Os Clubes de Ciências e a Iniciação à Ciência:

Uma Proposta De Organização no Ensino Médio

2 Os Clubes de Ciência e a Investigação Científica na
Escolas

 Concebidos como espaços não formais de educação científica, embora

geralmente organizados em ambientes formais de educação (escolas de
Educação Básica), os Clubes de Ciências buscam estimular a curiosidade
e desenvolver o espírito de investigação dos seus participantes. Seu
fortalecimento no Brasil, assim como as Feiras de Ciências, tem origem
na chamada Escola Nova, um movimento de renovação do ensino que
surgiu no fim do século XIX na Europa e ganhou força na primeira metade
do século XX, expandindo-se no Brasil a partir da década de 30, após a
divulgação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.
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 Neste cenário, o pensamento do filósofo do pedagogo americano John Dewey (1859-

1952) surgiu como importante referência, ao levantar a bandeira de que o ensino de
ciências devia ser conduzido segundo uma ação investigativa, com base na valorização
da participação ativa do estudante no processo de aprendizagem, na consideração de
suas vivências e na transferência gradual do interesse pelo objeto para o estudo abstrato
sobre o objeto, valorizando as propriedades, estruturas, causas e efeitos (DEWEY, 1910).
 Para Krasilchik (1987), essa proposta no contexto da Guerra Fria, em que o ensino de
ciências ocidental precisava ser repensado, propiciou grandes alterações no ensino por
meio de projetos curriculares difundidos principalmente pelos Estados Unidos. Assim,
houve uma valorização do ensino de ciências, que passou a integrar a vivência dos
“métodos científicos” baseado na elaboração de hipóteses, identificação de problemas,
análise de variáveis, experimentação e aplicação dos resultados obtidos, impulsionando,
desse modo, a criação e o funcionamento de Clubes de Ciências nas escolas.
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 A educação científica não possui condições de práticas somente em sala

de aula mesmo sendo esta a “finalidade mais importante do ensino de
Ciências”, ela se desenvolve por toda a vida e seus objetivos dependem
muito do contexto sociocultural dos estudantes.
 Para ampliar a compreensão do papel das ciências e de seu conhecimento,
as situações de aprendizagem devem propor objetivos que sejam
alcançados por meio de um ensino por investigação, com situações
problemas, ajudando o estudante a tecer relações entre o que se aprende
na escola com sua vida cotidiana e a solucionar os problemas que se
colocam, utilizando as habilidades e os conhecimentos adquiridos em
Ciências (LORENZETTI e DELIZOICOV, 2001), de forma interdisciplinar.
5 As Dimensões Pedagógica e Epistemológica da
Iniciação à Ciência

 O trabalho escolar no ensino das Ciências se caracteriza ainda hoje por uma
metodologia quase que exclusivamente pautada pela aquisição passiva de
conteúdos, baseado em concepções equivocadas quanto à formação científica do
estudante, sendo esta uma das causas apontadas para o fracasso dos nossos
estudantes e seu baixo rendimento nas disciplinas da área de Ciências da
Natureza.
 Nessa perspectiva, o anseio é por uma prática efetiva de Iniciação à Ciência, como
forma de aprendizagem e produção de conhecimento, capacitando o estudante a
pensar de forma lógica e crítica, possibilitando que ele seja capaz de tomar
decisões, relacionar-se eticamente com a natureza, sentir-se motivado e
interessado pela pesquisa científica e tecnológica e pelo desenvolvimento de
projetos de pesquisa. Cabe ao professor a função de orientar essas ações,
planejar e buscar com seus estudantes a construção do conhecimento científico.
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 Fundamenta-nos nessa investigação a Pedagogia Dialógica de Paulo

Freire e a Epistemologia Histórico-Crítica de Gaston Bachelard -
referenciais convergentes utilizados para a compreensão das dimensões
pedagógica e epistemológica, respectivamente, do processo de
Educação Científica. É no núcleo central desse processo que situamos o
que aqui caracterizamos como Iniciação à Ciência - um processo ativo,
fundado em bases cognitivas e contextuais, onde o estudante tem a
oportunidade de investigar, formular e resolver problemas, conjecturar e
discutir da mesma maneira que se faz na ciência. Nesse sentido, mais do
que se apropriar de um corpo organizado de conhecimentos, a Iniciação à
Ciência proporciona ao estudante o desenvolvimento de atitudes e a
aquisição de habilidades intrínsecas a atividade científica.
7 O Pensamento dialógico-problematizador de Paulo
Freire

 Paulo Freire (1921-1997) propõe um trabalho pedagógico comprometido

com o pensamento crítico e que entende o diálogo como elemento
fundante do processo de conhecimento. Nessa direção, o que se busca
desenvolver na escola é o pensamento crítico pelo diálogo e pela
construção de projetos de investigação que ampliem a consciência, o
envolvimento e a ação do educando na transformação do seu mundo, na
construção do seu conhecimento. Nessa perspectiva, o papel do
professor reivindica o reconhecimento da sua condição de educador-
educando no planejamento e coordenação de ambientes e situações de
aprendizagem de natureza investigativa, o que demanda também uma
reflexão sobre o processo de conhecimento.
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 A prática dialógica-problematizadora constitui momento privilegiado para

a educação científica onde os sujeitos decidem acerca dos caminhos e
procedimentos para desenvolvimento dos projetos, cujas temáticas tem
potencialidade de ser extraídas do “mundo que impressiona e desafia a
uns e a outros, originando visões ou pontos de vista sobre ele” (FREIRE,
1987) e conduzindo verdadeiramente a uma aprendizagem reflexiva da
própria condição de ser homem que age criticamente na sociedade
(FREIRE, 1987).
9 A Epistemologia histórico-crítica de Gaston
Bachelard e a educação científica

 Compreender o estudo das ciências na Educação Básica pressupõe

entendimento da formação do espírito científico, com desenvolvimento das
habilidades de investigação, do pensamento lógico e crítico, do processo de
tomada de decisões, do desenvolvimento e encaminhamento de projetos de
pesquisa num relacionamento ético com a natureza.
 Sob uma perspectiva epistemológica, Gaston Bachelard (1884-1962) sugere
que o despertar do espírito científico se dá por meio do enfrentamento e da
superação de obstáculos epistemológicos e da promoção de rupturas
epistemológicas, ideia essa que sinaliza necessidade de transformação na
própria prática docente numa mudança de concepção do trabalho
pedagógico, que deve se explicitar no processo de construção do
conhecimento cient
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 O desenvolvimento de uma prática pedagógica, referenciada em Bachelard, indica

o pensar em educar em renovação, numa educação aberta, preparada para
promoção da inquietude, da pesquisa crítica e reflexiva, ligando-se à própria
produção do conhecimento, exercitando os estudantes na formulação de questões
e na construção de projetos de pesquisa estruturados que capacitem o
desenvolvimento de independência acadêmica e intelectual, constituindo novos
conhecimentos e demandas científicas.
 Trabalhar a Iniciação à Ciência na perspectiva da construção e reconstrução do
pensamento científico requer o entendimento de que o processo pedagógico está
intimamente ligado ao processo de construção da ciência e à concepção e
interpretação da série de obstáculos epistemológicos propostos por Bachelard
(1996), que uma vez superados, faz com que os sujeitos ampliem seu espírito
científico.
11 Metodologia de Investigação

 A pesquisa se desenvolveu a partir de um Estudo de Caso, uma

metodologia de investigação de caráter qualitativo, que nos conduziu na
obtenção, análise e interpretação de dados, onde foram utilizados os
seguintes instrumentos:
 i. documentação de projetos desenvolvidos;
 ii. registros em arquivos;
 iii. entrevistas semiestruturadas com estudantes e professores;
 iv. observação direta e participante;
 v. análise de protótipos, artefatos e outros materiais produzidos.
12 Análise dos dados

 Pela natureza qualitativa da pesquisa, a busca é por significados e

intencionalidades, para “desvendar o conteúdo latente, revelando
ideologias e tendências” (SILVA, GOBBI E SIMÃO, 2005) e obter uma
descrição sistemática do conteúdo ou mensagem emitida e das
inferências dos dados obtidos, numa “apreensão de realidade visível e
invisível” (CAVALCANTE, CALIXTO E PINHEIRO, 2014).
 A análise dos dados obtidos buscou por evidências e indícios que
demonstrassem o início de um processo de educação em Ciências numa
tendência de se qualificar as vivências do sujeito, suas percepções,
representações, crenças e opiniões de acordo com o referencial teórico
proposto (CAVALCANTE, CALIXTO E PINHEIRO, 2014).
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 Os estudantes afirmaram ter aprendido a estudar, pesquisando em diversas fontes,

buscando por entenderem algum assunto quando se apresentava a dúvida, seja
relacionada aos seus projetos ou a assuntos da sala de aula. Tornaram-se
protagonistas do seu processo de aprendizagem, a nosso ver e subsidiados pelos seus
relatos.
 A aplicação da metodologia Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) favoreceu a
articulação entre o Clube de Ciências e a educação científica dos estudantes clubistas
uma vez que evidenciamos a aquisição de habilidades relacionadas ao trabalho
científico quanto ao tratamento das informações da pesquisa, raciocínio lógico e
caracterização e descrição dos fenômenos
14 Referência

 COUTO, Mary Rose de Assis Moraes. Os Clubes de Ciências e a

iniciação à ciência: uma proposta de organização no ensino médio. 2017.
248 f., il. Dissertação (Mestrado Profissionalizante em Ensino de
Ciências) — Universidade de Brasília, Brasília, 2017. Disponível
em:http://repositorio.unb.br/handle/10482/24642
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