Indagagatio Manuela e Jaime

CIDTFF - Indagatio Didactica - Universidade de Aveiro
Tecnologias da Informao
em Educao
Maria Manuela Alves
Universidade da Beira Interior
D1196@ubi.pt
Jaime Ribeiro
Escola Superior de Sade do Instituto Politcnico de Leiria
Unidade de Investigao em Sade (UIS)
Centro de Investigao Incluso e Acessibilidade em Ao (iACT)
Centro de Investigao Didtica e Tecnologia na Formao de Formadores
(CIDTFF)
jaime.ribeiro@ipleiria.pt
Ftima Simes
Universidade da Beira Interior
Centro de Investigao Instituto de Psicologia Cognitiva, Desenvolvimento Voca-
cional e Social (FPCE-UC)
fsimoes@ubi.pt
Resumo
A abordagem ao currculo one-size-fits-all ineficaz e segregadora e, para
muitos discentes, est repleto de barreiras. Os alunos no aprendem todos do
mesmo modo, no se expressam da mesma forma e no esto motivados para
a aprendizagem da mesma maneira. Um currculo projetado universalmente
responde diversidade existente nas salas de aula e desenhado, desde o incio,
para atender s necessidades de um maior nmero de alunos. Proporciona ainda
aos docentes a escolha de uma variedade de opes, ferramentas e estratgias
que esto embutidas no currculo e nos materiais didticos.
O Universal Design for Learning tem a sua origem e inspirao no conceito de Design
Universal aplicado arquitetura, que preconiza que as adaptaes realizadas para
responder s necessidades das pessoas com deficincia, tendem a beneficiar
todos.
Universal Design for Learning (UDL): contributos para uma escola de todos
em Educao
ISSN: 1647-3582 Indagatio Didactica, vol. 5(4), dezembro 2013
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Preconiza o desenho de um currculo de forma a incluir objetivos, mtodos,
materiais e avaliaes que apoiem os alunos, atravs da reduo de barreiras
e, simultaneamente, providenciando um apoio efetivo aprendizagem. ,
portanto, uma conceo inovadora e com um enorme potencial, merecedora
de investigao aprofundada, que nos parece relevante para uma escola e uma
educao inclusivas, cujo contributo pretendemos ventilar neste documento.
Palavras-Chave: Universal Design for Learning, Incluso, Tecnologias de Informao
e Comunicao e Necessidades Educativas Especiais
Abstract
The approach to the curriculum one-size-fits-all is ineffective and segregating. For
many learners, the typical curriculum is littered with learning barriers. Not all students
learn the same way. Not all children express themselves in the same way and not
all engage in or approach learning in the same way. Students attend school with
a variety of needs, interests and learning styles. A universally designed curriculum
is responsive to todays diverse classrooms and designed from the outset to meet
the needs of the greater number of students. It allows teachers to choose from a
variety of options, tools and strategies that are embedded in the curriculum and in
instructional materials.
The Universal Design for Learning has its origin and inspiration in architectures
concept of Universal Design, which stipulates that adaptations made to meet the
needs of people with disabilities tend to benefit everyone.
Universal Design for Learning calls for proactive design of a curriculum to include
goals, methods, materials and assessments that help students by reducing barriers
and, simultaneously, providing effective support to learning. This is an innovating
concept and with a great potential deserves further and profound research, which
seems relevant to an inclusive school and whose contribution we intend to ventilate
in this document.
Keywords: Universal Design for Learning, Inclusive school, Information Communication
Technologies and Special Education Needs.
em Educao
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Resum
Lapproche au curriculum one-size-fits-all est inefficace et sgrgante, et pour de
nombreux tudiants est remplie des obstacles. Les tudiants napprennent pas de
la mme faon, ne sexpriment pas de la mme faon et ne sont pas motivs
apprendre de la mme faon. Un curriculum de conception universelle rpond
la diversit dans la classe et est conu, ds le dpart, pour rpondre aux besoins
dun plus grand nombre dtudiants. Donne aux professeurs le choix dune varit
doptions, doutils et des stratgies qui sont incorpores dans le programme dtudes
et aussi, dans les matriaux pdagogiques.
La conception universelle de lapprentissage a son origine et sa source dinspiration
dans le concept universelle applique larchitecture, qui recommande que les
ajustements effectus pour rpondre aux besoins des personnes handicapes
soient susceptibles de bnficier tous.
Elle recommande la conception dun programme dtudes pour y inclure des
objectifs, des mthodes, des matriaux et des valuations qui aident les tudiants, en
rduisant les barrires et en mme temps, offrir un support dapprentissage efficace.
Il est un concept innovateur, avec un norme potentiel, digne dune recherche
plus approfondie, qui semble pertinent lcole et lducation inclusive, donc la
contribution nous avons lintention de clarifier dans le prsent document.
Mots-cls: Conception universelle de lapprentissage, cole inclusive, Technologies
de linformation et de la communication et Besoins ducatifs spciaux.
Introduo
A incluso, entendida como educao inclusiva, pressupe considerar a escola
como um lugar privilegiado de interao de polticas, culturas e prticas de
aprendizagens significativas, de modo a que o sucesso de, para e com todos
os alunos respeitando a sua diversidade, possa ser uma realidade. Cumprindo
os compromissos internacionais firmados, a incluso no nosso pas implica que
as escolas se organizem adequadamente para responder populao que
atendem. Esta organizao depende, obviamente, de dispositivos legislativos,
mas necessrio, indiscutivelmente, que as escolas/docentes sejam capazes de
empreender respostas personalizadas que beneficiem todos, incluindo os alunos
com Necessidades Educativas Especiais (NEE), como descreve Ainscow (2006).
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A tendncia geral em direo a polticas de educao mais inclusivas lanou
as bases para melhorar a interveno e a qualidade educativa dos alunos com
NEE. exemplo o Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de janeiro, apesar de alguma
incoerncia visvel nos pontos 2 e 3 do Artigo 4., relativamente criao de
Unidades Especializadas e Escolas de Referncia, que se afasta daquilo que se
pretende que seja uma escola inclusiva (Gonalves, 2009). Em pleno sculo XXI
so notveis os avanos das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC)
destinadas a facilitar o acesso educao dessas mesmas crianas. Apesar das
iniciativas e planos de ao para desenvolver a literacia digital implementados
nos ltimos anos em Portugal, alguns estudos demonstram entraves em termos do
processo de formao dos docentes. Neste sentido acreditamos que o Universal
Design for Learning (UDL) poder ser uma mais-valia para a educao especial,
proporcionando oportunidades a todos os alunos, atravs do uso da tecnologia
digital, alm de outras estratgias e materiais que suportam estilos e ritmos de aprendizagem
diversificados. O UDL defende o princpio fundamental students are also different and
have different needs, abilities, interests, backgrounds or experience and, most of
all, have different ways of learning (Unesco, 2004, p.17).
1. Universal Design for Learning (UDL)
1.1. Origem e Inspirao
O UDL foi desenvolvido por David Rose, Anne Meyer e outros investigadores do
Center for Applied Special Technology (CAST), uma iniciativa apoiada pelo United
States Department of Education em 1999, em Wakefield, Massachusetts.
A sua origem e inspirao aliceram-se no conceito de Design Universal na
arquitetura, inscrito legalmente na Assistive Technology Act of 1998, reforado em
2004, atravs da reautorizao da Individuals with Desabilities Education Act (IDEA)
e na Higher Education Act of 2008 (HEA). coerente com o No Child Left Behind,
que visa fortalecer o currculo e torn-lo acessvel a todos os alunos, e com os
pressupostos da IDEA, que procura garantir acesso, participao e progresso para
alunos com deficincia. O Design Universal consiste na acessibilidade facilitada
para todos, quer em termos fsicos, quer em termos de servios, produtos e solues
educacionais, para que todos possam aceder, sem barreiras, satisfazendo as suas
necessidades individuais e aumentando a qualidade de vida. So exemplos de
ferramentas do Desenho Universal, as rampas nos passeios - que auxiliam no s
pessoas que utilizam cadeiras de rodas, como tambm carrinhos de beb, de
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compras, transporte de malas - a legendagem de vdeos, uso de alta voz nos
telefones
O conceito tem sido aplicado tambm aos projetos de pginas da web, que
permite, por exemplo, que os utilizadores com cegueira ou surdez acedam Internet
(Goodrich, 2004). Mais recentemente, o Desenho Universal tem sido aplicado
educao. O UDL tambm pretende integrar este conceito nos processos de ensino
e aprendizagem porque a tecnologia est disponvel para torn-lo possvel, o que
consideramos ser relevante para a nossa realidade educativa.
Para compreender o dilema das diferenas e a necessidade e urgncia que sentimos
em apoiar os docentes a alcanarem todos os alunos atravs de uma abordagem
inclusiva do currculo, surgiu-nos o caminho do UDL. Para tal, foi necessrio efetuar
uma reviso aprofundada da literatura, cujos resultados seguidamente damos a
conhecer, de modo a promover a compreenso deste conceito.
1.2. O Currculo escolar e a gesto das diferenas No child is left behind
Numa Escola por Medida (Nvoa, 2005), o aluno no pode ser acompanhado
de maneira igual, pois o tratamento desigual das diferenas direciona melhor o
ensino e oferece qualidade na sua aplicao. Para isso, a escola deve centrar e
contextualizar a sua abordagem pedaggica nas caractersticas e necessidades
dos alunos, adaptando o ensino s mesmas (Correia, 2007; Madureira & Leite, 2003;
Rodrigues, 2006; Rodrigues & Nogueira, 2011) e deixando de ter uma dimenso
pedaggica de tipo uniforme (Barroso, 2003). Efetivamente, hoje as salas de aula
so cultural e academicamente diversificadas, caractersticas resultantes da
heterogeneidade dos estudantes que acolhem, como reforam Rose, Meyer e
Hitchcock (2005), justificando a indispensabilidade do UDL. O docente, ao rentabilizar
estas diferenas na sala de aula e ao conduzi-las de forma eficiente, demonstra
competncia e habilidade, consolidando o trabalho escolar num desafio dirio,
permitindo tambm a reduo substancial do insucesso e abandono escolares
(Madureira & Leite, 2003; Jesus & Martins, 2001), problemas educativos presentes
nas nossas escolas. Portanto no se trata de uma preferncia pedaggica, nem de
uma moda, nem to pouco de um privilgio. uma necessidade compreendida
pelo boom da nossa realidade educativa atual, que parece apontar para um
antagonismo fundamental entre a populao estudantil de hoje e o currculo
padronizado, de tamanho nico, tambm designado de one-size-fits-all (Rose &
Meyer, 2002).
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Importa que a expresso no child is left behind seja imbuda de um significado
real, como reforam os compromissos assumidos pelo nosso pas em documentos
referenciais da Escola Inclusiva. Neste mbito o UDL pode fazer toda a diferena:
reconhece que todos temos pontos fortes e fracos de aprendizagem, por isso,
precisamos de ser desafiados e apoiados no ensino atravs uma metodologia
adequada s diferenas individuais, pois no h um nico mtodo de ensino que
possa satisfazer as necessidades de todos os alunos. Em vez disso, mltiplos e flexveis
caminhos so necessrios. Trata-se de uma abordagem que procura que todos os
alunos tenham as mesmas oportunidades para aprender, concebendo a utilizao
de ambientes educativos que ajudam os alunos a desenvolver conhecimentos,
competncias e entusiasmo na aprendizagem (Rose & Meyer, 2006). Por exemplo, a
legendagem de vdeos uma mais-valia para alunos com deficincia auditiva, mas
tambm beneficia alunos que esto a aprender uma lngua, alunos com dificuldades
na leitura, alunos com dfice de ateno-concentrao e, eventualmente, alunos
de turmas numerosas e barulhentas, entre outros, suportando estilos e ritmos de
aprendizagem diversificados defendidos pela Unesco (2004, p. 17): this way of
learning that is personal and unique is also referred to as learning modalities or styles
of learning.
O UDL preconiza o desenho de um currculo de forma a incluir objetivos, mtodos,
materiais e avaliaes que apoiem os alunos, atravs da reduo de barreiras
e, simultaneamente, providenciando um apoio efetivo aprendizagem (Rose &
Meyer, 2002), o que se entrosa com os pressupostos de uma aprendizagem inclusiva
defendida por Leite e Madureira (2003) e com as exigncias das atuais metas de
aprendizagem. Vai ao encontro da sala de aula preconizada pela Unesco (2004,
p. 35): in this way, all students in the class can be included, participate and learn.
Tendo em conta os elementos chave inerentes ao processo de ensino e
aprendizagem defendidos por Tomlinson (2002) (contedos, processos, produtos e
ambientes de aprendizagem), DeCoste (2008) apresenta exemplos da flexibilidade
oferecida pelo UDL, baseados nos estudos de Rose e Meyer (2002), conforme o
quadro seguinte (Quadro 1):
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Quadro 1: Elementos de ensino diferenciado em sala de aula correspondentes a exemplos do UDL
Traduzido e adaptado do original de DeCoste (2008, p.9) .
Ensino diferenciado
(Elementos da sala de aula)
Exemplos do Universal Design for Learning
Modifcar contedos instrucionais
Apresentaes alternativas de contedos (livros
didticos, verses eletrnicas/digitais )
Modifcar processos instrucionais
Ensino em vrios formatos (leitura/pesquisa,
apresentaes em PowerPoint, visualizao de
vdeos)
Modifcar produtos
instrucionais
Caminhos mltiplos para a recolha, controle,
monitorizao da informao e para a ao,
expresso, avaliao da aprendizagem.
Modifcar ambientes de
aprendizagem instrucionais
Vrias formas de captar o interesse, a motivao e o
envolvimento dos alunos
As componentes supra devem ser tidas em conta para garantir um ensino
diferenciado, pois curriculum is what is learned and what is taught (context); how
it is delivered (teaching-learning methods); how it is assessed (exams, for example);
and the resources used (e.g., books used to deliver and support teaching and
learning) (Unesco, 2004, p.13). Perante o exposto no Quadro 1, podemos tecer as
seguintes consideraes relativas ao UDL:
- um complemento natural do ensino diferenciado, que associa diversas
estratgias de ensino, como diversificar e alternar apresentaes/representaes
de contedos, recorrer a diferentes metodologias, a diferentes recursos para o
aluno demonstrar o que aprendeu, privilegiando meios diversos como a ao, a
expresso e a monitorizao da sua prpria avaliao e recorrendo a diferentes
estratgias e focos de interesse do aluno para conseguir a sua motivao para a
aprendizagem;
- aumenta o impacto de iniciativas como a educao inclusiva, pois o UDL amplia
um conceito de escola que conhece e rentabiliza as diferenas entre os alunos;
- proporciona instruo especfica (direta) e intensiva para alunos com dificuldades;
- estimula os alunos a aprenderem e a usarem requisitos caractersticos do sculo
XXI, de modo a articular eficazmente com perspetivas tecnolgicas atuais.
Esta busca de solues individualizadas, alternativas e inovadoras conseguida
aplicando a conceo de flexibilidade incorporada no currculo escolar e apoiando
os docentes, no s a melhoria do acesso ao conhecimento, como tambm
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aprendizagem, dentro da sala de aula (Rose & Meyer, 2006). Estas ferramentas de
apoio aos docentes fornecidos pelo UDL facilitam a avaliao do desempenho
dos alunos no que diz respeito aos conhecimentos prvios, potencialidades e
competncias a adquirir. Ajudam tambm a identificar facilitadores, barreiras e
fatores ambientais que maximizem a participao do aluno no currculo geral.
Hitchcock, Meyer, Rose e Jackson (2002 argumentam que importa ajudar o aluno a
aprender a aprender, para que a aprendizagem subjacente ocorra efetivamente
e que a avaliao no funcione como barreira, contribuindo para o acesso,
participao e progresso na aprendizagem. Um esforo curricular acessvel
e inclusivo, que inclu apoios e vrios meios de representao, de resposta e
de expresso para um maior nmero de estudantes, facilita o acesso e sucesso
educativos e uma mais-valia para a qualidade do ensino.
1.3. O crebro que aprende e os princpios orientadores do UDL
O UDL baseia-se num quadro cientfico e vlido para guiar as prticas educativas,
tendo em conta os pilares de como a criana aprende, ou seja, os doze princpios
da aprendizagem de base cerebral (The Talking Page Literacy Organization, 1998-
2013). Isto significa ter em conta que:
- o crebro um processador paralelo, ou seja, que pensamentos,
intuies, predisposies e emoes operam simultaneamente e interagem
com outros modos de informao;
- a aprendizagem envolve toda a fisiologia - a quantidade de sono, a
nutrio e os estados de esprito afetam o crebro, pois temos ciclos que
precisam de ser respeitados;
- a procura por significado inata, ou seja, o crebro regista
automaticamente o que familiar, ao mesmo tempo que procura estmulos
adicionais e reage a eles. Importa que os alunos tenham experincias
significativas, tempo e oportunidade para compreenderem as suas vivncias.
Uma das mais ricas fontes de aprendizagem, do ponto de vista do crebro,
a aprendizagem que temos a partir dessas experincias;
- a procura por significado acontece por padronizao, quer dizer que
se refere organizao e categorizao das informaes. O crebro tem
resistncias quanto imposio de padres sem significado - informaes
isoladas e no relacionadas e absorve enormes quantidades de informaes
quando elas se relacionam, para que as possa padronizar apropriadamente;
- as emoes tm uma importncia basilar na padronizao, ou seja,
em Educao
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so as emoes que nos motivam a aprender, a criar. O vnculo emocional
tambm essencial para o apoio aos outros, ajustando-se perfeitamente a
este quadro o conceito de aprendizagem cooperativa que relevamos na
prtica educativa;
- todo o crebro cria partes e todo, simultaneamente, o que quer dizer
que, enquanto educadores, devemos encetar estratgias para os alunos
ativarem a totalidade do crebro;
- a aprendizagem envolve tanto a ateno concentrada como a
perceo perifrica, ou seja, o ambiente muito importante. Se os alunos
aprenderem em sala de aula e nunca utilizarem essas aprendizagens em outros
ambientes, essas aprendizagens, essas conexes, param por a. Sublinhamos
neste princpio, no s a utilidade dos diferentes contextos de aprendizagem,
como tambm a transferncia dessas aprendizagens;
- a aprendizagem envolve, sempre, processos conscientes e inconscientes,
isto , ns aprendemos muito mais do que conscientemente entendemos. A
maioria dos sinais que so percebidos perifericamente entram no crebro,
sem que estejamos conscientes e interagem em nveis inconscientes, ao que
chamamos de processamento ativo;
- temos pelo menos dois tipos de memria: um sistema de memria
espacial (autobiogrfica) e um conjunto de sistemas para a memria
mecnica (aprender de cor), o que quer dizer que a aprendizagem significa
que as informaes se relacionam e esto interligadas com quem aprende.
Se no for assim, h memorizao, mas no aprendizagem;
- o crebro entende e lembra melhor, quando os factos e as habilidades
esto encaixados na memria espacial natural, isto , esto relacionados
com as nossas experincias, com ambientes de aprendizagem significativos e
desafiadores para os alunos;
- a aprendizagem melhorada com desafios e inibida com ameaas,
ou seja, o crebro precisa tanto de estabilidade, quanto de desafio. O sistema
familiar donde os alunos advm tem influncia, pois se h ameaas em casa
- as relacionadas com o abandono so provavelmente as mais destrutivas, as
crianas precisam de mais estabilidade e desafios em contexto de sala de
aula, numa lgica de igualdade de oportunidades;
- cada crebro nico, o que remete para os estilos e ritmos de
aprendizagem e modos singulares de padronizao de cada um de ns.
Um outro aspeto referido que h diferenas entre homens e mulheres,
da apreendermos que ensinar uma rapariga e um rapaz diferente. As
investigaes de Rose e Meyer (2002) corroboram ainda que somos diferentes
em Educao
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porque o nosso crebro diferente no Reconhecimento (aprender o qu),
na Estratgia (aprender como) e no Afeto (aprender porqu).
Compreender como a aprendizagem se processa a nvel cerebral permite-
nos incrementar ambientes de aprendizagem significativos, concretos, vivos e
desafiadores, que capitalizem a imensa capacidade dos seus crebros para
aprender, o que est profundamente relacionado com os princpios e linhas
orientadoras do UDL. Trata-se de um modelo prtico, compreendido a partir
dos avanos e estudos da Neurocincia, cujo contributo fundamental para
explicarmos a interligao das redes de reconhecimento, de estratgia e afetivas
e percebermos os seus reflexos, a sua significncia nos processos diferenciados
de ensino e aprendizagem dos alunos. Estes princpios tm ainda como premissa
os escritos de Vygotsky, que descreveu trs condies para a aprendizagem:
reconhecimento de informaes a serem aprendidas, estratgias para operar no
processamento da informao e motivao do aluno.
As condies de aprendizagem de Vygotsky so consistentes com estudos
de trs grandes sistemas corticais do crebro que esto envolvidos durante a
aprendizagem, designados de redes de reconhecimento, redes estratgicas e
redes afetivas, conforme o quadro seguinte (Quadro 2):
Quadro 2: Estratgias do UDL alinhadas com as redes de aprendizagem Traduzido e adaptado do
original UDL strategies aligned with learning networks (Rose & Meyer, 2002) .
Redes de reconhecimento:
Estratgias que suportam o
reconhecimento da informao a ser
aprendida
Fornecer vrios exemplos
Destacar caractersticas crticas
Recorrer aos mdia e outros formatos que oferecem
informaes bsicas
Redes estratgicas:
Estratgias para processar a
informao a ser aprendida
Fornecer modelos fexveis de demonstrao de
desempenho competente
Proporcionar a prtica com apoio
Fornecer feedback relevante contnuo
Proporcionar oportunidades fexveis para demonstrar
competncias
Redes Afetivas:
Estratgias para promover o
envolvimento do aluno nas tarefas
Oferecer opes de contedo e ferramentas
Fornecer nveis ajustveis de desafo
Oferecer a oportunidade de interagir em diferentes
contextos de aprendizagem
Proporcionar opes de reforo e recompensas na
aprendizagem
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Os princpios do UDL acima descritos so flexveis e personalizados, e baseiam-
se na investigao nas reas do crebro e nos media, para apoiar os docentes
a chegarem a todos os alunos, tendo em conta as suas diferenas individuais,
a partir da adoo de objetivos de aprendizagem adequados, escolhendo e
incrementando materiais e mtodos efetivos e desenvolvendo formas justas e
rigorosas para avaliar o progresso dos alunos (Rose & Meyer, 2002). Estes autores
defendem que os trs princpios do UDL visam:
- Proporcionar mtodos de apresentao/representao mltiplos e
flexveis, de forma a tornar possvel a aquisio de conhecimentos por alunos
com diferentes ritmos e estilos de aprendizagem. So exemplos de opes ao
nvel de alta tecnologia os livros digitais, softwares especializados e recurso a
sites especficos. Em termos de baixa tecnologia, destaca-se a elaborao de
cartazes, de esquemas e resumos de textos, a construo de cartes tteis e
visuais (com cdigos de cores, entre outros);
- Proporcionar formas de expresso variadas e flexveis para providenciar
alternativas para os alunos demonstrarem o que j aprenderam. So exemplos
de alta tecnologia que ilustram este princpio, os mapas conceptuais construdos
on-line, que proporcionam aos alunos um mapa grfico para evidenciar a
aprendizagem, programas de fala para texto (tipo text-to-speech), grficos
elaborados com dados sobre o progresso de aprendizagem dos alunos.
So exemplos de baixa tecnologia, a aprendizagem cooperativa (dando
oportunidade para os alunos discutirem e partilharem as aprendizagens
efetuadas em pequeno grupo), pensar em voz alta (encorajar os alunos a
falarem sobre o que aprendem) e testes orais;
- Proporcionar modos de envolvimento diversificados de modo a irem ao
encontro dos interesses dos alunos e de constiturem um desafio apropriado
para os motivar para a aprendizagem. Ao nvel da alta tecnologia, so
exemplos de opes flexveis os softwares interativos, textos e/ou livros
gravados e grficos visuais. Da baixa tecnologia, reala-se o recurso a jogos
e/ou msicas, avaliao baseada no desempenho real do aluno e tutoria
entre pares. Na figura seguinte (figura 1), encontram-se ilustrados os princpios
orientadores do UDL:
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132
Figura 1: Prncipios orientadores do UDL (Cast UDL, 2011)
Estes princpios norteiam os docentes na criao de situaes de aprendizagem
flexveis, de fcil utilizao e cativantes para todos os alunos, tornando o currculo
mais acessvel para os alunos com incapacidades, mas que proporciona
oportunidades de aprendizagem a todos os alunos, se tivermos em conta as
opes sugeridas. Os princpios do UDL descritos assentam na conceo de que
o crebro aprende atravs de trs tipos de redes neuronais, para a qual tm sido
determinantes os estudos e avanos das Neurocincias (Rose & Meyer, 2002). Na
figura seguinte (figura 2), encontram-se representadas as redes de reconhecimento:
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133
Figura 2: Redes de Reconhecimento - o qu da aprendizagem
As redes de reconhecimento so especializadas nos sentidos e atribuem significado
a padres que vemos; elas permitem-nos identificar, compreender e processar os
conceitos, ideias e informaes obtidas pelos canais sensoriais. Estas redes so
formadas pelas informaes que chegam at ao crebro e representam o qu da
aprendizagem. Esto localizadas no crtex visual, no lobo occipital, que processa
os estmulos visuais. Este receciona a informao visual, posteriormente processa-a
e agrupa-a em reas secundrias que a comparam com informao j existente.
A rea visual comunica com outras reas do crebro que do significado ao que
vemos, tendo em conta a nossa experincia passada e as nossas expectativas. Por
isso, o mesmo objeto no percecionado da mesma forma por diferentes sujeitos.
Segundo Rose, Meyer e Hitchcock (2005), no existe um mtodo nico de ensino
para tornar cada aluno um especialista no reconhecimento, mas o recurso
adequado a diversas estratgias de ensino podem apoiar o sucesso nesta rea.
Um bom suporte para facilitar o reconhecimento fornecer vrios exemplos,
recorrendo a textos, imagens (visualizao) ou situaes concretas (manipulao).
A utilizao do computador e outros mdia tambm pode ser um bom auxlio
para os docentes, para enriquecerem a ilustrao com exemplos e destacarem
recursos crticos. Oferecer alternativas de apresentao da informao nos diversos
formatos, valorizar/ operacionalizar o processamento ativo dos conhecimentos
prvios dos alunos e maximizar a transferncia/generalizao das aprendizagens
tambm so opes eficazes para fomentar o reconhecimento, desenvolvendo
alunos diligentes e sabedores, o que est relacionado com o primeiro princpio do
UDL.
em Educao
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As redes estratgicas so acolhidas na figura infra representada (Figura 3):

Figura 3: Redes Estratgicas o como da aprendizagem
Estas redes neuronais so especializadas em produzir e supervisionar os padres
mentais e motores. Elas permitem-nos planear, executar e monitorizar aes e
habilidades. Ao responder a algo, utilizamos as redes estratgicas, pois correspondem
ao como da aprendizagem. Situam-se no lobo frontal que abrange grande parte
do crtex e realizam funes de grande complexidade, como o processamento
sensorial, motor e a cognio. Permitem tambm que todas as aes e pensamentos
sejam percecionados conscientemente. A parte anterior do lobo frontal, o crtex
pr-frontal, est diretamente relacionado com estratgia: decidir que sequncias
de movimento ativar, como o ordenar e avaliar o seu resultado. As suas funes
parecem incluir o pensamento abstrato e criativo, a fluncia do pensamento e
da linguagem, julgamento social, vontade, determinao para ao e ateno
seletiva.
Os mtodos de ensino associados ao segundo princpio do UDL consistem na
antecipao das barreiras aprendizagem estratgica, assim como na escolha
de materiais e prticas que so flexveis e possibilitam superar essas barreiras
(Rose, Meyer & Hitchcock, 2005). Estas so opes s quais os materiais digitais, as
simulaes de computador e a realidade virtual so inerentemente compatveis,
permitindo tambm o feedback aprendizagem do aluno, o que crucial para
formar aprendentes estratgicos e direcionados. Interessa ainda desenvolver nveis
graduais de apoio ao desempenho/participao do aluno e, consequentemente,
facilitar a monitorizao do processo de ensino e aprendizagem por parte do aluno,
diversificando mtodos de resposta e o percurso. Firmando as opinies de Rose,
Meyer e Hitchcock (2005), computer simulations and virtual reality can provide
students with rich, multisensory models [] and offer a relatively facile means to
integrate ongoing feedback into practice and learning (p. 189).
em Educao
135
Na figura 4 encontram-se representadas as redes afetivas:

Figura 4: Redes afetivas o porqu da aprendizagem
As redes afetivas esto relacionadas com o interesse e a motivao, permitindo
avaliar os padres, atribuir-lhes significado emocional e envolver-nos em tarefas/
aprendizagem, e com o mundo que nos rodeia. Os mecanismos que controlam os
nveis de atividade nas diferentes partes do encfalo e as bases dos impulsos da
motivao, principalmente a direcionada para o processo de aprendizagem, bem
como as sensaes de prazer ou punio, so realizadas em grande parte pelas
regies basais do crebro, as quais, em conjunto, integram o Sistema Lmbico. As
redes afetivas so o porqu da aprendizagem, das atividades e das ideias que nos
desafiam, esto circunscritas ao sistema lmbico e relacionadas fundamentalmente
com a regulao dos processos emocionais. Trata-se de um sistema em forma de
anel cortical, contnuo, que contorna as formaes inter-hemisfricas.
Se os alunos no esto interessados na aprendizagem, os esforos para apoi-los
tero um retorno muito pequeno. por isso que este terceiro princpio o mais
valorizado de todos. Efetivamente, a afetividade assume a maior importncia no
processo de ensino e aprendizagem, pois a forma como os alunos so motivados
para aprender representa um elemento decisivo, estando o UDL na vanguarda
desta conceo. Para conseguir alunos motivados e determinados, os professores
tem que saber educar para a autonomia, respeitar as suas escolhas individuais,
reforar o sentido de colaborao em diferentes contextos de aprendizagem,
promover a participao social e o sentido de responsabilidade na comunidade,
fornecer nveis ajustveis/autnticos de desafio e de prmios/recompensas, valorizar
a capacidade individual de superar dificuldades, a autoavaliao e a reflexo.
Rose e Meyer (2002) reiteram ainda a importncia das opes de contedo e
ferramentas digitais, como j referimos.
em Educao
136
1.4.Neurocincias, UDL e Incluso: que relao?
As neurocincias revelam-nos como o crebro produz o nosso comportamento,
porque nos emocionamos, porque precisamos comer, dormir, de que forma
tomamos decises, enfim como somos e o que somos, no nosso modo peculiar.
Assim, o crebro de cada pessoa to diferente e particular como cada uma
das suas impresses digitais. A neurocincia mostrou que estas diferenas so
to variadas e nicas como o ADN. Procura-se perceber essa individualidade,
conhecer o funcionamento cerebral dos nossos alunos compreendendo o crebro
como rgo da aprendizagem, sendo o processo de ensino mediado pelas suas
estruturas e funes. As investigaes referem outros aspetos que podem influenciar
o processo de aprendizagem, como o que se est a aprender e se a primeira vez
que executamos a tarefa.
Os desenvolvimentos recentes das neurocincias permitem-nos conhecer com
maior exatido os mecanismos de aprendizagem. Percebendo a relao entre as
neurocincias e as prticas educativas inclusivas, surgem estratgias educacionais
inovadoras, so analisadas em profundidade a plasticidade cerebral, a aquisio
da linguagem e a formao da mente simblica, abarcando um extenso e
fascinante universo de potencialidades que cada um de ns tem.
Estimular os rgos sensoriais e as reas cerebrais que lhes esto adstritas varivel
de pessoa para pessoa. Os educadores, ao efetuarem a estimulao dos vrios
rgos sensoriais dos alunos, no estimulam as diferentes partes do crebro do
mesmo modo (Rose & Meyer, 2002). Compreendido a partir dos avanos e
estudos da neurocincia, o UDL extraordinrio para ajudar os docentes nas suas
prticas inclusivas, que caracterizam (ou deviam caracterizar), indiscutivelmente, a
realidade educativa nas nossas escolas.
2. Ambientes de Aprendizagem enriquecidos com as TIC
2.1 Relevncia e eficcia das TIC
Os alunos que hoje frequentam a escola advm de um mundo digital que no
s lhes permite comunicar com qualquer parte do planeta, como tambm lhes
abre a possibilidade de resolverem problemas, investigarem e agirem em mltiplos
formatos (Tileston, 2005). A tecnologia faz parte do dia-a-dia das geraes mais
novas [] que preciso levar em conta e potenciar tambm na escola (Moura,
em Educao
137
2009, p. 12). Se as salas de aula apenas tiverem para oferecer aos alunos, formas
limitadas e reduzidas de trabalhar o conhecimento, no de admirar que os seus
crebros se desliguem das tarefas com mais frequncia (Tileston, 2007). A escola
no pode ser alheia ao desenvolvimento da sociedade e aos desafios que esse
desenvolvimento acarreta, pois a revoluo digital apresenta, obviamente, grandes
desafios escola e aos agentes educativos.
Sabemos tambm que, atravs da investigao do funcionamento do crebro,
os ambientes enriquecidos permitem um melhor desenvolvimento cerebral, que
o crebro desenvolvido a tempo o que se matura de forma mais rpida e est
mais preparado para a mudana (Jensen, 2002). Num mundo em constante devir
e mutao tecnolgica, as pessoas precisam de inventar continuamente solues
criativas para resolver problemas inesperados, dependendo o sucesso no apenas
do que se sabe, ou do quanto se sabe, mas da capacidade de pensar e agir
criativamente, mobilizando o conhecimento nesta nova era a que Resnick (2007)
chama sociedade criativa. Aludindo ao que sugere chamar-se uma terceira
cultura a da revoluo eletrnica e dos computadores esta poca tem uma
potncia de recursos e um alcance incalculveis, na opinio de Steiner (2008,
p. 213). Os smartphones, as redes sociais e outras aplicaes da web 2.0 tm
transformado profundamente o modo de viver, aprender, trabalhar e interagir de
todos ns. Perante o exposto, no difcil desvendar o porqu do recurso s TIC,
que enfatizamos na prtica educativa.
As TIC podem ser adjuvantes do crebro na medida em que: no esto limitadas
pelas paredes da sala de aula; no conhecem o estatuto socioeconmico do aluno;
proporcionam oportunidades iguais de aprendizagem; esto mais adaptadas
forma como os nossos alunos hoje aprendem; so parte to indispensvel do nosso
mundo, que limitar o seu uso na sala de aula limitar as capacidades dos nossos
alunos para competirem nesse mesmo mundo (Tileston, 2004, citado por Tileston,
2005). Se, por um lado, as novas tecnologias aceleram as mudanas, tornando mais
premente a necessidade do pensamento criativo, por outro, se bem concebidas
e usadas, tm o potencial de ajudar as pessoas no desenvolvimento desse
pensamento criativo (Resnick, 2007). Sancho e Hernndez (2006) reforam que
a utilizao das TIC permite diferentes formas de apresentao da informao,
maneiras diversificadas de expresso e aprendizagem e formas variadas de
envolvimento (p.148).
Tambm para as pessoas com deficincia, as TIC podem fazer toda a diferena, no
acesso, sucesso e participao individual no processo de ensino e aprendizagem,
em Educao
138
pois permitem estratgias diversificadas e diferenciadas para estes alunos
(Ribeiro, 2011, p.8), o que poder ser um valioso suporte prtica e aprendizagem
inclusivas (Balanskat, Blamire, & Kefala, 2006; BECTA, 2007 e 2003). Para Florian e
Hegarty (2004), a incluso uma caracterstica que define as TIC ao serem utilizadas
para ultrapassar barreiras para todos os alunos, em particular, para aqueles com
deficincias, independentemente do contexto de aprendizagem. tambm sobre
esta premissa, na nossa perspetiva, que o UDL possibilita a construo de um
currculo inclusivo e acessvel para todos os alunos.
2.2. Impacto da formao de professores ao nvel das TIC
O grande desafio da escola proporcionar a todos os alunos as mesmas condies
ao nvel da literacia digital, que lhes permitam serem cidados ativos e participativos
na sociedade atual e futura, mas para tal, requer inerentemente docentes
envolvidos e motivados, confiantes e competentes na explorao educativa de
novas ferramentas e metodologias (Almeida, 2006).
Sampaio e Coutinho (2011) enfatizam a importncia do referencial terico
Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK), que permite alicerar a
incluso das TIC na escola e nas atividades curriculares, atravs do domnio por
parte do professor relativamente ao:
- conhecimento dos contedos curriculares e capacidade pedaggica
para ensinar determinado contedo (conhecimento pedaggico de
contedo);
- conhecimento tecnolgico, de forma a ser capaz de selecionar
recursos tecnolgicos e mtodos pedaggicos adequados, para comunicar
determinado contedo curricular (conhecimento tecnolgico pedaggico
de contedo);
- competncias relacionadas com saber usar esses recursos tecnolgicos,
sendo produtor e no apenas consumidor de recursos educativos digitais. A
pedra basilar do conceito a atitude do professor e a competncia, estando
esta ltima profundamente interligada com a formao, que deve privilegiar
modelos formativos baseados no referencial TPACK (Coutinho & Bottentuit
Junior, 2009, citado por Sampaio & Coutinho, 2011). O conceito TPACK de
Koelher e Mishra (2008), resulta da interseo do conhecimento do professor a
trs nveis conforme a figura seguinte (Figura 5):
em Educao
139
Figura 5: Modelo TPACK. Traduzido e adaptado do original The TPCK framework and its knowledge
componentes (Koelher & Mishra, 2008)
A mutao na forma como a sociedade e a escola utilizam as TIC no se
compadece do iletrismo tecnolgico do professor, referido em diversos estudos
(Costa, 2008; Fernandes, 2006; Moreira, Loureiro & Marques, 2005; Ribeiro, 2012). A
falta de formao faz com que a proficincia na utilizao das TIC seja reduzida
e os professores se sintam inibidos na sua utilizao (BECTA, 2007). Costa (2008)
aponta como fator preponderante, a insuficiente e inadequada preparao
recebida nas instituies responsveis pela formao inicial dos professores, que
se reduz, muitas vezes, aprendizagem das ferramentas sem se ter em conta a sua
integrao curricular e pedaggica. Assinala igualmente, em relao formao
contnua, que esta tende a focalizar-se excessivamente no domnio tcnico das
ferramentas. Moreira, Loureiro e Marques (2005) consideram, ao nvel do sistema
educativo, como fatores inibidores da integrao curricular das TIC, a frgil
estabilidade do corpo docente e a desadequao dos currculos disciplinares;
em Educao
140
ao nvel institucional, fatores ligados falta de financiamento para manuteno/
aquisio de equipamentos, falta de equipamento e condies de logstica e
organizao (espaos fsicos, nmero de alunos/turma, horrios das disciplinas),
assim como a viso estratgica das direes escolares; relativamente s pessoas,
os autores focam-se em dois agentes distintos, alunos e professores, referindo,
em relao a estes ltimos, as atitudes, a falta de formao e competncia
na utilizao das tecnologias e as dificuldades na gesto do currculo como
principais barreiras. Vrios autores atestam a importncia que a competncia,
a confiana e a motivao dos professores assumem enquanto fatores decisivos
na implementao de prticas educativas inovadoras com recurso s TIC (Paiva,
2007; Peralta, 2007), sublinhando assim fatores atitudinais e motivacionais. Outras
investigaes reforam o impacto que o sentido de autoeficcia dos professores
assume na utilizao das tecnologias (Piper, 2003; Wang & Ertmer, 2003), pois as
crenas de autoeficcia docente aparecem associadas ao nvel de investimento
profissional realizado pelos professores e ao envolvimento em iniciativas inovadoras
(Tschanner-Moran & Woolfolk Hoy, 2002).
Em Portugal, nos ltimos anos, foram criados projetos e planos de ao que
ventilam polticas de incluso digital europeias, sendo o Plano Tecnolgico da
Educao (2007-2010) o mais importante para a certificao de competncias
TIC dos docentes. Tem-se estabelecido tambm uma estratgia de prioridades e
metas no mbito do Programa Nacional para a Participao dos Cidados com
Necessidades Especiais na Sociedade da Informao, com destaque para o
Programa Internet na Escola, a criao progressiva de Espaos Internet Acessveis,
a utilizao mais intensa da Banda Larga, entre outras iniciativas a que se refere o I
Plano de Aco para a Integrao de Pessoas com Deficincia ou Incapacidade (I
PAIPDI 2006-2009), aprovado pela Resoluo do Conselho de Ministros n.120/2006,
de 21 de setembro. No entanto, constata-se que, mesmo quando se encontram
eliminados todos os fatores ambientais de efeito restritivo, no fica garantido o
investimento e adoo das tecnologias por parte dos professores.
2.3. A Ferramenta Book Builder e o UDL
Como combinar, na escola, formas de agir e recursos tecnolgicos, para favorecer
a recuperao gradual da necessidade de aprender e caminhar para uma
formao mais exigente e articulada com a sociedade em constante devir? Esta
interrogao leva-nos ao UDL e importncia das TIC em contexto educativo, que
valorizamos. Com o UDL temos ferramentas TIC nossa disposio, que se adaptam
em Educao
141
perfeitamente s exigncias desta revoluo eletrnica e dos computadores, que
marca a nossa sociedade.
Uma ferramenta projetada a partir do conceito de UDL o Book Builder, apresentada
na figura seguinte (Figura 6).

Figura 6: Book Builder
Trata-se de uma plataforma de autoria on-line que permite criar, partilhar, publicar
e ler livros digitais, que envolvem e apoiam alunos com necessidades, interesses e
competncias diversificadas. Os livros interativos podem incluir opes, tais como:
multimdia (texto, imagem, vdeo e som); glossrio; rea de resposta do aluno;
barra de TextHelp; clique para avanar e navegao por teclado; utilizao de
at trs assistentes/ajudantes por pgina; elevada usabilidade e acessibilidade. Os
princpios do UDL incluem e relacionam uma variedade de estratgias facilitadoras
do processo de ensino aprendizagem que devem ser consideradas ao conceber
livros flexveis e personalizados, para tornarem o currculo mais inclusivo, como o
caso desta ferramenta. O Book Builder tambm um bom exemplo da oportunidade
de o docente ser produtor e no apenas consumidor de recursos educativos digitais,
pois urge estarmos conscientes do nosso papel, com capacidades e envolvimento.
Na verdade, UDL e TIC apoiam-se mutuamente e so um foco interessante de
ateno para os pesquisadores de educao, professores e defensores de uma
educao inclusiva (Rose & Meyer, 2006).
em Educao
142
Consideraes Finais
A escola deve atender a heterogeneidade, os diferentes estilos de aprendizagem,
podendo as funes ou competncias cognitivas de qualquer aluno, com ou sem
NEE, ser melhoradas, aperfeioadas, uma vez que todos possuem um potencial de
aprendizagem para se desenvolverem de forma cada vez mais eficaz. Acreditamos
no s no princpio da educabilidade universal, como tambm inclumos nessa
universalidade a capacidade de aprendizagem, embora salvaguardando a
individualidade de cada pessoa (Alves, 2009, p. 28).
Os princpios personalizados do UDL possibilitam tornar o currculo mais inclusivo
e acessvel para todos os alunos, articulando uma variedade de estratgias
facilitadoras do processo de ensino e aprendizagem, onde se incluem os Recursos
Educativos Digitais (RED) construdos atravs do Book Builder. Reiteramos ainda que
o UDL valoriza o ambiente de aprendizagem enriquecido pela tecnologia digital,
oferecendo um elevado grau de flexibilidade e de opes na construo de recursos
educativos digitais. tambm a nfase na criao e aplicao destes recursos
com o UDL, concretamente e-books acessveis com a plataforma/ferramenta de
autoria CAST UDL Book Builder, que pretendemos concretizar e incrementar com a
investigao atualmente em desenvolvimento.
No que concerne ao grau de inovao previsto, constata-se a necessidade de se
aprofundar e fomentar a utilizao emergente das TIC na escola inclusiva, pois os
estudos j efetuados nesta rea continuam a ser pouco consistentes e elucidativos
das reais prticas educativas. Pretende-se ainda inovar com o UDL, orientando os
professores na descoberta de formas inovadoras para tornar o currculo acessvel e
adaptado a todos os alunos, com e sem NEE.
Nas dcadas futuras, esperamos evoluir ainda mais na compreenso das
complexidades do crebro e reconstruir continuamente a nossa prtica educativa,
atravs da evoluo desses conhecimentos cientficos e com o contributo da nossa
investigao.
em Educao
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