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O PERODO DE DESENVOLVIMENTO DAS OPERAES FORMAIS NA PERSPECTIVA PIAGETIANA: ASPECTOS MENTAIS, SOCIAIS E ESTRUTURA Claudia Brandelero Rizzi1 Antnio Carlos da Rocha Costa2 RIZZI, C. B.; COSTA, A. C. R. O perodo de desenvolvimento das operaes formais na perspectiva piagetiana: aspectos mentais, sociais e estrutura. Educere. Umuarama. v. 4, n. 1, p.29-42, 2004. RESUMO: O objetivo deste artigo oferecer uma sntese das caractersticas do pensamento do adolescente, denominado Perodo das Operaes Formais, decorrentes dos estudos realizados por Jean Piaget e seus colaboradores, visando apresentar subsdios que possam contribuir para as discusses sobre atividades realizadas com esses sujeitos, incluindo a prtica pedaggica. PALAVRAS-CHAVE: operaes formais, adolescente, combinatria, INRC. THE PERIOD OF FORMAL OPERATION DEVELOPMENT IN THE PIAGETIAN PERSPECTIVE: MENTAL, SOCIAL AND STRUCTURAL ASPECTS. ABSTRACT: The objective of this paper is to offer a synthesis on the characteristics of the adolescents thought denominated Period of the Formal Operations, current of the studies accomplished by Jean Piaget and its collaborators, seeking to present subsidies that can contribute to the discussions about activities accomplished with those subjects, including the pedagogic practice. KEY WORDS : formal operations, adolescent, combination, INRC. Introduo Quando se convive com adolescentes, ntida nesses indivduos, uma conduta um tanto quanto desaadora. Esta conduta, discutida vastamente e sob vrias perspectivas na literatura, marca a passagem da infncia para a idade adulta. Nela ocorrem desequilbrios momentneos que contribuem para um amadurecimento cognitivo muito superior ao alcanado at a fase anterior de seu
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Mestre em Cincia da Computao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, doutoranda pelo Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 2 Doutor em Cincia da Computao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. EDUCERE - Revista da Educao, p. 29-42, vol. 4, n.1, jan./jun., 2004

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desenvolvimento. Muito longe de pretender esgotar a anlise do pensamento do adolescente, o que se pretende neste artigo oferecer uma sntese especca sobre o pensamento lgico caracterstico deste perodo. Esta sntese elaborada do ponto de vista da Epistemologia Gentica, segundo o qual este o ltimo perodo da evoluo psquica do indivduo. Espera-se, por meio deste artigo, poder contribuir para as discusses sobre atividades realizadas com adolescentes, o que inclui a prtica pedaggica. Este trabalho est assim organizado: inicialmente feita uma introduo apresentando, de maneira bastante resumida, a teoria de Jean Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo do indivduo em seus primeiros anos de vida. Em seguida feita uma descrio sobre o perodo operatrio formal, etapa em que ocorre o amadurecimento da estrutura cognitiva que d sustentao ao pensamento cientco ou lgico-matemtico. Por m, so feitas algumas consideraes a ttulo de concluso. O Desenvolvimento Cognitivo Piagetiano Piaget, bilogo, psiclogo e epistemlogo que dedicou suas pesquisas a denir um modelo para a estrutura cognitiva humana que viabilizasse a formao e o desenvolvimento do conhecimento. Ora, um modelo uma representao daquilo que se deseja reproduzir. E como bem explicitado por Zlia Charottino, Piaget, no podendo observar o fenmeno seno em seus efeitos, lana-se tarefa de explic-lo atravs da criao de um modelo para sua estrutura (Chiarottino, 1972, p. 5). Para isso, ele e seus colaboradores realizaram um grande nmero de experimentos com bebs, crianas e adolescentes visando a compreender e estabelecer o referido modelo, a partir de uma abordagem bastante original: o mtodo clnico. O mtodo clnico, segundo Srgio Franco, um mtodo de interveno no diretivo (1996, p. 32). Isto quer dizer, em linhas gerais, que o experimentador interage com o indivduo, geralmente uma criana, sem um roteiro prestabelecido, para a partir da observao e da reexo motivadas por hipteses, tentar compreender, validar, reforar ou refutar tais hipteses. Os resultados destes experimentos reforaram a concepo que Piaget tinha de que esta estrutura no se constituria apenas atravs da herana gentica (viso Apriorista1) nem apenas atravs da experincia (viso Empirista2); ela
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Apriorismo: corrente que acredita que o conhecimento produzido a partir de uma capacidade interna inata (nascida com o indivduo). 2 Empirismo : corrente que acredita que o conhecimento produzido a partir da experincia do indivduo.

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se desenvolveria considerando ambos esses aspectos (viso da Epistemologia Gentica3). Os resultados mostraram que o beb, ao nascer, dotado de recursos hereditrios que lhe permitem realizar suas primeiras atividades, mas que estas vo sendo melhoradas a partir de sua interao com o meio onde vive. assim que este beb vai gradativamente aperfeioando a maneira como realiza suas atividades como, por exemplo, mamar. Ele aprende, ao realizar a atividade de mamar; ele adquire conhecimento relativo ao mamar. Este conhecimento contribui decisivamente para o desenvolvimento da estrutura cognitiva deste beb e, com o passar do tempo, desta criana e deste adolescente. E, dialeticamente, esta estrutura o mecanismo que possibilita a aquisio de conhecimento. Em outros termos, na interao do indivduo com o meio que vai sendo construda sua estrutura cognitiva e sua estrutura cognitiva permite-lhe adaptar-se cada vez melhor ao meio onde vive, sendo este adaptar-se, um ato inteligente. Da a armao de Piaget de que a inteligncia uma adaptao (1975, p. 15). evidente, porm, que a estrutura cognitiva , qualitativamente, diferente em cada perodo da vida do indivduo e, mais evidente ainda, nos primeiros anos. A melhoria qualitativa se d gradativamente, e de maneira semelhante ao que ocorre quando da formao de um novo esquema de ao, que se deriva dos j existentes. Uma estrutura cognitiva em um dado momento fruto de uma estrutura anterior, qualitativamente inferior; esta estrutura atual d sustentao formao de uma nova estrutura que dela se derivar, e ser qualitativamente superior de maneira mais ou menos intensa. Piaget observou que, no perodo aproximado dos primeiros 15 anos de vida de um indivduo com desenvolvimento fsico-mental-social normal (sujeito epistmico), so evidentes quatro estruturas notadamente diferentes, progressivas e, qualitativamente, forjadas, a partir das anteriores. Para referirse a estas estruturas cognitivas, Piaget as denominou perodos ou estgios. So eles: sensrio-motor, pr-operatrio, de operaes concretas e de operaes formais. O perodo sensrio-motor (do nascimento at aproximadamente dois anos de vida) caracteriza-se pelas sensaes e pelas atividades motoras que tm suas razes na hereditariedade. Com a suco, os movimentos das mos, dos olhos, etc., alm das sensaes ocorre um aumento gradativo na capacidade do beb em adquirir hbitos, coordenar viso e preenso, coordenar esquemas, descobrir novos meios e solucionar alguns pequenos problemas (Piaget, 1983). O perodo pr-operatrio abrange a primeira infncia (aproximadamente dos dois aos sete anos) e anterior ao aparecimento das operaes propriamente ditas, mas prolonga os mecanismo de assimilao e a construo do real prpria
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Epistemologia Gentica : corrente piagetiana que acredita que o conhecimento se constri na interao do sujeito com o ambiente. EDUCERE - Revista da Educao, p. 29-42, vol. 4, n.1, jan./jun., 2004

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ao perodo sensrio-motor anterior (Piaget, 1980). O pensamento da criana, no perodo pr-operatrio, intuitivo e, sendo ela ainda pr-lgica, suas respostas so apoiadas basicamente na percepo. Ela passa a interiorizar os esquemas de ao (o que faz na ao passa a fazer tambm em pensamento) e a fazer uso da funo simblica. Existem trs manifestaes importantes da funo simblica: a imitao diferida, quando a criana capaz de imitar uma determinada situao ou pessoa sem a presena da mesma; o brinquedo simblico ou faz de conta, quando a criana passa a imaginar suas brincadeiras e interage em sua imaginao; e a fala, que a mais importante manifestao da funo simblica; a partir da fala que a representao se acentua, pois uma nica palavra pode substituir, representar uma diversidade de aes antes efetuadas na prtica pela criana. O perodo das operaes concretas abrange a infncia propriamente dita (dos sete aos onze ou doze anos aproximadamente) e caracteriza-se, principalmente, pela capacidade adquirida pela criana de realizar operaes concretas. Esta capacidade tem sua constituio fundamentada a partir do agrupamento das relaes intuitivas (prprias do perodo anterior) em sistemas de conjunto e que transformam as intuies em operaes de todos os tipos. A noo de operao aplica-se a realidades diversas, mas bem denidas. Existem as operaes lgicas, as aritmticas, as geomtricas, as temporais, as mecnicas, as fsicas, etc. Ento, uma operao uma ao cuja origem sempre motora, perceptiva ou intuitiva (Piaget, 1980). Gradativamente, o raciocnio lgico (mais caracterstico neste perodo) vai se sobrepondo percepo e intuio prprias ao perodo anterior. Essa lgica se manifesta, essencialmente, pela capacidade que a criana demonstra em considerar as situaes como um todo, estabelecendo as relaes entre os elementos que a compem. A criana passa a organizar, em sistemas, as informaes de que dispe, conservando-as, revertendo-as, compondo-as, etc., portanto, lidando com vrias relaes possveis neste sistema. O quarto e ltimo perodo, denominado operatrio formal, envolve a adolescncia (dos onze ou doze anos em diante), etapa onde ocorre a passagem do pensamento concreto para o formal. A estrutura formal conquistada neste perodo constituda a partir da estrutura operatria, prpria do perodo anterior. Naquele perodo, a criana pensava concretamente sobre cada problema conforme eles surgiam e no estabelecia relaes entre suas solues e teorias gerais. Ao contrrio, o que se observa no adolescente seu interesse por problemas abstratos e a facilidade com que elabora as respectivas teorias que versam sobre poltica, losoa, tica, enm, particularmente, sobre sistemas que visem transformar o mundo. Este tipo de raciocnio denominado hipottico-dedutivo. Sendo este o perodo que mais interessa ao presente artigo, ele ser melhor explicitado na prxima seo.

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O Perodo Operatrio Formal O pensamento concreto, caracterstica do perodo anterior, estrutura certo nmero de domnios heterogneos tais como tempo, pesos, superfcies, comprimentos, velocidade, etc., etapa por etapa, ou simultaneamente, mas sem que tenham relao entre si. No entanto, no dia-a-dia do indivduo surgem vrias situaes com as quais precisa lidar, em que esses domnios se interferem (a exemplo da anlise do movimento de um trem). Tais situaes exigem que ele faa dissociao de fatores por neutralizao (compensao = igualdade das diferenas) ou por excluso (negao) (Piaget, 1970). Para isso necessrio isolar um fator para analisar sua ao e para mostrar a ao dos demais; assim que se possibilita a generalizao da dissociao a todos os casos. Note-se que se as operaes que o indivduo executa se limitam a uma simples leitura dos dados visando a classic-los, seri-los, efetuar correspondncias, etc., ele ainda est operando concretamente. Por outro lado, ele executa essas mesmas operaes, mas procura dissociar os fatores visando interpret-los, tentando vericar suas hipteses atravs de conseqncias, signica que este indivduo est operando formalmente. S assim possvel interpretar situaes-problema (enunciados) como expresses proposicionais e entender que ligaes (explcitas ou implcitas) podem derivar transformaes proposicionais (Filho, 1988, p. 34). Esta mudana se d particularmente porque o adolescente vai aos poucos adquirindo e dominando a capacidade de abstrair, generalizar, explicar, elaborar teorias. Ele passa a ser capaz de tirar concluses a partir de hipteses. Isto signica que capaz de levantar hipteses nas quais no cr (ou ainda no cr), e admitilas, como verdadeiras, mesmo sem a devida comprovao prtica. Sua estrutura dotada de um mtodo exaustivo, englobando todas as possibilidades, inclusive as inverses e reciprocidades. Elas so compostas em um todo nico, isto , cada operao aparece ao mesmo tempo como a inversa de outra e a recproca de uma terceira, o que constitui as quatro transformaes do grupo INRC em que de cada proposio (I) pode-se tirar sua inversa (N) e sua recproca (R) e a recproca da inversa (C) e ainda voltar mesma posio (I), sem perder as referncias do raciocnio (Franco, 1999, p.44). assim que o pensamento do adolescente apresenta uma independncia dos mecanismos formais e dos contedos substituindo os objetos ausentes pela respectiva representao, equivalendo, portanto, ao real, mas sem apoio da percepo, da experincia e mesmo da crena. Sua forma de pensamento se d por meio de enunciados verbais, cuja diculdade e trabalho mental requeridos so muito maiores em comparao com aqueles efetuados no perodo anterior (Piaget, 1980). O pensamento formal no apenas executa em pensamento as operaes
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que realiza sobre objetos, mas reete estas operaes independentemente dos objetos e as substitui por proposies. Esta reexo como um pensamento em segundo grau, ou seja, o pensamento formal uma representao de uma representao de aes possveis. medida que os dados (o real) no podem ser representados por imagens, faz-se necessrio elabor-los como hipteses (o possvel) podendo, assim, deduzir as conseqncias (o necessrio). Em outras palavras, as hipteses so formas de imaginar o que deveria ser o real se esta ou aquela condio fosse satisfeita. O equilbrio do pensamento formal atingido quando h compreenso de que a funo da reexo a de adiantar e interpretar a experincia. Este equilbrio ultrapassa, em muito, o pensamento concreto porque engloba, alm do mundo real, as construes indenidas da deduo racional e da vida interior. Para caracterizar essas formas de equilbrio, a psicologia recorre lgebra visando a deduzir suas possibilidades e predizer seus efeitos. Ento, na medida em que os juzos enunciados correspondem a operaes proposicionais e que estas podem ser expressas por meio de smbolos algbricos, o raciocnio corresponde diretamente s transformaes que ligam estas operaes entre si. Por outro lado, essas transformaes correspondem ao prprio clculo, que intrnseco a essa lgebra. assim que o ato inteligente equivale a agrupar operaes entre si (Filho, 1988). O indivduo, neste perodo, est em condies de pensar em termos de operaes interproposicionais4. Ele abstrai dessas proposies aspectos tais como sua verdade ou falsidade, sem preocupar-se com seu contedo interno. Da resultam novas operaes que tm por objetivo gerar outras proposies. Das operaes intrapoposicionais5 ele abstrai o carter mais geral, o ato pelo qual cada operao concreta enunciada por uma proposio reconhecida como verdadeira ou falsa. Ou seja, uma abstrao decorrente das operaes anteriores do indivduo e que servem como ponto de partida de um novo clculo. A autonomia do clculo interproposicional resulta da sua maior abstrao, ou seja,
4 Ser chamada de operao interproposicional toda composio que permite construir, por meio de proposies quaisquer, p, q, r, das quais se conhecem apenas os valores de verdade ou de falsidade, outras proposies bem determinadas e caracterizadas respectivamente pelas diversas combinaes possveis destes ltimos valores de verdade (Piaget, 1976 p.32). Exemplo: se p ento q. Neste caso, a partir de composies de proposies so criadas novas proposies. As operaes interproposicionais so mais formais. 5 Chamaremos de intraproposicionais as operaes que permitem decompor uma proposio em elementos (esta decomposio podendo ser levada a graus variveis), e construir novas proposies determinadas pelas transformaes destes elementos: os valores verdadeiros e falsos das proposies assim engendrados resultam ento das combinaes entre os prprios elementos (Piaget, 1976 p.33). Exemplo: este cravo vermelho; pode-se substituir este cravo por outros termos esta bandeira, esta roupa... pode-se tambm substituir o predicado vermelho por amarelo, azul ... ainda mudar a relao por exemplo por aquele cravo ultrapassa em beleza este. Ou seja, a partir de decomposies de proposies so criadas novas proposies.

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da abstrao reexiva de segunda a n-sima potncia. por isso que as operaes interproposicionais tm um carter elevado de generalizao devido ao alto nvel das abstraes de que o indivduo capaz de construir (Filho, 1988). Paralelamente elaborao das operaes formais, a vida afetiva do adolescente arma-se atravs das importantes conquistas da personalidade e de sua insero na sociedade adulta. A personalidade a capacidade de defender uma causa empregando toda sua energia e vontade. A personalidade implica cooperao, visto que a autonomia do indivduo ope-se, simultaneamente, anomia (ausncia de regras) e heteronomia (submisso a regras impostas). O indivduo solidrio com as relaes sociais que mantm e produz. A personalidade tem incio com a organizao autnoma das regras, dos valores, com a regularizao e hierarquizao moral das tendncias. Mas isto no tudo, ao contrrio. Existe uma subordinao desses elementos a um sistema nico, um sistema pessoal que tudo coordena. Pode-se dizer, tambm, que a personalidade do adolescente arma-se a partir do momento em que estabelece para si um projeto de vida que funciona tanto como fonte de disciplina para a vontade quanto como instrumento de cooperao. Este projeto de vida est mais intimamente ligado s suas relaes pessoais. Seus sistemas hipottico-dedutivos organizam-se em forma de uma hierarquia de valores afetivos (Piaget, 1980). Na fase inicial da vida social do adolescente, so perceptveis condutas que caracterizam-no at como anti-social. Mas ocorre que ele medita sobre a sociedade real que quer reformar, portanto, mostra desinteresse ou mesmo desprezo por ela. A sociabilidade do adolescente arma-se em contato com outros adolescentes e jovens que se organizam e realizam atividades em comum. A adaptao completa sociedade ocorre quando de reformador transforma-se em realizador. Feitas estas consideraes, a seguir, far-se- uma sntese sobre a estrutura cognitiva caracterstica deste perodo. Com a capacidade de desprender-se do real, o pensamento capaz de trabalhar por hipteses ou proposies. Esta lgica das proposies regida por uma combinatria (reticulado ou rede) ou por um conjunto de transformaes (grupo INRC). A Combinatria Seja uma proposio p e sua negao ~p, seja uma outra proposio q e sua negao ~q, pode-se por exemplo dizer que: a)pq( uma rosa e vermelha); b)p~q( uma rosa, mas no vermelha); c)~pq(no uma rosa, mas vermelha);

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d)~p~q(no uma rosa e no vermelha). A forma mais avanada que o pensamento concreto pode alcanar o grupamento multiplicativo, ou seja, as quatro associaes de base (pq, p~q, ~pq, ~p~q). No perodo formal, desprendendo-se do contedo, o pensamento capaz de efetuar multiplicaes de multiplicaes e no apenas simples associaes multiplicativas. Realiza combinaes n a n, ou seja, 1 a 1, 2 a 2, etc., resultando 16 combinaes no total. Em outras palavras, a partir das quatro classes iniciais, o pensamento capaz de realizar todas as combinaes possveis. As classes que resultam dessas incluses (combinaes) so (Piaget, 1970 p. 217): a)(0); b)(1), (2), (3), (4); c)(1+2), (1+3), (1+4), (2+3), (2+4), (3+4); d)(1+2+3), (1+2+4), (1+3+4), (2+3+4); e)(1+2+3+4); De outro modo: a)(0); b)(pq), (p~q), (~pq), (~p~q); c)(pq + p~q), (pq + ~pq), (pq + ~p~q), (p~q + ~pq), (p~q + ~p~q), (~pq + ~p~q); d)(pq + p~q + ~pq), (pq + p~q + ~p~q), (pq + ~pq + ~p~q), (p~q +~pq + ~p~q); e)(pq + p~q + ~pq + ~p~q); A construo dessas classes ocorre pouco a pouco por parte do adolescente, por vericao de situaes reais ou pela deduo das combinaes possveis. Este conjunto de todas as classicaes forma uma estrutura baseada no conjunto das partes: o reticulado. Essas operaes de combinaes so operaes de segunda potncia, ou seja, as permutaes so seriaes de seriaes, as combinaes so multiplicaes de multiplicaes etc. importante notar que a negao, neste caso, diferentemente da negao no perodo das operaes concretas, no a anulao das operaes, mas sim o conjunto das outras, ou seja, sua complementar no todo. Ento, ao reunir as associaes a partir do grupamento multiplicativo6, o indivduo capaz de construir o conjunto das partes atravs de uma nova classicao. Aplica o mais simples dos grupamentos (a classicao) ao mais geral (tabela das multiplicaes lgicas) donde resulta uma espcie de grupamento de segunda potncia que coordena todos os grupamentos em um sistema superior, visto que no pode lig-los diretamente entre si. Este grupamento de segunda potncia consiste na combinatria n a n. As operaes que se referem ao conjunto
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das partes implicam uma inversa e uma recproca. Signica que, no nvel formal, a reversibilidade por reciprocidade ocorre, ao mesmo tempo, que a inverso. A utilizao dessas duas formas de reversibilidade leva combinatria (Filho, 1988). Por exemplo, dada uma situao-problema em que existem dois fatores em jogo (tal como o problema do trem citado anteriormente onde o indivduo deve lidar simultaneamente com duas grandezas, o movimento e a velocidade), o indivduo inicia dissociando os fatores (por neutralizao ou excluso). Depois, ele procura combinar entre si os fatores j dissociados. Em seguida, ele escolhe entre as combinaes as que permitem comprovao, ou seja, aquelas que so verdadeiras. Ento, tal como apontado por Lima Filho e Floracy Rebouas, numa situao como esta, o indivduo pode (1988 p. 43): a)pensar que dos fatores associados, cada um atue separadamente. Neste caso ele varia um fator, conservando os outros invariveis (a combinao comprobatria aquela que faz variar apenas um fator); ou b)pensar que dois ou trs fatores fazem interveno simultnea para provocar o efeito observado; ou c)pensar que h interveno de outro fator, cada um com excluso do outro ou em sentido inverso ao outro, etc. Ora, isso indica que, da dissociao, o indivduo obtm um certo nmero de possibilidades distintas que se traduzem por implicaes, equivalncias, conjunes, disjunes etc.. Da percebe-se a grande importncia da combinatria na ampliao dos mecanismos do pensamento. Ela permite combinar objetos e proposies de todas as maneiras. possvel raciocinar em funo das combinaes possveis reforando os poderes dedutivos do pensamento do indivduo. O Grupo INRC J foi dito que as operaes formais tm suas razes nas operaes concretas. Ao contrrio do que ocorrem com os grupamentos caractersticos daquele perodo (que dependem da inverso, no caso das classes e da reciprocidade, no caso das relaes), as operaes proposicionais comportam uma inversa (N), uma recproca (R), uma correlativa (C) e uma idntica (I). Essas transformaes constituem um grupo comutativo, o grupo INRC, de maneira que NR=C; CR=N; CN=R e NRC=I. O grupo INRC possui as seguintes propriedades: a)associatividade : o resultado da operao no depende da maneira como os elementos se associam; b)reversibilidade : todas as transformaes so reversveis, ou seja, um elemento composto com seu inverso resulta no elemento neutro;

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c)comutatividade : a composio de elementos do conjunto engendra um elemento do prprio conjunto; d)identidade : a composio de um elemento com o elemento neutro resulta nele mesmo. Toda expresso do clculo das proposies pode ser expressa como uma funo, tal como f(,,p,q,~p,~q) onde: indica a conjuno (e), indica a disjuno (ou) e ~ indica a negao. Sendo assim, as quatro operaes ou transformaes do grupo INRC podem ser denidas como: a)identidade (elemento neutro do grupo) : I f(,,p,q,~p,~q) = f(,,p,q,~p,~q); b)negao (inversa): N f(,,p,q,~p,~q) = f(,,~p,~q,p,q,); c)recproca: R f(,,p,q,~p,~q) = f(,,~p,~q,p,q,); d)correlativa (inversa da recproca) : C f(,,p,q,~p,~q) = f(,,p,q,~p,~q); E, partindo da combinatria, possvel mostrar os exemplos da implicao e da disjuno no exclusiva: a)implicao ou condicional : pq I = (pp) N = (p~q) R = (qp) C = (~pq) b)operao disjuntiva ou disjuno no exclusiva I = (pq) N = (~p~q) R = (~p~q)=(p/q) onde / indica incompatibilidade C = (pq) As dezesseis operaes binrias so distribudas em quatro grupos chamados quaternalidade A, B, C e D. Desses quatro grupos, apenas o grupo A e B desempenham papel construtivo na deduo. Compreendendo as oito operaes bsicas, so os nicos que possuem as idnticas, as inversas, as recprocas e as correlativas distintas entre si. As operaes so assimtricas, uma vez que apresentam as formas conjuntivas e disjuntivas com uma ou trs conjunes. As transformaes expressas a seguir aparecem apenas nas oito operaes bsicas dos grupos de quaternalidade A e B, tanto nas formas conjuntiva quanto disjuntiva (Filho, 1988 p.45-46): a)a operao Idntica (I) a operao neutra. Constitui a regra que transforma qualquer frmula nela prpria. o objeto em si, ou a operao bsica. Constitui a inversa da inversa, a recproca da recproca, a correlativa da correlativa; b)a operao de Negao (N) nega a bsica, direta ou idntica. A negao

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de uma operao consiste na substituio dos (ou) pelos (e) e vice-versa. Consiste na substituio das armaes pelas negaes e vice-versa (lei da dualidade). A negao sempre a complementar de uma combinao operatria qualquer. Constitui a inversa da idntica, a correlativa da recproca e a recproca da correlativa; c)a operao Recproca (R) a operao em que h substituio das armaes pelas negaes e vice-versa. Os (ou) e os (e) permanecem. A recproca a operao que compensa neutralizando por igualdade (anulao das diferenas) o efeito da operao bsica idntica ou direta. A recproca de uma operao a correlativa da inversa e a negao da correlativa; d)a operao Correlativa (C) a operao que obtida substituindo os conectivos (ou) pelos (e) e vice-versa, sem alterar os sinais, ou seja, as armaes ou negaes das proposies consideradas. A correlativa de uma operao a inversa da recproca e a recproca da inversa. Tem o mesmo efeito da operao bsica sem ser a mesma operao. Sendo assim, pertencem aos grupos A e B as seguintes operaes: 1.pq: disjuno no exclusiva; 2.~p~q =p/q: incompatibilidade; 3.pq: armao conjuntiva; 4.~p~q: negao conjunta; 5.pq: implicao de p ou condicional; 6.qp: implicao de q ou condicional inversa; 7.p~q: no implicao de p; 8.~pq: no implicao de q. As operaes do grupo C so simtricas visto que suas formas normais: conjuntiva e disjuntiva compem-se de zero, duas ou quatro conjunes. Essas operaes simtricas no possuem formas distintas por complementaridade. No contexto do raciocnio hipottico dedutivo, as operaes do grupo C desempenham o papel de reguladores. Signica que as hipteses no so formuladas a partir dessas operaes, mas elas so necessrias quando se trata de veric-las; funcionam como instrumentos de correo. Sendo assim, pertencem ao grupo C as seguintes operaes: 1)pq : equivalncia positiva ou bicondicional; 2)pq : equivalncia negativa ou disjuno exclusiva; 3)p*q : armao completa ou tautologia;

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4)0 : negao completa. No grupo D, as operaes recprocas so distintas uma da outra, mas idnticas s inversas. As correlativas so distintas entre si. Elas no admitem a simetria e referem-se apenas s armaes e negaes. Pertencem ao grupo D as operaes: 1)p[q] : armao de p; 2)~p[q] : negao de p; 3)q[p] : armao de q; 4)~q[p] : negao de q. Comentrios Finais A ttulo de comentrios nais, a seguir, so pontuadas algumas questes que merecem destaque e quisera, despertem discusses, particularmente entre aqueles que convivem com adolescentes. importante frisar que os pressupostos do construtivismo piagetiano descritos em, aproximadamente, 70 livros, centenas de artigos e milhares de experimentos prticos precisam ser considerado como objeto de reexo, de discusso e mesmo de experimentao. A complexidade desta teoria requer que ela seja estudada com ateno e cuidado, particularmente se o que se pretende empreg-la como base terica para fundamentar a prtica pedaggica. Os diversos experimentos de Piaget e seus colaboradores mostram que o adolescente raciocina sobre proposies e, por isso, mesmo, extrapola o real na direo do possvel. A inteligncia dispensa a inferncia do real e cria um mundo de signicaes que vo para alm dele. Ocorre uma ampliao sem precedente do espao e do tempo. A mudana cognitiva estrutural profunda e , em sua raiz, lgico- matemtica. No importa a dimenso dessa mudana, no fundo de todas as dimenses do ser humano, reside uma dimenso fundamental, a dimenso lgico-matemtica. Isso equivale a dizer que o ser humano radicalmente lgicomatemtico (Becker, 1999, p. 45). A afetividade constitui o elemento propulsor das aes. ela que atribui valor s aes. No entanto, a afetividade em si no suciente; preciso a interveno do raciocnio lgico, ou seja, preciso que os meios cognitivos necessrios sejam ativados para que as aes se efetivem a contento. Embora Piaget no tenha elaborado uma proposta pedaggica, a explicao que oferece para o mecanismo operatrio do pensamento do adolescente , sucientemente, rica para ser fonte de reexo sobre a prtica pedaggica. Compreender este mecanismo e ali-lo afetividade parece ser um caminho promissor.

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Referncias
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Data de Recebimento: maro / 2004 Data de Aceite: julho / 2005

EDUCERE - Revista da Educao, p. 29-42, vol. 4, n.1, jan./jun., 2004

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O Perodo de Desenvolvimento das Operaes na...

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