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CONTRIBUIÇÕES DE UMA DISCIPLINA ELETIVA EM AUTORREGULAÇÃO DA
APRENDIZAGEM PARA A AUTOEFICÁCIA DE MULHERES ESTUDANTES DE
ENGENHARIA
Conference Paper · January 2021
DOI: 10.37702/COBENGE.2021.3677
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Cláudia Reis Camila Fior
Federal Center for Technological Education of Minas Gerais State University of Campinas (UNICAMP)
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State University of Campinas (UNICAMP) State University of Campinas (UNICAMP)
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CONTRIBUIÇÕES DE UMA DISCIPLINA ELETIVA EM
AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM PARA A AUTOEFICÁCIA
DE MULHERES ESTUDANTES DE ENGENHARIA
DOI: 10.37702/[Link].2021.3677
Cláudia Angélica do Carmo Reis - claucarmoreis@[Link]
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13091-513 - campinas - SP
Resumo: A matrícula de mulheres no ensino superior tem aumentado nas últimas
décadas, mas ainda convive-se com uma sub-representação feminina na área de
Engenharia. Os estereótipos de gênero que estão presentes nessas carreiras
influenciam as crenças de autoeficácia de mulheres e impactam suas trajetórias
acadêmica e de carreira. Reduzir a influência dos estereótipos de gênero na
educação de mulheres é fundamental para promover a equidade no ensino
superior e os programas que desenvolvem a autorregulação da aprendizagem
(ARA) são importantes para o desempenho acadêmico, a permanência e a
conclusão do curso de graduandas de engenharia. O objetivo desse estudo foi
analisar o impacto de uma disciplina eletiva sobre autorregulação da
aprendizagem para as crenças de autoeficácia e para a ARA de mulheres
matriculadas em Cursos de Engenharia, em uma universidade pública. 44
estudantes participaram dos 15 encontros propostos por uma disciplina eletiva
híbrida sobre autorregulação da aprendizagem. As crenças de autoeficácia e as
habilidades de ARA das universitárias foram mesuradas em dois momentos: no
início e no final da intervenção. Os resultados mostram uma ampliação nas
crenças de autoeficácia e na autorregulação da aprendizagem das mulheres,
comparando os resultados do pré-teste e do pós-teste e as diferenças são
estatisticamente significantes. O aprimoramento da autorregulação da
aprendizagem de universitárias matriculadas nos cursos de engenharia influencia
positivamente as suas crenças na capacidade de aprender e, consequentemente,
as instrumentalizam para enfrentarem os desafios inerentes à graduação em
engenharia e minimizam os impactos negativos dos estereótipos de gênero
Palavras-chave: ensino superior, autorregulação da aprendizagem, autoeficácia,
gênero, engenharia
CONTRIBUIÇÕES DE UMA DISCIPLINA ELETIVA EM AUTORREGULAÇÃO DA
APRENDIZAGEM PARA A AUTOEFICÁCIA DE MULHERES ESTUDANTES DE
ENGENHARIA
1. INTRODUÇÃO
Mesmo com a ampliação no acesso ao ensino superior e o aumento no número de
matrículas de mulheres nas universidades, convive-se com uma sub-representação
feminina em áreas STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics) e com uma
menor participação das mulheres em algumas áreas do conhecimento, como nas Ciências
Exatas e Engenharia (SAAVEDRA; ARAUJO; TAVEIRA; VIEIRA, 2014;
MORAES;CRUZ,2018). Diante disso, nos últimos anos, no Brasil, observa-se o
investimento em programas que visam incentivar o ingresso e a permanência de mulheres
nas áreas STEM e que já apresentam alguns indicadores positivos como o aumento da
participação feminina em publicações científicas (49%) e citações/paper e a ampliação no
engajamento em práticas de inovação (TONINI; ARAÚJO, 2020 apud ELSEVIER,2017).
Apesar desses avanços, a produção de artigos nas áreas de matemática e computação
ainda está representada pelos homens, com 75% dos artigos publicados. Essa segregação
a ser enfrentada pelas mulheres segue em dois sentidos: no sentido horizontal, referindo-
se a um número menor de mulheres em determinadas áreas do conhecimento. Já a
segregação vertical, refere-se ao menor número de mulheres em cargos de maior prestígio,
concebidos como tipicamente masculinos e pode ser observada, por exemplo, a partir da
participação feminina nas chamadas do programa Startup Brasil, em que as mulheres
coordenaram apenas 11,25% das propostas submetidas e tiveram 10,46% de propostas
aprovadas. (TONINI; ARAÚJO, 2020 apud CNPq,2018).
Essas assimetrias na participação feminina em algumas carreiras, como nas
engenharias é resultado da inter-relação de múltiplos fatores que englobam os âmbitos
individual, familiar, institucional e social. Dentre os fatores psicológicos relacionados ao
menor número de mulheres em áreas STEM, discute-se o impacto da autopercepção em
relação ao seu potencial para estudos e carreiras STEM. Desde muito cedo, na infância, e
ao longo do processo de socialização, criam-se os estereótipos que veiculam a ideia de
supremacia masculina nas áreas STEM (UNESCO, 2018). Uma vez assimilados, esses
estereótipos afetam as crenças de capacidade pessoal das mulheres, impactam no
interesse, no desempenho, no sentimento de pertencimento e identidade acadêmica e
profissional, desencorajando-as a seguir carreira nessas áreas (SHAPIRO; WILLIAMS,
2011; UNESCO, 2018). Acrescenta-se ainda que o ambiente na engenharia é pouco
atrativo para as mulheres, o que, por sua vez, é reforçado pelo número reduzido de
mulheres estudantes e profissionais (LOMBARDI, 2016; SHAPIRO; WILLIAMS, 2012).
O ingresso em cursos na área das Engenharias, para muitas mulheres, é o início de
uma série de enfrentamentos dos desafios que permeiam as relações de gênero em sala
de aula, no trabalho de campo, nos estágios, exigindo esforço para persistirem no curso e
na carreira, visto que tal situação de desigualdade tende a se perpetuar no cotidiano do
curso, no ingresso ao mercado de trabalho, na busca por melhores salários e ascensão na
carreira.(MORAES; CRUZ, 2018).Esses desafios podem aparecer de forma explícita ou
velada, nos questionamentos presentes no discurso de colegas ou professores, sobre a
sexualidade, sobre a capacidade intelectual, a estética, ou a inadequação para o curso
(CASAGRANDE; SOUZA, 2017). Os estereótipos de gênero podem levar ao que alguns
autores chamam de microagressões, formas sutis de insultos verbais, não verbais e visuais,
direcionadas a indivíduos com base em raça, gênero, etnia, classe social, dialeto ou religião
e que impactam a vida dos agredidos. No âmbito do ensino superior, pesquisas evidenciam
que a exposição às microagressões experienciadas pelos estudantes, de forma constante,
pode afetar de forma negativa a sua integração social e acadêmica e, como consequência,
o seu aprendizado, o desempenho e, até mesmo, a permanência no curso. (SILVA;
POWELL, 2016; NAPHAN-KINGERY; ELLIOTT, 2018).
A literatura sobre a ampliação no acesso dos estudantes no ensino superior ressalta
que é necessária a manutenção de políticas que garantam a permanência dos mesmos,
por meio de ações que visam superar dificuldades presentes na vivência no ensino superior
e que incluam questões voltadas ao aprender (HERINGER, 2018; POLYDORO;
PELISSONI, 2017). A autorregulação da aprendizagem desempenha um papel ímpar no
rendimento acadêmico dos estudantes, no desenvolvimento interpessoal e na permanência
no ensino superior de estudantes com destaque para aqueles pertencentes a grupos
minoritários matriculados nas áreas STEM (PARK et al., 2019).
Autorregulação é o processo de exercer algum controle sobre os próprios
pensamentos, motivação, estados afetivos e ações, por meio da influência autodirigida
(Bandura, 2008). No contexto educativo, portanto, o estudante é autorregulado quando se
compromete proativamente com a sua aprendizagem, estabelece objetivos, utiliza
intencionalmente as estratégias de aprendizagem, regula a sua motivação e a gestão do
tempo, visando a qualidade da sua aprendizagem (ROSÁRIO,2017).
Em revisão da literatura sobre os processos de intervenção em autorregulação da
aprendizagem (ARA), Polydoro e Pelissoni (2017) identificaram o potencial dessa
abordagem para incrementar o rendimento acadêmico, ampliar o conhecimento e utilização
das estratégias de aprendizagem e fortalecer a motivação para a aprendizagem. Outros
estudos identificaram resultados semelhantes: aumento do conhecimento declarativo sobre
as estratégias de aprendizagem, desenvolvimento das competências de autorregulação,
redução do uso de abordagens superficiais à aprendizagem e incremento das abordagens
profundas, aumento da percepção de autoeficácia (HERNÁNDEZ-PINA; ROSÁRIO;
TEJADA, 2010; ROSÁRIO et al., 2010, 2015; SALGADO; POLYDORO; ROSÁRIO, 2018).
Estudantes de engenharia participantes de um programa para promoção da disposição ao
estudo obtiveram resultados positivos, melhorando as seguintes competências
autorregulatórias: estabelecimento de objetivos acadêmicos, gestão do tempo acadêmico,
organização dos recursos materiais e ambientais, melhora das crenças de autoeficácia para
a autorregulação da disposição ao estudo, melhora das crenças de atribuições causais.
Destaque para o curso de Engenharia Civil que obteve maior tamanho de efeito em todas
as variáveis (SÁEZ-DELGADO, 2020). Em síntese, tais intervenções impactam o processo
de aprendizagem por atuarem diretamente nos processos comportamentais, afetivos e
cognitivos vinculados ao aprender, com destaque para alterações nas crenças de
autoeficácia.
Entende-se por autoeficácia as percepções que os indivíduos têm sobre as suas
próprias capacidades em realizar determinada atividade, as quais proporcionam base para
a motivação humana, o bem-estar e as realizações pessoais (Bandura, 2008). Essas
percepções, construídas a partir da relação recíproca entre indivíduo, comportamento e
ambiente, estão relacionadas a domínios específicos e variam dependendo das
experiências de domínio e contexto social, além das próprias características dos indivíduos
e de suas experiências, tais como idade, gênero. Estudantes que se percebem autoeficazes
são mais persistentes, estabelecem objetivos e metas mais desafiadoras e mantêm maior
esforço e motivação para suas conquistas, lidando de forma adaptativa com os obstáculos,
o estresse e a ansiedade. Além disso, a autoeficácia exerce grande influência em relação
às escolhas de carreira (BANDURA,1994,1997; LENT; BROWN, 2019) podendo relacionar-
se inclusive, as diferenças de gênero em relação às escolhas acadêmicas, às experiências
formativas e ao desenvolvimento em determinadas áreas tradicionalmente ocupadas por
homens (VEGA et al., 2012), como as carreiras STEM.
As crenças de autoeficácia são formadas a partir das interpretações obtidas em quatro
fontes: a experiência direta, fruto da realização do indivíduo; a experiência vicária,
resultante da observação de modelos sociais; a persuasão social decorrente da influência
social de pessoas significativas; e a percepção dos estados físicos e emocionais
(BANDURA, 2008). Em geral, a autoeficácia impacta a intenção de permanência nos cursos
superiores, relaciona-se ao uso de estratégias de regulação emocional mais adaptativas
diante reprovação em avaliações, relaciona-se a maior satisfação com a experiência
acadêmica, especialmente da dimensão interação social, bem como ao maior uso de
estratégias de aprendizagem (CASANOVA, 2018; DOMÍNGUEZ-LARA; SÁNCHEZ-
CARREÑO, 2017; SANTOS; ZANON; ILHA, 2019; MARTINS; SANTOS, 2018).
Considerando o contexto específico das engenharias, a autoeficácia relaciona-se
positivamente com o engajamento, e destaque para a dimensão comportamental, sendo
que essas variáveis vinculam-se positivamente com o desempenho acadêmico.
Autorregulação é o processo de exercer algum controle sobre os próprios pensamentos,
motivação, estados afetivos e ações, por meio da influência autodirigida (Bandura, 2008).
No contexto educativo, portanto, o estudante é autorregulado quando se compromete
proativamente com a sua aprendizagem, estabelece objetivos, utiliza intencionalmente as
estratégias de aprendizagem, regula a sua motivação e a gestão do tempo, visando a
qualidade da sua aprendizagem (ROSÁRIO,2017). Outros estudos indicam que, em
contextos de microagressões de gêneros, a autoeficácia em engenharia, ou seja, a
confiança na capacidade de concluir os estudos e seguir carreira em engenharia. é um dos
preditores mais importantes para promover a persistência das mulheres no curso e na
carreira. Além disso, a distinção positiva, reação adaptativa às microagressões de gênero,
prevê aumento da autoeficácia de estudantes de engenharia. A distinção positiva é uma
estratégia para lidar com o estigma em grupos socialmente desvalorizados. No caso das
mulheres, elas passam a destacar e valorizar as diferenças tentando elevar o status do seu
grupo. A outra estratégia, a recategorização social, seria o oposto desse comportamento,
quando as mulheres passam a se desidentificar do seu grupo para afiliar ao grupo mais
valorizado. (NAPHAN-KINGERY;ELLIOTT, 2018). Diferenças de gênero entre estudantes
de graduação em áreas STEM foram identificadas em relação à identidade científica e
autoeficácia percebida, favoráveis aos estudantes do sexo masculino, sendo que a
autoeficácia teve maior impacto sobre a variável “usar e fazer ciência”, ou seja, aplicar
conhecimentos e habilidades científicas em configurações do mundo real para resolver
problemas. O fortalecimento da autoeficácia e da identidade científica das graduandas em
áreas STEM podem favorecer a interrupção da socialização em ciência baseada em
gênero, bem como a diversificação da força de trabalho na área (WILLIAMS;GEORGE-
JACKSON, 2014).
A autoeficácia estabelece uma relação de reciprocidade com a autorregulação, por
meio de um movimento cíclico. As crenças na capacidade de regular os cursos de ação
para o alcance dos objetivos influenciam os padrões de autorregulação, as escolhas e o
esforço necessário para o alcance da meta. A autorregulação, por sua vez, gera
informações sobre o desempenho, esforço e tempo despendido na atividade, fornecidas
pelo feedback que influencia a autoeficácia.
Nesse sentido, o objetivo do presente estudo é apresentar uma intervenção com foco
na promoção da autorregulação da aprendizagem, desenvolvida em uma disciplina eletiva,
e voltada para as estudantes de ensino superior a fim de se trabalhar o fortalecimento da
autoeficácia, da motivação, da identificação acadêmica e profissional e que podem auxiliar
na minimização dos estereótipos de gênero relacionados às alunas de engenharia. Esse
estudo almeja, ainda, avaliar o impacto da intervenção realizada na autorregulação da
aprendizagem e nas crenças de autoeficácia de mulheres matriculadas em cursos de
Engenharia. Inicialmente, são apresentados os princípios que fundamentaram a
intervenção com uma breve descrição das ações realizadas, seguido pelos principais
resultados observados entre as participantes, estudantes de engenharia.
2. O MODELO DE INTERVENÇÃO
A intervenção apresentada nesse estudo fundamenta-se na Teoria Social Cognitiva
(TSC) e no modelo cíclico de autorregulação da aprendizagem de Zimmerman (2002). O
programa foi sistematizado por Rosário et al. (2006, 2017) em uma ferramenta baseada em
narrativas que auxiliam no desenvolvimento de ARA no ensino universitário, cujas
atividades perpassam as fases cíclicas e que incluem o planejamento, a execução e a
avaliação do processo de autorregulação da aprendizagem (ARA).
Resumidamente, na fase de planejamento, os estudantes analisam a tarefa e os
recursos (pessoais, ambientais) disponíveis para executá-la, estabelecendo os objetivos e
um plano de ação para atingi-los. Na fase de execução, os estudantes colocam em prática
um conjunto de estratégias para desenvolver a tarefa e monitoram a eficácia das estratégias
em função dos objetivos. Na fase de avaliação o estudante compara os resultados obtidos
em relação aos objetivos estabelecidos, e de modo cíclico, traça novos objetivos e planos
a partir de discrepâncias observadas, até que seus objetivos sejam atingidos.
Com base em tais princípios, Rosário, Nunez e González-Pienda (2006,2017)
propuseram uma intervenção para promover a ARA em estudantes do ensino superior
conhecida como “Cartas de Gervásio ao seu Umbigo”. As narrativas incluem 14 cartas que
auxiliam no aprimoramento dos processos cognitivos, metacognitivos e motivacionais em
relação à aprendizagem. Cada carta contém uma temática envolvendo as estratégias de
autorregulação e aspectos relacionadas à vida universitária, como por exemplo: reflexões
sobre o processo de aprendizagem, integração ao ensino superior, gestão do tempo e
enfrentamento da procrastinação, estabelecimento de objetivos, organização das
informações, resolução de problemas, estratégias de preparação e realização de provas,
estratégias para lidar com a ansiedade frente às avaliações, autoavaliação. É importante
destacar a relevância das experiências e diálogos de Gervásio com o seu umbigo, numa
alusão ao processo autorreflexivo do personagem e que encontra ressonância e
identificação por parte dos estudantes. Em relação ao ensino das estratégias de
autorregulação, o programa pressupõe o desenvolvimento do conhecimento declarativo,
procedimental e condicional, dessas estratégias, para que os estudantes possam transferir
tal aprendizagem para outros contextos.
Intervenções com foco na promoção da autorregulação da aprendizagem a partir da
proposta das “Cartas de Gervásio ao seu umbigo” são documentadas na literatura
internacional e nacional. E ressalta-se que há descrições de trabalhos direcionados aos
estudantes, com destaque às intervenções com ingressantes e que utilizam a perspectiva
da justaposição curricular, que são àquelas desenvolvidas a partir de projetos específicos,
que dialogam com as propostas pedagógicas do curso, mas que ocorrem em paralelo ao
conjunto de atividades obrigatórias (POLYDORO et al., 2015; SALGADO; POLYDORO;
ROSÁRIO, 2018). E com o entendimento de que o ensino dos estudantes a autorregularem
o seu aprender pressupõe o conhecimento do docente sobre o seu próprio processo de
aprender e ensinar, há intervenções voltadas ao desenvolvimento da ARA em professores
do ensino superior, também inspiradas nas narrativas de Gervásio (MAGALHÃES, 2012).
A intervenção desenvolvida nesse estudo, baseada nas “Cartas de Gervásio ao seu
umbigo”, estava vinculada a uma disciplina eletiva, oferecida semestralmente em formato
híbrido desde o ano de 2013. Constitui-se por 15 encontros semanais com duas horas de
atividades presenciais e duas horas de tarefas assíncronas, realizadas por meio da
plataforma Moodle. A cada encontro foram utilizadas dinâmicas de aquecimento visando
introduzir a temática e em seguida fez-se a leitura da carta (coletiva ou individual) para
posterior discussão e proposição de atividades em grupos. Após as atividades seguiram a
síntese da temática do encontro e a proposição da atividade a distância, que auxiliam os
estudantes na vivência relacionada às estratégias descritas nas cartas no seu contexto
específico de estudo. Para todas as atividades propostas foram ofertados feedbacks
individuais e personalizados aos estudantes. A seguir, está descrita a estrutura da
intervenção, com descrição das temáticas desenvolvidas em cada um dos encontros:
Quadro 1: Síntese das temáticas de cada um dos encontros realizados na disciplina
eletiva
Carta Temáticas/estratégias
Apresentação do programa Cartas do Gervásio, da proposta da disciplina, das
Carta nº 0
instrutoras e dos estudantes.
(Re)Integração ao ensino superior - em que são tratadas as expectativas e os
Carta nº 1
desafios do novo nível de ensino.
Definição de objetivos acadêmicos - que sejam concretos, realistas e avaliáveis,
Carta nº 2
considerando o curto, médio e longo prazo.
Estratégias de aprendizagem - São abordadas com o intuito de ampliar o
Carta nº 3 repertório do estudante sobre o conhecimento e a utilização de diferentes meios
de estudo e quando utilizá-los.
Gerenciamento do tempo - discutem-se as formas de organizar e escolher a
Carta nº 4 melhor hora de estudo, bem como distratores internos e externos que afetam o
processo de estudar.
Memória - são discutidos aspectos do funcionamento da memória de curto e
Carta nº 5:
longo prazo e as condições que favorecem a aprendizagem profunda.
Autorregulação da aprendizagem - trabalhada no sentido de se reconhecerem as
Carta nº 6
diferentes fases no que tange ao Planejamento, Execução e Avaliação (PLEA).
Cartas nº Estudo diário e estudo para avaliação - tem o propósito de se preparar com
10 e 11 antecedência para as diferentes avaliações realizadas pelos estudantes.
Ansiedade diante das provas - assunto discutido com o objetivo de reconhecer
Carta nº 12
os sinais de ansiedade durante a prova e estratégias para amenizá-los.
Autoavaliação dos estudos e encerramento da disciplina - temática em que se
Carta nº 13 promovem reflexões do estudante em direção a mudanças no seu
comportamento autorregulatório.
Fonte: adaptado de Polydoro et al (2015)
[Link] SOBRE A AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM E A
AUTOEFICÁCIA PARA A FORMAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR
Como anteriormente apresentado, esse trabalho visa apresentar o impacto de uma
disciplina eletiva com foco na promoção da ARA na autoeficácia e na própria autorregulação
da aprendizagem de estudantes. Assim, às graduandas que voluntariamente se
matricularam na disciplina eletiva, foi realizado o convite para participarem de uma
investigação com a finalidade de avaliar o impacto da mesma, sendo que o projeto foi
aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da instituição. As 44 estudantes que
manifestaram a disponibilidade para contribuírem com o estudo, por meio da assinatura do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecimento, foram solicitados a preencherem um
questionário de caracterização e dois instrumentos: Escala de Autoeficácia na Formação
Superior (AEFS) e o Inventário de Processos de Autorregulação da Aprendizagem (IPAA).
Deve-se atentar que não houve qualquer implicação para as universitárias que não se
disponibilizaram a participar da investigação, sendo que as mesmas continuaram a
frequentar a disciplina eletiva.
Ainda sobre os instrumentos, AEFS é uma escala com 34 itens que avalia a
percepção dos estudantes em relação à própria capacidade para lidarem com distintas
experiências no ensino superior e que se agrupam em cinco fatores: autoeficácia
acadêmica, na regulação da formação, na interação social, para ações pró-ativas e para a
gestão acadêmica. Os itens devem ser respondidos por meio de uma escala Likert, com
dez opções de respostas que variam de um a dez, sendo que o escore da escala é
calculado pelo somatório das respostas aos itens, e resultados mais elevados indicam
crenças de autoeficácia mais altas (POLYDORO; GUERREIRO-CASANOVA, 2010). O
IPAA é um instrumento de autorrelato constituído por 9 itens e avalia os processos de ARA
utilizados pelos estudantes. Os itens agrupam-se em um único fator, e devem ser
respondidos por uma escala Likert de cinco pontos que variam do um (nunca) ao cinco
(sempre). O escore total da escala é calculado pelo somatório das respostas a cada um
dos itens, e resultados mais elevados indicam frequência mais alta de uso dos processos
de ARA. (POLYDORO et al., 2019). Ambos os instrumentos foram validados para
estudantes brasileiros.
A coleta de dados desse estudo ocorreu em dois momentos distintos: no primeiro
dia da disciplina, com a recolha das informações antes do início da intervenção, momento
considerado de pré-teste; e no último dia de aula da disciplina eletiva, que consistiu em uma
coleta de dados após a intervenção, também denominada pós-teste. E os resultados foram
analisados de maneira quantitativa, pelas estatísticas descritivas e inferenciais.
A comparação antes (M = 3,29) e após (M = 3,76) a intervenção no que diz respeito
aos processos de autorregulação da aprendizagem foi realizada pelo teste de Wilcoxon,
resultando em diferença estatisticamente significante (z=-4,66, p<0,01) com ampliação nas
médias relatadas pelas participantes, após a participação da disciplina eletiva com foco na
ARA. Tais resultados representam um incremento na capacidade de avaliar as tarefas para
estabelecer os objetivos de aprendizagem, monitorar o uso de estratégias de
aprendizagens e de resolução de problemas, manter a motivação e o foco num processo
autorreflexivo, avaliar o alcance dos objetivos de aprendizagem estabelecidos. Como
consequência desse aumento da capacidade de autorregular-se é esperado o aumento da
motivação, do desempenho acadêmico e das percepções de autoeficácia.
A análise das percepções de autoeficácia antes e após a intervenção, por meio do
método de análise Wilcoxon, apontou diferenças estatisticamente significantes na
autoeficácia total (z=-4,11, p<0,01), com escores mais elevados nas medidas após a
intervenção (M = 7,59), tendo por referência as médias no início do programa (M = 6,65).
Quando se analisa cada um dos fatores que compõem a AEFS, constata-se que as
universitárias apresentaram escores mais elevados na autoeficácia para a interação social
(M = 7,30) e mais baixos na autoeficácia para ações pró-ativas (M = 6,22) no início da
intervenção, sendo que essa tendência também se mantém no término do programa,
porém, com ampliação nos resultados em ambas as escalas após a participação na
disciplina eletiva, com destaque para escores mais altos na AE para interação social (M =
8,10) e mais baixos para AE ações pró-ativas (M = 7,02). Soma-se que as diferenças nos
escores tanto da AE para ações pró-ativas (z=-3,25 e p<0,01) e AE para interação social
(z=-4,22, p<0,01) comparando-se o pré e o pós-teste foram estatisticamente significantes.
Constata-se, ainda, o fortalecimento das percepções de autoeficácia em todas as demais
dimensões da escala após o programa, com destaque para a ampliação nas médias da AE
acadêmica tendo por referência as medidas anteriores ao programa (M = 6,37) com as
médias dos escores após a intervenção (M = 7,52), e as diferenças também tiveram
significância estatística (z=-4,58 e p<0,01). No que se refere à autoeficácia na regulação da
formação, houve uma ampliação nas crenças na capacidade de organizar os cursos de
ação referente à trajetória formativa, sendo que as médias ampliaram de 6,29 para 7,50,
com diferenças que apresentam significância estatística (z=-3,63; p<0,01), e essa
tendência também foi observada para a AE na Gestão Acadêmica. E com relação a esse
domínio da escala de AEFS, a AE para gestão acadêmica, o aumento nos escores do pré-
teste (M = 7,30) para o pós-teste (M = 8,02) também foi estatisticamente significante (z=-
2,84 e p<0,01). Em síntese, em todos os domínios da escala constatou-se uma ampliação
nos escores quando se compara o pré e o pós-teste, com indicativos de que a disciplina
eletiva com foco na promoção da ARA contribuiu para o fortalecimento das crenças de
autoeficácia dos estudantes, em todas as dimensões.
Os resultados pré e pós teste referentes à dimensão autoeficácia para interação
social indicam melhor percepção na capacidade de interagir socialmente o que facilita a
integração ao meio acadêmico, a busca por ajuda, maior aproximação com os pares e
professores e, consequentemente o enfrentamento dos desafios inerentes ao curso. A
interação entre os objetivos do estudante, o seu senso de pertencimento, a sua
autoeficácia, o valor percebido do currículo são consideradas experiências que mantém a
motivação e que, por sua vez, potencializam a persistência. (Tinto, 2017). Sendo assim, a
autoeficácia para interação social pode ser um facilitador do desenvolvimento do senso de
pertencimento, entre outros aspectos, reforçando a permanência no curso e posteriormente
na carreira.
Por outro lado, a autoeficácia para ações proativas relaciona-se com a capacidade
de aproveitar as oportunidades de formação que a universidade oferece, buscar a
participação em grupos de mulheres, em atividades complementares, em projetos de
iniciação científica e de extensão, podendo ser um potente meio de empoderamento e fonte
de melhoria ou manutenção da autoeficácia dessas estudantes, através da experiência
direta. Essas experiências, além do impacto acadêmico e do potencial desenvolvimento da
“identidade científica” (WILLIAMS;GEORGE-JACKSON, 2014), significam também ampliar
a ocupação em espaços antes não ocupados, expondo-se a experiências pessoais e
profissionais exitosas e diversificadas que podem fortalecer a autoeficácia, também pela
via da experiência vicária, por meio de modelos. Apesar dessa dimensão ter apresentado
a menor média pré-teste e ter se mantido no pós-teste, tal fato pode estar relacionado ao
desconhecimento das oportunidades que a instituição oferece, a não familiarização com as
normas institucionais e com o currículo do curso, ou até mesmo dúvidas relacionadas à
escolha do curso. Mas também pode ter relação com as possíveis limitações e barreiras
que emergem pela condição da sub-representação feminina nos cursos de engenharia.
Nota-se que a promoção da autorregulação proposta nessa intervenção fortaleceu
de forma significativa as crenças dessas estudantes na capacidade em aprender e aplicar
o conteúdo do curso, em estabelecer metas, escolher, planejar e autorregular suas ações
no processo de formação e desenvolvimento de carreira, em aproveitar oportunidades de
formação, atualizar conhecimentos e promover melhorias institucionais, em relacionar-se
com os colegas e professores com fins acadêmicos e sociais e envolver-se, planejar e
cumprir prazos em relação às atividades acadêmicas (POLYDORO e GUERREIRO-
CASANOVA, 2010).
Segundo Bandura (1997), as crenças de autoeficácia são melhores preditoras da
ação do que as habilidades e podem mediar a motivação, o afeto, as escolhas que são
feitas, bem como o esforço e a persistência mediante os desafios. Logo, o enfrentamento
pelas estudantes de engenharia da “disparidade de gênero”(UNESCO,2018) que ocorre no
meio acadêmico e na carreira das áreas STEM, passa também pelo desenvolvimento e
fortalecimento da autoeficácia, que por sua vez está relacionado à posição agêntica dessas
estudantes no meio acadêmico e na vida. A agência humana, segundo Bandura (2008), se
refere à capacidade do indivíduo de não somente reagir ao mundo, mas de modificar o seu
comportamento e as circunstâncias da vida de modo intencional. O meio acadêmico é
também o espaço em que se inicia o desenvolvimento das identidades profissionais, logo,
promover a autoeficácia de mulheres estudantes de engenharia, ainda nesse período de
formação, poderá ter reflexos nos modos de inserção dessas mulheres na carreira STEM.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A trajetória das estudantes em Engenharia ainda é marcada por desafios que
perpassam a desigualdade de gênero, demandando das Instituições de ensino um esforço
no sentido de apoiá-las no desenvolvimento de habilidades para o enfrentamento e
transformação dessa realidade. A proposta de intervenção apresentada demonstrou
eficácia ao possibilitar o desenvolvimento de uma aprendizagem autorregulada e
percepções de autoeficácia mais fortalecidas das estudantes. Tais condições são
necessárias para a inserção e permanência com autonomia, bem-estar e equidade no meio
acadêmico, ainda majoritariamente masculino. Neste sentido, poderá beneficiar as
mulheres nas áreas STEM e auxiliará na superação dos estereótipos de gênero vinculados
à profissão.
Novos estudos poderiam avaliar o impacto longitudinal de tais intervenções, a fim de
descreverem as suas contribuições no decorrer da experiência formativa dos estudantes e
para a construção da carreira na área de Engenharia. Dentre os limites do presente trabalho
está o estudo do gênero isoladamente de outras condições, como classe e raça, sendo que
a interseccionalidade entre essas variáveis é fundante para a análise das desigualdades
nas sociedades contemporâneas. Isso porque racismo, sexismo e dominação de classes
atuam em conjunto restringindo ou potencializando as trajetórias dos indivíduos (BIROLI;
MIGUEL, 2015). A relevância de novos estudos interseccionais também ganha destaque
com a expansão no acesso ao ensino superior, impulsionadas pelas políticas afirmativas
que possibilitaram que grupos que historicamente estiveram excluídos do ensino superior,
como as mulheres pretas e pardas, acessem esse nível de ensino. Além do cuidado com o
ingresso, as políticas de permanência, das quais estão incluídas as ações de promoção da
ARA, são indispensáveis para o sucesso acadêmico de todos os estudantes, inclusive das
mulheres matriculadas em cursos de Engenharias.
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ABSTRACT
Effects of a self-regulated learning elective course on the self-efficacy beliefs of women
enrolled in Engineering degrees
The women´s enrollment in higher education has increased over the last decades, however,
there is still an underrepresentation of female in Engineering Degrees. Gender stereotypes
are evident in such careers and influence women's self-efficacy beliefs also impact their
academic and career paths. Minimizing the influence of gender stereotypes in women's
education is critical to promote equity in higher education, in addition, programs that promote
self-regulated learning (SRL) are important for women's academic performance, retention,
and graduation of female engineering courses. The purpose of this study was to analyze the
impact of a self-regulated learning elective course on self-efficacy beliefs and ARA of women
students which were enrolled in Engineering degrees, in a public university. Forty-four
female students were involved in the fifteen hybrid elective course meetings on self-
regulated learning. The women´s self-efficacy beliefs and the SRL skills of the female
students were measured two times: at the beginning and the end of the course. The results
demonstrated that the women's self-efficacy beliefs and the self-regulated learning were
increased from the first to the last meeting and the differences between pre-test and post-
test results were statistically significant. Developing self-regulated learning skills in the
women enrolled in Engineering degrees has a positive influence on the students learning
belief, as a result, enables the female students to respond to the engineering degrees
challenges, reducing the negative effects of the gender stereotypes.
Key-words: higher education, self-regulated learning, self-efficacy, gender, engineer.
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