ISSN 1413-8557

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) Volume 5 Nmero 1 Janeiro/Junho 2001

ABRAPEE

Expediente
A revista Psicologia Escolar e Educacional um veculo de divulgao e debate da produo cientfica na rea especfica e est vinculada Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE). Seu objetivo constituir um espao para a apresentao de pesquisas atuais no campo da Psicologia Escolar e Educacional e servir como um veculo de divulgao do conhecimento produzido na rea, bem como de informao atualizada a profissionais psiclogos e de reas correlatas. Trabalhos originais que relatam estudos em reas relacionadas Psicologia Escolar e Educacional sero considerados para publicao, incluindo processos bsicos, experimentais, aplicados, naturalsticos, etnogrficos, histricos, artigos tericos, anlises de polticas e snteses sistemticas de pesquisas, entre outros. Tambm, revises crticas de livros, instrumentos diagnsticos e softwares. Com vistas a estabelecer um intercmbio entre seus pares e pessoas interessadas na Psicologia Escolar e Educacional, conta com uma reviso s cegas por pares e publicada semestralmente. Seu contedo no reflete a posio, opinio ou filosofia da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional. Os direitos autorais das publicaes da revista Psicologia Escolar e Educacional so da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, sendo permitida apenas ao autor a reproduo de seu prprio material, previamente autorizada pelo Conselho Editorial da Revista. As transcries e tradues so permitidas, desde que no limite dos 500 vocbulos e mencionada a fonte. So publicados textos em portugus, espanhol e ingls.

CONSELHO EDITORIAL
Diretora: Accia Aparecida Angeli dos Santos Primeira Secretria: Geraldina Porto Witter Segunda Secretria: Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly Tesoureira: Isabel Cristina Dib Bariani

CORPO EDITORIAL
Arrigo Leonardo Angelini Eliana M. B. Bhering Eunice M. L. Soriano de Alencar Fermino Fernandes Sisto Evely Boruchovitch Hermnia Vicentelli de Castillo Jorge Castell Sarriera Jos Aloyseo Bzuneck Jos Fernando B. Lomnaco Leandro Almeida Maria Helena Mouro Alves Oliveira Maria Helena Novaes Marisete F. Lima Ndia Maria Dourado da Rocha Raquel Souza Lobo Guzzo Samuel Pfromm Neto Sebastin Urquijo Thomas Oakland CONSULTORES AD-HOC Carla Witter Solange M. Wechsler Universidade de So Paulo Universidade do Vale do Itaja Universidade de Braslia Universidade Estadual de Campinas Universidade Estadual de Campinas Universidade Pedaggica Experimental Libertador Pontifcia Univ. Catlica do Rio Grande do Sul Universidade Estadual de Londrina Universidade de So Paulo Universidade do Minho Pontifcia Universidade Catlica de Campinas Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro Universidade Federal da Paraba Universidade Ruy Barbosa Pontifcia Universidade Catlica de Campinas Pontifcia Universidade Catlica de Campinas Universidad del Mar del Plata University of Florida Universidade So Judas Tadeu Pontifcia Universidade Catlica de Campinas

ABRAPEE Rua Marechal Deodoro, 1099 13020-904 Campinas SP Tel/Fax: (19) 3735-5840 Home-page: http://www.abrapee.psc.br E-mail: abrapee@abrapee.psc.br

Psicologia Escolar e Educacional

PUBLICAO SEMESTRAL
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ISSN 1413-8557

2001 Volume 5 Nmero 1

Editorial Artigos

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Formao de psiclogos: anlise curricular Sandra Leal Calais Elisabeth M. de Camargo Pacheco Algumas estratgias de compreenso em leitura de alunos do ensino fundamental Evely Boruchovitch Atuao no ensino superior: um novo campo para o psiclogo escolar Maria Nasar Fonseca Serpa Accia Aparecida Angeli dos Santos Colaborao famlia-escola em um procedimento de leitura para alunos de sries iniciais Eullia H. Maimoni Mrcia Bortone Depresin en adolescentes. Relaciones con el desempeo acadmico Mirna Viviana Prez Sebastin Urquijo Relaes entre atitude, conceito e utilidade da estatstica Claudette Maria Medeiros Vendramini Mrcia Regina Ferreira Brito Resenhas

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Questes tericas e metodolgicas da avaliao psicolgica Ana Paula Porto Noronha Psicologia para a (trans)formao docente Mariana Wisnivesky Estudos de caso em psicologia clnica comportamental Katya Luciane de Oliveira

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Histria 81 Anlise de Produo Cientfica Geraldina Porto Witter Anlise de Contedo da Psicologia Educacional Arrigo Leonardo Angelini Samuel Pfromm Netto Nelson Rosamilha Entrevista com Geraldina Porto Witter Accia Aparecida Angeli dos Santos

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Sugestes prticas 95 Identidade profissional e opo universitria Elizabeth Teresa Brunini Sbardelini

Informativo 99 101 103 109 Notcias Bibliogrficas I Congresso Brasileiro de Psicologia: Cincia e Profisso Normas de Publicao Ficha para novos scios da ABRAPEE

ISSN 1413-8557

SUMMARY
7 Editorial Papers 11 Psychologists graduation: an analysis of the curriculum. Sandra Leal Calais Elisabeth M. de Camargo Pacheco Reading comprehension strategies of elementary school students Evely Boruchovitch Higher education: a new field for the school psychologist Maria Nasar Fonseca Serpa Accia Aparecida Angeli dos Santos Family-school collaboration in a reading procedure for initial grades Eullia H. Maimoni Mrcia E. Bortone Depression in adolescents. Relationships with academic achievement Mirna Viviana Prez Sebastin Urquijo Relationships among the attitude, concept and usefulness of the statistics Claudette Maria Medeiros Vendramini Mrcia Regina Ferreira Brito

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Reviews 75 Theoretical and methodological questions about psychological assessment Ana Paula Porto Noronha Psychology for the teachers (trans)formation Mariana Wisnivesky Case-studies of children in a clinical behavior psychology Katya Luciane de Oliveira

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History 81 Analysis of Scientific Production Geraldina Porto Witter Content Analysis in Educational Psychology Arrigo Leonardo Angelini Samuel Pfromm Netto Nelson Rosamilha

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Interviewing Geraldina Porto Witter Accia Aparecida Angeli dos Santos

Practical Sugestions 95 Professional identity and choice of areas of study among undergraduates. Elizabeth Teresa Brunini Sbardelini

Informative 99 101 103 107 Bibliographic Notes Events Instructions to Authors ABRAPEE Membership

Editorial
A importncia da parceria para a divulgao da produo cientfica em Psicologia

Temos enormes carncias de produo em todas as reas do conhecimento quando nos comparamos a pases chamados de primeiro mundo... No VIII Encontro de Editores Cientficos, promovido pela Associao Brasileira de Editores Cientficos (ABEC) em Atibaia-SP, foram apresentados dados referentes produo cientfica nacional e estrangeira, o que tornou bastante visvel as diferenas entre ns e os outros. Tendo sido criada em 1985, esta associao tem contribudo, especialmente, para aprimorar o padro da forma e contedo das publicaes tcnico-cientficas no pas e favorecer a capacitao das pessoas responsveis por elas. Mesmo tendo muito a caminhar, alguns avanos importantes, recentemente ocorridos, so muito significativos e apontam para possibilidades inimaginveis h poucos anos. O programa SciELO Scientific Electronic Library Online, da BIREME, um exemplo de aes concretas que so bastante animadoras. Com a colaborao da FAPESP, este programa conseguiu incluir mais de 40 peridicos brasileiros de diversas reas e tem como meta selecionar um total de 100 revistas. H exigncias rigorosas que devem ser seguidas para que uma revista cientfica possa ser includa nesta base de dados, o que sem dvida contribuir para que as publicaes brasileiras melhorem acentuadamente, procurando alcanar os padres estabelecidos para poderem ganhar a visibilidade que a incluso no SciELO possibilita. Durante o Encontro de Editores Cientficos ficou claro que a busca de parceria, bem como a troca de experincias, extremamente rica e favorecedora de condies que propiciam a melhoria na qualidade das publicaes nacionais. As reunies realizadas por rea possibilitaram a partilha entre quem j caminhou muito com quem est apenas comeando. Assim, tivemos a presena de editores de revistas, das mais tradicionais s mais recentes, at os de algumas que ainda no foram lanadas. Com referncia especfica rea de Psicologia, houve ganhos bastante expressivos. Algumas idias j se transformaram em iniciativas concretas, tal como a Lista de Discusso dos Editores da rea, que j est em funcionamento, consistindo num canal importante de comunicao. Alm disso, discutiu-se o encaminhamento de uma proposta de atividades variadas (workshops; mini-cursos e painis permanentes das revistas) a serem inseridas no programa do I Congresso de Psicologia: Cincia e Profisso. importante usufruirmos plenamente da oportunidade de aprofundar o dilogo iniciado entre as muitas publicaes existentes na rea, pois com isso nos tornamos mais visveis aos profissionais e aos estudantes, que so os pesquisadores e profissionais do futuro, consumidores e produtores da cincia.

A ABRAPEE, como sociedade cientfica e profissional, est a cada dia mais consciente de sua responsabilidade no que se refere divulgao do conhecimento cientfico. Para tanto, vale enfatizar os critrios rigorosos pelos quais procura pautar a sua principal publicao a Psicologia Escolar e Educacional, que tem como objetivo ser uma revista acessvel e dar visibilidade aos resultados de pesquisas produzidas na rea. Com o esforo conjunto e a colaborao de pesquisadores de excelncia na rea, associado utilizao do sistema de avaliao (s cegas) conseguiremos nossa indexao em novos Bancos de Dados nacionais e internacionais e garantiremos que os objetivos pretendidos sejam alcanados.

Accia Aparecida Angeli dos Santos Presidente atual

Artigos

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Nmero 1 11-18

FORMAO DE PSICLOGOS: ANLISE CURRICULAR (I)

Sandra Leal Calais1 Elisabeth M. de Camargo Pacheco2

Resumo
Objetivou-se caracterizar um curso de Psicologia de IES pblica, So Paulo, analisando planos oficiais de ensino (1999) de suas disciplinas e estgios. Anlises curriculares revelaram que, de 4140 horas, 15,2% so de disciplinas de domnio conexo, 32,5% bsicas, 25,4% especficas, 7,2% pedaggicas e 19,6% de estgios supervisionados. Houve predominncia do enfoque uniterico. Nas disciplinas bsicas unitericas 44% tinham abordagem behaviorista, 19% psicossocial, 12,5% etolgica, 12,5% biolgica, 6% piagetiana e 6% teoria do ciclo vital; o ideal seria o enfoque multiterico ou o equilbrio. A maioria das disciplinas de domnio conexo tinha contedo relacionado Psicologia, sugerindo preocupao do curso com a inter-relao. Nos estgios supervisionados, o predomnio do enfoque uniterico mostra coerncia na organizao dos contedos de final de curso. Palavras-chave: formao do psiclogo, anlise curricular, psicologia.

PSYCHOLOGISTS GRADUATION: AN ANALYSIS OF THE CURRICULUM

Abstract
This research characterized a Psychology study course within a public university, by analyzing official course plans (1999), applicable to discipline and probation programs. The analysis revealed that in 4140 hours, 15.2% are connected domain disciplines, 32.5% basic disciplines, 25.4% specific disciplines, 7.2% pedagogical disciplines and 19.6% supervised probation programs. Within basic single-theory disciplines, over multi-theory disciplines, 44% adopted a behaviorist approach, 19% adopted a psychosocial approach, 12.5% adopted an ethnological approach, 12.5% adopted a biological approach, 6% adopted a Piagetian approach and 6% adopted the vital cycle theory; therefore the multi-theoretical approach would be the wiser choice. Almost all disciplines of the connected domain type had psychology-related contents, which suggests the studies concern with the interrelation of the various disciplines. As far as the probation programs are concerned, the predominance of uni-theoretical approach suggests coherence in the advanced years of the studies. Key-words: psychologist formation, curriculum analysis, psychology.

INTRODUO
Psicologia, como rea de ensino e pesquisa, bem como profisso, relativamente nova no Brasil. As Escolas Normais e o surgimento dos laboratrios experimentais e centros de desenvolvimento de testes e medidas psicolgicas, so referncias para o conhecimento histrico da Psicologia no Brasil, no final do sculo XIX e incio deste sculo. Segundo Buettner (1990, p. 24) na dcada de 1930, com a criao da USP e de outras Universidades, inicia-se o perodo universitrio da Psicologia brasileira.
(I) 1

Na dcada de 1940, acompanhando o crescimento universitrio da Psicologia, surge um movimento de organizao de profissionais, com a criao de instituies, associaes de pesquisa e ncleos de estudo que, segundo van Kolck (1988), funcionaram como centros catalisadores da Psicologia. Com a promulgao da Lei 4119, em 1962, iniciase o perodo profissional da Psicologia pois, por esse instrumento legal, foi regulamentada a profisso de Psiclogo ao mesmo tempo em que se definiram as

As autoras agradecem a gentil contribuio da Profa. Dra. Geraldina Porto Witter.

Docente da UNESP-Bauru - Bolsista CAPES-PICDT. Doutoranda em Psicologia como Profisso e Cincia PUC-Campinas. E-mail: scalais@fc.unesp.br. Endereo: UNESP- Depto. de Psicologia Faculdade de Cincias: Av. Engo. Luiz Edmundo Carrijo Coube, s/no. CEP 17033-360 Bauru SP Fone/Fax: 14 234 2888. 2 Docente do Curso de Psicologia e Bolsista da PUC-Campinas. Doutoranda em Psicologia como Profisso e Cincia.

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Sandra Leal Calais Elisabeth M. de Camargo Pacheco

disposies legais sobre a formao em Psicologia. Nos ltimos anos a proliferao de cursos superiores de Psicologia vem aumentando sem o correspondente aumento na qualidade. H um descompasso entre o profissional que temos e o que queremos formar. Branco (1998) chama a ateno para a condio do recm-formado: disperso do saber, escassez de recursos materiais em trabalhos sociais, fantasia quanto profisso liberal, grande competio entre os colegas e uma demanda que lhe exige ter clareza de seu papel. Em que medida a Universidade brasileira tem contribudo para esclarecer esses aspectos uma questo sobre a qual necessrio refletir. A formao do Psiclogo tem sido alvo de inmeros estudos e tema de discusso nacional e internacional, segundo Yukimitsu (1999). Para Witter (1999), o ensino da Psicologia tem merecido o interesse de pesquisadores nacionais e estrangeiros, preocupados com questes relativas formao e atuao do Psiclogo. Tais estudos vm consolidar uma discusso, que deve ser constante, referente melhoria da qualidade de ensino nos cursos de formao de psiclogos, resultando em prticas profissionais crticas, atualizadas e atentas s demandas sociais Yukimitsu (1999) salientou que a formao do psiclogo deve conter bases para pesquisas e prticas na rea biolgica, social e cognitiva-afetiva do comportamento: s se pode conceber a Psicologia em um corpo de conhecimentos cientficos. So inmeros, segundo Duran (1994), os trabalhos que exemplificam a preocupao com a profisso de uma maneira geral, com as reas de aplicao da Psicologia e com a necessidade de reviso da formao do profissional. Alm dos trabalhos de autores como Witter et al (1992), Bastos (1993), Rocha (1993), Borges (1988), Buettner (1990) e outros, Duran ressalta que, tambm no mbito das prprias instituies de ensino, podem ser verificados os movimentos de discusso curricular. Nos dias atuais, estes movimentos tornam-se quase que obrigatrios em todas as instituies de ensino de Psicologia, considerando-se a proposta do MEC quanto implantao das novas diretrizes curriculares para o ensino superior. Ainda, para o mesmo autor, as mudanas curriculares, resultantes de um amplo processo reflexivo, so o caminho para viabilizarem-se transformaes rpidas e de natureza to variada.

Os cursos de Psicologia tm oferecido uma viso fragmentada porque grande parte dos seus currculos construda segundo o interesse dos docentes, sem ter uma integrao com um projeto maior de ensino institucional que os ampare. Em que pesem os inmeros e relevantes estudos sobre o tema, Barreto (1999, p. 15) considera que ... o Brasil est longe de contar com uma base de dados suficientemente ampla de resultados que possibilitem uma avaliao to objetiva quanto possvel do estado atual da Psicologia entre ns.... A mesma autora aponta a falta de trabalhos que considerem cada uma das mltiplas disciplinas ou domnios da Psicologia, alm da tradicional diviso das reas clnica, escolar e organizacional como, tambm, que considere a grande variedade de problemas referentes formao acadmica e ao exerccio profissional. Quanto ao tema especfico deste trabalho, ao se proceder anlise de planos de ensino de um curso de Psicologia, no se deve perder de vista que, ao se analisarem contedos escritos sobre a atividade docente, no se quer dizer que no sejam transformados, em um processo dinmico, dentro da sala de aula, pela atuao do professor e do aluno. Muitas vezes as estruturas curriculares se revelam inadequadas e preciso rev-las. Outras vezes a insatisfao com o produto educacional no deveria resultar na mera reviso curricular mas, tambm, no conhecimento amplo das condies contextuais que so oferecidas (ou no so) para a sua implementao. Hoje necessrio que a formao do psiclogo seja geradora de um perfil que lhe possibilite ver o fenmeno psicolgico na sua interdependncia com o contexto scio-cultural, atuar em equipes multidisciplinares, estar engajado nos movimentos de transformao social, gerando conhecimento e tecnologias apropriadas realidade em que atua (Duran, 1994). Resta saber se os cursos de formao de psiclogos refletem, em seu corpo curricular e em sua implementao, tais preocupaes. Para Gargantini (1996) a existncia de um currculo uma questo acadmica e no somente legal e burocrtica. Ensinar um contedo no gerar cpias dele mas, sim, ensinar a fazer cincia, recri-lo. Com o objetivo de estudar as variveis relevantes na formao do psiclogo, o presente estudo foi reali-

Formao de Psiclogos: Anlise Curricular

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zado, sem a pretenso de esgotar o assunto, mas de oferecer uma pequena contribuio para as discusses, em especial no mbito das Universidades, a respeito do profissional que est sendo formado. Seu objetivo geral foi analisar os planos de ensino de um curso de Psicologia, de uma Instituio de Ensino Superior, com vistas a identificar suas variveis relevantes, tal como se apresentavam no ano de 1999. Os objetivos especficos foram: a) identificar as categorias de disciplinas que compem a grade curricular do curso de Psicologia da IES; b) verificar o nmero de horas e de disciplinas, por semestre, de cada categoria identificada, comparando entre si os resultados obtidos; c) conhecer o enfoque e a viso terica das disciplinas que compem a grade curricular do curso de Psicologia em estudo e d) verificar a existncia (ou no) de diferenas significativas entre os enfoques tericos (uni e multiterico) existentes dentro de cada categoria de disciplinas.

em vigor em 1999, com exceo das disciplinas pedaggicas alteradas na sua distribuio. Dos planos de ensino constavam: identificao da disciplina, objetivos, contedo programtico, metodologia bsica, bibliografia bsica, critrios de avaliao da aprendizagem, ementa e nome do professor responsvel

Procedimento
A coleta de dados foi feita por meio da anlise documental. O conjunto de disciplinas analisado foi dividido em quatro categorias de acordo com o seu contedo especfico e sua denominao, sendo que os estgios supervisionados foram tratados em separado como especificado nos itens seguintes: Disciplinas de Domnio Conexo: so as que oferecem informao e suporte formao profissional em relao a outras reas do saber e promovem enriquecimento curricular. Fazem a interface com a Psicologia. Segundo Oliveira (1992), alguns autores as denominam disciplinas de formao bsica ou, como em Gonalves (1994), disciplinas de outras reas de conhecimento. Exemplos desta categoria so: Estatstica, Sociologia, Antropologia, entre outras. Disciplinas Bsicas: so as que provem o repertrio de contedo da Psicologia e do preparo cientfico e servem de apoio psicologia como um todo, podendo ser, tambm, denominadas disciplinas de formao fundamental (Oliveira, 1992). Exemplos so: Psicologia Geral e Psicologia do Desenvolvimento. Disciplinas Especficas: so aquelas dirigidas formao de competncias especficas em Psicologia. Segundo Oliveira (1992), so as responsveis pela formao profissional, podendo ser unitericas ou multitericas. Exemplos: Terapia Comportamental e Teorias e Tcnicas Psicoterpicas. Disciplinas Pedaggicas: so as que complementam a formao para a licenciatura. Exemplos: Didtica e Prtica de Ensino. Estgios Supervisionados: so os que se caracterizam por prticas de interveno, com superviso docente, continuada e direcionada s diferentes reas de atuao do psiclogo. Exemplos: Estgio em Psicologia Organizacional e Estgio em Psicologia Escolar.

MTODO
No presente estudo foi analisado o curso de Psicologia da Faculdade de Cincias, de uma Instituio de Ensino Superior, de carter pblico, localizada no interior do Estado de So Paulo. Este curso, iniciado em 1969 como uma fundao e encampado pela IES em 1988, faz parte de um Cmpus que rene trs faculdades, com um total de 17 cursos e 3600 alunos. A cada ano ingressam no curso de Psicologia 60 novos alunos, divididos em duas turmas: integral, com durao de cinco anos e o noturno, de seis anos. A estrutura curricular do curso permite a licenciatura ao final de quatro anos e a formao de psiclogo ao final de cinco/seis anos, dependendo do turno.

Material
Foram utilizados para esta anlise dois tipos de documentos, cedidos pela seo tcnica da IES: os planos de ensino oficiais das disciplinas do curso de licenciatura e os dos estgios supervisionados do curso de formao de psiclogos. Estes planos se referiam a todas as disciplinas obrigatrias, optativas e estgios curriculares e estavam

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Sandra Leal Calais Elisabeth M. de Camargo Pacheco

A partir dessa diviso, foram realizados trs tipos de anlise dos planos de ensino: nmero de horas e de disciplinas de cada categoria em cada um dos semestres do curso; verificao da existncia ou no de relao de contedo das disciplinas de domnio conexo com a Psicologia e enfoque terico das disciplinas bsicas, especficas e o dos estgios supervisionados: uniterico ou multiterico; as de enfoque uniterico foram avaliadas quanto a viso terica empregada. Aps a anlise, procedeu-se entrevista com os professores responsveis pelas disciplinas, com o intuito de verificar a adequao da avaliao dos planos de curso feita pelas pesquisadoras. Foi excluda deste estudo a anlise das disciplinas optativas, por razes de diferentes ordens: no identificao do professor responsvel pela disciplina, no oferecimento regular da disciplina e aposentadoria do professor responsvel. A disciplina Educao Fsica, de natureza obrigatria (02 crditos), foi retirada da ordenao do conjunto de disciplinas mas constou no nmero de crditos.

RESULTADOS
A partir dos dados coletados, evidenciaram-se os resultados que so descritos a seguir. O curso-alvo deste estudo desenvolvido em dez semestres, sendo os dois ltimos de estgio supervisionado. O total de disciplinas de 62 (61 disciplinas mais os estgios, considerados como uma disciplina). Foi feito o levantamento, por semestre, do nmero de horas e de disciplinas e do total, referente a cada categoria de disciplinas estabelecida para este estudo, conforme pode ser visto na Tabela 1. A Tabela 1 mostra que, do total de horas (4140), 15,2% so de disciplinas de domnio conexo, 32,5% de disciplinas bsicas, 25,4% de disciplinas especficas, 7,2% de disciplinas pedaggicas e 19,6% de estgios supervisionados. As disciplinas de domnio conexo somam 10 em todo o curso. As bsicas so 26, as especficas so 20 e as pedaggicas quatro. Nos trs semestres iniciais h um maior nmero de horas de disciplinas de domnio conexo (600 horas), em relao s bsicas (470 horas). A partir do 4 semestre, um nmero maior de disciplinas e, por conseqncia, de

horas, refere-se s disciplinas especficas, seguidas pelas bsicas e no mais so oferecidas as de domnio conexo. Somente no 6 semestre tm incio as disciplinas pedaggicas, que se estendem at o 8 semestre. Nos ltimos dois semestres, que correspondem ao curso de Formao de Psiclogos, apenas duas disciplinas so oferecidas, alm dos estgios supervisionados: uma disciplina bsica e outra especfica, com 30 horas cada uma. O nmero de disciplinas por semestre varia de seis (4 semestre) a oito (do 6 ao 8 semestres). As diferenas encontradas na distribuio das disciplinas em relao s quatro categorias estabelecidas foi significativa (x20 = 32.5, x2c = 7,81, gl = 3 para = 0.05). Da mesma forma, foi significativa a diferena de distribuio da carga horria dentre as categorias e estgios supervisionados (x20= 18.61 , x2c = 9,49, gl= 4 para = 0,05) As disciplinas de domnio conexo so em nmero de onze: Filosofia, Antropologia, Sociologia, Biologia aplicada Psicologia, Fisiologia Neuro-endcrina I e II, Metodologia Cientfica, Estatstica Aplicada Psicologia I e II, Sade Pblica e Sade Mental, tica Profissional. A anlise dos planos de ensino revelou que 90% dessas disciplinas tm relao de contedo com a Psicologia. Apenas uma disciplina (Biologia Aplicada Psicologia), ainda que traga em sua denominao a referncia de aplicabilidade Psicologia, no est diretamente relacionada cincia em questo, pelo menos pelo que consta no documento analisado. O rol das disciplinas bsicas e especficas foi avaliado quanto ao enfoque (uniterico ou multiterico) e quanto viso terica adotada. As disciplinas bsicas, em nmero de 25, bem como seus respectivos enfoques e vises tericas predominantemente adotadas encontram-se no Quadro 1. Os dados sintetizados no Quadro 1 revelam que 64,0% das disciplinas bsicas tm um enfoque uniterico e 36,0% multiterico e a diferena encontrada foi significante (x20 = 7.84, x2c= 3,84, gl= 1 para = 0,05). Ainda, quanto viso terica que fundamenta as disciplinas de enfoque uniterico, 44,0 % adotam uma linha behaviorista, 19,0% psicossocial, 12,5% etolgica, 12,5% biolgica, enquanto os enfoques piagetiano e o referente teoria do ciclo vital, surgem com 6,0% cada. O conjunto de disciplinas especficas totaliza 20. Seus enfoques e vises tericas adotadas encontramse no Quadro 2.

Formao de Psiclogos: Anlise Curricular

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Tabela 1 - Distribuio do nmero de horas e de disciplinas por semestre e total

Disciplinas Conexas Nmero 1 2 3 4 5 6 7 8 Sub-total Formao de Psicl. Total * 10 630 26 1350 20 1050 4 300
*Ao total geral de horas (3330) devem ser somadas horas de Estgio (810) e de Educao Fsica (30), perfazendo 4140 horas/curso total.

Bsicas Nmero 4 4 4 4 3 3 2 1 25 1 Horas / 210 180 180 240 180 180 90 60 1320 30

Especficas Nmero Horas/

Pedaggicas Nmero Horas /

Horas / 180 210 210

Semestre de discip. Semestre de discip. Semestre 3 3 3

de discip. Semestre de discip. Semestre

30

2 4 2 5 6 19 1

120 240 120 240 300 1020 30

2 1 1 4

120 60 120 300

10

630

Os resultados apresentados no Quadro 2 mostram que 55,0% das disciplinas especficas, do primeiro ao oitavo semestres tm enfoque uniterico e 45,0% multiterico. Esta diferena de enfoques no se caracterizou como significante (x 20 = 1.0, x2c = 3,84, gl = 1 para = 0,05). Das unitericas, 27,3% tm abordagem psicodinmica e, com igual percentual aparecem as psicossociais e as sistmicas. Com 9,0% cada, aparecem as abordagens behaviorista e fenomenolgica. Em relao s disciplinas do estgio supervisionado (todas especficas), 75,9% tm um enfoque uniterico e 24,1% multiterico. A diferena observada entre os enfoques tericos foi significante (x 20 = 26.8, x 2c = 3.84, gl = 1 para = 0.05). Entre as de enfoque uniterico 38,1% tm abordagem psicodinmica, 19% behaviorista, 28,5% psicossocial e 4,8% terapia centrada na pessoa, enquanto 9,6% abordagem sistmica. Das 60 disciplinas do curso, foram entrevistados docentes de 52 delas. Das restantes, os docentes estavam afastados por licena prmio (2 disciplinas), aposentadoria (3), afastamento para chefia (1) ou sendo ministradas por um grupo de professores (2).

Dessas 52 disciplinas, somente houve discordncia quanto anlise de enfoque e viso terica em trs delas: Psicopatologia I e II e Laboratrio de Psicologia da Motivao, o que indica que foi vivel detectar o enfoque das disciplinas pelos planos de ensino das mesmas.

DISCUSSO E CONCLUSES
A anlise documental pode ser valiosa quando se pretende complementar informaes obtidas atravs de outros estudos e para revelar aspectos novos dos problemas. Outro aspecto importante, favorecedor desse tipo de anlise, a existncia de algum vnculo entre o pesquisador e a instituio em que a pesquisa se desenvolveu (Buettner, 1990). Os dados coletados no presente estudo revelaram aspectos interessantes de um curso de formao de psiclogos de uma Universidade pblica de qualidade reconhecida. Um dos aspectos verificados se refere s disciplinas pedaggicas que compem o corpo curricular: elas

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Sandra Leal Calais Elisabeth M. de Camargo Pacheco

Quadro 1 Disciplinas bsicas: enfoque e viso terica

ENFOQUE DISCIPLINAS Histria dos Sistemas Psicologia Geral Psicologia Experimental I Etologia Psicologia do Desenvolv. I Laboratrio Psico. Exper. II Psicologia do Desenvolv. II Psicologia Experimental II Laboratrio Psico. Exper. II Psicologia do Desenvolv. III Psicologia da Motivao Laboratrio Psico. da Motiv. Tcnicas de Observao Psico.da Percepo e Memria Labor. de Psico. Percep. e Mem. Psicologia da Personalidade I Psicologia Social I Psicologia da Personalidade II Psicologia Social II Psicopatologia I Psicopatologia II Psicologia e Comunidade Desenvol. e Educao Sexual Questes da Sexualidade Hum. Dinmica de Grupo X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Multiterico X X X X X X Uniterico VISO TERICA Behaviorismo Etologia Piaget Behaviorismo Behaviorismo Behaviorismo Teoria do Ciclo Vital Behaviorismo Behaviorismo Behaviorismo Scio-histrica Scio-histrica Biologia Biologia Scio-histrica Etologia

so oferecidas estritamente de acordo com o que a legislao determina, tanto no que se refere ao nmero de disciplinas presentes na grade curricular, quanto carga horria de cada uma dessas disciplinas. Isso denota a importncia apenas formal dada licenciatura nesse curso. O conjunto de disciplinas e carga horria esto direcionados formao do profissional. Revelam, na sua organizao, a preocupao de manter contedos que, de fato, auxiliem nessa formao. Isto pode ser verificado na relao de contedo existente entre as disciplinas de domnio conexo e a Psicologia como,

tambm, na diviso equilibrada dos enfoques tericos entre as disciplinas especficas. Ressalte-se que o conjunto das disciplinas bsicas tem como caracterstica significativa a uniteoricidade. Este aspecto mostra-se contraditrio em relao caracterstica que deve ter o conjunto de disciplinas: ele deve oferecer ao aluno uma viso ampla de grandes temas e teorias em Psicologia e no uma viso baseada em uma ou outra teoria. Isto poder conduzir o aluno, prematuramente, adoo de preferncias por um ou outro modelo terico, sem conhecer as alternativas existentes. Evidentemente que s em casos especfi-

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Quadro 2 Disciplinas especficas: enfoque e viso linha

ENFOQUE DISCIPLINAS Tcn. de Exame Psicolgico II Psicomotricidade I Psicomotricidade II Psicologia do Excepcional I Psicologia do Excepcional II Psicologia Escolar I Psicologia Escolar II Psicologia das Rel. Humanas Orientao Vocacional I Orientao Vocacional II Teorias e Tcn. Psicoterpicas I TTP II TTP III- Terapia Comportam. TTP IV- Terapia Comportam. TTP V- Fenomenologia TTP VI- Psicoterapia TTP VII- Psicanlise TTP VIII- Terapia Familiar Psicologia Organizacional X X X X Psicodinmica Sistmica Sistmica X X X X X X X Scio-histrica Psicodinmica Psicodinmica Behaviorismo Behaviorismo Fenomenologia X X X Scio-histrica Sistmica Multiterico X X X X X Behaviorismo Uniterico LINHA

cos de se esperar a unicidade. Ex. Terapia Comportamental behaviorismo. A ocorrncia equilibrada de enfoques unitericos e multitericos no conjunto de disciplinas especficas, denota uma importante correo de rumos na formao do aluno em relao ao que ocorre com as disciplinas bsicas. Aquelas disciplinas so oferecidas a partir do 4 semestre do curso, num momento em que, em tese, esperam-se alunos com mais maturidade para os estudos, com maior domnio da nova realidade educacional e dos elementos formais e informais do prprio curso. O predomnio das disciplinas bsicas sobre as demais permite inferir que h uma valorizao das temticas que visam a formao geral do psiclogo, como premissa da organizao do corpo curricular. Embora isto seja desejvel, sugere-se a reviso do enfoque terico predominante - de uniterico para multiterico pois grandes temas e teorias em Psico-

logia, igualmente importantes, podem ser encontrados, na literatura, com diferentes abordagens. Ao se verificar o conjunto referente aos estgios supervisionados, ele se mostra coerente quanto ao enfoque terico utilizado: predominantemente uniterico. Neste momento do curso, a formao do aluno j est dirigida a reas especficas, com diferenciao de linha terica havendo, simultaneamente, a prtica de interveno, mesmo que supervisionada. Tal como aponta Barreto (1999) em sua pesquisa sobre formao e exerccio profissional dos psiclogos (CRP 6 regio), os sujeitos por ela pesquisados sugeriram que os estgios supervisionados deveriam ter ...maior carga horria, possibilitando uma maior atuao, alm de uma diversificao maior das reas propostas (p. 50). No curso ora estudado, os estgios supervisionados aparecem em terceiro lugar, do ponto de vista do total de horas a eles destinado. Justifica-se tal carga horria pelo fato dos estgios serem

oferecidos, como nos demais cursos, apenas nos dois ltimos semestres. Com a possibilidade presente de reviso curricular, em funo das novas diretrizes a serem definidas, pergunta-se se no seria plausvel pensar na iniciao do aluno (em diferenciados nveis de prtica) em situaes que se assemelhassem aos estgios da fase terminal do curso. Obviamente deveriam ser consideradas as competncias pessoais e acadmicas dos alunos, em cada semestre do curso. Ao ser analisado o referencial terico de cada disciplina, no se tem acesso ao modo como foi trabalhado, na relao com o aluno, o contedo especificado nos planos de ensino. Outro ponto a ser considerado que nem tudo o que est previsto no plano de ensino, se operacionaliza em sala de aula devido s dificuldades institucionais,

s peculiaridades do corpo discente e ao efetivo envolvimento do professor com a disciplina e com os alunos. No foi objeto deste estudo identificar tais dificuldades, o que no impede a realizao de novas pesquisas que abordem essas questes. Entende-se que a colaborao oferecida por esta pesquisa poder ser um referencial para o incio das discusses, dentro do prprio curso, com a participao de todos os envolvidos no processo de formao do futuro profissional de Psicologia. No momento atual, com as novas diretrizes curriculares que devero ser implantadas em breve, conhecer a estrutura do curso que se oferece e utilizar tal conhecimento para prepar-lo para os cenrios futuros, tarefa de grande importncia e, principalmente, caracteriza-se como uma atitude de compromisso institucional com a formao do psiclogo.

REFERNCIAS
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Psicologia Escolar e Educacional, 2001

Volume 5

Nmero 1

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ALGUMAS ESTRATGIAS DE COMPREENSO EM LEITURA DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Evely Boruchovitch1

Resumo
Como parte de uma pesquisa mais ampla que visa conhecer as estratgias de aprendizagem de alunos do ensino fundamental de uma escola pblica de Campinas e os fatores associados ao seu emprego, o presente estudo teve como objetivo especfico investigar as estratgias de aprendizagem espontneas mencionadas por alunos do ensino fundamental, no que diz respeito compreenso do contedo durante a leitura, bem como analisar a relao entre as estratgias de compreenso de leitura relatadas e fatores como idade, srie escolar, gnero e repetncia. Os resultados revelaram uma gama pouco diversificada de estratgias de leitura entre os participantes. Relaes significativas entre as estratgias de leituras mencionadas e a repetncia foram tambm encontradas. Concluiu-se pela necessidade de que professores e educadores atentem para a importncia de se desenvolver um trabalho preventivo no sentido da formao do leitor independente, crtico e reflexivo. Palavras-chave: estratgias de aprendizagem, estratgias de compreenso da leitura, ensino fundamental.

READING COMPREHENSION STRATEGIES OF ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS

Abstract
As a part of a broader research aimed at investigating the learning strategies among Brazilian students of a Public school in an inner city of So Paulo, the objective of the present study was both to explore the spontaneous reading comprehension strategies mentioned by elementary school students while reading, and analyse the reading strategies reported by subjects in relation to age, gender, school grade level and repetition of a school grade level. Results evinced participants lack of a variety of reading strategies. Significant relationships emerged between reading strategies mentioned and repetition of a school grade level. The study points out the need that teachers and educators engage in a preventive work towards the development of an independent, reflexive and critical reader. Keywords: learning strategies, reading comprehension strategies, elementary school.

INTRODUO

Toricos contemporneos tm apontado a importncia, no s de ensinar aos alunos o contedo, mas, tambm, de promover nos estudantes a conscincia dos processos pelos quais se aprende (Pfromm Netto, 1987; Pozo, 1996). O desenvolvimento de alunos auto-regulados vem se constituindo numa importante meta educacional (Zimmerman, 1986; Pressley, Borkowski & Schneider, 1989; Brown, 1997). De acordo com Zimmerman (1986), um estudante auto-regulado quando capaz de ser ativo e responsvel pelo seu prprio
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processo de aprendizagem. A auto-regulao envolve metacognio (a capacidade do aluno refletir sobre os seus processos cognitivos), motivao e, sobretudo, iniciativa e comportamento autnomo por parte do estudante. As estratgias de aprendizagem vm sendo consideradas pela literatura como importantes instrumentos de auto-regulao do aluno, na medida em que contribuem para ajud-lo a aprender a aprender e exercer mais controle sobre o seu prprio processo de aprendizagem (Pozo, 1996; Da Silva & S, 1997).

Psicloga pela UERJ, PhD em Educao pela University of Southern Califrnia. Professora da Faculdade de Educao da UNICAMP. E-mail: evely@obelix.unicamp.br

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Evely Boruchovitch

As estratgias de aprendizagem so tcnicas ou mtodos que os alunos usam para adquirir, armazenar e utilizar a informao (Dembo, 2000). As estratgias de aprendizagem podem estar mais voltadas para ajudar o aprendiz a organizar, elaborar e integrar a informao (estratgias cognitivas ou primrias) ou ser mais orientadas para o planejamento, monitoramento, regulao do prprio pensamento e manuteno de um estado interno satisfatrio que facilite a aprendizagem (estratgias metacognitivas ou de apoio). Good e Brophy (1986) organizaram cinco tipos de estratgias identificadas por Weinstein e Mayer (1985), a saber: estratgias de ensaio, elaborao, organizao, monitoramento e estratgias afetivas (Boruchovitch, 1993;1999b). Enquanto as estratgias de ensaio envolvem repetir ativamente, tanto pela fala como pela escrita, o material a ser aprendido, as estratgias de elaborao implicam a realizao de conexes entre o material novo a ser aprendido e o material antigo e familiar (e.g., reescrever, resumir, criar analogias, tomar notas que vo alm da simples repetio, criar e responder perguntas sobre o material a ser aprendido). J as estratgias de organizao referem-se imposio de estrutura ao material a ser aprendido, seja subdividindo-o em partes, seja identificando relaes subordinadas ou superordinadas (e.g., elaborar tpicos, criar uma hierarquia ou rede de conceitos). O monitoramento do prprio processo de aprender essencial ao sucesso acadmico. Os estudantes bemsucedidos apresentam a capacidade de monitoramento bem desenvolvida, sendo capazes de monitorar a compreenso, o uso de estratgias, o investimento de esforo e o engajamento nas tarefas, entre outras atividades. As estratgias de monitoramento da compreenso, por exemplo, implicam que o indivduo esteja constantemente com a conscincia realista do quanto ele est sendo capaz de captar e absorver do contedo que est sendo ensinado (e.g., tomar alguma providncia quando se percebe que no entendeu, autoquestionamento para investigar se houve compreenso, estabelecer metas e acompanhar o progresso em direo realizao dos mesmos, modificar estratgia utilizadas, se necessrio). Como a utilizao eficiente de estratgias de aprendizagem depende, em parte, das condies internas do aprendiz, as estratgias afetivas so voltadas eliminao de sentimentos desagradveis, que no condizem com a aprendizagem (e.g., estabelecimento e

manuteno da motivao, manuteno da ateno e concentrao, controle da ansiedade). sabido que o domnio da leitura essencial para se obter sucesso na escola, sendo necessrio na maior parte das situaes acadmicas. A competncia em leitura envolve um conjunto de habilidades que incluem, entre outras, a capacidade do leitor criar suas prprias estratgias de compreenso adequando-as s caractersticas do texto, construir significado, identificar a macroestrutura, a microestrutura e a superestrutura do texto, estabelecer uma rede de relaes entre enunciados, organizando as informaes que compem as diferentes partes do material, realizar inferncias, localizar informaes relevantes, avaliar a informao recebida e utilizar adequadamente a informao (Brando & Spinillo, 1998; Sol, 1998; Vicentelli, 2000). Dembo (2000) enfatiza que a leitura para compreenso, aquisio e reteno da informao requer um engajamento ativo por parte do leitor. Pesquisas vm demonstrando que bons leitores compreendem melhor, se lembram mais do que lem e exibem um repertrio mais vasto de estratgias de leitura do que o dos alunos que apresentam dificuldades nessa rea (Dembo 2000; Vicentelli, 2000). Mais precisamente, como cita Dembo (2000), bons leitores conseguem identificar mais facilmente as informaes essenciais e separ-las dos exemplos e das informaes de apoio, ao passo que os maus leitores sublinham o texto indiscriminadamente. Enquanto maus leitores raramente fazem resumos do texto, leitores competentes investem esforos no sentido de elaborar uma sntese do texto baseada na seleo de idias que melhor o representa. Bons leitores tentam manter-se ativamente engajados na leitura gerando questes sobre o contedo lido e almejam respondlas enquanto lem. Maus leitores apresentam uma certa passividade e dificuldade em gerar perguntas sobre o material, enquanto lem. Existe, ainda, uma grande diferena entre bons e maus leitores no que diz respeito ao monitoramento da compreenso. Na realidade, bons leitores so conscientes do grau e da qualidade de sua compreenso e sabem o que fazer e como fazer quando no compreendem o material. Por no conseguirem monitorar adequadamente a compreenso da leitura, maus leitores acabam por depender de terceiros para identificao de suas dificuldades. Estratgias de aprendizagem podem ser ensinadas para alunos de baixo rendimento escolar. possvel

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ensinar a todos os alunos a expandir notas de aulas, a sublinhar pontos importantes de um texto, a monitorar a compreeenso na hora da leitura, usar tcnicas de memorizao, fazer resumos, planejar, estabelecer metas, entre outras estratgias (Weinstein & Mayer, 1985). Entretanto, de acordo com Pozo (1996), conhecer as estratgias no suficiente. Os alunos precisam adquirir um metaconhecimento, compreendendo como e quando us-las. No que concerne especificamente ao desenvolvimento do leitor competente, h estratgias de aprendizagem que podem ser ensinadas e usadas para apoiar cada momento relativo ao processo de ler: o antes, o durante e o aps (Dembo, 2000). Na realidade, ao aluno pode ser ensinado analisar o ttulo do texto, transformlo em perguntas e fazer inferncias sobre o seu contedo, antes mesmo de comear a leitura. J, durante a leitura, o estudante deve ser encorajado a elaborar um dilogo com o texto, gerar questes que facilitem a identificao das idias principais e que possibilitem o monitoramento da compreenso. Resumir, fazer um roteiro do texto e elaborar uma representao grfica do contedo lido constituem, sem dvida, atividades importantes a serem realizadas aps a leitura (Sol, 1998; Dembo, 2000). Embora a importncia da habilidade de leitura seja amplamente reconhecida por educadores e estudos tenham se voltado para melhorar a capacidade de leitura de alunos nas sries iniciais, ainda pouco se sabe sobre os processos subjacentes compreenso da leitura, durante a leitura normal. A dificuldade de compreenso de contedo durante a leitura persiste mesmo com o avano na escolaridade, sendo um problema freqente tambm entre universitrios (Santos, 1997; Vicentelli, 2000). Alm disso, estudos que identificam o repertrio de estratgias espontneas utilizadas pelos alunos brasileiros em situaes de leitura tambm so escassos, apesar de se constiturem em fonte de informaes imprescindveis para a elaborao de programas de treinamento mais efetivos no que diz respeito a melhorar a capacidade de leitura de alunos. Em consonncia, como parte de uma pesquisa mais ampla que visa conhecer as estratgias de aprendizagem de alunos do ensino fundamental e os fatores associados ao seu emprego (Boruchovitch, 1995; 1999b, 2000), o presente estudo teve como objetivo especfico investigar as estratgias de aprendizagem espontneas mencionadas por alunos brasileiros do ensino fundamental, no que diz respeito compreenso du-

rante a leitura, bem como analisar a relao entre as estratgias de compreenso de leitura relatadas e fatores como idade, srie escolar, gnero e repetncia de srie escolar dos participantes.

MTODO
Sujeitos Inicialmente, foi realizado um contato com a Prefeitura de Campinas com o propsito de se obter informaes sobre as escolas pblicas que mais enfrentam problemas srios como repetncia e evaso escolar. Uma escola apresentando os problemas anteriormente mencionados foi selecionada de uma lista contendo o nome de todas as escolas pblicas da regio. Sugestes provenientes da chefe da diviso de pesquisa e planejamento da Prefeitura foram tambm levadas em conta na seleo da escola. A escola escolhida atendia a uma populao de baixa renda. A diretora dessa escola foi contactada e os objetivos da pesquisa foram explicitados, bem como o interesse da escola em participar do estudo foi confirmado. A diretora foi informada do carcter confidencial da pesquisa e assegurada de que a coleta de dados transcorreria de acordo com os horrios de maior convenincia da escola, de modo a interferir minimamente com a rotina da mesma. Depois que a escola concordou em participar da pesquisa a lista de todos os alunos de 3a, 5a, e 7a srie foi obtida. A amostra foi composta de 110 alunos de 3a (N= 36 ), 5a (N=38) e 7a (N=36) sries do ensino fundamental de uma escola municipal de Campinas. Os sujeitos eram de ambos os sexos e provenientes de famlias de nvel socioeconmico desfavorecido. A faixa etria dos participantes variou de 8 a 16 anos. Mais precisamente, 25,5% da amostra encontrava-se entre 8 e 10 anos (grupo 1), 45,5% entre 11 e 13 anos (grupo 2) e 29,1% possuia 14 ou mais anos de idade (grupo 3). Como os dados do presente estudo foram coletados num momento anterior Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, que estabelece a promoo continuada, pode se dizer que, em relao histria escolar, 68,1% dos participantes j haviam sido retidos em pelo menos uma srie escolar. Material As questes utilizadas no presente estudo foram

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traduzidas e adaptadas por Boruchovitch (1995) da Self-Regulated Learning Structured Interview de Zimmerman e Martinez-Pons (1986). Esse instrumento tem como objetivo investigar o uso de estratgias de aprendizagem, por parte dos alunos em situaes de: a) aprendizagem em sala de aula, b) estudo em casa, c) realizao de tarefas escolares em casa, e d) preparao para provas As questes dessa entrevista eram baseadas em situaes concretas. Como exemplo pode se citar a seguinte questo: A maioria dos professores costuma dar testes no final do semestre. Esses testes determinam a nota dos alunos. Voc tem alguma maneira que possa lhe ajudar a se preparar para uma prova de portugus? Se o sujeito desse uma resposta clara, perguntava-se a ele, se ele costuma fazer mais alguma coisa. O entrevistador pedia para o sujeito ser mais preciso sempre que a resposta dada fosse ambgua ou vaga. Como o Self-Regulated Learning Structured Interview foi originalmente escrito em ingls, Boruchovitch (1995), num primeiro momento, traduziu e adaptou o mesmo do ingls para o portugus e, num segundo momento, solicitou que um outro pesquisador brasileiro que morou num pas de lngua inglesa, fizesse a verso dos instrumentos para o ingls (back translation). Acredita-se que as tradues e adaptaes realizadas possibilitaram a mensurao das variveis estudadas de forma vlida e confivel. Procedimento A autora estabeleceu um bom rapport com os participantes. Os sujeitos foram informados que eles foram sorteados para participar de uma pesquisa voltada para compreender melhor o que eles pensam a respeito de questes relacionadas prpria aprendizagem. Aos sujeitos foi assegurado o carter confidencial do estudo e que as respostas fornecidas no iriam influenciar suas notas, j que os dados coletados s seriam utilizados para a pesquisa. Os alunos eram livres para participar ou no. O desinteresse por fazer parte do estudo foi raro. Nesse caso, sorteava-se um outro estudante. Os sujeitos foram selecionados aleatoriamente, por sorteio, de 19 classes de 3a, 5a e 7 a sries da escola. Uma diviso balanceada por gnero foi tambm obtida. Dados sobre a histria escolar dos alunos (promoes e retenes) foram conseguidos atravs dos arquivos da escola e no contato com os alunos. Os sujeitos foram entrevistados individualmente

pela autora e suas estratgias de compreenso de leitura foram avaliadas por questes abertas e fechadas, como as que se seguem: Alguns alunos s vezes percebem que no conseguem entender nada ou quase nada do que lem. Isso acontece com voc? Sim ( ) No ( ). Em caso de resposta afirmativa, continuavase com a pergunta seguinte: Voc costuma perceber quando isso lhe acontece? Sim ( ) No ( ). O que voc costuma fazer para lhe ajudar a entender melhor o que est lendo?. As repostas dos alunos foram transcritas na ntegra. O procedimento de coleta de dados e as questes usadas no presente estudo foram revisados e refinados, levando-se em conta as informaes provenientes de um estudo piloto previamente realizado com 12 sujeitos (quatro de cada srie) da mesma escola que no fizeram parte da amostra.

RESULTADOS
As respostas s questes abertas foram estudadas por anlise de contudo (Berelson, 1952). No que concerne s questes abertas, cada aluno pode dar mais de uma resposta. Sistemas de categorizao das respostas foram desenvolvidos, levando-se em conta os existentes na literatura da rea. Uma amostra das respostas de cada uma das questes abertas foi categorizada tambm por um juiz independente. A consistncia entre a pesquisadora e o juiz variou de 80 a 100%. Primeiramente, a freqncia e a porcentagem de respostas em cada categoria foram calculadas. Num segundo momento, procedimentos da estatstica inferencial foram utilizados para analisar as relaes entre as respostas fornecidas pelos estudantes s questes abertas e fechadas e a idade, a srie escolar, o gnero e a repetncia escolar do grupo pesquisado. Dada a natureza categrica das variveis investigadas, a prova do Qui-Quadrado foi realizada. Dos alunos entrevistados (N=110), 80% mencionaram que acontece de estarem lendo algum material e no conseguirem compreender o contedo que esto lendo. Quando indagados se percebem quando isso acontece, 92% afirmou que sim. No que diz respeito questo aberta relativa ao que os alunos fazem para melhorar a prpria compreenso da leitura, as respostas dos participantes foram estudadas por anlise de contedo.

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Os dados da Tabela 1 revelaram que a maioria dos participantes buscam Apoio Social (44,3%). Reler foi mencionado por 31,8%. Uma minoria (11,4%) reportou que, primeiramente, tentam resolver a dificuldade sozinho por meio do Reler e quando no conseguem partem para a busca do Apoio Social. Tanto Buscar Acessrios, como por exemplo, o dicionrio, quanto No Fazer Nada foram categorias de respostas pouco freqentes (1,1% e 4,5%, respectivamente).
Tabela 1: Porcentagem das respostas da amostra total na questo O que voc costuma fazer para lhe ajudar a entender melhor o que voc est lendo? Categorias Apoio Social Reler Controle Ateno Busca de Acessrio Reler/Apoio Nada Total % 44,3 31,8 6,8 1,1 11,4 4,5 100,0

que alunos repetentes (64,1%). J respostas na categoria Buscar Acessrios foram caractersticas apenas dos no repetentes (100%). Cabe ainda mencionar que a no percepo da falta de compreenso durante a leitura foi maior na sries menos avanadas sendo 16,1% na 3a srie, 0% na 5a srie e 7,7% na 7 a srie. Todavia, esses resultados somente se aproximaram da significncia estatstica (c2 (2)= 5,5; p=.064). Relaes significantes entre as estratgias de compreenso durante a leitura e variveis como idade, gnero, srie escolar dos participantes no foram encontradas.

DISCUSSO
O presente estudo teve como objetivo conhecer as estratgias de compreenso do contedo durante a leitura de alunos do ensino fundamental, examinar se estes tm conscincia das suas prprias dificuldades durante a leitura, bem como avaliar as estratgias mencionadas em relao a caractersticas dos participantes tais como gnero, idade, srie escolar e repetncia. Foi interessante notar que a maioria dos participantes relatou conseguir identificar e perceber momentos em que a compreenso do contedo lido no era alcanada. Esses dados no s confirmam os achados da literatura no que se refere a capacidade de crianas monitorarem as suas aes (Kopp, 1982; Martin & Marchesi, 1996; Brown, 1997), mas tambm apontam para a importncia da escola ir, desde cedo, fomentando no aluno a capacidade de planejamento, monitoramento e regulao do prprio comportamento. Embora os alunos tenham, de modo geral, mencionado estratgias de aprendizagem relevantes para a compreenso da leitura, cabe destacar que, no s a freqncia das respostas nas categorias de estratgias foi baixa, mas tambm o repertrio de estratgias

N = 88 nmero de respostas dos sujeitos. Como pode ser visto na Tabela 2, a prova do QuiQuadrado revelou a existncia de relaes significantes entre as estratgias de leitura mencionadas e o aluno ser ou no repetente (c2(5)= 12,7; p=.026). Mais precisamente, verificou-se que a categoria Reler/Apoio Social, que engloba as respostas nas quais os sujeitos relataram primeiramente tentar resolver o problema sozinho, buscando ajuda externa somente se necessrio, foi mais freqente entre os alunos no repetentes (30%) do que os repetentes (70%). Encontrou-se tambm que alunos repetentes apresentaram um maior nmero de respostas na categoria No Fazer Nada para resolver o problema do que alunos no repetentes (100% e 0%, respectivamente). Alunos no repetentes citaram menos a busca de apoio social (35,9%) do

Tabela 2: Porcentagem das respostas da amostra total para a questo O que voc costuma fazer para lhe ajudar a entender melhor o que voc est lendo? em relao repetncia. Apoio Social No repetentes Repetentes p<.05 35.9 64.1 Reler 32.1 67.9 Controle da Ateno 0.0 100.0 Acessrio 100.0 0.0 Reler/ Apoio 70.0 30.0 Nada 0.0 100.0

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identificadas pelos participantes no contemplou uma gama mais diversificada de estratgias. Dados semelhantes foram encontrados por Costa (2000), tanto no que diz respeito s estratgias mencionadas, como no que se refere ao relato dos participantes sobre a freqncia de utilizao das mesmas. Diferentemente dos resultados de Costa (2000), mas como era de se esperar, alunos repetentes do presente estudo revelaram um conjunto de estratgias de compreenso de contedo durante a leitura mais simples, quando comparado aos no repetentes. Por um lado, a leitura competente essencial para um bom rendimento escolar. Pode-se aventar aqui a hiptese de que muitas das dificuldades escolares desses alunos podem estar associadas a deficincias na compreenso dos contedos lidos e no h dvidas de que esses mesmos estudantes poderiam se beneficiar de um ensino sistemtico de estratgias de aprendizagem, sobretudo de estratgias relativas ao processo da leitura (Molina, 1984; Sol,1998). Por outro lado, pesquisas orientadas no sentido de revelar mais claramente o papel das variveis demogrficas e psicolgicas no emprego das estratgias de aprendizagem, bem como investigaes mais voltadas para a observao e o acompanhamento do comportamento da criana em

atividades reais de leitura precisam ser conduzidas mais sistematicamente. Sol (1998) chama ateno para o fato de que a maior parte das atividades escolares voltada para avaliar a compreenso da leitura dos alunos e no para o ensino de estratgias que formem o leitor competente. Mathes e Torgesen (2000) acrescentam que muitas crianas que so rotuladas como apresentando dificuldades de aprendizagem teriam condies de atingir nveis adequados de leitura, se fossem ensinadas a ler de forma apropriada. Defendem esses autores a idia de que essencial que professores sejam mais bem preparados a ensinar a ler e que prticas instrucionais efetivas na rea da leitura sejam identificadas e mais amplamente utilizadas. Faz-se necessrio, pois, que professores e educadores atentem para a relevncia de se desenvolver um trabalho preventivo no sentido da formao do leitor independente, crtico e reflexivo (Lopes, 1997; Vicentelli, 2000). Ressalta-se aqui a necessidade de uma atuao conjunta entre a escola e a famlia, uma vez que a competncia em leitura influenciada por fatores motivacionais, cognitivos e contextuais como os familiares e escolares (Wigfield & Guthrie, 1997).

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Enviado em: 16/8/2001 Revisado em: 22/10/2001 Aceito em: 10/12/2001

Psicologia Escolar e Educacional, 2001

Volume 5

Nmero 1 27-35

ATUAO NO ENSINO SUPERIOR: UM NOVO CAMPO PARA O PSICLOGO ESCOLAR

Maria Nasar Fonseca Serpa1 Accia Aparecida Angeli dos Santos2

Resumo
Este estudo teve como objetivo identificar a existncia de estruturas de atendimento e orientao ao universitrio; caracterizar os servios e programas oferecidos; verificar a composio da equipe profissional; a existncia e atuao do psiclogo escolar na equipe e avaliao dos servios e programas. Um questionrio foi utilizado para coleta de dados, sendo que dos 121 distribudos, 61 foram respondidos. 80% das IES que responderam, declaram possuir servios especficos de orientao, que aparecem com freqncia significativamente maior nas IES comunitrias, seguidas das pblicas e das privadas. O psiclogo escolar est presente em 75% dos servios, e oferece diversos programas ao universitrio. Tanto as IES que no possuem psiclogo na equipe, como as que no possuem servios de orientao recorrem a encaminhamentos externos. A maioria das instituies entendem como necessria a criao de uma estrutura de apoio clientela universitria. Palavras-chave: Universitrios; Ensino Superior; Atendimento ao Universitrio; Psiclogo Escolar.

HIGHER EDUCATION: A NEW FIELD FOR THE SCHOOL PSYCHOLOGIST

Abstract
This study was performed with the following objectives: to identify the existence of Students Counselling and Orientation Services; to characterize the Services and programs offered; to verify the professional composition of the Service staff. Forms were distributed to the universities, asking questions about the presence and characteristics of the Counselling Services. Of the 121 forms distributed to the universities, 61 were returned. Eighty percent of these declare to have such services, being more frequent in the Communitary-type Institutions. In 75% of the Services, a School Psychologist is available, and they offer several types of programs to the students. The alternative treatments to the problems of the students in this institutions where there is no Counselling Services or where the School Psychologist is not available were also discussed. The importance of a Counselling Service is recognized by the institutions that do not have one. Key-words: undergraduates; Higher Education; Counseling Services; School PsychologistKey words: concept formation; conceptual development; theory view.

INTRODUO

A Psicologia Educacional e a Psicologia Escolar,

embora sejam consideradas reas de intensa produtividade e que de longe suplantam todas as demais reas da Psicologia no que se refere elaborao de trabalhos e experimentos, ainda tm muito a evoluir, para atender necessidade de uma ampla compreenso dos diversos fatores que interferem no processo de ensino e de aquisio do conhecimento, como alis no desenvolvimento psico-social dos mais jovens A formao do Psiclogo Escolar, devido sua relevncia, tem sido objeto de vrios estudos e pesquisas de mbito nacio1 2

nal e internacional e a partir deles foram evidenciados os requisitos mnimos necessrios desejada capacitao profissional. (Tomanik,1992; Granja, 1995). No Brasil, vrios estudiosos tm sido unnimes em demonstrar que tal a formao no tem sido adequada e conseqentemente no tm consonncia com a realidade educacional do pas (Witter, 1987; Guzzo e Witter, 1987; Yaslle, 1990). Oliveira (1991), ao descrever e analisar a formao do Psiclogo Escolar em Belm do Par, verificou que a tendncia curricular privilegiar a for-

Psicloga, Mestre em Educao e Docente da Universidade So Francisco. E-mail: lezaserpa@uol.com.br Psicloga, Doutora em Psicologia Escolar pela USP e Docente da Universidade So Francisco. E-mail: acaciasantos@terra.com.br

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mao do psiclogo clnico, com poucas disciplinas voltadas para a rea de Psicologia Escolar. Benchaya (1992), em pesquisa realizada no mesmo local, demonstrou que a atuao de estagirios da rea basicamente remediativa, desvinculada da teoria e descontextualizada do processo educacional, servindo apenas para o cumprimento das exigncias legais. Detectou, tambm, a concentrao de contedo voltados para atuao apenas nos anos iniciais de escolarizao. Dados similares foram obtidos por Witter (1996), em seu estudo sobre o tema Psicologia Escolar: produo cientfica, formao e atuao, em peridicos nacionais e estrangeiros quando constatou que, mesmo fora do Brasil, a preocupao com a formao do psiclogo escolar visa predominantemente atuao na pr-escola e no ensino fundamental, constatando sua falta de preparao para trabalhar com alunos que estejam em outros nveis de escolaridade, de modo especial no meio universitrio. Gonalves (1994), tendo como objeto de estudo a formao e os estgios em Psicologia Escolar, verificou que a formao nessa rea tem sido inadequada e que h uma estagnao curricular, demonstrada pelas poucas mudanas que tm ocorrido nos ltimos anos. Outros estudos confirmam que o enfoque predominante dos cursos na rea clnica limita a compreenso da problemtica educacional numa perspectiva mais ampla, gerando dificuldades prtica profissional do Psiclogo Escolar, no permitindo que os modelos tradicionais de atuao sejam superados e fazendo que cresa a distncia existente entre a demanda social e os servios prestados populao (Jobin e Souza, 1996; Alves, 1997). Estudiosos da rea consideram que o Psiclogo Escolar deve ter uma formao que o instrumentalize para usar os recursos cientficos da psicologia para o desenvolvimento dos indivduos. Ressaltam que seus instrumentos, constitudos de conhecimento cientfico e tcnicas especficas, devam contribuir, de modo cooperativo, na preveno e soluo de problemas no cotidiano escolar. Alm disso, deve ter tambm um slido embasamento terico, pesquisa e prtica em Psicologia e reas afins (Masini,1981; Khouri e cols.,1984; Pfromm Netto, 1985). Objetivando conhecer os tipos de atuao do psiclogo na educao, Maluf (1994) realizou uma pesquisa com alguns profissionais da rea, reconhecidos por seus

pares como de atuao inovadora, e concluiu que o curso de graduao no suficiente para promover uma viso multidisciplinar da rea educacional No resta dvida que o Psiclogo Escolar tem sido pressionado a apresentar uma contribuio mais eficaz de atuao dentro da variedade de problemas escolares que se apresentam, especialmente no que se refere ao processo de aprendizagem. A prtica mais abrangente e indireta, voltada para a estruturao de programas para alunos com dificuldade e a preparao e treinamento de professores, marca este momento como um grande salto da psicologia na viso de Almeida e Guzzo (1992). O foco de ateno centrada no aluno desloca-se e, embora conservando a interveno basicamente remediativa, surge tambm um enfoque na instituio educacional, aliada atuao de outros profissionais (Novaes, 1996). Gradativamente, com o rompimento da viso reducionista da escola, oriundo dos movimentos educacionais, so reconhecidas as necessidades e vantagens de atitudes preventivas para o desenvolvimento psicolgico dos educandos, o que tem levado a novos padres na prestao de servios na rea (Conselho Federal de Psicologia, 1994). O Psiclogo Escolar deve ento trabalhar aliado ao educador, integrando aprendizado e ensino aos conhecimentos pedaggicos e de desenvolvimento, valorizando as diferenas culturais, e, por fim, divulgando estes conhecimentos, para que ocorra o progresso da prpria Psicologia Escolar (Jobim e Souza, 1996). Von Buettner (1997) sugere entre outras metas, o desenvolvimento de prticas de atuao mais ousadas, ocupando temas e espaos pouco estudados como, por exemplo, o do ensino superior, expandindo-se os campos de atuao da disciplina, fazendo-se ao mesmo tempo, avaliao crtica dos resultados dos mtodos dessa atuao. Outros desafios ainda se agregam a esses, tendo em vista a extrema rapidez no avano do conhecimento e o crescimento vertiginoso das inovaes tecnolgicas numa era de globalizao da economia e da informao. H uma exigncia premente para que todos os profissionais reflitam sobre o alcance dessa metamorfose no campo educacional, produzindo propostas adaptadas a essa nova realidade. Estudos sobre universitrios tm apontado para existncia de fenmenos, tais como a evaso e a reprovao, entre outros, que requerem ateno espe-

Atuao no ensino superior: um novo campo para o psiclogo escolar cial dos estudiosos da psicologia e reas afins. Fica evidente que uma instituio de ensino superior no pode contentar-se apenas com o desempenho acadmico, a freqncia escolar e a formao profissional dos seus estudantes, tendo em vista que de sua responsabilidade a formao integral do ser humano (Cabrera e cols., 1992; Polydoro,1995 e 2001; Sbardelini, 1997, Almeida, Soares e Ferreira, 1999). Muitos estudos tm indicado que o ensino superior constitui-se num campo de trabalho privilegiado para o Psiclogo Escolar, porque a ausncia de um programa de apoio ao estudante contribui para a perpetuao de uma srie de problemas de vrias ordens, como uma formao bsica insuficiente ou inadequada, falta de habilidades de leitura, escrita e estudo, insegurana nas tomadas de decises, entre outros (Almeida, 1990; Witter, 1985; Santos, 1998). O psiclogo escolar deve ocupar esse espao criado nas universidades, a partir da compreenso da importncia do atendimento sua clientela. Para que o psiclogo consiga ocup-lo com eficincia necessrio repensar e reestruturar sua formao profissional, com a adoo de medidas curriculares que privilegiem a formao ampla e generalista, com ateno ao atendimento ao universitrio e ao adulto, quesitos estes por vezes negligenciados atualmente, como demonstram as pesquisas realizadas por Benchaya (1992), Gonalves (1994) e Witter (1996). Como pode ser visto, a preocupao com o estudante universitrio tem sido ampliada para alm dos aspectos cognitivos, ressaltando-se a importncia da busca de solues para questes de adaptao vida acadmica e universitria do estudante, Tendo em vista a importncia do componente emocional na vida humana, o que no pode ser desprezado pela universidade (Ellior e Witt, 1986; Felner e Adan, 1990; Luckes, 1992). A partir da identificao dos fatores de risco ao sucesso acadmico na opinio de 512 estudantes numa universidade catlica do interior de So Paulo, Pacheco (1996) alerta para a necessidade de ateno aos alunos ingressantes em uma instituio de ensino superior, levando em conta aspectos pessoais, acadmicos, familiares e institucionais e considera fundamental que as IES definam e implementem programas institucionais, que se caracterizaro num importante campo de atuao para o psiclogo escolar.

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Confirmando tal importncia, Serpa, Andraus e Joly (1997) realizaram um estudo de caracterizao do usurio de um Servio de Orientao ao Estudante (SOE) numa universidade comunitria e verificaram que os principais motivos apontados pelos alunos para a procura do servio incluem problemas emocionais (angstia, ansiedade, depresso, indeciso, conflitos, insegurana, medo, solido e timidez) e tambm a necessidade de ser ouvido e orientado. A identificao da necessidade do preenchimento desse espao de interveno refora alguns dos questionamentos que vm h algum tempo merecendo a preocupao de vrios estudiosos quanto formao do psiclogo escolar, levando-os a constatar que imprescindvel que se desenvolvam estratgias preventivas frente s constantes e rpidas mudanas tecnolgicas e sociais que esto a exigir da cincia, e especialmente da Psicologia, respostas para a soluo dos problemas gerados por estas transformaes. Acredita-se que, a partir de estudos de levantamento e caracterizao desses servios e das formas de atuao dos psiclogos, seja possvel obter-se subsdios que forneam s instituies de ensino formas alternativas para a implantao e desenvolvimento de programas preventivos para seus estudantes, que favoream o processo de desenvolvimento pessoal e profissional integrado e harmonizado. Considerando-se a escassez de dados sobre a estrutura e o funcionamento dos programas/servios de orientao existentes nas IES brasileiras, bem como informaes sobre a presena e a atuao de psiclogo escolar nesses servios, este estudo foi proposto com os seguintes objetivos: 1- Verificar a composio da equipe tcnica nos servios existentes, a existncia do Psiclogo Escolar como integrante da equipe; e os programas/servios oferecidos por esse profissional; 2- Identificar os programas ou atividades desenvolvidas, formas de divulgao e demanda; 3- Verificar os procedimentos utilizados pelas IES que possuem Servios de Atendimento ao Universitrio, mas que no contam com um Psiclogo Escolar na equipe, para o encaminhamento dos problemas que seriam atendidos por esse profissional; 4- Verificar os procedimentos utilizados pelas IES que no possuem Servios de Atendimento ao Universitrio, para o encaminhamento dos problemas enfrentados pelo corpo discente e a posio destas sobre as perspectivas de implantao desse tipo de servio.

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MTODO
Trata-se de um estudo descritivo, pelo qual procurou-se obter informaes sobre prestao de servios de atendimento ao universitrio em Instituies de Ensino Superior (IES) no Brasil, a presena e formas de atuao de Psiclogos Escolares nesses servios; bem como os tipos de programas por eles desenvolvidos. Amostra A pesquisa foi realizada em 61 Instituies de Ensino Superior (IES) brasileiras, que responderam ao questionrio enviado, correspondendo a 50,5% das 121 instituies contatadas. As IES que compem o grupo de informantes, foram classificadas em dois grupos 1) com Servio de Atendimento ao Universitrio e 2) sem Servio de Atendimento ao Universitrio e caracterizadas segundo a sua natureza: pblica, privada e comunitria. Definiu-se como escolas pblicas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Pblico; privadas, as mantidas e administradas por pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado e comunitrias, as que so institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas, inclusive cooperativas de professores e alunos que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade (LDB, p. 25).

emergentes e sua opinio a respeito da necessidade de implantao de servios de atendimento e uma questo relacionada identificao do informante. Procedimento: A maioria dos questionrios informativos foram entregues, em mos, a representantes das IES e 28 questionrios foram enviados por correio.

RESULTADOS E DISCUSSO
Como parte de um estudo mais amplo, apresentase aqui os resultados, bem como a anlise e discusso das questes direta ou indiretamente relacionadas com a atuao do Psiclogo Escolar nos Servios de Atendimento ao Universitrio (SAU). A comparao de propores das amostras foi realizada atravs do teste do qui-quadrado, com 1 ou 2 graus de liberdade de acordo com o tipo de tabela (2 X 2 ou 2 X 3). A Tabela 1 mostra a distribuio da presena ou no de servios de atendimento ao universitrio (SAU), segundo o tipo de IES, seguindo a classificao entre Pblicas, Privadas ou Comunitrias. Considerando a existncia ou no do SAU, constata-se que a maioria (80,3%) das IES que respondem

Tabela 1: Diviso das IES segundo a presena do Servio de Atendimento ao Universitrio (SAU) Tipos de IES Pblica Privada Comunitria Total c2(2)=7,363; p<0,05 com SAU 32 5 12 49 % 84,2% 50,0% 92,3% 80,3% Sem SAU 6 5 1 12 % 15,8% 50,0% 7,7% 19,7% TOTAL 38 10 13 61 % 100% 100% 100% 100%

Instrumento Questionrio informativo, constitudo de 21 questes abertas, fechadas ou mistas, com 6 questes visando a identificao e caracterizao das universidades estudadas; 8 questes abrangendo informaes sobre a existncia, o funcionamento e a estratgia usada para a divulgao dos servios de atendimento ao universitrio; 3 questes destinadas apenas aos psiclogos que atuam nos servios, referentes aos tipos de programas/ servios por eles desenvolvidos e 3 questes referindose postura do informante frente s necessidades

ao questionrio (N=61), possui algum tipo de servio destinado a este fim. Entre as IES do tipo pblica (N = 38), verifica-se que 84,2% possuem algum tipo de servio; nas do tipo comunitria (N = 13), o SAU est presente em 92,3% e nas do tipo Privada (n = 10), h 50% que possuem SAU. Assim verifica-se a existncia de diferena significativa entre o tipo de IES e a presena do SAU (c2(2)=7.363; P<0,05), apontando para o que pode ser considerado como uma maior preocupao com a atendimento das necessidades do alunado nas IES comunitrias.

Atuao no ensino superior: um novo campo para o psiclogo escolar As anlises e discusses apresentadas a seguir referem-se apenas s IES que possuem SAU (N=49). Com relao questo de que tipo de populao atendida pelo servio, constatou-se que, alm dos alunos de graduao obviamente atendidos por todas, 50,0% das Instituies atendem aos alunos da ps-graduao, 54,3% prestam servios famlia e 41,3% comunidade, sendo computados nesta ltima categoria atendimentos aos professores, funcionrios e comunidade externa. Os dados sugerem que o aluno de ps-graduao ainda no foi compreendido como integrante da comunidade universitria, o que pode ter razes na viso da graduao como estgio terminal da vida universitria, situao ainda freqente no Brasil (Witter, 1985). Ao se observar a abrangncia de atendimento dos Servios de Atendimento ao Universitrio, verificase que sua extenso de apoio comunidade de grande importncia, pois a Universidade deve ter em mente que sua clientela no se limita aos alunos, mas engloba tambm a famlia e a comunidade em que se insere e que a mantm (Mezomo, 1994, Pacheco, 1996). O prprio enfrentamento da crise da Universidade pressupe, segundo Dreze e Debele (1983), a participao comunitria e a permeabilidade entre o meio universitrio e o no-universitrio. As Tabelas 2 e 3, que se seguem, mostram as reas de ateno do atendimento prestado e a constituio da

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equipe de profissionais envolvidos no atendimento. Verifica-se que o atendimento oferecido com a mesma freqncia nas reas Psicolgica e Social com 73,9%, seguidas das reas Educacional com 47,8%, Sade com 41,3% e Outras com 10,9%. Na categoria Sade foram reunidas as respostas referentes aos seguintes servios: mdico, psiquitrico, terapia ocupacional, odontolgico, enfermagem, nutrio, clnica geral, clnica do trabalho e primeiros socorros, enquanto na categoria Outras foram citados: bem-estar espiritual, assistncia jurdica, computao, estrutura acadmica, esporte e lazer. A compreenso do aluno como inserido em diversos contextos que no se limitam ao meio universitrio exige que tambm o atendimento prestado a este seja feito de forma pluralista. Como nenhuma rea consegue isoladamente suprir a todas as demandas, vale lembrar a importncia de ser desenvolvida uma atitude de interdisciplinaridade, conforme defendido por Von Buettner (1997). Os dados apresentados na Tabela 3 permitem verificar a presena do psiclogo na composio da equipe profissional dos Servios de Atendimento ao Universitrio. Observa-se que das 49 instituies que relatam possuir o servio, 09 (18,3%) no responderam esta questo, e para o espao amostral sero consideradas as 40 IES que forneceram tais dados. Destas, 34 (85%) referem-se ao oferecimento de Atendimento

Tabela 2 Distribuio das reas de atendimento existentes no SAU rea Psicolgica Social Educacional Sade Outras N 34 34 22 19 5 % 73,9% 73,9% 47,8% 41,3% 10,9%

Nota: 3 IES, que correspondem a 6,1% da amostra no responderam esta questo.

Tabela 3 - Composio profissional do SAU Categoria profissional Psiclogo Assistente Social Pedagogo Psiquiatra Outros N 31 28 14 7 9 % 77,5 70,0 35,0 17,5 22,5

Nota: 9 IES, que correspondem a 18,03% da amostra no responderam esta questo.

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Psicolgico, muito embora 03 IES no relatem a presena de psiclogo, deixando dbio que tipo de atendimento seria este. Em 31 IES (77,5%) o psiclogo est presente como parte constituinte da equipe. Outra categoria profissional que merece destaque na anlise a dos assistentes sociais, j que estes figuram do quadro de atendimento em 70% (n=28) da amostra. Em menor freqncia aparecem pedagogos e psiquiatras. Tambm foram citados esporadicamente: professores, sacerdotes, terapeutas ocupacionais, dentistas, nutricionistas, mdicos, advogados, socilogos, operadores de computador e tcnicos administrativos. Quatro servios relatam ainda a existncia de estagirios de psicologia. Nota-se pela descrio acima, que o psiclogo figura freqente na composio do quadro de efetivos dos Servios de Atendimento ao Universitrio, confirmando a real necessidade de sua presena, coerente com a afirmao de Luckesi (1992) sobre a importncia do componente emocional na adaptao vida acadmica e com dados de estudo anterior destas autoras, que constataram que as questes de fundo emocional esto entre os principais motivos de procura de servios de apoio pelos universitrios (Serpa e Santos,1997). Outro resultado interessante foi obtido, ao se investigar como o psiclogo trabalha junto com os outros profissionais alocados nos servios. Em 60,6% dos casos o trabalho do psiclogo desenvolvido tanto de forma individual como em equipe; 21,2% desenvolvem trabalhos s em equipe e 18,2% relatam trabalhos apenas individualmente. Nota-se que apesar da j frisada importncia da cooperao interdisciplinar, em alguns servios o psiclogo atua de maneira desvinculada ou independente da equipe; ainda em alguns casos o psiclogo membro solitrio e nico no atendimento. Os dados obtidos evidenciam um dos atuais desafios atuao do psiclogo, que exige uma viso transdisciplinar lcida para evitar o isolamento profissional (Maluf, 1994; Novaes, 1996). Na Tabela 4 aborda-se os servios e programas em que h participao do psiclogo. Foi permitido assinalar mais de uma alternativa, portanto a soma das porcentagens ultrapassa 100%. O psiclogo pode desenvolver vrios programas e servios dentro do SAU. Devido esta variedade de possibilidades de atuao, a formao generalista deste profissional desejvel e deve ser encorajada para que este importante campo de trabalho no fique desassistido

ou tenha atendimento incompleto. Esta formao, defendida por Witter (1985), permitiria ao profissional atuar em todas as reas onde fosse requerido. A formao generalista deve ser complementada pela especializao, e no ser substituda por esta. Novaes (1996) ao abordar os desafios da psicologia escolar para o terceiro milnio, ressalta a importncia da viso transdisciplinar na formao psicolgica. Pela anlise dos dados aqui obtidos, constata-se que a grande maioria (96,8%), oferece programa de orientao individual; a seguir surgem encaminhamentos internos e externos com a mesma freqncia de 87,1%; tambm so freqentes o acompanhamento individual (77,4%), a orientao de grupos (58,1%), atendimento famlia (58,1%) e programas especiais (58,1%). Alm destes, vrios outros tipos de servios foram citados, denotando a variedade da atuao psicolgica neste campo. Uma vez discutida a importncia do Servio de Atendimento ao Universitrio no encaminhamento das dificuldades inerentes ao aluno, bem como a necessidade do psiclogo na estruturao e funcionamento do mesmo, obteve-se dados sobre as IES que no dispem de psiclogos nos servios oferecidos clientela universitria (n = 15), e sobre aquelas que no possuem Servios de Atendimento ao Universitrio (n = 12). Em ambos os casos verifica-se que as instituies desprovidas de servios especficos para este fim buscam rotas e mtodos alternativos no encaminhamento das dificuldades. O coordenador do curso predominantemente o profissional mais procurado para lidar com esses alunos; a diretoria, professores com horas para atendimento, as pr-reitorias e o encaminhamento externo so outras solues encontradas pelas IES. Luckesi (1992) atenta para o despreparo com que muitas vezes a Universidade enfrenta os fatores ligados s dificuldades pessoais ou sociais de seus alunos. Procurou-se tambm investigar junto s IES qual a postura que tinham frente criao de um Servio de Atendimento ao Universitrio e o resultado obtido demonstrou que a maioria o considera importante e pretende cri-lo em curto prazo (41,7%); em segundo lugar aparecem as que o consideram importante e tm planos de implantao em mdio prazo (33,3%); outras atribuem-lhe importncia mas no tm planos para sua implantao (16,7%) e poucas o consideram desnecessrio (8,3%). Nota-se que, exceo feita pos-

Atuao no ensino superior: um novo campo para o psiclogo escolar

Tabela 4 Programas Desenvolvidos pelo Psiclogo Tipos de programas Orientao individual Psicoterapia breve individual Acompanhamento individual Orientao em grupo Terapia em grupo Acompanhamento em grupo Atendimento famlia Encaminhamento fora da universidade Encaminhamento dentro da universidade Cursos Palestras Programas especiais (coord. Prof. E Chefias de depto) Atendimento comunidade Orientao vocacional Outros no de IES 30 16 24 18 6 6 18 27 27 10 15 18 7 5 3 % 96,8% 51,6% 77,4% 58.1% 19,4% 19,4% 58,1% 87,1% 87,1% 32,3% 48,4% 58,1% 22,6% 16,1% 9,7%

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Nota: 3 IES, que correspondem a 6,5% da amostra no responderam questo.

tura isolada de uma instituio, h consenso quanto compreenso do Servio de Atendimento ao Universitrio como importante, inclusive com a maioria delas (75,0%) planejando sua instalao em mdio ou curto prazo.

CONSIDERAES FINAIS
A contribuio da Psicologia Educacional de relevante importncia como uma das alternativas de solues para os problemas a que esto submetidas as IES. Sendo a rea de maior produo cientfica da psicologia aplicada, poder contribuir para o desenvolvimento de estratgias preventivas frente aos problemas at h pouco impensveis. A resposta s novas exigncias citadas tem como fator aliado, seno obrigatrio, a criao de programas e servios de orientao destinados populao universitria. O Servio de Atendimento ao Universitrio representa um modelo muito adequado na organizao e otimizao deste atendimento, permitindo abordagem de diferentes problemas com tratamento interdisciplinar. Existe no ambiente universitrio uma procura por orientao e acompanhamento psicolgico que no pode ser ignorada, mas deve ser suprida a contento, por ser frmula reconhecidamente eficaz na melhora do apro-

veitamento acadmico e na formao integral do indivduo no apenas como profissional, mas tambm como cidado inserido na sociedade. Alm disso, a mobilizao interna provocada pelo contedo de alguns cursos, em especial em cursos como o de Medicina e Psicologia, deve ser contemplada na elaborao de servios/programas de atendimento ao universitrio. O psiclogo escolar deve ocupar esse espao criado nas Universidades, a partir da compreenso da importncia do atendimento sua clientela . Para que o psiclogo consiga ocup-lo com eficincia necessrio repensar e reestruturar a formao deste profissional, com a adoo de medidas curriculares que privilegiem a formao ampla e generalista, com ateno ao atendimento ao universitrio e ao adulto, quesitos estes por vezes negligenciados. J que os problemas inerentes ao ser humano geram reflexos no processo de ensino e aprendizado, e tendo conhecimento da diversidade desses, no se pode pensar na abordagem da orientao ao aluno sendo praticada por um profissional ou uma rea do conhecimento de maneira isolada. A equipe de atendimento deve ter como requisito obrigatrio a constituio multi e interdisciplinar. Os programas/servios implementados nas IES devem ser avaliados pela populao usuria a fim de adequar-se sua realidade e s suas necessidades. extremamente importante que esses servios considerem as habilidades bsicas trazidas pelos ingressantes,

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Maria Nasar Fonseca Serpa Accia Aparecida Angeli dos Santos

que muitas vezes esto comprometidas pelas carncias do ensino mdio e pelos problemas socioeconmicos que obrigam o universitrio ao desempenho da pesada carga de estudar e trabalhar em tempo integral, tal como tm sido retratados em vrios estudos (Castanho, 1989; Cardoso, 1994; Carelli e Santos, 1998). Para assegurar melhor aproveitamento das atividades desenvolvidas pelo SAU, necessrio garantir uma boa comunicao entre o servio e a populao a que est destinado, utilizando de todos os recursos disponveis para a sua divulgao, fazendo-se

necessrio tambm avaliar a eficcia das estratgias que esto sendo utilizadas para esse fim. Sugere-se como proposta final que novos estudos sejam conduzidos para constante avaliao e aprimoramento desta rea que rene importante campo de insero do psiclogo com uma estrutura de atendimento adequado comunidade universitria. A compreenso e reconhecimento desta importncia contribuiro de maneira positiva na melhoria da formao acadmica, no desenvolvimento da instituio universitria e mesmo para a necessria transformao da sociedade.

REFERNCIAS
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Psicologia Escolar e Educacional, 2001

Volume 5

Nmero 1 37-48

COLABORAO FAMLIA-ESCOLA EM UM PROCEDIMENTO DE LEITURA PARA ALUNOS DE SRIES INICIAIS

Eullia H. Maimoni1 Mrcia E. Bortone 2

Resumo
O presente estudo teve por objetivo utilizar o procedimento de leitura conjunta, envolvendo a colaborao dos pais. Estes deveriam ouvir a leitura de textos, duas vezes por semana, feita pelo filho, aluno de segunda srie do ensino fundamental, que escolhia um tema do seu interesse. Cada sesso durava cinco minutos, havendo um teste de compreenso da leitura, aplicado antes e depois das seis semanas de uso do procedimento. Os pais responderam a um questionrio sobre a sua percepo acerca da leitura do filho. Houve melhora no desempenho em leitura e, embora o grupo de controle tambm tenha melhorado, os dados mostraram a possibilidade da participao dos pais no processo de construo da leitura do filho. Palavras-chave: envolvimento de pais na vida escolar do aluno; relao famlia-escola; proficincia em leitura; percepo de pais sobre leitura.

FAMILY-SCHOOL COLLABORATION IN A READING PROCEDURE FOR INICIAL GRADES

Abstract
The present study had for objective to use the procedure of paired reading, involving the parents collaboration. The parents (mother or father) should hear the reading of texts, twice a week, done by the son, student of second grade of the fundamental teaching, that chose a theme of its interest. Each session lasted five minutes, having a test of understanding of the reading, applied before and after the six weeks of use of the procedure. The parents answered to a questionnaire, about its perception concerning the sons reading. There was improvement in the acting in reading and, although the control group has also improved, the data showed the possibility of the parents participation in the process of construction of the sons reading. Key-words: educational involvement of parents; relation family-school; proficiency in reading; parents perception on reading.

INTRODUO
colaborao famlia-escola tem sido bastante enfatizada, como uma das metas para a educao no milnio que se inicia, como pode ser observado no relatrio elaborado para a UNESCO (Delors, 2000). Estudos recentes tm sido desenvolvidos nessa direo, mostrando as vantagens dessa parceria para a escola e para os alunos (DiNucci, 1997; Bhering & SirajBlatchford, 1999; McBride, 1999). Porm, antes da entrada da criana para a escola, a famlia se coloca como a principal mediadora das aprendizagens infantis e uma das variveis, que tm sido estudadas diz respeito a como se d essa mediao e no que ela pode
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ampliar o potencial de aprendizagem dos alunos, facilitando o trabalho futuro de professores (Klein, 1992). A experincia da aprendizagem mediada consiste em uma situao de interao entre um adulto ou colega mais capaz e um aprendiz. Baseando-se em concluses de pesquisadores a respeito, Linhares (1995:24) diz: Na experincia de aprendizagem mediada, os eventos so selecionados, ordenados, filtrados e dotados de significado especfico por agentes mediadores (pais, professores ou qualquer pessoa mais habilita-

Doutora em Psicologia Escolar pela USP-SP e docente da Universidade de Uberaba. Endereo: Av. Dr. Misael Rodrigues de Castro, 569. Cep 38408-184 Uberlndia MG. Fone: (34) 3219-9841. E-mail: eulalia@triang.com.br 2 Doutora em Lingstica pela UFRJ e docente do Centro Universitrio do Tringulo (UNIT). Agradecemos a participao do aluno de Iniciao Cientfica, Thiago O. Paiva, pela participao na pesquisa.

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Eullia H. Maimoni Mrcia E. Bortone

da), a fim de modificar o repertrio das crianas e estimular a manifestao de nveis mais complexos de funcionamento, revelando o seu potencial para mudana ou para a aprendizagem. Em seu estudo, a referida autora mostra como ocorre a mediao em uma situao de estimulao cognitiva de crianas com dificuldade de aprendizagem. O interesse do presente estudo refere-se mais a atividades de leitura, em que pais podem aprender a exercer a mediao de aprendizagens importantes, para que seu filho se torne um leitor proficiente.

O ENVOLVIMENTO DE PAIS NA VIDA ESCOLAR

DO ALUNO
O envolvimento de pais na vida escolar do filho foi bastante pesquisado na dcada de noventa, tentando mostrar o quanto pode ser produtiva a parceria escola-famlia. Esses estudos tentaram, de incio, definir o que esse envolvimento de pais. Alguns pesquisadores o definiram como o grau em que pais participam das atividades associadas vida escolar do filho, tais como: acompanhar tarefas e trabalhos escolares, ver caderno com as lies da escola, verificar se o filho fez as tarefas, estabelecer horrio de estudo, informar-se sobre matrias e provas, entre outras (Freitas, Maimoni & Siqueira, 1994 e de Maimoni & Miranda, 1999). Outros pesquisadores o definiram como as interaes do filho direcionadas ao seu prprio desenvolvimento, encorajamento deste desenvolvimento, atravs do reforo aos esforos da criana e arranjo de experincias de enriquecimento cultural (Bradley, Caldwell & Rock, 1998); outros consideram que um pai envolvido seja aquele que auxilia nas tarefas de casa, quando solicitado, participa da programao da escola, assiste s atividades esportivas e extracurriculares do filho, auxilia o filho adolescente a selecionar cursos e toma conhecimento de como o filho est indo na escola (Steinberg, Dornbush e Darling, 1992). H ainda alguns estudos que propuseram um modelo tridimensional, esclarecendo que o envolvimento dos pais pode ser demonstrado pelo seu comportamento em relao escola, pela sua disponibilidade afetiva e pessoal, relacionada vida escolar do filho e pela oportunidade de experincia intelectual/cognitiva, que estes pais proporcionam aos seus filhos (Grolnick & Slowiaczeck, 1994).

A pesquisa de Grolnick e Slowiaczeck (1994) descobriu que, se professores percebem que os pais so envolvidos, atendem melhor ao aluno na escola; se o filho percebe pais como envolvidos, podem ser influenciados pelo comportamento dos pais, no que se refere importncia que do escola. Por outro lado, filhos que tiram boas notas podem levar mes a serem mais envolvidas e me envolvida influencia o envolvimento do pai. J a pesquisa brasileira de Freitas, Maimoni e Siqueira (1994) revelou um dado inesperado, pois, das nove variveis analisadas nesse estudo, como possveis determinantes do envolvimento de pais na vida escolar do aluno, apenas duas mostraram forte relao com envolvimento: srie cursada pelo filho e horrio de trabalho do pai, quando se esperava que fosse o horrio de trabalho da me a mostrar tal resultado. Isso indica que o grau de envolvimento dos pais com os estudos dos filhos parece ser influenciado por duas grandes dimenses: o nvel de necessidade do filho e a disponibilidade do pai, e no da me. Como a esta vem cabendo, na medida do possvel, o acompanhamento escolar do filho, talvez seja preciso reavaliar o papel do pai, quando presente na famlia, em relao ao aspecto educacional da criana e do jovem. Um outro dado importante, que surgiu, tanto das pesquisas nacionais, como das estrangeiras, diz respeito relao entre nvel scio-econmico cultural e envolvimento, mostrando que pais podem se tornar envolvidos com a vida escolar dos seus filhos, independente de seu nvel socioeconmico. A principal preocupao de pesquisadores na rea da Educao talvez seja responder pergunta: por que existem bons e maus alunos? As pesquisas sempre esto tentando chegar a uma resposta por diversos caminhos. O caminho ora escolhido o de pesquisar sobre a famlia, j que h muitos indcios de que algumas causas das dificuldades escolares estejam situadas na famlia, mas que tambm o auxlio dos pais ao aluno em casa pode ser um importante determinante do sucesso escolar. o que as pesquisas vm mostrando, muito embora se reconhea que a famlia no seja a nica responsvel nesse particular. Autores de diferentes orientaes tericas parecem concordar com que nenhum efeito adverso seja irreversvel, quando se fala em aprendizagem e em escola. Portanto, um aluno com dificuldades escolares pode ter esse quadro revertido, em qualquer poca de sua vida escolar. Bettelheim e Zelan (1992), em

Colaborao famlia-escola em procedimento de leitura para alunos de sries iniciais

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um quadro de referncia psicanaltico, insistem no fato de que uma criana que entre para a escola com uma baixa auto-estima, pode ter essa auto-estima reconstruda, em um ambiente escolar que fortalea o seu ego, atravs de experincias de sucesso. Essa capacidade de reverter efeitos adversos tem sido descrita na literatura a respeito, como resilincia. Marturano (1997: 132) refere-se resilincia como capacidade de resistncia ao stress em crianas que crescem em condies desfavorveis, desenvolvendose como adultos que funcionam em um alto nvel de bem estar. A mesma autora, com base em outros estudos, faz referncia a variveis que operam como fatores protetivos, aumentando a resilincia. A primeira delas refere-se a caractersticas de personalidade (autonomia, auto-estima, orientao social positiva), a segunda, coeso e ao afeto familiar, sem discrdia e a terceira, superviso comportamental ou firmeza e democracia nas relaes com o filho. Um dado que deve ser lembrado aqui o resultante da pesquisa longitudinal, realizada por Bradley, Caldwell e Rock (1988), que acompanharam 42 alunos, durante dez anos, com avaliaes aos dois e dez anos de idade. Os autores encontraram uma relao entre a estabilidade do envolvimento de pais e a competncia escolar dos alunos. Muitos estudiosos, preocupados com essa problemtica, e no intuito de restituir aos pais a sua capacidade de criar filhos em condio de serem bem-sucedidos em sua vida escolar futura, projetaram formas e tornlos mais envolvidos desde muito cedo, com as aprendizagens importantes para o desenvolvimento da criana. Uma dessas formas foi idealizada por Feuerstein (1980) e recebeu o nome de Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI), que visa a uma ampliao do potencial de aprendizagem de crianas, jovens e adultos, mesmo daqueles mais comprometidos cognitivamente. O mesmo objetivo tem o programa MISC (Mediational Intervention Sensitizing) de Pnina Klein (1992), que se preocupa com a preparao de mes ou outras pessoas que cuidem de crianas, para serem boas mediadoras de aprendizagens importantes para o desenvolvimento das mesmas. A proposta, que servir de base para a presente pesquisa, a de Keith Topping (1989). Esse autor, nas suas primeiras pesquisas em escola, tinha como principal preocupao, obter uma maior participao da famlia no processo de aprendizagem do aluno. Considerando que existem resistncias por parte do pes-

soal da escola, que teme a interferncia dos pais, por um lado, e que os pais no sabem muito bem como e no que colaborar, Topping (1990, 1994) elaborou alguns procedimentos, entre os quais o que denominou leitura conjunta, em que aes bem definidas so passadas aos pais, a fim de que escola e famlia saibam claramente o que fazer. Assim, a escola no se sente ameaada pela interferncia dos pais e estes podem realizar suas aspiraes de acompanhar mais de perto seus filhos na escola, colaborando efetivamente para que melhorem no seu desempenho em leitura. Alm disso, o tempo gasto pelos pais mnimo, facilitando a tarefa que lhes proposta, qual seja a de ouvir o filho ler para o pai ou para a me, por pelo menos cinco minutos diariamente. A partir dos dados de seus estudos, o pesquisador recomenda que isso seja feito prioritariamente pelo pai, ao invs de pela me, se este estiver presente na famlia. Um ltimo aspecto e que tratado por Santos e Joly (1996) refere-se aos benefcios para os prprios pais, que, participando de atividades de leitura conjunta com o filho, podem melhorar a sua leiturizao. Assim, acredita-se ser possvel que pais possam ser mediados em suas atividades de leitura, tornando-se mais proficientes na mesma e utilizando depois os recursos aprendidos, na mediao das aprendizagens dos filhos em casa, conforme pesquisas anteriores de Bortone, Maimoni e Paiva (2000). Espera-se, portanto, que um estudo baseado em propostas como essas possa oferecer suporte para um trabalho mais integrado entre famlia e escola.

A APRENDIZAGEM DA LEITURA
Uma das grandes preocupaes atuais de pais e professores a de tornar a criana e o adolescente um leitor maduro. Por outro lado, so inmeras as dificuldades em levar essa criana ou esse jovem a se interessar pela leitura. Esta pesquisa teve, como uma de suas metas, melhorar a leitura do aluno, estimulando o relacionamento desse aluno com a leitura do texto. Partiu-se do pressuposto de que, para que haja prazer em se ler um texto, necessrio que a criana entenda o que est escrito, e no somente decodifique o texto; que a criana sinta que o texto traz informaes novas, as quais ir compartilhar com seu novo ouvinte (o pai). necessrio que a criana perceba que o texto sempre tem algo diferente a ensinar ou, simples-

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Eullia H. Maimoni Mrcia E. Bortone

mente informar; e, ainda, que o texto tem uma funo social, que a de levar s pessoas informaes, conhecimentos, diverso e fruio. Ao instituir um ouvinte para a leitura, est-se oportunizando uma facilitao dos aspectos acima referidos. Nesta experincia, o pai age como um mediador, reformulando ou monitorando o processo de compreenso da criana. Esta no ler o texto de qualquer maneira, pois ter de entend-lo para que seu ouvinte tambm entenda. Nesse processo, ela ativar os recursos de entonao e pontuao, o que, por sua vez, auxiliam na compreenso do texto. Como a criana faz previamente a escolha do texto a ser lido e, nessa escolha, ela considera as preferncias do seu pai, espera-se que a criana escolha aquilo que para ela faa sentido, ou seja, aquilo que lhe compreensvel. Assim, a tarefa de leitura, que era solitria e nem sempre pressupunha compreenso, passa, dessa forma, a ter carter de uma contao de histria, o que faz dela uma partilha. Portanto, o fato de se dar um objetivo para a leitura, parece reforar o estmulo para a leitura e a compreenso dos textos lidos. Aliado a isso, a escolha dos textos por parte das crianas, a receptividade e a participao do pai podem se constituir em fortes elementos para quebrar com a sistemtica escolar de leitura obrigatria, aparentemente sem sentido e, muitas vezes, s de decodificao, para se chegar a uma leitura compartilhada, significativa e prazerosa. Segundo Kleiman (1997: 30), h evidncias inequvocas de que nossa capacidade de processamento e de memria melhoram significativamente, quando fornecido um objetivo para uma tarefa. Em uma experincia com seus alunos, a lingista solicitou turma para fazer um resumo de um texto lido em sala de aula, e escolheu alguns alunos aleatoriamente, cujos resumos seriam publicados no jornal da escola. Esses alunos, que tinham um objetivo especfico, no s escreveram os melhores resumos, como tambm demonstraram terem percebido melhor o tema do texto original. Um outro aspecto que foi considerado neste estudo, ao se proceder aplicao dos textos para a avaliao da leitura, a existncia dos trs nveis de leitura, ressaltados por DellIsola, em seu livro Leitura: Inferncias e Contexto Scio-Cultural (1991). Em primeiro lugar, a leitura objetiva, na qual se aborda o que est explcito no texto, fazendo-se le-

vantamento lxico contextualizado. Em segundo lugar, a leitura inferencial, na qual o aluno levado detectar as inferncias, isto , o que est implcito no texto. Este nvel de leitura essencial, pois aqui o aluno faz as suas inferncias baseando-se na sua viso de mundo, suas experincias e sua ideologia; enfim, em seu contexto sociocultural. o momento da interao leitor/texto. O leitor, durante a leitura, age sobre o texto e constri significados de acordo com as suas perspectivas e sua viso de mundo. Sendo assim, lgico que o sentido de um texto no ser o mesmo para todos os alunos. Tambm DellIsola (1991: 31) esclarece que leitura um processo onde o leitor participa no decodificando sinais, mas sobretudo dando sentido aos sinais. O terceiro nvel de leitura a leitura avaliativa, na qual o aluno extrapola o texto, manifestando sua postura crtica, baseando-se nas suas ideologias, seus julgamentos pessoais e suas reaes diante das idias expressas pelo autor. A leitura avaliativa considerada a ponte para produo do texto. Assim, se o professor conseguir passar da leitura objetiva para a avaliativa estar dando voz ao aluno e permitindo que ele seja sujeito do seu discurso. Com base nessas consideraes sobre leitura e o envolvimento de pais em atividades de leitura do filho, foram definidos os objetivos deste estudo: primeiro, verificar se a participao de pais, atravs do procedimento de leitura conjunta, pode melhorar o desempenho de alunos em compreenso de leitura e, segundo, conhecer as percepes desses pais, a respeito da leitura do filho e das formas de mediao dessa aprendizagem.

MTODO
Sujeitos Participaram deste estudo 28 alunos de segunda srie do ensino fundamental, de uma escola mantida pela Universidade de Uberaba, sendo 18 do sexo feminino e 10 do sexo masculino. Participaram tambm a bibliotecria, as duas professoras, j que os alunos pertenciam a duas salas de aula, e os pais desses alunos. A classe do perodo vespertino foi destinada, aleatoriamente, a passar pelo procedimento de leitura conjunta, sendo, portanto, o grupo experimental, composto de 12 (doze) meninas e 3 (trs) meninos. A outra classe

Colaborao famlia-escola em procedimento de leitura para alunos de sries iniciais

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de segunda srie da escola, do perodo matutino, foi o grupo de controle, composto de 6 (seis) meninas e 7 (sete) meninos. Todas as famlias dos alunos eram de baixa renda, de acordo com a triagem socioeconmica feita pela escola, para o ingresso na mesma. Apenas em duas famlias o pai estava ausente. Procedimento a) Procedimento de coleta de dados: Inicialmente, foi feita a avaliao da proficincia em leitura e escrita, atravs de um texto aplicado a todos os alunos das duas classes, durante o horrio de aula, pelas professoras, com a presena do bolsista. Cada uma leu o texto impresso para seus alunos da forma habitual, sendo que depois eles responderam s questes propostas para a verificao da compreenso do mesmo. Foi organizada tambm uma reunio de pais pela direo da escola, para que fossem informados dos objetivos do estudo e dessem sua aquiescncia. Nessa reunio, foram apresentados os pesquisadores e foi exposto, atravs de um fluxograma, conforme Anexo I, o procedimento de leitura conjunta, adaptado de Topping (1989). Foi feita tambm uma simulao de como proceder, com a participao de um aluno e do bolsista no papel de pai. Aps serem resolvidas as dvidas, os pais presentes assinaram uma lista, concordando em participar do estudo. A sua participao consistia em ler junto com o filho e depois ouvi-lo ler, por cerca de cinco minutos, um texto escolhido pela criana na escola, duas vezes por semana, durante 6 semanas. Os alunos levavam textos para casa a cada semana, cuja escolha era feita entre textos previamente selecionados (montou-se uma pasta com textos de jornais e revistas) em dias marcados, na biblioteca da escola, junto com a bibliotecria ou o bolsista que aproveitava o momento para uma conversa com as crianas, a fim de verificar como o procedimento estava sendo seguido em casa. Verificou-se, nessas oportunidades, que os alunos estavam muito motivados para ler e que no apenas um dos pais ou responsvel ouvia a sua leitura, pois o texto era lido vrias vezes para outras pessoas da casa. Aps as seis semanas, os alunos foram reavaliados,

por meio de outro texto equivalente ao primeiro, com questes para verificao da proficincia em leitura e escrita. A percepo dos pais sobre a leitura dos filhos, com a utilizao desse programa de leitura conjunta, foi avaliada por meio de um questionrio enviado aos mesmos pelas professoras. b) Procedimento de avaliao da compreenso em leitura: A compreenso em leitura foi avaliada, mediante dois critrios, um quantitativo e outro qualitativo. O procedimento quantitativo considerou o nmero de respostas corretas, em relao ao texto dado. O procedimento qualitativo considerou o tipo de resposta dada, recebendo pesos diferentes as questes que exigiam respostas inferenciais (1,0) ou literais (0,5), ou que eram avaliativas (1,0) ou verificavam a seqncia temporal dos acontecimentos relatados nos textos (1,0). A interpretao dos textos aplicados aos alunos no incio da pesquisa e aps o procedimento de leitura conjunta, seguiu a proposta de DellIsola (1991) de leitura em trs nveis de compreenso: Nvel informativo ou objetivo acessado pelas informaes superficiais do texto e aborda o que est explcito, tais como personagens, local, tema. Nvel de pressuposio ou inferencial nesse nvel, o aluno levado a detectar as inferncias, isto , o que est implcito no texto, a partir da construo de significados, de acordo com suas perspectivas e sua viso de mundo. o momento da interao autor-leitor. A percepo das inferncias essencial para que haja uma leitura significativa, pois muito da coerncia interna de um texto est implcita e s ativada por meio das estratgias inferenciais. Nvel crtico ou avaliativo - nesse nvel, o aluno extrapola o texto, manifestando seu ponto de vista e suas reaes diante das idias expressas pelo autor . O nvel avaliativo considerado a fonte para a futura produo de texto do educando, pois permite que ele aprenda a fazer uma avaliao crtica e se posicionar a respeito do que l. A elaborao das questes de interpretao dos textos aplicados aos alunos deste estudo, antes e aps o procedimento de leitura conjunta, e que serviram de parmetros para a avaliao do desempenho dos mesmos, seguiram, portanto, a proposta de leitura nos trs nveis: objetiva, inferencial e avaliativa.

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Eullia H. Maimoni Mrcia E. Bortone

RESULTADOS
Os dados quantitativos e qualitativos, bem como as porcentagens de respostas dadas pelos pais ao questionrio, encontram-se nas Tabelas 1, 2 e 3. Os dados das duas primeiras tabelas passaram por tratamento
grupo de controle. Anlise qualitativa Sexo F M F M F F M F M F M M M TOTAL Antes 8.0 7.0 6.5 1.5 4.0 7.0 1.0 6.5 9.0 1.5 6.5 2.0 6.0 66.5 Aps 10.0 9.0 9.0 9.0 6.5 10.0 6.5 8.5 8.0 6.5 10.0 8.5 7.5 109.0

estatstico, para ser verificada a significncia das diferenas apresentadas entre o grupo experimental e o de controle, bem como para se poder concluir sobre os efeitos do procedimento utilizado. Com interesse em verificar a existncia ou no de diferenas significantes entre os resultados encontra-

Tabela 1. Freqncia de acertos em compreenso de leitura, antes e aps o procedimento de leitura conjunta, do

Anlise quantitativa Antes 7.0 7.0 6.0 1.0 3.0 6.0 1.0 5.0 8.0 1.0 5.0 2.0 6.0 58.0 Aps 8.0 7.0 7.0 7.5 5.5 8.0 5.0 6.5 6.0 6.5 8.0 7.0 5.0 87.0

Tabela 2. Freqncia de acertos antes e aps o procedimento de leitura conjunta, do grupo experimental. Anlise qualitativa Sexo F F M M F F F F F F F F F F M TOTAL Antes 8.5 6.5 8.5 7.5 6.5 7.5 8.0 8.0 7.0 7.0 9.0 7.0 8.0 8.0 8.5 15.5 Aps 9.5 9.0 8.5 4.0 7.5 10.0 9.0 8.0 9.0 9.5 10.0 9.5 10.0 9.0 10.0 132.5 Anlise quantitativa Antes 8.0 7.0 7.0 5.0 6.0 6.0 7.0 7.0 6.0 5.0 8.0 6.0 7.0 7.0 7.0 99.0 Aps 8.0 8.0 6.5 3.0 6.0 8.0 7.0 6.0 7.0 8.0 8.0 8.0 8.0 6.5 8.0 106.0

Colaborao famlia-escola em procedimento de leitura para alunos de sries iniciais Tabela 3. Porcentagem de respostas dadas pelos pais ao questionrio. Questo 1. Dificuldade em ler 1. Apresenta muita dificuldade 2. Apresenta pouca dificuldade 3. L com facilidade Questo 2. Freqncia com que l 1. Com freqncia 2. s vezes 3. Raramente Questo 3. O que mais gosta de ler 1. Livro de histria 2. Revista em quadrinho 3. Outros Questo 4. O que acontece quando l 1. L e conta o que leu 2. Gagueja ao ler Questo 5. Interesse em leitura depois que aprendeu a ler 1. Mais interesse 2. Menos interesse 3. Ficou indiferente Questo 6. Como os pais acham que podem ajudar os filhos a ler 1. Incentivando-os a ler em casa 2. Esclarecendo duvidas 3. Comprando livros e revistas e quadrinhos 4. Ensinando a freqentar bibliotecas 5. Mostrando a importncia da leitura 6. Pedindo para lerem para eles (pais) 7. Trazendo livros para casa 8. Participando com ele na leitura 9. Observando se procura ler por si 10. Ler um hbito familiar(dando exemplo) 11. Querendo que o filho adquira o hbito de ler 12. Mostrando o valor da leitura 5% 57% 38% 43% 52% 5% 67% 25% 8% 70% 30% 85% 5% 10% 15% 5% 15% 5% 5% 5% 5% 10% 15% 5% 5% 10%

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Tabela 4. Comparao entre os pontos obtidos pelos sujeitos dos dois grupos, em duas situaes

Grupo experimental x Grupo de controle

Anlise qualitativa situao antes Anlise qualitativa situao depois Anlise quantitativa situao antes Anlise quantitativa situao depois

Probabilidades
0,0034* 0,1670 0,0213* 0,2310

dos com o Grupo Experimental e com o Grupo de Controle, tanto na anlise qualitativa, quanto na quantitativa, foi aplicada a prova U de Mann-Whitney (Siegel, 1975: 131-144) aos pontos obtidos pelos sujeitos nas duas fases: antes e depois do treinamento.

O nvel de significncia foi estabelecido em 0,10, em uma prova bilateral, estando os resultados demonstrados na Tabela 4. De acordo com os valores demonstrados na Tabela 4, foram encontradas diferenas significantes

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entre os resultados obtidos pelos dois grupos apenas na situao anterior ao procedimento, sendo que o Grupo Experimental obteve pontos mais elevados do que o Grupo de Controle, nos dois tipos de anlise efetuadas. Com o objetivo de verificar a existncia ou no de diferenas significantes entre os resultados dos dois grupos, nas duas fases do estudo, foi aplicada a prova de Wilcoxon (Siegel, 1975: 84-93) aos valores obtidos pelos sujeitos, nas duas anlises efetuadas. O nvel de significncia foi estabelecido em 0,10, em uma prova bilateral. Os resultados esto demonstrados na Tabela 5.

Prestam ateno ao tipo de leitura preferida pelo filho: 67% livro de histria e 25% revista em quadrinhos. Admitem que o interesse pela leitura est-se acentuando com a aprendizagem: 85% demonstra maior interesse. A anlise dos resultados do questionrio demonstra dois fatos muito importantes: primeiro, o fato de os pais estarem participando com mais interesse da vida escolar dos filhos, principalmente, porque so pais de baixa renda, os quais no costumam ter a leitura como prtica cotidiana. Segundo, porque eles comeam a compreender o valor da leitura, como fator essencial ao crescimento intelectual das crianas.

Tabela 5. Comparao entre os pontos obtidos pelos dois grupos de sujeitos, nas duas fases do treinamento.

Comparao entre as fases do treinamento

Anlise qualitativa grupo experimental Anlise quantitativa grupo experimental Anlise qualitativa grupo de controle Anlise quantitativa grupo de controle

Probabilidades
0,0157* 0,1549 0,0019* 0,0135*

De acordo com os valores demonstrados na Tabela 5, foram encontradas diferenas significantes entre os resultados obtidos pelos sujeitos nas duas fases do estudo, no aspecto qualitativo, tanto para o Grupo Experimental, quanto para o Grupo de Controle, sendo que nos dois casos os valores obtidos na situao posterior ao treinamento foram os mais elevados. Com relao ao aspecto quantitativo, foram encontradas diferenas significantes apenas entre os resultados obtidos pelos sujeitos do Grupo de Controle, sendo que os valores obtidos na situao posterior ao treinamento foram os mais elevados. Quanto percepo dos pais, foi possvel verificar, de acordo com a Tabela 3, que: Eles preocupam-se com o desempenho de leitura do filho; observe a porcentagem maior nos itens 01,03, 08,09 e 12, da questo de nmero 6. Percebem que os filhos ainda apresentam dificuldades de leitura, observe o resultado da questo 01: 57% ainda apresenta dificuldades. Esto conscientes que os filhos ainda no lem com freqncia: 52% lem s vezes.

DISCUSSO
Obter a colaborao dos pais no tarefa fcil para a escola, como aponta Topping (1989), ao apresentar o seu procedimento de leitura conjunta. No presente estudo, embora tenha havido todo o empenho do pessoal da escola e o auxlio dos pesquisadores, a colaborao que se pde obter parece ter sido fruto muito mais da participao dos alunos, do que dos referidos esforos. O interesse dos alunos, observado de forma assistemtica, durante os encontros na escola, e relatado tambm pela professora, parece ter movido os pais para colaborarem de forma mais efetiva. Isso vem reforar os dados obtidos por Grolnick e Slowiaczeck (1994), segundo os quais o desempenho do filho na escola pode influenciar o envolvimento da me. Portanto, esses dados sugerem que o procedimento de leitura, utilizado neste estudo, obteve indiretamente, ou seja, atravs dos filhos, a participao dos pais. A partir do momento em que os pais comearam a se envolver, ento o procedimento utilizado de leitura conjunta pode ter possibilitado as condies para uma boa mediao dos mesmos, ou de outro ouvinte (av,

Colaborao famlia-escola em procedimento de leitura para alunos de sries iniciais

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tia), de acordo com os critrios propostos por Feuerstein (1980) e Klein (1992), quais sejam: focalizao, quando propicia que o aluno preste ateno ao texto escolhido; expanso, quando o conduz a dar respostas inferenciais e avaliativas; afetividade, quando o ouvinte transmite significados e emoes ligadas ao texto; recompensa, quando so mediados sentimentos de competncia, atravs do elogio, promovendo a auto-estima positiva, e regulao, quando utiliza os procedimentos corretivos. Assim, parece que o procedimento de leitura conjunta pode fornecer a pais e mes pistas para auxililos a serem bons mediadores de aprendizagens escolares, contribuindo em particular para aumentar o potencial de aprendizagem da leitura, formando leitores proficientes. Um outro dado que merece ser discutido, refere-se maior participao da me no presente estudo. Esta, no s compareceu, em maior nmero, s reunies da escola, mas tambm ouviu o filho ler mais vezes, que o pai, e foi a me que respondeu o questionrio proposto. Isso retrata o que comumente ocorre, nacional e internacionalmente (Bhering et al., 1999), indicando que a cultura escolar ainda no incluiu o pai como colaborador. Talvez a me tenha mostrado maior disponibilidade afetiva e pessoal, como ressaltam Steinberg, Dornbush e Darling (1992), mesmo no dispondo de muito tempo livre, como necessrio ao pai para se envolver com a vida escolar do filho, conforme pesquisa j referida de Freitas, Maimoni e Siqueira (1994). Ainda um outro questionamento a ser feito, com base nos estudos de Marturano (1997), refere-se ao apoio dado ao aluno pela famlia e pela escola s suas atividades de leitura, o que pode t-lo fortalecido em relao a isso, aumentado suas condies de resilincia e favorecendo a aprendizagem escolar do mesmo, j que o desempenho verbal muito valorizado pela escola. Alm disso, as informaes transmitidas, atravs dos textos que os alunos liam para membros da famlia, talvez tenham contribudo para melhorar o nvel de leiturizao destes, da mesma forma como Santos e Joly (1996) observaram em seus estudos. Contudo, o nico dado sugestivo nesse sentido, que obtivemos, foi o referente ao interesse dos pais por leitura, atravs de suas respostas ao questionrio, pois no era objetivo deste estudo verificar os efeitos do procedimento de leitura conjunta no desempenho dos pais. Se

realmente esse efeito ocorreu, a famlia passou a contar com mais recursos educacionais, para promover o desenvolvimento cognitivo da criana, recursos que, como mostra Marturano (1997), associados a maior acesso a passeios e brinquedos, podem conduzir a um melhor desempenho em leitura e escrita. Embora a pesquisa tenha produzido um resultado quantitativo, foram os resultados qualitativos que mais se destacam para uma discusso. A maior concentrao de respostas erradas ocorreu com as questes de carter inferencial, o que demonstra que esse tipo de leitura, crucial durante o processo de aprendizagem, no tem sido devidamente trabalhado nas escolas. As de carter avaliativo tambm tiveram alta incidncia de erros, o que permite inferir que nas escolas pouco solicitado ao aluno-leitor que se posicione criticamente diante do que l, no atendendo ao que recomenda DellIsolla (1991). Assim, observa-se que apenas o Grupo de Controle melhorou no aspecto quantitativo, no segundo texto para avaliar a proficincia em compreenso de leitura, evidenciando que a escola desenvolve um trabalho mais nesse sentido, do que investindo nos aspectos qualitativos, tal como foram definidos no presente estudo. De qualquer forma, o segundo texto aplicado ao grupo, embora com um nmero menor de erros, apresentou tambm maior incidncia nos dois nveis de leitura aludidos acima.

CONCLUSO
A partir dos dados apresentados, pode-se verificar que os ganhos obtidos pelos alunos, em proficincia em leitura, foram aqueles relacionados aos aspectos qualitativos, conforme os critrios adotados na presente pesquisa. Assim, o critrio quantitativo de nmero de acertos indicou a ao da escola nesse sentido, j que o Grupo de Controle mostrou ganhos nesse aspecto, enquanto o procedimento de leitura conjunta parece ter privilegiado o aspecto qualitativo. Como o grupo de controle tambm apresentou ganhos nesse aspecto, no se pode afirmar que apenas o procedimento utilizado tenha sido responsvel pelo desempenho melhor dos alunos em compreenso de leitura. Entretanto, possvel observar que o grupo, que passou por esse procedimento, obteve um maior n-

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Eullia H. Maimoni Mrcia E. Bortone

mero de pontos, indicando a possibilidade de, pela ao mediadora dos pais, haver um aumento no potencial de aprendizagem dos alunos desse grupo em leitura, alm do que a escola pode conseguir. Talvez um tempo maior de exposio ao procedimento proposto, com maior quantidade de sesses de leitura em casa possa conduzir a diferenas mais acentuadas, como ocorreu nos estudos de Topping (1994), cujos alunos beneficirios do estudo, faziam leituras dirias para seus pais.

H que se considerar ainda que a escola, onde o presente estudo foi realizado, tem como um de seus objetivos pedaggicos, desenvolver o hbito de leitura nos alunos. Para tanto, a bibliotecria que participou do trabalho de distribuio dos textos, orientava tambm a leitura dos demais alunos do grupo de controle, o que pode ter influenciado nos resultados ora apresentados.

REFERNCIAS
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Recebido em: 19/06/2001 Revisado em: 22/07/2001 Aprovado em: 06/11/2001

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ANEXO 1
Procedimento de Leitura Conjunta (adaptado de Keith Topping, 1989)

A criana escolhe o material de leitura que seja do interesse dos pais e esteja dentro do nvel de leitura dos mesmos

O tutor (pai, me ou responsvel) e a criana fazem uma discusso inicial sobre o texto O tutor e a criana lem juntos o texto em voz alta no ritmo da criana

Leitura

Qualquer erro da criana ou ausncia de resposta durante uns 5 segundos Procedimento corretivo O tutor diz corretamente a palavra (e pode indicar a palavra incorreta) A criana repete corretamente a palavra Em pouco tempo prossegue a leitura conjunta

Elogio

A criana indica com um sinal no verbal (um gesto, por exemplo) que deseja ler sozinha O tutor elogia a criana por fazer o sinal e fica em silncio A criana l sozinha em voz alta

Com o tempo, a criana adquire segurana e passa a ler palavras mais difceis, a se corrigir, e a ter mais curiosidade em relao ao texto e palavras desconhecidas Elogio Discusso sobre o texto

Qualquer erro da criana ou ausncia de resposta durante 5 segundos Procedimento corretivo igual ao anterior e ambos continuam a ler juntos

Elogio

Psicologia Escolar e Educacional, 2001

Volume 5

Nmero 1 49-58

DEPRESIN EN ADOLESCENTES. RELACIONES CON EL DESEMPEO ACADMICO

Mirna Viviana Prez1 Sebastin Urquijo1

Resumen
El objetivo de este trabajo fue, por un lado, explorar los indicadores de depresin en escolares adolescentes, de acuerdo al sexo, la edad y el tipo de escuela a la que concurren y, por otro lado, determinar su relacin con el desempeo acadmico en las reas de lengua y matemtica. Los instrumentos empleados para el relevamiento de datos fueron un Cuestionario de Depresin para nios y pruebas de logro utilizadas en operativos provinciales de evaluacin de calidad educativa. Se trabaj con una muestra de 888 alumnos del 7 y 9 ao de EGB., de ambos sexos, asistentes a escuelas pblicas y privadas. Los resultados globales indicaron dbiles correlaciones negativas estadsticamente significativas entre los indicadores de depresin y el rendimiento escolar en ambas reas. Sin embargo, un anlisis pormenorizado de acuerdo al sexo, la edad y el tipo de escuela, indic que esa asociacin depende de estas variables y que los efectos se observan en las mujeres y en los alumnos de las escuelas pblicas. Palabras claves: Depresin; Desempeo acadmico; Adolescentes; Tercer ciclo de E.G.B.

DEPRESSION IN ADOLESCENTS. RELATIONSHIPS WITH ACADEMIC ACHIEVEMENT

Abstract
The aim of this work was, to explore the depression index in young students, according sex, age and school type, and, to determine relationships between academic achievement in Math and Spanish. Instruments used to collect data were the Childrens Depression Scale (CDS) and achievement tests used in the Argentine operative for educational quality evaluation. Sample was 888 students, 7 and 9 grade of private and public elementary schools. General results indicate low and negative correlations between depression indicators and academic achievement in Math and Spanish. However, a detailed analysis in function of sex, age and school type, indicate that this association depend of these variables and the effects appear only in women and public schools students. Key words: Depression; Academic achievement; Adolescence; Third high school level.

INTRODUCCIN

Segn Lang y Tisher (1997), y de acuerdo a la

literatura cientfica, los sndromes depresivos en nios y adolescentes muchas veces no llegan a ser diagnosticados. Este hecho puede atribuirse a diferentes motivos: 1) las manifestaciones clnicas son distintas a las de los adultos, 2) los nios e incluso los adolescentes no son capaces de identificar lo que les ocurre como depresin, y 3) los adultos relevantes en la vida del nio y el adolescente no pueden creer que a esa edad se sufra de depresin, y adems el hecho de admitirlo puede significar para ellos un fracaso como padres o

educadores. Cuando se identifica un cuadro depresivo en un nio o joven debe resolverse el problema de si puede considerarse un fenmeno normal propio de su estadio de desarrollo, o representa un fenmeno patolgico. Al respecto, Lang y Tisher (1997) opinan que la literatura cientfica muestra una considerable confusin sobre el concepto y la presencia de la depresin en la infancia y la adolescencia y, que esto, genera la necesidad de explorar esta entidad utilizando mtodos sistemticos y estructurados. Por otra parte, los informes sobre la frecuencia de

1 Docentes e Investigadores del Grupo de Investigacin en Psicologia Cognitiva y Educacional. Endereo: Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Mar del Plata. Funes 3280, cuerpo 5, nivel 3. 7600 - Mar del Plata Argentina. TE/FAX: +54 (223) 475-2526 - 475-2266 e-mail: urquijo@mdb.edu.ar

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Mirna Viviana Prez Sebastin Urquijo

la depresin en adolescentes varan mucho. En la revisin de la literatura que realizan Lefkowitz y Tesiny (1980) se observa que un 20% de la poblacin infantil parece presentar los sntomas de problemas depresivos observados normalmente en muestras clnicas. Ms preocupantes resultan los resultados reportados por Meierhofer (1971) sobre un estudio longitudinal con ms de 50 nios, donde observ que en un 25% de los casos surgieron estados depresivos. Contrasta con este dato un informe de Nissen (1971), quin encontr estados depresivos graves y moderadamente graves solo en un 1,80% de los casos de una muestra de 6.000 sujetos. Se supone que las principales razones de la amplia variedad de frecuencias observadas seran las divergencias en el significado del concepto de depresin, la diversidad de las muestras y los instrumentos utilizados para evaluarla. De acuerdo al DSM-IV (American Psychiatric Association, 1995), el trastorno depresivo mayor, tanto en adolescentes como en adultos, es dos veces ms frecuente en mujeres que en varones. En la edad prepuberal los nios y las nias estn afectados en la misma proporcin. El riesgo para el trastorno depresivo mayor a lo largo de la vida en las muestras de poblacin general ha variado entre el 10 y el 25% para las mujeres y entre el 5 y el 12% para los varones. La prevalencia puntual del trastorno depresivo mayor en adultos en muestras de poblacin general ha variado entre el 5 y el 9% para las mujeres y entre el 2 y el 3 % para los varones. En relacin a la Distimia, el DSM-IV (American Psychiatric Association, 1995) indica que en los nios el trastorno distmico parece presentarse por igual en ambos sexos y provoca frecuentemente un deterioro del rendimiento escolar y de la interaccin social. En general, los nios y adolescentes con un trastorno distmico estn irritables e inestables, adems de tristes. Tienen una baja autoestima y escasas habilidades sociales, y son pesimistas. La prevalencia-vida del trastorno distmico es aproximadamente del 6%. La prevalencia puntual del trastorno distmico es aproximadamente del 3%. Las tasas de prevalencia para los trastornos depresivos parecen no estar relacionadas con la raza, el nivel de estudios o de ingresos econmicos, ni con el estado civil. Aportando alguna informacin adicional, Lang y Tisher (1997) sostienen que la prevalencia de la depresin, entre los 8 a los 16 aos, no presenta diferencias entre sexos y que conforme al aumento gradual de la edad los nios mayores tienden a ser menos depresivos. Sin embargo, un estudio sobre la depresin

infantil dirigido por Cabaco (1995), analizando la influencia del medio de residencia y del sexo, reporta la existencia de diferencias significativas a favor de un perfil mejor en el medio urbano y entre los varones. La revisin de la literatura, tal como fue expuesta al inicio de este trabajo, revela que la depresin infantil y adolescente se asocia, con mucha frecuencia, con el deterioro del rendimiento escolar. Por ejemplo, encontramos que Rosemberg, Schooler y Schoembach (1989) comprobaron la existencia de una relacin causal bidireccional entre autoestima y depresin asociada a la delincuencia juvenil y a un desempeo acadmico pobre. En 1995, Rosemberg, Schooler, Schoenbach y Rosemberg encontraron que la autoestima acadmica es un buen predictor del rendimiento escolar. Segn Luthar y Blatt (1995) los sujetos con alto grado de autocrtica muestran mayor depresin que se asocia con dificultades en el desempeo acadmico y el funcionamiento interpersonal. En general, segn Reinherz, Frost y Pakiz (1991), los adolescentes con altos valores de depresin reportan mayor nmero de problemas emocionales y de conducta, logro acadmico inferior y mayor abuso de drogas. French, Conrad y Turner (1995) encontraron que los adolescentes caracterizados como antisociales y rechazados por sus pares tenan dificultades de ajuste, depresin y bajos logros acadmicos. En 1990, Kordacova analiz la relacin entre el xito en la resolucin de problemas y los rasgos de personalidad pero, a diferencia de los resultados de otras investigaciones, la hiptesis de la relacin entre el fracaso en la resolucin de problemas y los rasgos de personalidad negativa tales como nerviosismo, agresin espontnea y depresin no fue confirmada. Por su parte, Hamilton, Asarnow y Tompson (1997) trabajaron con una muestra clnica y encontraron que el desempeo acadmico de los nios depresivos fue similar a los sujetos normales y mejor que el de los esquizofrnicos. Si evaluamos la existencia de diferencias segn el sexo, un estudio realizado por Au (1995) sobre el efecto del fracaso acadmico y las atribuciones causales sobre la desesperanza aprendida de quienes tienen bajo desempeo acadmico, indicara que los varones tenan ms experiencias de fracaso acadmico y desesperanza aprendida que las mujeres. Por el contrario, los resultados de Rothenberg (1995) sugieren que para las nias, los grados medios pueden ser ocasin de una significativa disminucin de su autoestima y desempeo acadmico. Las razones de ello no estn claras, pero

Depresin en adolescentes. Relaciones con el desempeo acadmico.

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involucran a varios factores. Uno de ellos, sera el trato preferencial que los varones reciben en la clase. Comparadas con los varones, las adolescentes padecen mayores niveles de estrs, y tienen mayor probabilidad de ser depresivas, y de cometer suicidio. La depresin en las jvenes se halla asociada a sentimientos negativos acerca de su cuerpo y apariencia. Desde el punto de vista preventivo, los padres pueden colaborar educando a las chicas libres de expectativas estereotipadas de roles, preguntando regularmente sobre la participacin de sus hijas en el colegio, escuchando sus preguntas y quejas sobre pares y adultos, y teniendo cuidado de que no reciban mensajes contradictorios. Los docentes pueden apoyar la participacin de las nias en los cursos acadmicos, tratar directamente cuestiones de gnero, y desarrollar programas escolares que ofrezcan igualdad de oportunidades a nias y nios. En relacin a la prevencin, Jaycox, Reivich, Gillham y Seligman (1994) evaluaron la eficacia de un programa para prevenir el desarrollo de sntomas depresivos en escolares con tcnicas de terapia cognitiva con el objeto de reducir los sntomas depresivos y dificultades relacionadas a problemas de conducta, bajo desempeo acadmico y baja competencia social. Los sntomas depresivos fueron significativamente reducidos y la conducta en la clase mejor significativamente con el tratamiento del grupo. Por otro lado, Zhang (1994) hall que la mejora a partir de la intervencin con el modelo de resolucin de conflictos constructivos incrementa el apoyo social y disminuye la victimizacin para los estudiantes. Los cambios en las relaciones interpersonales de los estudiantes permiten aumentar la autoestima y tener actitudes positivas hacia la vida. A su vez, disminuir la depresin y la ansiedad favorece el locus de control interno lo que contribuye a aumentar el logro acadmico. De lo expuesto previamente, se desprende la conclusin lgica de que el estudio de la frecuencia de los estados depresivos en los adolescentes y su asociacin con la edad, el sexo y el nivel socio-econmico, es significativa por s misma, pues aporta gran informacin y posibilita estudiar su relacin con otras variables. Asimismo, dado que las etapas sucesivas del desarrollo individual abren posibilidades de intervenciones psico-sociales para promover la salud, es precisamente la adolescencia un perodo crucial donde se consolidan muchas actitudes y pautas para la propia vida que merecen ser estudiadas para favorecer el afrontamiento de los jvenes. La transicin a

la adolescencia es una etapa compleja en la cual muchos valores pueden ser replanteados. Las disfunciones familiares (pobre habilidad comunicativa, interacciones abusivas, etc.) y las presiones ambientales (exigencias acadmicas, constante movilidad y disponibilidad de drogas), podran llevar a la depresin y a la falta de habilidad para afrontar el estrs aumentando el riesgo de suicidio (Capuzzi, 1994). Y no debemos olvidar la actual situacin que atraviesa la sociedad argentina, caracterizada por una fuerte crisis socio-econmica que supone importantes repercusiones en la familia y en la escuela. Objetivos 1. explorar las caractersticas de los estados depresivos en adolescentes y su asociacin con la edad, el sexo y el nivel socio-econmico. 2. explorar las relaciones entre la depresin y el rendimiento escolar en adolescentes.

MTODO
Participantes Se trabaj con 888 alumnos de 7 y 9 ao de escuelas pblicas (tres marginales, de bajos recursos/alto riesgo y tres cntricas, de recursos medios/mediano riesgo) y privadas (tres escuelas cntricas, de altos recursos/bajo riesgo) de la ciudad de Mar del Plata, Argentina. 447 del sexo femenino -253 de 7 ao de EGB y 194 de 9 ao de EGB, y 441 de sexo masculino, 247 de 7 ao de EGB y 194 de 9 ao de EGB-. La media de edad del total de la muestra fue de 13,47 aos. La media de edad de los alumnos de 7 ao fue de 12,83 aos y la de los alumnos de 9 fue de 14,36 aos. El criterio de seleccin fue la asistencia a clase el da de administracin de los instrumentos de evaluacin. Finalmente, se obtuvieron datos completos de 706 sujetos Instrumentos Para evaluar la depresin se utiliz la adaptacin espaola del Cuestionario de Depresin para nios (CDS) de Lang y Tisher (1997) compuesto por 66 elementos, 48 de tipo depresivo y 18 de tipo positivo. El Total Depresivo (TD) agrupa 6 subescalas: RARespuesta afectiva, que indica el estado de humor de los sentimientos del sujeto; PS- Problemas sociales, indica dificultades en la interaccin social, aislamiento

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Mirna Viviana Prez Sebastin Urquijo

y soledad del nio; AE- Autoestima, se relaciona con sentimientos, conceptos y actitudes del nio en relacin con su propia estima y valor; PM- Preocupacin por la muerte/salud, alude a sueos y fantasas en relacin con su enfermedad y muerte; SC- Sentimiento de culpabilidad, se refiere a la auto-punicin del nio; y DV- Depresivos varios, incluye cuestiones de tipo depresivo que no pudieron agruparse para formar una entidad. El Total Positivo (TP) agrupa 2 subescalas: AA- nimo-alegra, que alude a la alegra, diversin y felicidad en la vida del nio, o a su incapacidad para experimentarlas; y PV- Positivos varios, incluye aquellas cuestiones positivas que no pudieron agruparse para formar una entidad. Para evaluar el desempeo acadmico se utilizaron las pruebas de logro en las reas de Lengua y Matemtica utilizadas en los operativos de la provincia de Buenos Aires para la evaluacin de la calidad educativa. La prueba de matemtica consto de 30 tems, en tanto la evaluacin de lengua const de 35 tems para el nivel de 7 grado y 39 tems para 9 grado diferenciados en tres partes que permitieron conocer el progreso en la escucha, la lectura y la escritura de textos.

RESULTADOS
Inicialmente, en la tabla 1, pueden compararse los estadsticos obtenidos en este estudio para todas las escalas, con la primera muestra de control original y los resultados de la adaptacin espaola del instrumento realizada por TEA.

Se puede observar que los resultados obtenidos en este estudio son similares a los resultados recogidos en otras poblaciones, para todas las escalas. Esto supone una nueva evidencia a favor de la fiabilidad y validez del instrumento y alienta los supuestos de que las diferencias socio-culturales no interferiran con los resultados. Acorde a los objetivos del trabajo y con el fin de explorar las caractersticas de los estados depresivos en adolescentes, relacionadas al desempeo acadmico, presentamos los resultados y analizamos sus diferencias de acuerdo con la edad, en funcin del curso al que asisten (tabla 2), el sexo (tabla 3) y el tipo de escuela (tabla 4). Se observa que las puntuaciones medias para el Total Depresivo son superiores en los alumnos con menor edad (7 ao). Con relacin al desempeo acadmico, observamos que tanto en matemtica, cuanto en lengua, las medias de los resultados obtenidos por los alumnos mayores (9 ao) son superiores a las medias de los alumnos menores (7 ao). El anlisis estadstico, utilizando la prueba t para comparacin de medias, indica que las diferencias entre sptimo y noveno ao son significativas para el Total Depresivo (t=3,900 con p=,000), para el desempeo en matemticas (t=-2,621 con p=,009) y para el desempeo en Lengua (t=-8,888 con p.=,000). En este caso, se observa que las puntuaciones medias para las variables abalizadas son superiores en las mujeres, sustentando la idea de que presentan niveles ms elevados de depresin pero, sin embargo, tienen un mejor desempeo acadmico. El anlisis estadstico, utilizando la prueba t para comparacin

Tabla 1 - Estadsticas de diferentes muestras (puntajes brutos) del CDS Escala Estudio . Este estudio 706 V+M Media DS 42,48 12,59 125,27 37,0 18,86 6,06 18,39 7,30 19,68 7,39 19,92 7,51 18,98 5,77 21,13 6,82 27,16 7,05 23,61 7,29 CDS Original 37 V+M Media 41,5 116,9 16,0 17,4 17,4 21,2 16,1 20,4 TEA 843 V+M Media DS 40,01 8,28 138,51 27,79 17,48 4,37 19,05 6,11 21,00 6,24 22,45 6,21 19,21 5,24 25,97 5,98 30,99 5,60 22,51 5,26

Total Positivo Total Depresivo Animo-Alegra Respuesta Afectiva Problemas Sociales Auto-Estima Preocupacin Muerte Sentimiento Culpa Depresivos Varios Positivos Varios

DS 8,9 35,3 4,8 6,0 6,9 7,2 4,9 7,0 -

Depresin en adolescentes. Relaciones con el desempeo acadmico. Tabla 2 Estadsticas de resultados del CDS, lengua y matemtica, agrupados por curso Curso CDS-Total Depresivo Matemticas Lengua 7 9 7 9 7 9 Media 130,31 119,30 11,38 12,54 14,12 19,22 Desvo Standard 37,20 35,92 4,78 5,92 6,33 6,92 Media Error Standard 1,90 1,99 ,26 ,36 ,37 ,43

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Tabla 3 Estadsticas de resultados del CDS, lengua y matemtica, agrupados por sexo Sexo CDS-Total Depresivo Matemticas Lengua Fem. Masc. Fem. Masc. Fem. Masc. Media 132,87 117,75 11,93 11,85 17,17 15,70 Desvo Standard 38,17 34,23 5,16 5,51 7,03 7,06 Media Error Standard 2,03 1,81 ,30 ,32 ,41 ,44

de medias, indica que las diferencias entre varones y mujeres no son estadsticamente significativas para el desempeo en matemticas (t=,181 con sig=,857) pero si son significativas para el Total Depresivo (t=5,543 con sig=,000) y para el desempeo en Lengua (t=2,391 con sig.=,017).

el Total Depresivo (t=5,358 con sig=,000), para el desempeo en matemticas (t=-17,121 con sig=,000) y para el desempeo en Lengua (t=14,810 con sig.=,000). Siguiendo los objetivos del trabajo y con el fin de explorar la asociacin entre las caractersticas de los

Tabla 4 Estadsticas de resultados del CDS, lengua y matemtica, agrupados por tipo de escuela Tipo escuela CDS-Total Depresivo Matemticas Lengua Pblica Privada Pblica Privada Pblica Privada Media 130,03 114,02 9,99 16,87 13,86 22,05 Desvo Standard 37,42 33,46 4,05 5,08 5,81 6,29 Media Error Standard 1,6806 2,3094 ,1962 ,3985 ,3034 ,4809

Cuando analizamos los resultados en funcin de la asistencia a escuelas privadas o a escuelas pblicas las diferencias se hacen ms evidentes, en el sentido de que los alumnos de escuela pblicas, presentan niveles ms altos de depresin y desempeos acadmicos marcadamente inferiores a los obtenidos por los alumnos de escuelas privadas. Los resultados de los anlisis estadsticos utilizando la prueba t para evaluar diferencia de medias, indican que las diferencias entre escuela pblica y escuela privada son estadsticamente significativas para todas las variables analizadas: para

estados depresivos en adolescentes y su desempeo acadmico, realizamos un anlisis de correlacin lineal que indicaron asociaciones negativas estadsticamente significativas entre el Total Depresivo y el desempeo en Matemticas (r=-,299, con sig<,01), y el desempeo en Lengua (r=-,257 con sig<,01). Estos resultados indican que existe una asociacin estadsticamente significativa entre los indicadores de depresin y los resultados de las pruebas de desempeo acadmico. Esa asociacin es dbil e indicara la existencia de una leve tendencia que sugiere que, a medida que aumentan los

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niveles de depresin disminuyen las puntuaciones en el desempeo acadmico. Sin embargo, como los anlisis realizados permitieron verificar la existencia de diferencias en funcin del sexo, el curso y el tipo de escuela, creemos que resulta importante discriminar el anlisis de esta tendencia global, separando estas variables. En la tabla 5 se presentan los resultados.

En estos resultados encontramos muchos datos llamativos. Inicialmente, y contradiciendo el efecto general observado anteriormente, observamos que las correlaciones entre indicadores de depresin y desempeo no resultan significativas, en ningn caso, para los alumnos de las escuelas privadas, independientemente de su sexo o del curso al que asistan.

Tabla 5 Correlaciones entre CDS y desempeo segn sexo, curso y tipo de escuela CDS Total Depresivo Sexo Fem Curso 7 Escuela Pblica Privada 9 Pblica Privada Masc 7 Pblica Privada 9 Pblica Privada Pearson Sig. Pearson Sig. Pearson Sig. Pearson Sig. Pearson Sig. Pearson Sig. Pearson Sig. Pearson Sig. Matematicas -,170 ,089 -,130 ,423 -,306 ,008* -,209 ,213 -,378 ,000* -,264 ,114 -,319 ,004* -,084 ,602 Lengua -,367 ,001* -,086 ,579 -,114 ,321 ,095 ,554 -,335 ,002* -,202 ,224 -,338 ,005* ,038 ,818

Tabla 5 Correlaciones entre CDS y desempeo segn sexo, curso y tipo de escuela CDS Total Depresivo Sexo Fem Curso 7 Escuela Pblica Privada 9 Pblica Privada Masc 7 Pblica Privada 9 Pblica Privada Pearson Sig. Pearson Sig. Pearson Sig. Pearson Sig. Pearson Sig. Pearson Sig. Pearson Sig. Pearson Sig. Matematicas -,170 ,089 -,130 ,423 -,306 ,008* -,209 ,213 -,378 ,000* -,264 ,114 -,319 ,004* -,084 ,602 Lengua -,367 ,001* -,086 ,579 -,114 ,321 ,095 ,554 -,335 ,002* -,202 ,224 -,338 ,005* ,038 ,818

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Al centrar la atencin en los alumnos de las escuelas pblicas, observamos un efecto consistente para los hombres, tanto de 7 cuanto de 9, en ambas pruebas y para las mujeres de 7 en lengua y de 9 en matemticas, que representa una asociacin mediabaja, negativa y estadsticamente significativa entre el Total Depresivo del CDS y los resultados del desempeo acadmico. Esta tendencia indicara que, a medida que aumentan los niveles de depresin disminuyen las puntuaciones en las pruebas de logro, confirmando los supuestos iniciales de este trabajo. Finalmente, para completar el anlisis de las caractersticas de la depresin en nuestra poblacin, determinamos el porcentaje de sujetos, discriminados por sexo, curso y escuela, que presentaron puntuaciones superiores al percentil 75 y al percentil 90. Debemos recordar que, de acuerdo a Lang y Tisher (1997), puntuaciones superiores al percentil 75 indican un gran desvo de la media, representando indicadores

puntuaciones superiores e indicadores ms fuertes de depresin en las mujeres que en los hombres, en los sujetos de 7 ao que en los de 9 ao y en las escuelas pblicas que en las privadas. Consecuentemente, el grupo con mayor cantidad de puntuaciones extremas est compuesto por las mujeres de 7 ao de las escuelas pblicas y el grupo con menor porcentaje de puntuaciones extremas, est formado por los varones de 9 ao de las escuelas privadas.

CONCLUSIONES
Al respecto de las diferencias que pueden existir en los niveles de depresin de acuerdo a la edad de los sujetos, nuestros resultados permitieron confirmar que las puntuaciones que indican niveles superiores de depresin, son superiores en los alumnos con menor edad (7 ao), confirmando la opinin de Lang y Tisher

Tabla 6 Porcentajes de sujetos con percentiles >75 y 90 en CDS, segn sexo, curso y escuela Sexo Femenino Curso 7 ao Escuela Publica % sujetos > perc. 75 42,8% % sujetos > perc. 90 22,1%

9 ao

Privada Pblica

32,6% 40,8%

19,6% 18,4%

Masculino

7 ao

Privada Pblica

17,5% 31,1%

5,3% 9,5%

9 ao

Privada Pblica Privada

18,2% 18,0% 4,8%

6,8% 5,0% 3,2%

de depresin infantil; y puntuaciones superiores al percentil 90 indican valores extremos que suponen la marcada presencia de indicadores patolgicos de depresin. A continuacin, en la tabla 6, presentamos los porcentajes de sujetos que obtienen puntuaciones superiores a los percentiles 75 y 90, discriminados por sexo, curso y tipo de escuela. En estos resultados, se observan claramente las tendencias destacadas anteriormente. Se observan

(1997) en cuanto sostienen que conforme al aumento gradual de la edad los nios mayores tienden a ser menos depresivos. Con relacin a las diferencias entre sexos, nuestros resultados indican, de forma significativa, que las puntuaciones medias de depresin son claramente superiores en las mujeres contradiciendo, por un lado, a Lang y Tisher (1997), quienes sostienen que la prevalencia de la depresin, entre los 8 a los 16 aos,

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no presenta diferencias entre sexos y, por otro lado, a los resultados presentados por Au (1995) que indicaran que los varones tenan ms desesperanza aprendida que las mujeres. Sin embargo, los datos extrados de nuestra muestra confirman los resultados obtenidos por Cabaco (1995), quin tambin reporta la existencia de diferencias significativas a favor de un perfil mejor en los varones, o de Rothenberg (1995) que sugiere que, comparadas con los varones, las adolescentes mujeres tienen mayor probabilidad de ser depresivas, y de cometer suicidio. En este caso, supone que la depresin en las jvenes se halla asociada a sentimientos negativos acerca de su cuerpo y apariencia. Cuando analizamos los resultados en funcin de la asistencia a escuelas privadas o a escuelas pblicas, es decir, a escuelas con alumnos que tienen un nivel socio-econmico alto o a escuelas con un nivel socioeconmico bajo, las diferencias entre las puntuaciones de depresin se hacen ms evidentes, en el sentido de que los alumnos de escuela pblicas, presentan niveles ms altos de depresin que los obtenidos por los alumnos de escuelas privadas. El estudio realizado por Cabaco (1995), analizando la influencia del medio de residencia y del sexo, reporta la existencia de diferencias significativas a favor de un perfil mejor en el medio urbano. De acuerdo a varios trabajos presentados en la introduccin, la depresin infantil y adolescente se asocia, con mucha frecuencia, con el deterioro del rendimiento escolar. As lo demuestran los resultados obtenidos por Rosemberg, Schooler y Schoembach (1989), Rosemberg, Schooler, Schoenbach y Rosemberg (1995), Luthar y Blatt (1995), Reinherz, Frost y Pakiz (1991), French, Conrad y Turner (1995). Sin embargo, existen estudios como el de Kordacova (1990) o el de Hamilton, Asarnow y Tompson (1997) quienes no encontraron diferencias significativas en el rendimiento acadmico de nios depresivos o nios normales. En nuestro estudio, cuando exploramos la asociacin entre las caractersticas de los estados depresivos en adolescentes y su desempeo acadmico, encontramos asociaciones negativas estadsticamente significativas entre el Total Depresivo y el desempeo en Matemticas y en Lengua. Y estos resultados indican que existe una asociacin estadsticamente significativa entre los indicadores de depresin y los resultados de las pruebas de logro. Esa asociacin es

dbil, pero significativa, e indicara la existencia de una leve tendencia que sugiere que, a medida que aumentan los niveles de depresin disminuyen las puntuaciones en el desempeo acadmico, confirmando los resultados citados con mayor frecuencia en la literatura. Sin embargo, como en los resultados anteriores realizados en funcin del sexo, el curso y el tipo de escuela, encontramos muchos datos llamativos debemos destacar que las correlaciones entre indicadores de depresin y desempeo no resultan significativas, en ningn caso, para los alumnos de las escuelas privadas, independientemente de su sexo o del curso al que asistan. Al centrar la atencin en los alumnos de las escuelas pblicas, observamos un efecto consistente para los hombres, tanto de 7 cuanto de 9, en ambas pruebas y para las mujeres de 7 en lengua y de 9 en matemticas, que representa una asociacin media-baja, negativa y estadsticamente significativa entre el Total Depresivo del CDS y los resultados del desempeo acadmico. Como anticipamos, los alumnos de escuelas pblicas, caracterizados por su pertenencia a sectores socioeconmicos y culturales ms desfavorecidos presentan puntuaciones superiores en los niveles de depresin. Evidentemente, los resultados indican que estas caractersticas depresivas ms acentuadas en este segmento de poblacin, se asocian de forma significativa al rendimiento acadmico, incidiendo negativamente a medida que aumentan los indicadores de depresin. Y este efecto es ms marcado en los sujetos de sexo masculino. Se podra pensar que las condiciones socioeconmicas desfavorables del medio adems de las necesidades bsicas insatisfechas generan sentimientos de indefensin, caracterizados por la desesperanza, el sufrimiento y la marginacin con tal intensidad que no pueden ser compensados a travs de mecanismos psicolgicos naturales. Y esta presin, no podra dejar de influir el desempeo acadmico. La ausencia de motivacin, la creencia de que la realidad no podr ser modificada o la sensacin de que la asistencia a establecimientos educativos no generar cambios en las condiciones de vida, comprometeran los procesos de enseanza y aprendizaje de los sujetos. Finalmente, al analizar las puntuaciones superiores al percentil 75, que indican un gran desvo de la media, representando indicadores de depresin infantil; y puntuaciones superiores al percentil 90 indican valores extremos que suponen la marcada presencia

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de indicadores patolgicos de depresin, encontramos que las frecuencias encontradas en nuestra poblacin muestran una tendencia marcada que indica puntuaciones superiores e indicadores ms fuertes de depresin en las mujeres que en los hombres, en los sujetos de 7 ao que en los de 9 ao y en las escuelas pblicas que en las privadas. Consecuentemente, el grupo con mayor cantidad de puntuaciones extremas est compuesto por las mujeres de 7 ao de las escuelas pblicas y el grupo con menor porcentaje de puntuaciones extremas, est formado por los varones de 9 ao de las escuelas privadas. Y esto resulta interesante pues es sintnico con el DSM-IV (American Psychiatric Association, 1995), ya

que el trastorno depresivo mayor, tanto en adolescentes como en adultos, es dos veces ms frecuente en mujeres que en varones, a pesar de que nuestros resultados contradicen la idea de que en la edad prepuberal los nios y las nias estn afectados en la misma proporcin. En relacin a la Distimia, el DSM-IV indica que en los nios el trastorno distmico parece presentarse por igual en ambos sexos y provoca frecuentemente un deterioro del rendimiento escolar y de la interaccin social. En general, los nios y adolescentes con un trastorno distmico estn irritables e inestables, adems de tristes. Tienen una baja autoestima y escasas habilidades sociales, y son pesimistas.

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Recebido em: 17/08/2001 Revisado em: 23/10/2001 Aprovado em: 20/11/2001

Psicologia Escolar e Educacional, 2001

Volume 5

Nmero 1

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RELAES ENTRE ATITUDE, CONCEITO E UTILIDADE DA ESTATSTICA 1

Claudette Maria Medeiros Vendramini2 Mrcia Regina Ferreira de Brito3

Resumo
Pesquisas tm indicado atitudes negativas dos estudantes em relao Estatstica e dificuldades na aprendizagem dessa disciplina. Assim, avaliou-se a relao entre essas atitudes, o conceito e a utilidade da Estatstica para 319 universitrios que responderam a um questionrio informativo e a uma escala de atitudes em relao Estatstica. Essa escala apresentou uma alta consistncia interna. Poucos conseguiram definir Estatstica e no apresentaram diferena de atitudes em relao queles que no conseguiram defini-la. A maioria considerou-a uma ferramenta til, revelando ter atitudes mais positivas do que aqueles que no a consideraram til. Esses resultados sugerem que sejam adotadas estratgias de ensino que revelem a utilidade da Estatstica para que os estudantes desenvolvam atitudes mais positivas, melhorando o ensino-aprendizagem dessa disciplina. Palavras-chave: Atitudes em relao Estatstica; Ensino de Estatstica; Ensino Superior.

RELATIONSHIPS AMONG THE ATTITUDE, CONCEPT AND USEFULNESS OF THE STATISTICS

Abstract
Researches have indicated students negative attitudes towards Statistics and difficulties to learn it. Thus, this paper analyzes the relationships between the attitudes towards Statistics, its concept and its usefulness for 319 university students who answered an informative questionnaire and a scale of attitudes towards Statistics. This scale shows a high internal consistence. The few subjects who were able to define Statistics did not present any differences in attitudes as compared to those who were not able to define it. The majority of the students who considered Statistics a useful tool revealed more positive attitudes than those ones who did not consider it useful. These results suggest that teaching strategies that reveal the usefulness of Statistics should be adopted to allow students to develop more positive attitudes, and, thus, improve its teaching-learning process. Key words: Attitude towards Statistics; Teaching-learning Statistics; Higher education.

INTRODUO
ensino-aprendizagem de probabilidade e estatstica cada vez mais ocupa um lugar importante nas Instituies de Ensino Superior devido necessidade atual de profissionais capacitados em lidar com grande quantidade de informaes, processadas em tempo mnimo, e com domnio de tcnicas de anlise de dados que fundamentem a tomada de decises baseada na inferncia de dados amostrais. A educao estatstica, principalmente para usurios de outras reas de conhecimento, enfrenta srios problemas por lidar com conceitos abstratos, usar notaes e terminologias complexas e muitas vezes am-

bguas e confusas, ter a matemtica como linguagem e lidar com problemas do mundo real que envolvem tomadas de decises em condies de incerteza (Watts, 1991), implicando em inseguranas, medos, ansiedade, atitudes negativas em relao a esta disciplina. Muitos estudantes ficam apreensivos quando enfrentam a expectativa de ter que cursar uma disciplina obrigatria de Estatstica e freqentemente j entram no curso com atitudes negativas em relao a essa disciplina ou desenvolvem estas atitudes durante as aulas (McCall, Mahidi e Belli, 1991; Wise, 1985). Em pesquisas realizadas por vrios professores,

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Parte da Tese de Doutorado da primeira autora, defendida na Faculdade de Educao da UNCAMP, sob a orientao da segunda autora. Bacharel em Estatstica, Doutora em Educao pela FE-UNICAMP e docente da Universidade So Francisco. E-mail: cvendramini@uol.com.br Bacharel em Psicologia, Livre-Docente pela UNICAMP.E-mail: mbrito@unicamp.br

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Claudette Maria Medeiros Vendramini Mrcia Regina Ferreira Brito

Brito (1996) constatou que as afirmaes dos alunos a respeito dos sentimentos negativos gerados pelas disciplinas matemticas eram constantes, e que algumas dessas disciplinas eram difceis e aversivas. Segundo a autora, este fato parece mostrar que as pessoas, de um modo geral, e os alunos de segundo grau, em particular, no gostam da Matemtica e das atividades que envolvem a Matemtica, sentimento que, aparentemente, se cristalizaria na universidade. Em experincia relatada por Vendramini (2000) com alunos ingressantes no curso de Psicologia, foi possvel constatar que esses alunos tinham uma barreira inicial quanto disciplina Estatstica, ou mesmo atitudes negativas em relao a ela. Com o trabalho desenvolvido durante o perodo letivo, os alunos passavam a compreender melhor o significado e a importncia da Estatstica para o desempenho de suas futuras profisses, mas continuavam apresentando dificuldades para atingir um bom desempenho acadmico na disciplina. Esse desempenho acadmico, em Estatstica, pode estar relacionado a experincias anteriores de aprendizagem. Nesse sentido, professores universitrios freqentemente tm declarado que seus alunos no esto preparados para enfrentar as exigncias do curso superior, e possivelmente isto pode ser atribudo ao mau aproveitamento escolar nos cursos de ensino fundamental e mdio. O bom desempenho acadmico dos alunos pressupe o domnio de certas habilidades, como estabelecer relaes entre variveis, distinguir observaes de inferncias, raciocinar hipoteticamente, capacidade de argumentao, dentre outras. Quando insuficientes, impedem-nos de pensar criticamente e inviabilizam, principalmente, a construo de novos conhecimentos (Pugh e Pawan, 1991). Segundo Gal e Ginsburg (1994), as atitudes negativas em relao Estatstica so um cenrio familiar a outros pesquisadores como Perney e Ravid (1991), segundo os quais a Estatstica vista como um obstculo para a obteno de diplomas de muitos universitrios, que retardam o mximo possvel a matrcula nesta disciplina. Segundo esses autores, os professores universitrios de disciplinas referentes pesquisa e estatstica j esto familiarizados com o alto nvel de ansiedade apresentado pelos estudantes. No entanto, vrios pesquisadores mostraram que as atitudes de universitrios podem ser modificadas mediante algumas estratgias utilizadas para o ensino da

Estatstica. Garfield (1994b) explorou esse aspecto em uma pesquisa realizada sobre as atitudes de 917 alunos de professores treinados nos cursos intensivos de um projeto denominado Quantitative Literacy Project (QLP). Os resultados mostraram que esses alunos tiveram atitudes mais positivas em relao aprendizagem de Estatstica. Um aumento dessas atitudes positivas em vrios nveis sugeriu que os tpicos podem ser aceitos mais facilmente e podem, portanto, ser utilizados mais apropriadamente no ensino superior. Entre as pesquisas que discutiram a importncia da Estatstica, suas aplicaes e as habilidades necessrias para compreend-la, Huberty, Dresden e Bak (1993) sugeriram que os estudantes sejam testados em trs domnios da disciplina: os clculos, o conhecimento proposicional e a compreenso conceitual. Os resultados de seus estudos mostraram que os estudantes tm uma fraca compreenso conceitual de Estatstica e que, por conseguinte, necessrio que os professores os encorajem a realizar conexes entre idias e habilidades que os levem a desenvolver maior habilidade para utilizar mtodos estatsticos no futuro. Com o fcil acesso a pacotes estatsticos computacionais, torna-se possvel que usurios leigos usem tcnicas estatsticas indiscriminadamente, sem o domnio dos conceitos bsicos e sem uma anlise cuidadosa da adequao dessas tcnicas aos dados disponveis, ou, ainda, que consumam informaes estatsticas sem uma anlise crtica das mesmas (Dallal, 1990, conforme citado por Cazorla, Silva, Vendramini e Brito, 1999). Considerando a compreenso conceitual um domnio necessrio e fundamental para a utilizao adequada de tcnicas estatsticas e a atitude positiva um elemento importante para facilitar a aprendizagem de conceitos estatsticos, o presente trabalho objetivou avaliar as atitudes em relao Estatstica e suas relaes com a aprendizagem de conceitos estatsticos e, assim, poder entender melhor esse processo de ensino-aprendizagem. Com base nas vrias definies de atitudes, apresentadas por diferentes autores (Stagner, 1937; Guilford, 1954; Shrigley, Koballa e Simpson, 1988; Brito, 1996) considerou-se atitude como sendo: uma disposio mental, dirigida a objetos, eventos ou pessoas, que assume diferente direo e intensidade de acordo com as experincias do indivduo, e que apresenta componentes do domnio afetivo, cognitivo e motor.

Relaes entre atitude, conceito e utilidade da estatstica

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Essa autora considera a atitude em relao Matemtica adaptada definio de Stagner (1937), que caracterizaria essa atitude em particular por um objeto (a Matemtica), uma direo (positiva ou negativa) e uma intensidade (gostar da ou ter averso Matemtica). Nesse trabalho, portanto, a atitude foi caracterizada, assim como pelos autores citados, por um objeto (a Estatstica), uma direo (positiva ou negativa) e uma intensidade (gostar da ou ter averso Estatstica). Os conceitos bsicos considerados referiram-se ao conceito e utilidade da Estatstica, por serem essenciais para a aprendizagem de outros conceitos relacionados Estatstica. Assim, espera-se que os resultados desse trabalho possam orientar professores de Estatstica, ou de outras reas, na busca de novas metodologias de ensino que facilitem a aprendizagem dessa disciplina, muito solicitada pela sociedade atual.

MTODO
Sujeitos De um total de 29 cursos de uma universidade particular do interior do Estado de So Paulo, foram selecionados, intencionalmente, dois da rea de Cincias Humanas (Psicologia, Administrao), dois da rea de Cincias Exatas (Cincia da Computao e Engenharia Mecnica-Automao e Sistemas Mecatrnica) e dois da rea de Cincias da Sade (Farmcia e Medicina), totalizando 319 sujeitos, sendo 43,3% do gnero masculino e 56,7% do feminino, com idades variando de 18 a 35 anos, mdia igual a 21,7 anos e desvio padro igual a 3,7 anos. Os sujeitos eram alunos ingressantes na universidade no perodo de 1996 a 1998, regularmente matriculados, cursando a disciplina Estatstica em 1998. Instrumentos Os dados foram obtidos a partir de dois instrumentos: um Questionrio do aluno (Anexo 1) composto por 20 questes (ano de ingresso, srie, curso, idade, gnero faculdade, perodo, escolaridade e profisso dos pais, reprovaes em Estatstica, conceito e utilidade da Estatstica, disciplina j reprovada, disciplina de que menos gosta e de que mais gosta) e uma Escala de Atitudes em relao Estatstica (EAE) composta por 20 proposies do tipo Likert (Anexo 2), elaborada

por Aiken (1970) para medir atitudes em relao Matemtica, traduzida, testada e validada por Brito em 1996, alterada e validada por Cazorla, Silva, Vendramini e Brito (1999), mudando a palavra Matemtica para Estatstica, acrescida de uma proposio complementar. As dez proposies positivas e as dez negativas, referiram-se Estatstica em si e no a situaes de ensino-aprendizagem ou outros fatores. A proposio complementar de nmero 21 teve a finalidade de verificar a auto-percepo do universitrio em relao ao prprio desempenho em Estatstica e foi analisada separadamente. A escala EAE contou com quatro alternativas: Concordo Totalmente, Concordo, Discordo, Discordo Totalmente, pontuadas com 4, 3, 2, 1 quando as proposies eram positivas e 1, 2, 3, 4 quando negativas. O mximo de pontos que podia ser obtido na escala de atitudes era de 80 e o mnimo de 20, indicando, respectivamente, atitudes mais positivas e mais negativas. Para sua validao, a escala foi aplicada a 1.154 sujeitos de 15 cursos de graduao de duas universidades do estado de So Paulo, que cursavam a disciplina Estatstica em 1998. Os resultados mostraram que a escala EAE tem confiabilidade e validade satisfatrias. O coeficiente alfa de Cronbach foi 0,95 sugerindo uma alta consistncia interna da escala. A anlise fatorial de componentes principais com rotao varimax indicou dois fatores ortogonais com autovalores maiores que um e explicando a 61,2% da varincia total, sendo o primeiro fator explicando 51,5%, mostrando a sua dominncia. Procedimento Os instrumentos foram aplicados, por professores colaboradores que no estavam lecionando Estatstica em 1998 para as turmas selecionadas. As aplicaes foram feitas em novembro de 1998, durante o horrio de aula, na presena do professor colaborador. Cada instrumento foi precedido de um texto que exps os objetivos e motivos principais da pesquisa.

RESULTADOS E DISCUSSO
Os dados foram analisados a partir da utilizao do programa STATISTICA (1997), verso 5.1 da StatSoft, adotando o nvel de significncia de 0,05 para

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a tomada de decises baseada nas anlises estatsticas realizadas. Para a categorizao dos sujeitos quanto ao conceito de Estatstica os dados foram agrupados segundo alguns dos atributos definidores de Estatstica, a saber: coleta, organizao e interpretao dos dados; representao dos dados de forma descritiva, tabular ou grfica; clculo de medidas que expressam de forma resumida as caractersticas de uma amostra; comparao de dados amostrais; clculo de estimativas; probabilidade e inferncia de dados amostrais para a populao. Considerando esses atributos, os dados foram agrupados nas seguintes categorias: (1) Identifica caractersticas do conceito de Estatstica; (2) Identifica caractersticas relacionadas s operaes matemticas; (3) Descreve uma utilidade para a Estatstica (4) Descreve um motivo para o estudo de Estatstica; (5) Outras caractersticas ou comentrios que no refletem o conceito de Estatstica. Para a categorizao dos resultados foi respeitada a predominncia das respostas dos sujeitos em cada categoria segundo o seguinte critrio: categoria 1, quando o sujeito indicava pelo menos um dos atributos definidores do conceito de Estatstica; categoria 2, quando o sujeito se referia s operaes matemticas, predominantemente; categoria 3, quando o sujeito citava pelo menos uma utilidade; categoria 4, quando o sujeito citava pelo menos um motivo; categoria 5 em outro caso. Desta maneira foi possvel verificar como os sujeitos referiram-se ao termo Estatstica. Quanto s atitudes as variveis observadas foram as vinte proposies da escala de atitudes em relao Estatstica. Considerou-se como vlidas as escalas com no mnimo dezoito proposies respondidas, para que fosse possvel o preenchimento das duas ou menos respostas em branco com a mdia das proposies respondidas pelo prprio sujeito nessa escala.

Quanto s idades a prova de Kruskal-Wallis no acusou diferena significativa entre os trs grupos (H(2,317) = 0,8945; p = 0,6394), embora a rea de Humanas tenha apresentado maior idade mdia (22,1 anos) e maior variabilidade (desvio padro = 4,4 anos). A rea da Sade apresentou maior porcentagem de pais (31,8%) e de mes (27,1%) com nvel superior, por agregar alunos do curso de Medicina, que o curso mais caro da universidade, alm de ser o de maior concorrncia no processo seletivo de ingresso no curso superior (vestibular). As diferenas entre as reas foram estatisticamente significativas, para os pais (c (4)=15,693; p=0,0035) e para as mes (c(4)=10,723; p=0,0299). Aproximadamente 50,0% dos sujeitos responderam ser filhos de pais e de mes que cursaram at o primeiro grau, 30,0% at o segundo grau e 20,0% o curso superior. Quanto aos estudos, a maioria dos sujeitos no respondeu quanto reprovao em Estatstica (95,9%). Entre os respondentes a rea da Sade foi a de maior porcentagem de sujeitos que haviam sido reprovados nesta disciplina (11,0%). Entre as disciplinas citadas pelos sujeitos como aquelas de que menos gostam, a Estatstica foi citada em maior proporo na rea de Humanas (17,6%), seguida pela rea de Exatas (8,6%) e em menor proporo na rea de Sade (1,9%), sendo significativas as diferenas entre trs reas de conhecimento p<0,0001). Entre as disciplinas citadas pelos sujeitos como aquelas preferidas, a Estatstica foi citada em proporo inferior a 2,5% em todas as reas de conhecimento (2,3% para Humanas, 0% para Exatas e 1,9% para Sade). Tambm a Matemtica foi citada em pequena proporo com valores inferiores a 11,0% (10,7% para Humanas, 8,6% para Exatas e 0,9% para Sade).

Conceito e utilidade da estatstica Caracterizao da amostra

Os sujeitos diferiram significativamente entre as trs reas de conhecimento em relao ao gnero (c(2)=86,208 e p<0,0001). A rea de Exatas foi predominantemente do gnero masculino enquanto a de Humanas e da Sade predominantemente do gnero feminino. Em geral, as pessoas referem-se ao termo Estatstica apenas no sentido da organizao e descrio dos dados, sem considerar o aspecto essencial que o de proporcionar inferncias que permitam concluses que transcendam os dados obtidos inicialmente. As questes 15 (Que idia voc tem da Estatstica), 16 (Por que motivo estudar Estatstica) e 17

Relaes entre atitude, conceito e utilidade da estatstica

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(Cite alguns exemplos de situaes do cotidiano em que a Estatstica pode ser aplicada), constantes do Questionrio do Aluno (Anexo 1), permitiram identificar o nvel de formao conceitual de Estatstica e assim atingir o objetivo de verificar se aqueles que sabiam o significado e a importncia da Estatstica teriam atitudes mais positivas em relao a essa disciplina. Os resultados revelaram que 24,5% dos sujeitos identificaram caractersticas do conceito de Estatstica no nvel descritivo ou no inferencial e 10,0% revelaram no ter identificado caractersticas desse conceito. Ao responder questo quinze, 29,2% dos sujeitos escreveram sobre os motivos que os levaram a estudar Estatstica sem fazer referncia ao conceito. Da mesma maneira, 16,3% escreveram sobre a utilidade da Estatstica. Nestes casos, no foi possvel verificar se os sujeitos identificavam ou no caractersticas do conceito de Estatstica. Embora poucos tenham expressado no entender corretamente o significado da palavra Estatstica, 80,3% declararam ter algum motivo, diferente da obrigatoriedade de cursar a disciplina, para estud-la. Este fato pode ter refletido positivamente nas atitudes dos sujeitos com relao a esta disciplina. A maioria desses sujeitos descreveu exemplos do cotidiano para a utilidade da Estatstica, revelando que a maioria considerou a Estatstica como uma ferramenta til. Com relao concepo que possuem, 24,7% vem na Estatstica uma ferramenta til para sua carreira profissional, citando exemplos relacionados atual rea de estudo e ao futuro campo de trabalho, tais como: anlise de produo, qualidade, vendas, estudo de processos industriais, para a Engenharia; estatsticas de lucro, prejuzo, gastos, balancetes bancrios, para Administrao; estatsticas populacionais ou de sade, para Farmcia e Medicina e o exemplo testes psicolgicos para a Psicologia. As propores de sujeitos que identificam e aquelas que no identificam caractersticas do conceito de Estatstica diferem entre as reas de conhecimento (c(2)=17,787; p=0,0001), sendo a rea de Humanas aquela que apresentou maior porcentagem de sujeitos que descreve alguma caracterstica do conceito de Estatstica. Diferem, tambm, quanto ao

motivo expresso para estudar Estatstica (c (2) = 7, 409; p = 0,0246), sendo a rea de Exatas aquela que apresentou maior porcentagem de sujeitos com motivo para estudar Estatstica. J a proporo de sujeitos que expressam utilidades para a Estatstica no difere entre as reas de conhecimento (c (2) = 1,170; p = 0,5572). Quanto s diferenas entre os gneros concluiu-se que as propores de sujeitos que expressam e que no expressam atributos do conceito de Estatstica so estatisticamente significativas (c(1) = 8,997; p = 0,0027), sendo o gnero masculino aquele que apresentou a maior porcentagem de sujeitos que expressa tais atributos. A utilidade expressa pelos sujeitos do gnero masculino tambm foi significativamente superior ao do feminino (c(1)=5,413; p=0,0200). No houve diferena significativa entre os gneros quanto ao motivo expresso pelos sujeitos para estudar Estatstica (c(1)=0,136; p=0,7123). importante lembrar que os sujeitos que participaram do presente estudo responderam aos instrumentos no final do ano letivo em que estavam cursando a disciplina Estatstica. Esta podia ser cursada na primeira, segunda ou terceira srie, dependendo do curso. Como revelado no teste Qui-quadrado, quando os sujeitos foram agrupados de acordo com a srie no houve diferena de propores de sujeitos que expressaram motivos (c(2)=0,321; p=0,8517) e utilidade (c(2)=3,830; p=0,1474) para a Estatstica. Mas houve diferena significativa entre as sries quando a varivel formao conceitual de Estatstica foi considerada (c(2)=9,865; p=0,0072), sendo a primeira srie aquela com maior portagem de sujeitos que expressou atributos do conceitos de Estatstica. Os coeficientes de contingncia calculados revelaram que no existia relao entre as variveis conceito e utilidade da Estatstica (C=0,065; p=0,2443), e que a maioria dos sujeitos encontraram no mnimo uma utilidade para a Estatstica, tanto no grupo dos sujeitos que souberam definir o que Estatstica (92,3%) quanto no grupo dos que no souberam defini-la (87,5%). Pelo resultado da prova no paramtrica de Fisher foi possvel afirmar que no existiam diferenas significativas entre aqueles que acreditavam na utilidade da Estatstica e os sujeitos que conseguiram definir o que Estatstica e aqueles que no conseguiram (p=0,3062).

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ATITUDE E SUA RELAO COM O CONCEITO E A UTILIDADE DA ESTATSTICA

A soma total de pontos na escala de atitudes, adotada nesse trabalho, podia variar de 20 (atitudes mais negativas) a 80 (atitudes mais positivas). Outros autores aplicaram escalas de atitudes semelhantes essa, com diferentes nmeros de itens, como os autores Roberts e Bilderback (1980), Roberts e Reese (1987), Glencross e Cherian (1992, 1995). Os escores dos sujeitos na escala de atitudes em relao Estatstica apresentaram mdia de 52,2 pontos e mediana igual a 52 e um desvio padro de 8,7 pontos, representando a variabilidade destes escores em torno dessa mdia, revelando que as atitudes dos sujeitos foram mais positivas que negativas. As atitudes dos sujeitos dessa pesquisa so mais

positivas do que o grupo de 1.154 estudantes da pesquisa de Cazorla et al. (1999) e com menor variabilidade de resultados (mdia=50,5 e desvio padro=10,2). A escala de atitudes apresentou uma alta consistncia interna geral, alfa de Cronbach igual a 0,9282, variando de 0,8956 a 0,9514 nos diversos grupos estudados (rea de conhecimento, gnero, srie, faixa etria, escolaridade dos pais e das mes, autopercepo de desempenho em Estatstica). Pela anlise de varincia (ANOVA) foi possvel verificar a existncia de diferenas significativas entre as mdias das variveis pesquisadas, nos vrios grupos de estudo. As atitudes no diferiram significativamente quando os sujeitos foram agrupados de acordo com a rea de conhecimento (F(2,316)=2,718; p=0,0675). Nas trs reas de conhecimento os sujeitos apresentaram atitudes mais positivas que negativas em relao Estatstica.

Tabela 1 - Estatsticas descritivas e confiabilidade da escala de atitudes em relao Estatstica de acordo com os grupos de variveis Varivel rea de conhecimento Grupo Humanas Exatas Sade Masculino Feminino Primeira Segunda Terceira At 20 De 21 a 25 De 26 a 29 Mais de 29 Em branco At 1 grau 2 grau Superior Em branco At 1 grau 2 grau Superior Em branco Casos vlidos 131 81 107 138 181 194 87 38 143 132 22 19 3 150 102 59 8 166 93 57 3 122 197 319 Mdia 51,53 51,15 53,75 52,17 52,18 51,21 55,06 50,50 51,92 52,08 54,05 52,74 52,11 51,46 53,66 51,95 50,02 56,44 48,55 54,42 52,18 Desvio Padro 9,15 7,34 8,87 8,95 9,22 8,32 9,22 7,82 7,62 9,44 9,50 9,69 8,55 8,68 8,92 8,64 7,94 8,69 7,67 8,52 8,68 Alfa de Cronbach 0,9335 0,8978 0,9351 0,9157 0,9358 0,9184 0,9412 0,9181 0,9020 0,9416 0,9389 0,9514 0,9233 0,9276 0,9393 0,9299 0,9059 0,9374 0,8956 0,9337 0,9282

Gnero Srie

Idade (anos)

Escolaridade do pai

Escolaridade da me

Autopercepo do Ruim desempenho em Estatstica Bom Total geral

Relaes entre atitude, conceito e utilidade da estatstica

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Quando agrupados de acordo com a srie, as atitudes dos sujeitos diferiram significativamente (F(2,316)=6,954; p=0,0011). Nas trs sries, as atitudes em relao Estatstica foram mais positivas que negativas. O teste de Tukey (DHS) mostrou que as atitudes dos sujeitos da primeira srie foram significativamente menos positivas que aquelas apresentadas pelos da segunda srie, e estas significativamente mais positivas que as apresentadas pelos sujeitos da terceira srie (p=0,0063). No houve diferena entre as atitudes da primeira e da terceira sries (p=0,6382).

positivas que negativas quando comparados aos sujeitos do gnero feminino. A anlise de varincia apontou que os sujeitos dos vrios grupos de idade no apresentaram diferenas de atitudes estatisticamente significativas (F(3, 312)=0,413, p=0,7440), embora possa ser verificada uma tendncia s atitudes mais positivas no grupo de sujeitos com idades mais elevadas. O agrupamento dos sujeitos de acordo com a escolaridade dos pais e das mes permitiu concluir que as atitudes dos sujeitos no diferiram significativamente nos di-

Tabela 2 - Anlise de varincia das atitudes em relao Estatstica de acordo com os grupos de variveis Homogeneidade de varincia F1 p 2,615 1,273 1,829 2,097 0,624 0,550 0,0747 0,2815 0,1772 0,1006 0,5362 0,5773 0,0267 0,0869 0,4619 ANOVA F(gl entre,gldentro) Grupos com diferenas significativas 1 e 2 sries *** 2 e 3 sries * 1 grau e Superior ** 2 grau e Superior *** Matemtica e outras *** Estatstica e outras *** Matemtica e outras ** Estatstica e outras * Ruim e Bom***

Varivel reas de conhecimento Srie Gnero Faixa etria Escolaridade dos pais Escolaridade das mes

p 0,0675 0,0011 0,9977 0,7440 0,2968 0,0000 0,0000 0,0004 0,0000

F(2,316)=2,718 F(2,316)=6,954 F(2,317)=0,000 F(2,312)=0,413 F(2,308)=1,220 F(2,313)=10,340 F(2,208)=27,093 F(2,231)=8,110 F(1,317)=38,570

Matria de que menos gosta 3,687 Matria de que mais gosta Auto-percepo do desempenho em Estatstica
1 *

2,469 0,543

F do teste de Levene para homogeneidade de varincias

Diferenas significativas (p<0,05); ** Diferenas muito significativas (p<0,01) Diferenas altamente significativas (p<0,001)

***

O agrupamento dos sujeitos de acordo com o gnero revelou que no houve diferena significativa entre as atitudes dos sujeitos do gnero masculino e do feminino (F(1,317)=0,000; p=0,9977). Esses resultados so semelhantes aos encontrados por Waters, Martelli, Zakrajset e Popovic (1989), Cazorla et al. (1999), embora outras pesquisas apontem diferenas de atitudes quanto ao gnero, tanto em relao Estatstica (Roberts e Saxe, 1982; Silva et al.,1999) quanto em relao Matemtica (Brito, 1996) e indiquem que os sujeitos do gnero masculino tm atitudes mais

ferentes grupos de escolaridade dos pais (F(2,308)=1,220; p=0,2968). As atitudes em relao Estatstica foram mais positivas que negativas nesses grupos, mas diferiram significativamente entre os grupos de escolaridade das mes, (F(2,313)=10,340; p<0,0001). O teste de Tukey (DHS) revelou que as atitudes dos sujeitos com mes que possuem o nvel superior foram mais positivas que o grupo de sujeitos com mes que cursaram at o segundo grau, e mais positivas que o do grupo de sujeitos com mes que cursaram at o primeiro grau, conforme dados apresentados na Tabela 2.

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As diferenas entre as mdias das atitudes em relao Estatstica de acordo com a preferncia de disciplinas foram significativas, tanto entre os grupos disciplinas de que menos gostavam (F(2,208)=27,093; p<0,0001) quanto entre os grupos de disciplinas de que mais gostavam (F(2,231)=8,110; p=0,0004). Os resultados apontaram que a mdia das atitudes dos sujeitos que menos gostavam de Matemtica foi inferior apresentada pelo grupo que afirmou gostar menos de outras disciplinas. Esse resultado foi verificado tambm para a mdia das atitudes dos sujeitos que menos gostavam de Estatstica. Quanto aos sujeitos que declararam que a matria de que mais gostavam era a Estatstica, estes tiveram atitudes significativamente superiores s dos outros grupos (F(2,231)=8,110; p=0,0004). Foram encontradas diferenas significativas tambm entre a mdia de atitudes dos sujeitos que declararam preferir a Estatstica e a dos sujeitos que declararam preferir outras disciplinas. As atitudes destes sujeitos foram bem mais positivas que as encontradas nos outros dois grupos. Para avaliar a relao entre as atitudes e a autopercepo do desempenho em Estatstica, foi formulada a seguinte proposio: Eu no tenho um bom desempenho em Estatstica, sendo que o aluno tinha quatro alternativas de resposta: concordo totalmente, que seria indicador de uma autopercepo de desempenho muito ruim; concordo, indicador de ruim; discordo, de bom e discordo totalmente, de muito bom. Estas alternativas foram agrupadas em duas categorias: sujeitos com uma autopercepo de bom desempenho em Estatstica e sujeitos com autopercepo de desempenho ruim. A anlise de varincia dos valores da escala de atitudes pela autopercepo foi significativa (F(1,317)=38,570; p<0,0001), demonstrando que a mdia das atitudes dos sujeitos que perceberam ter um bom desempenho em Estatstica foi superior dos que perceberam ter um desempenho ruim. Os resultados das variveis quantitativas foram agrupados em categorias para que fosse possvel compar-las com as variveis categricas conceito e utilidade da Estatstica. Assim, foram considerados os sujeitos com atitudes positivas, aqueles que obtiveram um total de pontos na escala de atitudes maior ou igual a 52, e os sujeitos com atitudes negativas, aqueles que obtiveram pontuao inferior a 52. A anlise mostrou que no existia relao entre o conceito e a atitude em relao Estatstica

(C=0,074; p=0,1886). No foram observadas diferenas significativas de atitudes entre os sujeitos que conseguiram definir o que Estatstica e aqueles que no conseguiram defini-la (p=0,1950). No entanto, os resultados mostraram uma correlao positiva entre a utilidade e a atitude em relao Estatstica (C=0,159; p=0,0041), sendo que 95% dos sujeitos com atitudes positivas citaram pelo menos uma utilidade para a Estatstica, enquanto no grupo de sujeitos com atitudes negativas essa porcentagem (83,8%) foi significativamente inferior (p=0,0044).

CONCLUSES E CONSIDERAES FINAIS

O presente estudo buscou verificar as relaes entre as atitudes em relao Estatstica e o conceito e a utilidade da Estatstica de universitrios de diferentes reas de conhecimento, gnero, idade e escolaridade dos pais. Os resultados revelaram que poucos sujeitos (24,5%) demonstraram conhecer o conceito de Estatstica, a maioria no conseguiu identificar caractersticas do conceito; no entanto, 80,3% declararam ter motivo para estud-la e 90,0% consideraram a Estatstica uma ferramenta til. Quando foram verificadas as relaes entre as variveis estudadas, no se encontraram diferenas significativas das atitudes em relao Estatstica entre os sujeitos que conseguiram identificar caractersticas do conceito de Estatstica e aqueles que no conseguiram identificar nenhuma caracterstica de sua definio. No entanto, a porcentagem de sujeitos com atitudes positivas, que citaram pelo menos uma utilidade para a Estatstica, foi significativamente superior porcentagem de sujeitos com atitudes negativas. Outros pesquisadores encontraram resultados semelhantes (Silva, Cazorla e Brito, 1999), em estudos realizados com alunos de graduao de vrias reas de conhecimento, e constataram que os estudantes que consideravam a Estatstica uma ferramenta importante e confivel, tambm apresentavam atitudes positivas. Em uma outra pesquisa, Feijoo (1991) verificou que os sujeitos da rea de Humanas que reconheciam a importncia e a utilidade da Estatstica e que apontavam a utilidade da Estatstica, tambm tendiam a ter atitudes mais positivas em relao a esta disciplina. Na presente pesquisa, a mdia dos escores dos sujeitos na escala de atitudes em relao Estatstica foi

Relaes entre atitude, conceito e utilidade da estatstica

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de 52,2 pontos, sendo considerados sujeitos com atitudes positivas aqueles que obtiveram pontuao acima dessa mdia, e sujeitos com atitudes negativas aqueles que obtiveram pontuao abaixo dessa mdia. Os resultados revelaram que os sujeitos apresentaram atitudes positivas, na maioria dos grupos estudados, sendo que as atitudes mais positivas foram observadas: (1) no grupo de sujeitos cujas mes estudaram at o nvel superior (mdia=56,44), (2) no grupo de sujeitos que estavam cursando a segunda srie (mdia=55,06) e (3) no daqueles com autopercepo de um bom desempenho em Estatstica (mdia=54,42). Vale ressaltar que as atitudes em relao Estatstica esto relacionadas s atitudes em relao Matemtica, como revelaram as pesquisadoras Silva, Cazorla, Vendramini e Brito (2000) em uma pesquisa realizada com trezentos e trinta universitrios. Assim, a mdia das atitudes dos sujeitos que declararam gostar menos de Matemtica e, tambm, daqueles que declararam gostar menos de Estatstica, foram significativamente inferiores apresentada pelo grupo que afirmou gostar menos de outras disciplinas, revelando uma possvel associao entre essas atitudes. H alguns anos, o ensino da Estatstica vem sendo objeto de estudo de vrios pesquisadores (Cazorla et al., 1999; Gal e Ginsburg, 1994; McCall, Madjidi e Belli e, 1991; Rosenthal, 1992; Wise, 1985) preocupados com a percepo dos alunos em relao essa disciplina e ansiedade desses alunos ao enfrentar a expectativa de ter que cursar a disciplina Estatstica, obrigatria na maioria dos cursos de graduao. Geralmente os alunos iniciam as aulas com atitudes negativas em relao a essa disciplina ou as desenvolvem no decorrer do perodo letivo. Esses problemas de ordem afetiva na aprendizagem da Estatstica, se negativos, podem dificultar a aprendizagem dos conceitos dessa disciplina (Gal e Ginsburg, 1994) ou retardar o desenvolvimento do pensamento estatstico necessrio para o desenvolvimento de muitas atividades profissionais. Assim, resultados de pesquisas que estudam as relaes entre o sentimento de gostar ou no da Estatstica e a aprendizagem de seus conceitos podem contribuir para a melhoria do ensino da Estatstica. A anlise da literatura mostra que vrios autores (Gal e Ginsburg, 1994; Perney e Ravid, 1991; Peterson, 1991; Roberts e Reese, 1987; Roberts e Saxe, 1982; Wise, 1985; entre outros) obtiveram resultados que apontaram nessa direo e alguns, inclusive, apresen-

taram propostas visando a melhoria das atitudes em relao Estatstica (Garfield, 1994a; Garfield, 1994b). Garfield (1994b) mostrou que os alunos de professores treinados em um projeto denominado Quantitative Literacy Project (QLP) obtiveram atitudes mais positivas em relao aprendizagem de Estatstica que alunos de professores no treinados. Sugeriu que os professores deveriam melhorar as atitudes dos alunos e que, como conseqncia, esses alunos aprenderiam mais facilmente os tpicos de Estatstica. Como as atitudes em relao Estatstica parecem ser decorrentes das atitudes em relao Matemtica (Silva et al., 2000) os professores de Estatstica deveriam estar atentos possibilidade de minimizar o medo, a ansiedade que essa disciplina pode gerar. Assim, os professores de Estatstica deveriam propor como um dos objetivos da disciplina a mudana de atitudes. Isso poderia ser feito por meio de tcnicas de ensino que relacionassem a disciplina Estatstica com os dados estatsticos utilizados no cotidiano e veiculados pelos jornais e a mdia em geral, constituindo-se numa alavanca geradora de motivao para a aprendizagem do contedo estatstico. Uma outra fonte de consulta seriam os estudos desenvolvidos pelo grupo de pesquisa em Psicologia da Educao Matemtica da Faculdade de Educao da UNICAMP, particularmente os referentes Educao Estatstica, tanto os concludos (Cazorla et al., 1999; Cazorla et al., 2000; Silva, Cazorla e Brito, 1999; Silva et al., 2000; Vendramini et al., 2000) como os vrios projetos em andamento. Alm desses, os trabalhos relacionados s atitudes e s habilidades matemticas, desenvolvidos por esse grupo (Brito, 1996; Brito, Fini e Neumann Garca, 1994; Gonalez, 1995; Brito, Gonalez, e Vendramini, 1998; Gonalez e Brito, 1996; Moron, 1998; Pirola, Silva e Vendramini, 1998; Spaletta, 1998; entre outros), poderiam estar subsidiando esta prtica, tendo em vista a estreita relao existente entre a Estatstica e a Matemtica. Concluindo, importante alertar os professores de Estatstica sobre a necessidade de elaborar programas visando o desenvolvimento de atitudes positivas em relao Estatstica e o desenvolvimento das habilidades matemticas necessrias para a aprendizagem dessa disciplina, como, por exemplo, a leitura acurada e atenta da proposio do problema visando a obteno da informao matemtica (Vendramini, 2000). A formao de profissionais competentes que saibam usar cuidadosa e adequadamente as tcnicas es-

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tatsticas, com atitudes positivas em relao essa disciplina, ao seu uso e sua aplicao prtica, deve nortear o ensino da Estatstica em todas as reas de conhecimento onde ela est inserida. Os professores deveriam ser capazes de formular objetivos para a formao de atitudes, fornecer modelos exemplares na rea, possibilitar que os alunos tenham experincias agradveis em sala de aula, usar mtodos de ensino criativos e variados e incentivar o aprimoramento individual do estudante, segundo a proposta de Klausmeier e Goodwin (1977). O grande desafio formar usurios de Estatstica encorajados a utilizar as ferramentas estatsticas, capazes de reconhecer as ferramentas adequadas para solucionar seus problemas e que, mesmo no conseguindo operacionalizar sua soluo, sejam capazes de buscar

auxlio com profissionais da rea, que podero orientlos na busca de solues para esses problemas. Uma sugesto para melhorar o ensino da Estatstica revelar ao estudante, logo no incio das aulas, a aplicao das tcnicas estatsticas na rea de interesse, discutindo pesquisas j concludas, e s ento introduzir os conceitos tericos necessrios, visando atitudes mais positivas e o desenvolvimento de certas habilidades matemticas. Os estudantes precisam ser desafiados e levados a elaborar uma pesquisa ligada ao seu campo de atuao atual, em que seja necessrio utilizar as tcnicas estatsticas de anlise de dados. Pode-se contar, hoje, com a utilizao de programas computacionais especficos como valioso auxlio para incentivar esses estudantes a pensar em termos probabilsticos.

REFERNCIAS
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Silva, C. B., Cazorla, I. M., Vendramini, C. M. M. & Brito, M. R. F. (2000). Anlise da relao entre os aspectos afetivos e cognitivos com o desempenho em Estatstica. Anais do 14 Simpsio Nacional de probabilidade e Estatstica. Caxambu, Minas Gerais, 460. Spalleta, A. G. (1998). Desenvolvimento das habilidades matemticas: Um estudo sobre as relaes entre o desempenho e a reversibilidade de pensamento durante a soluo de problemas (Dissertao de Mestrado). Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, So Paulo. Stagner, R. (1937). Psychology of Personality. New York: McGraw Hill Book Company. Statistica (1997). Statistica for Windowns, release 5.1. Tulsa, OK: StatSoft Inc. Vendramini, C. M. M., Silva, C. B., Cazorla, I. M. & Brito, M. R. F. (2000). Anlise da relao entre os aspectos afetivos e cognitivos com o desempenho em Estatstica. Anais do 14 Simpsio Nacional de probabilidade e Estatstica. Caxambu, Minas Gerais, 536.

Recebido em: 04/09/2001 Revisado em: 16/10/2001 Aprovado em: 13/12/2001

Relaes entre atitude, conceito e utilidade da estatstica

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ANEXO 1
QUESTIONRIO DO ALUNO NOME:____________________________________________________________________ R.A.:___________ 1. 3. 5. 6. 7. 8. Ano de Ingresso: 19_____ 2. Srie que est cursando:________ Curso:_______________________________ 4. Faculdade:_____________ Perodo: 1.( ) Manh 2.( ) Tarde 3.( ) Dia todo 4.( ) Noite Data de Nascimento: ______/______/______ Sexo: 1.( ) Masculino 2.( ) Feminino Escolaridade do Pai: 1.( ) Nunca estudou 4.( ) 2 Grau incompleto 7.( ) No sei responder 2.( ) 1 Grau incompleto 5.( ) 2 Grau completo 3.( ) 1 Grau completo 6.( ) Superior 9. Profisso do Pai : _______________________________________________ 10. Escolaridade da Me: 1.( ) Nunca estudou 4.( ) 2 Grau incompleto 7.( ) No sei responder 2.( ) 1 Grau incompleto 5.( ) 2 Grau completo 3.( ) 1 Grau completo 6.( ) Superior 11. Profisso da Me : ______________________________________________ 12. Voc j fez ou est fazendo algum curso de Estatstica? 1.( )Sim 2.( )No Se Sim responda as questes 13. e 14., se No pule para a questo 15. 13. Onde: 1.( ) Colgio 2.( ) Faculdade 3.( ) Empresa 4.( ) Outro local 14. Voc j teve reprovaes em Estatstica? 1.( )Sim. Quantas vezes?_______ 2.( )No 15. Que idia voc tem hoje da Estatstica? _____________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 16. Por que motivo estudar Estatstica? ________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 17. Cite alguns exemplos de situaes do cotidiano em que a Estatstica pode ser utilizada. __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ 18. Qual(ais) matria(s) voc j foi reprovado(a), na faculdade ou anteriormente? 1.( ) Nenhuma matria 2.( ) 1 ou mais matrias (anote todas):______________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ 3.( ) Todas as matrias 19. Qual matria que voc menos gosta? 1.( ) Nenhuma matria 2.( ) Anote apenas uma matria: ___________________________________ 3.( ) Todas as matrias 20. Qual matria que voc mais gosta? 1.( ) Nenhuma matria 2.( ) Anote apenas uma matria: ___________________________________ 3.( ) Todas as matrias

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Claudette Maria Medeiros Vendramini Mrcia Regina Ferreira Brito

ANEXO 2
ESCALA DE ATITUDES EM RELAO ESTATSTICA (Aiken e Dreger, 1963); (traduzida e revista por Brito, 1996, 1998)

NOME:__________________________________________________________________ R.A.:______________

Instrues: Cada uma das frases a seguir expressa o sentimento que cada pessoa apresenta com relao Estatstica. Voc deve comparar o seu sentimento pessoal com aquele expresso em cada frase, assinalando um dentre os quatro pontos colocados abaixo de cada uma delas, de modo a indicar com a maior exatido possvel, o sentimento que voc experimenta com relao Estatstica. No deixe nenhuma resposta em branco. 01. Eu fico sempre sob uma terrvel tenso na aula de Estatstica. ( )Discordo Totalmente ( )Discordo ( )Concordo ( )Concordo Totalmente 02. Eu no gosto de Estatstica e me assusta ter que fazer essa matria. ( )Discordo Totalmente ( )Discordo ( )Concordo ( )Concordo Totalmente 03. Eu acho a Estatstica muito interessante e gosto das aulas de Estatstica. ( )Discordo Totalmente ( )Discordo ( )Concordo ( )Concordo Totalmente 04. A Estatstica fascinante e divertida. ( )Discordo Totalmente ( )Discordo ( )Concordo ( )Concordo Totalmente 05. A Estatstica me faz sentir seguro(a) e , ao mesmo tempo, estimulante. ( )Discordo Totalmente ( )Discordo ( )Concordo ( )Concordo Totalmente 06. D um branco na minha cabea e no consigo pensar claramente quando estudo Estatstica. ( )Discordo Totalmente ( )Discordo ( )Concordo ( )Concordo Totalmente 07. Eu tenho sensao de insegurana quando me esforo em Estatstica. ( )Discordo Totalmente ( )Discordo ( )Concordo ( )Concordo Totalmente 08. A Estatstica me deixa inquieto(a), descontente, irritado(a) e impaciente. ( )Discordo Totalmente ( )Discordo ( )Concordo ( )Concordo Totalmente 09. O sentimento que tenho com relao Estatstica bom. ( )Discordo Totalmente ( )Discordo ( )Concordo ( )Concordo Totalmente 10. A Estatstica me faz sentir como se estivesse perdido(a) em uma selva de nmeros e sem encontrar a sada. ( )Discordo Totalmente ( )Discordo ( )Concordo ( )Concordo Totalmente 11. A Estatstica algo que eu aprecio grandemente. ( )Discordo Totalmente ( )Discordo ( )Concordo ( )Concordo Totalmente

Claudette Maria Medeiros Vendramini Mrcia Regina Ferreira Brito 12.Quando eu ouo a palavra Estatstica, eu tenho um sentimento de averso. ( )Discordo Totalmente ( )Discordo ( )Concordo ( )Concordo Totalmente 13. Eu encaro a Estatstica com um sentimento de indeciso, que resultado do medo de no ser capaz em Estatstica. ( )Discordo Totalmente ( )Discordo ( )Concordo ( )Concordo Totalmente 14. Eu gosto realmente da Estatstica. ( )Discordo Totalmente ( )Discordo ( )Concordo ( )Concordo Totalmente 15. A Estatstica uma das matrias que eu realmente gosto de estudar na faculdade. ( )Discordo Totalmente ( )Discordo ( )Concordo ( )Concordo Totalmente 16. Pensar sobre a obrigao de resolver um problema estatstico me deixa nervoso(a). ( )Discordo Totalmente ( )Discordo ( )Concordo ( )Concordo Totalmente 17. Eu nunca gostei de Estatstica e a matria que me d mais medo. ( )Discordo Totalmente ( )Discordo ( )Concordo ( )Concordo Totalmente 18. Eu fico mais feliz na aula de Estatstica que na aula de qualquer outra matria. ( )Discordo Totalmente ( )Discordo ( )Concordo ( )Concordo Totalmente 19. Eu me sinto tranqilo(a) em Estatstica e gosto muito dessa matria. ( )Discordo Totalmente ( )Discordo ( )Concordo ( )Concordo Totalmente 20. Eu tenho uma reao definitivamente positiva com relao Estatstica. Eu gosto e aprecio essa matria. ( )Discordo Totalmente ( )Discordo ( )Concordo ( )Concordo Totalmente 21. No tenho um bom desempenho em Estatstica. ( )Discordo Totalmente ( )Discordo ( )Concordo ( )Concordo Totalmente

Resenhas
QUESTES TERICAS E METODOLGICAS DA AVALIAO PSICOLGICA
Sisto, F. F.; Sbardelini, E. T. C. & Primi, R. Orgs. (2001) Contextos e Questes de Avaliao Psicolgica. So Paulo: Casa do Psiclogo, 235 pgs.

avaliao psicolgica uma importante prtica do psiclogo e, por sua vez, vem sendo aplicada em diferentes contextos de atuao profissional. A avaliao no recente na psicologia, datando do sculo XIX os primeiros trabalhos significativos que deram incio ao desenvolvimento da rea. certo que muitas foram as evolues percebidas desde a criao do primeiro instrumento at os dias atuais, em contrapartida, muito ainda se tem a desenvolver e a aprimorar. Em relao realizao da prtica da avaliao psicolgica, sabe-se que diferentes posies tericas coexistem e imprescindvel que pesquisas e estudos dem o suporte necessrio para o avano. O livro aqui resenhado uma contribuio significativa para a rea, tendo sido organizado por Sisto, Sbardelini e Primi, mas contando com a participao de vrios autores, na sua maioria membros de um programa de ps-graduao em avaliao psicolgica. Os autores procuraram abordar diferentes experincias em relao avaliao. A obra constituda por uma apresentao e por 14 captulos. A apresentao escrita pelos trs organizadores e, alm de versar sobre a rea da avaliao psicolgica, discutindo a situao atual de pesquisas, e de observar o movimento dos Conselhos Regionais e do Federal de Psicologia na busca de resolues especficas relacionadas avaliao, ainda possvel encontrar na apresentao, a descrio dos temas abordados em cada captulo. Os organizadores alertam que esta tem sido uma das reas de destaque nas discusses sobre polticas de pesquisa em psicologia. Os captulos que compem o livro retratam contextos e questes diversas e no possuem um eixo terico ou metodolgico norteador, referindo-se a experincias clnicas e psicoeducacionais. Embora no haja um eixo terico, possvel encontrar uma organizao coerente na seqncia dos

captulos. Uma primeira parte de textos destina-se avaliao psicolgica realizada no contexto clnico (captulos 1, 2, 3, 4 e 5); os captulos seguintes destinam-se avaliao realizada no contexto psicoeducacional (captulos 6, 7 e 8); em seguida, vm os artigos referentes construo de instrumentos (9, 10, 11 e 12). Os dois ltimos trabalhos apesar de diferenciaram-se dos demais por tratarem de temas especficos, tais como o 13o captulo que discute a avaliao funcional do comportamento e, o 14o que problematiza a avaliao das dificuldades de ateno, so muito relevantes para o contexto da avaliao. As referncias bibliogrficas so apresentadas ao final de cada captulo. O primeiro texto intitulado A questo do diagnstico em psicoterapia breve de autoria de Rita A. Romaro e tem como objetivo avaliar a eficcia da psicoterapia breve dinmica, atravs da utilizao da Escala Diagnstica Adaptativa Operacionalizada (EDAO); a autora utiliza-se de um caso clnico para relacionar o diagnstico, a modalidade teraputica e a avaliao dos resultados. O captulo seguinte trabalha os Modelos circumplexos da personalidade O MCMI II como instrumento para avaliao clnica (captulo 2) e tem como autor, Sebastin Urquijo. O texto versa sobre a avaliao da personalidade atravs do Inventrio Clnico Multiaxial de Milon II (MCMI-II), composto por 175 itens distribudos em 26 escalas, cuja base a teoria dos padres de personalidade e a concepo de um contnuo normal-anormal. Os desafios e as implicaes da avaliao dos transtornos de personalidade so discutidos por Snia Regina Loureiro no captulo 3 Transtorno de personalidade e a avaliao psicodiagnstica. A autora defende que o diagnstico psicolgico torna-se cada vez

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Resenhas

mais necessrio e considera imprescindvel a utilizao de procedimentos sistemticos de diagnstico, a fim de se conhecer o indivduo para que se possa propor uma abordagem teraputica adequada. Cludio Garcia Capito reflete sobre a violncia sexual realizada por pais, no quarto captulo, nomeado Uma breve avaliao da violncia sexual: a vingana do dipo. Sua apresentao enfoca a relao entre o agressor e o agredido, mais especificamente, a violncia sexual de pais em relao aos seus filhos, procurando avaliar as determinaes psquicas do agressor e as seqelas no psiquismo do agredido. O quinto captulo, de autoria de Anna Elisa de Villemor Amaral Gntert (Tcnicas Projetivas: o Geral e o Singular em Avaliao Psicolgica), compreende as tcnicas projetivas como instrumentos que possibilitam atender os indivduos nas suas particularidades ao mesmo tempo em que, ao processar as informaes obtidas, as incorpora num todo terico passvel de generalizao. O captulo seguinte, de Elizabeth Teresa Brunini Sbardelini, trata de questes relacionadas orientao profissional. A autora no captulo Avaliao Psicolgica e Orientao Profissional: Contribuies de Teste de Fotos de Profisses BBT alerta que os contextos do indivduo (histrico, poltico, econmico, social) devem ser compreendidos quando da realizao do processo de avaliao, para que desta maneira se possa compreender melhor o dinamismo do sujeito. Em seguida, encontra-se o stimo captulo, cuja autora Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly (Leitura no Contexto Educacional: avaliando estratgias para aquisio de habilidades criativas) que aborda a importncia da leitura, como instrumento de desenvolvimento pessoal e social. Para a autora, o hbito de leitura deve ser incorporado desde cedo na escolarizao de crianas. O captulo 8, intitulado Rendimento Acadmico e Processos Cognitivos: algumas mudanas no paradigma da avaliao, analisa as contribuies e alerta para a necessidade da criao de novos instrumentos que objetivem a avaliao psicoeducacional; o autor destaca ainda, que novas formas de avaliaes acadmicas devem ser encontradas. A inteligncia emocional foi abordada no texto proposto por Jos Maurcio Haas Bueno e Ricardo

Primi, chamado Inteligncia Emocional: definio do construto e instrumento de medida. Os autores procuraram discutir a perspectiva histrica das teorias da inteligncia, a definio do construto inteligncia emocional e os principais instrumentos desenvolvidos para avaliar a inteligncia emocional. Tereza Cristina Siqueira Cerqueira e Accia Aparecida Angeli dos Santos, no captulo As Possiblidades de Avaliao dos Estilos de Aprendizagem, analisaram alguns instrumentos de avaliao de estilos de aprendizagem: o de Schmeck, o de Grasha-Riechmann e o de Kolb. Dando continuidade discusso anterior, Isabel Cristina Dib Bariani, Fermino Fernandes Sisto e Accia Aparecida Angeli dos Santos, descrevem dois estudos que objetivam avaliar estilos cognitivos, no texto intitulado Construo de um Instrumento de Avaliao de Estilos Cognitivos. O 12 o captulo de autoria de Fermino F. Sisto e colaboradores e trata da construo de uma escala sobre satisfao escolar (ASE). A Anlise Funcional do Comportamento o tema desenvolvido por rica Maria Machado Santarm; a autora apresenta algumas tendncias da anlise funcional e chama a ateno para a importncia do desenvolvimento de novas tecnologias. O ltimo captulo da obra ficou sob a responsabilidade de Josiane de Freitas Tonelotto, que trabalha com A Problemtica da Avaliao das Dificuldades de Ateno. O texto tem como objetivo revisar conceitualmente o termo ateno, destacando a avaliao das dificuldades, o contexto e a faixa etria mais adequados para a identificao precoce de quaisquer dificuldades. A leitura deste livro recomendada aos interessados no processo de avaliao psicolgica, uma vez que oferece uma ampla discusso a respeito de contextos, mtodos e referenciais tericos, sendo sustentado por uma boa reviso da literatura. Sua linguagem de fcil compreenso e a organizao dos captulos, bastante coerente. Cabe ressaltar que manuscritos desta qualidade so necessrios para a rea de avaliao psicolgica.

Ana Paula Porto Noronha Universidade So Francisco Itatiba/SP

Resenhas

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PSICOLOGIA PARA A (TRANS)FORMAO DOCENTE

Sisto, F.F.; Oliveira, G. De C.; Fini, L.D.T. (Orgs.) Leituras de Psicologia para Formao de Professores. Petrpolis: Vozes, Bragana Paulista: Universidade So Francisco, 2000.

omo a Psicologia pode auxiliar o processo de ensino-aprendizagem? Quais os aspectos presentes no cotidiano escolar que no so contemplados pelos currculos formais? A que aspectos o professor deve estar atento na relao com seus alunos? O cotidiano escolar constantemente permeado por situaes que levam o professor a deparar-se com estas questes. Tendo isto em vista, os autores da obra aqui resenhada tiveram como preocupao fundamental apresentar contedos relativos ao campo da Psicologia pertinentes e interessantes, de modo a contribuir com a formao docente. Com isso no se pretende solucionar tais problemas, mas abrir horizontes como ponto de partida ou de complementao para outras leituras e discusses. A leitura do livro vai desvelando aspectos da atual realidade educacional, abrindo um panorama das questes j detectadas e das solues construdas historicamente, desafiando o leitor a buscar novos caminhos, inspirados nas alternativas e contribuies traadas pelos autores. Alm da apresentao, a cargo dos organizadores do livro, fazem parte de sua composio outros 15 captulos, escritos por diferentes autores que, de forma geral, vm investindo na carreira acadmica, atuando em diversas Universidades. Na apresentao consta a proposta do livro, que consiste em oferecer leituras que contribuam para a anlise e compreenso da realidade escolar e dos diversos fatores envolvidos, sem pretender esgotar o assunto que deve ser compreendido em toda sua amplitude. A breve exposio dos captulos, tambm presente nesta apresentao, permite ao leitor ter uma viso geral da obra que, por no se tratar de um conjunto que exija uma continuidade de leitura, pode ser lida de acordo com a necessidade e interesse do leitor. Sebastin Urquijo e Fermino F. Sisto respondem pelo primeiro captulo, que busca relacionar a problemtica da afetividade com a aprendizagem, baseando-se na abordagem psicanaltica para fundamentar

sua anlise. Para isso, so revistos conceitos bsicos desta teoria, descrevendo o desenvolvimento da personalidade e seus mecanismos de defesa. Em seguida, buscam traar um paralelo entre estes aspectos e o desempenho escolar, com base em uma srie de estudos j realizados. No segundo captulo, Maria Tereza C. C. Souza descreve, segundo diferentes autores, mas com base em uma abordagem psicanaltica comum, as caractersticas da adolescncia e o contexto no qual ocorrem as transformaes tpicas desta etapa. Aponta para o fato de que no deve-se encarar este processo como algo homogneo e universal, mas como algo individual, atentando para o contexto sociocultural em que o adolescente est inserido. Em seguida, Accia Aparecida A. Santos, Isabel Cristina D. Bariani e Tereza Cristina S. Cerqueira percorrem a literatura atualizada a respeito dos conceitos de Estilos Cognitivos e Estilos de Aprendizagem, definindo-os e diferenciando-os. As autoras acenam para a importncia destes dois aspectos, trazendo importantes contribuies que o estudo do tema pode trazer no sentido de viabilizar prticas educacionais mais eficazes. Diferentes constructos que caracterizam aspectos do desenvolvimento humano e a forma como o indivduo se percebe e se relaciona, so descritos no quarto captulo por Gisele C. Oliveira. A influncia da famlia e da escola tambm destacada como parte deste processo de formao e desenvolvimento, servindo como um alerta para os professores da importncia de seu papel e da conseqncia de suas aes. O captulo 5, escrito por Fermino F. Sisto, caracteriza o desenvolvimento mental da criana, segundo a teoria J. Piaget, explicando os principais conceitos e etapas propostas por esta teoria. Apresenta os trs primeiros estgios do desenvolvimento, fornecendo subsdios para que o professor reconhea aquele em que seus alunos se encontram, podendo ento contribuir com o processo de desenvolvimento e aprendizagem. O mesmo autor prossegue, no captulo seguinte,

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Resenhas

atendo-se ao quarto estgio do desenvolvimento descrito por Piaget. Caracteriza este perodo de forma detalhada e justifica sua importncia ao apontar que as operaes formais so a estrutura mais elaborada atingida pelo homem e permite explicar as formas de raciocnio abstrato. A teoria piagetiana continua a ser discutida por Rosely P. Brenelli, que analisa a afetividade dentro desse sistema terico. Enfatiza que o desenvolvimento humano resultante das contnuas interaes do indivduo com o meio e traz tona a importncia da dimenso afetiva, explicando seu desenvolvimento e traando um paralelo com o aspecto intelectual, esclarecendo que ambos so indissociados, irredutveis e complementares, resultantes de uma construo ativa. Jos A. Bzuneck, no captulo seguinte, descreve as crenas de auto eficcia dos professores, baseando-se na teoria de Bandura. Preocupa-se em destacar os fatores que influenciam a elaborao dessas crenas, com base em diversos estudos a respeito do tema e ressalta a importncia de trabalhos conjuntos entre universidade e escola, para que essas concepes possam ser discutidas, de modo a viabilizar a tomada de conscincia por parte dos professores para que suas aes possam ser revistas. Roberta G. Azzi e Sylvia Helena S. Silva, por sua vez, propem um novo olhar sobre o professor, enfocando a prtica pedaggica a partir da relao professor-aluno. Atentam para a necessidade de formar professores pesquisadores que se reconheam como sujeitos ativos e capazes de transformar a realidade em que esto inseridos. A seguir, o leitor convidado por Luzia Maria S. Lima a pensar exemplos prticos da realidade da sala de aula tendo como pano de fundo a temtica da motivao, considerada pela autora a mola propulsora do processo de ensino-aprendizagem. Para isso, trs diferentes teorias so consultadas, analisando-se assim as possveis variveis que interferem na motivao, como forma de auxiliar o professor a incentivar seus alunos. Partindo de uma indagao central - Que fatores contribuem para que a adolescncia seja vivenciada de forma mais tranqila ou mais conturbada? - Lucila D. T. Fini enumera uma srie de aspectos envolvidos, destacando as relaes interpessoais estabelecidas, as expectativas sociais e as experincias de vida. As relaes entre pais e filhos e a estrutura familiar so analisadas a partir de estudos j realizados, por serem estes aspectos de grande importncia nesta fase e por

trazerem indiscutveis conseqncias para o desempenho escolar. Evely Burochovich, no 12 captulo, faz algumas consideraes acerca do desenvolvimento e aceitao da sexualidade em diferentes estruturas sociais e enfoca as atitudes de auto-risco relacionadas sexualidade, muito comuns na adolescncia. A autora chama a ateno do leitor para o papel e responsabilidade da escola, que deve trabalhar estas questes de modo a ajudar seus alunos a aceitar e compreender esta nova fase da vida, desenvolvendo o sentimento de responsabilidade. A mesma autora faz, no captulo seguinte, uma reviso da literatura para oferecer ao leitor uma compreenso maior dos fatores associados ao uso de drogas na adolescncia, destacando o papel da escola na preveno desses problemas. Neste contexto, busca identificar as questes sociais e os padres motivacionais que levam o adolescente drogadicco. Descreve tambm os diferentes tipos de drogas e seus efeitos como um meio de instrumentalizar o professor para lidar com esta realidade. O 14 captulo trata do abuso psicolgico de crianas e adolescentes e para isso, Maria Aparecida B. Marques inicialmente descreve e conceitua este termo de acordo com diversos pesquisadores. A autora caracteriza as aes tpicas de uma situao de abuso e suas conseqncias no desenvolvimento psicolgico destas crianas e adolescentes, oferecendo um material rico para que se conhea e se analise melhor esta situao. Por fim, no ltimo captulo do livro, Srgio Goldenberg apresenta a Anlise Funcional do Comportamento, tcnica baseada na teoria comportamental, indicando suas particularidades e fundamentos como uma forma de trabalho pedaggico para lidar com os chamados distrbios de aprendizagem. A obra propem, portanto, um dilogo entre Psicologia e Educao, destinado a professores e estudiosos e todos aqueles cujas preocupaes estiverem voltadas para a realidade escolar. Fala de forma acessvel de questes atuais, contribuindo consideravelmente para que se repense os caminhos que a formao docente em geral vem percorrendo. Os diferentes olhares debruam-se sobre um objeto comum as contribuies da psicologia na formao docente auxiliando de forma significativa a construo e desenvolvimento das competncias para ensinar.

Mariana Wisnivesky PUC-Campinas

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ESTUDOS DE CASO EM PSICOLOGIA CLNICA COMPORTAMENTAL

Silvares, E.F.M. (Org.) Estudos de caso em psicologia clnica comportamental. Infantil vol. II, Ed. Papirus, Campinas/SP. 2000.

atendimento a crianas um assunto que provoca muito interesse em diversas reas da psicologia. O estudo do comportamento infantil expressivamente rico, devido s caractersticas peculiares que esta faixa etria apresenta. Deste modo evidenciase a importncia do livro resenhado, que focaliza diversos estudos de caso em psicologia clnica comportamental infantil, de uma forma clara e bastante abrangente. A partir de diversos temas pesquisados por diferentes profissionais, dos quais reconhecidos no meio acadmico e evidente domnio acerca de sua linha de pesquisa, foi elaborada a obra em epgrafe, possibilitando aos estudantes e profissionais da rea de psicologia um maior aprofundamento, acerca dos assuntos apresentados. Organizado por Edwiges Ferreira de Mattos Silvares, professora e orientadora no programa de ps-graduao em psicologia clnica da Universidade de So Paulo-USP e tambm professora titular do Departamento de Psicologia Clnica do Instituto de Psicologia da USP, contanto com a participao dos demais colaboradores. Estruturado em nove captulos, alm da apresentao, o livro composto por dois volumes, podendo ser lidos separadamente, devido ao seu carter independente. Ser apenas enfocado o segundo volume, por se tratar do volume mais recente. Os temas so enumerados de acordo com as linhas de pesquisas especficas de cada um dos autores, visando relao entre a teoria e a prtica vivenciada neste tipo de atuao. No primeiro captulo, Maria Ins Monjas Casares e Vicente E. Caballo discutem o tema timidez infantil. Havendo uma introduo inicial, seguindo-se um estudo de caso, onde descrevem a utilizao de estratgias de treinamento em habilidades sociais, alm de outras intervenes de carter cognitivo-comportamental, que remetem a um resultado bastante significativo, tendo em vista a efetivao do autocontrole e autonomia, apresentados ao final da interveno.

Maria Cristina O. S. Miyazaki a segunda colaboradora, abordando a depresso infantil, que atualmente uma queixa bastante comum na infncia. No estudo de caso apresentado o atendimento de uma criana de nove anos, que sofre de depresso. Observa-se que o modelo cognitivo comportamental, associado participao e empenho familiar, for bastante eficaz neste tipo de interveno. Enfocando a tcnica de modificao de comportamento, Neide A. Micelli Domingos e Kelly Renata Risso, discutem no terceiro captulo o transtorno de dficit de ateno e a hiperatividade infantil. Caracterizado por crianas impulsivas, desatentas, distradas e impacientes. A introduo bem detalhada, abordando os aspectos das possveis causas, caractersticas, avaliao e formas de intervenes. As autoras do um enfoque maior ao aspecto da elaborao criteriosa de um diagnstico para uma interveno adequada, considerando-se a dificuldade de identificao deste tipo de transtorno. As consideraes sobre encoprese infantil, tema do quarto captulo, so realizadas por Yara Kuperstein Ingberman, e no captulo subseqente Diva Silva de Oliveira, Gabriel Tarrag Santos e Edwiges Ferreira Mattos Silvares, discorrem sobre a enurese infantil e o uso de alarme para seu controle. Ambos os captulos so expressivamente detalhados, as introdues foram elaboradas de forma cuidadosa, visando a um entendimento preciso acerca do tema. As intervenes apresentadas remetem a resultados bem significativos, tendo em vista que com os estudos de casos ilustrados, evidencia-se a efetivao do controle sob o prprio corpo. O tema agressividade infantil abordado por Jade A. Gomes Regra, no sexto captulo, que expe o assunto de uma forma bastante objetiva, enfocando os diversos fatores que favorecem o aparecimento e manuteno do comportamento agressivo. O captulo enriquecido com estudos de casos, que abrangem as intervenes e o sucesso alcanado nos resultados.

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O Transtorno obsessivo compulsivo infantil um tipo de transtorno pouco conhecido, o que dificulta o diagnstico e tratamento adequado. Assim inicia-se o stimo captulo, escrito por Regina Christina Wielenska, que descreve como identificar e intervir, ressaltando que o xito quanto utilizao de procedimentos comportamentais, pode ser alcanado, havendo a participao do paciente e sua famlia. Dentro de uma perspectiva onde defende que, o processo de mudana do comportamento envolve ensino e aprendizagem, evidenciando que todo psiclogo um educador. O oitavo captulo escrito por Margarida H. Windholz e Sonia B. Meyer, discorre sobre crianas com problemas de desenvolvimento e o nono captulo escrito por Maria Martha Hbner e Miriam Marinotti, aborda as dificuldades escolares em crianas. Estes captulos finais completam a obra, focalizando que a interveno direcionada a crianas, tem um carter especial, pois a cada objetivo alcanado,

novos objetivos surgem, tornando-se um trabalho demasiadamente rico. Cada captulo acompanhado pelas referncias bibliogrficas utilizadas, tratando-se de referncias atuais, proporcionando ao leitor um maior aprimoramento acerca dos temas. A obra bem organizada, com uma linguagem, de uma forma geral, objetiva e de fcil compreenso, oferecendo uma grande riqueza de informaes, permitindo o contnuo interesse do leitor. Direcionada a estudantes, profissionais e estudiosos do comportamento infantil, a obra contribui para o desenvolvimento cientfico e prtico do atendimento psicolgico infantil.

Katya Luciane de Oliveira Aluna do Programa de Estudos Ps-Graduados em Psicologia da Universidade So Francisco Itatiba

Endereo: R. Maestro Sebastio Peranovich, 415 Atibaia Jd. Atibaia SP, CEP: 12940-000. Fone (011) 4411-4834/9773. E-mail: Katya_olive@uol.com.br

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ANLISE DE PRODUO CIENTFICA
Geraldina Porto Witter UMC / PUC-Campinas

s expresses anlise da produo cientfica, metacincia, meta-anlise hoje so de uso corrente e contam com muitos trabalhos publicados nas diversas cincias, inclusive na Psicologia, no exterior e no Brasil. Sua histria longa mas esparsa e com grandes interrupes. Nos anos sessenta apenas se esboava mais sistematicamente esse esforo de anlise do conhecimento cientfico no exterior. No Brasil tambm comeou a surgir preocupao neste sentido. Em 1965, um grupo de pioneiros na rea apresenta na 17a Reunio Anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC), realizada em Belo Horizonte, uma anlise de produo com o ttulo Anlise do Contedo da Psicologia Educacional. Assinam o trabalho Arrigo Leonardo Angelini, Samuel Pfromm Netto e Nelson Rosamilha. um trabalho pioneiro no s no Brasil como internacionalmente. Os autores so personagens centrais da histria da Psicologia no Brasil, o ltimo deles faleceu muito cedo e nos seus poucos anos produziu trabalhos de mrito. Angelini teve papel de destaque na criao da profisso, sua legalizao e na constituio do 1o Conselho Federal e dos primeiros Regionais, sem falar em sua vasta produo cientfica. Pfromm Netto est entre os primeiros a se destacarem por sua produo, pela formao de novas

geraes e pelo profundo conhecimento de histria da Psicologia especialmente da nacional. Nos anos sessenta mais do que hoje, muitos trabalhos eram apresentados em Congressos e eventos similares mas no chegavam publicao. Este foi o destino da meta-anlise produzida por Angelini, Pfromm Netto e Rosamilha. O texto ainda tem muito a dizer alm de ser um marco histrico. Uma rplica do estudo seria de grande utilidade e permitiria uma anlise comparativa muito til. Certamente, hoje o trabalho seria muito menos rduo j que o computador oferece uma ajuda que acelera o processo de coleta e de anlise de dados. Neste presente nmero de Psicologia Escolar e Educacional est sendo publicado, na ntegra, tal qual foi apresentado na reunio da SBPC o texto aqui mencionado. uma honra para o peridico poder dar maior difuso e assegurar um melhor registro histrico da pesquisa citada. Manteve-se o formato original do documento, conforme foi divulgado na ocasio. Desta forma o mesmo pode ser til para os que se interessam por histria, discurso cientfico, produo cientfica e Psicologia Escolar.

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ANLISE DE CONTEDO DA PSICOLOGIA EDUCACIONAL1

Arrigo Leonardo Angelini Samuel Pfromm Netto Nelson Rosamilha

Psicologia Educacional ocupa tradicionalmente uma posio de relevo na preparao de professores - e isto reflete o reconhecimento generalizado de que grande a contribuio que ela pode oferecer educao em geral e formao dos educadores em particular. Paradoxalmente, entretanto, pouco tem sido feito em nosso meio no sentido de analisar e definir o campo, os desenvolvimentos recentes, o contedo, os problemas e o ensino da Psicologia Educacional. A bibliografia brasileira a respeito parece limitar-se aos trabalhos de Noemy da Silveira Rudolfer (1935) sobre a histria da Psicologia Educacional, posteriormente refundido e aumentado (1938, 1961), Loureno Filho (1951 a, 1951 b, 1953) e Angelini (1962). Com o objetivo de proceder a um estudo extensivo da situao atual da Psicologia Educacional o que , o que tem sido, como ensinada, seus problemas e limitaes e as transformaes por que vem passando os autores da presente comunicao iniciaram em fins de 1962 uma srie de pesquisas, que envolvem o levantamento e exame da literatura existente a respeito, a anlise do contedo de livros de texto e de revistas especializadas, de programas e planos de ensino, assim como a determinao de novas tendncias na Psicologia Educacional, entendida esta no seu sentido mais amplo, tal como a define Andreson (1949): A Psicologia Educacional uma disciplina a ser estudada, uma rea do conhecimento, um conjunto de aplicaes de leis e princpios de uma rea do conhecimento a um processo social, um conjunto de tcnicas e um campo de pesquisas. Na presente comunicao, sero expostos alguns resultados da primeira etapa do referido estudo, que consistiu na anlise do contedo de livros e revistas

de Psicologia Educacional publicados durante a dcada de 1950 a 19592 .

Aplicao da Tcnica de Anlise de Contedo Psicologia Educacional

Segundo a conhecida definio de Berelson, a anlise de contedo uma tcnica de pesquisa para a descrio objetiva, sistemtica e quantitativa do contedo manifesto da comunicao (Berelson, 1952, p.18). Para que seja objetiva, tal descrio exige uma definio precisa das categorias de anlise, de modo a permitir que diferentes pesquisadores possam utilizlas, obtendo os mesmos resultados; para ser sistemtica, necessrio que a totalidade de contedo relevante seja analisada com relao a todas as categorias significativas; a quantificao permite obter informaes mais precisas e objetivas sobre a freqncia da ocorrncia das caractersticas do contedo. Empregada originalmente em pesquisas sobre o contedo de jornais, a tcnica de anlise de contedo tem sido largamente utilizada em investigaes sobre opinio pblica e propaganda e para determinar caractersticas do contedo de obras literrias, didticas e cientficas, em campos como a sociologia, a psicologia e a biologia. Os primeiros estudos da natureza da Psicologia Educacional e das caractersticas, por meio da anlise de contedo, parecem datar da dcada de 1920. Em 1922, Remmers e Knight examinaram cinco compndios de uso corrente na poca chegando concluso de que havia entre os livros uma decidida divergncia de pontos de vista, organizao e contedo: to grande, na

1 Comunicao apresentada 17 Reunio Anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia, em Belo Horizonte, MG (1965). 2 Este estudo contou com o financiamento do Centro Regional de Pesquisas Educacionais Prof. Queiroz Filho e a colaborao da Profa. Clia Augusta Teixeira Marques Toledo Malta, Assistente de Pesquisa do referido Centro.

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verdade, que uma projetada comparao entre os mesmos teve que ser abandonada (p. 406). Outras investigaes foram realizadas por Goodwin Watson (1926). Worcester (1927), McPhail (1938), Jones (1949), Wolfe (1947), Blair (1948, 1949), Ryans (1955), Symonds e Jensen (1955), Goodwin Watson (1956), Tyler (1956), Robert I. Watson (1959) e Angelini (1962). Entre os critrios adotados em tais pesquisas, predominaram os seguintes: porcentagem de espao devotado a diferentes tpicos em livros de texto, autores mais citados e porcentagem de artigos relativos a pesquisas de interesse para a Psicologia Educacional.

Anlise de Compndios e de Revistas de Psicologia Educacional

A Literatura bsica de Psicologia Educacional publicada em portugus limitada, precria e antiquada, de modo geral. Contamos apenas com meia dzia de compndios redigidos por autores nacionais, preparados para alunos de escolas normais e que no cuidaram de incluir resultados de pesquisas representativas. H, alm disso, algumas tradues de livros anteriores dcada de 1940 e s h pouco dois textos norte-americanos mais recentes (Ellis, 1964: Sawrey e Telford, 1964) foram vertidos para o nosso idioma. Em virtude disso, concluiu-se que conviria concentrar a anlise de livros e de revistas em publicaes editadas no exterior. Mas a impossibilidade de obter compndios e revistas exclusivamente consagrados Psicologia Educacional e em nmero significativo, editados em outros pases que no os Estados Unidos e a Gr-Bretanha, levou-nos a restringir mais ainda o material para anlise. Esta terminou por concentrarse em: (a)compndios de Psicologia Educacional editados nos Estados Unidos da Amrica do Norte, durante a dcada de 1950 a 1959; (b) colees completas, igualmente relativas dcada de 1950 a 1959, de duas revistas exclusivamente destinadas Psicologia Educacional: Journal of Educational Psychology, de procedncia Norte-Americana, e o Britsh Journal of Educational Psychology, editada em Londres. Convm notar que tais livros e revistas figuram entre os que o Departamento de Psicologia Educacional da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo indica para leitura aos alunos, tal como fazem outras Faculdades.

De acordo com os registros na revista Psychological Abstracts, durante a dcada de 1950-1959 foram publicados nos Estados Unidos cerca de 26 compndios de Psicologia Educacional. Desses compndios, treze, isto , a metade do total indicado, puderam ser localizados ou adquiridos para o presente estudo. Sua anlise exaustiva permitiu a verificao da distribuio de assuntos e a freqncia com que diferentes autores so citados. Para o estabelecimento das categorias de anlise, vrias classificaes foram previamente testadas, funcionando de maneira satisfatria aquela que Blair (1948 e 1949) derivou de suas anlises e que foram empregadas posteriormente por outros autores. Tal como constataram as pesquisas relativas a livros publicados em pocas anteriores, verificou-se que, de modo geral, cada texto concede importncia maior a quatro reas: Psicologia da Aprendizagem, Psicologia do Desenvolvimento Humano, Personalidade, Ajustamento e Orientao e Testes e Medidas. Outras reas aparecem, em mdia, com porcentagem igual ou menor do que cinco por cento. Embora varie de livro para livro o nmero de pginas dedicado a cada uma das quatro grandes reas, a ordem de classificao das mesmas se mantm relativamente constante. Assim, em primeiro lugar aparece a Psicologia da Aprendizagem, ocupando maior nmero de pginas do que as outras reas em doze das treze obras analisadas; a Psicologia do Desenvolvimento ocupa o segundo lugar, em sete livros; em terceiro lugar figura a Psicologia da Personalidade, Ajustamento e Orientao, em nove das obras analisadas, e em quarto lugar, correspondendo a sete livros, os Testes e Medidas. Os resultados gerais da anlise do contedo dos compndios figuram na tabela 1, juntamente com as porcentagens correspondentes ao contedo das revistas. Convm esclarecer que diferentes critrios foram empregados na anlise de livros e na de revistas; no primeiro caso, fez-se a contagem do nmero de pginas, e no segundo, foi contado o nmero de artigos. No se deve esquecer, tambm, a natureza diversa dos dois tipos de publicao. Os compndios destinam-se ao uso de estudantes e procuram oferecer uma viso geral do campo da Psicologia Educacional; as revistas refletem a atividade de pesquisa em curso, por parte daqueles que, Psiclogos Educacionais ou no, se interessam pela investigao de problemas de aprendi-

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85 Tabela 1. Contedo de livros e revistas de Psicologia Educacional (1950 - 1959). Contedo Aprendizagem Desenvolvimento Personalidade Testes, medidas Outros Livros 38% 19 14 11 18 Revistas 10% 4 18 33 35

zagem, ensino e desenvolvimento psicolgico do indivduo. Deve-se considerar ainda, na interpretao das porcentagens relativas ao contedo das revistas, que existem publicaes especializadas sobre Psicologia do desenvolvimento, Personalidade, Medidas Educacionais etc., para as quais so encaminhados os resultados de numerosas pesquisas. Da, talvez, ser mnima a porcentagem de artigos sobre psicologia do desenvolvimento, por exemplo. Alm da porcentagem de espao devotada a diferentes tpicos, outra forma de anlise do contedo de livros a verificao da freqncia com que os nomes de diferentes autores so citados. Trezentos e noventa e oito autores foram citados mais de trs vezes, no total dos livros examinados; destes, 33 autores (8,2%) figuram com vinte ou mais citaes. Seus nomes, postos e frequncia com que so citados acham-se na tabela 2. A simples contagem do nmero de vezes em que

Tratamos, ento, de organizar uma outra tabela, na qual a representatividade dos autores em diferentes compndios comparada (v. tabela 3) Verifica-se por esta tabela que os seis primeiros colocados na tabela anterior so tambm os que encontram citados em maior nmero de compndios: Thorndike, Terman, Lewin, Allisson Davis, Robert J. Havighurst e Gates.

Tabela 2. Autores com vinte ou mais citaes em livros de Psicologia Educacional Autor 1 Thorndike, E. L. 2 Terman, L. M. 3 Havighurst, R. J. 4 Gates, A. I. 4 Davis, A. 5 Lewin, K. 6 Tinker, M. A 7 Pressey, S. L. 8 James, W. 9 Binet, A. 9 Dewey, J. 9 Freud, S. 9 Warner, W. L. 10 Hilgard, E. R. 11 Anastasi, A. 11 Hildreth, G. H. 12 Barker, R. G. Freqncia 172 84 64 55 55 52 45 43 33 30 30 30 30 29 28 28 27 Autor 13 Gesell, A. 13 Goodnough, F. L. 13 Jersild, A. T. 13 Olson, W. C. 14 Merrill, M. A. 15 Woodworth, R. S. 16 Allport, G. W. 16 Washburne, C. W. 16 Witty, P. 17 Bayley, N. 17 Brownell, W. 17 Hollingshead, A. B. 17 Kearney, N. C. 17 McGesch, J. A. 17 Snygg, D. 17 Taba, H. Freqncia 27 27 27 27 25 24 21 21 21 20 20 20 20 20 20 20

um determinado autor citado no total de obras analisadas pode levar impresso de que tal autor est igualmente representado em todas as obras, o que nem sempre ocorre. Thinkor, por exemplo, que figura em sexto lugar na ordem de autores mais citados, deve tal posio ao fato de que um dos compndios dedica grande parte do seu espao ao exame das contribuies desse estudioso de problemas relacionados com a psicologia da leitura.

interessante verificar como os compndios examinados diferem quanto variedade de autores citados. A tabela 4 apresenta os doze compndios analisados e o nmero de citaes que incluem em seus livros. Enquanto alguns fazem largo uso de citaes de pesquisas, conceitos, teorias e pontos de vista, como o caso de Pressey, Robinson e Herrocks, outros so relativamente reservados em suas citaes, reduzindo-as a trs ou quatro centenas, como Trow ou Cole e Bruco.

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Tabela 3 - Autores mais citados em livros de Psicologia Educacional, em funo do nmero de livros nos quais so citados Autor Terman, L. M. Thorndike, E. L. Lewin, K. Davis, A. Havighurst, R. J. Gates, A. I. Olson, W. C. Allport, G. W. Barker, R. G. Gesell, A. James, W. Jersild, A. T. Jones, H. E. Merril. M. A Taba, H. Total de Livros Examinados N de livros 11 11 10 8 8 7 7 5 5 5 5 5 5 5 5 12

Tabela 4 - Porcentagem do total de autores citados em cada livro de Psicologia Educacional Livro e data de publicao Pressey, Robinson e Horrocks Blair, Jones e Simpson (1954) Stephens (1951) McDonald (1959) Frandsen (1957) Garrison e Gray (1955) Commins e Fagin (1954) Cronbach (1954) Lindgren (1956) Bernard (1954) Cole e Bruce (1950) Trow (1950) Total de autores citados nos 12 livros N de autores citados 1112 777 566 548 539 485 463 455 437 386 360 340 2413 Porcentagem do total dos autores citados nos 12 livros 46,1 38,2 23,5 22,7 22,3 20,1 19,2 18,9 18,1 16,0 14,9 14,1 100,0

Tendo em vista os principais desenvolvimentos sistemticos na histria recente da psicologia, cabe perguntar em que proporo esto os grandes sistemas representados nos compndios de Psicologia Educacional. A fim de proceder a tal verificao, fez-se primeiramente uma anlise dos quadros de sistemas da psicologia que constam de vrias obras sobre histria da Psicologia, teorias e sistemas psicolgicos. De tais quadros, pareceu-nos mais

satisfatrio o que Marx e Hillix propem em Systems and theories in Psychology (1963), ao qual foi apresentada a Psicologia Topolgica de Kurt Lewin. Partindo de tal quadro, tratou-se de verificar a freqncia com que os nomes das principais figuras na formao e desenvolvimento dos grandes sistemas psicolgicos so citados nos compndios de Psicologia Educacional. A tabela 5 e a figura 1 resumem os resultados dessa verificao.

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Tabela 5 - Freqncia de citao das principais figuras na formao e desenvolvimento de sistemas psicolgicos 3 Sistemas e autores ASSOCIACIONISMO Ebbinghaus Pavlov Bechterev Thorndike Guthrie Estes FUNCIONALISMO James Dewey Angell Carr Woodworth McGeoch Melton Underwood BEHAVIORISMO Meyer Watson Weiss Hunter Tolman Skinner Hull Miller Spence TOPOLGICA Lewin PSICANLISE Breuer Freud Adler Jung Rank Ferenczi Jones Horney Sullivan Fromm GESTALT Wetheimer Koffka Kohler TOTAL
3

N de citao por autor 7 12 172 8 -

Citaes por sistema 199

% por sistema 41,4

110 33 20 24 20 3 58 15 15 18 10 52 52 44 30 4 6 4 18 8 10 -

22,9

12,1

10,8

9,1

3,7

100

Autores aparecem com um mnimo de trs citaes

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Figura 1 - Nmero de citaes de autores ligados aos principais sistemas psicolgicos, em compndios de Psicologia Educacional 200 No de Citaes 150 100 50 0

Associacionismo Funcionalismo

Behaviorismo

Topolgica

Psicanlise

Gestalt

Sistemas

Tipos de Estudos e Sujeitos

Dois outros aspectos foram considerados, na parte relativa s revistas de Psicologia Educacional publicadas durante a dcada de 1950 a 1959: a natureza dos trabalhos publicados (tabela 6) e os tipos de sujeitos utilizados nas pesquisas relatadas (tabela 7).

logo manipula deliberadamente uma varivel independente; na de tipo diferencial, o psiclogo simplesmente seleciona os sujeitos de acordo com um certo critrio e as variveis (ou varivel) da investigao so as medidas de tais sujeitos (Andrews, 1948, pg. 17). Quanto aos sujeitos das pesquisas publicadas nos Estados Unidos e na Gr-Bretanha, nas revistas anali-

Tabela 6 - Natureza dos trabalhos publicados em revistas de Psicologia Educacional Tipo de Trabalho Diferencial Experimental Terico Outros (survey, relatos, construo e validao de testes etc.)
* Journal of Educational Psychology, 1950-1959 ** Britsh Journal of Educational Psychology, 1950-1959

% de Artigos Estados Unidos * Gr-Bretanha ** 55,3 48,5 22,3 13,1 15,4 26,8 7,0 11,6

Para a determinao da natureza dos trabalhos observou-se a classificao proposta por Andrews (1948), que se refere a trs tipos principais de estudos psicolgicos: a experimentao, o estudo de tipo diferencial e o estudo de tipo clnico. A essa classificao acrescentou-se uma quarta categoria para permitir a incluso de contribuies de natureza terica. Os critrios para a definio dos diferentes tipos de estudos so os mesmos que figuram na obra de Andrews. Segundo este, na pesquisa de tipo experimental o psic-

sadas nesta investigao verificou-se que enquanto nos Estados Unidos predominam os estudantes universitrios, Na Gr-Bretanha so os alunos das escolas primrias e secundrias os sujeitos mais freqentes usados pelos pesquisadores. Resumo O contedo de treze compndios de Psicologia Educacional, de procedncia norte-americana, e de colees das revistas Journal of Educational Psychology

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e British Journal of Educational Psychology, publicados durante a dcada de 1950 a 1959, foi analisado sistematicamente dentro de um programa de pesquisas iniciado em 1962 e destinado caracterizao da Psicologia Educacional como rea do conhecimento humano, campo de investigao cientfica e discipli-

na escolar. As seguintes caractersticas principais foram consideradas na anlise: (a) distribuio do contedo dos livros e revistas por assunto; (b) freqncia de citao de autores nos livros; (c) mtodos empregados em pesquisas de Psicologia Educacional; (d) sujeitos utilizados nas pesquisas.

REFERNCIAS
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Histria

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ENTREVISTA COM GERALDINA PORTO WITTER

Entrevistadora: Accia Aparecida Angeli dos Santos

Geraldina Porto Witter doutora em Cincias pela USP, Livre Docente em Psicologia Escolar pela USP, atuou ativamente na rea educacional desde os anos 60, participou da fundao da ABRAPEE e das primeiras diretorias, tendo sido presidente da mesma. Foi membro do CRP 06 e do CFP e participou da Diretoria de outras sociedades cientficas (SPSP, SBP). Tem pesquisado e publicado na rea da leitura escrita e da produo cientfica. Orientou centenas de dissertaes, teses e outros trabalhos. Alm de tudo que se poderia dizer da Professora Doutora Geraldina Porto Witter, que conhecida nacional e internacionalmente pelos estudos que desenvolveu e pela sua vasta produo cientfica, importante tambm lembrar que Geraldina uma pessoa humana muito especial todos os que com ela conviveram, especialmente seus orientandos, entre os quais eu me incluo, foram e so tratados como filhos muito especiais, pelos quais ela tem uma dedicao que vai muito alm do previsto para esse tipo de relao. Todos usufruram das maravilhas de sua Biblioteca (um dos maiores acervos particulares de Psicologia no Brasil). Alguns orientandos do exterior j residiram em sua casa enquanto elaboravam suas dissertaes/teses e, muitos dos que moravam fora de So Paulo, compartilharam com ela e com seus familiares fins de semanas, almoos e jantares em funo das exigncias das orientaes. Sem dvida, tudo isso propiciou a oportunidade para que cada um desse o melhor de si nos trabalhos realizados. Tenho certeza que, em nome de todos, eu posso expressar, por ns, e pela contribuio mpar Psicologia Escolar, o nosso mais profundo agradecimento. Santos: Como se deu a sua opo profissional pela Psicologia Escolar? Witter: Para falar sobre isso preciso voltar muito na minha vida passada. Quando adolescente hesitava entre medicina e geografia. Era por influncia do contexto social e dos professores. O caminho seria o antigo colegial. Mas o que eu sabia que gostaria de estar aprendendo algo que me ajudasse a aprender mais para poder ser til aos outros. Mame temia que casando eu no continuasse os estudos, insistiu e l fui eu para a antiga, slida e eficiente Escola Normal, hoje Instituto de Educao Washington Luiz. L encontrei um outro mundo e especialmente a Prof. Maria Aparecida Arouca e ela mostrou-me quanto a Psicologia, em sua amplitude e diversidade, podia oferecer o conhecimento necessrio para alcanar meus objetivos. Tambm na Escola Normal aprendi que ensinar um meio de ajudar a outro a crescer e de crescer com ele, porque

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Histria

muito reforador ver o desenvolvimento de um aluno que se apoiou. Ganhei na ocasio uma Cadeira Prmio (concedida ao primeiro aluno de cada turma que tivesse mdia geral em todos os anos superior a nove). Ingressei na carreira, casei, tive minha primeira filha (Telma) mas queria, precisava continuar a estudar. Achava fcil ensinar matemtica (todos meus alunos aprendiam bem) mas era difcil fazer com que o domnio da leitura e escrita alcanasse o ponto desejado. Cerca de 15% de meus alunos no obtinham xito. Fui Universidade em busca de conhecimento para resolver isto. No est a origem primeira do meu interesse pela rea de Escolar. Na Universidade a Psicologia foi sempre sedutora para mim, todavia, nada to forte como a certeza de que na escola se pode ajudar o outro a crescer, a fazer preveno de problemas, preparar para que os obstculos sejam superveis. As razes estavam firmes, continuam firmes, estou convicta de que se pudssemos dar melhor educao, melhor escola teramos muito menos problemas biopsicossociais. Certamente, psiclogos escolares competentes poderiam fazer esta diferena. Recebi muita informao na Universidade, tanto na graduao como na ps-graduao. Mas informao logo fica obsoleta, o que mais aprendi foi como busc-la e como ger-la e este um saber para sempre. Era o que precisava para atuar na rea que escolhi. Santos: Conte-nos sobre o surgimento da ABRAPEE e qual o papel que ela deve ocupar no cenrio cientfico e profissional da Psicologia Escolar no Brasil. Witter: O nascimento da ABRAPEE surgiu como o da grande maioria das sociedades cientficas e profissionais que tem alguma cincia ou ramo da cincia como suporte. Primeiramente necessrio que a rea conte com uma institucionalizao nas agncias formadoras, uma tradio de gerar e usar (saber e fazer) conhecimento. A Psicologia Educacional era pioneira neste aspecto no Brasil bem antes de surgirem os cursos de Psicologia no Brasil, a pesquisa de produo cientfica mostra que em Educacional e Escolar que se concentrava a maior parte da produo, e ainda que ocupa papel de destaque hoje. A atuao junto a escolas, delegacias e secretarias da Educao ainda que raro j acontecia mesmo antes da lei que criou a profisso. A participao em eventos era notvel. Palestras, conferncias, mesas-redondas, assessorias na rea

eram atividades freqentes. O caldo cultural vinha sendo composto ao longo de mais de quarenta anos. Em um encontro da Sociedade de Psicologia de Ribeiro Preto da qual participei juntamente com Solange M. Wechsler e Raquel S. L. Guzzo mais um grupo pequeno e entusiasmado de jovens, vrios dos quais meus ex-orientandos, ficou estabelecido que se faria um esforo de reunir empenho em sociedades locais que posteriormente se aglutinariam em uma entidade nacional. Isto foi feito. Surgiu em Campinas a Associao de Psicologia Escolar e Educacional de So Paulo que organizou o primeiro encontro nacional (em Valinhos) durante o qual foi criada a ABRAPEE. Considero que a ABRAPEE tem cumprido satisfatoriamente o seu papel no que concerne o cenrio cientfico organizando eventos e publicando Psicologia Escolar e Educacional, se fazendo presente em outros eventos e colaborando com outras entidades (SBP, CFP, CRP, US. Judas). Mas precisa se articular melhor com outras IES e promover eventos menores, encontros de pesquisadores de reas especficas, talvez mesmo criar algum prmio. No que concerne profisso apesar de termos feito algumas campanhas, h muito por fazer, seria necessrio sensibilizar aos prefeitos, face municipalizao do ensino, que podem melhorar a qualidade da educao contando com psiclogos escolares atuando nas escolas. Considerando a insuficincia de formao e a necessidade de educao permanente do psiclogo que j est atuando se deveria pensar em algo mais duradouro e consistente que os minicursos de congresso. preciso tambm fazer chegar a eles conhecimentos mais atuais em fluxo contnuo. A nossa Associao tem que dar maior visibilidade ao psiclogo escolar e se empenhar para que sejam realmente psiclogos escolares e no outros atuando nas escolas, ou corre-se o risco dele ser mais um personagem incuo ou pior na escola. No o que se quer. A escola precisa de psiclogos escolares competentes, dignos desta rea. Santos: Como voc v a contribuio da psgraduao na formao dos pesquisadores brasileiros na rea de Psicologia Escolar/Educacional. Witter: A ps-graduao imprescindvel na formao do pesquisador e mesmo do profissional de alto nvel. A pessoa interessada na rea educacional encontra no Brasil vrios cursos de ps-graduao na rea especfica ou em reas conexas nas quais linhas

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de pesquisa podem tambm lev-la a ser uma produtora em Psicologia Escolar e Educacional. Todavia, os cursos ainda no atendem a demanda, h preconceitos, resistncias interdisciplinaridade e outras coisas que o tempo h de corrigir. Santos: Trace-nos um paralelo entre a produo cientfica na rea de Psicologia Escolar/Educacional no Brasil e no mundo. Witter: Quem poderia responder melhor a questo minha filha Carla, a qual estudou o tema em seu doutorado no IPUSP, sob a orientao do Dr. Samuel Pfromm Netto. Mas com base no trabalho dela, de alguns outros pesquisadores e meus pode-se dizer que a diferena favorvel a pases do primeiro mundo, por razes bvias, em visibilidade, quantidade, variabilidade de temas, interdisciplinaridade e predomnio de anlises de dados de cunho quantitativo. A nossa produo tem sido mais veiculada internamente e de certa forma, isto atende melhor s necessidades do Pas, dos nossos psiclogos escolares, embora lhe d menos visibilidade. Considerando os nossos meios de publicao e o nmero de envolvidos, para o quadro nacional o volume da produo bom, todavia h muitos temas em que nada produzido. A interdisciplinaridade alardeada mas no se concretiza e metodologicamente h muito para melhorar na produo nacional. Santos: Tendo em vista a nova LDB e as Diretrizes Curriculares, como analisa a perspectiva de formao e de atuao dos Psiclogos Esco-

lares em nosso pas? Witter: Escrevi um captulo no livro coordenado por Raquel S. L.; Guzzo Psicologia Escolar: LDB e Educao hoje enfocando o psiclogo escolar face a LDB. Explicitamente este profissional foi, pode-se dizer, ignorado em sua grande possibilidade de contribuir para melhorar a situao educacional do Brasil. Todavia, nada impede que estados, municpios e instituies progressistas, que se preocupam em sanar e evitar problemas, abram espao para incluir este profissional nos seus quadros. Cabe a ns conscientizlos disto, mostrar competncia, conquistar um espao que, por justia, cabe ao psiclogo escolar e assim poder contribuir significativamente para melhorar o quadro que a est. As novas Diretrizes Curriculares oferecem uma oportunidade nunca desfrutada para corrigir os melhores currculos, distorcidos quanto a enfoques e reas profissionais. Viabiliza alcanar padres modernos de gesto curricular, flexibilidade, interdisciplinaridade, atualizao freqente e a oportunidade de que todas as reas, em que a IES tenha possibilidade, sejam adequadamente cuidadas, tendo base slida cientfica. Vai depender da criatividade, competncia e disponibilidade para mudana dos gestores e de corpo docente. Espero que as necessidades da educao brasileira sejam lembradas e que cuidem tambm de formar psiclogos escolares competentes. Neste aspecto acho que a ABRAPEE tambm pode contribuir com sugestes, cursos e orientaes. H muito por ser feito para superar as muitas dcadas de defasagem.

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IDENTIDADE PROFISSIONAL E OPO UNIVERSITRIA
Elizabeth Teresa Brunini Sbardelini1

Observa-se que a organizao do ensino universitrio brasileiro est distanciada das reais necessidades do pas. Atualmente as Instituies de Ensino sujeitam-se a oferecer aquilo que j tm, no lugar daquilo que deveriam ofertar, no considerando o profissional que est sendo formado com responsabilidades frente ao crescimento e desenvolvimento do pas. Ensina-se aquilo que foi aprendido, num outro contexto, j passado (ou melhor ultrapassado), e, neste sentido, a educao fica reduzida a ensino do tipo reprodutivo, copiado, domesticado, ingnuo, ou como to bem coloca Paulo Freire (1983): no se constri o saber, no se questiona o saber, no se aprende a aprender. Em termos da estruturao da Universidade e das ltimas reformas institudas, existe hoje uma fragmentao do saber, que se entende como articulada s questes ideolgicas de saber e poder. Parece que a diviso da Universidade facilita tambm a diviso do poder, fomentando a formao de especialistas que perdem a noo de conjunto e, conseqentemente, ficam sem a viso do todo concreta e objetiva necessria para que haja reais transformaes sociais. Esta especificidade s refora o academicismo terico, que pouco contribui, sob esta abordagem, para um exerccio compromissado com os problemas da nossa O prprio concurso Vestibular para o ingresso na Universidade, um dos exemplos mais ilustrativos da irrealidade que o processo educativo vivencia. Os pelo menos onze anos de escolaridade que precedem a entrada no ensino superior, pouco ou nada preparam o indivduo para a realidade que o cerca. O jovem, ao terminar o ensino mdio praticamente nada adquiriu de til em sua vida escolar, para o seu cotidiano. Obteve at ento uma acumulao de conhecimentos que s serviram para deix-lo melhor (ou pior) preparado
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para a concorrncia a enfrentar no Vestibular. Em outros termos, como afirma Bohoslavsky (1983), h o divrcio entre o saber e o fazer, entre o conhecimento e a ao, entre a Universidade e a realidade. Esse distanciamento reflete-se tambm na estruturao dos currculos que, tal como est, no atende flexibilidade exigida pelo mercado de trabalho; as profisses de nvel superior, numericamente, aproximam-se de 100, enquanto que as ocupaes no mercado de trabalho esto em torno dos milhares. Existe ainda um movimento intenso entre as ocupaes; algumas desaparecem e outras surgem, numa velocidade tal que seria impossvel acompanhar com um sistema educacional estanque, compartimentalizado em especialidades, como o atualmente praticado.

Evaso e Escolha Profissional

O processo educacional vigente provoca reaes que tm merecido a ateno no s de pesquisadores da rea, como dos representantes governamentais, pois entre outros problemas, surge como extremamente preocupante o fenmeno da evaso, que hoje, nas Universidades brasileiras atinge um ndice prximo a 50%. Da se salienta a importncia da questo Escolha Profissional, ou mais especificamente contextualizada, a escolha do curso na Universidade e o problema da Evaso. Roberto Macedo (1998), em seu livro Seu Diploma, sua Prancha, traz uma imagem bastante forte porm, muito realista para ilustrar a atual estrutura educacional universitria e o processo de escolha. Para eles os estudantes so levados Universidade quase fora, como se fossem bois em boiadas, para este ou

Psicloga e Doutora pela USP-Ribeiro; professora aposentada do Curso de Psicologia da Universidade Federal do Paran, e docente da Universidade de Tuiuti do Paran - Curitiba-PR. E-mail: elizabeth.brunini@utp.br

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Sugestes Prticas

aquele curral, que pode ter o nome de faculdade disto ou daquilo, mas freqentemente significar apenas um matadouro para suas potencialidades. O estudante escolhe o curso para o qual ter que prestar Vestibular, em plena adolescncia, comumente na faixa etria entre 15 e 19 anos. Nesse perodo, caracterizado por transformaes necessrias para formar-se homem, cidado, o aluno tem que tomar uma deciso de quem j est formado, deciso esta do mundo adulto. O jovem tem que saber, definir o que quer ser com mais ou menos 10 anos de antecedncia. Tal poder de prognstico, previsibilidade, nem a cincia como todos os seus recurso metodolgicos, tem condies de faz-lo sem margem de erro. Fora-se com essa escolha precoce uma unio prematura, sustentada por incertezas, indefinies, e o desenlace muitas vezes catastrfico: so transformados em estudantes e profissionais infelizes, frustrados. A carncia de subsdios os conduz a uma escolha pouco acertada e impede uma mudana de percurso. Essa conjuntura frustrante pode levar o aluno ao abandono de curso e/ou profisso, e troca de curso e/ou profisso. Na situao de carncia de informao, pode-se avaliar a evaso, a troca, como um problema tpico de estrutura universitria inadequada e de escolha de curso tambm inadequada. Nesse sentido, a questo da evaso passa a ser compreendida nesta reflexo sob dois primas: o institucional, representado pela Universidade e sua estrutura e o individual, representado pelo aluno que escolhe.

Evaso e Psicologia
Sabendo que as mudanas na direo desejada so lentas, o que se pode fazer? O que pode fazer o psiclogo, cujo arcabouo terico deve estar voltado para as questes da compreenso do comportamento humano, em prol de uma melhor qualidade de vida desses alunos? Acredita-se que a Psicologia muito possa colaborar se entender a prtica profissional do psiclogo no mbito da promoo da sade, isto , trabalhando com o objetivo de que as pessoas possam desenvolver uma compreenso adequada de sua constituio histricosocial, inserida nas relaes sociais. Como coloca Bock (1995), o psiclogo deve ter seu trabalho voltado para as condies gerais de vida de uma sociedade, embo-

ra atue enfocando a subjetividade dos indivduos e/ou suas manifestaes comportamentais. Pensar a sade dos indivduos significa pensar as condies objetivas e subjetivas de vida, de modo indissocivel. Em decorrncia e valendo-se dessas consideraes, a questo da Evaso da Universidade passa a ser um fenmeno de perspectiva psicolgica a ser estudado. Subjetivo, individual, enquanto problemtica do aluno que escolhe; objetivo, social, enquanto desencadeado por questes polticas e ideolgicas da estrutura do sistema universitrio. Para Bohoslavsky (1977), toda escola implica mudanas, sejam elas de nvel, de curso ou papis; da forma como as pessoas elaboram estas mudanas, depende seu desenvolvimento posterior, situando-se num ponto do contnuo que vai da sade at a doena, quaisquer que sejam as concepes ligadas a estes dois aspectos. Essa abordagem permite considerar a Escolha Profissional como um fator preponderante para a formao da personalidade, promovendo ou impedindo o seu desenvolvimento influenciando-a de modo peculiar. Cabe ento, psicologia escolar presente no ensino superior tambm a tarefa de facilitar a interao e adequao do aluno em seu curso, de modo a minimizar a ocorrncia de desajustamentos provocados por escolhas inadequadas geradoras de sofrimento. O psiclogo escolar, atuando no contexto da universidade deve estar favorecendo escolhas mais saudveis (plano mais subjetivo) e muito provavelmente, reduzindo o ndice de evaso (questo mais objetiva, afeta sua estrutura). Ao lado disso, essa populao, por sua especificidade pode oferecer informaes bastantes esclarecedoras e relevantes para a compreenso da questo da evaso, uma vez que, por estar ainda vinculada Universidade, tem condies de apontar as dificuldades vivenciadas que desencadearam o processo de Reopo.

Evaso e reopo
Segundo alguns pesquisadores do fenmeno evaso, a perspectiva de alcanar a formao superior se mantm presente na maioria dos evadidos (Polydoro, 1995, 2000; Azzi, Mercuri e Moran, 1996). Se isso ocorre, seria interessante e bastante produtivo o investimento da universidade em programas de apoio a

Sugestes Prticas

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esses estudantes, objetivando a permanncia do aluno no curso que originalmente ingressou. Caso isso no seja possvel de se concretizar, sugere-se, com base em dados de pesquisa realizada na Universidade Federal do Paran (Sbardelini, 1997) a possibilidade de Reopo de Curso dentro da prpria instituio onde o aluno se encontra. Observou-se na citada pesquisa que a busca de novos cursos evidencia a insatisfao desses alunos com os cursos nos quais esto matriculados, por motivos variados tanto intrnsecos quanto extrnsecos a eles. O desejo de Reopo, de mudana de curso pelo estudante, reflete talvez a ltima tentativa de adaptao ao sistema acadmico, antes de abandon-lo definitivamente. Se a obteno de um diploma universitrio permanece como objetivo de vida da maioria dos alunos evadidos, entende-se que tais alunos, na poca oportuna, tivessem se deparado com a possibilidade de reopo, acompanhada de um apoio mais efetivo da instituio para identificar suas dificuldades e, conseqentemente, procurar resolv-las mas adequadamente, talvez no a tivessem abandonado. Atender no momento certo o aluno que ainda se encontra na universidade, a fim de orient-lo quanto a uma deciso mais acertada, definitiva e coerente com a realidade, consubstancia a essncia de uma psicologia promotora da sade. Assim, embora a Reopo no seja ainda a soluo ideal, pois envolveria uma total reestruturao do sistema universitrio, a que no momento permite alguma flexibilidade que pode vir a contemplar os interesses do estudante, mostrando-se mais condizente com as transformaes aceleradas da sociedade atual, envolvendo dinamicamente os aspectos econmicos, scias e educacionais.

CONCLUSO
Enquanto no se institucionaliza mudanas mais radicais no sistema, prope-se que se facilite a mudana de cursos na Universidade. A mudana de curso, ora vivel, deveria estar respaldada por um servio de psicologia que tenha por objetivo um programa de esclarecimentos, atendimento e orientao dos alunos com dvidas quanto deciso, a fim de tornar-lhe oportuno os meios de clarificar e compreender as implicaes de suas escolhas. Tal servio psicolgico teria por princpio resgatar a identidade vocacional e profissional do aluno em crise de deciso. Esta identidade se estabeleceria a partir da tomada de conscincia do sujeito sobre sua crise, que envolve contradies e ideologias, pelo confronto estabelecido pelas condies individuais institucionais/ sociais. Ao reconhecer a importncia da determinao de suas escolhas, o sujeito estaria mais habilitado para organizar seus projetos de vida de forma mais coerente com a construo de sua identidade. Atuando nessa realidade psicolgica, a psicologia estaria em condies de intervir na universidade e no processo de evaso por meio do aluno, estimulando-o reflexo sobre a questo da escolha de curso, propiciando condies para que ele se perceba como sujeito concreto, com capacidade de se autoconhecer e de se saber construdo e determinado pelas suas relaes. Dessa forma, a universidade estaria cumprindo com seu papel social de agncia formadora, e, em parceria com a psicologia, buscando a promoo de sade.

REFERNCIAS
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Informativo
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Informativo duo de L. Pelegrin. Bauru: EDUSC 191 pginas. A globalizao da comunicao afeta a todos e estabelece uma estrutura de controle preocupante. preciso que os profissionais que atuem na educao estejam atentos. O livro fornece informaes e base para discusso de problemas pertinentes a todos os cidados. Villa Snchez, A. & Auzmendi Eseribano, E. 1999. Medio do autoconceito. Traduo C. Murachco. Bauru: EDUSC 134 pginas. mais anexos. A obra de grande interesse para professores, psiclogos escolares e pais. Focaliza o autoconceito como sntese da personalidade, trata da sua avaliao em crianas, apresenta instrumentos teis prtica e pesquisa. Reyzbal, M. V. 1999. A comunicao oral e sua didtica. Traduo de W. Mermelstein. Bauru: EDUSC 355 pginas. obra didtica que traz informaes teis aos que trabalham no mbito educacional, especialmente pelos responsveis pela comunicao oral.

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INFORMATIVO I Congresso Brasileiro de Psicologia: Cincia e Profisso De 1 a 5 de setembro de 2002 USP So Paulo
Dados gerais O que o I Congresso Brasileiro Psicologia: Cincia e Profisso? uma iniciativa pioneira do Frum de Entidades Nacionais da Psicologia Brasileira com o objetivo de discutir as principais questes relacionadas psicologia, como cincia e como profisso. Atravs da realizao de simpsios, mesas e painis, pretende-se aproximar os trabalhos dos pesquisadores e dos profissionais que atuam na rea da psicologia. Quem pode participar? Todas as pessoas interessadas em psicologia. Esperamos uma grande participao de pesquisadores, estudantes de graduao e ps-graduao, de psiclogos de todas as reas e de profissionais e estudantes de reas afins. Datas e taxas O prazo final para apresentao de propostas mesas, simpsios e painis pelos participantes do Congresso 5 de abril de 2002. Taxa de inscrio
CATEGORIA Profissional Profissional filiado a alguma entidade cientfica ou FENAPSI ou ABEP Estudante Estudante filiado a alguma entidade cientfica ou FENAPSI ou ABEP At 5/4/2002 R$ 80,00 R$ 60,00 R$ 35,00 R$ 20,00 Aps 5/4/2002 R$ 120,00 R$ 100,00 R$ 45,00 R$ 30,00

Inscries As inscries sero feitas pela Internet. A ficha de inscrio est no site da ABRAPEE http:// www.abrapee.psc.br

Comisso organizadora
ABEP - Associao Brasileira de Ensino de Psicologia ABPJ - Associao Brasileira de Psicologia Jurdica ABRAPEE - Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional ABRAPSO - Associao Brasileira de Psicologia Social ANPEPP - Associao Nacional de Pesquisa e PsGraduao em Psicologia SBPP - Sociedade Brasileira de Psicologia Poltica CFP - Conselho Federal de Psicologia CONEP - Conselho Nacional de Entidades Estudantis de Psicologia CRP- SP - Conselho Regional de Psicologia SP FENAPSI - Federao Nacional dos Psiclogos IBAP - Instituto Brasileiro de Avaliao Psicolgica SBP - Sociedade Brasileira de Psicologia SBPD - Sociedade Brasileira de Psicologia do Desenvolvimento SBRo - Sociedade Brasileira de Rorschach

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Forma de Apresentao dos Manuscritos

Psicologia Escolar e Educacional adota as normas da APA (4 a edio, 1994), exceto em situaes especficas onde h conflito com a necessidade de se assegurar o cumprimento da reviso cega por pares, regras do uso da lngua portuguesa, normas gerais da ABNT, procedimentos internos da revista, inclusive caractersticas de infra-estrutura operacional. A omisso de informao no detalhamento que se segue implica em que prevalece a orientao da APA. Os manuscritos devem ser redigidos em portugus, espanhol, ingls e francs nas seguintes categorias: 1. Artigos trabalhos originais tericos, de reviso de literatura e de relatos de pesquisa (at 25 laudas); Comunicao de Pesquisa relatos originais sucintos de pesquisas realizadas; Resenhas apresentao e anlise de livros publicados na rea nos ltimos dois anos (at 5 laudas) 2. Histria reimpresso ou impresso de trabalhos ou documentos de difcil acesso relevantes para a pesquisa e a preservao da histria da Psicologia Escolar; entrevistas com personagens relevantes da rea e trabalhos originais sobre esta histria; 3. Sugestes Prticas apresentao de procedimentos, tecnologias, propostas de trabalhos teis para a soluo de problemas psicoeducacionais ou para a atuao do psiclogo escolar, de vivncia do autor de novos instrumentos e de outras sugestes relevantes para a rea (at 5 laudas); 4. Registro Informativo dados sobre eventos, publicaes na rea, assuntos diversos de interesse de psiclogos escolares e educacionais (at 2 laudas); 5. Cartas dos leitores inclui cpias de cartas, ou parte de cartas de leitores direo da revista e aos seus autores, bem como respostas aos mesmos. Os manuscritos originais devero ser encaminhados em quatro vias impressas em papel e uma em disquete, digitadas em espao duplo, em fonte tipo Times New Roman, tamanho 12, no excedendo o nmero de laudas da categoria em que o trabalho se insere, paginado desde a folha de rosto personalizada, a qual receber nmero de pgina 1. A pgina dever ser tamanho carta ou A4, com formatao de margens superior e inferior (no mnimo 2,5 cm), esquerda e direita (no mnimo 3 cm). Em caso de reformulao, a nova verso deve ser encaminhada em trs vias em papel e uma via no formato de disquete, sendo que a formatao de texto e de pgina deve obedecer s mesmas caractersticas indicadas para a primeira verso. Todo e qualquer encaminhamento revista deve ser acompanhado de carta assinada pelos autores, na qual deve estar explicitada a inteno de submisso ou re-submisso do trabalho a publicao. A apresentao dos trabalhos deve seguir a seguinte ordem: 1. Folha de rosto despersonalizada contendo apenas: 1.1. Ttulo pleno em portugus, no devendo exceder 12 palavras.

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1.2. Sugesto de ttulo abreviado para cabealho, no devendo exceder 4 palavras. 1.3. Ttulo pleno em ingls, compatvel com o ttulo em portugus. 2. Folha de rosto personalizada contendo: 2.1. Ttulo pleno em portugus. 2.2. Sugesto de ttulo abreviado. 2.3. Ttulo pleno em ingls. 2.4. Nome de cada autor, seguido por afiliao institucional por ocasio da submisso do trabalho. 2.5. Indicao do autor a quem o leitor do artigo deve enviar correspondncia, seguido de endereo completo, de acordo com as normas do correio. 2.6. Indicao de endereo para correspondncia com o editor sobre a tramitao do manuscrito, incluindo fax, telefone e, se disponvel, endereo eletrnico. 2.7. Se necessrio, indicao de atualizao de afiliao institucional. 2.8. Se apropriado, pargrafo reconhecendo apoio financeiro, colaborao de colegas e tcnicos, origem do trabalho (por exemplo, anteriormente apresentado em evento, derivado de tese ou dissertao, coleta de dados efetuada em instituio distinta daquela informada no item 2.4), e outros fatos de divulgao eticamente necessria. 3. Folha contendo Resumo, em portugus. O resumo deve ter o mximo de 150 palavras para trabalhos na categoria de Artigos. Ao resumo devem-se seguir 3 a 5 palavras-chave para fins de indexao do trabalho - devem ser escolhidas palavras que classifiquem o trabalho com preciso adequada, que permitam que ele seja recuperado junto com trabalhos semelhantes, e que possivelmente seriam evocadas por um pesquisador efetuando levantamento bibliogrfico. No caso de relato de pesquisa, o resumo deve incluir: descrio sumria do problema investigado, caractersticas pertinentes da amostra, mtodo utilizado para a coleta de dados, resultados e concluses, suas implicaes ou aplicaes. O resumo de uma reviso crtica ou de um estudo terico deve incluir: tpico tratado (em uma frase), objetivo, tese ou construto sob anlise ou organizador do estudo, fontes usadas (p. ex. observao feita pelo autor, literatura publicada) e concluses. 4. Folha contendo Abstract, em ingls, compatvel com o texto do resumo. O Abstract deve obedecer s mesmas especificaes para a verso em portugus, seguido de key words, compatveis com as palavras-chave. 5. Texto propriamente dito. Em todas as categorias de trabalho original, o texto deve ter uma organizao de reconhecimento fcil, sinalizada por um sistema de ttulos e subttulos que reflitam esta organizao. No caso de relatos de pesquisa o texto dever, obrigatoriamente, apresentar: introduo, metodologia, resultados e discus-

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so. As notas no bibliogrficas devero ser reduzidas a um mnimo e colocadas ao p das pginas, ordenadas por algarismos arbicos que devero aparecer imediatamente aps o segmento de texto ao qual se refere a nota. Os locais sugeridos para insero de figuras e tabelas devero ser indicados no texto. As citaes de autores devero ser feitas de acordo com as normas da APA, exemplificadas ao final deste texto. No caso de transcrio na ntegra de um texto, a transcrio deve ser delimitada por aspas e a citao do autor seguida do nmero da pgina citada. Uma citao literal com 40 ou mais palavras deve ser apresentada em bloco prprio, comeando em nova linha, com recuo de 5 espaos da margem, na mesma posio de um novo pargrafo. O tamanho da fonte deve ser 12, como no restante do texto. 6. Referncias, ordenadas de acordo com as regras gerais que se seguem. Trabalhos de autoria nica e do mesmo autor so ordenadas por ano de publicao, a mais antiga primeiro. Trabalhos de autoria nica precedem trabalhos de autoria mltipla, quando o sobrenome o mesmo. Trabalhos em que o primeiro autor o mesmo, mas co-autores diferem so ordenados por sobrenome dos co-autores. Trabalhos com a mesma autoria mltipla so ordenados por data, o mais antigo primeiro. Trabalhos com a mesma autoria e a mesma data so ordenados alfabeticamente pelo ttulo, desconsiderando a primeira palavra se for artigo ou pronome, exceto quando o prprio ttulo contiver indicao de ordem; o ano imediatamente seguido de letras minsculas. Quando repetido, o nome do autor no deve ser substitudo por travesso ou outros sinais. A formatao da lista de referncias deve ser apropriada tarefa de reviso e de editorao - alm de espao duplo e tamanho de fonte 12, pargrafo normal com recuo apenas na primeira linha, sem deslocamento das margens; os grifos devem ser indicados por um trao sob a palavra (p. ex., sublinha). A formatao dos pargrafos com recuo e dos grifos em itlico reservada para a fase final de editorao do artigo. 7. Anexos, apenas quando contiverem informao original importante, ou destacamento indispensvel para a compreenso de alguma seo do trabalho. Recomenda-se evitar anexos. 8. Figuras, incluindo legenda, uma por pgina em papel, ao fina do trabalho. Para assegurar qualidade de reproduo as figuras contendo desenhos devero ser encaminhadas em qualidade para fotografia; as figuras contendo grficos no podero estar impressas em impressora matricial. Como a verso publicada no poder exceder a largura de 8,3 cm para figuras simples, e de 17,5 cm para figuras complexas, o autor dever cuidar para que as legendas mantenham qualidade de leitura, caso reduo seja necessria. 9. Tabelas, incluindo ttulo e notas, uma por pgina em papel e por arquivo de computador. Na publicao impressa a tabela no poder exceder 17,5 cm de largura x 23,7 cm de comprimento. Ao prepar-las, o autor dever limitar sua largura a 60 caracteres, para tabelas simples a ocupar uma coluna impressa, incluindo 3 caracteres de espao entre colunas da tabela, e limitar a 125 caracteres para tabelas complexas a ocupar duas colunas impressas. O comprimento da tabela no deve exceder 55 linhas, incluindo ttulo e rodap(s). Para outros detalhamentos, especialmente em casos anmalos, o manual da APA deve ser consultado.

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Tipos Comuns de Citao no Texto

Citao de artigo de autoria mltipla
1. Dois autores O sobrenome dos autores explicitado em todas as citaes, usando e ou & conforme abaixo: A reviso realizada por Guzzo e Witter (1987) mas a relao do psiclogo-escola pblica foi descrita com base num estudo exploratrio na regio de Campinas (Guzzo & Witter, 1987) 2. De trs a cinco autores O sobrenome de todos os autores explicitado na primeira citao, como acima. Da segunda citao em diante s o sobrenome do primeiro autor explicitado, seguido de e cols. e o ano, se for a primeira citao de uma referncia dentro de um mesmo pargrafo: Vendramini, Silva e Cazorla (2000) verificaram que [primeira citao no texto] Vendramini e cols. (2000) verificaram que [citao subsequente, primeira no pargrafo] Vendramini e cols. verificaram [omita o ano em citaes subsequentes dentro de um mesmo pargrafo] Na seo de Referncias todos os nomes so relacionados. 3. Seis ou mais autores No texto, desde a primeira citao, s o sobrenome do primeiro autor mencionado, seguido de e cols., exceto se este formato gerar ambigidade, caso em que a mesma soluo indicada no item anterior deve ser utilizada: Primi e cols. (2001). Na seo de referncias todos os nomes so relacionados. Citaes de trabalho discutido em uma fonte secundria O trabalho usa como fonte um trabalho discutido em outro, sem que o trabalho original tenha sido lido (por exemplo, um estudo de Taylor, citado por Santos, 1990). No texto, use a seguinte citao: Taylor (conforme citado por Santos, 1990) acrescenta que a avaliao da compreenso em leitura... Na seo de Referncias informe apenas a fonte secundria, no caso Santos, usando o formato apropriado.

Exemplos de Tipos Comuns de Referncia

1. Trabalho apresentado em congresso, mas no publicado Serpa, M.N.F. & Santos, A.A.A. (1997, outubro). Implantao e primeiro ano de funcionamento do Servio de Orientao ao Estudante. Trabalho apresentado no XI Seminrio Nacional das Universidades Brasileiras, Guarulhos - So Paulo.

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2. Trabalho apresentado em congresso com resumo publicado em publicao seriada regular Tratar como publicao em peridico, acrescentando logo aps o ttulo a indicao de que se trata de resumo. Silva, A.A. & Engelmann, A. (1988). Teste de eficcia de um curso para melhorar a capacidade de julgamentos corretos de expresses faciais de emoes [Resumo]. Cincia e Cultura, 40 (7, Suplemento), 927. 3. Trabalho apresentado em congresso com resumo publicado em publicao especial Tratar como publicao em livro, informando sobre o evento de acordo com as informaes disponveis em capa. Todorov, J.C., Souza, D.G. & Bori, C.M. (1992). Escolha e deciso: A teoria da maximizao momentnea [Resumo]. Em Sociedade Brasileira de Psicologia (Org.), Resumos de comunicaes cientficas, XXII Reunio Anual de Psicologia (p. 66). Ribeiro Preto: SBP. Witter, G.P. (1985). Quem o psiclogo escolar: Sua atuao prtica. [Resumo]. Em Sociedade Brasileira de Psicologia (Org.), XVII Reunio Anual de Psicologia, Resumos (p. 261). Ribeiro Preto: SBP. 4. Teses ou dissertaes no publicadas Polydoro, S.A.J. (2001). O trancamento de matrcula na trajetria acadmica do universitrio: Condies de sada e de retorno instituio. Tese de Doutorado, Universidade Estadual de Campinas, Campinas-SP. 5. Livros Sol, I. (1998). Estratgias de leitura. Porto Alegre: Artes Mdicas. 6. Captulo de livro. Anderson, R.C. & Pearson, P.D. (1984). A schema-theoretic view of basic processes in reading comprehension. Em P.D. Pearson, R. Barr, M.L. Kamil & P. Mosenthal (Orgs.) Handbook of reading research (Vol. 1, pp 251-291). New York: Longman. Pasquali, L. (1996). Teoria da resposta ao item - IRT: uma introduo Em L. Pasquali (Org.), Teoria e mtodos de medida em cincias do comportamento (pp. 173-195). Braslia, INEP. 7. Livro traduzido, em lngua portuguesa Salvador, C.C. (1994). Aprendizagem escolar e construo de conhecimento. (E.O. Dihel, Trad.) Porto Alegre: Artes Mdicas. (Trabalho original publicado em 1990) Se a traduo em lngua portuguesa de um trabalho em outra lngua usada como fonte, citar a traduo em portugus e indicar ano de publicao do trabalho original. No texto, citar o ano da publicao original e o ano da traduo: (Salvador, 1990/1994). 8. Artigo em peridico cientfico Kintsch, W. (1994). Text comprehension, memory, and learning American Psychologist, 49 (4), 294-303.

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9. Obra no prelo No fornea ano, volume ou nmero de pginas at que o artigo esteja publicado. Respeitada a ordem de nomes, a ultima referncia do autor. Sonawat, R. (no prelo). Families in India. Psicologia: Teoria e Pesquisa. 10. Autoria institucional American Psychiatric Association (1988). DSM-III-R, Diagnostic and statistical manual of mental disorder (3a ed. revisada). Washington, DC: Autor. A remessa de manuscritos para publicao, bem como toda a correspondncia de seguimento que se fizer necessria, deve enviada para a Revista Psicologia Escolar e Educacional, conforme endereo abaixo:
ABRAPEE Rua Marechal Deodoro, 1019 13020-904 Campinas/SP

Procedimentos de submisso e avaliao dos manuscritos

Os manuscritos que se enquadrarem nas modalidades de trabalho especificadas acima, passaro pelo seguinte procedimento: 1. Encaminhamento para emisso de parecer a membros do Corpo Editorial da revista e/ou consultores ad hoc 2. Recepo dos pareceres, com recomendao para aceitao (com ou sem modificaes) ou rejeio. No caso de aceitao com modificaes, os autores sero notificados com a maior brevidade possvel das sugestes (cpias dos pareceres sero enviados aos autores, exceto quando houver restrio expressa por parte do consultor). 3. No caso de aceitao para publicao, o Conselho Editorial reserva-se o direito de introduzir pequenas alteraes para efeito de padronizao conforme os parmetros editoriais da Revista. 4. O processo de avaliao utiliza o sistema de reviso cega por pares, preservando a identidade dos autores e consultores. 5. A deciso final acerca da publicao ou no do manuscrito sempre do Conselho Editorial.

Direitos autorais Os direitos autorais das matrias publicadas so da Revista Psicologia Escolar e Educacional. A reproduo total ou parcial (mais de 500 palavras do texto) requerer autorizao por escrito do Editor. O autor principal da matria receber trs exemplares da edio em que esta foi publicada. Os originais no-publicados no sero devolvidos.

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FORMULRIO PARA PAGAMENTO DA ANUIDADE 2002

Nome: _______________________________________________________codab________________ Forma de pagamento: ( ) Cheque n______________________Banco n____________Data _______/_______/_______ VALOR: R$ ___________________________________ ( ) Depsito em conta bancria: Banco Ita - ag. 1025 CC: 04716-6 - VALOR: R$ (enviar cpia do recibo do depsito junto com esta ficha). Valor da anuidade 2002 (incluindo revistas) Valor para pagamento aps 30/04/2002 R$ 90,00 (profissionais) R$ 45,00 (estudantes de graduao e ps-graduao enviar xerox de documento de comprovao) DESCONTO PARA PAGAMENTO AT 30 DE ABRIL DE 2002 R$ 60,00 (profissionais) R$ 30,00 (estudantes de graduao e ps-graduao) Data ______/_______/_______ assinatura scio ___________________________________ ______________________________________________________ Por favor, atualize os dados abaixo : Endereo: ______________________________________________Bairro:______________________ Cep:_________________________Cidade:________________________________UF:___________ Tel.: (_____) _________________________Fax: _____________________________ CRP: _________________________(para atualizao do cadastro) E-mail: __________________________________________________________(incluir ou atualizar)
(PARA USO DA ABRAPEE)

(Devolveremos o recibo aps carimbo e assinatura da Secretaria da ABRAPEE)

ASSOCIAO BRASILEIRA DE PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONAL CGC 66 068 818 / 0001- 54 RECIBO DA ANUIDADE DE 2002 Recebemos de _________________________________________________CODAB_____________ o valor de R$ _________________________________________________________________________________, referente anuidade de 2002. Campinas, ______de __________________ de 2002.

ALGUNS TTULOS DA CASA DO PSICLOGO:

Ttulo
Educao, Pedagogia Cinco Estudos de Educao Moral Computador No Ensino e a Limitao da Conscincia Crianas de Classe Especial Crianas Querem Saber, e Agora?, As Difuso Das Idias de Piaget No Brasil, A Encontros Com Sara Pan Ensaios Construtivistas Era Assim ... Agora No tica e Valores: Mtodos para Um Ensino Transversal Formas Elementares da Dialtica, As Guia de Orientao Sexual Histrias de Indisciplina Escolar Introduo Psicologia Escolar Jean Piaget Sobre a Pedagogia Oficina Criativa e Psicopedagogia Pelos Caminhos da Ignorncia e do Conhecimento Professores e Alunos Problema: um crculo vicioso Produo do Fracasso Escolar, A Programa de Leitura Silenciosa Psicanlise e Educao Laos Refeitos Psicologia e Educao Psicologia Escolar: em Busca de Novos Rumos Psicopedagogia: Uma Prtica, Diferentes Estilos Sade e Educao. Muito prazer! Quatro Cores, Senha e Domin Quatro Cores, Senha e Domin Caderno para Atividades Reunio de Pais: Sofrimento Ou Prazer?

Autor/Organizador

Macedo, Lino de (Org) Crochik, Jose Leon Machado, Adriana Costa, Moacir Vasconcelos, Mario Srgio Parente, Sonia Maria Macedo, Lino de Scarpa, Regina Puig, Josep Maria Piaget, Jean Gtpos Abia Ecos Cntia Copit Freller Patto, Maria Helena S. Parrat, Slvia Allessandrini, Cristina Parente, Sonia Maria Mantovanini, Maria Cristina Maria Helena S. Patto Condemarin, Mabel Bacha, Mrcia Neder Marilene Proena Machado, Adriana M. (Org) Rubinstein, Edith Maria Salum e Morais; Beatriz Souza (Orgs) Macedo, Lino (Org) Macedo, Lino (Org) Althuon, Beate G.