A inter-relao entre avaliao, obstculo e erro

Werventon dos Santos Miranda1 Secretaria Municipal de Educao, Cultura e Desporto de Nova Ipixuna Av. Tocantins, N. 25, centro; Nova Ipixuna CEP: 68585-000 E-mail: wesamiranda@yahoo.com.br Francisco Hermes Santos da Silva2 Universidade Federal do Par Instituto de Educao Matemtica e Cientfica Av. Augusto Corra, n 1- Campus Universitrio do Guam CEP: 66000 E-mail: fhermes@ufpa.br

Resumo Este artigo um resumo do primeiro captulo da dissertao de Miranda (2007) intitulada: Erros e Obstculos: Os contedos Matemticos do Ensino Fundamental no Processo de Avaliao; nossa finalidade apresentar a relao estabelecida entre erro, obstculo didtico e avaliao, contribuindo para uma melhor compreenso do papel da avaliao na evidenciao da existncia do erro e obstculo didtico no processo ensino-aprendizagem de matemtica, cujo entendimento terico pode auxiliar os professores na tarefa de serem companheiros dos alunos na aquisio do conhecimento. O trabalho est dividido em trs sees: a primeira Uma corda de trs fios: Avaliao, Obstculo e Erro, na qual abordamos os aspectos tericos de cada um dos trs temas; a segunda Entrelaando os fios sintetiza nossas idias sobre as relaes existentes entre avaliao, obstculo didtico e erros; por fim, Consideraes: para que a corda no se rompa, onde procuramos arrematar as idias discutidas. Palavras chave: inter-relao, ensino-aprendizagem, superao.

Uma corda de trs fios: avaliao, obstculo e erro Avaliao A avaliao um tema muitas vezes apaixonante pelo seu carter multifuncional e universal e ao mesmo tempo, aterrorizante pelo seu carter ideolgico/exclusor. Sua multifucionalidade provoca autores como Depresbiteres (1989), Vasconcellos (1998), Bradfield & Moredock (1963), Romo (1998) e outros, a estudar e escrever sobre o tema. Normalmente se enfatiza que a avaliao demonstra nossa concepo de ensino, viso de mundo e comprometimento social. Cada vez mais se chega ao consenso de que ela indispensvel no processo educativo, assim como o ponto mais difcil de se tratar e praticar
1

Doutorando em Educao em Cincias e Matemticas pelo Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemticas ( PPGECM) do Instituto de Educao Matemtica e Cientfica (IEMCI) da Universidade Federal do Par. 2 Prof. Dr. Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemticas (PPGECM) do Instituto de Educao Matemtica e Cientfica (IEMCI) da Universidade Federal do Par.

XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011

A INTER-RELAO ENTRE AVALIAO, OBSTCULO E ERRO de forma adequada e justa para com todos os envolvidos no processo. Diante de tanta diversidade de pensamento sobre a avaliao necessrio que tenhamos em mente uma noo, pois varias respostas podem ser dadas para as questes: O que avaliar? Por que avaliar? Para qu/quem serve? Sintetizando as literaturas consultadas, inferimos que a avaliao escolar um instrumento de levantamento de dados quantitativo e qualitativo do processo de aquisio e manifestao do conhecimento. So inmeras as denominaes que os diversos autores utilizam para expressarem suas crticas e perspectivas em relao funo e forma de realizao da avaliao escolar. Porm nas entrelinhas, sempre encontramos a avaliao diagnostica, a avaliao formativa e a avaliao classificatria.

A Avaliao Diagnostica se destina a levantar informaes sobre os conhecimentos que os alunos j possuem em relao a determinados assuntos, os quais so considerados indispensveis para a adequada aprendizagem de outros. fundamental na tomada de deciso em relao de por onde e como iniciar um curso, unidade ou abordagem de um tema especfico. Fornece uma viso do que se atingiu com o trabalho realizado e o real aproveitamento do grupo. Orienta ainda a escolha das estratgias metodolgicas que favoream o alcance de novos objetivos. Luckesi (2002), afirma que
(...) a avaliao dever ser assumida como um instrumento de compreenso do estgio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decises suficiente e satisfatria para que possa avanar no seu processo de aprendizagem. (...) Essa forma de entender, propor e realizar a avaliao da aprendizagem exige que ela seja um instrumento auxiliar da aprendizagem e no um instrumento de aprovao/reprovao dos alunos. (p. 81,82).

Podemos disto inferir que a avaliao diagnostica tem funo trplice: autocompreenso do sistema possibilita ao sistema de ensino verificar como est atingindo seus objetivos; autocompreenso do professor pela observao sistemtica de seus alunos pode verificar o quanto seu trabalho est sendo eficiente e que novos obstculos podem ser superados; autocompreenso do aluno tem a chance de estar permanentemente descobrindo em que nvel de aprendizagem se encontra, adquirindo conscincia do seu limite e das necessidades de avano. Esta autocompreenso serviria ainda como instrumento de automotivao dos alunos por parte do professor, pelo fato de inform-los dos nveis de aprendizagem obtidos, pensamento comungado tambm por Franco (37: 1995) quando destaca como uma das funes da avaliao o de favorecer o desenvolvimento individual evidenciando tal funo medida que se torna um fator que estimula o crescimento dos alunos contribuindo para o fortalecimento da Motivao Intrnseca das atividades escolares. Tal motivao definida por Boruchovitch, & Bzuneck apud Guimares (37: 2001) como a escolha e realizao de determinada atividade por sua prpria causa, por ser interessante, atraente, ou de alguma forma, geradora de satisfao. No entanto, a avaliao tambm pode ser um instrumento de Motivao Extrnseca, que de acordo com a mesma autora (p.46) : (...) a motivao para trabalhar em resposta a algo externo tarefa ou atividade, como para obteno de recompensas materiais ou sociais, de reconhecimento, objetivando atender aos comandos ou presses de outras pessoas para demonstrar competncias ou habilidades. Em ralao escola, essas recompensas so as boas notas, aprovaes, elogios, etc., deslocando o prazer da aprendizagem em si. Porm, a avaliao pode ser um desestmulo
XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011

A INTER-RELAO ENTRE AVALIAO, OBSTCULO E ERRO

queles que tm sucessivas interpretaes de fracasso neste processo, representado por notas baixas e reprovaes, que Boruchovitch, & Bzuneck apud Guimares (37: 2001) classificam, pela Teoria da Avaliao Cognitiva, como feedback negativo que prejudica a Motivao intrnseca porque indica incompetncia dos indivduos neste processo. A Avaliao Formativa objetiva ao levantamento de informaes sobre o desempenho de cada um dos alunos e da classe simultaneamente, durante o processo de ensinoaprendizagem, tendo em vista o acompanhamento continuo da aquisio de conhecimento pelos alunos. Ou seja, o acompanhamento do desempenho de todos acontece com base no ponto de partida de cada um. A referncia de julgamento da ocorrncia ou no de avano na aprendizagem e as limitaes a serem superadas o prprio aluno e no o grupo em que est inserido, ou seja, a avaliao formativa diz respeito ao sujeito comparado com ele mesmo.Para muitos autores, a avaliao formativa se funde com a diagnstica, visto que s fazem meno s funes diagnstica e classificatria. Na Avaliao Classificatria se faz um juzo de valores, materializando-se no processo escolar no final de um perodo de aprendizagem, na forma binria aprovao/reprovao. Utilizada nos processos de seleo, tambm conhecida como somativa. a que mais tem visibilidade em todo o processo avaliativo do sistema de ensino, por se materializar atravs de notas e conceitos, tornando-se um instrumento poltico de seleo e controle da mobilidade de classes sociais, conforme a viso crtica de Vasconcellos (1998). Neste sentido os autores levantam dvidas se o que se pratica nas escolas so avaliaes que tem por finalidade auxiliar alunos e professores na tomada de conscincia sobre o percurso j realizado, a distancia para atingir os objetivos, os impedimentos existentes e as melhores formas de super-los, ou so medies onde se atribui nota para atender a burocracia de classificao e sem reflexo sobre o processo. Obstculo Do conceito comum de obstculo como impedimento e obstruo, podemos entender melhor a definio de Obstculo Epistemolgico de Bachelard (1996), quando se refere s dificuldades da Cincia ao longo da Histria. Para esse filsofo, o Obstculo Epistemolgico constitudo de um conhecimento que faz resistncia a um conhecimento novo; o conhecimento existente contm erros que impedem conhecer o real, pois o real nunca o que se poderia achar mas o que deveria ter pensado.
E no se trata de considerar obstculo externo, como a complexidade e a fugacidade dos fenmenos, nem de incriminar a fragilidade dos sentidos e do esprito humano: no mago do prprio ato de conhecer que aparecem, por uma espcie de imperativo formal, lentides e conflitos. a que mostraremos causas de inrcia as quais daremos o nome de obstculo epistemolgico. (BACHELARD, p.17, 1996).

Segundo o autor supracitado, as fontes dessas resistncias so subdivididas em: experincia primeira, conhecimento geral, obstculo verbal, conhecimento pragmtico, obstculo substancialista, obstculo animista e conhecimento quantitativo. E fechando o comentrio das idias de sua tese e olhando para mais um trecho de sua obra sobre a Formao do esprito cientfico, no qual diz: no fundo o ato de conhecer d-se contra um

XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011

A INTER-RELAO ENTRE AVALIAO, OBSTCULO E ERRO conhecimento anterior, destruindo conhecimentos mal estabelecidos, superando o que, no prprio esprito obstculo a espiritualizao. (Bachelard, p. 17, 1996).

Com base nas concepes gerais de obstculo epistemolgico de Bachelard, Brousseau (1976) apud Bittencourt (1998) transcende para a dimenso didtica e lista trs obstculos conforme a origem: Ontongentica referente ao desenvolvimento cognitivo considerando os trabalhos de Piaget e outros; Didtico que decorre das escolhas de estratgias de ensino; e os Epistemolgicos os quais dizem respeito resistncia ao conhecimento propriamente dito conforme a concepo bachelardiana. Almouloud (2006), abordando o ensino de geometria na escola bsica, aponta a existncia do Obstculo Lingstico barreiras que impedem a compreenso do contedo em funo da no habilidade no uso da lngua materna por parte de alunos e professores, que utilizam os mesmos significantes com significados diferentes. Gusmo (2000) destaca o Obstculo Emocional caracterizado pela alterao da estabilidade emocional que, diante de determinadas tarefas e disciplinas, pode induzir ao erro, afirmando que (...) o obstculo emocional induz ao erro e, configurando-se o erro, este desencadeia emoes como: frustraes de expectativas, angstias, raiva, sentimento de inferioridade, entre outras, (...) (GUSMO, p. 63, 2000). Dos obstculos aqui citados, nos debruaremos sobre aqueles que ocorrem com mais visibilidade no meio educacional, que segundo Almouloud (2006), decorrem em geral da escolha metodolgica do professor ou livros, para apresentao e discusso dos contedos, causando conhecimentos incompletos ou equivocados. Neste sentido, inferimos que os obstculos didticos surgem no mbito do planejamento (ou na falta deste) do trabalho a ser realizado em sala de aula, como tambm nele que se deve buscar sua superao, onde so feitas as seguintes observaes: as diferenas de concepes entre os alunos e destes com os professores ou autores dos livros didticos; as atividades propostas e suas abrangncias, etc. Os obstculos didticos congregam em seu entorno todos os outros anteriormente listados, pois como bem define Pais (2001), Os obstculos didticos so conhecimentos que se encontram relativamente estabilizados no plano intelectual e que podem dificultar a evoluo da aprendizagem do saber escolar. Bittencourt (1998) afirma que a falta de resposta tambm configura um Obstculo Didtico, pois O fato de ignorar um problema, a incapacidade de resolv-lo, o ato de rejeit-lo ou mesmo de no considerar o seu carter problemtico tambm so atitudes reveladores de obstculo. Embora caminhemos para trs dcadas do surgimento do termo Obstculo Didtico ainda escassa a literatura referente a esse tema no Brasil. No encontramos na literatura, registros sobre o que caracteriza um obstculo didtico e como estud-lo, o que temos, e nisso se baseiam todos os autores, a intima relao entre a existncia de erros e obstculos e em particular o obstculo didtico. Considerando essa relao, concebemos de forma intuitiva que estudar os obstculos didticos estudar a existncia quantitativa e qualitativa dos erros observveis no desenvolvimento escolar dos alunos. Erro O erro, desde o incio do sculo XX, vem despertando o interesse dos pesquisadores educacionais. Num primeiro momento, as pesquisas tinham uma orientao behaviorista prendendo-se na conduta observvel, ou seja, o erro em si. Posteriormente a predominncia do enfoque foi a do processamento da informao que vigorou a partir da dcada de 50. Em ambas as abordagens, a anlise do erro em matemtica se restringiam a diagnstico e reparo,
XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011

A INTER-RELAO ENTRE AVALIAO, OBSTCULO E ERRO

caracterizando assim, uma viso absolutista da matemtica, conforme nos informa o artigo de Cury (1995). Pinto (2000) declara que vm de longa data os estudos sobre erro em Educao Matemtica, os quais receberam influncias da psicologia e da pedagogia na orientao da anlise do tema e tambm tem estado sujeito aos objetivos e s formas de organizao dos sistemas educacionais. A autora informa que os estudos sobre o erro esto predominantemente relacionados com as quatro operaes fundamentais, tanto nos Estados Unidos como na Alemanha e Unio Sovitica. Nos informa ainda que no Brasil, at 1990, era praticamente inexistente a preocupao com o erro em Educao Matemtica, tendo como referncia, dados levantados por Fiorentini (1994). Pinto (2000) destaca a existncia de trs alternativas tericas possveis de serem utilizadas para estudar o erro no processo de ensino-aprendizagem, e que podem nos auxiliar na compreenso da existncia do mesmo. A Perspectiva Psicogentica baseia-se nas contribuies dos estudos de Piaget, ao longo de dcadas de pesquisa sobre o desenvolvimento das estruturas de nosso pensamento e sua estreita relao com o amadurecimento gentico. A Perspectiva Epistemolgica advinda das idias de Bachelard sobre o desenvolvimento da cincia e trabalhado por Brousseau, no contexto do ensino da matemtica. A Perspectiva Sociolgica de forma sucinta, pelas consideraes feitas pela autora, essa perspectiva traz em si o antagonismo de classes representado no binmio sucesso/fracasso escolar; na tentativa de diminuir os antagonismos sociais ou pelo menos no reproduzi-los no mbito escolar. Com os trabalhos de Piaget, houve uma nova viso do erro, sendo este considerado parte integrante do processo ensino-aprendizagem e elemento de construo dessa aprendizagem, visto que estudar os erros tendo em vista o xito escolar requer, prioritariamente, uma anlise mais fina de sua produo, a partir de uma reflexo que os considere como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem. (PINTO, p.35: 2000). No mbito escolar, o erro sempre a constatao de um dficit na aprendizagem, sendo visto como um vrus a ser eliminado e, desse modo, sempre indesejado (PINTO, p. 20: 2000). Para tal eliminao os castigos fsicos atrelados exposio pblica era o mecanismo mais utilizado segundo Luckesi (48: 2002). J Vasconcellos (1998) nos indica que o erro, atravs do instrumento avaliativo utilizado como instrumento de seleo social, pois a ascenso social via escola , ao mesmo tempo, estimulada a todos e negada imensa maioria pela super valorizao do acerto e depreciao do erro, sem considerar o processo de aprendizagem. Outra questo importante a destacar na abordagem sobre erros a mudana de foco que vem se afirmando nos ltimos anos: utilizar o erro como instrumento didtico. (PINTO, p. 112000) afirma que toda concepo de erro encontra-se atrelada concepo do prprio professor sobre sua disciplina. Isso implica a forma de conceber o processo de ensinoaprendizagem e, conseqentemente, os modos de praticar a avaliao. E, finalmente, fechando esta sntese, temos mais uma contribuio de Pinto (2000), que utiliza as palavras de De La Torre (1994), para afirmar que o estudo do erro surge, primeiramente, como teoria fsico-matemtica; depois, como principio construtivista e, posteriormente, como estratgia didtica.

XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011

A INTER-RELAO ENTRE AVALIAO, OBSTCULO E ERRO

Os autores que se propem a dissertar sobre a existncia do erro no mbito do processo de aprendizagem, deixam transparecer em seus textos que o erro algo to presente no cotidiano humano, que sua definio torna-se desnecessria. Falar de erro expressar-se sobre algo universal e ao mesmo tempo subjetivo, cuja definio fica a cargo de nossa memria afetiva formada ao longo de nossa vivncia. Podemos dizer que ERRO o desvio em relao ao padro ou ideal preestabelecido; Gotino, Batanero & Font In Pochulu (2005) nos dizem que, em matemtica, falamos de erro quando o aluno realiza uma prtica (ao, argumentao, etc.) que no vlida do ponto de vista da instruo da matemtica escola [grifo e traduo nossos]. Alm disso, o erro constitui-se parte integrante do resultado de uma avaliao em qualquer rea do conhecimento e principalmente em matemtica. Na histria da humanidade, o erro sempre esteve presente na caminhada em direo aquilo ou aonde se queria chegar. Na produo cientfica, o erro um conhecimento inadequado que abre porta para um novo conhecimento ou oportuniza a reviso e aperfeioamento daquilo que j conhecido. Sendo a matemtica uma cincia, no poderia fugir a essa peculiaridade, e o seu ensino pode se beneficiar do erro no processo de aprendizagem, tanto como incentivo para revisitar e consolidar os conhecimentos tericos e prticos adquiridos pelos alunos em sua vivencia quanto pela interveno institucional atravs da sistematizao e disponibilizao feita pela escola. Entrelaando os fios Relao entre erro e avaliao Em toda a literatura disponvel sobre erros na atualidade, vemos a indissociabilidade entre a concepo de erro e de avaliao, ficando evidente que, se o carter da avaliao classificatrio, o erro ser considerado de forma negativa, tendo apenas o aspecto quantitativo na tomada de deciso em relao promoo escolar. Se o aspecto mais importante da avaliao for a formao cognitiva do aluno, sua independncia intelectual que implica em efetiva aprendizagem, a existncia do erro em si faz com que o professor se questione sobre suas causas e contribui para que os alunos tambm faam esse exerccio de questionamento. O estudo do erro em qualquer disciplina, e especialmente em matemtica, pode contribuir para tornar a avaliao mais produtiva em sua funo diagnstica e formativa no processo de aprendizagem, tendo como conseqncia a facilitao da aquisio dos conhecimentos matemticos e desmistificao de seu ensino. O erro sempre revelador do que est ocorrendo em qualquer processo. Neste sentido, consideramos que o estudo sobre erros em matemtica contribui para: Diagnosticar dificuldades de aprendizagem, em termos quantitativos, na relao entre o domnio de conhecimento objetivado pelo professor e o domnio demonstrado pelos alunos, sublinhando em cada erro o que j sabem e o que falta em relao ao preestabelecido; Revelar o desenvolvimento cognitivo dos alunos, tendo-se em vista que cada contedo e grau de dificuldade a este relacionado possuem ligao com nossas estruturas psicolgicas; Evidenciar o desenvolvimento da aprendizagem individual do aluno; Indicar como est ocorrendo o processo de ensino-aprendizagem na turma;

XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011

A INTER-RELAO ENTRE AVALIAO, OBSTCULO E ERRO Revelar indcios de obstculos didticos ao se evidenciar que determinados procedimentos ou resultados so comuns em uma ou mais turmas, embora no seja o esperado, contribuindo para a tomada de deciso sobre a escolha metodolgica; Abrir espao para a reflexo docente quanto aos seus prprios erros e obstculos (como j evidenciado nos tipos de obstculos), bem como a influncia dos mesmos na formao dos erros e obstculos didticos dos alunos.

Tais contribuies do estudo do erro podem favorecer o resgate do iderio da relao professor-aluno como parceiros do/no processo de ensino e aprendizagem, facilitando o papel institucional da escola promover o acesso e aquisio do conhecimento historicamente produzido atravs de uma sistematizao didtica. Pelo exposto acima, s vemos sentido em estudar os erros dos alunos, numa perspectiva pedaggica que tem o erro como manifestao de conhecimento e no da ausncia deste, o que contribuir para a melhoria do ensino de matemtica e diminuio do fracasso escolar, pois: Estudar o erro tendo em vista o xito escolar requer, prioritariamente, uma anlise mais fina de sua produo, a partir de uma reflexo que os considere como parte integrante do processo ensino-aprendizagem. (PINTO, p. 35:2000). Assim o estudo do erro no se limita apenas a identific-lo atravs da comparao das respostas dadas com o padro esperado, mas buscar as possveis causas. Considerando os conhecimentos que cada erro manifesta e a distoro em relao ao conhecimento esperado, podemos v-los como elementos que indicam os fatores que obstaculizam o aprendizado da Matemtica. Podemos perceber a maneira que cada aluno constri sua linha de raciocnio, buscando pistas nas respostas e rascunhos, bem como evidenciar as semelhanas entre os erros detectados. O que reformula o nosso papel docente, pois neste novo papel, o professor no dever apenas fazer suposies sobre a lgica dos alunos, mas, para que possa guiar o desenvolvimento de suas idias, importante que saiba o que os alunos pensam no momento da aprendizagem. (PINTO, p. 35: 2000). Concordo com a autora e considero possvel o estudo dos erros dos alunos em dois nveis: a) Individual no qual a ateno sobre os erros manifestos por um aluno deve buscar relao de conhecimentos manifestos e/ou ausentes entre dois ou mais erros detectados, o que dar subsdio para auxiliar a superao das dificuldades; b) Coletivo no qual se mapeiam todos os conhecimentos manifestos e/ou ausentes em cada erro identificado. O estudo qualitativo do erro no descarta nem poderia a quantificao, porm ela vista como indicador de obstculos didticos, j que uma de suas caractersticas a manifestao de um mesmo erro por considervel nmero de alunos, ou a repetio sistemtica de um erro pelo mesmo aluno em diferentes ocasies. Relao entre erro e obstculo didtico Em nossa pesquisa bibliogrfica, no encontramos nenhum trabalho que estabelecesse de forma direta a relao erro x obstculo. Porm existe um consenso entre os autores que tratam deste tema em diversos pases: o erro um indicador de existncia de Obstculos Didticos, pois aqueles so muitas vezes frutos desses; como comenta Bittencurt (1998) sobre o trabalho de Brousseau, dizendo que em sua pesquisa relativa ao ensino dos nmeros decimais, analisa diversos obstculos tanto didticos quanto epistemolgicos, considerandoos fontes de erros futuros do aluno. Cury (1995), tambm credita a Brousseau, a afirmao de
XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011

A INTER-RELAO ENTRE AVALIAO, OBSTCULO E ERRO

que um obstculo se manifesta por erros. H autores, como El Bouazzoui apud Cury (1995), que nos alertam para a necessidade de diferenciar os erros entre dificuldades e obstculos. Mas Bittencurt (1998) quem mais contribui com informaes para evidenciar a pretendida relao entre Erros e Obstculos Didticos, quando afirma:
(...) a noo de obstculo epistemolgico concede ao erro um papel importante enquanto revelador de dificuldades a serem seriamente consideradas por aquele que pretende compreender melhor o processo cognitivo. (...) o erro do aluno revela a maneira como este organiza seus conhecimentos, geralmente agrupados em torno de concepes e valores formando uma rede de significados que muitas vezes torna-se um obstculo aquisio de novos conceitos (p.15).

Das contribuies dos autores acima, inferimos que a relao entre erro e obstculo didtico intrnseca, indissocivel. Tanto o erro faz surgir o obstculo didtico, quanto o obstculo didtico causa o erro. Quando o erro cometido por personagens que, no imaginrio social, gozam de status de autoridade inquestionvel, como renomados cientistas ou a igreja catlica, por exemplo, a qual por muito tempo se ops teoria heliocntrica, mesmo depois de corrigidos tm seus conceitos anteriores considerados vlidos, constituindo-se um obstculo no ensino, os quais chamamos de obstculo didtico.Por outro lado, Almouloud (2006) aponta o obstculo lingstico como um dos fatores que contribui para o surgimento do obstculo didtico, pois alunos e professores usam as mesmas palavras ou expresses dentro de um contexto comum, mas com significados diferentes para cada um. Um bom exemplo a concepo de sinal unicamente como smbolo de operao. Quando estamos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem de assuntos como equaes, a maioria de ns, professores, na tentativa de facilitar a compreenso dos alunos, nos expressamos da seguinte forma: quando um termo passado para o outro membro (outro lado da igualdade) ele troca de sinal e completam: se mais (+) passa para menos (-), se multiplicar (X) passa dividir (:) e vice-versa. Tal discurso contribui para se estabelecer alguns obstculos didticos, como ter respectivamente os sinais + e - apenas como indicadores de soma e subtrao, e no de posio relativa na representao geomtrica; o X no visto como incgnita da equao e sim, como indicador de produto; no reconhecendo outras formas de indicar as operaes de produto (, ou ausncia de sinal entre o nmero e a varivel, ou entre variveis, etc.) e diviso (:, o trao de frao, etc.). Portanto, nossa ao de professores, que em ltima instncia oportunizar aos alunos a aquisio de conhecimentos passando pela superao dos erros por eles cometidos durante seu processo de aprendizagem, aponta-nos o desafio de mudar a postura que temos diante do erro. Relao entre obstculo didtico e avaliao As definies e classificaes formuladas aqui, por diversos autores, sobre avaliao e obstculo, nos fazem inferir sobre a relao entre os dois constructos, pois atravs do ato avaliativo que: identifica-se as respostas insatisfatrias que chamamos de erros, classificamolos entre erros passageiros e obstculos e os categorizamos (Epistemolgicos, Ontongenticos e Didticos). Neste sentido, torna-se inevitvel a interface entre obstculo didtico e avaliao, quando esta, passa a ser um verdadeiro instrumento de investigao educacional, com equilbrio de suas funes (diagnstica, formativa e classificatria),
XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011

A INTER-RELAO ENTRE AVALIAO, OBSTCULO E ERRO

traduzindo-se na melhoria do processo ensino-aprendizagem em matemtica. Atravs da avaliao podemos distinguir as diversas facetas do obstculo didtico suas variveis, lingstica e metodolgica (ALMOULOUD, 2006), no descartando tambm a influncia dos demais obstculos. Desprebiteres (1989) esclarece que: A avaliao da aprendizagem deve auxiliar na busca de respostas para essas questes, visando anlise no s do produto da aprendizagem, mas, sobretudo do seu processo. Portanto, a relao entre obstculo didtico e avaliao est no fato desta se constituir um instrumento terico-prtico que possibilita a identificao de obstculos didticos e as relaes de conhecimentos que o constituem. Isto possibilita um espao de reflexo sobre o processo de aprendizagem, a origem dos erros e obstculos, e por fim, o planejamento de ensino que auxilie os alunos a super-los. Nesta tica, concebemos que a avaliao pode auxiliar o professor e demais agentes educacionais a: i) diferenciar erros passageiros de obstculo didtico; ii) identificar e mapear obstculos didticos em relao a cada assunto; iii) buscar a superao desses obstculos, dando ateno ao processo de ensino-aprendizagem dos assuntos que obstaculizam a aprendizagem de outros contedos da disciplina.

Consideraes: para que a corda no se rompa Nosso objetivo neste texto foi caracterizar as relaes intrnsecas entre a avaliao, o erro e o obstculo didtico. Partindo de aspectos gerais desses trs constructos tericos, procuramos atingir nosso objetivo, buscando as relaes pretendidas a partir da literatura pesquisada, o que nos levou s consideraes acima e nos levam a outras reflexes. Primeiramente que, a partir da discusso estabelecida em todo o texto, no conseguimos ver avaliao, erro e obstculo de forma desarticulada, uma vez que o processo ensino-aprendizagem precisa ser avaliado, mas apenas do ponto de vista dos avanos conceituais e no do aspecto classificatrio. Em sendo assim, a manifestao de erros salutar e de fato construtivo, pois revelam caminhos de construo cognitiva e no falta de conhecimento. Conseqentemente a permanncia de um erro revelador de obstculo didtico o que exige sua investigao na perspectiva de superao sob pena de uma estagnao do processo de construo do conhecimento. Isto conduz a um caminho inquestionvel: os professores, e em especial os professores de Matemtica, precisam apropriar-se destas reflexes para ento poderem ter a possibilidade de superar sua viso de avaliao classificatria em favor de uma avaliao humanstica que considere os aspectos cognitivos e afetivos do sujeito. Isto porque em todo processo de ensino/aprendizagem, o aprendizado de assuntos anteriores relevante para o aprendizado do assunto eleito para aquele determinado momento em que o aluno se encontra. Em educao matemtica, isso mais destacado, principalmente por que professores e alunos sempre parafraseiam um provrbio, dizendo que em matemtica so as guas passadas que movem os moinhos. Assim sendo, os erros sistemticos individuais ou coletivos emperram (obstaculizam) o moinho da aprendizagem que impulsionam os ventos do conhecimento.

XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011

A INTER-RELAO ENTRE AVALIAO, OBSTCULO E ERRO Bibliografia e referncias

Almouloud, A. S. A Geometria na escola bsica: que espao e forma tm hoje? <http://www.ufpel.tche.br/ufpel. Tche. br/clmd/bvm/detalhe_livro.php? Id_livro=395>. Acessado em 18 de jan.2006. Bachelard, G. (1996). A formao do esprito cientfico: contribuies para a psicanlise do conhecimento. Traduo: Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro, RJ: Contraponto.

10

Bittencourt, J. (1998). Obstculos Epistemolgicos e a pesquisa em Didtica da Matemtica. Revista Educao Matemtica, n. 6. Guimares, S. E. R. (2001). Motivao intrnseca, extrnseca e o uso de recompensa em sala de aula. In Borudrovitch, E. & Bzuneck, J. A. (orgs). A Motivao do aluno: contribuies da psicologia contempornea. Rio de Janeiro, RJ: Vozes. Brousseau, G. (1986). Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques: recherches en didactiques de mathmatiques, v. 7, n. 2, p. 33-115. La Pense Sauvage Editions. Bradfield, J. M. & Moredock, H. S. (1963). Medidas e testes em educao. Rio de Janeiro, R. J: Fundo de Cultura. Cury, H. N. (1995). Retrospectiva histrica e perspectivas atuais da anlise de erros em educao matemtica. Campinas, S P: Revista Zetetik, v. 3. n. 4, p. 39-50. De La Torre, S. (1994). Errores y currculo: tratamiento didctico de los errores en la enseanza. Barcelona: UPP. Depresbiteres, L. (1989). O desafio da avaliao da aprendizagem: dos fundamentos a uma proposta inovadora. So Paulo, S P: EPU. El Bouazzoui, H. (1988). Conceptions des lves et des professeurs propos de la notion de continuit dune fonction. Tese (Doutorado). Qubec: Facult des Sciences de lEducation, Universit Laval. In Cury, H. N. (1995). Retrospectiva histrica e perspectivas atuais da anlise de erros em educao matemtica. Campinas, S P: Revista Zetetik, v. 3. n. 4, p. 3950. Fiorentini, D. (1994). Rumos da pesquisa brasileira em educao matemtica: O caso da produo cientfica em cursos de ps graduao (Tese de doutorado). In PINTO, Neuza Bertoni. O erro como estratgia didtica: Estudo do erro no ensino da matemtica elementar. Campinas SP.: Papirus, 2000. Franco, M. L. P. B. (1995). Pressupostos epistemolgicos da avaliao educacional. In Sousa, C. P. (org). Avaliao do rendimento escolar. (2. ed.). Campinas, SP: Papirus. p. 13-50. Gotino, J., Batanero, C. & Font. (2003). Fundamentos de la enseanza y aprendizaje de la matemtica para maestro. Universidad de Granada. Distribucin en internet: http// www.ugr.es/local/jgotino/edumat-maestro/. In Pochulu, M. D. (2005). Anlisis y categorizacin de errores en el aprendizaje de la matemtica en alumnos que ingresan a la univrsidad. Revista Iberoamericana de Educacin. Disponvel em http://www.rieoei.org/deloslectores/849Pochulu.pdf Gusmo, T. C. R. S. (2000). Do erro construtivismo ao erro epistemolgico: um espao para as emoes. Revista Bolema, ano 13, n. 14, p. 51- 65. XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011

A INTER-RELAO ENTRE AVALIAO, OBSTCULO E ERRO

11

Guimares, S. . R. (2001) Motivao intrnseca, extrnseca e o uso de recompensas em sala de aula. In BORUDROVITCH, E. & BZUNECK, J. A. (orgs). A motivao do aluno: contribuies da psicologia contempornea. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2001. Luckesi, C. C. (2002). Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo, SP: Cortez. MIRANDA, W. S. (2007). Erros e Obstculos: Os contedos Matemticos do Ensino Fundamental no Processo de Avaliao. Dissertao de Mestrado em Educao em Cincias e Matemticas do Ncleo Pedaggico de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico NPADC da UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR. Defendido em fevereiro de 2007. Pais, L. C. (2001). Didtica da matemtica: uma influncia francesa. (1. ed.). Belo Horizonte, MG: Autntica. Pinto, N. B. (2000). O erro como estratgia didtica: estudo do erro no ensino da matemtica elementar. Campinas, SP: Papirus. Vasconcellos, C. S. (1998). Avaliao: concepo dialtica-libertadora do processo de avaliao escolar. So Paulo, SP: Libertad Centro de Formao e Assessoria Pedaggica. Romo, J. E. (1998). Avaliao dialgica: desafios e perspectivas. So Paulo, SP: Cortez.

XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011