Livro EnsinoCiencias1oGrau

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PROJETO MAGISTRIO
O ENSINO DE CINCIAS
NO PRIMEIRO GRAU
HILRIO FRACALANZA IVAN AMOROSINO DO AMARAL MARILEY SIMES FLRIA GOUVEIA
HILRIO FRACALANZA IVAN AMOROSINO DO AMARAL MARILEY SIMES FLRIA GOUVEIA
PROJETO MAGISTRIO
O ENSINO DE CINCIAS
NO PRIMEIRO GRAU
1987
FRACALANZA, H.; AMARAL, I.A.; GOUVEIA, M.S.F. O ensino de Cincias no Primeiro Grau. So Paulo: Atual, 1987. 124 p.
APRESENTAO
Este livro procura analisar o que o professor habitualmente faz no ensino de cincias no primeiro grau. Mais do que isso: o que o professor gostaria de fazer. Mais ainda: o que ns, autores, achamos que o professor pode fazer ao ensinar cincias. O professor trabalha em condies bastante adversas. Faz o que lhe possvel fazer. Entretanto, nem sempre est satisfeito com o seu trabalho. Alm disso, durante a sua formao, e at mesmo depois de formado, o professor constantemente l, ouve ou discute sobre o que poderia ser feito no ensino. E se entusiasma. Mas a rotina, o seu dia-a-dia, as dificuldades que enfrenta o foram para uma acomodao que ele prprio no aceita. Por isso podemos dizer que o professor reflete sobre o seu trabalho e procura agir de modo diverso do usual: procura acertar. Algumas vezes consegue, mas nem sempre obtm xito. Este livro foi escrito com a inteno de contribuir para a reflexo sobre diversos aspectos do ensino de cincias que praticado em nossas escolas, especialmente nas sries iniciais do primeiro grau. Foi escrito para todos aqueles que, de alguma forma, se interessam pelo ensino de cincias. Principalmente com o intuito de fornecer uma anteviso dos problemas concretos enfrentados na prtica diria para os futuros professores de primeiro grau e tambm para os que j lecionam nesse nvel de escolaridade. Iniciamos o livro discutindo o dia-a-dia do professor no ensino de cincias. Atravs de entrevista feita com professores, procuramos mostrar alguns dos aspectos do seu cotidiano na escola, da sua rotina escolar. Analisamos tambm, de modo preliminar, os limites e as possibilidades de superao das dificuldades que o professor enfrenta no seu trabalho docente dirio. A seguir, aprofundamos a discusso sobre a rotina da vida escolar, buscando caracterizar o que torna essa rotina padronizada. Nossa perspectiva a de que o leitor possa identificar os limites e as possibilidades do trabalho individual e do trabalho coletivo do professor para a superao dos problemas que ele enfrenta no ensino de cincias. Nos demais captulos analisamos aspectos especficos do ensino de cincias nas sries iniciais do primeiro grau, com os quais certamente o professor se depara constantemente, sobre os quais normalmente reflete e se preocupa e a partir dos quais
4 poder provavelmente iniciar procedimentos de mudana. Assim, so fornecidos elementos para reflexo e sugeridas atividades que permitem: a anlise do livro didtico de cincias; a anlise dos tipos, das funes, do planejamento e da realizao de atividades no ensino de cincias; a anlise da adequao dos procedimentos didticos no ensino de cincias ao pensamento infantil. Finalmente, discutimos os rumos, os equvocos e os impasses que ocorreram e provavelmente ainda esto presentes nas mudanas no ensino de cincias nas ltimas dcadas. Conclumos este livro refletindo sobre sociedade, cincias, educao e ensino de cincias no primeiro grau. Os captulos do livro so desenvolvidos em duas partes principais. A primeira parte tem por finalidade auxiliar o leitor na anlise dos diversos aspectos ligados ao tema tratado no captulo. Essa primeira parte inicia a discusso do tema especfico atravs de um texto introdutrio, seguido de questes para reflexo e discusso. Aps o texto introdutrio, um segundo texto procura analisar os aspectos relacionados ao tema que est sendo estudado no captulo. Tambm esse segundo texto do captulo seguido de questes para reflexo ou de propostas de atividades sugeridas para a aplicao dos conhecimentos e da anlise feita, bem como para o aprofundamento da reflexo sobre o tema do captulo. A segunda parte de cada captulo tem como objetivo a apresentao, a aplicao e a reflexo sobre as formas de uso dos procedimentos didticos usuais no ensino de cincias. Prope atividade e analisa aspectos de metodologia diretamente ligados ao tema tratado no captulo. Essa segunda parte finalizada com uma proposta de atividade complementar, organizada para permitir o planejamento e/ou a prtica de atividades junto aos alunos das sries iniciais do primeiro grau. Ao realizar as atividades propostas e ao refletir sobre os temas tratados nos captulos, o leitor certamente identificar o que ns achamos que o professor pode fazer ao ensinar cincias. Assim, ter a oportunidade de rever e/ou reforar suas expectativas e contribuies para o ensino de cincias nas sries iniciais do primeiro grau.
SUMRIO
Captulo 1 O DIA NOSSO DE CADA DIA O professor, o planejamento de ensino e as aulas de cincias. Planejamento: padronizao de ensino ou adequao ao ensino? Procedimento para conhecer a realidade do ensino de cincias: a entrevista como exemplo. Captulo 2 PADRES E PATRES O trabalho do professor e as normas legais. Os limites e as possibilidades do trabalho individual e coletivo do professor. Aprender mais sobre o ensino de cincias: a pesquisa bibliogrfica como exemplo. Captulo 3 EST NO LIVRO? O livro didtico e o ensino. A escolha e a anlise do livro didtico no ensino de cincias. Uso de materiais impressos no ensino de cincias: o mural como exemplo. Captulo 4 A MGICA APRENDER Os tipos e as funes das atividades no ensino. As atividades no ensino de cincias. Planejamento e realizao de atividades no ensino de cincias: a discusso como exemplo. Captulo 5 AS CRIANAS E SEUS MUNDOS O pensamento infantil e os modelos de ensino. Adequao do ensino de cincias ao pensamento infantil. Anlise de procedimentos didticos no ensino de cincias: atividade experimental como exemplo. Captulo 6 CINCIA, PRA QUE TE QUERO Mudanas no ensino de cincias nas ltimas dcadas: rumos, impasses e equvocos. Sociedade, cincia, educao e ensino de cincias no primeiro grau. 7
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O mundo e o Sol, o mar e a terra, a nuvem e a chuva O dia e a noite, a sombra e o tempo O mundo, a Terra e o homem O tempo do homem? Quanta cincia! A flor e o inseto, a ave e o ninho, o bicho e a cria A planta e a semente, a forma e a cor O homem, a mulher e a criana O tempo do amor? Quanta cincia! A mo e a mquina, o adubo e a colheita, a plana e a terra O trabalho e o dinheiro, o avental e o suor O homem, a fome e a guerra O tempo da dor? Quanta cincia! A mscara e o ator, a conversa e o rudo, o fazer e o vender O livro e a TV, o que , o que foi, o que vai ser O homem, a imagem e o mundo O tempo de esconder? Quanta cincia! O menino e o brinquedo, o jogo e a rusga, o sentir e o fazer A escola e a tarefa, e o mundo l fora O homem, a criana e a escola O tempo de aprender? Pacincia...
Captulo
O DIA NOSSO DE CADA DIA
O professor, o planejamento de ensino e as aulas de cincias. Planejamento: padronizao de ensino ou adequao ao ensino? Procedimento para conhecer a realidade do ensino de cincias: a entrevista como exemplo.
Conhecer o mundo diversificado, onde atua o professor de primeira a quarta srie o ponto de partida para refletir, compreender e buscar solues para a melhoria do ensino de cincias. Todavia, a consolidao do ensino de cincias nas quatro primeiras sries de primeiro grau e, conseqentemente, sua melhoria esto vinculadas ao curso de formao de professores. a que se deve iniciar uma reflexo crtica e aprofundada da ao docente. Para tanto, se faz necessrio conhecer a rotina escolar que o professor vive, onde se inclui a organizao curricular, o preparo de aula, a escolha de contedos, de tcnicas de ensino, de material didtico e de uma srie de outros afazeres. Porm, como tudo isso realizado? Como o professor se coloca frente a sua ao docente? Como ajud-lo a pensar e melhorar o ensino de cincias? Estas so algumas questes que se podem levantar. Mas, suas respostas, em parte, devero ser dadas pelos prprios professores. Analis-las, compreend-las e buscar sugestes que possam contribuir para a melhoria do ensino de cincias e da ao docente uma tarefa que podemos fazer juntos.
TEXTO 1

Os professores iniciam suas atividades escolares anuais elaborando suas propostas de trabalho. A proposta elaborada durante o perodo de planejamento. Conversar com os professores sobre seus afazeres escolares uma maneira bastante eficaz de conhecer seus problemas, dvidas, alegrias e satisfaes, bem como de ajudlos a buscar possveis soluos para suas dificuldades. ENTREVISTA Conversando com um grupo de professores de primeira a quarta sries, fiquei sabendo algumas das suas opinies sobre suas tarefas dirias. Durante o recreio, as professoras falaram de planejamento... de ensino... de cincias... Conversa vai, conversa vem, o assunto virou para o planejamento. Perguntei se o planejamento j havia sido feito. Uma das professoras disse que no, e outra completou dizendo que estavam esperando chegar os livros que haviam escolhido. Ah! Foram vocs que escolheram o livro de cincias?! Quem bom! comentei. No entanto, as coisas no pareciam to boas, pois olharam para mim demonstrando algum espanto. O que foi? perguntei. Acho que voc no entendeu. Ns no usamos um livro para cada matria. No?! No! Ns adotamos um livro, chamado integrado; ele tem todas as matrias e fica mais barato para os alunos. Assim, fiquei sabendo como era o livro adotado na escola Contaram-me tambm que tiram o que vo ensinar do livro adotado. O livro bsico e serve de apoio para o aluno. Entretanto, como eu ainda no estava entendendo a relao entre o livro e o planejamento, perguntei: O que significa ou o que vocs entendem por planejar? Uma das professoras explicou: Significa estabelecer o que vamos dar durante o ano. Porm, o planejamento tem que ser flexvel. Ns costumamos complementar o livro. Propomos pesquisa... Outra professora acrescentou: Acho o livro muito bom. Ele traz tudo resumido. Se o aluno aprender o que tem no livro, est muito bom. Ns adotamos este livro h dois anos. O seu planejamento de cincias para este ano diferente do planejamento do ano passado? perguntei. Duas professoras disseram que o planejamento era o mesmo e que elas no precisavam planejar, pois j davam aula desde muito tempo. Ento perguntei:
9 Os professores que lecionam h muito tempo no precisam planejar nem aprender mais? As professoras, olhando bem firme para mim, responderam: Claro que precisam! S que fazer mudanas muito difcil. O bom seria que todos os professores fizessem o planejamento em conjunto, mas difcil. Falei que gostaria de saber um pouco mais sobre a proposta de ensino de cincias. As professoras esclareceram que o ensino de cincias era igual para as vrias classes das mesmas sries. Por isso, bastaria que apenas um professor de cada srie falasse sobre cada uma delas. Na primeira srie, pode-se dizer que no ensinamos cincias, pois as orientaes para essa srie so para priorizar a alfabetizao. Na segunda srie, damos cincias duas vezes por semana. Colocamos um pequeno ponto na lousa, explicamos, damos algumas atividades e, s vezes, pedimos para trazerem recortes e desenhos. Na terceira srie, a matria dada a que est no livro adotado. No h horrio preestabelecido. Na aula de cincias, montamos um relatrio do contedo, onde so destacados os pontos mais importantes. So realizadas atividades no livro e no caderno. Quando possvel, as crianas contam suas experincias. Na quarta srie, damos uma aula de cincias por semana. Os alunos copiam o ponto da lousa. Depois, o ponto explicado e so levantadas questes que devem provocar outras questes novas. Todas so respondidas pelos alunos. Em seguida, feita uma pesquisa sobre o assunto e, depois, um questionrio, que respondido e corrigido em classe. A avaliao realizada durante a semana e durante o ms. Mal a professora acabara de falar sobre a quarta srie, tocou o sinal. Gente, acabou o intervalo, vamos ao trabalho. Obrigada pelas informaes agradeci. Volte quando quiser. Estaremos sempre prontas para ajudar. Tchau!... Espera! S mais uma pergunta: se vocs quiserem mudar tudo o que fizeram e escolheram, vocs podem? Lgico que podemos! Tchau!

Para refletir e discutir
Ao falarem de seu trabalho, os professores deixam escancaradas as janelas de seus diferentes mundos. Analisar e refletir sobre a fala dos professores nos ajudar a desvendar, conhecer e compreender melhor suas realidades. 1. Qual a orientao que os professores recebem para realizar o planejamento? H necessidade de outras? 2. O que significa planejar e quais so as caractersticas gerais de um planejamento? 3. Qual deve ser o papel do professor e do livro de cincias no planejamento do ensino de cincias? FRACALANZA, H.; AMARAL, I.A.; GOUVEIA, M.S.F. O ensino de Cincias no Primeiro Grau. So Paulo: Atual, 1987. 124 p.
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4. Como sero o planejamento e o ensino de cincias em outras escolas, para as quatro primeiras sries do primeiro grau? 5. Se os professores seguem um livro que acham bom, como explicar que prefiram fazer os alunos copiarem pontos colocados na lousa? 6. Compare o ensino de cincias que voc recebeu com os relatados pelos professores entrevistados. 7. Se o professor desejar, o que poder mudar no seu dia-a-dia? 8. que limitaes de ordem profissional influem no planejamento escolar? Reflita sobre estas questes, faa as anotaes que achar necessrias. Depois leia o texto Os professores e seus mundos, que vem a seguir, e volte a essas questes para complement-las. Recomenda-se a leitura dos textos 1, 3, 5, 6 e 7, citados na bibliografia deste captulo.
TEXTO 2
OS PROFESORES E SEUS MUNDOS

PLANEJAMENTO DE ENSINO... O planejamento deve conter a proposta de trabalho do professor, a qual poder ser alterada de acordo com as adequaes que se fizerem necessrias. Neste contexto, o planejamento dinmico e esboar em linhas gerais o dia-a-dia do professor. Isso porque conter especificaes e informaes sobre os alunos, o nmero de aulas de cincias e demais matrias, os objetivos, os contedos, a metodologia, os recursos didticos e a avaliao. Todavia, nos perguntamos: ter o professor liberdade para propor um trabalho desse tipo? Pelo que observamos da entrevista relatada, podemos concluir que, se o professor tem liberdade para escolher um livro que se converter na sua proposta de trabalho, ento ele igualmente livre para planejar e propor o que achar melhor para o ensino de cincias. Porm, esta concluso s poder ser generalizada aps conhecermos a realidade de ouras escolas pblicas ou particulares e de outros professores. Sabemos que h limitaes para a ao docente, mas h tambm liberdade; por isso precisamos compreender melhor o que significa dizer difcil mudar. Precisamos discernir as mudanas que podem ser feitas individualmente das que dependem de uma ao coletiva. Conversando e entrevistando professores, conhecemos seus problemas, suas inquietaes, suas dificuldades, seus mundos... Uma professora de terceira srie comentava sobre cincias: Quando falamos em cincias, achamos que tudo muito fcil. Mas, quando vamos ensinar, percebemos como complexo! Enquanto ouvia, lembrei-me de uma aula de cincias a que assisti. AULA DE... CINCIAS...
11 As crianas chegaram do recreio suadas e falando muito. A professora perguntou, ainda no meio de um certo tumulto: Quem trouxe o cartaz sobre os peixes? Um coro de vozes ecoou pela sala: Eu! Eu! Eu! Vocs trs: mostrem os cartazes para a classe e depois coloquem na parede. Ali! As crianas olharam os cartazes e algumas quiseram saber de onde foram recortadas as figuras, pois eram muito bonitas. A professora foi pedindo outros cartazes sobre bichos (cobras, aves etc.). Cartaz, parede, aluno, cincias. Animais, cola, papel, parede. Cincias?!... Enquanto isso, alguns alunos cochichavam e pareciam muito aflitos. A aula continuava com a apresentao de cartazes. A professora pediu aos alunos que fizessem cartazes sobre plantas, para a prxima aula, que seria dentro de uma semana. Cartaz, parede, aluno, cincias. Plantas, cola, papel, parede. Cincias?!... De repente, um aluno do grupo que cochichava levantou-se, foi at a professora e, colocando um frasco sobre sua mesa, disse: Professora, eu trouxe este bicho para a senhora ver. Quero estud-lo. Com ar de espanto e meio embaraada, a professora mandou-o deixar o bicho com ela e informou que conversariam sobre ele na prxima aula. Aps a aula, samos juntas e fomos conversando. Foi a que fiquei sabendo algumas coisas muito importantes. Perguntei-lhe: Por que voc no falou sobre o bicho que o menino levou? Como eu ia falar? Eu no sei nada sobre este bicho. No livro no tem este bicho. O que voc pretende fazer? Ainda no sei, mas preciso dar alguma satisfao ao aluno. A professora estava muito preocupada e acabou desabafando: Ai, meu Deus! Cincias chata, difcil ou sei l o que! S sei que no tenho segurana. No sei o contedo e acho que preciso ser muito cobra para dar cincias! Por isso, no gosto de ensin-la. Disse que no concordava com ela e sugeri que fssemos conversar com a professora de biologia do curso magistrio. Cartaz, parede, aula, cincias. Professor, cola, bicho, aula. Cincias?!.. No meio da reflexo, fui interrompida pela professora:
12 Hei! Voc ouviu o que eu falei? Claro! Claro que entendi! ENSINO DE CINCIAS... Os depoimentos de professores sobre o ensino de cincias nas sries iniciais do primeiro grau tm reafirmado que esse tipo de ensino terico, memorstico e pouco eficaz. Todavia, os depoimentos dos professores tm tambm reafirmado a distncia que existe entre o que se pretende fazer e o que realmente se faz. So apontados inmeros fatores que impedem um ensino de melhor qualidade. Dentre esses fatores, os mais citados so: as condies de trabalho, a falta de material didtico, o pouco tempo disponvel para cincias, o salrio muito baixo. Dificilmente se fala da insegurana, resultante da formao precria que os professores receberam nos cursos onde se diplomaram. As dificuldades encontradas para ensinar no primeiro grau so semelhantes s encontradas nos cursos de preparao dos professores. Essa situao faz com que os professores se escravizem a propostas de ensino de cincias que nada tm com a sua realidade e a de seus alunos e, o que mais grave, pouco tm a ver com cincias. Na maioria das escolas, o ensino de cincias no trabalha com a identificao, o reconhecimento e a compreenso do mundo fsico e do mundo dos seres vivos, no faz relao entre o dia-a-dia da criana e a cincia que se estuda. O desenvolvimento do raciocnio lgico e do esprito crtico, objetivos tradicionalmente especificados como de cincias, no so privilgios somente dessa rea do conhecimento. Porm, necessrio contribuir para seu desenvolvimento, praticando outro tipo de ensino de cincias.
OS PROFESSORES E SEUS MUNDOS

A sala de aula um mundo onde as contradies, os problemas, a insegurana e a certeza esto sempre presentes. a que todo o conhecimento cientfico e pedaggico do professor interage e sintetiza um produto final, conhecido por aula de, por exemplo, cincias. 1. Como explicar o nmero to reduzido de aulas de cincias da primeira a quarta srie? 2. Ser que os professores da primeira a quarta srie ensinam cincias do mesmo modo que eles aprenderam? Procure certificar-se do fato. 3. Que fatores podem levar o professor a dar o tipo de aula que foi apresentado? 4. O que voc achou da sugesto dada ao professor para resolver seu problema? Que outras sugestes poderamos dar? 5. Com que finalidade estaria a professora de nosso relato ensinando cincias? 6. Caracterize o ensino de cincias que praticado nas quatro primeiras sries do primeiro grau. 7. Quais so as dificuldades que tem encontrado no preparo de aula de cincias? 8. Que dificuldades tem encontrado para aprender cincias? Ao refletir sobre estas questes, faa as anotaes que achar necessrias. Repasse as idias principais dos textos da bibliografia que foram recomendados anteriormente. Complete seu trabalho com a leitura do texto 8, citado na bibliografia deste captulo. FRACALANZA, H.; AMARAL, I.A.; GOUVEIA, M.S.F. O ensino de Cincias no Primeiro Grau. So Paulo: Atual, 1987. 124 p.
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PARA FAZER
ENTREVISTA Entrevista uma conversa orientada para objetivos bem definidos. Portanto, consiste numa interao social entre entrevistador e entrevistado e, como tal, est sujeita s influncias decorrentes dessa interao. O entrevistador deve organizar a entrevista e se preparar para alcanar o que se props. Significa dizer: tem que planejar seu trabalho de entrevista. Pode-se dizer, grosso modo, que a entrevista tem trs fases ou etapas. A primeira a fase de preparao; a segunda consiste na entrevista propriamente dita; a terceira deve corresponder ao estudo (tratamento) das informaes obtidas. Trabalhamos at aqui com as informaes que colhemos, atravs de entrevistas, junto aos professores. Todavia, no queremos que essas sejam as nicas informaes que podero ajud-lo a construir sua prpria viso da realidade escolar. Por isso, propomos que realize voc mesmo entrevistas com outros professores. Posteriormente, juntando suas informaes coma de seus colegas, poder ir montando um quadro, cada vez mais prximo daquilo que realmente ocorre com a educao e no dia-a-dia do professor.
1 Etapa: Preparo da entrevista

Na preparao da entrevista, atente para os itens aqui relacionados; porm, caso ache necessrio, outros itens podero ser acrescentados. Contedo: estabelecer o que se quer fazer. No presente trabalho, a entrevista ser sobre o ensino de cincias no contexto das quatro primeiras sries do primeiro grau. Objetivos: definir os objetivos que se desejam alcanar com a entrevista. Por exemplo: conhecer o dia-a-dia do professor de primeira a quarta srie do primeiro grau; verificar como se ensina cincias nessas series. Itens a serem pesquisados: planejamento do ensino de modo geral e de cincias em particular; ensino de cincias como praticado e recursos didticos utilizados no ensino de cincias. Participantes: selecionar as escolas, as sries, o perodo e os professores que sero entrevistados. Visitar a escola, convidar os professores que sero entrevistados e marcar o dia da entrevista. Documentos: juntamente com seu professor e os demais colegas, preparar um rol de questes que, pela sua importncia, no podem ser esquecidas. Para se orientar, volte aos textos e s questes de reflexo. Decidir com os colegas como ser realizado o registro das informaes: se atravs de anotaes ou de gravao. Ter como ponto de referncia as questes propostas e os objetivos a serem alcanados. Discuta e acerte em linhas gerais como sero apresentados os dados obtidos.
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2 Etapa: A entrevista
O professor entrevistado deve se sentir vontade para que fale espontaneamente sobre as questes propostas. O entrevistador deve estar mais disposto a ouvir do que a falar, mas deve orientar a entrevista para os detalhes que julgar necessrios. As perguntas devem ser feitas uma de cada vez. Se o entrevistado tiver alguma dificuldade para comear a falar, faa algumas perguntas preliminares que possam desencadear a conversa. O entrevistador deve tomar precauo para no formular questes que na sua prpria formulao sugiram respostas. Por exemplo: voc no acha que os contedos includos nos livros de cincias so inadequados?
3 Etapa: Tratamento dos dados (informaes obtidas)

As sugestes de trabalho propostas para essa fase podem ser alteradas de acordo com o que os participantes tenham decidido inicialmente fazer. Os grupos de entrevistadores se renem primeiramente para organizar, analisar as informaes obtidas e chegar s concluses possveis. Todos os grupos apresentaro seus estudos num painel geral, onde novas anlises e concluses podero ser registradas. A partir da discusso geral, outros trabalhos podero ser programados, quer como aprofundamento de algumas idias, quer como novos estudos sugeridos. Recomenda-se a leitura dos textos 2 e 4, citados na bibliografia deste captulo. A ENTREVISTA COMO RECURSO DIDTICO NO ENSINO DE CINCIAS O ensino de cincias deve partir do conhecimento que as crianas possuem, transformando-o em conhecimento cientfico e reconstruindo sua realidade dentro do contexto dos novos conhecimentos. Novos conhecimentos so conseguidos tambm atravs de entrevistas, as quais podem ser usadas para: conhecer a opinio, as crenas e as atitudes das pessoas sobre algum tema que se queira estudar; constatar fatos cuja descrio pode variar de uma pessoa para outra, como tambm de uma circunstncia para outra; observar reaes das pessoas enquanto falam sobre algum assunto. A entrevista pode ser utilizada no ensino de cincias. Por exemplo, ao estudar o corpo humano os alunos podem ouvir outras pessoas para saber o que elas sabem e pensam sobre o seu corpo; buscar identificar caractersticas individuais para estudo comparativo entre familiares. Pode ainda recolher opinies sobre poluio, enchentes, formao de chuvas, cometas, viagens espaciais, formas de energia etc. A partir das informaes obtidas, buscar o conhecimento cientfico dos fenmenos e, assim, fazer a ponte entre o conhecimento popular (senso comum) e o cientfico.
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ATIVIDADE COMPLEMENTAR
Utilizando todos os conhecimentos que agora possui, planeje uma aula de ensino de cincias, onde a entrevista seja usada pelos alunos de uma das quatro sries iniciais do primeiro grau. O contedo envolvido pode ser um dos sugeridos pela proposta curricular de cincias.
BIBLIOGRAFIA
1. ALVES, R. Filosofia da cincia introduo aos jogos e suas regras. 5. ed. So Paulo, Brasiliense, 1984. p. 10-34. 2. AMARAL, I. A. do et alii. Cincias integradas. 2. ed. experimental. So Paulo, Projeto MEC-PREMEN CECISP, 1977. p. 1-21. 3. FURTH, H. G. Piaget na sala de aula. Trad. Ronaldson M. Garschagen. 4. ed. Rio de Janeiro, Forense Universitria, 1982. p. 21-5 e 210-21. 4. NOGUEIRA, O. Pesquisa social, introduo s suas tcnicas. So Paulo, Nacional, 1973. p. 111-9. 5. PARRA, N. (coord.). Didtica para a escola de 1 e 2 graus. 6. ed. So Paulo, Pioneira, 1978. p. 29-48. 6. SAVIANI, D. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 5. ed. So Paulo. Autores Associados/Cortez, 1985. p. 120-32. 7. TURRA, M. G. Planejamento de ensino e avaliao. 2. ed. Porto Alegre, Meridional EMMA, 1975. p. 11-22. 8. WADSWORTH, B. J. Piaget para o professor da pr-escola e 1 grau. Trad. Marlia Zanella Sanvicente. So Paulo, Pioneira, 1984. p. 193-214.
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Captulo
2
PADRES E PATRES
O trabalho do professor e as normas legais. Os limites e as possibilidades do trabalho individual e coletivo do professor. Aprender mais sobre o ensino de cincias: a pesquisa bibliogrfica como exemplo.
Na rotina de sua vida escolar, o professor precisa buscar meios que o auxilie a compreender e transformar sua realidade. O professor vive o dilema de ser ou no livre, ter ou no liberdade para exercer o magistrio de acordo com sua concepo de educao. O conhecimento de algumas facetas da realidade escolar revela problemas cujas solues ora dependem de aes coletivas dos educadores, ora dependem apenas dele prprio. Revela tambm que o professor est envolvido com alguns padres como leis, propostas curriculares, livros didticos etc. Padro vem do latim patronu, que significa protetor. Padronizao traz o sentido de unificar, na indstria visa facilitar a produo em massa. Na educao, ao que visar a padronizao? O que foi e o que poder ser protegido com os padres educacionais?
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TEXTO 1
PADRES E PATRES
Pode! No pode! Duas professoras conversavam sobre suas dificuldades no ensino de cincias. Eu gostaria de ensinar outros contedos de cincias e de outra maneira. Seria muito bom, mas no sei se podemos mudar. Muitos problemas e propostas foram levantados, mas sempre esbarravam no isto no pode. Ouvindo a conversa, pensava: ser que no pode mesmo ou ser que pode e elas no sabem? Pesquisar as leis da educao uma maneira de se esclarecer, pois so elas que normatizam o ensino. O ensino de cincias, pelas Leis 5692/71 e 7044/82, obrigatrio na escola de primeiro e segundo graus, fazendo parte das matrias do ncleo comum do currculo pleno. Quanto proposta dos contedos, o Artigo 5 da Lei 7044/82 estabelece que: Os currculos plenos de cada grau de ensino constitudos por matrias tratadas sob a forma de atividades, reas de estudo e, disciplinas, com as disposies necessrias ao seu relacionamento, ordenao e seqncia, sero estruturadas pelos estabelecimentos de ensino. No Pargrafo nico deste artigo so prescritas algumas observaes. Diz que: Cabe ao C.F.E. fixar as matrias do ncleo comum; o estabelecimento pode escolher as matrias da parte diversificada do currculo dentre as relacionadas pelo C.E.E. ou ainda escolhida pelo estabelecimento e com aprovao do C.E.E. A Resoluo 8/71 do C.F.E. prope: A Cincia no ensino de 1 grau tem como objetivo o desenvolvimento do pensamento lgico e a vivncia do mtodo cientfico e suas aplicaes. Analisando a legislao, percebe-se que o currculo e os objetivos do ensino para as diferentes matrias, em linhas gerais, so determinados pelos rgos superiores do sistema educacional, como Conselho Federal de Educao (CFE), Secretarias do MEC (Ministrio de Educao), Conselho Estadual de Educao (CEE) e Secretarias de Educao Estadual (S.E.). Mas o Artigo 5 da Lei Federal 7044/82 bastante claro quanto participao da escola e, conseqentemente, dos professores na elaborao do currculo da escola. As secretarias de educao geralmente apresentam propostas curriculares tanto para o primeiro grau como para o segundo grau. Algumas propostas curriculares de cincias partem da premissa que o ensino de cincias deve instrumentalizar o aluno para aprender e aplicar a metodologia cientfica. Esta uma tentativa de libertar-se do ensino livresco e memorstico. Neste contexto, a nfase no ensino deve ser dada ao mtodo e aos processos caractersticos da produo do conhecimento cientfico. Os currculos
18 tambm propem conceitos bsicos e, a partir deles, estabelecem temas para serem ensinados nas diferentes sries do primeiro grau. Pesquisando as propostas de ensino de cincias nos livros didticos, constata-se que na sua grande maioria reproduzem os contedos das propostas curriculares das secretarias de educao, sem, no entanto, assimilarem a metodologia sugerida. Relembrando as entrevistas realizadas com os professores, parece que o ensino livresco e memorstico no foi abandonado, e muito menos a metodologia cientfica foi entendida e aplicada no ensino de cincias. Outro aspecto a ser lembrado o nmero de aulas de cincias praticado nas quatro primeiras sries do primeiro grau. Consultando a Indicao n 1/72 do CEE, conclui-se que, para uma jornada de 20 horas/aulas semanais, deveriam ser ministradas trs horas/aulas de cincias por semana. Pelas informaes obtidas, parece que os dispositivos legais que normatizam o ensino de cincias no impem limites que reduzam de maneira drstica o grau de liberdade das escolas e, conseqentemente, dos professores. As normas e os programas padronizados de ensino transformam-se nos patres educacionais, na medida em que a liberdade dada escola restringida. Nesse instante, lembrei-me de ter perguntado aos professores de uma escola se podiam mudar sua proposta de ensino de cincias. A resposta imediata de um deles foi: Lgico que podemos! Entretanto, nem todos concordaram com isso: Isto no pode. Lgico que pode! Pode! No pode! Pode ou no pode! Acho que os professores tm que saber que podem fazer muitas coisas. Para se chegar soluo do dilema e ao exerccio da docncia consciente e crtica, necessrio que se comece a clarear, para o professor, as amarras que o sistema educacional, social e poltico lhe impem, a fim de que possa compreender as causas de seus problemas e trabalhar por efetivas solues dos mesmos.
PADRES E PATRES
Ultimamente, um grande desnimo tem afetado os professores. Este desnimo est vinculado sensao de fracasso que sentem enquanto profissionais da educao. Porm o fracasso precisa ser discutido e entendido. Isso ser possvel se a reflexo sobre o ensino de cincias e a educao como um todo for alm dos muros da escola. 1. Qual a funo da legislao? Como tem sido usada pelos diferentes setores relacionados com a educao? 2. Qual deveria ser a funo das propostas curriculares? 3. Que fatores orientam o professor na organizao do currculo de ensino de cincias?
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4. De que maneira so utilizadas as recomendaes sobre o ensino de cincias propostas no guia curricular de cincias? 5. Se os livros didticos de cincias, na sua maioria, apresentam os mesmos contedos e metodologia, como podem contribuir para a melhoria do ensino de cincias? 6. As escolas e, portanto, os professores podem ou no elaborar e desenvolver suas prprias propostas de ensino de cincias? 7. Que fatores controlam, determinam e padronizam a ao didtica, tornando-se os patres do ensino de cincias nas escolas? Reflita sobres estas questes e faa as anotaes que achar necessrias. Recomenda-se a leitura dos textos 4 e 10, indicados na bibliografia deste captulo, e a leitura do texto Descobrindo padres... desmascarando patres..., a seguir. Aps as leituras, volte s questes para completar suas respostas.
TEXTO 2
DESCOBRINDO PADRES... DESMASCARANDO PATRES...

A sociedade sempre ter leis, normas e regras que no geral normatizam e padronizam. A liberdade social e individual est na dependncia da finalidade dos contedos, de como foram organizadas, elaboradas e implantadas as leis. So esses fatores que determinaro quo autoritrios so os regimes em que vivemos. Quanto s leis educacionais, elas tm imposto comunidade de educadores uma normatizao sufocante, transformando os educadores em meros executores de programas preestabelecidos. Porm, as leis educacionais no podem e no devem ser isoladas do contexto social em que foram criadas. Sempre faro parte do conjunto de leis que delimitar o caminho traado para se chegar ao tipo de sociedade que se desejar.
LEIS + NORMAS = PARTICIPAO?

Todo o ensino de primeiro e segundo graus, no pas, est estruturado segundo trs leis federais mais abrangentes e um nmero bastante grande de outros dispositivos legais de origem federal, estadual ou municipal. O Artigo 5 da Lei Federal 7044/82 permite que a escola complete seu currculo, propondo os contedos e a metodologia das diferentes matrias fixadas, no s para o ncleo comum, mas para as da parte diversificada do currculo. Assim, o professor poder elaborar uma proposta de ensino de cincias que melhor atenda sua clientela. As leis que regulamentam o sistema educacional, a nvel federal, estadual ou municipal, trazem embutidas a posio poltica dos legisladores que as elaboraram. Se democrticas, permitiro maior participao da comunidade educacional; se autoritrias, esta participao ser menor ou poder nem existir. Porm, uma posio mais
20 democrtica dos legisladores depender, tambm, da efetiva participao dos educadores na conquista dessa liberdade. Pela legislao, o ensino de cincias obrigatrio no ncleo comum do primeiro e do segundo grau. Portanto, cincias faz parte da formao do professor de primeira a quarta sries, na qual deve adquirir os conhecimentos fundamentais para exercer sua ao docente. Como o ensino de cincias nas escolas de primeiro e segundo graus continua precrio e ineficaz, os professores precisam ser melhor preparados para que possam ensinar e optar por contedos e metodologia mais apropriados realidade em que atuam. O livro didtico, que muito eficazmente padronizou propostas curriculares de cincias, acabou por subjugar o ensino de cincias, tornando-se seu orientador exclusivo, e transformou-se de auxiliar didtico em ditador de planejamento. A dependncia dos educadores de cincias em relao s leis, aos programas prontos e ao livro didtico tem de ser discutida e repensada. Padres sempre teremos, mas precisamos conhec-los e trabalhar para diminuir a sua influncia e, se for o caso, at eliminar aqueles que se tornaram patres do ensino de cincias. PROFESSORES FALAM DE ENSINO DE CINCIAS Alguns professores falam sobre a orientao que receberam nos seus cursos de formao (Habilitao para o Magistrio) para o ensino de cincias de primeira a quarta srie do primeiro grau: O professor termina o curso magistrio sem formao para ensinar cincias. O principiante tem muito que aprender. Tenho dvidas. Preciso adquirir confiana para ensinar cincias. O professor de primeira a quarta srie no preparado para ensinar cincias; o contedo que sabe no lhe d segurana. H necessidade de melhor preparo dos professores, tanto no contedo quanto na metodologia e na didtica de como aplicar os contedos de cincias nas quatro sries. O ensino de cincias ministrado no curso magistrio, tanto do ncleo comum quanto da parte diversificada, parece que pouco tem ajudado na formao do professor. Aparentemente o ensino de cincias no segundo grau enfrenta os mesmos problemas do primeiro grau. Os professores consultados por ns opinaram tambm sobre o ensino de cincias que ministram: O ensino de cincias terico; acho que os alunos no gostam. O ensino de cincias da minha escola foi copiado de outra escola. No tem nada com a nossa realidade. O ensino de cincias baseado em texto; no fazemos experincias. Adotando o livro integrado, fazemos as experincias que ele tem. As crianas fazem pesquisa e trazem figuras e objetos relacionados com a matria.
21 Fazemos observaes no ambiente, fora da sala de aula. No ficamos s no livro. Fazemos cartazes para fixar o que estudamos. Para a minha srie, dou corpo humano, fazemos cartazes, os alunos respondem ao questionrio do livro... O objetivo de cincias tornar o aluno crtico. A funo do ensino de cincias levar a criana a adquirir hbitos positivos, onde respeite e seja respeitada, e adquirir gosto pela natureza. O objetivo do ensino de cincias abrir a cabecinha dos alunos, ver que existe muita coisa no seu mundo para ser observada e descoberta. Aprender que cincias no absoluta: est sempre mudando. Dar uma nova postura ao aluno e ao ser humano frente ao mundo. Um dos padres no ensino de cincias tem sido estabelecer como objetivo o desenvolvimento do esprito crtico, atravs da utilizao do mtodo cientfico. Porm, pelos depoimentos colhidos at aqui, parece que o esprito crtico no foi desenvolvido e o mtodo cientfico no foi aplicado. Nos livros de educao e de ensino de cincias, buscamos a opinio de outros professores: ... numa sala de aula, usando uma dessas reprodues do corpo humano, onde se vem artrias, veias, vasos etc., o professor explica a algumas pessoas que s vezes conversam, prestam ateno, comem chocolate, viram para trs, falam alto, pedem para sair, chutam a da frente... o professor explica... a circulao do sangue. No esquema a viso fria, cientfica. Num corpo esttico, o sangue uma linha de tinta fixa. O professor diz que ele circula e no entanto est to parado... e os alunos to agitados... na lousa a vida um homem-circulao parado... na sala os alunos so homens... sangue e corpo fluem... agitam seus desejos, dios, vontades polticas... (Almeida, 1985) Muito do que a criana aprende sobre o meio poder estar ligado ao que o adulto geralmente chama brinquedo. Mas boa parte desse chamado brinquedo um processo de aprendizagem, pelo qual a criana aprende a conduzir-se num universo de matria e energia (Craig, 1970) Psicologicamente falando, os objetos da pesquisa nas cincias naturais so, pois, os processos da natureza animada e inanimada... As cincias naturais oferecem ao mestre belas ocasies para levar os alunos a proporem a si mesmos os problemas... A observao do crescimento diferente de duas plantas, uma crescendo na terra, outra na areia, levar as crianas a espontaneamente fazerem a si mesmas a pergunta sobre as razes do fenmeno... (Aebli, 1974) A cincia uma tentativa de interpretao do universo pelo homem (Craig, 1970) A cincia nada mais que o senso comum refinado disciplinado (Myrdal, in Alves, 1984) A Cincia uma especializao, um refinamento de potenciais comuns a todos (Alves, 1984)
22 O conhecimento das leis e normas educacionais e, conseqentemente, de seu relacionamento com o contexto social, ajudar o professor na compreenso e na busca de solues para os problemas do ensino de cincias. A transformao do ensino de cincias no sentido de se tornar mais eficaz ocorrer quando os patres explcitos e implcitos tiverem suas aes neutralizadas pelo fortalecimento da competncia e participao dos educadores nas decises educacionais. Os professores de cincias, juntamente com os das demais reas, tm buscado uma participao mais efetiva nas solues dos problemas da educao, procurando ultrapassar o papel de meros executores, transformando-se em construtores da educao.
DESCOBRINDO PADRES... DESMASCARANDO PATRES...

1. Qual tem sido a contribuio do curso magistrio para a eficcia do ensino de cincias de primeira a quarta sries? 2. Procure entre as opinies dos educadores o que elas tm em comum para o ensino de cincias. 3. Pelas informaes do texto, explique que tipo de ensino de cincias o professor est mais capacitado a desenvolver. 4. Leia com ateno o texto do professor Almeida. Quais so as ligaes que sua opinio mantm com os outros tantos? 5. Qual a mensagem que o texto do professor Almeida traz para o ensino de cincias? 6. Que possveis padres se transformaram em patres, fazendo com que os professores formassem as opinies aqui emitidas?
Reflita sobre estas questes e faa as anotaes que julgar necessrias. Relembre os textos 4 e 10, indicados na bibliografia deste captulo, e volte a estas questes para completar suas respostas.
PARA FAZER
PESQUISA BIBLIOGRFICA Alguns textos sobre legislao e opinies de educadores extrados de livros e revistas foram apresentados a fim de auxiliar o entendimento do assunto que se estudava. A busca de informaes sobre determinado assunto a ser estudado uma necessidade quando se investiga. H necessidade de se conhecer o que existe sobre o assunto ou tema enfocado. A esse tipo de investigao d-se o nome de pesquisa bibliogrfica. Talvez seja esse o tipo de pesquisa mais utilizado no ensino de cincias. bastante comum mandar o aluno pesquisar sobre um certo assunto; porm, nem sempre
23 o aluno recebe a orientao necessria para realizar tal trabalho e ele nem sabe exatamente por que o est fazendo. Propomos que seja realizada uma pesquisa bibliogrfica para complementar o estudo sobre educao e ensino de cincias. O trabalho dever buscar informaes sobre os seguintes tpicos: O que e como est estruturado o currculo pleno no contexto das Leis n 5692/71 e n 7044/82? No contexto das leis, qual a orientao para o ensino de cincias na escola de primeiro e segundo grau? Identificar alguns aspectos que devem ser levados em conta pelos professores, quando planejarem suas propostas de ensino de cincias. Nesse caso, sugere-se que sejam consultados os seguintes documentos e textos: Legislao Federal Leis n. 4024/61; n. 5692/71 e n. 7044/82. Resolues do CFE (Conselho Federal de Educao) n. 853/71 e n. 8/71. Legislao Estadual Resolues S.E. n. 236/83; n. 1/85. Deliberao n. 29/82 do CEE (Conselho Estadual de Educao). SILVA, Teresa R. N. da; ARELANO, Lisete e GARCIA, Regina. Orientaes legais na rea de currculo, nas esferas federal e estadual, a partir da lei 5692/71. Cadernos CEDES. So Paulo, Cortez/CEDES, 1984. (13):26-44. SAVIANI, Dermeval. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 5. ed. So Paulo, Autores Associados/Cortez, 1985. p. 133-55. DIXON, Bernard. Para que serve a Cincia? So Paulo, Nacional/EDUSP, 1976. p. 67-91. Na biblioteca, procure se informar com o bibliotecrio como se procede a busca das informaes e da literatura indicada. As informaes colhidas devem ser anotadas, indicando o autor, nome do texto, revista ou livro de onde foram retiradas. Coletadas as informaes, essas devero ser organizadas e analisadas, a fim de se chegar s concluses possveis. Para maiores esclarecimentos quanto ao uso da biblioteca e como proceder no registro de texto, consultar: SEVERINO, Joaquim Antonio. Mtodos de estudos para o 2 grau. So Paulo, Autores Associados/Cortez, 1985.
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Utilizando as orientaes sobre pesquisa bibliogrfica, elaborar uma aula onde se oriente o aluno para planejar e aplicar a pesquisa bibliogrfica com a finalidade de aprender um determinado contedo de cincias. Dos contedos programticos para a terceira srie, escolhemos: Proteo dos recursos naturais gua como recurso natural.
BIBLIOGRAFIA
1. AEBLI, H. Didtica psicolgica. Trad. Joo Teodoro DOlim Maroti, 2. ed. So Paulo, Nacional, 1974. p. 102-4, 109-12. 2. ALMEIDA, M. J. O corpo, a aula, a disciplina, a cincia. Revista Educao e Sociedade. So Paulo, Cortez, 1985. 3. ALVES, R. Filosofia da Cincia introduo aos jogos e suas regras. 5. ed. So Paulo, Brasiliense, 1984. 4. CUNHA, L. A. e GOES, M. O golpe na educao. 2. ed. Rio de Janeiro, Zahar, 1985. p. 42-61. 5. CUNHA, L.A. Educao e desenvolvimento social no Brasil. 5. ed. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1980. 6. CRAIG, G. S. Iniciao ao estudo de cincias. Porto Alegre, Globo, 1970. 7. DIXON, B. Para que serve a cincia? Trad. Cordlia C. Arruda. So Paulo, Nacional/EDUSP, 1976. 8. NOVAES, M. E. Professora primria mestra ou tia? So Paulo, Autores Associados/Cortez, 1984. p. 131-8. 9. RAGAN, W. B. Currculo primrio moderno. Trad. Ruth Cabral. Porto Alegre, Globo, 1970. 10. SAVIANI, D. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 5. ed. So Paulo, Autores Associados/Cortez, 1985. p. 133-55. 11. SEVERINO, A. J. Mtodos de estudos para o 2 grau. So Paulo, Autores Associados/Cortez, 1985. 12. SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho cientfico. 13. ed. So Paulo, Autores Associados/Cortez, 1986. 13. SILVA, T. R. N. da et alii. Orientaes legais na rea de currculo, nas esferas federal e estadual, a partir da lei 5692/71. Cadernos CEDES. So Paulo, Cortez/CEDES, 1984. (13):26-44.
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Captulo
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EST NO LIVRO?
O livro didtico e o ensino. A escola e a anlise do livro didtico no ensino de cincias. Uso de materiais impressos no ensino de cincias: o mural como exemplo.
O livro didtico um recurso bastante usual no ensino. Ele somente no mais popular que o giz e o quadro-negro, o lpis e o caderno. Afinal, basta ver que apenas em 1982 foram editados mais de 58 milhes de exemplares de livros didticos para o primeiro grau; mais de 1700 ttulos diferentes. Porm, nem todos os professores esto satisfeitos com os livros didticos disponveis para o ensino. Por que a insatisfao? Afinal, no o prprio professor que escolhe o livro didtico que ir usar com seus alunos? Se h tantos ttulos de livros, o professor no pode escolher o livro didtico que lhe parea mais adequado aos seus propsitos no ensino? Quais so as caractersticas que fazem de uma obra impressa um livro didtico? Ser que os propsitos no ensino e as caractersticas mesmas da escola e da escolarizao no acabam por padronizar o livro didtico? Nesse caso, como analisar um livro didtico para perceber se tem ou no diferenas significativas de outros livros assemelhados? E, afinal de contas, outros materiais impressos no podem tambm ser usados no ensino?
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TEXTO 1
EST NO LIVRO?
O livro didtico mercadoria, cuja comercializao interessante. Ele produzido tendo em vista o professor e o aluno. Entretanto, o professor quem escolhe e usa o livro didtico. O aluno o compra e apenas o usa. E, deve-se considerar, a maioria dos professores escolhe e indica um livro didtico para ser usado pelos seus alunos. s vezes, por diferentes motivos, o professor no indica e nem usa determinado livro didtico. Mesmo assim, inmeras vezes, esse professor desenvolve contedos, prope atividades e exerccios que so bastante semelhantes aos propostos nos livros didticos. A popularizao do livro didtico como recurso para o ensino devida a dois fatores relacionados: as atuais funes previstas para a instituio escolar e as caractersticas do livro didtico. O livro didtico pode ser caracterizado como o agente cultural que: ligado ao currculo previsto para a escola; seleciona contedos habitualmente considerados relevantes e apropriados s sries escolares para as quais foram elaborados; desenvolve os contedos de forma simplificada, tendo em vista o estudante que deve aprender; apresenta os contedos conforme seqncia considerada adequada. Alguns a chamam de seqncia lgica e outros, didtica. Alm de suas caractersticas gerais, os livros didticos apresentam particularidades que so prprias das reas de ensino ao qual se destinam. Assim, o ensino de cincias no primeiro grau, entre outros aspectos, deve contribuir para o domnio das tcnicas de leitura e escrita; permitir o aprendizado dos conceitos bsicos das cincias naturais e da aplicao dos princpios aprendidos a situaes prticas; possibilitar a compreenso das relaes entre a cincia e a sociedade e dos mecanismos de produo e apropriao dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos; garantir a transmisso e a sistematizao dos saberes e da cultura regional e local. Dessa forma, os objetivos da rea de cincias acabam por determinar algumas das caractersticas especficas dos livros didticos dessa rea. Por exemplo, o ensino de cincias, inclusive no mbito legal, concebido de modo que o aluno possa vivenciar o mtodo cientfico e suas implicaes. Para isso, os livros propem atividades, experincias, prticas que podem ser realizadas pelos alunos com materiais simples, na prpria sala de aula, nas suas casas ou, se for o caso, em laboratrios escolares. A observao e o estudo de determinados fenmenos naturais, o contato com a natureza, o reconhecimento da aplicao pelo homem dos conhecimentos cientficos disponveis podem ser desenvolvidos atravs de excurses, visitas ou passeios organizados. Nesse caso, os livros propem tais atividades ou sugerem sua realizao e a substituem por ilustraes e textos a elas relacionados.
27 As caractersticas acima fazem com que, na maioria das vezes, os livros didticos se tornem bastante semelhantes entre si. A padronizao, certo, decorre da forma como a escola organizada e de como previsto o seu funcionamento. Entretanto, o livro didtico acaba por reforar essa prpria padronizao. A acentuada semelhana entre os diversos livros didticos de cincias ocorre tanto ao nvel de informaes, dos exemplos, dos exerccios e das atividades que so apresentadas, como tambm ao nvel das idias no declaradas. Assim, segundo alguns crticos, no caso de cincias, os diferentes livros mostram, de modo bastante semelhante, o que cincia, o que tecnologia, como o cientista trabalha, como feita uma investigao cientfica. Nesses casos, os livros divulgam essas idias quase nunca de forma expressa, mas subentendida nos textos e nas ilustraes. E, nem sempre, essas idias mostradas em alguns dos livros didticos so corretas. Por outro lado, as informaes, os exemplos e as situaes, isto , o que considerado relevante para ser aprendido pelo aluno, tm em vista certa realidade. Por exemplo, o livro didtico de cincias pode valorizar o meio urbano. Com isso, nem sempre o livro se adapta s diferentes realidades dos diversos ambientes escolares e de seus alunos. V-se, portanto, que o livro didtico pode ser entendido como precioso recurso para o professor. Por outro lado, crticas podem ser feitas ao livro. Dentre elas, a principal aponta para a excessiva padronizao, em grande parte dos livros, dos contedos, das idias no declaradas, dos exemplos e das situaes previstas. Apesar das falhas que apresenta, o livro didtico de cincias, no entender de muitos professores, cumpre em parte o papel de recurso a que se prope: sistematizar conhecimentos. O LIVRO E O POPULAR No caso brasileiro, a relativa popularidade do livro didtico como recurso no ensino pode melhor ser percebida atravs de dados sobre a produo de livros. Vamos tomar como exemplo o ano de 1982. Nesse ano, foram produzidos mais de 245 milhes de exemplares de livros. Desse total, aproximadamente 86 milhes se referiam a livros didticos e tcnicos para os diversos graus de ensino e, dentre eles, mais de 58 milhes apenas para o ensino de primeiro grau. Apesar da significativa produo editorial, a desigualdade na distribuio fez com que pequena parcela da populao brasileira pudesse ter acesso aos livros produzidos. Hallewell estima em apenas 6 milhes de habitantes o nmero de compradores potenciais de livros. Por outro lado, levando em conta a idade da populao e os hbitos de leitura, segundo esse autor, os leitores regulares so apenas 500 mil indivduos. E a situao dos livros didticos para o primeiro e o segundo grau? Nesse caso, possvel estimar que, se toda a produo de livros didticos fosse consumida, seriam trs livros por ano para cada aluno, aproximadamente. Entretanto, nem todos os livros produzidos so vendidos, e por outro lado, a aquisio de livros maior para os nveis mais elevados de escolaridade. Com isso, deve-se prever, para o caso das sries iniciais do primeiro grau, um consumo mdio menor do que um livro por ano para cada aluno.
28 Assim, considerando-se o baixo poder aquisitivo da populao e a elevada taxa de evaso e repetncia nas escolas, possvel dizer que o livro didtico talvez represente o nico texto com que muitos brasileiros interagem durante suas vidas. As consideraes feitas acima nos colocam frente a um problema bastante srio: a escolha do livro didtico apropriado. Cada professor, isoladamente, no tem condies de influir de forma significativa sobre as obras disponveis. Mesmo assim, isoladamente, pode escolher este ou aquele livro didtico em funo do conhecimento que tem de sua escola e de seus alunos, bem como de suas idias sobre o ensino de cincias. Alm disso, o professor pode usar o livro que escolheu, adaptando-o s suas idias e intenes no ensino de cincias. E, mais ainda, o professor pode tambm usar outros materiais impressos para ensinar cincias: dicionrios, revistas, jornais etc. Ele pode at mesmo elaborar seus prprios textos.
EST NO LIVRO?
1. Parte significativa dos alunos do primeiro grau no tem condies de adquirir livros didticos e outras publicaes que tratam de cincias. O que Poe ser pensado para melhorar o acesso desses escolares aos livros e s publicaes disponveis? 2. As crianas das populaes mais pobres geralmente freqentam escolas onde os recursos disponveis, inclusive os livros, so mais escassos. Por outro lado, quando os professores desses alunos escolhem livros didticos, normalmente se preocupam com os custos dos livros e as dificuldades que seus alunos tero com a leitura e o estudo. Assim, muitas vezes, o professor acaba escolhendo o livro mais barato e o que julga ser mais fcil para o aluno. Com isso, os alunos acabam tendo maior dificuldade em se instruir. O que pode ser feito pelo professor para garantir, no ensino de cincias, melhores oportunidades a esses alunos? 3. Discuta com outros colegas as caractersticas que devem ser consideradas mais importantes no ensino de cincias no primeiro grau. A partir da, anote os aspectos que vocs levariam em conta na escolha do livro didtico. Tais aspectos so semelhantes aos aspectos considerados pelos professores de sua escola na escolha do livro didtico? 4. Nas escolas pblicas, parte dos livros didticos utilizados pelos alunos do primeiro grau so produzidos ou adquiridos e distribudos pelo Estado. Por exemplo: num desses programas os professores escolhem e o Ministrio da Educao compra e distribui s escolas os livros escolhidos pelos professores. Assim, apenas em 1986 foram distribudos pela Fundao de Assistncia ao Estudante (FAE), rgo do MEC, milhes de exemplares de livros didticos. a) Identifique uma escola pblica que tenha participado desse programa. Converse com os professores que escolheram e indicaram livros didticos para serem adquiridos pela FAE. Que aspectos positivos e negativos eles vem nessa proposta de atuao do Estado? b) Que outros livros didticos as escolas e os professores receberam do Estado? A Secretaria de Educao do Estado tem algum programa de produo de recursos para o ensino? A Secretaria de Educao de So Paulo, por exemplo, produziu e distribuiu s escolas pblicas subsdios para implantao das propostas curriculares. Os professores conhecem esses subsdios ou materiais equivalentes? Eles usam tais recursos? Por qu?
29 TEXTO 2
AS MUITAS FORMAS DE LER

Os planos escolares elaborados no incio de cada ano letivo podem representar a inteno dos professores no ensino. Assim, se os planos no forem preparados apenas para cumprir tarefa burocrtica, eles significaro os propsitos dos professores para com o aprendizado de seus alunos. Por isso, podemos dizer que os planos escolares representam o nvel de propsito no ensino. Entretanto, ao nvel de fato, os professores podem agir semelhantemente ao que planejaram ou, ento, de modo diferente do planejado. Por exemplo, para determinada srie escolar (quarta srie), os professores podem prever o desenvolvimento de um contedo especfico de cincias Eletricidade e Magnetismo com o propsito de atingir certos objetivos, tais como: levar o aluno a perceber que o homem utiliza recursos do ambiente em proveito prprio; fazer o aluno compreender que a vida nas cidades profundamente influenciada pela eletricidade etc. Devido a diversos fatores, eventualmente os professores podem no alcanar os objetivos pretendidos. Modificando aspectos do contedo ensinado ou das atividades previstas para esse contedo, os professores podem at mesmo vir a atingir objetivos que no haviam previsto. Nessa situao ocorre distanciamento entre o planejado e o executado pelo professor, isto , h diferenas entre os nveis de propsito e de fato no ensino. O livro didtico certamente o principal e mais utilizado recurso no ensino. Muitas vezes os professores planejam seus cursos conforme o livro didtico que escolheram ou que habitualmente usam. Nesse caso, podemos dizer que, em princpio, ocorre aproximao entre os nveis de propsito e de fato no ensino. Entretanto, nem sempre fcil perceber se est ou no ocorrendo aproximao ou distanciamento entre os nveis de propsito e de fato. A ESCOLHA DO LIVRO DIDTICO Se o professor usa livro didtico para ensinar cincias, poder analisar o livro que os alunos utilizam e comparar os resultados de sua anlise com os objetivos que pretende no ensino. Com isso, poder verificar se o livro que escolheu para seus alunos adequado aos seus propsitos de ensino. Assim, por exemplo, o professor pode considerar importante que o aluno obtenha, no primeiro grau, grande nmero de informaes cientficas. Nesse caso, ele certamente se preocupar em analisar os livros para verificar qual deles apresenta maior quantidade e profundidade de contedos. Por outro lado, o professor pode valorizar a realizao de atividades, pelos alunos, em sala de aula. Para tanto, ele se interessar por livros didticos que contenham grande nmero de propostas diferentes de atividades e exerccios. E se o professor pretende que o aluno adquira vivncia do mtodo cientfico e de suas implicaes?.
30 A anlise dos livros didticos dever permitir a identificao de propostas de atividades e experincias que melhor se adaptam a esse propsito, isto , sejam relevantes, possveis de serem realizadas nas condies de trabalho de que dispe na escola e sejam adequadas ao nvel e vivncia de seus alunos. O que o professor deve buscar nos livros didticos, se considera importante, no ensino de cincias, que seus alunos reconheam a aplicao, pelo homem, dos conhecimentos cientficos disponveis? Em primeiro lugar, tentar identificar nos livros didticos a presena de exemplos e ilustraes que mostrem ou sugiram essa possibilidade. Em segundo lugar, dever buscar, nos livros que analisa, por exemplo, a existncia de propostas de excurses e visitas organizadas. Estas devero permitir que o aluno perceba os limites e as possibilidades, bem como as implicaes positivas e negativas do aproveitamento tecnolgico dos conhecimentos cientficos, e assim por diante. Como possvel de se perceber, certamente no existe um livro apenas que possa corresponder simultaneamente aos vrios objetivos que o professor pode se propor ao ensinar cincias. Devido a isso, para analisar o livro didtico o professor deve tornar explcitos, inicialmente, os objetivos que ele tem ao ensinar. Isso habitualmente feito pelos professores por ocasio do planejamento anual e da reviso dos planos escolares, no incio e no meio do ano letivo. Entretanto, a anlise a ser desenvolvida pelo professor no pode apenas identificar a presena ou a quantidade relativa desse ou daquele aspecto no livro didtico. Ele deve, mais do que isso, identificar a qualidade de cada aspecto que julga relevante. Pr exemplo, a par da quantidade de informaes, dever perceber se os conceitos apresentados no livro didtico so corretos. Juntamente com a presena de atividades e exerccios, o professor dever perceber a relevncia das propostas que esses exerccios e atividades pressupem. Os exerccios e as atividades apenas reforam e recapitulam o que o texto havia apresentado, ou as atividades permitem que o aluno ultrapasse a simples memorizao de termos, expresses e fatos apresentados no prprio livro? Em outras palavras, o professor procurar identificar se as atividades propostas no livro didtico apenas reforam os contedos apresentados ou so importantes para a prpria formao de conceitos cientficos pelos alunos. Alm disso, poder verificar se as atividades propostas levam em conta a vivncia e o nvel cognitivo de seus alunos. Dever tambm perceber o grau de dificuldade de cada uma das propostas de atividades sugeridos no livro, bem como a viabilidade de sua realizao nas condies das escolas e dos escolares, devido aos materiais e recursos que elas pressupem para sua realizao. Poder, at mesmo, identificar nas propostas aspectos do domnio afetivo relacionados, por exemplo, ao trabalho de cooperao dos alunos entre si. Em resumo, inmeros so os aspectos que o professor pode levar em conta para analisar o livro didtico ou os diferentes materiais impressos que utiliza no ensino de cincias, tais como revistas, recortes de jornais, exerccios mimeografados, gravuras etc.
31 O QUE CONSIDERAR NA ESCOLHA DO LIVRO DIDTICO A seguir, apresentamos algumas questes usualmente consideradas pelo professor na escolha do livro didtico. 1. Caractersticas gerais do livro a) Desenvolve apenas uma rea do contedo ou livro nico para vrios contedos diferentes? b) Mostra correspondncia com o programa previsto pelo professor ou pela escola? c) Tem boa qualidade? Como so a capa, o papel, a impresso, as ilustraes? durvel? No descartvel? d) Tem formato adequado ao uso? e) de fcil manuseio pelo aluno? f) Seu preo acessvel aos alunos? 2. Texto e ilustraes a) As informaes so atualizadas e corretas? b) O texto fcil de ser lido e a linguagem adequada ao aluno? c) A seqncia do contedo apropriada, com argumentao e raciocnio bem explorados? d) O contedo adequado realidade dos alunos e apresenta exemplos e aplicaes prticas relevantes e da vivncia dos alunos? e) As ilustraes so apropriadas e importantes para a compreenso do texto? 3. Atividades e exerccios a) Ajuda o professor no preparo ou no desenvolvimento de suas aulas? b) Orienta o aluno em como estudar? c) Proporciona variedade de sugestes de atividades para serem feitas pelos alunos em sala de aula ou em casa? d) As atividades podem ser realizadas com material simples e de fcil acesso escola e aos alunos? e) As atividades exploram diversos aspectos do contedo? Aos aspectos acima um professor experiente certamente acrescentaria outros. Alm disso, nem sempre os aspectos listados tero o mesmo significado para diversos professores. E, acima de tudo, os aspectos no sero igualmente relevantes para diversos professores ou para um mesmo professor. Todavia, tais aspectos representam uma listagem que permite uma anlise preliminar dos livros disponveis para escolha e uso. Porm, para isso, haver necessidade de o professor tornar explcita sua proposta de ensino. O que pretende de seus alunos ao ensinar cincias? Que atividades julga importantes para alcanar os objetivos a que se prope? Que contedos so relevantes para os alunos? So perguntas semelhantes a essas que o professor deve fazer e, para as quais, deve organizar respostas que o satisfaam. A partir da, ele ter melhores condies de listar os aspectos que sero considerados na escolha do livro didtico.
32 Na escolha do livro didtico, alm de considerar os diversos aspectos possveis, o professor poder se interessar pelo aprofundamento da anlise de determinado aspecto. Se feita em vrios livros, essa anlise mais aprofundada permitir comparar os livros. A seguir, apenas como exemplo, apresentamos uma proposta de anlise dos contedos de livros didticos de cincias. PROPOSTA DE ANLISE DO LIVRO DIDTICO A proposta de anlise permite verificar quais so os objetivos pretendidos pelo autor, mas no declarados por ele, em determinado captulo do livro. Essa proposta se baseia na verificao: dos novos contedos que so apresentados pelo autor no captulo que est sendo analisado; dos comportamentos do aluno ou dos resultados da aprendizagem pretendidos com os novos contedos que so propostos no captulo. Assim sendo, aps selecionar um captulo para anlise, deve-se, em primeiro lugar, verificar os novos contedos presentes nesse captulo. Esses novos contedos geralmente so apresentados com os seguintes destaques: letras ou cores diferentes, resumo no final do captulo, exerccios de atividades propostas etc., sendo, nesse caso, facilmente identificados. Porm, mesmo que esses destaques no existam, o professor experiente pode identificar com facilidade os novos contedos presentes no captulo. Nesse caso, ele dever procurar a presena de novos termos, expresses, fatos, relaes que so explicados, exemplificados ou ilustrados no livro. Em segundo lugar, o professor dever identificar os resultados de aprendizagem os objetivos que so pretendidos pelo autor, com os novos contedos do captulo. Assim, por exemplo, os captulos dos livros podem iniciar com a apresentao ou definio de termos ou expresses, tais como: o que magnetismo, o que cadeia alimentar, como se caracteriza um mamfero etc. Nesse caso, certamente se espera que o aluno, aps haver estudado o captulo, saiba definir ou caracterizar, respectivamente, magnetismo, cadeia alimentar e mamferos. Conforme os autores dessa proposta de anlise (Bloom, Hastings e Madaus, 1983), os novos contedos dos livros didticos podem ser classificados nas categorias de objetivos apresentadas no quadro a seguir. Essas classificaes representam nveis de comportamento dos alunos que esto relacionados com os nveis de dificuldade e complexidade da aprendizagem.
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(FIGURA DAS PGINAS 36 e 37 DO ORIGINAL)
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EXEMPLO DE ANLISE DE UM LIVRO DIDTICO Para analisar um captulo de livro didtico de cincias, podemos: 1. Verificar os novos contedos presentes no captulo. 2. Identificar os resultados da aprendizagem e, portanto, os objetivos pretendidos no captulo com os novos contedos. Para facilitar a visualizao dos resultados obtidos na anlise, conveniente organiz-los em uma tabela de especificaes. Para isso, num dos eixos dessa tabela, devemos dispor as categorias de objetivos, devemos relacionar os diversos detalhes do contedo, presentes no captulo analisado. A inter-relao entre os diversos detalhes do contedo pode ser indicada por meio de linhas de conexo. Abaixo, apresentamos um exemplo de tabela de especificaes feita a partir da anlise de um captulo de livro didtico de cincias.
CONHECIMENTO DE TERMOS CONHECI MENTO DE FATOS CONHECIMENTO DE REGRAS E PRINCPIOS HABILIDADE NA UTILIZAO DE PROCESSOS E PROCEDIMENTOS CAPACIDADE DE FAZER TRADUES
Magnetismo Ims naturais Ims artificiais
Lenda do im Exemplos de ims naturais Exemplos de ims artificiais Plos do im Aplicao do magnetismo na orientao Magnetismo terrestre Histria da descoberta da bssola Atrao magntica Verificao dos plos do im Imantao de objetos Bssola Construo de bssola
Bssola
36 Alm da melhor visualizao dos resultados da anlise, atravs da tabela de especificaes, podemos perceber eventuais falhas nos materiais instrucionais: nfase em apenas algumas categorias de objetivos; predomnio de conhecimento de termos e fatos sobre outras categorias de objetivos; falta de inter-relao entre os diversos detalhes do contedo etc. Com isso, o professor ter a oportunidade de suprir as deficincias encontradas no material analisado. Para isso, poder se valer de outros materiais instrucionais disponveis ou, ento, preparar materiais substitutivos para usar em suas aulas com seus alunos.
AS MUITAS FORMAS DE LER

Para refletir e fazer
1. H diferentes livros didticos que apresentam o contedo e sugerem atividades e exerccios para o ensino de cincias no primeiro grau. Alguns so exclusivamente para a rea de cincias, outros incluem outras reas como, por exemplo, estudos sociais. Alguns foram escritos por apenas um autor e outros foram elaborados por um conjunto de autores ou, s vezes, equipes ligadas a alguma instituio voltada para o ensino de cincias. a) Faa um levantamento dos livros didticos para o ensino de cincias do primeiro grau. Para isso, pesquise em bibliotecas, livrarias ou, ento, converse com professores que lecionam no primeiro grau. b) Faa o fichamento inicial dos livros levantados. Nas fichas, inclua pelo menos os seguintes aspectos: nome dos autores; nome do livro; editora; ano de edio; nmero de pginas; livro de apenas uma rea do conhecimento ou vrias reas; formato e caractersticas gerais da capa e da impresso; preo; contedo que desenvolve (sumrio ou ndice); outras caractersticas: atividades, exerccios etc. c) Em que aspectos bsicos os livros fichados so mais semelhantes entre si? Em que aspectos diferem? 2 Faa um levantamento, na sua escola, dos livros didticos escolhidos e usados pelos professores do primeiro grau. Quais so os livros didticos mais escolhidos? Como os professores ficaram conhecendo esses livros? Verifique se os professores conhecem todos os livros didticos que voc levantou na sua pesquisa. Converse com os professores e procure constatar quais foram os critrios usados na escolha do livro didtico. Quais so os critrios mais comumente usados pelos professores de sua escola na escolha do livro didtico? FRACALANZA, H.; AMARAL, I.A.; GOUVEIA, M.S.F. O ensino de Cincias no Primeiro Grau. So Paulo: Atual, 1987. 124 p.
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3. Selecione alguns livros habitualmente utilizados nas sries iniciais do primeiro grau para o ensino de cincias. Escolha um tema que desenvolvido nos diversos livros que voc selecionou. Analise os captulos dos livros que apresentam o tema escolhido conforme a proposta de anlise apresentada nos pargrafos anteriores. Para isso, para cada um dos captulos: verifique o novo contedo presente no captulo; identifique os resultados da aprendizagem objetivos a que o novo contedo do captulo se refere; organize uma tabela de especificaes: contedo X objetivos. 4. Compare as diversas tabelas de especificaes organizadas. Em que aspectos bsicos os captulos dos diversos livros se assemelham ou diferem entre si? Voc identifica nfases nas categorias de objetivos? H predomnio de alguma das categorias de objetivos? Ocorre falta de inter-relao entre os diversos detalhes do contedo? 5. Vrias so as possibilidades de ler e analisar os temas de cincias desenvolvidos nos livros didticos. Discuta com seus colegas outras formas possveis de analisar livros didticos. Organize propostas de anlise e pratique essas propostas nos livros didticos habitualmente utilizados nas sries iniciais do primeiro grau. Discuta com seus colegas os resultados que foram obtidos com as anlises feitas. Procure identificar as deficincias encontradas nos captulos que foram analisados. Que procedimentos poderiam ser usados para suprir as deficincias encontradas?
PARA FAZER
EXPONDO OS RESULTADOS DO ESTUDO: O MURAL COMO EXEMPLO Ao ler este captulo e ao realizar as atividades que lhe foram sugeridas, voc entrou em contato com um significativo conjunto de informaes sobre o livro didtico no ensino de cincias no primeiro grau. Assim, ente outros aspectos, voc: fez o levantamento dos livros didticos de cincias para o primeiro grau, disponveis no mercado; efetuou o fichamento preliminar dos livros levantados; identificou as diferenas e as semelhanas existentes entre os diversos livros de cincias; percebeu os vrios critrios que so usualmente considerados pelo professor na escolha do livro didtico; informou-se sobre os principais critrios usados pelo professor na escolha do livro para seus alunos; analisou livros didticos de cincias para o primeiro grau; identificou deficincias encontradas nos livros analisados.
38 Agora, suponha que voc queira comunicar a outras pessoas os resultados de seus estudos. Existem vrios procedimentos de exposio e de comunicao. Dentre eles, a organizao de um quadro-mural, isto , um espao delimitado (parede da sala de aula ou do corredor, por exemplo) onde voc poder dispor as vrias informaes que pretende comunicar. Programe, junto com seus colegas, um mural para a exposio de seus estudos sobre o livro didtico para o ensino de cincias nas sries iniciais do primeiro grau. Para isso, procure verificar, por exemplo: as informaes disponveis e as consideradas relevantes para serem comunicadas; o local mais adequado para a exposio; como devem ser dispostas as informaes para que a comunicao seja adequada. A seguir, realize com seus colegas o mural que planejaram e procure verificar se os seus objetivos de comunicao foram alcanados. Que procedimentos voc pode adotar para essa verificao? Nesse caso, certamente o primeiro captulo deste livro poder ajud-lo. OS RECURSOS DE COMUNICAO NO ENSINO DE CINCIAS O livro didtico representa o recurso mais usual no ensino. Nos livros didticos esto organizados e sistematizados processos e informaes considerados relevantes para o ensino das diversas reas de conhecimento. Entretanto, nem sempre um livro didtico pode satisfazer as exigncias do ensino ou corresponder aos objetivos que o professor se prope ao ensinar. Muitas vezes, o livro didtico apresenta lacunas nas informaes ou no desenvolve convenientemente as propostas de atividade. Algumas vezes, a seqncia de informaes ou procedimentos no a mais adequada aos propsitos do ensinoaprendizagem. Para suprir as deficincias do livro didtico escolhido para seus alunos, o professor pode se valer de outros livros didticos, de enciclopdias, de livros de divulgao, de dicionrios etc. Porm, nem sempre isso possvel. Contudo, o professor pode utilizar outros recursos de comunicao disponveis, como jornais, revistas, folhetos, rdio, TV etc. Assim, o professor pode: a) Selecionar, recortar e catalogar reportagens, artigos, notcias ou fotos de jornais e revistas. Eles podero ser aproveitados como motivao ou para pesquisa de seus alunos. b) Recomendar a seus alunos que selecionem e tragam para a sala de aula reportagens, artigos, notcias, ou fotos de jornais e revistas relacionados ao
39 assunto em desenvolvimento. Esses materiais podero ser apresentados e analisados pelos alunos e pelo professor. c) Obter, catalogar e utilizar folhetos informativos sobre os diversos aspectos da cincia e da tcnica. Esses folhetos so usualmente preparados, por exemplo, pelas Secretarias de Sade, da Agricultura etc. So usualmente disponveis, entre outros, nos postos de sade, casas da lavoura etc. O professor poder utilizar, para ensinar cincias, at mesmo bula de medicamentos, folhetos de propaganda de equipamentos, mquinas, motores etc. Tambm poder se informar sobre a programao de TV, rdio, exposies. Ento, poder recomendar a seus alunos aqueles programas de interesse para o ensino de cincias, mesmo que no estejam relacionados com o assunto em desenvolvimento. Aps assistirem ao programa ou exposio, o professor poder discutir com seus alunos ou incentiv-los a discutir entre si sobre os principais aspectos focalizados. Tambm poder entusiasm-los para escreverem sobre as concluses a que chegaram ou sobre os procedimentos adotados nas discusses. Poder, at mesmo, faz-los ilustrarem os diversos aspectos principais das discusses e dos resultados obtidos. Entretanto, deve-se considerar, nas suas condies usuais de trabalho, que dificilmente o professor tem a oportunidade de multiplicar tais recursos de comunicao para todos os seus alunos. Todavia, poder se valer, por exemplo, de um mural. Nesse caso, as diversas informaes suplementares s existentes nos livros didticos de cincias ou os resultados das atividades de seus alunos podero ficar expostos durante longo tempo. Com isso, permitir a todos os alunos o contato com as mais diversas informaes sobre o tema de cincias que est sendo estudado. Afinal, sempre importante considerar que nem tudo est no livro didtico.
Escolha um tema de cincias que habitualmente desenvolvido em determinada srie escolar. Por exemplo, terceira srie do primeiro grau. Consulte os livros didticos de cincias que contenham esse tema e analise o contedo e as atividades que so sugeridas pelos autores. Tente identificar as deficincias que os livros apresentam e preveja alternativas de procedimento para superar as falhas identificadas nos livros. A seguir, planeje a realizao de um mural, onde os alunos dessa srie escolar possam divulgar os resultados de seus estudos sobre o tema que voc havia escolhido. Preveja, por exemplo, no mural, a disposio dos resultados das atividades que voc poderia pedir que os alunos realizassem, bem como os recursos alternativos de comunicao (extrados de revistas, folhetos, jornais etc.), que poderiam ser obtidos e trabalhados por voc e pelos alunos.
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BIBLIOGRAFIA
1. BLOOM, B., MADAUS, H., HASTINGS, J. T. Manual de avaliao formativa e somativa do aprendizado escolar. So Paulo, Pioneira, 1983. 2. FARIA, A. L. G. Ideologia no livro didtico. So Paulo, Autores Associados/Cortez, 1984. 3. FRANCO, M. L. P. B. O livro didtico de histria no Brasil. So Paulo, Global, 1982. 4. FUNBECC. Simpsio sobre o livro didtico. (Memorial). So Paulo, 1983. 5. HALLEWELL, L. O livro no Brasil (Sua histria). So Paulo, T. A Queiroz/EDUSP, 1985. 6. IBECC. Memria do simpsio de ensino de cincias experimentais. So Paulo, 1982. 7. MEC/COLTED. O livro didtico sua utilizao em classe. Rio de Janeiro, 1969. 8. NOSELLA, M. L. C. D. As belas mentiras A ideologia subjacente aos textos didticos. So Pulo, Cortez e Moraes, 1979. 9. OLIVEIRA, J. B. A. A pedagogia e a economia do livro didtico. Rio de Janeiro, ABT, 1983. 10. ______________. A poltica do livro didtico. Campinas, UNICAMP/Summus, 1984. 11. ORLANDI, E. P. A escola e suas imediaes: como se usa o material didtico. In: Educao e Sociedade, n 16, dez. 83, p. 138 e seguintes. 12. PACHECO, D. Tarefa de escola. Campinas, Papirus, 1983. 13. PINSKY, J. Estado e livro didtico. Campinas, UNICAMP, 1985. 14. ROSAMILHA NETO, S. P. e DIB, C. Z. O livro na educao. Rio de Janeiro, PRIMOR, MEC, 1974. 15. SETREJR. O livro didtico. So Paulo, Abril Cultural. s.d.
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Captulo
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A MGICA APRENDER
Os tipos e as funes das atividades no ensino. As atividades no ensino de cincias. Planejamento e realizao de atividades no ensino de cincias: a discusso como exemplo.
A educao tem como fim o preparo do indivduo e da sociedade para o domnio dos recursos cientficos e tecnolgicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do meio. A escola cumpre essa tarefa? Muitas crianas vo escola. Pelo menos durante quatro ou mais horas de muitos de seus dias a criana permanece na escola ou realiza trabalhos escolares. Como ela ocupa seu tempo na escola? Que trabalhos realiza? Entre outras coisas, a criana estuda cincias. Alm dos conhecimentos, experincias e habilidades inerentes a essa matria, o ensino de cincias deve visar ao desenvolvimento do pensamento lgico e vivncia do mtodo cientfico. Mais ainda, o ensino dessa matria deve sempre convergir para o desenvolvimento, no aluno, das capacidades de observao, reflexo, criao, discriminao de valores, julgamento, comunicao, convvio, cooperao, deciso e ao, encaradas como objetivo geral do processo educativo. Que aes e atividades a criana desenvolve no ensino de cincias?
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TEXTO 1
A MGICA APRENDER
A criana brinca, joga, constri brinquedos, faz de conta, corre, conversa, se irrita, briga, e isto e aquilo. Ajuda a famlia, faz compras, faz contas e acerta no troco. Faz tarefa escolar. O mundo l fora, a conta a fazer, e ter que ler, copiar, corrigir e tornar a fazer. E vai para a escola. A criana chega escola. Encontra os colegas. Conversa, brinca, grita, v e pega uma coisa, corre, cai, levanta e torna a correr. E vai para a sala de aula. Na sala de aula, a criana senta. Ouve, l, escreve e tenta falar. Olha a professora que olha para ela e fica calada. Tenta levantar. Ouve a professora e senta quieta. Ouve, l no quadro e copia no caderno. Ouve, copia, faz a conta e faz de conta. Oito mais seis so... O que fica, o que vai? Na conta que fica, o tempo que vai. UMA PESQUISA Foram registradas observaes de comportamento de professores e alunos de classes de sries iniciais do primeiro grau de escolas da zona urbana. A seguir, apresentamos alguns dos resultados dessa pesquisa e a constatao do pesquisador (Morais, 1980). O que fazem os professores e os alunos na sala de aula? 1. Nas escolas pblicas, durante 23% do tempo de observao, os professores estiveram em atividades no relacionadas com a aula ou alunos, isto , estiveram parados, fora de aula, conversando com outros etc.. 2. Quanto interao professor-aluno, verificou-se que predominou o tipo interrogativo. Mais de 80% das perguntas registradas diziam respeito ao contedo acadmico. As perguntas dos alunos foram predominantemente do tipo esclarecimento de tarefas. 3. Considerando a iniciativa da interao professor-aluno e aluno-professor, apenas 21% da iniciativa partiu dos alunos cujos professores decidem das perguntas e tarefas a serem feitas e, certamente, selecionam as respostas. 4. A mdia das reaes aversivas, negativas ou punitivas das professoras para com os alunos supera a mdia de perguntas. Os comportamentos mais freqentemente punidos foram: conversa a dois, conversa geral, das informaes professora e levantar da carteira ou andar. Tudo indica que, nas escolas pblicas, as crianas perdem seu tempo sentadas nas carteiras, ouvindo coisas distantes de sua realidade e fazendo um esforo muito grande para conseguirem decifrar e reproduzir os signos escritos por pessoas de mundos diferentes. E muitas delas no chegam sequer a aprender a ler e escrever e, quando o fazem, no compreendem bem para que serve. Em seus ambientes, a luta para
43 garantir a comida, a roupa, a casa, a sade, o lugar no trabalho certamente muito mais viva do que o interesse por livros, revistas, cartas e jornais. A a criana parece estar condenada a aprender coisas inteis ou mesmo coisas teis, mas que no lhe fazem perceber a utilidade. Atender s expectativas da escola fica, pois, na dependncia de fatores tais como grandes aspiraes sociais e educacionais das famlias, aliadas a constantes esforos para superao de vrias dificuldades. (Morais, 1980).
A MGICA APRENDER
Com base em seus conhecimentos, em entrevistas que fizer ou em observaes que venha a realizar, pense e discuta com seus colegas: No ensino de cincias nas sries iniciais do primeiro grau: O que fazem as crianas nas escolas? O que fazem com as crianas nas escolas? O que fazer com as crianas nas escolas?
TEXTO 2
APRENDER COISA SRIA, MAS...

Geralmente, nas escolas, ao ensinar cincias, o professor expe, explica, mostra gravura, anota no quadro-negro e dita. s vezes, ele faz demonstraes de leis cientficas com material improvisado ou mostra determinado aparelho ou instrumento. Os alunos ouvem, copiam, lem e fazem exerccios. Algumas vezes confeccionam cartazes. Poucas vezes fazem atividades simples como, por exemplo, acompanhar e registrar a germinao de sementes. Desse modo, pode-se dizer que, no curto tempo destinado ao ensino de cincias, predomina o aspecto intelectual dos contedos e das atividades. Tambm nesse caso, ao lado da memorizao de informaes cientficas, ocorre a acentuada preocupao com o ler, escrever e contar. No aspecto metodolgico, os alunos devem permanecer calados e quietos em suas carteiras. A interao permitida deve ser feita apenas com o professor e atravs da palavra. O professor fala e o aluno ouve ou realiza exerccios escritos de cpia, ditado ou respostas a questionrios. Entretanto, no ensino de cincias no primeiro grau, possvel realizar vrios tipos de proposta que pressupem a participao ativa do aluno e no se limitam apenas aos aspectos intelectuais ou se reduzem memorizao de conhecimentos julgados relevantes.
44 AS ATIVIDADES NO ENSINO DE CINCIAS As propostas usuais de atividades no ensino de cincias no primeiro grau podem ser reunidas em quatro grupos: as relacionadas ao estudo do ambiente; as de experimentao, as relacionadas comunicao; e as relacionadas simulao e aos modelos.
1. Atividades relacionadas ao estudo do ambiente

So aquelas que permitem o contato direito do aluno com os diversos aspectos ou recursos do seu ambiente. Nesse caso, elas podem se referir: a) Ao estudo sistemtico dos ambientes naturais ou espaos fsicos delimitados e organizados pelo homem. Incluem desde o estudo do prprio prdio escolar, dos jardins, do ptio, dos gramados e terreno vazio da escola e dos terrenos baldios em torno da escola, at das praas, lojas, indstrias, museus, ruas e casas do bairro, da cidade etc. Em todos esses ambientes, inmeros aspectos de cincias podem ser percebidos, observados, estudados e analisados. b) utilizao dos recursos humanos do ambiente. Em princpio, qualquer profissional dispe de conhecimentos e tcnicas que interessam no ensino de cincias. Nesse caso, o professor e seus alunos podem se valer dos conhecimentos do marceneiro, pedreiro, mdico, pintor, eletricista, cozinheiro, dentista, alfaiate, mecnico etc. As formas usuais de utilizao dos recursos humanos do ambiente so: assessoria, palestra e entrevista. c) utilizao dos recursos de comunicao do ambiente. Incluem, por exemplo, jornais, revistas, exposies, rdio, TV etc. As formas usuais de utilizao dos recursos de comunicao do ambiente so, entre outras, o registro, a classificao e anlise das informaes veiculadas e dos mecanismos utilizados para sua veiculao.
2. Atividades de experimentao
So aquelas que permitem aos alunos o estudo sistemtico, em situaes controladas, tanto de aspectos relacionados aos seres vivos, aos objetos e materiais do ambiente, quanto das interaes dos seres vivos entre si, dos seres vivos com o ambiente, dos materiais com circunstncias do ambiente etc. Muitos livros de cincias contm sugestes de atividades de experimentaes para os vrios contedos do programa. Sua forma de realizao envolve variados procedimentos, tais como: coleta e registro de dados, de materiais e de seres vivos; preparao e classificao de materiais e seres vivos; uso de instrumentos de observao e medida; planejamento da atividade
45 experimental com previso de resultados; verificao das propriedades e identificao das caractersticas dos materiais e dos seres vivos etc.
3. Atividades relacionadas comunicao

So aquelas que permitem a divulgao, pelos alunos, dos resultados de seus estudos sistemticos. Sua forma de realizao pode ser verbal, (relatos), escrita (relatrios, cartazes) ou visual (desenhos, mapas, esquemas, grficos, tabelas etc.).
4. Atividades relacionadas simulao e aos modelos

So aquelas que permitem aos alunos a vivncia do comportamento de um sistema (fsico, biolgico, social etc.), usando materiais e procedimentos que procuram representar, de modo simplificado, o prprio sistema. Como exemplos desse tipo de atividade, podemos citar: fazer escorrer gua sobre terra em caixote inclinado, para simular eroso; simulao teatralizada de papis, representando personagens envolvidas no desmatamento de uma regio (cada personagem defende um interesse especfico: dono da madeireira, prefeito, habitante do local etc.). ATIVIDADES EM CINCIAS: UM EXEMPLO Como vimos, vrios so os tipos de propostas de atividades possveis de serem utilizadas no ensino de cincias. Porm, importante considerar que, nas situaes escolares, as atividades no devem estar e geralmente no esto limitadas a um dos tipos apresentados. Na maior parte das vezes, um mesmo tpico de programa pode ser desenvolvido com o uso de vrias propostas. At mesmo uma dada proposta pode pressupor o uso de outra proposta a ela associada. Assim, por exemplo, o professor e seus alunos podem iniciar o estudo dos vegetais, a partir de uma excurso no ptio da escola. Esse estudo pode ter como objetivo o reconhecimento da variedade de vegetais e das distintas formas adaptativas que apresentam. Ou, ento, pode se referir ao estudo de uma das partes dos vegetais, como, por exemplo, as sementes. Nesse caso, a ateno estaria voltada para a identificao da variedade de sementes (quanto forma, cor e tamanho que apresentam), bem como da origem das sementes, da sua localizao nas plantas, do nmero de sementes em cada fruto, das plantas com e sem sementes na poca da excurso etc. Numa segunda etapa, aps a excurso, os resultados dessa atividade devem ser discutidos em sala de aula e sistematizados em esquemas, desenhos, tabelas, relatrios. (Atividades relacionadas comunicao). Numa terceira etapa, podem ser desenvolvidos estudos experimentais, procurando responder a vrias perguntas e problemas eventualmente levantados pelos prprios alunos: Todas as sementes germinam? De que elas dependem para germinar?
46 Como o interior das sementes? Por que as sementes geralmente no germinam no interior dos frutos? Que tipos de semente existem numa poro de terra recolhida do ptio? E assim por diante. Aps essa etapa, novamente os resultados obtidos pelos alunos devero ser sistematizados e comunicados. Numa etapa posterior, pode-se prever a realizao de uma entrevista com um jardineiro ou agricultor. Atravs da entrevista podero ser identificados vrios aspectos ligados reproduo das plantas, tais como: pocas de plantio; plantas que se reproduzem por sementes ou por mudas; tcnicas de plantio e colheita; instrumentos usados na jardinagem e na agricultura; relaes entre plantas, sementes e animais; adubao, crendices e supersties relacionadas s planas e aos cuidados com os vegetais etc. ATIVIDADES NO ENSINO DE CINCIAS: PARA QU? As atividades pressupem a participao ativa do aluno no processo de aprendizagem. Elas podem ser utilizadas para a explorao do ambiente, para a sistematizao ou para a comunicao dos conhecimentos sobre um contedo especfico do currculo escolar. Como vimos anteriormente, inmeras so as possibilidades de atividades para a aprendizagem de um mesmo contedo de cincias. Assim, importante que o professor considere, para cada atividade ou conjunto de atividades que propuser aos seus alunos, as funes que elas podem ter no ensino. Dentre as vrias funes das atividades no ensino de cincias, certamente a mais usual delas refere-se aprendizagem dos contedos cientficos. Nesse caso, atravs das atividades que os alunos realizam, os fatos, as generalizaes, os princpios, os conceitos e as teorias cientficas podem ser memorizados, compreendidos ou aplicados em novas situaes. Atravs das atividades, a aprendizagem dos contedos de cincias pode estar relacionada s aes que os alunos realizam diretamente sobre os objetos, os materiais e os seres vivos, procurando caracteriz-los ou buscando perceber suas transformaes. Tais aes diretas so usualmente desenvolvidas pelos alunos quando realizam excurses ou desenvolvem atividades de experimentao. Alm disso, nas atividades, as aes podem ser indiretamente relacionadas aos objetos, materiais, seres vivos e s transformaes. o caso da coleta de informaes cientficas e tcnicas pelos alunos, mediante entrevistas, pesquisas em livros etc. Entretanto, as funes das atividades no podem se restringir apenas s aes diretas ou indiretas dos alunos sobre os diversos aspectos do ambiente. As atividades devem permitir a incorporao dessas aes e, portanto, o desenvolvimento de operaes de pensamento. Vrios aspectos devem ser levados em conta para que as aes concretas desenvolvidas pelos alunos nas atividades sejam incorporadas como operaes de pensamento. Entre eles, vale lembrar que:
47 as atividades devem ter, como ponto de partida, um problema prtico bastante definido. Assim, toda atividade deve ser iniciada pela discusso, com os alunos, do problema prtico proposto. Nesse caso, os alunos podem at mesmo antecipar possveis solues ao problema. o problema pode comportar vrias formas possveis de soluo. Portanto, os alunos devem ser estimulados a pratic-las. ao final de cada atividade, os alunos devem ser estimulados a representar ou descrever o processo de soluo que adotaram e os resultados a que chegaram. Devem poder, tambm, comunicara seus colegas os resultados obtidos e os processos de soluo adotados. Alm da aprendizagem dos contedos de cincias, as atividades podem ter outras funes:
1. Desenvolvimento das habilidades de registro e de comunicao

Nesse caso, as habilidades podem se referir expresso oral, escrita ou visual. a) Oral ou escrita Desenvolvimento de habilidades verbais ou escritas de descrio; identificao de propriedades e caractersticas; comparao, indicando semelhanas e diferenas; seriao; classificao etc. Essas habilidades podem estar relacionadas aos objetos, materiais, seres vivos, fenmenos ou aos procedimentos de estudo dos objetos, dos materiais, dos seres vivos e dos fenmenos. So possibilidades usuais, por exemplo, aps a realizao de uma excurso ou de atividades experimentais. Podem, tambm, dizer respeito ao desenvolvimento das habilidades de perguntar; anotar respostas; ouvir; argumentar; perceber e julgar pontos de vista etc. O desenvolvimento dessas habilidades pode ser previsto pelo professor quando, por exemplo, faz com que seus alunos planejem e executem uma entrevista ou vivenciem uma simulao. b) Visual Desenvolvimento de habilidades relacionadas s prprias formas de representar objetos, materiais, seres vivos, fenmenos ou procedimentos de estudo; desenhar, esquematizar, organizar grficos e tabelas; elaborar modelos etc.
2. Desenvolvimento de habilidades manuais

Referem-se, entre outras, s aes de separar, recolher, aquecer, medir e utilizar instrumentos de medida de comprimento, massa e volume; utilizar instrumentos de observao; construir instrumentos e equipamentos simples etc. Referem-se tambm aos cuidados e segurana com que devem ser executadas essas aes. So habilidades relacionadas, principalmente, s atividades de estudo do ambiente e de experimentao.
3. Desenvolvimento de atitudes e interesses

So comportamentos relacionados aos aspectos afetivos do ensino, incluindo sentimentos, emoes e graus de aceitao ou rejeio.
48 As diversas atividades no ensino de cincias pressupem a interao dos alunos com os contedos cientficos; dos alunos com materiais, recursos e procedimentos de sistematizao e de comunicao dos conhecimentos; dos alunos entre s, com seu professor ou com outras pessoas que constante ou eventualmente participam do processo de ensino-aprendizagem. Assim, nas diferentes atividades que executam, os alunos podem manifestar comportamentos de aceitao ou de rejeio do contedo que aprendem ou das circunstncias, pessoas ou aspectos das circunstncias que lhes permitem aprender. Como vimos, vrios so os tipos e muitas as funes das atividades no ensino de cincias. Entretanto, ao ensinar cincias nas escolas, geralmente o professor expe, explica, mostra gravuras, anota no quadro-negro e faz ditado. Os alunos, por sua vez, ouvem, copiam, lem e fazem exerccios. possvel mudar?
APRENDER COISA SRIA, MAS...

Selecione um tema de cincias usualmente desenvolvido nas sries iniciais do primeiro grau. Verifique as propostas de atividades encontradas em livros didticos que tratem do tema escolhido por voc. 1. Analise as propostas de atividades encontradas nos livros, procurando perceber se as atividades sugeridas so semelhantes ou diferentes de um livro para outro. Verifique em que aspectos as atividades propostas pelos livros so semelhantes e em que aspectos elas diferem. Para isso: a) Verifique, entre outras circunstncias, se as atividades sugeridas nos livros: so relacionadas ao estudo do ambiente; a que aspectos do ambiente elas se referem; envolvem experimentao; so previstas para serem realizadas pelos alunos na escola ou em suas casas; envolvem material simples e de fcil obteno pelo professor ou pelos alunos; sugerem aos alunos a sistematizao e a comunicao entre si dos resultados da atividade ou dos procedimentos utilizados. b) Alm das circunstncias acima, procure identificar: os contedos cientficos que podem ser aprendidos pelos alunos com a atividade; as habilidades de registro e comunicao que podem ser desenvolvidas pelos alunos com a realizao da atividade; os procedimentos sugeridos que permitem supor que as aes executadas pelos alunos sejam incorporadas como operaes de pensamento. 2. Discuta com seus colegas os resultados que voc obteve ao analisar as atividades propostas nos livros didticos. 3. Que outras atividades podem ser sugeridas para o desenvolvimento, nas escolas de primeiro grau, do tema de cincias que voc selecionou? 4. Descreva os procedimentos que voc utilizou para prever outras atividades para o desenvolvimento do tema de cincias selecionado. 5. Discuta com seus colegas os procedimentos adotados na previso das atividades e as propostas de atividades que foram sugeridas. FRACALANZA, H.; AMARAL, I.A.; GOUVEIA, M.S.F. O ensino de Cincias no Primeiro Grau. So Paulo: Atual, 1987. 124 p.
49
PARA FAZER
PLANEJANDO UMA EXCURSO 1. Escolha um local em ambiente prximo. Visite esse local e procure anotar todos os aspectos desse ambiente que possam ser explorados em excurses com alunos das sries iniciais do primeiro grau. Voc poder, por exemplo, listar os materiais presentes nesse ambiente. Nesse caso, tente caracterizar a forma, o tamanho, a cor e a relao dos materiais entre si. Voc tambm poder identificar os rudos, os odores ou, at mesmo, a sensao que os elementos do ambiente provocam ao serem olhados ou tocados. Tente perceber tambm as modificaes ou transformaes que se esto operando no ambiente e procure registr-las e identificar suas eventuais causas ou regularidades. A seguir, discuta com seus colegas: os aspectos ou as transformaes do ambiente que foram percebidos; os critrios, segundo os quais esses aspectos ou essas transformaes podem ser agrupados; as explicaes possveis para as transformaes que foram percebidas.
2. Planeje a realizao de uma excurso no ambiente prximo que voc explorou, para que os alunos de uma classe de sries iniciais do primeiro grau possam estudar um determinado contedo do ensino de cincias. Para isso:
a) Determine os objetivos que devem ser alcanados com a excurso. Descreva, por exemplo, os aspectos do ambiente que devero ser percebidos pelos alunos, os materiais que devem coletar etc. b) Se necessrio, volte ao local da excurso para identificar os aspectos do ambiente que voc descreveu anteriormente e os materiais possveis de serem explorados ou coletados pelos alunos. c) Faa desenhos ou esquemas das diversas etapas da excurso e relacione as tarefas que devero ser executadas pelos alunos durante a mesma. d) Caracterize com detalhes as aes que os alunos devero desenvolver durante a excurso. Relacione os materiais e recursos necessrios ao desenvolvimento das aes previstas e caracterizadas. e) Planeje as atividades posteriores prpria excurso e que devero ser desenvolvidas pelos alunos, em sala de aula, com os dados obtidos e os materiais eventualmente coletados. f) Discuta com seus colegas o planejamento que voc elaborou e, em funo das sugestes dadas por eles, faa as devidas correes no seu plano.
50
AS EXCURSES NO ENSINO DE CINCIAS A criana sempre mostra curiosidade pelo ambiente em que vive. Alm disso, ao estudar o ambiente, a criana estar se envolvendo em situaes reais, com as quais est familiarizada. Isso torna a aprendizagem mais fcil. Porm, a principal razo desse estudo permitir a integrao da criana no ambiente em que vive. Para se integrar no meio, a criana deve saber: reconhecer e aproveitar os recursos disponveis do ambiente; analisar seu ambiente de maneira crtica. A excurso a atividade escolar que permite o contato direto da criana com o ambiente, para estud-lo. O tipo de excurso, bem como o local, a data e o nmero dela variam conforme os objetivos pretendidos e os recursos disponveis do meio. Ao planejar as excurses, o professor deve inicialmente selecionar o local e visit-lo, para ter certeza de que o mais adequado. Depois, o professor deve prever as aes que sero mais desenvolvidas pelos alunos durante a excurso e depois dela. Em seguida, necessrio discutir previamente a excurso com seus alunos para que eles: conheam as finalidades da excurso; prevejam as tarefas que devem executar durante a excurso e aps a mesma. Depois, com a colaborao dos alunos, o professor deve organizar os detalhes especficos excurso, tais como: aviso aos pais, materiais necessrios para anotaes, registros ou coletas, organizao dos grupos de estudo etc. Uma vez realizada a excurso, o professor deve discutir com seus alunos as informaes obtidas. Deve tambm: pedir aos alunos que relatem suas concluses oralmente, por escrito ou atravs de desenhos, esquemas etc promover condies para que os alunos realizem atividades de experimentao com os materiais ou dados coletados na excurso. verificar, junto com seus alunos, a necessidade de retorno ao local ou de realizao de novas excurses em outros ambientes para nova coleta de materiais ou registro de dados. Por fim, o professor deve, juntamente com os alunos, avaliar a excurso para ver se conseguiram atingir os propsitos que haviam estabelecido.
51
Em pargrafos anteriores, sugerimos que voc planejasse um tipo particular de atividade uma excurso para ser realizada com alunos do primeiro grau. Para isso, propusemos inicialmente que voc escolhesse um local em ambiente prximo e o estudasse, para perceber os vrios aspectos desse ambiente que poderiam ser explorados pelos alunos do primeiro grau. Ento, lhe fornecemos algumas orientaes gerais para que voc elaborasse o planejamento da excurso. Agora, lhe propomos: Faa com que os alunos de uma classe de sries iniciais do primeiro grau realizem a excurso que voc planejou. Durante a excurso, procure anotar as aes que os alunos realizam para, depois, compar-las com as aes que voc havia previsto que eles realizassem. Aps a excurso, discuta com os alunos os resultados que foram alcanados. A seguir, reveja o planejamento que voc havia feito. Procure verificar, por exemplo: Que aspectos do planejamento voc manteria? Que aspectos modificaria? Que situaes ocorreram e no foram previstas no seu planejamento original?
BIBLIOGRAFIA
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52
Captulo
AS CRIANAS E SEUS MUNDOS
O pensamento infantil e os modelos de ensino. Adequao do ensino de cincias ao pensamento infantil. Anlise de procedimentos didticos no ensino de cincias: atividade experimental como exemplo.
As crianas costumam reagir de maneira desconcertante diante de certas situaes ou das idias dos adultos. freqente tambm apresentarem diferenas de comportamento e forma de pensar, conforme a sua idade e origem scio-econmica. Estas peculiaridades infantis no podem ser encaradas por ns como obstculos que devemos contornar ou ignorar. Pelo contrrio, so manifestaes prprias de seus mundos que devem merecer a mais cuidadosa ateno, principalmente no ambiente escolar. Tomemos como base uma situao tpica de aula expositiva numa das sries iniciais do primeiro grau. Como reagem os alunos mensagem emitida pela professora na sua exposio? Conseguem entend-la plenamente? A compreenso do assunto homognea na classe toda? Depende do assunto ou da maneira como tratado? Depende de determinadas caractersticas individuais dos alunos? O tema em foco leva-nos automaticamente reflexo sobre a validade de adotarmos propostas padronizadas de contedo e metodologia de ensino na escola de primeiro grau. Depende dos critrios utilizados na seleo e organizao do contedo e das atividades? Os critrios de ordem cultural e acadmica, usualmente adotados na padronizao so apropriados? Esbarram eles nas diferenas individuais entre as crianas? H critrios universais que permitam algum tipo de padronizao do ensino de cincias nos primeiros anos de escolaridade?
53 TEXTO 1

A HISTRIA DE LAURA, UMA PROFESSORA Preparou com muito cuidado aquela aula. J sabia, de classes anteriores e de conversas com colegas, a dificuldade que representava ensinar os movimentos da Terra. A crianada em geral era desatenta, dispersiva, pouco interessada em aprender. Com assuntos difceis como esse, a coisa se complicava ainda mais. Mas naquela segunda srie, faria um grande esforo para melhorar o resultado. Inclusive restringira o contedo da aula, tratando apenas da rotao da Terra e de os dias e as noites. Cumpriria o melhor possvel seu papel de professora, e o restante caberia s crianas. Julgava que estava bem lgica a maneira como organizou a seqncia do contedo, no esquecendo nada importante nem deixando lacunas entre um conceito e outro. Consultou tantos livros especializados, que estava certa de haver selecionado o essencial sobre o assunto, colocando-o em uma forma bem compreensvel. Alguns textos didticos de primeiro grau, ao tratarem do assunto, limitavam-se a meras descries do movimento aparente do Sol e de outras estrelas; outros apenas propunham atividades, tais como construo de relgios solares, medidas de sombra, verificao das posies do sol nascente e do sol poente, no decorrer do ano, e coisas semelhantes. No passavam disso. Mas, para que serviriam essas coisas s crianas?Elas poderiam realizar tais atividades sozinhas, quando quisessem. O papel da escola seria ir mais alm, explicar as causas dos fenmenos e as relaes entre eles. Ainda se dispusesse de mais tempo, poderia incluir algumas daquelas atividades. Mas com a pequena carga horria de que dispunha para dar tanta matria, tinha que selecionar e transmitir as partes realmente essenciais. Caso as crianas viessem a se interessar pelo assunto, sugeriria que realizassem as atividades prticas aps a aula, como um complemento. O programa de cincias na segunda srie era bastante extenso e, conforme tivera oportunidade de verificar nos programas oficiais, aquele assunto no mais seria retomado no primeiro grau. Por isso, optou por um desenvolvimento completo do contedo, evitando atividades que dessem margem a dvidas ou deixassem o assunto em aberto. Como precauo, pensava em evitar palavras difceis e facilitar sua tarefa com globos de isopor que recentemente adquirira. Teria preferido globos maiores, mas os comprara com seus prprios recursos. Alis, sonhava dispor de um modelo mecnico do Sistema Solar, com todos os planetas se movimentando automaticamente, tal como vira num catlogo estrangeiro. Ou mesmo dispor de uma seqncia audiovisual bem feita, semelhante que algumas colegas que lecionavam em escolas privada dispunham. Que belas explicaes daria, se dispusesse desses recursos didticos e de um local apropriado na escola! Ainda assim, confiava em seus pequenos globos de isopor, que ela mesmo havia colorido. Acreditava que atrairiam bastante a ateno da crianada. O
54 Sol, maior, bem vermelho. A Terra, menor, metade clara e metade escura representando o dia e a noite. Antes de mais nada, iria dar uma idia geral do Universo com suas galxias, estrelas, planetas, cometas, asterides. Somente depois disso iria se fixar no Sistema Solar, ressaltando a existncia de outros sistemas semelhantes no espao sideral. Iria citar todos os planetas, do mais prximo ao mais distante do Sol, no se esquecendo de falar sobre as diferenas de tamanho entre eles. Nesse ponto, comearia a tratar dos movimentos planetrios. Inicialmente, pretendia explicar o deslocamento de todos os planetas em torno do Sol, com diferentes velocidades, realizando o chamado movimento de translao. Portanto, o Sistema Solar tinha um centro, que era o Sol. O movimento do Sol, que podamos diariamente observar na abbada celeste, no era, pois, verdadeiro, mas aparente. Aparente, porque, na realidade, era a Terra que girava em torno de si mesma, tal como um pio rodopiando, num movimento chamado rotao. O movimento do Sol no passava, pois, de uma impresso visual de que estava sobre a Terra. Completaria, contando que a Terra realizava os dois movimentos ao mesmo tempo, fazendo a translao com o seu eixo de rotao inclinado. A respeito disso, pretendia no se estender muito para no complicar demais o assunto. Alm do mais, reconhecia que no conseguira ainda entender bem a questo da inclinao do eixo. Quando chegasse quele ponto da exposio, pretendia recorrer aos globos e fazer uma demonstrao que tornasse as coisas bem compreensveis. Temia que as palavras fossem insuficientes para esclarecer um assunto to complexo para as crianas. Colocaria o globo solar diante da parte clara do globo terrestre e aproveitaria para explicar por que era dia em uma metade da Terra enquanto era noite na outra metade, invertendo-se a situao com o desenrolar da rotao da Terra. Depois, giraria o globo terrestre em torno de si mesmo, fazendo com que as crianas percebessem que isso resultava na impresso de que era o Sol que se movimentava em sentido contrrio, para quem o observasse da Terra. Com a rotao da Terra, o Sol iria ficando progressivamente para trs, desaparecendo finalmente no horizonte, em um local chamado poente. Este movimento aparente do Sol continuaria, mesmo longe de nossas vistas, enquanto aqui fosse noite. Aps certo tempo, ele ressurgiria no lado oposto do horizonte, no local chamado nascente. E assim, sucessivamente, com a ininterrupta rotao da Terra, teramos o desenrolar dos dias e das noites. Na verdade, no estava certa de que a demonstrao com os dois globos seria suficiente. Sempre havia crianas distradas ou menos inteligentes que demoravam a entender e faziam perguntas absurdas, mesmo em assuntos banais. Se isso se repetisse, proporia uma simulao, com uma criana representando o Sol e outra, a Terra. Aquela que viesse a representar a Terra faria a rotao olhando sempre para a frente. Seria levada a perceber o nascente, o poente, o movimento aparente do Sol e por que metade do tempo dia e outra metade noite. A outra, representando o Sol, ficaria imvel, deixando bem claro que a Terra que se movimenta.
55 Aps a simulao, a primeira criana contaria classe tudo o que observara durante a rotao. Simultaneamente, nos pontos mais importante da narrao, ela, como professora, interromperia, ressaltando os aspectos relevantes, apresentando as definies ou corrigindo as observaes erradas que a criana houvesse feito. Com essa estratgia, considerava impossvel que qualquer criana atenta no viesse a compreender. Estava realmente satisfeita com seu plano de aula e ansiosa por coloc-lo em prtica. Pretendia tambm complementar a aula com outras informaes que considerava valiosas. Imaginava que iria causar espanto s crianas ao contar-lhes que a durao dos dias e das noites sofria grandes variaes conforme a latitude do lugar. Isso acontecia, apesar de a durao da volta completa da Terra em torno de seu eixo ser de 24 horas em qualquer ponto deste planeta. Contaria tambm sobre as diferenas de fuso horrio, sobre o sol da meia-noite na Islndia, sobre os seis meses de dias seguidos, alternados com seis meses de noites ininterruptas nos plos e outras tantas curiosidades. Caso os alunos viessem perguntar as razes disso tudo, no se estenderia muito, porque, admitia, era um assunto complexo. Diria apenas que essas coisas ocorriam em virtude da forma arredondada da Terra, embora ela prpria no compreendesse claramente as razes. Mas, como professora, julgava ter obrigao de ampliar o conhecimento de seus alunos, principalmente sabendo que eles gostavam muito de entrarem contato com curiosidades, de preferncia que lhes provocassem espanto. Laura, uma professora de segunda srie do primeiro grau, de uma escola pblica prxima periferia de uma grande cidade brasileira, nos anos 80, estava assim preparada para mais uma jornada de trabalho. A HISTRIA DE GENIVALDO (UM ALUNO) Acordou bem cedo, com a rstia de luz passando entre as tbuas da janela do seu barraco. Nessa poca do ano, era sempre assim: o sol o acordava, sua me nem precisava cham-lo. Ao se dirigir a p, pelos quase dois quilmetros que separavam sua moradia da escola, o garoto distraa-se com a tentativa de encaixar cada passo exatamente sobre a prpria sombra, que teimava em seguir sua frente. Naquele dia, os seus passos tinham que ser bem curtos, para no pisar fora do vulto atarracado, desenhado pela sombra. Devido a esse detalhe, percebeu que sara atrasado para alcanar o incio da aula. Quando era mais cedo, o vulto da sombra era mais comprido e ficava mais fcil aprision-lo com os ps durante a caminhada. L adiante, na sua trajetria diria, costumava contrariar-se, pois, ao tomar uma rua esquerda, a sombra teimosa passava a seguir ao seu lado direito, acabando com a brincadeira. Mas, de vez em quando, virava rpido e a pegava de surpresa, pisando-a e sorrindo satisfeito. Pena que, precisando prosseguir, tinha que retomar a direo
56 anterior. Mais frente, ento, ao dobrar novamente esquerda, a sombra passava a persegui-lo, tal como observara nas pessoas que seguiam sua frente. No fosse a sombra movimentando-se de l para c em torno de si, correria o risco de distrair-se e ir sempre em frente, perdendo o rumo da escola, como acontecera nas primeiras vezes. Com o passar dos dias, brincando, habituara-se ao trajeto e nunca mais precisara pedir informaes aos transeuntes. Jamais esquecia a seqncia de etapas da sua brincadeira, que terminava na porta da sua escola. Primeiro, a sombra ia sua frente, depois direita, depois desaparecia, finalmente reaparecendo inclinada sua esquerda. Esse pedao final era o mais difcil: para pis-la, tinha que andar com os ps tortos, caminhando quase de lado. Na trajetria para a escola, jamais se equivocava com os locais em que deveria mudar de direo. J os havia associado com outros pontos de referncia: o semforo, o cheiro de po assando na padaria, as primeiras casas mais novas e bonitas construdas com tijolos, as ruas asfaltadas e, por ltimo, a gritaria excitante dos colegas, vinda detrs do muro alto da escola. Na classe, retomava o jogo. Conseguira um lugar permanente ao lado da janela do sol e, sempre que a professora se distraa, brincava com a sombra do lpis. s vezes, ela o pegava em flagrante e lhe tomava o lpis at o fim da aula. Depois do recreio, ao voltar para a classe, invariavelmente, o sol j desaparecera de sua vista levando a sombra junto e deixando-lhe uma triste sensao de solido. Naquele dia, a professora no se distraa uma nica vez. O tempo todo animada, dando aula sobre o Sol, a Terra, o dia e a noite, e uma poro de outras coisas que mal compreendera. Quantos mesmo eram os planetas? O maior era a Terra, no tinha dvida. Mas, a professora dissera outro nome, que agora ele no se lembrava. Talvez ela estivesse brincando, ou testando a gente... E os movimentos, que coisa mais esquisita! A professora dissera que os planetas eram como as crianas, no paravam quietos. Teria ela pretendido dizer que as crianas faziam rotao e translao? Ou que os planetas brincavam de pega-pega, como as crianas no ptio? Achava difcil as crianas fazerem rotao, porque isso, conforme entendera, era uma coisa que a Terra fazia e punha o Sol em movimento. Como seria a ligao entre a Terra e o Sol, para que ela conseguisse moviment-lo? Atravs de um eixo, semelhante roda gigante? E seria desse tipo o eixo de rotao da Terra? Provavelmente no, pois a roda gigante era redonda s de um lado e a Terra era redonda inteira. Por falar em redonda, por que ser que o sol de isopor da professora era maior que a Terra? O sol de verdade era to pequenino que cabia no crculo que fazia com o polegar e o indicador e a Terra era to grande que ele no conseguia ver o fim! At nas fotografias que vira uma vez na revista, tiradas por astronautas, a Terra aparecia bem maior. Bobagem quebrar a cabea com aquilo! No intervalo, se a professora se distrasse, gostaria mesmo de experimentar a bola vermelhinha para ver se dava pra futebol. Parecia to levinha, que o chute era capaz at de no pegar direo. Melhor se fosse de couro ou borracha!
57 A professora, naquele dia, falou sobre tanta coisa em que nunca pensara. Por exemplo, enquanto o Sol iluminava um lado da Terra, era noite do outro lado. Tinha gente dormindo solto em outros lugares, enquanto aqui se assistia aulas, trabalhava, brincava. E, depois, as coisas ficavam ao contrrio, aqui virava noite e do outro lado, dia. O que no entendera direito, era se o Sol desaparecia no fim do dia porque a Terra, ao se movimentar, ficava com a metade num pedao escuro do espao ou se tudo ficava escuro noite porque o prprio Sol desaparecia. Ao perguntar isso professora, ela respondeu meio irritada que, quando era noite do nosso lado, o Sol se escondia do outro lado da Terra e que, quando l era noite, o Sol se escondia do nosso lado. Que confuso! Ento, por que a professora disse que a Terra que se movimentava, e no o Sol? Do jeito que ela explicou, a Terra virava esconderijo do Sol. E onde se viu esconderijo se movimentar? Isto coisa pra quem se esconde! Vai ver que tudo isso tinha a ver com aquela histria de movimento aparente do Sol. Afinal, o que era movimento aparente? Devia ser a tal da rotao. Ou da translao? Ser que entendera direito: eram dois movimentos ou um s? Ah, sim, na translao, a Terra girava em torno do Sol e resultava nos dias e nas noites. Mas, por que a metade preta da bola de isopor da professora, enquanto ela fazia a translao, ficara o tempo todo virada para o Sol? No deveria ser o contrrio? Vai ver que estava preta de calor e o outro lado branco de frio. Na verdade, o que mais queria era ter ido l na frente fazer o papel de Sol, junto com a Luciana. Mas a professora nunca o chamava pra essas coisas. Por isso acabou se distraindo com o seu sol verdadeiro, que j estava quase desaparecendo no alto da janela. Sobressaltou-se, porque ainda no conseguira brincar com a sombra de seu lpis. Ser que a sua sombra e a do lpis tinham alguma coisa a ver com isso tudo? Ele e o lpis no poderiam representar a Terra, e a sombra representar o lado escuro, onde ficava a noite? Mas que bobagem! Nem iria perguntar, pois estava claro por toda parte que olhasse. Alm disso, a noite s viria bem mais tarde, depois que o sol se escondesse no horizonte, por volta das seis horas da tarde. A histria das horas tambm era uma confuso danada. Como que em alguns lugares poderia haver sol meia-noite? Vai ver que era meia-noite aqui, mas no l. A professora disserta que os horrios no eram iguais em toda parte. Isso era verdade, pois numa transmisso do jogo da copa do mundo de futebol, ouvira o locutor falar que era meio-dia no Mxico e ele j almoara fazia um tempo; devia ser mais de trs horas. Por que as pessoas no faziam um acordo e no acertavam o relgio no mundo inteiro e acabavam com essa bobagem de cada lugar inventar a sua hora? Ah, mas no ia dar certo. Como que o relgio de uma pessoa no Brasil, de manhzinha, poderia marcar as mesmas sete horas da noite de um lugar que estivesse escuro? Ele no tinha relgio, mas tinha a impresso que os relgios no avisavam se o horrio marcado era da noite ou do dia. E naquele lugar que tinha o sol da meia-noite? Era meia-noite ou meio-dia? Ainda bem que os relgios no faziam diferena. Mesmo assim, cresceu a sensao de que no entendera nada mesmo: de noite, o sol no tinha que estar escondido?
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A HISTRIA DE LUCIANA (UMA ALUNA) Ela ouvira recentemente uma conversa entre seus pais e amigos recmchegados da Europa, onde tinham vivido um tempo. Ficara muito intrigada. Eram coisas sobre dias muito longos, pr-do-sol s dez horas da noite, diferenas de horrio em relao ao Brasil. Ficou pensando se a noite nos outros pases no era noite como aqui, com escurido do comeo ao fim. Talvez, fossem os relgios que funcionassem diferente. Talvez... J lera alguma coisa sobre isso num lbum de figurinhas do seu irmo mais velho. Na ocasio, tambm pouco conseguiu entender, pois, a resposta que ele lhe deu falava e hemisfrio, latitude e outras coisas no familiares. Quando a professora anunciou que a prxima aula trataria dos dias e das noites, ficara muito excitada, pois imaginava que iria aprender finalmente a resposta a tantas dvidas. A excitao e curiosidade eram tamanhas que no dia daquela aula sequer lembrou-se de brigar com o irmo pelo melhor lugar no automvel do pai. Isto porque, toda manh, no trajeto para a escola, disputava o lado em que o sol no batia no rosto. Apesar de que, durante o inverno passado, mesmo com o sol se espalhando quase por igual pelo carro todo, ela havia preferido exatamente o lado de onde a luz solar chegava. Prestou uma enorme ateno na aula, mais do que o usual, no perdendo uma nica palavra da professora. No se distraiu, como fazia usualmente, trocando confidncias com a coleguinha ao lado ou olhando o tamanho do buraco da sola de sapato suja de terra de alguns colegas (como seria o lugar onde eles moravam?). Nem sua imaginao viajou, como sempre, nas asas dos pssaros pousados na janela. Ficou ali, quietinha e atenta, tentando entender como que uma coisa se movimentava e dava a impresso que era a outra. Em uma ocasio, com o carro do pai parado, parece que vivera uma sensao parecida: tivera a sbita impresso de o carro movimentar-se, mas acabou percebendo, com surpresa, que era o nibus ao lado que se movimentara de fato. Pensou em contar seu caso classe, mas a professora no parava de falar e ela no quis interromp-la, para no ser considerada mal-educada, como j acontecera outras vezes. Queria pergunta se a sensao de movimento que tivera no carro do seu pai naquele dia era um movimento aparente e se tinha alguma relao com o movimento aparente do Sol. Acabou concluindo que eram coisas diferentes, porque o movimento da Terra era como um pio, e o nibus seguira em frente, sem eixo de rotao nem nada. Porm, numa outra vez, o trnsito estava muito ruim por causa de um nibus, que seu pai dissera haver rompido a ponta do eixo. Seria o eixo de rotao do movimento relativo? Sabe-se l! Distraiu-se com suas divagaes. A professora seguira em frente nas suas explicaes, estando j a falar sobre os dias e as noites, que era o que mais a interessava. Como era bonita aquela bola vermelha na mo da professora! No prximo Natal, pediria a sua me que pintasse as bolas de isopor antes de enfeitar a rvore. Puxa, que interessante! O Sol nunca pra de brilhar nem durante a noite! noite, ramos ns que nos escondamos dele, que continuava a brilhar do outro lado da Terra. Mas, e nos dias nublados? O Sol desaparecia, porque ficava atrs das nuvens?
59 Ento, por que o dia continuava e a Terra no escurecia completamente, nessas ocasies? Vai ver que metade do espao csmico era sempre iluminada e outra metade era sempre escura. E o Sol se encontrava na metade iluminada e as estrelas na metade escura. Na rotao da Terra, semelhante a um carrossel (que explicao interessante da professora!), s vezes ficvamos na parte escura, s vezes na clara e assim por diante. S que, nesse caso, o Sol no seria o responsvel pelos dias e as noites? Sabe-se l! Quanta confuso! E a Lua, ento, que quase sempre aparecia de noite, mas j a vira de dia e, alm de tudo, estava sempre com forma diferente. O Ricardinho perguntou sobre isso, mas a professora no gostou, pois no queria que mudassem de assunto. Diante disso, resolveu nem perguntar como que o Sol, parecendo to pequenino, poderia ser maior que a Lua e maior que a prpria Terra. Talvez fosse aquela histria do aparente de novo... Porm, o que no conseguiu tirar da cabea foi a histria do sol da meia-noite. A professora explicara que, quando era meio-dia aqui, com o Sol no alto, havia lugares em que eram seis horas da manh, com o sol nascente, e outros lugares em que eram seis horas da tarde, com o sol poente. Desconfiou da existncia de trs sis. Ou at de um quarto sol, que aparecia misteriosamente meia-noite em alguns lugares. No conseguia entender como que um nico sol poderia estar simultaneamente em diferentes posies, s porque a Terra era redonda, conforme explicara a professora. A ordem dada pela professora interrompeu suas conjecturas. Ela, Luciana, representar a Terra l na frente da classe! E o Ricardinho, para ficar quieto de uma vez, representar o Sol! Que sensao estranha l na frente, girando emocionada! Esforou-se para girar com o corpo inclinado, mas foi corrigida pela professora. Ela lhe disse que a inclinao era importante somente na translao, e agora estavam demonstrando s a rotao. Mas, o eixo de rotao no era inclinado? No teve coragem de perguntar em voz alta. Ao parar de girar como a Terra, a professora pediu que contasse direitinho o que havia visto. Mas quase no vira nada, por causa da tontura que lhe acometera. E quando disse que, ao parar, tudo em volta parecia continuar girando, inclusive o Ricardinho, a professora no gostou. Afirmou que no era nada disso e a mandou sentar. Outros colegas se propuseram a substitu-la, mas a professora no concordou e ela prpria ps-se a girar l na frente e a contar tudo o que ia vendo. Comeou a falar sobre o movimento aparente do Ricardinho, que continuava imvel como uma esttua, olhando arregalado para a professora e procurando ser o melhor sol do mundo. Mas Luciana ficara to magoada que quase no prestou mais ateno, esperando que desse a mesma tontura em dona Laura e ela se esparramasse inteira l no cho, na frente de toda a classe.
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1. Compare a mensagem elaborada pela professora com as idias captadas pelas duas crianas. Para cada caso, faa uma lista dos desencontros entre o que a professora ensinou e o aluno aprendeu. 2. Compare entre si os comportamentos desenvolvidos e as idias elaboradas pelas duas crianas antes e durante a aula. Faa uma lisa de semelhanas e outra de diferenas entre ambas. 3. Qual o grau de sintonia entre a aula ministrada pela professora e os seus alunos? Ensaie hipteses explicativas a respeito. 4. Qual a razo de as crianas haverem apresentado alguns comportamentos e idias similares? 5. Qual a razo de as crianas haverem apresentado alguns comportamentos e idias diferentes? 6. Levando em conta os elementos disponveis na narrativa, como que voc conduziria a aula sobre o assunto, de maneira a obter melhores resultados? 7. Compare e discuta com seus colegas suas concluses a respeito das questes anteriores.
TEXTO 2
POR DETRS DAS HISTRIAS CRUZADAS

As histrias cruzadas, da professora e de seus alunos, deixaram claro que a aula (imaginria) sobre os dias e as noites no foi propriamente um sucesso. H vrios sinais disso. Por exemplo, apesar do esforo e esmero com que a professora preparou a aula, os conceitos apreendidos pelos seus alunos ficaram muito aqum do que desejara. Uma dvida que cabe se teria sido possvel obter melhores resultados. Seria vlido esperar mais de crianas em idade de segunda srie? O insucesso seria devido precariedade ou inadequao das tcnicas e dos recursos didticos utilizados? Inicialmente, preciso caracterizar o que se entende por esperar mais. Podemos supor que, para a professora Laura, o resultado teria sido bom se as crianas houvessem aprendido o que ela acha que ensinou. Isso ela poderia verificar fazendo uma prova que testasse o que as crianas haviam memorizado sobre o assunto. Se os resultados da prova fossem bons, provavelmente esqueceria as estranhas perguntas dos alunos, que tanto a incomodaram durante a aula. Se os resultados fossem negativos, provavelmente voltaria a sonhar com seu sistema planetrio mecanizado e a deplorar o pensamento dispersivo das crianas. Em suma, para aquela professora, parece que esperar mais significa transmitir informaes com eficincia tcnica e trabalhar com crianas dispostas a receber e reter passivamente sua mensagem. Como observadores privilegiados da histria imaginria, dispomos de algumas informaes importantes. Em princpio, o assunto tratado na aula interessava aos alunos e eles, no seu cotidiano, mantinham relaes muito interessantes com aquele contedo. Isso a professora desconhecia ou no levou em considerao. Enfocou o assunto do ponto de vista da cincia, de como ela o trata, apenas procurando um jeito de explic-lo direitinho. E o resultado foi que os conhecimentos que a professora transmitia,
61 academicamente, organizados, iam sendo desorganizados pelas cabecinhas infantis. E, talvez o mais grave, elas no encontravam na aula canais abertos para expressarem livremente as dvidas que nasciam. Este bloqueio dos pensamentos, por um lado, acentuou de forma improdutiva a desordem mental das crianas e, por outro, no permitiu que a professora observasse no prprio momento os estragos que ia provocando no raciocnio dos seus alunos. Pelo contrrio, as raras manifestaes dos alunos que conseguiram vir tona foram consideradas transtornos e retiradas do caminho como obstculos indesejveis. Foi crescendo na aula um clima de ansiedade, em que a professora procurava alcanar, a qualquer custo, ainda que sozinha, o alvo predeterminado. E as crianas, simultaneamente, com suas cabeas mergulhadas num turbilho de idias e dvidas, infelizmente estreis devido situao, comearam a refugiar-se nos seus universos particulares. Para evitar tudo isso, teria bastado um modelo mecnico de sistema solar? Ou ento que, ao invs da aula expositiva, a professora houvesse proposto um experimento a ser realizado pelas crianas? notria a caracterstica de nossos currculos escolares exibirem uma proposta programtica e metodolgica padronizada. Igual aqui, como para qualquer outra escola ou aluno, ali ou acol. Os papis oficiais e os artigos de especialistas em educao fazem genricas recomendaes de que o ensino deve respeitar a realidade em que se insere. As propostas curriculares tm avanado muito pouco neste sentido. Por sua vez, os materiais didticos, em especial o livro didtico, reforam a viso de uma realidade padronizada e universal. Fazem isso como se as crianas e as realidades em que vivem fossem todas iguais ou como se as diferenas no fossem importantes no processo educativo. A nossa imaginria, mas nem tanto, professora Laura representa uma figura tpica de nosso contexto educacional, onde a formao do professor tambm no enfatiza a diversidade da realidade, nem as posturas adequadas para enfrent-la. Como fator agravante, as condies de exerccio profissional do nosso professor no favorecem iniciativas suas que diminuam o carter massificante da educao. De maneira que Laura , principalmente, o reflexo de uma forma institucionalizada de ver e praticar educao de primeiro grau. Um dos resultados mais evidentes dessa concepo a idia quase generalizada entre os professores, de que as crianas so desatentas, inquietas, rebeldes e, freqentemente, pouco inteligentes. Em outros termos, a convico de que eu ensino, eles que no aprendem. Na melhor das hipteses, a culpa do insucesso atribuda inexistncia de condies materiais favorveis a um ensino de boa qualidade: as classes numerosas e mal aparelhadas, os baixos salrios etc. Por isso, torna-se fundamental examinarmos esse panorama com mais cuidado, a fim de caracterizar com maior preciso as causas do fracasso escolar e os limites da possibilidade de o professor modificar a situao a curto prazo. Comecemos nos perguntando o que significa respeitar a realidade do educando. E a que aspectos dessa realidade estamos nos referindo?
62 So diversos os seus componentes: a idade, o sexo e a condio scioeconmica do educando, o momento cultural de um povo, as prprias condies materiais de cada escola e as caractersticas que cercam a atividade profissional do professor. Cada um destes aspectos, e outros no mencionados, atua na situao escolar, aumentando ou diminuindo sua eficcia. Vamos nos aprofundar em alguns deles, principalmente naqueles mais especificamente vinculados ao ensino de cincias. O PENSAMENTO INFANTIL E A APRENDIZAGEM
1. A idade do educando
A criana um adulto em miniatura, que precisa ser inflado e preenchido com experincias para tornar-se o adulto completo? Ou um ser com caractersticas especiais, no s fisiolgicas, mas tambm psicolgicas e intelectuais, que evoluem no decorrer dos anos, passando por estgios qualitativamente diferentes? A criana um adulto pouco ou mal treinado? Ela possui caractersticas prprias no modo de sentir, perceber e pensar a realidade? No domnio do pensamento cientfico e filosfico, h defensores de ambos os pontos de vista, redundando em polmica com srios desdobramentos no campo educacional. Entre os defensores do primeiro ponto de vista, sobressai-se o psiclogo norteamericano B. J. Skinner, um dos expoentes da corrente psicolgica do comportamentalismo (behaviorismo). Os partidrios dessa corrente provavelmente analisariam os resultados da nossa narrativa introdutria como frutos de um plano de ensino tecnicamente falho. Nesse plano, no teriam sido previstos estratgias e recursos didticos adequados nem considerados satisfatoriamente os pr-requisitos conceituais necessrios aprendizagem do novo assunto. Outra deficincia teria sido a falta de previso e controle da seqncia de passos a serem percorridos pelo estudante no processo de aprendizagem. Para essa corrente, portanto, no haveria nada que a criana no pudesse aprender, dependendo apenas da forma como fosse ensinada. Diversas correntes educacionais discordariam da interpretao anterior. Entre elas, preferimos destacar a corrente psicogentica ou progressivista, cujo principal expoente foi o bilogo e psiclogo suo J.Piaget. Seus partidrios provavelmente explicariam o insucesso em foco pelo fato de que as idias desenvolvidas naquela aula eram inacessveis aos alunos. Inacessveis por envolverem operaes mentais complexas, que o crebro infantil no estaria ainda preparado para desenvolver. Nem mesmo o auxlio de estratgias sofisticadas de ensino poderiam alterar o resultado daquela aula. Porm, se a abordagem do assunto fosse outra, com menor nvel de abstrao e maior oportunidade para o aluno envolver-se concretamente com o tema, provavelmente o resultado teria sido bem melhor. Portanto, no seria possvel ensinar qualquer coisa criana, pois dependeria do nvel de desenvolvimento psicogentico de sua inteligncia.
63 O desenvolvimento psicogentico da inteligncia se daria por etapas que iriam desde o nvel sensrio-motor (at por volta de 1,5 e 2 anos de idade, isto , anterior ao desenvolvimento da linguagem e do pensamento), passando por estgios do pensamento concreto (at onze, doze anos), at atingir o estgio das operaes intelectuais abstratas (adolescncia). Cada estgio envolveria as formas de pensamento dos estgios anteriores, mas seria dotado de uma forma prpria, no existente antes. O desenvolvimento desses estgios no poderia ter sua ordem alterada e nenhum estgio poderia ser pulado. As nicas mudanas possveis nesse quadro seriam originadas por diferenas scio-culturais e de histrias particulares de vida. Elas poderiam abreviar ou prolongar a durao do estgio e antecipar ou adiar cronologicamente a durao do seguinte. Como cidados, em nosso dia-a-dia, no contato com crianas, o mais provvel que oscilemos entre uma e outra dessas posturas pedaggicas. freqente esperarmos ou exigirmos das crianas reaes, comportamentos e raciocnios, cujos padres so tpicos do mundo adulto. Por outro lado, h momentos em que nossa intuio ou experincia anterior nos leva a evitar certos assuntos ou situaes na presena de crianas. Da mesma forma, tratamos outros assuntos de maneira deliberadamente simplificada e concreta, certos de que seno ficariam incompreensveis para as crianas. A criana por ns idealizada no pode ser simultaneamente as duas coisas. Entretanto, o mais interessante que no costumamos nos aperceber da contradio e da possvel incompatibilidade que envolvem as duas posturas que costumamos adotar. Isto apesar do freqente sucesso obtido, tanto com um tipo de conduta quanto de outro. Mas, o mais provvel que, no primeiro caso, o sucesso seja aparente ou superficial. Deve-se ao fato de, ao adotarmos como referncia o padro do mundo adulto, conseguimos constranger as crianas a copiar nosso modelo mental, ao invs de efetivamente compreend-lo e incorpor-lo. A concluso anterior representa mais do que uma suposio, pois est baseada numa srie de observaes e anlises do comportamento infantil. comum, por exemplo, ver a criana conversando com seus brinquedos, brigando com a cadeira em que esbarrou e machucou-se ou cuidando de uma boneca como se ela tivesse fome, estivesse doente ou morrendo. Em todas essas situaes ela est atribuindo vida a seres inanimados, porque ela prpria, sentindo-se um ser vivo, atribui esta propriedade a todas as coisas que a cercam. Uma das caractersticas usuais dos desenhos infantis apresentarem todos ou quase todos os lados de um objeto, mesmo que o autor, de seu ngulo de observao, s enxergue um ou dois. s vezes, desenham pessoas completas, com pernas e ps, mesmo quando os mesmos esto escondidos atrs de mveis ou muros, apresentando os obstculos como se fossem objetos transparentes. Nesses casos, expressam o mundo como pensam que ele e no como ele se apresenta objetivamente a elas. Quem ainda no viu uma criana olhando nuvens e julgando-se com poderes para guiar suas trajetrias? Ou, ento, se mais velha, admitindo que as nuvens so transportadas pelo vento, mas que este existiria com a finalidade de moviment-las? Assim, tambm as guas se movimentariam com a finalidade de transportar folhas e
64 outros objetos para novos lugares. freqente, tambm, as crianas atriburem a foras mticas a causa desses e outros fenmenos da natureza, tal como, por exemplo, a idia das erupes vulcnicas serem causadas por demnios encarnados em poderosos drages nas entranhas da Terra. Essas situaes expressam a crena de que o mundo movido por vontades, que tanto podem ser a vontade dela prpria quanto as de outros seres vivos ou, at mesmo, de seres mticos ou divinos. Assim como toda ao que desenvolve obedece a uma finalidade, a criana julga que a natureza se transforma obedecendo a um grande projeto, predeterminado por vontades humanas ou divinas. Experimente trocar, na ausncia de uma criana pequena, o mobilirio do quarto dela ou, simplesmente, a posio dos mveis. Muito provavelmente ela reagir como se desconhecesse o local, como se aquele no fosse mais o seu quarto. s vezes, ao encontrar um colega de escola em outro lugar, sem uniforme, ela possivelmente reagir como se no fosse ele o seu companheiro de classe, mas uma outra criana vagamente parecida. Nos dois casos, a criana, tendo percebido as coisas e seres como totalidades, tem dificuldade em reconhec-los quando suas partes foram trocadas ou, simplesmente, rearranjadas. Atm-se aparncia das coisas, sem mergulhar na essncia das mesmas. Fenmenos semelhantes ao anterior fariam com que ela, por exemplo, considerasse que se todas as crianas de camisa amarela jogam bem futebol, porque vestem camisa amarela. Admitiria que se um objeto cai, porque est mais no alto e no se perguntaria: por que o fato de estar mais no alto o leva a cair?. A criana faz meras relaes de justaposio entre um fato e outro, prende-se causa imediata ou aparente, sendo incapaz de separar os componentes do fenmeno, estabelecer relaes mais complexas entre eles e buscar causas que estejam alm do observado. A dificuldade em avaliar distncias o que, provavelmente, faz com que crianas pequenas estendam os braos em busca de objetos distantes, inacessveis s suas mos. Quando maiores, as dificuldades transferem-se para relaes espaciais mais complexas, referentes s posies relativas entre os objetos, relatividade do movimento, compreenso das noes de sistema de referncia e de escala. Portanto, quanto mais distante e mais amplo o espao envolvido, maior dificuldade tem a criana em domin-lo nos seus mltiplos aspectos. O desconhecimento da extenso do tempo, e de suas relaes com o espao e com as transformaes, o que leva provavelmente as crianas pequenas a exigir com muita urgncia o objeto desejado, seja ela alimento, brinquedo ou a presena de outro ser humano. Para ela, existe o tempo presente, imediato. As noes de passado e futuro so lentas e penosamente construdas, pois representam um distanciamento do seu eu, da sua vontade. Quanto mais extenso ou afastado o passado e o futuro, tanto mais intrincadas as relaes entre seus eventos e, portanto, mais difcil fica para a criana domin-los. Todo esse comportamento to estranho ao mundo adulto e esse pensamento to subjetivo costumam ser sintetizados em apenas duas caractersticas: egocentrismo e sincretismo infantis. Ver o mundo centrado em si mesmo, moldado sua imagem e semelhana e movido por sua vontade, restrito a pequenos intervalos de tempo e espao,
65 seriam manifestaes do egocentrismo infantil. Ver a totalidade das coisas, sem distinguir, separar ou relacionar suas partes, privilegiando a aparncia e o efmero, em prejuzo do essencial e duradouro nas coisas, seriam manifestaes do sincretismo infantil. Teria a professora de nossa narrativa levado em considerao essas caractersticas do pensamento infantil? Que critrios teria ela utilizado ao selecionar e organizar seu contedo e ao escolher a forma de desenvolv-lo?
2. O contexto de vida do educando

Um segundo aspecto importante da realidade do educando o seu contexto de vida. Nele entram componentes de ordem social, econmica e cultural. Entretanto, a padronizao dos currculos escolares coerente com o pressuposto de que todas as crianas so iguais nas suas histrias de vida. Ou, ento, mais provavelmente, assume-se que as diferenas no so significativas para a questo da aprendizagem. Seno, como explicar que alunos de diferentes escolas e de diferentes classes sociais sejam submetidos a uma mesma proposta educacional? O menino e a menina de nossa narrativa tm um comportamento diferenciado, decorrente dos diversos fatores vinculados aos respectivos sexos. Alem disso, e principalmente, tm experincias de vida bem diferentes em relao ao assunto estudado, em virtude da diversidade scio-econmica que cerca suas vidas. bem verdade que, no tema enfocado naquela aula, as diferenas no chegam a ser insuperveis, porque fazem parte do cotidiano universal. Porm, para isso, a professora teria que ter trabalhado cuidadosamente cada uma das experincias individuais antes de avanar para fatos mais distantes e elaborar conceitos. Quanta coisa ambas as crianas traziam em sua bagagem de vida acerca do Sol, dos dias e das noites, que foram absolutamente ignoradas na aula! O resultado provvel desse tratamento ser aparecer na cabea das crianas o desvinculamento entre a teoria e a prtica, entre o conceitual e o real. Isso j ficou caracterizado nas tentativas malsucedidas das crianas em relacionar os fatos que conheciam com a teoria exposta pela professora. A impossibilidade de compreender ou mesmo de pensar sobre essa relao origina um rompimento entre o conhecimento adquirido atravs da vida e o conhecimento cientfico. Colabora tambm na transmisso de uma imagem deturpada da cincia, que passa a ser vista como algo totalmente distante do senso comum. Afasta a criana do concreto e do vivido, que so elementos indispensveis ao seu processo de aprendizagem nesta faixa etria. Esse concreto e esse vivido so exclusivos de cada criana, com seu mundo particular, que fruto no s das limitaes universais de seu pensamento, como tambm das possibilidades e motivaes determinadas pela sua singular histria de vida. Como teria reagido Genivaldo se a professora houvesse lhe dado a oportunidade de relatar, melhor observar e refletir sobre todas as suas relaes concretas com o sol matinal? E Luciana? No teria sido possvel articular as experincias de ambos? Como seriam as experincias dos demais alunos da classe? At onde teria sido
66 possvel avanar no assunto, sem perder de vista as experincias concretas e as limitaes intelectuais prprias da idade daqueles estudantes? Qual o valor e a utilidade de se desenvolver o tema na forma como a professora o fez? O que acrescentou de fato a seus alunos? O ENSINO DE CINCIAS DIANTE DO MUNDO DAS CRIANAS No seu sentido mais amplo, a temtica abrangida pelas cincias trata do estudo da natureza terrestre. Podemos entender essa natureza terrestre como um conjunto de materiais animados e inanimados que, sob a influncia de diferentes formas de energia, esto em permanente transformao e interao e que evoluem no decorrer do tempo geolgico. Em resumo, as cincias tratam dos aspectos fsicos, qumicos, biolgicos e geolgicos do ambiente terrestre, inclusive das mudanas nele provocadas pelo homem. O nosso aluno de primeiro grau est inserido nesse meio ambiente e tem de sobreviver apenas aparelhado com seu pensamento egocntrico e sincrtico. Um meio que, por isso mesmo, pode inicialmente se considerado adverso, na medida em que e funciona de maneira bem diferente de como a criana o percebe. Isso porque nem toda matria viva, as transformaes naturais no ocorrem obedecendo a uma finalidade predeterminada, as causas dos fenmenos geralmente no esto na sua aparncia, as coisas no so uma totalidade indivisvel nem as partes funcionam independentes umas das outras, e assim por diante. Alm disso tudo, a compreenso de todas essas coisas geralmente est alm e aqum das escalas imediatas ou restritas de tempo e espao em que a criana se encontra mentalmente. Esse programa permite imediatamente concluir que as cincias tm a dar uma enorme contribuio para o progressivo desvendamento que a criana vai realizando a respeito do seu mundo. Entretanto, no possvel ignorar que, para poder contribuir efetivamente nesse sentido, a aprendizagem tem que respeitar o estgio de desenvolvimento da inteligncia em que a criana se encontra. Nas sries iniciais do primeiro grau, embora j atenuados, ainda so biologicamente marcantes os dois grandes traos do pensamento infantil: o egocentrismo e o sincretismo. Assim sendo, o pensamento infantil ainda est profundamente ligado experincia pessoal e ao envolvimento direto da criana com o assunto. Por isso, afirma-se que o raciocnio infantil, at mais ou menos os oito anos de idade, restringe-se predominantemente ao concreto, ao que foi vivido pela criana. Avanar alm desses limites significa ultrapassar a sua prpria possibilidade biolgica. Entre oito e dez anos, novas condies biolgicas aliadas ao enriquecimento das experincias pessoais da criana tornam possvel partir-se do vivido e chegar-se ao domnio do espao e tempo percebidos. Isto pode ser feito com auxlio de informaes obtidas atravs de toda espcie de documentos visuais e orais. Toda vez que o conhecimento envolvido ultrapassar os domnios de apreenso do tempo e espao da criana, ela poder memoriz-lo, mas dificilmente compreend-lo. O uso de artifcios metodolgicos muito provavelmente no ser capaz de, nessa idade do aluno, substituir a experincia direta, que necessariamente o ponto de partida e,
67 ainda freqentemente, o de chegada da aprendizagem de qualquer assunto. Visando colaborar para a progressiva diminuio do egocentrismo e sincretismo no pensamento dos nossos alunos, devemos levar em conta esses aspectos, ao selecionar e trabalhar os contedos de cincias. Ao tratar do tema os dias e as noites, a professora Laura no levou em conta esses aspectos fundamentais do raciocnio de seus alunos de segunda srie. Baseou-se na lgica da cincia ou da tradio cultural. Desenvolveu o tema preocupada em respeitar a organizao conceitual tal como concebida no mundo adulto ou acadmico. Se insistisse com a aula, repetindo-a, ou viesse a utilizar tcnicas e recursos didticos mais aprimorados poderia limpar a mente de seus alunos das dvidas caticas e idias estapafrdias. Faria, assim, com que a maioria memorizasse as informaes e os conceitos transmitidos. Entretanto, todo o esforo da professora provavelmente no seria suficiente para fazer seus alunos compreenderem, alm de outras coisas, as relaes entre o movimento de rotao da Terra, a trajetria aparente do Sol, a variao dessa trajetria durante o ano e em outros locais da Terra, as diferenas de horrio no planeta. Complicado, no? Mas tudo isso estava embutido na aula narrada e constitua objetivo a ser atingido pela professora. Ela evidentemente no levou em conta a existncia de complexas e abstratas relaes espaciais e temporais envolvidas nesses conceitos, que esto muito alm da capacidade intelectual mdia dos alunos de segunda srie. Os alunos da professora Laura, na idade em que se encontram, ainda esto muito presos ao concreto para admitir que a Terra que se move. Todos os indcios perceptveis em sua vivncia indicam que o movimento do Sol. O egocentrismo deles ainda grande o suficiente para impedir que, contrariando as evidncias, compreendam que eles e a Terra no constituem o centro do Sistema Solar. O sincretismo tambm muito grande, impedindo que compreendam que um nico sol pode ser visto simultaneamente em diferentes posies no cu, por observadores localizados em diferentes latitudes e longitudes. Os alunos da professora Laura dominam ainda muito pouco as relaes geomtricas para compreender a importncia da forma da Terra em todos esses fenmenos. Por exemplo, ainda esto muito presos ao seu tempo cotidiano para entender claramente as diferenas de fuso horrio. Ao invs de compreenderem que essas diferenas so conseqncias de um nico e global fenmeno fsico, esto mais propensas a admitir que resultem de alguma finalidade humana, que determinou que alguns pases ficassem com seus horrios adiantados e outros atrasados em relao a ns. Nesse conjunto de equvocos, perde-se at aquilo que mais elementar e concreto no assunto em foco: a alternncia dos dias e das noites; suas relaes diretas com a presena do Sol, da Lua e das estrelas; a trajetria aparente do Sol durante o dia; e a sua variao durante o ano, em cada local. Perdendo-se isso, perde-se a base de reflexo que as ajudar a superar as limitaes dos seus pensamentos e servir de alicerce para futuras e consistentes abstraes nesse e noutros campos do contedo.
68 ESCOLHENDO CONTEDOS E PROCEDIMENTOS DIDTICOS PARA O ENSINO DE CINCIAS Fizemos uma anlise do tema as crianas e seus mundos, tomando como exemplo uma aula tpica sobre os dias e as noites em nossas escolas. Ela fornece os elementos bsicos para refletirmos sobre a questo do contedo e da metodologia de ensino a serem adotados no ensino de cincias do primeiro grau, especialmente nas sries iniciais. Esta reflexo ser mais produtiva se a orientarmos segundo algumas questes explcitas e continuarmos tomando como base o assunto os dias e as noites. Este assunto apropriado ao nvel de escolaridade em que foi desenvolvido? Em caso positivo, sob qual enfoque o contedo em questo seria adequado, por exemplo, a alunos de segunda srie? A aula expositiva o procedimento didtico que melhor se ajusta ao ensino de cincias nas sries iniciais do primeiro grau? Os dias e as noites representam um tema presente no cotidiano da criana de qualquer classe social, em qualquer parte da Terra. o que poderamos considerar um tema universal, com possibilidades de ser explorado a partir da realidade de cada criana. Deve-se notar tambm que esse tema representa uma caracterstica marcante do meio ambiente, no s pela sua notria ocorrncia, mas tambm pelos seus desdobramentos em termos de fenmenos fsicos e biolgicos, que so de enorme importncia no funcionamento da natureza terrestre e da sociedade humana. Em termos fsicos, os dias e as noites relacionam-se com o padro de distribuio do calor solar na superfcie terrestre, associando-se a fenmenos da importncia das estaes do ano, do clima, da formao de solos etc. Em termos sociais e econmicos, relacionam-se com questes como agricultura, pecuria, hbitos e costumes. Constitui, pois, um tema de inegvel relevncia cientfica e social na formao da criana. O tema em questo apresenta, tambm, grande potencial interdisciplinar, o que aumenta a sua relevncia. Na faixa de escolaridade de que estamos tratando, a viso sincrtica que a criana tem do mundo resulta na dificuldade em ver as coisas separadas, conforme so apresentadas pelas diferentes disciplinas ou reas de conhecimento. Para essa criana, as coisas do ambiente esto integradas, e no separadas em cincias fsicas, geolgicas e biolgicas, em estudos sociais, matemtica, comunicao e expresso ou outras reas curriculares. Repartir o currculo em reas de estudo representa um enfoque analtico que pode ser prematuro, principalmente para uma criana de segunda srie, que geralmente ainda est envolvida no prprio processo de alfabetizao. Separar o conhecimento no deve ser um ponto de partida curricular, mas, sim, um objetivo a se alcanar no decorrer de todo o primeiro grau. Dentro deste ponto de vista, o tema os dias e as noites, por exemplo, deveria receber um tratamento interdisciplinar que no separasse os seus aspectos fsicos dos seus aspectos biolgicos, sociolgicos e culturais. E tudo isto, por sua vez, deveria estar integrado ao desenvolvimento da capacidade de comunicao e expresso da criana. Alm do tratamento interdisciplinar, outro aspecto imprescindvel uma abordagem que parta do cotidiano de cada aluno, levando-o progressivamente a sistematiz-lo e a avanar para limites um pouco mais amplos. O assunto em foco apresenta alguns aspectos de carter geral, que podem ser encontrados no cotidiano de
69 qualquer criana e que podem ser objeto de sistematizao. Por exemplo: a durao dos dias e das noites durante o ano naquela regio; a trajetria do Sol durante o dia e das demais estrelas durante a noite; a variao que essas trajetrias sofrem durante o ano naquela regio etc. Este representa o primeiro nvel de sistematizao, antes de se avanar para a manifestao do fenmeno em outros locais e bem antes de se pensar nas relaes de causa e efeito envolvidos. Primeiro, temos que propiciar criana o conhecimento dos fatos a seu alcance, no tempo e no espao. Em seguida, estimular a comparao e a organizao dos mesmos, de maneira a construir problemas autnticos que motivem e guiem seu raciocnio progressivamente para abstraes maiores. A esto includas a compreenso das relaes mais complexas entre os diferentes aspectos fsicos envolvidos com o fenmeno dos dias e das noites, bem como as suas verdadeiras causas. Isto exige o domnio mental de amplas escalas espao-temporais, que trazem embutidas noes, tais como sistemas de referncia, movimento relativo, velocidade, escala propriamente dita etc. Todas essas noes representam muito mais do que simples pr-requisitos que possam ser rapidamente preenchidos por um professor hbil. So noes cuja compreenso depende da prpria maturidade psicogentica da criana, muito difcil de ser alcanada pelo aluno mdio de segunda srie. O quadro exposto evidentemente no recomenda a aula expositiva (oral ou escrita) como um procedimento didtico apropriado. Se, nessa idade, a aprendizagem se d em torno do vivido pela criana, fundamental que ela prpria realize as observaes sugeridas. Ao professor cabe o papel de ajud-las a planejar as atividades e assessor-las toda vez que surgir uma dificuldade insupervel. Cabe-lhe, tambm, criar situaes em sala de aula que permitam ao aluno expressar o que viveu e explorou no meio ambiente, organizando e integrando as informaes obtidas e refletindo sobre os resultados. Esta reflexo, em vez de levar as crianas s tradicionais concluses nicas e corretas sobre o assunto, deve estimul-las a reconhecer os pontos obscuros das concluses alcanadas, identificar dvidas relevantes, falhas de procedimento e, finalmente, incentiv-las a novas exploraes.
POR DETRS DAS HISTRIAS CRUZADAS

As consideraes feitas sobre a escolha de contedos e procedimentos didticos apropriados ao ensino de cincias no primeiro grau tm alcance mito maior do que o exemplo tratado. A anlise da aula sobre os dias e as noites no passa de um simples modelo, do qual possvel extrair diversos critrios relevantes para as decises pedaggicas relativas seleo e organizao de contedos e escolha de procedimentos didticos apropriados. Em vista disso: retorne ao texto anterior, procurando identificar tais critrios; compare sua lista com as de seus colegas e discuta com eles os resultados.
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PARA FAZER
ANLISE DE ATIVIDADE EXPERIMENTAL NO ENSINO Um contingente significativo de especialistas em ensino de cincias prope que o verbalismo das aulas expositivas e da grande maioria dos livros didticos seja substitudo por atividades experimentais no ensino. Esta proposta metodolgica assume, de certa forma, que devemos e podemos transformar as crianas em pequenos cientistas, desde os seus primeiros passos na aprendizagem de cincias. Segundo essa proposta pedaggica, somente seria possvel aprender cincias atravs de simulaes de atividades cientficas ou, no mnimo, de atividades que permitissem a redescoberta dos conceitos. Utilizando critrios que possam ser extrados de trechos anteriores da presente obra, analise os trs roteiros de atividades propostos a seguir, tendo em vista avaliar o nvel de adequao dos mesmos a crianas de segunda ou terceira sries do primeiro grau. Para facilitar comparaes entre essa proposta e a verbalista, apresentada anteriormente, o assunto tratado ser novamente os dias e as noites. Ao analisar os roteiros propostos, reflita principalmente sobre as seguintes questes: Em que aspectos a proposta de atividades mais vantajosa do que a proposta tradicional? A atividade experimental poderia substituir todos os demais procedimentos didticos no ensino de cincias? Ser que o aluno das sries iniciais do primeiro grau estaria apto a desenvolver uma atividade experimental completa e genuna? As atividades propostas nos roteiros a seguir constituem, isoladamente ou em seu conjunto, atividade experimental tpica?
Roteiro de Atividade N. 1 Recordando coisas sobre os dias e as noites

Vamos pensar um pouco sobre aspectos do ambiente que nos cerca. Quais so as coisas de sua vida em que o Sol tem influncia? Voc deve saber muitas coisas a respeito disso. Por exemplo, em que parte de sua moradia ele bate mais forte ou mais diretamente? Isso acontece em que horrios? O que mais voc sabe a respeito? E sobre as estrelas, voc sabe alguma coisa? Elas so mais brilhantes do que o Sol? Movimentam-se? So maiores ou menores do que a Lua? E sobre a Lua, o que voc sabe dizer? Outra coisa muito importante no nosso ambiente so os dias e as noites. Quanta coisa de nossa vida e de outros seres vivos regulada pelos dias e pelas noites! Voc j pensou nisso? Procure anotar todos esses pensamentos sobre o assunto, para no esquec-los.
71 Depois, troque idias com seus colegas a respeito disso. Veja se aumentam seus conhecimentos sobre o Sol, a Lua, as estrelas, o dia, a noite e os efeitos que eles tm em nossas vidas. Ainda juntos, conversem sobre todas as dvidas que vocs tiverem sobre essas coisas. Vamos juntar num grande mural, dividido em duas partes, todas as idias que surgirem a respeito. Numa parte, a classe colocar tudo o que sabe sobre esses fenmenos; na outra, vocs exporo todas as suas dvidas sobre o assunto. Ser que no valeria a pena procurar respostas para essas dvidas?
Roteiro de Atividade N. 2 Investigando coisas sobre os dias e as noites

Em nossa abbada celeste, durante o dia brilha o Sol e durante a noite brilham as estrelas e a Lua. Alm de brilharem, o Sol e as demais estrelas parecem que se movimentam no cu. Voc j reparou nisso? Mesmo que tenha reparado, quase certo que deixou de ver outras coisas interessantes. Por exemplo: o Sol apareceu todos os dias sempre no mesmo lado, faz um caminho no cu com a forma de um arco e desaparece do lado oposto. Ser que esse caminho do Sol sempre o mesmo? Ser que ele aparece e desaparece o ano inteiro nos mesmos pontos do horizonte? Ser que as estrelas tambm fazem algum movimento parecido com o do Sol? Voc capaz de responder a essas perguntas de imediato? Caso no seja, a partir de agora dever comear a observar o cu com mais cuidado. Para comear, tente planejar com seus colegas uma maneira de descobrir se as trajetrias do Sol e das estrelas mudam no decorrer do ano. Coloquem o plano em ao durante uns dois ou trs meses e procurem anotar as coisas que forem observando. Posteriormente, ser combinado o dia em que toda a classe dever trazer os resultados de suas observaes, para serem apresentadas aos colegas e pensados em conjunto.
Roteiro de Atividade N. 3 Procurando explicao para a existncia dos dias e das noites
Durante alguns meses vocs investigaram os dias e as noites, procurando novas informaes a respeito. Depois, organizaram e compararam essas informaes, selecionando as que pareciam melhores ou que a maioria da classe observou. At que chegaram a um ponto em que ficou difcil ir adiante. Afinal, qual o significado de todos os movimentos e variaes de movimentos que vocs observaram? Ou, antes ainda, por que os dias so claros e as noites so escuras? Est na hora de comearmos a inventar explicaes. Isso mesmo, inventar, colocar a imaginao para funcionar. Que tal esta explicao para o ltimo problema: o Sol produz uma luz que clareia e as demais estrelas produzem uma luz que escurece. Esquisito, no? Algum j ouviu falar em luz que escurece? Uma caracterstica da luz justamente iluminar! Por isso, mais provvel que o Sol produza uma luz que ilumine fortemente a Terra, e as demais estrelas, mesmo sendo muito numerosas, produzam uma
72 iluminao fraca. Isso porque, ou elas esto muito longe, ou a luz que produzem fraca mesmo, quase no conseguindo superar a imensa escurido que cerca a Terra. Se esta explicao for correta, ento, por que o dia acaba, dando lugar noite, e a noite tambm acaba, dando lugar ao dia e assim por diante? Qual a razo deste vaivm de dias e noites? Seria porque a uma determinada hora o Sol se apaga e depois volta a se acender? Ou voc tem outra explicao para isso? Invente uma. Depois conte a sua idia a seus colegas e oua as explicaes que eles inventaram. Todas essas explicaes, inclusive as que vocs inventaram, os cientistas costumam chamar de conjeturas ou hipteses. No domnio da cincia, as hipteses precisam ser confirmadas, isto , a gente precisa demonstrar que elas funcionam na prtica, que constituem uma boa explicao para o fenmeno estudado. Os cientistas tm uma explicao para a sucesso dos dias e das noites, que diferente da idia do Sol se apagando e se acendendo. Vocs e seus colegas podero descobrir qual essa explicao, se seguirem algumas instrues. Peguem uma bola de isopor e uma lanterna de foco estreito. Na bola de isopor, que funcionar como globo terrestre, fixe um recorte de papel imitando o Brasil. A lanterna sempre acesa, distanciada um metro ou um metro e meio do globo, funcionar como se fosso o Sol. Em seguida, faam um experimento que explique por que ocorrem o dia e a noite e por que ocorre o vaivm dos dias e das noites. Usem toda a sua imaginao. Quantas idias interessantes devem ter surgido! Entre elas, bem provvel que tenham pensado na possibilidade de o Sol girar em torno da Terra fixa, iluminando sempre metade dela. Quando uma metade est iluminada, a outra fica escura. O Sol, girando em torno da Terra, aparecer num dos cantos da metade iluminada, descrever um arco completo at desaparecer no lado oposto, levando aproximadamente doze horas nesse movimento. Ao desaparecer, ele vai brilhar na outra metade da Terra, descrevendo tambm um arco completo durante mais doze horas. Enquanto isso, na primeira metade, reina quase que completa escurido, diminuda apenas pela fraca luz das estrelas e da Lua. Quando o Sol completar o seu movimento do outro lado, ele reaparecer na primeira metade, mas no canto oposto ao que desapareceu no dia anterior. Pode ser que vocs tambm tenham tido uma outra idia, em que tudo acontece de forma semelhante, mas com uma diferena muito importante: o Sol fica parado e a Terra gira em torno de si mesma, como um pio. Experimente fazer isto com voc mesmo representando a Terra. Ver que um objeto, inicialmente sua frente, vai desaparecendo no lado oposto ao sentido do seu movimento: se voc gira para a esquerda, o objeto ir desaparecer direita, para depois reaparecer sua esquerda. Embora seja voc que se movimenta, aparentemente quem realiza o movimento o objeto. Agora, imagine que o objeto fixo o Sol e voc faz a rotao junto com a Terra, situado num ponto da sua superfcie. Assim, ir entender por que s vezes dia e s vezes e noite. Se vocs no tiveram essa idia da Terra fazendo rotao, ou seja, girando em torno de si mesma, realizem agora o experimento. Mantenham a lanterna fixa e
73 provoquem a rotao do globo. Para ficar mais fcil o entendimento da sucesso dos dias e das noites, finquem um alfinete em algum ponto no mapa do Brasil e imaginem que este ponto um de vocs. Todas as idias inventadas podem ser chamadas de hipteses sobre a origem dos dias e das noites. Entretanto, aquela que os cientistas melhor conseguiram confirmar foi esta ltima. Assim, a Terra realiza um movimento de rotao em torno de um eixo imaginrio e, em conseqncia disso o Sol aparece e reaparece, descrevendo um movimento aparente no cu e acontecendo o mesmo com as demais estrelas. Sol e demais estrelas seriam como que pontos fixos na paisagem celeste, mas que se deslocam aparentemente em virtude do movimento real da Terra. Volte a olhar para os astros verdadeiros e tente compreender como que isto poderia acontecer na realidade. A ATIVIDADE EXPERIMENTAL NO ENSINO DE CINCIAS Quais foram suas concluses acerca da adequao da proposta de atividades para as sries iniciais de escolaridade? provvel que a tenha considerado mais vantajosa do que a aula expositiva da professora Laura. Principalmente, se voc utilizou como critrio de julgamento os elementos anteriormente desenvolvidos na presente obra. Vejamos algumas vantagens, que possivelmente voc tambm apontou, desse conjunto de atividades em relao proposta expositiva: A atividade comeou levando em conta a experincia direta do estudante em relao ao assunto tratado. O assunto foi previamente problematizado. Antes de fornecer informaes ou encaminhar o estudante para a ao, procurou-se construir com ele problemas que justificassem e motivassem a aprendizagem. As crianas tiveram a oportunidade de pensar, agir e se manifestar tanto individualmente como coletivamente. Este procedimento pode colaborar de alguma forma com o processo de alfabetizao. O conhecimento envolvido foi em parte construdo pelas prprias crianas. Evitou-se o carter mgico e a paralisao do raciocnio, provocados pelas informaes fornecidas prontas e acabadas. Com esse procedimento, propiciou-se a oportunidade de aprendizagem da postura cientfica simultaneamente ao contedo desenvolvido. A parte experimental do laboratrio foi empregada somente aps a explorao do assunto no meio ambiente natural. Procurou-se estabelecer algumas relaes interdisciplinares, retirando-se o assunto do mbito exclusivo das cincias fsicas. Apesar desta srie de vantagens, preciso ressaltar que quase todas elas no so exclusivas da atividade (experimental ou no) no ensino. Outras estratgias de ensino podem adotar idntico tratamento do contedo ou, embora parcialmente, o mesmo procedimento didtico. o caso da problematizao prvia do contedo, de sua vinculao ao cotidiano dos alunos e do estabelecimento de relaes interdisciplinares. Estas vantagens so, pois, caractersticas que devem necessariamente acompanhar
74 qualquer estratgia de ensino de boa qualidade, seja ela experimental ou de qualquer outro tipo, at mesmo uma aula expositiva. Entre as vantagens apontadas, a nica que representa algo mais especfico da tcnica de ensino experimental a participao dos alunos na elaborao dos conhecimentos, seja redescobrindo-os, seja realizando um processo original de criao de conhecimento. Por outro lado, a proposta descrita tambm merece restries, sendo algumas srias. Tambm neste caso, diversos defeitos ou limitaes a serem apontados a seguir no so tpicos da atividade experimental. Podemos, por exemplo, observ-los na aula expositivo-demonstrativa da professora Laura, inclusive com traos bem mais acentuados. Mas, fixemos novamente nossa ateno no conjunto de atividades proposto: Apesar de na 1 parte haver-se explorado o assunto os dias e as noites sob outros ngulos alm do fenmeno fsico, foi uma nfase passageira que se perdeu na continuidade da atividade. Embora tenha se dado importncia problematizao do assunto, os problemas levantados pelas crianas ficaram num plano quase figurativo. Os problemas realmente levados a srio foram aqueles que j estavam originalmente previstos no plano de aula. possvel verificar-se uma ruptura entre a primeira e a segunda parte da atividade, quando foram praticamente ignorados os conhecimentos e as dvidas que as crianas colocaram no mural. Embora as crianas tenham sido convidadas a participar ativamente em todas as partes, essa participao foi sempre dirigida, orientada pelo plano original de desenvolvimento do contedo programtico. Neste sentido, as crianas foram envolvidas no assunto como se fossem pequenos cientistas, mas somente at certo ponto. Repare que a palavra final foi da cincia. Apesar da diplomacia com que esta palavra foi introduzida, inegvel uma certa dose de arbitrariedade. Que criana se habilitaria a contestar a autoridade da cincia, diante de como o processo de ensino foi conduzido? Permaneceu, pois, um fosso entre o conhecimento produzido pelo aluno (que, afinal, no valeu) e o produzido pelos verdadeiros cientistas (que valeu). Os conceitos visados pelo plano de aula, que somente foram formalizados na 3 parte, so muito complexos, apesar de todos os cuidados didticos que os antecederam e do auxlio da atividade de laboratrio. Esses conceitos envolvem, como j dissemos, modelos abstratos que, para serem compreendidos, no apenas memorizados, exigem pr-requisitos intelectuais e no apenas conceituais. So noes de escala, movimento relativo etc., que ainda esto em processo inicial de construo na mente do aluno dessa idade. Em conseqncia disso, algumas das vantagens dessa proposta experimental podem at desaparecer, na medida em que corre-se o risco de aqui tambm provocar nas crianas uma profunda e improdutiva confuso mental. Outro risco que acabe ficando camuflado o real aprendizado obtido: ao invs de assimilarem os conceitos visados, os alunos podem simplesmente memorizar a palavra autoritria dos cientistas sobre o assunto. Finalmente, convm adicionar mais alguns comentrios relevantes. O primeiro deles diz respeito ao que representa o plano de aula ou roteiro exposto. Evidentemente a
75 maioria das crianas teria dificuldades de acompanh-lo atravs da leitura, cabendo ao professor dosar o que deveria ser apresentado oralmente ou por escrito. Outro comentrio refere-se durao das atividades propostas. Muitos professores considerariam demasiado utilizar praticamente um semestre no desenvolvimento de um nico assunto. Para eles, outros assuntos tradicionalmente importantes neste nvel de escolaridade no poderiam ser sacrificados. A respeito desse temor cabem duas ressalvas. A primeira delas que muitos desses assuntos importantes, que no pertencem s ao campo de cincias, poderiam ser entrosados e integrados com o tema em foco. Diminuiria, assim o eventual prejuzo da sua excessiva durao. A segunda ressalva que o professor, antes de tudo, precisa decidir para que ensinar cincias. Se para colaborar num amplo e complexo processo de formao de seus alunos, que ultrapassa os horizontes de cincias, ou se para informar seus alunos da interminvel coleo de conhecimentos e conquistas da cincia, visando coloc-lo a par do chamado patrimnio cultural da humanidade. Embora estas duas diretrizes no sejam radicalmente incompatveis entre si, necessrio que se faa a opo acerca de qual delas merecer prioridade. Optando-se pela primeira, evidente que o problema da durao das atividades ficaria eliminado. O PAPEL DIDTICO DA ATIVIDADE EXPERIMENTAL A idia de uma postura experimental est ligada explorao do novo e incerteza de se alcanar o sucesso nos resultados da pesquisa. Est ligada tambm s idias de ao e de contato com o fenmeno estudado e comumente considerada como sinnimo de mtodo cientfico. Um projeto de pesquisa experimental envolve a construo e delimitao de um problema a ser investigado; a elaborao de hipteses que contenham possveis solues para o problema; a verificao da vaidade das hipteses atravs da coleta, organizao e anlise de dados obtidos experimentalmente; estabelecimento de concluses sobre o problema investigado. Entretanto, no podemos entender o procedimento experimental como uma seqncia padronizada de etapas. Na prtica, comum inverter a ordem de algumas das etapas mencionadas e at do procedimento todo. Diante da ausncia de um padro, o que caracterizaria a chamada metodologia experimental? O procedimento experimental apresenta uma caracterstica especfica, que a chamada investigao controlada. Nesse tipo de investigao, fixa-se (ou imobiliza-se) um ou mais fatores supostamente envolvidos com o fenmeno, visando-se determinar a influncia de outros, que na investigao so chamados variveis. Tomemos um exemplo concreto. Em determinada comunidade, as disenterias infantis so usualmente tratadas com ch de determinada erva, a qual atribudo o poder de cura da doena.
76 O chamado pensamento popular (ou ingnuo) satisfaz-se com os aparentes resultados positivos do tratamento, j que freqentemente as crianas que ingerem o ch acabam sarando. A postura cientfica, por sua vez, no aceita os resultados obtidos com o ch como comprobatrios do efeito teraputico positivo da erva. A dvida levantada porque as crianas que ingeriram ch podem ter se curado por outras razes. preciso prestar ateno tambm nas crianas que no ingeriram o medicamento. Assim procedendo, uma possibilidade que, aps quatro ou cinco dias do incio da doena, tenham se curado porcentagens iguais de crianas que ingeriram e no ingeriram o ch. Isto permite concluir que o ch no deve ter tido influncia na cura, ao contrrio do que a tradio prometia. Por outro lado, h a possibilidade de que o resultado tenha sido positivo, isto , a porcentagem de cura de crianas que ingeriram o ch foi bem maior do que a das que no ingeriram. Ainda assim no est concluda a pesquisa. Ser necessrio investigar, por exemplo, se outros fatores vinculados ao ch no teriam sido os responsveis pela cura: por exemplo, a simples ingesto de lquidos. Para elucidar a dvida, deve-se submeter periodicamente ao ch parte da populao doente; uma outra parte igual da populao doente deve ingerir gua pura, em quantidades e intervalos idnticos ao do ch. Assim, ser possvel verificar se o efeito teraputico provm do ch ou da simples ingesto de lquidos. Nesta ltima investigao, dizemos que houve procedimento controlado, porque fixou-se o fator doena (trabalhou-se apenas com pessoas doentes) e variou-se o tipo de lquido ingerido (gua e ch foram as variveis). Como esse exemplo nitidamente evidencia, a investigao experimental envolve procedimentos intelectualmente complexos, com diversas operaes mentais inacessveis ao pensamento do aluno iniciante do primeiro grau. O pensamento hipottico adotado exige alto grau de descentrao, objetividade e raciocnio lgico, que no encontramos em crianas dessa idade. Na realidade, a investigao experimental compe-se de uma srie de aes e reflexes intercaladas que, na sua arquitetura completa, representam o to ansiado pensamento operatrio-abstrato que se almeja atingir nos jovens de 14 a 15 anos (final do primeiro e incio do segundo grau). A expectativa razovel que poderamos ter em relao ao primeiro grau, principalmente nas suas sries iniciais, a de explorar relances de experimentalismo. Por exemplo, pode-se exercitar a criana na construo clara de um problema, o que por si s j no algo muito fcil de se conseguir. Pode-se tambm estimul-la a inventar procedimentos, no necessariamente rigorosos, para buscar a soluo de um problema. Ou, ento, sugerir diversos procedimentos, deixar que ela escolha e execute um deles, para desenvolver a capacidade de observar e organizar dados e refletir sobre eles. Podese brincar de construo de hipteses, isto , inventar explicaes que no precisem ser necessariamente testadas. Todas as sugestes mencionadas representam levar o aluno a trabalhar com partes do processo. Isso deve ser feito sempre com a preocupao prioritria de explorar o meio ambiente, provocando reflexes que no precisam chegar a concluses fechadas
77 e definitivas sobre o assunto. No recomendvel, ao final da atividade, substituir as concluses dos alunos pelas concluses do professor ou de especialistas. Convm que ocorra fechamento de conceitos somente quando for absolutamente necessrio para a continuidade da prpria aprendizagem e, mesmo assim, tomando-se cuidado para no desrespeitar o trabalho do aluno. Nessa fase da educao infantil, os contedos devem estar subordinados ao desenvolvimento da curiosidade, da observao e da reflexo sobre a ao ou experincia vividas. As consideraes feitas nos permitem perceber diversos papis educacionais para a atividade experimental. Entretanto, nenhum deles consiste em treinar prematuramente o futuro cientista ou criar a falsa e inadequada imagem do cientistamirim. A anlise feita tambm permite depreender que o uso de laboratrios sofisticados nas escolas no sinnimo de atividade experimental. Primeiro, porque a criana pode ser levada ao laboratrio, utilizar determinados equipamentos, e apenas estar realizando estudos dirigidos prticos, que visam demonstrar que a teoria aprendida verdadeira ou, ento, conduzi-la de forma diretiva para um determinado conceito. Neste caso, estaro realizando atividades prticas, mas no experimentais. Segundo, porque convm que a ida ao laboratrio ocorra preferencialmente aps esgotarem as possibilidades de investigar o fenmeno nas suas condies naturais. Atuando dessa forma, auxilia-se a criana a desenvolver a capacidade de prestar ateno na realidade que a cerca. Evita-se, tambm, passar a falsa mensagem de que a atividade cientfica tem algo de magia, em que os equipamentos e as drogas que fazem fumacinha e mudam de cor no laboratrio adquiram um significado equivalente cartola e aos coelhinhos usados pelo mgico no circo. Portanto, deve ficar claro para a criana que o uso do laboratrio na atividade cientfica faz parte de um processo mais amplo. Aps ter percebido um problema e refletido sobre ele, recorre-se ao laboratrio para a soluo de alguns de seus aspectos. E, mesmo assim, no convm utilizar equipamentos sofisticados, tanto devido ao seu carter dispendioso, quanto pelo poder hipntico que pode ter sobre as crianas, desviando sua ateno do problema principal para a aprendizagem de tcnicas de manipulao. Assim sendo, em muitas ocasies, o professor poder improvisar os materiais e equipamentos. Vidros usados de alimentos, ao invs de bquer e tubos de ensaio, balanas improvisadas, barbantes, rolhas, bexigas, caixinhas etc. freqentemente so suficientes para atingir os objetivos que so propostos em um experimento no primeiro grau.
Neste captulo, tratamos de diversos critrios relativos seleo, organizao e enfoque de contedos no ensino de cincias, bem como de procedimentos metodolgicos apropriados s sries iniciais do primeiro grau. A apresentao e anlise de aulas idealizadas foi feita com a inteno de facilitar a identificao e a compreenso
78 desses critrios. Entretanto, na elaborao dos dois exemplos de aula apresentados, tais critrios propositalmente no foram completa ou corretamente utilizados, conforme ficou claro na anlise que se seguiu. Deste fato decorre a proposta da presente atividade complementar. Prope-se que voc planeje uma atividade experimental, visando o ensino de um determinado tema de cincias, para uma das sries iniciais do primeiro grau. O tema ser de sua livre escolha. Poder tanto retomar o assunto utilizado em nossos exemplos, como qualquer outro usualmente desenvolvido nas referidas sries. A ttulo de sugesto, voc poderia desenvolver os seguintes passos: escolha da srie visada; escolha do assunto a ser trabalhado; determinao das principais caractersticas do aluno envolvido; consulta bibliografia sobre o assunto; determinao dos objetivos gerais que pretende atingir com o assunto; resumo do contedo que pretende abranger; roteirizao da atividade, com os comentrios e as instrues necessrios ao aluno, passo a passo; esquema de como poderia avaliar, tanto a aprendizagem alcanada pelos alunos, como a prpria aula.
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Captulo
CINCIA, PRA QUE TE QUERO
Mudanas no ensino de cincias nas ltimas dcadas: rumos, impasses e equvocos. Sociedade, cincia, educao e ensino de cincias no primeiro grau.
O que representa a concepo de ensino de cincias que foi progressivamente construda nos captulos anteriores? Primeiramente, vale a pena explicitar que seu carter no de receiturio. Pelo contrrio, constitui um conjunto de reflexes, diretrizes de carter geral e algumas sugestes de ordem prtica de como e para onde encaminhar a questo do ensino de cincias no primeiro grau, com nfase nas sries iniciais. Em segundo lugar, bom acentuar o seu comprometimento com uma determinada viso de sociedade, de educao, de criana, de aprendizagem e mesmo de cincia. Como j insinuamos no decorrer dos textos, h outras vises a respeito, mas convices pessoais nos conduziram opo apresentada. fundamental reconhecer que nenhuma opo educacional neutra, mas sempre se assenta num conjunto de pressupostos, que s vezes no vm declarados. Finalmente, devemos ressaltar a existncia de vnculos entre a concepo exposta e a histria do ensino de cincias. Isso significa que ela vai alm de um simples ato de criao intelectual, dissociado da histria do ensino de cincias no pas e do momento atual da educao brasileira. Ela foi efetivamente construda a partir da anlise crtica das propostas de inovao do ensino de cincias no primeiro grau desenvolvidas nas ltimas dcadas. Neste captulo final, a inteno principal fazer justamente uma sntese das diretrizes dispersas nos captulos anteriores e, assim, tornar mais ntida a concepo exposta. Todavia, tais diretrizes emergiro agora sob um novo enfoque: surgiro justamente da anlise das mudanas que ocorreram no ensino de cincias no Brasil, especialmente dos impasses e equvocos a que se chegou com essa trajetria de vrias dcadas de tentativas de inovao. Afinal, cincia, como e pra que te quero na educao de primeiro grau?
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TEXTO 1
CINCIA, PRA QUE TE QUERO: OS CAMINHOS DA INOVAO NO ENSINO DE CINCIAS

A viso tradicional no ensino de cincias vigorou soberanamente no Brasil at meados da dcada de 50. Representava uma tendncia pedaggica, hoje comumente denominada transmisso cultural, em virtude de ter como finalidade principal transmitir ao aluno o grande patrimnio de conhecimentos construdos pela nossa civilizao. No caso do ensino de cincias, isso implica que seu papel levar ao aluno pura e simplesmente o produto final de atividade cientfica, ou seja, o conhecimento j pronto e organizado, com aura de verdade acabada. Para tanto, os contedos so constitudos de colees de conceitos, definies e outras noes auxiliares, organizados segundo a lgica do professor e do ensino, geralmente segundo modelos da lgica formal e da prpria cincia. A metodologia de ensino diretiva, centrada no professor, baseada principalmente em exposies (orais ou visuais) e demonstraes, visando assegurar fundamentalmente a memorizao da informao por parte do aluno. O modelo de ensino descrito, que ainda bastante adotado com algumas modernizaes, almeja preparar o futuro cidad para ocupar passivamente o seu papel na sociedade e contribuir para a preservao da mesma. Os primeiros sinais de inovao, ainda que tnues, apareceram durante a prpria dcada de 50, direcionados para o incentivo da participao ativa do aluno no processo de aprendizagem. No mbito do ensino de cincias, isso vinha significa a importncia da realizao de atividades prticas pelo prprio aluno e equivalia a valorizar-se o processo de obteno do conhecimento. Comeava, portanto, a modificar-se o conceito tradicional de ensino de cincias, dando-se os primeiros passos no sentido de se apresentar a cincia no s como uma coleo de conhecimentos (produtos), mas tambm como uma maneira peculiar de produzi-los (processos). Esse novo modelo de ensino vinha representar uma educao voltada para formar futuros adultos, capazes de compreender e modificara sociedade em que vivem. Mas, era apenas o gesto inicial, pois al concepo s viria a configurar-se nitidamente anos depois, ainda assim com diferentes feies. Na dcada de 60, as primeiras propostas concretas de inovao intensificaramse, lideradas por instituies como o IBECC (Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura), FUNBEC (Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Cincias), ambas no Estado de So Paulo, e pelos centros de treinamento de professores de cincias, em vrios Estados brasileiros. A par de poucos projetos brasileiros para o ensino de cincias, a iniciativa mais importante dessas entidades, na poca, foi a traduo e adaptao de projetos educacionais norte-americanos nas reas de fsica, qumica, biologia, geocincias e matemtica, voltados principalmente para o segundo grau. Para viabilizar a adoo de projetos nas escolas, essas entidades criaram
82 simultaneamente um esquema de produo industrial dos materiais didticos neles includos e de treinamento dos professores para utiliz-los. Os referidos projetos educacionais representaram nos EUA uma iniciativa radical de renovao no ensino de cincias. Isso ocorreu em funo do alegado fracasso dos modelos tradicionais de ensino em produzir cientistas em quantidade e qualidade satisfatrias para as exigncias da sociedade norte-americana. A perda do incio da corrida espacial para os soviticos, no final da dcada de 50, foi usada como o aviso que faltava. A partir da, enormes quantias foram dispendidas pelas associaes cientficas para levar adiante a empreitada, reunindo especialistas de renome em educao, psicologia e diferentes campos das cincias exatas e naturais. Uma das principais caractersticas dos novos projetos era a conciliao entre diferentes modelos pedaggicos: tradicional, tecnicista e cognitivista. Do modelo tradicional, mantiveram a importncia conferida ao conhecimento formal e previamente estruturado. Do modelo tecnicista, adotaram os modelos de planejamento de ensino e a ampla gama de recursos da tecnologia educacional (livro-texto, instrues programadas, audiovisuais, kits para experimentos de laboratrio etc.). Do modelo cognitivista, incorporaram a preocupao com a realizao de experimentos pelos alunos, problematizao prvia do contedo, realizao de trabalhos em grupo e organizao do contedo, tendo em vista os nveis de complexidade dos raciocnios a serem desenvolvidos pelos estudantes. Continham, portanto, amplas e profundas reformulaes no contedo e na metodologia do ensino, que justificam alguns comentrios adicionais. Os conceitos, por exemplo, passaram a ser selecionados ela sua relevncia cientfica e organizados segundo temas unificadores que sintetizassem os princpios bsicos da cincia. Com isso, acreditava-se no poder multiplicador da aprendizagem desses conceitos e princpios, no sentido de que o estudante, aprendendo-os, saberia aplic-los em situaes novas. Para o sucesso dessa caracterstica, havia a necessidade de contar com uma metodologia de ensino compatvel, que levasse o estudante a reconstituir os conceitos, atravs da vivncia do mtodo cientficos na escola. Essa proposta metodolgica consistia em colocar o estudante numa situao simulada de cientista, na qual, atravs de experimentos previamente estruturados, ele seria levado a redescobrir os conhecimentos. Da a denominao, muito utilizada, de mtodo da redescoberta e a convico de que com ele se estaria formando o pequeno cientista e desenvolvendo no estudante um esprito de forte valorizao da cincia. Outro trao marcante de alguns dos projetos era a presena dos chamados livros-curso, ao invs dos antigos compndios ou livros-texto. A denominao livrocurso advm do fato de apresentarem, numa nica obra, toda a proposta de contedo e de metodologia. Nesse caso, procurava-se fazer com que a teoria e a prtica aparecessem numa seqncia indissocivel, em que uma fosse gerando progressivamente a outra. Com essa estruturao, o curso j vinha previamente planejado para o professor que, dificilmente, conseguiria libertar-se do modelo original.
83 Para levar adiante a proposta contida no livro-curso, era indispensvel o chamado Guia do professor, publicao independente do volume do aluno. Esses guias constituam extensos volumes em que o professor era detalhadamente orientado para aplicar o seu curso. Incluam respostas s perguntas dos textos; planejamento minucioso de cada aula, com o tempo destinado a cada parte da atividade; objetivos comportamentais a serem atingidos; instrues minuciosas de como encaminhar uma atividade, inclusive de como levar os estudantes, no debate, a determinadas concluses; descrio do material didtico a ser utilizado em cada atividade; complementao terica para o professor etc. A presena de guias do professor, nos projetos, indicadora de trs pressupostos bsicos. Primeiramente, a convico de que os professores no estavam preparados para o novo tipo de ensino. Em segundo lugar, a crena de que seriam suficientes materiais didticos de boa qualidade, orientao precisa e minuciosa e treinamento eficiente do professor, para que ocorressem profundas modificaes na educao. E, finalmente, a idia de que no seriam os professores, mas sim os especialistas, os mais capazes para determinar os rumos dessa mudana. Esse quadro de pressupostos gerou tambm a necessidade de se desencadear uma ampla divulgao dos projetos junto aos professores de primeiro e segundo graus, acompanhado de um intenso programa de treinamento. Levaram adiante essa tarefa os centros de treinamentos de professores de cincias. A filosofia de trabalho que adotaram destacava as novidades e as qualidades trazidas pelos projetos e a necessidade de utiliz-los segundo as prescries originais. Executar tal orientao no foi difcil, pois os professores, nos curtos perodos de treinamento, mal tinham tempo de despertar do deslumbramento frente aos novos materiais didticos e das intrigantes e desafiadoras atividades que os mesmos propiciavam. Ao final dos anos 60 e incio dos 70, ocorreram profundas reestruturaes na educao brasileira, com repercusses no ensino de cincias. Entre outros aspectos importantes, criou-se a escola de primeiro grau em substituio aos antigos cursos primrio e ginasial. Nesse clima de mudana, muitos aspectos das tendncias de inovao no ensino de cincias, que emergiram nas duas dcadas anteriores, foram oficialmente incorporados aos programas oficiais. Nesse novo contexto props-se um tratamento interdisciplinar ao contedo de cincias em todo o desenrolar do primeiro grau, em substituio anterior diviso entre fsica, qumica e biologia, conforme ocorria no antigo ginsio. Ainda no plano do contedo, apareceram preocupaes mais explcitas em ajust-lo s caractersticas e ao desenvolvimento do pensamento do estudante. Ganharam nfase as aplicaes da cincia no mundo moderno, com a valorizao da tecnologia e da questo do uso e da conservao dos recursos naturais. Conferiu-se relevncia tambm questo ecolgica, tratada do ponto de vista cientfico, com realce para os conceitos relacionados compreenso do equilbrio biolgico na natureza. No plano da metodologia de ensino, incorporou-se a vivncia do mtodo cientfico como proposta bsica de atividade. Ela vinha representada didaticamente pelo mtodo da redescoberta: atividade cientfica simulada, em que o aluno reproduzia a
84 suposta seqncia padronizada de etapas experimentais, que seriam necessrias obteno de novos conhecimentos ou novas descobertas. Surgiram, tambm, no final da dcada, as primeiras manifestaes sistemticas a favor de levar-se em conta o cotidiano do estudante na aprendizagem escolar. Outro fato marcante da dcada de 70, no ensino de cincias no Brasil, foi a ocorrncia de maiores investimentos governamentais no setor. As comunidades cientfica e acadmica brasileiras tambm comearam a se interessar pelos problemas do ensino. A contribuio desses fatores foi decisiva para o surgimento de um nmero significativo de projetos brasileiros destinados ao ensino de cincias no primeiro e no segundo grau, inclusive para as sries iniciais de escolaridade. Os projetos brasileiros, tal como os norte-americanos, adotaram tambm o modelo bsico de livro-curso, guia do professor, ensino experimental e tecnologia educacional auxiliar. Trouxeram, como novidades, a tentativa de simplificar e baratear o material a ser utilizado nos experimentos, o abrandamento do controle da atuao do professor atravs dos guias e a incorporao de novos modelos de tratamento do contedo. Na elaborao dos projetos, foram desenvolvidos procedimentos equivalentes aos adotados nos projetos norte-americanos, embora utilizando equipes de especialistas bem mais reduzidas e condies materiais mais modestas. A dcada de 80, acompanhando o movimento da sociedade brasileira de reviso do seu passado mais recente, vem se caracterizando por uma discusso sobre o papel da escola em nossa sociedade, as condies de trabalho do professor e a necessidade de maior participao dos professores nas decises educacionais. Tem-se questionado a validade da existncia de programas normativos padronizados e elaborados por grupos de especialistas. Tem-se tambm cogitado sobre a necessidade de se garantir maior flexibilidade para a elaborao de propostas educacionais especficas a cada realidade. No ensino de cincias, o movimento, alm de inserir-se nas caractersticas expostas, vem se manifestando atravs de correntes divergentes. H os que propugnam pela definitiva consolidao das linhas de renovao construdas nas dcadas anteriores. Outros, por sua vez, empenham-se no sentido do retorno aos modelos do passado, em virtude de se encontrarem desiludidos com o aparente fracasso das propostas de inovao das ltimas dcadas. Finalmente, h aqueles que tm incentivado uma reviso crtica e profunda de toda essa trajetria de inovao, antes de adot-la, rejeit-la ou modific-la.
CINCIA, PRA QUE TE QUERO: OS CAMINHOS DA INOVAO NO ENSINO DE CINCIAS

1. A existncia de projetos de ensino de cincias de boa qualidade, com livro-curso, material prtico, audiovisuais e guia do professor, condio necessria e suficiente para a melhoria do ensino de cincias no Brasil?
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2. O treinamento rigoroso de professores e a existncia de minuciosos guias de professores constituem estratgia apropriada para soluo dos problemas da qualidade do ensino de cincias no Brasil? 3. Considerando sua experincia como ex-aluno(a) do primeiro grau ou como professor(a) de primeiro ou segundo graus, voc considera que as idias de inovao no ensino de cincias efetivamente penetraram na rede escolar? 4. As diretrizes mais recentes de inovao no ensino de cincias vm preconizando que ela constitua uma rea de estudo autnoma e individualizada desde as sries iniciais do currculo de primeiro grau. correta esta orientao? Por qu? 5. Qual a orientao mais apropriada para o primeiro grau: interdisciplinaridade no campo das cincias ou sua diviso nas subreas de fsica, qumica, biologia e geocincias? 6. Que vantagens voc v em se valorizar, no ensino de cincias, o processo de produo do conhecimento cientfico, ao invs da nfase no produto da cincia (a informao pronta e acabada), tal como adotada no ensino tradicional? 7. Os enfoques mais recentes do contedo de cincias no primeiro grau tm enfatizado o papel da cincia no controle prtico da natureza e uma viso unicamente cientfica da questo ecolgica. satisfatria esta orientao? 8. Voc concorda com a idia de que a grande finalidade do ensino de cincias no primeiro grau deva ser a formao do futuro cientista, com vistas preparao da criana para os demais nveis de escolaridade? Justifique sua resposta.
TEXTO 2
DOS IMPASSES E EQUVOCOS AOS NOVOS RUMOS PARA O ENSINO DE CINCIAS

AS PROPOSTAS DE INOVAO E O IMPACTO DA REALIDADE Um fenmeno muito conhecido no meio educacional o distanciamento entre o currculo idealizado e o realizado. A clebre diferena entre a teoria e a prtica. Neste sentido, o ensino de cincias no constituiu exceo, observando-se enormes diferenas entre as novas concepes que foram sendo propostas e o que de fato aconteceu na grande maioria das salas de aula. Nestas, continuou reinando, de forma quase absoluta, o ensino tradicional. Ou, ento, como mais freqentemente aconteceu, instalou-se um modelo modernizado do ensino tradicional, que incorporou superficialmente os principais traos das concepes inovadoras. inegvel que houve tentativas de praticar o ensino renovado, inclusive de aplicao integral dos projetos de ensino. Mas constituram exceo, geralmente desenvolvidas por escolas pblicas experimentais ou estabelecimentos privados destinados a grupos de elite. Vrias dessas tentativas acabaram se afastando das concepes originais dos projetos de ensino, porque estes continham propostas com planejamento muito rgido e, por isso, dificilmente adaptveis a cada realidade concreta. A partir dessa constatao, passaram a construir caminhos prprios.
86 Entretanto, nem todos os similares nacionais que foram surgindo representaram solues recomendveis. Examinemos mais detalhadamente aquela que chamaremos de verso cabocla das propostas de inovao importadas. Merece destaque porque penetrou significativamente na escola brasileira e lanou profundas razes em nossa cultura escolar. A idia de livro-curso, extrada de alguns dos projetos de ensino, efetivamente se propagou em nossa realidade, mas muito simplificada e deturpada. Os antigos livrostexto de cincias no primeiro grau, com questionrios de reviso ao final do captulo, foram progressivamente cedendo lugar a obras que adotaram o modelo de estudo dirigido. Esse modelo, embora com inmeras e pequenas variaes, assumiu uma estrutura bsica: trechos tericos, entremeados por atividades prticas, seguidos de perguntas de reviso ou compreenso, com espaos em branco para o aluno respondlas. As atividades prticas muitas vezes so integralmente descritas no texto com auxlio de ilustraes, restando ao aluno apenas demonstrar que as compreendeu. Aquelas atividades que so propostas para o prprio aluno realizar j trazem a sugesto de procedimento e a soluo esperada. Mas, tanto num caso como no outro, a verdadeira finalidade das atividades funcionarem como tcnicas de motivao e memorizao de conceitos previamente estabelecidos. Isso fica ainda mais evidente nas variadas e criativas formas de fixao da informao utilizadas pelos autores: palavras cruzadas, histrias em quadrinhos, diferentes tipos de teste, jogos, desenhos com lacunas para serem preenchidas etc. O contedo, por sua vez, procurou adaptar-se s propostas curriculares oficiais. No se renovou efetivamente, mas sofreu uma reorganizao segundo os novos critrios. Preservou a valorizao da informao pela informao, independente da sua importncia ou do seu significado. Isto fica mais claro ao se perceber como foi incorporada a valorizao do processo cientfico. Na realidade, foi completamente deturpada, reduzindo-se estratgia de tornar o ensino mais prtico, para facilitar a compreenso do contedo. Manteve-se, assim, nitidamente, a primazia do contedo, desfigurando-se a viso de atividade cientfica, ao passar uma imagem de algo fragmentrio ou esquemtico capaz de conduzir com segurana as respostas certas e definitivas para os problemas cientficos. O guia do professor tambm ganhou novos contornos na verso cabocla. Na grande maioria dos casos, tornou-se mera reproduo do livro do aluno, em que os espaos anteriormente deixados em banco apareciam preenchidos com as respostas certas. Por outro lado, numa postura bem realista, os autores preferiram no realizar previses ou aconselhar sobre o nmero de aulas ou o tempo de durao de cada tpico ou atividade sugerida. Evidentemente, no foram os livros didticos que impuseram o seu estilo aos professores, nem foram os professores previamente consultados pelos autores sobre como gostariam que os livros fossem. Foi um casamento aperfeioado ao longo do tempo, aps vrias tentativas e erros de parte a parte, patrocinado pelas precrias condies de atuao profissional do professor.
87 A verso cabocla ajustou-se como uma luva numa realidade educacional em que parte significativa dos professores apresenta deficincias de formao e no tem tempo ou recursos financeiros para se reciclar. Alm disso, no consegue reservar tempo para planejar autnoma e autenticamente seus cursos e aulas. Paralelamente, o professor foi convencido, pela propaganda sistemtica, de que um bom curso de cincias deve ser necessariamente experimental e contar com laboratrios e equipamentos sofisticados. Diante da realidade desfavorvel de suas escolas, os professores encontraram mais uma boa razo: optaram por acomodar-se e entregar-se sorte dos estudos dirigidos, em que todo o aprendizado de seus alunos vem previamente digerido, sem sustos nem surpresas inconvenientes para qualquer das duas partes. Numa concluso pessimista, podemos dizer que o modelo tradicional de ensino reencarnou no modelo de estudo dirigido. S que ressurgiu modernizado por tcnicas de ensino mais participativas, que vieram facilitar sua perpetuao numa nova realidade educacional, em que a enorme expanso quantitativa de alunos no foi acompanhada nem de perto pela expanso qualitativa de recursos humanos e materiais. DE ONDE ESTAMOS, PARA ONDE PODEMOS SEGUIR? Anteriormente, j destacamos como uma das caractersticas da dcada de 80 a ampla polmica sobre os novos rumos que se devem conferir educao cientfica no Brasil, desde o incio da escolaridade infantil. Uma forma de contribuir para este debate apontar os impasses ou equvocos em que o ensino de cincias acabou desembocando e sugerir caminhos ou simples correo de rumos para os anos futuros. Realizando uma tentativa de sntese das caractersticas que marcaram a trajetria do ensino de cincias no primeiro grau, nas ltimas trs ou quatro dcadas, em nosso pas, encontramos sete traos marcantes. Esses traos expressam tanto a inovao idealizada pelos grupos de especialistas, quanto a que foi efetivamente praticada pelos nossos autores de livros didticos e professores em sala de aula. Embora os sete traos guardem entre si recprocas influncias, analisaremos isoladamente cada um deles, apontando os principais desvios e equvocos cometidos, bem como impasses alcanados. A partir da, traaremos sugestes que visam a superao desse estado de coisas, abrindo novas perspectivas de inovao. 1. Ensino mais prtico Os primeiros sinais de inovao j pretendiam tornar o ensino de cincias mais prtico. Aps cerca de 30 anos, talvez seja uma das poucas metas que at agora conseguiram sucesso. Entretanto, fundamental fazer-se a ressalva que atividade prtica no necessariamente sinnimo de experimento, atividade experimental ou investigao. Um aluno, ao organizar um cartaz com ilustraes de vrios tipos de doena ou, ao montar uma coleo de insetos ou de rochas, est realizando uma atividade prtica, mas algo nada semelhante chamada vivncia do mtodo cientifico.
88 O procedimento que efetivamente se disseminou nesses anos foi a ao do aluno durante o aprendizado, freqentemente substituindo as aulas expositivas e os experimentos demonstrativos realizados pelo professor. A realizao de atividades prticas pelo aluno tornou-se, pois, fato corriqueiro, mas geralmente utilizadas para reconstituir ou reforar a teoria ou mesmo para distrair a criana, canalizando sua inquietude e facilitando a memorizao do conhecimento. Nos moldes e quem vem sendo predominantemente executada, a atividade prtica continua a servio de uma concepo tradicional de ensino. Colocada nas trilhas de uma verdadeira renovao pedaggica, dever voltar-se para a explorao do meio ambiente, auxiliando no desenvolvimento da capacidade de observao da criana e de sua progressiva estruturao das noes de tempo, espao e causalidade. Nas sries iniciais, dever limitar-se a abranger uma ou duas partes da investigao completa de um problema, ampliando-se sempre com o desenrolar das sries subseqentes. Sempre que possvel, devero assumir caractersticas abertas, onde as crianas possam vir a exercer sua criatividade manual e intelectual, libertas das amarras das concluses fechadas e dos conceitos preestabelecidos. Na prpria moradia dos estudantes, nas excurses e visitas, nos espaos abetos da escola e at nas salas de aula e laboratrios didticos, o ensino prtico precisar converter-se em algo verdadeiramente experimental. Isto deve ser entendido no sentido de que a realidade precisa ser experimentada, vivida, testada pelas crianas, inicialmente, sem um compromisso exclusivo ou prioritrio com as noes e os conceitos formais. A atividade prtica dever tambm ir alm da simples ao, sob pena de se cair em mero ativismo inconseqente. A criana precisa refletir antes, durante e, principalmente, aps a ao, com vistas a aproveitar a experincia vivenciada, para acelerar a construo de novas estruturas mentais e progredir em sua capacidade de explorar o ambiente. Atribuindo-se esse novo sentido atividade prtica, poderemos tornar experimental a simples elaborao de um cartaz ou o desenvolvimento de uma coleo pelo aluno. Para tanto, basta que se permita ao aluno decidir sobre as formas de apresentao do trabalho, os critrios de classificao dos objetos colecionados etc. Permitindo-se que a realidade seja experimentada, organizada e expressada pelo estudante, transforma-se em algo criativo e reflexivo, o que poderia ser apenas um ato mecnico e repetitivo de aprendizagem.
2. Cincia como processo e produto

H uma certa identidade entre a presente caracterstica e a anterior. O movimento de inovao no ensino de cincia teve, como objetivo inicial, a pretenso de tornar a aprendizagem mais prtica. Num segundo momento, sua expectativa evoluiu no sentido de propiciar ao estudante a vivncia do mtodo cientfico. Esta segunda verso pode tambm ser entendida como a tentativa de apresentar a cincia como processo e como produto.
89 O esforo de mudana, todavia, estagnou na diretriz inicial e, ainda assim, revestida dos seus traos mais tradicionais. A segunda verso, por sua vez, mais ambiciosa e pouco praticada, veio acompanhada de alguns equvocos, que merecem ser destacados, antes que ela tenha a oportunidade de se popularizar. A idia de divulgar dentro do contexto educacional os processos utilizados pela cincia, para obteno de conhecimentos, embora seja vlida, carrega srios riscos. O primeiro deles o experimentalismo precoce: crianas das sries iniciais do primeiro grau sendo envolvidas com sofisticados experimentos, muito alm de sua capacidade intelectual. Outra conseqncia danosa contribuir para a irradiao da crena de que sem laboratrio no seria possvel ensinar cincias, pois as atividades experimentais s poderiam realizar-se nesses ambientes especiais e, de preferncia, bem equipados. Mais um equvoco bastante srio o de passar a falsa noo de que cincia se faz atravs de uma seqncia padronizada de procedimentos e etapas sucessivas: observar, coletar dados, problematizar, elaborar hipteses, realizar experimentos de verificao e, finalmente, alcanar a almejada concluso certa e verdadeira. Isto deve-se confuso entre o mtodo didtico da redescoberta e o chamado mtodo cientfico. Enquanto o primeiro representa um plano preestabelecido para conduzir o estudante a redescobrir o conhecimento j existente, o segundo representa uma incurso ao desconhecido, onde usualmente o cientista utiliza ampla variedade de procedimentos tcnicos e intelectuais. Finalmente, talvez o desvio mais grave de todos, de certa forma conseqncia dos anteriores: a disseminao da idia de que a escola de primeiro grau teria a responsabilidade de formar o pequeno cientista. Desta forma, estaria repetindo o equvoco da escola tradicional, atribuindo ao ensino de cincias uma finalidade em si mesma. Fazer isso significa ignorar a realidade educacional brasileira, em que quase a totalidade dos estudantes no ultrapassa a barreira do primeiro grau. Essa realidade exige finalidades menos elitistas educao neste nvel de escolaridade. Evidentemente, no se pode preconizar o retorno a uma das principais caractersticas do ensino tradicional, que a de tratar apenas do produto da cincia. Por outro lado, tambm seria perigoso localizar a aprendizagem apenas nos processos cientficos. Por isso, o uso do laboratrio na escola precisa ser redimensionado. Uma proposio sensata seria a de que fosse utilizado preferencialmente quando se esgotasse a possibilidade de relao direta com o fenmeno natural. O laboratrio deveria configurar-se como um meio de se aprofundar a investigao. Com isso, se evitaria muito dispndio intil com drogas e equipamentos e seria incentivado na criana o desenvolvimento da capacidade de observao do ambiente. A postura experimental ou cientfica, em toda a sua plenitude e complexidade, s poder ser desenvolvida no estudante em harmonia com a sua prpria inteligncia. A eventual vivncia do mtodo cientfico, ao invs de treinar pequenos cientistas, dever estar voltada para colaborar no longo e complicado processo de formao do pensamento lgico e crtico do estudante. Por isso, o experimento no dever chegar ao aluno como uma receita a ser colocada em prtica, mas sim como algo que inclusive ele
90 tenha a responsabilidade de arquitetar. Nesse sentido, a redescoberta dever ser uma tcnica didtica utilizada com muita moderao e no se constituir obrigatoriamente no procedimento principal no ensino de cincias. Assim encarada e desenvolvida, essa diretriz poder trazer valiosa contribuio para habilitar o estudante no domnio crtico e harmnico do meio fsico e social, deixando para outros nveis de escolaridade a possvel tarefa de forma ro futuro cientista.
3. Valorizao do conhecimento cientfico, da cincia e do cientista

A concepo tradicional de ensino, ao trabalhar com o conhecimento pronto e acabado e omitir seu processo de produo, provoca mais danos, alm dos j mencionados. Isso porque projeta a idia de total desvinculao entre o conhecimento cientfico e o conhecimento produzido pelo senso comum. Constri uma imagem difusa do cientista, algo parecida com a de um super-homem pertencente a uma comunidade secreta e inatingvel. Conduz formao de uma noo de cincia como algo externo e separado da sociedade, praticada por seres especiais, cujos resultados transformam-na em grande benfeitora da humanidade. Uma cincia que neutra quanto ao conhecimento que produz e isenta das responsabilidades pelo seu mau uso. O movimento de inovao no ensino de cincias, por sua vez, procura construir uma imagem mais realista da cincia. Porm, no esforo de valoriz-la e criar futuros cidados aptos a apreci-la favoravelmente, acaba recaindo em equvocos equivalentes aos cometidos pelo modelo tradicional. Por isso, apesar de procurar estabelecer relaes entre as vrias formas de senso comum e o pensamento cientfico, conduz noo de supremacia absoluta deste ltimo em relao aos demais. Passa a idia implcita de que o seu objetivo ltimo seria a humanidade inteira pensar e agir cientificamente o tempo todo. Outro desvio mais uma das decorrncias da j mencionada confuso estabelecida entre mtodo cientfico e mtodo didtico da redescoberta. Pela redescoberta, os conceitos vo sendo construdos de forma diretiva, sem insucessos, e com a utilizao aparente do mtodo cientfico. Ressurgiria, assim, por outros caminhos, a velha crena no carter infalvel da cincia, colaborando para mitific-la. A questo da relao cincia e sociedade tambm tem sido comumente deturpada, pela forma parcial com que tem sido tratada. Tem-se enfatizado o aspecto tecnolgico, a capacidade humana de adaptar a natureza s suas necessidades, deixando de questionar a validade dessas necessidades e as reais possibilidades de a natureza adaptar-se satisfatoriamente s diferentes formas de interveno praticadas por nossa civilizao. Para destacar a intrincada rede de relaes entre cincia e sociedade ressaltamos os seguintes aspectos que podero ser enfatizados no ensino de cincias: a) O cientista um cidado to vulnervel quanto qualquer outro a emoes, preferncias pessoais, inveja, desonestidade para obter prestgio etc. Todos esses fatores, em maior ou menor grau, podem influenciar suas pesquisas.
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b) A descoberta no um ato completamente ilgico e supranormal realizado por um
cidado isolado da sociedade e de sua prpria comunidade. fruto de um edifcio de conhecimentos anteriores, paciente e laboriosamente construdo pela comunidade cientfica, que possibilita a um determinado cientista realizar o salto qualitativo final. c) H inmeras descobertas, algumas de fundamental importncia na histria da cincia, que foram conseqncias do acaso. d) Ao escolher os rumos de sua pesquisa, o cientista moderno sofre diferentes tipos de presso: a tradio cientfica em sua rea; as verbas fornecidas pelas entidades financiadoras; os problemas scio-econmicos emergentes etc. No uma escolha neutra, como freqentemente se divulga. e) A sociedade tem o direito legtimo de influenciar o rumo das pesquisas, seja estimulando algumas linhas, seja paralisando outras. Isto porque, em ltima instncia, ela que sustenta a comunidade cientfica e sofre as conseqncias de sua atividade. f) Todo novo conhecimento potencialmente ambguo: provocar desdobramentos favorveis soluo de antigos problemas da humanidade e criar novos problemas que muitas vezes o homem sequer imaginou. g) Nem todo problema criado pela prpria cincia ou pela tecnologia poder ser solucionado de forma satisfatria pela cincia, tendo em vista o homem e a vida na Terra. h) A natureza finita, apresentando limites, tanto no seu aspecto qualitativo como quantitativo. No ser possvel explor-la indefinidamente, sem esgotar seus recursos naturais ou provocar danos irreparveis ao meio ambiente. i) O tipo de relao que o homem mantm com a natureza uma escolha e no um destino. Os modelos scio-econmicos e culturais determinam esse tipo de relao. j) A cincia (e a tecnologia) um caminho escolhido pela civilizao moderna. Durante longo perodo da histria da humanidade, ela sobreviveu simplesmente com o seu senso comum. Ainda hoje, amplos setores da populao terrestre vivem margem da cincia, regulados apenas pelo chamado conhecimento popular (senso comum). Em sntese, tudo isso significa apenas que a cincia tem de ser apresentada como uma atividade humana, que, na essncia, no difere de outras atividades, porque feita por seres humanos, impulsionada pela sociedade e para a sociedade.
4. nfase na questo ecolgica

O estudo dos problemas ecolgicos ganhou especial nfase nos perodos mais recentes da inovao no ensino de cincias, acompanhando uma tendncia mundial de preocupao com o impacto ambiental produzido pela tecnologia. Entretanto, o direcionamento que vem sendo dado questo merece dois srios reparos em termos educacionais. O primeiro deles diz respeito excessiva importncia atribuda s formas de uso e s reservas mundiais dos recursos naturais. Este enfoque refora a viso
92 antropocntrica de natureza colocada a servio do homem, com o auxlio onipotente da cincia e tecnologia. O outro refere-se ao tratamento meramente cientfico conferido ecologia, com destaque para os fenmenos naturais que mantm ou afetam o equilbrio biolgico natural. Com esse tipo de abordagem temtica, a mensagem poltica que passada aos estudantes de que a conservao da natureza e o uso apropriado dos recursos naturais dependem nica e exclusivamente da conscincia ecolgica de cada cidado. O tratamento apropriado desta temtica, de relevncia indiscutvel no atual momento histrico, deve sem dvida incluir os aspectos cientficos da questo. Mas, mesmo sob esse ngulo, o enfoque precisa modificar-se, pois o problema do uso e do esgotamento dos recursos naturais est relacionado com o funcionamento da natureza como um todo e com o seu ritmo de transformao. Esta uma noo que ultrapassa os limites do equilbrio biolgico. Por isso, ser necessrio descentrar o currculo do ser humano ou, no mnimo, diminuir o seu carter antropocntrico. Significa construir uma noo de equilbrio da natureza que inclua tambm a matria inanimada e que inclua um tempo muito maior que o tempo presente, estendendo-se at o tempo geolgico. No seu aspecto poltico, a temtica ambiental no poder ocultar os interesses econmicos que movimentam a sociedade e sua relao com a natureza. A viso de natureza como fonte infindvel de recursos e receptculo sem fundo do lixo tecnolgico e industrial precisa ser alterada porque equivocada e no a nica concepo possvel a nortear os desgnios humanos. Sem discutir a questo da sociedade de consumo e os conceitos de felicidade e necessidade humanas a ela atrelados, ser elaborada uma noo mutilada da questo ambiental. Temos aqui, portanto, mais um aspecto de indubitvel importncia vinculado ao tema das relaes entre cincia e sociedade.
5. Valorizao do cotidiano do aluno

A idia de se valorizar o cotidiano do aluno no processo de aprendizagem escolar tem crescido sistematicamente nos ltimos anos, inclusive no mbito do ensino de cincias. Uma das verses mais divulgadas aquela que se preocupa com a aplicao do aprendizado na soluo de problemas prticos da vida do estudante. A outra verso, que no exclui obrigatoriamente a anterior, prope o uso do cotidiano como motivao do aluno, pois, partindo-se do seu mundo concreto, ele se interessaria mais pela aprendizagem. As duas verses cometem equvocos, embora de ordem diferente. O primeiro deles que os contedos escolares, especialmente no primeiro grau, e mais ainda nas sries iniciais, no devem ter compromisso prioritrio com a utilidade imediata, sob o risco de transformar o ensino de cincias em um curso de tecnologia caseira. Pelo contrrio, esse compromisso prioritrio deve ser com a contribuio para a formao do intelecto infantil, ficando as aplicaes prticas imediatas como vantagens adicionais deste ou daquele contedo.
93 O segundo equvoco que, por se considerar o cotidiano do aluno como elemento simplesmente motivacional, no se tem conseguido realizar a sua articulao satisfatria com as demais fases da aprendizagem. Aps trabalhar-se com o conhecimento do cotidiano, no incio do processo de aprendizagem, tem sido freqente o pulo para o contedo formal, ficando um fosso entre os dois tipos de conhecimento. O terceiro equvoco a noo, freqentemente difundida pelos livros didticos, de um cotidiano padronizado e estereotipado. J vem pr-fabricado, extrado de um modelo moral, material e cultural determinado. Dessa forma, para grande parte das crianas, constitu a prpria negao do conceito de cotidiano, porque algo irreal e abstrato em suas vidas. As consideraes anteriores j deixam entrever que o uso do cotidiano na aprendizagem escolar algo muito importante, mas que precisa ser reformulado. Especificamente no ensino de cincias, necessrio aproveitar a rica e diversificada relao cotidiana que o aluno mantm com a natureza e mesmo com o mundo tecnolgico. Entretanto, esse aproveitamento deve guardar algumas diferenas, conforme as sries escolares com as quais se est trabalhando. Nas sries iniciais, em que a criana possui ainda o raciocnio predominantemente baseado no concreto, transitando com desembarao apenas dentro do mundo por ela vivido, o seu cotidiano no dever ser simplesmente um ponto de partida para a aprendizagem, mas o prprio contedo programtico predominante. dentro do seu cotidiano que se encontram os objetos e eventos, cujos limites espaotemporais podem ser diretamente experimentados. escola caber, pois, organizar a explorao desse meio ambiente e ajudar a criana a refletir sobre sua experincia vivida e ensaiar os primeiros passos no sentido da extenso dos conceitos em termos de espao e tempo mais amplos. Nesse estgio, o cotidiano representa simultaneamente o contedo e o mtodo de ensino. Nas sries subseqentes, com o alcanar de novas etapas do desenvolvimento da inteligncia do aluno, o cotidiano dever tornar-se o ponto de partida e de chegada da aprendizagem. Como fonte de experincias vividas ou percebidas indiretamente, permitem a extenso dos conceitos para nveis cada vez mais abstratos, atravs de experimentos controlados e da reflexo. O retorno posterior ao vivido pelo aluno sempre desejvel. Estando ele j dotado de novos conhecimentos, ver sua realidade com outros olhos, podendo refletir e atuar criticamente sobre ela, num movimento permanente de ao e reflexo. Exige-se, assim, uma perfeita articulao entre o cotidiano, que representa o contedo vivido pelo aluno, e os nveis mais conceituais e abstratos da aprendizagem. Este procedimento metodolgico garantir tambm o indispensvel respeito s peculiaridades scio-econmico-culturais de cada estudante. Isto porque, de cada realidade, qualquer que seja ela, ser sempre possvel extrair contedos com relevncia simultaneamente pessoal, social e cientfica.
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6. Interdisciplinaridade curricular
Uma questo curricular que sempre mereceu apaixonados debates o grau de interdisciplinaridade apropriado ao primeiro grau. A divergncia a respeito tem focalizado dois pontos. Qual o momento adequado para se separar o currculo em reas de conhecimento? Realizando-se a separao, deve-se subdividir o currculo em quantas e quais disciplinas? No mbito de cincias, tem-se defendido a individualizao da rea desde o incio do primeiro grau. Alm disso, h os que defendem tambm a separao de cincias nos ramos da fsica, qumica, biologia e geocincias, pelo menos a partir da quinta ou da sexta srie. Os pontos de vista opostos tm-se defrontado, tomando como referncia a prpria cincia ou a teoria do conhecimento. Argumenta, uma das partes, que cada campo do conhecimento possui sua lgica e sua prpria metodologia de investigao. A outra parte argumenta que a cincia, tanto quanto a natureza, uma e que, se em uma determinada fase de seu desenvolvimento histrico se subdividiu e se especializou, mais recentemente tem apresentado uma tendncia para a pesquisa interdisciplinar. A partir das duas posies bsicas apresentadas, o debate prossegue inconcilivel. Acreditamos que ambas as partes se apoiaram em uma falsa premissa: a de que o ensino deveria necessariamente reproduzir o contexto da prpria cincia. A esta premissa somar-se-ia uma outra, tambm equivocada, de que o principal compromisso da escola de primeiro grau seria com os demais nveis de escolaridade, devendo, pois, colaborar na formao do futuro cientista ou tecnlogo especializado. A principal decorrncia dos equvocos apontados a posio de que os contedos escolares devem ser selecionados e organizados segundo a lgica da cincia. Este tratamento do contedo talvez seja apropriado a nveis maiores de escolaridade, mas, no primeiro grau, a questo precisa ser vista de outro ngulo. O raciocnio sincrtico da criana caracteriza-se pela percepo da totalidade do objeto, pela dificuldade em decomp-lo nas suas partes constituintes e em reconhecer as relaes entre essas partes. O seu raciocnio egocntrico (centrado em si mesmo) tambm constitui outro fator limitante na percepo do mundo, em vista da dificuldade de encarar as coisas de um ponto de vista diferente de si prprio. Entretanto, apesar dessas caractersticas, o raciocnio infantil no algo desorganizado e ilgico, que o adulto e a escola devam rapidamente colocar em ordem. Pelo contrrio, possui sua prpria lgica, que diferente da lgica do mundo adulto e da lgica da cincia. Sobrepor arbitrariamente a lgica da cincia lgica infantil constitui uma violao de seu pensamento, que pode levar a conseqncias desastrosas, j comentadas anteriormente nessa obra. Diante do exposto, a organizao curricular dever contemplar prioritariamente a lgica infantil. Isto significa, entre outras coisas, nas sries iniciais do primeiro grau, no subdividir ou compartir os contedos, no individualizando cincias nem qualquer outra rea do currculo.
95 Com o decorrer dos anos, nas sries seguintes, a estrutura curricular poderia corresponder a uma separao formal em grandes reas de estudo (histria, geografia, matemtica, cincias, artes etc.), mas que, metodologicamente, ainda obedeceria a um tratamento unificado do contedo. Esse tratamento poderia ocorrer atravs de atividades que possibilitassem o desenvolvimento do contedo a partir do ponto de vista de cada uma das reas de estudo consideradas. A organizao curricular sugerida poderia ter como temos integradores as categorias bsicas do pensamento, consubstanciadas no desenvolvimento das noes de espao, tempo e causalidade (interao) em suas diferentes escalas. Uma estrutura curricular assim configurada assumiria o sincretismo do pensamento infantil como seu ponto de partida. Cresceria junto com ele, em um processo progressivamente analtico, em que o ambiente fsico e social vai sendo decomposto em suas partes, que passam a ser reconhecidas tanto individualmente como nas relaes que cada uma mantm com as demais. A continuidade desse processo levaria a uma recomposio progressiva da unidade das partes componentes do ambiente e do prprio conhecimento. Como resultado final, seria gerada na mente do estudante uma nova viso de totalidade, no mais sincrtica e egocntrica como antes, mas, agora, sinttica e descentrada. Em resumo, prope-se a adoo de uma estrutura interdisciplinar dinmica e evolutiva, que interaja com os diferentes estgios do desenvolvimento da inteligncia infantil. Uma interdisciplinaridade que seja mais do que uma forma de organizao do contedo, mas tambm uma postura metodolgica. Neste sentido, o ensino de cincias perderia a finalidade em si mesmo e se engajaria num projeto amplo de formar o aluno para a compreenso e o domnio do mundo em que vive.
7. Guias e outras formas de padronizao e controle

Vrias tm sido as formas utilizadas para o controle da atividade docente, na tentativa de padroniz-la e, com isso, supostamente melhorar os seus resultados. Os guias curriculares e outras formas oficiais de normatizao de programas e mtodos alinham-se entre as mais explcitas. Os guias de professor, os livros-curso, os subsdios para implementao de propostas curriculares e os programas de treinamento docente alinham-se entre as formas no to explcitas mas, muitas vezes, at mais eficientes, em face da proximidade que mantm com o professor. No seu conjunto, tudo isso representa uma poltica que acabou retirando do professor a autonomia das decises de sala de aula, transformando-o em um mero intermedirio entre o sistema de ensino e o aluno. J comentamos anteriormente as diversas razes da inadequao da padronizao do ensino no primeiro grau. Ressaltamos tambm os efeitos que essa poltica vem produzindo no magistrio. Progressivamente, o professor se acomoda perante a realidade da escola e do aluno. Ficam, assim, ignoradas ou amortecidas as contradies de um ensino inadequado realidade a que se destina e de um contexto educacional massificado e carente. Enquanto isso, passa-se a idia de que receitas pedaggicas podero eliminar os profundos males de nossa educao.
96 A verdadeira mudana educacional ser um longo e penoso processo que exigir dos professores um esforo de superao das limitaes impostas pela sua realidade profissional. Essa mudana dificilmente ser realizada se, como professores, continuarmos nos julgando incompetentes para idealiz-la e lev-la adiante. No se poder esperar qualquer transformao significativa se continuarmos esperando solues prontas, preparadas por especialistas ou por qualquer outro grupo de iluminados e poderosos. Por outro lado, a mudana tambm no resistir espera de condies de trabalho finalmente favorveis. O professor ter de se transformar em co-autor do prprio processo de mudana e acreditar que as condies de trabalho no so ddivas do cu, mas justas conquistas. A liberdade pedaggica de escolha de contedos e mtodos est garantida na lei, a despeito de todas as iniciativas mencionadas de padronizao e controle da atividade docente. Cada professor tem autonomia para as decises na sua sala de aula. Dos especialistas, dever esperar no mximo contribuies tericas e sugestes que dever pr prova criticamente em sala de aula. Dos autores de materiais didticos, dever esperar a matria-prima, que ser desmontada e reconstituda em cada aula, ganhando os contornos adequados a cada realidade. Dos colegas, dever esperar trabalho cooperativo, no sentido de troca de experincias e reflexo crtica sobre as respectivas prticas docentes e no sentido de juntos reivindicarem as necessrias condies de trabalho. Se assim conseguir posicionar-se, possvel que o professor consiga recuperar o domnio perdido de sua sala de aula, a dignidade de sua profisso, e, finalmente, levar adiante a to almejada renovao educacional.
DOS IMPASSES E EQUVOCOS AOS NOVOS RUMOS PARA O ENSINO DE CINCIAS

1. Procure conhecer alguns dos projetos de ensino da rea de cincias, produzidos nas dcadas de 60, 70 e 80, especialmente os destinados ao ensino de primeiro grau. Exemplares desses projetos, em alguns casos, ainda podem ser encontrados em livrarias ou em bibliotecas de escolas de primeiro e segundo graus ou de faculdades e universidades, alm do acervo particular de pessoas conhecidas. Compare os diversos projetos consultados, entre si. Que concepes de cincia e de ensino de cincia eles apresentam? 2. Procure conhecer as propostas curriculares da rea de cincias, no seu Estado, a partir da dcada de 70. Quando for o caso, compare as propostas anteriores com a proposta atualmente vigente. Destaque as semelhanas e diferenas entre as mesmas e suas qualidades e seus defeitos. 3. A partir das leituras e atividades realizadas, elabore um conjunto de caractersticas que traduzam a sua concepo atual de ensino de cincias. 4. A seguir, discuta as caractersticas de sua concepo de ensino de cincias com as de seus colegas.
97
BIBLIOGRAFIA
1. ALVES, R. Filosofia da cincia. So Paulo, Brasiliense, 1981. 2. BLOUCH, G. O. e outros. Como ensinar cincias. Rio de Janeiro, Ao Livro Tcnico, 1975. 3. CARIN, A. A. e SUND, R. B. La enseanza de la ciencia moderna. Buenos Aires, Guadalupe, 1975. 4. CARIN, A. A. e SUND, R. B. La enseanza de la cincia por el descubrimiento. Mxico, Union Tipogrfica Editorial Hispano-Americana, 1967. 5. GRAIG, G. S. Iniciao ao estudo de cincias. Porto Alegre, Globo, 1964, v. I e II. 6. DIXON, B. Para que serve a cincia? So Paulo, Nacional/EDUSP, 1976. 7. FRACALANZA, H. e outros. Os objetivos do ensino de cincias nas escolas de 1 e 2 graus, in: I Jornada sobre o ensino do contedo geolgico nos 1 e 2 graus. So Paulo, Sociedade Brasileira de Geologia, 1975. p. 7-32. 8. FROTA-PESSOA, O.; GEVERTZ, R. e SILVA, A. G. Como ensinar cincias. So Paulo, Nacional, 1975. 9. HANNOUN, H. El nio conquista el mdio. Buenos Aires, Kapelusz, 1977. 10. KNELLER, G. F. Cincia como atividade humana. Rio de Janeiro, Zahar/EDUSP, 1980. 11. KRASILCHIK, M. Inovao no ensino de cincias, in: Inovao Educacional no Brasil Problemas e Perspectiva. So Paulo, Cortez, 1980. p. 164-80. 12. LIBNEO, J. C. Democratizao da escola pblica: a pedagogia critco-social dos contedos. So Paulo, Loyola, 1985. 13. MINISTRIO DE EDUCAO E CULTURA. Cincias na escola primria. MEC, Programa de emergncia, 1962. 14. MIZUKAMI, M. G. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo, Pedaggica e Universitria, 1986. 15. SECR. EDUC. S. PAULO. Guias curriculares Propostas para as matrias do ncleo comum do 1 grau. So Paulo, C.R.P.E., 1973. 16. SECR. EDUC. S. PAULO. Programa para a escola primria. So Paulo, Depto. de Educao, Chefia do Ensino Primrio, 1969. 17. SECR. EDUC. S. PAULO. Subsdios para implementao do guia curricular de cincias 1 grau, 1 a 4 sries. So Paulo, CENP, 1984.
98 18. SECR. EDUC. S. PAULO. Subsdios para implementao do guia curricular de cincias 1 grau de cincias 1 grau, 5 a 8 sries. Cadernos I, II, III. So Paulo, CENP, 1977-9. 19. SECR. EDUC. S. PAULO. Subsdios para implementao do guia curricular do programa de sade para o ensino de 1 grau. So Paulo, CENP, 1980.

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DOS IMPASSES E EQUVOCOS AOS NOVOS RUMOS PARA O ENSINO DE CINCIAS

2. Cincia como processo e produto

3. Valorizao do conhecimento cientfico, da cincia e do cientista

4. nfase na questo ecolgica

5. Valorizao do cotidiano do aluno

7. Guias e outras formas de padronizao e controle

DOS IMPASSES E EQUVOCOS AOS NOVOS RUMOS PARA O ENSINO DE CINCIAS

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