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O percurso do afeto no cenrio pedaggico Janana Mota Ins Maria M. Z.

P de Almeida Resumo: Este trabalho apresenta as questes afetivas e prope-se a melhor compreender a importncia do afeto no processo ensino-aprendizagem e as suas possveis implicaes na relao professor-aluno. So assim, estudos que buscam a compreenso dos fenmenos afetivos ocorridos na escola em um outro nvel de realidade, numa dimenso que escapa e/ou transcende nossa razo/conscincia, reconhecendo o aluno enquanto sujeito perpassado pelas relaes afetivas. A criana ao chegar escola traz consigo toda experincia j vivida e inconscientemente uma carga relacional de seus recalcamentos e frustraes e entra em contato com o professor. A intercesso da psicanlise e da educao permite o desenvolvimento do processo educativo, e a atuao docente determina o desenrolar da cena em sala de aula e a qualidade de suas emoes define as marcas por ele/ela deixadas que possam ser profundas e indelveis. E as ponderaes acerca da importncia do afeto na relao professor-aluno servindo de vnculo para o resgate efetivo do aprendizado e a motivao de aprender ligado ao desejo (inconsciente) inscrito desde os primrdios da infncia. Quando o docente ocupa o lugar das figuras parentais, herdando as antigas relaes s quais os alunos viveram com seus pais. Portanto, eles so herdeiros da relao dos pais com os filhos. Ento, o educador necessita exercer a sua funo de conduzir a classe, apesar da resistncia de muitos alunos, que o esto testando. Importante reconhecer que tambm deve transmitir e implicar-se com afeto para obter do aluno ateno, desempenho, criatividade, envolvimento. De tal modo transformando o amor trasnferencial do aluno pela sua pessoa em interesse pelo conhecimento Assim compreender que o afeto entremeia o que se ensina e o que se aprende; e na relao professor-aluno quais os efeitos dos vnculos transferncias. A articulao do afeto na educao nunca foi priorizada porque a razo sempre foi vista como predominante no ensino e principalmente um processo consciente. Palavras-chave: Psicanlise Relao Professor-Aluno Afeto Quando Freud busca estudar essas doenas mentais, ele compreende que no so falhas do corpo, ou dos humores e sim das reminiscncias, as quais segundo Kupfer (2003), so as representaes, ou seja, de uma ordem simblica e no real. No o corpo que adoece, no nele que est a patologia, mas no aparelho psquico. O corpo expressa os sintomas, sendo uma linguagem do inconsciente, mas a origem retoma a constituio da psique do sujeito. Contempornea ao prprio nascimento da psicanlise, a questo do estudo do afeto surge em uma rede intrincada com outros conceitos, especialmente a pulso e a angstia. Para Correa (2005), entendido como um estado emocional inclui toda a gama de sentimentos humanos, do mais agradvel ao mais insuportvel, manifestado de forma violenta, fsica ou

psquica, de modo imediato ou adiado. Assim, alm do entrelaamento conceitual, estamos diante de um acontecer permanente e intenso na vida do homem, companheiro desde o nascimento at a morte. De acordo com Correa (2005), Freud na sua primeira classificao das neuroses, levou em conta a forma pela qual um sujeito se comporta com relao aos prprios afetos 1. Em 1894 escreveu a Fliess: H ainda centenas de lacunas grandes e pequenas nas questes das neuroses, mas estou me aproximando de um contorno e de algumas perspectivas gerais. Conheo trs mecanismos: o da transformao dos afetos (histeria conversiva), o deslocamento do afeto (idias obsessivas) e a troca de afetos (neurose de angstia e melancolia). No ano seguinte (1895), a noo de afeto assume grande importncia nos Estudos sobre a Histeria, quando na psicoterapia da histeria descoberto o valor da abreao2. O desenvolvimento ulterior do conceito de afeto, segundo o autor vai ilustrar a diretriz assumida por Freud em Os Chistes e sua relao com o Inconsciente de tratar do conceito de energia maneira dos filsofos (1905). Em 1915, no estudo sobre a represso trata do afeto relacionando a representao com o quantum, e em 1927 em Inibio, Sintoma e Angstia, volta perspectiva econmica do quantum de afeto relacionado situao arcaica da urgncia vital. Nesse trabalho freudiano, a angstia um afeto que ocupa uma posio excepcional entre os estados afetivos, pois, ser que conseguiremos compreender o que diferencia tal impresso de outros afetos como desprazer tenso, dor, luto? Para Voltolini (2006), uma boa definio de angstia3, na teoria psicanaltica, a queda de referncias do sujeito que validam sua relao com o Outro, assim, ficando sem opo seno a de ser afetado pelo Real.
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Na obra Freudiana existem muitas referncias ao afeto, Freud muito se preocupou com seu destino e caminho no aparelho psquico, contudo tambm para ele afetos se referiam aos sentimentos e emoes humanas, o que difere que no existem sentimentos no inconsciente apenas o quantum de afeto, o colorido est no consciente. Portanto, no ego que o quanto de afeto recebe a qualidade e pode assim ser denominado de sentimento. 2 Em Laplanche e Pontalis (1991) o conceito de ab-reao uma descarga emocional pela qual o sujeito de liberta do afeto ligado a seu representante, permitindo assim que ele no se torne ou no continue a ser patognico. A ab-reao assim o caminho normal que permite ao sujeito reagir a um acontecimento e evitar que ele conserve um quantum de afeto demasiado importante. Podendo ser espontnea ou provocada no decorrer da psicoterapia. 3 O termo angstia, em Laplanche e Pontalis (1991), a reao do sujeito frente uma situao traumtica, quando submetido a um afluxo de excitaes tanto internas como externas, que incapaz de dominar. Para Freud (1927) a angstia pode ter vrias origens, mas para ele, a angstia tem uma inegvel relao com a expectativa, a angstia por algo. No tendo uma definio e um objeto.

De acordo com Levisky (2002), devido h uma inabilidade da psique de processar, elaborar a angstia quantos crimes ocorrem independente se por falhas constitucionais, ambientais, ou da qualidade do investimento afetivo. O aparelho psquico constitui-se levando em conta fatores biolgicos, psicolgicos, sociais e culturais, e o que faz a amarrao so os laos afetivos. Mas tambm em Os chistes..., que para Correa (2005), Freud se livra da questo da inferncia de processos inconscientes a partir da conscincia. Em oposio qualidade dos elementos conscientes, temos os processos essencialmente dependentes de uma determinao quantitativa. Ao tratar do recalque Freud (1910) disserta sobre o afeto. Para tanto, ele estabelece que a natureza das emoes ser sentida e no teria significado algum recalcar os afetos. Contudo, ao recalcar uma idia desvincula-se o afeto de sua representao e ele passa a ser o quantitativo de afeto que poder se ligar a outro representante, sendo efetiva e fiel a esta nova representao. Assim Freud (1915): Na realidade, a nossa utilizao das expresses afetos inconscientes e sentimentos inconscientes refere-se aos destinos que o fator quantitativo contido na moo pulsional poder ter, como conseqncia de ter sofrido um recalque. Sabemos que esse destino pode ser trplice: o afeto ou continua existindo com tal, no todo ou em parte, ou transforma-se numa quota de afeto de outra qualidade, principalmente em medo, ou, ainda reprimido, isto , seu desencadeamento impedido. (p. 29) Portanto, para Freud (1915) a represso do desencadeamento do afeto o verdadeiro objetivo do recalque e fica inacabado se no alcana este objetivo. Quando este processo logra xito, o afeto chamado ento, de afeto inconsciente, mas no como uma idia inconsciente, que permanece preservada aps o recalque, porm como uma carga de energia que ter a qualidade que expressar na nova representao. Assim, dessa forma, na represso idia e afeto se separam e tomam caminhos diferentes, e para dar vazo aos afetos inconscientes preciso uma idia substituta para poder entrar no sistema consciente. Por isso, o afeto no se qualifica enquanto no houver uma ruptura para encontrar um substituto. O processo afetivo, de acordo com Mauco (1968) , como mencionado anteriormente, quantitativo sendo possvel ser aumentado, diminudo ou deslocado. Tambm centrfugo por

procurar sempre uma descarga, autnomo ao ser desligar da idia primitiva a qual estava associado e deslocado para uma nova idia ou representao. Segundo Green (1982), o afeto apresentado na experincia corporal e psquica, sendo o corpo condio para a psique. Esta experincia se produz quando h uma descarga interna, revelando um sentimento da existncia do corpo ao retirar de si o silncio. Atestando, assim, a elevao da tenso que acaba por provocar a descarga. Para o autor, o corpo paciente, passivo e expectador. O corpo no sujeito de uma ao, mas objeto de uma paixo. (p.194). A identificao do sujeito com a experincia afetiva implica em sentir o prprio corpo. De tal modo que, o afeto pode ser aceito ou recusado pelo ego, e at neste ponto, para o autor no h qualidade afetiva, no h como dizer se agradvel ou desagradvel, e essa referncia qualidade revela que o afeto capaz de se desenvolver, transformar-se, inibir o desprazer e o prazer e fundir-los. De maneira que, essa dualidade s vale para o consciente, uma vez que o inconsciente ignora tanto a qualidade e quanto a contradio, nele somente existindo o prazer, ou seja, tudo o que serve para satisfazer a pulso. Em Laplanche e Pontalis (1991) toda a pulso para Freud se exprime nos dois registros: do afeto e da representao. O afeto a expresso qualitativa da quantidade de energia pulsional e das suas variaes. De tal modo que, Freud (1927) traz as relaes quantitativas ou quantum de afeto como relaes que so inferidas e no observveis diretamente: so o que determina se situaes de perigo antigas sero preservadas, se represses por parte do ego sero mantidas e se neuroses da infncia encontraro continuidade. (P.58) Assim sendo, apesar da quota de afeto ser inconsciente, s recebendo qualidade ao passar para o sistema consciente e se juntar a uma idia substitutiva, todo estado afetivo somente ser sentido pelo ego. No conceito que Hanns (1996) traz de afeto h um esboo feito por Freud da deduo dos caminhos seguidos pelos afetos: O destino do fator quantitativo do representante pulsional pode ser triplo, como nos mostra uma rpida vista-dolhos das observaes feitas pela psicanlise: ou a pulso inteiramente reprimida, de tal modo que dela no se encontra nenhum vestgio; ou se manifesta sob a forma de um afeto dotado de uma colorao qualitativa qualquer; ou, finalmente, transformada em angstia. Estas duas ltimas possibilidades nos induzem a

levar em considerao um novo destino pulsional: a transmutao das energias psquicas das pulses em afetos, e muito particularmente em angstia. (p. 14) No processo do recalque, para Freud (1927) nada saberemos se o processo de represso foi bem sucedido, somente possvel descobrir algo se em maior ou menor grau o recalque tiver falhado, de tal forma que o ego controla o caminho e acesso conscincia. Segundo Hanns (1996), na medida em que a pulso desprende-se do representante encontra uma expresso adequada sua quantidade em processos sentidos sob formas de afetos. O recalque, assim, exerce sua fora nas duas direes, atuando na pulso e no representante psquico deste impulso. Esta energia pulsional pode se enlaar a uma imagem ou a um afeto (representao) e Freud (1915) descreve que aglomerados de pulso-afeto-imagem em um sentido bsico, ou rede associativas nas quais os elementos esto amarrados entre si e tm uma experincia de sentido. Se, portanto, as pulses e os afetos podem se ligar a uma idia constituindo assim uma unidade de sentido possvel estabelecer que os conhecimentos adquiridos pelo sujeito recebam o investimento de uma carga afetiva. Dessa forma, em seus estudos, Freud (1939) percebeu que leva muito tempo para que a razo supere as oposies sustentadas por intensas catexias afetivas. Para exemplificar, Lajonquire (1992) ao descrever o caso Alicia, menina j desacreditada pela escola e famlia (tida como tonta por ambas), em uma sesso descobre que: parece que tm mais pretas que brancas porm h a mesma quantidade de brancas que pretas... parece alguma coisa mas no ... talvez eu parea tonta mas no seja...(p.24). Alicia ao tomar conscincia de que no era tonta, conduz o autor a seguinte idia, alm de constituir uma estrutura de conhecimento capaz de processar a aprendizagem tambm ela (Alicia), agora, era capaz de que querer saber. E esse desejo pelo saber primordial para a aprendizagem, pois, sem ele ficamos estacionados, neste momento o professor deve atuar para que nos movamos em direo ao saber,e que o conhecimento passa pelo afeto, em suas intensas relaes. Muito importam as relaes afetivas no cenrio pedaggico, para Mauco (1968), mesmo que em graus variados so as tentativas de conciliao, tanto da parte docente quanto da parte do aluno. Cada qual busca satisfazer a ambivalncia de seus sentimentos ainda que

veladamente, os desejos inconscientes so descarregados atravs de atitudes imprprias. Contudo, o aluno que est se constituindo e depende da imagem dos adultos circundantes para construir seu Eu, , especialmente, mais afetado pelos desejos inconscientes de seus educadores, ficando capturado destes desejos que os levam s identificaes. Mauco (1968) traz um exemplo que nos permite verificar a comunicao dos inconscientes no ato pedaggico. Quando na aula h grande indisciplina, mesmo que os professores tenham grande habilidade pedaggica, os estudantes apercebem-se para alm do que ouvem e vem as suas fraquezas inconscientes: angstia e a agressividade profundas, mas que so apreendidas rpida e seguramente, os alunos lem a linguagem no verbal da mesma maneira que a criana apreende a inquietao e depresso dos pais. De tal maneira, na educao no s o que o educador diz e faz que deve ser levado em conta, mas tambm o que ele e pode inconscientemente sentir, e, portanto, qualquer mtodo pedaggico vale o que valer aquele que o aplica. Assim Freire (1986) diz: Se a educao libertadora fosse somente uma questo de mtodos ento, o problema seria mudar algumas metodologias tradicionais por outras mais modernas. A simpatia e antipatia podem estar vinculadas a uma percepo dos inconscientes. Difcil, por isso, s vezes explicar os sentimentos por motivos racionais, no cenrio pedaggico com freqncia as reaes ocorrem sem que alunos e professores justifiquem suas emoes racionalmente e tenham conscincia da origem destas. A criana precisa de educadores que estejam em paz com sua criana interior e com suas prprias relaes de adultos e todo adulto tem necessidade da criana como parceiro afetivo, para que ele entre em contato com seus prprios conflitos e suas prprias fraquezas fazendo assim a contraeducao. Por conseguinte, a criana tem a capacidade de gerar, pelas suas reaes inconscientes, a agressividade dos adultos, por sua imaturidade, desperta no adulto as suas prprias dificuldades. Para Mauco (1968), a criana, pela sua fragilidade reage afetivamente atravs dos mecanismos de proteo que trazem aos adultos as lembranas dos prprios fantasmas inconscientes de insegurana. Tanto que o aluno diminudo sente inconscientemente a ambivalncia dos sentimentos dos educadores: sua angstia rejeitante e sua culpa. Essa rejeio torna por vezes muito difcil ou impossvel o estabelecimento das relaes necessrias a sua maturao afetiva.

A compreenso que pode se ter das dificuldades do aluno e suas diferentes formas de atividade, para Mauco (1968), oferecem-lhe a verbalizao das suas tenses contanto que a escola renuncie a manter os alunos na condio de submisso e passividade autoridade do professor. Na aula tradicional no h espao para a mediao entre a angstia do aluno e a autoridade professoral. Porm, de acordo com o autor, o mestre que tenha a compreenso psicanaltica das reaes da criana e da diversidade dos papis no ato pedaggico poderia ter uma ao educativa efetiva de maneira que o aluno possa pela mediao do convvio social expressar os seus afetos inconscientes dando assim vazo a sua energia. Neste ato que permite a multiplicidade dos papis, tornando possvel novas identificaes e participaes, existe a possibilidade da transferncia afetiva e a remodelao das imagens e das atitudes das relaes simblicas primevas. Os professores precisam saber que a dificuldade de aprendizagem do aluno pode ter uma causa afetiva. Seus fracassos podem ser um pedido de ajuda, pois, os bloqueios inconscientes dos afetos afetam o corpo e a estruturao espacial do aluno colocando em risco sua prpria identidade. Contudo, por no ser mensurvel nenhum teste pode considerar as inibies emocionais do inconsciente. Portanto, aos educadores, como sugere Mauco (1968), cabe ajudar o aluno a liberar o mximo possvel de suas tendncias inconscientes, a sua energia. Por conseguinte, citando Freud (1915) ... devemos comear a amar a fim de no adoecermos, e estamos destinados a cair doentes se em conseqncia da frustrao formos incapazes de amar. (p. 101). O afeto , portanto, parte integrante da nossa constituio psquica e no somente a cognio e a conscincia devem ser importantes no ato educativo, mas o afeto e o inconsciente tambm. O professor tem um papel privilegiado neste cenrio e pode conduzir as emoes tanto para um lado como para o outro. Referncias Bibliogrficas FREIRE, P. e SHOR, I. Medo e Ousadia o cotidiano do professor. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra, 1986. FREUD, S. Cinco Lies de Psicanlise. (1910). Obras completas. Vol. XI. Rio de Janeiro, RJ: Imago, 1996. _______________. O Inconsciente (1915). In: Escritos sobre a psicologia do inconsciente. Traduo L. A. Hanns. Rio de Janeiro, RJ: Imago Ed., 2006. (Obras psicolgicas de Sigmund Freud, vol.2).

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