Diversidade

na Educao:
como indicar
as diferenas?
Srie Avaliao n 8
E
D
U
C
A

O
PA
R
A

T
O
D
O
S

O
L

A Coleo Educao para Todos, lanada pelo

Ministrio da Educao e pela UNESCO em 2004,
um espao para divulgao de textos, documen-
tos, relatrios de pesquisas e eventos, estudos de
pesquisadores, acadmicos e educadores nacio-
nais e internacionais, que tem por nalidade apro-
fundar o debate em torno da busca da educao
para todos.
A partir desse debate espera-se promover a
interlocuo, a informao e a formao de ges-
tores, educadores e demais pessoas interessadas
no campo da educao continuada, assim como
rearmar o ideal de incluir socialmente o grande
nmero de jovens e adultos excludos dos pro-
cessos de aprendizagem formal, no Brasil e no
mundo.
Para a Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade (Secad), rgo, no
mbito do do Ministrio da Educao, responsvel
pela Coleo, a educao no pode separar-se,
nos debates, de questes como desenvolvimento
socialmente justo e ecologicamente sustentvel;
direitos humanos; gnero e diversidade de orien-
tao sexual; escola e proteo crianas e ado-
lescentes; sade e preveno; diversidade tnico-
racial; polticas armativas para afrodescendentes
e populaes indgenas; educao para as popu-
laes do campo; educao de jovens e adultos;
qualicao prossional e mundo do trabalho; de-
mocracia, tolerncia e paz mundial.
A ecincia do setor pblico essencial
no apenas para a promoo do desenvolvim-
ento econmico sustentvel, mas tambm para
a reduo da pobreza e das desigualdades so-
cioeconmicas existentes. Para satisfazer s ne-
cessidades da populao em uma sociedade
democrtica, a transparncia, a responsabilidade,
a governana, o aumento da eccia e a produo
de resultados tangveis so fatores imprescindveis
para que a atuao do setor pblico esteja altura
dos desaos do Brasil contemporneo.
O monitoramento e a avaliao so instrumen-
tos ecientes de administrao e gesto pblica,
que permitem aperfeioar as reas de atuao em
que se pretende obter resultados. Contudo, h ai-
nda, no setor pblico brasileiro, uma carncia de
indicadores para a diversidade, capazes de medir
diferenas entre grupos especcos, tais como
gnero, questes tnico-raciais, indgenas, territo-
riais, geracionais etc.
Com o avano no diagnstico dessa situao
e com o aprofundamento da compreenso das
relaes de causalidade, ser possvel aperfeioar
as polticas existentes e criar novas propostas, ca-
pazes de identicar e combater os efeitos negati-
vos da discriminao no ambiente escolar.
Organizao:
Ricardo Henriques
Cludia Tereza Signori Franco
Jorge Luiz Teles
Diversidade
na Educao:
como
indicar as
diferenas?
E
D
U
C
A

O
PA
R
A

T
O
D
O
S

O
L

1
a
Edio
Braslia, dezembro de 2006
Edies MEC/Unesco
SECAD Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade
Esplanada dos Ministrios, Bl. L, sala 700
Braslia, DF, CEP: 70097-900
Tel: (55 61) 2104-8432
Fax: (55 61) 2104-8476
Organizao das Naes Unidas para
a Educao, a Cincia e a Cultura
Representao no Brasil
SAS, Quadra 5, Bloco H, Lote 6, Ed. CNPq/IBICT/Unesco,
9 andar Braslia, DF, CEP: 70070-914
Tel.: (55 61) 2106-3500
Fax: (55 61) 3322-4261
Site: www.unesco.org.br
E-mail: grupoeditorial@unesco.org.br
Diversidade
na Educao:
como
indicar as
diferenas?
E
D
U
C
A

O
PA
R
A

T
O
D
O
S

O
L

Organizao:
Ricardo Henriques
Cludia Tereza Signori Franco
Jorge Luiz Teles
1
a
Edio
Braslia, dezembro de 2006
2006. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad) e
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco)
Conselho Editorial da Coleo Educao para Todos
Adama Ouane
Alberto Melo
Clio da Cunha
Dalila Shepard
Osmar Fvero
Ricardo Henriques
Coordenao Editorial
Andr Luis Lara Resende Saraiva
Patrcia Ramos Mendona
Reviso
Paula Zimbres
Diagramao
ITECH Instituto de Tecnologia do Habitat
Tiragem: 5.000 exemplares
Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos nesse livro, bem como
pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO e do Ministrio da
Educao, nem comprometem a Organizao e o Ministrio. As indicaes de nomes e a apresentao
do material ao longo deste livro no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO
e do Ministrio da Educao a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio
ou de suas autoridades, nem tampouco a delimitao de suas fronteiras ou limites.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Educao na diversidade : como indicar as diferenas? / Organizao : Jorge Luiz Teles, Cludia Tereza Signori
Franco. Braslia : Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, 2006.
228 p. : il. (Coleo Educao para Todos, Srie Avaliao ; n. 8, v. 25)
ISBN 85-98171-69-7
1. Indicadores educacionais. 2. Polticas educacionais. 3. Desigualdade socioeducacional. I. Teles, Jorge Luiz.
II. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. III. Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura. IV. Srie.
CDU 37.014.53(81)
Apresentao
A efetividade das polticas pblicas sociais, entendida como o impacto pro-
duzido na vida dos benecirios pelo investimento de recursos pblicos na rea
social, depende de fatores como a ecincia na gesto dos programas, a eccia
das aes desenvolvidas e o quanto se est garantindo de atendimento s reais
necessidades do pblico-alvo.
Por essa razo, o desenho adequado de um programa social, orientado
para garantir o mximo possvel de efetividade, depende primordialmente, alm
da identicao precisa do fenmeno sobre o qual se quer atuar, de trs variveis:
i) elaborao de diagnstico detalhado das causas desse fenmeno; ii) construo
de conhecimento profundo tanto dos impactos gerados por programas similares
aplicados a outras populaes quanto das boas prticas de implementao e ges-
to; e iii) desenvolvimento de sistema de monitoramento e avaliao permanente,
que oriente o aperfeioamento sistemtico do desenho do programa.
Partindo desse entendimento, a m de contribuir para o fortalecimento de
uma cultura institucional comprometida com a avaliao das polticas pblicas, foi
institudo, no mbito da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Di-
versidade do Ministrio da Educao (Secad/MEC), o Departamento de Avaliao
e Informaes Educacionais (DAIE).
As avaliaes levadas a cabo por esse Departamento tm por objetivo sub-
sidiar os processos de aperfeioamento e redesenho dos programas. Para tanto,
a utilizao de metodologias quantitativas (visando renar e organizar os objetivos
especcos e as aes em indicadores mensurveis) e de abordagens qualitativas
(buscando delinear o contexto dos programas e a situao dos benecirios) ins-
trumentalizam as equipes das reas nalsticas da Secad/MEC,permitindo, alm
disso, que se garanta a qualidade das aes, com utilizao mais eciente dos
recursos disponveis.
Essa forma inovadora de fazer poltica torna mais criterioso o processo de
reviso das aes implementadas a cada ano e proporciona aos gestores e agen-
tes uma oportunidade para repensarem dinamicamente suas atuaes, frente aos
objetivos postos pelos diferentes programas.
Alm de dar transparncia e compartilhar as experincias na rea de ava-
liao obtidas pela Secad/MEC, a Srie Avaliao uma linha editorial concebi-
da para dialogar com as demais obras da Coleo Educao para Todos, que
problematizam, do ponto de vista conceitual, a realidade que se pretende alterar
por meio de programas e aes. Espera-se, ainda, disseminar as metodologias
utilizadas e promover o debate sobre sua adequao aos programas implemen-
tados, estimulando o leque de sugestes disponveis para o aprimoramento tanto
das avaliaes realizadas pela Secad/MEC quanto daquelas realizadas por ou-
tras instituies.
Finalmente, a divulgao dos resultados alcanados, assim como das cr-
ticas construtivas feitas aos programas, contribui para um maior grau de controle
social e indica o caminho a ser trilhado para a melhoria permanente das polticas
pblicas. Espera-se que essas publicaes sejam teis no apenas aos gestores
dos programas e projetos analisados como tambm a todos os que se debruam
sobre iniciativas governamentais ou da sociedade civil voltadas para a trans-
formao da realidade brasileira, em direo a um Pas de todos e para todos,
com igualdade e eqidade.
Ricardo Henriques
Secretrio de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade
Sumrio
Introduo ...................................................................................... 9
Sistemas de indicadores
ou indicadores sintticos
Do que precisam os gestores de programas sociais?
Wadih Joo Scandar Neto,

Paulo de Martino Jannuzzi,
Pedro Luis do Nascimento Silva ...................................................... 17
Sistemas de indicadores sintticos? Eis a questo! ............... 18
As etapas e tcnicas de construo de indicadores
sintticos ................................................................................. 24
Consideraes nais ............................................................... 32
Referncias ............................................................................ 34
Desigualdades socioeducacionais
no Brasil (2002-2005)
O sistema de monitoramento e avaliao baseado
em resultados (SM&A-R) para as metas do Programa
Educao para a Diversidade e Cidadania
Adriana Fontes,

Carla Amrein, rica Pereira Amorim,
Lusa de Azevedo, Mauricio Blanco Cosso .................................... 37
Uma proposta metodolgica para enfrentar
a problemtica da desigualdade e da diversidade
socioeducacional ........................................................................... 37
Uma trajetria incipiente rumo reduo das
profundas desigualdades socioeducacionais
na Educao Escolar Indgena ..................................................... 57
Desigualdade socioeducacional no Campo ................................. 91
Igualdade socioeducacional, pobreza e Aes
Educacionais Complementares no Brasil .................................... 107
A reduo das desigualdades socioeducacionais
na dimenso tnico-Racial ........................................................... 125
Igualdades socioeducacionais de Gnero
e Identidade de Gnero ................................................................. 153
As desigualdades socioeducacionais no Brasil:
uma agenda de reexo ................................................................ 175
Referncias ................................................................................... 193
Anexos ............................................................................................ 195
9
Introduo
A ecincia do setor pblico essencial no apenas para a promoo do
desenvolvimento econmico sustentvel, mas tambm para a reduo da pobre-
za e das desigualdades socioeconmicas existentes. Com a democratizao da
sociedade e o poder aos cidados, os governos tm sido cada vez mais pressio-
nados por diversos setores a aumentar sua sensibilidade, sua responsabilidade e
sua capacidade de atender s demandas apresentadas.
Para satisfazer s necessidades da populao em uma sociedade democr-
tica, a transparncia, a responsabilidade, a governana, o aumento da eccia e a
produo de resultados tangveis so fatores imprescindveis para que a atuao
do setor pblico esteja altura dos desaos do Brasil contemporneo.
O monitoramento e a avaliao so instrumentos ecientes de administra-
o e gesto pblica, que permitem aperfeioar as reas de atuao em que se
pretende obter resultados. Na medida em que o setor pblico precisa mobilizar
recursos nanceiros e humanos, precisa tambm obter desempenho satisfatrio
no planejamento e na implementao de um sistema de indicadores.
So crescentes as demandas provenientes de diversos setores e da popu-
lao em geral por resultados reais. Portanto, cada vez mais evidente a necessi-
dade de implementar um sistema de indicadores para monitoramento e avaliao
baseado nos resultados das polticas, programas e aes. Tal sistema seria uma
ferramenta poderosa de administrao e gesto pblica, no somente para os for-
muladores de polticas, mas tambm para aumentar o controle social e a transpa-
rncia das intervenes e das aes do setor pblico.
Nos ltimos anos, vericou-se um avano signicativo na rea de monitora-
mento e avaliao, com a substituio gradual de enfoques fundamentados ape-
nas na implementao de programas e aes por resultados. Mesmo que o setor
pblico seja bem sucedido na implementao dessas polticas e desses progra-
mas, ser que eles esto produzindo efeitos tangveis e intencionados? A intro-
duo do monitoramento e da avaliao com base em resultados permite que os
10
formuladores de polticas e os gestores de programas avancem na elaborao e
na construo de ferramentas ecazes para alcan-los, ao longo do tempo.
Contudo, h ainda, no setor pblico brasileiro, uma carncia de indicadores
para a diversidade, capazes de medir diferenas entre grupos especcos. Da mesma
forma, pode-se dizer que no h uma tradio na produo desse tipo de indicador.
No caso da Secad, o mais comum que sejam aplicados indicadores uni-
versais, incapazes de dar conta da riqueza e da especicidade de dimenses tais
como gnero, questes tnico-raciais, indgenas etc., que necessitam de polticas
pblicas bem direcionadas para a superao das desigualdades que as aigem.
Para que uma poltica seja bem focada, necessrio que exista um diag-
nstico sucientemente detalhado para delimitar o problema e indicar as possveis
causas. Quanto mais preciso for o diagnstico, maior a probabilidade da poltica
vir a ser ecaz. No campo da diversidade, a complexidade das temticas exige um
trabalho de maior flego para levantar as informaes que permitiro delinear com
mais objetividade as questes com que se pretende lidar e o tipo de resultado que
se pretende produzir.
A transformao da realidade socioeducacional brasileira passa pela com-
preenso do papel das dimenses econmicas, tnico-raciais, de gnero, terri-
toriais, geracionais etc. Com o avano no diagnstico dessa situao e com o
aprofundamento da compreenso das relaes de causalidade, ser possvel
aperfeioar as polticas existentes e criar novas propostas, capazes de identicar
e combater os efeitos negativos da discriminao no ambiente escolar.
A inteno de transformar a escola entendida como instituio indepen-
dente do nvel da Educao em que est inserida em um locus transmutador
das relaes sociais e promotor do conhecimento em prol de uma sociedade mais
igualitria e equnime, tem como um de seus pontos estruturantes o reconheci-
mento dos ns que impedem ou pelo menos atrapalham o acesso e a permann-
cia na escola, a trajetria de estudos e o sucesso nas atividades escolares.
Para contribuir com a criao de subsdios para a identicao e mensurao
desses ns, bem como do tipo e grau de inuncia que as polticas pblicas exer-
cem sobre eles, esta publicao apresenta os resultados de estudos sobre indicado-
res educacionais para a diversidade, no intuito de compor uma primeira proposta de
um sistema de indicadores para monitoramento baseado em resultados.
A construo de qualquer sistema de indicadores para monitoramento e ava-
liao j uma tarefa complexa per se, pois compreende desde a disponibilidade de
11
dados conveis, passando pelo tema dos custos de implementao deste sistema
at o estabelecimento de condies que permitam a sua sustentabilidade ao longo
do tempo. Quando se pretende elaborar tal sistematizao no campo da Educao
e, mais ainda, trabalhando mais detidamente com as dimenses de gnero, socioe-
conmica, tnico-racial, territorial e geracional, a situao se torna assaz desaadora.
Existem desaos de carter poltico, organizacional e tcnico que precisam
ser vencidos. Neste sentido, a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao
e Diversidade (Secad/MEC), dentro do Programa 1377 do Plano Plurianual do
governo federal (PPA) 2004-2007, denominado Educao para Diversidade e Ci-
dadania iniciou, no ltimo trimestre de 2005, o processo de construo de um
sistema de indicadores para monitoramento e avaliao, com a realizao de uma
Ocina de Trabalho. Essa ocina reuniu especialistas e representantes da socie-
dade civil e do Ministrio da Educao para discutir e implementar um sistema
de indicadores de resultado que pautem os diversos programas e aes que esta
Secretaria vem implementando desde a sua criao em 2004, de acordo com os
objetivos e competncias estabelecidas na sua institucionalizao.
A Secad tem entre as suas atribuies principais coordenar e fomentar o
planejamento e a implementao de polticas nacionais que visem incluso so-
cioeducacional de setores da populao historicamente marginalizados no Pas.
Esta incluso implica no somente assegurar o acesso Educao, mas tambm
em implementar e coordenar iniciativas que garantam o aperfeioamento perma-
nente da qualidade do ensino no Brasil.
Dessa forma, um elemento fundamental, que serve como critrio para a
determinao do conjunto de iniciativas da Secad dentro do marco do Programa
1377, a identicao e mensurao de desigualdades e assimetrias socioedu-
cacionais, tais como: as desigualdades tnico-raciais, de gnero, identidade de
gnero e orientao sexual, a assimetria entre a populao do campo e a das
reas urbanas, a populao indgena, a populao remanescente de quilombos, a
alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos, e outras populaes consideradas
em situao de vulnerabilidade e risco social.
A melhoria da qualidade do sistema educacional envolve no somente a ca-
pacitao do corpo docente e a viabilizao da produo e distribuio de material
didtico e pedaggico, mas tambm o papel transformador da escola. Para isto, o
apoio a programas que visem a aperfeioar o controle social, a garantia dos direi-
tos cidados e a diversidade cultural elemento chave das iniciativas da Secad
neste campo. Todos os critrios e competncias acima mencionados devem ser
12
elementos centrais no planejamento e na implementao de um sistema de indica-
dores para monitoramento e avaliao fundamentado em resultados.
As consideraes anteriores serviram como pano de fundo para o debate
e a anlise na Ocina de Trabalho realizada. Os Grupos de Trabalho (GTs) desta
Ocina foram organizados de acordo com as temticas educacionais que so de
atribuio e responsabilidade da Secad. Neste sentido, foram constitudos seis
GTs: Educao Escolar Indgena; Aes Educacionais Complementares; Educa-
o do Campo; Gnero, Identidade de Gnero e Orientao Sexual; Educao
SocioAmbiental; Diversidade tnico-racial.
Na primeira fase da Ocina, os GTs se concentraram em duas tarefas prin-
cipais. Em primeiro lugar, foi realizada uma anlise das aes do Programa 1377
de responsabilidade da Secad/MEC presentes no PPA 2004-2007. Esta anlise
tinha como objetivo central avaliar a adequao das aes presentes no Progra-
ma 1377 deste PPA, em relao s demandas e necessidades reais explicitadas
pelos participantes de cada um dos grupos.
Em segundo lugar, a partir das demandas e necessidades mencionadas no
pargrafo anterior, os grupos de trabalho reetiram sobre os principais desaos,
problemas e limitaes que os diferentes pblicos alvo enfrentam atualmente em
termos da incluso socioeducacional de grupos tradicionalmente excludos das di-
versas etapas do sistema educacional. Para isto, uma importante tarefa foi a reali-
zao de um levantamento sinttico das principais problemticas assim como a
sua hierarquizao enfrentadas por estes segmentos da populao.
Essas duas tarefas permitiram uma aproximao entre o planejamento da
metodologia proposta nesta publicao e a implementao do um sistema de in-
dicadores para monitoramento e avaliao baseado em resultados. Portanto, as
principais concluses de cada um dos seis GTs constituem um insumo fundamen-
tal para a estruturao deste sistema.
Na segunda fase da Ocina, aps um perodo de recesso estabelecido para a
reexo acerca das concluses da primeira fase, a principal tarefa consistiu na dis-
cusso sobre indicadores que deveriam ser includos no sistema de indicadores. Essa
tarefa tambm foi realizada utilizando a mesma metodologia de trabalho dos GTs.
Dessa forma, ao nal da segunda fase conseguiu-se estabelecer um conjun-
to signicativo de indicadores que possuem como principal virtude expressar cla-
ramente as problemticas e os desaos a serem enfrentados. Por outro lado, esse
conjunto de indicadores tambm expressa a vocao democrtica e participativa
13
da Secad/MEC, no sentido de levar em considerao as diversas demandas dos
representantes da sociedade civil.
No entanto, os principais resultados da Ocina precisaram ser complemen-
tados com uma anlise tcnica sobre a viabilidade de estruturar um sistema de
indicadores para monitoramento e avaliao baseado em resultados, compatibili-
zando esta viabilidade tcnica com as demandas e as reexes explicitadas du-
rante as discusses.
Com efeito, para que o sistema de indicadores se torne uma ferramenta
ecaz, capaz de nortear o conjunto de aes promovido para a implementao
das aes do Programa 1377, faz-se necessrio contemplar uma sistematizao
metodolgica que inclua trs aspectos importantes a ser abordados:
a) A disponibilidade e sustentabilidade em longo prazo de bases de dados
que permitam a estabilidade do sistema de indicadores. Essa disponibi-
lidade e sustentabilidade devem levar em considerao tambm um cri-
trio de custo e benefcio, que permita que este sistema seja tambm
eciente em termos de sua viabilidade nanceira;
b) A denio rigorosa dos indicadores que integraro o sistema de indica-
dores dever guardar estreita relao com o cumprimento das demandas
e tarefas, que, por sua vez, devem permitir o alcance efetivo das metas
estabelecidas. Com efeito, preciso estabelecer um nexo claro e slido
entre metas, indicadores, aes e programas. Nesse sentido, a literatura
especializada fornece um embasamento conceitual de grande relevncia
em relao determinao de indicadores de resultado que possam ser
realmente afetados pelas aes e programas a serem implementados em
cada uma das reas temticas; e
c) O sistema de indicadores para monitoramento e avaliao na sua totali-
dade deve comportar indicadores que sejam coerentes, tanto em relao
a cada um dos temas quanto em relao ao conjunto de temas que faro
parte deste sistema.
De posse de uma metodologia coerente e concreta, o prximo passo con-
sistiu na elaborao e anlise dos indicadores que integrariam o sistema de indi-
cadores para monitoramento e avaliao, com o objetivo de mensurar as assime-
trias existentes e o ritmo da evoluo dessas assimetrias.
No entanto, deve-se sublinhar que essa tarefa no estaria completa se no
levssemos em considerao a diversidade regional e estadual do Pas. Para isso,
14
todas as informaes foram calculadas para o Brasil como um todo, para as cinco
grandes regies do Pas e para as 26 Unidades da Federao e o Distrito Federal.
Todo o esforo aqui descrito leva a acreditar que foi dado um primeiro e im-
portante passo em direo construo de um sistema de indicadores para monito-
ramento e avaliao com base em resultados. No entanto, preciso ressaltar que, a
prpria construo do sistema, um processo que deve ser monitorado e avaliado
de forma permanente, com o propsito de aperfeio-lo e torn-lo uma ferramenta
cada vez mais ecaz para a anlise do impacto das aes do Programa 1377.
Alm disso, deve-se atentar para o fato de que um sistema de informaes
dessa natureza deve ser exvel o suciente para permitir, no futuro, a incorpora-
o de novos aspectos da realidade. Dessa forma, ele dever ter como principal
caracterstica a capacidade de acompanhar o dinamismo da prpria realidade so-
cioeducacional do Pas.
Para iniciar a discusso sobre indicadores educacionais da diversidade, o
primeiro artigo apresenta uma reexo sobre o uso de indicadores e de ndices
sintticos na rea social. Em seguida, ser exposta a metodologia que embasou o
sistema de indicadores para monitoramento e avaliao. Dando prosseguimento,
sero discutidas as dimenses que compem este sistema e, por m, sero apre-
sentadas as consideraes nais.
A proposta desta publicao fornecer mais subsdios tcnicos para o de-
bate acerca da utilizao das estatsticas disponveis nos dois institutos gerado-
res de dados educacionais (IBGE e Inep) para a mensurao dos resultados das
polticas pblicas e para o embasamento do monitoramento e do replanejamento
das mesmas. Ou seja, disponibilizar mais um instrumental para que a academia,
os movimentos sociais e o governo, em suas trs instncias, possam discutir, de
modo cada vez mais qualicado, formas de aperfeioar os diagnsticos e as pr-
prias polticas pblicas existentes.
Jorge Luiz Teles
Diretor do Departamento de Avaliao
e Informaes Educacionais
da SECAD/MEC
Sistemas de
indicadores
ou indicadores
sintticos
Do que precisam
os gestores
de programas
sociais?
Wadih Joo Scandar Neto
1

Paulo de Martino Jannuzzi
2

Pedro Luis do Nascimento
Silva
3

1
Assistente da Diretoria de Geocincias do IBGE. Mestre em Estudos Populacionais e Pesquisas Sociais da
ENCE/IBGE.
2
Professor da Escola Nacional de Cincias Estatsticas do IBGE e colaborador da PUC-Campinas. Pes-
quisador CNPq no Projeto Informao Estatstica no Ciclo de Formulao, Monitoramento e Avaliao de
Polticas Pblicas no Brasil (Proc. 307101/2004-5).
3
Professor e ex-coordenador da Escola Nacional de Cincias Estatsticas do IBGE.
D
esde meados dos anos 1990, seguindo o sucesso miditico do ndice de
Desenvolvimento Humano (IDH) do Programa das Naes Unidas
para o Desenvolvimento, surgiram no Pas, de Norte a Sul, em uni-
versidades, institutos e rgos de planejamento e organizaes sociais,
dezenas sim, dezenas de propostas de ndices, ou indicadores sintticos, que se
propem a apreender a realidade social por meio de uma nica medida, resultante
da combinao de mltiplas medies das suas dimenses analticas quanticveis.
Se o IDH, sintetizando apenas trs dimenses da realidade social, parece aos
olhos de boa parte da mdia e gestores uma medida incontestvel para monitorar o
progresso social dos pases ou melhor, o desenvolvimento humano dos pases e
servir de instrumento para balizar a distribuio de recursos de ajuda internacional,
por que no desenvolver um indicador composto de um conjunto maior de proxies
do mundo social e potencializar seu uso como ferramenta de avaliao mais ampla
da ao pblica e como critrio de alocao global do gasto pblico no Pas?
18
Os indicadores sintticos tambm permearam o campo programtico da
Educao. Sintomtico nesse sentido foi a situao vivenciada pelo Inep rgo
produtor e compilador das estatsticas educacionais do MEC de ver-se compelido
a dispor de um indicador sinttico, construdo a partir do amplo escopo temtico
de informaes coletadas no Censo Escolar, que pudesse reetir a qualidade e o
desenvolvimento do sistema educacional brasileiro no mbito municipal e viesse a
subsidiar o processo de deciso e avaliao de polticas pblicas educacionais.
Mas, anal, qual a importncia de se dispor de medidas-sntese e sua utilidade
para gestores de programas sociais ou educacionais? No seria mais til um sistema com
diversos indicadores, referindo-se a vrias dimenses da realidade social, mais adequado
para elaborao de um diagnstico mais rico e aprofundado? Mas como apreender esta
multidimensionalidade do social para obter uma avaliao integrada das condies de
vida, da situao educacional ou do estgio de desenvolvimento sustentvel alcanado?
Como tomar uma deciso acerca de reas prioritrias a atender ou pblicos-alvo a atin-
gir, considerando um conjunto amplo de indicadores simultaneamente?
Este texto procura discutir essas questes, oferecendo argumentos em um
e noutro sentido, a m de que o interessado gestor ou pesquisador possa res-
ponder questo que o intitula, de acordo com a situao ou aplicao em que se
encontra. Se fato que h fortes argumentos de natureza conceitual e metodolgica
que questionam a factibilidade da construo de tais medidas, h tambm impor-
tantes justicativas pragmticas e at epistmicas que legitimam tal empreitada.
O texto apresenta duas sees principais: na primeira, procura-se explicitar o
debate Sistema de Indicadores versus Indicadores Sintticos; na segunda, apresenta-
se um marco metodolgico para a construo de indicadores sintticos, de forma
a tornar transparente o procedimento tcnico de sua concepo e clculo, aplicvel
para as situaes em que o gestor ou pesquisador considerar justicvel e pertinente
essa alternativa metodolgica.
Sistema de indicadores ou indicadores sintticos?
Eis a questo!
Embora pouco conhecida fora dos crculos tcnicos mais especializados no
uso dos indicadores, como aquele circunscrito pelas instituies produtoras de Es-
tatsticas Pblicas e pelos pesquisadores de alguns campos de conhecimento nas
Cincias Sociais Aplicadas, essa dicotomia, ou melhor, esse debate sobre potenciali-
dades e limitaes dos indicadores sintticos j vem de algum tempo.
19
De fato, com base nas diversas experincias internacionais reportadas de cons-
truo de indicadores sintticos (ou Composite Indicators), um grupo de pesquisado-
res ligados OCDE (SALTELLI et. al., 2004, p.1) sumariza, em artigo recente, os
principais argumentos favorveis e contrrios ao emprego de indicadores sintticos
e expe com duas frases emblemticas o cerne desta acalorada discusso:
Indicadores sintticos so entidades confusas, nas quais mas e pras so
somadas sem a presena de um modelo formal que as justique.
Indicadores sintticos so o caminho para destilar a realidade, reduzindo-a
a uma forma mais manejvel. (SALTELLI et. al., 2004, p.1).
Avanando o texto, os autores relacionam uma srie de argumentos contr-
rios ao uso dessas medidas, tais como:
Indicadores sintticos podem emitir mensagens polticas equivocadas e pou-
co robustas, se forem mal construdos ou mal interpretados. Anlises de sensi-
bilidade podem ser usadas para testar a robustez de indicadores sintticos.
A viso geral que aparece como resultado de um indicador sinttico pode induzir
polticos a tomar decises simplistas. Indicadores sintticos devem ser usados em com-
binao com os sub-indicadores para propiciar concluses polticas mais sosticadas.
A construo de indicadores sintticos envolve estgios nos quais julgamen-
tos devem ser feitos: a seleo dos sub-indicadores, a escolha do modelo, a
ponderao dos indicadores e o tratamento dos valores faltantes. Esses julga-
mentos devem ser transparentes e baseados em princpios estatsticos claros.
Pode existir maior discordncia entre Estados-membro [referindo-se aos
membros da Unio Europia] com relao a indicadores sintticos do que a
indicadores individuais. A escolha dos sub-indicadores e de seus pesos pode
se tornar alvo de disputa poltica.
Indicadores sintticos aumentam a quantidade necessria de dados, porque
so necessrios dados para cada um dos sub-indicadores e para uma anlise
estatstica signicativa. (SALTELLI et.al., 2004, p.3)
Alm das restries acima enunciadas, Jannuzzi (2002), criticando o excesso
na aplicao desse tipo de indicador, alerta para o risco de reicao do indicador
sinttico, ou seja, a substituio do conceito que se quer medir pela medida. Seria o
caso de tomar o IDH uma medida imperfeita, pois leva em conta somente poucos
aspectos da vida social como suciente para dar conta de toda a complexidade que
envolve o conceito de desenvolvimento humano.
20
Outro aporte interessante do autor diz respeito perda de sentido de uma
medida quando padronizada, por exemplo, em uma escala de zero a um. Exempli-
ca a crtica com o esforo representado pelo acrscimo de dois anos na escolari-
dade mdia de uma populao, que pode car totalmente subsumido quando esse
indicador mudado de sua escala original anos para outra qualquer ( JAN-
NUZZI, 2002:65).
Tambm contrria ao uso de indicadores sintticos a posio de Ryten
(2000). O autor julga que as agncias ociais de estatstica (AOE) no devem au-
ferir seu selo de legitimidade publicando simples nmeros que ainda caream de
uma slida base terica. O autor baseia-se em algumas questes: a primeira delas
quando legtimo compilar um simples nmero para representar uma realida-
de social (ou econmica ou ambiental) complexa? (RYTEN, 2000:2). Continua a
desenvolver seu argumento discutindo o caso do PIB, agregado macroeconmico
consagrado, para cuja aceitao existem as condies essenciais, tais como uma sli-
da teoria que o embasa, e consenso internacional sobre os procedimentos metodo-
lgicos para sua construo.
Apesar de muitos aspectos, como dessazonalizao, deao, paridade e poder
de compra, ainda serem objeto de muitas discusses, uma necessidade quase abso-
luta a sua publicao para a tomada de decises polticas (anal, no se imagina um
ministro da Fazenda que tome decises desconhecendo o comportamento do PIB!).
A segunda questo quais so as circunstncias que habilitam uma AOE a
publicar ou deixar de publicar uma determinada estatstica? (RYTEN, 2000:5). O
autor exemplica esse ponto com uma discusso passada sobre a convenincia de
uma AOE publicar um ndice de Preos ao Consumidor (IPC) ou se ela deveria
publicar regularmente uma lista de preos de vrios produtos padronizados, que o
que efetivamente coletado. Hoje, tal discusso j superada e no h dvidas de
que misso de uma AOE publicar ndices de preos.
A principal razo enunciada para tal deciso a relevncia do ndice, identi-
cada como sendo a existncia de um usurio e de um uso nal para a cifra, ambos
com autoridade suciente para justicar os esforos da agncia. Alm dessa carac-
terstica, enumera como necessrias a robustez, propriedade segundo a qual uma
medida resumo no d saltos bruscos com poucas alteraes de suas partes consti-
tutivas; a adequao, ou seja, a capacidade de um ndice fornecer as respostas certas
a uma dada questo, exemplicando este ponto com a inadequao de um IPC em
responder sobre a inao quando calculado sobre uma cesta de consumo defasada
por mudanas de hbitos da sociedade.
21
O autor apresenta ainda duas outras questes, dirigidas criticamente ao IDH.
Pergunta-se se o IDH um ndice adequado. Responde que provavelmente no.
Pergunta-se se construir um ndice de desenvolvimento humano uma alternativa
desejvel. Responde que provavelmente sim, porm com bases tericas mais slidas.
Por m, conclui que as AOE devem resistir idia de resumir a um nico nmero
a questo do desenvolvimento humano, e que prefervel optar por um sistema de
indicadores que possa ser acrescido conforme a necessidade.
Guimares e Jannuzzi (2005) aprofundam a crtica ao IDH e por con-
seqncia aos demais indicadores sintticos mencionados no texto , apontando
inconsistncias metodolgicas e mostrando situaes em que a medida, usada como
critrio de elegibilidade, acabaria levando a resultados pouco apropriados na seleo
de pblicos-alvo, dependendo do programa social em questo. Os autores advogam
o uso de indicadores especcos como critrios de elegibilidade para cada programa,
de acordo com seus objetivos e pblicos-alvo, e no o uso indiscriminado do IDH
ou outro indicador sinttico neste tipo de atividade.
Contudo, depois de pginas de apontamentos crticos, os autores so forados
a reconhecer, na concluso, que:
Em que pesem as mais diversas limitaes metodolgicas, conceituais e ina-
dequaes de uso de Indicadores Sintticos e do IDH no mbito das pol-
ticas pblicas, no se pode deixar de reconhecer os efeitos positivos e no
antecipados que a criao, proposio e o uso dos mesmos tm gerado nas
esferas tcnicas e polticas no Pas. Nesses ltimos 15 anos, a cultura de uso de
indicadores sociais certamente se fortaleceu no Pas, conferindo legitimidade
de diversas naturezas aos Indicadores Sintticos. (GUIMARES, JANNU-
ZZI, 2005, p. 88)
Tambm reconhecem, nas diferentes propostas de indicadores sintticos de-
senvolvidos no Pas, a legitimidade conquistada em termos sociais, polticos e tc-
nico-cientcos. A legitimidade social dessas propostas teria sido demonstrada pela
visibilidade e freqncia que os indicadores sintticos teriam conferido s questes
sociais na mdia pelo formato apropriado para a sntese jornalstica e pela ins-
trumentalizao poltica dos movimentos sociais e das ONGs para o monitoramen-
to dos programas sociais.
O fato de que alguns desses indicadores foram criados sob encomenda e
mesmo com a participao de gestores pblicos e legisladores, certamente confe-
riria a eles legitimidade poltica. O fato de que os ndices acabavam apontando as
22
iniqidades, os bolses de pobreza etc. isto , apontando o que se esperava deles
acabou garantindo-lhes tambm a legitimidade tcnica.
A legitimidade cientca seria garantida pelo fato de que vrios dos indica-
dores sintticos teriam tido nanciamento de agncias nacionais e internacionais de
fomento pesquisa. Por m, a legitimidade institucional dessas propostas se susten-
taria no fato de terem servido de instrumento de garantia do espao institucional
das instituies de estatstica e planejamento em um quadro de forte contingencia-
mento e corte de verbas no setor pblico.
Nesta perspectiva, Saltelli et al. (2004), como j observado, contrapem
aos argumentos crticos utilizao de indicadores sintticos vrias motivaes
para seu emprego:
Indicadores sintticos podem ser usados para sumarizar questes complexas
ou multidimensionais, com o intento de apoiar tomadores de deciso.
Indicadores sintticos oferecem uma viso geral. Pode ser mais fcil inter-
pret-los do que tentar encontrar uma tendncia a partir de muitos indica-
dores separados. Eles facilitam a tarefa de ordenar Pases segundo questes
complexas.
Indicadores sintticos podem ajudar a atrair a ateno do pblico, ao for-
necer um nmero resumido com o qual se pode comparar o desempenho de
vrios Pases e seu progresso no decorrer do tempo.
Indicadores sintticos podem ajudar a reduzir o tamanho de uma lista de
indicadores, ou a incluir mais informao dentro dos limites de tamanho.
(SALTELLI et. al., 2004, p.3).
Porm, a argumentao mais forte para justicar o uso de indicadores sint-
ticos inspira-se na relao que Latour (2000) prope entre as inscries e os fen-
menos na construo do conhecimento. O autor considera que a informao uma
relao que se estabelece entre dois lugares, sob a condio de que entre os dois
circule um veculo ao qual chama de inscrio (LATOUR, 2000:22).
Para melhor esclarecer as proposies de Latour, observe-se a imagem de
dois tringulos superpostos Figura 1 na qual a base do primeiro tringulo se-
ria formada pela situao real, pelo fenmeno que se deseja conhecer, cujas carac-
tersticas so captadas por inscries que podem sofrer redues sucessivas, e ser
carregadas para outro lugar um centro de clculo, a base do segundo tringulo,
onde tal inscrio, o pice do primeiro tringulo, pode ser padronizada, comparada,
23
amplicando o conhecimento sobre o fenmeno e ampliando, num movimento de
retorno, o poder de interferncia sobre o fenmeno que se deseja conhecer.
Figura 1 Tringulo de Latour
Fonte: LATOUR, 2000:24.
Na perspectiva oferecida pelo autor, os procedimentos clssicos e legitimados
da Pesquisa Social Emprica fazem constantemente esse movimento, da anlise para
a sntese, do complexo e inatingvel para o simples e modelizado. No lado esquerdo,
estaria a realidade social que se quer captar com as pesquisas, com toda sua comple-
xidade, sua multiplicidade, suas particularidades.
Nas diferentes fases de objetivao dessa realidade, ela sofre redues e
captada em inscries inicialmente, em questionrios que sofrem novas redues,
tornando-se bancos de dados, e mais redues, transformando-se em publicaes
ou tabelas, que podem ser reduzidas a um indicador, atingindo o pice do primeiro
tringulo no lado direito.
Neste lado direito estaria o centro de clculo, a ocina de estatstica. a que essas
cifras podem ser padronizadas, comparadas com outros pases, com padres ou com
metas a serem atingidas, podem circular para outras esferas do poder poltico ou das
universidades. Neste lado, essa inscrio se amplia, o conhecimento sobre a realidade e,
24
mais que isso, o poder de interferncia para mudar essa realidade torna-se muito maior
do que permitiria o olhar inicial direto sobre o fenmeno que se deseja conhecer.
De acordo com essa viso, a realidade tem que ser necessariamente reduzida
e transportada de seu local de origem, atravs das inscries, para um centro de
clculo, para uma mesa de trabalho onde ser analisada, comparada, classicada, de
forma a aumentar o poder de interferncia e o conhecimento.
Outro exemplo usado por Latour para enfatizar a necessidade da reduo em
inscries para o transporte dos aspectos relevantes da realidade de um local para
outro a confeco de mapas ou cartas. De nada adiantaria confeccionar um mapa
em escala 1:1, j que ele ocuparia exatamente o espao do terreno ou territrio a
que se prope representar. necessria a reduo padronizada para que as feies
daquele territrio sejam apreendidas, e para que algum distncia possa conhec-
lo e adquirir capacidade de interveno.
nesse sentido, o de reduo que potencializa a informao, que se pode
encontrar tambm a justicativa epistmica para o uso de indicadores sintticos!
Parece, pois, possvel construir uma sntese que organize o olhar sobre os
indicadores constitutivos do sistema, facilitando a identicao de virtudes e fra-
quezas, auxiliando na priorizao das intervenes necessrias para a modicao
de uma realidade social. Mas para isso necessrio que o processo de construo de
indicadores sintticos siga um conjunto de etapas, de modo a garantir transparncia
e rigor metodolgico.
Entre essas etapas, deve estar includa a especicao de um sistema mais abran-
gente de indicadores (mecanismo de ampliao de Latour), para que se possa buscar
posteriormente a construo da medida-resumo (o mecanismo de reduo do autor).
esse movimento de ampliao e reduo que discutiremos na prxima seo.
As etapas e tcnicas de construo de indicadores
sintticos
A construo de um indicador sinttico uma operao metodolgica reali-
zada em vrias etapas sucessivas, que envolvem decises no triviais e nem sempre
consensuais e nicas. Naturalmente, cada escolha, cada encaminhamento metodo-
lgico levam construo de uma medida diferente. A gura 2 sistematiza a lgica
de construo de um ndice, da discusso conceitual (ampliao) apresentao dos
resultados da medida-sntese (reduo).
25
Primeiramente, preciso adotar ou dispor de um marco ordenador, ou
marco conceitual, na temtica de interesse, que ser o eixo estruturador do con-
junto de indicadores que viro a compor o ndice. Em seguida, tendo como refern-
cia tal marco ordenador e tendo em vista a disponibilidade dos indicadores e suas
propriedades, seleciona-se os indicadores primrios.
Esses, mediante uma operao de transformao matemtica que procura co-
loc-los em uma mesma escala de comensurabilidade, so ento combinados atravs
de diferentes tcnicas quantitativas, mais bsicas ou mais sosticadas, com explicitao
direta ou no de ponderaes especcas para cada indicador. O ndice resultante en-
to analisado em uma perspectiva emprica, vericando-se se sua validade de constructo
isto , sua proximidade com o conceito ou marco ordenador foi preservada.
Figura 2 Etapas para a construo de um indicador sinttico
Um marco ordenador pode ser uma simples proposta de classicao dos in-
dicadores segundo temas e subtemas, ou estar intimamente relacionado a uma con-
cepo terica especca sobre o fenmeno estudado, facilitando assim a interpretao
desses indicadores dentro da lgica e dos paradigmas prprios dessa concepo.
Nessa situao, o marco ordenador ganha um novo status, passando a ser
reconhecido como marco conceitual. muito til, ao se trabalhar com uma quanti-
dade relativamente grande de indicadores para analisar um fenmeno, que eles es-
tejam organizados de forma a ganhar maior coerncia e capacidade de comunicao
de seus signicados.
Gallopin (2003) enumerou as seguintes vantagens de adotar algum marco
ordenador para a apresentao de indicadores:
Organizar os indicadores de forma coerente;
Compatibilizar os indicadores;
Guiar a compilao dos dados;
Comunicar uma sntese aos tomadores de deciso;
Seleo dos
indicadores
primrios
Discusso
conceitual
Adoo de
um marco
ordenador
Transfor-
mao das
variveis
Mtodo de
aglutinao
Avaliao
dos
resultados
Apresenta-
o dos
resultados
26
Sugerir agrupamentos lgicos para integrar informaes relacionadas;
Identicar lacunas de informaes;
Distribuir a carga de gerao dos dados e relatrios.
Nas diversas propostas de indicadores sintticos produzidas no Brasil, anali-
sadas em Guimares e Jannuzzi (2005), h, de fato, referncias a conceitos estrutu-
radores ou marcos ordenadores, alguns com embasamento terico-conceitual mais
aprofundado na literatura. Conceitos como Qualidade de Vida, Desenvolvimento
Humano, Condies de Vida, Excluso Social so tratados de forma recorrente
nessas propostas.
Uma vez determinado o conceito que se deseja operacionalizar e feita a
escolha do marco ordenador, a etapa seguinte a de constituio de um sistema
de indicadores para dar viabilidade operacional proposta idealizada. A escolha
dos indicadores para tal sistema deveria se pautar, alm da sua disponibilidade e
relevncia para a temtica em questo, pela sua validade na representao do con-
ceito indicado, pela conabilidade dos dados usados na sua construo, pelo grau
de cobertura populacional ou territorial, pela sensibilidade das medidas e pela
periodicidade de atualizao das informaes usadas no cmputo dos indicadores
( JANNUZZI, 2001).
Contudo, em situaes prticas e relatadas em diversas experincias, a dispo-
nibilidade da informao na escala de representao territorial e sua atualidade aca-
bam sendo critrios cruciais na seleo de indicadores, mais at que a conabilidade
ou validade dos mesmos.
Na experincia de construo do ndice de Desenvolvimento Susten-
tvel (IDS) para municpios fluminenses, por exemplo relatada com de-
talhes em Scandar Neto (2006) , a partir do marco ordenador propugnado
pelas organizaes internacionais ligadas ao tema e adotado pelo IBGE na
organizao da publicao Indicadores de Desenvolvimento Sustentvel Brasil,
diversos indicadores relevantes e dotados de boa validade (no sentido acima
especificado) tiveram que ser descartados ou adequados disponibilidade das
estatsticas municipais no Brasil. Ainda assim, o Sistema de Indicadores de
Desenvolvimento Sustentvel para os municpios fluminenses acabou incluin-
do 30 indicadores (Quadro 1).
27
Quadro 1 Exemplo de Sistema de Indicadores usado para a construo
de Indicador Sinttico: Indicadores de Desenvolvimento Sustentvel
para os municpios uminenses
Fonte: Scandar Neto (2006).
Seguindo a lgica apresentada na Figura 2, depois de congurado o sistema
de indicadores, a etapa seguinte a transformao das variveis. Para a construo
de um indicador sinttico, essa uma etapa importante a se considerar conferir a
propriedade da comensurabilidade, ou seja, como medir duas ou mais grandezas na
mesma unidade.
Embora no seja o nico, esse o principal objetivo da transforma-
o dos indicadores primrios: coloc-los em uma mesma escala. Como medir
conjuntamente a Esperana de Vida, medida em anos, com a Taxa de Morta-
lidade Infantil, dada em bitos por mil habitantes, com o rendimento mdio
mensurado em reais?
Dimenses Temas Indicadores
Proporo da populao com renda familiar per capita acima de 1/2 salrio mnimo
Rendimento mdio mensal
Taxa de ocupao
ndice de gini do rendimento domiciliar per capita
Razo entre a mdia dos rendimentos da mulheres/homens
Razo entre a mdia dos rendimentos pretos e pardos/ brancos
Taxa de mortalidade infantil
Esperana de vida ao nascer
Nmero de leitos por mil habitantes
Nmero de empregos mdicos por mil habitantes
Nmero estabelecimentos de sade por mil habitantes
Nmero de internaes por doenas relacionadas ao saneamento ambiental inadequado - DRSAI, por
cem mil habitantes
Taxa de escolarizao das crianas 7 a 14 anos
Escolaridade de adultos
Taxa de alfabetizao de adultos
Habitao Proporo de domiclios particulares permanentes com densidade de at 2 moradores por dormitrio
Coeficiente de mortalidade por homicdios
Mortalidade por acidentes de transporte
Frota de veculos automotores por cem habitantes
Potencial de poluio industrial por 1000 habitantes
Terra
Percentual de rea de vegetao remanescente sobre rea total
Proporo de moradores em domiclios com acesso a sistema de abastecimento de gua
Proporo de moradores em domiclios com acesso a coleta de lixo domstico
Proporo de moradores em domiclios com acesso a esgotamento sanitrio
PIB per capta
Proporo do setor da construo civil sobre o total do PIB
Consumo de energia eltrica per capta
Consumo de energia eltrica por unidade de PIB
Proporo de domiclios com possibilidade de acesso Internet
Nmero de terminais telefnicos instaladas por cem habitantes
Rendimento
Sade
Violncia
S
o
c
i
a
l
Capacidade
institucional
E
c
o
n

-

m
i
c
a
I
n
s
t
i
t
u
-

c
i
o
n
a
l
Educao
Atmosfera
Saneamento
Capacidade econmica
Padres de produo e
consumo
A
m
b
i
e
n
t
a
l
28
Uma das tcnicas usadas para isso a padronizao pelo escore z. Trata-se
de um procedimento bastante conhecido e aplicado em estatstica, que consiste em
substituir cada valor observado pela distncia vericada entre a observao e a m-
dia de todas as observaes, medida em unidades de desvio padro.
Outro procedimento bastante usual, que evita os efeitos de unicao das
varincias e de gerao de escores negativos efeitos da padronizao acima
citada , a transformao de todas as observaes para valores situados entre
zero e um, mediante o emprego da frmula na computao dos ndices inter-
medirios do IDH
4
.
Outros procedimentos so mencionados na literatura sobre o tema, mas
com o objetivo de eliminar dados discrepantes e/ou alterar distribuies muito
assimtricas, tais como o truncamento e a transformao logartmica (SCAN-
DAR NETO, 2006).
Com a transformao dos indicadores, passa a ser possvel combin-los ou
aglutin-los para gerar, anal, a medida-sntese. Muitas so as opes de aglutina-
o de indicadores para a construo de um indicador sinttico, como, por exemplo,
a mdia aritmtica; a tcnica de anlise multivariada de componentes principais; e
a anlise multicritrio.
As caractersticas, vantagens e limitaes de cada um desses procedimentos
de aglutinao mereceriam uma exposio detalhada, coisa que o escopo deste texto
no comporta. A discusso apresentada em Scandar Neto (2006) e na bibliograa
por ele citada podem ser um bom guia para aprofundamentos nessas questes.
De qualquer forma, vale registrar que a sosticao do mtodo de aglutina-
o no garante a produo de uma medida-sntese mais consistente ou melhor. Na
realidade, a mdia aritmtica uma das tcnicas de aglutinao mais simples tem
sido usada na computao de vrios ndices no Brasil e no mundo, com fortes jus-
ticativas. O principal argumento para a adoo desse mtodo sua simplicidade
de operao e facilidade de comunicao para no especialistas, inclusive sobre a
ponderao atribuda aos indicadores.
A mdia tambm parece ter a desejvel propriedade de carregar o mximo
de informao possvel do sistema de indicadores para o indicador sinttico. Em
outras palavras, se desejvel que a associao (validade) entre o indicador sinttico
(reduo) e o conjunto de indicadores do sistema construdo a partir de um marco
ordenador ou conceito originrio (ampliao) seja a maior possvel, a mdia aritm-
tica simples com indicadores com peso igual parece uma boa alternativa.
29
Hagerty e Land (2004), analisando o problema da concordncia entre ndices
obtidos com ponderaes diferentes, propem que o vetor de pesos que minimiza
a mxima discordncia possvel entre esses ndices o vetor de pesos iguais equiva-
lente ao inverso do nmero das distintas ponderaes, ou seja, a ponderao obtida
com o emprego da mdia. Embora trate de um problema distinto do aqui analisado,
esse artigo fornece pistas interessantes no sentido de corroborar a preferncia pelo
emprego da mdia como mtodo de aglutinao das variveis na construo de um
indicador sinttico (SCANDAR NETO, 2006).
Computado o indicador sinttico, preciso, pois, analis-lo, vericando se,
de fato, guarda validade com o conceito original, e mostrar sua vinculao com
o sistema de indicadores construdo no processo; isto , preciso testar se a pro-
posta construda enquadra-se na perspectiva inspiradora dos Tringulos de Latour
exposta anteriormente.
Uma das formas de testar isso a apresentada por Scandar Neto (2006),
ilustrada na Figura 3, referente proposta j citada de construo do IDS para os
municpios uminenses. Nesta proposta, os indicadores so dispostos em quatro
nveis, semelhana de um tringulo, cuja base composta pelos indicadores origi-
nais, o segundo nvel pelos ndices temticos, o terceiro pelos indicadores sintticos
das dimenses e o pice pelo indicador sinttico mais agregado, o ndice de Desen-
volvimento Sustentvel.
4
Para uma varivel X qualquer, o valor da varivel transformada 0-1 para a i-sima observao dado por:
Valor transformado da i-sima observao da varivel X;
Valor mnimo da Varivel X;
Valor mximo da Varivel X;

=
i
v

=
min
x

=
max
x
30
Figura 3 A Sntese que Organiza o Olhar: Sistema de Indicadores e ndice de
Desenvolvimento Sustentvel para o municpio de Angra dos Reis.
Fonte: Scandar Neto (2006)
Nessa proposta, junto com essa organizao dos indicadores em forma de
tringulo, utiliza-se um esquema de cores para facilitar a interpretao. No caso
em questo, os tons de azul identicam tanto os indicadores primrios como os
temticos que compem a dimenso social; os tons de verde, a dimenso ambiental;
o alaranjado, a dimenso econmica; e em rosa esto os indicadores da dimenso
institucional. A cor avermelhada identica o indicador sinttico mais agregado, o
ndice de Desenvolvimento Sustentvel.
Essa representao grca possibilita uma viso panormica, multidimensional
do estgio de desenvolvimento de um municpio. Permite que, partindo de uma pers-
pectiva mais agregada dada pelo IDS, seja possvel identicar em qual das dimenses
o municpio tem desempenho melhor e pior, quais so os temas que mais inuenciam
esse desempenho e quais os indicadores especcos, estes sim ligados realidade local
concreta, que mais contribuem para o resultado nal sintetizado nos vrios ndices.
A proposta de Scandar Neto (2006) inclui ainda, alm da representao
analgica, o perfil digital dos indicadores (Quadro 2). Assim, tais represen-
posto
IDS= 0,68 11
Ind. Social= 0,41 74
Ind. Ambiental= 1,00 1
Ind. Econmico= 0,54 35
Ind. Institucional= 0,24 25
Angra dos Reis
0,00
0,25
0,50
0,75
1,00
tsr1 tsr2 tsr3 tsr4 tsr5 tsr6 tss1 tss2 tss3 tss4 tss5 tss6 tse1 tse2 tse3 tsh1 tsv1 tsv2 taa1 taa2 tat1 tas1 tas2 tas3 teq1 teq2 tep1 tep2 tic1 tic2
0,00
0,25
0,50
0,75
1,00
0,00
0,25
0,50
0,75
1,00
Imd.sr Imd.ss Imd.se Imd.sh Imd.sv Imd.aa Imd.at Imd.as Imd.eq Imd.ep Imd.ic
0,00
0,25
0,50
0,75
1,00
0,00
0,25
0,50
0,75
1,00
Imd.s Imd.a Imd.e Imd.i
0,00
0,25
0,50
0,75
1,00
0,00
0,25
0,50
0,75
1,00
Imd.ds
0,00
0,25
0,50
0,75
1,00
31
taes oferecem expresso sntese um sentido que organiza o olhar, na
medida em que elas permitem focar a ateno nos indicadores que realmente
importam, no caso, para avaliar uma dada realidade local sob o paradigma do
desenvolvimento sustentvel.
Quadro 2 Perl Digital dos Indicadores de Desenvolvimento Sustentvel
para o municpio de Angra dos Reis
Fonte: Scandar Neto (2006)
Angra dos Reis
Original 0 - 1 Posto 0 - 1 Posto 0 - 1 Posto 0 - 1 Posto
sr1 Proporo da populao com renda familiar per capita acima
de 1/2 salrio mnimo
75,59

0,64

34
sr2 Rendimento mdio mensal
592

0,28

13
sr3 Taxa de ocupao
78,65

0,14

81
sr4 ndice de gini do rendimento domiciliar per capita 0,55

0,50

35
sr5 Razo entre a mdia dos rendimentos da mulheres/homens 0,63

0,20

71
sr6 Razo entre a mdia dos rendimentos pretos e pardos/
brancos
0,70

0,61

23
ss1 Taxa de mortalidade infantil 20,14

0,67

44
ss2 Esperana de vida ao nascer 69,14

0,59

45
ss3 Nmero de leitos por mil habitantes 1,89 0,03 58
ss4 Nmero de empregos mdicos por mil habitantes 2,96

0,06

53
ss5 Nmero estabelecimentos de sade por mil habitantes 0,37

0,22

69
Nm. de intern. por doenas relacionadas ao san.
Amb.inadequado - DRSAI, por cem mil habitantes
ss6 45

0,96

14
se1 Taxa de escolarizao das crianas 7 a 14 anos 95,87

0,51

54
se2 Escolaridade de adultos 5,93

0,41

32
se3 Taxa de alfabetizao de adultos 91,06

0,75

27
sh1 Proporo de domiclios particulares permanentes com
densidade de at 2 moradores por dormitrio
68,01

0,40

77 Habitao 0,40 77
sv1 Coeficiente de mortalidade por homicdios 36,64

0,51

63
sv2 Mortalidade por acidentes de transporte 21,80

0,77

44
aa1 Frota de veculos automotores por cem habitantes 14,64

0,71

52
aa2 Potencial de poluio industrial por 1000 habitantes 2,00

1,00

18
at1 Percentual de rea de vegetao remanescente sobre rea
total
87,41

1,00

2 Terra 1,00 1
as1 Proporo de moradores em domiclios com acesso a
sistema de abastecimento de gua
87,21

0,89

13
as2 Proporo de moradores em domiclios com acesso a coleta
de lixo domstico
96,73

0,96

8
as3 Proporo de moradores em domiclios com acesso a
esgotamento sanitrio
77,78

0,80

31
eq1 PIB per capita 10.274

0,06

32
eq2 Proporo do setor da construo civil sobre o total do PIB 12,45

0,26

38
ep1 Consumo de energia eltrica per capita 1,54

0,89

74
ep2 Consumo de energia eltrica por unidade de PIB 0,18

0,87

17
ic1 Proporo de domiclios com possibilidade de acesso
Internet
7,48

0,15

18
ic2 Nmero de terminais telefnicos instaladas por
cem habitantes
21,71

0,33

27
0,88
0,24
0,88
0,22
0,41
1,00
IDS
0,54
0,24 25
Rendimento
Sade
Educao
Violncia
Atmosfera
Saneamento
Quadro
econmico
Padres de
produo e
consumo
Capacidade
institucional
Social
Ambi-
ental
Econ-
mica
Institu-
cional
0,27
0,26
0,58
0,54
0,77
64
69
32
59
45
10
37
27
11
Indicadores Primrios ndices temticos
ndices das
dimenses
ndice de
desenvolvimento
sustentvel
0,68
25
74
1
35
32
Procura-se com isso romper a dicotomia indicador sinttico X sistema de
indicadores. A sntese no pode prescindir do sistema, e essa sntese torna-se uma
ferramenta descritiva poderosa, no se constituindo apenas em um instrumento de
hierarquizao comparativa dos municpios. Por oferecer uma boa descrio, essa
forma de representao tambm se converte numa poderosa ferramenta analtica;
ela permite que se faa o movimento de subida e descida, de ida e volta, enm,
de sntese e anlise, ou mais, da sntese para a anlise -- como o movimento pre-
conizado por Latour, quando props o seu tringulo como forma de apreenso e
de conhecimento de uma dada realidade.
Consideraes nais
Sistema de indicadores ou indicador sinttico: do que precisam os gestores
de programas sociais?
Ao nalizar este texto, tendo oferecido argumentos em um e noutro sentido,
tendo apresentado as etapas e questes metodolgicas inerentes s boas prticas de
construo de indicadores sintticos, tendo mostrado uma das formas de representao
analgica e digital de garantir uma vinculao intrnseca entre a realidade ampliada e
a sntese, a resposta parece tender ao falseamento da dicotomia sugerida no ttulo.
Sistemas de indicadores podem contemplar em sua estrutura medidas-sntese
de dimenses mais complexas, investigadas por meio de vrios indicadores prim-
rios ou analticos mais especcos. H situaes em que um marco conceitual e
metodolgico orienta o processo de construo dessas medidas-sntese, como no
caso do Sistema de Contas Nacionais, o Produto Interno Bruto. Outro exemplo j
citado o dos ndices de Preos ao Consumidor, snteses de variaes relativas dos
preos de um grande conjunto de bens e servios.
H situaes em que um indicador analtico pode se prestar ao papel de
sintetizar um conjunto mais amplo de informaes, como a Esperana de Vida ao
nascer ou a Taxa de Mortalidade Infantil em Sistemas de Indicadores de Sade, ou
a Taxa de Mortalidade por agresses em Sistemas de Indicadores de Violncia ou
de Direitos Humanos.
Em Sistemas de Indicadores de Pobreza e Vulnerabilidade Social, a propor-
o de pessoas que subsistem com rendimentos inferiores a determinado patamar
(custo de uma cesta de alimentos ou linha de indigncia) pode ser um indicador
sntese para orientar aes de governo ou para avaliar o impacto de Programas de
Transferncia de Renda.
33
Em Sistemas de Indicadores de Qualidade de Vida, a percepo subjetiva
dos indivduos quanto sua situao particular atual pode ser uma medida resumo
elegvel, ainda que, como nos casos anteriores, no se prescinda de outros indicado-
res complementares de natureza objetiva, inclusive que permitam entender as
diferentes dimenses analticas da temtica.
H situaes em que, no havendo um marco metodolgico j estabelecido,
h, ao menos, um marco conceitual ou ordenador legitimado poltica ou cientica-
mente, que pode requerer e orientar a construo de um indicador sinttico. Para
tais situaes, espera-se que este texto possa trazer uma contribuio, ao apresentar
as etapas metodolgicas, discutir as alternativas tcnicas em cada etapa e sugerir
boas prticas na construo de indicadores sintticos.
Propostas integradas de indicadores sintticos e sistema de indicadores, com
recursos grcos e visuais, representam certamente um avano conceitual e instru-
mental em relao s formas usuais de disseminao desse tipo de ferramenta de
gesto e monitoramento de programas de poltica social, de maneira mais geral. As
medidas snteses podem contribuir em situaes em que o analista ou gestor en-
contra-se incapacitado para apreender o signicado de diagnsticos com um grande
nmero de indicadores, tabelas, grcos e mapas. Com isso, o tomador de deciso
do poder pblico pode ter uma viso do problema em diferentes escalas; pode ana-
lisar a folha, a rvore e a oresta, para usar uma analogia corrente.
esse o sentido da expresso Sntese que organiza o olhar.
34
Referncias
GALLOPIN, G. Reunin de Consulta sobre Indicadores de Desarrollo Sostenible. San-
tiago de Chile: Cepal, 2003. 25 transparncias. 1 CD-ROM.
GUIMARES, J.R.S e JANNUZZI, P.M. IDH, Indicadores sintticos e suas
aplicaes em polticas pblicas: uma anlise crtica. Revista Brasileira. Est. Ur-
banos e Regionais, Salvador 7 (1):73-89, 2005
HAGERTY, M.R.; LAND, K.C. Constructing Summary Indices of Social Well-Being:
a model for the eect of heterogeneous importance weights. Revision of a paper pre-
sented at the annual meeting of the American Sociological Association, Chicago,
IL, August 16-19, 2002. [S.I.]. [s.n.]. 2004. Disponvel em: <http://faculty.gsm.
ucdavis.edu/~mrhagert/Papers/CompositeInd.pdf>. Acesso em: jan. 2006. 52 p.
JANNUZZI P.M. Indicadores sociais no Brasil. Campinas: Alnea, 2001. 141 p.
_____________Consideraes sobre o uso, mau uso e abuso dos indicadores so-
ciais na formulao e avaliao de polticas pblicas municipais. Revista de Admi-
nistrao Pblica, Rio de Janeiro 36 (1):51-72. Jan/Fev. 2002.
LATOUR, B. Redes que a razo desconhece: laboratrios, bibliotecas, colees.
In: BARATIN, M.; JACOB, C. O poder das bibliotecas. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ,
p. 21-44, 2000.
RYTEN, J. Should there be a Human Development Index? Statistique, Dveloppe-
ment et Droits de lHomme. Seminar, Montreaux, Setembre, 2000. 15 p.
SALTELLI, A. et. al. Composite indicators - the controversy and the way forward.
Palermo, OECD World Forum on Key Indicators. 2004. 17 p. Disponvel em: <
http://www.oecd.org/dataoecd/40/50/33841312.doc>. Acesso em: mar. 2005.
SCANDAR NETO, W.J. Sntese que organiza o olhar: uma proposta para construo
e representao de indicadores de desenvolvimento sustentvel e sua aplicao para os
municpios uminenses. Dissertao de Mestrado, Escola Nacional de Cincias Es-
tatsticas, Rio de Janeiro, 2006, 119 p.
Desigualdades
socioeducacionais
no Brasil
2002/2005
O sistema de
monitoramento e
avaliao baseado
em resultados
(SM&A-R) para as
metas do Programa*
Educao para a
Diversidade e Cidadania
Adriana Fontes
Carla Amrein
rica Pereira Amorim
Lusa de Azevedo
Mauricio Blanco Cosso
1
Uma proposta metodolgica para enfrentar a problemtica
da desigualdade e da diversidade socioeducacional
C
omo j mencionado na Introduo, a primeira fase da Ocina promo-
vida pela Secad/MEC consistiu na reexo sobre as problemticas so-
cioeducacionais enfrentadas pelos diversos setores do pblico que so
objeto das aes do Programa 1377 do PPA.
Nesse processo de reexo, foi de grande importncia tomar como ponto de
partida institucional e oramentrio as aes do Programa 1377 do PPA, com o pro-
psito de levantar sugestes de possveis aprimoramentos, com base na anlise e no
levantamento das problemticas explicitadas em cada Grupo de Trabalho (GT).
Em termos gerais, as assimetrias e desigualdades entre os diferentes segmen-
tos da populao foram tratadas no somente no que diz respeito ao acesso ao
sistema educacional, mas tambm em relao ao desempenho dos alunos e ao seu
impacto no nvel educacional geral da populao.
*

Plano Plurianual de 2004/2007 Programa 1377 Educao para a Diversidade e Cidadania do Ministrio
da Educao
1
Todos os autores so do Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade (IETS).
38
Um aspecto relevante foi a adoo, por todos os GTs em termos gerais,
de trs dimenses norteadoras para a reexo sobre a diversidade. Em primei-
ro lugar, a reduo de desigualdades, o que signica que qualquer proposta de
SM&A-R deve monitorar e avaliar os avanos e possveis retrocessos na reduo
dessas assimetrias. Em segundo lugar, o respeito diversidade, que implica em
levar em considerao as especicidades de cada regio, de cada grupo humano,
de suas prticas culturais e da natureza de cada temtica envolvida. Finalmente,
em terceiro lugar, a convico de que, em uma sociedade pluralista e democrtica,
necessrio educar para a diversidade, o que signica promover no somente a
coexistncia respeitosa com a diferena, mas, principalmente, a incorporao da
diversidade como valor societrio positivo.
Finalmente, ainda em termos gerais, todos os GTs mencionaram a ne-
cessidade de fortalecer, apoiar e promover redes em todas as reas temticas,
como forma de alcanar dois objetivos principais: a) a realizao de pesquisas
para aprofundar o conhecimento em cada rea temtica e b) a sensibilizao
sobre temas que merecem ateno redobrada, tais como prticas anti-racistas
e de promoo dos direitos de outras minorias, de Orientao Sexual e da
Educao Ambiental.
Esse conjunto de questes gerais foi pautado, quase sempre, pelo respeito
diversidade. Com efeito, a preocupao com a incluso de especicidades culturais,
tnicas e lingsticas na produo e distribuio de material didtico, na forma-
o inicial continuada e no planejamento curricular esteve presente nos GTs de
Educao no Campo, Educao Escolar Indgena, Gnero, Identidade de Gnero e
Orientao Sexual e Diversidade tnico-Racial.
O desao aqui duplo: por um lado, diminuir as assimetrias e desigualdades
educacionais desses contingentes humanos; por outro, faz-lo respeitando e valori-
zando as suas diversidades culturais, lingsticas e regionais. Talvez seja nesse ponto
que a anlise dos documentos e relatrios parciais dos GTs faz transparecer a ne-
cessidade da interveno pblica.
O GT da Educao Escolar Indgena, por exemplo, estabeleceu como ob-
jetivos centrais o aumento do nmero de professores formados em licenciaturas
interculturais nas escolas indgenas e a produo e distribuio de material didtico
bilnge. Em termos de indicadores de resultados, esse GT identicou o gargalo
dentro do ensino fundamental, localizado na passagem da primeira parte desse nvel
de ensino (1 a 4 sries) para a segunda parte (5 a 8 sries).
39
Da mesma forma, o GT Educao no Campo expressou a necessidade de
readequao do material didtico, com o propsito de incorporar no processo
pedaggico das reas rurais as temticas e o contexto socioeconmico e cultural
do campo.
O GT dedicado Diversidade tnico-Racial mostrou o mesmo interesse
pela valorizao da cultura afro-brasileira e pela temtica especca dos quilombos
por parte dos diversos atores educacionais, por meio de vrios mecanismos entre
eles a produo e distribuio de material didtico.
Nesse grupo, a importncia do respeito diversidade tnico-Racial foi atre-
lada questo da formao inicial e continuada com nfase na reduo de prticas
anti-racistas j na escola, e com a implementao e institucionalizao efetiva da
Lei 10.639, que introduz a matria obrigatria Histria e Cultura Afro-Brasileira
em todo o sistema educacional bsico do Pas.
O GT Gnero, Identidade de Gnero e Orientao Sexual revelou uma di-
nmica semelhante do GT Diversidade tnico-Racial, em relao quase total
precariedade da abordagem da temtica da orientao sexual e da identidade de
gnero em todo o processo educacional. Um primeiro obstculo enfrentado por este
contingente humano, formado por gays, lsbicas, bissexuais, transexuais e travestis,
a ausncia de tratamento adequado da temtica, no somente nas escolas e no
ensino superior do Pas, mas tambm no prprio mundo acadmico e na agenda
pblica. Um segundo obstculo, de enorme impacto para o presente relatrio e para
o SM&A-R, a total invisibilidade desse grupo, em termos de informaes e de
levantamento de caractersticas que permitiriam traar um perl e um diagnstico
sobre as condies socioeducacionais desse setor da populao.
O reconhecimento e, portanto, a incorporao na agenda pblica dessa di-
versidade especca tarefa urgente a ser enfrentada nesta rea da identidade de
gnero e orientao sexual.
A desigualdade e as assimetrias socioeducacionais em qualquer das suas
dimenses enfrentadas pelos segmentos da populao historicamente marginali-
zados e excludos do sistema educacional e, em conseqncia, do desenvolvimento
socioeconmico e da prpria vida republicana, representam uma dvida do Pas para
com esses setores, que deve ser saldada com urgncia.
Essa questo neural se fez presente em todos os GTs. A presente seo limi-
ta-se a descrever de forma muito esquemtica as principais concluses. Especica-
mente, os GTs de Diversidade tnico-Racial, Educao Complementar e Gnero,
40
Identidade de Gnero e Orientao Sexual mostraram ser espaos privilegiados
para essa discusso.
Apesar dos inegveis progressos educacionais vericados nos ltimos anos,
preciso sublinhar que esses avanos foram mais um produto da crescente relevncia
da temtica educacional na sua tica universalista do que de iniciativas voltadas
reduo dessas desigualdades.
Em defesa dessa ltima armao, pode-se argumentar, por exemplo, que,
a despeito dos signicativos progressos educacionais da populao negra, a re-
duo das enormes diferenas em relao populao branca tem sido pouco
expressiva, e se concentra em reas especcas, tais como o acesso ao sistema
educacional bsico.
O GT Diversidade tnico-Racial mostrou a necessidade de dar ateno
taxa de concluso escolar nos seus diversos ciclos (fundamental, mdio e superior).
A ampla discusso sobre a ao armativa e sobre a poltica de cotas dentro da so-
ciedade brasileira trouxe tona a signicativa diferena entre negros e brancos no
acesso e permanncia no ensino superior.
Como mencionamos acima, as assimetrias socioeducacionais cristalizam-se
em suas diversas formas. Na ltima dcada, o Brasil presenciou o estabelecimento e
o aprofundamento de uma tendncia: o progresso educacional das mulheres quando
comparadas com os homens.
Com efeito, os indicadores educacionais mostram xitos signicativos, re-
presentados pela drstica reduo das desigualdades socioeducacionais por gnero.
Dados processados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad) do
IBGE mostram que o nmero mdio de anos de estudo das mulheres com mais de
25 anos 6,62, valor ligeiramente superior mdia nacional (6,55) e dos homens
(6,48), em 2005.
De forma semelhante, outros indicadores educacionais revelam o progresso
das mulheres. As mulheres apresentam uma taxa de analfabetismo inferior, uma
maior freqncia escolar e uma defasagem escolar mdia signicativamente inferior
dos homens. Quanto concluso dos diferentes nveis do Ensino Bsico, tambm
se verica a superioridade do sexo feminino.
Entretanto, a desigualdade de gnero ainda se manifesta em outras dimen-
ses, em que a questo educacional aparece interconectada com outros aspectos
das condies de vida ou do mercado de trabalho. Em relao porcentagem das
mulheres que concluram o ensino fundamental ou o ensino mdio, ou trabalham,
41
ou esto procurando emprego, a porcentagem das mulheres jovens ainda inferior
mdia nacional (ou seja, elas esto fora do mercado de trabalho).
Congura-se assim um quadro de vulnerabilidade socioeducacional, na me-
dida em que essas mulheres adolescentes e jovens - tm evadido o sistema es-
colar e no esto trabalhando nem procurando emprego de forma ativa. Atrair esse
grupo de mulheres para o seu reingresso ao sistema educacional signica reduzir
desigualdades de gnero que podero causar, posteriormente, outras desigualdades
no mercado de trabalho.
O GT Aes Educacionais Complementares foi o palco adequado para a dis-
cusso e a reexo acerca das assimetrias existentes entre a sociedade como um todo
e diversos grupos em condies de vulnerabilidade socioeconmica e educacional.
Nesse sentido, uma primeira aproximao com o conceito de vulnerabilidade deve
incluir temas como: a) as condies de pobreza, b) reas geogrcas e localidades
onde existem violncia e criminalidade, c) crianas, adolescentes e jovens que so
objeto de violncia domstica e abuso sexual, d) portadores de necessidades espe-
ciais e e) trabalho infantil.
O GT reetiu sobre a possibilidade de transformar as Aes Educacionais
complementares em um vetor capaz de afetar de forma signicativa o quadro de
vulnerabilidade, por meio da integrao entre a escola e a comunidade. Espaos
culturais participativos, atividades esportivas e de lazer so princpios orientadores
para a integrao entre escola e comunidade. A integrao mencionada tambm
importante para encontrar solues junto comunidade escolar para os problemas
de violncia dentro e fora das escolas.
A vulnerabilidade est fortemente associada ao fenmeno da pobreza. A po-
breza impede que milhares de jovens e adolescentes continuem na escola. Nesse
sentido, a escola aberta tem-se mostrado uma experincia importante para rein-
corporar, ao processo educativo, pessoas que enfrentam condies de pobreza e de
vulnerabilidade.
As desigualdades socioeducacionais no campo em relao s reas urba-
nas se concentram no desempenho escolar das crianas do campo, nas condies
fsicas das escolas, na situao dos recursos humanos e, nalmente, nos currculos
desatualizados.
Outro problema mencionado pelo GT Educao no Campo o fato de boa
parte das escolas de 5 a 8 srie do ensino fundamental estar localizada nas peri-
ferias de reas urbanas. Assim, os alunos das reas rurais precisam enfrentar longas
42
distncias para freqentar a escola. Melhorar as escolas rurais em termos de infra-
estrutura e de recursos humanos, com o propsito de ampliar o ensino fundamental,
signica recuperar a escola no campo.
Foram tambm identicadas assimetrias no GT Educao Escolar Ind-
gena, em termos de indicadores de resultados. Com efeito, esse GT identicou
um descompasso entre a primeira parte do ensino fundamental (1 a 4 sries)
e a segunda parte (5 a 8 sries) no que diz respeito freqncia escolar e ao
nmero de alunos. Por outro lado, existem disparidades em relao s condies
de infra-estrutura das escolas.
O objetivo da presente seo consistiu no levantamento das questes discu-
tidas em cada GT durante a Ocina. Com essas informaes em mos, o prximo
passo delinear uma proposta de SM&A-R que seja pelo menos parcialmente re-
presentativa dessas discusses, j que o projeto nal de um SM&A-R depende da
viabilidade tcnica e da coerncia das propostas realizadas.
Aspectos metodolgicos
Para que seja possvel fazer frente aos dilemas que se apresentaro durante
o planejamento de um Sistema de Monitoramento e Avaliao baseado em Resul-
tados (SM&A-R), necessrio pensar em um recorte da realidade que se pretende
monitorar e avaliar. Como todo recorte, ele captura apenas uma parte do conjunto.
Temos ento um duplo desao: de um lado, devemos escolher um recorte repre-
sentativo dessa realidade; de outro, tal recorte deve ser dotado de utilidade, ou seja,
deve ser capaz de captar o progresso das intervenes, das aes e dos programas
planejados para alterar essa realidade.
O SM&A-R deve, portanto, ser construdo de acordo com uma lgica pira-
midal, onde os resultados almejados possam ser alcanados a partir de um conjunto
delimitado de aes capazes de afetar pelo menos em parte esses resultados. Essa
pirmide est representada na Figura 1. O campo dos Resultados, na parte superior,
composto por: a) o conjunto de metas entendido como a melhoria social ampla
de longo prazo e b) os efeitos intermedirios dos resultados para o pblico-alvo das
diversas intervenes.
43
Figura 1: Monitoramento baseado em Resultados
Fonte: Banco Mundial.
Essa a diferena mais importante entre um sistema baseado em resultados
e um sistema baseado no monitoramento do processo e das aes.
2
Isso exige um
cuidado rigoroso na hora de escolher resultados a serem almejados, j que resulta-
dos podem ser obtidos em qualquer nvel da pirmide.
Um segundo aspecto muito intuitivo, mas s vezes difcil de ser corretamen-
te implementado, que, na medida do possvel, resultados devem ser susceptveis
de mensurao. Aqui aparece a necessidade de elaborar indicadores que permitam
monitorar a que distncia estamos dos resultados que pretendemos atingir com as
diversas aes planejadas. O ideal sempre que possvel que cada resultado al-
mejado seja capaz de ser mensurado pelo menor nmero de indicadores. A escolha
de um resultado almejado que precise ser mensurado por um nmero signicativo
de indicadores indcio que existem decincias em relao aos objetivos e metas
previamente discutidos e estabelecidos.

Resultados
Efeitos intermedirios dos resultados para os
clientes
Resultados
Resultados
Produtos
Produtos e servios gerados

Produtos
Produtos
Atividades
Tarefas realizadas pelos funcionrios para
transformar o investimento em resultado


Atividades
Atividades
Investimento
Recursos financeiros, humanos e materiais


Investimento
Investimento
Metas
(Impactos)
Melhoria social ampla e de longo prazo

I
m
p
l
e
m
e
n
t
a

o

R
e
s
u
l
t
a
d
o
s

2
Neste ltimo caso, a tarefa se limita a: a) fazer um seguimento dos insumos (nanceiros, humanos, entre
outros); b) fazer um seguimento das atividades realizadas com os insumos disponveis e; c) monitorar os
produtos obtidos ou servios produzidos em decorrncia dessas atividades. Designing and Building a Results-
Based Monitoring and Evaluation System: A Tool for Public Sector Management. Banco Mundial, 2000.
44
A fronteira entre resultados almejados e metas de carter abrangente e de
longo prazo estar claramente traada ao contrrio do que muitos armam se
levarmos em considerao duas questes de grande relevncia: as atribuies e o
papel do rgo para o qual se implementa um SM&A-R. Em sntese, estabelecer
e denir indicadores capazes de mensurar o impacto da interveno nos resultados
almejados signica distinguir entre atribuies e contribuio.
A Secad tem atribuies claramente denidas dentro do campo de ao esta-
belecido pelo Programa 1377 e pelo arcabouo institucional da administrao fede-
ral. Espera-se dela um papel protagonista na luta e no combate s desigualdades e
assimetrias socioeducacionais e na garantia e no respeito diversidade na escola, ou
seja, em relao aos efeitos intermedirios dos resultados para os diferentes pblicos-alvo.
Com isso, espera-se que as aes empreendidas pela Secretaria contribuam para
o progresso do nvel educacional geral da populao, o que, por sua vez, contribui para
o aumento das oportunidades de emprego e do nvel de renda e, ao m, contribui
para a reduo da pobreza no Pas, ou seja, para a melhoria social ampla de longo prazo.
Porm, o SM&A-R deve se preocupar apenas com as atribuies da Secad dentro
do marco do Programa 1377, e no com as suas contribuies. A Figura 2 pretende
ilustrar essas consideraes com um exemplo sobre Alfabetizao de Adultos.
Figura 2: Monitoramento baseado em Resultados:
Alfabetizao de Adultos


Resultados

Maiores ndices de alfabetizao
Resultados
Resultados
Produtos

Nmero de adultos concluindo os cursos de
alfabetizao
Produtos
Produtos
Atividades

Cursos de alfabetizao
Atividades
Atividades
Investimento

Instalaes, instrutores, materiais
Investimento
Investimento
Metas
(Impactos)

Maior renda; mais acesso a empregos melhores
45
Avanando nos critrios que orientam o planejamento do SM&A-R, deve-
se reconhecer que o recorte da realidade antes mencionado insuciente frente s
problemticas levantadas por cada GT, que vo alm da disponibilidade de dados
quantitativos. Deve-se alertar para o fato de que muitas das temticas colocadas
pelos GTs vo precisar, em um futuro prximo, de pesquisas de carter qualitativo.
Esse o caso das dimenses Gnero, Identidade de Gnero e Orientao Sexual,
Diversidade tnico-Racial e Educao no Campo.
Por outro lado, as informaes provenientes das bases de dados disponveis
so insucientes para alguns temas especcos. Aqui faz-se necessrio investir tam-
bm em pesquisas quantitativas de carter muito especco para realizar diagnsti-
cos mais precisos.
Para a seleo de indicadores, preciso levar em considerao a conabilida-
de, a representatividade e a estabilidade operacional das diferentes bases de dados
disponveis. O Brasil possui um bom sistema de informaes produzidas por di-
ferentes rgos, entre eles o prprio Ministrio da Educao. Portanto, coletas de
novos dados primrios devero ser feitas apenas em reas especcas e com uma
justicativa muito razovel.
Uma ltima considerao conceitual de extrema relevncia para a montagem
do presente SM&A-R: o sistema de indicadores precisa ter como eixo principal o
conceito de desigualdade. Isso signica que o que realmente importa so as posies
relativas dos diferentes grupos em relao ao total da populao, qualquer que seja
o indicador proposto. Apesar de existir uma grande polmica sobre como mensurar
desigualdades, o presente esforo de pesquisa adotou a forma mais simples, que a
razo entre um determinado indicador para uma populao alvo e o mesmo indica-
dor para a populao total.
Essa forma de mensurao da desigualdade permitir, no futuro, a introduo
de um parmetro capaz de mensurar diversos nveis de preferncias por igualdade,
conseguindo, assim, simular diferentes cenrios para reduzir desigualdades. A cons-
truo de cenrios dotar o Programa 1377 de exibilidade suciente para dialogar
com os diversos atores envolvidos acerca do estabelecimento de metas no futuro.
Aqui, importante esclarecer que o clculo de indicadores serviu apenas para de-
nir uma linha-base para o futuro.
Com base nas informaes e nos critrios desenvolvidos nesta seo, passa-
mos a descrever a metodologia utilizada.
46
Bases de dados utilizadas no SM&A-R
a. Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad) do IBGE para os
anos de 2002-2005. Abrangncia e representatividade: Nacional, Grandes
Regies e Unidades da Federao.
b. Censo Escolar Inep/MEC. Anos de 2002-2005.
Nos primeiros estgios dos testes de representatividade amostral, procurou-se
incorporar ao SM&A-R a base de dados do Sistema de Avaliao da Educao B-
sica (Saeb), visando a incluir indicadores de desempenho e qualidade da Educao.
No entanto, os resultados comprometeram totalmente os indicadores sintticos em
cada uma das dimenses, devido a uma srie de obstculos encontrados por essa
base de dados, que sero descritos a seguir. Foram excludas do Saeb:
a. as escolas federais, por seu nmero muito reduzido;
b. as escolas rurais da regio Norte, pela diculdade de acesso; as turmas
multisseriadas, pela diculdade de aplicao dos testes; as escolas rurais de
todos os estados, excetuando-se as escolas rurais com alunos na 4 srie do
ensino fundamental nos estados da regio Nordeste, em Minas Gerais e no
Mato Grosso do Sul.
Por outro lado, as escolas urbanas foram separadas em grupos (estraticadas)
de acordo com trs conjuntos de municpios:
a. os da regio metropolitana da capital do estado (sempre que houver), ou
para o municpio da capital se no houver regio metropolitana;
b. o conjunto dos municpios no metropolitanos com populao superior a
200 mil habitantes (se houver);
c. o restante dos municpios.
Esses trs conjuntos de municpios foram denominados Regio Metropo-
litana ou Municpio da Capital; Grandes Cidades no Metropolitanas; e Outras
Cidades. Os alunos da 4 srie das escolas rurais so mantidos em um grupo de
anlise parte.
A estrutura amostral do Saeb impossibilita a compatibilidade com a prpria
Pnad e com o Censo Escolar, o que comprometeria a elaborao dos ndices sint-
ticos de desigualdade para todas as dimenses.
importante ressaltar que a nova verso do Saeb, hoje denominada Prova
Brasil, procura superar as limitaes acima descritas, conferindo carter universal a
47
essa pesquisa. Porm, trata-se de processo que vem sendo desenvolvido em etapas,
devido ao esforo de compatibilizao com o antigo Saeb.
No caso da Educao Indgena tambm foram apontados dois obstculos in-
transponveis: o primeiro de carter conceitual e o segundo de carter operacional.
Em primeiro lugar, em funo das diferenas culturais, sociais e econ-
micas dos povos indgenas, seria inadequado aplicar padres educacionais que
no respondem s suas prprias caractersticas. Assim, determinar um padro
etrio de concluso do ensino fundamental ou do ensino mdio para os povos
indgenas implicaria ignorar ciclos de vida e produtivos que so completamente
distintos do resto da sociedade.
Felizmente, no caso dos povos indgenas, a convivncia pacca com a di-
ferena assegurada por vrios mecanismos constitucionais que, pelo menos em
tese, preservam suas formas societrias e culturais. Porm, o respeito s diferenas
no exime essa populao da responsabilidade de promover e garantir a cidadania
tnica. Por essa razo, os povos indgenas constituem um segmento da sociedade
que deve ser objeto da incluso social e educacional, naturalmente respeitando as
suas especicidades.
O obstculo de carter operacional diz respeito falta de levantamentos
demogrcos peridicos e sistemticos para os diversos grupos indgenas que ha-
bitam no Brasil. Em conseqncia, no foi possvel calcular nenhum indicador
para esse grupo que inclusse dados demogrcos na sua denio; por exemplo,
porcentagem de crianas entre 7 e 14 anos de idade que freqentam o ensino
fundamental. Os dados do Censo Escolar permitem apenas construir indicadores
com base em informaes restritas ao interior da escola, seja em termos da infra-
estrutura fsica das escolas indgenas, do nmero de matrculas ou da disponibili-
dade e qualicao de recursos humanos.
Pelas razes expostas acima, o SM&A-R excluiu de seus clculos tanto
os indicadores de resultado educacional que no se adaptavam realidade social
e cultural dos indgenas quanto os indicadores de processo que, forosamente,
teriam que incluir informaes gerais sobre essa populao. Assim, os trs indi-
cadores propostos para a Dimenso Educao Escolar Indgena so de processo:
dois deles mensuram a evoluo da disponibilidade de recursos fsicos e huma-
nos; o terceiro trabalha com a freqncia escolar na segunda parte do ensino
fundamental (5 a 8 sries).
48
Formalizao do SM&A-R
Com base nas consideraes anteriores, foram construdos seis ndices sint-
ticos de igualdade para cada uma das dimenses, sendo que a dimenso Gnero e
Identidade de Gnero possui dois ndices sintticos, um para as mulheres e outro
para os homens. O argumento que justica a construo de dois ndices nessa di-
menso ser desenvolvido ainda neste captulo.
Como o objetivo mensurar e avaliar os progressos no combate reduo
das desigualdades socioeducacionais, decidiu-se assumir como nico instrumento
de igualdade a razo entre um determinado indicador calculado para o grupo alvo
e o mesmo indicador para a populao total. Em geral, praticamente todos os in-
dicadores que compem os ndices sintticos se expressam em porcentagens, exceto
o nmero mdio de anos de estudo.
Assim:
I
(ij)
= Indicador
(j)
/Indicador
(populao total)
0 I
Onde:
I
(ij)
= Igualdade,
i = denota o indicador,
j = o pblico alvo.
Por outro lado, os ndices sintticos so a expresso de uma mdia aritmtica
simples dos indicadores de igualdade. Finalmente, cada Indicador de Igualdade
incorporado ao ndice Sinttico de Igualdade em cada dimenso:
II
(ij)
= I
(ij)
/N
Onde N = Nmero Total de Indicadores de Igualdade em cada dimenso.
A seguir, o Quadro 1 apresenta a lista de Indicadores e ndices em cada uma
das dimenses analisadas.
49
Lista de Indicadores e ndices
a. Dimenso Educao Escolar Indgena
1) Porcentagem de escolas indgenas que funcionam em prdios escolares;
2) Porcentagem de professores com ensino superior completo (licenciatura)
na primeira parte do ensino fundamental nas escolas indgenas;
3) Matrculas de 5 a 8 srie do ensino fundamental sobre o nmero de
matrculas no ensino fundamental nas escolas indgenas.
1 - ndice de Igualdade de Educao Escolar Indgena (II-EEI)
b. Dimenso Educao no Campo
4) Porcentagem de jovens em reas rurais de 17 a 20 anos que concluram o
ensino fundamental;
5) Porcentagem de jovens em reas rurais de 21 a 24 anos que concluram o
ensino mdio;
6) Porcentagem de crianas em reas rurais de 7 a 14 anos que freqentam
o ensino fundamental;
7) Porcentagem de jovens em reas rurais de 15 a 17 anos que freqentam o
ensino mdio;
8) Porcentagem de jovens em reas rurais de 18 a 24 anos que freqentam o
ensino superior;
9) Escolaridade mdia da populao (25 anos de idade ou mais) em reas
rurais.
50
2 - ndice de Igualdade da Educao no Campo (II-EC)
c. Dimenso Aes Educacionais Complementares
10) Porcentagem de jovens pobres de 17 a 20 anos que concluram o ensino
fundamental;
11) Porcentagem de jovens pobres de 21 a 24 anos que concluram o ensino
mdio;
12) Porcentagem de crianas pobres de 7 a 14 anos que freqentam o ensino
fundamental;
13) Porcentagem de jovens pobres de 15 a 17 anos que freqentam o ensino
mdio;
14) Porcentagem de jovens pobres de 18 a 24 anos que concluram o ensino
mdio ou que freqentam escola ou que esto na PEA;
15) Porcentagem de jovens pobres de 18 a 24 anos que freqentam o ensino
superior;
16) Escolaridade mdia da populao pobre (25 anos de idade ou mais).
3 - ndice de Igualdade das Aes Educacionais Complementares (II-AEC)
d. Dimenso Diversidade tnico-Racial
17) Porcentagem de jovens negros de 17 a 20 anos que concluram o ensino
fundamental;
18) Porcentagem de jovens negros de 21 a 24 anos que concluram o ensino
mdio;
19) Porcentagem de crianas negras de 7 a 14 anos que freqentam o ensino
fundamental;
20) Porcentagem de jovens negros de 15 a 17 anos que freqentam o ensino
mdio;
21) Porcentagem de jovens negros de 18 a 24 anos que concluram o ensino
mdio ou que freqentam escola ou que esto na PEA;
51
22) Porcentagem de jovens negros de 18 a 24 anos que freqentam o ensino
superior;
23) Escolaridade mdia da populao negra (25 anos de idade ou mais).
4 - ndice de Igualdade da Diversidade tnico-Racial (II-DER)
e. Dimenso Gnero
24) Porcentagem de mulheres/homens de 17 a 20 anos que concluram o
ensino fundamental;
25) Porcentagem de mulheres/homens de 21 a 24 anos que concluram o
ensino mdio;
26) Porcentagem de meninas/meninos de 7 a 14 anos que freqentam o en-
sino fundamental;
27) Porcentagem de mulheres/homens de 15 a 17 anos que freqentam o
ensino mdio;
28) Porcentagem de mulheres/homens de 18 a 24 anos que concluram o
ensino mdio ou que freqentam escola ou que esto na PEA;
29) Porcentagem de mulheres/homens de 18 a 24 anos que freqentam o
ensino superior;
30) Escolaridade mdia das mulheres/dos homens (25 anos de idade ou
mais).
5- ndice de Igualdade de Gnero para as mulheres (II-Gm)
6- ndice de Igualdade de Gnero para os homens (II-Gh)
Antes de apresentar, nos prximos captulos, a anlise e a descrio dos re-
sultados obtidos em cada uma das dimenses e em seus indicadores, preciso fazer
algumas consideraes de ordem metodolgica que justicam a seleo dos indica-
dores e sua presena ou no em uma ou outra dimenso.
52
Em primeiro lugar, a denio de um conceito de vulnerabilidade para a
Dimenso Aes Educacionais Complementares passa pela operacionalizao em-
prica de um conceito multidimensional: vulnerabilidade social. Pobreza, desestru-
turao familiar, violncia nas suas diversas manifestaes, falta de oportunidades
de trabalho e gerao de renda, precrias condies de saneamento bsico e sade,
baixa qualidade de vida decorrente de moradias localizadas em reas deprimidas
ambientalmente so elementos constitutivos da vulnerabilidade social dos jovens.
No entanto, a proposta de associar todos esses fenmenos pobreza revela a
inteno de viabilizar um conceito que, embora represente uma reduo do quadro
de vulnerabilidade reduo plenamente reconhecida pelos autores permite ope-
racionalizar um conjunto de indicadores.
O prprio conceito de pobreza aqui assumido tambm uma forma de redu-
o. No presente trabalho, utilizamos apenas uma manifestao da pobreza: a insu-
cincia de renda. No entanto, razovel associar pobreza a mirade de elementos
assinalados no pargrafo anterior como constituintes de um quadro de vulnerabi-
lidade social que afeta os jovens do Pas. Denir a pobreza como insucincia de
renda implica determinar um valor monetrio ao ms abaixo do qual vive-se em
condies de pobreza (Linha de Pobreza).
A metodologia utilizada para a determinao da linha de pobreza a do Ipea,
e o seu valor mdio para o Pas de R$ 162,59 (em Reais de 2005).
Em segundo lugar, pode-se identicar em trs das cinco dimenses (Gnero,
Diversidade tnico-Racial e Aes Educacionais Complementares), a existncia da
Porcentagem de pessoas entre 18 e 24 anos de idade que concluram o ensino mdio ou
que freqentam a escola ou esto na Populao Economicamente Ativa (PEA). Esse in-
dicador pretende representar uma medida de vulnerabilidade socioeducacional, na
medida em que o nmero total de jovens que no concluem o ensino mdio, no
freqentam a escola, no esto procurando ativamente um emprego e no esto em-
pregados (ou seja, PEA, o complemento do indicador), congura um quadro social
que merece especial ateno.
Esse quadro afeta os jovens em diversos graus de severidade nas diversas regies
e cidades brasileiras. Mais do que isso, esses jovens freqentemente esto localizados
em reas de alto risco social, no interior de conglomerados urbanos, como favelas e
zonas com forte presena do crime organizado. Violncia domstica, exposio a for-
mas de ilegalidade e delinqncia e oportunidades limitadas de insero no mercado de
trabalho so desdobramentos que merecem ser objeto prioritrio das polticas pblicas,
53
independentemente da magnitude do fenmeno. No caso das jovens, aos desdobra-
mentos mencionados deve-se acrescentar a temtica da gravidez precoce, que limita
enormemente, entre outras coisas, as possibilidades de insero no mercado de trabalho
e de concluir as sucessivas etapas do ciclo educacional.
O indicador acima mencionado no foi incorporado na Dimenso Educao
no Campo. A causa dessa excluso reside no fato de que os testes amostrais com a
Pnad revelaram propores prximas de zero nas reas rurais. Os nmeros pouco
signicativos devem-se amostra rural reduzida e ao prprio fato de que, nas reas
rurais, todos os jovens que no estudam esto trabalhando.
Em terceiro lugar, na Dimenso Gnero alm das excluses acima men-
cionadas, devidas falta de informao peridica e sistemtica sobre as questes de
identidade de gnero e orientao sexual enfrentou-se uma realidade muito pe-
culiar, em funo dos avanos socioeducacionais das mulheres nos ltimos 20 anos.
Tais progressos colocaram as mulheres em situao privilegiada quando comparadas
no apenas com os homens, mas tambm com a populao total.
Assim, a estratgia de pesquisa decidiu recalcular todos os indicadores da
dimenso assim como o indicador sinttico para a populao masculina. Por
essa razo, nessa dimenso tm-se dois ndices sintticos: o ndice de Igualdade
de Gnero para as Mulheres (II-Gm) e o ndice de Igualdade de Gnero para os
Homens (II-Gh).
Desigualdades socioeducacionais podem aparecer nos dois sentidos nos gru-
pos estudados. O objetivo primordial de calcular todo o conjunto de indicadores
tanto para mulheres quanto para homens foi o de identicar em que reas mulheres
adquirem vantagens relativas e vice-versa. Alm do mais, identicar desigualdades
de ambos os lados permite tambm determinar as trajetrias desses desequilbrios,
no sentido de observar se essas desigualdades se ampliam ou convergem. Assim, se
formos capazes de prever um distanciamento em indicadores especcos, podere-
mos realizar recomendaes de aes e programas para o Programa 1377, indepen-
dente do gnero.
Em quarto lugar, deve-se dedicar algumas consideraes aos indicadores para
o ensino superior. A partir da observao das Tabelas que compem o Anexo 1,
pode-se concluir que a porcentagem de pessoas com idade entre 18 e 24 anos que
freqentam o ensino superior alcana os menores valores de praticamente todos os
indicadores. Em geral, essas mesmas porcentagens so mais baixas ainda para os
grupos especcos. A pergunta ento : qual o nvel ideal de porcentagem de jovens
54
entre 18 e 24 anos que freqentam o ensino superior? Mais uma vez, a resposta a
esta pergunta polmica.
Um dos critrios possveis o de carter histrico, que permite identicar
dois modelos predominantes na Amrica Latina. A tradio universitria brasileira
recente ao contrrio dos pases hispano-americanos. A primeira universidade
brasileira foi criada no incio do sculo XX: a Universidade Federal do Rio de Ja-
neiro. Na verdade, a criao da UFRJ nada mais que a aglutinao das Escolas
Politcnicas de Medicina e de Direito, instituies que j existiam desde o Imprio
(Rezende Pinto, 2004).
3
Por outro lado, na Amrica Latina hispnica, no sculo XIX existiam pelo
menos trinta universidades, criadas durante os sculos XVI-XVIII (Rezende Pinto,
2004). A primeira foi criada em Lima; em 1551 Universidad Nacional Mayor de
San Marcos; a segunda foi a de San Francisco Xavier, em Sucre, em 1624.
As universidades da Amrica Espanhola inspiravam-se em dois modelos do-
minantes na Espanha, o de Salamanca, sob forte peso estatal, e o de Alcal de
Henares, de carter mais privado.
essa diferena no surgimento da tradio do ensino superior que justica a
reduzida expanso desse ciclo educacional no Brasil: em uma tradio incipiente, as
universidades precisam de mais tempo para ser verdadeiramente aceitas como valor
cultural positivo.
No entanto, houve um segundo momento histrico na Amrica Latina que
colaborou para a congurao de dois modelos divergentes de ensino superior: o
Movimiento de Crdoba. Em 1918, esse movimento transformou denitivamente a
universidade em transio na Amrica Latina hispnica. Encerrava-se um modelo
medieval, com alguns poucos traos republicanos, e instaurava-se a universidade
moderna, aberta sociedade de massas. Para os intelectuais do Movimento, o con-
junto de relaes e contradies sociais deveria ser transposto para o interior da
universidade. A plataforma de reivindicaes do Movimento inclua autonomia e
gesto compartilhada, liberdade de ctedra e acesso irrestrito universidade.
As conseqncias institucionais desse acontecimento na Amrica La-
tina se cristalizam nos anos 50, quando se estabelece a diferena entre os
pases onde o Movimento teve enorme impacto poltico e os pases onde pra-
3
No entanto, os historiadores discordam sobre a determinao do perodo em que se cria a tradio do
ensino superior no Brasil. Por exemplo, durante a colnia existiam cursos superiores de Teologia, Servios
Pblicos Administrativos, Medicina, Engenharia e Direito. Em 1808, por exemplo, existiam cursos de Medi-
cina no Rio de Janeiro e Salvador.
55
ticamente nada se soube dele. Por um lado, universidades agora consideradas
modernas, abertas para as massas, inspiradas no Movimiento de Crdoba; por
outro, universidades de carter elitista.
O sistema universitrio brasileiro faz parte do segundo modelo, com taxas de
escolarizao inferiores a 18%; ao passo que Argentina, Panam, Uruguai ou Bolvia
se inscrevem no primeiro modelo, com taxas brutas histricas de escolarizao no
ensino superior que ultrapassam os 40%. Sob essa tica, a questo passa pela opo
de qual modelo mais adequado ao Pas. Se decidirmos tomar o rumo de Crdoba,
claro que as taxas hoje so realmente inexpressivas. Mas se o modelo a seguir o
vigente, o problema pode no ser to severo.
Posies contrastantes como essas podem ser evitadas neste volume, j que
o que realmente nos interessa a distncia entre os grupos especcos em desvan-
tagem e a mdia nacional. Portanto, no aqui que devemos enfrentar aspectos
normativos sobre esse tema.
Em quinto lugar, uma nota de esclarecimento diz respeito s variaes de
alguns indicadores. Por suas prprias caractersticas, certos indicadores apresentam
um alto grau de oscilao entre os anos. Essa volatilidade possui duas fontes princi-
pais. A primeira que os valores partem de uma base reduzida e, em conseqncia,
qualquer variao tem impacto signicativo sobre as taxas de crescimento. Isso obs-
curece ou superestima os reais avanos ou retrocessos; assim, sempre que possvel,
as anlises desenvolvidas nos captulos a seguir advertem sobre esse problema e
explicitam a variao em termos absolutos.
A segunda fonte de variao consiste em que os indicadores oscilam mais na
medida em que so calculados para espaos geogrcos menores. Assim, freqen-
te encontrar uma alta volatilidade nos valores dos indicadores para as Unidades da
Federao quando comparada com a oscilao no mbito nacional ou regional. Um
exemplo muito ntido desse fato so os indicadores construdos para a Educao
Escolar Indgena, onde ambas as fontes de volatilidade esto presentes. Em casos
como esses, a parcimnia na interpretao a melhor forma de abordar a anlise.
Os prximos captulos so dedicados anlise e s principais concluses e
recomendaes derivadas dos resultados do SM&A-R.
Uma trajetria
incipiente rumo
reduo das
profundas
desigualdades
socioeducacionais
na Educao
Escolar Indgena
E
ste captulo se prope, em primeiro lugar, a analisar as desigual-
dades educacionais da populao indgena em relao populao
brasileira. Em segundo lugar, tratar-se- do problema da invisibi-
lidade desse grupo tnico, no que diz respeito s polticas pblicas
e programas, questo que envolve diretamente a falta de conhecimento do
universo indgena em sua complexidade.
Os dados quantitativos disponveis que permitem realizar um diagns-
tico das reais condies de vida dessa populao so escassos e, muitas vezes,
contraditrios. Na verdade, o conhecimento sobre a realidade indgena limi-
tado e restrito a especialistas, o que tem como uma de suas conseqncias a
falta de informaes sistemticas sobre as vrias faces e dimenses do universo
indgena. Dessa forma, polticas e programas pblicos nas diversas reas en-
contram srios obstculos para corrigir distores e, conseqentemente, para
enfrentar questes relativas s fortes desigualdades sociais.
Ainda no mbito da produo de dados e de indicadores referentes popu-
lao indgena, faz-se necessrio explicitar a controvrsia quanto denio desses
indicadores. A diculdade est em compatibilizar os objetivos da Repblica com os
de povos com vises muito diversas, de maneira a que esses ns e metas possam ser
mensurados e avaliados. Como harmonizar os conceitos e ticas pertinentes
58
cultura e organizao social indgena, to distintos dos da vida nacional brasileira?
Como incorporar o indgena teia de relaes sociais, culturais e econmicas da
nao, garantindo assim a sua cidadania sem ferir suas tradies e seus prprios
valores culturais?
Esse dilema no encontra fcil soluo, e o estabelecimento deste debate
imprescindvel para que se comece a galgar o caminho em direo a uma genuna
integrao: aquela cujo ponto de partida indispensvel ser o reconhecimento e a
legitimao da prpria populao indgena.
Essa vocao de reconhecimento da diferena e da pluralidade vem sendo
resgatada pela Secad como um dos objetivos principais de sua ao, plasmada nas
diversas iniciativas do Programa 1377 do PPA. Esse reconhecimento possui trs
pilares fundamentais: diminuir as desigualdades socioeducacionais histricas entre
diversos grupos e reas; educar respeitando a diversidade do Brasil; e educar para a
diversidade promovendo o respeito e a admirao pelo que diferente. Este ltimo
pilar de especial interesse para o presente captulo; assim, interessa explicitar su-
cintamente o que signica educar para a diversidade.
Educar para a diversidade implica introduzir no processo pedaggico o co-
nhecimento do outro, pois uma das formas mais resilientes do preconceito e
da excluso o desconhecimento do distinto e do diferente. O conhecimento do
outro um dos principais fatores que contribuem para o m da segregao, pois,
ao nos conhecermos uns aos outros, passamos no somente a nos familiarizar com
o que diferente, como tambm aprendemos a respeitar e admirar a diversidade.
Esse princpio, aplicado e promovido para o processo pedaggico, tambm v-
lido para este captulo e, em geral, para todo o esforo de pesquisa realizado no
presente volume.
Nesse sentido, este captulo, especialmente na sua primeira seo, pretende
fornecer elementos para o maior conhecimento da realidade socioeducacional dos
povos indgenas. No entanto, estamos conscientes de que este um esforo preli-
minar e insuciente. No se tem a pretenso de dar conta, nas prximas pginas,
de todos os elementos que conformam a temtica socioeducacional indgena; pelo
contrrio, a nossa contribuio se limita a sistematizar de forma esquemtica as
informaes pblicas sobre a populao indgena que existem tanto no Censo De-
mogrco 2000 quanto no Censo Escolar 2005.
Porm, antes desta breve descrio, necessrio sublinhar que o olhar apre-
sentado neste captulo tem, inevitavelmente, o vis de quem est inserido e preocu-
59
pado com o mbito da poltica pblica do Pas. Embora cientes de que essa tica
da poltica pblica que enfrenta os desaos de reduzir as desigualdades socioedu-
cacionais se inscreve nitidamente em uma lgica distinta e contrria em variados
aspectos, viso que os prprios indgenas tm de si mesmos e de seus semelhantes,
preferimos correr esse risco em prol de um dilogo mais democrtico e pluralista.
Acredita-se que, para alm das possveis barreiras que venham a ser criadas, cami-
nhar-se- na direo de uma convergncia entre as partes envolvidas, ou pelo menos
da diminuio dos pontos de divergncia.
vlido lembrar que existem hoje no Brasil algumas iniciativas importantes
similares apresentada neste captulo, no sentido de promover o maior acesso a
informaes em relao populao indgena e, conseqentemente, lutar contra sua
invisibilidade frente sociedade em geral e s polticas pblicas em particular. Para
efeito de ilustrao, pode-se citar o esforo da Fundao Nacional do ndio (Funai)
pela criao de um censo indgena que incorpore a especicidade desse segmento
da populao. Outra iniciativa diz respeito incluso de etnias especcas, bem
como das diversas lnguas faladas, no quesito raa/cor da pele, no Censo Demogr-
co do IBGE.
De fato, com a publicao Tendncias Demogrcas: Uma anlise dos Indgenas
com base nos resultados da Amostra dos Censos Demogrcos 1991 e 2000, realizada pelo
IBGE, em 2002, onde foi divulgado o expressivo crescimento da populao que se
auto-declarou indgena, essa questo ganhou fora. Porm, como sabido, pesqui-
sas como essa so extremamente dispendiosas; portanto, fundamental destacar a
importncia do estabelecimento de convnios entre o IBGE e a Funai, rgo indi-
genista ocial. Nesses convnios, o MEC por meio da Secad dever ter papel
ativo. A prtica internacional de estudos dos povos autctones a partir das lnguas
faladas, censos especcos e perguntas sobre pertencimento a etnias especcas tam-
bm impulsiona essa discusso no Brasil.
Conclui-se que, a partir de anlises especializadas (como as citadas no
pargrafo anterior), possvel influenciar polticas pblicas direcionadas po-
pulao indgena no Brasil. Alm disso, como dito na prpria apresentao
do Censo Demogrfico 2000, este estudo vem tornar pblico um fenmeno
sociolgico e poltico da sociedade brasileira, que o auto-reconhecimento da
descendncia indgena de inmeras pessoas que tinham essa identidade apa-
gada, mas no esquecida.
Este captulo est dividido em trs sees, alm desta introduo. A primeira
seo, denominada Conhecendo alguns indicadores socioeducacionais e demogrcos do
60
universo indgena, tem o intuito de se aprofundar nos dados disponveis sobre esta
populao brasileira, numa tentativa de tornar transponvel a barreira da falta de
informao sobre os indgenas.
A segunda seo, Uma anlise das desigualdades socioeducacionais dos indgenas
no Brasil, tem como foco o propsito central deste livro as desigualdades socio-
educacionais dentro do grupo analisado neste captulo os indgenas. Assim, ela
incorpora discusso a construo de um ndice sinttico que tem como objetivo
mensurar as desigualdades educacionais entre os indgenas: o denominado ndice
de Igualdade da Educao Escolar Indgena (II-EEI).
Tal ndice sinttico, por sua vez, composto por trs razes de igualdade, a
saber: porcentagem de escolas que funcionam em prdios escolares; porcentagem
de professores com superior completo na primeira parte do ensino fundamental; e
porcentagem de matrculas de 5 a 8 srie sobre o nmero de matrculas no ensino
fundamental nas escolas. Finalmente, a terceira seo ser dedicada s consideraes
nais, alm de buscar delinear possveis caminhos para a incluso da populao
indgena no mbito federal.
Conhecendo alguns indicadores socioeducacionais e demogrcos
do universo indgena
Quantos so? Como vivem? Onde vivem? primeira vista, tais perguntas po-
dem parecer bsicas e de simples resposta; porm, quando falamos de populao
indgena, elas se tornam obscuras e praticamente impossveis de serem respondidas.
As diculdades vo desde a quase inexistncia de bases de dados detalhadas, at a
denio do que ser indgena. justamente em relao a esses questionamentos
que este captulo pretende contribuir. Entretanto, estamos conscientes de que se
trata, apenas, de uma tentativa de dar um pontap inicial para um longo caminho
a ser percorrido.
Assim, um dos objetivos primordiais desta seo dar maior visibilidade aos
indgenas e, assim, identicar mais elementos que ajudem a decifrar seu universo.
De acordo com a Funai, existem hoje no Brasil cerca de 460 mil indgenas,
o que corresponde a, aproximadamente, 0,25% da populao brasileira. Porm, as
polticas pblicas da Funai so voltadas apenas para os indgenas aldeados, quais
sejam, aqueles que vivem em aldeias. A auto-identicao tnica um dos critrios
vigentes para o seu auto-reconhecimento, que, por ser amplamente aceito e difundi-
do entre os estudiosos do tema, foi o escolhido para a seo seguinte. Diante disso,
61
decidiu-se utilizar os dados do Censo Demogrco 2000 do IBGE, que toma como
indgenas todos os que se auto-declaram como tal.
Segundo o IBGE, a populao indgena brasileira de aproximadamente
735.000 29,1% dos indgenas encontram-se na regio Norte, a maior proporo
do Pas. As regies Sul e Centro-Oeste so as que apresentam menor contingente
de indgenas, somando aproximadamente 26%. Na distribuio por gnero, a popu-
lao indgena composta de 49,8% de homens e 50,2% de mulheres.
Do total de indgenas contabilizados segundo o Censo Demogrco 2000,
6% vivem em rea rural, 41% em rea rural especca (aldeias) e 53% em rea urba-
na. O ltimo dado pode surpreender primeira vista, mas, se lembrarmos o critrio
de recorte para a populao indgena explicitado no pargrafo anterior, percebe-
remos que no h incoerncia, visto que h indgenas que migraram para centros
urbanos e que, no obstante sua condio domiciliar, continuam a se identicar com
os valores e costumes tradicionais de sua etnia.
Painel Brasil: Distribuio da Populao Indgena
segundo o Gnero e a Ocupao Territorial/2000
No que diz respeito distribuio etria dos indgenas, verica-se que 48,4%
deles tm entre 20 anos e 59 anos. Ou seja, praticamente metade da populao in-
dgena concentra-se na faixa etria adulta, o que poder gerar problemas futuros re-
lacionados previdncia social. Chama a ateno tambm a porcentagem de idosos
(pessoas com 60 anos ou mais), que representa apenas 8,4% da populao indgena.
Infere-se da que a expectativa de vida dos indgenas inferior expectativa de vida
da populao brasileira total (70,4 anos).
Uma vez que este livro tem como tema central as desigualdades socioeduca-
cionais, de extrema importncia que seja feito um panorama educacional da popu-
62
lao indgena. Porm, sabido que a Educao um tema controverso quando se
trata desses grupos tnicos (so 215 sociedades indgenas, mais cerca de 55 grupos
de ndios isolados, sobre os quais ainda no h informaes objetivas. Falantes de
180 lnguas, as quais pertencem a mais de 30 famlias lingsticas diferentes. Fonte:
FUNAI), devido diculdade de se fazer correspondncias entre a Educao for-
mal brasileira e a Educao Escolar Indgena.
Como descrito na introduo, a presente seo do captulo dedica-se a retratar
a realidade indgena, na esperana de que um maior conhecimento sobre tal universo
possibilite promover a integrao desse segmento da populao brasileira ao todo, por
meio de um conjunto de polticas pblicas mais efetivas e da conseqente diminuio
das desigualdades educacionais existentes atualmente entre indgenas e a populao
brasileira total. Assim, foi decidido destacar as informaes consideradas menos di-
vergentes e, portanto menos polmicas em relao Educao Indgena.
Tomando em considerao a porcentagem de indgenas alfabetizados, obser-
va-se que h uma tendncia de avano do nvel educacional dos indgenas. Consi-
derando a populao indgena de 60 anos ou mais, verica-se que mais da metade
(55%) no foi alfabetizada. medida que se retrocede em direo s faixas etrias
mais baixas possvel perceber que houve um crescimento expressivo no nmero
de pessoas indgenas alfabetizadas: dentre as pessoas com 25 a 59 anos, 74,8% so
alfabetizadas; na faixa etria de 15 a 24 anos, esta porcentagem alcana 84,4%, e; na
faixa etria de 5 a 14 anos, que compreende tambm as crianas em fase de alfabe-
tizao, a porcentagem dos alfabetizados j de 57,1%.
No que diz respeito porcentagem de indgenas que freqentam escola, por
faixa etria, verica-se que, dentre os indgenas de 50 anos ou mais, 2,1% freqen-
tam escola. Para a faixa etria de 25 a 49 anos, a porcentagem equivalente de
7,3%. Como esperado, as maiores porcentagens encontram-se nas faixas etrias re-
lativas s crianas, adolescentes e jovens indgenas em idade escolar.
Dessas, a maior porcentagem dos que freqentam a escola refere-se aos in-
dgenas de 15 a 24 anos, qual seja de 40%, ao passo que, para os indgenas de 5 a
14 anos, ela atinge 71,2% ou seja, quase trs quartos das crianas indgenas nesta
faixa etria esto na escola.
Em relao s crianas indgenas entre zero e 4 anos, 7,2% delas esto na creche.
importante ressaltar que as duas ltimas porcentagens revelam um quadro de desvan-
tagem em comparao com a mdia nacional. Por exemplo, a freqncia escolar entre as
crianas de 7 a 14 anos de mais de 90% do total de crianas nessa faixa etria.
63
Em suma, trata-se de duas informaes complementares, que apresentam o
acesso dos indgenas Educao sob pontos de vistas diferentes: a freqncia
escola e o nvel de alfabetizao da populao indgena.
Com o intuito de se aprofundar um pouco mais no tema da Educa-
o Escolar Indgena, sero utilizados tambm os dados do Censo Escolar
de 2005 do Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais do Ministrio da
Educao (Inep) principal e mais recente fonte de dados escolares no Brasil.
De acordo com o Censo Escolar Indgena de 2005, existem 2.327 escolas em
territrios indgenas.
Em relao distribuio das escolas pelas grandes regies do Pas, verica-
se que 63,3% delas encontram-se na regio Norte, 20,3% no Nordeste, 9,7% no
Centro-Oeste, 4,6% no Sul (tendo em vista que h menos indgenas na regio Su-
deste, o nmero das escolas especcas so proporcionais a esta incidncia) e 2,1%,
na regio Sudeste.
O fato de a grande maioria das escolas estarem situadas na regio Norte re-
ete a concentrao da populao indgena e de seus territrios nesta regio. Tal re-
lao tambm se verica no estado do Amazonas, onde est presente a maior parte
da populao indgena, com 113.391 indgenas (ou 53% dos indgenas brasileiros)
e 785 escolas indgenas, categoricamente o maior agrupamento de escolas dentre
todas as Unidades da Federao.
Em termos de matrculas, h, atualmente, 146.073 indgenas dispostos entre
o ensino fundamental, o ensino mdio e a Educao de Jovens e Adultos (EJA).
A maior parte dessas matrculas corresponde ao ensino fundamental, onde encon-
tram-se 129.478 indgenas (88,6% do total de matrculas). Porm, para que no se
chegue a concluses equivocadas, importante ressaltar que, do total de 129.478
matrculas, 81,3% concentram-se na primeira parte do ensino fundamental, e ape-
N % N %
Centro-Oeste 220 97,8% 5 2,2%
Nordeste 464 98,1% 9 1,9%
Norte 1461 99,3% 11 0,7%
Sudeste 38 77,6% 11 22,4%
SuI 103 95,4% 5 4,6%
Fonte: Censo Escolar 2005 MEC/nep.
TabeIa 1: EscoIas indgenas segundo
sua IocaIizao - BrasiI/2005
Grandes
Regies
RuraI Urbana
64
nas 18,7% na segunda parte. Apenas 2,9% do total de indgenas matriculados cur-
sam o ensino mdio, ao passo que 8,4% esto na EJA. A creche e a pr-escola, por
no fazerem parte do currculo escolar obrigatrio, no esto includas no total de
matrculas citado acima. Em cada uma delas, h 1.104 e 17.643 indgenas matricu-
lados, respectivamente.
Para nalizar esta breve incurso pelo universo indgena, sero apresentados
os dados referentes ao local de trabalho e estudo da populao indgena: 55,6%
dos indgenas trabalham ou estudam no municpio de residncia (vale ressaltar que
os homens correspondem a 63,73% deste grupo), ao passo que 3,09% trabalham
ou estudam em outro municpio/outro estado. Uma questo que merece estudos
aprofundados diz respeito alta porcentagem de indgenas que no trabalham nem
estudam, 41,27%, dentre os quais 50,37% so mulheres.

Uma anlise das desigualdades socioeducacionais dos indgenas
no Brasil
O ndice de Igualdade da Educao Escolar Indgena e seus componentes no
Brasil 2002/2005
Conforme foi explicitado no captulo metodolgico da presente pesquisa,
com algumas consideraes de carter substantivo, o ndice de Igualdade da Edu-
cao Escolar Indgena (II-EEI) composto por trs razes de igualdade entre a
populao indgena e a mdia nacional: porcentagem de escolas que funcionam em
prdio escolar; porcentagem de matrculas nas sries de 5 a 8 do ensino funda-
mental em relao ao nmero de matrculas no ensino fundamental; e porcentagem
de professores com ensino superior completo (licenciatura) na primeira parte do
ensino fundamental. A presente seo tem por objetivo analisar a evoluo desse
ndice sinttico, assim como identicar padres em relao aos seus componentes e
aos indicadores que do origem a eles.
O Grco 1 expressa a evoluo do II-EEI no perodo que compreende os
anos de 2002 a 2005. Durante o perodo sob anlise, vericou-se um crescimento
de 6,3% do II-EEI, o que signica que o ndice passou de 0,178, em 2002, para
0,189, em 2005. Alm disso, observa-se, por um lado, que o aumento mais ex-
pressivo foi vericado durante os anos de 2004 e 2005, com um aumento de 22%,
passando de 0,155 para 0,189. No entanto, importante mencionar a reduo do
II-EEI durante os anos de 2003 e 2004 (-15,2%).
65
Grco 1: Brasil
Evoluo do ndice de Igualdade da Educao Escolar Indgena 2002/2005
Fonte: Censo Escolar MEC/Inep.
Duas causas podem ser identicadas como as que mais contriburam para
este aumento do II-EEI de 6,3% durante o perodo analisado. A primeira delas,
e a de maior impacto, a razo de igualdade da porcentagem de matrculas de 5
a 8 srie do ensino fundamental em relao ao nmero de matrculas no ensino
fundamental. A segunda a razo de igualdade da porcentagem de professores com
ensino superior completo (licenciatura) na primeira parte do ensino fundamental.
Entretanto, antes de analisar estas duas causas, cabe uma observao. Ainda que a
razo de igualdade da porcentagem de escolas que funcionam em prdios escolares
seja o indicador com a maior taxa de crescimento, importante ressaltar que esta-
mos tratando de valores extremamente baixos (Grco 2), que oscilam entre 0,006
(2002) e 0,008 (2005).
por isso que as taxas de crescimento so signicativas e, portanto, pre-
ciso qualicar a sua contribuio. Assim, mesmo com a taxa de crescimento de
aproximadamente 40%, o seu impacto no ndice ainda muito pouco expressivo.
Tal fato ca evidente tambm quando observamos que o prprio indicador da
porcentagem de escolas indgenas que funcionam em prdios escolares no chega
a 1% (Grco 3).
0,178
0,183
0,189
0,155
0,000
0,020
0,040
0,060
0,080
0,100
0,120
0,140
0,160
0,180
0,200
2002 2003 2004 2005
6,3%
2,8% - 15,2 % 21,9 %
66
Grco 2: Brasil
Evoluo dos componentes do ndice de igualdade
de Educao Escolar Indgena 2002/2006
Fonte: Censo Escolar MEC/Inep.
Portanto, a evoluo positiva do II-EEI deveu-se, basicamente, razo de
igualdade da porcentagem de matrculas de 5 a 8 srie do ensino fundamental
em relao ao nmero de matrculas no ensino fundamental, que experimentou um
aumento de cerca de 11% durante o perodo de anlise, passando de 0,375 em 2002
para 0,416 em 2005. Alm disso, deve-se mencionar que essa razo de igualdade
apresenta os maiores valores quando comparada com as outras razes de igualdade
que integram o ndice deste grupo (Grco 2).
Tal crescimento pode ser atribudo melhora do progresso escolar entre os
indgenas, j que o aumento desse indicador para a populao total foi inferior ao
vericado para a populao indgena. A porcentagem de matrculas de 5 a 8 srie
do ensino fundamental em relao ao nmero de matrculas no ensino fundamental
para a populao indgena passou de 16,8% em 2002 para 19,8% em 2005, o que
correspondeu a uma taxa de crescimento de cerca de 18%.
Por outro lado, para a populao total, a mesma razo que, em 2002, era de
45%, passou a ser, em 2005, de 47,7%, o que signica uma taxa de crescimento de
6,4% (Grco 3 e Tabela 1). Mais uma vez, importante ressaltar que as bases dos
indicadores para ambos os grupos so muito dspares e ofuscam as diferenas.
0,416
0,143
0,008
0,357
0,100
0,008
0,406
0,007
0,375
0,152
0,006
0,135
0,00 0,05 0,10 0,15 0,20 0,25 0,30 0,35 0,40 0,45
Porcentagem de matrculas
de 5 a 8 srie do ensino
fundamental sobre o
nmero de matrculas no
ensino fundamental
Porcentagem de
professores com superior
completo (licenciatura) na
primeira parte do ensino
fundamental
Porcentagem de escolas
que funcionam em prdio
escolar
2005 2004 2003 2002
67
Porm, isolando a evoluo das taxas de crescimento, v-se que a diferena entre os
dois grupos tem diminudo, no que diz respeito a este indicador.
Tabela 2: Brasil
Evoluo dos Indicadores Educacionais 2002/2005
Populao Total e Indgena
Fonte: Censo Escolar MEC/Inep.
Grco 3: Brasil
Evoluo dos Indicadores Educacionais
Populao Total e Indgena 2002/2005
Fonte: Censo Escolar MEC/Inep.
2003 2004 2005 2003 2004 2005
Escolas que funcionam em prdio
escolar
1,4% 1,9% -0,7% 2,6% 23,6% 9,8% 5,7% 43,5%
Professores com ensino superior
completo (licenciatura) na primeira
parte do ensino fundamental
20,4% 15,3% 17,7% 63,4% 6,9% -14,5% 67,6% 53,2%
Matrculas de 5 a 8 srie do ensino
fundamental sobre o nmero de
matrculas no ensino fundamental
0,4% 5,1% 0,9% 6,4% 8,6% -7,5% 17,5% 17,9%
Indicadores Educacionais
Populao Total Populao Indgena
Variao em relao ao
ano anterior
Variao
Total
(2002/2005)
Variao em relao ao
ano anterior
Variao
Total
(2002/2005)
2
6
,
3
8
3
1
,
7
73
6
,
6
4
4
3
,
1
2
4
4
,
8
9
4
5
,
0
6
4
7
,
3
5
4
7
,
7
6
0
,
4
3
0
,
5
3
0
,
5
8
0
,
6
24
,
0
2
4
,
2
9
3
,
6
7
6
,
1
5
1
6
,
8
4
1
8
,
2
8
1
6
,
9
1
1
9
,
8
6
7
5
,
1
8
7
5
,
6
8
7
4
,
2
7
7
3
,
2
8
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
2002 2003 2004 2005 2002 2003 2004 2005 2002 2003 2004 2005
Escolas que funcionam em prdio
escolar
Professores com superior completo
(licenciatura) na primeira parte do ensino
fundamental
Matrculas de 5 a 8 srie do ensino
fundamental sobre o nmero de
matrculas no ensino fundamental
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

(
%
)
Brasil Indgenas
68
Alm do aumento vericado tanto no indicador quanto na razo de igualdade,
no que diz respeito porcentagem de matrculas de 5 a 8 srie do ensino fundamen-
tal em relao ao nmero de matrculas no ensino fundamental, deve-se ressaltar o
expressivo aumento na razo de igualdade da porcentagem de professores com ensino
superior completo (licenciatura) na primeira parte do ensino fundamental.
Entretanto, apesar do aumento apresentado por esse indicador durante
os anos de 2004 e 2005, deve-se mencionar que houve decrscimo nessa razo
de igualdade durante o perodo analisado. Assim, a razo que, em 2002, era de
0,152 passou a ser de 0,143, em 2005, o que representa uma taxa de crescimento
negativa de 6,3%.
Isso ocorreu porque a porcentagem de professores com ensino superior com-
pleto (licenciatura) na primeira parte do ensino fundamental entre o grupo ind-
gena apresentou crescimento inferior ao da populao em geral (53,2% e 63,4%,
respectivamente Tabela 1 e Grco 2).
Por outro lado, o aumento signicativo dessa razo, entre os anos 2004 e
2005, foi o principal fator responsvel pela taxa de crescimento do ndice de igual-
dade (21,9%), ao longo dos anos sob anlise (Grco 1). Ao longo desses dois anos,
a razo passou de 0,100 (2004) para 0,143 (2005), o que representa um aumento
de 42,4%. Ao se analisar o indicador propriamente dito, que deu origem razo de
igualdade, verica-se que a porcentagem para a populao indgena passou de 3,7%
em 2004 para 6,15% em 2005, o que signica uma taxa de crescimento de cerca de
68% (Tabela 1 e Grco 3).
No entanto, para a populao em geral, o aumento do indicador foi inferior
ao vericado na populao indgena no mesmo perodo. Em 2004, 36,6% dos pro-
fessores da primeira parte do ensino fundamental possuam o ensino superior com-
pleto, ao passo que, em 2005, esta porcentagem passou para 43,12%, um aumento
de cerca de 6 pontos percentuais. Isso representa uma taxa de crescimento de 17,7%
para a mdia nacional (Grco 3 e Tabela 1).
Retomando a trajetria do ndice de igualdade, mais um fato merece ser men-
cionado: a signicativa queda de 15,2% durante os anos de 2003 e 2004. Signica
que o II-EEI, que era de 0,183 em 2003, passou a ser de 0,155 em 2004 (Grco
1). Tal reduo deveu-se, principalmente, diminuio de aproximadamente 26%
na razo de igualdade da porcentagem de professores com ensino superior completo
(licenciatura) na primeira parte do ensino fundamental, que passou de 0,135 em
2003 para 0,100 em 2004 (Tabela 1). Observando diretamente o indicador que deu
69
origem razo, verica-se que, em 2003, cerca de 4,3% dos professores da primeira
parte do ensino fundamental possuam o ensino superior completo, ao passo que,
em 2004, a porcentagem caiu para 3,7% (Grco 3).
O segundo fator que contribuiu para a queda durante os anos de 2003 e 2004
foi a razo de igualdade da porcentagem de matrculas de 5 a 8 srie, em relao
ao nmero de matrculas do ensino fundamental. Em 2003, a razo era de 0,406, e
passou a ser de 0,357 em 2004 (Grco 2).
No que diz respeito aos indicadores, a porcentagem de matrculas de 5 a 8
srie em relao ao nmero de matrculas do ensino fundamental sofreu reduo
de cerca de 7%, passando de 18,3% (2003) para 16,9%, em 2004. Essa queda no
indicador para a populao indgena no foi vericada para a populao em geral.
Com efeito, em 2003, a porcentagem de matrculas de 5 a 8 srie em relao ao
nmero de matrculas do ensino fundamental era de 45%, ao passo que, em 2004,
houve um aumento de cerca de 2 pontos percentuais (47,3%), o que signica uma
taxa de crescimento de 5% (Tabela 1).
De maneira geral, se olharmos os dois anos extremos analisados, isto , 2002
e 2005, conclumos que a situao educacional do grupo indgena tem apresentado
evoluo positiva. Merece especial destaque o aumento da porcentagem de pro-
fessores com ensino superior completo (licenciatura) na primeira parte do ensino
fundamental para o grupo indgena, que apresentou taxa de crescimento de 53,2%
passando de 4% (2002) para 6,2% (2005) (Grco 3 e Tabela 1).
Como esperado, a diferena mais acentuada est na porcentagem de escolas
que funcionam em prdios escolares. Em relao ao grupo indgena, essa porcenta-
gem no ultrapassa 1%, oscilando entre 0,43% (2002) e 0,62% (2005), ao passo que,
no Brasil como um todo, ela superior a 70% em todos os anos analisados.
A prxima seo dedicada a analisar o comportamento desse ndice segun-
do as grandes regies brasileiras. Este segundo nvel de anlise tem como objetivo
tentar identicar quais as regies que contriburam ou no para o crescimento da
igualdade em relao populao indgena.
O ndice de Igualdade da Educao Escolar Indgena e seus componentes nas
grandes regies brasileiras 2002/2005
A partir da anlise do Grco 4, possvel identicar trs grupos de com-
portamentos das regies brasileiras em relao ao II-EEI. Em primeiro lugar, esto
70
as regies Norte e Nordeste, que apresentaram trajetrias semelhantes, na medida
em que experimentaram um signicativo aumento entre os anos 2002 e 2003, uma
queda no perodo subseqente, ou seja, de 2003 para 2004, e retomaram o cresci-
mento no perodo posterior entre 2004 e 2005.
O segundo comportamento identicado nas regies Sudeste e Sul. Aqui,
vericou-se um decrscimo entre os anos de 2002 e 2003 e um aumento no perodo
subseqente (2003 2005), retornando assim a uma trajetria ascendente.
Finalmente, chegamos regio Centro-Oeste, que no pode ser encaixada
em nenhuma das duas categorias tipicadas anteriormente. Observa-se aqui uma
trajetria de queda at 2004; somente a partir da ocorre a retomada do crescimen-
to, em termos dos valores do II-EEI.
Em sntese, as grandes regies brasileiras apresentaram crescimento em
relao ao valor do II-EEI durante o perodo analisado, com exceo da regio
Centro-Oeste, que sofreu queda de 21,4% entre os anos de 2002 e 2005. As re-
gies que experimentaram os maiores aumentos no ndice de igualdade foram as
regies Norte e Nordeste ambas as regies apresentaram taxas de crescimento
de cerca de 54% (Grco 4).
Grco 4: Grandes Regies
Evoluo do ndice de Igualdade da Educao Escolar Indgena 2002/2005
Fonte: Censo Escolar MEC/Inep.
0
.
1
4
70
.
1
7
4
0
.
1
1
1
0
.
2
2
1
0
.
3
1
2
0
.
2
0
4
0
.
1
5
9
0
.
2
0
5
0
.
2
6
6
0
.
1
8
4
0
.
1
8
8
0
.
1
1
9
0
.
2
6
4
0
.
2
2
0
0
.
2
2
6
0
.
1
4
9
0
.
2
8
4
0
.
2
4
5
0
.
1
6
9
0
.
2
6
7
0.000
0.050
0.100
0.150
0.200
0.250
0.300
0.350
Norte Sudeste Nordeste Sul Centro-Oeste
2002 2003 2004 2005
53,7%
28,2%
53,9%
35,2%
-21,4%
71
Em 2002, apenas as regies Centro-Oeste e Sul apresentavam II-EEI supe-
riores a 0,2, ao passo que, em 2005, s na regio Nordeste ainda se encontrava um
II-EEI inferior a 0,2. Portanto, em 2005, o Nordeste apresentava situao desvan-
tajosa em relao s outras regies do Pas.
importante sublinhar mais uma vez a trajetria comprometida do Cen-
tro-Oeste. Para demonstrar de forma slida o que vem acontecendo com essa
regio, solicitamos ao leitor que atente ao Grco 4 e Tabela 2. Da anlise
conjunta de ambos, se verica que a queda da regio Centro-Oeste comprometeu
no somente o valor do ndice, mas tambm sua posio relativa em comparao
com as outras regies do Pas.
Tabela 2: Grandes Regies
Ranking do ndice de Igualdade da Educao Escolar Indgena
Fonte: Censo Escolar MEC/Inep.
A Tabela 2 expressa, por meio de rankings, os valores e as taxas de cresci-
mento do II-EEI nas grandes regies brasileiras. Em 2002, o maior II-EEI foi
alcanado pela regio Centro-Oeste (0,312), ao passo que, em 2005, esta regio
foi ultrapassada pelas regies Sul (0,284) e Sudeste (0,267), passando a ocupar
a terceira colocao, com um II-EEI de 0,245 (Tabelas 2 e 3). Alm disso,
importante destacar que, conforme foi mencionado anteriormente, apesar de,
at 2004, as regies apresentarem comportamentos diferenciados, entre os anos
Valor do ndice da Educao Indgena 2002/2005
2002 2003 2004 2005
Centro-Oeste Centro-Oeste Sul Sul
Sul Sul Centro-Oeste Sudeste
Sudeste Norte Sudeste Centro-Oeste
Norte Nordeste Norte Norte
Nordeste Sudeste Nordeste Nordeste
Taxas de crescimento do ndice da Educao Indgena 2002/2005
2003 2004 2005 2002/2005
Nordeste Sul Sudeste Norte
Norte Sudeste Nordeste Sudeste
Sul Norte Norte Nordeste
Sudeste Centro-Oeste Centro-Oeste Sul
Centro-Oeste Nordeste Sul Centro-Oeste
72
de 2004 e 2005, todas as grandes regies brasileiras experimentaram aumento
em relao ao II-EEI, merecendo destaque a regio Sudeste que, nesse pero-
do, obteve taxa de crescimento de 42%, passando de 0,188 (2004) para 0,267
(2005) (Tabela 3).
Tabela 4: Grandes Regies
Evoluo do ndice de Igualdade da Educao Escolar Indgena
e suas Taxas de Crescimento 2002/2005
Fonte: Censo Escolar MEC/Inep.
No outro extremo, o menor valor do II-EEI obtido pela regio Nordeste,
tanto em 2002 quanto em 2005 (Tabela 2). Vale ressaltar que o maior crescimento
teve lugar no perodo 2002-2003. Entretanto, tal aumento foi mais do que superado
pela forte queda vericada no perodo subseqente, quando a regio sofreu forte
reduo em termos absolutos, passando de 0,169, em 2003, para 0, 119, em 2004
(a maior taxa de reduo, -29,5%), quando comparada com as outras regies que
sofreram decrscimo entre os anos de 2003 e 2004 (regio Centro-Oeste: -17,2% e
regio Norte: -9,7% Tabela 3).
Alm da anlise da evoluo do ndice de Igualdade da Educao Escolar
Indgena, faz-se necessrio analisar a evoluo dos componentes desse ndice, para
que seja possvel identicar padres e esclarecer a contribuio de cada componente
para o aumento do ndice ao longo dos anos sob anlise. Alm disso, a anlise tam-
bm levar em considerao os fatores determinantes do comportamento atpico
da regio Centro-Oeste, na medida em que ela foi a nica regio que apresentou
decrscimo no valor do ndice durante o perodo.
Assim, a srie de Grcos 5-7 apresenta a evoluo dos componentes do
ndice de Igualdade nas grandes regies para o perodo 2002-2005, e a Tabela 4
expressa a evoluo dos indicadores que deram origem aos componentes do ndice,
tanto em relao populao em geral, quanto para a populao indgena.
2002 2003 2004 2005 2003 2004 2005
Norte 0,147 0,204 0,184 0,226 38,7% -9,7% 22,9%
Sudeste 0,174 0,159 0,188 0,267 -8,5% 18,2% 42,2%
Nordeste 0,111 0,169 0,119 0,149 53,3% -29,5% 25,1%
Sul 0,221 0,205 0,264 0,284 -7,4% 29,2% 7,2%
Centro-Oeste 0,312 0,266 0,220 0,245 -14,6% -17,2% 11,2%
Grandes Regies
ndice de Igualdade da Educao
Escolar Indgena
Variao em relao ao ano
anterior
73
A partir da anlise dos Grcos 5-7 e da Tabela 4, quatro comentrios me-
recem ser feitos. Em primeiro lugar, conforme foi mencionado anteriormente, as
regies que experimentaram os maiores aumentos no valor do ndice de igualdade
durante o perodo sob anlise foram as regies Norte (aproximadamente 54%) e
Nordeste (53,7%). Na regio Norte do Pas, a razo de igualdade que mais contri-
buiu para o aumento foi a porcentagem de professores com ensino superior com-
pleto (licenciatura) na primeira parte do ensino fundamental, que passou de 0,010
(2002) para 0,129 (2005). Quanto ao indicador de porcentagem, verica-se que, na
regio Norte, em 2002, 0,5% dos professores na primeira parte do ensino funda-
mental possuam ensino superior completo, ao passo que, em 2005, a porcentagem
alcanou um pouco mais de 3% (Grco 5 e Tabela 4).
Grco 5: Grandes Regies
Componentes do ndice de Igualdade da Educao Escolar Indgena
Razo de Igualdade: Porcentagem de professores com ensino superior completo
(licenciatura) na primeira parte do ensino fundamental
Fonte: Censo Escolar MEC/Inep.
0
,
0
6
1
0
,
1
8
2
0
,
1
6
7
0
,
0
9
1
0
,
1
7
5
0
,
2
2
6
0
,
3
2
2
0
,
1
4
5
0
,
0
8
9
0
,
0
3
7
0
,
1
7
2
0
,
1
5
7
0
,
1
9
9
0
,
1
2
9
0
,
1
6
9
0
,
1
9
1
0
,
1
9
8
0
,
2
6
6
0
,
3
7
7
0
,
0
1
0
0,00
0,05
0,10
0,15
0,20
0,25
0,30
0,35
0,40
Norte Sudeste Centro-Oeste Nordeste Sul
2002 2003 2004 2005
74
Tabela 4: Grandes Regies
Evoluo dos Indicadores Educacionais 2002/2005
Populao Total e indgena
Fonte: Censo Escolar MEC/Inep.
Por outro lado, na regio Nordeste, a razo de igualdade que mais contribuiu
para a taxa de crescimento foi a porcentagem de matrculas de 5 a 8 srie do
ensino fundamental sobre o nmero de matrculas no ensino fundamental, que era
de 0,147 (2002) e passou a ser de 0,246 (2005) (Grco 6). Quanto ao indicador
propriamente dito, houve aumento de aproximadamente 5 pontos percentuais - ou
seja, em 2002, a porcentagem de matrculas de 5 a 8 srie do ensino fundamental
sobre o nmero de matrculas no ensino fundamental era 6%; em 2005, passou a
ser 11% (Tabela 4).
2002 2003 2004 2005 2002 2003 2004 2005 2002 2003 2004 2005
Populao Total 70,11 71,80 72,81 72,47 5,32 6,68 12,97 23,44 35,78 36,78 37,39 38,42
Indgena 2,09 2,68 2,92 3,23 0,05 0,61 1,16 3,03 14,34 17,75 15,78 19,38
Populao Total 72,77 73,53 74,12 74,33 12,33 17,38 21,64 26,47 41,85 42,44 44,18 44,97
Indgena 0,18 0,24 0,28 0,27 2,25 5,60 3,40 5,25 6,14 7,78 8,71 11,07
Populao Total 72,70 72,74 75,19 73,00 38,39 44,35 47,67 53,13 47,98 47,72 51,59 52,15
Indgena 0,04 0,04 0,05 0,06 2,35 7,74 1,76 9,00 22,05 14,42 27,15 32,93
Populao Total 77,06 80,55 82,62 83,34 39,37 44,91 51,52 58,70 48,42 48,50 49,37 49,46
Indgena 0,29 0,33 0,33 0,32 6,59 6,52 10,26 15,59 23,85 22,56 29,15 28,76
Populao Total 78,70 79,90 81,77 82,72 37,72 43,32 50,73 62,46 49,64 49,10 49,92 49,31
Indgena 1,13 1,19 1,21 1,26 14,21 9,78 8,74 11,92 27,01 27,41 23,67 26,10
R
e
g
i

o

C
e
n
t
r
o
-
o
e
s
t
e
R
e
g
i

o

N
o
r
t
e

R
e
g
i

o

N
o
r
d
e
s
t
e

R
e
g
i

o

S
u
d
e
s
t
e
R
e
g
i

o

S
u
l
Indicadores Educacionais (em porcentagens)
Escolas que funcionam em prdio
escolar
Professores com ensino
superior completo (licenciatura)
na primeira parte do ensino
fundamental
Matrculas de 5 a 8 srie do ensino
fundamental sobre o nmero de
matrculas no ensino fundamental
75
Grco 6: Grandes Regies
Componentes do ndice de Igualdade da Educao Escolar Indgena
Razo de Igualdade: Porcentagem de matrculas de 5 a 8 srie do ensino
fundamental sobre o nmero de matrculas no ensino fundamental
Fonte: Censo Escolar MEC/Inep.
Em segundo lugar, quanto razo de igualdade da porcentagem de escolas que
funcionam em prdios escolares, verica-se que as menores desigualdades esto na
regio Norte. Essa razo foi superior ao valor alcanado por todas as outras regies, ao
longo do perodo sob anlise (0,0298, em 2002 e 0,0446, em 2005) (Grco 7).
0
,
3
0
2
0
,
5
5
8
0
,
1
8
3
0
,
4
6
5
0
,
4
2
2
0
,
5
2
6
0
,
4
7
4
0
,
1
9
7
0
,
5
9
0
0
,
5
0
4
0
,
6
3
2
0
,
5
2
9
0
,
2
4
6
0
,
5
8
1
0
,
4
0
1
0
,
4
6
0
0
,
5
4
4
0
,
1
4
7
0
,
4
9
3
0
,
4
8
3
0,00
0,10
0,20
0,30
0,40
0,50
0,60
0,70
Norte Sudeste Centro-Oeste Nordeste Sul
2002 2003 2004 2005
76
Grco 7: Grandes Regies
Componentes do ndice de Igualdade da Educao Escolar Indgena
Razo de Igualdade: Porcentagem de escolas
que funcionam em prdios escolares
Fonte: Censo Escolar MEC/Inep.
Em terceiro lugar, todas as razes de igualdade da porcentagem de professo-
res com ensino superior completo (licenciatura) na primeira parte do ensino fun-
damental apresentaram evoluo positiva em suas taxas de crescimento. Alm dos
resultados positivos da regio Norte, a regio Sudeste apresentou forte crescimento,
representado por um aumento na razo, de 0,061 (2002) para 0,169 (2005). Quanto
ao indicador que deu origem razo, em 2002, 2,3% dos professores na primeira
parte do ensino fundamental possuam ensino superior completo; em 2005, a por-
centagem mais que triplicou, passando para 9% (Grco 5 e Tabela 4).
Quanto aos indicadores de porcentagem de professores com ensino superior
completo, tanto para a populao em geral quanto para a populao indgena, deve
ser feita ainda outra observao. Em 2005, a maior porcentagem para a populao
em geral encontrava-se na regio Centro-Oeste (62,46%). Para a populao ind-
gena, a menor porcentagem era a da regio Norte (cerca de 3%), que, alm disso,
era cerca de 20 vezes menor do que a porcentagem para a populao em geral em
torno de 23%. Mais do que isso, a menor porcentagem para a populao em ge-
0
,
0
1
4
3
0
,
0
2
9
8
0
,
0
0
0
5
0
,
0
0
2
5
0
,
0
1
4
3
0
,
0
0
4
1
0
,
0
0
3
3
0
,
0
1
4
9
0
,
0
0
0
5
0
,
0
3
7
4
0
,
0
0
4
0
0
,
0
0
3
7
0
,
0
1
4
8
0
,
0
0
0
6
0
,
0
4
0
2
0
,
0
0
3
8
0
,
0
0
3
7
0
,
0
1
5
3
0
,
0
0
0
8
0
,
0
4
4
6
0,000
0,005
0,010
0,015
0,020
0,025
0,030
0,035
0,040
0,045
0,050
Norte Sudeste Centro-Oeste Nordeste Sul
2002 2003 2004 2005
77
ral (regio Norte: 23,4%) era aproximadamente oito pontos percentuais superior
maior porcentagem para a populao indgena (regio Sul: 15,6% -Tabela 4).
Finalmente, deve-se mencionar a queda do ndice de igualdade na regio
Centro-Oeste do Pas. A principal razo para o fato foi a reduo da razo de
igualdade da porcentagem de professores com ensino superior completo na primei-
ra parte do ensino fundamental.
Com efeito, em 2002, essa razo era de 0,377, e, em 2005, ela caiu para
0,191. Observou-se decrscimo gradual ao longo dos anos analisados, com exceo
do ltimo perodo 2004 a 2005 (Grco 5). Em 2002, 14,2% dos professores da
primeira parte do ensino fundamental possuam o nvel superior completo, ao passo
que, em 2005, a porcentagem declinou em cerca de 3 pontos percentuais, passando
para 11,9%. Ao longo dos anos sob anlise, a qualicao dos professores indgenas
no Centro-Oeste tem se mostrado um tema que merece especial ateno, principal-
mente quando se analisa a evoluo desse indicador para as outras regies brasilei-
ras, onde ele experimentou aumentos substantivos no perodo analisado (Tabela 4).
Em sntese, pode-se armar que, em termos de II-EEI, as grandes regies
brasileiras experimentaram aumento durante o perodo analisado, com exceo da
regio Centro-Oeste. por isso que o Centro-Oeste merecer alguma ateno.
Com efeito, a regio apresenta comportamento praticamente esttico em duas das
trs razes que compem o II-EEI: porcentagem de escolas funcionando em prdio
escolar e porcentagem de matrculas de 5 a 8 srie, em relao ao total de matr-
culas do ensino fundamental.
Em conseqncia, a deteriorao do ndice para a regio Centro-Oeste cau-
sada pela reduo signicativa da razo de igualdade da porcentagem de professores
com ensino superior completo (licenciatura), na primeira parte do ensino funda-
mental. Porm, um fato merece ser esclarecido: apesar de a regio Centro-Oeste ter
mostrado taxa de crescimento negativa dessa porcentagem durante o perodo como
um todo (2002-2005), os dados indicam que no ltimo perodo analisado 2004 e
2005 a regio conseguiu alcanar um nvel mais satisfatrio, em comparao com
o seu desempenho nos anos anteriores.
As regies brasileiras parecem apresentar comportamento mais estvel em
termos de evoluo ascendente do II-EEI, a partir do ano de 2004, onde todas as
regies, sem exceo, apresentaram trajetria de aumento da igualdade.
Vale destacar tambm a trajetria ascendente da porcentagem de professores
com ensino superior completo, que apresentou as maiores taxas de crescimento, en-
78
tre 2004 e 2005, tanto em relao razo de igualdade como ao prprio indicador.
No entanto, deve-se ter em mente que os resultados apresentados esto longe de ser
satisfatrios; falta muito para que o ndice alcance a igualdade, em comparao com
a populao em geral.
O ndice de Igualdade da Educao Escolar Indgena e seus componentes nos
estados 2002/2005
Esta seo dedicada anlise do ndice de Igualdade da Educao Esco-
lar Indgena nas Unidades da Federao. No entanto, aqui, a opo metodolgica
difere em relao dos nveis regional e nacional, uma vez que, devido pre-
cariedade dos dados, os resultados poderiam apresentar vieses que distorceriam
a anlise. Portanto, pode-se dizer que a estratgia metodolgica adotada para a
anlise nos estados tem duas fases.
Em primeiro lugar, optou-se pela construo de um ranking do ndice de
igualdade no perodo sob anlise, estruturado em quatro quartis. No primeiro esto
os estados que obtiveram as seis melhores colocaes; no segundo, as prximas seis
colocaes, e assim sucessivamente. Devido falta de dedignidade dos dados, o
que interessa aqui no a mudana de posio propriamente dita, mas sim a mu-
dana em relao aos quartis.
A segunda estratgia adotada foi a seleo dos estados a serem analisados. O
critrio utilizado foi o nmero de matrculas em escolas indgenas em cada Unida-
de da Federao; posteriormente, buscou-se escolher um estado em cada uma das
grandes regies brasileiras. Assim, os estados escolhidos foram aqueles que apresen-
taram, em relao sua regio, o maior nmero de matrculas em escolas indgenas.
No caso da regio Nordeste, no entanto, foram escolhidos dois estados, uma vez que
a regio agrupa o maior nmero de estados no Pas. Assim, a anlise prioriza seis
estados: Amazonas, Bahia, Maranho, Minas Gerais, Rio Grande do Sul e Mato
Grosso do Sul.
A presente seo est dividida em duas partes. A primeira dedicada an-
lise dos rankings dos II-EEI, por Unidade da Federao, para o perodo de 2002
a 2005. A segunda dedicada a uma anlise mais aprofundada dos componentes
desse ndice e dos indicadores que deram origem s razes de igualdade nos seis
estados selecionados. Vale lembrar que os estados foram selecionados de acordo
com o nmero de matrculas em todos os ciclos educacionais, a partir dos dados do
Censo Escolar do Inep do ano de 2005.
79
A Tabela 5 expressa o ranking do ndice de Igualdade da Educao Escolar
Indgena para os anos de 2002 e 2005. Em 2002, os dados so relativos a 23 Uni-
dades da Federao; foram excludas as Unidades Federativas de Gois, Piau, Rio
Grande do Norte e o Distrito Federal. A partir de 2004, com a disponibilizao
dos dados, o estado de Gois passou a ser includo na anlise. Os outros dois e o
Distrito Federal permanecem ausentes.
Assim, as Unidades da Federao presentes na tabela so dividas em trs cores.
A cor vermelha foi utilizada para os estados que apresentaram queda em relao ao
quartil; a cor amarela utilizada para as Unidades que permaneceram constantes em
suas posies, ou que, apesar de apresentarem quedas, no sofreram modicaes em
relao ao seu quartil de origem; e a cor verde identica os estados que experimen-
taram elevao de posio, que acarreta uma mudana de quartil. Por outro lado, os
estados que aparecem nesta Tabela sem cores so os que no disponibilizaram dados.
Tabela 5: Unidades da Federao:
Ranking do ndice de Igualdade da Educao Escolar Indgena 2002/2005
Fonte: Censo Escolar MEC/Inep.
2002 2005
1 Rio de Janeiro Amap
2 Mato Grosso do Sul Sergipe
3 Roraima Espirito Santo
4 Santa Catarina Paraba
5 Sergipe Roraima
6 Rio Grande do Sul Rio Grande do Sul
7 Pernambuco Mato Grosso do Sul
8 Amap Gois
9 Cear Par
10 Mato Grosso Minas Gerais
11 Paran Cear
12 Bahia Santa Catarina
13 Tocantins Paran
14 Amazonas Tocantins
15 Rondnia Amazonas
16 So Paulo Mato Grosso
17 Minas Gerais Baha
18 Par Rio de Janeiro
19 Acre Rondnia
20 Maranho Pernambuco
21 Paraba So Paulo
22 Alagoas Acre
23 Esprito Santo Alagoas
24 Gois Maranho
25 Piau Piau
26 Rio Grande do Norte Rio Grande do Norte
27 Distrito Federal Distrito Federal
80
Conforme foi mencionado nos pargrafos iniciais da presente seo, a an-
lise priorizar os estados que apresentaram modicaes em relao aos quartis
selecionados. Dos 23 estados analisados em 2002, 14 apresentaram mudanas
em relao aos quartis, ao passo que apenas um estado permaneceu constante
em relao aos anos extremos da anlise o Rio Grande do Sul, que se manteve
na sexta posio.
De acordo com esta Tabela, possvel identicar que 9 dos 14 estados
sofreram modicaes negativas em relao ao seu quartil (cor vermelha). Os
declnios mais expressivos foram vericados nos estados do Rio de Janeiro e
de Pernambuco. O Rio de Janeiro, que, em 2002, ocupava a primeira coloca-
o era parte integrante do primeiro quartil passou a ocupar, em 2005, a
14 posio regredindo para o terceiro quartil. Pernambuco, que ocupava, em
2002, o segundo quartil 7 posio declinou, em 2005, para o ltimo quartil
ocupando a 20 posio.
No extremo positivo, cinco estados escalaram em relao aos quartis. Me-
recem especial destaque os estados do Esprito Santo que, em 2002, fazia parte
do ltimo quartil, ocupando a ltima posio, e, em 2005, passou a ser parte do
primeiro quartil, ocupando a 3colocao e da Paraba que tambm pertencia ao
ltimo quartil, em 2002, e passou para o primeiro quartil, em 2005.
Conforme foi mencionado no incio desta seo, a partir daqui a anlise
concentra-se nos seis estados selecionados de acordo com os critrios previa-
mente estabelecidos. O Grco 8 expressa a evoluo do ndice de Igualdade
da Educao Escolar Indgena para os estados selecionados durante o perodo
de 2002 a 2005.
A partir da anlise do grco, possvel vericar que, em 2005, o Rio
Grande do Sul apresentou o maior valor desse ndice (0,321), ao passo que, no
outro extremo, encontra-se o estado do Maranho (0,029). Vale ressaltar que o
valor obtido pelo estado do Rio Grande do Sul, em 2005, superior ao valor do
ndice tanto para o Brasil quanto para todas as regies brasileiras, em todos os
anos sob anlise. O segundo maior valor do II-EEI alcanado, em 2005, pelo
Mato Grosso do Sul (0,306).
81
Grco 8:
Evoluo do ndice de Igualdade da Educao Escolar Indgena segundo
estados selecionados 2002/2005
Fonte: Censo Escolar MEC/Inep.
importante sublinhar que dentre os seis estados analisados, trs Rio
Grande do Sul, Maranho e Minas Gerais apresentaram trajetria crescente em
relao ao ndice, ou seja, no apresentaram decrscimo da igualdade, no que diz
respeito aos grupos indgenas em nenhum dos anos analisados.
Com exceo do Mato Grosso do Sul, todos os outros estados seleciona-
dos apresentaram taxas de crescimento substantivas durante o perodo de anli-
se. A maior taxa de crescimento foi a do Maranho. Entretanto, trata-se de um
dado que merece ser qualicado: o estado apresentava um valor do ndice muito
pequeno, em 2002 inferior a 0,1 e, portanto, qualquer variao implica em
uma alta taxa de crescimento. Assim, o crescimento mais expressivo pode ser
identicado em Minas Gerais, onde o ndice passou de 0,115, em 2002 para
0,290, em 2005, o que implica uma taxa de crescimento superior a 100%.
Um dado preocupante diz respeito ao aumento da desigualdade socioedu-
cacional dos indgenas em relao populao total no Mato Grosso do Sul. Em
2002, o estado apresentava o maior ndice de igualdade quando comparado com os
0
,
2
2
4
0
,
3
5
1
0
,
1
1
5
0
,
1
3
4
0
,
1
4
3
0
,
0
0
5
0
,
2
4
5
0
,
3
2
2
0
,
1
9
3
0
,
2
2
8
0
,
1
7
4
0
,
0
1
2
0
,
3
1
5
0
,
2
8
0
0
,
2
0
1
0
,
1
7
1
0
,
1
4
2
0
,
0
2
0
0
,
3
2
1
0
,
3
0
6
0
,
2
9
0
0
,
2
2
6
0
,
1
7
4
0
,
0
2
9
0,00
0,05
0,10
0,15
0,20
0,25
0,30
0,35
0,40
Rio Grande do
Sul
Mato Grosso do
Sul
Minas Gerais Amazonas Baha Maranho
2002 2003 2004 2005
43,1%
-12,8%
152,7%
69%
21,6%
453%
82
outros estados selecionados; houve, no entanto, um decrscimo de 12,85%, passando
para 0,306, em 2005.
Em sntese, a partir da anlise do Grco 8, possvel classicar o compor-
tamento dos seis estados selecionados em termos da evoluo do ndice em trs
categorias diferentes. A primeira categoria composta pelos estados do Rio Grande
do Sul, Minas Gerais e Maranho. Aqui, verica-se que, em todos os anos anali-
sados, a igualdade experimentou um aumento considervel. Alm disso, as maiores
taxas anuais de crescimento foram obtidas pelo estado do Maranho, onde houve
aumento de 126% no perodo 2002/2003, 67,5% no perodo subseqente, ou seja,
2003/2004 e 46% no ltimo perodo analisado, isto , 2004/2005.
Integram a 2 categoria os estados do Amazonas e Bahia. Tais estados
apresentaram comportamentos semelhantes, na medida em que experimenta-
ram aumento entre os anos de 2002 e 2003, sofreram decrscimo no perodo
posterior (2003-2004) e retomaram uma trajetria ascendente no ltimo pe-
rodo de anlise (2004-2005). No perodo de queda da igualdade verificada
nos dois estados (2003-2004), tem-se que o Amazonas sofreu um decrscimo
de cerca de 6 pontos percentuais a mais do que o estado da Bahia (-25,1% e
-18,7%, respectivamente).
Finalmente, a 3 categoria composta pelo estado do Mato Grosso do Sul,
que apresentou comportamento negativo em relao igualdade at 2004 e retomou
o crescimento no ltimo perodo sob anlise (2004/2005). A taxa de crescimento
negativa obtida pelo estado, nos anos de 2002/2004, foi de -20,3%. Isso signica
que, em 2002, o ndice alcanou o valor de 0,351 o maior valor do perodo, em
comparao com os outros cinco estados selecionados passando para 0,280 em
2004 ainda o segundo maior valor no ano, atrs apenas do Rio Grande do Sul,
que teve ndice de 0,315.
Entretanto, apesar da retomada da trajetria de ascenso no ltimo perodo
analisado (2004/2005), a taxa de crescimento do Mato Grosso do Sul foi a menor
dentre os estados selecionados (1,9%); em outras palavras, ela foi cerca de 24 vezes
menor do que a maior taxa de crescimento do perodo a do Maranho (46%).
importante lembrar, mais uma vez, que o Mato Grosso do Sul foi o nico que
estado que apresentou taxa de crescimento negativa (-12,8%) na evoluo do ndice
durante todos os anos analisados.
No entanto, se faz necessrio analisar os componentes que deram origem
aos ndices ou seja, as razes de igualdade para que seja possvel identificar
83
qual foi o componente responsvel pela queda ou aumento da igualdade. Os
dados relativos s razes de igualdade, bem como suas respectivas taxas de
crescimento, so expressos nos Grficos 9 (razo de igualdade da porcentagem
de escolas que funcionam em prdios escolares) e 10 (razo de igualdade da
porcentagem de matrculas de 5 a 8 srie do ensino fundamental sobre o n-
mero de matrculas do ensino fundamental) e na Tabela 6 (razo de igualda-
de da porcentagem de professores com ensino superior completo na primeira
parte do ensino fundamental).
Tabela 6: Razo de Igualdade da Porcentagem de professores com ensino superior
completo (licenciatura) na primeira parte do ensino fundamental
Fonte: Censo Escolar MEC/Inep.
Por outro lado, a Tabela 7 revela os indicadores que deram origem a
essas razes de igualdade, tanto em relao populao indgena quanto para
a populao em geral, levando em considerao sua evoluo durante todos os
anos analisados.
2002 2005
Amazonas - 0,0793 -
Mato Grosso do Sul 0,3692 0,2868 -22,3%
Maranho - 0,0430 -
Rio Grande do Sul 0,1321 0,2542 92,4%
Bahia - - -
Minas Gerais - 0,2081
Unidades da Federao
selecionadas
Variao
2002/2005
84
Tabela 7 Evoluo dos Indicadores Educacionais 2002/2005
Populao Total e ndgena
Fonte: Censo Escolar MEC/Inep.
2002 2003 2004 2005 2002 2003 2004 2005 2002 2003 2004 2005
A
m
a
z
o
n
a
s
Populao total 77,32 78,28 79,23 79,06 3,34 4,53 15,29 35,73 40,01 40,54 38,33 39,90
Populao Indgena 5,90 8,02 8,32 9,03 0,00 0,57 0,59 2,83 13,02 18,49 14,14 19,38
B
a
h
i
a
Populao total 73,54 73,82 73,59 73,56 5,51 6,93 7,31 8,37 41,89 41,74 42,46 43,18
Populao Indgena 0,07 0,13 0,12 0,13 0,00 0,00 0,00 0,00 17,97 21,78 18,01 22,50
M
a
r
a
n
h

o

Populao total 57,45 58,94 61,32 63,47 2,70 5,68 12,21 14,64 37,15 38,34 39,34 40,61
Populao Indgena 0,32 0,47 0,55 0,50 0,00 0,00 0,21 0,63 0,37 1,04 1,27 1,41
M
i
n
a
s

G
e
r
a
i
s
Populao total 55,41 55,02 58,75 54,82 38,05 41,43 43,09 49,20 48,71 49,00 57,03 57,65
Populao Indgena 0,02 0,02 0,02 0,03 0,00 9,00 0,00 10,24 16,77 17,72 34,31 38,16
Populao total 75,34 81,25 82,56 81,79 36,82 42,95 47,99 51,89 49,39 49,15 49,57 49,42
Populao Indgena 0,27 0,32 0,34 0,33 4,86 6,76 10,74 13,19 26,54 28,18 35,58 34,86
Populao total 87,99 87,48 90,55 91,18 63,76 63,21 73,77 79,24 48,06 46,68 46,59 46,74
Populao Indgena 2,24 2,46 1,90 2,64 23,54 16,92 18,29 22,73 31,62 31,24 26,55 28,13
Unidades da Federao
Selecionadas
Escolas que funcionam em prdio
escolar
Professores com ensino superior
completo (licenciatura) na primeira parte
do ensino fundamental
Matrculas de 5 a 8 srie do ensino
fundamental sobre o nmero de
matrculas no ensino fundamental
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

S
u
l
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o

d
o

S
u
l
85
Grco 9: Razo de Igualdade da Porcentagem de escolas que funcionam em
prdios escolares, segundo Unidades da Federao selecionadas 2002/2005
Fonte: Censo Escolar MEC/Inep.
Grco 10: Razo de Igualdade da Porcentagem de matrculas de 5 a 8 srie
do ensino fundamental sobre o nmero de matrculas no ensino fundamental,
segundo Unidades da Federao selecionadas 2002/2005
Fonte: Censo Escolar MEC/Inep.
0
,
0
7
6
0
,
0
2
5
0
,
0
0
6
0
,
0
0
4
0
,
0
0
1
0
,
0
0
0
0
,
0
0
1
0
,
0
0
2
0
,
0
0
4
0
,
0
0
8
0
,
0
2
9
0
,
1
1
4
0,00
0,02
0,04
0,06
0,08
0,10
0,12
Amazonas Mato Grosso do
Sul
Maranho Rio Grande do
Sul
Bahia Minas Gerais
2002 2005
0
,
3
2
5
0
,
6
5
8
0
,
0
1
0
0
,
5
3
7
0
,
4
2
9
0
,
3
4
4
0
,
6
6
2
0
,
5
2
1
0
,
7
0
5
0
,
0
3
5
0
,
6
0
2
0
,
4
8
6
0,00
0,10
0,20
0,30
0,40
0,50
0,60
0,70
0,80
Amazonas Mato Grosso do
Sul
Maranho Rio Grande do
Sul
Bahia Minas Gerais
2002 2005
86
Um esclarecimento adicional merece ser feito em relao razo de igualdade
da porcentagem de professores com ensino superior completo (licenciatura) na pri-
meira parte do ensino fundamental. Em 2002, apenas os estados do Mato Grosso do
Sul e Rio Grande do Sul apresentam valores para esse indicador e, em 2005, apenas
para a Bahia no apresenta o valor. Assim, somente esses dois estados (Mato Grosso
do Sul e Rio Grande do Sul) sero includos na anlise das taxas de crescimento.
O Grco 9 apresenta a evoluo da razo de igualdade da porcentagem de
escolas que funcionam em prdios escolares. Tanto em 2005 quanto em 2002, o
maior valor para essa razo foi vericado no estado do Amazonas (0,1142 e 0,0764,
respectivamente). Isso signica que, em 2002, cerca de 6% das escolas indgenas
funcionavam em prdios escolares, ao passo que, em 2005, a porcentagem passou
para 9% (Tabela 7). No outro extremo, Minas Gerais apresentou o menor valor
dessa razo de igualdade (0,0006), o que signica que, em 2005, menos de 0,5% das
escolas indgenas funcionavam em prdios escolares (0,03%).
Em relao razo de igualdade da porcentagem de matrculas de 5 a 8
srie do ensino fundamental sobre o nmero de matrculas no ensino fundamental,
verica-se, como era esperado, que o nico estado que apresentou decrscimo foi o
Mato Grosso do Sul (-8,5%). A maior razo de igualdade foi alcanada pelo Rio
Grande do Sul (0,7054), seguido por Minas Gerais (0,6620). No outro extremo,
mais uma vez, aparece o estado do Maranho, com o menor valor para a razo
(0,0346). Apesar da alta taxa de crescimento desse indicador no estado do Ma-
ranho a maior dentre os estados selecionados deve-se levar em considerao
que, como o valor extremamente pequeno, qualquer mnima variao acarretaria
uma taxa de crescimento substantiva; entretanto, o impacto da razo sobre o ndice
sinttico pequeno (Grco 10).
A Tabela 6 revela os dados de razo de igualdade da porcentagem de profes-
sores com ensino superior completo (licenciatura) na primeira parte do ensino fun-
damental para os anos de 2002 e 2005. Conforme foi explicitado previamente, os
dados existentes para o ano de 2002 se referem apenas aos estados do Mato Grosso
do Sul e do Rio Grande do Sul. Assim, analisaremos apenas o ano de 2005.
Portanto, em 2005, a maior razo de igualdade vericada no Mato Grosso
do Sul (0,2868). Ademais, pode-se agrupar os seis estados analisados em duas ca-
tegorias de acordo com os valores apresentados
1
. Assim, Mato Grosso do Sul, Rio
1
importante lembrar que no existem dados para o estado da Bahia em relao a essa razo de igualdade,
tanto para o ano de 2002 quanto para o ano de 2005.
87
Grande do Sul e Minas Gerais apresentam razes com valor superior a 0,2 (0,2868;
0,2542; e 0,2081, respectivamente), ao passo que Maranho e Amazonas no alcan-
am o valor de 0,1 (0,0430 e 0,0793, respectivamente).
Com o propsito de tornar a anlise mais objetiva, a apreciao dos com-
ponentes levar em considerao as trs trajetrias identicadas anteriormente a
partir da anlise do Grco 8 para que seja possvel assim avaliar a contribuio
dos componentes e, conseqentemente, dos indicadores que deram origem s razes
de igualdade, para a queda ou aumento da igualdade nos estados selecionados.
No que diz respeito primeira categoria, composta pelos estados de Minas
Gerais, Rio Grande do Sul e Maranho, pode-se armar que com a exceo do
Rio Grande do Sul, que possui dados para a razo de igualdade da porcentagem
de professores com superior completo na primeira parte do ensino fundamental a
razo de igualdade que mais contribuiu para o aumento da igualdade foi a da por-
centagem de matrculas de 5 a 8 srie do ensino fundamental sobre o nmero de
matrculas nesse nvel de ensino, com taxas de crescimento de 250,2% (Maranho)
e 92,3% (Minas Gerais Grco 10).
Em Minas Gerais, no ano de 2005, a porcentagem de matrculas de 5 a 8
srie do ensino fundamental, sobre o nmero de matrculas neste nvel de ensino,
mais do que dobrou em relao a 2005. Ou seja, se em 2002, tal porcentagem era
de 16,8%, em 2005, ela passou para 38,2%. Por outro lado, apesar da porcentagem
ser bem pequena no Maranho, em 2002 menos de 1% , houve um aumento em
seu valor, que passou para 1,4%, em 2005 (Tabela 7)
2
.
Quanto ao estado do Rio Grande do Sul, chama a ateno a grande contri-
buio da razo de igualdade da porcentagem de professores com ensino superior
completo na primeira parte do ensino fundamental. Tal razo experimentou uma taxa
de crescimento de 92,4%, o que signica que a porcentagem do prprio indicador que
deu origem razo passou de 4,9%, em 2002 para 13,2%, em 2005 (Tabelas 6 e 7).
A segunda categoria composta pelos estados do Amazonas e da Bahia, devi-
do semelhana de seu comportamento. Tais estados experimentaram aumento en-
tre os anos de 2002 e 2003, sofreram decrscimo no perodo posterior (2003 2004)
e retomaram uma trajetria ascendente no ltimo perodo de anlise (2004 e 2005).
Aqui, observa-se que a razo de igualdade que mais contribuiu para o aumento da
5
importante mencionar que apesar da maior taxa de crescimento, em Minas Gerais, ser vericada na por-
centagem de escolas indgenas que funcionam em prdios escolares (96,5%), esta razo tem um valor to
pequeno que apresenta pouco impacto em relao ao ndice de igualdade deste estado.
88
igualdade foi a porcentagem de matrculas de 5 a 8 srie do ensino fundamental
sobre o nmero de matrculas no ensino fundamental. Assim, na Bahia, a porcen-
tagem do indicador que deu origem razo cresceu cerca de 4 pontos percentuais,
passando de 18%, em 2002, para 22,5%, em 2005. Por outro lado, no Amazonas, tal
porcentagem experimentou um aumento de cerca de 5 pontos percentuais durante os
anos extremos analisados (13% e 19,4%, respectivamente Tabela 7).
Finalmente, o estado do Mato Grosso do Sul apresenta dados preocupantes.
A nica razo de igualdade que no sofreu decrscimo durante o perodo analisado
foi a razo de igualdade da porcentagem de escolas indgenas que funcionam em
prdios escolares (que passou de 0,0255, em 2002, para 0,0289, em 2005, o equi-
valente a uma taxa de crescimento de 13,5%). Em relao ao indicador que deu
origem razo, vale lembrar que o Mato Grosso do Sul apresentou a segunda maior
porcentagem de escolas indgenas funcionando em prdios escolares, tanto em 2002
(2,2%) quanto em 2005 (2,64%), atrs apenas do Amazonas (5,9% e 9%, respectiva-
mente Grco 8 e Tabela 7).
Por outro lado, a razo de igualdade que mais inuenciou o decrscimo da
igualdade nesse estado foi a porcentagem de professores com ensino superior com-
pleto (licenciatura) na primeira parte do ensino fundamental, que sofreu queda de
22,3%. A porcentagem em si sofreu diminuio, passando de 23,5%, em 2002, para
22,7%, em 2005 (Tabela 7). Tal fato corrobora a reduo vericada na regio Cen-
tro-Oeste, analisada na seo anterior.
Em sntese, o estado do Rio Grande do Sul o que apresenta, em 2005, o
maior valor em relao ao II-EEI (0,321); no outro extremo, encontra-se o estado
do Maranho (0,029). Alm disso, os estados do Rio Grande do Sul, Maranho
e Minas Gerais foram os trs que apresentaram trajetria crescente em todos os
anos analisados.
De forma geral, dos seis estados selecionados, cinco experimentaram aumen-
to da igualdade no que diz respeito Educao Escolar Indgena, em relao
Educao escolar da populao total. Merece especial destaque o forte crescimento
da razo de igualdade da porcentagem de matrculas de 5 a 8 srie do ensino
fundamental sobre o nmero de matrculas no ensino fundamental, que foi respon-
svel pelo aumento da igualdade em quatro dos cinco estados que experimentaram
melhora nessa dimenso: Minas Gerais, Maranho, Amazonas e Bahia. No estado
do Rio Grande do Sul, vale destacar a grande contribuio da razo de igualdade
da porcentagem de professores com ensino superior completo na primeira parte do
ensino fundamental para a reduo das desigualdades socioeducacionais.
89
Um dado preocupante diz respeito ao Mato Grosso do Sul, o nico estado
que apresentou um aumento das desigualdades socioeducacionais para os indgenas.
A razo de igualdade que mais inuenciou negativamente a igualdade no estado
foi a porcentagem de professores com ensino superior completo (licenciatura) na
primeira parte do ensino fundamental, que sofreu queda de 22,3%.

Consideraes nais
A partir dos dados apresentados neste captulo, conclui-se que houve uma
progressiva diminuio das desigualdades socioeducacionais dos indgenas em com-
parao com a populao em geral, tanto em nvel nacional quanto em nvel regio-
nal, com exceo da regio Centro-Oeste do Pas.
Entretanto, deve-se sublinhar que a Educao Escolar Indgena apresenta os
menores ndices de igualdade, ou seja, as maiores desigualdades socioeducacionais
dentre os grupos analisados neste volume. No caso do II-EEI, o valor sequer alcan-
a 0,2 durante todo o perodo sob anlise, o que mostra a profunda disparidade en-
tre a educao indgena e a mdia educacional brasileira com base nos indicadores
selecionados para esta pesquisa.
Vale destacar que, embora estes resultados sejam obtidos a partir de fontes
ociais, a dimenso educacional um tema delicado, principalmente em funo da
diculdade de compatibilizao entre a Educao formal brasileira e a Educao
Escolar Indgena. Embora tais fronteiras no sejam bem delineadas, necessrio
que haja um esforo pela incluso desse grupo tnico na agenda pblica, por meio
da proposio de polticas que tenham como objetivo a reduo das desigualdades
socioeducacionais, que foram mais do que evidenciadas neste captulo. Portanto, uma
vez identicadas as desigualdades, vislumbra-se um longo caminho a ser percorrido.
por isso que o conjunto de aes do Programa 1377 deve ter a Educao
Escolar Indgena como uma de suas principais prioridades, para que possa haver
uma discusso aprofundada sobre medidas que visem no apenas a melhora do n-
dice analisado ao longo deste captulo, mas tambm a oferecer orientaes para a
acelerao do progresso.
O investimento na qualicao do docente pode ser encarado como uma
importante ao em prol do aumento da igualdade socioeducacional do grupo
tnico em questo, na medida em que a existncia de professores mais bem pre-
parados tem mostrado grande impacto sobre o processo pedaggico. Os valores
para esse indicador na Educao Escolar Indgena a porcentagem de professores
90
com ensino superior completo (licenciatura) na primeira parte do ensino funda-
mental expressa uma realidade preocupante e, conseqentemente, evidencia a
necessidade do Programa 1377 ter como um dos seus eixos de ao a formao
de professores.
No caso especco da regio Centro-Oeste, o comportamento atpico do II-
EEI foi causado, na sua maior parte, pela queda tanto da razo de igualdade quanto
do prprio indicador da porcentagem de professores com ensino superior comple-
to (licenciatura) na primeira parte do ensino fundamental. preciso identicar os
determinantes do processo de reduo de professores qualicados nas escolas ind-
genas, no perodo entre 2002 e 2005. Mais uma vez, deve-se sublinhar o papel do
Programa 1377 para a revitalizao da Educao Indgena.
No entanto, conforme foi explicitado anteriormente, este captulo pretende
contribuir para a maior visibilidade do grupo em questo, assim como promover
um dilogo mais democrtico, o que tem como uma de suas principais implicaes
o aumento da eccia do conjunto de aes do Programa 1377. H necessidade
de explorar outros caminhos para o aperfeioamento das polticas pblicas focadas
nesse segmento da populao. Assim, pesquisas de campo so excelentes insumos
para alcanar esse objetivo.
Entre outros elementos, tais pesquisas de campo deveriam incorporar a
gesto da Educao Escolar Indgena dentro e fora do mbito escolar, levando
em considerao os atores envolvidos e o grau de participao de cada um deles
nas diversas etapas do processo pedaggico; e os mecanismos para a melhora da
qualicao do docente.
Para obter um diagnstico mais acurado, as pesquisas de campo deveriam
contemplar tanto o carter qualitativo quanto o quantitativo, na medida em que so
complementares. Em relao ao perl quantitativo, torna-se imprescindvel o re-
foro das relaes institucionais formalizadas atravs de convnios com os diversos
rgos que trabalham diretamente com a temtica indgena.
Desigualdade
socioeducacional
no campo
O
Brasil passou por um rpido processo de urbanizao na segunda me-
tade do sculo XX. Entre as dcadas de 50 e 90, a participao da
populao rural passou de 64% para menos de um quarto do total da
populao, segundo os dados dos censos demogrcos. A reduo da
importncia da populao rural deveu-se, principalmente, forte migrao interna.
Segundo os dados da Pnad/2005, 15,6% da populao est na rea rural.
Esse percentual, entretanto, varia muito entre as regies brasileiras. Na regio
Nordeste, a populao rural chega a 30% do total da populao da regio, ao
passo que, no Sudeste, ela responde por menos de 10%. No Piau, por exemplo,
38% da populao est no campo; no Rio de Janeiro, o percentual de apenas
3,4%. Vale ressaltar que no existe nenhum estado no Brasil que possa ainda ser
considerado rural.
A migrao interna apenas o resultado mais visvel de um processo com
razes mais profundas. importante ressaltar que, entre as vrias explicaes
para o esvaziamento das reas rurais, interessa-nos sublinhar aquelas relacionadas
temtica educacional.
O esvaziamento das reas rurais tambm pode ser interpretado em fun-
o da escassez de oportunidades e de incentivos que faam com que as pes-
92
soas permaneam em suas localidades de origem. Na rea de Educao, de
maneira geral, a pouca oferta e a baixa qualidade do ensino, sobretudo tcnico
e mdio, que no so capazes de responder s necessidades da demanda no
setor produtivo rural por meio de cursos tcnicos direcionados s vrias ati-
vidades agropecurias, por exemplo so mais um fator que contribui para o
esvaziamento j mencionado.
A falta de uma Educao para o Campo e a nfase em elementos urbanos,
tanto no processo pedaggico quanto no material didtico, fazem com que os jovens
procurem empregos nas reas urbanas. Assim, um dos desaos da Educao no
campo passa pela necessidade premente de reverter padres culturais que inferiori-
zam a vida nessa regio.
A valorizao da vida urbana no pode ser assumida como elemento natural
e inerente ao desenvolvimento socioeconmico do Pas. No Brasil, a partir da dca-
da de 90, vericou-se uma desacelerao dos uxos migratrios campo-cidade, em
conjunto com um processo ainda incipiente de retorno aos pequenos municpios.
Alm disso, segundo Abramovay (2000), a bibliograa especializada revela que o
esvaziamento das reas rurais no est necessariamente associado ao conceito de
desenvolvimento, uma vez que os dados mostram que cerca de da populao eco-
nomicamente ativa nos pases desenvolvidos encontra-se nas reas em questo.
Apesar da tendncia de reduo apresentada pelas desigualdades socioeconmicas
entre as reas rurais e urbanas no Brasil, os dados revelam que, em vrios aspectos, elas
ainda so grandes por exemplo, no mercado de trabalho, na renda, no acesso a servios,
e, o que essencial, na Educao. Nesse sentido, a Secad cumpre importante papel, por
meio do Programa 1377 do PPA, que tem como um de seus objetivos buscar a eqidade
no desempenho e acesso Educao entre reas rurais e urbanas.
Segundo Veiga (2002), o desenvolvimento rural enfrenta trs grandes desa-
os. Em primeiro lugar, preciso reduzir as disparidades entre a populao rural e a
cidade, para que seja possvel dotar as pessoas do campo de condies de vida ade-
quadas e equiparadas s vivenciadas pela populao das grandes cidades brasileiras.
O segundo desao consiste em dar maior visibilidade populao camponesa,
removendo-a de seu isolamento. Para isso, conforme argumenta Veiga, necessrio
enfatizar a funo de intermediao exercida pelas pequenas cidades. Finalmente,
trata-se de garantir a cidadania aos homens do campo, para que sejam valorizados e
no estigmatizados por sua condio rural e, portanto, para que no precisem deixar
sua localidade de origem para serem reconhecidos como cidados.
93
O ltimo desafio citado se encaixa plenamente em um dos pilares da
Secad, para quem a Educao tem o papel fundamental de promover a diver-
sidade. Assim, a valorizao do outro e, no somente isso, o respeito ao outro,
so elementos fundamentais, que devem ser ensinados tanto dentro quanto
fora da escola. algo que deve ser social e culturalmente construdo a cada
dia, de forma contnua.
Entretanto, discutir a eccia da temtica socioeducacional nas reas rurais
do Pas implica no somente analisar a melhora dos indicadores educacionais, mas
tambm debater temas diretamente relacionados prpria valorizao da escola.
Com efeito, as distncias socioeducacionais entre o campo e a cidade abran-
gem um nmero signicativo de temas que no se limitam ao ambiente escolar e
aos seus atores. Acreditamos que, dentre outros, trs temas devem ser mencionados
nesta breve introduo. Dizem respeito s questes que devem compor uma agenda
pblica mnima de discusso sobre a reduo das disparidades educacionais veri-
cadas entre o campo e a cidade.
Em primeiro lugar, discutir o fortalecimento do processo educacional no
campo implica tambm levar em considerao a relao escola-comunidade, na me-
dida em que a dinmica da urbanizao atua como uma poderosa fora de atrao
das pessoas que residem nas reas rurais. Portanto, empregos e melhores condies
de vida na rea rural fazem parte do conceito de educar para o campo, idia cen-
tral para a reexo sobre futuro da Educao nas reas rurais.
Em segundo lugar, o desempenho da escola na formao dos alunos, prin-
cipalmente nos ensinos fundamental e mdio, deve ser encarado como ferramenta
de grande importncia, que contribuir para a reduo das disparidades educa-
cionais entre os alunos da cidade e do campo no que diz respeito ao acesso e
concluso dos ciclos educacionais. Portanto, o planejamento e a avaliao do
processo pedaggico devem ter o propsito de reduzir a desigualdade educacional
entre reas rurais e urbanas.
Em terceiro lugar, tendo em vista a j conquistada universalizao do ensino
fundamental, preciso agora buscar obter avanos quanto freqncia e concluso
do ensino mdio. Assim, faz-se necessrio adotar medidas e programas que atinjam
de forma mais efetiva tais populaes, visando a um maior acesso e permanncia
dos jovens e adolescentes nas escolas de ensino mdio.
Finalmente, as condies de vida da populao em questo apresentaro
melhoras, na medida em que o ensino e a prpria organizao das escolas vol-
94
tem-se para temas que levem em considerao as especicidades do campo. A
valorizao dos temas rurais possivelmente despertar mais interesse por parte
dos alunos, no somente em relao ao seu desempenho escolar, mas tambm
como elemento que pode contribuir para a permanncia dessas populaes em
suas cidades natais.
Este captulo pretende oferecer uma anlise emprica da evoluo dos indica-
dores educacionais. Entretanto, estamos cientes de que se trata apenas de um esfor-
o inicial pela discusso das enormes desigualdades socioeducacionais amplamente
vericadas entre o campo e a cidade.
A reexo sobre tais desigualdades tem como objetivo analisar o desem-
penho recente dos indicadores educacionais do campo (escolhido como pblico
alvo das aes) em relao mdia brasileira, com base nos dados da Pnad/IBGE.
Assim como em outros captulos, a anlise est dividida em trs partes, alm da
introduo e da concluso. A primeira parte refere-se evoluo dos indicadores
brasileiros; a segunda abrange as cinco regies; e, por m, destaca-se a evoluo
dos estados brasileiros.
Evoluo do ndice de Igualdade da Educao no Campo no Brasil
2002/2005
Os indicadores analisados comprovam que, embora exista uma grande
desigualdade educacional no Brasil entre o campo e a mdia brasileira, ob-
serva-se uma trajetria de reduo dessa disparidade no perodo de anlise.
O ndice de Igualdade da Educao no Campo (II-EC) apresentou melhora
expressiva entre 2002 e 2005, passando de 0,49 para 0,54. O aumento da
igualdade foi contnuo ao longo do perodo, e se intensificou no ltimo ano
analisado, como se observa no Grfico 1. Apesar do avano, o ndice alcana
pouco mais da metade do ideal de perfeita igualdade entre as condies edu-
cacionais da rea rural e a mdia brasileira.
95
Grco 1: Brasil
Evoluo do ndice de Igualdade da Educao no Campo 2002/2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE). 2002-2005.
Como o II-EC um ndice sinttico, deve-se analisar a dinmica dos
diferentes componentes do ndice. O Grfico 2 apresenta os diversos compo-
nentes de acesso e resultado em 2002 e 2005. Nota-se que a igualdade entre
o campo e a mdia brasileira varia muito de indicador para indicador. Como
os indicadores captam em parte o fluxo escolar, a freqncia ao ensino fun-
damental o mais igualitrio, ao passo que a freqncia ao ensino superior
o indicador com maior distncia entre a rea rural e a mdia. Entre 2002
e 2005, foi observada maior igualdade em todos os indicadores, desde a fre-
qncia ao ensino fundamental at o acesso universidade e a escolaridade
mdia da populao adulta.
0,49
0,51
0,51
0,54
0,45
0,46
0,47
0,48
0,49
0,50
0,51
0,52
0,53
0,54
0,55
2002 2003 2004 2005
0,8%
5,7%
4,7%
11,6%
96
Grco 2: Componentes do II-EC - Brasil
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE). 2002-2005.
Em 2005, do conjunto de indicadores que compem o II-EC, preocupa a
enorme desigualdade que revelam os indicadores de igualdade da porcentagem de
jovens de 21 anos que concluram o ensino mdio (0,43) e da porcentagem de jo-
vens de 18 a 24 anos que freqentam o ensino superior (0,18).
O componente com maior inuncia sobre a melhora na igualdade da Edu-
cao, entre 2002 e 2005, foi o de concluso do ensino fundamental, seguido da
freqncia e concluso do ensino mdio. Devido a sua pequena base, a maior varia-
o percentual foi observada na igualdade de freqncia ao ensino superior (23,4%),
seguido do indicador de igualdade na concluso do ensino mdio (22,9%) e conclu-
so do ensino fundamental (21,9%). No outro extremo, o indicador de igualdade na
freqncia ao ensino fundamental cou praticamente estagnado entre 2002 e 2005,
mas tal fato est, mais uma vez, relacionado sua base, dado que o maior indi-
cador de igualdade (0,98) na dimenso campo, muito prximo perfeita igualdade
em relao mdia brasileira.
0,98
0,62
0,54
0,43
0,18
0,51
0,98
0,51
0,46
0,35
0,14
0,48
0,00 0,10 0,20 0,30 0,40 0,50 0,60 0,70 0,80 0,90 1,00
Porcentagem de crianas de 7 a 14 anos que freqentam
o ensino fundamental
Porcentagem de jovens de 17 anos que concluram o
ensino fundamental
Porcentagem de jovens de 15 a 17 anos que freqentam o
ensino mdio
Porcentagem de jovens de 21 anos que concluram o
ensino mdio
Porcentagem de jovens de 18 a 24 anos que freqentam o
ensino superior
Escolaridade mdia (25 anos e mais)
2005 2002
97
Tabela 1: Componentes do II-EC Brasil
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE). 2002-2005.
Tabela 2: Indicadores educacionais da rea rural
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE). 2002-2005.
2002 2003 2004 2005 2003 2004 2005
Porcentagem de jovens de 17 a 20 anos que
concluram o ensino fundamental
0,51 0,59 0,59 0,62 15% 0% 7% 0,11 21,9%
Porcentagem de jovens de 21 a 24 anos que
concluram o ensino mdio
0,35 0,35 0,39 0,43 1% 11% 10% 0,08 22,9%
Porcentagem de crianas de 7 a 14 anos que
freqentam o ensino fundamental
0,98 0,98 0,98 0,98 0% 0% 0% 0,00 0,0%
Porcentagem de jovens de 15 a 17 anos que
freqentam o ensino mdio
0,46 0,50 0,49 0,54 8% -2% 10% 0,08 17,0%
Porcentagem de jovens de 18 a 24 anos que
freqentam o ensino superior
0,14 0,15 0,14 0,18 5% -9% 29% 0,03 23,4%
Escolaridade mdia (25 anos e mais) da
populao
0,48 0,49 0,50 0,51 3% 2% 2% 0,03 7,2%
II-EC 0,49 0,51 0,51 0,54 5% 1% 6% 0,06 12%
Indicador
Variao em relao
ao ano anterior
Variao entre
2002 e 2005
2002 2003 2004 2005 2003 2004 2005
Porcentagem de jovens em reas rurais de 17
a 20 anos que concluram o ensino
fundamental
31,47 38,15 39,27 42,85 21% 3% 9% 11,38 36,2%
Porcentagem de jovens em reas rurais de 21
a 24anos que concluram o ensino mdio
14,37 15,93 18,26 21,29 11% 15% 17% 6,92 48,2%
Porcentagem de crianas em reas rurais de
7 a 14 anos que freqentam o ensino
fundamental
91,77 91,84 91,77 92,40 0% 0% 1% 0,64 0,7%
Porcentagem de jovens em reas rurais de 15
a 17 anos que freqentam o ensino mdio
18,72 21,82 22,16 24,85 17% 2% 12% 6,13 32,7%
Porcentagem de jovens em reas rurais de 18
a 24 anos que freqentam o ensino superior
1,25 1,48 1,39 1,88 19% -6% 35% 0,63 50,3%
Escolaridade mdia (25 anos e mais) da
populao em reas rurais
2,92 3,08 3,20 3,33 5% 4% 4% 0,41 14,0%
Indicador
Variao em relao
ao ano anterior
Variao entre
2002 e 2005
98
Partindo para os indicadores do campo na Tabela 2, apesar da propalada uni-
versalizao do ensino fundamental no Brasil, 7,6% das crianas de 7 a 14 anos em
reas rurais no esto freqentando o ensino fundamental (a mdia brasileira de
92,6%, Anexo I)
1
. O crescimento entre 2002 e 2005 foi de apenas 0,7%, ou 0,6 ponto
percentual. Vale destacar que nos ltimos anos a desigualdade nesse indicador tem se
mantido constante. Os dados indicam que ainda h espao para expandir o ensino
fundamental nas reas rurais, para maior eqidade dos indicadores de Educao.
Apesar do grande avano recente do indicador o mais importante para a
melhoria da igualdade educacional nessa dimenso apenas 43% dos jovens de 17
a 20 anos em reas rurais concluram o ensino fundamental (na mdia brasileira, o
percentual de 69,4%). O gargalo ainda maior na freqncia ao ensino mdio.
Um de cada quatro jovens com idade de 15 a 17 est freqentando o ensino mdio
nas reas rurais, e os avanos nesse indicador so mais tmidos. A concluso do
ensino mdio chega a apenas 21% dos jovens de 21 a 24 anos nas reas rurais, ao
passo que, na mdia brasileira, j chega metade.
Outro indicador com baixo desempenho, inclusive por sua caracterstica es-
trutural, o de anos mdios de estudo da populao adulta. A escolaridade mdia
dos habitantes com mais de 25 anos da rea rural a metade (3,3) da escolaridade
mdia brasileira (6,5). Em 2002, era menos da metade. Por se tratar de um indi-
cador de longo prazo, as variaes no perodo so muito pequenas: entre 2002 e
2005, o aumento da escolaridade mdia dos adultos tanto no campo como na mdia
nacional foi de apenas 0,4 ano de estudo (Tabela 2 e Anexo I).
As diferenas regionais do ndice de Igualdade da Educao no
Campo 2002/2005
No Brasil, as grandes disparidades regionais podem tambm ser observadas
em termos de desigualdade educacional. A maior igualdade educacional na dimen-
so campo observada na regio Sul, seguida das regies Centro-Oeste e Sudeste.
No outro extremo, esto as regies Norte-Nordeste, com os menores ndices de
igualdade entre o campo e a mdia brasileira. A situao bastante preocupante
nas duas regies, tendo em vista que a rea rural expressiva (30% da populao) e,
portanto, seus indicadores reetem-se na mdia, o que signica dizer que a distn-
cia entre indicadores da rea rural e urbana bastante acentuada.
1
Esse indicador diferente do percentual de crianas de 7 a 14 que freqentam escola, j que no estamos
considerando as crianas que esto na pr-escola ou creche ou mesmo as que j foram para o ensino mdio.
99
Grco 3:
Evoluo do ndice de Igualdade Educacional no Campo por Regio
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE) 2002-2005.
Em termos de evoluo ao longo dos quatro anos analisados, h crescimentos
consecutivos do ndice de igualdade nas regies Sul e Sudeste. No Nordeste e Centro-
Oeste, houve certa estagnao do ndice de igualdade entre 2003 e 2004, ao passo que,
para a regio Norte, os dados s esto disponveis a partir de 2004
2
. Praticamente no
ocorreram mudanas em termos de posio das regies ao longo do perodo analisado.
Tabela 3: Componentes do II-EC por regio
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE) 2002-2005.
0,20
0,30
0,40
0,50
0,60
0,70
0,80
2002 2003 2004 2005
Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste
Norte Nordeste Sudeste Sul
Centro-
Oeste
Norte Nordeste Sudeste Sul
Centro-
Oeste
Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste
Porcentagem de jovens de 17 a 20
anos que concluram o ensino
fundamental
- 0,48 0,62 0,79 0,58 0,61 0,60 0,76 0,82 0,79 - 12,8% 14,1% 3,0% 20,6%
Porcentagem de jovens de 21 a 24
anos que concluram o ensino mdio
- 0,35 0,40 0,47 0,35 0,40 0,41 0,53 0,66 0,47 - 5,9% 12,2% 19,6% 11,5%
Porcentagem de crianas de 7 a 14
anos que freqentam o ensino
fundamental
- 0,98 0,99 0,99 0,98 0,98 0,98 0,98 0,99 0,99 - 0,1% -0,4% 0,0% 1,1%
Porcentagem de jovens de 15 a 17
anos que freqentam o ensino mdio
- 0,39 0,56 0,76 0,59 0,52 0,50 0,66 0,85 0,78 - 11,1% 9,7% 8,7% 18,9%
Porcentagem de jovens de 18 a 24
anos que freqentam o ensino superior
- 0,12 0,15 0,24 0,28 0,13 0,16 0,20 0,38 0,18 - 3,5% 4,7% 13,5% -9,5%
Escolaridade mdia (25 anos e mais)
da populao
- 0,43 0,52 0,64 0,59 0,62 0,47 0,55 0,62 0,62 - 4,0% 3,0% -1,4% 3,6%
II-EC - 0,46 0,54 0,65 0,56 0,54 0,52 0,61 0,72 0,64 - 6,2% 7,2% 7,2% 7,7%
Indicador - 2002 Indicador - 2005 Variao entre 2002 e 2005
2
At 2004, a Pnad inclua apenas as reas urbanas dos estados da Regio Norte, exceto o estado de
Tocantins.
100
Tabela 4: Indicadores educacionais da rea rural por regio
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE) 2002-2005.
A variao entre 2002 e 2005 mostra que o maior avano ocorreu na regio
Centro-Oeste (7,7%). Com o segundo maior crescimento do II-EC, aparecem as
regies Sul e Sudeste, ambas com 7,2%. Em ltimo lugar, encontra-se a regio Nor-
deste (6,2%), posto que a regio Norte no possui o II-EC em 2002 e 2003.
3
Ape-
sar da evoluo em direo maior igualdade entre o campo e a mdia brasileira,
os dados no indicam convergncia entre as regies, tendo em vista que a distncia
entre o Sul e o Nordeste aumenta no perodo analisado (Grco 3).
Conforme a Tabela 3, tal crescimento do ndice do Centro-Oeste deve-se,
principalmente, maior igualdade na concluso do ensino fundamental e na fre-
qncia ao ensino mdio. O mesmo ocorreu no Nordeste. J no Sul, que possui
uma populao mais escolarizada, o aumento da igualdade foi mais forte na con-
cluso do ensino mdio e na freqncia ao ensino superior.
Em 2005, o indicador de freqncia ao ensino fundamental est muito prximo da
igualdade (0,99) nas regies Sul e Centro-Oeste. No Norte-Nordeste e tambm no Su-
deste, ainda h espao para melhoria do ndice. Como pode ser visto na Tabela 4, o Norte
e Nordeste abrigam os maiores percentuais de crianas em reas rurais que no freqen-
tam o ensino fundamental (cerca de 9%). No Sul, esse percentual no chega a 5%.
Apesar dos grandes esforos de expanso da freqncia escola e do grande cresci-
mento recente desse ndice, apenas cerca de um tero dos jovens de 17 a 20 anos nas reas
rurais concluram o ensino fundamental no Norte e Nordeste. No Sul e Sudeste, esse per-
centual sobe para quase dois teros, ao passo que, no Centro-Oeste, ca em torno de 55%.
Norte Nordeste Sudeste Sul
Centro-
Oeste
Norte Nordeste Sudeste Sul
Centro-
Oeste
Norte Nordeste Sudeste Sul
Centro-
Oeste
Porcentagem de jovens em reas
rurais de 17 a 20 anos que
concluram o ensino fundamental
- 19,43 46,08 57,56 37,01 34,39 31,12 61,68 65,22 55,42 - 60,2% 33,8% 13,3% 49,8%
Porcentagem de jovens em reas
rurais de 21 a 24 anos que
concluram o ensino mdio
- 9,87 20,21 21,45 14,05 14,31 14,61 31,86 37,13 23,07 - 47,9% 57,7% 73,1% 64,2%
Porcentagem de crianas em reas
rurais de 7 a 14 anos que
freqentam o ensino fundamental
- 90,09 93,87 95,23 92,06 91,32 91,05 94,18 95,42 94,11 - 1,1% 0,3% 0,2% 2,2%
Porcentagem de jovens em reas
rurais de 15 a 17 anos que
freqentam o ensino mdio
- 9,00 29,83 38,88 23,70 16,30 15,27 38,34 45,85 35,99 - 69,6% 28,5% 17,9% 51,9%
Porcentagem de jovens em reas
rurais de 18 a 24 anos que
freqentam o ensino superior
- 0,52 1,69 2,84 2,72 0,71 0,80 2,61 6,07 2,48 - 54,9% 55,1% 113,5% -9,0%
Escolaridade mdia (25 anos e
mais) da populao em reas rurais
- 2,00 3,53 4,12 3,74 3,75 2,39 3,95 4,32 4,23 - 19,3% 12,1% 4,9% 13,1%
Indicador - 2002 Indicador - 2005 Variao entre 2002 e 2005
3
Analisando apenas a variao de 2004 para 2005, percebe-se que o ndice de igualdade da regio Norte
teve crescimento de apenas 3,3%, ao passo que, no Nordeste, ele foi de 7,1%
101
A freqncia da populao do campo ao ensino superior pa no Norte
e Nordeste. No Sudeste e Centro-Oeste, ela ca em torno de 2,5%, ao passo que,
no Sul, ela chega a 6%, tendo sido duplicada entre 2002 e 2005. Vale destacar que
as outras regies apresentaram crescimentos bem inferiores: no Centro-Oeste, por
exemplo, chegou a haver retrao do ndice.
A evoluo do II-EC nos estados brasileiros
Alm das diferenas entre as regies, os ndices de igualdade da Educao no
Campo variam muito entre os estados brasileiros. Os estados com maior igualdade
educacional na dimenso campo so Rio Grande do Sul (0,75), So Paulo (0,73) e
Mato Grosso do Sul (0,72). No outro extremo, os estados com menor igualdade so
Acre e Sergipe, ambos com 0,42. Os estados do Sul apresentam ndices superiores a
0,7, enquanto os estados do Nordeste, com exceo da Bahia (0,54), do Rio Grande
do Norte (0,60) e Cear (0,60), apresentam ndices igual ou inferior a 0,5.
Grco 4: ndice de Igualdade da Educao no Campo segundo
as Unidades da Federao 2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE) 2002-2005.
0,75
0,73
0,72
0,71
0,71
0,69
0,66
0,65
0,62
0,61
0,60
0,60
0,60
0,59
0,59
0,58
0,55
0,54
0,54
0,50
0,49
0,49
0,49
0,48
0,47
0,42
0,42
0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1
Rio Grande do Sul
So Paulo
Mato Grosso do Sul
Distrito Federal
Santa Catarina
Paran
Gois
Tocantins
Rondnia
Esprito Santo
Cear
Rio Grande do Norte
Mato Grosso
Rio de Janeiro
Amap
Roraima
Minas Gerais
Par
Bahia
Piau
Alagoas
Paraba
Pernambuco
Amazonas
Maranho
Sergipe
Acre
Brasil
102
Grco 5: Variao do II-EC segundo as Unidades da Federao entre 2002 e 2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE) 2002-2005.
Na trajetria dos estados entre 2002 e 2005, apenas Sergipe e Maranho
apresentaram retrao do II-EC. Os demais estados registraram variaes positivas
entre 3,5% e 32,5%, mais fortes no Piau e Rio Grande do Norte. Vale destacar
certa similaridade entre os estados do Maranho e Piau em termos de importncia
da rea rural (pouco mais de um tero da populao).
Analisando os estados que apresentaram maior aumento na igualdade socio-
educacional entre o campo e a mdia brasileira, percebe-se que a freqncia ao en-
sino mdio teve grande contribuio para tais resultados, principalmente no Piau.
A freqncia ao ensino mdio no campo no estado passou de 2% para 14%, entre
2002 e 2005. No Rio Grande do Norte, a concluso do ensino mdio foi mais
importante do que a freqncia para a reduo da desigualdade entre o campo e a
mdia: ela passou de 8% para 25%.
32,5%
31,2%
24,9%
22,8%
19,1%
16,3%
15,9%
15,7%
14,0%
13,3%
13,1%
10,5%
10,1%
10,0%
9,2%
7,8%
6,5%
3,5%
-9,2%
-16,6%
-20,0% -10,0% 0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0%
Rio Grande do Norte
Piau
Bahia
Mato Grosso do Sul
Mato Grosso
Esprito Santo
Distrito Federal
Rio Grande do Sul
Alagoas
So Paulo
Paraba
Paran
Minas Gerais
Rio de Janeiro
Cear
Pernambuco
Gois
Santa Catarina
Maranho
Sergipe Brasil
103
Tabela 5: Componentes do II-EC Piau e Rio Grande do Norte
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE) 2002-2005.
Tabela 6: Indicadores educacionais da rea rural Piau e Rio Grande do Norte
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE) 2002-2005.
Com relao aos dois estados com aumento na desigualdade socioeducacio-
nal entre o campo e a mdia da populao, os retrocessos foram diferenciados. Em
Sergipe, houve aumento da distncia entre o campo e a mdia da populao em
todos os indicadores, com exceo da escolaridade mdia da populao adulta. O
aumento da desigualdade, entretanto, foi maior na concluso do ensino fundamen-
tal e freqncia ao ensino mdio. Em 2002, cerca de dos jovens de 17 a 20 anos
haviam concludo o ensino fundamental. Em 2005, esse percentual caiu para 20%.
Como a freqncia ao ensino fundamental tem aumentado no estado, conclui-se
que os alunos encontram grandes diculdades para completar os estudos, o que
provavelmente est relacionado qualidade da escola.
Piau
Rio Grande do
Norte
Piau
Rio Grande do
Norte
Piau
Rio Grande do
Norte
Porcentagem de jovens de 17 a 20 anos que
concluram o ensino fundamental
0,32 0,50 0,60 0,63 85,8% 25,5%
Porcentagem de jovens de 21 a 24anos que
concluram o ensino mdio
0,21 0,26 0,28 0,66 35,7% 150,5%
Porcentagem de crianas de 7 a 14 anos que
freqentam o ensino fundamental
1,02 1,00 0,98 1,00 -3,0% -0,1%
Porcentagem de jovens de 15 a 17 anos que
freqentam o ensino mdio
0,12 0,33 0,52 0,59 319,4% 81,3%
Porcentagem de jovens de 18 a 24 anos que
freqentam o ensino superior
0,21 0,09 0,16 0,07 -26,3% -25,7%
Escolaridade mdia (25 anos e mais) da
populao
0,39 0,53 0,44 0,65 12,6% 22,1%
II-EC 0,38 0,45 0,50 0,60 31,2% 32,5%
Variao entre 2002 e 2005 2002 2005
Piau
Rio Grande do
Norte
Piau
Rio Grande do
Norte
Piau
Rio Grande do
Norte
Porcentagem de jovens de 17 a 20 anos que
concluram o ensino fundamental
10,09 23,70 30,38 34,91 201,1% 47,3%
Porcentagem de jovens de 21 a 24anos que
concluram o ensino mdio
4,82 8,26 8,61 25,18 78,6% 204,9%
Porcentagem de crianas de 7 a 14 anos que
freqentam o ensino fundamental
94,23 93,91 91,65 95,06 -2,7% 1,2%
Porcentagem de jovens de 15 a 17 anos que
freqentam o ensino mdio
2,01 9,62 13,82 23,72 585,9% 146,7%
Porcentagem de jovens de 18 a 24 anos que
freqentam o ensino superior
0,91 0,46 1,05 0,37 15,7% -20,7%
Escolaridade mdia (25 anos e mais) da
populao
1,58 2,76 1,97 3,59 24,2% 29,9%
2002 2005 Variao entre 2002 e 2005
104
Tabela 7: Componentes do II-EC Maranho e Sergipe
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE) 2002-2005.
Tabela 8: Indicadores educacionais da rea rural Maranho e Sergipe
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE) 2002-2005.
J no caso do Maranho, o indicador que mais contribuiu para a queda
do ndice de igualdade educacional entre o campo e a mdia da populao foi
o de concluso do ensino mdio. O percentual de jovens de 21 a 24 anos no
campo que concluram o ensino mdio caiu de 12,6% para 8%, entre 2002 e
2005. Os ndices de igualdade em termos da freqncia ao ensino mdio e ao
ensino superior tambm registraram queda no perodo, mas esse movimento
no ocorreu por uma piora nos ndices do campo, mas sim por um avano
inferior mdia do estado.

Maranho Sergipe Maranho Sergipe Maranho Sergipe
Porcentagem de jovens de 17 a 20 anos que
concluram o ensino fundamental
0,42 0,65 0,46 0,41 4,4% -36,1%
Porcentagem de jovens de 21 a 24anos que
concluram o ensino mdio
0,43 0,36 0,24 0,30 -44,8% -17,6%
Porcentagem de crianas de 7 a 14 anos que
freqentam o ensino fundamental
0,94 0,98 0,94 0,98 0,3% -0,4%
Porcentagem de jovens de 15 a 17 anos que
freqentam o ensino mdio
0,44 0,55 0,35 0,42 -20,0% -24,6%
Porcentagem de jovens de 18 a 24 anos que
freqentam o ensino superior
0,32 0,14 0,26 0,00 -18,2% -
Escolaridade mdia (25 anos e mais) da
populao
0,54 0,37 0,55 0,44 1,2% 17,7%
II-EC 0,51 0,51 0,47 0,42 -9,2% -16,6%
2002 2005 Variao entre 2002 e 2005
Maranho Sergipe Maranho Sergipe Maranho Sergipe
Porcentagem de jovens de 17 a 20 anos que
concluram o ensino fundamental
15,35 25,51 23,25 19,56 51,4% -23,3%
Porcentagem de jovens de 21 a 24anos que
concluram o ensino mdio
12,58 9,72 8,02 11,77 -36,2% 21,1%
Porcentagem de crianas de 7 a 14 anos que
freqentam o ensino fundamental
82,97 89,90 83,82 91,71 1,0% 2,0%
Porcentagem de jovens de 15 a 17 anos que
freqentam o ensino mdio
8,20 12,79 10,05 10,95 22,6% -14,4%
Porcentagem de jovens de 18 a 24 anos que
freqentam o ensino superior
0,88 0,71 1,14 0,00 29,2% -100,0%
Escolaridade mdia (25 anos e mais) da
populao
2,24 1,94 2,46 2,39 9,9% 22,9%
2002 2005 Variao entre 2002 e 2005
105
Consideraes nais
A evoluo recente dos indicadores indica um progresso educacional no Bra-
sil, e que a populao do campo tem se beneciado dos avanos. H uma reduo
constante da desigualdade educacional entre o campo e a mdia brasileira. O ndice
de igualdade educacional nessa dimenso, contudo, chegou apenas metade do que
deveria ser, para existir perfeita igualdade. Um dos resultados que ilustram bem a
distncia entre a rea rural e a urbana a escolaridade mdia da populao adulta:
3,3 anos no campo, metade da mdia brasileira.
Dos indicadores selecionados, o componente com maior inuncia sobre
a melhora na igualdade da Educao, entre 2002 e 2005, foi o de concluso do
ensino fundamental. Como a desigualdade no acesso ao ensino fundamental j
quase inexistente (o ndice de igualdade na freqncia est em 0,98, embora
7,6% das crianas de 7 a 14 anos ainda no estejam contempladas), o desao
agora aumentar a concluso dos nveis de ensino, que passa pela melhoria da
qualidade da escola. Em que pese a grande expanso nos ltimos anos, apenas
43% dos jovens de 17 a 20 anos em reas rurais concluram o ensino fundamen-
tal (muito abaixo da mdia de 69,4%).
Outro desao para reduzir as disparidades entre o campo e a mdia brasileira
a expanso do ensino mdio no campo. Menos de um quarto dos jovens de 15 a
17 anos em reas rurais freqentam o ensino mdio. Contribuem para esse baixo
percentual o atraso escolar muitos dos jovens que deveriam estar no ensino m-
dio ainda freqentam o ensino fundamental , a possvel falta de escolas de ensino
mdio nas proximidades do domiclio, a importncia do trabalho dos jovens para a
complementao da renda familiar e a atratividade da escola.
Nesse sentido, pode-se pensar em algumas aes que poderiam atuar sobre a
melhoria dos indicadores de ensino mdio na rea rural. A extenso do programa
Bolsa-Famlia para jovens com idade de cursar o ensino mdio uma das possi-
bilidades para incentivar a permanncia dos jovens na escola. A transformao do
Fundef em Fundeb poderia melhorar o ensino mdio no campo, desde que fossem
adotadas medidas especcas que atuassem sobre a formao de professores, o refor-
o escolar e a infra-estrutura escolar.
A Educao em nvel superior, que baixa na mdia brasileira (10,7%),
praticamente inexistente na rea rural (apenas 1,9% dos jovens de 18 a 24 anos
freqenta o ensino superior). Os estados com maior percentual de jovens do campo
freqentando o ensino superior so Distrito Federal (9%), Rio Grande do Sul (8,3%)
106
e Rio de Janeiro (7,5%). Entretanto, tais estados so muito urbanizados, e os dois l-
timos so servidos de universidades federais rurais. Alm do ensino superior, a oferta
de ensino tcnico e tecnolgico essencial para o aproveitamento das vocaes pro-
dutivas da rea rural dos diversos estados brasileiros.
Em termos geogrcos, os dados apontam que os esforos pela promoo da
igualdade educacional entre o campo e a mdia brasileira devem se concentrar no
Norte e Nordeste. Alm de apresentar as maiores desigualdades educacionais, as
duas regies registram lentos crescimentos do ndice de igualdade. Alguns estados
merecem ateno especial, como Sergipe e Maranho, que apresentaram reduo
da igualdade educacional entre o campo e a mdia brasileira. Para entender com
detalhes as causas do fenmeno, seria necessria uma pesquisa aprofundada sobre o
sistema educacional nos dois estados.
Finalmente, deve-se pensar em pesquisas qualitativas que permitam ana-
lisar questes de contedo do ensino sobre a adequao vida rural tanto no
material didtico como processo pedaggico com o propsito de encontrar me-
canismos de promoo da Educao para o Campo e reduo das distncias entre
a rea rural e a urbana.
Igualdade
socioeducacional,
pobreza e Aes
Educacionais
Complementares
no Brasil
O
Brasil no um pas pobre rico , mas abriga uma grande quan-
tidade de pessoas pobres. Em 2005, cerca de 11% da populao vivia
em famlias em situao de extrema pobreza, e 29,5% das famlias pos-
suam renda inferior linha de pobreza.
1
Para uma populao de 187
milhes de pessoas, o nmero de pessoas consideradas pobres, em 2005, cava em
torno de 55 milhes, e o de indigentes, em 20 milhes. Os altos ndices de pobreza
no Brasil esto relacionados m distribuio de renda.
Apesar da queda recente da desigualdade, a partir de 1997, o Brasil con-
siderado um dos pases mais desiguais do mundo. O ndice de Gini, que mede a
distribuio da renda domiciliar per capita (quanto mais prximo de um, maior
a desigualdade) de 0,57, segundo a Pnad/IBGE, 2005. A falta de eqidade
no se manifesta apenas em termos monetrios, mas em vrios outros aspectos,
dentre eles a Educao.
A insucincia de renda apenas uma das dimenses da pobreza, fen-
meno de carter multidimensional. Segundo Amartya Sen, a pobreza como
conceito abrangente diz respeito s restries no exerccio da liberdade de
1
Para o Brasil, a linha de pobreza estimada em R$ 163, e a linha de extrema pobreza em R$ 81,50, valores
em reais de 2005.
108
escolha e da aquisio de capacidades para exercer efetivamente as vrias ex-
presses de liberdade.
Assim, a pobreza guarda relao com as diversas formas de desenvolvimento
humano, alm da natural dimenso de renda. Educao, saneamento bsico, cultura,
condies habitacionais, mercado de trabalho, sade, empoderamento e liberdade
poltica so dimenses constituintes da temtica da riqueza/pobreza. Limites e res-
tries em cada um desses campos da existncia humana implicam maior privao
de liberdade e, em conseqncia, maior grau de pobreza.
Um outro elemento do conceito multidimensional de pobreza consiste na
relao de causalidade de carter emprico, e no terico entre as dimenses
citadas. O aumento no nvel de Educao da populao pode estar trazendo bene-
fcios enormes em termos do nvel de renda, mas tambm pode estar diminuindo a
taxa de nascimentos e assim acelerando o processo de envelhecimento da sociedade,
fato que pode gerar srios problemas no futuro.
No presente estudo, assumimos o conceito de pobreza mais restrito, o de
insucincia de renda. Desse ponto de vista, a pobreza dene-se pela quantidade de
pessoas que vivem com renda domiciliar per capita inferior ao nvel mnimo neces-
srio satisfao de suas necessidades bsicas.
2
As razes para essa deciso foram
expostas no captulo metodolgico.
Porm, deve-se lembrar que a adoo do conceito restrito ocorreu no contex-
to da procura por uma denio de vulnerabilidade, capaz de moldar as aes do
Programa 1377. Em sua defesa, pode-se armar que, no Brasil, a pobreza bastante
passvel de aproximao com o conceito de vulnerabilidade social. Crianas e jovens
em famlias pobres so mais vulnerveis a diversas formas de violncia nas grandes
cidades e regies metropolitanas.
Outro exemplo, no Rio de Janeiro, diz respeito taxa de fecundidade nas
adolescentes pobres moradoras das reas denominadas favelas, que quase cinco
vezes maior do que a das meninas no pobres do asfalto. nas reas mais depri-
midas das cidades que jovens pobres so vtimas do crime organizado. Segundo
pesquisa recente do IBGE, jovens entre 15 e 24 anos de idade tm probabilidade
muito maior de morrer por homicdio. Assim, bastante razovel adotar o critrio
de pobreza como varivel proxy de vulnerabilidade socioeducacional.
2
A linha de pobreza o dobro da de indigncia ou extrema pobreza, denida como os custos de uma cesta
bsica alimentar que contemple as necessidades de consumo calrico mnimo de um indivduo. Esse clcu-
lo varia de acordo com as regies, os estados e as reas urbana, rural e metropolitana.
109
J consenso, entre acadmicos e formuladores de polticas pblicas, que a
aquisio de capital humano no Brasil instrumento poderoso para a superao da
condio de pobreza pessoal. Por conseguinte, o baixo nvel educacional histrico
da populao brasileira tido como um dos principais determinantes dos elevados
nveis desigualdade no Brasil. Assim, a melhoria dos indicadores educacionais
prioridade no combate pobreza estrutural no Pas. Muitos avanos foram feitos
em termos de acesso Educao e h alguns esforos, ainda que incipientes, pela
melhoria da sua qualidade.
A Secad, atravs do Programa 1377 do PPA, assume a funo de contribuir
para tornar mais eqitativa a distribuio da Educao, de forma a atender s de-
mandas especcas dos diferentes grupos da populao, e, no caso particular deste
captulo, dos jovens vulnerveis, em termos de renda necessria satisfao das suas
necessidades bsicas. Em outras palavras, deve-se buscar impedir que a pobreza seja
uma barreira aquisio de Educao de qualidade.
Entretanto, o ndice de Igualdade em Aes Educacionais Complementares
vem demonstrar que ainda existe uma signicativa diferena entre os indicadores
socioeducacionais alcanados pela mdia da populao, quando comparados aos dos
jovens mais pobres, com vantagem para os primeiros. Assim como nos outros cap-
tulos, a anlise est dividida em trs partes, alm da introduo e da concluso. A
primeira parte refere-se evoluo dos indicadores brasileiros; a segunda abrange as
cinco regies. Por m, destaca-se a evoluo dos estados brasileiros.
Evoluo dos indicadores do Brasil
Conforme vimos no captulo metodolgico, o ndice de Igualdade de Aes
Educacionais Complementares (II-AEC) calculado pela razo entre os indi-
cadores educacionais dos indivduos com renda domiciliar per capita abaixo da
linha de pobreza e a mdia da populao. Quanto mais prximo de 1, maior a
igualdade educacional entre pobres e a populao como um todo. O II-AEC foi
de 0,601, em 2005. O valor demonstra que, apesar do avano de 7,3% em relao
a 2002 quando o valor do II-AEC foi de 0,560 , ainda existe uma signicativa
desigualdade no Brasil, em detrimento dos jovens pobres em relao ao total de
jovens da populao. O crescimento do ndice concentrou-se no perodo 2002-
2003, quando o II-AEC teve aumento de 6,5% (de 0,560 para 0,596). A partir de
2003, o ndice revela uma estagnao.
110
Grco 1: Brasil
Evoluo do ndice de Igualdade das Aes Educacionais Complementares
2002/2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE) 2002-2005.
Os componentes com maior influncia sobre a melhora do II-AEC fo-
ram as razes de igualdade de freqncia ao ensino mdio, que apresentou
aumento de 0,088 ponto, entre 2002 e 2005 (17,8%), seguido das razes de
concluso do ensino mdio e de concluso do ensino fundamental, com au-
mento de 0,055 e 0,047 pontos e evoluo de 15,6% e 8,1%, respectivamente
(Grfico 2 e Tabela 1).
Embora a razo de igualdade da porcentagem de jovens com acesso ao
ensino superior tenha apresentado a maior evoluo percentual (21,8%), seu
impacto na evoluo do indicador ainda foi pouco significativo, j que se trata
de uma base muito pequena (inferior a 0,01). Com efeito, a razo de igual-
dade da porcentagem de jovens entre 18 e 24 anos que freqentam o ensino
superior a que revela o pior nvel de igualdade dentre todas as razes (0,06,
em 2002 e 0,07, em 2005).
0.560
0.596 0.599 0.601
0.00
0.10
0.20
0.30
0.40
0.50
0.60
0.70
0.80
2002 2003 2004 2005
6,51%
0,56% 0,21%
7,3%
111
Grco 2: Brasil
Evoluo das razes de Igualdade do ndice de Igualdade das Aes
Educacionais Complementares 2002/2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE) 2002-2005.
Tabela 1: Componentes do ndice de Igualdade de Aes Educacionais
Complementares 2002/2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE) 2002-2005.
0.98
0.57
0.49
0.33
0.88
0.06
0.60
0.98
0.66
0.58
0.40
0.89
0.07
0.63
0.00 0.20 0.40 0.60 0.80 1.00 1.20
Porcentagem de crianas de 7 a 14 anos
que freqentam o ensino fundamental
Porcentagem de jovens de 17 a 20 anos
que concluram o ensino fundamental
Porcentagem de jovens de 15 a 17 anos
que freqentam o ensino mdio
Porcentagem de jovens de 21 a 24 anos
que concluram o ensino mdio
Porcentagem das jovens entre 18 e 24
anos que concluram o ensino mdio ou
que freqentam escola ou esto na PEA
Porcentagem de jovens de 18 a 24 anos
que freqentam o ensino superior
Escolaridade mdia (25 anos e mais) dos
jovens
2002 2005
2002 2003 2004 2005 2003 2004 2005
Porcentagem de jovens de 17 a 20
anos que concluram o ensino
fundamental
0.575 0.652 0.666 0.655 14% 2% -2% 0.08 14%
Porcentagem de jovens de 21 a 24
anos que concluram o ensino mdio
0.326 0.380 0.414 0.397 16% 9% -4% 0.07 21.8%
Porcentagem de crianas de 7 a 14
anos que freqentam o ensino
fundamental
0.983 0.985 0.983 0.985 0% 0% 0% 0.00 0%
Porcentagem de jovens de 15 a 17
anos que freqentam o ensino mdio
0.494 0.561 0.549 0.582 14% -2% 6% 0.09 18%
Porcentagem das jovens entre 18 e
24 anos que concluram o ensino
mdio ou que freqentam escola ou
esto na PEA
0.882 0.895 0.889 0.887 2% -1% 0% 0.01 1%
Porcentagem de jovens de 18 a 24
anos que freqentam o ensino
superior
0.057 0.066 0.063 0.069 16% -5% 10% 0.01 21%
Escolaridade mdia (25 anos e mais)
dos jovens
0.601 0.632 0.632 0.630 5% 0% 0% 0.03 5%
II-AEC 0.560 0.596 0.599 0.601 6.51% 0.56% 0.21% 0.04 7.33%
Variao em relao ao
ano anterior
Razes de Igualdade Variao entre
2002 e 2005
112
Em 2005, cerca de 93% das crianas entre 7 a 14 anos freqentam o ensino fun-
damental, ndice muito prximo da mdia da populao (94,7%). Quando se observa a
concluso do ensino fundamental, a desigualdade entre pobres e a mdia cresce expressi-
vamente. Embora cerca de 70% da populao em mdia concluam o ensino fundamental,
dentre os pobres, apenas 45,5% o fazem. Tal distanciamento est associado a fatores como
a qualidade e a atratividade das escolas pblicas, bem como o ambiente familiar e a neces-
sidade de complementao de renda das famlias mais pobres (ver Tabela 2).
O indicador de porcentagem dos jovens de 18 a 24 anos que concluram o
ensino mdio, ou freqentam a escola ou esto na PEA ainda se encontra no pata-
mar de 80%, o que signica que 20% dos jovens nessa faixa etria no terminaram
os estudos e no participam ativamente da economia. Como resultado, eles se tor-
nam ainda mais vulnerveis, perpetuando o ciclo vicioso da pobreza.
Nos demais indicadores, a distncia entre os pobres e a mdia bastante
acentuada, sobretudo nos indicadores de freqncia ao ensino superior e conclu-
so do ensino mdio. Apenas 27% dos jovens de 15 a 17 anos que pertencem a
famlias pobres freqentam o ensino mdio (bem abaixo da mdia nacional de
46,4%), e apenas 20% dos jovens pobres chegam a concluir esse nvel de ensino
(50% na mdia nacional).
Tabela 2: Evoluo dos Indicadores Educacionais
Aes Educacionais Complementares 2002/2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE) 2002-2005.
2002 2003 2004 2005 2003 2004 2005
Porcentagem de jovens pobres de 17
a 20 anos que concluram o ensino
fundamental
35.35 42.34 45.20 45.48 20% 7% 1% 10.14 29%
Porcentagem de jovens pobres de 21
a 24 anos que concluram o ensino
mdio
13.47 17.27 19.71 20.00 28% 14% 1% 6.5 49%
Porcentagem de crianas pobres de 7
a 14 anos que freqentam o ensino
fundamental
92.28 92.59 92.44 93.23 0% 0% 1% 1.0 1%
Porcentagem de jovens pobres de 15
a 17 anos que freqentam o ensino
mdio
19.92 24.38 25.01 27.00 22% 3% 8% 7.1 36%
Porcentagem das jovens pobres entre
18 e 24 anos que concluram o
ensino mdio ou que freqentam
escola ou esto na PEA
78.40 80.11 80.17 80.30 2% 0% 0% 1.9 2%
Porcentagem de jovens pobres de 18
a 24 anos que freqentam o ensino
superior
0.49 0.64 0.64 0.74 31% 0% 15% 0.2 50%
Escolaridade mdia (25 anos e mais)
dos jovens pobres
3.68 3.97 4.07 4.13 8% 3% 2% 0.4 12%
Variao em relao ao
ano anterior
Indicador Variao entre
2002 e 2005
113
A diminuio da desigualdade entre os jovens pobres e a mdia brasileira
ocorreu porque a melhora do primeiro grupo foi superior do segundo em todos
os indicadores. Ou seja: em termos reais, houve uma melhora das condies educa-
cionais no Brasil como um todo, que se manifestou com mais intensidade para os
mais pobres. O progresso dos indicadores socioeducacionais dos pobres, conforme
mostra a Tabela 2, foi bastante acentuado na concluso do ensino fundamental, fre-
qncia e concluso do ensino mdio. No entanto, apesar dos progressos vericados,
ainda existe uma enorme brecha, que deve ser reduzida nos prximos anos.
As diferenas regionais do II-AEC 2002/2005
Nesta dimenso, a anlise do progresso das regies merece bastante cautela.
Como pode ser visto no Grco 3, o percentual de pobres varia de 51,7% no Nor-
deste a 18% no Sul e Sudeste. Sendo assim, esperado que o ndice de igualdade
varie entre as regies de acordo com o peso dos pobres na mdia da populao. Em
outras palavras, as regies que possuem maior percentual de pobres tendem a ter
maior igualdade educacional.
Grco 3: Grandes Regies
Distribuio da populao localizadas abaixo da linha de pobreza 2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE) 2002-2005.
51.7
41.2
19.9
18.2
18.1
0
10
20
30
40
50
60
Nordeste Norte Centro-Oeste Sudeste Sul
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

(
%
)
Brasil
114
De acordo com o Grco 4, a maior igualdade socioeducacional na dimenso em
questo observada na regio Nordeste (0,660) e na regio Norte (0,655). No outro ex-
tremo esto as regies Sul (0,601) e Centro Oeste (0,598). O II-AEC da regio Sudes-
te (0,641) est mais prximo do Norte-Nordeste do que do Sul, embora seu percentual
de pobres esteja entre o do Centro-Oeste e Sul, o que signica que o Sudeste est bem
posicionado em termos de igualdade socioeducacional nessa dimenso.
Grco 4: Grandes Regies
Evoluo do ndice de Igualdade das Aes Educacionais Complementares
2002/2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE) 2002-2005.
J em relao evoluo, foi a regio Sudeste, com crescimento de 8%, seguida
das regies Nordeste e Sul, com 7,2% e 6,3%, respectivamente, que mais caminharam
em direo igualdade durante o perodo em anlise. J as regies Centro-Oeste e
Norte apresentaram os menores avanos, 4% e 3,5%, respectivamente. Vale destacar que
o Norte, em 2002, era mais igualitrio do que o Nordeste, situao revertida a partir de
2003. importante ressaltar que 2003 foi um ponto de inexo negativo ou de estag-
nao para trs das cinco regies: Centro-Oeste, Sul e Nordeste.
De maneira geral, alm da freqncia ao ensino superior cuja base muito baixa
e, portanto, apresenta variaes muito elevadas , os indicadores que mais contriburam
0.50
0.55
0.60
0.65
0.70
0.75
0.80
2002 2003 2004 2005
Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste
115
para o crescimento da igualdade socioeducacional nessa dimenso foram o de concluso
e freqncia ao ensino mdio. A concluso do ensino fundamental vem em seguida; na
regio Centro-Oeste, este indicador foi o mais importante para a melhora no II-AEC.
A regio Sudeste merece destaque tanto por sua posio em termos de igual-
dade como pela evoluo no perodo analisado. Com exceo dos indicadores de
freqncia ao ensino superior e ao ensino fundamental, que so ligeiramente mais
altos na regio Sul, a regio Sudeste supera todas as outras nos indicadores socioe-
ducacionais dos jovens que vivem em famlias pobres.
Tabela 3: Grandes Regies
Componentes do ndice de Igualdade de Aes Educacionais Complementares
2002/2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE) 2002-2005.
Tabela 4: Grandes Regies
Indicadores Socioeducacionais das Aes Educacionais Complementares 2002/2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE) 2002-2005.
Norte Nordeste Sudeste Sul
Centro-
Oeste
Norte Nordeste Sudeste Sul
Centro-
Oeste
Norte Nordeste Sudeste Sul
Centro-
Oeste
Porcentagem de jovens de 17 a 20
anos que concluram o ensino
fundamental
0,726 0,658 0,671 0,604 0,595 0,728 0,736 0,753 0,663 0,689 0,2% 11,9% 12,2% 9,7% 15,9%
Porcentagem de jovens de 21 a 24
anos que concluram o ensino mdio
0,427 0,414 0,342 0,265 0,338 0,506 0,495 0,430 0,330 0,360 18,7% 19,6% 25,8% 24,2% 6,4%
Porcentagem de crianas de 7 a 14
anos que freqentam o ensino
fundamental
0,982 0,992 0,986 0,995 0,986 0,991 0,993 0,985 0,994 0,993 1,0% 0,1% -0,1% -0,2% 0,7%
Porcentagem de jovens de 15 a 17
anos que freqentam o ensino mdio
0,580 0,607 0,590 0,522 0,526 0,639 0,692 0,673 0,597 0,589 10,2% 13,9% 14,2% 14,4% 11,9%
Porcentagem das jovens entre 18 e
24 anos que concluram o ensino
mdio ou que freqentam escola ou
esto na PEA
0,896 0,929 0,841 0,858 0,851 0,902 0,926 0,874 0,869 0,826 0,6% -0,3% 3,9% 1,3% -2,9%
Porcentagem de jovens de 18 a 24
anos que freqentam o ensino
superior
0,095 0,053 0,077 0,081 0,093 0,096 0,081 0,099 0,091 0,068 1,2% 53,5% 27,8% 13,2% -26,9%
Escolaridade mdia (25 anos e mais)
dos jovens
0,721 0,654 0,649 0,633 0,632 0,720 0,694 0,676 0,663 0,659 -0,1% 6,2% 4,2% 4,7% 4,2%
II-AEC 0,632 0,615 0,594 0,566 0,574 0,655 0,660 0,641 0,601 0,598 3,5% 7,2% 8,0% 6,3% 4,0%
Indicador - 2005 Variao entre 2002 e 2005 Indicador - 2002
Norte Nordeste Sudeste Sul
Centro-
Oeste
Norte Nordeste Sudeste Sul
Centro-
Oeste
Norte Nordeste Sudeste Sul
Centro-
Oeste
Porcentagem de jovens pobres de 17
a 20 anos que concluram o ensino
fundamental
39,75 26,89 49,66 43,79 37,96 45,88 37,97 60,79 52,43 48,64 15% 41% 22% 20% 28%
Porcentagem de jovens pobres de 21
a 24 anos que concluram o ensino
mdio
14,61 11,73 17,11 12,22 13,42 20,49 17,77 26,05 18,50 17,70 40% 51% 52% 51% 32%
Porcentagem de crianas pobres de 7
a 14 anos que freqentam o ensino
fundamental
90,50 90,95 93,88 95,49 92,60 93,19 91,93 94,51 95,52 94,23 3% 1% 1% 0% 2%
Porcentagem de jovens pobres de 15
a 17 anos que freqentam o ensino
mdio
17,03 13,97 31,14 26,69 21,18 22,93 21,04 39,01 32,29 27,24 35% 51% 25% 21% 29%
Porcentagem das jovens pobres entre
18 e 24 anos que concluram o
ensino mdio ou que freqentam
escola ou esto na PEA
77,07 79,88 76,25 78,42 75,22 78,90 80,55 81,32 80,53 74,24 2% 1% 7% 3% -1%
Porcentagem de jovens pobres de 18
a 24 anos que freqentam o ensino
superior
0,47 0,22 0,86 0,94 0,90 0,66 0,41 1,30 1,47 0,91 42% 86% 51% 55% 1%
Escolaridade mdia (25 anos e mais)
dos jovens pobres
4,37 3,01 4,44 4,08 4,03 4,78 3,50 4,90 4,58 4,47 9% 16% 10% 12% 11%
Indicador - 2005 Variao entre 2002 e 2005 Indicador - 2002
116
Se compararmos o progresso dos indicadores para os jovens pobres nas re-
gies Sul, Sudeste e Centro-Oeste, a regio Sudeste tem posio de destaque nos
indicadores de concluso do ensino mdio e no percentual de jovens que j termi-
naram seus estudos, esto estudando ou se encontram na PEA.
A regio Sul se sobressai no crescimento da freqncia ao ensino superior
e na escolaridade mdia da populao, ao passo que o Centro-Oeste destaca-se na
concluso do ensino fundamental e na freqncia ao ensino mdio. Vale destacar o
baixo desempenho da regio Centro-Oeste na freqncia ao ensino superior e no
indicador de ociosidade dos jovens. Tais percentuais mantiveram-se praticamente
estagnados; chegou mesmo a haver perda de igualdade entre 2002 e 2005, j que
ocorreram avanos na mdia da populao.
Na comparao entre as regies Norte e Nordeste, com seus padres si-
milares de pobreza, observamos que os jovens pobres no Norte tm indicadores
socioeducacionais melhores do que os da regio Nordeste, mas a regio Nordeste
avana mais em praticamente todos os indicadores, com exceo da freqncia ao
ensino fundamental.
importante comentar o indicador de escolaridade mdia da populao
pobre, que, em 2005, no passava de cinco anos, em todas as regies do Pas.
Quer dizer que, em mdia, a populao pobre conclui apenas a primeira parte
do ensino fundamental.
Por m, verica-se uma convergncia entre as grandes regies durante o pe-
rodo, quando comparamos a diferena entre a regio com o II-AEC mais alto e
aquela com o II-AEC mais baixo, em 2002 e em 2005. Em 2002, o ndice da regio
com melhor desempenho era 11,8% superior ao da regio com o pior valor; em
2005, essa diferena passou para 9,7%.
A evoluo do II-AEC nos estados brasileiros
Como ressaltado na seo anterior, o percentual de pobres inuencia no
clculo do ndice de igualdade II-AEC. O Grco 5 apresenta o II-AEC por
Unidade da Federao, contrastando com o percentual de pobres em 2005. Os
indicadores nos estados variaram de 0,57, em Santa Catarina, a 0,67 no Cear.
Conrma-se a tendncia de maior igualdade socioeducacional onde h o maior
percentual de pobres, j que seus indicadores reetem-se no denominador do in-
dicador de igualdade.
117
Entretanto, algumas observaes devem ser feitas. Alagoas, por exemplo, o
estado com maior percentual de pobres 58,7% e, apesar disso, o ndice de igual-
dade registrado no estado baixo, prximo ao do Paran ou de Gois, que possuem
percentuais de pobres em torno de 20%. Ou seja, os indicadores para os jovens
pobres nesse estado so muito insatisfatrios, em relao ao resto da populao. No
sentido inverso, temos So Paulo, que apesar de ter cerca de 17% de pobres (baixo
percentual relativo), apresenta um ndice de igualdade de 0,66, considerado alto e
prximo ao de estados como a Bahia, onde os pobres so metade da populao e
portanto esto bastante reetidos na mdia.
O que revelam variaes to signicativas? Que, em parte, a variao do II-AEC
entre estados pode ser explicada pela diferena na proporo de pobres, mas que, entre es-
tados com valores semelhantes de II-AEC, a pobreza uma varivel pouco signicativa.
Assim, a proporo de pobres tem algum efeito sobre a determinao dos
valores tanto do II-AEC quanto das razes que o compem, mas os indicadores
tambm tm a sua dinmica prpria ou seja, nem todos os pobres enfrentam as
mesmas desvantagens, quando comparados com suas respectivas mdias estaduais.
Grco 5:
II-AEC e Percentual de Pobres por Unidade da Federao 2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE) 2002-2005.
0,52
0,54
0,56
0,58
0,6
0,62
0,64
0,66
0,68
0,7
S
a
n
t
a

C
a
t
a
r
i
n
a
E
s
p

r
i
t
o

S
a
n
t
o
D
i
s
t
r
i
t
o

F
e
d
e
r
a
l
G
o
i

s
A
l
a
g
o
a
s
P
a
r
a
n

M
i
n
a
s

G
e
r
a
i
s
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o

d
o

S
u
l
A
c
r
e
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

S
u
l
R
o
n
d

n
i
a
R
i
o

d
e

J
a
n
e
i
r
o
P
a
r
a

b
a
P
i
a
u

S
e
r
g
i
p
e
P
a
r

o

P
a
u
l
o
B
a
h
i
a
T
o
c
a
n
t
i
n
s
P
e
r
n
a
m
b
u
c
o
M
a
r
a
n
h

o
R
o
r
a
i
m
a
A
m
a
p

A
m
a
z
o
n
a
s
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

N
o
r
t
e
C
e
a
r

I
I
-
A
E
C
0
10
20
30
40
50
60
70
P
e
r
c
e
n
t
u
a
l

d
e

P
o
b
r
e
s
II-AEC Percentual de Pobres
118
Em termos relativos, entre 2002 e 2005, os estados de Rondnia e de Ser-
gipe registraram os maiores aumentos da igualdade socioeducacional mensurada
pelo II-AEC, entre a populao pobre e a mdia da populao -18,1% e 15,7%,
respectivamente. Merece destaque tambm a taxa de crescimento do Piau, de
15,2% (Grco 6).
No outro extremo, os estados do Amap e do Mato Grosso foram os nicos
que experimentaram reduo da igualdade socioeducacional: a queda no II-AEC
foi de 12,1% e 2,9%, respectivamente (Grco 6). Entre 2002 e 2005, o Distrito
Federal e o estado do Maranho apresentaram comportamentos estticos na taxa
de crescimento do II-AEC, apesar de se encontrarem em patamares muito distintos
tanto no II-AEC quanto nos nveis de pobreza (Grcos 5 e 6).
O desempenho satisfatrio de Rondnia deveu-se, em primeiro lugar, ao signi-
cativo crescimento da razo de igualdade da concluso do ensino fundamental para os
jovens entre 17 e 20 anos (de 0,52, em 2002, para 0,74, em 2005), seguida das razes
de concluso do ensino mdio (de 0,33, em 2002, para 0,39, em 2005) e de escolaridade
mdia (de 0,64, em 2002 para 0,76, em 2005), ambas em torno de 18% (Tabela 5).
Grco 6:
Variao do ndice de Igualdade das Aes Educacionais Complementares
2002/2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE) 2002-2005.
18,1%
15,7%
15,2%
12,1%
11,2%
9,9%
9,2%
9,0%
8,5%
8,4%
8,3%
8,0%
7,8%
7,3%
6,3%
5,6%
5,5%
5,2%
5,1%
4,6%
4,2%
2,3%
2,3%
0,3%
0,2%
-2,9%
-12,1%
-0,15 -0,1 -0,05 0 0,05 0,1 0,15 0,2
Rondnia
Sergipe
Piau
Rio Grande do Norte
Santa Catarina
Acre
Rio Grande do Sul
Mato Grosso do Sul
Minas Gerais
Bahia
Cear
So Paulo
Roraima
Gois
Paraba
Pernambuco
Rio de Janeiro
Esprito Santo
Alagoas
Par
Paran
Tocantins
Amazonas
Maranho
Distrito Federal
Mato Grosso
Amap
119
Sergipe, por sua vez, apresentou bom desempenho em funo, sobretudo, dos
signicativos avanos obtidos nas razes referentes ao ensino mdio, tanto de fre-
qncia (de 0,46, em 2002, para 0,74, em 2005) como de concluso (de 0,32, em
2002, para 0,51, em 2005). Alm disso, os dois estados j alcanaram a igualdade no
indicador de freqncia ao ensino fundamental (Tabela 5).
Na Tabela 6 encontram-se todos os indicadores que compem as razes de
igualdade para os dois estados que obtiveram o melhor desempenho no II-AEC.
Em Rondnia, alm do aumento das trs razes j mencionadas, observa-se tam-
bm progressos signicativos em seus indicadores, isto , as porcentagens de con-
cluso do ensino fundamental e do ensino mdio para os jovens pobres. Em 2005,
tais porcentagens eram de 50% e de 17,3%, respectivamente; em 2002, eram apenas
de 30,2% e 12,7%.
No caso de Sergipe, deve-se destacar a evoluo do indicador porcentagem
de jovens pobres entre 21 e 24 anos que concluram o ensino mdio, que aumentou
de 8,6%, em 2002 para 20,1%, em 2005 (taxa de crescimento de 133%). Em segun-
do lugar, est a porcentagem de jovens pobres entre 15 e 17 anos que freqentam
o ensino mdio, que apresentou taxa de crescimento de 83% (de 10,6%, em 2002
para 19,4%, em 2005).
Tabela 5: Componentes do II-AEC segundo as Unidades da Federao
com melhor desempenho no perodo 2002/2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE) 2002-2005.
Rondnia Sergipe Rondnia Sergipe Rondnia Sergipe
Porcentagem de jovens de 17 a 20
anos que concluram o ensino
fundamental
0,52 0,58 0,74 0,66 43,6% 14,8%
Porcentagem de jovens de 21 a 24
anos que concluram o ensino mdio
0,33 0,32 0,39 0,51 18,4% 58,5%
Porcentagem de crianas de 7 a 14
anos que freqentam o ensino
fundamental
0,98 0,98 1,01 1,00 2,7% 1,4%
Porcentagem de jovens de 15 a 17
anos que freqentam o ensino mdio
0,43 0,46 0,48 0,74 11,0% 61,4%
Porcentagem das jovens entre 18 e
24 anos que concluram o ensino
mdio ou que freqentam escola ou
esto na PEA
0,76 0,93 0,89 0,94 17,4% 0,3%
Porcentagem de jovens de 18 a 24
anos que freqentam o ensino
superior
0,00 0,05 0,05 0,04 - -23,7%
Escolaridade mdia (25 anos e mais)
dos jovens
0,64 0,62 0,76 0,68 18,0% 9,8%
II-AEC 0,52 0,56 0,62 0,65 18,1% 15,7%
2002 2005
Variao entre
2002 e 2005
120
Tabela 6: Indicadores Socioeducacionais dos pobres segundo as Unidades
da Federao com melhor desempenho no perodo 2002/2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE) 2002-2005.
No caso dos nicos estados que apresentaram aumento da desigualdade, os
principais responsveis foram a queda da igualdade na freqncia do ensino supe-
rior e na concluso do ensino mdio. No Mato Grosso, os demais componentes ou
permaneceram estagnados (escolaridade mdia e porcentagem de jovens que con-
cluram o ensino mdio ou freqentam a escola ou esto na PEA), ou evoluram. J
no Amap, em todos os demais indicadores tambm houve reduo da igualdade.
Depois da freqncia ao ensino superior e concluso do ensino mdio, destaca-se a
concluso do ensino fundamental, que apresentou piora signicativa.
Rondnia Sergipe Rondnia Sergipe Rondnia Sergipe
Porcentagem de jovens de 17 a 20 anos que
concluram o ensino fundamental
30.22 22.80 50.01 31.43 65.5% 37.8%
Porcentagem de jovens de 21 a 24 anos que
concluram o ensino medio
12.69 8.63 17.31 20.10 36.4% 132.9%
Porcentagem de crianas de 7 a 14 anos que
freqentam o ensino fundamental
91.08 89.84 95.34 93.30 4.7% 3.8%
Porcentagem de jovens de 15 a 17 anos que
freqentam o ensino medio
16.49 10.60 19.04 19.42 15.5% 83.2%
Porcentagem das jovens entre 18 e 24 anos que
concluram o ensino medio ou que freqentam
escola ou esto na PEA
64.54 82.03 78.72 84.91 22.0% 3.5%
Porcentagem de jovens de 18 a 24 anos que
freqentam o ensino superior
0.00 0.25 0.53 0.27 - 6.2%
Escolaridade media (25 anos e mais) dos jovens 3.76 3.27 4.72 3.75 25.6% 14.7%
2005
Variao entre
2002 e 2005
2002
121
Tabela 7: Componentes do II-AEC segundo as Unidades da Federao
com pior desempenho no perodo 2002/2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE) 2002-2005.
Tabela 8: Indicadores Socioeducacionais dos pobres segundo as Unidades
da Federao com pior desempenho no perodo 2002/2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE) 2002-2005.
Amap
Mato
Grosso
Amap
Mato
Grosso
Amap
Mato
Grosso
Porcentagem de jovens de 17 a 20 anos
que concluram o ensino fundamental
0,98 0,65 0,86 0,72 -12,1% 9,6%
Porcentagem de jovens de 21 a 24 anos
que concluram o ensino medio
0,59 0,44 0,46 0,35 -23,1% -20,0%
Porcentagem de crianas de 7 a 14 anos
que freqentam o ensino fundamental
1,00 0,99 0,98 1,01 -2,1% 2,0%
Porcentagem de jovens de 15 a 17 anos
que freqentam o ensino medio
0,73 0,60 0,64 0,65 -12,8% 8,0%
Porcentagem das jovens entre 18 e 24
anos que concluram o ensino medio ou
que freqentam escola ou esto na PEA
0,90 0,87 0,87 0,88 -4,0% 0,4%
Porcentagem de jovens de 18 a 24 anos
que freqentam o ensino superior
0,43 0,23 0,19 0,06 -56,2% -75,6%
Escolaridade media (25 anos e mais) dos
jovens
0,73 0,65 0,72 0,65 -0,6% 0,4%
II-AEC 0,77 0,63 0,67 0,62 -12,1% -2,9%
2002 2005
Variao entre
2002 e 2005
Amap
Mato
Grosso
Amap
Mato
Grosso
Amap
Mato
Grosso
Porcentagem de jovens de 17 a 20 anos
que concluram o ensino fundamental
69,32 40,31 66,66 50,00 -3,8% 24,0%
Porcentagem de jovens de 21 a 24 anos
que concluram o ensino medio
26,33 17,43 26,03 15,15 -1,1% -13,1%
Porcentagem de crianas de 7 a 14 anos
que freqentam o ensino fundamental
91,99 91,72 94,27 95,03 2,5% 3,6%
Porcentagem de jovens de 15 a 17 anos
que freqentam o ensino medio
29,75 23,09 32,00 29,30 7,6% 26,9%
Porcentagem das jovens entre 18 e 24
anos que concluram o ensino medio ou
que freqentam escola ou esto na PEA
77,96 74,37 76,13 78,16 -2,3% 5,1%
Porcentagem de jovens de 18 a 24 anos
que freqentam o ensino superior
1,70 2,01 1,49 0,57 -12,0% -71,4%
Escolaridade media (25 anos e mais) dos
jovens
4,85 3,88 5,45 4,07 12,5% 4,9%
2005
Variao entre
2002 e 2005
2002
122
Consideraes nais
Ainda existe uma grande distncia entre os indicadores socioeducacionais
dos jovens pertencentes a famlias pobres e a mdia dos jovens no Brasil. Recen-
temente, observa-se a reduo dessa distncia, ainda que em ritmo muito lento.
A desigualdade manifesta-se em praticamente todos os indicadores selecionados
para o SM&A-R, com exceo da freqncia ao ensino fundamental. Embora
ainda exista um pequeno percentual de crianas de 7 a 14 anos (pouco mais de
5%) que no freqenta esse nvel educacional, as razes para tal fenmeno no
parecem estar exclusivamente na baixa renda familiar.
Porm, em relao concluso do ensino fundamental, a desigualdade
entre jovens pobres e a mdia cresce expressivamente. Nos demais indicadores,
principalmente nos percentuais de freqncia ao ensino superior e concluso
do ensino mdio, as distncias entre os pobres e a mdia so bastante acentu-
adas. Tal distanciamento est associado a fatores como a qualidade e atrativi-
dade das escolas pblicas, bem como o ambiente familiar e a necessidade de
participar do mercado de trabalho para complementao de renda das famlias
mais pobres.
Os resultados podem contribuir para a discusso em torno das condies
do Programa Bolsa-Famlia. Se um dos objetivos do programa incentivar a me-
lhoria dos indicadores educacionais, no suciente a contrapartida de freqncia
dos jovens de 7 a 14 anos. Parece pertinente a extenso para a freqncia ao en-
sino mdio, e pensar em mecanismos que incentivem a concluso do ciclo escolar,
seja fundamental ou mdio.
Em termos geogrcos, deve-se atentar para o fato de que a grande va-
riao dos percentuais de pobres tem efeito sobre o clculo do II-AEC. Como
era de se esperar, as maiores igualdades educacionais nessa dimenso, so obser-
vadas na regio Nordeste e na regio Norte, em funo dos grandes percentuais
de pobres nas duas regies.
No outro extremo esto as regies Sul e Centro-Oeste. O ndice de igual-
dade da regio Sudeste surpreendente. Seu valor est mais prximo do Nor-
te-Nordeste do que do Sul, embora seu percentual de pobres seja mais baixo.
Isso signica que o Sudeste est bem posicionado em termos de igualdade so-
cioeducacional nessa dimenso. Alm disso, o Sudeste foi a regio com maior
progresso em termos de igualdade educacional.
123
Quanto anlise dos estados, percebe-se que So Paulo contribui muito
para o resultado positivo do Sudeste. Apesar do baixo percentual relativo de
pobres na populao (cerca de 17%), o estado apresenta um ndice de igualdade
relativamente alto, o que indica que os jovens pobres que ali habitam tm resul-
tados socioeducacionais satisfatrios em relao ao resto da populao. Alagoas,
pelo contrrio, o estado com maior percentual de pobres (58,7%), e apresenta
ndice de igualdade baixo.
Deve-se ressaltar, por m, a necessidade de estudos mais aprofundados sobre
a situao de estados como o Amap e o Mato Grosso, que registraram queda do
ndice de igualdade socioeducacional, associada, principalmente no Amap, ao re-
trocesso nos indicadores dos jovens pertencentes a famlias pobres.
A reduo das
desigualdades
socioeducacionais
na dimenso
tnico-Racial
O
presente captulo dedicado descrio e anlise da evoluo do n-
dice de Igualdade para a Diversidade tnico-Racial (II-DER). Como
mencionado na metodologia, o ndice composto pelas razes de sete
indicadores que mensuram os progressos socioeducacionais no ensino
fundamental, mdio e superior, alm de incorporar um indicador de igualdade ins-
pirado no conceito de vulnerabilidade socioeducacional discutido no Captulo 2.
O recorte estabelecido no presente volume para o conceito de tnico-Racial
a populao negra. Apesar da enorme diversidade tnica do Pas, e como a Educao
Escolar Indgena j foi analisada no Captulo 3, este captulo se concentra na discus-
so das diferenas socioeducacionais entre a populao negra e a populao total.
Antes de prosseguir, imprescindvel alertar que, no Brasil, a categoria po-
pulao negra um construto social. Ela tem sido utilizada amplamente pelos mais
diversos setores; em termos empricos, constituda a partir da resposta oferecida
pergunta do IBGE, em vrias pesquisas, sobre a cor auto-declarada dos entrevis-
tados. Assim, o segmento denominado populao negra resultado da agregao
dos que se declaram pretos e dos que se declaram pardos.
Desde o sculo XVIII, essa questo tem sido abordada a partir de um con-
junto signicativo de consideraes de carter poltico, sociolgico, antropolgico e
126
cultural. A longa reexo sobre o signicado e as implicaes de ser negro tem sido
pautada por intersees, contradies e pontos de convergncia. Alimentam esse
debate dois fenmenos sociais histricos amplamente relacionados: a escravatura e
as formas de preconceito e racismo que so seu legado.
Uma das maiores conseqncias da escravatura a enorme dvida social para
com a populao que ganhou a liberdade. Nos diversos perodos da Repblica, essa
dvida nunca foi prioridade. Seu efeito mais perverso a sedimentao do atraso so-
cioeducacional e das formas de discriminao no mercado de trabalho e em outras
dimenses da vida cotidiana.
Assim, a reexo permanente sobre o tema consolidou no somente o
campo semntico do termo negro, como tambm congurou o debate pblico
e a agenda de polticas sociais que visam a saldar a dvida histrica. Porm, em
termos empricos, preciso indagar se tal construto social tem correspondncia
com a realidade.
Estudos em relao ao mercado de trabalho e gerao de renda tm mostrado
que a situao de pretos e pardos muito semelhante. Assim, a pobreza e a desigual-
dade na distribuio de renda afetam mais a populao negra. Pesquisas realizadas
pelo IBGE revelam que, em 2006, os negros possuem um rendimento 50% inferior
ao dos brancos nas principais regies metropolitanas do Pas. Dois mecanismos con-
tribuem para essa desigualdade: a) com a mesma escolaridade, negros ganham menos
do que brancos em postos de trabalho equivalentes; e b) existem mais negros do que
brancos em prosses com remuneraes inferiores e condies precrias.
Apesar da natural relao entre Educao e insero no mercado de trabalho,
cabe perguntar se as condies semelhantes enfrentadas por pretos e pardos no
mercado de trabalho e suas caractersticas de renda encontram equivalncia tambm
no mbito da Educao. Porm, essa tarefa foge completamente dos objetivos esta-
belecidos aqui. Assim, os clculos do II-DER e dos indicadores de igualdade que o
compem, bem como a anlise subseqente, tomam como base o conceito do negro
como soma da populao preta e parda.
No entanto, obrigao dos autores alertar que as diferenas muitas vezes
pouco signicativas apresentadas pelos diversos indicadores de igualdade podem ter
origem nessa agregao. Isso se deve no somente ao peso signicativo da popu-
lao parda, mas tambm possibilidade do seu comportamento socioeducacional
aproximar-se mais do dos brancos do que do dos pretos. Pesquisas nesse sentido
devem ser realizadas no futuro.
127
O Brasil revela uma enorme disparidade na distribuio e peso da populao
negra. Apesar de, no mbito nacional, as estatsticas mostrarem que, em 2005, 48,8%
da populao total declarou ser negra, na regio Norte praticamente trs de cada
quatro pessoas declararam ser pretos ou pardos, ao passo que na regio Sul apenas
um de cada cinco habitantes so negros. As porcentagens de negros por Unidade da
Federao oscilam entre 78,8% na Bahia e apenas 11,7% em Santa Catarina.
Alm desta Introduo, o captulo se divide em quatro sees. Na prxima
seo analisaremos as diferenas socioeducacionais no Pas mensuradas pelos indi-
cadores propostos no SM&A-R. A terceira seo se debrua sobre as desigualdades
tnico-raciais regionais. Na quarta seo, selecionamos quatro estados, a partir de seu
desempenho na reduo das desigualdades socioeducacionais em comparao com as
outras Unidades da Federao: dois estados com o melhor desempenho (Rio Grande
do Sul e Roraima) e dois estados com o pior desempenho, onde se observou aumento
das desigualdades socioeducacionais (Acre e Maranho), no perodo 2002-2005.
Pretende-se assim reforar uma posio defendida ao longo de todo o tra-
balho: a utilidade do SM&A-R consiste na possibilidade de congurar estratgias
especcas dentro do Programa 1377, no somente em relao a temas especcos
ao sistema educacional, mas tambm em termos geogrcos, pois, como mostra a
seo 4, a deteriorao e a melhora podem ter diversas causas e esto associadas a
vrios fatores. Finalmente, na ltima seo so expressas as concluses.
O II-DER no mbito nacional
De acordo com o Grco 1, a evoluo do II-DER no perodo 2002-2005
revela uma diminuio constante das diferenas socioeducacionais da populao ne-
gra em relao mdia nacional. Com efeito, em 2002, o II-DER alcanou o valor
de 0,76, ao passo que, em 2005, este valor era de 0,81. importante ressaltar que
no perodo sob anlise, o ndice experimentou crescimento constante de dois pontos
percentuais, com uma leve desacelerao entre 2004 e 2005, quando o aumento foi
de apenas 1 ponto percentual, passando de 0,8 para 0,81. Em termos relativos, a
taxa de crescimento do II-DER no perodo foi de 6,7% (Tabela 1).
128
Grco 1: Brasil
Evoluo do ndice de Igualdade de Diversidade tnico-Racial 2002/2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE) 2002-2005.
Existem dois nveis de anlise para a determinao das causas da evoluo
do II-DER. O primeiro nvel composto pelo conjunto de indicadores que do
origem s razes de igualdade entre esse grupo tnico e o total da populao. O se-
gundo nvel, denominado espacial, consiste na anlise regional, a m de determinar
geogracamente onde ocorreram os maiores avanos. A presente seo se concentra
no primeiro nvel, ou seja, na descrio dos indicadores de igualdade que compem
o ndice para o Brasil.
0,76
0,78
0,80
0,81
0,73 0,74 0,75 0,76 0,77 0,78 0,79 0,8 0,81 0,82
2002
2003
2004
2005
A
n
o
s
II-DER
6,7%
129
Tabela 1: Brasil
Evoluo das Taxas de Crescimento do ndice de Igualdade de Diversidade tnico-
Racial (ID-DEC) 2002/2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE). 2002-2005.
Notas: 1 - Os estados da regio Norte, exceto o estado de Tocantins, referem-se apenas a rea urbana.
As trs primeiras razes de igualdade guardam relao com a freqncia
escolar, subdividida na freqncia escolar no ensino fundamental e no ensino
mdio, e a freqncia ao ensino superior. As desigualdades aumentam na me-
dida em que se avana ao longo do ciclo educacional. Em primeiro lugar, os
valores da razo entre a porcentagem de crianas entre 7 e 14 anos de idade que
freqentam o ensino fundamental, tanto para 2002 quanto para 2005, revelam
que praticamente no existem diferenas entre a populao negra e a mdia
2002/2003 2003/2004 2004/2005 2002/2005
Brasil 2,64 2,01 1,95 6,74
Norte
1
3,47 -1,89 1,95 3,50
Rondnia 4,99 2,46 -2,18 5,23
Acre 0,77 -1,13 -2,90 -3,26
Amazonas -1,28 -4,67 7,15 0,85
Roraima 11,89 -0,89 1,24 12,28
Par 5,26 -2,34 0,83 3,65
Amap -3,54 2,75 3,85 2,93
Tocantins 9,85 -2,64 -1,27 5,60
Nordeste 1,18 1,87 0,11 3,19
Maranho -6,78 5,15 -0,90 -2,86
Piau -1,02 -1,47 1,72 -0,79
Cear -0,49 1,17 1,87 2,55
Rio Grande do Norte 4,41 3,70 0,60 8,92
Paraba 6,00 7,01 -4,04 8,84
Pernambuco 2,80 2,79 0,86 6,58
Alagoas 7,70 -5,10 -1,02 1,17
Sergipe -3,13 -0,70 1,11 -2,75
Bahia 2,54 1,40 -0,05 3,92
Sudeste 2,75 1,97 2,42 7,32
Minas Gerais 3,29 1,80 3,04 8,34
Esprito Santo 2,04 3,61 2,53 8,39
Rio de Janeiro 0,91 6,31 0,79 8,12
So Paulo 3,11 0,36 1,91 5,46
Sul 5,13 0,43 -0,41 5,15
Paran 2,89 4,17 -1,97 5,07
Santa Catarina 13,08 -10,42 1,22 2,53
Rio Grande do Sul 7,58 -2,64 4,71 9,67
Centro-Oeste 2,09 2,14 0,52 4,81
Mato Grosso do Sul 6,11 1,74 -0,32 7,62
Mato Grosso 4,45 2,64 -3,72 3,22
Gois -0,08 2,00 2,93 4,91
Distrito Federal 0,99 1,72 -0,39 2,32
Taxas de Crescimento do II-DER
130
nacional: 0,97, em 2002 e 0,98, em 2005 (Grco 2). Assim, tem-se que, em
2002, a porcentagem de crianas negras que freqentam o ensino fundamental
era de 93%, ao passo que a mdia nacional era de 94%. Em 2005, esses valores
eram de 93% para as crianas negras e de 94,7% para a mdia nacional (Anexo
I). Como o aumento deste indicador para o grupo tnico-Racial em questo
foi ligeiramente superior ao do total da populao, possvel vericar uma leve
melhora da igualdade nessa razo.
A desigualdade maior no caso da razo entre a porcentagem de jovens
entre 15 e 17 anos que freqentam o ensino mdio para os negros e para a po-
pulao em geral. Com efeito, esses valores foram de 0,71 e 0,79 para os anos
de 2002 e 2005, respectivamente. Apesar de o nvel de desigualdade ser maior,
em comparao com a razo de igualdade descrita no pargrafo anterior, deve-
se sublinhar que, no perodo sob anlise, houve progresso signicativo nesse
indicador. Os nmeros acima revelam uma taxa de crescimento de aproximada-
mente 11% no perodo sob anlise.
A reduo da desigualdade acima mencionada decorrente do maior aumen-
to da porcentagem de jovens negros entre 15 e 17 anos que freqentam o ensino
mdio, em comparao com o total da populao, entre 2002 e 2005. Em 2002,
apenas 28,5% dos jovens negros na faixa etria entre 15 e 17 anos de idade freqen-
tavam o ensino mdio, porcentagem que aumentou para 36,7%, em 2005. Na mdia
nacional, esses valores foram de 40,4% e de 46,4%, respectivamente (Anexo I).
importante sublinhar que, apesar da evoluo signicativa tanto das porcentagens
quanto da prpria razo de igualdade da freqncia escolar no ensino mdio, ainda
h muito o que avanar.
O terceiro indicador de freqncia a razo de igualdade da porcenta-
gem de jovens entre 18 e 24 anos de idade que freqentam o ensino superior,
tanto para a populao negra quanto para a mdia nacional. Confirmando o
que dissemos anteriormente, que as desigualdades socioeducacionais aumen-
tam na medida em que se avana ao longo do ciclo educacional, esse o
indicador que apresenta a maior desigualdade entre todos os componentes
do II-DER. No mbito nacional, em 2002, a razo era de 0,34; em 2005, ela
foi de 0,45 (Grfico 2). Em 2002, 3% dos jovens negros entre 18 e 24 anos
de idade freqentavam o ensino superior, ao passo que a mdia nacional era
de 8,6%. Em 2005, essa porcentagem para a populao negra foi de 4,8% e a
mdia nacional, 10,7% (Anexo 1).
131
Grco 2
Brasil: Evoluo das razes de Igualdade da Dimenso tnico-Racial 2002/2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE) 2002-2005.
Das trs razes de igualdade que mensuram a freqncia e o acesso aos trs
ciclos educacionais, duas contriburam mais para o aumento do II-DER, a por-
centagem de jovens de 18 a 24 anos que tiveram acesso ao ensino superior e a
porcentagem de jovens de 15 a 17 anos que freqentam o ensino mdio. Apesar
do relativo avano no acesso ao ensino superior, o valor tanto do indicador quanto
da sua razo de igualdade baixo; portanto, seu impacto no crescimento do ndice
deve ser qualicado. Assim, pode-se dizer que a razo que mais contribuiu foi a
freqncia ao ensino mdio.
O II-DER inclui outros dois indicadores que mensuram a concluso do
ensino fundamental e do ensino mdio. Assim, a razo de igualdade entre a
porcentagem de jovens entre 17 e 20 anos de idade que concluram o funda-
mental para os negros e para a populao em geral aumentou entre 2002 e 2005
(de 0,80, em 2002, para 0,87, em 2005). No caso da razo de igualdade entre
a porcentagem de jovens entre 21 e 24 anos de idade que concluram o ensino
mdio para os negros e para a populao em geral, houve aumento de 0,72, em
2002, para 0,79, em 2005.
0,97
0,71
0,34
0,80
0,72
0,80
0,97
0,98
0,79
0,45
0,87
0,79
0,83
0,98
0 0,25 0,5 0,75 1
Porcentagem de crianas de 7 a 14 anos
que freqentam o ensino fundamental
Porcentagem de jovens de 15 a 17 anos
que freqentam o ensino mdio
Porcentagem de jovens de 18 a 24 anos
que freqentam o ensino superior
Porcentagem de jovens de 17 a 20 anos
que concluram o ensino fundamental
Porcentagem de jovens de 21 a 24 anos
que concluram o ensino mdio
Escolaridade mdia (25 anos e mais)
Porcentagem dos jovens entre 18 e 24 anos
que concluram o ensino mdio ou que
freqentam escola ou esto na PEA
2002 2005
132
As duas ltimas razes que compem o II-DER so a escolaridade mdia
e a porcentagem de jovens entre 18 e 24 anos que concluram o ensino mdio ou
freqentam a escola ou esto na PEA. A razo de igualdade da escolaridade mdia,
mensurada atravs do nmero mdio de anos de estudo, apresentou aumento de
0,80, em 2002, para 0,83, em 2005 (Grco 2).
Em 2002, o nmero mdio de anos de estudo dos negros era de 4,9, ou seja,
a maioria deles no completava o primeiro ano da segunda parte do ensino funda-
mental; em 2005, esse indicador passou para 5,4, o que signica que a maior parte
da populao negra no chega a completar a 6 srie do ensino fundamental. Para
a populao em geral, tais indicadores apresentaram ligeiras melhoras, mas, mesmo
assim, o nmero mdio de anos de estudo tanto para a populao em geral quanto
para os negros permanece aqum de um nvel considerado satisfatrio (Anexo 1).
A porcentagem de jovens entre 18 e 24 anos que concluram o ensino mdio
ou freqentam a escola ou esto na PEA apresentou aumento moderado; em 2002,
essa razo era de 0,97, ao passo que, em 2005, ela passou a ser de 0,98 (Grco
2). Em termos percentuais, 86,5% da populao negra, em 2002, se encaixava em
um dos trs quesitos que integram esse indicador; para a populao em geral, a
porcentagem foi de 89%. Em 2005, a porcentagem desse indicador para os jovens
negros passou a ser de 88,5%, ao passo que, para os jovens da populao em geral,
a porcentagem cava em torno de 91% (Anexo I).
No entanto, apesar dessa discreta melhora, ainda h muito o que ser feito em
relao ao complemento desse indicador para a populao negra. Ou seja, em 2005,
11,5% dos jovens negros no haviam concludo o ensino mdio, no freqentavam a
escola e no estavam inseridos na PEA. Tal fato demonstra a existncia de um grau
importante de vulnerabilidade entre os jovens negros; trata-se de um contingente
signicativo de jovens, no somente negros, que se tornam suscetveis a diversas
formas de violncia e criminalidade (Anexo I).
Assim, importante analisar o que de fato est acontecendo com esses jovens
e, alm disso, implementar medidas que possibilitem o seu retorno escola. Os dados
demonstram que existe um importante espao para a interveno do Programa 1377,
que deve buscar meios de viabilizar o retorno desse contingente ao ambiente escolar e,
ao mesmo tempo, de capacit-los para uma futura insero no mercado de trabalho.
Em sntese, os dados revelam uma progressiva e constante melhora dos
nveis de igualdade socioeducacional quando se compara a populao negra e a
populao total. Em grande parte, isso resultado do maior acesso e freqn-
133
cia da populao em questo ao sistema educacional. Merece especial destaque
o aumento da freqncia ao ensino mdio. Entretanto, em 2005, essa freqncia
permanece abaixo do ideal, tanto para a populao total (cerca de 46%) quanto
para os negros (36,7%).
A prxima seo dedicada anlise das heterogeneidades espaciais, com o
propsito de localizar geogracamente os maiores avanos em termos de igualdade,
nas grandes regies brasileiras.
A evoluo do II-DER nas grandes regies do Brasil
De maneira geral, as grandes regies brasileiras apresentaram aumento do
II-DER durante o perodo analisado. Tanto em 2002 quanto em 2005, o maior II-
DER alcanado pela regio Norte (0,89 e 0,92, respectivamente). A regio Nor-
deste apresenta o segundo maior valor do ndice de igualdade, de 0,87, em 2002,
passando para 0,90, em 2005 (Grco 3).
No entanto, deve-se ressaltar que essas duas regies do Pas apresentam as
maiores propores de populao negra. Assim, no Norte, de cada quatro habitan-
tes, trs so negros um total de cerca de 8,3 milhes de negros. No Nordeste, a
porcentagem de negros chega a 70% da populao total. Portanto, os valores eleva-
dos do ndice devem ser avaliados com cautela, na medida em que a alta proporo
da populao negra contamina a mdia regional, criando assim um vis nas distn-
cias entre o segmento e a mdia regional.
A regio Sudeste, com uma populao negra de aproximadamente 31,9
milhes de pessoas, apresentou a melhor evoluo na reduo de desigualdade
socioeducacional em termos relativos (40,6% da populao total). O ndice na
regio evoluiu de 0,77, em 2002, para 0,83, em 2005, o que representou uma
taxa de crescimento de cerca de 7%.
134
Grco 3
Grandes Regies: Evoluo do ndice de Igualdade de Diversidade tnico-Racial
2002/2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE) 2002-2005.
No outro extremo, para os anos analisados, a regio Sul a que apresenta o
menor valor do ndice. Em 2002, o valor do ndice para a regio era de 0,71, valor
que, em 2005, foi para 0,75 (Grco 3). No entanto, os dados relativos regio Sul
merecem ser qualicados, na medida em que esta a regio que apresenta a menor
proporo de negros, cerca de 19%, ou cinco milhes de pessoas. relevante notar
que, na regio Sul, a melhora se concentrou no perodo 2002-2003 (de 0,71 para
0,75, respectivamente) e foi seguida de uma virtual estagnao do ndice a partir de
2003, em torno de 0,75.
Dado o aumento da igualdade em todas as regies do Pas entre os anos de
2002 e 2005, torna-se necessrio identicar quais componentes do II-DER contri-
buram ou no para o crescimento do ndice em cada regio.
Conforme foi mencionado anteriormente, a regio Nordeste do Pas con-
centra a segunda maior proporo de negros e o maior nmero de habitantes em
termos absolutos, 35,8 milhes de pessoas pertencentes a esse grupo tnico. Assim,
0,89
0,90
0,92
0,87
0,88
0,89 0,90
0,77
0,80
0,81
0,83
0,71
0,75
0,75
0,75
0,83
0,85
0,87
0,87
0,92
0,6
0,65
0,7
0,75
0,8
0,85
0,9
0,95
2002 2003 2004 2005
Anos

n
d
i
c
e
Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste
135
iniciamos a anlise por esta regio. O Grco 4 expressa as razes de igualdade que
compem o II-DER para a regio Nordeste do Pas.
Grco 4
Nordeste: Evoluo das razes de Igualdade da Dimenso tnico-Racial
2002/2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE) 2002-2005.
A partir da anlise do Grco 4, possvel apreciar que todas as razes de
igualdade experimentaram crescimento durante os anos de 2002 e 2005. No entan-
to, no Nordeste brasileiro os maiores progressos concentram-se no ensino mdio, at
porque o processo de universalizao do ensino fundamental anterior ao perodo
sob anlise. Com efeito, a universalizao reetida no indicador de igualdade da
freqncia ao ensino fundamental, que apresenta o valor 1, tanto para 2002 quanto
para 2005. Em termos da porcentagem de crianas negras entre 7 e 14 anos que
freqentam o ensino fundamental, os valores para 2002 e 2005 ultrapassam 90%.
Como mencionado anteriormente, os maiores avanos em termos de igual-
dade so observados nos indicadores referentes ao ensino mdio: a porcentagem
de jovens de 15 a 17 anos que freqentam esse nvel educacional e a porcentagem
de jovens de 21 a 24 anos que concluram essa etapa. Ambas alcanaram o valor
de 0,89, em 2005; enquanto que, em 2002, o valor do primeiro era de 0,84 e o do
0.90
0.85
1.00
0.84
0.99
0.60
0.89
0.93
0.89
1.00
0.89
1.00
0.65
0.91
0.00
0.20
0.40
0.60
0.80
1.00
1.20
Porcentagem de
jovens de 17 a 20
anos que
concluiram o
ensino
fundamental
Porcentagem de
jovens de 21 a 24
anos que
concluiram o
ensino mdio
Porcentagem de
jovens de 7 a 14
anos que
frequentam o
ensino
fundamental
Porcentagem de
jovens de 15 a 17
anos que
frequentam o
ensino mdio
Porcentagem de
jovens entre 18 e
24 anos que
concluiram o
ensino mdio ou
que frequentam
escola ou esto na
PEA
Porcentagem de
jovens de 18 a 24
anos que tiveram
acesso ao ensino
superior
Escolaridade
mdia (25 anos e
mais)
R
a
z

o
2002 2005
136
segundo, de 0,85. importante ressaltar a contribuio do aumento da porcenta-
gem de jovens negros de 15 a 17 anos que freqentam o ensino mdio que era de
19,3%, em 2002 e foi para 27,1%, em 2005 no crescimento da razo de igualdade
para esse indicador em relao populao total (Anexo I).
Apesar da evoluo apresentada pelos indicadores referentes ao ensino mdio,
preciso ressaltar que os nveis continuam muito baixos e que so necessrias pol-
ticas educacionais tanto para o grupo analisado quanto para a populao como um
todo. Tal fato ca evidente quando analisamos a porcentagem de jovens entre 18 e
24 anos que concluram o ensino mdio ou que freqentam escola ou que esto na
PEA. A partir desse indicador, conclui-se que, tanto entre a populao total como
entre os negros, 13% dos jovens de 18 a 24 anos esto excludos dessa porcentagem,
ou seja, abandonaram a escola e no esto trabalhando. Isso reete uma situao de
vulnerabilidade generalizada no Nordeste, pois o indicador de igualdade para essa
porcentagem alcanou, em 2005, o valor de 1.
O indicador de igualdade da porcentagem de jovens entre 18 e 24 anos que
freqentam o ensino superior experimentou uma melhora no perodo, de 0,60 para
0,65 entre 2002 e 2005, apesar de ainda ser o menor valor dentre todos as razes
de igualdade que compem o ndice sinttico da diversidade tnico-Racial. Quan-
do observamos o indicador referente populao negra na regio, tem-se que, em
2002, apenas 3% tiveram acesso s universidades, ao passo que, em 2005, houve
um aumento de aproximadamente dois pontos percentuais nessa porcentagem, que
passou para 5%. No entanto, para a mdia regional, esses valores so praticamente
duas vezes maiores nos dois extremos analisados em 2002, a porcentagem era de
8,6%; no ltimo ano analisado, ela passou para cerca de 11%.
Em relao ao progresso do II-DER na regio Sudeste, a taxa de cresci-
mento foi de 7% entre 2002 e 2005. Conforme foi mencionado na anlise da
regio Nordeste, a quase completa universalizao do ensino fundamental se
reete nas altas razes de igualdade que apresentam os indicadores referentes a
esse ciclo educacional e que, por sua vez, se reetiram na melhora do ndice de
concluso do fundamental no Sudeste. Assim, vale ressaltar que, nessa regio,
vericou-se um forte crescimento da razo de igualdade da porcentagem de jo-
vens de 17 a 20 anos que concluram o ensino fundamental, de 0,86, em 2002,
para 0,91, para 2005.
Em termos percentuais, o aumento no indicador propriamente dito para os
negros foi de, aproximadamente, 11 pontos percentuais. Ou seja, em 2002, 63,3%
dos jovens negros com idade entre 17 e 20 anos haviam concludo o ensino funda-
137
mental, ao passo que, em 2005, a porcentagem passou para 74% para a populao
total, as porcentagens so de 74% (2002) e 81% (2005) (Anexo I).
Grco 5
Sudeste: Evoluo das razes de Igualdade da Dimenso tnico-Racial 2002/2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE) 2002-2005.
Os maiores avanos so vericados nas razes de igualdade sobre o ensino mdio
e o acesso ao nvel superior. No entanto, no caso do acesso ao ensino superior, apesar dos
avanos, a razo permanece inferior quando comparada s outras razes de igualdade
que integram o ndice sinttico. A razo de igualdade da porcentagem de pessoas entre
15 e 17 anos que freqentam o ensino mdio passou de 0,78 (2002) para 0,84 (2005).
Em termos do prprio indicador para a populao negra, isso signica que,
em 2002, 41% dos jovens negros na faixa etria em questo freqentavam o ensino
mdio, ao passo que, em 2005, esta porcentagem passou para 49% (para a mdia
regional, as porcentagens so de 53% e 58%, respectivamente).
A segunda razo de igualdade do ensino mdio diz respeito concluso deste
ciclo educacional. Esse indicador, por sua vez, apresentou um crescimento maior do
que a razo de igualdade do acesso a esse ciclo educacional. Em 2002, ele era de 0,73,
e passou para 0,82, em 2005. Os indicadores que deram origem razo de igualdade,
tanto para a mdia regional quanto para a populao negra, apresentaram um aumen-
0,86
0,73
1,00
0,78
0,97
0,28
0,80
0,91
0,82
0,99
0,84
0,98
0,43
0,83
0,00
0,20
0,40
0,60
0,80
1,00
1,20
Porcentagem de
jovens de 17 a 20
anos que
concluram o
ensino
fundamental
Porcentagem de
jovens de 21 a 24
anos que
concluram o
ensino mdio
Porcentagem de
crianas de 7 a 14
anos que
freqentam o
ensino
fundamental
Porcentagem de
jovens de 15 a 17
anos que
freqentam o
ensino mdio
Porcentagem dos
jovens entre 18 e
24 anos que
concluram o
ensino mdio ou
que freqentam
escola ou esto na
PEA
Porcentagem de
jovens de 18 a 24
anos que
freqentam o
ensino superior
Escolaridade
mdia (25 anos e
mais)
R
a
z

o
2002 2005
138
to de cerca de 10 pontos percentuais, o que signica que, em 2002, cerca de 36,7%
dos negros e 46% da populao total haviam concludo o ensino mdio, ao passo que,
em 2005, as porcentagens foram de 50% e 60%, respectivamente (Anexo I).
Finalmente, deve-se atentar para o expressivo aumento da razo de igual-
dade no acesso ao ensino superior dos jovens de 18 a 24 anos de idade. Tal razo
passou de 0,28, em 2002, para 0,43, em 2005, o que representa uma taxa de cres-
cimento de 54%. Possivelmente, a melhora na regio Sudeste tem como uma de
suas principais razes a implementao das polticas de insero dos negros nas
universidades, o que acabou acarretando uma elevao da mdia regional. Em ter-
mos desta porcentagem, verica-se que, em 2002, apenas 3% dos negros possuam
acesso ao ensino superior, ao passo que, em 2005, a porcentagem aumentou em
cerca de 3 pontos percentuais (6%) para a mdia regional, essas porcentagens
so de 11% e 13%, respectivamente.
Em sntese, as razes de igualdade que mais contriburam para o aumento da
igualdade durante o perodo sob anlise, na regio Sudeste, foram: porcentagem de
jovens de 21 a 24 anos que concluram o ensino mdio; porcentagem de jovens de
15 a 17 anos que freqentam o ensino mdio; e porcentagem de jovens de 18 a 24
anos que tiveram acesso ao ensino superior. Apesar de a maior contribuio relativa
ser do acesso ao ensino superior, deve-se atentar para o fato de que, como a base
desse indicador muito pequena, a contribuio absoluta para o aumento no ndice
passa a apresentar um impacto menos expressivo.
Portanto, a progressiva melhora tanto dos indicadores quanto das razes de
igualdade no que diz respeito ao acesso e concluso do ensino mdio foram os
principais responsveis pelo aumento do ndice da regio. No entanto, essa grande
contribuio no pode esconder o fato de que ainda h um espao signicativamente
grande a ser avanado em termos de polticas pblicas que incentivem o acesso e a
concluso do ensino mdio, tanto da populao negra quanto da populao em geral.
O Grco 6 expressa as razes de igualdade na regio Norte, para os anos
de 2002 e 2005, que integram o II-DER. Com exceo da razo de igualdade da
porcentagem de jovens de 18 a 24 anos de idade que concluram o ensino mdio
ou que freqentam a escola ou que esto na PEA, todas as outras razes de igual-
dade experimentaram um aumento nos anos analisados 2002 e 2005. O maior
aumento vericado no indicador de porcentagem de jovens de 18 a 24 anos que
tiveram acesso ao ensino superior. Entretanto, tal fato deve ser observado com
reserva, na medida em que a base que d origem razo baixa e, portanto, a sua
contribuio precisa ser relativizada.
139
Grco 6
Norte: Evoluo das razes de Igualdade da Dimenso tnico-Racial 2002/2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE) 2002-2005.
Trs comentrios merecem ser sublinhados a partir da anlise do Grco 6.
Em primeiro lugar, deve-se atentar para o aumento das razes de igualdade relati-
vas ao acesso e concluso do ensino mdio. No entanto, deve-se sublinhar que o
crescimento da razo de igualdade da porcentagem de jovens com idade entre 15
e 17 anos que freqentam o ensino mdio foi o menor quando comparado com as
outras quatro regies brasileiras.
No que diz respeito razo de igualdade da porcentagem de jovens de 21 a
24 anos de idade que concluram o ensino mdio, tem-se que, em 2002, essa razo
era de 0,89, e passou para 0,92, em 2005. Em relao ao prprio indicador, verica-
se uma melhora de cerca de 7 pontos percentuais, tanto para os negros quanto para
a mdia nacional.
Dessa forma, em 2002, cerca de 30% dos negros nesta faixa etria haviam
concludo o ensino mdio, ao passo que, em 2005, 37% dos negros entre 15 e 17
anos haviam concludo esta parte do ciclo educacional. Por outro lado, o valor al-
canado para a mdia nacional, em 2002, est bem prximo do que os negros con-
seguiram galgar em 2005, com uma diferena de cerca de 3 pontos percentuais
(34,3%), ao passo que, em 2005, a porcentagem passou para 40,5% (Anexo I).
0
,
8
8
60
,
9
9
6
0
,
8
7
90
,
9
9
5
0
,
5
7
6
0
,
9
2
9
0
,
9
5
5
0
,
9
2
3
0
,
9
9
9
0
,
8
9
3
0
,
9
9
4
0
,
7
1
2
0
,
9
3
9
0
,
9
3
5
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
Porcentagem de
jovens de 17 a 20
anos que
concluram o
ensino
fundamental
Porcentagem de
jovens de 21 a 24
anos que
concluram o
ensino mdio
Porcentagem de
crianas de 7 a 14
anos que
freqentam o
ensino
fundamental
Porcentagem de
jovens de 15 a 17
anos que
freqentam o
ensino mdio
Porcentagem dos
jovens entre 18 e
24 anos que
concluram o
ensino mdio ou
que freqentam
escola ou esto
na PEA
Porcentagem de
jovens de 18 a 24
anos que
freqentam o
ensino superior
Escolaridade
mdia (25 anos e
mais)
R
a
z

o
2002 2005
140
Em relao razo de igualdade da freqncia ao ensino mdio dos jovens
entre 15 e 17 anos, o aumento foi menos expressivo, quando comparado com o cres-
cimento da igualdade no que diz respeito concluso do ensino mdio. Em 2002,
tal razo alcanou o valor de 0,88, ao passo que, em 2005, ela passou para 0,89.
Em segundo lugar, deve-se sublinhar o aumento signicativo da razo de
igualdade da porcentagem de jovens de 18 a 24 anos que tiveram acesso ao en-
sino superior, passando de 0,58, em 2002, para 0,71, em 2005. Quando observa-
mos os indicadores que deram origem s razes, verica-se que a porcentagem
de negros e a mdia regional nessa faixa etria experimentaram um aumento de
cerca de 2 pontos percentuais nos dois anos analisados (2,8% e 4,9%, 4,9% e
6,9%, respectivamente).
Finalmente, deve-se mencionar a razo de igualdade da porcentagem de jo-
vens entre 18 e 24 anos que concluram o ensino mdio ou que freqentam escola
ou esto na PEA. Um dado preocupante revela o grau de vulnerabilidade dos ne-
gros e da populao total. A regio apresenta a maior porcentagem de jovens que
no estudam nem trabalham, tanto para a mdia regional quanto para os negros.
Desta forma, em 2005, cerca de 13% dos jovens negros se encaixavam na categoria,
o que revela um amplo espao onde as polticas pblicas podem atuar de forma
focalizada, com o propsito de dotar os jovens de maior capacidade produtiva ou
promover incentivos para o retorno escola.
Em sntese, a melhora no ndice sinttico da regio Norte deve-se, pri-
mordialmente, s melhoras alcanadas no que diz respeito concluso do ensino
mdio na regio. No entanto, no se deve deixar de lado o fato de que, apesar da
melhora, o acesso ao ensino mdio, tanto nesta quanto nas outras quatro regies
do Pas, est ainda longe de alcanar os nveis previamente obtidos pelo ensino
fundamental. Alm disso, deve-se tambm planejar e implementar polticas p-
blicas direcionadas aos jovens entre 18 e 24 anos, tanto os negros quanto a po-
pulao total, para reduzir a grande porcentagem de jovens nessa faixa etria que
permanecem sem ocupao.
Conforme foi mencionado no incio desta seo, os dados relativos regio
Sul merecem uma interpretao particular, na medida em que a regio apresenta a
menor proporo de negros, cerca de 20%, ou cinco milhes de pessoas. Portanto,
os altos nveis de desigualdade signicam um maior isolamento e uma maior in-
cidncia de desigualdade em relao populao branca. O Grco 7 apresenta a
evoluo das razes de igualdade que compem o II-DER para os anos de 2002 e
2005 na regio Sul.
141
Grco 7
Sul: Evoluo das razes de Igualdade da Dimenso tnico-Racial 2002/2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE) 2002-2005.
O Grco 7 revela que todas as razes de igualdade experimentaram um
aumento em seus valores nos anos de 2002 e 2005. A regio apresentou compor-
tamento diferenciado em relao s outras, na medida em que experimentou um
forte crescimento entre os anos de 2002 e 2003, e a partir da apresentou trajetria
esttica at 2005 (quando o II-DER alcanou valor em torno de 0,75). Assim, os
comentrios aqui realizados sobre a evoluo das razes de igualdade que integram
o ndice tero como objetivo principal identicar as possveis origens desse forte
crescimento (2002-2003) e, posteriormente, da estagnao do ndice sinttico.
Em primeiro lugar, trs fatores podem ser apontados como as principais cau-
sas do forte crescimento do ndice na regio nos anos de 2002 e 2003, os dois
primeiros de impacto signicativamente maior do que o terceiro. So eles a porcen-
tagem de jovens de 21 a 24 anos que concluram o ensino mdio, a porcentagem de
jovens de 15 a 17 anos que freqentam o ensino mdio e a porcentagem de jovens
de 18 a 24 anos que tiveram acesso ao ensino superior.
Aqui vale lembrar que a base utilizada para compor a razo de igualdade de
acesso ao ensino superior extremamente pequena e, portanto, aprofunda a severi-
dade do desempenho po desta razo, entre 2002 e 2003, principalmente em com-
0,81
0,56
0,99
0,67
0,93
0,25
0,75
0,84
0,64
1,00
0,70
0,95
0,32
0,78
0,00
0,20
0,40
0,60
0,80
1,00
1,20
Porcentagem de
jovens de 17 a 20
anos que
concluram o
ensino
fundamental
Porcentagem de
jovens de 21 a 24
anos que
concluram o
ensino mdio
Porcentagem de
crianas de 7 a 14
anos que
freqentam o
ensino
fundamental
Porcentagem de
jovens de 15 a 17
anos que
freqentam o
ensino mdio
Porcentagem dos
jovens entre 18 e
24 anos que
concluram o
ensino mdio ou
que freqentam
escola ou esto
na PEA
Porcentagem de
jovens de 18 a 24
anos que
freqentam o
ensino superior
Escolaridade
mdia (25 anos e
mais)
R
a
z

o
2002 2005
142
parao com as outras regies do Pas durante todo o perodo. Dessa forma, mais
uma vez, o comportamento vericado na regio Sul nesses dois anos (2002-2003),
perodo onde se concentra praticamente toda a melhora, semelhante ao vericado
para as outras regies do Pas, na medida em que a freqncia e a concluso do en-
sino mdio tm se tornado fator extremamente relevante na melhora da igualdade
entre negros e a populao total.
Assim, em 2002, quando analisamos o numerador dessa razo, verica-se que,
em 2002, 34% dos negros com idade entre 15 e 17 anos estavam freqentando o
ensino mdio, ao passo que, em 2003, a porcentagem passou para aproximadamente
40%. Por outro lado, as mesmas porcentagens para a populao total variam de 51,1%
(2002) para 53,1% (2003). Os indicadores relativos concluso do ensino mdio pe-
los negros com idade entre 21 e 24 anos experimentaram um crescimento relativo de
cerca de 28%, passando de 26%, em 2002, para 33,4%, em 2003 para a populao
total as porcentagens equivalentes so de 46% (2002) e 49% (2005) (Anexo I).
As causas para a estagnao do ndice sinttico da regio a partir do ano de
2003 podem ser tipicadas em trs categorias. Em primeiro lugar, a importante
queda das razes de igualdade da porcentagem de jovens de 21 a 24 anos que con-
cluram o ensino mdio (5,7%), que passou de 0,680 (2003) para 0,641 (2005); e
da porcentagem de jovens de 15 a 17 anos que freqentam o ensino mdio (6,3%),
razo que passou de 0,748 (2003) para 0,701 (2005).
Em segundo lugar, o comportamento esttico das razes de igualdade da
escolaridade mdia (que permaneceram em torno de 0,746, tanto em 2003 quanto
em 2005) e da porcentagem de jovens de 7 a 14 anos que freqentam o ensino fun-
damental (em torno de 0,99). Em terceiro lugar, o aumento das razes de igualdade
da porcentagem de jovens de 17 a 20 anos que concluram o ensino fundamental
e da porcentagem de jovens de 18 a 24 anos que tiveram acesso ao ensino superior
podem ser identicados como fatores que possibilitaram a estagnao do ndice, e
no a sua queda.
A anlise regional nalizada com os dados relativos s razes de igualdade
da regio Centro-Oeste do Pas. O Grco 8 expressa o valor dessas razes de
igualdade nos anos de 2002 e 2005 para a regio. O comportamento vericado ali
semelhante ao apresentado pela regio Sul a partir de 2003. A regio Centro-
Oeste apresentou crescimento durante o perodo 2002-2004 e estagnao no ltimo
perodo sob anlise. Com isso, se faz necessrio identicar as principais origens do
crescimento no perodo de 2002 a 2004, assim como as causas da estagnao no
perodo subseqente.
143
De acordo com o grco, possvel identicar que, das sete razes de igual-
dade que constituem o II-DER, duas permaneceram estveis a porcentagem de
jovens de 7 a 14 anos que freqentam o ensino mdio e a porcentagem de jovens
de 18 a 24 anos que concluram o ensino mdio ou que freqentam a escola ou
esto na PEA ao passo que as outras quatro experimentaram um crescimento no
perodo analisado.
Grco 8: Centro-Oeste
Evoluo das razes de Igualdade da Dimenso tnico-Racial
2002/2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE) 2002-2005.
As possveis razes para o crescimento do II-DER de 2002 para 2005 so,
principalmente, o crescimento das razes de igualdade relativas freqncia e
concluso do ensino mdio. A razo de igualdade da porcentagem de jovens de 21
a 24 anos de idade que concluram o ensino mdio passou de 0,79, em 2002, para
0,85, em 2005, o que representou uma taxa de crescimento de 7% (Grco 8).
Em relao ao indicador que deu origem a essa razo, verica-se uma im-
portante melhora para a populao negra na regio, na medida em que, em 2002,
31,5% dos negros concluram o ensino fundamental, ao passo que, em 2005, a por-
0,87
0,79
1,00
0,81
0,98
0,49
0,87
0,92
0,85
1,00
0,86
0,98
0,58
0,89
0,00
0,20
0,40
0,60
0,80
1,00
1,20
Porcentagem de
jovens de 17 a 20
anos que
concluram o
ensino
fundamental
Porcentagem de
jovens de 21 a 24
anos que
concluram o
ensino mdio
Porcentagem de
crianas de 7 a
14 anos que
freqentam o
ensino
fundamental
Porcentagem de
jovens de 15 a 17
anos que
freqentam o
ensino mdio
Porcentagem dos
jovens entre 18 e
24 anos que
concluram o
ensino mdio ou
que freqentam
escola ou esto
na PEA
Porcentagem de
jovens de 18 a 24
anos que
freqentam o
ensino superior
Escolaridade
mdia (25 anos
e mais)
R
a
z

o
2002 2005
144
centagem aumentou em cerca de 10 pontos percentuais, chegando a 42%. No que
diz respeito razo de igualdade da porcentagem de jovens com idade entre 15 e
17 anos que freqentam o ensino mdio, identica-se um aumento desta razo de
0,81 (2002) para 0,86 (2005) (Anexo 1).
Conforme foi mencionado anteriormente, o comportamento da regio Cen-
tro-Oeste apresentou duas etapas: um perodo de crescimento, de 2002 a 2004 e,
posteriormente, uma estagnao no ltimo perodo sob anlise. O crescimento ve-
ricado no perodo de 2002 a 2004 pode ser visto como resultado, principalmente,
da trajetria ascendente das razes de igualdade da porcentagem de jovens de 17 a
20 anos que concluram o ensino fundamental (4%); porcentagem de jovens de 15
a 17 anos que freqentam o ensino mdio (cerca de 5%); e, com menor impacto, a
porcentagem de jovens de 18 a 24 anos que freqentam o ensino superior.
A estabilidade do ndice de igualdade nos anos de 2004 e 2005 revela um dado
preocupante. Ao contrrio do vericado nas outras regies do Pas, a razo de igual-
dade da porcentagem de jovens de 18 a 24 anos que freqentam o ensino superior
sofreu queda entre os anos de 2004 e 2005. importante mencionar que a reduo
no se deve diminuio da porcentagem de jovens de 18 a 24 que acessaram o en-
sino superior dentre a populao negra, pois essa porcentagem passou de 7,2% (2004)
para 7,8% (2005). Deve-se, sim, ao fato de que o aumento de tal porcentagem foi
maior para populao total do que para os negros: ela passou de 11,6% (2004) para
13,4% (2005). Portanto, a populao no negra experimentou um aumento mais do
que proporcional em relao populao negra, aumentando a distncia entre os dois
grupos. Apesar dessa queda, o II-DER manteve-se estvel, em grande parte devido ao
aumento das razes de igualdade de acesso e concluso do ensino mdio.
Em sntese, as regies brasileiras experimentaram aumento do II-DER. Suas
taxas de crescimento variam entre 7,3% na regio Sudeste e 3,2% na regio Nordes-
te. Quatro fatos merecem ser sublinhados. Em primeiro lugar, as melhores razes
de igualdade so referentes ao ensino fundamental. Em segundo lugar, grande parte
do aumento deve-se, principalmente, melhora no acesso e na concluso do ensino
mdio. No entanto, isso no signica que estejamos alcanando a universalizao
desse ciclo educacional; muito h ainda de ser feito.
Em terceiro lugar, a anlise revela tambm um fato preocupante, dire-
tamente relacionado com a vulnerabilidade da populao jovem. Em todas as
regies brasileiras, a porcentagem de jovens entre 18 e 24 anos que no con-
cluram o ensino mdio ou que no freqentam escola ou no esto na PEA
ultrapassa 10%. A regio que merece mais ateno a regio Nordeste, onde
145
cerca de 13% dos jovens negros se encaixam na categoria. Finalmente, verica-
se um aumento da proporo de negros que tiveram acesso ao nvel superior;
entretanto, tais propores continuam extremamente baixas, tanto para a mdia
nacional quanto para os negros.
A evoluo do II-DER nas Unidades da Federao
A anlise por estado de extrema relevncia para identicar quais os estados
que contriburam para o aumento da igualdade socioeducacional vericada na seo
anterior em todas as regies brasileiras.
O Grco 9 expressa os valores do II-DER para o ano de 2005, segundo
as Unidades da Federao. De acordo com esse grco, possvel observar que o
II-DER varia de 0,98 (Amap e Roraima) a 0,69 (Santa Catarina). Alm disso,
23 Unidades da Federao apresentam II-DER superior a 0,8; dentre eles, 16 so
pertencentes s regies Norte e Nordeste do Pas.
Grco 9: ndice de Igualdade de Diversidade tnico-Racial segundo
as Unidades da Federao 2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE) 2002-2005.
0,69
0,74
0,77
0,78
0,82
0,82
0,84
0,84
0,86
0,87
0,87
0,88
0,88
0,89
0,89
0,90
0,90
0,90
0,90
0,90
0,91
0,91
0,91
0,92
0,93
0,98
0,98
0,00 0,20 0,40 0,60 0,80 1,00 1,20
Santa Catarina
Rio Grande do Sul
Paran
Alagoas
Mato Grosso do Sul
So Paulo
Rio de Janeiro
Paraba
Mato Grosso
Distrito Federal
Minas Gerais
Pernambuco
Esprito Santo
Rondnia
Gois
Acre
Rio Grande do Norte
Tocantins
Piau
Sergipe
Cear
Par
Maranho
Bahia
Amazonas
Roraima
Amap
146
Uma vez que as regies Norte e Nordeste apresentam o maior nvel de
igualdade, era de se esperar que as primeiras colocaes fossem ocupadas princi-
palmente pelos estados dessas regies. No outro extremo, com os menores ndices
de igualdade esto os trs estados da regio Sul. Deve-se lembrar, entretanto, que
essa regio possui as menores propores de negros em sua populao, o que
aprofunda o grau de severidade da desigualdade socioeducacional na dimenso
tnico-Racial. O estado de Alagoas merece ser sublinhado, na medida em que
est localizado nas ltimas posies em termos de II-DER, cando na frente
apenas dos estados da regio Sul do Pas.
No entanto, se faz necessrio analisar as taxas de crescimento do ndice du-
rante o perodo 2002 e 2005, para assim vericar se houve decrscimo no que diz
respeito igualdade socioeducacional. O Grco 10 expressa a variao do II-DER
segundo as Unidades da Federao.
Grco 10: Variao do ndice de Igualdade da Diversidade tnico-Racial 2002/2005
Fonte: Tabulaes especiais da Pnad/IBGE.
De acordo com esse grco, possvel visualizar que a maior parte dos esta-
dos brasileiros apresentou melhora em relao ao ndice de igualdade; apenas quatro
estados apresentaram aumento da desigualdade no perodo sob anlise. Dos quatro
-2,86%
-2,75%
-0,79%
0,85%
1,17%
2,32%
2,53%
2,55%
2,93%
3,22%
3,65%
3,92%
4,91%
5,07%
5,23%
5,46%
5,60%
6,58%
7,62%
8,34%
8,39%
8,84%
8,92%
9,67%
12,28%
-3,26%
8,117%
-6% -4% -2% 0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14%
Acre
Maranho
Sergipe
Piau
Amazonas
Alagoas
Distrito Federal
Santa Catarina
Cear
Amap
Mato Grosso
Par
Bahia
Gois
Paran
Rondnia
So Paulo
Tocantins
Pernambuco
Mato Grosso do Sul
Rio de Janeiro
Minas Gerais
Esprito Santo
Paraba
Rio Grande do Norte
Rio Grande do Sul
Roraima

147
estados que apresentaram retrao, trs esto localizados na regio Nordeste do Pas
(Piau 0,79%; Sergipe 2,75%; e Maranho 2,86%) e um na regio Norte do
Pas (Acre -3,26%). Este ltimo foi o que apresentou o maior aumento da desigual-
dade durante o perodo.
No extremo positivo, ou seja, entre os estados com as maiores taxas de cres-
cimento do ndice, verica-se que Roraima, mesmo possuindo o segundo melhor
II-DER em 2005, apresentou a melhor taxa de crescimento durante os anos de
2002 e 2005 (12,3%), seguida pelos estados do Rio Grande do Sul (9,7%) e do
Rio Grande do Norte (8,9%). Vale lembrar que o estado de Roraima tem cerca
de 75% de negros.
Por outro lado, merece especial destaque o Rio Grande do Sul, que apre-
senta o segundo pior ndice de igualdade, mas que vem mostrando uma ace-
lerada melhora na temtica socioeducacional no perodo analisado, com base
nos indicadores selecionados. O estado apresentou a segunda melhor taxa de
crescimento dentre as 26 UF.
Os dados presentes no Grco 10 foram utilizados como critrio para a es-
colha dos quatro estados que recebero anlise aprofundada. Dessa forma, foram es-
colhidos os dois estados que apresentaram a melhor taxa de crescimento (Roraima e
Rio Grande do Sul), e os dois estados que apresentaram os piores desempenhos em
termos de evoluo do ndice (Acre e Maranho). A Tabela 2 mostra as razes de
igualdade dos estados de Roraima e do Rio Grande do Sul, ao passo que a Tabela
3 revela os indicadores educacionais para a populao negra.
Tabela 2: Componentes do II-DER segundo as Unidades da Federao
com melhor desempenho no perodo 2002/2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE) 2002-2005.
Roraima Rio Grande do SuI Roraima Rio Grande do SuI Roraima Rio Grande do SuI
Porcentagem de jovens de 17 a 20 anos que
concluiram o ensino fundamental
0,97 0,69 1,00 0,82 2,7% 19,2%
Porcentagem de jovens de 21 a 24 anos que
concluiram o ensino medio
0,91 0,56 1,02 0,64 11,8% 14,1%
Porcentagem de jovens de 7 a 14 anos que
frequentam o ensino fundamental
0,99 0,99 0,99 0,99 0,0% 0,0%
Porcentagem de jovens de 15 a 17 anos que
frequentam o ensino medio
0,84 0,57 1,00 0,64 18,9% 11,8%
Porcentagem de jovens entre 18 e 24 anos que
concluiram o ensino medio ou que frequentam
escola ou esto na PEA
0,98 0,90 1,00 0,94 2,1% 4,9%
Porcentagem de jovens de 18 a 24 anos que
tiveram acesso ao ensino superior
0,47 0,26 0,90 0,37 92,5% 46,6%
Escolaridade media (25 anos e mais) 0,95 0,79 0,95 0,81 0,5% 2,4%
II-DER 0,87 0,68 0,98 0,74 12,3% 9,7%
Variao 2002/2005
Razes de IguaIdade
2002 2005
148
Tabela 3: Indicadores Socioeducacionais dos negros segundo
as Unidades da Federao com melhor desempenho no perodo 2002/2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE) 2002-2005.
De acordo com a Tabela 2, possvel observar que o fator que mais contri-
buiu para o aumento do II-DER, tanto em Roraima quanto no Rio Grande do Sul,
foi a razo de igualdade da porcentagem de jovens de 18 a 24 que tiveram acesso
ao ensino superior (92,5% e 46,6%, respectivamente). Em Roraima, essa razo de
igualdade passou de 0,47 (2002) para 0,9 (2005) e, no Rio Grande do Sul, ela foi
de 0,26 (2002) para 0,37 (2005). Como se pode observar, o valor dessa razo de
igualdade para o Rio Grande do Sul muito baixo.
No entanto, tal contribuio merece ser relativizada, na medida em que as
bases so extremamente pequenas, como se pode vericar na Tabela 3. Esta Tabela
mostra que, em 2002, apenas 1% dos negros de Roraima e 3,3% do Rio Grande do
Sul tinham acesso ao ensino superior, ao passo que, em 2005, as porcentagens foram
de 4,5% e 5,8%, respectivamente.
Vale destacar, no Rio Grande do Sul, a forte contribuio da concluso
dos ensinos fundamental e mdio, que revela uma maior taxa de sucesso entre os
negros. Em 2005, os valores da razo de igualdade para tais indicadores foram
de 0,82 e 0,64, respectivamente, ao passo que, em 2002, as razes eram de 0,69 e
0,56, respectivamente. Em termos percentuais, o aumento da razo de igualdade
da porcentagem de jovens de 15 a 17 anos que concluram o ensino fundamental
signicou um aumento relativo de 29%, passando de 47,9%, em 2002, para 62%,
em 2005. Em relao ao ensino mdio, verica-se que, nesse estado, a porcenta-
gem de jovens negros de 21 a 24 anos que concluram o ciclo em questo expe-
rimentou uma taxa de crescimento de 32%, passando de 25,5%, em 2002, para
33,7%, em 2005 (Tabelas 2 e 3).
Roraima Rio Grande do SuI Roraima Rio Grande do SuI Roraima Rio Grande do SuI
Porcentagem de jovens de 17 a 20 anos que
concluiram o ensino fundamental
64,60 47,86 75,34 61,80 16,6% 29,1%
Porcentagem de jovens de 21 a 24 anos que
concluiram o ensino medio
42,39 25,55 53,10 33,71 25,3% 31,9%
Porcentagem de jovens de 7 a 14 anos que
frequentam o ensino fundamental
82,44 94,49 94,54 95,03 14,7% 0,6%
Porcentagem de jovens de 15 a 17 anos que
frequentam o ensino medio
30,89 27,93 48,47 31,98 56,9% 14,5%
Porcentagem de jovens entre 18 e 24 anos que
concluiram o ensino medio ou que frequentam
escola ou esto na PEA
79,70 81,94 88,06 87,00 10,5% 6,2%
Porcentagem de jovens de 18 a 24 anos que
tiveram acesso ao ensino superior
1,01 3,32 4,53 5,76 347,0% 73,6%
Escolaridade media (25 anos e mais) 5,26 5,13 6,42 5,59 22,0% 9,0%
Variao 2002/2005
Indicador
2002 2005
149
Por outro lado, em Roraima, os fatores de contribuio para o aumento do
II-DER esto diretamente relacionados freqncia e a concluso do ensino m-
dio, tal como revelam as Tabelas 2 e 3.
A mesma razo de igualdade que foi responsvel pelo bom desempenho dos
estados de Roraima e Rio Grande do Sul foi tambm o fator que mais contribuiu
para o desempenho insatisfatrio dos estados do Acre e Maranho (porcentagem de
jovens de 18 a 24 que tiveram acesso ao ensino superior). No Acre, a razo decres-
ceu de 0,77, em 2002, para 0,49, em 2005 (taxa de crescimento negativa de 36,7%).
Para o estado do Maranho, os valores equivalentes so, respectivamente, de 0,89 e
0,63 (taxa de crescimento negativa de 29,2% Tabela 4).
Tabela 4: Componentes do II-DER segundo as Unidades da Federao
com pior desempenho no perodo 2002/2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE) 2002-2005.
Quanto aos indicadores propriamente ditos que causaram a queda na razo
acima mencionada, verica-se que, no Maranho, o aumento da porcentagem de jo-
vens negros de 18 a 24 anos que tiveram acesso ao ensino superior foi inexpressivo,
de 2,43% para 2,72%, no perodo sob anlise. Isso quer dizer que a populao total
teve um desempenho melhor nessa porcentagem. O fato preocupante diz respeito
ao estado do Acre, onde essa porcentagem decresceu de 5,27% (2002) para 4,61%,
em 2005 (Tabela 5).
Maranho Acre Maranho Acre Maranho Acre
Porcentagem de jovens de 17 a 20 anos que
concluiram o ensino fundamental
0,98 1,02 0,93 0,96 -4,8% -5,7%
Porcentagem de jovens de 21 a 24 anos que
concluiram o ensino medio
0,86 0,91 0,97 0,92 12,4% 1,9%
Porcentagem de jovens de 7 a 14 anos que
frequentam o ensino fundamental
1,00 1,00 1,00 1,01 0,4% 1,0%
Porcentagem de jovens de 15 a 17 anos que
frequentam o ensino medio
0,89 0,87 0,93 0,95 4,6% 8,9%
Porcentagem de jovens entre 18 e 24 anos que
concluiram o ensino medio ou que frequentam
escola ou esto na PEA
1,01 1,00 1,00 1,01 -1,2% 0,7%
Porcentagem de jovens de 18 a 24 anos que
tiveram acesso ao ensino superior
0,89 0,77 0,63 0,49 -29,2% -36,7%
Escolaridade media (25 anos e mais) 0,94 0,91 0,92 0,93 -2,3% 1,8%
II-DER 0,94 0,93 0,91 0,90 -2,9% -3,3%
Razes de IguaIdade
2002 2005 Variao 2002/2005
150
Tabela 5: Indicadores Socioeducacionais dos negros segundo
as Unidades da Federao com pior desempenho no perodo 2002/2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE) 2002-2005.
Consideraes nais
A anlise extensa realizada nas pginas anteriores revela que, no perodo
2002-2005, a igualdade socioeducacional tnico-Racial tem mostrado pro-
gressos substantivos em praticamente todos os indicadores de igualdade que
compem o II-DER. Os indicadores de igualdade que mostraram comporta-
mento mais esttico foram a freqncia escolar das crianas entre 7 e 14 anos
(devido universalizao do acesso ao ensino fundamental, que aconteceu no
final dos anos 90) e o indicador de vulnerabilidade (porcentagem de jovens
entre 18 e 24 anos que concluram o ensino mdio ou que freqentam a escola
ou esto na PEA). Neste ltimo caso, trata-se de um contingente importante
de jovens de todos os grupos tnico-raciais , que deve ser alvo preferencial
do Programa 1377.
Como era de se esperar, a evoluo do indicador de igualdade da escolaridade
mdia das pessoas com 25 anos ou mais apresenta tambm um comportamento es-
ttico, pois, alm de ser de longo prazo, tal indicador resultado do funcionamento
adequado de todo o conjunto do sistema educacional.
Os avanos signicativos na reduo das desigualdades socioeducacionais
para a populao negra localizam-se na freqncia e concluso do ensino mdio.
No entanto, as baixas porcentagens desses indicadores para os jovens negros mos-
tram que preciso ainda percorrer um longo caminho.
Maranho Acre Maranho Acre Maranho Acre
Porcentagem de jovens de 17 a 20 anos que
concluiram o ensino fundamental
35,78 51,68 46,67 65,41 30,4% 26,6%
Porcentagem de jovens de 21 a 24 anos que
concluiram o ensino medio
25,25 36,40 32,82 40,96 29,9% 12,5%
Porcentagem de jovens de 7 a 14 anos que
frequentam o ensino fundamental
87,78 93,75 88,83 94,59 1,2% 0,9%
Porcentagem de jovens de 15 a 17 anos que
frequentam o ensino medio
16,83 28,58 26,96 42,72 60,2% 49,5%
Porcentagem de jovens entre 18 e 24 anos que
concluiram o ensino medio ou que frequentam
escola ou esto na PEA
87,85 86,47 85,70 88,16 -2,5% 1,9%
Porcentagem de jovens de 18 a 24 anos que
tiveram acesso ao ensino superior
2,43 5,27 2,72 4,61 11,9% -12,6%
Escolaridade media (25 anos e mais) 3,90 5,64 4,14 6,08 6,2% 7,9%
Indicador
2002 2005 Variao 2002/2005
151
As alternativas que devem ser discutidas para melhorar a eficcia das
aes para o ensino mdio passam necessariamente pela atratividade e quali-
dade do ensino. Tais dimenses adquirem ainda mais relevncia agora que as
polticas de ao afirmativa comeam a mostrar resultados no acesso ao ensino
superior, rea em que, apesar dos nveis extremamente baixos, o indicador de
igualdade tambm revelou um crescimento relativo substantivo. Massificar o
ensino superior requer uma poltica robusta de fortalecimento da qualidade
do ensino mdio.
No que diz respeito distribuio espacial das diferenas tnico-raciais,
deve-se alertar sobre os riscos da interpretao do maior grau de igualdade nas
regies Norte e Nordeste. Tal igualdade produto do baixo nvel educacional da
populao em geral e tambm do peso signicativo da populao negra. Por ou-
tro lado, essas duas caractersticas no explicam diferenas encontradas entre as
Unidades da Federao, tanto no interior de cada regio quanto entre as regies
brasileiras. Assim, importante planejar estratgias especcas que permitam
aumentar a eccia das aes.
Tais estratgias devem incorporar duas dimenses: a espacial e a de ca-
rter tpico (ou seja, aes sobre a freqncia ou concluso, ou aes sobre os
diferentes nveis do ciclo educacional). Os exemplos escolhidos no mbito es-
tadual ilustram muito bem esse ponto. Como se observou nos dois estados com
desempenho satisfatrio (Roraima e Rio Grande do Sul), as causas para o bom
desempenho so completamente diferentes. Freqncia e concluso no ensino
mdio so os fatores propulsores da reduo da desigualdade em Roraima; ao
passo que, no Rio Grande do Sul, a concluso de ambos os nveis da Educao
Bsica foram responsveis.
Como mencionado nas pginas anteriores, os mesmos fatores que pro-
moveram o aumento da igualdade no Rio Grande do Sul so os aspectos
vulnerveis nos estados que experimentaram um decrscimo da igualdade: o
Maranho e o Acre. Alis, existe um fator anmalo muito preocupante no
Acre, pois se verificou uma reduo no nmero de jovens negros assistindo ao
ensino superior.
Em sntese, as desigualdades tnico-raciais no Pas tm diminudo, o
que permite afirmar que ainda que no podemos descuidar desse avano e que
precisamos permanecer alerta na defesa do progresso conquistado. Outras di-
menses de carter qualitativo devero passar a ser elementos da nova agenda
nos prximos anos.
Igualdades
socioeducacionais
de Gnero e
Identidade
de Gnero
U
ma abordagem convencional da temtica de gnero nos remete, inicial-
mente, ao fato de que, no Brasil, segundo o ltimo censo demogr-
co de 2000, a populao brasileira constituda por cerca de 51% de
mulheres e 49% de homens. Em relao aos estados, a proporo varia
muito pouco. O Nordeste a regio mais feminina, com 51,1% de mulheres, ao
passo que o Norte a mais masculina, com 49,7% de homens.
No entanto, se quisermos trabalhar com as demais categorias de identi-
dade de gnero gays e lsbicas as estatsticas pblicas nada nos tm a dizer.
Qual a dimenso desse segmento da populao? Quais so suas condies so-
cioeconmicas? Que sabemos sobre sua insero no mercado de trabalho, suas
condies de vida? Sobre a cobertura de polticas pblicas e programas assisten-
ciais para esse segmento? Na rea da Educao, a que nos interessa aqui, tam-
pouco temos informaes sobre o acesso e desempenho escolar e nas universi-
dades desses jovens. Todas essas so questes cada vez mais relevantes em nossa
sociedade, mas que, no entanto, permanecem totalmente obscuras aos olhos dos
formuladores de polticas pblicas.
A completa falta de informaes excluindo poucas iniciativas provenien-
tes de setores especcos e isolados da sociedade civil, alguns at com signicativa
relevncia, como as pesquisas do Grupo Gay na Bahia (GGB) e de organismos
154
multilaterais tais como a Unesco, que recentemente publicou uma pesquisa sobre
Violncia, Aids e Drogas afeta de forma signicativa o direito cidadania desse
segmento da populao. Entretanto, mesmo quando existe literatura especializada
sobre os homossexuais, a maioria aborda outras questes que no as ligadas Edu-
cao, como, por exemplo, sade e histria.
Assim, uma das questes principais deste captulo consiste em explicitar a
total ausncia de visibilidade dos grupos no convencionais de identidade de gne-
ro. Entretanto, tal omisso do setor pblico tambm se apresenta como uma grande
oportunidade de comear a trabalhar de forma ecaz temas pertinentes que vo
de encontro aos princpios da Secad e, particularmente, ao conjunto de aes que
devero ser incorporadas no Programa 1377 do PPA.
Na dimenso Gnero e Identidade de Gnero, a discusso dos trs princpios
postulados nas atribuies da Secad (reduo de desigualdades socioeducacionais,
educar respeitando a diversidade e educar para a diversidade) demanda, como o
primeiro e essencial passo, a eliminao do enorme oceano de ignorncia em relao
temtica da identidade de gnero. A promoo da diversidade numa socieda-
de democrtica e pluralista passa necessariamente pelo reconhecimento do direito
cidado por meio da cobertura de servios pblicos entre eles a Educao in-
dependente de qualquer forma de identidade, seja de gnero, raa, rea geogrca,
nvel de renda e outros.
Todavia, vale destacar que os princpios de respeitar e educar para a di-
versidade em relao s diferentes formas de identidade de gnero envolvem
questes multidimensionais e bastante complexas de serem trabalhadas no in-
terior das escolas. Multidimensionais porque abarcam discusses que vo desde
a identicao das diferentes formas de preconceito at os seus respectivos im-
pactos em relao aos grupos discriminados, passando pela anlise de como se
d a gerao e a difuso dessas formas de preconceito na sociedade. As questes
tambm so complexas dado que, muitas vezes, existe o preconceito em rela-
o prpria temtica as diferentes identidades de gnero no interior das
escolas, fazendo com que a total cobertura das questes acima levantadas nas
pesquisas qualitativas no seja simples de ser obtida.
Em outras palavras, o preconceito em relao temtica identidade de g-
nero, ainda existente em uma parte signicativa da sociedade, inclusive no interior
de muitas escolas, transforma-se em uma das principais barreiras para o avano
da sistematizao de informaes na rea em questo e, conseqentemente, para a
promoo da diversidade na sociedade brasileira.
155
Como menciona a Coordenadora da Pesquisa da Unesco, Mary Garcia Cas-
tro, o preconceito contra o diferente nasce associado armao da masculinidade
como valor positivo nos primeiros anos de formao da personalidade da criana.
Para a pesquisadora, a discriminao contra homossexuais (tambm chamada de
homofobia), ao contrrio das de outros tipos, no apenas mais abertamente assu-
mida pelos meninos, como tambm valorizada por eles, o que sugere um padro
de armao de masculinidade. A homofobia pode expressar-se numa espcie de
terror de no ser mais considerado como um homem de verdade, diz a pesquisado-
ra (Unesco, 2006). preciso, portanto, ao enfrentar tal desao, desenvolver e aplicar
tcnicas que sejam capazes de transpor esse obstculo.
Portanto, frente atual diculdade para se trabalhar com as diferentes formas
de identidade de gnero, a presente pesquisa analisar as desigualdades socioeduca-
cionais na dimenso Gnero e Identidade de Gnero ainda do ponto de vista con-
vencional. Isso signica que, como descrito no captulo metodolgico, o II-GIG ser
aplicado estritamente aos segmentos feminino e masculino da populao. Por isso,
ele passar a ser denominado II-Gm e II-Gh, ndice de Igualdade de Gnero para as
mulheres e ndice de Igualdade de Gnero para os homens, respectivamente.
Alm desta introduo, o captulo possui mais cinco sesses. Na primeira,
ser analisado II-Gm. Na segunda, terceira e quarta avalia-se o desempenho do II-
Gh no Brasil, grandes regies e estados, respectivamente. Por m, na ltima sesso
so apresentadas as principais concluses da anlise.

O ndice de Igualdade de Gnero para as mulheres 2002/2005
Durante muito tempo, at meados da dcada de 80, as mulheres desfrutaram
de condies educacionais inferiores s masculinas. Em 1976, a escolaridade das
mulheres era ligeiramente inferior dos homens, com mdias de 3,7 e 3,9 anos de
estudo, respectivamente. Quando no eram obrigadas a largar o Ensino Bsico para
cuidar da famlia, o acesso ao ensino universitrio era muito restrito, sendo pedago-
gia uma das poucas carreiras aceitveis socialmente para uma mulher.
Dez anos depois, em 1986, essa diferena se reduz, ocorrendo quase uma equi-
parao educacional entre os dois gneros. A partir de ento, as mulheres ultrapassam
os homens em matria de realizaes educacionais, como mostram os dados da Pnad
de 1998, quando a mdia de anos de estudo das mulheres supera a dos homens em
3,6%. Em 2005, essa diferena se reduz para cerca de 1%. Enquanto a escolaridade
mdia da populao feminina foi de 6,58 anos, a da masculina foi 6,48. Entretanto,
156
essa reduo no foi em funo de uma piora das realizaes educacionais das mu-
lheres, mas sim porque sua evoluo foi inferior ao avano dos homens.
Contudo, o melhor desempenho relativo das mulheres na dimenso socioedu-
cacional ainda no se fez reetir no mercado de trabalho. Dados da Pnad de 1992 a
2005, referentes renda real mdia do trabalho principal no Brasil (pessoas com 15
anos ou mais) mostram que, at 1995, o salrio mdio da populao brasileira era
cerca de 60% superior ao das mulheres. Desse ano em diante, a diferena comeou
a cair gradualmente e, em 2005, ela j era cerca de 30% superior. Tal movimento se
deu em funo de um aumento de 34% do salrio nominal das mulheres frente a
um aumento de apenas 14% para a mdia da populao (Grco 1).
Outro indicador que corrobora a persistncia da desigualdade de gnero no
mercado de trabalho a taxa de desemprego. Em 2005, enquanto no Brasil o de-
semprego atingiu 9,4% da populao com idade igual ou superior a 15 anos, para
as mulheres esse percentual foi de 12,3%. Alm disso, ao analisar a evoluo deste
indicador por sexo a partir de 1992, verica-se um distanciamento em detrimento
das mulheres. Se em 1992, a taxa de desemprego das mulheres superava a dos ho-
mens em 2,5 pontos percentuais (7,9% frente a 5,4%), em 2005, essa diferena j
era de 5,1 pontos.
Grco 1: Renda real mdia do trabalho principal Brasil e mulheres
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE). 2002-2005.
222,54
243,72
269,58
249,78 253,60
237,28
210,13
194,87
185,38
175,66
169,56 171,75
0
100
200
300
400
500
600
700
800
900
1992 1993 1995 1996 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005
Diferena salarial Mdia da populao Mulher
157
Dessa forma, torna-se pertinente retomar a anlise de desigualdade na
dimenso socioeducacional, de forma a constatar se os progressos amplamente
conhecidos no nvel educacional para as mulheres nos ltimos anos em relao
aos indicadores de escolaridade mdia, de freqncia escolar e de concluso
do ensino fundamental tambm alcanaram outros indicadores socioeducacio-
nais fundamentais.
por essa razo que o presente captulo analisa, primeiramente, o de-
sempenho educacional das mulheres em relao ao ndice de Igualdade de
Gnero, de forma a definir um quadro coeso da condio socioeducacional
das mulheres e sua evoluo desde de 2002, ano em que a Secad foi instituda,
at 2005.
O ndice de Igualdade de Gnero para as mulheres no Brasil
2002/2005
Conforme visto no captulo metodolgico, o ndice de Igualdade de
Gnero para as mulheres (II-Gm) um ndice sinttico composto por sete
indicadores que medem, sobretudo, o aspecto quantitativo da Educao. So
eles: porcentagem de crianas entre 7 e 14 anos que freqentam o ensino
fundamental; porcentagem de jovens de 17 a 20 anos que concluram o ensino
fundamental; porcentagem de jovens de 15 a 17 anos que freqentam o en-
sino mdio; porcentagem de jovens de 21 a 24 anos que concluram o ensino
mdio; porcentagem de jovens entre 18 e 24 anos que freqentam o ensino
superior e; escolaridade mdia da populao adulta (25 anos ou mais). Vale
relembrar que este ltimo indicador socioeducacional possui uma perspectiva
de mais longo prazo, de forma a captar o progresso agregado dos demais com-
ponentes do ndice.
O ndice de Igualdade de Gnero para as mulheres (II-Gm) supera a uni-
dade durante todo o perodo de anlise. Em 2005, ano em que apresentou o me-
nor valor, o II-Gm foi 1,053. Isto indica que, mesmo com a ampliao dos indi-
cadores socioeducacionais selecionados, as mulheres ainda se encontram em uma
situao melhor do que a mdia da populao. Esse resultado do II-Gm est de
acordo com outros indicadores socioeducacionais j conhecidos como, por exem-
plo, a taxa de analfabetismo de pessoas de 15 anos ou mais, no qual as mulheres
tambm apresentam melhor desempenho (mulheres, 10,8% e homens, 11,3%, se-
gundo a Pnad/IBGE 2005).
158
Em termos de evoluo, o Grco 2 mostra que, entre 2002 e 2005, houve uma
pequena reduo, de 0,71%, no valor do ndice. Enquanto em 2002 o II-Gm foi de 1,061,
em 2005 ele alcanou o valor de 1,053. Assim, como o ndice permaneceu superior a 1
durante todo o perodo, a queda do seu valor signicou uma reduo na desigualdade.
Essa queda, como tambm pode ser observado no grco, aconteceu de forma gradual ao
longo do perodo de anlise, com uma variao mdia em torno de 0,24% ao ano.
Grco 2: Brasil
Evoluo do ndice de Igualdade de Gnero para as mulheres 2002/2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE). 2002-2005.
A tendncia em direo igualdade deve-se maior evoluo da populao
total, em relao s mulheres em quase todos os indicadores educacionais. Enquan-
to, por exemplo, o indicador de concluso do ensino mdio cresceu 19% para as
mulheres durante o perodo sob anlise, para a populao total o crescimento foi de
22%. Foi s no indicador de escolaridade mdia da populao adulta que as mulhe-
res apresentaram um crescimento levemente superior ao da populao total. Esse
resultado, entretanto, j era esperado, uma vez que o ltimo componente reete
condies de mais longo prazo.
Por outro lado, a anlise dos diferentes componentes do II-Gm, em 2005.
permite identicar que o nico indicador em que as mulheres ainda esto um
1,06
1,06
1,06
1,05
1,00
1,01
1,02
1,03
1,04
1,05
1,06
1,07
2002 2003 2004 2005
-0,27%
-0,26%
-0,27%
-0,71%
159
pouco atrs da mdia o indicador da porcentagem de pessoas com 18 a 24
anos que concluram o ensino mdio, ou esto freqentando escola ou esto na
PEA, em 2005.
Grco 3: Brasil
Evoluo dos Componentes do ndice de Igualdade de Gnero para as mulheres
2002/2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE). 2002-2005.
Em 2005, cerca de 15% das mulheres de 18 a 24 anos no tinham concludo
o Ensino Bsico, no freqentavam a escola e no estavam na PEA. Para a mdia
da populao, o percentual foi de cerca de 10% (ver Anexo 1). Assim, o II-Gm foi
de 0,94, em 2005. Alm disso, entre 2002 e 2005, houve uma melhora na igualda-
de desse ndice, em funo da maior evoluo do indicador para as mulheres, cujo
crescimento foi de 3%, frente a 2% para a mdia da populao total.
O indicador em questo identica maior ociosidade das mulheres jovens em
relao populao total. Destacam-se trs possveis causas para o fenmeno: a
primeira delas a necessidade frente maternidade. Os ltimos indicadores sociais
apresentados pelo IBGE (2003) mostram que o percentual de jovens brasileiras
entre 15 e 17 anos com pelo menos um lho ainda signicativo (6,5%).
Para as jovens de baixa renda, o percentual aumenta. No Nordeste, regio
mais pobre do Pas, observa-se o maior percentual: 10,4%. A segunda possvel causa
1,00
1,08
1,11
1,11
0,93
1,18
1,01
1,00
1,07
1,10
1,09
0,94
1,16
1,01
0,00 0,20 0,40 0,60 0,80 1,00 1,20
Porcentagem de crianas de 7 a 14 anos
que freqentam o ensino fundamental
Porcentagem de jovens de 17 a 20 anos
que concluram o ensino fundamental
Porcentagem de jovens de 15 a 17 anos
que freqentam o ensino mdio
Porcentagem de jovens de 21 a 24 anos
que concluram o ensino mdio
Porcentagem das jovens entre 18 e 24
anos que concluram o ensino mdio ou
que freqentam escola ou esto na PEA
Porcentagem de jovens de 18 a 24 anos
que freqentam o ensino superior
Escolaridade mdia (25 anos e mais) dos
jovens
2002 2005
160
a opo pelas tarefas domsticas (donas de casa) como resqucio cultural ou mes-
mo por satisfao pessoal. A ltima encontra-se na desistncia das jovens de exercer
uma prosso devido falta de perspectivas, frente s diculdades encontradas no
mercado de trabalho.
Nesse sentido, os valores do II-Gm para o Brasil revelam trs concluses
importantes. Em primeiro lugar, ainda existe uma desigualdade socioeducacional
de gnero que ocorre em benefcio das mulheres, e no em detrimento delas, como
acontece no mercado de trabalho. Com efeito, os valores do II-Gm para 2002 e
2005 so de 1.061 e 1.053, respectivamente. Em segundo lugar, a distncia entre o
desempenho da mdia da populao e o das mulheres revela tendncia em direo
a maior igualdade, ocasionada pelo maior avano do primeiro grupo em relao ao
segundo. E por ltimo, apesar desse bom desempenho das mulheres, so elas as que
se encontram com maior ociosidade.
Os Grcos 4 e 5 demonstram que esse quadro socioeducacional mais favo-
rvel s mulheres se repete na anlise regional e estadual, j que todos os ndices
esto acima de 1.
Grco 4: Grandes Regies
Evoluo do ndice de Igualdade de Gnero e Identidade de Gnero
para as mulheres 2002/2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE). 2002-2005.
1
1,02
1,04
1,06
1,08
1,1
1,12
1,14
2002 2003 2004 2005
Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste
161
Grco 5: Estados
ndice de Igualdade de Gnero para as mulheres em 2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE). 2002-2005.
Tendo em vista que o objetivo do Programa 1377, de responsabilidade
da Secad, reduzir a desigualdade socioeducacional atuando sobre os grupos
menos favorecidos e, durante toda a presente pesquisa, foi constatado que as
mulheres no constituem um grupo com essa caracterstica, ao menos em re-
lao aos indicadores selecionados, no ser feita uma anlise mais detalhada
sobre o II-Gm nas grandes regies e nos estados, conforme se procedeu nas
demais dimenses. Optou-se apenas pela realizao de uma rpida anlise da-
queles estados que, praticamente, alcanaram a plena igualdade em 2005: o
Amap e o Acre.
1,15
1,12
1,11
1,10
1,10
1,10
1,10
1,08
1,08
1,08
1,07
1,07
1,06
1,05
1,05
1,05
1,05
1,05
1,05
1,04
1,03
1,03
1,03
1,03
1,02
1,01
0,99
0,9 0,95 1 1,05 1,1 1,15 1,2
Piau
Tocantins
Alagoas
Bahia
Pernambuco
Maranho
Paraba
Mato Grosso
Minas Gerais
Par
Mato Grosso do Sul
Cear
Sergipe
Rio Grande do Sul
Roraima
Paran
Gois
Rio de Janeiro
Santa Catarina
Rio Grande do Norte
Esprito Santo
Distrito Federal
Rondnia
So Paulo
Amazonas
Acre
Amap
162
Tabela 1
Estados com melhor desempenho no ndice de Igualdade de Gnero para as
mulheres 2002/2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE). 2002-2005.
A anlise dos componentes do II-Gm dos estados que apresentaram maior
igualdade educacional entre mulheres e a mdia brasileira permite constatar que
alguns deles se distanciaram desse bom resultado. No caso do Acre, isso aconteceu
com o indicador de freqncia ao ensino superior. De 2002 a 2005, as mulheres
aumentaram a vantagem em relao a mdia da populao em cerca de 2%, a partir
de uma base j era bastante elevada em 20021,15%.
Outro indicador que merece destaque o de concluso do ensino mdio.
Enquanto, em 2002, ele apresentava desigualdade em benefcio das mulheres de
0,05 pontos percentuais, em 2005 a situao se inverteu. Isso ocorreu em funo de
uma melhora da mdia da populao frente a um quadro estvel das mulheres ou
seja, houve um aumento do percentual de homens que concluram o ensino mdio
no estado do Acre.
J em relao ao Amap, o indicador de freqncia ao ensino superior tam-
bm foi o que mais se distanciou da plena igualdade. A queda foi bastante signi-
cativa (-22,3%), j que em 2002, esse componente praticamente no apresentava
mais desigualdades. Isso ocorreu devido ao melhor desempenho da freqncia
ao ensino superior da mdia da populao, que foi de 4%, em 2002, para 8%, em
Acre Amap Acre Amap Acre Amap
Porcentagem de jovens de 17 a 20
anos que concluram o ensino
fundamental
0,94 1,05 1,01 0,99 7,5% -5,8%
Porcentagem de jovens de 21 a
24 anos que concluram o ensino
mdio
1,05 1,07 0,95 1,11 -10,1% 3,0%
Porcentagem de crianas de 7 a
14 anos que freqentam o ensino
fundamental
0,99 1,01 0,99 1,00 0,0% -0,8%
Porcentagem de jovens de 15 a
17 anos que freqentam o ensino
mdio
0,98 1,10 0,96 1,12 -1,4% 2,3%
Porcentagem das jovens entre 18 e 24 anos
que concluram o ensino mdio ou que
freqentam escola ou esto na PEA
0,95 0,94 0,96 0,93 1,7% -1,5%
Porcentagem de jovens de 18 a
24 anos que freqentam o ensino
superior
1,15 0,99 1,18 0,77 2,3% -22,3%
Escolaridade mdia (25 anos e
II-GM
mais) dos jovens
1,02 1,00 1,01 1,03 -1,3% 3,8%
1,01 1,02 1,01 0,99 -0,3% -2,9%
2002 2005
Variao entre
2002 e 2005
163
2005, frente ao das mulheres, que foi de 3,9% para 6,2%. A queda do indicador
foi parcialmente compensada pelo aumento dos indicadores referentes ao ensino
mdio, tanto de freqncia quanto de concluso, e de escolaridade mdia, fazendo
com que o II-Gm no se desprendesse da igualdade.
As consideraes acima reiteram o fato de que, ainda que o II-Gm tenha
alcanado a igualdade ou seja, o valor 1,00 em qualquer das dimenses geo-
grcas (Pas, grandes regies ou estados), no se esgota a necessidade de examinar
de forma mais detalhada os seus componentes. Cada um deles reete dinmicas
diferentes, que precisam ser diretamente avaliadas.
Dessa forma, frente s concluses apresentadas, torna-se pertinente a realiza-
o de uma anlise do comportamento dos mesmos indicadores socioeducacionais,
agora associados ao segmento masculino.
O ndice de Igualdade de Gnero para os homens no Brasil
2002/2005
O ndice de Igualdade de Gnero para os homens (II-Gh) no apresentou
uma grande disparidade, situando-se muito prximo unidade durante todo o pe-
rodo de anlise. Em 2002, ano em que apresentou o pior desempenho, o II-Gh
j era de 0,939, alcanando, em 2005, o valor de 0,947. Isso indica que, apesar de
estarem em uma situao menos favorvel, os homens desfrutam de uma condio
socioeducacional muita prxima da mdia da populao.
Em termos de evoluo, o Grco 6 demonstra, como visto na seo anterior,
uma forte tendncia em direo plena igualdade. Entre 2002 e 2005, houve uma
evoluo de 0,85% do II-Gh; praticamente a metade desse resultado foi obtido no
ltimo perodo (2004/2005).
164
Grco 6: Brasil
Evoluo do ndice de Igualdade de Gnero e Identidade
de Gnero para os homens 2002/2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE). 2002-2005.
Como era de se esperar, o resultado deve-se maior evoluo dos ho-
mens em relao da populao, em quase todos os componentes do ndice.
Os nicos que no evoluram foram o de escolaridade mdia e o de porcen-
tagem de jovens entre 18 e 24 anos que concluram o ensino mdio ou que
freqentam escola ou esto na PEA. Neste ltimo caso, a menor evoluo
dos homens significou uma reduo da desigualdade, posto que, durante todo
o perodo, os homens apresentaram uma condio melhor que a mdia da
populao e, em 2005, essa vantagem diminuiu. Isso significa que houve um
significativo avano em direo igualdade para todos os componentes do
II-Gh, com exceo do indicador de escolaridade mdia, que permaneceu pra-
ticamente estvel.
0.939
0.942
0.943
0.947
0.80
0.82
0.84
0.86
0.88
0.90
0.92
0.94
0.96
0.98
1.00
2002 2003 2004 2005
0,31% 0,15% 0,39%
0.85%
165
Tabela 2: Brasil
Evoluo dos Componentes do ndice de Igualdade de Gnero e Identidade de
Gnero para os Homens e Populao Total 2002/2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE). 2002-2005.
Grco 7: Brasil
Evoluo dos Componentes do ndice de Igualdade de Gnero para os Homens
2002/2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE). 2002-2005.
Variao entre
2002 e 2005
Variao entre
2002 e 2005
2003 2004 2005 Total 2003 2004 2005 Total
Porcentagem de homens de 17 a 20 anos
que concluram o ensino fundamental
6% 5% 2% 14% 5% 5% 2% 13%
Porcentagem de homens de 21 a 24 anos
que concluram o ensino mdio
11% 5% 7% 25% 10% 5% 6% 22%
Porcentagem de meninos de 7 a 14 anos
que freqentam o ensino fundamental
0% 0% 1% 1% 0% 0% 1% 1%
Porcentagem de homens de 15 a 17 anos
que freqentam o ensino mdio
7% 6% 3% 16% 8% 5% 2% 15%
Porcentagem das homens entre 18 e 24
anos que concluram o ensino mdio ou
que freqentam escola ou esto na PEA
0% 0% 0% 1% 1% 1% 0% 2%
Porcentagem de homens de 18 a 24 anos
que freqentam o ensino superior
14% 6% 5% 28% 13% 5% 4% 24%
Escolaridade mdia (25 anos e mais)
dos homens
2% 2% 2% 7% 2% 3% 2% 7%
Homens Populao Total
Variao em relao
ao ano anterior
Variao em relao ao
ano anterior
1,00
0,92
0,89
0,89
1,07
0,82
0,99
1,00
0,93
0,90
0,91
1,06
0,84
0,99
0,00 0,20 0,40 0,60 0,80 1,00 1,20
Porcentagem de crianas de 7 a 14 anos
que freqentam o ensino fundamental
Porcentagem de jovens de 17 a 20 anos
que concluram o ensino fundamental
Porcentagem de jovens de 15 a 17 anos
que freqentam o ensino mdio
Porcentagem de jovens de 21 a 24 anos
que concluram o ensino mdio
Porcentagem das jovens entre 18 e 24
anos que concluram o ensino mdio ou
que freqentam escola ou esto na PEA
Porcentagem de jovens de 18 a 24 anos
que freqentam o ensino superior
Escolaridade mdia (25 anos e mais) dos
jovens
2002 2005
166
O Grco 7 permite identicar o desempenho absoluto dos componentes em re-
lao ao primeiro e ltimo perodo de anlise. Ao observar os valores dos diferentes com-
ponentes do II-Gm em 2005, verica-se que a maior desigualdade est nos indicadores
de freqncia ao ensino superior e ao ensino mdio, 0,842 e 0,898, respectivamente. E,
como visto na sesso anterior, apenas no indicador porcentagem de jovens entre 18 e 24
anos que concluram o ensino mdio ou que freqentam escola ou esto na PEA que os
homens se encontram em situao melhor do que a mdia da populao.
Assim, a anlise mais detalhada do II-Gh para o Brasil revela que as desi-
gualdades socioeducacionais existentes nessa dimenso so pequenas quando com-
paradas s das demais dimenses.
Grandes regies
Em relao s grandes regies, novamente verica-se que, durante todo o perodo
de anlise, a desigualdade em detrimento dos homens no muito acentuada. Em 2005,
a maior desigualdade educacional na dimenso gnero foi observada na regio Nordeste
(0,91), seguida das regies Norte e Centro-Oeste, ambas com (0,94). J as regies Sul e
Sudeste so as que apresentam maior igualdade, com 0,95 e 0,96, respectivamente.
Grco 8: Grandes Regies- Evoluo do ndice de Igualdade de Gnero e
Identidade de Gnero para os homens 2002/2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE) 2002-2005.
0,94
0,95 0,95
0,94
0,94
0,90
0,95
0,96
0,92
0,96
0,90
0,96
0,94 0,94
0,94
0,91
0,96
0,95
0,94
0,89
0,82
0,84
0,86
0,88
0,9
0,92
0,94
0,96
0,98
1
Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste
2002 2003 2004 2005
167
Como mostra o grco acima, o Nordeste foi a regio onde os homens apre-
sentaram a maior desvantagem em relao mdia da populao total, durante todo
o perodo de anlise. Por outro lado, a menor diferena foi observada no Sudeste,
exceto em 2003.
Em relao evoluo do II-Gh, com exceo do Nordeste e Sudeste, cujos
avanos foram de 1,8% e 0,9% respectivamente, todas as demais regies apresen-
taram uma variao pouco signicativa do ndice a terceira maior variao foi da
regio Centro-Oeste, com aumento de 0,4% do II-Gh. Em geral, a tendncia foi de
aumento da igualdade. Apenas na regio Sul houve uma pequena queda do II-Gh,
de 0,1%. (Tabela 3)
A maior evoluo do Nordeste ocorreu devido a uma melhora superior
dos homens em relao mdia da populao nordestina (Tabelas 3 e 4). Os
indicadores que mais contriburam foram o de concluso do ensino mdio e o
de acesso ao ensino superior, com variao de 7,9% e 3,7%, respectivamente.
Entretanto, mesmo com esse bom desempenho, a regio continua sendo a mais
desigual. Essa liderana deve-se, sobretudo, aos indicadores de freqncia ao
ensino superior (0,808); freqncia ao ensino mdio (0,810); e concluso do
ensino fundamental (0,880).
Tabela 3: Componentes do II-Gh por Regio
2002/2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE) 2002-2005.
Norte1 Nordeste Sudeste Sul
Centro-
Oeste
Norte Nordeste Sudeste Sul
Centro-
Oeste
Norte Nordeste Sudeste Sul
Centro-
Oeste
Porcentagem de jovens de 17 a 20
anos que concluram o nsino
fundamental
0,928 0,837 0,948 0,962 0,911 0,933 0,855 0,961 0,970 0,931 0,5% 2,1% 1,4% 0,8% 2,2%
Porcentagem de jovens de 21 a 24
anos que concluram o ensino mdio
0,902 0,815 0,909 0,912 0,876 0,904 0,880 0,925 0,915 0,894 0,2% 7,9% 1,7% 0,4% 2,0%
Porcentagem de crianas de 7 a 14
anos que freqentam o ensino
fundamental
0,992 0,989 0,997 1,007 0,994 1,001 0,994 0,997 1,000 1,000 1,0% 0,4% 0,0% -0,7% 0,6%
Porcentagem de jovens de 15 a 17
anos que freqentam o ensino mdio
0,828 0,802 0,918 0,921 0,862 0,916 0,810 0,923 0,924 0,875 10,7% 0,9% 0,5% 0,4% 1,5%
Porcentagem das jovens entre 18 e
24 anos que concluram o ensino
mdio ou que freqentam escola ou
esto na PEA
1,106 1,095 1,054 1,056 1,092 1,079 1,083 1,039 1,046 1,073 -2,4% -1,1% -1,4% -0,9% -1,7%
Porcentagem de jovens de 18 a 24
anos que freqentam o ensino
superior
0,864 0,780 0,825 0,795 0,874 0,793 0,808 0,868 0,797 0,865 -8,1% 3,7% 5,3% 0,3% -1,0%
Escolaridade mdia (25 anos e mais)
dos jovens
0,968 0,930 1,013 1,010 0,976 0,964 0,932 1,011 1,004 0,971 -0,4% 0,2% -0,2% -0,6% -0,5%
II-Gh 0,941 0,893 0,952 0,952 0,941 0,942 0,909 0,961 0,951 0,944 0,1% 1,8% 0,9% -0,1% 0,4%
Indicador - 2005 Indicador - 2002 Variao entre 2002 e 2005
168
Tabela 4: Indicadores educacionais dos homens por Grandes Regies
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE) 2002-2005.
J quanto evoluo dos indicadores, a Tabela 4 mostra que foram os refe-
rentes ao ensino mdio, tanto o de freqncia quanto o de concluso, e acesso ao
ensino superior que melhores desempenhos apresentaram em praticamente todas as
regies, entre 2002-2005. Pode-se dizer que no ensino mdio existe uma forte ten-
dncia em direo plena igualdade entre a condio socioeducacional dos homens
e a da mdia da populao total.
Outro indicador com bom desempenho foi o de concluso do fundamen-
tal. Por outro lado, o indicador de porcentagem de pessoas com 18 a 24 anos que
concluram o ensino mdio, ou esto freqentando escola ou esto na PEA, no
apresentou nenhuma tendncia de reverso da desigualdade.
Por ltimo, alm do bom desempenho da maioria dos indicadores, constatou-
se tambm uma convergncia entre as regies. Em 2002, a regio Sudeste a que
apresentava o maior II-Gh tinha uma distncia de 6,7% em relao regio mais
desigual o Nordeste. Em 2005, essa diferena caiu para 5,7%.
Estados
Algumas diferenas no II-Gh tambm podem ser constatadas entre os esta-
dos brasileiros, embora sejam muito pequenas. Em 2005, a maioria dos estados e o
Distrito Federal cou situada no intervalo entre 0,90 e 0,99, ou seja, valores muito
prximos plena igualdade.
Norte Nordeste Sudeste Sul
Centro-
Oeste
Norte Nordeste Sudeste Sul
Centro-
Oeste
Norte
1
Nordeste Sudeste Sul
Centro-
Oeste
Porcentagem de homens de 17 a 20
anos que concluram o ensino
fundamental
58,81 44,07 77,65 76,76 65,71 16% 29% 11% 10% 13% 50,811 34,201 70,201 69,729 58,147
Porcentagem de homens de 21 a 24
anos que concluram o ensino mdio
36,61 31,58 55,99 51,34 43,98 18% 37% 23% 22% 26% 30,914 23,130 45,476 41,959 34,770
Porcentagem de meninos de 7 a 14
anos que freqentam o ensino
fundamental
94,15 91,99 95,73 96,16 94,89 3% 1% 1% 0% 2% 91,389 90,731 95,003 96,642 93,301
Porcentagem de homens de 15 a 17
anos que freqentam o ensino mdio
32,88 24,62 53,49 49,95 40,51 35% 33% 10% 6% 17% 24,328 18,450 48,514 47,041 34,731
Porcentagem das homens entre 18 e
24 anos que concluram o ensino
mdio ou que freqentam escola ou
esto na PEA
94,46 94,19 96,75 96,93 96,48 -1% 0% 1% 0% 0% 95,140 94,181 95,609 96,470 96,578
Porcentagem de homens de 18 a 24
anos que freqentam o ensino
superior
5,484 4,085 11,463 12,783 11,625 29% 25% 25% 38% 37% 4,245 3,256 9,201 9,291 8,509
Escolaridade mdia (25 anos e mais)
dos homens
6,394 4,695 7,320 6,941 6,586 9% 9% 6% 7% 6% 5,869 4,289 6,920 6,514 6,214
Pobres 2002 Indicador - 2005 Variao entre 2002 e 2005
169
Grco 9: Estados
ndice de Igualdade de Gnero para os homens 2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE). 2002-2005.
Como era esperado, entre os sete estados com pior desempenho no II-Gh,
seis esto na regio Nordeste. Piau o ltimo colocado no ranking, com 0,84; se-
guido de Tocantins, Alagoas, Bahia, Pernambuco, Paraba e Maranho. J entre os
melhores estados, a regio Norte se destaca. Amap, Acre e Amazonas, alm de So
Paulo, praticamente j alcanaram a plena igualdade.
Entretanto, quando confrontados em relao evoluo dos ndices, a maio-
ria dos estados apresentou um desempenho positivo em direo plena igualdade.
O grco 10 expressa um importante resultado, uma vez que demonstra que, apesar
de apresentarem a maior desigualdade, foram tambm os estados do Norte que
apresentam a maior evoluo em direo igualdade, com exceo do Piau.
1,01
0,99
0,98
0,97
0,97
0,97
0,97
0,96
0,95
0,95
0,95
0,95
0,95
0,95
0,94
0,93
0,93
0,92
0,92
0,91
0,91
0,90
0,90
0,90
0,89
0,89
0,84
0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 1,2
Amap
Acre
So Paulo
Amazonas
Esprito Santo
Distrito Federal
Rondnia
Rio Grande do Norte
Rio de Janeiro
Santa Catarina
Gois
Paran
Rio Grande do Sul
Sergipe
Roraima
Cear
Mato Grosso do Sul
Minas Gerais
Mato Grosso
Par
Paraba
Maranho
Pernambuco
Bahia
Alagoas
Tocantins
Piau
170
Grco 10: Estados
Ranking da variao total do ndice de Igualdade de Gnero para os homens
2002 2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE). 2002-2005.
15,3%
9,8%
6,2%
5,8%
3,9%
3,9%
3,6%
2,6%
2,4%
2,4%
1,7%
1,5%
1,3%
0,7%
0,7%
0,7%
0,5%
0,4%
-0,1%
-0,3%
-0,3%
-0,7%
-0,8%
-1,8%
-1,8%
-6,3%
-12,9%
-0,15 -0,1 -0,05 0 0,05 0,1 0,15 0,2
Maranho
Alagoas
Paraba
Rio Grande do Norte
Sergipe
Amap
Gois
Rio de Janeiro
Esprito Santo
Rondnia
Cear
Rio Grande do Sul
Mato Grosso do Sul
Amazonas
So Paulo
Roraima
Tocantins
Acre
Minas Gerais
Distrito Federal
Bahia
Paran
Pernambuco
Par
Santa Catarina
Mato Grosso
Piau
171
Tabela 5: Estados com pior evoluo do ndice
de Igualdade de Gnero para os homens
2002 2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD/IBGE). 2002-2005.
Ao se analisar a evoluo dos dois estados com pior desempenho Piau e
Mato Grosso constata-se que ambos praticamente tinham alcanado a igualdade
em 2002 e se distanciaram dela em 2005. No Piau, esse resultado explicado pela
grande queda de quatro dos sete componentes do ndice. So eles: indicadores de
igualdade na freqncia e concluso do ensino mdio, na concluso do ensino fun-
damental e, nalmente, no de freqncia ao ensino superior. O nico indicador que
apresentou bom desempenho foi o de porcentagem de pessoas com 18 a 24 anos
que concluram o ensino mdio, ou esto freqentando escola ou esto na PEA. As
variaes dos demais tiveram impacto pouco signicativo no ndice.
J para o Mato Grosso, a queda deveu-se, sobretudo, ao mau desempenho
dos indicadores de freqncia ao ensino superior e concluso do ensino mdio. No-
vamente, o nico indicador com bom desempenho foi o de porcentagem de pessoas
com 18 a 24 anos que concluram o ensino mdio, ou esto freqentando escola ou
esto na PEA.
Vale destacar que o grande gargalo nos dois estados foi a concluso do ensi-
no mdio. No Piau, o percentual de homens que concluram o ensino mdio cou
Piau
Mato
Grosso
Piau
Mato
Grosso
Piau
Mato
Grosso
Porcentagem de jovens de 17 a 20 anos
que concluram o ensino fundamental
1,01 0,95 0,81 0,93 -19,4% -2,5%
Porcentagem de jovens de 21 a 24 anos
que concluram o ensino mdio
0,95 0,98 0,73 0,87 -23,7% -11,6%
Porcentagem de crianas de 7 a 14 anos
que freqentam o ensino fundamental
0,98 0,99 0,99 1,00 0,9% 0,9%
Porcentagem de jovens de 15 a 17 anos
que freqentam o ensino mdio
0,96 0,84 0,69 0,80 -28,1% -5,5%
Porcentagem das jovens entre 18 e 24
anos que concluram o ensino mdio ou
que freqentam escola ou esto na PEA
1,10 1,15 1,05 1,09 -4,3% -5,1%
Porcentagem de jovens de 18 a 24 anos
que freqentam o ensino superior
0,88 0,97 0,71 0,80 -18,7% -17,4%
Escolaridade mdia (25 anos e mais)
dos jovens
0,88 0,98 0,90 0,95 2,3% -2,7%
II-Gh 0,96 0,98 0,84 0,92 -12,9% -6,3%
2002 2005
Variao entre
2002 e 2005
172
estagnada em 22,4%, entre 2002 e 2005, como pode ser visto no anexo estatstico;
no Mato Grosso, esse valor caiu de 38,8% para 37,3%.
Tabela 6: Estados
Estados com melhor evoluo do ndice de Igualdade de Gnero para os homens
2002 - 2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD/IBGE). 2002-2005.
No mesmo sentido, quando se observa os estados com maiores avanos entre
2002 e 2005, o indicador de concluso do ensino mdio foi um dos que mais ca-
minhou em direo igualdade. O estado de Alagoas que apresentou a segunda
maior evoluo do ndice de igualdade conseguiu, em 3 anos, mais do que dupli-
car o percentual de homens de 20 a 24 anos que concluram o ensino mdio (de
10,1% para 23,1%, entre 2002 e 2005). Alm desse indicador, destaca-se tambm o
de freqncia ao ensino mdio e o de freqncia ao ensino superior. Todos os de-
mais tambm caminharam em direo igualdade, com exceo do de escolaridade
mdia, que cou estagnado.
No Maranho, foi o signicativo aumento do indicador de freqncia ao en-
sino superior (0,4% para 3,1%), seguido do de concluso do ensino mdio (19,8%
para 29,3%) e do fundamental (29,8% para 46,4%) que zeram o estado liderar o
ranking. Os indicadores de freqncia do ensino mdio e PEA caminharam em
direo contrria, ou seja, aumentaram a desigualdade.
Alagoas Maranho Alagoas Maranho Alagoas Maranho
Porcentagem de jovens de 17 a 20
anos que concluram o ensino
fundamental
0,81 0,81 0,81 0,92 -0,3% 13,6%
Porcentagem de jovens de 21 a 24
anos que concluram o ensino
mdio
0,58 0,67 0,89 0,87 52,7% 28,3%
Porcentagem de crianas de 7 a 14
anos que freqentam o ensino
fundamental
0,98 0,99 1,00 0,98 1,3% -0,8%
Porcentagem de jovens de 15 a 17
anos que freqentam o ensino
mdio
0,64 0,85 0,81 0,79 27,6% -6,3%
Porcentagem das jovens entre 18
e 24 anos que concluram o ensino
mdio ou que freqentam escola ou
esto na PEA
1,15 1,09 1,10 1,10 -3,8% 1,2%
Porcentagem de jovens de 18 a 24
anos que freqentam o ensino
superior
0,61 0,13 0,72 0,72 17,8% 435,0%
Escolaridade mdia (25 anos e
mais) dos jovens
0,93 0,93 0,93 0,92 0,0% -0,5%
0,81 II-Gm 0,78 0,89 0,90 9,8% 15,3%
2002 2005
Variao entre
2002 e 2005
173
Consideraes nais
Nas ltimas duas dcadas, como resultado da expanso educacional experi-
mentada pelo Brasil, o nvel de instruo formal da populao melhorou de forma
lenta, mas sistemtica. Essa expanso tambm levou a uma reduo, em diferentes
escalas, da desigualdade socioeducacional entre grupos de cor, regies do Pas e es-
tratos de renda. No caso dos grupos de gnero, as mulheres superaram as condies
menos favorveis existentes at o incio dos anos 80, e ultrapassaram os homens no
seu desempenho e acesso Educao.
A anlise detalhada dos indicadores selecionados no presente captulo para
a dimenso gnero demonstrou que no existe desigualdade das condies socio-
educacionais em detrimento das mulheres em comparao com a mdia brasileira.
Pelo contrrio: so as mulheres que alcanam os melhores desempenhos, em pra-
ticamente todos os indicadores e todos os recortes geogrcos: nacional, regional e
por estados. Diferentemente das demais dimenses, a reduo do II-Gm signicou
uma variao positiva em direo a maior igualdade.
Dessa forma, as explicaes para a desigualdade salarial, ainda constatada no
mercado de trabalho em detrimento das mulheres, esto em mecanismos dentro
do prprio mercado de trabalho menor produtividade ou discriminao ou por
outros indicadores educacionais que fogem ao objetivo deste trabalho, que o de
analisar dados quantitativos de Educao no que diz respeito a acesso e resultados.
No esto sendo analisadas, por exemplo, questes subjetivas ou qualitativas
sobre o contedo da Educao, por meio do material didtico ou do processo pe-
daggico, que podem inuenciar a trajetria prossional das mulheres e atenuar a
discriminao no mercado de trabalho. Para isso, seriam necessrias pesquisas pla-
nejadas especicamente para abordar o tema, e que no vo de encontro ao conjun-
to de aes proposto pelo programa 1377.
A Educao voltada para o trabalho outra questo no captada pelos indi-
cadores aqui analisados. A baixa participao de mulheres em escolas tcnicas, Edu-
cao Prossional e cursos universitrios com maior valor agregado tem conseq-
ncias na insero no mercado de trabalho. A concentrao das mulheres em cursos
universitrios que tradicionalmente auferem menores rendimentos no mercado de
trabalho pode ser vista como um exemplo da percepo ainda existente de como as
oportunidades so mais restritas para as mulheres.
Dos indicadores socioeducacionais selecionados no sistema, o nico que merece
destaque para as mulheres o expressivo percentual de meninas que no concluram
174
o ensino mdio, no esto estudando e no esto trabalhando. Esse resultado ainda
mais preocupante tendo em vista os altos ndices de gravidez precoce. Em termos de
polticas pblicas para o Ministrio da Educao, deve-se pensar em mecanismos que
permitam melhor conciliao entre tarefas domsticas e trabalho; por exemplo, por
meio da maior oferta de Educao Infantil e creches, que permita que as mulheres
matriculem seus lhos e possam terminar seus estudos ou trabalhar.
Do ponto de vista dos homens, apesar do avano recente, seus indicadores
educacionais ainda esto aqum dos indicadores da mdia da populao. Os ndices
de freqncia ao ensino superior so os que apresentam as maiores desigualdades
educacionais entre homens e a mdia da populao. Regionalmente, a maior distn-
cia observada no Nordeste, embora a regio seja tambm a que mais avana em
direo a igualdade.
O grande gargalo da Educao dos meninos est no ensino mdio, princi-
palmente na sua concluso. Os estados que regrediram em termos de igualdade da
Educao foram os que no tiveram sucesso nos ndices de concluso do ensino
mdio dos homens, e os que progrediram foram os que enfrentaram o desao do
ensino mdio. Atuar sobre a atratividade da escola fundamental nesse sentido,
posto que, mesmo que esses jovens j sejam capazes de se inserir no mercado de
trabalho, os anos a mais de estudo render-lhes-o empregos de melhor qualidade.
As desigualdades
socioeducacionais
no Brasil
no perodo
2002/2005: uma
agenda de reexo
A
descrio e anlise detalhada realizada nos captulos 3-7, sobre a evo-
luo dos ndices sintticos de igualdade e das razes de igualdade
que compem cada ndice, serviu para a tarefa principal do ltimo
captulo: a comparao dos ndices e das razes de igualdade, com
o propsito de prover insumos para a denio de prioridades que devero ser
discutidas em torno no somente do Programa 1377 do PPA, mas tambm do
conjunto de aes da Secad.
A lgica desenvolvida nos captulos anteriores tambm respeitada aqui, na
medida do possvel. O presente captulo est dividido em duas partes. A primeira
parte dedicada a estabelecer as comparaes dos ndices e razes de igualdade
dos diversos indicadores divide-se em trs sees: na primeira seo se realiza a
anlise no mbito nacional; a segunda seo focaliza a anlise no mbito regional; e
se conclui com uma breve reviso dos indicadores no nvel estadual.
Na segunda parte, ensaiamos algumas reexes nais sobre as tarefas que de-
vero ser enfrentadas, no somente para melhorar o SM&A-R, mas tambm com o
objetivo de denir linhas de aes e iniciativas para aumentar a eccia e ecincia
das intervenes pblicas que visam a reduzir as desigualdades socioeducacionais
discutidas ao longo de todos os captulos.
176
Uma anlise comparativa dos ndices Sintticos de Igualdade
Socioeducacional no mbito nacional
Como foi observado nos captulos anteriores, os seis ndices propostos para
o SM&A-R apresentam evoluo positiva entre 2002 e 2005, incluindo o ndice
de Igualdade de Gnero de Mulheres, que diminuiu a sua vantagem relativa ao se
reduzir em 0,7% entre 2002 e 2005. Isso signica que as desigualdades socioedu-
cacionais por gnero diminuram em favor dos homens, que, logicamente, revelam
uma melhora do seu ndice entre 2002 e 2005.
A evoluo dos ndices revela que dois deles apresentaram as melhores taxas
de crescimento, o ndice de Igualdade de Educao no Campo (II-EC) e o ndi-
ce de Igualdade das Aes Educacionais Complementares (II-AEC). No primeiro
caso, a taxa de crescimento foi de 10,8% e, no segundo, foi de 7,3%. Em terceiro
lugar, encontra-se o ndice de Igualdade de Diversidade tnico-Racial (II-DER),
com taxa de crescimento de 6,7%.
Grco 1: Evoluo dos ndices Sintticos de Igualdade
2002/2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD/IBGE). 2002-2005.
Apesar da evoluo positiva dos ndices, importante observar, a partir do
Grco 1, que, em 2005, podem-se identicar trs patamares diferentes:
0,00 0,20 0,40 0,60 0,80 1,00 1,20
II-Gm
II-Gh
II-DER
II- AEC
II-EC
II-EEI
2005 2002
6,3%
10,8%
7,3%
6,7%
0,9%
-0,7%
177
a) o primeiro patamar inclui os ndices que alcanaram valores superiores
a 0,8: os ndices de gnero (para homens e mulheres) e o da diversidade
tnico-Racial;
b) os ndices de Igualdade da Educao no Campo e o das Aes Edu-
cacionais Complementares, ambos com valores inferiores a 0,60 e su-
periores a 0,40
c) o ndice de Igualdade da Educao Escolar Indgena, com valor inferior
a 0,2.
Assim, importante sublinhar que o SM&A-R apresenta uma significa-
tiva variao entre os valores dos seis ndices, tanto em 2002 quanto em 2005.
Neste ltimo ano, por exemplo, os ndices oscilaram entre 0,189 (II-EEI) e
1,053 (II-Gm).
Em sntese, excluindo os ndices de gnero e as suas trajetrias, possvel
identicar um quadro crtico em relao Educao Escolar Indgena. poss-
vel armar que esta ltima dimenso apresenta o maior nvel de desigualdade e
a menor taxa de crescimento, a partir do ndice e dos indicadores selecionados
que o compem. No entanto, os valores no mbito nacional podem estar escon-
dendo heterogeneidades regionais, tanto no que diz respeito evoluo entre
2002 e 2005 quanto aos valores e a sua ordenao no interior de cada regio.
Com o objetivo de determinar e mensurar as possveis diferenas acima men-
cionadas, na prxima seo realizam-se as comparaes regionais dos ndices Sin-
tticos para, posteriormente, retornar comparao das razes de igualdade que
compem o SM&A-R.
Evoluo dos ndices Sintticos de Igualdade Socioeducacional
no mbito regional
O Painel 1 sintetiza os resultados de todos os ndices de Igualdade para
cada uma das regies brasileiras no perodo 2002-2005. Em praticamente todas
as regies do Pas, o padro de ordenamento dos ndices o mesmo do vericado
no mbito nacional. H diferenas nos valores de cada ndice nas regies, mas esse
tipo de anlise j foi realizado nos captulos anteriores. Aqui, interessa focar a tica
comparada. Assim, as prximas linhas dedicam-se apenas a estabelecer caractersti-
cas divergentes do padro nacional, tanto de forma esttica (ver Painel 1) quanto de
forma dinmica (Tabela 1).
178
A primeira diferena est na regio Sul, onde, em 2005, o II-AEC apre-
senta um valor inferior ao II-EC, que, por sua vez, encontra-se muito prximo
do II-DER. Em sntese alm da situao comprometida da Educao Escolar
Indgena as desigualdades socioeducacionais entre a populao pobre e a mdia
regional exigem que essa dimenso seja prioridade na regio Sul.
Uma vez que os resultados revelam uma proximidade entre as desvanta-
gens da populao negra e as dos pobres, necessrio indagar sobre essa in-
terseo na regio Sul, na medida em que tanto a proporo de negros quanto
a proporo de pobres alcanam os menores valores, em comparao com as
outras regies do Pas.
Assim, polticas e aes voltadas a essa interseo podem ser muito ecazes
na reduo das desigualdades mencionadas, pois parece se tratar de um pblico-alvo
muito denido e, possivelmente, localizado nas reas urbanas. De qualquer maneira,
o SM&A-R apenas mostra uma rota de pesquisa, no sendo possvel armar com
base neste Sistema que estamos falando do mesmo pblico.
Uma segunda diferena diz respeito s desigualdades de gnero na re-
gio Nordeste do Pas. Com efeito, nessa regio que a distncia entre ho-
mens e mulheres em favor das ltimas maior, mas ela tambm apresenta
uma forte convergncia rumo igualdade (Painel 1 e Tabela 1). Na verda-
de, em 2005, o II-Gh do Nordeste aproxima-se muito do II-DER. Deve-se
lembrar que o II-DER da regio Nordeste o segundo maior do Pas, atrs
apenas do II-DER da regio Norte, em grande parte pelo peso da populao
negra nessas regies.
De qualquer forma, aqui tambm os dados parecem sugerir uma interseo
importante entre a populao negra e masculina da regio Nordeste, como alvo
preferencial de aes do Programa 1377.
179
Painel 1: Evoluo dos ndices Sintticos de Igualdade segundo as Grandes
Regies do Brasil 2002/2005
Regio Norte1
Evoluo dos ndices de Igualdade 2002/2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD/IBGE).
Notas: 1- Os dados relativos Regio Norte foram calculados apenas para os anos 2004 e 2005, devido a que, nos anos anteriores,
a PNAD ia somente s reas urbanas, com exceo do estado de Tocantins. 2- Como a incluso de reas rurais imprescindvel
para a anlise da Educao no Campo, os dados desta dimenso para a Regio Norte so a partir de 2004.
Regio Nordeste
Evoluo dos ndices de Igualdade 2002/2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD/IBGE).
0,00
0,20
0,40
0,60
0,80
1,00
1,20
II-EEI II-EC* II- AEC II-DER II-Gh II-Gm
2002 2005
0,00
0,20
0,40
0,60
0,80
1,00
1,20
II-EEI II-EC II- AEC II-DER II-Gh II-Gm
2002 2005
180
Regio Centro-Oeste
Evoluo dos ndices de Igualdade 2002/2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD/IBGE).
Regio Sudeste
Evoluo dos ndices de Igualdade 2002/2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD/IBGE).
0 , 0 0
0 , 2 0
0 , 4 0
0 , 6 0
0 , 8 0
1, 0 0
1, 2 0
I I - EEI I I - A EC I I - EC I I - DER I I - Gh I I - Gm
2002 2005
0,00
0,20
0,40
0,60
0,80
1,00
1,20
II-EEI II-EC II- AEC II-DER II-Gh II-Gm
2002 2005
181
Regio Sul
Evoluo dos ndices de Igualdade 2002/2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD/IBGE).
Uma terceira caracterstica divergente do padro nacional apresenta-se na re-
gio Centro-Oeste. Aqui tambm houve, em 2005, uma troca de posies entre o
II-AEC e II-EC, assim como na regio Sul. No entanto, duas particularidades se
apresentam no Centro-Oeste. Em primeiro lugar, em 2002, a regio Centro-Oeste
apresentava o mesmo padro nacional, isso , maior desigualdade socioeducacional
na Educao no Campo do que nas Aes Educacionais Complementares. Isso
signica que a reduo da desigualdade dos indicadores no campo foi muito mais
acelerada do que a reduo da desigualdade dos indicadores da populao pobre.
Em segundo lugar, como de se esperar, as desigualdades no campo pare-
cem estar estreitamente relacionadas com as desigualdades socioeducacionais da
populao pobre, mais do que com as desigualdades socioeducacionais tnico-
raciais (II-DER).
Finalmente, na regio Centro-Oeste que se verica a nica piora da j pre-
cria situao do ndice de Igualdade da Educao Escolar Indgena.
As taxas de crescimento, sintetizadas na Tabela 1 abaixo, permitem observar
o ritmo da evoluo de cada ndice Sinttico. Porm, sem medo de ser repetitivo,
0,00
0,20
0,40
0,60
0,80
1,00
1,20
II-EEI II- AEC II-EC II-DER II-Gh II-Gm
2002 2005
182
preciso levar em considerao o ponto de partida de cada ndice em 2002 e, por-
tanto, qualicar os resultados. Por essa razo, preciso centrar a ateno no na
comparao entre ndices (comparao horizontal), mas sim entre regies e a mdia
nacional (comparao vertical).
Tabela 1: Taxas de crescimento dos ndices de Igualdade
entre 2002 e 2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE).
Notas: 1 - Os dados relativos Regio Norte foram calculados apenas para os anos 2004 e 2005, j que, nos anos anteriores, a
Pnad ia somente s reas urbanas, com exceo do estado de Tocantins.
2 - Como a incluso de reas rurais imprescindvel para a anlise da Educao no Campo, os dados dessa dimenso para a
Regio Norte so a partir de 2004.
Assim, necessrio ressaltar os avanos da regio Sudeste. Em termos gerais,
o progresso dessa regio ocupa quase sempre as primeiras duas colocaes: primeiro
lugar no II-DER (7,3%) e no II-AEC (8%); segundo lugar no II-EEI (53,7%) e
nos dos ndices de gnero (II-Gm -0,7% e II-Gh 0,9%).
Entre 2002 e 2005, a regio Norte apresenta o pior desempenho no II-AEC
(taxa de crescimento de 3,5%) e no II-EC (taxa de crescimento de 3,3%), o segun-
do pior desempenho no II-DER (3,5%), mas teve um bom desempenho compara-
tivo no II-EEI (taxa de crescimento de 53,9%). importante mencionar a evoluo
precria do II-EC do Norte em comparao com a mdia nacional (taxa de cresci-
mento de 10,8%) ou com a segunda pior taxa de crescimento, que corresponde da
regio Sul (11,2%). Esse fato ainda mais grave tendo em vista que essa a regio
com maior proporo de populao rural.
Anlise das razes de Igualdade no mbito nacional e regional
As prximas pginas realizam o exerccio de comparar as razes de igualdade
de cada dimenso, com o propsito de identicar as maiores brechas. Tal exerccio
realizado no mbito nacional e regional. Para isso, foi preparado um conjunto
II-Gm II-Gh II- AEC II-EC II-DER II-EEI
BrasiI -0.7% 0.9% 7.3% 10.8% 6.7% 6.3%
Norte -0.2% 0.1% 3.5% 3.3% 3.5% 53.9%
Nordeste
-1.6% 1.8% 7.2% 13.5% 3.2% 35.2%
Sudeste
-0.7% 0.9% 8.0% 13.3% 7.3% 53.7%
SuI
0.2% -0.1% 6.3% 11.2% 5.2% 28.2%
Centro-Oeste -0.2% 0.4% 4.0% 13.7% 4.8% -21.4%
183
de Tabelas Sntese 1-7 para cada razo de igualdade. Como observado nos cap-
tulos anteriores, duas dimenses possuem particularidades. Em primeiro lugar, as
trs razes da Educao Escolar Indgena so completamente diferentes das outras
dimenses. Por isso, as comparaes excluem essa dimenso.
Em segundo lugar, a Educao no Campo possui apenas seis razes, uma a
menos dos que as outras dimenses. Trata-se da porcentagem de jovens entre 18 e 24
anos de idade que concluram o ensino mdio ou que freqentam a escola ou esto na
PEA (Populao Economicamente Ativa). Assim, na Tabela Sntese 7 no se inclui
a Educao no Campo. Por outro lado, em termos regionais, para incorporar a regio
Norte com todos os seus estados, foram calculados apenas os anos de 2004 e 2005.
Segundo a Tabela Sntese 1, no existem diferenas na freqncia escolar das
crianas entre 7 e 14 anos no ensino fundamental, independente do recorte que
se adote. Assim, no futuro, esse indicador dever ser excludo do SM&A-R. Uma
alternativa a ser discutida dever ser a Educao de Jovens Adultos nesse ciclo.
No que diz respeito desigualdade na freqncia escolar no ensino mdio, as
maiores diferenas encontram-se na Educao no Campo. Por outro lado, o proble-
ma concentra-se, principalmente, nas regies Norte e Nordeste. No Sul, preocupa a
freqncia da populao negra a esse ciclo e, no Centro-Oeste, da populao pobre
(Tabela Sntese 2).
Em 2005, a desigualdade na concluso do ensino fundamental afetou mais,
a nvel nacional, os jovens do campo (valor de 0,62), seguidos pelos jovens pobres
(valor de 0,66) e pelos jovens negros (valor de 0,87). Em termos regionais, a razo
de igualdade da concluso desse ciclo educacional no campo maior no Sul (valor
de 0,82) e pior nas regies Norte e Nordeste (valor de 0,61 a 0,60, respectivamente).
Entre os pobres, a relao se inverte, j que o pior valor da razo foi encontrado no
Sul e o melhor no Sudeste as regies Norte e Nordeste possuem valores muito
semelhantes ao Sudeste (Tabela Sntese 3).
Na Tabela Sntese 5, por m, esto expressos os valores da freqncia ao
ensino superior. Os piores valores dessa razo so os para as Aes Educacionais
Complementares. Com efeito, so os pobres que revelam as maiores desigualdades
e assimetrias no acesso ao ensino superior a nvel nacional (valor da razo de 0,07
para 2005); a regio Nordeste apresenta o pior indicador (valor de 0,08). A segunda
pior dimenso (Educao no Campo), cujo valor da razo mais do que o dobro da
dos pobres (0,18 em 2005), enquanto a terceira pior (tnico-Racial) chega a quase
sete vezes mais (0,45).
184
Ainda em relao Tabela Sntese 5, em termos regionais, em 2005, o pior
desempenho dos pobres se deu na regio Centro-Oeste (0,07), da populao rural
no Norte (0,13) e dos negros no Sul (0,32).
Tais dados conguram um quadro de verdadeira excluso socioeducacional
dos jovens pobres entre 18 e 24 anos. Por outro lado, as diferenas entre pobres e
negros expressas nesse indicador sugerem que existe um conjunto de pobres no
negros que esto sendo excludos do sistema universitrio. Finalmente, na razo
de acesso ao ensino superior que se revela a maior desigualdade entre homens e
mulheres, em favor das ltimas (Tabela Sntese 5).
Na verdade, a nica razo onde as mulheres enfrentam desvantagens em rela-
o aos homens a da porcentagem de jovens entre 18 e 24 anos de idade que con-
cluram o ensino mdio ou que freqentam a escola ou esto na PEA (Tabela Sntese
7). Uma possvel explicao a gravidez precoce, que pode estar excluindo as meninas
da escola e, ao mesmo tempo, limitando as suas oportunidades de trabalho.
Ainda que se reconhea a necessidade de realizar mais pesquisas nesse cam-
po, como foi mencionado no Captulo 7, existem fundamentos para tais argumen-
tos. Outro elemento reforador dessa armao encontra-se no prprio indicador,
quando se observa que o problema mais severo no Norte e Nordeste (Tabela 7).
Em relao a essa razo em outras dimenses, deve-se apenas observar que,
aparentemente, o problema da vulnerabilidade, relacionado a no trabalhar, nem
estudar, afeta negros e pobres com quase a mesma severidade .
Tabela Sntese 1: Indicador de Igualdade da porcentagem de crianas
de 7 a 14 anos que freqentam o ensino fundamental
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE).
Notas: 1- Como a incluso de reas rurais imprescindvel para a anlise da Educao do Campo, os dados desta dimenso para a
Regio Norte so a partir de 2004.
2002 2005 2004 2005 2002 2005 2002 2005 2002 2005
BrasiI 0.98 0.98 0.98 0.98 0.99 0.99 1.00 1.00 1.00 1.00
Norte

Nordeste
Sudeste
SuI
Centro-Oeste
Gh Gm DER
EC
1
AEC
185
Tabela Sntese 2: Indicador de Igualdade da porcentagem de jovens
de 15 a 17 anos que freqentam o ensino mdio
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE).
Notas: 1- Como a incluso de reas rurais imprescindvel para a anlise da Educao do Campo, os dados desta dimenso para a
Regio Norte so a partir de 2004.
Tabela Sntese 3: Indicador de Igualdade da porcentagem de jovens
de 17 a 20 anos que concluram o ensino fundamental
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE).
Notas: 1- Como a incluso de reas rurais imprescindvel para a anlise da Educao do Campo, os dados desta dimenso para a
Regio Norte so a partir de 2004.
Tabela Sntese 4: Indicador de Igualdade da porcentagem de jovens
de 21 a 24 anos que concluram o ensino mdio
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE).
Notas: 1- Como a incluso de reas rurais imprescindvel para a anlise da Educao do Campo, os dados desta dimenso para a
Regio Norte so a partir de 2004.
2002 2005 2004 2005 2002 2005 2002 2005 2002 2005
BrasiI 0.49 0.58 0.49 0.54 0.71 0.79 1.11 1.10 0.89 0.90
Norte
0.58 0.64 0.49 0.52 0.88 0.89 1.17 1.07 0.83 0.92
Nordeste 0.61 0.69 0.41 0.50 0.84 0.89 1.20 1.19 0.80 0.81
Sudeste 0.59 0.67 0.60 0.66 0.78 0.84 1.08 1.08 0.92 0.92
SuI 0.52 0.60 0.90 0.85 0.67 0.70 1.08 1.08 0.92 0.92
Centro-Oeste 0.53 0.59 0.64 0.78 0.81 0.86 1.13 1.12 0.86 0.88
AEC Gh Gm DER
EC
1
2002 2005 2004 2005 2002 2005 2002 2005 2002 2005
BrasiI 0.57 0.66 0.59 0.62 0.80 0.87 1.08 1.07 0.92 0.93
Norte
0.73 0.73 0.56 0.61 0.94 0.96 1.07 1.06 0.93 0.93
Nordeste 0.66 0.74 0.56 0.60 0.90 0.93 1.17 1.15 0.84 0.85
Sudeste 0.67 0.75 0.71 0.76 0.86 0.91 1.05 1.04 0.95 0.96
SuI 0.60 0.66 0.85 0.82 0.81 0.84 1.04 1.03 0.96 0.97
Centro-Oeste 0.59 0.69 0.78 0.79 0.87 0.92 1.08 1.07 0.91 0.93
AEC Gh Gm DER
EC
1
2002 2005 2004 2005 2002 2005 2002 2005 2002 2005
BrasiI 0.33 0.40 0.39 0.43 0.72 0.79 1.11 1.09 0.89 0.91
Norte
0.43 0.51 0.37 0.40 0.89 0.92 1.09 1.09 0.90 0.90
Nordeste 0.41 0.49 0.38 0.41 0.85 0.89 1.19 1.12 0.82 0.88
Sudeste 0.34 0.43 0.50 0.53 0.73 0.82 1.09 1.08 0.91 0.92
SuI 0.27 0.33 0.58 0.66 0.56 0.64 1.09 1.09 0.91 0.92
Centro-Oeste 0.34 0.36 0.38 0.47 0.79 0.85 1.12 1.10 0.88 0.89
AEC Gh Gm DER
EC
1
186
Tabela Sntese 5: Indicador de Igualdade da porcentagem de jovens
de 18 a 24 anos que freqentam o ensino superior
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE).
Notas: 1- Como a incluso de reas rurais imprescindvel para a anlise da Educao do Campo, os dados desta dimenso para a
Regio Norte so a partir de 2004.
Tabela Sntese 6: Indicador de Igualdade da escolaridade mdia
(25 anos e mais)
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE).
Notas: 1- Como a incluso de reas rurais imprescindvel para a anlise da Educao do Campo, os dados desta dimenso para a
Regio Norte so a partir de 2004.
Tabela Sntese 7: Indicador de Igualdade da porcentagem
dos jovens entre 18 e 24 anos que concluram o ensino mdio
ou que freqentam escola ou esto na PEA
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE).
Notas: 1- Como a incluso de reas rurais imprescindvel para a anlise da Educao do Campo, os dados desta dimenso para a
Regio Norte so a partir de 2004.
2002 2005 2004 2005 2002 2005 2002 2005 2002 2005
BrasiI 0.06 0.07 0.14 0.18 0.34 0.45 1.18 1.16 0.82 0.84
Norte
0.10 0.10 0.17 0.13 0.58 0.71 1.13 1.19 0.86 0.79
Nordeste 0.05 0.08 0.07 0.16 0.60 0.65 1.23 1.20 0.78 0.81
Sudeste 0.08 0.10 0.22 0.20 0.28 0.43 1.17 1.13 0.82 0.87
SuI 0.08 0.09 0.24 0.38 0.25 0.32 1.20 1.21 0.79 0.80
Centro-Oeste 0.09 0.07 0.20 0.18 0.49 0.58 1.12 1.13 0.87 0.86
AEC Gh Gm DER
EC
1
2002 2005 2004 2005 2002 2005 2002 2005 2002 2005
BrasiI 0.60 0.63 0.50 0.51 0.80 0.83 1.01 1.01 0.99 0.99
Norte
0.72 0.72 0.59 0.62 0.93 0.94 1.03 1.03 0.97 0.96
Nordeste 0.65 0.69 0.44 0.47 0.89 0.91 1.06 1.06 0.93 0.93
Sudeste 0.65 0.68 0.56 0.55 0.80 0.83 0.99 0.99 1.01 1.01
SuI 0.63 0.66 0.63 0.62 0.75 0.78 0.99 1.00 1.01 1.00
Centro-Oeste 0.63 0.66 0.60 0.62 0.87 0.89 1.02 1.03 0.98 0.97
AEC Gh Gm DER
EC
1
2002 2005 2002 2005 2002 2005 2002 2005
BrasiI 0.88 0.89 0.97 0.98 0.93 0.94 1.07 1.06
Norte
1
0.90 0.90 1.00 0.99 0.90 0.93 1.11 1.08
Nordeste 0.93 0.93 0.99 1.00 0.90 0.92 1.09 1.08
Sudeste 0.84 0.87 0.97 0.98 0.95 0.96 1.05 1.04
SuI 0.86 0.87 0.93 0.95 0.94 0.95 1.06 1.05
Centro-Oeste 0.85 0.83 0.98 0.98 0.91 0.93 1.09 1.07
AEC Gh Gm DER
187
Da anlise das Tabelas Sntese 1-7, pode-se ainda explorar outros elementos.
No entanto, os argumentos expostos at aqui so sucientes para reforar algumas
concluses centrais.
Os indicadores revelam que:
a) A concluso do ensino fundamental e, conseqentemente, a freqncia ao
ensino mdio, so os problemas mais severos de desigualdade socioeduca-
cional no campo, e as regies mais afetadas so o Nordeste e Norte;
b) A concluso do ensino mdio e o acesso ao ensino superior expressam a
maior assimetria no pblico-alvo das Aes Educacionais Complementa-
res, os pobres. Tal desigualdade afeta mais as regies Sul e Centro-Oeste
no primeiro caso, e Sul e Nordeste no segundo.
c) No caso das desigualdades tnico-raciais, tem-se que pelos indicadores
selecionados no SM&A-R a populao negra encontra-se em melhor
posio do que os jovens das reas rurais e do que os pobres, em todos os
indicadores. No entanto, revela-se aqui uma desigualdade maior do que a
da dimenso de gnero. Deve-se prestar especial ateno maior desigual-
dade tnico-Racial nos estados do Sul;
d) As mulheres esto em condies socioeducacionais melhores do que os
homens, com exceo de um nico indicador (porcentagem de jovens en-
tre 18 e 24 anos que concluram o ensino mdio ou freqentam a escola
ou esto na PEA); a maior diferena a favor das mulheres no acesso ao
ensino superior.
Anlise dos ndices de Igualdade no mbito estadual
Na presente subseo, dedicam-se algumas palavras nais ao quadro esta-
dual, no que diz respeito aos diversos ndices sintticos. Uma anlise pormenori-
zada comparativa mereceria outro volume, das mesmas dimenses que este. Seria
impossvel analisar em poucas linhas as taxas de crescimento tanto dos ndices de
igualdade quanto das razes de igualdade que os compem.
No entanto, acreditamos que, atravs dos casos selecionados em cada captu-
lo, cumpriu-se parcialmente a tarefa de identicar, com base no desempenho indi-
vidual de cada Unidade da Federao, os estados que merecem ateno tanto pelos
problemas detectados quanto pelos casos de excelente desempenho que podem ser-
vir de exemplo em estudos de caso aprofundados.
188
Caber aos usurios dos SM&A-R realizar anlises estaduais detalhadas,
medida que surjam as demandas e necessidades de prover insumos aos formuladores
de poltica e aos gestores do Programa 1377.
Aqui simplesmente nos limitamos a elaborar um ranking estadual que permita
prover mais um elemento de anlise. Na Tabela 2, o ranking foi elaborado para todas
as Unidades da Federao e o Distrito Federal, em todas as dimenses. Deve-se assi-
nalar que, nos estados do Piau e do Rio Grande do Norte, alm do Distrito Federal,
no existem escolas que ofeream Educao Escolar Indgena.
Os primeiros cinco lugares da Tabela 2 nos II-AEC, II-Gm e II-DER so ocupa-
dos por estados das regies Norte (estados em azul) e Nordeste (estados em vermelho). Nos
II-AEC e II-DER, os estados do Norte so os mesmos: Amazonas, Amap e Roraima.
Por outro lado, comparando o II-AEC e o II-EC, possvel identicar um padro:
o primeiro tero (as primeiras nove posies) so ocupadas por estados do Norte e do
Nordeste no II-AEC; ao passo que, no II-EC, o ltimo tero (as ltimas nove posies)
ocupado por estados do Norte e Nordeste. No caso do II-AEC, as ltimas posies no
revelam padro regional claro, j que existem representantes das cinco regies.
Tabela 2: Ranking dos ndices de Igualdade segundo
as Unidades da Federao 2005
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad/IBGE).
Nota: No h dados referentes aos indgenas nas Unidades da Federao em branco no II-EEI.
II- AEC II-EC II-Gm II-Gh II-DER II-EEI
1 Cear Rio Grande do SuI Piau Amap Amap Amap
2 Rio Grande do Norte So PauIo Tocantins Acre Roraima Sergipe
3 Amazonas Mato Grosso do SuI AIagoas So PauIo Amazonas Espirito Santo
4 Amap Distrito FederaI Bahia Amazonas Bahia Paraba
5 Roraima Santa Catarina Pernambuco Esprito Santo Maranho Roraima
6 Maranho Paran Maranho Distrito FederaI Par Rio Grande do SuI
7 Pernambuco Gois Paraba Rondnia Cear Mato Grosso do SuI
8 Tocantins Tocantins Mato Grosso Rio Grande do Norte Sergipe Gois
9 Bahia Rondnia Minas Gerais Rio de Janeiro Piau Par
10 So PauIo Esprito Santo Par Santa Catarina Tocantins Minas Gerais
11 Par Cear Mato Grosso do SuI Gois Rio Grande do Norte Cear
12 Sergipe Rio Grande do Norte Cear Paran Acre Santa Catarina
13 Piau Mato Grosso Sergipe Rio Grande do SuI Gois Paran
14 Paraba Rio de Janeiro Rio Grande do SuI Sergipe Rondnia Tocantins
15 Rio de Janeiro Amap Roraima Roraima Esprito Santo Amazonas
16 Rondnia Roraima Paran Cear Pernambuco Mato Grosso
17 Rio Grande do SuI Minas Gerais Gois Mato Grosso do SuI Minas Gerais Bahia
18 Mato Grosso Par Rio de Janeiro Minas Gerais Distrito FederaI Rio de Janeiro
19 Acre Bahia Santa Catarina Mato Grosso Mato Grosso Rondnia
20 Mato Grosso do SuI Piau Rio Grande do Norte Par Paraba Pernambuco
21 Minas Gerais AIagoas Esprito Santo Paraba Rio de Janeiro So PauIo
22 Paran Paraba Distrito FederaI Maranho So PauIo Acre
23 AIagoas Pernambuco Rondnia Pernambuco Mato Grosso do SuI AIagoas
24 Gois Amazonas So PauIo Bahia AIagoas Maranho
25 Distrito FederaI Maranho Amazonas AIagoas Paran Piau
26 Esprito Santo Sergipe Acre Tocantins Rio Grande do SuI Rio Grande do Norte
27 Santa Catarina Acre Amap Piau Santa Catarina Distrito FederaI
189
As ltimas cinco posies do II-Gm esto ocupadas por quatro estados
do Norte: Amap, Acre, Amazonas e Rondnia. So Paulo ocupa uma das
cinco ltimas posies.
A Tabela 2 conrma a situao de profunda desigualdade socioeducacio-
nal da populao negra, quando, na coluna do II-DER, se verica que os lti-
mos trs lugares so ocupados por Santa Catarina, Rio Grande do Sul e Paran
(estados em cinza). Porm, preciso destacar mais uma vez que, nessa dimenso,
o peso da populao negra cumpre um papel preponderante na determinao do
nvel do indicador.
Consideraes nais
Os comentrios nais pretendem tocar trs aspectos relevantes, ainda que
de forma sucinta. Em primeiro lugar, sero feitos comentrios especcos sobre os
resultados analisados. Em segundo lugar, comentrios sobre a viabilidade tcnica
futura do SM&A-R e de seus usos para o Programa 1377 do PPA. Finalmente, em
terceiro lugar, ser proposta uma estratgia de pesquisa que venha a contribuir no
apenas para o aperfeioamento do SM&A-R, mas tambm para o conhecimento da
realidade socioeducacional do Pas.
Os diversos resultados produzidos pelo SM&A-R tm sido analisados com
mltiplas qualicaes. No se trata de uma limitao inerente ao sistema; questes
e diculdades de interpretao em relao aos diversos indicadores sintticos so
amplamente difundidas, como o caso do IDH do Pnud, cujo nmero limitado
de indicadores e cuja forma de agregao objeto de amplo debate. Isso positivo,
uma vez que a discusso permite manter e incorporar permanentemente aprimora-
mentos e aperfeioamentos dos ndices sintticos.
Os problemas mencionados na metodologia nos eximem de voltar s qua-
licaes e reservas por demais explicitadas em cada captulo. O peso de cada
grupo-alvo das aes do Programa 1377 em relao populao total, as dicul-
dades de utilizar as taxas de crescimento com indicadores com base reduzida ou o
aumento das variaes de certos indicadores, medida que se diminui o tamanho
da amostra, so questes que dicultam a anlise e o esforo heurstico do usurio
do sistema, mas no invalidam o prprio sistema. A questo central em torno dos
resultados produzidos aqui : eles expressam a totalidade da realidade socioeduca-
cional dos diversos grupos avaliados? A resposta no. Por exemplo, os resultados
nada armaram sobre as diferenas na qualidade do ensino na escola para esses
190
segmentos da populao, ou sobre os resultados de absoro de conhecimento das
crianas e adolescentes, ou sobre os contedos ministrados; nada podemos dizer
sobre as formas de gesto da Educao na escola e as maneiras de participao
dos atores envolvidos.
Todas as questes mencionadas no pargrafo anterior fazem parte dos vetores
que explicam e retratam um quadro socioeducacional complexo e desigual como o
brasileiro. O sistema permitiu mensurar apenas o acesso e o sucesso nos diferentes
ciclos da Educao. Mas, atravs dessas duas questes, foi possvel vericar avanos
inquestionveis entre 2002 e 2005 e, simultaneamente, apreciar as profundas dispa-
ridades que ainda precisam ser reduzidas.
Algumas questes sobre os resultados precisam ser mencionadas. Com base
nos resultados do SM&A-R, ningum poderia armar que a dvida com a po-
pulao negra, que nus da Nao, foi saldada. Mas no que diz respeito a esses
indicadores, pode-se armar que a populao indgena ou a populao pobre en-
frentam hoje assimetrias muito mais severas. Pode-se dizer que existe um conjunto
signicativo de intersees entre negros, pobres e jovens morando nas reas rurais.
Mas tudo indica que um jovem nessas condies enfrenta desvantagens socioedu-
cacionais profundas, muito mais associadas a sua condio de pobre ou de morador
da rea rural do que por ser parte da populao negra.
Um elemento crucial para a elucidao dessa tendncia a separao urgente
do segmento em questo, para efeitos de anlise, em pardos e pretos.
Por outro lado, merece uma breve reexo a posio avantajada das mulheres
em relao aos homens. Mais uma vez, trata-se de um quadro incompleto da reali-
dade socioeducacional das mulheres. Com base nos resultados aqui apresentados,
possvel pensar em polticas e programas que permitam melhorar a posio relativa
de homens no que diz respeito concluso do ensino mdio e freqncia no en-
sino superior.
Em ambos os casos, os resultados vericados no devem obscurecer o quadro
de desvantagens e preconceitos que operam contra esses dois grupos (mulheres e
negros). O mercado de trabalho revela grandes problemas e enormes desigualdades.
Realizar a ligao entre o mbito educacional e as condies do mercado de traba-
lho e gerao de renda tarefa primordial para o futuro.
Como cumprir essa tarefa a partir das atribuies da Secad e do Programa
1377, sem avanar nas reas de aes de outros rgos setoriais? Trs linhas devem
ser estudadas.
191
Em primeiro lugar, aproveitar a riqueza de informaes do Saeb no que diz
respeito aquisio de conhecimento das crianas. No entanto, precisamos esperar
que essa pesquisa atinja maior estabilidade, j que as diversas alteraes no seu uni-
verso amostral impedem a incorporao ao SM&A-R de algum tipo de indicador.
O seu carter censitrio, anunciado recentemente pelas autoridades, pode nalmen-
te oferecer essa estabilidade.
Por outro lado, ainda no interior do MEC, necessrio aproveitar o Censo
Escolar e o Censo da Educao Superior, com o objetivo de encontrar um conjunto
de variveis que possam ser utilizadas na dimenso da qualidade da Educao.
Em segundo lugar, necessrio investigar padres culturais e valores
que se reproduzem na escola e os associar s formas de insero no mercado
de trabalho e com as profisses e ofcios escolhidos tanto por mulheres quanto
pelos jovens negros.
Aqui se faz inevitvel discutir o papel de articulao interinstitucional da
Secad, com o propsito de incorporar os mais diversos atores nos trs mbitos da
Federao. Pesquisas qualitativas so onerosas, demoradas e somente vlidas se ou-
virmos todas as partes envolvidas. O planejamento de tais pesquisas qualitativas,
apesar da metodologia relativamente sosticada, j amplamente dominado por
institutos de pesquisa e de opinio, assim como por centros acadmicos. Portanto, a
questo neural de tais empreendimentos a articulao institucional.
Isso nos leva terceira linha de ao: a gerao de outras pesquisas de campo,
de carter quantitativo, que incorporem novas dimenses ao SM&A-R. Um caso
urgente ingressar o mais rpido possvel no universo da identidade de gnero e
orientao sexual. Tais pesquisas encontram obstculos institucionais no interior da
escola e a Secad deve criar um grupo de trabalho para avanar institucionalmente
pelo menos em escolas do ensino mdio e em universidades. Essa articulao ins-
titucional envolve outros rgos setoriais e representantes da sociedade civil. Os
objetivos das pesquisas devem ser planejados com parcimnia, na medida em que a
sociedade brasileira ainda tem diculdade de lidar com esse campo.
Porm, ainda dentro dessa linha de ao, possvel avanar com pesquisas
de campo no tema da identidade de gnero e orientao sexual fora da escola.
Aqui, parcerias com o IBGE permitiriam aproveitar a infra-estrutura e a metodo-
logia j desenvolvida nas pesquisas domiciliares. Alternativas que podem ser viveis
nas principais regies metropolitanas do Pas so as parcerias com institutos de
pesquisa e opinio.
192
A meno das regies metropolitanas proposital. O Pas no pode seguir
ignorando a temtica metropolitana. necessrio, e completamente vivel tecni-
camente, elaborar indicadores e anlises de desigualdade socioeducacional para os
grupos aqui includos com exceo da populao indgena. Com certeza, a dimen-
so metropolitana pode trazer contribuies relevantes em torno do tema. Uma di-
nmica prpria e preocupante das regies metropolitanas em outras reas tem sido
fartamente documentada. Conhecer a realidade socioeducacional do Brasil metro-
politano, assim como as assimetrias, pode prover insumos que aumentem a eccia
das polticas pblicas.
Finalmente, as palavras nais so dedicadas problemtica do ndio. Como
mencionado no captulo dedicado Educao Escolar Indgena, essa a dimenso
onde existe um verdadeiro obscurecimento e falta de informaes. Isso no ocorre
apenas na rea de Educao. preciso congurar um verdadeiro pacote de pes-
quisas de campo qualitativas e quantitativas , em parceira com a Funai e com
representantes da sociedade civil. A Secad deve cumprir papel protagonista nesse
processo de articulao institucional.
Os autores da presente pesquisa deixam para o nal uma ltima concluso,
mas no menos importante do que as outras. A de que os resultados obtidos apenas
consolidam o incio dos caminhos futuros, na eccia da reduo das desigualdades
socioeducacionais e da excluso social.
193
Referncias
ABRAMOVAY, Ricardo. Desaos impostos pela volta do homem ao campo. So
Paulo: Gazeta Mercantil 02 de outubro de 2000.
CAMARANO, Amlia; ABRAMOVAY, Ricardo. xodo rural, envelhecimento e
masculinizao no Brasil: Um panorama dos ltimos 50 anos. Textos para discusso, n.
612. Rio de Janeiro: Ipea, 1999.
BRUNNER, J. J. (1990). Educacin superior, investigacin cientca y transforma-
ciones culturales en Amrica Latina en Vinculacin Universidad Sector Productivo.
Programa de fortalecimiento de la capacitacin en gestin y administracin de proyectos
y programas de ciencia y tecnologa en Amrica Latina. BID, Secab e Cinda.
CASTRO, Mary e ABRAMOVAY, Miriam. Juventude, Juventudes: o que une e o que
separa. Braslia, Unesco, 2006.
EGRESS. Equity in European Educational Systems: a set of indicators. Blgica, Uni-
versity of Lige, 2005.
MALAGN PLATA, Luis Alberto (2005). Cambios y conictos en los discursos
poltico-pedaggicos sobre la universidad. Archivos Analticos de Polticas Educa-
tivas, 13(22).
PINTO, Jos Marcelino de Rezende (2004). O Acesso Educao Superior no
Brasil en Educao e Sociedade: Universidade: Reforma e/ou Rendio ao Mercado.
No. 88, Vol. 25 Novembro. Cedes. Campinas, Brasil.
SILVA, Nelson do Valle e HASENBALG, Carlos. Tendncias da desigualdade edu-
cacional no Brasil. Dados. [online]. 2000, vol. 43, no. 3, pp. 423-445.
VEIGA, Jos Eli da. Cidades Imaginrias; o Brasil menos urbano do que se calcula.
Campinas, So Paulo, Editora Autores Associados, 2002.
WORLD BANK. Designing and Building a Results-Based Monitoring and Evalua-
tion System: A Tool for Public Sector Management. Washington, DC, 2000
WEB SITE
www.funai.gov.br; www.unesco.org.br.
194
Anexos
196
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

d
e

1
7

a

2
0

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

d
e

2
1

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

c
r
i
a
n

a
s

d
e

7

a

1
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

d
e

1
5

a

1
7

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
o
s

j
o
v
e
n
s

e
n
t
r
e

1
8

e

2
4

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o

o
u

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

e
s
c
o
l
a

o
u

e
s
t

o

n
a

P
E
A
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

d
e

1
8

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

S
u
p
e
r
i
o
r
E
s
c
o
l
a
r
i
d
a
d
e

m

d
i
a

(
2
5

a
n
o
s

e

m
a
i
s
)
B
r
a
s
i
l
6
1
,
5
4
1
,
3
9
3
,
9
4
0
,
4
8
8
,
9
8
,
6
6
,
1
N
o
r
t
e
1
5
4
,
7
3
4
,
3
9
2
,
2
2
9
,
4
8
6
,
0
4
,
9
6
,
1
R
o
n
d

n
i
a
5
8
,
3
3
8
,
2
9
2
,
9
3
8
,
0
8
5
,
1
6
,
7
5
,
8
A
c
r
e
5
0
,
6
4
0
,
2
9
3
,
9
3
2
,
8
8
6
,
3
6
,
9
6
,
2
A
m
a
z
o
n
a
s
5
7
,
4
3
8
,
4
9
2
,
1
3
2
,
5
8
7
,
1
4
,
8
6
,
8
R
o
r
a
i
m
a
6
6
,
4
4
6
,
7
8
3
,
0
3
6
,
7
8
1
,
4
2
,
2
5
,
5
P
a
r

5
1
,
3
2
8
,
9
9
2
,
4
2
3
,
7
8
4
,
8
4
,
5
6
,
0
A
m
a
p

7
1
,
1
4
4
,
3
9
1
,
8
4
0
,
5
8
6
,
5
4
,
0
6
,
7
T
o
c
a
n
t
i
n
s
5
3
,
0
3
4
,
4
9
2
,
6
3
0
,
2
9
0
,
3
5
,
8
4
,
9
N
o
r
d
e
s
t
e
4
0
,
9
2
8
,
4
9
1
,
7
2
3
,
0
8
6
,
0
4
,
2
4
,
6
M
a
r
a
n
h

o
3
6
,
7
2
9
,
3
8
8
,
1
1
8
,
8
8
7
,
0
2
,
7
4
,
1
P
i
a
u

3
1
,
2
2
3
,
5
9
2
,
8
1
6
,
3
8
8
,
0
4
,
3
4
,
0
C
e
a
r

5
2
,
7
3
6
,
0
9
2
,
7
2
8
,
7
8
6
,
7
5
,
5
4
,
6
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

N
o
r
t
e
4
7
,
4
3
1
,
5
9
4
,
1
2
9
,
5
8
0
,
0
5
,
0
5
,
2
P
a
r
a

b
a
3
7
,
4
2
2
,
9
9
3
,
2
1
8
,
3
8
3
,
9
5
,
1
4
,
4
P
e
r
n
a
m
b
u
c
o
3
9
,
6
2
9
,
9
9
2
,
6
2
4
,
8
8
3
,
9
4
,
7
5
,
1
A
l
a
g
o
a
s
2
6
,
9
1
7
,
3
9
1
,
4
1
8
,
4
8
2
,
1
3
,
4
4
,
0
S
e
r
g
i
p
e
3
9
,
5
2
6
,
9
9
1
,
4
2
3
,
2
8
7
,
8
5
,
2
5
,
2
B
a
h
i
a
4
2
,
0
2
7
,
1
9
1
,
3
2
3
,
2
8
8
,
3
3
,
4
4
,
5
S
u
d
e
s
t
e
7
4
,
0
5
0
,
0
9
5
,
2
5
2
,
8
9
0
,
7
1
1
,
2
6
,
8
M
i
n
a
s

G
e
r
a
i
s
6
5
,
8
4
3
,
0
9
5
,
7
4
3
,
4
8
9
,
7
7
,
4
5
,
8
E
s
p

r
i
t
o

S
a
n
t
o
6
9
,
6
4
2
,
4
9
4
,
0
4
6
,
4
9
2
,
0
1
0
,
9
6
,
0
R
i
o

d
e

J
a
n
e
i
r
o
6
8
,
9
4
6
,
8
9
2
,
3
4
3
,
8
9
0
,
0
1
2
,
2
7
,
4
S

o

P
a
u
l
o
8
0
,
5
5
5
,
2
9
6
,
2
6
1
,
7
9
1
,
3
1
2
,
7
7
,
2
S
u
l
7
2
,
4
4
6
,
0
9
5
,
9
5
1
,
1
9
1
,
3
1
1
,
7
6
,
4
P
a
r
a
n

7
4
,
1
4
8
,
5
9
6
,
2
5
1
,
2
9
0
,
8
1
0
,
5
6
,
3
S
a
n
t
a

C
a
t
a
r
i
n
a
7
4
,
7
4
1
,
7
9
6
,
4
5
5
,
0
9
1
,
9
1
1
,
4
6
,
6
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

S
u
l
6
9
,
6
4
5
,
9
9
5
,
4
4
8
,
6
9
1
,
5
1
3
,
0
6
,
5
C
e
n
t
r
o
-
O
e
s
t
e
6
3
,
8
3
9
,
7
9
3
,
9
4
0
,
3
8
8
,
4
9
,
7
6
,
4
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o

d
o

S
u
l
5
8
,
8
4
1
,
7
9
5
,
0
3
8
,
9
8
9
,
6
1
1
,
1
6
,
2
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o
6
1
,
7
3
9
,
4
9
2
,
7
3
8
,
6
8
5
,
2
8
,
6
6
,
0
G
o
i

s
6
3
,
1
3
4
,
7
9
4
,
2
3
9
,
2
8
7
,
4
7
,
7
5
,
8
D
i
s
t
r
i
t
o

F
e
d
e
r
a
l
7
3
,
1
4
9
,
1
9
3
,
6
4
7
,
1
9
3
,
3
1
4
,
3
8
,
5
P
r
o
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

e
s
c
o
l
a
s

q
u
e

f
u
n
c
i
o
n
a
m

e
m

p
r

d
i
o

e
s
c
o
l
a
r
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

p
r
o
f
e
s
s
o
r
e
s

c
o
m

s
u
p
e
r
i
o
r

c
o
m
p
l
e
t
o

(
l
i
c
e
n
c
i
a
t
u
r
a
)

n
a

p
r
i
m
e
i
r
a

p
a
r
t
e

d
o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

m
a
t
r

c
u
l
a
s

d
e

5

a

8

r
i
e

d
o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l

s
o
b
r
e

o

n

m
e
r
o

d
e

m
a
t
r

c
u
l
a
s

n
o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
7
3
,
2
8
4
4
,
8
9
7
0
,
1
1
5
,
3
2
2
6
,
3
8
3
5
,
7
8
7
5
,
2
7
7
,
0
1
4
4
,
1
6
7
5
,
6
2
4
,
0
9
3
4
,
9
7
7
7
,
3
2
3
,
3
4
4
0
,
0
1
7
0
,
6
4
4
,
2
5
4
2
,
0
6
6
8
,
4
4
5
,
9
5
3
0
,
8
7
7
8
,
8
1
2
,
3
6
3
8
,
9
7
5
5
,
3
2
6
,
9
4
4
0
,
6
5
7
2
,
7
7
1
2
,
3
3
4
1
,
8
5
5
7
,
4
5
2
,
7
0
3
7
,
1
5
6
9
,
9
9
5
,
4
8
3
7
,
2
7
6
9
,
5
2
2
7
,
0
0
4
7
,
1
7
7
9
,
9
2
1
5
,
7
6
4
3
,
2
5
7
9
,
3
3
1
8
,
3
4
4
0
,
6
8
8
1
,
7
1
2
2
,
1
5
4
4
,
0
6
8
4
,
5
2
9
,
0
5
3
8
,
3
1
8
7
,
5
2
7
,
5
7
3
9
,
0
8
7
3
,
5
4
5
,
5
1
4
1
,
8
9
7
2
,
7
0
3
8
,
3
9
4
7
,
9
8
5
5
,
4
1
3
8
,
0
5
4
8
,
7
1
7
5
,
0
8
2
7
,
5
3
4
8
,
5
9
8
5
,
6
8
2
3
,
6
0
4
4
,
2
7
8
7
,
1
7
4
7
,
7
9
4
9
,
2
4
7
7
,
0
6
3
9
,
3
7
4
8
,
4
2
8
0
,
2
7
4
0
,
4
8
4
7
,
3
6
7
5
,
7
5
4
2
,
2
7
4
8
,
5
7
7
5
,
3
4
3
6
,
8
2
4
9
,
3
9
7
8
,
7
0
3
7
,
7
2
4
9
,
6
4
8
7
,
9
9
6
3
,
7
6
4
8
,
0
6
7
1
,
1
2
3
9
,
4
6
4
9
,
0
0
7
9
,
0
6
2
1
,
8
4
5
0
,
6
3
8
9
,
8
4
3
9
,
6
8
4
9
,
7
9
T
a
b
e
l
a

A
.
1
:

B
r
a
s
i
l
:

I
n
d
i
c
a
d
o
r
e
s

E
d
u
c
a
c
i
o
n
a
i
s

2
0
0
2
P
o
p
u
l
a

o

t
o
t
a
l
F
o
n
t
e
:

P
e
s
q
u
i
s
a

N
a
c
i
o
n
a
l

p
o
r

A
m
o
s
t
r
a

d
e

D
o
m
i
c

l
i
o
s

(
P
n
a
d
/
I
B
G
E
)
.
N
o
t
a
s
:

1

-

O
s

e
s
t
a
d
o
s

d
a

r
e
g
i

o

N
o
r
t
e
,

e
x
c
e
t
o

o

e
s
t
a
d
o

d
e

T
o
c
a
n
t
i
n
s
,

r
e
f
e
r
e
m
-
s
e

a
p
e
n
a
s

a

r
e
a

u
r
b
a
n
a
.
197
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

d
e

1
7

a

2
0

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

d
e

2
1

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

c
r
i
a
n

a
s

d
e

7

a

1
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

d
e

1
5

a

1
7

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
o
s

j
o
v
e
n
s

e
n
t
r
e

1
8

e

2
4

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o

o
u

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

e
s
c
o
l
a

o
u

e
s
t

o

n
a

P
E
A
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

d
e

1
8

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

S
u
p
e
r
i
o
r
E
s
c
o
l
a
r
i
d
a
d
e

m

d
i
a

(
2
5

a
n
o
s

e

m
a
i
s
)
B
r
a
s
i
l
6
4
,
9
4
5
,
5
9
4
,
0
4
3
,
4
8
9
,
5
9
,
7
6
,
3
N
o
r
t
e
1
5
7
,
3
3
8
,
1
9
2
,
8
3
1
,
9
8
7
,
0
5
,
2
6
,
2
R
o
n
d

n
i
a
6
1
,
4
3
6
,
9
9
3
,
6
3
7
,
0
8
5
,
1
8
,
6
6
,
0
A
c
r
e
5
4
,
3
4
3
,
0
9
5
,
5
4
4
,
2
8
6
,
3
6
,
7
5
,
6
A
m
a
z
o
n
a
s
6
2
,
4
4
9
,
1
9
1
,
9
3
4
,
0
8
8
,
5
5
,
8
7
,
1
R
o
r
a
i
m
a
7
3
,
6
4
4
,
5
9
4
,
1
4
7
,
5
8
9
,
7
4
,
5
6
,
5
P
a
r

5
1
,
9
3
1
,
0
9
2
,
5
2
6
,
8
8
6
,
2
4
,
0
6
,
0
A
m
a
p

7
2
,
8
5
2
,
9
9
4
,
5
3
5
,
8
8
9
,
3
6
,
4
6
,
7
T
o
c
a
n
t
i
n
s
5
6
,
1
3
6
,
7
9
3
,
3
3
3
,
7
8
7
,
1
5
,
9
5
,
3
N
o
r
d
e
s
t
e
4
5
,
7
3
1
,
3
9
1
,
8
2
5
,
7
8
6
,
3
4
,
9
4
,
7
M
a
r
a
n
h

o
4
1
,
0
3
3
,
6
8
6
,
6
2
1
,
7
8
6
,
8
4
,
3
4
,
3
P
i
a
u

4
4
,
6
2
3
,
4
9
4
,
3
2
5
,
5
9
0
,
2
5
,
8
4
,
1
C
e
a
r

5
6
,
2
3
5
,
8
9
1
,
9
2
9
,
9
8
6
,
1
5
,
2
4
,
7
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

N
o
r
t
e
4
8
,
0
3
0
,
6
9
5
,
6
3
3
,
6
8
3
,
2
6
,
2
5
,
2
P
a
r
a

b
a
4
0
,
5
2
7
,
2
9
5
,
4
2
1
,
3
8
3
,
3
5
,
3
4
,
6
P
e
r
n
a
m
b
u
c
o
4
5
,
6
3
4
,
6
9
2
,
7
2
7
,
4
8
5
,
6
5
,
1
5
,
2
A
l
a
g
o
a
s
3
0
,
7
2
0
,
7
8
9
,
8
1
6
,
6
7
9
,
4
5
,
1
4
,
3
S
e
r
g
i
p
e
4
9
,
0
3
4
,
3
9
4
,
1
2
8
,
4
8
7
,
7
6
,
0
5
,
6
B
a
h
i
a
4
5
,
9
3
0
,
4
9
1
,
6
2
5
,
2
8
8
,
4
4
,
2
4
,
7
S
u
d
e
s
t
e
7
6
,
6
5
5
,
3
9
5
,
3
5
5
,
9
9
1
,
5
1
2
,
1
7
,
0
M
i
n
a
s

G
e
r
a
i
s
6
9
,
1
4
7
,
5
9
6
,
0
4
7
,
0
9
0
,
4
8
,
1
5
,
9
E
s
p

r
i
t
o

S
a
n
t
o
7
0
,
5
4
5
,
8
9
4
,
9
4
6
,
7
9
0
,
9
1
1
,
7
6
,
2
R
i
o

d
e

J
a
n
e
i
r
o
7
1
,
9
5
2
,
1
9
2
,
6
4
6
,
1
9
1
,
2
1
5
,
0
7
,
5
S

o

P
a
u
l
o
8
2
,
5
6
0
,
9
9
6
,
0
6
4
,
5
9
2
,
2
1
3
,
0
7
,
3
S
u
l
7
6
,
5
4
9
,
2
9
5
,
9
5
3
,
1
9
1
,
8
1
4
,
2
6
,
7
P
a
r
a
n

7
8
,
4
4
9
,
9
9
5
,
3
5
4
,
1
9
1
,
4
1
2
,
2
6
,
6
S
a
n
t
a

C
a
t
a
r
i
n
a
8
0
,
0
4
8
,
3
9
7
,
3
5
7
,
3
9
2
,
5
1
5
,
6
6
,
8
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

S
u
l
7
2
,
6
4
8
,
9
9
5
,
8
4
9
,
7
9
1
,
8
1
5
,
3
6
,
7
C
e
n
t
r
o
-
O
e
s
t
e
6
6
,
0
4
3
,
4
9
4
,
1
4
4
,
5
8
8
,
1
1
1
,
4
6
,
5
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o

d
o

S
u
l
6
3
,
7
4
3
,
4
9
6
,
1
4
4
,
6
8
7
,
8
1
1
,
4
6
,
1
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o
6
2
,
6
3
9
,
3
9
2
,
0
3
8
,
5
8
5
,
3
9
,
3
6
,
0
G
o
i

s
6
4
,
3
4
0
,
7
9
4
,
4
4
3
,
1
8
8
,
3
1
0
,
5
6
,
0
D
i
s
t
r
i
t
o

F
e
d
e
r
a
l
7
6
,
5
5
3
,
5
9
3
,
8
5
5
,
2
9
1
,
5
1
6
,
1
8
,
7
P
r
o
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

e
s
c
o
l
a
s

q
u
e

f
u
n
c
i
o
n
a
m

e
m

p
r

d
i
o

e
s
c
o
l
a
r
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

p
r
o
f
e
s
s
o
r
e
s

c
o
m

s
u
p
e
r
i
o
r

c
o
m
p
l
e
t
o

(
l
i
c
e
n
c
i
a
t
u
r
a
)

n
a

p
r
i
m
e
i
r
a

p
a
r
t
e

d
o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

m
a
t
r

c
u
l
a
s

d
e

5

a

8

r
i
e

d
o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l

s
o
b
r
e

o

n

m
e
r
o

d
e

m
a
t
r

c
u
l
a
s

n
o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
7
4
,
2
7
3
1
,
7
7
4
5
,
0
6
7
1
,
8
0
6
,
6
8
3
6
,
7
8
7
3
,
7
7
8
,
4
3
4
4
,
9
0
7
9
,
4
2
5
,
3
4
3
4
,
9
0
7
8
,
2
8
4
,
5
3
4
0
,
5
4
6
5
,
6
9
6
,
4
9
4
2
,
2
0
7
1
,
4
0
7
,
1
8
3
2
,
3
7
7
8
,
7
3
2
,
0
7
3
9
,
2
0
5
6
,
2
5
1
0
,
2
5
4
1
,
6
3
7
3
,
5
3
1
7
,
3
8
4
2
,
4
4
5
8
,
9
4
5
,
6
8
3
8
,
3
4
7
2
,
1
4
1
0
,
3
1
3
8
,
2
1
7
1
,
2
2
3
5
,
0
3
4
7
,
1
9
7
9
,
4
6
2
6
,
7
4
4
3
,
9
3
7
8
,
8
0
2
6
,
6
2
4
3
,
3
5
8
1
,
5
9
2
7
,
9
5
4
4
,
7
6
8
6
,
6
3
1
1
,
8
1
4
0
,
7
9
8
7
,
5
6
1
7
,
6
2
4
0
,
1
9
7
3
,
8
2
6
,
9
3
4
1
,
7
4
7
2
,
7
4
4
4
,
3
5
4
7
,
7
2
5
5
,
0
2
4
1
,
4
3
4
9
,
0
0
7
4
,
7
1
3
2
,
5
3
4
8
,
3
2
8
5
,
8
6
2
8
,
1
8
4
3
,
9
9
8
7
,
7
2
5
6
,
0
9
4
8
,
5
5
8
0
,
5
5
4
4
,
9
1
4
8
,
5
0
8
2
,
2
8
4
4
,
6
7
4
7
,
8
5
7
7
,
2
5
4
9
,
1
5
4
8
,
5
0
8
1
,
2
5
4
2
,
9
5
4
9
,
1
5
7
9
,
9
0
4
3
,
3
2
4
9
,
1
0
8
7
,
4
8
6
3
,
2
1
4
6
,
6
8
7
2
,
3
9
4
4
,
7
5
4
9
,
4
5
8
0
,
8
6
3
2
,
8
8
5
0
,
0
7
8
9
,
3
8
4
0
,
3
2
4
8
,
6
7
T
a
b
e
l
a

A
.
2
:

B
r
a
s
i
l
:

I
n
d
i
c
a
d
o
r
e
s

E
d
u
c
a
c
i
o
n
a
i
s

2
0
0
3
P
o
p
u
l
a

o

t
o
t
a
l
F
o
n
t
e
:

P
e
s
q
u
i
s
a

N
a
c
i
o
n
a
l

p
o
r

A
m
o
s
t
r
a

d
e

D
o
m
i
c

l
i
o
s

(
P
n
a
d
/
I
B
G
E
)
.
N
o
t
a
s
:

1

-

O
s

e
s
t
a
d
o
s

d
a

r
e
g
i

o

N
o
r
t
e
,

e
x
c
e
t
o

o

e
s
t
a
d
o

d
e

T
o
c
a
n
t
i
n
s
,

r
e
f
e
r
e
m
-
s
e

a
p
e
n
a
s

a

r
e
a

u
r
b
a
n
a
.
198
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

d
e

1
7

a

2
0

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

d
e

2
1

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

c
r
i
a
n

a
s

d
e

7

a

1
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

d
e

1
5

a

1
7

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
o
s

j
o
v
e
n
s

e
n
t
r
e

1
8

e

2
4

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o

o
u

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

e
s
c
o
l
a

o
u

e
s
t

o

n
a

P
E
A
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

d
e

1
8

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

S
u
p
e
r
i
o
r
E
s
c
o
l
a
r
i
d
a
d
e

m

d
i
a

(
2
5

a
n
o
s

e

m
a
i
s
)
B
r
a
s
i
l
6
7
,
9
4
7
,
6
9
4
,
1
4
5
,
6
9
0
,
2
1
0
,
2
6
,
4
N
o
r
t
e
1
5
9
,
2
4
0
,
8
9
2
,
9
3
2
,
7
8
6
,
8
6
,
1
6
,
5
R
o
n
d

n
i
a
6
7
,
9
4
5
,
8
9
5
,
5
4
3
,
8
8
6
,
1
8
,
9
6
,
5
A
c
r
e
5
8
,
9
4
3
,
4
9
2
,
9
3
7
,
0
8
7
,
6
6
,
6
6
,
3
A
m
a
z
o
n
a
s
6
4
,
8
5
0
,
1
9
4
,
3
3
3
,
0
8
8
,
3
5
,
2
7
,
4
R
o
r
a
i
m
a
7
5
,
1
4
7
,
4
9
5
,
0
4
1
,
7
8
8
,
4
5
,
5
6
,
8
P
a
r

5
2
,
8
3
3
,
3
9
1
,
4
2
7
,
8
8
5
,
3
5
,
1
6
,
3
A
m
a
p

6
6
,
7
5
4
,
9
9
5
,
0
4
4
,
7
8
6
,
7
7
,
4
7
,
0
T
o
c
a
n
t
i
n
s
6
0
,
6
3
9
,
2
9
2
,
5
3
3
,
8
8
9
,
6
9
,
1
5
,
4
N
o
r
d
e
s
t
e
4
9
,
6
3
3
,
5
9
1
,
7
2
8
,
1
8
7
,
3
5
,
0
4
,
9
M
a
r
a
n
h

o
4
9
,
6
3
2
,
8
8
8
,
8
2
5
,
7
8
7
,
2
4
,
0
4
,
6
P
i
a
u

4
4
,
4
2
7
,
1
9
3
,
1
2
3
,
0
9
1
,
0
6
,
2
4
,
4
C
e
a
r

5
9
,
8
3
9
,
3
9
3
,
7
3
4
,
2
8
7
,
5
6
,
2
4
,
9
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

N
o
r
t
e
5
3
,
6
3
5
,
0
9
4
,
9
3
6
,
4
8
4
,
0
4
,
5
5
,
2
P
a
r
a

b
a
4
1
,
7
2
8
,
3
9
4
,
1
2
4
,
7
8
5
,
2
4
,
4
4
,
8
P
e
r
n
a
m
b
u
c
o
4
8
,
6
3
5
,
1
9
2
,
9
2
7
,
1
8
6
,
5
5
,
7
5
,
4
A
l
a
g
o
a
s
3
7
,
3
1
9
,
8
9
1
,
3
2
1
,
0
7
9
,
7
4
,
1
4
,
2
S
e
r
g
i
p
e
4
9
,
0
3
4
,
8
9
2
,
2
3
0
,
9
9
0
,
2
5
,
9
5
,
8
B
a
h
i
a
4
9
,
2
3
4
,
0
8
9
,
9
2
7
,
6
8
9
,
1
4
,
3
4
,
9
S
u
d
e
s
t
e
7
9
,
9
5
6
,
9
9
5
,
5
5
8
,
6
9
2
,
0
1
3
,
0
7
,
1
M
i
n
a
s

G
e
r
a
i
s
7
1
,
3
4
9
,
5
9
6
,
0
5
0
,
0
9
0
,
6
9
,
2
6
,
1
E
s
p

r
i
t
o

S
a
n
t
o
7
4
,
7
4
9
,
1
9
5
,
1
5
1
,
5
8
9
,
3
1
1
,
8
6
,
6
R
i
o

d
e

J
a
n
e
i
r
o
7
4
,
6
5
3
,
2
9
2
,
3
4
7
,
3
9
1
,
7
1
4
,
4
7
,
6
S

o

P
a
u
l
o
8
6
,
6
6
2
,
6
9
6
,
4
6
7
,
2
9
3
,
0
1
4
,
5
7
,
4
S
u
l
7
8
,
3
5
3
,
5
9
5
,
6
5
4
,
2
9
2
,
7
1
4
,
9
6
,
8
P
a
r
a
n

7
7
,
4
5
6
,
7
9
5
,
4
5
3
,
1
9
2
,
3
1
6
,
5
6
,
7
S
a
n
t
a

C
a
t
a
r
i
n
a
8
2
,
1
5
2
,
2
9
6
,
5
6
0
,
1
9
4
,
2
1
4
,
8
6
,
9
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

S
u
l
7
7
,
1
5
1
,
3
9
5
,
4
5
1
,
9
9
2
,
4
1
3
,
4
6
,
8
C
e
n
t
r
o
-
O
e
s
t
e
6
8
,
8
4
6
,
0
9
4
,
5
4
5
,
5
8
9
,
9
1
1
,
6
6
,
6
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o

d
o

S
u
l
6
3
,
1
4
3
,
8
9
6
,
4
4
0
,
8
8
8
,
8
1
1
,
1
6
,
2
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o
6
6
,
7
4
0
,
9
9
2
,
8
4
4
,
5
8
9
,
8
7
,
4
6
,
1
G
o
i

s
6
8
,
5
4
3
,
4
9
4
,
1
4
6
,
1
8
9
,
4
1
1
,
8
6
,
2
D
i
s
t
r
i
t
o

F
e
d
e
r
a
l
7
6
,
9
5
9
,
0
9
5
,
6
5
0
,
2
9
1
,
9
1
6
,
4
8
,
8
P
r
o
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

e
s
c
o
l
a
s

q
u
e

f
u
n
c
i
o
n
a
m

e
m

p
r

d
i
o

e
s
c
o
l
a
r
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

p
r
o
f
e
s
s
o
r
e
s

c
o
m

s
u
p
e
r
i
o
r

c
o
m
p
l
e
t
o

(
l
i
c
e
n
c
i
a
t
u
r
a
)

n
a

p
r
i
m
e
i
r
a

p
a
r
t
e

d
o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

m
a
t
r

c
u
l
a
s

d
e

5

a

8

r
i
e

d
o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l

s
o
b
r
e

o

n

m
e
r
o

d
e

m
a
t
r

c
u
l
a
s

n
o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
7
5
,
6
8
3
6
,
6
4
4
7
,
3
5
7
2
,
8
1
1
2
,
9
7
3
7
,
3
9
7
1
,
8
6
2
0
,
9
9
4
5
,
3
6
7
9
,
1
2
6
,
4
1
3
5
,
7
7
7
9
,
2
3
1
5
,
2
9
3
8
,
3
3
6
7
,
7
3
8
,
7
1
4
2
,
5
0
7
3
,
1
0
1
1
,
2
8
3
4
,
2
2
7
9
,
7
3
2
,
9
8
3
9
,
6
3
5
7
,
0
8
1
8
,
5
7
4
2
,
4
7
7
4
,
1
2
2
1
,
6
4
4
4
,
1
8
6
1
,
3
2
1
2
,
2
1
3
9
,
3
4
7
2
,
7
8
1
5
,
2
0
3
9
,
4
3
7
3
,
2
0
4
1
,
6
4
5
0
,
9
6
7
7
,
1
1
3
6
,
7
8
4
9
,
6
5
7
8
,
8
5
2
8
,
4
2
4
5
,
4
1
8
1
,
9
2
3
1
,
0
7
4
5
,
8
3
8
7
,
1
1
1
3
,
9
4
4
2
,
3
2
8
6
,
7
1
2
6
,
0
3
4
0
,
5
8
7
3
,
5
9
7
,
3
1
4
2
,
4
6
7
5
,
1
9
4
7
,
6
7
5
1
,
5
9
5
8
,
7
5
4
3
,
0
9
5
7
,
0
3
7
6
,
9
2
3
7
,
6
1
4
7
,
5
2
8
6
,
0
9
3
1
,
6
7
5
2
,
6
1
8
8
,
2
7
6
0
,
5
4
4
8
,
4
5
8
2
,
6
2
5
1
,
5
2
4
9
,
3
7
8
4
,
8
4
5
2
,
1
3
4
9
,
2
8
7
9
,
7
7
5
7
,
0
8
4
9
,
1
8
8
2
,
5
6
4
7
,
9
9
4
9
,
5
7
8
1
,
7
7
5
0
,
7
3
4
9
,
9
2
9
0
,
5
5
7
3
,
7
7
4
6
,
5
9
7
5
,
3
9
5
0
,
5
4
5
2
,
9
2
8
1
,
9
1
4
1
,
8
0
5
0
,
2
7
8
9
,
1
0
4
3
,
1
7
4
7
,
9
3
T
a
b
e
l
a

A
.
3
:

B
r
a
s
i
l
:

I
n
d
i
c
a
d
o
r
e
s

E
d
u
c
a
c
i
o
n
a
i
s

2
0
0
4
P
o
p
u
l
a

o

t
o
t
a
l
F
o
n
t
e
:

P
e
s
q
u
i
s
a

N
a
c
i
o
n
a
l

p
o
r

A
m
o
s
t
r
a

d
e

D
o
m
i
c

l
i
o
s

(
P
n
a
d
/
I
B
G
E
)
.



N
o
t
a
s
:

1

-

O
s

e
s
t
a
d
o
s

d
a

r
e
g
i

o

N
o
r
t
e
,

e
x
c
e
t
o

o

e
s
t
a
d
o

d
e

T
o
c
a
n
t
i
n
s
,

r
e
f
e
r
e
m
-
s
e

a
p
e
n
a
s

a

r
e
a

u
r
b
a
n
a
.



199
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

d
e

1
7

a

2
0

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

d
e

2
1

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

c
r
i
a
n

a
s

d
e

7

a

1
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

d
e

1
5

a

1
7

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
o
s

j
o
v
e
n
s

e
n
t
r
e

1
8

e

2
4

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o

o
u

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

e
s
c
o
l
a

o
u

e
s
t

o

n
a

P
E
A
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

d
e

1
8

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

S
u
p
e
r
i
o
r
E
s
c
o
l
a
r
i
d
a
d
e

m

d
i
a

(
2
5

a
n
o
s

e

m
a
i
s
)
B
r
a
s
i
l
6
9
,
4
5
0
,
4
9
4
,
7
4
6
,
4
9
0
,
6
1
0
,
7
6
,
6
N
o
r
t
e
1
6
3
,
0
4
0
,
5
9
4
,
0
3
5
,
9
8
7
,
5
6
,
9
6
,
6
R
o
n
d

n
i
a
6
7
,
1
4
4
,
0
9
4
,
8
3
9
,
5
8
8
,
4
9
,
7
6
,
2
A
c
r
e
6
7
,
9
4
4
,
3
9
3
,
8
4
5
,
1
8
7
,
4
9
,
5
6
,
6
A
m
a
z
o
n
a
s
6
5
,
9
4
7
,
2
9
5
,
0
3
9
,
3
8
8
,
5
6
,
7
7
,
6
R
o
r
a
i
m
a
7
5
,
4
5
2
,
3
9
5
,
2
4
8
,
5
8
8
,
1
5
,
0
6
,
7
P
a
r

5
7
,
5
3
3
,
8
9
3
,
1
3
0
,
0
8
6
,
2
5
,
8
6
,
4
A
m
a
p

7
7
,
8
5
7
,
0
9
6
,
1
5
0
,
0
8
8
,
0
8
,
0
7
,
6
T
o
c
a
n
t
i
n
s
6
3
,
6
4
0
,
2
9
3
,
8
3
6
,
9
9
0
,
2
8
,
7
5
,
6
N
o
r
d
e
s
t
e
5
1
,
6
3
5
,
9
9
2
,
6
3
0
,
4
8
7
,
0
5
,
1
5
,
0
M
a
r
a
n
h

o
5
0
,
3
3
3
,
9
8
8
,
7
2
8
,
8
8
5
,
9
4
,
3
4
,
5
P
i
a
u

5
0
,
5
3
0
,
9
9
3
,
1
2
6
,
6
9
1
,
2
6
,
7
4
,
5
C
e
a
r

6
0
,
6
4
1
,
6
9
3
,
0
3
8
,
6
8
6
,
5
5
,
6
5
,
0
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

N
o
r
t
e
5
5
,
7
3
8
,
3
9
5
,
4
4
0
,
1
8
5
,
7
5
,
4
5
,
5
P
a
r
a

b
a
4
4
,
5
3
2
,
6
9
3
,
6
2
2
,
9
8
5
,
3
4
,
2
5
,
0
P
e
r
n
a
m
b
u
c
o
4
9
,
8
3
7
,
8
9
3
,
6
3
0
,
0
8
5
,
5
5
,
9
5
,
6
A
l
a
g
o
a
s
3
7
,
5
2
5
,
9
9
4
,
2
2
2
,
1
8
1
,
8
4
,
8
4
,
2
S
e
r
g
i
p
e
4
7
,
4
3
9
,
6
9
3
,
6
2
6
,
3
9
0
,
6
7
,
2
5
,
5
B
a
h
i
a
5
3
,
2
3
5
,
3
9
1
,
9
3
0
,
1
8
9
,
0
4
,
2
5
,
1
S
u
d
e
s
t
e
8
0
,
8
6
0
,
5
9
6
,
0
5
8
,
0
9
3
,
1
1
3
,
2
7
,
2
M
i
n
a
s

G
e
r
a
i
s
7
4
,
1
5
1
,
4
9
6
,
0
5
1
,
0
9
2
,
3
9
,
7
6
,
2
E
s
p

r
i
t
o

S
a
n
t
o
7
6
,
3
5
0
,
4
9
2
,
9
4
6
,
0
9
1
,
9
1
2
,
5
6
,
8
R
i
o

d
e

J
a
n
e
i
r
o
7
5
,
9
5
7
,
1
9
3
,
8
4
6
,
2
9
2
,
1
1
4
,
8
7
,
7
S

o

P
a
u
l
o
8
6
,
2
6
6
,
9
9
7
,
0
6
6
,
6
9
3
,
9
1
4
,
4
7
,
5
S
u
l
7
9
,
1
5
6
,
1
9
6
,
1
5
4
,
1
9
2
,
6
1
6
,
0
6
,
9
P
a
r
a
n

7
9
,
7
5
7
,
3
9
5
,
9
5
2
,
7
9
1
,
9
1
6
,
0
6
,
8
S
a
n
t
a

C
a
t
a
r
i
n
a
8
4
,
3
5
9
,
6
9
6
,
9
6
3
,
7
9
3
,
7
1
7
,
3
7
,
1
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

S
u
l
7
5
,
4
5
3
,
1
9
6
,
0
4
9
,
8
9
2
,
7
1
5
,
4
6
,
9
C
e
n
t
r
o
-
O
e
s
t
e
7
0
,
5
4
9
,
2
9
4
,
9
4
6
,
3
8
9
,
9
1
3
,
4
6
,
8
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o

d
o

S
u
l
6
4
,
3
4
1
,
5
9
5
,
9
4
3
,
5
9
0
,
4
1
3
,
5
6
,
4
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o
6
9
,
8
4
2
,
9
9
4
,
1
4
5
,
4
8
9
,
2
1
0
,
1
6
,
2
G
o
i

s
6
9
,
2
5
0
,
1
9
5
,
0
4
5
,
5
8
9
,
1
1
1
,
9
6
,
3
D
i
s
t
r
i
t
o

F
e
d
e
r
a
l
8
0
,
5
6
0
,
8
9
4
,
8
5
2
,
5
9
2
,
0
2
0
,
4
9
,
0
P
r
o
c
e
n
t
a
g
e
n

d
e

e
s
c
o
l
a
s

q
u
e

f
u
n
c
i
o
n
a
m

e
m

p
r

d
i
o

e
s
c
o
l
a
r
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

p
r
o
f
e
s
s
o
r
e
s

c
o
m

s
u
p
e
r
i
o
r

c
o
m
p
l
e
t
o

(
l
i
c
e
n
c
i
a
t
u
r
a
)

n
a

p
r
i
m
e
i
r
a

p
a
r
t
e

d
o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

m
a
t
r

c
u
l
a
s

d
e

5

a

8

r
i
e

d
o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l

s
o
b
r
e

o

n

m
e
r
o

d
e

m
a
t
r

c
u
l
a
s

n
o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
7
5
,
1
8
4
3
,
1
2
4
7
,
7
6
7
2
,
4
7
2
3
,
4
4
3
8
,
4
2
7
3
,
1
0
3
1
,
9
0
4
5
,
7
5
8
4
,
9
6
8
,
0
7
3
6
,
4
3
7
9
,
0
6
3
5
,
7
3
3
9
,
9
0
6
8
,
7
3
9
,
4
5
4
2
,
3
1
7
1
,
4
2
1
6
,
9
9
3
5
,
3
2
8
1
,
4
5
3
,
5
7
4
0
,
0
5
5
6
,
2
8
4
2
,
5
5
4
3
,
1
2
7
4
,
3
3
2
6
,
4
7
4
4
,
9
7
6
3
,
4
7
1
4
,
6
4
4
0
,
6
1
7
2
,
3
8
2
4
,
9
1
4
1
,
0
1
7
2
,
7
6
4
9
,
1
2
5
1
,
0
2
7
6
,
2
5
4
8
,
7
3
5
0
,
8
5
7
9
,
4
7
3
9
,
1
9
4
6
,
4
4
8
1
,
9
1
3
3
,
9
2
4
6
,
5
5
8
6
,
8
5
1
5
,
5
7
4
3
,
5
9
8
6
,
1
1
3
4
,
5
2
4
1
,
1
3
7
3
,
5
6
8
,
3
7
4
3
,
1
8
7
3
,
0
0
5
3
,
1
3
5
2
,
1
5
5
4
,
8
2
4
9
,
2
0
5
7
,
6
5
7
6
,
9
4
4
1
,
9
1
4
6
,
8
0
8
4
,
2
4
3
6
,
5
6
5
3
,
1
0
8
8
,
4
5
6
5
,
8
0
4
8
,
8
5
8
3
,
3
4
5
8
,
7
0
4
9
,
4
6
8
7
,
3
9
6
0
,
5
8
4
9
,
6
1
8
0
,
4
4
6
7
,
8
6
4
9
,
2
5
8
1
,
7
9
5
1
,
8
9
4
9
,
4
2
8
2
,
7
2
6
2
,
4
6
4
9
,
3
1
9
1
,
1
8
7
9
,
2
4
4
6
,
7
4
7
3
,
6
1
6
2
,
2
9
5
2
,
6
5
8
4
,
8
9
5
7
,
9
0
4
9
,
2
6
8
9
,
5
4
5
1
,
6
5
4
7
,
1
1
T
a
b
e
l
a

A
.
4
:

B
r
a
s
i
l
:

I
n
d
i
c
a
d
o
r
e
s

E
d
u
c
a
c
i
o
n
a
i
s

2
0
0
5
P
o
p
u
l
a

o

t
o
t
a
l
F
o
n
t
e
:

P
e
s
q
u
i
s
a

N
a
c
i
o
n
a
l

p
o
r

A
m
o
s
t
r
a

d
e

D
o
m
i
c

l
i
o
s

(
P
n
a
d
/
I
B
G
E
)
.



N
o
t
a
s
:

1

-

O
s

e
s
t
a
d
o
s

d
a

r
e
g
i

o

N
o
r
t
e
,

e
x
c
e
t
o

o

e
s
t
a
d
o

d
e

T
o
c
a
n
t
i
n
s
,

r
e
f
e
r
e
m
-
s
e

a
p
e
n
a
s

a

r
e
a

u
r
b
a
n
a
.



200
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

p
o
b
r
e
s

d
e

1
7

a

2
0

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

p
o
b
r
e
s

d
e

2
1

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

c
r
i
a
n

a
s

p
o
b
r
e
s

d
e

7

a

1
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

p
o
b
r
e
s

d
e

1
5

a

1
7

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
o
s

j
o
v
e
n
s

p
o
b
r
e
s

e
n
t
r
e

1
8

e

2
4

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o

o
u

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

e
s
c
o
l
a

o
u

e
s
t

o

n
a

P
E
A
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

p
o
b
r
e
s

d
e

1
8

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

S
u
p
e
r
i
o
r
E
s
c
o
l
a
r
i
d
a
d
e

m

d
i
a

(
2
5

a
n
o
s

e

m
a
i
s
)

d
o
s

p
o
b
r
e
s
B
r
a
s
i
l
3
5
,
3
1
3
,
5
9
2
,
3
1
9
,
9
7
8
,
4
0
,
5
3
,
7
N
o
r
t
e
1
3
9
,
8
1
4
,
6
9
0
,
5
1
7
,
0
7
7
,
1
0
,
5
4
,
4
R
o
n
d

n
i
a
3
0
,
2
1
2
,
7
9
1
,
1
1
6
,
5
6
4
,
5
0
,
0
3
,
8
A
c
r
e
2
6
,
3
8
,
9
9
1
,
3
1
9
,
8
7
2
,
9
0
,
7
4
,
0
A
m
a
z
o
n
a
s
4
2
,
0
1
8
,
2
9
0
,
1
2
1
,
1
7
8
,
1
0
,
6
5
,
1
R
o
r
a
i
m
a
5
4
,
8
2
0
,
8
8
1
,
1
2
7
,
3
5
8
,
2
0
,
0
3
,
7
P
a
r

3
6
,
6
1
2
,
7
9
0
,
8
1
2
,
4
7
7
,
1
0
,
3
4
,
4
A
m
a
p

6
9
,
3
2
6
,
3
9
2
,
0
2
9
,
8
7
8
,
0
1
,
7
4
,
8
T
o
c
a
n
t
i
n
s
4
1
,
5
1
3
,
1
9
0
,
9
1
9
,
1
8
4
,
6
0
,
6
3
,
6
N
o
r
d
e
s
t
e
2
6
,
9
1
1
,
7
9
1
,
0
1
4
,
0
7
9
,
9
0
,
2
3
,
0
M
a
r
a
n
h

o
2
4
,
9
1
6
,
7
8
6
,
9
1
2
,
6
8
3
,
0
0
,
3
3
,
0
P
i
a
u

1
5
,
3
6
,
3
9
3
,
1
7
,
2
8
3
,
6
0
,
6
2
,
4
C
e
a
r

3
7
,
3
1
4
,
1
9
2
,
0
1
8
,
6
7
9
,
5
0
,
3
3
,
0
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

N
o
r
t
e
3
1
,
1
1
1
,
9
9
3
,
6
2
0
,
0
6
7
,
5
0
,
0
3
,
4
P
a
r
a

b
a
2
1
,
0
9
,
8
9
2
,
5
1
1
,
4
7
5
,
7
0
,
3
2
,
7
P
e
r
n
a
m
b
u
c
o
2
8
,
4
1
2
,
4
9
2
,
1
1
5
,
8
7
8
,
1
0
,
3
3
,
5
A
l
a
g
o
a
s
1
5
,
8
4
,
3
9
0
,
4
9
,
7
7
6
,
1
0
,
2
2
,
5
S
e
r
g
i
p
e
2
2
,
8
8
,
6
8
9
,
8
1
0
,
6
8
2
,
0
0
,
3
3
,
3
B
a
h
i
a
2
8
,
6
1
1
,
6
9
0
,
7
1
3
,
8
8
2
,
6
0
,
0
3
,
0
S
u
d
e
s
t
e
4
9
,
7
1
7
,
1
9
3
,
9
3
1
,
1
7
6
,
2
0
,
9
4
,
4
M
i
n
a
s

G
e
r
a
i
s
4
2
,
1
1
3
,
0
9
4
,
5
2
2
,
5
7
5
,
9
0
,
3
3
,
6
E
s
p

r
i
t
o

S
a
n
t
o
4
6
,
3
8
,
3
9
4
,
1
2
3
,
5
8
0
,
3
0
,
0
3
,
8
R
i
o

d
e

J
a
n
e
i
r
o
4
3
,
4
1
6
,
9
9
0
,
0
2
3
,
0
7
5
,
3
2
,
1
5
,
1
S

o

P
a
u
l
o
5
7
,
4
2
0
,
7
9
4
,
9
4
0
,
5
7
6
,
4
0
,
9
4
,
7
S
u
l
4
3
,
8
1
2
,
2
9
5
,
5
2
6
,
7
7
8
,
4
0
,
9
4
,
1
P
a
r
a
n

4
9
,
1
1
5
,
0
9
5
,
6
2
8
,
1
7
8
,
7
0
,
7
3
,
9
S
a
n
t
a

C
a
t
a
r
i
n
a
4
6
,
1
3
,
0
9
6
,
6
2
6
,
9
6
9
,
6
0
,
9
3
,
9
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

S
u
l
3
8
,
0
1
1
,
9
9
5
,
0
2
5
,
1
8
0
,
4
1
,
2
4
,
3
C
e
n
t
r
o
-
O
e
s
t
e
3
8
,
0
1
3
,
4
9
2
,
6
2
1
,
2
7
5
,
2
0
,
9
4
,
0
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o

d
o

S
u
l
3
5
,
3
1
2
,
9
9
3
,
5
2
0
,
0
7
7
,
1
0
,
6
3
,
8
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o
4
0
,
3
1
7
,
4
9
1
,
7
2
3
,
1
7
4
,
4
2
,
0
3
,
9
G
o
i

s
3
4
,
2
9
,
7
9
2
,
4
1
6
,
7
7
1
,
6
0
,
9
3
,
9
D
i
s
t
r
i
t
o

F
e
d
e
r
a
l
4
6
,
1
1
8
,
8
9
3
,
3
2
9
,
9
8
3
,
1
0
,
0
4
,
9
T
a
b
e
l
a

A
.
5
:

B
r
a
s
i
l
:

I
n
d
i
c
a
d
o
r
e
s

E
d
u
c
a
c
i
o
n
a
i
s

2
0
0
2
A

e
s

E
d
u
c
a
c
i
o
n
a
i
s

c
o
m
p
l
e
m
e
n
t
a
r
e
s
F
o
n
t
e
:

P
e
s
q
u
i
s
a

N
a
c
i
o
n
a
l

p
o
r

A
m
o
s
t
r
a

d
e

D
o
m
i
c

l
i
o
s

(
P
n
a
d
/
I
B
G
E
)
.



N
o
t
a
s
:

1

-

O
s

e
s
t
a
d
o
s

d
a

r
e
g
i

o

N
o
r
t
e
,

e
x
c
e
t
o

o

e
s
t
a
d
o

d
e

T
o
c
a
n
t
i
n
s
,

r
e
f
e
r
e
m
-
s
e

a
p
e
n
a
s

a

r
e
a

u
r
b
a
n
a
.



201
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

p
o
b
r
e
s

d
e

1
7

a

2
0

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

p
o
b
r
e
s

d
e

2
1

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

c
r
i
a
n

a
s

p
o
b
r
e
s

d
e

7

a

1
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

p
o
b
r
e
s

d
e

1
5

a

1
7

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
o
s

j
o
v
e
n
s

p
o
b
r
e
s

e
n
t
r
e

1
8

e

2
4

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o

o
u

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

e
s
c
o
l
a

o
u

e
s
t

o

n
a

P
E
A
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

p
o
b
r
e
s

d
e

1
8

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

S
u
p
e
r
i
o
r
E
s
c
o
l
a
r
i
d
a
d
e

m

d
i
a

(
2
5

a
n
o
s

e

m
a
i
s
)

d
o
s

p
o
b
r
e
s
B
r
a
s
i
l
4
2
,
3
1
7
,
3
9
2
,
6
2
4
,
4
8
0
,
1
0
,
6
4
,
0
N
o
r
t
e
1
4
2
,
3
2
0
,
7
9
1
,
6
1
9
,
2
7
9
,
5
0
,
4
4
,
5
R
o
n
d

n
i
a
4
1
,
8
1
1
,
5
9
1
,
1
2
3
,
1
7
1
,
3
0
,
0
4
,
2
A
c
r
e
3
7
,
8
1
6
,
7
9
4
,
6
3
0
,
8
7
8
,
1
0
,
0
3
,
4
A
m
a
z
o
n
a
s
4
7
,
5
3
1
,
7
9
1
,
0
2
0
,
8
8
2
,
2
0
,
6
5
,
3
R
o
r
a
i
m
a
5
6
,
4
8
,
7
9
3
,
7
2
7
,
9
7
7
,
3
0
,
0
4
,
3
P
a
r

3
5
,
6
1
5
,
1
9
1
,
1
1
4
,
1
7
9
,
2
0
,
1
4
,
3
A
m
a
p

6
6
,
7
3
8
,
4
9
4
,
4
2
1
,
8
8
1
,
6
2
,
4
4
,
8
T
o
c
a
n
t
i
n
s
4
8
,
3
2
1
,
2
9
2
,
4
2
6
,
7
7
8
,
7
0
,
9
3
,
9
N
o
r
d
e
s
t
e
3
4
,
2
1
5
,
5
9
0
,
9
1
7
,
9
8
1
,
1
0
,
4
3
,
3
M
a
r
a
n
h

o
3
3
,
9
1
9
,
2
8
4
,
3
1
8
,
1
8
3
,
3
0
,
6
3
,
1
P
i
a
u

3
0
,
3
9
,
0
9
4
,
4
1
4
,
4
8
7
,
1
0
,
4
2
,
9
C
e
a
r

4
3
,
1
1
9
,
3
9
1
,
8
2
0
,
8
8
0
,
6
0
,
6
3
,
3
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

N
o
r
t
e
3
3
,
3
1
4
,
9
9
5
,
1
2
3
,
6
7
5
,
2
0
,
7
3
,
7
P
a
r
a

b
a
2
5
,
0
1
1
,
0
9
5
,
0
1
2
,
8
7
6
,
9
0
,
2
3
,
0
P
e
r
n
a
m
b
u
c
o
3
4
,
2
1
8
,
6
9
2
,
0
1
8
,
9
7
9
,
1
0
,
4
3
,
7
A
l
a
g
o
a
s
1
9
,
7
8
,
2
8
8
,
3
1
1
,
1
7
4
,
4
0
,
0
2
,
8
S
e
r
g
i
p
e
3
6
,
1
1
5
,
0
9
4
,
2
1
7
,
0
8
1
,
6
0
,
2
3
,
7
B
a
h
i
a
3
6
,
3
1
4
,
3
9
0
,
8
1
8
,
1
8
3
,
7
0
,
3
3
,
4
S
u
d
e
s
t
e
5
6
,
0
2
1
,
3
9
4
,
5
3
6
,
1
7
9
,
4
0
,
9
4
,
7
M
i
n
a
s

G
e
r
a
i
s
4
8
,
3
2
0
,
6
9
5
,
2
3
0
,
8
7
8
,
4
1
,
2
4
,
0
E
s
p

r
i
t
o

S
a
n
t
o
4
5
,
9
1
2
,
2
9
5
,
2
2
4
,
5
8
1
,
8
0
,
5
4
,
0
R
i
o

d
e

J
a
n
e
i
r
o
4
9
,
8
2
0
,
4
9
1
,
4
2
8
,
0
7
8
,
7
1
,
1
5
,
3
S

o

P
a
u
l
o
6
3
,
8
2
3
,
3
9
5
,
2
4
3
,
3
8
0
,
1
0
,
7
4
,
9
S
u
l
5
2
,
6
1
3
,
5
9
5
,
5
3
0
,
6
7
9
,
6
1
,
4
4
,
5
P
a
r
a
n

5
5
,
7
1
5
,
5
9
5
,
9
3
0
,
1
8
0
,
1
2
,
2
4
,
3
S
a
n
t
a

C
a
t
a
r
i
n
a
5
1
,
9
8
,
0
9
6
,
6
2
3
,
1
7
9
,
4
1
,
5
4
,
6
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

S
u
l
4
9
,
9
1
3
,
1
9
4
,
7
3
3
,
1
7
9
,
2
0
,
4
4
,
6
C
e
n
t
r
o
-
O
e
s
t
e
4
5
,
1
1
5
,
9
9
3
,
2
2
7
,
1
7
5
,
0
1
,
1
4
,
2
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o

d
o

S
u
l
4
1
,
7
1
2
,
9
9
4
,
9
2
5
,
8
7
6
,
3
0
,
0
3
,
9
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o
4
3
,
1
1
2
,
5
9
1
,
5
2
4
,
2
7
4
,
6
0
,
4
4
,
0
G
o
i

s
4
2
,
4
1
5
,
0
9
4
,
0
2
3
,
6
7
2
,
7
2
,
1
4
,
1
D
i
s
t
r
i
t
o

F
e
d
e
r
a
l
5
6
,
4
2
3
,
3
9
1
,
8
3
7
,
6
7
9
,
5
0
,
6
5
,
2
T
a
b
e
l
a

A
.
6
:

B
r
a
s
i
l
:

I
n
d
i
c
a
d
o
r
e
s

E
d
u
c
a
c
i
o
n
a
i
s

2
0
0
3
A

e
s

E
d
u
c
a
c
i
o
n
a
i
s

c
o
m
p
l
e
m
e
n
t
a
r
e
s
F
o
n
t
e
:

P
e
s
q
u
i
s
a

N
a
c
i
o
n
a
l

p
o
r

A
m
o
s
t
r
a

d
e

D
o
m
i
c

l
i
o
s

(
P
n
a
d
/
I
B
G
E
)
.



N
o
t
a
s
:

1

-

O
s

e
s
t
a
d
o
s

d
a

r
e
g
i

o

N
o
r
t
e
,

e
x
c
e
t
o

o

e
s
t
a
d
o

d
e

T
o
c
a
n
t
i
n
s
,

r
e
f
e
r
e
m
-
s
e

a
p
e
n
a
s

a

r
e
a

u
r
b
a
n
a
.



202
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

p
o
b
r
e
s

d
e

1
7

a

2
0

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

p
o
b
r
e
s

d
e

2
1

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

c
r
i
a
n

a
s

p
o
b
r
e
s

d
e

7

a

1
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

p
o
b
r
e
s

d
e

1
5

a

1
7

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
o
s

j
o
v
e
n
s

p
o
b
r
e
s

e
n
t
r
e

1
8

e

2
4

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o

o
u

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

e
s
c
o
l
a

o
u

e
s
t

o

n
a

P
E
A
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

p
o
b
r
e
s

d
e

1
8

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

S
u
p
e
r
i
o
r
E
s
c
o
l
a
r
i
d
a
d
e

m

d
i
a

(
2
5

a
n
o
s

e

m
a
i
s
)

d
o
s

p
o
b
r
e
s
B
r
a
s
i
l
4
5
,
2
1
9
,
7
9
2
,
4
2
5
,
0
8
0
,
2
0
,
6
4
,
1
N
o
r
t
e
1
4
4
,
3
2
4
,
1
9
2
,
2
2
0
,
1
7
7
,
5
0
,
5
4
,
6
R
o
n
d

n
i
a
4
9
,
0
2
4
,
4
9
4
,
8
2
7
,
0
7
1
,
8
0
,
6
4
,
5
A
c
r
e
3
9
,
4
2
1
,
1
9
3
,
4
2
1
,
3
7
8
,
0
0
,
0
4
,
0
A
m
a
z
o
n
a
s
5
1
,
2
2
8
,
1
9
2
,
6
2
2
,
1
8
0
,
5
0
,
6
5
,
4
R
o
r
a
i
m
a
7
0
,
0
2
9
,
6
9
5
,
1
3
5
,
7
7
7
,
7
0
,
7
5
,
2
P
a
r

3
7
,
9
2
0
,
5
9
1
,
0
1
4
,
5
7
5
,
1
0
,
5
4
,
5
A
m
a
p

5
8
,
1
3
8
,
3
9
5
,
3
3
9
,
8
8
2
,
1
1
,
3
5
,
0
T
o
c
a
n
t
i
n
s
4
1
,
7
2
3
,
2
9
1
,
8
2
0
,
6
8
2
,
9
0
,
3
3
,
6
N
o
r
d
e
s
t
e
3
7
,
5
1
7
,
8
9
0
,
9
1
9
,
0
8
1
,
7
0
,
6
3
,
4
M
a
r
a
n
h

o
3
8
,
4
2
0
,
3
8
7
,
7
1
7
,
8
8
2
,
3
0
,
3
3
,
4
P
i
a
u

3
4
,
5
1
4
,
5
9
2
,
1
1
6
,
7
8
8
,
0
2
,
0
3
,
1
C
e
a
r

4
8
,
1
2
1
,
3
9
3
,
0
2
4
,
3
8
1
,
7
0
,
7
3
,
4
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

N
o
r
t
e
3
8
,
2
1
8
,
8
9
4
,
6
2
3
,
9
7
5
,
0
0
,
2
3
,
9
P
a
r
a

b
a
3
0
,
5
1
1
,
9
9
4
,
1
1
4
,
6
8
0
,
0
0
,
4
3
,
1
P
e
r
n
a
m
b
u
c
o
3
7
,
3
1
8
,
9
9
2
,
0
1
8
,
8
8
0
,
6
0
,
5
3
,
9
A
l
a
g
o
a
s
2
3
,
3
8
,
7
9
0
,
2
1
1
,
1
7
3
,
2
0
,
7
2
,
7
S
e
r
g
i
p
e
3
4
,
8
1
6
,
4
8
9
,
9
1
9
,
9
8
5
,
8
0
,
3
3
,
7
B
a
h
i
a
3
7
,
5
1
8
,
2
8
9
,
1
1
9
,
0
8
4
,
0
0
,
4
3
,
5
S
u
d
e
s
t
e
6
1
,
2
2
4
,
3
9
4
,
0
3
8
,
2
7
8
,
5
0
,
7
4
,
8
M
i
n
a
s

G
e
r
a
i
s
4
9
,
3
1
9
,
3
9
5
,
2
3
1
,
8
7
7
,
2
0
,
2
4
,
0
E
s
p

r
i
t
o

S
a
n
t
o
4
6
,
9
1
3
,
1
9
3
,
7
3
4
,
1
6
8
,
8
0
,
0
4
,
2
R
i
o

d
e

J
a
n
e
i
r
o
5
4
,
8
1
9
,
8
8
9
,
6
2
6
,
3
7
8
,
8
0
,
7
5
,
3
S

o

P
a
u
l
o
7
1
,
7
3
0
,
1
9
5
,
0
4
6
,
7
7
9
,
9
1
,
1
5
,
1
S
u
l
5
2
,
0
1
4
,
1
9
5
,
3
2
8
,
1
7
9
,
9
0
,
7
4
,
4
P
a
r
a
n

5
1
,
0
1
5
,
4
9
4
,
9
3
1
,
7
7
8
,
2
1
,
4
4
,
1
S
a
n
t
a

C
a
t
a
r
i
n
a
5
4
,
5
6
,
8
9
6
,
8
2
5
,
9
8
2
,
4
0
,
9
4
,
6
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

S
u
l
5
2
,
3
1
5
,
0
9
5
,
2
2
5
,
4
8
0
,
6
0
,
0
4
,
6
C
e
n
t
r
o
-
O
e
s
t
e
4
6
,
3
1
8
,
3
9
2
,
6
2
4
,
2
7
6
,
2
1
,
2
4
,
3
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o

d
o

S
u
l
3
0
,
3
1
0
,
1
9
5
,
9
1
3
,
9
6
9
,
3
0
,
7
4
,
0
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o
4
9
,
1
1
4
,
8
9
0
,
4
3
1
,
9
7
6
,
5
0
,
0
3
,
9
G
o
i

s
4
4
,
4
1
5
,
4
9
1
,
4
2
1
,
6
7
5
,
6
1
,
9
4
,
3
D
i
s
t
r
i
t
o

F
e
d
e
r
a
l
5
7
,
2
3
1
,
2
9
4
,
5
3
1
,
3
8
1
,
4
1
,
5
5
,
2
T
a
b
e
l
a

A
.
7
:

B
r
a
s
i
l
:

I
n
d
i
c
a
d
o
r
e
s

E
d
u
c
a
c
i
o
n
a
i
s

2
0
0
4
A

e
s

E
d
u
c
a
c
i
o
n
a
i
s

c
o
m
p
l
e
m
e
n
t
a
r
e
s
F
o
n
t
e
:

P
e
s
q
u
i
s
a

N
a
c
i
o
n
a
l

p
o
r

A
m
o
s
t
r
a

d
e

D
o
m
i
c

l
i
o
s

(
P
n
a
d
/
I
B
G
E
)
.



N
o
t
a
s
:

1

-

O
s

e
s
t
a
d
o
s

d
a

r
e
g
i

o

N
o
r
t
e
,

e
x
c
e
t
o

o

e
s
t
a
d
o

d
e

T
o
c
a
n
t
i
n
s
,

r
e
f
e
r
e
m
-
s
e

a
p
e
n
a
s

a

r
e
a

u
r
b
a
n
a
.



203
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

p
o
b
r
e
s

d
e

1
7

a

2
0

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

p
o
b
r
e
s

d
e

2
1

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

c
r
i
a
n

a
s

p
o
b
r
e
s

d
e

7

a

1
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

p
o
b
r
e
s

d
e

1
5

a

1
7

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
o
s

j
o
v
e
n
s

p
o
b
r
e
s

e
n
t
r
e

1
8

e

2
4

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o

o
u

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

e
s
c
o
l
a

o
u

e
s
t

o

n
a

P
E
A
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

p
o
b
r
e
s

d
e

1
8

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

S
u
p
e
r
i
o
r
E
s
c
o
l
a
r
i
d
a
d
e

m

d
i
a

(
2
5

a
n
o
s

e

m
a
i
s
)

d
o
s

p
o
b
r
e
s
B
r
a
s
i
l
4
5
,
5
2
0
,
0
9
3
,
2
2
7
,
0
8
0
,
3
0
,
7
4
,
1
N
o
r
t
e
1
4
5
,
9
2
0
,
5
9
3
,
2
2
2
,
9
7
8
,
9
0
,
7
4
,
8
R
o
n
d

n
i
a
5
0
,
0
1
7
,
3
9
5
,
3
1
9
,
0
7
8
,
7
0
,
5
4
,
7
A
c
r
e
4
1
,
7
2
2
,
0
9
3
,
0
2
9
,
3
7
6
,
2
0
,
7
3
,
9
A
m
a
z
o
n
a
s
4
8
,
5
2
4
,
7
9
4
,
4
2
6
,
3
8
1
,
2
1
,
2
5
,
3
R
o
r
a
i
m
a
6
3
,
4
2
9
,
2
9
3
,
9
3
2
,
2
7
9
,
7
0
,
0
5
,
1
P
a
r

4
0
,
7
1
7
,
9
9
2
,
0
1
9
,
2
7
7
,
5
0
,
4
4
,
8
A
m
a
p

6
6
,
7
2
6
,
0
9
4
,
3
3
2
,
0
7
6
,
1
1
,
5
5
,
5
T
o
c
a
n
t
i
n
s
4
4
,
0
2
1
,
6
9
3
,
9
2
5
,
0
8
3
,
2
1
,
0
4
,
0
N
o
r
d
e
s
t
e
3
8
,
0
1
7
,
8
9
1
,
9
2
1
,
0
8
0
,
6
0
,
4
3
,
5
M
a
r
a
n
h

o
3
8
,
5
1
7
,
5
8
7
,
7
1
9
,
8
7
9
,
3
0
,
3
3
,
4
P
i
a
u

3
7
,
3
1
2
,
2
9
2
,
5
1
6
,
7
8
9
,
8
0
,
5
3
,
0
C
e
a
r

4
6
,
6
2
1
,
6
9
2
,
3
2
9
,
6
7
8
,
9
0
,
4
3
,
4
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

N
o
r
t
e
3
7
,
8
2
0
,
5
9
4
,
6
2
5
,
3
7
6
,
6
1
,
4
3
,
9
P
a
r
a

b
a
2
7
,
1
1
6
,
6
9
3
,
3
1
4
,
9
7
9
,
1
0
,
5
3
,
1
P
e
r
n
a
m
b
u
c
o
3
7
,
3
1
7
,
8
9
3
,
1
2
2
,
8
7
8
,
3
0
,
5
3
,
9
A
l
a
g
o
a
s
2
4
,
3
1
0
,
2
9
4
,
0
1
2
,
5
7
5
,
0
0
,
0
2
,
8
S
e
r
g
i
p
e
3
1
,
4
2
0
,
1
9
3
,
3
1
9
,
4
8
4
,
9
0
,
3
3
,
8
B
a
h
i
a
4
0
,
9
1
8
,
3
9
1
,
4
2
0
,
0
8
3
,
3
0
,
3
3
,
6
S
u
d
e
s
t
e
6
0
,
8
2
6
,
1
9
4
,
5
3
9
,
0
8
1
,
3
1
,
3
4
,
9
M
i
n
a
s

G
e
r
a
i
s
5
4
,
1
1
8
,
3
9
5
,
3
3
1
,
8
7
8
,
6
0
,
8
4
,
0
E
s
p

r
i
t
o

S
a
n
t
o
6
2
,
1
1
5
,
7
8
6
,
0
2
5
,
0
7
7
,
2
0
,
0
4
,
4
R
i
o

d
e

J
a
n
e
i
r
o
5
5
,
5
2
4
,
9
9
1
,
6
2
4
,
9
8
1
,
0
2
,
1
5
,
5
S

o

P
a
u
l
o
6
6
,
9
3
1
,
8
9
6
,
1
5
0
,
0
8
3
,
3
1
,
3
5
,
1
S
u
l
5
2
,
4
1
8
,
5
9
5
,
5
3
2
,
3
8
0
,
5
1
,
5
4
,
6
P
a
r
a
n

5
5
,
8
1
9
,
7
9
5
,
0
3
2
,
0
8
3
,
1
0
,
7
4
,
3
S
a
n
t
a

C
a
t
a
r
i
n
a
5
0
,
9
1
6
,
0
9
7
,
2
3
5
,
4
7
5
,
0
2
,
2
4
,
7
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

S
u
l
4
9
,
7
1
8
,
0
9
5
,
6
3
1
,
9
7
9
,
6
2
,
0
4
,
8
C
e
n
t
r
o
-
O
e
s
t
e
4
8
,
6
1
7
,
7
9
4
,
2
2
7
,
2
7
4
,
2
0
,
9
4
,
5
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o

d
o

S
u
l
4
7
,
3
1
3
,
0
9
5
,
6
2
9
,
6
7
9
,
1
0
,
6
4
,
2
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o
5
0
,
0
1
5
,
2
9
5
,
0
2
9
,
3
7
8
,
2
0
,
6
4
,
1
G
o
i

s
4
4
,
1
1
9
,
7
9
4
,
1
2
2
,
8
6
9
,
4
1
,
5
4
,
4
D
i
s
t
r
i
t
o

F
e
d
e
r
a
l
5
7
,
9
2
1
,
6
9
2
,
0
3
2
,
4
7
5
,
0
0
,
4
5
,
6
T
a
b
e
l
a

A
.
8
:

B
r
a
s
i
l
:

I
n
d
i
c
a
d
o
r
e
s

E
d
u
c
a
c
i
o
n
a
i
s

2
0
0
5
A

e
s

E
d
u
c
a
c
i
o
n
a
i
s

c
o
m
p
l
e
m
e
n
t
a
r
e
s
F
o
n
t
e
:

P
e
s
q
u
i
s
a

N
a
c
i
o
n
a
l

p
o
r

A
m
o
s
t
r
a

d
e

D
o
m
i
c

l
i
o
s

(
P
n
a
d
/
I
B
G
E
)
.



N
o
t
a
s
:

1

-

O
s

e
s
t
a
d
o
s

d
a

r
e
g
i

o

N
o
r
t
e
,

e
x
c
e
t
o

o

e
s
t
a
d
o

d
e

T
o
c
a
n
t
i
n
s
,

r
e
f
e
r
e
m
-
s
e

a
p
e
n
a
s

a

r
e
a

u
r
b
a
n
a
.



204
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

e
m

r
e
a
s

r
u
r
a
i
s

d
e

1
7

a

2
0

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

e
m

r
e
a
s

r
u
r
a
i
s

d
e

2
1

a

2
4
a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

c
r
i
a
n

a
s

e
m

r
e
a
s

r
u
r
a
i
s

d
e

7

a

1
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

e
m

r
e
a
s

r
u
r
a
i
s

d
e

1
5

a

1
7

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

e
m

r
e
a
s

r
u
r
a
i
s

d
e

1
8

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

S
u
p
e
r
i
o
r
E
s
c
o
l
a
r
i
d
a
d
e

m

d
i
a

(
2
5

a
n
o
s

e

m
a
i
s
)

d
a

p
o
p
u
l
a

o

e
m

r
e
a
s

r
u
r
a
i
s
B
r
a
s
i
l
3
1
,
5
1
4
,
4
9
1
,
8
1
8
,
7
1
,
2
2
,
9
B
r
a
s
i
l
1
3
1
,
5
1
4
,
4
9
1
,
8
1
8
,
7
1
,
2
2
,
9
N
o
r
t
e
1
3
2
,
7
1
5
,
9
9
0
,
3
2
2
,
0
1
,
2
2
,
9
R
o
n
d

n
i
a
-
-
-
-
-
-
A
c
r
e
-
-
-
-
-
-
A
m
a
z
o
n
a
s
-
-
-
-
-
-
R
o
r
a
i
m
a
-
-
-
-
-
-
P
a
r

-
-
-
-
-
-
A
m
a
p

-
-
-
-
-
-
T
o
c
a
n
t
i
n
s
3
2
,
7
1
5
,
9
9
0
,
3
2
2
,
0
1
,
2
2
,
9
N
o
r
d
e
s
t
e
1
9
,
4
9
,
9
9
0
,
1
9
,
0
0
,
5
2
,
0
M
a
r
a
n
h

o
1
5
,
4
1
2
,
6
8
3
,
0
8
,
2
0
,
9
2
,
2
P
i
a
u

1
0
,
1
4
,
8
9
4
,
2
2
,
0
0
,
9
1
,
6
C
e
a
r

3
0
,
6
1
7
,
8
9
3
,
4
1
3
,
7
1
,
5
2
,
1
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

N
o
r
t
e
2
3
,
7
8
,
3
9
3
,
9
9
,
6
0
,
5
2
,
8
P
a
r
a

b
a
1
7
,
8
8
,
8
9
2
,
2
5
,
5
0
,
0
2
,
0
P
e
r
n
a
m
b
u
c
o
2
1
,
3
1
1
,
1
9
3
,
1
1
0
,
1
0
,
0
2
,
1
A
l
a
g
o
a
s
9
,
7
5
,
4
9
1
,
5
3
,
5
1
,
1
1
,
7
S
e
r
g
i
p
e
2
5
,
5
9
,
7
8
9
,
9
1
2
,
8
0
,
7
1
,
9
B
a
h
i
a
1
9
,
8
8
,
0
8
8
,
2
9
,
9
0
,
1
1
,
9
S
u
d
e
s
t
e
4
6
,
1
2
0
,
2
9
3
,
9
2
9
,
8
1
,
7
3
,
5
M
i
n
a
s

G
e
r
a
i
s
3
4
,
8
1
4
,
1
9
3
,
8
2
1
,
9
1
,
3
2
,
7
E
s
p

r
i
t
o

S
a
n
t
o
5
0
,
5
1
4
,
3
9
2
,
3
2
7
,
0
0
,
0
3
,
3
R
i
o

d
e

J
a
n
e
i
r
o
3
5
,
5
2
1
,
3
9
0
,
8
3
2
,
4
0
,
0
3
,
9
S

o

P
a
u
l
o
6
3
,
2
2
8
,
1
9
5
,
1
4
2
,
9
2
,
9
4
,
6
S
u
l
5
7
,
6
2
1
,
4
9
5
,
2
3
8
,
9
2
,
8
4
,
1
P
a
r
a
n

5
6
,
6
2
0
,
0
9
4
,
1
3
8
,
4
2
,
4
4
,
0
S
a
n
t
a

C
a
t
a
r
i
n
a
5
9
,
0
1
9
,
7
9
8
,
1
4
6
,
3
3
,
8
4
,
3
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

S
u
l
5
7
,
6
2
4
,
3
9
4
,
7
3
5
,
1
2
,
6
4
,
1
C
e
n
t
r
o
-
O
e
s
t
e
3
7
,
0
1
4
,
0
9
2
,
1
2
3
,
7
2
,
7
3
,
7
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o

d
o

S
u
l
2
7
,
7
1
7
,
7
9
2
,
6
2
5
,
8
3
,
8
4
,
0
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o
3
0
,
1
8
,
8
9
0
,
9
1
8
,
6
2
,
1
3
,
5
G
o
i

s
4
5
,
5
1
5
,
4
9
3
,
5
2
6
,
4
2
,
2
3
,
5
D
i
s
t
r
i
t
o

F
e
d
e
r
a
l
5
4
,
9
1
9
,
4
8
9
,
6
2
5
,
0
5
,
3
5
,
9
T
a
b
e
l
a

A
.
9
:

B
r
a
s
i
l
:

I
n
d
i
c
a
d
o
r
e
s

E
d
u
c
a
c
i
o
n
a
i
s

2
0
0
2
E
d
u
c
a

o

n
o

c
a
m
p
o
F
o
n
t
e
:

P
e
s
q
u
i
s
a

N
a
c
i
o
n
a
l

p
o
r

A
m
o
s
t
r
a

d
e

D
o
m
i
c

l
i
o
s

(
P
n
a
d
/
I
B
G
E
)
.



N
o
t
a
s
:

1

-

O
s

e
s
t
a
d
o
s

d
a

r
e
g
i

o

N
o
r
t
e
,

e
x
c
e
t
o

o

e
s
t
a
d
o

d
e

T
o
c
a
n
t
i
n
s
,

r
e
f
e
r
e
m
-
s
e

a
p
e
n
a
s

a

r
e
a

u
r
b
a
n
a
.



205
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

e
m

r
e
a
s

r
u
r
a
i
s

d
e

1
7

a

2
0

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

e
m

r
e
a
s

r
u
r
a
i
s

d
e

2
1

a

2
4
a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

c
r
i
a
n

a
s

e
m

r
e
a
s

r
u
r
a
i
s

d
e

7

a

1
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

e
m

r
e
a
s

r
u
r
a
i
s

d
e

1
5

a

1
7

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

e
m

r
e
a
s

r
u
r
a
i
s

d
e

1
8

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

S
u
p
e
r
i
o
r
E
s
c
o
l
a
r
i
d
a
d
e

m

d
i
a

(
2
5

a
n
o
s

e

m
a
i
s
)

d
a

p
o
p
u
l
a

o

e
m

r
e
a
s

r
u
r
a
i
s
B
r
a
s
i
l
3
8
,
2
1
5
,
9
9
1
,
8
2
1
,
8
1
,
5
3
,
1
B
r
a
s
i
l
1
3
8
,
2
1
5
,
9
9
1
,
8
2
1
,
8
1
,
5
3
,
1
N
o
r
t
e
1
4
0
,
3
1
7
,
1
9
1
,
2
2
4
,
8
0
,
0
3
,
1
R
o
n
d

n
i
a
-
-
-
-
-
-
A
c
r
e
-
-
-
-
-
-
A
m
a
z
o
n
a
s
-
-
-
-
-
-
R
o
r
a
i
m
a
-
-
-
-
-
-
P
a
r

-
-
-
-
-
-
A
m
a
p

-
-
-
-
-
-
T
o
c
a
n
t
i
n
s
4
0
,
3
1
7
,
1
9
1
,
2
2
4
,
8
0
,
0
3
,
1
N
o
r
d
e
s
t
e
2
5
,
4
1
0
,
5
9
0
,
1
1
0
,
8
0
,
7
2
,
1
M
a
r
a
n
h

o
1
8
,
0
9
,
3
8
2
,
3
3
,
8
0
,
7
2
,
3
P
i
a
u

2
0
,
9
7
,
5
9
5
,
0
1
2
,
1
1
,
3
1
,
7
C
e
a
r

3
7
,
7
1
8
,
6
9
2
,
0
1
3
,
6
1
,
0
2
,
1
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

N
o
r
t
e
2
9
,
9
1
7
,
5
9
3
,
7
1
4
,
8
2
,
3
3
,
2
P
a
r
a

b
a
2
1
,
9
9
,
7
9
6
,
4
7
,
7
0
,
4
2
,
0
P
e
r
n
a
m
b
u
c
o
2
6
,
5
1
1
,
6
9
2
,
1
1
4
,
3
1
,
2
2
,
2
A
l
a
g
o
a
s
1
7
,
5
2
,
7
8
9
,
3
3
,
8
0
,
0
2
,
0
S
e
r
g
i
p
e
2
4
,
3
1
0
,
5
9
2
,
5
1
1
,
3
0
,
7
2
,
3
B
a
h
i
a
2
5
,
3
8
,
9
8
9
,
3
1
1
,
7
0
,
1
2
,
0
S
u
d
e
s
t
e
5
3
,
2
2
3
,
2
9
3
,
8
3
4
,
6
1
,
8
3
,
8
M
i
n
a
s

G
e
r
a
i
s
4
0
,
7
1
6
,
3
9
4
,
3
2
7
,
9
1
,
4
3
,
0
E
s
p

r
i
t
o

S
a
n
t
o
4
6
,
5
1
8
,
8
9
3
,
0
3
2
,
1
0
,
6
3
,
3
R
i
o

d
e

J
a
n
e
i
r
o
5
0
,
8
1
4
,
8
8
8
,
2
2
3
,
0
0
,
9
3
,
9
S

o

P
a
u
l
o
7
2
,
7
3
4
,
5
9
4
,
6
4
7
,
0
2
,
9
4
,
8
S
u
l
6
4
,
1
2
3
,
3
9
5
,
9
4
3
,
7
3
,
6
4
,
3
P
a
r
a
n

6
3
,
8
2
3
,
4
9
4
,
5
4
3
,
6
2
,
0
4
,
2
S
a
n
t
a

C
a
t
a
r
i
n
a
6
9
,
2
2
2
,
6
9
7
,
1
4
9
,
5
4
,
2
4
,
5
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

S
u
l
6
1
,
3
2
3
,
6
9
6
,
4
4
0
,
9
4
,
8
4
,
3
C
e
n
t
r
o
-
O
e
s
t
e
4
7
,
1
1
9
,
1
9
2
,
2
2
8
,
4
2
,
6
3
,
8
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o

d
o

S
u
l
5
5
,
1
2
9
,
0
9
6
,
1
4
0
,
0
4
,
6
3
,
8
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o
3
8
,
0
1
0
,
7
8
9
,
6
2
0
,
2
1
,
7
3
,
5
G
o
i

s
4
9
,
3
2
1
,
4
9
3
,
5
2
9
,
8
2
,
3
3
,
7
D
i
s
t
r
i
t
o

F
e
d
e
r
a
l
5
4
,
8
3
0
,
6
8
9
,
7
3
2
,
0
3
,
3
6
,
3
T
a
b
e
l
a

A
.
1
0
:

B
r
a
s
i
l
:

I
n
d
i
c
a
d
o
r
e
s

E
d
u
c
a
c
i
o
n
a
i
s

2
0
0
3
E
d
u
c
a

o

n
o

c
a
m
p
o
F
o
n
t
e
:

P
e
s
q
u
i
s
a

N
a
c
i
o
n
a
l

p
o
r

A
m
o
s
t
r
a

d
e

D
o
m
i
c

l
i
o
s

(
P
n
a
d
/
I
B
G
E
)
.



N
o
t
a
s
:

1

-

O
s

e
s
t
a
d
o
s

d
a

r
e
g
i

o

N
o
r
t
e
,

e
x
c
e
t
o

o

e
s
t
a
d
o

d
e

T
o
c
a
n
t
i
n
s
,

r
e
f
e
r
e
m
-
s
e

a
p
e
n
a
s

a

r
e
a

u
r
b
a
n
a
.



206
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

e
m

r
e
a
s

r
u
r
a
i
s

d
e

1
7

a

2
0

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

e
m

r
e
a
s

r
u
r
a
i
s

d
e

2
1

a

2
4
a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

c
r
i
a
n

a
s

e
m

r
e
a
s

r
u
r
a
i
s

d
e

7

a

1
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

e
m

r
e
a
s

r
u
r
a
i
s

d
e

1
5

a

1
7

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

e
m

r
e
a
s

r
u
r
a
i
s

d
e

1
8

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

S
u
p
e
r
i
o
r
E
s
c
o
l
a
r
i
d
a
d
e

m

d
i
a

(
2
5

a
n
o
s

e

m
a
i
s
)

d
a

p
o
p
u
l
a

o

e
m

r
e
a
s

r
u
r
a
i
s
B
r
a
s
i
l
3
9
,
3
1
8
,
3
9
1
,
8
2
2
,
2
1
,
4
3
,
2
B
r
a
s
i
l
1
4
0
,
7
1
9
,
1
9
1
,
9
2
3
,
4
1
,
5
3
,
2
N
o
r
t
e
2
9
,
3
1
2
,
6
9
0
,
8
1
3
,
7
0
,
8
3
,
4
R
o
n
d

n
i
a
4
1
,
4
1
6
,
8
8
8
,
3
2
2
,
5
1
,
0
3
,
7
A
c
r
e
1
6
,
4
1
3
,
9
8
6
,
6
1
1
,
7
0
,
0
2
,
4
A
m
a
z
o
n
a
s
2
3
,
8
6
,
9
9
2
,
9
1
3
,
4
0
,
4
4
,
0
R
o
r
a
i
m
a
4
7
,
9
6
,
4
9
7
,
6
2
8
,
9
0
,
0
4
,
0
P
a
r

2
6
,
5
1
2
,
1
9
0
,
5
9
,
1
0
,
9
3
,
3
A
m
a
p

2
7
,
0
2
0
,
1
9
0
,
3
1
2
,
3
1
,
7
4
,
2
T
o
c
a
n
t
i
n
s
4
0
,
0
1
8
,
3
9
1
,
9
2
4
,
3
1
,
7
3
,
3
N
o
r
t
e
1
4
0
,
0
1
8
,
3
9
1
,
9
2
4
,
3
1
,
7
3
,
3
R
o
n
d

n
i
a
-
-
-
-
-
-
A
c
r
e
-
-
-
-
-
-
A
m
a
z
o
n
a
s
-
-
-
-
-
-
R
o
r
a
i
m
a
-
-
-
-
-
-
P
a
r

-
-
-
-
-
-
A
m
a
p

-
-
-
-
-
-
T
o
c
a
n
t
i
n
s
4
0
,
0
1
8
,
3
9
1
,
9
2
4
,
3
1
,
7
3
,
3
N
o
r
d
e
s
t
e
2
7
,
6
1
2
,
8
8
9
,
8
1
1
,
6
0
,
4
2
,
2
M
a
r
a
n
h

o
2
3
,
3
1
0
,
6
8
3
,
8
7
,
5
0
,
3
2
,
3
P
i
a
u

2
2
,
0
1
1
,
6
9
3
,
7
5
,
4
0
,
9
2
,
0
C
e
a
r

3
8
,
4
1
6
,
9
9
3
,
7
1
3
,
8
0
,
8
2
,
2
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

N
o
r
t
e
3
3
,
1
1
8
,
9
9
5
,
2
1
6
,
3
0
,
9
3
,
0
P
a
r
a

b
a
2
0
,
5
1
4
,
6
9
3
,
9
7
,
1
0
,
4
2
,
0
P
e
r
n
a
m
b
u
c
o
2
6
,
3
9
,
4
9
2
,
1
1
1
,
2
0
,
1
2
,
3
A
l
a
g
o
a
s
1
7
,
3
7
,
7
9
0
,
7
1
0
,
8
0
,
3
1
,
8
S
e
r
g
i
p
e
2
6
,
1
2
0
,
0
8
9
,
4
8
,
8
0
,
0
2
,
2
B
a
h
i
a
2
9
,
8
1
3
,
3
8
6
,
8
1
4
,
8
0
,
1
2
,
1
S
u
d
e
s
t
e
5
6
,
7
2
8
,
4
9
4
,
5
3
5
,
1
2
,
8
4
,
0
M
i
n
a
s

G
e
r
a
i
s
4
5
,
0
2
0
,
3
9
4
,
1
2
9
,
2
1
,
1
3
,
1
E
s
p

r
i
t
o

S
a
n
t
o
5
2
,
2
2
2
,
8
9
5
,
1
2
3
,
7
3
,
2
3
,
8
R
i
o

d
e

J
a
n
e
i
r
o
5
1
,
5
1
4
,
0
9
0
,
2
3
2
,
1
1
,
9
4
,
6
S

o

P
a
u
l
o
7
4
,
8
4
4
,
9
9
5
,
9
4
8
,
6
5
,
2
4
,
9
S
u
l
6
6
,
7
3
1
,
1
9
5
,
9
4
8
,
8
3
,
6
4
,
3
P
a
r
a
n

6
3
,
3
3
3
,
5
9
4
,
8
4
7
,
6
4
,
4
4
,
1
S
a
n
t
a

C
a
t
a
r
i
n
a
7
1
,
3
3
1
,
0
9
5
,
7
5
7
,
3
3
,
3
4
,
4
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

S
u
l
6
7
,
1
2
9
,
2
9
7
,
1
4
5
,
3
3
,
1
4
,
4
C
e
n
t
r
o
-
O
e
s
t
e
5
3
,
3
1
7
,
6
9
2
,
8
2
9
,
2
2
,
3
4
,
0
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o

d
o

S
u
l
5
3
,
9
2
7
,
5
9
6
,
2
3
4
,
9
3
,
1
4
,
2
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o
4
6
,
5
8
,
9
9
1
,
2
2
3
,
5
0
,
4
3
,
8
G
o
i

s
5
7
,
8
1
6
,
7
9
1
,
6
2
9
,
2
3
,
2
3
,
6
D
i
s
t
r
i
t
o

F
e
d
e
r
a
l
6
4
,
0
3
4
,
0
9
8
,
8
3
9
,
4
5
,
4
6
,
7
T
a
b
e
l
a

A
.
1
1
:

B
r
a
s
i
l
:

I
n
d
i
c
a
d
o
r
e
s

E
d
u
c
a
c
i
o
n
a
i
s

2
0
0
4
E
d
u
c
a

o

n
o

c
a
m
p
o
F
o
n
t
e
:

P
e
s
q
u
i
s
a

N
a
c
i
o
n
a
l

p
o
r

A
m
o
s
t
r
a

d
e

D
o
m
i
c

l
i
o
s

(
P
n
a
d
/
I
B
G
E
)
.



N
o
t
a
s
:

1

-

O
s

e
s
t
a
d
o
s

d
a

r
e
g
i

o

N
o
r
t
e
,

e
x
c
e
t
o

o

e
s
t
a
d
o

d
e

T
o
c
a
n
t
i
n
s
,

r
e
f
e
r
e
m
-
s
e

a
p
e
n
a
s

a

r
e
a

u
r
b
a
n
a
.



207
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

e
m

r
e
a
s

r
u
r
a
i
s

d
e

1
7

a

2
0

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

e
m

r
e
a
s

r
u
r
a
i
s

d
e

2
1

a

2
4
a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

c
r
i
a
n

a
s

e
m

r
e
a
s

r
u
r
a
i
s

d
e

7

a

1
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

e
m

r
e
a
s

r
u
r
a
i
s

d
e

1
5

a

1
7

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

e
m

r
e
a
s

r
u
r
a
i
s

d
e

1
8

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

S
u
p
e
r
i
o
r
E
s
c
o
l
a
r
i
d
a
d
e

m

d
i
a

(
2
5

a
n
o
s

e

m
a
i
s
)

d
a

p
o
p
u
l
a

o

e
m

r
e
a
s

r
u
r
a
i
s
B
r
a
s
i
l
4
2
,
8
2
1
,
3
9
2
,
4
2
4
,
8
1
,
9
3
,
3
B
r
a
s
i
l
1
4
4
,
0
2
2
,
2
9
2
,
6
2
5
,
9
2
,
0
3
,
3
N
o
r
t
e
3
4
,
4
1
4
,
3
9
1
,
3
1
6
,
3
0
,
7
3
,
7
R
o
n
d

n
i
a
4
3
,
7
1
7
,
8
9
2
,
8
2
2
,
7
1
,
2
3
,
9
A
c
r
e
2
8
,
3
6
,
4
8
5
,
8
1
6
,
4
0
,
0
2
,
3
A
m
a
z
o
n
a
s
2
7
,
7
1
0
,
2
9
4
,
2
9
,
6
1
,
3
4
,
4
R
o
r
a
i
m
a
6
8
,
4
1
9
,
9
9
7
,
2
1
6
,
6
0
,
0
4
,
7
P
a
r

2
9
,
6
1
3
,
9
8
9
,
4
1
4
,
1
0
,
3
3
,
5
A
m
a
p

5
9
,
0
1
4
,
2
9
3
,
2
2
3
,
6
3
,
0
4
,
7
T
o
c
a
n
t
i
n
s
4
6
,
1
2
2
,
7
9
5
,
9
2
6
,
9
1
,
9
3
,
6
N
o
r
t
e
1
4
6
,
1
2
2
,
7
9
5
,
9
2
6
,
9
1
,
9
3
,
6
R
o
n
d

n
i
a
-
-
-
-
-
-
A
c
r
e
-
-
-
-
-
-
A
m
a
z
o
n
a
s
-
-
-
-
-
-
R
o
r
a
i
m
a
-
-
-
-
-
-
P
a
r

-
-
-
-
-
-
A
m
a
p

-
-
-
-
-
-
T
o
c
a
n
t
i
n
s
4
6
,
1
2
2
,
7
9
5
,
9
2
6
,
9
1
,
9
3
,
6
N
o
r
d
e
s
t
e
3
1
,
1
1
4
,
6
9
1
,
0
1
5
,
3
0
,
8
2
,
4
M
a
r
a
n
h

o
2
3
,
2
8
,
0
8
3
,
8
1
0
,
0
1
,
1
2
,
5
P
i
a
u

3
0
,
4
8
,
6
9
1
,
6
1
3
,
8
1
,
0
2
,
0
C
e
a
r

3
9
,
1
2
3
,
6
9
2
,
6
2
2
,
2
1
,
8
2
,
5
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

N
o
r
t
e
3
4
,
9
2
5
,
2
9
5
,
1
2
3
,
7
0
,
4
3
,
6
P
a
r
a

b
a
2
6
,
3
1
6
,
8
9
3
,
3
6
,
0
0
,
4
2
,
3
P
e
r
n
a
m
b
u
c
o
2
9
,
4
1
5
,
0
9
2
,
8
1
3
,
9
0
,
4
2
,
4
A
l
a
g
o
a
s
1
8
,
5
1
0
,
6
9
5
,
5
6
,
6
1
,
3
2
,
0
S
e
r
g
i
p
e
1
9
,
6
1
1
,
8
9
1
,
7
1
0
,
9
0
,
0
2
,
4
B
a
h
i
a
3
6
,
0
1
4
,
1
9
0
,
9
1
8
,
2
0
,
5
2
,
3
S
u
d
e
s
t
e
6
1
,
7
3
1
,
9
9
4
,
2
3
8
,
3
2
,
6
4
,
0
M
i
n
a
s

G
e
r
a
i
s
5
3
,
9
2
0
,
9
9
4
,
1
3
0
,
8
0
,
6
3
,
1
E
s
p

r
i
t
o

S
a
n
t
o
6
0
,
7
2
5
,
0
9
0
,
2
2
9
,
1
3
,
2
3
,
7
R
i
o

d
e

J
a
n
e
i
r
o
4
2
,
5
2
9
,
9
9
2
,
5
1
9
,
7
7
,
5
4
,
2
S

o

P
a
u
l
o
7
5
,
4
4
7
,
2
9
5
,
5
5
6
,
1
4
,
0
5
,
0
S
u
l
6
5
,
2
3
7
,
1
9
5
,
4
4
5
,
9
6
,
1
4
,
3
P
a
r
a
n

6
2
,
2
3
8
,
0
9
5
,
2
4
2
,
3
5
,
2
4
,
0
S
a
n
t
a

C
a
t
a
r
i
n
a
7
5
,
0
4
1
,
5
9
4
,
7
5
4
,
1
3
,
5
4
,
6
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

S
u
l
6
1
,
8
3
4
,
0
9
6
,
1
4
4
,
1
8
,
3
4
,
4
C
e
n
t
r
o
-
O
e
s
t
e
5
5
,
4
2
3
,
1
9
4
,
1
3
6
,
0
2
,
5
4
,
2
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o

d
o

S
u
l
5
0
,
0
2
6
,
0
9
4
,
8
4
1
,
8
3
,
7
4
,
5
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o
5
6
,
0
1
6
,
9
9
2
,
6
3
4
,
4
0
,
0
4
,
0
G
o
i

s
5
6
,
3
2
5
,
6
9
4
,
8
3
4
,
4
3
,
2
3
,
9
D
i
s
t
r
i
t
o

F
e
d
e
r
a
l
6
4
,
1
3
3
,
4
9
6
,
1
3
8
,
7
9
,
0
6
,
7
T
a
b
e
l
a

A
.
1
2
:

B
r
a
s
i
l
:

I
n
d
i
c
a
d
o
r
e
s

E
d
u
c
a
c
i
o
n
a
i
s

2
0
0
5
E
d
u
c
a

o

n
o

c
a
m
p
o
F
o
n
t
e
:

P
e
s
q
u
i
s
a

N
a
c
i
o
n
a
l

p
o
r

A
m
o
s
t
r
a

d
e

D
o
m
i
c

l
i
o
s

(
P
n
a
d
/
I
B
G
E
)
.



N
o
t
a
s
:

1

-

O
s

e
s
t
a
d
o
s

d
a

r
e
g
i

o

N
o
r
t
e
,

e
x
c
e
t
o

o

e
s
t
a
d
o

d
e

T
o
c
a
n
t
i
n
s
,

r
e
f
e
r
e
m
-
s
e

a
p
e
n
a
s

a

r
e
a

u
r
b
a
n
a
.



208
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

n
e
g
r
o
s

d
e

1
7

a

2
0

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

n
e
g
r
o
s

d
e

2
1

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

c
r
i
a
n

a
s

n
e
g
r
o
s

d
e

7

a

1
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

n
e
g
r
o
s

d
e

1
5

a

1
7

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
o
s

j
o
v
e
n
s

n
e
g
r
o
s

e
n
t
r
e

1
8

e

2
4

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o

o
u

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

e
s
c
o
l
a

o
u

e
s
t

o

n
a

P
E
A
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

n
e
g
r
o
s

d
e

1
8

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

S
u
p
e
r
i
o
r
E
s
c
o
l
a
r
i
d
a
d
e

m

d
i
a

(
2
5

a
n
o
s

e

m
a
i
s
)

d
o
s

n
e
g
r
o
s
B
r
a
s
i
l
4
9
,
5
2
9
,
7
9
2
,
9
2
8
,
5
8
6
,
5
3
,
0
4
,
9
N
o
r
t
e
1
5
1
,
2
3
0
,
4
9
1
,
8
2
5
,
8
8
5
,
6
2
,
8
5
,
6
R
o
n
d

n
i
a
5
4
,
1
3
2
,
7
9
1
,
9
2
7
,
9
8
4
,
1
3
,
3
5
,
3
A
c
r
e
5
1
,
7
3
6
,
4
9
3
,
8
2
8
,
6
8
6
,
5
5
,
3
5
,
6
A
m
a
z
o
n
a
s
5
2
,
5
3
6
,
2
9
1
,
5
2
9
,
9
8
6
,
6
3
,
5
6
,
5
R
o
r
a
i
m
a
6
4
,
6
4
2
,
4
8
2
,
4
3
0
,
9
7
9
,
7
1
,
0
5
,
3
P
a
r

4
8
,
1
2
4
,
2
9
2
,
3
2
1
,
1
8
4
,
2
2
,
5
5
,
6
A
m
a
p

6
8
,
5
4
3
,
8
9
1
,
4
3
8
,
3
8
9
,
2
3
,
2
6
,
4
T
o
c
a
n
t
i
n
s
4
9
,
0
2
9
,
6
9
2
,
2
2
6
,
4
9
0
,
1
2
,
3
4
,
4
N
o
r
d
e
s
t
e
3
6
,
9
2
4
,
0
9
1
,
4
1
9
,
3
8
5
,
5
2
,
5
4
,
1
M
a
r
a
n
h

o
3
5
,
8
2
5
,
3
8
7
,
8
1
6
,
8
8
7
,
9
2
,
4
3
,
9
P
i
a
u

2
8
,
8
2
1
,
7
9
2
,
9
1
2
,
5
8
7
,
5
3
,
6
3
,
7
C
e
a
r

4
9
,
3
3
1
,
9
9
2
,
3
2
5
,
4
8
5
,
8
3
,
4
4
,
1
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

N
o
r
t
e
3
8
,
4
2
6
,
7
9
4
,
3
2
3
,
5
7
6
,
1
2
,
6
4
,
3
P
a
r
a

b
a
2
7
,
1
1
6
,
0
9
2
,
9
1
2
,
6
8
3
,
4
2
,
7
3
,
6
P
e
r
n
a
m
b
u
c
o
3
4
,
5
2
3
,
3
9
2
,
1
2
0
,
3
8
3
,
1
2
,
1
4
,
4
A
l
a
g
o
a
s
1
9
,
9
1
1
,
3
9
1
,
7
1
3
,
4
8
0
,
3
1
,
7
3
,
3
S
e
r
g
i
p
e
3
5
,
4
2
6
,
0
9
1
,
2
1
8
,
0
8
7
,
7
4
,
8
5
,
0
B
a
h
i
a
3
9
,
8
2
3
,
9
9
1
,
1
2
0
,
6
8
7
,
6
1
,
9
4
,
3
S
u
d
e
s
t
e
6
3
,
3
3
6
,
7
9
4
,
9
4
1
,
1
8
8
,
3
3
,
1
5
,
5
M
i
n
a
s

G
e
r
a
i
s
5
7
,
9
3
4
,
3
9
5
,
5
3
5
,
6
8
8
,
1
2
,
4
4
,
8
E
s
p

r
i
t
o

S
a
n
t
o
6
2
,
8
3
2
,
1
9
3
,
3
3
8
,
2
9
0
,
1
4
,
4
5
,
1
R
i
o

d
e

J
a
n
e
i
r
o
5
7
,
2
3
3
,
3
9
1
,
4
3
3
,
9
8
6
,
9
4
,
1
6
,
1
S

o

P
a
u
l
o
7
1
,
1
4
1
,
0
9
6
,
5
5
0
,
4
8
8
,
8
3
,
1
5
,
8
S
u
l
5
8
,
8
2
6
,
0
9
5
,
3
3
4
,
4
8
5
,
1
2
,
9
4
,
8
P
a
r
a
n

6
3
,
9
2
8
,
9
9
5
,
3
3
8
,
7
8
6
,
9
2
,
6
4
,
6
S
a
n
t
a

C
a
t
a
r
i
n
a
6
2
,
8
1
4
,
9
9
7
,
1
2
9
,
7
8
5
,
5
3
,
1
4
,
9
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

S
u
l
4
7
,
9
2
5
,
6
9
4
,
5
2
7
,
9
8
1
,
9
3
,
3
5
,
1
C
e
n
t
r
o
-
O
e
s
t
e
5
5
,
6
3
1
,
5
9
3
,
6
3
2
,
6
8
6
,
6
4
,
8
5
,
5
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o

d
o

S
u
l
4
8
,
3
2
9
,
4
9
4
,
4
2
6
,
1
8
8
,
1
3
,
4
5
,
1
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o
5
5
,
8
3
0
,
5
9
1
,
6
3
2
,
2
8
2
,
0
4
,
6
5
,
2
G
o
i

s
5
2
,
5
2
8
,
7
9
3
,
9
3
2
,
9
8
5
,
9
4
,
6
5
,
0
D
i
s
t
r
i
t
o

F
e
d
e
r
a
l
6
9
,
0
4
0
,
2
9
4
,
8
3
9
,
7
9
2
,
3
6
,
4
7
,
5
T
a
b
e
l
a

A
.
1
3
:

B
r
a
s
i
l
:

I
n
d
i
c
a
d
o
r
e
s

E
d
u
c
a
c
i
o
n
a
i
s

2
0
0
2
D
i
v
e
r
s
i
d
a
d
e
s

t
n
i
c
o
-
r
a
c
i
a
i
s
F
o
n
t
e
:

P
e
s
q
u
i
s
a

N
a
c
i
o
n
a
l

p
o
r

A
m
o
s
t
r
a

d
e

D
o
m
i
c

l
i
o
s

(
P
n
a
d
/
I
B
G
E
)
.



N
o
t
a
s
:

1

-

O
s

e
s
t
a
d
o
s

d
a

r
e
g
i

o

N
o
r
t
e
,

e
x
c
e
t
o

o

e
s
t
a
d
o

d
e

T
o
c
a
n
t
i
n
s
,

r
e
f
e
r
e
m
-
s
e

a
p
e
n
a
s

a

r
e
a

u
r
b
a
n
a
.



209
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

n
e
g
r
o
s

d
e

1
7

a

2
0

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

n
e
g
r
o
s

d
e

2
1

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

c
r
i
a
n

a
s

n
e
g
r
o
s

d
e

7

a

1
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

n
e
g
r
o
s

d
e

1
5

a

1
7

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
o
s

j
o
v
e
n
s

n
e
g
r
o
s

e
n
t
r
e

1
8

e

2
4

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o

o
u

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

e
s
c
o
l
a

o
u

e
s
t

o

n
a

P
E
A
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

n
e
g
r
o
s

d
e

1
8

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

S
u
p
e
r
i
o
r
E
s
c
o
l
a
r
i
d
a
d
e

m

d
i
a

(
2
5

a
n
o
s

e

m
a
i
s
)

d
o
s

n
e
g
r
o
s
B
r
a
s
i
l
5
3
,
7
3
3
,
8
9
3
,
0
3
2
,
1
8
7
,
2
3
,
9
5
,
1
N
o
r
t
e
1
5
4
,
2
3
4
,
5
9
2
,
4
2
9
,
0
8
6
,
4
3
,
8
5
,
8
R
o
n
d

n
i
a
5
8
,
0
2
9
,
7
9
3
,
0
3
3
,
2
8
3
,
6
5
,
7
5
,
4
A
c
r
e
5
0
,
0
3
8
,
2
9
5
,
7
3
9
,
4
8
3
,
8
6
,
3
5
,
2
A
m
a
z
o
n
a
s
5
7
,
9
4
4
,
7
9
1
,
1
3
1
,
9
8
7
,
5
3
,
8
6
,
7
R
o
r
a
i
m
a
7
5
,
4
4
2
,
1
9
5
,
0
5
0
,
0
9
0
,
6
3
,
8
6
,
1
P
a
r

4
9
,
2
2
8
,
9
9
2
,
0
2
4
,
2
8
5
,
9
3
,
0
5
,
7
A
m
a
p

7
2
,
9
4
6
,
8
9
5
,
6
3
1
,
8
8
7
,
7
4
,
7
6
,
4
T
o
c
a
n
t
i
n
s
5
4
,
1
3
3
,
1
9
2
,
6
3
0
,
6
8
7
,
9
4
,
9
4
,
8
N
o
r
d
e
s
t
e
4
1
,
7
2
7
,
3
9
1
,
4
2
1
,
9
8
5
,
9
3
,
1
4
,
3
M
a
r
a
n
h

o
3
7
,
1
3
1
,
1
8
6
,
6
1
6
,
3
8
5
,
3
2
,
7
4
,
0
P
i
a
u

4
1
,
0
2
0
,
5
9
4
,
1
2
1
,
3
8
9
,
5
4
,
4
3
,
7
C
e
a
r

5
0
,
3
3
1
,
7
9
1
,
5
2
6
,
3
8
5
,
8
3
,
3
4
,
2
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

N
o
r
t
e
4
1
,
8
2
4
,
4
9
5
,
0
2
9
,
5
8
1
,
5
3
,
8
4
,
5
P
a
r
a

b
a
3
0
,
2
2
2
,
8
9
5
,
3
1
4
,
8
8
1
,
6
3
,
3
3
,
9
P
e
r
n
a
m
b
u
c
o
4
1
,
0
2
8
,
5
9
2
,
5
2
2
,
5
8
4
,
5
2
,
7
4
,
6
A
l
a
g
o
a
s
2
7
,
0
1
5
,
7
8
9
,
9
1
2
,
9
7
8
,
0
3
,
0
3
,
6
S
e
r
g
i
p
e
4
4
,
4
2
9
,
1
9
3
,
3
2
4
,
4
8
7
,
4
4
,
7
5
,
1
B
a
h
i
a
4
4
,
3
2
7
,
5
9
1
,
3
2
3
,
4
8
8
,
8
2
,
6
4
,
4
S
u
d
e
s
t
e
6
7
,
5
4
1
,
8
9
4
,
8
4
4
,
8
8
9
,
1
4
,
3
5
,
6
M
i
n
a
s

G
e
r
a
i
s
6
3
,
6
3
9
,
4
9
5
,
5
4
0
,
3
8
8
,
9
3
,
1
4
,
9
E
s
p

r
i
t
o

S
a
n
t
o
6
3
,
8
3
4
,
7
9
5
,
0
4
0
,
4
8
9
,
1
5
,
3
5
,
4
R
i
o

d
e

J
a
n
e
i
r
o
6
2
,
2
3
7
,
8
9
1
,
6
3
3
,
6
8
8
,
6
5
,
8
6
,
1
S

o

P
a
u
l
o
7
4
,
2
4
7
,
2
9
5
,
7
5
4
,
6
8
9
,
5
4
,
4
5
,
9
S
u
l
6
2
,
2
3
3
,
4
9
5
,
0
3
9
,
7
8
7
,
9
3
,
8
5
,
1
P
a
r
a
n

6
5
,
9
3
3
,
3
9
5
,
2
4
4
,
2
8
9
,
1
2
,
8
4
,
9
S
a
n
t
a

C
a
t
a
r
i
n
a
5
4
,
5
4
0
,
5
9
6
,
0
3
2
,
0
8
7
,
6
8
,
0
5
,
3
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

S
u
l
5
9
,
4
3
0
,
4
9
4
,
2
3
5
,
2
8
6
,
1
3
,
7
5
,
3
C
e
n
t
r
o
-
O
e
s
t
e
5
8
,
2
3
4
,
1
9
3
,
9
3
8
,
0
8
6
,
5
6
,
3
5
,
7
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o

d
o

S
u
l
5
5
,
2
3
1
,
2
9
6
,
3
3
5
,
1
8
5
,
8
4
,
9
5
,
2
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o
5
6
,
9
3
2
,
8
9
0
,
9
3
3
,
8
8
4
,
6
5
,
9
5
,
3
G
o
i

s
5
5
,
4
3
1
,
9
9
4
,
6
3
7
,
1
8
6
,
6
6
,
1
5
,
3
D
i
s
t
r
i
t
o

F
e
d
e
r
a
l
6
9
,
7
4
3
,
1
9
4
,
0
4
8
,
6
8
9
,
2
8
,
8
7
,
6
T
a
b
e
l
a

A
.
1
4
:

B
r
a
s
i
l
:

I
n
d
i
c
a
d
o
r
e
s

E
d
u
c
a
c
i
o
n
a
i
s

2
0
0
3
D
i
v
e
r
s
i
d
a
d
e
s

t
n
i
c
o
-
r
a
c
i
a
i
s
F
o
n
t
e
:

P
e
s
q
u
i
s
a

N
a
c
i
o
n
a
l

p
o
r

A
m
o
s
t
r
a

d
e

D
o
m
i
c

l
i
o
s

(
P
n
a
d
/
I
B
G
E
)
.



N
o
t
a
s
:

1

-

O
s

e
s
t
a
d
o
s

d
a

r
e
g
i

o

N
o
r
t
e
,

e
x
c
e
t
o

o

e
s
t
a
d
o

d
e

T
o
c
a
n
t
i
n
s
,

r
e
f
e
r
e
m
-
s
e

a
p
e
n
a
s

a

r
e
a

u
r
b
a
n
a
.



210
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

n
e
g
r
o
s

d
e

1
7

a

2
0

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

n
e
g
r
o
s

d
e

2
1

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

c
r
i
a
n

a
s

n
e
g
r
o
s

d
e

7

a

1
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

n
e
g
r
o
s

d
e

1
5

a

1
7

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
o
s

j
o
v
e
n
s

n
e
g
r
o
s

e
n
t
r
e

1
8

e

2
4

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o

o
u

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

e
s
c
o
l
a

o
u

e
s
t

o

n
a

P
E
A
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

n
e
g
r
o
s

d
e

1
8

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

S
u
p
e
r
i
o
r
E
s
c
o
l
a
r
i
d
a
d
e

m

d
i
a

(
2
5

a
n
o
s

e

m
a
i
s
)

d
o
s

n
e
g
r
o
s
B
r
a
s
i
l
5
8
,
0
3
5
,
8
9
3
,
0
3
4
,
7
8
8
,
1
4
,
4
5
,
3
N
o
r
t
e
1
5
5
,
5
3
5
,
9
9
2
,
8
2
9
,
6
8
6
,
1
3
,
9
6
,
0
R
o
n
d

n
i
a
6
2
,
3
4
0
,
7
9
5
,
8
3
8
,
6
8
5
,
1
7
,
0
5
,
7
A
c
r
e
5
9
,
8
4
0
,
6
9
2
,
4
3
6
,
1
8
6
,
8
4
,
0
5
,
9
A
m
a
z
o
n
a
s
5
9
,
6
4
3
,
2
9
3
,
8
2
9
,
1
8
6
,
3
2
,
6
6
,
7
R
o
r
a
i
m
a
7
2
,
2
4
7
,
3
9
4
,
3
4
0
,
2
8
7
,
2
5
,
0
6
,
5
P
a
r

5
0
,
4
2
9
,
0
9
1
,
6
2
4
,
8
8
5
,
2
3
,
3
6
,
0
A
m
a
p

6
2
,
9
5
2
,
0
9
5
,
1
4
4
,
1
8
6
,
4
6
,
1
6
,
6
T
o
c
a
n
t
i
n
s
5
7
,
0
3
4
,
2
9
2
,
8
3
2
,
4
8
9
,
7
5
,
9
5
,
0
N
o
r
d
e
s
t
e
4
6
,
5
2
9
,
3
9
1
,
2
2
5
,
0
8
6
,
8
3
,
3
4
,
5
M
a
r
a
n
h

o
4
8
,
5
2
9
,
1
8
8
,
6
2
4
,
6
8
6
,
8
2
,
7
4
,
3
P
i
a
u

4
1
,
1
2
1
,
4
9
2
,
4
2
0
,
5
9
0
,
9
4
,
2
4
,
1
C
e
a
r

5
5
,
6
3
5
,
5
9
3
,
3
3
0
,
3
8
6
,
7
4
,
1
4
,
3
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

N
o
r
t
e
4
9
,
2
3
1
,
3
9
4
,
2
3
2
,
0
8
2
,
7
3
,
0
4
,
7
P
a
r
a

b
a
3
6
,
5
2
4
,
9
9
3
,
7
2
0
,
7
8
5
,
4
3
,
1
4
,
1
P
e
r
n
a
m
b
u
c
o
4
3
,
9
2
9
,
6
9
2
,
4
2
2
,
7
8
5
,
9
3
,
5
4
,
9
A
l
a
g
o
a
s
3
1
,
2
1
3
,
7
9
0
,
6
1
5
,
4
7
9
,
0
2
,
0
3
,
4
S
e
r
g
i
p
e
4
5
,
6
2
9
,
6
9
1
,
5
2
9
,
7
8
9
,
2
3
,
7
5
,
2
B
a
h
i
a
4
7
,
9
3
0
,
5
8
9
,
5
2
5
,
3
8
8
,
4
3
,
1
4
,
6
S
u
d
e
s
t
e
7
2
,
0
4
3
,
5
9
4
,
8
4
8
,
0
8
9
,
8
5
,
3
5
,
9
M
i
n
a
s

G
e
r
a
i
s
6
5
,
0
4
2
,
3
9
5
,
2
4
2
,
2
8
9
,
6
4
,
4
5
,
1
E
s
p

r
i
t
o

S
a
n
t
o
7
0
,
8
3
8
,
5
9
4
,
8
4
9
,
6
8
5
,
5
5
,
9
5
,
9
R
i
o

d
e

J
a
n
e
i
r
o
6
7
,
0
4
0
,
0
9
2
,
1
3
9
,
0
8
9
,
0
7
,
7
6
,
5
S

o

P
a
u
l
o
8
1
,
1
4
7
,
3
9
5
,
8
5
7
,
6
9
1
,
1
4
,
7
6
,
1
S
u
l
6
5
,
0
3
6
,
5
9
4
,
9
3
8
,
7
8
9
,
9
4
,
5
5
,
1
P
a
r
a
n

6
7
,
8
4
2
,
2
9
5
,
8
4
3
,
6
8
9
,
7
5
,
5
5
,
0
S
a
n
t
a

C
a
t
a
r
i
n
a
6
2
,
5
2
8
,
2
9
3
,
7
3
7
,
5
9
2
,
2
2
,
3
4
,
9
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

S
u
l
6
0
,
8
3
1
,
4
9
3
,
9
2
8
,
6
8
9
,
4
3
,
7
5
,
4
C
e
n
t
r
o
-
O
e
s
t
e
6
2
,
4
3
7
,
3
9
4
,
6
3
8
,
5
8
8
,
7
7
,
2
5
,
9
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o

d
o

S
u
l
5
3
,
9
3
3
,
6
9
6
,
5
3
0
,
4
8
7
,
6
6
,
0
5
,
3
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o
6
1
,
8
3
5
,
3
9
2
,
4
3
9
,
5
8
8
,
6
5
,
5
5
,
4
G
o
i

s
6
2
,
0
3
3
,
7
9
4
,
4
3
8
,
6
8
8
,
5
7
,
5
5
,
6
D
i
s
t
r
i
t
o

F
e
d
e
r
a
l
7
0
,
9
5
0
,
2
9
6
,
0
4
4
,
3
9
0
,
3
9
,
7
7
,
5
T
a
b
e
l
a

A
.
1
5
:

B
r
a
s
i
l
:

I
n
d
i
c
a
d
o
r
e
s

E
d
u
c
a
c
i
o
n
a
i
s

2
0
0
4
D
i
v
e
r
s
i
d
a
d
e
s

t
n
i
c
o
-
r
a
c
i
a
i
s
F
o
n
t
e
:

P
e
s
q
u
i
s
a

N
a
c
i
o
n
a
l

p
o
r

A
m
o
s
t
r
a

d
e

D
o
m
i
c

l
i
o
s

(
P
n
a
d
/
I
B
G
E
)
.



N
o
t
a
s
:

1

-

O
s

e
s
t
a
d
o
s

d
a

r
e
g
i

o

N
o
r
t
e
,

e
x
c
e
t
o

o

e
s
t
a
d
o

d
e

T
o
c
a
n
t
i
n
s
,

r
e
f
e
r
e
m
-
s
e

a
p
e
n
a
s

a

r
e
a

u
r
b
a
n
a
.



211
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

n
e
g
r
o
s

d
e

1
7

a

2
0

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

n
e
g
r
o
s

d
e

2
1

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

c
r
i
a
n

a
s

n
e
g
r
o
s

d
e

7

a

1
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

n
e
g
r
o
s

d
e

1
5

a

1
7

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
o
s

j
o
v
e
n
s

n
e
g
r
o
s

e
n
t
r
e

1
8

e

2
4

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o

o
u

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

e
s
c
o
l
a

o
u

e
s
t

o

n
a

P
E
A
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

j
o
v
e
n
s

n
e
g
r
o
s

d
e

1
8

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

S
u
p
e
r
i
o
r
E
s
c
o
l
a
r
i
d
a
d
e

m

d
i
a

(
2
5

a
n
o
s

e

m
a
i
s
)

d
o
s

n
e
g
r
o
s
B
r
a
s
i
l
6
0
,
3
3
9
,
8
9
3
,
9
3
6
,
7
8
8
,
5
4
,
8
5
,
4
N
o
r
t
e
1
6
0
,
2
3
7
,
4
9
3
,
9
3
2
,
0
8
7
,
0
4
,
9
6
,
2
R
o
n
d

n
i
a
6
2
,
7
4
0
,
4
9
5
,
1
3
0
,
9
8
8
,
5
6
,
3
5
,
7
A
c
r
e
6
5
,
4
4
1
,
0
9
4
,
6
4
2
,
7
8
8
,
2
4
,
6
6
,
1
A
m
a
z
o
n
a
s
6
3
,
1
4
3
,
3
9
4
,
9
3
5
,
5
8
8
,
1
5
,
2
7
,
2
R
o
r
a
i
m
a
7
5
,
3
5
3
,
1
9
4
,
5
4
8
,
5
8
8
,
1
4
,
5
6
,
4
P
a
r

5
4
,
9
3
1
,
2
9
2
,
7
2
7
,
2
8
5
,
4
3
,
8
6
,
0
A
m
a
p

7
4
,
1
5
3
,
0
9
6
,
1
4
8
,
4
8
7
,
1
8
,
7
7
,
3
T
o
c
a
n
t
i
n
s
5
9
,
8
3
6
,
4
9
3
,
8
2
9
,
1
8
9
,
3
6
,
4
5
,
2
N
o
r
d
e
s
t
e
4
8
,
1
3
1
,
9
9
2
,
4
2
7
,
1
8
6
,
6
3
,
3
4
,
6
M
a
r
a
n
h

o
4
6
,
7
3
2
,
8
8
8
,
8
2
7
,
0
8
5
,
7
2
,
7
4
,
1
P
i
a
u

4
7
,
8
2
4
,
2
9
3
,
8
2
4
,
7
9
0
,
9
4
,
9
4
,
1
C
e
a
r

5
7
,
0
3
6
,
9
9
2
,
5
3
5
,
8
8
6
,
1
3
,
9
4
,
6
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

N
o
r
t
e
5
3
,
2
3
5
,
3
9
5
,
3
3
1
,
1
8
4
,
8
4
,
0
4
,
9
P
a
r
a

b
a
4
0
,
8
2
6
,
3
9
3
,
7
1
7
,
5
8
4
,
9
2
,
4
4
,
2
P
e
r
n
a
m
b
u
c
o
4
5
,
3
3
2
,
1
9
3
,
9
2
8
,
0
8
4
,
4
3
,
3
5
,
0
A
l
a
g
o
a
s
3
1
,
2
1
9
,
4
9
3
,
5
1
7
,
6
7
9
,
9
1
,
6
3
,
4
S
e
r
g
i
p
e
4
3
,
8
3
2
,
8
9
4
,
2
2
2
,
7
9
0
,
1
5
,
6
5
,
1
B
a
h
i
a
5
0
,
5
3
3
,
0
9
1
,
7
2
7
,
2
8
8
,
8
3
,
0
4
,
8
S
u
d
e
s
t
e
7
3
,
7
4
9
,
8
9
5
,
3
4
8
,
9
9
1
,
2
5
,
7
6
,
0
M
i
n
a
s

G
e
r
a
i
s
6
9
,
1
4
4
,
2
9
5
,
6
4
6
,
7
9
0
,
5
5
,
3
5
,
3
E
s
p

r
i
t
o

S
a
n
t
o
7
3
,
1
4
3
,
6
9
2
,
0
3
8
,
8
9
0
,
8
8
,
2
6
,
1
R
i
o

d
e

J
a
n
e
i
r
o
6
8
,
0
4
8
,
0
9
3
,
3
3
5
,
7
9
0
,
7
7
,
8
6
,
6
S

o

P
a
u
l
o
8
0
,
4
5
6
,
7
9
6
,
6
5
8
,
4
9
1
,
9
4
,
6
6
,
2
S
u
l
6
6
,
8
3
6
,
0
9
5
,
7
3
7
,
9
8
8
,
3
5
,
0
5
,
4
P
a
r
a
n

7
1
,
1
3
7
,
9
9
5
,
7
4
2
,
3
8
9
,
2
4
,
8
5
,
2
S
a
n
t
a

C
a
t
a
r
i
n
a
6
2
,
1
3
3
,
7
9
7
,
7
3
4
,
7
8
7
,
8
4
,
5
5
,
4
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

S
u
l
6
1
,
8
3
3
,
7
9
5
,
0
3
2
,
0
8
7
,
0
5
,
8
5
,
6
C
e
n
t
r
o
-
O
e
s
t
e
6
4
,
8
4
1
,
9
9
4
,
7
4
0
,
0
8
8
,
3
7
,
8
6
,
0
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o

d
o

S
u
l
5
7
,
0
2
9
,
0
9
5
,
3
3
7
,
5
8
8
,
8
6
,
0
5
,
5
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o
6
4
,
1
3
6
,
8
9
4
,
2
3
6
,
4
8
6
,
6
6
,
1
5
,
6
G
o
i

s
6
3
,
2
4
4
,
7
9
5
,
0
4
2
,
2
8
8
,
0
7
,
2
5
,
7
D
i
s
t
r
i
t
o

F
e
d
e
r
a
l
7
5
,
7
5
1
,
8
9
4
,
3
4
2
,
1
9
0
,
4
1
2
,
5
7
,
9
T
a
b
e
l
a

A
.
1
6
:

B
r
a
s
i
l
:

I
n
d
i
c
a
d
o
r
e
s

E
d
u
c
a
c
i
o
n
a
i
s

2
0
0
5
D
i
v
e
r
s
i
d
a
d
e
s

t
n
i
c
o
-
r
a
c
i
a
i
s
F
o
n
t
e
:

P
e
s
q
u
i
s
a

N
a
c
i
o
n
a
l

p
o
r

A
m
o
s
t
r
a

d
e

D
o
m
i
c

l
i
o
s

(
P
n
a
d
/
I
B
G
E
)
.



N
o
t
a
s
:

1

-

O
s

e
s
t
a
d
o
s

d
a

r
e
g
i

o

N
o
r
t
e
,

e
x
c
e
t
o

o

e
s
t
a
d
o

d
e

T
o
c
a
n
t
i
n
s
,

r
e
f
e
r
e
m
-
s
e

a
p
e
n
a
s

a

r
e
a

u
r
b
a
n
a
.



212
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

m
u
l
h
e
r
e
s

d
e

1
7

a

2
0

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

m
u
l
h
e
r
e
s

d
e

2
1

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

m
e
n
i
n
a
s

d
e

7

a

1
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

m
u
l
h
e
r
e
s

d
e

1
5

a

1
7

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
a
s

m
u
l
h
e
r
e
s

e
n
t
r
e

1
8

e

2
4

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o

o
u

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

e
s
c
o
l
a

o
u

e
s
t

o

n
a

P
E
A
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

m
u
l
h
e
r
e
s

d
e

1
8

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

S
u
p
e
r
i
o
r
E
s
c
o
l
a
r
i
d
a
d
e

m

d
i
a

(
m
u
l
h
e
r
e
s

d
e

2
5

a
n
o
s

e

m
a
i
s
)
B
r
a
s
i
l
6
6
,
3
4
6
,
0
9
4
,
3
4
4
,
9
8
2
,
5
1
0
,
2
6
,
2
N
o
r
t
e
1
5
8
,
5
3
7
,
3
9
3
,
0
3
4
,
3
7
7
,
6
5
,
5
6
,
2
R
o
n
d

n
i
a
6
3
,
9
4
0
,
0
9
3
,
4
4
6
,
9
7
4
,
1
7
,
6
5
,
9
A
c
r
e
4
7
,
5
4
2
,
4
9
3
,
1
3
2
,
0
8
1
,
7
7
,
9
6
,
3
A
m
a
z
o
n
a
s
6
2
,
6
4
1
,
1
9
2
,
3
3
7
,
6
7
9
,
7
4
,
6
7
,
0
R
o
r
a
i
m
a
6
3
,
8
4
3
,
7
8
3
,
3
4
1
,
9
7
4
,
0
3
,
1
5
,
6
P
a
r

5
4
,
2
3
1
,
9
9
3
,
1
2
8
,
2
7
5
,
8
5
,
2
6
,
2
A
m
a
p

7
4
,
5
4
7
,
6
9
3
,
0
4
4
,
6
8
1
,
3
3
,
9
6
,
6
T
o
c
a
n
t
i
n
s
6
0
,
2
4
1
,
0
9
5
,
4
3
6
,
8
8
1
,
5
7
,
8
5
,
3
N
o
r
d
e
s
t
e
4
7
,
8
3
3
,
7
9
2
,
7
2
7
,
6
7
7
,
6
5
,
1
4
,
9
M
a
r
a
n
h

o
4
3
,
8
3
8
,
8
8
8
,
8
2
1
,
7
7
8
,
8
5
,
2
4
,
4
P
i
a
u

3
0
,
8
2
4
,
8
9
4
,
6
1
7
,
0
7
7
,
7
4
,
9
4
,
5
C
e
a
r

5
8
,
4
4
0
,
8
9
4
,
0
3
2
,
3
7
9
,
1
6
,
6
4
,
9
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

N
o
r
t
e
5
4
,
0
3
4
,
1
9
5
,
7
3
7
,
6
6
9
,
8
6
,
2
5
,
6
P
a
r
a

b
a
4
9
,
7
2
9
,
1
9
4
,
1
2
4
,
2
7
3
,
7
6
,
0
4
,
8
P
e
r
n
a
m
b
u
c
o
4
7
,
7
3
4
,
2
9
3
,
2
3
1
,
1
7
5
,
2
5
,
2
5
,
4
A
l
a
g
o
a
s
3
1
,
4
2
3
,
9
9
2
,
8
2
5
,
2
7
1
,
6
4
,
5
4
,
2
S
e
r
g
i
p
e
4
6
,
1
2
9
,
5
9
0
,
4
2
9
,
4
8
0
,
5
5
,
7
5
,
4
B
a
h
i
a
4
9
,
9
3
3
,
0
9
2
,
3
2
7
,
4
8
1
,
1
3
,
9
4
,
8
S
u
d
e
s
t
e
7
7
,
9
5
4
,
4
9
5
,
5
5
7
,
2
8
5
,
8
1
3
,
1
6
,
8
M
i
n
a
s

G
e
r
a
i
s
7
1
,
1
4
9
,
5
9
5
,
8
4
9
,
1
8
4
,
3
9
,
2
5
,
8
E
s
p

r
i
t
o

S
a
n
t
o
7
5
,
9
4
8
,
3
9
5
,
5
4
8
,
2
8
6
,
5
1
2
,
3
6
,
0
R
i
o

d
e

J
a
n
e
i
r
o
7
4
,
4
5
1
,
9
9
2
,
9
4
9
,
6
8
4
,
9
1
5
,
1
7
,
2
S

o

P
a
u
l
o
8
2
,
9
5
8
,
2
9
6
,
3
6
5
,
3
8
6
,
8
1
4
,
4
7
,
0
S
u
l
7
5
,
3
4
9
,
9
9
5
,
2
5
5
,
2
8
6
,
2
1
4
,
1
6
,
4
P
a
r
a
n

7
6
,
9
5
1
,
7
9
5
,
4
5
5
,
5
8
5
,
4
1
2
,
5
6
,
2
S
a
n
t
a

C
a
t
a
r
i
n
a
7
8
,
3
4
4
,
0
9
5
,
7
5
9
,
8
8
6
,
1
1
2
,
7
6
,
4
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

S
u
l
7
2
,
1
5
1
,
5
9
4
,
7
5
2
,
1
8
7
,
1
1
6
,
4
6
,
5
C
e
n
t
r
o
-
O
e
s
t
e
6
9
,
1
4
4
,
4
9
4
,
5
4
5
,
7
8
0
,
7
1
0
,
9
6
,
5
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o

d
o

S
u
l
6
8
,
2
4
8
,
9
9
5
,
0
4
3
,
8
8
1
,
4
1
3
,
5
6
,
2
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o
6
4
,
1
3
9
,
9
9
4
,
0
4
4
,
6
7
4
,
7
8
,
8
6
,
1
G
o
i

s
6
8
,
4
4
0
,
3
9
5
,
3
4
5
,
9
7
8
,
9
9
,
1
6
,
0
D
i
s
t
r
i
t
o

F
e
d
e
r
a
l
7
8
,
0
5
3
,
9
9
2
,
7
4
8
,
6
9
0
,
6
1
4
,
8
8
,
5
T
a
b
e
l
a

A
.
1
7
:

B
r
a
s
i
l
:

I
n
d
i
c
a
d
o
r
e
s

E
d
u
c
a
c
i
o
n
a
i
s

2
0
0
2
G

n
e
r
o

p
a
r
a

a
s

m
u
l
h
e
r
e
s
F
o
n
t
e
:

P
e
s
q
u
i
s
a

N
a
c
i
o
n
a
l

p
o
r

A
m
o
s
t
r
a

d
e

D
o
m
i
c

l
i
o
s

(
P
n
a
d
/
I
B
G
E
)
.



N
o
t
a
s
:

1

-

O
s

e
s
t
a
d
o
s

d
a

r
e
g
i

o

N
o
r
t
e
,

e
x
c
e
t
o

o

e
s
t
a
d
o

d
e

T
o
c
a
n
t
i
n
s
,

r
e
f
e
r
e
m
-
s
e

a
p
e
n
a
s

a

r
e
a

u
r
b
a
n
a
.



213
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

m
u
l
h
e
r
e
s

d
e

1
7

a

2
0

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

m
u
l
h
e
r
e
s

d
e

2
1

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

m
e
n
i
n
a
s

d
e

7

a

1
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

m
u
l
h
e
r
e
s

d
e

1
5

a

1
7

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
a
s

m
u
l
h
e
r
e
s

e
n
t
r
e

1
8

e

2
4

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o

o
u

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

e
s
c
o
l
a

o
u

e
s
t

o

n
a

P
E
A
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

m
u
l
h
e
r
e
s

d
e

1
8

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

S
u
p
e
r
i
o
r
E
s
c
o
l
a
r
i
d
a
d
e

m

d
i
a

(
m
u
l
h
e
r
e
s

d
e

2
5

a
n
o
s

e

m
a
i
s
)
B
r
a
s
i
l
6
9
,
6
5
0
,
2
9
4
,
4
4
8
,
5
8
3
,
4
1
1
,
4
6
,
3
N
o
r
t
e
1
6
1
,
2
4
0
,
7
9
3
,
7
3
6
,
1
7
8
,
5
6
,
3
6
,
4
R
o
n
d

n
i
a
6
4
,
8
4
1
,
9
9
4
,
8
3
8
,
8
7
6
,
8
1
1
,
4
6
,
1
A
c
r
e
5
8
,
7
4
1
,
7
9
5
,
1
4
8
,
4
8
0
,
2
6
,
3
5
,
8
A
m
a
z
o
n
a
s
6
3
,
7
4
8
,
1
9
3
,
7
3
6
,
6
8
1
,
5
7
,
2
7
,
1
R
o
r
a
i
m
a
7
9
,
8
4
9
,
4
9
4
,
7
6
3
,
0
8
4
,
1
6
,
4
6
,
9
P
a
r

5
6
,
0
3
4
,
2
9
3
,
2
3
3
,
0
7
6
,
5
4
,
5
6
,
2
A
m
a
p

7
7
,
8
5
5
,
8
9
2
,
9
3
7
,
2
8
3
,
6
8
,
5
6
,
6
T
o
c
a
n
t
i
n
s
6
3
,
4
4
3
,
6
9
4
,
2
3
4
,
2
7
7
,
7
7
,
2
5
,
8
N
o
r
d
e
s
t
e
5
2
,
9
3
6
,
5
9
2
,
6
3
1
,
2
7
8
,
6
5
,
8
5
,
0
M
a
r
a
n
h

o
4
8
,
3
3
9
,
6
8
8
,
6
2
7
,
4
7
9
,
5
4
,
6
4
,
7
P
i
a
u

5
2
,
2
2
6
,
8
9
6
,
0
2
9
,
0
8
4
,
5
7
,
5
4
,
5
C
e
a
r

6
1
,
3
3
8
,
8
9
2
,
4
3
4
,
5
7
7
,
8
6
,
3
5
,
0
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

N
o
r
t
e
5
1
,
4
3
7
,
8
9
7
,
3
3
6
,
9
7
6
,
3
6
,
6
5
,
5
P
a
r
a

b
a
4
7
,
8
3
2
,
6
9
6
,
5
2
8
,
6
7
4
,
4
6
,
8
5
,
0
P
e
r
n
a
m
b
u
c
o
5
4
,
3
3
9
,
7
9
3
,
4
3
4
,
7
7
8
,
0
6
,
3
5
,
5
A
l
a
g
o
a
s
3
4
,
9
2
3
,
7
9
0
,
0
1
9
,
6
6
7
,
7
5
,
8
4
,
5
S
e
r
g
i
p
e
5
4
,
2
3
6
,
6
9
4
,
8
3
2
,
8
8
1
,
5
6
,
9
5
,
8
B
a
h
i
a
5
5
,
0
3
7
,
1
9
2
,
0
3
0
,
9
8
1
,
4
4
,
8
4
,
9
S
u
d
e
s
t
e
8
0
,
2
5
9
,
9
9
5
,
5
6
0
,
7
8
6
,
8
1
4
,
2
6
,
9
M
i
n
a
s

G
e
r
a
i
s
7
4
,
0
5
2
,
7
9
6
,
9
5
2
,
7
8
5
,
4
1
0
,
0
6
,
1
E
s
p

r
i
t
o

S
a
n
t
o
7
7
,
3
5
0
,
4
9
4
,
1
5
4
,
7
8
5
,
3
1
2
,
9
6
,
2
R
i
o

d
e

J
a
n
e
i
r
o
7
6
,
3
5
6
,
9
9
2
,
4
5
1
,
4
8
5
,
2
1
6
,
9
7
,
3
S

o

P
a
u
l
o
8
4
,
8
6
4
,
9
9
6
,
0
6
8
,
2
8
8
,
1
1
5
,
3
7
,
2
S
u
l
7
9
,
6
5
4
,
3
9
5
,
5
5
6
,
6
8
7
,
0
1
6
,
3
6
,
6
P
a
r
a
n

8
0
,
5
5
5
,
4
9
5
,
3
5
5
,
8
8
6
,
1
1
4
,
2
6
,
5
S
a
n
t
a

C
a
t
a
r
i
n
a
8
3
,
4
5
3
,
2
9
6
,
6
6
2
,
3
8
7
,
9
1
7
,
6
6
,
7
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

S
u
l
7
6
,
5
5
3
,
9
9
5
,
1
5
4
,
2
8
7
,
4
1
7
,
6
6
,
8
C
e
n
t
r
o
-
O
e
s
t
e
7
0
,
4
4
8
,
2
9
4
,
5
5
1
,
6
8
0
,
5
1
4
,
0
6
,
7
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o

d
o

S
u
l
6
7
,
9
4
7
,
4
9
5
,
8
5
4
,
5
7
9
,
8
1
4
,
5
6
,
2
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o
6
7
,
6
4
3
,
3
9
2
,
9
4
5
,
3
7
3
,
8
1
1
,
6
6
,
3
G
o
i

s
7
0
,
1
4
6
,
5
9
5
,
3
4
9
,
4
8
0
,
9
1
3
,
5
6
,
2
D
i
s
t
r
i
t
o

F
e
d
e
r
a
l
7
7
,
2
5
7
,
8
9
3
,
3
6
1
,
9
8
7
,
9
1
7
,
3
8
,
7
T
a
b
e
l
a

A
.
1
8
:

B
r
a
s
i
l
:

I
n
d
i
c
a
d
o
r
e
s

E
d
u
c
a
c
i
o
n
a
i
s

2
0
0
2
G

n
e
r
o

p
a
r
a

a
s

m
u
l
h
e
r
e
s
F
o
n
t
e
:

P
e
s
q
u
i
s
a

N
a
c
i
o
n
a
l

p
o
r

A
m
o
s
t
r
a

d
e

D
o
m
i
c

l
i
o
s

(
P
n
a
d
/
I
B
G
E
)
.



N
o
t
a
s
:

1

-

O
s

e
s
t
a
d
o
s

d
a

r
e
g
i

o

N
o
r
t
e
,

e
x
c
e
t
o

o

e
s
t
a
d
o

d
e

T
o
c
a
n
t
i
n
s
,

r
e
f
e
r
e
m
-
s
e

a
p
e
n
a
s

a

r
e
a

u
r
b
a
n
a
.



214
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

m
u
l
h
e
r
e
s

d
e

1
7

a

2
0

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

m
u
l
h
e
r
e
s

d
e

2
1

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

m
e
n
i
n
a
s

d
e

7

a

1
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

m
u
l
h
e
r
e
s

d
e

1
5

a

1
7

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
a
s

m
u
l
h
e
r
e
s

e
n
t
r
e

1
8

e

2
4

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o

o
u

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

e
s
c
o
l
a

o
u

e
s
t

o

n
a

P
E
A
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

m
u
l
h
e
r
e
s

d
e

1
8

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

S
u
p
e
r
i
o
r
E
s
c
o
l
a
r
i
d
a
d
e

m

d
i
a

(
m
u
l
h
e
r
e
s

d
e

2
5

a
n
o
s

e

m
a
i
s
)
B
r
a
s
i
l
7
2
,
4
5
2
,
3
9
4
,
4
5
0
,
7
8
4
,
7
1
1
,
9
6
,
5
N
o
r
t
e
1
6
4
,
2
4
3
,
2
9
3
,
0
3
7
,
2
7
8
,
9
6
,
5
6
,
6
R
o
n
d

n
i
a
7
4
,
2
4
3
,
4
9
5
,
1
5
2
,
4
7
8
,
3
8
,
9
6
,
6
A
c
r
e
6
0
,
2
4
7
,
9
9
1
,
4
3
6
,
9
8
1
,
0
6
,
8
6
,
5
A
m
a
z
o
n
a
s
6
8
,
0
4
8
,
1
9
4
,
2
3
5
,
0
8
2
,
5
5
,
2
7
,
4
R
o
r
a
i
m
a
7
7
,
7
5
5
,
2
9
4
,
9
4
5
,
3
8
6
,
7
5
,
6
7
,
1
P
a
r

5
8
,
6
3
7
,
6
9
1
,
5
3
2
,
8
7
5
,
8
5
,
7
6
,
4
A
m
a
p

7
2
,
8
5
8
,
3
9
4
,
9
5
0
,
5
7
9
,
8
7
,
1
7
,
0
T
o
c
a
n
t
i
n
s
6
7
,
1
4
5
,
0
9
4
,
5
4
1
,
1
8
1
,
6
1
0
,
4
5
,
8
N
o
r
d
e
s
t
e
5
6
,
7
3
9
,
0
9
2
,
7
3
3
,
0
8
0
,
1
5
,
9
5
,
2
M
a
r
a
n
h

o
5
8
,
6
3
8
,
4
9
1
,
3
2
8
,
5
7
9
,
7
5
,
0
5
,
0
P
i
a
u

5
2
,
4
3
0
,
1
9
2
,
7
2
4
,
0
8
3
,
7
8
,
3
4
,
7
C
e
a
r

6
5
,
0
4
3
,
9
9
4
,
7
3
9
,
3
8
1
,
0
7
,
7
5
,
3
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

N
o
r
t
e
6
0
,
8
3
5
,
3
9
6
,
2
4
5
,
8
7
6
,
7
4
,
5
5
,
6
P
a
r
a

b
a
4
8
,
7
3
5
,
2
9
4
,
9
2
8
,
7
7
8
,
6
6
,
1
5
,
2
P
e
r
n
a
m
b
u
c
o
5
6
,
2
4
1
,
0
9
4
,
4
3
1
,
9
7
9
,
0
6
,
8
5
,
6
A
l
a
g
o
a
s
4
4
,
8
2
4
,
4
9
1
,
2
2
6
,
3
6
8
,
3
4
,
1
4
,
5
S
e
r
g
i
p
e
5
3
,
2
3
7
,
8
9
2
,
0
3
6
,
9
8
5
,
1
7
,
7
6
,
1
B
a
h
i
a
5
6
,
3
4
1
,
7
9
0
,
3
3
3
,
4
8
2
,
4
4
,
7
5
,
1
S
u
d
e
s
t
e
8
3
,
0
6
0
,
9
9
5
,
6
6
3
,
4
8
8
,
0
1
4
,
9
7
,
1
M
i
n
a
s

G
e
r
a
i
s
7
4
,
4
5
7
,
0
9
6
,
4
5
7
,
5
8
5
,
5
1
1
,
7
6
,
2
E
s
p

r
i
t
o

S
a
n
t
o
7
8
,
4
5
2
,
7
9
5
,
8
5
7
,
4
8
2
,
8
1
4
,
7
6
,
6
R
i
o

d
e

J
a
n
e
i
r
o
7
8
,
8
5
7
,
9
9
2
,
7
4
9
,
3
8
7
,
5
1
6
,
9
7
,
5
S

o

P
a
u
l
o
8
9
,
1
6
4
,
5
9
6
,
1
7
1
,
5
8
9
,
8
1
5
,
7
7
,
3
S
u
l
8
1
,
1
5
8
,
5
9
5
,
3
6
1
,
5
8
8
,
4
1
8
,
2
6
,
8
P
a
r
a
n

8
0
,
4
6
2
,
2
9
5
,
1
6
1
,
2
8
7
,
3
1
9
,
6
6
,
6
S
a
n
t
a

C
a
t
a
r
i
n
a
8
6
,
2
5
8
,
4
9
6
,
6
6
7
,
3
9
0
,
4
1
7
,
9
6
,
8
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

S
u
l
7
9
,
0
5
5
,
1
9
4
,
7
5
8
,
6
8
8
,
1
1
7
,
1
6
,
9
C
e
n
t
r
o
-
O
e
s
t
e
7
4
,
1
5
1
,
0
9
4
,
5
5
1
,
9
8
3
,
7
1
3
,
1
6
,
8
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o

d
o

S
u
l
6
9
,
7
4
7
,
2
9
5
,
3
4
8
,
6
8
0
,
5
1
1
,
4
6
,
3
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o
7
1
,
9
4
8
,
7
9
2
,
5
5
3
,
3
8
2
,
7
1
0
,
2
6
,
3
G
o
i

s
7
3
,
8
4
7
,
8
9
5
,
0
5
0
,
3
8
2
,
4
1
3
,
8
6
,
4
D
i
s
t
r
i
t
o

F
e
d
e
r
a
l
8
0
,
8
6
2
,
0
9
5
,
3
5
7
,
3
8
9
,
8
1
6
,
4
8
,
8
T
a
b
e
l
a

A
.
1
9
:

B
r
a
s
i
l
:

I
n
d
i
c
a
d
o
r
e
s

E
d
u
c
a
c
i
o
n
a
i
s

2
0
0
2
G

n
e
r
o

p
a
r
a

a
s

m
u
l
h
e
r
e
s
F
o
n
t
e
:

P
e
s
q
u
i
s
a

N
a
c
i
o
n
a
l

p
o
r

A
m
o
s
t
r
a

d
e

D
o
m
i
c

l
i
o
s

(
P
n
a
d
/
I
B
G
E
)
.



N
o
t
a
s
:

1

-

O
s

e
s
t
a
d
o
s

d
a

r
e
g
i

o

N
o
r
t
e
,

e
x
c
e
t
o

o

e
s
t
a
d
o

d
e

T
o
c
a
n
t
i
n
s
,

r
e
f
e
r
e
m
-
s
e

a
p
e
n
a
s

a

r
e
a

u
r
b
a
n
a
.



215
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

m
u
l
h
e
r
e
s

d
e

1
7

a

2
0

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

m
u
l
h
e
r
e
s

d
e

2
1

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

m
e
n
i
n
a
s

d
e

7

a

1
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

m
u
l
h
e
r
e
s

d
e

1
5

a

1
7

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
a
s

m
u
l
h
e
r
e
s

e
n
t
r
e

1
8

e

2
4

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o

o
u

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

e
s
c
o
l
a

o
u

e
s
t

o

n
a

P
E
A
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

m
u
l
h
e
r
e
s

d
e

1
8

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

S
u
p
e
r
i
o
r
E
s
c
o
l
a
r
i
d
a
d
e

m

d
i
a

(
m
u
l
h
e
r
e
s

d
e

2
5

a
n
o
s

e

m
a
i
s
)
B
r
a
s
i
l
7
4
,
1
5
4
,
8
9
5
,
0
5
1
,
2
8
5
,
2
1
2
,
4
6
,
6
N
o
r
t
e
1
6
6
,
7
4
4
,
2
9
3
,
9
3
8
,
6
8
1
,
1
8
,
2
6
,
9
R
o
n
d

n
i
a
6
9
,
2
4
7
,
2
9
4
,
0
4
1
,
5
8
1
,
9
1
0
,
6
6
,
4
A
c
r
e
6
8
,
5
4
2
,
0
9
3
,
0
4
3
,
3
8
4
,
1
1
1
,
2
6
,
6
A
m
a
z
o
n
a
s
6
6
,
0
4
8
,
8
9
4
,
6
3
7
,
1
8
3
,
8
8
,
5
7
,
5
R
o
r
a
i
m
a
8
3
,
0
5
7
,
9
9
2
,
5
4
8
,
6
8
4
,
2
5
,
6
7
,
3
P
a
r

6
3
,
4
3
7
,
8
9
3
,
3
3
4
,
2
7
8
,
5
7
,
1
6
,
7
A
m
a
p

7
6
,
9
6
3
,
1
9
6
,
5
5
6
,
2
8
1
,
5
6
,
2
7
,
8
T
o
c
a
n
t
i
n
s
6
8
,
1
4
8
,
1
9
4
,
3
4
4
,
3
8
3
,
7
1
1
,
6
6
,
2
N
o
r
d
e
s
t
e
5
9
,
4
4
0
,
2
9
3
,
2
3
6
,
2
7
9
,
7
6
,
0
5
,
3
M
a
r
a
n
h

o
5
4
,
4
3
8
,
2
9
0
,
2
3
4
,
8
7
7
,
1
5
,
5
4
,
8
P
i
a
u

5
9
,
0
3
8
,
8
9
4
,
0
3
4
,
1
8
6
,
7
8
,
5
4
,
9
C
e
a
r

6
7
,
8
4
5
,
3
9
3
,
2
4
5
,
6
8
0
,
2
6
,
1
5
,
4
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

N
o
r
t
e
6
7
,
4
4
3
,
1
9
6
,
6
4
7
,
0
7
9
,
1
4
,
2
5
,
9
P
a
r
a

b
a
5
5
,
4
3
4
,
4
9
3
,
7
2
6
,
7
7
6
,
9
5
,
2
5
,
3
P
e
r
n
a
m
b
u
c
o
5
8
,
5
4
1
,
5
9
3
,
6
3
7
,
3
7
6
,
8
7
,
2
5
,
8
A
l
a
g
o
a
s
4
6
,
2
2
8
,
5
9
4
,
6
2
5
,
9
7
3
,
2
6
,
2
4
,
5
S
e
r
g
i
p
e
5
1
,
0
4
0
,
7
9
2
,
9
3
1
,
8
8
4
,
0
8
,
0
5
,
8
B
a
h
i
a
6
1
,
2
4
0
,
8
9
2
,
9
3
4
,
3
8
2
,
2
5
,
3
5
,
3
S
u
d
e
s
t
e
8
4
,
0
6
5
,
1
9
6
,
2
6
2
,
6
8
9
,
4
1
5
,
0
7
,
2
M
i
n
a
s

G
e
r
a
i
s
8
0
,
4
5
8
,
7
9
7
,
0
5
7
,
1
8
8
,
7
1
1
,
9
6
,
3
E
s
p

r
i
t
o

S
a
n
t
o
7
9
,
0
5
4
,
2
9
3
,
4
5
3
,
1
8
7
,
1
1
2
,
7
6
,
9
R
i
o

d
e

J
a
n
e
i
r
o
7
9
,
4
6
1
,
5
9
3
,
7
5
0
,
3
8
7
,
9
1
7
,
3
7
,
6
S

o

P
a
u
l
o
8
8
,
0
7
0
,
4
9
7
,
0
7
0
,
5
9
0
,
4
1
5
,
8
7
,
4
S
u
l
8
1
,
5
6
1
,
0
9
6
,
1
5
8
,
2
8
8
,
2
1
9
,
4
6
,
9
P
a
r
a
n

8
2
,
4
6
2
,
2
9
5
,
6
5
7
,
1
8
7
,
5
1
9
,
0
6
,
8
S
a
n
t
a

C
a
t
a
r
i
n
a
8
5
,
0
6
5
,
2
9
6
,
4
6
7
,
8
8
8
,
9
2
1
,
0
7
,
0
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

S
u
l
7
8
,
3
5
7
,
5
9
6
,
4
5
3
,
5
8
8
,
5
1
8
,
7
6
,
9
C
e
n
t
r
o
-
O
e
s
t
e
7
5
,
6
5
4
,
1
9
4
,
9
5
2
,
1
8
3
,
5
1
5
,
2
7
,
0
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o

d
o

S
u
l
7
0
,
5
4
5
,
5
9
5
,
9
5
1
,
2
8
4
,
2
1
6
,
2
6
,
5
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o
7
4
,
9
4
8
,
5
9
4
,
6
5
4
,
7
8
1
,
0
1
2
,
2
6
,
5
G
o
i

s
7
4
,
2
5
5
,
4
9
4
,
7
4
9
,
6
8
1
,
9
1
3
,
1
6
,
5
D
i
s
t
r
i
t
o

F
e
d
e
r
a
l
8
4
,
2
6
4
,
5
9
4
,
8
5
5
,
6
8
8
,
6
2
2
,
1
9
,
0
T
a
b
e
l
a

A
.
2
0
:

B
r
a
s
i
l
:

I
n
d
i
c
a
d
o
r
e
s

E
d
u
c
a
c
i
o
n
a
i
s

2
0
0
2
G

n
e
r
o

p
a
r
a

a
s

m
u
l
h
e
r
e
s

F
o
n
t
e
:

P
e
s
q
u
i
s
a

N
a
c
i
o
n
a
l

p
o
r

A
m
o
s
t
r
a

d
e

D
o
m
i
c

l
i
o
s

(
P
n
a
d
/
I
B
G
E
)
.



N
o
t
a
s
:

1

-

O
s

e
s
t
a
d
o
s

d
a

r
e
g
i

o

N
o
r
t
e
,

e
x
c
e
t
o

o

e
s
t
a
d
o

d
e

T
o
c
a
n
t
i
n
s
,

r
e
f
e
r
e
m
-
s
e

a
p
e
n
a
s

a

r
e
a

u
r
b
a
n
a
.



216
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

m
u
l
h
e
r
e
s

d
e

1
7

a

2
0

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

m
u
l
h
e
r
e
s

d
e

2
1

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

m
e
n
i
n
a
s

d
e

7

a

1
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

m
u
l
h
e
r
e
s

d
e

1
5

a

1
7

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
a
s

m
u
l
h
e
r
e
s

e
n
t
r
e

1
8

e

2
4

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o

o
u

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

e
s
c
o
l
a

o
u

e
s
t

o

n
a

P
E
A
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

m
u
l
h
e
r
e
s

d
e

1
8

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

S
u
p
e
r
i
o
r
E
s
c
o
l
a
r
i
d
a
d
e

m

d
i
a

(
m
u
l
h
e
r
e
s

d
e

2
5

a
n
o
s

e

m
a
i
s
)
B
r
a
s
i
l
7
2
,
4
5
2
,
3
9
4
,
4
5
0
,
7
8
4
,
7
1
1
,
9
6
,
5
N
o
r
t
e
1
6
4
,
2
4
3
,
2
9
3
,
0
3
7
,
2
7
8
,
9
6
,
5
6
,
6
R
o
n
d

n
i
a
7
4
,
2
4
3
,
4
9
5
,
1
5
2
,
4
7
8
,
3
8
,
9
6
,
6
A
c
r
e
6
0
,
2
4
7
,
9
9
1
,
4
3
6
,
9
8
1
,
0
6
,
8
6
,
5
A
m
a
z
o
n
a
s
6
8
,
0
4
8
,
1
9
4
,
2
3
5
,
0
8
2
,
5
5
,
2
7
,
4
R
o
r
a
i
m
a
7
7
,
7
5
5
,
2
9
4
,
9
4
5
,
3
8
6
,
7
5
,
6
7
,
1
P
a
r

5
8
,
6
3
7
,
6
9
1
,
5
3
2
,
8
7
5
,
8
5
,
7
6
,
4
A
m
a
p

7
2
,
8
5
8
,
3
9
4
,
9
5
0
,
5
7
9
,
8
7
,
1
7
,
0
T
o
c
a
n
t
i
n
s
6
7
,
1
4
5
,
0
9
4
,
5
4
1
,
1
8
1
,
6
1
0
,
4
5
,
8
N
o
r
d
e
s
t
e
5
6
,
7
3
9
,
0
9
2
,
7
3
3
,
0
8
0
,
1
5
,
9
5
,
2
M
a
r
a
n
h

o
5
8
,
6
3
8
,
4
9
1
,
3
2
8
,
5
7
9
,
7
5
,
0
5
,
0
P
i
a
u

5
2
,
4
3
0
,
1
9
2
,
7
2
4
,
0
8
3
,
7
8
,
3
4
,
7
C
e
a
r

6
5
,
0
4
3
,
9
9
4
,
7
3
9
,
3
8
1
,
0
7
,
7
5
,
3
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

N
o
r
t
e
6
0
,
8
3
5
,
3
9
6
,
2
4
5
,
8
7
6
,
7
4
,
5
5
,
6
P
a
r
a

b
a
4
8
,
7
3
5
,
2
9
4
,
9
2
8
,
7
7
8
,
6
6
,
1
5
,
2
P
e
r
n
a
m
b
u
c
o
5
6
,
2
4
1
,
0
9
4
,
4
3
1
,
9
7
9
,
0
6
,
8
5
,
6
A
l
a
g
o
a
s
4
4
,
8
2
4
,
4
9
1
,
2
2
6
,
3
6
8
,
3
4
,
1
4
,
5
S
e
r
g
i
p
e
5
3
,
2
3
7
,
8
9
2
,
0
3
6
,
9
8
5
,
1
7
,
7
6
,
1
B
a
h
i
a
5
6
,
3
4
1
,
7
9
0
,
3
3
3
,
4
8
2
,
4
4
,
7
5
,
1
S
u
d
e
s
t
e
8
3
,
0
6
0
,
9
9
5
,
6
6
3
,
4
8
8
,
0
1
4
,
9
7
,
1
M
i
n
a
s

G
e
r
a
i
s
7
4
,
4
5
7
,
0
9
6
,
4
5
7
,
5
8
5
,
5
1
1
,
7
6
,
2
E
s
p

r
i
t
o

S
a
n
t
o
7
8
,
4
5
2
,
7
9
5
,
8
5
7
,
4
8
2
,
8
1
4
,
7
6
,
6
R
i
o

d
e

J
a
n
e
i
r
o
7
8
,
8
5
7
,
9
9
2
,
7
4
9
,
3
8
7
,
5
1
6
,
9
7
,
5
S

o

P
a
u
l
o
8
9
,
1
6
4
,
5
9
6
,
1
7
1
,
5
8
9
,
8
1
5
,
7
7
,
3
S
u
l
8
1
,
1
5
8
,
5
9
5
,
3
6
1
,
5
8
8
,
4
1
8
,
2
6
,
8
P
a
r
a
n

8
0
,
4
6
2
,
2
9
5
,
1
6
1
,
2
8
7
,
3
1
9
,
6
6
,
6
S
a
n
t
a

C
a
t
a
r
i
n
a
8
6
,
2
5
8
,
4
9
6
,
6
6
7
,
3
9
0
,
4
1
7
,
9
6
,
8
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

S
u
l
7
9
,
0
5
5
,
1
9
4
,
7
5
8
,
6
8
8
,
1
1
7
,
1
6
,
9
C
e
n
t
r
o
-
O
e
s
t
e
7
4
,
1
5
1
,
0
9
4
,
5
5
1
,
9
8
3
,
7
1
3
,
1
6
,
8
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o

d
o

S
u
l
6
9
,
7
4
7
,
2
9
5
,
3
4
8
,
6
8
0
,
5
1
1
,
4
6
,
3
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o
7
1
,
9
4
8
,
7
9
2
,
5
5
3
,
3
8
2
,
7
1
0
,
2
6
,
3
G
o
i

s
7
3
,
8
4
7
,
8
9
5
,
0
5
0
,
3
8
2
,
4
1
3
,
8
6
,
4
D
i
s
t
r
i
t
o

F
e
d
e
r
a
l
8
0
,
8
6
2
,
0
9
5
,
3
5
7
,
3
8
9
,
8
1
6
,
4
8
,
8
T
a
b
e
l
a

A
.
2
1
:

B
r
a
s
i
l
:

I
n
d
i
c
a
d
o
r
e
s

E
d
u
c
a
c
i
o
n
a
i
s

2
0
0
2
G

n
e
r
o

p
a
r
a

o
s

h
o
m
e
n
s
F
o
n
t
e
:

P
e
s
q
u
i
s
a

N
a
c
i
o
n
a
l

p
o
r

A
m
o
s
t
r
a

d
e

D
o
m
i
c

l
i
o
s

(
P
n
a
d
/
I
B
G
E
)
.



N
o
t
a
s
:

1

-

O
s

e
s
t
a
d
o
s

d
a

r
e
g
i

o

N
o
r
t
e
,

e
x
c
e
t
o

o

e
s
t
a
d
o

d
e

T
o
c
a
n
t
i
n
s
,

r
e
f
e
r
e
m
-
s
e

a
p
e
n
a
s

a

r
e
a

u
r
b
a
n
a
.



217
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

h
o
m
e
n
s

d
e

1
7

a

2
0

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

h
o
m
e
n
s

d
e

2
1

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

m
e
n
i
n
a
s

d
e

7

a

1
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

h
o
m
e
n
s

d
e

1
5

a

1
7

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
o
s

h
o
m
e
n
s

e
n
t
r
e

1
8

e

2
4

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o

o
u

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

e
s
c
o
l
a

o
u

e
s
t

o

n
a

P
E
A
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

h
o
m
e
n
s

d
e

1
8

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

S
u
p
e
r
i
o
r
E
s
c
o
l
a
r
i
d
a
d
e

m

d
i
a

(
h
o
m
e
n
s

d
e

2
5

a
n
o
s

e

m
a
i
s
)
B
r
a
s
i
l
6
0
,
3
4
0
,
8
9
3
,
6
3
8
,
5
9
5
,
5
8
,
1
6
,
2
N
o
r
t
e
1
5
3
,
5
3
5
,
3
9
1
,
9
2
7
,
8
9
5
,
6
4
,
2
6
,
0
R
o
n
d

n
i
a
5
7
,
9
3
1
,
2
9
2
,
4
3
5
,
0
9
3
,
8
5
,
5
5
,
9
A
c
r
e
5
0
,
0
4
4
,
7
9
5
,
9
3
9
,
5
9
2
,
8
7
,
2
5
,
5
A
m
a
z
o
n
a
s
6
1
,
2
5
0
,
2
9
0
,
2
3
1
,
5
9
5
,
2
4
,
5
7
,
1
R
o
r
a
i
m
a
6
4
,
1
3
9
,
8
9
3
,
5
3
4
,
9
9
6
,
2
2
,
3
6
,
0
P
a
r

4
7
,
8
2
7
,
6
9
1
,
8
2
0
,
7
9
6
,
3
3
,
6
5
,
8
A
m
a
p

6
8
,
4
4
9
,
5
9
5
,
9
3
4
,
6
9
5
,
1
4
,
4
6
,
7
T
o
c
a
n
t
i
n
s
4
8
,
7
3
1
,
0
9
2
,
4
3
3
,
2
9
5
,
8
4
,
7
4
,
8
N
o
r
d
e
s
t
e
3
8
,
8
2
6
,
1
9
0
,
9
2
0
,
6
9
4
,
0
4
,
1
4
,
4
M
a
r
a
n
h

o
3
4
,
2
2
7
,
5
8
4
,
5
1
6
,
4
9
3
,
9
4
,
1
3
,
9
P
i
a
u

3
7
,
5
1
9
,
5
9
2
,
7
2
2
,
1
9
6
,
0
4
,
0
3
,
7
C
e
a
r

5
1
,
4
3
2
,
8
9
1
,
4
2
5
,
6
9
4
,
4
4
,
2
4
,
4
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

N
o
r
t
e
4
4
,
8
2
3
,
0
9
4
,
1
3
0
,
0
8
9
,
7
5
,
8
4
,
8
P
a
r
a

b
a
3
2
,
8
2
1
,
4
9
4
,
2
1
4
,
2
9
2
,
7
3
,
8
4
,
2
P
e
r
n
a
m
b
u
c
o
3
7
,
3
2
9
,
0
9
1
,
9
2
1
,
0
9
3
,
4
3
,
9
5
,
0
A
l
a
g
o
a
s
2
6
,
4
1
7
,
5
8
9
,
6
1
4
,
2
9
2
,
2
4
,
3
4
,
1
S
e
r
g
i
p
e
4
3
,
5
3
1
,
7
9
3
,
3
2
3
,
5
9
4
,
7
5
,
1
5
,
3
B
a
h
i
a
3
7
,
4
2
4
,
1
9
1
,
3
1
9
,
8
9
5
,
1
3
,
6
4
,
5
S
u
d
e
s
t
e
7
3
,
2
5
0
,
8
9
5
,
2
5
1
,
3
9
6
,
2
1
0
,
0
7
,
1
M
i
n
a
s

G
e
r
a
i
s
6
4
,
3
4
2
,
4
9
5
,
2
4
1
,
4
9
5
,
3
6
,
3
5
,
8
E
s
p

r
i
t
o

S
a
n
t
o
6
4
,
5
4
1
,
6
9
5
,
6
3
9
,
1
9
6
,
0
1
0
,
5
6
,
1
R
i
o

d
e

J
a
n
e
i
r
o
6
7
,
7
4
7
,
3
9
2
,
7
4
0
,
7
9
7
,
3
1
3
,
1
7
,
7
S

o

P
a
u
l
o
8
0
,
2
5
6
,
8
9
6
,
0
6
0
,
8
9
6
,
3
1
0
,
7
7
,
5
S
u
l
7
3
,
4
4
4
,
1
9
6
,
2
4
9
,
5
9
6
,
5
1
2
,
1
6
,
7
P
a
r
a
n

7
6
,
3
4
4
,
5
9
5
,
2
5
2
,
2
9
6
,
4
1
0
,
2
6
,
7
S
a
n
t
a

C
a
t
a
r
i
n
a
7
6
,
7
4
3
,
6
9
7
,
9
5
2
,
3
9
6
,
9
1
3
,
7
6
,
9
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

S
u
l
6
8
,
6
4
4
,
0
9
6
,
3
4
5
,
3
9
6
,
2
1
3
,
0
6
,
6
C
e
n
t
r
o
-
O
e
s
t
e
6
1
,
4
3
8
,
3
9
3
,
6
3
7
,
0
9
6
,
0
8
,
8
6
,
3
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o

d
o

S
u
l
5
9
,
6
3
9
,
6
9
6
,
4
3
3
,
7
9
5
,
4
8
,
4
6
,
0
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o
5
7
,
6
3
5
,
0
9
1
,
2
3
0
,
7
9
7
,
3
6
,
8
5
,
8
G
o
i

s
5
8
,
4
3
4
,
8
9
3
,
6
3
7
,
3
9
5
,
8
7
,
5
5
,
8
D
i
s
t
r
i
t
o

F
e
d
e
r
a
l
7
5
,
8
4
8
,
6
9
4
,
3
4
7
,
4
9
5
,
6
1
4
,
8
8
,
7
T
a
b
e
l
a

A
.
2
2
:

B
r
a
s
i
l
:

I
n
d
i
c
a
d
o
r
e
s

E
d
u
c
a
c
i
o
n
a
i
s

2
0
0
2
G

n
e
r
o

p
a
r
a

o
s

h
o
m
e
n
s
F
o
n
t
e
:

P
e
s
q
u
i
s
a

N
a
c
i
o
n
a
l

p
o
r

A
m
o
s
t
r
a

d
e

D
o
m
i
c

l
i
o
s

(
P
n
a
d
/
I
B
G
E
)
.



N
o
t
a
s
:

1

-

O
s

e
s
t
a
d
o
s

d
a

r
e
g
i

o

N
o
r
t
e
,

e
x
c
e
t
o

o

e
s
t
a
d
o

d
e

T
o
c
a
n
t
i
n
s
,

r
e
f
e
r
e
m
-
s
e

a
p
e
n
a
s

a

r
e
a

u
r
b
a
n
a
.



218
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

m
u
l
h
e
r
e
s

d
e

1
7

a

2
0

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

m
u
l
h
e
r
e
s

d
e

2
1

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

m
e
n
i
n
a
s

d
e

7

a

1
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

m
u
l
h
e
r
e
s

d
e

1
5

a

1
7

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
a
s

m
u
l
h
e
r
e
s

e
n
t
r
e

1
8

e

2
4

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o

o
u

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

e
s
c
o
l
a

o
u

e
s
t

o

n
a

P
E
A
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

m
u
l
h
e
r
e
s

d
e

1
8

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

S
u
p
e
r
i
o
r
E
s
c
o
l
a
r
i
d
a
d
e

m

d
i
a

(
m
u
l
h
e
r
e
s

d
e

2
5

a
n
o
s

e

m
a
i
s
)
B
r
a
s
i
l
7
2
,
4
5
2
,
3
9
4
,
4
5
0
,
7
8
4
,
7
1
1
,
9
6
,
5
N
o
r
t
e
1
6
4
,
2
4
3
,
2
9
3
,
0
3
7
,
2
7
8
,
9
6
,
5
6
,
6
R
o
n
d

n
i
a
7
4
,
2
4
3
,
4
9
5
,
1
5
2
,
4
7
8
,
3
8
,
9
6
,
6
A
c
r
e
6
0
,
2
4
7
,
9
9
1
,
4
3
6
,
9
8
1
,
0
6
,
8
6
,
5
A
m
a
z
o
n
a
s
6
8
,
0
4
8
,
1
9
4
,
2
3
5
,
0
8
2
,
5
5
,
2
7
,
4
R
o
r
a
i
m
a
7
7
,
7
5
5
,
2
9
4
,
9
4
5
,
3
8
6
,
7
5
,
6
7
,
1
P
a
r

5
8
,
6
3
7
,
6
9
1
,
5
3
2
,
8
7
5
,
8
5
,
7
6
,
4
A
m
a
p

7
2
,
8
5
8
,
3
9
4
,
9
5
0
,
5
7
9
,
8
7
,
1
7
,
0
T
o
c
a
n
t
i
n
s
6
7
,
1
4
5
,
0
9
4
,
5
4
1
,
1
8
1
,
6
1
0
,
4
5
,
8
N
o
r
d
e
s
t
e
5
6
,
7
3
9
,
0
9
2
,
7
3
3
,
0
8
0
,
1
5
,
9
5
,
2
M
a
r
a
n
h

o
5
8
,
6
3
8
,
4
9
1
,
3
2
8
,
5
7
9
,
7
5
,
0
5
,
0
P
i
a
u

5
2
,
4
3
0
,
1
9
2
,
7
2
4
,
0
8
3
,
7
8
,
3
4
,
7
C
e
a
r

6
5
,
0
4
3
,
9
9
4
,
7
3
9
,
3
8
1
,
0
7
,
7
5
,
3
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

N
o
r
t
e
6
0
,
8
3
5
,
3
9
6
,
2
4
5
,
8
7
6
,
7
4
,
5
5
,
6
P
a
r
a

b
a
4
8
,
7
3
5
,
2
9
4
,
9
2
8
,
7
7
8
,
6
6
,
1
5
,
2
P
e
r
n
a
m
b
u
c
o
5
6
,
2
4
1
,
0
9
4
,
4
3
1
,
9
7
9
,
0
6
,
8
5
,
6
A
l
a
g
o
a
s
4
4
,
8
2
4
,
4
9
1
,
2
2
6
,
3
6
8
,
3
4
,
1
4
,
5
S
e
r
g
i
p
e
5
3
,
2
3
7
,
8
9
2
,
0
3
6
,
9
8
5
,
1
7
,
7
6
,
1
B
a
h
i
a
5
6
,
3
4
1
,
7
9
0
,
3
3
3
,
4
8
2
,
4
4
,
7
5
,
1
S
u
d
e
s
t
e
8
3
,
0
6
0
,
9
9
5
,
6
6
3
,
4
8
8
,
0
1
4
,
9
7
,
1
M
i
n
a
s

G
e
r
a
i
s
7
4
,
4
5
7
,
0
9
6
,
4
5
7
,
5
8
5
,
5
1
1
,
7
6
,
2
E
s
p

r
i
t
o

S
a
n
t
o
7
8
,
4
5
2
,
7
9
5
,
8
5
7
,
4
8
2
,
8
1
4
,
7
6
,
6
R
i
o

d
e

J
a
n
e
i
r
o
7
8
,
8
5
7
,
9
9
2
,
7
4
9
,
3
8
7
,
5
1
6
,
9
7
,
5
S

o

P
a
u
l
o
8
9
,
1
6
4
,
5
9
6
,
1
7
1
,
5
8
9
,
8
1
5
,
7
7
,
3
S
u
l
8
1
,
1
5
8
,
5
9
5
,
3
6
1
,
5
8
8
,
4
1
8
,
2
6
,
8
P
a
r
a
n

8
0
,
4
6
2
,
2
9
5
,
1
6
1
,
2
8
7
,
3
1
9
,
6
6
,
6
S
a
n
t
a

C
a
t
a
r
i
n
a
8
6
,
2
5
8
,
4
9
6
,
6
6
7
,
3
9
0
,
4
1
7
,
9
6
,
8
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

S
u
l
7
9
,
0
5
5
,
1
9
4
,
7
5
8
,
6
8
8
,
1
1
7
,
1
6
,
9
C
e
n
t
r
o
-
O
e
s
t
e
7
4
,
1
5
1
,
0
9
4
,
5
5
1
,
9
8
3
,
7
1
3
,
1
6
,
8
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o

d
o

S
u
l
6
9
,
7
4
7
,
2
9
5
,
3
4
8
,
6
8
0
,
5
1
1
,
4
6
,
3
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o
7
1
,
9
4
8
,
7
9
2
,
5
5
3
,
3
8
2
,
7
1
0
,
2
6
,
3
G
o
i

s
7
3
,
8
4
7
,
8
9
5
,
0
5
0
,
3
8
2
,
4
1
3
,
8
6
,
4
D
i
s
t
r
i
t
o

F
e
d
e
r
a
l
8
0
,
8
6
2
,
0
9
5
,
3
5
7
,
3
8
9
,
8
1
6
,
4
8
,
8
T
a
b
e
l
a

A
.
2
3
:

B
r
a
s
i
l
:

I
n
d
i
c
a
d
o
r
e
s

E
d
u
c
a
c
i
o
n
a
i
s

2
0
0
2
G

n
e
r
o

p
a
r
a

o
s

h
o
m
e
n
s
F
o
n
t
e
:

P
e
s
q
u
i
s
a

N
a
c
i
o
n
a
l

p
o
r

A
m
o
s
t
r
a

d
e

D
o
m
i
c

l
i
o
s

(
P
n
a
d
/
I
B
G
E
)
.



N
o
t
a
s
:

1

-

O
s

e
s
t
a
d
o
s

d
a

r
e
g
i

o

N
o
r
t
e
,

e
x
c
e
t
o

o

e
s
t
a
d
o

d
e

T
o
c
a
n
t
i
n
s
,

r
e
f
e
r
e
m
-
s
e

a
p
e
n
a
s

a

r
e
a

u
r
b
a
n
a
.



219
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

h
o
m
e
n
s

d
e

1
7

a

2
0

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

h
o
m
e
n
s

d
e

2
1

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

m
e
n
i
n
a
s

d
e

7

a

1
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

F
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

h
o
m
e
n
s

d
e

1
5

a

1
7

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
o
s

h
o
m
e
n
s

e
n
t
r
e

1
8

e

2
4

a
n
o
s

q
u
e

c
o
n
c
l
u

r
a
m

o

E
n
s
i
n
o

M

d
i
o

o
u

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

e
s
c
o
l
a

o
u

e
s
t

o

n
a

P
E
A
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m

d
e

h
o
m
e
n
s

d
e

1
8

a

2
4

a
n
o
s

q
u
e

f
r
e
q

e
n
t
a
m

o

E
n
s
i
n
o

S
u
p
e
r
i
o
r
E
s
c
o
l
a
r
i
d
a
d
e

m

d
i
a

(
h
o
m
e
n
s

d
e

2
5

a
n
o
s

e

m
a
i
s
)
B
r
a
s
i
l
6
4
,
8
4
5
,
9
9
4
,
4
4
1
,
7
9
5
,
8
9
,
0
6
,
5
N
o
r
t
e
1
5
8
,
8
3
6
,
6
9
4
,
1
3
2
,
9
9
4
,
5
5
,
5
6
,
4
R
o
n
d

n
i
a
6
3
,
9
4
0
,
7
9
5
,
5
3
7
,
2
9
6
,
2
8
,
6
6
,
0
A
c
r
e
6
7
,
0
4
7
,
2
9
4
,
7
4
7
,
2
9
1
,
6
7
,
3
6
,
5
A
m
a
z
o
n
a
s
6
5
,
9
4
5
,
5
9
5
,
5
4
1
,
5
9
3
,
1
5
,
0
7
,
7
R
o
r
a
i
m
a
6
6
,
3
4
5
,
7
9
7
,
8
4
8
,
4
9
3
,
0
4
,
2
6
,
1
P
a
r

5
0
,
2
2
9
,
8
9
2
,
9
2
4
,
7
9
4
,
6
4
,
5
6
,
1
A
m
a
p

7
8
,
8
5
0
,
5
9
5
,
6
4
3
,
8
9
5
,
2
1
0
,
1
7
,
3
T
o
c
a
n
t
i
n
s
5
8
,
8
3
3
,
5
9
3
,
3
3
0
,
1
9
6
,
4
6
,
0
5
,
0
N
o
r
d
e
s
t
e
4
4
,
1
3
1
,
6
9
2
,
0
2
4
,
6
9
4
,
2
4
,
1
4
,
7
M
a
r
a
n
h

o
4
6
,
4
2
9
,
3
8
7
,
3
2
2
,
8
9
4
,
8
3
,
1
4
,
1
P
i
a
u

4
1
,
1
2
2
,
5
9
2
,
1
1
8
,
3
9
6
,
0
4
,
8
4
,
0
C
e
a
r

5
3
,
8
3
7
,
7
9
2
,
8
3
1
,
6
9
2
,
6
5
,
2
4
,
7
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

N
o
r
t
e
4
4
,
4
3
3
,
7
9
4
,
3
3
2
,
6
9
2
,
1
6
,
5
5
,
1
P
a
r
a

b
a
3
5
,
1
3
0
,
8
9
3
,
5
1
9
,
9
9
3
,
4
3
,
2
4
,
6
P
e
r
n
a
m
b
u
c
o
4
0
,
6
3
4
,
3
9
3
,
7
2
3
,
0
9
4
,
2
4
,
5
5
,
3
A
l
a
g
o
a
s
3
0
,
4
2
3
,
1
9
3
,
8
1
7
,
9
9
0
,
2
3
,
4
3
,
9
S
e
r
g
i
p
e
4
3
,
9
3
8
,
4
9
4
,
4
2
1
,
2
9
7
,
2
6
,
4
5
,
2
B
a
h
i
a
4
5
,
6
2
9
,
7
9
1
,
0
2
5
,
7
9
5
,
4
3
,
1
4
,
8
S
u
d
e
s
t
e
7
7
,
6
5
6
,
0
9
5
,
7
5
3
,
5
9
6
,
7
1
1
,
5
7
,
3
M
i
n
a
s

G
e
r
a
i
s
6
8
,
0
4
4
,
4
9
5
,
1
4
5
,
0
9
5
,
9
7
,
6
6
,
1
E
s
p

r
i
t
o

S
a
n
t
o
7
3
,
7
4
6
,
7
9
2
,
5
3
9
,
8
9
6
,
6
1
2
,
4
6
,
7
R
i
o

d
e

J
a
n
e
i
r
o
7
2
,
4
5
2
,
3
9
3
,
8
4
2
,
0
9
6
,
4
1
2
,
3
7
,
9
S

o

P
a
u
l
o
8
4
,
6
6
3
,
5
9
7
,
1
6
2
,
9
9
7
,
3
1
2
,
9
7
,
7
S
u
l
7
6
,
8
5
1
,
3
9
6
,
2
5
0
,
0
9
6
,
9
1
2
,
8
6
,
9
P
a
r
a
n

7
6
,
9
5
2
,
6
9
6
,
1
4
8
,
6
9
6
,
3
1
2
,
9
6
,
8
S
a
n
t
a

C
a
t
a
r
i
n
a
8
3
,
6
5
3
,
7
9
7
,
3
5
9
,
3
9
8
,
7
1
3
,
5
7
,
2
R
i
o

G
r
a
n
d
e

d
o

S
u
l
7
2
,
8
4
8
,
9
9
5
,
7
4
6
,
0
9
6
,
5
1
2
,
3
6
,
9
C
e
n
t
r
o
-
O
e
s
t
e
6
5
,
7
4
4
,
0
9
4
,
9
4
0
,
5
9
6
,
5
1
1
,
6
6
,
6
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o

d
o

S
u
l
5
8
,
8
3
7
,
3
9
5
,
9
3
6
,
6
9
6
,
7
1
0
,
7
6
,
4
M
a
t
o

G
r
o
s
s
o
6
4
,
9
3
7
,
3
9
3
,
7
3
6
,
1
9
7
,
0
8
,
1
5
,
9
G
o
i

s
6
4
,
3
4
4
,
4
9
5
,
2
4
1
,
1
9
6
,
6
1
0
,
7
6
,
1
D
i
s
t
r
i
t
o

F
e
d
e
r
a
l
7
6
,
9
5
6
,
7
9
4
,
8
4
9
,
3
9
5
,
5
1
8
,
6
9
,
0
T
a
b
e
l
a

A
.
2
4
:

B
r
a
s
i
l
:

I
n
d
i
c
a
d
o
r
e
s

E
d
u
c
a
c
i
o
n
a
i
s

2
0
0
2
G

n
e
r
o

p
a
r
a

o
s

h
o
m
e
n
s
F
o
n
t
e
:

P
e
s
q
u
i
s
a

N
a
c
i
o
n
a
l

p
o
r

A
m
o
s
t
r
a

d
e

D
o
m
i
c

l
i
o
s

(
P
n
a
d
/
I
B
G
E
)
.



N
o
t
a
s
:

1

-

O
s

e
s
t
a
d
o
s

d
a

r
e
g
i

o

N
o
r
t
e
,

e
x
c
e
t
o

o

e
s
t
a
d
o

d
e

T
o
c
a
n
t
i
n
s
,

r
e
f
e
r
e
m
-
s
e

a
p
e
n
a
s

a

r
e
a

u
r
b
a
n
a
.



220
Procentagem de escolas
que funcionam em prdio
escolar
Porcentagem de
professores com superior
completo (licenciatura) na
primeira parte do ensino
fundamental
Porcentagem de matrculas
de 5 a 8 srie do ensino
fundamental sobre o
nmero de matrculas no
ensino fundamental
Brasil 0,43 4,02 16,84
Norte 2,09 0,05 14,34
Rondonia 1,07 0,00 16,61
Acre 3,49 0,00 1,86
Amazonas 5,90 0,00 13,02
Roraima 13,80 0,00 30,30
Para 0,19 0,00 6,04
Amapa 4,96 0,00 18,90
Tocantins 1,02 0,81 11,30
Nordeste 0,18 2,25 6,14
Maranhao 0,32 0,00 0,37
Piaui 0,00 - -
Ceara 0,09 4,76 15,16
Rio Grande do Norte 0,00 - -
Paraiba 0,33 0,00 0,00
Pernambuco 0,53 9,74 9,85
Alagoas 0,21 0,00 0,00
Sergipe 0,04 0,00 29,21
Bahia 0,07 0,00 17,97
Sudeste 0,04 2,35 22,05
Minas Gerais 0,02 0,00 16,77
Espirito Santo 0,13 0,00 0,00
Rio de Janeiro 0,05 0,00 49,84
So Paulo 0,04 18,18 0,00
Sul 0,29 6,59 23,85
Paran 0,23 11,36 7,20
Santa Catarina 0,39 5,49 33,85
Rio Grande do Sul 0,27 4,86 26,54
Centro-Oeste 1,13 14,21 27,01
Mato Grosso do Sul 2,24 23,54 31,62
Mato Grosso 2,66 1,47 18,00
Goias 0,00 - -
Distrito Federal 0,00 - -
Tabela A.25: Brasil: Indicadores Educacionais 2002
Educao Escolar Indgena
Fonte: Censo Escolar 2002
221
Procentagem de escolas
que funcionam em prdio
escolar
Porcentagem de
professores com superior
completo (licenciatura) na
primeira parte do ensino
fundamental
Porcentagem de matrculas
de 5 a 8 srie do ensino
fundamental sobre o
nmero de matrculas no
ensino fundamental
Brasil 0,53 4,29 18,28
Norte 2,68 0,61 17,75
Rondonia 1,21 0,00 12,87
Acre 4,67 0,00 4,19
Amazonas 8,02 0,57 18,49
Roraima 14,82 0,00 31,39
Para 0,20 3,33 4,51
Amapa 4,54 0,00 23,25
Tocantins 1,21 1,55 15,68
Nordeste 0,24 5,60 7,78
Maranhao 0,47 0,00 1,04
Piaui 0,00 - -
Ceara 0,09 7,27 27,05
Rio Grande do Norte 0,00 - -
Paraiba 0,33 34,38 0,00
Pernambuco 0,67 7,87 7,73
Alagoas 0,24 2,13 0,00
Sergipe 0,04 0,00 43,00
Bahia 0,13 0,00 21,78
Sudeste 0,04 7,74 14,42
Minas Gerais 0,02 9,00 17,72
Espirito Santo 0,13 0,00 0,00
Rio de Janeiro 0,03 0,00 0,00
So Paulo 0,05 10,71 9,85
Sul 0,33 6,52 22,56
Paran 0,25 11,63 10,53
Santa Catarina 0,43 1,89 21,48
Rio Grande do Sul 0,32 6,76 28,18
Centro-Oeste 1,19 9,78 27,41
Mato Grosso do Sul 2,46 16,92 31,24
Mato Grosso 2,73 0,72 20,82
Goias 0,00 - -
Distrito Federal 0,00 - -
Tabela A.26: Brasil: Indicadores Educacionais 2003
Educao Escolar Indgena
Fonte: Censo Escolar 2003
222
Procentagem de escolas
que funcionam em prdio
escolar
Porcentagem de
professores com superior
completo (licenciatura) na
primeira parte do ensino
fundamental
Porcentagem de matrculas
de 5 a 8 srie do ensino
fundamental sobre o
nmero de matrculas no
ensino fundamental
Brasil 0,58 3,67 16,91
Norte 2,92 1,16 15,78
Rondonia 1,14 0,00 15,80
Acre 4,57 0,00 5,52
Amazonas 8,32 0,59 14,14
Roraima 16,59 0,67 31,04
Para 0,34 2,62 9,39
Amapa 4,70 2,76 17,95
Tocantins 1,68 6,38 16,76
Nordeste 0,28 3,40 8,71
Maranhao 0,55 0,21 1,27
Piaui 0,01 0,00 0,00
Ceara 0,20 3,70 23,37
Rio Grande do Norte 0,00 - -
Paraiba 0,33 19,66 14,39
Pernambuco 0,73 3,57 8,28
Alagoas 0,25 5,00 0,00
Sergipe 0,04 0,00 57,52
Bahia 0,12 0,00 18,01
Sudeste 0,05 1,76 27,15
Minas Gerais 0,02 0,00 34,31
Espirito Santo 0,12 6,67 0,00
Rio de Janeiro 0,03 0,00 0,00
So Paulo 0,07 5,00 16,89
Sul 0,33 10,26 29,15
Paran 0,25 12,37 13,14
Santa Catarina 0,43 6,67 29,63
Rio Grande do Sul 0,34 10,74 35,58
Centro-Oeste 1,21 8,74 23,67
Mato Grosso do Sul 1,90 18,29 26,55
Mato Grosso 3,02 1,60 19,79
Goias 0,04 0,00 61,64
Distrito Federal 0,00 - -
Tabela A.27: Brasil: Indicadores Educacionais 2004
Educao Escolar Indgena
Fonte: Censo Escolar 2004
223
Procentagem de escolas
que funcionam em prdio
escolar
Porcentagem de
professores com superior
completo (licenciatura) na
primeira parte do ensino
fundamental
Porcentagem de matrculas
de 5 a 8 srie do ensino
fundamental sobre o
nmero de matrculas no
ensino fundamental
Brasil 0,62 6,15 19,86
Norte 3,23 3,03 19,38
Rondonia 1,41 0,78 15,42
Acre 4,24 0,00 5,93
Amazonas 9,03 2,83 19,38
Roraima 18,23 0,20 33,52
Para 0,41 10,14 10,13
Amapa 5,83 9,42 19,72
Tocantins 1,74 4,83 23,68
Nordeste 0,27 5,25 11,07
Maranhao 0,50 0,63 1,41
Piaui 0,00 - -
Ceara 0,17 7,34 33,76
Rio Grande do Norte 0,00 - -
Paraiba 0,32 34,78 15,33
Pernambuco 0,77 3,28 9,61
Alagoas 0,28 1,96 0,00
Sergipe 0,04 25,00 54,21
Bahia 0,13 0,00 22,50
Sudeste 0,06 9,00 32,93
Minas Gerais 0,03 10,24 38,16
Espirito Santo 0,12 29,41 26,88
Rio de Janeiro 0,03 0,00 21,98
So Paulo 0,08 0,00 13,70
Sul 0,32 15,59 28,76
Paran 0,26 24,00 15,11
Santa Catarina 0,38 12,20 28,11
Rio Grande do Sul 0,33 13,19 34,86
Centro-Oeste 1,26 11,92 26,10
Mato Grosso do Sul 2,64 22,73 28,13
Mato Grosso 2,78 3,23 23,63
Goias 0,04 0,00 44,44
Distrito Federal 0,00 - -
Tabela A.28: Brasil: Indicadores Educacionais 2005
Educao Escolar Indgena
Fonte: Censo Escolar 2005
224
225
Coleo Educao para Todos
Volume 01: Educao de Jovens e Adultos: uma memria contempornea, 1996-2004
Volume 02: Educao Anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal n 10.639/03
Volume 03: Construo Coletiva: contribuies educao de jovens e adultos
Volume 04: Educao Popular na Amrica Latina: dilogos e perspectivas
Volume 05: Aes Armativas e Combate ao Racismo nas Amricas
Volume 06: Histria da Educao do Negro e Outras Histrias
Volume 07: Educao como Exerccio de Diversidade
Volume 08: Formao de Professores Indgenas: repensando trajetrias
Volume 09: Dimenses da Incluso no Ensino Mdio: mercado de trabalho, religiosidade
e educao quilombola
Volume 10: Olhares Feministas
Volume 11: Trajetria e Polticas para o Ensino das Artes no Brasil: anais da XV CONFAEB
Volume 12, Srie Vias dos Saberes n. 1: O ndio Brasileiro: o que voc precisa saber
sobre os povos indgenas no Brasil de hoje
Volume 13, Srie Vias dos Saberes n. 2: A Presena Indgena na Formao do Brasil
Volume 14, Srie Vias dos Saberes n. 3: Povos Indgenas e a Lei dos Brancos:
o direito diferena
Volume 15, Srie Vias dos Saberes n. 4: Manual de Lingstica: subsdios para a forma-
o de professores indgenas na rea de linguagem
Volume 16: Juventude e Contemporaneidade
Volume 17: Catlicos Radicais no Brasil
Volume 18, Srie Avaliao n. 1: Brasil Alfabetizado: caminhos da avaliao
Volume 19, Srie Avaliao n. 2: Brasil Alfabetizado: a experincia de campo de 2004
Volume 20, Srie Avaliao n. 3: Brasil Alfabetizado: marco referencial para avaliao
cognitiva
Volume 21, Srie Avaliao n. 4: Brasil Alfabetizado: como entrevistamos em 2006
Volume 22, Srie Avaliao n. 5: Brasil Alfabetizado: experincias de avaliao dos
parceiros
Volume 23, Srie Avaliao n. 6: O que fazem as escolas que dizem que fazem Educa-
o Ambiental?
Volume 24, Srie Avaliao n. 7: Diversidade na Educao: experincias de formao
continuada de professores
Volume 25, Srie Avaliao n. 8: Diversidade na Educao: como indicar as diferenas?
Volume 26: Pensar o Ambiente: bases loscas para a Educao Ambiental
Volume 27: Juventudes: outros olhares sobre a diversidade
Volume 28: Educao na Diversidade: experincias e desaos na educao intercultural
bilnge
Volume 29: O Programa Diversidade na Universidade e a Construo de uma Poltica
Educacional Anti-racista
Volume 30: Acesso e Permanncia da Populao Negra no Ensino Superior
Para contribuir com a criao de subs-
dios para a identicao e mensurao dess-
es ns, bem como do tipo e grau de inun-
cia que as polticas pblicas exercem sobre
eles, esta publicao apresenta os resulta-
dos de estudos sobre indicadores educacio-
nais para a diversidade, no intuito de compor
uma primeira proposta de um sistema de in-
dicadores para monitoramento baseado em
resultados.
A construo de qualquer sistema de in-
dicadores para monitoramento e avaliao
j uma tarefa complexa per se, pois com-
preende desde a disponibilidade de dados
conveis, passando pelo tema dos custos
de implementao deste sistema at o es-
tabelecimento de condies que permitam a
sua sustentabilidade ao longo do tempo.
Existem desaos de carter poltico, or-
ganizacional e tcnico que precisam ser ven-
cidos. Neste sentido, a Secretaria de Educa-
o Continuada, Alfabetizao e Diversidade
(Secad/MEC), dentro do Programa 1377 do
Plano Plurianual do governo federal (PPA)
2004-2007, denominado Educao para Di-
versidade e Cidadania iniciou, no ltimo
trimestre de 2005, o processo de construo
de um sistema de indicadores para monitora-
mento e avaliao.
Dessa forma, um elemento fundamental,
que serve como critrio para a determinao
do conjunto de iniciativas da Secad dentro do
marco do Programa 1377, a identicao e
mensurao de desigualdades e assimetrias
socioeducacionais, tais como: as desigual-
dades tnico-raciais, de gnero, identidade
de gnero e orientao sexual, a assimetria
entre a populao do campo e a das reas
urbanas, a populao indgena, a populao
remanescente de quilombos, a alfabetizao
e Educao de Jovens e Adultos, e outras
populaes consideradas em situao de
vulnerabilidade e risco social.
A proposta desta publicao fornecer
mais subsdios tcnicos para o debate acer-
ca da utilizao das estatsticas disponveis
nos dois institutos geradores de dados edu-
cacionais (IBGE e Inep) para a mensurao
dos resultados das polticas pblicas e para
o embasamento do monitoramento e do
replanejamento das mesmas. Ou seja, dis-
ponibilizar mais um instrumental para que a
academia, os movimentos sociais e o gover-
no, em suas trs instncias, possam discutir,
de modo cada vez mais qualicado, formas
de aperfeioar os diagnsticos e as prprias
polticas pblicas existentes.