Afetividade e processo ensino-aprendizagem: contribuies de Henri Wallon* Abigail Alvarenga Mahoney Laurinda Ramalho de Almeida

Introduo
O objetivo primeiro deste texto expor conceitos fundamentais da teoria walloniana para a compreenso da dimenso afetiva e de sua relevncia no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Outro objetivo suscitar reflexes sobre a prtica daqueles que forem afetados pelo texto. Os conceitos priorizados, decorrentes da teoria de desenvolvimento de Henri Wallon, sero: processo de integrao em dois sentidos: integrao organismo-meio integrao dos conjuntos funcionais concepo de afetividade: emoes sentimentos paixo evoluo da afetividade: o papel da afetividade nos diferentes estgios Por que a seleo dessas questes? porque podem indicar possveis direes, que consideramos essenciais para levar em conta quando se pretende um ensino-aprendizagem mais produtivo e mais satisfatrio, tanto para o professor como para o aluno.

* Apresentado como minicurso na 27 Reunio Anual da Anped, no GT Psicologia da Educao, em 2004.

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O processo ensino-aprendizagem s pode ser analisado como uma unidade, pois ensino e aprendizagem so faces de uma mesma moeda; nessa unidade, a relao interpessoal professor-aluno um fator determinante. Esses atores so concretos, histricos, trazendo a bagagem que o meio lhes ofereceu at ento; esto em desenvolvimento, processo que aberto e permanente. O processo ensino-aprendizagem o recurso fundamental do professor: sua compreenso, e o papel da afetividade nesse processo, um elemento importante para aumentar a sua eficcia, bem como para a elaborao de programas de formao de professores. No plo ensino temos um professor que, para atingir seus objetivos, deve ter clareza de alguns pontos: que confiar na capacidade do aluno fundamental para que o mesmo aprenda; que, ao ensinar, est promovendo o desenvolvimento do aluno e o seu prprio; que, ao desempenhar todas as suas tarefas no cotidiano escolar, revela diferentes saberes (conhecimento especfico de sua rea e de como comunic-la aos alunos, habilidades de relacionamento interpessoal, contedos da cultura) que so, no dizer de Tardif (2000, 2002), temporais, plurais e heterogneos; esses saberes so construdos no tempo, na socializao familiar, escolar, profissional, numa integrao cognitivaafetiva (conhecimentos, concepes, crenas, valores); que as emoes e os sentimentos podem variar de intensidade, em funo dos contextos, mas esto presentes em todos os momentos da vida, interferindo de alguma maneira em nossas atividades. No plo aprendizagem temos um aluno que: busca a escola com motivaes diferentes; tem caractersticas prprias, conforme o seu momento de desenvolvimento; tem saberes elaborados nas suas condies de existncia; funciona de forma integrada: dimenses afetiva-cognitiva-motora imbricadas. O grande desafio do professor, que teve uma formao na qual sua integrao no foi levada em conta, enxergar seu aluno em sua totalidade e concretude.
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Ambos, professor e aluno, participam de vrios meios, entre eles a escola: a escola um meio fundamental para o desenvolvimento do professor e do aluno, ao dar oportunidades de participao em diferentes grupos; nesse meio, professor e aluno so afetados um pelo outro, e, ambos, pelo contexto onde esto inseridos; a no satisfao das necessidades afetivas, cognitivas e motoras prejudica a ambos, e isso afeta diretamente o processo ensino-aprendizagem: no aluno, pode gerar dificuldades de aprendizagem; no professor, gera insatisfao, descompromisso, apatia, podendo chegar ao burnout, prejudicando sua atividade. Codo (2000, p. 241) apresenta o burnout estresse laboral como mal que afeta, com maior freqncia, profissionais da rea da educao e da sade:
podemos resumir a situao da seguinte maneira: o trabalhador se envolve afetivamente com seus clientes, desgasta-se, no agenta mais, entra em burnout (...). O que as pesquisas tm demonstrado que o burnout ocorre em trabalhadores altamente motivados.

A escolha de Henri Wallon para iluminar a questo da afetividade no processo ensino-aprendizagem decorre de vrias razes. Sua teoria psicogentica d uma importante contribuio para a compreenso do processo de desenvolvimento e tambm contribuies para o processo ensino-aprendizagem. D subsdios para compreender o aluno e o professor, e a interao entre eles. Ao focalizar o meio como um dos conceitos fundamentais da teoria, coloca a questo do desenvolvimento no contexto no qual est inserido, e a escola como um dos meios fundamentais para o desenvolvimento do aluno e do professor. Estabelece uma relao fecunda entre Psicologia e Educao. Na aula inaugural no Collge de France, na cadeira Psicologia e Educao da Criana, criada por Piron em 1937, afirma Wallon: Entre a Psicologia e a Educao as relaes no so de uma cincia normativa e de uma cincia ou arte aplicada. Ou seja, Psicologia e Pedagogia constituem momentos complementares de uma mesma atitude experimental. Embora no sendo um pedagogo, toda sua obra est impregnada de elementos que permitem elaborar uma proposta de educao, o que levou Snyders
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a afirmar, ao homenage-lo por ocasio do centenrio de seu nascimento, no 2 Congresso Internacional de Psicologia da Criana, realizado em Paris, em 1979:
Se chamamos pedagogia o que encontramos em Comenius, em Rousseau ou em Makarenko, isto , uma teoria geral unida aos meios precisos e minuciosos para pratic-la, segundo as circunstncias, as idades e as diferentes disciplinas, no estou seguro de que o que encontramos em Wallon seja pedagogia. (...) o que aprecio nele o que gostaria de evocar hoje: Wallon me parece o homem que mostra que uma pedagogia progressista pode existir, que nos garante sua existncia e que nos explica em que circunstncias e a que preo. (Snyders, 1979, pp. 99-100)

Colocou suas idias de psiclogo e de educador a servio da reformulao do ensino francs, colaborando no Projeto Langevin-Wallon: o Projeto foi o resultado do trabalho, por trs anos (1945 a 1947), de uma Comisso de vinte membros, nomeados pelo Ministrio da Educao Nacional, com a incumbncia de reformar o sistema de ensino francs aps a Segunda Guerra (durante a qual Wallon trabalhara na Resistncia Francesa). Inicialmente, o fsico Paul Langevin foi designado presidente da Comisso, e, aps sua morte, a presidncia ficou a cargo de Wallon. A diretriz norteadora do Projeto foi construir uma educao mais justa para uma sociedade mais justa. As aes propostas repousam sobre quatro princpios: Justia Qualquer criana, qualquer jovem, independentemente de suas origens familiares, sociais, tnicas, tem igual direito ao desenvolvimento completo: a nica limitao que pode ter a de suas prprias aptides. Dignidade igual de todas as ocupaes Todas as ocupaes, todas as profisses se revestem de igual dignidade, ou seja, o trabalho manual e a inteligncia prtica no podem ser subestimados. A educao no dever fomentar o predomnio da atividade manual ou intelectual em funo de razes de origem de classes ou tnicas. Orientao O desenvolvimento das aptides individuais exige primeiro orientao escolar, depois orientao profissional. Cultura geral No pode haver especializao profissional sem cultura geral. Em um estado democrtico, no qual todo trabalhador deve ser um cidado, indispensvel que a especializao no seja um obstculo para a compreenso dos problemas mais amplos; s uma slida cultura geral libera o homem dos estreitos limites da tcnica; a cultura geral aproxima os homens, enquanto a cultura especfica os afasta.
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A teoria de desenvolvimento de Henri Wallon

Algumas consideraes iniciais: difcil abranger, com uma s teoria, toda a complexidade dos fenmenos estudados; se, por um lado, ela ilumina alguns aspectos desses fenmenos, outros ficam obscurecidos. Os conceitos, princpios e direes expressos na teoria de desenvolvimento de Henri Wallon so instrumentos que nos auxiliam na compreenso do processo de constituio da pessoa, no movimento que vai do beb ao adulto de sua espcie, conforme os modelos que a cultura do seu tempo disponibiliza. A teoria de desenvolvimento de Henri Wallon um instrumento que pode ampliar a compreenso do professor sobre as possibilidades do aluno no processo ensino-aprendizagem e fornecer elementos para uma reflexo de como o ensino pode criar intencionalmente condies para favorecer esse processo, proporcionando a aprendizagem de novos comportamentos, novas idias, novos valores. Na medida em que a teoria de desenvolvimento descreve caractersticas de cada estgio, est tambm oferecendo elementos para uma reflexo para tornar o processo ensino-aprendizagem mais produtivo, propiciando ao professor pontos de referncia para orientar e testar atividades adequadas aos alunos concretos que tem em sua sala de aula. A identificao das caractersticas de cada estgio pelo professor permitir planejar atividades que promovam um entrosamento mais produtivo entre essas caractersticas, conforme se apresentem em seus alunos concretos, e as atividades de ensino. Da a importncia de o professor encarar a teoria como um conjunto sistematizado de proposies hipotticas a serem constantemente testadas, verificadas no confronto com os resultados do processo ensino-aprendizagem do aluno, na situao concreta de sala de aula. Assim, ao lado dos conhecimentos tericos, assumem relevncia a sensibilidade, a curiosidade, a ateno, o questionamento e a habilidade de observao do professor sobre o que se passa no processo ensino-aprendizagem. Nesse sentido, uma teoria de desenvolvimento assume trs funes paralelas e complementares: d previsibilidade rotina, oferece subsdios para o questionamento e o enriquecimento da prtica e da prpria teoria, possibilita alternativas de ao com maior autonomia e segurana.
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Na teoria psicogentica de Wallon, o eixo principal no processo de desenvolvimento a integrao, em dois sentidos: Integrao organismo-meio Integrao cognitiva-afetiva-motora Integrao organismo-meio Partindo de uma perspectiva psicogentica, a teoria de desenvolvimento de Wallon assume que o desenvolvimento da pessoa se faz a partir da interao do potencial gentico, tpico da espcie, e uma grande variedade de fatores ambientais. O foco da teoria essa interao da criana com o meio, uma relao complementar entre os fatores orgnicos e socioculturais. Afirma Wallon:
Estas revolues de idade para idade no so improvisadas por cada indivduo. So a prpria razo da infncia, que tende para a edificao do adulto como exemplar da espcie. Esto inscritas, no momento oportuno, no desenvolvimento que conduz a esse objetivo. As incitaes do meio so sem dvida indispensveis para que elas se manifestem e quanto mais se eleva o nvel da funo, mais ela sofre as determinaes dele: quantas e quantas atividades tcnicas ou intelectuais so imagem da linguagem, que para cada um a do meio!... (Wallon, 1995, p. 210)

Nessa citao, Wallon coloca a questo do desenvolvimento no contexto no qual o indivduo est inserido a realizao do potencial herdado geneticamente por um indivduo vai depender das condies do meio, que podem modificar as manifestaes das determinaes genotpicas; o que melhor explicitado na citao que se segue:
Deste modo, na criana, opem-se e implicam-se mutuamente fatores de origem biolgica e social (...). O objetivo assim perseguido no mais do que a realizao daquilo que o gentipo, ou grmen do indivduo, tinha em potncia. O plano segundo o qual cada ser se desenvolve depende, portanto, de disposies que ele tem desde o momento de sua primeira formao. A realizao desse plano necessariamente sucessiva, mas pode no ser total e, enfim, as circunstncias modificam-na mais ou menos. Assim, distinguiu-se do gentipo, o fentipo, que consiste nos aspectos em que o indivduo se manifestou ao longo da vida. A histria de um ser dominada pelo seu gentipo e constituda pelo seu fentipo. (Wallon, 1995, pp. 49-50)
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No conjunto da obra de Wallon, segundo Nadel-Brulfert (1986), aparecem trs grandes categorias de distines entre tipos de meios: a 1 distino refere-se ao tipo de intercmbio entre os meios fsicoqumico, biolgico e social; a 2 distino, especfica da espcie humana, e complementar primeira, indica a superposio do meio social ao meio fsico; a 3 distino, tambm especfica da espcie humana, refere-se a dois tipos de meios: meio fsico, espacial e temporalmente determinado, que o das reaes sensrio-motoras, dos objetivo atuais, da inteligncia das situaes e meio fundado sobre a representao, no qual as situaes so simblicas e implicam a utilizao de conceitos. Wallon afirma que o estudo da criana exige o estudo do meio ou dos meios em que ela se desenvolve. Sobre o meio, conjunto mais ou menos duradouro das circunstncias nas quais se desenvolvem as pessoas, esclarece ele:
O meio um complemento indispensvel ao ser vivo. Ele dever corresponder a suas necessidades e as suas aptides sensrio-motoras e, depois, psicomotoras... No menos verdadeiro que a sociedade coloca o homem em presena de novos meios, novas necessidades e novos recursos que aumentam possibilidades de evoluo e diferenciao individual. A constituio biolgica da criana, ao nascer, no ser a nica lei de seu destino posterior. Seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas circunstncias de sua existncia, da qual no se exclui sua possibilidade de escolha pessoal... Os meios em que vive a criana e aqueles com que ela sonha constituem a forma que amolda sua pessoa. No se trata de uma marca aceita passivamente. (Wallon, 1975, pp. 164, 165, 167)

Integrao afetiva-cognitiva-motora Duas afirmaes de Wallon so esclarecedoras da discusso que vamos fazer sobre afetividade, de per si:
As necessidades de descrio obrigam a tratar separadamente alguns grandes conjuntos funcionais, o que no deixa de ser um artifcio... Os domnios funcionais entre os quais se dividiro o estudo das etapas que a criana percorre sero, portanto, os da afetividade, do ato motor, do conhecimento e da pessoa. (Wallon, 1995, pp. 131 e 135)
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Os conjuntos ou domnios funcionais so, portanto, constructos de que a teoria se vale para explicar o psiquismo, para explicar didaticamente o que inseparvel: a pessoa. O conjunto afetivo oferece as funes responsveis pelas emoes, pelos sentimentos e pela paixo e ser detalhado oportunamente. O conjunto ato motor oferece a possibilidade de deslocamento do corpo no tempo e no espao, as reaes posturais que garantem o equilbrio corporal, bem como o apoio tnico para as emoes e sentimentos se expressarem. O conjunto cognitivo oferece um conjunto de funes que permite a aquisio e a manuteno do conhecimento por meio de imagens, noes, idias e representaes. ele que permite ainda registrar e rever o passado, fixar e analisar o presente e projetar futuros possveis e imaginrios. A pessoa o quarto conjunto funcional expressa a integrao em todas as suas inmeras possibilidades. Outras caractersticas do processo de desenvolvimento como um todo que vo se expressar no desenvolvimento do conjunto afetivo: do sincretismo para a diferenciao Todos os conjuntos funcionais revelam-se inicialmente de forma sincrtica, isto , apresentam uma forma nebulosa, global, difusa, sem distino das relaes que as unem. No caso especfico do conjunto afetividade, ele tem sua origem nas sensibilidades internas de interocepo (ligadas s vsceras) e de propriocepo (ligadas aos msculos), que so responsveis pela atividade generalizada do organismo. Essas sensibilidades, junto com as respostas dos outros do seu entorno sensibilidade de exterocepo (ligada ao exterior) , vo provocando sentimentos e emoes cada vez mais especficos: medo, alegria, raiva, posteriormente cimes, tristeza, etc. da alternncia na predominncia dos conjuntos Em cada estgio de desenvolvimento (Wallon prope os seguintes estgios: impulsivo-emocional 0 a 1 ano; sensrio-motor e projetivo 1 a 3 anos; personalismo 3 a 6 anos; categorial 6 a 11 anos; puberdade e adolescncia 11 anos em diante), um dos conjuntos predomina; isto , fica mais em evidncia, embora os outros tambm estejam presentes numa relao recproca e complementar. Assim que o conjunto afetivo est mais evidenciado nos estgios do personalismo, e da puberdade e adolescncia.
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 da alternncia de direes Em cada estgio de desenvolvimento h uma alternncia de movimentos ou direes. No impulsivo-emocional, personalismo, puberdade e adolescncia o movimento para dentro, para o conhecimento de si. J no sensrio-motor e projetivo e categorial o movimento para fora, para o conhecimento do mundo exterior. Aproximando esses dois princpios: alternncia funcional e predominncia funcional podemos afirmar que, quando a direo para si mesmo (centrpeta), o predomnio do afetivo. E quando a direo para o mundo exterior (centrfuga), o predomnio do cognitivo. Na discusso sobre afetividade, cabe uma observao de Kirouac (1994), ao analisar a problemtica da rea da psicologia da emoo. O estudo da emoo, considerado marginal, suprfluo, no cientfico durante muito tempo, sofre uma mudana de interesse a partir da dcada de 70, quando surgem estudos empricos e tericos aceitando os estados internos como variveis explicativas do comportamento. Tais estudos vo tratar de dimenses crticas da emoo: emoo como experincia subjetiva e como comportamento expressivo; os mecanismos fisiolgicos e as situaes indutoras das emoes. As dificuldades maiores enfrentadas pelos estudiosos dessa rea referem-se falta de consenso nas definies, falta de preciso e clareza na linguagem, e ao fato de diferentes enunciados abordarem apenas um aspecto limitado da emoo. Apesar de todas as dificuldades enumeradas, h um certo acordo para discriminar emoes de outros processos afetivos: processos afetivos so todos os estados que fazem apelo a sensaes de prazer/desprazer ou ligados a tonalidades agradveis/desagradveis; emoo um estado afetivo, comportando sensaes de bem-estar ou mal-estar que tm um comeo preciso, ligado a um objeto especfico e de durao relativamente breve e inclui ativao orgnica. A discusso trazida por Kirouac (ibid.) refora a necessidade do refinamento de conceitos e proposies. Considerando que um dos papis da teoria tornar as definies cada vez mais claras, vamos nos centrar na teoria de desenvolvimento de Henri Wallon para uma elucidao mais precisa. Afetividade Refere-se capacidade, disposio do ser humano de ser afetado pelo mundo externo/interno por sensaes ligadas a tonalidades agradveis ou desagradveis;
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 Ser afetado reagir com atividades internas/externas que a situao desperta; A teoria aponta trs momentos marcantes, sucessivos na evoluo da afetividade: emoo, sentimento e paixo; Os trs resultam de fatores orgnicos e sociais, e correspondem a configuraes diferentes; Na emoo, h o predomnio da ativao fisiolgica, no sentimento, da ativao representacional, na paixo, da ativao do autocontrole. Emoo a exteriorizao da afetividade, ou seja, a sua expresso corporal, motora. Tem um poder plstico, expressivo e contagioso; o primeiro recurso de ligao entre o orgnico e o social: estabelece os primeiros laos com o mundo humano e atravs dele com o mundo fsico; Emoes so sistemas de atitudes, reveladas pelo tnus. Atitude a expresso da combinao entre tnus (nvel de tenso muscular) e inteno; cada atitude associada a uma ou mais situaes; A emoo aparece desde o incio da vida, com os espasmos do recmnascido. Estes no so apenas um ato muscular, de contrao dos aparelhos musculares e viscerais: existe bem-estar ou mal-estar tanto no espasmo como na sua dissoluo. Tenso provocada pela energia retida e acumulada: riso, choro, soluo aliviam a tenso dos msculos; Das oscilaes viscerais e musculares vo se diferenciando as emoes: medo, alegria, raiva, cime, tristeza. A cada uma, passa a corresponder um padro postural, que libera ou concentra energia com maior ou menor intensidade, e depende de automatismos especficos que emergem pela maturao funcional: reao queda, falta de apoio, estimulao labirntica, etc. A emoo d rapidez s respostas, de fugir ou atacar, em que no h tempo para deliberar. apta para suscitar reflexos condicionados; A emoo uma forma concreta de participao mtua, uma forma primitiva de comunho, que se apresenta nos ritos coletivos, que funde as relaes interindividuais, que funde os indivduos e as circunstncias exteriores; tambm um instrumento de sociabilidade que une os indivduos entre si; A emoo determinante na evoluo mental: a criana responde a estmulos musculares (sensibilidade proprioceptiva), viscerais (sensibilidade
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 No aparece antes do estgio do personalismo; Caracteriza-se por cimes, exigncias, exclusividade.

O papel da afetividade nos diferentes estgios

A dimenso temporal do desenvolvimento que vai do nascimento at a morte est distribuda em estgios que expressam caractersticas da espcie e cujo contedo ser determinado histrica e culturalmente. Cada estgio, na teoria de Wallon, considerado como um sistema completo em si, isto , a sua configurao e o seu funcionamento revelam a presena de todos os componentes que constituem a pessoa. Como a criana chega ao adulto, do ponto de vista afetivo? No 1 estgio impulsivo-emocional (0 a 1 ano) a criana expressa sua afetividade atravs de movimentos descoordenados, respondendo a sensibilidades corporais: proprioceptiva (sensibilidade dos msculos) e interoceptivas (sensibilidade das vsceras). O recurso de aprendizagem nesse momento a fuso com outros. O processo ensino-aprendizagem exige respostas corporais, contactos epidrmicos, da a importncia de se ligar ao seu cuidador, que segure, carregue, que embale. Atravs dessa fuso, a criana participa intensamente do ambiente e, apesar de percepes, sensaes nebulosas, pouco claras, vai se familiarizando e apreendendo esse mundo, portanto, iniciando um processo de diferenciao. No 2 estgio sensrio-motor e projetivo (1 a 3 anos) , quando j dispe da fala e da marcha, a criana se volta para o mundo externo (sensibilidade exteroceptiva) para um intenso contacto com os objetos e a indagao insistente do que so, como se chamam, como funcionam. O processo ensino-aprendizagem no lado afetivo se revela pela disposio do professor de oferecer diversidade de situaes, espao, para que todos os alunos possam participar igualmente e pela sua disposio de responder s constantes e insistentes indagaes na busca de conhecer o mundo exterior, e assim facilitar para o aluno a sua diferenciao em relao aos objetos. No 3 estgio personalismo (3 a 6 anos) existe outro tipo de diferenciao entre a criana e o outro. a fase de se descobrir diferente das outras crianas e do adulto. O processo ensino-aprendizagem precisa oferecer atividades diferentes e a possibilidade de escolha pela criana das atividades que mais a atraiam. O adulto
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ser o recipiente de muitas respostas: no; no quero; no gosto; no vou; meu. O importante do ponto de vista afetivo reconhecer e respeitar as diferenas que despontam. Chamar pelo nome, mostrar que a criana est sendo vista, que ela tem visibilidade no grupo pelas suas diferenas, propor atividades que mostrem essas diferenas, dar oportunidades para que a criana as expresse. Como, neste estgio personalismo , a direo para si mesma, a criana aprende principalmente pela oposio ao outro, pela descoberta do que a distingue de outras pessoas. Como agora est se descobrindo como diferente dos outros, est rompendo com o sincretismo entre ela e os outros. O tipo de afetividade que facilita essas aprendizagens comporta oportunidades variadas de convivncia com outras crianas de idades diferentes e aceitao dos comportamentos de negao, lembrando que so recursos de desenvolvimento. No 4 estgio o categorial (6 a 11 anos) a diferenciao mais ntida entre o eu e o outro d condies mais estveis para a explorao mental do mundo externo, fsico, mediante atividades cognitivas de agrupamento, classificao, categorizao em vrios nveis de abstrao at chegar ao pensamento categorial. A organizao do mundo em categorias bem definidas possibilita tambm uma compreenso mais ntida de si mesma. Nesse estgio, que coincide com o incio do perodo escolar, a aprendizagem se faz predominantemente pela decoberta de diferenas e semelhanas entre objetos, imagens, idias. O predomnio da razo. Esse predomnio vai se expressar em representaes claras, precisas, que se transformaro, com o tempo um processo longo , em conceitos e princpios. Levar ou no em considerao o que o aluno j sabe, o que precisa saber para dominar certas idias, os exerccios necessrios, formas de avaliao, revelam sentimentos e valores e favorecem ou no essa descoberta do mundo. Outro ponto importante saber e aceitar que todo conhecimento novo, no familiar, implica, na sua aprendizagem, um perodo de impercia, resultante do sincretismo inicial. Esse sincretismo inicial vai se desmanchando com as atividades propostas, mas importante consider-lo como parte integrante do processo ensino-aprendizagem. medida que ele evolui, a impercia substituda pela competncia. No 5 estgio puberdade e adolescncia (11 anos em diante) vai aparecer a explorao de si mesmo, na busca de uma identidade autnoma, mediante atividades de confronto, auto-afirmao, questionamentos, e para isso se
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submete e se apia nos pares, contrapondo-se aos valores tal qual interpretados pelos adultos com quem convive. O domnio de categorias cognitivas de maior nvel de abstrao, nas quais a dimenso temporal toma relevo, possibilita a discriminao mais clara dos limites de sua autonomia e de sua dependncia. Na puberdade e adolescncia, o recurso principal de aprendizagem do ponto de vista afetivo volta a ser a oposio, que vai aprofundando e possibilitando a identificao das diferenas entre idias, sentimentos, valores prprios e do outro, adulto, na busca para responder: quem sou eu? Quais so meus valores? Quem serei no futuro?, que permeada por muitas ambigidades. O processo ensino-aprendizagem facilitador do ponto de vista afetivo aquele que permite a expresso e discusso dessas diferenas e que elas sejam levadas em considerao, desde que respeitados os limites que garantam relaes solidrias. No esquecer que em todos os estgios a forma de a afetividade facilitadora se expressar no processo ensino-aprendizagem exige a existncia, a colocao de limites. Limites que facilitam o processo ensino-aprendizagem, garantindo o bem-estar de todos os envolvidos, so tambm uma expresso de afetividade. Mas, e o adulto, que representa o plo ensino no processo ensino-aprendizagem? Nessa fase, apesar de todas as transformaes ocorridas nas anteriores, ele se reconhece como o mesmo e nico ser. capaz de afirmar com certa segurana: Eu sei quem eu sou. Ou seja, conhece melhor suas possibilidades, suas limitaes, seus pontos fortes, suas motivaes, seus valores e sentimentos, o que cria a possibilidade de escolhas mais adequadas nas diferentes situaes de vida. Ser adulto significa ter desenvolvido uma conscincia moral: reconhecer e assumir com clareza seus valores e dirigir suas decises e escolhas de acordo com eles. essa definio de valores e compromissos com eles que marca o fim da adolescncia, cuja caracterstica primordial foi a luta por essa definio. Com maior clareza de seus valores, o adulto estar mais livre e com mais energias para voltar-se para o outro, para fora de si, em condies de acolher o outro solidariamente e a continuar a se desenvolver com ele. Esse um indicador de amadurecimento: conseguir um equilbrio entre estar centrado em si e estar centrado no outro, um equilbrio nas direes para dentro conhecimento de si e para fora conhecimento do mundo. Da a importncia do professor adulto: tem melhores condies para o acolhimento do outro, de seus alunos e de seus pares.
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Reflexes compartilhadas sobre afetividade e processo ensino-aprendizagem luz da teoria de Wallon1

No processo de desenvolvimento (em aberto, contnuo), os princpios que regulam os recursos de aprendizagem so os mesmos, na criana e no adulto, porm com tempos e aberturas diferentes: Do sincretismo para a diferenciao O incio de qualquer aprendizagem nova caracteriza-se pelo sincretismo, passando gradativamente para a diferenciao; O perodo do sincretismo caracteriza-se pela impercia, que ser substituda gradativamente pela competncia ao acompanhar o processo de diferenciao. Imitao Instrumento poderoso de aprendizagem para a criana (adultos, colegas, amigos, professores so modelos) e para o adulto, em situaes novas (professores antigos, colegas so modelos). O processo de imitao mantm uma relao dialtica com o processo de oposio, iniciando-se com os jogos de alternncia, avanando na fase do personalismo e continuando pela vida inteira. Acolhimento Importante em qualquer idade: acolhimento da criana e do jovem pelo grupo familiar, grupo de amigos, grupo de colegas, professores; acolhimento do professor pela direo, pelos seus pares, pelo seu entorno, pelos seus alunos. A sala de aula uma oficina de relaes /no um espao de acolhimento. Desenvolvimento dos conjuntos funcionais O desenvolvimento afetivo cognitivo motor tem ritmos diferentes conforme a relao orgnico-social se expressa em cada indivduo, e as atividades precisam corresponder a esses ritmos. O ritmo deve ser respeitado e no avaliado. Em cada estgio temos uma pessoa completa, com possibilidades e limitaes prprias. Situaes conflitivas Como a emoo contagiosa, o comportamento do aluno interfere na dinmica da classe e no professor. O professor, como adulto mais experiente, centrado em si e no outro, de forma equilibrada, com maiores recursos para controle das emoes e sentimentos, pode colaborar para a resoluo dos conflitos,
1 No minicurso, a ltima atividade foi refletir com os participantes (a maioria professores de diferentes nveis de ensino) os aspectos discutidos que mais os afetaram.

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no esquecendo que o conflito faz parte do processo ensino-aprendizagem, pois constitutivo das relaes. A qualidade da relao revelada pela forma como os conflitos so resolvidos. Ensino-aprendizagem, faces de uma mesma moeda Uma dificuldade de aprendizagem , igualmente, um problema de ensino, e sua anlise deve focalizar a relao ensino-aprendizagem como uma unidade, sem culpabilizao de um ou de outro. Quando no so satisfeitas as necessidades afetivas, estas resultam em barreiras para o processo ensino-aprendizagem e, portanto, para o desenvolvimento, tanto do aluno como do professor. Processo ensino-aprendizagem Comporta fluxos e refluxos, certezas e dvidas; tal como o desenvolvimento, um processo em aberto, portanto sujeito a reformulaes constantes. Na relao professor-aluno, o papel do professor de mediador do conhecimento. A forma como o professor se relaciona com o aluno reflete nas relaes do aluno com o conhecimento e nas relaes aluno-aluno. Queira ou no, o professor um modelo, na sua forma de relacionar-se, de expressar seus valores, na forma de resolver os conflitos, na forma de falar e ouvir. Uma teoria um recurso para o professor Uma teoria auxilia no planejamento do ensino levando em conta as caractersticas individuais (referentes ao aluno e ao professor), o contexto e as atividades propostas. Alm da teoria, o planejamento deve incluir os dados da experincia que o professor traz, decorrente de uma observao sensvel no seu contato com o aluno. A teoria de desenvolvimento de Henri Wallon prope estgios, com as caractersticas registradas no quadro que se segue. Cabe observar que: a idade no o indicador principal do estgio; cada estgio um sistema completo em si; as caractersticas propostas para cada estgio se expressam atravs de contedos determinados culturalmente; o desenvolvimento pressupe um processo constante de transformaes, durante toda a vida.
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Teoria psicogentica de Henri Wallon

Predominncia do conjunto funcional e da direo2 Indicadores o que sou? recorte corporal Principais aprendizagens motor-afetivo centrpeta (para o conhecimento de si) Principais recursos de aprendizagem fuso com o outro

Estgio

Impulsivo (nascimento a 3 meses) e Emocional (3 meses a 1 ano)1

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cognitivo centrfuga (para o conhecimento do mundo exterior) eu sou diferente dos objetos contato com diferentes espaos, situaes e pessoas; respostas s perguntas afetivo centrpeta impulsivo: respostas s sensibilidades intero e proprioceptivas atividade generalizada do organismo, movimentos reflexos e impulsivos; simbiose fisiolgica, afetiva e cognitiva (em prolongamento simbiose fetal); respostas sensibilidade exteroceptiva pela resposta do outro, atividades descoordenadas vo se transformando em sinalizaes cada vez mais precisas para expressar bem-estar e mal-estar: medo, alegria, raiva, etc.; movimentos descoordenados movimentos expressivos atividades circulares; conscincia corporal. marcha e fala; movimentos instrumentais (praxias), comunicao simblica; explorao sistemtica do real: pegar, montar, desmontar, nomear, identificar, localizar; atividade circular mais elaborada: coordenao mtua dos campos sensorais e motores (ajustamento do gesto aos seus efeitos); ato motor completa o ato mental, dando mais expressividade a ele; movimentos projetivos: mimetismo, imitao e simulacro (prenncios da representao). progresso das respostas sensibilidade exteroceptiva; trs caracterstica marcantes nas relaes interpessoais: oposio ao outro (relaes negativistas): recusa e reivindicao; seduo ou idade da graa (relaes sedutoras); imitao (relaes imitativas para usar o outro, que antes negou, como modelo para ampliar as competncias). inrcia mental (totalmente absorvida por suas ocupaes do momento, sem ter controle sobre mudanas ou fixao sobre elas) pode levar a: atividade de instabilidade (reage indiscriminadamente aos estmulos exteriores); atividade de perseverao (permanece na atividade, alheia aos estmulos exteriores); aparecimento de cimes e paixo. eu sou diferente dos outros conscincia de si oportunidades variadas de convivncia com outras pessoas (crianas ou adultos) negao

Sensrio-motor (12 a 18 meses) e Projetivo (18 meses a 3 anos)

Personalismo (3 a 6 anos)

As idades apresentadas so as indicadas pela teoria. A partir do primeiro estgio, a teoria se ateve ao jogo da predominncia afetivo versus cognitivo.

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Principais aprendizagens o que o mundo? descoberta de semelhanas e diferenas entre objetos, idias, representaes. Principais recursos de aprendizagem variedade de atividades; ligao com o que j sabe; impercia como parte do processo. Predominncia do conjunto funcional Indicadores e da direo cognitivo disciplina mental de concentrao, ateno (maturao dos centros centrfuga nervosos de discriminao e inibio); no plano motor: gestos mais precisos, elaborados mentalmente com previso de etapas e conseqncias; superao lenta do sincretismo 2 etapas: pensamento pr-categorial (at cerca de 9 anos), ainda marcado pelo sincretismo. O par a unidade menor de pensamento (um par interage com outros pares, por vezes em seqncias extravagantes, podendo ocorrer encadeamento fabulatrio); pensamento categorial (a partir dos 9 anos): formao de categorias intelectuais. Tarefas essenciais de conhecimento: definir e explicar (um objeto se define quando se recorta e diferencia dos demais; s se explica quando as relaes esto claras). Tarefa rdua, tanto da definio, como da explicao. afetivo ltima e movimentada etapa que separa a criana do adulto; centrpeta fortalecimento do pensamento categorial; apreenso da noo de tempo futuro completa a conscincia de si; alterao do esquema corporal; ambivalncia de sentimentos; questionamentos de valores. equilbrio entre definio de valores; afetivo e cognitivo comportamentos de acordo com os valores assumidos; responsabilidade pelas conseqncias de seus valores e atos; controle cortical sobre as situaes que envolvem cognitivo-afetivo-motor. quem sou eu? quais so meus valores? Quem serei no futuro? conscincia temporal. eu sei que sou e o que esperam de mim. oposio aos outros e s idias; vivncia de valores. convivncia com pares convivncia com o outro; experincias prprias se transformam em preceitos e princpios.

Estgio

Categorial (6 a 11 anos)

Puberdade e Adolescncia (acima de 11 anos)

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Adulto

Resumo
O texto discute conceitos fundamentais da teoria walloniana para a compreenso da dimenso afetiva e sua relevncia no desenvolvimento do processo ensino aprendizagem. A primeira parte analisa o processo ensino aprendizagem como unidade, na qual a relao interpessoal professor-aluno fator determinante. Na segunda, justificada a escolha dessa teoria para iluminar a questo da afetividade no processo ensino-aprendizagem. Na terceira, discutido o conjunto afetividade em seus vrios componentes (emoes, sentimentos e paixo), bem como o seu papel nos diferentes estgios de desenvolvimento. Finalmente, apresentado um quadro com as principais caractersticas dos estgios. Palavras-chave: afetividade; teoria walloniana; afetividade e processo ensinoaprendizagem.

Abstract
The article discusses concepts from Henri Wallons theory of development that are fundamental for the understanding of the affective dimension and its relevance to the development of the teachinglearning process. The first part analyses the teaching-learning process as a unity, in which the teacher-students interpersonal relationship is a determinant factor. The second part brings arguments to justify the choice of this theory to focus on the role of affectivity in the teaching-learning process. The third discusses the various components of affectivity (emotions, feelings, passion) and their function in the different stages of development. Finally, a table with the main characteristics of the stages is presented. Key-words: affectivity; Henri Wallons theory of development; affectivity and teachinglearning process.

Resumen
El artculo discute conceptos fundamentales de la teora del desarrollo de Henri Wallon para la comprensin de la dimensin afectiva y su importancia para el desarrollo del proceso ensear-aprender. La primera parte analiza el proceso ensear-aprender como unidad, en la cual la relacin interpersonal entre profesor y estudiantes es un factor determinante. En la segunda parte se justifica la opcin por esta teora para enfocar los componentes afectivos en el proceso ensear-aprender. La tercera discute los varios componentes (emociones, sentimientos, pasin) de la afectividad y su funcin en las diversas etapas del desarrollo. Finalmente, se presenta una tabla con las caractersticas principales de las etapas. Palabras claves: afectividad; teora del desarrollo de Henri Wallon; afectividad y proceso ensear-aprender.
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Referncias
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Recebido em novembro de 2004. Aprovado em novembro de 2004.

Abigail Alvarenga Mahoney Professora do Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Psicologia da Educao da PUC-SP E-mail: pedpos@pucsp.br Laurinda Ramalho de Almeida Professora do Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Psicologia da Educao da PUC-SP Coordenadora da rea de Educao do Centro de Ps-Graduao das Faculdades Oswaldo Cruz. E-mail: laurinda@pucsp.br 30
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