tange à literatura, tivemos também a leitura do livro “Tequinho, o

menino do samba”, de Neusa Rodrigues e Alex Oliveira, com ilustrações de Mello
Menezes, cujas ilustrações remetem à questão da identidade e representação negra
na literatura infantil. O livro explora o samba, ilustrando o cotidiano de um lar de
sambistas, a amizade, as reuniões, os componentes da escola de samba, as
memórias, assim como a deliciosa feijoada da bisavó do Tequinho.
Após apresentar como a proposta de trabalho estava sendo desenvolvida para
a EAP, elaboramos um passeio ao mercado, para comprarmos os produtos da nossa
feijoada e assim podermos experimentá-la, a feijoada estava saindo das brincadeiras
de faz de conta para fazer parte da refeição das crianças em um dos dias da semana.
Em um dos sábados letivos, as mães colaboraram em nossas atividades
“sambísticas” em sala de aula, pois juntamente com seus filhos, customizaram o
mini- tambor feito de lata de farinha láctea da merenda escolar, usando diversos
materiais, aproveitamos o ensejo para alertá-las que essa produção visava a
fomentar a reutilização de materiais, com a finalidade de diminuir o descarte e o
aumento da produção de lixo, pois nele reaproveitamos dezesseis latas que seriam
descartadas no ambiente para produção de brinquedos para seus filhos. Além de
batucar, em grupos e individualmente, as crianças inventaram novas brincadeiras
com as latas: construíram torres maiores que elas, brincaram de festa de aniversário
cantando parabéns. A ludicidade estava presenteem todos os momentos.
Chegado o dia do passeio, todos que confirmaram presença, chegaram ao
mercado dentro do horário previsto. Adentrando o mercado, passeando dentro dos
carrinhos, a sessão de salgados ficou repleta de crianças e todos que passavam os
admiravam, por saberem e lembrarem os ingredientes de uma boa feijoada.
Parodiando um samba: “até quem não é de falar, falou” 1, crianças que
pouco falavam em sala, quando seguravam os ingredientes nas mãos falavam
corretamente os nomes muito empolgados, enquanto outras salientavam o que
faltava da lista. Na seção de hortifrutigranjeiros, o tato, visão e olfato foram muito
explorados, pois tinham acesso direto aos itens alimentícios fora de embalagens,

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diferentemente dos salgados.

Ao final do dia, todos com as mãos bem lavadas manipularam as carnes e,
no final, despejaram todas no “panelão” da cozinha e carregaram para entregar à
Elenice, a merendeira que nos acompanhou no passeio, integrando assim os demais
setores da comunidade escolar.
Em nossa maravilhosa feijoada, brincamos de sambistas com chapéu Panamá
e os instrumentos de percussão do nosso kit de música, também de mestre-sala e
porta- bandeira, como já era de costume em nosso cotidiano e, além disso, vimos e
ouvimos no“momento da televisão” os instrumentos sendo tocados por profissionais
do samba. As mesas da sala foram decoradas com toalhas floridas e plantas, dando
um clima de roda de samba, e aproximando-se o horário do almoço, colocamos o
DVD do Quintal do Zeca, onde todos os artistas se encontravam numa roda de
samba, sentados em torno da mesa.
A feijoada, que foi elaborada apenas com as carnes magras, respeitando a
orientação da alimentação saudável. O cheiro da feijoada invadiu a sala e todos
vibraram, os pratos foram servidos junto com elas: arroz, feijão, farofa, laranja e
couve à mineira, todos se deliciaram.
Na penúltima semana de junho, recebemos um professor de música do Projeto
Aprendiz, amigo de uma mãe da turma, que nos proporcionou o contato com
instrumentos maiores como o repique, a caixa, o pandeiro, entre outros. O professor
Ayres D Athayde elogiou a nossa turma, dizendo que para a idade das crianças, elas
estavam bem musicalizadas, pois sabiam respeitar as pausas, os silêncios tão
necessários na música.
As observações do professor de música nos fez refletir sobre a riqueza do
processo que havíamos vivido junto as crianças, desde o trabalho com as imagens
impressas dos instrumentos de percussão que ficavam expostas no mural de
imagens, passando pela visualização de vídeos, que mostravam cada som dos
instrumentos separadamente e, principalmente a manipulação de instrumentos do
kit música presentes em sala de aula, como o afoxé, agogô, tamborim, juntamente
com a brincadeira de discriminação sonora e identificação de qual instrumento o
reproduz. Tudo isso colaborou para a ampla musicalização das crianças de dois
anos.
No segundo sábado letivo do ano de 2016 participamos da III Mostra
Pedagógica, apresentando o Projeto trabalhado durante o semestre a partir de uma

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linha do tempo fotográfica construída como uma escola de samba: o enredo era o
centenário do samba, no abre-alas, imagens do tamborim que inspirou o projeto,
seguida de outros quadros representando as alas-momentos do projeto. A apoteose
fechava o mural com imagens das docentes do GREI 2, tendo como fundo musical
o samba Anjo da Guarda, de Leci Brandão, que homenageia as professoras.

Algumas reflexões finais:

Bebês que vieram de suas casas tímidos e desconfiados do novo espaço-tempo
que adentravam brincaram, cantaram e dançaram ao som de um símbolo dos
símbolos de nossa brasilidade, se encheram de axé e se tornaram “bons sujeitos”, na
concepção de Caymmi, pois, apreciaram e vivenciaram de maneira plena cada
atividade desenvolvida proposta a partir do samba, se revelaram “bons sujeitos”,
pois não são “ruins da cabeça, nem doentes do pé”2.
Os recursos utilizados no projeto contaram com textos literários e não
literários, brinquedos, instrumentos musicais, vídeos e áudios com solo de
instrumentos, peças teatrais, músicas, comidas típicas, participação das famílias, da
comunidade escolar e, sobretudo, a participação efetiva das crianças envolvidas no
trabalho.
Os caminhos percorridos demandaram de nós: pesquisar os recursos
tecnológicos utilizados, registrar as observações sobre as crianças em nossos
cadernos de bordo, produzir as brincadeiras, tapetes, painéis, pensar e organizar o
espaço porque este é um agente educador, planejar e redirecionar rotas dos
caminhos metodológicos, escrever e, consequentemente, refletir sobre nossa prática
pedagógica como professoras pesquisadoras do chão da escola. Professoras
pesquisadoras, que, como afirma, Garcia,
Estão encharcadas pela prática, e é na prática que tecem novos
conhecimentos a cada dia, como resposta à complexidade que caracteriza
a sala de aula, onde diferentes sujeitos, com histórias de vida diferentes e
informados por lógicas diferentes, se encontram ou desencontram no
processo de ensinar e aprender. (2001, p. 26)

Outrossim, entendemos que somente quando professoras/es têm a garantia de

um espaço-tempo institucional para refletir, estudar, planejar, conseguem elaborar
práticas pedagógicas mais qualificadas e comprometidas com a produção de uma
educação emancipadora.
Assumir uma prática antirracista no cotidiano escolar convida-nos a criar, a

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imaginar, a sair de um lugar já conhecido. O samba como um patrimônio cultural

tem muito a nos ensinar, nesse sentido, como espaço de resistência e de
conectividade com nossas raízes africanas e nossas brasilidades.
Próximo de completar duas décadas, a Lei 10.639/03 ainda encontra muitas
dificuldades para a sua implantação nos cotidianos dos diferentes espaços
educativos. Entendemos que socializar experiências pedagógicas, que fortaleçam os
laços das crianças pequenas com a sua própria história e referenciais socioculturais é
uma forma de contribuir com a luta de construção de uma sociedade multicultural e
antirracista.

REFERÊNCIAS
ARCURI, Sylvia H C. Roda de samba “mandala que (en)canta o samba: um
território de anunciação. In: SILVA, W L (org.). Sambo Logo Penso_
Afroperspectivas Filosóficas Para Pensar Samba. Rio de Janeiro, Hexis, 2015
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Novosolhares sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 2001.
MATOS, M.A.B de e SILVA, C.B da. “Compreendendo melhor como a
organização do espaço interfere nas vivências das crianças”. Relatório de estágio
do curso de Pedagogia- Educação Infantil. Florianópolis: UFSC. (2003).
OSTETTO, Luciana E. Encontros e encantamentos na Educação Infantil:
partilhando experiências de estágio. Campinas, SP: Papirus, 2000.
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EDUCAÇÃO DE NITERÓI: EDUCAÇÃO INFANTIL: Uma construção coletiva,
2010. 1

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1 O samba em questão é o “Bebeto Loteria”, do grupo Fundo de Quintal.

2
Samba da minha terra- Dorival Caymmi

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PÔSTER

FORMAÇÃO DOCENTE, DIVERSIDADE E DIFERENÇA CULTURAL:

UMA ANÁLISE NA PERSPECTIVA DECOLONIAL

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar

Coordenador(a) do pôster - Profª. Drª. Rita de Cássia de Oliveira e Silva/UFRJ

Autor(a) - Giselle da Silva Santos/SME RJ
Autor(a) - Janilce de Oliveira Castello/UFRJ

Resumo
O presente trabalho tem por objetivo analisar de que forma o campo da formação de
professoras(es) são tensionados por discussões acerca das categorias e identidades
culturais (raça, etnia, gênero, sexualidade, religião) e sobre as relações de poder que
se apresentam na nossa sociedade. Para o alcance deste objetivo, apresentaremos os
dados coletados a partir do mapeamento de artigos em revistas especializadas na área
de Educação que apresentam trabalhos sobre a formação docente (formação inicial e
continuada) e que tratam as questões de diversidade ou diferença cultural, e se estes
dialogam com pensamentos de autoras(es) decoloniais, e autoras(es) negras(os)
historicamente invisibilizadas(os). Para a obtenção dos dados foram investigados
periódicos qualis A na área de Educação. O recorte temporal dos últimos dez anos foi
estabelecido para a busca nos artigos das revistas: Cadernos de Pesquisa, Currículo
sem Fronteiras, Educação e Pesquisa, Educação e Realidade, Revista Brasileira de
Educação e Revista Educação e Sociedade. Os dados e reflexões levantadas se deram
a partir do Projeto de pesquisa “Formação docente, diversidade e diferença cultural:
leituras a partir da decolonialidade” realizado por estudantes das licenciaturas de
uma Universidade Federal no Rio de Janeiro e professoras(es) da Educação Básica. O
trabalho apresentará os dados de uma pesquisa em andamento, tendo sido a mesma
iniciada em 2020. As estratégias de coleta e construção de dados foram a análise
documental e a análise de conteúdo e referente ao perfil metodológico, a mesma se
localiza em uma abordagem qualitativa, que é complementada pelo uso de recursos
que permitem ponderações quantitativas.

Palavras-chave: Decolonialidade; Diversidade e Diferença Cultural; Educação

Básica; Formação Docente

Introdução

O projeto de pesquisa “Formação docente, diversidade e diferença cultural:

leituras a partir da decolonialidade” surge fomentado pelas discussões no projeto de
extensão “Universidade e escola: troca de saberes e práticas” que reúne estudantes

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das licenciaturas e professoras e professores atuantes na Educação Básica, iniciado

em dezembro de 2020 e se encontra em andamento. Diante dos desafios que a
formação docente e o chão a escola oferecem, a pesquisa tem como objetivo geral
compreender de que forma os cursos de formação inicial de professoras(es) são
tensionados por discussões acerca das categorias e identidades culturais (raça, etnia,
gênero, sexualidade, religião) e sobre as relações de poder que se apresentam na
nossa sociedade. Para isto, o presente trabalho busca apontar as etapas percorridas da
pesquisa, com ênfase na análise documental em revistas na área de Educação, bem
como apontar as próximas análises a serem realizadas bem como contribuir com as
discussões e reflexões no contexto educacional sobre a perspectiva da diversidade e
diferença cultural. Desta maneira, observamos que um dos grandes desafios que a
formação de professoras(es) contemporânea enfrenta é o combate a lógica colonial
que tem invadido a prática e a formação docente e neste sentido, os estudos
decoloniais nos auxiliarão na análise de seus efeitos para que possamos pensar em
caminhos para a promoção de um giro descolonizador. Com isso, traçamos dados
coletados a partir da análise documental propostos na pesquisa, bem como a
metodologia de investigação e as reflexões propostas entre estudantes das
licenciaturas e professoras(es) já atuantes na Educação Básica, convergindo para
estreita relação entre formação inicial e continuada, e contribuindo para a
circularidade de saberes entre Universidade e o chão das Escolas. Para o alcance
deste objeto o mesmo foi operacionalizado em objetivos específicos, e destacamos
neste trabalho os dados coletados a partir da análise em revistas especializadas na
área de Educação focalizando artigos sobre formação docente, buscando identificar
quais as temáticas mais pesquisadas nos trabalhos publicados sobre formação docente
nestas revistas e mapear trabalhos sobre formação docente que considerem questões
acerca da diversidade e da diferença cultural.

Fundamentação teórica

Os objetos de estudo da pesquisa serão analisados a partir de dois blocos

conceituais: formação docente e diferença cultural na perspectiva da decolonialidade.
No que diz respeito à formação de professoras(es) muito se fala em metodologias,
conhecimentos, processo de ensino-aprendizagem e instrumentos de avaliação. Nesse
sentido, constatamos que a dimensão cultural não ocupa relevância na formação e

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como campo de análise. Considerando os conceitos do grupo

modernidade/colonialidade que fundamenta os estudos decoloniais a partir de
intelectuais provenientes da América Latina. E retomando os estudos de autoras(es)
negras(os) brasileiras(os) que há tempos já discutiam sobre o efeito da colonização
em nossa sociedade, focalizamos o arcabouço teórico considerando que “A partir da
decolonialidade entendemos que colonialidade e modernidade são as duas faces de
uma mesma moeda.” (OLIVEIRA e CANDAU, 2010). Sendo a modernidade
inaugurada pelos episódios de invasão que foram oportunizados pela ideia de raça,
permitindo assim que povos originários fossem vistos como inferiores, primitivos e
necessitados de civilização. E que a Colonialidade é o legado e a lógica do
colonialismo que permanece até os dias de hoje e impregna nosso imaginário, nossas
práticas, as relações de trabalho, as instituições e reforça a manutenção de
preconceitos, exclusivamente o racismo. “Colonialidade se expressa como a lógica
desumanizadora que persiste até mesmo quando as colônias formais não mais
existem “(OLIVEIRA; CANDAU, 2010 e MALDONADO-TORRES, 2019). A
modernidade ocidental é vista como a forma mais avançada de civilização e inaugura
conceitos como: progresso, soberania, sociedade, subjetividade, gênero e razão, todos
baseados na distinção entre moderno e primitivo. Tudo que foge a lógica
moderna, o não ocidental é considerado mais próximo ao natural, ao primitivo, ao
selvagem. A discussão sobre a ideia raça é central para os estudos decoloniais. Para
autores como Quijano, o conceito de raça é uma abstração que nada tem a ver com
processos biológicos. A ideia de raça permitiu a inferiorização de grupos não-
europeus no que diz respeito à produção da divisão racial do trabalho, dos salários,
dos conhecimentos e produções culturais (OLIVEIRA e CANDAU, 2010). Outro
aspecto relevante parapensarmos a formação docente e a diferença cultural associadas
às discussões que emergem do chão das escolas é a hierarquização de gêneros.
Lugones (2019) chama de colonialidade dos gêneros a análise da opressão
racializada, capitalista e de gênero e argumenta que a consequência semântica deste
tipo de colonialidade é o esvaziamento da categoria mulher colonizada. Para a autora,
a hierarquização dos gêneros foi utilizada como mecanismo de controle, onde o
objetivo não era humanizar o indivíduo colonizado, mas torná-lo um aliado que
pudesse contribuir com os planos da dominação. Diante disso, compreendemos a
dinâmica e a importância desses conhecimentos na formação inicial docente. Há uma
contradição vivenciada no chão da escola, que impede uma construção fundada na

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experiência da e na diferença cultural, pois a(o) docente está mergulhada(o) numa

lógica colonial que invade as concepções e experiências de tempo e espaço, bem
como sua subjetividade em todos os aspectos. Consideramos, portanto, que estudos
no campo da decolonialidade, discutidos na formação inicial da(o) docente, podem
contribuir para o questionamento da lógica colonial, refletindo em práticas e a
circularidade de saberes na perspectiva da diferença cultural.

Procedimentos metodológicos

A pesquisa discorre de dados levantados em revistas qualis A, na área de

Educação, nos últimos dez anos compreendidos entre 2011 e 2020. Com
procedimentos metodológicos do tipo análise qualitativa, que diante de nossas
estratégias configuram uma avaliação quantitativa. O trabalho explicita duas etapas
de análises desenvolvidas através das revistas: Cadernos de Pesquisa, Currículo sem
Fronteiras, Educação e Pesquisa, Educação e Realidade, Revista Brasileira de
Educação e Revista Educação e Sociedade. A primeira análise da pesquisa considerou
o levantamento de artigos sobre a formação docente, localizando os descritores
estabelecidos pelo grupo a partir das leituras realizadas no grupo de pesquisa. Tais
como: diversidade, diferença cultural, educação inclusiva, etnia, gênero, identidade,
multiculturalismo, sexualidade, raça, relações étnico-raciais, religião, tais descritores
foram investigados nas palavras-chave dos artigos relacionados à formação de
professores. Por conseguinte, a segunda análise teve por objetivo identificar se nos
artigos onde os descritores foram localizados, autoras(es) decoloniais do grupo
modernidade e colonialidade, como: Catherine Walsh, Anibal Quijano, Nelson
Maldonado Torres, Enrique Dussel, Walter Mignolo, Rámon Grosfoguel e Arturo
Escobar, foram citados como referências.

Apresentação e discussão dos resultados

Para a primeira etapa da pesquisa mapeamos (6) seis revistas qualis A: Revista
Currículo sem Fronteiras, Revista Brasileira de Educação, Revista Caderno de
Pesquisa, Revista Educação e Pesquisa, Revista Educação e Realidade e Revista
Educação e Sociedade, considerando para a busca os períodos dos anos de 2011 a
2020. Nelas o objetivo foi realizar duas análises: no primeiro momento a busca nas
revistas foi para identificar artigos que discorrem sobre os assuntos de formação de

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professores, formação docente e formação inicial e em seguida identificar nas

palavras -chaves os descritores:diferença cultural, diversidade cultural, pluralidade,
cultural, gênero, raça, etnia, sexualidade. religião, negra(o), indígena, relações étnico-
raciais, multiculturalismo. Por conseguinte, buscamos identificar nos artigos onde os
descritores foram localizados se constavam nas referências autoras e autores do grupo
modernidade e colonialidade e autoras(es) negras(os) brasileiras(os). O objetivo desta
etapa da pesquisa foi mapear artigos em revistas especializadas na área de educação
que apresentem trabalhos sobre a formação de professoras(es) que tratam as questões
de diversidade ou diferença cultural, e se estes dialogam com autoras(es) negras(o)
decoloniais brasileiras(os) invisibilizadas(os). O mapeamento anexo abaixo
representa os dados levantados a partir da pesquisa e que foram debatidos
coletivamente em cima do objetivo traçado. Desta forma, percebemos que nas 6 (seis)
revistas analisadas apenas a revista Educação e Sociedade apresentou 5 (cinco)
artigos que citaram as autoras(es) com viés decolonial. Portanto, os achados nas
revistas foram relacionados da seguinte maneira, sobre artigos explicitando a
formação docente. Revista Currículo sem Fronteiras temos relacionados 8 (oito)
artigos, Revista Caderno de Pesquisa 15 (quinze) artigos, Revista Educação e
Realidade 21 (vinte e um) artigos, Revista Educação e Pesquisa e Revista e
Sociedade, encontramos 27 (vinte e sete) artigos, e, por fim, a Revista Brasileira de
Educação com 39 (trinta e nove) artigos, com título que mencionava Formação
Docente ou Formação de Professores.

Conclusões

A partir das análises das revistas, identificamos diversos trabalhos sobre

formação docente, e mesmo identificando as temáticas sobre diversidades e diferença
cultural, os diálogos com o aporte teórico do Grupo Modernidade/Colonialidade não
são verificados com frequência. Estes levantamentos tem grande relevância para
refletirmos sobre os efeitos do colonialismo e investigarmos as relações de poder
refletidas no campo da formação de professoras(es) e como esses diálogos
decoloniais são postos em debate nas universidades. A partir dos resultados pudemos
concluir que apesar de identificarmos diversos trabalhos sobre formação docente, e
mesmo identificando a temática das diversidades e diferença cultural, os diálogos
com o aporte teórico do Grupo Modernidade/Colonialidade não são verificados com

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frequência nas revistas pesquisadas no período dos últimos dez anos. Estes
levantamentos têm grande relevância para refletirmos sobre os efeitos do
colonialismo e para investigarmos as relações de poder refletidas no campo da
formação de professoras(es).

Referências Bibliográficas
LUGONES, Maria. Rumo a um feminismo decolonial. In: HOLLANDA, Heloísa
Buarque (Org). Pensamento feminista: conceitos fundamentais. Rio de Janeiro:
Bazar do Tempo, 2019

MALDONADO-TORRES, Nelson. Analítica da colonialidade e da decolonialidade:

algumas dimensões básicas. In: BERNARDINO-COSTA, Joaze; MALDONADO-
TORRES, Nelson; GROSFOGUEL, Ramón (Orgs). Decolonialidade e pensamento
afrodiaspórico. Belo Horizonte: Autêntica, 2019

OLIVEIRA, Luiz Fernandes, CANDAU, Vera Maria. Pedagogia Decolonial e

Educação antirracista e intercultural no Brasil. Educação em Revista, 2010. Belo
Horizonte, v.26, n.01, p.15-40

Anexos

Fonte: Elaborada pelas autoras.

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PÔSTER

A INCLUSÃO DE ALUNOS SURDOS: DESAFIOS E PERSPECTIVAS NO

ENSINO REGULAR DE QUÍMICA

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-Raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar

Ketilley Raira de Farias Nascimento – UNEAL

Maria Rosilane Rodrigues dos Santos – UNEAL
Maria José Houly Almeida de Oliveira – UNEAL

Resumo
A educação de surdos é uma temática pouco trabalhada no ensino de Química nas
abordagens sobre Educação Inclusiva, principalmente, focando em métodos
pedagógicos de aprendizagem. É notório a necessidade de relatar o quão é importante
explanar discussões sobre o tema "Ensino de Química e Surdos". Este trabalho é um
recorte das pesquisas realizadas no Grupo de Pesquisa e Educação (GEPE) da
Universidade Estadual de Alagoas - UNEAL e tem como objetivo refletir sobre
a Educação Inclusiva, bem como analisar os desafios encontrados pelos docentes no
ensino regular de Química com alunos surdos, destacando a importância da Língua
Brasileira de Sinais (Libras) na efetivação do processo de ensino e aprendizagem. A
metodologia consistiu em uma pesquisa bibliográfica em livros, revistas, artigos
científicos, documentos e sites oficiais. Para este estudo foram utilizados seis artigos
publicados na revista Química Nova, que abordam sobre a inclusão de alunos surdos
no ensino de química. Os resultados apontaram que uma educação de qualidade deve
integrar todos os aspectos da humanidade, a principal barreira para a inclusão de
alunos surdos no ensino regular é a escassez da formação docente qualificada em
Libras, falta de recursos didáticos, e a carência de intérpretes em sala de aula.
Constatou-se que a falta de métodos didáticos para abordar as características da
língua surda juntamente com a falta de planejamento coletivo entre professores e
intérpretes podem prejudicar a escolarização dos alunos surdos. Os docentes
enfrentam inúmeros desafios, além de ensinar, há a necessidade de despertar a
mudança social de todos para incluir os alunos surdos no âmbito escolar. Portanto,
são necessárias a divulgação indispensável da Libras e promoção de iniciativas para
melhorar a comunicação entre a comunidade escolar e demais esferas sociais para a
inserção do surdo na sociedade.

Palavras-chave: Educação; Inclusão; Surdos; Ensino; Química.

Introdução

Nos dias atuais um dos manifestos quanto à educação tem sido a inserção do

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processo de inclusão de alunos surdos no ensino de Química, porém, são poucas as

discussões sobre o tema central desta pesquisa, a inclusão dos alunos surdos em salas
de aulas regulares transporta uma temática com vários questionamentos para os
profissionais envolvidos dentro da comunidade escolar, uma vez que, a maioria dos
docentes não se sentem preparados para trabalhar em instituições que possuem alunos
surdos, porém esta inclusão deve ser vista como responsabilidade coletiva da
comunidade escolar. Dessa maneira é necessária uma preparação para a formação
efetiva do docente visando melhorias para o ensino inclusivo, ou seja, são desafios
que devem resultar em uma inovação na forma de atuar dentro da sala de aula,
respeitando as diferenças de todos os educandos e refletindo constantemente sobre a
sua prática pedagógica.
As instituições inclusivas enfrentam grandes incitações quando relacionadas ao
acolhimento e aprendizagem de alunos surdos, pois, as aulas frequentemente são
ministradas com uso da oralidade e escrita. Por conseguinte, vale salientar que
mesmo com o uso da Libras no ensino de Química, o aluno surdo enfrentará
dificuldades, uma vez que, normalmente, não se encontram referentes linguísticos na
língua de sinais para os termos específicos da área. No entanto é indispensável o
consenso educacional sobre a importância da Língua Brasileira de Sinais (Libras) na
efetivação do processo de ensino e aprendizagem do aluno surdo apesar das pesquisas
sobre a inserção da linguagem de sinais para o estudo de Química terem sido
iniciadas há pouco tempo (LEITE e RAFISA, 2012 apud BARBOSA et al, 2014) o
que demonstra a desconformidade que ocorre desde as dificuldades de aprendizado
até às limitações físicas. A Lei nº 9.394 de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002 que reconhece a
Libras como língua e o Decreto nº 5.226 de 22 de dezembro de 2005, que
regulamenta a Lei no 10.436 e determina a inserção da Libras como disciplina nos
cursos de formação de professores. De acordo com a LDB Art. 3º. O ensino será
ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o
acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de
concepções pedagógicas; IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância. Por
conseguinte, a Lei nº 13.146/2015 aborda no capítulo IV, Parágrafo Único a respeito
da educação para pessoas com deficiência, “é dever do Estado, da família, da
comunidade escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com

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deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência e

discriminação”.
Diante o exposto, este trabalho tem como objetivo refletir sobre a Educação
Inclusiva, bem como analisar os desafios encontrados pelos docentes no ensino
regular de Química com alunos surdos, e está fundamentada nos estudos dos
documentos oficiais da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lacerda (1998), Gesser
(2009), Sousa (2011), Silveira (2011). Para esse estudo se faz necessário a discussão
da Educação Inclusiva eo Ensino de Química.

Educação Inclusiva e o Ensino de Química

A educação de surdos é uma temática pouco trabalhada no ensino de Química
nas abordagens sobre Educação Inclusiva, principalmente, focando em métodos
pedagógicos de aprendizagem, logo, é notório a necessidade de relatar o quão é
importante explanar discussões sobre o tema "Ensino de Química e Surdos”.
A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurado
sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo
de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível
de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais,
segundo suas características, aprendizagem interesses e necessidades de
(LEI Nº 13.146/ 2015, Cap. IV, Art. 27).

Dessa forma, é visível encontrar vários pensamentos preconceituosos perante a

sociedade sobre a presença de alunos surdos no ensino regular, onde se acredita que
eles não são dotados de capacidades intelectuais, porém são conceitos que não
procedem uma vez que a deficiência é auditiva e não mental. Logo, saber lidar com
inclusão significa levar em conta diferentes estilos de vida, limitações e culturas. A
educação do surdo ainda é motivo de preocupação entre os educadores, apesar de
todos os avanços. Lacerda (1998) recorda a longa trajetória da comunidade surda
para ser reconhecida com desenvolvimento cognitivo normal e, portanto, como capaz
e aprender, contando que desde a Antiguidade até quase toda a Idade Média, era
praticamente consenso que os surdos não fossem educáveis e até mesmo fossem
imbecis. De acordo com Gesser (2009, p. 12), “A língua de sinais dos surdos é
natural, pois evoluiu como parte de um grupo cultural do povo surdo. Consideram-se
‘artificiais’ as línguas construídas e estabelecidas por um grupo de indivíduos com
propósitos”. Ademais a Libras foi reconhecida oficialmente como língua em 2002
através da Lei nº. 10.436 de 20 de abril de 2002 que dispõe:
Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a

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Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela

associados. Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de
Sinais - Libras a
forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de
natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um
sistema linguístico(sic) de transmissão de ideias (sic) e fatos, oriundos de
comunidades de pessoas surdas do Brasil.

O ensino de química para surdos seguindo o argumento da inserção da

educação inclusiva é de fundamental relevância para o país, pois, o Brasil
cotidianamente lida com essa questão, inclusive incluindo os avanços legislativos e
apontando possibilidades na prática docente para garantir a educação de surdos. No
entanto, apesar do estudo ser extremamente importante são poucos os trabalhos que
abordam essa questão, diante do desafio exposto em relação ao ensino de Química
dentro da perspectiva de inclusão de alunos surdos, foram de grande relevância citar
que a pesquisa na área atente para questões curriculares e metodológicas que
favoreçam o aprendizado dos alunos. O ensino de química, nesse viés, deveria
contemplar o uso de terminologias desse conteúdo na língua de sinais no processo de
ensino e aprendizagem de conceitos químicos e levar o aluno surdo a utilizar,
igualmente, os mesmos termos na escrita e leitura (SOUSA; SILVEIRA, 2011). Para
que a educação inclusiva venha suceder aos discentes e o ensino de Química possa se
ampliar em ambas as perspectivas tanto para alunos com limitações, quanto para
aqueles que predominam de uma dificuldade de aprendizagem, faz se necessário um
trabalho coletivo no processo educativo, além do investimento em formação e
qualificação do docente. Pois, durante o processo de formação do professor ele deve
ser preparado, assim como rege a Legislação Brasileira, a qual prevê e defende a
necessidade de se incluir nos cursos de formação de professores, saberes que
auxiliem os docentes a atender a demanda dos alunos com surdez no intuito de fazer
com que a escola seja inclusiva e tenha participação de todos os indivíduos com suas
diferentes necessidades (SOUSA; SILVEIRA, 2011).

Metodologia
A metodologia consistiu em uma pesquisa bibliográfica em livros, revistas,
artigos científicos, documentos e sites oficiais, além de uma pesquisa de campo com
professores de química do ensino médio. Para Fonseca (2002 p. 32):

A pesquisa bibliográfica é feita a partir do levantamento de referências

teóricas já analisadas, e publicadas por meio escritos e eletrônicos, como
livros, artigos científicos e páginas de web sites. Qualquer trabalho

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científico inicia-se com uma pesquisa bibliográfica, que permite ao

pesquisador conhecer o que já se estudou sobre o assunto. Existem, porém,
pesquisas científicas que se baseiam unicamente na pesquisa bibliográfica,
procurando referências teóricas publicadas com o objetivo de recolher
informações ou conhecimentos prévios sobre o problema a respeito do
qual se procuraresposta.

Nesse sentido, esta pesquisa é de natureza descritiva, visto que de acordo

com Gil (1991, p. 45) “A pesquisa descritiva tem como objetivo primordial a
descrição das características de determinada população ou fenômeno ou, então, o
estabelecimento de relações entre variáveis.” Dessa forma, primeiramente foi feito
um levantamento dos artigos publicados na revista Química Nova na Escola acessível
no endereço eletrônico: http://qnesc.sbq.org.br/. Para tal, foi necessário pesquisar
sobre a temática abordada utilizando na aba de busca do periódico sobre a inclusão de
alunos surdos e os desafios no ensino de química. Foram encontrados seis artigos na
revista sobre a temática. Diante dos artigos filtrados, foi realizada a leitura dos seis
artigos encontrados para desenvolvimento da pesquisa. O presente estudo possui uma
natureza básica, em dessarte objetiva agregar novos conhecimentos para que o
público alvo reflita sobre o avanço da Química nessa temática da inserção inclusiva
nos estudos dos educandos surdos para lecionar em escolas regulares da rede de
ensino. Os trabalhos encontrados explanam conteúdo como balanceamento de
equações químicas, equilíbrio químico, e misturas. Os demais abordam questões
pedagógicas e sociais, sendo eles um jogo de tabuleiro para o processo de avaliação;
as produções científicas relacionadas a questões de Libras e ao ensino de química,
reflexões envolvendo os sinais em Libras em viés da representação dos conceitos
químicos, e o último explicava as interações pedagógicas mediadas para melhorar a
visão dos alunos, pautada no estudo sócio histórico e cultural de Química. Portanto,
todos os trabalhos citados tratam de assuntos educacionais e sociais relacionados à
surdez, cada um mostrou eficiência dentro do seu eixo de pesquisa, apresentando
bom desempenho em seus resultados. Corroborando os estudos é notório o alcance
da inclusão dos alunos surdos nas aulas da disciplina de Química, porquanto sejam
realizados através de experimentos, construções didáticas, tecnologia, e aulas
lúdicas. Logo, afirmar que a importância da inserção de alunos com surdez nas aulas
de Química não se estabelece em transmitir somente os conteúdos, mas provocar os
discentes para serem cidadãos humanos, com o objetivo de agregar desde a
compreensão até a capacidade do ser em observar e analisar os fatos que ocorrem ao
seuredor.

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Resultados e Discussões
Esta pesquisa apresentou resultados significativos: A grande maioria dos
professores não estão preparados para lecionar em instituições que possuem alunos
portadores de necessidade especial, no que diz respeito ao estudo, a inclusão de
surdos e o acolhimento qualificado da escola, com contribuições de recursos
didáticos visuais. Os instrumentos imagéticos são de grande valia para a construção
do conhecimento do aluno. Assim como a Libras o intérprete é imprescindível para
os discentes surdos no que diz respeito ao desenvolvimento da inclusão da
comunidade escolar viabilizando o ensino e aprendizagem no âmbito escolar, já que
a surdez é uma limitação auditiva e não prejudica no desenvolvimento cognitivo
do ser humano. Os recursos didáticos visuais contribuem de maneira significativa
para o desenvolvimento do aluno surdo, em virtude da disciplina de Química que
permeia concepções de pensamentos, além disso, a educação deve envolver recursos
imagéticos dentro da escola, pois, estes recursos didáticos promovem mais
dinamismo à aula e facilitam a construção do conhecimento, em razão das ilustrações
ajudarem no desenvolvimento dos discentes.
O ensino de Química para alunos surdos necessita de atenção especial,
principalmente com a carência de professores especializados nos cursos de formação
continuada voltados para educação inclusiva, circunstância básica para o
desenvolvimento da iniciação do processo de mudanças, já que os professores devem
usufruir da língua de sinais para que as atividades didáticas sejam adaptadas às
necessidades dos alunos com surdez e da turma em geral em razão da inserção da
inclusão ser de extremamente importância para a construção de um ambiente propício
à aprendizagem, para que o aluno se sinta amado e respeitado, seja ele deficiente ou
não. A escolha pela metodologia adequada é o ponto de partida para despertar o
interesse desses alunos em aprender, devido a todos os desafios encontrados na
sociedade e na educação, é imprescindível a contribuição da democratização do
Governo em viés do ensino, visto que não existe roteiros, fórmulas, conteúdo ou
livros que ensine o professor de Química especificamente a atuar frente à inclusão, no
entanto, precisa urgentemente de iniciativas em favor do acesso dos alunos ao
conhecimento básico e científico, pois, este tem direito a uma educação digna e de
qualidade. Segundo Perlin (2000), constitui-se como um novo campo de estudos que
pode colaborar para uma educação que não só beneficie o sujeito surdo, mas que
amplie as possibilidades de aprendizagem para todos. Em virtude desta temática é

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possível notar o quão é escassa a presença e a realização de artigos que abordam esse
tema central, ampliando o decaimento de pesquisas científicas acerca de melhorar a
formação dos professores e derrubar as barreiras colocadas pela sociedade sobre os
alunos surdos.
Pode-se destacar nesta pesquisa os avanços na legislação nas propostas para a
prática pedagógica voltadas à garantia da educação do surdo evoluíram desde alguns
anos, porém de acordo com a coleta de dados referentes ao levantamento
bibliográfico, percebe-se o quanto ainda é incipiente os estudos que abordam a
temática, principalmente no que se refere à práxis pedagógica em uma turma regular
com alunos surdos inclusos.

Considerações Finais
O ensino de Química na inclusão de alunos surdos deve ser pensado a partir da
perspectiva reflexiva para elucidar a linguagem para o surdo, sendo que é
determinante para o ensino, além de serem recursos pedagógicos, que tem o objetivo
de facilitar o processo de ensino e aprendizagem de Química, apesar de se tratar de
uma disciplina que requer um pensamento de intelectualização, logo, materiais
ilustrativos sobre os conteúdos seria vantajoso para toda a turma, sendo para os
alunos ouvintes ou não. Considerado um dos desafios encontrados no ensino regular,
a Libras é de fundamental importância para o desenvolvimento da aprendizagem dos
alunos surdos, logo, é obrigatório que os docentes saibam a língua, apesar do direito
que os educandos têm em ser acompanhando por intérprete seja na escola ou em
atividades extracurriculares. Por conseguinte, este artigo abrange reflexões sobre a
inclusão de alunos surdos no ensinode Química, assim, o ponto central da conclusão
deste trabalho é confirmar a necessidade de mais discussões e eliminar as barreiras do
ensino para a educação do surdo, principalmente no que se refere ao ensino de
Química. Todavia, ainda é incipiente o número de pesquisas sobre o ensino de
Química para surdos, principalmente apresentando resultados de estudos com
conteúdo visuais para surdos, devido a esse levantamento houve a motivação para
desenvolver a pesquisa que está em andamento. Constatou-se na pesquisa que é
notório o crescimento das demandas de alunos com deficiência nas escolas regulares,
consequentemente tanto as escolas devem conduzir uma adaptação de qualidade para
cada necessidade encontrada nos alunos, quanto os docentes tendem a qualificação no

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ensino especializado para ajudar o desenvolvimento do conhecimento em sala de

aula. Sobretudo, a principal forma de comunicação com os surdos é a língua de
sinais, e a carência de professores qualificados que respalda a insegurança e abrange
de maneira significativa as barreiras de comunicação entre aluno x professor. A falta
de métodos didáticos para abordar as características da língua surda juntamente com a
falta de planejamento coletivo entre professores e intérpretes prejudica a
escolarização dos alunos surdos.
Portanto, os docentes do ensino química enfrentam inúmeros desafios, além de
ensinar, há a necessidade de despertar a necessidade de mudança social de todos para
incluir os alunos surdos no âmbito escolar. Ainda convém lembrar a divulgação
indispensável da Libras e de iniciativas para melhorar a comunicação entre a
comunidade escolar e demais esferas sociais para a inserção do surdo na sociedade.

Referências
BRASIL. LEI Nº 13.146, DE 6 DE JULHO DE 2015. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm> Acesso em:15 de
Mar. de 2020.
BRASIL. Decreto nº 5.226 de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no
10.436,de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais -
Libras, e o art.
18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível
em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decret
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m>.Acesso em 10 jun. 2016.
BRASIL. Lei nº. 10.436 de 20 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira
deSinais – LIBRAS e dá outras providências. Disponível
em
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jun.2016.
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DiretrizesNacionais para a Educação Especial na
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daeducação nacional. Disponível
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2016.

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ensino de química para alunos surdos. IV Simpósio Nacional de Ensino de Ciência
e Tecnologia - SINECT. Ponta Grossa, Paraná. 27 a 29 de novembro de 2014.
Disponível em <http://sinect.com.br/anais2014/anais2014/artigos/ensin o-
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PÔSTER

OS ORGANISMOS MULTILATERAIS E AS RECOMENDAÇÕES SOBRE

GÊNERO NO CONTEXTO LATINO-AMERICANO

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-

raciais,Diversidade e Inclusão Escolar

Isisleine Dias Koehler – IFC Campus Camboriú

Idorlene da Silva Hoepers – IFC Campus Camboriú

Resumo
Este trabalho refere-se à pesquisa em fase inicial, com o objetivo central de analisar
como as recomendações dos organismos multilaterais voltadas a gênero influenciam a
elaboração e implementação das políticas educacionais na América Latina. A
temática das questões de gênero foi definida em virtude da opressão e silenciamento
vivenciados por mulheres e meninas latino-americanas desde o momento da invasão
e colonização de seus países e que, além das violências de gênero, ainda sofrem com
xenofobia, racismo, entre outros, por não estarem dentro dos padrões eurocêntricos.
Dessa forma, a pesquisa ancora-se na abordagem, qualitativa, interpretativa e analítica
(STAKE, 2011), na qual, a metodologia de coleta de dados utilizada será
bibliográfica e documental, onde analisaremos documentos referentes às
recomendações dos organismos multilaterais, tais como, ONU-Mulheres, Banco
Mundial e Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO), selecionados por conterem núcleos de discussão e orientações
específicas a respeito da promoção da igualdade de gênero. A linha teórica consistirá
nas pedagogias decoloniais, a luz dos autores Lugones (2014) e Mignolo (2008), por
evidenciarem a colonização como marco da marginalização e desumanização dos
povos colonizados, sobretudo, daqueles considerados socialmente como minorias, a
exemplo das mulheres, foco desta pesquisa. Neste momento inicial estamos
realizando o levantamento dos documentos das políticas que se referem à gênero, nos
sites governamentais dos países pertencentes à América para posteriormente definir
os países que efetivamente farão parte da pesquisa.

Palavras-chave: Gênero; Organismos Multilaterais; América Latina; Políticas

Educacionais de Gênero.

INTRODUÇÃO

A presente pesquisa está sendo realizada com apoio da Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) e refere-se à

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dissertação de mestrado que encontra-se ainda em fase inicial.

Estabelecemos como foco da pesquisa as questões de gênero, tendo em vista o
histórico de opressões e violências sofridas pelas mulheres desde 1492, momento em
que a América é invadida e colonizada pelos europeus, e estes passam a impor e
regular o padrão que seria socialmente aceito. Esta regulação se encontra, dentre
outros espaços, no controle dos conhecimentos e quem poderia ter acesso às
informações. Desta forma o patriarcado consegue propagar a opressão, controlando
além das relações de gênero e orientação sexual, a constituição de saberes das
mulheres, negros e indígenas (MIGNOLO, 2008).
A problemática descrita por Mignolo é a base do que chamamos de
pedagogias decoloniais. as quais tratam da colonização dos povos como marco do
estabelecimento dos padrões normativos, patriarcais e machistas causadores da
exclusão e estranhamento de alguns grupos sociais. Este processo de invasão e
colonização, não apenas classifica os povos e as hierarquias sociais com base no
gênero, mas também reduz esses seres colonizados a “menos que seres humanos”,
fazendo com que a sua desumanização os torne passíveis desse processo de
classificação (LUGONES, 2014).
Em virtude das pedagogias decoloniais evidenciarem o impacto da
colonização na marginalização de determinados grupos sociais e considerando as
diversas possibilidades proporcionadas pela temática, decidimos investigar as
políticas educacionais de gênero nos países da América Latina. Portanto, o objetivo
principal elencado para a pesquisa será: analisar como as recomendações dos
organismos multilaterais voltadas ao gênero influenciam a elaboração e
implementação das políticas educacionais na América Latina. Com isso, pretendemos
perceber como estes países enxergam as questões de gênero e se utilizam destas
recomendações para visibilizar estas pautas sociais.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

No que diz respeito a coleta de dados a pesquisa terá o viés documental, onde
investigaremos documentos de primeira mão (GIL, 2002) referentes às
recomendações sobre gênero dos organismos internacionais como: a Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO); o Banco
Mundial; a ONU Mulheres; e a Comissão Econômica para a América Latina e o

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Caribe (CEPAL), principalmente através do Observatório de Igualdade de Gênero da

América Latina e Caribe.
Estes foram selecionados por conterem núcleos de discussão e orientações
específicas a respeito da promoção da igualdade de gênero. Neste momento inicial
estamos realizando o levantamento dos documentos das políticas que se referem à
gênero, nos sites governamentais dos países pertencentes à América para
posteriormente definir os países que efetivamente farão parte da pesquisa.
Além de documental, esta pesquisa também pode ser classificada como
bibliográfica, uma vez que utilizaremos de teses, dissertações, livros e demais aportes
bibliográficos, a fim de proporcionar o embasamento a respeito de gênero e das
pedagogias decoloniais. Para isso, além da seleção de autores referência nas
discussões citadas, realizaremos o estado do conhecimento utilizando a Biblioteca
Digital de Teses e Dissertações (BDTD) e o Banco de Dados de Teses e Dissertações
da CAPES, por considerarmos importante a identificação do que se tem produzido
cientificamente nesta área, além de também ampliar a base teórica (MOROSINI;
KOHLS-SANTOS; BITTENCOURT, 2021).
Uma vez que faremos a análise de documentos, não sendo necessária a
realização de entrevistas ou questionários que poderiam levar a um viés quantitativo,
a pesquisa será de cunho qualitativo, interpretativo e analítico. Robert Stake (2011)
define em seu livro “Pesquisa Qualitativa: entendendo como as coisas funcionam”
que a pesquisa qualitativa é sempre interpretativa, porém há o diferencial entre ser
apenas senso comum e ser de fato uma pesquisa fundamentada. O autor nos apresenta
então que:

A interpretação de pesquisa geralmente é ponderada, conceitual e erudita.

Quando os procedimentos de ponderação são formalizados, apresentados
em todas as etapas, podemos usar letras maiúsculas e chamá-la de
Pesquisa Interpretativa para diferenciá-la do pensamento cotidiano. Um
bom projeto de pesquisa qualitativa lida em detalhes com algumas das
complexidades da experiência humana. Ele tem como base os melhores
pensamentos e as melhores obras escritas, do passado e do presente, e,
portanto, é erudito. Por essa razão, analisamos a literatura de pesquisa.
Mas talvez a característica mais marcante da pesquisa qualitativa seja o
fato de ser interpretativa, uma batalha com os significados (STAKE, 2011,
p. 48).

Para a realização das interpretações, faremos a triangulação entre os autores

selecionados, as políticas educacionais e as recomendações dos organismos

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multilaterais, na intenção de fundamentar as discussões e nos distanciarmos deste

sensocomum definido por Stake.

DESENVOLVIMENTO TEÓRICO

Para atender a proposta central da pesquisa, elencamos três objetivos

específicos que direcionarão os estudos, são eles: 1) Identificar nos documentos dos
organismos multilaterais as recomendações a respeito de gênero na América Latina;
2) Mapear políticas educacionais voltadas ao gênero nos países pertencentes a
América Latina; 3) Discutir as relações entre as recomendações e a implementação
das políticas nacionais de gênero pelo viés das pedagogias decoloniais.
Alguns dos documentos dos organismos multilaterais selecionados até o
momento foram: o Plano Estratégico da ONU Mulheres (2022–2025), que dispõe
sobre propostas, ações e normativas, voltadas a atender a meta 5, dos Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável (ODS), referente à igualdade de gênero (ONU, 2021);
também selecionamos o documento “Do acesso ao empoderamento: Estratégia da
UNESCO para a igualdade de gênero na e por meio da educação para 2019-2025”
argumentando que somente por meio da educação poderemos ter uma sociedade mais
justa e com este viés propõe, além de apoio a coleta de dados e legislações eficazes,
práticas pedagógicas para o empoderamento de meninas e mulheres (UNESCO,
2019).
Mencionamos também o documento “Estratégia de Montevidéu para a
Implementação da Agenda Regional de Gênero no Âmbito do Desenvolvimento
Sustentável até 2030”, que trata de uma proposta mais direcionada aos países Latino-
americanos e Caribe, a fim de atender a meta de Igualdade de Gênero dos Objetivos
de Desenvolvimento Sustentável, com base nas pautas elencadas nos textos referentes
a 40 anos da Agenda Regional de Gênero (CEPAL, 2016).
Citamos como exemplo da coleta de dados inicial, a Argentina em que
conseguimos perceber políticas de gênero consolidadas no país, principalmente no
que diz respeito aos desdobramentos da Lei nº 26.150 de outubro de 2006
(ARGENTINA, 2006), que instituiu que todos os alunos têm direito a receber
Educação Sexual Integral (ESI), o que culminou com a criação de um conjunto de
leituras e materiais quediscutem formas de abordar questões sobre Direitos Humanos,

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Gênero e ESI nas escolas. E também o Chile, que possui uma Comissão voltada à
promoção de uma educação com equidade de gênero, em seu Ministério da
Educação, na qual foi elaborado um documento com sugestões de ações voltadas ao
trabalho desta temática não apenas no ambiente escolar.
Como mencionado nos objetivos, estas análises serão realizadas com base nas
pedagogias decoloniais, que tratam do controle do Ser, do Saber e Poder, como os
pilares da dominação de um povo sobre o outro. Se pensarmos em termos de estrutura
social, o controle do Saber é evidenciado quando um povo detém todo o
conhecimento e controla quem e o que podem conhecer os povos inferiorizados. Esta
é talvez a forma mais sutil de dominação que um grupo pode exercer sobre outro,
uma vez que um povo que tem acesso à educação, reflete sobre sua realidade e busca
modificá-la.
Fica claro ao nos referirmos a um controle do Poder quando, por
exemplo, vemos que há um perfil daqueles que governam e estão nas posições de
controle mais altas na sociedade. Este perfil, normalmente configurado por homens,
brancos e heterossexuais, é quem elabora e controla as leis e discorre sobre os
direitos da população, principalmente aqueles que não estão no mesmo nível social
que o seu. E o controle do Ser, pode-se dizer que é o mais direto, quando nos
voltamos a observar os seus impactos, percebemos que este se atém a regular como
devem agir e ao que devem se submeter os povos colonizados. Este conjunto de
dominações, fazem com que aqueles que estão na posição de colonizadores,
controlem a existência dos colonizados, gerando diversas discussões e tentativas de
romper com este paradigma hegemônico vigente, a fim de se libertarem das amarras
impostas e perpetuadas por estes que estão dentro de um padrão estabelecido.
A escolha desta linha teórica foi pensada em virtude de evidenciar essas
opressões a determinados grupos, no momento da colonização, em que o Ser europeu,
homem, branco, burguês e cristão, definiu as relações hierárquicas e os padrões
socialmente aceitos (LUGONES, 2014). Estes padrões, geradores de marginalização,
violência e opressão a grupos que não os sigam, são perpassados por gerações e
visíveis na organização social vigente. Dentre os temas abordados criticamente nesta
teoria, focaremos na descolonização do Gênero, a qual Lugones (2014, p. 940) aponta
que “Descolonizar o gênero é necessariamente uma práxis. É decretar uma crítica da
opressão de gênero racializada, colonial e capitalista heterossexualizada visando uma
transformação vivida do social”.

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Seguindo a pedagogia decolonial, faremos um exercício pautado na

identificação das origens e os impactos destas opressões que seguem regulando
comportamentos, aparências, sentimentos e valores. Assim, esperamos que não sejam
mais invisibilizadas pautas referentes aos direitos e as necessidades das mulheres
latino-americanas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da afirmativa de Galeano (2021, p. 17) “Nossa comarca no mundo,

que hoje chamamos de América Latina, foi precoce: especializou-se em perder desde
os remotos tempos em que os europeus do Renascimento se aventuraram pelos mares
e lhe cravaram os dentes na garganta”. Entendemos o histórico de inferiorização dos
latino- americanos e mantivemos o foco nas mulheres e meninas, pois estas
sofrem com os mais diversos ataques desde o momento da invasão e colonização de
seus países.
Além das violências de gênero, estas ainda sofrem com xenofobia,
racismo, entre outros, por meio do que chamamos de discriminação interseccional.
Assim são colocados os diferentes tipos de opressão sofridos em um mesmo patamar
e como componentes de um sistema que fere ainda mais a cada característica que não
esteja dentro do padrão eurocêntrico, branco, heterossexual e masculino, que uma
pessoa carregue no seu ser (CRENSHAW, 2002).
Teremos, ao longo das análises, um olhar que siga este viés interseccional
aliado às pedagogias decoloniais, pois acreditamos que uma pessoa é constituída por
suas várias características. Considerando esta afirmativa, pretendemos entender, com
base nas análises dos documentos, como os organismos multilaterais compreendem
as questões de gênero, quais as suas recomendações a respeito da temática e
como os países latino-americanos selecionados, que sofreram com o processo de
colonização, discutem e incorporam estas em suas políticas de inclusão educacionais.

Referências
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reserva de vagas para mulheres em partidos políticos. Disponível em:<
http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/0-4999/411/norma.htm>.
Acessoem: 03 de jun. de 2022.

ARGENTINA. Lei n. 26.150, de 23 de outubro de 2006. Lei que institui o

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ProgramaNacional de Educacion Sexual Integral. Disponível

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124999/121222/norma.htm). Acesso em: 03 de jun. de 2022.

CEPAL. A Estratégia de Montevidéu para a Implementação da Agenda Regional

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CRENSHAW, Kimberlé. Documento para o encontro de especialistas em

aspectos da discriminaçãoracial relativos ao gênero. Revista Estudos
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GALEANO, Eduardo H. As veias abertas da América Latina. Porto Alegre:

L&PM,2021.

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4 ed. São Paulo:
Atlas,2002.

LUGONES, María. Rumo a um feminismo descolonial. Estudos Feministas,

Florianópolis, v. 22(3), n. 320, set.-dez. 2014.

MIGNOLO, W. Cuales son los temas de género y (des)colonialidad. In:

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MOROSINI, M.; KOHLS-SANTOS, P.; BITTENCOURT, Z. Estado do

Conhecimento: teoria e prática. Curitiba: CRV, 2021.

ONU. Plan Estratégico para 2022-2025. 2021. Disponível em:<https://documents-

dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/N21/186/25/PDF/N2118625.pdf?OpenElement>.
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PÔSTER

ALUNOS DE CLASSES POPULARES ENTRE CONFLITOS E DESEJO EM

UMA ESCOLA DE ALTO PADRÃO EDUCACIONAL

Luciana Santos - UFF

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar

Resumo
A corrente pesquisa em nível de doutoramento em Educação procura compreender o
ideal da excelência escolar, de modo a analisar os conflitos vividos pelos alunos de
classes populares diante das demandas idealizadas presentes em escolas de alto
rendimento. A vertente de problematização da excelência escolar se situa na busca de
olhar para a posição do sujeito desfavorecido nos espaços destinados ao alto
rendimento estudantil. Buscamos enfocar como o estudante pobre vem produzindo
sua subjetividade diante do ideal da excelência escolar. Também tratamos da questão
do desejo pela excelência escolar e como há um desdobramento entre os interditos
que recaem sobre essa busca e o gozo advindo com a realização do desejo. Destaca-se
os alunos de classes populares, como aqueles ainda capazes de desejar determinados
alcances em um contexto educacional de intensa dualidade quanto ao atendimento
prestado à população e negação de direitos para tantos. Esta proposta de pesquisa
visa, inspirada pelo viés da pesquisa qualitativa, a compreensão de como as
instâncias ideias eu ideal, ideal do eu e supereu – se relacionam ao ideal da
excelência escolar no discurso destes jovens em uma instituição escolar de alto
padrão educacional (o Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio de
Janeiro). Consideramos a polissemia e a não consensualidade acerca do conceito de
excelência escolar. Além disso, visamos demonstrar como esse ideal incide sobre o
inconsciente social, atravessando a constituição das subjetividades na seara
educacional. Contudo, problematizar o que seria a excelência escolar tem a ver não
somente com tentar expandi-la para todos, mas antes, com repensar o que
pretendemos por educação, conhecimento e, assim, aprendizagem especificamente
escolar.

Palavras-chave: Ideal da Excelência escolar; Alunos de classes populares; Escolas

de alto padrãoeducacional; Inconsciente social.

Introdução
A corrente pesquisa de doutoramento pretende problematizar o ideal da
excelência escolar e o eventual descompasso entre esses ideais e a história singular
do estudante. Justifica-se pela importância de refletir sobre as consequências que esta
narrativa provoca e, portanto, como um ideário a ser problematizado, ante a

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existência de mecanismos que reforçam as desigualdades sociais no contexto da

própria escola. Considera alguns conceitos da Psicanálise, sobretudo, eu ideal, ideal
do eu e supereu, para analisar os conflitos vividos pelos alunos de classes populares
diante das demandasidealizadas presentes em escolas de alto rendimento.
A vertente de problematização da excelência escolar se situa na busca de um
olhar para a singularidade da posição do sujeito desfavorecido nestes espaços
destinados ao alto rendimento estudantil. Neste sentido, entre os esforços de
adaptação à escola ou a resistência aos modelos impostos, interessa-nos ponderar,
antes, porque as “coisas são como são” e o “peso” desse ideal para a formação
subjetiva do aluno. Por isso, além da problematização da excelência escolar, também
questionamos a crença numa homogeneidade das classes populares em relação à
educação. Desta maneira, quando falamos de estudantes pobres, de forma alguma,
consideramos que suas famílias de origem são homogêneas, do ponto de vista do
tratamento em relação à escolarização dos filhos. Mesmo que haja similaridades
quanto ao aspecto econômico, o modo como cada família percebe a cultura escolar e
oferece suporte à trajetória educacional do filho vai depender das disposições em
cada configuração familiar. O que se pode ponderar é que, ainda que faça parte de um
mesmo meio social, a maneira como cada família lida com a escola depende de uma
série de recursos que vão compor as configurações familiares de forma muito
singular, colocando o capital cultural familiar em condições de ser transmitido ou não
(LAHIRE, 1997).
Em seguimento, o campo psicanalítico ajudou a compreender de forma
aprofundada os processos de idealização subjetiva do aluno quando ele está diante de
determinadas demandas, como é o caso das imposições suscitadas pelo ideal da
excelência escolar. O ideal da excelência escolar também está sendo abordado pelo
prisma do desejo, a partir do qual chegamos a questão das identificações (FREUD,
1921/2019) como um meio legítimo de satisfação do Eu no ambiente escolar.

A questão da excelência escolar

Consideramos que a questão da excelência escolar dialoga não somente com
fatores intra, mas também, extra-escolares. Tendo em vista a complexidade da
paisagem educacional no país, a oferta de escolarização ocorre através dos entes
federados (União, estado e municípios), seguindo a organização e a gestão autônoma
dos sistemas educativos, o que gera, segundo Dourado e Oliveira (2009), o binômio

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descentralização e desconcentração das ações educativas.

Além da extensão do contexto educacional brasileiro e da pluralidade
organizacional dos sistemas de ensino, há a questão da desigualdade regional em
combinação com as desigualdades educativas, o que leva a certa dificuldade na
definição de referências de qualidade e no atendimento mais justo e igualitário para a
população. Nesse panorama, o que se pôde constatar, ao longo do tempo, foi uma
certa tentativa de ampliação de ofertas educacionais, através da implementação de
níveis e modalidades educativas, sem se efetivar, entretanto, o paradigma da
qualidade requerida. Diante desse quadro, debates que tratem dos fatores que
deveriam constituir a qualidade, bem como, da multiplicidade da compreensão em
torno da excelência escolar, podem contribuir para avançarmos em qualificar o perfil
de educação a ser oferecido, e não somente em ampliar as oportunidades sem um
cunho qualitativo sobreo tipo de escolarização que se busca garantir em larga escala à
população.
Uma das primeiras noções que precisa ser problematizada em relação a
excelência escolar é a de que ela se restringe a classes economicamente favorecidas.
Durante uma pesquisa realizada entre 2000 e 2001, Nogueira (2004) ressaltou que o
quantitativo de fracasso escolar entre as elites é bem maior do que se poderia
imaginar, passando a relativizar o lugar “incondicionalmente positivo do capital
econômico no destino escolar do aluno” (NOGUEIRA, 2004, p. 135).
Por outro lado, se a excelência não é uma garantia entre os estratos abastados,
ela também não é exclusividade das escolas particulares. Podemos vislumbrar que, a
excelência é produzida em algumas escolas públicas (GOMES, 2014), tais como
alguns Colégios de Aplicação vinculados às universidades públicas, que se
destacam pela qualidade do ensino que oferecem. Nessas instituições, o público
atendido é um pouco mais amplo do que apenas as camadas economicamente
favorecidas.
Também é importante marcar que, não há um consenso sobre o que seria a
excelência escolar. Depende de cada contexto histórico, de cada sociedade e das

finalidades para a escolarização postas em jogo pelos estudantes e suas famílias.

Assim, parte-se do pressuposto de que, de acordo com o ponto de vista e as

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exigências sociais, variados atributos podem estar envolvidos na formação da

excelência escolar. Mas é certo considerar que há um enfoque na vertente
cognitiva/acadêmica, como revelam as provas padronizadas que produzem dados em
torno da “qualidade” das escolas (Prova Brasil, para o ensino fundamental e Exame
Nacional do Ensino Médio/ENEM, para o Ensino Médio). Tais avaliações costumam
se centrar em mensurar os conteúdos disciplinares adquiridos pelos alunos. Além
disso, no caso de algumas escolas públicas, como em alguns Colégios de Aplicação,
pode-se ressaltar, como fatores de excelência, o investimento na formação de
professores e a mobilização dos estudantes como alguns dos motivos que constituem
a excelência (GOMES, 2014).
Pode-se dizer que, algumas características, como a vertente cultural, social e
econômica, são os que, geralmente, atravessam a elaboração do ideal da excelência
escolar. Dependendo do perfil da escola, das pretensões da família e das apropriações
desses ideais pelos filhos, um fator pode ser mais proeminente do que o outro, mas,
no geral, todos incidem na formação da excelência. Nesse processo, em combinação
com o ideal da excelência escolar, outros ideais emerjem, tais como o ideal de aluno.
Neste sentido, cabe questionar para quem se direcionaria a excelência escolar? Qual é
o público fim a quem se destinaria as práticas pedagógicas qualificadas pela
excelência? E se há um público que pode ser considerado como “alvo” do ideal de
excelência escolar, como seria o caso daqueles que não são alvos, mas que se
encontram próximos da excelência, por serem estudantes de escolas de alto
rendimento?

Análises parciais
Se por um lado, a busca pela excelência escolar pode ser provocada por
motivações, fantasias, idealizações e identificações, por outro, essa procura pode
estar envolvida por interditos. Aqui as leis interditoras não operam para impedir a
consumação do desejo por atingir o ideal da excelência escolar, como ocorre no caso
do incesto, cujo gozo é refreado pelas figuras parentais (NASIO, 1997). Entretanto, a
excelência escolar propriamente dita seria alcançada mediante a interdição de outros
desejos que poderiam afastar o estudante de atingir esse ideal. É preciso escapar a
tentação do gozo da indisciplina, do não atendimento às regras escolares, do
confronto das autoridades, para assumir determinados padrões que moldariam o
aluno ideal.

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Destarte, aceitar o ideal da excelência escolar para si tem muito de desejo, mas
também, muito de assimilação das leis interditoras que esse processo implicaria:
obediência para com as autoridades escolares, atendimento das regras cotidianas,
disciplina, dedicação aos estudos, etc. Neste sentido, acreditamos que a relação que
o sujeito estabelece com o ideal da excelência escolar não estaria isenta dos conflitos
e frustrações reconhecidos pelo ideal do eu. Ao contrário, pode haver o
reconhecimento da “aspereza” dessa relação, mas ainda sim, o desejo por esse objeto.
Deste modo, a excelência escolar seria um traço de perfeição da vivência escolar que
o sujeito buscaria, não sob o intento da plenitude do narcisismo primário, mas como
uma forma legítima de satisfação do Eu no contexto escolar. Por isso, seria mais
cabível falar em processos de identificação (ou não) com a excelência escolar, porque
mesmo sendo esta tão proeminente para o aluno e suas famílias, trata-se de um ideal
cultural que fora construído e sustentado por meio de regras e normas sociais.
Pensamos a identificação (FREUD, 1921/2019) como um viés interessante
para refletir sobre o ideal da excelência escolar, na medida em que esse ideal pode
suscitar um tipo de satisfação ao Eu pela via do ideal do eu, ou seja, muito mais
próxima dos regramentos da realidade coletivamente compartilhada (e não da
realidade pulsional), como seria próprio a uma instituição educacional. Na
identificação, a relação com o objeto é ordenada por meio do ideal do eu, aquele que
revela, em sua formação, traços mais amenos da experiência narcísica, além das
marcas que denotam o transpassar da experiência edípica (ROCHA, 2007),
renunciando-se as pretensões onipotentes embasadas pelas ilusões narcísicas. Essa
forma de aproximação ao objeto não nega o pano de fundo que configura a realidade,
com seus conflitos, frustrações e com a própria condição de desamparo. Isto faz abrir
o caminho para a superação das ilusões narcísicas primárias e a sua tentativa de
plenitude.
Por fim, buscamos refletir acerca do inconsciente social, tentanto
compreender como este influencia a constituição das subjetividades no ambiente
educacional, frente a determinados ideais que contribuem para as formações de
grupos, como pode ser o caso do ideal da excelência escolar. Se nas formações
grupais do século XX, era comum a organização em torno de uma liderança ou de um
ideal, os coletivos do século seguinte prescindiram da figura de um líder para se
constituírem. Ainda sim, os grupos se formam fundamentados na necessidade de
intensa homogeneidade entre os seus membros o que, por vezes, dificulta o diálogo

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com a realidade externa, o outro e as diferenças (PENNA, 2014). É importante

ressaltar que, no caso do grupo escolar, a sua organização ainda está fortemente
pautada em torno de alguns ideais (como o ideal do aluno excelente e o da excelência
escolar, por exemplo), nos moldes das constituições grupais do século XX.
Contudo, seja a partir da influência do líder, inclusive com conformações
totalitárias, ou por meio de outras formações grupais, estudos sobre o inconsciente
social ganham importância no cenário atual da Psicanálise, porque “é possível hoje
constatar o prejuízo que os traumas coletivos, os lutos não elaborados e as
transmissões psíquicas transgeracionais acarretam para a constituição subjetiva dos
indivíduos” (PENNA, 2014, p. 445).
O que isso tem a ver com a Educação toca, dentre outras questões, a
problemática do trauma coletivo que esta pode configurar, na medida em que se
estabelece, ainda hoje, mesmo após um longo período da tentativa de democratização
da escola pública, uma severa divisão no atendimento à população e na qualidade do
ensino prestado. Neste sentido, trazer à tona o inconsciente social que envolve a
educação tem a ver com tentar entender aquilo que nos marca coletivamente e
influencia a nossa subjetividade. Tem a ver com tentar entender os traumas
coletivos eas incidências para as gerações atuais e futuras. Portanto, descortinar o que
compõe o inconsciente social de uma dada época, com seus silenciamentos e
desconhecidos, pode instigar a elaborações dos traumas, evitando-se repetições e
reproduções de violências, exclusões e dores. E, no caso de grupos que se conformam
em torno de ideais tão marcantes, como é o caso do ideal da excelência escolar para a
escola, e que primam por uma densa homogeneidade entre seus integrantes, entender
o inconsciente social pode ser especialmente importante para se repensar as
desigualdades sociais no âmbito educacional.

Conclusões
Por fim, consideramos que, se o ideal é aquilo que busca enquadrar o sujeito
dentro dos moldes sociais, certa dose de ideal é fundamental para que o processo
educativo ocorra. Mas tudo não pode se resumir a esse modelamento, na medida em
que o sujeito precisa da falta e da liberdade para se constituir e criar caminhos
singulares. É o reconhecimento da falta de algo que não se está em si, mas se
percebe no outro, que promove o encontro entre o eu e esse outro e faz a
aprendizagem ocorrer, não como uma cópia de um ideal externo, mas como uma

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recriação a partir desse contato.

Diante disto, é importante ressaltar que, nem sempre, esse contato com o outro
ocorre sem conflitos. Em algumas situações e contextos, essa relação pode ser,
inclusive, traumática. Neste sentido, pensamos se, por algum motivo, a percepção
da não disposição dialógica entre as fronteiras culturais na escola e da condição de
ser outro pode gerar um recalcamento violento no indivíduo. Assim, quando o
estudante, por algum motivo, percebe a desvalorização de suas origens culturais por
parte da escola, inconscientemente, fica submetido ao recrudescimento de recalques,
levando, inclusive, à possibilidade de sintomas.
Neste sentido, refletimos o quanto a escola tem contribuído para a repetição de
determinados ideais e formas de vida, sem abrir espaço para outras possibilidades
menos idealizadas. Diante do ideal inatingível do aluno perfeito, pode haver situações
em que o aluno assuma para si o modelo idealizado da excelência “colando” esse
ideal a sua vivência escolar, como se sua vivência não pudesse ser outra coisa fora
desse ideal. A tentativa de adequação ao ideal da excelência escolar e,
consequentemente, ao eu idealizado configura uma condição social patologizante que
pode ser chamada de “pedagogia da excelência” (COSTA e ARREGUY, 2017),
configurada pelos “(...) imperativos de uma educação voltada para o sucesso
absoluto, para a fama, o espetáculo, o lucro e o estilo de vida consumista
exibicionista como principais valoresda vida” (COSTA e ARREGUY, 2017, p. 142).
Isso, por sua vez, pode se desdobrar na culpa pelo fracasso do ideal (FERENCZI,
1908/1991), uma vez que nem a escola, nem qualquer outro espaço da vida sustentam
tais imperativos com facilidade e de modo durável. Contudo, se podemos considerar
a “plasticidade da subjetividade na relação intersubjetiva” (COSTA e ARREGUY,
2017, p. 151), também podemos considerar a plasticidade da influência dos ideais que
nos cercam, dependendo das interações em que estamos envolvidos, e da crítica que
se pode fazer a esse modelo idealizado de aluno, de escola e de sociedade. Deste
modo, podemos ponderar a escola como um espaço de trocas intersubjetivas mais
potentes em meio ao encontro de determinações simbólicas que levem ao
reconhecimento da falta e das imperfeições. Se pudéssemos lidar conosco e com os
ideais que nos cercam a partir desses “furos”, poderíamos reconhecer outras maneiras
de relação com o ato educativo e a possibilidade de reinvenção da escola.

Referências

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COSTA, David M. O. e ARREGUY, Marília Etienne. Das diferentes posições

subjetivas em Garota Exemplar: uma interpretação sobre a falsidade narcísica na
idealização midiática. APRENDER – Cad. de Filosofia e Psic. da Educação.
Vitóriada Conquista, Ano XI, n. 18, jul./dez.2017, p. 142-160.
DOURADO, Luiz Fernandes e OLIVEIRA, João Ferreira de. A qualidade da
educação:perspectivas e desafios. Caderno Cedes, Campinas, vol. 29, n. 78, p. 201-
215, maio/ago. 2009.
FERENCZI, Sándor. (1908). Psicanálise e pedagogia. In: FERENCZI, Sándor.
Obras completas: Psicanálise I. Tradução: Álvaro Cabral. São Paulo: Martins
Fontes, 1991. p.39- 44.
FREUD, S. (1921). (1921). Psicologia das massas e análise do eu. Porto Alegre,
RS:L&PM, 2019.
GOMES, Lisandra Ogg. A fabricação da excelência na escola pública: notas acerca
de práticas educacionais e trajetórias escolares de sucesso. Revista @rquivo
Brasileiro de Educação, Belo Horizonte, vol.2, nun.4, jul-dez, 2014.
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improvável.São Paulo: Editora Ática, 1997.
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PENNA, Carla. Inconsciente social. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2014.
(Coleçãoclínica psicanalítica, dirigida por Flávio Carvalho Ferraz).
ROCHA, Z. Esperança não é esperar, é caminhar: reflexões filosóficas sobre a
esperança e suas ressonâncias na teoria e clínica psicanalíticas. Revista
Latinoamericana de Psicopatologia Fundamental, São Paulo, v. 10, n. 2, jun.
2007.pp. 255-273.

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PÔSTER

EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS CONTRA A BARBÁRIE

BOLSONARISTA

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-

raciais,Diversidade e Inclusão Escolar

Fernanda Pereira de Moura – PUC-Rio

Mariana de Lima Fernandes – PUC-Rio

Resumo
Este artigo tem como objetivo discutir a educação como direito humano e a
educação em Direitos Humanos tendo como pano de fundo o contexto de barbárie
bolsonarista. Partindo de um breve histórico sobre a construção dos direitos humanos,
com especial atenção àquele que é a educação, realiza-se uma reflexão sobre como
construir uma educação em direitos humanos dentro da realidade colocada pelo atual
governo federal. Para tanto, realizam-se paralelos entre a atualidade brasileira e o
contexto que Adorno utilizou como base para a sua palestra Educação após
Auschwitz, observando o passado em busca de pistas para a constituição de caminhos
que possam auxiliar na saída dos tempos autoritários atuais. Essa mobilização é
necessária por causa da movimentação feita para a manutenção de um currículo
monocultural, ou seja, que não abra espaço para a diferença e, junto a isso, atacando
tudo aquilo que fuja dessa proposta. Tendo em vista essa questão, denuncia-se a
centralidade do culto à virilidade e propõe-se um redirecionamento do foco, deixando
de tratar somente das vítimas para levar em conta também os agressores e, assim,
defender uma perspectiva pautada na interculturalidade crítica que seja denunciadora
da violência da norma, aqui exemplificadas com os conceitos de branquitude,
heteronormatividade e masculinidade. Só a partir disso que uma educação em direitos
humanos contra a barbárie pode ser colocada em prática e, com isso, toda criança
pode se tornar capaz de reconhecer os mecanismos de criação da normas de raça,
sexualidade e gênero. Desse modo, toma-se conhecimento de como as
subalternizações são construídas, o que possibilita aos estudantes aprender como se
defender e lutas contra elas.

Palavras-chave: Educação em Direitos Humanos; Branquitude; Heteronormatividade;

Masculinidade; Bolsonarismo.

Introdução
Roseli Fischmann (2009) em sua conferência de abertura na 31ª Reunião
Anual da ANPED ocorrida em 2008, tendo como efemérides os 20 anos da nossa

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Constituição e os 60 anos da Declaração Universal de Direitos Humanos, nos lembra

que ambos os documentos foram escritos em momentos de reconstrução.
Reconstrução da democracia e reconstrução dos direitos humanos. Eles se pretendiam
mecanismos para evitar o retorno às situações de negação de direitos a que
populações foram submetidas por seus próprios governos. Além disso, apresentam a
Educação como ferramenta fundamental para evitar que o horror se repita.
Acreditamos que neste momento, em que vivemos sob um governo autoritário, urge
resgatar o papel chave da educação como defensora e promotora dos direitos
humanos que lhe foi dado pela nossa Constituição Federal.
Como lembra Nina Ranieri, “as normas internacionais, a Constituição federal
de 1988 e a lei de diretrizes e bases de 1996 atribuíram ao direito à educação
características jurídicas que o diferenciam em relação aos demais direitos
fundamentais.” Segundo a própria autora, direitos fundamentais são os direitos
consagrados na constituição e que representam a base ética do sistema jurídico. O
direito à educação é um direito fundamental de natureza individual, social e coletiva,
e os seus titulares e os seus sujeitos passivos são, simultaneamente, uma coisa e outra
uma vez que a educação é um direito obrigatório dos 4 aos 17 anos e o é por várias
razões:
No plano individual, o direito à educação pretende-se a realização pessoal;
nesse sentido, é corolário da dignidade humana e dos princípios da
liberdade e da igualdade. No plano coletivo, conecta-se com a vida em
sociedade, com a participação política, com o desenvolvimento nacional,
com a promoção dos direitos humanos e da paz; ou seja, diz respeito à
pessoa inserida num dado contexto social e político. Deste ponto de vista,
convém lembrar que a efetividade do direito à educação e suas
repercussões beneficiam reciprocamente o indivíduo e a coletividade.
Interesse particular e interesse público, assim, se fundem, da mesma forma
que os interesses locais, regionais e nacionais. (RANIERI, 2017, p. 144).

É essa preocupação com a afirmação dos direitos individuais e coletivos e a

construção de uma cultura de direitos que sustenta a educação em direitos humanos.
Uma educação preocupada em evitar que situações de barbárie extrema se repitam.
Por isso a Educação em direitos humanos é uma educação para o nunca mais. Como
destacam Candau e Sacavino:
A educação para o “nunca mais” promove o sentido histórico, a
importância da memória em lugar do esquecimento. Supõe quebrar a

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“cultura do silêncio”

e da invisibilidade e da impunidade presente na maioria dos países latino-

americanos, aspecto fundamental para a educação, a participação, a
transformação e a construção de sociedades democráticas. Exige manter
sempre viva a memória dos horrores das dominações, colonizações,
ditaduras, autoritarismos, perseguições políticas, torturas, escravidões,
genocídios, desaparecimentos. Implica saber reler a história com outras
chaves e olhares capazes de mobilizar energias de coragem, justiça,
esperança e compromisso que favoreçam a construção e exercício da
cidadania (SACAVINO, 2000a, p. 44; MAGENDZO, 2000, p. 362)
(CANDAU, SACAVINO, 2013. p.62).

1. Os Direitos Humanos em meio a barbárie bolsonarista

No último ENDIPE, Paulo César Carbonari se perguntou “Qual educação em
direitos humanos depois do atual Presidente da República?”. Suas reflexões,
profundamente vinculadas ao presente e ao futuro, remetem também ao passado sobre
o qual escrevia Adorno quando proferiu sua palestra Educação após Auschwitz. São
inegáveis as semelhanças entre os dois períodos. Um governo autoritário que
mobiliza a mentira, os ódios políticos, e o pânico moral contra minorias, que apela à
virilidade, propaga o racismo, a xenofobia e a intolerância religiosa. Aceitamos a
provocação de Carbonari e tentaremos responder sua pergunta. E, tal como ele,
dialogaremos com Adorno em busca de pistas que possam nos mostrar caminhos
possíveis para uma educação em direitos humanos que nos ajude a sair dos tempos
autoritários em que vivemos ainda que o governo não se apresente como tal e se
utilize do léxico da democracia (disputando os significados) e das instituições (ditas)
democráticas para vigiar, perseguir e punir opositores e minorias políticas.
Como temos visto, os próprios sentidos de democracia, direitos humanos,
minorias políticas e laicidade estão em disputa. São muitas as evidências de que a
educação brasileira está sob censura e, por conseguinte, a educação em Direitos
Humanos está sob ataque. Ainda que juridicamente os projetos de lei Escola Sem
Partido e anti-gênero já tenham sido completamente derrotados por entidades do
campo educacional no Supremo Tribunal Federal na prática os ataques à educação
continuam e o currículo da escola Bolsonarista precisa ser monocultural: branco,

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masculino, cis, hetero e cristão. Definitivamente, não há lugar para diferença em uma
Escola Sem Partido (MOURA e ARAÚJO, 2018). É pensando neste contexto que
Carbonari identifica como conjugando características de um populismo de direita,
de uma racionalidade fascista e de um ultraneoliberalismo que o autor retorna à
máxima adorniana segundo a qual a "regressão à barbárie não é apenas uma ameaça,
mas uma realidade". Assim, seria preciso que a educação evidenciasse que civilização
e barbárie convivem. Como fazer isso?
Em Educação após Auschwitz, Adorno chama atenção para duas questões, as
quais achamos ser hoje extremamente relevantes de serem retomadas. Em primeiro
lugar, Adorno chama atenção para a necessidade de mudar o foco da educação das
vítimas para os agressores. Segundo ele: “não acredito que o esclarecimento acerca
das qualidades positivas das minorias reprimidas seja de muita valia. É preciso buscar
as raízes nos perseguidores e não nas vítimas, assassinadas sob os pretextos mais
mesquinhos” (ADORNO, 2020, p. 131). Em segundo lugar, ele chama atenção para a
centralidade do culto à virilidade no Nazismo. Para ele:
A ideia de que a virilidade consiste num grau máximo da capacidade de
suportar dor de há muito se converteu em fachada de um masoquismo que
como mostrou a psicologia se identifica com muita facilidade ao sadismo.
O elogiado objetivo de "ser duro" de uma tal educação significa
indiferença contra a dor em geral. No que, inclusive, nem se diferencia
tanto a dor do outro e a dor de si própria. Quem é severo consigo mesmo
adquire o direito de ser severo também com os outros, vingando-se da dor
cujas manifestações precisou ocultar e reprimir. Tanto é necessário tornar
consciente esse mecanismo quanto se impõe a promoção de uma educação
que não premia a dor e a capacidade de suportá-la, como acontecia
antigamente. Dito de outro modo: a educação precisa levar a sério o que já
de há muito é do conhecimento da filosofia: que o medo não deve ser
reprimido. Quando o medo não é reprimido, quando nos permitimos ter
realmente tanto medo quanto esta realidade exige, então justamente por
essa via desaparecerá provavelmente grande parte dos efeitos deletérios do
medo inconsciente e reprimido. (ADORNO, 2020, p. 139-140)

Entendemos que a discussão de Adorno acerca da virilidade é muito similar à

discussão que os estudos de gênero em diferentes campos do saber têm feito acerca
da masculinidade. Assim, juntando estes dois pontos levantados pelo autor com a
caracterização do governo Bolsonaro nos parece que seria profícuo que a Educação

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em direitos humanos sob uma perspectiva intercultural crítica não tratasse apenas de
valorizar as identidades subalternizadas, mas de problematizar as identidades
normativas discutindo os processos de diferenciação que fizeram com que diferenças
culturais ou biológicas fossem transformadas em desigualdades sociais.

2. Educar em direitos humanos é também denunciar a violência da norma

Assim, defendemos que uma educação que se pretende antirracista não
alcançará os objetivos a que se propõe enquanto apenas estivermos tentando
apresentar a cultura afro-brasileira e indígena sem que discutamos a branquitude,
assim como uma educação não sexista também não terá sucesso enquanto estivermos
apenas mostrando que mulheres e pessoas LGBTQIA+ são seres humanos sem
discutir o patriarcado e a heterossexualidade compulsória. Nem conseguiremos
combater a intolerância religiosa que me parece mais adequado chamar de racismo
religioso, uma vez que as maiores vítimas são os povos de terreiro – sem que
defendamos com veemência a laicidade do Estado. Como destaca Junqueira, “é
patente a insuficiência do discurso dos direitos humanos frente à fúria normalizante
das pedagogias do insulto e do armário” já que, “juntos, normalização, heteronomia e
alheamento produzem pedagogias e um currículo em ação a serviço do
enquadramento, da desumanização e da marginalização”.
Tal marginalização, entre outras coisas, serve para circunscrever o
domínio do sujeito “normal”, pois, à medida que se procura
consubstanciar e legitimar a marginalização do indivíduo “diferente”,
anômalo”, termina-se por conferir ulterior nitidez às fronteiras do conjunto
dos “normais” (DOUGLAS, 1976). A existência de um “nós normais”
não depende apenas da existência de uma “alteridade não normal”: é
indispensável naturalizar a condição de marginalizados vivida pelo
“outro” para afirmar, confirmar e aprofundar o fosso entre os “normais” e
os “diferentes”. (JUNQUEIRA, 2013, p. 486)

São inúmeros os processos de identificação e diferenciação, ou melhor

dizendo, de normalização e marginalização, que poderíamos tratar aqui. Entretanto,
vamos nos focar em três questões que julgamos ser as cruciais para o atual governo e,
por conseguinte, para a discussão sobre a educação em Direitos Humanos nesse
momento: as questões de Gênero, Sexualidade e Raça. Ou seja, precisamos discutir a
masculinidade, a heteronormatividade e a branquitude.

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A questão do gênero e da sexualidade são duas questões distintas, mas que

estão completamente imbricadas uma na outra. O sistema de correspondência sexo-
gênero- sexualidade em que as identidades masculina e feminina são entendidas
como um dado da natureza faz com que a heterossexualidade também seja vista como
a única possibilidade natural visto que todo o sistema de correspondências é baseado
na “ideologia do ‘dimorfismo sexual’ [que] agem como estruturadoras de relações
sociais e produtoras de subjetividades (BUTLER, 2003)” (JUNQUEIRA, 2013, p.
483).
Este sistema de correspondência sexo-gênero-sexualidade cria polos opostos:
homem x mulher e heterossexual x homossexual, como identidades não só contrarias
entre si, mas também completamente homogêneas em si. De forma que a respeito da
identidade de gênero por exemplo, só haveria uma única forma de performar a
masculinidade ou a feminilidade. Assim voltamos ao nosso diálogo com a questão da
virilidade levantada por Adorno uma vez que a instituição heteronormativa da
sequência sexo-gênero-sexualidade tornaria “o macho angustiado por não cumprir
com os ditames inatingíveis da masculinidade hegemônica”. (JUNQUEIRA, 2013,
p.484).
Assim como acontece com a questão de gênero e sexualidade que gera o
masculino e o heterossexual como norma, quando se trata da questão racial também
vemos o branco aparecendo como norma. Nesse sentido, Bento (2014) entende que a
semelhança entre o perfil das pessoas que ocupam lugares de prestígio e poder nas
instituições – que é majoritariamente masculino e branco – acaba denunciando mais
do que a história do racismo no Brasil e uma espécie de “pacto narcísico” nos
processos de acesso a esses espaços. Ele
Denuncia a prevalência de uma perspectiva, de uma visão de mundo e de
interesses de determinado grupo, o que configura o que chamamos de
branquitude. A entrada na instituição de outros atores sociais, que pode
significar mudanças de perspectivas, de funcionamento e de práticas
cotidianas, é sentida, por esse grupo, como ameaçadora. O medo do
“outro” pode orientar então as decisões “técnicas e políticas” dessas
lideranças. (BENTO, 2014, p. 17)

Assim, percebe-se que a identificação racial é profundamente ideológica,

auxiliando a identificar quem são “nós” e quem são “eles” e, sobre “eles”, ficará
depositado o pior de “nós”, o que justificará rejeição, preterição, exclusão e

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genocídio. Com isso, a ideologia da branquitude cumpre uma função psíquica

essencial, mobilizando desejos, afetos e libido, o que faz com que todos que, no
Brasil, são identificados como não brancos sejam desumanizadas e beneficiando
aqueles identificados como brancos, indiferentemente a intenções individuais. Assim
como Rogério Junqueira (2013) fala da pedagogia do armário, precisamos pensar em
como o currículo escolar entendido em seu sentido amplo institucionaliza o branco
como norma.

Conclusões

Assim, para encerrar gostaríamos de retornar ao que dizia Carbonari: “É

preciso pensar a educação em direitos humanos como promoção de condições de
enfrentamento do modo fascista, ainda que em contextos marcados por ele. Foi
atendendo este chamado e seguindo a trilha de Adorno em seus escritos sobre
Educação que tecemos estas breves reflexões sobre possíveis caminhos para a
educação em direitos humanos hoje. Em A educação contra a barbárie Adorno fala
sobre um tempo que poderia muito bem ser o nosso:

A tese que gostaria de discutir é a de que desbarbarizar tornou-se a

questão mais urgente da educação hoje em dia. O problema que se impõe
nesta medida é saber se por meio da educação pode-se transformar algo de
decisivo em relação à barbárie. Entendo por barbárie algo muito simples,
ou seja, que, estando na civilização do mais alto desenvolvimento
tecnológico, as pessoas se encontrem atrasadas de um modo peculiarmente
disforme em relação a sua própria civilização — e não apenas por não
terem em sua arrasadora maioria experimentado a formação nos termos
correspondentes ao conceito de civilização, mas também por se
encontrarem tomadas por uma agressividade primitiva, um ódio primitivo
ou, na terminologia culta, um impulso de destruição, que contribui para
aumentar ainda mais o perigo de que toda esta civilização venha a
explodir, aliás uma tendência imanente que a caracteriza. Considero tão
urgente impedir isto que eu reordenaria todos os outros objetivos
educacionais por esta prioridade.

Por isso seguimos os rastos de Adorno e tentamos defender aqui que a direitos
humanos sob uma perspectiva intercultural crítica, não pode se basear apenas na
valorização dos subalternos, mas precisa também desnudar as relações de poder que
engendram as situações de subordinação. Focamos apenas na questão de gênero,

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sexualidade e raça, mas poderíamos apontar inúmeras outras. Como escreveu

Adorno em Educação após Auschwitz:
Crianças que não suspeitam nada da crueldade e da dureza da vida
acabam por ser particularmente expostas à barbárie depois que deixam de
ser protegidas. Mas, sobretudo, não é possível mobilizar para o calor
humano pois que são, eles próprios, produtos desta sociedade, cujas
marcas ostentam. (ADORNO, 2020, p. 146).

Assim defendemos que a beleza do mundo multicultural em que vivemos seja

apresenta sempre com seu oposto. Com todas as marcas da barbárie que carregamos
em nós. Para que toda criança seja capaz de reconhecer os mecanismos de criação da
norma e das situações de subalternização em ação e, assim, sejam capazes de se
defenderem elutarem contra eles.

Referências
ADORNO, T. W. Educação após Auschwitz. In: ADORNO, Theodor W.
Educação eEmancipação. São Paulo: Paz e Terra, 2020

ADORNO, T. W. A educação contra a barbárie. In: ADORNO, Theodor W.

Educação eEmancipação. São Paulo: Paz e Terra, 2020

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BENTO,
M. A. S. (Org.) ; SILVEIRA, M. J. (Org.) ; NOGUEIRA, S. G. (Org.). Identidade,
branquitude e negritude: contribuições para a psicologia social no Brasil - novos
ensaios, relatos de experiências e de pesquisa. 14. ed. São Paulo: Casa do Psicólogo,
2014. v. 1. 311p . p. 13-33.

CANDAU, V. M.F.; SACAVINO, Susana B. Educação em direitos humanos e

formação de educadores. Educação, Porto Alegre, v.36, n.1, p.59-66, 2013.

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Brasileira de Educacao, v. 14, n. 40, p. 156–167, jan. 2009.

JUNQUEIRA, R. D.. Pedagogia do Armário: A normatividade em ação. Revista

Retratos da Escola. Brasilia, v.7, n.3, p.481-498, jul./dez. 2013.

MOURA, F. P.; ARAUJO, C. M. de. Qual o lugar da diferença numa escola sem
partido?. Quaestio - Revista de Estudos em Educação, [S. l.], v. 20, n. 3, 2018.

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RANIERI, N. B. S.. O novo cenário jurisprudencial do direito à educação no Brasil: o

ensino domiciliar e outros casos no Supremo Tribunal Federal. Pro-Posições,
Campinas,v. 28, n. 2, p. 141-171, Aug. 2017.

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PÔSTER

IMPLEMENTAÇÃO DAS LEIS 10639/03 E 11645/08 NA EDUCAÇÃO

FÍSICA ESCOLAR NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE UBERLÂNDIA

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das RelaçõesÉtnico-raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar

Clara Karolina Rodrigues da Silva (UFU)

Marina Ferreira de Souza Antunes (UFU)

Resumo
O texto trata de uma pesquisa em andamento, no escopo do Trabalho de Conclusão de
Curso (TCC) do curso de graduação em educação física. A temática aborda a
implementação das leis 10639/03 e 11645/08 no âmbito das escolas municipais de
Uberlândia. Como objetivo geral buscamos identificar como as referidas leis têm sido
tratadas nos documentos orientadores para as aulas de educação física nas escolas
municipais de Uberlândia. É um estudo de caráter qualitativo descritivo de natureza
aplicada, fundamentado nos pressupostos de uma pesquisa documental. A análise está
sendo feita por meio de documentos referenciais do governo municipal, como o Plano
Municipal de Educação e as diretrizes curriculares, e dos Projetos Pedagógicos das
Escolas Municipais, os quais constituem o corpus desta investigação. Motivada por
registros científicos que apresentam falhas nesse processo e vivências negativamente
marcantes na formação educacional, reforçados pelo processo histórico do país. A
busca se deu por um percurso turbulento para acessar os documentos necessários para
estruturação do trabalho, em contrapartida, os resultados encontrados até o momento
servem de alavanca para permanecer buscando e compreendendo a falha nesse
processo que legalmente é reconhecido como importante e não perpassam com tanta
abrangência às margens do papel, refletindo nos vários níveis das documentações
utilizadas como ponto de partida para estruturação deste trabalho. No entanto,
identificar como os ordenamentos legais tratam essas questões é fundamental para
fazer com que as Leis sejam, de fato, implementadas e que ações afirmativas possam
acontecer no ambiente escolar, contribuindo para uma formação emancipadora e livre
de preconceitos raciais.

Palavras-chave: Políticas educacionais; Políticas afirmativas; Preconceito; Racismo.

Introdução
O presente trata-se de um trabalho em andamento no escopo do Trabalho de
Conclusão de Curso (TCC) do Curso de Graduação em Educação Física da
Universidade Federal de Uberlândia. A temática abordada é a implementação das leis
10639/03 e 11645/08 nas escolas municipais de Uberlândia, na disciplina educação
física escolar. Pretende-se identificar como têm sido tratadas essas leis nas diretrizes

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municipais de Uberlândia e nos Projeto Político Pedagógico (PPPs) das escolas. O

objetivo geral é identificar como as leis 10639/03 e 11645/08 têm sido tratadas nos
documentos orientadores para as aulas de educação física nas escolas municipais de
Uberlândia. Para atingir o objetivo proposto foram elencados os seguintes objetivos
específicos: 1) Identificar os documentos orientadores sobre as leis 10639/03 e
11645/08 no município de Uberlândia. 2) Identificar como aparecem as orientações
relativas às leis 10639/03 e 11645/08 nos PPPs das escolas.3) Identificar os
documentos orientadores sobre as leis 10639/03 e 11645/08 no município de
Uberlândia, especificamente para a disciplina educação física. 4) Organizar e analisar
osdocumentos encontrados. 5) Analisar como os documentos tratam a questão das leis
10639/03 e 11645/08 no município de Uberlândia, especificamente para a disciplina
educação física.
Trata-se de um estudo qualitativo descritivo de natureza aplicada, sendo assim
“não se preocupa com representatividade numérica, mas, sim, com o aprofundamento
da compreensão de um grupo social, de uma organização, etc” (GERHARDT;
SILVEIRA, 2009, p. 31). Está se desenvolvendo por meio de uma pesquisa
documental. Para Gil (2002), a pesquisa documental é bastante semelhante à pesquisa
bibliográfica. A diferença entre as duas está na natureza das fontes, enquanto a
pesquisa bibliográfica utiliza da opinião de vários autores sobre determinado assunto,
a pesquisa documental refere-se a materiais que não recebem ainda um tratamento
analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetos da pesquisa.
Como documentos utilizaremos aqueles emitidos pelo governo municipal, naquilo
que concerne às orientações sobre as leis 10.639/03 e 11.645/08, e os PPPs das
escolas municipais de Uberlândia, os quais constituem o corpus investigativo.

Fundamentação teórica
É preciso compreender a necessidade de reparação histórica que subjazem às
leis 10639/03 e 11645/08. No trabalho de Pereira e Silva (2012) podem ser
encontrados os antecedentes e desdobramentos específicos da lei 10639/03. Os
autores pontuam que hácerca de 135 anos atrás, após a abolição da escravatura, os
pretos, mestiços e outras etnias que não fosse a de pessoas brancas, deixaram de
ter serventia e passaram a se constituir um tipo de estorvo para a sociedade,
perderam sua possível mão-de-obra com o crescente fluxo de mão de obra dos
imigrantes europeus. Por falta de outras possibilidades, alguns preferiram continuar

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como servos de seus senhores, por não terem outra escolha e, além disso,
perderam sua possível mão-de-obra com o crescente fluxo de mão de obra dos
imigrantes europeus. A partir disso, se viram obrigados a se reconstruírem e se
fortalecerem, sem nenhum tipo de rede de apoio, família e ou cultura. Além disso, a
partir da imagem de menosprezo criada para com esse povo, as oportunidades e
disponibilidade de espaço para educação eram quase nulas. Assim sendo, estudos
realizados, juntamente com observações feitas por estudiosos e estudiosas,
ressaltaram que a falta de conteúdos que fizessem relação com a realidade dessas
pessoas era um dos principais fatores de evasão escolar. Em razão dessa e de
outras situações, os estados da Bahia e do Rio de Janeiro, foram pioneiros em
ações para que essa realidade fosse modificada. De acordo com Gomes (2011, p.
110) “[...] essa tarefa torna-se ainda mais complexa, uma vez que se realiza na
articulação entre classe, gênero e raça no contexto da ambiguidade do racismo
brasileiro e da crescente desigualdade social”. Por conseguinte, Abramowicz (2006)
diz que os/as brasileiros/as vivem ao menos uma situação inusitada. A autora
afirma que somos um povo único, baseado na mestiçagem e na miscigenação,
responsável pelo surgimento de culturas diversificadas. Em contrapartida, as
vivências do cotidiano são marcadas por inúmeras práticas preconceituosas,
discriminatórias e racistas em relação aos segmentos como as
mulheres, os indígenas e os afrodescendentes.
Silva (2019) afirma que a escravidão iniciada pela exploração de indígenas,
posteriormente agregada por africanos “trazidos” da África, deixou consequências até
hoje, em especial, pela instituição de ações perversas e cruéis. Para que essas
minorias sejam vistas ou tenham suas linguagens reconhecidas, foram feitas
alterações nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) por meio das leis de
número 10.639/03 e 11.645/08, que obriga o ensino da história e cultura
africana/afro-brasileira e indígenana educação básica, entre outra.
Estudos apontam aspectos relevantes sobre a aplicação dessas leis como, por
exemplo, uma pesquisa realizada na rede municipal de Fortaleza intitulada
“Aplicação das leis 10.639/03 e 11.645/08 nas aulas de educação física: diagnóstico
da rede municipal de Fortaleza/CE” (PEREIRA et al., 2019). Nesta pesquisa a autora
e autores utilizaram um N de 55 professores e professoras da rede Municipal, e
buscaram saber se os/as professores/as tinham conhecimento das leis, se abordavam
questões relacionadas às temáticas indígenas e afro-brasileiras em suas aulas, como e

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quando isso acontecia. Questionaram também se os/as docentes pensavam que essas
temáticas tinham relação com a educação física. Os resultados indicam que,
predominantemente, os e as profissionais não têm conhecimento das leis e, em sua
maioria, trabalham os assuntos em datas comemorativas. A minoria justificou a não a
aplicabilidade das leis pela falta de formação específica. Entretanto, 90,09% dos/as
pesquisados/as acreditam que a temática faz parte da disciplina. Enfim, o estudo
apontou que apesar de as professoras e os professores não terem conhecimento sobre
o que exatamente são as leis, trabalham as temáticas em aulas de educação física.
(PEREIRA et al., 2019)
Outro estudo realizado por Oliveira e Brindeiro (2018), com professores e
professoras de Geografia, ressalta que as Leis 10.639/2003 e 11.645/2008 que
regulamentam o ensino de “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena” na
educação básica do Brasil é hoje o principal instrumento de luta contra o racismo
dentro do campo educacional. Fizeram um questionamento sobre a implementação e
efetividade das leis em algumas instituições e, como resultado, os e as entrevistadas
disseram que é complexa a aplicabilidade e que os livros didáticos não trazem essas
informações para subsidiar o trabalho pedagógico.
A organização e regulamentação da educação no Brasil está pautada na LDB,
responsável por definir e regularizar a educação no Brasil, com base na constituição.
Num segundo momento temos as Diretrizes Nacionais Curriculares (DCN’s) que
estabelecem as normas obrigatórias para o planejamento escolar, baseado nessas
diretrizes é desenvolvido as Diretrizes Municipais Curriculares (DCM’s), que em
Uberlândia existe 1 para cada nível escolar, Educação infantil, Ensinos fundamentais
1 e 2. Contudo, cada município, produz o seu próprio documento, baseado nos
ordenamentos legais anteriormente citados, denominado Plano Municipal de
Educação (PME).
A pesquisa documental nos indicou a importância dessas leis, que estão
asseguradas, por exemplo, no PME do município de Uberlândia. Para que haja a
compreensão de como é a realidade consequente dessa história, conheceremos os
amparos legais para efetividade das leis. O PME de Uberlândia, que foi
implementado pela Lei 12608/12, é dividido em seis eixos. O eixo II - Educação
Inclusiva: Cidadania e Emancipação, na diretriz XI, se refere a valorização da história
e da cultura afro-brasileira e indígena em cumprimento às leis 10.639/03 e 11.645/08,
ou seja,assegura a implementação das leis na rede municipal de ensino.

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Além disso, as escolas do município devem elaborar os seus PPP’s, os quais

devem ser atualizados anualmente para descrever como essas instituições irão seguir
as Diretrizes estabelecidas a nível Nacional e Municipal. Compreende-se que o
município, entende a importância das leis no processo educacional do município e a
partir disso, hierarquicamente falando, PPP’s das instituições de ensino de
Uberlândia, devem atender às exigências deste PME.
Concomitante à pesquisa documental realizamos um levantamento
bibliográfico sobre o tema. Os estudos ressaltam a não aplicabilidade das leis criadas
para combater esse tipo de discriminação dentro das instituições. Dentre os aspectos
que são utilizados como justificativa, os mais pontuados são a falta de preparo para
ensinar os estudantes, a aplicabilidade do tema apenas em datas comemorativas e
isoladas, encontrando até mesmo a perspectiva de que não há relevância na
abordagem do assunto.

Procedimentos Metodológicos e análises iniciais

Iniciamos a busca por esses documentos pelo site oficial da Prefeitura
Municipal de Uberlândia e encontramos PME e as DCM’S, a partir disso, buscando
individualmente todas as escolas urbanas, via lista do portal da Prefeitura. Busca essa
que resultou em acesso a sites criados pelo Centro Municipal de Estudos e Projetos
Educacionais Julieta Diniz (CEMEPE), no entanto, a maioria sofreu algum tipo de
alteração no ano de 2018, ou seja, os documentos não estavam atualizados, além
disso, pediam solicitação para acessar o documento através de um link do google,
quando era realizada a solicitação o site gerava um aviso de que o documento
solicitado era inexistente, sendo assim, outro recurso foi acionado. Enviamos um e-
mail com a solicitação do documento para cada escola, sete não foram entregues por
não encontraro endereço de destino.
A partir disso, obtivemos a orientação de buscarmos o CEMEPE para nos
autorizar o acesso ao documento, como não conseguimos nenhum via e-mail,
entramos em contato com a coordenadora de inspeção que nos autorizou reenviar
essas solicitações em nome dela, com isso, conseguimos acesso a 10 documentos e
mais 3 via site desatualizados, os demais encontrados foram via rede de comunicação
de umas das pesquisadoras.
Na pesquisa documental que realizamos identificamos um documento
orientador denominado “Diretrizes Curriculares Municipais de Uberlândia a nível de

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Educação Infantil, Ensino Fundamental 1 e 2”. No documento da educação Infantil

existe uma orientação em relação aos conteúdos a serem trabalhados nesses anos
iniciais denominados “Campos de Experiências” que de acordo com as DCM’s
devem ocorrer da seguinte forma: “como Eixos Estruturantes as Brincadeiras e as
Interações como formas de apropriação dos conhecimentos e construção da
aprendizagem por parte das mesmas.” (DCM, 2020, p.80). Os quais foram divididos
baseados na Base Nacional Curricular (BNCC) em “Parte comum” e “Parte
diversificada" sendo a diversificada responsável por trabalhar com o foco do trabalho,
com 2 subeixos: 1) Culturas Regionais e Locais: vivências culturais na infância e 2)
Habilidades Socioemocionais. Com base nisso, a importância de ser trabalhada a
pluralidade é reforçada e são sugeridos caminhos para isso seja por meio de
brincadeiras e/ou culinária. A partir disso, a DCM da educação infantil descreve
como caminho, conhecer, valorizar e respeitar as histórias e culturas indígenas, afro-
brasileiras, quilombolas e outras, através de vivências, alimentação e outras ações. É
complementada por leitura de gibis, criação de brinquedos recicláveis, danças,
vivência de costumes, entre outros, dentro desse processo na educação infantil.
Sobre a Educação Física é frisado o marco histórico da conquista escolar em
queexistem professores específicos para Educação Física e Artes para crianças a partir
de 3 anos de idade e esse é o único momento em que a Educação Física é citada.
No documento do Ensino fundamental 1 Os componentes curriculares têm sua
descrição detalhada sobre cada uma das disciplinas, sendo a primeira delas a Artes,
seguida da Educação Física que no seu contexto está o ensino da história e da cultura,
afro e indígena descrito da seguinte forma: “Experimentar e fruir brincadeiras e jogos
populares do Brasil e do mundo, incluindo os afro-brasileiros e os de matriz indígena
e africana.” (DCM,2020, p. 211), compreende-se que será ensinada juntamente com
todos os jogos e brincadeiras. Além disso, esse desenvolvimento está nos objetivos de
conhecimento: Brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo; Brincadeiras e
jogos de matriz indígena e africana; Danças do contexto; comunitário e regional;
Lutas do contexto comunitário e regional e Lutas de matriz indígena e africana.
Enfim, as leis estão também nos componentes Ensino Religioso, História e Geografia
desse mesmo documento. Neste último documento do Ensino Fundamental 2, a lei
está presente em todos os componentes curriculares anteriores, com exceção da
Educação Física, em que cita a compreensão da diversidade mas diretamente
relacionada à origem da dança de salão.

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Sobre os PPP’s, foram acessados 17, sendo assim, encontramos os seguintes

resultados: 3 não citam as leis em questão, desses apenas 2 deles apresenta o
trabalho de inclusão étnica como norte para educação na escola, sem descrição de
como isso irá ocorrer. Os outros 15 têm como referência as orientações da LDB, ou
seja, seguem as leis que são citadas como parte norteadora desse planejamento.
Nenhum deles relaciona as atividade etnico-raciais à educação física diretamente, ou
eles trazem de forma generalizada o trabalho com esse grupo específico, descrevendo
que será uma tarefa relacionada a todo corpo docente.
Identificamos que 10 planos trazem o trabalho no dia da família ou num
eventos na semana da consciência negra, descrevem essa atividade com uma
intensificação no que vem sendo trabalhado ao longo do ano. Os demais descrevem
detalhadamente o projeto de aprofundamento, com leituras, comidas típicas, congado,
numeração indígena, desconstrução de estereótipos, entre outras, todas relacionadas a
Geografia, Matemática, História, Português e Artes.

Conclusões
Como foi demonstrado ao longo deste texto as ações relativas ao
enfrentamento do racismo estrutural no âmbito educacional ainda são incipientes.
Falta preparação dos/as profissionais da educação no processo de formação inicial e,
também, continuada. Conforme os estudos aqui apresentados. É uma tema relevante,
urgente e necessário para modificar a sociedade brasileira em relação às temáticas que
envolvem as questões étnico-raciais. Já que segundo, Gomes (2010, p. 35) “Esse
entendimento poderá nos ajudar a superar opiniões preconceituosas sobre os negros, a
África, a diáspora; a denunciar o racismo e a discriminação racial e a implementar
ações airmativas, rompendo com o mito da democracia racial.”
É fundamental que discussões como essas perpassam o processo de formação
inicial e produzam conhecimentos necessários para modificar a realidade ainda
vivenciada pela maioria da população brasileira. Espera-se que este estudo contribua
para o processo formativo que visa dar subsídios aos/às docentes no enfrentamento ao
preconceito e todas as formas de racismo, ainda presentes nas escolas. E, desta
maneira, contribuir para uma educação emancipadora e, também, transformadora.

Referências
ABRAMOWICZ. A. Trabalhando a diferença na educação infantil. São Paulo:

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Moderna, 2006.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília,
DF: Presidência da República. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/ Constituiçao.htm. Acesso em:
30jan. 2022.
GERHARDT, T.; SILVEIRA, D. (org.). Métodos de Pesquisa. Rio Grande do
Sul:Editora da UFRGS, 2009.
GIL, A. C. Como elaborar um projeto de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.
GOMES, N. L. Diversidade étnico-racial, inclusão e equidade na educação
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OLIVEIRA, Y. M. C.; BRINDEIRO, F. O. da S. As Leis 10.639/2003 e 11.645/2008 e
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PEREIRA, A. S. M. et al. Aplicação das leis 10.639/03 e 11.645/08 nas aulas de
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PEREIRA, M. M; SILVA, M. Percurso da lei 10639/03: antecedentes e

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PÔSTER

DO CÂNONE À INCLUSÃO: UMA DIDÁTICA DE ENSINO LITERÁRIO

PARA UMA EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA E NÃO PATRIARCAL

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-

raciais,Diversidade e Inclusão Escolar

Bruna de Paula Moura – UTFPR

Resumo
Este trabalho reflete sobre o ensino literário nas escolas, tendo como proposta
metodológica, pautar-se na experiência com a aplicação de um plano de estágio
obrigatório do curso de Letras da Universidade Tecnológica Federal do Paraná,
executado em uma turma dos ensinos finais do ensino médio técnico, no qual
foiproposto um trabalho com o livro “Clara dos Anjos”. A proposta partia da temática
do livro — que discute o racismo estruturado da sociedade do Rio de Janeiro no Séc.
XX e o papel da mulher, principalmente da mulher negra, na época — para explorar a
forma como seu estudo se mostra extremamente essencial, pois é incongruente que a
temática racial de um livro com quase cem anos de idade, ainda seja tão atual. Assim,
discute-se as relações sociais, ainda extremamente racistas e patriarcais do nosso
cotidiano comum, o próprio histórico literário brasileiro e o ensino de literatura atual,
mantenedor de padrões clássicos que nem sempre incluem a escrita negra e a escrita
negra feminina em seus currículos. Como referencial teórico, partiu-se de autores
também canônicos referentes à didática de literatura, por exemplo Jauss (1994),
Aguiar e Bordini (1988) e Bosi (2015), mostrando como, mesmo esses, já traziam
abordagens que permitem e instigam a inclusão de temas, autores e escritas negras e
feministas (que permeiam o contexto dos alunos); utiliza-se também os conceitos
mais atuais de Rojo (2021) sobre multiculturalidade no ensino, sempre partindo
também da análise dos próprios documentos reguladores do ensino como o caso de
BNCC (2018). Nesse sentido, partindo de um relato de experiência, apontam-se
algumas formas de se utilizar do cânone para trazer à tona temáticas raciais e
antimachistas e, ao mesmo tempo, remodelar o ensino literário trazendo de volta as
vozes de mulheres negras que foram silenciadas em suas épocas.

Palavras-chave: Literatura Brasileira; Ensino literário; Feminismo negro; Clara dos

Anjos; Estética darecepção.

Introdução
O principal objetivo deste projeto é discorrer sobre a forma como a literatura e
o ensino de literatura podem contribuir para uma didática que vença as barreiras do
racismo estrutural e do patriarcado que tão comummente moldam os padrões sociais,
inclusive nas escolas. Este trabalho se justifica pelo mesmo motivo que leva o

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romance “Clara dos Anjos” a ainda ser cobrado nos vestibulares depois de tanto
tempo, mesmo após diversas substituições de outros títulos na lista. Esse fator está
diretamente ligado com a temática desenvolvida por Lima Barreto nesse livro, que é
tão atual agora quanto era na época em que se passa o romance e na qual foi escrito: o
machismo e o racismo em uma sociedade patriarcal que subjuga o valor e a posição
da mulher, principalmente da mulher negra no Brasil.
Nesse pensamento moldou-se o plano de aula foi moldado do estágio
obrigatório do Curso de Letras da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, que
foi aplicado no segundo semestre de 2020, na turma de ensino médio técnico
integrado de Engenharia mecânica, também da mesma instituição e que será aqui
utilizado para o relato de experiência. Partiu-se da ideia de que muitos dos alunos
naquele período, estavam se preparando para a realização dos vestibulares, e
comummente o ensino de literatura nas séries finais do ensino médio acabam por cair
em análise e resumo das obras cobradas nos principais vestibulares das universidades
públicas da cidade, no caso, a principal instituição seria a Universidade Federal do
Paraná (UFPR), em Curitiba. Partindo desse padrão para tentar uma ruptura,
estruturou-se o plano de aula a partir de um dos livros selecionados pela UFPR,
“Clara dos Anjos”, aproveitando a temática do livro para ir além do padrão de ensino
literário pautado no vestibular.
Utilizando-se do sistema já padrão e cartilhado dos cursos pré-vestibulares, o
plano de aula propunha trabalhar com a temática do racismo e do machismo que
baseia a narrativa de Lima Barreto, para desenvolver com os alunos mais que apenas
o enredo da história, mas para mostrar como ela está embrenhada em seus contextos
sociais, inclusive a própria literatura e também o ensino literário, que desde sempre
priorizou a escrita masculina branca, e que tende a apagar a escrita feminina negra de
seu histórico. Dessa forma, a aplicação deste plano tinha como objetivo recolocar na
história os nomes e as obras de mulheres negras que não receberam o reconhecimento
em suas épocas e mostrar como isso ainda ocorre nos contextos cotidianos com as
escritoras negras atuais que também são deixadas de lado nos currículos escolares em
favor do trabalho com textos canônicos, que costumam manter os padrões do racismo
estruturado.

Fundamentação teórica

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A base teórica utilizada para a fundamentação deste trabalho pauta-se também

em um dos cânones da teoria literária, a teoria da estética da recepção desenvolvida
por Jauss (1994) e explorada por Aguiar e Bordini (1988) é uma das mais aclamadas
teorias literárias atualmente e a mais utilizada nos trabalhos com obras literárias em
sala de aula por focar na relação do leitor/aluno com o texto. Ao partir dessa visão, o
método recepcional, baseado na teoria Estético Receptiva de Jauss, permite uma
abordagem mais dinâmica da obra literária, não tão focada nas metodologias
tradicionais que visam a escola literária a que a obra pertence e a biografia do autor e
acabam roubando o espaço da análise narrativa. A teoria desenvolvida por Jauss
aborda 7 instâncias na leitura, que consiste, resumidamente, em trazer o contexto
histórico-social, o conhecimento de mundo e o interesse dos alunos como mote para
uma exploração dos conteúdos, para em seguida expandir seus horizontes com um
texto literário fora daquilo que eles têm contato (no caso, o romance Clara dos Anjos
de Lima Barreto) e assim, aumentar suas bagagens culturais, havendo um aprendizado
completo. Utiliza-se da estética da recepção justamente para mostrar a importância de
se trazer para o contexto escolar as experiências e expectativas do cotidiano social
dos alunos. A temática racial e o machismo estão presentes todos os dias em suas
vivências e é essencial trazer essa discussão para a sala de aula, tornando-os, assim,
cidadãos conscientes de suas situações sociais, uma das exigências do ensino de
língua portuguesa, prevista pela BNCC (2018, p. 77). Dessa forma, implicam-se essas
práticas instintivamente nos cotidianos dos alunos, como algo natural, buscando que
eles realizem o mesmo em suas vivências, tornando-se indivíduos socialmente
críticos e analíticos de todas as situações, e capazes de compreender os implícitos e
os explícitosnão apenas nas relações textuais.
Assim, o letramento torna-se tão social quanto o próprio texto e a interação, o
que, por conseguinte torna-o suscetível às mudanças sociais, que são inerentes e
inevitáveis aos sujeitos, fato esse que nos leva ao conceito de multiletramento. Rojo
(2012) traz uma abordagem sobre o termo que emerge da necessidade de unir as
diferentes culturas presentes na interação social com as variedades de textos que
surgem a partir das necessidades e criações dos sujeitos. “Para abranger esses dois
‘multi’ — a multiculturalidade característica das sociedades globalizadas e a
multimodalidade dos textos por meio dos quais a multiculturalidade se comunica e
informa, o grupo cunhou o termo ou conceito novo: multiletramentos” (ROJO, 2012,
p. 45).

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O fato de as aulas terem ocorrido no modelo remoto no período de isolamento

social, devido à pandemia de COVID-19, fez com que a teoria de multiletramento
fosse utilizada de forma bastante ativa, tanto no contexto social temático quanto pelo
social cotidiano de uso das mídias, o que se mostrou extremamente relevante ao final
da experiência e será abordado posteriormente. Dessa forma, o multiletramento está
diretamente conectado ao avanço e ao uso das novas tecnologias, pois com elas
criam-se novas formas de leituras, tem-se a necessidade a inclusão desses novos
letramentos de caráter multimodal nos planos de ensinos; não apenas de imagens —
principalmente no atual contexto tecnocrático da sociedade — ampliando não só as
práticas de leituras (ao incluir movimento, cor, som, entre outros), mas a própria
consciência leitora do aluno, investindo no multiletramento digital que cada vez mais
ocupa espaço na vida desses estudantes. Para isso, Rojo (2012) sugere o uso de novas
éticas e novas estéticas no processo de ensino leitor, em que o letramento crítico se
baseia não revisão de “clássicos”, mas em um diálogo entre todas as
multiculturalidades e multimodalidades, não excluindo ou priorizando determinadas
éticas ou estéticas.

Metodologia

Tendo essas bases teóricas, seguiu-se, principalmente, a teoria da estética da

recepção de Jauss (1994) como metodologia, realizando algumas adaptações para
explorar mais o conte social cotidiano dos alunos. Dessa forma, abriu-se a discussão
com um debate sobre caso “Mari Ferrer” (2018), que na época da reação da aula teve
uma grande repercussão por conta da audiência em que o juiz alegou ter ido o caso de
um “estupro culposo”. Relacionando a discussão do caso com o enredo do livro
“Clara dos Anjos” pode-se estabelecer um paralelo com o aluno entre a realidade e a
ficção, mostrando como um ocorrido atual denuncia o mantimento de situações que já
há mais de cem anos ocorrem, sobre o privilégio machista dos homens, não apenas,
mas principalmente, no caso de Mariana Ferrer, em que o dinheiro e o patriarcado
superarama justiça, mesmo e apesar de todas as provas contra.
Estabelecida essa relação, pôde-se, então, passar para o aprofundamento da
temática realizada no livro, a questão do racismo, ao explorar levantar alguns
questionamentos durante a leitura e análise da obra literária: Como você acha que o
caso da Clara seria tratado hoje em dia? Na sua opinião qual o peso que a justiça

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colocaria em ambos os casos? Qual a semelhança no caso de Mariana e a história de

Clara? Há diferença no que o Cassi fez e o estuprador de Mari? Há diferenças na
maneira de absolvição dos homens em ambos os casos? Quantas mulheres não foram
subjugadas e silenciadas em suas próprias histórias? quantas delas eram negras? Com
essas perguntas finais pode-se introduzir o tema final do projeto: a exploração da
posição da mulher, principalmente negra, hoje, não apenas no campo social, mas em
todos os campos possíveis, conquistas e apagamentos na realidade cotidiana.
Desse apagamento de Clara na narrativa, da forma como sua voz é calada e sua
história, fadada a se repetir continuamente, até mesmo na atualidade, por conta do
racismo e do patriarcado, surge o questionamento de quantas outras mulheres também
não teriam sido apagadas dentro da própria história literária brasileira. Com a intenção
de expandir os horizontes de expectativa dos alunos, e explorar mais
profundamente essa temática, apresenta-se a autora Carolina Maria de Jesus, com a
leitura de um trecho do romance Quarto de despejo, dessa autora negra, que publicou
poucos anos após o romance Clara dos Anjos e que só muito recentemente teve seu
trabalho reconhecido, mesmo abordando a mesma temática. Deve-se deixar claro,
todavia, que não se busca diminuir o trabalho de Lima Barreto, de forma alguma, o
objetivo é justamente partir dele, da conquista de ter um homem negro no lugar
necessário para fazer seu trabalho perdurar até os dias atuais para evoluir as
conquistas literárias dando lugar também as mulheres que naquela época não
conseguiram.
Para tanto, partiu-se do artigo de Ana Cristina Rosa “Quantas mulheres negras
como Carolina de Jesus têm seu talento Negligenciado?.” sobre o apagamento da
mulher negra na literatura. Com essa análise comentada e seguindo as próprias
indicações de Rosa no artigo, tem-se então a inclusão de fato da proposta, seguindo
uma linha cronológica, foi-se passando pela história literária brasileira, e recolocando,
nos lugares em que elas foram apagadas, as autoras negras que publicaram junto com
tantos outros em suas épocas, mas que foram negligenciadas e até hoje esquecidas dos
livros didáticos escolares, trazendo um pequeno resumo de suas obras e de suas
biografias, para instigar os alunos. Dessa forma, Maria Firmino do Reis, não apenas a
primeira mulher negra, mas a primeira mulher a ser publicada no Brasil ganha eu
reconhecimento com seu livro “Úrsula” (1859), assim como a revolucionária Maria
Benedita Borrnann, que falou sobre as desvantagens do casamento para as mulheres
em seu livro “Lésbia” (1890), a fantasia de “Água Funda” (1949) de Ruth Guimarães,

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e os dramas contemporâneos de “Olhos D’água” de Conceição Evaristo, “Um defeito

de cor” (2006) de Ana Maria Gonçalves e “As Lendas de Dandara” (2016), da
escritora Jarid Arraes.
Buscou-se, assim, instigar os alunos a procurarem por essas histórias, incitá-los
a ler mais autoras negras em seus cotidianos e trazer mais esse repertório para
os seus conhecimentos de mundo, assim, os expandindo segundo as propostas
receptivas.

Apresentação e discussão dos resultados

Quando se trata da literatura, nos currículos comuns escolares que abordam as

escolas literárias e traçam uma linha cronológica sobre a história da literatura
brasileira, tem-se a sensação de que não houveram mulheres escritoras, porque todos
os livros que são mencionados e prestigiados, foram escritos por homens. Dentro
dessa tradição dos clássicos brasileiros na história, a primeira aparição de uma mulher
só ocorre com Raquel de Queiroz, em 1960. Na Academia Brasileira de Letras
(ABL), cultuada organização cultural que rege quais livros ganham ou não prestígio,
existem apenas 7 cadeiras ocupadas por mulheres, de mais de 100 membros que já
passaram por elas. (lista de escritoras que fazem parte da ABL: Raquel de
Queiroz, Dinah Silveira de Queiroz, Lygia Fagundes Telles, Nélia Pinon, Ana Maria
Machado, CleoniceBerardinelli e Rosiska Darcy de Oliveira).
Raquel de Queiroz foi a primeira mulher a conquistar uma cadeira na ABL,
em 1977, quinze anos depois que saiu o seu livro “O quinze”, seu maior sucesso e que
a fez ganhar lugar e prestígio na sociedade. E isso só ocorreu porque durante muito
tempo, era acreditado que esse livro teria sido escrito por um homem que se escondia
em um pseudônimo de mulher. No começo, as regras da ABL eram extremamente
rígidas, para justamente excluir a participação das mulheres, elas diziam que apenas
brasileiros do sexo masculino poderiam se candidatar. Antes da entrada de Raquel de
Queiroz, várias mulheres tentaram recorrer e se candidatar, mas nunca foram levadas
a sério.
Se o número de mulheres que conquistaram seus lugares na literatura e nos
currículos canônicos já é reduzido quando falado no geral, quando restringimos para
mulheres negras ele se torna nulo. Nenhuma mulher negra conquistou uma cadeira na
ABL, ou mesmo um lugar nos livros didáticos dos currículos escolares.

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Mesmo sendo um ganho considerável a presença do livro de Lima Barreto nas

listas de vestibulares, fazendo com que os jovens pensem sobre as temáticas, falta as
próprias temáticas se fazerem presentes. A discussão de onde estão as mulheres
negras nos currículos ganhou tamanha força nos últimos anos, principalmente após a
publicação do artigo de Ana Cristina Rosa que, para o vestibular deste ano, após
mais de seis anos de discussão entre os acadêmicos, a Federal substituiu “Clara dos
Anjos”, por justamente um dos primeiros livros trazidos neste trabalho como forma
de ambientar os alunos com a temática racial e as escritoras negras, “Quarto de
despejo” de Carolina Maria de Jesus. O que só reforça a importância do tema e da
situação al feminina no país.

Conclusões

Sob o ponto de vista do relato de experiência da aplicação em sala, a

receptividade à proposta foi tamanha que os alunos solicitaram versões mais curtas
das apresentações dos livros das escritoras negras para que pudessem ser
disponibilizados e compartilhados nas redes sociais (uma vez que por se tratarem
de aula remotas elas foram disponibilizadas em formato de videoaula) mostrando
como a interação digital,um ambiente de seus interesses, auxiliou no afeto dos alunos
com o sobre o tema.
A interação entre o tema, que toca suas realidades cotidianas, o interesse pela
expansão do horizonte ao e depararem com histórias tão importante que foram
apagadas e das próprias narras que essas mulheres escreviam e escrevem, mostram a
importância de se abordar a literatura nas escolas de uma forma mais ampliada, não
fugindo do que a academia tange como cânone, mas partindo deles para ir ainda mais
além e mostrar aos alunos todo o potencial literário na educação cidadã, fazendo com
que o ensino de literatura não e baseie apena no que interessa às instituições, mas ao
que interessa os próprios estuantes.

Referências

AGUIAR, Vera Teixeira de; BORDINI, Maria da Glória. Literatura: a formação

do leitor: alternativas metodológicas. Porto alegre: Mercado Aberto, 1988. Cap. 6,
p. 81-102.

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BARRETO, Lima. Clara dos Anjos. 11. ed. São Paulo: Ática, 1998.

BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. – 50. ed. – São

Paulo:Cultrix, 2015.

JAUSS, Hans Robert. A história da literatura como provocação à teoria literária.

Trad. Sergio Tellaroli. São Paulo: Ática, 1994.

Ministério da Educação (Ed.). Base Nacional Comum Curricular. Brasil:

FundaçãoCarlos Alberto Vanzolini, 2017. p. 595. Disponível em: . Acesso em 19
de abril de 2021, às 17:56.

ROSA, Ana Cristina. Quantas mulheres negra como Carolina de Jesus têm
seutalento Negligenciado?. Folha uol: São Paulo. Disponível em:
<https://www1.folha.uol.com.br/colunas/ana-cristina-rosa/2021/03/quantas-
mulheres- negras-como-carolina-de-jesus-tem-seu-talento-negligenciado.shtml >
acessado em: 16de julho de 2021.

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PÔSTER

“EU NÃO SOU A CARNE MAIS BARATA DO MERCADO!”: DIÁLOGOS

ENTRE ELZA SOARES, BELL HOOKS E SUZANA NAS AULAS DE
HISTÓRIA.

Eleonora Abad Stefenson- SEEDUC/RJ - UFRJ

Eixo VIII - A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar

Resumo

O presente trabalho foi construído no âmbito das aulas de história ministradas para
uma turma de terceiro ano do Ensino Médio em uma escola estadual localizada no
município de Niterói, região metropolitana do Rio de Janeiro no segundo semestre de
2018, e tem por objetivo refletir, a partir das experiências adquiridas em sala de aula,
sobre as possibilidades de romper com o dualismo metafísico ocidental que anula os
corpos nos currículos escolares e, mais especificamente, nas narrativas curriculares de
história. Com as narrativas produzidas através dos registros dos encontros entre
professora e estudantes, compartilhados ao longo deste trabalho, propomos possíveis
diálogos entre a produção acadêmica e as vivências nas aulas de história na busca por
uma educação libertadora (hooks, 2017). Um conhecimento escolar que se constrói
com e nos corpos. Corpos negros, corpos femininos, corpos periféricos que nos
movimentos coreografados por uma jovem estudante da turma 3001 transgridem as
rígidas grades curriculares brancas masculinas eurocentradas. Um conhecimento
atravessado por múltiplas vozes, velocidades e temporalidades. Esta investigação
caracteriza-se como uma pesquisa intervenção. Entendemos que esta aposta teórico-
metodológica nos permite compreender os processos de subjetivação dos sujeitos
envolvidos na pesquisa, professora e estudantes. Apostamos, portanto, em um ensino
de História que se constrói através dos entrecruzamentos de redes de vivencias e
experiências que se dão em um plano comum, nas conexões entre o saber
escolarizado e o saber produzido e experienciado pelos corpos de jovens estudantes
nas periferias fluminenses. Um ensino de uma história transgressora. Uma história
experimentada em/no movimento dos corpos que por ela percorrem e a fazem vibrar.

Palavras-chave: ensino de história; corpo; pesquisa intervenção; educação

transgressora; currículo;

Primeiros diálogos:

Qual o papel atribuído ao corpo na escola e, mais especificamente, nas aulas

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de história? Quais os corpos que habitam os currículos escolares de história na

educação básica? Eis as perguntas que animam esta reflexão acerca de uma
experiência construída por uma professora de história da Rede Estadual de Ensino do
Rio de Janeiro com estudantes de uma turma do terceiro ano do Ensino Médio de uma
escola localizada em Niterói, região metropolitana do Rio de Janeiro, no segundo
semestre de 2018. Questionamentos que transgrediram uma narrativa curricular
branca-marculina- eurocentrada, anunciando outros corpos. Corpos em
movimento. Corpos femininos,negros, periféricos. Outras histórias.
O exercício de se narrar na academia e na escola se faz necessário tanto
enquanto aposta pedagógica, como enquanto escolha teórica. Compreendendo ambas
como faces de um mesmo processo formativo. Entendemos, portanto, esta escrita
como um exercício não apenas epistemológico, mas enquanto um posicionamento
político- epistemológico. As páginas a seguir representam um esforço no sentido de
produzir reflexões a partir de encontros com diferentes atores, como os estudantes da
turma 3001 e, em especial a jovem Suzana, e autores, mais especificamente com as
reflexões produzidas pela pesquisadora bell hooks (2017). Um narrar que é singular e
plural.

Nesse sentido, para fins deste ensaio, faz-se necessário recuperarmos as

reflexões da pesquisadora bell hooks (2017) acerca do diálogo como espaço de
criação. Inspirada na obra de Freire, hooks reafirma o diálogo como intervenção útil
para a superação de barreiras e produção de novas solidariedades. Não se trata,
portanto, de eliminar as diferenças, mas de confrontá-las e produzir novos sentidos.

Precisávamos de contraexemplos concretos que rompessem

com a suposição aparentemente fixa (mas frequentemente
tácita) de que era muito improvável que tais indivíduos
conseguissem se encontrar além das fronteiras. Sem esses
contraexemplos, eu sentia que corríamos todos o risco de
perder o contato, de criar condições que tornassem o contato
impossível. Por isso, formei minha convicção de que diálogos
públicos poderiam ser intervenções úteis (hooks,
2017,p.174).

É neste diálogo, enquanto intervenção que promova encontros que

transgridam as grades curriculares, que percebemos a urgência em refletir sobre os
múltiplos sentidos negociados e disputados no que tange as histórias e experiências
formativas juvenis negras periféricas. As diversas formas de (se) narrar neste
processo nos apontam para possibilidades de leituras políticas sobre as suas realidades

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e sobre o mundo. Nos apontam para outras formas de educar: “a educação como
prática da liberdade” (hooks, 2017).

Ao refletir sobre uma pedagogia libertadora, hooks nos aponta para a

importância das trocas de experiências pessoais entre educadores e educandos no
processo de aprendizagem, permitindo transformar as relações de poder/opressão que
seperpetuam nas salas de aula e silenciam os saberes e vivencias dos estudantes.

(...) Se, para subverter a política de dominação em sala de

aula, basta usar um material diferente ou é preciso ter um
ponto de vista diferente, mais radical. Mais uma vez, você e
eu estamos dizendo que um assunto diferente e mais radical
não cria uma pedagogia libertadora; que uma prática simples,
como a de incluir a experiencia pessoal, pode ser mais
construtiva e desafiadora que o simples ato de mudar o
currículo. É por isso que se criticou tanto o lugar da
experiencia – da narrativa confessional- na sala de aula. Um
dos modos pelos quais os colegas que desconfiam da
pedagogia progressista vão rapidamente desconsiderá-lo
como professor universitário é deixar que seus alunos, ou
você mesma, falem sobre as suas experiencias; ato de
partilhar narrativas pessoais, ligando esse conhecimento à
informação acadêmica, realmente aumenta a nossa
capacidade de conhecer (hooks, 2017, p.198).

Assumimos, neste diálogo, que não é possível conhecermos uma realidade

sem uma imersão no plano da pesquisa, habitamos o seu território existencial.
Rompendo com qualquer pretensão de uma neutralidade, imparcialidade e
objetividade. Reconhecemos a impossibilidade de separar ou hierarquizar o “conhecer
e o fazer”, assim como o “pesquisar e o intervir”. Neste sentido, conhecemos quando
fazemos a pesquisa e pesquisamos intervindo e, portanto, transformando, criando e
transgredindo no nosso caminhar. Assim, as relações estabelecidas com os nossos
intercessores (autores e estudantes) não são manuseadas cirurgicamente em uma sala
asséptica, mas são encontros impregnados da vida. Histórias construídas com os
corpos, com os sons e cheiros dos seus cotidianos.

Dançando Elza Soares: corpos negros nas aulas de história

O ano era 2018, logo após o retorno do recesso escolar do meio do ano. Os
estudantes da turma 3001 estavam ansiosos com a proximidade dos exames de
ingresso para as universidades públicas e privadas. Um nervosismo percebido nos
olhares e silêncios que, por vezes, tomavam nossos encontros foi rompido diante da

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proposta de cada um da turma fazer uma apresentação sobre um personagem do

século XX, não abordado nos livros didáticos, que lhes provocasse interesse ou
curiosidade. Foram muitos os questionamentos: “Mas pode ser qualquer pessoa,
professora?”, “Mas se não está no livro, é importante?”, “Vai cair nas provas,
professora?”.
Entre os comentários da turma, por vezes altos, por vezes sussurrando,
Suzana, uma jovem tímida, negra, moradora de uma das comunidades do entorno da
escola, perguntou, com a voz baixinha, se precisaria fazer uma apresentação oral. A
pergunta de Suzana gerou novas indagações sobre a proposta apresentada ao grupo:
Como apresentar um personagem sem escrever a sua história? Seriam a escrita e a
fala as únicas formas de narrar uma história?
Formados no contexto filosófico do dualismo metafísico
ocidental, muitos de nós aceitamos a noção de que existe uma
cisão entre o corpo e a mente. Crendo nisso, as pessoas
entram na sala para ensinar como se apenas a mente estivesse
presente, e não o corpo. Chamar a atenção para o corpo é
trair o legado de repressão e negação que nos foi transmitido
pelos professores que nos antecederam, em geral brancos e
do sexo masculino (hooks, 2017, p253).
Rompendo com a cisão entre corpo e mente que ordena a própria escola,
Suzana coreografou sua personagem. Ao som de “A carne”, composição de Seu
Jorge, Marcelo Yuka e Ulisses Cappelette, a jovem estudante nos apresentou a sua
intérprete, Elza Soares (2002). Elza e Suzana nos emocionaram com suas narrativas
transgressoras. Com seu corpo, Suzana nos contava histórias negras. Histórias de
mulheres que, como Elza, (re)existem às duras grades curriculares brancas-
masculinas-eurocentradas. Elza e Suzana en-carnam outros corpos na história. Corpos
marginais.
As provocações deste encontro com a turma 3001, em especial na narrativa
apresentada por Suzana, nos movimentam para pensarmos os corpos negros
periféricos no ensino de história. O desafio de pensar os corpos na escola e, mais
especificamente, no ensino de história, reside incialmente na própria dificuldade
criada tanto pelas doutrinas platônicas quanto pelas culturas judaico-cristãs que
condicionaram o corpo à um mero utensílio da mente (ZORDAN, 2013). Um corpo
passivo conduzido pela ação da mente e, desta maneira, um corpo separado da mente.

Ao corpo só cabem as realizações externas, mesmo que, por

vezes, seja admitido que através dele a alma emita alguns sinais. A
concepção de corpo como instrumento dos arbítrios da mente o

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coloca em uma posição de extrema passividade. Quem age é a

mente, de modo que o corpo é apenas um aparelho espiritual, o
“cavalo” sobre o qual as forças transcendentais, os espíritos,
assentam-se (...) A mente aparece como a própria razão de ser do
corpo. Isto implica fazer do incorpóreo (mental, psíquico, espiritual
etc.) o verdadeiro lócus da existência. Esta hierarquia é levada ao
extremo com Descartes, que, em seus Princípios filosóficos, coloca
a verdade da existência exclusivamente no âmbito do pensamento
(ZORDAN, 2013, p.178).

A percepção do corpo relegado a instrumento de uma mente onde “de fato”

habitaria a existência do indivíduo, também organiza a escola com desdobramentos
nas nossas aulas. Neste sentido, também está na escola a compreensão de que o corpo
precisa ser controlado, ser disciplinarizado, uniformizado, para que as mentes possam
apreender os conteúdos previamente selecionados para serem ensinados, avaliados e
mensurados. Nesta divisão entre o corpo e a mente, quanto mais conformado às regras
o corpo estiver, melhor será o aprendizado da mente. Um corpo, portanto,
padronizado. Padrões que, atrelados à uma ideia biológica de “naturalidade”,
hierarquizam os corpos.

Nestas relações hierárquicas que aprisionam os corpos à padrões raciais, de

masculinidade, de feminilidade, de beleza, de sexualidade, entre outros, não há
abertura para as transformações, para as criações nas conexões, embora seja
importante perceber que, como nos provoca Foucault (1993 Apud LOURO, 2016),
deste poder exercido sobre o corpo “emerge inevitavelmente a reivindicação do
próprio corpo contra o poder” (p.23). Quando na turma nos questionamos, a partir da
intervenção da estudante Suzana, sobre a possibilidade de en-carnarmos outros
corpos na história, resistimos a uma percepção biologizante do corpo, para reivindicá-
lo enquanto criação historicamente situada que pode ser transgredida nas suas
estruturas coloniais de poder.

Suzana e Elza nos convidam a uma história encarnada. Uma história de corpos
negros, femininos e periféricos. Uma história atravessada por hierarquias de padrões
coloniais de poder que invisibilizam o que “só cego que não vê” que a “carne negra”
é a“carne mais barata do mercado” (CAMARGO,2018).
Com seu corpo, Suzana não conta apenas a história de Elza Gomes da
Conceição, ou melhor, Elza Soares, mas também conta as histórias do subúrbio do
Rio de Janeiro. Histórias do operariado negro carioca, como o pai de Elza, Seu
Avelino, que trabalhava na antiga fábrica de tecidos Bangú e, posteriormente, em uma

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pedreira em Água Santa, ou como a sua mãe, Dona Rosária, que lavava roupas para
fora (CAMARGO, 2018).
A pesquisadora Thaís Portela (2015) em seu ensaio intitulado “No corpo e na
cidade, o que enfim há de se propor sem cair na armadilha do pensamento único?”,
nos desloca para pensarmos os corpos em relação com o mundo, com tudo que os
cercam, em permanente transformação. Corpos que são pensamentos e que, portanto,
não podemser separados da mente. Corpos em movimento.

Quando escrever “corpo” não vou estar pensando em matéria

orgânica em contraponto à processos de cognição. O corpo não é
esse monte de osso e carne que você usa para carregar o seu
cérebro. Corpo e mente assim separado não existe, isso é invenção
já datada da ciência. Corpo é pensamento, é coração, é o que está
em volta, tudo junto. Corpo é tudo com o que cada um se conecta e
é conectado (...) O corpo é se faz a cada instante, dependendo das
conexões envolvidas. O corpo é conexão com o que o cerca e o que
o cerca também perfaz o corpo (PORTELA, 2015,p. 66).

Dialogamos, portanto, com esta perspectiva para compreender que não existe
uma naturalidade atribuída aos corpos que os conformam a determinados padrões.
Assim como não existe uma aprendizagem que não seja com os corpos (ANDRADE,
SOUZA e STEFENSON, 2021). As histórias ensinadasaprendidas nas aulas não são,
portanto, criações das mentes segmentadas dos corpos, mas conexões dos corpos.
Corpos em relações múltiplas que também criam e conhecem nas transgressões aos
padrões que, também, os capturam e conformam.

História é o estudo dos corpos e suas ações nos espaçostempos.

Corpos de mulheres estupradas pelos colonizadores, corpos de
meninos treinados para as guerras, corpos transgressores que não se
submetem aos enquadramentos políticos, econômicos e culturais,
corpos criadores, corpos indignados, corpos que amam e sentem
raiva. Podemos dizer, acima de tudo, que história é quando outros
corpos estudam estes corpos em ação. Corpos de professoras que
enfrentam o machismo, corpos de estudantes que enfrentam os
estereótipos, corpos que lêem, discutem, falam sobre e com outros
corpos. Mas estes corpos estão realmente presentes em nossas aulas
de história? Ou elas são habitadas muito mais por letras, datas e
números estatísticos? E que corpos são estes que estudam e são
estudados? (ANDRADE, SOUZA e STEFENSON, 2021, p. 2).

Dançando Elza Soares, Suzana desafia as dicotomias basilares do pensamento

ocidental e, com o seu corpo, nos enuncia uma história intraduzível por letras, datas e
números. Na intensidade dos seus movimentos, Suzana nos contou outras histórias:

Para não encerrar...

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Para montar aquela coreografia (música interpretada pela Elza

Soares) foi tenso... foi falar de uma coisa que a gente vive... Muitas
pessoas, quando eu estava ensaiando, choravam quando assistiam,
sabe? Me dava vontade de chorar quando eu dançava... A música
fala de muitas coisas que a mulher negra sofre. Fala do racismo, das
dores de ser negra. Eu não vou conseguir expressar para você isso
falando, sabe? Mas na dança eu me liberto, eu ponho para fora essas
coisas. A música fala e eu com o meu corpo expresso aquilo. Eu me
senti aliviada naquela coreografia. Eu consegui passar uma coisa
que eu não consigo falar. Com o meu corpo eu estou dando o meu
sangue. (...)Foi uma evolução no corpo e na mente. A forma como eu
penso também se transformou. Tá tudo ligado sabe? Montamos uma
coreografia em forma de manifestação política. A dança também é
política (...) meu corpo é uma forma de resistência. Eu ouvia e
pensava “eu não sou a carne mais barata do mercado”.
(SUZANA, 2018).

As provocações que animam este trabalho nos possibilitam refletir sobre

diferentes dimensões das experiências da turma 3001 com a história ensinada. Corpos
que narram, a partir de seus movimentos, outros corpos interditados, transgressores de
uma história branca. A estudante Suzana, da turma 3001, narrou corpos políticos,
criações históricas provisórias e sujeitas a capturas e de-formações.
Pensar o corpo como algo produzido na e pela cultura é,
simultaneamente, um desafio e uma necessidade. Um desafio
porque rompe, de certa forma, com o olhar naturalista sobre o qual
muitas vezes o corpo é observado, explicado, classificado e tratado.
Uma necessidade porque ao desnaturalizá-lo revela, sobretudo, que
o corpo é histórico. (GOELLNER, 2013, p. 30).

Revisitar nossos registros dos encontros com os estudantes do terceiro ano de

uma escola estadual localizada em Niterói, região metropolitana do Rio de Janeiro,
nos permitiram compartilhar como nas aulas de histórias os desejos que pulsam os
corpos orientam os trânsitos pelo currículo, também este provisório, mutável e
mutante, forjado na relação com os corpos que por ele transitam. Corpos que vibram
em experiências. Experiências que reverberam em outros corpos e provocam novas
conexões e novas experiências. Um ensino de história que é vivo e vibra através
daqueles que fazem os seus caminhos.
Ao som de Elza Soares, a jovem estudante da turma 3001 nos convoca a
pensar a tragédia que habita os corpos que resistem aos enquadramentos impostos
pelos padrões brancos patriarcais. Quando Suzana compartilha a violência sofrida
pelas mulheres negras, assim como a sua resistência em não se calar, está nos
contando as histórias indesejadas e invisibilizadas nas narrativas e espaços oficiais.

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Os seus movimentos nos ensinam outras formas de experimentar a história. Uma

história em transformação e, principalmente, em disputa.
Nas aulas de história, o corpo da estudante que se move ao canto de Elza
Soares é político, um corpo singular e coletivo. Um corpo que luta contra a opressão,
contra o conservadorismo, contra o machismo, contra o racismo. Um corpo que
anuncia uma educação transgressora.

Bibliografia:
ANDRADE, Nívea; SOUZA, Beatriz M. de; STEFENSON, Eleonora A. História é o
estudo dos corpos em suas ações nos seus espaçostempos. In: Revista Educação em
Foco, v. 26, nº especial, 2021.
CAMARGO, Zeca. Elza. Rio de Janeiro: LeYa, 2018.
GOELLNER, Silvana V. A produção cultural do corpo. In: LOURO, G. L.; FELIPE,
J.; GOELLNER, S. V. (Orgs.). Corpo, Gênero e sexualidade: um debate
contemporâneo na educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.

hooks, bell. Ensinando a transgredir. A educação como prática da liberdade. São

Paulo: Martins Fontes, 2017.
LOURO, Guacira Lopes. Pedagogias da sexualidade. In: LOURO, G. (Org.). O corpo
educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2016.
PORTELA, Thais de Bhanthumchinda. No corpo e na cidade: o que enfim há de se
propor sem cair na armadilha do pensamento único? In: JACQUES, P.; BRITTO, F.
(Orgs). Experiências metodológicas para a compreensão da complexidade da
cidade contemporânea. Salvador: EDUFBA, 2015.

ZORDAN, P. Conceituações e exemplificações com Spinoza. In: PEREIRA, M.

(Org.). Performance e educação: (des)territorializações pedagógicas. Santa Maria
(RS), Editora UFSM, 2013.

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PÔSTER

EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E LITERATURA AFRO-

BRASILEIRA PARA CRIANÇAS: ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES A
PARTIRDA ANÁLISE DE “LUKENYA E SEU PODER PODEROSO”

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar

Marcela Morais Dal Fior - UFES

Resumo
Pensando na negativa histórica sofrida pelos negros, no silenciamento a qual foram
submetidos, em nossa sociedade produtora e reprodutora de racismos e na
necessidade de desenvolver práticas pedagógicas antirracistas, este artigo busca
discutir as contribuições da literatura afro-brasileira para crianças no
desenvolvimento uma Educação das Relações Étnico-Raciais (ERER), de modo a
potencializar a construção de pertencimento identitário positivo, conhecimento e
reconhecimento da valorização cultural e histórica africana e afro-brasileira.
Buscamos favorecer novas leituras e percepções sobre literatura afro-brasileira para
crianças, e provocar outras formas de vincularmos literatura e ERER, apontando para
a grande valia da construção de uma educação literária antirracista desde a infância.
Para tanto, realizamos análise da obra “Lukenya e se Poder Poderoso” (2013) com
autoria de Odara Dèlé escrita em um contexto pós promulgação da Lei 10.639/2003.
Usamos a perspectiva teórica da literatura afro-brasileira defendida por Eduardo de
Assis Duarte (2010) para nortear a análise. Os resultados apontam que o enredo
analisado constitui em um potente instrumento para a luta no combate à
discriminação racial e ao desenvolvimento de uma educação antirracista, e podem
permitir às crianças negras sentirem-se representadas nessas histórias, e às crianças
não negras reconhecerem a história de um povo que contribuiu fortemente para a
formação do povo brasileiro. De tal modo, considerando a qualidade literária do livro
analisado, ressaltamos a relevância da leitura de literatura afro-brasileiras a todas as
crianças, e desses textos estarem presentes nas salas de aulas e bibliotecas escolares.
Nesse sentido, educar para as relações étnico-raciais é educar para a formação humana
dos indivíduos, tal como a literatura que expressa nossa existência cultural, artística,
política e social.

Palavras-chave: Educação das Relações Étnico-Raciais; Literatura para crianças;

Literatura Afro-Brasileira.

Introdução
Quando refletimos sobre a escola, em uma dimensão específica da formação,
inserida em um processo educativo mais amplo, nos deparamos com uma educação
que perpassa além das disciplinas escolares, conteúdos, currículos, regimentos.

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Encontramo- nos com distintos olhares que se entrelaçam e perpassam as relações

sociais. Dessa forma, a instituição escolar pode ser compreendida como espaço que
contribui para a constituição do ser humano.
Por mais importante que seja o papel da escola, nos deparamos com situações
de preconceito que, consequentemente, geram discriminação racial/racismo, mas,
enquanto instituição preocupada com a construção de um sujeito não racista, a escola,
como espaço de socialização, tem o dever de intervir nesse processo. Portanto,
sabemos que a escola não está descolada da sociedade e, na maior parte das vezes,
encontra dificuldades para romper com as situações racistas que acontecem
cotidianamente, não só no seio social, mas nela mesma.
Pensando na negativa histórica sofrida pelos negros, no silenciamento a qual
foram submetidos, em nossa sociedade produtora e reprodutora de racismos e na
necessidade de desenvolver práticas pedagógicas antirracistas, este artigo busca
discutir as contribuições da literatura afro-brasileira para crianças no
desenvolvimento uma Educação das Relações Étnico-Raciais (ERER), de modo a
potencializar a construção de pertencimento identitário positivo, conhecimento e
reconhecimento da valorização cultural e histórica africana e afro-brasileira.
Buscamos favorecer novas leituras e percepções sobre literatura afro-brasileira
para crianças, e provocar outras formas de vincularmos literatura e ERER, apontando
para a grande valia da construção de uma educação literária antirracista desde a
infância. Para tanto, realizamos análise da obra “Lukenya e se Poder Poderoso”
(2013) com autoria de Odara Dèlé escrita em um contexto pós promulgação da Lei
10.639/2003.

Enlaces da educação das relações étnico-raciais e literatura afro-brasileira

Ainda que se realizem lutas, esforços para a garantia, em esfera legal, de uma
educação promissora e antirracista, sua eficácia se dá no desenvolvimento de práticas
pedagógicas no combate ao racismo. Com este fim, a Lei 10.639/2003 torna
obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira na educação básica
brasileira, em todas as etapas do sistema educacional. trouxe algumas mudanças,
reflexões e determinações para uma educação antirracista.
A referida legislação nos permite um novo olhar sobre a educação das relações
étnico-raciais em nosso país, de modo a assumir um valor educativo vasto,
relacionado às questões raciais. Tem-se, a partir dessa lei, a disseminação de

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conhecimentos e percepção da história que possibilitam o potencial acesso ao

conhecimento sobre a África, bem como da trajetória do povo africano e afro-
brasileiro, que transcende aos estereótipos de inferioridade. Nesse sentido, a ausência
e/ou escassez desses conhecimentos levou o povo negro a requerer uma condição
igualitária e de orgulho referente a sua trajetória histórica.
Dessa forma, considerando a existência da crença de que o racismo, bem
como o preconceito e discriminação não integram o cotidiano das crianças, e que
inexistem situações conflituosas entre elas, em detrimento ao pertencimento étnico-
racial, é essencial a construção de práticas educacionais destinadas às crianças, com o
intuito de promover a igualdade racial. Para isso, se faz necessário que os educadores
sejam incitados a promover tais práticas, porque, mesmo havendo a obrigatoriedade
determinada por lei, isso, por vezes, acaba sendo ignorado.
Na busca de um meio para que os estudantes não venham a se tornar
preconceituosos, tendo atitudes de discriminação racial/racismo, é importante que
eles possam tomar conhecimento acerca da história afro-brasileira desde a infância.
Ademais, é necessário levá-los a compreenderem as diferenças raciais, em uma
linguagem acessível a eles. Logo, é imprescindível que professores e professoras
desenvolvam em salas de aula uma prática educativa antirracista. Encontramos na
literatura infantil essa possibilidade, considerando o que Abramovich (1997) nos diz:

[...] é importante para a formação de qualquer criança ouvir muitas, muitas

histórias... Escutá-las é o início da aprendizagem para ser um leitor, e ser
leitor é ter um caminho absolutamente de descoberta e de compreensão de
mundo (ABRAMOVICH, 1997, p. 16).

Podemos perceber, diante da citação da pesquisadora, que ser ouvinte de

muitas histórias é engajar-se em um mundo repleto de emoções, como a alegria, raiva,
tristeza, bem-estar, medo, felicidade, dentre outras. Provoca também grandes
descobertas de um universo no qual se tende a encontrar diversos impasses, conflitos
e soluções que permeiam a nossa vivência, ou seja, escutar histórias favorece o
desenvolvimento infantil, propiciando aprendizagem e conhecimento de mundo.
Assim, é importante nos questionarmos sobre quais histórias devemos contar e se
essas são capazes de tratar, da maneira mais ampla possível, as diferenças que
formam os sujeitos. A esse respeito, destaca Costa (2017):

Trazer para as salas de aulas narrativas protagonizadas por

personagens negras é ampliar as inúmeras possibilidades de
leituras que a escrita afrodescendente apresenta, é optar pela

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escolha consciente de que o texto literário precisa e deve

continuar sendo mais uma possibilidade de a arte
transmutar-seem lentes da realidade (COSTA, 2017, p. 126).

Devemos, então, pensar em uma literatura que traga representação de

personagens negras e não negras. Narrativas que produzam sentidos para todas as
representações e suas diferenças. A literatura para crianças pode evidenciar as
narrativas brasileiras, afro-brasileiras, africanas e europeias, considerando a
importância do texto literário para a formação dos indivíduos e a grande valia de
iniciar essa abordagem na infância. De tal modo, é preciso ter conhecimento e
escolher acertadamente qual literatura trazemos para o espaço escolar, pois sabemos
que o currículo pode ser insuficiente ou inadequado, apresentando, por exemplo, em
grande medida, os clássicos da literatura, que por sua vez, não contemplam a
literatura escrita por negros e negras.
Levando em consideração a necessidade de uma escolha literária adequada,
apontamos os textos literários afro-brasileiro como uma possibilidade para o
desenvolvimento de uma educação antirracista.
O precursor da literatura afro-brasileira Eduardo de Assis Duarte, nos explica
que esta literatura tem formulação mais elástica e produtiva, destacando que é um
conceito ainda em construção. Desse modo, alguns elementos distinguem a literatura
afro-brasileira, e são destacados pelo autor, como:

[...] uma voz autoral afrodescendente, explícita ou não no discurso; temas

afro-brasileiros; construções linguísticas marcadas por uma afro-
brasilidade de tom, ritmo, sintaxe ou sentido; um projeto de transitividade
discursiva, explícito ou não, com vistas ao universo recepcional; mas,
sobretudo, um ponto de vista ou lugar de enunciação política e
culturalmente identificado à afrodescendência, como fim e começo
(DUARTE, 2010, p. 122).

De acordo com Duarte, é preciso considerar os elementos – temática, autoria,

ponto de vista, público e linguagem – que não estão demarcados apenas na escolha,
mas que, juntos, formam essa literatura, visto que, isolados, são insuficientes para
configuraruma literatura afro-brasileira.

Poderes e encantos em Lukenya

“Lukenya e seu Poder Poderoso” criado pela escritora negra Odara Dèlé, e
publicado em 2019 pela editora LiteraRua, é um livro é bilíngue, nos idiomas
português e kimbundu, e com algumas palavras de origem africana destacadas em
negrito ao longo do texto, conta com cinquenta e duas páginas, é escrito em letra

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imprensa minúscula, com cores diferentes em algumas páginas, como preto, amarelo,
vermelho, branco e azul, para uma melhor nitidez e leitura das palavras. O enredo
trata-se de Lukenya, menina negra com olhos de loengos, ágil, inteligente e divertida.
O que a deixa brava, é quando tentam colocar a mão em seus cabelos. Seu desejo é
ser colorida igual ao arco - íris, sua mãe explica que "seus cabelos têm o Pode
Poderoso, levam o colorido para o mundo e nas raízes dos fios, mora um pote de
ouro" (DÈLÉ, 2019, p. 28).
A menina não entende muito bem, mas se interessa pelo pote de ouro e inicia a
busca por ele, para isso cria mapas, procura em todos os países do globo e nada. Até
que “um dia sua avó contou uma história mágica, disse que toda a riqueza vinha da
África. – Será que o pote de ouro vem de lá?” (DÉLÉ, 2019, p. 33). Já pensando em
desistir, Lukenya ver algo refletido no vidro da sala decide se aproximar para ver
melhor, olhando de perto vê sua imagem refletida e fica encantada. Ela percebe que
sua avó tinha razão, e nela estava o pote de ouro.
A narrativa apresenta referências culturais africanas, como a ancestralidade,
oralidade, musicalização, linguagem, que podem ser percebidas no decorrer de toda a
história.
O título da história nos convida a adentrar nas aventuras protagonizadas por
uma menina negra que exala encanto, beleza e amor, que são percebidos desde o
significado do seu nome “amor”.
Algumas características positivas da personagem, como a beleza, alegria,
agilidade, e elementos da cultura africana são evidenciados logo nas primeiras
páginas. Seus olhos são comparados a loengos, fruto típico de Angola, semelhante a
uma jabuticaba. Podemos notar o resgate, contato e valorização da cultura africana, a
partir dos aspectos linguísticos utilizados na narrativa, com palavras originadas de
idiomas africanos.
A relação de poder no cabelo, evidenciada em Lukenya por Odara Dèlé, deixa
implícitas, no texto, marcas de sua religiosidade de matrizes africanas, o que
comprova a importância dessa parte do corpo para os negros e negras, conforme
explicado Gomes(2019):
[...] os cabelos mantêm uma indicação de poder. Ele é o ponto mais
elevado do corpo, o que significa que está próximo da divindade. Por ser o
cabelo o elemento do corpo mais próximo dos céus, ele possibilita a
comunicação com os deuses e os espíritos. Essa é feita através do cabelo,
com o intuito de alcançar a alma. Um encanto pode ser retirado ou o mal
pode ser trazido para outra pessoa por meio de aquisição de um fio de seu

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cabelo (GOMES, 2019, p. 333).

Observamos, portanto, que os cabelos e cabeça são a parte do corpo mais alta
e, por isso, mais próxima das divindades, atuando como elo de comunicação,
condutor entre o espírito e os deuses.
Outros elementos encontrados na história que remetem à cultura africana são a
musicalização, o movimento, a dança, o tocar e cantar, que são algumas das heranças
de raízes africanas que contribuem para o resgate, (re)conhecimento do pertencimento
cultural, para que as pessoas, sobretudo as crianças negras, possam conhecer as
contribuições do seu povo à cultura brasileira e vivenciar a veracidade de sua história,
como no balançar das tranças de Lukenya, e ritmo trazidos pela personagem,
ressaltados pela narradora no trecho: “Cada caminho um som. Quando para faz
‘Trok!’ e em movimento, ‘Trak!’ Trak! Trok! Trak! Trok Trak! Trok” (DÈLÉ, 2019,
p. 12).
A beleza de Lukenya é exaltada, no decurso do enredo, e desperta curiosidade
em todos para saberem como pode a menina ser tão bela e inteligente. Mas, ao
buscarem desvendar esse mistério, acabam por mexer nos cabelos da personagem e a
deixam zangada. Aguçada a sua ira, ela responde: “Não mexa no meu cabelo! Ele tem
Poder Poderoso, ya! Trak! Trok! Trak! Trok! Trak! Trok!” (DÈLÉ, 2019, p. 24). A
obra em análise surge como um rompimento com os discursos que sempre estiveram
relacionados à inferiorização dos corpos negros. Demonstra ainda, características de
negros e negras sonegadas e o modo historicamente construído e socialmente
referendado de percepção das pessoas negras.
O incentivo dado pela avó levou a personagem a refletir sobre as contribuições
do seu povo à cultura brasileira, enxergando a verdadeira riqueza que tanto procurava.
Observamos, portanto, que marcas da infância, vida, experiências e ensinamentos são
transmitidos por Odara à Lukenya. Essa é uma das grandezas que a literatura infantil
afro-brasileira pode possibilitar às crianças, especialmente às crianças negras: a
representatividade, o reconhecimento, pertencimento étnico-racial, valorização
identitária e cultural, além de promover, nas crianças, a construção de significados e
concepções sobre as questões sociais e culturais.
Odara Dèlé, na escrita de Lukenya, buscou resgatar e valorizar a
ancestralidade no decorrer de toda a história. Esse é um elemento de grande
importância, tanto para a autora como para todas as crianças, sobretudo para as

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crianças negras. A ancestralidade para Oliveira (2003) é o que

[...]estrutura a visão de mundo presente na história dos africanos e

seus descendentes, sobretudo no que diz respeito às religiões. Sem o
princípio de senioridade, a organização social das comunidades de
terreiro estaria esfacelada. Sem a ancestralidade, não haveria
tradição. Sem a tradição, não haveria identidade (OLIVEIRA, 2003,
p. 13).

A partir do exposto, destacamos que a ancestralidade é primordial,

principalmente para as crianças negras, pois, por intermédio dos conhecimentos
ancestrais, se pode manter viva a cultura, valores, identidade e tradições africanas.
A personagem compreendeu o seu intrínseco Poder Poderoso, manifestado por
entre os fios do seu cabelo, fazendo-a se enxergar como uma rainha, após ter
vivenciado a experiência de se autodescobrir em suas potencialidades. A autora, não
com intuito de finalizar a história, convida a todos os leitores e/ou ouvintes a darem
continuidade, e descobrir cada um o seu Poder Poderoso.

Considerações finais
A literatura, como meio de linguagem que expressa a experiência humana, se
ramifica pelos caminhos de nossas atividades enquanto indivíduos, valorizando o
cotidiano, brincadeiras, escola, família e passando por campos como a política,
valores sociais, questões étnico-raciais, e outros.
Nessa direção, quanto mais cedo as crianças dispuserem dos livros, das
histórias, e depreenderem o prazer produzido pela leitura, maior a possibilidade de se
tornarem adultos leitores. Desse modo, por meio da leitura, as crianças adquirem
postura e conhecimento crítico-reflexivo, altamente indispensável à sua formação
cognitiva.
A obra literária analisa versa sobre a importância da ancestralidade, a
valorização da cultura e história africana e afro-brasileira. Contempla, ainda, o
aspecto linguístico, com palavras provindas de idiomas africanos, de modo a
propiciar aos que têm contato com essa leitura uma proximidade com a cultura
africana e fomento do reconhecimento das contribuições dos povos africanos para a
cultura brasileira.
O enredo em evidência pode permitir às crianças negras sentirem-se
representadas nessas histórias, e às crianças não negras reconhecerem a história de um
povo que contribuiu fortemente para a formação do povo brasileiro.

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Portanto, acreditamos que os ouvintes e/ou leitores dessas obras possam se

desconstruir acerca das amarras do racismo e se identifiquem com as
personagens negras, para assim, se sentindo representados, desenvolvam seu
reconhecimento de pertencimento étnico-racial positivo.
Propomos, com a realização deste trabalho que a Educação das Relações
Étnico-Raciais seja trabalhada no espaço escolar desde a infância, visto que visa
contribuir na desconstrução do sentimento da inferiorização que tem se tornado
presente na escola em alguns grupos étnicos e sociais promovido pelo preconceito
e a discriminação racial. Para isso, faz-se essencial contemplar nas discussões
escolares a forma como a escola tem tratado as relações raciais, e inserir na rotina
didática do professor histórias infantis que contemplem a cultura, valores,
história, lutas e vitórias dos escravizados. Os resultados deste trabalho é um
processo a longo prazo, que é construído diariamente, por isso a importância de
iniciá-lo o quanto antes.

Referências
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo:
Scipione, 1997.

COSTA, Eliane Gonçalves da. Palavra e silêncio de corpos em trânsito. In:

Oliveira, Ueber José de; Santos, Zaira Bomfante dos. O ensino na educação
básica: diálogos epossibilidades. Vitória: Milfontes, 2017. p. 119-128.

DÈLÉ, O. Lukenya e seu Poder Poderoso. São Paulo: LiteraRua - Alfabantu, 2019.

DUARTE, E. A. Por um conceito de literatura afro-brasileira. Terceira Margem,

Riode Janeiro, n. 23, p. 113-138, jul./dez. 2010.

GOMES, Nilma Lino. Sem perder a raiz: corpo e cabelo como símbolos da
iddentidade negra. 3. ed. rev. ampl. Belo Horizonte: Autêntica, 2019. (Coleção
Cultura Negra e Identidades).

OLIVEIRA, Eduardo David. Filosofia da Ancestralidade: Corpo e Mito na

Filosofia da Educação Brasileira. 2005. 353 f: Doutorado (Doutorado em Educação)
Programa dePós-Graduação em Educação Brasileira da Universidade Federal do
Ceará, Fortaleza, 2005.

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PÔSTER

AUTORRETRATO INVÉS DE ESPELHO: AUTOBIOGRAFIA E

DIFERENÇANO ENSINO DE ARTES VISUAIS

Eixo 8 - A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-

raciais,Diversidade e Inclusão Escolar

Viviane Viana de Souza - CPII /ProPEd-UERJ

Resumo
O presente trabalho se insere em uma pesquisa de doutoramento em andamento e
aborda a questão do sujeito autobiográfico nas pesquisas em educação, rasurado pelas
lentes pós-estruturais, enfocando as relações com as imagens de artistas mulheres em
aulas de Artes Visuais, em um viés autobiográfico, que é o “relato de vida pela
própria pessoa que viveu o acontecimento relatado”, mas ampliando-o para além da
dimensão escrita, tomando também sua dimensão imagética. O sujeito é tomado
nesse texto em um contexto pós-fundacional e pós-estrutural, abandonando qualquer
ideia fixa de sujeito, delimitado e separado de sua exterioridade, uma vivência
estanque que existe em si mesma e é passível de ser analisada de forma (auto)
reflexiva, como se de frente para um espelho. Em diálogo com as/os autoras/es Judith
Butler, Donna Haraway, Michel Foucault entre outras/os autoras/es do campo da
educação e de teoria feminista, trabalho com os conceitos de enquadramento, saberes
sujeitados e saberes localizados, argumentando como uma abordagem autobiográfica
no âmbito das Artes Visuais, entendida mais como autorretrato que como espelho,
pode nos fazer pensar e questionar os quadros de referência/enquadramentos
implicados nos processos de subjetivação e relatos de si de mulheres artistas e
professoras. Para isso, dialogo com obras das artistas Guerrilla Girls, Beyoncé
Knowles-Carter, Élle de Bernardini e Ana Mandieta e os processos de subjetivação de
seus trabalhos. Defendo que um ensino de Artes Visuais friccionados com imagens e
obras de artistas mulheres possa criar na imprevisibilidade visualidades dissidentes e
possíveis rotas de fuga frente a entendimentos normativos hegemonizantes em
educação e nas práticas docentes.

Palavras-chave: Autobiografia; Ensino de Artes Visuais; Mulheres artistas;

Feminismo; Enquadramento.

Introdução
Produzido no âmbito de uma pesquisa de doutoramento em andamento,
proponho nessa escrita pensar as relações entre o sujeito e a pesquisa em educação, a

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partir das relações com as imagens de artistas mulheres em aulas de Artes Visuais,
em um viés autobiográfico. Por conta disso, assumir um viés pós-estrutural e pós-
fundacional já é de início abandonar qualquer ideia fixa de sujeito, delimitado e
separado de sua exterioridade, uma vivência estanque que existe em si mesma e é
passível de ser analisada de forma (auto) reflexiva, como se de frente para um
espelho.
Em diálogo com as ideias de enquadramento de Judith Butler e a produção
de teóricas feministas trago questionamentos sobre o sujeito na pesquisa em
educação, a impossibilidade de falar de si na pesquisa e na docência de forma
transparente, friccionando com as imagens e atuações de mulheres nas Artes
Visuais, em um cunho autobiográfico, acredito que possa criar na imprevisibilidade
visualidades dissidentes e possíveis rotas de fuga frente a entendimentos normativos
hegemonizantes na educação. Me aproximo do viés pós-estrutural, que critica as
certezas, estruturas totalizantes, e do desmantelamento do sujeito único, autônomo,
que estava no centro daanálise e da teoria no paradigma positivista (PETERS, 2000,
p. 30) implica deslocar o modo de encarar as ciências e a feitura das pesquisas nas
ciências humanas e sociais e por conseguinte, nas pesquisas em educação. Donna
Haraway (2009) faz uma crítica aomodus operandi da produção de saber centrada na
objetividade, universalidade e transparência de visão da ciência, operada a partir
do “ponto de vista do senhor, do Homem, do deus único, cujo olho produz,
apropria e ordena toda a diferença” (HARAWAY, 2009, p.27), nesse eu distanciado,
objetivo e imparcial, entendendo que aobjetividade dessa visão infinita defendida por
esta ciência não-implicada e seus pesquisadores é uma ilusão (p. 20). As fissuras
criadas nas ideias universalizantes de eu e de ciência com a virada linguística,
distorcem a ilusão de autoridade objetiva e distanciada da/o pesquisador/a. Uma
escrita pós-estrutural é atravessada pelas subjetivações, é contingente e sempre
provisória.

Para Santos e Torga (2020), autobiografia seria o “relato de vida pela própria
pessoa que viveu o acontecimento relatado” (p. 122), partindo da premissa da
coincidência entre autor/a, narrador/a e personagem, o chamado pacto autobiográfico.
Adentrando o campo da educação, muitas/os autoras/es veem na autobiografia uma
possibilidade de formação de si pelo contato com o outro, essa alteridade que lê o
relato autobiográfico. Contudo, não seria esse “si mesmo” permeado pela alteridade?

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“Então a história narrada neste trabalho pode ser considerada um espelho, uma
metáfora para o ato de refletir, para contemplar quem somos” (SILVA, 2018, p. 3).
Neste trecho, a autora Patrícia Silva faz uso da metáfora do espelho ao se referir
à dimensão autobiográfica de seu relato acerca da sua atuação nas fronteiras entre as
ciências biológicas e as humanas. Seu texto seria, portanto, um espelho que reflete
quem se é e sua trajetória. Contudo, a partir de lentes pós-estruturalistas nos
deparamos com a impossibilidade dessa reflexão dar conta da totalidade de quem
somos, a autoimagem que se contempla não é estática, ela é também construída,
fragmentada, criada nabricolagem das nossas memórias.
Para Judith Butler, uma das questões desse relato que fazemos de nós mesmas
é justamente a impossibilidade de falar só sobre mim. Quando falo de mim, a partir
da interpelação do outro, não existe verdade transparente, totalmente acessível, sendo
esta mais uma ilusão. Butler nos fala de um sujeito opaco, que não é translúcido nem
completamente conhecível para si mesmo (p. 32).
Podemos nos perguntar o quanto tem sido ficcionado em nós mesmas já que
ao relatarmos uma experiência, não a estamos vivendo mais e alteramos seus
contornos nesse esforço narrativo, toda lembrança é então de certa forma, uma ficção.
Os relatos autobiográficos em uma visão pós-estrutural são, portanto, um constante
processo de desilusão de si mesma, e do apego a uma linearidade narrativa.
Importante salientar, no entanto, que ao falar das ficções e ilusões
mobilizadas na pesquisa não é acionar uma noção de falsidade em oposição a uma
realidade, não mobilizando, portanto, um determinado desejo de verdade como fala
Foucault (2021), dividindo o acesso às memórias e a escrita da pesquisa como
verdadeiras ou falsas. Juan José Saer diz que escrevemos ficções não para fugir da
verdade, mas para não estar limitadas/os ao verificável (2009, p. 2). A intenção não é
descobrir verdades, mas sim rasurar os contornos nítidos e estanques em torno das
questões aqui abordadas, complicando os entendimentos das palavras e conceitos.
Como Thiago Ranniery aciona e provoca, o desejo é friccionar e produzir uma escrita
e a pesquisa em educação “[...] como quem roça os corpos, borrando os limites entre
o eu e o outro, entre qualquer território chamado de “si mesmo” e a alteridade que o
habita e que busca encobrir” (RANIERY, 2018, p. 16).

Autorretrato invés de espelho

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Nesta sessão gostaria de trazer aqui uma outra imagem que talvez possa nos
ajudar nesse momento na escrita: o autorretrato. Nas Artes Visuais, o autorretrato é
a captura imagética que a/o própria/o artista faz de si, não como espelho, mas como
criação única, que dentre tantas nuances engloba a linguagem escolhida pela artista,
sua poética, as referências (de outras/os artistas, obras, tempos, espaços) que deseja
que sejam vistas junto à sua imagem, a posição em que está, o fundo que deixa ver (e
o que exclui), dentre tantas outras coisas. Certamente o autorretrato pós-moderno na
Arte Contemporânea rasura a ideia de objeto representado. Como mobilizado das
vanguardas à Arte Contemporânea, a imagem pintada ou desenhada não é a/o artista,
nem mesmo a representação do rosto de quem a pinta ou desenha, como provocou
René Magritte em 1929 com a obra “A traição das imagens” (seria a/o artista um/a
ilusionista?). É tinta, grafite, suporte, materialidade e linguagem orquestradas à mercê
de sua poética.
Então invés de ser espelho, poderíamos falar que a pesquisa pode aprender
com a autobiografia ao olhar para os próprios processos de subjetivação do eu que
escreve, a se entender como sujeito opaco como Butler coloca, que não está
totalmente acessível a si mesma, nem nossas preferências e causalidades de escolha
de tema de pesquisa. Nem toda pesquisa em educação necessita ser autobiográfica,
mas a pesquisa pode se beneficiar com o contato com o processo autobiográfico de
seu autor/a em se perceber implicado nessa escrita e nesse pesquisar, nessa
despossessão de sua perspectiva como sua. Portanto, a escrita da pesquisa se faz
atravessada pelos processos de subjetivação e assombrado pela impossibilidade de se
acessar uma história fechada e definida (BUTLER, 2021, p. 55-56).
Há uma natureza relacional da autobiografia, que só existe no ato da leitura do
texto pelo outro, uma importância desse outro na constituição de si mesmo: "Só se
pode contar uma autobiografia para o outro, e só se pode fazer referência a um ‘eu’
em relação a um ‘tu’: sem o ‘tu’, minha própria narrativa torna-se impossível".
(BUTLER, 2021, p. 46). Mas podemos admitir que, ao modo do autorretrato, uma
alteridade habita também o “eu” que escreve, assim como uma fissura espaço-tempo
do próprio movimento de se narrar. Contudo, posso tentar dar forma narrativa a certas
condições de meu surgimento, e contar sobre os possíveis significados que essa
"exposição ao outro" possa ter tido em mim.
“As mulheres precisam estar nuas para entrar no MASP?”, perguntam o

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coletivo Guerrilla Girls em 2017 sobre a presença de artistas no acervo do Museu de

Arte de São Paulo (MASP). Linda Nochlin quase 50 anos antes indaga em seu artigo
“Porque não houve grandes artistas mulheres?” Élle de Bernardini afirma que A
imperatriz está entre nós ao ocupar de forma imponente, estratégica e provocativa
espaços museais, onde corpos como o de Élle são abjetos entre seus acervos. Pensar o
lugar da alteridade, em reconhecimento das singularidades e processos de encontros
na relação eu-tu no currículo frente a esses recortes normativos dicotômicos entre a
ausência da mulher enquanto artista na arte e a abundância de representações de
corpos femininos por artistas homens se tornam uma questão para pensarmos quais
quadros de reconhecimento são dados como possíveis na educação. Corpos negros,
gordos, com deficiência, latinos, trans, como nos lembra o exemplo dado Beyoncé e
Jay-Z em The A***** não são vistos como possíveis na hegemônica pretensão
ocidental universal da historiografia da Arte, que postulava até inícios do século XX
um cânone muito estreito, delimitando as fronteiras do que poderia ou não ser
considerado Arte, e por conseguinte nas discussões educacionais, do que poderia ser
lido como possível no ensino de Artes Visuais.
O jogo de enquadramentos que atua na diferenciação das vidas que podemos
apreender daquelas que não podemos, organiza nossa experiência visual e também
gera ontologias específicas do sujeito (BUTLER, 2019, p. 17), nas significações que
produze nas seleções e exclusões que opera.
Assim, o uso da palavra mulher, não se refere a algo dado a priori, mas existe
de modo relacional e contingente como efeito da reiteração dos atravessamentos e
afetamentos que nos constituem. Na elaboração da performatividade corporificada e
multifacetada de Judith Butler (2018), as inscrições e interpelações do outro, não só
nos produzem, mas também informam os modos vividos de corporificação das
atribuições de gênero, uma fantasia ao mesmo tempo formada pelos outros e parte da
nossa formação, e é nessa constituição relacional discursiva, mas também
corporificada, que vamos nos constituindo enquanto sujeitos generificados.
Então, enquadramentos que seguem operando significações que se pretendem
totalizantes do que é Arte estão envolvidas também nos processos de subjetivação na
escola. Ao enquadrar a arte com A maiúsculo (branca, europeia e masculina)
como única narrativa possível, recai-se no perigo da história única (ADICHIE, 2019),
e na expulsão dos saberes sujeitados (FOUCAULT, 1999) frente à arte hegemônica,
nos discursos que operam a seleção do que adentra ou não a escola. Em sua análise

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sobre a fotografia, Butler contribui ao considerar as imagens e mídias como materiais

de nossa autoconstituição, como discursos que não estão à espera de serem
interpretados, mas eles mesmos seguem ativamente, por vezes forçosamente,
interpretando o mundo(BUTLER, 2019).
Nos caminhos de autoconstituição de si, reconhecendo a alteridade e os
atravessamentos da alteridade para além do que enxergamos no espelho, retomo o
autorretrato na arte contemporânea como visualidade fantasmática que expõe - mas
necessariamente também exclui – os enquadramentos que possibilitam e produzem a
ideia de si mesma da artista. Em autorretratos fotográficos na série Glass on body
(imprints), Ana Mandieta convida o borrado, o imprevisto e o feio para o instante
fotográfico que captura seu corpo não como é visto ou esperado, acionando também
uma ilusão/ficção de corpo. A partir da série fotográfica de Mandieta, atentamos que
a representabilidade não pode ser tomada pelo seu conteúdo explícito, uma vez que
ele é constituído fundamentalmente pelo que é deixado de fora, mantido fora do
enquadramento dentro do qual as representações aparecem. Podemos pensar no
enquadramento, então, como algo ativo (BUTLER, 2019, P. 112)
Tomar a imagem e seu carácter ativo e produtivo como discursivos é entendê-
la como envolvida nos processos de subjetivação na escola e na vida social, ue vão
constituindo os campos de possibilidades e subjetivação, enquadramentos que se
apresentam como verdade, o alcance do que será percebido como realidade,
perfazendo, de certo modo, a tarefa de compreender a operação de uma norma que
circunscreve uma realidade cujo funcionamento se dá pelo próprio enquadramento
(BUTLER, 2019, p.127), marcando seu excedente como ininteligível e irreconhecível.
Portanto, defendo que o processo de curadoria docente no contínuo selecionar/excluir
imagens, obras, artistas e demais manifestações visuais vão inscrevendo nos corpos o
gênero e a sexualidade lidos como legítimos (LOURO, 2018) e esperados na escola e
os enquadramentos possíveis e as subjetivações envolvidas no tornar-se na relação
com a alteridade. Para Ranniery: “[…] A ficção permite-me assumir a não
transparência da escrita sem, entretanto, dispensar a alteridade, quer pelo risco
autoencapsulamento, quer por riscar da paisagem os diversos modos pelos quais a
diferença distorce, desloca, faz derivar e constitui a escrita da pesquisa” (2018, p. 4).
Mas a reiteração dos enquadramentos normativos em si não é previsível e
fechada, como nos alerta Butler (2019), e no próprio enquadrar, vai produzindo
excessos imprevisíveis. Nas interpelações desse si mesma de mulher-professora-

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artista, admitir o excedente, assumir a impossibilidade da transparência de qualquer

do relato que faço de mim e do texto da pesquisa. O desafio que se coloca é a criação
de uma investigação das práticas educativas de modo situado, atenta e aberta à
diferença em um tornar-se na escrita, nunca acabado. Atravessada pelas fricções com
as imagens, para além da representação, trabalhar com a mulher artista, o corpo
agente e insurgente, com a própria incerteza viva da Arte Contemporânea que
subverte as delimitações entre vida, verdade, ilusão e arte é também rasurar os
enquadramentos normativos e ampliar um pouco mais as fronteiras dos nossos
enquadramentos, subvertendo-os e rasurando-os, e quiçá, inventando-o em outros
termos.

Não-vernissage ou considerações provisórias

Assumir as des/ilusões que a autobiografia rasurada pode nos permitir se

mostra um caminho para a construção de uma pesquisa e escrita não normativas. Uma
outra ficção que vamos construindo ao longo do caminho ao pesquisar quaisquer que
sejam nossos temas de pesquisa. Novamente, soltar a mão das certezas humanistas se
faz necessário: abraçamos assim um fazer de uma pesquisa localizada, uma docência
implicada, feitas por um eu relacional, atravessado e constituído por muitas vozes,
temporalidades, relações, acontecimentos e interações que participam de um processo
contínuo e nunca acabado de subjetivação.
Podemos aprender com as escritas autobiográficas a abraçar a provisoriedade
do que se é (ou do que se está), nunca acessível em completude pela opacidade de si
mesma. Acolher a ilusão como uma pesquisadora-professora-artista, fazendo uso de
diferentes recursos, experiências, teorias, tempos, rabiscos, autoras, imagens, pincéis,
dados, espaços, tintas, falas e suportes numa bricolagem rasurada, com sua própria
poética. Tomar a escrita como costura dos retalhos/fragmentos das memórias e
acontecimentos, ficcionalizados, emaranhados nas camadas da imagem que apresento
e crio continuamente. Acredito que ao assumir a docência em Artes Visuais e o
pesquisar em educação como autorretratos performativos, emaranhados através/com/a
partir das visualidades produzidas por mulheres artistas, podemos produzir fissuras
para viver em significados e corpos que tenham a possibilidade de re/des/enquadrar
um futuro mais vivível na escola.

Referências

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ADICHIE, Chimamanda Ngozie. O perigo de uma história única. Trad. Julia Romeu.
São Paulo: Companhia das Letras, 2019.
BUTLER, Judith. Relatar a si mesmo: crítica da violência ética; tradução Rogério
Bettoni. 1. ed. 5 reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2021.
. Quadros de guerra: quando a vida é passível de luto. Trad. de Sérgio Tadeu
de Niemeyer Lamarão e Arnaldo Marques da Cunha; 6ª ed. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 2019.
. Corpos em aliança e a política das ruas: notas para uma teoria performativa
de assembleia. trad. Fernanda Miguens; ver. Técnica Carla Rodrigues. 1ª ed. Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira, 2018.
FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Organização, introdução e revisão
técnica Roberto Machado. 11ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2021.
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HARAWAY, Donna. Saberes localizados: a questão da ciência para o feminismo e o
privilégio da perspectiva parcial. In: Cadernos Pagu, v. 5, p. 7-41, 2009. Disponível
em:
<https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/cadpagu/article/vie
w/ 1773>.Acesso em: 27 maio 2021.
LOURO, Guacira Lopes. Um corpo estranho. 3. ver. amp. Belo Horizonte: Autentica
Editora, 2018.
NOCHLIN, Linda. Por que não houve grandes artistas mulheres? Tradução
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PÔSTER

AS PRÁTICAS EDUCATIVAS DO REFORÇO ESCOLAR NO MUNICÍPIO

DESÃO GONÇALO-RJ

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar

Clara Regina Moscoso de Avelar – FFP/UERJ

Resumo
Este trabalho de Iniciação Científica (PIBIC), em andamento, objetiva investigar e
analisar as práticas educativas de Reforço Escolar realizadas por profissionais da
educação que exercem a docência com as camadas empobrecidas do município de
São Gonçalo-RJ. O aporte teórico principal fundamenta-se em Josso (2007), Freitas e
Ghendi (2015), para a discussão da investigação-formação centrada nas narrativas de
formação ao longo da vida; em Baptista (2005), para abordarmos a concepção
socioeducativa da Pedagogia da Hospitalidade; em Libâneo (2013) e Candau (1985),
para dialogarmos acerca das práticas didáticas; e, em Ferreira (2018), discutirmos
acerca da docência ampliada. A problemática que nos norteia é: como as
profissionaisda educação não escolar (conhecidas como “explicadoras”) organizam as
suas práticas didáticas – e relações interpessoais com os educandos – para atender as
demandas curriculares dos alunos de camadas periféricas, em déficit nos seus
processos de ensino- aprendizagem, em espaços educativos não escolares? A
metodologia possui abordagem qualitativa e os seus instrumentos são: a coleta de
narrativas e a construção de diários de campo, com inspiração na Fenomenologia de
Husserl (1975), de acordo com Depraz (2011) e proposto por Ferreira (2021) para
utilização no campo da Educação. O material coletado será analisado a partir de um
olhar retórico-filosófico, inspirado em Aristóteles (1998), organizado por Reboul
(2004), reestruturado por Mazzotti (2003) e Ferreira (2016) para compreender a
intencionalidade das narrativas através das figuras retóricas existentes nas falas das
educadoras. Provisoriamente, infere-se que as educadoras criam estratégias didático-
pedagógicas a partir de planos próprios de ensino, sendo essa proposta diferenciada
daquelas apresentadas pelas escolas, isto é, não priorizando somente os conteúdos
programáticos (mas trabalhando eles também), com base na necessidade de os alunos
apreenderem para além de passarem de ano letivo.

Palavras-chave: Reforço Escolar; Narrativas; Práticas didáticas; Pedagogia Social;

Formação docente.

Introdução
Este trabalho é fruto de uma pesquisa de Iniciação Científica (PIBIC), em

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andamento, desenvolvida na Faculdade da Formação de Professores da Universidade

do Estado do Rio de Janeiro (FFP/UERJ) e tem como objetivo geral investigar e
analisar as práticas educativas de Reforço Escolar realizadas pelas profissionais da
educação que atendem as camadas empobrecidas do município de São Gonçalo na
RegiãoMetropolitana do Rio de Janeiro.
Em vista disso, os objetivos espcíficos são: identificar como ocorrem os
processos de ensino-aprendizagem existentes nos espaços não escolares organizados
pelas profissionais da educação que atuam no Reforço Escolar nas áreas periféricas
de São Gonçalo; averiguar as exigências educacionais mais recorrentes que surgem
nos ambientes de Reforço Escolar e compreender as estratégias didáticas construídas
por essas educadoras para suprir as necessidades desses educandos; analisar, a partir
das narrativas dessas “professoras explicadoras”, os processos de construção de suas
identidades enquanto “docência ampliada” (pensada a partir dos ambientes não
escolares), examinando suas práticas profissionais com os educandos empobrecidos e
as relações socioeducativas de hospitalidade que auxiliam no êxito, ou não, de seus
trabalhos de educação social em prol do ensino formal de seus alunos.
Nessa perspectiva, a questão norteadora da investigação é: de que forma essas
profissionais da educação não escolar organizam as suas práticas didáticas – e suas
relações interpessoais com os educandos – para atender as demandas curriculares dos
alunos de camadas periféricas, em déficit nos seus processos de ensino-
aprendizagem, em espaços educativos não escolares?
Esta pesquisa vem se desenvolvendo no bairro do Marambaia, localizado no 3º
Distrito do Município de São Gonçalo, denominado Monjolos. Dentre as
justificativas, destaca-se a relevância do campo narrativo enquanto possibilidade
para a compreensão e valorização das práticas docentes nos espaços não escolares a
partir da ação e reflexão daquelas que nele atuam. A discussão contribui para dar
visibilidade as profissionais do Reforço Escolar, valorizando-as enquanto
profissionais da Educação. Busca-se superar o senso comum de “explicadoras”, por
não atuarem no espaço formal de ensino, dado que elas constroem relações de ensino-
aprendizagem com os seus alunos atendendo as demandas educacionais oriundas da
escola. Ademais, este estudo corrobora com a problematização das relações e
práticas educacionais construídas entre educadores e educandos frente aos desafios
do contexto educacional neoliberal, que promove adesvalorização da Escola pública.

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Desenvolvimento
Este projeto faz uso das narrativas, enquanto ferramenta teórico-
metodológico, no campo da investigação-formação centrada na formação ao longo da
vida, desenvolvida por autores como Josso (2007), Freitas e Ghendi (2015), enquanto
instrumento de investigação para desvelar como decorre o aprendizado nos espaços
não formais de ensino estruturado pelas profissionais da educação não escolar que
trabalham com Reforço Escolar.
Abordamos as narrativas a partir do campo da investigação-formação, cujos
materiais se apresentam com grande importância na averiguação das práticas
docentes, pois preservam os sujeitos e práticas de terem seus sentidos
descaracterizados por pesquisas engessadas que formatam a experiência ao olhar ou
ao objeto do investigador. Conforme propõem Gaspar, Pereira e Passeggi (2012), as
narrativas potencializam a construção do conhecimento do fazer pedagógico de modo
reflexivo ressignificando as próprias ações.
Segundo Josso (2007, p. 213), as “narrações centradas na formação ao longo
da vida revelam formas e sentidos múltiplos de existencialidade singular-plural,
criativa e inventiva do pensar, do agir e do viver junto”. Nessa perspectiva, buscamos
a valorização dessas profissionais que popularmente são chamadas de “explicadoras”
por não estarem no espaço formal de ensino, mas que constroem relações de ensino-
aprendizagem com os seus alunos atendendo as urgências que a escola, por inúmeros
motivos, não consegue atender.
Defendemos a ideia, conforme Freitas e Ghendi (2015) afirmam, de que as
narrativas possibilitam a compreensão da formação do sujeito conferindo a este o
lugar de destaque que é merecido. Por isso, não mais rotularemos essas docentes de
“explicadoras”, e sim, de profissionais da educação não escolar, que trabalham com
Reforço Escolar, porque elas atuam como docentes fora do ambiente formal de
educação, mas, nem por isso, devem ser estigmatizadas como se possuíssem menor
importância.
Para entender como as práticas didáticas dessas docentes ocorrem em espaços
não escolares, nos nortearemos na perspectiva dos seguintes autores: Libâneo (2013),
Candau (1985) e Ferreira (2020). De acordo com Libâneo (2013, p.13)
“Consideramos, em primeiro lugar, que o processo de ensino – objeto de estudo da
Didática – não pode ser tratado como atividade restrita ao espaço da sala de aula”. Ou
seja, o espaço não escolar, proporcionado pela educadora, em comunhão com os

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educandos, pode contribuir de maneira significativa para o processo de ensino-

aprendizagem dos discentes.
Ao estudarmos sobre as práticas docentes dessas profissionais da educação
não escolar, encontramos estratégias de relacionamentos interpessoais, reorganização
de práticas didáticas e vínculos de acolhimento que o ambiente educacional escolar
pode não conseguir realizar com esses sujeitos em situação de empobrecimento. Por
conta disso, temos como suporte a Pedagogia da Hospitalidade (PH), de Isabel
Baptista (2005), que nos ajuda a compreender como essa relação se consolida em um
ambiente não escolar. Essa concepção sociopedagógica nos auxilia na articulação e
compreensão das diferenças e desigualdades sociais que permeiam o processo de
ensino e aprendizagem dos educandos.
A PH é uma concepção sociopedagógica desenvolvida a partir da Pedagogia
Social embasada na perspectiva da educação como compromisso ético e na
valorização da sociabilidade entre os indivíduos. Percebida como um lócus para a
prática da Educação Social, a hospitalidade busca desenvolver uma área de
reciprocidade entre os sujeitos da educação, tornando plausível pensar os desafios
provindos da relação com a alteridade, tratando a interação humana de forma
esperançosa, significativa eproblematizadora, suscitando o diálogo a partir da escuta.
De acordo com Mattos (2008, p. 5), essa prática pedagógica do Reforço
Escolar não “se trata somente de dissipar dúvidas pontuais dos conteúdos escolares”,
elas estabelecem “uma relação de grande proximidade e afeição para com eles,
influenciando-os em diversos aspectos de suas vidas”. Dessa forma, essas educadoras
constroem um vínculo cotidiano, afetivo e social com os seus alunos, por isso, para
melhor entendermos como esses processos se dão – e apresentarmos possíveis
intervenções educativas que potencializem as relações sociais –, nos pautamos na
Pedagogia da Hospitalidade.
Portanto, a hospitalidade é um conceito que compõem canais de comunicação
e proximidade que propicia melhores mediações diante dos desafios, possibilitando o
encontro dos sujeitos em experiências marcadas pela cordialidade, benquerença e
acolhida. Baptista (2005), ao indagar quanto ao compromisso ético que os indivíduos
devem ter – a partir do entendimento de que o “outro” é radicalmente diferente –,
nos mostra a relevância de desenvolvermos nossas atitudes de proximidade frente à
alteridade.
Nesse contexto, este projeto possui uma metodologia de abordagem

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qualitativa, os instrumentos básicos utilizados são as coletas de narrativas e a

confecção de cadernos de campos para registro do material, inspirando-se na Filosofia
Fenomenológica de Husserl (1975), que consiste em três ações, conforme descrito e
refletido por Depraz (2011) e proposto por Ferreira (2021): o noema, o noese e a
variação eidética.
O noema diz respeito a descrição detalhada e objetiva da realidade da forma
como seus elementos são capturados. O noese representa as expressões íntimas do
pesquisador, sua subjetividade, as vivências que foram proporcionadas à medida em
que se deparava com os fenômenos. E a variação eidética a etapa reflexiva na qual o
investigador se coloca no lugar dos demais que vivenciaram aquela realidade.
Para examinar as narrativas, será utilizada a análise retórico-filosófica do
discurso, inspirada em Aristóteles (1998), organizada e desenvolvida por Reboul
(2004), reestruturada por Mazzotti (2003) e Ferreira (2016) para a analisar os
discursos retóricos no campo da Educação. Esse método consiste em verifica a
intencionalidade dos discursos mediante às figuras retóricas proferidas pelas
educadoras do Reforço Escolar.

Conclusões Parciais
É possível afirmar, até o presente momento da investigação, que as docentes
do Reforço Escolar realizam as suas atividades de acordo com o que é proposto por
Candau (1985), pautando a organização didática do processo de ensino-aprendizagem
com ação intencional norteada para proporcionar as melhores condições de
aprendizagem aos seuseducandos.
Diante disso, conclui-se que as educadoras organizam seus trabalhos
baseadas na necessidade de os alunos apreenderem os exercícios para além de
passarem de ano, pois, mesmo aplicando exercícios baseados nos livros didáticos,
elas se preocupam e buscam outras alternativas metodológicas para os conteúdos que
ainda não foram compreendidos.
Além disso, elas possuem uma flexibilidade muito maior na condução e
execução dos conteúdos, isto é, mesmo reproduzindo algumas das práticas escolares,
elas atuam de forma individualizada considerando a especificidade de cada aluno,
fazendo com que eles venham a repetir somente as atividades necessárias para
melhorar do desempenho escolar.

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Essas profissionais da educação não escolar que exercem a docência de forma

ampliada (cf. FERREIRA, 2018) atendendo, de forma particular, as demandas que a
própria educação formal, em muitos momentos, não consegue alcançar em sua
estrutura educacional. Sendo assim, faz-se necessário a valorização dessas
profissionais da educação e retirá-las da simples representação oriunda do senso
comum de “explicadoras”, posto que são capazes de articular saberes da docência fora
do ambiente escolar para atender as necessidades ocasionadas durante os processos
escolares que refletem os processos de desigualdade social e na situação de
empobrecimento educacional dos sujeitos em bairros segregados no município de São
Gonçalo-RJ.

Referências
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BAPTISTA, Isabel. Dar rosto ao Futuro: A educação como compromisso ético.

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DEPRAZ, Natalie. Compreender Husserl. Petrópolis: Vozes, 2011.

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FERREIRA, Arthur Vianna. Representações Sociais e evasão em

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FERREIRA, Arthur Vianna. Três olhares sobre a educação: um caleidoscópio

depráticas socioeducativas. São Paulo: Pimenta Cultural, 2020.

FREITAS, Lilliane Miranda; GHENDI, Evandro Luiz. Narrativas de formação:

origens, significados e usos na pesquisa-formação de professores. Revista
Contemporânea de Educação, v. 10, n. 19, jan./jun., p. 111-131, 2015.

GASPAR, Mônica Maria Gadêlha; PEREIRA, Fátima; PASSEGGI, Maria da

Conceição. As narrativas autobiográficas e a formação de professores: uma reflexão
sobre o diário de acompanhamento. In: Diário de acompanhamento: reflexões

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sobre a escrita do memorial de formação durante o V Congresso Internacional

de Pesquisas Autobiográficas. CIPA, Rio Grande do Sul, 2012.

HUSSERL, Edmund. Investigações Lógicas. Sexta Investigação (Coleção Os

Pensadores). São Paulo: Abril Cultural, 1975.

JOSSO, Marie-Christine. A transformação de si a partir da narração de histórias de

vida.
Educação, v. 30, n. 3, set./dez., 2007.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2013.

MATTOS, Beatriz Arosa de. Explicadoras na Nova Holanda: um estudo sobre

processos informais de escolarização. In: IX Congreso Argentino de Antropología
Social. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales - Universidad Nacional de
Misiones, Posadas, 2008.

MAZZOTTI, Tarso Bonilha. Metáfora: figura argumentativa central na coordenação

discursiva das representações sociais. In: CAMPOS, Pedro Humberto Farias.
LOUREIRO, Marcos Correa da Silva (Orgs.). Representações Sociais e Práticas
Educativas. Goiânia: Ed. UCG, p. 89-102, 2003.

REBOUL, Olivier. Introdução à retórica. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

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PÔSTER

QUEM COENSINA?: PERCEPÇÕES SOBRE SI DE PROFESSORES EM

FORMAÇÃO NAPERSPECTIVA DO ENSINO COLABORATIVO

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Inclusão Escolar

Monica dos Santos Toledo – UFF

Maria Keile Musquim Poeys – FME-Niterói

Resumo
Este trabalho apresenta reflexões acerca da formação inicial e continuada de
professores em perspectiva inclusiva e colaborativa. Esse estudo é parte de uma
proposta desenvolvida coletivamente por pesquisadores do LaIFE - Laboratório de
Inclusão, Formação Cultural e Educação que problematizam as contradições sociais
que forjam a discrepância entre a diversidade de estudantes presentes nas salas de
aula e o currículo "tamanho único" (UNESCO, 1994). Trata-se de um projeto de
pesquisa e extensão vinculado à Faculdade de Educação da Universidade Federal
Fluminense - UFF, desenvolvido no ano de 2020, no formato virtual, em decorrência
da pandemia de Covid-19. Ancorados nos pressupostos das abordagens
autobiográficas, buscamos articular saberes e sentidos sobre a docência junto a
graduandos do curso de Pedagogia da UFF e professores da educação básica. Neste
artigo, compartilhamos o movimento reflexivo que foi impulsionado a partir de uma
aula-encontro, cujo tema principal foi “Quem coensina?”. Com base nos saberes do
ensino colaborativo: Conhecer a si mesmo; Conhecer a seu parceiro; Conhecer os
alunos; Conhecer sua profissão (KEEFE, MOORE & DUFF, 2004). Os dados foram
extraídos do diário de bordo, um caderno virtual de partilhas, memórias e reflexões
compartilhados para saber: que habilidades interpessoais os participantes
reconheciam em si? Esse processo autorreflexivo fez emergir a complexa teia na qual
se insere o trabalho docente, além de possibilitar o reconhecimento de si e da
diferença como elementos importantes na formação de professores tanto inicial como
continuada. Nesse entrelaçamento, foi possível fortalecer processos de subjetividades
alicerçados na identificação com o outro, pensando a escola como espaço privilegiado
de diálogo, alteridade e flexibilidade, dentre outras habilidades, que marcam uma
formação profissional de professores comprometidos com o devir humano.

Palavras-chave: Formação de professores; Inclusão em Educação;

EnsinoColaborativo.

Introdução

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Este artigo compartilha questões e caminhos de investigação trilhados pelo

grupo de pesquisa do Laboratório de Inclusão, Formação Cultural e Educação -
LaIFE, da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense, que se volta
à construção do conhecimento na perspectiva do ensino colaborativo, articulando
saberese sentidos de graduandos e professores da educação básica, em um movimento
que se configura tanto como um processo de investigação quanto de formação.
Sustentados pelo aporte teórico-metodológico das abordagens autobiográficas,
privilegiamos narrativas docentes (em formação inicial e continuada) abrindo espaço
para o encontro com o outro e, sobretudo, o compartilhamento de memórias e afetos
que perpassam o ser e fazer docência na perspectiva inclusiva. O material biográfico
foi gerado no diário de bordo, que buscou levantar aspectos relacionados à ação
docente, ouseja, aos saberes que conduzem para uma ação docente colaborativa.
Em meio ao contexto sócio-histórico da pandemia de COVID-19, que
atravessou nossas vidas, em que precisamos enfrentar e reinventar meios de como
lidar com os impactos do isolamento social, do sofrimento e, sobretudo, de nos
mantermos vivos e lúcidos, nos unimos! Neste espaço/tempo de desafios, sustentamos
o projeto de formação alicerçado sobre os princípios de colaboração. Diante disso,
nosso desafio foi mobilizar a análise e compreensão do conceito do ensino
colaborativo e seus impactos nos projetos de vida (no ser e fazer docência de maneira
inclusiva), tendo em vista que:
A colaboração se expressa no encontro entre as áreas, cujo
conhecimento compartilhado é ressignificado no entrelaçamento diário do
trabalho. Tal perspectiva assume que o processo educacional é prática
contextualizada, que se define pelas conexões de intersubjetividades. Tal
processo dinamiza outras percepções sobre a realidade, sobre o outro e
sobre si mesmo, alargando e ampliando as possibilidades, que antes não
eram vislumbradas ou possíveis de ensino e aprendizagem, que abrem
espaços à interação, mediação e colaboração crítica (LEME, SILVA e
CARMO, 2021, p.97).

Assim, em um movimento de autorreflexão e conscientização tensionamos a

cultura, as desigualdades e as vulnerabilidades sob as lentes dos Direitos Humanos
(ONU, 1948), que defendem a humanidade como ato solidário de convívio e
aprendizagem entre os povos do mundo, ou seja, com a diversidade e a
diferença humana, enfrentando lógicas e proposições inspiradas por uma
racionalidade técnica que subjugam o pensar, o sentir e o fazer em colaboração uns
com os outros:
Não há sentido para a educação na sociedade burguesa senão o

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resultante da crítica e da resistência à sociedade vigente responsável pela

desumanização. A educação crítica é tendencialmente subversiva. É
preciso romper com a educação enquanto mera apropriação de
instrumental técnico e receituário para a eficiência, insistindo no
aprendizado aberto à elaboração da história e ao contato com o outro
não idêntico, o diferenciado (ADORNO, 2010, p. 27).

Assim, o projeto se constituiu como um processo de “desbarbarização” da

humanidade, de conscientização crítica e de enfrentamento das exclusões. Esse
posicionamento traz em si a dialética entre os indivíduos, a sociedade e a cultura, sem
hierarquização nem fragmentação, típicos da razão instrumental (ADORNO, 2010).
Há nesse processo, não somente a abertura do direito de todos ao conhecimento,
como também o processo laborioso engendrado no estudo, nas partilhas refletidas e
na organização das relações interpessoais. Compreensão que nos leva ao
reconhecimento do ensino colaborativo/coensino como o entrelaçamento de saberes e
fazeres em prol de uma formação humanizadora, que pressupõe:
A segurança com que a autoridade docente se move implica uma outra, a
que se funda na sua competência profissional. Nenhuma autoridade
docente se exerce ausente desta competência. O professor que não leve a
sério sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura
de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua
classe. [...] A incompetência profissional desqualifica a autoridade do
professor (FREIRE, 1997, p. 102-103).

Nesse sentido, o processo formativo alicerçado na colaboração busca lidar

com os impasses do nosso tempo, uma vez que a inclusão escolar não está posta, o
sistema de ensino colaborativo apresenta-se como uma proposta que visa o
enfrentamento crítico e operativo de todas as formas de exclusão, das mais sutis como
a invisibilidade, às mais aviltantes como a inaptidão à aprendizagem, daí porque:
Consiste em uma parceria entre os professores de Educação Regular e os
professores de Educação Especial, na qual um educador comum e um
educador especial dividem a responsabilidade de planejar, instruir e
avaliar os procedimentos de ensino a um grupo heterogêneo de estudantes
(FERREIRA, MENDES, ALMEIDA, DEL PRETTE, 2007, p. 01).

Keefe, Moore & Duff (2004, apud. MENDES, VILARONGA, ZERBATO,

2018) ressaltam que no tocante às relações colaborativas, é importante considerar os
saberes para coensinar: Conhecer a si mesmo; Conhecer a seu parceiro; Conhecer
os alunos; Conhecer sua profissão. Os elementos em destaque desmistificam a
inclusão escolar como algo relacionado à comiseração e/ou a benevolência de
alguns. E coloca no centro do debate, que o ensino colaborativo tende a ampliar as
perspectivas 'com' o outro (professor - professor, professor - estudante, estudante -

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estudante, gestão - professores - estudantes - família), por meio de desenvolvimento

de habilidades implicadas no trabalho colaborativo, que visam a aprendizagem de
todos.
Portanto, entendemos que a colaboração é uma dimensão que envolve vozes
sociais, sócio-histórica e culturalmente construídas, de modo que não é possível
estabelecer projetos formativos inclusivos sem se oportunizar a participação plena, a
abertura entre eu e o outro, voltada ao questionamento de si.
Diante disso, nos voltamos aos participantes do projeto de formação de
professores para saber: que habilidades interpessoais eles/elas reconheciam em si?
Esse processo autorreflexivo compreende um elemento constitutivo da formação
humana, tendo em vista que busca resgatar, percepções, sentimentos e experiências
com o intuitode trazer à tona o que somos e no que nos tornamos.

Costuras colaborativas: desenho metodológico do projeto

Em 2020, participaram 61 pessoas da primeira edição do projeto de formação
“Educação Inclusiva na perspectiva do coensino: da teoria à sala de aula”, sendo 29
licenciandos(as) de diversas áreas do conhecimento e 32 professoras da Educação
Básica. As professoras extensionistas atuavam majoritariamente nos municípios de
Niterói (rede municipal, federal e escolas particulares) e do Rio de Janeiro (redes
municipal e estadual). Além disso, participaram professoras que atuavam nas redes
municipais de Duque de Caxias, Saquarema e de Cabo Frio.
A costura colaborativa do curso foi alicerçada em 15 encontros virtuais
síncronos, sob a coordenação do grupo de pesquisadores do LaIFE - da Universidade
Federal Fluminense - UFF. Cada encontro síncrono se desdobrou em atividades
assíncronas, que foram registradas no diário de bordo, um espaço virtual por meio do
qual os participantes foram estimulados a registrar as experiências vividas e
refletidasno curso (narrativas de si).
Com o diário de bordo visamos nutrir a confiança e a liberdade de sentir e
pensar, de entrelace de subjetividades sustentadas no exercício autorreflexivo e
dialógico, alicerçando um círculo virtuoso de formação-vida. Trata-se, portanto, de
um recurso teórico-metodológico de autoformação e emancipação que acreditamos
ser indispensáveis à profissão.
Partimos do pressuposto de que a experiência humana é contextualizada,
por isso só pode ser interpretada de maneira qualitativa. Cada indivíduo
rememora suas vivências passadas imersas em uma rede de significações e

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singularidades, trazendo consigo marcas desse tempo vivido para seu

contexto atual – profissional e que, hoje, constituem este/a professor/a e
suas subjetividades. Apostamos que se os docentes alcançarem essa
compreensão de si no mundo serão capazes de mudar suas concepções e
práticas. Diante disso, tomamos o estudo das narrativas como fundamental
para aceder à Inclusão em Educação (FONSECA & LEME, 2021, p.41-
42).

Neste artigo, compartilhamos o movimento reflexivo que foi impulsionado a

partir de uma aula-encontro, cujo tema principal foi “Quem coensina?”, a qual
transformamos em um espaço/tempo de discussão sobre o Eu, o Outro e o Nós. Para
isso, enfatizamos a discussão dos saberes do coensino de Keefe, Moore & Duff
(2004, apud. MENDES, VILARONGA, ZERBATO, 2018, p. 59), buscando provocar
a elaboração de sentidos refletidos interior e externamente, entre individual e coletivo.
O resultado demonstra um movimento singular de apreensão e (re)significação de
conceitos, que é possível constatar nas 41 produções registradas no diário de bordo.
Dando visibilidade a esse processo, mas sem a intenção de apresentar e analisar todas
as produções, apresentamos alguns destaques extraídos dos registros, mediante a
expressão de sentimentos e pensamentos, tendo em vista que "pensar não é somente
"raciocinar" ou "calcular" ou "argumentar", como nos tem sido ensinado algumas
vezes, mas é sobretudo dar sentido ao que somos e ao que nos acontece (LARROSA,
2003, p. 20-21).

Saberes para coensinar: o que dizem as professoras?

Aproximando-nos um pouco mais dos registros das professoras e dos(as)
licenciandos(as), identificamos uma pluralidade de habilidades por elas/eles
destacadas, com vistas à construção de uma perspectiva colaborativa de ensino e
aprendizagem. Habilidades reconhecidas e anunciadas por cada um dos cursistas, que
nos apontam para a possibilidade concreta de construção de culturas colaborativas, a
partir do reconhecimento e da mobilização dos saberes que os professores já trazem
consigo, em sua trajetória. Compreendemos que as habilidades relatadas podem ser
analisadas em diálogo com os quatro saberes para o coensino (KEEFE, MOORE &
DUFF, 2004, apud. MENDES, VILARONGA, ZERBATO, 2018, p. 60), pois
expressam as diversas dimensões pessoais e interpessoais de um trabalho colaborativo
na escola.
Assim, o primeiro conjunto de habilidades destacadas pelas professoras
cursistas relacionam-se ao processo de “conhecer a si mesmo”, um saber que permite

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ao docente “reconhecer forças, fraquezas, admitir quaisquer valores preconceituosos

com relação a uma ambiente de ensino inclusivo” (KEEFE, MOORE & DUFF, 2004,
apud. MENDES, VILARONGA, ZERBATO, 2018, p. 60). Foram elas: afeto; amor;
responsabilidade; gentileza; completude; criatividade e persistência. A força das
palavras apresentadas pelas professoras vai muito além de sentimentos ou sensações,
mas apontam para a importância da subjetividade docente que, em constante processo
de aprendizagem e reflexão, pode afetar positivamente todo um grupo.
O segundo conjunto de habilidades articula-se com a importância de
“conhecer a seu parceiro” no contexto de um trabalho colaborativo. Habilidades como
flexibilidade; comunicação; empatia; escuta; acolhimento; diálogo; respeito;
companheirismo; parceria; afeto; observação e sensibilidade foram citadas pelas
professoras e representam importantes saberes que envolvem “ouvir medos e
preocupações sem julgamento e com empatia, conhecer o ponto de vista pessoal do
parceiro, ter habilidades interpessoais e de comunicação para favorecer a parceria”
(ibidem). Relacionam-se, portanto, a interações professor-professor, que precisam ser
construídas a partir de uma disponibilidade, flexibilidade e paridade do professor da
sala de aula comum e do professor do atendimento educacional especializado, de
modo a permitir a contribuição ativa e efetiva de ambos, na elaboração e no
desenvolvimento do trabalho pedagógico.
O terceiro conjunto de habilidades destacadas pelas professoras nos remetem a
“conhecer os alunos”, o que envolve “saber avaliar, planejar, identificar objetivos
relevantes, interessantes, percepções, sonhos e valores dos alunos” (ibidem). Dentre
as habilidades citadas, dialogam com esta categoria: afetividade; escuta atenta e
ativa; respeito; perseverança; olhar observador; paciência; dedicação; olhar
sensível e prazer. Cada uma dessas habilidades faz parte do que as professoras
construíram em seus percursos formativos de vida e profissão e estão relacionadas
com uma postura aberta e acolhedora à diversidade de estudantes em sala de aula.
Corroboram ainda, com a importância de uma busca constante por relações
colaborativas entre professores e estudantes, que envolvam a escuta, a observação e a
sensibilidade mediante os saberes trazidos por cada um.
A quarta categoria, “conhecer sua profissão”, significa construir saberes
específicos do trabalho docente cotidiano como “conhecer o currículo regular e como
flexibilizá-lo para todos os tipos de alunos, saber intervir com alunos e principalmente
com mediadores” (ibidem). Nesta categoria, destacamos o relato de uma professora

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que cita o rizoma como uma representação das teias relacionais que constituem a
profissão docente. Intitulando seu relato como “Rizomando por aí”, a professora
escreve:
Como Deleuze e Guattari se apropriaram da botânica para explicar o
rizoma pela ótica da filosofia, eu escolhi me enxergar em um processo
rizomático constante em que a medida que caminho ou dou meia-volta,
teço teias com muita intensidade, sem formas, sem ser definitivo. (Relato
de uma professora no diário de bordo da Turma)

Esse relato explicita a complexidade do trabalho do professor, envolvido em

tramas diversas, múltiplas e plurais no contexto da escola. Sendo esse o ponto de
partida, refletir e analisar criticamente a sociedade, dando vida e força ao processo de
apreensão e produção de conhecimento que potencializa a participação plena de
todos, reafirmando o papel do professor na consolidação de uma sociedade
democrática e inclusiva.

Considerações finais
A cultura inclusiva ancorada nos quatro saberes do coensino - Conhecer a si
mesmo; Conhecer a seu parceiro; Conhecer os alunos; Conhecer sua profissão - aqui
refletida, através de uma experiência do curso de formação inicial e continuada,
permitiu a todos(as) os(as) participantes ampliar as lentes de ser e fazer docência
comprometida ética, estética e politicamente com todos/todas.
O espaço/tempo escolar, enquanto uma complexa teia de relações, precisa ser
pensado a partir de uma lógica inclusiva e colaborativa, para que toda a potência dos
saberes que lá circulam possam emergir e se converter em aprendizagens para
todos/todas.
Nesse sentido, o ensino colaborativo mostra-se como um importante caminho
pelo qual os saberes, experiências e práticas docentes e discentes podem convergir,
em favor da construção de uma educação democrática e inclusiva. Para tanto, mostra-
se fundamental o incentivo aos processos formativos de professores que
privilegiem o diálogo, a sensibilidade e a colaboração, que marcam uma formação
profissionalcomprometida com o devir humano.

Referências
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2010.BOBBIO, N. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004.

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KEEFE, E. B.; MOORE, V.; DUFF, F. The four "knows" of collaborative teaching.
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LARROSA, J. O ensaio e a escrita acadêmica. Educação e Realidade, Porto

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umainterface entre Paulo Freire e a educação inclusiva na perspectiva do ensino
colaborativo. Olhares: Revista Do Departamento De Educação Da Unifesp, 9(3),
2021.https://doi.org/10.34024/olhares.2021.v9.1235.

MENDES, E. G.; VILARONGA, C. A. R.; ZERBATO, A. P. (ORGS). Ensino

Colaborativo como apoio à inclusão escolar: unindo esforços entre educação
comume especial. 1ª reimpressão. São Carlos: EdUFSCAR, 2018.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Declaração Universal dos
DireitosHumanos, 1948. In: Universidade de São Paulo. Comissão de Direitos
Humanos,Biblioteca Virtual de Direitos Humanos.

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PÔSTER

GÊNERO EM TEMPOS DE PANDEMIA: POSSIBILIDADES DIALÓGICAS

NAEDUCAÇÃO BÁSICA, UMA REVISÃO DE LITERATURA.

Eixo 8 - A Didática, Práticas de Ensino, Educação das relações Étnico-raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar

Leonardo da Silva Pereira – PPGEDUC/UFRRJ

Ana Maria Marques Santos – PPGEDUC/UFRRJ
Dionice N Oliveira Freire PPGEDUC/UFRRJ

Resumo
O presente estudo se estruturou a partir de uma revisão de literatura sobre gênero no
ensino remoto, no período de 2020 a 2022, e que diz respeito à educação básica, em
todos os seus segmentos. Tal revisão, foi realizada através do Portal de Periódicos da
Capes, e na Biblioteca Eletrônica Científica Online (Scielo) no recorte temporal em que
foi vivenciado o período pandêmico da disseminação do vírus SARS-CoV-2,
responsável pela COVID-19. A pandemia surpreendeu e atingiu a todo o mundo,
implicando em diversas ordens da vida, e não obstante, atingindo o cenário social e
educativo. Pensar as questões gênero neste recorte temporal no que diz respeito à
educação básica, nos trouxe a oportunidade reflexiva de problematizar
situações/vivências na esfera escolar, já existentes antes do período pandêmico, e que
com o advento remoto, nos suscitou pesquisa a fim de entender os efeitos sociais
trazidos pela pandemia, com esse recorte. Como estratégia metodológica optou-se pela
Revisão de Literatura a fim de construirmos contextualizações para o problema em
análise e, também, estruturar as possibilidades teóricas para o processo de novas
pesquisas. Como foram estruturados os estudos de gênero no ensino remoto no cenário
da educação básica? A partir deste questionamento, se delimitou o objeto para a
realização da revisão de literatura de área. Esta, nos apresentou um panorama de
ausências nas produções de pesquisa no que tange ao período da pandemia (2020-2022),
no que tange aos estudos de gênero, falar de gênero no espaço escolar se constitui como
um importante instrumento analítico e político para estruturação de práticas pedagógicas
inclusivas e emancipatórias.

Palavras-chave: Covid-19, Educação, Pandemia, Gênero-Escola.

Pandemia e os estudos de gênero

Em março de 2020 o mundo foi surpreendido com estabelecimento da
quarentena pandêmica dada à disseminação do vírus SARS-CoV-2, responsável pela

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COVID-19. Neste mesmo período, a Organização Mundial da Saúde (OMS), começou a

estruturar medidas e estratégias para que sobrevivêssemos ao cenário imposto. No
Brasil, as performances e o que denominamos de (não) ações, do atual Governo,
contribuíram para o agravamento da pandemia em nosso amplo e continental, uma vez
que promulgações discursivas, posicionamentos e ações se alinhavam e alinham, a
anticiência, ao ultra-conservadorismo autoritário que colocaram e vem colocando em
risco, a vida nacional.
Num panorama de incertezas, nossos corpos foram marcados pelo isolamento
social, pela falta de perspectivas de retorno ao convívio com nossos pares e, também,
pela intensificação das interações mediadas pelas tecnologias.
Os impactos trazidos pelo período pandêmico trouxeram desdobramentos
perceptíveis nos diversos espaços sociais. Na realidade escolar nacional, o efeito da
pandemia obrigou os espaços educativos e seus profissionais a criarem estratégias para
garantir uma educação acessível frente à mesma, ainda que em meio à tamanha
desigualdade social e de acesso, escancarada a partir da Covid-19. Em meio a esse
cenário, como garantir práticas escolares que privilegiem não apenas representações e
práticas, mas práxis, as quais os sujeitos possam se construir como sujeitos de direitos,
arranjando e desarranjando seus lugares sociais, suas disposições, suas formas de ser e
de estar no mundo em uma educação remota?
Neste sentido, os estudos e concepções de gênero também tiveram impactos em
relação aos contextos pandêmicos. De acordo com Louro (1997), gênero se constitui
como um processo de concepções sociais e culturais que se iniciam desde o nosso
nascimento. Pensar as questões de gênero no recorte temporal da pandemia é uma
oportunidade reflexiva de problematizar situações/vivências na esfera escolar e entender
os efeitos sociais trazidos pela pandemia. Ressalta-se que os processos de desigualdade
e diferenciações entre os sujeitos no espaço escolar já permeava suas vivências neste
espaço bem antes de vivenciarmos um tempo-espaço pandêmico.
O debate de gênero teve início com as reivindicações do movimento de mulheres
e feministas acerca do questionamento sobre as relações de poder estabelecidas pelo que
denominamos patriarcado (SAFFIOTI, 1987). Neste sentido, o conceito de gênero nos
propõe uma reflexão à quebra de fronteiras entre os sexos, objetivando uma relação de
igualdade entre todos os sujeitos.
Ao tratarmos sobre essas categorias, partimos de uma perspectiva pós-
estruturalista, na qual o entendimento sobre o corpo, sobre os gêneros e sobre a

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sexualidade são construções histórico-culturais, são produtos e efeitos, constituídos

numa relação de poder e saber.
Mesmo antes da pandemia, as questões de gênero não eram postas entre as
prioridades do ambiente escolar e, socialmente, o tema vem ganhando alguns
"inimigos" declarados como políticos ultraconservadores, religiosos fundamentalistas e
alguns desinformados que no afã das informações desencontradas, e por vezes,
plantadas nos processos de representações sociais intencionalmente, passam a fazer
parte, e reverberar para uma cultura pautada na reprodrução de padrões, estereótipos, e
no colonialismo e neo-colonialismo patriarcal. Apesar da construção entorno do gênero
se fazer presente em todos os momentos de nossas vidas, rotinas e nas vivências
escolares, há propósitos fundamentalistas, ideológicos e ultra-conservadores, que
servem a hegemonia do controle social da burguesia e do mercado, que buscam
ceifar tais conhecimentosem nossos espaços sociais.
Segundo Meyer,
[...] o conceito de gênero passa a englobar todas as formas de construção
social, cultural e linguística implicadas com os processos que diferenciam
mulheres de homens, incluindo aqueles processos que produzem seus corpos,
distinguindo-os e separando-os como corpos dotados de sexo, gênero e
sexualidade (2008, p. 16).
O conceito de gênero é fruto de construções sociais que caracterizam o
masculino e o feminino e suas diferenciações (SCOTT, 1995). É uma construção
histórica e social e fruto de uma cultura quese relaciona com outras abordagens como
raça, etnia, sexualidade, classes sociais etc.
Entender os estudos de gênero e as nuances da pandemia no contexto educativo
como uma possibilidade de debate político é uma tentativa de garantirmos uma
educação acessível, plural, dialógica e democrática. Assim, o trabalho de revisão de
literatura sobre gênero em tempos de pandemia se constitui como um movimento
propício para reflexões fundamentais no contexto educacional.
O trabalho está estruturado em três partes: a primeira parte traz um panorama
sobre a pandemia e os estudos de gênero, na segunda serão apresentados o percurso
metodológico e na terceira parte os resultados da pesquisa e os processos (in)
conclusões do trabalho de revisão de literatura.

Procedimentos metodológicos

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A revisão de literatura foi utilizada como abordagem metodológica a fim de

levantar os trabalhos já publicados sobre o tema em estudo. Uma das possibilidades de
trabalhar com a revisão de literatura é a de construir contextualizações para o problema
em análise e, também, estruturar as possibilidades teóricas para o processo de novas
pesquisas. (ALVES, MAZZOTTI, 2002).
As produções elencadas para a Revisão de Literatura foram trabalhos publicados
no Portal de Periódicos da Capes e na Biblioteca Eletrônica Científica Online (Scielo)
no recorte temporal em que foi vivenciado o período pandêmico. O recorte temporal
desta revisão foi estruturado no período de 2020 a 2022.
No primeiro movimento de busca, realizado na Biblioteca Eletrônica Científica
Online (Scielo), conforme exposta no tabela 1, foram utilizadas as seguintes palavras
chaves: covid-19, educação, pandemia, gênero e escola. A busca resultou num total de
nove trabalhos. Foram realizadas a leitura dos títulos e resumos das produções
encontradas como forma de conhecer e selecionar os textos que dialogam diretamente
com o recorte da revisão.
No segundo movimento de busca, realizado no portal de periódico da capes,
utilizamos as mesmas palavras chaves e o processo de filtro utilizado anteriormente,
como: trabalhos no campo da educação, tendo o português como idioma e realizados
nos anos de 2022 a 2022. Esse movimento resultou num total de 43 resultados.
O objetivo proposto para tal revisão parte da tentativa de responder o seguinte
questionamento: Como foram estruturados os estudos de gênero no ensino remoto no
cenário da educação básica? Com o propósito de encaminhar o estudo proposto nesta
Revisão de literatura, alguns questionamentos foram estruturados a fim de criarmos um
filtro na busca dos trabalhos.
Q1- O trabalho aborda os estudos de gênero no período pandêmico na educação
básica?
Q2- O trabalho propõe reflexões sobre as possibilidades teóricas e práticas dos
estudos de gênero no que tange ao ensino remoto?
Q3- O trabalho auxilia na explicação e compreensão da realidade educacional a
partir dos estudos de gênero?
Após a triagem, a partir das questões propostas como filtro, a revisão de
literatura contou com oito trabalhos para a análise final.
Os textos que foram levantados no primeiro movimento não responderam
essencialmente as questões propostas para essa revisão. Embora os mesmos trouxessem

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percepções sobre os estudos de gênero em diferentes esferas, não foram abordados os

estudos de gênero na educação básica e nos desdobramentos do ensino remoto no
período de pandemia. O cerne dos debates ancorava-se em desdobramentos como saúde
da mulher, violências domésticas, representatividade LGBT+ em educação médica,
populações (in) visibilizadas e grupos marginalizados.
O reconhecimento das vulnerabilidades sociais despontou nos diversos escritos
como possibilidade de um trabalho emancipatório, contextualizado e que conduza à
equidade entre os sujeitos. Neste sentido, reitera-se a importância de valorizar os
estudos de gênero às políticas públicas e na valorização das diferenças. Nas nuances do
isolamento social ficou exposto à necessidade de encorajar, empoderar e termos
representatividade nas práticas e reflexões nos diversos espaços sociais, inclusive na
escola, a partir dos estudos de gênero.
No segundo movimento de busca, que utilizou dos mesmos descritores, foram
separados quatro trabalhos que se aproximaram do tema eleito para a revisão. Ressalta-
se que no primeiro movimento os dados foram realizados no portal Scielo, já no
segundo foram realizados no periódico da CAPES. Esses trabalhos apresentaram os
estudos de gênero como uma construção dialógica intencional, baseando-se numa visão
equânime e no reconhecimento das diferenças e garantia de direitos.
No texto “Pandemia da Covid 19: refletindo as vulnerabilidades a luz do gênero,
raça e classe” (Estrela, F.M et al, 2020) os autores trazem algumas reflexões
considerando os marcadores de gênero, raça e classe e os impactos da COVID 19. O
texto foi produzido por diversos colaboradores da Universidade Federal da Bahia -
UFBA. Segundo os apontamentos do texto, os marcadores em estudo apresentaram
vulnerabilidades frente à COVID 19. Neste sentido, pontua-se a necessidade de
estratégias para melhoria de vida da população não somente nos contextos de pandemia,
mas também após sua passagem.
Já no texto “Caminhos entrelaçados: Feminismos e Lesbianidades na Pesquisa
em Educação”, Daniela Auad (2021) percorre, tendo o diálogo como fio condutor,
pesquisas que focalizam mulheres lésbicas e bissexuais, sejam elas trabalhadoras,
professoras, inspetoras, faxineiras, estudantes e educadoras sociais. Todo o caminho de
pesquisa surge a partir das narrativas acerca da formação dessas mulheres. Auad pontua
que “Os caminhos das sujeitas da pesquisa [...] se entrelaçam. A banca reinaugura
existências lésbicas e fortalece o continuum lésbico a cada vez que são tematizadas as
lesbianidades na educação”.

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Em “Direito ou privilégio? Desigualdades digitais, pandemia e os desafios de

uma escola pública” a autora Renata Mourão Macedo (2021) discute os impactos na
educação durante a pandemia de COVID-19, tendo como foco a questão do acesso às
atividades online por estudantes do ensino básico. A autora sinaliza a necessidade de
reconhecer e enfrentar as desigualdades sociais e digitais sofridas pelos estudantes.
Salienta-se que as desigualdades impostas fazem parte do cenário cotidiano de forma
anterior à crise imposta pela COVID 19.
O texto “Ensino a distância, dificuldades presenciais: perspectivas em tempos de
covid-19” de Thaís Janaína Wenczenovicz (2020) busca analisar as dificuldades
impostas à concretização do processo de ensino-aprendizagem em razão as imposições
da pandemia incidindo sobre o Direito Humano à educação. A autora pontua que a
figura do professor se configura como uma ponte entre todo o sistema de educação e os
alunos. No cotidiano escolar, o professor desempenha um protagonismo para efetivar e
garantir alguns direitos fundamentais, na pandemia eles desempenharam papel
fundamental na efetivação do direito à educação. Por fim, pontua-se que a educação é
um direito humano.

Conclusões

O diálogo tecido a partir dos textos trazidos pela revisão de literatura aponta para
um processo de desigualdades no cenário educativo brasileiro. A pandemia da COVID
19 ressaltou tal crise na esfera educativa.
Embora a revisão de literatura tenha trazido um panorama de ausências nas
produções de pesquisa no que tange ao período de pandemia com os estudos de gênero,
falar de gênero no espaço escolar se constitui como um importante instrumento analítico
e político para estruturação de práticas pedagógicas inclusivas e emancipatórias. Como
se estabelecem as relações de gênero na mídia, no ambiente familiar e inclusive no
ambiente escolar? Podemos considerar que, em alguns aspectos, as relações
estabelecidas ensinam desigualdades? Essa frase final é interessante, mas no texto não
há evidências que te levem a tal afirmação. Você pode tornar ela mais reflexiva e menos
afirmativa.
Ressaltam-se que para além da revisão de literatura, foram encontrados alguns
registros de movimentos do ensino remoto e híbrido, que potencializaram interações e
reflexões sobre o tema do gênero a partir de mesas redondas, rodas de conversas e
minicursos em plataformas digitais diversas. A maioria dos registros encontrados

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referia-se à oferta de atividades para o público do ensino superior, o que demonstra a

necessidade de ampliar os debates de gênero também na educação básica, como um
caminho de possibilidades para tornar a educação mais plural e democrática.
Destaca-se que as reflexões de gênero no campo educacional, em tempos de
crise, no caso específico, a pandêmica, são disputas por direitos, significações em torno
das identidades e possibilidades de uma pedagogia que problematiza as possibilidades e
valorize as diferenças.

Referências

ALVES-MAZZOTTI, A. J. A “revisão bibliográfica” em teses e dissertações:

meus tipos inesquecíveis – o retorno. In: BIANCHETTI, L.; MACHADO, A. M. N.
(Org.). A bússula do escrever: desafios e estratégias na orientação de teses e
dissertações. São Paulo: Cortez, 2002. p. 25-44.
AUAD, Daniela. “Caminhos entrelaçados: Feminismos e Lesbianidades na
Pesquisa em Educação”. Revista Estudos Feministas, Florianópolis, v. 29, n. 3,
e82528, 2021.

ESTRELA, Fernanda Matheus et al. Pandemia da Covid 19: refletindo as

vulnerabilidades a luz do gênero, raça e classe. Ciência & Saúde Coletiva, 25 (9)
:3431-3436, 2020. DOI: 10.1590/1413-81232020259.14052020

LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-

estruturalista. Petrópolis: Vozes, 1997.
MACEDO, Renata Mourão. Direito ou privilégio? Desigualdades digitais,
pandemia e os desafios de uma escola pública. Estudos Históricos. Rio de Janeiro, vol
34, nº 73, p.262-280, Maio-Agosto 2021. DOI: https://doi.org/10.1590/S2178-
149420210203.

MEYER, Dagmar Estermann. Gênero e educação: teoria e política. In: Corpo,

gênero e sexualidade: um debate contemporâneo na educação. Guacira Lopes
Louro, Jane Felipe, Silvana Vilodre Goellner (orgs). 4ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
SAFFIOTI, Heleieth Iara Bongiovani. Primordios do conceito de gênero.
Cadernos Pagu, Campinas, SP, n. 12, p. 157-163, maio 2015. Disponível em:
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/cadpagu/article/view/8634812/2731

Eixo 8 - A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais, Diversidade e Inclusão Escolar -
XXI ENDIPE – Uberlândia 2022
 A Didática e as Práticas de Ensino no contexto das contrarreformas neoliberais | 1135

. Acesso em 20/05/2022

SCOTT, J. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Educação e

Realidade, Porto Alegre, 1990, p.71-90.
WENCZENOVICZ,T.J. Ensino a distância, dificuldades presenciais:
perspectivassem tempo de COVID-19. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, v.15, n. 4, p. 1750-1768, out/dez. 2020. E-ISSN: 1982-5587,
DOI: https:doi.org/10.21723/riaee.vL5i4.13761

Anexos

Tabela 1
Palavras utilizadas na busca SCIELO CAPES TOTAL
covid-19, educação, pandemia, gênero e escola 9 43 52

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PÔSTER

DIÁLOGO ENTRE CONHECIMENTOS TRADICIONAIS E CIENTÍFICOS

ESCOLARES: UM EXERCÍCIO A PARTIR DA PRÁTICA SOCIAL DA
APICULTURA GERAIZEIRA

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar

Daniel Severino Dias – UFTM

Resumo
O cotidiano escolar apresenta inúmeras diferenças culturais. As salas de aulas de ciências,
por exemplo, constituem-se de espaços de cruzamento de fronteiras, ou seja, alterna-se
de um modo de se enxergar e agir sobre o mundo para outro (s) tipo (s) e/ou forma (s) de
significá-lo, com vistas a aquisição de uma nova cultura (a científica) e não sua
assimilação como dogma ou substituição a outras epistemologias. A articulação dos
conhecimentos tradicionais e científicos no Ensino de Ciências visa ampliar espaços
multiculturais enriquecendo as possibilidades de cruzamento de fronteiras culturais.
Assim como a ciência escolar, os conhecimentos tradicionais são formas de ver,
compreender e explicar os fenômenos que ocorrem na natureza ao nosso redor. Tratam-
se de conhecimentos construídos socioculturalmente como respostas contra-hegemônicas
das formas de colonização e marginalização dos povos que os reproduzem por meio de
suas práticas sociais. Neste trabalho, apresentamos a prática social de produção de mel
realizada em comunidades tradicionais do campo na região do Alto Rio Pardo, Norte do
Estado de Minas Gerais, com o objetivo de identificar possibilidades de integração de
saberes numa perspectiva intercultural no Ensino de Ciências. O trabalho assume os
pressupostos da Ecologia de Saberes e considera em sua análise as três condições da
interculturalidade no ensino de ciências, a convergência, a divergência e o paralelismo
complementar como um exercício didático para professores de ciências do campo que
desejam assumir a integração de saberes em suas aulas. O exercício indica a possibilidade
de articulação com os conteúdos científicos escolares no tratamento de problemas comuns
a ambos os sistemas de conhecimento bem como articulações específicas do ensino.
Palavras-chave: Apicultura Geraizeira; Conhecimento Tradicional; Integração de
Saberes;Interculturalidade; Ensino de Ciências.

Introdução
O presente trabalho é resultado da reflexão teórica proporcionada pela disciplina
de Conhecimentos tradicionais, Culturas e Integração de saberes na Educação em
Ciências e Matemática do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e
Matemática (PPGECM) da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM). No
trabalho, apresentamos a prática social de produção de mel realizada na região do Alto

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Rio Pardo (Norte do Estado de Minas Gerais), com o objetivo de identificar, nesta prática
social, possibilidades de integração de saberes numa perspectiva intercultural no Ensino
de Ciências. Para isso, o trabalho assume os pressupostos da Ecologia de Saberes,
presente nas reflexões de Boaventura de Sousa Santos (2010; 2019).
Conforme discute Aikenhead (2009), o cotidiano escolar apresenta inúmeras
diferenças culturais. As salas de aulas de ciências, por exemplo, constituem-se de espaços
de cruzamento de fronteiras, ou seja, alterna-se de um modo de se enxergar e agir sobre
o mundo para outro (s) tipo (s) e/ou forma (s) de significá-lo, com vistas a aquisição de
uma nova cultura (a científica) e não sua assimilação como dogma ou substituição a outras
epistemologias. Em outras palavras, na escola aprendemos a alternar do nosso modo
cotidiano ao modo científico escolar de ver, compreender e explicar os fenômenos que
ocorrem na natureza ao nosso redor. Para o pesquisador, Charbel El-Hani (2022), a escola
é, em si, uma zona de contato entre diferentes culturas. O trânsito entre essas diferentes
formas de conhecimento apresenta grandes desafios aos professores de ciências. Assim,
Aikenhead (2014) aponta a necessidade da transição da postura docente no sentido de um
maior reconhecimento da existência de subculturas (sendo a ciência uma delas), rumo a
uma integração cada vez maior entre elas.
Assumir a integração de saberes entre diferentes subculturas no ensino de ciências
implica, por parte dos docentes, em avançar de uma visão multiculturalista, “que
pressupõe a existência de uma cultura dominante que aceita, tolera ou reconhece a
existência de outras culturas no espaço cultural onde domina” – especificamente a
cultura científica escolar tendo como seu espaço cultural a escola – para uma
interculturalidade, segundo a qual, reconhecer não é o bastante. Uma perspectiva
intercultural, “pressupõe o reconhecimento recíproco e a disponibilidade para o
enriquecimento mútuo entre várias culturas que partilham um dado espaço cultural”
(SANTOS, 2010, p. 9). Para Boaventura (SANTOS, 2010), trata-se de um movimento de
descolonização do saber científico, pretensamente universal, portanto, hegemônico, em
prol ao reconhecimento de outros saberes e experiências de conhecimento historicamente
desperdiçadas, invisibilizadas e até negadas. Assim, a Ecologia de Saberes apresenta-se como
uma via para reconhecer que os conhecimentos são plurais, heterogêneos, dinâmicos,
interacionais e assume sua copresença igualitária tanto física como material e simbólica nos
espaços culturais, entre eles a escolar. “A ecologia de saberes baseia-se na ideia de que o
conhecimento é interconhecimento.” (SANTOS, 2010, p. 45). Com isso, Santos (2010) nos
permite enxergar a marginalização e as injustiças social e cognitiva sofridas pelas

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epistemologias não científicas e pelos sujeitos que os produzem e reproduzem.

Partindo destes pressupostos teóricos, questionamos: de que maneira a produção
de mel desenvolvida no território Geraizeiro do Alto Rio Pardo (Norte de Minas Gerais)
pode contribuir para o diálogo intercultural no/para o ensino de ciências? A produção
de mel é uma das inúmeras práticas sociais realizadas por comunidades tradicionais no
Norte do Estado de Minas Gerais, lugar de onde fala o primeiro autor, educador do campo.
Entendemos aqui as práticas sociais como espaços por meio dos quais produzem-
se e circulam saberes do fazer, de modo prático, e do explicar, de modo oral, realizado
pelos sujeitos em suas ações coletivas cotidianas, em geral, relacionadas ao trabalho. Para
Oliveira (et al, 2014), as práticas sociais são estreitamente inter-relacionadas entre
humano, ambiente, animais e cultura, exercidos com o propósito de instrumentalizar os
seus valores, significados e os modos de viver, prezando pela resistência das formas
materiais e simbólicas que envolve as relações humanas.
Brandão (2015) considera que os detentores dos conhecimentos tradicionais são
agentes diretos de socialização da natureza pelas origens ancestrais de suas práticas que,
atualmente, ainda preservam suas raízes assim como seus territórios. De modo excludente
e discriminatório estes povos foram e são tidos como selvagens ou atrasados. No entanto,
os povos tradicionais mantêm uma harmonia com a natureza atuando de forma respeitável
e colaborativa. Os seus saberes, (re) produzidos e (re) significados entre as gerações,
compõem uma rica fonte de conhecimento sobre o clima, seus rios, veredas, plantas e
animais. Neste sentido, consideramos a prática social de produção de mel presente no
contexto Geraizeiro como elemento para se pensar o ensino de ciências no âmbito da
Educação do Campo tendo como princípio o diálogo intercultural.

Educação do Campo e articulação com conhecimentos tradicionais

A Educação do Campo é local de grande riqueza epistêmica. Para Molina,
Antunes-Rocha e Martins (2019), os conhecimentos acadêmicos produzidos pelos cursos
de Licenciatura em Educação do Campo (LECampo) tem apontado as potencialidades e
desafios da incorporação desses conhecimentos camponeses nos processos de ensino-
aprendizagem. Paralelamente a isso, vem crescendo a integração dos conhecimentos
escolares às formas de produção e do viver dos camponeses que chegam às LECampos
por todo país. Para Caldart (2016), é inerente à Educação do Campo as proposições
pedagógicas que pensem com e sobre práticas econômicas, políticas, sociais, ambientais
e culturais dos sujeitos que, da terra, produzem e reproduzem seus alimentos e

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conhecimentos. Forjados em contextos de resistência, da luta, na multiculturalidade

étnica, os conhecimentos tradicionais são compreendidos a partir da oralidade
manifestadas em práticas sociais de povos campesinos, originários de comunidades
tradicionais (CREPALDE et al., 2019).
A integração dos conhecimentos tradicionais do campo em contextos de ensino de
ciências torna-se imprescindível para se pensar em um ensino contextual que valorize e
dê visibilidade a outras formas de conhecimento locais fazendo-as ecoar na sala de aula.
Encontrar instrumentos metodológicos que ajudem os professores a enxergar
possibilidades de diálogo de saberes no currículo escolar é um dos principais desafios
para o educador do campo da área de Ciências da Natureza. Conhecimento Tradicional e
Conhecimento Científico Escolar, tratam-se, portanto de sistemas epistemológicos com
suas distinções, mas também com suas convergências ou sobreposições (LUDWIG; EL-
HANI, 2020). Embora não tenha aplicado a reflexão para o âmbito escolar e nem mesmo
campesino, encontramos em Arturo Argueta (2015) três formas de se pensar no
tratamento entre dois sistemas de conhecimento: a convergência, a divergência e o
paralelismo. Na convergência, a articulação entre sistemas de conhecimento tende a ser
utilitaristas por parte da ciência ocidental, enquanto na divergência as demarcações de
fronteira impedem a relações de diálogos. Como alternativa, tem-se o paralelismo que é
quando se abre a possibilidade de diálogo entre os conhecimentos para tratar de interesses
mútuos (ARGUETA, 2015; HALLEY et al., 2020).

O conhecimento tradicional da produção de mel no território Geraizeiro

Apresentamos nesta seção, a descrição da prática social de produção de mel
desenvolvida no âmbito de comunidades tradicionais de origem Geraizeira i. relatada de
modo oral pelo apicultor para o autor, insider do mesmo contexto: o Alto do Rio Pardo,
no Norte do Estado de Minas Gerais. Os relatos alimentaram um caderno de campo ao
longo do segundo semestre de 2021. A escolha pela apicultura local enquanto prática
social, dentre as inúmeras práticas que percorrem as comunidades locais se deveu pelo
interesse em reconhecer e valorizar os saberes associados a produção de mel no território.
A produção de mel é praticada pelo apicultor pesquisado, Carlos, de 57 anos, há
cerca de três décadas. De acordo com o apicultor, a produção do mel é desenvolvida em
quatro comunidades: Cancelas, Baixinha, Sobrado e São Camilo. O mel local é produzido
pela abelha africanizada (Apis mellífera scutellata), que possui ferrão. Devido a região
do município apresentar um clima de baixo índice pluviométrico, esta foi uma das poucas

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espécies que melhor se adaptou a região, condição considerada pelo apicultor de muita
importância para que a prática pudesse ser desenvolvida no território Geraizeiro. Seu
produto então é desenvolvido em dois períodos diferentes, a Safra de Agosto, período em
que as abelhas buscam alimentos alternativos em plantações do Eucalipto, de ciclo menor,
e que ocorre entre os meses de março a agosto; e, o período de agosto a fevereiro chamado
de Silvestre, caracterizado como produção proveniente de plantas nativas do cerrado
resistentes a períodos de estiagem tais como: Jatobá, Jataípeba, Cipoeira, Tumbá e Aça-
Peixe. Seu conhecimento vem de origem familiar, mas que ao longo do tempo foi
aperfeiçoado em cursos oferecidos por organizações do Estado de Minas. Em sua
produção, são utilizadas as colmeias, artefato de madeira na qual as abelhas produzem
seus favos. Devido trabalhar com uma abelha com ferrão, o apicultor faz uso do
instrumento de fumegador e o fumão, além do macacão, máscaras e luvas. Por muito
tempo, prestou seu trabalho para a prefeitura do município, para atender objetivos de
fortalecimento da economia local e às merendas escolares, mas alguns anos depois,
devido à falta de assistência por parte da prefeitura, deixou de fazer este tipo de serviço.
No entanto, ainda desenvolve a produção de mel por conta própria e a comercialização
do seu produto se concentra no território do município, principalmente em supermercados
e na Feira local. Atualmente, o apicultor faz parte de uma associação, recentemente
criada, para fortalecer a prática social no município.
Observa-se, portanto, que a apicultura Geraizeira leva em conta fatores sociais,
ambientais e econômicos com potencial didático para um ensino de ciências intercultural
e contextualizado às escolas do campo locais. Neste sentido, há uma riqueza de
conhecimentos associados a esta atividade que desde sua produção estritamente
relacionada à resistência cultural, social, econômica e ambiental, até a possibilidade de
diálogo com conhecimentos científicos escolares.

Uma proposta de articulação entre sistemas de conhecimento: exercício rumoa

Ecologia de Saberes no ensino de ciências no/do/para o campo
Considerando as três formas de assumir a interculturalidade no ensino de ciências
apresentadas anteriormente por Arturo Argueta (2015), assumimos a metodologia de
análise proposta por Halley et al., (2020) como um exercício didático para professores de
ciências do campo que desejam assumir a integração de saberes em suas aulas. No Quadro
1, apresentamos em uma de suas colunas, temáticas que emergem da prática social da
produção de mel (especificamente do contexto Geraizeiro) como potenciais para a
discussão em salas de aula do ensino de ciências no/do/para o campo. Na coluna do meio

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indicam-se as articulações possíveis com os conteúdos científicos escolares apontados na

terceira coluna. Deste modo, temos a simbologia: (↔︎) para articulações passíveis de
diálogo no tratamento de problemas comuns a ambos os sistemas de conhecimento; (➙)
para articulações específicas do ensino; e, (–) para inviabilidade de articulações. É
importante ressaltar que este exercício parte de um contexto específico, a produção
Geraizeira de mel aqui descrita, e que outras e novas articulações podem ser encontradas
quando focalizadas outras práticas.
Como pode ser visto, muitas são as possibilidades de diálogo entre os sistemas de
conhecimentos tradicional e científico-escolar a partir da prática social de produção de
mel, especificamente aquela realizada no contexto Geraizeiro, ora demarcando as
fronteiras e contextos de uso (–), ora contextualizando conteúdo do ensino de ciências
(➙) e, principalmente, tecendo diálogos entre ambos as formas de compreender e explicar
os fenômenos a partir de pontos de vistas distintos para tratar de um problema comum
(↔︎).

Conclusões
A produção de mel Geraizeira, enquanto prática social desenvolvida por povos de
comunidades tradicionais demonstrou, neste trabalho, suas potencialidades para o diálogo
intercultural em contextos de ensino de ciências no/do/para o campo a partir da
articulação entre conhecimentos e demarcação de fronteiras entre sistemas de
conhecimento distintos: o tradicional e o científico-escolar. A temática fomenta ainda o
exercício da sensibilidade intercultural por parte dos docentes, o que pressupõe o
reconhecimento do saber do outro e as bases culturais que o sustentam (AIKENHEAD et
al., 2014). Além disso, promove a desconstrução de processos monoculturais,
hegemônicos e coloniais que assolam a ciência escolar, ampliando os diálogos possíveis
com outros sistemas de conhecimentos.

Agradecimentos
Agradeço ao Apicultor Carlos do município de Rio Pardo de Minas – MG, pelos valiosos
saberes que aqui foram apresentados. Agradeço também à CAPES, Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, pela bolsa concedida no âmbito do
Mestrado.

Referências

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Quadro

Quadro 1: Paralelismo complementar para articulação de conhecimentos tradicionais no ensino

deciências.

Conhecimentos Tradicionais Paralelismo Conhecimentos Científico – escolares

Complementar
Formas tradicionais locais de
Nomenclatura científica e classificação
identificação e caracterização de abelhas
– Taxonômica de espécies de abelhas e plantas.
melíferas e plantas/ flores visitadas por
elas.
Tipos de abelhas (com ou sem ferrão) ➙ Morfologia de abelhas com e sem ferrão.
Falta d’água, plantas resistentes aos
longos períodos de seca no Cerrado. Biomas.↔︎ Adaptações biológicas de plantasdo Cerrado.
Adaptação das abelhas ao clima. Coevolução.

Safras de Agosto e Silvestre ↔︎ Sazonalidade. Biogeografia do Cerrado.

Propriedades químicas do mel para otratamento de

O mel na medicina tradicional. ↔︎
doenças.

Uso e conservação do meio ambiente. Ecossistemas; Relações Ecológicas eBiodiversidade.

↔︎
Produção Artesanal e Comercializaçãolocal de mel. ↔︎
Mel industrializado. Agricultura família eAgronegócio

Fonte: Dos autores, 2022

i
Os Geraizeiros são povos tradicionais que se situam na zona de transição entre os biomas Cerrado e
Caatinga, na região Norte do Estado de Minas Gerais em divisa com a Bahia.

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PÔSTER

MUSEU E EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DA COVID-19: UMA REVISÃO

DELITERATURA

Eixo 8 - A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar

Tatiane Oliveira de Assumpção Cordeiro – UFRRJ/PPGEduc

Resumo
A pandemia da Covid-19 transformou profundamente os modos de viver, de trabalhar e
de se relacionar das pessoas. Desde março de 2020 quando a Organização Mundial da
Saúde (OMS) decretou a pandemia decorrente do Novo CoronaVírus (Covid-19),
diversos serviços foram paralisados, precisando se adaptar a esse novo contexto, assim
também foi com a educação. Nesse sentido, compreendendo os museus enquanto espaços
educativos contemporâneos e instrumentos didáticos que visam a preservação, a pesquisa
e a comunicação, os mesmos também precisaram encontrar outras e novas formas de se
adequarem à essa realidade. No período pandêmico foi possível observar que as
relações entre museu e educação se estreitaram, reafirmando, portanto, a função social
dos museus ao trabalharem com práticas de ensino educativas e demandas sociais
contemporâneas a partir de perspectivas relacionadas a gênero, sexualidade, raça, etnias
e classe social, por exemplo. Este artigo busca, portanto, refletir sobre a relação entre
museu e educação no contexto pandêmico da Covid-19 a partir de uma breve revisão
sistemática de literatura que dialogue sobre os efeitos, os impactos, os desafios e
horizontes futuros de tais temáticas. Para tanto, toma-se como base as produções
publicadas no Portal de Periódicos da Capes e na Biblioteca Eletrônica Científica Online
(Scielo) compreendendo o período de 2020 a 2022. Espera-se, com isso, refletir sobre a
importância dos museus, antes, durante e pós pandemia, enquanto espaços, não somente
culturais, mas também, educacionais e de valorização das diversidades, sendo mais
inclusivos, acessíveis e democráticos, possibilitando, com isso, (outros e novos) olhares
sobre o cenário político-social-educacional da atualidade.

Palavras-chave: Pandemia Covid-19; Museu; Educação; Diversidade; Práticas

Educativas.

Introdução

A pandemia da Covid-19 transformou profundamente os modos de viver, de

trabalhar e de se relacionar das pessoas. Em alguma escala, de alguma forma, todos nós
nos vimos afetados por esse vírus. Desde março de 2020 quando a Organização Mundial

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da Saúde (OMS) decretou a pandemia decorrente do Novo CoronaVírus (Covid-19)

causada pelo vírus SARS-CoV-2, diversos serviços foram paralisados, muitos aderiram
ao home office como forma de cumprir o isolamento social e não paralisar por completo
as atividades.
No contexto educacional as aulas remotas foram a solução encontrada diante do
fechamento das escolas no período de isolamento social. Os celulares, os computadores
e as tecnologias substituíram as interações presenciais. Situação que nos permite
problematizar o acesso à educação num cenário onde a pandemia exacerbou as
desigualdades e exclusões sociais, principalmente quando nos vimos diante a um governo
negacionista que ao invés de planejar o enfrentamento da pandemia, assegurando os
direitos sociais e visando proteger vidas, minimizou a gravidade do vírus, deixando a
população a própria sorte,
“enquanto os números de mortos pela COVID-19 não paravam de subir, o
governo federal liderado por Jair Bolsonaro desdenhou da população e
minimizou a crise, atacando o povo brasileiro por diferentes frentes. Na
educação, não foi diferente. ” (MACEDO, 2021, p.267).

Com o fechamento das escolas o ensino remoto se tornou a opção para que o ano
letivo não fosse perdido. Esse novo cenário exigiu novos conhecimentos, novas formas
de interação, novas possibilidades e ainda mais sensibilidade para o processo de ensino-
aprendizagem. Contudo, nem todos os alunos tinham acesso às tecnologias que
possibilitaram as aulas online, o ensino ficou defasado, somado a todas outras
vulnerabilidades acentuadas com a pandemia, a educação tornou-se um privilégio.
Nesse sentido e compreendendo a educação enquanto prática social que está para
além do espaço escolar educativo formal, esse texto compreende os museus enquanto
espaços educativos contemporâneos que visam a preservação, a pesquisa e a
comunicação. No contexto pandêmico, assim como as escolas, os museus também
precisaram se adaptar e se reinventar.

Com o fechamento dos museus, de suas atividades presenciais e das visitações

públicas como forma de minimizar a propagação da Covid-19, os museus precisaram
encontrar outras e novas formas de se adequarem à nova realidade. O Instituto Brasileiro
de Museus (Ibram) lançou a cartilha ‘Recomendações aos museus em tempos de covid-
19’ com uma série de orientações e planejamento tanto das equipes de trabalho, dos
acervos e público em geral, ressaltando que
“apesar dos seus espaços físicos estarem fechados, os museus estão estreitando
ainda mais a comunicação com seus públicos, de diversas formas, mantendo

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suas atividades e preservando seus laços com a comunidade e colaborando para

a discussão desse momento complexo, de enfrentamento de novos desafios e
formas de viver.” (IBRAM, 2020)

Durante a pandemia uma série de desafios e mudanças foram enfrentadas pelos

museus ao redor do mundo, especialmente no Brasil em que o setor vem sofrendo uma
série de cortes orçamentários e ataques às manifestações e práticas culturais e
educacionais em prol de uma lógica mercadológica neoliberal. Num cenário de
incertezas, gestores e diretores dos museus se viram diante ao caos. E, desse caos foi
necessário que os museus se reinventassem para continuarem resistindo e existindo.
Tendo, com isso, a necessidade de reafirmar sua função social contribuindo para a
dignidade humana e justiça social. Nesse sentido, conforme afirma o presidente do Ibram
“Durante a pandemia ficou evidente a importância dos museus na vida cultural
e social brasileira. Sabemos que as atividades virtualizadas dos museus
puderam oferecer um alento para a solidão e o luto individual e coletivo.
Museus são, pela capacidade aglutinadora de memórias e ideias, instrumentos
de desenvolvimento social. Esta é a razão pela qual a Política Nacional de
Museus deve ser tratada, necessariamente, como política de Estado.”
(MASTROBUONO, 2021)

Nesse contexto, a compreensão do impacto da Covid-19 sobre os museus adquire

fundamental relevância. Dessa forma, este artigo busca refletir sobre a relação entre
museu e educação no contexto pandêmico da Covid-19. Para tanto, utiliza de uma breve
revisão de literatura que dialogue sobre os efeitos, os impactos, os desafios e horizontes
da pandemia. Visando, com isso, refletir sobre a importância dos museus, durante e pós
pandemia, enquanto espaços, não somente culturais, mas também, educacionais e de
valorização das diversidades, sendo mais inclusivos, acessíveis e democráticos,
possibilitando, com isso, (outros e novos) olhares sobre o cenário político-social-
educacional atual.

Metodologia

Metodologicamente para o desenvolvimento desse artigo foi utilizada a

abordagem de revisão de literatura para identificar os artigos publicados sobre a temática
abordada. Importante ressaltar que esse artigo tem como base as produções publicadas no
Portal de Periódicos da Capes e na Biblioteca Eletrônica Científica Online (Scielo) no
período de 2020 a 2022. A estratégia de busca consiste, primeiramente, na pré-seleção de
textos publicados em tais bases de dados, a partir das palavras “museu, educação,
pandemia”, tais buscas identificaram o total de 67 publicações. (Vê tabela 1)
Os estudos selecionados, baseados nos títulos, palavras-chave e resumos,

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seguiram os critérios de inclusão levando em consideração sua relevância em relação as

questões que se pretendem analisar e refletir nesse trabalho. (Vê tabela 2). Os critérios de
inclusão têm como base os seguintes questionamentos:
Q.1. O trabalho apresenta reflexões teóricas e/ou práticas sobre o papel
dos museus em tempos pandêmicos?
Q.2. O trabalho discute os impactos da pandemia nos museus do Brasil?

Q.3. O trabalho aborda as necessidades de adaptações das atividades nos

museus durante o período da pandemia de Covid-19 trazendo a importância da função
social e/oueducativa dos museus?
Com a aplicação desses critérios foram totalizados 8 estudos que se enquadraram
aos objetivos desse trabalho, constituindo, assim, o corpus de análise. (Vê tabela 3). A
partir desta revisão de literatura é possível fazer uma breve análise de como a relação
entre museu, educação e pandemia é abordada nos trabalhos selecionados tendo como
base questionamentos utilizados como critérios de inclusão dos trabalhos.
Os trabalhos selecionados apresentam os impactos e os desafios impostos aos
museus no Brasil diante ao contexto pandêmico, abordando o papel dos museus e suas
necessidades de adaptações e reinvenção durante o período da pandemia de Covid-19.
Problematizam a situação trazendo, dentre outros fatores, a necessidade de investimento
ao campo museal para superar as dificuldades enfrentadas durante a pandemia,
reafirmando a função educativa, social e científica dos museus.
Com o surgimento da Covid-19 as instituições museais tiveram de se adequar ao
chamado “novo normal” o que impactou a rotina dos museus e sua relação com a
população. Nesse cenário o uso das tecnologias e das redes sociais foram importantes
meios para aproximar os museus e suas comunidades. “Os museus (...) passaram a

estruturar – para fins educacionais, de pesquisa e de entretenimento – diversas

ferramentas online como espaço de interação com o público”. (SILVA, 2021, p. 7).
Nesse contexto, os setores educativos dos museus assumiram maior destaque, em
articulação com movimentos sociais, constituindo-se enquanto práticas educativas
contemporâneas em perspectivas relacionadas a memória, a cultura e ao patrimônio
cultural, suas práticas ajudaram a problematizar, questionar e interpretar a realidade
social. Tal articulação colabora para a percepção do museu como espaço de construção
de cidadania e formação da geração futura (BEVILAQUA, et al., 2021).
Os museus constituem-se, portanto, não somente enquanto lugares de memória,

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mas também enquanto lugares educativos. Espaços de convivência, entretenimento e

socialização (SCHUTZ, 2021). Os museus não são instituições que estão fora da
sociedade, existem em sociedade, com a sociedade e assim como a sociedade deve estar
sempre em movimento, aberto ao exercício do novo e diante a um cenário pandêmico
reinventaram-se.
“o distanciamento social no mundo físico foi substituído pela aproximação que
a virtualidade permite (...) gerir suas histórias é um exercício de identidade que
estimula a consciência, a criatividade e a mobilização frente à crise de caráter
planetário que nos assola.” (ZEN; FARIA, 2021, p. 137-138).

Com base nessa perspectiva, a concepção de museu tradicional, elitizado e

academicista tem ficado para trás (OLIVEIRA, et al., 2022). Na realidade brasileira, a
pandemia provocou profundas transformações na dinâmica de funcionamento dos museus
e suas formas ser-estar com a comunidade.
Evidencia-se a partir dessa breve revisão de literatura a necessidade de
compreensão dos museus a partir de uma perspectiva museológica mais ampla, crítica,
questionadora, reflexiva, inclusiva, democrática, humanizada, interativa e tecnológica
como forma de aproximação com a sociedade, de divulgação e promoção dos patrimônios
e/ou acervos e de reafirmação das funções sociais e educativas dos museus.

Conclusões
A pandemia da Covid-19 que assolou – e ainda assola a humanidade – provocou
profundas transformações em nossa sociedade, em todos os setores e contextos. A
educação foi uma das áreas mais afetadas com impactos que vão perdurar na sociedade
por muito tempo. Nesse contexto, compreendendo que museus são instituições educativas
e instrumentos didáticos também foram impactados e precisaram se reinventar.

Com base na análise dessa revisão de literatura é possível observar que a relação
entre museu e educação se estreitaram no período pandêmico, reafirmando, com isso, sua
dimensão social e educacional, fazendo as práticas educativas contemporâneas ganharem
dinamicidade abrangendo os campos da cultura humana. (CURY, 2021; MANO, et al.,
2021; OLIVEIRA, et al., 2022).
Numa aproximação museu-comunidade, trabalhando com demandas
contemporâneas da sociedade, articular os museus e seus processos educacionais, com as
dinâmicas de transformações da sociedade atuando em defesa dos direitos humanos e
contra as desigualdades e invisibilidades sociais, como foi apontado nos trabalhos,
(BEZERRA, 2020; ZEN; FARIA, 2021) é fundamental para a constituição de múltiplos

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olhares sobre o cenário educacional e social da atualidade com vistas a transformá-los.

Espera-se com esse estudo contribuir para as possibilidades dialógicas entre
museu e educação ao entender museus enquanto importantes instrumentos didáticos e
espaços educativos contemporâneos de práticas de ensino e de aprendizagem.
Contribuindo para a troca de experiências, ideias e reflexões das práticas de ensino no
contexto das transformações da sociedade contemporânea, colocando em pauta as
potencialidades dessa relação, museu e educação, a partir das diversidades pedagógicas e
do compromisso social e educacional que os museus possuem.

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ZEN, Ana Maria Dalla; FARIA, Ana Carolina Gelmini de. Museu das Ilhas, Porto
Alegre/RS, Brasil: um exercício museal comunitário. Cadernos do CEOM, Chapecó (SC),
v. 34, n. 54, p. 130-141, Jun/2021. DOI: http://dx.doi.org/10.22562/2021.54.10

Anexos
Tabela 1

Busca Capes Scielo Total

“Museu, educação, pandemia” 65 2 67

Fonte – Elaborado pela autoraTabela 2

Base de Dados Total de publicações Critérios de inclusão (total dos estudos

(fonte) selecionados)

Scielo 2 1

Capes 65 7

Total 67 8
Fonte – Elaborado pela autoraTabela 3

Título Revista Fonte Ano

Pandemia, museu e virtualidade: a Anais do Museu Paulista Scielo 2021

experiência museológica no “novo
normal” e a ressignificação museal no
ambiente virtual.

Como podemos conhecer a prática da Museologia e Patrimônio - Capes 2021

educação museal no Brasil em Revista Eletrônica do Programade
tempos de pandemia de Covid-19? Pós-Graduação em Museologia e
Relato de uma pesquisa colaborativa Patrimônio - Unirio | MAST

A educação museal e os desafios no Liinc em Revista Capes 2022

antropoceno

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Museu das Ilhas, Porto Alegre/RS, Cadernos do CEOM, Chapecó Capes 2021
Brasil: um exercício museal (SC)
comunitário

Políticas públicas museais e a Cadernos do CEOM, Chapecó Capes 2021

promoção de programas de educação (SC)
em museus: os públicos noplural

Vestígios materiais e imaterias, Cadernos de História daEducação Capes 2021

percursos virtuais

Memórias Centenárias: Joãozinho da Periferia – Educação, Cultura & Capes 2020

Gomeia e o Museu Vivo do São Comunicação
Bento

Interesses e discursos sobre a ciência: Em Questão Capes 2021

a expectativa da população que não
frequenta museus de ciência
Fonte – Elaborado pela autora

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PÔSTER

O PARTIDO DOS PANTERAS NEGRAS: POR UMA PEDAGOGIA

DECOLONIAL NO ENSINO DA LÍNGUA INGLESA

Eixo 8 – A Didática, práticas de ensino, educação das relações étnico-raciais,

diversidade e inclusão escolar.

Nilson Carlos Nascimento dos Santos – UESC

Elis Cristina Fiamengue – UESC

Resumo
O presente estudo relata reflexões e experiências vivenciadas durante o projeto The
Black Panther Party Project, desenvolvido no Colégio Estadual do Campo de Serra
Grande, no município de Uruçuca, Bahia, no período pandêmico da COVID-19, entre
os meses de julho a outubro de 2020. A pandemia corroborou para acentuar a
desigualdade racial e social no país; o assassinato de George Floyd nos Estados Unidos,
a violência policial batendo recordes no mesmo ano, tendo como principal alvo da sua
truculência homens negros jovens. As repercussões dos fatos foram acompanhadas de
intensas manifestações e fortes críticas ao que compõe o racismo. A partir desses
acontecimentos e considerando o alijamento dos estudantes do processo de ensino
aprendizagem, emergiu a necessidade de idealizar uma proposta pedagógica que
engajasse os alunos agora dispersos, abordasse a temática das relações étnico-raciais em
diálogo com a Língua Inglesa. As possibilidades de uma pedagogia crítica insurgente e
emancipatória apresentadas com o estudo do legado do PPN visam a desconstrução de
práticas docentes enraizadas em epistemologias eurocêntricas, materializadas no
processo de ensino-aprendizagem do idioma inglês. O estudo, análise e reconhecimento
da memória de resistência do movimento estadunidense proporcionam saberes
relevantes, associados ao ensino da Língua Inglesa. Assim, o trabalho com o PPN
propõe pensar o corpo negro face aos discursos racializados. Um corpo sobre o qual se
diz, e que em um movimento de memória resgata processos de silenciamento,
resistência e revoltas ocupantes de um processo histórico.

Palavras-chave: Partido dos Panteras Negras; Língua Inglesa; Decolonial

INTRODUÇÃO

O presente estudo relata reflexões e experiências vivenciadas durante o projeto

The Black Panther Party Project, desenvolvido no Colégio Estadual do Campo de Serra
Grande (CECSG), na vila de Serra Grande, município de Uruçuca, Bahia, no período

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pandêmico da COVID-19, entre os meses de julho a outubro de 2020. Um dos desafios

que se apresentavam era manter os alunos engajados em estudos remotos no período
prolongado de paralisação das atividades presenciais. No mais, a pandemia corroborou
para acentuar a desigualdade racial e social. Em nível internacional, o assassinato de
George Floyd nos Estados Unidos, ocorrido em maio de 2020; no Brasil, a violência
policial batendo recordes no mesmo ano, tendo como principal alvo da sua truculência
homens negros jovens, evidenciando o genocídio que seguia seu curso. Em uma das
manchetes do periódico El País, do dia 4 de junho de 2020, se lia “Morte de criança
negra negligenciada pela patroa branca de sua mãe choca o Brasil”. Mais uma
“fatalidade” envolvendo pessoas negras, evidenciando o modus operandi da supremacia
branca. Esses e outros acontecimentos (inter) nacionais de viés racista permitem pensar
que “Em torno do corpo reina uma atmosfera densa de incertezas” (FANON, 2008, p.
104). O corpo e suas delimitações são pensados a partir das relações de força
obedecendo a normas regulatórias que governam sua materialização e significação.
Nesse contexto, o corpo negro presente na narrativa ampara-se em um sistema de
dominação que se concretiza pela junção de três elementos de opressão, o Patriarcado-
Racismo-Capitalismo.
As repercussões dos fatos foram acompanhadas de intensas manifestações e
fortes críticas ao que compõe o racismo. A concepção de raça pensada como elemento
político usado para neutralizar as desigualdades e o genocídio de grupos socialmente
considerados minoritários. Nesse sentido, emergiu a necessidade de idealizar uma
proposta pedagógica que engajasse os alunos agora dispersos, abordasse a temática das
relações étnico-raciais em diálogo com a Língua Inglesa. Nesse movimento, às
observações do panorama sociocultural do período, somaram-se alguns
questionamentos: é possível nós educadores negros transgressivos, engajados em
questões étnico-raciais, interessados em relações de poder, história e resistência,
repensarmos e ressignificarmos nossas práxis da Língua Inglesa? Como pensar o ensino
de Língua Inglesa corroborando com a aplicação da lei 10.639/2003? Essas
inquietações reverberaram no legado antirracista, anti-imperialista e decolonial do
Partido dos Panteras Negras (doravante PPN) dos Estados Unidos da América. Assim, o
trabalho com o PPN propõe pensar o corpo negro face aos discursos racializados.

METODOLOGIA

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O projeto The Black Panther Party Project foi aplicado aos estudantes do
Ensino Médio da unidade pública de ensino do Colégio Estadual do Campo de Serra
Grande. O início contou com o mapeamento dos alunos que dispunham de
computadores ou celulares com acesso à internet, o que de antemão já evidenciaria a
exclusão digital dada no cenário local em que a unidade de ensino está inserida. A partir
do mapeamento, 15 estudantes da segunda série com faixa etária entre 16 e 18 anos
aderiram ao projeto. Posteriormente foram selecionadas plataformas digitais de
comunicação que seriam utilizadas no desenvolvimento das ações: WhatsApp (para
conversas individuais, em grupos ou via listas de transmissão), Google Forms (para
criação de avaliação, quinzes e simulados), Google Meet (para as atividades síncronas,
apresentações, encontros virtuais, rodas de conversa, debates) Google Classroom (para
postagem e compartilhamento de material de pesquisa, registros fotográficos, atividades
propostas), Inshot (para a produção e edição de vídeos) e o Instagram (para postagem do
produto final produzido pelos alunos: fotografias, vídeos, entrevistas, textos, traduções,
depoimentos).
As atividades propostas foram apresentadas a partir da revisão de literatura,
considerando a ênfase dada a atuação do PPN no ativismo contra as práticas de racismo,
discriminação e segregação, perpetuados ao longo dos séculos por uma população
majoritariamente branca, têm sua base histórica formativa em um passado escravocrata
e colonial que tecerá a trama do tecido social, deixando marcas indeléveis na formação
identitária do povo negro americano e nas relações raciais do país.
O projeto contou com interações remotas com duração de quatro meses,
divididas em atividades síncronas e assíncronas com duas horas de aula, exigindo por
parte dos sujeitos envolvidos uso das tecnologias digitais, ferramentas e inovação de
ensino-aprendizagem. A proposta valorizou a postura proativa do aluno se tornou
fundamental, haja vista que tiveram toda autonomia e protagonismo quanto às tomadas
de decisões, quanto às avaliações de resultados, e sugestões quanto a possíveis novas
etapas do projeto, cabendo ao professor mediar os encontros, estabelecer diálogos entre
pontos estudados e não percebidos pelo aluno e articular o desenvolvimento das
atividades propostas. Nesse contexto, foi aplicada a sequência didática descrita no
Quadro 1 (ver anexo).

DISCUSSÃO
A decolonialidade na educação assume um papel relevante na atualidade,

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quando nos propomos a pensar a educação fora do centro, quando dirigimos nossos
olhares para as regiões periféricas, quando urge romper os paradigmas epistêmicos
eurocêntricos que permanecem entre nós desde a Modernidade.
No que concerne ao processo de ensino-aprendizagem da Língua Inglesa como
língua estrangeira, e considerando-a como língua hegemônica, torna-se relevante, nesse
processo, romper com qualquer imposição de conhecimentos hegemônicos, uma vez
que “ [...] em uma parte muito ampla da população mundial, o próprio imaginário foi
colonizado” (QUIJANO, 2007, tradução nossa), cabe-nos, portanto, desconstruir
imaginários colonizados, resgatar e validar saberes “subalternos”.
Assim, buscamos possíveis confluências entre o legado do PPN e o pensamento
do grupo Modernidade/Colonialidade no que se refere às relações de poder e às
questões étnico-raciais, como desdobramentos do colonialismo, que permeia o processo
de ensino-aprendizagem da Língua Inglesa. Nesse sentido, importa pensar que as
assimetrias sociais geradas pelo colonialismo podem ser deletérias à formação crítica
dos sujeitos aprendizes da Língua Inglesa, no sentido de que há uma propagação de
representações e ideologias hegemônicas advindas de epistemologias do norte global,
que perpassam esse processo de ensino-aprendizagem, silenciando, vilipendiando e
desvalorizando saberes, conhecimentos e experiências de relevância social.
A proposta de trazermos o legado do PPN, como fonte de uma possível
alternativa pedagógica, implica, pelo aspecto social e político que representa esse
legado, em uma busca de caminhos alternativos que não só favoreçam o processo de
ensino-aprendizagem da Língua Inglesa, sob uma perspectiva emancipatória, mas que
estimulem desejos anticoloniais e consciência política. Esse legado cultural foi
influenciado pela visão decolonial de teoristas revolucionários internacionais, a exemplo
de Frantz Fanon, Amílcar Cabral e Kwame Nkrumah, marcando a atuação política,
social e pedagógica do Partido. (SPENCER, 2016, p. 30-31). É importante ressaltar que
o Movimento Negro Brasileiro, com o surgimento do Movimento Negro Unificado
(MNU) em 1978, se inspirou “[...] na luta a favor dos direitos civis dos negros
estadunidenses, onde se projetaram lideranças como Martin Luther King, Malcolm X e
organizações negras marxistas, como os Panteras Negras”. (DOMINGUES, 2007, p.
112, grifo nosso). Intercâmbios culturais, políticos e simbólicos entre diferentes atores
oriundos da mesma experiência diaspórica, sejam eles locais ou fora das fronteiras
nacionais, evidenciam um estreitamento de laços identitários de negritude.

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RESULTADOS
A elaboração do projeto contou com o engajamento dos alunos, fortalecendo o
vínculo com a escola. Já no primeiro encontro remoto, ao abordar a proposta do projeto,
expondo o tema “O legado do Partido dos Panteras Negras”, os estudantes mostraram
entusiasmo e curiosidade com o movimento Black Power e o universo dos Black
Panthers. As discussões e ações desenvolvidas durante o projeto, proporcionaram aos
educandos a percepção de como seus posicionamentos críticos e reflexivos
amadureciam com desvelamentos de temas como: violência policial contra jovens
negros da periferia, injustiças e desigualdades sociais que agora estavam sendo
escancaradas no momento pandêmico, posicionamentos que ficaram evidenciados na
fala dos alunos e alunas:
O legado do Partido dos Panteras Negras é extremamente relevante quando
pensamos na nossa própria realidade, nos abusos cometidos pela polícia na
periferia, nas relações raciais, nas injustiças sociais (ALUNA 1)
Sofremos isso todo dia. Nós devíamos agir como os Panteras. A polícia já
chega batendo. Aqui e lá (EUA) o inimigo é um só (ALUNO 2)
As demandas do manifesto dos 10 pontos são atemporais, ele mostra como a
luta dos Panteras Negras está conectada a nossa própria luta. (ALUNA 3)

A fala dos estudantes ouvidos durante as discussões, evidenciam a

conscientização quanto às armadilhas do racismo estrutural. As discussões, dos alunos,
colocaram em “xeque” as estruturas opressoras, relações de poder e ruptura das relações
de dominação racial. Surpreendente sua capacidade e compromisso em encontrar pontos
confluentes entre a experiência de opressão de afro-americanos e afro-brasileiros.
O produto final implicou na produção de camisetas personalizadas com o símbolo
representativo e iconográfico do PPN, mostra fotográfica e 15 vídeos curtos produzidos,
culminando com um encontro para apreciação e seleção dos melhores para veiculação
nas redes sociais, lançamento do perfil “The Black Panther Party Project – CESG” na
rede social Instagram, tendo uma repercussão imediata e significativa tanto na escola
como na comunidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Incorporar os enunciados da pedagogia crítica nas práticas pedagógicas requer

compromisso. Idealizar propostas pedagógicas para o ensino da Língua Inglesa que
fomentem o pensamento crítico a partir de um viés anticolonial e emancipatório, através
de ações transformadoras que suscitem tomadas de decisões, exige planejamento. Como

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bem pontuado por participantes do projeto The Black Panther Party Project, o ensino
da Língua Inglesa não necessita estar atrelado a exercícios enfadonhos, a rotinas de
explanações gramaticais, a temas dissociados das realidades dos aprendizes. Pelo
contrário, esse ensino deve considerar especificidades, saberes e conhecimentos outros,
e nós enquanto educadores devemos estar atentos e entender nossas práxis como
elemento constitutivo do constructo cultural da educação, incorporando a essas práxis
temas de relevância cultural e social que espelhem a realidade, que induzam esses
aprendizes à análise crítica, ao confronto com padrões e práticas homogeneizantes, ao
confronto com sistemas opressores e relações de poder. É imperativo mantermos o olhar
decolonial sobre nossas práticas, no entanto se o norte global oferece epistemologias
que descontruam práticas racistas, que desestabilize sistemas de opressões, estas podem
e devem ser incorporadas.
Ao propormos o legado do PPN como possível tema para a elaboração de um
projeto pedagógico a ser aplicado durante o momento pandêmico da COVID-19,
pensamos em práticas que engajassem os aprendizes, que fomentassem a construção do
pensamento crítico, extrapolassem a formalidade, fornecessem subsídios para exercitar
a autonomia, incentivassem a fala e a escuta, fomentassem a pesquisa, a formulação de
perguntas. Não na intencionalidade de busca por respostas certas ou erradas, pois como
bem disse Freire “a educação da resposta não ajuda em nada a curiosidade indispensável
ao processo cognoscitivo. Ao contrário, a educação de resposta enfatiza memorização
mecânica dos conteúdos sobre os quais se fala”. (FREIRE, 2015, p. 24). Buscamos,
portanto, democratizar o ensino da Língua Inglesa, abrindo espaço e trazendo para
discussão narrativas e discursos de relevância política e social, que colaboram na luta
contra a opressão, contra o discurso hegemônico e contra o racismo.

REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Silvio Luiz de. Racismo estrutural. São Paulo: Pólen, 2019.

DOMINGUES, Petrônio. Movimento Negro Brasileiro: alguns

apontamentoshistóricos. UCAM, vol. 12. Rio de Janeiro, 2007.
Disponível em:
https://www.scielo.br/j/tem/a/yCLBRQ5s6VTN6ngRXQy4Hqn/?format=pdf&lang=pt.
Acesso em: 03 de janeiro de 2022
FANON, Frantz. Pele negra, máscaras brancas: Tradução de Renato da Silveira.

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Salvador: EDUFBA, 2008.

FREIRE, Paulo. À sombra desta mangueira. 11ª.ed. São Paulo: Paz e Terra, 2015.
GILROY, Paul. O Atlântico negro: Modernidade e dupla consciência. Tradução de Cid
Kaipel Moreira. São Paulo: Ed. 34; Rio de Janeiro: Universidade Cândido Mendes,
Centro de Estudos Afro-Asiáticos, 2001.
GOMES, Nilma Lino. O movimento negro educador: saberes construídos nas lutas
por emancipação. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2018.
GONZALEZ, Lélia. Primavera para as rosas negras: Lélia Gonzalez em primeira
pessoa. 1ª. ed. Diáspora Africana: Editora Filhos da África, 2018
QUIJANO, Aníbal. Colonialidad del poder y clasificación social. In: Castro-Gómez,
Santiago e Grosfoguel, Ramón (Orgs) El giro decolonial: reflexiones para una
diversidad epistémica más allá del capitalismo. Bogotá: Siglo del Hombre
Editores.2007, p. 9 – 22.
SPENCER, Robyn C. The revolution has come: Black Power, gender, and the Black
Panther Party in Oakland. Duke University Press, United States of America, 2016.

ANEXOS

QUADRO 1
Sequência didática aplicada aos alunos do Ensino Médio com abordagem para as
relações étnico-raciais no Brasil e EUA

Etapa 1: Identificação com o tema

Gêneros textuais em estudo: Resumo e Resenha crítica

• Mostra cinematográfica de filmes e documentários, abordando a temática, seguida dediscussão,

reflexão;
• Atividade Proposta: resenha crítica do filme “Panteras Negras (1995) ” de Mario Van
Peebles.

Etapa 2: História do PPN, relações étnico-raciais no Brasil e EUA

Gênero em estudo: Mesa redonda

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• Encontro remoto, mesa redonda, reflexões sobre o PPN, análise comparativa: a opressão do afro-
americano x afro-brasileiro, racismo, violência policial e necropolítica;
• Análise e discussão do programa de 10 pontos do PPN. Estratégias de leitura:reconhecimento
de cognatos, skimming/scanning, tipografia.

Etapa 3: O papel das mulheres na luta antirracista, nos movimentos sociais.

Gênero em estudo: Debate, biografia
• Pesquisa: O papel feminino no PPN, Angela Davis, Kathleen Cleaver, questões de gênero e
sexismo dentro do partido, seguido de debate;
• Leitura e interpretação do texto biográfico original de Yvonne King;
• Proposta de produção: Produção de designs para estampa da camisa a ser usada no diado encontro
com Yvonne King;
• Estudo de gêneros textuais: biografia, verbos no passado.
Etapa 4: Diálogos memorialísticos
Gêneros textuais em estudo: e-mail e entrevista
• Leitura e tradução dos e-mails intercambiados entre Yvonne King e os participantes;
• Preparação para entrevista com Yvonne King, formulações e pertinência das perguntas.
Discussão sobre temas abordados na entrevista;
• Encontro virtual, bate papo, em inglês, com a senhora Yvonne King, que conversou com
alunos sobre o partido, sobre sua experiência dentro partido, sobre a atuação de Angela Davis,
sua amiga pessoal, sobre o movimento #BlackLivesMatter (Vidas Negras Importam);
Atividades Propostas: Prática de pronúncia das perguntas à Yvonne King através das sessões
de coaching.

Etapa: 5: Meu corpo minha luta

Gênero: Vídeos de Instagram
• Produção de conteúdo, lançamento do projeto no Instagram;
• Atividade Proposta: Produção de vídeos, registro da percepção individual dos participantes sobre
o legado do PPN, 15 vídeos curtos produzidos, culminando com um encontro para apreciação e
seleção dos melhores para veiculação nas redes sociais.
Fonte: Elaboração própria

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PÔSTER

EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA E A

FORMAÇÃOINICIAL DE PROFESSORES EM QUESTÃO

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar

Letícia Alves de Oliveira – ProPEd/UERJ

Resumo
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2008) sinalizou modificações a serem realizadas pelos sistemas educacionais
de ensino com a finalidade da promoção do acesso, da permanência e da aprendizagem
dos alunos com deficiência nos processos de escolarização. Essa política conferiu
destaque ao papel do professor como um elemento fundamental para a implementação
de estratégias pedagógicas voltadas para as especificidades de todos os alunos e
evidenciou a necessidade de investimentos no processo de formação docente. Assim, a
partir de uma pesquisa bibliográfica, o objetivo desse estudo consiste em analisar a
produção científica na área da Educação Especial, entre os anos de 2008 a 2019, sobre a
formação inicial de professores voltada para a educação dos alunos com deficiência.
Estudos apontam que os cursos de Pedagogia pouco têm realizado modificações em sua
estrutura curricular com relação à inserção de conteúdos que contemplem a diversidade,
o processo de ensino e aprendizagem dos alunos com deficiência e conhecimentos
produzidos e problematizados no campo da Educação Especial. Assim como, a temática
de Educação Especial tem sido apresentada de maneira desarticulada das demais
disciplinas do currículo (PLETSCH, 2009; RODRIGUES; LIMA–RODRIGUES, 2011;
NOZI; VITALIANO, 2012; CRUZ; GLAT, 2014; POKER; MELLO, 2016; entre
outros). Por fim, ressaltamos que os cursos de Pedagogia precisam realizar
reformulações em sua proposta político-pedagógica para que subsidiem a construção de
um embasamento teórico-metodológico, no processo de formação inicial de professores,
para que os mesmos possam desenvolver o trabalho pedagógico voltado para a
perspectiva da Educação Inclusiva. Igualmente, as disciplinas relacionadas à área da
Educação Especial necessitam ser trabalhadas de maneira transversal na estrutura
curricular.

Palavras-chave: Aluno com deficiência; Curso de Pedagogia; Educação Especial na

PerspectivaInclusiva; Formação inicial de professores.

Introdução
Com a implementação da atual Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) (BRASIL, 2008), ganhou maior
visibilidade a demanda por investimentos na formação dos professores para que os

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mesmos tenham condições de construir relações de ensino que potencializem o

desenvolvimento dos alunos com deficiência, ao ser preconizado que esses alunos sejam
matriculados na sala de aula do ensino regular (PADILHA; OLIVEIRA, 2016).
Nesse cenário, as autoras Nozi e Vitaliano (2012) salientam a importância de os
conhecimentos produzidos no campo da Educação Especial estarem inseridos na
estrutura curricular da formação docente para que seja possível compreender as
especificidades dos discentes e também, ampliar sua visão sobre qual a finalidade da
educação em nossa sociedade e sobre qual postura que o docente deverá ter frente à
educação. Em conformidade, Rodrigues e Lima-Rodrigues (2011) sinalizam sobre a
necessidade da ruptura com os modelos tradicionais de formação docente que ainda se
baseiam numa concepção homogênea de aluno e de ensino. Alinhados ao processo de
formação inicial de professores, Cruz e Glat (2014) ponderam que mesmo com tantos
questionamentos sobre as fragilidades dessa formação, os cursos de licenciatura não têm
realizado reformas na área da Educação Especial em sua composição curricular.
Isto posto, este estudo, que é um recorte de uma pesquisa de mestrado sobre a
formação inicial de professores para atuar junto ao aluno com deficiência no ensino
regular, tem como objetivo analisar a produção científica na área da Educação Especial,
entre os anos de 2008 a 2019, sobre a formação inicial de professores voltada para a
educação dos alunos com deficiência.

Procedimentos metodológicos

De acordo com Fonseca (2002, p.32), a pesquisa bibliográfica é realizada por

meio do levantamento “de referências teóricas já analisadas, e publicadas por meios
escritos e eletrônicos, como livros, artigos científicos, páginas de web sites”.
Sendo assim, essa pesquisa foi iniciada por meio da recuperação dos trabalhos
acadêmicos disponíveis nos seguintes bancos de dados: portal de teses da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), Instituto Brasileiro de
Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT), portal Scientific Electronic Library
Online (Scielo) e Revista Educação Especial da Universidade Federal de Santa Maria

(UFSM). Tais bases de dados foram selecionadas por apresentarem grande impacto na
área da Educação Especial.
Para organização e padronização do levantamento de dados da revisão de
literatura, utilizamos os seguintes descritores: formação de professores, formação

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profissional para docência, Educação Especial, Educação Inclusiva e Currículo de

Pedagogia. Como forma de delimitação das buscas, realizamos o cruzamento entre os
descritores e a limitação temporal de estudos publicados entre os anos de 2008 a 2019
em razão da implementação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva no ano de 2008 (BRASIL, 2008).
Optamos por eliminar as produções científicas que estavam direcionadas para a
formação continuada de professores e as que especificavam a formação docente voltada
somente para uma disciplina específica. Ao todo, selecionamos 16 trabalhos, sendo 12
artigos e 4 dissertações, cujas análises serão apresentadas no próximo tópico.

Entre embates e dilemas: formação inicial de professores na perspectiva inclusiva

A Educação Especial na perspectiva inclusiva, dentre outros aspectos, tem sido

fundamentada pelo discurso de uma formação docente que ofereça subsídios teórico-
metodológicos para que o futuro professor possa direcionar seu trabalho pedagógico
para as especificidades dos alunos respeitando o seu processo de ensino e aprendizagem
(POKER; FERNANDES; COLANTONIO, 2016; SANTOS; SCHLÜNZEN;
SCHLÜNZEN, 2016; PRAIS; ROSA, 2017).
Nessa conjuntura, Padilha e Oliveira (2016) destacam que a PNEEPEI
(BRASIL, 2008) evidenciou a importância de que investimentos fossem direcionados
para a formação de professores. Assim como, Cruz e Glat (2014) apontam que essa
política exigiu que, todos os licenciados para atuar com o aluno com deficiência,
tivessem uma formação com embasamento teórico e metodológico para lidar com as
especificidades dos alunos.
Entretanto, pesquisas realizadas no campo da Educação Especial (GLAT;
PLETSCH, 2010; NOZI; VITALIANO, 2012; NOZI, 2013) têm ressaltado que a
temática acerca de quais conhecimentos necessários que devam compor a estrutura
curricular da formação de professores para darem um suporte ao seu trabalho
pedagógico continua sendo pouco analisada.

Nessa direção, as autoras Monico, Morgado e Orlando (2018) pontuam que a

formação inicial de professores permanece como um ponto que merece ser evidenciado
por apresentar sérias lacunas teóricas e metodológicas. De igual forma, as pesquisas de
Rodrigues e Lima – Rodrigues (2011) e Poker e Mello (2016) vêm sinalizando que a
formação docente permanece voltada para o modelo tradicional que enfatiza a
concepção homogeneizadora de aluno e de didática, sendo inapropriada para atender as

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especificidades do aluno com deficiência.

Em um estudo realizado no ano de 2009, composto por 150 formandos do curso
de Pedagogia pela Universidade Estadual de Londrina, as autoras Barbosa-Vioto e
Vitaliano (2013) analisaram que, segundo esses estudantes, a formação inicial recebida
não contemplava problematizações do campo da Educação Especial de maneira
satisfatória para que pudessem trabalhar junto aos alunos com deficiência. Diante dessa
conjuntura, as autoras evidenciaram que as universidades, no processo de formação inicial
docente, têm a função de subsidiar a construção de uma base teórico-metodológica que
contribua para que o professor possa realizar distintas estratégias pedagógicas, utilizar
recursos adequados assim como, respeitar o processo de ensino e aprendizagem dos
alunos.
Em conformidade, Pletsch (2009, p. 150) analisa que são poucos os cursos de
Pedagogia que ofertam disciplinas ou conteúdos articulados aos conhecimentos da área
da Educação Especial. Ainda, segundo a autora, “limitar-se a oferecer uma disciplina
com conteúdos sobre crianças com necessidades especiais, sem maior reflexão e
aprofundamento acerca das capacidades e individualidades humanas, pode acabar
auxiliando a manutenção de práticas segregacionistas”.
As autoras Glat e Pletsch (2010) salientam que um dos desafios postos para as
universidades está relacionado com a formação de profissionais que possam valorizar a
heterogeneidade e construir estratégias pedagógicas que atendam a todos os alunos.
Ainda de acordo com as autoras, a maneira precária sobre como vem se dando o
processo de formação de professores pode interferir no trabalho a ser desenvolvido tanto
dos professores que atuam na sala de aula do ensino comum quanto dos professores
especializados.
Seguindo essa direção, Cruz e Glat (2014) sinalizam que, mesmo com estudos
evidenciando que os professores não têm tido uma base teórico-metodológica para atuar
junto ao aluno com deficiência em sua formação inicial, poucas mudanças foram

realizadas na estrutura curricular dos cursos de licenciaturas. Como consequência, a

formação continuada de professores tem se apresentado como um reparo da formação
inicial.
De igual forma, Rocha (2011) pontua sobre a importância da formação
continuada de professores. Contudo, essa formação deve ser vista como uma formação
integrante do trabalho profissional docente e não deve ser analisada como uma

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reparação das fragilidades presentes na formação inicial de professores. A mesma autora

também sinaliza sobre a necessidade da existência de um currículo que contemple de
maneira mais clara e objetiva os conceitos de Educação Inclusiva e Educação Especial e
que aprofunde o entendimento sobre temáticas como: diversidade, cidadania,
democracia, diferenças e sobre as especificidades dos alunos com deficiência.
Souza (2013), ao discorrer acerca das análises sobre os currículos dos cursos de
licenciatura de quatro universidades do Estado de São Paulo relacionadas ao ano de
2012, buscou investigar quais perspectivas teórico-metodológicas subsidiavam o
processo de ensino e aprendizagem dos alunos com deficiência. As análises da pesquisa
apontaram que as temáticas concernentes à Educação Inclusiva e à Educação Especial
foram localizadas em maior número nos cursos de Pedagogia sendo fundamental que os
currículos das licenciaturas abordem mais questões sobre a Educação Especial e sobre
documentos legais. Todavia, as disciplinas de Educação Especial e Educação Inclusiva
apresentavam distinções e ambiguidades nas perspectivas e nas abordagens.
Seguindo essa direção acerca dos currículos das licenciaturas, as autoras
Barbosa-Vioto e Vitaliano (2013) sinalizaram, por meio de uma pesquisa realizada no
curso de Pedagogia pela Universidade Estadual de Londrina, a importância de serem
contemplados conteúdos sobre as especificidades das deficiências nos currículos, a
necessidade da existência da interdisciplinaridade entre as disciplinas de Educação
Especial com as demais e a viabilização da realização de estágios em salas de aula do
ensino regular com aluno com deficiência matriculados para que os futuros docentes
tenham vivências e experiências para atuar com a heterogeneidade.
Coadunando com essa discussão, Lima (2009), numa pesquisa realizada em
cinco instituições de ensino superior, buscou analisar os documentos dessas instituições
(tais como: ementa das disciplinas, matriz curricular e projeto pedagógico dos cursos de
Pedagogia) e os conteúdos das entrevistas realizadas com alunos com o objetivo de
perceber a maneira como estavam estruturando a matriz curricular e os possíveis
impactos dessa formação na prática profissional dos discentes. As análises indicaram
que poucos alunos possuíam um embasamento teórico-metodológico sobre quais
estratégias pedagógicas poderiam realizar junto ao aluno com deficiência. Nesse
sentido, somente uma ou duas disciplinas específicas não são suficientes para a
formação inicial docente sendo fundamental que as instituições de ensino superior
ampliem a concepção de deficiência e os docentes também se responsabilizem pela
tarefa de apresentar conhecimentos já produzidos no campo da Educação Especial de

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forma interdisciplinar e transdisciplinar ao longo do processo de formação de

professores.
No estudo realizado por Nozi e Vitaliano (2012), as mesmas salientam que os
saberes recomendados pela literatura para a formação inicial de professores estão
relacionados com a inserção no currículo de conhecimentos sobre: deficiência; teorias
do desenvolvimento humano e aprendizagem; legislação; pressupostos da Educação
Inclusiva; uso das tecnologias para o ensino. Contudo, as autoras ressaltam que as
disciplinas de Educação Especial apresentam uma carga horária reduzida nos currículos
dos cursos de formação inicial docente e sugerem que ocorra o aumento da carga
horária das disciplinas e que a Educação Especial seja um tema transversal.
Dentro desse contexto, Nozi (2013) pondera que os cursos de licenciaturas
precisam aumentar a carga horária das disciplinas do campo da Educação Especial e
inserir em sua estrutura curricular conteúdos de base teórica, procedimental, atitudinal e
prática. Assim como, a formação docente precisa ser vista como um processo contínuo
que deve perpassar desde a graduação até a formação continuada ou em serviço.
Isto posto, a partir dos dados obtidos, entendemos que poucos são os cursos de
Pedagogia que reformularam a estrutura curricular de modo a contemplar disciplinas ou
conteúdos relacionados à área da Educação Especial e ao processo de ensino e
aprendizagem dos alunos com deficiência. Sendo assim, faz-se necessário que as
propostas político-pedagógicas dos cursos de Pedagogia sejam reestruturadas e ocorra a
superação da ideia de currículo como um ajuntamento de conteúdos desarticulados.

Tecendo algumas considerações

A formação inicial de professores para atuar junto ao aluno com deficiência tem
sido apontada como um fator que pode influenciar na efetivação da Política de
Educação Inclusiva por apresentar fragilidades teóricas e metodológicas. Nesse
contexto, é fundamental que os cursos de Pedagogia ofereçam subsídios teórico-
metodológicos que embasem o trabalho dos docentes para que os mesmos possam
realizar estratégias pedagógicas que possibilitem a participação e aprendizagem de
todos os alunos (PRAIS; ROSA, 2017).
Por conseguinte, para além da inserção da temática da Educação Especial nos
currículos dos cursos de Pedagogia, é necessário que ocorram reflexões de forma crítica
sobre qual é o real entendimento do que é educação e qual é a finalidade dos sistemas
educacionais de forma a romper com as representações sociais estereotipadas dos alunos

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com deficiência (NOZI; VITALIANO, 2012).

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PÔSTER

FORMAÇÃO DOCENTE EM EDUCAÇÃO FÍSICA E INCLUSÃO: UMA

ANÁLISE DOCUMENTAL DAS UNIVERSIDADES FEDERAIS DA ZONA
DAMATA MINEIRA E REGIÃO FLUMINENSE DO RIO DE JANEIRO.

Eixo 08 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar

Michele Pereira de Souza da Fonseca – UFRJ

Cintia Carolina Coelho – UFRJSamara Oliveira Silva – UFRJ

Resumo
O presente estudo objetiva o mapeamento da formação docente dos cursos de
Licenciatura em Educação Física das universidades federais das cinco regiões
brasileiras, ao analisar as ementas de disciplinas obrigatórias que compõem sua grade
curricular, a fim de identificar possíveis discussões relacionadas aos processos de
inclusão e exclusão no campo do ensino. Neste recorte, que pertence a uma pesquisa
maior que busca analisar as ementas das quarenta e cinco universidades federais do
país, são investigadas ementas de quatro universidades da região sudeste, sendo duas
da região fluminense do estado do Rio de Janeiro: UFF (Universidade Federal
Fluminense) e UFRRJ (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro) e duas da Zona
da Mata mineira: UFV (Universidade Federal de Viçosa) e UFJF (Universidade
Federal de Juiz de Fora). A pesquisa propõe identificar caminhos possíveis para
discutir e refletir sobre inclusão em disciplinas que compõe o currículo, além
daquelas voltadas para falar sobre deficiência especificamente, apoiando-se em um
referencial teórico que conceitua a inclusão como um processo amplo, processual,
infindável e dialético que busca abarcar questões que vão além da deficiência, como
relações étnico-raciais, gênero, sexualidade, classe social, religiosidade, entre outros
marcadores sociais da diferença. A pesquisa configura-se qualitativa e consiste em
uma análise documental das ementas das disciplinas obrigatórias dos cursos de
graduação sem propor modificações para esses documentos, mas sim um olhar mais
crítico, problematizador e potencializador sobre eles, para que seja possível
ressignificar a prática docente e contribuir para uma formação mais próxima de uma
perspectiva inclusiva que visa possibilitar e ampliar a participação de todos o/as
envolvidos/as no contexto escolar considerando suas limitações e singularidades.

Palavras-chave: Inclusão 1; Educação Física 2; Formação docente 3;

Pesquisa documental 4; Diversidade 5.

Introdução
As reflexões acerca da ação e formação docente considerando a perspectiva
inclusiva geram inquietações, principalmente se tratando dos aspectos excludentes

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historicamente presentes na Educação Física escolar, o que pressupõe a busca por

uma formação mais crítica, reflexiva e transformadora. Desse modo, as discussões em
torno dessa temática são necessárias no sentido de considerar, respeitar e valorizar as
diferenças e todas as questões que constituem a pluralidade da sociedade.
Como embasamento das nossas discussões, nos referenciamos nos aportes
teóricos de autores/as como Sawaia (2017); Booth e Ainscow (2011); Santos,
Fonseca; Melo (2009) compreendendo o conceito de inclusão em educação de modo
amplo, dialético, processual e infindável, que envolve muitas mudanças, objetiva a
aprendizagem, participação e direitos de todos/as, e sobretudo contempla questões de
gênero, sexualidade, classe social, religiosidade, racialidade, etnia, deficiência, dentre
outros marcadores sociais da diferença bem como suas interseccionalidades.
Diante desses pressupostos, importa ressaltar que historicamente, o termo
inclusão ainda tem sido confundido como sinônimo de Educação Especial
(FONSECA; SILVA, 2010). O que propomos é partir de um conceito amplo de
inclusão para entender que a temática envolvendo inclusão e diferenças pode ser
discutida nas especificidades de qualquer disciplina do currículo. Logo, essa tarefa se
mostra como fundamental e desafiadora, no sentido de que as diferenças não sejam
vistas como empecilhos e sim como possibilidades de construção de experiências
enriquecedoras entre as relações humanas promovendo transformações significativas
(FONSECA, 2009; CANDAU, 2020).
A partir desse prisma, essa pesquisa também propõe um diálogo sobre
formação docente, com autores como Nóvoa (1997), Tardif (2014) e Imbernón
(2011), tendo em vista a perspectiva crítica, reflexiva, intelectual e transformadora.
Sendo assim, o estudo aqui apresentado é parte de uma pesquisa maior, que
visa mapear os cursos de Licenciatura em Educação Física de 45 universidades
federais do Brasil buscando identificar potenciais possibilidades de discussão sobre os
processos de inclusão/exclusão, considerando todas as disciplinas que compõem o
currículo. Assim, o presente recorte tem como objetivo analisar as ementas de
disciplinas obrigatórias dos cursos de Licenciatura em Educação Física em quatro
universidades da região Sudeste do Brasil, discutindo possibilidades de debate dessa
perspectiva inclusiva.
Como caminhos metodológicos, utilizamos uma abordagem qualitativa e
realizamos uma pesquisa documental com base nas ementas das disciplinas de
cursos da Região Fluminense do estado do Rio de Janeiro - UFF (Universidade

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Federal Fluminense) e UFFRJ (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro) e da

Zona da Mata Mineira: UFJF (Universidade Federal de Juiz de Fora) e UFV
(Universidade Federal de Viçosa). A partir das leituras, discussões e reflexões sobre
os documentos analisados emergiram sete categorias: Concepções de corpo;
Diferenças, aspectos históricos e culturais; Público-alvo da Educação Especial;
Diversificação de conteúdos; Prática pedagógica; Políticas, legislação e direitos;
Fundamentos e técnicas. Pelo limite do formato de resumo, organizamos as análises
considerando as cinco primeiras.

Resultado das discussões

Na categoria Concepções de corpo, as ementas elencadas podem abrir
possibilidades para debater sobre como os corpos podem ser compreendidos a partir
de diferentes perspectivas.
Fundamentos da biomecânica; análise qualitativa e quantitativa do
movimento; biomecânica dos ossos, articulações e músculos.
(Biomecânica - UFRRJ)

Conceitos anatômicos. Sistema ósseo. Sistema muscular. Análise

cinesiológica do movimento. Introdução à biomecânica. Conceitos
mecânicos básicos. Princípios de biomecânica. (Cinesiologia - UFV)

A partir das ementas destacadas acima, o foco é sobre os aspectos biológicos,

biomecânicos, cinesiológicos e anatômicos do corpo humano. Esses exemplos nos
permitem problematizar quais corpos estão sendo considerados nas discussões dessas
disciplinas, já que a realidade da Educação Física escolar são corpos não
padronizados. Em diálogo com a perspectiva ampla de inclusão, apontamos
possibilidades de discutir, o estudo de movimentos de diversos corpos e suas
limitações que podem ser encontrados no contexto escolar, sejam eles corpos com ou
sem deficiência, crianças, adolescentes, idosos e outras singularidades.
Por outro lado nos deparamos com as ementas das UFJF e UFF que
possibilitam uma outra forma de entender o corpo que não seja através de uma
concepção puramente biológica.

O corpo como sujeito no mundo e expressão da Corporeidade. A

Corporeidade enquanto espaço próprio do sujeito. (Introdução ao
Estudo da Corporeidade - UFJF)

Concepções de corpo que circulam no contexto sociocultural e

circulam no espaço tempo escolar. (Corpo no mundo - UFF)

Nessas disciplinas, há oportunidade de discutir sobre a concepção de corpo

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considerando aspectos sociais, culturais e pedagógicos. Diante disso, entendemos que

o corpo não se reduz apenas às ações físicas e mecânicas e, concordamos com Le
Breton (2003), compreendendo que o corpo carrega marcas, que irão funcionar como
símbolo de pertencimento à sociedade. À luz dessas questões, encontramos a
possibilidades de se trabalhar a perspectiva inclusiva considerando a diversidade de
corpos e suas potencialidades, despidos de amarras em padrões excludentes e
subalternizantes, na medida em que é possível valorizar as singularidades de cada
indivíduo, tendo em vista, suas inúmeras formas de ser e estar no mundo.
Na categoria Diferenças, aspectos históricos e culturais agrupamos as
ementas que exemplificam a preocupação com essa necessária discussão na formação
docente.
História e Educação Física. (História da Educação Física/Esportes - UFV)

A escola inclusiva: desafios e possibilidades. Diferenças e preconceitos.

(Educação Física Inclusiva - UFJF)

Movimento negro e educação. As culturas afro-brasileiras e indígenas

e a educação popular. (Educação Física e Educação das relações etinico-
raciais - UFF)
Abordagens sobre a especificidade da cultura brasileira ou a
“invenção” do Brasil. (Antropologia Social - UFRRJ)

Vislumbramos por meio da ementa da UFV a possibilidade de problematizar

questões excludentes e eugenistas próprias da História da Educação Física. As demais
ementas também não abordam sobre inclusão diretamente, mas apontam
possibilidades de pensar a perspectiva inclusiva quando consideram como pauta de
discussão a valorização da pluralidade cultural afro-brasileira e indígena,
historicamente invisibilizadas, e que vai ao encontro do que determina a lei
10.639/2003, a qual estabelece a inclusão no currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática “História e cultura afro-brasileira e indígena”.
Assim, as disciplinas podem suscitar importantes reflexões para a
ação/formaçãodocente, tendo em vista, a diversidade regional, social, étnica e cultural
onde se localizam tais universidades.
Na categoria Público-alvo da Educação Especial, agrupamos trechos das
ementas que remetem às pessoas com deficiência, Transtorno do Espectro Autista
(TEA) e Altas Habilidades/Superdotação, conforme aponta a legislação brasileira
(BRASIL, 2008).
O sujeito surdo. Noções linguísticas de LIBRAS A gramática da língua de
sinais. Aspectos sobre a educação dos surdos. (LIBRAS - UFV)

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Compreensão das características e potencialidades das diferentes

deficiências, alterações cromossômicas, autismo e Altas habilidades.
Procedimentos e cuidados especiais a serem observados no ensino da
Educação Física. (Educação Física Adaptada - UFF)
Fundamentos neuroanatomofisiologia, conceitos e características das
deficiências sensoriais, físicas e cognitivas. Conhecimentos teóricos
relacionados aos principais tipos de deficiência e suas características.
Análise da atividade física e os processos adaptativos em pessoas com
deficiência. Estudos da evolução social-educacional-política das atividades
para pessoas com deficiência. (Educação Física Adaptada - UFJF)
Os conceitos iniciais básicos sobre deficiência auditiva (surdez) e o
indivíduo Surdo: identidade, cultura e educação. (LIBRAS - UFRRJ)

Com base nos conteúdos explicitados nessas ementas, apontamos

possibilidades de debates potentes envolvendo a temática da inclusão, posto que
consideram sujeitos historicamente excluídos da sociedade, entendendo a importância
dessas discussões e o quanto se mostram emergenciais para a ação/formação docente.
Notamos uma preocupação predominante por parte de todas as disciplinas
elencadas no trato de assuntos relativos às pessoas com deficiências diversas.
Somente a ementa da UFF amplia o olhar para os demais grupos pertencentes ao
público-alvo da Educação Especial abarcando, além de pessoas com deficiência, as
Altas Habilidades/Superdotação e Transtorno do Espectro Autista. Devido a toda
conjuntura historicamente capacitista, é muito importante que existam disciplinas
específicas sobre esses grupos sociais, porém, é fundamental que essa discussão não
se restrinja a esses espaços e estejam contemplados também em outras disciplinas,
a fim de proporcionar
formação consistente que almeje a participação plena de todos/as no âmbito
escolar esocial.
Na categoria Diversificação de Conteúdos elencamos ementas que
possibilitam discutir uma Educação Física escolar mais inclusiva e participativa,
considerando como base os elementos da cultura corporal como jogos, danças,
ginásticas, lutas, esportes e suas inúmeras variações.
Conhecimento e vivência das diferentes manifestações das ginásticas
artísticas, rítmicas, para todos, acrobáticas, de condicionamento e das
atividades circenses.(Ginásticas e atividades circenses - UFF)

O jogo como lazer e conteúdo escolar. Jogos tradicionais e folclore.

(Jogos, brinquedos e brincadeira - UFV)

A dança como proposta de intervenção na Educação. (Dança I - UFRRJ)

Histórico e evolução das Lutas e Artes Marciais; Princípios operacionais,
classificação e tipos de Lutas e Artes Marciais (Artes Marciais e Lutas -
UFJF)

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Os trechos acima possibilitam a discussão de uma Educação Física escolar

mais inclusiva ao apresentar outras possibilidades de tematização dos conteúdos da
cultura corporal, afastando-se assim de uma perspectiva puramente tecnicista e
esportivizante. Fonseca e Ramos (2017) consideram que a diversificação de
conteúdos contribui para aumentar as oportunidades de vivências corporais
experimentadas, ampliando o conhecimento a respeito do próprio corpo, de suas
possibilidades e relações com o outro, entendendo que os/as estudantes possuem
singularidades que não necessariamente são contempladas somente por uma prática
esportiva específica.
Na categoria Prática Pedagógica reunimos as ementas que podem viabilizar
possíveis reflexões acerca de experiências inerentes à prática docente, os processos
pedagógicos e a relação docente-estudante.

A relação professor-aluno a partir de contribuições das perspectivas

interacionistas em suas vertentes construtivistas e sócio-históricas.
(Psicologia da educação - UFF)

Tendências pedagógicas. Diferentes propostas de Educação Física.

Elementos estruturais e organizacionais para o ensino da Educação
Física/Esporte. Fundamentos (Pedagógicos Aplicados à Educação
Física/Esportes - UFV)

Formação do professor na sociedade da tecnologia da informação e do

conhecimento. Pensamento educacional frente ao processo de
globalização. (Filosofia da educação - UFRRJ)
Visa a reflexão sobre o processo educacional e sua importância no
contexto social, considerando o significado e o valor da metodologia no
fazer docente do Ensino da Educação Física. (Metodologia de Ensino -
UFJF)

As ementas acima intencionam importantes debates materializando o objetivo

central desta categoria, pois abrem possibilidades de discutirmos como a questão da
prática pedagógica está inserida no contexto educacional, permeada de interesses
sociais, políticos, econômicos. Isto posto, a disciplina da UFF aborda uma questão
relevante para a formação: ‘relação professor-aluno’. Essa discussão se aproxima da
perspectiva ampla de inclusão a partir do momento que essa conexão é compreendida
de maneira horizontalizada, permitindo a dialogicidade entre docentes e discentes
proporcionando momentos de análise e reflexão crítica sobre os aspectos
pedagógicos.
Nas ementas das disciplinas da UFV, UFRRJ e UFJF encontramos
possibilidades de refletir sobre a prática pedagógica de maneira mais ampla,
considerando os aspectos intrínsecos à formação, prática docente e tendências

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pedagógicas. Sob a luz da perspectiva inclusiva essas temáticas fomentam potentes

reflexões se considerarem a educação pautada na criticidade e numa práxis
libertadora, incentivando que os/as estudantes se reconheçam como parte fundamental
ação pedagógica, pois segundo Freire, “ninguém educa ninguém, ninguém se educa,
os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 1975, p. 63).
Sendo assim, por meio desses documentos, é possível fomentar reflexões
sobre os aspectos que atravessam as práticas pedagógicas, o papel docente frente ao
processo de ensino e aprendizagem, a dialogicidade entre os sujeitos e o impacto na
formação/ação docente, tendo em vista a perspectiva inclusiva.

Conclusões
O estudo objetivou analisar as ementas de disciplinas obrigatórias dos cursos
de Licenciatura em Educação Física em universidades federais da região Fluminense
do estado do Rio de Janeiro e Zona da Mata Mineira, buscando e discutindo exemplos
que consolidam as possibilidades de debate considerando a perspectiva inclusiva.
Pautado nos documentos analisados, inferimos que há caminhos para se
trabalhar a perspectiva inclusiva nos cursos citados e possíveis problematizações
sobre os processos de inclusão/exclusão no campo do ensino, inclusive nas
disciplinas que não abordam a inclusão diretamente. Ressaltamos que o estudo
não propõe a modificação desses documentos, mas principalmente um olhar mais
crítico, problematizador e potencializador sobre eles, para que seja possível
ressignificar a prática docente e contribuir para uma formação mais próxima de uma
perspectiva inclusiva que visa possibilitar e ampliar a participação de todos o/as
envolvidos/as no contexto escolar considerando suas limitações e singularidades.
Isto posto, este estudo propôs um exercício crítico e reflexivo de vislumbrar
possibilidades de problematizar a perspectiva inclusiva nos currículos e fomentar
importantes debates, a fim de facilitar o processo de construção de aprendizagem não
só de um público específico, mas em prol do direito à participação de todos/as e
sobretudo que essa é tarefa de todos os docentes formadores e suas disciplinas, e não
somente de alguns.

Referências
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PÔSTER

ABORDAGENS DECOLONIAIS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-

raciais,Diversidade e Inclusão Escolar.

Karoline Gonçalves Souza – UFRJ

Geovanna Patriarca Duval Domingos - UFRJ

Resumo
O presente texto descreve e analisa ao todo, 56 respostas referentes ao recorte anos
iniciais do Ensino Fundamental, extraídas do questionário no google forms
construído por bolsistas e extensionistas do projeto de extensão "Universidade e
Escola: trocas de Saberes e Práticas''. O formulário percorreu, de modo online,
diversos grupos virtuais – via WhatsApp, grupo de Facebook, e-mail – de
professores/as da Educação Básica com o objetivo de compreender os desafios do
currículo escolar acompanhado da relevância das discussões de diferença e
diversidade cultural em sala de aula. Foram abordados dentro de diversidade e
diferença eixos temáticos como, por exemplo, raça, etnia, gênero, sexualidade,
religião, entre outros. Após a análise das respostas no recorte, pôde-se perceber que
a discussão dessas temáticas irá acontecer a depender do docente e do quão
importante a abordagem é considerada pelo mesmo, uma vez que respostas
positivas e negativas foram apresentadas. Partimos do conceito de “brechas
decoloniais” defendido por Catherine Walsh (2016), leituras de apoio de Vera
Candau (2010), acerca das pistas oferecidas pela interculturalidade crítica, e de
Maurice Tardif (2012), sobre saberes docentes, que são de suma importância para o
projeto, buscamos construir um diálogo entre universidade e escola, entendidos
como produtores de diferentes saberes e, sabendo disso, fomentar discussões e
trocas entre os mesmos. Além disso, utilizamos esse aporte teórico para a
elucidação de questões, assim como auxiliar na análise e discussão. Com isso,
professores/as e estudantes das licenciaturas dialogam e pensam novos caminhos e
perspectivas para trabalhar diversidade e diferença no “chão da escola”, a fim de
fazer educação e viver para além dos entraves padronizados nas instituições
escolares.
Palavras-chave: Diversidade; Diferença; Cultural; Professores; Universidade.

Introdução
O projeto de extensão "Universidade e Escola: trocas de Saberes e Práticas"
tem como objetivo aproximar o diálogo entre professores/as em formação
(estudantes de Pedagogia e de cursos de licenciatura) e os/as professores/as que já
atuam em escolas públicas, fomentando o debate contínuo e igualitário entre

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universidade e escola, entendendo estes dois campos como produtores de saberes e

práticas. Diante disso, este projeto pretende oferecer outros caminhos para se
pensar a aprendizagem significativa na escola. Seu objetivo central é aproximar
universidade e escola enxergando esses dois campos como espaços de produção de
saberes, conhecimentos e práticas alicerçadas na diferença cultural que se insere no
“chão da escola".
A partir do conceito de “brechas decoloniais” defendido por Catherine
Walsh (2016), leituras de apoio de Vera Candau (2010), acerca das pistas
oferecidas pela interculturalidade crítica, e de Maurice Tardif (2012), sobre saberes
docentes, o diálogo entre formação inicial (universidade) e prática pedagógica
(escola) apresentam como pano de fundo a discussão acerca da diferença cultural
que procura ampliar a compreensão entre as diversas categorias culturais presentes
na sociedade e no território escolar. Com este objetivo, foi criado um formulário
online direcionado a professores/as da educação básica do setor público e/ou
privado a fim de compreender os desafios do currículo escolar acompanhado da
relevância das discussões de diferença e diversidade cultural em sala de aula.
Diante do que foi exposto, este trabalho tem como objetivo apresentar os
dados obtidos no questionário mencionado acima, concernentes às respostas acerca
da prática pedagógica nos anos iniciais. Ao todo, no recorte anos iniciais do Ensino
Fundamental, foram analisadas 56 respostas extraídas do questionário no google
forms, tendo como enfoque: a abordagem dos professores/as de questões ligadas à
diversidade/diferença cultural nas suas aulas, o motivo pelo o qual abordam ou não,
quais as temáticas trabalhadas, o por que as trabalham e quais são os desafios
encarados pelos professores/as que decidem tomar essa iniciativa. No que tange
a pesquisa, a escola deve ser o foco das investigações no campo da educação,
porém deve-se refletir sobre o deslocamento do “pesquisar sobre a escola” para o
“pesquisar com a escola” onde todos os atores sociais envolvidos possam ser
ouvidos e possam ser vistos como produtores de saberes. Diante do exposto, este
projeto pode encontrar pistas para se pensar uma formação de professores/as
mais próxima da realidade social, oferecendo à comunidade escolar parceira um
diálogo igualitário e de troca constante de saberes.

Fundamentação teórica
Os ambientes escolares e universitários são espaços ricos em diversidade

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sociocultural, plurais na geração de conhecimento e atravessados por desafios que

impactam a sociedade e a educação mutuamente. Contudo, estes lugares de ensino-
aprendizagem, devido a uma estrutura hegemônica colonialista, acabam
rotineiramente sendo mergulhados em práticas pedagógicas engessadas. Desse
modo, este projeto não só reconhece a importância se pensar a aprendizagem
significativa na escola como também se propõe a oferecer aos professores/as
atuantes na Educação Básica direções outras a partir dos saberes produzidos na
universidade hoje. Em contrapartida, o/a estudante universitário/a, professor/a em
formação deverá ter acesso ao “chão da escola” a partir das trocas de
conhecimentos e saberes com este/a docente em ação.
O diálogo entre universidade e escola apresenta como pano de fundo a
discussão acerca da diferença cultural, que procura ampliar a compreensão entre as
diversas categorias culturais (gênero, raça, etnia, sexualidade, etc.) extinguindo os
diversos tipos de preconceitos ainda tão presentes em nossa sociedade. A partir do
conceito de “brechas decoloniais” defendido por Catherine Walsh, estas questões
podem ocorrer a partir das discussões sobre os diversos conteúdos curriculares.
Para Walsh (2016), devemos estar atentos às brechas que surgem no âmbito das
instituições, pois podem passar despercebidas. Elas se transformam no lugar e no
espaço a partir do qual a ação, a militância, resistência, insurgência e transgressão
são impulsionadas.
Pensando na indissociabilidade existente entre ensino, pesquisa e extensão,
Candau (2016) nos ensina que a escola é um locus privilegiado de formação
docente, pois na mesma o professor aprende, desaprende, reestrutura o aprendizado,
faz novas descobertas e tem a possibilidade de se reinventar. No entanto, para
considerá-la como este espaço potencializador de buscas e aprendizagens a escola
necessita privilegiar a reflexão, sendo capaz de identificar seu papel na sociedade e
na história de seus indivíduos. Por esse motivo, a aproximação do/a professor/a em
formação ao “chão da escola” fomenta o diálogo e a reflexão entre estas duas
instâncias formativas docentes (inicial e continuada). Compreender de que forma
os conhecimentos compartilhados na universidade podem ser acessados pelo/a
professor/a na escola faz-se necessário, visto que quando surgem as diversas
situações no cotidiano escolar e como a universidade pode auxiliá-lo no que diz
respeito ao combate a qualquer tipo de preconceito.
Por fim, com base nos estudos de Tardif (2012), a fim de refletir sobre os

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impactos na formação do/a estudante, reconhecemos que os saberes docentes são

constituídos de diferentes tipos de saberes: disciplinares, curriculares, profissionais
(incluindo aqueles desenvolvidos pelos cursos da área da educação), e
experienciais. Ainda de acordo com o mesmo autor, a formação inicial de
professores/as vêm sendo marcada pelo predomínio do que o autor chama de
saberes disciplinares, ou seja, saberes que correspondem aos diversos campos do
conhecimento, tais como se encontram hoje compartimentalizados na universidade
sob a forma de disciplinas. Eles emergem da tradição cultural e dos grupos sociais
produtores de saberes.
Mesmo com todas as implicações que afastam os/as professores/as dessas
temáticas, compreendemos que a escola é um território em disputa e que o currículo
também vai ser entendido como um espaço de aprendizagem. O desejo de
aproximar a universidade e a escola, logo, enxerga os dois campos como espaços de
produção de saberes, conhecimentos e práticas alicerçadas na diferença cultural que
se insere no “chão da escola”. É partindo desse princípio que nós, professores/as em
formação, precisamos nos debruçar e tentar criar dentro de nossas possibilidades e
limites, uma pedagogia que subverta a lógica normativa imposta dentro dessas
brechas no processo ensino-aprendizagem possibilitando a criação de novas
narrativas.

Análise de dados
O questionário analisado obteve, ao todo, 176 respostas de professores/as da
Educação Básica, dentre elas, apenas as que correspondem ao recorte Anos Iniciais
do Ensino Fundamental, ou seja, 56 respostas foram o foco de nossa análise.
Construído pelos/as estudantes que compõem a equipe de realização do projeto, o
formulário é constituído por treze questões, sendo quatro objetivas (restritas a
alternativas em que os/as respondentes deveriam marcar) e nove discursivas
(discursivo com as próprias palavras do respondente), agrupadas em diferentes
blocos temáticos: identificação dos/as professores/as, atuação na Educação Básica,
área disciplinar que apresenta dificuldades e sobre diversidade/ diferença cultural,
focaremos aqui, no último bloco. O último bloco de perguntas do questionário, em
especial, refere-se à diversidade e diferença cultural (raça, etnia, gênero,
sexualidade, religião, entre outros) é composto por cinco questões.
O objetivo da criação do questionário se deu a partir do diálogo entre

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universidade e escola, foco do projeto de extensão "Universidade e Escola: Trocas

de saberes e Práticas". Esta proposta pretende oferecer aos/as professores/as
conhecimentos produzidos na universidade e como podem usufruir dos mesmos, em
contraparte, os/as estudantes universitários, alunos/as das licenciaturas, tem acesso
ao “chão da escola”, com trocas de experiências e conhecimentos produzidos
nesse espaço.
Quando questionados/as sobre discussões ligadas à diversidade e diferença
cultural nas aulas, observamos um resultado de 51 respostas afirmativas, e cinco
negativas. Ao serem questionados/as sobre o motivo de se trabalhar tais
temáticas dentro de sala, respostas como as seguintes apareceram: “(1)
descolonização curricular necessária”, “(2) promoção do respeito e igualdade
social”, “(3) obrigatoriedade do conteúdo”, “(4) relevância, presença no cotidiano
escolar”, “(5) importância do pensamento crítico”, “(7) reflexão sobre a diversidade
humana”, “(8) discussão necessária diante de dificuldades enfrentadas” e, “(9)
educação emancipadora”.
Quanto às temáticas trabalhadas pelos docentes que responderam ao
questionário apareceu, em ordem decrescente: raça, gênero, etnia, sexualidade,
religião, cultura e política. Quanto às justificativas, 46 professores/as responderam
sobre os motivos pelos quais abordam essas temáticas, sendo algumas dessas
respostas: “(1) combate à discriminação e preconceito”, “(2) contribuição para
formação escolar”, “(3) demandas das turmas”, “(4) presença na realidade da
comunidade” e, “(5) respeito à diferenças”. Por fim, em relação aos desafios para
abordar diversidade e diferença na sala de aula, 47 professores/as elucidaram as
seguintes respostas: “(1) má recepção da comunidade escolar e dos responsáveis”,
“(2) preconceitos já enraizados”, “(3) mediação didática dos temas”, “(4) valores
trazidos pelos alunos”, “(5) mídia”, “(6) desconstruir conceitos” e, “(7)
imparcialidade”.
Através das respostas obtidas no recorte, pôde-se perceber que a discussão
de questões ligadas à diversidade e diferença cultural irá acontecer a depender do
docente e do quão importante ele/a considera a abordagem dessas temáticas, uma
vez que respostas positivas e negativas foram apresentadas. Além disso, pôde-se
notar, a partir da análise das respostas, que (1) o que diz respeito à temática da
diversidade cultural, a formação inicial de professores/a não tem contemplado estas
questões; (2) a escola não privilegia a reflexão dessas questões; (3) a abordagem ou

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não das questões ligadas a essas temáticas em aula sofre influência da rede de
atuação do docente; (4) carência de orientações para a realização dessas discussões.

Conclusão
O presente trabalho procurou descrever e analisar o questionário realizado
pelo projeto de extensão “Universidade e Escola: Troca de Saberes e Práticas”,
aplicado a professores/as da Educação Básica com foco nos anos iniciais do
Ensino Fundamental. Com interesse no último bloco das questões do questionário
cujo enfoqueé os motivos pelos quais determinadas temáticas e conteúdos, ligadas à
diversidade/diferença cultural, são ou não abordados na prática docente cotidiana.
Pôde-se perceber, com base no mapeamento das respostas extraídas, que a
presença de respostas positivas e negativas quanto à abordagem dessas temáticas
dentro de sala de aula, ou seja, nem todos os/as docentes reconhecem a necessidade
de se trabalhar diversidade e diferença cultural com seus/as discentes. Logo, a
discussão de questões ligadas à diversidade e diferença cultural irá acontecer a
depender do/a docente e do quão importante ele/a considera a abordagem dessas
temáticas, uma vez que respostas positivas e negativas foram apresentadas. Paralelo
a isso, também se destacou o fato de tais discussões transpassar a sala de aula a
depender do/a docente e do quão importante ele/a considera a abordagem. Quanto
às dificuldades e desafios, trazidas pelos/as docentes, foi compreendido que a
escola não apresenta condições para efetivação das mesmas, assim como a
formação inicial de professores/as não contempla estas questões.
A partir do diálogo universidade e escola, articulado com ensino e pesquisa,
utilizando os aportes teóricos aqui trazidos, pode então, A partir do conceito de
“brechas decoloniais”, defendido por Catherine Walsh, chegamos à conclusão que
devemos estar atentos/as às brechas que surgem no âmbito das instituições, pois
podem passar despercebidas. As brechas se transformam no tempo e no espaço a
partir do qual a ação, a militância, resistência, insurgência e transgressão são
impulsionadas. Logo, estas discussões, quando realizadas, procuram superar a
escravização das mentes, derrubar as estruturas sociais, políticas e epistêmicas da
colonialidade, e ampliar a compreensão entre as diversas categorias culturais
problematizando os diversos tipos de preconceitos ainda tão presentes em nossa
sociedade. Além disso, construir coletivamente, professores/as e estudantes das
licenciaturas caminhos para uma escola multicultural para todos.

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Referências
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Horizonte, v.26, n.01, p.15-40, abr. 2010.

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PÔSTER

AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NA ESCOLA: SAÚDE MENTAL DE

CRIANÇAS NEGRAS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Marcelo Rodrigo Martins da Silva – FFCLRP – USP

Andrea Coelho Lastória – FFCLRP – USP
Sérgio Luiz de Souza – FFCLRP - USP

Resumo
O presente trabalho parte de uma pesquisa de Mestrado em Educação em andamento
que objetiva analisar a produção acadêmica brasileira sobre o racismo na Educação
Infantil a fim de apontar desdobramentos na saúde mental de crianças negras da
educação escolar formal. O levantamento de pesquisas sobre a violência racial é
direcionado às crianças negras e foca no período de 2017 até 2021. A criança negra
começa a perceber sua condição na sociedade a partir do ingresso na vida escolar. É
nesse palco que a estrutura racista passa a se mostrar na forma de desvalorização e
rebaixamento dessas crianças. As políticas de ações afirmativas, inseridas em nossa
sociedade por via legal, como a Lei Federal 10639/03, que determina o ensino de
História e Cultura afro-brasileira nas instituições de Ensino Fundamental e Médio,
cumprem papel importante, mas necessitamde atenção e investimentos por parte dos
agentes escolares. Afinal, muitas das violências raciais ocorrem dentro das escolas.
A literatura tem evidenciado manifestações racistas oriundas de crianças brancas de
4 a 5 anos de idade. Crianças negras, da mesma faixa etária, demonstram visão
negativa sobre si e autoestima rebaixada. Pesquisas realizadas no exterior e no
Brasil, revelam que a exposição diária à violência racial, seja no campo físico ou no
psicológico, pode implicar em danos à saúde mental. Neste contexto, o presente
trabalho intenciona esclarecer o que foi produzido sobre o racismo na Educação
Infantil e apontar alguns dos desdobramentos na saúde mental de crianças negras da
educação escolar formal. Com abordagem qualitativa, levantamento especializado
por meio do banco de teses e dissertações da CAPES, centrado na área da
Educação, os resultados preliminares evidenciam a reprodução do racismo no
ambiente de educação escolar infantil o que ressalta a necessidade desse tema ser
basilar nos processos de formação de professores.

Palavras-chave: crianças negras; Educação Escolar; formação de professores;

violência racial; relações étnico-raciais.

Introdução
No decorrer de sua história, os negrosi brasileiros passaram por intensos
ataques à sua existência, realidade que passou a fazer parte de seu patrimônio
histórico e psíquico. Sua identidade vem sendo construída no interior de uma
sociedade que teve suas balizas firmadas no colonialismo brasileiro, o qual se nutriu

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e absorveu as ideias de superiodade da branquidade oriundas de ideais de orientação

eurocêntrica (SOUZA, 2010). O poder hegemônico instalado na nascente sociedade
brasileira estabeleceu as normas para definição de hierarquias sociais. Nestas, há
grupos definidos como desejáveis e indesejáveis com base no conceito de raça.
Negros e indígenas foram (e ainda são) marginalizados, conforme afirmam Assis e
Souza (2019). Tais violências, que se mantêm de modo atualizado e sutil na
atualidade, moldaram de maneira significativa, a visão que os negros têm de si
mesmos, seja por conta de suas experiências no contexto sociocultural mais amplo,
seja através da relação parental e familiar. Essas são condições suficientes para
possibilitar rebaixamento da autoestima em crianças negras (CAVALLEIRO, 1998).
Freud (1921) afirma que é no contato com o meio que o ser começa a fantasiar o
modelo de “eu” que se pretende alcançar, vislumbrando, assim, o tipo de pessoa que
será no futuro. Logo, a maneira pela qual uma criança negra é significada no meio
onde vive, influencia como essa se lê. São essas crianças, inseridas em uma
sociedade de orientação racista que remonta o período colonial, baseada em ideias
branco/eurocêntricas e oriundas de realidade tão diversa de seus pares brancos, que
nosso sistema de ensino pretende, equivocadamente receber de forma igualitária
(FONSECA, 2009).
Em nossa hipótese, essas crianças já adentram o sistema escolar formal
agredidas pelo meio social e em muitos casos, como veremos a seguir, essa
violência tem continuidade dentro da escola, o que nos leva a considerar a
possibilidade de desdobramentos danosos à saúde mental de crianças negras.

Ideologia colonial e democracia racial

No período pós-abolição surge a preocupação com uma futura identidade
nacional, que teria como um dos componentes básicos, uma raça considerada
inferior. Cientistas e intelectuais, de diversas áreas do conhecimento, dedicaram-se a
resolver a equação, muitos se guiaram pelo caminho da estabilização, através da
união das raças. Freyre (1930) observou a possibilidade de sucesso dessa teoria
considerando o fato de a sociedade patriarcal da época, especialmente a rural,
possuir senhores próximos dos escravizados. Segundo o autor, alguns até
dispensavam tratamento cordial. Muitos atores sociais da época apoiaram-se nessa
lógica para dar vida ao conceito ideológico de democracia racial.Tal conceito supõe a
convivência pacífica e igualitária entre negros e brancos. Contestado por Fernandes

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(1964), a democracia racial foi revisitada afinal, em pesquisas, o referido autor

denunciou o silenciamento das características identitárias das populações afro-
brasileiras. Destacou, em contraposição, a discriminação e a degradação sistemática
da sofrida pela população negra. Os negros eram direcionados às funções mais
simples e precárias de trabalho e condições de sobrevivência, movimento que o
autor atribui à herança do comportamento social do período escravista.
Essa maneira de pensar os negros no Brasil se expandiu no imaginário social
e se cristalizou, deformando a história e produzindo pensamentos e ações
preconceituosos, especialmente levando-se em conta que o padrão de comparação é
sempre marcado pelo branco/eurocêntrico. O patrimônio ancestral, como a religião, a
cultura geral e os costumesdos negros brasileiros, foram calados pelo racismo, que os
marginalizou e criminalizou, sempre com mecanismos sociais bem sutis (SOUZA,
2010).
Ware (2004) denomina como “branquidade” a norma socialmente velada,
mas muitas vezes ratificada pela ciência, pela religião, pelo sistema jurídico-policial
e outras instituições, que desvaloriza todos os outros grupos humanos, menos os que
possuem caraterísticas idealizadas como branco/europeias. A autora afirma que a
divisão da sociedade em raças não se trata, somente, de algo no imaginário social,
mas sim, de uma estratégia para aquisição e manutenção de poder, visto que
indígenas e negros brasileiros, ainda na atualidade, predominam nas posições de
menor valorização social, em todos os campos de atuação. Assis e Souza (2019),
apontam que, sob véu da democracia racial e a ação das ideias colonialistas, os
grupos sociais mais oprimidos na sociedade brasileira, reproduzem as desiguais
condições a que são submetidos, muitas vezes as defendendo, dando suporte, de
modo inconsciente, aos privilégios obtidos pelo grupo hegemônico.

Violência Racial na Educação Infantil: a importância da formação continuada

de professores
Almeida (2019) afirma que a criança negra nota a violência racial de modo
institucionalizado e apontado para si em seu acesso à Educação Escolar Formal, pois
nesse palco, a estrutura racista passa a se mostrar na forma de desvalorização e
rebaixamento das crianças negras através da depreciação de suas características
fenotípicas e de seus referenciais culturais de base afro. As crianças verificam que
pessoas brancas ocupam a maioria absoluta dos postos de comando da escola, assim

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como figuram como autores e protagonistas das obras que lhes são impostas como
estudo. Em paralelo, observam negros nos postos mais subalternizados da
organização do trabalho, bem como, tem retratação predominantemente
marginalizada no material didático. É nesse sentido que a aplicação da Lei Federal
10.639/03 mostra-se imprescindível. Decretada pelo governo federal, no ano de
2003, essa lei obriga o ensino de História e Cultura afro-brasileira nas instituições de
Ensino Fundamental e Médio, em escolas públicas e particulares. A referida Lei
busca incluir o protagonismo negro e suas contribuições culturais e políticas para
formação sociocultural no Brasil.
Cavalleiro (1998), em pesquisa realizada na Educação Infantil, verificou que
a ocorrência de racismo se mostrava corriqueira nas escolas e creches. Ações
racistas que partiam de crianças brancas em relação às negras, atacavam,
principalmente, suas características físicas. Em muitas situações, as cenas ocorriam
na presença de professoras que permaneciam inertes, por inabilidade, negligência ou
por inconsciente concordância.
A omissão ou participação de educadores em manifestações racistas não é
incomum. O trabalho realizado por Aguiar, Piotto e Correia (2014), em supervisão
de estágios curriculares na Educação Infantil, traz, de forma evidente, essas mesmas
colocações. Alunos envolvidos na observação de professores de Educação Infantil
testemunharam professores conversando sobre a dificuldade de lidar com o cabelo
das crianças negras, afirmando que era um cabelo “ruim” e, posteriormente,
apelidando o cabelo de “Bandido”. Por estarem habituados com o modelo
eurocêntrico de beleza, os professores não tinham ideia de como conduzir a
higienização e o trato com o cabelo das crianças negras. Nesse relato, no momento
em que um menino negro demanda cuidados com seus cabelos, assim como estava
ocorrendo com seus pares brancos, o educador responde que ele não precisa de tais
cuidados porque não tem cabelo. O cabelo afro- brasileiro é tratado com vistas a seu
extermínio desde a época da escravização, em que um castigo comum era a raspagem
da cabeça. Nesse período foi cunhada a expressão “cabelo ruim” (GOMES, 2002).
Estandartes da negrura, o cabelo e a cor da pele estão entre os maiores ícones
identitários fenotípicos a serem combatidos e suprimidos pela violência muda do
racismono Brasil. A forma de opressão silenciosa, capaz de convergir com a ideia de
não segregação é a eleição de um padrão de beleza eurocentrado. Em outras
palavras, o belo se abriga na pele clara, nariz afilado e, principalmente, nos cabelos

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lisos (MIRANDA, 2011).

Entendemos ser importante salientar que pelo fato do racismo estar na
estrutura da sociedade, certamente está presente no ideário dos diversos atores
sociais, dentre os quaismuitos professores. Dessa maneira, parece lógico afirmar que
a violência racial contra crianças negras acontece, diretamente, pela ação de alguns
professores, como aponta a pesquisa de Gusmão (1999), que relata ações de uma
professora de Educação Infantil que, declaradamente, repudiava negros. O resultado,
nas crianças, eram os gritos silenciosos de socorro que estavam estampados em seus
desenhos e atividades lúdicas, conforme informaa autora.
Consideramos que a formação inicial de professores, por conta do vasto
conteúdo a ser tratado, não consiga abranger todos os aspectos da Educação,
especialmente os psicossociais. A formação inicial configura-se como uma
importante etapa de aprendizagens, mas não deve ser considerada a única etapa e
nem a final. A formação inicial é um dos períodos de aquisição de saberes docentes
que deve ser seguido por outrosciclos de aprendizagem, considerados essenciais para
uma prática contínua e regular no Magistério. Dessa forma, o profissional de
Educação precisa estar atento a uma visão e revisão crítica sobre seu labor, de forma
a buscar constantes conhecimentos através da formação permanente ou, como tem
sido admitida no conjunto de meios educativos no Brasil, formação continuada
(BIAZI, TOMÉ, 2011).
Gatti (2003) defende que a formação continuada proporciona aprendizados e
mudanças cognitivas de modo que a posteriori tais avanços sejam inseridos na
prática educativa. A autora explicita que a formação continuada não pode ser apenas
um processo de acumulação de teorias inovadoras, conhecimentos e práticas
pedagógicas, mas sim, um processo de aprendizado e reflexão. Dessa maneira,
entendemos que processos de formação continuada voltados à Educação Antirracista
e Relações Étnico-raciais podem dar suporte aos professores. A formação
continuada proporciona aprendizados, reflexões e pode gerar mudanças
significativas nas ações educativas, conforme coloca Gatti (2003).

Aspectos metodológicos da pesquisa

De acordo com Sposito, Souza e Silva (2018), produzir conhecimentos em
torno de crianças e jovens no Brasil necessita de esforço coletivo e deve envolver
amplo conjunto de pesquisadores. Os autores afirmam que um caminho que tem se

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mostrado significativo e relevante são as produções investigativas do tipo estado da

arte ou estado do conhecimento. Dessa maneira, o presente trabalho, ainda em fase
de desenvolvimento, busca, a partir de um diálogo com autores especializados,
levantar e analisar as pesquisasproduzidas sobre as relações étnico-raciais no campo
educacional que versam sobre a existência do racismo na Educação Infantil,
considerando, inclusive, seus desdobramentos na saúde mental de crianças negras.
Para tanto, está sendo realizado um levantamento especializado, por meio do banco
de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES). Tal levantamento está centrado nas áreas do conhecimento
ligadas às Ciências Humanas, mais especificamente, na Educação. O levantamento
está considerando as produções dos últimos cinco anos, ou seja, publicadas entre o
ano de 2017 até o ano de 2021. A fim de adicionar robustez às argumentações, a
pesquisa se desenvolve sob o olhar qualitativo.

Discussão
Nossa hipótese de que o racismo vivido fora ou dentro do sistema escolar
pode ocasionar sofrimento psicológico, parte da ideia de que o patrimônio histórico
que uma criança negra recebe vem de um processo histórico que remonta o período
escravista e, também, vem da opressão e desvalorização social presente nos dias de
hoje. No ideário de democracia racial, tudo parece harmônico, mas na prática, o que
se verifica é diferente. O violento silenciamento que encobre o racismo no Brasil
mantém o negro em constante luta para se estabelecer e se manter vivo. A pesquisa
realizada pelo Instituto Atlas da Violênciaii (2019) presta suporte a tais afirmações
quando expõe que negros têm aproximadamente 30% a mais de chances de serem
assassinados no Brasil. O mesmo estudo informa que a cada 100 pessoas
assassinadas no território nacional, 71 são negras. Jovens negros de baixa renda
figuram entre as principais vítimas. Crianças negras são expectadoras dessa
violência, diariamente, quando não figuram entre as vítimas.
A vivência cotidiana, contendo episódios racistas, testemunhando ou sendo
vítima, coloca a criança em constante estado de alerta, pressupondo o momento da
próxima violência. Esse modo de vigília ativa tem como consequência um estresse
tóxico, fenômeno causado por atividade excessiva de áreas do cérebro, destinadas a
operação do medo, da ansiedade e da impulsividade. Em médio prazo, a atividade
constante nessa área do cérebro, prejudica a porção ligada ao raciocínio, ao

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planejamento e ao controle comportamental. O desequilíbrio dessas zonas cerebrais

prejudica o aprendizado e a saúde mental das crianças, segundo o estudo realizado
no ano de 2020, pelo Centro de Desenvolvimento Infantil da Universidade de
Harvardiii. As conclusões do estudo deixam claras as indicações de que a violência
racial sistêmica provoca estresse e sofrimento psicológico nas crianças vitimadas.
No Brasil, o Comitê Cientifico do Núcleo Ciência Pela Infânciaiv, em sua publicação
datada do ano de 2021, também aponta que a exposição cotidiana à violência racista,
resulta em prejuízos à saúde mental das crianças, bem como, danos no processo de
construção da identidade, socialização e aprendizado.

Considerações finais
Conforme adiantamos nas linhas anteriores, o trabalho ora apresentado, parte
de uma pesquisa em andamento. O material verificado aqui aponta que nossa
hipótese de desastrosas consequências à saúde mental de crianças negras, por conta
da exposição à violência racial, especialmente no campo escolar, mostra-se
considerável. Os estudos levantados indicam que a exposição cotidiana ao racismo
estrutural causa danos à saúde mental como verificado nas pesquisas do Centro de
Desenvolvimento Infantil da Universidade de Harvard e do Comitê Cientifico do
Núcleo Ciência Pela Infância, no Brasil. Autoras relacionadas na linhas anteriores
denunciam o rebaixamento da autoestima de crianças negras e em pesquisa
específica, foram identificados os chamados “gritos silenciosos de socorro” nos
desenhos das crianças negras, materiais que também atestavam a degradação da
autoimagem.
O levantamento aqui realizado evidencia a reprodução do racismo no
ambiente escolar infantil, de forma direta ou indireta, em algumas ocasiões na
presença de professores e com a participação destes. Dessa forma, entendemos que
processos de formação continuada de professores voltadas à Educação Antirracista e
Relações Étnico- raciais podem dar suporte aos profissionais da Educação,
aprimorando o educar, possibilitando o manejo adequado à saúde mental dos
educandos. As formações podem conduzir os atores do campo da Educação a se
pensar e repensar sobre o enfrentamento ao racismo, observando suas práticas e
políticas.

Referências Bibliográficas

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http://www.ipea.gov.br/atlasviolencia/download/19/atlas-da-violencia-
2019 https://developingchild.harvard.edu/resources/racism-and-ecd
https://ncpi.org.br/publicacoes/wp7-racismo/

i
Usaremos o termo negro para identificar o humano afrodescendente, abrangendo os
femininos, osmasculinos e os que se orientam em gêneros diferentes desses últimos
ii
Dados obtidos em: http://www.ipea.gov.br/atlasviolencia/download/19/atlas-da-violencia-2019
iii
Disponível em: https://developingchild.harvard.edu/resources/racism-and-ecd
iv
Disponível em: https://ncpi.org.br/publicacoes/wp7-racismo/

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PÔSTER

DIDÁTICA INTERCULTURAL INDÍGENA – A EDUCAÇÃO AMERÍNDIA

ESEUS PROCESSOS PRÓPRIOS DE APRENDER E ENSINAR

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar

Josélia Gomes Neves – UNIR

Resumo
O objetivo principal do presente texto foi apresentar uma reflexão a partir do trabalho
pedagógico desenvolvido pelo componente curricular Didática Intercultural sobre o tema
Educação Ameríndia que se encontra em andamento. A Educação Ameríndia é uma
expressão que adotamos para nomear os conhecimentos próprios elaborados pelos povos
indígenas em diferentes espaços e temporalidades. Partimos da compreensão que as
populações originárias ocupantes dos continentes americanos, desde os tempos imemoriais
têm organizado seus modos de viver por meio também dos processos próprios de aprender
e ensinar saberes considerados relevantes para seus povos. A disciplina Didática
Intercultural que discute esta temática faz parte da matriz curricular do curso de formação
docente, Licenciatura em Educação Básica Intercultural da Universidade Federal de
Rondônia. A metodologia que possibilitou a elaboração do presente escrito foi o
levantamento bibliográfico em interface com a pesquisa narrativa. Foi possível verificar por
meio de ilustrações dos povos Arara, Surui e Gavião que a universidade pode se constituir
em um local de valorização das práticas formativas indígenas por meio da discussão
acadêmica e também da presença de sábios nesta interlocução. Concluímos que as
perspectivas indígenas expressas na concepção da Educação Ameríndia evidenciam forma
de educar orientadas pela cultura. Embora vivenciem modificações, permanecem nos dias
atuais, pois há determinados temas que não são nem da ordem do saber formal, nem da
atribuição exclusiva da docência, mas de compartilhamento com a comunidade, que atua
como um sujeito educativo. Estes elementos, a nosso ver, dinamizam a Didática na medida
em que sugerem entrelaçamentos de aprendizagens com foco nas diferenças culturais,
reeditando deste modo novas formas de compreender as relações entre educação e
sociedade.

Palavras-chave: Didática Intercultural Indígena; Educação Ameríndia; Formação

docente; Interculturalidade crítica.

Introdução
A disciplina “Didática Intercultural - processos de ensinar e aprender” faz
parte da matriz curricular da Licenciatura em Educação Básica Intercultural da
Universidade Federal de Rondônia, Campus de Ji-Paraná. Um curso que
representou uma resposta ao direito à educação previsto na Constituição Federal e à
Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE), nº 5/2012 que estabeleceu as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação

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Básica.
O Projeto Pedagógico do Curso (PPC) foi aprovado em 2008 no âmbito do
Programa de apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais (REUNI). Esta política de democratização ao ensino superior possibilitou
o ingresso e permanência da turma inaugural formada por 50 estudantes
pertencentes aos povos: Aikanã, Arara, Cabixi, Cao Oro Waje, Cinta Larga,
Gavião, Jaboti, Macurap, Oro Nao, Oro Waram, Oro Waram Xijein, Oro Mon, Oro
Eo, Puruborá, Surui e Tupari. Até o momento o curso já recepcionou sete turmas,
alguns egressos da Licenciatura Intercultural têm dado continuidade aos seus
estudos no âmbito da pós-graduação, em nível de especialização ou
mestrado/doutorado em diversas áreas.
O principal objetivo deste componente curricular é possibilitar a
compreensão das aprendizagens interculturais sobre o fazer pedagógico na
perspectiva dialógica entre os saberes indígenas e não-indígenas na sala de aula.
Delineamento inspirado nas leituras clássicas que compreendem a Didática como
“[...] um dos ramos de estudo da Pedagogia [que discute] a subordinação do
processo didático a finalidades educacionais e [...] os conhecimentos teóricos e
práticos necessários para orientar a ação pedagógico- didática na escola”.
(LIBÂNEO, 1992, p. 15), além de perspectivas mais atuais que apontam a
necessidade de “[...] colocar em questão as dinâmicas habituais dos processos
educativos, muitas vezes padronizadores e uniformes, desvinculados dos contextos
socioculturais dos sujeitos que dele participam [...]”. (CANDAU, 2020, p.14).
Assim, a Didática Intercultural enquanto proposta formadora da docência
indígena encontra-se em construção. Seus elementos constitutivos decorrem do
diálogo com os povos indígenas na busca pela articulação das relações entre o
aprender e o ensinar na comunidade. Inferimos que muitos aspectos destas formas
de educar estão presentes no espaço escolar como estratégica de sentidos ao saber
formal. Outras especificidades que têm emergido no decorrer desta discussão, são
as singularidades do trabalho docente, por exemplo. Nesta perspectiva, não se
limita a atuação dos professores e professoras, pois os sabedores e sabedoras
indígenas, anciãos e anciãs das comunidades também contribuem para a formação
no ambiente escolar desde o surgimento das escolas indígenas.
A questão orientadora do estudo que mobilizou a busca por respostas foi: Há
lugar na formação docente indígena para as reflexões sobre os processos próprios

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de aprendizagem indígena interpretados como Educação Ameríndia? Nesta direção,

o objetivo deste escrito é apresentar uma reflexão a partir do trabalho pedagógico
desenvolvido pelo componente curricular Didática Intercultural no que se refere ao
tema Educação Ameríndia compreendida como possibilidade de elaboração de
conhecimentos próprios das populações originárias a partir das demandas colocadas
em diferentes temporalidades.
A metodologia que possibilitou a sua elaboração foi a pesquisa
bibliográfica, procedimento que busca nas fontes analisadas como livros e artigos,
elementos para a sua construção. Estes referenciais são estudados durante o
desenvolvimento da disciplina no período das aulas. Foi necessária também a
pesquisa narrativa, um recurso metodológico formador que valoriza a reflexão a
partir da experiência como produção de conhecimento, por que ela “[...] provoca
mudanças [...], é possível, ao ‘ouvir’ a si mesmo ou ao ‘ler’ seu escrito, que o
produtor da narrativa seja capaz, inclusive, de ir teorizando a própria experiência”.
(CUNHA, 1997, p. 188).

A Educação Ameríndia – modos de aprender e ensinar de formas outras

Em diferentes países da América organizam-se movimentos sociais e

políticos, protagonizados por povos indígenas que lutam para assegurar
direitos e para ver respeitadas suas maneiras de viver e suas distintas
culturas. [...]. É o caso da Argentina, Bolívia, Guatemala, Venezuela,
Peru, entre outros. [...] existem cerca de 40 milhões de indígenas,
pertencentes a 522 povos distintos e falantes de 420 idiomas na
América. O Brasil concentra a maior quantidade de indígenas, mais de
730 mil pessoas, com um total de 247 povos diferentes. Assim, pensar
na temática é considerar um conjunto amplo de elementos que não se
restringem aos limites nacionais, considerando o entrelaçamento de
significados de abrangência mundial, continental, nacional e local.
(BONIN; BERGAMASCHI, 2010, p. 6).

Temos adotado o termo Educação Ameríndia no componente curricular

“Didática Intercultural – processos de ensinar e aprender” para nos referir de forma
ampla aos processos formativos próprios que cada povo indígena constrói no
âmbito de sua tradição para a manutenção da existência física e cultural em
diferentes tempos e espaços. A nosso ver, considerando a reflexão expressa na
epígrafe, as múltiplas concepções de educação indígena não se limitam apenas às
fronteiras definidas atualmente pelos países. As suas organizações como nação
existiam muito antes delas serem estabelecidas. É o caso do Povo Indígena
Yanomami que uma parte habita no Brasil e a outra na Venezuela, caso semelhante

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dos indígenas Warazúkwe, ocupantes da fronteira brasileira e boliviana. É também

uma forma alternativa à expressão Educação Indígena (MELIÁ, 1979) e “Educação
Tradicional”, esta última é interpretada também como Pedagogia Tradicional,
pensamento que “[...] caracteriza as concepções de educação onde prepondera a
ação de agentes externos na formação do aluno [...] a transmissão do saber
constituído na tradição e nas grandes verdades acumuladas pela

humanidade [...]”. (LIBÂNEO, 1992, p. 61).

Esta expressão “Educação Tradicional” que nomeia os processos educativos
que acontecem nas aldeias tem sido adotada em algumas publicações, caso do
Referencial Curricular para as Escolas Indígenas RCNEI), por exemplo: “[...] as
sociedades indígenas dispõem de seus próprios processos [...] de formação das
pessoas [...]. Essas formas de educação tradicional podem e devem contribuir na
formação de uma política e prática educacionais adequadas [...]”. (BRASIL, 1998,
p. 23, grifo nosso).
Assim, o primeiro tema de reflexão da disciplina é a Educação
Ameríndia. Constitui um gesto de reconhecimento das formas educativas próprias
vivenciadas por diferentes populações originárias desde os tempos imemoriais.
Uma evidência que o processo educativo para os povos indígenas não tem seu
marco inaugural na escola, mas nas permanentes trocas de saberes que também
contribuem para aprendizagens e sentidos de pertencimento étnico: “Os povos
indígenas mantêm sua alteridade graças a estratégias próprias de vivência
sociocultural, sendo a ação pedagógica uma delas. [...] permite que continuem
sendo eles mesmos e mantenham a transmissão de suas culturas por gerações”.
(MELIÁ, 1999, p. 11).
O delineamento desta disciplina decorre de inspirações oriundas da
educação crítica freireana que adverte que: “A leitura do mundo precede a leitura da
palavra [...]. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente”. (FREIRE, 1989,
p. 9). Significa pensar que a educação produzida pelos próprios indígenas se
aproxima desta visão na medida em que o ato de ler a realidade impulsiona e
orienta ações para a perspectiva formadora. Outra referência importante que tem
mobilizado as discussões teóricas vem das leituras sobre as educações pensadas e
realizadas em múltiplos contextos culturais indígenas: “Ali, a sabedoria acumulada
do grupo social não ‘dá aulas’ e os alunos, que são todos os que aprendem, ‘não

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aprendem na escola’. Tudo o que se sabe aos poucos se adquire por viver muitas e
diferentes situações de trocas entre pessoas [...]”. (BRANDÃO, 2007, p. 17-18). E,
nesta direção, de aprender e ensinar as lições dos povos originários, incorporamos
também as considerações do Grupo Modernidade/Colonialidade. Este coletivo de
intelectuais tem produzido epistemes inquietadoras sobre a dominação colonial em
tempos de globalização a partir das desigualdades sociais e escolares que
acontecem na América Latina, pois entendem que: “[...] não pode [...] haver
modernidades globais sem colonialidades globais”. (MIGNOLO, 2017, p. 2).
E é também no âmbito desta movimentação disruptiva que as subjetividades
pedagógicas são interrogadas. Um gesto que pode desencadear contínuas ações de
deslocamento dos saberes “estabilizados”, provocando com isso emergências de
conhecimentos decoloniais, pois: “Pensar em uma reviravolta ou, melhor, uma
revolução decolonial em torno do conhecimento e da educação requer levar a
sério tantas contribuições como as implicações de histórias locais e epistemologias
negadas, marginalizadas e subalternizadas”. (WALSH, 2007, p. 33).
Há cerca de 50 décadas atrás algumas publicações já advertiam para os
equívocos etnocêntricos de pensar que nas sociedades indígenas não existiam
atividades de aprender e ensinar sistematizadas. Isso porque possivelmente não
encontraram práticas formativas semelhantes àquelas adotadas nas culturas não
indígenas. Há especificidades que são definidas a partir de cada contexto cultural,
algo comum observado em outros povos, ocidentais ou orientais:
O processo educativo nas sociedades indígenas apresenta diferenças
tais, com respeito ao que se dá na chamada educação " nacional", que às
vezes se tem concluído que não existe educação indígena. Em outros
termos, pressupõe-se que os índios não têm educação, porque não têm a
"nossa educação". [...]. A cultura indígena é ensinada e aprendida em
termos de socialização integrante. O fato dessa educação não ser feita
[só] por profissionais da educação, não quer dizer que ela se faz por uma
coletividade abstrata. Os educadores do índio têm rosto e voz; têm dias
e momentos; têm materiais e instrumentos; têm toda uma série de
recursos bem definidos para educar a quem vai ser um indivíduo de uma
comunidade com sua personalidade própria e não elemento de uma
multidão. (MELIÁ, 1979, p. 9-10).

Nesta direção vale a pena relembrar as leituras de “Educação? Educações:

aprender com o índio” de Brandão (2007) sobre a importância de compreender que
diferentes povos possuem diferentes necessidades formativas. É neste contexto que
é apresentada uma situação que ocorreu nos Estados Unidos por ocasião de um
acordo de paz entre o governo e os povos indígenas das Seis Nações. Foi feito

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um convite para que as crianças e jovens indígenas se matriculassem nas escolas da

cidade. No entanto, as lideranças avaliaram que esta oferta era inadequada e através
de uma carta agradeceram ao convite e explicaram o motivo da recusa:
Nós estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem
para nós e agradecemos de todo o coração. Mas aqueles que são sábios
reconhecem que diferentes nações têm concepções diferentes das coisas
e, sendo assim, os senhores não ficarão ofendidos ao saber que a vossa
idéia de educação não é a mesma que a nossa. Muitos dos nossos
bravos guerreiros foram formados nas escolas do Norte e aprenderam
toda a vossa ciência. Mas, quando eles voltavam para nós, eles eram
maus corredores, ignorantes da vida da floresta e incapazes de
suportarem o frio e a fome. Não sabiam como caçar o veado, matar o
inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa língua muito mal.
Eles eram, portanto, totalmente inúteis. Não serviam como guerreiros,
como caçadores ou como conselheiros. [...]. (BRANDÃO, 2007, p. 8-9).

Assim, as respostas às demandas por aprendizagem de cada sociedade

contribuem para a caracterização de determinados modelos educativos. Este
entendimento constitui o elemento desencadeador para a discussão também em
âmbito local, é o momento em que os estudantes indígenas dialogam com os sábios
e sábias de suas aldeias as formas de educar que têm caracterizado o modo de viver
do grupo social. Estes diálogos geralmente são registrados em áudios ou vídeos e
depois sistematizados em sala de aula. Em algumas situações também
convidamos os sabedores e sabedorasde diferentes povos para contribuir durante as
aulas na discussão do referido tema.
Um mecanismo de validação dos preceitos constitucionais expressos no
artigo 210, parágrafo segundo: “O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de
suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem”. (BRASIL, 1988,
p. 1, grifo nosso). No intuito de ilustrar como estes momentos acontecem
apresentamos alguns relatos de docentes, lideranças ou sabedores indígenas dos
povos Arara, Surui e Gavião sobre a Educação Ameríndia,
Para o Povo Indígena Arara Karo, falante da língua Arara do troco Tupi
Ramarama, o processo educacional cultural ocorria e ainda ocorre por meio de um
conjunto de orientações, dialogias e práticas envolvendo crianças e adultos. Estas
atividades são fundamentais para a identidade e cidadania étnica: “[...] Antes da
escola... a educação nossa quem educava era o pai da gente. Educava a família
toda... pra gente não crescer sem rumo. Hoje... ainda tá igual... a gente aprende ser
Arara... vem do pai... do avô... de lá pra cá. [...]”. Cacique Firmino Arara. (PAULA,

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2008, p. 181).
Já o Povo Indígena Paiter Surui, cuja língua materna é a Paiter do tronco
Tupi Mondé, entende a Educação Indígena como resultado das permanentes
orientações de familiares próximos, envolvendo diferentes situações do cotidiano.
Avalia que algumas práticas inexistem na atualidade, mas há aquisição de saberes
que não podem se limitarà escrita:
Eu compreendo a educação indígena, como aquela que é transmitida
pelos pais, avós e os parentes próximos, porque são os pais que ensinam
como deveser Paiter perante os demais da comunidade. [...] a educação
está nas nossas histórias, está nas nossas festas e na nossa religiosidade
[...] a todo o tempo e a todo instante. Educação verdadeiramente
indígena é ensinar respeitar nossas florestas, porque ela é nossa “mãe”.
Hoje em dia está difícil, porque nós quase não praticamos nossa cultura,
ela não pode ser ensinada só no papel, tem que acontecer de verdade,
senão a escola não é indígena, pois não valoriza a si próprio. Jose
Xiborar Suruí. (GOMES, 2018, p. 100).

Sobre a educação própria do povo, os Gavião Ikolen compreendem os

processos formativos com uma dimensão ampla e que não se limita a espaços
específicos. Entretanto, avaliam que por determinado tempo existiu um lugar que
funcionava como uma casa de aprender e ensinar chamado Becãn destinado à
formação masculina:
A [...] educação para o povo indígena ela não se dá por conta de uma
estrutura física, uma casa, a educação ela é o dia-a-dia. A educação para
o povo Gavião ela não surgiu no momento que aquela pessoa, um
branco veio e disse: vamos estudar, vamos educar, ali para nós
simplesmente foi uma coisa diferente. [...]. Há muitos anos, nós tinha
um espaço, sem ser um espaço físico, uma escola chamada Becãn, [...]
onde muitas vezes os velhos se reunia para fazer flecha, [...], as suas
artes tradicionais que acompanhava no dia-a- dia. Professor Zacarias
Kapiaar Gavião. (SCARAMUZZA, 2009, p. 104).

Os relatos Arara, Surui e Gavião disponibilizam pistas para a compreensão

dos processos educativos próprios entre os povos indígenas. Nesta direção, a
Educação Ameríndia no âmbito da Didática Intercultural constitui um saber que se
apresenta comouma relevante marcação na vida organizacional destas sociedades.

Considerações finais
Desenvolvemos neste trabalho, por meio de relato de experiência uma
reflexão sobre alguns aspectos do trabalho desenvolvido na disciplina Didática
Intercultural, componente curricular do curso Licenciatura Intercultural da
Universidade Federal de Rondônia. Entendemos que há um lugar sim de
valorização dos processos próprios de aprendizagem indígena que identificamos

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como Educação Ameríndia. Foi possível compreender que a forma de educar

orientada pela cultura embora vivencie modificações, segue nos dias atuais. Há
determinados temas que não são vistos como responsabilidade do saber formal,
nem tampouco da atribuição exclusiva dos docentes, mas de familiares próximos,
da comunidade que atua como um sujeito educativo estratégico.
Estes elementos presentes no ensinar e aprender nas aldeias indígenas
funcionam como dispositivos dinamizadores da Didática, uma vez que sugerem
leituras sobre o modo de materialização das perspectivas interculturais. Talvez com
isso reeditem novas formas de compreender as relações entre educação e
sociedade em contextosameríndios.

Referências

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educação: apresentando e contextualizando o tema. Currículo sem Fronteiras, v.
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1

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PÔSTER

A EXCLUSÃO ESCOLAR NAS MEMÓRIAS DE PESSOAS TRANS

Eixo VIII – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-

raciais,Diversidade e Inclusão Escolar

Prof. Me. Wagner Antonio Junior – FFC/UNESP

Profa. Dra. Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo – FFC/UNESP

Resumo
Os direitos humanos de lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais têm
ganhado destaque no cenário nacional e internacional, pela luta histórica de
movimentos sociais que buscam fortalecer a promoção da equidade social, da
identidade de gênero e da orientação sexual. Ao mesmo tempo, busca-se mobilizar
a sociedade para o enfrentamento de condutas preconceituosas de grupos
conservadores, que acirram seus ataques por meio de ações que vão desde a
exaltação de valores tradicionais até a manifestação de hostilidade e violência.
Neste sentido o objetivo geral desta pesquisa é analisar o processo de exclusão
social de travestis e transexuais por meio do relato oral de suas próprias histórias de
vida. Os objetivos específicos contemplam compreender o contexto histórico dos
LGBTQI+; analisar as histórias de vida de travestis e transexuais referentes ao
período da infância e adolescência, em especial na vida escolar; entender, por meio
das memórias, as bases dos processos de exclusão social desses grupos, a partir da
própria exclusão escolar. As participantes da pesquisa são travestis e transexuais em
uma cidade do interior do estado de São Paulo, que em algum momento foram
excluídas da escola em razão do preconceito. A metodologia adotada será a
pesquisa qualitativa, à luz do método biográfico, tendo como instrumento de coleta
de dados a entrevista não estruturada. A partir das transcrições das entrevistas, o
foco de análise serão as histórias de vida das participantes, com atenção para as
memórias de infância e adolescência e situações de preconceito e discriminação que
possam ter levado à exclusão escolar.

Palavras-chave: Educação; Direitos humanos; Gênero e diversidade sexual.

Introdução
A luta pela garantia de direitos das pessoas que se identificam com padrões
sociais marcados pela diversidade sexual e de gênero, sejam lésbicas, gays,
bissexuais, travestis ou transexuais (LGBT, atualmente LGBTQI+) tem se
materializado no mundo como movimento histórico, por meio do fortalecimento de
ações que objetivam a promoção da igualdade, do papel social e da identidade de
gênero, bem como o respeito à orientação sexual e o enfrentamento de condutas e
práticas sexistas respaldado em políticas públicas advindas de ações

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governamentais.
O grande marco na história de lutas por direitos veio com a Declaração
Universal dos Direitos Humanos (1948), elaborada como uma norma comum a ser
alcançada por todas as nações. Ao afirmar que “[...] todos os seres humanos nascem
livres e iguais em dignidade e direitos [...]”, ela estabelece, pela primeira vez, a
proteçãouniversal dos direitos humanos.
No contexto brasileiro, essas políticas públicas emergiram do processo de
redemocratização da sociedade brasileira iniciado pela promulgação da
Constituição Federal de 1988 e vem se consolidando pela permanente luta política
dos movimentos sociais, especialmente o movimento feminista e o movimento
LGBTQI+, marcos na luta contra o preconceito e a discriminação, abrindo o
caminho para que outras ações fossem implementadas.
Embora essas políticas públicas visem à garantia de direitos, percebem-se
efeitos contraditórios: por um lado, alguns setores sociais demonstram um
progressivo respeito pela diversidade sexual; por outro lado, grupos conservadores
acirram seus ataques, realizando desde campanhas de exaltação dos valores
tradicionais da família até manifestações de máxima hostilidade, preconceito e
violência. Deste modo, a homofobia é encarada como prática social, cultural e
econômica, para além do contexto individual e, sendo assim, pode ela se configurar
com uma forma de “policiamento da sexualidade” (BORRILLO, 2000, p. 90) ao
coibir qualquer comportamento que ultrapasse as fronteiras dos sexos.
A problematização da distinção entre sexo biológico e gênero sugere uma
descontinuidade radical entre o corpo sexuado e o gênero socialmente instituído. De
acordo com Butler (2003), gênero é uma complexidade em permanente mudança,
de onde se derivam as identidades alternativamente instituídas e abandonadas
segundo as propostas e as regras do que é biológico e o que é instituído
socialmente. Essa fluidez provoca o desconforto da ambiguidade entre lugares dos
corpos em construção. Todavia, Foucault (1999) concebeu o corpo como o lugar
de todas as interdições, onde todas as regras sociais tendem a construir esse corpo
pelo aspecto de múltiplas determinações.
Nesse sentido, travestis e transexuais subvertem a distinção entre os
espaços psíquicos, interno e externo, ao problematizar os conceitos de sexo,
gênero e desejo como categorias de identidade. Segundo Peres (2009), pode-se
definir travestis como indivíduos que se identificam com a imagem e o estilo do

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sexo oposto ao seu, apropriando-se de indumentárias e adereços de estética,

podendo realizar mudanças em seus corpos como, por exemplo, a ingestão de
hormônios, aplicação de silicone e uso de próteses de correção estética. Já por
transexuais, entende-se como pessoas que apresentam uma incompatibilidade em
relação ao seu sexo anatômico e desejam fazer uma transição de seu sexo de
nascimento para o sexo oposto, por meio da cirurgia de redesignação sexual.
A travestilidade e a transexualidade são elementos propiciadores de
relações de opressão e de inferiorização dos direitos sociais, uma vez que a
visibilidade e a materialidade desses sujeitos evidenciam, mais que outros, “o
caráter fluído e instável das identidades sexuais” (LOURO, 2000, p.31). De acordo
com Bento (2006), os corpos artificialmente construídos sugerem, concreta e
simbolicamente, as possibilidades de proliferação e multiplicação das identidades
de gênero e das sexualidades.
Os estigmas que travestis e transexuais sofrem são decorrentes do
rompimento com os modelos previamente dados pela normatização, ficando com
isso, marcados negativamente e desprovidos de direito a ter direitos, o chamado
“corpo abjeto” (BUTLER, 2003, p. 191).
Como consequência da estigmatização com a produção das relações de
poder surgem as desigualdades sociais. Sendo estabelecidas relações de poder, elas
trazem em seu bojo um contra poder, isto é, uma resistência. Este modo de análise
do poder e das resistências pode ser tomado como ferramenta para problematizar a
estigmatizaçãovivida pela população de travestis e transexuais no ambiente social e
como essas pessoas constroem estratégias de sobrevivência na defesa de seus
direitos e na construção da cidadania.
De acordo com o 16º Princípio de Yogyakarta (2006) a educação deve ser
assegurada como direito, sem discriminação por orientação sexual ou identidade de
gênero, porém a população LGBT ainda é invisível no ambiente escolar, nos
currículos, nos livros didáticos e nas discussões sobre direitos humanos na escola
(JUNQUEIRA, 2009). No contexto escolar, práticas que legitimem as identidades
de gênero constituem uma estratégia fundamental para democratização do acesso
público e do acolhimento social.

Segundo a Declaração Universal dos Direitos Humanos, a educação deverá

ser “[...] orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e

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do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades

fundamentais” (DECLARAÇÃO, 1948, p.14). Portanto, cabem à escola fortalecer
políticas e práticas para a democratização, a inclusão social e o fortalecimento dos
direitos humanos. Este mesmo princípio encontra-se implícito na Lei nº 9394/96
que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996).
Este estudo tem como objetivo geral analisar as memórias de vida de
travestis e transexuais no período da infância e adolescência para compreender o
processo de exclusão escolar.

Metodologia

O presente trabalho será desenvolvido por meio da pesquisa qualitativa,

que segundo Minayo (1996, p.21) “[...] corresponde a um espaço mais profundo das
relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à
operacionalização de variáveis”. Desse modo, a metodologia qualitativa busca
coletar dados descritivos que lhe permitiram observar o modo de pensar dos
participantes numainvestigação.
A pesquisa qualitativa pode assumir diferentes formatos, dentre os quais o
método história de vida, que baseia-se na história que os indivíduos relatam sobre
seu cotidiano ou ações que já ocorreram, na “[...] premissa de que os
conhecimentos sobre os indivíduos só são possíveis com a descrição da experiência
humana, tal como ela é vivida e tal como ela é definida por seus próprios
atores” (SPINDOLA; SANTOS,2003, p.120).
O método possibilita ao pesquisador contatos com diferentes memórias
que constituíram o desenvolvimento do indivíduo, bem como possibilitaram ao
indivíduo pesquisado a tomada de consciência sobre sua existência, compreendendo
sua trajetória de vida (BOJE, 1995). Por possibilitar a subjetividade por parte do
pesquisador, a pesquisa qualitativa no contexto da história de vida implica o uso de
procedimentos metodológicos no trabalho de campo, dentre os quais figuram a
entrevista não estruturada.
Esta pesquisa será realizada com travestis e transexuais em um município
do interior do estado de São Paulo, tendo como recorte o período da infância e
adolescência. As histórias de vida serão coletadas por meio de entrevista, que para
Manzini (2006), é um processo de interação social, verbal e não verbal, entre dois

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sujeitos, sendo um deles o entrevistador e o outro, o entrevistado que, em tese,

possui as informações que possibilitam a compreensão do fenômeno. Para Lakatos e
Marconi (2007), é um procedimento metodológico empregado na investigação
social, coleta de dados, diagnóstico ou no tratamento de um problema social.
A opção pelo trabalho com história oral e as memórias se dá pela
possibilidade de dar voz a pessoas anônimas, invisíveis socialmente e excluídas do
processo escolar. Segundo Thompson (1992, p.44), “a história oral é uma história
construída em torno de pessoas. Ela lança a vida para dentro da própria vida e isso
alarga seu campo de ação. Admite heróis vindos não só dentre os líderes, mas
dentre a maioria desconhecida do povo”.
As histórias orais serão transcritas e analisadas de modo a investigar os
avanços, os retrocessos, os consensos, os dissensos e as contradições ocorridas
noprocesso de escolarização dos participantes da pesquisa.

Discussões

Os LGBTQI+ necessitam de ações concretas para afirmação de seus

direitos, em especial o direito à escolarização, defendido em 2006 com a publicação
dos Princípios de Yogyakarta. Segundo Corrêa e Muntarbhorn (2006, p.7):

Os Princípios afirmam a obrigação primária dos Estados de

implementarem os direitos humanos. Cada princípio é acompanhado de
detalhadas recomendações aos Estados. No entanto, os especialistas
também enfatizam que muitos outros atores têm responsabilidades na
promoção e proteção dos direitos humanos. São feitas recomendações
adicionais a esses outros atores, que incluem o sistema de direitos
humanos das Nações Unidas, instituições nacionais de direitos
humanos, mídia, organizações não-governamentais e financiadores.
(CORRÊA; MUNTARBHORN, 2006, p.7)

Encaminhados à Organização das Nações Unidas, esses princípios

tratam de um amplo espectro de normas de direitos humanos e de sua aplicação a
questões de orientação sexual e identidade de gênero. Eles não garantem a
efetivação de quaisquer direitos nas comunidades políticas específicas, porém
subsidiam jurisprudências, identificam relações identitárias baseadas nas
hierarquias sexuais e elaboram novas lógicas do empoderamento de identidades
sexuais, afirmando a obrigação primária dos Estados na implementação dos direitos
humanos.

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A luta de movimentos sociais pela equiparação de direitos, combate à

discriminação e violência contra gays, lésbicas, travestis, transexuais têm
conquistado espaço crescente no cenário público e político brasileiro.
No Brasil, com a luta dos movimentos sociais e esforços pós-
redemocratização, emergiram políticas públicas de sucesso, como Programa Brasil
sem Homofobia (2004), Plano Nacional de Políticas para as Mulheres: conjunto de
metas e ações com objetivo de enfrentar as desigualdades entre mulheres e homens
no Brasil (2005), Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (2007),
Programa Nacional de Direitos Humanos (2014) e o Plano Nacional de Educação
(2014).
Todas essas leis constituíram-se marcos na luta contra o preconceito e a
discriminação, abrindo o caminho para que outras ações fossem implementadas.

Conclusões

Ao chegarem à escola, os alunos já percorreram uma trajetória social que

traz impregnadas representações de valores e culturas permeadas pelo preconceito
herdado de seu contexto familiar. Soma-se a isso o modelo de escola com um
“discurso”inclusivo, democrático e progressista, porém com práticas que reafirmam
todas asformas de preconceito.
Os processos de exclusão ultrapassam fronteiras físicas e estão diretamente
ligados às formas de desigualdade e discriminação, sendo papel da escola combater
todas as facetas do preconceito.
Importante considerar a escola como fonte transformadora do futuro e
promotora de práticas de igualdade, respeito e democracia para além do discurso
cristalizado. Deste modo, espera-se que a escola seja um espaço democrático e
acessívela todas as pessoas.

Referências

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THOMPSON, P. A voz do passado: história oral. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

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PÔSTER

A INCLUSÃO ESCOLAR DE CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO

ESPECTRO AUTISTA, COM FOCO ESPECÍFICO NO MODELO DE
TRATAMENTO E EDUCAÇÃO PARA AUTISTAS E CRIANÇAS COM
DÉFICITS RELACIONADOS À COMUNICAÇÃO -TEACCH

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-

raciais,Diversidade e Inclusão Escolar

Carla Salomé Margarida de Souza - UEG/SEDUCi

Paulo Roberto Miranda Veras - UNIFASAMii

Resumo
O processo de ensino-aprendizagem com crianças que tem Transtorno do Espectro
Autista (TEA), por não apresentarem um transtorno uno e sim um espectro, tem
sido um grande desafio para as escolas comuns, diante do direito à inclusão. Por
isso, o presente trabalho tem como tema a inclusão de crianças com Transtorno do
Espectro Autista (TEA) na escola comum, com foco específico no modelo de
Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Déficits Relacionados à
Comunicação (TEACCHiii), também conhecido como modelo de ensino
estruturado. Esse modelo tem como finalidade transformar o conteúdo que a
princípio é verbal, para não-verbal, valorizando o canal de aprendizagem das
crianças autistas que é altamente visual. A abordagem deste tema se deu a partir da
seguinte problemática: Em que medida o ensino estruturado pode responder às
necessidades de aprendizagem das crianças autistas e agregar às práticas de ensino
nas escolas comuns? Para responder a esta inquietação, realizou-se uma pesquisa
qualitativa a partir de uma revisão bibliográfica com base nos seguintes autores:
Marinho e Merkle (2009), Mello (2005), Fonseca e Ciola (2014), Reis, Souza e
Santos (2020), entre outros, com o objetivo de discutir sobre o TEA, pensando à
incorporação do modelo de ensino estruturado às práticas de ensino na escola
comum. Os resultados da pesquisa apontam que as crianças autistas necessitam de
uma intervenção específica para se desenvolverem e o método TEACCH pode
agregar de forma considerável às práticas de ensino dos docentes ao contribuir com
a aprendizagem dessas crianças, favorecendo sua inclusão escolar e social.

Palavras-chave: Autismo; Inclusão escolar; Modelo de ensino estruturado.

Introdução
O movimento da inclusão pretende valorizar e respeitar os direitos e
deveres de todas as pessoas, sem distinção. A inclusão educacional tem
redimensionado os sistemas de ensino para a oferta de uma educação de qualidade
para todos os alunos e alunas (SOUZA; REIS e SANTOS, 2018). As limitações

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das pessoas não diminuem seus direitos, seja por alguma deficiência física,
intelectual, cor de pele, orientação sexual, gênero ou poder aquisitivo dentro da
comunidade.
O autismo tornou-se foco de pesquisas mais atuais por ser um transtorno
do desenvolvimento que acompanha o indivíduo durante toda a sua vida. Seus
sintomas estão associados à comunicação, comportamento e interação social e
podem ser observados no início da infância. Percebe-se as dificuldades da família,
da escola e das demais pessoas que interagem com uma criança autista, sendo
necessário uma abordagem adequada e eficiente para que a criança consiga se
desenvolver durante sua vida escolar e social (MARINHO; MERKLE, 2009).
Uma pessoa com autismo deve ser estimulada a se desenvolver e, para isso,
são necessárias ações motivadoras, de tal forma que ela sinta vontade de participar
de atividades para que se estabeleçam vínculos com as pessoas ao seu redor. Os
maiores desafios na inclusão escolar da pessoa com TEA é fazer com que elas
permaneçam na sala de aula e realizem as atividades propostas pelo professor. Para
isso, são necessários o uso de recursos alternativos e metodologias específicas.
A escolha desse tema se deu pela necessidade de reunir dados que
possibilitem refinar os conhecimentos sobre o autismo e a prática de ensino
específica para atender esses estudantes. Assim, delimitou-se como objetivo discutir
sobre o TEA, pensando à incorporação do modelo de ensino estruturado às práticas
de ensino, tendo em vista o atendimento às necessidades específicas das crianças
autistas na escola comum. Para tanto, a metodologia utilizada foi a pesquisa
qualitativa a partir de uma revisão bibliográfica com base nos seguintes autores:
Marinho e Merkle (2009), Mello (2005), Fonseca e Ciola (2014), Reis, Souza e
Santos (2020), entre outros.

Procedimentos metodológicos
Este trabalho caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa de caráter
bibliográfico e exploratório. De acordo com Flick (2009, p.16) a pesquisa
qualitativa, é uma metodologia que privilegia o uso do texto “como material
empírico (ao invés de números)”.
De forma mais específica, o estudo se classifica no grupo das pesquisas
exploratórias. O objetivo desse tipo de pesquisa é familiarizar-se com um assunto
ainda pouco conhecido, pouco explorado, portanto é uma classificação de pesquisa

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oportuna, já que a nossa temática ainda necessita ser explorada. Este tipo de estudo
visa proporcionar um maior conhecimento para o pesquisador acerca do assunto, a
fim de que esse possa formular problemas mais precisos ou criar hipóteses que
possam ser pesquisadas por estudos posteriores (GIL, 1999).

Resultados e Discussão - O Transtorno do Espectro Autista - TEA

O Transtorno do Espectro Autista - TEA foi descrito pela primeira vez pelo
Dr. Leo Kanner (médico austríaco) em 1943. Alguns anos depois, em 1944, o
médico Hans Asperger, também relatou casos de crianças com várias das
semelhanças que já haviam sido descritas por Kanner. O autismo é uma condição
que não apresenta causas definidas, é mais considerado como uma alteração no
desenvolvimento e manifesta-se durante toda a vida, normalmente aparece nos
primeiros anos de vida. Caracteriza-se por alguns desvios qualitativos na interação
social, uso da imaginação e na comunicação.
Estes três desvios, que ao aparecerem juntos caracterizam o
autismo, foram chamados por Lorna Wing e Judith Gould, em
seu estudo realizado em 1979, de “Tríade”. A Tríade é
responsável por um padrão de comportamento restrito e
repetitivo, mas com condições de inteligência que podem variar
do retardo mental a níveis acima da média (MELLO, 2005, p.16).

Mesmo sendo muito difícil imaginar esses três desvios juntos, dentro dessa
“tríade” observa-se a existência de gradações e intensidades dos sintomas,
analisando graus de comprometimento do autista. Os sinais do austismo podem
ser observadosantes dos três anos de vida, visando um padrão de comprometimento
distinto em relação às outras crianças da mesma idade. À medida que a criança vai
crescendo, é possivel observar alguns fatos que chamam a atenção. Os comandos
dados são de mais difícil compreensão, talvez exista uma ausência de medo e
insensibilidade à dor, movimentos repetitivos, monotomia da rotina, podendo
também ter um comportamento estranho e maneiras inesperadas de brincar.
O autismo não é uma condição de ‘tudo ou nada’, mas é visto
como um continuum que vai do grau leve ao severo. A definição
de autismo adotada pela AMAiv, para efeito de intervenção, é que
o autismo é um distúrbio do comportamento que consiste em uma
tríade de dificuldades (MELLO, 2005, p.20).

O que faz a diferenciação das pessoas com o espectro autista é a intensidade

dos sintomas. A confirmação do diagnóstico deve ser feita por um ou mais

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profissionais especializados em TEA com a ajuda de testes. O principal profissional

para fazer essa avaliação é o neuropsicólogo ou neuropsiquiatra que realiza a
avaliação neuropsicológica e, diante desta, o neurologista infantil, ao agregar a
avaliação clínica, emite o laudo.
Segundo o Manual Estatístico Diagnóstico da Associação Americana
de Psiquiatria DSM-5/2013, o TEA é dividido em 3 níveis, sendo eles: o primeiro
que necessita de suporte; o segundo que necessita de suporte substancial; e, o
terceiro que necessita de suporte muito substancial. Contudo, isso também depende
do perfil de cada criança, pois o autismo pode sofrer alterações de uma criança para
outra.
Na área de interação e comunicação social, no primeiro nível é comum a
pessoa apresentar um interesse diminuido nas interações sociais, já o segundo nível
o autista já demonstra déficts marcantes na conversação, com respostas reduzidas
ou consideradas atípicas, e no terceiro nível apresenta dificuldades graves no
cotidiano, com uma resposta mínima à interação com outras pessoas e a iniciativa
de conversarextremamente limitada.
Sobre o comportamento restritivo ou repetitivo, em relação ao primeiro
nível, a criança ou adulto autista costuma ter dificuldade com troca de atividades,
devido à rigidez no comportamento e a inflexibilidade mental e, por isso, a
independência acaba sendo um pouco limitada. No segundo nível os
comportamentos atípicos interferem no cotidiano da pessoa numa grande variedade
de ambientes. E, no terceiro nível o indivíduo tem uma dificuldade extrema de lidar
com mudanças, no geral, demonstrando grande aflição quando precisa trocar de
atividades, podendo até mesmo ocasionar crises, quando há a necessidade de troca
de rotina.
A AMA – Associação de amigos do autista foi criada em 1983 pelo Dr.
Raymond Rosenberg. Essa associação indica que o diagnóstico seja feito por testes
e por médicos especializados, uma vez que exames laboratoriais não conseguem
detectar o autismo, mas ainda assim são solicitados alguns exames para investigar
condições de possíveis comorbidades.
O diagnóstico do autismo só pode ser conclusivo após os vinte e quatro
meses de idade, porém é mais frenquente ter esse laudo certo com idade superior a
trinta meses. Para cada grau do autismo é feito um tipo de intervenção, por isso a
importância do diagnóstico precoce.

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Atualmente, mesmo com tanta informação e conhecimento, o autismo ainda

surpreende as pessoas pelo fato de ter várias características e graus diferentes,
fazendo com que a maioria das vezes a dificuldade de uma criança autista seja
totalmente diferente da outra. Os diagnósticos têm aumentado muito nesses últimos
anos, algumas estatísticas norte-americanas do CDC (Central de Controles de
Doenças) mostram que a prevalência do TEA aumentou de 1 à cada 150 crianças em
2000-2002; de 1 a cada 68 crianças durante 2010-2012; de 1 a cada 59 crianças
em 2014; e nos dados do mês de
março de 2020 foi alcançado uma marca de 1 a cada 54 crianças. A incidência do
autismo aumentou quase 16% entre 2012 e 2014, e 9% em um período de 6 anos até
2020. É interessante mencionar que o autismo incide igualmente em famílias de
diferentes raças, credos ou classes sociais.

O modelo de tratamento e educação para autistas e crianças com déficits

relacionados à comunicação - TEACCH

O modelo de ensino estruturado, cientificamente intitulado como TEACCH,

foi criado no final da década de 1960, pelo Dr. Eric Schopler, no Departamento de
Psiquiatria da Faculdade de Medicina da Universidade da Carolina do Norte, nos
Estados Unidos, a proposta é baseada em evidências adotadas por vários
profissionais para trabalhar problemas de comunicação e ensinar habilidades. “O
programa TEACCH procura entender como a pessoa com autismo pensa, vive,
aprende e responde ao ambiente, a fim de promover aprendizagem com
independência, autonomia [...]” (FONSECA; CIOLA, 2014).
O modelo TEACCH se desenvolveu como resposta do governo ao
movimento crescente dos pais que reclamavam da falta de atendimento para as
crianças com autismo nos Estados Unidos. O método foi implantado em salas
especiais em um número grande de escolas públicas desse país. De acordo com
Drumond (2020, p. 38), trata-se de

[...] um programa educacional e clínico com uma prática

predominantemente psicopedagógica criado a partir de um
projeto de pesquisa que buscou observar profundamente os
comportamentos das crianças autistas em diferentes situações e
frente a diferentesestímulos.

Esse método, nas considerações de Drumond (2020), responde às

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necessidades específicas dos autistas, em seus comportamentos em diferentes

situações e frente a diferentes estímulos. Tem como objetivo melhorar o
comportamento do TEA e incentivar a sua indepêndencia, melhorando o
desenvolvimento do autista, tendo um ambiente organizado na escola, no trabalho
ou em casa.
No trabalho com o TEACCH são utilizados cartões ilustrativos, fotos,
gestos, movimentos corporais auxiliando assim para que a criança ou adultos
coordene seus movimentos e comportamentos. O TEACCH não utiliza o ensino
estruturado como uma técnica para organizar o ensino da criança, mas sim para
encontrar a forma de estruturar uma organização que a criança se adapte melhor.

O método TEACCH utiliza a avaliação denominada Perfil Psicoeducacional

Revisado (PEP-R), que avalia a criança determinando os pontos fortes e de maior
interesse, seu hiperfoco e suas dificuldades, baseando-se na adaptação do ambiente
para facilitar a compreensão das crianças. Podemos ressaltar a importância do uso
desse método, uma vez que proporciona ampliar os etímulos corporais, visuais,
auditivos, por meio de atiividades diversificadas e brincadeiras com temas que
desperta a curiosidadee o interesse do TEA.
Os sistemas de trabalho utilizados pelo TEACCH são assim
denominados, por envolverem um processo de construção de
tarefas que inclui como selecionar os materiais, como localizar a
atividade, como proceder ao que está sendo solicitada, a
orientação guiada pelo educador, a execução visualmente
mediada e o conceito de fim, dentre outras (FONSECA; CIOLA,
2014).

Podemos classificar esse metodo em duas categorias sendo elas: Sistemas de

Trabalhos Concretos e Sistemas de Trabalhos Simbólicos (imagens ou códigos), o
material visualmente organizado é dividido em área de armazenamento e área de
execução. A área de armazenamento é da parte extrema esquerda na qual se
depositam os estímulos móveis que serão transfiridos para a parte direita da tarefa
ou lugar. A seguir apresentamos dois exemplos de atividades que foram
estruturadas para alunos com autismo a partir do aproveitamento de materiais de
uso comum como livros, jogose objetos do dia a dia.
Imagem 1. Atividade estruturada - Pareamento

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Fonte: https://br.pinterest.com/pin/590675307347574003/

Imagem 2. Atividade estruturada – Nome

Fonte: Prociv e Tores (2015)

As atividades acima envolvem estruturas para crianças autistas que estão em

processo de alfabetização. A alfabetização não é um processo simples para as
crianças autistas, podem ser ainda mais complexo, porém, as evidências científicas
têm mostrado que, com o modelo de ensino estruturado, é possível alfabetizar
crianças com TEA. Os estudos de Temple Grandin e Richard Panek (2020)
comprovam que pessoas autistas são pensadores visuais e, por isso, as imagens em
estrutura atende às necessidades específicas de aprendizagem dos estudantes com
TEA.
São estruturas que facilitam a compreensão, auxiliando o estímulo, o foco e
a atenção e se constituem em ferramentas que permitem que a criança use suas
habilidades em uma variedade de ambientes. É importante evidenciar que os
materiais devem oferecer objetos concretos e visuais que possibilitem a troca da
área de armazenamento para a área de execução. Os educadores devem ter

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conhecimento das habilidades que são necessárias para cada faixa etária de acordo
com o currículo nacional para que as atividades sejam programadas de forma
adequada.

Considerações finais
Ao retomar a pergunta que norteou este trabalho “em que medida o ensino
estruturado pode responder às necessidades de aprendizagem das crianças autistas e
agregar às práticas de ensino nas escolas comuns?”, o estudo aponta que o Modelo
TEACCH enquanto forma de tratamento terapêutico e educacional pode acrescentar
de forma considerável às práticas de ensino da escola comum, ao auxiliar no
desenvolvimento da capacidade cognitiva e na interação com pessoas e objetos por
crianças autistas. Como o autismo não é um transtorno uno e sim um espectro de
transtornos necessita de abordagens específicas que atenda às necessidades de
aprendizagem dessas crianças e o modelo de ensino estruturado apresenta
essa possibilidade.

i
Mestra pelo Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em Educação,
Linguagem e Tecnologias (PPG-IELT) da Universidade Estadual de Goiás -
UEG/CSEH. Pedagoga. Vice-líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação,
Diversidade e Inclusão (GEPEDI). Membra da Associação Brasileira de
Pesquisadores em Educação Especial –ABPEE. Docente efetiva da UEG/Inhumas e
da Secretaria de Estado da Educação de Goiás. E-mail: c.salome@hotmail.com
Lattes: http://lattes.cnpq.br/6015330763150273
ii
Psicólogo; Pedagogo; Mestrea pelo Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar
em Educação, Linguagem e Tecnologias (PPG-IELT) da Universidade Estadual de
Goiás - UEG/CSEH, Estado de Goiás. Docente no Centro Universitário Sul-
Americano. E-mail: pauloveras@outlook.com. Lattes:
http://lattes.cnpq.br/5449636918127494
iii
Sigla em inglês
iv
Associação de Amigos do Autista.

Referências
DRUMOND, Simone Helen Ischkanian. Autismo e educação: métodos,
programas etécnicas educacionais para autistas. Projeto. 2020.
DSM-5. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. Porto
Alegre: Artmed, 2013, 5ª Ed. [American PsychiatricAssociation; tradução: Maria
Inês CorrêaNascimento...et al.].

FONSECA, Maria Elisa; CIOLA, Juliana de Cássia. Vejo e Aprendo:

Fundamentos do Programa TEACCH. O Ensino Estruturado para Pessoas com
Autismo. 1° edição. BookToy, 2014.

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FLICK, W. Introdução à pesquisa qualitativa. Tradução Joice Elias Costa.

3. Ed.Porto Alegre: Artmed, 2009.
GIL, A.C. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1999.
MARINHO, Eliane A. R; MERKLE, Vânia Lucia B. Um olhar sobre o autismo e
suaespecificação. EDUCERE, 2009.
MELLO, Ana Maria S. Ros de. Autismo: Guia Prático. 4 ed. São Paulo: AMA;
Brasília: CORDE, 2005.
PROCIV, Cínthia Janaína da Silva.; TORRES, Jessica Maria. A memória visual
comofoco da adaptação de material didático com base no método TEACCH.
Anais do XII Congresso Nacional de Educação – EDUCERE - 2015.
Disponível em: https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/21403_10026.pdf
Acesso em 14 de fev.2022.
SOUZA, Carla Salomé Margarida de.; REIS, Marlene Barbosa de Freitas.;
SANTOS, Lilian Cristina dos. Orientações pedagógicas para o atendimento
educacional especializado (AEE) na educação básica: uma experiência de extensão
da UniversidadeEstadual de Goiás. In: DICKMANN, Ivanio. (Org.). Rumos da
educação II. 1.ed. – São Paulo: Dialogar, 2018.

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PÔSTER

A PERCEPÇÃO DOS ALUNOS SURDOS SOBRE O CURSO

LETRAS/LIBRAS(Licenciatura) INGRESSOS PELO PROGRAMA DA UFG-
INCLUI

Profª Drª Edna Misseno Pires –UFG

Profª Laura Beatriz Silva Neiva- UFG

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raciais,Diversidade e Inclusão Escolar

Resumo
Trata-se de uma pesquisa em andamento e justifica a temática pelos seguintes fatos: a
proposta da inclusão prevê a preparação para atender as particularidades de cada aluno, a
educação de surdos possui um discurso específico, pautado na ideia de educação bilíngue, a
qual ainda necessita ser efetivada. O curso Letras- Libras está respaldado pelo Decreto
5626 de 22 de dezembro de 2005 que prevê a criação de cursos para formação de
professores surdos e ouvintes que viabilize a educação bilíngue: Libras - Língua Portuguesa
como segunda língua; de licenciatura em Letras/Libras A Universidade Federal de Goiás
oferece vagas reservadas para candidatos surdos que pretendem ingressar neste curso pelo
programa UFG-Inclui. Este programa atende às pessoas surdas para o curso Letras/ Libras e
também às pessoas que fazem parte de comunidades indígenas e de negros, quilombolas
que tenham estudado na rede pública de ensino. Trata-se de um projeto de pesquisa e tem
como objetivo geral, compreender a percepção dos alunos surdos sobre o curso Letras:
Libras que ingressaram por meio do programa da UFG- Inclui. Para nortear esta pesquisa
levantou-se as seguintes questões: Qual a percepção dos alunos surdos sobre o curso
Letras/Libras(licenciatura) oferecido pela UFG? Quantos alunos surdos que estão
matriculados no curso Letras: Libras pelo programa UFG- Inclui, gostariam de fato está
cursando esta área do conhecimento? Dessa forma, é preciso sublinhar que a presente
pesquisa é de cunho quali-quantitativa. A pesquisa foi realizada por meio de um
questionário semi-estruturado traduzido em Libras com questões direcionadas aos alunos
surdos que cursam do primeiro ao oitavo período do curso Letras: Libras – UFG e para
obtenção desses dados foi consultado o banco de dados oficiais disponibilizados pela
Universidade Federal de Goiás e os dados oferecidos pelos os órgãos administrativos da
UFG, responsáveis pelo programa da UFG- Inclui. Para a análise dos dados utilizaremos a
abordagem de Análise de Conteúdo de Bardin.
Palavras – Chave: Inclusão no ensino superior; Surdez; Acessibilidade.

Introdução

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A inclusão de pessoas com deficiência tornou-se uma realidade no contexto

atual, especificamente de sujeitos surdos com a aprovação da lei nº. 10.436, de 24
de abril de 2002 que no seu artigo 2º, define que devem ser garantidas pelo poder
público “formas institucionalizadas de apoiar o uso e a difusão da Língua Brasileira
de Sinais (Libras), como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das
comunidades surdas do Brasil”, assegurando, nas instituições públicas e empresas
concessionárias de serviços públicos de assistência à saúde o atendimento e o
tratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva (art. 3º).

O decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005, regulamenta a lei nº.

10.436/2002 e inclui Libras como disciplina obrigatória nos cursos de formação de
professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e no curso de
Fonoaudiologia. Em seu artigo 4º, esse Decreto estabelece que a formação de
docentes para o ensino de Libras nas séries finais do ensino fundamental, no ensino
médio e na educação superior deve ser realizada em nível superior, em curso de
graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua
Portuguesa como segunda língua. Para a educação infantil e anos iniciais do ensino
fundamental, de acordo com o art. 5º, esta formação se dará em curso de Pedagogia
ou curso Normal Superior, em que Libras e Língua Portuguesa escrita se constituam
língua de instrução, viabilizando a formação bilíngue.

A Universidade Federal de Goiás oferece o curso de graduação em

licenciatura Letras: Libras desde 2008 e tem como objetivo formar professores para
atuar no ensino de Libras nas séries finais do ensino fundamental, médio e na
educação superior.

O decreto 5626/05 contempla a prioridade para professores surdos e por

isso a UFG disponibiliza vagas pelo sistema de cotas pelo programa a UFG –
Inclui. Ocandidato deve comprovar a sua condição como pessoa surda por meio de
documentação e laudos médicos.

Outro aspecto motivador para esta pesquisa partiu da minha prática docente
nesta instituição em que me deparei com muitos estudantes surdos do curso Letras/
Libras que me relataram o interesse em outras áreas do conhecimento, porém,
optaram pelo curso Letras: Libras, por que é o único curso que possui vagas
reservadas

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exclusivamente para surdos. Desta forma, fizeram imergir as seguintes questões:

quantos alunos surdos que estão matriculados no curso Letras: Libras pelo
programa UFG- Inclui, gostariam de fato está cursando esta área do conhecimento?
e qual a percepção que os alunos surdos ingressos pelo programa da UFG-Inclui
têm sobre o curso de Letras –Libras ( Licenciatura) oferecido pela Universidade
Federal de Goiás?

Fundamentação teórica

Analisar a história da educação dos surdos nos ajuda a compreender a

trajetória percorrida por esses estudantes. Atualmente o discurso da inclusão
prevê mudanças em toda sociedade, sendo que, a diversidade humana é o eixo
norteador dos avanços observados ao longo da história, propondo como desafios
atender as particularidades e especificidades de todos.

No decorrer da história, as lutas pelo reconhecimento do sujeito como um

ser capaz de estabelecer relações e conflitos criou-se o que se denomina de
‘Subjetividade social’ configurada nas “representações sociais, nos mitos, nas
crenças, na moral, na sexualidade, nos diferentes espaços em que vivemos e está
atravessada pelos discursos e produções de sentido que configuram sua organização
subjetiva” (GONZÁLEZ REY, 2005a, p. 24). O sujeito surdo aos poucos passa a
ser visto como possuidor de diferença, porém não de inferioridade, e as posições dos
surdos aos poucos passam a ser definidas.

Essas mudanças já são exigidas por leis e políticas públicas que garantem o
acesso e a permanência de pessoas com necessidades especiais em ambiente regular
de ensino. A Constituição Federal Brasileira de 1988 garantiu o acesso das pessoas
com deficiências priorizando o atendimento especializado:

Art. 205 - Educação, direito de todos e dever do Estado e da

família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.
A educação inclusiva, conforme nos aponta Mendes (2002), é uma
proposta de aplicação prática ao campo da educação de um movimento mundial. No
campo da educação, a inclusão prioriza atender a todos com qualidade e com os

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saberes que outrora eram isolados e que no decorrer da história passam se

conectarem com outros campos, que muitas vezes pautados na subjetividade e
relacionados ao contexto histórico e social de cada indivíduo.

O termo inclusão é produto de longas discussões principalmente no

campo educacional. O atual discurso da inclusão está pautado no respeito às
diferenças e a busca da equidade na educação. Libâneo (2001, p. 37) “acolher
a diversidade é aprimeira referência para a luta dos direitos humano”.

A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, n° 13.146/15, que

no capítulo IV destinado à Educação, preceitua a garantia de uma educação
inclusiva em todos os níveis de ensino. Para viabilizar a educação bilíngue, o
Decreto 5.626/05 prevê a criação de cursos de formação docente em Letras/Libras:

Art. 11. I - Para formação de professores surdos e ouvintes, para a

educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, que
viabilize a educação bilíngue: Libras - Língua Portuguesa como
segunda língua; II - de licenciatura em Letras: Libras ou em
Letras: Libras/Língua Portuguesa, como segunda língua para
surdos (BRASIL, 2005).
O curso de graduação Letras/Libras foi implantado pela primeira vez pela
Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC em nove polos, em diferentes
regiões do Brasil, em consonância com o art. 4º do Decreto 5626/05 que prevê a
formação de docentes para o ensino de Libras nas séries iniciais do ensino
fundamental, médio e superior. No Brasil ainda carece de formação de professores
surdos por meio de cursode graduação Letras/Libras.

Nesse sentido, A UFG propôs a criação do curso de Letras/Libras, por meio

do programa UFG Inclui: Programa de Inclusão da UFG (2008), que trata de
programa de política de inclusão, acesso e permanência que possibilita estudantes e
egressos de escolas públicas, de negros egressos de escola pública e de indígenas e
negros quilombolas, segmentos sociais, historicamente excluídos do acesso ao
ensino superior, contemplando, dessa maneira, as camadas menos favorecidas da
população, entre as quais se encontram as minorias étnico-raciais. O programa
UFG- Inclui está aliado ao do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e
Expansão das Universidades Brasileiras –REUNI O PPC do curso de Letras/Libras
(2008) esclarece que a UFG tem como objetivo a expansão de seus cursos de
graduação. O curso de graduação Letras/ Libras foi criado no dia 03 de dezembro

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de 2008 e propõe os seguintes objetivos:

O curso de licenciatura em Letras/Libras propiciará a

formação do aluno, levando em conta os seguintes objetivos
específicos: promover o desenvolvimento da capacidade
intelectiva, por meio da linguagem; despertar para a
diversidade cultural no Brasil, com foco na comunidade
surda; desenvolver, reconhecer e valorizar a experiência
visual como percepção de mundo; (UFG, 2008, p. 06).

O sistema de cotas tem como objetivo beneficiar grupos de pessoas que

supostamente enfrentariam barreiras de acesso à universidade. As pessoas com
deficiências foram incluídas no art. 3 da lei de cotas por alteração trazida pela lei
13.409 de 28 de dezembro de 2016. A lei de cotas não restringe programas de ação
afirmativa estabelecidas em instituições federais como, por exemplo, o programa da
UFG- Inclui da UFG que estabelece reservas de vagas para indígenas, quilombolas
e pessoas surdas.

Os candidatos surdos ao curso Letras: Libras da UFG realizam prova

específica de múltipla escolha e uma prova de redação (ASCOM/ UFG, 2017) O
acesso ao ensino superior está respaldado na Lei nº 13.146/15 que garante a
inclusão de pessoas com deficiência em todos os níveis de ensino:

Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar,

desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar:
XII – acesso à educação superior e à educação profissional e
tecnológica em igualdade de oportunidades e condições com
as demais pessoas. (BRASIL, 2015).
O primeiro processo seletivo do curso de Letras/Libras, da UFG, aparece,
então, mencionado, pela primeira vez, no Edital n. 081/2009-1 ,no quadro de
cursos que seriam oferecidos em Goiânia, com o Código A-376 – Letras – Libras
(licenciatura) – noturno – Res. CONSUNI 18/08 de 27/06/2008 – Goiânia – 40
vagas. As inscrições foram realizadas de agosto a setembro, e a etapas do processo
seletivo foram no período de novembro e dezembro, com início do curso marcado
para o primeiro semestre do ano seguinte, seria então, a turma 2009–1. Nesse
processo seletivo houve 101 candidatos para 40 vagas, numa média simples de 2,53
por vaga, de acordo com o relatório quantitativo do centro de seleção da UFG. E,
apesar da oferta, não houve ingresso de aluno surdo no curso de Letras/Libras,
naquele ano.

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O centro de seleção disponibilizou em sua página oficial o edital com

tradução e interpretação em Libras, bem como um manual do candidato Manual do
Candidato específico para o Programa UFG-Inclui e o resultado foi a aprovação de
19 candidatos surdos para o ingresso em 2010/1. Em 2017/18, não houve novidades
no edital do processo seletivo, e nove surdos foram aprovados. No ano de 2018, o
curso de Letras/Libras criou uma página própria no site da UFG, edital próprio e
vagas específicas para surdos. E no processo seletivo 2019–1, com o Edital n.
035/2018 específico para o curso de Letras/Libras, houve 08 candidatos e 04 deles
foram aprovados.

Objetivo geral

Compreender a percepção dos alunos surdos ingressos pelo programa da

UFG-Inclui sobre o curso Letras/Libras(licenciatura) oferecido pela UFG.

Objetivos Específicos

a) Analisar as Políticas públicas para a inclusão e acessibilidades das pessoas

surdas no nível superior;
b) Compreender o processo de inclusão dos alunos surdos pelo programa da
UFG-Inclui;
c) c) Identificar as principais barreiras de acesso para o ingresso em outros
cursosoferecidos pela UFG.

Caminhos metodológicos percorridos

Por se tratar de uma pesquisa qualitativa e quantitativa e como instrumentos

de coleta de dados foi aplicado um questionário com perguntas direcionadas aos
alunos surdos que estão cursando do primeiro ao oitavo período do curso
Letras/Libras - UFG. Para obtenção desses dados foi consultado o banco de dados
oficiais disponibilizados pela Universidade Federal de Goiás. Cabe ressaltar que o
questionário possui 38 questões direcionadas aos alunos surdos cursistas do
primeiro ao oitavo período de Letras/Libras ( licenciatura)da Universidade Federal
de Goiás, o formulário foi elaborado com perguntas objetivas serão previamente
traduzidas para Libras (Língua brasileira de sinais) e previamente filmadas e
devido ao período de pandemia do covid- 19 as aulas presenciais foram suspensas

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durante o ano de 2020 -2022 e por isso o questionário foi disponibilizado por meio
de um formulário elaborado pela plataforma do google forms e a coleta de dados
iniciou em 2022. Para análise dos dados utilizamos a abordagem de “Análise de
Conteúdo de Bardin(1977)
Os dados documentais referentes ao programa da UFG- Inclui na
Universidade Federal de Goiás, serão coletados, organizados, catalogados e
digitalizados, com o objetivo de construção de uma base para análise dos
direcionamentos institucionais.
Para a aplicabilidade do questionário além da pesquisadora houve também a
participação de alunos de graduação do curso de Letras / Libras que auxiliou nas
filmagens e na aplicação do questionário. A preparação prévia de tradução e
interpretação das perguntas em Libras ocorreu durante o segundo semestre de 2021
e o questionário foi disponibilizado para respostas a partir do mês de janeiro de
2022 .
Dessa forma, serão seguidos os seguintes passos: 1) pré-análise, 2)
exploração do material e 3) tratamento dos resultados, a inferência e a
interpretação. Na fase da pré- análise, inicialmente foi feita de uma leitura
cuidadosa dos dados coletados através do questionário para conhecimento das
respostas dos alunos surdos sobre a sua percepção a respeito do curso Letras:
Libras(licenciatura).
Num segundo momento, realizamos o processo de exploração do material
ou a codificação dos mesmos. De acordo com Bardin (1977), essa fase caracteriza-
se por uma transformação dos dados brutos do texto, que permite atingir uma
representação do conteúdo, ou da sua expressão, susceptível de esclarecer o analista
acerca das características do texto.

Esta pesquisa ainda está em andamento e até o presente momento dos 38

alunos que receberam o questionário obtivemos 11 respostas. Como última fase
será realizado o tratamento dos resultados obtidos e a interpretação dos dados.
Desse modo, procederemos à análise sobre o que os dados nos falaram, tendo
sempre como referência os objetivos propostos na pesquisa.

Para análise quantitativa dos dados, coletados em campo ou em base de

dados, optamos por estatísticas descritivas e inferenciais, tendo como suporte o
pacote estatístico SPSS, versão 23.

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Cronograma

Identificação da Etapa Início Término

1.Envio do Projeto para o Comitê 22/10/2019 29/01/2020

de Ética

2. Pesquisa teórica (levantamento 23/11/2019 20/03/2020

bibliográfico

3. Realização da Coleta de dados 23/03/2020 18/12/2020

(questionário)

4. Análise dos dados coletados e 22/03/2021 17/12/2021

produção científica

5. Finalização da produção 21/03/2022 15/06/2022

científica e encerramento da
pesquisa

6- Prorrogação do projeto 15/06/2022 15/08/2023

Referências
BARDIN, L. (2006). Análise de conteúdo (L. de A. Rego & A. Pinheiro, Trads.).
Lisboa: Edições 70. (Obra original publicada em 1977)

BRASIL. Lei nº 13146 – Estatuto da Pessoa com Deficiência, 2015. Disponível

em:<http://www.senadorpaim.com.br/uploads/downloads/arquivos/daed457c4a752
4302b56e700fa609419.pdf>. Acesso em: 10 de março de 2019

Decreto nº 5.626, de 22 de dez. de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436,

de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o
art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial da União,
Brasília, 23 dez. 2005. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/>. Acesso em:
10 de março de 2019.
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASI. MEC: Ministério
da
Educação. 1988.
GONZÁLEZ REY, F. Pesquisa qualitativa e subjetividade: os processos de

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construção da informação. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005a.

LIBÂNEO, J. C. Organizaçãoe gestão escolar: teoria e prática. Alternativa: Goiânia

. 2001.
MENDES, Enicéia. Perspectivas para a Construção da Escola Inclusiva no Brasil. In:

SASSAKI, Romeu Kazumi: Inclusão: Constituindo uma sociedade para todos. Rio
de Janeiro: WVA, 1997.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS (UFG). Política de Acessibilidade da

Universidade Federal de Goiás, 2017. Disponível em:
https://acessibilidade.ufg.br/up/211/o/POLITICA_ACESSIBILIDADE_UFG_04_2
017_ultimo.pdf. Acesso em: 24 de abril 2019

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PÔSTER

EXPERIÊNCIAS EM EDUCAÇÃO INCLUSIVA NUMA ESCOLA DE

EDUCAÇÃO BÁSICA

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-

raciais,Diversidade e Inclusão Escolar

Eliane Gatto – UNIVALI

Ana Claudia Delfini- UNIVALI

Resumo
A elaboração de um projeto político pedagógico inclusivo é um dos muitos desafios
que as unidades escolares enfrentam para a efetivação da Educação Inclusiva. A
construção de uma Escola Inclusiva inicia com um planejamento inclusivo, pois é por
meio dele que as prioridades e necessidades reais da Educação Inclusiva são
estabelecidas. As propostas educacionais que objetivam efetivar a Educação Inclusiva
precisam superar as dimensões conservadoras em nome do respeito e da tolerância ao
outro. Este artigo teve como objetivo discutir se as ações pedagógicas desenvolvidas
com os profissionais de uma escola de educação básica no município Flor do Sertão,
em Santa Catarina, contribuíram para efetivação da Educação Inclusiva diante dos
desafios de implementar essa educação na construção do Projeto Político Pedagógico
da escola. A pesquisa seguiu a abordagem qualitativa e utilizou como instrumento de
coleta de dados a entrevista com nove profissionais, seis são professores, um
assistente de educação, um gestor e um assistente técnico pedagógico. Os resultados
demonstram concepções reducionistas sobre o que é aeducação inclusiva e as políticas
públicas que asseguram a sua efetividade. As limitações conceituais perceptíveis nas
ações pedagógicas da escola não se esgotam no que se refereà educação inclusiva, mas
igualmente aos documentos norteadores da educação inclusiva. O PPP analisado carece
de objetivos bem definidos a partir de uma fundamentação teórica atualizada e
embasada nas políticas educacionais inclusivas, o documento demonstrou carência de
uma fundamentação teórica mais sólida. As considerações obtidas, neste estudo,
fortalecem a ideia de que se faz necessário intensificar pesquisas que analisam e
avaliam a formação inicial e continuada dos professores na temática da educação
inclusiva.

Palavras-chave: Políticas públicas; Educação inclusiva; Projeto Político Pedagógicas.

Introdução

Este texto discute as experiências de ensino com professores nas séries finais
do Ensino Fundamental da única escola da rede estadual no município de Flor do
Sertão emSanta Catarina. O objetivo deste artigo é analisar se as concepções propostas

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nas políticas públicas de Educação Inclusiva (EI), foram incorporados às práticas

pedagógicas desenvolvidas pelos professores na escola, assim como procuramos
analisar se tais práticas contribuíram para efetivação da Educação Inclusiva através
do Projeto Político Pedagógico.
Os procedimentos metodológicos foram a análise do Projeto Político
Pedagógicoe a pesquisa de campo com professores para observar as ações pedagógicas
desenvolvidas com as turmas atendidas de sexto ano do ensino fundamental. Foram
realizadas, até o momento, entrevistas com seis professores, uma gestora educacional,
um assistente técnico pedagógico e uma assistente em educação.

Educação Inclusiva: Mito ou realidade?

A elaboração de um projeto político pedagógico inclusivo é um dos muitos
desafios que as unidades escolares enfrentam para a efetivação da Educação Inclusiva.
A construção de uma Escola Inclusiva inicia com um planejamento inclusivo, pois é
por meio dele que as prioridades e necessidades reais da Educação Inclusiva são
estabelecidas. As propostas educacionais que objetivam efetivar a Educação Inclusiva
precisam superar as dimensões conservadoras em nome do respeito e da tolerância ao
outro.
A educação inclusiva pressupõe que o objetivo da inclusão educacional seja
suprimir a exclusão social, que é resultado de atitudes e respostas à diversidade de
raça, classe social, etnia, religião, gênero e habilidade (AINSCOW, 2009). Dessa
forma, a inclusão começa a partir da ideia de que a educação é um direito humano
básico e o fundamento para uma sociedade mais justa. Mantoan (2003, p. 20) certifica
que se almejamos uma escola inclusiva, é necessário que “seus planos se redefinam
para uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos e que
reconhece e valoriza as diferenças”. A prática da Educação Inclusiva deve respeitar as
diferenças e apoiar-se na participação e integração de todos os atores envolvidos no
processo educacional, desde os/as docentes, a direção escolar, orientação pedagógica,
família, estudantes e toda a comunidade escolar.

Desde a promulgação da Constituição de 1988 e do Plano Decenal de

Educação Para Todos concluído em 1993, iniciou-se um processo de reforma no
sistema educacional para garantir a universalização do acesso à escola e o
desenvolvimento de políticas de educação inclusiva. Uma sociedade inclusiva passou

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a ser considerada como fundamental para o desenvolvimento do Estado e,

consequentemente, a educação inclusiva é parte integrante e fundamental nesse
processo.
A batalha em se construir uma escola inclusiva de fato é grande, porém,
colocar uma criança ou jovem especial, dentro de uma sala de aula comum, não
significa que está se colocando em prática a Educação Inclusiva. Mantoan (2004, p.2)
afirma:
Problemas conceituais, desrespeito a preceitos constitucionais,
interpretações tendenciosas de nossa legislação educacional e
preconceitos distorcem o sentido da inclusão escolar, reduzindo- a
unicamente à inserção de alunos com deficiência no ensino regular
e desconsideram os benefícios que essa inovação educacional
propicia à educação dos alunos em geral, ao provocar mudanças de
base na organização pedagógica das escolas e na maneira de se
conceber o papel da instituição escolar na formação das novas
gerações.

Na escola em questão, o Projeto Político Pedagógico/PPP, documento

elaborado pela comunidade escolar do qual constam as ações planejadas, organizadas
e executadas pela escola, é considerado um modo de descentralizar os poderes de
elaboração da esfera central para local, mas com regulações que são feitas pelas
orientações que devem ser observadas ao elaborar e programar.
Segundo o Assistente Técnico Pedagógico da Escola no município Flor do
Sertão, efetivo há 5 anos na escola, o PPP da Unidade Escolar é reelaborado a cada
ano, a partir dos critérios definidos pela Secretaria Estadual de Educação do Estado
de SC. Nas entrevistas realizadas discutimos a participação de professores,
funcionários e pais na elaboração do PPP, os professores destacaram a importância e
relevância da presença deste profissional para o trabalho pedagógico com o PPP.
Uma das professoras entrevistadas, professora licenciada e com
especialização em metodologia da matemática, efetiva há 6 anos na escola, ao ser
questionada sobre o apoio que receberam para realização das ações pedagógicas,
refere-se à relevância do trabalho desenvolvido por este profissional ao dizer que:
“Teve um ano que ficamos praticamente sem diretor, mas a equipe pedagógica em si,
mostrou que trabalha, as vezesaté sem o diretor, porque conseguimos fazer dar certo.”

A Educação Inclusiva é destacada no PPP da escola, citando procedimentos

que a escola procura fazer ao detectar uma “deficiência”. Isso inclui um levantamento
do histórico da criança com a família, e encaminhamento para especialistas buscando

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possíveis soluções. Caso não seja possível à criança permanecer na escola, prevê o
encaminhamento para atendimento especializado. Ainda, dentro da Educação
Inclusiva, descreve o trabalho do “Segundo Professor” e do “Intérprete”, com suas
atribuições.
No caso da pesquisa empírica realizada na escola, embora não citado no
Projeto Político Pedagógico, a criação dessa função e suas atribuições estão definidas
na Resolução nº112, do Conselho Estadual de Educação, de dezembro de 2006, o
qual fixa normas para Educação Especial no Sistema Estadual de Educação de Santa
Catarina. O inciso IV, do parágrafo único do Art. 4 do documento descreve os pré-
requisitos para o professor desempenhar a função de Segundo Professor: “professor
com habilitação em Educação Especial – área 5 (cinco) que atua com o professor
regente nas turmas onde exista matrícula de educandos, de que trata esta resolução, que
requeiram dois professoresna turma”. (RESOLUÇÃO 112, 2006, p.3).
As ações pedagógicas desenvolvidas na escola e citadas, pelos sujeitos da
pesquisa, como de Educação Inclusiva, referiam-se única e exclusivamente ao
educando deficiente, embora as políticas públicas indiquem que ela não se reduz a
este tipo de atendimento, mas a todos(as) que possuam dificuldades de aprendizagem.
Com relação à atuação do Segundo Professor na escola, uma das professoras
entrevistadas, professora licenciada em pedagogia que desempenha a função de
segunda professora há um ano e meio, desabafa: “às vezes tu quer fazer uma coisa
diferente mas conforme o professor da disciplina, ele não aceita”. Por ser uma
“função” recente, muitos professores são resistentes em aceitar a presença de outro
professor na sala, diferentes metodologias, concepções de educação e aprendizagem.
O documento destaca ainda que o Segundo professor não é o único responsável pelo
educando que necessita de atendimento especializado. A responsabilidade pelo
processo ensino aprendizagem é de responsabilidade de toda a escola.
Outro profissional existente na escola, com a finalidade de atender alunos
surdos é o Intérprete de línguas de sinais, pessoa que se especializa tornando-se
fluente e hábil em línguas de sinais. Com essas habilidades traduz simultaneamente
ou com pequenos lapsos de tempo uma “língua sinalizada” para língua oral ou vice e
versa.
Neste sentido, ouvimos de uma professora entrevistada, professora
licenciada em educação física com especialização em educação física que
desempenha a função de gestora há dois anos e meio, relata um momento de atuação

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do Intérprete: “Os alunos se envolveram na questão da plantação das árvores. A

intérprete passava as ações e procedimentos em libras, para todos os alunos, para
facilitar a comunicação com o aluno surdo mudo.” Diante dessa realidade, o trabalho
do intérprete de Libras e do professor de Braile, pode ser considerado um direito para
garantia do acesso à escolarização sendo este, um profissional que trabalha na
educação de pessoas surdas e cegas.
Compreendemos que a inclusão está diretamente relacionada ao
compromisso dos educadores com a “formação de uma cidadania atenta à situação do
planeta e preparada para tomar decisões” (GIL-PÉREZ et. al, 2006, p.1), no aqui e
agora, e no futuro. A inserção de políticas de educação inclusiva é possível e
necessária, mas é fundamental que se priorize a valorização profissional; a revisão
das condições de trabalho dos professores, as estruturas das escolas, as bibliotecas e o
modelo de gestão educacional, enfim, possibilitar condições de formação de
qualidade para que estes estejam aptos a responder aos desafios impostos à Educação
nesse século.
Dentre as ações pedagógicas desenvolvidas pela escola, identificamos alguns
temas abordados em projetos que se referiam à Educação Inclusiva. O primeiro deles
“A naturalidade das diferenças humanas” foi trabalhado no último bimestre letivo do
ano de 2008, enfatizando a questão do preconceito com relação aos afrodescendentes.
Outra ação descrita, com o título “Conscientização no trânsito”, foi classificada como
Educação Inclusiva, pelo fato de tratar da questão da violência no trânsito
considerada responsável pelo aumento nos índices de vítimas de acidentes de trânsito
que aumentam o número depessoas com necessidades especiais.
A leitura dos projetos nos remeteu a fala da professora de matemática: “Na
verdade nossos projetos eram em grupos. A gente na verdade não tínhamos assim...
Você pesquisa isso antes, ou você traz uma referência, a gente tinha trabalho em
grupo. Na verdade, o ATP fazia bastante coisa assim de pesquisa.” As lacunas na
formação de professores são perceptíveis na elaboração das ações pedagógicas
realizadas na Unidade Escolar. A preocupação dos professores foi com aquilo que
chamaram de atividades práticas, como cita o Assistente Técnico Pedagógico da
unidade: “Os nomes de autores eu não lembro, porque geralmente a gente se
preocupa mais com a prática, com as

atividades. Os autores geralmente você esquece”.

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A falta de compreensão dos conceitos essenciais dos temas trabalhados nos

projetos é flagrante, uma vez que não foi dada a atenção necessária à fundamentação
teórica, em buscar o que os pesquisadores escrevem sobre as políticas e temáticas
relacionadas à Inclusão, para, com base nelas, construir e subsidiar sua prática.
Neste quesito, a fala da professora de Língua Portuguesa, efetiva há 27 anos
na escola, faz um relato interessante sobre o trabalho desenvolvido na escola
envolvendo a educação inclusiva: “Alguns professores foram resistentes, estavam
ainda muito presos a atividades de livros didáticos e esse tipo de trabalho exige muita
pesquisa.” Porém, os resultados do trabalho dos que aceitaram o desafio na escola
contagiou os demais e “Alguns professores foram de corpo e alma e eu acho que
conseguimos realizar um bom trabalho”.
É preciso reconhecer que no dia a dia o professor está atribulado com suas
responsabilidades, com o excesso de trabalho, cargas horárias cheias, espaços físicos
das escolas reduzidos, falta de material, alunos revoltados, fruto de uma sociedade
com limites e valores distorcidos no que se refere à educação.
Ao relembrar as falas dos sujeitos, no momento da entrevista, nos chamou a
atenção de como respiravam fundo e faziam uma pausa na fala ao ter que elaborar um
conceito, deixando claro as dificuldades que encontram de, no “chão da escola” fazer
acontecer a Educação Inclusiva. Nesse sentido, acreditamos que a equipe pedagógica
tem papel decisivo, em intermediar o relacionamento entre os professores que tem
disponibilidade de inovar com os que ficam retraídos, objetivando que ambos atinjam
a aprendizagem dos educandos.
Percebemos que o processo de construção da Educação Inclusiva na escola
exige formação inicial e continuada para subsidiar o planejamento do professor e a
ação dos especialistas de forma que as adequações ocorram gradativamente, para
garantir a todos o acesso ao conhecimento. A formação de professores, tanto inicial
como continuada, necessita de aprimoramento e investimento contínuo, para que os
pontos e obstáculos que precisam ser superados nesse processo, aconteça, realmente
para “todos”, como preconizam as políticas públicas. Ao realizar esse diagnóstico das
ações e práticas pedagógicas na única escola pública da rede estadual no município de
Flor do Sertão, não foi nosso objetivo ou intenção culpar professores, gestores, nem
mesmo a escola. Os professores e a escola são vítimas do processo de precariedade
do trabalho docente e da desvalorização profissional e da própria Educação como um
todo.

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Conclusões
O projeto Político Pedagógico (PPP) é componente do planejamento escolar
exigido, por lei, a todas as escolas públicas e privadas do território nacional. Pensar o
PPPde uma escola é pensar na escola enquanto conjunto e na sua função social, sendo
este fruto de uma ação consciente e organizada, tendo em vista o futuro, porque
planejar é projetar-se para frente, visando orientar os desafios futuros. Assim o PPP é
um processo de ação-reflexão-ação que permeia a vontade política do coletivo
escolar, sendo assim responsabilidade de todos. Entretanto, foram diagnosticadas
também lacunas e limitações na elaboração do Projeto Político Pedagógico (PPP) da
escola, documento norteador das ações escolares, como também de assuntos
relacionados a temas do dia a dia de sala de aula, relacionados à educação inclusiva.
Os resultados indicaram dificuldades junto ao grupo de professores em conceituar e
caracterizar a educação inclusiva tanto no Projeto Político-Pedagógico, quanto no
planejamento e desenvolvimento das ações pedagógicas na escola. Os sujeitos
ouvidos, mesmo apresentando formação inicial e continuada na área educacional,
admitiram que não conseguiam dar conta dos desafios referentes às determinações
das Políticas Públicas para a Educação Inclusiva. Os resultados indicaram dificuldades
junto ao grupo de sujeitos em conceituar Educação Inclusiva, como tambémapontaram
fragilidades e lacunas na formação inicial e continuada do(a) professor(a) e gestores,
no que diz respeito às duas temáticas, tanto no Projeto Político-Pedagógico, quanto
no planejamento e desenvolvimento das ações pedagógicas na escola.

Referências
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In.FAVERO, O. et al. Tornar a educação inclusiva. Brasília: UNESCO, 2009.
BRASIL. Plano Decenal de Educação para Todos. Brasília, DF, Ministério
daEducação. 1993.
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Brasília,DF: Senado, 1988.

GIL PÉREZ, D. l.; VILCHES A.; GRIMALDI, J. C. T.; ÁLVAREZ, Ó. M. Década de

la Educación para un Futuro Sostenible (2005-2014): un punto de inflexión necesario
en la atención a la situación del planeta. Revista Iberoamericana de Educación. n. 40,
2006. MANTOAN, M. T. É. O direito de ser, sendo diferente na escola. Revista CEJ.

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Conselho da Justiça Federal/Centro de Estudos Judiciários da Justiça Federal.

Brasília/DF. n. 26, set. 2004, p. 36-44.
. Inclusão escolar. O que é? Por quê? Como fazer?. São Paulo: Moderna,
2003. SANTA CATARINA (Estado) Secretaria de Estado de Educação. Resolução
112, Fixa normas para a Educação Especial no Sistema Estadual de Educação de
Santa Catarina. Florianópolis: SEED, 2006.

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O GOALBALL NA EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA PROPOSTA

DIDÁTICA PARA A FORMAÇÃO INTEGRAL DE ESTUDANTES DA
REDE ESTADUALGOIANIENSE

Eixo 8 - A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-

raciais,Diversidade e Inclusão Escolar

Autora – Letícia C. de Andrade Cauhy - UFG

Orientadora – Vanessa Helena Santana Dalla Déa - UFG

Resumo
Os discursos de diferentes correntes educacionais ao longo dos últimos anos,
passaram aincorporar expressivamente temas ligados à inclusão social e educação
inclusiva (DALLA DEA; DE MENDONÇA OLIVEIRA; DE MELO, 2018). Nesse
contexto, surge o esporte paralímpico Goalball, que foi inventado para reabilitar
pessoas com deficiência visual. Contudo, sabe-se que essa modalidade, mais do
que desenvolver isoladamente as habilidades motoras nas pessoas com deficiência
visual, contribui substancialmente para o aprimoramento das dimensões física,
cognitiva, afetiva, social de todos os praticantes (GOMES-DA-SILVA, 2015).
Diante da escassez de material à disposição dos docentes atuantes na educação
básica, sobre o ensino da modalidade paralímpica Goalball (FERREIRA, 2021),
questiona-se sobre qual estratégia metodológica potencializa o ensino do Goalball
no contexto da Educação Física nas escolas públicas estaduais goianienses. O
objetivo dessa pesquisa é sugerir uma estratégia para a aprendizagem do esporte
paralímpico Goalball, nas aulas de Educação Física, no contexto de uma escola
de ensino regular, integral, do ensino médio. A metodologia está fundamentada
na abordagem qualitativa (MINAYO, 2007) sendo operacionalizada por meio da
pesquisa- ação (THIOLLENT, 2007) e, de acordo com Gasparin (2011), em cinco
etapas: prática social inicial, problematização, instrumentalização, catarse e
prática social final, com os alunos da rede estadual goianiense. A pesquisa prevê a
criação de um Produto Educacional no formato de proposta de sequência didática
do esporte paralímpico Goalball, que poderá ser adotado nas aulas do componente
curricular Educação Física. E, tendo em vista a viabilização do acesso público e
irrestrito ao Produto Educacional, será disponibilizado on-line, aumentando assim,
a acessibilidade dos professores à pesquisa.
Palavras-chave: Educação Física 1; Goalball 2; Ensino 3; Aprendizagem 4.

Introdução

Já pensou, sempre tão igual? Tá na hora de ir em frente Ser diferente é normal

Gilberto Gil – Ser Diferente é Normal (2013) Não somos seres finalizados, pois
temos nossa natureza em constante construção. Nesse sentido, a canção epigrafada

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acima, introduz de forma íntegra no texto dessa pesquisa, a função exclusiva da

singularidade como caraterística dos seres humanos, sobretudo potencializadora de
sentimentos, hábitos e modos de existir.
Dessa forma, os discursos de diferentes correntes educacionais ao longo dos
últimos anos, passaram a incorporar expressivamente temas ligados à inclusão
social e educação inclusiva (DALLA DEA; DE MENDONÇA OLIVEIRA; DE
MELO, 2018).Com isso, seja motivada pelas conexões profissionais e familiares ao
longo da vida, decidi investigar a temática do Goalball nas aulas do componente
curricular Educação Física.
Com isso, nesse estudo trataremos do esporte paralímpico Goalball na escola
de ensino regular, que em função da supervalorização das modalidades olímpicas
consolidadas no âmbito da Educação Física, por vezes, impede o trato pedagógico
das modalidades paralímpicas como elementos da Cultura Corporal indispensáveis
à formação integral dos estudantes.

Fundamentação teórica

É importante que os alunos, vivenciem e aprendam a “resolver desafios

peculiares a prática realizada; apreenda novas modalidades; a adequar as práticas aos
interesses e as possibilidades próprias e as das pessoas com quem compartilha a
sua realização” (BRASIL 2016 p. 110). Embora seja recomendado o ensino dos
diferentes conteúdos da Educação Física para ampliar o acervo da Cultura
Corporal dos estudantes, por vezes determinadas modalidades esportivas recebem
excessiva atenção em detrimento às outras (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
O esporte paralímpico Goalball foi inventado para reabilitar pessoas com
deficiência visual, e naturalmente, a prática corporal da modalidade, mais do que
desenvolver isoladamente as habilidades motoras, passou a contribuir para o
aprimoramento das dimensões física, cognitiva, afetiva, social dos praticantes
(GOMES- DA-SILVA, 2015).
Consequentemente o Goalball, embora seja uma modalidade paralímpica,
pode ser aprendido por alunos com deficiência visual ou não. Entretanto, poucos
são os estudos que tratam do ensino do Goalball nas escolas.
Diante da escassez de material à disposição dos docentes atuantes na

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educação básica, sobre o ensino da modalidade paralímpica Goalball (FERREIRA,

2021), esta pesquisa se constituirá como parte integrante do acervo referencial
com vistas a ampliar traços ainda pouco examinados por pesquisadores da área da
Educação Física sobre o trato pedagógico do Goalball.
Portanto, particulariza a problemática central e constitui a pergunta síntese
desta pesquisa a seguinte questão científica: qual estratégia metodológica
potencializa o ensino do Goalball no contexto da Educação Física nas escolas
públicas estaduais goianienses? Nesse sentido, os estudos que evidenciam
aspectos didático- metodológicos contribuem fundamentalmente para a realização
do ensino do Goalball dentro da instituição escolar na perspectiva da ampliação
das potencialidades do desenvolvimento humano integral.
Entre nossos objetivos gerais estão, contribuir com o ensino do esporte
paralímpico, goalball, nas aulas de Educação Física do ensino médio, na escola
regular. Dentre os objetivos específicos, identificar experiências com o ensino do
Goalball da rede estadual de ensino goianiense e experimentar alternativas que
favoreçam esta prática pedagógica.

Procedimentos metodológicos

Esta pesquisa está fundamentada na abordagem qualitativa da pesquisa

científica (MINAYO, 2007) e, enquanto tramitará no Comitê de Ética,
realizaremos a pesquisa acerca das produções dos últimos cinco anos sobre o
ensino da modalidade paralímpica Goalball nas aulas de Educação Física e os
impactos nas dimensões da aprendizagem estudantil. O banco de dados
escolhido será a Biblioteca Digital de Teses e Dissertações.
Os sujeitos pesquisados serão os alunos, no contexto do ensino médio, em
uma escola integral da rede estadual de ensino goianiense.
Realizaremos as etapas do estudo por meio da pesquisa-ação
(THIOLLENT, 2007), dividindo-a nas seguintes fases:
Primeira Etapa: diagnóstico dos dados da realidade com os alunos de uma
escola da rede estadual de ensino goianiense. Dessa forma, realizaremos
entrevistas semiestruturadas com os alunos, onde constará no roteiro as seguintes

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perguntas: (a) Você conhece o esporte paralímpico goalball? (b) Já praticou o

goalball na escola? (c) Qual(is) modalidade(s) paralímpica(s) é (são ou já foram)
tratada(s) pedagogicamente nas aulas de Educação Física durante sua trajetória
escolar?
Segunda etapa: tratamento dos dados e formulação de ações.
Os dados gerados a partir das entrevistas serão categorizados segundo
tópicos comuns, compondo unidades de análise (ALVES-MAZZOTTI, 1998).
Assim, será possível tabular e analisar (1) se os alunos já conheciam o Goalball,
(2) se os alunos já praticaram o goalball na escola e (3) quais esportes
paralímpicos são tratados nas escolas.
Terceira etapa: aplicação da sequência didática do esporte paralímpico
Goalball. Após análise das respostas e leituras, construiremos uma proposta de
sequência didática do ensino do Goalball nas aulas de Educação Física em uma
escola da rede estadual de ensino goianiense, utilizando a metodologia do
Gasparin (2011). Nosso objetivo é difundir a prática do Goalball, registrar e
documentar a sequência didática, para que cada vez mais professores de Educação
Física, tenham acesso ao material, on-line ou impresso, aumentando assim, a
acessibilidade às pesquisas com este esporte paralímpico e que os professores se
sintam confiantes para repassar este conteúdo em suas aulas.

Apresentação e discussão dos resultados

Com os resultados obtidos das etapas anteriores, será construída a

sequência didática atendendo as necessidades e os problemas pontuados da
prática pedagógica, possibilitando a tomada de consciência por parte dos
sujeitos envolvidos(THIOLLENT, 2007).
Conforme Gasparin (2011) e Saviani (2000), serão propostas na estratégia
da sequência didática: A Experimentação, que consistirá em formular e explorar
possibilidades de ação; A Problematização, que confrontará diversas situações de
ensino, levadas a efeito pela experimentação; A Instrumentalização, que ao
confrontar percepções dispersas e confusas com o conhecimento já sistematizado,
conduzirá o estudante à aquisição proveitosa da realidade social; e finalmente a

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Reconstrução Coletiva do Conhecimento, portanto, o retorno à prática social, em

outro nível de compreensão, na medida em que permitirá a passagem de uma visão
geral para uma visão mais elaborada sobre o Goalball.
A pesquisa prevê a criação de um Produto Educacional conforme a
exigência da Área de Ensino da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (BRASIL, 2013). Neste estudo, portanto, será construída uma
proposta de sequência didática que poderá ser adotada nas aulas do ensino do
componente curricular Educação Física. E, tendo em vista a viabilização do acesso
público e irrestrito ao produto educacional, o material será disponibilizado on-line
e impresso, aumentando assim, a acessibilidade às pesquisas com este esporte
paralímpico aos professores.

Conclusões provisórias

Ao refletirmos sobre as possibilidades de ensino no trato com o

conhecimento nas práticas pedagógicas da Educação Física no espaço escolar,
reconhecemos que há muito que superar na concepção de formação humana.
Muito nos contempla a proposta do Coletivo de Autores (1992), pois na
medida em que demonstrar preocupações com o desenvolvimento do indivíduo em
sua totalidade, também releva as questões sociais e históricas que norteiam a ação
didática envolvidas no processo de ensino/aprendizagem.
Por ainda estarmos na primeira etapa da nossa pesquisa, os dados
apresentados até o momento, permitem-nos pontuar que o esporte paralímpico se

desenvolve gradativamente, mas ainda carece de estudos e propostas adequadas

ao contexto cultural para sua fomentação.

A presença do esporte paralímpico nas escolas busca sua identidade, assim

como a Educação Paralímpica, adequada aos contextos cultural e escolar. Os
resultados dos estudos já realizados apontaram efeitos positivos nos aspectos
gerais da inserção do esporte paralímpico na escola frente à inclusão de alunos
com deficiência. Que venham propostas diferenciadas, estruturadas
pedagogicamente para contribuir na formação dos alunos em todos os aspectos,
promovendo o esporte paralímpico no âmbito acadêmico e escolar.

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Referências

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DALLA DÉA, V.H.S. et al. uma análise do perfil dos núcleos de

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SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 7 ed.

Campinas, SP: Autores Associados, 2000.

THIOLLENT, M. Metodologia de pesquisa-ação. 15. Ed. São Paulo: Cortez,

2007.

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PÔSTER

A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS: A FESTA DA

CONSCIÊNCIA NEGRA

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar

Júlio César Virgínio da Costa – UMFG/CP

Resumo
Este texto analisa trechos de entrevistas de professoras que atuam em um colégio de
aplicação na UFMG com o objetivo de ANALISAR alguns aspectos da Festa da
Consciência Negra e a concepção do dia 20 de novembro dos docentes que
organizam a festa desde o ano de 2012 e que tem como objetivo cumprir a Lei.
10.639.03. O trabalho teve seu início em 2019 e está em fase de elaboração de
relatório final. Foram entrevistados 26 pessoas entre docentes, técnicos
administrativos e bolsistas das licenciaturas da UFMG que atuam na escola. O texto
faz um recorte e analisa dois trechos de entrevistas que versam sobre o que pensam
em relação à temática. O resultado nos indica que a percepção das docentes em
relação a este dia vai de encontro ao pressuposto de que os professores são
intelectuais e que assumem uma postura crítico social diante de uma reeducação
das relações étnico racial na educação básica e que este dia não é tratado na escola
apenas como uma prática desconectada das atividades cotidianos desde o início do
ano.

Palavras-chave: Palavra-chave 1; Ensino de História 2; Lei 10.639.03 3; Reeducação

4; Relações étnicoracial.

Introdução

Este trabalho busca analisar algumas considerações em relação à pesquisa “A

lei 10.639/2003: múltiplas possibilidades e perspectivas da prática educativa na
educação básica para promoção de uma reeducação das relações étnico-raciais”
efetivada em torno de uma prática educativa realizada desde 2012 no Centro
Pedagógico da UFMG e que tem como objetivo a promoção de uma reeducação das
relações étnico raciais no combate ao racismo, na valorização da cultura africana,
afro-brasileira em uma escola da educação básica em uma universidade federal. O
objetivo central da pesquisa que dá origem a este texto é o de ANALISAR e
COMPREENDER a aplicação da Lei. 10.639.03 no Centro Pedagógico da Universidade
Federal de Minas Gerais a partir de um levantamento histórico das atividades didático-

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pedagógicas, especialmente, as que envolvem as atividades comemorativas realizadas em

novembro (Dia da Consciência negra) nesse estabelecimento de ensino.

Para a realização da pesquisa foram utilizados como dados 26 entrevistas

semiestruturas, a análise de cerca de 1600 fotografias da Festa dos anos de 2015,
2017, 2018 e 2019. E, também, seis cartazes de divulgação das festas. Fizemos o
cruzamento dos dados fotográficos com as entrevistas realizadas.

Epistemologias da prática e Relações étnico-raciais

O trabalho de pesquisa que baliza os escritos deste texto foi e está estruturado
em dois eixos epistemológicos: Epistemologias da prática e Relações étnico-raciais.
Estas escolhas estão sintonia com o campo de investigação, pois, estávamos diante de
uma prática educativa sistemática e faz parte do calendário oficial da instituição.
Para maior compreensão destes eixos é imperioso salientarmos que por prática
educativa ou prática de ensino entendemos que seja uma ação extremamente
complexa que não pode ser conhecida apenas pelo que acontece na sala de aula.
Seriam necessários outros elementos constitutivos dessa ação para entendê-la em sua
plenitude.
Essa constatação, segundo Zabala (2010), não impediria sua percepção. O que
seria necessário para esta análise seria a adoção de referenciais que ajudem a
compreender o que acontece na sala de aula. Metodologias que levem em
consideração outras questões que envolveram esse ato tão complexo e de tempos
imbricados.
Segundo Zabala (2010), práticas são momentos e processos educativos
reflexivos que não podem ser reduzidos ao momento em que se produzem ou
desenvolvem os processos educacionais na aula. A prática educativa, nesta visão,
teria um momento anterior e outro posterior que devem constituir peças substanciais
em todas as práticas educativas. São partes desse processo: o planejamento e a
avaliação e, ainda, segundo autor, são partes inseparáveis da atuação docente que
acontece nas aulas.
Nesse sentido, é perceptível um diálogo com algumas concepções de
epistemologias da prática que buscam reconhecer o professor como sujeito de sua
ação, de seu saber e fazer docente, como intelectual – Giroux (1997) et al. –,
como crítico-reflexivo – Schon1 (1992,2000) Pimenta (2005), Ghedin (2005) e
Libâneo (2005) para estruturar o diálogo teórico/epistemológico do processo da

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pesquisa sobre a prática educativa na Educação Básica para promoção de uma

reeducação das relações étnico-raciais.
Essa adoção explicita nossa concepção de valorizar a experiência e reflexão na
experiência, ou seja, aquilo que Dewey (2007) chamou de conhecimento tácito e da
valorização da prática profissional como momento de construção de conhecimentos
que se daria a partir da reflexão, da análise e problematização da prática
empreendida.
Segundo Pimenta (2005), a adoção deste tipo de análise e/ou concepção
epistemológica coloca em evidência a indiscutível contribuição da perspectiva da
reflexão no exercício da docência e vem valorizar a profissão docente, os saberes
desses profissionais, do trabalho realizado em equipe e da crença e concepção de que
a escola é também espaço de formação continuada.
Nos dizeres de Henry Giroux (1997, p.18), é necessário considerar os
professores como “intelectuais transformadores, os quais deliberadamente
empreendam uma prática socialmente transformadora em oposição ao exercício, sob
a aparência de neutralidade política, da inteligência misteriosa ou conhecimento
especializado”.
Para Giroux (1997), o docente como intelectual é aquele que promove em
sua prática um ensino emancipador, democrático de igualdade e justiça social e busca
a alteração de uma prática educativa tradicional imposta aos menos favorecidos. O
argumento do autor vai em direção a uma postura que vá contra a visão tradicional do
ensino e aprendizagem escolar como um processo neutro e transparente afastado da
conjunturade poder, da história e do contexto social.

Relações étnico-raciais

Em 2003, a Lei n. 10.639/2003 incluiu no currículo oficial a obrigatoriedade

da alteração da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece a
obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira". Posteriormente em
2008, a Lei. 10.639/2003 foi alterada pela Lei. 11.645 para incluir a temática

indígena no currículo

1
Donald Schon não apresenta suas reflexões sobre a formação específica do docente, mas acreditamos
que esse aspecto não invalida sua contribuição neste campo e ademais, sabedores das críticas que sua
epistemologia sofre, buscamos em diálogo com os paradigmas do professor como intelectual e
professor autônomo superar os possíveis limites desta epistemologia.

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obrigatório da educação básica. Ficou estabelecido que o conteúdo programático

devecontemplar,
O estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no
Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade
nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social,
econômica e política pertinentes à História do Brasil. A lei estabelece,
ainda, que os conteúdos referentes à História e à Cultura Afro-Brasileira
serão “ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas
áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.

Sendo uma determinação legal, isso implica uma significativa modificação no

currículo, tanto nas escolas de educação básica quanto nos cursos de formação de
professores. E segundo Jurjo Torres Santomé (1995, p.159), uma das finalidades
fundamentais de toda intervenção curricular é a de preparar os estudantes para serem
cidadãos ativos e críticos, membros solidários e democráticos de uma sociedade que,
também, se espera ser solidária e democrática.
O sentido aqui conferido à palavra “reeducação” está relacionado diretamente
ao preconceito que acabou criando um tipo de educação racista, eurocêntrica e
colonizada em diversos aspectos pelo modus operandi europeu, daí o uso dessa
expressão neste texto e no campo de pesquisa desta temática.
Nesse sentido, “essa lei veio responder às demandas de inclusão no
currículo mínimoescolar da História e da Cultura da África e dos Afrodescendentes
que, em relação às outras temáticas, eram quase inexistentes” (SANTANA e
GABARRA, 2012, p. 24). Por extensão, veio nos ajudar a compreender melhor as
manifestações culturais de matrizesafricanas no Brasil e a percepção da existência de
uma cultura afro-brasileira presente e influente em nosso cotidiano. Dessa maneira,
a principal promessa dessa lei é criar condições para superar alguns problemas
históricos que caracterizam nossa sociedade: as desigualdades raciais, o racismo e a
ausência de políticas públicas para os excluídos. O centro das atenções passa a ser o
reconhecimento de que vivemos em uma sociedade de matriz multicultural e
pluriétnica, de matrizes europeias, africanas e indígenas, mascujo processo histórico
é fortemente caracterizado pelo europocentrismo.
Mesmo constituindo motivo de otimismo, os progressos alcançados não negam
que muito há que ser feito não só nas lutas sociais mais amplas, mas principalmente
no trabalho escolar cotidiano.

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Um dos desafios é a fragilidade do material didático disponível sobre o

continente africano que, no máximo traz informações genéricas sobre uma enorme
multiplicidade de culturas historicamente silenciadas. Além disso, é preciso dizer que
esse material não pode ser reduzido a uma série de lições ou unidades didáticas
isoladas.
O modo como os conteúdos relativos à história e à cultura afro-brasileira
entram no currículo, em geral, costuma ser associado apenas a disciplinas como
história, literatura ou artes, conforme explicitado na referida lei. Esse aspecto
dificulta a construção de um senso de pertencimento comum e integração curricular,
instituindo e/ou reforçando a prática de “currículos turísticos”. Por “currículos
turísticos”, Santomé (1995) nos esclarece que se trata de afirmação de uma visão
única, isolada do contexto e muitas vezes assentada na dimensão folclórica de um
determinado tema, povo ou cultura, o que não contribui de forma efetiva para a
desconstrução dos estereótipos historicamente construídos.
Sendo assim, podemos dizer que o estudo da História e da Cultura Afro-
Brasileira se propõe a descortinar questões que configuram nossa identidade
enquanto brasileiros e o conhecimento de nossa matriz pluricultural e étnica na
promoção de uma reeducação e uma prática pedagógica que seja pautada pela
compreensão da alteridade. Mais do que isso, entendemos que essas leis nos induzem
a efetivamente tentar superar a tantas vezes denunciada perspectiva eurocêntrica no
ensino de história, que reproduz a concepção colonialista.
Mesmo com muitas lutas e mudanças já realizadas, ainda temos dificuldades
em superar essa concepção, pois a perspectiva eurocêntrica ainda está fortemente
presente nas práticas estabelecidas nos diversos ambientes formativos da educação
escolar.
Outra questão pertinente é que não se trata apenas de inverter essa perspectiva
eurocêntrica por outra, por exemplo, afrocêntrica. Ao contrário, é preciso incluir
novos conteúdos e novas posturas diante desses temas e da vida que se apresenta
para alémdos muros das escolas e das salas de aula.
Pautar os temas da história e das culturas de africanos e afrodescendentes, na
escola e fora dela, nos obriga a realizar novos estudos e pesquisas. Além disso, nos
leva a pensar alternativas que impliquem necessariamente numa redefinição e na
reorganização da História ensinada em sua seleção de conteúdos e processos de
didatização e, consequentemente, de memórias constituídas a partir de visão crítica e

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intercultural. (PEREIRA e MONTEIRO, 2013).

Segundo Santomé (1995) e Santos (2013) trata-se, em última instância, de
apostar queos currículos escolares, aqui pensados a partir da promoção efetiva da Lei
10.639/2003, possam se constituir em veículos de enfrentamento das desigualdades
sociais presentes em nossa sociedade.

Os Professores como intelectuais e o 20 de novembro

Algumas questões foram formuladas para que pudéssemos alcançar nossos

objetivos. Questões que nos permitem ouvir os docentes e compreendermos como
pensam a temática e, consequentemente, o currículo da escola, pois, existe um
currículo em ação que pode muitas vezes estar à frente do currículo dito “oficial”, ou
no caso da História, um currículo permeado de silenciamentos, de subalternidades e
violências negadas.
E nesse sentido creditar ao docente uma condição de intelectual faz toda a
diferença e ouvi-lo ou ouvi-la nos permite entender o evento que veem se realizando
desde 2012.
A questão que será utilizada neste texto é a primeira da entrevista feita com os
docentes. Como o espaço do texto é limitado, é uma pergunta que acreditamos ser
crucial para o entendimento do porque ocorre uma festa desde 2012 e porque uma
mobilização tão grande, já que se trata do maior evento didático pedagógica da
escola.
A Pergunta que foi a seguinte: “o que é o Dia da Consciência Negra pra você,
de modo geral, na sociedade brasileira”.

Então, esse dia da Consciência Negra para mim é esse dia, é

isso né, é uma provocação, é uma forma de colocar essa lente
maior essa, né, este foco para questões que a gente precisa
pensar que a gente precisa discutir que tem a ver com a nossa
história, com a nossa essência com as nossas tradições e que
muitas das vezes não, a gente não tinha esse hábito né de eu não
tive por exemplo, quando eu estudava numa escola de Ensino
Fundamental, essas oportunidades de discutir refletir e pensar
sobre a escravidão, por exemplo, sobre todo esse processo,
pensar em que momentos o seu preconceituosa, quais são as
situações que eu vivo que eu não vivo, quais são minhas
oportunidades, quais não são, é, porque a minha vida foi
dessa forma, porque acontece isso de outra forma, então,
ou seja, todas essas questões, muita coisa. Mas acho que

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vai ter mais pergunta, aí eu falo mais. (Trecho de

entrevista da professora A. F. S. F., 2020, 57 minutos.)

Percebemos que a professora vê o dia 20 de novembro como um ato

provocativo, critico, poderíamos afirmar. E isto porque em sua visão seria um
momento de discutirmos a nossa história. Ou seja, é um momento onde podemos nos
questionar, problematizar como a construção dessa imagem, em relação à África e
aosafrodescendentes foi construída.
Além de demonstrar como pensa essa data específica, a professora faz um
resgate de quando foi aluna da educação básica e faz um movimento rememorativo,
maso faz a partir de sua trajetória educacional e como cidadã. O que nos parece claro
é que ela não teve, na escola, a oportunidade que agora a Lei. 10.630.03 oportuniza.

Eu acho que é um dia que embora as pessoas… às vezes a

gente tem algumas resistências em relação a determinadas
datas, a determinados marcos assim, porque se diz muito sobre
“ah, então os outros dias não são?”. Quando a gente pensa às
vezes em outras datas como o Dia da Mulher, enfim e outras
datas que são pra gente, pra promover uma reflexão, pra
marcar uma posição, né? Eu acho que o Dia da Consciência
Negra ele entra um pouco por ai. Ele é um dia pra gente
lembrar, reforçar a necessidade da reflexão sobre a questão
racial no Brasil que nos é tão clara, que nos é tão significativa
do ponto de vista histórico e das consequências disso no nosso
presente. Mas isso não significa restringir a esse dia, ou às
vezes a essa semana, como é no calendário escolar muitas
vezes as reflexões. Elas têm um momento de culminância seja
dentro da escola, seja nas organizações não governamentais, na
mídia, nas redes sociais. É uma forma de culminar uma
reflexão que é feita cotidianamente, uma reflexão sobre nossa
condição histórica e de situação, condição presente das
pessoas, da diversidade racial brasileira, das dificuldades de
conquista de direitos. Eu acho que é uma culminância assim, é
uma data importante pra culminar as reflexões que devemser
feitas cotidianamente a esse respeito. (Trecho de entrevista
com a professora A.S.S., em 2021, 37 minutos.)

Neste outro trecho, outra professora explicita como pensa o Dia da

Consciência negra e, muito provável, porque são professoras que participam
diretamente da Festa nos indica uma possível postura diante da obrigatoriedade da
aplicação da lei, mas nos parece que não se trata de uma fala mecânica e/ou que
apenas há um cumprimento de uma lei. Nos permite pensar que há um movimento de

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professoras intelectuais e que entendem o significa uma reeducação das relações

étnico raciais.

Conclusões
Diante do pouco espaço destinado a esse relato/reflexão, podemos inferir
pelos trechos selecionados que a Festa busca promover uma ação crítico, reflexiva e
sem perder de vista que a temática sucinta resistências.
Também é possível perceber que como as professoras pensam na Festa como
uma culminância, nos faz acreditar que o currículo sofre uma intervenção pela Festa e
que não houve uma postura folclórica, “turística” ou mesmo uma prática educativa
isolada na escola.
Por fim, a Festa, como sinalizado no primeiro trecho é uma “lente” para que
nossa visão distorcida possa focar em uma temática de suma importância para
desmitificação de estereótipos e preconceitos arraigados no Brasil.

Referências
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indígenas. Rio de janeiro: Pallas, 2013. P. 57-83.

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PÔSTER

EFEITOS E SIGNIFICADOS DA FORMAÇÃO CONTÍNUA NA

ESCOLA:TRABALHO COM ALUNOS(AS) AUTISTAS

Eixo 8 - A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-

raciais,Diversidade e Inclusão Escolar

Luciana B. dos Santos Silva– GEPDEBS/UFU – SME/Itumbiara – GO

Anair A. de Freitas Silva – GEPDEBS - PPGED/UFU

Resumo:
A formação de professores no contexto das escolas públicas de Educação Básica,
tem sido pauta de discussões e estudos de diversos autores(as) e pesquisadores(as) da
área, no intuito de alertar para uma transformação das propostas e ações formativas
nas unidadesescolares, a fimde que elas realmente atendam às necessidades docentes
e reverberem na melhoria do processo ensino-aprendizagem. Este trabalho traz como
temática, o trabalho docente com alunos autistas, objetivando suscitar reflexões
sobre os processos de formação contínua no contexto escolar que realmente auxiliem
os(as) professores(as) na prática didático-pedagógica em sala de aula com esses(as)
educandos(as). É um estudo que irá apresentar o relato das dificuldades sentidas pela
por uma professora regente, a qual realiza seu trabalho em uma turma da Educação
Infantil, na rede Municipal de Itumbiara-GO, diante dos enfrentamentos vividos na
prática pedagógica com crianças autistas. Ele se pauta em uma pesquisa
exploratória, de abordagem qualitativa, servindo-se dos registros da professora e das
atividades realizadas pelos(as) alunos(as) para a construção das análises e reflexões
neste trabalho. Destarte, foram realizadas atividades em sala de aula que
proporcionassem o interesse da criança em participar da aula, sendo que a mesma
não consegue realizá-las sozinha e nem interagir na rotina da sala, pois apresenta
dificuldade de comunicação e socialização. Observamos que a principal dificuldade
apontada pela professora foi a falta de conhecimentos relacionados às práticas
pedagógicas, levando em consideração que a rede municipal pouco oferece
momentos de formação contínua para esses profissionais atuarem com as crianças
autistas. Nesse sentido, entendemos que a formação contínua nos ambientes
escolares de maneira planejada e sistematizada, necessita ser implementada e
ressignificada para que auxiliem os(as) docentes no enfrentamento da rotina escolar
e no fortalecimento de práticas significativas desenvolvidas com os(as) alunos(as)
autistas.

Palavras-chave:
Educação pública; Formação de professores regentes; Transtorno do Espectro
Autista;Inclusão Escolar.

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Introdução

O trabalho docente tem se configurado ao longo da história da educação como

uma ação complexa, acompanhada de situações diárias que requerem a formação
contínua e ointeresse constante pelo conhecimento. Sendo assim, a formação
contínua de professores(as) regentes se torna uma atividade necessária no contexto
escolar, em busca daqualidade do processo ensino-aprendizagem, objetivando
favorecer a inclusão de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA).
Formação essa que o(a) professor(a), muitas vezes, procura por conta
própria, motivado(a) pelo anseio de desenvolver um trabalho de qualidade que
alcance a necessidadede cada criança dentro do espaço escolar. Desta forma, é
importante que os(as) professores(as) regentes se sintam preparados(as) para
atuarem com crianças autistas, promovendo condições para que elas se
desenvolvam em todos os seus aspectos: físico, afetivo, social e cognitivo.
Este trabalho se pauta em uma pesquisa exploratória, de abordagem
qualitativa poissegundo Gil (2002), ela nos dá uma visão mais geral sobre
determinados fatos em estudo. O texto apresenta um relato de experiência de uma
professora regente, que atua em uma turma de alunos da Educação Infantil. Objetiva
suscitar discussões e reflexões que possam despertar para uma transformação e
fortalecimento das ações formativas nas unidades escolares, direcionando os(as)
docentes no desenvolvimento de práticas pedagógicas em que o aluno autista
consiga se comunicar e se desenvolver de forma a ser capaz de entender e ser
entendido na sociedade.
Nesse sentido, é preciso repensar a estruturação e realização da formação
contínua deprofessores(as), para que estes(as) sejam capazes de trabalhar em
diferentes situações e possam assumir um papel importante nos programas de
necessidades educativas especiais. Por isso, os desafios de trabalhar com o(a)
aluno(a) autista são grandes, necessitando de uma busca constante pelo
conhecimento e preparo para seu acompanhamento. Além da formação acadêmica,
a sensibilidade e a perspicácia do(a) professor(a) são extremamente importantes
para aprender, compreender e trabalhar com esses(as) alunos(as).
Entendemos que as análises e reflexões oriundas dessas discussões possam
auxiliaros(as) professores(as) no enfrentamento das adversidades para assumirem
uma postura mais investigativa. Isso faz com que o ser e o fazer docentes sejam

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reconstruídos e se fortaleçam diante dos desafios postos pela Educação Inclusiva

brasileira.

Fundamentação teórica

A inclusão de estudantes com deficiência em escolas regulares tem sido

discutida com amplitude nos últimos anos, assim como as propostas educacionais
flexíveis e diversificadas, capazes de atender às suas especificidades. Tem-se em
vista não apenas a inserção no ambiente escolar, mas também a permanência
propriamente dita (PACHECO; EGGERTSDÓTTIR; MARINÓSSON,2006).
No contexto brasileiro, um dos marcos legais da Educação Especial se refere
à Resolução CNE/CEB n. 2 (BRASIL, 2001, [n.p.]), que institui as Diretrizes
Nacionais paraa Educação Básica e determina, no artigo 2º, que, “Os sistemas de
ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o
atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando
as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos.”
A inclusão de estudantes com deficiência é um desafio constante da
educação brasileira. Nicolau (2010) ressalta que o professor possui condições de
identificar as necessidades essenciais e, consequentemente, as dificuldades
demonstradas em sala de aula, além de perceber que as diferenças apresentadas pelas
crianças com autismo não devem ser vista como um entrave para aprendizagem,
mas como um fator a ser trabalhado junto às diferenças dos(as) colegas. Salienta,
também, que os papéis da escola contemplam a formação da autonomia, a
ampliação das relações (das crianças com autismo e dos atores escolares) e a
execução de atividades funcionais a partir do contexto de vida de cada indivíduo.
O Espectro Autista ou Transtorno do Espectro Autista (TEA), engloba
alguns diagnósticos que variam conforme a área de menor ou maior prejuízo para o
indivíduo: nas áreas de interação social, comunicação e comportamental
(comportamentos restritos, estereotipias e repetitivos). A criança com autismo
é capaz de frequentar a escola e desenvolver-se em diversos campos da
aprendizagem para ser incluído de forma integral, e tem esse direito legal à inclusão
desde 2012, com a Lei conhecida como Lei Berenice Piana nº 12.764/2012
(BRASIL, 2012). Por essa complexidade e necessidade de fazer valer o direito de
inclusão dessas crianças, justifica-se a importância em conhecer os enfrentamentos

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dos(as) professores(as) regentes que lidam diretamente com o

aprendizadodesses(as) educandos(as) no espaço escolar, com o objetivo de poder
contribuir, por meio do conhecimento científico, com o processo de inclusão de
forma mais eficaz, humana e significativa.
Acreditamos que a Educação Inclusiva seja um dos meios imprescindíveis
para a construção de uma sociedade mais justa, embora saibamos das limitações de
ordem objetiva na educação atual. Segundo Cunha (2014), não se trata de meramente
estipular tarefas isoladase pedir para serem cumpridas com rigor e método, mas
trata-se de uma concepção de aprendizagem que inclui desafios e superação, sempre
com intuito de propiciar a autonomia, aqual é uma conquista elementar no seio da
escola.
Para que o(a) professor(a) possa contribuir de forma significativa na vida
escolar do aluno autista, é necessário que tenha conhecimento sobre o assunto e seja
provido de amor, paciência e dedicação. Nesse sentido, a formação contínua de
professores se faz necessária no espaço escolar para possibilitar novos
conhecimentos e subsidiar a prática pedagógica docente no que se refere ao
Transtorno do Espectro Autista (TEA). Neste processo de aprendizagem
colaborativa, os professores regentes trocam experiências e compartilham suas
práticas pedagógicas buscando adequação na prática em sala de aula a fim de
alcançar o aprendizado esperado com os(as) alunos(as) autistas, já que eles(as)
precisam de uma atenção e um plano de ensino diferenciado devido a sua
capacidade de aprendizagem, visto que alguns(as) alunos(as) são excluídos(as)
naturalmente de vários ambientes ditos de inclusão.
Sendo assim, o ingresso na escola é um marco importante no
desenvolvimento das crianças e a inclusão destas na escola é importante para todos
os envolvidos, visto possibilitar o convívio com as diferenças que permeiam o
ambiente escolar, no qual os(as) alunos(as) passam a maior parte do seu dia. De
cordo com Gaiato (2018), o ambiente escolar desempenha um papel importante na
estimulação dos estudantes com TEA, garantindo oportunidades de aprendizagem e
de socialização, por isso as políticas públicas queassegurem essa inclusão são
fundamentais, mas infelizmente não são suficientes para garantir a qualidade do
atendimento, sendo assim, se faz cada vez mais necessário a formação contínua de
professores regentes para atuarem com alunos(as) autistas.
Segundo Prieto (2006), cabe aos sistemas de ensino o compromisso com a

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formação continuada do(a) professor(a) a fim de garantir a qualidade de ensino por

meio de novas práticas pedagógicas que possam atender às características
específicas dos alunos com necessidades especiais. Sendo assim, faz se necessário a
formação contínua dos(as) professores(as) para que possa haver uma preparação
destes(as), e consequentemente, a realização de um trabalho significativo junto a
esses(as) alunos(as), os(as) quais, mesmo apresentando distúrbios do
desenvolvimento, de interação social, comunicação e de comportamentos restritos
e estereotipados, conseguem se comunicar, sesocializar e demonstrar afeto para
com os outros.

Procedimentos metodológicos

Este trabalho segue pelos princípios de uma pesquisa exploratória que

segundo Gil(2002) e Severino (2007), procura compreender as informações
construídas em um contexto, ao identificar como elas foram manifestadas. É
embasado por uma abordagem qualitativa, pois de acordo com Denzin e Lincoln
(1994), o estudo qualitativo se trata de uma investigação no local onde ocorre o
fenômeno. Nesse sentido, os autores reforçam queé uma estratégia.

[...] multimetodológica quanto ao seu foco, envolvendo

abordagens interpretativas e naturalistas de assuntos. Isto
significa que o pesquisador qualitativo estuda coisas em seu
ambiente natural, tentando dar sentido ou interpretar os
fenômenos, segundo o significado que as pessoas atribuem
(DENZIN; LINCOLN,1994, p.2).

Quanto aos procedimentos de construção dos dados, este estudo partiu das
observações e registros escritos da professora, dialogando com os referenciais
teóricos, pois teve o intuito de analisar dados que não poderiam ser obtidos por
roteiro de entrevista ou questionário, considerando uma maior aproximação com a
professora.
O estudo foi realizado com base nas experiências vividas em sala de aula
com alunos(as) autistas, com a observação de um aluno autista da 1ª série de uma
escola de Educação Infantil de Itumbiara-GO, em processo de alfabetização.

Apresentação e discussão dos resultados

A proposta desse trabalho surgiu devido aos desafios enfrentados pela

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pesquisadora como professora regente dos anos iniciais na Rede Municipal de

Educação em uma cidade dointerior de Goiás há mais de cinco (5) anos. A referida
instituição pública se situa na periferia, apresenta escassez de recursos materiais e
preparação didático-pedagógica insuficiente aos professores regentes para
corroborar com o trabalho desenvolvido com os (as) estudantes diagnosticados(as)
com Transtorno do Espectro Autista (TEA).
O sujeito participante das análises é um aluno de 3 anos. A família percebeu
a diferença na criança a partir do primeiro ano de vida. Ele não interagia com as
pessoas, e com os pais, falava algumas palavras, como papai e mamãe. Foram
realizados vários exames para se obter um diagnóstico adequado e todo o
processo de investigação durou cerca de um ano de acompanhamento por
profissionais da saúde: terapeuta ocupacional, neurologista, fonoaudiologia,
psicólogo e equoterapia.
Com o acompanhamento médico e o acesso ao ambiente escolar, a criança
alcançouum grande avanço. Durante esse processo, a mãe deixou o trabalho para se
dedicar exclusivamente ao filho. A mãe relatou os avanços do filho em relação ao
comportamento em casa como: hiper focos com letras, números e figuras, tem
ecolalia, ouve e repete, consegue separar as cores em objetos. Toda a família está
engajada no tratamento da criançacom a junção dos médicos e da escola.
Conhecendo as dificuldades deste aluno foram aplicadas, no primeiro
momento, atividade relacionada às cores primárias em imagens das formas
geométricas expostas na sala de aula para facilitar a assimilação em objetos do seu
cotidiano. No segundo momento foi utilizado folha de papel A4 e tinta guache nas
cores: verde, azul, vermelho e amarelo para que ele pudesse ter um contato direto
com a tinta. Através dessas atividades percebemos o interesse e a concentração do
aluno em usar os dedos para realizar a atividade. Com base na atividade, foi possível
perceber a influência que as cores exercem no dia a dia e no astral de cada
indivíduo, principalmente daqueles com Transtorno do Espectro Autista (TEA).
Nesse processo de ensino-aprendizagem, Orrú (2012, p. 12) ressalta que “A
interaçãoentre professor e seu aluno é fundamental. No caso de alunos com TEA
nem sempre o professor vê atitudes que demonstram uma ação de reciprocidade
vinda do seu aluno [...]”, Ademais, após a identificação de tal interesse, a(o)
professor(a) organiza em seu contexto o ambiente para a aprendizagem e as
motivações precisam ser trabalhadas por meio de conteúdos e materiais diversos,

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valorizando toda ação realizada pelo(a) estudante, através dasua mediação

Cunha (2014) e Orrú (2012), destacam que o ponto de partida para o
trabalho pedagógico efetivo em sala de aula com estudantes autistas, é conhecer o(a)
aluno(a), ou seja,conhecer seu interesse e suas características. Para isso, as
atividades com esses(as) educandos(as) devem ser voltadas a estimular a criança a
aprender utilizando técnicas as quais ela se sinta bem em praticá-las.
Desta forma, entendemos que a formação contínua necessita se fortalecer no
contexto escolar a fim de ressignificar as práticas docentes e assim contribuir com a
aprendizagem oferecida aos(às) estudantes com TEA. Orrú (2007) enfatiza que é
através da utilização de conhecimentos teóricos e práticos internalizados no
processo educativo de intervenção que se cria mediações que proporcionem as
devidas capacidades no contexto do(a) seu(sua) aluno(a), de forma crítica,
concreta esignificativa.

Conclusões

As ações formativas de professores no contexto escolar, para atuarem

comalunos(as) autistas, é extremamente relevante para a qualificação do processo
de inclusão escolar. Este estudo trouxe em seu desenvolvimento a questão
pertinente sobre o processo de formação contínua dos(as) docentes, e a inclusão de
crianças que apresentam o Transtorno do Espectro Autista na Educação Infantil.
Observamos que os(as) professores(as), diante do desenvolvimento da
criança portadora de autismo, têm papel fundamental de identificar as suas
potencialidades, promover a interação da criança com demais alunos, além de
estimular a comunicação e a linguagem. Entendemos que o principal desafio
relatado pela professora envolvida nesse relato, é a ausência de conhecimento
teóricos e didático-pedagógico que possam promover à uma atuação mais segura e
assim garantir melhor aprendizagem dos(as) alunos(as) com Transtorno do Espectro
Autista na Educação Infantil.
Por conseguinte, ficou evidente que esses(as) alunos(as) podem vir a
participar de atividades que os(as) professores(as) ofereçam, porém é necessário
que tenham interesse em estimular a participação e a aprendizagem dessas crianças,
por meio de um planejamentoque englobe estratégias didáticas para adaptação das
aulas.
Sendo assim, é preciso lançar um olhar sensível à prática docente nesse

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contexto, pois são variados os desafios encontrados para incluir, interagir e

promover a progressão daaprendizagem, pautada em práticas pedagógicas de
qualidade, flexíveis, que realmente respondam às necessidades dos(as) alunos(as) e
que levem em consideração as expectativas dos participantes no processo ensino-
aprendizagem.

Referências

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CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes Nacionais para
Educação Especial na Educação Básica. Diário Oficial da união, Brasília, 14 de set./
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Acesso em: 20 de ago. 2021

BRASIL. Lei n. 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Dispõe sobre a Política

Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista
e altera o § 3º do art. 98da Lei n. 8.112, de 11 de dezembro de 1990. Diário Oficial
da União, Brasília, 28 dez. 2012.Disponível em:
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PÔSTER

A DIDÁTICA COMPROMETIDA COM AS DESIGUALDADES DE

GÊNERO E DE SEXUALIDADE

Eixo XVIII –A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar

Maria do Carmo Gonçalo Santos – UFPE - CAA

Resumo
A Didática, como campo de estudo e trabalho dedicado ao ensino crítico é
território fértil para a formação docente, comprometida com o trato às
diferenças. Gênero e sexualidade são construções sociais discursivas. A
pesquisa analisa as contribuições da Didática, nos Cursos de Pedagogia, para o
trato às diferenças de gênero e de sexualidade na prática pedagógica. Assim,
definimos como objetivos específicos, investigar as concepções de Didática que
orientam o currículo da formação docente, a fim de identificar suas perspectivas
e possível relação com as diferenças; bem como, identificar a presença das
abordagens de gênero e de sexualidade no Curso de Pedagogia, a partir da
Disciplina Didática. Através da abordagem qualitativa, investigamos os
Projetos dos Cursos de Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco,
Centro de Educação e Campus Acadêmico do Agreste. Também realizamos
entrevistas semiestruturadas, com professoras da disciplina Didática. Através da
Análise de Conteúdo acessamos as mensagens latentes, presentes nos
documentos e narrativas. Os resultados apontam para um trabalho
comprometido com a superação da Didática instrumental e situado na Didática
crítica. As professoras apontam a importância de gênero e sexualidade e dizem
da sua presença no currículo. O trabalho situa a necessidade da abordagem de
gênero e sexualidade com foco na Didática Crítica Intercultural, atenta para a
temática das diferenças na formação docente. As abordagens crítica e pós-
estruturalistas, eleitas pelas professoras revelam o olhar atento para gênero e
sexualidade. Embora sejam priorizadas discussões específicas do campo da
Didática, gênero e sexualidade estão situadas como temáticas do currículo
vivido.
Palavras-chave: Didática; Gênero; Sexualidade; Formação Docente.

Introdução

A Didática, como campo de estudo e trabalho dedicado ao ensino

crítico, comprometido com a transformação das relações de desigualdades
presentes na sociedade (VEIGA, 1991a); também, como uma das Disciplinas
da Pedagogia, necessária à formação das professoras e dos professores

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(LIBÂNEO, 1994), articula as dimensões humana, técnica e político social

(CANDAU, 1989b). Nesse sentido, a Didática pode ser campo fértil para a
formação de professoras/professores, comprometida com o trato às diferenças
de gênero e de sexualidade na prática pedagógica.
A partir do nosso envolvimento com as áreas da Didática e do
Currículo, buscamos investigar as contribuições da Didática para a prática
pedagógica, com as Diferenças de Gênero e de Sexualidade na formação
docente. Nos contatos iniciais com as turmas de Didática, os estranhamentos
explicitados pelas e pelos estudantes acerca da relação entre Didática, gênero e
sexualidade, que as concebiam como Disciplinas relacionadas à
instrumentalização e às técnicas de ensino, mobilizam nossas inquietações.
A pesquisa pode vir a contribuir com a valorização do campo da
Didática, ratificando seu potencial crítico-formativo, sobretudo, diante de um
dos maiores desafios postos à educação, ou seja, o trato às diferenças. Além
dessas questões, pode evidenciar a necessidade, limites e conquistas da
discussão acerca das diferenças de gênero e de sexualidade no currículo da
formação de professoras e professores.
Este trabalho, fruto de um projeto de pesquisa na Educação Superior,
visou analisar as contribuições da Disciplina Didática, nos Cursos de
Pedagogia, para o trato às diferenças de gênero e de sexualidade na prática
pedagógica.
Segundo Candau (2012) a perspectiva intercultural é necessária para dar
conta das demandas culturais, para produzir conhecimentos e vivenciar práticas
pedagógicas democráticas, fazendo da diversidade uma possibilidade
pedagógica. A pesquisa, a partir da abordagem qualitativa, analisou os Projetos
dos Cursos de Pedagogia do Centro de Educação e do Campus Caruaru, da
Universidade Federal de Pernambuco; além disso, realizou entrevistas, com as
professoras de Didática do Curso de Pedagogia.
A Análise de Conteúdo (BARDIN, 1977) dos Projetos dos Cursos e
das falas das professoras se deu a partir da identificação de unidades temáticas,
organizadas em uma grelha de dados, que possibilitou saber das contribuições
da Didática para otrabalho com gênero e sexualidade.
Inicialmente, tratamos das diferenças de gênero e de sexualidade e suas
demandas para a formação de professores, professoras. Em seguida, discutimos

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sobre a Formação de professoras, professores e a relação com a Didática. Por

fim, apresentamos a análise dos projetos dos cursos de Pedagogia, bem como,
das falas das professoras de Didática dos respectivos cursos, em relação a
gênero e sexualidade.

As diferenças de gênero e de sexualidade: demandas para aformação de

professores, professoras

Gênero e sexualidade são construções sociais e discursivas, fundadas em

definições binárias de masculino e de feminino, que implicam numa fórmula
linear ou “ordem compulsória” (sexo-gênero-sexualidade) (BUTLER, 2013), de
conceber as identidades, as relações e os desejos da humanidade. Ao
considerarmos que gênero e sexualidade são dinâmicas das diferenças presentes
nos espaços sociais, educativos e formativos, como também, conteúdos da
formação que transversalizam o currículo, evidenciamos sua importância no
campo da Didática, para aprofundamento eproblematização.
Articulada a gênero, “sexualidade” é componente da
multidimensionalidade humana, presente nas nossas histórias desde o início da
nossa existência, perpassando todo o percurso de vida, contrariando as
afirmações que a definem como um fenômeno que surge na adolescência. A
sexualidade é energia impulsionadora e tem a ver com o desejo, em sua
dimensão cultural (LOURO, 2000). A elaboração e a expressão cultural da
sexualidade revelam sua dimensão construída e, não, determinada pela
natureza. Esta perspectiva abre espaço para seu estudo, para a compreensão da
sua história, uma vez que ultrapassa as explicações biológicas, determinadas
pelo funcionamento do corpo e pelo instinto.
As demandas culturais, que desafiam a escola a lidar com as dinâmicas
de gênero, de sexualidades, de raças, etnias, religiões, revelam os limites e,
também, as possibilidades do trabalho com as diferenças nas práticas
pedagógicas e nos currículos de formação de professoras, professores. Essas
diferenças são componentes inerentes à prática pedagógica, e não,
componentes externos, que o professor, a professora valida ou silencia, a
depender do seu interesse (CANDAU, 2012).
Nesse contexto, gênero e sexualidade são dinâmicas das diferenças,

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construídas socialmente, que desafiam a formação, o currículo e o trato

didático, intensificando as tensões e as lutas culturais. A formação de
professoras e professores, como um dos lócus de construção, partilha a
ressignificação de conhecimentos, também como espaço multicultural. Nesse
sentido, situamos a Didática como um campo fértil para pesquisa e práticas
pedagógicas voltadas para as diferenças.

Formação de professores e a didática

No Brasil os movimentos em torno da Didática, constituídos

historicamente, se dividiram em concepções mais conservadoras, ou mais
críticas, de educação. Para Veiga (1991a), a inclusão da Didática nos cursos de
formação de professores, professoras, em 1934, é um marco de renovação do
campo, em diálogo com a Filosofia, Psicologia, Sociologia. Até então, a
Didática assumia uma perspectiva tradicional, vinculada a um conjunto de
regras definidas para o ensino.
A partir das mudanças econômicas, políticas e educacionais da década
de 1930, na fase da República, com o período desenvolvimentista, com o
lançamento do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, os cursos de formação
de professores, professoras assumem a tarefa de qualificar o magistério. Em
1939, a Didática passa a ser Curso e Disciplina capaz de formar professores,
professoras em um ano, após o bacharelado de três anos (esquema 3+1). Nesse
contexto, a Didática assume uma dimensão psicológica, focada nos processos
individuais de ensino. Nas décadas seguintes, a Didática disputa espaço com as
Disciplinas Prática de Ensino e Currículos e Programas, atravessadas pelo
tecnicismo pedagógico.
No contexto da ditadura militar, a Didática, focada nos procedimentos e
técnicas de ensino distanciadas da realidade, passa a ser questionada. Com a
redemocratização do país, a Didática Tecnicista é confrontada com outras
perspectivas/dimensões e surge um enfoque eminentemente político nessa área
de ensino (VEIGA, 1991a).
Para Candau (1989a), a Didática, ora exaltada, ora negada, precisa
assumir a perspectiva da multidimensionalidade do ensino, articulando as
dimensões humana, técnica e político-social. Ela propõe a superação da

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Didática Instrumental pela Didática Fundamental (1989b), que considera a

eficiência pedagógica, sua dimensão técnica; mas, parte da análise da prática
pedagógica, dos determinantes políticos, em relação com o compromisso
voltado à transformação social.2
Nesse sentido, a Didática Fundamental, hoje está atenta para a realidade
de desigualdades sociais e econômicas; mas, necessita de outros referentes para
lidar com as demandas culturais das diferenças. A Didática Crítica Intercultural
não nega a importância do “como” na prática pedagógica, atentando para a
organização, o planejamento do trabalho, os métodos e técnicas; mas, prima
pela sua intencionalidade. O olhar para o “porquê” e o “para quê” diz do
compromisso político que envolve a educação, sobretudo, nos trabalhos
propositivo e interventivo, em relação às diferenças.
Para Candau (2012), não há risco em diluir a dimensão política da
Didática na dimensão cultural; mas, é importante considerar a importância de
uma articulação que enriqueça a reflexão e ação didática, na qual as diferenças
sejam encaradas como vantagens pedagógicas. Sobre a Didática Crítica
Intercultural ela diz:
A reflexão Didática não pode estar alheia a esta problemática. A
partir da perspectiva crítica, na qual estou enraizada, considero que a
perspectiva intercultural é central para se avançar na produção de
conhecimentos e práticas, assim como processos de ensino-
aprendizagem e na promoção de uma educação escolar orientados a
colaborar na afirmação de uma sociedade verdadeiramente
democrática em que justiça social e justiça cultural se entrelacem
(CANDAU, 2012, p.135).

Os tempos atuais são tempos que exigem de nós articulações,

aproximações, diálogos possíveis, a fim de fortalecermos nossas lutas por
justiça social. Ao campo da Didática não cabe mais a luta revanchista, entre
abordagem instrumental e abordagem crítica; embora esta luta ainda esteja
presente, sobretudo nos cursos de formação de professores, professoras. A
“reinvenção da escola”, anunciada por Candau (2012), se dá, sobretudo, a partir
do chão, do cotidiano e da cultura dos sujeitos. Nesse sentido, a Didática crítica
intercultural aproxima-se das demandas de gênero e de sexualidade.

2
Nossa intenção aqui não é fazer uma retrospectiva histórica da Didática, mas situar os marcos
filosóficose históricos da Didática para contextualizar a abordagem intercultural crítica,
apresentada por nós como a que mais se aproxima do trabalho com as diferenças de gênero e de
sexualidade.

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Na abordagem crítica, a Didática compromete-se com a

multidimensionalidade do processo formativo, que envolve as dimensões
técnica, humana e política, e é chamada por Candau (1989b), de Didática
Fundamental. Essa abordagem dialoga com as tendências progressistas das
metodologias de ensino, tendo em vista a contextualização do conhecimento e
sua função transformadora. Na abordagem pós- crítica a Didática volta-se para
a reinvenção da escola, no sentido de considerar as diferenças (classe, raça,
gênero, religião), a favor dos processos de ensino e aprendizagem (CANDAU,
2012). A pesquisa, acerca das contribuições da Didática na formação de
professores, professoras, para a prática pedagógica com gênero e
sexualidade, elege abordagens teórico-metodológicas dialogais.

Análise dos ppc’s dos cursos de pedagogia

A análise do PPC do Curso de Pedagogia da UFPE – CAA (Caruaru),

revela que o curso tem uma preocupação com as questões das diferenças, pois
defende o pluralismo de concepções e de práticas pedagógicas; e considera o
trato às diferenças e a vivência dialógica como grandes desafios. No campo
específico da Didática, não localizamos relação com as dimensões de gênero
e/ou sexualidade. A Disciplina Didática é situada enquanto componente
curricular obrigatório, no terceiro período do Curso, com 60 horas de carga
horária total, compondo 4 créditos. A ementa da Disciplina contempla
pressupostos multidimensionais, a relação professor-aluno- conhecimento,
projeto pedagógico e planejamento de ensino (PPC-CAA, 2010).
O PPC do Curso de Pedagogia do Centro de Educação-CE (Recife),
também contempla as diferenças enquanto princípio, no âmbito do respeito e na
interface com a produção de subjetividades multidimensionais, de classe, raça,
gênero e sexualidade. A Disciplina Didática, situada no projeto enquanto “[...]
disciplinas e atividades de natureza predominantemente teórica” (PPC-CE,
2007, p.21), é ofertada no terceiro período, com 45 horas, no eixo de gestão da
educação e do ensino (PPC-CE, 2007).
Embora o texto do Projeto defina o estudo da prática educacional em
articulação com a cultura escolar, não traz a discussão das diferenças, de
gênero e/ou sexualidade. O Projeto não apresenta a ementa específica das

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Disciplinas; mas, o eixo que envolve a Disciplina Didática compromete-se com

a perspectiva crítica, intencional da formação, apesar de não explicitar
preocupação com as diferenças, gênero e/ou sexualidade.
Em síntese, podemos dizer que nos PPC´s dos cursos de Pedagogia do
CE e do CAA, as concepções de Didática que orientam o currículo da formação
docente assumem a perspectiva crítica, tendo em vista a explicitação da
intencionalidade, a articulação com pressupostos políticos, históricos e sociais,
o compromisso com a transformação social. Nessa direção, o currículo da
formação supera a perspectiva instrumental da Didática, uma vez que não se
prende às dimensões técnica, formal e burocrática do campo, embora destaque
a importância do planejamento do ensino. Apesar dos PPCs explicitarem
compromissos com a diversidade, eles não guardam nenhuma relação
específica entre a Didática e as diferenças de gênero e/ou sexualidade.

Didática, gênero e sexualidade para as professoras

A Didática, como campo de conhecimento que trata do processo de

ensino, na sua relação com a aprendizagem, com foco nas abordagens
educativas, do planejamento, da relação pedagógica e avaliação, situadas no
contexto sociocultural, pode contribuir com práticas educativas mais justas.
Desse modo, a concepção que se constrói de Didática incorre em processos de
ensino mais ou menos democráticos, a depender do compromisso com a justiça
social, enquanto reparação de desigualdades (CONNELL, 2014).
A Didática é definida, pelas três professoras, como campo de
conhecimento e de trabalho, numa perspectiva teórico-prática voltada para o
ensino. Ao situar a Didática como campo do conhecimento e do trabalho, as
professoras revelam seu caráter epistemológico, em articulação com a prática,
ultrapassando a perspectiva instrumentalista, que resume a Didática a
procedimentos e técnicas de ensino. A definição das professoras contribui para
uma formação comprometida com a realidade social, porque atenta para a
dimensão política do ensino (CANDAU, 1989b).
Nessa mesma direção, as professoras falam das abordagens de trabalho
com a Didática, apontando a perspectiva crítica, como sendo a norteadora das
suas propostas. Há também a sinalização para uma dimensão pós-estruturalista.

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Embora as professoras não tragam na discussão sobre Didática,

temáticas culturais, como gênero e sexualidade, localizamos a abertura para o
diálogo, a partir das concepções críticas e pós-estruturalistas que colocam; bem
como, a partir do compromisso social que anunciam no trabalho com a
formação de professores/professoras.
Encarar o trato às diferenças de gênero e de sexualidade como conteúdo
da formação de professores/as, a partir da Didática, pode levar as/os estudantes
a refletirem sobre o projeto de escola, de sociedade que tomam como norte para
as suas práticas pedagógicas.

Considerações

A intenção em analisar as contribuições da Disciplina Didática nos

Cursos de Pedagogia, para o trato às diferenças de gênero e de sexualidade na
prática pedagógica, revela o lugar e os sentidos de gênero e de sexualidade
nos PPC’s dos cursos e nas práticas pedagógicas das professoras. Embora os
PPC´s considerem as dimensões das diversidades, e tragam no corpo do texto
“gênero e sexualidade”, no que se refere à Didática, essas temáticas não são
contempladas.
As falas das professoras revelam a preocupação em priorizar a discussão
acerca da construção epistemológica do campo da Didática, e a discussão
acerca da superação da sua dimensão instrumental, com foco na Didática
Fundamental. Mostram que têm subsídios para tratar de gênero e sexualidade,
como categorias distintas e articuladas; e dizem das demandas e, ao mesmo
tempo, das resistências do contexto em trabalhar com gênero e sexualidade na
formação.

Referências

BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Trad. Luís Antero Reto e

AugustoPinheiro. Lisboa, Portugal: Edições 70, 1977.
CANDAU, Vera Maria (orgs.). A Didática em Questão. 8. ed., Petrópolis,
RJ: Vozes,1989a.
CANDAU, Vera Maria (orgs.). Rumo a uma nova Didática. 2. ed.,
Petrópolis, RJ:Vozes, 1989b.
CANDAU, Vera Maria. Sociedade multicultural e educação: tensões e
desafios. In:CANDAU, Vera Maria (orgs.). Didática crítica
intercultural: aproximações.

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Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.

CONNELL, Raewyn. Questões de Gênero e Justiça Social. Século XXI.
Revista de Ciências Sociais. Universidade Federal de Santa Maria. v. 4, n. 2
(2014). Disponívelem:
https://periodicos.ufsm.br/seculoxxi/article/view/17033/10322 Acesso em:
28 de agosto de 2019.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
LOURO, Guacira Lopes. Currículo, Género e sexualidade. Portugal: Porto
Editora,2000.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (org.). Técnicas de ensino: Por que não?
(org.). Campinas, SP: Papirus, 1991. (Coleção Magistério: Formação e
Trabalho Pedagógico).

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PÔSTER

EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS COMO FORMA

DE TRANSGRESSÃO: UMA PERSPECTIVA LÚDICA DE PROMOVER A
EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-

Raciais,Diversidade e Inclusão Escolar

Geisa Martins Nogueira Costa – UFRB

Lorames Bispo dos Santos Cruz– UNEB
Dídima Maria de Mello Andrade – UNEB

Resumo
O presente trabalho intitulado “Educação para as Relações Étnico-raciais
como forma de transgressão: Uma perspectiva lúdica de promover a educação
antirracista”, é fruto de pesquisa em andamento do Mestrado Profissional em
Educação Científica, Inclusão e Diversidade da Universidade Federal do
Recôncavo da Bahia – Campus Cetens. O objetivo desse estudo é entender
quais as concepções e as práticas dos (as) professores(as) manifestam para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e as contribuições da Ludicidade em sua
prática educativa. Compreendemos que apropriar- se dos saberes oriundos da
ERER é abraçar a mudança e a epistemologia do saber está alinhada com a
prática educativa libertadora. A metodologia adotada para orientar a trajetória
da pesquisa é a pesquisa participante, uma vez que, se desenvolve a partir da
interação entre pesquisadora e membros de situações investigadas. Com base na
perspectiva teórica deste trabalho, damos ênfase à obrigatoriedade de incluir a
temática da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena nos currículos da
Educação Básica, aspecto este presente na lei nº 11.645/2008, onde também
elucida o respeito à diversidade, destacando a formação da população brasileira
e as contribuições advindas da população negra e indígena nas áreas social,
econômica e política. Como resultado, entendemos que os espaços educativos
lúdicos possibilitam o fortalecimento de apropriações de saberes e, pleiteando a
promoção da educação antirracista, por isso, faremos uso das articulações
lúdicas para exercer a Educação para as Relações Étnico- Raciais como forma
de transgressão no estudo em questão. Esperamos por meio desta pesquisa que
a Educação das Relações Étnico-Raciais seja percebida como tema fundamental
a ser discutido e ainda que, os participantes do estudo enxerguem a Ludicidade
como elemento articulador entre a temática que envolve as Relações Étnico-
Raciais e a prática.

Palavras-chave: Educação para as Relações Étnico-Raciais; Ludicidade; Prática

Educativa; EducaçãoAntirracista.

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Introdução
Este trabalho é fruto de uma pesquisa ainda em andamento do Mestrado
Profissional em Educação Científica, Inclusão e Diversidade da Universidade
Federal do Recôncavo da Bahia – Campus Cetens e, tem como objetivo
entender quais as concepções e as práticas dos (as) professores(as) manifestam
para a Educação das Relações Étnico-Raciais e a Ludicidade em sua prática
educativa.
A pesquisa emerge de efervescências dos estudos da temática e
principalmente das vivências em seio familiar e educacional que, produzem
inquietações acerca das manifestações e suas nuances sobre as práticas
educativas que envolvem a Educação das Relações Étnico-Raciais - ERER e,
também, das narrativas advindas de ancestrais que deixaram um marco
temporal latente, falas que retratam a ausência do respeito ao diverso e suas
concepções étnicas.
Assim, a promoção do saber através dos modelos/formatos educacionais
de uma educação antirracista move a pesquisa em curso. Segundo Ferreira
(2012), a educação antirracista é aquela que entende que vivemos numa
sociedade racista, em que as relações entre as pessoas são pautadas também a
partir do lugar social e racial que elas ocupam. A educação antirracista refere-se
à estratégia de promover a igualdade racial para eliminar formas de
discriminação e opressão. Trata-se de uma reconstrução da valorização humana
e das contribuições que advém da miscigenação/diversidade humana. Com base
no exposto, a questão que movimenta este estudo está representada na seguinte
pergunta: Em que perspectiva as concepções e as práticas dos (as)
professores(as) expressam a Educação das Relações Étnico-Raciais e a
Ludicidade em sua prática educativa.
Alicerçadas nos aportes teóricos sobre a temática, ensejamos que a
pesquisa possa colaborar e fomentar no seio educacional e na sociedade em que
o estudo será desenvolvido, as características da educação antirracista. Dentre
tais características, segundo Cavalleiro (2001), a educação antirracista
reconhece a existência de um problema social; busca uma relação sobre o
racismo e cotidiano escolar; repudia atitude preconceituosa na sociedade/escola,
nas relações entre adulto e criança; prima pelo respeito mútuo entre brancos e
negros, entre outras.

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Atualmente a escola é, teoricamente, um espaço, entre outros, de criação

de lugares epistemológicos alternativos, como afirma Hooks (2007), a sala de
aula continua sendo um ambiente de possibilidades onde é possível trabalhar
pela liberdade, através de uma postura coletiva a fim de transgredir padrões.
Cabe a escola o papel da construção do conhecimento em mão dupla e de forma
crítica, este lugar de fomento precisa estar abastecido de laboratórios humanos.
Acreditamos ainda que as práticas educativas devem perpassar aos crivos do
cientificismo, criticidade, humanidade, valorização da construção histórica e
de todos os processos éticos/concisos para promover uma educação libertadora
e engajada.
Cabe pontuarmos que, em termos obrigatoriedade legal de propagar a
ERER que está respaldada na Lei nº 11.645/2008, que traz a obrigatoriedade de
incluir a temática da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, esse é um
ponto chave para a discussão do respeito à diversidade e sua implementação
nos currículos de ensino, caracterizando a formação da população brasileira e
dando o enfoque das contribuições advindas nas áreas social, econômica e
política.
Mas, sem dúvida, não é um trilhar educacional sólo, tampouco pioneiro.
Aqui pretendemos também destacar a potencialidade lúdica para alinhar os
saberes e concepções antirracistas propostos pela ERER. Defendemos a ideia de
que espaços educativos lúdicos fortalecem a apropriação de saberes e com o
desenvolvimento do cognitivo, proporciona a geração de conhecimento
significativo, e ainda, viabiliza caminhos para tratar de temáticas que
necessitam romper estereótipos da visão eurocêntrica como a educação
antirracista.
Assim, consagrando a perspectiva lúdica nos enlaces da vida, nos signos
e sentidos que cada indivíduo utiliza para contemplar o seu lugar no universo,
faremos uso na trilha do desenvolvimento da pesquisa a metodologia
participante na construção de práticas educativas que reforcem a educação
antirracista, por que entendemos como improrrogável o reforço nas atitudes
cotidianas onde ocorre o educar formal e informal da representação e respeito à
diversidade étnico-racial.

Fundamentação teórica

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A invisibilidade multiétnica é um marco da sociedade que necessita ser

erradicado. Somos todos afrodescendentes e temos nossa construção sócio-
histórica erguida em moldes que resultam em classificações estruturais
segregadoras. A invasão dos colonizadores no espaço ocupado pelos povos
originários, dá início a uma saga de luta que seria travada de forma desigual e
desumana, tem impacto no uso de ferramentas de opressão e dominação e na
linguagem e, resulta em resistências e rebeliões.
Hooks (2017), afirma que ao serem tirados de suas terras, os africanos
passaram a fazer parte de um ambiente que não era o seu, com indivíduos que
falavam uma língua completamente diferente da sua, ou seja, utilizavam a
língua do colonizador. Silva (2007), entende o alvo das Relações Étnico-
Raciais como sendo formação de cidadãos empenhados em promover
condições de igualdade no exercício de direitos sociais, políticos,
econômicos, dos direitos de ser, viver, pensar, próprios aos diferentes
pertencimentos étnico-raciais e sociais.
Por esse motivo, reconstrução da valorização humana dos diversos
acontece a princípio com a presença e, por conseguinte, com a construção da
educação holística e progressista dando espaço e oportunidade à presença dos
múltiplos sujeitos, através dos quais construímos as variadas formas de
diversidade epistemológica. Mas, estudar a ERER é abraçar a mudança e
alinhar teoria como prática libertadora. Neste ponto a Ludicidade é o grande
trunfo. De acordo com D´Ávila & Fortuna (2018), a prática pedagógica lúdica
rompe os grilhões que o tradicionalismo impõe ao professor e aos estudantes e
dá origem a outra dinâmica do ensinar-aprender, agora, não mais como uma
atividade mecânica, mas sim, rica de sentidos e significados, na qual os sujeitos
se aventuram na construção do conhecimento.
Pensando na relação entre ludicidade e educação, admitimos também a
proposta de Abreu & D’Ávila (2018), “[...] pois, se partimos do princípio de
que a ludicidade se estrutura na relação dialética entre os campos objetivos e
subjetivos – admitimos a singularidade do sujeito. Coadunando com as autoras,
destacamos o caráter dialético de promover saber. É imperioso sabermos que
existe a consciência de sermos seres singulares, a certificação de que não é
linear a apropriação dos conhecimentos e, consolidando com as ERER,
podemos produzir informações/entendimentos/compreensões em formas lúdicas

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diversas e inclusivas que traduzam a educação para a diversidade. Diante disso,

ao pensar a educação antirracista é importante considerar como a formação
histórica da sociedade é construída no percurso temporal, em que a narrativa
perpassa pela concepção de mundo e cidadania ainda vista sob o prisma do
colonizador.
Conforme pontuamos no início do texto, os estudos sobre ERER,
educação antirracista e ludicidade fazem a roda da pesquisa girar. A ênfase que
faremos agora é sobre as práticas educativas e, para isso contamos com Zabala
(2014) para alicerçar a prática educativa, quando assevera que os processos
educativos são complexos e, por isso, necessitam de interpretações dos
professores sobre o que acontece em sala de aula com intuito de melhorar as
práticas. A Ludicidade proporciona ao educando o seu desenvolvimento social,
facilita a construção do conhecimento, a comunicação, a socialização e o
processo educativo. Como sinaliza Andrade e Silva (2015, p. 107), uma
educação lúdica é aquela que “compromete-se com a promoção de
aprendizagens significativas que possam envolver o estudante por inteiro,
propiciando, assim, a integração harmônica do seu pensar/sentir/agir.”
Esse alinhamento da construção sócio histórica do sujeito, com as
práticas educativas e a ludicidade é verdadeiro esboço de como o aprender para
ensinar eterniza- se. Conhecemos a origem, nos apropriamos das correlações de
saberes de forma crítica e responsiva, para como os construtos e articuladores
lúdicos, gerar o saber engajado e libertador para todos os envolvidos,
educadores e educandos, daí o motivo de saber/promover a ERER.
Por esse motivo é importante discutir as práticas e concepções dos
educadores, pois a ludicidade como articulação dos conhecimentos,
possibilitará perceber estereótipos sobre a história e cultura afrodescendente e
romper através das atividades lúdicas o colonialismo. Desconstruir estereótipos,
reconstruir as práticas e propagar o saber que sejam contra hegemônicas, é o
convite que deixamos.

Procedimentos metodológicos
O percurso metodológico decorre da realização de uma pesquisa
qualitativa que toma como base a pesquisa participante, no sentido de perceber
as práticas que são evidenciadas dentro do espaço escolar, no que tange as

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discussões sobre as ERER e a inserção da ludicidade como elo para melhoria

das práticas. Por se tratar de uma pesquisa que ainda se encontra em andamento,
elegemos alguns instrumentos, todavia, a utilização deles dar-se-á de modo
sequencial, ou seja, primeiramente, vamos aplicar um questionário de partida,
terá o momento da observação das práticas e, posteriormente, faremos uso da
entrevista semiestruturada.
Como referencial de base teórica e bibliográfica, para subsidiar as
leituras e análises, contamos com: CAVALLEIRO (2001), ANDRADE E
SILVA (2015), ABREU E D’ÁVILA (2018), HOOKS (2017) e ZABALA
(2014); assim, recorremos às referências supracitadas, pois, as mesmas não só
esclarecem o conceito de relações étnico-raciais como também discutem as
relações da prática educativa para a diversidade sobre uma perspectiva
atemporal, e a ludicidade como o elo que une as temáticas e produz um
conhecimento significativo, promovendo um espaço educativo livre, inclusivo,
equitativo e plural.

Resultados e discussão

Segundo Cavalleiro (2021), entende-se que a discriminação étnica se

evidencia quando, em condições sociais dadas, suposta igualdade entre bancos
e negros, se identifica um favorecimento para um determinado grupo nos
aspectos social, educacional e profissional. Os silenciamentos sobre a história e
cultura afrodescendente necessitaram de obrigatoriedade legal para serem
quebrados, mas, mesmo assim, a obrigatoriedade não garante que esse legado
seja propagado em todo momento no âmbito educativo. São anos emudecidos
que não serão rompidos com o mero convite a fala. Nossos ancestrais deixaram
figuras, marcas em paredes, músicas, culturas, pinturas, danças, entre outras
riquezas incalculáveis e ainda assim, estavam silenciados.
Esse rompimento com as concepções hegemônicas, para ascender na
representação humana da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena precisa
romper fronteiras. É importante refletir sobre a comemoração do dia 20 de
novembro e de como essa data não deve estar voltada ao simples cumprimento
das Leis nº 10.639/2003 ou 11.645/2008, mas sim ser realizada de forma a
promover uma efetiva preparação desses indivíduos para que se percebam
críticos em relação às temáticas sociais, dando vida, assim, a uma Educação

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Antirracista.
No que tange as concepções propagadas nos livros didáticos e
paradidáticos, a representação do negro e índio deve ser desmistificada e refeita
como uma proposta de abraçar a mudança e valorizar as contribuições de todos.
Silva (2021), em Desconstruindo a Discriminação do Negro no Livro Didático,
traz a problemática racial no Brasil, analisando livros, identificando estereótipos
em relação ao negro e lançando mão através da pesquisa a convidar os
participantes da pesquisa a corrigir os estereótipos.
Assimilar as discrepâncias encontradas nos livros didáticos e
paradidáticos e olhar para o que não se queria ou podia antes visualizar é a
demanda de agora. É um convite respaldado por autores renomados citados
aqui, que fazemos para vivenciar a educação libertadora e responsiva da ERER.
Munanga (2005), no seu livro Superando o Racismo na Escola, destaca que o
resgate de memória coletiva de comunidade negra não interessa apenas aos
alunos de ascendência negra. Interessa também aos alunos de ascendências
étnicas, principalmente brancas, pois ao receber uma educação envenenada
pelos preconceitos, eles também tiveram suas estruturas psíquicas afetadas.
Fanon (2008), no seu livro Peles Negras, Máscaras Brancas, descortina
a percepção de ser negro no cenário de guerra e fora da nacionalidade do autor.
Destacando que um indivíduo sem memória é um indivíduo errante.
Relata que, a recusa dos marticinianos à sua cor, uma vez que internalizaram
valores franceses, assim como a ilusão de serem também brancos e franceses.
Buscamos neste estudo entender práticas educativas de professores(as)
para a ERER tendo a ludicidade como elemento de articulação. Em se tratando
do método projetamos desenvolver diálogos e observação participante com base
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana com os
educadores(as) do Ensino Fundamental Anos Iniciais e, de posse destes
saberes, reforçar as práticas educativas que incluam o diverso. Esperamos por
meio desta pesquisa que a Educação das Relações Étnico-Raciais seja
percebida como tema fundamental a ser discutido e ainda que os participantes
enxerguem a Ludicidade como elemento articulador entre a temática que
envolve as relações Étnico-Raciais e a prática.
O público escolar não é homogêneo e é preciso garantir que estes

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recebam uma educação que os capacite a ler nas entrelinhas. É preciso educar e
enquanto educamos, somos agentes de motivações que levam os envolvidos
para novas buscas e tudo isso com o foco em abraçar a mudança. Mudança que
produz burilamentos, retira as máscaras e permite que nos apropriemos da
identidade que há em cada um de nós, convidando outros para esse movimento
libertador que a educação antirracista possibilita.

Conclusões
Conforme assinalamos anteriormente, educar para a diversidade é
urgente. Assim, consagrando os elementos lúdicos nos enlaces da vida, nos
signos e sentidos que cada indivíduo utiliza para contemplar o seu lugar no
universo, utilizamos instrumentos ligados à metodologia participativa na
construção de práticas educativas que reforcem a educação antirracista, por que
entendemos como urgente o reforço nas atitudes cotidianas onde ocorre o
educar formal e informal da representação e respeito à diversidade étnico-racial.
É importante compreendermos que, no que tange aos avanços
educativos dentro do debate das ERER, muito há o que se fazer, pois inegáveis
são as contribuições já registradas com a inserção das discussões propostas em
Lei nº 11.645/2008, mas, precisamos superar o racismo, a discriminação, as
máscaras (ainda estampadas nos rostos de muitos), externarmos a bandeira que
decorre desse processo de liberdade educativa/engajada/assídua e, assim,
prosseguimos no convite a outros pesquisadores para juntar forças na luta pela
educação antirracista.

Referências

ABREU, Roberta; D’ÁVILA, Cristina. Retalhos de uma história: o estado

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Curitiba: Editora CRV, 2018.

BRASIL. Lei 10.639 de 9 de Janeiro de 2003. D.O.U. 10 de Janeiro de 2003.

Acesso
em: 27 de junho de 2021.

BRASIL. Lei 11.645 de 10 de Março de 2008. D.O.U. 10 de Março de 2008.

Acesso
em: 27 de junho de 2021.

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CAVALLEIRO, Eliane. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo,

preconceito ediscriminação na educação infantil. São Paulo: Editora
Contexto, 2021.

----------------------- Educação anti-racista: compromisso indispensável

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D’ÁVILA, Cristina; FORTUNA, Tânia Ramos. Ludicidade, cultura

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FANON, Frantz. Pele negra, máscaras brancas. Salvador: Ed. UFBA, 2008.

FERREIRA, Aparecida de Jesus. Educação antirracista e práticas em sala

de aula: uma questão de formação de professores. Revista Educação
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PÔSTER

DIDÁTICA INTERCULTURAL E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Eixo 8 – A Didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-

Raciais,Diversidade e Inclusão Escolar

Aline Moreira da Fonseca Nascimento1

https://orcid.org/0000-0001-5307-5610

Anair Valênia Dias2

https://orcid.org/0000-0002-8776-9124

RESUMO
Este trabalho tem como objetivo apresentar um estudo sobre a Didática Intercultural e
a Educação de Jovens e Adultos. Visa apresentar um estudo da perspectiva da
didática intercultural crítica em relação ao ensino da EJA (Educação de Jovens e
Adultos). Em tempos de globalização e de diversas questões que versam acerca da
diversidade social, cultural, vê-se a necessidade de problematizar acerca de um
público que sofre as desigualdades, o descaso, por falta de orientação aos professores,
cursos de formação, de políticas públicas que visem à qualidade do ensino e uma
aprendizagem que leve em consideração o contexto sócio-histórico do educando.
Propõe-se desenvolver uma pesquisa sobre a relação entre igualdade e diferença, haja
vista que, tais reflexões podem contribuir para uma sociedade mais igualitária e
democrática. Tendo em vista que, o público-alvo em destaque nesta pesquisa
compõe-se de uma classe estigmatizada, que passa por grandes desafios para serem
alfabetizados. A metodologia se apoiará na pesquisa qualitativa, bibliográfica e terá
como referencial teórico autores como: Candau (2008); Suanno (2020;2021); Fleuri
(1999; 2012); Andrade (2011); dentre outros. Pretende-se trazer articulações entre
igualdade e diferença nas práticas pedagógicas no contexto escolar da EJA, sobretudo
da I Etapa (1º ao 5º) – sala Multisseriada, de uma escola da rede Municipal de
Jussara-GO. Esta pesquisa se apoiará na seguinte questão: Por que é importante
discutir a Didática Intercultural, sobretudo os conceitos de igualdade e diferença no
contexto da EJA? Os resultados pretendem apontar caminhos teórico-metodológicos
para um ensino na Educação de Jovens e Adultos com respeito à diversidade, com
reflexões pautadas na Didática Intercultural, sobretudo em relação ao aspecto da
“igualdade e diferença”. Pensar no contexto didático-pedagógico intercultural visa o
respeito à diversidade e isso pode promover um ambiente de ensino mais adequado
para o público de aluno insvestigado/estudado nesta pesquisa.

Palavras-chave: Didática. Interculturalidade. Educação de Jovens e Adultos

1
Graduada em Letras pela Universidade Estadual de Goiás e em Pedagogia pela UNINTER. Mestrado
em Língua, Literatura e Interculturalidade - Universidade Estadual de Goiás – Câmpus Cora Coralina.
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação do PPGEL-UFCAT (Universidade Federal de Catalão)
Lattes: http://lattes.cnpq.br/8581341065489383 E-mail: alinemoreiradafonseca@gmail.com
2
Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem-PPGEL. Membro da
American Organization of Teachers of Portuguese-AOTP. Coordenadora do GEGDEL - Grupo de
Pesquisa Gênero Discursivo e Ensino de Língua - E-mail: anairvalenia@ufcat.edu.br

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Introdução

Esta pesquisa visa apresentar um estudo da perspectiva da didática

intercultural crítica em relação ao ensino da EJA (Educação de Jovens e Adultos). Ao
participar deste contexto escolar, atuando próximo a esses alunos, foi possível
observar a necessidade da busca por um ensino mais satisfatório, com respeito a
identidade e o contexto sócio-histórico dos sujeitos.
Em tempos de globalização e de diversas questões que versam acerca da
diversidade social, cultural, vê-se a necessidade de problematizar acerca de um
público que sofre as desigualdades, o descaso, por falta de orientação aos professores,
cursos de formação, de políticas públicas que visem à qualidade do ensino e uma
aprendizagem que leve em consideração todo contexto sócio-histórico do educando.
Quando se levanta a questão da igualdade e diferença dentro do contexto da
EJA, abre-se um leque de fatores e questionamentos:
• Será que ao preparar as aulas para esse público é pensado o contexto sócio-
histórico dos sujeitos?
• Há formação/capacitação para o professor atuar com estes alunos que
participam de outras práticas sociais?
Quando se pensa na perspectiva de igualdade e diferença, vê se um ensino
regular “privilegiado” e os alunos da EJA em desvantagem, pois, segundo
observações em documentos, não há orientações a partir da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), além disso, pesquisas revelam a utilização de atividades
infantilizadas, em alguns casos, não respeitando a identidade desses educandos e isso
não contribui para a emancipação do sujeito. Na sequência apresentar-se-á a Didática
de modo geral, a Didática Intercultural e a Relação da Didática Intercultural,
traçando um caminho com mais respeito a diversidade, a cultura e o direito de um
ensino de qualidade para esses alunos que muitas vezes são
estigmatizados e excluídos da sociedade.

DesenvolvimentoA Didática
Traçando o percurso histórico da Didática no Brasil podemos destacar os anos
entre 1930 a 1945, das fortes influências da concepção humanista tradicional em que
se compreendeu a catequese, o ensino humanista, ações pedagógicas de jesuítas e a
entãochamada didática tradicional.

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No tocante deste percurso tiveram grandes destaques como: à reorganização

política, a renovação do ensino, o surgimento da primeira Universidade no Brasil e a
Didática passa a compor os cursos de Licenciatura. Neste período a Didática é
considerada um conjunto de métodos e técnicas.
Muitos acontecimentos importantes marcaram a década de 30, como a crise
mundial, a revolução de 30, junto com a crise surge o exercício da memória e o
consequente desenvolvimento do raciocínio, padres e mestres são preparados para a
formação psicológica baseada em regras metodológicas, em que decorar e repetir
fazia parte do processo.
Por volta de 1941, o curso de Didática passa a ser independente. De 1945 a
1960 o momento histórico é marcado pela democracia liberal com a participação das
massas. Já em 1980 em meio a um período intensificado pela inflação, desemprego,
desperta-se para ações na escola que contribuam para a transformação da sociedade
em que a Didática deve colaborar para a democratização do ensino.
Nos anos 90 compreende-se um momento impulsionado pela globalização que
abre perspectivas para novas práticas pedagógicas, uma didática que vê o ensino
como prática social concreta.
Voltando nosso olhar para a contemporaneidade a Didática é vista como um
campo de estudo que envolve processos de ensino, um ramo da ciência pedagógica,
relações que se estabelecem entre o ato de ensinar e o ato de aprender-planejar-
processo de construir conhecimento. Poderíamos dizer ainda que trata-se da relação
teoria-prática, da realidade educacional e social que nos impulsiona a superar as
dificuldades para alcançar resultados satisfatórios. Uma atualidade marcada por um
momento mais reflexivo, contextualizado, algo que faz sentido, reflexões mais
contundentes da prática do ensinar e do aprender.

A Didática Intercultural
O que a Didática Intercultural apresenta é a desconstrução de preconceitos e
discriminação na sociedade, como afirma Candau (2018). E dentro da perspectiva que
abarca este estudo, o questionamento das relações entre os diferentes grupos
socioculturais. Assim, trazer articulações entre igualdade e diferença nas práticas
pedagógicas no contexto escolar da EJA, sobretudo da I Etapa (1º ao 5º ) – sala
Multisseriada, de uma escola da rede Municipal de Jussara-GO é pensar no contexto
didático-pedagógico intercultural, que visa o respeito a diversidade e isso pode

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promover um ambiente de ensino mais adequado para o público de aluno

insvestigado/estudado nesta pesquisa.
O estudo sobre a Educação de Jovens e Adultos está em consonância com a
Didática Intercultural pois, segundo Suanno(2020), a Didática Intercultural estimula
que a escola se abra ao diálogo com outros atores sociais com o entorno e com
movimentos sociais, assim questiona currículo e conteúdos.
Segundo Candau(2011), o movimento denominado multiculturalismo
representa a cultura que é trabalhada na escola, por exemplo. Neste sentido, as
práticas educacionais devem ser observadas em relação a cultura na escola, também
no que tange aos conteúdos, ao currículo, além de reconhecer a importância da
liberdade de expressão e das diversas identidades culturais existentes no ambiente da
escola.
O papel significativo de pensar a Didática Intercultural crítica dentro do
contexto da EJA está no contexto heterogêneo da sala de aula que acolhe alunos de
distintas etnias, culturas, idades, profissões e contextos de vida, tornando um
ambiente de aprendizagem distinto. Transformar a escola ou ainda ter uma formação
pedagógica capaz de lidar com esse contexto é um desafio para a escola da
contemporaneidade, que se vê cada dia mais aquémdas políticas públicas.

A relação da Didática Intercultural e a Educação de Jovens e Adultos (EJA)

A Didática Intercultural no contexto da Educação de Jovens e Adultos

descortina várias oportunidades dentro do ambiente escolar, para propor um ensino
que tenha como base, o respeito à cultura, a liberdade de expressão, o respeito a
diferença, haja vista a pluralidade cultural entre as sociedades, que nesta pesquisa se
concentra no espaço da EJA, de alunos normalmente pertencentes a classe
marginalizada, estigmatizada, alunos trabalhadores. Geralmente não há capacitação
para professores atuarem especificamente nessa área de ensino e há um descaso por
parte das políticas públicas, além disso, muitas vezes são utilizados materiais que não
são próprios para a idade-série, nem tão pouco levam em consideração as práticas
sociais que estes educandos participam.

Várias questões que abarcam o ensino da EJA fazem-nos refletir no que é

necessário para a construção do conhecimento desses sujeitos, de uma classe de
alunos, geralmente pobres e excluídos. A preocupação é problematizar dentro do

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campo do multiculturalismo, da Didática Intercultural como trazer para o chão da

escola atitudes que diminuam as desigualdades, que podem impedir que o aluno
aprenda. Essa busca pela “igualdade” em relação aos alunos do Ensino regular,
muitas vezes privilegiados em relação ao planejamento, as orientações nos
documentos norteadores e atividades adequadas a idade e etc. De acordo com a autora
xxxxxx em sua participação na live xxxx é muito importante o diálogo para romper
com esses paradigmas e buscar que a EJA se encaixe dentro das propostas de ensino,
assim como as demais modalidades. O Ensino baseado na Interculturalidade trata-se
de um ensino baseado em diversas culturas, nas vaiadas formas de ver o mundo.
A perspectiva da educação intercultural apresenta uma
grande complexidade e nos convida a repensar os diferentes
aspectos e componentes da cultura escolar e o sistema de
ensino como um todo. Não pode ser trivializada. Coloca
questões radicais que têm que ver com o papel da escola hoje
e no próximo milênio. Todos os educadores e educadoras
estamos convidados a ressituar nossas teorias e nossas
práticas a partir dos desafios que ela [a educação intercultural
nos coloca]. (Candau, 2010: 06)

Pensar a escola na contemporaneidade é colocar em prática atitudes que

excluem o preconceito e todas as formas de perpetuar a desigualdade. O respeito a
diferença é fator essencial para atuar nas salas de aula da atualidade, cada vez mais
diversa e heterogênea.

Considerações finais

É indispensável na contemporaneidade, dentro do cenário educacional da EJA,

discutir questões acerca da Didática Intercultural, sobretudo os conceitos de Igualdade
e Diferença. Refletir sobre igualdade no ensino, haja vista que o Ensino Regular
muitas vezes é privilegiado, conta com maior infraestrutura escolar, orientações de
acordo com idade-série. Já os adultos, alunos da EJA, geralmente são alvo do descaso
dos documentos norteadores e não tem um acompanhamento adequado. É possível
perceber o quanto ainda é preciso promover mudanças na modalidade de ensino da
EJA, de modo a desenvolver práticas em sala de aula que possam contribuir para
uma aprendizagem eficaz, para que o indivíduo possa participar da sociedade de
forma participativa, como afirma o autor Paulo Freire, para que seja um ensino
libertador como processo de emancipação.

O plano ideal é saber como lidar com a igualdade e a diferença em meio ao

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multiculturalismo, respeitando as particularidades dos indivíduos, que como já são

adultos, participam de outras práticas sociais e tem outras necessidades. Deste modo,
o professor precisa se atentar aos gêneros, as metodologias e a forma de abordar os
conteúdos respeitando o contexto sócio-histórico do sujeito adulto, que normalmente
participa do mundo do trabalho, da família e que tem necessidades bem diferentes
das crianças que estão alfabetizando no Ensino Regular.

Referências

ANDRADE, Marcelo. Sobre pluralismo, verdade e tolerância: Dialógos

epistemológicos e éticos para uma educação intercultural, Educ. Soc., Campinas,
v. 32, n. 117, p. 1087-1103, out.-dez. 2011.

CANDAU, Vera Maria (Org.). Reinventar a escola. 7. ed. Petrópolis: Vozes, 2010.

CANDAU, Vera Maria Ferrão (Orgs.). Diferenças Culturais e Educação. Editora 7

letras, Rio de Janeiro, 2011, p. 59-75.

COPPETE, Maria Conceição; FLEURI, Reinaldo Matias. STOLTZ, Tania. A

educação intercultural frente ao princípio constitucional da não discriminação:
uma questão de direitos humanos. Visão Global, Joaçaba, v.15, n 1-2, p -281 – 302,
jan./ dez. 2012.

FLEURI, Reinaldo Matias. Educação intercultural no Brasil; a perspectiva

epistemológica da complexidade , R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 80, n. 195, p.
277-289, maio/ago. 1999.

FLEURI, Reinaldo Matias. Educação Intercultural: decolonializar o poder e o

saber, o sere o viver. Visão Global, Joaçaba, v.15, N.1-2, p. 7-22, jan./dez, 2012.

LOPES, Ana Maria D’Ávila. DA COEXISTÊNCIA À CONVIVÊNCIA COM O

OUTRO:
entre o multiculturalismo e a interculturalidade. Ver. Inter. Mob. Hum., Brasília,
Ano XX,nº 38, p. 67-81, JAN./JUN.2012.

SILVA. Rita de Cássia de Oliveira. Live: A didática e sua dimensão intercultural

crítica: saberes outros. https://youtu.be/5bJT0TjZ8XA
SUANNO, Marilza Vanessa Rosa. (Org.). Didática, Multiculturalismo e
Interculturalidade crítica.- Goiânia: Editora Espaço Acadêmico, 2020.

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PÔSTER

A INVISIBILIDADE DOS SUJEITOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA: ESCOLA

PARA TODOS

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Diversidade e Inclusão Escolar

Mariusa Alves Sartin – PPGEEB/UFG

Resumo
Na sala de aula observa-se o fenômeno da invisibilidade das pessoas com deficiência,
fato que impede ou dificulta ouvir as vozes produzidas no silêncio das dificuldades e
aspirações dos sujeitos que foram silenciados por não se enquadrarem em uma educação
hegemônica. Nesse sentido essa investigação tem por objetivo geral planejar juntamente
com os professores do sexto ano, práticas pedagógicas voltadas para a formação
humana e observar se as mesmas contribuem para a formação de um indivíduo que seja
capaz de viver e conviver com seus semelhantes/diferentes com equidade. O interesse
acerca do tema vem das experiências em sala de aula desde bebês até jovens e adultos e
perceber que a inclusão na escola e na sociedade ainda é uma utopia. Para nortear a
investigação, este projeto tem como problema de pesquisa a seguinte pergunta: como a
escola pode potencializar a formação de sujeitos críticos, mais humanos, com atitudes
voltadas para mudanças nas formas de viver e conviver? Os autores que servem de
alicerce para esse trabalho são Mantoan (2015) e Freire (1997), com suas contribuições
acerca do reconhecimento e aceitação dos diversos sujeitos. Esta pesquisa de abordagem
qualitativa terá como metodologia a pesquisa-ação. O produto educacional será a
elaboração de um documentário, contendo relato inicial e final dos sujeitos pesquisados,
fotografias e vídeos produzidos durante a realização de atividades interativas entre os
alunos de uma escola de ensino especial e os educandos de uma turma de 6º ano de uma
escola estadual também de Goiânia. Este documentário será planejado, elaborado,
avaliado e apresentado pelos sujeitos pesquisados em conjunto com a professora
pesquisadora e será apresentado ao corpo docente e discente das duas escolas, bem
como disponibilizado em Youtube.

Palavras-Chave: Ensino Especial. Práticas Escolares. Invisibilidade. Inclusão.

Introdução
Como professora regente em uma escola conveniada à Rede Municipal de Goiânia,
leciono em uma sala denominada Estimular, com um trabalho voltado para bebês (0 a 1
ano e 6 meses) e crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) com
deficiências múltiplas, e atuo também em uma escola estadual de ensino fundamental e
médio do mesmo município. Na primeira escola, vivencio as expectativas das

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famílias/responsáveis recém-chegadas ao surpreendente universo das pessoas com

deficiência (PCD) e seu contraponto na segunda escola: indivíduos que já peregrinaram
uma longa jornada em busca de seu reconhecimento como sujeito histórico e
sociocultural de direitos constituídos e percebo que as famílias de alunos com
deficiência iniciam suas jornadas em busca de atendimentos, recursos, profissionais
especializados e escolas que possam proporcionar o desenvolvimento global de seus
pequenos, otimizar suas potencialidades, capacidades e acima de tudo respeitar suas
particularidades. Em diálogos com essas famílias, percebo que elas chegam com seus
filhos em séries e idades mais avançadas e relatam suas conclusões de que muito há de
se discutir e fazer. Percebem a necessidade de nos unirmos as ciências sociais a fim de
produzir conhecimentos críticos, feministas, antirracista, antissexista, não
discriminatórios e pós-colonial, para fundamentar ações que valorizem as diferentes
realidades sociais e minimizem ou acabem com as barreiras sociais e atitudinais ainda
em evidencia na contemporânea. Mantoan (2003) ressalta que a sociedade tem um
caráter multicultural, e a escola não pode desenvolver um trabalho que atenda os anseios
de um único grupo.
Os estudos de Paulo Freire (1997) são entrelaçados ao pensamento de Montoan
(2003) quando ele aborda a pedagogia transformadora, ressaltando a importância de se
valorizar as experiências trazidas pelos indivíduos e transformá-las em fonte de
informação e formação acadêmica, relacionando o pensamento de transformar o ensino
e a aprendizagem em uma educação multicultural.
Diante do exposto, e baseando-se também nos marcos legais diversos que
subsidiam o direito à educação e à acessibilidade, é que surge o questionamento a
respeito da efetivação da inclusão da pessoa com deficiência na sociedade e nas escolas
regulares. Quais são as alternativas pedagógicas necessárias para superar a
invisibilidade dos sujeitos inseridos na escola para que o direito a educação seja de fato
para todos?
A sociedade contemporânea é marcada por uma transição de paradigmas,
fazemos parte de uma sociedade multicultural com sujeitos múltiplos e a escola compõe
esse senário, mas ainda não foi capaz de acolher verdadeiramente os diversos sujeitos
com suas singularidades. Embora na linha do tempo tenha ocorrido acalorados debates e
ações em prol da superação do exposto, ainda fomos incapazes de promover na pós-
modernidade, uma realidade mais promissora. Sobre o assunto, Boaventura nos aponta
para a seguinte questão: Enfrentamos problemas modernos para os quais não há

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soluções modernas. O fato de não haver soluções modernas é indicativo de que

provavelmente não há problemas modernos, como também não houve antes deles
promessas de modernidade (BOAVENTURA, 2002, p. 29).
A pandemia pelo COVID 19 evidenciou o quanto as pessoas com deficiências
são imperceptíveis, sobretudo nas escolas, suas dificuldades de acesso foram ignoradas
e também suas peculiaridades na construção de seus conhecimentos. Esta crise nos
ajuda a perceber que “quando a crise é passageira, ela deve ser explicada pelos fatores
que a provocam. Mas quando se torna permanente, a crise transforma-se na causa que
explica tudo o resto” (BOAVENTURA, 2020, p. 5).
A indignação e desconforto diante dessa realidade me motiva a me debruçar em
uma análise crítica do exposto na busca de alternativas possíveis de superação.
Ademais, vale ressaltar que o advento da modernidade é marcado sobretudo pela
transformação social, em uma sociedade onde a dominação e a opressão deixam suas
marcas. Precisamos nos dispor a dialogar sobre a opressão vivida por nossos alunos,
travarmos lutas por e com esses agentes com vistas a transformações sociais,
reconhecendo, conhecendo, sentindo e relacionando se com o outro por meio de
convivências mais humanistas.
Para esse senário, considero que a atuação do professor é imprescindível, que
seus planos de aula sejam estruturados sob uma perspectiva global, sem preconceitos,
valorizando e reconhecendo as diferenças, em que haja respeito pelas vozes individuais.
Vejo também, que é necessário compreender, respeitar e auxiliar os professores
que ainda se sintam inseguros a abandonar velhas práticas pedagógicas e adotar um
currículo novo, com atitudes progressistas. Da autora Hoolks (2013, p. 52) extraio a
justificativa para esse raciocínio.
Os educadores têm de reconhecer que qualquer esforço para transformar as
instituições de maneira a refletir um ponto de vista multicultural deve levar em
consideração o medo dos professores quando se lhes pede que mudem de paradigma. É
preciso instituir locais de formação onde os professores tenham a oportunidade de
expressar seus temores e ao mesmo tempo aprender a criar estratégias para abordar a
sala de aula e o currículo multicultural.
Nossa realidade atual aponta para profissionais que ainda não se sentem à
vontade para desenvolver práticas pedagógicas mais inclusivas. Fato que também
compõe uma das indagações desta pesquisa. Assim, creio que a atuação humanista,

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igualitária e respeitosa, do professor contribua para a formação de um sujeito que seja

capaz de estar “(...) no mundo, com o mundo e com os outros (FREIRE, 1997, p. 57) ”.
Que professor e aluno possam aprender e ensinar juntos, reinventando novas
formas de resistir ao determinismo da invisibilidade imposta as pessoas com
deficiência. Pois, mais do que derrubar barreiras atitudinais, currículos adaptados e
professores tecnicamente preparados, desconfio que precisamos aprender e ensinar com
amorosidade, com emoção. Assim como relata Salles. “A objetividade perante os
problemas humanos, precisa alimentar-se da subjetividade, onde a emoção passa a ser
elemento central para as mudanças necessárias”. (SALLES, 2016, p. 142).
Então, por todos esses anseios que presencio em sala de aula surgiu a questão de
pesquisa: Como a escola pode potencializar a formação de sujeitos críticos, mais
humanos, com atitudes voltadas para mudanças nas formas de viver e conviver?

2. Objetivo Geral
Planejar juntamente com o professor da disciplina Protagonismo Juvenil, práticas
pedagógicas voltadas para a formação humana e observar se as mesmas contribuem para
a formação de um indivíduo que seja capaz de viver e conviver com seus
semelhantes/diferentes com equidade.

2.1. Objetivos Específicos

1. Analisar o posicionamento das famílias/responsáveis de pessoas com necessidades
especiais e dos professores sobre quais as lacunas a serem preenchidas para que o
exercício docente contribua para que todos os alunos tenham visibilidade?
2. Avaliar o impacto causado nos alunos do 6º ano do Ensino Fundamental do Colégio
Estadual Polivalente Professor Goainy Prates pelas atividades colaborativas e interativas
desenvolvidas com alunos da escola de ensino especial CORAE.

3. Metodologia
Como se pretende investigar a prática cotidiana escolar, a proposta metodológica é a de
pesquisa-ação, onde a professora pesquisadora será participante da ação. Severino
(2001) define a pesquisa-ação como: “aquela que, além de compreender, visa intervir na
situação, com vistas a modificá-la.” Este autor afirma que a pesquisa-ação propõe aos
participantes um aprimoramento das práticas analisadas.

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Para a realização dessa pesquisa e alcance dos objetivos propostos buscar-se-á a

compreensão da problemática apresentada por meio da pesquisa qualitativa. Os
instrumentos de coleta de dados são: questionário aberto, que será respondido pelas
famílias/responsáveis pelos educandos bebes e crianças bem pequenas da escola de
ensino especial: CORAE, pelos professores da escola estadual e pelos alunos de uma
turma do 6º ano da mesma escola estadual.
A metodologia aqui proposta inclui a criação e aplicação de atividades
elaboradas através de sequência didática (SD), pela professora pesquisadora em
conjunto com os professores da disciplina Protagonismo Juvenil e os alunos de uma
turma do 6º ano da escola estadual. Serão preparadas propostas de atividades de
musicalização, dança, pintura, contação de histórias, horta, culinária, cinema e uma
seção de fotos produzidas durante as atividades colaborativas entre os alunos das duas
escolas, estas fotos, serão editadas pelos alunos do 6º ano e apresentadas aos alunos da
escola de ensino especial. As atividades serão desenvolvidas uma vez por semana no
CORAE, pela professora pesquisadora, a professora regente da escola de ensino
especial com a participação direta dos alunos do 6º ano. A função desses alunos durante
as aulas será interagir e auxiliar no que for preciso para que o educando com deficiência
participe plenamente das aulas. Também participarão do horário do lanche e recreio dos
alunos com deficiência. Auxiliando na alimentação, na locomoção, e diversão dos que
não realizam essas atividades com autonomia. A escola possui espaços, recursos e se
posicionaram favoráveis ao desenvolvimento das atividades mencionadas. Em cada aula
semanal, será feito um revezamento, irão pequenos grupos de quatro alunos por vez. Os
professores da escola estadual das diversas disciplinas serão convidados e participarão
das atividades propostas, conforme a disponibilidade e aceitação de cada um.
As atividades serão realizadas no contra turno escolar dos alunos da escola
estadual. Após prévia autorização das famílias/responsáveis, os alunos permanecerão na
escola, receberão almoço e transporte de ida e volta para a instituição onde serão
realizadas as atividades. As despesas serão custeadas pela professora pesquisadora.
Esses momentos serão registrados em vídeos, fotos e áudios gravados com a autorização
prévia da instituição. As famílias/responsáveis dos alunos que lá estudam, já deram por
escrito, seu consentimento de uso de imagens no ato da matrícula. Ao final dessas
vivências, os mesmos alunos e professores da escola estadual, responderão outro
questionário semelhante ao primeiro, abordando a problemática central dessa pesquisa:

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Como é que a escola pode potencializar a formação de sujeitos críticos, mais

humanos, com atitudes voltadas para mudanças nas formas de viver e conviver? A
escola estadual escolhida para ser aporte desta pesquisa possui em seu corpo discente
pessoas com deficiências bem como inúmeras outras da rede regular. O que
possibilitaria realizar as mesmas atividades na própria escola. No então, o objetivo é
propiciar vivencias de maior impacto nas formas de ser, viver e conviver com seus
semelhantes/diferentes.

4. Produto educacional
Será produzido um documentário. Planejado, executado, avaliado e apresentado
pelos alunos de uma turma do 6º ano do Colégio Estadual Polivalente Professor Goiany
Prates em parceria com a professora pesquisadora. Os alunos serão motivados a analisar
em conjunto, suas respostas iniciais/finais e o que essas vivencias despertaram em cada
um. Esses relatos farão parte do documentário, assim como os materiais produzidos na
escola de ensino especial como: fotos, vídeos, áudios e participações espontâneas e/ou
estimuladas. Após revisado e feitos os ajustes necessários para que seja o mais
fidedigno a realidade vivida, este produto final será apresentado para todos os alunos e
professores das duas escolas e também publicado nas redes sociais de ambas, na
intenção de contribuir com práticas profissionais de professores da Educação Básica, de
futuros professores, professores do Ensino Superior e Formadores de professores.

5. Referências

FILHO, Nei Alberto Salles. Educação para paz: um caminhar no pensamento complexo
através de cinco pedagogias integradas e complementares. Revista Polyphonía, v. 27/1,
jan. / jun. 2016, p. 137-153. Disponível em: https://www.revistas.ufg.br> Acesso em 20
jul. 2020.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 27

ed. São Paulo: Paz e Terra, 1997.

HOOKS, Bell. Abraçar a mudança: o ensino num mundo multicultural. In: _____.
Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade. São Paulo: Editora
Martins Fontes, 2013, p. 51-64.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão Escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São
Paulo: Moderna, 2015.

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SANTOS, Boaventura de Sousa. Para um Novo Senso Comum: a ciência, o direito e a

política na transição paradigmática. In: _____. A Crítica da Razão Indolente: contra o
desperdício da experiência. São Paulo: Cortez, 2002, p. 12-37.

______. A Cruel Pedagogia do Vírus. Coimbra: Edições Almedina, abr. 2020.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho Científico. 21ed. São Paulo:

Cortez, 2001, p. 127.

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PÔSTER

FORMAÇÃO DO BRASIL ESCRAVOCRATA E OS IMPACTOS

EDUCACIONAIS E A EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS
E ADULTOS

Eixo 8 – A didática, Práticas de Ensino, Educação das Relações Étnico-raciais,

Diversidade e Inclusão Escolar

Lara Holmes de Rezende Serrano – PPGedu-FFP/UERJ

Rosa Malena de Araújo Carvalho – UFF / PPGedu-FFP/UERJ

Resumo
Apresentamos a pesquisa de mestrado em andamento, em um Programa de Pós-
graduação em Educação de Universidade Pública Estadual localizada na região sudeste
do Brasil. Inserida na linha de Políticas, Direitos e Desigualdades desse programa, a
dissertação busca refletir sobre o Brasil escravocrata, objetivando perceber os impactos
que ainda estão presentes na educação e na sociedade em geral, em processo que
possibilite criar novas relações sociais e distintos cenários educativos. Interrogando
como o racismo – acontecimento histórico e social - está presente nas políticas sociais e
educacionais desse país. No andamento da pesquisa, as leituras e os encontros com
diferentes espaços formativos, vem possibilitando identificar que o Brasil, de forma
tímida, é um país em desenvolvimento nos debates antirracistas. Ao situar essa
discussão na organização do trabalho docente que considere o corpo e as práticas
corporais, é importante entender alguns pontos fundamentais para a realização de planos
de aulas que auxiliem a desconstruir essa ideia colonizadora que ainda se encontra na
sociedade, em especial, nos meios educacionais. Pesquisando a temática e,
principalmente, suas relações com as aulas de educação física escolar da Educação de
Jovens e Adultos (EJA), temos percebido o quanto essa modalidade da educação é lócus
privilegiado na luta antirracista. Especialmente por entendermos a EJA como direito à
educação e, nesse contexto, inserimos propostas de conteúdos que possibilitem
vivenciar práticas corporais que apresentem e possibilitem reconhecer os processos de
produção da opressão e das desigualdades sociais, através da submissão dos corpos
negros e, ao mesmo tempo, a não visibilização da produção da branquitude.

Palavras-chave: Corporeidades; Racismo; Educação de Jovens e Adultos;

Introdução
Quando pensamos em possibilidades de políticas públicas, na realidade do
Brasil, é relevante e fundamental levar para esse contexto a história desse país,
considerando as suas demandas e deficiências para atender plenamente toda a

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população. No seguinte trabalho, temos como foco em problematizar as políticas

educacionais e seus impactos que são frutos de um país que escravizou milhares de
pessoas durante 388 anos.
Visando aprofundar o conhecimento sobre esse assunto, essa pesquisa aborda
questões relacionadas à Educação de Jovens e Adultos (EJA), buscando entender a
predominância de negros nessa modalidade da educação e, como a educação física
poderá participar de forma positiva nesse processo de construção dessa visão do corpo
negro como potência e, não sendo visto como um corpo marginalizado e estigmatizado.
A partir dessas indagações, o trabalho tem o objetivo de analisar propostas de
conteúdos que podem ser abordados na temática racial nas aulas de educação física;
possibilitar entender e organizar as práticas corporais voltadas à essa questão na EJA;
auxiliar outros professores na organização de suas aulas para a luta antirracista.
Esta pesquisa poderá contribuir em vários aspectos, como científico, pedagógico
e principalmente na parte social, podendo gerar indicativos para as políticas públicas
etnicorraciais na educação básica, incluindo a vida adulta. Para Passos (2012), as
desigualdades sobre a experiência social da população negra têm sido denunciadas há
anos pelo Movimento Negro, pelos pesquisadores da temática etnicorracial e pelas
análises do âmbito de órgãos governamentais no Brasil. Através disso, desses
movimentos sociais podemos obter um comprometimento do projeto de construção de
um país democrático e com oportunidade para todos.
Nossa sociedade ainda reflete o preconceito em larga escala, e essa mentalidade
atinge a população negra de forma estrondosa a ponto de a desigualdade ocorrer em
todos os ambientes sociais. O Conselho Nacional de Educação (CNE), convicto das
desigualdades e discriminações que atingem a população negra até os dias atuais,
interpretou as determinações da Lei 10.639/2003 que introduziu na Lei 9394 /1996 das
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a obrigatoriedade do ensino de história e
cultura Afro-Brasileira e Africana (SILVA, 2007).
É necessário fazer uma abordagem histórica conceitual, analisar os motivos
desse abandono escolar e o porquê desses estudantes buscarem a EJA como forma de
continuar seus estudos, os quais foram interrompidos em algum momento da infância ou
juventude. Como as aulas de educação física podem ser importantes para a
desconstrução da negação desse corpo através de atividades com ênfase na cultura
corporal? Como a educação física pode atuar e ajudar nessas questões, através da
realização de práticas corporais e debates, buscando entender como esse corpo negro é

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visto e, como desconstruir e entender situações de desigualdade, que são predominantes

em nossa sociedade?
O trabalho está sendo desenvolvido de forma qualitativa, ou seja, “considerando,
no entanto, que a abordagem qualitativa, enquanto exercício de pesquisa, não se
apresenta como uma proposta rigidamente estruturada, ela permite que a imaginação e a
criatividade levem os investigadores a propor trabalhos que explorem novos enfoques”
(GODOY, 1995, p. 21), visando entender melhor a realidade na qual esses estudantes
estão inseridos. Por meio dessa metodologia, buscamos pistas que indiquem as relações
sociais que indicam as interações da EJA com as questões etnicorraciais, assim com o
processo educacional que a educação física pode proporcionar na luta antirracista.

Racialidade no Brasil
Pensar nossa formação enquanto país, é o primeiro passo para compreender o
quanto o processo de racialidade provocou o racismo e seus resquícios/impactos em
nossa sociedade. Analisar sobre o Brasil e no mundo em geral, é observar
principalmente as questões de raça que estão envolvidas neste processo, pois vivemos,
infelizmente, em um mundo totalmente racializado, ou seja, somos julgados e divididos
pela nossa raça. Portanto essa questão é refletida nas relações pessoais e implicará
pensar nas formas que nos relacionamos enquanto sociedade.
Considerando alguns problemas que repercutem em nossa sociedade sobre as
minorias, vemos o racismo como um dos principais responsáveis sobre a grande
desigualdade em nosso país. Ou seja, toda temática que é discutida a nível nacional o
eixo racial estará incluso, como as questões econômicas, as relações de gênero, lutas de
classes, por exemplo. Temos o Brasil como o último país do ocidente a pensar em
abolição, nossa formação social foi construída sobre a escravidão, portanto, levar esse
ponto em consideração é necessário. Com isso, sofremos consequências sérias desse
processo, o racismo.
O racismo está presente a todo o momento no cotidiano, principalmente nas
formas de poder sobre a grande massa da população. Com um país que tem sua
estrutura baseada no racismo, como isso acaba refletindo nas escolas? É importante
analisar questões que ocorreram na história e por quem elas são contadas, na ideia de
ouvir a voz do colonizado ou do colonizador?
Para tentar responder essas questões é necessário analisar os fatores históricos
que levaram a ter essa predominância, como o negro está inserido em um contexto

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social excludente, violento e segregador, quais seriam os desafios de políticas públicas

de reparação e, ao mesmo tempo, questionar como o Estado atuou e atua na construção
do racismo como prática social.
Segundo Ribeiro (2019, p.9), “o primeiro ponto a entender é que falar sobre
racismo no Brasil é, sobretudo, fazer um debate estrutural. É fundamental trazer a
perspectiva histórica e começar pela relação entre escravidão e racismo, mapeando suas
consequências”. Por isso, esse debate não deixa dúvidas sobre o fato de que somos um
país construído sobre as bases de um sistema escravocrata, e deste modo, qualquer
debate sociopolítico acerca da sociedade brasileira necessita incluir o recorte racial. Por
conseguinte, pensar em toda essa estrutura da sociedade sobre as relações de raça será o
primeiro ponto.
Para entender melhor o racismo, recuamos um pouco e trazemos a questão da
raça. Segundo Almeida (2019),
A raça emerge como um conceito central para que a aparente
contradição entre a universalidade da razão e o ciclo da morte e
destruição do colonialismo e da escravidão possam operar
simultaneamente como fundamentos irremovíveis da sociedade
contemporânea (p. 28)

A separação por raças como uma forma de dominação foi criada pelo racismo
científico e por teorias racialistas para e pelo próprio colonialismo; seus interesses
econômicos com vistas à justificação da mão de obra escrava. A desumanização dos
corpos negros, do século XVI durante o racismo religioso, até o século XIX, época do
positivismo, muitos argumentos políticos, sociais e científicos sobre inferiorização dos
negros foram criados, defendidos e sustentados em sociedades europeias, e, com isso,
surgia uma visão poligenista e eugenista da humanidade, que segundo Carone (2020, p.
14), “condenava o cruzamento inter-racial que teria como consequências a perda da
pureza da raça branca e superior e a produção de seres inférteis e incapazes – os sem
raça – que viriam a comprometer o potencial civilizatório de nosso povo”.
Com toda essa questão que rodeia nossa sociedade, é importante analisar os
desafios que podem ser encontrados na educação e no ambiente educacional como um
todo. São questões que precisam de uma atenção, e para isso, compreender o papel do
Movimento Negro no Brasil e seu impacto no âmbito educacional, torna-se necessário
para melhor compreensão. O Movimento foi essencial não apenas ao acesso à educação,
mas o direito à uma educação antirracista que consiga abordar todas as diferenças que

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um ambiente educacional deveria apresentar, pois como nos apresenta Nilma Lino
Gomes (2019):
O Movimento Negro conquistou um lugar de existência afirmativa no
Brasil. Ao trazer o debate sobre o racismo para a cena pública e
indagar as políticas públicas e seu compromisso com a superação das
desigualdades raciais, esse movimento social ressignifica e politiza a
raça, dando-lhe um trato emancipatório e não inferiorizante (p. 21)

Quando o Movimento Negro vem ressignificando e politizando as relações de

raça, ele “desvela a sua construção no contexto das relações de poder, rompendo com
visões distorcidas, negativas e naturalizadas sobre os negros, sua história, cultura,
práticas e conhecimentos” (GOMES, 2019) e traz à tona a necessidade de discutir tanto
o problema como suas soluções sob uma ótica das necessidades do povo negro, e das
soluções propostas por ele.
Seguindo essa ideia, e entendendo a branquitude para o processo da discussão do
racismo no Brasil, para Leite (2020), a branquitude não é o contrário de negritude, ou
seja, a negritude realça os pertencimentos e o orgulho do ser negro que o colonialismo
destruiu esse sentimento, já a “(...) branquitude é um conceito elaborado a partir de um
discurso ético, criado para desvelar certos processos e relações estruturais de
dominação, para desmascarar a face ocultado colonialismo (...)”. (LEITE, 2020, p.14).
Com isso, caracterizar esses termos através de relator históricos são relevantes, no
sentido do conceito étnico.
Quando falamos da branquitude, é importante compreender seu surgimento, e
“os estudos críticos da branquitude nasceram da percepção de que era preciso analisar o
papel da identidade racial branca enquanto elemento ativo nas relações raciais em
sociedade marcadas pelo colonialismo europeu” (SILVA, 2017, p. 21). Nessa
perspectiva, alguns autores como Fanon (1952) irão dialogar na ideia dessa “leitura que
desafiava a interpretação unívoca a qual via o negro como “objeto de estudo”, “tema de
estudo” privilegiado para compreensão das relações raciais” (SILVA, 2017, p. 21).
Nessa ideia, pensamos na linha que essa pesquisa deve seguir com, de não colocar as
questões raciais só problematizando a partir do viés negro.
Portanto, seguir na ideia de que todos estão nesse processo racializado é
importante no sentido de não achar um culpado, mas se colocar enquanto pessoa branca
ou negra e levar em consideração suas lutas, desigualdades e privilégios. Por isso, “para
a compreensão do tema, é fundamental uma reflexão sobre subjetividade e a natureza
infraconsciente dos mecanismos de poder” (MIRANDA, 2017, p. 67). Entendendo que

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as formas de poder e dominação irão se perpetuar nessas relações, sendo assim, o

presente trabalho, tem a própria escravidão como exemplo dessas relações de poder.
Desse modo, levar as consequências dessa questão racial para o cotidiano
escolar é entender também em como as formas de poder estão presentes em alguns
espaços institucionais, em especial, a escola, ou seja, “(...) sua estrutura ainda é marcada
pelos ideais eurocêntricos e ainda impera certo silenciamento” (GADIOLI; MÜLLER,
2017, p. 277). Com isso, é importante o papel da escola em refletir essas questões,
principalmente quando pensamos em um currículo descolonizado, ou seja, pensar em
propostas que fuja de um currículo não crítico e eurocentrado.

Educação física e a Educação de Jovens e Adultos (EJA)

Pensar a Educação Física nesse processo, é refletir sobre possibilidades de levar
para o campo pedagógico propostas que sejam eficazes, principalmente para entrar no
debate sobre racismo e o conteúdo antirracista no geral.
Nessa perspectiva, temos a discussão de entender esses corpos que estão
presentes, no sentido de que “o corpo é uma síntese da cultura, porque expressa
elementos específicos da sociedade da qual faz parte” (DAOLIO, 1995). Nesse sentido,
entendemos o corpo como algo múltiplo, feito de particularidades e das interações com
o meio. E levar essas características para o processo pedagógico é fundamental para
compreender a produção da corporeidade de cada aluno, assim como a dinâmica que a
constitui, a partir do coletivo histórico e social.
Considerando essas questões, entender a Educação de Jovens e Adultos é levar
em considerações as diferenciações que a própria modalidade vem apresentando, no
sentido de observar que em sua maioria são sujeitos diversos, com relações
intergeracionais que aparecem como um dos grandes desafios da modalidade.
Na pesquisa dialogamos com diferentes contextos educativos, realizando
práticas de jogos africanos com o objetivo de discutir sobre a cultura africana e
descolonizar o currículo tradicional de ensino.

Conclusões parciais
Pensar políticas públicas sendo necessárias ainda em um país que não lida com
suas questões históricas, que as esconde, torna-se algo fundamental entender a
construção do que vivemos. Pensando em mudança, em exterminar as desigualdades no
Brasil de forma que todos os cidadãos e cidadãs tenham acesso iguais e de qualidade,

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aos mesmos direitos, o presente trabalho vem buscando compreender as relações de um

Brasil colonizado com o processo educacional. A continuidade da pesquisa irá no
caminho de pensar elementos para currículos e políticas que consigam discutir as
corporeidades, dialogando com a cultura Africana e as lutas antirracistas.

Referências
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Tânia; CARDOSO, Lourenço (Org.). Branquitude: Estudos sobre a identidade branca
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