Lingua(gem) escrita

da pessoa surda
{ Professora Mestranda Francilane Lima
 Podemos definir como linguagem tudo eu tenha
significação e valor semiótico, não se restringindo apenas
a uma forma de comunicação.

 A linguagem está presente no sujeito, mesmo quando ele

não está se comunicando, pois ela significa a forma como
o sujeito recorta e percebe o mundo.

 É por meio da interação com os indivíduos que a língua

se desenvolve, evolui e até morre.
 As práticas pedagógicas as quais os alunos surdos são
submetidos tendem a reforçar a “deficiência”.

 “a escrita do surdo reflete em certa medida os

conhecimentos que possui, ou não, da comunidade
ouvinte. Ou, o quanto a escrita tem função na sua vida,
ou ainda reflete o próprio processo de alfabetização a que
foi submetida. Nesse contexto, o ensino de Língua
Portuguesa frequentemente levado a termo como uma
língua morta, pois ao ensinar apenas substantivos,
adjetivos, advérbios na produção de textos, esquece-se de
se considerar uma premissa básica: o intercâmbio entre
papel do autor e do leitor para esse aprendizado.” (Souza,
1988, 147).
 É possível dizer que as dificuldades dos surdos acontecem
pelo fato de as línguas orais serem as únicas utilizadas pela
grande maioria das comunidades, não havendo, no caso do
surdo, a possibilidade de adquiri-las espontaneamente.

 É necessário enfatizar, que as condições de aprendizagem

da leitura e da escrita no processo de escolarização do
aluno surdo dependem, por via de regra, d modo pelo qual
são encaradas suas dificuldades e as diferenças ocorridas
no processo educacional pelas instituições, levando-o a
adquirir a confiabilidade nas dificuldades encontradas.
 O surdo antes de ter dificuldades escolares tem
dificuldades na aquisição da língua.

 A maior parte dos surdos são filhos de pais ouvintes.

 A surdez tem que ser vista como um défict na audição e

não como uma patologia.
 Os estudos de aquisição da linguagem em crianças surdas
revelam que o seu desenvolvimento segue as mesmas
etapas das crianças ouvintes, pois seguem princípios
universais como experiência de um viés substantivo e a
relação entre tamanho do vocabulário e da complexidade
gramatical.

 Outro ponto importante é a questão da compreensão da

Leitura da Língua Portuguesa como segunda Língua (L2)
feita por surdos sinalizantes.
 Em 2002, a Linguagem Brasileira de Sinais foi reconhecida
como a segunda língua oficial no Brasil; entretanto, a maior
parte da população desconhece esse fato. Do mesmo modo, o
número de usuários de Libras no país é muito pequeno,
levando em consideração a quantidade de surdos que existem.
O que isso implica?

 A leitura de um surdo apresenta dificuldades, como afirma a

Entrevistada 2:

Sim, [tenho] dificuldade; são os textos, jornais, literários

(poemas, humor, narrativos), porque minha língua é a Língua
Brasileira de Sinais (Libras) como primeira língua (L1) e como a
segunda língua (L2), Língua Portuguesa (leitura e escrita como
uso de português) eu li muito, mas tem aí significado muito das
palavras, é a dificuldade. Eu percebi um texto depender de
coerência e coesão pode ser informar ao contexto bem.
 Do mesmo modo, a escrita também é um obstáculo, como
afirma a Entrevistada 2:

Não consigo a produção de escrita por português, deverão a

gramatica de regra à organização textual como escrever.
Mas eu utilizei a escrever de português (transcrição de
Libras). Apenas sentiu como escrever à organização no
textual de português.
 Encontramos três estágios de interlínguas, segundo Quadros e
Schmiedt:

 Escrita mais próxima à língua de sinais; apresenta falta ou

inadequação de artigos, preposições, conjunções, uso de verbos no
infinitivo, raro emprego de verbos de ligação (ser, estar, ficar). É
comum em fase inicial de aquisição da escrita.
 Apresenta intensa mescla das duas línguas. A estrutura da frase
possui ora características da língua de sinais, ora características
gramaticais da frase do português. As frases e palavras aparecem
justapostas, não resultam em efeito de sentido comunicativo. Há
emprego de verbos no infinitivo e flexionados, às vezes, emprego
de verbos de ligação com correção. Aparece o emprego de artigos,
algumas vezes concordando com os nomes que acompanham.
 Mais próximo do português escrito convencional, com emprego
maior e mais adequado de artigo, preposição, conjunção, flexão
dos nomes, flexão verbal e emprego de verbos de ligação – ser,
estar, ficar.
 A organização neural da língua de sinais equivale
comprovadamente à da língua oral, no entanto, ainda
persistem mitos que contradizem este argumento:

As línguas de sinais, por serem organizadas espacialmente,

estariam representadas no hemisfério direito do cérebro,
uma vez que esse hemisfério é responsável pelo
processamento de informação espacial, enquanto que o
esquerdo, pela linguagem. (QUADROS E KARNOOP, 2004,
p. 36)
 Os estágios de aquisição da linguagem de crianças surdas se dividem em:

 Período Pré-linguístico – é o período do balbucio, inicia desde o nascimento

até por volta dos 14 meses de idade. O balbucio ocorre tanto em crianças
surdas como em ouvintes, comprovando a capacidade inata para a linguagem.
Os bebês surdos e os bebês ouvintes apresentam os dois tipos de balbucio:
balbucio oral e balbucio manual. A partir de um determinado momento, um
dos balbucios é interrompido, sendo desenvolvido o balbucio da sua
modalidade, pois o input propicia o desenvolvimento de um dos modos de
balbuciar.

 Estágio de um Sinal – de um modo geral, inicia por volta dos 12 meses

percorrendo até por volta dos 2 anos. Karnopp (1994 apud QUADROS, 1997,
p. 71) cita estudos que apontam o início do estágio de um sinal por volta dos 6
meses em bebês surdos, filhos de pais surdos, porém essa produção é
composta apenas por gestos, diferenciando-se dos sinais produzidos por volta
dos 14 meses, sendo iniciada anteriormente baseada no desenvolvimento dos
mecanismos físicos (mãos e trato vocal). Nesta fase, as crianças omitem flexões
e uso do sistema pronominal. As crianças com menos de 1 ano, tanto surdas
quanto ouvintes, apontam constantemente para indicar objetos e pessoas,
sendo tal apontação abandonada quando elas iniciam o estágio de um sinal.
 Estágio das Primeiras Combinações – inicia por volta dos 2
anos de idade. Neste estágio, as crianças não conseguem
flexionar todos os verbos, iniciam o uso do sistema
pronominal, mas com erros de reversão, nomeia os objetos
pertencentes a um contexto do presente.

 Estágio de Múltiplas Combinações – inicia por volta dos 2

anos e meio a 3 anos, apresentando nas crianças a chamada
explosão do vocabulário. Começam a usar formas particulares
para diferenciar nomes e verbos. Inicia o uso do sistema
pronominal com referentes não presentes, porém os empilham
num único ponto do espaço. Esse período é marcado pela
supergeneralização, no qual as crianças fazem algumas flexões
verbais inaceitáveis em língua de sinais, assim como as
crianças ouvintes usam eu ‘fazi’, ‘gosti’ e ‘sabo’. Os verbos são
flexionados adequadamente entre 5 e 6 anos de idade.
 Os que têm surdez pré-linguística, incapazes de ouvir seus
pais, correm o risco de ficar seriamente atrasados, quando
não permanentemente deficientes, na compreensão da
língua, a menos que se tomem providências eficazes com
toda a presteza. E ser deficiente na linguagem, para um ser
humano, é uma das calamidades mais terríveis, porque é
apenas por meio da língua que entramos plenamente em
nosso estado e cultura humanos, que nos comunicamos
livremente com nossos semelhantes, adquirimos e
compartilhamos informações. Se não pudermos fazer isso,
ficaremos incapacitados e isolados, de um modo bizarro –
sejam quais forem nossos desejos, esforços e capacidades
inatas. E, de fato, podemos ser tão pouco capazes de
realizar nossas capacidades intelectuais que pareceremos
deficientes mentais. (SACKS, 1998, p. 22)
 Quadros (2005) afirma que o contexto dos surdos no
Brasil é totalmente atípico, pois aprendem a língua de
sinais tardiamente, sendo essa língua a sua primeira
língua (L1) ou língua natural e vivem num país em que
a língua oficial é a sua segunda língua (L2). A diferença
na modalidade entre a primeira (L1) e a segunda língua
(L2) do surdo: viso-espacial e oral-auditiva e a privação
auditiva dificulta o aprendizado da língua portuguesa,
requerendo uma prática pedagógica repensada e
significativa.
 Atualmente, a leitura é uma estratégia muito utilizada
no ensino de segunda língua, pois, conforme Quadros
(1997), sua compreensão pode favorecer o aprendizado
de uma língua de forma rápida e eficiente.

As atividades de leitura e de produção de um texto

implicam-se mutuamente no ensino de uma língua. Se, na
pedagogia de língua materna, o ato de produzir passa
necessariamente pelo de receber informações de naturezas
diversas (linguística, sociocultural etc) por meio da leitura,
no ensino de segunda língua tal processo é de
fundamental importância. (SALLES, 2007, p. 18)
 O sucesso de uma produção escrita depende essencialmente dos
inputs linguísticos que o aprendiz está exposto. Peixoto (2006) explica
que o aprendiz ouvinte, a partir de um determinado momento,
denominado de período pré-silábico, utiliza seus estímulos sonoros
para pautar a sua produção escrita, relacionando o que é escrito ao que
é falado e, mediante esta compreensão, torna-se possível a construção
de hipóteses que lhe permitem prever, antecipar e corrigir seus erros.
Porém, a criança surda, mesmo que exposta a estímulos sonoros,
possui uma incompatibilidade com esses estímulos devido a sua
privação sensorial auditiva, tornando-se indispensável à apresentação
da língua portuguesa na modalidade escrita, para a acessibilidade
visual do surdo.

 A aquisição/aprendizagem da escrita, sobretudo quando se trata da

elaboração de textos, pressupões, portanto, uma tarefa imprescindível:
o ato de ler, que par ao aprendiz ouvinte, se processa tanto oral como
silenciosamente, já, para o surdo, a leitura silenciosa é certamente a
técnica mais recorrente. Acrescente-se que, nesse caso, os recursos
gráficos e visuais constituem um instrumento auxiliar de excelência.
(SALLES, 2007, p. 18)
 Além da leitura, outro instrumento de extrema
importância para a aprendizagem da língua portuguesa
pelo surdo é a Língua Brasileira de Sinais. Vários autores
são harmônicos em reconhecerem tal importância, bem
como em apresentarem argumentos relevantes para esse
reconhecimento, como, por exemplo: Quadros (1997),
Almeida (2000), Peixoto (2006) e Salles (2007).

 Uma das premissas com que inicialmente trabalhei dizia

respeito à predominância dos procedimentos clínicos na
educação de surdos, e que, possivelmente teria feito com
que a questão da escolaridade fosse colocada em
segundo plano. Isto é, ao conteúdo escolar não era dada a
mesma importância que se dava aos exercícios
específicos, considerados pré-requisitos para adquirir a
linguagem oral (SOARES, 1999, p. 24).
 Na educação de surdos, a adoção da concepção de língua como código
resultou no ensino sistemático e padronizado de estrutura frasais da
língua portuguesa, uma vez que, diferentemente das crianças ouvintes,
grande parte das crianças surdas chega com pouco ou nenhum
conhecimento desta língua, cabendo à escola a tarefa de ensiná-la
(PEREIRA, 2009, p. 15

 O que temos observado é que as propostas de educação bilíngue em

curso são desenvolvidas apenas no contexto das escolas especiais, pois
as escolas regulares sequer cogitam a diferença linguística dos surdos e,
quando o fazem, a única preocupação efetiva que se manifesta é com a
ausência de intérpretes, já que acreditam ser deles a responsabilidade da
educação dos alunos surdos. Já nas escolas especiais, embora se assuma
teoricamente a opção pelo bilinguismo, percebe-se que não há ações
efetivas para que a língua de sinais se torne, de fato, a principal língua
do currículo, e a única discussão que realmente prevalece é aquela que
potencializa o ensino/aprendizagem do português.
 Desse modo, percebe-se que embora o oralismo seja veementemente
negado e banido dos discursos e dos projetos político-pedagógicos, suas
concepções e práticas continuam a ser reproduzidas, tornando-o tão vivo
quanto no passado (FERNANDES, 2006, p. 4)