UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PS - GRADUAO EM EDUCAO

Processos de Formao de Educadores Sociais na rea da Infncia e Juventude

Ana Cristina dos Santos Vangrelino

So Carlos
2004

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PS - GRADUAO EM EDUCAO

Processo de Formao de Educadores Sociais na rea da Infncia e Juventude

Ana Cristina dos Santos Vangrelino

Dissertao apresentada ao Programa de Ps Graduao em Educao do Centro de Educao e Cincias Humanas da Universidade Federal de So Carlos, como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Mestre em Educao. (rea de Concentrao: Metodologia de Ensino)

So Carlos
2004

As crianas, esses seres estranhos dos quais nada se sabe, esses seres selvagens que no entendem nossa lngua (Jorge Larrosa).

Dedico este trabalho ao Thales, Brgida, ao Claudinho, ao Piva, Tatiane, mestres no nosso dia a dia.

AGRADECIMENTOS

s amigas e pesquisadoras Juliene Leiva e Alessandra Arajo, por incentivarem o ingresso no mestrado, pela acolhida em suas casas e pelos cuidados especiais.

minha me, Cida, aos meus tios, tias, primos e sobrinhas que souberam compreender minhas ausncias nos encontros de famlia e, mesmo distncia, deram fora e coragem para seguir em frente.

minha amiga Bete Zuza, mulher maravilhosa com quem compartilhei momentos de dor e de alegria, vividos intensamente neste percurso.

Ao Nilson, companheiro, que cuidou do meu bem-estar, acolhendo nas horas difceis, auxiliando na leitura do texto, ouvindo, amando...

minha orientadora, Profa. Dra. Maria Waldenez de Oliveira, pelo carinho e respeito com que me recebeu no PPGE, por ter apontado caminhos, permitido escolhas, por acompanhar atentamente meu trabalho e, principalmente, pela confiana em mim depositada.

Profa. Dra. Petronilha Beatriz Gonalves e Silva, pela disponibilidade e dedicao em acompanhar meu trabalho como co-orientadora e pelas contribuies, conversas e apoio, principalmente, no perodo de qualificao.

 Profa. Dra. Maria Stela Graciani, por aceitar o convite para compor a Banca de Qualificao e Defesa, pelas contribuies durante a qualificao e pela leitura cuidadosa e respeitosa da dissertao.

Aos funcionrios da UFSCar pela colaborao e pacincia e por estarem sempre prontos a me atender e auxiliar nas questes administrativas.

Secretaria Municipal de Assistncia Social e a Secretaria Municipal de Sade da cidade de Campinas, por apoiar e colaborar na realizao desta pesquisa, incentivando o exerccio de tornar-me pesquisadora e trabalhadora social.

Aos educadores participantes da pesquisa e aos que acompanharam este processo, pois os dilogos produzidos nas entrevistas e na vivncia cotidiana foram fundamentais para este trabalho constituir corpo e sentido.

SUMRIO

APRESENTAO ........................................................................................................................ ..1 INTRODUO ............................................................................................................................ ..5

1.MENINOS E MENINAS DE RUA NO BRASIL ............................................................................ 11

2.O EDUCADOR DA REA DA INFNCIA E JUVENTUDE ..........................................................23

3.FORMAO ............................................................................................................................38 4.OS CAMINHOS DA PESQUISA................................................................................................ 46 4.1Descrevendo o contexto da pesquisa: O Projeto Casa Amarela............................................... 46 4.2Descrio dos critrios de escolha dos entrevistados .............................................................. 52 4.3Procedimento de coleta de dados ........................................................................................... 53 4.4Procedimento de anlise dos dados ........................................................................................ 55

5.CONCEPES DE CRIANA E ADOLESCENTE.................................................................... 57

6.HISTRIAS DE VIDA: apresentando algumas referncias na formao de educadores da rea da infncia e juventude ........................................................................................................ 71

7.O PROCESSO DE FORMAO DOS EDUCADORES NAS RUAS E NAS OFICINAS E OS APRENDIZADOS NO SE TORNAR EDUCADOR ........................................................................ 86 7.1.O ingresso no trabalho na rea da infncia e juventude considerada de risco......................... 88 7.2.O trabalho na oficina: caminhos iniciais e aprendizados ......................................................... 90 7.3.O trabalho nas ruas: as aprendizagens no se formar educador..............................................107

8.CONSIDERAES FINAIS............................................ .. .......................................................128 REFERNCIAS ..........................................................................................................................139

APNDICES...............................................................................................................................146

RESUMO

Esta pesquisa investiga profissionais de Cincias Humanas presentes na assistncia de crianas e adolescentes de rua e na rua. Procurou-se identificar e analisar as concepes de criana, adolescente, educao e educador construdas ao longo da vida pessoal e profissional. Para tanto, foram entrevistados trs educadores do Projeto Casa Amarela, da Secretaria de Assistncia Social de Campinas, cujo objetivo atender crianas e adolescentes em situao de risco. A pesquisa conduziuse para o processo de formao dos educadores, antes, depois e durante seu envolvimento naquele projeto. Desta forma, a pesquisa busca oferecer subsdios para propostas de formao de educadores, em geral, e da educao da criana e do adolescente em situao de risco em particular.

ABSTRACT

The present research investigates professionals of Human Sciences at the assistance of street children and adolescents. It was tried to identify and analyses their concepts of child, adolescent, education and educator built during their personal and professional life. To achieve this, three educators were interviewed at the Yellow House Project of the Social Assistance of Campinas, its purpose being the assistance of children and adolescents in hazardous conditions. The research was conducted to the formation processes of such educators prior to, after and during their involvement with that project. Thus the research offers subsidies to proposals of educator formation, in general, and for the education of children and adolescents in hazardous conditions in particular.

APRESENTAO

na vivncia do meu processo de formao como mulher, negra, psicloga, educadora e pesquisadora que apresento este estudo como parte de um percurso da formao acadmica, profissional e de vida. Neste percurso, trago comigo referncias da infncia, da vivncia em famlia, do bom desempenho escolar, da adolescncia riqussima vivida na cidade de So Paulo. Referncias que foram importantes para o ingresso na universidade, no curso de Psicologia. Assim como alguns participantes desta pesquisa, nunca me vi como educadora, mas sempre tive presente o interesse pelas relaes humanas e, talvez por isso, estivesse muito prxima do que h de mais permanente e definidor da ao educativa que ser uma relao, um dilogo de pessoas como afirma Arroyo (1999, p.154). O interesse de pesquisar sobre o tema a formao dos educadores sociais do servio pblico municipal de atendimento s crianas e adolescentes em situao de rua na cidade de Campinas deriva de um interesse de investigao sobre prticas profissionais e processos de trabalho nas instituies pblicas

governamentais, bem como da minha experincia profissional e de pesquisa, que comeou na graduao. O trabalho de iniciao cientfica, realizado em um servio municipal de sade no municpio de Assis, me instigou interesse em seguir estudo na rea da sade pblica. Em decorrncia disso, fiz em seguida o Curso de Especializao em Sade Coletiva, oferecido pela Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo em 1996, apurando os conhecimentos sobre a organizao do trabalho coletivo nos servios de assistncia, influenciada pelo estudo da prtica programtica em sade, baseada na teoria do trabalho em sade, conceituada por Ricardo MendesGonalves (1992).

Ao trmino dessa especializao, em 1997, as necessidades de emprego e de estabilidade profissional conduziram-me ao Programa Renda Mnima (PRM) da Secretaria de Assistncia Social do municpio de Campinas, no qual ingressei, por meio de concurso pblico, para assumir o cargo efetivo de psicloga. Esse era um momento de solidificao do PRM, e a Secretaria de Assistncia Social estava repondo seu quadro tcnico com profissionais efetivos e finalizando as contrataes temporrias. Em conseqncia, um grupo novo de psiclogas e assistentes sociais, que vinham de outras cidades e que traziam outras experincias, comearam a compor equipes responsveis pela insero no programa e pelo acompanhamento das famlias residentes nas regies mais pauperizadas da cidade. Participei de uma destas equipes, iniciando minha primeira experincia de trabalho como psicloga no servio pblico. Nos entrecruzamento dos conhecimentos adquiridos na formao acadmica e na experincia vivida como profissional, surgiram questes sobre a especificidade do conhecimento da Psicologia no campo da assistncia social, na rea da criana, adolescncia e famlia. Qual era a atuao do psiclogo nesse universo? Para que servia a Psicologia na Secretaria de Assistncia Social? Em 1998 foi aberta, na Secretaria de Assistncia Social, a possibilidade de remanejamento dos profissionais para outros programas e, por escolha, decidi atuar junto ao Servio de Ateno Criana e ao Adolescente em Situao Especial. Esse servio, denominado pelas crianas e adolescentes como Projeto Casa Amarela, estava passando por um processo de mudana de todo seu quadro de funcionrios, da coordenao do projeto psicloga, assistente social e aos monitores que trabalhavam nas ruas e nas oficinas e que foram substitudos por profissionais com formao na rea de Cincias Humanas, estes ltimos denominados educadores sociais.

Nesse momento histrico do Projeto Casa Amarela, todos os profissionais que estavam chegando tiveram que defrontar-se com o significado poltico e pedaggico dessa mudana na conduo do projeto, no sentido de mant-lo vivo. As oficinas tinham que continuar funcionado, o trabalho de rua tinha que continuar acontecendo, as famlias tinham que continuar a ser entrevistadas e visitadas. Pouco se perguntou, se conversou do porqu substituir monitores por educadores, pouco se conversou sobre aquelas crianas e adolescentes que j estavam ali quando todos os novos profissionais chegaram. Para o psiclogo, estava determinado dar apoio tcnico aos educadores no trabalho com as crianas e adolescentes e acompanhar as famlias. Mas como realizar essas tarefas se no podamos falar das perdas, das dores, do medo do novo? Esta vivncia profissional novamente trouxe questes do saber/fazer do psiclogo e reflexes sobre minha (no) atuao quando posta diante de situaes e necessidades da populao atendida. Em 1999 ingressei, num curso de aperfeioamento em Psicanlise e Educao, com a expectativa de aproximar a formao influenciada pela psicanlise em suas vrias vertentes ao campo educacional que se configurava como parte do meu de trabalho. Estava muito interessada em compreender o que fazamos, qual o nosso objetivo, onde queramos chegar e acabei percebendo que os educadores tambm compartilhavam do mesmo interesse. No final desse curso, apresentei um trabalho no qual levantei a seguinte questo: Na relao educador/educando possvel tocar no desejo de saber de crianas e adolescentes que circulam pelas ruas e esto, h repetidos anos, excludos da rede de ensino regular? Na tentativa de iniciar uma conversa mais demorada sobre esta questo, foram surgindo outras perguntas trazidas pelas demandas da equipe de

educadores. Dentre essas demandas, havia tanto a necessidade de investimento na formao profissionalizante dos jovens quanto a necessidade de terem um emprego. Nesse ponto, resolvi deixar acomodados meus estudos de psicanlise e educao, e propor uma interveno sistemtica junto aos grupos de adolescentes por meio de encontros quinzenais cujo tema era a profissionalizao e o trabalho. A partir destas discusses em grupo, desdobravase o encaminhamento dos jovens para os cursos profissionalizantes existentes no municpio. Foi nesta experincia, nas conversas com os adolescentes e seus educadores, que tive a oportunidade de observar, nos jovens atendidos, a necessidade de uma reflexo crtica sobre o programa e seu impacto na vida dos mesmos, as diferentes concepes sobre o que educar, o que aprender, o que acontece na relao educador/educando e, principalmente, a necessidade de uma formao continuada, um acompanhamento supervisionado que significasse um olhar de fora sobre a prtica e nos conduzisse para um afinamento de idias, concepes e modos de fazer. Estas observaes contriburam para que meu olhar se dirigisse para a figura do educador e me disponibiliza-se a experienciar a prtica de educadora de rua. Percebi que os educadores tambm no sabiam muito bem o que estavam fazendo ali, qual era o seu papel e se suas aes respondiam s necessidades da populao atendida. Estavam aprendendo, assim como eu, sobre seu fazer. Em 2001, quando entrei no Mestrado em Educao, buscava compreender melhor o universo que me circundava e delinear com mais preciso meu interesse de pesquisa. A deciso de centrar o foco de investigao no processo de formao destes educadores foi compartilhada com minha orientadora, chegando a seguinte formulao: Como profissionais se formam enquanto educadores no trabalho de atender crianas e adolescentes de e na rua?

INTRODUO

O educador da rea da infncia e juventude considerada em risco tem definido sua prtica no trabalho cotidiano nos projetos criados para educar crianas e adolescentes nesta condio. A situao da infncia e juventude, considerada em risco, tem sido, cada vez mais, apreciada como uma questo relevante para as diversas reas do conhecimento, bem como, no campo das diversas intervenes prticas,

principalmente depois da implantao do Estatuto da Criana e do Adolescente, em 1990. As pesquisas nas reas de Psicologia, Histria, Sociologia tm apresentando interesse principal pelas crianas e adolescentes abandonadas ou institucionalizadas, vtimas de maus tratos, pelas instituies e seus diversos projetos ou modelos de atendimento, bem como as polticas pblicas e suas transformaes. No levantamento bibliogrfico relativo aos trabalhos que tratam da temtica do educador encontramos pequeno nmero de trabalhos, e de modo geral, todos os trabalhos consultados se aproximam da discusso sobre a formao desses educadores. Paulo Freire, em 1985, no encontro com educadores de rua, realizado em So Paulo, anunciava princpios fundamentais, como a experincia de pensar a prtica e a realidade em que ela se d. Graciani (1997), em sua anlise e sistematizao da prtica de educadores de rua aponta que o perfil desse educador configura-se na prtica, e que nela foi se configurando algumas dimenses do trabalho de rua que permanentemente devem ser refletidas e repensadas. Ramos (1999) na

anlise dos discursos dos educadores sociais de rua e de seus projetos institucionais procurou definir o que educao de e na rua, quem a ela se dedica e com que finalidade. Rodrigues (2001) buscou cartografar as histrias de vida dos educadores das ruas e das instituies, encontrando o educador que busca favorecer os processos educativos das crianas e dos adolescentes, ao mesmo tempo em que segue construindo seu prprio processo educativo. Estas pesquisas destacam, sem dvida, que a atuao deste educador e sua formao so questes relevantes a serem aprofundadas pela pesquisa educacional. Bazon e BiasoliAlves (2000) afirmam que o nvel de formao dos profissionais que atuam diretamente com esta clientela um dos indicadores de qualidade dos servios de assistncia infncia e juventude. Segundo estas autoras, tm-se investido mais na pesquisa sobre o trabalho de interveno realizado por especialistas e pouco se tem considerado a investigao da figura do educador que atua diretamente com meninos e meninas de rua. Diante deste conjunto de referncias, pode-se dizer que a formao de educadores para rea da infncia e juventude comea a ser pensada dentro dos centros de pesquisa das universidades e tem se perguntado pela formao dos educadores nos projetos e programas sociais, educacionais ou de sade voltados para crianas e adolescentes. Para iniciarmos uma discusso sobre a problemtica da formao dos educadores desta rea especfica importante nos situarmos no cenrio em que vem acontecendo os diferentes processos de formao vividos por estes educadores. O paradigma hegemnico de organizao da sociedade, ancorado no modelo econmico do livre mercado, tem repercutido de forma dramtica e intensa nas diferentes dimenses da vida social. O iderio neoliberal tem atingido os direitos

sociais arduamente conquistados, desestruturando as polticas de formato universais. Em contrapartida, ganham relevo as polticas compensatrias, emergenciais e focalizadas nos pobres e nos denominados excludos. Neste cenrio mundial a situao mais agravante em pases como o Brasil que em sua histria poltico-econmica no conseguiu construir sistemas de proteo e garantias sociais decorrentes das polticas de bem estar social. A eroso social provocada por estas mudanas na sociedade em que vivemos tem como conseqncia a existncia daqueles que no tem lugar na sociedade. Pode-se dizer que geraes de crianas, adolescentes e jovens brasileiros encontram-se nesta situao de no-cidadania desde a Repblica e Estado Novo. A dcada de 80 foi um momento poltico de vivncia do processo de redemocratizao e de ampliao dos direitos sociais. Porm, o momento econmico era de agravamento das desigualdades sociais, com a pior distribuio de renda do mundo e levou as camadas populares a um processo de ruptura na insero do trabalho e na insero relacional1 e como efeito disso houve aumento da pobreza incidindo sobre crianas e adolescentes das camadas populares, provocando seu deslocamento para as ruas, com uma presena mais intensa nos centros urbanos como So Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte, entre outros, tornando-as visveis sociedade em geral e um fenmeno de interesse de centros de pesquisa e de universidades. Como afirma Valladares (1996) citado por Germano (1998), estamos diante de uma nova excluso social que teria alm do fundamento scio-econmico uma representao que as camadas mais favorecidas fazem sobre o excludo, a partir de uma imaginria relao de causa e efeito entre pobreza e violncia, juntando numa

os termos insero pelo trabalho e insero relacional foram formulados por Robert Castel, 1997 para compreender o processo de marginalizao e excluso, Ser melhor apresentado no captulo 1.

nica imagem o pobre e o marginal, figura passvel de eliminao fsica pelo perigo social que representa. Deste modo, o cenrio da infncia e juventude pobre no Brasil, h muitos anos, comporta o extermnio de crianas de rua, de jovens moradores dos bairros de periferia, as exploses de violncia freqentes nas unidades das FEBEMs, ao lado de programas governamentais e no governamentais que visam atender s demandas urgentes da populao em condio de pobreza extrema, mas que se restringe a grupos marginalizados e pauperizados, no alcanando portanto uma dimenso de poltica universal. Segundo Germano (1998), estes programas resultam de uma renncia no sentido de intervir de modo preventivo para enfrentar as causas que produzem esta excluso. O educador da rea da infncia e juventude se constitui neste fio tnue entre a precariedade das polticas pblicas, das tentativas de reinsero social desta populao e das formas de luta nos movimentos sociais em defesa dos diretos das crianas e adolescentes, em especial dos meninos e das meninas de rua. Neste contexto foi-se gestando um profissional, inicialmente

denominado agente comunitrio ou monitor, atuando junto a Pastoral do Menor. Com a institucionalizao de suas tarefas, foi-se configurando como educador social, especialmente, voltado para educar crianas e adolescentes marginalizados, seja na rua, ou em instituies de reeducao. No Estado de So Paulo, em 1986, a Secretaria do Menor toma para si o trabalho com crianas de rua e institui o educador social de rua enquanto profisso. Em Campinas, onde localizamos este estudo, o atendimento s crianas de rua tambm se inicia com a atuao da Pastoral do Menor, com ativistas do Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua, sendo, posteriormente, assumido pela Prefeitura Municipal.

Diante disto, essa pesquisa visa investigar a formao do educador da rea da infncia e juventude, sob a tica do campo da Educao, uma vez que o educador social, como todo educador, agente socializador, que tem por objetivo repensar valores, crenas, viso de mundo e interfere na construo de sujeitos. Definindo de forma mais precisa o objetivo desta pesquisa investigar como estes profissionais se formam enquanto educadores no trabalho de atender crianas e adolescente de rua em um servio pblico municipal de Campinas. A concepo de educador nesta pesquisa est apoiada na idia de Educao que coloca no centro do processo os sujeitos no participantes da vida social. Melhor dizendo, coloca no centro a relao entre dois sujeitos, ou seja, educando e educador, que ali se situam como sujeitos histricos. Em outras palavras, meninos e meninas de rua tanto quanto educadores, participam igualmente do processo educativo e, assim, participam da transformao das relaes sociais e, neste movimento, transformam a si mesmos. Abordamos no primeiro captulo a concepo de meninos e meninas de rua e como foi se construindo este conceito pela tica da histria social da criana, uma vez que consideramos que o educador constri uma concepo de si diretamente ligada a uma concepo de criana e adolescente. No captulo seguinte apresentamos um breve panorama do campo social no qual se constitui o educador, as concepes educacionais em que apia sua prtica e como esta prtica foi institucionalizada pelos rgos governamentais. No caso deste trabalho, temos a Secretaria do Menor em So Paulo, que criou um conjunto de programas de atendimento s crianas e adolescentes marginalizados e efetivou em seu quadro o cargo de educador social de rua. Atreladas histria do educador social, perpassam as concepes de criana que foram se construindo ao longo da sociedade brasileira.

No terceiro captulo, discutimos sobre o formar-se, o formar e ser formado. Na conceituao de formao buscamos o referencial de Pereira (2000), Arroyo, (1999), Larrosa (2001) e Silva e Gomes (2002) que abordam a formao produzida pelos caminhos da subjetividade. O quarto captulo descreve o percurso metodolgico da pesquisa, com uma breve descrio do contexto da organizao de atendimento em que realizamos a pesquisa. Tambm descreve o procedimento de coleta de dados para chegarmos ao material discursivo em que os educadores depositaram, em palavras e gestos, suas histrias de vida pessoal e profissional entrelaadas em seus percursos de formao como educadores. Sero assinalados tambm a organizao dos resultados obtidos e o modo de construo das categorias de anlise. No quinto captulo, apresentamos a anlise da concepo de criana e adolescente mais genrica e a concepo de criana e adolescente atendida, construda pelos educadores em diferentes espaos no seu processo de formao. O sexto captulo apresenta a anlise da concepo de educao e de educador, construda pelos educadores ao longo da trajetria de vida familiar, escolar e profissional. No stimo captulo, destacamos a rua e as oficinas do projeto em que se desenvolveu a pesquisa, como espaos de formao do educador e os aprendizados no se torna educador. Por fim, no oitavo captulo apontamos algumas consideraes, que no esgotam o tema da formao dos educadores das crianas e dos adolescentes de e na rua, e sim, contribui no sentido de propor espaos formativos em servio que retome as prticas, os saberes que nela se gestam e avance na reflexo crtica do fazerse educador com as crianas, os negros, os jovens, as mulheres, as minorias sexuais e consigo mesmo.

1. MENINOS E MENINAS DE RUA NO BRASIL

Para iniciarmos uma discusso sobre a formao do educador que trabalha com o segmento da infncia e juventude que faz da rua seu lugar privilegiado de sobrevivncia, de fundamental importncia percorrer a trajetria da histria social da criana abandonada no Brasil e chegar criana e ao adolescente de rua2 do sculo atual como uma forma de nos aproximarmos desta problemtica. A compreenso de infncia e juventude aqui referida est apoiada numa concepo de homem como sujeito social e histrico. Entendemos que no existe uma infncia e uma adolescncia universal, construda a partir de um nico referencial, mas que existem infncias e adolescncias diversas, que so construes culturais, sociais e histricas, e as crianas e os adolescentes so sujeitos desse processo em constante mudana. Os meninos e as meninas das diversas partes do Brasil, pertencentes aos diferentes grupos sociais, raciais, tnicos e de gnero, que chegam s instituies educacionais, de sade e de assistncia social tm uma histria de infncia, muitas vezes, acompanhada de uma exposio prolongada a situaes denominadas de risco social. Com a expresso criana em situao de risco social, se designam crianas e adolescentes expostos:

a fatores que ameaam ou, efetivamente, transgridam a sua integridade fsica, psicolgica ou moral, por ao ou omisso da famlia, de outros agentes sociais ou do prprio Estado. Incluem-se, nessa categoria, as crianas e os jovens vtimas do abandono e trfico, vtimas de abuso, de negligncia e maus tratos na famlia e nas instituies; aqueles que fazem das ruas seu espao de luta pela vida e, at mesmo, moradia; as vtimas de abuso e explorao no trabalho; os envolvidos no uso do trfico de drogas, os prostitudos; aqueles em conflito com a lei, em razo do cometimento de ato infracional e aqueles envolvidos em outras situaes que impliquem em ameaa ou violao da integridade fsica, psicolgica ou moral. (Costa, 1993, p.20).
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O termo criana e adolescente de rua ser explicado mais adiante.

Esta expresso, assim como menor, criana abandonada, infratores, pixotes e aviozinho so termos que vo se alterando conforme as concepes de homem, as relaes polticas, econmicas e sociais desenvolvidas ao longo da histria da sociedade brasileira, da histria da assistncia infncia e juventude e dos projetos e das propostas construdas com o objetivo de atend-los. Leite (1997, p.18) destaca que os problemas das crianas e adolescentes nos dias atuais, tais como o trabalho infantil, a pobreza, a delinqncia, a morte por violncia, no so problemas novos nem menos graves do que os dos sculos anteriores. Para Roure (1996), diferentes formas de violncia permeiam a histria da criana e do adolescente, utilizando-se de critrios de classe social, sexo, idade e cor. No Brasil colonial, a figura da criana era irrelevante dentro do sistema de organizao familiar. O poder patriarcal regulava os papis do grupo familiar e o instrumento educativo era a prtica da violncia para submeter e disciplinar os filhos, as mulheres, os empregados e os escravos. No Brasil Imprio, a famlia passa por uma redefinio de seus hbitos, costumes e valores, e a medicina tem papel fundamental no novo ordenamento familiar, a favor do progresso e desenvolvimento da sociedade brasileira. A criana da famlia burguesa torna-se objeto de cuidado e de educao, elaborando-se uma nova concepo de infncia e adolescncia (Roure, 1996, p.65). A concepo de infncia, de criana, nas famlias burguesas era significativamente diferente. As crianas negras ocupavam os altos ndices de mortalidade, pois s a partir dos 16 anos que se tornavam teis ao trabalho escravo. Antes eram consideradas como prejuzo. Muitas eram mandadas para a Roda dos Expostos para no serem mortas pelos senhores ou para que suas mes servissem como amas de leite. As poucas crianas que sobreviviam na Roda dos Expostos eram

criadas no mundo do trabalho domstico, na rua, como escravo de aluguel, ou nas fazendas e eram educadas por meio das prticas de violncia fsica, como qualquer escravo adulto. Com a abolio da escravatura, adultos e crianas encontraram como forma de sobrevivncia a explorao barata de sua mo de obra (ibid, p.69). A Roda dos Expostos foi a primeira instituio assistencial criada para responder ao fenmeno do abandono de crianas. O sistema da roda, inventado na Europa na Idade Mdia, procurava garantir o anonimato do expositor e tinha carter assistencial e missionrio exercido pelas Misericrdias3. No Brasil, em 1725, estabelece-se a Roda dos Expostos em trs cidades importantes: Salvador, Rio de Janeiro, Recife, e no incio do sculo XIX, em So Paulo, copiando o modelo da Roda de Lisboa, que era administrada pela Santa Casa de Misericrdia e com subveno das cmaras municipais. Entre os sculos XVIII e XIX, Marclio (1997, p.66-67) constatou que o fenmeno do abandono de crianas foi essencialmente urbano e pontual nas cidades em que a exposio de crianas era muito alta, agravada pela existncia da escravido e da alta taxa de mortalidade infantil. Trindade (1999, p.08) tambm destaca que o fenmeno do abandono foi crescente nestes sculos, independente de fatos ocasionais como guerra, fome ou epidemias, e a prtica do abandono de crianas modificou-se ao longo deste perodo de tempo. A princpio, as crianas depositadas na Roda dos Expostos eram aquelas recm-nascidas, filhas de amores ilcitos, ou melhor, as crianas denominadas rfs. Essa era uma prtica de abandono na qual os pais eram desconhecidos e logo se expandiu para as classes populares, em que pais, que se identificavam como tais, encontravam no abandono provisrio ou definitivo um meio de
Eram confrarias de caridade compostas por pessoas da sociedade e da igreja para assistir aos pobres, peregrinos e doentes nos hospitais, lugar destinado para acolher estes segmentos da populao. A primeira Santa Casa de Misericrdia foi criada no Brasil em 1549.
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solucionar os custos com o cuidado de seus filhos. Houve um outro tipo de abandono que se caracterizou por aquelas crianas no mais recmnascidas, depositadas em instituies de forma no muito criteriosa. Segundo Marclio (1997,p.54-74), as crianas acolhidas nas

Misericrdias eram enviadas s amasde-leite pagas para amament-las e cri-las. Estas crianas ficavam nas Misericrdias at os trs anos de idade, e, passado o perodo de criao, grande parte dessas crianas acabava nas ruas. Aos 7 ou 8 anos, os meninos eram explorados em seu trabalho, realizando tarefas como aprendizes, ou perambulavam pelas ruas, vivendo de esmolas ou de pequenos furtos. As meninas eram enviadas s casas de famlia para o trabalho domstico ou para casa de rfs desvalidas. Nas cidades em que no havia a Roda dos Expostos, as meninas e os meninos abandonados deveriam, supostamente, ser assistidos pelas cmaras municipais, o que efetivamente no ocorria, alegando-se falta de recursos. Assim, parte considervel de crianas morria de fome e frio e as encontradas recebiam o acolhimento em famlias, em sua maioria pobres, e logo se tornavam responsveis por desempenhar alguma atividade econmica. At a segunda metade do sculo XIX, no Brasil, surgiram instituies asilares de proteo infncia desamparada de carter filantrpico e caritativo, entretanto essas instituies tornaram-se insuficientes para dar conta do crescente abandono de crianas que, neste contexto, comea a se constituir como um problema social (Trindade, 1999 e Marclio, 1997). O surgimento de estabelecimentos de abrigo e de educao em colnias agrcolas e escolas industriais teve o objetivo de prevenir a criminalidade juvenil que j despontava como um dos problemas sociais que preocupava a sociedade brasileira (London, 1991).

A questo social da infncia ser enfocada acompanhando o pensamento de Donzelot (1986) para compreender a construo da relao entre pobreza e marginalidade e a necessidade de cuidados especficos nas instituies para um pblico que j comea ser designado de menor. Destacando as distintas estratgias de conservao da infncia que surgem no sculo XVIII na Europa, como uma poltica de vigilncia que critica os cuidados e costumes educativos com a infncia e diferencia as prticas dos cuidados conforme a classe social, Donzelot (1986) verifica que o discurso que comea a se constituir o de uma economia social para a classe pobre e uma economia do corpo para a classe burguesa, pautada no pensamento social da poca, que associava a pobreza marginalidade e estabelecia uma relao entre riqueza e o controle do corpo e das condutas. Estas estratgias de reorganizao dos comportamentos educativos dividem-se em dois plos. Nas classes burguesas, a medicina a instituio que se ocupa das famlias e da sobrevivncia das crianas, estabelecendo uma aliana entre a mulher e o mdico, e delegando a essa o papel feminino, domstico e prescritivo do saber mdico. A mulher assume a funo de guardi da ordem, da moralidade, por meio da educao para os bons costumes, para a sade e a higiene da famlia e para a garantia do desenvolvimento das crianas. Na esfera pblica, processo semelhante se d nas escolas, conventos, internatos e liceus (ibid. p.25). Nas classes populares, a interveno nas famlias que, aparentemente, trata com igualdade a preocupao de garantir a conservao das crianas, corre pela via da economia social, estabelecendo prticas de vigilncia direta das crianas e da famlia. A administrao pblica se incumbe de cuidar da criana abandonada, construindo os hospcios para os menores abandonados. Donzelot (1986) considera que a Casa ou Roda dos Expostos se traduziu como uma prtica de isolamento da

marginalidade. O modelo pedaggico para a criana pobre ser, segundo definio do autor, o de liberdade vigiada, conduzindo a criana para espaos de vigilncia e tomando como problema o excesso de liberdade e o abandono nas ruas. (ibid, pg.48). Como bem assinalou Donzelot, a moralizao do costume do abandono constituiu-se como forma de interveno numa populao muito mais ampla que a populao infantil, introduzindo o controle dos mdicos, dos juristas e do Estado na vida privada da famlia. Os saberes cientficos da medicina, da psiquiatria, da psicanlise e da pedagogia influenciaram na constituio da filantropia cientfica. No Brasil, as propostas da Liga Brasileira de Higiene Mental, criada em 1923, destacavam o objetivo de colaborar no saneamento racial brasileiro por meio de medidas de preveno eugnica e higiene mental, moldando a criana para transform-la no adulto sadio e trabalhador. Descreve a viso de criana e adolescente como um pr cidado, homem do futuro que deveria ser preparado para tal desde a mais tenra infncia, corrigindo e ajustando o psquico e o pedaggico (Reis, 2000 p. 09-11). Nesse perodo, determinante a participao dos saberes

especializados no cuidado da sade, da nutrio e da higiene, dos saberes disciplinares, de instruo e dos saberes jurdicos para garantir a assistncia e proteo no interior das instituies de ateno infncia e juventude. O discurso dos acadmicos, juristas e da imprensa, apesar de relacionarem a origem do abandono com as condies sociais e econmicas trazidas pela modernizao, responsabilizavam, principalmente, a famlia pelo abandono das crianas e adolescentes. Por um lado, caracterizavam a imagem do menor como carente material e moral, por outro, como pessoa que podia transformar-se num criminoso ameaando a sociedade.

 importante apontarmos que, na medida que o abandono destaca-se numa perspectiva de problema social, deposita-se na concepo de criana das famlias pobres o conceito de menor. Segundo London (1991, p.129), o uso do termo menor, cunhado na poca do imprio para marcar o limite de idade, impedia as pessoas de terem direito emancipao paterna e de assumir responsabilidades civis ou cannicas. Em 1890, passa a ser utilizado pelo sistema judicial da repblica na determinao da responsabilidade penal. Na dcada de 1920, a fabricao do termo menor ganha fora com a criao do primeiro Juizado de Menores em 1923 e com a aprovao do Cdigo de Menores em 1927. O uso do termo menor aparece para definir a condio civil e jurdica de crianas e adolescentes pobres das cidades e as que no estavam sob a autoridade de adultos. Toda a ao das crianas e adolescentes das classes pauperizadas contra a ordem dominante passa a ser definida como desvio (Ramos, 1999 p.27). O Estado, lentamente, foi assumindo o papel de protetor da infncia, num cenrio em que encontrvamos como pano de fundo a preservao da ordem social e do interesse de assegurar a modernizao capitalista brasileira. Em 1941, criado o Servio de Assistncia aos Menores, que tinha a funo de amparar socialmente os menores desvalidos e infratores, mas que funcionava como um depsito de crianas e jovens das classes populares e seguia a poltica da poca de carter conservador e repressivo. Apoiando-se cada vez mais no paradigma da racionalidade cientfica, o Estado ganhou mais espao na regulamentao da vida social, formando uma metodologia cientfica de assistir a infncia, opondo-se aos projetos caritativos da Igreja Catlica. Os projetos do Estado e aqueles caritativos funcionaram at 1964, perodo em que ocorreu a implantao da Fundao Nacional do Bem-Estar do Menor.

As desigualdades sociais, historicamente presentes, se agravaram, especialmente, devido a uma poltica nacional de priorizao do crescimento econmico em detrimento do desenvolvimento social. Nas dcadas de 60 e 70, o Estado assume a responsabilidade por essas crianas e adolescentes, criando o modelo assistencial da Funaben e Febem, apoiado no discurso da criana vtima e no mais como perigosa; entretanto, permanece o atendimento baseado no sistema de recluso. Ramos (1999, p. 29, 30) assinala esse perodo como de modernizao e crise econmica, trazendo indicadores sociais como a migrao do meio rural para o meio urbano, a desqualificao dessa populao, levando ao desemprego, nomatrcula escolar e evaso escolar. Os anos 80 e 90 presenciaram um nmero crescente de crianas e adolescentes nas ruas. Rizzini e Rizzini (1996) mostraram que, segundo as pesquisas realizadas no incio da dcada de 80, crianas e adolescentes vo para a rua com o objetivo de gerarem renda para garantir seu sustento e o de suas famlias. A essas crianas e adolescentes designou-se, genericamente, como meninos de rua, contudo o uso do termo consolidou-se nessa poca porque esse foi um fenmeno que adquiriu considervel visibilidade nas grandes cidades do pas, sendo investigado como tema freqente em pesquisas, com a proposta de caracterizar um perfil dos meninos de rua. Segundo as pesquisas realizadas por Lusk em 1989, citado por Rizzini e Rizzini (1991a, p. 84), Rizzini e Rizzini (1991b) e pelo Centro LatinoAmericano de Estudos sobre Violncia e Sade (1992), o grupo mais visvel na rua era composto por crianas envolvidas em atividades que tivessem um retorno econmico e que mantinham vnculo com a famlia , mas tambm existiam crianas e adolescentes que perderam o vnculo familiar ou que o mantinham de forma ocasional.

Somente no final da dcada de 80, que distinguiu-se, claramente, dois grupos: os que moram nas ruas seriam os meninos de rua, e os que passam o dia na rua, retornando para casa de noite/ao final do dia, seriam os meninos na rua. O questionamento crtico do conceito de menor e menor abandonado feito em estudos sobre o tema auxiliam no esclarecimento da situao real das crianas e adolescentes das classes pauperizadas e do processo de vinculao ao espao da rua como lugar privilegiado de sobrevivncia. Observa-se que no h uma homogeneidade nos grupos de crianas e adolescentes que esto na rua. Lusk (1989) os diferencia em quatro categorias, interligando a relao com a famlia, com a escola, com a atuao em atividades ilegais e com o uso de drogas. Na pesquisa realizada pela equipe do Claves (Centro Latino-Americano de Estudos sobre Violncia e Sade) da ENSP/FIOCRUZ, encontrou-se trs categorias semelhantes. Minayo et al. (1993, p.281) compreendem o termo meninos e meninas de rua como:

o conjunto de crianas que utilizam a rua como espao de trabalho e

sustento, retornando assiduamente s suas casas; as que vivem com suas famlias nas ruas; aquelas em processo de rompimento ou que j romperam os laos familiares, fazendo da rua seu espao de vida.

Entretanto, considera tal expresso como inadequada, assim como menor abandonado, menor infrator entre outras, por serem conceitos carregados de preconceitos. Contudo, pesquisadores e ativistas tm conservado o termo meninos e meninas de rua porque esses mesmos sujeitos sociais fizeram dele uma bandeira de luta poltica, marcando enquanto Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua sua atuao junto com outras entidades civis na rea dos direitos de cidadania.

Desta forma, faremos um recorte do presente fenmeno e adotaremos, neste estudo, o termo meninos e meninas de rua para nos referirmos s crianas e aos adolescentes que moram na rua, e meninos e meninas na rua para aqueles que passam o dia na rua e retornam para casa, mas concordamos com as crticas em relao a esse tipo de classificao, entendendo a importncia de uma reflexo, nesta pesquisa, sobre aqueles a quem endereado o trabalho do educador. Andr (2001, p. 141), em pesquisa sobre a populao de crianas e adolescentes nas ruas de Angola, observou que os prprios meninos e meninas de rua e seus familiares atribuem essa condio ao descaso do Estado com a gerao futura de Angola, discordando da terminologia meninos e meninas de rua e nomeando esta problemtica e explicando-a pelo termo menino de Estado. Entendemos que as crianas e os adolescentes transitam por essas situaes, mas tambm que h um processo de fixao na rua. Camargo, citado por Andr (2001, p.126) nos explica que as crianas e adolescentes vivenciam duas lgicas de pertencimento que so contraditrias, quais sejam, a da casa e a da rua. Aos poucos, a sociabilidade da rua acaba por predominar, transformando-se em experincia definitiva. Portanto, pode-se afirmar que as crianas a adolescentes fazem uma travessia da situao de meninos na rua para uma situao de meninos de rua, que tem como um dos determinantes mais importantes a varivel socioeconmica, mas esto presentes tambm, nesse processo, as rupturas dos laos familiares, a perda dos vnculos com a escola formal e a subjetividade do menino e da menina. Na medida em que se desassocia o nvel de recursos econmicos como elemento nico para caracterizar situaes ou fatores de risco infncia e juventude, o enfoque a esta populao tambm se torna menos estigmatizante.

Em sua fala no 1 Seminrio de Polticas Pblicas para crianas de rua na Amrica Latina, Rosemberg (1990, p.22) pontuou como ponto de partida vital problematizar a questo conceitual, tanto para no estigmatizar a criana e sua famlia, quanto para que os programas existentes na poca pudessem ter metas adequadas. Destacou como avano o uso corrente do termo criana de rua e criana na rua em relao ao uso do termo menor abandonado ou delinqente, por considerar que a diferenciao conceitual permite apreender a diversidade de significados de estar na rua para as crianas, jovens e suas famlias e para a formulao de propostas diversificadas para os diferentes grupos, bem como permite que se tente captar o significado cultural do viver ou estar na rua para as populaes que vivem nos centros urbanos. No sentido de enriquecer o debate sobre a questo conceitual e ampliar a discusso sobre o modo de existncia dos grupos e indivduos colocados margem da vida social, buscamos, luz do enfoque desenvolvido por Robert Castel (1993; 1997), repensar a denominao dos fenmenos e das realidades sociais em termos de processo. Deste modo, Castel (1993) prope um modelo que tenta apreender os processos de produo dos chamados mais desprovidos, incluindo aqui os meninos e meninas de e na rua. Esse modelo composto por dois eixos que situam os indivduos em diferentes zonas do espao social, isto , existe um eixo de integrao pelo trabalho e outro de insero relacional, que podem ter gradaes diversas e que, acoplados em pares, formam a zona de integrao, a zona de vulnerabilidade e a zona de desfiliao. Essa circunscrio lida de forma dinmica, apresentando uma mobilidade entre as zonas, ou seja, um indivduo situado na zona de integrao pode dispor de garantias de um trabalho permanente e pode dispor de suportes relacionais

slidos e transitar para uma zona de vulnerabilidade, em que se associa precariedade do trabalho e fragilidade relacional, e, ainda, a zona de desfiliao, que conjuga ausncia de trabalho e isolamento social (ibid. p, 31). A dinmica desse processo acaba por mostrar que a pobreza um fator importante, mas no determinante s situaes de marginalidade e excluso. Alis, o conceito de excluso, embora pouco preciso, muito ambguo, tem sido usado para qualificar as situaes entendidas como desigualdade social, injustia ou explorao social (Sawaia, 1999, p.7). Na busca de uma compreenso mais precisa, Castel (1993) apresenta em seu modelo uma possibilidade de ler o processo de desfiliao dos jovens em tempos atuais como:

uma maneira de ser (um ethos) vivida nesta relao com o tempo simultaneamente eterno e fugidio, com um passado muito fino, pois poucas coisas foram transmitidas familiarmente, escolarmente, culturalmente e com muito pouco porvir, pois no existem mais que frgeis suportes em que possam atar neles uma trajetria...(p. 43).

Entendemos estas consideraes como significativas para a pesquisa em questo no sentido de nos perguntarmos que concepes de criana e adolescente os educadores constrem para si nas prticas educacionais junto as crianas e jovens de e na rua.

2. O EDUCADOR NA REA DA INFNCIA E JUVENTUDE

A concepo de infncia de cada poca esteve acompanhada de transformaes na famlia e na escola. ries (1981) considera que o sentimento de infncia surge ao mesmo tempo que o sentimento de famlia e o desenvolvimento da educao escolar. A famlia e a escola constituramse em instituies sociais bsicas que adquiriram, na sociedade, a tarefa de educar crianas e adolescentes. Entendemos que a educao se d por uma ao intencional ou no, que ocorre no cotidiano desde que nascemos e se estende para os espaos mais formais. Concordamos com a sntese de Oliveira (2000, p. 49) sobre a idia de Educao como uma prtica social, educacional e multidimensional, que tem diferentes formas de conceber o sujeito, a sociedade e o fenmeno educativo e tanto podem reproduzir uma viso de mundo de determinada sociedade e/ou podem
contribuir para o desvelamento das contradies subjacentes a ela, criando condies para transform-la.

Gomes (1994, p.54-61) denomina a tarefa da famlia e da escola, respectivamente, de socializao primria e secundria. A socializao consiste num processo de construo social do homem. A tarefa familiar de educar constitui-se do processo de socializao primria, ou seja, transformar o homem em ser social. A figura feminina, especialmente, a figura materna, aparece associada a maior parte desta tarefa familiar. No que se refere educao como tarefa da famlia, vimos com Donzelot (1986), que no modelo da sociedade disciplinar, o discurso que se construiu sobre as famlias das classes populares, trazia a idia da famlia fracassada, incapaz de educar seus filhos, e por isso deveria ser vigiada e controlada para o bom andamento da sociedade.

Diante disso, outras agncias sociais assumem esta tarefa, porm no mais de socializao, por entend-la como essencialmente da famlia. A tarefa destas agncias sociais e de seus agentes ser da ressocializao, reeducao ou reinsero, no propsito de anular qualquer valor, costume, hbitos transmitido pela famlia. Veremos ao longo deste captulo como se produziu a figura destes agentes, especificamente, o educador, personagem central desta pesquisa. O educador das ruas e das instituies surge na rea de ateno infncia e juventude considerada em risco, vinculado a populao pobre, classificada e esquadrinhada pela assistncia social, exercendo uma funo ora mais curativa, ora mais preventiva. Inicialmente, situamos a constituio deste profissional em trs momentos: O primeiro momento posiciona o educador como um trabalhador social, que aparece nas instituies assistenciais, a partir do final do sculo XIX, quando surgem as profisses de assistente social, educadores especializados e orientadores. Segundo Donzelot (1986 p.91) o trabalhador social era uma profisso bastante marginalizada no inicio do sculo e progressivamente assumiu a tarefa civilizadora do corpo social antes atribuda ao professor primrio. Vinculados aos aparelhos judicirio, assistencial e educativo, a unidade do trabalhador social se d em funo do seu domnio de interveno que so as classes populares.

Toda a novidade do trabalho social, toda sua modernidade consistiria justamente nessa ateno mais concentrada com relao aos problemas da infncia, num questionamento conseqente das antigas atitudes de represso ou de caridade, na promoo de uma solicitude educativa sem fronteiras, visando mais a compreenso do que a sano judiciria, substituindo a boa conscincia da caridade pela busca de tcnicas mais eficazes (Donzelot, 1986 p. 92).

A infncia e juventude desviante pediam no s educao mais uma reeducao que contou com o trabalho social para a educao vigiada, sendo seu alvo privilegiado a infncia em perigo e a infncia perigosa, objetos de interveno da ao educativa e objeto de saber a ser esquadrinhado em seu contexto social transformando a criana e o adolescente em indivduos em risco. O educador para a infncia dita em risco surge como agente tutelar da chamada liberdade vigiada nos antigos orfanatos, asilos e escolas reformatrias. A classificao da infncia pobre em categorias definia quais os cuidados especficos lhe seriam atribudos. Para a categoria menor abandonado foi oferecida uma forma de interveno preventiva para que estes no se tornassem perigosos e para o menor delinqente, foi oferecida uma prtica curativa, porque j eram considerados perigosos (Ibid, p.79-92). Entendemos que o discurso dominante nos espaos mais

disciplinadores e institucionalizados historicamente o discurso tradicional que Paulo Freire (1987, p.57) denomina de educao bancria e o caracteriza com um ato de depositar valores e conhecimentos no outro, centrado na narrao, memorizao dos contedos e pela posio rgida do educador como o que detm o saber e do educando como o que no sabe. Na medida em que foi se desenvolvendo um saber especializado, tcnico-cientfico de como bem educar e cuidar da criana e do adolescente, o Estado brasileiro comeou a assumir a funo de Estado interventor. No pensamento social produziu-se um discurso de educao da famlia dos grupos pauperizados como uma educao fracassada e, por sua vez, a educao escolar produziu o discurso do fracasso escolar, das crianas inaptas para a aprendizagem. Isto , a famlia que fracassasse na educao moral, na manuteno obrigatria dos filhos na escola, nos cuidados em sade, poderia perder seu poder sobre os filhos para o Estado. No que se refere educao escolar ofertada, caberia um estudo a parte, o qual no faremos

aqui, mas assinalamos que o sistema escolar tradicional tambm contribuiu para o processo de desfiliao social destas pessoas. Esta concepo e prtica de educar estiveram fortemente presentes nas polticas destinadas infncia em perigo e a infncia perigosa, principalmente na Poltica Nacional de Bem Estar do Menor que se consolidou como um sistema articulado em nvel nacional, a partir de 1964, apoiado no paradigma assistencialista repressor, criando polticas sociais compensatrias. O Estado assumiu o papel de protetor da infncia, estabelecendo uma poltica centralizada e criando um sistema de atendimento articulado aos estados da federao. Nesta situao as crianas e adolescentes denominados menores foram classificados em 3 grupos: de conduta anti-social, abandonado e carente. (Ferrarezi, 1995 p.12) A Fundao Nacional de Bem Estar do Menor teve a funo de elaborao e normatizao de mtodos de reeducao, embasada no conhecimento tcnico-cientfico, formando tcnicos especialistas, como assistentes sociais,

psiclogos e mdicos, que estabeleciam contatos indiretos com as crianas e adolescentes. Nos contatos diretos, estavam os inspetores, monitores e professores, que seguiam as diretrizes e mtodos educativos definidos pelo Estado. Este modo de ser educador se estendeu por dentro de instituies tutelares como a Febem que adotou a prtica de confinamento e educao corretiva e repressora como mtodo para resolver a problemtica de crianas e adolescentes postos margem da vida social. O segundo momento, no qual se constitui o educador para a infncia e juventude, tem como marco o final da dcada de 70, quando militantes de movimentos sociais, pesquisadores e profissionais engajados na defesa da infncia e juventude comearam a questionar as prticas em vigor que demonstravam, cada vez mais, resultados ineficientes e desastrosos sobre jovens e crianas institucionalizados. Estes questionamentos deram margem tanto as pesquisas acadmicas sobre crianas e

adolescentes em situao de rua (Ferreira, 1979; Violante, 1985, Costa, 1989; Fausto & Cervini e Leite, 1991) como apontaram para solues prticas inovadoras como, por exemplo, uma nova abordagem proposta para os educadores que lidam diretamente com esta clientela (Ramos, 1999). A dcada de 80 foi um momento poltico de vivncia do processo de redemocratizao, de ampliao dos direitos sociais e nesta conjuntura a questo das crianas e adolescentes em situao de rua ganhou visibilidade o cenrio das polticas pblicas. O surgimento de movimentos sociais e populares, centros e grupos de pesquisadores das universidades, preocupados com a menoridade, compuseram a cena social tentando contribuir para a construo do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) em 1990. A Pastoral do Menor, ligada filosoficamente a Teologia da Libertao, tem seu inicio oficial em 1977 na Arquidiocese de So Paulo, como parte do conjunto das Pastorais Sociais, propondo-se a uma ao evangelizadora e estimuladora de:

um processo que visa a sensibilizao, a conscientizao crtica, a organizao e a mobilizao da sociedade como um todo, na busca de uma resposta transformadora, global, unitria e integrada situao da criana e do adolescente empobrecidos, promovendo, nos projetos de atendimento direto a participao das Crianas e Adolescentes como protagonistas do mesmo processo. (Pastoral do Menor, 1986 p. 23) O profissional dessa Pastoral que atuava com meninos e meninas de rua, denominado Agente da Pastoral do Menor era formado pela prpria entidade que traou caractersticas para o perfil do agente, como por exemplo: ter vocao missionria, ter uma viso histrica e poltica da sociedade, pertencer a uma comunidade e a Igreja Catlica. Com a ampliao da atuao da Arquidiocese de So Paulo criou-se, para este profissional, a denominao de Educador de Rua e uma das contribuies relevantes da experincia inovadora da Pastoral foi a abertura de um

espao para a formao deste novo profissional, bem como, a difuso da concepo de criana e adolescente como sujeito histrico e participante do processo pedaggico, o qual deveria se dar no contexto social em que estava inserido. Esta proposta ficou conhecida como atendimento em meio aberto e teve seus princpios baseados na teoria da Educao Libertadora, elaborada pelo educador e pedagogo, Paulo Freire (Ferrarezi, 1995, p.54 55). Para Graciani (1997, p. 263), o movimento das entidades nogovernamentais se afirmou com a mudana radical das congregaes catlicas no enfoque de suas aes junto criana e ao adolescente, expressado pelo protagonismo da Pastoral do Menor que privilegiou tanto o eixo preventivo, por meio dos centros comunitrios, como o eixo curativo por meio de uma nova pedagogia _ a pedagogia de rua. Em 1981 o Servio de Assistncia Social, a Funabem e Unicef se agrupam para formar o Projeto Alternativas de Atendimento a Meninos de rua. A sua elaborao se deu por meio de uma tentativa de agregar e registrar as experincias pioneiras e bem sucedidas no atendimento aos meninos e meninas de rua que estavam acontecendo no Brasil. O esforo deste grupo foi de desenvolver um enfoque alternativo que otimizasse os recursos pblicos e aproveitasse melhor as instituies existentes, buscando traar suas diretrizes com base nas caractersticas da populao infanto-juvenil de rua. Os profissionais chamados para trabalhar com esta populao eram denominados monitores e foram selecionados por sua identidade, empatia com os meninos e meninas de rua e por suas qualidades humanas. Em 1984, acontece o I Seminrio Latino Americano sobre alternativas comunitrias para meninos de rua, no qual se consolidou a denominao educador de rua e discutiu-se as caractersticas mais comuns s crianas de rua e aspectos do perfil deste educador como, por exemplo, percepo e sensibilidade s causas das situaes geradoras, respeito aos

valores do outro, abertura para uma amizade gratuita e troca de experincia, capacidade de reavaliao de suas concepes e limitaes, estmulo participao ativa da comunidade, trabalho com o grupo e em grupo (UNICEF/SAS/FUNABEM, 1987, p.09). No mesmo ano as Comisses Estaduais de Atendimento aos Meninos e Meninas de Rua, dedicadas anlise dos programas vinculados ao projeto, do origem ao Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua. No encontro com educadores de rua, realizado em outubro de 1985, Paulo Freire destaca que o trabalho a ser feito com meninos e meninas de e na rua poltico, no sentido de que o educador em sua prtica no pode ser omisso denncia; ideolgico, no sentido de que o educador se posiciona em relao a este grupo social e faz uma escolha ideolgica e pedaggica, por ter que estabelecer uma relao que gere a transformao do presente. Freire (1985, p.13) destaca uma dimenso fundamental do papel do educador de rua que a relao entre autoridade e liberdade. O educador relacionase com o menino como educador que , sem anular as diferenas fundamentais entre ele e o educando, mas o que torna este educador substancialmente democrtico que ele compreende que tambm se educa na relao educador-educando, melhor dizendo, o educador deve assumir uma postura de autoridade como parmetro para a liberdade , favorecendo o seu prprio processo de formao e o da criana e do adolescente. Tambm enfatiza a curiosidade como imprescindvel no trabalho do educador, principalmente em relao a cotidianeidade dos meninos e meninas de rua. O contexto em que crianas, adolescentes e suas famlias esto inseridas se torna o lugar privilegiado, em que o educar deve acontecer, isto , conhecer e problematizar seu modo de existncia, seus valores e a si mesmo como educador para com estes sujeitos pensar e agir em prol de uma transformao.

O educador de rua se formou como grupo social dentro dos movimentos sociais. Graciani (1997, p.271) destaca a participao destes educadores nos movimentos de defesa pela infncia no final dos anos 80, a qual resultou na criao do Estatuto da Criana e do Adolescente, promoveu a conscincia social destes atores numa experincia coletiva e pedaggica em que puderam ter a oportunidade de vivenciar formas de agir frente s questes que estavam colocadas nesta conjuntura. Segundo Cervini e Fausto (1993, p.13) o ordenamento jurdico das questes da infncia e juventude inovou o campo das polticas pblicas substituindo algumas prticas assistencialistas e repressivas por trabalhos scio - educativos apoiados na noo de cidadania. Na viso de Ramos (1999, p. 95), o movimento pelo direito da criana e do adolescente desassistido conseguiu algumas melhorias nas polticas pblicas e neste processo, as ONGS conquistaram aumento da sua competncia poltica na questo por possurem uma viso mais completa de seus objetivos de trabalho a curto e mdio prazo diferenciando-se de demais grupos. Podemos dizer que o movimento de defesa pelos direitos da criana e do adolescente teve uma ao de mobilizao coletiva em nvel nacional, estruturando-se por meio de coligaes compostas por grupos de diversos setores da sociedade (igreja, militantes, organizaes no governamentais e sociedade civil entre outras). Estes grupos ainda se unem para coordenar aes coletivas para fins de afirmao do movimento de defesa dos direitos da criana de do adolescente na forma de campanhas como a Campanha Contra A Reduo da Idade Penal e a Campanha Contra a Explorao Sexual Infantil. O terceiro momento em que se forma o profissional educador de rua advm da iniciativa do Estado, animado pelas propostas de trabalhos alternativos, em assumir um compromisso com crianas e adolescentes das camadas populares, por meio de uma Secretaria Estadual com diversos programas com diferentes

especificidades. Em 1986 nasce a Secretaria do Menor do Estado de So Paulo com base numa poltica libertadora, atuando para a promoo da cidadania, do respeito aos direitos individuais, numa educao com liberdade e sem assistencialismo e represso (Ferrarezi, 1995, p.74). A Secretaria do Menor tomou para seus quadros a forma de atuao profissional presente nos trabalhos educativos com crianas de rua e instituiu, o Educador de Rua enquanto profisso, por atender uma populao com caractersticas de comportamento social especfica. Porm o delineamento dessa especificidade aparece nublado na sistematizao das prticas na histria educacional do Estado de So Paulo e dificulta o reconhecimento da imagem desse personagem educador, que aparece desfocado. O modelo de educador, delineado dentro da Pastoral do Menor e dos movimentos sociais, foi incorporado pela Secretaria do Menor que investiu num perfil e formao destes profissionais (Rodrigues, 2001, p.23). O educador de rua, na concepo da Secretaria do Menor, foi treinado e capacitado por um Centro de Formao Profissional da prpria Secretaria e teve suas funes definidas agora que estava num contexto enquanto profissional do Estado. A Secretaria do Menor adotou critrios para seleo dos educadores como, por exemplo, primeiramente, ser formado na rea de cincias humanas, serem de ambos os sexos, ter potencialidades tais como, capacidade de organizao, de interao, de observao da realidade; condies de reconhecer os direitos das crianas e jovens; estimulo a autonomia entre outros. Este trabalho tambm se estendeu a outros rgos pblicos ou privados e como assessoria tcnica aos municpios do interior. A Secretaria do Menor do Estado de So Paulo foi extinta em 1994, mas o educador de rua permaneceu trabalhando em ONGS, entidades filantrpicas como abrigos, casa de passagem e tambm em projetos de outras secretarias municipais voltadas para populao infantil e jovem considerada de risco.

Diante destas colocaes, entendemos que a constituio deste novo profissional no se deu de forma totalmente linear e estanque, percebemos que alguns educadores e tcnicos formados numa viso assistencialista, praticada desde o incio do sculo XX, tentaram romper com esta viso engajando-se em movimentos sociais, outros se formaram como educadores por sua vivncia de militncia no interior dos movimentos e ainda alguns destes mesmos educadores, posteriormente, entraram para o funcionalismo pblico do Estado. De acordo com Rodrigues (2001):

apesar de encontrarmos perodos histricos claramente evidenciando novas formas de olhar para a criana, o adolescente e a educao, nesses projetos podemos visualizar as mais variadas prticas, que constrem novos discursos e, ao mesmo tempo, servem como referncia s antigas maneiras de ser educador.

No processo de formao o educador se defronta com contradies e jogos de foras polticas, judiciais, policiais contrrias s propostas de humanizao das prticas pedaggicas dos educadores e tcnicos. Produz novas prticas concretizando mudanas no atendimento a infncia e juventude, constri outras concepes da criana e do adolescente atendidos nem sempre integradas em uma mesma concepo de criana e de adolescente. Algumas alteraes na rea social foram expressivas e mais duradouras outras naufragaram como, por exemplo, a tentativa de mudana na FEBEM/SP, que permanece at os dias atuais num modelo de instituio totalitria. As tentativas de se constituir um perfil para o educador social no assegurou uma homogeneidade e um campo prtico e terico definido. A anlise do discurso de educadores de projetos executados por ONGS do Rio de Janeiro, realizada por Ramos (1999), identificou dois tipos de discurso dentro do grupo que denomina como educadores progressistas. Neste grupo de educadores, encontrou

como caracterstica homognea em seus discursos o engajamento, na luta poltica pelo reconhecimento dos direitos de cidadania dos meninos e meninas de rua. Este se constitui como ponto de unio dessa comunidade com os segmentos progressistas da sociedade brasileira em geral e com organismos internacionais. Tambm identificou que a educao de rua foi construda a partir de duas tendncias pedaggicas: da educao popular e da educao social. A educao popular tem por objetivo bsico questionar e lutar pela modificao das estruturas sociais. Opta politicamente pelo confronto com os problemas sociais. Entende a Educao como um encontro de saberes e busca criar um sistema de ensino e informaes a partir do saber das pessoas e da sua concepo de mundo. Considera necessrio conhecer o grupo com o qual vo atuar antes de proceder a uma interveno. Tal interveno consiste na reflexo, na formao crtica e na organizao do grupo como classe social e como grupo social. Trabalham, prioritariamente, com a cultura popular. No presta assistncia porque considera a reinsero social uma responsabilidade da sociedade. A educao social difere da educao popular em relao s metas e metodologias: busca a reinsero desta parcela da populao excluda e no se confronta to diretamente com a estrutura social. Esta pedagogia considera no somente a cultura popular, mas tambm a cultura produzida pela humanidade. Considera o saber escolar elaborado imprescindvel; tambm toma a cultura popular como ponto de partida, mas o ponto de chegada o acesso a cultura humana. Tem como objetivo reintegrar na sociedade meninos e meninas marginalizados buscando a promoo do encontro entre sujeitos por meio da educao; o retorno famlia; a reintegrao na escola da forma mais vantajosa possvel; a manuteno na escola o maior tempo possvel; a facilitao da aquisio do saber sistematizado; a possibilidade de expresso de forma elaborada dos elementos da cultura popular, que

correspondam aos seus interesses no futuro e a aquisio do hbito necessrio ao ingresso no mundo do trabalho formal. Em algumas circunstncias a educao social opta por aes compensatrias para minimizar os dficits sociais e est interessada em produzir resultados qualitativos e quantitativos. Embora se faa a abordagem de rua, atua, preferencialmente, dentro de espaos limitados como, por exemplo, as oficinas artsticas. (Ramos, 1999, p.152-155) O trabalho de rua, que de ir at os espaos urbanos (praas, ruas, pontilhes) e conhecer o grupo social que ali vive, uma aplicao dos pressupostos da educao popular, mas a atuao na rua no pode ser um fim em si mesmo, haja vista que esta tendncia pedaggica no se centra em tirar o menino da situao de rua. Diferentes experincias mostram que o trabalho de rua uma parte inicial da tarefa de educar na rua, que tem sua continuidade na organizao conjunta, com os meninos e as meninas abordados na rua, de grupos que gerem idias, sadas, propostas para este grupo social que vive oprimido. Este fazer, trouxe outra tarefa para o educador, a de ser mediador do conflito entre as demandas dos meninos (as) de rua e a garantia de acesso as instituies de sade, escola, famlia, abrigo, entre outras. Isto levou a um debate sobre a denominao de educador de rua, considerada muito reducionista, pois dizia pouco da amplitude do fazer do educador. Para Ferrarezi (1995), a alterao da nomenclatura educador de rua para educador social, ocorre por conta da interface desta profisso com a maioria dos rgos pblicos, diversas instituies sociais e entidades no sentido da reinsero social. Graciane (1997) sistematizou uma experincia vivida por crianas de rua do centro de So Paulo e educadores sociais de rua e a partir da definiu este educador como um agente comprometido com a luta das camadas populares, que elabora

junto com os movimentos um saber militante, captado na vida emergente dos marginalizados urbanos de rua (p.26).

tambm de Graciani (2003) que apreendemos a concepo do educador como mediador de conflitos e construtor de solues de resoluo de conflitos. Como diz a autora, o conflito se instaura em diversos espaos da vida, seja nas relaes pessoais, sociais e institucionais dependendo de intenes, valores, necessidades, sendo assim, os educadores das ruas e das instituies atuam na conflituosidade e fundamental que o educador aprenda atitudes e posturas diante dos conflitos para compreend-los e encontrar solues reais. Cabe ao

educador/mediador reencontrar as relaes perdidas entre as partes conflitantes por meio do dilogo, da negociao e do compromisso social. Silva e Oliveira (2000) tambm consideram que o educador que atua junto as classes subalternas caracteriza-se pelo seu comprometimento social com uma formao educacional, visando atingir necessidades humanas bsicas (sade, educao, cidadania). So oriundos de movimentos sociais ou desempenham funes profissionais de nvel universitrio (professores, psiclogos, assistentes sociais, enfermeiras) ou no tm nvel universitrio e atuam como agentes de sade, monitores educadores e agentes comunitrios. Deste modo, uma das dimenses do trabalho de rua a educao do grupo de meninos e meninas de rua, para que tomem seus destinos em suas prprias mos e possam conquistar a liberdade (na concepo freiriana) e o direito a palavra, tendo suas necessidades atendidas. A partir da, podemos pensar como tarefa engajada do educador, como tambm dos militantes do Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua, a organizao de meninos e meninas em situao de rua, em agrupamentos ou comunidades, compartilhando os mesmos atributos que contribussem para a solidariedade.

Este o contexto deste estudo e destacamos aqui um ponto da problemtica que propomos pesquisar, a qual diz respeito ao distanciamento entre polticas pblicas e as aes educativas. Para Garcia (2001 p. 157), o desencontro entre as polticas pblicas e sua execuo produz uma descontinuidade na efetivao de propostas, tanto no sentido da permanncia daquelas que j esto em execuo como na elaborao de novos projetos e planejamentos. No que tange s polticas pblicas para infncia e juventude, principalmente aps o advento do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), o governo estadual e os governos municipais, do Estado de So Paulo, vm tentando realinhar as diretrizes das polticas pblicas de acordo com o que preconiza o ECA. Apesar disso, ainda pontual e localizada a experincia de instituies governamentais que conseguiram este realinhamento. De um modo geral, a sociedade espera que as instituies assistenciais e educacionais disciplinem o/a menino/a de rua para reintegr-lo/la sociedade. Por vezes, a prtica das instituies governamentais, coincidem com estas expectativas, apesar do discurso que permeia as polticas pblicas ser mais progressista. Entretanto, o educador social no tem essa postura de disciplinar o/a menino/a mas vive a tenso entre uma prtica mais disciplinar ou de controle e uma prtica de construo do sujeito. Isso se torna mais gritante na prtica do educador social de rua quando este educador atua em projetos de reinsero social que assumem, como discurso implcito, a moralizao ou limpeza das ruas da cidade. A partir do que foi apresentado, uma pergunta se esboa: como estes agentes se formam enquanto educadores das ruas e das instituies para a infncia e juventude. Pelo que pudemos constatar em nossa reviso da literatura sobre o tema existe uma tenso que afeta a formao destes profissionais. Por um lado h o compromisso com a militncia social e poltica, caracterstica marcante na histria do surgimento do educador como uma figura advinda dos movimentos sociais e, por

outro, a responsabilidade e o compromisso de ser funcionrio de uma instituio governamental, legitimada, especificamente, para disciplinar e enquadrar meninos e meninas de rua.

3. FORMAO

O campo de atuao do educador das ruas e das instituies permite que se encontre lado a lado educadores com formaes em diferentes nveis de ensino (ensino mdio e superior), quando em nvel superior formam grupos heterogneos nas reas de conhecimento e tambm tem vnculos institucionais diferentes (voluntrios, funcionrios contratados por ONGS, funcionrios contratados pelo Estado ou militantes em movimentos sociais). O que aparece em comum nestes grupos que todos se formam tambm na prtica. Dentro dos movimentos sociais e nas instituies governamentais ou no governamentais se reconhece a importncia da qualificao deste profissional. No que diz respeito queles que trabalham com crianas e adolescentes, tanto o Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua, a Pastoral do Menor, como a Secretaria do Menor do Estado de So Paulo desenvolveram, visando a formao do educador, apostilas, cursos de capacitao ou reciclagem e at a prpria descrio de suas caractersticas e funes (Faria e Stanisci, 1990, p.63). Este educador que seria um tipo de educador especializado, dirigido para a populao da criana e do adolescente de rua, ainda se encontra muito vinculado ao setor da promoo social e o delineamento da especificidade do educador aparece nebuloso no campo da educao, dificultando o reconhecimento de aspectos educacionais, muitas vezes, tendo sua ao confundida com a da assistente social, ou ainda, com a funo de profissionais contratados pelos programas ou projetos para desenvolverem atividades ldicas ou artsticas, como, por exemplo, os professores de educao artstica, de dana ou os denominados oficineiros que desenvolvem atividades como capoeira, grafite, papel marche, entre outras. Ento temos dois pontos importantes para a discusso da formao do educador voltado para a infncia e juventude considerada de risco. A primeira diz

respeito ao setor ao qual est vinculado historicamente que a rea da Assistncia Social ou Promoo Social, constituda a partir de vrios campos do conhecimento cientfico. Isto , o educador chamado a uma ao intencionada, que se prope possibilitar a transformao social numa instituio que pouco caracteriza a educao. Diante disso, poderamos afirmar que o educador tambm se forma pelas foras atuantes dentro da instituio em que se localiza e assume caractersticas impressas pela instituio seja ela de sade ou de assistncia social. Um outro ponto para ser considerado na discusso sobre formao de educadores se refere ao fato de que a formao acadmica desses profissionais, em qualquer nvel de ensino, no os prepara para o tipo de prtica e postura educacional que se tem proposto para educar crianas e jovens de rua, seja no mbito da educao legitimada socialmente, seja na rea da sade ou da assistncia social. Diante destes aspectos e considerando a complexidade da ateno s crianas e adolescentes que tem transitado entre a zona de vulnerabilidade e de desfiliao exige-se das instituies que trabalham nesta rea, bem como dos educadores e dos pesquisadores desta temtica uma ao constante de reflexo sobre a prtica no cotidiano, uma vez que nela que emergem os conflitos das relaes estabelecidas no dia a dia (Garcia, 2001, p.157). Fauser, Gerolamo e Marazina (1989, p.43) evidenciam nos relatos de experincias de educadores das ruas e das instituies para infncia e juventude considerada em risco, acumulados em 1989 e 1992, a necessidade pungente de um acompanhamento das aes cotidianas destes educadores para se compreender o impacto de seus gestos e dar sentido s suas experincias educativas. Bazon e BiasoliAlves (2000, p.199) afirmam que o nvel de formao dos profissionais que atuam diretamente com esta clientela um dos indicadores de qualidade dos servios de assistncia infncia e juventude. Segundo estas autoras tm-se investido mais na pesquisa sobre o trabalho de interveno realizado por

especialistas e pouco se tem considerado a investigao da figura do educador que atua diretamente com meninos e meninas de rua. Arroyo (1999, p.146) ilumina a discusso sobre formao de educadores fazendo uma crtica concepo de educao dominante na formao e na qualificao dos educadores, que a viso tradicional de educao. Esta uma viso que polariza a teoria e a prtica, o pensar e o fazer, a formao e a ao, o trabalho intelectual e o trabalho manual, separando as minorias pensantes e as maiorias apenas ativas e, principalmente, uma concepo que prioriza domnios e competncias pontuais. O profissional da educao visto como tarefeiro. O referido autor questiona se o papel social e cultural do educador muda em cada conjuntura ou a cada inovao de contedo, mtodo ou organizao. Aponta que a viso tecnicista desqualificou a educao bsica, o papel do educador e seus processos de formao, ou melhor, o prprio ofcio de mestre que foi se conformando ao longo da histria,
acompanhado de lentos processos de desenvolvimento humano, os processos civilizatrios e educativos, as tenses sociais, culturais e polticas.

Destaca em seus questionamentos um ponto que entendemos como de extrema importncia: a desqualificao de uma dimenso mais permanente no ofcio de mestre que a dimenso histrica que a funo de educador acumulou como tarefa social e cultural, reduzindo a educao transmisso de informaes demandadas em cada conjuntura de mercado. A formao ou deformao dos educadores est focada no que interessa aprender para dar conta de intervenes pontuais (ibid, p. 147). As consideraes de Arroyo (1999) fazem eco ao que propomos investigar no campo da formao dos educadores das ruas e das instituies, dentro do campo da Educao, uma vez que as polticas para infncia e juventude, hoje, sob a tica da conjuntura neoliberal, ao passo que garantem s crianas e adolescentes seus direitos, tambm so afetadas pela conjuntura de mercado, diminuindo recursos

econmicos e humanos e exigindo respostas mais imediatas e emergenciais. Hoje, na maioria dos projetos governamentais ou no governamentais, se prope a profissionalizao do jovem, sua capacitao para o mercado de trabalho e o desenvolvimento de competncias para que se torne um cidado produtivo para a sociedade, num modelo ainda tecnicista. Levantar estes questionamentos sobre essa concepo tradicional de formao, nos diz Arroyo (1999, p.148), pode ser um tempo de formao.

um tempo a ser explorado pedagogicamente, redefinindo imagens de

formao e sobretudo auto-imagens de professor qualificado.

Por

vezes,

as

instituies

tentam

definir

as

competncias,

incumbncias, o papel ou perfil do educador e na medida que esta profisso foi se institucionalizando, tambm suas competncias, para dar conta do trabalho com crianas e adolescentes, foram se cristalizando. A forma com que as instituies vm tentando responder a questo do perfil ou papel ou competncias do educador a de apoiar-se nos pareceres oficiais elaborados pelos especialistas, listando as atribuies do educador, sua carga horria, os contedos, nmero de educandos por turma entre outras. Os gestores das instituies operam numa lgica dedutiva, ou seja, entende que as polticas e as normas criam a realidade social e que os papis e funes podem ser modificados a partir das normatizaes propondo modelos, formatos, manuais, padres de formao, ou melhor dizendo, a formatao do educador (Arroyo, 1999, p.149). Compartilhando desta compreenso do autor acima referido,

apresentamos uma segunda questo que permeia o presente estudo: Os educadores de rua quando contratados como funcionrios de uma instituio do Estado, buscam um ajustamento entre o que para ele ser educador e o que a instituio determina que seja o educador? O educador tambm acaba por operar dentro desta lgica

dedutiva e espera da instituio governamental uma normatizao da prtica a ser desenvolvida, quando se defronta com a prpria concepo do que ele espera ser como educador e do que a instituio espera dele como tal? Na tentativa de escapar de modelos, padronizaes ou formataes do que ser educador na rea da infncia e juventude considerada em risco, tentaremos buscar um modo de apreender o processo de ir se formando educador a partir da experincia e do sentido. Larrosa (2001, p.03) considera que as duas perspectivas para se pensar a educao, a cientfico-tecnolgica e a perspectiva polticocrtica, como discusses esgotadas, apesar de no descartar a necessidade destas duas vertentes na Educao. Convida-nos a pensar a Educao de outra perspectiva, que a partir do duplo eixo experincia e sentido. Pensar dar sentido sobre o que nos acontece. Diante disso, o sentido da palavra experincia o que toca o sujeito, o que lhe acontece. Mas isso no to simples, porque para que haja uma experincia no sentido proposto preciso que haja um clima, condies favorveis e confluentes que a contemporaneidade em que vivemos no favorece. O autor considera que, como vivemos numa sociedade de informao, constituda sob este signo isto nos impossibilita a experincia. A experincia se diferencia de ter informao. O saber que a experincia acumula no informativo, mas um saber das coisas que mudam, do que tem corpo, do conhecimento da sensibilidade, um conhecimento singular. A experincia cada vez mais rara por falta de tempo. O tempo em alta velocidade e o acontecimento como um estmulo instantneo impedem a conexo significativa entre os acontecimentos. Portanto, a informao como objeto de consumo, o excesso de opinio e o tempo em alta velocidade impedem que a experincia possa acontecer, que ela seja um acontecimento significativo.

Esta lgica que destri a experincia, tambm permeia os aparatos educacionais considerando que:

esse sujeito da formao permanente e acelerada, da constante atualizao, da reciclagem sem fim, o sujeito que usa o tempo como um valor ou como uma mercadoria, um sujeito que no pode perder tempo, que tem sempre que aproveitar o tempo que no pode protelar qualquer coisa que tem que seguir o passo veloz do que se passa (Larrossa, 2001 p, 04).

Formar-se como pessoa humana coincide com a construo do tempo humano, coletiva e simultaneamente individual. Perceber a realidade no tempo passado e no tempo futuro, mas nos alerta o autor, que o tempo instantneo da modernidade tem destrudo nossa personalidade, nos impossibilitado de nos formarmos como pessoa. No campo da Educao e da formao de educadores se tem operado com a lgica da informao, do acontecimento instantneo, sem tempo para elaborao. O tempo, o silncio e a memria so essenciais para viver uma experincia. Na educao de meninos e meninas de rua estas condies so essenciais para o educador constituir o espao da rua como um lugar de ensino e aprendizagem, com outros modos de vivenciarmos a rua como espao pblico, de construo de conhecimento coletivo. Porm, a educao de rua atravessada pela concepo da infncia em perigo e da infncia perigosa, expressa pela ao imediata para tirar o sujeito do risco, que, geralmente, a demanda da instituio, ter que dar uma resposta eficiente para a questo das crianas de rua e para a sociedade em geral. O que acontece que, muitas vezes, as demandas da criana, do educador e da instituio no so as mesmas. A formao do educador tambm tem passado pela aquisio de informao, Isto , recebe informao sobre dst/aids, sobre drogas, sobre direitos,

sobre o ECA, mas que se passa na experincia do encontro do educador com os meninos ou meninas para alm da transmisso da informao? Ao problematizarmos a questo de como estes profissionais se tornam educadores, a tendncia , em primeiro lugar, de nos perguntarmos sobre a identidade do educador social. Quem o educador social.? Esta seria uma vertente de pesquisa. Contudo, consideramos que esta uma questo que o educador faz a si mesmo e que o tenciona em seu cotidiano de trabalho com meninos e meninas de rua. O educador fica em busca de uma definio (e ns pesquisadores tambm somos tentados a isso), a um modo de ser essencial que lhe d fixidez, principalmente porque est constantemente em contato com o indefinido, com o questionamento de valores morais, culturais, sociais, por ter que conviver com a mobilidade dos meninos e meninas, dentro e fora dos servios de atendimento e com o processo de construo de identidade dos mesmos. Silva e Gomes (2002) consideram que a diferena constituinte da subjetividade do processo de humanizao vividos pelos professores(as) e alunos(as) assim como constitui uma forte dimenso da relao pedaggica, dos currculos e dos processos de formao e deformao dos quais todos participam. Cabe aos educadores(as) engajar-se numa postura de tomada de posio que reconhea e valorize as semelhanas e diferenas dos sujeitos da educao como fator imprescindvel de qualquer projeto educativo e social. Este um referencial importante nas reflexes que os educadores(as) vo construindo em suas vivncias, nos conflitos e nas experincias que desenvolvem nos mais diversos espaos educativos de como se responsabilizam no trato a diferena, quando assumem a educao como prtica profissional e compromisso social.

Segundo as autoras acima citadas, a formao de professores e educadores um processo complexo constitudo por uma variedade de paradigmas de formao impregnados de diferentes concepes e de imagens de professores e educadores. Independente das concepes adotadas e de imagens assumidas tem-se presente que, se formar professor/educador d-se num processo contnuo e conectado entre a formao inicialmente recebida nas instituies de ensino e a que se d ao longo da vida profissional e pessoal. Pereira (2000, p.23-25) considerando as relaes de poder-saber, to bem estudadas por Foucault, prope um encontro com o vir a ser educador com uma diferena de ser que o sujeito produz culturalmente, isto , em um campo coletivo, em um de seus inumerveis movimentos de constituio no mundo. O educador est dentro de uma coletividade. Tornar-se educador quer dizer constituir-se num campo de foras que pressiona o sujeito, gestando devires que podero ser atualizados, tanto em funo da prpria presso do campo de foras quanto de uma deliberao do sujeito em dispor-se a deixar vir a ser em si, um vetor de diferena ainda que desconhecido e pouco elaborado. Esta abertura a que o sujeito dispe pode ser uma brecha para o acontecimento, entendido por Larrosa (2001) como sujeito da experincia que se define pela sua passividade, pela sua receptividade, por uma disponibilidade que abre espao para os acontecimentos. um sujeito ex-posto, que corre riscos, que se expe vulnerabilidade que se forma e se transforma pela experincia, como uma abertura que traz a dimenso do risco, do desconhecido, para o que no se pode prever. Ir acontecendo como educador na imprevisibilidade. O processo de forma-se como educador a atualizao de uma dentre inmeras potencialidades que perfazem o campo da subjetividade, uma diferena e no uma recorrncia a um modelo ou padro em estado estvel. um estado em risco de desequilbrio permanente.

4. OS CAMINHOS DA PESQUISA

Com o objetivo de investigar como profissionais se formam enquanto educadores sociais, no trabalho de atender crianas e adolescentes de e na rua, especificamente buscamos identificar e analisar as concepes de criana e de adolescente, de educao e de educador que estes profissionais constrem nos espaos e nos processos de formao ao longo da vida.

4.1 Descrevendo o contexto da pesquisa: O projeto Casa Amarela.

Em sua pesquisa Rodrigues (2001) esclarece muito bem os percursos dos projetos de atendimento para crianas e adolescentes, que sofrem mudanas a cada nova gesto de governo, com as mudanas nas diretrizes e na direo das polticas pblicas, com a constante mudana de seus quadros de profissionais, criando novos papis que misturam-se s prticas antigas e que, nos dias de hoje, ainda enfrentam o desafio de criar o novo, algo diferente, que faa diferena na vida das crianas, adolescentes, jovens e educadores. Como diz Rodrigues (2001 p. 78) educadores, crianas e adolescentes caminham por estradas que parecem sempre apontar para novas possibilidades de escolha, mas quando chegam ao fim inevitvel destas estradas, percebem que estavam aprisionados sob formas de controle que os mantiveram nos mesmos lugares. Parece que esse foi o processo de diversos projetos criados e demolidos em So Paulo, lcus da pesquisa de Rodrigues (2001), e entendemos que a leitura que fazemos da instituio de atendimento para crianas e adolescentes na cidade de Campinas segue rumos semelhantes.

A presente pesquisa desenvolveu-se no servio pblico de atendimento criana e ao adolescente em situao de risco, pertencente Secretaria Municipal de Assistncia Social de Campinas. Esse servio, conhecido como Projeto Casa Amarela, foi um programa de apoio scioeducativo em meio aberto, criado em 1993 e extinto em 2001. Apresentava como objetivo atender crianas e adolescentes entre 07 e 17 anos e 11 meses, em situao de risco pessoal e social, na rua, na mendicncia e/ou no mercado informal, criando junto a essas crianas e adolescentes alternativas de vida, assegurando freqncia escola e s atividades educativas que lhe permitam orientao, proteo e apoio em seu prprio ambiente de vida (Campinas, 1998, p.01). Em 1988, o Projeto Casa Amarela teve uma mudana no quadro de profissionais que atuavam diretamente com as crianas e adolescentes. Essa mudana alterou o quadro de monitores/oficineiros contratados por tempo determinado para educadores sociais efetivados como servidores pblicos. O objetivo do projeto era atender s crianas e os adolescentes que estavam no mercado informal, bem como aqueles que j moravam nas ruas. Havia uma equipe de educadores sociais, formada por profissionais de diferentes reas das Cincias Humanas, uma equipe de profissionais com uma psicloga e uma assistente social atuando segundo sua formao acadmica especfica , e a coordenao, composta por uma profissional do servio social. Os educadores sociais eram sub-divididos em duas equipes, uma destinada abordagem na rua, e outra, destinada ao trabalho nas oficinas pedaggicas. No incio essa abordagem era realizada em turnos diurnos e noturnos e em plantes aos finais de semana, segundo o qual se seguia um roteiro fixo de locais a serem percorridos, que iam do centro at alguns bairros da cidade, onde geralmente havia uma concentrao maior de crianas e adolescentes de e na rua.

Os educadores, alm de sarem s ruas, recebiam chamadas eletrnicas para verificar queixas, solicitaes, reclamaes, pedidos de auxilio para atender o menino na rua. Essas chamadas eram realizadas pela populao em geral, pelo Conselho Tutelar, a Guarda Municipal entre outros. Na abordagem de rua o educador fazia os encaminhamentos necessrios e possveis, geralmente para cuidados de sade ou para o abrigo provisrio para adultos denominado SAMIM e alguns encaminhamentos para as oficinas, e todos estes encaminhamentos apresentavam baixa resolutividade. As oficinas pedaggicas foram definidas pela instituio como

espaos formativos que favoream o vnculo entre os integrantes propiciando a valorizao do processo educativo, a experimentao, aquisio de habilidades, rotina, regras e limites contribuindo no processo de desenvolvimento das crianas e adolescentes na busca do entendimento e comprometimento do exerccio da cidadania. (ibid, p.07).

No documento consultado no consta descrio, ou objetivo do trabalho de rua. O educador social que conduzia a oficina no fazia abordagem na rua. Existiam ao todo doze oficinas, trs delas aconteciam na casa que sediava o projeto, seis oficinas aconteciam em bairros perifricos, e trs oficinas aconteciam em locais de utilidade pblica, como biblioteca e parques. Alm das oficinas, existia o trabalho realizado pelo educador social de acompanhamento dos adolescentes no mercado formal de trabalho, por meio de uma parceria com empresas locais. As oficinas eram divididas por faixa etria, aconteciam nos perodos opostos ao horrio escolar e atendiam 15 crianas ou adolescentes em cada perodo. As crianas e os adolescentes participantes do projeto recebiam um subsdio mensal denominado bolsa-escola, que era pago de acordo com a freqncia na escola e na oficina. Todos os meninos e as meninas atendidos, quando inseridos,

tinham sua condio escolar verificada e, se estivessem fora da escola, eram encaminhados para serem matriculados. Cuidar dessas condies escolares das crianas e dos adolescentes era tarefa do(a) educador(a) social. Este modelo de atendimento levou os educadores a levantarem srios questionamentos s propostas de atuao com relao poltica de atendimento aos meninos e meninas de e na rua, com conversas e enfrentamentos junto coordenao do projeto e s instncias hierrquicas da Secretaria de Assistncia Social. Durante o ano de 1998 foi apontada pelos educadores a necessidade de uma proposta pedaggica, com objetivos bem delineados e um recorte definido da populao a ser atendida. Em 1999, houve uma tentativa de redefinio do projeto, porm ainda de forma verticalizada. A nova proposta restringia o atendimento aos meninos e s meninas na rua, ou seja, seriam atendidos apenas os que estavam no mercado informal e que ainda mantinham vnculos com a escola e a famlia. Tambm foi proposta uma melhor articulao entre o trabalho realizado na rua e o trabalho realizado nas oficinas, procurando respeitar o tempo da relao educador(a)menino(a) para realizar o encaminhamento para as oficinas. Todos os educadores, das ruas e das oficinas,realizavam alguma interveno com a famlia, como, por exemplo, visita domiciliar e encontro com o adulto responsvel. Os encaminhamentos e os atendimentos seqenciais eram realizados pela psicloga e assistente social. A partir de ento, os educadores sociais iniciaram a abordagem de rua direcionada para este grupo de crianas e adolescentes, realizando suas sadas s ruas somente durante o dia. Aps o encaminhamento do menino(a) pelo do educador de rua, era inserido em uma oficina com vaga e que fosse compatvel com sua faixa etria. Em cada oficina havia uma atividade principal como, por exemplo: a oficina de artes, a oficina de reciclagem de papel, a oficina de mosaico, entre outras.

Para esse espao, convergiam todas as questes relacionadas criana e ao adolescente: escolaridade, famlia, situao de risco, excluso social, direitos, desenvolvimento do grupo e individual, sade, iniciao ao trabalho. Apesar da remodelagem realizada, ainda restaram muitas dvidas com relao ao fazer do educador de rua, ao projeto pedaggico, s bolsasescola que no eram suficientes para o nmero de atendidos, entre outros problemas tanto de ordem macropoltica como da ordem das relaes grupais. Em novembro de 2000 foi realizado um diagnstico no projeto e proposta uma reestruturao para ele. O diagnstico apontava conquistas como, por exemplo: uma melhor estrutura de atendimento, pois temos trabalhadores concursados e um atendimento mais estvel dos usurios (Trabalhadores sociais, 2000, p.01). Apesar dos avanos,

o programa foi sucateado e no conta mais com o nmero total de educadores sociais previsto em concurso pblico, possui
instalaes inadequadas, sem recursos materiais compatveis com as necessidades do programa, sem superviso tcnica e crtica que auxilie psiclogos, assistentes sociais, educadores sociais e pessoal de apoio nos atendimentos cotidianos. Por outro lado, inexiste, em nossa opinio, uma poltica geral de atendimento infncia e juventude na cidade, que integre os servios j existentes e crie outros necessrios para o atendimento de qualidade s crianas e adolescentes do municpio (ibid.).

Os educadores tambm apontaram como problema o enfrentamento s diferenas de atendimento provocadas pelas vrias categorias de usurios: os de rua, os atendidos nas oficinas da sede e os atendidos nas oficinas dos bairros perifricos. Consideravam que cada frente de trabalho apresentava problemas diferentes, com usurios e atendimentos diferentes . Os educadores conceituaram tais categorias em: meninos/as estruturados na rua vivem e moram nas ruas;

meninos/as do mercado informal vivem com a famlia e s trabalham nas ruas; meninos/as mendicantes estruturados ou vivem com famlias e mendigam nas ruas; meninos/as carentes em geral vivem com a famlia, no trabalham nas ruas.

partir

destas

constataes,

elaborou-se

uma

proposta

de

reestruturao na qual os profissionais optaram por atender exclusivamente os meninos e meninas estruturados na rua, por considerarem as caractersticas scio econmicas e culturais desta populao e de suas famlias e por no terem acesso a nenhuma das instituies sociais, incluindo o prprio Projeto Casa Amarela. Ainda definiram a atuao do educador de rua:

Este trabalho comea na abordagem de rua com a chamada pedagogia de rua. Estabelecidos os vnculos educador-educando, este atendimento pode desdobrar-se e continuar a ser feito no mais diretamente na rua, mas em equipamento com caractersticas prprias para este tipo de atendimento. Na rua e neste local, desenvolveremos atividades livres ou semi dirigidas com os meninos/as, levantamento da histria de vida de cada menino, elaborao de diagnsticos, prognsticos e propostas de encaminhamento para a rede de atendimento, entrevistas e contatos primeiros com as famlias, registro do trabalho do educador social (Trabalhadores Sociais, 2000.).

O diagnstico feito e as propostas elaboradas pelos educadores e demais profissionais, devidamente documentados, foram entregues aos gestores do Governo Democrtico e Popular do Partido dos Trabalhadores em janeiro de 2001, com expectativa de que fossem debatidos com os gestores e implementados. Estas mudanas estruturais no Programa estavam em desacordo com o entendimento dos gestores da Secretaria de Assistncia Social sobre as diretrizes do programa. Esse desacordo culminou no fechamento do Projeto Casa Amarela e no pedido de transferncia dos educadores sociais para a Secretaria de Sade. Esta mudana de secretaria foi solicitada pelos prprios educadores sociais, que vislumbravam uma parceria de trabalho no atendimento a populao de rua que faz uso abusivo de substncias psicoativas.

Atualmente os educadores sociais realizam seu trabalho junto aos meninos e s meninas de rua por meio do Centro de Ateno Integral Sade do Adolescente CRAISA, elevado em 2003 a condio de Centro de Ateno Psicossocial CAPS infanto-juvenil de lcool e drogas.

4.2 Descrio dos critrios de escolha dos entrevistados:

A proposta inicial da pesquisa era trabalhar com o grupo de educadores do projeto, que no ano de 2001 era composto por 12 educadores formados em diferentes reas das Cincias Humanas. Durante o amadurecimento do projeto de investigao, a pesquisadora apresentou aos educadores a proposta de participarem da pesquisa como co-pesquisadores, discutindo um tema que fosse de interesse do grupo, mas devido as modificaes de estrutura sofridas pelo programa e pela disponibilidade dos participantes da pesquisa, foram escolhidos 03 educadores sociais que atuaram no servio pblico municipal de Campinas desde 1998 at o ano de 2002 e que, portanto, tanto acompanharam a elaborao de diagnstico do servio implantado, como acompanharam o processo de reestruturao do mesmo. Para este recorte de tempo de insero do educador social no servio e na vivncia de um processo de reestruturao do atendimento prestado pelo mesmo servio, partimos do pressuposto de que a formao um processo educativo que abrange as experincias do educador antes e durante o processo de mudana que se instala no servio. A partir deste recorte para a escolha dos entrevistados se configurou um grupo heterogneo em relao a idade e gnero, mas homogneo no que se refere a formao em nvel superior.

Cada entrevistado ter um novo nome quando explorarmos os seus depoimentos. Apresentamos os participantes da pesquisa considerando idade, formao acadmica e espao de atuao no projeto Casa Amarela: 1. Pedro, 41 anos, psiclogo, trabalhou desde 1998 como educador na oficina de papel reciclado na sede do projeto e em 2001 como educador de rua. 2. Joo, 35 anos, psiclogo, trabalha como educador de rua desde o ano de 1998 at o presente ano de 2004. 3. Mara, 36 anos, psicloga, trabalhou desde 1998 como educadora na oficina de mosaico no bairro Jd. Paranapanema e em 2001 trabalhou como educadora de rua.

4.3 Procedimento de coleta de dados:

Para coletar o depoimento dos educadores escolhemos a tcnica de entrevista com perguntas semiestruturadas e organizadas em um roteiro de entrevista cujo objetivo era levantar questes que respondessem aos objetivos da pesquisa. Elaboramos um roteiro com os seguintes focos de anlise: Concepo do educador sobre criana e adolescente; Concepo de educao; O trabalho do educador na rua e na oficina; Formao ao longo da vida (infncia, adolescncia, famlia, experincias profissionais anteriores).

Com este instrumento fomos ao encontro dos educadores. O trabalho como psicloga no Projeto Casa Amarela e durante um perodo de tempo como educadora de rua contribuiu para a aproximao da pesquisadora junto aos participantes da pesquisa. Ainda que distncia, os educadores foram

acompanhando o processo desta investigao e foram consultados sobre sua disponibilidade para as entrevistas. Os trs educadores que estavam dentro dos critrios de escolha aceitaram participar da pesquisa. No decorrer das modificaes estruturais do Projeto Casa Amarela um dos educadores, no processo de reestruturao do servio foi transferido compulsoriamente da Secretaria de Assistncia Social para a Secretaria de Cultura. Todas as entrevistas foram realizadas na casa da entrevistada, com concordncia do participante da pesquisa como local mais adequado, e em horrio fora do perodo de trabalho dos mesmos. A primeira entrevista foi gravada em fita cassete, em setembro de 2002, com o educador Pedro em dois encontros de duas horas de durao. Entre os meses de setembro e outubro de 2002 foram realizadas as entrevistas com os outros participantes. Com Joo aconteceu um encontro de uma hora e trinta minutos, um segundo encontro, no dia seguinte, com uma hora de conversao que foi interrompido devido a compromissos pessoais do entrevistado. Diante da dificuldade de disponibilidade do entrevistado, no horrio aps o trabalho, o terceiro encontro foi agendado duas semanas depois e a entrevista teve durao de uma hora e meia. As entrevistas com Mara aconteceram em dois encontros, o primeiro de uma hora e meia e o segundo com uma hora de conversas gravadas. No agendamento de dia e hora da entrevista consideramos o estado fsico e mental de cada participante e suas atividades para depois do trabalho, para

que no momento da entrevista, alm de tranqilo, mantivesse o maior tempo de concentrao possvel. Nos seus relatos os educadores apontam direta e indiretamente que as entrevistas proporcionaram um importante momento de reflexo.

4.4 Procedimento de Analise dos dados:

Aps os dados coletados, obteve-se como material bruto dez horas de falas gravadas e transcritas. Como resultado, obtivemos um material muito rico num total de cento e cinqenta e sete pginas. Para a organizao dos dados obtidos foram transcritas e analisadas as conversas, partindo dos focos de anlise apresentados acima. Iniciamos uma primeira leitura das conversas transcritas e depois realizamos uma segunda leitura com a finalidade de identificar as unidades de significado, entendidas aqui conforme descreve Silva (1987, p.129): as unidades de significado no so elementos de uma experincia, mas, dela constituinte, isto , so determinadas no contexto e pelo contexto em que se fazem ver e no independentes dele, valendo para todo e qualquer contexto. Tomamos como eixo para descrever cada unidade de significado as perguntas iniciais de cada foco de anlise. Depois descrevemos a temtica que cada unidade de significado revelava e finalmente produzimos uma sntese de cada foco de anlise das entrevistas. A partir destas snteses construmos as seguintes categorias: Criana e adolescente: como o educador as v. Quem so os educadores e como se vem.

Espaos e tempos de formao: infncia, famlia, escola, rua. Espaos do projeto Casa Amarela: oficina e rua. Espaos da relao profissional. Para respondermos a pergunta de pesquisa de forma completa foi

necessrio entender quem esse educador e como v a criana atendida. Pela dificuldade em separar processos e espaos, tivemos que resgatar a histria de vida e prticas anteriores e exteriores ao projeto Casa Amarela. Por fim, focamos a anlise em como os educadores se formam nos espaos da oficina e da rua.

5. CONCEPES DE CRIANA E ADOLESCENTE

Nas concepes de criana e de adolescente presentificadas no relato de cada um dos educadores, encontramos o que podemos chamar de uma certa nascente, como a nascente de um rio, de onde brota a gua que, ao longo do rio, segue por afluentes e mistura-se com as guas de outros rios. Isto , as concepes de criana e adolescente apresentadas nascem, ou melhor dizendo, brotam de um ponto provavelmente selecionado dentre outros, por ser aquele que produz mais sentido ao longo da histria de vida e de trabalho de cada educador e, em determinados momentos do discurso de cada um , aparecem como diferentes entre si. Em outros momentos, notam-se interseces entre os vrios pontos de vista, pois, no geral, todos consideram mais de uma perspectiva em suas concepes, uma vez que, ao longo da vida, encontram referenciais que complementam e/ou ampliam suas vises. Para o educador Pedro, as crianas e os adolescentes so concebidos a partir de um modelo de sociedade vigente, num tempo histrico, com variveis econmicas e de classe social a qual pertencem suas famlias:

Olha, criana e adolescente uma construo sciohistrica, uma construo econmica e... que dependem... destes fatores para existir, portanto ela vai depender da poca, pra gente compreender determinada situao, determinado grupo de criana, depende muito da compreenso de que poca voc est se referindo, que variveis econmicas, sociais, que perpassam, n, a compreenso desse grupo de criana. Isso equivale dizer que, para cada sociedade, vai existir uma criana e um adolescente diferente, pra cada poca histrica, numa mesma sociedade, vai ter uma concepo diferente. (Pedro)

Eles so tambm concebidos de acordo com as teorias do desenvolvimento infantil, seguindo estgios e etapas lineares, como nos diz Joo:

So seres que to em desenvolvimento, que to passando por fases especficas da vida, n, que exigem um olhar diferenciado, so seres humanos como adultos, mas que exigem um

olhar diferenciado do profissional que t ali diante deles, n, ento pressupem um entendimento dessas etapas especficas que, como seres humanos, to passando... (Joo)

A concepo de criana e adolescente tambm apresentada como algo que est em construo, delineando-se no cotidiano, inclusive no momento da entrevista, o que afirma Mara:

uma construo, cada dia tem uma coisa nova a se acrescentando, esse momento de hoje, que a gente t vivendo, nico, eu acho assim, eu t pensando em coisas sobre criana e adolescente que eu nunca tinha pensado antes. (Mara)

Pensando nas palavras de Paulo Freire (1987, p.72) sobre o carter histrico da educao, reconhecemos no depoimento de Mara o movimento de estar sendo, de uma realidade inacabada e, portanto, de idias, concepes e conceitos em movimento de construo e desconstruo. No tempo presente, como educadora, tanto em sua trajetria de vida pessoal como profissional, encontra abrigo para os seus pensamentos sobre criana e adolescente em suas memrias da vivncia de infncia e de adolescncia, na experincia como me, destacando sempre o aspecto dos cuidados reconhecidos como garantia da subsistncia da famlia, das rotinas do cotidiano e da necessidade da presena constante de adultos responsveis pelo educar, sejam estes os pais, avs, tios,vizinhos.

Eu sei que eu tenho aprendido muito sobre o que ser criana e o que ser adolescente nos ltimos tempos, embora eu tenha vivido muito intensamente a minha infncia, a minha adolescncia, eu acho que isso conta em como eu vejo uma criana, como eu vejo um adolescente.(Mara) eu diria assim, que pra mim, criana e adolescente, tanto um quanto o outro, um ser que precisa ser cuidado (Mara) tinha a minha av, os meus tios, o meu av que eram figuras sempre presentes na nossa vida, estavam sempre muito junto, muito, ento, assim a gente foi criada numa famlia expandida, assim, tinha mais gente sempre, no morando na mesma casa, mas cuidando da gente... (Mara)

Mas por meio da sua experincia de trabalho como educadora, expondo-se s demandas trazidas, relao com as crianas e adolescentes, fazendo aproximaes, tentando compartilhar de seu universo, que comeou a construir sua concepo de criana e adolescente, especialmente da criana e do adolescente atendido:
E eu comecei a construir isso [sua concepo de criana e adolescente] exatamente no contato com essas crianas e adolescentes aqui, aqui no servio, no programa, n? Eu comecei a ter uma relao muito prxima, diria, intensa, contnua com as crianas e com os adolescentes da oficina que eu atendia l no Paranapanema. (Mara)

No relato dos referenciais que acompanharam sua construo do conceito de criana e de adolescente aparece de forma clara uma interligao com o seu processo de formao como mulher, me e profissional. Joo, por sua vez, no incio da sua entrevista, tenta estabelecer uma separao entre a viso mais geral de criana e de adolescente e uma viso estritamente profissional, reforando a tendncia em separar concepes socialmente concebidas das concepes tecnicamente concebidas:

No sentido mais geral do termo? Concepo?... [pequena pausa] Bom, do ponto de vista profissional ... como que eu vou definir, uma coisa que to geral... [riso] criana... Criana e adolescente n? (Joo)

Entretanto, a tentativa de aplicar tal rigor de diferenciao s suas concepes no se sustenta diante dos relatos do aprendizado sobre infncia e sobre educar crianas e adolescentes por meio de sua experincia como pai e com parentes prximos:

Eu acho que a partir no s da formao acadmica, parte desse conceito, com certeza, dos cursos que a gente faz, das leituras, da minha vivncia como criana que eu fui um dia, como adolescente que fui um dia, das minhas experincias e, agora, de ser pai. Ento eu acho que tudo isso compe a nossa concepo de criana e de adolescente que a gente tem; no s formao acadmica, s formao profissional, absolutamente. (Joo)

Por fim, conclui que impossvel separar a viso profissional das vises pessoais, apreendidas ao longo da vida, pois ambas formam um conjunto de vises sobre a infncia. Dentro deste conjunto, identifica- se uma tendncia em conceber a criana e o adolescente numa perspectiva do desenvolvimento, tanto que, para esse educador, educar promover condies de desenvolvimento para a criana e o adolescente. Pedro, por seu turno, expressa explicitamente a origem de sua concepo de criana e de adolescente adquirida, como ser apresentado mais frente, na sua formao familiar, na sua formao poltica e na sua formao acadmica, seguindo a tendncia scio-histrica da Psicologia.

E... principalmente do marxismo, do materialismo histrico dialtico que me deu eh... a estrutura terica bsica pra eu compreender as coisas dessa forma, tanto poltica, filosoficamente... (Pedro)

Os entrevistados destacam em seu relato a adolescncia como um tempo da vida diferenciado do tempo da infncia, caracterizando-a como um perodo de formao de identidade, de descoberta da sexualidade, como afirma Joo:

A adolescncia, eu acho que tambm tem essa compreenso de que uma etapa tambm de desenvolvimento e... mas acho que na adolescncia, tanto o menino quanto a menina, eles tm j algumas aquisies, eles j tm uma concepo de mundo formada (...) , mais ainda no so adultos, ento eles to naquela situao de vir a ser, quem sou?, n? Que identidade essa? Que sexualidade essa que descobre e que fica completamente confuso... (Joo).

E apontam a adolescncia, tambm, como um momento de rupturas, de resolues, de afetos intensos que podem impulsionar para a construo de um projeto de vida; o que Mara indiretamente fala, atravs do relato de sua adolescncia e do quanto identifica estes momentos na vida dos adolescentes:

Ento, assim, eu fui uma adolescente muito intensa, eu acho. E foi, acho que eu diria, a fase mais importante da minha vida, que foi o momento em que eu pude romper com muitas coisas,

resolver outras e construir o meu projeto de vida (...) E eu adoro adolescente at hoje, assim, adoro saber que as pessoas esto sentindo aquilo tudo que eu sentia, toda aquela raiva, e acreditar que isso vai fazer, dar a fora para as pessoas, para os adolescentes irem, irem, n, buscar seu caminho, suas coisas, e isso. (Mara)

Quando exploramos as concepes dos educadores sobre as crianas atendidas no projeto em que trabalham, aparece uma viso especializada na rea da infncia e da adolescncia, marcando saberes sobre seu desamparo, sobre a violncia que se exerce sobre elas, sobre o abandono e a misria. Esta compreenso dos educadores advm da prpria literatura da rea da infncia e da adolescncia, formulada pelos acadmicos militantes das universidades, pelos movimentos sociais e entidades nogovernamentais que identificaram os grupos de crianas e

adolescentes de rua e na rua. Apesar dos educadores fazerem estas distines, ainda conservam as denominaes abandonadas, carentes, de classe pobre, vitimizados, marginalizados como uma qualificao tanto para o grupo de crianas que mora na rua como para as crianas que ainda moram com a famlia nos bairros perifricos, que tm algum lao com a escola, mas que utilizam a rua para o trabalho no mercado informal. Com maior ou menor nfase, os educadores tambm compartilham da compreenso poltica e econmica da conjuntura da sociedade brasileira e conseguem fazer uma leitura das condies de vida dos meninos e meninas atendidos, concordando com a necessidade de um modelo econmico com uma melhor distribuio de renda. Pedro se baseia numa leitura scio-histrica da nossa sociedade, apontando como fator determinante as condies de vida da famlia e o extrato da classe social para conceber os meninos(as) atendidos(as):

Ento, a maioria das crianas que eu atendi so oriundas deste extrato da classe trabalhadora que se quer tiveram a experincia com trabalho, devido s condies de vida e condies

materiais serem j muito deterioradas, portanto o emprego nestas famlias, como normalmente a gente conhece, nunca existiu, so desempregados crnicos, que no mximo conseguiram passar pela experincia do subemprego. (Pedro)

As crianas e adolescentes pobres, das favelas e das ruas, e suas famlias, por terem seus laos rompidos com o mundo do trabalho, no foram disciplinados dentro dos tempos, das rotinas, dos horrios em que opera a lgica do trabalhador operrio, nem na lgica da escola, e tambm no foram educados dentro dos sindicatos e da lutas trabalhistas. A esse grupo de pessoas nodisciplinadas, o que tem que ser ensinado a disciplina para a luta, para a organizao social que mude radicalmente a estrutura econmica:

necessrio mudar, antes de mais nada, as condies sociais que originaram estes meninos, pobres, miserveis e que, tanto faz pra mim, eles estarem na favela ou na rua, vo ser sempre meninos pobres, fruto do desemprego, da misria (...) so os semiproletariados, os desempregados crnicos. Pra esse pblico, e que inclusive utiliza a rua como fonte de sobrevivncia, a escola no da conta, porque ela d conta do cara que recebe esta disciplina do pai que operrio, que se disciplinou na fbrica e passa esta disciplina pro menino, pro filho,... (Pedro)

A disciplina e a referncia de classe social so percebidas como necessrias para as crianas, adolescentes e suas famlias e tambm para os prprios educadores.
terem uma disciplina de classe, uma referncia de classe social mais clara, ter esprito de classe social , ou seja, que eles pertencem a um grupo maior que eles como individuo , maior que as famlias deles, que no caso seria a classe trabalhadora. Isso eu sempre senti falta. (Pedro)

Entendemos que Pedro se posiciona a partir do lugar de quem fala sobre o outro para a construo de sua concepo de infncia e adolescncia, inclusive em relao aos atendidos, tentando analis-los, definindo-os como um conceito a ser aplicado realidade. Arriscamos fazer uma compreenso da posio deste educador a partir das constataes de Rodrigues (2001, p.165) sobre as crianas de rua como sendo

diferentes das outras por terem hbitos prprios e que escapam ao educador, mesmo que tente enquadr-lo num determinado conjunto de explicaes. Meninos e meninas assumem, segundo esta autora, um posicionamento de ataque e de defesa, e entendemos que o educador tambm ataca ou se defende na relao que trava com a criana no dia-a-dia, adotando como mecanismo de defesa as teorizaes, categorizaes e produes de saberes especficos que, muitas vezes, protegem o educador, no deixando que a criana e o adolescente que esto a sua frente se aproximem, relacionando-se com eles no como um outro estranho, novo, mas, sim, como um objeto do qual j se sabe, ou, se ainda no se sabe do qual logo se saber. Destacam de forma explcita que as necessidades das crianas e dos adolescentes vulnerveis so de primeira ordem, ou seja, so necessidades materiais, como trabalho, moradia, sade, educao, necessidades que so percebidas por meio do que aparece como demanda imediata das crianas e dos adolescentes no dia-dia, como por exemplo, o acompanhamento no desenvolvimento escolar e as necessidades de nutrio, cuidados de higiene, a ausncia de um local de moradia.

So necessidades materiais de primeira ordem , de primeira linha. Ter casa, primeiro ter trabalho, os pais terem trabalho... um menino que no tem casa, a famlia no tem casa, mora num... barraco de, de compensado, num terreno que no dele, tem oito crianas morando ali num espao de, num cubculo de 3, 4m2, no tem banheiro, no tem... quartos individualizados, no tem comida, ele vai ter que ir pra rua, vai ter que lidar com traficante, vai ter que consumir drogas pra matar a fome... (Pedro)

maior parte dos nossos meninos, n, acho que 99% das famlias que a gente atende dos meninos que moram na rua vivem numa misria absoluta, n, eles no tm condies habitacionais adequadas... (Joo)

necessidades so iguais pras crianas, n, pra qualquer criana, n, voc precisa de pai, me, ou algum correspondente a isso, n? Voc precisa ser acolhido, voc precisa ser possibilitado num monte de coisa; essas crianas, que eu vejo e que eu enxergo hoje no atendimento, so crianas muito privadas do que seria mnimo pra uma criana: ter cama, ter comida, ter um lugar pra ir, ter um, sabe, ter algum cuidando... (Mara)

Considerando que Mara deixa explcito no incio da entrevista que suas concepes esto em construo, percebemos, durante a anlise dos seus relatos, que difcil separar as suas concepes de criana e de adolescente em geral das suas concepes de criana e de adolescente atendidos. Por exemplo, quando questionada acerca das necessidades das crianas e dos adolescentes atendidos, ora considera que so necessidades de todas as crianas e adolescentes, ora considera que so necessidades da parcela de crianas e de adolescentes em estado de privao:

no um problema exclusivo desse adolescente ou daquela criana que a gente atende, muito maior que isso, ento, quando eu penso nessa necessidade, eu penso numa necessidade que pra todas as crianas, que esses to privados de muitas coisas. (Mara)

Um dos aspectos a ser observado que todos os entrevistados identificam a ausncia de um adulto responsvel, principalmente o pai, como uma privao na vida dos meninos e meninas atendidos. Por exemplo, na perspectiva de Pedro, essa uma necessidade manifestada pelas crianas e pelos adolescentes:

o que eles falam, o que eles sempre falam que precisam, que eles sonham, ter casa, ter comida, ter garantia de que eles vo voltar pra casa e vo ter o que comer, roupa que uma coisa muito importante pra eles entre os valores, ter roupa, ter um tnis, ter um pai trabalhando, enfim ter pai, que outra necessidade, que a maioria dos pais se evadem , no querem nem saber por conta da misria, do alcoolismo, do trfico de drogas. (Pedro)

Para Joo, de forma semelhante, todas as crianas buscam a imagem do pai heri, e expressa o sentimento de que os meninos e as meninas de rua buscam nas figuras masculinas este pai heri, muitas vezes, representado na figura dos educadores, na do traficante, ou na dos adolescentes de rua mais experientes ou mais velhos:

os meninos tm uma necessidade de identificao com a figura masculina, positiva, acho que isso uma carncia que eles demonstram, ... s vezes eles falam disso, s vezes eles

comentam, ... das histrias tristes dos pais que eles no tiveram, ou dos pais violentos, eu acho que qualquer criana vai querer um pai heri, vai escolher, vai identificar algum pra ser isso, ento vai depender um pouco do contexto dele ali, se ele teve esse pai presente ou se no, ou se teve um tio ou algum que foi uma figura masculina que fala, puxa esse cara conversou comigo, esse cara me deu ateno, trocou idias, me ensinou coisas. (Joo)

O contato corpo a corpo reconhecido com uma outra necessidade afetiva dos(as) meninos(as) de rua, expressado no beijo, no abrao, no pedido de colo e tambm nos xingamentos, nas agresses fsicas. Este contato capturado pela percepo do educador:

Ento, s vezes eles querem, eles precisam, se voc d um pouco de colo, eles logo j vo... eles querem esse colo. s vezes eles sinalizam isso corporalmente, eles expressam atravs de um abrao... se voc d um abrao, eles abraam mesmo, entendeu? s faltam te agarrar. Ou se voc d ateno pra coisa que... que a coisa que ele valoriza, como por ex. a msica, n. (Joo)

Quando questionado sobre como percebe os meninos e as meninas atendidos na rua, a princpio, Joo destaca a imagem de criana carente e desprovida, formulada no incio de seu trabalho como educador de rua:

Porque, no comeo, quando eu comecei a trabalhar no [projeto] Casa Amarela especificamente, eu achava que eles eram muito carentes do ponto de vista mais geral possvel, carentes de tudo, no sabiam certas coisas, no, no um monte de coisas. Com o passar do tempo, eu fui observando que so crianas que tm carncias sim, que tm carncias afetivas, carncias de recursos para se desenvolver, o prprio estmulo ao estudo, as noes de cultura, a leitura, enfim, mas desenvolvem outras habilidades. (Joo)

Com um olhar de observao, que o educador desenvolve no seu trabalho, identifica nas crianas atendidas diversas faltas. Falta afeto, estmulo, cultura, leitura, falta de recursos que seriam necessrios para o seu desenvolvimento como criana e adolescente, mas reconhece que no mundo da rua desenvolve habilidades de encenao, disfarce, dissimulao.

Destaca que no so s vtimas, ou seja, passivas, mas que tm tambm aspectos ativos, habilidades de defesa, como por exemplo habilidades de reflexos rpidos, habilidades corporais para garantir sua sobrevivncia:

essa vida da rua que eles levam, de sobrevivncia na rua, traz pra eles um repertrio de possibilidades muito de sobrevivncia, n, at pela, pela condio de defesa que eles tm que se v, n, eles tm que desenvolver uma defesa, e isso exige que eles desenvolvam habilidades, por ex. de no ser atropelado a qualquer momento, n. Um menino qualquer, outro que no tem essa ginga da rua, ele vai se danar [risos]. Ento, eu vejo assim, so carentes, tm coisas, mas eu acho que tem que olhar que no so s vtimas, no so s carentes, s necessitando de, eles tambm desenvolvem outras coisas, eles tambm tem aquisio de outros mecanismos, a que importante se olhar.

Tais habilidades podem ser consideradas positivas ou negativas, ou seja, passam por um crivo moral do pensamento social vigente, e logo a criana vitimizada pode se transformar numa figura perigosa, vitimizadora. Mara tambm percebe os meninos e meninas de rua em estado de privao e abandono e faz, do mesmo modo, uma leitura da perspectiva da falta. Talvez as indagaes que vai levantando sejam no sentido de perguntar como que esta criana e adolescente atendidos, seres da falta e do no ter, se integram como parte da construo de sua concepo de criana e de adolescente, ou ainda, estas indagaes sejam no sentido de refletir se o que estas crianas pensam, sentem, compreendem sobre suas condies de vida igual ou diferente das necessidades que percebe como educadora:

Como ser criana e adolescente vivendo na rua, privado de um monte de coisas, eu t, assim, t conseguindo me colocar um pouco no lugar desses adolescentes e dessas crianas. Como no ter casa pra voltar? Como no ter pai e no ter me esperando? Como no ter uma comidinha quente, no ter um leitinho quente antes de dormir? Sabe, coisas assim... cuidados que eu s percebo hoje a importncia deles.(...) Quando eu olho pra esses meninos hoje, quando eles vo embora, no final do dia, e eu fico pensando: Como se sentir assim, to abandonado? To sem pra onde voltar? To sem rumo? Como ser adolescente assim? Isso pra mim absolutamente novo, original na minha viso de criana e adolescente, de o que ser criana e adolescente, por isso eu acho que uma coisa muito em construo e que eu jamais poderia estar construindo se eu no estivesse aqui, vivendo essa experincia dentro desse lugar. (Mara)

Ter a senha da rua, ou seja, ter uma linguagem outra, que os educadores tentam decifrar pelas observaes na rua, pela gria utilizada no dia-a-dia. Os educadores reconhecem que crianas e adolescentes aprendem com a opresso e a violncia que as atingem, encontrando como escape sair da famlia, dialogar com a polcia, com o comerciante, com o motorista de nibus e com outros agentes do espao urbano:

tem um que escapa que vai morar na rua, que aprende a dialogar com a policia, que aprende a dialogar com o traficante, que aprende a danar conforme msica, que sabe como se dirigir pra uma madame, mas mesmo assim incomoda, incomoda o poder pblico. (Pedro)

a maior parte de nossos meninos nasceu numa famlia. E eles vieram para a rua um dia, e eles aprenderam isso com os colegas, com o bando, com certeza. A, desse ponto de vista do menino, sim, ele , vamos dizer assim, introduzido nesse mundo de rua. Da ele tem que falar na mesma linguagem, nos cdigos, ele tem que agir como tal, no pode ser muito certinho, no pode ser muito isso, muito aquilo, tem que ter um certo, tem que ter a senha da rua. (Joo)

Diante do exposto, chama a ateno o fato dos educadores apresentarem como semelhante em suas concepes da criana e do adolescente atendido a percepo destes como seres a quem falta algo, que no tm, que no pertencem, que no sabem e, quando lhes atribuda alguma habilidade ou conhecimento, estes acabam sendo qualificados como negativos, desviantes ou mesmo quando entendido como mecanismo de sobrevivncia, como uma linguagem, uma forma de expresso, s pode ser acessada e compreendida no mundo da rua, sem validade como uma forma de pensar e perceber a sociedade em que vivem. Valla (1996, p.178) nos traz uma contribuio importante no que se refere a compreenso que os profissionais tm de como as classes subalternas pensam e percebem o mundo e aponta a dificuldade de entender o que fala a populao com a qual trabalha como uma postura de interpretar a palavra, as expresses no verbais, o discurso como uma comunicao que no produz

conhecimento organizado e sistematizado que contribua de alguma de forma positiva para a avaliao que estes profissionais fazem da mesma sociedade. O autor afirma que os profissionais e a populao com a qual trabalha podem viver as mesmas experincias, porm de maneiras diferentes, portanto os relatos das experincias dos profissionais, muitas vezes, esto longe de representar o que a populao pensa e como concebe o mundo. Para os profissionais que trabalham com esta populao, seria necessria uma maior clareza das representaes e da viso de mundo desses grupos para no correr o risco de supor que estes no tm formas de organizao. A compreenso do que os meninos e meninas atendidos querem, pensam e compreendem da sociedade em que vivem passa necessariamente por uma aceitao dos profissionais/mediadores de que os conhecimentos produzidos pelos grupos aos quais pertencem tais crianas e adolescentes so vlidos, que precisam ser escutados e compreendidos como tal. As reflexes de Mara sobre as necessidades das famlias das crianas e dos adolescentes atendidos so um exerccio para uma aproximao das consideraes acima:

Eu fico pensando nessas necessidades dessas famlias, quando eu vou fazer uma visita, quando eu vou no O., por exemplo, eu penso muito no que que elas desejam, o qu que o desejo daquelas pessoas que esto ali, o qu que elas gostariam, o qu que elas acham que problema pra elas, n, porque talvez seja uma coisa que eu pense, n que aquela casa no adequada e a necessidade dela seja outra, o problema dela seja outro, ento assim, uma coisa que eu t sempre me perguntando, eu no sei se eu tenho uma resposta. (Mara)

Segundo Valla (1996, p. 185) possvel que os setores da populao com que se trabalha tenham uma enorme clareza sobre sua situao social, e que esta clareza pode tambm significar que eles sabem que uma melhoria significativa seria uma iluso. No caso dos meninos e meninas de rua, possvel que expressem as compreenses de sua situao por uma ao de luta e protesto, na forma de

recusa das ofertas que so feitas, dos atendimentos que so agendados, na fuga dos abrigos, como um modo de fazer valer algum direito, mesmo que seja o direito de voltar para a rua, ou ainda, manifestando seu estilo de vida numa linguagem teatral, aceitando, obedecendo, seguindo as propostas de interveno dos educadores e, simultaneamente, desobedecendoas, negando-as e rejeitando-as. Estas concepes da criana e do adolescente atendido, de um modo geral, so fruto das reflexes sobre os conhecimentos adquiridos referentes ao tema meninos e meninas de rua, apreendidos em textos, leituras, na vivncia e na reflexo com outros educadores no cotidiano do trabalho, descritas a partir de um lugar que o tempo todo questiona qual o limite do educador, o limite de sua atuao poltica, o limite do saber tcnico-cientfico, o limite do corpo e dos espaos de atuao. Entendemos que so vises concordantes entre si, mas a pergunta para estes educadores como fazer para transformar a demanda imediata de crianas e adolescentes e suas famlias em uma superao da sua condio de oprimido? Alm disso, podemos inferir tambm que no seu contato direto com a criana e o adolescente, que o educador consegue materializar suas concepes, valores e fantasias sobre o que a infncia e a adolescncia e confirm-las ou neglas, ou ainda, surpreender-se ao desconstruir suas concepes. Ainda que estas vises apresentadas partam de pontos diferentes, no so excludentes e indicam que a concepo de educador se constri por meio de suas experincias como homem e como mulher, como pai e como me, como tericos e como prticos, como criana e adolescentes que foram e pela convivncia com e pela vivncia das crianas e adolescentes atendidos. Para avanarmos na discusso, importante destacar que as vivncias relatadas que trazem a idia de exposio, de espaos de abertura, de encontro do mundo adulto do educador com o mundo da criana colocam a possibilidade de se

pensar a criana e o adolescente como um outro que inquieta a segurana dos saberes que se tm, propicia questionamentos nas prticas que se exercem. Do ponto de vista de Larrosa (2001, p. 184), a infncia foi capturada pelos saberes, prticas e instituies, tornando-se objeto passvel de interveno como objeto de estudo, de um conjunto de aes tcnicas ou como usuria de um conjunto de instituies que organizamos para atender s suas necessidades. Prope um entendimento da infncia como um outro que escapa na medida em que inquieta os saberes, que suspende o poder e coloca em questo os lugares que se constroem para ela, provocando uma vertigem, um desequilbrio, pois sua alteridade leva a uma
regio em que no comandam as medidas do nosso saber e do nosso poder.

O autor chama de sujeito da experincia aquele que est disposto a se transformar numa direo desconhecida, a se encontrar com a infncia como outro desconhecido e, a partir dessa experincia, de fazer uma imagem deste encontro.

6. HISTRIAS DE VIDA: apresentando algumas referncias na formao de educadores da rea da infncia e juventude.

Neste captulo, buscamos compreender como os educadores da rea da infncia e juventude constrem suas concepes sobre como educar crianas e adolescentes ao longo de suas histrias de vida. Destacamos nesta anlise o que os mesmos dizem sobre o que educao e qual o papel do educador, e a partir de que referncias construram suas concepes. Ao longo dos relatos, como no poderia deixar de ser, percebemos que no possvel separar, no percurso de formao dos educadores, tanto suas histrias de vida na infncia e na adolescncia, quanto suas histrias de formao e vivncia profissional do prprio movimento de construo de suas concepes de educao e de educador que surgem ao longo da entrevista. Os relatos dos entrevistados apresentam conceitos de educao em movimento de construo e desconstruo, conceitos referenciados dentro de uma determinada viso de sociedade, conceitos que se apiam no tipo de educao familiar que tiveram, e que se reproduz com os filhos, e na experincia como educador. Alguns trazem estes aspectos de forma mais implcita, outros relacionandoos com certas especificidades de suas concepes:

Olha, se as outras coisas eu estava construindo, essa ento... (risos) muito mais!!! (Mara)

[educar] se conscientizar dessa estrutura econmica, dessa estrutura social, como ele vai poder se organizar pra enfrentar isso a. Que ele precisa se apropriar de instrumentos que a cultura humana criou, como a escrita, como a leitura, pra poder, dominando estes instrumentos, poder saber o que est acontecendo com ele. (Pedro)

[pausa; risos] ai, cada pergunta [risos] pensei que a pesquisa era mais fcil. Olha educar, nossa, me vem tanta coisa na cabea com essa palavra educar. Eu acho que educar voc... proporcionar ao educando a possibilidade dele se desenvolver. Acho que isso. E isso no implica necessariamente em voc dar conhecimento, acho que voc, essa relao que a gente

tem de educao de ensinar e aprender, que foi a educao que eu tive, n; algum ensina, algum aprende. (Joo)

Para Mara, na sua concepo prvia de educao, esta associavase idia da educao escolar, priorizando a formao profissionalizante e seguindo um processo linear:

Porque, assim, pra mim, educao a princpio era uma coisa muito certa, assim, de n? Voc vai pra escola, estuda, aprende, n, enfim, se forma, trabalha, isso uma coisa muito primeira, n, de como eu via a educao de quando eu tinha 15 anos, n, o qu que era a educao. (Mara)

Esta idia de educao marcada pelo tempo da adolescncia e tem uma influncia da prpria vivncia escolar na infncia. Sabe-se que estes so registros fortes que os educadores carregam ao longo de suas histria de vida, como afirma Mizukami e Reali (s.d. p.05):
os modelos aos quais os professores foram submetidos durante seus processos de escolarizao tm fora na configurao de suas prticas pedaggicas a despeito de todo o trabalho feito em cursos de formao inicial.

Diante desta evidncia, podemos dizer que, tanto para Mara como para os demais educadores, a escola teve papel importante para a construo de suas concepes de educao. A escola aparece como espao de formao disciplinar, de obedincia, de bom comportamento, de ser bom aluno. Com a chegada na adolescncia, torna-se o lugar de expresso da rebeldia e dos questionamentos importantes para a construo dos seus referenciais de educao:

Foi uma experincia muito boa, at minha adolescncia, a partir da minha adolescncia foi cheia de conflitos, pequenos conflitos, mas comecei a ter conflitos na adolescncia... Passei a no gostar muito da escola, entendeu? Era muito chato, tudo o que eu queria aprender era... eu s assinava o... Eu gostava de Histria, de Portugus e Geografia, e um pouco de Biologia. Mas cinema, msica, literatura... No tinha dentro da escola, entendeu? Que era o que eu mais gostava (Pedro)

eu me dava muito bem na escola, eu era meio que assim, CDF [risos], gostava, mas eu tinha facilidade, no era porque eu me esforava pra ser, tinha facilidade na compreenso das matrias, gostava de estudar lnguas, na 5 srie eu estudei francs, eu tinha aula de ingls, francs, matemtica eu me saa bem, tinha aquelas melhores notas. (Joo)

Eu era uma menina muito boazinha, n, uma criana muito boazinha. Estudiosa, obediente, ajudava a minha me em casa, n, eu era uma menina boazinha (...) na adolescncia, toda essa minha condio de boazinha foi embora. Dei pra ser essa menina m, completamente m. Desobediente, a comecei a tirar nota vermelha na escola, fugia da escola pra poder sair noite (Mara)

Os educadores consideram que o processo educacional ocorre na vida, no cotidiano das relaes, sejam elas familiares, em grupo de amigos ou profissionais e que, portanto, existem diversos lugares onde acontecem as relaes de ensinoaprendizagem e, neste sentido, todos ns somos ao mesmo tempo educadores e educandos:

isso acontece o tempo inteiro, na vida... voc no aprende s na escola, voc no aprende s em casa; voc aprende em qualquer lugar, dentro do nibus voc t aprendendo, na lanchonete voc t aprendendo, , na rua voc t aprendendo... (Joo)

Todos ns somos educadores, em maior ou menor grau, n, porque a gente vive em relao,
n? E... o ser humano dotado da condio de poder falar de coisas que no esto presentes no campo visual de imediato, no campo dos sentidos de imediato, ento voc poder falar de coisas que no esto presentes, na experincia imediata, faz com que a gente possa, planejar a vida, possa... ... guardar na memria as experincias que voc passou e poder passar isso pras outras pessoas do convvio social, pela necessidade social de cooperao, de ajuste, ento, isso um processo educacional, ningum pode viver sem essa relao, pra poder produzir, pra poder viver, pra poder vestir, pra poder... n? Ento, isso processo educacional, o problema que se separou a educao da vida. Viver isso. (Pedro)

Ah, eu nunca pensei sobre isso, Ana, mas... eu acho que em qualquer outro lugar. Aqui, por exemplo. Voc est fazendo umas perguntas, assim, que eu nunca tinha feito, n, e um momento de reflexo (...) Todos os lugares se aprende, eu no acho que exista um lugar onde no se aprenda. (Mara)

Apesar de Mara explicitar nunca ter pensado sobre os diversos espaos em que se ensina e se aprende, quando relata sobre sua infncia, aponta a importncia tanto dos lugares fora da sala de aula, dos pastos, das rvores, do espao de brincar, quanto a vivncia na escola e as rotinas familiares. Isto nos d indcios de

que podemos transitar em diversos espaos, da sala de aula para a casa, da casa para os quintais, dos quintais para a rua e da rua para a casa, e assim por diante, na busca de conhecer o mundo, outras possibilidades. Da Matta (1997, p.36) traz a idia de que a casa e os espaos fora dela, como a rua, se organizam de forma dicotmica e em gradaes, posta na diviso espacial da casa, visto que a casa sempre tem um elo de comunicao com a rua, no sendo possvel falar de um espao sem falar de outro.

Agora, eu sempre fui a melhor aluna da sala, no primrio, assim, eu adorava a escola, eu adorava estudar, eu adorava aprender, era uma coisa, assim, mgica pra mim, era um universo absolutamente diferente daquele, n, que eu vivia. Que s hoje eu sei o quanto foi bom e importante aquela primeira coisa que eu falei, comer fruta no p, andar livre a cavalo, pisar descalo o cho, tomar banho de rio, que eu esqueci de falar; porque aquilo era muito comum no meu cotidiano e eu queria outras coisas que no estavam dentro da minha possibilidade. (Mara)

A educadora tambm aponta as rotinas, os tempos regulamentares impressos nos espaos de cada atividade do cotidiano como importantes no seu processo educacional:

horrio de escola, tinha o meu horrio de fazer as tarefas de escola, tinha o horrio de brincar, uma coisa bem organizada, eu acho que era muito bom para a gente enquanto criana poder ter aqueles espaos (Mara)

Quando Mara fala da necessidade de cuidado - citada no captulo anterior -, tambm se refere a uma compreenso da educao na sua dimenso afetiva, descrevendo o cuidado dos pais e tambm de outros membros da famlia e de amigos como uma vivncia familiar no espao mais coletivo:

a gente tinha um grupo de amigos muito grande, a gente jogava cartas, fazia festas, fazia serenata, mas tinha o grmio da escola que eu tambm participava, eu jogava vlei tambm, tinha um dia que a gente treinava, e acho que isso, minha casa estava sempre cheia de gente tambm, assim, isso sempre foi uma prtica na famlia, gente, gente para almoar, gente para jantar, enfim, foi sempre muito em grupo a minha vida, a minha famlia um grupo pequeno,

no tem muita gente, est um pouco reduzido mas sempre teve junto, e junta os amigos, outras pessoas, vizinhos (Mara)

De acordo com Gomes (1994, p.56), a socializao primria, como tarefa primordial da famlia, o processo de construo social de homens e mulheres, um processo nico que os transforma em seres sociais de um gnero, de uma classe, de um bairro, de uma regio, de um pas. Nota-se que a socializao familiar marca o processo de formao como ser humano e como educador, destacado como elemento essencial nas palavras de Pedro:

Eu ter nascido, os meus pais terem tido um projeto pra eu nascer, entendeu? De terem me dado um nome, de terem brincado comigo, de terem me ensinado a andar a falar, foi isso, ou seja, todos ns que passamos por isso, que passamos por uma formao, como ser humano, n, todos ns que passamos por um processo de formao de conscincia, ou seja, todos ns que nos apropriamos da sociedade, da cultura, das instituies, dos valores, da tecnologia que t em volta e podemos repassar isso pras pessoas, todos ns, ento, exercemos o papel de educador; na minha viso.

O processo de construo de suas concepes de educao remete no s concepo da educao escolar vivenciada na infncia e adolescncia, mas tambm convivncia em grupo, aprendizagem com os amigos, participao de grupos de formao e trabalho da igreja catlica, entrada no mundo do trabalho na adolescncia. Na adolescncia, o grupo um espao importante de aprendizagens, de crescimento psicolgico, de criar novas formas de participao e expresso atravs da leitura, do teatro, da msica, da perambulao pelas ruas, da experimentao da sexualidade, do interesse por temas polticos entre outros. No relato de Joo, por sua vez, encontramos o interesse pela poltica e pela justia social produzindo fissuras no seu conceito de educao, na medida em que amplia sua viso de mundo, parecendo lhe trazer a sensao de liberdade, de sonhos e utopias.

Dos 15 anos em diante, eu conheci vrios amigos, eu tinha minha turminha; ... eu tive uma adolescncia muito recatada; eu era muito... participava de grupo de igreja, de jovens na comunidade, aquelas coisas, era catlico fervoroso. A depois, isso com 15 n, e nesse grupinho do 15, dos 15 anos, 16, 17, comeamos a conhecer outras coisas, comeamos a ler outros livros, fizemos um crculo de livros entre aqueles amigos, a fundamos um grupo independente da igreja, chamava grupo liberdade, a a gente falava dessas coisas, que a gente no queria mais ser daquele jeito, aquelas coisas de contestao, tal. Comeamos ler um pouco sobre poltica, sobre CUT, sobre PT, sobre a ala esquerda da igreja, assim lemos muita coisa do Frei Beto, do Leonardo Boff, e... [suspiro] (Joo)

A referncia dimenso poltica de educao para Pedro reconhecida dentro do prprio espao familiar:

... meu pai passou educao poltica pra gente, certo? (...) ... a minha me tambm, porque meu pai participou, n, do PSB, do velho PSB, minha me era sociloga, ento essas noes... de atividade social a gente teve, desde garoto. Ento... assim, muito... noo do que se gasta em casa, quanto que eles ganhavam, de quanto se gastava nas coisas. (Pedro)

As experincias de trabalho tambm so por eles consideradas importantes para a sua formao como educador. Na histria da adolescncia destes profissionais, a vivncia no trabalho considerada como parte do processo de preparao para a vida e, para alguns, como necessidade de contribuir com a renda da famlia e com os prprios estudos. Os trs entrevistados entraram para o mundo do trabalho ainda na adolescncia e passaram por diversas atividades, tais como: vendedor (a) em loja, officeboy em agncia bancria e em escritrio, estagirio em hospital, e at atividades que eram insalubres, por ausncia de qualquer tipo de proteo e por explorao das condies trabalhistas. Joo nos conta de forma muito ilustrativa como viveu sua primeira experincia de trabalho na adolescncia, e o quanto essa foi rica mas, ao mesmo tempo, de explorao do trabalho do adolescente. Este trabalho ainda visto pela sociedade atual como mo-de-obra barata; apesar do surgimento do Estatuto da Criana e do Adolescente, o pensamento social contemporneo da aprendizagem do

trabalho voltada para as populaes pobres, mas que no promove nem educa o adolescente.

Com 13 anos eu comecei a trabalhar, minha adolescncia foi muito trabalho tambm. Com 13 anos eu j passei meu horrio de escola pra noite, noturno j, comecei a estudar a noite, estudava em escola pblica e comecei o trabalho. Meu primeiro trabalho foi numa loja, de empacotador, numa loja de tecidos [risos]. Era de um empresrio que era turco e ele era muito ranzinza; eu lembro que, naquela poca, eu j era revoltado com a situao da explorao, porque eu trabalhava 10 horas por dia, era registrado em carteira com um salrio mnimo, mas eu recebia s metade. E naquela poca no tinha muito essas coisas de direito trabalhista; tinha direito trabalhista, mas a questo do adolescente, do adolescente trabalhando, no era muito olhada, ento, assim, uma vez a gente foi no sindicato pra ver isso l, mas no tinha muita mobilizao, no tinha uma conscincia crtica ainda nessa poca, sabe. (Joo)

Evidentemente que esta experincia no foi pautada somente na relao de trabalho estabelecida, mas tambm em outros aspectos que deram ao educador um significado e sentido para sua concepo de que o trabalho tambm educa o adolescente, formando-o cidado, como reconhece em sua fala:

Mas foi uma experincia importante pra mim, acho que ensinou muita coisa da responsabilidade, da organizao do tempo, e foi uma experincia positiva. E eu acho que pensar na questo na profissionalizao do adolescente uma coisa muito importante, ... o trabalho de explorao, mas o trabalho na medida em que preserva o direito do adolescente de estudar, de se formar, eu acho que ele necessrio na formao, na formao de um cidado, porque traz a coisa da responsabilidade no como algo pesado, eu acho que isso me ajudou tanto a me organizar, e a ter uma independncia mais cedo muito importante. Essa coisa de ficar at 20 anos, 22 anos s custas da famlia, eu acho isso um cmulo, na minha formao isso no cabe. Tudo bem, hoje a gente vive uma crise do trabalho e tal; no tem mercado de trabalho mesmo, n. Mas eu acho que como, sabe, como processo educativo mesmo. Eu acho que o trabalho uma forma de voc se educar e de voc aprender muitas coisas que te trazem outros mundos, outras possibilidades. (Joo)

Quando os educadores relatam seu primeiro trabalho com crianas e adolescentes, descrevem os cargos nas Secretarias da Educao como professor (a), auxiliar tcnico(a) de pr-escola, professor(a) de curso tcnico no setor do ensino privado e em ONGs. Mara, aos 15 anos, por ter uma tia que era professora e [que ela] amava [e] achava ela maravilhosa e achava que (...) tinha que ser professora que nem ela, inicia uma vivncia com o mundo do trabalho, especificamente na escola,

assumindo o cargo de professora primria numa escola rural. por meio de seu relato que seguiremos agora:
Como educadora eu nunca tinha me visto, a minha primeira experincia foi com educao formal, n, quando eu fiz o curso de magistrio e fui dar aula, eu tinha 16 anos, foi traumtica essa minha primeira experincia, fui dar aula na fazenda, eram aquelas salas multi-seriadas, n, com 40 crianas, que iam de 1 a 4 srie, alfabetizados, no alfabetizados, alfabetizandos, enfim, portugus, matemtica, histria, todas aquelas coisas. Aquilo pra mim era assustador e completamente diferente de tudo que eu tinha ouvido falar sobre educao. Sobre escola. (Mara)

Os anos iniciais como professora trazem dor, trauma foi traumtica essa minha primeira experincia (...) Aquilo pra mim era assustador e completamente diferente de tudo que eu tinha ouvido falar sobre educao. Sobre escola. Talvez pelo risco, pelo medo de tratar do desconhecido, por constatar que a ferramenta terica que tinha em mos j no dava conta dos acontecimentos. Entretanto, encontra um sentido, um caminho para sua possibilidade de existir como professora primria. Encontrou eficcia na sua forma de ensinar:

mas eu comecei a perceber que aquilo funcionava, as crianas aprendiam, aprendiam a ler, aprendiam a escrever, enfim, acontecia um processo ali.(Mara)

Aponta como um primeiro marco do seu movimento de desconstruo do conceito de educao quando, como professora, foi se percebendo com mais autonomia no seu trabalho, e em decorrncia disso, com a possibilidade de criar algo em sua prtica usando de sua intuio como ferramenta, ainda que tudo estivesse parecendo um pouco nebuloso.
a gente tinha toda liberdade pra trabalhar dentro da escola. Isso tambm acho que mexeu um pouco com esse meu conceito de educao formal, que eu tinha certinha, e descobri que havia uma possibilidade de fazer diferente alguma coisa. Mas tudo isso era muito vago, eu fiz, simplesmente, muito intuitivamente tudo, naquele momento, desde a sala de aula com 40 crianas, foi intuitivo, porque eu tinha acabado de sair do magistrio, que com 16 anos no se tem muita experincia acumulada pra, n?(Mara)

Mara, quando ainda era adolescente, lecionou para turmas do segundo grau, provavelmente a sua relao com os adolescentes teve nesse fato um elemento importante para a constituio de seu trabalho como professora. Aponta a importncia do espao da relao professora-adolescente com alunos:

E tambm essa coisa da aula de portugus e literatura, porque era uma coisa boa, gostosa, a minha relao com aqueles adolescentes, era muito prxima, porque eu tambm era adolescente, eu j tinha 20... 18 anos, dei dos 18 aos 20, mas, muito intuitivo, mas tambm muito, assim, eu fui sacando que era possvel algumas coisas. (Mara)

Ainda no tempo de professora e no o querendo ser, com outros professores Mara descobre a Psicologia e outros caminhos que a levaram para Campinas e a cursar a faculdade de Psicologia.
no queira dar aula, no queria, e foi nesse colgio a, de padres, que tinha muitos padres professores, que eu conheci um Padre E., que era uma figura maravilhosa e foi quem me introduziu psicologia, n, ele me dava muita coisa para ler, me deu Sartre, Freud. (Mara)

Todavia, no percurso da histria de vida e de experincia profissional de Mara como professora, a relao com o aluno adolescente, as relaes com os outros significativos na infncia e adolescncia e a convivncia em espaos coletivos marcam seu aprendizado, ao longo da vida, de educar crianas e adolescentes. Essa experincia provocou as primeiras rachaduras nos conceitos construdos dentro de estruturas mais disciplinadoras, como a escola e a famlia, mas estes registros ficaram acomodados por um tempo da vida: dei um break nessa... Fui trabalhar com outras coisas, outra... Iniciativa privada, outra rea, pra poder bancar a faculdade e tudo. At chegar a vivncia como educadora de crianas e adolescentes vulnerveis, em que o personagem educador vai tomando forma no diaa-dia de Mara, e faz com que ela v construindo uma outra idia de educao, que apresentaremos mais a frente, quando tratarmos da educao relacionada especificamente s crianas e aos adolescentes atendidos.

Pela dificuldade em separar os processos dos espaos e relaes entre grupos e pessoas, vemos que, em todo esse percurso de formao profissional que Mara relata, esto emaranhadas as suas concepes de criana e adolescente com o seu processo de construo como educadora para infncia e juventude em risco, que, por sua vez, tambm contribuiu para a construo de suas concepes de educao. No entendimento da palavra educador, expressa seu conceito de educao:
o estar disponvel pra possibilitar no outro o aprendizado, pra junto com o outro, aprender. Isso me vem de ser Educador, n, essa prtica de possibilitar. (Mara)

Pedro inicia seu trabalho na rea da educao atuando indiretamente com as crianas da prescola e percebe que foi uma experincia profissional formadora na construo do seu conceito de educao e do seu processo de se tornar educador:

as experincias profissionais, sim, quando eu trabalhei em creche, com pr-escola, quando eu trabalhei na pr-escola, que foi o meu primeiro trabalho,n? Oitenta e... oitenta e quatro, oitenta e trs, a pintou emprego aonde? Na secretaria de educao. E l tava eu. (risos) Auxiliar tcnico. De... Pr-escola. Tinha a pedagoga, a psicloga e o auxiliar tcnico, manja? Que tem s segundo grau, que eu no era formado. Comeou a. De forma mais sria, n, que tinha contra-cheque e tal, salrio, entendeu, sindicato, esse tanto de coisa. Eu trabalhei trs anos l, na ... educao, e j sa formado, valeu por um curso universitrio, s que eu nunca tive condio de ser um bom educador l. Foi um processo todo de aprendizagem, deu entender que eu tenho que estudar, foi pra isso, entendeu? (Pedro)

Reconhece os profissionais mais experientes como seus professores nas relaes de trabalho e considera esta relao como um espao formal no seu processo de formao:
...eram uns pedagogos mais experientes.Que foram meus professores no trabalho, gente muito responsvel, gente muito competente, tive sorte de ter isso no meu trabalho, tanto no hospital psiquitrico como na secretaria de educao, sabe? E foi assim, e eu aprendi muito com essas pessoas no incio da minha profisso, entendeu? mas no foi nada formal, entendeu? Foi na relao de trabalho. Bom, no tem nada, mas nada mais formal do que isso, impossvel, claro que foi formal, n? (Pedro)

Quando exploramos de onde surge seu interesse pela educao Pedro aponta o fato de perceber seus pais como educadores, e tambm a atividade de lecionar, vivida pela me, pelo pai e pela irm, como mostra de forma clara em seu relato:

... e os meu pais foram educadores, todos eles me ensinaram a ser professor, a minha irm..., a minha me at hoje diretora de escola e professora, o meu pai foi professor a vida toda tambm, entendeu? Sempre tiveram essa relao comigo e como educador, muito clara, deles serem educadores, entendeu? Muito forte em casa, em casa isso muito forte. Sempre se... gostou muito de aprender, de ensinar, ... mesmo trabalhando em outras reas, entendeu? (pausa) (Pedro)

Destacamos que na construo da concepo de educao e de educador deste entrevistado a experincia profissional em uma instituio escolar, o aprendizado com outros profissionais da rea da educao e a educao familiar so os referenciais que ele marca como importantes, somados a sua formao no curso de Psicologia e das concepes do materialismo histrico dialtico, que considera como sua estrutura terica bsica:

materialismo histrico dialtico que me deu eh... a estrutura terica bsica pra eu compreender as coisas dessa forma, tanto poltica, filosoficamente... (Pedro)

Quando questionado sobre qual sua concepo de educao, Pedro apresenta seu conceito apoiado nos referenciais acima e na idia de que a educao deve corresponder s necessidades da classe trabalhadora, que, como ele relatou anteriormente, de conscientizao por meio da aprendizagem da leitura e da escrita para que possa se apropriar de toda a cultura produzida pela humanidade:

o trabalho educativo e poltico a ser feito justamente de.... de que a cultura deve ser toda apropriada pela classe trabalhadora, toda a cultura humana, seja nos campo das artes, no campo da tcnica, da tecnologia, seja no campo filosfico, histrico, como...eh.. no instrumento tcnico industrial.... tudo isso ...ah! a prpria economia deve ser apropriada pra saber o que se produz, porque que se produz, em que nveis se do essa economia, em que nveis ela acontece (Pedro)

O papel do educador para Pedro de mediador entre o educando e toda a cultura:

um trabalho coletivo, onde o educador um mediador, pra...outras... pra outros elementos, pra outras ... experincias da cultura e, sendo esse mediador, ele vai ajudar os meninos a tambm se tornarem mediadores, ou seja, a mediar na relao a aquisio dessa cultura. (Pedro)

E a sua concepo do profissional educador social de agente a servio do controle social:

Qu que o educador faz? o mediador entre o menino e a cultura, e dentro dessa relao, tudo pode acontecer. O educador social no, no tem esse tudo pode acontecer, no tem o indeterminado, ele no o mediador entre o menino e toda a cultura, ele mediador entre o menino e o controle social. (Pedro)

Percebe-se, nos relatos de Pedro, que a aquisio dos bens culturais da humanidade aparece repetidas vezes e, provavelmente, desde a infncia a cultura na sua concepo, como veremos adiante, aparece como uma aquisio importante no processo de educao do prprio educador e na sua concepo de educao:

eu tive recursos, n, de todo tipo assim, em termos assim, culturais n, de livros, cinema n, esporte Eu estudei msica, eu estudei pintura, estudei lnguas A, como que eu junto, a msica que eu tinha passado, as artes plsticas da minha me, certo? O discurso escrito de jornalismo do meu pai, ... o que eu gostava no campo cultural. Como junto isso tudo pra humanidade melhorar? Ah! A educao pode ser um meio. Porque as outras geraes precisam conhecer o que historicamente foi produzido, durante todo o processo humano de aquisio cultural, de aquisio de instrumentos tcnicos, instrumentos simblicos, n? E eu vi que a educao era uma via. A, eu conheci os behavioristas, conheci os psiclogos sociais, , todos eles, todos eles, ... foram importantes. Os behavioristas foram muito importantes pela questo metodolgica, a questo poltica, institucional, entre os psiclogos sociais, da, depois conheci psicanlise, quer dizer, a psicanlise tinha conhecido na clnica, no hospital psiquitrico, depois conheci o Vygotsky e a foi. At hoje. Eu me sinto confortvel, como educador, sendo psiclogo, entendeu? (Pedro)

So essas as amarraes que Pedro faz ao longo de sua histria de vida e de sua construo das concepes de criana e de adolescente, j

apresentadas anteriormente, de sua concepo de educao e do processo de se tornar educador. J nos relatos de Joo, percebemos que este educador expressa o quanto complexo construir uma concepo prpria de educao, porque est impregnada da idia de educao que tivemos, da concepo de educao que tem sido socialmente construda e da concepo de educao que vamos formulando com fragmentos de experincias, de aprendizagens na vida, e do que aprendemos que educao na formao acadmica. Tenta selecionar uma idia dentre tantas que lhe ocorrem sobre educao e, possivelmente, a idia mais forte a de que educar proporcionar condies para o outro se desenvolver:

pausa; [risos] ai, cada pergunta [risos] pensei que a pesquisa era mais fcil. Me vem tanta coisa na cabea com essa palavra educar. Ento educar, eu acho que isso, proporcionar condies do outro se desenvolver, n, cognitivamente, emocionalmente, afetivamente, materialmente. (Joo)

Para construir sua concepo de que educao propiciar condies do outro se desenvolver, parte de sua experincia como pai no ato de educar seus filhos, o qual construdo a partir de suas reflexes sobre determinadas aes. Educao se d na e a partir da ao.

se voc consegue estabelecer pelo menos uma crtica dentro daquilo, eu acho que voc t educando, educando pra alguma coisa, pra qu? pra ter uma viso crtica de que aquilo uma violncia, por exemplo. (Joo)

A reflexo aparece como ato intencional do pai-educador sobre certo fato, acontecimento, ao, brincadeira ou jogo. De acordo com os seus valores, com seu saber de experincia de vida, com sua prpria concepo do que violncia, ele aponta o seu papel de adulto responsvel que provocar uma crtica , por exemplo,

uma brincadeira com contedos de violncia. Educar para ter uma viso crtica de uma situao concreta que est sendo vivenciada. Joo tambm percebe a relao de ensinar e aprender como um processo simultneo:

Eu acho que nessa viso que eu t colocando bem dinmico esse processo. Acho que depende da situao. Tem momentos que voc t educando, mas quando voc t educando voc tambm t aprendendo, porque aquela experincia de passar um conhecimento, ou desenvolver uma oficina, por ex., com os meninos, t te dando um..., voc t adquirindo ali conhecimentos que, mesmo que voc j leu nas tcnicas, nos livros e tal, mas experienciar aquela situao t te dando muito conhecimento, ento voc t aprendendo tambm. T ensinando? T ensinando, o menino t desenvolvendo habilidades, t interagindo, t socializando em grupo... Ento, quem educa quem sempre, so duas flechas, n, no uma flecha s de A pra B ou de B pra A. Eu acho que dinmico. (Joo)

Aponta uma expectativa de que esta relao dinmica, assim como o desenvolvimento de uma viso crtica sejam desenvolvidas na educao escolar como uma continuidade da educao familiar, ou melhor, que haja uma interao/integrao da educao escolar com a educao no escolar:

Por ex., no dentro da sala de aula, ... dentro de casa, uma brincadeira, uma situao que voc t educando. Um jogar um papelzinho de bala, de chicletes e pedir para ele guardar no bolso e falar papai, mas aqui no tem lixo! T, mas guarda a, a hora que a gente encontrar uma lata de lixo voc joga. Isso educar tambm, ... sim, a tem a educao formal e a educao no formal, n. Voc manda o menino pra escola e voc espera que a escola tambm esteja com essa viso de desenvolver crtica, de ensinar, de passar contedo, lgico, as crianas tm que aprender os contedos, mas desenvolver crtica, desenvolver outra viso. Acho que isso educar. (Joo)

A construo da concepo de Joo tem como referenciais fortes a vivncia da paternidade e a educao no espao familiar e em outros espaos no mundo com as pessoas significativas na sua formao como ser humano:

E eu aprendi muito com minha me, com meus irmos, aprendi com minha ex-esposa, com minha esposa. Aprendo com os colegas no trabalho, demais! A cada dia. Ento, dizer assim ah, tem a instituio que ensina, vamos dizer que a instituio sistematize um conhecimento e facilite seu acesso; ela ensina tambm, ela ensina de um jeito, mas l fora, o mundo, a televiso, o teatro, o cinema t ensinando um monte de coisa pra voc, a convivncia com os amigos.(Joo)

No seu primeiro trabalho educacional com adolescentes, Joo lecionava numa escola privada para manter seus estudos de Psicologia e, mesmo depois de formado, continuou lecionando:

Eu lecionava num colgio a noite. Dava aula de filosofia no 2 grau, num colgio tcnico de processamento de dados. Ento, era um colgio da PUC, e a PUC sempre trabalhou com a viso catlica, e depois foi evoluindo para uma viso mais humanista, ento na formao, ela sempre se preocupava com a questo da antropologia, antropologia filosfica, cultural. Ento, nesse curso de tcnico em processamentos de dados, tinha antropologia cultural e depois pra filosofia mesmo. Ento eu trabalhava nisso. Eu lecionei durante 12 anos. (Joo)

O educador no apresenta explicitamente, com exemplos mais concretos, o quanto a experincia como professor de filosofia em escola tcnica contribuiu para a sua construo da concepo de educao, mas nos conta que as reunies pedaggicas eram espaos de discusso importantes que garantiam uma reflexo acerca de que aluno se queria formar e de como formar este aluno:

a gente discutia muito o que a gente pretende com esse currculo, formar pra qu, o mercado assim, assim, assado, ento o qu ns queremos com esse currculo aqui, porque esse contedo e no aquele. Ento, existia a possibilidade da gente discutir isso. Que formao ns queremos? Ah, um tcnico. Um tcnico, mas com que perfil, que saiba fazer isso, isso, isso, que saiba discutir isso, isso, isso (...) tinha uma discusso sobre aquilo, tinha os conselhos de classe, onde voc avaliava, discutia avaliaes n, ah esse menino t bom, aquela menina t mal, por que, o qu t acontecendo e cada professor fazia a sua avaliao sobre aquele menino. Ento era mais consistente, voc tinha mais oportunidade de olhar pra aquele trabalho, ele tinha um corpo, o trabalho da escola tcnica.

Estes foram os espaos e relaes entre pessoas e grupos que os entrevistados apontaram como significativos em sua formao como educadores. Destacaramos, de maneira sinttica os espaos familiares, escolares, as experincias da infncia e adolescncia, as experincias profissionais. Espaos e momentos mltiplos e diversos e que se fazem presentes antes e alm daqueles especficos de formao de educador, no sentido mais formal. A prpria prtica apontada pelos entrevistados como formadora/educativa. Este aspecto mais especfico da formao ser examinado mais detalhadamente a seguir.

7. O PROCESSO DE FORMAO DOS EDUCADORES NA RUA E NA OFICINA E OS APRENDIZADOS NO SE TORNAR EDUCADOR

Este captulo aborda o modo como os profissionais entrevistados concebem-se e se formam educadores para rea da infncia e da juventude, a partir da anlise que fazem e como o fazem no seu cotidiano de trabalho. Antes, necessrio fazer alguns esclarecimentos: A denominao criana considerada em risco ser usada quando estivermos nos referindo criana e ao adolescente atendidos do ponto de vista da instituio que utiliza esta nomenclatura. A denominao meninos(as) de e na rua ser utilizada quando os educadores estiverem se referindo s crianas e aos adolescentes atendidos pelo trabalho de educador de rua. O trabalho nas oficinas descrito e analisado em um nico momento da histria do Projeto Casa Amarela referente ao perodo de 1998 a 2000. Num perodo anterior a esse e entrada dos educadores sociais no Projeto, algumas das crianas e dos adolescentes atendidos na oficina haviam sido encaminhados para elas por educadores de rua, e outras das crianas e dos adolescentes encaminhados pela famlia, pelo Conselho Tutelar, por abrigos, pela escola, pelo Programa Renda Mnima, em razo de estarem em situao vulnervel na rua, do envolvimento com o trfico de drogas e com atos infracionais. O trabalho de rua se divide em trs momentos histricos do servio que sero especificados a seguir. O primeiro momento refere-se chegada dos educadores ao Projeto Casa Amarela em 1998, quando estes profissionais ocuparam o cargo de educador social. Esta denominao atribuda pela instituio para este profissional, tanto para parte da equipe de educadores envolvida no trabalho de rua, quanto para a outra

parte, no trabalho de oficinas, ambos os tipos de trabalho atendendo a um grupo heterogneo de crianas e adolescentes, isto , aqueles que moram na rua e/ou os que trabalham na rua, no mercado informal. O segundo momento refere-se ao trabalho de rua desenvolvido no Projeto Casa Amarela a partir do ano de 2001, que envolveu toda a equipe de educadores exclusivamente no atendimento dos meninos que moram na rua como proposta de atuao da equipe de educadores. O terceiro momento, no ano de 2002, diz respeito quele da transferncia do atendimento do Projeto Casa Amarela aos meninos de rua para a Secretaria de Sade, fundindo-se com o Centro de Referncia e Ateno Integral Sade do Adolescente CRAISA, com o propsito de criar, a partir dessa fuso, um Centro de Ateno Psicossocial InfantoJuvenil de lcool e Drogas. Na anlise do trabalho dos educadores nas oficinas, pode-se identificar que um ponto em comum para todos os educadores a falta de objetivos claros do projeto no qual se inserem. Observamos que uma falta de clareza nos objetivos do trabalho de rua, tanto para a instituio como para o educador, tambm aparece no depoimento de educadores de projetos realizados na cidade de So Paulo. Como afirma Rodrigues (2001, p.103), os objetivos do trabalho para estes educadores no estavam claros porque geralmente so mal delineados e nem sempre vistos pelo educador como os ideais. No caso do Projeto Casa Amarela, o educador exerce atividades na rua e nas oficinas pedaggicas e, com isto, tem-se um fazer do educador muito diversificado e conformado tambm de acordo com cada espao de atuao. Desse modo, em cada espao de atuao do educador, seja na rua, na oficina, em outros espaos, como a famlia das crianas e dos adolescentes atendidos, seja, ainda, na comunidade local, tem-se regras prprias adotadas pelos educadores e tambm regras e leis ditadas pelo Estado, na tentativa de reinserir a criana e o

adolescente no mundo das estruturas defendidas pelo modelo de sociedade dominante. No segundo item deste capitulo analisaremos mais detidamente o espao das oficinas e no item posterior, o das ruas.

7.1 O ingresso no trabalho na rea da infncia e juventude considerada de risco

Desde a institucionalizao do educador de rua, pela extinta Secretaria do Menor, este profissional tornou-se elementochave nos projetos que buscam construir propostas pedaggicas tendo como referncia o Estatuto da Criana e do Adolescente (Rodrigues, 2000, p.111). Parece-nos que, em Campinas, o projeto da Secretaria do Menor serviu de inspirao para a configurao do seu quadro de educadores, por ela denominados de educadores sociais. Para os profissionais entrevistados, a entrada no trabalho como educador da criana e do adolescente considerado em risco, dentro do servio pblico estatal, justificada pela necessidade de emprego e pela dificuldade de encontrar um lugar no mercado de trabalho na rea em que se formaram em nvel superior, aceitando como alternativa ocupar o cargo denominado educador social oferecido pela prefeitura municipal, que exigia como pr-requisito a formao na rea das Cincias Humanas.

foi por uma questo de empregabilidade mesmo; eu tinha prestado 2 concursos, um pra psiclogo da sade e outro pra educador (...) A princpio foi por necessidade de trabalho, de dinheiro, de ter um salrio no fim de ms. (Joo)

tava desempregado, prestei um concurso, porque eu tava desesperado, vivia de bico em So Paulo, 6 meses que eu estava desempregado... (Pedro)

, eu precisava de um emprego assim, prestei 2 concursos e na verdade no imaginei que eu fosse passar nesse, mas passei e passei no outro muito mal classificada e eu no fui chamada,

agora eu podia no ter continuado, claro, mas acho que essa escolha foi uma coisa muito subjetiva, assim, ela no aconteceu racionalmente, eu provavelmente fiz uma escolha mas no foi racional. (Mara)

A escolha pelo trabalho como educadora social remete ao momento da histria de vida de Mara, conforme apresentado no captulo anterior, em que havia dado um break no trabalho como professora e foi construir os caminhos para formarse como psicloga. J formada inicia sua vida profissional como psicloga clnica, um pouco por gostar de atender crianas e adolescentes, mas nada que ela entendesse como uma escolha.

Quando eu terminei a faculdade, eu fui trabalhar em clnica, com atendimento a criana e adolescente. Na poca isso era s um desejo, no era uma coisa muito certa de porqu eu estaria fazendo essa escolha ... (Mara)

A experincia solitria da clnica impulsiona Mara a uma outra busca, que marca uma passagem ou separao entre o campo pblico e o privado, entre o coletivo e o individual, apontando para uma expectativa de que encontraria algo de coletivo no trabalho do educador.

depois fui pra clnica, que eu achava uma coisa muito solitria, muito... eu queria uma coisa comum... sei l... com uma abrangncia maior, com uma possibilidade maior de trabalho. E foi a que apareceu a idia do concurso na rede, n, que eu prestei pra psicloga na Sade e pra educador social. (Mara)

O educador Pedro, depois do trabalho na Secretaria da Educao de Belm do Par, vem para So Paulo dar continuidade a sua histria de vida pessoal e profissional e inicia o trabalho como educador de rua nos programas da Secretaria do Menor, na poca do governo Qurcia, incio dos anos 90:

quando eu vim pra So Paulo, eu j tinha uma experincia, a tocava sozinho o meu trabalho, na Secretaria do Menor. Na poca eu trabalhava com meninos de cortio e meninos de favela, n, e os locais de moradia, nas praas, como... ... educador, n. (pausa).

Estes profissionais entraram para a rede do servio pblico sem saber muito bem o que fazer, como fazer, sem diretrizes institucionais. Um aspecto desse perodo que todos marcaram como uma falha da instituio pblica estatal era o dela no ter objetivos claros para o projeto educacional/assistencial desenvolvido em Campinas, o que inclua a funo destinada ao educador social, como bem exemplificam os educadores que iniciaram seu trabalho com a infncia considerada em risco no ano de 1998:

enfim, assumi meu papel de educador social, sem absolutamente saber o qu que eu ia fazer. (Mara)

Eu achava que era outra coisa, porque l no edital falava de outras coisas (...) Era um educador que trabalhava com escola, porque a minha referncia era essa, porque eu trabalhava com escola. No explicava direito isso a. Bom, mas enfim, eu tambm no sabia como fazer, o programa tambm no tinha claro os objetivos. (Pedro)

Eu acho que desde que ns entramos nesse programa em 98, isso nunca foi muito claro. (Joo)

Nos resultados da pesquisa de Rodrigues (2000, p.111), encontrou-se fala semelhante dos educadores entrevistados, apontando, ainda, que as prticas do dia-a-dia eram definidas por meio de ensaio e erro. Essas prticas e os aprendizados neste espao se ver a seguir.

7.2 O trabalho na oficina: caminhos iniciais e aprendizados

Por estes depoimentos, percebe-se que, ao iniciarem num caminho de fazerse educador de crianas e adolescentes consideradas em risco, na Secretaria de Assistencial Social de Campinas, no tinham escolhido ser este profissional, e tampouco encontraram na instituio uma clareza dos objetivos do trabalho e, como

afirma Pedro, tambm no tinham claro quem eram as crianas e adolescentes que seriam atendidas:

Era uma equipe que tinha sado, tava entrando outra, n? Mudou muito a abordagem, que tipo de menino iria trabalhar prioritariamente, se eu no me engano era mais menino de rua e menos menino de oficina, ou era... A essa mesma equipe foi mudando, passou a atender mais meninos que j estavam na oficina, que no eram mais de rua, o trabalho ento passou a ser s, praticamente, ... meninos, ... de favela, meninos pobres, os meninos de rua no eram mais meninos de rua, j tinham sido reintegrado... famlia, eu no sei direito como que foi o processo. Eu s sei que o trabalho de rua diminuiu. Encolheu.(...) a gente recebia meninos de rua nas oficinas, mas no sabia o que fazer, era muito conflituoso, era aquela tal de turma do acolhimento que nunca deu certo. Ento, o trabalho que vingou era o trabalho que no era com meninos de rua, eram meninos do mercado informal, meninos pobres, carentes, vamos dizer assim (Pedro)

neste contexto que esses profissionais assumiram seus cargos de educador trazendo suas concepes de educao e vivncia educativas oriundas da sua histria de vida pessoal e profissional. Mara nos conta que tinha alguma referncia sobre educao de rua, como por exemplo, Paulo Freire, mas percebe que este conhecimento estava descolado da prtica, isto , percebe-o somente como terico. Antes de assumir o trabalho na oficina foi conhecer o trabalho de educador de rua e relata suas impresses:
Eu j tinha ouvido falar do Paulo Freire, mas de uma coisa muito, sabe? Muito despregada da realidade, despregada da prtica. E quando eu me vi pela primeira vez, no servio, a gente foi fazer uma ronda com os educadores de rua, dentro de uma perua, e a menina falava o nome: Aquele ali o Fulano de Tal, mora estruturado na rua, usa Crak, aquele Fulano de Tal eu falava: Meu Deus do cu, ela conhece todo mundo, n? Quando que eu vou chegar nesse. Eu comecei a ficar apavorada, eu falei: Eu no vou conseguir mexer com esse negcio, eu no vou dar conta, no vai ser ... (Mara)

Quando inicia o trabalho como educadora, opta por uma oficina num bairro de periferia que atendia as crianas e adolescentes da comunidade que trabalhavam no mercado informal ou estavam vulnerveis em relao a ir para a rua ou para a FEBEM. Mostra em seu relato que iniciou seu trabalho sem apoio prtico ou

acompanhamento. E na oficina que Mara se reaproxima, em sua memria, de sua histria como professora:

E eu fui mandada pra l sozinha [para a oficina], pra me encontrar com aqueles meninos, e eu fui. Eu me senti com 16 anos indo para aquela sala de 40 meninos sem saber o que eu ia fazer com eles. Foi exatamente isso que aconteceu, eu cheguei l, olhei para aqueles meninos, eles tavam l me esperando, talvez com a mesma ansiedade que eu, n, de estar ali (...) Me apresentei, comecei, n, assim, intuitivamente tambm, um trabalho que eu no sabia porqu nem onde ele ia dar (Mara)

Aqui vislumbramos um ponto importante para os trs entrevistados na construo de suas concepes, aquele de adentrar nos espaos da rua e do projeto com os referenciais de educao que traziam consigo. No projeto da prefeitura municipal de Campinas, direcionado para ateno criana e ao adolescente ditos em risco, apresentavam-se como espaos de educar a rua e a oficina. Pedro e Mara descrevem seu trabalho dentro do espao da oficina:
Bom, eu acho que pra mim cabe pontuar dois momentos. Um momento, que era um momento de oficina, que eu trabalhei trs anos, e onde a gente rompeu com esse modelo e fez essa nova proposta do trabalho com meninos de rua, n?No modelo do trabalho com a oficina, eu tinha uma rotina estruturada desse trabalho, n, os encontros aconteciam de manh e tarde, tinham os dias fixos de oficina na semana, tinha o dia em que a gente fazia o atendimento das famlias, tinha o dia que a gente saa pra ir pra outros servios, tinha a banda de msica, a quadra de esportes, n? Ento existia uma rotina. Existia uma seqncia de atividades que faziam algum sentido ali pros meninos e pra mim, n, que norteava o trabalho (Mara)

Eu tinha uma oficina de reciclagem de papel, depois a gente comeou a criar um grupo de discusso, onde se discutia a relao familiar, a relao com a escola, a prpria oficina, as mudanas individuais de cada menino, a relao com trabalho, o processo de se perguntar, de ir atrs de formas de inseri-los no mercado de trabalho. (Pedro)

Tinha outra oficina, de artes plsticas e tal, que era o mesmo processo, s que ao invs de fazer papel reciclado era pintura, desenho, contao de histrias, que eram meninos mais, novos, essa primeira era de adolescente, essa segunda de meninos mais jovens, 12 , 13 anos, pr- adolescentes n. (Pedro)

A oficina segue uma rotina semanal, geralmente planejada pelo educador com ou sem a participao da criana e do adolescente, tem uma atividade

central que ensinar tcnicas artsticas como mosaico, papel reciclado, pintura, imprimindo um ritmo de produo do artefato final. A finalidade da oficina dependia de cada educador e da capacidade de negociao e deciso conjunta com o grupo de crianas e adolescentes. O produto final poderia ter ou no como finalidade a dimenso artstica e esttica, como tambm poderia ou no gerar recursos para a manuteno da oficina e para os adolescentes. Ainda realizavam passeios, atividades esportivas ou culturais, programadas com certa antecedncia ou incorporadas rotina semanal. O educador realizava o acompanhamento da freqncia escolar, acompanhamento da famlia, encaminhamento para documentao (certido de nascimento e registro geral), encaminhamento para atendimento de sade. Outra atribuio do educador era tentar, dentro da atividade, produzir alguma discusso coletiva sobre o que eles faziam no projeto, quais suas demandas, as suas necessidades escolares, econmicas, familiares, afetivas. Diante da multiplicidade de funes, sustentar ou mesmo encontrar o seu lugar como educador no trabalho com crianas e adolescentes em situao de risco percebida como uma tarefa difcil. Em alguns momentos, o educador no espao da oficina se percebe como oficineiro, como afirma Mara:

nesse incio l do meu trabalho como educadora, que na verdade era muito um trabalho de oficineiro, n (Mara)

Em outros momentos, percebe-se como sem possibilidade de fazer determinada atividade como, por exemplo, o trabalho com a famlia, reconhece-o como muito importante, mas sem condies de realiz-lo:

Porque tambm tinha toda uma abordagem com a famlia dos meninos, n, e ali esbarrava em qu? Em poucos tcnicos, e os educadores no podiam fazer esse trabalho porque viviam ocupados com a oficina, e a gente reconhecia que era muito importante trabalhar com a famlia, n? E no era possvel fazer... (Pedro)

Essas definies e indefinies do fazer do educador nas oficinas so compreendidas como ausncia de projeto ou proposta de trabalho por parte da instituio, em razo do qu, ao longo do tempo, as oficinas foram se constituindo como um espao em processo de construo por eles prprios, como afirma Pedro:

o trabalho sempre foi muito complicado, porque no tinha um projeto muito bem delineado pelo governo, pela Secretaria da Assistncia, nem pela prpria chefia de setor que no sabia o que fazer. Ento, aos poucos foi se construindo, o que a gente chamou de oficinas, n? (Pedro)

Como afirma Ghiggi (1997, p.226), quando utilizamos um espao, supese que ele constitui-se como um lugar, pois um lugar sempre construdo. Para o educador, o espao da oficina, os espaos das relaes com as crianas e adolescentes, da relao profissional com os educadores construdo a partir de referenciais que trouxe consigo e tambm conformado pela instituio:

Eu fui construindo a partir dos meus referenciais, dos referenciais impostos pelo programa, impostos numa boa, eu acho que s vezes tem que impor mesmo alguma coisa, entendeu? ... Na relao com os colegas, na relao com chefia, na relao com os meninos. Foi dando uma coisa que eu no planejei como que devia ser, s comecei a planejar a partir do momento em que as coisas estavam mais ou menos organizadas, criadas. (Pedro)

Portanto, a partir da construo dos espaos em que exercem seu trabalho e tambm das relaes que vo estabelecendo nesses espaos que comeam a aflorar, nesta anlise, quais concepes de educao, de educador e de educando se constrem e desconstrem no trabalho com a criana e o adolescente de e na rua. Foi numa oficina localizada num bairro de periferia da cidade que Mara se encontrou e se perdeu nos caminhos da construo de uma outra concepo de educao, sempre utilizando concepes prticas, refazendo outras e agregando novas. O primeiro ano como educadora, no dizer de Mara, foi pouco facilitador, mas as

dificuldades, ao invs de paralis-la, trouxeram-lhe a possibilidade de questionar, pensar, refletir sobre uma nova concepo de educao e uma nova experincia profissional, agora como educadora:

E eu acho, assim, que o primeiro ano desse trabalho no foi nem um pouco facilitador pra minha construo, pra minha concepo de educao. Mas at por no ser facilitador, eu acho que ele me propiciou, n, alguns momentos de questionamento. De ler um pouco mais, de pensar a educao de uma outra forma, de pensar em ser uma educadora, que era uma coisa muito fora do meu contexto, ali da minha idia profissional, n... (Mara)

Mara identifica a oficina do projeto Casa Amarela como o espao de perguntar de que modo estava sendo educadora de crianas e adolescentes e o que constitui, para ela, a infncia e a adolescncia, em vrios momentos de seu discurso, destaca que essas so concepes em construo:

Ento esse meu processo de questionamento sobre o qu que se precisa na infncia e na adolescncia comeou na oficina, n? O qu que eu estava fazendo ali e que diferena eu fazia ali pra aqueles meninos?. Eu acho que foi muito da, que comeou a fazer essa construo, que eu acho que ainda uma construo. (Mara)

Outro espao importante para se pensar e se fazer educadora de crianas e adolescentes atendidos em seu processo de construo de sua concepo de criana e adolescente a relao entre o adulto/educador e a criana/educanda. Estas inquietaes, perguntas, indagaes sobre o outro conduzem o educador a indagaes sobre si, como bem diz Freire (1985), preciso imergir e emergir na cotidianeidade dos educandos para que, na convivncia com sua realidade, consiga perguntar-se sobre essa realidade, desenvolvendo uma curiosidade crtica. Isto , educar saber perguntar, no somente ao outro, mas a si mesmo:

acho que assim, que isso foi se construindo no meu contato com as crianas, no meu contato com os adolescentes, quando eu comecei a me dar conta de quem eram aquelas pessoas, do qu que elas tavam precisando, de quais eram as expectativas delas com a minha presena ali, de... E eu comecei a organizar alguma coisa, desse meu conceito de educao, que eu

acho que tem algumas bases, assim, pro que serve isso, n? Muito mais do meu papel ali. (Mara)

Estar na relao tambm uma exposio, se tomarmos o entendimento de Larrosa (2001) de sujeito da experincia, sujeito ex-posto, que se deixa tocar, que se sente vulnervel aos acontecimentos. Em alguns momentos, o educador, alm de molhar-se na cotidianeidade, abre um espao para os acontecimentos, um gesto quase impossvel nos tempos que correm (ibid, p.03), pois requer, parar para olhar, escutar, pensar mais devagar, demorar-se nos detalhes, cultivar a arte do encontro entre universos:

Era uma exposio constante, n, a demanda deles aos desejos, enfim, aos problemas, s brincadeiras, o universo deles, n, e principalmente o universo daqueles meninos que viviam l numa condio de vida precria, n, a escola no oferecia quase nada, n, em termos de educao, a famlia oferecia tambm muito pouco, desse... dessa necessidade, n, pro desenvolvimento, pra uma coisa contnua (Mara).

A partir dos encontros entre crianas e adolescentes e os educadores e entre os educadores e os espaos que vo construindo, podemos dizer que as oficinas se tornam lugares de aprendizagem para o educador, que aprende desde as atividades artsticas,com as crianas e adolescentes que j eram atendidas no projeto quando os educadores chegaram para trabalhar com elas, como aprendem a respeitar o que o outro sabe, aos poucos ir conhecendo o grupo, criando laos. Na construo da oficina, a educadora Mara mostra em seu relato um momento de aprendizagem da atividade que era de domnio dos meninos e meninas atendidos respeitando o conhecimento que este grupo trazia consigo:

Olha, no lugar da oficina, inicialmente eu no ensinava quase nada (risos), eu aprendi com os meninos a fazer uma atividade manual, que eles desenvolviam l, que era a tapearia, que eu no sabia e que eu detestava. Ento, assim, mas eu aprendi. Porque eu achei demais chegar do nada e simplesmente mudar aquilo que eles j faziam e faziam com tanta propriedade, e era uma coisa muito importante pra eles. (Mara)

No

segundo

momento,

educadora

pode

confrontar

seu

desconhecimento daquela atividade manual com o conhecimento de uma tcnica que foi apropriada pelo grupo de meninos e meninas para que pudessem juntos produzir novas atividades, preservando o que foi apropriado pelo grupo. Aprende com as crianas e adolescentes atendidas a construir um processo de mudana da oficina que parte da busca de algo a ser produzido:

e a, eu aprendi uma coisa muito legal com eles, que possvel mudar uma coisa que j t pronta, desde que o outro participe dessa mudana, ento a gente comeou um processo de escolher o que que a gente ia fazer se eu no sabia e no gostava daquilo e eu disse pra eles que eu no sabia fazer, que no era minha praia e a a gente comeou a fazer um processo de buscar uma coisa pra ser feita ali na oficina (Mara)

Neste processo Mara aponta alguns aprendizados.

O respeito, como um modo de ver o outro e como abertura de um lugar para o querer do outro, para aquilo de novo que o outro traz;
eu aprendi muito sobre respeitar o que as crianas gostam e querem fazer, e o que elas podem trazer de idias e de novo pra voc, n, eu aprendi muito. (Mara)

O belo, como um referencial para uma nova concepo da criana e do adolescente com uma esttica prpria;
aprendi coisas sobre o belo, que eu no conhecia, n, o belo pra eles, o bonito pra eles, o esttico pra eles, que era muito diferente do meu conceito de beleza esttica, entendeu? Foi um esforo muito grande, porque eu tinha vontade de acertar, corrigir, sabe? Tirar o canto, deixar em linha reta. (Mara)

As formas de expresso, por meio da linguagem artstica, dos gestos, das palavras. Aprende a crer no poder de criao das crianas e adolescentes.
Ento, assim, foi um esforo muito grande e foi um aprendizado muito grande, deixar que eles se expressassem, n, e isso eu acho que tem muito a ver com o processo de educar. Que voc no tem que enfiar as coisas no outro, voc s tem que possibilitar que ele cresa, pra que ele se expresse. E essa oficina foi muito legal. (Mara)

A educadora e as crianas e adolescentes em relao dialgica, isto , em compromisso com a transformao dos seus mundos em lugar construdo para ser e estar, se formam e transformam o espao da oficina em lugar de aprendizagem para ambos, aprendem o respeito mtuo, a troca de idias, o construir um novo conceito esttico do belo, do estilo de cada um, a forma de expresso individual e coletiva que aparece pela voz de cada um e do grupo de meninos e meninas e educadora. Na relao ensinoaprendizagem, a educadora tambm identifica o que ensinou no espao da oficina. Lendo seu relato, podemos dizer que foi a possibilidade de transformar as situaes encontrando solues compartilhadas para as dificuldades:

Agora eu acho que eu ensinei muita coisa pra eles nesse processo tambm, eu acho que foi a busca de recursos que eles tinham ali, a maioria dos cacos eles saram catando, fizemos uma gincana, ento, eles comearam a descobrir que ali onde eles viviam, tinham coisas que eles podiam usar que ficavam largadas, eles comearam a descobrir que voc pode transformar uma coisa feia, numa coisa bonita, uma coisa que voc acha que s um pedao de nada, num objeto, numa coisa bonita. E eu acho que isso a arte traz, n, assim, eu acho que os meninos e eu fomos muito felizes em escolher aquela tcnica, que era uma tcnica simples, fcil e que produzia coisas lindssimas e que era uma surpresa a cada momento, a cada instante, a cada pea nova que surgia, ento isso foi um aprendizado muito grande, um aprendizado de como construir um conjunto, uma soluo pra um problema que era nosso, n, que foi uma experincia muito rica pra poder dividir com eles. (Mara)

Uma outra aprendizagem que se pode inferir da experincia desta educadora a construo de estratgias de mediao que Graciani (2003, p.02) aborda no enfrentamento ao conflito, seja ele fsico, de necessidades, de interesses ou conflito de valores. O educador como um mediador de conflitos pode lanar mo de estratgias como o dilogo, a negociao e o compromisso entre as partes. Afirma a autora: Isto implica necessariamente compreender o outro com respeito, com dignidade, direitos humanos e liberdade de criar solues concretas de resoluo de conflitos.

O educador Pedro tambm aprendeu com os meninos a fazer papel reciclado:

Eu no sabia como que fazia papel reciclado, eu aprendi, os meninos mesmo me ensinaram a fazer papel reciclado, a gente foi sofisticando isso. (Pedro)

A oficina de papel reciclado, situada na sede do projeto, agrupava meninos e meninas de e na rua provenientes de diversos bairros da cidade, bem como meninos e meninas em situao de vulnerabilidade que no encontravam acesso ao recurso educacional/assistencial na sua comunidade, por serem considerados problemticos, que geralmente estavam fora da escola, ou haviam sido convidados a se retirar, ou ainda que, estavam excludos da escolarizao pela inexistncia mesmo de projetos educacionais/assistncias, tanto governamentais como no

governamentais. O grupo, para Pedro, um dispositivo para o qual convergem diversos temas da vida cotidiana dos meninos e meninas atendidos, na tentativa de levantar as demandas comuns entre eles. um espao para pensar temas, por exemplo, como aqueles que os pais do educador lhe ensinaram a pensar desde garoto, sobre quanto custam as coisas, quanto se ganha, quanto se gasta, ou seja, transmitir seu modo de perceber a relao entre as pessoas:
num dia era o grupo que a gente chamava de grupo scio-educativo e a gente discutia o que estivesse em pauta, se fosse trabalho era trabalho, se fosse uma briga entre eles era uma briga entre eles, se fosse um roubo que tinha dentro do programa, se algum deles tivesse participado desse roubo, discutia esse roubos, esses problemas e mais umas coisas que a gente programava n, (...) esse grupo scio-educativo, que depois foi ampliando, primeiro era muito inconstante, espontneo, depois comeou a ficar mais sistematizado eh.. passou a ser um avatar pra eles pensarem, n, o quanto custa manter uma oficina daquelas, que trabalho que d , qual a importncia deles ali, a responsabilidade de cada um , as regras do grupo, a relao com a escola, com o aproveitamento escolar, as relaes familiares.. enfim...

Este educador tambm identifica como aprendizado importante a construo da oficina como um lugar de encontro das crianas e adolescentes entre si

e com os educadores, onde, a partir do vivido, das situaes concretas, pudessem chegar a uma resoluo, que para o educador significa planejamento de atividades, de temas de trabalho. Ainda aponta a oficina como avano no campo metodolgico, como um aprendizado do educador em construir uma metodologia especfica para a populao atendida:

apesar de todos os problemas, n, do Casa Amarela antigo, teve uma coisa muito importante, que era digamos assim... no campo metodolgico, que era a criao das oficinas, entendeu? Porque de bem ou mal, ali era um ponto de encontro entre educadores e crianas e adolescentes. E a partir da, se poderia, nesse encontro com os meninos, de uma forma concreta, vivida, se tirar uma programao de atividades, uma programao de temas, uma programao de trabalho, n? A partir da necessidade dos meninos. (Pedro)

Mesmo constatando estes ganhos ou avanos dentro do projeto, o educador destaca vrias vezes em seu discurso as limitaes da oficina, da instituio e do papel do educador social. Ao longo de seus relatos, aparecem repetidas vezes crticas ao modelo de sociedade em que vivemos e aos programas educacionais/ assistenciais sustentados por esta mesma sociedade, que do seu ponto de vista, oprime as populaes pobres com sua estrutura econmica injusta e tenta reintegrar o menino(a) na sociedade dominante sem levar em considerao suas condies de vida:

Os meninos que passaram pela minha oficina..., que roubaram, que caram nas malhas da FEBEM, foi torturado l dentro,...n (pausa), ento isso... ento a gente conseguia fazer uma boa atividade de vez em quando, os meninos s vezes tiravam boas notas, melhoravam... o rendimento escolar.. Mas a condio bsica dele no mudava. (pausa). (Pedro)

Com isto, aponta os limites da atuao poltica do educador, que acaba por coincidir com a viso preconceituosa que a sociedade em geral tem, e da qual considera que os educadores esto imbudos, de quem deve ou no ter acesso escolarizao em nvel superior. Tambm podemos resgatar da fla de Pedro a

limitaes dos programas educativos/assistenciais que, muitas vezes no conseguem garantir o direito a educao como preconiza o Estatuto da Criana e do Adolescente.

e o que se fala muito por ai que esses meninos devem fazer curso profissionalizante, no mximo um curso tcnico no Sesi, no se pensa que eles devam, precisa fazer curso universitrio, uma escola de msica de ponta, entendeu. Eu acho que ao contrrio, eu acho que o que h de mais avanado no campo tcnico, no campo educacional o que deveria ser oferecido pra esses meninos. (Pedro)

Pedro aponta que o educador tem atuado com essa viso de limitar a formao do adolescente aos cursos profissionalizantes, que seria uma concepo de controle social, de excluso desses adolescentes e de reproduo do modelo econmico. Para ele, o grupo de educadores tem essa concepo como marca, de que os adolescentes no vo passar desse limite. E um limite da prpria reeducao ou ressocializao:

os educadores j vo imbudos de que eles no vo passar de um curso profissionalizante, uma marca no nosso grupo, entendeu, era muito difcil a gente fazer uma discusso assim... n, nunca teve.. que a gente faz pra esses meninos entrarem na Unicamp, nem se perguntar sobre isso a gente se perguntava. Por qu? Poque todo o grupo de educadores j vai formado com essa concepo que a gente pode chamar hoje de neoliberal, mas a posio da burguesia que sempre foi de defender curso tcnico pra trabalhador e universidade pra classe mdia, pra alta burguesia (Pedro).

Implicitamente fica contida a concepo de que o educador, de certo modo, pertence a uma determinada classe social ou incorpora a viso de educao que seria de uma determinada classe social. Para o entrevistado, isto entendido como uma limitao do educador por conta de uma tendncia dos profissionais da rea de infncia e adolescncia em no considerar suas condies matrias e sociais. Melhor dizendo, estes profissionais, do ponto de vista do educador entrevistado, estariam reproduzindo um modelo econmico e um modelo educacional excludente. Um educador conscientizado deveria questionar o modelo econmico e o modelo educacional existentes, para Pedro, isso

fica evidente quando reflete sobre o acompanhamento escolar dos meninos e meninas atendidos:

Ento, a gente s lembrava que o menino ia pra escola quando tinha problema na escola, problema de disciplina, problema de nota baixa... alis, nota baixa ningum se importava, porque sabia que no final do ano aprova, tem uma aprovao automtica, a gente s ficava ligado, atento s freqncias. Se ele tava ou no freqentando. ... o rendimento e mais especificamente o modelo educacional das escolas onde esses meninos estudavam, ih! Ningum nunca falava nada, nada, nada. Era um mundo parte, era o mundo do Casa Amarela e a oficina, e o resto! N? (Pedro).

Contudo, Pedro reconhece que, quando se insere dentro da instituio, deixa de lado a organizao do grupo, a conscientizao poltica, ou seja, se percebe alienado tambm, e talvez por isso, no consiga fazer uma leitura poltica de sua ao como educador dentro de uma instituio governamental, percebe as relaes de seu trabalho como um servidor do Estado:

S que, quando eu fui pra esse programa, e eu deixei de lado isso a, foi automtico, eu entrei numa oficina comecei a reproduzir oficina, depois via que por conta de um ou outro avano isso a ia sendo substitudo, sem eu saber, inconscientemente. o problema que a gente se acha diferente, a gente no diferente, a gente sofre o mesmo processo de alienao (Pedro).

Deste modo, os conhecimentos polticos, pedaggicos, psicolgicos, de literatura, de arte que so anunciados pelo educador e que foram se constituindo no seu processo de formao, a construo de uma metodologia de trabalho nas oficinas, que ele reconhece como avano, parecem perder suas foras de transformao quando separa o universo poltico mais amplo do universo poltico pedaggico, correndo o risco de que sua interveno educacional se torne somente uma interveno tcnica. Pouco iluminados so os caminhos de enfrentamento que o(a) educador(a), muitas vezes, tem que fazer em relao ao seu contexto de atuao. Quando o qualifica como violento, abandonado, miservel, percebe-se parte da

realidade social dos grupos com os quais atua. O educador se defronta com a violncia institucional, que impe normas, modelos, que regula as relaes de poder, com a misria de recursos materiais, com a falta de recursos humanos, com a misria de investimento nos recursos humanos, com o abandono ao trabalho solitrio e competitivo, sem espao de troca, de conversas, impossibilitando a construo coletiva do saber. Para esses dois educadores entrevistados, a construo de suas concepes de educao, de como se vem educadores no espao da oficina e na instituio, a percepo de quem so as crianas e adolescentes atendidos parte de pontos diferentes: para uma, a relao com o outro o ponto de partida, para o outro, a estrutura social e econmica. Entretanto, para os dois educadores, as necessidades, as faltas, a negao dos direitos bsicos so pontos em comuns, assim como a falta de recursos, o trabalho isolado, a falta de acompanhamento do trabalho do educador, principalmente nos perodos iniciais de trabalho, e a limitao dos programas sociais de polticas compensatrias. Podemos dizer que as faltas no pertencem somente s crianas e aos adolescentes atendidos, elas invadem o educador, colocando-o como desprovido, a quem falta muita coisa, o que relata Mara quando exploramos suas dificuldades no incio de seu trabalho:

Olha foi falta de capacitao, nenhuma, nada, chegou para desenvolver um trabalho que no tinham diretriz, no sabiam o que queria, um servio acfalo, o isolamento, n, que a gente foi submetido nos primeiros anos nas oficinas, o trabalhar sozinho, o ter que dar conta do seu recado, ausncia total de cobrana, de superviso enfim de tudo, de controle da instituio, um trabalho solto, largado, que eu fazia se eu fosse uma pessoa responsvel, comprometida, se no, eu podia no fazer que ningum ia saber, podia dizer que estava fazendo que no tinha uma checagem, uma acompanhamento, a dificuldade dos recursos materiais para poder comear uma atividade e a solido mesmo, que eu acho que o que mais pesou, assim, o trabalhar sozinha, trabalhar numa comunidade, trabalhar com a violncia, trabalhar com questes sociais muito srias, sem nenhum recurso, sem parcerias, sem rede, sem nada, amarrado, demorei muito para comear a construir isso porque eu no conhecia aquela comunidade, no conhecia aquele lugar, no conhecia aquele espao, no conhecia aquelas crianas, no tinha apoio nenhum e no conhecia o que esperavam de mim ali, eu no conhecia o trabalho (Mara).

Os educadores, quando falam das necessidades das crianas e adolescentes atendidos, tambm apontam para o quanto podem ou no prover estas necessidades e o quanto o projeto institucional compromete-se e responsabiliza-se por estas crianas e adolescentes. No discurso dos educadores, o sofrimento de quem trabalha na comunidade, nas favelas ou nos bairros sentido por no saberem como orientar o trabalho educativo diante de tantas faltas e pelos objetivos desse tipo de trabalho ter um carter preventivo para alguns projetos assistenciais/educacionais, que deveriam permitir que as crianas e adolescentes no cheguem a ir para as ruas e para as FEBEMs ou abrigos. As situaes existentes nas casas, nas famlias residentes nas favelas e nos bairros de periferia revelam necessidades e carncias profundas e, quando os rgos responsveis no conseguem articulao com as polticas pblicas, que no geral o que acontece, o educador encontra-se de mos atadas (Rodrigues, 2001, p.150-151). Para sair da situao de imobilismo, cada educador faz apostas diferentes. Pedro aposta na mudana macrossocial, promovida pela classe trabalhadora, os meninos e as meninas atendidos e suas famlias junto com os educadores posicionando-se contra os seus opressores, contra a injustia social:

s uma luta muito grande da classe trabalhadora que pode mudar, e mais uma luta que mude a sociedade e no vai educar os meninos pra essa sociedade j imaginou o povo do So Fernando, do So Marcos tudo subindo as favelas e ocupando as ruas, o povo do Oziel, no fim esse povo todo est confinado no horror dos bairros, t tudo bom pra todo mundo, a partir do momento que eles comeam a aprender a ocupar o espao do centro da cidade, esta cidade explode (Pedro).

nos pequenos grupos, no trabalho em parceria com a comunidade que a educadora Mara consegue, em parte, superar as dificuldades encontradas. O espao da oficina amplia-se como lugar de aprendizagens na medida em que a

comunidade, o centro de sade e a escola formam uma rede de relaes vividas no cotidiano da educadora, da famlia, dos meninos e das meninas, dos professores da escola, dos profissionais do centro de sade.

eu acho que assim com os recursos da prpria comunidade foi possvel superar, as parcerias
que aos poucos eu pude ir construindo, com o centro de sade, com a escola, com a comunidade de bairro, a sociedade de bairro, enfim com as pessoas dali da comunidade que comearam a sentir, confiar no servio, sentir aquele servio ali como pertencente a comunidade, contar com eles, contar comigo como profissional para orientao para encaminhamento (Mara).

A educadora reconhece que teve que dispor de um empenho pessoal, que ela denomina de disponibilidade, de envolvimento, de conquista de confiana da comunidade para superar as dificuldades encontradas no cotidiano, como o trabalho isolado, sem diretrizes, com poucos recursos materiais e humanos. Pode-se concluir que essa foi uma ferramenta diria da educadora, da qual teve de lanar mo diante da ausncia da instituio em solucionar dificuldades que, como Mara afirma, no eram somente da oficina em que trabalhava:

ento, assim, na verdade, minha disponibilidade que me ajudou a superar algumas dificuldades, acho que o servio como um todo no melhorou, no foi possvel, no teve sucesso nessa, em superar as dificuldade de todos os educadores, no s a minha l, porque no era uma coisa que s eu vivia,era uma coisa que outros viviam em outros espaos.

importante considerar que quando o empenho pessoal aparece ligado a um desempenho profissional, isso diferencia o funcionrio que possui algo a mais daquele que um cumpridor de procedimentos, essa uma referncia que se faz em textos oficiais, como por exemplo, no trabalho nas Casas Abertas, em So Paulo, que delineou um perfil de educador com esta caracterstica (Rodrigues, 2001, p.106). Possivelmente, essa qualidade ou necessidade de qualificao para o educador, de ter esse algo mais, ou um tipo de empenho pela causa acaba sendo utilizado como um prrequisito para o educador, um elemento de seu perfil que serviria para as

instituies governamentais ou nogovernamentais se desresponsabilizarem pelas crianas, pelos adolescentes e pelos educadores. No espao da oficina, agora ampliado pelas parcerias, pode-se destacar um aprendizado que o reconhecimento como educador e educadora daquelas pessoas que buscam melhorias para sua comunidade. Essa aprendizagem amplia a sua viso de educador que se constitui somente pela formao acadmica, ou pela formao profissional, ou por uma qualificao ou capacitao especfica:

Porque eu acho que, na maioria das vezes, o que acontece, n, com as pessoas que esto
ali na comunidade, que esto buscando melhorias pra comunidade, que esto fazendo esse papel. Eu no me via educadora, muitas vezes, indo at aquela comunidade, fazendo o meu trabalho e indo embora. Sabe? Parecia uma coisa muito pontual ali, ia l, atendia os meninos sem nenhum envolvimento, n, era uma coisa muito fragmentada, descolada daquele contexto. Eu saia de casa, ia at l, tinha uma oficina, montava, fazia e ia embora. Embora a minha proposta fosse de uma atuao muito mais ampla, o servio, a instituio tambm no me deu condio pra que aquilo pudesse se ampliar.

A reflexo sobre a prtica de encontrar quem pode ser parceiro, dividir idias, compartilhar saberes, negociar situaes um aprendizado na formao do(a) educador(a), ou melhor, um dos elementos na formao do(a) educador(a) que ser educador(a) junto com as crianas e os adolescentes e com outros profissionais e/ou adultos:

Ento, eu acho que isso foi um aprendizado muito grande pra mim de que possvel se trabalhar em parceria, possvel dividir idias, melhor dividir, melhor fazer junto, n, d mais segurana, d mais conforto pro grupo.

A experincia de Mara na oficina mostra justamente a possibilidade de se demorar ali, de imergir e emergir nos encontros com os espaos e com as pessoas, de ouvir o outro, tentar compreender seus interesses, de poder demorar-se na sua proposta de atuao que no estava somente no papel, foi se escrevendo nos acontecimentos. E que pode nos levar a concluir junto com as reflexes de Mara a respeito de si como educadora:

 uma coisa antes disso, eu acho, n, ele surge da experincia mesmo, do que que voc capaz de fazer pelo outro; do que que voc capaz de, junto com o outro, promover. Pra ele e pra voc tambm.

Por fim, Mara define sua concepo de educao ampliando-a para alm da formao escolar, to conhecida na vivncia da infncia e como professora:

assim, eu vejo a educao, hoje, muito maior que isso, eu vejo a educao como uma possibilidade muito maior que essa de formao escolar, n, como formao do sujeito, como possibilidade do sujeito crescer, se tornar, vir a ser.

Podemos dizer, apoiados no relato dos educadores, que eles aprenderam na oficina a construir uma metodologia de trabalho, aprenderam a construir ferramentas prticas como a dialogicidade e a negociao, o grupo aparece como uma ferramenta prtica/terica importante e principalmente que a oficina pode ser vivenciada como um lugar de experincia, um espao que se abre para acontecimentos, como uma experincia que transborda a idia de trabalho como pretenso de conformar o mundo, como um pretexto para ao, para produzir algo, que move o sujeito a querer o que no (Larrosa, 2001, p.05).

7.3 O trabalho nas ruas: as aprendizagens no se formar educador

Conforme apresentado nos captulos anteriores, os educadores so formados em Psicologia, tiveram experincias profissionais na escola como professores, dois educadores j tiveram experincias profissionais na rea da infncia e juventude, e podemos considerar que todos os entrevistados aprenderam a educar crianas e adolescentes ao longo da vida, muito antes de exercerem a funo de educadores tanto na escola como nos projetos educacionais/assistenciais.

Como dissemos anteriormente, o educador no opta por ser educador social, uma condio que assume pela necessidade do emprego e pela escassez de oportunidades de exercer a profisso de psiclogo. Como j foi dito anteriormente, os educadores atuavam tanto nas ruas como nas oficinas. No item anterior analisamos mais detidamente o espao da oficina. Neste item analisaremos o espao das ruas. Os educadores Joo, Pedro e Mara apresentam, por meio de seus relatos, o trabalho como educador nas ruas. Todos os educadores entrevistados, com os referenciais que trazem consigo, atuam ou atuaram no trabalho de rua, cada um em um momento diferente, com vivncias como educadores de rua anteriores e exteriores ao Projeto Casa Amarela, e outros que iniciam o trabalho como educador de rua em diferentes momentos histricos do projeto. Para apreendermos o que o educador aprende no espao da rua e como este espao se constitui em lugar de ensino aprendizagem e de formao para o educador, faz-se importante compreender quais significados a rua e ir para a rua adquirem para o educador. Partindo da experincia profissional do educador Joo, em seu primeiro trabalho como educador de rua na Pastoral do Menor, se percebe que uma definio prvia do papel do educador desconhecida, tendo sido lanado rua sem saber o que fazer:

a definio do papel de educador. Eu no sabia. Desde a Pastoral at quando a gente veio pro Casa Amarela, que era uma coisa assim, t a gente vai pra rua (Joo).

Ir para a rua significa sair dos espaos protegidos do projeto e ter que adentrar num outro mundo, ter que desmanchar universos rgidos, fixos e constituir um novo campo. Esse encontro de mundos traz o medo para o educador, pois um

encontro com algo novo, num espao ambguo, repleto de incertezas, oposto instituio e ao que ela oferece. Ir pra rua tambm significa se defrontar com as contradies do mundo da rua. Os educadores de rua em sua infncia vivenciaram a rua, aprenderam na rua e foram educados sobre a rua. Os seus relatos destacam-se pela riqueza com que apresentam a rua como lugar de brincadeiras, das festas populares, de convivncia de crianas e adultos, quase como o quintal de casa. Lugar em que podiam transitar, ter acesso livre, aventurar-se e retornar para casa, para a segurana familiar. Joo, em sua vivncia na infncia, apresenta a rua onde morava como uma extenso da casa, espao, ao mesmo tempo, da conversa dos adultos e das brincadeiras das crianas, aprendendo que a rua era permitida quando acompanhado de um adulto responsvel:

Eu lembro de uma rua que no era calada, eu morava num bairro que no era calado, e tinha muitas famlias vizinhas que no final de tarde saam para conversar, tipo assim, as mulheres terminavam o servio e a puxavam um papo, assim, e quando via tava l, aquelas pessoas conversando, a as crianas j iam pra rua e j iam curtir e tal. s vezes meu pai era meio bravo e no gostava muito que a gente ficava na rua, mas quando minha me tava perto... (Joo).

Segundo Adorno e Silva (1998, p. 11), a rua representa um conjunto de territrios que rompe com a dimenso do tempo, forando os limites entre possvel e impossvel. Na rua se pode transitar de um espao para outro, obter coisas que o mundo da casa no permite. A rua aparece como um territrio de aventuras e riscos. Essa experincia guarda em si tambm o significado da experincia jovem, da passagem para uma pretensa liberdade adulta. Ir para o centro da cidade o desejo de muitas crianas e adolescentes que saem dos bairros perifricos em busca de sobrevivncia e de prazer, lazer, diverso. Assim, Mara nos fala do seu fascnio pela rua:

A rua pra mim, sempre foi uma coisa fascinante. Eu morava num stio quando eu era criana, e a cidade a gente chamava de rua. Ento a gente falava: Vamos pra rua? Era como se:

Vamos pro centro? Vamos pra cidade? E ir pra rua era um negcio maravilhoso, eu adorava ir pra rua. (...) Depois, quando eu era adolescente, ir pra rua era mais maravilhoso ainda. Porque era noite que se ia pra rua, era pra namorar, era pra um espao, pra um grupo, enfim. Eu ia pra rua matando aula, eu ia pra rua fugindo de casa, ento a rua tinha um outro... (Mara).

A rua ainda pode ser lida como possibilidade de um outro mundo ritualstico. As festas, os cerimoniais, os rituais so modalidades de relacionar permanentemente a casa e a rua. Da Matta (1997, p.62) destaca esta possibilidade de ler a sociedade brasileira, com seu extensivo sistema de rituais que unificam o mundo por meio de uma viso em que rua e casa se tornam espaos reunidos por uma convivncia temporria e utpica de espaos rigidamente divididos no mundo cotidiano. Pedro relata a vivncia destes momentos de juno do mundo da casa e da rua nas festas populares, nos carnavais presentes em sua infncia:

eu ia pra brincar, n, empinar pipa, jogar bola, pra namorar, pra paquerar. A em festa; em Belm tinha muita, tem at hoje, tem o Ciro, vo um milho de pessoas pra rua, imagina, um teatro de um milho de pessoas. Um verdadeiro teatro vivo. Fora os arraiais, os brinquedos, n, de roda gigante, de carrossel, as brincadeiras todas, todas que voc pode imaginar. O Boi Bumb, a festa dos cordes de pssaros, carnavais, os blocos de carnavais (Pedro).

A rua reconhecida pelos educadores como um lugar de aprender, que remete vivncia que o educador teve em sua infncia na rua, ao aprendizado do brincar, ao convvio coletivo com amigos, vizinhos, primos, s crianas mais velhas aprendendo a cuidar das mais novas, aprendendo sobre temas considerados proibidos em casa, como a sexualidade, por exemplo:

Assim como a gente aprende muito na rua, quando se criana, e se brinca na rua, n? Eu vivi uma poca em que os pais ainda tinham uma relao muito fechada com os filhos, em que se tratava da sexualidade era um tabu, uma coisa meio velada, e eu aprendi na rua sobre tudo isso. Aprendi com a rua, com os personagens que viviam ali, n, com os atores ali na rua, naquela poca, n, naquele lugar. E eu acho que isso no mudou, aonde se tm pessoas, se constri, se educa, se aprende, n, se ensina, acho que isso. (Mara)

O ir e vir da rua nos coloca em trnsito por entre espaos e tempos. Transita-se da casa para a rua, para sala de aula, para os quintais. Aprende-se com essa vivncia a dinmica da rua, que um lugar de movimento, de acontecimentos, de aventura, de busca de uma vida melhor. Simultaneamente, a rua um lugar perigoso, um lugar de desqualificao social, um lugar de desordem. O espao da rua, na infncia e na adolescncia, apresenta-se relacionado ao prazer, mas quando se transforma em lugar de trabalho do educador, apresenta traos de medo da violncia, insegurana, de um lugar que perdeu seu fascnio, que no cuidado, que deixou de ser um espao pblico, coletivo, de encontro e tornou-se um lugar de passagem. A possibilidade de trnsito entre espaos no mundo do adulto se congela num lugar de passagem, passar para a vida sria, ordenada, constituir sua prpria famlia, um lar, trabalhar etc. Parece que a rua fica como lembrana, uma rua distante, de uma experincia que no pode ser resgatada, ou no se sabe o modo de us-la como ferramenta de trabalho nem mesmo se serve como tal uma vez que o espao urbano adquiriu novos significados. Da vivncia de infncia, a brincadeira na rua um registro forte que o educador aponta, mas sente dificuldade de expressar claramente o que ensinar por ter vivido numa rua outra que no a rua urbana. o que fala Joo:

No sei, as pessoas, o que a gente ensina da rua pras pessoas n, o que a gente aprendeu de rua, o qu que eu aprendi de rua, tambm um outro contexto, era uma cidade pequena, uma cidade do interior. A gente brincava na rua, tinha uma outra experincia; no dessa da rua urbana, do movimento, desse monte de gente, dessa pluralidade de coisas.

Esse educador tenta separar o que ele acha que os meninos aprendem na rua e o que ele, como pai, ensina sobre a rua para seus filhos. Associa, ao que se ensina sobre a rua, o extrato social a que pertence cada um e o pensamento social que liga pobreza a marginalidade e violncia. Para a criana classe mdia, o que possvel ensinar sobre a rua o seu aspecto de desordem, lugar indevido para elas.

Por outro lado, para a criana de rua, no se sabe o que ensinar uma vez que elas aprendem a sobreviver de alguma forma, mesmo que seja por meios no convencionais.

... a a gente vai entrar um pouco no ponto de vista do menino e no ponto de vista do que ns, pais de famlia, classe mdia, pensamos. Porque eu, por exemplo, pros meus filhos, o que a rua, o que eu passo pra eles, diferente, do que, do que a concepo do menino sobre a rua. Ento, o que se ensina na rua de positivo e negativo, n, pro menino acho que isso muito doido. (...) Se ele for viver como meu filho, como eu ensino pro meu filho, ... que a rua no um espao legal pra voc dormir, que ela violenta, que ela fria, que ela oferece perigos, ento, esse o mundo da rua tambm.

O mundo da rua ambguo, positivo e negativo ao mesmo tempo. No discurso dos outros educadores tambm aparece uma viso ambgua da rua, como lugar de fascnio e de medo, de movimento e de paralisia. Como bem demonstra Da Matta (1997), na relao entre os espaos da casa e da rua, tambm esto colocados dois tipos de temporalidade, o tempo da casa, da famlia, dos amigos, que se refaz toda vez que se entra ou sai de casa, e o tempo da rua, impessoal que no d direito a saudade. Tempo da rua com seus movimentos desordenados, o movimento um modo tpico da rua. No olhar de Joo para a rua como movimento de ir e vir, de luzes, de vitrines, de uma certa fascinao e de movimento de violncia e medo, de desencontro das pessoas:
a rua um mundo rico de... rico de muitas coisas n, assim, um mundo dinmico, movimentado. Eu vejo a rua como movimento, basicamente. Fala em rua, eu lembro de movimento; movimento de pessoas, de carros, de luzes, de mundo, de vitrines, e tambm, hoje n, com essa loucura que a gente vive nas cidades, movimento de violncia, movimento das pessoas com medo, das pessoas indo e vindo pensando em proteo, segurana.

Para Mara, a rua tinha um significado muito maior. (...) Era uma coisa de conquistar a cidade, sabe, de engolir a cidade (...) um espao onde tudo pode acontecer. Significado semelhante ao de muitas famlias, crianas e adolescentes que saem de suas cidades de origem e vm tentar a vida na cidade metropolitana.

Entretanto, a educadora guarda em sua concepo de rua certa ambigidade:

isso, um lugar com uma certa magia, que eu acho que vem de uma coisa muito, n, atrs, de infncia, de o que era, de brincar na rua, e hoje ainda , que eu ainda acho, que a rua um lugar bom, saudvel, gostoso. Agora, tambm hoje um lugar que me d medo, que me assusta, que me apavora, s vezes, n, que me comove muito, noutras situaes, mas ela continua sendo um lugar de muitas possibilidades.

Para o educador Pedro o espao da rua significa espao de socializao, em que historicamente as pessoas sempre aprenderam a fazer leitura de contexto, construir idias, viso de mundo, e ele, como homem, paraense, educador, aprendeu na rua:

um espao de... como eu falei a educao acontece em qualquer lugar, a educao vista como um processo histrico, n, de construo de contexto, construo de idias, construo de viso de mundo, concepo... construo de brincadeiras, de festas populares, sempre isso aconteceu na rua, eu aprendi muita coisa na rua, esses meninos de rua, por exemplo, l do Brs, que ainda preservam algumas festas populares l... em So Paulo, eles aprendem muita coisa, aprendem a interagir, aprendem a fazer leitura de contexto. Isso no novidade, sempre se aprendeu na rua.

Este educador tambm faz uma crtica perda da potncia do espao da rua como um lugar de criao, de encontro e de aprendizagem, fala da perda do espao pblico em cidades como Campinas e So Paulo, da deteriorao dos pontos de encontro entre as pessoas e expressa em sua fala o lugar marginal que adquirem aqueles que esto na rua:

Em cidades como Campinas, acho interessante falar nisso, em cidades como Campinas , como So Paulo, que h uma deteriorao dessa prtica do homem pblico de usar o espao pblico pra dimenso do lazer, dos pontos de encontro, parece que quem gosta de estar na rua criminalizado, patologizado. (Pedro).

O processo de urbanizao das grandes cidades associado ao acirramento da desigualdade social, ao movimento de moralizao da rua compem a

formao do pensamento social que liga pobreza e marginalidade e traz a violncia, o medo e a insegurana como caractersticas marcantes desse espao:

o que a rua perdeu... foi isso que aumentou a misria, aumentou a violncia, o trfico de droga um referencial de mudana muito srio, entendeu? E... as festas que foram sumindo, os grandes pontos de encontro foram sumindo, a ficou abandonado ao silncio, escurido, violncia, ao trfico, entendeu? O que eu acho que o movimento tem que ser o contrrio, tem que ser de outra; agora isso um projeto da repblica, desocupar as ruas, confinar as pessoas dentro de casa, dentro dos apartamentos, dentro dos condomnios, dentro dos conjuntos habitacionais, isso um projeto, isso no acontece sem querer no. (Pedro).

Pedro destaca em sua concepo sobre a rua a caracterstica desse espao como de sociabilidade muito antes de tornar-se educador, e a presena de crianas e jovens que tomam a rua para a finalidade de sobrevivncia e trabalho como uma questo sempre presente na histria da infncia e juventude no Brasil:

na minha poca tinha menino de rua, tinha vendedor de rua, menino com quatro anos de idade vendendo amendoim, vendendo queijo, vendendo queijo assado na brasa, eles faziam aquele fogareiro de lata de tinta e vendia. Sempre existiram essas coisas, geralmente eram meninos negros, meninos pobres, sararazinho, que em Belm tem muito sarar. Sempre foi assim, t. Esse negcio de menino de rua, menino que trabalha desde cedo ser um problema, isso sempre foi, sempre aconteceu, sempre existiu no Brasil.

Ir a rua, implica em defrontar-se com estas questes, a rua vivida na infncia onde tudo pode acontecer e a rua reconhecida de modo geral como espao negativo, como desordem, como impessoal e como impossibilidade de viver. Esta uma das aprendizagens do educador quando ele vai rua, constitu-la como um lugar a ser construdo na relao com o menino(a) de rua, com os demais personagens da rua, com o grupo de educadores. Podemos dizer que essa no uma tarefa fcil, como afirma Freire (1985), preciso no s se dar conta desse espao e de quem est nele, preciso refletir, se perguntar sobre si nesse espao, e esse um fazer que tem sido invadido pelas perguntas: O que fazer na rua? Como fazer? Para que fazer?

Graciani (1997, p.218) ressalta que a equipe de educadores necessita de preparo, entrosamento e disposio para iniciar sua atuao, com clareza dos seus objetivos, sabendo como pretende chegar neles e tambm porque se quer trabalhar com meninos de rua. Constatamos, no decorrer dos relatos dos educadores, seja na oficina seja na rua, que iniciam sua atuao sem essas consideraes. Diante destas faltas, os educadores vo construindo seus objetivos, distintos entre si, bem como seus modos de fazer na prtica. Quando exploramos sobre o trabalho de rua, Joo nos conta como foi aprendendo a ir para a rua e quais suas impresses:

topei a parada e comecei a sair na rua. Era uma assistente social (...) era uma freira que coordenava esse programa (...) era eu e mais duas educadoras... Ela [a coordenadora do programa] saa com a gente pras ruas, ensinava a gente a fazer as abordagens, chegava no menino... Ela sempre falava olha, voc tem sempre que respeitar o espao dele, porque ele t na rua, mas ele tem, esse o espao que ele t vivendo. E ela levava a gente nos mocs e, era impressionante, eu fiquei muito impressionado, fiquei assim chocado de ver os meninos. Eu lembro do B. nessa poca, B. tinha 7, 8 anos, talvez nem isso.

Nesta vivncia de Joo, o que ensinado o respeito rua como um espao de sobrevivncia do menino e da menina. Na perspectiva de Ghiggi (1997) o moc4 um lugar de formao, com regras e normas a serem cumpridas que se contrape s alternativas oficiais, casa, aos abrigos e aos espaos do projeto. um espao em que se constri um jeito de ser e de viver diferente de todos os outros de que se tm conhecimento. Segundo Silva (1997) expe em seu trabalho sobre as crianas trabalhadoras das ruas, para estas crianas, a rua significa um espao de circulao de pessoas em busca de sobrevivncia. As situaes cotidianas e as relaes so permeadas por conflitos e contradies, sendo assim, aprendizagem de novos modos de conduzir a vida acontecem por medo, necessidade ou segurana. Esses novos
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Moc uma expresso usada pelos meninos e meninas de rua para se referirem ao local de moradia na rua, geralmente residem nestes espaos em grupo.

conhecimentos so considerados como no prprios da infncia, por serem referentes ao mundo das relaes de trabalho, troca e subsistncia e no ao mundo escolar, no qual se esperava que elas estivessem. Desse modo, fica difcil para o educador conceber que, da ida para a rua - provocada por todos os fatores que se discutem exaustivamente, como as causas scio-econmicas, a m distribuio de renda, a injustia social, a violncia familiar, a excluso escolar -, cria-se um modo de viver nas ruas e um jeito de ser que causam estranhamento ao educador, que, por seu turno, confunde suas concepes de rua, de criana e de adolescente. Quando relata o incio de seu trabalho como educadora de rua aps o trmino do trabalho na oficina, Mara expe o seu desconhecimento naquele momento sobre o modo de viver dos meninos e meninas de rua, parecendo preservar certa curiosidade por esses sujeitos, tem perguntas a fazer sobre eles. Talvez a fala de Mara possa apresentar indcios de uma concepo de criana sem recursos, abandonada, frgil, sem capacidade de defesa, idia ainda muito presente na nossa sociedade de um modelo de ser criana.
No sei, assim, se eles... n? No substituem isso, no arrumam um substituto pra isso, eu no sei como . Pra mim isso ainda uma incgnita, n. Como que eles sobrevivem? Como que sobrevive uma criana de 8 anos na rua? Que mecanismos ela usa e dispe e... eu ainda no pensei, no conheo isso. (Mara)

Quando relata o que os meninos de rua aprendem na rua, o que se educa e quem educa na rua, encontra respostas para suas perguntas. Descobre uma linguagem, a existncia de uma organizao, o uso das leis, dos servios, do atendimento e do educador como parte de sua estratgia de sobrevivncia, a interao com diferentes personagens:

Tudo educa na rua. Tudo constri um saber. Pensando nas crianas e nos adolescentes que vo ali, eles se educam pra viver ali, eles tm uma srie de aprendizados que eles precisam adquirir, quando vo pra rua, pra sobreviver ali. Isso eu acho que um processo de educao.

Acho que no cabe questionar a que ele serve, n, mas um processo. Ele aprende a sobreviver, ele aprende a pedir, ele desenvolve um jeito, n, de abordar as pessoas, ele constri um aprendizado, aprende a se defender da polcia, ele aprende uma linguagem nova, uma forma de expresso nova, uma linguagem mesmo, n, de gestos, de fala, de palavra, de n? Ele conhece, passa a conhecer coisas sobre os servios, o atendimento, a lei, o estatuto, talvez ele no aprendesse na escola formal ou dentro da casa dele, eu acho que a rua um espao de educao. (Mara)

As relaes conflituosas e contraditrias vividas pelos meninos(as) de e na rua esto presentes no trabalho do educador e so reconhecidas na concepo de criana e adolescente. Essas crianas so concebidas pelo seu comportamento diferente, carente, violento, que ataca e pede proteo. A habilidade de defesa tambm compreendida como aprendizado positivo, no sentido de garantir a sobrevivncia do menino(a) de rua e, como negativo, porque adjetivado como dissimulado, teatralizado, encenado num cenrio surreal que inspira histrias reais e imaginrias:

ele vitimizado, mas tambm, ele tambm adquire um arcabouo muito grande de defesa, por exemplo, a prpria questo da vestimenta deles, (riso) dos cobertores que parecem vampiros quando passam a noite aqui na Benjamim Constant. Aqueles cobertores, aquilo parece uma cena cinematogrfica. Aqueles meninos, aqueles seres, parecem que eles flutuam assim, nem parecem que eles andam, caminham. meio que... aquilo cria uma imagem do que ser menino de rua. Quem so esses seres noturnos, pequenos, n, com vozes de menino? Quer dizer voc cria toda uma imagem, isso o qu? isso um recurso que eles desenvolveram, aquele cobertozo... sem contar na sagacidade, no jogo de cintura que eles tm, na coisa de chegar nos carros, na coisa de pedir o dinheiro, na coisa de, s vezes ele t com voc aqui conversando, que por acaso encontrou, e de repente ele vira e faz uma cara assim de d e pede tia, me d uma esmola, por favor, a vira pra voc e continua conversando como se fosse s uma encenao aquilo, ento aquilo uma aquisio de recursos, de defesa; s um exemplo.(Joo)

Adorno e Silva (1998), no trabalho sobre mapeamento das ruas do centro de So Paulo, atravs do relato dos educadores, demonstram que a forma de circular, se portar, pedir e/ou roubar compem uma referncia esttica da rua. Na interao com as pessoas, o menino pode ter uma abordagem mais agressiva, passando a imagem de perigoso, ou, ao pedir esmola, pode fazer cara de d, passando uma imagem de abandonado. Os autores observam que essa esttica

acaba se firmando inclusive atravs dos trabalhos sociais, que tentam dar assistncia a quem est na rua distribuindo comida, cobertor e roupas. Nas palavras de Joo, os prprios transeuntes e comerciantes tambm reafirmam essa esttica:

Acho que todo mundo educa, acho que os meninos que esto na rua esto aprendendo coisas com as pessoas que fornecem marmitex, que do dinheiro. Isso , esto ensinando algumas coisas, no o educar do ponto de vista formal que a gente entende, que o educar coisas boas, n, no isso? Ele t aprendendo, t aprendendo algumas coisas, se ele pedir, se ele fizer cara de d, se usar o cobertor, as artimanhas, ele vai conseguir sobreviver.

Para o educador, quem educa na rua se confunde com aquele que educa em casa ou na escola, como por exemplo, sobre as leis de trnsito. A rua ensina a desconfiana, a lidar com as incertezas, com o desrespeito lei, como lugar em que se pode sair fora da ordem estabelecida, isto , o educador tambm aprende a sobreviver na rua:

Quem educa? Hum... t comeando a apertar o cerco, hein Ana [risos]. [Silncio]. Eu acho que... continuo com essa minha viso geral que, por exemplo, ... o movimento dos carros na rua, eles educam, eles esto ensinando coisas. A gente sabe, por exemplo, que o verde pra seguir e o vermelho pra parar. A gente sabe relativizar isso, que a gente vive num mundo onde nem sempre essas leis so respeitadas. Ento, quando eu vou atravessar o sinal, por exemplo, mesmo que o sinal esteja aberto pra mim, eu vou dar uma olhadinha; quem me garante que o cara no vem embalado e me atropele. Ento, eu no confio, eu confio mais ou menos, esse um aprendizado que eu aprendi, pra mim mesmo.(Joo)

Conforme constatamos em captulos anteriores, notamos que a criana e o adolescente descrito nas concepes num mbito mais genrico do que seria criana e adolescente difere, em alguns momentos da entrevista da criana e do adolescente atendidos, mesmo que os educadores explicitem que aquela concepo est em constante construo. Quando descrevem o que essas crianas aprendem na rua e a dificuldade de apontar o que ensinam na rua, mostra a complexidade e dificuldade de compreenso do que os meninos e meninas atendidos querem, pensam e compreendem da sociedade em que vivem.

Essas interpretaes que o educador produz sobre a rua como lugar de incerteza, de desconfiana, de medo, de iluso impedem que consiga aceitar os conhecimentos produzidos por esses grupos como vlidos, que precisam ser escutados e compreendidos como tal e impedem, ainda, que contribuam para a avaliao que esses profissionais fazem da mesma sociedade. Joo relata que, no incio de seu trabalho como educador de rua no servio pblico estatal, o objetivo da instituio em relao ao educador social no era muito claro. A equipe de educadores de rua trabalhava junto com um grupo de assistentes sociais que realizavam atendimento populao adulta de rua, e os educadores atendiam s crianas de rua no mesmo espao de atendimento aos adultos. Essa forma de trabalho de rua com crianas e adolescentes estava em desacordo com a concepo de educao dos educadores e, inclusive, com o Estatuto da Criana e do Adolescente:

a primeira experincia minha, quando eu cheguei no Casa Amarela, foi assim.... Ah, eles estavam construindo o SARES, que o Servio de Atendimento e Referenciamento Social, que era da Assistncia Social, que trabalhava com a populao adulta, e eles, estrategicamente, colocaram a equipe de 6 educadores de rua para fazer o trabalho com criana no SARES. S que era uma trabalho que no tinha um local de atendimento. O atendimento era feito no SAMIM, junto com os adultos, sem a menor infra-estrutura, sem a menor condio de desenvolver qualquer proposta pedaggica, educacional, enfim, era catar menino na rua. Quando a gente percebeu aquilo, foi muito engraado, mas todo mundo concordou que aquilo que no estava certo, que no dava pra fazer daquela forma, que isso no era atendimento, com base no que o prprio concurso havia pedido pra gente: conhecimento dos direitos da criana e do adolescente, do Estatuto, de propostas que pudessem vir a trazer outras possibilidades pros meninos, e no fazer um trabalho de recolhimento, n, assim uma viso completamente higienista da cidade, tinha que limpar, tirar o menino (Joo).

Essa percepo dos educadores levou-os a discutirem entre eles, a se perguntarem O que esse projeto, qual nossa funo? Se for essa, ns no vamos fazer. Nas trocas de experincias e nas conversas, Joo acredita que os educadores foram identificando-se por estarem numa mesma condio, tanto os educadores das ruas como os educadores das oficinas. Essa mobilizao dos educadores em perguntarem sobre seu papel como educadores junto a coordenao do projeto trouxe

um reorientao do trabalho de rua para atender os meninos e meninas que trabalham no mercado informal. Os objetivos desse trabalho de rua ainda no pareciam claros para o educador, mas, ao mesmo tempo, solicitava ajuda desse educador para tirar os meninos(as) da rua, que trabalhavam vendendo balas, canetas e outros produtos nos semforos:

Eu acho que desde que ns entramos nesse programa em 98, isso nunca foi muito claro. A princpio parecia que era ah t, vamos ajudar a tirar os meninos da rua, e a ns entramos naquela de encaminhar os meninos pra oficina, fazer contato na rua pra encaminhar os meninos pra oficina e tal. Ah, mas espera a, tm outras coisas que precisamos pensar, que perfil esse . (Joo)

Joo relata o que lhe foi ensinado pela instituio sobre o trabalho de rua com os meninos e meninas do mercado informal e aponta a dificuldade de faz-los permanecer no Projeto Casa Amarela para receber uma bolsaescola, uma vez que, na rua, j haviam aprendido a vender os seus produtos, a ter uma noo de quanto se ganha e que outros ganhos se obtm nas relaes no espao da rua. Percebe que tirar o menino da rua e encaminh-lo para uma oficina dentro do projeto ou nos bairros no correspondia s demandas desses sujeitos:

Foi ensinado pra mim que fazer abordagem na rua chegar no menino n, fazer um contato com ele, construir um vnculo de confiana, pra que a partir desse vnculo voc possa propor a ele alguma coisa n; foi ensinado dessa forma. Propor o qu? Ah, um convite pra ir pro programa, por exemplo, conhecer o programa, e tal. Mas isso, com o passar do tempo, isso foi se desgastando, a gente foi percebendo as contradies que existiam entre isso e a realidade do menino na rua, na poca tinham as bolsas das oficinas n, 30 e 60 reais, conforme as idades, e isso foi explicitando contradies cada vez mais ali, e a gente comeou a se questionar qual esse trabalho nosso, qual , o qu que a gente t fazendo, que papel esse de educador de rua, a gente no t educando, qu educao essa? (riso) (Joo).

Aprender a construir vnculo, a conquistar a confiana do adolescente exige do educador disponibilidade de arriscar-se no espao da rua, de adentrar em outro universo. Graciani (1997, p.216) afirma que se constitui como um princpio entre

os educadores sociais de rua trabalhar em grupo/par como estratgia de fortalecimento para minimizar a insegurana e o medo quando vo ao encontro dos meninos e meninas de rua. Esse princpio faz parte de uma das dimenses do trabalho de rua, que, alm de atender s necessidades bsicas dos meninos(as), colabora na organizao desse grupo social, tendo como referncia a organizao dos educadores em equipe interdisciplinar que observa, avalia e efetua o trabalho. Portanto, o estabelecimento de vnculo se constitui do encontro do educador e seu par ou do grupo de educadores com o grupo de crianas e adolescentes para, deste encontro, gestar-se um grupo de adultos, crianas e adolescentes, formando uma rede humana de suporte e aprendizagem mtuos. Sendo assim, quando o educador e a criana se encontram nas ruas, para que haja construo de vnculo de confiana, tem que se levar em considerao o espao social rua com os seus significados para o adulto/educador e para a criana/menino(a) de rua. Construir um outro lugar que se configure no seu lugar de trabalho e de ensino/aprendizagem, tal como as oficinas foram se constituindo em lugar com significado e sentido. Obviamente que no to fcil ou simples transpor o espao da oficina para o espao da rua. A oficina guarda semelhanas com o modelo escolar, apesar de apresentar distines. A rua pode ser vista como oposta escola e oficina, ou ainda, pode ser vista como uma continuidade desses espaos, porque existe a rua da escola, a rua onde se localiza o projeto, local alis, onde os meninos(as) dormem a noite como forma de buscar referncia e proteo. A construo do vnculo na rua est na relao que o educador e a criana podem constituir na construo do espao da rua como lugar, que privilegiado para o menino(a). Por isso, retomamos o pensamento de Freire (1985) e Larossa (2001), pois, para vivncia na rua, preciso imergir na cotidianeidade da rua e dar-se tempo e

espao para sentir, ouvir, calar, pensar, ter pacincia. Emergir para produzir conhecimento, compromisso e ao. Ainda, como bem diz Graciani (1997, p.218), selar um compromisso de fazer daquele espao fsico da rua um ambiente alternativo de educao. Quando o educador entrevistado cita que lhe foi ensinado a propor um convite para ir ao programa, nos mostra que o convite a prpria normatizao da interveno na rua, pois a instituio j sabe o que propor, o que tem que ser feito e qual o encaminhamento e, muitas vezes, para o educador sentir-se seguro da sua ao, ele segue as normatizaes mesmo percebendo que a norma falha, fracassa, se desgasta, que no est em acordo com seus ideais de educao. O educador vai para a rua e leva consigo sua concepo de criana e adolescente construda ao longo de suas experincias de infncia, do convvio com crianas na famlia, da experincia de ser pai ou me, e no encontro com o menino de rua, confronta-se com um outro sujeito, que enxerga o mundo a partir da forma como foi socializado, dos referenciais da sociedade e da cultura da qual faz parte. Neste confronto de dois universos com significados diferentes, o educador, ao longo do trabalho na rua, aprende a olhar para as crianas e adolescentes atendidos, como afirma Joo:

Olha! Eu percebo que... eu acho que eu aprendi a olhar de uma forma diferente pra essas crianas. Porque, no comeo, quando eu comecei a trabalhar no Casa Amarela especificamente, eu achava que eles eram muito carentes do ponto de vista mais geral possvel, carentes de tudo, no sabiam certas coisas, no, no um monte de coisas. Com o passar do tempo, eu fui observando que so crianas que tm carncias sim, que tem carncias afetivas, carncias de recursos para se desenvolver, o prprio estmulo ao estudo, as noes de cultura, a leitura, enfim, mas desenvolvem outras habilidades. (Joo).

A observao uma das aes do trabalho de ir rua considerada como uma fase importante do trabalho em muitas experincias e projetos. Pode-se dizer que tambm uma dimenso do trabalho de rua para que se possa

compreender este universo especfico e para o mapeamento dos locais onde circulam as crianas e adolescentes. Essa uma ao que recebeu influncia das tcnicas de observao em pesquisa como as tcnicas etnogrficas, de observao participante (Sarti, 1998; Graciani, 1997). Nota-se que o educador Joo, ao relatar o que lhe foi ensinado, no aponta a observao como uma ao do trabalho de rua, mas destaca que aprendeu
a olhar de forma diferente para essas crianas. O educador qualifica seu olhar, ele

aprende a olhar indo para a rua. Esse aprendizado provavelmente faz mais sentido do que aquele que lhe foi ensinado pela instituio porque est imbudo de suas concepes de criana e adolescente, de educao, de rua, das suas experincias profissionais. No trabalho de rua, a observao mais do que apenas olhar. O olhar preparado cuidadosamente para que no seja um olhar ingnuo ou de controle moral. O olhar que os educadores falam requer que se discuta a concepo da realidade social e os conhecimentos desta realidade nos quais se baseia, examinando criteriosamente duas questes: como se olha? o que se v? O que se olha mediado pelo significado que o observador atribui ao que v, envolvendo uma relao entre dois sujeitos e constituindo uma forma de dialogicidade (Sarti, 1998, p.04). Portanto, desde que nascemos, aprendemos a atribuir significados para realidade em que vivemos, para o modo com que olhamos para o mundo. Essas significaes, apesar de serem apreendidas individualmente, so sempre coletivas, isto , olhamos e percebemos o mundo a partir da forma como fomos socializados, a partir dos referenciais culturais assumidos e interiorizados (ibid.). O espao da rua um lugar de aprendizagem do educador de rua. Para o educador Joo, aprende-se a descrever o menino de rua pela observao dele no seu cotidiano, observando sua fala, suas grias, seus movimentos corporais ao atravessar a rua, ao abordar as pessoas:

quando chega um menino novo, a gente observa, n, eu tenho uma mania de observar bastante o menino, na fala, na forma como interage com outros meninos, na forma como interage com os educadores, como interage com, por exemplo, a servente, (...), com o guarda... (Joo).

O olhar, a observao, como acima mencionados, forma e transforma o educador e as relaes com os meninos e as meninas e uma ferramenta para novas experincias. A rua ensina ao educador a educar seu olhar, a objetiv-lo acompanhando o movimento, a dinmica de quem est na rua.

Mas eu acredito que depois de meu trabalho como educador, isso se ampliou [sua viso sobre a rua], tanto que no incio do meu trabalho na rua, principalmente, porque eu trabalhei na rua muito tempo, ... , me fascinava, eu pensava assim nossa, eu no observava essas coisas. Eu no observava algumas situaes que quando eu ainda no trabalhava, passava batido, n. Ento, voc comea a adquirir um olhar mais especfico, mais voltado pra algumas coisas, pro movimento dos meninos, por ex., pro movimento dos moradores de rua...(Joo).

Joo e Mara percebem que sua concepo sobre a rua ampliou-se, que no se separa do educador quando deixa o projeto no fim do dia, j no h um limite to definido nem uma neutralidade. O menino de rua acompanha tambm o educador dentro e fora do projeto, faz parte da realidade do educador, para alguns de forma dolorosa. Quando se vai para a rua no se volta o mesmo, nem ao ponto de partida:

Voc no passa mais, mesmo no fim de semana, voc no passa na rua neutro. Ah, no t vendo, no vou ver nada dessas coisas, no quero ver. No tem jeito. Voc passa e v as coisas acontecendo; voc cruza com um menino que voc atende, inevitvel; e isso te remete ao teu cotidiano, a tua realidade. Ento eu acho que antes eu tinha essa viso de que a rua era um espao dinmico e tal, mas ela foi enriquecida, essa viso, a partir do momento que me tornei educador de rua. (Joo).

...estar na rua, hoje, implica em lidar com uma situao de misria, de famlias inteiras na rua, de menino de rua, sair de noite e encontrar menino que eu atendo de dia e ter que lidar com isso, ter que dormir com isso. Isso muito difcil pra mim. Estar na rua hoje muito difcil pra mim, nessa rua aqui em Campinas, nesse espao aqui. (Mara)

No movimento de ir e vir da rua em seu trabalho como educador, j estamos falando de uma rua institucionalizada, pois quando incorporada a uma rotina institucional, muitas vezes perde sua fora de transformao da instituio,

perde sua fora de processo dinmico e aparece como resultado esttico, padro ou norma (Baremblitt, 1994, p.178). Muitas vezes os educadores querem trazer as crianas e adolescentes para o convvio institucional por acreditarem que existem possibilidades de se fazer algo, mas quando na instituio, percebem que a mesma no consegue suprir suas necessidades e no cumprem os compromissos que assumem. As demandas das crianas e dos adolescentes atendidos, manifestadas verbalmente ou corporalmente, so compreendidas pelos educadores como uma possibilidade de retornar os meninos e as meninas de rua para suas famlias ou encaminh-las para os abrigos. Explorando a concepo de Joo sobre suas iniciativas para ajudar estes grupos a melhorar de vida e sair da rua, identificamos em seu discurso que a oferta do educador a reinsero na escola, a institucionalizao nos abrigos ou o retorno famlia, coisas que superem minimamente suas carncias.

Oferecer condies de desenvolvimento, aquilo que eu falei de educar, entendendo que educar isso, ento, eu acho que a partir do momento que voc t indo na direo do menino, c t indo pensando bom, ele t numa condio muito desgraada... ento, de dar condies pra ele melhorar essa situao, de sair de alguma forma, e eu acho que isso envolve educao, com certeza.(...) outras possibilidades; que no a misria, que no a convivncia com a droga; pras outras, por exemplo pra escola, por exemplo, por um lao afetivo, seja ele a famlia, seja ele institucional, mas alguma coisa que supra minimamente essas carncias deles. (Joo)

Rodrigues (2001, p.151) alerta que a prtica de encaminhar as crianas e os adolescentes de rua para suas famlias ou para os abrigos acabam se tornado norma nos trabalhos dos projetos educacionais que se fazem nas ruas, e o educador pode sentir-se menos impotente quando cumpridor das regras institucionais, encontrando sentido para suas aes educativas, brincando de levar algum para casa
algum que quase sempre volta (ibid.).

No caso dos educadores entrevistados, ocorre de enfrentar esse tipo de norma instituda que, na maioria das vezes, chega ao educador como uma orientao

do que fazer diante das situaes limites e muitas vezes de atender a esta norma por no encontrar modos de educar diante da possibilidade que se cria para os meninos e meninas de rua de concretamente escaparem de um modelo de famlia e de escola que lhes impe um lugar de fracasso, mudarem de lugar, e de ir em busca, inclusive, dos seus sonhos. Rodrigues (2001, p.148) nos ajuda a compreender um pouco o que ser educador diante de tanta falta.Ser educador doer. Esta dor se expressa pela onipotncia e frustrao que sente no trabalho, acreditando que sabe sobre o outro e sabe o que melhor para ele e para sua famlia e, quando se depara com as falhas, o fracasso, sentese culpado e impotente. Joo traduz em sua fala essa dor constante no trabalho como educador de rua:

S que a que eu falo pra voc que h a necessidade de uma delimitao, porque o fato de t muito em contato, direto, mobiliza voc, c se envolve com aquilo, mas c tem que ter uma delimitao, porque a entra a questo da onipotncia, a, depois, o fracasso, voc se sente uma merda, porque voc no d conta daquele poo de desgraceira [riso], entendeu? (Joo)

Diante da frustrao, o educador se desilude em relao a estar nesse tipo de trabalho:

Hoje se voc perguntasse voc gostaria de mudar de trabalho?, eu diria que sim. ... pra experimentar outras coisas tambm, e pra me preservar, porque eu acho que esse trabalho, ele suga muito da gente, ele exige bastante; existe um desgaste fsico e emocional muito grande, ento eu gostaria de mudar sim, mas eu acho que foi uma experincia vlida. Se voc pergunta hoje voc gosta de trabalhar?. Eu gosto; gosto do que eu fao, gosto de estar com os meninos, gosto da lida, s acho que uma lida muito pesada, extremamente pesada, talvez pela forma como a gente t organizado, talvez possa ser uma outra forma de ser educador social sem sofrer tanto (riso). (Joo)

Mara inicia o trabalho de rua em outro momento histrico do projeto, quando os educadores reformulavam o perfil a ser atendido, e percebe em seu aprendizado o mesmo que Joo percebera quando o projeto atendia os meninos e

meninas que estavam no mercado informal. O aprendizado sobre a rua e seus significados: a observar, fazer vnculo com os meninos e meninas, mapear o espao de circulao pela rua e pensar alternativas de atendimento:

Ento, a gente fez muito intuitivamente um trabalho na rua, n, que foi esse mapeamento inicial, que era, a proposta era um levantamento, n, da circulao desses meninos na cidade, onde eles estavam, como que eles estavam, como estava se organizando e mais ou menos quantos eram, assim, nesses... n? E que era uma coisa muito distante. Um olhar, n, no era um... Depois comeou esse trabalho do contato, do vnculo, n, do estar na rua, que foi um perodo muito pequeno tambm. De dezembro a abril. Mas, embora pequeno, muito rico. Porque a gente saia, comeamos a pensar em alternativas pra estar desenvolvendo esse trabalho na rua. (Mara)

8. CONSIDERAES FINAIS

As anlises apresentadas nos captulos anteriores pretenderam responder ao objetivo de compreender como os educadores sociais foram se formando no seu trabalho de atender e educar crianas e adolescentes de e na rua, resgatando o processo de formao destes profissionais nos diferentes espaos fsicos e de relao com grupos e pessoas. Os educadores se formam, como tais, no espao familiar, escolar, nas experincias da maternidade, da paternidade e nas experincias profissionais anteriores e exteriores ao projeto educacional/assistencial no qual esto inseridos. importante ressaltar que a insero dos educadores no Projeto Casa Amarela, contexto no qual atuavam no momento da pesquisa, se deu pela necessidade de emprego e os trs participantes apontaram-na como fator determinante para ingressarem no trabalho na rea da infncia e juventude. A contratao por meio do concurso pblico torna o profissional formado na rea de Cincias Humanas em educador social, mas so as incertezas, as dvidas e os riscos deste exerccio que os fazem educadores sociais. Compartilhamos com Rodrigues (2001,p.200) a idia de que impossvel traar um perfil fixo e absoluto de educador:

no possvel fechar uma interpretao ou representao, mas sim reconhecer os perigos, os riscos do ser educador e, estudando os riscos, perceber as possibilidades de escolha que se delineiam na prtica diria que se configura nas ruas e nas instituies que servem como paisagens tambm mutantes

Um dos riscos com o qual o educador se defronta o de ser atravessado pela rapidez das mudanas e o seu trabalho no espao da rua ou das oficinas tambm sofrer mudanas. Exemplo disso a atividade denominada busca

ativa, realizada no projeto onde os educadores participantes desta pesquisa trabalham atualmente o CRAISA. O termo busca ativa tem origem na rea da vigilncia epidemiolgica como estratgia de buscar pacientes com patologias que tm relevncia epidemiolgica e deveriam estar sob controle e cuidado dos servios de sade. Com a mudana dos educadores de crianas e de adolescentes em risco para o servio de sade, tambm se muda o enfoque do trabalho de ir rua com a apropriao da idia de busca ativa como uma forma de procurar as crianas e adolescentes que freqentam o CRAISA e que, por algum motivo, deixam de freqent-lo. Na concluso deste trabalho, um primeiro destaque a se fazer que o educador se forma, principalmente, na experincia, uma vez que no existe formao bsica que o prepare para ser educador social. Em segundo lugar, importante destacar duas tenses permanentes no processo de formao dos educadores: como estes agentes se formam enquanto educadores das ruas e das instituies para a infncia e juventude, se h, por um lado, o compromisso com a militncia social e poltica, caracterstica marcante na histria do surgimento do educador como uma figura advinda dos movimentos sociais e, por outro, a responsabilidade e o compromisso de ser funcionrio de uma instituio governamental, legitimada para disciplinar e enquadrar meninos e meninas de rua? E ainda, o ajustamento entre o que ele espera ser como educador e o que a instituio determina e espera dele como tal. Pode-se afirmar que para estas tenses no se encontram respostas resolutivas, ou seja, no seu cotidiano o educador vive a tenso entre a institucionalizao e a no institucionalizao das crianas e dos adolescentes de e na rua. O educador espera da instituio a normatizao de seu papel, ao mesmo tempo, tenta romper com as normatizaes institucionais. Neste movimento,

entra em contato com as contradies existentes na estrutura social refletindo-as na fala dos educadores quando tentam definir, com suas palavras, o educador social:

O papel do educador social preservar o status quo capitalista. (Pedro)

Na minha viso, o papel de educador t olhando pro menino, pra menina, e t percebendo as carncias deles, t percebendo o mundo dele, o mundo interno dele, e t em cima dessa percepo, desse feeling que ele vai ter, pensar em projetos de desenvolvimento pra esse menino, pra essa menina. (Joo)

Estas duas falas ilustram a tenso que se mantm no tornar-se educador, que a de exercer o papel de um agente a favor do controle social e o educador como mediador de conflitos. Pedro apresenta concepes mais rgidas: se concebe como educador, porm, rejeita a definio de educador social por consider-la imbuda da idia de educao para controle das classes subalternas. Nos depoimentos de Joo, observamos o esforo em manter suas concepes de criana e adolescente, de educao e dele como educador, dentro de uma linearidade, buscando condies de desenvolvimento para as crianas e adolescentes atendidos e, conseqentemente, para seu papel de educador. Acompanhando os entrevistados na busca de suas compreenses sobre saberem o que faz o educador social, para que serve ou a quem serve seu fazer, encontramos Mara, que se forma educadora na experincia, constituindo a imagem de um educador incompleto, como afirma em suas palavras:

agora, eu no sei se eu ainda sou, se j sou, se vou ser uma educadora, uma tentativa.

Apesar de perceberem que o processo educacional ocorre na vida, nas relaes familiares, em grupo de amigos, nas relaes profissionais, onde, nesses diferentes espaos foram construindo suas concepes de criana e de adolescente, de educao, e que, portanto, existem diversos lugares nos quais acontecem as relaes de ensino/aprendizagem, o educador no valoriza o que sabe fazer e as formas de conhecimento que se produzem fora dos espaos formativos considerados formais. O trabalho um espao formativo reconhecido pelos educadores, mas, muitas vezes, no valorizado como formao importante, assumindo uma condio burocrtica de acordo com as atribuies do cargo. Aparece como dificuldade para os educadores a legitimao de espaos no formais da prtica dos educadores de rua e das oficinas como produtores de conhecimento terico e cientifico. Provavelmente uma das razes disso seja a falta de oportunidade de sistematizar o que faz. A marginalizao sofrida por estes educadores, uma vez que estigmatizados como protetores dos pobres e desviantes, tambm um aspecto que possivelmente os impea de reconhecerem como vlidos os conhecimentos produzidos tambm nas suas prticas, bem como, os conhecimentos produzidos por crianas, adolescentes e suas famlias nos modos singulares de conduzir a vida. Foi possvel identificar que as concepes de criana e de adolescente dos educadores originam-se em pontos localizados ao longo da histria de vida e trabalho de cada um deles e, no que se refere especificamente concepo da criana e do adolescente atendidos, aparecem semelhanas na conservao da imagem de criana abandonada, desprovida, carente e, ao mesmo tempo, perigosa, dissimulada, defendendo-se para sobreviver. Essa interpretao que os educadores fazem das crianas e dos adolescentes atendidos, provavelmente no representa o que de fato eles sentem, percebem como necessidade e como forma de dar conta dessas necessidades.

Portanto, destacamos o aprofundamento no conhecimento destes grupos de crianas e adolescentes de e na rua, uma vez que estes so heterogneos e vo continuamente se modificando. Sabe-se, por exemplo, que h distines entre os diversos grupos que moram em mocs de crianas e adolescentes e os que circulam sozinhos pelas ruas. fundamental, na formao do educador, que ele possa fazer conhecer o que pensam esses grupos, como explicam sua forma de conduzir a prpria vida. A experincia de Mara no espao da oficina mostra, na construo desse espao como lugar de atuao do educador, a participao transformadora das crianas e adolescentes atendidos, transformando tambm sua concepo de criana e de adolescente. Dentro de uma estrutura institucional mais rgida, surgem acontecimentos, aberturas para experincia finitas e singulares como a transformao do espao de oficina em lugar de ser e estar. importante enfatizar que as oficinas e o grupo scio-educativo so exemplos de que com suas experincias os educadores criaram estratgias e metodologias, mesmo no ambiente de isolamento e frustrao em que trabalharam. Estas experincias valem como contribuio para formao de qualquer educador, por exemplo, a possibilidade da criao, mesmo que solitria, das metodologias de trabalho. O trabalho coletivo aparece, nas palavras de Mara e Pedro, como uma expectativa em relao ao trabalho como educador e como elemento constituinte do conceito de educao. Para Pedro, nos sindicatos, nos grupos de trabalhadores do campo ou da fbrica, se forma a classe trabalhadora organizada socialmente, se aprende a ter referncia de classe social, e - como trabalhadores que so - os educadores tambm se formam coletivamente nestes espaos:

Isso eu sempre senti falta, de no haver uma referncia poltica de classe muito clara, at tem mas no to clara assim, tem de pobre de rico, de boy, de menino de favela, que so um caminho pra essa referncia de classe. Eu acredito que isso no seja muito claro justamente por serem trabalhadores desempregados que no participaram de sindicatos, que no participaram de grupos de trabalho, seja no campo seja numa fbrica, que tm essa conscincia que tudo que existe na sociedade fruto de um trabalho coletivo (Pedro)

Mara busca a construo de um trabalho coletivo e reconstri sua concepo de educadora, da experincia solitria no inicio do trabalho para a vivncia em parceria, na troca de experincia. O trabalho inicial como professora, assim como o trabalho do educador, dolorido, frustrante e solitrio, indicando a importncia de serem acompanhados em seu processo por outros educadores e pelas pessoas que fazem parte da comunidade ou grupo. um indicador importante para a formao do educador a troca entre eles, dividir experincias e partilh-las com os demais. Os espaos de parceria com o centro de sade, as escolas, as creches, os centros de juventude e com outras pessoas ou grupos da comunidade so espaos de aprendizagem para se aprender a ser educador no coletivo, para sua construo da concepo de educao como um ato coletivo, aprender a dividir uma autoria. Assim afirma Mara:

...voc ter com quem dividir, pra mim que trabalhava l sozinha, muito isolada do resto do grupo de educadores, da coordenao, poder contar com uma pessoa, poder contar pra uma pessoa o que voc faz e receber crticas e trocar, foi muito importante, n, eu acho que isso o servio falhou e falhou muito, assim, aprendi tambm sobre isso, eu acho, o quanto difcil voc trabalhar sozinho. (tosse) Sem suporte, porque no d pra ser educador desse jeito, tem que ser super-heri pra poder conseguir um resultado. (Mara)

O sentimento de uma construo coletiva, em parceria, se evidencia na crena de uma transformao social. Esta crena evidente nos trs discursos, enfatizada repetidas vzes e com uma compreenso econmica e poltica, inclusive, por terem participado de movimentos grevistas do funcionalismo pblico em Campinas nos anos de 1998, 1999 e 2000, e de participarem do sindicato dos funcionrios pblicos:

a gente constri coisa, quando a gente luta, quando a gente fazia greve, quando a gente conseguia construir com os meninos, um processo especfico de educao com os meninos, que a escola no conseguia, entendeu? (Pedro).

A militncia pode ser entendida como um compromisso do educador, como um desejo de mudar o mundo em que se vive, de criar algo vivo, de combater a alienao de que fala Pedro, mas no pode ser entendida como uma qualificao, como algo que se adquire numa capacitao, nem como uma destinao, uma tarefa missionria. Assim nos fala Mara:
... Militar no sentido de ter isso como uma forma de vida, n, essa luta, esse desejo. No o meu caso, entendeu? Essa dedicao. Acho que a militncia, no sentido da dedicao mesmo. uma causa, n, independente do que se recebe pra isso.(Mara)

A ausncia de espaos de reflexo percebida pelos educadores como uma falha da instituio pblica, como falta de investimento na formao do educador. As conversas com os colegas de trabalho, as leituras e os cursos de capacitao, como o que Joo nos apresenta, so possibilidades de ir aprendendo sobre o seu fazer:

fizemos aquele curso l na PUC de So Paulo, onde a gente pde discutir um pouco mais o que era o papel do educador, e tambm foi o nico, depois a gente no pde fazer mais nenhum curso, at porque dentro da assistncia social no se, no sei porque cargas dgua, no se investe muito nisso, n, os profissionais, se eles quiserem alguma formao, ele tem que buscar isso por conta, muito por conta do profissional; no tem capacitao.

Os sentimentos, as atitudes e o contato corpo a corpo aparecem timidamente como recursos, talvez porque tenham sido pouco explorados na entrevista. Concordo com Rodrigues (2001, p.105) quando diz que o envolvimento inevitvel e atinge o campo emocional e psicolgico dos educadores e das crianas e adolescentes, em movimentos de ataque e defesa das duas partes envolvidas. Joo

aponta o adoecimento dos educadores como parte sofrida do processo de formar-se educador:

voc convive com um mundo de carncias do menino, carncias afetivas, carncias fsicas, de abandono familiar, de muita violncia, violncia na rua, violncia policial, violncia dos prprios meninos um com outro, e isso chega com todas as nuances de cores pra gente, chega muito forte. E nem sempre a gente, pelo fato de no ter uma superviso tcnica no trabalho, de no ter um suporte, a gente absorve muito isso. Isso eu digo de modo geral. 3 por 4 tem algum adoecendo, pedindo licena, fazendo psicoterapia, fazendo acompanhamento psiquitrico, porque um depsito, a gente se torna um depsito das desgraceiras, e se a gente no tem um acompanhamento institucional, profissional que nos ajude a separar e dizer olha, isso no de vocs, essa misria...

Pedro, indiretamente, fala de espaos de aprendizagem importantes para o educador e qualquer trabalhador social, o cinema, o teatro, viagens, inclusive apontando que nesses espaos tambm se cuida dos aspectos emocionais que envolvem o trabalho do educador:

E tem que ver outra coisa tambm, que esse tipo de atividade como qualquer outra, tem de ter alimento, n, alimento... emocional, n? Voc tem que ver filmes, voc tem que viajar, voc tem que ler livros, tem que ler poesia, voc tem que estudar msica, voc tem que, principalmente da arte, voc tem que sugar coisas pra tua atividade profissional, no s no campo cultural, cognitivo, mas do campo emocional tambm. Uma forma pra elaborar os conflitos, voc tem que ter esse tipo de investimento tambm. Isso no luxo, uma necessidade que todo mundo tem, principalmente quem trabalha com um pblico mais, ... vampirizado economicamente, que te suga afetivamente, que te exige muita conteno emocional, muito controle emocional por parte do profissional.

As palavras dos educadores expressam, com mais nfase do que as do pesquisador, que a formao em servio fundamental no processo de formao. Diante das consideraes apresentadas acima arriscamos como proposta de formao para educadores de crianas e de adolescentes em risco e para qualquer educador de crianas e adolescentes, nem sempre to diferentes das descritas neste trabalho, a necessidade de um acompanhamento no incio do trabalho como educador, considerando, ou melhor, partindo da formao anterior que cada educador traz consigo.

Destacamos, tambm, como uma das propostas de formao, uma ferramenta importante no processo de formao e sistematizao da sua prtica que o dispositivo do dirio de campo, caderno no qual o educador escreve sobre suas observaes no percurso dentro e fora da instituio e que, infelizmente, deixou de ser utilizado na medida em que o educador se volta para atividades mais concentradas dentro da instituio. Se faz imprescindvel que os educadores reinventem este dispositivo para que disponha do manancial de dados para pesquisar, escrever um texto ou levantar perguntas interessantes para si mesmo e para os outros educadores. Conciliada a estas duas propostas, destacamos uma terceira que se refere a um lugar construdo para as discusses reflexivas acerca das significaes diversas que a rua tem para cada educador, tanto na vivncia de infncia pessoal como na vivncia atual. Assim como uma reflexo, por parte dos educadores, acerca das significaes da rua para as crianas e adolescentes atendidos. O espao da rua, quando se configura em lugar de trabalho do educador, logo se desmancha, e o trabalho passa para dentro das instituies, justamente pela conflituosidade contida nesse espao. O educador, como um mediador de conflitos, precisa estar onde estes conflitos se colocam na conduo da vida desses grupos e com eles criar algo vivo e novo no modo de ensinar e aprender nas relaes humanas. Diante das experincias relatadas, observamos que os educadores de rua tm aprendizagens intensas no universo da rua, no ir e vir da rua, bem como nos espaos dentro do projeto. A imagem do educador sobre si mesmo ainda aparece confusa, ampla, mltipla. Provavelmente, a ausncia de superviso, como aponta Mara, ou de um espao de reflexo sobre a prtica, tenham dificultado que esses educadores pudessem produzir snteses sobre si como educadores de rua e das oficinas.

...esse trabalho efetivo de rua comeou no final de 2001. Ento eu acho que eu tive uma experincia pequena nesse trabalho de rua. E muito confusa tambm. (...) A gente, n, ansiava por uma capacitao, por uma superviso desse nosso trabalho, n? (Mara)

Eu acho que ele muito amplo demais. Eu entendo muito amplo esse cotidiano. , eu acho que devido um pouco da nossa histria, devido a esse momento de constituio que a gente t vivendo; a gente t querendo ser um projeto, um programa de uma forma que ns estamos construindo, t em construo, no t pronto. Eu acho que falta definir muitas coisas, principalmente em relao ao educador social. (Joo)

Cada educador buscou recursos prprios para tentar responder a si mesmo quem o educador social e o que ele faz, de forma solitria, nas leituras, nas conversas com o colega de trabalho, nas reflexes sobre as vivncias no trabalho, no resgate de experincias anteriores na rea da infncia e juventude, utilizando as ferramentas tericas aprendidas. Mas percebido como falta, como falha da instituio, um espao coletivo e solidrio, de produo de conhecimentos reconhecidos como vlidos:
Eu acho que era muito, dependia muito de cada educador. Eu lembro que nas reunies que a gente discutia para pensar, planejar uma atividade, seja l da oficina pedaggica, seja do trabalho de rua, a gente no tinha uma linha de pensamento, uma concepo de criana e adolescente que fosse comum a todo mundo, a gente nunca discutiu isso. A gente trazia das experincias, cada um trouxe a sua, n, com sua formao acadmica, com a sua experincia profissional, mas a instituio nunca trabalhou isso com a gente e nunca trabalhou a necessidade de voc pensar nisso. Que concepo ns temos sobre criana de rua, criana que mora em favela, do que seja educao social, do que seja um trabalho scioeducativo.(Joo)

Na fala dos educadores, se percebe a importncia de se ter um lugar para conversar sobre suas concepes de criana e de adolescente, suas concepes sobre o trabalho de educ-las, suas concepes sobre a rua, como uma forma de encontrarem caminhos ou descobrirem os caminhos pelos quais foram se formando educadores, foram aprendendo a fazer o que fazem hoje como educadores. Talvez, refletirem sobre que mudanas ocorreram na sua concepo de educador de quando entraram no servio pblico e o que os leva a permanecer neste lugar, a insistir no trabalho com as diferenas. O espao de conversa, de troca entre diferentes, de

reflexo sobre a ao no cotidiano, talvez leve os educadores a outras curiosidades pedaggicas, para alm de saber quem so os meninos de rua, como se comportam na rua, quem so os educadores e o que fazem na rua ou na oficina, possam perguntar a si mesmos o que se pode fazer com o outro.

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APNDICES

Apndice 1 ROTEIRO DE ENTREVISTA Primeiro objetivo: Identificar e analisar as concepes dos educadores sociais sobre o papel de educador social. Foco de anlise A -: As concepes dos educadores sociais de rua acerca da formao de seu papel de educador social. Qual sua concepo de criana? e de adolescente? A partir de que voc elaborou este conceito? Como voc percebe as crianas e adolescentes que voc atende ou atendeu? Quais suas necessidades/ problemas? Qual sua concepo de educao? O que educar? Onde as pessoas se educam/ ensinam e aprendem? (famlia, escola, rua, igreja, comunidade do bairro, outros espaos formativos) Como voc percebe a rua? (o que h de positivo e negativo, houve mudana no tempo histrico? Quais?) Era esta sua viso da rua antes da experincia de educador social de rua? Se no como era? Se sim como hoje? O qu ou quem educa na rua? O que ensinado e aprendido na rua? Descreva qual o seu trabalho no cotidiano? Qual o objetivo do seu trabalho do ponto de vista pessoal ? Qual o objetivo da instituio no trabalho do educador social? Qual o objeto de trabalho do educador social? Qual a finalidade do trabalho do educador social? ou qual o produto do trabalho Qual o seu entendimento da expresso educador e social ? Qual seria o papel do educador social? Segundo objetivo: Estudar os problemas, aes, decises, negociaes, conflitos que se colocam durante o processo de reestruturao de um servio de atendimento a meninos e meninas de rua, na perspectiva da formao do educador social. Foco de anlise B - Formao Fale um pouco da sua experincia / vivncia quando criana e adolescente. Como foi constituda sua famlia? Como foi educado por ela? Quando criana e quando adolescente voc freqentou a rua? Como era quando criana a rua? O que sua famlia falava sobre a rua? E a escola? Voc participava de grupos da igreja, tinha grupo de amigos, clube etc?

Conte sobre sua formao escolar? (Como foi sua experincia na escola? E quando era adolescente?) Como eram as condies socioeconmicas de sua famlia ? (para custear seus estudos, sade, etc) Quais foram suas experincias de trabalho? Voc trabalhou quando adolescente? Voc considera que estas experincias de trabalho contriburam para sua formao como educador social? de que forma? quais aspectos? Por que escolheu ser educador social? o que o levou a esta opo? Quais so suas referncias? Como iniciou o trabalho de educador social? Que dificuldades encontrou neste inicio? Como foram superadas? Como o educador percebe a atuao do educador do sexo masculino e do sexo feminino? H diferenas? Quais? Voc considera que a remunerao dos educadores sociais deste projeto compatvel com o nvel de formao e de atuao exigido aos educadores? Alm deste trabalho voc exerce alguma outra atividade remunerada? E no remunerada? Percebe alguma relao desta atividade com o trabalho educacional que realiza? Como avalia a formao geral dos educadores do projeto Casa Amarela? Voc passou por algum(s) processo(s) de formao que considera importante para a formao do educador social? Que elementos considera essenciais para a formao do educador social? Voc passou por algum(s) processo(s) de formao que considera importante para a formao do educador social? Foco de anlise B reestruturao do servio: Conte a histria de como era o servio. Em que momento considera que se iniciou o processo de reestruturao do servio? Quais foram os marcos de mudana? Quem so os agentes envolvidos neste processo? O que o levou a envolver-se e participar deste processo de mudana? Quais conflitos, dificuldades foram e tem sido enfrentado pelos educadores? Quais as aes e decises mais importantes tomadas pelo grupo? Que questionamentos voc teria sobre o processo de mudana hoje, em seu momento atual? Como voc v a participao do grupo de educadores neste processo? Quais conflitos voc percebe no grupo? H algum pacto, acordo ou negociao entre as partes envolvidas neste processo (entre os educadores e os meninos e meninas de rua, dos educadores entre si, com as instncias hierrquicas do servio)? Quais so? Como foram construdos? Ele tem se mantido? Voc percebe diferena na participao entre homens e mulheres neste processo? Como v a participao dos homens? E das mulheres? H diferenas das propostas e intervenes realizadas pelos homens e pelas mulheres? O que aprendeu (que lio tem tirado) neste processo de mudana? Como se v neste processo? Quais suas expectativas em relao a poltica para infncia e juventude em Campinas? E no pas? O que espera do poder pblico (Estado) ? qual sua utopia em relao as polticas pblicas? Terceiro Objetivo: relacionar as propostas de atuao do educador social para o novo servio a ser implantado com as concepes de educador social acima analisadas.

Qual seria a proposta educacional ou projeto pedaggico, do grupo, que vem se configurando para o Casa Amarela? Qual a sua proposta para a atuao para o educador social nesta proposta de atendimento que vem se configurando? Voc v possibilidades de construir uma prtica mais transformadora? Voc acha este processo de reestruturao de Casa Amarela aproxima se ou vai estar mais prximo de uma Educao e de um papel para o educador social que voc espera/deseja ou sonha? Mais prximo do que voc espera das polticas pblicas? A vivencia e participao neste processo lhe trouxe alguma contribuio para o seu trabalho como educador social? como foi esta vivncia, quais contribuies voc identifica?

Apndice 2 QUADRO 1 Anlise das unidades de significado das entrevistas Entrevistado diz que: Assunto: Observaes: Sntese: