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AVALIAO DO ENSINO MATEMTICO: UMA NOVA VISO Jlio Csar Gomes de Oliveira RESUMO Esta pesquisa teve como

propsito verificar a prtica avaliativa e apontar os principais instrumentos de avaliao do ensino matemtico no contexto de uma sala de aula da rede municipal de Rio Verde. Para a elaborao desta pesquisa, realizamos uma pesquisa bibliogrfica na qual abordou, basicamente, os instrumentos de avaliao da aprendizagem escolar. Para uma anlise quantitativa, pesquisamos, por meio de aplicao de questionrio com perguntas fechadas aos discentes da 6 ano do ensino fundamental, os instrumentos que mais facilitam o processo de ensino-aprendizagem. Realizamos, tambm, um levantamento dos ndices de aprovao, reprovao e desistncia nos anos de 2002 a 2005. Posteriormente, foram analisados e compreendidos os dados coletados. Por fim, consideramos que os instrumentos de avaliao utilizados para atender uma proposta de avaliao contnua, flexvel e formativa reduzem os ndices de reprovao e desistncia na escola campo. Palavras-chave: Instrumentos de avaliao. Ensino matemtico. ndices de reprovao e desistncia. 1 INTRODUO A avaliao do ensino matemtico tem sido ponto de discusso nas escolas que se preocupam em atingir as metas propostas no que diz respeito a aprovao dos alunos da disciplina em questo. Dessa maneira, o presente trabalho pretendeu apontar os instrumentos de avaliao que contribuem para reduzir os ndices de reprovao e desistncia escolar no Ensino Fundamental. Durante muitos anos, a avaliao do ensino matemtico baseou-se em procedimentos pr-estabelecidos nos quais para o aluno ser aprovado precisava atingir uma mdia ou conceito. Com isso, o nmero de reprovaes e desistncias ou evaso de alunos tornou-se um problema. Nesse contexto, questiona-se: quais so os instrumentos de avaliao que possibilitam a reduo do ndice de reprovaes e desistncias de alunos do 6 ano do Ensino Fundamental? Como resposta ao questionamento, sugere-se que, na prtica, ao avaliar o aluno, seja levado em conta instrumentos que podem ser utilizados para minimizar a situao, visando contribuir para a construo de um ensino democrtico e que reduza as discrepncias sociais. Assim, o presente trabalho quer reafirmar uma proposta de avaliao flexvel, contnua e formativa, identificando os principais problemas que interferem na obteno de resultados, despertando o interesse dos alunos em relao aplicao prtica dos conhecimentos matemticos adquiridos, bem como interpretar as informaes coletadas na pesquisa de campo. Na parte final deste estudo, so apresentadas consideraes, cuja pretenso cooperar no processo de anlise e discusso coletiva, visando contribuir para o ensino e a aprendizagem da Matemtica no 6 ano, do Ensino Fundamental. 2 AVALIAO DO ENSINO MATEMTICO E SUAS CONCEPES Sabe-se que o ensino matemtico, no que diz respeito avaliao, vem passando por grandes reformulaes que visam apresentar novos paradigmas, deixando de lado os modelos ultrapassados qu, ao invs de contriburem para aprendizagem dos alunos, tm apenas o objetivo de classific-los por meio de notas ou conceitos. So usados como uma forma de punir,

ou seja, na verdade, a avaliao no vista como veculo de insero social, e sim, como uma punio. Tudo o que realizamos em nossa vida est em constante avaliao, no entanto, quando se trata do processo de ensino-aprendizagem essa questo complexa. Uma forma errnea de utilizar a avaliao do ensino matemtico aplic-la como uma punio, esquecendo-se que o seu carter fundamentalmente verificar o aproveitamento nas aulas e o nvel de aprendizagem obtido pelo aluno. Para Imenes e Lellis (1997, p. 56)
A avaliao parte essencial de quase todo processo de ensino-aprendizagem. Mesmo nos processos informais como os que ocorrem a interao entre a criana e sua famlia costuma haver avaliao. Muitos consideram que na escola a funo da avaliao encontrar uma nota ou conceito que caracterize o desempenho de cada aluno. Ns acreditamos que sua funo principal contribuir para a otimizao do processo ensino-aprendizagem.

Nesse sentido Matsubara e Zaniratto (2002, p. 10)


[...], sobre a avaliao, necessrio lembrar que a Matemtica um dos componentes curriculares que fazem parte da formao cultural e integral do educando. No o mais importante: um dos componentes. Saibamos respeitar as potencialidades de nossos educandos e cobrar o que essencial do raciocnio matemtico, mas, em momento nenhum, deixar de dar oportunidade aos que tm habilidades na disciplina, a fim de que possam desenvolv-las o mximo possvel.

Diante do que foi exposto, observa-se que o professor precisa ter cautela no que diz respeito a avaliao de ensino, pois a matemtica faz parte de um programa a ser cumprido junto com outras disciplinas que fazem parte do currculo bsico.No a mais importante no programa, ou seja, preciso que o professor saiba respeitar as individualidades, as dificuldades e as potencialidades dos educandos, cobrando, de maneira coerente, somente o que necessrio ao conhecimento e no deixar de oportunizar meios para os que tenham facilidade em desenvolver, aprimorar e consolidar ainda mais o conhecimento matemtico. 2.1 A busca de instrumentos para avaliao do ensino matemtico H muito tempo, em diversas escolas do Brasil, s havia carteiras presas ao cho, com isso os alunos no se movimentavam, no se agrupavam e passavam o tempo todo isolados cada um no seu canto, ou seja, no havia troca de ideias, experincias e, at mesmo, conhecimento passado de aluno para aluno. O professor de matemtica expunha o contedo, ora por meio de palavras, ora na lousa e era temido por seus alunos, no por sua autoridade, mas por seu autoritarismo. Acreditava-se que ele era o dono do saber. Quanto avaliao do ensino matemtico, esta era feita somente por meio de provas escritas e individuais, nas quais o professor atribua valores exorbitantes de cunho classificatrio. Em outras palavras, o conhecimento matemtico dos alunos era representado pelas notas obtidas nas provas. Com o decorrer do tempo, essa maneira de avaliar o conhecimento matemtico recebeu muitas crticas, dando lugar a uma proposta de avaliao contnua do processo ensino - aprendizagem. Para Pellegrini (2003, p. 27)
A lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), aprovada em 1996, determina que a avaliao seja contnua e cumulativa e que os aspectos qualitativos prevaleam sobre os quantitativos. Da mesma forma, os resultados obtidos pelos os

estudantes ao longo do ano escolar devem ser mais valorizados que a nota da prova final.

Essa nova maneira de avaliar pe em questo no apenas um projeto educacional, mas uma mudana social, nesse sentido, a mudana no apenas tcnica, mas tambm poltica. Tudo porque a avaliao formativa serve a um projeto de sociedade pautado pela cooperao e pela incluso, em lugar da competio e da excluso. Uma sociedade em que todos tm o direito de aprender. Para que a avaliao sirva aprendizagem essencial conhecer cada aluno e suas necessidades. Assim, o professor poder pensar em caminhos para que todos alcancem os objetivos. O importante, no identificar problemas de aprendizagem, mas necessidades. Sendo assim, para o professor de matemtica importante perceber como est o processo avaliativo e se os objetivos propostos no planejamento para cada contedo esto sendo atingidos. Caso no, preciso reportarmos as consideraes de Piletti (1985, p. 190) quando relata que
A avaliao no um fim, mas um meio. Ela o meio que permite verificar at que ponto os objetivos esto sendo alcanados, identificando os alunos que necessitam de ateno individual e reformulando o trabalho com adoo de procedimentos que possibilitem sanar as deficincias identificadas.

Para Gueli (2005, p. 15), a avaliao deve ser contnua e diversificada, considerando no somente uma formao matemtica dirigida para o desenvolvimento social e intelectual do aluno, como tambm o seu esforo individual, a sua cooperao com os colegas, na construo da sua personalidade. Essa nova maneira de avaliar o ensino matemtico conta a ao e o trabalho dos alunos em cada aula e sua interao com o professor. Faz-se necessria uma avaliao que traduza, de maneira significativa, o aproveitamento das aulas, mesmo sendo apresentada atravs de conceitos. Para que isso ocorra, h a necessidade de uma avaliao contnua e que estimule os alunos no avano do conhecimento reorientando ou no os caminhos da ao educativa (GIOVANNI; GIOVANNI JR, 2000). Para que haja uma avaliao justa, alm de ser contnua, preciso que a mesma seja diversificada, cooperando no s para a construo do saber matemtico, mas levando em considerao o esforo, o interesse e a colaborao entre os colegas. Para Cury (2005), a avaliao possui objetivos e para que os mesmos sejam atingidos, so necessrios instrumentos que venham concretiz-los. Para uma avaliao em que o objetivo o diagnstico necessrio aplicar instrumentos como: questes orais, tarefas escritas individuais, ou em grupo, e testes direcionados que enfoquem contedos j vistos em sries anteriores. De acordo com Cury (2005), um segundo objetivo da avaliao o feedback. Neste, verifica-se se os alunos sabem aplicar o conhecimento a novas situaes, se fazem conexes entre ideias apresentadas e se necessitam de uma reviso de contedos. Entre os instrumentos indicados, pode-se empregar tarefas extraclasse, trabalhos em grupo, projetos de extenso ou observaes em sala de aula. Nas concepes de Cury (2005), o terceiro objetivo da avaliao o nivelamento quando procura-se ver como o aluno compreendeu e aplica o que aprendeu. Como instrumentos, pode-se empregar testes escritos com problemas cujo nvel de dificuldade baseado nas expectativas sobre o aluno que vai ser formado pela srie em questo. Tambm possvel solicitar textos argumentativos ou artigos que demandem investigao sobre o tema. Segundo Cury (2005), em geral, os professores de matemtica tm dificuldade de variar os instrumentos com os quais avaliam seus alunos. Muitas vezes, a prova de mltipla escolha ou

dissertativa o recurso empregado para avaliar as turmas e se o contedo foi assimilado. Contudo, anteriormente foram sugeridos vrios instrumentos de avaliao que permitem uma viso global do desempenho dos alunos. Pellegrini (2003), em seus estudos salienta que os instrumentos de avaliao devem considerar as diferentes caractersticas dos estudantes, ou seja, o professor que sempre avalia por meio de seminrios, prejudica os estudantes que tem dificuldades para se expressar oralmente. Outra questo relevante, quanto o professor planejar um questionrio, deve evitar textos ambguos e observar o tempo que ser necessrio para respond-lo adequadamente. Nesse sentido, qualquer que seja o instrumento que adote, o professor deve ter claro se ele relevante para compreender o processo de aprendizagem da turma e mostrar caminhos para uma interveno visando sua melhoria. Contudo, preciso que o professor seja coerente ao avaliar o aluno quanto absoro do conhecimento e na verificao dos objetivos propostos. 3 A AVALIAO DO ENSINO MATEMTICO: UM PROCESSO A FAVOR DO ALUNO Embora a avaliao do ensino matemtico tenha passado constantemente por reformulaes para tornar cada vez mais o trabalho do professor preciso, percebe-se que ainda um ponto frgil da docncia. Para Luckesi (2001), o educador comete equvoco ao praticar exame e mudar o nome para avaliao. As razes desse equvoco se do pela prpria histria da educao, que ainda utiliza o mesmo padro jesutico do sculo XVI, e tambm, pela histria pessoal de cada educador. Ver, julgar, agir, atribuir valores, estabelecer critrios obedecendo aos objetivos propostos so algumas caractersticas que consolidam uma avaliao do ensino matemtico a favor dos alunos e do professor. Sabe-se que ambos so sujeitos e elementos fundamentais do processo ensino-aprendizagem. Dessa maneira, a avaliao deixa de ser uma prtica contra o aluno, colocando de lado a forma de decorar exerccios ou frmulas e descentraliza-se da aprovao e reprovao para ser um mecanismo no qual o professor de matemtica possa ter como base para o seu replanejamento. Assim, professor e alunos trabalham na obteno de resultados em prol do avano do conhecimento matemtico, cada qual com suas responsabilidades, seus direitos e deveres. Conforme Giovanni e Giovanni Jr. (2000, p. 8), o professor deve
a) deixar claro aos alunos os objetivos, critrios de avaliao e correo dos contedos; b) abrir debates sobre a necessidade de mudana; c) auxiliar os alunos a superar as dificuldades apresentadas; d) analisar se os instrumentos de avaliao esto de acordo com os objetivos e habilidades desenvolvidas em sala de aula; e) reavaliar a sua prtica em funo dos resultados obtidos em cada avaliao.

Ainda para Giovanni e Giovanni Jr. (2000, p. 8), o aluno, por sua vez, deve
a) ter a avaliao como um instrumento de medida de sua evoluo no processo de conhecimento; b) sentir-se responsvel no processo de ensino-aprendizagem, pois ele quem aprende. Nessa perspectiva, o trabalho docente no que diz respeito a avaliao de ensino matemtico, s se desenvolver se alunos e professor estiverem cientes da sua importncia e dos seus deveres dentro no processo ensino-aprendizagem.

Diante do que foi exposto, observa-se que o ensino de matemtica baseado na figura do professor como centralizador do conhecimento d lugar a um ambiente participativo e democrtico. Neste ambiente fundamental que professores e alunos conheam os seus deveres para que haja avanos no trabalho de ambos. 4 A AVALIAO DO ENSINO MATEMTICO COMO PERSPECTIVA DE INFORMAES SOBRE O ALUNO Para muitos professores, avaliar significa apenas atribuir uma nota ou conceito. Vrios deles aprenderam com seus prprios professores de vrias reas, que o ato de avaliar resume-se nisso. De certa forma, nas instituies educacionais, o que importa para o aluno ser aprovado ou reprovado a nota. Contudo, o professor no pode se esquecer qu, para se chegar a uma nota, o aluno o sujeito do processo ensino-aprendizagem, no qual por meio de avaliaes constantes, poder obter um amplo leque de informaes recolhidas e sintetizadas sobre o perfil desse aluno. Essas informaes fundamentais ao professor podem ser obtidas de maneira informal, por meio de observaes e/ou processos dialticos; e formal, por meio de trabalhos de casa, provas escritas e/ou atividades desenvolvidas em sala de aula, consideradas indispensveis ao processo ensino-aprendizagem e sero o meio em que o professor ir embasar todo o seu trabalho, contribuindo para um ensino de matemtica que priorize a construo do conhecimento (DI PIERRO NETTO; SOARES, 2002). Nessa concepo, para Di Pierro e Soares (2002), ao avaliar o ensino matemtico, o professor dispe de duas formas: a) Processo de avaliao que se baseie na coleta e snteses de informaes. Neste, o professor determina valores a toda s informaes referente aos alunos, obtendo assim uma nota. b) Processo de avaliao formativa em que s informaes no so utilizadas para julgar o grau de conhecimento matemtico dos alunos, mas para o professor se informar sobre o conhecimento e as competncias adquiridos pelos mesmos. Entretanto, alm da necessidade da avaliao de ensino ser contnua e sistemtica baseada nas informaes obtidas sobre os alunos, fundamental que o professor mantenha coerncia entre sua prtica pedaggica e seu processo avaliativo. 4.1 A AVALIAO DO ENSINO MATEMTICO PODE BASEAR-SE SOMENTE EM RESPOSTAS CERTAS? Durante muitos anos e at hoje, a avaliao do ensino matemtico baseia-se em respostas certas. Com isso, embora o aluno desenvolva toda questo corretamente e erre somente a resposta final, a nota obtida ser insuficiente. Mas, ser que a avaliao de ensino matemtico, pautada em respostas certas justa?. Nesse sentido, h que se repensar este procedimento, pois para Luckesi (1995, p. 34)
A atual prtica da avaliao escolar estipulou como funo do ato de avaliar a classificao e no o diagnstico, como deveria ser constitutivamente. Ou seja o julgamento de valor, que teria a funo de possibilitar uma nova tomada de deciso sobre o objeto avaliado, passa a ter funo esttica de classificar um objeto ou um ser humano histrico num padro definitivamente determinado. Do ponto de vista da aprendizagem escolar, poder ser definitivamente classificado como inferior ou superior.

De acordo com Bordeaux (1999, p. 8)

[...] o momento de avaliao do aluno no deve se restringir busca da resposta certa obtida em um exerccio escrito ou em um teste. A forma como o aluno age, desde o incio das atividades, participando e expondo suas idias, tambm serve como termmetro para mostrar ao professor se pode avanar para etapas posteriores ou se ainda deve oferecer outras oportunidades ao aluno de vivenciar os assuntos em novos contextos.

Por outro lado, utilizar instrumentos de avaliao de ensino matemtico fundamentado em busca de respostas certas significa desconsiderar a construo do conhecimento, isto , abrir mo do processo ensino-aprendizagem e dar importncia apenas aos resultados, o que caracteriza uma avaliao somativa, contrria ao que se preconiza, ou seja, uma avaliao formativa. No que diz respeito ao ensino matemtico, nota-se que no existe uma forma nica e eficaz para avaliar. Considerar procedimentos como, registro de participao, de colaborao, de interesse e de desempenho dos alunos diariamente, pode fazer com que o professor possa proceder, de forma coerente e precisa, utilizando-se desses como instrumentos de avaliao de ensino-aprendizagem. 4.2 AVALIAO DO ENSINO MATEMTICO: PROPOSTA PEDAGGICA DA ESCOLA CAMPO A avaliao do conhecimento matemtico algo que dever ser feito com muito critrio e flexibilidade, pois ningum detm esse conhecimento instantaneamente, e sim o constri. Nesse sentido, vale ressaltar como a proposta pedaggica da escola campo no que diz respeito avaliao quanto ao ensino matemtico. Mas o que a proposta pedaggica? Para Briza (2005, p. 26) refere-se a
A proposta pedaggica a identidade da escola: estabelece as diretrizes bsicas e a linha de ensino e de atuao na comunidade. Ela formaliza um compromisso assumido por professores, funcionrios, representantes de pais e alunos e lderes comunitrios em torno do mesmo projeto educacional. O planejamento o plano de ao que, em um determinado perodo, vai levar a escola a atingir suas metas. Do planejamento, depois, sairo os planos de aula, adaptados ao cotidiano em classe.

A proposta pedaggica da escola campo, implantada pela Secretaria de Educao do Municpio de Rio Verde que seja pr-estabelecida, no incio do ano, uma aprovao em Matemtica de 92%. Percebe-se que tal ndice elevado e varia de escola para escola. Mas como fazer isso? Ambas, Secretaria e Escola Campo trabalham com uma avaliao de maneira flexvel, que possibilite perceber se o aluno est aprendendo ou no. Neste contexto, a avaliao tem como perspectiva construir uma escola cidad. Segundo Rio Verde (2005), a avaliao compreendida como um instrumento de compreenso do nvel de aprendizagem dos alunos em relao aos conceitos estudados e s habilidades desenvolvidas. Ao que necessita ser contnua, pois o processo de construo de conhecimentos dar muitos subsdios ao educador para perceber os avanos e dificuldades dos educandos e, assim, rever a sua prtica e redirecionar as suas aes. Portanto, dentro de uma concepo progressista de educao, no tem lugar para uma avaliao autoritria que no vise ao crescimento dos educandos, chamada de classificatria, mas abre um longo espao para avaliao diagnstica e formativa. H que se ressaltar tambm que a escola campo, na busca de uma avaliao democrtica, props uma recuperao paralela para corrigir as falhas na aprendizagem e esta no tem objetivo apenas de recuperar a nota do aluno, e sim, reintegr-lo ao processoaprendizagem, dando-lhe oportunidade de participar de uma avaliao formativa.

Segundo a Secretaria de Educao (RIO VERDE, 2005, p. 13)


A recuperao paralela tem por finalidade reintegrar o aluno no processo de ensinoaprendizagem e no se limita a recuperar apenas nota ou conceito, abrindo espao para o aluno repensar o contedo (auxlio mtuo e no como castigo) para descobrir os prprios erros e construir o conhecimento.

Ainda sobre a recuperao paralela proposta pela escola campo, importante salientar que os estudos paralelos so obrigatrios e de preferncia no contra-turno para alunos com baixo rendimento escolar (BRASIL, 1996). Embora, Escola Campo e Secretaria de Educao preocupam-se com os ndices de aprovao e reprovao importante destacar que o ideal no o real e cabe a todos os sujeitos do processo comprometer-se com a causa em questo para que a mesma tenha bons resultados. CONSIDERAES FINAIS As discusses apresentadas no decorrer da pesquisa tem o intuito, no de apresentar solues para o problema da avaliao no ensino matemtico, mas sim vislumbrar que possvel implementar uma proposta de avaliao escolar flexvel, formativa e contnua. A observao do desempenho dos alunos pode ser feita por meio de situaes e atividades variadas que proporcionem buscar respostas, considerando um contexto de reflexo, de novos questionamentos e de transformao social. Ao se implantar uma proposta de avaliao para a disciplina de matemtica, objeto deste estudo, deve-se contemplar instrumentos que vo alm da cultura da resposta certa fundamentada nos recursos da lgica formal desenvolvida pela escola acadmica. A realidade exige a utilizao da lgica dialtica que considera as necessidades e possibilidades do aluno, respeitando o limite de seu potencial. papel do professor, juntamente com os demais envolvidos no processo ensinoaprendizagem, definir instrumentos de avaliao que propiciem a construo do conhecimento matemtico, numa atitude de parceria, desafiar as estruturas mentais dos alunos, ajudando-os a ordenar e compreender o mundo e classificando-os por critrios de semelhana ou de diferena. As mudanas metodolgicas do processo de avaliao dependem do aprofundamento das questes referentes dinmica de sala de aula, do significado da nota e desmistificao da prova, relativizando sua importncia no contexto escolar. Finalizando, ressalta-se que a realizao do estudo na escola campo propicia e desperta para a busca de alternativas que auxiliam enfrentar os desafios do contexto da avaliao escolar, principalmente no ensino fundamental. Diante disso, de suma importncia que o professor redimensione os contedos e os instrumentos de avaliao, e verifique, continuamente, se os objetivos propostos esto sendo alcanados.

REFERNCIAS

BORDEAUX, A. L. Matemtica: na vida e na escola. So Paulo: Editora do Brasil, 1999. BRASIL. Lei n. 9394, 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia: Editora do Brasil, 1996. BRIZA, L. Proposta pedaggica e planejamento: as bases do sucesso escolar. Nova Escola, So Paulo, n. 181, p. 26-29, abr. 2005. CURY, H. N. Aprendizagem em clculo: uma experincia com a avaliao formativa. Disponvel em: <curyhn@pucrs.br>. Acesso em: 19 abr. 2006. DI PIERRO NETTO, S.; SOARES. E. Matemtica em atividades. So Paulo: Scipione, 2002. GIOVANNI, J. R.; GIOVANNI J. R., JR. Matemtica: pensar e descobrir. So Paulo: FTD, 2000. GUELLI, O. Matemtica: uma aventura do pensamento. 2. ed. So Paulo: tica, 2005. IMENES, L. M.; LELLIS, M. Matemtica. So Paulo: Scipione, 1998. LUCKESI, C. C. A avaliao da aprendizagem escolar. Rio Verde: SEEGO-CEMB, abr. 2001. (Palestra) MATSUBARA, R.; ZANIRATTO, A. A. Big Mat.: matemtica, histria: evoluo: conscientizao. 2. ed. So Paulo: IBEP, 2002. PELLEGRINI, D. Avaliar para ensinar melhor. Nova Escola, So Paulo, n. 159, p. 26-33, jan./fev. 2003. PILETTI, C. Didtica Geral. 5. ed. So Paulo: tica, 1985. RIO VERDE. Secretaria Municipal de Educao de Rio Verde-Gois. Programa de Gesto Educacional. Diagrama de contedos matemtica 6 ano. Rio Verde: Secretaria Municipal de Educao, 2005.

Professor FESURV Universidade de Rio Verde, Coordenador do Programa Gesto da Aprendizagem Escolar em Matemtica, Professor Pr-Vestibular do Municpio de Rio Verde, Graduado em Licenciatura Plena em Matemtica e Ps-Graduado em Matemtica e Estatstica.