SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO DO PARAN UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING - UEM

GESTO ESCOLAR

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO DO PARAN UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING - UEM

ORGANIZAO Elma Jlia Gonalves de Carvalho Leonor Dias Paini Marta Lcia Croce Neusa Alto Sandra Regina Cassol Carbello

GESTO ESCOLAR

Maring Pr 2008

Universidade Estadual de Maring Programa de Desenvolvimento Educacional PDE Secretaria de Estado da Educao do Paran SEED Reviso de texto: Prof. Dr. Silvina Rosa Capa, projeto grfico e diagramao: Danielle Borges e Bruno Borges Ilustraes: Heraldo Nogueira (in: BRASIL. Transporte Escolar: acesso a educao e incluso social. Ministrio da Educao, Braslia, 2007).

Dados internacionais de catalogao na publicao Bibliotecria responsvel: Mara Rejane Vicente Teixeira

Gesto escolar / organizao: Elma Julia Gonalves de Carvalho ... [et al.]. - Maring, PR : Secretaria de Estado da Educao do Paran : Universidade Estadual de Maring, 2008. 132p. il. ; 21 x 29 cm. Inclui bibliografia. 1. Escolas Organizao e administrao. I. Carvalho, Elma Jlia Gonalves de. II. Paran. Secretaria da Educao. III. Universidade Estadual de Maring. CDD (22 ed.) 371.2

SUMRIO

Apresentao.........................................................................................

I - O Gestor Escolar.................................................................................

II - Gesto Democrtica e Instncias Colegiadas........................................

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III - Gesto Democrtica e Construo Coletiva do Projeto PolticoPedaggico........................................................................................

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IV Regimento Escolar............................................................................

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V - Regimento Escolar; Perspectiva Democrtica para a Gesto Disciplinar.

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VI A Gesto tica das Relaes Interpessoais, Administrativas e Pedaggicas na escola ..........................................................................

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VII Gesto Democrtica da Escola Pblica: Perguntas e Respostas..........

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APRESENTAO

A gesto democrtica da escola pblica, entendida como sinnimo de participao da comunidade, autonomia e descentralizao administrativa, vem ganhando nfase nas polticas educacionais encaminhadas no Brasil, a partir da dcada de 90, especialmente com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/96). Prope-se como principais instrumentos de gesto escolar democrtica, a criao dos Conselhos e Grmios Estudantis, a elaborao do Projeto Polticopedaggico no mbito interno, escolha direta de diretores, dentre outros. Contudo, embora, identifiquemos um avano na legislao e nas proposies governamentais, seja em nvel federal seja no estadual, verificamos, ao mesmo tempo, que as escolas ainda esto longe de construir uma prtica interna realmente democrtica. No entanto, a prpria legislao vem produzindo uma demanda para o aperfeioamento profissional na rea gesto escolar. Estes aspectos, por si s, so indicativos da relevncia do tema e da necessidade de ampliar o debate sobre o assunto. neste contexto que consideramos oportuno incentivar os educadores a refletirem a respeito da gesto escolar, funo que julgamos pode ser desempenhada por este Caderno Temtico. Os textos que o compem destinam-se, portanto, a contribuir para a discusso sobre as possibilidades o aperfeioamento da organizao e da gesto do trabalho escolar. So sete textos, produzidos pelos professores da SEED do Estado do Paran junto ao Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), sob orientao dos professores da Universidade Estadual de Maring. Embora se relacionem quanto temtica e lgica de continuidade, esses textos podem ser lidos separadamente. Em linhas gerais, seus autores buscam: analisar as relaes entre as principais teorias da administrao e o sistema educacional; compreender as tendncias contemporneas da gesto educacional com base em uma retrospectiva histrica; analisar e interpretar os documentos legais; apontar para os elementos bsicos que compem a gesto democrtica; discutir o papel do gestor; destacar a importncia da participao social nas instncias colegiadas da escola e do 5

trabalho coletivo; discutir a gesto de um ponto de vista tico; compreender as relaes interpessoais que influenciam os modos de agir dos atores escolares, discutir a gesto em sua dimenso administrativa, pedaggica e disciplinar. Nossa expectativa de que os dilogos promovidos entre os leitores, com bases nesses textos, produzam efeitos que, de algum modo, ofeream elementos para a compreenso do processo de democratizao da gesto escolar e para o fortalecimento da prtica democrtica. (ORGANIZADORAS)

O GESTOR ESCOLAR

Prof do PDE: Rosmeiri Trombini Antunes Prof Orientadora: Dr Elma Jlia Gonalves de Carvalho

Introduo

O final dos anos 80 e o incio dos 90 foram marcados pela reformulao da organizao e gesto da educao no Brasil. As reformas privilegiaram a descentralizao, a autonomia e a democratizao dos processos administrativos. A democratizao no mbito administrativo escolar associada participao dos professores e pais nas decises a respeito do processo educativo, o que abrange composio de instncias colegiadas (conselhos escolares, grmios estudantis), eleies para cargos administrativos, introduo de mecanismos que favoream a eliminao da burocracia e flexibilizao normativa e organizacional do sistema. Nesse novo cenrio, especialmente quando se trata da gesto de escolas pblicas, inegvel a importncia da ao do gestor da escola para garantir a efetivao das conquistas legais e a democratizao das relaes e do ensino. No entanto, embora a maioria das escolas pblicas contem com um diretor, muitas vezes escolhido pela comunidade, ainda se mantm um distanciamento entre as exigncias ou garantias legais e a prtica da gesto democrtica na escola, um distanciamento entre os discursos e as aes. Compreender por que isso ocorre implica investigar a origem histrica da funo do diretor, entender as especificidades atuais dessa atuao profissional, analisar suas principais formas de provimento e suas principais atribuies. Buscaremos, neste texto, analisar o papel do diretor nas polticas nacionais de educao, desde o perodo da colonizao do Brasil at a atualidade, relacionando-o forma como essas polticas tm sido implantadas no Estado do Paran. Com base nisso, procuraremos situar o papel do gestor escolar em face das possibilidades de se realizar uma gesto democrtica que articule proposta e ao. O objetivo contribuir para que ele assuma um papel efetivo na elaborao, discusso, planejamento e encaminhamento de

propostas no mbito educacional, de forma a priorizar uma formao que possibilite aos sujeitos entenderem a realidade social, nela intervindo de modo mais consciente.

1 O papel do diretor nas polticas nacionais de educao O primeiro destaque a ser feito a respeito do diretor da escola que ele tem uma importncia fundamental na organizao e funcionamento da instituio escolar, em todos os seus aspectos: fsico, scio-poltico, relacional, material, financeiro e pedaggico. Discutir seu papel nas polticas nacionais de educao implica ter em conta que os sistemas de ensino no so meros refletores da poltica educacional, mas constituem e so constitudos na relao entre o contexto social e ao das pessoas que atuam nos ambientes escolares, quais sejam: diretores, professores, auxiliares, pedagogos, pais, alunos e comunidade em geral. Nesta perspectiva, ateno especial deve ser dada aos aspectos relevantes que caracterizam o papel do diretor. necessrio conhecer historicamente a origem e o desenvolvimento dessa atividade e, atentos s novas realidades socais, redimensionarmos sua funo e, assim, contribuirmos para a melhoria da qualidade do ensino. A primeira organizao da educao no Brasil, tanto para as questes administrativas como para as questes pedaggicas, baseou-se no Ratio Studiorum ou Plano de Estudos da Companhia de Jesus, documento publicado oficialmente em 1599 (SECO et al, 2006). Foi esse documento que direcionou as formas de organizao e administrao, currculos e mtodos para os estabelecimentos de ensino em que os jesutas atuavam, inclusive no Brasil. Nele encontramos a figura do Reitor, autoridade mais alta do Colgio, cuja atribuio se reduzia a observar o bom funcionamento do estabelecimento, tendo em vista o fortalecimento da f crist. Porm, devido s dificuldades que a colonizao do Brasil acarretava para os jesutas, esse Plano de Estudos sofreu alteraes, embora no tenha se desviado dos objetivos primordiais de converter os ndios doutrina crist. Em 1759, a Companhia de Jesus foi expulsa de Portugal e de suas Colnias, pelas aes desencadeadas por Sebastio Jos de Carvalho e Melo, o Marqus de Pombal, nomeado primeiro ministro pelo ento Rei de Portugal, D. Jos I. O objetivo dessa ao era colocar Portugal em condies de competir com as naes estrangeiras. De acordo com CARVALHO, (s/d, p. 12),

As reformas pombalinas e a expulso dos jesutas tanto do Reino como dos domnios portugueses decorrem, sobretudo, da oposio entre a ordem feudal e a ordem burguesa nos pases da Europa. Neste contexto, a emergncia, na ordem mundial, das novas relaes sociais relacionadas ao comrcio manufatureiro e sua ausncia em Portugal so a causa principal das reformas, particularmente no campo da educao.

Se, de um lado, as escolas da Companhia de Jesus tinham como objetivo servir aos interesses da f, o Marqus de Pombal, por outro, pensou e organizou a escola para servir aos interesses do Estado. Houve, desta forma, uma mudana radical nos propsitos para a educao, quando, em 1759, instituiu-se o Alvar Rgio, o documento que passou a organizar a educao, criando, dentre outras medidas, o cargo de Diretor Geral de Estudos. Suas atribuies eram amplas: iam desde a aplicao de licena para o magistrio pblico e privado at a designao de comissionrios para o levantamento das condies das escolas e professores, a fim de controlar e fiscalizar o ensino ministrado. No entanto, o caos instalado com a poltica de destruio da organizao escolar baseada no Ratio Studiorum, aliada demora para implantar a proposta do Alvar Rgio, deixou a educao sistemtica sem uma estrutura organizacional por aproximadamente 30 anos. Nesse perodo, aps o fechamento dos colgios jesuticos e a apreenso de seus bens, foi desmontada toda a organizao escolar construda pelos padres. O sistema unificado, baseado na seriao dos estudos, foi substitudo por um ensino disperso e fragmentado, calcado em aulas isoladas, denominadas Aulas Rgias, que eram ministradas por professores leigos e despreparados para atuar com base na nova concepo de ensino. No que diz respeito ao aspecto administrativo, o ensino era fiscalizado e controlado pelo Diretor Geral dos Estudos, cujos amplos poderes incluam fiscalizar e, se fosse o caso, advertir e punir o professor, realizar exames para todos os professores e autorizar o ensino pblico ou particular (ALMEIDA, 1989). Com a vinda da Famlia Real para o Brasil, no ano de 1807, vrias instituies foram fundadas. Dentre elas, a Imprensa Rgia, a Biblioteca Nacional, o Museu Nacional, as primeiras escolas de ensino superior, a Academia Real de Marinha e a Academia Real Militar, os cursos superiores de cirurgia, anatomia e medicina e os cursos para a formao de tcnicos em reas como economia, desenho tcnico, qumica, agricultura e indstria. Nesse perodo surgiu o que viria a ser a estrutura do ensino imperial, composta dos trs nveis: primrio, secundrio e superior. Quanto administrao escolar, poucas mudanas ocorreram em relao ao perodo anterior, uma vez que as aulas avulsas, nos nveis primrio e secundrio continuavam sendo organizadas, fiscalizadas e controladas 9

pelo poder central, representado pelo Diretor Geral dos Estudos. No nvel superior, os diretores eram os prprios professores que se submetiam diretamente s ordens do governo, o Imperador. A Proclamao da Independncia em 1822 deu incio a uma fase importante para a compreenso das relaes entre Estado e educao no Brasil, j que as mudanas polticas que a caracterizaram interfeririam na modificao da instruo pblica, em especial a primria. Quando o Brasil declarou sua independncia poltica de Portugal, trouxe tona discusses sobre a educao. A necessidade, de ento, era a de formar quadros administrativos, constituir uma nova elite burocrtica que substitusse a administrao lusitana, bem como constituir uma estrutura mnima que garantisse instruo primria populao branca e livre. Iniciou-se, assim, com a elaborao da primeira constituinte, o debate sobre a construo de um sistema nacional de instruo pblica que viesse ao encontro das idias da poca, quando a instruo era vista como um meio de trazer a modernidade sociedade. Cabe dizer, no entanto, que os resultados no foram muito profcuos, ou seja, a emancipao poltica no criou o sistema nacional de educao e nem trouxe mudanas significativas nas concepes e prticas da administrao. Em 1847, pela Lei n 29, de 16 de maro, criaram-se os regulamentos dos Liceus em So Paulo. Segundo eles, o governo nomearia um cidado de inteligncia e reconhecida probidade e patriotismo para directhor do liceu. A necessidade de indicao de um diretor para um estabelecimento de ensino secundrio correspondia organizao do currculo escolar, com oferta de vrias turmas, as quais chamavam de cadeiras, e vrias disciplinas diferentes, com a finalidade de ministrar a educao popular, fundamental e profissionalizante. O ensino profissionalizante era chamado de artes e ofcios e destinava-se a formar artesos e trabalhadores para as oficinas, o comrcio e a lavoura. Assim, haveria a necessidade de um responsvel por todas as atividades realizadas nesse espao, dentre elas: organizao de horrios; controle da freqncia de alunos; presidncia das bancas de exames; declarao de aprovao e reprovao de alunos; concesso de licena a professores e funcionrios, alm da intermediao das correspondncias entre os professores e o presidente da provncia (SECO, 2006). Em 1889, com a Proclamao da Repblica no Brasil, novamente o debate sobre a educao foi retomado. Em decorrncia do novo momento poltico, um ano aps a Proclamao da Repblica, em 1890, foi decretada em So Paulo a reforma da Escola Normal, cujo corolrio foi a criao da Escola-Modelo, escola de prtica de ensino dos

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alunos normalistas, anexada Escola Normal. Nesse momento, surgem as primeiras indicaes oficiais do cargo de diretor de escola pblica secundria. O responsvel pela administrao da Escola-Modelo era denominado professor-diretor, cujas atribuies abrangiam a realizao de funes administrativas e pedaggicas da Escola, desde a fiscalizao dos alunos e professores at o pagamento das contas da Escola, bem como a demisso e contratao de funcionrios. Por meio do Decreto Estadual n 248, de 26 de setembro de 1894 (SO PAULO Estado, 2000), criou-se o Grupo Escolar como uma instituio que condensava a modernidade pedaggica1. Nele se valorizava o ensino seriado, com classes homogneas e reunidas em um mesmo prdio, sob uma nica direo, bem como o uso de mtodos pedaggicos modernos. Havia um professor para cada classe e professores adjuntos e auxiliares, em correspondncia s novas condies urbanas de concentrao da populao. Com o Grupo Escolar passou a existir uma organizao, uma graduao, uma ampliao da escolarizao, uma padronizao de mtodos de ensino, cuja administrao e superviso eram controladas pelo Estado. A administrao cabia a um diretor, que era escolhido pelo Presidente do Estado entre os professores diplomados por Escola Normal, ou, na falta desses, por complementaristas2. Assim, a criao do Cargo de Diretor relacionava-se necessidade de existncia, na escola, de algum para organizar, coordenar e fiscalizar o ensino, nos termos da reforma educacional realizada pelos republicanos. A organizao e a concepo pedaggica dessa proposta exigiam a instaurao de novos papis dentro da escola, estabelecendo-se, assim, uma diviso do trabalho em seu interior (SECO, 2006, p. 92). O diretor seria o responsvel pelo governo da escola e, ao mesmo tempo, o representante do poder do Estado e do governo. Ao longo dos anos, a organizao escolar foi se modificando e a funo do diretor, que nas primeiras escolas institudas inclua desde os aspectos administrativos at os pedaggicos, tambm sofreu alterao. Dessa forma, ao final da Repblica Velha, o poder, antes atribudo ao Diretor do Grupo Escolar, foi transmitido aos Delegados Regionais e aos Inspetores de Distritos, vistos como imprescindveis para a eficcia da Reforma da Educao proposta em 1920.
No final de sculo XIX, a educao brasileira passava a receber as influncias tanto do pensamento francs, especialmente do positivismo comteano, o qual considerava que a base da formao humana deveria ser cientfica (matemtica, astronomia, fsica, qumica, biologia, sociologia e moral), e do pensamento norte americano, o qual oferecia uma nova inspirao didtico-pedaggica de carter prtico, utilitrio e cientfico, em oposio educao clssica, enciclopdica, literria e erudita (CARVALHO, s/d, p. 8). 2 A Lei n 88, de 8 de setembro de 1892, dividiu o ensino pblico em primrio, secundrio e superior. Quanto ao primeiro, foi subdividido em preliminar e complementar. Os que conclussem o complementar poderiam lecionar, mesmo sem ter feito o Curso Normal, para os alunos do curso preliminar, da o surgimento do termo professores complementaristas.
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Nos anos 30, enfatizou-se a necessidade de formao do administrador escolar em bases mais cientficas, ao mesmo tempo em que o enfoque administrativo foi mais valorizado do que o pedaggico (SECO, 2006). A administrao escolar, apoiada nos princpios da administrao empresarial, cientfica e burocrtica de Taylor, Fayol e Weber, deu nfase racionalizao dos procedimentos organizacionais e administrativos escolares. Ou seja, privilegiou-se a diviso do trabalho entre planejamento e execuo, planejamento e sistematizao minuciosa das atividades, a fim de obter economia de tempo, produtividade e eficincia na realizao das tarefas (AZEVEDO, 1958, p. 90). Neste perodo, a luta dos educadores pela construo de um Plano Nacional de Educao resultou na apresentao de um Plano de Reconstruo Educacional, que ficou conhecido como Manifesto dos Pioneiros da Educao3. O documento defendia os princpios de laicidade, obrigatoriedade, gratuidade, universalizao e nacionalizao do ensino fundamental4, alm de conter reflexes relacionadas Administrao Escolar. No que diz respeito formao do diretor, propunha-se que fosse pautada no conhecimento filosfico e cientfico. J com relao sua funo, defendia-se a necessidade de autonomia para romper com a centralizao das decises educacionais. No perodo de 1937 a 1945, denominado de Estado Novo, a estrutura do sistema de ensino foi marcada pela tecnocracia5 e pela falta de unidade nacional, ou seja, pela falta de uma poltica educacional mais abrangente, unitria e democrtica. As Leis Orgnicas do Ensino cumpriram, de certa forma, com a funo norteadora da educao e garantiram o controle da administrao das escolas com oferta da educao bsica, formada pelos cursos denominados, ento, de primrio, ginasial e secundrio. As funes do diretor pouco diferiam das que vigoravam no sculo anterior. Em 1961, foi aprovada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a LDB n 4.024/61. Ela manteve a estrutura tradicional do ensino, no fixando um currculo nacional, de forma que respeitava as especificidades regionais e evidenciava seu carter descentralizador. Quanto funo do diretor de escola, em seu Artigo 42, consta que o diretor de escola dever ser educador qualificado, mas os termos dessa qualificao so amplos, ficando por conta dos Estados uma regulamentao mais especfica.
Documento lanado, em 1932, no Rio de Janeiro e So Paulo, redigido por Fernando de Azevedo a pedido do grupo de renovadores da educao que, na IV Conferncia Nacional da Educao, da Associao Brasileira de Educao (ABE), se contrapuseram ao grupo dos catlicos liderados por Fernando de Magalhes. 4 O Plano Nacional de Educao tornou-se obrigatrio pela constituio Federal de 1934, artigos 150 a 153. 5 Com o avano do processo de industrializao, modelos tecnocrticos da administrao empresarial passaram a ser implementados no mbito da poltica e da economia, abrangendo o setor social, no qual se insere a educao. Segundo Bueno (1996, p.632) tecnocracia o sistema de organizao poltica e social fundado no predomnio dos tcnicos.
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Para normatizar o que se deveria entender por educador qualificado, o antigo Conselho Federal de Educao (CFE) definiu, no Parecer n 93/62, que educador qualificado seria aquele que reunisse qualidades pessoais e profissionais que o tornassem capaz de infundir escola a eficcia do instrumento educativo por excelncia e de transmitir a professores, alunos e comunidade sentimentos, idias e aspiraes de vigoroso teor cristo, cvico, democrtico e cultural. A partir de ento, segundo SANTOS (2002, p. 70), em ateno a essa definio do Conselho Federal de Educao e ao esprito descentralizador da LDB, os Estados passaram a criar regulamentos para o preenchimento do cargo de Diretor de Escola. Com a reformulao da Lei 4024/61 pela Lei n 5.692/71, os cursos primrio e ginasial passaram a constituir um s curso, denominando-se ensino de primeiro grau, com durao de 8 anos e de carter obrigatrio. Assim, extinguiu-se o cargo de Diretor de Grupo Escolar e criou-se o cargo de Diretor de Escola. A partir de ento, o cargo de diretor de escola vai se firmando, com exigncias de qualificao cada vez mais especficas. A concepo de diretor, antes relacionada quele que tem uma experincia de muitos anos de docncia, foi substituda pela imagem do administrador de uma equipe escolar. A concepo de administrao escolar que predominou durante todo este perodo apoiou-se no modelo clssico da administrao empresarial. Ou seja, a administrao era concebida como um processo tcnico, cientificamente determinado e burocrtico, cujo fim era obter unidade, economia de tempo e de recursos e maior produtividade. Esse processo envolvia normas rgidas, autoridade centralizada, hierarquia, planejamento, organizao detalhada e avaliao de resultados. Em fins dos anos 70 e incio dos anos 80, as lutas pela democratizao da sociedade se fortaleceram, criando um contexto favorvel ampliao e reorganizao dos movimentos sociais. Nos primeiros anos da dcada de 80, presenciou-se uma ampla mobilizao da sociedade em favor das eleies diretas para os cargos executivos, sobretudo para a presidncia da Repblica, um aumento do controle pblico sobre o Estado, ressaltando-se aqui a gesto democrtica da educao, tanto na definio da poltica educacional quanto na gesto das unidades de ensino nos diversos nveis. Surgem, assim, as manifestaes para eleies diretas dos dirigentes de instituies de ensino, como tambm para a criao de colegiados escolares, eleitos pela comunidade, com o intuito de democratizar a gesto na escola. As propostas e bandeiras de luta dos movimentos em defesa da educao foram contempladas na nova Constituio Federal, promulgada em 1988.

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A partir dos anos 90, o termo administrao foi substitudo pelo termo gesto. Essa substituio no significa uma mera mudana terminolgica, mas uma alterao conceitual ou mesmo paradigmtica6, que tem sido alvo de muitas controvrsias. Para alguns, esse processo se relaciona com a transposio do conceito do campo empresarial para o campo educacional, a fim de submeter a administrao da educao lgica de mercado. Para outros, o novo conceito de gesto ultrapassa o de administrao, uma vez que envolve a participao da comunidade nas decises que so tomadas na escola (LUCK, 2000). Outros, ainda, entendem que o conceito de administrao mais amplo, j que utilizado num sentido genrico e global que abrange a poltica educativa, ao passo que o termo gesto escolar refere-se a uma funo executiva destinada a pr em prtica as polticas previamente definidas (BARROSO, 2001, p. 10). Importa, contudo, assinalar que, mais do que saber qual a melhor designao, o que est em causa que essa alterao sinaliza para o surgimento de uma concepo de gesto, na qual o papel do gestor redefinido. A gesto passa a ser sinnimo de ambiente autnomo e participativo, o que implica trabalho coletivo e compartilhado por vrias pessoas para atingir objetivos comuns. No que diz respeito ao papel do diretor, este deixa de ser algum que tem a funo de fiscalizar e controlar, que centraliza em si as decises, para ser
[...] um gestor da dinmica social, um mobilizador, um orquestrador de atores, um articulador da diversidade para dar unidade e consistncia, na construo do ambiente educacional e promoo segura da formao de seus alunos (LUCK, 2000, p. 16).

Ou ainda....
[...] o diretor coordena, mobiliza, motiva, lidera, delega aos membros da equipe escolar, conforme suas atribuies especficas, as responsabilidades decorrentes das decises, acompanha o desenvolvimento das aes, presta contas e submete avaliao da equipe o desenvolvimento das decises tomadas coletivamente (LIBNEO, OLIVEIRA e TOSCHI, 2003, p. 335).

Com a nova concepo de gesto e do papel do diretor, intensificaram-se os debates sobre a necessidade da profissionalizao das pessoas envolvidas na administrao escolar como condio para a melhoria da qualidade da educao bsica. Estes debates

Para Luck, esta alterao corresponde a uma mudana paradigmtica, isto , de uma viso de mundo e ptica com que se percebe e reage em relao realidade (LUCK, 2000, p. 34).
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resultaram em propostas de capacitao de dirigentes, pautadas especialmente nas competncias gerenciais. Abordaremos esta questo mais adiante. Apesar do amplo debate sobre o papel do gestor, do nosso ponto de vista, a LDB 9394/96 pouco inovou em relao ao cargo de diretor escolar e contemplou apenas a formao dos profissionais com o curso de pedagogia e a forma de escolha dos dirigentes. Em seu Art. 67, determinou a exclusividade de ingresso no cargo por meio do concurso pblico de provas e ttulos (sem definir os seus critrios) e o pr-requisito da experincia docente para o exerccio do cargo.

2 O papel do diretor no Paran Para a reconstituio da funo do diretor no Paran, recorremos s Coletneas da Legislao Estadual de Ensino do Estado do Paran, publicadas pelo Governo do Estado, a partir de 19687 e aos regimentos de escolas e algumas regulamentaes estaduais. Isto porque a funo do diretor de escolas primrias e mdias passou a ser definida nos regimentos escolares seguindo as regulamentaes propostas pelo sistema de educao. No Estado do Paran, o rgo responsvel pela regulamentao do regimento escolar foi o Conselho Estadual de Educao. Nas Coletneas da Legislao Estadual de Ensino do Estado do Paran elaboradas a partir de 1968, encontramos apenas critrios para a indicao ou eleio do diretor e normas de qualificao de seu registro8. Existem vrias menes ao tema diretor, porm referem-se apenas a critrios de ocupao do cargo e no abrangem as competncias e obrigaes no exerccio dessa funo. No Pargrafo nico do Artigo 2, da LDB n 5692/71, encontramos:
A organizao administrativa, didtica e disciplinar de cada estabelecimento do ensino ser regulada no respectivo regimento, a ser aprovado pelo rgo prprio do sistema, com observncia de normas fixadas pelo respectivo Conselho de Educao.

7 De 1968 at 1990, com publicao de dois ou mais volumes anuais, esse acervo de legislao era denominado Criterias. A partir de 1991, passou a ser denominado de coletneas, cuja publicao, at a presente data, eventual e destinada atualizao da legislao educacional. 8 Vide Resoluo n 45, do CEE Paran, publicado no D.O.E. 207 de 10 de nov. de 1967.

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Entretanto, o Conselho Estadual de Educao do Paran adotou o regimento nico para as escolas pblicas estaduais. Ao mesmo tempo, sugere um poder diludo e descentralizado, uma vez que prope instituio a criao de uma Congregao de Professores, que, conforme Deliberao 027/72 CEE configura-se como um rgo consultivo e deliberativo em assuntos didticos e pedaggicos e consultivo em assuntos administrativos. De acordo com essa Deliberao, a direo da escola vista como o rgo que presidir ao funcionamento dos servios escolares, aos trabalhos dos professores, s atividades dos alunos e s relaes da comunidade escolar com a vida exterior. (Deliberao 027/72 CEE). A dcada de 80 foi marcada pela adoo da escolha do diretor pelo voto e pela criao dos Ncleos Regionais de Educao9. Quanto escolha do diretor pelo voto, a primeira indicao ocorreu em meados de 1983, sob as determinaes do Decreto/lei n 455/83, de 13/04/83, que garantia que a comunidade escolar, alunos do 2 grau, professores, funcionrios (mesmo analfabetos) participassem do processo. A segunda indicao, com caractersticas eletivas, ocorreu no final de 1985, quando o diretor eleito era nomeado pelo governador, conforme o Decreto-lei n 7961/84. Como caracterstica fundamental do programa educacional paranaense desse perodo, houve a participao popular, assentada na democratizao do poder pela participao das comunidades organizadas, nas decises relacionadas com a educao. A partir do final dos anos 8010, as polticas educacionais no Paran foram marcadas pela desconcentrao11, pelo processo de municipalizao, pela democratizao da escola em todas as suas dimenses e pela melhoria de seu nvel de competncia. Para tanto, as propostas buscaram romper com o privilgio que se dava ao administrativo em detrimento do pedaggico; passaram a dar s escolas maior autonomia possvel em relao gesto de seu cotidiano, concentrando recursos financeiros na prpria escola para que a administrao do dia-a-dia fosse desburocratizada e simplificada; aproximaram a escola de sua comunidade; implantaram o Ciclo Bsico de Alfabetizao e enfatizaram a necessidade de formao e aperfeioamento de docentes (LOPES, 2002, p. 70). O incio dos anos 199012 foi marcado por um discurso favorvel luta contra a intolerncia e o autoritarismo em favor das garantias constitucionais e, ainda, pela defesa da democratizao das relaes buscando a participao, o desejo de falar, denunciar e
Entre 1983 a 1986, o Paran teve Jos Richa (PMDB) como Governador. Entre 1987 a 1990, o governador do Estado foi lvaro Dias (PMDB). 11 Essa desconcentrao administrativa, entendida como uma delegao na execuo de tarefas, mas no como possibilidades de redistribuio de poder e de autonomia administrativa (Fvero, 1999, p. 110). 12 Entre 1990 a 1994, o Paran teve Roberto Requio como Governador de Estado.
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construir novas formas de se fazer ouvir. O slogan da gesto escolar no Paran nesse perodo foi participao e autonomia para elaborarem e executarem autonomamente seus projetos pedaggicos13 A partir de meados da dcada de 9014, o enfoque dado direo escolar, em acordo com as polticas que vinham sendo implementadas, aproximou-se muito mais de uma estratgia de modernizao conservadora15 do que de uma perspectiva democrtica de emancipao humana. Abandonou-se o uso de algumas expresses como eficincia e eficcia em favor de excelncia, mas manteve-se o mesmo significado para a caracterizao da funo do diretor de escola, a qual continua sendo a busca da satisfao dos envolvidos e efetividade dos resultados, de forma a cumprir o papel de legitimador das polticas educacionais16. Assim, o conceito de excelncia, transferido das polticas de recursos humanos das empresas para a educao, preserva, em certa medida, a premissa de diminuir custos e aumentar a produtividade, ou seja, a excelncia na escola a eficincia de resultados com diminuio de custos. A empresa, para atingir esse objetivo, estimula os empregados a se envolverem ao mximo com os objetivos da instituio, e, para motiv-los, utiliza a meta da excelncia, o que significa buscar a superao constante das realizaes do outro e de si mesmo. Na educao, o incentivo a excelncia vem, por exemplo, com o Prmio de Gesto. 17 A administrao passa a ser direcionada pelos princpios da gesto empresarial como produtividade, controle, eficcia e sucesso. Essa mudana no se d por acaso, prpria do movimento do capital, que transforma todos os aspectos da vida humana em mercadoria destinada troca e, por conseqncia, transforma as relaes humanas.
Esta citao, no referenciada, refere-se s polticas educacionais apresentadas no documento Paran: Construindo a Escola Cidad, produzido em 1992, sob consultoria do Professor Moacir Gadotti e pautado na experincia da UNIJUI/RS, atravs da professora Eronita Silva Barcelos. 14 De 1995 a 2002, o Paran teve Jaime Lerner no Governo do Estado. 15 Modernizao conservadora um termo quem vem sendo empregado por diversos autores para denunciar as estratgias polticas de submeter o domnio pblico lgica do mercado (competio, eficincia, eficcia, satisfao dos consumidores). Essas estratgias articulam certos traos do velho modelo burocrtico e centralista com novas tcnicas de gesto, envolvendo autonomia e participao. O discurso da democratizao seria, assim, reconvertido e subordinado ideologia da modernizao ou racionalidade econmica. Para maiores detalhes, ver LIMA (2002). 16 Lopes (2002), ao situar as polticas de gesto da escola pblica no Paran desse perodo no quadro da Teoria Geral da Administrao, observa que elas no conseguem se distanciar da concepo conservadora da gesto da escola, representada pela escola clssica de administrao, ou seja, tendo como principais aes o planejar, organizar, comandar, coordenar e controlar. 17 O Prmio de Gesto foi criado em 1993, para estimular o desenvolvimento da gesto democrtica comprometida com o sucesso escolar. Foi uma iniciativa conjunta do CONSED, UNDIME, UNESCO e Fundao Roberto Marinho e contou tambm com o apoio da Embaixada Americana, Unicef, Movimento Brasil Competitivo, Gerdau, Petrobrs e Compromisso Todos pela Educao (vide http://www.consed.org.br/).
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Em 2001, conforme o Decreto n 4313 e a Resoluo n 1597 de 29/06/00, modificou-se a forma de escolha de diretores da rede estadual de educao bsica no Paran. O processo passou a ser realizado em duas fases: na primeira delas, o candidato deveria realizar uma prova escrita de conhecimentos gerais, a qual contemplava temas sobre gesto democrtica e administrativa, de carter eliminatrio; na segunda previa-se a votao direta e secreta pela comunidade escolar, s podendo participar os candidatos considerados aptos na primeira fase. Este processo de escolha foi marcado por muitos conflitos. Candidatos foram reprovados na 1 fase, sendo impedidos de realizar a fase seguinte e, em muitas escolas, a escolha nem ocorreu. O resultado foi um grande retrocesso, uma vez que muitos dos diretores foram transformados em interventores e indicados pelos comandos polticos das diversas regies do estado. No ano de 200318, com a mudana do governo do Estado, foi implantado outro modelo de gesto democrtica. Sua caracterstica principal passou a ser a eleio de diretores e a valorizao das instncias de participao no interior das escolas. Para implementar essa poltica, o Decreto n 450/03 destituiu da funo de diretor e de diretor auxiliar todos os professores e especialistas "interventores"19, delegando aos Ncleos Regionais de Educao a organizao de um processo de consulta comunidade escolar para a escolha do diretor e diretor auxiliar. Durante o ano de 2003, os professores, bem como os rgos constitudos da comunidade escolar, APP Sindicato20, a APADE21, Secretaria do Estado da Educao promoveram um amplo debate, com intuito de aprimoramento do processo de escolha de diretores e de diretores auxiliares, tornando-o mais democrtico e atendendo aos interesses da comunidade escolar. A Lei n 665/03, de 17 de novembro de 2003, disciplinou a designao de diretores e diretores auxiliares mediante consulta comunidade escolar. Embora as eleies apresentem uma perspectiva legtima de democratizao da escola, no podemos perder de vista suas limitaes de carter representativo. A eleio no pode ser um fim em si mesmo, mas faz parte de um processo de democratizao das relaes internas e externas da escola, alm de possibilitar a participao dos eleitores na gesto da escola. No se pode delegar ao eleito o poder de conduzir os destinos da escola,
A partir de 2003, novamente Roberto Requio (PMDB) assumiu o governo do Paran. Os diretores interventores foram indicados pelo Governo anterior para assumirem escolas, cujo pleito de eleio para direo no havia ocorrido por motivos diversos (a ausncia de candidatos era uma delas). 20 APP Sindicato a Associao dos Trabalhadores em Educao Pblica do Paran 21 Associao Paranaense dos Administradores Escolares foi criada no ano de 1979 com o nome de Associao dos Diretores de Escolas Pblicas do Estado do Paran - ADEPEP e reorganizada no ano de1993 para APADE
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mas isto deve ser feito por toda a comunidade que o elegeu. Esse o princpio da eleio direta que, segundo DOURADO (2003, p. 30), contribui para uma educao poltica, um aprendizado de participao do jogo democrtico resultando, dentre outros, em conscientizao e responsabilidade dos diversos segmentos da comunidade escolar.

3 O Gestor e a Gesto Democrtica: possibilidades e desafios.

Nos ltimos anos, o termo gesto vem sendo utilizado para designar atividades administrativas. Na sua origem etimolgica, o termo vem do latim gero, gestum, gerere e significa chamar para si, executar, gerar. Segundo CURY (1997, p. 201), vem de gestio, que, por sua vez, vem de gerere, que significa trazer em si, produzir. Assim, compreende-se claramente que a gesto no s o ato de administrar um bem fora-de-si, mas algo que se traz para si, porque nele est contido (Ibid, p. 201). Neste sentido, o contedo deste bem a prpria capacidade de participao, sinal maior da democracia (Ibid, p. 201). A gesto, assim pensada, pode adquirir uma dimenso muito diferente daquela associada idia de comando. Isto significa que se pode administrar por meio do dilogo e do envolvimento do coletivo. A partir do final dos anos 80, a gesto democrtica foi instituda por alguns municpios e Estados da Federao, especialmente no Paran, por meio da criao dos conselhos deliberativos, eleio para diretores e da possibilidade de construo do projeto poltico-pedaggico. Em decorrncia disso, houve uma grande valorizao da figura do gestor escolar e, ao mesmo tempo, a preocupao com sua capacitao profissional. A finalidade que ele correspondesse forma de gerir o bem pblico numa perspectiva de descentralizao, autonomia e democratizao. A dcada de 90 foi marcada pela construo de uma nova racionalidade no campo da gesto da educao, oriunda dos compromissos assumidos pelo Brasil na Conferncia Mundial de Educao Para Todos (1990)22 e na Declarao de Nova Delhi (1993) com vistas universalizao do ensino bsico. Estes compromissos convergiram para a adoo de novos modelos de gesto do ensino pblico: mais flexveis, participativos, descentralizados, desvinculados das formas de administrao taylorista/fordista e, portanto, supostamente democrticos.

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Conferncia realizada em maro de 1990, em Jontiem, na Tailndia.

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Temos observado que, no fazer cotidiano, a gesto do ensino pblico ainda est associada ao controle das aes de outros, predominando os modelos tradicionais em que a administrao, consolidada a partir de uma estrutura hierarquizada e burocrtica de Estado, tem um carter centralizador e autoritrio. Desta forma, administrar, na maioria das vezes, ainda confundido com mandar, determinar, impor, ordenar. Porm, segundo PARO (2006), o carter essencial da administrao o de mediao na busca de objetivos, ou seja, a administrao a utilizao racional de recursos para a realizao de determinados fins (Ibid, p. 18). Esta concepo de administrao induz-nos a identificar como no-administrativas todas aquelas medidas ou atividades que, perdendo de vista o fim para o qual foram pensadas, constroem-se como fins em si mesmas, perdendo-se em prticas burocratizadas. E, ainda, que a administrao, no sendo um fim em si, pode se articular com uma variedade infinita de objetivos, o que permite que ela no esteja necessariamente relacionada com autoritarismo e centralizao/controle das aes e sim com a democratizao da gesto do sistema escolar. A palavra democracia tem sua origem na Grcia Antiga (demo = povo e kracia = governo). Num sentido genrico ou global, ela significa governo do povo, pelo povo e para o povo". Na sociedade atual, especialmente a partir dos anos 80, sua importncia se ampliou em razo, por um lado, do processo de redemocratizao poltica do pas, com o fim da ditadura militar, e, por outro, da origem de novas abordagens23 administrativas com enfoques mais descentralizados e participativos, que surgem em resposta nova crise do capital. Estes aspectos, por sua vez, no deixaram de influenciar os debates educacionais. No entanto, cabe ressaltar que a democracia, em nossa sociedade, no possui um sentido nico, mas se reveste de diferentes conotaes. Importa destacar duas concepes consideradas principais, devido ao seu teor e sua influncia na formulao das polticas educativas atuais, mesmo que geradoras de concepes opostas. Para COUTINHO (2000, p. 20), democracia o regime que assegura a igualdade, a participao coletiva de todos na apropriao dos bens coletivamente criados. Na perspectiva deste autor, democracia implica no apenas igualdade poltica, mas tambm igualdade de condies de vida para todos. Nestes termos, a participao e o exerccio da cidadania no campo educacional, e mais especificamente na gesto da escola, esto ligados a um processo mais amplo de extenso da cidadania social cidadania educacional, e, portanto, ligado sua funo social (FONSECA, 1994, p. 84).

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Como exemplo das novas abordagens, podemos citar o toyotismo e a teoria da Qualidade Total.

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Por outro lado, a democracia, numa perspectiva neoliberal, vem sendo associada liberdade de fazer escolhas e responsabilidade individual por estas escolhas. Sob esta tica, a democracia submete-se lgica do consumo, ou seja, liberdade de os sujeitos satisfazerem seus interesses particulares e imediatos, perdendo sua dimenso coletiva (CARVALHO, 2005). Assim, a democratizao da escola no uma via de mo nica. Existem vrias alternativas para sua implementao, resultantes dos embates e das vrias possibilidades polticas desencadeadas coletivamente pelos diferentes atores em cada unidade escolar, em especial pelo gestor escolar. Pensar a democratizao da gesto educacional implica compreender a cultura escolar e os seus processos, bem como articul-los s suas determinaes histricas, polticas e sociais. Significa especialmente entender as diferentes concepes de gesto democrtica. Estas diferentes concepes, de um lado, esto associadas ao rompimento do modelo autoritrio, burocratizado e centralizador e possibilidade de maior participao de todos, desde que todas as aes estejam intimamente articuladas ao compromisso sciopoltico com os interesses coletivos. Expressam e favorecem as ampliaes da compreenso do mundo, de si mesmo, dos outros e das relaes sociais, essenciais para a construo coletiva de um projeto de escola. De outro lado, encontramos uma posio manifestada nas polticas oficiais e que tambm se intitula democrtica, cujas bases se encontram nas mudanas ocorridas no mundo do trabalho, especialmente a partir dos anos 90. Nesse momento, configuram-se novos modelos de organizao e gesto dos processos produtivos, de bases mais flexveis correspondentes ao novo modelo de acumulao do capital, denominado ps-fordismo. Nesta perspectiva, a escola vem sendo gerenciada como empresa, correspondendo s novas exigncias do mercado. O gestor escolar, em especial o da escola pblica, se v incumbido, em sua funo, de atividades que retratam claramente os princpios da reengenharia do modo de produo, ou seja, o da multifuncionalidade, autonomia, criatividade, autocontrole e flexibilizao. Nestes termos, segundo CARVALHO (2005, p. 163),
As polticas pblicas, acompanhando as mudanas ocorridas na gesto empresarial, passam a implementar as reformas administrativas do setor educacional com base nos novos paradigmas e conferem ao administrador escolar uma importncia estratgica. A descentralizao operacional aumentou as responsabilidades da escola, levando seu gestor a se defrontar com novos desafios e a assumir o novo papel de coordenar a ao dos diferentes componentes do sistema educacional na

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tomada de decises conjuntas, a estimular o trabalho em equipe e as dinmicas de trabalho identificadas por cada escola e resolver seus problemas de forma autnoma, para melhorar as condies da escola, especialmente materiais. Ele torna-se o elemento central e fundamental24 para o encaminhamento do processo participativo no interior da escola e para sua integrao com a comunidade.

No atual modelo de gesto, tende-se a atribuir uma maior importncia figura do gestor, visto como liderana empreendedora. Este passa a ser valorizado por sua capacidade de influenciar, motivar, identificar e resolver problemas, partilhar informaes, desenvolver e manter um sentido de comunidade na escola, estimular o trabalho em equipe, compartilhar responsabilidades e poder, tomar decises conjuntas (CARVALHO, 2005). Porm, necessrio que o gestor tenha entendimento e compreenso da dicotomia entre o discurso e a ao que tem permeado a gesto democrtica das escolas pblicas estaduais do Paran. Mais do que isso, precisa entender que
[...] democracia s se efetiva por aes e relaes que se do na realidade concreta, em que a coerncia democrtica entre o discurso e a prtica um aspecto fundamental. A participao no depende de algum que d abertura ou permite sua manifestao. Democracia no se concede, conquista-se, realiza-se (HORA, 2006, p. 133).

Se considerarmos a definio de Paro de que a administrao a utilizao racional de recursos para a realizao de determinados fins (PARO, 2006, p. 18), cabe perguntar a que fins deve servir a gesto democrtica. A resposta a esta questo incluiria aspectos muito mais amplos do que os escolares, ou seja, implica interrogar qual o tipo de sociedade que desejamos. Neste sentido, considerando que a gesto da escola, por se configurar como um ato poltico, requer sempre uma tomada de posio poltica25 (DOURADO, 2006),

A Revista Gesto em Rede do CONSED Conselho Nacional de Secretrios de Educao, veculo de comunicao do Projeto Renageste, evidencia bem essa importncia. O diretor - cidado, educador e poltico a pessoa de maior importncia e de maior influncia individual numa escola. Ele responsvel por todas as atividades na escola e pelas atividades que ocorrem ao seu redor e afetam diretamente o trabalho escolar. sua liderana que d o tom das atividades escolares, que cria um clima para a aprendizagem, o nvel de profissionalismo e a atitude dos professores e dos alunos. O diretor , ainda, o principal elo entre a escola e a comunidade [...] A experincia demonstra que se a escola vibrante, inovadora, centrada no aluno, se tem boa reputao na sociedade, se os alunos tm melhor desempenho que suas potencialidades permitem, se o pessoal trabalha com garra, quase certo que a chave do sucesso est na liderana do seu diretor (CONSED, 1999, p. 13-14). 25 A prtica administrativa no neutra; todas as aes desenvolvidas na escola envolvem atores e tomadas de decises. Nesse sentido, desde aes simples, como a limpeza e a conservao do prdio escolar, at aes mais complexas, como as definies pedaggicas, o trato com situaes de violncia, entre outras, indicam

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entendemos que o gestor escolar no pode se esquivar deste desafio, j que suas aes resultaro do posicionamento que ele assume. . Consideraes finais Buscar a superao das situaes que distanciam discurso de ao implica entender os espaos possveis de democracia participava no interior da escola. Para tanto, premente entender a relao entre a gesto democrtica da educao pblica determinada pela Constituio Federal/88 e os dispositivos da LDB/96. Com a democratizao da gesto, a escola deve deixar de ser uma instituio meramente burocrtica para se tornar um instrumento de efetivao da intencionalidade poltica e pedaggica norteada por princpios que se fundamentem nos objetivos educacionais pensados pela comunidade escolar. Neste sentido, a preocupao central da gesto escolar deve ser a de contemplar os interesses e as necessidades da maioria da populao, uma vez que democratizar a gesto deve significar promover participao efetiva da comunidade na escola para poder pens-la para alm de seus muros. Assim, a escola reveste-se de uma dimenso poltica que lhe especfica: o compromisso com a democratizao efetiva do saber socialmente elaborado, capaz de compreender e captar as contradies presentes nas relaes sociais. Construir uma gesto da escola pautada em relaes democrticas passa, necessariamente, pela ao do gestor da escola, tanto para manter como para construir um caminho de rompimento com a forma como vem se construindo ou processando essas relaes. Um processo de gesto que seja democrtico e que objetive a construo da cidadania no um processo mecnico e sem compromisso. Ele s existir na medida em que for desenvolvida a articulao entre o discurso e a ao e, ao mesmo tempo, a defesa dos interesses coletivos, tendo por referncia os compromissos pblicos e a construo de uma sociedade mais justa. Para finalizar, cabe declarar que a gesto democrtica no um fim em si, ela produto da ao concreta e objetiva de homens, ou seja, expresso de suas relaes sociais estabelecidas no processo de produo de sua existncia. Neste sentido, a discusso sobre democratizao da educao escolar no pode centrar-se apenas nos aspectos
uma determinada lgica e horizonte de gesto. Estas aes expressam interesses, princpios e compromissos que permeiam as escolhas e os rumos tomados pela escola.

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pedaggicos e/ou administrativos. A discusso sobre democracia, conforme CARVALHO (2005, p. 104), incluiria questes muito mais amplas, ou seja, no se pode perder de vista as relaes entre as classes, os conflitos, contradies e a perspectiva de superao das atuais relaes.

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Questes para debate:

Embora os gestores de todas as escolas pblicas estaduais recebam as mesmas orientaes, seja sob forma de leis ou de normatizaes complementares, seja por meio de cursos de formao continuada, na prtica manifestam entendimentos e aes diferenciados sobre o que uma gesto democrtica. Isso nos leva a formular as seguintes interrogaes: a) Por que isso ocorre? b) Qual o entendimento que se tem hoje do que seja uma gesto democrtica de escola pblica? H alguma relao com a gesto democrtica pensada e proposta ao longo desses ltimos 30 anos? c) Qual a concepo de gesto que norteia o trabalho do gestor escolar do estabelecimento em que voc atua? d) Existe uma relao entre o plano de trabalho proposto pelo gestor (diretor) eleito pela comunidade escolar e as aes que se concretizam no cotidiano escolar? e) Quais so as contradies entre o proposto e o desenvolvido na gesto da escola pblica estadual e qual a intensidade das influncias polticas educacionais e pedaggicas contida nestes planos?

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GESTO DEMOCRTICA E INSTNCIAS COLEGIADAS

Prof do PDE: Irene de Ftima Galina Prof Orientadora: Ms Sandra Regina Cassol Carbello

Introduo O processo de democratizao da escola pblica torna imprescindvel a compreenso das instncias colegiadas porque uma das caractersticas da democracia o compartilhamento das decises e informaes. Compartilhar decises significa envolver pais, alunos, professores, funcionrios e outras pessoas da comunidade na administrao escolar. As decises, quando so coletivas, assumem um valor qualitativo muito maior do que as individuais porque representam, de fato, os anseios da comunidade. Neste caso, a administrao escolar conta com um empenho maior dessa mesma comunidade no acompanhamento e concretizao dos resultados. Portanto, a efetivao da gesto democrtica passa, condicionalmente, pela participao dos colegiados, associaes e agremiaes, constitudos por docentes, discentes, funcionrios, pais, alunos e comunidade. ABRANCHES (2003, p. 54), afirma que:
Os rgos colegiados tm possibilitado a implementao de novas formas de gesto por meio de um modelo de administrao coletiva, em que todos participam dos processos decisrios e do acompanhamento, execuo e avaliao das aes nas unidades escolares, envolvendo as questes administrativas, financeiras e pedaggicas.

Essa prtica de gesto vem sendo bastante discutida, especialmente porque, a partir da dcada de 80, com a incluso do Inciso IV, do Art. 206 da Constituio Federal, foi estabelecida a gesto democrtica do Ensino Pblico na forma da Lei. A LBD, ou Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei 9394/96, refora esse princpio no seu Art. 14, Inciso II, no qual faz meno participao da comunidade em conselhos escolares e equivalentes. Embora esse processo de gesto tenha avanado muito, ainda est longe de ser considerado ideal, porque a existncia de colegiados no assegura o processo participativo. 27

A dificuldade pode estar na falta de incentivo, formao e conscientizao da comunidade. ABRANCHES (2003, p. 67) salienta que os indivduos se inserem nos colegiados, participam de suas atividades, mas no sabem definir o que seria essa prtica. Partindo do pressuposto de que s se valoriza o que se conhece, compilamos e sintetizamos informaes que dizem respeito ao conceito, amparo legal e atribuies das instncias de participao democrtica, que aqui denominamos como rgos colegiados de gesto: Conselho Escolar, Conselho de Classe, APMF (Associao de Pais, Mestres e Funcionrios) e Grmio Estudantil. Esperamos, com esse trabalho, por meio de uma exposio do histrico dessas instncias e de suas importantes atribuies para a concretizao do processo democrtico, contribuir para o fortalecimento dos rgos colegiados. Tentamos, assim, diminuir a distncia entre a escola e a comunidade representada nas instncias citadas. evidente que o simples conhecimento terico sobre os coletivos escolares em pouco ou nada mudaria as prticas enraizadas da pseudo-democracia que ainda imperam no interior de muitas escolas. possvel, no entanto, por meio de um trabalho srio e constante de conscientizao de todos os envolvidos no processo educacional, dando-lhes espao, voz e vez, diminuir aos poucos a distncia entre a teoria posta nas regulamentaes e Estatutos e a prtica cotidiana. Acreditamos que o envolvimento quantitativo e qualitativo da comunidade passa pela conscientizao e conhecimento do processo histrico e legal.

1 Conselho Escolar 1.1 Conceito Para entendermos a gesto democrtica na escola, fundamental que conceituemos os rgos colegiados que a legitimam. Compreende-se por colegiado uma instituio cujos membros tm poderes idnticos (CEGALLA, 2005, p. 208). O Conselho Escolar o rgo mximo de direo e seus membros devem ter interesses comuns para lutarem juntos com as demais instncias escolares para promover uma escola de qualidade. CISESKI e ROMO (2004, p. 66) conceituam o Conselho de Escola como:
Um colegiado formado por pais, alunos, professores, diretor, pessoal administrativo e operacional para gerir coletivamente a escola pode ser um espao de construo do projeto de escola voltado aos interesses da

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comunidade que dela se serve. Atravs dele, a populao poder controlar a qualidade de um servio prestado pelo Estado, definindo e acompanhando a educao que lhe oferecida.

O Conselho Escolar uma instituio que coordena a gesto escolar: responsvel pelo estudo, planejamento e acompanhamento das principais aes da escola no dia-a-dia. tambm o rgo de vivncia cidad, de apropriao de saberes diferenciados, de democratizao da escola, que tem influenciado as relaes escola-comunidade (GESTO EM REDE, 2004, p. 12). Os conselhos so colegiados de natureza consultiva, deliberativa, avaliativa e fiscalizadora, ou seja, tm o poder de tomar decises e emitir pareceres relativos s diretrizes e aes pedaggicas, administrativas e financeiras, especialmente quanto ao direcionamento das polticas pblicas desenvolvidas no mbito escolar; acompanhar as aes educativas desenvolvidas na unidade escolar com o objetivo de identificar os problemas e propor alternativas para melhorar o seu desempenho; e, ainda, acompanhar as aes da escola, garantindo sua legitimidade. Embora reconhecidamente importantes para a efetivao da democracia na escola, os conselhos esto distantes de se caracterizarem como instncias de participao efetiva. Para que sua existncia no seja meramente figurativa, preciso que a escola e seus educadores reflitam a prtica cotidiana para que as pessoas tenham a oportunidade de elaborar idias e atuar de forma consciente (GESTO EM REDE, 2004, p. 13). Atuar de forma consciente significa reconhecer o espao de participao, seus limites e possibilidades. Isso passa pelo conhecimento da histria dos conselhos e pela legislao que garante e legitima suas aes.

1.2 Histrico e Amparo Legal A luta pela democratizao da gesto educacional no nova. Teve seu apogeu na dcada de 1980, quando os Estados de So Paulo e Minas Gerais, realizando o Frum de Educao e o Congresso Mineiro de Educao, respectivamente, comearam a discutir a autonomia da escola. Nesse momento, surgiu a proposta da gesto colegiada que se tornou realidade em 1983, com a implantao dos Conselhos Escolares em algumas regies do pas. A partir de ento, enquanto as prprias instituies iam buscando formas de administrao que envolvessem a comunidade, os Conselhos tambm iam surgindo como 29

resposta aos anseios de participao da sociedade na gesto das unidades escolares. Associados descentralizao e autonomia, correspondiam tentativa de buscar novas formas de gesto, baseadas na participao essencial da comunidade. A atuao dos Conselhos assegura a autonomia da escola e fortalece a gesto, transformando o conceito de escola pblica escola do governo, em uma escola que efetivamente pertence e dirigida com a real participao da comunidade a que serve (GUIA DA GESTO COLEGIADA, 2006). O Conselho Estadual de Educao do Paran CEE instituiu os Conselhos de Escola por meio da Deliberao n 020/91. Este documento contm as normas de funcionamento dos conselhos escolares do Paran, estabelecendo que todas as escolas devem ter um rgo mximo de decises coletivas, o colegiado, que deve abranger representao de toda a comunidade escolar, reforando o princpio constitucional da democracia. Essas normas foram legitimadas pela Resoluo n 4839/94 da Secretaria Estadual de Educao e posteriormente foram revogadas e substitudas pela Deliberao n 16/99 do CEE e Resoluo n 2122/00 SEED. Em 2005, a SEED baixou a Resoluo n 2124/05, que orienta a anlise e a aprovao do novo Estatuto do Conselho Escolar para a Rede Pblica Estadual. Segundo CISESKI e ROMO (2004, p. 66):
O conselho de Escola j realidade em estados e municpios de todas as regies do pas. Mas, como diz Carlos Drummond, as leis no bastam. Os lrios no nascem das leis. necessrio que a gesto democrtica seja vivenciada no dia-a-dia das escolas, seja incorporada ao cotidiano e se torne to essencial vida escolar quanto a presena de professores e alunos.

Nesse ideal de participao significativa, os envolvidos sentem-se co-responsveis pelo destino da instituio, de forma consciente, natural e espontnea. ROMO (2004, p. 66) apontam ainda que:
Para isso, h que se criar condies concretas para o seu exerccio. Condies essas que implicam, entre outras providncias, em: construo cotidiana e permanente de sujeitos scio-polticos capazes de atuar de acordo com as necessidades desse novo que-fazer pedaggico-poltico, redefinio de tempos e espaos escolares que sejam adequados participao, condies legais de encaminhar e colocar em prtica propostas inovadoras, respeito aos direitos elementares dos profissionais da rea de ensino. necessrio ainda que conheamos as experincias j vividas, tomemos conhecimento de seus limites e avanos e, num processo contnuo de prtica e reflexo, superemos suas falhas, aperfeioando seus aspectos positivos e criando novas propostas para os problemas que persistem.

CISESKI e

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 para esse processo contnuo de prtica e reflexo que chamamos a ateno. Considerar as condies reais da escola, conhecer o campo de atuao e refletir sobre suas possibilidades a maneira de levar a teoria para a prtica.

1.3 Atribuies O atual Estatuto do Conselho Escolar estabelece em seu Art. 42 que suas atribuies podem ser definidas segundo as condies reais da escola, da organizao do prprio Conselho e das competncias dos profissionais em exerccio na unidade escolar. No entanto, isso no significa deixar de cumprir o que estabelece o Art. 43, em uma seqncia de atribuies que abrange desde a aprovao, acompanhamento e efetivao do projeto poltico-pedaggico, passando pela avaliao do desempenho da escola em face das diretrizes, prioridades e metas estabelecidas em seu Plano Anual, at a anlise e proposio de alternativas de soluo para as questes de natureza pedaggica, administrativa e financeira. Esse artigo menciona tambm a necessidade de articular aes com segmentos da sociedade, de forma a contribuir para a melhoria do processo ensino-aprendizagem: de aprovar o calendrio escolar com base na legislao vigente; de apoiar a criao e o fortalecimento de entidades representativas dos segmentos escolares. Alm das inmeras atribuies, os Conselhos tm funes bem definidas. A funo deliberativa refere-se tomada de decises quanto ao direcionamento das aes pedaggicas, administrativas e de gerenciamento dos recursos pblicos. A funo consultiva refere-se emisso de pareceres dirimindo dvidas e propondo solues para situaes no mbito de sua competncia. A funo avaliativa refere-se ao acompanhamento sistemtico das aes desenvolvidas pela unidade escolar, com o objetivo de identificar problemas e propor alternativas para a melhoria do desempenho em todas as instncias da vida escolar. O papel dos Conselhos discutido por WERLE (2003, p. 60), que ressalta a participao efetiva, afirmando que:
Os Conselhos no existem somente por definies legais, mas na medida em que as pessoas se dispem a contribuir para o grupo, a (re) construir a prpria escola pblica [...] no existe um Conselho no vazio; ele o que a comunidade escolar estabelecer construir e operacionalizar. Cada Conselho tem a face das relaes que nele se estabelecem. Se forem relaes de responsabilidade, de respeito, de construo, ento, assim que vo se constituir as funes deliberativas, consultivas e

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fiscalizadoras. Ao contrrio, se so relaes distanciadas, burocrticas, permeadas de argumentos, tais como: j terminou o meu horrio, este o meu terceiro turno de trabalho, vamos terminar logo com isto, no tenho nada a ver com isso, com que legitimidade o Conselho vai deliberar ou fiscalizar?!

Com isso, Werle confirma a necessidade de se formar o cidado para a participao consciente, integrada, motivada, levando-o a considerar que sua participao e sua opinio so de suma importncia para a concretizao dos objetivos almejados pela instituio. O indivduo precisa conhecer o seu papel no colegiado para mudar sua postura diante do importante trabalho. De outra maneira, agir como se prestasse apenas um favor escola, desvencilhando-se de qualquer forma de compromisso. O Conselho Escolar , sem dvida, o principal instrumento da gesto democrtica. Tanto que mereceu a ateno do Governo Federal, que, pela Portaria Ministerial n 2896/2004, criou o Programa de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. Este programa publicou dez cadernos contendo uma importante discusso sobre o funcionamento dos Conselhos. Ressaltamos, mais uma vez, que a discusso em si no garante a participao efetiva. preciso criar espaos concretos e buscar sempre o dilogo com as demais instncias que compem o coletivo escolar, como o Grmio Estudantil, que pode ser o grande parceiro do Conselho na busca de solues para a melhoria do processo ensinoaprendizagem, j que o rgo que representa um dos mais favorecidos no processo democrtico: o aluno. O Grmio merece um destaque especial em nosso trabalho de conscientizao, porque ainda persiste certa resistncia por parte das escolas para a sua implantao. No Paran, menos da metade das escolas possuem o Grmio Estudantil at o momento.

2 Grmio Estudantil 2.1 Conceito um rgo de representao do corpo discente da escola. Ele deve representar a vontade coletiva dos estudantes e promover a ampliao da democracia, desenvolvendo a conscincia crtica. GRCIO e AGUIAR (2002, p. 74) relatam que, quando discutiram gesto escolar com alunos participantes de grmios estudantis, estes o definiram como um grupo de

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estudantes que promove atividades culturais, participa das coisas e tenta resolver os problemas de cada turma. Os alunos reconheceram ainda, como pertinentes ao Grmio: a participao nas decises, a comunicao entre a comunidade escolar, o exerccio do trabalho coletivo, a valorizao da cultura e a autonomia do grupo. O Grmio Estudantil, que no tem fins lucrativos, deve se propor a representar os estudantes e defender seus direitos, estreitando a comunicao dos alunos entre si e com os outros segmentos da comunidade escolar. Promover atividades educacionais, culturais, cvicas, desportivas e sociais. Tambm funo do Grmio realizar intercmbio de carter cultural e educacional com outras instituies. Desta maneira, entendemos que o Grmio Estudantil um espao privilegiado para empreender o esprito democrtico e desenvolver a tica e a cidadania na prtica.

2.2 Histrico e Amparo Legal A constituio do Grmio Estudantil est estabelecida pela Lei Federal n 7398 de 04 de novembro de 1985, que, em seu Artigo 1, assegura aos estudantes dos Estabelecimentos de Ensino de 1 e 2 Graus, hoje Ensino Fundamental e Mdio, o direito de se organizarem em entidades autnomas, representativas dos interesses dos estudantes, com finalidades educacionais, culturais, cvicas, esportivas e sociais. Essa garantia ratificada na Lei Estadual n 11.057 de 17 de janeiro de 1995, que, alm de assegurar a livre organizao dos Grmios Estudantis, refora em seu Artigo 4 que vedada, sob pena de abuso de poder, qualquer interferncia estatal e/ou particular que prejudique as atividades nos Grmios, dificultando ou impedindo seu livre funcionamento. A legislao que fortalece os Grmios pode ser recente, j que est relacionada democratizao da administrao e educao e tambm ampliao da participao direta da comunidade na gesto escolar, o que ocorreu com mais intensidade aps a Ditadura Militar. A histria nos mostra, porm, que os estudantes sempre deram grandes contribuies na luta pelos direitos sociais, ajudando assim a transformar a realidade e fazer histria. A presena dos Grmios Estudantis observada desde o surgimento das Escolas de Ensino Secundrio, no interior das quais eles desempenharam papis importantes no desenvolvimento educacional e no amadurecimento pessoal e social dos jovens. Porm, a Ditadura Militar imposta pelo golpe militar de 1964 e que durou at o ano de 1985 foi 33

particularmente cruel com nossa juventude, promulgando leis que impediam a livre organizao dos estudantes e proibiam as atividades do Grmio. Nem por isso, os jovens desistiram de lutar pelos seus direitos e, mesmo correndo riscos, buscavam meios de manifestar seus anseios. Apenas em meados da dcada de 1980, com a redemocratizao brasileira, os Grmios voltaram a adquirir um carter livre e legal, o que ficou consolidado com o Ato do Poder Legislativo formalizado na Lei n 7398/85. O desafio dos Grmios no interior das escolas continuar a luta para transformar a realidade, de forma consciente e responsvel, a fim de garantir os direitos dos estudantes e melhorar a qualidade da escola. A participao, o dilogo, a negociao e a transformao fazem parte do exerccio da democracia que tanto se busca na sociedade e na escola. O Grmio , com certeza, uma instncia muito importante e necessria s escolas. Sem ele, haver sempre uma lacuna que impedir a consolidao da gesto democrtica, j que, no processo de deciso coletiva, estar faltando a voz do aluno, que a razo de ser da escola. As atribuies do grmio livre e independente so muitas e podem fazer a diferena no cotidiano escolar.

2.3 Atribuies

O Grmio Estudantil, como uma organizao autnoma, um espao de aprendizado da convivncia e exerccio da democracia e da cidadania, deve discutir todos os assuntos pertinentes escola. Deve faz-lo com responsabilidade e conscincia crtica, procurando se relacionar com a Direo e demais segmentos, sem perder sua autonomia. Um Grmio bem estruturado no se preocupa apenas com festas e eventos, e sim com a melhoria da qualidade da escola em todos os seus aspectos. O campo de atuao do Grmio amplo e, segundo a SEED (2005), envolve temas e atividades, como: Cultura: organizar semanas culturais, concursos literrios, exposies de desenhos, pintura, escultura, eventos musicais, festas, montagens de peas teatrais e danas, gincanas culturais, passeios, excurses e outros. Social: formar grupos para discutir temas como preconceito, desigualdade social, violncia, tica, etc.; trabalhar a esttica da escola (murais, painis, jardinagem...).

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Esporte: promover campeonatos de futebol, vlei, basquete, handebol, xadrez, gincanas entre alunos, pais e comunidade, participar e incentivar campeonatos entre escolas. Poltica: organizar palestras sobre temas diversos como paz, solidariedade, drogas, sade, meio ambiente e outros; discutir e avaliar os projetos da escola e garantir que sejam respeitados os seus direitos. Comunicao: Criao e manuteno da rdio escola, do jornal escolar, participar do conselho de classe, divulgar suas atividades nos meios de comunicao local. A participao no Grmio voluntria, e, portanto, sem remunerao, mas o mesmo tem direito a um espao na escola para realizar suas reunies. Esse espao pode ou no ser exclusivo, dependendo do que a escola dispe. O Grmio pode realizar eventos para arrecadar recursos, os quais podem ser utilizados na compra de computadores, aparelho de som para uso do Grmio, material para cenrio, figurino, custeio de excurses, etc. Esses bens formam o patrimnio do Grmio e passam de uma diretoria para outra. Como ele um rgo de participao democrtica, a Direo da escola no deve impedi-lo de realizar suas aes, nem tampouco lhe delegar atividades. Pode sugerir discusses conjuntas de projetos e parcerias, sem, porm, inibir ou coagir sua atuao. O rgo atua independentemente da Direo, do Conselho Escolar e APMF, mas deve contar com sua autorizao, j que as atividades devem ser agendadas e discutidas. Finalizando, destacamos a importncia de o Grmio Estudantil elaborar o seu estatuto, pois ele quem vai legitimar suas aes. No obrigatrio o registro em cartrio, a no ser por opo, uma vez que, registrado, o Grmio pode adquirir bens e realizar convnios formais com outras entidades. de fundamental importncia, porm, que o Estatuto seja aprovado em Assemblia Geral e encaminhado Direo da escola, APMF e ao Ncleo Regional de Educao, ressaltando, assim, a interdependncia dos rgos colegiados. Os colegiados escolares, apesar de serem rgos independentes, precisam estar em constante dilogo, pois s assim possvel afirmar que as decises tomadas representam a vontade do coletivo. Nesse processo, alm do Conselho Escolar e do Grmio Estudantil, a Associao de Pais, Mestres e Funcionrios tem um papel importantssimo; juntos, eles formam o trip de sustentao do processo democrtico. Lembramos, mais uma vez, que, para que isso acontea de fato, necessrio que, alm da conscientizao dos envolvidos, haja abertura por parte dos dirigentes escolares para assegurar o espao de participao do coletivo e que sejam acatadas suas decises levando sempre em conta o bem comum.

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3 Associao de Pais, Mestres e Funcionrios 3.1 Conceito uma importante instncia de participao democrtica e representa pais, professores e funcionrios que buscam integrar os segmentos escolares e colaborar no aprimoramento do processo educacional e na integrao famlia-escola. A APMF no tem carter poltico-partidrio, atua sem fins lucrativos e no remunera seus membros. Atualmente, sua principal funo, em conjunto com o Conselho Escolar, atuar na gesto da unidade escolar, participar das decises relativas organizao e funcionamento da instituio nos aspectos administrativos, pedaggicos e financeiros.

3.2 Histrico e Amparo Legal A instituio foi estabelecida em 1963, em substituio Caixa Escolar, cuja existncia data da segunda metade do sculo passado e cujo objetivo era arrecadar fundos para a escola. Constatamos, portanto, e Mattos, apud Abranches (2003, p. 48), vem confirmar, que a escola sempre se valeu de aes de complementao ao seu trabalho educativo, haja vista, o prprio dever de casa que uma extenso da escola ao lar da criana e de certa forma mantm o dilogo entre a escola e os pais. Vale ressaltar que, no incio, a APM tinha um carter mais assistencialista, mais voltado para os aspectos financeiros, mas foi assumindo, ao longo do tempo, o papel de principal rgo de integrao escola-comunidade. A partir do segundo semestre de 2003, a APM (Associao de Pais e Mestres) passou a se denominar APMF (Associao de Pais, Mestres e Funcionrios). Aps ampla discusso, envolvendo a AREI - Assessoria de Relaes Externas e Interinstitucionais por meio da Diviso de Apoio e Acompanhamento das APM, deu-se incio a um projeto de atualizao dos estatutos e, com a participao dos Ncleos Regionais de Educao do Paran, criou-se uma nova verso, na qual se contemplou o segmento dos funcionrios. Desta forma a associao passou a se intitular APMF. A APMF hoje um espao privilegiado de deciso e participao de cidados conscientes envolvidos com a escola. Estes cidados so definidos por HERBERT SOUZA (1994) como pessoas que tm conscincia de seus direitos e deveres e, por isso,

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participam de todas as questes da sociedade e esto ligados a tudo o que acontece no mundo, no seu pas, na sua cidade, no seu bairro, uma vez que tudo, de certa forma, interfere em suas vidas. O autor considera tambm que um cidado com um sentimento tico forte e conscincia da cidadania no abre mo desse poder de participao. Devemos, pois, intensificar o dilogo com a comunidade, despertar no cidado a conscincia crtica e estimular a participao de todos, especialmente da APMF, nas decises escolares, porque a participao dos pais no destino da escola ainda muito tmida. necessrio e urgente que se faa um trabalho eficaz de chamamento e envolvimento da comunidade para que, por meio do dilogo e da oportunidade de participao, seus integrantes sintam-se co-responsveis pelo sucesso da instituio e faam da escola uma extenso de sua prpria casa. Sentir-se a pessoa valorizada, acolhida e respeitada em suas opinies pode ser o primeiro passo para a concretizao dessa to sonhada participao coletiva, no s dos pais, mas da comunidade em geral.

3.3 Atribuies A participao da APMF muitas vezes polmica e mal interpretada. Existe uma viso equivocada de que ela apenas uma maneira de o Estado se desresponsabilizar de suas tarefas, uma vez que, sendo pblica, a escola deveria ser mantida pelo Estado. Porm, se entendermos o significado do termo pblico como: pertencente ou relativo coletividade; que de uso de todos, comum CEGALLA (2005, p. 708), compreendemos que todos temos que zelar pelo espao pblico e, se analisarmos os objetivos e as atribuies da APMF, verificaremos que sua atuao vai muito alm da arrecadao financeira. De acordo com o Artigo 3 de seu Estatuto, a APMF tem como objetivos, entre outros: discutir, colaborar e decidir sobre as aes para a assistncia do educando, o aprimoramento do ensino e a integrao famlia-escola-comunidade; contribuir para a melhoria e conservao do aparelhamento escolar, sempre respeitando critrios de prioridade, e contribuir para trabalhos voluntrios da comunidade, como, por exemplo, de mutiro para reforma do prdio e equipamentos. O trabalho e a participao da APMF so, portanto, elementos importantssimos da gesto escolar, embora, como j dissemos, possam ser polmicos. A APMF situa-se na tnue linha que separa o que participao democrtica do que assumir responsabilidade

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do Estado em face do sucateamento da educao. Aqui vale, mais uma vez, o trabalho de conscientizao da comunidade.

4 Conselho de Classe 4.1 Conceito O Conselho de classe, que outra importante ferramenta do trabalho pedaggico, definido por DALBEN (2004) como: instncia formalmente instituda na escola ou rgo colegiado, responsvel pelo processo coletivo de avaliao da aprendizagem do aluno. um espao em que professores das diversas disciplinas, juntamente com a direo, equipe pedaggica e alunos representantes de turma, renem-se para discutir, avaliar e propor aes para acompanhamento do processo pedaggico da escola. tambm um momento privilegiado para se avaliar a eficcia do processo ensino-aprendizagem, possibilitando uma reorganizao da prtica docente. Os objetivos do Conselho de Classe, segundo o INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais), so: efetuar uma avaliao contnua do aluno e da turma em seus aspectos qualitativos e quantitativos; aperfeioar o trabalho do professor com o aluno por meio de subsdios fornecidos pela equipe pedaggica; despertar no professor a conscincia de que necessrio realizar a auto-avaliao contnua de seu prprio trabalho com vistas ao replanejamento de suas atividades e mtodos e a um aprendizado mais eficiente por parte do aluno. Fica claro que, muito mais do que simplesmente analisar o desempenho do aluno, o Conselho de Classe um instrumento muito importante e propcio para refletir e repensar a prtica pedaggica. Precisamos, ainda, avanar bastante nessa discusso, uma vez que as experincias nos mostram que, apesar de se detectar os problemas e ter clareza do que precisa ser modificado, muito pouco se consegue realizar.

4.2 Histrico e Amparo Legal O Conselho de Classe surge em 1945, na Frana, para orientar o acesso de alunos ao ensino clssico ou tcnico, conforme aptido.

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Este conceito trazido para o Brasil em 1958, quando educadores do Estado do Rio de Janeiro fizeram visitas e estgios no Instituto de Pesquisas Educacionais de Svres, Frana. A experincia pioneira aconteceu no Colgio de Aplicao da Universidade do Rio de Janeiro (CAP), em 1969. Comeou em salas experimentais e, logo aps, foi estendida a todas as turmas do Colgio. Foi bem aceita apesar de ainda no ser uma atividade defendida em nosso meio. De alguma maneira, no entanto, representava um potencial educacional considervel. Os Conselhos de Classe foram formalmente institudos em quase todas as escolas brasileiras, por fora das orientaes do PREMEN Programa de Melhoria e Expanso do Ensino, regulamentado pelo Decreto n 63.914, de 26 de dezembro de 1968, e pelas indicaes e normas dos Conselhos Estaduais de Educao. A Lei 5692/71 - Lei de Diretrizes e Bases da Educao do ento Ensino de 1 e 2 Graus - embora no possua nenhum artigo que regulamente o Conselho, traz, em seu Artigo 14, a preocupao com a reformulao dos critrios de avaliao e com os aspectos qualitativos do processo ensino-aprendizagem, proporcionando bases para sua institucionalizao. A partir desse momento, os Conselhos Estaduais de Educao traam diretrizes para sua operacionalizao, objetivando orientar os professores na avaliao permanente dos alunos, analisar as causas dos baixos rendimentos, criar condies de assistncia aos alunos considerados fracos, aperfeioar o trabalho cotidiano do professor e desenvolver a avaliao contnua do prprio trabalho escolar. Hoje, o espao de ao dos Conselhos de Classe foi ampliado. Eles podem propor, orientar e planejar a ao pedaggica considerando a comunidade em que a escola est inserida e o aluno como sujeito da ao educativa. No Paran, a Deliberao n 007/99 do Conselho Estadual de Educao, no seu Artigo 7, prev a formao de um rgo indicado no Regimento Escolar, a quem cabe o acompanhamento do processo de avaliao da srie, ciclo, grau ou perodo, bem como o debate e a anlise dos dados intervenientes na aprendizagem. Prev tambm que esse rgo seria composto, obrigatoriamente, pelos professores, diretores e profissionais da superviso e orientao, hoje, professores pedagogos, alm de recomendar a participao de um aluno representante de turma.

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4.3 Atribuies

Alm das atribuies j mencionadas, Dalben (2004) afirma que os participantes tm papis bem definidos no Conselho de Classe. Papel da Direo: organizar os espaos, liderar e assegurar o cumprimento de um Conselho democrtico, promover a discusso contnua da prtica pedaggica. Papel do professor pedagogo: coordenar e mediar o processo, promover discusso coletiva de forma integrada, ser o elo para encaminhamento do processo ensinoaprendizagem, articular o processo de construo e reconstruo desse mesmo processo, analisar elementos totalizantes e unificadores do processo de ensino e de produo do conhecimento. Papel do aluno: representar a sua turma, participar do processo dialgico, promover uma nova relao educativa. Papel do professor: analisar criticamente o rendimento dos alunos, propor estratgias pedaggicas para solucionar ou amenizar problemas detectados. O Conselho de Classe, enfim, deve permitir, ao professor, redimensionar sua prtica e criar novos recursos didticos; ao aluno, acompanhar o desempenho de sua trajetria, identificando seus avanos e dificuldades; escola, pensar e reorganizar o seu currculo e suas prticas educativas; aos pais, conhecer as prticas pedaggicas dos professores e acompanhar o desenvolvimento de seus filhos.

Concluso

Ao retomarmos o conceito, o histrico, o amparo legal e as atribuies das instncias colegiadas, no queremos apenas levar aos leitores uma informao a mais. Pretendemos, sobretudo, levar esse dilogo para dentro das escolas e chamar a ateno para a necessidade de se repensar a gesto democrtica, considerando a participao dessas instncias condio sine qua non para vivenciar a democracia. . De acordo com CISESKI e ROMO (2004, p. 67), um dos pressupostos da gesto democrtica a capacitao de todos os segmentos escolares. Alm disso, esses autores afirmam que a participao exige aprendizado, principalmente quando se trata de uma populao como o nosso caso que, historicamente tem sido alijada dos processos

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decisrios de seu pas. Isso explica, em parte, as dificuldades, inseguranas e limitaes que permeiam a participao da comunidade interna e externa. Os motivos que justificam a falta de participao podem ser os mais variados possveis: desconhecimento do poder de atuao, falta de apoio por parte dos dirigentes escolares, falta de hbito e de experincias de participao, nvel de esclarecimento da populao, indisponibilidade de tempo, entre outros. preciso, portanto, rediscutir os caminhos, analisar as experincias vividas, os desafios e os avanos e criar novas possibilidades. Esse trabalho ter mais xito, quando indivduos politizados e conhecedores do seu poder de atuao tomarem realmente o destino da escola nas mos. Para isso, precisamos combater as causas que impedem a participao, fazendo um trabalho de envolvimento da comunidade, um trabalho de politizao e conscientizao que leve reflexo e ao. Segundo ABRANCHES (2003, p. 91),
por meio da participao efetiva, da compreenso da representatividade, do compromisso com o coletivo e do assumir a responsabilidade pelo bem comum elementos que vo se constituindo ao longo da experincia que os atores participantes vo se relacionando, informando e, consequentemente, se politizando.

O trabalho rduo e os resultados podem no ser imediatos, mas viro, com certeza.

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GESTO DEMOCRTICA E A CONSTRUO COLETIVA DO PROJETO POLTICO-PEDAGGICO

Prof do PDE: Elaine Sinhorini Arneiro Picoli Prof Orientadora: Dr Elma Jlia Gonalves de Carvalho

Introduo Consideramos que, em seu dia-a-dia, por um lado, a escola influencia todos os que dela participam; por outro lado, estes so, ao mesmo tempo, construtores de sua histria. Aluno, professor, pedagogo, gestor, funcionrio administrativo e de apoio, pais, representantes da comunidade constroem coletivamente a histria da instituio. O fato de todos colaborarem nesta construo gera um sentimento de pertena, de comprometimento, um querer concretizar o projeto da escola ou reformul-lo, se assim for necessrio. Nestes termos, a gesto democrtica da escola consolida-se por meio de seus rgos colegiados1: Conselho Escolar, Conselho de Classe, Associao de Pais, Mestres e Funcionrios (APMF) e o Grmio Estudantil. Estes mecanismos de participao legitimam o processo democrtico, incentivando a eleio de diretores e a democratizao dos processos de deciso, embora a eleio de diretores escolares no seja suficiente e nem garantia de uma escola democrtica. Para ocorrer a democratizao dos processos de deciso, fundamental a participao dos segmentos representativos da comunidade, especialmente na ao de planejar, executar e avaliar o Projeto Poltico-Pedaggico. Consideramos que o Projeto Poltico-Pedaggico um documento fundamental, norteador das aes que formam a identidade da escola. Seus objetivos so: resgatar a intencionalidade da instituio, que a de ensinar aos alunos os conhecimentos historicamente acumulados pela sociedade, preparando-os para o mundo do trabalho e para a cidadania; superar a fragmentao do conhecimento e as aes individuais que geram disputas, promovendo a gesto democrtica; fortalecer o grupo para lidar com os conflitos e contradies; intervir na prtica escolar no sentido de discuti-la, analis-la e modific-la.
1

Cabe aqui refletir sobre a composio dos rgos colegiados das escolas. Os seus membros so escolhidos por seus pares ou so escolhidos pelo critrio da confiana do dirigente escolar?

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Por isso, no basta que ele simplesmente exista. Construdo por vrias mos, necessrio que ele seja o retrato da escola, com seus limites e perspectivas. O termo gesto democrtica tem sido amplamente utilizado na atualidade. Distanciando-se da concepo taylorista/fordista de administrao, que centraliza a tomada de deciso, ele passa a ser empregado em um sentido mais dinmico, expressando mobilizao, articulao, cooperao e participao. Nesse sentido, no que diz respeito ao aspecto educacional,
[...] a gesto da educao, enquanto tomada de deciso, organizao, direo e participao, no se reduz e circunscreve na responsabilidade de construo do projeto poltico-pedaggico. A gesto da educao acontece e se desenvolve em todos os mbitos da escola, inclusive e fundamentalmente, na sala de aula, onde se objetiva o projeto polticopedaggico no s como desenvolvimento do planejado, mas como fonte privilegiada de novos subsdios para novas tomadas de decises e para o estabelecimento de novas polticas [...] (FERREIRA, 2003, p. 16).

Concordamos com Ferreira, quando diz que a gesto acontece em todos os mbitos da escola. Declarando que no podemos nos esquecer de que ela desempenha um papel fundamental, acreditamos ser oportuno lembrar o discurso proferido por Saviani, em 1984, quando foi patrono na cerimnia de formatura de pedagogos:
Empenhem-se no domnio das formas que possam garantir s camadas populares o ingresso na cultura letrada, vale dizer, a apropriao dos conhecimentos sistematizados. E, no interior das escolas, lembrem-se sempre de que o papel prprio de vocs ser prov-las de uma organizao tal que cada criana, cada educando, em especial aquele das camadas trabalhadoras, no veja frustrada a sua aspirao de assimilar os conhecimentos metdicos, incorporando-os como instrumento irreversvel a partir do qual ser possvel conferir uma nova qualidade s suas lutas no seio da sociedade. A vocs cabe, pois velar no interior das escolas para que elas no se percam num sem-nmero de atividades acessrias, desviando-se de seu papel fundamental que a difuso do saber sistematizado [...] (SAVIANI, 1985, p. 27-28).

Nesse discurso, ressaltou a importncia dos pedagogos na organizao dos fazeres escolares, para que a escola no perca de vista seu objetivo primordial: a difuso do saber sistematizado. Do nosso ponto de vista, no vemos outra forma para que isso ocorra a no ser atravs da elaborao e execuo coletiva do Projeto Poltico-Pedaggico. Muitas escolas j avanaram significativamente nas decises coletivas de gesto: no ato de ensinar, na prtica avaliativa, na composio de seus rgos colegiados e na construo do Projeto Poltico-Pedaggico. Entretanto, ainda permanecem muitos

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resqucios de uma concepo burocrtica e centralizada na administrao escolar. Face ao exposto, cabe perguntar: como est a construo destes processos na escola, especialmente no que diz respeito ao Projeto Poltico-Pedaggico? A resposta desta questo induz-nos a discutir os modelos de gesto que historicamente surgiram no Brasil e os modelos que esto presentes nas escolas atualmente.

1 Breve histrico da gesto escolar brasileira na contemporaneidade

Embora a gesto da educao no Brasil de hoje esteja vinculada idia de democracia, entendida como sinnimo de participao coletiva dos atores envolvidos na prtica pedaggica, ainda predominam resqucios de uma prtica autoritria, tanto nos setores educacionais como na prpria sociedade brasileira. Podemos dizer que a proposta de adotar uma gesto democrtica uma atitude ainda um tanto quanto utpica. No entanto, se considerarmos que todo projeto tem em si a inteno de vir a ser, de se realizar, possvel elaborar um Projeto Poltico-Pedaggico voltado para uma escola ideal, com a esperana de que se concretizem as palavras do poeta: sonho que se sonha junto pode se tornar real. Isso no significa que cabe apenas educao tornar a sociedade mais justa e igualitria, mas que seu papel fundamental nesse processo, porque ela formadora dos seres sociais de que a sociedade necessita. Assim, a escola, como instituio pblica, precisa rever suas prticas de gesto e de construo dos seus Projetos Polticos-Pedaggicos. Em face desta necessidade, importante fazermos uma reviso histrica dos modelos de organizao e gesto educacional no Brasil. Segundo TEIXEIRA (2003, p. 8), para efeito analtico possvel identificar tendncias histricas: a tendncia conservadora, a tendncia democrtica e a tendncia gerencial. No perodo anterior a 1930, predominou a gesto tradicional. Isto ,

[...] ignorando os princpios fundamentais e orientaes formais da Administrao, transformaram a escola num contexto domstico, no qual o quadro de referncias a famlia; a racionalidade se faz com base nos laos pessoais; os aspectos mais visados refletem as relaes familiares; a figura do professor representada como pai/me/amigo; e o aluno visto como filho/amigo (Ibid., p. 24-28).

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De 1930 at 1970, predominou a tendncia conservadora. A administrao era de base rgida, centralizada, burocrtica e formal. A esse respeito, TEIXEIRA (Ibid., p. 100) afirma:
A tendncia conservadora firma razes no modelo tradicional de organizao escolar, burocrtica, hierarquizada, rgida e formal. Tendncia que busca manter um formato de organizao escolar, decidido fora da escola e imposto por meio de preceitos legalmente institudos e que devem ser fielmente observados por seus profissionais. Esse modelo cultiva a obedincia s normas e ao formalismo, valoriza o cumprimento do dever, o zelo no desenvolvimento ao trabalho, mais que a competncia e o aperfeioamento profissional.

Apesar do predomnio da tendncia burocrtica e centralizada, as primeiras experincias de participao na gesto da escola pblica no Brasil e que envolveram estudantes secundaristas ocorreram no perodo de 1931 a 1935, quando Ansio Teixeira era Secretrio de Educao no Distrito Federal. Considerado pioneiro por relacionar democracia participativa com administrao da educao, Ansio Teixeira introduziu uma forma de gesto escolar que envolvia a participao de alunos organizados em Conselhos, nos quais eles decidiam desde sanes disciplinares at questes relacionadas a atividades curriculares e extracurriculares. Esta experincia ficou conhecida como anarquia ou inverso da autoridade escolar. Na dcada de 70, a nfase recaiu sobre a dimenso tcnica da administrao escolar, na qual predominava a centralizao e o autoritarismo e a reduo de sua dimenso poltica. A Lei 5692/71 expressa essa tendncia administrativa, bem como o contexto poltico-social que o pas vivenciava, ou seja, o da ditadura militar. Porm, em pleno regime militar, os movimentos populares clamavam por mais vagas nas escolas pblicas e pelas eleies de diretores de escolas. A sociedade em geral, trabalhadores em educao e lideranas de partidos de esquerda articularam o esboo de um projeto poltico, cujas estratgias e prticas tinham o objetivo de garantir a participao da populao nas decises da administrao pblica. As primeiras eleies para diretores ocorreram em 1976, em Boa Esperana, no Esprito Santo, onde o prefeito tambm implantou o planejamento participativo na administrao das escolas municipais. No mesmo ano em Lages, Santa Catarina, e em Piracicaba, So Paulo, tambm foi implantada a administrao participativa. Aps 1978, professores, alunos e sociedade civil, organizados, exigiram novas prticas administrativas para a educao, especialmente o abandono do autoritarismo, ou seja, do centralismo burocrtico por parte do poder pblico. Descentralizao, autonomia e participao se tornaram bandeiras de luta por uma administrao democrtica. 47

Desde ento, as eleies para dirigentes escolares passaram a ser mais freqentes. Porm, alm de no serem garantia de uma gesto democrtica, elas trouxeram consigo novos conflitos e divergncias para o interior da escola, uma vez que o processo de escolha nem sempre costuma ser transparente ou, quando eleito, o diretor no obrigatoriamente garante a participao dos demais segmentos da escola. O fim do regime militar no trouxe mudanas significativas na administrao do sistema escolar. Podemos dizer que, do ponto de vista legal, tivemos alguns avanos, especialmente se considerarmos que, na dcada de 80, a administrao passou a ser pensada em termos de gesto democrtica ou participativa. Na esteira do movimento de redemocratizao da sociedade, a Constituio Federal de 1988 assegurou a gesto democrtica no ensino pblico, que foi reafirmada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao - Lei n 9394/1996, em seu Art. 3, Inciso VIII e Art. 14, Incisos I e II. A partir da dcada de 1990, um novo modelo de gesto/administrao, denominado gerencial, comea a se fazer presente nos encaminhamentos das polticas pblicas, atribuindo-lhe um novo significado. Esse novo modelo de gesto pblica introduzido em meio reforma administrativa do Estado Brasileiro, cujas diretrizes encontram-se no Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado (1995). O documento redefine e delimita suas funes e rea de atuao. O Estado deixa de ser executor ou prestador direto dos servios sociais, mas mantm o papel de planejador e regulador. O objetivo primordial desta reforma reduzir gastos pblicos e aumentar a produtividade dos servios prestados. CARVALHO (2005), ao analisar as repercusses da gesto administrativa gerencial na educao brasileira, destaca a transferncia de responsabilidades administrativas, financeiras e pedaggicas para as instituies escolares e o aumento da participao da comunidade escolar por intermdio de mecanismos de gesto colegiada e representativa. Em decorrncia do novo modelo de gesto, os membros da comunidade passam a atuar diretamente nos Conselhos Escolares e APMs. A ampliao da participao est relacionada ao interesse de impulsionar a comunidade a se sentir responsvel pelos resultados e a encontrar solues para os problemas escolares, tais como: administrar os recursos recebidos do governo federal e estadual, participar das decises da gesto, fazer reparos e ampliaes no prdio, modernizar a escola com a compra de equipamentos de informtica e dispositivos de segurana no prdio escolar, participar da elaborao e acompanhar os projetos pedaggicos desenvolvidos na escola, de modo a manifestar seus interesses e expectativas. A escola passa, ento, a ser concebida como empresa prestadora

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de servios educacionais e a gesto democrtica, por sua vez, associada satisfao do cliente, consumidor dos servios escolares, ou seja, alunos, pais e a comunidade onde se insere. Esse processo modifica o sentido da gesto democrtica. Gerada em um momento histrico que correspondia redemocratizao da sociedade, a participao dos pais e da comunidade era vista como um movimento poltico de democratizao da escola, em oposio a uma prtica centralizadora e autoritria. Em seu lugar, surge outra concepo que corresponde poltica de Estado-mnimo. Acompanhando as mudanas, no Paran, em 1991, no governo Roberto Requio, foi lanado o Programa Construindo a Escola Cidad, que enfoca a descentralizao do poder, a ampliao da autonomia administrativa, financeira e pedaggica da escola, a gesto democrtica (escolha de diretores, criao de Grmios Estudantis, participao da comunidade escolar na construo do Projeto Poltico-Pedaggico e em Conselhos Escolares). Na busca de consolidar a gesto democrtica e assegurar a continuidade administrativa, o documento incentiva as escolas a elaborarem e executarem autonomamente seus projetos pedaggicos (SEED, 1992, p. 7). Segundo ROMO (2000, p. 53),
O Projeto da Escola Bsica Cidad inscreve-se na perspectiva de descentralizao da gesto escolar e pretende se apresentar no s como instrumento de acesso, da permanncia e da concluso do Ensino Fundamental pelas crianas e adolescentes, especialmente os das camadas mais pobres da populao brasileira, mas tambm como uma das estratgias de auto-capacitao das camadas populares para o exerccio da democracia, por meio da participao na administrao das escolas pblicas desse grau, para chegarem ao controle dos meios de construo da hegemonia de seu projeto social.

Neste perodo, as escolas foram levadas a construir seu prprio Projeto PolticoPedaggico. Porm, por ser uma das primeiras experincias desta construo, ele apresentou alguns limites, especialmente porque no foi construdo coletivamente, tornando-se um documento de gaveta, para ser apresentado a rgos oficiais. A partir de 1995, com o Governo Lerner, a concepo de gesto democrtica implementada no Paran, denominada de gesto compartilhada, recebe influncias diretas do modelo gerencial, assemelhando a gesto da escola gesto das empresas consideradas modernas, eficientes e prsperas. A proposta tem como objetivos principais: a diviso da responsabilidade com a comunidade pela gesto da escola e a conquista da excelncia na

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educao. Eficincia, modernizao, controle e qualidade so palavras de ordem neste modelo administrativo-economicista. Nesse perodo, as APMs2 passaram a desempenhar um papel de extrema importncia na gerncia dos recursos financeiros repassados diretamente s escolas por meio de programas federais e estaduais3. Para isso, muitos encontros ocorreram em Faxinal do Cu, com a finalidade de capacitar diretores e membros de Associaes de Pais e Mestres para colocar em prtica o novo modelo de gesto escolar e incentiv-los a estabelecer parcerias com empresas, Igrejas, entidades no governamentais e com a sociedade civil. Em correspondncia com esta perspectiva, surge o Plano de Ao da Secretaria de Estado da Educao do Paran (1995 1998), segundo o qual toda escola paranaense deve ser um centro de excelncia. A excelncia, entendida como um grau de qualidade, seria atingida quando a escola atendesse ao objetivo da satisfao do cliente e da efetividade dos servios pblicos. A Secretaria de Estado da Educao do Paran, no perodo de 2004 a 2007, por meio da CADEP - Coordenao e Apoio aos Diretores e Equipes Pedaggicas4, buscando consolidar um modelo de gesto democrtica nas escolas, desencadeou aes de discusso e (re)elaborao dos Projetos Polticos-Pedaggicos. Para tanto, realizou atividades como: semana pedaggica, cursos especficos de elaborao das Diretrizes Curriculares Estaduais, reunies pedaggicas, grupos de estudos, jornadas pedaggicas, horas/atividades, pesquisas e consultas junto comunidade. O resultado desse processo todo seria a produo de um texto que revelasse os limites e as possibilidades de cada escola. (SEED, CADEP, 2005). Em face do exposto, observamos a relevncia que o Projeto PolticoPedaggico vem ganhando nos atuais encaminhamentos polticos do Paran, independentemente de seus objetivos. Isso ocorre porque sua construo e execuo coletiva so elementos fundamentais para a implantao da gesto democrtica. Neste sentido, cabe perguntar se o Projeto Poltico-Pedaggico sintetiza o processo vivido pelo coletivo de uma comunidade e se ele expressa a identidade, os

Cabe dizer que, no desempenho das suas funes, as APMs, atualmente denominadas APMFs Associao de Pais, Mestres e Funcionrios, vo percebendo o quanto as escolas eram deficitrias e os recursos parcos, passando muitas a fazer o papel que era prprio do Estado, o de manter a escola pblica. 3 A exemplo do Dinheiro Direto na Escola e do Fundo Rotativo. 4 A Coordenao de Apoio Direo e Equipe Pedaggica CADEP foi criada em 2003, com o objetivo de instrumentalizar diretores e pedagogos, para que assumam o compromisso de defesa da Educao pblica, gratuita e de qualidade, enquanto articuladores do processo pedaggico nas Escolas Pblicas Estaduais, movidos pela ao coletiva e acreditando em uma educao emancipatria e transformadora (SEED, CADEP, 2005).
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objetivos, metas e aes do coletivo da escola. Ser que todas as escolas paranaenses elaboraram e reelaboraram seus projetos coletivamente?

2 Projeto Poltico-Pedaggico: discutindo conceitos O termo projeto indica plano, intento, e vem de projetar, que significa lanar-se, precipitar-se. Neste sentido, o projeto redao preliminar das intenes da escola. Conforme LIBNEO, OLIVEIRA E TOSCHI (2003, p. 345-346), [...] um documento que reflete as intenes, os objetivos, as aspiraes e os ideais da equipe escolar, tendo em vista um processo de escolarizao que atenda a todos os alunos [...]. O termo poltico relaciona-se ao sentido de exercer a poltica, de cuidar do que pblico, ter habilidade no trato das relaes humanas, bem governar. A ao poltica promove a concentrao de pessoas ao redor de idias e ideais, essencialmente democrtica.
Segundo Aristteles, o homem um animal poltico, portanto, todas as suas aes se do de forma intencional e nas relaes sociais. A educao sendo uma construo humana e ocorrendo nas relaes sociais de forma intencional, passa a ser um ato poltico. A educao engendra desde sua gnese uma contradio histrica em sua prxis, com interesses antagnicos construdos e desenvolvidos nas relaes sociais do meio onde a escola est inserida. A administrao escolar, nela includa o ato de planejar as aes educacionais, pode ser feita de forma centralizada e autoritria, como participativa e democrtica, includente ou excludente. Quando a mesma assume a forma participativa e includente, permite uma maior eficincia social e educacional. Para tanto, necessitamos de um instrumento de planejamento que permita a participao de todos os atores de forma democrtica, para isso surge o Projeto Poltico-Pedaggico, que quando elaborado e executado de forma participativa, tem se mostrado um importante instrumento de incluso social e de gesto democrtica da escola pblica (DIAS, 2003, p. 1).

O termo pedaggico, por sua vez, refere-se dimenso da efetivao da finalidade da educao, que o ato de ensinar e de aprender. Veiga esclarece-nos a relao entre os dois termos:
O projeto busca um rumo, uma direo. uma ao intencional, com um sentido explcito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedaggico da escola , tambm, um projeto poltico por estar intimamente articulado ao compromisso sociopoltico com os interesses reais e coletivos da populao majoritria. poltico no sentido de compromisso com a formao do cidado para um tipo de

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sociedade [...] Pedaggico, no sentido de definir as aes educativas e as caractersticas necessrias s escolas de cumprirem seus propsitos e sua intencionalidade (VEIGA, 1995, p. 13).

Com a Constituio de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 9394/96, as polticas, por meio do seu ordenamento legal, passam a atribuir importncia gesto democrtica. Neste sentido, cabe refletir o que se entende por gesto democrtica. Para BASTOS (2001, p. 22-23), ela se relaciona participao. De acordo com suas palavras,
A gesto democrtica da escola pblica deve ser includa no rol de prticas sociais que podem contribuir para a conscincia democrtica e a participao popular no interior da escola. Esta conscincia, esta participao, preciso reconhecer, no tem a virtualidade de transformar a escola numa escola de qualidade, mas tem o mrito de implantar uma nova cultura na escola: a politizao, o debate, a liberdade de se organizar, em sntese, as condies essenciais para os sujeitos e os coletivos se organizarem pela efetividade do direito fundamental: acesso e permanncia dos filhos das classes populares na escola pblica.

Na perspectiva de VEIGA (1995, p. 17), a gesto democrtica abrange tambm as dimenses pedaggica, administrativa e financeira. A esse respeito, ela diz:
Gesto democrtica um princpio consagrado pela Constituio vigente e abrange as dimenses pedaggica, administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histrica na prtica administrativa da escola, com o enfrentamento das questes de excluso e reprovao e da no-permanncia do aluno na sala de aula, o que vem provocando a marginalizao das classes populares. Esse compromisso implica a construo coletiva de um projeto poltico-pedaggico ligado educao das classes populares. A construo do projeto poltico-pedaggico parte dos princpios de igualdade, qualidade, liberdade, gesto democrtica e valorizao do magistrio.

Podemos observar que ambos compartilham o ponto de vista de associar a construo coletiva do Projeto Poltico-Pedaggico ao modelo de gesto democrtica. Alm disso, ambos entendem que ele um documento norteador do trabalho escolar, cujo objetivo principal melhorar a qualidade da educao. No entanto, apesar do reconhecimento legal da gesto democrtica e participativa, o processo de democratizao tem se desenvolvido lentamente e a gesto, na grande maioria dos estabelecimentos escolares, ainda mantm um carter centralizado, burocrtico e tcnico. Este ainda um desafio a ser vencido pela escola e, no caso, o Projeto PolticoPedaggico ocupa um importante papel.

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3 Fundamentos Legais A Constituio de 1988 trouxe importantes mudanas polticas para a sociedade brasileira, especialmente rumo redemocratizao. No campo da educao, houve avanos significativos, dentre eles a garantia de gesto democrtica no ensino pblico (Art. 206; IV), oportunizando a prtica democrtica no cotidiano escolar. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96 reafirmou este princpio em seu Art. 3, inciso VIII, no qual contemplou a gesto democrtica do ensino pblico. Em seu Art. 14, a lei dispe sobre os seguintes princpios norteadores da gesto democrtica nas escolas pblicas:

I participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto poltico-pedaggico da escola; II participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Nos ltimos anos, em cumprimento LDB e em consonncia com a Deliberao n 014/99 do Conselho Estadual de Educao do Paran, todas as escolas paranaenses elaboraram suas propostas pedaggicas. Esta Deliberao contempla os indicadores para a elaborao da proposta pedaggica nos estabelecimentos de ensino da Educao Bsica, em suas diferentes modalidades. A seguir, destacamos alguns de seus artigos:
Art. 1 A proposta pedaggica do estabelecimento de ensino dever ser elaborada contemplando os aspectos contidos na Indicao n 004/99 que a esta se incorpora. Art. 2 A elaborao da proposta pedaggica envolver todos os segmentos da comunidade escolar. Art. 3 O estabelecimento de ensino organizar, em proposta pedaggica nica, os cursos ofertados em nveis e modalidades diversas. Art. 4 A proposta pedaggica do estabelecimento de ensino equacionar tempo e espao, visando a seleo dos conhecimentos cientficos e procedimentos de avaliao, promovendo a aquisio de conhecimentos, competncias, valores e atitudes previstas para a Educao Bsica. Art. 5 A matriz curricular decorrente de proposta pedaggica deve ser utilizada como instrumento gerencial, respeitando a obrigatoriedade do estudo da lngua portuguesa, da matemtica, da arte e de educao fsica, o conhecimento de mundo fsico e da realidade social e poltica. Art. 6 Cabe SEED orientar e acompanhar os estabelecimentos de ensino na elaborao e execuo da proposta pedaggica e das matrizes curriculares, verificando a sua legalidade.

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A Indicao n 004/99 CEE faz meno Lei n 9394/96, destacando as mudanas no Sistema Educacional Brasileiro, especialmente as relacionadas gesto, organizao e ao educativa, que consagram princpios como liberdade, autonomia, flexibilidade e democracia. Explicita-se, nessa Indicao, a preocupao com as diferentes terminologias empregadas na LDB a respeito do Projeto Poltico-Pedaggico, a saber, proposta pedaggica (Arts. 12 e 13), plano de trabalho (Art. 13) e projeto pedaggico (Art. 14), uma vez que elas podero resultar em confuses conceituais. Sobre os elementos constitutivos da proposta pedaggica, a Indicao cita:
I explicitao sobre a organizao da entidade escolar; II filosofia e os princpios didtico-pedaggicos da instituio; III contedos, competncias e habilidades propostas e os respectivos encaminhamentos metodolgicos; IV atividades escolares, em geral, e as aes didtico-pedaggicas a serem desenvolvidas durante o tempo escolar; V matriz curricular especfica e a indicao da rea ou fase de estudos a que se destina; VI processos de avaliao, classificao, promoo e dependncia; VII regime escolar; VIII calendrio escolar; IX condies fsicas e materiais; X relao do corpo docente e tcnico-administrativo; XI plano de formao continuada para os professores; XII plano de avaliao interna e sistemtica do curso (INDICAO n 004/99 CEE/PR).

A questo da incluso no mencionada na Indicao, porm, na prtica, as escolas recebem orientaes da Secretaria de Estado da Educao SEED para tratar dessa questo em seus projetos. Embora o Conselho Estadual de Educao se utilize de termos como competncias e habilidades, com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais, o Governo do Estado do Paran, ao construir as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educao Bsica, por questes de superao terica, utiliza-se do termo objetivos. 5

No Paran Projeto Poltico-Pedaggico refere-se ao que a LDB 9394/96 e o Conselho Nacional de

Educao denominam de Proposta Pedaggica. Proposta Pedaggica Curricular refere-se aos currculos das diferentes ofertas educacionais, inclusos nos Projetos Polticos-Pedaggicos dos estabelecimentos de ensino.

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4 Construo do Projeto da Escola A construo/reelaborao/avaliao do Projeto Poltico-Pedaggico necessita de uma ao conjunta e, para este fim, a direo escolar e a equipe pedaggica devero prever momentos coletivos. Geralmente, durante o incio do ano letivo, aps as frias de julho e no encerramento do ano letivo, que estes momentos so pensados e previstos pelas escolas. Porm, eles no so suficientes, necessrio discuti-lo tambm nas horas-atividade dos professores, reunies de pais, conselhos de classe, reunies pedaggicas, do Conselho Escolar, da APMF e do Grmio Estudantil. Cabe aqui ressaltar a fundamental importncia do pedagogo escolar na organizao do trabalho pedaggico e na viabilizao destes momentos. Como a construo do Projeto Poltico-Pedaggico uma atribuio da escola e como no h escolas idnticas, no h modelos a serem seguidos. Porm existe, por parte do sistema educacional e dos seus rgos executores (estaduais ou municipais), a incumbncia de orientar os estabelecimentos de ensino nessa tarefa. Observando os referenciais legais, cabe ao Conselho Escolar das instituies aprovar o projeto. Esse documento necessita de constante avaliao por parte da prpria escola, caso contrrio, ser um documento de gaveta, apenas para cumprir formalidades burocrticas. necessrio implement-lo, pois nunca estar finalizado. Assim,
[...] cada escola implementa no seu ritmo e tempo prprios e na dimenso das vontades dos coletivos nela atuantes. Construir um projeto pedaggico da escola mant-la em constante estado de reflexo e elaborao, numa esclarecida recorrncia s questes relevantes do interesse comum e historicamente requeridas [...] (IESDE, Mdulo 4, p. 164)

Embora no existam modelos a ser seguidos na construo do projeto escolar, a ttulo de sugesto, podemos citar algumas etapas que so comuns aos Projetos Polticos-Pedaggicos das escolas pblicas do Paran6: Apresentao; Identificao da Escola, mediante o diagnstico da realidade; Objetivos;

6 Segundo VEIGA (1998, p. 23 -28), a construo do PPP marcada por trs atos distintos, ato situacional, no qual se descreve a realidade da escola; ato conceitual que diz respeito concepo de sociedade, homem, educao, escola, currculo, ensino e aprendizagem; e ato operacional o momento de realizar aes, a operacionalizao do projeto.

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Fundamentao terica ou conceitual; Operacionalizao (da gesto democrtica, proposta curricular, formao continuada e qualificao dos espaos e equipamentos); Avaliao; Anexos (projetos desenvolvidos na escola e outros). Ao construir o Projeto Poltico-Pedaggico, necessrio observar: se o texto no

apresenta incoerncias tericas, ausncia dos princpios constitucionais da educao, especialmente quanto a: obrigatoriedade, gratuidade, laicidade e qualidade do ensino; se contempla uma proposta de gesto democrtica; se existe uma proposta curricular articulada em seus termos; se existe previso para a formao continuada dos segmentos escolares e para a melhoria dos espaos e equipamentos. Na sua elaborao, preciso observar as bases legais que sustentam a educao, entre as quais podemos citar as Diretrizes Curriculares e a Indicao n 004/99 do Conselho Estadual de Educao, que apresenta os elementos indispensveis para a construo do projeto escolar. Cabe ressaltar ainda alguns aspectos que devem ser considerados na sua elaborao. Conforme LIBNEO, OLIVEIRA E TOSCHI (2003, p. 359),
A pergunta mais importante a ser respondida pela equipe escolar no momento da elaborao do projeto-curricular : o que se pode fazer, que medidas devem ser tomadas para que a escola melhore, para que favorea uma aprendizagem mais eficaz e duradoura dos alunos? [...] indispensvel que a discusso sobre o documento final seja concluda com a determinao das tarefas, de prazos, de formas de acompanhamento e avaliao (o que se far, quem far, quais so os critrios de avaliao).

Do nosso ponto de vista, o elemento mais importante do projeto o currculo, o qual no deve ser apenas um rol de disciplinas, mas
[...] o conjunto dos contedos cognitivos e simblicos (saberes, competncias, representaes, tendncias, valores) transmitidos (de modo explcito ou implcito) nas prticas pedaggicas e nas instituies de escolarizao, isto , tudo aquilo a que poderamos chamar de dimenso cognitiva e cultural da educao escolar (FARQUIM, 1993, Apud, LIBNEO, OLIVEIRA E TOSCHI, 2003, p. 363).

O currculo, portanto, define tudo o que se deve aprender, de modo formal ou informal. Assim, a elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico requer dos envolvidos uma definio dos componentes curriculares, de modo a articular experincias concretas dos 56

alunos, conhecimentos cientficos e realidade social. O que se espera que a escola, em sua prtica pedaggica, possibilite a formao de cidados capazes, pelo instrumental adquirido, de compreenderem a sociedade em que se inserem, de considerarem seus aspectos contraditrios e de atuarem nela de forma consciente, lutando para superarem as relaes atuais e, ao mesmo tempo, construrem modos de vida mais igualitrios, mais dignos e menos individualizados. Trata-se, portanto, de um desafio ao mesmo tempo poltico e pedaggico, em que a escola desafiada a enfrentar suas prprias contradies, especialmente porque vivenciamos um momento que tem privilegiado perspectivas relativistas, imediatistas e subjetivistas. A Secretaria de Estado da Educao, em reunio de trabalho da CADEP e equipes dos Ncleos Regionais de Educao elaboraram, em 2005, um documento norteador para anlise e parecer dos projetos das escolas, contemplando os seguintes itens:

Identificao do Estabelecimento (localizao, dependncia administrativa, atos legais); Organizao da Entidade Escolar (modalidade de ensino, nmero de turmas, turno de funcionamento, ambientes pedaggicos, caracterizao da comunidade, histrico da instituio, proposta de formao continuada, organizao da hora atividade, identificao de necessidades educacionais especiais); Fundamentao Terica e Organizao Pedaggica da Escola/Colgio (filosofia, concepes, princpios, objetivos, e diretrizes curriculares presentes no Projeto Poltico-Pedaggico; organizao do tempo escolar; organizao curricular; disciplinas da parte diversificada; lngua estrangeira moderna; como so ofertados estudos sobre o Estado do Paran, sobre incluso e cultura afro-brasileira; projetos integrados ao Projeto Poltico-Pedaggico; concepo de avaliao; formas de registros avaliativos e periodicidade dos registros; intervenes pedaggicas; proposta de recuperao de estudos; se oferece regime de progresso parcial); Proposta de Trabalho da Escola/Colgio para Articulao com a Famlia e Comunidade (reunies de acompanhamento, grupos de estudos para pais, palestras, festividades, outros); Instncias Colegiadas (Grmio Estudantil, Conselho de Classe, APMF, Conselho Escolar);

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 Acompanhamento e Avaliao do Projeto Poltico-Pedaggico (periodicidade, instncias envolvidas); Anexos do Projeto Poltico-Pedaggico. Parecer do NRE quanto ao atendimento dos requisitos propostos na LDB n 9394/96, nas Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais e na Deliberao n 014/99-CEE/PR.

Consideraes finais: Por meio do exposto, procuramos chamar a ateno para o fato de que o Projeto Poltico-Pedaggico, como algo construdo e reconstrudo coletivamente, um dos elementos mais importantes para a gesto democrtica. Considerado como o eixo central da organizao do trabalho na escola, ele deve articular os aspectos administrativos (plano de ao do diretor/escola e regimento escolar) aos aspectos pedaggicos (currculo, mtodos, avaliao, formao continuada) e ao objetivo, assegurando a unidade terica e metodolgica no trabalho didtico e pedaggico, a unidade na organizao do trabalho escolar e a coerncia entre o planejado e o executado nas prticas escolares.

Referncias BASTOS, Joo Baptista (org.). Gesto Democrtica. Rio de Janeiro: DP&A: SEPE, 2001. BRASIL, MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9394/1996. CARVALHO, Elma Jlia Gonalves de. Autonomia da Gesto Escolar: Democratizao e Privatizao, Duas Faces de Uma Mesma Moeda. Piracicaba, Tese de Doutorado, Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Metodista de Piracicaba, 2005. DIAS, Gilmar. A Dimenso Poltica do Projeto Poltico-Pedaggico: Rumo Autonomia Poltica e Pedaggica da Escola Pblica. Universidade Tuiuti do Paran, 2003. FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Gesto Educacional e Organizao do Trabalho Pedaggico. Curitiba: IESDE, 2003. IESDE BRASIL S/A. Curso Normal. Curitiba: IESDE, 2003, mdulo 4. LIBNEO, Jos Carlos; OLIVEIRA, Joo Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educao Escolar: polticas, estrutura e organizao. So Paulo: Cortez, 2003.

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PARAN, CEE. Deliberao n 014/99 - Indicao n 004/99. 1999. ROMO, Jos Eustquio. Dialtica da Diferena: O Projeto da Escola Cidad Frente ao Projeto Pedaggico Neoliberal. SO Paulo: Cortez, 2000. SAVIANI, Dermeval. Sentido da Pedagogia e Papel do Pedagogo. In: Revista da ANDE, So Paulo, n 9, 1985. SEED, CADEP. A Elaborao do Texto do Projeto Poltico-Pedaggico da Escola Pblica. 2005. Disponvel em: http://www.diaadiaeducacao .pr.gov.br/portals/portal/cadep/projeto.php. Acesso em: 15 fev. 2008. TEIXEIRA, Lcia H. G. (coord.). O diretor da unidade escolar frente tendncias presentes na gesto da escola pblica de Minas Gerais. Juiz de Fora: UFJF/SEE-MG, 2003. Relatrio de pesquisa. VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Perspectivas para reflexo em torno do Projeto Poltico Pedaggico. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro; RESENDE, Lcia Maria G. de (orgs.). Escola: Espao do Projeto Poltico-Pedaggico. Campinas, SP: Papirus, 1998. VEIGA, Ilma Passos. Projeto Poltico da Escola: uma construo coletiva. In: VEIGA Ilma A. Passos (org.) Projeto Poltico- Pedaggico da Escola: uma construo possvel. 10 ed., Campinas, SP: Papirus, 1995.

Questes para debate:

1. O ato situacional do PPP realmente revela a identidade da escola? 2. No Plano de Ao da escola h metas para resolver os problemas nela existentes ou ele no tem ligao nenhuma com o PPP? 3. Existe coerncia entre o que descrito no Projeto, a prtica realizada na sala de aula e a gesto da escola? 4. O Projeto Poltico Pedaggico construdo e/ou reformulado com a participao de todos os segmentos da escola? 5. Que tipo de gesto se pratica nas escolas paranaenses?

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REGIMENTO ESCOLAR
Prof do PDE: Mariangela Tantin Wolf Prof Orientadora: Dr Elma Jlia Gonalves de Carvalho Introduo A legislao educacional vigente, fundada em uma concepo de gesto democrtica, apresenta o Regimento Escolar1 como documento resultante de uma construo coletiva, que deveria refletir o projeto poltico-pedaggico da escola e normatizar a organizao administrativa, didtico-pedaggica e disciplinar da instituio de ensino. Apesar disso, freqente a constatao de que o Regimento Escolar documento desconhecido por parte da comunidade escolar, que o consulta apenas quando ocorrem problemas de indisciplina. Neste sentido, queremos, neste texto, chamar a ateno da comunidade escolar para a importncia e o real papel do Regimento Escolar. Como lei da escola, ele tem por objetivo assegurar que a finalidade da educao bsica, qual seja, a de pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Lei n 9394/96, Artigo 2), seja concretizada. Num primeiro momento, buscaremos definir alguns conceitos introdutrios do que seja regimento, especialmente a origem etimolgica do termo, e estabelecer uma relao com as diferentes concepes de administrao surgidas ao longo do tempo. Em seguida, abordaremos como a legislao trata da questo, particularmente no Estado do Paran. Finalmente, discutiremos a importncia do Regimento Escolar e levantaremos algumas questes para debate.

1 Regimento Escolar e Administrao A origem etimolgica do termo regimento vem da famlia de palavras latinas regimentu/ regimem / rego / regere , que significam ao de conduta, governo, administrao.
participao dos membros dos diferentes segmentos de uma determinada comunidade escolar na elaborao do Regimento vista como uma condio para que passem no apenas a conhec-lo, mas tambm a se responsabilizar pelas aes escolares nele previstas.
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Conforme definio do Novo Dicionrio Aurlio, regimento pode ser ato, efeito ou modo de reger, de dirigir como tambm normas impostas ou consentidas. Observa-se que o sentido epistemolgico da palavra aponta para uma relao com a administrao, o que nos leva necessidade de investigar o que administrao e como esse conceito se constri ao longo do tempo. Com origem no latim ad (proximidade, direo para) e minister (subordinao ou obedincia), administrao designa, originalmente, aquele que realiza uma funo abaixo do comando de outrem, isto , aquele que presta um servio a outro (CHIAVENATO, 1983, p. 6). Na sociedade atual, esse conceito passou a ser entendido como uma forma de
[...] interpretar os objetivos propostos pela organizao e transform-los em ao organizacional atravs do planejamento, organizao, direo e controle de todos os esforos realizados em todas as reas e em todos os nveis da organizao, a fim de alcanar tais objetivos da maneira mais adequada situao (Ibid, 1983, p. 6).

Ou seja, a administrao assim pensada a utilizao racional de recursos para realizar determinados fins (PARO, 1986, p. 18). Na sociedade capitalista, estes fins so o aproveitamento ao mximo da fora de trabalho e a elevao da produtividade necessria expanso do capital (Ibid, p. 55). A administrao, como entendida e realizada hoje, resultado de um longo processo de transformao histrica, construdo em meio s contradies sociais e aos interesses polticos em jogo na sociedade (Ibid, p. 18). A atividade administrativa existe desde a Antigidade, porm a cincia da administrao s surge em fins do sculo XIX. Os primeiros estudos cientficos sobre administrao surgem com Taylor (1856 1915). At ento, os trabalhadores adquirem os conhecimentos necessrios ao desempenho de seu trabalho por meio da tradio oral. Assim, como no h uma doutrina administrativa consagrada, os mtodos usados para administrar so aqueles considerados os melhores conforme o julgamento particular de cada um. Com o desenvolvimento da indstria mecanizada, Taylor estrutura um sistema de organizao do trabalho, denominado, por ele, de organizao cientfica ou administrativa cujas caractersticas so: o estudo dos movimentos e do tempo empregados na execuo de cada tarefa; a diviso do trabalho, para produzir mais e melhor com o mesmo esforo;

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 a decomposio da tarefa em movimentos elementares mais simples e, portanto, mais fceis de serem realizados por um nico trabalhador; a especializao do homem pela repetio dos movimentos, o que torna o homem parte da mquina e desumaniza o trabalho2; a valorizao da automatizao, da submisso e da obedincia a normas estabelecidas, em detrimento da iniciativa, da criatividade e da independncia; o favorecimento do individualismo e do controle no processo produtivo; o distanciamento entre teoria e prtica, entre planejamento e execuo, uma vez que o planejamento, a deciso, a coordenao e o controle devem estar sob a responsabilidade de alguns e a execuo das tarefas sob responsabilidade de outros. Segundo esse modelo, planejar caracterizar qual o trabalho que deve ser feito, como deve ser feito esse trabalho, onde e por quem dever ser executado e, finalmente, quando dever ser feito (TAYLOR, 1986, p. 24). Por isso, so produzidos manuais de procedimentos, com detalhamento minucioso das tarefas, os quais, seguidos risca, so considerados instrumentos para o sucesso do sistema. Busca-se eliminar o desperdcio, a ociosidade operria e a reduo dos custos da produo. Durante a I Grande Guerra, FAYOL (1841 1925), usando mtodos experimentais que permitem observar, recolher, classificar, interpretar fatos, instituir experincia e impor regras, d origem ao fayolismo, ou escola de chefes, fundamentada em princpios que garantiriam o poder dos dirigentes. Segundo FAYOL (1975), necessrio defender a subordinao do trabalho pessoal ao coletivo. Baseadas em um conceito de administrao com nfase em prever, organizar, mandar, coordenar e fiscalizar, as formas dessa subordinao so: diviso do trabalho, disciplina, unidade de comando, direo centralizada e hierarquizao3. Com a Escola Clssica da Administrao tem-se uma nova diviso do trabalho, em que uns organizam, comandam e controlam e outros executam tarefas individualmente. Essa diviso demanda uma hierarquizao na organizao do trabalho, bem como uma definio dos diferentes papis e funes a serem executados na empresa, cujas regras e normas

2 O filme Tempos Modernos (1936), de Charles Chaplin, retrata o operrio robotizado de tal modo que, mesmo fora do trabalho, em horrio de descanso, ele no consegue deixar de realizar os movimentos repetitivos da especializao do seu trabalho em uma fbrica. 3 Esse trabalho gerenciado pela burocracia. O trabalho burocrtico implica seguir regulamentos, normas, autoridade, princpios de hierarquia, impessoalidade e documentao.

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tambm so previamente definidos. Isso significou a burocratizao4 da atividade administrativa, ou seja, sua organizao racional/legal. Essa organizao produtiva desencadeia um dos principais conflitos da era industrial: a incompatibilidade entre os objetivos organizacionais das empresas e os objetivos pessoais dos empregados. Ou seja, tenses relacionadas motivao e satisfao pessoal geram o descontentamento do trabalhador, alertando para a necessidade de se lhes dar ateno. Diante da necessidade de sobrevivncia financeira e garantia de lucros, a Escola de Relaes Humanas, fundamentada nos estudos de Elton Mayo5 (1880 1949), constitui um novo paradigma de organizao, embasado, principalmente, na Psicologia e na Sociologia6. Esse novo paradigma da administrao introduz a preocupao com a dimenso social do trabalho e com um enfoque mais humanstico na organizao do trabalho. Buscam-se levar em conta os comportamentos, atitudes e necessidades psicolgicas dos empregados (como, por exemplo, segurana, aprovao social, prestgio e auto-realizao) e as relaes humanas no interior das organizaes, de forma a conciliar e harmonizar as relaes e neutralizar os conflitos entre os grupos. Segundo FONSECA (1999, p. 42), o conflito resolvido via solues pessoais, ou administrativas, nunca considerando a questo fundamental: totalidade social e suas contradies a nvel poltico-econmico. Dessa perspectiva, surge um conceito de administrao em que a liderana deve ser capaz de promover a harmonia da organizao, de modo a alcanar maior produtividade. Conferindo administrao um carter aparente de participao dos trabalhadores na tomada de deciso e de cooperao, eles so mobilizados obedincia das ordens do chefe sem que se percebam comandados 7. Nesse sentido, apesar da aparncia democrtica
4 O modelo burocrtico foi profundamente estudado e analisado em todas as suas caractersticas por Max Weber. Conforme CARVALHO (2005, p. 42), No seu estudo sobre a burocracia Weber procurou identificar as principais caractersticas dos sistemas modernos de administrao. A administrao burocrtica, segundo ele, compreendida como um tipo de poder, institucionalizado e oficializado, cuja legitimidade baseia-se em normas e regulamentos racionalmente definidos e previamente estabelecidos. uma estrutura/organizao racional em que a diviso do trabalho e a programao sistemtica do trabalho so pr-fixadas por regras e tcnicas, havendo uma adequao dos meios aos objetivos/fins. Segundo ele, a burocratizao exige formao profissional (treinamento especializado, concursos pblicos para a ocupao de cargos), perspectiva de carreira, hierarquia funcional formal, clara definio das competncias, progresso por tempo de servio e eficincia, separao entre administrao e propriedade, impessoalidade, imparcialidade, eficincia tcnica, objetividade, disciplina, controle rgido dos processos de trabalho, diviso do trabalho baseada na especializao funcional, racionalidade, clculo entre regras e resultados (Ibid, p.43). 5 Elton Mayo foi coordenador da Experincia de Hawthorne, ocorrida entre 1927 e 1932, cujos estudos foram realizados para verificar a correlao entre produtividade e iluminao do local do trabalho. 6 Contribuies de Kurt Lewin (1890 1947) fundador da Psicologia Social; do filsofo e educador John Dewey (1859 1952), do psicanalista e psicopedagogo Carl Rogers (1902 1987) e do socilogo Durkheim (1858 1917). Este, observando comunidades mais simples, conclui que o progresso industrial se fez acompanhar de um imenso desgaste do sentimento espontneo de cooperao. 7 Pode parecer que a Escola das Relaes Humanas preocupou-se unicamente com o bem-estar e a felicidade dos operrios. Entretanto, patrocinada pela empresa Western Electric, a experincia foi criticada por desenvolver uma estratgia sutil e manipuladora da proposta de mais trabalho e menos exigncia, provocando

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dos processos, a participao funciona como um mecanismo indireto de regulao do comportamento e de subordinao dos trabalhadores aos interesses do capital, ao mesmo tempo em que dissimula o controle por parte da administrao. Assim, a Escola das Relaes Humanas no se ope Escola Clssica quanto organizao do trabalho propriamente dito, mas acrescenta-lhe o princpio da delegao de responsabilidades, da descentralizao como uma estratgia de motivao do trabalhador, obtendo mediante seu envolvimento uma participao mais produtiva (FLIX, 1984, p 57). A partir da dcada de 50, surge a teoria comportamental, cuja funo regular o comportamento segundo os critrios de eficincia e eficcia8. Essa teoria influenciada pelos cdigos de conduta grupal, pela psicologia social, pelo sistema de comunicao, pela tomada de deciso, pela tecnologia da informao e pela abordagem sistmica. Estas concepes de administrao influenciam outras organizaes, inclusive a escola. A esse respeito, PARO (1986, p. 11) afirma:
[...] embora adaptados a cada situao especfica, os mtodos e tcnicas administrativas utilizados nas mais diversas organizaes so todos semelhantes entre si, na medida em que se baseiam nos mesmos princpios gerais da Administrao.

Assim, a administrao e a organizao escolar recebem influncias das teorias e prticas da administrao empresarial9. A escola organizada com base na hierarquia dos cargos e funes (direo, superviso e orientao), em normas disciplinares e regulamentos impessoais, na centralizao das decises e na tomada de deciso. Os planos de ao partem de cima para baixo, no cabendo aos comandados discuti-los e sim execut-los. O enfoque comportamental, a interao/compatibilizao entre a dimenso individual e institucional e a teoria do sistema tambm influenciam a administrao dos sistemas de ensino. Orientadas por este modelo de gesto, as escolas pblicas adotam os regimentos propostos pelas mantenedoras como modelo a ser seguido, a exemplo da criao do Regimento nico para as escolas de 1 e 2 graus da rede estadual de ensino do Paran. Este
modificao do comportamento do operrio em benefcio da empresa. Ler mais em BROWN, J. A. C. Psicologia social na indstria. So Paulo: Editora Atlas, 1967. 8 Na perspectiva dessa escola, a organizao considerada como um sistema, cuja composio resulta da coordenao e da interao dos diferentes subsistemas; para que sejam tomadas as decises adequadas, necessrio entrelaar todos os fatores possveis da organizao, ou seja, de seus fluxos de informao, de material, de capital, de mo-de-obra, de equipamentos (FLIX, 1984, p. 55). 9 Isso, porm, no significa uma transposio mecnica e automtica das teorias empresariais para o sistema educacional. A escola, alm de possuir caractersticas que a diferenciam das empresas, tem objetivos voltados para a educao e a formao das pessoas e no para a produtividade e o lucro. Alm disso, ela entendida como palco de conflitos e contradies, em que os interesses polticos e sociais dos atores (governos, administradores, professores, pais, alunos e outros membros da sociedade local) se opem, o que faz com que as relaes de poder em seu interior no tenham um carter unilateral.

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aspecto pode ser observado no pronunciamento do CEE do Paran que, em resposta ao Ofcio n 2894/74 da SEED, declara:

[...] se ao nvel da sala de aula a didtica sintonizava com a instruo programada e com as tarefas do tipo siga o modelo, preencha as lacunas, assinale com X [...] porque no aceitar ento a metodologia de atribuir a uma equipe de tcnicos a elaborao de um modelo de regimento para que todas as escolas o seguissem? (Indicao n 001/91).

Esse quadro no cria condies para a escola definir sua prpria forma de organizao e gesto e, por isso, o regimento escolar se torna apenas um instrumento formal, esquecido no fundo das gavetas (cf. Indicao n 001/91). A partir dos anos 90, medida que o capitalismo entra em uma nova crise, gerando a necessidade de um novo padro de acumulao, o modelo clssico de administrao questionado pelo toyotismo, tambm conhecido como ps-fordismo. Desse processo, cujas bases so mais flexveis, resulta a implantao na fbrica de uma nova prtica, em que infinitas linhas de produo e montagem permitem maior nvel de automao em algumas tarefas. Em contrapartida, tanto mquinas quanto trabalhadores precisam ser mais flexveis. No caso dos trabalhadores, um mesmo indivduo deve ser capaz de exercer diversas funes e operar ou monitorar diferentes mquinas, induzindo a equipe a se reorganizar sempre que necessrio. Esse procedimento de trabalho em equipe10 gera um novo padro de gesto, cujo foco a administrao, a participao e a cooperao no trabalho. O novo modelo, que substitui a produo em massa pela produo customizada, substitui tambm a gerncia burocrtica11 por uma gerncia de bases mais flexveis. O propsito aumentar o envolvimento e a responsabilidade dos trabalhadores, bem como sua participao na tomada de decises no processo produtivo e, desta forma, aumentar a produtividade da empresa12.

Trabalho em equipe deve ser diferenciado de trabalho em grupo. Neste, cada indivduo faz uma tarefa do todo; naquele, cada membro interage com os demais para uma ao conjunta. 11 Burocracia, no sentido original, apresentada como uma organizao tpica da sociedade moderna democrtica e das grandes empresas e que tem como caracterstica principal a racionalidade funcional de sentido weberiano. Esta se define pela elaborao de regras que detalham minuciosamente a ao e, partindo de cima, servem para dirigi-la, com a necessria adequao dos meios aos fins, com vistas eficincia. 12 O novo princpio fundamental o da auto-regulao. Ao trabalhador atribuda maior responsabilidade pela sua prpria eficincia, produtividade ou permanncia no trabalho liberdade/autonomia para controlar seu prprio trabalho (CARVALHO, 2005, p. 56).
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As caractersticas desse novo modelo de acumulao do capital, apontadas por autores como ALVES (1999), ANTUNES (1999), FRIGOTTO (1995) e HARVEY (1992), entre outros, so: adocracia, administrao de situaes e de incertezas; substituio dos especialistas pelos generalistas, capazes de atuar em diferentes pontos da organizao; reduo de cargos e da burocracia, a qual, no conceito atual, lembra papelada e passos desnecessrios para solucionar problemas; terceirizao de servios; empregos temporrios, de tempo parcial; centralizao com relao aos objetivos e descentralizao quanto s decises; delegao de maior poder ao empregado para soluo rpida de situaes, quando a mquina no pode faz-lo;
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prontido dos indivduos para responder aos desafios; adaptao s mudanas; flexibilizao da produo: pequenos lotes, variedade de produtos, sem estoques; automao, substituio do homem pela mquina em tudo o que possvel; automotivao do indivduo: as empresas reduzem o compromisso de treinamento; busca da qualidade total13;

A abordagem da Qualidade Total, criada por Deming, surge como um novo enfoque sobre a gesto das organizaes. Em linhas gerais, esta abordagem possui os seguintes princpios: 1) Filosofia da qualidade, ou seja, atendimento aos interesses, necessidades e desejos dos clientes, capacidade de organizar e promover aes de forma flexvel, mudando a forma de trabalhar sempre que as demandas da clientela assim exigir; 2) Constncia de propsitos e unidade de direo, para isso, ser necessrio definir com exatido aquilo que se deseja da instituio. Isso requer a participao de todos, por meio do dilogo e da discusso, a fim de que assumam conjuntamente a responsabilidade; 3) Avaliao do processo, a fim de evitar perdas e repeties desnecessrias; 4) Transaes de longo prazo, onde so valorizados no apenas o preo, mas a qualidade; 5) Melhoria constante da qualidade dos servios; 6) Capacitao permanente em servio, a fim de que o trabalhador possa inovar e aperfeioar continuamente os processos e os produtos do trabalho; 7) Liderana, capacidade de motivar, influenciar, envolvendo a cooperao e a participao do grupo; 8) Afastamento do medo, a fim de modificar a rotina e estimular a mudana; 9) Eliminao de barreiras, evitando a centralizao administrativa, o isolamento e a influncia de grupos informais; 10) Comunicao produtiva, utilizar o dilogo aberto e construtivo, a partir de propsitos comuns; 11) Abandono de cotas numricas e critrios tradicionais de avaliao de desempenho, substituindo-as por controle estatstico; 12) Orgulho pelo trabalho bem feito, estimular a realizao pessoal e contribuio pelo esforo coletivo; 13) Educao ao longo da vida e aperfeioamento dos talentos e capacidades das pessoas; 14) Ao para a transformao, comprometer toda equipe com os valores de excelncia e relevncia que devem estar presentes em todo o esforo institucional (RAMOS, 1992). O discurso da qualidade total transportado para a educao, especialmente por meio dos

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nfase no trabalho em equipe; gesto participativa.

So esses os aspectos da nova concepo de gesto empresarial que, relacionados a princpios democrticos, introduzem a tendncia descentralizao do poder e ao aumento da participao de todos os envolvidos (CARVALHO, 2005). Assim, a administrao, que passa a ser concebida como uma responsabilidade coletiva, tambm influencia a educao. Cabe dizer que a perspectiva democrtica-participativa, na sociedade atual, no se vincula apenas concepo moderna da gesto empresarial. Existem outras motivaes, como os interesses coletivos/comunitrios, as relaes de solidariedade e a participao democrtica, ou seja, a defesa do alargamento da esfera da autoridade poltica, tendo em vista a superao das relaes de dominao. Isso implica afirmar que a administrao democrtica no algo neutro e nem possui um sentido nico, mas traz as marcas das contradies sociais e dos interesses polticos que se chocam no interior da sociedade. No mbito escolar, o atual paradigma de gesto em estabelecimentos de ensino da rede pblica envolve perspectivas democrticas, conforme se observa na Lei n 9394/96, Artigo 3, Inciso VIII, em que se prev para as escolas pblicas a prtica da gesto democrtica, na forma da Lei e da legislao dos sistemas de ensino. Neste sentido, gestores, educadores, equipe escolar e comunidade devem atuar coletivamente de maneira a garantir que a organizao e o funcionamento do processo educativo ocorram de forma mais participativa e, portanto, democrtica. Nesse contexto, em que se atribui grande nfase gesto democrtica, o Regimento Escolar torna-se um elemento fundamental na organizao do trabalho escolar. Ele deve sintetizar o projeto poltico-pedaggico da escola e expressar as caractersticas prprias da instituio, quais sejam: sua filosofia, seus objetivos, sua organizao pedaggica, administrativa, didtica e disciplinar. Caso contrrio, apenas um amontoado de regras e normas, sem coeso e sentido. No mbito da Administrao Escolar, o regimento da escola legalmente definido como o conjunto de normas que regem o funcionamento e os servios do estabelecimento de ensino (Indicao n 3/72). Decorrente direto do exerccio da autonomia que a Lei confere aos estabelecimentos, "o regimento se constitui numa autntica sntese do projeto poltico-

trabalhos da professora Cosete Ramos : Excelncia na educao; a escola de qualidade total (1992), Pedagogia da Qualidade Total (1994) e Sala de aula de qualidade total (1995).

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pedaggico da escola" e nele a escola institucionaliza e concentra seus princpios e procedimentos (cf. Indicao n 7/99 - CEE/PR, anexa Deliberao n 16/99 - CEE/PR. Grifos no original). Da anlise dos pressupostos legais, depreende-se que o Regimento Escolar um documento a ser elaborado pela comunidade escolar, explicitando as caractersticas que a identificam com o servio que a escola presta comunidade, ou seja, as de uma instituio cujo fim a educao. Ele , portanto, a lei da escola e seu objetivo a persecuo da finalidade da educao bsica: o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Lei n 9394/96, Artigo 2).

2 Regimento Escolar e Legislao O Regimento Escolar um instrumento da organizao administrativa e pedaggica. Como lei maior da escola, ele define sua natureza e finalidade, bem como normas e critrios que regulam seu funcionamento. Ele deve ser construdo em cada escola, com a participao de todos os que nela atuam. No entanto, sua elaborao no pode ferir a legislao hierarquicamente superior, isto , deve estar sujeita s normas do sistema de ensino a que pertence14. Assim, as normas para sua elaborao devem estar em sintonia com a filosofia e a poltica educacional do pas e observar os princpios constitucionais da Federao e do Estado, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao vigente, Pareceres do Conselho Nacional de Educao (CNE) e do Conselho Estadual de Educao (CEE) e outros documentos normativos pertinentes matria. A exigncia da elaborao de regimentos pelas escolas, respeitando suas especificidades, comea com a edio da Lei n. 5692/71 (Artigo 2, Pargrafo nico). Na vigncia desta lei, o Conselho Federal de Educao - CFE15, normalizando os estabelecimentos do Sistema Federal de Ensino, orienta que os regimentos contenham elementos indispensveis ao funcionamento de um estabelecimento, quais sejam: sua filosofia, seus objetivos, sua organizao administrativa, didtica e disciplinar (Parecer n 352/72).

14 No entendimento do Conselheiro Vspero Mendes, ento membro do Conselho Estadual de Educao do Paran, no documento Consideraes sobre o aspecto administrativo da elaborao de regimentos de estabelecimentos oficiais de ensino de grau mdio, esta subordinao deve significar oportunidade de exerccio da autonomia e no representar sua limitao (1968, p. 1). 15 O CFE o atual Conselho Nacional de Educao.

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Nesse sentido, concebido como um instrumento legal, cujo papel organizar o funcionamento da escola. Deve ter um carter dinmico, j que precisa ser sempre atualizado e reformulado. O texto da atual LDB (Lei n 9394/96), ao dar nfase perspectiva de uma gesto democrtica, abre largo espao para a liberdade e criao, uma vez que se prope a valorizar o poder criativo dos gestores educacionais, evitando o centralismo burocrtico ultrapassado (cf. Indicao do CEE n 07/99). Entretanto, de nosso ponto de vista, por manter o carter genrico da letra da lei, trata a questo de forma pouco esclarecedora, ao mesmo tempo em que remete sua definio e detalhamento para os sistemas de ensino. Conforme podemos observar nos Artigos 3 e 14:
Art. 3 . O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I- igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas; IV - respeito liberdade e apreo tolerncia; V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; VII - valorizao do profissional da educao escolar; VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino; IX - garantia de padro de qualidade; X - valorizao da experincia extra-escolar; XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas de gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Quanto aos regimentos, a LDB estabelece apenas a obrigatoriedade de adapt-los aos dispositivos da Lei e s normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos (Lei n 9394/96, Art. 88, 1). Assim, na forma na Lei, o papel normatizador cabe aos Conselhos Estaduais de Educao e o de orientar sua elaborao e verificar sua legalidade, aos Sistemas Estaduais de Ensino.

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3 O Regimento Escolar no Paran No Estado do Paran, encontra-se atualmente vigente a Deliberao n 16/99-CEE, que fixa normas especficas para a elaborao do Regimento Escolar nos estabelecimentos do Sistema Estadual de Ensino. Seguindo os princpios de gesto democrtica, definidos pela LDB, o documento estabelece claramente que a elaborao do Regimento atribuio especfica de cada estabelecimento, sendo vedada a elaborao de regimento nico para um conjunto de estabelecimentos (Deliberao n 16/99-CEE, Pargrafo nico do Art. 1). Nos termos desta Deliberao, o Regimento, por estabelecer a forma de organizao administrativa, didtico-pedaggica e disciplinar da escola, visto como o instrumento legal que, definindo sua filosofia e objetivos, lhe d identidade e a individualiza. No Paran, as experincias legislativas a respeito da questo comearam em 19 de dezembro de 1853, quando esta regio deixou de ser a 5 Comarca da Provncia de So Paulo e adquiriu o direito de ter legislao prpria. At ento, a educao paranaense era regida pela Lei Paulista n 34, de 16 de maro de 1846. Com a Lei n 17, de 14 de setembro de 1854, tornou-se obrigatrio o ensino primrio para meninos (maiores de 7 anos e menores de 14) e para meninas (maiores de 7 anos e menores de 10 anos) de famlias moradoras no raio de uma lgua das escolas pblicas. Foi somente em 08 de abril de 1857, especialmente em decorrncia dessa Lei, que o vice-presidente da Provncia instituiu o primeiro Regulamento Escolar. Constam do regulamento 119 artigos distribudos por nove captulos: Captulo I Das escolas, suas condies e ordem em geral; Captulo II Das condies de admisso e matrcula dos alunos; Captulo III Do material das escolas; Captulo IV Da disciplina; Captulo V - Dos deveres dos professores; Captulo VI Dos professores adjuntos; Captulo VII Das Condies para o magistrio pblico, nomeao demisso, vantagens e penalidade; Captulo VIII Do ensino particular; Captulo IX Disposies gerais.

Verifica-se de sua anlise que, j em 1857, o Regimento das escolas pblicas do Paran no tratava apenas de questes disciplinares, mas, tambm, de questes

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administrativas e pedaggicas. O documento ocupava-se da estrutura e funcionamento das escolas para o sexo masculino e feminino, das condies fsicas das salas e de seu mobilirio, do nmero de alunos da escola, do calendrio escolar e da inspeo do Governo, determinava a habilitao necessria para o cargo de professor, esboava um plano de carreira, estabelecia condies de acesso ao cargo, estipulava salrios e definia critrios para aposentadoria. No que diz respeito aos aspectos pedaggicos, tratava do mtodo de ensino, dos contedos curriculares, dos livros didticos, do ensino religioso, do sistema de avaliao, da monitoria, da freqncia e da promoo do aluno, cuidava do registro de faltas e do aproveitamento, das condies de matrcula, da transferncia e seus documentos, da expedio de ttulos para os aprovados nos exames e da publicao de resultados pela imprensa da Provncia. Normalizava, ainda, a conduta de alunos e professores, deveres e sanes e oferecia instrues sobre processos administrativos. Em relao ao ensino particular, definia que o diretor, entre outras exigncias, devia declarar o programa de estudos e projeto de regulamento interno de seu estabelecimento (Lei n 17/1854, Art. 96, 1). Enfim, j quela poca, o Regimento abrangia a vida da escola em suas dimenses administrativas, tcnicas, didticas, pedaggicas e disciplinares, expressando sua relao com o pblico interno e externo a ele. Nos anos subseqentes, muitos outros regulamentos foram institudos pelo Governo da Provncia do Paran, porm com carter de modelo nico, j que se apresentavam na forma de decretos, os quais deveriam ser observados e executados. Em 1968, o Conselheiro Vspero Mendes, do CEE/PR, tornou pblico o documento Consideraes sobre o aspecto administrativo da elaborao de regimentos de estabelecimentos oficiais de ensino de Grau Mdio, que serviu de orientao ao Sistema Estadual de Ensino at 1971, quando foi assinada a Lei n 5692. Em decorrncia dessa Lei, especificamente do Artigo 2, Pargrafo nico, o CEE emitiu a Deliberao n 27/72, que fixou normas gerais para a elaborao de regimento em todas as escolas do Paran. Entretanto, a Secretaria Estadual de Educao - SEED, com amparo no Artigo 81 da Lei n 5692/71, editou um modelo de regimento obrigatrio para todos os estabelecimentos da rede pblica estadual. Em 1974, o CEE, avaliando as dificuldades encontradas pelas escolas para elaborar seus prprios regimentos, julgou tal modelo uma providncia de ordem funcional apara as escolas (cf. Parecer 124/74).

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Em 1975, em razo do Plano de Reorganizao das Escolas de 1 e 2 Graus da Rede Escolar de Ensino, aprovado pela Resoluo n 307/74, as escolas receberam novo modelo de Regimento Escolar, seguindo ainda a Deliberao n 27/72. Em 1980, com a Deliberao n 030/80, de 19 de novembro de 1980, publicaram-se normas para a verificao, criao, autorizao de funcionamento, reconhecimento, inspeo e cessao de atividades escolares de estabelecimentos pertencentes ao Sistema Estadual de Ensino. Consta, na alnea e do Artigo 21, que o projeto de regimento do estabelecimento que inclua, em anexo, o plano curricular da oferta de ensino, devidamente autenticado documento que deve compor o processo de autorizao de funcionamento. Em 1981, pela Resoluo n 2585/81, a SEED apresentou modelo de Regimento Escolar para ser adotado pelos estabelecimentos estaduais que ainda no tinham regimento prprio aprovado. Em 1985, reconhecendo o regimento escolar vigente como expresso de um modelo autoritrio, a SEED, por meio da Resoluo n 323/85, retificou a Resoluo n 2585/81. A inteno era que o regimento estivesse em consonncia com a organizao escolar democrtica a que se aspirava. Entretanto, por fora da Resoluo n 2000, de 11 de junho de 199116, da Secretaria de Estado da Educao, os estabelecimentos paranaenses, a partir de 1992, deveriam passar a se reger por um Regimento Escolar nico. Em face desta Resoluo da SEED, considerada pelos educadores paranaenses como antidemocrtica, o CEE, tendo em vista a Indicao n 001/91, da Cmara de Legislao e Normas, emitiu a Deliberao n 020/91. Nela definiu os pressupostos orientadores das normas que os estabelecimentos deveriam observar para a elaborao de seus regimentos, afirmando, em seu Artigo 1, Pargrafo nico:
A elaborao do Regimento Escolar, por expressar a organizao da forma jurdica e poltico-pedaggica da unidade escolar, atribuio especfica de cada estabelecimento de ensino, vedada a elaborao de regimentos nicos para um conjunto de estabelecimentos (grifo nosso).

Apesar disso, com a Resoluo n 6280/9317, a SEED ratificou a Resoluo n 2000/91, insistindo na manuteno do Regimento Escolar nico. Este fato gerou manifestaes contrrias, tanto por parte das escolas como do Frum Paranaense em Defesa da Escola Pblica, Gratuita e Universal, dos Ncleos Sindicais
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A Resoluo 2000/91 revogou as Resolues n 2585/81 e 323/85. A Resoluo 6280/93 atribui nova competncia ao Conselho de Classe.

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da APP-Sindicato18 e de outras entidades. No entanto, somente em 1994, ao editar a Resoluo 4839/94, a SEED revogou a Resoluo n 2000/91. Ao mesmo tempo, elaborou o documento Subsdios para Elaborao do Regimento Escolar19, conforme Deliberao n 020/91-CEE, e delegou aos Ncleos Regionais de Educao a competncia para analisar e aprovar os Regimentos Escolares dos estabelecimentos de ensino da Rede Pblica Estadual. Destaque-se que, em 1995, com a Resoluo n 4130/95, os Ncleos Regionais de Educao (NREs) foram credenciados para analisar e aprovar tambm os Regimentos Escolares (RE) de estabelecimentos das redes particular e municipal de ensino. Ainda em 1995, atravs do Ofcio Circular n 02/95, a SEED orientou os NREs a obedecer a Deliberao n 20/91 e a no mais aceitar Regimentos Escolares elaborados para um conjunto de escolas. Em 1999, para se adequar s reformulaes na estruturao dos sistemas e dos estabelecimentos de ensino, conforme a Lei n 9394/96, o CEE editou a Deliberao n 16/99, de 12 de novembro de 1999. O Regimento Escolar proposto por esta deliberao no foi apresentado como modelo, mas apenas como uma diretriz de carter norteador, como compete aos sistemas de ensino que se pautam em uma perspectiva democrtica. So quinze artigos distribudos em quatro captulos: Captulo I Dos Princpios e da Constituio; Captulo II Da Organizao da Comunidade Escolar; Captulo III Dos Direitos e Deveres; Captulo IV Disposies Gerais e Transitrias. Este documento legal reafirmava ser atribuio da escola a elaborao de seu Regimento Escolar e declarava que a anlise para sua aprovao devia limitar-se legalidade das disposies regimentais, sendo vedada a apreciao do ponto de vista organizacional, pedaggico ou filosfico. Em outubro de 2007, como resultado de um trabalho conjunto da Superintendncia da Educao (SUED), Ncleos Regionais de Educao e Escolas, a SEED edita o Caderno de Apoio para Elaborao do Regimento Escolar, embasado nas orientaes emanadas da Deliberao n 16/99 e demais documentos legais. No prefcio do documento, as palavras da Superintendente da Educao, Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde reforam a importncia do Regimento Escolar. Segundo ela:
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APP Sindicato a Associao dos Trabalhadores em Educao Pblica do Paran De 1968 at 1994, embora adequados s legislaes vigentes (LDB n 4024/61 e n 5692/71) e contemplando as organizaes administrativa, didtico-pedaggica e disciplinar da escola, o que se apresentou s escolas foram modelos de Regimento a serem seguidos. A Del. n 16/99 e o Caderno de Apoio em 2007 constituem se roteiros .

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O Regimento Escolar, por fim, deve assegurar a gesto democrtica da escola, possibilitar a qualidade do ensino, fortalecer a autonomia pedaggica, valorizar a comunidade escolar, atravs dos colegiados e, efetivamente, fazer cumprir as aes educativas estabelecidas no Projeto Poltico-Pedaggico da escola (SEED/PR, 2007, p. 8).

O caderno apresenta, ainda, informaes bsicas sobre o regimento escolar e sua estrutura tcnica, alm de sugestes para a elaborao de adendos de alterao e de acrscimo ao regimento. O roteiro sugerido est estruturado da seguinte forma: Prembulo em que deve ser relatada a histria da escola, indicando seus Atos Oficiais e descrevendo as caractersticas da comunidade escolar. Ttulo I Das Disposies Preliminares. Contendo dois captulos para a identificao e localizao da escola e a descrio de sua finalidade e de seus objetivos. Ttulo II Organizao Escolar. Contendo dois captulos em que deve ser explicitada a organizao do trabalho administrativo e didtico-pedaggico. Neles devem constar as atribuies das diferentes equipes e rgos colegiados da escola, bem como a descrio dos nveis e modalidades de ensino, sua estrutura e funcionamento e a organizao curricular. Ttulo III Direitos e Deveres da Comunidade Escolar. Composto por quatro captulos, nos quais devem ser descritos os direitos, os deveres, as proibies e as sanes direo, s equipes pedaggica, tcnico-administrativa, de execuo e auxiliar operacional, bem como aos alunos e seus pais ou responsveis. Ttulo IV Disposies Gerais e Transitrias. Este captulo deve tratar das disposies finais. Cabe destacar a incluso neste documento de artigos a respeito dos direitos, deveres e proibies dos pais ou responsveis (Ttulo III, Captulo IV)20. Os pais ou responsveis, como parte da comunidade escolar e interessados diretos pelas aes escolares que tero reflexo no processo ensino-aprendizagem, tornam-se visveis. Ou seja, assumem junto escola aes de co-responsabilidade que assegurem a formao educativa do aluno (Ttulo III, Captulo IV, Seo II, Inciso IV). Verifica-se, portanto, com base no que foi descrito, que todos os segmentos da comunidade escolar so chamados a participar da construo coletiva e democrtica do regimento, fazendo valer seus direitos e, ao mesmo tempo, assumindo os deveres deles decorrentes. Assim, sua participao consciente no os exime das responsabilidades,
Muito embora as escolas j fizessem constar de seus regimentos os direitos, deveres e proibies relativas aos pais e responsveis, as orientaes editadas at ento no faziam meno a essa necessidade.
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especialmente quando se considera a importncia do Regimento Escolar, o que abordaremos a seguir.

4 A importncia do Regimento Escolar Em linhas gerais, podemos dizer que a importncia do regimento escolar est expressa em seus aspectos legal e pedaggico. Como lei da escola, ele lhe confere a sustentao organizacional necessria ao alcance dos objetivos pedaggicos e ao bom funcionamento do sistema. Do ponto de vista legal, a importncia do Regimento escolar est no fato de ele ser a lei da escola; j do ponto de vista pedaggico, sua importncia que ele expressa e respeita os anseios e as necessidades da comunidade escolar, em correspondncia com o Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) da escola. Em ambos os aspectos, o Regimento, desde sempre, teve a funo de orientar as aes da escola. Primeiramente com nfase na estrutura administrativa e disciplinar, uma vez que a exigncia de uma proposta pedaggica relativamente recente. Somente com a Lei n 9394/96, que reconhece a devida importncia do PPP como eixo central de toda ao escolar, instituda sua obrigatoriedade. Deste modo, a elaborao do PPP, que no decorre apenas da legislao, mas tambm da vontade da comunidade escolar, o primeiro passo que a escola deve dar em sua organizao. Embora seja decorrente do PPP da escola, o Regimento Escolar lhe confere o embasamento legal, desde as Constituies Federal e Estadual at os pareceres normativos dos Conselhos Estaduais de Educao. Por isso, ele deve ser entendido como a constituio, a lei da escola. Neste aspecto, a importncia do Regimento Escolar est em estabelecer as regras gerais orientadoras rumo ao alcance dos objetivos estabelecidos pelo PPP. Na perspectiva de uma gesto democrtica, sua importncia revela-se no fato de ser construdo e cumprido coletivamente: a forma como ser cumprido depender da compreenso, aceitabilidade e comprometimento de toda a comunidade escolar.

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5 A construo coletiva do Regimento Escolar

A construo coletiva do Regimento Escolar implica a discusso e a participao consciente da comunidade escolar como um todo. ZABOT (1986, p. 64) explica que
[...] desta participao que se originar a sua legitimidade. dela que surgir a possibilidade de o Regimento Escolar no se transformar em letra morta, ou em documento nascido de imposies legais, para preencher as estantes e arquivos da escola ou da Secretaria da Educao.

O envolvimento dos diversos segmentos da comunidade escolar na elaborao do PPP e do RE implica o engajamento do indivduo, que se obriga a se informar e a formar opinio, sentindo-se responsvel pelo processo e seus resultados. Conforme ZABOT (1986), essa participao crtica, que reflete a maturidade poltica da comunidade escolar e expressa suas necessidades, requer, do indivduo, a vontade poltica de mudar, de superar o comodismo e, da escola, requer a criao de espaos que permitam a todos a expresso livre e crtica de suas opinies e propostas. Nesse sentido,
[...] o diretor exerce papel fundamental na conduo da escola na medida em que ele ou no facilitador da participao da comunidade escolar na tomada de deciso da vida da escola. medida que as pessoas participam e medida que sugerem, questionam e decidem, elas se envolvem, se sentem responsveis, estabelecendo a co-responsabilidade e a colaborao solidria, realizando a participao coletiva (WATANABE, 1999, p. 580).

WATANABE (1999, p. 586) refora a importncia de que o RE seja construdo coletivamente e que seja do conhecimento de toda a comunidade escolar, favorecendo, assim, que as aes escolares no sejam aleatrias, parciais, ao bel prazer de quem quer que seja. Isso deve significar que,
[...] o coletivo da escola deve discutir, refletir e tomar suas prprias decises, amparadas nos aparatos legais, sobre a melhor forma de realizar seu compromisso profissional pblico: a efetivao do processo ensino e aprendizagem com qualidade social para todos aqueles que se escolarizam nas escolas pblicas do Paran (SEED PR, 2007, p. 13). nessa construo coletiva da comunidade escolar, a qual se organiza para efetivar uma educao de qualidade, gratuita e para todos, formando cidados crticos em relao sua realidade e capazes de transform-la, que o Regimento Escolar se torna essencial, uma vez que representa a concretude da legislao em vigor, regulando de forma particular cada estabelecimento de ensino (Ibid, p. 09).

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Concordamos com PARO (1996, p. 382) quando fala da necessidade de vencermos a falta de tradio democrtica [...] com a insistncia em mecanismos de participao e de exerccio da democracia, de modo a alcanar maior envolvimento de todos em suas responsabilidades. Consideraes finais A escola no feita apenas de prdios com alunos, professores, funcionrios, livros de chamada e livros-ponto, mas se constri pela ao das pessoas, pelo exerccio da cidadania intra e extra muros escolares. Isto significa que ela tem, na gesto democrtica, por meio da efetiva participao da comunidade na vida da escola, sua maior e melhor aliada. Desta perspectiva no se concebe que o Regimento Escolar seja pouco lembrado pela escola como o instrumento democrtico de sua autonomia e a representao de sua identidade. fato que no se faz democracia e participao por decreto, mas devemos nos valer das possibilidades das leis como caminho para vencer os fatores que emperram a prtica democrtica na escola. H que se promover aes para engajar cada segmento da comunidade escolar, abrindo a cada um deles o espao de interveno que lhes cabe para que se conscientizem de que o sucesso escolar causa que lhes pertence e pela qual devem se mobilizar. A participao, o partilhamento e a descentralizao do poder so prticas democrticas que induzem cada membro da comunidade escolar a dar significado e valor causa escolar, muito embora a escola seja um espao de contradies e diferenas, o que dificulta a obteno de consenso absoluto nas tomadas de decises. O desafio, portanto, exercitar, com tica, o dilogo, o respeito s diferenas e liberdade de expresso para que o Regimento Escolar, como algo construdo coletivamente, deixe de ser um rol de normas impostas e se torne um cdigo de normas consentidas. Isto porque ele fruto do conhecimento do que e do reconhecimento de sua importncia; sendo resultado de amplo estudo e discusso pela comunidade escolar21, pode servir de instrumento operacional do PPP, ponto de partida de todo o processo educativo.

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Nesse sentido, a representatividade dos diferentes segmentos da comunidade escolar deve ser autntica, ou seja, cada representante deve, de fato, reproduzir a posio do grupo que o designou, pois o interesse coletivo deve prevalecer sobre o interesse particular.

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Desafio maior ainda est em fazer bom e correto uso do Regimento Escolar, de modo a permitir que as palavras, ao invs de ficarem inertes no papel, ganhem vida.

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8 Questes para debate

1) O que Regimento Escolar (R.E.)? 2) Voc j leu o R.E. da sua escola? 3) Em que situaes voc recorre a ele? 4) Quais so as pessoas envolvidas na elaborao do R.E. de sua escola? 5) Como feita a divulgao do R.E. em sua escola? 6) Por que o Regimento Escolar tem estado alienado da prtica pedaggica e administrativa? 7) Por que desconhecido pela comunidade escolar? 8) Por que lembrado apenas em situaes de indisciplina? 9) Quais so os fatores que contribuem para a produo dessa prtica? 10) Como podemos modificar essa realidade?

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REGIMENTO ESCOLAR PERSPECTIVA DEMOCRTICA PARA A GESTO DISCIPLINAR 1. Introduo Prof do PDE: Marlene Petris Prof Orientadora: Ms Sandra Regina Cassol Carbello

Introduo Na atual concepo de gesto democrtica, o regimento escolar atribuio especfica de cada estabelecimento de ensino, sendo vedada a elaborao nica para um conjunto de instituies22. Desta forma, uma vez que estabelece e define a organizao da escola, seus objetivos e filosofia, o regimento um documento legal que a individualiza e lhe d identidade. Por meio do regimento, estabelecem-se e oficializam-se os mltiplos direitos e deveres de cada segmento envolvido na instituio escolar, a qual tem autonomia plena quanto construo e consecuo desse regramento, desde que respeite as instrues e legislaes afins23. O regimento regulamenta e estrutura toda a organizao do trabalho escolar no que tange a: gesto administrativa, gesto didtico-pedaggica e gesto disciplinar. No interior deste arcabouo regulamentar, compete gesto disciplinar formalizar, registrar e dispor sobre as questes disciplinares, contemplando em um captulo os direitos e deveres do alunado, bem como uma infinidade de atitudes e hbitos considerados proibidos. O descumprimento dessas normas acarreta diferentes medidas punitivas. Desta forma, por integrar o cotidiano escolar, a gesto disciplinar figura como a parte mais requisitada e conhecida pela comunidade escolar e, por vezes, at confundida com o prprio regimento. Entretanto, gerenciar as questes disciplinares com base nesse regramento tem sido uma alternativa pedaggica da escola para amenizar os problemas causados pela in/disciplina. Com efeito, pelo regimento, por meio do conjunto formal de normas e sanes, ela tenta programar aes e criar procedimentos preventivos, inibitrios e

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Deliberao n 020/91 Conselho Estadual de Educao. Ex: Estatuto da Criana e do adolescente (ECA Lei n 8069/90), Lei de Diretrizes e Bases da Educao.

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punitivos para situaes conflituosas, no intuito de auxiliar no enfrentamento cotidiano das questes disciplinares. A indisciplina na sala de aula e na escola um grande desafio para todos os educadores na atualidade, j que estamos vivendo a crise da disciplina no contexto da psmodernidade. A questo complexa, pois envolve a democracia e a formao da cidadania, do carter e da conscincia do indivduo. Numa concepo ampla de saber, preciso incluir conhecimentos, atitudes, valores, comportamentos e tudo o que diz respeito cultura humana, principalmente quando se pretende educar para a autonomia intelectual e poltica (PARO, 2006). Para construir essa autonomia intelectual, faz-se necessrio internalizar valores e atitudes, de forma que o indivduo consciente possa atuar socialmente com autonomia sem o governo de outras pessoas, ou seja, de forma emancipada. Essa conscincia importante tanto no trato das questes disciplinares, como tambm na gesto participativa, porque as decises a serem tomadas pelo grupo no dizem respeito apenas democracia interna da escola, mas tambm ao fortalecimento externo da unidade escolar (PARO, 2006). Ademais toda essa complexidade no trato das questes disciplinares deriva de um grande nmero de variveis que influenciam o processo ensino-aprendizagem. A crise de disciplina escolar est associada justamente crise de objetivos e de limites que estamos vivenciando (VASCONCELOS, 1997, p. 231).

2 Disciplina e indisciplina escolar - uma breve anlise

Numa primeira abordagem das questes disciplinares, necessrio entender de fato o que est acontecendo hoje com a in/disciplina na sala de aula e na escola e analis-la de acordo como o contexto scio-histrico. O processo ensino-aprendizagem uma funo indiscutvel da escola e as relaes de convivncia que se formam nesse ambiente so consideradas hoje muito importantes para a instituio docente. O vocbulo indisciplina geralmente empregado para designar todo e qualquer comportamento contrrio s regras, normas e leis estabelecidas por uma organizao. No caso da escola, significa que cada vez que os alunos desrespeitarem ou descumprirem uma norma disposta no regimento escolar sero considerados indisciplinados, sejam as regras impostas ou elaboradas democraticamente. Como a escola , por excelncia, um espao relacional, onde crianas, jovens e adultos passam um grande perodo de horas ao longo da semana, torna-se uma fonte de experincias de socializao e de educao moral de grande

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alcance, porm neste espao tambm que se criam situaes de conflitos e tenses, cujas causas so geradas por vrios fatores. A indisciplina hoje considerada por muitos um fator de desequilbrio nas relaes pedaggicas, um problema srio e crescente causador de grandes desconfortos apresentando-se como uma fonte de preocupaes e de estresse nas relaes interpessoais, particularmente quando associada s situaes de conflitos em sala de aula (GARCIA, 1999, p. 101). Uma vez que os eventos de indisciplina comumente apresentados nas escolas tm origem em um conjunto diversificado e complexo, temos que analisar o fenmeno de uma perspectiva mais ampla e menos fragmentria do que a apresentada e geralmente difundida nos meios educacionais. Mesmo porque um comportamento indisciplinado de um determinado indivduo depender de suas experincias, de sua histria educativa, que sempre ter relaes com as caractersticas do grupo social e da poca histrica em que se insere (REGO, 1996, p. 96). Para efeito de breve anlise e sntese, podemos dividir as causas da in/disciplina em dois grupos, os quais, segundo GARCIA (1999), so: causas externas e causas internas. Quanto s primeiras, sendo a escola um sistema aberto de interao com o meio, recebe influncias deste e, portanto, no pode ficar imune s tenses, conflitos e desequilbrios da sociedade em que est inserida. Por isso, a indisciplina pode ser vista como um reflexo das contradies que perpassam a sociedade. As desigualdades econmicas e scio-culturais, a eroso da coeso familiar, a crise de valores, o conflito de geraes, a violncia social, os meios de comunicao de massa so alguns fatores que podem explicar os desequilbrios que afetam a vida social e que atingem a vida escolar (ESTRELA, 2002). Entre as causas do segundo grupo, encontradas no interior da escola, podemos incluir a crise de limites (frustrao, restrio, proibio), a crise de sentido (estudar para qu?), o ambiente escolar, as condies de ensino-aprendizagem, a crise de autoridade (o sentimento de no poder do professor) e as formas de relacionamento humano. Na prpria relao professor-aluno pode haver motivos para atos de indisciplina e, neste caso, alm do perfil dos alunos e da incapacidade de se adaptarem organizao e aos esquemas da escola, considera-se que a forma de interveno disciplinar aplicada pela escola e por professores pode acarretar ou reforar modos de indisciplina. Outro aspecto relacionado a essas causas de natureza interna a oscilao estril de posturas entre o autoritarismo da educao tradicional e o espontanesmo da educao moderna que j no atendem s necessidades de alunos e educadores (VASCONCELLOS,

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2006). Fato relevante que, se a indisciplina produz efeitos negativos em relao socializao e ao aproveitamento escolar dos alunos, produzem, na mesma proporo, efeitos negativos em relao aos docentes (desgaste provocado pelo clima de desordem, tenso e perda do sentido de eficcia), especialmente quando estes no esto orientados por uma concepo, um mtodo, uma ferramenta eficaz para o enfrentamento do problema. Neste novo contexto social, parece que a formao profissional para os aspectos disciplinares vem sendo negligenciada ou tratada de forma inadequada (ESTRELA, 2002). Enfim, toda essa sucesso de causas pode afetar e dificultar a relao pedaggica. Entretanto, apesar de ser considerada como um problema, a in/disciplina pode nos dar uma pista e um novo olhar sobre o ambiente escolar para avanarmos no encaminhamento das questes pedaggicas e institucionais. Investigar as causas apenas para culpabilizar os sujeitos no nos ajudar a enfrentar os problemas, mas criar, sim, mais obstculos para a resoluo destes, uma vez que a troca de acusaes desviar o olhar do debate principal, ou seja, de como construir uma disciplina desejvel no interior da escola (VASCONCELLOS, 2006). Se entendermos que uma das funes da instituio escolar educar os indivduos para formar adultos e cidados responsveis, autnomos, crticos e democrticos, que aprendam as posturas consideradas corretas em nossa cultura (apresentar atitudes de solidariedade, cooperao, respeito aos colegas e professores), indubitvel que a escola no pode se eximir de sua tarefa educativa quanto disciplina, mas deve criar e articular mecanismos e estruturas que a tornem possvel. A prtica cotidiana deve dar condies para que as crianas e adolescentes no somente conheam essas expectativas, mas tambm construam e interiorizem esses valores, desenvolvendo mecanismos de controle reguladores de sua conduta. Estes, quando internalizados, passaro a ocorrer sem a intermediao de outras pessoas, de modo que a atividade que antes precisava de mediao passa a se constituir como um processo voluntrio e independente (REGO, 1996).

3 Dimenso legal

A Constituio Federal, no Artigo 227, estabeleceu como dever da famlia, do estado e da sociedade assegurar criana e ao adolescente, de forma prioritria, o direito educao. Para tornar a norma exeqvel e facilitar sua compreenso, o Estatuto da Criana e do Adolescente, em um dos captulos a respeito do direito educao, disps os seus

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objetivos, os direitos dos educandos, as obrigaes do Estado, dos pais e dos gestores das unidades escolares de ensino (ECA, Cap. IV Arts. 53 a 59 Do Direito Educao, Cultura, ao Esporte e ao Lazer). Porm, no referido captulo, no h qualquer meno ou referncia s questes disciplinares envolvendo o alunado, mas apenas s questes infracionais. O estatuto apenas procurou tornar exeqvel a norma constitucional quanto ao direito educao, deixando para os gestores da educao a tarefa de encaminhar e elaborar os seus prprios procedimentos (FERREIRA, 2007). O Estatuto da Criana e do adolescente tambm estabelece que a educao vise o preparo para o exerccio da cidadania. Como nos ensina La Taille:
[...] a finalidade principal a preparao para o exerccio da cidadania. E para ser cidado, so necessrios slidos conhecimentos, memria, respeito pelo espao pblico, um conjunto mnimo de normas de relaes interpessoais e dilogo franco entre olhares ticos (LA TAILLE, 1996, p. 23).

Entretanto, muitas vezes nos deparamos com alunos/cidados que tm conscincia apenas de seus direitos, mas so desidiosos quanto aos seus deveres. Ou seja, no tm conscincia e respeito mnimo pelo conjunto de normas de convivncia e de relaes interpessoais. Portanto, ao analisar todo esse contexto legal, devemos encarar as crianas e adolescentes como sujeitos de direitos e tambm de deveres, obrigaes e proibies que esto contidos no ordenamento jurdico e regimentos escolares (FERREIRA, 2007, p. 43). Para melhor compreenso das questes disciplinares, necessrio clarific-las e distingui-las de outros fenmenos que ocorrem na escola e que, embora tenham suas especificidades e encaminhamentos, so facilmente confundidos pela comunidade escolar.

3.1 Distines importantes entre ato indisciplinar, ato infracional e ato violento. 3.1.1 Ato indisciplinar O ato indisciplinar um ato contrrio ao disposto no regramento disciplinar da escola. O seu encaminhamento deve ser feito dentro do princpio da legalidade e das previses que lhe so concernentes. As infraes disciplinares devem estar dispostas no regimento escolar, em captulo prprio, e seu contedo deve ser de amplo conhecimento de toda a comunidade escolar. A competncia para apreciao das faltas disciplinares das 85

prprias instncias escolares, sendo que o regimento deve contemplar a quem compete decidir em ltima instncia recursal. No caso de uma escola democrtica, a competncia recursal dos conselhos de classe e escolar. Porm, importante explicitar que as normas disciplinares podem ser objeto de mediao e acordos coletivos entre os atores da comunidade escolar e, portanto, a escola pode criar manuais ou estatutos de convivncia. No obstante essa relatividade na construo de regras, o que deve ficar claro que, segundo o ECA24, as punies devem ter abordagem pedaggica e no podem mais figurar nos regimentos sanes como: expulses, suspenso das aulas, punies coletivas ou qualquer forma de violao aos direitos fundamentais da criana e do adolescente ali dispostos (SILVA, 2007)

3.1.2 Ato infracional O ato infracional diferente do indisciplinar, conforme a definio constante no ECA . O ato infracional anlogo ao crime e, em obedincia ao princpio da legalidade, somente se caracteriza quando a conduta do infrator se enquadra em algum crime ou contraveno prevista na legislao em vigor. Se cometido por criana, a comunicao ser feita sempre ao Conselho Tutelar; se cometido por adolescente, a comunicao ser feita sempre autoridade policial. O ato infracional no pode ser negociado, pactuado ou mediado. O encaminhamento deve ser feito de acordo com as previses estabelecidas para cada caso. No ato infracional no cabe escola punir o infrator e, segundo dispe o Art. 5 do ECA,
Nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade, opresso, punido na forma da lei qualquer atentado, por ao ou omisso, aos seus direitos fundamentais.
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Assim, em favor da criana e do adolescente, muitas vezes preciso procurar solues pedaggicas para os atos infracionais de menor potencial ofensivo, dando enfoque ao ensino-aprendizagem (SILVA, 2007).

ECA Estatuto da Criana e do Adolescente Lei n 8.069/90 Estatuto da Criana e do Adolescente, Art. 103: ato infracional a conduta descrita como crime ou contraveno penal.
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3.1.3 Ato violento caracterizado por qualquer ato que, pelo uso da fora, possa constituir abuso ou constrangimento fsico, moral ou emocional. Pode ser explcito ou velado e sutil. Um exemplo hodierno so os casos de bullyng26, que se tornaram objeto de pesquisas e discusses pedaggicas. O fenmeno um conjunto de atitudes agressivas, intencionais e repetitivas, por meio das quais os mais fortes intimidam e maltratam os mais frgeis, convertendo-os em objetos de diverso e prazer (FANTE, 2005). Esses tipos de atos violentos cometidos por alunos combinam exerccio de poder e agresso, so invisveis e extremamente cruis. O bullyng pode se manifestar como ato infracional ou de indisciplina, dependendo das tipificaes de cada caso, conforme os quais tambm as punies variam.

3.1.4 Os limites de responsabilidade da escola Segundo Roberto Silva, pesquisador da temtica violncia escolar, existem limites objetivos de responsabilidade da escola:
SALA DE AULA - a sala de aula o espao da autonomia do professor e cabe a ele a primeira abordagem ao problema e propor eventuais solues. Ele pode recorrer aos conselhos de classe com vistas a uma soluo mais pedaggica do que punitiva. PTIO E ESPAOS COLETIVOS Pesa a responsabilidade institucional da Escola e constitui esfera de atuao de seus agentes administrativos. Pode-se encaminhar o caso s instncias pedaggicas, para uma soluo negociada. FORA DA ESCOLA EM HORRIO LETIVO Dentro do dia, perodo e horrio letivo, no pode a instituio escolar se eximir de sua responsabilidade diante do que seus alunos esto fazendo dentro ou fora da escola. FORA DA ESCOLA EM HORRIO NO LETIVO A responsabilidade da famlia (SILVA, 2007)

Considerando-se esses limites, a preveno e a educao para a paz podem criar condies para a escola desenvolver aes voltadas para a conscientizao de valores como a solidariedade e a tolerncia, uma vez que a conscientizao o elemento principal da abordagem dos temas a respeito da convivncia. Conviver um dever comum, uma
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Bullyng uma palavra de origem inglesa, para definir o desejo consciente e deliberado de maltratar outra pessoa e coloc-la sob tenso; enquanto nome, traduzido como valento, tirano, e, como verbo, brutalizar, amedrontar.

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construo coletiva que necessita articular todas as frentes de lutas para novas propostas didticas, com mudana de atitudes por parte dos educadores e dos educandos (VASCONCELLOS, 2006).

4 Construo coletiva e democrtica do regimento escolar. Por que precisamos de uma escola democrtica? A conscientizao da comunidade escolar para o fato de a instituio escolar ser pblica s possvel com a democratizao das relaes escolares, tanto as internas quanto as externas. A indagao a respeito do porqu de se trabalhar com a democracia pela via institucional no precisa de grandes justificativas porque se trata de uma necessidade amplamente sentida e aceita no mundo contemporneo (PUIG, 2000, p. 22). Com o declnio da escola tradicional e o insucesso das formas de autogesto e dos tantos problemas enfrentados em nosso cotidiano escolar, o tema da participao e da democracia, que estava latente, hoje debatido constantemente. Segundo Puig, devemos observar que todas as instituies que figuram como uma sociedade democrtica devem ser guiadas por princpios de liberdade, igualdade, participao e justia, especialmente a escola, uma instituio encarregada de ensinar s crianas e adolescentes o que significa viver democraticamente, o que s se alcana vivendo democraticamente . A escola deve preparar para a democracia propiciando prticas pedaggicas que respeitem o esprito e os valores da democracia, que se expressem em formas educativas adaptadas s peculiaridades de cada situao escolar (Ibid, p. 27). Assim, uma escola que se prope democrtica deve facilitar a participao de todos os atores nela envolvidos, favorecendo um clima aberto no qual cada segmento possa coordenar os respectivos pontos de vista obrigaes, desejos, objetivos e responsabilidades, tudo convergindo em projetos em que se reconheam o sentido que tem o conjunto das tarefas escolares (Ibid, p. 28). A convivncia um assunto que diz respeito a todo mundo. No podemos considerar que apenas um grupo de especialistas, reunido, possa apurar as necessidades de uma coletividade to complexa como a comunidade de uma unidade escolar. Esse um bom argumento para a construo coletiva de projetos e regulamentos. Porm, a realidade que temos observado que, na maioria das vezes, os regimentos escolares so construdos pela equipe pedaggica juntamente com os especialistas da SEED

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e dos NREs. Esses documentos so formulados e redigidos como se fossem aparatos tcnicos, destinados apenas a satisfazer a burocracia da instituio, favorecendo muitas vezes que diferentes escolas tenham construes idnticas quanto ao contedo. Mais do que isso, esses regimentos muitas vezes j vm prontos, cabendo escola, juntamente com seus rgos colegiados, apenas ratificar a forma e o contedo, complementar dados e acrescentar poucas modificaes ao texto pr-elaborado. Um corolrio freqente desse modelo de construo no coletiva do regimento seu desconhecimento pela comunidade escolar, restringindo-se esse aparato legal a um instrumento de trabalho do diretor e da equipe pedaggica e administrativa. De fato, a partir do momento em que as pessoas participam ativamente, seja sugerindo, questionando ou decidindo, envolvem-se mais e o sentimento de coresponsabilidade maior porque existe uma construo coletiva. isso que a gesto democrtica deve propiciar: a participao de toda a comunidade na vida escolar. Entretanto, indubitvel reconhecer que, tradicional e culturalmente, as formas de gesto nas instituies escolares sempre foram autoritrias. Ainda hoje existe uma complexidade para se construir formas democrticas de projetos no interior das escolas; dessa forma agregar todos os atores em torno de objetivos comuns no tarefa fcil para quem administra. No obstante, necessrio e imprescindvel vencer essa falta de tradio democrtica por meio da insistente criao de mecanismos de participao e exerccio da democracia e, assim, alcanar um maior envolvimento de toda a comunidade escolar em suas responsabilidades (PARO, 2006).

5 A participao democrtica na construo consciente e interativa da gesto disciplinar27 O quadro de indisciplina escolar descrito anteriormente demonstra a necessidade de se instaurar uma cultura disciplinar preventiva nas escolas, com base em um conceito operacional que especifique a disciplina que se quer construir. Para formalizar essa nova cultura, a escola deve articular sua inteno ideal formadora ou socializadora e o uso de formas excludentes e autoritrias. Este talvez seja o seu maior desafio. Diante deste contexto, indagamo-nos: qual a importncia de um sistema normativo disciplinar, regras para qu?
O temo disciplina consciente e interativa emprestado do livro (In) disciplina - construo da disciplina consciente e interativa em sala de aula e na escola, do Prof. Celso Vasconcellos.
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Para vivermos em sociedade, precisamos criar normas e preceitos capazes de nortear as relaes sociais, possibilitar o dilogo, a cooperao e a troca entre os membros do grupo social (REGO, 1996). Toda a educao tem por finalidade inserir o indivduo em uma sociedade que se pretende ordenada e harmnica. A escola, por sua vez, tambm precisa de regras e normas que orientem o seu funcionamento e a convivncia entre os variados elementos que nela atuam. Nesse sentido, segundo REGO (1996, p. 87).

As regras deixam de ser vistas apenas como prescries castradoras, e passam a ser compreendidas como condio necessria ao convvio social. Mais do que subservincia cega, a internalizao e a obedincia a determinadas regras podem levar o indivduo a uma atitude autnoma e como conseqncia, libertadora, j que orienta e baliza suas relaes sociais. Nesse paradigma, o disciplinador aquele que educa, oferece parmetros e estabelece limites.

E ainda, segundo ESTRELA (2002, p. 65)

O comunicar pedaggico regulado por um conjunto de normas implcitas e explcitas, gerais ou especficas que determinam como deve decorrer todo o processo pedaggico, o sistema de avaliao, a postura do aluno, do educador etc. e so subordinadas em funo de determinados modelos de interveno pedaggica.

Com efeito, no podemos entender que a disciplina seja apenas um mecanismo de represso e controle, mas sim um conjunto de parmetros que devem ser obedecidos no contexto educativo, visando uma convivncia e produo escolar de melhor qualidade (REGO, 1996). Por isso, devemos levar em considerao que as regras pedaggicas podem ser estipuladas de vrias formas: consensuais, negociadas ou impostas. fato que, quando o alunado compreende a legitimidade da regra, existe a possibilidade de aceitao, respeito e cumprimento; porm, quando ele a considera ilegtima e como uma arbitrariedade da escola ou do professor, s ser respeitada pela fora da coero (ESTRELA, 2002, p. 61). Muitas vezes, no trato dessas questes, as normas so empregadas apenas com o intuito de prescrever, regular, sancionar, intimidar e proscrever os atos de indisciplina do alunado. Desta forma, parecem ser um contra-senso, uma vez que, quando colocadas em prtica, situam-se na contramo de seus objetivos e evidenciam um claro e contraditrio confronto com as intenes pedaggicas explcitas de todos os projetos polticos e pedaggicos, quais sejam: levar conscincia crtica, participao ativa, ao estmulo cidadania e formao do

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aluno enquanto cidado consciente, dentro de um relacionamento respeitoso e democrtico (AQUINO, 2003). Assim, criar um sistema-normativo sem a participao efetiva dos indivduos envolvidos pode levar a um tipo de relao que no se caracteriza pela exigncia da reciprocidade, decorrendo um desequilbrio entre o dever respeitar e a concepo do direito de ser respeitado (AQUINO, 2003). Por meio da construo coletiva de normas, a escola pode se converter num espao de construo de valores comuns e o debate facilita essa construo. Neste caso, a disciplina consciente e interativa pode ser entendida como o processo de construo da auto-regulao do sujeito e ou grupo, que se d na interao social e pela tenso dialtica adaptao-transformao, tendo em vista atingir conscientemente um objetivo (VASCONCELLOS, 2006, p. 51). por meio dessa participao consciente que a escola evita a participao passiva e alienada, criando uma nova relao educacional entre os agentes da comunidade. Ou seja, no processo de construo da disciplina consciente e interativa, h que se enfrentar a alienao, a brutalizao tanto do prprio educador quanto do aluno, bem como dos pais (VASCONCELLOS, p. 54). Para Aquino:
imprescindvel reconhecer que o manejo das questes disciplinares requer alternativas buscadas coletivamente, que apontem para a presena inconteste e a participao ativa dos alunos na vida escolar, bem como um teor mais inclusivo das aes levadas a cabo pelos educadores (AQUINO, 2003, p. 52).

Desta forma, o construir juntos leva a uma partilha de responsabilidades e a um maior comprometimento com as decises convencionadas, supondo assim que, para efetivar a participao democrtica, necessitamos de dilogo e ao cooperativa. Hoje j existe um consenso de que sem disciplina no se pode fazer nenhum trabalho pedaggico significativo (VASCONCELLOS, 2006, p. 45). Se entendermos que a disciplina uma ordem consentida livremente, conveniente ao funcionamento regular das organizaes sociais, ento a disciplina importante na organizao escolar, tendo em vista suas finalidades educativas (PIMENTA, 2006, p. 43). Se quisermos melhorar a disciplina de uma escola, devemos convidar nossos alunos para um acordo sobre os comportamentos e atitudes mais adequados. Criar normas exige sempre um processo de consenso, reflexo e participao ativa de todos os membros da comunidade educativa, sendo a convivncia um ato de todos e para todos.

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Os alunos, mais do que apenas obedecer e se conformar com as regras estabelecidas, em razo do receio de punies e ameaas (notas baixas, advertncia para os pais assinarem, encaminhamento aos conselhos, suspenso de atividades, expulso de sala, etc.), precisam ter oportunidade de conhecer, discutir, cooperar na elaborao delas. Assim, tero clareza das intenes que originaram essas regras, bem como das conseqncias decorrentes de seu descumprimento (REGO, 1996). O papel mediador do professor de fundamental importncia. Uma prtica baseada nesses princpios pode ter eficcia educativa, pois, quando necessitarem, crianas e adolescentes sabero tomar decises e avaliar condutas por si mesmos. Assim, a disciplina no pode ter um fim em sim mesma, mas deve ser entendida como pr-requisito para o aproveitamento escolar, como uma qualidade, uma virtude (do indivduo ou de um grupo de alunos) e, principalmente, como um objetivo a ser trabalhado e alcanado pela escola. Deve estar relacionada aos objetivos maiores da escola (REGO, 1996, p. 87). Segundo Vasconcellos, nessa busca por uma nova disciplina, algumas questes devem ser levadas em considerao: Enfrentamento da alienao - Cabe ao educador romper o crculo da alienao e dirigir esse processo de construo da coletividade em sala de aula, coordenando e combinando as diferenas. Necessidade de autoridade - Vivemos um momento difcil em que se torna necessrio reinventar a autoridade democrtica. Esta dificuldade histrica do pas, uma vez que no Brasil a viso preponderante a do chefe, mas tambm do ps-modernismo. A recuperao dessa forma de autoridade fundamental, mas no no sentido da individualidade e sim no da coletividade. Portanto, na escola, a realizao de um trabalho sobre a autoridade deve envolver o coletivo escolar. Resgate das exigncias Uma das distores que aparecem quando se fala em resgatar exigncias a confuso que se faz com o autoritarismo ou o afrouxamento das condutas. Esse processo implica ter competncia para colaborar com a transformao da realidade e, ao mesmo tempo, para fazer uma educao baseada em princpios cientficos, na compreenso da estrutura do conhecimento e do processo de desenvolvimento do educando. Esse um ensino extremamente inteligente. Construo do coletivo - A construo do coletivo na escola e dentro da sala de aula perpassa pela responsabilidade coletiva. Para que tenhamos um mnimo de condies favorveis para desenvolver o trabalho em sala de aula, necessrio que as condies (regras, normas, limites, sanes, permisses) sejam construdas por todos os participantes

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do processo e a conquista desse clima de classe responsabilidade tanto do educador quanto do educando. Quanto maior a participao do aluno, maior o sentimento de coresponsabilidade na organizao. As propostas de trabalho devem ser partilhadas progressivamente pelo coletivo da classe e no polarizadas no professor. O espao de participao deve ser aberto em todos os trabalhos de sala de aula e no apenas nas questes disciplinares. Quanto s sanes, estas devem ser claras, previsveis, pertinentes e sempre acompanhadas de uma diretriz sobre como proceder. Devem ser discutidas por todos e aplicadas exclusivamente com o objetivo de consolidar e solidificar as normas e acordos coletivos. Nesta nova proposta de disciplina, a sano deve estar direcionada para o alterar da rotina, para o fazer pensar, ajudar o aluno a tomar conscincia, a reparar a falta cometida, ou seja, no mximo, a sano deve ser aplicada por reciprocidade. Desta forma, esta sano no ser compreendida como um mecanismo de excluso compulsria; ao contrrio, deve reforar o carter inclusivo, pedaggico e sempre de reparao em respeito aos acordos feitos pelo grupo. A exeqibilidade dos acordos exige contrapartida de todos os envolvidos (AQUINO, 2003).

6 A participao escolar perspectivas de atuao 28 No enfrentamento das questes disciplinares, a atuao deve envolver todas as frentes (escola, professor, aluno, famlia e sociedade) e se caracterizar por diferentes intervenes. Insta acentuar que uma escola que pretende ser democrtica deve construir mecanismos de participao de todos os atores da comunidade escolar e de modo que as relaes ali produzidas no sejam de dominao e autoritarismo e sim de horizontalidade. A Educao s pode dar-se mediante o processo pedaggico dialgico, no dominador, que garanta a condio de sujeito tanto do educador quanto do educando (PARO, 2006, p. 108). 6.1 Atuao da Escola A escola como um conjunto pode colaborar para a construo da disciplina, efetivando algumas aes:
Essa abordagem baseada no livro (In) disciplina - construo da disciplina consciente e interativa em sala de aula e na escola do Prof. Celso Vasconcellos 2006, p.67.
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Explicitar sua funo - Cabe escola definir sua efetiva funo social, resgatando o sentido dessa instituio e do estudo. O projeto poltico pedaggico deve ser explicitado sempre e passar por reavaliaes constantes, uma vez que o aluno o maior sentido para a escola. Postura comum de ao Linha comum de atuao entre todos os integrantes professores, equipe pedaggica, direo e funcionrios - como garantia de um clima geral de compromisso. Juntos, eles devem construir as regras de sala e da escola, e estas devem ser claras e bem definidas. O sistema normativo-disciplinar deve ser coerente e consistente. Por isso, a escola deve dar ateno especial e enfatizar a importncia que os primeiros dias de vida escolar tm para o decurso do ano: o estabelecimento das regras de convivncia desde o incio que vo determinar as primeiras impresses sobre a autoridade do professor, o estilo, a metodologia, o tipo de relao. Aquilo que for estabelecido junto deve ser assumido por todos e respeitado por todos. O bom senso deve imperar na flexibilidade da aplicao das normas, estar atento lei, mas tambm ao esprito da lei (VASCONCELLOS, 2006, p. 12). Reunies pedaggicas semanais Esses momentos de reflexo com todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem podem colaborar para a melhoria das relaes e para a criao de projetos sobre disciplina. Uma alternativa democrtica para resolver os conflitos o contrato pedaggico, cuja funo precpua o reconhecimento e a validao dos papis e das funes complementares de professor e aluno. A assemblia de classe um excelente mecanismo de participao, regulao e manuteno das propostas contratuais (AQUINO, 2003). Propiciar um ambiente de comunicao sucessiva e expressiva, de respeito entre os indivduos, e eliminar os grupos de poder dentro da escola/professores/diretor/equipe tambm so aes de suma importncia nessa construo. No que concerne ao currculo, imprescindvel escola realizar um autoquestionamento institucional para superar a dicotomia entre aquilo que se declara e escreve e aquilo que se realiza. O currculo escolar deve ser adequado s demandas pedaggicas e ao processo de desenvolvimento dos educandos. Ou seja, as exigncias devem ser adequadas s possibilidades e necessidades dos alunos. Trabalho com a famlia Ampliar a comunicao e o envolvimento dos pais nos processos decisrios pode ser fundamental para promover as mudanas que se almeja. A participao democrtica pode favorecer uma atmosfera crtica que repercutir na melhoria da ordem nas escolas que tm problemas de indisciplina. Outra possibilidade a promoo

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de cursos para a conscientizao dos pais a respeito da concepo de disciplina praticada na escola, de forma a minimizar a distncia entre a disciplina escolar e a domstica. Trabalhar com as famlias das sries iniciais pode ser uma forma muito eficaz para atingir a famlia por meio dos prprios filhos, sendo esta uma boa estratgia de compreenso das propostas da escola (VASCONCELLOS, 2006).

6.2 Atuao do professor Ao professor compete assumir a realidade, comprometendo-se com sua profisso e lutando pela melhoria das condies objetivas de trabalho, especialmente quanto ao nmero de alunos em sala, capacitao docente, salrios dignos, horas-atividade compatveis com as necessidades do processo de ensino/aprendizagem, programas de formao de professores em servio voltados para as questes disciplinares, diretrizes curriculares adequadas. Porm, preciso reconhecer a necessidade de: Transformar a realidade Acreditar em mudanas acreditar na possibilidade de mudana do outro. A relao pedaggica deve ser um vnculo de confiana: o aluno confia na competncia do professor e o professor confia na capacidade de aprender do educando. O professor deve jogar com as contradies do prprio grupo para avanar na proposta de trabalho e exercitar a cidadania, que o respeito ao aluno que tem interesse na aprendizagem, conscientizando-o a se engajar na luta junto com os demais que tm a mesma posio. Assumir as responsabilidades todos juntos No deixar nada para que o outro decida. Pensar juntos os projetos, as propostas de soluo para os problemas. O que acordado pelo grupo deve ser respeitado. Ter clareza de postura - O papel do professor ter firmeza em relao disciplina. Ele deve ter uma viso dialtica do que seja direo-espontaneidade, superando vises parciais de disciplina versus permissividade; deve ter convico de sua proposta de ensino; ter respeito com os alunos, consigo mesmo e com os colegas de profisso; desenvolver a autocrtica; construir o coletivo de sala de aula, propiciando um clima hegemnico de interao e respeito entre ele e o objeto do conhecimento. Proposta adequada de trabalho Ao professor cabe construir uma proposta adequada s reais necessidades dos alunos (contedo significativo, metodologia participativa, avaliao coerente, aulas vivas, interativas, desafiadoras, reafirmando sempre que estudo

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tambm trabalho). Ele deve transpor a pedagogia do prmio-castigo, porque uma prtica de obteno metdica de disciplina por coao pode propiciar a formao de sujeitos imaturos, no emancipados, sem autonomia para tomar decises. O ideal nunca vincular nota a disciplina e enfrentar os problemas disciplinares logo no comeo. Uma boa postura de enfrentamento o dilogo e o esgotamento das possibilidades no mbito da ao, ou seja, o do professor, do aluno e do coletivo de sala. Outro fator a ser considerado so as relaes interpessoais professor x aluno. A escola deve investir no desenvolvimento dessas relaes. Sabemos que o trabalho em sala de aula no se desenvolve somente fundado na cognio, mas existe uma grande carga afetiva que o envolve, desde a busca de afeto, aceitao at a agresso.

6.3 Atuao dos alunos

de fundamental importncia que os alunos vivenciem formas de aprendizagem e de convivncia democrtica. Entender que o convvio social perpassa pelo respeito ao outro, pela idia de que ele tem direito dignidade, mas, ao mesmo tempo, no pode passar por cima da dignidade do outro. A formao da cidadania implica um contexto de exerccios de direitos e deveres. Ao aluno cabe exigir um professor humano nas inter-relaes e competente quanto ao conhecimento, deve exigir um ensino significativo e participativo. Porm, na concretizao desse ensino, ao aluno cabe a aprendizagem do respeito: aos colegas, professores e funcionrios, s normas estabelecidas coletivamente (VASCONCELLOS, 2006). Os alunos devem participar ativamente na elaborao das normas; essa construo coletiva faz com que o respeito por elas seja efetivo, ao passo que, quando so impostas, elas so mais fceis de ser burladas. Assim, imprescindvel que os alunos passem pela aprendizagem de que, ao lado de seus direitos, tambm existem os deveres. Dentro da sala de aula fundamental que se tenha um enfoque pedaggico igualmente democrtico, que se oportunize a cada aluno o convencimento de que a disciplina a melhor forma para alcanarmos os fins que toda a coletividade busca (VASCONCELLOS, 2006). Avaliar as normas por meio de assemblias ou de outra forma representativa junto administrao da escola um importante exerccio para desenvolver o senso de responsabilidade coletiva pela aprendizagem e pela disciplina em sala de aula. Desta

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forma, convm escola propiciar aos alunos formas de organizao representativa, como os grmios, as assemblias e os representantes de classe.

6.4 Atuao da famlia A famlia pode colaborar para a disciplina na escola com algumas prticas: dialogando, ajudando os filhos a ter postura crtica diante dos meios de comunicao; ajudando na reflexo sobre o sentido da vida; no acobertando os erros dos filhos; superando a oscilao entre permissividade e autoritarismo (definindo limites); acreditando nas possibilidades do filho; desenvolvendo em casa a pedagogia da participao (atribuindo responsabilidades e tarefas); participando de jogos (que tenham regras, limites, tolerncia); superando os condicionamentos do prmio-castigo; valorizando a escola e seus profissionais; acompanhando a vida escolar do filho; encarando a avaliao como parte do processo educativo; valorizando o aprender efetivo; preocupando-se com a qualidade do ensino; ajudando os filhos nas tarefas (sem fazer as tarefas); evitando comparar as notas dos filhos com as dos outros; conhecendo e apoiando as mudanas da escola; participando ativamente na vida escolar; nas situaes de conflito dos filhos na escola, procurando esclarecimento com quem de direito; no contradizendo a disciplina domstica com a escolar; adotando valores comuns de verdade, justia, respeito, trabalho, dilogo, busca do bem comum (VASCONCELLOS, 2006).

6.5 Atuao da sociedade Toda a sociedade pode colaborar para a disciplina escolar, assumindo o compromisso com a democratizao poltica e econmica, justia social, igualdade de condies de renda, salrios dignos, estmulo ao trabalho dos jovens, desenvolvimento de uma nova tica social que resgate o valor do bem comum, da vida, da verdade, da noexplorao, do no-preconceito, da legalidade, da indignao e da honestidade. preciso repensar as polticas pblicas voltadas para a educao. Os profissionais da educao precisam ser valorizados, necessrio melhorar as condies de trabalho e as condies fsicas e pedaggicas das escolas. As polticas educacionais devem ser efetivas; a educao merece respeito, seriedade e valor, uma vez que elemento bsico para o desenvolvimento do pas (VASCONCELLOS, 2006).

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Consideraes finais Em concluso, ousamos asseverar que, no enfrentamento das questes disciplinares na escola, contamos com muitas dvidas; podemos afirmar muitas coisas e outras, apenas suspeitar e deduzir. Porm notrio que o fenmeno da in/disciplina hoje se coloca como um grande desafio para a escola e, diante da intensidade e do carter com que se constitui, parece indicar mais a necessidade de inovao do que de transformao (GARCIA, 1999). As solues podem advir da quebra de alguns paradigmas, do olhar diferente para situaes cotidianas, da coragem de admitirmos que temos problemas e, ao mesmo tempo, dificuldades para solucion-los, ou mesmo que no sabemos como comear. certo afirmar que no existe frmula pronta que solucione e elimine por completo o problema da indisciplina na escola. O conflito sempre estar presente, o que nos obriga a trabalhar diuturnamente com as tenses do dia-a-dia (GUIMARES, 1996). Nessa busca por mudanas, a gesto democrtica pode ser a via que levar a escola a inovar o seu sistema de autoridade, a adotar uma melhor distribuio do trabalho em seu interior, a construir polticas internas preventivas para a indisciplina. Substituir um modelo autoritrio, individualista e centralizado por meios efetivos de participao que permitam buscar solues prprias mais adequadas s necessidades e aspiraes de toda a comunidade escolar pode vir a ser o ponto de partida para uma mudana qualitativa do ensino pblico. A escola, para se tornar realmente pblica, precisar criar mecanismos que a tornem democrtica e que valorizem a participao de todos os envolvidos no processo educativo (PARO, 2006). Sabemos que o problema complexo e que exige muitas reflexes de toda a comunidade escolar a respeito de qual caminho percorrer e como percorrer. A escola tem suas contradies internas e est inserida em um contexto histrico social igualmente contraditrio e do qual recebe influncia. Desta forma, o fenmeno da indisciplina no pode ser visto apenas como produto de fatores internos escola, mas como um reflexo de toda a sociedade. A despeito disso, a escola no pode se eximir da luta pela transformao da sociedade. Sua funo precpua criar instrumentos e aes que viabilizem o ensinoaprendizagem; por isso, preciso compreender que, no manejo das questes disciplinares, a

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sada pode estar na partilha de responsabilidades pelas decises acerca do cotidiano escolar e nas inter-relaes, principalmente as do professor-aluno.

Referncias AQUINO, Jlio Groppa. (org.) Indisciplina na escola: alternativas tericas e prticas. 12 ed. So Paulo: Summus, 1996. AQUINO, Jlio Groppa. (org.) Autoridade e autonomia na escola: alternativas tericas e prticas. 3. ed. So Paulo: Summus, 1999. AQUINO, Jlio Groppa. Indisciplina: o contraponto das escolas democrticas. 1. ed. So Paulo: Moderna, 2003. BRASIL, leis, decretos, etc. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: Lei n 9394/96. Braslia: MEC, 1996. GARCIA, Joe. Indisciplina na Escola: uma reflexo sobre a dimenso preventiva. Revista paranaense de desenvolvimento. Curitiba, 1999. Disponvel em: <http://www.ipardes.gov.br/revpr>. Acesso em: 25 ago. 2007. ESTRELA, Maria Tereza. Relao pedaggica, disciplina e indisciplina na aula. 4. ed. Porto: Porto Editora, 2002. FANTE, Clo. Fenmeno Bullying. 2. ed. Campinas: Versus Editora, 2005. FERREIRA, Luis Antnio Miguel. A indisciplina escolar e o ato infracional. Disponvel em: <http://www.acaoeducativa.org.br.>. Acesso em: 25 jul 2007 GUIMARES, urea M. Escola: espao de violncia e indisciplina. Revista eletrnica. Disponvel em: < http://www.lite.fae.unicamp.br/rev.>. Acesso em : abr 2007, p. 1-5. PARO Vtor Henrique. Gesto democrtica da escola pblica. 3. ed. So Paulo: tica, 2006. PARO Vtor Henrique. Administrao Escolar: introduo crtica. 14. ed. So Paulo: Cortez, 2006. PUIG, Josep. Democracia e participao escolar: Proposta de atividades. So Paulo: Moderna, 2005. REGO Tereza Cristina. A indisciplina e o processo educativo: uma anlise na perspectiva vygotskiana. Indisciplina na escola: alternativas tericas e prticas. 12 ed. So Paulo: Summus, 1996. SILVA, Roberto. Velhas e novas idias sobre a violncia escolar. Como abordar o problema? Palestra apresentada na Semana da Pedagogia na Universidade Estadual de Maring em 06/11/2007.

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TAILLE, Yves de La. A indisciplina e o sentimento de vergonha. Indisciplina na escola: alternativas tericas e prticas. 12 ed. So Paulo: Summus, 1996. VASCONCELOS, Celso dos Santos. Disciplina: construo da disciplina consciente e interativa em sala de aula e na escola. 16 ed. So Paulo: Libertad, 2006. VASCONCELOS, Celso dos Santos. Os desafios da indisciplina em sala de aula e na escola. Srie idias n. 28. So Paulo, FDE, 1997, p. 222-252.

Questes para debate:

1. Voc conhece o regimento da sua escola? Como est organizado no que concerne gesto disciplinar? 2. De que forma so elaboradas as normas disciplinares na escola em que voc atua? 3. O atual formato do regimento escolar consegue resolver as questes disciplinares na escola? 4. Quais as maiores dificuldades para o enfrentamento das questes disciplinares no mbito escolar? 5. Como so gerenciadas as questes disciplinares em sua escola? 6. possvel viabilizar um projeto de participao democrtica na construo da gesto disciplinar de forma consciente e interativa?

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A GESTO TICA DAS RELAES INTERPESSOAIS, ADMINISTRATIVAS E PEDAGGICAS NA ESCOLA

Prof do PDE: Rita de Cssia Cartelli de Oliveira Prof Orientadora: Dr Leonor Dias Paini

Introduo Este texto, intitulado A Gesto tica das Relaes Interpessoais, Administrativas e Pedaggicas na Escola, apresenta algumas reflexes sobre a tica e suas nuances nos relacionamentos interpessoais em dois nveis de ao educativa na escola enquanto unidade executora da educao formal: gesto administrativa e prtica pedaggica. Entre as ponderaes resultantes deste estudo consta o apelo para um novo comportamento dos segmentos humanos envolvidos na administrao e na prtica pedaggica. A inteno mobilizar um processo de conscientizao e de adoo de atitudes motivadas que culminem em aes que abranjam o relacionamento interpessoal em todas as instncias da atividade educativa escolar. O resultado deste estudo dever ser um novo posicionamento dos agentes educacionais, os quais devero tomar atitudes que respeitem, cuidem e auxiliem o corpo discente em sua essncia, idoneidade, aptido, capacidade e propenso. Alm disso, dever possibilitar ao corpo docente uma auto-anlise diagnstica como uma estratgia para a ulterior deciso de se aperfeioar na teoria e na prtica, de prestar um servio de qualidade dentro das perspectivas de desenvolvimento e dos anseios de toda a comunidade escolar. Em sntese, este texto pretende oferecer subsdios para ampliar e aprofundar o processo de desenvolvimento gerencial da prtica educativa, com o enfoque da tica. Partindo da reflexo sobre elementos fundamentais da administrao educacional, propese um novo direcionamento para o exerccio do magistrio, de forma a se praticar um gerenciamento tico e de qualidade. Apresentar-se- uma parbola, com o objetivo de ilustrar o processo, seguida de uma breve aluso ao contexto da educao e funo da escola, algumas referncias sobre a conquista da liderana, da autonomia, da gesto de qualidade e uma reflexo sobre a funo da tica nas relaes interpessoais na escola. Verificando-se como a tica modificada com a reestruturao do trabalho para a manuteno capitalista de produo, surge, de forma latente, a seguinte pergunta: A escola 101

ficaria inclume nessa esfera ideolgica e prtica scio-poltica? O individualismo e o egosmo chegam tambm na escola e salve-se quem puder! preciso reinventar a tica! O nosso plano de estudo/trabalho, fundado no pressuposto de que uma equipe s pode ser participativa e democrtica se tiver tica, vem ao encontro da necessidade de que os relacionamentos interpessoais sejam conduzidos por uma forma de gesto que valorize os princpios ticos. A prtica educativa, em termos de gesto administrativa e pedaggica, implica acolher o aluno, responder s suas necessidades bsicas intelectivas, motoras, psicolgicas e sociais, durante o perodo em que ele permanecer no ambiente da escola, disponibilizando comunidade escolar subsdios que lhe permitam suprir suas carncias culturais e lhe dem parmetros para sua conduta cvica. A indagao se, efetivamente, isso est ocorrendo nas escolas brasileiras. A gesto tica, especificamente associada ao processo de gerenciamento estratgico e pedaggico do ensino aprendizagem focado na administrao de pessoal e enquanto procedimento metodolgico relevante e essencial do procedimento educativo um dos caminhos mais eficientes e seguros para incrementar um relacionamento interpessoal adequado e conveniente. Pretende-se demonstrar que as relaes interpessoais, - sob uma gesto tica e qualitativa, por parte da equipe administradora e pedaggica - implica a necessidade de um gerenciamento eqitativo, transigente, detalhista, persistente, categrico e democrtico em tudo, uma vez que geram e oportunizam um relacionamento, um ambiente, um clima de respeito, segurana, aceitao mtua, produtividade, eficincia e, consequentemente, um ensino de melhor qualidade e timos resultados para a educao no Estado do Paran.

1 A dialtica nas relaes da gesto tica

No h como pensar educao sem, efetivamente, estabelecer a sua ligao conceitual e funcional com os fenmenos da comunicao, do relacionamento humano, da hierarquia e da tica. Necessariamente, a comunicao humana estabelece uma sistemtica de troca, fundada na dialtica entre gestor, professor, aluno e comunidade escolar. As relaes interpessoais possibilitam, alm da eficaz troca de saberes, culturas e experincias, a transformao e o crescimento da pessoa em suas quatro dimenses: fsica, psicolgica,

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social e espiritual. Desta maneira, com a participao dessas pessoas, cria-se uma sociedade harmnica, cidad, dinmica e aprazvel. Permeando o processo da comunicao, das relaes interpessoais e da gesto, a tica uma poderosa ferramenta para a lapidao da personalidade humana, que elaborada e edificada, desde os primeiros anos de vida, na famlia e na escola, como mostra a pitoresca histria de James P. LENFESTY, apresentada por Diana Von Holdt (2003. p. 94-96): A Pescaria mais importante da vida:

Ele tinha onze anos e, a cada oportunidade que surgia, ia pescar no cais prximo ao chal da famlia, numa ilha que ficava em meio a um lago de New Hampshire. A temporada de pesca s comearia no dia seguinte, mas pai e filho saram no fim da tarde para pegar apenas peixes cuja captura estava liberada. O menino amarrou uma isca e comeou a praticar arremessos, provocando ondulaes coloridas na gua. Logo, elas se tornaram prateadas pelo efeito da lua nascendo sobre o lago. Quando o canio vergou, ele soube que havia algo enorme do outro lado da linha. O pai olhava com admirao, enquanto o garoto, habilmente, arrastava o peixe ao longo do cais. Finalmente, com muito cuidado, ele levantou o peixe exausto da gua. Era o maior que j tinha visto, mas era um dos peixes cuja pesca s era permitida na temporada. O garoto e o pai olharam para o peixe, to bonito, as guelras para trs e para frente sob a luz da lua. O pai, ento, acendeu um fsforo e olhou para o relgio. Eram dez da noite faltavam duas horas para a abertura da temporada. O pai olhou para o peixe e depois para o menino. Voc tem que devolv-lo, filho ele disse. Mas, papai! reclamou o menino. Vai aparecer outro peixe disse o pai, disse o pai. No to grande como este choramingou o filho. O menino olhou volta do lago. No havia outros pescadores ou barcos visveis ao luar. Olhou novamente para o pai. Mesmo sem ningum por perto, o garoto sabia, pela clareza da voz do pai, que a deciso era inegocivel. Devagar, tirou o anzol da boca do enorme peixe e o devolveu gua escura. A criatura movimentou rapidamente o seu corpo poderoso e desapareceu. O menino desconfiou que jamais veria um peixe to grande quanto aquele. Isso aconteceu h trinta e quatro anos. Hoje, aquele garoto um arquiteto de sucesso em Nova York. O chal de seu pai ainda est l, na ilha no meio ao lago, e ele leva seus filhos e filhas para pescar no mesmo cais. Ele estava certo. Nunca mais conseguiu pescar um peixe to maravilhoso como o daquela noite, h tanto tempo. Mas ele sempre v o mesmo peixe repetidamente todas as vezes que se depara com uma questo tica. Porque, como o pai lhe ensinou, a tica simplesmente uma questo de certo e errado. Apenas a prtica da tica que difcil. Agimos corretamente quando ningum est olhando? Ou nos recusamos a

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negociar aes com base em informaes que sabemos que no devamos ter? Faramos isso se nos tivessem ensinado a devolver o peixe para a gua quando ramos jovens? Porque teramos aprendido a verdade. A deciso de fazer as coisas certas est vvida em nossas lembranas. uma histria que contaremos com orgulho a filhos e netos. No uma histria sobre como tivemos a oportunidade de derrotar o sistema e de aproveitarmos, mas sobre como fizemos a coisa certa e ficamos fortalecidos para sempre.

O conceito de tica, em sua forma geral, o de um modelo de conduta humana que possa direcionar o indivduo para procedimentos corretos, considerados bons, e/ou a procedimentos incorretos, considerados maus perante si, os outros, a sociedade, os demais seres e o ambiente em que vive. tica, em sua dimenso original, etimolgica e geral, vem do grego Ethos, costume. Conforme LALANDE (1996, p. 384), a cincia que tem por objeto o juzo de apreciao, enquanto este se aplica distino entre o bem e o mal. Para ampliar e esclarecer essa idia, apoiamo-nos em Marilena CHAU (1997, p. 340-341), que assim se refere ao conceito e etimologia da palavra tica:

No entanto, a lngua grega possui uma outra palavra que, infelizmente, precisa ser escrita, em portugus, com as mesmas letras que a palavra que significa costume: ethos. Em grego existem duas vogais para pronunciar e grafar nossa vogal e: uma vogal breve, chamada epsilon, e uma vogal longa, chamada eta. Ethos, escrita com a vogal longa, significa costume; porm, escrita com a vogal breve, significa carter, ndole natural, temperamento, conjunto de disposies fsicas e psquicas de uma pessoa. Nesse segundo sentido, ethos se refere s caractersticas pessoais de cada um que determinam quais virtudes e quais vcios cada um capaz de praticar. Referem-se, portanto, ao senso moral e conscincia tica individuais. Dirigindo-se aos atenienses, Scrates lhes perguntava qual o sentido dos costumes estabelecidos (os valores ticos ou morais da coletividade, transmitidos de gerao em gerao), mas tambm indagava quais as disposies de carter (caractersticas pessoais, sentimentos, atitudes, condutas individuais) que levavam algum a respeitar ou a transgredir os valores da cidade, e por qu?

A tica, portanto, a cincia da conduta. Ao longo dos sculos vem sendo vista de formas diferentes, como cincia do fim para o qual direcionada a conduta humana e tambm dos meios para atingir esse fim. Tambm reconhecida como cincia do instvel da conduta humana, uma vez que busca a identificao da prpria inconstncia, com o objetivo de direcionar, orientar, alinhar tal conduta. O conceito de tica, na histria, foi objeto de amplas e profundas reflexes, as quais, na maioria dos casos, o relacionam aos 104

conceitos de valores, direitos, deveres, bem-estar pessoal, social, cvico, entre outros. Considerada por Aquino (1999) como norma de conduta, a tica se aplica a tudo e em todos os lugares. Sendo avaliada como regras de comportamento, diretamente aplicadas no relacionamento interpessoal, no se pode negar sua eficcia em outros procedimentos, como, por exemplo, o de regulao da ao e do comportamento dos gestores educacionais, de modo a resguardar tanto a prpria atividade quanto seu resultado. Se a tica, em conseqncia de sua conceituao e epistemologia, insere-se em todas as aes sociais e profissionais da sociedade, seu desempenho transformador pode ser observado notoriamente no ambiente escolar. Nesse sentido, pode se afirmar, tambm, que existe uma tica educacional, que envolve toda a atividade da escola, desde as aes da equipe gestora at a comunidade que, em suas abrangncias, direta ou indiretamente, faz parte do processo. A tica faz parte, necessariamente, do projeto poltico pedaggico e da funo administrativa das escolas brasileiras. A aplicao da tica na gesto escolar implica mudana do comportamento relacional dos diferentes grupos e aprimoramento do processo de comunicao humana entre as partes envolvidas. O elemento mais importante nessa realidade ser o dilogo. As conversaes exigiro maturidade, respeito mtuo e devero ocorrer em clima de construo das relaes humanas. A dialtica na gesto e no relacionamento desencadear uma srie de atitudes e aes relacionais, provocando a transformao no somente do desempenho intelectivo dos envolvidos, mas tambm dos comportamentos social, poltico, cultural e profissional. Em sua obra Pedagogia Histrico-Crtica: Primeiras Aproximaes, Dermeval SAVIANI (1991, p. 17), afirma que a tarefa dessa pedagogia em relao educao escolar implica:

a) Identificao das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condies de sua produo e compreendendo as suas principais manifestaes, bem como as tendncias atuais de transformao; b) Converso do saber objetivo em saber escolar de modo a torn-lo assimilvel pelos alunos no espao e tempo escolares; c) Provimento dos meios necessrios para que os alunos no apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua produo bem como as tendncias de sua transformao.

A dialtica provoca mudana de pensamento. A transformao ocorre como conseqncia direta da relao tica interpessoal, num ambiente de reconhecimento mtuo

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e de respeito a valores pessoais, culturais, crenas e concepo ideolgica, os quais, em razo da origem, habitat e convvio do ser humano com seus semelhantes, lhes so inerentes. Alm disso, a relao poder ser aperfeioada com elementos especficos da convivncia solidificada no compromisso afetuoso, porm determinado e estvel. A partir do momento em que o processo de oferta e realimentao das informaes, dos saberes, dos conhecimentos e das atitudes comportamentais, scio/interativas e de gerenciamento estabelecido, o administrador sente-se responsvel pelos agentes e pelos alunos. Para alcanar um resultado de qualidade, imprescindvel que o processo de gesto escolar no apenas se utilize da tica, mas, extrapolando sua normalidade legal, atue numa dimenso dialgica de carter solidrio e altrusta. Esse enfoque de relacionamento tico e dialtico no processo educacional escolar ser evidente e significativo, implicando uma forma inovadora de gerenciamento, no qual a equipe gestora, liderada por uma direo geral bem preparada e imbuda de vontade poltica, competncia administrativa, idnea e autnoma, dever ter um carter maduro, dinmico, forte e humanitrio. Assim, para compreender melhor o processo da gesto tica e aplic-la, imprescindvel entender bem sua dinmica operacional, a dialtica de sua funcionalidade e sua prxis. A responsabilidade da gesto movimentar o sistema do ensino de ponta e, portanto, sua atuao dever ser revestida de caractersticas peculiares. um servio que, por ser meticuloso e especial, no pode mais ser comparado a qualquer atividade comum. O gestor tico tem sempre em mente a vontade de orientar todos os segmentos para uma trajetria segura, estratgica e que conduza a resultados de excelncia, conforme os objetivos previamente traados no plano de ao da unidade escolar de sua gesto. Nesse sentido, a maior parte do tempo ativo ser dedicada a garantir que todos atinjam o sucesso almejado. H uma espcie de vnculo essencial do gestor com as pessoas que integram, interna e externamente, sua abrangncia gerencial. Esse vnculo de gesto, somado predisposio de gerir tanto a organizao administrativa quanto a pedaggica e de utilizar estratgias metodolgicas, estabelecer atitudes de intercesso, interao, edificando um relacionamento interdependente, seguro e produtivo. Disso decorre outra caracterstica do gestor tico, cuja atuao ter como base a estratgia dialtica da direo democrtica e participativa. Isto , ele dever liderar o gerenciamento altrusta e solidrio, transformando positivamente o ambiente escolar. Essa caracterstica, por sua vez, encontra algumas barreiras na truncada relao entre a direo e os outros participantes. A misso do gestor tico solucion-las com base

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em um relacionamento profcuo, em uma autntica comunicao, em um necessrio tratamento amistoso, fraternal e solidrio, reservando-se o cuidado de no cair na familiaridade ou desregrada amizade entre as partes. necessrio um bom relacionamento humano, resguardando sempre um prudente distanciamento estabelecido pela tica profissional e por outros instrumentos de regulamentao, como o regimento interno. Todavia, a caracterstica marcante da equipe de gesto a de ser construtora da personalidade jurdica da escola que lhe confiada. da essncia da gesto a prerrogativa de administrar. Todavia, o gerenciamento educacional vai alm de uma administrao comum, uma vez que seu escopo dirigir o ensino pedaggico, atuar com pessoas que devero ser direcionadas ao processo de aquisio do conhecimento, de formao da prpria personalidade, de construo do carter e, ao mesmo tempo, ser orientadas ao seu fim ltimo, ou seja, plena realizao pessoal, profissional e social. So essas as caractersticas que fundamentam a relao administrativa e pedaggica, a qual, por sua vez, supe uma regulamentao baseada em princpios legais e ticos que culmina no exerccio prprio da autoridade que lhe facultada legalmente. A legitimao dessa autoridade no meio administrativo, pedaggico, docente e discente ser uma decorrncia da postura irrepreensvel dos executores do processo educativo perante a comunidade interna e externa da escola. A prtica dessa autoridade legitimada, sem extrapolar o poder, nem impor atitudes unilaterais, dever ter como uma de suas funes fundamentais a resoluo de conflitos. Para se manter a ordem, no h necessidade de se utilizar a violncia, de forma a no ampliar o quadro negativo relacionado gesto pedaggica autoritria, como afirma GUIMARES (2003, p. 2):
A escola, como qualquer outra instituio, est planificada para que as pessoas sejam todas iguais. H quem afirme: quanto mais igual, mais fcil de dirigir. A homogeneizao conseguida atravs de mecanismos disciplinares, ou seja, de atividades que esquadrinham o tempo, o espao, o movimento, gestos e atitudes dos alunos, dos professores, dos diretores, impondo aos seus corpos uma atitude de submisso e docilidade. Assim como a escola tem esse poder de dominao que no tolera as diferenas, ela tambm recortada por formas de resistncia que no se submetem s imposies das normas do dever-ser. Compreender essa situao implica aceitar a escola como um lugar de extrema tenso entre foras antagnicas [...] O professor imagina que a garantia do seu lugar se d pela manuteno da ordem, mas a diversidade dos elementos que compem a sala de aula impede a tranqilidade da permanncia nesse lugar. Ao mesmo tempo em que a ordem necessria, o professor desempenha um papel violento e ambguo, pois se, de um lado, ele tem a funo de estabelecer os limites da realidade, das obrigaes e das normas, de outro, ele desencadeia novos dispositivos para que o aluno, ao se diferenciar dele, tenha autonomia sobre o seu prprio aprendizado e sobre sua prpria vida.

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A autoridade legtima, costurada com os princpios da tica, distingue-se do autoritarismo quando o gestor exerce no o seu poder de mando, mas a habilidade de liderar estratgica e positivamente. A liderana, que se traduz no mais eficiente exerccio de gesto, abre-se possibilidade de autonomia, oferecendo aos professores e demais equipes, juntamente com os alunos, a possibilidade do desenvolvimento da capacidade cognitiva, reflexiva e crtica. Esse clima de interao levar todos certeza da aquisio de cultura, sabedoria, civismo, bons princpios ticos e o reconhecimento dos verdadeiros valores universais. Com base nessa concepo positiva de autoridade enfocada na liderana democrtica, a administrao, com a aplicao da dialtica e da tica nas relaes de gesto, ter mais garantias de eficincia e eficcia, conseguindo resultados de excelente qualidade. Trilhar, assim, o caminho do xito e a satisfao do retorno imediato no desempenho dos alunos, na diminuio da repetncia e da evaso escolar.

2 Contexto de educao e a funo tica da escola Para entender o processo do ensino brasileiro preciso rever sua histria, sua estruturao organizacional e filosfica. A escola no nasceu pronta, nem surgiu do nada, como um grande milagre. Ela foi sendo erigida ao longo dos sculos. Em cada perodo cronolgico, uma nova corrente se formava e se sustentava, dando-lhe uma conotao diferenciada e definindo seu matiz ideolgico. Isso ocorria conforme os agentes criadores e mantenedores da escola pensavam ou conforme a poltica sistemtica que mais lhes parecia conveniente e adequada para a poca. A estruturao da escola como tal se confunde com a criao e implantao dos mtodos pedaggicos, os quais se traduziram em procedimentos em salas de aula ou em correntes de orientao no correr do tempo, desde a Escola Tradicional, passando pela Escola Nova, Construtivista at encontrar a Pedagogia Histrico-Crtica, cujo maior expoente o professor Dermeval Saviani. A educao tem a funo de, luz da dialtica, discernir a realidade social e promover sua transformao. Sem esconder a verdade, nem se eximir da realidade em seus diferentes nveis de abrangncias, seja socioeconmico, histrico, poltico e cultural, seja ideolgico, deve inserir o indivduo, de forma definitivamente ativa, em seu meio.
Dizer, pois, que a educao um fenmeno prprio dos seres humanos significa afirmar que ela , ao mesmo tempo, uma exigncia do e para o processo de trabalho, bem como , ela prpria, um processo de trabalho [...] Aquilo que no proporcionado pela natureza deve ser produzido

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historicamente pelos homens [...] o trabalho educativo o ato de produzir direta e intencionalmente em cada indivduo a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 1991, p. 21).

Cabe escola reintegrar o aluno ao grupo, transform-lo em foco do processo de ensino-aprendizagem, propondo e executando uma metodologia que contemple atividades de cunho vital e psicolgico, que exera motivao e estmulo para sua participao, num ambiente saudvel, alegre, criativo e responsvel.

3 Liderana e autonomia se conquistam com gesto tica nas relaes interpessoais na escola. No processo da aprendizagem, o conceito de autonomia no se dissocia do papel mediador do gestor, das equipes pedaggicas e do professor. Estes exercero a interao para essa autonomia, desde o momento em que passam a respeitar, reconhecer e considerar como individualidades primeiramente a si mesmos e, em seguida, seus colegas de trabalho, o ambiente, as ferramentas e os alunos. O primeiro passo reconhecer todas as pessoas envolvidas no processo como personalidades com direitos e deveres, como cidados autnomos, participantes do processo scio-interativo. Quando a comunidade gestora tem noo de que sua prtica educativa deve ser a de propiciar formao completa a um ser consciente, pensante e suscetvel compreenso dos princpios ticos, morais e cvicos e apto para atuar socialmente, ser capaz de se responsabilizar pela ao qualitativa do ensino, propiciando o completo e real aprendizado e a aquisio de efetiva autonomia. Alunos, professores e equipes educacionais que conquistam, por merecimento, a autonomia, tornam-se aptos a enfrentar situaes problemticas relacionadas ao ensino/aprendizagem, alm de questes familiares ou sociais, sem usar subterfgios ou inverdades para a soluo dos problemas que possam surgir. Quando se pretende auxiliar os alunos a alcanar autonomia, deve-se propiciar oportunidades de participao, interao e soluo de situaes conflitantes, ocasionando momentos de reflexo e oferecendo chances de utilizao do raciocnio, da imaginao e da livre iniciativa. Nesse sentido, PERRENOUD (1999) sustenta a idia da auto-regulao, que consiste aqui em reforar as capacidades do sujeito para gerir ele prprio seus projetos, seus progressos, suas estratgias diante das tarefas e dos obstculos.

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Qualidade

de

vida,

ensino

transformador,

conscincia

de

cidadania,

responsabilidade, clima de segurana, real circulao do saber, aquisio e desenvolvimento da cultura, respeito e manuteno do meio ambiente, altrusmo, esprito solidrio, controle emocional, curiosidade, vontade de aprender, aquisio do hbito de leitura e gosto pelo esporte sero realidades em uma escola, desde que nela se aplique a estratgia do relacionamento interpessoal, da valorizao do ser humano como pessoa e do estabelecimento de princpios ticos. O homem possui dentro de si um juzo e um tino ticos que habilitam conscientemente sua capacidade para se auto-avaliar. Sob os auspcios dessa conscincia ele poder classificar suas atitudes e aes, distinguir as certas e as erradas, boas e ms, justas e injustas, verdadeiras e falsas. A tica, como valor, uma possibilidade de escolha do indivduo entre o certo e o errado. Nesse sentido, no existe um ato tico ou no tico, todo ato humano pode ser eticamente certo ou eticamente errado. Da mesma forma, no existe uma ao no moral, ela moral ou imoral. A tica, como um ramo da Filosofia, faz parte de um sub-ramo da Axiologia e tem por fim estudar a ndole do que avaliado como benefcio, apropriado, certo, vlido e verdadeiro. uma doutrina filosfica, cujo objeto a moralidade no tempo e no espao. Diferenciada da Moral, que a conduta, o procedimento, a tica abrange os conceitos de exame e anlise alusivos conduta e ao procedimento humano. Desde os tempos aristotlicos, a tica refere-se ao ser humano como protagonista de relacionamentos, seja com a natureza, com os animais ou com os prprios semelhantes. Nesse relacionamento, os ditames ticos determinam que a prudncia de no exagerar para nenhum lado o que garante o resultado positivo da satisfao pessoal. Talvez esse seja o sentido de se conquistar a felicidade na vivncia tica, como preconizam os filsofos antigos. tica, no mbito educacional, tem como escopo a prerrogativa da formao dos alunos como pessoas cientes dos compromissos, deveres e direitos em face da sociedade em que esto inseridos. Esta, por sua vez, padroniza o comportamento de seus componentes, pelos costumes e leis que foram implantados ao longo do tempo histrico, desde a polis grega at a contemporaneidade. As exigncias da sociedade quanto conduta de seus cidados so, em geral, repassadas escola, que, concomitantemente ao ensino do contedo, deve cuidar para que seus alunos sejam educados para exercer uma conduta tica irrepreensvel.

110

Com a aplicao da tica como parmetro de conscincia de atitudes e comportamento da comunidade escolar, em todos os nveis, o resultado ser imediatamente percebido nas relaes interpessoais, trazendo como conseqncias a segurana, o bem estar, a disciplina, a boa qualidade do trabalho e de vida de seus componentes. O posicionamento tico de um grupo de trabalho faz a diferena quanto ao renome da escola, dando-lhe credibilidade e respeito, aumentando o crculo de amigos que a ajudaro a desenvolver suas atividades. A conscincia dos procedimentos ticos da equipe de gestores impregnar todos os que, direta ou indiretamente, possam se envolver com a escola no presente e no futuro. Mais do que isso, as aes ticas afetaro positivamente todos. A prtica tica evitar que atitudes e aes individualizadas e individualistas possam desfazer o sonho de uma educao total, comprometida com a pessoa e com as garantias de desenvolvimento de sua personalidade, inteligncia, cidadania e realizao pessoal. O aluno, alm de sbio e cidado, precisa ser feliz. A garantia dessa felicidade est na forma equilibrada de seu comportamento.

Consideraes finais Conclui-se que a qualidade do ensino passa, necessariamente, pela comunicao dialtica no campo das relaes interpessoais e pela implementao da gesto tica e depende da ao de uma liderana democrtica, cujo fim seja uma autonomia sustentvel. Este o caminho para se alcanar, com maior eficincia, os objetivos da educao, dentre os quais constam o emprego ou a continuidade dos estudos, sem descartar a conquista do saber e do conhecimento e sem desconsiderar a necessidade de realizao pessoal e profissional das pessoas envolvidas. As pesquisas a respeito das dificuldades no ensino expressam, por um lado, a falta de escolas com condies adequadas de funcionamento. Por outro lado, apontam tambm a ausncia, em nosso sistema de ensino, de uma filosofia de educao explicitamente comprometida com a formao do homem completo e que, ultrapassando os propsitos da mera sobrevivncia, se articule com o objetivo de viver bem e realize um ensino que aperfeioe o educando tanto para usufruir da herana cultural acumulada quanto para contribuir na construo da realidade social. 111

Parece que a baixa qualidade do ensino pblico se traduz em certo descuido do sistema, do cumprimento das leis, pela falta de vontade poltica no mbito educacional e pela ausncia de responsabilidade e comprometimento com uma educao eficiente que justifique sua existncia e lhe permita atingir satisfatoriamente os fins inerentes sua funo pedaggica de construo do conhecimento pelo aluno. Para responder s exigncias de qualidade e produtividade da escola pblica, a gesto da educao dever realizar plenamente seu carter mediador. Ao mesmo tempo, consentnea com as caractersticas dialgicas da relao pedaggica, dever ser democrtica e participativa, atendendo tanto ao direito da populao e ao controle democrtico do Estado como necessidade que a prpria escola tem da participao dos usurios para bem desempenhar suas funes. Esse objetivo ser realizado com o compromisso de uma gesto tica, de qualidade e consciente de sua vocao.

Referncias AQUINO, Julio Groppa. A questo tica na educao escolar. Volume 25 - Nmero 1 Jan./Abr. 1999. Disponvel em: <http://www.senac.br/informativo/BTS/251/boltec251a.htm> CANFIELD, Jack [et al.]. Histrias para Aquecer o Corao dos Pais. Traduo Marilena Reginato de Morais Souza. Rio de janeiro: Editora Sextante, 2003. CHAUI, Marilena. Convite Filosofia. So Paulo, Editora tica, 1997. DE LA TAILLE, Y. Autoridade na escola. In: AQUINO, J.G. (org.). Autoridade e autonomia na escola: alternativas tericas prticas So Paulo: Summus Editorial, 1999. GUIMARES, urea Maria. Escola: Espao de Violncia e Indisciplina. In: Nas Redes da Educao. Revista Eletrnica. Campinas So Paulo, 2003. Disponvel em: <http://www.lite.fae.unicamp.br/revista/art02.htm>. LALANDE, Andr. Vocabulrio tcnico e crtico da filosofia. 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1996. MOTTA, Nair de Souza. tica e vida profissional. Rio de Janeiro: mbito Cultural Edies, 1984. PERRENOUD, Philippe. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens - entre duas lgicas. Porto Alegre: Artmed. 1999. SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes. 2. ed. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1991.

112

_____. Escola e Democracia. 36 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. VZQUEZ, Adolfo Snchez. tica. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2002.

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GESTO DEMOCRTICA DA ESCOLA PBLICA PERGUNTAS E RESPOSTAS

Prof. do PDE: Benedito Borges Prof Orientadora: Dr Neusa Alto

Introduo Muito se fala de gesto democrtica no mbito da administrao das escolas pblicas de educao bsica do Paran, mas pouco se v de implementao. Podemos dizer que, em grande parcela delas, a realizao da gesto democrtica resume-se basicamente eleio de Diretores e de Diretoras. Grande o discurso, pequena a prtica. Diante dessa realidade, fundamental e urgente que o tema Gesto Democrtica seja estudado e debatido no mbito desses estabelecimentos de ensino, de forma a melhorar sua compreenso e, conseqentemente, dentro do possvel, ampliar sua implementao. Sem estudo e sem uma reflexo de toda a comunidade escolar sobre esse assunto, a gesto democrtica das escolas pblicas de educao bsica do Paran est fadada a continuar uma ilustre desconhecida, existente somente no papel, como acontece em muitas de nossas escolas. com o propsito de fomentar esse debate, essa reflexo, esse incio de conversa sobre gesto democrtica no mbito das escolas de educao bsica do Paran que, em uma das etapas do Programa de Desenvolvimento Educacional PDE, promovido pela Secretaria de Estado da Educao do Paran, este texto foi idealizado e produzido. Esperamos que ele cumpra essa funo.

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PARA UM INCIO DE CONVERSA...

preciso e at urgente que a escola v se tornando em espao escolar acolhedor e multiplicador de certos gostos democrticos como o de ouvir os outros, no por puro favor, mas por dever, o de respeit-los, o da tolerncia, o do acatamento s decises tomadas pela maioria a que no falte contudo o direito de quem diverge de exprimir sua contrariedade.
Paulo Freire

Quanto gesto democrtica, Phontes afirma:

[...] de nada adianta at mesmo uma Lei de Gesto Democrtica do Ensino Pblico que conceda autonomia pedaggica, administrativa e financeira s escolas, se Diretores, professores, pais, alunos e demais atores do processo desconhecem o significado poltico de autonomia, a qual no ddiva, mas sim uma construo contnua, individual e coletiva (PHONTES, 2007, s.p.).

Por outro lado, sabe-se que ningum firma pacto ou coopera com aquilo que no conhece. Desta forma, no mbito de imensa parcela das instituies de educao bsica do Paran, a gesto democrtica , sem dvida e sem necessidade de quaisquer mensuraes, uma ilustre desconhecida, tanto para pais, alunos, professores como at, por que no dizer, para muitos diretores e diretoras. Este simples livrete no pretende, nem poderia, em face da amplitude e profundidade do tema, responder a todos os questionamentos acerca da gesto democrtica da escola pblica. Nele se busca apenas provocar uma discusso, incentivar estudos a respeito desse assunto to atual e necessrio e, assim, contribuir para que, nos estabelecimentos de ensino, os atores passem do discurso pratica e avancem na implementao das aes coletivas que caracterizam a gesto democrtica como forma de administrao das escolas pblicas de educao bsica do Paran.

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Diante do exposto, inevitavelmente, as primeiras perguntas surgem e o leitor deve estar se perguntando: Afinal, o que uma gesto democrtica da escola pblica? E perguntamos ns, c do outro lado: Existir gesto democrtica na escola pblica qual o leitor est vinculado? Mais do que simples respostas, tais perguntas nos remetem, isto sim, a outras indagaes, bem como a um estudo do tema, o que buscaremos provocar atravs das seguintes Perguntas e Respostas.

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PERGUNTAS E RESPOSTAS

Tudo o que a gente puder fazer no sentido de convocar os que vivem em torno da escola, e dentro da escola, no sentido de participarem, de tomarem um pouco o destino da escola na mo, tambm. Tudo o que a gente puder fazer nesse sentido pouco ainda, considerando o trabalho imenso que se pe diante de ns que o de assumir esse pas democraticamente. Paulo Freire

1.

Atualmente muito se tem falado em gesto democrtica da escola pblica. Afinal, qual a definio da expresso gesto democrtica no mbito da escola publica? R.: Para uma melhor definio de gesto democrtica faz-se necessrio buscar a

etimologia dessas palavras. Comeando pela palavra GESTO, servimo-nos da seguinte definio :
Sendo a transmisso do conhecimento (ao da escola) um servio pblico, o princpio associa este servio democracia. (...) Lembrando-se que o termo gesto vem de gestio, que por sua vez, vem de gerere (trazer em si, produzir), fica mais claro que a gesto no s ato de administrar um bem fora-de-si (alheio) mas algo que traz em si, porque nele est contido. E o contedo deste bem a prpria capacidade de participao, sinal maior da democracia. S que aqui a gesto de um servio pblico, o que (re)duplica o seu carter pblico (re/pblica) (CURY, 1997, p. 201, grifo nosso).

Quanto palavra DEMOCRTICA, uma derivao de democracia, que, por sua vez, tem sua origem no termo grego antigo demockrata, no qual demo significa povo e kratia, governo. De forma popular, podemos definir democracia como o governo do povo, pelo povo e para o povo. Interessante tambm registrarmos aqui as palavras de dois grandes mestres que discorreram sobre democracia: [...] no h governo perfeito, e tambm no possvel imaginar que o
povo possa ficar em assemblia permanente para decidir os negcios

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pblicos, por isso que jamais existiu e jamais existir uma democracia verdadeira (ROUSSEAU, Apud: ALTO, 2007, p. 24); [...] a implementao da democracia importa em sofrimento [...] a implementao total da democracia utopia (WEBER, Apud. BARBOSA, 2004, s.p.).

Contudo, a democracia, mesmo com suas imperfeies e limitaes, tem aparecido como a forma de governo que mais vem ao encontro da idia utpica de uma sociedade justa e igualitria. Transpondo a questo da democracia para o mbito escolar, constatamos que:
[...] uma escola no democrtica s por sua prtica administrativa. Ela torna-se democrtica por suas aes pedaggicas e essencialmente educativas (FONSECA, 1994, p. 49).

Assim, uma escola que se rege pela gesto democrtica uma escola em que, dentro do possvel, mais que simplesmente eleger seu diretor ou sua diretora, todos, professores, direo, pais, alunos, funcionrios, equipe pedaggica e comunidade, de forma coletiva e num processo pedaggico, tomam as decises necessrias ao seu bom funcionamento e conseqente cumprimento de sua funo social.

2. H alguma diferena entre a gesto democrtica que se deseja para a escola pblica e a gesto democrtica praticada pela administrao em geral, especialmente a empresarial? R.: A gesto democrtica pretendida para a escola pblica e a gesto democrtica praticada pelo empresariado, mais que diferentes, so antagnicas. A gesto democrtica, de inspirao neoliberal, praticada pelo empresariado, visa principalmente o trinmio: produtividade, eficincia e qualidade total. Poderia, portanto, ser caracterizada como um sinnimo de administrao, a qual se fundamenta na idia de comando centralizado e de busca da racionalizao de recursos materiais e humanos, segundo uma determinada finalidade. J a gesto democrtica pretendida para a escola pblica caminha em sentido contrrio e, em substituio ao termo administrao escolar, incorpora-se ao iderio das novas polticas pblicas. Discorrendo sobre o assunto o professor BORDIGNON (2001,
p. 47) afirma que

118

[...] a gesto democrtica da escola pblica aparece como uma nova alternativa para o processo poltico-administrativo contextualizado, por meio do qual a prtica social da educao organizada, orientada e viabilizada ).

Portanto, gesto democrtica da escola pblica muito mais que um sinnimo de administrao; seu sentido adquire uma dimenso muito maior do que a idia de comando e qualidade total, presente no meio empresarial. Gerir democraticamente uma escola pblica, uma organizao social dotada de responsabilidades e particularidades, construir coletivamente. Isto significa contrapor-se centralizao do poder na instituio escolar, bem como primar pela participao dos estudantes, funcionrios, professores, pais e comunidade local na gesto do estabelecimento, na melhoria da qualidade do ensino e na luta pela superao da forma como a sociedade est organizada.

3. Falar em gesto democrtica da escola pblica remete-nos obrigatoriamente a pensar em autonomia e participao. Como interpretar esses dois conceitos, j que h diferentes possibilidades de compreend-los?

R.: Realmente, no h como falar de gesto democrtica da escola pblica sem falar de autonomia e participao. Contudo, interessante esclarecer que vrias so as formas de participao e vrios so os conceitos de autonomia. A autonomia que se deseja para a escola pblica

[...] no significa ausncia de leis, normas, regras ou a idia de que a escola pode fazer o que quiser significa, sim, a possibilidade de a escola ser o centro das decises, traar seus rumos, buscar seus caminhos, criar condies de vir a ser o que pretende, dentro dos parmetros gerais definidos pelo Estado. [...] Com a autonomia, a escola torna-se o centro das decises, ao mesmo tempo que assume a responsabilidade por essas decises. Para que isso acontea, o Estado precisa assumir a sua responsabilidade, ou seja, oferecer escola os meios para a concretizao dessa autonomia (JORNAL DO PROJETO PEDAGGICO, 2002, p. 01-02).

A concretizao dessa autonomia depende principalmente da possibilidade e capacidade da escola elaborar e implementar um projeto poltico-pedaggico que seja relevante comunidade e sociedade a que serve (NEVES, 1998, p. 113).

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A participao, por sua vez, condio sine qua non para a realizao da gesto democrtica em uma escola pblica.
A gesto democrtica implica obrigatoriamente na participao intensa e constante dos diferentes segmentos sociais nos processos decisrios, no compartilhar as responsabilidades, na articulao de interesses, na transparncia das aes, em mobilizao e compromisso social, em controle coletivo (JORNAL DO PROJETO PEDAGGICO, 2002, p. 01-02).

Portanto, em uma gesto democrtica,

[...] ao contrrio de uma participao padronizada, tutelada, ritual, restrita e funcional, o que deve ser buscado a participao como nova forma de exerccio do poder e, por isso, deve ser reaprendida e, se necessrio, reinventada. Nesse sentido, participao no se impe, no se decreta, constri-se coletiva e diariamente (DOURADO, 2006, p. 61).

4.

A gesto democrtica da escola pblica uma concepo recente? R.: No. A concepo de gesto democrtica da escola pblica no recente.

Conforme BARROSO (1998, s.p.), o processo de mudanas com relao gesto da educao est sendo vivido por vrios pases desde meados da dcada de 80. No Brasil, a escola pblica passou a ter a perspectiva de gesto democrtica a partir da Constituio de 1988, tambm denominada Constituio Cidad, na qual se enunciou, como um dos princpios bsicos do ensino, a gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei (BRASIL, 1998, p. 108). O Plano Decenal de Educao Para Todos, indicador de diretrizes da poltica educacional para o decnio 1993-2003, tambm menciona a necessidade da gesto democrtica. Por fim, citamos a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB 9394/96, cujos Artigos 14 e 15 contm as seguintes determinaes:
Art. 14 Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I. participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II. participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares e equivalentes [...];

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Art. 15 Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao bsica que os integram, progressivos graus de autonomia pedaggica, administrativa e de gesto financeira, observadas as normas de direito financeiro pblico.

5. Seria correto afirmar que numa gesto democrtica todo e qualquer partcipe da comunidade escolar pode, de forma pessoal e direta, intervir nas aes e projetos da escola? R.: No. Embora saibamos que na escola todos tm contribuies e saberes paa compartir e que todos os processos realizados nos espaos da escola so vivncias formativas e cidads (DOURADO, 2006, p. 62), numa gesto democrtica at a participao deve primar pela organizao. Caso contrrio, ao invs de contribuir, ela poder vir a ser extremamente danosa vida da escola. Mesmo num grupo de autogesto (grupo que se autogoverna), no qual a coletividade exerce os poderes do governo por meio da ao direta, a participao se realiza de forma organizada, no mnimo, por meio de assemblias. Portanto, tambm a gesto democrtica da escola pblica no poderia prescindir desse princpio universal da organizao. Toda a participao dos seus atores deve ocorrer, especial e preferencialmente, por meio dos rgos colegiados.

6. Falar de gesto democrtica da escola pblica implica, obrigatoriamente, falar de rgos colegiados. O que so rgos colegiados e como se d a relao deles com a gesto democrtica? R.: rgos colegiados so grupos representativos da comunidade escolar, mediante os quais, preferencialmente, a gesto democrtica se realiza. So exemplos de rgos colegiados: a Associao de Pais, Mestres e Funcionrios APMF, o Grmio Estudantil, o Conselho de Classe, o Conselho de Alunos Representantes de Sala, o Conselho Escolar e outras formas de associaes ou grupos que existam no ambiente escolar. Eles devem ter funes deliberativas, consultivas e fiscalizadoras, de modo que possam dirigir e avaliar todo o processo de gesto escolar, e no apenas funcionar como instncia de consulta (LUCE, 2004, p. 03).

121

7. Qual o lugar que o Conselho Escolar ocupa na estrutura geral da escola, especialmente entre os demais rgos colegiados?

R.: Etimologicamente,
[...] o termo conselho vem do latim consilium. Por sua vez, consilium provm do verbo consulo/consulere, significando tanto ouvir algum quanto submeter algo a uma deliberao de algum, aps uma ponderao refletida, prudente e de bom senso. Trata-se, pois, de um verbo cujos significados postulam a via de mo dupla: ouvir e ser ouvido [...] (CURY, 2001, p. 47).

Dentre os rgos colegiados, o Conselho Escolar, no por mera questo hierrquica, mas especialmente por sua formao e fins, sem dvida o mais importante. aquele que congrega, alm da Direo, participantes dos demais colegiados e representantes da comunidade na qual est inserida a escola. Portanto, o Conselho Escolar representa as comunidades escolar e local, atuando em conjunto e definindo caminhos para tomar as deliberaes que so de sua responsabilidade (NAVARRO, 2004, p. 33). importncia maior. Discorrendo sobre o lugar que os conselhos ocupam na estrutura escolar, o professor BORDIGNON (2004, p. 34) prope que
[...] o conselho escolar deve existir para dizer aos dirigentes o que a comunidade quer da escola e, no mbito de sua competncia, o que deve ser feito. Os conselhos bom insistir no falam pelos dirigentes (governo), mas aos dirigentes em nome da sociedade..

Da sua

8. O princpio da gesto democrtica da escola pblica deve ser entendido como uma ddiva do governo? R.: No. J h algumas dcadas, a gesto democrtica da escola pblica
[...] faz parte da histria de luta dos trabalhadores em educao e movimentos sociais organizados em defesa de um projeto de educao pblica de qualidade, social e democrtica. Em diferentes momentos, tais lutas se travaram para garantir maior participao dos trabalhadores em educao nos destinos da escola, no fortalecimento dos conselhos escolares, na definio do projeto poltico-pedaggico, na defesa da eleio de diretores, da autonomia escolar e de um crescente financiamento pblico (DOURADO, 2006, p. 48-52).

122

Portanto, a gesto democrtica da escola pblica, como princpio, jamais deve ser entendida como uma ddiva do governo ou de quem quer que seja, mas sim como uma conquista social e poltica de uma parcela da sociedade brasileira.

9. A gesto democrtica da escola pblica deve ser entendida como uma forma que o Estado encontrou para se desobrigar de suas responsabilidades? R.: Existem defensores desta tese, como NOMA e CARVALHO (2007), que afirmam que, no atual contexto, a to propalada gesto autnoma e participativa significa, sim, desresponsabilizao do Estado, seno integral, pelo menos parcial, pela manuteno da escola pblica.. No entanto, preferimos concordar com o seguinte posicionamento:
[...] a gesto democrtica da escola pblica no deve ser entendida como uma forma de desobrigar o Estado de suas responsabilidades ou para criar uma escola de qualidade inferior para os carentes, respaldada na participao da comunidade, resultando no barateamento do currculo especialmente no ensino da leitura e da escrita (CUNHA, 1991, p. 395).

Ela deve, sim, ser entendida e defendida

[...] como meio de mudar o carter da escola atual, de mudar sua funo social, reconhecendo e assimilando a diversidade no como ponto de chegada, mas como ponto de partida para a superao das desigualdades sociais (ANTUNES, 2002, p. 133).

A gesto democrtica da escola pblica a oportunidade de promover a escola feita pelo povo e no para o povo, como dizia Florestan Fernandes (apud GADOTTI, 1990, p. 160). uma conquista social e poltica de parcela da sociedade brasileira e no uma ddiva ou jogada do Estado. 10. Falar de gesto democrtica da escola pblica tambm nos remete obrigatoriamente a falar de cidadania. Como entender a cidadania nesse contexto?

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R.: De fato, a cidadania pode ser exercida de mais de uma forma. BENEVIDES (1991, p. 15-16), discorrendo sobre a questo da cidadania, afirma que
[...] as classes privilegiadas no tm medo da cidadania quando ela est restrita aos direitos do cidado como eleitor. Pelo contrrio, elas desejam esse cidado. Temem apenas a cidadania democrtica, a cidadania ativa. H um grande salto qualitativo entre o cidado meramente eleitor, contribuinte e obediente s leis, e o cidado que exige a igualdade atravs da participao, da criao de novos direitos, novos espaos e da possibilidade de novos sujeitos polticos, novos cidados ativos [...]. Distingue-se, portanto, a cidadania passiva aquela que outorgada pelo Estado, com a idia moral do favor e da tutela da cidadania ativa, aquela que institui o cidado como portador de direitos e deveres, mas essencialmente, criador de direitos para abrir novos espaos de participao poltica.

Portanto, essa cidadania ativa, essa participao popular, que intervm no planejamento, nas decises e no controle das polticas pblicas, que a gesto democrtica da escola pblica deve buscar e estimular.

11. O Projeto Poltico-Pedaggico e o Regimento Escolar so os dois principais documentos de uma unidade escolar. Como entend-los no mbito de uma gesto democrtica? R.: A palavra projeto vem do verbo projetar, lanar-se para a frente, que d sempre a idia de movimento, de mudana. Sua origem etimolgica, como explica VEIGA (2001) vem confirmar essa forma de entender o termo projeto, que vem do latim projectu, particpio passado do verbo projecere, que significa lanar para diante. Neste sentido, todo projeto supe ruptura com o presente e promessas para o futuro. No contexto de uma gesto democrtica da escola pblica, o Projeto PolticoPedaggico (PPP)
[...] um instrumento terico-prtico que pressupe relaes de interdependncia e reciprocidade entre os dois plos; elaborado coletivamente pelos sujeitos da escola e que aglutina os fundamentos polticos e filosficos em que a comunidade acredita e os quais deseja praticar; que define os valores humanitrios, princpios e comportamentos que a espcie humana concebe como adequados para a convivncia humana; que sinaliza os indicadores de uma boa formao e que qualifica as funes sociais e histricas que so de responsabilidade da escola [...] um instrumento que organiza e sistematiza o trabalho educativo, compreendendo o pensar e o fazer da escola por meio de

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aes, atos e medidas que combinem a reflexo e as prticas do fazer pedaggico (SILVA, 2003, p. 296).

Portanto, o Projeto Poltico-Pedaggico PPP deve ser entendido como um dos principais instrumentos para a organizao do trabalho e das atividades da escola e, particularmente, para a definio de sua prpria organizao pedaggica (DOURADO, 2006, p. 56). Por sua vez, a palavra regimento tem sua origem etimolgica em uma famlia de palavras latinas: [...] regimentu, regimem, rego e regere significando ao de conduta, governo, administrao. o conjunto de normas que regem o funcionamento de uma instituio [...], normas impostas ou consentidas [...] (FERREIRA, 1997, p. 668). comum, no contexto da escola pblica, relacionar o Regimento Escolar nica e exclusivamente s questes disciplinares. Contudo, necessrio esclarecer que o Regimento Escolar bem mais amplo e abrange tambm a outras importantes questes relacionadas gesto escolar. O Regimento Escolar o documento que, amparado nas Constituies Federal e Estadual e nos pareceres normativos do Conselho Estadual de Educao, sintetiza o Projeto Poltico Pedaggico e lhe confere o embasamento legal, devendo, pois, ser entendido como a constituio, a lei da escola. Nesse sentido,
[...] o Regimento Escolar, [...], deve assegurar a gesto democrtica da escola, possibilitar a qualidade do ensino, fortalecer a autonomia pedaggica, valorizar a comunidade escolar, atravs dos colegiados e, efetivamente, fazer cumprir as aes educativas estabelecidas no Projeto Poltico-Pedaggico da escola (SEED, 2007, p. 08).

Tanto o Projeto Poltico-Pedaggico quanto o Regimento Escolar que lhe corresponde devem obrigatoriamente ser construdos por todos os segmentos da comunidade escolar, em especial do Conselho Escolar. Deve expressar, de forma simples, clara, precisa e completa, o tipo de escola que a comunidade deseja e o processo pedaggico que ser utilizado para concretizar tal objetivo. Desta forma, medida que a comunidade escolar for observando que o Projeto Poltico-Pedaggico e o Regimento Escolar da escola de sua localidade so resultados tambm das suas idias, das suas sugestes e das suas escolhas, sentir-se- mais comprometida com sua execuo e sucesso. preciso esclarecer que o Projeto Poltico-Pedaggico e o Regimento Escolar no devem:

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ser apenas resultado de planos de professores; nascer apenas por fora da ao da Direo ou da equipe pedaggica da escola; ser considerados apenas como cartas de intenes ou de cumprimento de uma exigncia administrativa; ficar engavetados em uma mesa na sala da direo; ser considerados como documentos prontos, acabados; ser copiados de outras instituies escolares.

12. O livre acesso s informaes um dos princpios da democracia. O que dizer desse princpio no contexto da gesto democrtica da escola pblica?

R.: Conforme determina a Constituio Federal em seu artigo 27,

[...] a administrao pblica direta, indireta e fundacional, de qualquer dos Poderes da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios obedecer aos princpios da legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade, razoabilidade, eficincia [...] (BRASIL, 1998, p. 39).

Portanto, tambm a escola pblica, especialmente num contexto

de

gesto

democrtica, no pode e no deve abrir mo destes princpios, notadamente os da publicidade e da transparncia. Como todos os envolvidos no cotidiano escolar so chamados a participar de sua gesto, toda e qualquer deciso ou ao tomada ou implantada na escola tem que ser do conhecimento da coletividade. No se concebe uma gesto democrtica da escola pblica sem que todos os componentes da comunidade escolar tenham livre acesso a todas as informaes importantes da escola. As prestaes de contas dos recursos financeiros obtidos pela escola, os estatutos dos rgos colegiados existentes, o Projeto Poltico-Pedaggico, o Regimento Escolar e tantos outros documentos relevantes devem, rotineiramente, ser divulgados, ter a leitura recomendada e, sem impedimentos, estar disposio, ao alcance de toda a comunidade escolar.

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A participao e a transparncia so fundamentais para que a gesto da entidade pblica se torne, de fato, pblica e transparente. Sem participao no h gesto democrtica e, sem transparncia, no h participao. Tudo fica reduzido retrica.

13. Qual o papel do diretor/diretora na gesto democrtica da escola pblica?

R.: Falar do papel do diretor/diretora na concepo da gesto da escola pblica implica afirmar logo de incio que a eleio direta, envolvendo amplos setores da comunidade escolar, no pode ser, por si s, indicador de que a gesto da escola democrtica. A gesto democrtica da escola pblica algo muito mais amplo do que a simples eleio de um diretor/diretora, uma escolha que tem conseqncias diretas e importantes no papel desses personagens. Quando nos referimos ao termo diretor/diretora, automaticamente o ligamos ao verbo administrar e quando, no mbito da gesto democrtica, falamos em gestor/gestora, automaticamente nos reportamos ao verbo gerir. Segundo SOUZA (s.d., p.2)

[...] gerir transcende administrar e est ligado a uma outra concepo, a um outro modelo. A administrao escolar est vinculada a um modelo vertical e a gesto a um modelo horizontal. No modelo vertical, como administrador, cabe ao diretor manter a ordem estabelecida [...] cumprir e fazer cumprir a legislao educacional que seja pertinente [...] garantir o cumprimento das obrigaes de cada elemento presente no espao escolar e resolver problemas entre as instncias do macro-sistema e das pessoas hierarquicamente a ele subordinadas. Esse o papel do diretoradministrador).

No modelo horizontal (da gesto democrtica), mais do que controlar recursos, coordenar funcionrios e assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula, o diretor/diretora assume uma condio diferente, mais abrangente, menos autoritria e mais democrtica, ou seja, a condio de gestor/gestora. Como tal,

[...] deixa de ser a autoridade mxima para ser um grande articulador de todos os segmentos, aquele que prioriza as questes pedaggicas e

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mantm o nimo de todos na construo do trabalho educativo. Partilha decises com a comunidade escolar trazendo as mesmas dificuldades da convivncia democrtica presentes em nossa sociedade [...] (S, 2002, p. 08).

Ramalho afirma que, numa gesto democrtica,

[...] o gestor, que continua tendo o papel mais importante, fica com a misso de identificar e mobilizar os diferentes talentos para que as metas sejam cumpridas. E, principalmente, conscientizar todos da contribuio individual para a qualidade do todo. De olho nessa nova realidade, cabe a ele desenvolver algumas competncias como aprender a buscar parcerias, pensar em longo prazo, trabalhar com as diferenas e mediar conflitos (2000, p. 11).

Portanto, o papel do gestor/gestora, num contexto de gesto democrtica da escola pblica, implica obrigatoriamente: estmulo e possibilidade de participao das comunidades intra e extra-escolares nas aes da escola; partilha de poder com essas comunidades; sensibilidade para conduzir a escola com base na demanda dessas comunidades e busca da melhoria do ensino e no apenas da escola.

Consideraes finais

Estudo, reflexo e prtica quotidiana so aes bsicas para se dominar e exercitar qualquer assunto. praticada. Para pensar e adotar a gesto democrtica da escola pblica, a comunidade escolar deve ter em mente algumas orientaes. Primeiro,
[...] que cada escola precisa construir sua gesto democrtica. No existem frmulas ou receitas mgicas, mas deve haver vontade, capacidade, criatividade, perseverana e certeza de que o caminho para se alcanar uma escola e um ensino pblico de qualidade (JORNAL DO PROJETO PEDAGGICO, 2002, p. 02).

Com a gesto democrtica da escola pblica no diferente.

fundamental que seus princpios sejam conhecidos e entendidos para que ela possa ser

Segundo, embora a gesto democrtica da escola pblica seja possvel, no se instala como em passe de mgica, sempre processual, conflituosa e coletiva:

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sempre que pensamos em mudar, queremos tudo o mais rpido possvel. Mas no devemos ter pressa, pois as pequenas mudanas so as que mais importam. Por isso, no devemos ter medo de mudar lentamente, devemos ter medo de ficar parados (Provrbio chins).

Conclumos com as palavras do mestre GADOTTI (2004, p. 04)

A Gesto Democrtica , portanto, atitude e mtodo. A atitude democrtica necessria, mas no suficiente. Precisamos de mtodos democrticos de efetivo exerccio da democracia. Ela tambm um aprendizado, demanda tempo, ateno e trabalho.

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