CadernoOrientacaoDidatica LinguaPortuguesa

REFERENCIAL DE EXPECTATIVAS PARA O
DESENVOLVIMENTO DA COMPETNCIA LEITORA E

ESCRITORA NO CICLO II DO ENSINO FUNDAMENTAL
Lngua
Portuguesa
So Paulo
2006
Secretaria Municipal de Educao
So Paulo, dezembro de 2006
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Cmara Brasileira do Livro, SP - Brasil.
So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de
Orientao Tcnica.
Referenci al de expectati vas para o desenvol vi mento da
competncia leitora e escritora no ciclo II : caderno de orientao
didtica de Lngua Portuguesa / Secretaria Municipal de Educao
So Paulo : SME / DOT, 2006.
xxp.
Bibliograa
1.Ensino Fundamental 2.Lngua Portuguesa I.Programa Ler
e Escrever - Prioridade na Escola Municipal de So Paulo
CDD 372
Cdigo da Memria Tcnica: SME-DOT2/Sa005-c/06
PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULO
Gilberto Kassab
Prefeito
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
Alexandre Alves Schneider
Secretrio
DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA
Iara Glria Areias Prado
Secretria Adjunta e Responsvel pela DOT
DOT Ensino Fundamental e Mdio
Regina Clia Lico Suzuki
Diretora da Diviso
DOT Ensino de Jovens e Adultos
Romy Schinzare
Diretora da Diviso
Coordenao geral
Maria Jos Martins de Nbrega
Assessoria e Consultoria
Coordenao e elaborao nal
Cludio Bazzoni
Assessoria
Grupo referncia Professores elaboradores da rea de Portugus
Prof Ana Paula B. R. C. Caprucho EMEF Joo Amos Comenius;
Prof. Everaldo Rosa Janurio EMEF Quirino Carneiro Renn;
Prof. Marco Aurlio Canadas EMEF Amadeu Amaral; Prof. Marcos Peter Pinheiro Ea CIEJA Vila Sabrina;
Prof Maria de Ftima Campos EMEF Jos Olympio Pereira Filho;
Prof Maria de Jesus Gomes EMEF Jardim Vila Nova;
Prof Marta Chiva Mangabeira EMEF Antonio Carlos de A. Sodr;
Prof Sandra Matos dos S. Bragatto EMEF Solano Trindade; Prof Sandra Regina da Silva EMEF Epitcio Pessoa.
Equipe SME / DOT
Prof. Antonio Gomes Jardim; Prof Benedita Terezinha Rosa de Oliveira; Prof. Carlos Alberto Mendes de Lima;
Administrativo Delma Aparecida da Silva; Prof Elenita Neli Beber; Prof Ione Aparecida Cardoso Oliveira;
Prof. Jarbas Mazzariello; Prof. Jos Alves Ferreira Neto; Prof Lia Cristina Lotito Paraventi;
Prof Maria Virginia Ortiz de Camargo; Prof Rachel de Oliveira; Prof Regina Clia Lico Suzuki;
Prof Rita de Cassia Anibal; Prof Romy Schinzare; Prof Rosa Peres Soares; Prof Tidu Kagohara.
Multimeios Pesquisa sobre direitos autorais de textos e imagens
Llian L. P. P. Rodrigues; Patricia M. das S. Rede; Waltair Marto, Joseane Ferreira e Conceio Aparecida B. Carlos.
Agradecimentos aos Diretores das Escolas
CIEJA Vila Sabrina; EMEF Amadeu Amaral; EMEF Antonio Carlos de Abreu Sodr; EMEF Epitcio Pessoa;
EMEF Jardim Vila Nova; EMEF Jos Olympio de Pereira Filho; EMEF Joo Amos Comenius;
EMEF Quirino Carneiro Renn; EMEF Solano Trindade.
Agradecimentos pela cesso de direitos
Editora tica
Agradecimentos pela cesso de direitos Articulista
Andr Franco Montoro Filho
Coordenao editorial e grca
Trilha Produes Educacionais
Caro professor,
Em 2006, a Diretoria de Orientao Tcnica da Secretaria Municipal de Educa-
o (DOT/SME) disponibilizou para todos os professores do ciclo II da rede munici-
pal de ensino o Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia
leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental e acompanhou todas as aes
previstas para implantao e implementao das propostas do programa Ler e es-
crever: prioridade na escola municipal para o ciclo II, tanto no ensino regular como
na Educao de Jovens e Adultos (EJA).
As idias e contedos presentes no Referencial tm como objetivo contribuir
para a reexo e o debate na escola sobre a necessidade de inserir todos os alunos
da rede municipal em uma comunidade de leitores e escritores, desenvolvendo para
isso as habilidades exigidas para o domnio da linguagem escrita.
Os documentos que temos o prazer de apresentar aos professores especialis-
tas nas diferentes reas do currculo escolar os Cadernos de Orientaes Didticas
pretendem dar continuidade a essas reexes considerando as especicidades de
cada rea de conhecimento. Eles so fruto de um trabalho coletivo que envolveu
equipe da DOT, especialistas de cada rea de conhecimento e professores da rede
municipal de ensino, constituindo os chamados grupos referncia. Os membros de
cada grupo participaram ativamente de todo o processo de elaborao, desde as
reexes iniciais sobre as especicidades de sua rea, passando pela construo e
aplicao das propostas de atividades, adequando-as realidade das escolas em que
atuam, at a reviso nal da verso que hoje entregamos rede.
Esperamos que esses documentos possam ser recursos teis para a construo
das prticas desenvolvidas em sala de aula.
Alexandre Alves Schneider
Secretrio Municipal de Educao
REFERENCIAL DE EXPECTATIVAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETNCIA LEITORA E ESCRITORA NO CICLO II DO ENSINO FUNDAMENTAL 5
Sumrio
Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Concepo de leitura da rea de Lngua Portuguesa . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Gneros discursivos e tipologias textuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
Gneros do discurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Textos literrios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Primeiros passos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Como abordar os textos literrios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Poesia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Crnica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Conto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Textos no-ccionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Autobiograas e biograas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Textos expositivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Textos jornalsticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Reportagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Bibliograa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Apresentao
Por que um caderno de orientaes
didticas para cada rea de conhecimento?
O desenvolvimento da competncia leitora e escritora responsabilidade de toda a
escola ensina-se a ler contos, poemas, propagandas, informes cientcos, pesquisas e
relatos histricos, biograas, enunciados de problemas matemticos, frmulas, tabelas,
imagens etc. O que delimita o trnsito dos gneros de texto entre as diferentes reas
de conhecimento so os contedos e objetivos especcos de cada uma delas, e isso
implica procedimentos didticos distintos, de acordo com o que se vai ler.
Trabalhar com a diversidade de textos em todas as reas no signica deixar de
denir os objetivos e contedos especcos do ensino de cada rea no ano do ciclo.
preciso lembrar que os gneros, por si mesmos, no so contedos, e sim ferramentas
que possibilitam o acesso ao conhecimento da rea a ser estudada. Assim, cabe a cada
rea denir no planejamento os textos e os suportes que sero trabalhados, bem como
os objetivos a serem atingidos em cada momento de leitura.
A elaborao dos Cadernos de Orientaes Didticas por rea de conhecimento
baseou-se nos seguintes princpios: quais gneros aparecem com mais freqncia na
rea de conhecimento e quais procedimentos de leitura devem ser desenvolvidos para
aproximar esses textos dos alunos leitores.
As reexes de cada grupo referncia pautaram-se tambm em como construir se-
qncias didticas que sejam mais signicativas aos alunos e que abram possibilidades
de adequar o ensino a suas necessidades de aprendizagem.
Aspectos a observar no planejamento
do ensino da leitura articulado aos contedos
das reas de conhecimento
O Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e
escritora no ciclo II do ensino fundamental traz, nas pginas 56 a 60, orientaes de
como organizar o trabalho com os diferentes gneros de texto em cada rea do curr-
culo escolar.
O documento sugere que o planejamento fundamentalmente leve em conta no
apenas os objetivos da rea, como tambm os resultados das avaliaes diagnsticas
realizadas com os alunos na escola, propondo situaes para que estas possam ser
adotadas pelo coletivo dos professores. Qual foi o desempenho dos estudantes no
diagnstico de compreenso leitora nas esferas discursivas a que pertencem os gne-
ros selecionados?
Alm desses instrumentos, os professores podem observar os resultados obtidos
nas avaliaes externas, como a Prova Brasil e o Sistema de Avaliao de Rendimento
Escolar do Estado de So Paulo (Saresp).
Tais dados sero teis para determinar quais esferas discursivas requerem maior
investimento e qual o aprofundamento necessrio para que os alunos possam cons-
truir progressivamente, com a ajuda dos professores, autonomia para ler diferentes
tipos de texto.
Outro aspecto importante nesse processo diz respeito necessidade de denir quais
sero os gneros privilegiados de acordo com o objeto de estudo de cada rea no ano
do ciclo, deciso que no cabe a um nico professor, mas a todos.
Algumas questes precisam ser discutidas por esse coletivo. Quais so os gneros
de texto que aparecem assiduamente nas aulas de cada uma das reas? H gneros co-
muns a todas elas? A que esferas de circulao pertencem? Por meio de que suportes
os alunos tm acesso ao texto: livro didtico, lousa, meio eletrnico, jornais, revistas?
importante que a cada ano do ciclo sejam selecionados gneros das vrias es-
feras de circulao, assim como diversos suportes de texto, para permitir que os estu-
dantes vivenciem os diferentes procedimentos de leitura que caracterizam as prticas
sociais e os distintos modos de ler, para que possam desenvolver as prprias estratgias
de leitura.
Aps a discusso coletiva, cada professor far seu planejamento contemplando os
gneros mais presentes em sua rea de conhecimento.
Vale a pena destacar que cada professor precisa analisar minuciosamente os livros
didticos que sero usados durante o ano, avaliando se trazem textos adequados ao
desenvolvimento do planejamento da rea. Que textos trazem? Que imagens? Quais as
relaes dos textos e imagens com os contedos desenvolvidos? Quais sero trabalhados?
O que ser aproveitado, levando em conta os objetivos didticos a serem desenvolvidos
em cada turma? O que ser excludo? Que outros textos precisaro ser contemplados
para ampliar, contrapor ou desenvolver os conceitos veiculados? Que textos podero ser
lidos com autonomia pelos alunos? Quais precisaro de maior mediao do professor?
Aps a denio dos gneros, possvel selecionar outros a que os alunos tero
acesso com menor freqncia. Nessa escolha, devem ser priorizados os gneros que
foram focalizados nos anos anteriores e os que sero abordados nos anos seguintes.
No primeiro caso, o propsito ampliar o repertrio, favorecer a leitura autnoma; no
segundo, permitir que os estudantes possam familiarizar-se com textos desses gneros
para que sua aprendizagem se torne mais signicativa.
Portanto, a construo de uma leitura autnoma requer o planejamento de situaes
didticas em que os alunos possam realmente ler diversos tipos de texto, com diferentes
intenes e funes, e exercitar as habilidades especcas para a leitura compreensiva
de textos reais, sejam ou no escolares.
Como organizar uma rotina de leitura com
alunos do ciclo II
Para concretizar as aes educativas que envolvem a articulao do ensino da lei-
tura e escrita e as reas de conhecimento, o professor precisa pensar na organizao do
trabalho pedaggico de modo que aproveite ao mximo o tempo que passa com os alu-
nos, oferecendo-lhes situaes signicativas que de fato favoream a aprendizagem.
A organizao do tempo necessria no apenas para a aprendizagem do aluno,
mas tambm serve, em especial, para a gesto da sala de aula, um desao muito gran-
de para todos os professores do ciclo II.
Quando se opta por apresentar a leitura na escola sem simplicaes, tal como
acontece nas prticas sociais e com a diversidade de propsitos, de textos e de combi-
naes entre eles, deve-se pensar em uma rotina de trabalho que exige conhecimentos
para prever, seqenciar e pr em prtica as aes necessrias em determinado tempo.
Vrias modalidades de leitura podem ser utilizadas, em diferentes situaes, diante
de um mesmo tipo de texto: possvel ler um material informativo-cientco para obter
uma informao global, para buscar um dado especco ou para aprofundar determi-
nado aspecto do tema; a leitura de um artigo de jornal pode ser feita em um momento
simplesmente por prazer e em outro como objeto de reexo; um poema ou um conto
podem ser lidos primeiro por prazer e depois como forma de comunicar algo a algum;
enm, h muitas possibilidades de abordagem dos textos.
Quando o objetivo permitir a convivncia freqente e intensa com determinado
gnero de texto, proporcionando aos alunos oportunidades de experimentar diferentes
modos de ler e desenvolver estratgias de leitura diversicadas, necessrio planejar ati-
vidades que se repitam de modo regular, as chamadas atividades permanentes. Nesses
casos, promove-se uma leitura horizontal dos textos, ou seja, de forma ldica, feita apenas
uma vez, provocando o encanto da descoberta, que s se experimenta na primeira leitura.
Essa leitura pode ser realizada em voz alta pelo professor ou pelos prprios alunos.
Sugere-se que tais atividades sejam registradas medida que forem executadas,
com avaliao geral da turma, para que se formem leitores crticos dos textos lidos, co-
mo exemplicado no quadro a seguir.
Atividade permanente em Lngua Portuguesa
Leitura de contos
Histria(s) lida(s) J K L
Pedro Malasartes e a sopa de pedra
A moa tecel
Felicidade clandestina
Quando o objetivo uma leitura mais detalhada e cuidadosa, em que a releitura
condio necessria, pois o que se pretende recuperar as marcas de construo do
texto, procede-se leitura vertical. Esse tipo de leitura requer a mediao do professor,
em atividades organizadas na forma de seqncias didticas ou projetos, dependendo
do aprofundamento que ele queira dar ao estudo do tema, por meio do conjunto de
textos de um mesmo autor ou de textos de um mesmo gnero. Tais atividades tm
de ser planejadas de modo intencional e distribudas no tempo, constituindo-se em ro-
tinas de trabalho.
Como o professor do ciclo II atua com diversas turmas, sugere-se o registro dessas
rotinas para cada uma delas, de modo que a organizao do trabalho a ser realizado se
torne mais visvel. No quadro a seguir, por exemplo, o professor pode fazer os registros
medida que for realizando o trabalho com leitura com suas turmas, sem abandonar a
diversidade de propsitos de leitura e de abordagem dos textos.
Ms/ano: maio/2007. Turma: 2 ano do ciclo II. rea: Lngua Portuguesa
Freqncia de
atividades
desenvolvidas 2 4 7 9 11 14 16 18 21 23 25 21 22 25 26 27 28
Ouvir textos lidos pelo
professor
Ler coletivamente
com a colaborao do
professor e da classe
Ler com um colega
(duplas)
Ler individualmente

Conversar sobre os
textos lidos
Selecionar livremente
material para ler na
sala de leitura ou
na sala de informtica
Pesquisar material
bibliogrco na sala
de leitura ou na
sala de informtica
Produzir textos
coletivos
Produzir textos em
duplas
Produzir textos
individualmente
Usar o livro didtico

Discutir ou corrigir
atividades realizadas
Como trabalhar com alunos que no
sabem ler e escrever ou que tm pouco
domnio da leitura e escrita
Os dados apresentados pelas Coordenadorias de Educao (CEs) em 2006, com
base em um diagnstico elaborado pelas escolas, apontam que, em mdia, 1,7% dos
alunos que freqentam o ciclo II ainda no esto alfabetizados. Ressalte-se que, em al-
gumas escolas, esse percentual menor e, em outras, superior a 3%.
Tal questo no pode ser ignorada nem deixada para os professores das reas en-
frentarem sozinhos. Todos esses alunos devem ter atendimento especial nas Salas de
Apoio Pedaggico (SAPs) ou em projetos de recuperao com o objetivo de construir
aprendizagens em relao a seu processo de alfabetizao.
H tambm alunos que, embora conheam o sistema alfabtico, apresentam pou-
co domnio da leitura e escrita: produzem escritas sem segmentao, tm baixo de-
sempenho na ortograa das palavras de uso constante, elaboram textos sem coeso e
coerncia, lem sem uncia, no conseguem recuperar informaes durante a leitura
de um texto etc.
A Diretoria de Orientao Tcnica (DOT), juntamente com as Coordenadorias de
Educao, planejou, para 2007, aes voltadas para o desenvolvimento das aprendiza-
gens necessrias para o avano desses alunos. No entanto, fundamental que todos
os professores contribuam para que esses sejam includos nas atividades que propem
para suas turmas. Para que isso ocorra, preciso:
Favorecer o acesso ao assunto ou tema tratado nos textos, permitindo que os
alunos arrisquem e faam antecipaes bastante aproximadas sobre as informa-
es que trazem.
Centrar a leitura na construo de signicado, e no na pura decodicao.
Envolver os alunos em atividades em que a leitura seja signicativa, despertando-
lhes o desejo de aprender a ler.
Organizar trabalhos em grupo para que os alunos participem dos momentos de
leitura com colegas mais experientes.
Envolver os alunos em debates orais para que expressem sua opinio sobre os
temas tratados.
Deve-se levar em conta que esses alunos precisam ter sucesso em suas aprendizagens
para que se desenvolvam pessoalmente e tenham uma imagem positiva de si mesmos.
Isso s ser alcanado se o professor tornar possvel sua incluso e acreditar que todos
podem aprender, mesmo que tenham tempos e ritmos de aprendizagem diferentes.
Cronograma Ler e escrever para 2007
1. Construo das expectativas de
aprendizagem e anlise das matrizes de
avaliao

2. Produo de material de orientao
para trabalho dos professores de
Lngua Portuguesa no atendimento aos
alunos recm-alfabticos

3. Formao de 65 professores de
Lngua Portuguesa e 13 formadores
de DOT P-Escolas (DOT Pedaggico) de
65 escolas selecionadas pelas CEs

4. Grupo de trabalho DOT P e
CP (Coordenador Pedaggico)
para desenvolver pautas de formao
continuada

5. Grupo de trabalho CP com professores
do ciclo II nos horrios coletivos
(formao continuada)

6. Grupo de trabalho DOT/SME e
DOT P/CEs

7. Grupos de formao de professores
de Lngua Portuguesa pelas CEs (por
adeso)

8. Cursos optativos para o ciclo II nas
CEs e implementao dos Cadernos de
Orientaes Didticas

9. Produo de cadernos de relatos de
prtica nas CEs e na SME
10. Encontros nas CEs

11. Encontros semestrais
12. Grupo de trabalho DOT/SME e DOT
P/CEs para construo de pautas de
formao dos professores das SAPs

13. Formao continuada DOT P/CEs e
professores das SAPs

Concepo de
leitura da rea de
Lngua Portuguesa
Ao observar dados de que dispomos de instituies que avaliam a capacidade lei-
tora dos alunos, possvel constatar que ler uma atividade difcil para quem freqenta
as escolas do Brasil. As avaliaes do Sistema Nacional de Avaliao de Educao Bsica
(Saeb), do Programa Internacional de Avaliao do Aluno (Pisa), do Sistema de Avalia-
o do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (Saresp) e da Avaliao Nacional do
Rendimento Escolar (Anresc) mostram que poucos so capazes de compreender textos
longos, identicar e recuperar informaes literais, formular hipteses interpretativas,
sintetizar e avaliar criticamente o que lem. A maioria do alunado brasileiro tem habi-
lidades leitoras pouco desenvolvidas e, conseqentemente, no usufruem as inmeras
possibilidades de formao que os textos podem oferecer. Por isso, o grande desao
de toda escola e, principalmente, de ns, pro-
fessores de Lngua Portuguesa, desenvolver
habilidades leitoras que preparem os alunos
para lidar com as diversas situaes que a cul-
tura letrada apresenta.
Com o desenvolvimento das sociedades modernas, veio a necessidade de ler tex-
tos dos mais variados gneros. Texto entendido aqui como toda pea de lingua-
gem (ORLANDI, 2004, p.15) que apresenta uma organizao de sentido. O texto
um conjunto formado por partes solidrias, em que o sentido de uma depende
das outras (PLATO e FIORIN, 1996, p. 14). Vale lembrar que o signicado das partes
determinado pelo todo em que esto encaixadas; por isso uma leitura que considera
apenas fragmentos isolados, sem observar a relao que estabelecem entre si, no vai
Para saber mais, consulte:
Saeb: www.inep.gov.br/basica/saeb
Pisa: www.inep.gov.br/internacional/pisa
Saresp: www.educacao.sp.gov.br
Anresc: www.mec.gov.br
captar de maneira cabal as idias propostas pelos autores dos textos. Um todo no
formado pela soma das partes, mas pela transcendncia delas.
Os textos podem ser verbais, visuais, sonoros, verbais/visuais etc. No so unidades
fechadas, que admitem apenas um nico sentido. Se, por um lado, o leitor no tem li-
berdade para atribuir qualquer sentido ao que l, por outro, quando as marcas textuais
so observadas e as relaes com outros textos so estabelecidas, ele acaba descobrin-
do inmeras possibilidades de leituras.
Dessa forma, quanto mais reetirmos sobre as formas de conceber a leitura, en-
tendendo sua importncia e sua necessidade para ns e nossos alunos, mais esforos
empreenderemos para no reduzir o ato de ler a uma prtica mecnica e pouco trans-
formadora. As palavras so instrumentos de compreenso e maravilhamento. Em to-
dos os graus de leitura, isto , da decodicao compreenso efetiva do texto lido,
possvel avivar a admirao e a contemplao da realidade e realizar interpretaes,
possibilitando ao leitor que se coloque criticamente a respeito do que leu, mobilizando
aspectos cognitivos na aquisio de seus novos conhecimentos.
Ler, do latim lego, signica colher, enovelar, escolher, eleger, furtar,
roubar, espreitar, surpreender. Interpretar, do latim interpretor, signica explicar,
traduzir, entender, compreender, conjeturar, avaliar, atribuir. Consideran-
do os sentidos etimolgicos dessas duas palavras to presentes no dia-a-dia da escola,
podemos armar que elas apresentam noes semnticas muito prximas, pois no
possvel ler sem que ocorra interpretao. Na prtica da leitura, o leitor apropria-
se das idias alheias, ele as rouba, para construir outros sentidos. Textos so objetos
simblicos que pedem para ser interpretados (SME / DOT, 2006, p. 10).
As aulas de Lngua Portuguesa devem criar condies para que os alunos reali-
zem o percurso que consiste em explorar a palavra em sua potncia mxima e construir
sentidos, como fazem os leitores hbeis. A leitura uma forma de interlocuo entre
o leitor e o autor mediada pela materialidade textual. Ao ler um texto de Machado de
Assis, podemos manter uma relao dialgica com esse autor, compartilhando suas
idias e viso de mundo.
Como se sabe, tradicionalmente, o ensino de Lngua Portuguesa no Brasil sempre
privilegiou o estudo da gramtica, sobretudo a normativa, com o pretexto de desen-
volver a fala, a leitura e a escrita dos estudantes. Nessa perspectiva, o domnio das re-
gras e os exerccios de anlise sinttica so as atividades predominantes nas aulas, e
o trabalho com textos, geralmente, confunde-se com o estudo de sintaxe. Nos cursos
em que predomina essa viso prescritiva, normativa e homognea da lngua, apenas a
variante culta valorizada, considerada ideal, o que revela uma atitude proscritiva que
exclui outras variantes lingsticas e, conseqentemente, seus falantes. Destacar a fun-
o sinttica de termos de perodos isolados e descontextualizados no provoca o tipo
de reexo que consideramos ecaz no processo de aquisio e desenvolvimento da
linguagem, tanto a oral quanto a escrita.
Tambm vale observar que o trabalho de produo de textos (redao) ca ainda,
na maioria dos cursos de Lngua Portuguesa, voltado apenas para as tipologias textuais:
narrao, descrio, dissertao. Essas designaes tericas, que constituem seqncias
de enunciado no interior dos gneros, so tratadas como formas empricas que apre-
sentam caractersticas estruturais que se repetem.
Com o foco nos estudos de gramtica, muitos professores esperam que o aluno de-
senvolva sua procincia lingstica e seja capaz de se expressar com clareza, de escrever
com adequao e coerncia e de atribuir sentidos a tudo o que l. Entretanto, o nmero
elevado de estudantes que no se identicam com o curso de Lngua Portuguesa, bem
como as retenes e as recuperaes, aponta para uma improdutividade dos mtodos
tradicionais no ensino da lngua materna. Por isso urge reavaliar o que temos feito em
nossas aulas para que possamos efetivamente nos concentrar no que de mais importante
a escola pode fazer pelo alunado: desenvolver habilidades de leitura e de escrita.
Como se sabe, o modelo tradicional de ensino da Lngua Portuguesa, que ainda es-
t presente nas prticas de ensino, foi duramente combatido durante a dcada de 1980
por professores de diversas reas e estudiosos das teorias de aprendizagem. A partir da
muitas propostas foram apresentadas, para a reviso do ensino da Lngua Portuguesa,
algumas incorporadas aos documentos ociais (como os Parmetros Curriculares). Assim,
vrias so as teorias que inuenciaram as metodologias de ensino da lngua materna.
Mas, segundo Maria Auxiliadora Bezerra, nas ltimas dcadas do sculo XX e primeiros
anos do sculo XXI, podemos destacar a teoria sociointeracionista vygotskiana de apren-
dizagem, as teorias de letramento e as de texto/discurso, que possibilitam considerar
aspectos cognitivos, sociopolticos, enunciativos e lingsticos envolvidos no processo
de ensino/aprendizagem de uma lngua (BEZERRA e DIONSIO, 2005, p. 38).
Graas a essas teorias que descrevem/explicam os usos das lnguas, pudemos am-
pliar signicativamente os conhecimentos disponveis sobre os processos lingsticos de
construo e reconstruo de sentidos; pudemos tambm arriscar a aprender, interagin-
do com os objetos de conhecimento e com os parceiros envolvidos; pudemos considerar
matria-prima as hipteses do aprendiz, mostrando seu papel ativo e a importncia de
considerar o contexto nas aprendizagens. Graas a essas teorias, cou claro o papel de
mediador do professor, que deixa de ser o agente exclusivo da informao e formao
dos alunos, para ser possibilitador de interaes entre eles e tambm responsvel pela
interveno nas suas zonas de desenvolvimento proximal, j que tem mais experincia
e a incumbncia de desaar, atravs do ensino, os processos de aprendizagem e desen-
volvimento dos alunos (BEZERRA e DIONSIO, 2005, p. 39).
Sabemos que muitos alunos aprendem a ler e a escrever, mas no necessariamente
incorporam a prtica da leitura ou da escrita. Contudo, se considerarmos as noes de letra-
mento, as capacidades leitoras e escritoras no podem estar dissociadas de seus usos, das
formas empricas que realmente assumem na vida social. decisivo, por isso, trabalhar com
os diversos gneros textuais, culturalmente determinados, de acordo com diferentes insti-
tuies, e usados em situaes comunicativas reais (BEZERRA e DIONSIO, 2005, p. 40).
As teorias de uso e anlise do discurso revelaram aspectos da linguagem que ra-
ramente eram trabalhados nos cursos de Lngua Portuguesa. Entender a lngua como
linguagem, como uso, como interao entre sujeitos que fazem parte de determinado
contexto histrico-social muito diferente de estudar a lngua como cdigo que atende
a prescries gramaticais.
Conforme o professor Egon Rangel, tudo isso:
nos permitiu enxergar a escrita e a leitura como processos nada evidentes, nos quais
os parceiros do discurso, diante de uma situao especca e mobilizando os recursos
propiciados pela lngua, interagem por meio de textos, produzindo a cada passo efei-
tos de sentido particulares. Nesse processo, desenvolvem estratgias e mecanismos
de elaborao e de entendimento de textos, assim como de relao, quer entre si,
quer de si para si; de tal forma que ler ou escrever devem ser vistos tambm como
forma de viver, de conviver e mesmo de ser, como muitos autores literrios j haviam
percebido (BEZERRA e DIONSIO, 2005, p. 16).
O processo de reexo sobre o ensino/aprendizagem da Lngua Portuguesa encon-
trou suporte tambm na teoria dos gneros do discurso formulada por Mikhail Bakhtin
(1895-1975), pensador russo que, no incio do sculo XX, se dedicou aos estudos da lin-
guagem e da literatura. No prximo item, detalharemos essa teoria, j que consideramos
a noo de gnero central para desenvolver as propostas didticas deste Caderno de
Orientaes. Por ora basta enfatizar que a linguagem o objeto de ensino do curso de
Lngua Portuguesa. A questo que se coloca metodolgica, no sentido da realizao
de diagnsticos mais ecientes sobre os nveis de conhecimento lingstico dos alunos
que possam direcionar os programas e o planejamento das aulas.
Ao trazermos a noo de gnero para o contexto educacional, estamos diante de
uma nova perspectiva de ensino de Lngua Portuguesa. Se a linguagem serve para agir
no mundo, se interagimos com os textos que se manifestam sempre num ou noutro g-
nero textual que apresenta caractersticas sociocomunicativas denidas por contedos,
propriedades funcionais, estilo e aspectos composicionais, parece evidente a necessidade
de considerar os gneros as unidades que orientaro o trabalho em Lngua Portuguesa.
Vale lembrar que a maioria dos livros didticos, apesar de quase sempre apresentar
um conjunto de textos de gneros variados, no prope uma abordagem que explore
as caractersticas e os usos de cada gnero. Geralmente, as abordagens propostas cam
restritas discusso temtica e evidncia dos aspectos estruturais, sem a preocupao
de propor um percurso que leve o aluno a perceber as relaes entre forma e contedo
e a reetir sobre a importncia de considerar os domnios sociais de produo, a circu-
lao e a recepo dos gneros textuais.
A leitura , pois, uma das chaves para o acesso ao conhecimento. Cabe ao professor
de Lngua Portuguesa propiciar momentos de efetivo ler, em que o texto escrito pos-
sa ser analisado, trazendo tona a plenitude de sua materialidade lingstica. Quando
o professor pe diante dos olhos do aluno as pistas que os autores deixam para os
leitores construrem sentidos, ele d um passo importante, uma vez que a interpre-
tao de qualquer texto no se esgota em seu sentido literal (ILARI, 2002, p. 51). As
interpretaes no ocorrem espontaneamente, mas por meio de prticas que permitem
ao leitor formular hipteses interpretativas, conrmadas, ampliadas ou refutadas pela
mediao do professor.
Vale lembrar tambm que h muitas maneiras de ler um texto. Os modos de leitura
mudam em funo do gnero de texto e da necessidade do leitor. fundamental ensi-
n-los e explicitar os objetivos da leitura. Quem l sabe o que deve ler, por que deve
ler e para que deve ler (SME / DOT, 2006, p. 21).
Objetivos diferentes determinam modos diferentes
de ler, pois mobilizam o uso de diferentes estrat-
gias de leitura (SME / DOT, 2006, p. 21).
Assim, para ler ou interpretar um poema im-
portante saber abord-lo, observando como os versos so organizados, como os poetas
exploram os sentidos das palavras, de que recursos estilsticos costumam lanar mo.
Para obter informaes de um artigo de divulgao cientca, necessrio ensinar e
praticar a habilidade de extrair informaes do texto. A leitura do poema e a busca de
informaes sero atividades signicativas se os objetivos forem explicitados e se esti-
verem claros para professor e alunos.
Deve ser estimulada pela escola a leitura pelo prazer, a leitura sem compromisso.
Esse tipo de leitura tambm propicia momentos de contato efetivo com a materialidade
A aplicao freqente de estratgias de
leitura, como antecipao, inferncia,
sntese, vericao, desenvolve as ha-
bilidades leitoras dos alunos e os ajuda
a incorporar os modos de leitura.
do texto. H leitores que sentem prazer em ler textos cientcos, para saber mais sobre
o desenvolvimento da humanidade, ou para saber como viveram os dinossauros. Bus-
cam essas informaes porque tm curiosidade, porque querem saber, no porque tm
a obrigao de realizar uma tarefa. Nas aulas de Lngua Portuguesa, poderia haver mais
momentos reservados para que os alunos pudessem ler pelo simples prazer da leitura.
Esse tipo de atividade, quando realizada com alguma freqncia, quando bem planejada
pelo professor, ajuda a criar o hbito de leitura, permitindo que os alunos se aproximem
de textos que dicilmente, sem a ajuda do professor, escolheriam para ler.
Por tudo isso, as escolhas que fazemos de textos no podem ser aleatrias ou
casuais. Devem corresponder aos objetivos de leitura. Ler fonte inesgotvel de conhe-
cimento, de descoberta, de reexo e de entretenimento. Trabalhar a leitura de textos
um jeito eciente de ajudar os alunos a descobrir uma das formas mais encantadoras
de fruir o viver. A escola um lugar privilegiado para a construo de uma prtica que
toma o texto com propriedade e o aproxima dos hbitos do aluno.
Para que essa aproximao acontea, ns, professores de Lngua Portuguesa, te-
mos a responsabilidade de fazer a mediao, de promover os encontros entre texto e
aluno. Os alunos costumam amar o amor do professor. O encantamento pelo texto ad-
vm de uma ao, de um trabalho que permita ao aluno criar sentidos, conversar sobre
o que l etc. Somos ns que os seduzimos para a leitura, que os ajudamos a construir o
olhar, que lhes propomos os passos e promovemos situaes, para que se transformem
em leitores autnomos. Somos ns que mostramos que h formas de leitura e que as
abordagens variam de acordo com os textos. importante que os leitores iniciantes
tenham claro que o ato de ler implica a participao ativa na construo dos sentidos
do texto. Ler manter uma relao aberta e franca com o texto. Lembrando sempre
que a experincia de ser leitor no se esgota nos bancos escolares, pois um leitor est
permanentemente em construo.
Gneros discursivos
e tipologias textuais
Os textos nunca dizem tudo...
Vimos no item anterior que o texto um conjunto formado por partes solidrias,
em que o sentido de uma depende das outras (PLATO e FIORIN, 1996, p. 14). Cos-
tumamos no considerar texto um amontoado de palavras, ou de imagens, ou de
palavras e imagens combinadas de qualquer jeito. Textos so objetos simblicos que
pedem para ser interpretados (SME / DOT, 2006, p. 10).
Smbolo uma coisa que est em lugar de outra. Para que o objeto simblico
(texto) cumpra sua funo, necessrio olhar o smbolo e enxergar o simbolizado. Por
isso importante lembrar que a compreenso/produo de textos (objetos simblicos)
mobiliza competncias no s lingsticas, mas tambm extralingsticas (conhecimento
de mundo/saber enciclopdico, determinaes socioculturais etc.).
Texto e discurso so noes complementares. O discurso se realiza no texto. Para
alguns lingistas, h discurso quando a linguagem entra em ao, quando os homens
utilizam signos sonoros articulados para comunicar seus desejos e opinies sobre as coi-
sas. Essas noes apresentam o discurso como uma atividade comunicativa de constru-
o de sentidos entre falantes. O que se diz tem signicado em relao ao lugar social
onde se diz, a quem se diz; e tem sentido em relao a outros discursos que circulam
socialmente. Conforme Maingueneau, os tipos de discurso que aspiram a um papel fun-
dador e so chamados constituintes, cuja nalidade simblica determinar os valores
de certo domnio de produo discursiva, formam os gneros.
A noo de gnero remonta Antiguidade. Sempre foi bastante utilizada na tra-
dio crtica literria com um sentido especicamente literrio para identicar e clas-
sicar os diferentes gneros que pertencem prosa ou poesia. Para Bakhtin, essa
noo possui um sentido mais amplo e refere-se tambm aos textos que circulam nas
situaes cotidianas. Para esse terico e historiador da literatura, todos os contextos
sociais, por mais variados que sejam, esto sempre relacionados utilizao da lngua,
ou, em outras palavras, a linguagem est presente em todas as atividades que desem-
penhamos no cotidiano (casa, trabalho, escola etc.). Cada uma dessas esferas sociais
da atividade humana produz diferentes enunciados concretos, ou seja, maneiras de
dizer prprias quela atividade social. Essas
maneiras de dizer correspondem aos gne-
ros do discurso, que so to variados quantas
so as atividades humanas. Nessa perspecti-
va, podemos armar que nos comunicamos
por meio de textos pertencentes a diferentes
gneros. Aprender a comunicar-se , assim,
aprender a utilizar o gnero apropriado si-
tuao de troca verbal.
Gneros do discurso
Para Mikhail Bakhtin, a lngua penetra na vida por meio dos enunciados concretos
que a realizam, e tambm por meio dos enunciados concretos que a vida penetra na
lngua. Em outras palavras, a comunicao verbal depende de algum gnero do discur-
so (oral ou escrito) e acontece nas mais diversas atividades que desempenhamos em
nosso dia-a-dia.
Segundo a teoria bakhtiniana, produzir linguagem signica produzir discursos:
dizer alguma coisa a algum, de determinada forma, em determinado contexto
histrico, em determinada circunstncia de interlocuo. Assim, em cada esfera
(espao de circulao de discurso ou situao) de atividade social, utilizamos um tipo
de linguagem de acordo com o gnero do discurso especco, com regras construdas
socialmente ao longo da histria e que foram incorporadas por ns.
Isso signica que as escolhas feitas ao produzir um discurso no so aleatrias,
ainda que possam ser inconscientes, mas decorrentes das condies em que o discurso
realizado. Dessa forma, Bakhtin postula a existncia de gneros primrios (simples) e
gneros secundrios (complexos). Os primrios, aqueles constitudos pelos gneros da
vida cotidiana (bilhetes, cartas pessoais, dilogos etc.), circulam em esferas mais priva-
das da sociedade, nas relaes imediatas com a realidade e em situaes nas quais so
produzidos. Os gneros secundrios (artigo de divulgao cientca, artigo de opinio,
A informao de que gnero so formas tex-
tuais empricas parece ser aceita pela maio-
ria dos estudiosos (cf. BEZERRA e DIONSIO,
2005, p. 39). Mas comum encontrarmos a
distino gneros textuais e gneros discur-
sivos. O primeiro conceito implica conside-
rar a estrutura e uso; o segundo, a intera-
o entre interlocutores e a enunciao. A
teoria bakhtiniana adota o conceito gnero
discursivo.
conferncia, lei constitucional, romance, teatro etc.) aparecem em circunstncia de troca
cultural (principalmente escrita artstica, cientca, sociopoltica). Esses gneros circulam
nas esferas mais pblicas da sociedade, em instituies que no a familiar, mas escolar,
religiosa, acadmica, jornalstica, burocrtica, militar, cientca etc. A distino entre
gneros primrios e gneros secundrios tem grande importncia terica. Segundo
Bakhtin, essa distino a razo pela qual a natureza do enunciado deve ser elucidada
e denida (2000, p. 281-2). S com essa condio a anlise se adequaria natureza
complexa e sutil do enunciado e abrangeria seus aspectos essenciais.
Durante o processo de sua formao, os gneros secundrios absorvem e trans-
mutam os gneros primrios, que perdem a relao direta com o real para tornar-se
literatura ou teatro. Por exemplo, se uma carta inserida em um romance, ela s
se integra realidade existente por meio do romance considerado como um todo, ou
seja, do romance concebido como fenmeno da vida literrio-artstica e no da vida
cotidiana (BAKHTIN, 2000, p. 281).
Bakhtin considerou fundamental a questo da diversidade e da heterogeneidade
dos gneros existentes, dada a complexidade da vida social contempornea. Para o te-
rico russo, conhecer efetivamente um gnero conhecer suas condies de uso, sua
pertinncia, sua adequao ao contexto de produo. A escolha de uma pessoa por
determinado gnero realiza-se em funo do contexto de comunicao: da -
nalidade do produtor, da adequao ao lugar de circulao e ao portador e do
destinatrio a quem o discurso dirigido.
A diversidade dos gneros uma realidade. Conhecer e dominar todos os gne-
ros que circulam na sociedade impossvel, j que existe um nmero quase ilimitado,
variando em funo da poca, das culturas e das nalidades sociais. Em razo disso,
conhecemos os gneros em diferentes graus, e dominamos de diferentes formas ape-
nas alguns, aqueles que circulam nas esferas sociais das quais participamos, nas mais
diferentes circunstncias.
Eis alguns gneros (primrios e secundrios) que costumamos utilizar: texto instru-
cional, bilhete, receita, regulamento, resenha, lista telefnica, bula, cardpio, boletim
de ocorrncia, piada, editorial, debate, carta de solicitaes, de informao, pessoal,
ofcio, conversa informal, relatrio de estgios, telefonema, adivinha, conto, romance,
lenda, fbula, conto de fadas, conto popular, notcia, autobiograa, romance policial,
artigo de opinio, panetos, reportagem televisiva, blogs etc.
Essas formas-padro, modelos de textos, modelos comunicativos ou maneiras
de ser dos textos, ou simplesmente gneros discursivos, podem ser caracterizadas pelo
contedo temtico (o que pode ser dizvel em cada um), pela construo composicional
ou estrutural (sua forma de ser, sua organizao geral, que no inventada cada vez
que nos comunicamos, mas est disponvel em circulao social) e pelo seu estilo verbal
(seleo de recursos disponibilizados pela lngua, orientada pela posio enunciativa do
produtor do texto, por exemplo, a escolha do tipo de narrador etc.).
O tema (o que ou pode tornar-se dizvel por meio do gnero) est associado
situao de produo e interao valorativa que se d entre os parceiros. O tema
no determinado apenas pelas formas lingsticas, mas tambm pelos componen-
tes no-verbais da interao, isto , o corpo e a voz dos que interagem na situao
de produo.
J a noo de estilo postulada por Bakhtin conguraes especcas das uni-
dades de linguagem derivadas, sobretudo, da posio enunciativa do locutor; conjun-
tos particulares de seqncia que compem o texto (2000, p. 284) mostra que os
estilos institucionais e/ou individuais esto indissoluvelmente vinculados aos gneros.
Uma biograa, por exemplo, no apresenta as mesmas caractersticas lingsticas que
um artigo de opinio: os tempos verbais no so os mesmos, como no coincidiro as
formas de articular as diferentes partes do texto etc.
Para Luiz Antnio Marcuschi, os gneros textuais caracterizam-se muito mais por
suas funes comunicativas, cognitivas e institucionais do que por suas peculiaridades
lingsticas e estruturais. So de difcil denio formal, devendo ser contemplados em
seus usos e condicionamentos sociopragmticos caracterizados como prticas sociodis-
cursivas (2005, p. 20). Os aspectos sociocomunicativos e funcionais so observados
mais pelas intenes do que pela forma. Ainda segundo o professor Marcuschi, o carter
de indeterminao dos gneros (formas relativamente estveis) e ao mesmo tempo
de atividade constitutiva da lngua muda o carter da lngua, que passa a no ser mais
vista como um instrumento de representao dos fatos, mas como uma forma de ao
social e histrica, que tambm constitui a realidade. nesse contexto que os gneros
textuais se constituem como aes sociodiscursivas para agir sobre o mundo
e dizer o mundo. Podemos ento concluir que, dominando um gnero textual,
no dominamos uma forma lingstica, mas uma forma de realizar lingistica-
mente objetivos especcos em situaes sociais particulares.
diferente dizer mesmo texto e mesmo gnero. Se um mesmo texto for vei-
culado por suportes diferentes, pertencer a gneros diferentes. O professor Marcuschi
d o seguinte exemplo:
Suponhamos o caso de um determinado texto que aparece numa revista cientca e
constitui um gnero denominado artigo cientco; imaginemos agora o mesmo texto
publicado em um jornal dirio e ento ele seria um artigo de divulgao cientca.
claro que h distines bastante claras quanto aos dois gneros, mas para a comuni-
dade cientca, do ponto de vista de suas classicaes, um trabalho publicado numa
revista cientca ou num jornal dirio no tem a mesma classicao na hierarquia de
valores da produo cientca, embora seja o mesmo texto (2005, p. 21).
Em determinado momento histrico da sociedade, os gneros disponveis consti-
tuem-se como modelos de referncia ou modelos de escritura. Em outro momen-
to, evoluem, desenvolvem-se, surgem novos, desaparecem outros, em funo de novas
demandas sociais. Os blogs, por exemplo, apresentam carter autobiogrco, possuem
funo dos dirios pessoais escritos. A diferena que podem ser lidos por qualquer
pessoa que tenha acesso Internet. Esse novo gnero surgiu em funo da emergncia
dessa nova esfera comunicativa, a Internet, emparelhado necessidade e atividade
sociocultural, na relao com inovao tecnolgica.
Bakhtin arma que a riqueza e a variedade dos gneros do discurso so innitas,
pois a variedade virtual da atividade humana inesgotvel, e cada esfera dessa atividade
comporta um repertrio de gnero do discurso que vai se diferenciando e ampliando
medida que a prpria esfera se desenvolve e ca mais complexa.
A seguir nomeamos algumas esferas sociais e alguns gneros que surgem den-
tro delas.
Esfera de negcios: contrato, ofcio, carta de informao.
Esfera cientca: tese, palestra, ensaio.
Esfera cotidiana: conversa familiar, cumprimento, bilhete.
Esfera jurdica: petio, decreto, parecer, recurso.
Esfera escolar: texto didtico, seminrio, resumo.
Esfera artstica: conto, romance, novela, crnica.
Esfera mdica: receitas, bulas, diagnsticos.
Esfera jornalstica: editorial, notcia, artigo.
A noo de gnero com que trabalhamos neste caderno no considera apenas os
aspectos estruturais do texto. Nas abordagens dos textos que apresentaremos nos
prximos itens, tentamos incorporar s anlises elementos de ordem social e
histrica relativos ao gnero trabalhado. Tentamos considerar tambm, sempre
partindo de pistas lingsticas, a situao de produo e de recepo de cada
discurso, colocando diante dos olhos do leitor quem fala, para quem, os luga-
res sociais dos interlocutores, os posicionamentos ideolgicos, os suportes, a
intencionalidade do discurso etc.
Tudo o que falamos, ouvimos, lemos ou escrevemos pertence a algum gnero,
embora nem sempre saibamos dizer qual. Quando fala/escreve, ouve/l um texto, um
indivduo consegue antecipar ou ter uma viso do todo justamente pelo conhecimen-
to prvio do paradigma do modelo comunicativo a que teve acesso em suas relaes
com a linguagem. Aprendemos no s a moldar nossa fala ao gnero, mas tambm a
detectar o gnero na fala do outro, o que facilita a compreenso. essa expectativa
criada no interlocutor que o prepara para determinada reao e abre caminho para que
haja compreenso.
Para Bakhtin, se no existissem os gneros do discurso (oral ou escrito) e se no
os dominssemos, se tivssemos de cri-los pela primeira vez no processo da fala, se
tivssemos de construir cada um de nossos enunciados (textos), a comunicao verbal
seria quase impossvel (2000, p. 281-2). Conseqentemente, quanto maior for o domnio
que tivermos sobre os gneros, mais facilidade de compreenso e de produo de textos
teremos, sendo maior a possibilidade de atingirmos nossos objetivos discursivos.
Nos prximos itens, trabalharemos a abordagem de textos de diferentes gneros.
Nosso intuito no oferecer modelos ou receitas prontas para serem aplicados. Quere-
mos apresentar uma maneira de ler textos que seja signicativa para os alunos, que os
convena do valor da leitura. Adotamos como ponto de partida para nossas abordagens
o Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora
no ciclo II do ensino fundamental, documento elaborado por Maria Jos Nbrega, no
primeiro semestre de 2006, e escrito para subsidiar o trabalho de leitura em todas as
reas do conhecimento. Ele apresenta de forma detalhada habilidades e estratgias para
os trs momentos antes, durante e depois que envolvem uma atividade de leitura.
Nosso trabalho foi escolher as habilidades adequadas para os gneros que selecionamos
como objeto de aprendizagem.
Por isso as abordagens que se seguem vo apresentar sugestes de anteci-
pao (as estratgias de antecipao so importantes para tornar mais signi-
cativa a leitura), de leitura compartilhada (momento em que o professor oferece
ao aluno um modelo de leitor), de discusso e de atividades (momento em que
h troca de impresses sobre os textos).
Textos literrios
Antes de apresentarmos as noes que consideramos importantes no trabalho
com o texto literrio, vale afirmar que a anlise desse tipo de texto privilgio do
professor de Lngua Portuguesa. Quando professores de outras reas recorrem ao tex-
to literrio (letras de canes, poemas, trechos de romances ou contos), geralmente
querem aprofundar alguma questo, ou iniciar ou finalizar uma discusso temtica.
Ns, professores de Lngua Portuguesa, abordamos o texto literrio de um jeito dife-
rente. Nossa matria-prima o prprio texto, que diz tanto pela expresso como
pelo contedo. O autor de um texto literrio recria o mundo nas palavras. Por isso,
quando lemos textos em que o que se diz to importante quanto o como se diz,
necessrio conhecer os mltiplos recursos da linguagem: o uso figurado das palavras,
o ritmo e a sonoridade, as seqncias por oposio ou simetria, as repeties expres-
sivas de palavras ou de sons. Trabalhando com os alunos esses contedos, colocamos
diante dos olhos deles os recursos de que os autores lanam mo para criar os textos
literrios. Tambm ensinamos um caminho seguro para que aprendam a criar hipte-
ses interpretativas, partindo do reconhecimento dos recursos da linguagem potica
presentes no texto.
Mas como abordar o texto literrio? Que tipo de anlise interessante pro-
por para que o texto no seja subutilizado? Como despertar no aluno o amor
pela literatura?
Essas, sem dvida, so questes importantes, que o professor de Lngua Portuguesa
tem de enfrentar. Da a necessidade de elaborar um planejamento voltado para o texto
literrio que apresente procedimentos e contedos pertinentes e necessrios para de-
senvolver a competncia do aluno de atribuir sentidos a esse tipo de texto.
Primeiros passos
Para comear o trabalho de leitura do texto literrio, importante deni-lo, distin-
guindo-o do texto no-literrio. Vale lembrar que a literatura apresenta duas divises
capitais: a co e a no-co. Segundo o professor Antonio Candido, a co a
criao literria que o autor produz com base em sua prpria imaginao. Pode incluir
fatos da vida real ou acontecimentos reais, mas o autor combina esses fatos com situa-
es puramente imaginrias. A no-co o escrito acerca de situaes da vida. As
formas principais de no-co incluem textos jornalsticos, textos de opinio, a auto-
biograa, a biograa, o dirio e o ensaio.
fundamental que os alunos percebam que textos literrios so artsticos, so
obras de arte, porque so criaes ccionais de toque potico que produzem emo-
o esttica. A palavra esttica, na acepo original, quer dizer sensao. Gostamos
de ler um texto e ser dominados por uma sensao. Isso acontece tambm quando ou-
vimos msica, quando vemos um quadro, ou assistimos a um lme que nos toca muito.
Fazer com que o aluno se familiarize com esse tipo de emoo decisivo para que ele
valorize o ato de ler, principalmente o texto literrio.
O autor de um texto ficcional faz uma leitura subjetiva do mundo e o representa
por meio dos textos que ele cria. fundamental que os alunos percebam a combinao
artstica das palavras desses textos. Por isso, insistimos, diante de um texto literrio,
observamos o que o autor diz (o contedo do texto) e como ele diz (a maneira
como o texto est escrito). Geralmente o texto no-literrio (por exemplo, o texto
jornalstico ou o cientfico) tem como principal caracterstica apresentar a realidade
que existe, de forma objetiva. Um cientista, por exemplo, busca entender a natureza
e escreve os textos cientficos com base naquilo que observou. Ele quer, com objeti-
vidade, explicar as coisas do mundo. J o autor do texto literrio inventa um mundo
novo, que pode ser totalmente diferente do nosso, ou reinventa nosso mundo real
na imaginao dele.
Depois de distinguir texto literrio de no-literrio, vale a pena fazer as seguintes
observaes. Os textos pensados artisticamente para produzir emoo podem ser lidos
de muitas maneiras, ou seja, podem ter muitas interpretaes; eles podem ser escritos
em versos ou em prosa. Da a necessidade de que os estudantes saibam o que verso,
o que estrofe, o que texto em prosa.
Nesse momento, para tornar clara a distino, recomendamos exemplicar. Rena
trechos de textos ccionais e no-ccionais e discuta-os com os estudantes. Observe os
sentidos das palavras (denotao/conotao) em todos os textos. Registre as concluses
dos alunos, converse sobre objetividade e subjetividade, sobre rima e ritmo, sobre os
temas (abstratos/concretos) apresentados nos textos.
Como abordar os textos literrios
Depois de trabalhar o conceito de texto literrio um tipo de texto artstico, de to-
que potico e ccional, criado por um autor, que pode inventar ou reinventar o mundo
que nos cerca , o prximo passo vericar como compreend-lo e interpret-lo.
Os autores criam textos para os leitores. Estes devem compreender no s o que
est explcito no texto (as linhas), mas tambm o que no est (as entrelinhas). O segre-
do, para ler os textos literrios, descobrir as pistas que os autores deixam
e construir, com base nelas, os sentidos.
Poesia
O fazer potico da poesia
Nos livros de emblemas dos sculos XVI e XVII, a poesia era representada por uma
jovem formosa usando na cabea uma coroa de louros, vestindo um traje azul-celeste
pontilhado por numerosas estrelas, rodeada por instrumentos musicais. A chave para
entender o signicado dessa representao fornecida pelos textos escritos que costu-
mam acompanhar a imagem alegrica. A doura e a beleza da jovem, sua fora e seu
poder servem para comover e arrastar todos os seres humanos. A coroa de louros na
cabea serve para que todos recordem que a poesia mais forte do que o tempo lou-
ro uma planta que se mantm verde durante todas as estaes do ano , porque faz
os homens se aproximarem da imortalidade, protegendo-os do que destri e condena
todas as coisas ao esquecimento. O vestido azul com as estrelas simboliza a origem e a
divindade da Poesia, que, segundo os poetas, oriunda do cu. Os instrumentos mu-
sicais fazem meno musicalidade dos versos, aos efeitos sonoros provocados pela
repetio de palavras, pela mtrica, pela rima. Assim, considerando os elementos que
compem a imagem alegrica da poesia, podemos armar que ela move as pessoas,
est acima do tempo, uma forma de expresso das coisas divinas, um tipo de texto
que tem musicalidade.
No sentido original da palavra, poesia a realizao da poiesis, que a atividade
de produo artstica, a atividade de criar ou de fazer. Ao longo dos tempos, outras
(inmeras) denies de poesia foram sendo concebidas. Algumas vezes, a noo de
poesia vai alm do poema... Pode estar em outros lugares e coisas. Sempre que somos
dominados pelo sentimento do belo, que vislumbramos aquilo que h de mais elevado
e comovente nas pessoas e nas coisas, criamos ou fazemos poesia.
Assim, as estratgias e os conceitos usados para a leitura dos dois poemas abaixo
podem, por analogia, ser aplicados leitura de outros poemas. As propostas da maio-
ria dos livros didticos abordam o poema como abordam outros gneros de texto. Na
leitura do poema, o aluno busca informaes, traduz passagens complicadas, copia e
resume estrofes, exercita a gramtica, sem explorar os recursos textuais essenciais desse
gnero: disposio grca na pgina, o tamanho dos versos, as guras de linguagem,
o uso gurado das palavras, as repeties expressivas etc.
Poema 1
Objetivos da leitura
Conhecer alguns recursos da linguagem potica.
Reetir sobre o valor esttico da poesia.
Antes da leitura
Antes de ler o poema com os alunos, vale conversar sobre poesia com eles. Que
concepo os alunos tm de poesia? A poesia importante na vida deles? Cos-
tumam ler poemas? importante estender o conceito de poesia para alm do
texto escrito: uma pintura, uma escultura, uma fotograa, uma cena de um lme
tambm podem ser poticos.
interessante enfatizar a densidade do texto potico, o olhar pouco convencio-
nal do poeta, que instaura outras realidades.
Voc poderia perguntar aos alunos se poesia e poema so a mesma coisa. De
acordo com Antnio Soares Amora:
Poesia o estado emotivo ou lrico do poeta, no momento da criao do poema; o
estado lrico reviver na alma do leitor se este lograr transformar o poema em poesia;
j poema a xao material da poesia, a decantao formal do estado lrico. So
as palavras, os versos e as estrofes que se dizem e que se escrevem, e assim xam e
transmitem o estado lrico do poeta (apud NEGRA, 2006).
Por m, averiguar se os alunos sabem quem foi Mrio Quintana, se j leram ou-
tros textos desse autor, se sabem algo sobre seu estilo.
Iniciar a leitura!
Conferir denio de esttica
na pgina 28 deste caderno.
Se eu fosse um padre
Se eu fosse um padre, eu, nos meus sermes,
no falaria em Deus nem no Pecado
muito menos no Anjo Rebelado
e os encantos das suas sedues,
no citaria santos e profetas:
nada das suas celestiais promessas
ou das suas terrveis maldies...
Se eu fosse um padre, eu citaria os poetas,
rezaria seus versos, os mais belos,
desses que desde a infncia me embalaram
e quem me dera que alguns fossem meus!
Porque a poesia purica a alma...
e um belo poema ainda que de Deus se aparte
um belo poema sempre leva a Deus! (QUINTANA, 1998, p. 105.)
Durante a leitura
Entregue uma cpia do texto que vai ser analisado caso no seja possvel pro-
videnciar cpias para os alunos, possvel copi-lo em papel kraft e col-lo na
lousa. necessrio que todos tenham acesso ao texto.
Antes da leitura compartilhada, preciso que os alunos faam uma leitura
individual, em silncio. Depois, pea a algum aluno que leia o poema em voz
alta, pelo menos duas vezes, e observe se ele faz pausas desnecessrias ao
final de alguns versos. muito importante comentar a leitura do poema e
realiz-la at que as idias do texto fiquem claras para todos. A leitura no
pode ser truncada, nem pode tornar as idias incompreensveis. Mostre aos
alunos como o poema tem de ser lido principalmente os versos com falsa
terminao.
Se for necessrio, voc pode ler o poema.
Verifique se os alunos identificam a musicalidade do poema. Se percebem a
rima, ou seja, o som idntico ou quase idntico que observamos na termina-
o das palavras. Comente que o ritmo de um verso no determinado ape-
nas pela rima, h outros recursos de que os autores lanam mo para lograr
Mrio Quintana, poeta gacho
nascido em Alegrete, em 30 de ju-
lho de 1906, morreu em 5 de maio
de 1994, em Porto Alegre. Traba-
lhou em vrios jornais gachos. Em
1940, lanou a Rua dos Cataventos,
seu primeiro livro de poesias. Ao
que seguiram Canes (1946), Sa-
pato orido (1948), O aprendiz de
feiticeiro (1950), Espelho mgico
(1951), Quintanares (1976), Apon-
tamentos de histria sobrenatural
(1976), A vaca e o hipogrifo (1977),
Prosa e verso (1978), Ba de espan-
tos (1986), Preparativos de viagem
(1987), alm de vrias antologias.
musicalidade. Por exemplo, a mtrica, a medida do verso. Os alunos precisam
saber que a medida de um verso dada pelo nmero de slabas poticas.
Voc ter de ensinar que as slabas poticas so contadas de maneira diferente
das slabas gramaticais. O poeta pode fundir uma vogal com a vogal seguin-
te dentro de uma palavra, ou a vogal da slaba final de uma palavra com a vo-
gal da slaba inicial da palavra seguinte. Escolha alguns versos de mtrica dife-
rente para exemplificar. A contagem das slabas poticas do verso (escanso)
pra na slaba forte da ltima palavra do verso.
Na segunda leitura do professor, poder haver pausas para comentar trechos im-
portantes, para trocar impresses com os alunos: passagens obscuras, trechos
curiosos, palavras ambguas etc. O professor atuar como mediador e tentar
provocar os alunos para que falem acerca de suas impresses.
Sobre o poema, o primeiro ponto que pode ser observado sua forma. ne-
cessrio que os alunos percebam que o texto tem 14 versos, organizados em
quatro estrofes. Sabemos que um poema composto por dois quartetos e dois
tercetos um soneto e que o soneto uma composio potica sedutora, pois
possibilita ao poeta expor temas complexos. O soneto tem uma estrutura que
exprime uma dialtica: uma forma ordenada e progressiva de argumentao.
Geralmente apresenta um tipo de raciocnio que os filsofos chamam silogsti-
co: contm uma proposio ou uma srie de proposies (ou algo que se pode
assimilar a ela) e uma concluso (ou algo similar). Esse soneto no obedece a
esse esquema, freqente em sonetos clssicos. O texto de Mrio Quintana tem
versos de nove slabas poticas (a maioria dos sonetos renascentistas tem dez
slabas). A proposio feita por vrias sentenas que exprimem condio. S
no ltimo terceto o eu-lrico explicita o motivo por que no faria o que os pa-
dres costumam fazer.
Alm de comentar a forma, vale a pena chamar a ateno para as rimas. Per-
gunte aos alunos como o esquema de rimas no poema. Ser que produzem
algum efeito, por trs delas h alguma inteno? No primeiro quarteto as rimas
so ABBA, j no segundo so CDEC e nos tercetos praticamente desaparecem.
O que notamos que no incio do poema h uma regularidade de rimas que no
se repetir. Essa observao importante para a interpretao do texto.
Volte ao poema e observe com os alunos como ele comea e se desenvolve. Nes-
se momento, os alunos j tm informaes sucientes para realizar a interpre-
tao do texto. O poema inicia-se com uma condio (Se eu fosse um padre)
e apresenta vrias negaes, isto , o eu-lrico arma o que no far. H a um
gesto de rebeldia, que poder ser conrmado com a forma pouco ortodoxa
do soneto. Somente no oitavo verso o eu-lrico explicita o que realmente faria se
fosse padre: Se eu fosse um padre, eu citaria os poetas.
Mostre aos alunos que a estrutura das frases dos versos dicotmica: a circuns-
tncia de condio entendida como uma obrigao para que determinado fato
se realize. No texto h a contraposio de dois mundos: de um lado o religioso,
em que predominam regras e se valorizam a rigidez e a disciplina, de outro o
no-religioso, onde h mais liberdade, em que predomina a poesia. O eu-lrico
no seria um padre convencional, porque subverteria as regras, no mencionaria
Deus, mas sim os poetas, e ainda rezaria seus versos.
O poema exalta a poesia, coloca-a ao lado dos sacramentos que puricam a al-
ma (um belo poema sempre leva a Deus). A poesia vista como uma orao,
como uma forma de elevar-se. O interessante que a falta de ortodoxia do pa-
dre no-convencional funde-se com a falta de ortodoxia da forma do poema.
O desaparecimento das rimas medida que os versos se sucedem comprova a
fuso entre forma e contedo.
Depois da leitura
Para aprofundar as idias do poema, recupere com os alunos o percurso proposto
pelo poeta. Na primeira estrofe, citado o anjo rebelado, Lcifer. Vale comen-
tar com os alunos que, antes de se tornar um ser essencialmente mau, Lcifer
era um anjo, mas que se recusou, conforme as tradies hermticas, por amor a
Deus, reverenciar o homem. Lcifer era o portador da luz, a estrela que comu-
mente chamamos Vnus, precursora do dia, quando antecede o Sol. Na segunda
estrofe, o poeta cita santos e profetas, as celestiais promessas e as terrveis
maldies. O que a poesia instaura de diferente em relao aos sermes dos
padres? Essa e outras questes podem ser feitas para que o aluno perceba que
o autor est contrapondo o mundo religioso regrado, marcado por dicotomias,
poesia que, ainda que de Deus se aparte, sempre leva a Deus. No gratuita
a comparao. As pregaes, os sacramentos, as rezas, no mundo religioso, co-
locam o homem mais prximo de Deus. A poesia, no poema, mais poderosa:
ainda que se aparte de Deus, leva a Deus.
O eu-lrico revela que rezaria versos (os mais belos) que desde a infncia o emba-
laram. Pea aos alunos que escrevam no caderno alguns versos que considerem
belos e que, com eles, poderiam rezar.
Proponha parodiar o poema de Mrio Quintana. Escreva na lousa o seguinte t-
tulo: Se eu fosse um poeta. Pea aos alunos que escrevam textos poticos, re-
etindo sobre o ttulo. O desao tentar escrever versos metricados e rimados.
Escreva os textos dos alunos na lousa e procure coment-los. Faa a escanso
dos versos, aponte as rimas, as idias e as imagens interessantes.
Preencha com os alunos o seguinte quadro, que apresenta algumas caractersti-
cas do gnero de texto trabalhado, no caso, o poema.
Gnero textual Poema.
Tipo de texto
Texto escrito em versos; apesar de poema, tem caractersticas
dos textos argumentativos (h uma tomada de posio, causa).
Ttulo Se eu fosse um padre.
Autor Mrio Quintana.
Intencionalidade Exaltar a poesia e o dizer potico.
Caractersticas lingsticas
Mtrica, rima, silogismo, conectivos que exprimem
circunstncia de condio e causa.
Poema 2
Aprofundar a reexo sobre o valor do poeta e da poesia.
Conhecer alguns recursos da linguagem potica: a anttese e a metfora.
Revisar contedos trabalhados na leitura anterior
Antes da leitura
Proponha aos alunos que reitam sobre a maneira que os poetas escrevem sobre
o mundo. Em que os poemas diferem dos textos jornalsticos e cientcos?
H poemas muito antigos que at hoje continuam sendo lidos e analisados. Qual
a razo (ou razes) por que alguns poemas nunca morrem?
Entregue aos alunos uma cpia do texto: o que observam da formatao do tex-
to? um poema? Por qu? Os versos tm a mesma medida? H rimas? O ttulo
do texto sugere o qu? Consulte o verbete motivo em um bom dicionrio.
Apresente os sentidos aos alunos. Depois da leitura, decida junto com os alunos
qual sentido tem mais a ver com o poema.
Motivo
Eu canto porque o instante existe
e a minha vida est completa.
No sou alegre nem sou triste:
sou poeta.
Irmo das coisas fugidias,
no sinto gozo nem tormento.
Atravesso noites e dias
no vento.
Se desmorono ou se edico,
se permaneo ou me desfao,
no sei, no sei. No sei se co
ou passo.
Sei que canto. E a cano tudo.
Tem sangue eterno a asa ritmada.
E um dia sei que estarei mudo:
mais nada. (MEIRELES, 1985, p. 81.)
Durante a leitura
Pea aos alunos que leiam o texto silenciosamente.
Recomendamos que voc leia o poema. Comente com os alunos como deve ser
a leitura dos versos com falsa terminao.
Esclarecer o sentido de algumas palavras: fugidias, edico etc.
Na segunda leitura, realizada pelo professor, importante comentar alguns tre-
chos do poema. Ao longo do texto h idias sobre o poeta e a poesia. Na pri-
meira estrofe, o eu-lrico explicita a causa que o leva a cantar: o instante existe (o
motivo?). H, no verso 3, uma anttese: No sou alegre nem sou triste. Aqui
preciso falar sobre as guras de linguagem, expresses usadas para criar efeitos
de expressividade. A anttese uma gura da qual muitas vezes os poetas lanam
mo. Consiste em colocar, numa mesma frase, duas palavras ou dois pensamentos
de sentido contrrio. Muitas antteses aparecero no poema. Todas se referem
ao poeta, no poesia. Por qu? Uma hiptese possvel esta: expor o carter
transitrio do poeta em face da eternidade da poesia. O poeta no alegre nem
Ceclia Meireles nasceu no Rio de
Janeiro, em 7 de novembro de 1901.
Alm de poetisa, foi professora, pe-
dagoga e jornalista. Em 1919 escre-
veu Espectros, seu primeiro livro.
Depois escreveu Baladas para El-Rei
(1925), Viagem (1929), Vaga msica
(1942), Mar absoluto (1945), Retra-
to natural (1949). O famoso Roman-
ceiro da Incondncia foi publicado
em 1953. Escreveu ainda Canes
(1956) e o livro de poesias infantis
Ou isto ou aquilo (1964). Ela morreu
tambm no Rio de Janeiro, em 9 de
novembro de 1964.
triste, no sente gozo nem tormento, no sabe se desmorona ou edica... A poe-
sia, por sua vez, tem sangue eterno.
Na segunda e terceira estrofes, a autora continua tratando do poeta. Ressalte,
em sua leitura, as antteses. A idia desenvolvida de indenio, corroborada
pelo fato de o poeta ser irmo das coisas fugidias, pela repetio da expresso
no sei.
Na ltima estrofe aparece a oposio maior, que no est explcita no texto. A
transitoriedade do poeta ope-se perenidade da cano. A metfora tem
sangue eterno a asa ritmada revela o poder da poesia. importante que voc
ensine aos alunos que metfora uma gura de linguagem que ocorre quando
voc substitui um termo por outro, em funo de algum ponto de contato, de
alguma semelhana entre os termos. Em que a poesia se assemelha ao sangue?
Ao sangue eterno?
Depois da leitura
Construo da sntese semntica do texto. Nesse momento hora de resgatar o
que foi discutido sobre o poema durante a aula. Proponha, por escrito, algumas
questes:
a) O poema Motivo de Ceclia Meireles trata do poeta e da poesia. Que idias
o poema apresenta sobre o poeta? E sobre a poesia?
b) Por que as antteses que aparecem no texto esto sempre relacionadas ao
poeta?
c) H, na ltima estrofe, uma oposio que no est explcita entre a cano e
o poeta. Qual a oposio? Como interpret-la?
d) Por que a autora usou uma metfora para referir-se poesia?
Depois de os alunos responderem s questes, discuta com eles as respostas.
Escreva algumas na lousa; se necessrio, procure enriquec-las.
Retome o quadro com as caractersticas do gnero do texto anterior. No item
caractersticas lingsticas, acrescente o uso das guras de linguagem. Faa
outras modicaes, se voc e os alunos julgarem necessrio.
Proponha aos alunos que tragam poemas para que se monte uma antologia
potica.
Crnica
Prato do dia: arroz, feijo e crnica
Crnica: do grego krnos, que signica tempo, e do latim annu, ano e nua, anais.
De acordo com Massaud Moiss, professor emrito da USP, em seu Dicionrio de
termos literrios:
o vocbulo Crnica mudou de sentido ao longo dos sculos. Empregado primei-
ramente no incio da era crist, designava uma lista ou relao de acontecimen-
tos, arrumados conforme a seqncia linear do tempo. Colocando, assim, entre
os simples anais e a Histria propriamente dita, a crnica se limitava a registrar
os eventos sem aprofundar-lhes as causas ou dar-lhes qualquer interpretao. Em
tal acepo a crnica atingiu o pice na alta Idade Mdia, ou seja, sculo XII
(MOISS, 1985, p. 132).
Nesse momento houve uma guinada para o lado mais histrico, em que se dis-
tinguiam obras com predomnio de detalhes e pormenores, chamadas de crnicas, e
obras mais simples e impessoais, sem aprofundamento, chamadas de crnicas breves
ou cronices. Foi a partir do Renascimento (sculo XIV) que o vocbulo crnica
passou a ser substitudo por Histria.
Com o sentido que conhecemos modernamente, crnica passou a ser usada no
sculo XIX, com a diferena, em relao a seu passado, de se apresentar j com uma
personalidade literria (MOISS, 1985, p. 132). Ao ser compreendida por uma veia
literria, sua inaugurao teria se dado por volta do ano de 1800, pelo francs Jean-
Louis Geoffroy, no Journal des Dbats, que dedicava espao periodicamente para os
feulletons. No Brasil, esse termo foi traduzido para folhetim, depois do ano de 1836.
Porm, antes de ndar o sculo XIX, o vocbulo crnica assumiu suas feies como
as conhecidas atualmente (MOISS, 1985). O tempo passou e a crnica foi, cada vez
mais, alcanando um lugar de importncia nas letras brasileiras.
A crnica no Brasil: um casamento de sucesso
Segundo muitos estudiosos, a crnica um gnero bastante brasileiro, no ha-
vendo similaridade em outros pases, como ocorre com o conto, o romance ou o poe-
ma. Em geral, e historicamente, sua predominncia se d nos jornais e revistas, sendo
posteriormente reunida em forma de coletneas, por seus autores, num livro. Por esse
motivo, muitos cronistas tambm desempenharam um papel ligado ao jornalismo, ten-
do surgido o termo narrador reprter (S, 2005, p. 7).
Em se tratando de cronistas, de acordo com Jorge de S, uma figura se destaca
como precursor do gnero no Brasil. Estamos nos referindo ao carioca Joo do Rio
que, no final do sculo XIX, no se contentava em ficar na redao do jornal espe-
rando por um fato que suscitasse uma boa crnica. Ele passou a sair pela cidade e
a observar o mundo que o cercava: as ruas movimentadas, os bares e a boemia, os
morros etc. Nesses lugares, passou a ter contato direto com a matria de sua crnica:
os detalhes do mundo que no constava dos grandes noticirios e a vida das pessoas
baixas. Seu papel foi desvelar uma realidade encoberta pelo filtro da moral social,
da elite nacional.
A Joo do Rio seguiram-se outros cronistas importantes, como Rubem Braga, Pau-
lo Mendes Campos, Carlos Drummond de Andrade, Fernando Sabino. E mais recente-
mente Carlos Heitor Cony, Moacyr Scliar e Luis Fernando Verissimo, entre outros. Esses
autores continuaram e ampliaram o uso peculiar e brasileiro desse gnero, que tam-
bm teve cones como Machado de Assis e Olavo Bilac. As muitas facetas da sociedade
brasileira se apresentam nas diversas crnicas escritas por nossos autores. Isso se torna
possvel tanto pelo talento prprio desses escritores como pela versatilidade inerente
prpria crnica.
O jeito de ser da crnica: uma deliciosa mistura de sabores
Aceitando a crnica como uma forma de expresso literria, cujo primeiro supor-
te so o jornal e a revista, temos nela uma caracterstica forte de hibridismo. No nos
referimos apenas ao fato de haver a interseco de elementos lricos, descritivos ou ar-
gumentativos em textos narrativos, por exemplo. Mas ao fato de a crnica poder ter
uma mistura tipolgica que permita a ela assumir formas de alegoria, de entrevista, de
resenha, de consso, de monlogo, de dilogo, entre outras, alm de poder estrutu-
rar-se em torno de personagens reais ou ctcios.
Essa profuso de formas d crnica uma mistura de sabores que permitem a ela
registrar os mais variados aspectos da cena brasileira. Aliada a isso, h a habilidade dos
escritores em utiliz-la, tambm, de um jeito bem-humorado na abordagem dos mais
variados assuntos e acontecimentos do cotidiano. Sua matria o fato pequeno que,
bem trabalhado, assume novas propores no debate social.
Resumindo, podemos armar que a crnica ocupa um espao entre a poesia (lri-
ca) e o conto; estrutura-se por uma viso pessoal e subjetiva ante um fato qualquer do
cotidiano; acaba por estimular a veia potica do autor/prosador; abre margem para que
se revelem os dotes de contador de histria dos cronistas; garante ao cronista o poder
de recriao da realidade sobre a mera transcrio desta; utiliza o humor como meio
de despertar o senso crtico no leitor; assume diferentes aspectos da linguagem, ade-
rindo ao coloquialismo, com a presena de elementos da oralidade, ou utilizando-se do
registro mais formal, como modo de valorizao da prpria forma escrita (cf. MOISS,
1985, e S, 2005).
Para ilustrar o que estamos desenvolvendo at este ponto, apresentamos a seguir
uma crnica de Paulo Mendes Campos, em que podemos atestar a maleabilidade desse
gnero, tanto em termos de possibilidades de uso da linguagem quanto em termos de
diferentes aspectos de tipologia. Bom apetite!
Crnica 1
Os diferentes estilos
Parodiando Raymond Queneau, que toma um livro inteiro para descrever de todos os
modos possveis um episdio corriqueiro, acontecido em um nibus de Paris, narra-
se aqui, em diversas modalidades de estilo, um fato comum da vida carioca, a saber:
o corpo de um homem de quarenta anos presumveis encontrado de madrugada
pelo vigia de uma construo, margem da Lagoa Rodrigo de Freitas, no existindo
sinais de morte violenta.
Estilo interjetivo Um cadver! Encontrado em plena madrugada! Em pleno bairro
de Ipanema! Um homem desconhecido! Coitado! Menos de quarenta anos! Um que
morreu quando a cidade acordava! Que pena!
Estilo colorido Na hora cor-de-rosa da aurora, margem da cinzenta Lagoa Rodri-
go de Freitas, um vigia de cor preta encontrou um cadver de um homem branco,
cabelos louros, olhos azuis, trajando cala amarela, casaco pardo, sapato marrom,
gravata branca com bolinhas azuis. Para este o destino foi negro.
Estilo antimunicipalista Quando mais um dia de sofrimentos e desmandos nasceu
para esta cidade to mal governada, nas margens imundas, esburacadas e ftidas
da Lagoa Rodrigo de Freitas, e em cujos arredores falta gua h vrios meses, sem
falar nas freqentes mortandades de peixes j famosas, o vigia de uma construo
(j permitiram, por debaixo do pano, a ignominiosa elevao de gabarito em Ipane-
ma) encontrou o cadver de um desgraado morador desta cidade sem policiamen-
to. Como no podia deixar de ser, o corpo cou ali entregue s moscas que pululam
naquele perigoso foco de epidemias. At quando?
Estilo reacionrio Os moradores da Lagoa Rodrigo de Freitas tiveram na manh de
hoje o profundo desagrado de deparar com o cadver de um vagabundo que foi logo
escolher para morrer (de bbado) um dos bairros mais elegantes desta cidade, como se
j no bastasse para enfear aquele local uma srdida favela que nos envergonha aos
olhos dos americanos que nos visitam ou que nos do a honra de residir no Rio.
Estilo ento Ento o vigia de uma construo em Ipanema, no tendo sono, saiu
ento para passeio de madrugada. Encontrou ento o cadver de um homem. Resol-
veu ento procurar um guarda. Ento o guarda veio e tomou ento as providncias
necessrias. A ento eu resolvi te contar isso.
Estilo ulico sobremesa, algum falou ao presidente que na manh de hoje o
cadver de um homem havia sido encontrado na Lagoa Rodrigo de Freitas. O pre-
sidente exigiu imediatamente que um de seus auxiliares telegrafasse em seu nome
famlia enlutada. Como lhe informassem que a vtima ainda no fora identicada,
S. Ex, com o seu estimulante bom humor, alegrou os presentes com uma das suas
apreciadas blagues.
Estilo schmidtiano Coisa horrvel o encontro com um cadver desconhecido
margem de um lago triste luz fria da aurora! Trajava-se com alguma humildade
mas seus olhos eram azuis, olhos para a festa alegre colorida deste mundo. Era tr-
gico v-lo morto. Mas ele no estava ali, ingressara para sempre no reino inviolvel
e escuro da morte, este rio um pouco profundo caluniado de morte.
Estilo complexo de dipo Onde andar a mezinha do homem encontrado mor-
to da Lagoa Rodrigo de Freitas? Ela que o amamentou, ela que o embalou em seus
braos carinhosos?
Estilo preciosista No crepsculo matutino de hoje, quando fulgia solitria e longn-
qua a Estrela dAlva, o atalaia de uma construo civil, que perambulava insone pela
orla sinuosa e murmurante de uma lagoa serena, deparou com a atra e lrida viso
de um ignoto e glido ser humano, j eternamente sem o hausto que vivica.
Estilo Nlson Rodrigues Usava gravata de bolinhas azuis e morreu!
Estilo sem jeito Eu queria ter o dom da palavra, gnio de um Rui ou o estro de um
Castro Alves, para descrever o que se passou na manh de hoje. Mas no sei escrever,
porque nem todas as pessoas que tm sentimentos so capazes de expressar esse
sentimento. Mas eu gostaria de deixar, ainda que sem brilho literrio, tudo aquilo
que senti. No sei se cabe aqui a palavra sensibilidade. Talvez no caiba. Talvez seja
uma tragdia. No sei escrever mas o leitor poder perfeitamente imaginar o que foi
isso. Triste, muito triste. Ah, se eu soubesse escrever.
Estilo feminino Imagine voc, Tutsi, que ontem eu fui ao Sachas, legalssimo, e
dormi tarde. Com o Tony. Pois logo hoje, minha lha, que eu estava exausta e tinha
hora marcada no cabeleireiro, e estava tambm querendo dar uma passada na cos-
tureira, acho mesmo que vou fazer aquele plissadinho, como o da Teresa, o Roberto
resolveu me telefonar quando eu estava no melhor do sono. Mas o que era mesmo
que eu queria contar? Ah, menina, quando eu olhei da janela, vi uma coisa horrvel,
um homem morto l na beira da Lagoa. Estava to nervosa! Logo eu que tenho hor-
ror de gente morta!
Estilo ldico ou infantil Na madrugada de hoje por cima, o corpo de um homem
por baixo foi encontrado por cima pelo vigia de uma construo por baixo. A vtima
por baixo no trazia identicao por cima. Tinha aparentemente por cima a idade
de quarenta anos por baixo.
Estilo concretista Dead dead man man mexe mexe Mensch Mensch MENSCHEIT.
Estilo didtico Podemos encarar a morte do desconhecido encontrado morto
margem da Lagoa Rodrigo de Freitas em trs aspectos: a) policial; b) humano; c) teo-
lgico. Policial: o homem e a sociedade; humano: o homem em si mesmo; teolgico:
o homem em Deus. Polcia e homem: fenmeno; alma e Deus: epifenmeno. Muito
simples, como os senhores vem (CAMPOS, 2005, p. 43-6).
Essa crnica de Paulo Mendes Campos nos apresenta de maneira exemplar a ver-
satilidade do gnero que permite utilizar a linguagem de um modo bastante criativo.
Como voc pode perceber, h, da mesma forma, um potencial grande em utilizar um
texto como esse em sala de aula com os alunos. Partindo da explorao do que venha
a ser uma pardia, passando pela proposta de o autor fazer uma reexo sobre a lin-
guagem e os diferentes estilos que nela podem existir. Como permite o gnero, h um
passeio entre o que prprio do texto escrito e o que nele pode haver de oralidade.
Importante repararmos que o tema abordado intensamente trabalhado por peque-
nos e signicativos exemplos de uso da linguagem na determinao de estilos. Por outro
lado, cada estilo representado no texto integra-se a algo maior, que so os grupos sociais
que se utilizam desses estilos. Na verdade, o autor traa as linhas de um retrato do lingua-
jar da sociedade, sem ser exaustivo em argumentos ou academicamente prolixo.
Como prprio da crnica, preciso captar o instante e dele retirar o mximo
possvel. Do mesmo modo, exige do leitor que mobilize seus conhecimentos de mundo
para se ligar aos referenciais suscitados pelo texto. Entretanto, no h o impedimento
da compreenso do texto como um todo sem a localizao de certos referenciais, como
Estilo schmidtiano ou Estilo Nlson Rodrigues. No primeiro caso, h uma referncia ao
estilo eloqente do escritor e poeta Augusto Frederico Schmidt, que participou da pri-
meira gerao modernista. Nlson Rodrigues retratado como portador de um estilo
seco, sem grande eloqncia, que se atm ao detalhe pouco esperado.
Outra caracterstica dessa crnica o fato de ela exigir uma leitura que explore
os diferentes estilos por meio de diferentes entonaes de voz. Nesse sentido, a leitura
no cabe apenas no silncio, mas pede a voz alta para reproduzir os efeitos de sentido
desejados pelo autor. Permite, portanto, tanto o desvelar das caractersticas da lingua-
gem escrita, como a prtica de uma leitura mais prxima do modo como so falados.
H uma relao ntima entre o oral e o escrito.
Crnica 2
Observar os recursos utilizados pelo autor para criar o efeito de humor: a des-
proporo, o esteretipo.
Reconhecer as caractersticas do gnero crnica: a linguagem prxima do leitor; a
presena da oralidade; a brevidade; o hibridismo (exposio, narrao, opinio).
Observar o percurso que o autor segue para fazer um breve retrato de como
usada a lngua portuguesa em nosso pas.
Abordar o contedo variao lingstica.
A seguir, voc ver o exemplo de uma atividade de leitura tendo como objeto uma
crnica de humor. A vertente, nesse caso, literria.
Primeiramente, aprecie a deliciosa crnica a seguir.
Lngua brasileira Outro dia eu vinha pela rua e encontrei um mandinho, um guri
desses que andam sem carpim, de bragueta aberta, soltando pandorga. Eu vinha de
bici, descendo a lomba pra ir na lancheria comprar umas bergamotas...
Se voc no gacho, provavelmente no entendeu nada do que eu estava con-
tando. No Rio Grande do Sul a gente chama tangerina de bergamota e carne mo-
da de guisado. Bid, que a maioria usa no banheiro, nome que ns demos para a
mesinha de cabeceira, que em alguns lugares chamam de criado-mudo. E por a vai.
A privada, ns chamamos de patente. Dizem que comeou com a chegada dos pri-
meiros vasos sanitrios de loua, vindos da Inglaterra, que traziam impresso Patent
nmero tal. E pegou.
Ir aos ps no RS fazer coc. Eu acho tri elegante, potico. Com licena, vou aos ps
e j volto. Uma amiga carioca foi passear em Porto Alegre e precisou de um mdico.
A primeira coisa que ele perguntou foi: Vais aos ps normalmente, minha lha? Ela
na mesma hora levantou e comeou a fazer exo.
O Brasil tem dessas coisas, um pas maravilhoso, com o portugus como lngua o-
cial, mas cheio de dialetos diferentes.
No Rio de Janeiro e a merrmo! CB, sangue bom! At eu entender que merrmo
era meu irmo levou tempo. Pra conseguir se comunicar, alm de arranhar a gar-
ganta com o erre, voc precisa aprender a chiar que nem chaleira velha: vai rol
umasch paradasch inschperrtasch..
Na cidade de So Paulo eles botam um i a mais na frente do n: rra meu! T por
deintro, mas no t inteindeindo o que eu t veindo. E no interiorr falam um erre
todo enrolado: a Ferrrnanda marrrc a porrrteira. D um n na lngua. A vantagem
que a pronncia deles no ingls tima.
Em Mins, quer dizer em Minas, eles engolem letras e falam Belzonte, Nossenhora.
Doidemais da conta, s! Qualquer objeto chamado de trem. Lembrei daquela his-
tria do mineirinho na plataforma da estao. Quando ouviu um apito, falou apon-
tando as malas: Mui, pega os trem que o bicho ta vindo.
No Nordeste tudo meu rei, bichinho, xente. Pai painho, me mainha, v
vinha. E pra voc conseguir falar com o acento tpico da regio, s cantar a pri-
meira slaba de qualquer palavra numa nota mais aguda que as seguintes. As frases
so sempre em escala descendente, ao contrrio do sotaque gacho.
Mas o lugar mais interessante de todos Florianpolis, um paraso sobre a terra,
abenoado por Nossa Senhora do Desterro. Os nativos tradicionais, conhecidos co-
mo Manezinhos da Ilha, tm o linguajar mais simptico da nossa lngua brasileira.
Chamam lagartixa de crocodilinho de parede. Helicptero avio de rosca (que
deve ser lido rschca). Carne moda boi ralado. Se voc quiser um pastel de car-
ne, precisa pedir um envelope de boi ralado. Telefone pblico, o popular orelho,
conhecido como poste de prosa e a ficha de telefone pastilha de prosa. Ovo eles
chamam de semente de galinha e motel lugar de instantinho.
Dizem que isso tudo vem da colonizao aoriana, inclusive a pronncia deliciosa de
algumas expresses, como si quisch quisch, si no quisch, disch.
Se voc estiver por l, viajando de carro, e precisar de alguma informao sobre a es-
trada pra voltar pra casa, deve perguntar pela Brii, como conhecida a BR-101.
Em Porto Alegre, uma empresa tentou lanar um servio de entrega a domiclio de
comida chinesa, o Tele China. S que um dos significados de china no RS pros-
tituta. Claro que no deu certo. Imagina a confu-
so, um cara liga s duas da manh, a fim de uma
loira, e recebe como sugesto Frango Xadrez com
Rolinho Primavera e Banana Caramelada.
Tudo isso muito engraado, mas s vezes d pro-
blema srio. A primeira vez que minha me foi ao
Rio de Janeiro, entrou numa padaria e pediu: Me
d um cacete!!!. Cacete pra ns po francs. O
Kledir Ramil gacho e tornou-se
famoso como cantor e composi-
tor. Forma com seu irmo a dupla
Kleiton & Kledir, que comeou a
ser mais conhecida nos anos 1980
com sucessos como Deu pra ti, Nem
pensar, Vira virou, entre outros. H
pouco tempo comeou sua carreira
literria.
padeiro caiu na risada, chamou-a num canto e tentou contornar a situao. Ela inge-
nuamente emendou: Mas o senhor no tem pelo menos um cacetinho?
(N. do T. mandinho garoto, carpim meia, bragueta braguilha, pandorga pipa,
bici bicicleta, lomba ladeira, lancheria lanchonete.) (RAMIL, 2003, p. 75-6.)
Antes da leitura
Levantamento do conhecimento prvio: escrever o ttulo na lousa e discutir com
os alunos o que ele sugere; levantar hipteses sobre o possvel assunto; explorar
o que j de conhecimento do aluno acerca do assunto; ampliar: temos uma
lngua ou vrias no Brasil? Por que falamos lngua portuguesa e no lngua bra-
sileira? A lngua portuguesa falada de modo igual em todo o pas? E a escrita,
igual?
Antecipao do tema com base no ttulo e nas hipteses.
Explicitao dos objetivos: perceber as diferentes apresentaes da lngua por-
tuguesa e observar os recursos expressivos do gnero crnica.
Durante a leitura
Recomendamos que a leitura do texto seja realizada em primeiro lugar pelo pro-
fessor. Ele saber dar um colorido que o texto merece, reforando os aspectos
da prosdia e da interpretao.
Localizar o tema no texto (modos diferentes de uso da lngua portuguesa): ao
longo dos pargrafos, o autor vai explicando o uso das mesmas palavras, expres-
ses e seus signicados em diferentes regies do Brasil. H diferentes usos das
palavras e produo de diferentes signicados para um mesmo termo, variando
de regio para regio. Do mesmo modo, h uma grande variedade de sons, ou
sotaques, na lngua portuguesa do Brasil.
Esclarecer as palavras desconhecidas que os alunos anotaram. Inferir senti-
dos e contextualizar. Se houver dicionrio mo, pedir que o aluno leia o verbete
procurado.
Identicao das palavras-chave. No caso, podemos extrair da frase O Brasil
tem dessas coisas, um pas maravilhoso, com o portugus como lngua ocial,
mas cheio de dialetos diferentes. As palavras destacadas so essenciais para a
compreenso do tema. Nesse ponto, preciso explicar que uma lngua se esta-
belece como ocial por meio de um processo histrico em que uma das varieda-
des (ou dialetos, como usado na crnica) eleita como padro por determinado
grupo da sociedade, dominante cultural e economicamente. A variedade eleita
dicionarizada e para ela produz-se uma gramtica normativa, com seu conjunto
de regras de uso. Toda lngua, portanto, composta de variedades. Pode-se re-
tornar ao texto e vericar como o autor explora essa caracterstica da lngua por
meio da leitura dos modos como falam cariocas, paulistas, gachos, mineiros e
catarinenses. Observar com os alunos que identicar a palavra-chave uma for-
ma produtiva de compreender um texto.
Pistas lingsticas. Observar como o texto pode ser dividido. A primeira parte
contempla os trs primeiros pargrafos, em que h um prembulo, ou uma prepa-
rao para a introduo do tema, chamando o leitor para o dilogo. O autor no
vai direto ao assunto, mas j introduz o texto com exemplos do que ir discutir.
Observar que, para dar coeso ao texto, o autor usa marcadores para manter a
seqncia entre os pargrafos: no Rio de Janeiro; na cidade de So Paulo; em
Minas etc., alm de conectivos como mas; procurar por ndices que mostrem a
origem do autor; a questo do duplo sentido como fonte geradora do humor,
ao lado das expresses de desproporo, exagero (mexerica na lanchonete!); a
presena de frases para gerar humor ao lado de frases tpicas regionais (Em Mins,
quer dizer Minas); a formao de uma caricatura por meio de esteretipos, entre
outras possibilidades. O importante mostrar que o efeito de humor nasce do
uso da linguagem, do exagero caricatura.
Caractersticas do gnero. Observar que h uma mistura tipolgica em que
temos: a) no primeiro pargrafo, um momento de narrao; b) no segundo e ter-
ceiro, h um percurso expositivo; c) no quarto pargrafo, h a opinio do autor e
apresentao da tese do texto; d) do quinto pargrafo ao oitavo, h o retorno ao
aspecto expositivo; e) o nono pargrafo caracteriza-se pela volta da opinio do
autor; f) os trs pargrafos seguintes retomam o tipo expositivo; g) terminando,
o ltimo pargrafo retoma o carter narrativo que iniciou a crnica. Trabalhar
com o aluno essa caracterstica da crnica de permitir o hibridismo tipolgico
mais intenso.
Depois da leitura
Construo da sntese semntica do texto. o momento conhecido pelos
professores em que os aspectos do entendimento do texto so explorados. Pode-
se realiz-lo de diferentes modos: com resumo oral por parte dos alunos ou com
perguntas e respostas direcionadas pelo professor. Outra maneira de recuperar
as informaes desse texto sugerir um jogo para os alunos. A sala organiza-
da de modo que os alunos formem pequenos grupos, e o desao ser criar um
dilogo entre um carioca, um paulista, um gacho e um mineiro, com base em
suas caractersticas de uso da lngua descritas pela crnica. De posse de algumas
situaes, os alunos criam os dilogos e reproduzem o modo de falar de cada ti-
po. Por m, eles apresentam para a sala na forma de uma pequena pea teatral,
bem-humorada.
Troca de impresses. Depois de realizar a apresentao dos grupos, debater o
texto e o que ele trouxe de novidades e conhecimento para a aula. necessrio
anotar na lousa as concluses dos alunos. Voc pode usar um texto de nossa
rea que trate do tema variao lingstica. importante que o aluno compare
o bom humor da crnica e a linguagem tcnica do texto cientco.
Registro. Construir com os alunos, pontuando na lousa, o que foi realizado,
passo a passo, e solicitar que eles escrevam suas impresses pessoais acerca da
atividade.
Preencher com os alunos o quadro-resumo das caractersticas do gnero:
Gnero textual Crnica.
Tipo de texto Hbrido: expositivo, narrativo e opinativo.
Ttulo Lngua brasileira.
Autor Kledir Ramil.
Intencionalidade Apresentar diferentes modos e usos da lngua portuguesa.
Predomnio do tempo presente; apelo oralidade para criar o
ambiente de proximidade com o leitor.
Conto
Conto? Conta que eu conto
Em todos os pases do mundo, em todas as culturas, encontramos a presena de
histrias que, passadas de gerao a gerao, constituem importante mecanismo de pre-
servao da memria, da histria e da identidade dos povos. Essas histrias, populares
ou eruditas, assumem, s vezes, a forma de narrativas ccionais em prosa, geralmente
curtas e intensas, que chamamos conto.
Para as antigas civilizaes, o conto era uma narrativa de cunho fabuloso e fants-
tico, inspirada na mitologia e transmitida oralmente. Com o tempo, foi ganhando uma
formatao escrita, literria, saindo do domnio coletivo da linguagem para o universo
do estilo individual de cada contista. O conto moderno ensaiou suas primeiras formas
no sculo XIV, com a obra do italiano Boccaccio (1313-1375).
Nos contos, o narrador, por meio de descries das personagens, do cenrio,
do tempo, conduz o conflito que, rapidamente, se desenvolve e caminha para seu
final, no raramente surpreendendo o leitor. Narra-se uma nica ao, que com-
preende tudo o que acontece na histria: os fatos e os atos envolvendo as perso-
nagens. Se compararmos o conto novela e ao romance, veremos que o primeiro
condensa e potencia em sua curta durao todas as possibilidades da fico. Segun-
do Machado de Assis, o tamanho no o que faz mal a este gnero de histrias,
naturalmente a qualidade; mas h sempre uma qualidade nos contos que os torna
superiores aos grandes romances, se uns e outros so medocres: serem curtos
(ASSIS, 1972, p. 6).
O conto talvez seja o gnero literrio mais antigo e verstil. Costuma ser classifi-
cado em vrias categorias. H o conto de fadas, o conto maravilhoso ou o conto da ca-
rochinha: histria popular para criana, baseada em lendas e mitos; o conto fantstico:
histria que relata fatos aparentemente absurdos, mas que nas entrelinhas possvel
perceber a lgica e o sentido; o conto folclrico: histria criada coletivamente, que
trata de mitos e crendices, linguagem coloquial ou regional; o conto literrio: histria
criada artisticamente por um autor; o conto policial: aquele que tem por base uma
cadeia de acontecimentos que geram suspense; o conto popular: nascido de tradio
oral dos povos, quase sempre transmitindo ensinamentos morais, narrados, antiga-
mente, por um contador de histrias na presena de espectadores (ouvintes); o conto
psicolgico: histria em que o contista revela o mundo interior das personagens, com
muitos monlogos e reflexes; o conto de exemplo: de fundo moral, havendo sempre
a inteno educativa. possvel reconhecer ainda outras categorias de contos.
Muitos autores famosos tornaram-se especialistas nesse gnero de texto. No Brasil,
os contos de Machado de Assis, Guimares Rosa, Clarice Lispector, Marina Colasanti
etc. so muito apreciados.
O conto que leremos a seguir de Machado de Assis e foi publicado pela primeira
vez no jornal A Estao, em 15 de abril de 1883. Em 1953, o conto aparece editado no
livro Relquias de casa velha, que rene outros contos do autor publicados em jornal.
Histria comum um conto de exemplo, ou mais propriamente um aplogo, um
tipo de narrativa em que figuras inanimadas dotadas de palavras passam uma moral.
No caso, um alfinete vilo, modesto, faz reflexes sobre seu destino, levando o
leitor a conjeturar sobre os comportamentos humanos.
Conto
Ler um conto antigo, aplicando os procedimentos do antes, durante e depois da
leitura.
Ensinar o aluno a criar hipteses interpretativas com base em alguns elementos
da narrativa.
Antes da leitura
Antes de iniciar o trabalho de leitura, importante saber se os alunos gostam
de ouvir ou de contar histrias. enriquecedora a possibilidade de compartilhar
experincias marcantes relacionadas ao ato de contar ou ouvir histrias.
Depois dessa conversa, convm estabelecer uma aproximao entre os alunos
e o conto que vai ser lido. Sabem alguma coisa do autor, Machado de Assis? J
leram alguma obra escrita por ele? Sabem algo do sculo XIX?
O ttulo do texto, o que sugere? Com um ttulo assim, podemos esperar um nal
surpreendente? O que uma coisa comum?
Leitura do conto.
Histria comum
...Ca na copa do chapu de um homem que passava... Perdoe-me este comeo;
um modo de ser pico. Entro em plena ao. J o leitor sabe que ca, e ca na copa
do chapu de um homem que passava; resta dizer de onde ca e por que ca.
Quanto minha qualidade de alnete, no preciso insistir nela. Sou um simples
alnete vilo, modesto, no alnete de adorno, mas de uso, desses com que as mu-
lheres do povo pregam os lenos de chita, e as damas de sociedade os chus, ou as
ores, ou isto, ou aquilo. Aparentemente vale pouco um alnete; mas, na realidade,
pode exceder ao prprio vestido. No exemplico; o papel pouco, no h seno o
espao de contar a minha aventura.
Tinha-me comprado uma triste mucama. O dono do armarinho vendeu-me, com mais
onze irmos, uma dzia, por no sei quantos ris; coisa de nada. Que destino! Uma
triste mucama. Felicidade este o seu nome pegou no papel em que estvamos
pregados, e meteu-o no ba. No sei quanto tempo ali estive; sa um dia de manh
para pregar o leno de chita que a mucama trazia ao pescoo. Como o leno era novo,
no quei grandemente desconsolado. E depois a mucama era asseada e estimada,
vivia nos quartos das moas, era condente dos seus namoros e arrufos; enm, no
era um destino principesco, mas tambm no era um destino ignbil.
Entre o peito da Felicidade e o recanto de uma mesa velha, que ela tinha na alco-
va, gastei uns cinco ou seis dias. De noite, era despregado e metido numa caixinha
de papelo, ao canto da mesa; de manh, ia da caixinha ao leno. Montono,
verdade; mas a vida dos alfinetes no outra. Na vspera do dia em que se deu
a minha aventura, ouvi falar de um baile no dia seguinte, em casa de um desem-
bargador que fazia anos. As senhoras preparavam-se com esmero e afinco, cuida-
vam das rendas, sedas, luvas, flores, brilhantes, leques, sapatos; no se pensava
em outra coisa seno no baile do desembargador. Bem quisera eu saber o que era
um baile, e ir a ele; mas uma tal ambio podia nascer na cabea de um alfinete,
que no saa do leno de uma triste mucama? Certamente que no. O remdio
era ficar em casa.
Felicidade, diziam as moas, noite, no quarto, d c o vestido. Felicidade, aperta
o vestido. Felicidade, onde esto as outras meias?
Que meias, nhanh?
As que estavam na cadeira...
U! nhanh! Esto aqui mesmo.
E Felicidade ia de um lado para outro, solcita, obediente, meiga, sorrindo a todas,
abotoando uma, puxando as saias de outra, compondo a cauda desta, consertando
o diadema daquela, tudo com um amor de me, to feliz como se fossem suas lhas.
E eu vendo tudo. O que me metia inveja eram os outros alnetes. Quando os via ir
da boca da mucama, que os tirava da toilette, para o corpo das moas, dizia comigo,
que era bem bom ser alnete de damas, e damas bonitas que iam a festas.
Meninas, so horas!
L vou, mame! disseram todas.
E foram, uma a uma, primeiro a mais velha, depois a mais moa, depois a do meio.
Esta, por nome Clarinha, cou arranjando uma rosa no peito, uma linda rosa; pre-
gou-a e sorriu para a mucama.
Hum! hum! resmungou esta. Seu Florncio hoje ca de queixo cado...
Clarinha olhou para o espelho, e repetiu consigo a profecia da mucama. Digo isto, no
s porque me pareceu v-lo no sorriso da moa, como porque ela voltou-se pouco
depois para a mucama, e respondeu sorrindo:
Pode ser.
Pode ser? Vai car mesmo.
Clarinha, s se espera por voc.
Pronta, mame!
Tinha prendido a rosa, s pressas, e saiu.
Na sala estava a famlia, dois carros porta; desceram enm, e Felicidade com elas,
at porta da rua. Clarinha foi com a me no segundo carro; no primeiro foi o pai
com as outras duas lhas. Clarinha calava as luvas, a me dizia que era tarde; en-
traram; mas, ao entrar, caiu a rosa do peito da moa. Consternao desta; teima da
me que era tarde, que no valia a pena gastar tempo em pregar a rosa outra vez.
Mas Clarinha pedia que se demorasse um instante, um instante s, e diria mucama
que fosse buscar um alnete.
No preciso, sinh; aqui est um.
Um era eu. Que alegria a de Clarinha! Com que alvoroo me tomou entre os de-
dinhos, e me meteu entre os dentes, enquanto descalava as luvas. Descalou-as:
pregou comigo a rosa, e o carro partiu. L me vou no peito de uma linda moa,
prendendo uma bela rosa, com destino ao baile de um desembargador. Faam-me
o favor de dizer se Bonaparte teve mais rpida ascenso. No h dois minutos toda
a minha prosperidade era o leno pobre de uma pobre mucama. Agora, peito de
moa bonita, vestido de seda, carro, baile, lacaio que abre a portinhola, cavalheiro
que d o brao moa, que a leva escada acima; uma escada suada de tapetes,
lavada de luzes, aromada de flores... Ah! enfim! eis-
me no meu lugar.
Estamos na terceira valsa. O par de Clarinha o dr.
Florncio, um rapaz bonito, bigode negro, que a
aperta muito e anda roda como um louco. Acabada
a valsa, fomos passear os trs, ele murmurando-lhe
coisas meigas, ela arfando de cansao e comoo, e
eu fixo, teso, orgulhoso. Seguimos para a janela. O
dr. Florncio declarou que era tempo de autoriz-lo
a pedi-la.
No se vexe; no preciso que me diga nada; basta
que me aperte a mo.
Clarinha apertou-lhe a mo; ele levou-a boca e bei-
jou-a; ela olhou assustada para dentro.
Ningum v, continuou o dr. Florncio; amanh mes-
mo escreverei a seu pai.
Conversaram ainda uns dez minutos, suspirando coisas
deliciosas, com as mos presas. O corao dela batia!
Machado de Assis (1839-1908) teve
uma infncia to difcil quanto qual-
quer outro menino pobre e mulato
do Rio de Janeiro nos idos de 1840.
Era gago e epiltico. custa de muito
esforo pessoal acumulou uma slida
formao cultural. Aos 29 anos, casou-
se com Carolina, a adorada esposa
imortalizada nos versos que comps
para homenage-la quando morreu,
em 1904.
Os romances de Machado de Assis so
reconhecidamente obras-primas e de-
vem ser lidos por todos que quiserem
saber os segredos da alma humana.
Principais romances: Memrias ps-
tumas de Brs Cubas, Quincas Borba,
Dom Casmurro, Esa e Jac. Principais
contos: Teoria do medalho, A serens-
sima repblica, O espelho, A igreja do
diabo, Uns braos, Um homem clebre,
A causa secreta, O enfermeiro, Conto
de escola, Missa do galo.
Eu, que lhe cava em cima, que sentia as pancadas do pobre corao. Pudera! Noi-
va entre duas valsas. Anal, como era mister voltar sala, ele pediu-lhe um penhor,
a rosa que trazia ao peito.
Tome...
E despregando a rosa, deu-a ao namorado, atirando-me, com a maior indiferena, rua...
Ca na copa do chapu de um homem que passava e... (ASSIS, 1953, p. 309-14).
Durante a leitura
A primeira leitura pode ser silenciosa. Pea aos alunos que transcrevam no ca-
derno trs acontecimentos importantes da histria.
Depois da tarefa, recupere oralmente o enredo do conto. Quem conta o conto?
Como o narrador-personagem se v? Como era a vida dele antes do baile? O que
considerava ideal para ele? Como foi parar na copa do chapu?
O texto foi escrito no sculo XIX. Haver palavras desconhecidas para os alunos,
mas, depois de entenderem o enredo, ca mais fcil inferir o signicado delas.
Recomendamos voltar ao texto para realizar uma segunda leitura, desta vez
compartilhada. O intuito colocar diante dos olhos do aluno o estilo peculiar do
autor do texto. Mostre como o narrador dialoga com o leitor e o convida para
reetir sobre vicissitudes da vida de um alnete vilo. Mostre com exemplos:
Perdoe-me este comeo; J o leitor sabe que ca; no h seno o espao
de contar a minha aventura; mas uma tal ambio podia nascer na cabea de
um alnete, que no saa do leno de uma triste mucama? etc. Tambm im-
portante fazer referncias s ironias machadianas: Faam-me o favor de dizer se
Bonaparte teve mais rpida ascenso. O alnete ascende socialmente: do leno
de chita de uma mucama para o vestido de seda de uma senhora: Ah! enm!
eis-me no meu lugar.
fundamental que o aluno perceba o contexto scio-histrico do conto. Vale
lembrar que o leitor da poca de Machado de Assis era completamente diferente
do leitor de hoje. Na poca em que Machado escreveu o conto, a servido era
natural. Em mais de uma passagem, o narrador deixa clara a posio inferior dos
escravos: Tinha-me comprado uma triste mucama; Que destino! Uma triste
mucama; Felicidade ia de um lado para o outro, solcita, obediente; h dois
minutos toda a minha prosperidade era o leno pobre de uma pobre mucama.
Agora, peito de moa bonita, vestido de seda, carro, baile, lacaio que abre a por-
tinhola.... Para o narrador era absolutamente natural que houvesse pessoas que
s podiam servir. Em nenhum momento do conto h crtica ao sistema escravo-
crata. Ele lamenta apenas seu destino: prender o leno que a mucama trazia ao
pescoo. O alnete quer apenas ascender socialmente, no mudar a sociedade.
A inteno simplesmente mostrar tipos humanos.
Qual , ento, o tema do conto? O que est por trs dos fatos narrados? Vale
lembrar que os textos so construdos basicamente de duas formas. Alguns apre-
sentam explicitamente o tema, explicando-o por meio de conceitos. Outros, como
as fbulas, as histrias infantis, os aplogos, apresentam um tema, mas escondido
por trs do que acontece com as personagens. Vai ser muito interessante tratar
desses conceitos com os alunos e discutir com eles o tema por trs da histria
do alnete vilo (que habita a vila) que queria andar pregado em vestidos de
damas bonitas que iam a festas. Est por trs a impossibilidade de ascenso so-
cial? Uma viso determinista? A soberba de quem quer ser algo que no pode?
A resignao? A inutilidade das coisas simples? A idia de que nobreza vem do
bero? Com certeza, o debate vai esquentar.
Anal, essa realmente uma histria comum? Por qu? Com essas perguntas os
alunos tero chances de relacionar o tema do conto com as experincias pessoais
e com algumas situaes de vida contempornea.
Comente com os alunos que, em textos narrativos, h um expediente comum
que os autores costumam utilizar: o discurso direto. Reproduzir elmente o que
a personagem diz um recurso muito importante, pois a linguagem utilizada
tem de estar de acordo com o carter (ethos) de cada personagem. A mucama
fala de um jeito diferente de Clarinha. comum nas obras machadianas que as
falas de personagens mais simples no sigam risca as prescries da gramtica
normativa.
Depois da leitura
Algumas questes centrais sobre o narrador poderiam ser propostas para apro-
fundar aspectos tericos de um dos elementos da narrativa: o narrador. poss-
vel propor questes que pouco a pouco aprofundam questes tericas: 1) Quem
conta a histria? (narrao em primeira ou terceira pessoa?). 2) De que posio
em relao histria? (central? perifrica? outras?). 3) Como comunica a histria?
(pensamentos? percepes? sentimentos? aes? falas do autor? de personagens?
combinando tudo?). 4) Onde ca o leitor com relao histria? (prximo? dis-
tante? mudando?).
As circunstncias mudaram a histria do alnete. De uma vida montona, passou
situao desejada por ele, mas foi parar na copa do chapu de um estranho.
Que ironia! Pea aos alunos que continuem as aventuras do alnete vilo.
Junto com os alunos, preencha o quadro-resumo com as caractersticas do
gnero:
Gnero textual Conto.
Tipo de texto Hbrido: relato (auto-retrato, memrias), narrao.
Ttulo Histria comum.
Autor Machado de Assis.
Intencionalidade Reetir sobre alguns tipos de comportamento humano.
Presena de discurso direto. Frases simples e de fcil
entendimento. O texto comea pelo nal.
Textos no-fccionais
Autobiografas e biografas
Pelas pginas da vida
O ser humano h muito tempo aprendeu a contar histrias e passar para as novas
geraes suas experincias, transmitindo suas memrias e perpetuando-as. Entre as for-
mas de registrar e perpetuar memrias, esto a autobiograa (relato da prpria vida) e
a biograa (relato da vida de uma pessoa).
A autobiografia tem como tema central
a vida de uma pessoa contada ou escrita por
ela mesma. A biografia tambm gira em torno
da histria de uma pessoa, s que contada ou
escrita por outro (BENTES, 2004, p. 10). Por
meio de uma autobiografia/biografia pode-
mos vivenciar as experincias relatadas por um
narrador e ampliar a percepo que temos da
vida, da sociedade, do universo cultural. Co-
nhecendo a trajetria de vida de uma pessoa
e refletindo sobre ela, podemos entender melhor nossa maneira de viver e valorizar
as coisas. Mas a recproca verdadeira: nossas memrias, mesmo as pessoais, revelam
aspectos coletivos. Porque vivemos em uma poca, em determinado lugar, imersos em
determinada cultura, no h como separar nossas memrias desses aspectos.
Biografia (em grego: , de
(bios): vida e (graphein): escrever)
um gnero literrio em que o autor historia
a vida e, no raro, aspectos da obra de deter-
minada ou de vrias pessoas, como Plutar-
co, em sua Boi parlleloi (Vidas paralelas),
abordando-as muitas vezes de um ponto de
vista crtico e no apenas historiogrco.
(Disponvel em http://pt.wikipedia.org/wi-
ki/Biograa. Acesso em 10 out. 2006.)
A biografia apresenta a trajetria de vida de uma pessoa que desperta interesse
do pblico. Um texto desse gnero pode ser composto por informaes, documentos,
fotos, cartas, depoimentos de parentes, de amigos, de crticos e, quando possvel, da
prpria pessoa biografada. Biografar implica pesquisar a fundo a vida da personali-
dade biografada.
Por isso, a composio do texto pode variar muito. A biograa pode ser organiza-
da com base no relato das experincias vividas, apresentadas em ordem cronolgica;
pode ainda ser estruturada em funo de uma frase emblemtica, considerada essen-
cial pelo autor do texto; pode tambm ser escrita com base nos depoimentos colhidos
entre amigos ou parentes. Enm, o autor tem certa liberdade para montar o texto,
ordenando e enfatizando idias ou episdios que julga traduzir da melhor maneira a
pessoa biografada.
fundamental que os alunos tenham em mente que, quando lemos uma biograa,
conhecemos mais profundamente a pessoa biografada, pelo olhar do autor da biograa.
A maneira como o texto montado, as pequenas narrativas e descries da pessoa, as
cenas escolhidas, os lugares e as paisagens fotografadas, o estilo romanceado revelam
a intencionalidade de quem escreve o texto.
J dissemos que h vrias maneiras de montar uma biografia. Algumas apresen-
tam uma sinopse da vida, com linguagem extremamente objetiva e resumida. Nesse
tipo de biografia, um conjunto de informaes e dados restritos transmitido, ge-
ralmente em ordem cronolgica, sem conter reflexes. Outras biografias incluem os
fatos e refletem sobre eles, mostrando como foram decisivos na vida e na obra da
pessoa biografada.
Para abordar esse gnero, trabalharemos trs textos: o primeiro, Auto-retrato aos
56 anos, de Graciliano Ramos; o segundo um trecho do livro Infncia, do mesmo
autor; o terceiro uma biograa do artista plstico Romero Britto.
Essa seleo de textos e as atividades propostas visam explorar esse gnero muito
presente na sala de aula. No auto-retrato, Graciliano fala de si mesmo, de algumas ca-
ractersticas fsicas, psicolgicas, ideolgicas; no captulo de Infncia, teremos contato
com uma autobiograa literria, em que o autor narra episdios de sua infncia. No
texto literrio, as imagens de que o autor lana mo so poderosas, capazes de trans-
portar o leitor pelo tempo e espao.
Construir sentidos com base em textos autobiogrcos e biogrcos.
Comparar diferentes maneiras de apresentar relatos de memrias.
Antes da leitura
Para iniciar o trabalho com esse gnero de texto, fundamental vericar se os
estudantes sabem o signicado de auto-retrato, se j viram auto-retrato de al-
gum pintor, se j leram uma autobiograa/biograa. Qual a diferena entre auto-
retrato, autobiograa e biograa?
importante criar expectativa em torno das personalidades que sero estudadas.
Trabalharemos com um auto-retrato, uma autobiograa ccional e uma biograa.
O escritor Graciliano Ramos e o artista plstico Romero Britto so as personalida-
des escolhidas. O que os alunos sabem sobre essas duas pessoas? Provavelmente,
pouca coisa.
Se as informaes forem insucientes, os alunos podem pesquisar, perguntando
a outras pessoas (professores, pais etc.). A pesquisa pode acontecer tambm na
sala de leitura e na Internet.
As informaes coletadas sero registradas. Depois das atividades de leitura, os
alunos podero confrontar o registro com as novas descobertas proporcionadas
pelos textos que sero lidos.
Leitura silenciosa do texto.
Texto 1
Auto-retrato aos 56 anos
Nasceu em 1892, em Quebrangulo, Alagoas.
Casado duas vezes, tem sete lhos.
Altura 1,75.
Sapato n 41.
Colarinho n 39.
Prefere no andar.
No gosta de vizinhos.
Detesta rdio, telefone e campainhas.
Tem horror s pessoas que falam alto.
Usa culos. Meio calvo.
No tem preferncia por nenhuma comida.
No gosta de frutas nem de doces.
Indiferente msica.
Sua leitura predileta: a Bblia.
Escreveu Caets com 34 anos de idade.
No d preferncia a nenhum dos seus livros publicados.
Gosta de beber aguardente.
ateu. Indiferente Academia.
Odeia a burguesia. Adora crianas.
Romancistas brasileiros que mais lhe agradam: Manoel Antnio de Almeida, Machado
de Assis, Jorge Amado, Jos Lins do Rego e Rachel de Queiroz.
Gosta de palavres escritos e falados.
Deseja a morte do capitalismo.
Escreveu seus livros pela manh.
Fuma cigarros Selma (trs maos por dia).
inspetor de ensino, trabalha no Correio da Manh.
Apesar de o acharem pessimista, discorda de tudo.
S tem cinco ternos de roupa, estragados.
Refaz seus romances vrias vezes.
Esteve preso duas vezes.
-lhe indiferente estar preso ou solto.
Escreve mo.
Seus maiores amigos: Capito Lobo, Cubano, Jos Lins do Rego e Jos Olympio.
Tem poucas dvidas.
Quando prefeito de uma cidade do interior, soltava os presos para construrem estradas.
Espera morrer com 57 anos. (Disponvel em: http://www.graciliano.com.br. Acesso em:
10 out. 2006.)
Durante a leitura
Depois de os alunos lerem, voc pode vericar se repararam que o texto est
escrito em terceira pessoa. Geralmente, o auto-retrato escrito em primeira pes-
soa. Por que Graciliano Ramos escreveu sobre si mesmo em terceira pessoa? s
vezes, em entrevistas, os jogadores de futebol fazem isso. Qual o efeito deseja-
do? Quais as hipteses dos alunos?
O prximo passo a leitura compartilhada, realizada pelo professor e/ou por um
aluno que se sentir preparado para faz-la. Com essa leitura, ser possvel ras-
trear no texto caractersticas fsicas, psicolgicas e ideolgicas do auto-retratis-
ta. Recomendamos fazer com os alunos um quadro que agrupe as informaes,
segundo essas categorias.
fundamental comentar a maneira como Graciliano montou o auto-retrato: h mais
negaes do que armaes: prefere no andar, no gosta de vizinhos, de-
testa rdio... etc. O que isso revela? O pessimismo que armam que ele tem?
Recomendamos que o aluno tambm observe as coisas de que o autor gosta. De
que natureza so? O que elas revelam? Ele gosta de falar palavres, de aguar-
dente... Coisas que no so nada nobilitantes.
Capito Lobo comandava o quartel em que esteve preso no Recife, em 1936.
Cubano um ladro que conheceu na cadeia. Essas duas informaes so im-
portantes: ser ao mesmo tempo amigo do capito e do ladro revela o jeito in-
comum de ser de Graciliano Ramos.
-lhe indiferente estar preso ou solto. importante deter-se em frases assim
e buscar o que est por trs delas. possvel deduzir a viso de mundo de Gra-
ciliano, o tipo de sabedoria que o habita, sua indiferena, incredulidade etc.
As frases so curtas. No h conectivos. O que torna o texto coerente e coeso?
Texto 2
Identicar marcas de estilo em uma autobiograa literria.
Comparar textos.
Leitura
Achava-me empoleirado no balco, abrindo caixas e pacotes, examinando as miu-
dezas da prateleira. Meu pai, de bom humor, apontava-me objetos singulares e ex-
plicava o prstimo deles.
Demorei a ateno nuns cadernos de capa enfeitada por trs faixas verticais, borres,
ndoas cobertas de riscos semelhantes aos dos jornais e dos livros. Tive a idia infeliz
de abrir um desses folhetos, percorri as pginas amarelas, de papel ordinrio. Meu
pai tentou avivar-me a curiosidade valorizando com energia as linhas mal impressas,
falhadas, antipticas. Armou que as pessoas familiarizadas com elas dispunham de
armas terrveis. Isto me pareceu absurdo: os traos insignicantes no tinham a fei-
o perigosa de armas. Ouvi os louvores, incrdulo.
A meu pai perguntou se eu no desejava inteirar-me daquelas maravilhas, tornar-me
um sujeito sabido como o padre Joo Incio e o advogado Bento Amrico. Respondi
que no. Padre Joo Amrico me fazia medo, e o advogado Bento Amrico, notvel
na opinio do jri, residia longe da vila e no me interessava. Meu pai insistiu em
considerar esses dois homens como padres e relacionou-os com as cartilhas da pra-
teleira. Largou pela segunda vez a interrogao prda. No me sentia propenso a
adivinhar os sinais pretos do papel amarelo?
Foi assim que se exprimiu o Tentador, humanizado, naquela manh funesta. A con-
sulta me surpreendeu. Em geral no indagavam se qualquer coisa era do meu agrado:
havia obrigaes, e tinha de submeter-me. A liberdade que me ofereciam de repente,
o direito de optar, insinuou-me vaga desconana. Que estaria para acontecer? Mas a
pergunta risonha levou-me a adotar procedimento oposto minha tendncia. Receei
mostrar-me descorts e obtuso, recair na sujeio habitual. Deixei-me persuadir, sem
nenhum entusiasmo, esperando que os garranchos do papel me dessem as qualidades
necessrias para livrar-me de pequenos deveres e castigos. Decidi-me.
E a aprendizagem comeou ali mesmo, com a indicao de cinco letras j conheci-
das de nome, as que a moa, anos antes, na escola rural, balbuciava junto ao mestre
barbado. Admirei-me. Esquisito aparecerem, logo no princpio do caderno, slabas
pronunciadas em lugar distante, por pessoa estranha. No haveria engano? Meu pai
asseverou que as letras eram realmente batizadas daquele jeito.
No dia seguinte surgiram outras, depois outras e iniciou-se a escravido imposta ar-
dilosamente. Condenaram-me tarefa odiosa, e como no me era possvel realiz-la
convenientemente, as horas se dobravam, todo o tempo se consumia nela. Agora eu no
tocava nos pacotes de ferragens e miudezas, no me absorvia nas estampas das peas
de chita: cava sentado num caixo, sem pensamento, a carta sobre os joelhos.
Meu pai no tinha vocao para o ensino, mas quis meter-me o alfabeto na cabe-
a. Resisti, ele teimou e o resultado foi um desastre. Cedo revelou impacincia e
assustou-me. Atirava rpido meia dzia de letras, ia jogar solo. tarde pegava um
cvado, levava-me para a sala de visitas e a lio era tempestuosa. Se no visse o
cvado, eu ainda poderia dizer qualquer coisa. Vendo-o, calava-me. Um pedao de
madeira, negro, pesado, da largura de quatro dedos.
Minha me e minha irm natural me protegeram: arredaram-me da loja e, na pren-
sa do copiar, forneceram-me as noes indispensveis. Arrastava-me, desanimado.
O folheto se pua e esfarelava, embebia-se de suor, e eu o esfregava para abreviar
o extermnio.
[...]
Anal meu pai desesperou de instruir-me, revelou tristeza por haver gerado um
maluco e deixou-me. Respirei, meti-me na soletrao, guiado por Mocinha. [...] Ga-
guejei slabas um ms. No m da carta elas se reuniam, formavam sentenas graves,
arrevesadas, que me atordoavam. Certamente meu pai usara um horrvel embuste
naquela maldita manh, inculcando-me a excelncia do papel impresso. Eu no lia
direito, mas, arfando penosamente, conseguia mastigar conceitos sisudos: A preguia
a chave da pobreza Quem no ouve conselhos raras vezes acerta Fala pouco e
bem: ter-te-o por algum.
Esse Terteo para mim era um homem, e no pude saber que fazia ele na pgina
nal da carta. As outras folhas se desprendiam, restavam-me as linhas em negrita,
resumo da cincia anunciada por meu pai.
Mocinha, quem Terteo?
Mocinha estranhou a pergunta. No havia pensado que Terteo fosse homem. Talvez
fosse. Fala pouco e bem: ter-te-o por algum.
Mocinha, que quer dizer isso?
Mocinha confessou honestamente que no conhecia Terteo. E eu quei triste, remoendo
a promessa de meu pai, aguardando novas decepes. (RAMOS, 2003, p. 109-14.)
Durante a leitura
A leitura desse texto, pelo grau de diculdade que apresenta, precisa da media-
o do professor. Assim, recomendamos que o primeiro contato do aluno com
o texto seja por meio da leitura compartilhada. Com ela, possvel fazer pausas,
inferncias, esclarecer passagens difceis. Os alunos podero explicitar dvidas e
esclarecer diculdades.
importante certificar-se de que os estudantes perceberam que o texto apre-
senta lembranas de menino, de quando comeou a aprender a ler, numa si-
tuao de muito sofrimento na relao com o pai. preciso elucidar o foco
narrativo: o texto narrado em primeira pessoa. Observar que o adulto (eu
recente) que relata as lembranas de infncia (eu remoto). As memrias so
intensas, a escolha das palavras criteriosa, a descrio, ao mesmo tempo
precisa e potica.
Graciliano Ramos um autor nordestino. Seus textos trazem sempre expresses e
modos de dizer caractersticos de sua regio. A utilizao de dicionrios pode re-
solver apenas em parte o problema das palavras difceis que aparecem no texto. O
aluno deve associar o tipo de linguagem s memrias culturais, sociais e histricas.
Recomendamos que o texto seja relido, para destacar os tipos de memrias.
Frases como Foi assim que se exprimiu o Tentador, humanizado, naquela ma-
nh funesta revelam-nos um narrador preocupado com a redao do texto.
Tentador metfora, o pai foi um demnio, seduzindo-o para o mundo das
letras; humanizado, porque naquele momento estranhamente o pai est am-
vel; a manh funesta porque prenuncia o sofrimento vindouro. Esse arranjo
e essa combinao especial de palavras mostram que em uma autobiografia
literria, paralela apresentao dos fatos, h uma inteno clara de usar a
funo potica do texto.
Quanto s pistas lingsticas, vale observar que o autor quase no usa conecti-
vos no interior dos pargrafos, mas no incio deles aparecem vrios marcadores
de relaes espaciais, temporais e lgico-semnticas, comuns em textos do tipo
narrativo: a, assim, e, no dia seguinte, enfim, agora, afinal. H
muitas frases curtas, de estrutura sinttica semelhante, linguagem coloquial,
regionalismos. Os recursos que o autor utiliza revelam o estilo dele e provocam
sensaes no leitor. Os efeitos geram os afetos...
Observar que um texto de memrias no documentadas. Isso d um carter
ccional autobiograa.
Comparando o auto-retrato e o fragmento de Infncia, o que podemos desta-
car? Os estilos diferem; o detalhamento; a conduo do texto etc. Encontramos
no fragmento de Infncia traos psicolgicos, ideolgicos que destacamos no
auto-retrato?
Texto 3
Ler um texto biogrco.
Perceber que o texto biogrco pode ser fonte de pesquisa e informao.
Comparar textos.
Biograa de Romero Britto
Nascido no Recife, Pernambuco, em 6 de outubro de 1963, no Brasil, aos oito anos
comeou a mostrar interesse e talento pelas artes. Com muita imaginao e criativi-
dade, pintava em sucatas, papelo e jornal. Sua famlia o ajudava a desenvolver seu
talento natural, dando-lhe livros de arte para estudar. Eu cava sentado e copiava
Tolouse e outros mestres dos livros, por dias e dias.
Aos 14 anos fez sua primeira exibio pblica e vendeu seu primeiro quadro Or-
ganizao dos Estados Americanos. Embora encorajado por este sucesso precoce,
as circunstncias modestas de sua vida o motivaram a estabelecer metas e a criar
seu prprio futuro. Na condio de criana pobre no Brasil, tive contato com o lado
mais sombrio da humanidade. Como resultado, passei a pintar para trazer luz e cor
para minha vida.
Freqentou escolas pblicas, recebeu bolsa de estudos para uma escola prepa-
ratria e aos 17 anos entrou para a Universidade Catlica de Pernambuco, no
curso de Direito. Viajou para a Europa para visitar lugares novos e ver a arte que
s conhecia nos livros. Durante um ano pintou e exibiu seus trabalhos em vrios
pases como Espanha, Inglaterra, Alemanha e outros. Quando retornou ao Brasil,
seu desejo de ter contato com o mundo ficou ainda mais forte, queria continuar a
viajar e mostrar sua arte. Com isso, desistiu do curso de Direito e decidiu ir visitar
um amigo de infncia, Leonardo Conte, que estava estudando ingls em Miami,
nos Estados Unidos.
L se deu conta de que tinha muita empatia com o ritmo acelerado do american way
of life. A diversa paisagem cultural e a beleza tropical o zeram lembrar do Brasil. Fez
de Miami, ento, sua residncia permanente.
Trabalhou como atendente em lanchonete e lava-rpido, como ajudante de jardineiro
e caixa de loja. Durante esse percurso, ele fez muitas amizades e atravs desses ami-
gos conheceu Cheryl Ann, com quem se casou e teve um lho, Brendan Britto.
Durante o processo de busca de uma galeria onde pudesse expor sua arte, Romero
comeou a mostrar seu trabalho nas caladas de Coconut Grove, na Flrida. Depois
chegou at a Steiner Gallery, em Bal Harbour, tambm na Flrida. Foi nessa galeria
que Berenice Steiner e Robyn Tauber comearam a vender seus trabalhos a entusias-
tas da arte do mundo inteiro.
Nesse perodo, Romero iniciou uma parceria com uma loja que vendia mveis arts-
ticos em Coral Gables, Coconut Grove e Bayside Marketplace, em Miami. Essas lojas
comearam a vender suas obras e o sr. Mato, o dono das lojas, cou to entusiasma-
do com as vendas das obras do jovem Romero que decidiu assinar um contrato de
aluguel de curto prazo, no ento famoso Mayfair Shops, em Coconut Grove.
O local a ser alugado era anteriormente um salo de beleza e o sr. Mato decidiu no
renovar o contrato, de modo que as obras de Romero Britto foram mostradas entre
os equipamentos do salo. Assim se formou o estdio de Romero. O sr. Mato deu ao
artista a oportunidade de manter a loja at o trmino do perodo de locao. Aps o
encerramento desse perodo de quatro meses, Romero assumiu a locao e manteve
seu estdio em Mayfair Shops por seis anos.
Foi no estdio de Mayfair que Michael Roux, ento Diretor Presidente da Absolut
Vodka, convidou Romero para criar uma pintura para ser usada em uma nova campa-
nha publicitria da vodca. Trabalharam nessa campanha artistas pop muito conhecidos
e conceituados, como Andy Warhol, Keith Haring, Kenny Scharf e Ed Ruscha.
Romero Britto foi o quinto artista a ser contratado pela Absolut Vodka. Os anncios
publicitrios apareceram nas mais importantes revistas da Amrica. Foram 62 publi-
caes nos Estados Unidos. Essas publicaes foram distribudas ao redor do mundo
muito rpido e foram vistas por milhares de pessoas.
Seguindo a trajetria da Absolut, empresas de renome como a Grand Manier, Pepsi
Cola, Disney, IBM e outras interessadas em cultura popular passaram a incorporar as
pinturas de Romero Britto em seus projetos especiais.
Ao longo desses anos, Romero tem dedicado
seu talento, sua arte e sua energia a muitas
causas filantrpicas. Usando sua capacidade
e influncia, oferece oportunidades de arreca-
dao de fundos para importantes e respeit-
veis organizaes em vrios pases. (Disponvel
em <http://www.britto.com.br/index2.htm>.
Acesso em 10 out. 2006.)
Durante a leitura
Solicitar aos alunos que realizem uma leitura individual para se familiarizarem
com o texto, e levantem palavras cujo signicado no sabem, tomando nota no
caderno.
Em seguida, recomendamos realizar a leitura compartilhada com os alunos, para
vericar a maneira como a vida de Romero Britto foi apresentada. Os aconteci-
mentos de sua vida so mostrados em uma seqncia cronolgica. Informaes
como local de nascimento, datas, experincias, vida de adolescente, primeiro
trabalhos etc. aparecem hierarquizados cronologicamente. O percurso vitorio-
so, pois vai das condies mais adversas aceitao do desao de sair do pas e
buscar melhores oportunidades de vida no exterior, chegando ao sucesso e ao
reconhecimento prossional nos EUA.
Para conhecer um pouco da obra de Ro-
mero Britto, visite o site ocial do artis-
ta: www.britto.com.br. Outra alternativa
pode ser compartilhar com seus alunos:
uma entrevista do autor a uma impor-
tante revista de circulao nacional, por
meio do endereo eletrnico: <http://
revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/
0,,EDG75347-5856-435,00.html>.
As informaes fornecidas pelo texto local e data de nascimento, percurso cro-
nolgico das aes do biografado, relevncia do biografado para a sociedade,
grupo social em que se insere possibilitam conhecer a viso de mundo do ar-
tista? Recomendamos nesse momento confrontar as informaes que extramos
do auto-retrato de Graciliano com as da biograa de Romero Britto.
Na biograa de Romero Britto h muitas palavras em ingls que precisam ser ex-
plicadas, alm de referncias a outros artistas da mesma corrente esttica. Nes-
se caso, cabem algumas explicaes: muitas vezes o texto biogrco abre mar-
gem para a pesquisa de outras personalidades, e no h pessoa de destaque na
sociedade que no tenha sido inuenciada por outras pessoas. Isso ocorre em
qualquer rea, seja na poltica, na losoa, nas cincias, nas artes etc.
Uma atividade interessante rastrear no texto palavras ligadas ao campo de
atuao da pessoa biografada. Nesse caso, penetraremos o mundo contempo-
rneo das artes plsticas. Palavras como pop art precisam ser explicadas, pois
traduzem um conceito importante, que tem a ver com a concepo do fazer
artstico de um grupo de artistas plsticos, historicamente constitudo e repre-
sentativo do pensamento de vrios segmentos da sociedade moderna de que
Britto faz parte.
Incentive os alunos a buscar reprodues das obras de Romero Britto em seu site
ocial. Assim podero vericar o estilo, o uso das cores, as formas simples entre
outros aspectos que inserem Romero Britto na pop art.
Essa biograa de Romero Britto tem uma linguagem clara e objetiva, mas pos-
svel perceber que a inteno do autor do texto exaltar o biografado. impor-
tante que os alunos reitam sobre frases que permitem realizar esse tipo de infe-
rncia. Por exemplo: Com muita imaginao e criatividade, pintava em sucatas,
papelo e jornal. As palavras destacadas qualicam subjetivamente os primeiros
trabalhos do artista, com a inteno de evidenciar seu talento.
importante discutir com os alunos quem o leitor virtual dessa biograa. Ele
est adequado a quem busca que tipo de informaes sobre Romero Britto? O
texto abre possibilidades para outros estudos? Pode ser considerado ponto de
partida para a aquisio de outros conhecimentos?
Depois da leitura
necessrio discutir com os alunos a diferena entre os trs textos. Por meio da
leitura dos textos, que informaes relevantes contribuem para o entendimento
da vida dessas personalidades?
Recomendamos que os alunos construam uma sntese escrita com as caractersti-
cas, os estilos, os temas dos gneros textuais. Voc poder ajud-los, retomando
as idias discutidas durante a leitura. O quadro poderia ser mais ou menos assim:
Gneros textuais Auto-retrato. Autobiograa literria. Biograa.
Tipo de texto Descritivo. Narrativo - descritivo. Relato.
Ttulo Auto-retrato. Leitura. Biograa de Romero Britto.
Autor Graciliano Ramos. Graciliano Ramos. No h indicao.
Intencionalidade O prprio autor escolhe
a maneira de apresentar
as caractersticas fsicas,
psicolgicas, ideolgicas.
O auto-retrato espelho
do autor.
Apresentar
lembranas de como
aprendeu a ler na
infncia.
Apresentar o percurso da
vida e o sucesso da obra de
Romero Britto.
Caractersticas
lingsticas
Foco narrativo em
terceira pessoa, criando
a iluso de que algum
o est descrevendo. As
frases curtas lembram o
estilo mandacaru do
escritor.
Foco narrativo
em primeira
pessoa. Exposio
das experincias
sensoriais e subjetivas
do narrador, em
linguagem bem-
cuidada e potica.
Foco narrativo em terceira
pessoa. Linguagem clara
e objetiva, prpria para
apresentar a sucesso de
acontecimentos.
Textos expositivos
Os sentidos do texto expositivo
Por constar em todos os livros didticos de todas as reas do conhecimento, o tex-
to expositivo freqentemente utilizado por professores e alunos. No dia-a-dia escolar,
dentro da escola ou fora dela, os alunos estudam os contedos das disciplinas lendo
textos e fazendo exerccios do livro didtico. Sabemos da funo importante desses livros
como base cientca para auxiliar na interpretao dos textos multidisciplinares como
os das revistas e dos jornais (KLEIMAN, 2002, p. 71), mas eles no podem ser a nica
fonte de estudo do aluno nem a do professor para transmitir e construir saberes. Se a
interdisciplinaridade caracterstica essencial do conhecimento, fundamental trabalhar
os temas usando e comparando diferentes fontes, inserindo outros textos e suportes
jornais, revistas, tas gravadas, vdeos, textos da Internet, outros livros no cotidiano
escolar. Um texto puxa outro, na busca incessante do conhecimento.
H muitas maneiras de abordar um texto expositivo, e isso vai depender, princi-
palmente, dos objetivos da leitura. Se o aluno tem de buscar informaes, voc pode
propor um roteiro de questes. Se o objetivo estudar o texto, um resumo pode ser
uma atividade muito ecaz. O esquema timo para usar em seminrios. O importan-
te deixar claro que o texto didtico funciona como ponto de partida para a leitura de
outros textos. Ele no esgota um assunto, ao contrrio, geralmente tem muitas limi-
taes. Essa postura crtica diante dos textos do livro didtico saudvel e tem de ser
incentivada. Assim, necessrio pensar formas signicativas de abordagens. Temos de
pensar atividades que faam o aluno interagir de fato com o texto, indo alm da sim-
ples memorizao de fatos (muitas vezes, desconexos) e das respostas aos questionrios
algumas vezes mal formulados.
Um modo de abordar o texto expositivo: ler para estudar
Entre as vrias possibilidades de leitura, a de estudo e trabalho a que mais
exige disciplina e organizao. Estudar de um modo geral significa saber aplicar
estratgias. incrvel, mas os alunos passam pela escola sem que algum os ensi-
ne como se estuda. Raros so os professores que se preocupam com essa questo.
Rarssimos so os que ensinam o aluno a tomar notas, a produzir roteiros, a fazer
fichamentos e resumos. Curiosamente, no entanto, essas so tarefas muito solicita-
das no dia-a-dia escolar.
O texto que leremos a seguir, O trabalho dos lexicgrafos, expositivo. A
abordagem que propomos servir para trabalhar um modo de leitura: ler para estu-
dar. Vale lembrar que, para exercitar esse modo, o aluno precisa saber fazer marcas
no texto, comentrios de margem, recortes e seleo de fragmentos, esquemas, re-
sumos, tabelas e quadros.
Ler um texto em profundidade.
Aprender a fazer resumos.
Antes da leitura
Antes de iniciar a leitura de um texto expositivo, importante fazer perguntas
aos alunos sobre o tema de que se vai tratar. No caso do texto que leremos,
fundamental saber se eles tm o hbito de consultar o dicionrio; em que mo-
mentos costumam faz-lo; se costumam consult-lo para saber a graa correta
da palavra; se tm idia de quantas palavras h em um dicionrio grande; se sa-
bem da existncia de tipos de dicionrios etc.
Depois dessa conversa inicial, voc pode apresentar aos alunos o ttulo do texto
que vai ser lido. Ser que algum sabe o signicado da palavra lexicgrafo?
Sem saber esse signicado, possvel antecipar alguma idia do texto?
Consultando o dicionrio, os alunos sabero que lexicgrafo autor de dicionrio,
dicionarista. Depois de entenderem o sentido, vai ser possvel criar expectativas
e iniciar a leitura silenciosa.
O trabalho dos lexicgrafos
Os dicionrios contribuem de vrias maneiras para xar a lngua: por um lado, eles so
referncia para a ortograa das palavras um problema que se tornou inescapvel desde
que os dicionrios optaram pela ordem alfabtica (a ordem alfabtica, lembre-se,
apenas um dos princpios que podem ser usados para organizar a macroestrutura de um
dicionrio, e esse princpio comeou a ser utilizado relativamente tarde); por outro lado,
eles tm funcionado como uma espcie de registro civil de todas as palavras; a publica-
o de um bom dicionrio sempre desperta as reaes de crticos que apontam erros e
lacunas, mas tambm provoca no pblico-leitor outra reao, que em ltima anlise de
adeso a de no usar palavras que no tenham sido dicionarizadas: muitos prossionais
da linguagem, ao invs de usar um neologismo mais apropriado, optam sistematicamente
por uma expresso menos adequada, mas antiga e registrada no dicionrio.
Outro fator de normalizao, no dicionrio, a prtica da abonao. Ao longo do tem-
po, os dicionrios foram xando o hbito de associar s vrias acepes de cada palavra
um ou mais exemplos. Independentemente de serem fabricadas pelo prprio dicionaris-
ta, recolhidas em escritores ou encontradas no uso corrente da lngua, essas abonaes
consagram os usos a que se referem e fornecem modelos de construo sinttica.
A histria da lexicologia do portugus longa e rica e mostra uma participao no-
tvel de autores brasileiros. Como seria de esperar, dadas as condies culturais do
Brasil-Colnia (onde era proibido o funcionamento de tipograas), os primeiros tra-
balhos de lexicograa do portugus o Dicionrio portugus e latino (1712-1728),
do padre Rafael Bluteau, o Dicionrio (1789), de Antnio de Morais e Silva, o Eluci-
drio das palavras, termos e frases que em Portugal antigamente se usaram e que
hoje regularmente se ignoram (1789), de Souza Viterbo, e o Novo dicionrio crtico
e etimolgico (1836), de Constncio foram todos publicados na Europa. Contudo,
Antnio de Morais e Silva, cuja obra (2. ed. 1813) colocou a lexicologia portuguesa
em sintonia com a melhor lexicologia da poca, era brasileiro.
No sculo XIX, os intelectuais brasileiros tiveram freqentemente a preocupao de
colecionar brasileirismos, para complementar os dicionrios portugueses existentes;
esse o caso do Vocabulrio brasileiro para servir de complemento aos dicionrios
da lngua portuguesa, de Brs da Costa Rubim (1853), e do Dicionrio de brasileiris-
mos, de Rodolfo Garcia (1915). Os primeiros dicionrios completos do portugus
brasileiro s apareceram por volta de 1950. Pertencem a esse perodo, entre outros,
o Dicionrio bsico do portugus do Brasil (1949), de Antenor Nascentes, preparado
inicialmente para servir de minuta do futuro Dicionrio da Academia Brasileira de Le-
tras (que nunca chegou a ser publicado), e o Pequeno dicionrio brasileiro da lngua
portuguesa, que teve vrias edies e que, a partir da 11, de 1972, passou a contar
com a superviso de Aurlio Buarque de Holanda Ferreira. Autor de duas edies do
Novo dicionrio da lngua portuguesa (1975 e 1986), Aurlio Buarque de Holanda
tornou-se to clebre como dicionarista que seu prenome passou a ser sinnimo de
dicionrio (procure no aurlio ou procure num aurlio).
Os grandes dicionrios de referncia para o portugus do Brasil so hoje trs: o Novo
Aurlio do sculo XXI (2000), o Dicionrio Houaiss da lngua portuguesa (2001) e o
Dicionrio de usos do portugus do Brasil (2002), de Francisco da Silva Borba (mais
conhecido pela sigla DUP). Trata-se de obras diferentes, no s por suas dimenses e
complexidade, mas tambm por sua concepo. O Houaiss e o Novo Aurlio do sculo
XXI so obras de llogos, e sua preocupao registrar o vocabulrio do portugus
brasileiro em toda a sua riqueza considerando em um mesmo p de igualdade os
usos mais antigos e os mais recentes, os mais freqentes e os mais raros.
Alm de dar as informaes usuais (classe gramatical, sentido, sinnimos etc.), esses
dicionrios procuram reconstituir a histria das palavras e atestar suas ocorrncias
mais antigas, tornando-se assim instrumentos de utilidade nos estudos histricos ou
etimolgicos. Ao contrrio, o DUP preocupa-se em ser uma imagem da lngua viva de
hoje. Contra os 228.500 verbetes do Houaiss e os 160 mil do Aurlio, o DUP apresenta
um total de apenas 62.800; mas todas as palavras que ele traz so de uso freqente
(e atestado) nas ltimas dcadas. a isso que o autor, o lingista Francisco da Silva
quis referir-se ao intitular essa obra dicionrio de usos.
Existe, evidentemente, em Portugal, toda uma tradio lexicogrca autenticamente
portuguesa, que foi magistralmente descrita em Vedelho (1994); aos estudantes e
estudiosos brasileiros interessa conhecer pelo menos o Dicionrio da lngua portu-
guesa contempornea, publicado em 2001 pela Academia das Cincias de Lisboa.
(BASSO e ILARI, 2006, p. 203-5.)
Durante a leitura
Quando os alunos terminarem de ler, recomendamos fazer uma leitura compar-
tilhada, para esclarecer passagens difceis e construir o sentido global do texto.
No primeiro e no segundo pargrafos, por exemplo, os autores apresentam trs
maneiras de o dicionrio xar a lngua: referncia para a ortograa das palavras,
registro civil de todas palavras, prtica da abonao. fundamental associar es-
sas maneiras apresentadas ao uso que os alunos fazem do dicionrio. Pergunte
turma o que entendem por xar a lngua?
Pea aos alunos que observem, no primeiro pargrafo, o uso do travesso e dos
parnteses. importante que percebam que os autores lanaram mo desses
recursos para inserir informaes que consideram relevantes, que completam a
idia: os dicionrios so referncia para a ortograa das palavras. Repare que
a informao que vem separada pelo travesso tem nfase maior do que a que
vem entre os parnteses. Faa o exerccio de ler o pargrafo omitindo primeiro
o que vem entre parnteses; depois o que vem destacado pelo travesso e pe-
los parnteses. Depois dessa leitura, os alunos percebero que a idia principal
continua intacta.
Alm de lexicgrafo, h outras palavras-chave que precisam ser investigadas,
de preferncia com o uso do dicionrio: abonao, fillogos, neologismos,
lexicologia.
Os pargrafos 3 e 4 apresentam um relato histrico da lexicologia do portugus.
importante contar aos alunos o valor que tm os dicionrios antigos. Como a
acepo das palavras vai mudando, consult-los a melhor maneira de resgatar
os signicados em poemas barrocos e renascentistas. Isso nos coloca mais prxi-
mos dos autores antigos. Observe tambm o uso do travesso no pargrafo 3.
Outra informao interessante que merece ser destacada refere-se ao dicionrio
de Aurlio Buarque de Holanda. Os alunos vo gostar de saber por que aurlio
sinnimo de dicionrio.
Os ltimos pargrafos trazem vrias informaes interessantes, que podem ser
destacadas: quais os dicionrios de referncia para o portugus do Brasil; acen-
tuar a diferena entre eles; o nmero de verbetes de cada dicionrio.
Depois da leitura
Vrias atividades poderiam ser realizadas depois da leitura. Por meio de perguntas,
voc poderia aprofundar a leitura do texto. Na segunda linha do primeiro par-
grafo, lemos: eles so referncia para a ortograa das palavras um problema
que se tornou inescapvel.... Tambm no primeiro pargrafo: muitos prossio-
nais da linguagem, ao invs de usar um neologismo mais apropriado, optam sis-
tematicamente por uma expresso menos adequada, mas antiga e registrada no
dicionrio. O dicionrio pode ser um problema? Pode conter erros e lacunas? O
autor deixa transparecer sua opinio?
Tambm possvel trabalhar os processos de formao de palavras. No texto
encontramos: lexicgrafos, lexicologia, lexicogrca. Qual a diferena de
sentidos entre essas palavras? Qual a raiz delas? Etc.
O texto tambm poderia ser resumido. O resumo tem de apresentar os pontos
essenciais, mantendo delidade ao pensamento do autor. Para elabor-lo fun-
damental que os alunos tenham idia do contedo global do texto. O trabalho
dos lexicgrafos tem 7 pargrafos. Pea aos alunos que numerem os pargrafos
e ajude-os a perceber que o texto pode ser dividido em trs partes: a primeira,
pargrafos 1 e 2; a segunda, pargrafos 3 e 4; a terceira, pargrafos 5, 6 e 7.
Cada parte agrupa um tipo de informao. A primeira mostra as maneiras como
os dicionrios xam as lnguas; a segunda conta como foi a histria dos primeiros
dicionrios de referncia para o portugus do Brasil; a terceira parte trata dos dicio-
nrios de referncia para o portugus do Brasil de hoje. Essa a maneira como o
autor estruturou o texto, essa ser a maneira como o aluno estruturar o resumo.
Voc pode sugerir que ele comece assim: O texto O trabalho dos lexicgrafos,
de Rodolfo Ilari e Renato Basso, trata [o aluno poderia completar: de dicionrios
e dicionaristas]. Ele pode ser dividido em trs partes. Na primeira (pargrafos 1
e 2), os autores apresentam trs motivos para os dicionrios xarem a lngua:
[os alunos poderiam completar transcrevendo do texto os trs motivos: a) so
referncia para a ortograa das palavras, b) funcionam como uma espcie de
registro civil de todas as palavras e c) praticam a abonao (hbito de associar
s vrias acepes de cada palavra um ou mais exemplos]. Na segunda parte, os
autores apresentam uma curta histria da lexicologia do portugus, destacando
[os alunos poderiam completar: a participao de autores brasileiros]. Alm dos
ttulos dos primeiros trabalhos de lexicograa, os autores armam que somente
no sculo XIX [os alunos poderiam completar: os brasileirismos passaram a com-
plementar os dicionrios portugueses existentes]. Em 1950 [os alunos completa-
riam: apareceram os primeiros dicionrios completos do portugus brasileiro].
Em 1972... Assim por diante. possvel montar a estrutura do resumo fazendo
os alunos retirarem as informaes essenciais do texto.
Dessa forma, voc mostra aos estudantes como construir um modelo de resumo. A
mesma estratgia pode ser repetida com outros textos expositivos. Pouco a pouco
o aluno car conante e no precisar mais de modelos para resumir textos.
Textos jornalsticos
O jornal impresso um veculo de comunicao bastante difundido e de fcil aces-
so. Nele, diariamente, podemos encontrar textos de diversos gneros, sobre os assuntos
mais variados. Encontramos textos opinativos (editoriais, colunas, crticas, cartas do lei-
tor), notcias, reportagens, textos de entretenimento, dicas culturais, cadernos especiais
(de informtica, de educao, de agricultura) etc.
Hoje, na cidade de So Paulo, circulam vrios jornais, cada um voltado para um tipo
de pblico. Os jornais especializados em economia, por exemplo, apresentam notcias
e reportagens do mundo dos negcios. Assim, a linguagem, as imagens, a publicidade
esto direcionadas ao pblico que compra esse tipo de jornal, ou seja, empresrios, co-
merciantes, pessoas que lidam com dinheiro. No outro extremo, temos os jornais que
so conhecidos pela maneira sensacionalista que abordam os fatos. Apelam para man-
chetes e para imagens chocantes que distorcem a realidade e apresentam linguagem e
propagandas direcionadas ao pblico pouco letrado que compra esse tipo de jornal.
Da a importncia de trabalharmos, em sala de aula, com jornais (aqui, o plural
importante), ensinando o aluno a abordar de forma crtica esse veculo que, alm de
informar, , cada vez mais, formador de opinio.
Consideramos essencial incentivar o aluno a ler jornal. fundamental levar jornais
inteiros para a sala de aula, ler com os estudantes as imagens e as manchetes da pri-
meira pgina de cada exemplar, compar-las, inferir sentidos, perceber as apelaes, a
diferena de linguagem etc. H aspectos reveladores do jornal impresso que recomen-
damos destacar no trabalho de sensibilizao: a edio do jornal do dia concluda na
noite do dia anterior; h uma seo de cartas de
leitores em que estes comentam os assuntos, as
matrias que o jornal publicou; a pgina e os temas
dos editoriais; h um lugar reservado para os textos
de opinio que no traduzem a opinio do jornal
Assistir aos noticirios televisivos da
vspera uma boa situao para mediar
o noticirio impresso, j que os estudan-
tes tm maior familiaridade com a TV.
etc.; vale tambm comentar sobre o papel do ombudsman, o jornalista contratado pelo
jornal para criticar o material publicado e para responder s queixas dos leitores.
O trabalho de sensibilizao com jornal muito importante, pois mostra concreta-
mente ao aluno como ele pode, por meio da leitura e da escrita, atuar sobre o mundo.
Recomendamos mostrar aos alunos como entrar em contato com o jornal, para enviar
cartas, para comunicar-se com o ombudsman. O trabalho com os textos da esfera jor-
nalstica ajuda a desenvolver o senso crtico, pois, em alguns jornais impressos, fatos e
opinies aparecem mais aprofundados e em diferentes vozes.
Por ser impossvel tratar aqui de todos os gneros presentes em um jornal, escolhe-
mos trabalhar com dois: a reportagem que, segundo o Manual de redao e estilo de
O Estado de S. Paulo, dene a essncia de um jornal e o editorial o texto opinativo
que apresenta o ponto de vista do jornal sobre algum tema destacado.
Reportagem
A reportagem a cobertura de um fato real de modo mais amplo e aprofundado,
constituda por citaes, entrevistas, relatos, fragmentos de opinio, boxes informativos,
fotograas etc. Diferentemente da notcia, que apenas relata os fatos, a reportagem
apresenta vrias vozes a respeito de um assunto ou um acontecimento. Vale lembrar
que a notcia no esgota o fato, mas a reportagem pretende faz-lo (Manual de reda-
o e estilo de O Estado de S. Paulo, 1997, p. 254).
Quanto linguagem, ela tenta ser objetiva, direta, precisa e de acordo com o pa-
dro da norma culta. Quem prepara a reportagem busca empregar um tom impessoal.
Isso no signica que no haja marcas de estilo pessoal.
Os assuntos que interessam a uma reportagem so todos aqueles que despertam
maior interesse dos leitores. Normalmente as reportagens so geradas com base em
fatos importantes ligados poltica, s aes sociais, s atividades econmicas, s aes
culturais, ao desenvolvimento tecnolgico etc.
Trabalharemos a seguir uma reportagem publicada no dia 25 de agosto de 2006,
pelo jornal Folha de S. Paulo, no Caderno Cincia, pgina A20, sobre um assunto que
agitou a comunidade cientca: o rebaixamento de Pluto.
Destacar as vozes presentes em uma reportagem.
Vericar o grau de aprofundamento da reportagem.
Antes da leitura
Para iniciar o trabalho, importante saber se os alunos costumam ler jornais. Se
lem, procure saber quais, com que freqncia, que cadernos gostam de ler. Se
no lem, tente saber por que, e se gostariam de conhecer o jornal.
Antes de abordar a reportagem, principalmente com as turmas que tm pouco
contato com jornal, recomendamos um trabalho de sensibilizao. Leve vrios
jornais inteiros para sala de aula, divida os alunos em grupos e fornea um roteiro
para explorar o jornal. Nesse roteiro, entre outras tarefas, pea que destaquem
alguma matria que considerem reportagem. No nal, cada grupo poderia apre-
sentar aos colegas o que descobriu do jornal e apresentar a reportagem escolhi-
da. Provavelmente, muitos confundiro notcia com reportagem.
Apresentar para a classe, em cpia xerogrca ou transparncia, a pgina em
que aparece a reportagem que vai ser estudada.
Fazer leitura exploratria mostrando e comentando as fotograas, as ilustraes,
os textos etc. Nesse momento, o ideal colher todas as impresses dos alunos.
Pea que observem os ttulos e subttulos. Por que alguns recebem mais desta-
ques do que outros? H ttulos, subttulos e pequenos textos destacados. Qual
o papel de cada um desses textos?
Comente as imagens que compem a pgina: repare que os planetas esto dis-
postos em linha, em uma diagonal. Repare que Pluto, o centro de toda a dis-
cusso, no passa de um ponto, que precisa ser destacado para que o leitor o
perceba. Cruzando essa imagem, h outra ilustrao na vertical que apresenta
as trs idias que compem a nova denio de planeta. Em um boxe aparecem
os trs planetas-anes, com um pequeno texto sobre o argumento que rebaixou
Pluto. Por m, uma foto com os membros da IAU votando, todos com o brao
direito erguido, aprovando a resoluo.
As imagens sintetizam esquematicamente a reportagem. Uma leitura atenta des-
sas imagens garantir a apreenso das idias mais importantes da reportagem.
Outra proposta interessante pedir aos alunos que localizem algumas vozes
presentes na reportagem. H uma entrevista com a viva do cientista que des-
cobriu Pluto; os textos esto assinados; h depoimentos de cientistas, de um
astrlogo etc.
Realizar a leitura dos textos.
Texto 1
Astrnomos decidem que Pluto no mais planeta
Votao em Praga ontem deixa Sistema Solar com apenas 8 planetas verdadeiros.
Pluto e outros astros que eram candidatos categoria planetria ganham o nome
de planeta-ano; gravidade valeu como nota de corte
Reinaldo Jos Lopes
Da reportagem local
Quem tinha apego sentimental por Pluto bem que tentou arrumar uma vaga para
ele no Sistema Solar, nem que fosse no tapeto. Mas no adiantou. Por mais que
os astrlogos digam que ele sempre inuir no destino dos terrqueos, o fato que
o ex-nono planeta est ocialmente rebaixado para a segunda diviso, ganhando o
apelido de planeta-ano.
Depois de uma semana de debates to esquentados quanto (s vezes) surreais, a
soluo de consenso entre os 2.500 cientistas presentes reunio da IAU (Unio
Astronmica Internacional, na sigla inglesa) foi admitir apenas oito planetas verda-
deiros nos domnios do Sol. Foi uma reviravolta e tanto em relao proposta inicial
de uma comisso da IAU ampliar para 12 o nmero de planetas do Sistema Solar,
e isso s para comeo de conversa , mas a mudana j se desenhava desde que a
expanso foi cogitada publicamente.
O Comit para Denio de Planeta, da IAU, queria um conceito de planeta que vales-
se para o Universo inteiro. A rebelio da comunidade astronmica contra a proposta
fez o comit engolir a pretenso e se contentar com uma denio que resolvesse
os problemas dos vizinhos da Terra, e olhe l.
Se eu estou desapontado? Desapontado no a palavra exata, disse Folha, com
voz pastosa e aparentemente exausto, o astrnomo Richard Binzel, do MIT (Institu-
to de Tecnologia de Massachusetts), um dos membros do comit. O Universo um
lugar complexo, e alguns astrnomos acharam que talvez estivssemos indo longe
demais com uma tentativa to abrangente. Acho que foi uma deciso razovel, no
m das contas, concluiu Binzel de seu quarto de hotel em Praga, capital tcheca, on-
de a reunio da IAU aconteceu.
A histria que manda
O argumento usado para rebaixar Pluto foi, em essncia, baseado na histria do
Sistema Solar. Ao insistir que, para ser um planeta, um astro tem de ser no apenas
esfrico e no-estelar como capaz de limpar a vizinhana de sua rbita, os astrno-
mos querem mostrar que a formao dos oito planetas, de um lado, e a de Pluto,
de outro, foram bem diferentes.
Limpar mesmo os arredores signica ter massa suciente para continuar engolindo
matria no processo de crescimento, explica o astrnomo Cssio Leandro Barbosa,
da Univap (Universidade do Vale do Paraba). Pluto no foi capaz, por exemplo, de
engolir outros corpos na sua formao. Nem seu satlite Caronte gira propriamente
em torno dele eles giram um em volta do outro. Alm do mais, sua trajetria cru-
za a de Netuno, que muitssimo maior. Assim, ele nunca poderia ser considerado
o objeto dominante.
Dois dos astros que poderiam integrar uma lista de 12 planetas Ceres, que ca en-
tre Marte e Jpiter, e o misterioso Xena, nas fronteiras geladas do Sistema Solar
entram para a lista de planetas-anes. Outros devem se juntar a eles logo (LOPES,
2006, p. A20).
Durante a leitura
Ler o texto inteiro com os alunos, comentando passagens que previamente voc se-
lecionou. o momento ideal para eles exporem dvidas e fazerem observaes.
importante que percebam o estilo do autor do texto: o jornalista Reinaldo Jos
Lopes lana mo de uma linguagem simples e cotidiana. Como seria o texto se
um cientista o escrevesse em linguagem cientca?
Proponha aos alunos reler o texto, destacando as expresses cotidianas que
provavelmente os cientistas no usam quando discutem suas teorias. H expres-
ses, por exemplo, do mundo de futebol (tapeto, segunda diviso, rebai-
xado); h expresses do universo estudantil (nota de corte); h expresses
do universo psicolgico (apego sentimental); expresses do nosso cotidiano
(esquentados) etc.
possvel propor exerccios que explorem os sentidos de algumas palavras. Exer-
ccios assim ajudam os alunos a compreender os usos das palavras e as idias do
texto. A palavra engolir um bom exemplo:
a) A rebelio da comunidade astronmica contra a proposta fez o comit en-
golir a pretenso... (sentido: aceitar o fato).
b) Pluto no foi capaz, por exemplo, de engolir outros corpos na sua forma-
o (sentido: de atrair corpos).
Converse com os alunos sobre o lead. Pea a eles que o leiam novamente. Quais
as duas informaes que o lead traz? Elas so importantes? O que signica nota
de corte?
No texto, ca claro que o Comit para Denio de Planeta, da IAU (Unio Astro-
nmica Internacional), no conseguiu convencer a comunidade astronmica de
que Pluto planeta. importante que os alunos percebam que h divergncias
no mundo cientco, que as teorias no so verdades absolutas, que o conheci-
mento cientco sofre reformulaes e vericao de teorias. Pea aos alunos que
reescrevam as duas idias divergentes. O que o Comit da IAU estava propondo?
Como a comunidade astronmica contra-argumentou?
A ltima parte do texto apresenta o argumento que justica o rebaixamento de
Pluto. Pea aos alunos que localizem o argumento e o transcrevam.
Texto 2
Astrlogo diz que no muda os seus mapas
Claudio ngelo
Editor de Cincia
Se os fatos no se conformam nossa tese, azar dos fatos. mais ou menos essa a
reao dos astrlogos ao rebaixamento de Pluto. Eles j mandam avisar que a ma-
neira como seus mapas astrais so construdos no mudar nada num Sistema Solar
de oito planetas. O que conta a mitologia.
interessante que ele tenha sido rebaixado no sentido planetrio, porque nunca
o ser no sentido mitolgico, disse agncia Reuters o astrlogo britnico Russel
Grant. Assim seja.
No a primeira vez que os astrnomos criam complicaes para essa pseudocincia.
A prpria descoberta de Pluto, em 1930, foi objeto de debates entre os astrlogos,
que acabaram aceitando que o nono planeta tinha l sua inuncia sobre a humani-
dade. Inuncia nefasta: ele acabou levando a culpa pelas zicas dos terrqueos.
Quem cr que uma bola de gelo a 5 bilhes de quilmetros afeta a personalidade
dos primatinhas aqui no tem mesmo motivo para se abalar com a deciso da IAU.
Mas, ao que parece, a nica vtima da inuncia malvola de Pluto foi ele mesmo
(NGELO, 2006, p. A20).
Texto 3
Informao dever car fora dos livros didticos distribudos no pas em 2007
Rafael Garcia
Observao: O texto 3 (Folha de S. Paulo, 25 ago. 2006, p. A20) no ser transcrito,
mas recomendamos que seja lido e comentado. Ele pode ser solicitado pelo e-mail:
pesquisa@folhapress.com.br.
Durante a leitura
importante que os alunos percebam que a deciso de rebaixar Pluto traz conse-
qncias que no afetam somente os cientistas. Os mapas astrais dos astrlogos
continuaro incluindo Pluto, apesar do rebaixamento; a deciso da IAU no cons-
tar nos livros didticos que circularo em 2007, afetando a vida dos professores,
que tero de se informar e se virar sozinhos, segundo o jornalista.
Mas essas informaes, nos artigos, esto longe de ter o tom impessoal reco-
mendado para as reportagens. O jornalista Claudio ngelo usa um tom irnico.
A ironia uma gura de linguagem que sempre apresenta um duplo sentido
e enfatiza pensamentos ou opinies. uma forma de ataque que diculta a
defesa. Voc irnico quando diz uma coisa querendo dizer outra. Repare que
a ironia aparece na primeira frase do artigo: Se os fatos no se conformam
nossa tese, azar dos fatos. Na viso do editor do Caderno Cincia, a astrologia
no poderia ignorar os fatos. Qual fato? Pluto ser rebaixado? Mas o conheci-
mento cientco no est tambm sujeito s reformulaes? Pluto no continua
no espao? Sem dvida, essas questes garantem um bom debate.
A ironia tambm pode ser detectada na frase que o jornalista escreve aps o
depoimento do astrlogo: assim seja, que uma frase mais freqentemente
proferida em um contexto religioso (amm). Essa uma maneira de armar que
a astrologia, uma pseudocincia, objeto de crendice, no de conhecimento.
O jornalista ironiza ainda a situao desconfortvel dos astrlogos: primeiro, a
partir de 1930, tiveram de incorporar aos mapas Pluto, recm-descoberto; ago-
ra, depois do rebaixamento, precisam justicar a permanncia dele. Por m, a
ltima ironia: a nica vtima da inuncia malvola de Pluto foi ele mesmo.
Construa um quadro com todas essas ironias.
Em uma reportagem comum aparecer textos irnicos? Por que nessa aparece?
Texto 4
Descobridor no atacaria deciso, arma viva
Da reportagem local
Descoberto em 1930 pelo astrnomo americano Clyde Tombaugh, Pluto provavel-
mente deveu sua promoo imediata ao status de planeta ignorncia dos astrno-
mos: todo mundo achava que ele era bem maior do que acabou se revelando. Pluto
um estranho no ninho desde que foi descoberto. Ele era mantido como planeta por
motivos histricos e lobby americano [j que foi o nico planeta descoberto por um
pesquisador dos EUA], argumenta Cssio Barbosa.
O nome, que o do deus romano do mundo dos mortos, foi sugerido a Tombaugh
pela britnica Venetia Burney (hoje Phair), ento com 11 anos. Ironicamente, Tom-
baugh saiu em busca do astro por detectar perturbaes gravitacionais na rbita de
Netuno, mas depois os astrnomos perceberam que o astro era simplesmente pe-
queno demais para causar o efeito. O problema, na verdade, era um erro na medio
da massa de Netuno.
Reaes contraditrias
Pelo menos um dos provveis prejudicados com o rebaixamento plutoniano no ca-
ria chateado ou ao menos o que diz Patricia Tombaugh, viva do descobridor do
astro. Clyde diria bem, ele est l. Pode fazer o que quiser com ele. Ele entenderia
que a cincia uma coisa progressiva e que, se voc faz uma descoberta, corre o
risco de v-la derrubada mais tarde, armou Tombaugh, 94.
Outra reao tranqila e, primeira vista, inesperada veio do astrnomo Mike
Brown, do Caltech (Instituto de Tecnologia da Califrnia). Brown o maior caador
de objetos do Cinturo de Kuiper (os cafunds gelados do Sistema Solar, onde Pluto
mora) e o descobridor de Xena. Esse astro ligeiramente maior que Pluto era forte
candidato a dcimo planeta.
Claro que co chateado ao saber que Xena no ser o dcimo planeta, mas com to-
da a certeza dou meu apoio IAU nessa deciso difcil e corajosa. Cienticamente
a coisa certa a fazer, e um grande passo frente para a astronomia. Pluto jamais
seria considerado um planeta se tivesse sido descoberto hoje, disse Brown.
No h hoje nenhuma dvida sobre a origem diferente de Pluto em relao aos
outros planetas de nosso Sistema Solar, armou Folha Ronaldo Rogrio de Freitas
Mouro, do Museu de Astronomia e Cincias Ans, no Rio. Ele ressalta, por exemplo,
a rbita extremamente inclinada e alongada do astro em relao aos oito planetas
verdadeiros. At que enm a IAU tomou uma deciso sobre a denio de planeta,
que j deveria ter sido adotada h muito tempo, disse. (Folha de S. Paulo, Caderno
Cincia, 25 ago. 2006, p. A20.)
Durante a leitura
No primeiro pargrafo, lemos no texto: Pluto provavelmente deveu sua pro-
moo imediata ao status de planeta ignorncia dos astrnomos da poca.
Segundo essa armao, deduzimos que os astrnomos de hoje so mais inteli-
gentes? Por qu?
No primeiro pargrafo h um argumento central que precisa ser debatido com
os alunos: Pluto foi mantido como planeta por motivos histricos e lobby (ati-
vidade de presso de um grupo organizado) americano. O que esse argumento
revela? Ele no pe em dvida a probidade do conhecimento cientfico? Quais
os interesses em jogo? Lobbies combinam com conhecimento? Por qu?
Os depoimentos de Patricia Tombaugh, de Ronaldo Rogrio de Freitas Mouro e
de Mike Brown so contraditrios? Como justicar o subttulo destacado: Reaes
contraditrias. Importante observar que todos esto de acordo com o rebaixa-
mento de Pluto, mas a deciso da IAU mexeu com cada um de forma diferente.
interessante ler com ateno os depoimentos. Eles ajudam os alunos a for-
mar opinio: as pessoas que do esses depoimentos so importantes? Que in-
formao nova cada uma trouxe? H divergncias? Qual o depoimento mais
polmico? Por que a deciso da IAU foi difcil e corajosa?
Depois da leitura
Depois de discutir as idias dos textos que compem a reportagem, recomen-
damos vericar se os alunos perceberam como se d o processo de construo
desse gnero. O texto 1 o principal, j que apresenta reunidos aspectos que
sero retomados em outros textos; depois de ler todos os textos que compem
a reportagem, rel-lo fundamental para perceber o efeito de incorporao
do tema tratado. Os textos 2 e 3 mostram como a resoluo de rebaixar Pluto
pode afetar as pessoas. O texto 4 colhe a reao de pessoas importantes. Pode-
mos considerar o assunto esgotado? A reportagem cumpriu o objetivo?
Quem o pblico dessa reportagem? O que mais os alunos gostariam de saber
sobre esse tema? H outros planetas com histrias interessantes? Na mitologia,
quem era Pluto? Etc.
Editorial
Trabalhar com textos de opinio publicados em jornais, revistas e sites funda-
mental para ajudar a desenvolver o senso crtico do aluno e para aprimorar algumas
habilidades que costumamos explorar durante a leitura. Autores escrevem textos desse
gnero para discutir questes controversas ou polmicas, de interesse coletivo. Querem
influenciar, por meio de argumentos, o pensamento dos leitores e, se possvel, faz-
los mudar de idia. Por isso, quando trabalhamos em sala de aula com esse gnero
de texto, decisivo destacar as pistas lingsticas responsveis pela articulao das
idias, pela hierarquizao das proposies etc. Atividades que evidenciam as pis-
tas lingsticas, alm de ajudar o aluno a se posicionar criticamente diante do texto,
tambm o ensinam a organizar e expor seus prprios argumentos.
Textos de opinio comeam, geralmente, com a questo que vai ser discutida; de-
pois, comum que aparea explicitada a posio assumida pelo autor; o passo seguinte
apresentar os argumentos; por m, a concluso.
Vale a pena comentar com os alunos que no existe um nico tipo de argumento.
Eles podem ser de vrios tipos: de autoridade, de princpio, por causa, por exemplica-
o. Os autores usam os argumentos para sustentar o ponto de vista, defendendo-os
por meio de comparaes, de contraposies; usando guras de linguagem; analisando
dados estatsticos e outras estratgias que tentam convencer o leitor da legitimidade da
opinio. O leitor tem de estar atento, pois muitas vezes as opinies so escritas de uma
maneira que podem ser confundidas com fatos.
Jornais freqentemente publicam artigos de opinio. Alguns at reservam seo para
artigos que no traduzem a opinio do jornal. A publicao de artigos assim obedece
ao propsito de estimular o debate dos problemas brasileiros e mundiais e de reetir
as diversas tendncias do pensamento contemporneo, conforme o jornal Folha de S.
Paulo. importante observar que normalmente h um descompasso entre a circulao
das notcias e reportagens e os editoriais e outros gneros opinativos. Seu autor pressu-
pe que o leitor acompanha o noticirio e sabe a respeito do que ele escreve. O autor
do texto tem na mira um leitor virtual que l notcias. H, por outro lado, uma seo
especca que expressa a opinio do jornal sobre os acontecimentos polmicos ou con-
troversos. Essa seo recebe o nome de editorial.
Os editoriais voltam-se em geral para fatos ou temas que estejam sendo noticia-
dos e discutidos no momento. De modo geral, apresentam as mesmas caractersticas
de um texto de opinio.
O editorial que leremos a seguir foi publicado na Folha de S Paulo, no dia 22 de
setembro de 2006. Ele emite opinio sobre os resultados de uma pesquisa divulgada
pelo Instituto Brasileiro de Geograa e Estatstica (IBGE), os quais conrmam uma queda
na desigualdade social do pas: o ndice de Gini, aplicado s rendas do trabalho, apon-
tou uma posio mais favorvel ao Brasil. A renda do brasileiro subiu 4,6% em 2005. O
texto apresenta alguns dados da pesquisa, porm alerta que a queda na desigualdade
social decorrente de polticas compensatrias, como o Bolsa-Famlia, no do au-
mento de vagas nos postos de trabalho.
Conhecer o editorial.
Observar aspectos estruturais e lingsticos de um gnero argumentativo.
Antes da leitura
Antes de iniciar a leitura do editorial, fundamental fazer um levantamento dos
conhecimentos prvios dos alunos sobre o gnero: j leram algum? O que sabem
sobre esse gnero?
Os alunos acompanham o noticirio? O que os alunos sabem sobre a desigual-
dade social no Brasil?
Depois, importante aproximar os alunos do assunto do editorial: discutir o ttulo
e o subttulo.
Antecipao da idia principal com base na discusso anterior: anal, possvel
antecipar o tema de que o editorial vai tratar?
importante registrar na lousa ou numa cartolina o que os alunos disseram pa-
ra que se possa, no nal da atividade, confrontar o que eles sabiam com o que
aprenderam com a leitura do editorial.
Propor a leitura do texto.
Texto
Avano insustentvel
Pesquisa do IBGE aponta queda na desigualdade, mas tambm estagnao do em-
prego e limite das polticas compensatrias.
Impe-se saudar como uma das raras boas notcias dos ltimos tempos aquela trazida
pela Pnad (Pesquisa Nacional por Amostragem de Domiclios) de 2005, do IBGE: pela
primeira vez desde 1996, subiu a renda do trabalhador brasileiro. O aumento foi de
4,6%. Recomenda-se, porm, temperar o regozijo com alguma reticncia.
O progresso registrado no deixou de trazer surpresa, em face do crescimento po
do PIB em 2005, de 2,3%. Sob condies normais de temperatura e presso atmos-
frica, tal expanso seria provavelmente insuciente para ampliar renda e distribu-la
de maneira mais equnime.
Fundamentais para o resultado alentador, alm do aumento real de 9,9% no salrio
mnimo em 2005, parecem ter sido os programas de transferncia de renda do go-
verno federal. Na faixa de seu pblico alvo, como os 10% mais pobres da populao,
o ganho de renda atingiu o patamar mais alto: 14,8%.
Traduzindo percentuais em palavras, a Pnad 2005 se resume numa importante men-
sagem: retrocedeu ligeiramente a desigualdade de renda no Brasil. O chamado ndice
de Gini, aplicado s rendas do trabalho, caiu de 0,547 para 0,544 (quanto mais perto
de 1, maior a desigualdade). Trata-se do valor mais baixo desde 1981.
Nem tudo so boas novas, entretanto. Em que pese o aumento de 2,9% nos postos
de trabalho, o nvel de emprego se deteriorou. Os 2,5 milhes de novas vagas no
se revelaram sucientes para acolher todos os ingressantes no mercado. A taxa de
desemprego em 2005 foi de 9,4%, a mais elevada do governo Lula.
Esta, deveras, a pior das ms notcias, o fruto mais amargo do crescimento medocre
da economia. Pe a nu as limitaes bvias de polticas sociais compensatrias como
o Bolsa-Famlia. Mesmo justas e inseparveis do progresso vericado, no constituem
mecanismo que possa ser sustentavelmente expandido.
Ao contrrio: j se prenuncia entre analistas de muitos matizes o consenso de que
no h espao para avanar na distribuio de renda com base em impostos, menos
ainda para arrochar a carga tributria. Novos e necessrios ganhos de renda para os
pobres do Brasil s podero ser conquistados com um inuxo vigoroso de dinamis-
mo na economia, capaz de produzir mais vagas de bons empregos do que jovens
em busca de trabalho.
Resgatar legies de brasileiros da misria por meios mais promissores e dignos que a bolsa
do Estado permanece, assim, como desao. H muito que fazer e no feito: diminuir
a regressividade da estrutura tributria, acelerar a reduo da taxa de juros, deslanchar
um programa mais consistente de investimento em melhoria do ensino bsico e obras de
infra-estrutura e saneamento para citar apenas algumas das iniciativas mais bvias.
Seriam esses os temas de discusso obrigatria na campanha eleitoral. Diante do atual
cenrio poltico, contudo, at as boas notcias da Pnad s fazem aguar a conscincia
de que os problemas estruturais do pas sero mais uma vez relegados (Folha de S.
Paulo, 22 set. 2006, p. A2).
Durante a leitura
Esse texto, por ser difcil, merece uma leitura compartilhada. O ideal discutir cada
pargrafo, ajudando o aluno a distinguir as opinies do jornal dos dados da pesquisa.
Repare que, no primeiro pargrafo, encontramos a opinio do jornal (recomenda-se
temperar o regozijo com alguma reticncia); no segundo pargrafo, um argumen-
to (crescimento po do PIB) para comprovar que a boa notcia era inesperada;
no terceiro, o texto d-nos duas explicaes para os nmeros favorveis; no quarto
pargrafo, lemos o argumento que justica a preocupao do jornal etc.
Voltando ao primeiro pargrafo, importante chamar a ateno dos alunos para
uma estratgia do autor: no determinar o sujeito das formas verbais: impe-se
e recomenda-se. Quem impe ou recomenda? Sem dvida o jornal, mas no ex-
plicitamente. Na verdade, h a presena implcita da voz do autor dizendo que
preciso observar com cautela um dado to bom.
O segundo pargrafo iniciado com O progresso registrado no deixou de trazer
surpresa. Perguntar aos alunos se o progresso registrado tem alguma relao
com o pargrafo anterior. Da mesma forma, recomendamos enfatizar outros ele-
mentos de coeso do texto (termos anafricos, retomadas de idias etc.).
Repare que no aparece no texto o signicado das siglas IBGE, PIB, Gini; o texto
traz palavras que geralmente no so usadas no cotidiano: regozijo, reticncia,
po, deveras. Esses so indicadores de que o editorial foi escrito para um pbli-
co especco, provavelmente de uma elite sociocultural que domina o signicado
das palavras e das siglas.
No pargrafo 3, as causas do aumento da renda do brasileiro so explicitadas. A
expresso alm de faz o leitor perceber que se trata de dois elementos. O autor
no est seguro das causas apresentadas. Por isso escreve: parecem ter sido os
programas. O tom hesitante muda completamente quando passa a criticar a taxa
de desemprego e do crescimento da economia. O autor no hesita quando enume-
ra as medidas que o governo precisa tomar: diminuir a regressividade da estrutura
tributria, acelerar a reduo da taxa de juros, deslanchar um programa mais con-
sistente de investimento em melhoria do ensino bsico e obras de infra-estrutura e
saneamento. H a mais uma tcnica persuasiva: revestir de fora os argumentos
que comprovam a tese e enfraquecer os argumentos que sero refutados.
Voc pode elaborar um quadro na lousa para evidenciar os argumentos de cau-
sas e conseqncias. Por exemplo:
Causas (por qu) Conseqncias (O que aconteceu em funo disso?)
Aumento de 9,9% no salrio mnimo. Aumento de 4,6% na renda do trabalhador.
Programa de transferncia de renda. Queda na desigualdade social.
Perguntar aos alunos com que poca o autor compara o ndice atual de desigual-
dade social. Explicar-lhes que esse recurso se chama aluso histrica, na qual
comum utilizar o passado para comparar com o presente.
O quinto pargrafo inicia-se com uma armao: Nem tudo so boas novas, en-
tretanto. Resgatar com os alunos o sentido de tudo e boas novas, termos que,
na verdade, referem-se a todas as boas notcias dadas anteriormente. Chamar a
ateno dos alunos para o sentido da palavra entretanto, que marca o incio da
argumentao contrria e desfavorvel a todos os dados bons apresentados.
No sexto pargrafo h um argumento de autoridade: j se prenuncia entre ana-
listas de muitos matizes... possvel considerar esse tipo de argumento mais
uma estratgia do autor. Por qu? Nesse pargrafo, ainda, o autor apresenta a
soluo para o problema da desigualdade social: produzir mais vagas de bons
empregos do que jovens em busca de trabalho. Essa meta ser alcanada so-
mente com um inuxo vigoroso de dinamismo na economia. Esses argumentos
fundamentam o ponto de vista do jornal: sem que a economia melhore, no h
motivos para comemorar os nmeros do IBGE.
No stimo pargrafo, o autor enumera as medidas que precisariam ser tomadas
pelo governo. Essa enumerao acentua um posicionamento crtico do jornal em
relao ao governo?
No ltimo pargrafo h mais um exemplo de coeso referencial: seriam esses
os temas. Que temas? O texto termina com idias otimistas em relao aos pro-
blemas estruturais que foram apontados? Esse jornal apia o governo?
Depois da leitura
Pea aos alunos que reitam sobre a frase Diante do atual cenrio poltico [...],
os problemas estruturais do pas sero mais uma vez relegados.: essa expres-
so pressupe uma informao implcita de que outras vezes esses problemas
j foram relegados. Discutir com os alunos que conhecimentos eles tm sobre o
atual cenrio poltico para compreender por que motivo esses problemas ainda
no foram discutidos.
Registrar por escrito o que foi sendo construdo durante a leitura compartilhada:
qual o argumento do jornal? Para que serviram os dados estatsticos? Em que
momento o autor comea a argumentar contrariamente aos dados da pesquisa?
Quais os argumentos utilizados?
Rever o ttulo do editorial: de que avano se trata e por que ele insustentvel?
Vericar com os alunos se eles acham que o ttulo do editorial adequado a seu
contedo.
Propor aos alunos que elaborem um pargrafo que contenha a sntese semnti-
ca do texto. Os alunos devem seguir o seguinte roteiro: a) Qual o fato ao qual
o editorial se refere? b) Qual a tese ou a idia principal do texto? c) Como ele
desenvolve a argumentao? d) Que solues ele apresenta para o problema?
Fazer oralmente com os alunos uma avaliao crtica do texto discutindo conceitos
nele veiculados e questionando se concordam ou no com o autor, uma vez que
muitos deles constituem uma parcela da populao beneciada pelo programa
Bolsa-Famlia. O texto fez com que reforassem ou mudassem a opinio que ti-
nham sobre polticas compensatrias, causas da desigualdade social etc.? Ou os
fez pensar sobre uma questo em que ainda no tinham pensado?
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