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FACULDADE CATLICA DE UBERLNDIA CURSO DE ESPECIALIZAO EM PSICOPEDAGOGIA EM CONTEXTOS EDUCACIONAIS FABRCIO PINTO MONTEIRO

LIBERDADE E AUTONOMIA: DIFICULDADES EMOCIONAIS EM SUA CONSTRUO EDUCATIVA

UBERLNDIA 2006

Fabrcio Pinto Monteiro

LIBERDADE E AUTONOMIA: DIFICULDADES EMOCIONAIS EM SUA CONSTRUO EDUCACIONAL

Monografia apresentada a Faculdade Catlica de Uberlndia com requisito parcial obteno do ttulo de Especialista em Psicopedagogia em Contextos Educacionais orientada pelo Prof. Dr. Fernando Antnio Leite de Oliveira.

Uberlndia 2006

SUMRIO

INTRODUO............................................................................................................p.6 CAPTULO 1A construo scio-histrica da autonomia..............................................................p.12 1.1- O perodo democrtico grego................................................................................p.12 1.2- O perodo feudal europeu e a modernidade renascentista.....................................p.16 CAPTULO 2Dificuldades emocionais na construo da liberdade e autonomia........................p.22 2.1- Medo, insegurana e angstia frente liberdade..................................................p.22 2.2- A necessidade do fortalecimento do eu e da vontade individual..........................p.25 2.3- A necessidade da auto-limitao das paixes.......................................................p.30 2.4- Os perigos da auto-limitao emocional...............................................................p.34 CONSIDERAES FINAIS.....................................................................................p.37 BIBLIOGRAFIA........................................................................................................p.41

4 AGRADECIMENTOS

Destaco meus agradecimentos a pessoas que, direta ou indiretamente, esto presentes nas discusses, preocupaes e anseios desta monografia: Janaina Ferreira Silva, pelo apoio geral dado nesta e em todas as outras ocasies. Joo Divino Jnior, por insistir em querer refletir sobre esse nosso mundo. Dlcio Garcia Gomes, pela ironia mordaz a todo nosso academicismo estril. Luciano Pereira, pelo mundo visto como moradia de deuses humanos. Antnio Neto, pela vida transformada sempre, no presente e para o futuro. E todos que continuam a crer e a buscar construir, cada qual a seu modo, uma sociedade crata.

Liberdade e Autonomia: dificuldades emocionais em sua construo educacional Fabrcio Pinto Monteiro

RESUMO Esta monografia possui como objetivo a discusso sobre algumas dificuldades emocionais possveis de se fazerem presentes ante a proposta de uma educao que vise a construo da autonomia individual. Atravs de uma discusso de carter tericobibliogrfico, embasada, sobretudo, pela vertente terica psicanaltica, realizada uma reflexo inicial acerca dos significados scio-histricos da autonomia, para, posteriormente, destacar-se algumas das dificuldades emocionais mais corriqueiras na educao para a autonomia hoje. O medo, insegurana e angstia so alguns dos sentimentos discutidos, juntamente com as necessidades do fortalecimento do eu subjetivo e da construo da auto-limitao individual das paixes. Alguns dos principais autores utilizados nesta esta pesquisa so os psicanalistas Cornelius Castoriadis, Eric Fromm e Sigmund Freud, alm do filsofo Max Stirner. Algumas concluses envolvem a complexidade e fragilidade da possibilidade da construo da autonomia se observados os aspectos emocionais. O equilbrio dinmico entre a autolimitao das paixes e o fortalecimento do eu subjetivo para a edificao de um ser capaz de fazer suas prprias leis um dos maiores desafios para a construo desta autonomia individual. Palavras-chave: autonomia, liberdade individual, construo educacional.

6 INTRODUO

Por que ser to difcil a prtica de uma educao que objetiva a autonomia dos indivduos? Por que temos tantas dificuldades em aprender a criar nossas prprias regras e limites, preferindo, muitas vezes, aceitarmos os regulamentos que provm de fora, quer dizer, normas sociais historicamente criadas, mas cristalizadas sem a possibilidade de questionamento e recriao explcita? Certamente so questes nada simples de se responder muitos j se debruaram sobre elas ao longo de sculos- e mais ainda se nos lembrarmos de toda a complexidade do processo educativo e das inmeras e variveis relaes travadas entre os sujeitos envolvidos neste mesmo processo. Se nossos alunos possuem dificuldades para a aceitao e a edificao da autonomia pessoal, precisaramos primeiramente considerar estas limitaes entre os prprios educadores. Para os estreitos limites desta monografia, porm, delimito como problemtica e objetivo de pesquisa apenas algumas poucas dimenses para uma reflexo mais pontual sobre estas dificuldades: quais seriam, e como funcionariam, os principais limites e impedimentos emocionais apresentados pelas pessoas ante uma proposta ou possibilidade da construo do que chamamos liberdade e autonomia? Meu objetivo no chegar a receitas ou tcnicas psicopedaggicas que possam ser utilizadas pragmaticamente em intervenes junto a estudantes sejam crianas jovens ou adultos-, mas sim tentar ponderar, de uma forma mais geral, sobre dificuldades emocionais das pessoas frente a educao para a autonomia. A partir da, penso estar contribuindo para reflexo do psicopedagogo em sua prtica em diferentes contextos educacionais.

7 A escolha de uma pesquisa direcionada para um carter mais geral das dificuldades emocionais frente educao para a autonomia (ao invs de um estudo de caso delimitado por faixa etria, dificuldades especficas ou instituio etc.), justifica-se segundo um entendimento particular do que poderamos considerar educao. Neidson Rodrigues, afirma que a ao educativa
um processo regular desenvolvido em todas as sociedades humanas, que tem por objetivos preparar os indivduos em crescimento (crianas e adolescentes) para assumirem papis sociais relacionados vida coletiva, reproduo das condies de existncia (trabalho), ao comportamento justo na vida pblica e ao uso adequado e responsvel de conhecimentos e habilidades disponveis no tempo e nos espaos onde a vida dos indivduos se realiza.(RODRIGUES, 2001, p. 235)

Um elemento importante, porm, que Rodrigues (2001, p. 235-236) chama a ateno que, desde fins do sculo XVIII (na Europa ocidental) at nossa sociedade de hoje, confundimos cada vez mais educao com escolarizao. A escola passou, gradativamente, a firmar-se como a principal instituio educativa legtima, tanto pelo Estado como pela sociedade em geral, tornando-se um paradigma quase insupervel. Um problema decorrente deste fato que a escolarizao possui procedimentos e objetivos muito especficos e limitados frente aos da educao. Deixar com que os processos de escolarizao colonizem a Educao (RODRIGUES, 2001, p.253) consentir com a limitao de nossas possibilidades de ao e compreenso deste processo fundamental para os indivduos e sociedade, inclusive das dificuldades e limitaes encontradas pelos sujeitos nos mais diferentes contextos de suas vidas (onde efetivamente se realiza a educao).1 Desta forma, considerando os diferentes contextos sociais onde pode efetivar-se o processo educativo para alm da exclusividade nica do contexto escolar-, optei pela

A distino entre educao e escolarizao tambm base da crtica feita por Ivan Illich instituio escola. Para ele h um monoplio da escola sobre a educao em nossa sociedade. ILLICH, Ivan. Sociedade sem escolas. Petrpolis: Vozes, 1979. p. 35.

8 realizao de um trabalho de carter mais terico a respeito das dificuldades emocionais na educao para a autonomia.

A corrente terica predominante nessa pesquisa foi a teoria psicanaltica, representada por autores como Eric Fromm, Cornelius Castoriadis e o prprio Sigmund Freud. Preocupei-me em levar em considerao, claro, as diferenas entre tais autores, uma vez que a psicanlise ao longo do tempo desenvolveu-se em um sem-nmero de variaes e interpretaes particulares, de acordo com as consideraes e interesses de cada terico. Alm disso, para a realizao de um dilogo que objetivasse um maior enriquecimento na pesquisa, outros autores tambm foram utilizados, como Henri Wallon, Jean Piaget e Max Stirner. Estas discusses tericas foram realizadas no Captulo 2. Alm do carter terico desta pesquisa, ela tambm se desenvolveu, em seu Captulo 1, atravs de um carter histrico. Tal escolha colocou-se inicialmente pela prpria problemtica central da autonomia, tema impossvel de ser tratado mesmo em um trabalho de Psicopedagogia- sem a considerao de seus indissociveis aspectos sociais.

O que poderamos entender por liberdade e autonomia e quais seriam seus significados em nossa sociedade hoje? Esta pergunta destaca-se na compreenso das dificuldades emocionais para a construo educativa da autonomia ao levarmos em considerao a importncia da interao dos sujeitos, natureza e, principalmente, sociedade na educao. Como nos lembra Maurcio Mogilka:

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...ao falarmos de educao para a autonomia, no podemos esquecer que a criana, em processos iniciais de socializao, est simultaneamente formando a si mesma e sendo formada por estes processos. Ela age sobre aquilo que a forma (...) [,mas] ela nunca tem todo o controle sobre estes processos, mesmo os mais prximos ao seu corpo. Essa dialtica entre a criana e aquilo que externo ao seu eu que nos permite compreender o seu desenvolvimento e estruturao, sem cair em posies empiristas e nem idealistas. (MOGILKA, 1999, p. 59).

No h o desenvolvimento das potencialidades humanas, como a liberdade e autonomia, sem o estabelecimento de relaes sociais e culturais. O filsofo e psicanalista Cornelius Castoriadis deixa ainda mais claro a importncia das interaes do indivduo, de tal forma de chega a ultrapassar a relao dialtica como proposta por Mogilka:
O recm-nascido deixado a si mesmo morre ou, na melhor dos casos, torna-se crianalobo e perde irreversivelmente a capacidade de ser verdadeiramente humano. A socializao , portanto, constitutiva do ser humano. O que a teoria poltica, filosfica, econmica, denomina totalmente de indivduo opondo-o sociedade- nada mais do que a sociedade. (CASTORIADIS, 1999, p. 107).

Desta forma, mesmo que tenhamos como foco os elementos emocionais que envolvem a educao para a autonomia, devemos levar em conta as particularidades scio-histricas onde o processo se desenvolve. Certamente a situao da famlia hoje, a complexidade das relaes sociais, a crescente efemeridade dos laos inter-pessoais, o sentimento de insegurana e a perda de modelos sociais e morais tradicionais na atualidade so elementos essenciais para este trabalho. Nesse sentido, antes da discusso propriamente dita das dificuldades emocionais na educao para a autonomia, esta pesquisa possuiu como objetivo uma breve reflexo histrica sobre as relaes entre a transformao das emoes e sensibilidades e a possibilidade da construo social do indivduo autnomo em alguns momentos sciohistricos particulares, a saber, a Grcia Antiga (mais especificamente Atenas em seu perodo democrtico) e o perodo moderno renascentista na Europa ocidental. Ambos os perodos muito ricos para a reflexo sobre a problemtica em questo.

10 A possibilidade do trabalho histrico sobre a sensibilidade e as emoes j foram destacadas pelo historiador francs Lucien Febvre (1989). Partindo do pensamento de Henri Wallon, Febvre considera que
... as emoes, contrariamente ao que se pensa quando so confundidas com simples automatismos de reaco ao mundo exterior, tm um carter particular de que o homem que se ocupa da vida social dos seus congneres no pode, desta vez, abstrair. (FEBVRE, 1989, p. 219).

Da forma semelhante ao no-desenvolvimento humano fora da sociedade, no pode existir tambm emoo que adquira expresso (interna ou externa ao indivduo) sem influncia das formas especficas de simbolismo e instituies sociais onde a pessoa se encontra. No podemos, porm, indicar de forma monoltica um esprito, ou um padro de sensibilidade de uma poca. A ambivalncia emocional, considera Febvre, sempre presente sejam quais forem as realidades scio-histricas. Em consonncia com Freud, o historiador afirma que todo sentimento humano , ao mesmo tempo, ele prprio e o seu contrrio. (FEBVRE, 1989, p. 223). Como ento seria possvel, e qual seria o valor de, uma investigao histrica dos sentimentos e emoes humanos? Para cada momento histrico e local social especfico os homens do sentidos diferenciados para sua realidade e para suas prprias idias. Dessa forma, a sensibilidade, desenvolvida de acordo com tais sentidos, tambm possui formas diferenciadas de expresso (ou supresso interna dos indivduos), sendo assim, um elemento histrico. (FEBVRE, 1989, p. 224-225). No se trata, entretanto, de realizar um trabalho de comparao de carter filo e ontogentico, que considero, em concordncia com Wallon (1995, p. 52), que no s se encontra privado de critrios objectivos como comporta inverossimilhanas insuperveis.

11 No possvel encontrar na criana um estgio de desenvolvimento do passado, caracterstico de sociedades primitivas. Tentar realizar tal comparao, afirma Wallon com certa dose de ironia, levaria ao risco de consideramos uma criana de 12 anos mais inteligente que Plato... (WALLON, 1995, p. 55). Meu objetivo maior atravs da reflexo histrica foi, inicialmente, discutir o surgimento social da compreenso do que seria a autonomia no ocidente europeu e, posteriormente, levando em considerao as construes simblicas e institucionais particulares de cada realidade sciohistrica, realizar analogias entre situaes onde se destaquem elementos de dificuldades emocionais frente possibilidade de construo de liberdade e autonomia individual.

12 1- CAPTULO A CONSTRUO SOCIO-HISTRICA DA AUTONOMIA

Conforme esclarecido na Introduo, antes da discusso propriamente dita das dificuldades emocionais na educao para a autonomia (realizada de forma mais sistemtica no Captulo 2), o presente captulo possui como objetivo uma breve reflexo histrica sobre as relaes entre as transformaes das emoes e sensibilidades e a possibilidade da construo social do indivduo autnomo em alguns momentos sciohistricos especficos.

1.1- O perodo democrtico grego

Cornelius Castoriadis identifica o surgimento no ocidente europeu do que chamou projeto de autonomia (social e tambm individual) o perodo clssico da histria da Grcia antiga; mais especificamente o momento entre os sculos VIII e V

a. C, quando tambm se desenvolviam no por simples coincidncia- a filosofia e a polis democrtica ateniense. (CASTORIADIS, 2002, p. 186-188). A importncia deste projeto seria o rompimento com um elemento, individual e coletivo, at ento onipresente nas sociedades europias: a heteronomia
...encontra-se o incio do reconhecimento do fato de que a fonte da lei a prpria sociedade, que ns fazemos nossas prprias leis, e de onde resulta a abertura de possibilidade de pr em causa e em questo a instituio existente da sociedade, que j no sagrada ou, pelo menos, no da forma como era antes. (CASTORIADIS, 2002, p. 186).

Teria surgido no pensamento e imaginrio social daquele momento, uma diferenciao filosfica fundamental para esta considerao do homem grego de si

13 mesmo enquanto ser autnomo: os conceitos de phusis (ou phisis) e nomos. (CASTORIADIS, 1999, p. 211). A phisis relacionar-se-ia ao crescimento espontneo e natural das coisas, que tenderia criao de uma ordem, algo como as leis da natureza. O nomos, por seu lado, tambm geraria um ordenamento no mundo, mas atravs de uma conveno, uma instituio criada pelos prprios homens e no mais por uma fora supra-humana, seja natural ou sobrenatural. (CASTORIADIS, 1999, p. 211). Apesar do homem inevitavelmente dever se submeter ao ordenamento da natureza, ele tambm possuiria a capacidade de criao de um mundo prprio, um mundo humano e social onde as leis seriam edificadas pelo conjunto de todos os cidados daquela comunidade (da polis). Seria a considerao explcita do homem frente a si mesmo como capaz de realizar, potencialmente, uma auto-nomia: criao das prprias leis, limites e ordenamento do mundo, de modo a permitir uma vida coletiva em comum. Como define Castoriadis: ser autnomo, para um indivduo ou uma coletividade, no significa fazer o que se deseja, ou o que nos apraz no momento, mas dar-se suas prprias leis. (CASTORIADIS, 1999, p. 212).

Chamo, neste momento, a ateno para o uso da palavra lei feita por Castoriadis, que no se restringe ao significado que talvez possamos dar-lhe comumente em nossa linguagem usual. A lei, segundo o conceito de Castoriadis, no se limita aos decretos poltico-governamentais ou mandamentos do Estado surgidos segundo as discusses de uma classe burocrtica profissional. No sentido utilizado aqui, lei envolve o que o filsofo/psicanalista denomina instituio imaginria.

14 Todo grupo humano cria os mais variados smbolos, utilizados para permitir uma vida em comum: uma organizao dada da economia, um sistema de direito, um poder institudo, uma religio existem socialmente como sistemas simblicos sancionados. (CASTORIADIS, 1982, p. 142). Um sistema de educao, por exemplo, a escola, o papel dos professores etc. s funcionam em uma dada sociedade porque existem smbolos criados e aceitos (institudos) por aquela sociedade. O imaginrio social, praticado e concretizado pelas convenes humanas, ordena a vida cotidiana das pessoas daquele(s) grupo(s).2 O que os antigos gregos estariam inaugurando naquele momento de surgimento da subjetividade autnoma seria, nesse sentido, uma conscincia da prpria capacidade de criao simblica imaginria do ser humano. Conscincia, inclusive, de que tais smbolos uma vez institudos pela coletividade podem ser modificados ou redefinidos pela mesma sociedade que os criou e deu-lhes valor.

Isto significa ento que os homens da sociedade grega do sculo V a. C. questionava todas suas instituies, normas e smbolos em nome de uma autonomia completa e plenamente racionalizada? Certamente que no. Existiam alguns limites importantes para o auto-questionamento social e individual dos gregos Apesar da criao do projeto de autonomia -que as sociedades ocidentais pretendem como herana at hoje-, os significados sociais naquela realidade histrica para o auto-nomos eram especficos e com diferenas importantes em relao aos nossos prprios ideais e imaginrio:
Para os Gregos, o eu est em ntima e viva conexo com a totalidade do mundo circundante, com a natureza e com a sociedade humana, nunca separado e solitrio. As
As sentenas do tribunal so simblicas e suas conseqncias o so quase que integralmente, at o gesto do carrasco que, real por excelncia, imediatamente tambm simblico em outro nvel. (CASTORIADIS, Ibid. loc. cit.).
2

15
manifestaes da individualidade nunca so exclusivamente subjetivas. (JAEGER, 1994, p. 151).

O domnio dos interesses da polis, enquanto coletividade, sobre a vida cotidiana de cidados individuais era to grande (aos nossos olhos contemporneos) que Fustel de Coulanges chegou a afirmar que, naquele contexto, a liberdade individual no podia existir e que o cidado estava, em todas as suas coisas, submetido sem reservas algumas cidade; pertencia-lhe inteiramente. (FUSTEL DE COULANGES, 1998, p. 146-147). Para o grego antigo do perodo democrtico, o indivduo (cidado) e a cidade (polis) acabavam por se confundir enquanto essncia e talvez fosse justamente esta fuso que permitisse a criao de uma autonomia para a elaborao das leis da comunidade, sem o apelo irrestrito foras transcendentais. A subjetividade individual de nossos tempos contemporneos, por seu lado, parece possuir uma caracterstica de maior separao entre indivduo e coletividade (comunidade). Em grande parte, esta separao foi fruto de contribuio do imaginrio e pensamentos europeus dos sculos XVIII e XIX, que, por no se tratar de nosso tema e problemtica imediatos, no podero ser discutidos aqui apropriadamente.

Talvez estas breves consideraes sobre o surgimento do ideal e imaginrio da autonomia entre os gregos antigos, limitadas pelo prprio carter da pesquisa, sirvamnos, at este momento, para chamar a ateno para alguns elementos que, embora simples e talvez evidentes, insisto em destacar: As formas de construo da autonomia (e de uma educao que a objetive) ligam-se estreitamente a realidade social especfica; seus sistemas simblicos hegemnicos e suas relaes inter-pessoais presentes. O mesmo poderamos dizer das dificuldades emocionais que envolvem sua edificao. Por certo a fragmentao dos

16 laos sociais tradicionais em nossa contemporaneidade, conforme discutido por diversos autores (BAUMAN, 2001 e 2004; LIPOVETSKY, 2005a e 2005b) propiciam reaes emocionais particulares em relao relativa segurana das instituies gregas (como a prpria polis, por exemplo). O envolvimento emocional destas dificuldades, ainda pensadas sob um aspecto scio-histrico, torna-se mais evidente ao refletirmos sobre um segundo momento das sociedades ocidentais europias: a passagem do feudalismo para o perodo da modernidade renascentista.

1.2- O perodo feudal europeu e a modernidade renascentista

comum a referncia ao perodo feudal da Europa ocidental como possuidor de sociedades onde a subjetividade individual no existia, ou melhor, onde no era to forte uma conscincia e um sentimento de separao entre a pessoa e um todo (seja social, natural ou transcendente) quanto na modernidade. No existiria, assim, qualquer autonomia dos indivduos, sendo estes absorvidos pela famlia, comunidade ou senhorio:
A opresso do mltiplo colectivismo da Idade Mdia conferiu, assim, palavra indivduo uma aura equvoca. O indivduo aquele que s conseguiu escapar ao grupo custa de alguma patifaria. objecto, seno de forca, pelo menos de polcia. (LE GOFF, 1984, vol.2, p. 46).

Um indivduo que se colocasse como isolado das normas, instituies, smbolos, leis e, sobretudo, da convivncia de um grupo podia ser considerado um criminoso, um louco ou ainda em um outro interessante extremo- um santo. Seria preciso ser possudo pela insanidade, ou pela santidade, para ter a coragem de enfrentar, sozinho, os diversos perigos do mundo, sejam concretos ou imaginrios. (DUBY, 1990, p. 504-505).

17 Percebe-se a um elemento emocional importante relacionado, neste caso, ausncia da autonomia e liberdade pessoal: manter-se ligado a algo considerado maior e de existncia mais duradoura que o prprio indivduo, como a comunidade ou aos grupos religiosos, significava a garantia de um sentimento de segurana frente s incertezas da vida cotidiana. Quando as sociedades feudais comearam a enfrentar mudanas mais bruscas, a partir dos sculos XI, XII e XIII, como com o crescimento das cidades, a ampliao do comrcio e da diviso do trabalho, o contato com outros povos atravs das novas rotas mercantis, o surgimento de novas profisses (e de uma maior dinamicidade da economia monetria) e a conseqente quebra da rigidez dos laos comunitrios e do imaginrio tradicional (LE GOFF, 1984, vol.2 p.17),3 a nova estrutura social transformaria tambm a estabilidade e relativa segurana que oferecia ao indivduo nas palavras do psicanalista Eric Fromm. (FROMM, 1977, p. 16). A nova dinmica social da modernidade, face antiga organizao agrriocomunitria feudal, oferecia a parcelas da populao (com destaque nascente burguesia urbana) uma maior possibilidade de ao individual, mas as libertava tambm da prpria segurana garantidas pela antiga ordem social tradicional. Como uma das mais caractersticas representaes desta nova e ainda incerta situao social surgida naquele momento, o perodo moderno renascentista resgataria as imagens da Fortuna e da Virt (to presentes, por exemplo, nos escritos de Maquiavel): o ser humano ainda sofre as influncias de foras exteriores a si, mas ele pode tambm agir para modificar diretamente sua sorte frente s circunstncias do mundo. (DELUMEAU, 1984, vol.1, p. 40). Mas justamente essa incerteza significa uma nova

Ver tambm DELUMEAU, Jean. A civilizao do renascimento. Lisboa: Estampa, 1984. (vol.1) p. 39.

18 libertao frente segurana e ao refgio representados pela crena medieval na Divina Providncia. (CASSIRER, 2001, p. 129). Como bem destaca Fromm:
O indivduo est livre da opresso dos grilhes (...), mas simultaneamente est livre daqueles vnculos que costumavam dar-lhe segurana e uma sensao de relacionamento (...) ele est livre isto , est sozinho, isolado, ameaado de todos os lados. (FROMM, 1977, p. 18-59).

E tambm Jean Delumeau:

Por muito tempo se esqueceu a profunda e duradoura melancolia do Renascimento contrapartida necessria de uma evoluo que separava o indivduo das tradies e hierarquias do passado.(DELUMEAU, 1984, vol.1, p. 45).

Temos, ento, a primeira ambigidade envolvendo as emoes geradas por uma situao que ruma autonomia pessoal: a sensao de libertar-se de algo antes entendido como exterior a si (seja a comunidade, os costumes tradicionais, a posio herdada dos pais, o domnio irrestrito do Divino sobre o destino, ou seja, as instituies imaginrias sociais de forma geral) traz tambm os sentimentos de insegurana, medo e isolamento. Este o primeiro ponto de destaque ao pensarmos sobre as dificuldades emocionais que envolvem a educao para a autonomia. Um segundo elemento importante que pode ser destacado ainda atravs da reflexo scio-histrica a necessidade da construo da auto-limitao (ou autocontrole) emocional para a edificao da autonomia. Norbert Elias, socilogo e psiclogo profundamente influenciado pelas teorias freudianas, destaca que o comportamento do homem medieval (independentemente de sua posio social) caracterizava-se pelas manifestaes mais diretas de impulsos e

19 afetos, inclusive das emoes mais instintivas, em suas aes e palavras: (ELIAS, 1994, vol.1, p. 76).
As proibies da sociedade medieval, mesmo nas cortes feudais, ainda no impem quaisquer grandes restries ao jogo de emoes. Comparando com eras posteriores, o controle social suave. (ELIAS, 1994, vol.1 p. 115).

Comportamentos violentos e impulsivos eram, de fato, necessrios naquelas sociedades de guerras, caa e perigos naturais. No se tratava de falta de moral, de m conscincia ou algo semelhante: as pessoas se comportavam de maneira socialmente til e tinham prazer nisso.4 Em outras palavras, a organizao geral das sociedades feudais, os relacionamentos inter-pessoais, o imaginrio e as normas das comunidades no exigiam e at no incentivavam- o desenvolvimento muito rgido (se compararmos com sociedades atuais) de uma auto-limitao das pessoas sobre seus instintos e afetos. Isto no significa, claro, que havia no homem medieval uma ausncia de controle do ego (ou do superego), apenas que os mecanismos de controle e regulao atuavam de forma distinta de nossa sociedade:
...em certos setores da sociedade medieval, encontramos formas extremas de misticismo, autodisciplina e renncia, contrastando com uma entrega no menos extrema ao prazer em outras pessoas; com grande freqncia assistimos a mudanas sbitas de uma atitude para a outra na vida do mesmo indivduo. (ELIAS, 1994, vol.2, p. 201).

As mesmas formas de vida e pensamento simples e estveis do feudalismo como, por exemplo, as profisses e status sociais mais permanentes, a economia agrria, as relaes restritas pequena comunidade, que no permitiam o

Ibid. p. 193. A moral religiosa no possui grandes relaes com a liberdade de manifestao de pulses no feudalismo, como destaca Elias: A religio, a crena na onipotncia punitiva ou premiadora de Deus nunca teve em si um efeito civilizador ou de controle de emoes. Ibid. p. 198.

20 desenvolvimento de um indivduo autnomo, tambm no favoreciam a supresso, moderao ou controle das emoes. Por outro lado, j com a nova dinmica social desenvolvida na modernidade renascentista, a particularizao (objetiva e subjetiva) do indivduo aumenta. Porm, este indivduo que caminha para a autonomia tem que aprender a controlar seus impulsos frente s relaes inter-pessoais cada vez mais complexas, especialmente no meio urbano:
A teia de aes tornou-se to complexa e extensa, o esforo necessrio para comportarse corretamente dentro dela ficou to grande que, alm do autocontrole consciente do indivduo, um cego aparelho automtico de autocontrole foi firmemente estabelecido.(ELIAS, 1994, vol.2 p. 196).

Ampliam-se, por exemplo, as regras de etiqueta e bom comportamento, o maior cuidado com o contato fsico entre as pessoas, o controle e a vergonha frente s necessidades fisiolgicas, at mesmo o policiamento dos prprios pensamentos e palavras.5 A auto-limitao de pulses e sentimentos adquire uma dupla funo sobre as quais posteriormente sero importantes para a reflexo sobre as dificuldades emocionais na educao para a autonomia. Ela permite a convivncia mais estreita entre as pessoas em sociedades onde a complexidade das relaes e a inter-dependncia maior e tambm auxilia na construo de uma segurana para o indivduo frente a esta realidade cada vez mais incerta e fluda. Internalizar controles, eliminar, ou melhor, inibir impulsos emocionais pode ser uma forma de proteo frente aos perigos e incertezas gerados por uma sociedade que no mais suporta a espontaneidade dos afetos.

Como exemplifica Elias, no sculo XVII no mais se diz deffunct mon pre (meu defunto pai), mas sim feu mon pre (meu finado pai). A individualizao, o contato e a interdependncia social maior com as pessoas passa a exigir inclusive uma suavidade maior com as palavras. Ibid. (vol. 1). p. 118.

21 Por outro lado, o autocontrole desenvolvido em nome do bom ajustamento social, em determinados casos, pode terminar por ser to forte a ponto de suprimir as possibilidades de desenvolvimento da personalidade individual e, com ela, a prpria autonomia: a pessoa que normal em termos de ser bem ajustada freqentemente menos sadia que a pessoa neurtica, em termos de valores humanos [segundo as convenes sociais]. (FROMM, 1997, p. 116).6

Podemos perceber at aqui diversas ambigidades nos sentimentos que envolvem a possibilidade e a construo do indivduo autnomo. Se, por um lado, a libertao frente s estruturas externas rgidas, a possibilidade de fazer para si as prprias leis, pode gerar um desenvolvimento da personalidade da pessoa (podemos lembrar da potncia de Nietzsche), por outro lado, a perda da estabilidade e da previsibilidade antes dadas por aquelas mesmas estruturas, pode produzir tambm uma imensa insegurana, medos e angstia. Outro elemento que podemos apontar como ambguo, e que ser melhor discutido neste trabalho no captulo seguinte: a individualizao crescente acompanhada por uma ampliao da auto-limitao de pulses e emoes, necessrio para o convvio em sociedades complexas como a nossa e fonte de segurana frente a seus perigos e incertezas; porm, ultrapassando certos limites, o controle e inibies de sentimentos passam a impedir o crescimento interno do prprio indivduo, gerando neuroses diversas (segundo Freud), uma personalidade negativamente niilista (pensando em Nietzsche)7.

6 7

Ver tambm FREUD, Sigmund. Inibies, sintomas e angstia. Rio de Janeiro: Imago, 2001. Ver, por exemplo, NIETZSCHE, Friedrich. A genealogia da moral. So Paulo: Companhia das Letras, 1998.

22 2- CAPTULO DIFICULDADES EMOCIONAIS NA CONSTRUO DA LIBERDADE E DA AUTONOMIA

Como j foi destacado anteriormente na Introduo, o objetivo desta pesquisa no a anlise de casos especficos ou a formulao de receitas para a utilizao direta do psicopedagogo em situaes escolares, mas sim contribuir com a reflexo terica sobre algumas dificuldades emocionais gerais que podem ser enfrentadas pelas pessoas, nos mais diversos contextos educacionais onde seja proposta a construo da autonomia individual. Neste sentido, as ponderaes histricas realizadas at aqui podem nos oferecer indcios importantes a respeito de algumas destas dificuldades, com destaque aos sentimentos de insegurana, medo e angstia surgidos junto possibilidade da liberdade e autonomia e tambm a fragilidade do equilbrio da auto-limitao afetiva a ser construda como parte necessria da autonomia individual.

2.1- Medo, insegurana e angstia frente liberdade

Na

segunda

situao

histrica

destacada

pelo

captulo

anterior

as

transformaes do feudalismo modernidade renascentista europeus-, pde-se perceber como a separao gradativa do indivduo frente s estruturas estveis da sociedade (posio social, moral, famlia, comunidade etc.) foi tambm acompanhada por um sentimento de insegurana frente s novas situaes de indeterminao trazidas por esta separao.

23 Poderamos relacionar este sentimento de insegurana frente a esta liberdade idia de angstia de Freud: A angstia [Angst] tem inegvel relao com a expectativa: angstia por algo. Tem uma qualidade de indefinio e falta de objeto. (FREUD, 2001, p. 97). A angstia poder ser real ou neurtica (ou mista, com caractersticas de ambas) caso o perigo sentido seja, respectivamente, conhecido ou desconhecido. Em qualquer dos casos, porm, ela surge atravs de uma estimativa do paciente quanto sua prpria fora em comparao com a magnitude do perigo e no seu relacionamento de desamparo em face desse perigo.(FREUD, 2001, p. 98). A libertao de uma situao antes estvel e por isso conhecida- apresenta a tendncia de tornar-se fonte de angstia por, potencialmente, ser tambm fonte de perigos que o indivduo pode no se sentir capaz de enfrentar. Considerando nossa prpria sociedade contempornea, onde os laos interpessoais, as instituies tradicionais, os modelos morais e de comportamento tornaram-se muito mais transitrios e fludos (BAUMAN, 2001), podemos pensar nos medos e angstia causados por estas quebras de paradigmas em nosso tempo presente. Temos hoje indivduos
...desesperados por terem sido abandonados aos seus prprios sentidos e sentimentos facilmente descartveis, ansiando pela segurana do convvio e pela mo amiga com que possam contar num momento de aflio, desesperados por relacionarse.(BAUMAN, 2004, p. 8)

Pois, como enfatiza Fromm, inerente ao humano a necessidade de relacionarse: sentir-se completamente sozinho e isolado conduz desintegrao mental, tal qual a fome fsica conduz morte (FROMM, 1977, p. 25). Para uma criana, a possibilidade de ser deixada s forosamente a mais sria ameaa a toda existncia (FROMM, 1977, p. 27). Trata-se de um perigo no somente fsico, mas tambm

24 psquico, uma vez que no h ainda na criana pequena um arcabouo mental capaz de suportar as dificuldades potenciais da situao. Como destaca Freud, frente a situaes e conflitos que possam conduzir a uma neurose (portanto, conflitos alm de sua capacidade de enfrentamento), o ego lana mo de tcnicas para se proteger, chamadas genericamente de defesas (FREUD, 2001, p. 95). Eric Fromm, preocupado mais especificamente com a angstia trazida pela separao e liberdade, denomina estas defesas como mecanismos de fuga (FROMM, 1977, captulo V). Dentre estes mecanismos de fuga, destaco um particularmente importante para a problemtica desta pesquisa sobre as dificuldades emocionais na educao para a autonomia: o chamado Autoritarismo. Fromm o define como
a tendncia para renunciar independncia do prprio ego individual e fundi-lo com algum ou algo, no mundo exterior, a fim de adquirir a fora de que o ego individual carece. (FROMM, 1977, p. 118)

A libertao, a distino de si do que lhe externo, pode ser to ameaadora ao indivduo pode trazer-lhe tamanha insegurana e angstia- que ele, como forma de defesa, pode preferir, muitas vezes de forma inconsciente, permanecer em fuso a uma autoridade exterior:
...a tentativa de tornar-se parte de um todo maior e mais poderoso, extrnseco ao indivduo, e de submergir e compartilhar dele. Este poder pode ser uma pessoa, uma instituio, Deus, a nao, a conscincia, ou uma compulso psquica. Tornando-se parte de um poder que reputado inabalavelmente forte, eterno e fascinante, a pessoa participa de sua fora e glria. (FROMM, 1977, p. 128)

Em termos individuais, esta forma de abrir mo da independncia do ego pode ser uma das conseqncias das dificuldades emocionais surgidas ante a proposio da construo da autonomia e liberdade, uma vez que algum grau de insegurana e medo sempre surgir desta proposio.

25 Talvez possamos melhor compreender esta ambigidade (liberdade/angstia) a partir de uma proposio destacada por Fromm e que parece de suma importncia para esta discusso: no basta a simples separao do indivduo do que lhe externo para garantir a edificao da autonomia efetiva do sujeito. No caso de uma simples separao da subjetividade individual, tem-se apenas a liberdade de, nos dizeres de Fromm, que pode gerar inseguranas e angstia rapidamente acompanhadas dos mecanismos de fuga (defesas). Para a efetiva edificao de uma liberdade completa e ativa (uma liberdade verdadeiramente autnoma), necessrio tambm um crescimento do eu, um fortalecimento psquico do prprio ego para que no sobrevenha o medo e, possa assim, efetivar-se uma liberdade para, uma liberdade positiva. (FROMM, 1977, p. 35). Somente assim seria possvel unir-se uma vez mais ao homem, Natureza e a si mesmo, sem renunciar independncia e integridade de seu ego individual. (FROMM, 1977, p. 117). Vejamos o que seria este crescimento do eu.

2.2- A necessidade do fortalecimento do eu e da vontade individual

A primeira das dificuldades emocionais que podermos destacar em um contexto de educao para a autonomia parece, assim, envolver o risco da recusa do indivduo em libertar-se (separar-se, tornar-se independente) de objetos, padres e instituies frente aos quais seu eu estaria submerso (nas palavras de Fromm). Esta separao, ou a simples proposta de faz-lo, poderia gerar tamanha insegurana, medo e angstia que o ego ainda no se vendo capaz de enfrentar os perigos da nova situao- lanaria mo de defesas, ou mecanismos de fuga, como o apelo a unio a uma autoridade externa.

26 Como j sinalizado por Fromm, a possibilidade da liberdade efetiva e da autonomia deveria envolver, ento, o desenvolvimento de uma estrutura mental que se sentisse capaz de lidar com situaes de insegurana e indeterminao. Um fortalecimento do ego, entendido por Fromm essencialmente como a conscincia do indivduo. O filsofo e educador alemo Max Stirner j no sculo XIX preocupava-se com as relaes entre educao e Vontade, destacando a importncia do desenvolvimento do eu (embora sem utilizar estritamente tal conceito) para a autonomia do indivduo. (STIRNER, 2001). De forma semelhante aos conceitos de liberdade de e liberdade para de Eric Fromm, Stirner entende diferentes significados para as palavras liberdade e propriedade:
Estar livre de qualquer coisa significa apenas estar privado ou desembaraado dela. Ele livrou-se das dores de cabea equivale a: j no tem dores de cabea. Ele est livre desse preconceito equivale a: nunca o teve ou desembaraou-se dele. (STIRNER, 2004, p. 128).

Como j discutido, o simples desembaraar-se de algo pode gerar insegurana, inao e angstia. A autonomia s poderia existir de fato se o sujeito for capaz de agir de forma independente e ativa frente ao que se separou dele, podendo assim criar suas prprias leis e conduta. Da a idia de propriedade do filsofo:
Pensando bem, o que tu queres no a liberdade de ter essas coisas boas, porque com essa liberdade tu ainda as no tens; o que tu queres t-las de facto, chamar-lhes tuas e possu-las como propriedade tua. De que te serves uma liberdade que no te d nada? E se te libertasses de tudo, ficarias sem nada, porque a liberdade no tem contedo. Para aquele que no sabe servir-se dela, essa intil possibilidade no tem qualquer valor; mas depende da minha singularidade o modo como eu me sirvo dela. (STIRNER, 2004, p. 127).

27 desde o nascimento, afirma Stirner, que o indivduo empenha-se em uma luta para conquistar-se a si prprio no meio da confuso em que, com tudo o que h nesse mundo, se v lanado sem orientao (STIRNER, 2004, p. 15). Interessante notar como um sculo depois alguns princpios de Stirner estariam novamente presentes na psicologia do desenvolvimento (com importantes

transformaes, claro). Henri Wallon, retomando tambm Pavlov, aceita a existncia de um reflexo de liberdade ou de libertao (WALLON, 1995, p. 113):
O visvel mal-estar do beb com a roupa demasiado apertada, as suas exuberantes gesticulaes assim que se v livre dos entraves, tm a mesma origem e correspondem s exigncias de uma sensibilidade que se descobre e se experimenta. (WALLON, 1995, p. 13).

Como uma diferena importante entre os dois pensadores, porm, devemos notar em Stirner um maior foco nos conflitos entre o mundo e o indivduo decorrente do desenvolvimento de seu ego e vontade. No h para o filsofo, pelo menos com qualquer destaque, uma influncia positiva do meio para a formao da personalidade singular. Wallon, por seu lado deixa mais clara uma interao o mundo e o eu individual em seu desenvolvimento, apesar do conflito tambm ser evidente. Para Wallon, alternam-se, durante o crescimento do sujeito, fases de orientao centrpetas e centrfugas, ou seja, virada para a progressiva edificao do prprio indivduo ou para o estabelecimento das suas relaes com o exterior, para a assimilao ou para a diferenciao funcional e adaptao objectiva. (WALLON, 1995, p. 111). Mas mesmos estas fases no se isolam entre si, pois, mesmo que os estmulos externos paream exprimir diretamente, em determinado momento, o comportamento de uma criana, uma grande parte de sua actividade absorvida especialmente por repeties de gestos, cuja motivao obviamente ntima. (WALLON, 1995, p.117).

28 A definio do eu inicia-se na criana, ainda segundo Wallon, com os exerccios de separao de si com o mundo, inicialmente em estado de fuso:
...bater, ser batido; levantar o vu, esconder-se debaixo dele. Ao mesmo tempo, treinase opor aos outros. Estas diferenciaes que colocam fora deles seres entre os quais ele prprio permanecia mais ou menos disperso e difuso, introduzem um jogo de combinaes novas na sua adaptao ao mundo exterior. (WALLON, 1995, p. 124).

Durante este processo, pode-se perceber como profunda a fuso inicial do indivduo com o mundo:
assim que a criana pode agir com diversas partes do seu corpo ou do seu organismo como se fossem capazes de sentir, de ver ou de ouvir por si mesmas encontrando-se em uma varanda, dir que para os seus joelhos poderem olhar para a rua. (WALLON, 1995, p. 124-125).

Neste ponto podemos levantar uma convergncia de idias entre Wallon e Stirner: a considerao das lutas e conflitos como parte fundamental para o desenvolvimento da personalidade. Neste sentido, afirma Stirner:
Por isso, ficamos espreita das fraquezas de todos (e as crianas tm um instinto apurado para isto); por isso, gostamos de quebrar objectos, de explorar recantos escondidos, de espiar o que est oculto e afastado, e medimos foras com tudo. Quando julgamos compreender as coisas, sentimo-nos seguros. (STIRNER, 2004, p. 15)

Este seria, para o filsofo, um primeiro passo para o fortalecimento do eu: a gradativa oposio e o testar da prpria potncia contra as foras da natureza (que incluem, por exemplo, pai e me) (STIRNER, 2004, p. 16). Vencendo tais obstculos e ameaas e sentindo as possibilidades da prpria fora, o indivduo sentir-se-ia cada vez mais seguro. Wallon, localizando de forma mais especfica um dos momentos do auge destes conflitos aos trs anos de idade, tambm afirma existir
uma oposio muitas vezes totalmente negativa que faz [a criana] defrontar-se com as outras pessoas sem outro motivo que o de sentir sua prpria independncia, a sua

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prpria existncia. O nico fito da vitria a prpria vitria: vencida por uma vontade mais forte ou pela necessidade, as criana sente uma dolorosa diminuio do seu ser...(WALLON, 1995, p. 203).

Embora seja um momento fundamental para a edificao do eu, para os dois pensadores o processo do fortalecimento de si e os conflitos que lhe so inerentes- no termina na infncia. Ambos localizam na adolescncia uma segunda ocasio de destaque nesta construo. Para Stirner, o jovem pode conseguir completar a superao do domnio das foras da natureza sobre si, mas acaba por substituir o domnio concreto do mundo exterior por um novo poder, desta vez interior, o da prpria conscincia.(STIRNER, 2004, p. 17). Ele passa a ficar fascinado pelas prprias idias e abstraes, que muitas vezes terminam por ganhar vida prpria:
Trazer luz o pensamento puro, ou tornar-se dependente dele, a paixo da juventude, e todas as figuras luminosas do mundo das idias, a verdade, a liberdade, a humanidade, o ser humano, etc., iluminam e entusiasmam a alma juvenil. (STIRNER, 2004, p. 17).

Wallon tambm enfatiza tal tendncia aps a puberdade, onde a pessoa, na nsia de distinguir-se dos pais (e adultos em geral), no procura disfarar uma vontade ntima; projecta-se nas coisas, na natureza, no destino, sob a forma de um mistrio a esclarecer. Seu objecto j no estritamente concreto e pessoal, mas metafsico e universal. (WALLON, 1995, p. 208).

importante assinalar, contudo, que, na preocupao com o desenvolvimento do eu e da Vontade, Stirner mostra-se muito mais radical. O filsofo, ao desenvolver suas idias acerca do desenvolvimento da personalidade, demonstra pouco apreo pelas influncias positivas do meio para o indivduo (como faz Wallon). Para ele, ambas as

30 dimenses (indivduo e mundo) so desde o princpio inimigas (...ou o basto vence o homem, ou o homem vence o basto). (STIRNER, 2004, p. 15). No mbito mais especfico da educao, podemos notar tal nfase na importncia nica do crescimento do eu e da Vontade nos debates travados por Stirner com duas correntes educacionais de sua poca, classificadas por ele como dandismo e industrialismo. (STIRNER, 2001, p. 68). Nem a primeira, a educao clssica, erudita e literria, nem a segunda, mais pragmtica e voltada para o trabalho e a vida, promovem um crescimento real do indivduo. De nada valem os conhecimentos que permanecem exteriores ao eu, por isso, o Saber tambm deve morrer para, na morte, reflorescer em Vontade. (STIRNER, 2001, p. 72). 8 Apesar de ser uma afirmao que, em uma primeira impresso, possa conotar um radicalismo sem precedentes contra qualquer processo educativo, devemos nos lembrar como o aspecto da Vontade foi, mais tarde, retomado pelas teorias pedaggicas como fundamental para o processo de aprendizagem. Jean Piaget, como um exemplo, ao refletir sobre os jogos de bolinhas de gude de crianas, fica espantado com a complexidade das regras aprendidas e submetidas reflexo e modificao pelas mesmas.
Essas regras, com suas sobreposies e suas excees, so, sem dvida, to complexas quanto as regras da ortografia corrente. A esse respeito, sentimos um certo vexame ao comprovar a dificuldade com que a pedagogia clssica luta para fazer penetrar a ortografia em cabeas que assimilam com tanta facilidade o contedo mnemnico inerente ao jogo das bolinhas: que a memria depende da atividade e uma verdadeira atividade supe o interesse. (PIAGET, 1994, p. 49, destaque meu).

2.3- A necessidade da auto-limitao das paixes

Surge da a crtica de Stirner instituio escola: A escola no forma homens to profundamente verdadeiros; se, contudo, h alguns deles, certamente malgrado a escola (2001, p.75-76). Sua idia no concordar escola e vida, mas sim que a escola seja a vida. (2001, p 82).

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Bastaria, ento, um fortalecimento da prpria subjetividade e da Vontade para que o indivduo, ao ir superando seus sentimentos de insegurana e angstia frente s incertezas da liberdade, construa em si a autonomia? Certamente a simples capacidade de realizao da Vontade no poderia ser considerada o nico objetivo da educao para a autonomia. Ao relembrarmos o conceito de autonomia de Castoriadis, onde o indivduo e a sociedade nesta condio so aqueles que do-se as prprias leis, percebemos que isoladamente o fortalecimento do eu no o suficiente para a edificao da autonomia. Isto talvez favorecesse apenas a existncia dos pequenos tiranos to comuns hoje em dia e que se tornam o pesadelo de pais e professores. Mesmo Max Stirner em sua apologia Vontade e ao fortalecimento do indivduo frente ao mundo no objetiva ou sugere a pura realizao dos desejos e pulses. Para ele, da mesma forma que
O puro renuncia sua relao natural com o mundo (renuncia ao mundo), para seguir apenas o anelo ideal que o domina. Movido pela avidez do dinheiro [,por exemplo], o avarento renuncia a todos os avisos da conscincia moral, a todo sentimento de honra e a toda a compaixo: deita fora toda a considerao, porque a fora do desejo avassaladora. (STIRNER, 2004, p. 54).

Se o puro renuncia a si mesmo, sua liberdade e autonomia, frente a Deus e a leis divinas, o impuro faz o mesmo frente a Mamon (e demais alegorias dos desejos avassaladores). De forma anloga, no poderamos considerar o homem feudal como autnomo (segundo o conceito aqui utilizado), simplesmente pelo fato de que ele possuiria maior liberdade social de manifestao de seus instintos e pulses. Pelo contrrio, como mesmo revela Norbert Elias:

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Alegria e dor eram liberadas mais aberta e livremente. Mas o indivduo tornava-se sua presa, jogado de um lado para o outro tanto por seus sentimentos quanto pelas foras da natureza. Tinha menos controle de suas paixes. Era mais controlado por elas. (ELIAS, 1994, vol. 2, p. 202).

Se a autonomia requer uma auto-limitao para que as regras no tenham que partir de fora, mas sim criadas pelos prprios indivduos, o homem medieval no seria um bom exemplo a ser seguido por ns.

Podemos, desta forma, destacar aqui o que talvez seja potencialmente uma segunda grande dificuldade emocional na educao para a autonomia: as dificuldades para a construo de uma auto-limitao dos prprios afetos e pulses, mas que, ao mesmo tempo, no seja to absoluta a ponto de sufocar o crescimento do eu e da Vontade. Henri Wallon (1995, p. 89) afirma que a criana pequena at por volta de seus cinco anos- no possui ainda desenvolvida em si uma autodisciplina que a permite libertar-se de suas ocupaes espontneas e concentrar-se em um trabalho motivado por algo que lhe exterior: A criana est totalmente absorvida pelas suas ocupaes do momento e no tem sobre elas nenhum poder de mudana ou fixao. (WALLON, 1995, p. 90). Quer dizer, uma interao mais propriamente social no se mostra completa at que o indivduo construa em si uma capacidade de controle sobre os prprios impulsos e afetos. certo, porm, que esta autodisciplina s se edifica com as prprias trocas e relaes do sujeito com o mundo. A inicial incontinncia de reaes da criana deve, gradativamente, ser substituda por uma disciplina de ao, interiorizada a partir da interao social. (WALLON, 1995, p. 90 e 92).

33 Em sentido semelhante, Jean Piaget tentou compreender como se construiriam as regras morais dos indivduos a partir de sua infncia. (Piaget, 1994). Apesar do estudo de Piaget referir-se aos juzos morais da criana, e no aos sentimentos morais, sua importncia aqui permanece, principalmente pela nfase dada por ele ao processo de internalizao de regras sociais, originalmente existentes apenas no exterior do eu individual.
A regra coletiva , inicialmente, algo exterior ao indivduo e, por conseqncia, sagrada. Depois, pouco a pouco, vai-se interiorizando e aparece, nessa mesma forma, como livre resultado do consentimento mtuo e da conscincia autnoma. (PIAGET, 1994, p. 34).

Para Piaget, semelhante a Wallon, a pessoa nasce como um ser pr-social (em termos de relao cooperativa com o outro). Ao mesmo tempo, porm, todas as regras sociais, limites e disciplinas individuais da criana, que necessariamente provm de fora, so consideradas como insuperveis e eternas, sagradas, nos dizeres de Piaget. Isso ocorre porque:
...quanto mais nova a criana, menor sua percepo sobre o prprio eu. Do ponto de vista intelectual, no distingue o externo do interno, o subjetivo do objetivo. Sob o aspecto da ao, cede a todas as sugestes (...). Desde ento, o adulto ou o mais velho tem todo o poder sobre ela: impem suas opinies e suas vontades. (PIAGET, 1994, p. 80).

A esta afirmao de Piaget, podemos relacionar alguns elementos j discutidos at aqui. O desenvolvimento do indivduo exige uma gradativa separao entre o eu subjetivo (e mesmo corporal) e o mundo. Esta separao, contudo, repleta de conflitos e sentimentos ambivalentes: sente-se prazer ao experimentar-se a prpria potncia frente ao mundo atravs da realizao da prpria Vontade, mas, ao mesmo tempo, despertamse medos e angstias frente s incertezas e indeterminaes que esta libertao traz consigo.

34 A criana pequena, como analisadas por Piaget, encontrando-se ainda em um estgio heternomo e parece possuir um grande temor (se que esta palavra pode ser utilizada nesta situao, onde incompreenso talvez seja mais apropriada) s mudanas de regras, ordens e situaes habituais. Neste momento, a grande angstia surge quando os pais do ordens incompreensveis e contraditrias aos pequenos. Quer dizer, pouco seguras para a criana. (PIAGET, 1994, p. 141). Para Piaget, a superao da heteronomia s pode ocorrer se for oferecida criana situaes onde ela possa exercitar a cooperao entre seus iguais, criando em conjunto suas prprias regras de ao, e no somente uma obedincia total frente aos regulamentos vindos do exterior (inicialmente dos prprios pais):
heteronomia sucede a autonomia: a regra do jogo se apresenta criana no mais como uma lei exterior, sagrada, enquanto imposta pelos adultos, mas como resultado de uma livre deciso, e como digna de respeito na medida em que mutuamente consentida. (PIAGET, 1994, p. 60).

Como j foi chamada a ateno, a pesquisa de Piaget no se concentra em sentimentos, mas em juzos morais, mas ela auxilia-nos na compreenso de um ponto fundamental de j iniciada discusso: a necessidade ntima da internalizao de regras sociais para a construo da autonomia. Se, por um lado, o processo de libertao do eu frente ao mundo requer um fortalecimento da Vontade para que no se sobreponha a angstia das incertezas e indeterminaes de um mundo sem ncoras, isto no significa que a autonomia envolva a pura realizao dos instintos em qualquer situao. A qualidade do ser autnomo pressupe a capacidade de criao de limites, embora limites que no possuam origem puramente exterior, mantidas por coero social, mas sim uma auto-limitao.

2.4- Os perigos da auto-limitao emocional

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Percebe-se, com tudo isso, como parece frgil e complexo o equilbrio necessrio para o desenvolvimento emocional do indivduo na construo ideal da autonomia pessoal. Mais frgil ainda ao considerarmos que a construo individual de uma auto-limitao emocional minimamente saudvel em termos psquicos tambm uma tarefa extremamente delicada. Friedrich Nietzsche, filsofo alemo profundamente preocupado com a psicologia humana, j refletia sobre possveis conseqncias negativas do excesso de controle sobre as pulses pelo homem: Todos os instintos que no se descarregam para fora voltam-se para dentro (...) A hostilidade, a crueldade, o prazer na perseguio, no assalto, na mudana, na destruio tudo isso se voltando contra os possuidores de tais instintos. (NIETZSCHE, 1998, p. 73). Sigmund Freud, alguns anos mais tarde, ao lanar as bases da teoria psicanaltica retomaria esta preocupao de uma forma prxima ao prprio Nietzsche: ...como afirmamos, quanto mais um homem controla sua agressividade, mais intensa se torna a inclinao de seu ideal [superego] agressividade contra seu ego. (FREUD, 1997, p. 60). Em concordncia com os tericos at aqui estudados, Freud (1997) tambm considera fundamental e inevitvel- para a vida humana o processo de inibio e limitao dos impulsos. A vida essencialmente social do homem acaba por gerar estruturas psquicas que passam a atuar para alm da simples gerao inconsciente de instintos, naturais pessoa desde seu nascimento: o prprio ego, estrutura de maior ligao com o consciente, seria uma parte modificada do id por influncia do mundo externo (p. 25). O ego

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controla as abordagens motilidade isto , descarga de excitaes para o mundo externo. Ele a instncia mental que supervisiona todos seus prprios constituintes e que vai dormir noite, embora ainda exera a censura sobre os sonhos. (FREUD, 1997, p. 15).

Ocorre, porm, que muitas vezes esta superviso do ego e do superego (estrutura que objetivaria inicialmente reprimir o Complexo de dipo) torna-se exagerada e a represso, consciente e tambm inconsciente, sobre a procura de satisfao instintual do id acaba por gerar sintomas considerados patolgicos (compulses, fobias, impulsos masoquistas ou sdicos etc.). (FREUD, 2001). Em sntese, se a auto-limitao parece ser uma caracterstica fundamental para o sujeito autnomo e para a vida social de forma geral, a represso desmedida dos impulsos e da Vontade parece tambm ser prejudicial ao bem-estar psquico do indivduo, conseqentemente a seu desenvolvimento pessoal e social.

37 CONSIDERAES FINAIS

A construo da autonomia individual tem sido um projeto a ser realizado a um longo tempo na histria das sociedades ocidentais. Desde as primeiras consideraes filosficas que explicitaram a capacidade humana em construir suas prprias leis e sistemas simblicos, questionou-se como educar e efetivar tal potencialidade nos homens. Longe, entretanto, de envolver apenas um esforo e um treinamento intelectuais pelo acmulo de conhecimentos transmitidos por uma academia e mestres especializados, a educao para a autonomia s possvel ao considerarmos toda a vida do indivduo como palco desta prtica construtiva. Neste sentido, os aspectos emocionais e as prprias dificuldades emocionaisexistentes no processo de edificao da liberdade e autonomia pessoal possuem importncia to grande que podemos, inclusive, not-las e destac-las na histria de nossas sociedades. Ao mesmo tempo em que na Europa Moderna formava-se uma organizao social onde os indivduos poderiam ter maior independncia de ao e pensamento frente a instituies, smbolos e crenas ortodoxas, evidenciou-se tambm uma maior insegurana destas mesmas pessoas frente as suas vidas. Alm do temor frente ao novo e indeterminado mundo, j livre das antes seguras e sempre-presentes amarras tradicionais, o homem da modernidade renascentista teve que aprender a lidar tambm com a ameaa vinda de seu interior, ou seja, com as foras cada vez mais proibidas de suas prprias pulses emocionais. Tal seria a ordem da primeira dificuldade discutida: o medo e a angstia trazidos pela condio de liberdade. Insegurana frente ao que se torna desconhecido e incerto, tanto no mundo exterior lembremos do processo de separao da criana com o

38 mundo, descrito por Wallon e Stirner- quanto no interior, quer dizer, os perigos que podem acompanhar as tentativas de satisfao dos instintos do indivduo em sua vida social (discusso de Norbert Elias). Este medo poderia, conforme Eric Fromm, ser experimentado como uma ameaa to insuportvel pela pessoa que, para livrar-se dessa angstia, ela poderia preferir renunciar a sua liberdade e tentar emergir novamente seu eu em uma autoridade extrapessoal que lhe prometesse segurana e acalento. A superao do temor frente liberdade teria como possibilidade de realizao um fortalecimento psquico, a construo de uma maior capacidade de continncia e tolerncia do eu individual. O sentimento de potncia da prpria Vontade, segundo Stirner, garantiria novamente ao indivduo uma segurana frente s diversas ameaas de um mundo de indeterminaes e incertezas.

Chegamos, porm, a uma segunda dificuldade de carter emocional do processo de construo da autonomia individual: a necessidade de chegar-se a um equilbrio, mnimo e dinmico, entre o fortalecimento da Vontade e a capacidade de uma autolimitao emocional. Como destacado por Castoriadis, a autonomia envolve a habilidade em fazer-se as prprias leis e no fazer-se o que se quer a todo o momento, justamente para que os limites no necessitem de provir de uma autoridade exterior. A internalizao de regras parte essencial deste processo. Conforme discutido atravs das idias de Piaget, os limites de ao dos indivduos so estabelecidos inicialmente pelo mundo externo (pais, adultos ou sociedade em geral); o desafio que a pessoa adquira a capacidade de produzir os prprios limites, no porque exista uma

39 coero exterior, mas porque aprendeu a cooperar com seus iguais para definir as regras de convivncia pertinentes determinada situao. Os problemas aqui podem surgir sob duas faces. Por um lado, a falta de oportunidades do exerccio da cooperao favoreceria a manuteno da dependncia do indivduo frente a limites traados por autoridades exteriores. Por outro, o excesso do controle internalizado colocaria em risco a expresso do prprio eu individual. Como destacado por alguns dos autores discutidos Stirner, Nietzsche e, principalmente, Freud- apesar da auto-limitao emocional ser essencial para a vida social e para a prpria autonomia, uma autoridade interna muito dominadora tambm se torna prejudicial, na medida em que reprime desejos, pensamentos e aes espontneos da pessoa, fundamentais para sua liberdade.

Nesta monografia, procurei realizar apenas alguns apontamentos gerais e extremamente limitados sobre potenciais dificuldades emocionais que envolvem a educao para a autonomia. O carter terico desta pesquisa deixa como uma continuidade natural e necessria reflexo sobre situaes e casos especficos que envolvam a educao para a autonomia e suas dificuldades. Uma vez que situaes reais forosamente mostrar-se-iam mais complexas e ricas, aponto como temas igualmente importantes as questes cognitivas e sociais que envolvem a construo educativa da liberdade e autonomia.

A autonomia um anseio, um projeto a ser construdo por cada indivduo e pela sociedade de forma geral. No , entretanto, uma tarefa simples e talvez nunca possa ser realizada de forma completa e ideal, pois requer tolerncia liberdade e um sereno fortalecimento de si, elementos cada vez mais difceis de

40 conquistar em nosso mundo, fragmentado em suas relaes e corrompido em suas instituies, e onde o anseio pelas autoridades parece retornar com cada vez mais fora.

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