TATIANA DIAS TEIXEIRA

O CANTO NA ABORDAGEM
EDUCACIONAL DE ZOLTN KODLY





Monografia apresentada ao Curso de Msica da
Faculdade Santa Marcelina, em cumprimento
parcial s exigncias para obteno do ttulo de
Bacharel em Msica (Canto Popular).


Orientador: Prof. Dr. Maurcio Oliveira Santos
Coorientador: Prof. Wladimir Mattos

So Paulo
novembro/2009


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Nossa poca de mecanizao conduz por uma estrada que, no final, ver o
prprio homem transformado em mquina; somente o esprito do canto pode nos
salvar deste destino.
Zltan Kodly
3





SUMRIO

Resumo.....................................................................................................................p. 04
Agradecimentos........................................................................................................p. 05
Introduo.................................................................................................................p. 06
Captulo 1 A abordagem Kodly
1.1 Sobre Zoltn Kodly.....................................................................................p. 09
1.2 Contexto histrico.........................................................................................p. 11
1.3 Os mtodos ativos.....................................................................................p. 14
1.4 Mtodo ou recursos metodolgicos?............................................................p. 19
Captulo 2 O canto e a aprendizagem musical
2.1 A importncia do canto na aprendizagem musical.......................................p. 26
2.2 A voz como instrumento...............................................................................p. 29
Captulo 3 O canto na abordagem Kodly
3.1 O canto e a aprendizagem musical na abordagem Kodly..........................p. 32
3.2 Anlise de seis canes tradicionais infantis brasileiras no contexto da
abordagem Kodly.......................................................................................p. 34
Concluso.................................................................................................................p. 46
Anexos......................................................................................................................p. 49
Bibliografia...............................................................................................................p. 55

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RESUMO

O seguinte trabalho retrata o canto como recurso indispensvel na abordagem
de ensino do hngaro Zoltn Kodly. Alm de um panorama acerca dos motivos que
propiciaram sua elaborao juntamente com Bla Brtok, feito sucintamente um
apanhado sobre a qualidade do ensino musical no Brasil e da aplicao da msica
inserida nas escolas de ensino bsico. Neste trabalho analisaremos algumas msicas
do repertrio de cantigas brasileiras que podem ser trabalhadas atravs do Mtodo
Kodly e de algumas propostas de aplicao e adaptao da abordagem pela
educadora Marli Batista vila.















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AGRADECIMENTOS

Faculdade Santa Marcelina e respectivo corpo docente pelos anos de aprendizado e
oportunidades oferecidas; ao professor Maurcio Oliveira pela pacincia e dedicao
demonstradas na orientao desta compilao; ao professor Wladimir Mattos pelos
questionamentos e pelo envolvimento com o tema; ao professor Carlos Mir pelos grandes
momentos de aprendizado; aos meus alunos, que possibilitaram meu interesse pelo tema e
minha incessante busca por novas alternativas; e sobretudo minha famlia e amigos, pelo
apoio e carinho em todos os momentos.












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INTRODUO

A voz, como meio expressivo natural de todo ser humano, o primeiro veculo
de comunicao da criana com o mundo, sendo tambm seu primeiro instrumento
musical. Como tal, tem importante influncia no desenvolvimento de suas habilidades
racionais, psicomotoras, afetivas e de relacionamento com outras crianas. Essa
primeira relao com a msica se d atravs da escuta da voz materna, familiar e de
outros sons externos quando a criana ainda se encontra no tero, e, depois, atravs
de balbucios que nada mais so do que uma primeira experimentao das
possibilidades sonoras da voz. Toda referncia capturada pelos bebs, nessa etapa da
aprendizagem, est intimamente ligada escuta, entre outros recursos sensoriais. Nos
primeiros anos de vida as crianas desenvolvem e solidificam seus aprendizados, os
quais levaro como referncia para toda a vida. Da a importncia da msica nessa
fase to precoce, como agente transformadora, fazendo com que a criana vivencie,
experimente e aprenda sobre seu prprio corpo e suas possibilidades.
Porm, o que se observa atualmente a escassez de uma cultura de estimulao
musical que permita esse desenvolvimento. A imposio de msicas da moda pelos
meios de comunicao de massa e o afastamento das mes desde cedo devido ao
trabalho, alm de outros fatores, vem gerando crianas cada vez mais inibidas, com
dificuldades de se expressar e de relacionamento social complicado. Uma das
alternativas para essa lacuna se d atravs da vivncia musical, sendo a musicalizao
7

infantil um agente responsvel por reavivar fases importantes na etapa do
desenvolvimento.
Neste contexto, os chamados mtodos ativos entram como norteadores para
um processo de aprendizagem mais eficaz e completo, mais centrado nas necessidades
dos alunos que iniciam no aprendizado da linguagem musical. Estas abordagens, cada
uma com um enfoque diferente e especfico, so muito utilizadas atualmente no
mundo todo. Elas surgiram diante da necessidade de suprir a falta de estabelecimento
de uma didtica musical adequada ou, ento, diante da existncia de algumas lacunas
na cultura do pas. Este ltimo o caso do msico e pesquisador hngaro Zoltan
Kodly.
Diante da devastao cultural causada pela guerra em seu pas, Kodly percebeu
que somente atravs da retomada do folclore sua nao poderia ver-se restabelecida e
reerguida. Com isso, passou a pesquisar e a coletar material dentre canes e outras
manifestaes culturais mantidas pelos habitantes atravs da tradio oral e que at
aquele momento estavam esquecidas. Muitas delas perdidas com o tempo. Juntou-se
tambm a essa expedio o compositor Bla Bartk, tambm hngaro, interessado em
apropriar-se das canes de sua terra e utiliz-las em suas composies.
Alm da coleta de material foi empregado e aperfeioado a manossolfa cada
nota tem um nome e um gesto correspondente e a leitura relativa ausncia de
claves no pentagrama. Ferramentas teis para ajudar na aprendizagem da linguagem
musical escrita, assim como o canto, que neste aspecto tambm entra como recurso,
sendo tambm considerado o principal instrumento da abordagem Kodly. O canto
uma ferramenta transformadora, capaz de unir o aprendizado tcnico e musical.
Segundo Dalcroze, um dos pioneiros na pesquisa por novas abordagens do ensino
8

musical, todo o som musical comea com um movimento, portanto, o corpo, que faz
os sons o primeiro instrumento musical a ser treinado.
O presente trabalho prope-se a discutir o uso do canto como recurso para a
aprendizagem musical, com base na abordagem de Zoltn Kodly e na anlise
meldica de seis canes infantis brasileiras de domnio pblico. No se pretende aqui
provar a eficcia do uso da voz cantada para as aulas de musicalizao e iniciao
musical infantil, mas sim apontar uma viso mais aprofundada sobre a presena do
canto em sala de aula, quando utilizada a abordagem Kodly.
















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CAPTULO I
A ABORDAGEM KODLY

1.1 Sobre Zoltn Kodly

O msico Zoltn Kodly nasceu em 16 de dezembro de 1882 em Kecskemt,
Hungria, e morreu em 6 de maro de 1967 em Budapeste (tambm Hungria). Foi
compositor, etnomusiclogo, linguista, filsofo e pesquisador, embora tenha ficado
reconhecido internacionalmente pelo seu legado como educador. erroneamente
reconhecido como autor do famoso Mtodo Kodly, embora no seja o idealizador
desta compilao essa tarefa foi realizada por seus alunos e seguidores.
Foi o responsvel, juntamente com o compositor Bla Bartok, pela coleta,
transcrio, anlise e organizao de mais de 100 mil melodias dentre canes lricas
e litrgicas, baladas, lamentos fnebres, canes infantis e msica instrumental
popular (SALLES, 1967, p.41). Este trabalho foi iniciado em 1905 com sua primeira
expedio pela Hungria e se consolidou a partir de 1906, quando realizava sua tese de
doutorado. Intitulada A Estrutura das estrofes na cano popular magiar, a obra
baseada no acervo do Museu Etnogrfico de Budapeste e particularmente na coleo
de canes folclricas gravadas por Bla Vikar (SALLES, 1967, p.48).
10

Seu interesse pela msica iniciou-se na infncia, provavelmente influenciado
por seu pai, que era msico amador. Iniciou estudando violino e cantando na igreja,
alm de realizar suas prprias composies a partir dos 10 anos de idade. Mudou-se
para Budapeste em 1900 e entrou na Academia de Msica Franz Liszt, onde estudou
composio com Hans Koessler. Ao mesmo tempo, realizou estudos acadmicos na
Etvs Kollgium e na Universidade Pter Pzmny
1
. Entre 1906 e 1907, viajou a
estudo para Berlim e depois para Paris, onde entrou em contato com a msica de
Claude Debussy.
Como compositor ficou conhecido pela sua obra Psalmus Hungaricus, para
coro misto, coro infantil e orquestra estreada em 1923 em um festival comemorativo
do aniversrio de Budapeste , embora tenha realizado diversas composies, como
canes, peas para orquestra, peas para piano, peas para coro, peas didticas,
peas para violino, entre outras. Em 1906, estreia sua primeira obra: Noite de Vero.
Em 1925, estreia seu trabalho de composio para coro infantil e, um ano depois, sua
pera Hry Jnos, na Casa de pera de Budapeste. Muitas de suas compilaes
apresentam traos de melodias provenientes do folclore hngaro, advindos de sua
pesquisa etnomusicolgica pelo pas.
Foi presidente da Academia Hngara de Cincias, entre 1946 e 1949, e do
Instituto de Pesquisas Musicais Folclricas de Budapeste, em 1954. Dentre seus vrios
trabalhos originais, avulta, particularmente, A Magyar Npzene, datado de 1937 e
traduzido em vrios idiomas. Da estreita colaborao com Bla Brtok resultou a
mencionada coleo de melodias folclricas hngaras, intitulada Corpus Musicae
Popularis Hungaricae, qual se ligam os nomes de todos os seus colaboradores

1
Retirado do site http://www.kodaly-inst.hu/kodaly/dates.htm (acessado em 24/09/2009). Os
nomes foram mantidos em lngua estrangeira, porm algumas tradues foram realizadas pela autora
para melhor adequarem-se ao texto.
11

diretos, e que uma obra de importncia internacional (SALLES, 1967, p.49).
reconhecido e respeitado pela reviravolta cultural que realizou em seu pas e pelo seu
legado como msico e educador.

1.2 Contexto histrico

A passagem do sculo XIX para o XX viveu mudanas intensas, que atingiram
o mundo todo. Muitos pases envolveram-se em guerras e disputas de ordem poltica,
econmica e social. Novas descobertas foram feitas pelo homem, como o telefone
(1860), a lmpada (1880), os motores de combusto interna (1885), a Teoria da
Relatividade (1905), o rdio (1906), o avio (1906), o cinema falado (1927), gerando
tambm grandes transformaes no modo de pensar e viver. Novas descobertas, que
cada vez mais desafiavam a realidade e o imaginrio, trouxeram novas perspectivas e
possibilidades para o cotidiano do homem da cidade.
A rea artstica tambm sofreu transformaes, sendo fortemente influenciada
pelos acontecimentos deste perodo. Isto pode ser observado nas pinturas O grito
(1893), de Edvard Munch, e A alegria de viver (1906), de Henri Matisse; nos livros
Memrias pstumas de Brs Cubas (1881), de Machado de Assis, e Ulisses (1914-
21), do escritor irlands James Joyce; na coreografia de Vaslav Nijinsky e na msica
de Igor Stravinsky para o bal Sagrao da Primavera (1913).
No haveria de ser diferente com a educao, considerada o cerne da formao
de cada indivduo. Como exemplo, temos Maria Montessori, educadora italiana, que
no incio do sculo XX criou um mtodo pioneiro, que revolucionou a educao da
considerada primeira infncia. Tantos outros educadores despontaram neste mesmo
12

perodo, levados pela necessidade de busca por novas alternativas pedaggicas. Esses
educadores, que passaram por esse perodo de mudanas significativas,
desenvolveram mtodos ativos respondendo criativamente aos desafios impostos,
provocados pela postura e modos de compreenso da vida por parte dos cientistas e
artistas de sua poca, reforando a premissa inicial de que a msica e a educao
musical tm valores idnticos aos da sociedade que as abriga (FONTERRADA,
2005, p.14).
Falaremos particularmente do caso da Hungria, pas situado na Europa
Oriental que passou por alteraes em seu territrio e na configurao de sua
populao, devido ao reflexo dos embates ocorridos nesta regio, e que mostra ter um
histrico de mudana significativo no meio de educao musical. Estes conflitos a que
nos referimos foram iniciados em 1526, com a invaso dos turcos e com o chamado
perodo da diviso (ENCICLOPDIA BARSA, 1982, p.139), culminando com o
surgimento do Imprio Austraco. Porm, como nenhum evento pode ser considerado
um evento isolado dos demais, tambm falaremos a seguir de acontecimentos que
interferem, direta ou indiretamente, na histria da Hungria e, possivelmente, na
educao musical.
Diversas transformaes ocorreram com s conquistas de novas regies
realizadas pelos Imprios consolidados em toda a Europa e pelos resultados das
guerras entre as grandes potncias capitalistas. A mais conhecida das guerras desse
perodo, com certeza, a Grande Guerra (1914-1918), que envolveu muitos pases
europeus, alm da participao posterior dos Estados Unidos, e que foi gerada entre
outros fatores pela disputa entre as potncias europeias pelo controle da matria-
prima e do mercado mundial. O fim da Primeira Guerra Mundial ps em crise o
13

imperialismo europeu, gerando a reivindicao de muitos pases pela sua
independncia.
Dentre eles est a Hungria, ento pertencente ao antigo Imprio Austro-
Hngaro. Este imprio tambm chamado de Novo Estado e constitudo em 1867, em
detrimento do sentimento hngaro de descontentamento diante do domnio totalitarista
do Imprio Austraco contava com apenas um representante em comum: Francisco
Jos, imperador da ustria. Estabeleceu-se a monarquia imperial dual, que
determinava que ambos os pases possussem certa liberdade e autonomia, porm
assuntos em comum s duas naes eram resolvidos pelo monarca austraco.
Prximos regio do Imprio Austro-Hngaro, encontravam-se tambm
consolidados outros Estados, como os imprios Russo (1721-1917), Otomano (1229-
1923), Alemo (1871-1918) e Italiano (1820-1946). Em diversas tentativas de manter
a paz na regio, firmaram-se sucessivos acordos e alianas entre eles a Trplice
Aliana formada entre a Alemanha, ustria, Rssia e Itlia sem, no entanto, obter
sucesso. O assassinato do prncipe herdeiro da ustria Francisco Ferdinando em
Sarajevo foi o estopim para a ecloso da Grande Guerra, que alis, j era prenunciada
h algum tempo.
O fim do conflito trouxe novas dimenses para a Europa Oriental, permitindo
que os pases como foi dito anteriormente pertencentes a esses imprios tivessem
sua separao e posterior independncia com exceo do Imprio Italiano, que s
viria a se dissolver em 1946. No caso hngaro, a separao causou mutilaes ao povo
magyar, que se encontrava disperso em outras regies que no somente a Hungria.
Isso se deve ao fato de que a Hungria, ao perder a guerra, foi obrigada a ceder cerca de
70% de seu territrio previsto pela imposio dos Tratados de Trianon (1920) e de
14

Saint-Germain-en-Laye (1919) para os pases vencedores da guerra. Apesar disso, o
povo hngaro demonstrava possuir tradies prprias e um lastro cultural bastante
amplo (SALLES, 1967, p. 41),
2
o que garantia certa unidade ao pas.
Com essa nova reestruturao do territrio e da populao, fazia-se necessrio
a reforma das ideias e dos aspectos que caracterizavam a nao hngara. Era preciso
remapear a cultura, atravs de pesquisas, e o lanamento de novas ideias que
definissem a atual Hungria. Assim o fazem o msico Zoltn Kodly, em suas
expedies etnomusicolgicas; o poeta Endre Ady, com seu livro j versek; entre
outros intelectuais e artistas que buscavam reerguer o pas e que, tendo como premissa
as rpidas mudanas tecnolgicas e sociais pelas quais o homem passava, viu-se
diante da oportunidade de expor sua arte ou sua ideologia.
Logicamente, dentro do escopo desse trabalho cujo foco principal a
educao no nos alongaremos mais sobre os acontecimentos histricos desse
perodo, seno para fins de situar melhor a situao poltica, social e cultural da
Hungria neste perodo conturbado.

1.3 Os mtodos ativos

Diante desse quadro de grandes transformaes, surgem novas propostas de
ensino de msica que, contrrias ao pensamento individualista e mecanicista to
presentes na sociedade da poca, vo contra a corrente do antigo ensino, to
preocupado meramente com a formao de virtuoses e com a aprendizagem tcnica do
instrumento. Marisa Fonterrada, em seu livro De tramas e fios, relata em poucas

2
Neste trecho de seu artigo o autor nos explicita a permanncia da cultura hngara, que
mesmo aps a convivncia com outras culturas diferentes, mantinha fortemente preservada suas razes.
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palavras o sentimento presente naquela poca e que contribuiu para o aparecimento
dessas novas propostas musicais:

A dissoluo do ser humano em meio vida coletivizante ordenada pelas condies
massificadoras, pela maquinaria e pela burocracia patente. O esforo do homem, no
incio do sculo, assegurar sua existncia e, nisso, consome-se e se anula. Anulando-se,
o indivduo, por sua vez, apresenta uma forte tendncia de extino da arte criativa.
contra esse estado de coisas que se insurgem alguns educadores do incio do sculo XX,
percebendo que a nica maneira de reverter o quadro seria investir na educao.
(FONTERRADA, 2005, p. 85)

Os chamados mtodos ativos definio encontrada para expressar o
aparecimento dessas novas abordagens buscam a sensibilizao e a vivncia
musicais, o desenvolvimento cognitivo e artstico, o estmulo criatividade e
imaginao, envolvendo a formao do ser humano como um todo. Nem todos,
porm, podem ser chamados de mtodos, na acepo da palavra, pois muitos deles
como o prprio mtodo Orff ou mesmo o mtodo Kodly no foram elaborados por
seus idealizadores com o intuito de sistematizar suas propostas de ensino ou, ento, de
criar uma linha nica e padronizada para o ensino musical. Alguns deles at apenas
atingiram sua elaborao como mtodo graas ao trabalho de seguidores e
pesquisadores, que elaboraram e idealizaram os registros existentes atualmente. No
caso do educador Carl Orff, por exemplo, realmente no se encontra registrado
nenhum documento, deixado por ele, contendo explicaes sobre sua forma de pensar
o ensino musical.
O surgimento dessas novas metodologias veio em um momento propcio a
mudanas, como no caso da Hungria que se encontrava recentemente abalada pela
separao do Imprio Austro-Hngaro e que necessitava de uma reformulao
cultural. Diante desse cenrio de transformaes em que a Europa se encontrava
16

ainda mais aps a Primeira Guerra Mundial despontaram os primeiros educadores
com suas novas propostas de ensino musical. Cinco deles destacam-se dos demais
devido pertinncia de suas abordagens e ao alcance internacional de suas ideias. So
eles: mile Jacques-Dalcroze, Carl Orff, Edgard Willems, Shin'ichi Suzuki e Zoltn
Kodly.
Parte essencial dentro do ncleo da primeira gerao de educadores que
modificou o cenrio da educao musical, mile Jacques-Dalcroze (1865-1950),
educador musical nascido na Sua, influenciou a grande maioria deles, sendo
considerado o pioneiro na sistematizao de novas propostas de ensino. Ele criou seu
mtodo Rythmique escrito originalmente em francs baseado em suas experincias
como professor, dando prioridade em sua abordagem ao desenvolvimento da escuta
consciente e do senso rtmico, ligados diretamente aos movimentos corporais.
Dalcroze contra o mecanicismo no aprendizado musical. Ele utiliza-se da prtica da
euritmia, ou seja, a correspondncia entre o movimento corporal e o som, utilizando
gestos naturais e que fazem com que o aluno sinta e internalize a msica, antes de
teoriz-la, desenvolvendo assim a musicalidade.
A busca pela conexo entre movimento e som tambm encontrada em outras
abordagens de ensino, como a do educador alemo Carl Orff (1895-1982). Embora se
assemelhe a Kodly quanto ao uso da pentatnica e do canto como recursos, Orff
demonstra bastante influncia de Dalcroze quanto associao entre som e corpo. Ele
inclui em sua proposta a utilizao da voz falada associada ao ritmo, de maneira a
estimular a expressividade nos alunos. Dentre os recursos que se incluem na
abordagem Orff encontramos como enfoque principal o estmulo improvisao. Seja
improvisao corporal, vocal ou gestual, o importante para Orff estimular a
17

criatividade e a ludicidade das atividades, tornando o aprendizado musical prazeroso e
produtivo para a criana. Embora no tenha deixado nada documentado ou registrado
sobre sua didtica e abordagens de ensino restando-nos apenas o material coletado,
analisado e editado por seus seguidores sua difuso e aceitao internacional fez
com que surgissem muitas pesquisas sobre sua aplicao, incluindo institutos e
organizaes a seu respeito. Outro importante legado seu o chamado instrumental
Orff, composto em sua maioria por instrumentos de percusso dentre eles xilofones,
guizos, pandeiros, maracas, pratos e jogos de sinos e flautas doces, o que permite
que a criana entre em contato com os instrumentos desde cedo.
Assim como Orff foi fortemente influenciado pelas ideias do educador suo,
Edgard Willems (1890-1978) tambm o foi, alis, diretamente. Aluno de Dalcroze, ele
teve em sua formao musical a solidificao das ideias difundidas e defendidas por
seu mestre. Por esse motivo, impossvel falar do sistema de ensino do msico e
educador belga, sem mencionar Dalcroze. Willems defende o conhecimento e o
aprimoramento da audio de forma a contribuir para a melhora na musicalidade. Para
ele, as caractersticas fsicas e fisiolgicas determinam nossa maneira de escutar e
perceber o mundo. A respeito da interpretao da concepo de Willems, Marisa
Fonterrada ainda acrescenta: fazemos a msica que fazemos porque somos dotados
de caractersticas fsicas, fisiolgicas, afetivas, mentais e espirituais que se
assemelham nossa maneira de ouvir (FONTERRADA, 2005, p.127). Nosso corpo,
e a maneira como ouvimos, determina nossa interpretao e desempenho musical.
Diferentemente dos demais, de origem ocidental, o japons Shin'ichi Suzuki
(1898-1998) tinha como objetivo principal de seu mtodo o aperfeioamento de um
instrumento especfico: o violino. Em comum com os demais educadores dessa
18

primeira gerao, Suzuki tambm prezava pelo aprendizado vivencial e natural. Seu
mtodo baseia-se no princpio de que o mesmo processo de aprendizado, utilizado
pelas crianas no exerccio da lngua materna, deve ser aplicado no processo de
aprendizagem musical. [...] segundo ele, todo ser humano tem, potencialmente, o
mesmo talento para falar e fazer msica. Mas para que esse potencial se desenvolva,
preciso que a criana seja exposta a um meio favorvel desde muito cedo.
(FONTERRADA, 2005, p.153), acompanhada dos pais. Portanto, para Suzuki, o
ensino s ocorre mais facilmente e de maneira natural se a msica estiver inserida no
cotidiano da criana. No mtodo Suzuki fundamental o desenvolvimento da
interpretao e da expressividade durante a execuo de qualquer pea, por mais
simples que esta seja. E embora sempre busque o aprendizado musical natural, o
objetivo final de seu processo o aperfeioamento da habilidade com o instrumento.
Assim como Kodly, Suzuki tambm inclui em seu mtodo repertrio folclrico, por
proporcionar a aproximao entre a linguagem j compreendida e assimilada pela
criana, e a linguagem nova (musical).
Por ltimo alm de ser tambm nosso foco principal est o hngaro Zoltn
Kodly, j biografado anteriormente no decorrer deste trabalho. Assim como a
maioria dos educadores da primeira gerao, ele tambm compartilhava do
pensamento de que s atravs da educao a realidade do mundo moderno poderia
mudar qualitativamente. No caso da Hungria, em que a insero da msica nas escolas
era fato consumado e cotidiano iniciado juntamente com os primeiros anos de escola
e continuado por todo o perodo , a vivncia musical se tornava acessvel, sendo
aplicado de maneira progressiva conforme a idade e escolaridade da criana. O
mtodo estimula a criatividade da criana atravs de jogos rtmicos e meldicos, alm
19

de introduzir desde cedo o solfejo, utilizando-se de recursos gestuais e visuais como
a manossolfa e da leitura relativa tonic solfa (d mvel). O aprendizado meldico
iniciado com o uso da escala pentatnica e da insero de canes presentes no
folclore do pas. A base do mtodo est no ensino do canto, em sua forma mais
simples e natural, e no desenvolvimento da afinao. No prximo item discutido nos
aprofundaremos mais neste assunto.

1.4 Mtodo ou recursos metodolgicos?

O mtodo Kodly, como o conhecemos atualmente, foi concebido pelos
seguidores e alunos de Zoltn Kodly, sendo realizado com base em suas abordagens
pedaggicas e pesquisas. A nomenclatura Mtodo Kodly de acordo com o
educador Jorge Kaszs foi criada em 1964 pela ISME International Society for
Music Education, durante o Congresso Mundial de Educao Musical, aps a
comunidade internacional de educadores musicais [tomar] conhecimento dos
resultados desse trabalho, [...] passando a divulg-lo alm das fronteiras [da Hungria]
(KASZS, 1995, p. 1). Na verdade, no se tem notcia da publicao de um mtodo
oficial feito por Kodly, contendo a organizao sistemtica e gradual de toda sua
abordagem de ensino, mas sim uma srie de livros publicados por diversos autores,
das mais variadas nacionalidades e com enfoques distintos, cujas pesquisas baseiam-
se em seus princpios.
Algumas dessas publicaes merecem uma maior ateno, por fazerem parte da
bibliografia bsica de trabalhos relacionados ao tema, e por seus autores possurem
conhecimento e autoridade sobre o assunto. o caso dos livros: Musical education in
20

Hungary (1966) editado pelo educador, violinista e maestro hngaro Frigyes Sndor
, The Kodly Concept of Music Education (1969) da professora hngara Helga
Szab e The Selected Writings of Zoltn Kodly (1974) editado pelo musiclogo
Ferenc Bnis , para citar os de origem internacional. Encontramos tambm as
publicaes brasileiras: Brincando, cantando e aprendendo (2002) de Marli Batista
vila, educadora e atual presidente da Sociedade Kodly do Brasil e Aprender
cantando (1997) de Jorge Kaszs, j falecido, educador e antigo presidente da
Sociedade Kodly do Brasil.
Kodly no tinha, como dito anteriormente, pretenses de sistematizar uma
metodologia educacional, embora se preocupasse com que todos tivessem acesso
msica e tambm, para isso, tivessem acesso sua abordagem de ensino. Que a
msica pertena a todos uma de suas frases mais conhecidas. Preocupava-se,
contudo, em disseminar suas descobertas etnomusicolgicas muitas delas realizadas
em parceria com Bla Brtok registrando e classificando as canes coletadas.
Chegou a escrever diversos livros sobre suas pesquisas, cada qual realizado em um
perodo especfico, durante os muitos anos em que duraram suas expedies pela
Hungria, e por pases vizinhos
3
. Dentre suas publicaes mais significativas
encontramos The pentatonic scale in Hungarian folk music (1917), uma de suas
primeiras obras publicadas e de significativa importncia; The distinctive melodic
structure of Cheremiss folk music (1934), estudo comparativo entre a msica
folclrica de Cheremiss (Rssia) e a msica da Hungria; A magyar npzene (1937),
uma de suas publicaes mais completas, depois de A magyar nepzene tara (1951),
4


3
Alm da Hungria, Kodly realizou pesquisa em outros locais onde se encontravam resqucios
da etnia e da cultura magyar. Aps a perda de territrios, causada pelos pactos ps-guerra criados,
haviam muitas regies prximas Hunria que ainda abrigavam magyares.
4
Ou mais conhecida por seu nome em latim: Corpus musicae popularis hungaricae.
21

que contm 10 volumes e que tambm sua obra mais conhecida. Alm dessas
publicaes, Kodly tambm criou vrios livros didticos voltados para o ensino do
canto nas escolas. Alguns destes livros contm sua srie de melodias a duas vozes, as
chamadas bicinias, como o livro Bicinia Hungarica I-IV (1937-42)
5
.
Veremos adiante que o conjunto de recursos utilizados em sua abordagem, e que
caracteriza a proposta, no inovador. Muitas das ferramentas empregadas foram
criadas por outros educadores e pesquisadores
6
, anteriores a Kodly, sendo adaptadas
e reformuladas para se adequarem aos objetivos da abordagem. Nesta questo onde
encontramos o ponto caracterizador desta proposta, diferindo-a das demais abordagens
de ensino. Todos os recursos utilizados formam um conjunto de ferramentas que se
completam e que tm como objetivos principais: a afinao, a leitura fluente e o
desenvolvimento da musicalidade e do interesse pela msica na criana. Atravs de
recursos metodolgicos Kodly coloca em prtica a sua viso sobre educao:
ensinar msica e canto na escola de uma maneira que no seja tortura, mas sim uma
alegria para o aluno; incutir nele uma sede por msica boa, uma sede que ir durar por
toda a vida. (BNIS, 1974, p. 120, traduo da Autora)
7

Kodly desejava que a msica fosse acessvel a toda a populao hngara,
tornando-a parte do cotidiano e da vida, e que, resultante disso, se formasse um
pblico interessado e preparado para os concertos. Para atingir esse fim, quatro

5
Kodly retomou o conceito de Bicinia e Tricinia atravs da criao de melodias a duas
(Bicinia) ou trs vozes (Tricinia), voltados para o auxlio na aprendizagem da polifonia.
6
Segundo Carlos Mir, professor-doutor em Educao Artstica e titular do Instituto de
Educao Musical Zoltan Kodly, Brtok e Kodly estudaram mtodos que havia na Europa,
principalmente na Inglaterra, e basearam-se em muitos deles para elaborar sua abordagem. o caso do
tonic solfa, criado pela educadora inglesa Sarah Glover e que utilizado na metodologia Kodly para
auxiliar na leitura relativa das notas.
7
Trecho do livro The selected writings of Zoltn Kodly retirado do site
www.kodalysocietyofcanada.ca (acessado em 17/10/2009). Trecho original: Teach music and singing
at school in such a way that it is not a torture but a joy for the pupil; instill a thirst for finer music in
him, a thirst which will last for a lifetime.
22

ferramentas principais so utilizadas: a manossolfa, o tonic solfa ou d mvel
caracterizado pelo solfejo relativo das notas , as escalas pentatnicas e as palavras
rtmicas, entre outros recursos que, associados s canes tradicionais da lngua
materna, caracterizam a abordagem.
Comearemos falando da manossolfa, que se trata da associao do som com
um gesto especfico. Cada nota representada por um gesto manual, obedecendo
ordem crescente das notas: d, r, mi, f sol, l, si (vide figura 1). O corpo tambm
tem papel fundamental durante a aprendizagem. A visualizao do som ajuda na
fixao das alturas e dos nomes das notas. Para Kodly cada som tem um gesto e um
nome correspondente. Por isso, a palavra si, por exemplo, que para ns representa a
altura da nota si, neste sistema corresponde nota sol#. A nota si, portanto, na verdade
representada pela palavra ti. Algumas variantes, como os acidentes ocorrentes esto
representados na figura: o fi, que corresponde ao f#, e o ta, que representa o si bemol.
No caso, a ordem das notas naturais ficaria a seguinte:

d r m f s l t
(d) (r) (mi) (f) (sol) (l) (si)

No caso das acidentadas, segundo Jorge Kaszs, acrescenta-se um i ao final do
nome da nota para os sustenidos com exceo sol#, que ter o acrscimo do l e
ser chamado de sil e para os bemis com exceo do l bemol, que ser
chamado de l.

23

Sustenidos
8
d# r# f# sol# l# Bemis rb mib solb lb sib
(di) (ri) (fi) (sil) (li) (r) (m) (s) (l) (t)



(fig. 1)

Continuando nessa linha de pensamento, o tonic solfa, contrariamente, relativiza
todos os nomes das notas, de forma a facilitar o solfejo, transformando a tonica das
tonalidades maiores em d e das tonalidades menores em l
9
. As notas ficam fixas,
sem alteraes a no ser as ocorrentes, que continuam a vigorar porm transpostas.

8
O mi e o si sustenidos so chamados de acordo com a enarmonia.
9
No caso dos modos gregorianos, o d utilizado como tonica quando o modo possui a tera
maior, e o l quando o modo possui tera menor.
24

como se tivssemos mudado a clave, onde as notas conseqentemente so alteradas e
recebem outro nome e altura. Portanto, com a adoo da escala de d ou de l, o
solfejo passa a ser realizado sem o uso de acidentes, o que facilita a leitura e a
compreenso dos graus da tonalidade (repouso e relaxamento). Isso leva o aluno,
segundo Marli Batista vila, a posteriormente ler facilmente em qualquer clave e em
qualquer tonalidade ou modo, com maior segurana e melhor afinao. (VILA,
2002, p. 5)
Na parte rtmica, tambm essencial para o desenvolvimento da aprendizagem,
Kodly utiliza-se das palavras rtmicas ta (para a semnima) e titi (colcheias) dentre
outras variaes destas, associadas s palavras das canes. Outro caminho utilizado
difundido por Marli vila na adaptao do mtodo aqui no Brasil e previamente
utilizado nos livros escolares hngaros a associao com figuras proporcionais que
representem os ritmos, como por exemplo um morango grande para representar a
semnima e um morango pequeno para representar a colcheia. Esta etapa da
aprendizagem, envolvendo o ritmo, deve vir um pouco antes da leitura relativa e da
manossolfa, sendo estas ltimas aplicadas somente aps intensa vivncia musical e
sensibilizao da criana. Assim como Dalcroze, Kodly acredita na importncia da
associao do ritmo com o corpo, porm enfatizando que as canes tambm devem
ser inseridas no cotidiano da criana desde o incio. Enfim, ambos os aspectos, rtmico
e meldico, devem ser apresentados ao aluno de maneira integrada e desde o incio do
processo de aprendizagem. As canes infantis apresentam os dois aspectos, tanto o
trabalho rtmico que induzido atravs da marcao do pulso e da rtmica do texto
, como o trabalho meldico da entoao e assimilao das alturas da melodia.
25

Por isso Kodly enfatiza o trabalho com as canes folcricas e infantis, realizando
uma pesquisa detalhada sobre a influncia das canes no processo de aprendizagem.
Em suas anlises Kodly deu-se conta de que a incidncia do uso das escalas
pentatnicas era grande e atingia a maioria das canes coletadas. Alm disso, ele
tambm notou que o intervalo de 3 menor era comum nas canes infantis hngaras.
Devido a essas constataes que Kodly apropria-se das escalas pentatnicas
utilizando-as em sua abordagem e da bitnica sol-mi (3 menor descendente), que
o primeiro intervalo a ser trabalhado com a criana nessa abordagem. Logo aps so
apresentadas novas notas, todas dentro do contexto de melodias j assimiladas pela
criana.
A ludicidade e as atividades envolvendo a criatividade da criana so uma
constante dentro do mtodo, que intenta por realizar um aprendizado natural e
progressivo, de acordo com o desenvolvimento de cada criana. A utilizao de
cnones e atividades de pergunta-resposta desenvolve esses aspectos, assim como as
canes de roda e demais atividades vocais.
Os instrumentos usados para a aplicao das ferramentas apresentadas so o
canto e o corpo, como um todo. O corpo faz parte da exteriorizao do ritmo e das
sensaes causadas pela atividade musical, uma representao visual dos
acontecimentos sonoros. Enquanto isso, o canto o instrumento mais expressivo,
nico (cada pessoa possui um timbre diferente) e acessvel. o primeiro instrumento a
ser desenvolvido pelo ser humano e tambm o principal dentro desta abordagem.
De acordo com Kodly somente o esprito do canto pode nos salvar deste destino,
referindo-se ao caos em que se encontrava a sociedade capitalista do incio do sculo
XX.
26




CAPTULO II
O CANTO E A APRENDIZAGEM MUSICAL

2.1 A importncia do canto para a aprendizagem musical

Antes mesmo de falarmos sobre a incidncia do canto no ensino de msica,
devemos, brevemente, comentar a respeito da insero do ensino da msica nos
currculos das escolas e no seu valor como matria bsica na formao. Desde os
gregos, a msica considerada um fator importante como parte do desenvolvimento
da pessoa e deveria fazer parte da formao bsica, juntamente com as outras
matrias. O Quadrivium era o conjunto dessas matrias bsicas, que faziam parte da
formao de cada pessoa. Faziam parte desse grupo: a aritmtica, a geometria, a
astronomia e a msica. O canto entrava nesse contexto e, como estava incluso no
quesito msica, tambm tinha seu lugar de valor no aprendizado.
Atualmente, nas escolas de formao bsica mesmo sem a pretenso de formar
msicos deveria existir uma preocupao em ensinar a linguagem musical como
matria bsica, contribuindo assim para o estimulo sensibilidade e expressividade
do aluno. No Brasil vrios educadores lutaram por essa conquista, destacando-se entre
eles o compositor Heitor Villa-Lobos, com o Canto Orfenico. Implantado em 1931,
por decreto lei do presidente Getlio Vargas, o Canto Orfenico inclua a msica
como parte do currculo das escolas de ensino bsico, de maneira gradual e
27

progressiva, baseado no repertrio de canes infantis e folclricas brasileiras. Porm,
aps um perodo, perdeu-se essa conquista devido a inmeros fatores que no nos
cabe dizer aqui e novamente a msica se encontrou margem da educao.
O educador Loureno Filho, no prefcio do livro Cro Orfeo de Ceio de
Barros Barreto , fala sobre o reflexo da aprendizagem da msica para o processo de
desenvolvimento do homem e, por conseguinte, na importncia do canto como
primeiro contato com essa arte.

As musas teriam legado ao homem os segredos da harmonia, afim de que os
movimentos da alma pudessem ter equilbrio; e os segredos do ritmo, afim de que os
gestos e atitudes do corpo ganhassem em graa, medida e preciso... Com esta imagem
exaltava Plato o valor da arte, procurando demonstrar a sua importncia na formao
humana. Mas referia-se de modo particular msica, sem dvida de todas as artes aquela
de mais variados e poderosos recursos educativos. Nenhuma apresenta, com efeito, a
mesma flexibilidade de recursos, o mesmo poder de comunicabilidade, a mesma
singeleza de graduao. A msica serve a tudo e a todos. to natural que j se encontra
implcita na linguagem. Mas, quando de novo a ela se associa, reveste-se de formas ainda
mais profundamente humanas: , ento, o canto... (BARRETO, 1938 , p. 5)

Um pouco mais adiante, ele aborda rapidamente a importncia do canto em
vrios momentos da histria, como no Cristianismo, na poca de Lutero, entre outros.
Loureno defende que o canto representa uma das grandes formas de expresso, to
natural como a linguagem e o desenho, e que pode e deve estar associada s mais
variadas formas e tipos da atividade escolar. (idem) Por isso, seu valor no
desenvolvimento da criana grande.
Voltando-nos novamente para o ensino musical, deparamo-nos com uma
realidade apontada por Marisa Fonterrada, e que ocorre nesse caminho entre o
aprendizado e o fazer musical, ainda presentes em nossa realidade de ensino no Brasil:

28

Na poca do indiviualismo e do virtuosismo, as escolas de msica privilegiam a
formao do instrumentista virtuose e corroboram a tendncia ao individualismo, ainda
hoje presente na formao de grande parte dos msicos. (FONTERRADA, 2005, p. 71)

O mecanicismo e a busca por instrumentistas virtuose, alm da necessidade de
chegar a resultados rpidos, aps apenas algumas aulas de instrumento, faz com que o
ensino de msica em algumas escolas de msica se torne cada vez mais banal e anti-
musical. Uma etapa, anterior ao instrumento, deveria ser realizada, afim de preparar o
aluno para o fazer artstico e no somente o mecnico nota aps nota. Uma das
maneiras para aflorar a musicalidade e a expressividade das crianas se d atavs do
estmulo musical com aulas que visam a vivncia, o estmulo criatividade e
escuta atenta , principalmente atravs do canto.
O canto o primeiro instrumento musical a ser experimentado e, por isso,
deveria receber maior ateno no processo de aprendizagem musical. Com isso,
atualmente, entre os educadores e alguns msicos, prega-se que todo instrumentista
deveria aprender a cantar e a praticar a arte do canto para poder aperfeioar a
musicalidade em seu prprio instrumento. Talvez porque quando cantamos
internalizamos a msica e tornamos um ato, que poderia ser puramente mecnico no
caso da leitura de partitura no instrumento , em algo mais musical. Outra viso sobre
a importncia do canto na aprendizagem dada por Villa-Lobos, em seu livro
Solfejos, dentro da srie do Canto Orfenico: o ensino do canto orfenico destina-se
a desenvolver no aluno a capacidade de aproveitar a msica como meio de renovao
e de formao moral, intelectual e cvica (VILLA-LOBOS, 1976, introduo), ou
seja, o ensino do canto, principalmente em conjunto, visa outros aspectos que no
29

somente a afinao das notas ou o virtuosismo, visa tambm o desenvolvimento da
criana.

2.2 A voz como instrumento

Desde que a criana nasce, ou mesmo antes disso, ela entra em contato com sons
externos vindos de fontes sonoras diferentes, que comunicam alguma coisa. O som de
um copo quebrando, uma porta batendo, o barulho dos pingos da chuva, o som do
rdio, entre outros, so exemplos de acontecimentos cotidianos que nos cercam e nos
expem a alguma informao, atravs da emisso de um som. Assim como os objetos,
as pessoas transmitem informaes atravs de sons especficos dentro da linguagem
falada, estabelecendo comunicao com o seu meio. O choro, o grito, a risada, o
bocejo, assim como outros sons produzidos pelo corpo, representam nosso estado
emocional, fsico e sentimental. Nossos sons corporais expressam sentimentos,
sensaes e pensamentos. Logo, o canto a extenso dessa necessidade de
expressividade humana.
A criana, antes de estabelecer a fala, entra nessa situao de comunicao
atravs de rudos e balbucios, entre outros sons corporais. A maneira de demonstrar
que est com fome, frio, dor ou sono, atravs do corpo, principalmente atravs da
voz. Com o seu desenvolvimento, a criana passa a se comunicar atravs do idioma de
sua terra natal, aprendendo primeiramente a falar palavras e expresses, depois
seguindo pela construo de frases. Esse processo ocorre tambm no aprendizado da
linguagem musical. Antes mesmo de saber o que msica, ou o que instrumento,
todas as crianas passam pela vivncia de cantarolar uma cano ouvida no rdio, de
30

imitar um som da rua, ou mesmo cantar uma cantiga ensinada por algum prximo.
Sendo assim, o canto, assim como o processo de aprendizado da fala, praticado
desde cedo. Esse processo natural e aperfeioado com a cultura de entoao de
melodias caractersticas do repertrio infantil de cada pas, cultivadas na escola ou
mesmo no ambiente familiar.
O canto um veculo de comunicao e de expressividade, que aperfeioado e
praticado transmite uma mensagem ao pblico. Alm disso, podemos consider-lo de
duas formas: como sendo um instrumento musical, nico em cada pessoa capaz de
produzir sons definidos, reproduzir melodias, alm de uma ampla gama de
possibilidades timbrsticas , e como sendo um instrumento para a aprendizagem
musical sua prtica est ligada ao ensino, como recurso para este fim , o canto
deve ser compreendido como verdadeiro instrumento de educao. (BARRETO,
1938, p. 15). Este ltimo caso, o principal enfoque desse trabalho que, a seguir,
apontar os aspectos que fazem da voz um instrumento ou um recurso pertinente
para ser utiizado no processo de aprendizagem musical.
O canto o primeiro instrumento com o qual temos contato, o primeiro que
treinamos, o primeiro que nos faz entrar em contato com as possibilidades sonoras do
nosso corpo. Com ele podemos mudar nossa entoao e nossa interpretao em cada
situao. Para isso nos utilizamos de recursos tcnicos de ressonncia e de mudana
de timbre como a variao de registros vocais e da colocao da voz variaes
aggicas e rtmicas, variao de dinmica, usamos maneiras diferentes de pontuar as
frases literais ou musicais e dar sentido ao texto, entre outros. Enfim, h uma
ampla variedade de possibilidades que este rico instrumento nos proporciona.
31

Por isso, o estmulo do canto na vida da criana importante, uma vez que
possibilita o discernimento auditivo, uma maior facilidade na execuo meldica e na
concentrao, alm de promover um maior conhecimento do prprio corpo. A partir
do canto a criana pode explorar outros fatores comunicativos e expressivos, de
maneira natural e nica.



32




CAPTULO III
O CANTO NA ABORDAGEM KODLY

3.1 O canto e a aprendizagem musical na abordagem Kodly

Entre muitos mtodos ativos que foram elaborados no mesmo perodo, a
abordagem Kodly a que mais explora o ensino do canto como recurso para a
aprendizagem musical embora as outras propostas tambm contenham elementos
ligados entoao de melodias e utilizao de canes em seu repertrio. Um dos
motivos para dada importncia est na acessibilidade ao instrumento um
instrumento para todos , pois a voz est presente em todo corpo saudvel. Por
outro lado, de uma maneira um pouco mais filosfica e idealista, Kodly tambm
afirma: [...] somente o esprito do canto pode nos salvar deste destino (KODLY,
apud FONTERRADA, 2005, p.143) referindo-se crescente transformao do
homem em mquina e ao consequente afastamento da condio humana , denotando
mais um motivo que fundamenta sua escolha pelo canto como instrumento de sua
proposta.
Kodly observou que, nas populaes campesinas hngaras, o canto encontrava-
se como uma forma de manifestao cultural, recorrente do povo local, que mantinha
em sua tradio oral o repertrio folclrico hngaro. Como forma de se aproximar
dessa realidade, em sua abordagem Kodly utiliza prioritariamente canes
33

folclricas, por sua simplicidade e beleza, sua incorporao do patrimnio e seu
perfeito relacionamento com a linguagem musical (THE NEW GROVE
DICTIONARY, 2001, p. 722, traduzido pela Autora). Alm disso, em suas pesquisas
Kodly reparou que o cancioneiro folclrico hngaro est repleto de canes formadas
em sua maioria por escalas pentatnicas (maiores ou menores), propcias ao ensino
musical infantil pela ausncia de semitons fatores estes complicadores para a faixa
etria infantil e do trtono. O aprendizado das melodias fica mais fluente e facilitado
por estes aspectos. Ainda sobre essa questo, Kodly enfatiza que o primeiro intervalo
a ser trabalhado com os alunos deve ser o de 3 menor descendente (notas sol e mi)
citado anteriormente como o intervalo mais comum entre as canes e cantigas de
roda infantis como no exemplo da cano abaixo, retirado da apostila do Curso
Kodly, ministrado pelo educador Carlos Mir.

10

A cano introduzida criana sempre de maneira ldica e gradual, no se
apresentando o nome das notas logo de incio. Mesmo assim, muitas crianas, a
princpio, podem ter dificuldades de entoao, porm no se deve corrigir
individualmente o aluno diante dos colegas, para no criar traumas psicolgicos.
Talvez seja melhor ignorar os sons desafinados, e promover repeties do exerccio
proposto (VILA, 2002, p. 7). Com a aplicao das tcnicas da abordagem Kodly, a
afinao melhorar progressivamente e a percepo ficar mais apurada.

10
Trecho de msica retirado da apostila, feita pelo Prof. Dr. Carlos Mir para o XV CURSO
INTERNACIONAL SOBRE O MTODO KODLY, ministrado em Julho de 2009.
34

Neste caso, o canto explorado em conjunto com a manossolfa, que permite
uma afinao melhor, devido associao do som com os sinais manuais cada som
tem seu gesto correspondente. O som pode ser visualizado atravs dos gestos
ascendentes e descendentes das mos. Quanto mais baixa a mo, mais grave a nota e
quanto mais alta, mais aguda. Alm de realizar a aprendizagem de maneira
progressiva, incluindo as notas aos poucos, a criana explora o universo folclrico de
seu pas atravs de canes conhecidas, que geralmente possuem intrinsicamente
caractersticas da linguagem de cada regio como no caso do Brasil, onde
encontramos canes ritmicamente complexas. Atravs dessas canes que se extrai
o aprendizado musical, influenciando na assimilao posterior de outras questes
musicais.

3.2 Anlise de seis canes tradicionais infantis brasileiras no contexto
da abordagem Kodly

Como na Hungria o Brasil tambm possui seu prprio repertrio folclrico,
assim como algumas canes infantis tradicionais que so passadas de gerao em
gerao, de pais para filhos, e que se encontram parte delas editadas em livros.
Muitos educadores brasileiros preocuparam-se em organizar este vasto material de
canes e, at hoje, seus livros podem ser considerados referncia, uma vez que o
material e a pesquisa sobre canes infantis ainda escasso e pouco difundido. Temos
ento entre os poucos materiais existentes os livros de: Mrio de Andrade, Heitor
Villa-Lobos, Carmen Metting Rocha, Marli Batista vila, Jorge Kaszs, entre outros
msicos educadores preocupados com a perpetuao desse rico material musical.
35

Neste trabalho analisaremos para fim de mostrar um caminho possvel dentro
desse repertrio seis canes que podem ser trabalhadas atravs da proposta de
Zoltn Kodly. So elas: Dim do, Serra serra serrador, Gata pintada, Fui no
Itoror, Nesta rua e Os escravos de J. Analisaremos sua estrutura com relao
aos aspectos: extenso, intervalos meldicos e quantidade de notas apresentadas,
ritmo, forma, compasso predominante , sua aplicao nas aulas se importante para
introduzir a leitura de alguma nota especfica ou assimilar a melodia e o ritmo , e o
processo de aprendizagem da cano o que deve ser apresentado primeiro criana
(melodia, letra, brincadeira) e de que forma. Os tipos de recursos utilizados na
aprendizagem musical e as atividades realizadas caracterizam a didtica, de acordo
com a abordagem Kodly de ensino. As partituras das canes, com as letras, esto na
parte de anexos deste trabalho.

DIM DO

Esta cano foi retirada do livro de Marli Batista vila (2002), Brincando
cantando e aprendendo, onde tambm encontramos um possvel caminho de como
introduzi-la criana. Quanto sua estrutura, apresenta uma extenso curta, pois
utiliza apenas duas notas l e f#
11
; tem um ritmo simples, pois apresenta somente
colcheias e semnimas ; trabalha o intervalo de 3 menor descendente, o que permite
envolver, posteriormente, a leitura e a escrita musicais; escrita em compasso binrio
simples e inicia em tempo anacrsico; forma simples, contendo um pequeno

11
No livro de Marli Batista vila a cano apresentada com a utilizao de 3 maior
descendente, o que ao ver da autora fica difcil de ser trabalhado, uma vez que o intervalo de 3 menor
mais recorrente no repertrio das canes infantis. Por isso ocorre esta alterao no presente trabalho.
Outra alterao realizada a supresso da nota mi no final da cano, por a autora deste trabalho no
achar relevante sua utilizao.
36

estribilho, um A e um A: dim do dim dim do (estribilho), vai casar o Joo
Rato (A) e os dois sinos tocaro (A). Tem um texto curto e de fcil apreenso
pela criana que, segundo a proposta pedaggica de Marli vila, pode tambm ser
aumentado, criando-se novos versos.
Nas aulas de iniciao musical esta msica pode ser utilizada pelo professor
para o aprendizado do ritmo atravs da substituio das slabas pelas palavras
rtmicas ta e titi , fazendo com que as crianas cantem dessa maneira, ou para a
assimilao das notas sol e mi (transpondo a melodia um tom abaixo) utilizando a
manossolfa das notas correspondentes.
Para fins de introduo na aula, sugerido apresentar primeiro o texto
(falando) e depois a melodia, ou invertendo essa ordem, de acordo com as facilidades
e dificuldades de cada turma. Aps o aprendizado da cano podem ser colocadas
atividades corporais e gestos envolvendo a cano. Marli nos aponta um caminho
possvel para a aprendizagem desta cano, estabelecendo a seguinte ordem:
1) Marchando
2) Marchando e cantando com as mos (batendo palmas)
3) Marchando e cantando mentalmente
4) Marcando o passo no lugar, cantando com as mos
5) Batendo palmas e cantando mentalmente a frase: dim do dim dim do
6) Batendo palmas e substituir a letra por ta ta titi ta
7) Inventando rimas que combinem com este ritmo
8) E, por fim, usar figuras para representar os ritmos.
Ainda possvel utilizar objetos diferentes e proporcionais, como um copo
plstico de gua e de caf, para representar o ritmo. Ou ento, pode-se pedir que as
37

crianas criem uma histria em torno desse verso. Dentro do mtodo Kodly de ensino
a substituio de ritmos por figuras correspondentes e a repetio dos motivos
meldicos muito comum. Isso facilita o aprendizado, porm a repetio no deve ser
enfadonha e maante para a criana, deve-se incorporar novos acontecimentos cada
vez que a cano for realizada novamente, para se evitar que isso ocorra.

SERRA SERRA SERRADOR

Esta cano tambm foi retirada do livro de Marli Batista vila e no h
nenhuma seo especfica, que indique uma metodologia possvel de como utiliz-la.
Podemos analis-la segundo a partitura em anexo do livro da educadora e fica a
critrio do professor como inseri-la em sala de aula. Porm, ainda nessa parte de
anexos, Marli nos orienta a aplic-la juntamente com atividades corporais, atravs da
brincadeira.
Em sua estrutura a cano apresenta assim como a Dim do uma tessitura
pequena, utilizando apenas as notas sol e mi; o ritmo tambm simples novamente
apresentando somente colcheias e semnimas ; e utiliza tambm a 3 menor
descendente; escrita em compasso binrio simples e inicia em tempo anacrsico;
possui forma simples e contm duas frases distintas, apesar de semelhantes: serra
serra serrador, serra o papo do vov (pergunta) e serra serra serraria, serra o papo da
titia (resposta). Assim como a msica anterior, essa cano tambm pode ser aplicada
para o ensino posterior da leitura e escrita musicais e permite que se utilize as mesmas
atividades propostas por Marli vila apontadas anteriormente.
38

Nessa cano ainda encontramos a possiblidade de criar uma brincadeira
entorno da letra, imitando o movimento da serra. So feitas duplas e cada uma
movimenta-se conforme a letra da msica. Sobre esse aspecto Marli nos explica mais
detalhadamente em seu livro:

As crianas sentadas formam pares, frente a frente; ps esticados, solas dos ps
encostadas, mos dadas; enquanto cantam, realizam o movimento de vai e vem de uma
serra. (VILA, 2002, p. 96)

A abordagem de ensino de Kodly permite que sejam utilizadas todas as mais
variadas msicas, desde que estejam inseridas no ambiente em que a criana vive. As
msicas com cromatismo, por exemplo, podem ser aplicadas nas classes em que as
crianas j tenham vivenciado essa situao em seu dia-a-dia. Deve-se tomar cuidado
apenas com a aplicao dessas canes para fins didticos como ensinar a diferena
entre mnima e semnima (dobro / metade) utilizando uma melodia complexa, de
intervalos meldicos grandes.

GATA PINTADA

Assim como as duas canes anteriores analisadas, esta cantiga est incluida no
livro Brincando cantando e aprendendo, da educadora Marli Batista vila. Em uma
das atividades propostas Marli indica para cantar a cano enquanto se bate um
ostinato rtmico com as mos, caracterstica presente na abordagem de Kodly.
Essa cano apresenta em sua estrutura, uma extenso um pouco maior que as
canes anteriores alm das notas sol e mi, so apresentadas as demais notas da
39

pentatnica de d , mesmo assim no de difcil assimilao pelas crianas; tem
ritmo simples idem canes anteriores e introduo da mnima , com apresentao
da pausa de semnima; os intervalos meldicos utilizados so os de 4 justa
ascendente, 3 menor descendente e 2 maior descendente e ascendente; possui
compasso binrio simples, porm inicia em tempo ttico; tem forma simples de
pergunta e resposta, apresentando duas frases distintas ritmicamente e melodicamente:
gata pintada quem te pintou (pergunta) e foi uma velha que aqui passou
(resposta). A primeira frase apresenta mais saltos e repetio do motivo, equanto que a
segunda apresenta maior quantidade de graus conjuntos e dois motivos diferentes. O
texto tambm no apresenta dificuldades de compreenso para a criana.
Para fins de aplicao, essa cano pode ser utiizada para apresentar aos alunos
novas notas musicais no caso de uma classe mais avanada e que j passou
progressivamente pelas notas, uma a uma , para prtica da pergunta e resposta na
msica ou como jogo, uma vez que a cano realizada com base em uma brincadeira
de roda. Sobre isso Marli vila explica que esta cano um brinquedo de roda que
consiste em dilogos realizados entre a gata que fica no interior da roda e os
demais que formam a roda , no final da melodia a gata aponta para a velha que
passou e esta pessoa passa a ser a nova gata. Assim como as msicas anteriores,
pode-se utilizar a manossolfa para o emprego das notas e posterior escrita musical.
No caso dessa cano de roda, a melodia e a letra devem ser apresentadas e
cantadas juntamente com a atividade em roda. Um acompanhamento harmnico pode
ser feito pelo professor ao piano. Outras atividades podem ser exploradas, como
marcar com a batida da bola os tempos fortes ou os acentos das palavras, associar
40

gestos correspondentes s palavras, entre outras. Tudo depende da classe e de certo
bom senso do professor.
Pode-se tambm desprender um trecho da cano (como o trecho inicial:
gata pintada) e trabalhar o intervalo meldico com manossolfa e escrita das notas,
ou pode-se realizar atividades de pergunta e resposta entre o aluno e o professor, que
envolvam o ritmo do excerto, criando-se novos textos.

FUI NO ITOROR

Esta cano foi retirada do livro Guia Prtico, de Villa-Lobos (VILLA-LOBOS,
2009, p. 68 e 69) e possui algumas variantes conforme a regio de onde foi coletada.
Nos basearemos na verso do 2 caderno, que possui acompanhamento para piano. Ela
considerada por Villa-Lobos como pertencente ao estilo cano e, ao mesmo
tempo, dana.
Quanto sua estrutura, ela apresenta bastante variedade de saltos durante a
melodia, o que dificulta um pouco seu aprendizado; tem extenso ampla de si 2 a d
4 (todas as notas so utilizadas) ; tem ritmo um pouco mais elaborado alm de
utilizar os valores anteriormente citados nas canes anteriores, apresenta a
semicolcheia , chegando a utilizar sincopas e notas pontuadas; apresenta intervalos
de 2 menor descendente e ascendente, 3 maior descendente e ascendente, 3 menor
descendente e ascendente, 4 justa ascendente, 5 justa descendente e ascendente, 6
menor ascendente, 6 maior ascendente, 7 menor ascendente; possui compasso
binrio simples e inicia em tempo ttico; est na tonalidade de d maior; a forma
apresentada ABAB e possui uma juno de trs canes infantis conhecidas.
41

Segundo o 2 caderno do Guia Prtico, de Villa-Lobos, essa pea consiste de um
encadeamento de trs temas do Cancioneiro infantil: Fui no itoror, Ficars
sozinha[...], Tira o seu pezinho. (VILLA-LOBOS, 2009, p. 125). A juno das trs
define a forma dessa cantiga, pois a primeira msica caracteriza o A ela entra como
parte de um trecho inicial que se repete e que o tema principal , a segunda msica
apresentada forma o B apresentando um novo motivo, que contm pergunta e
resposta e a terceira o desfecho final, ou o C novamente apresentando um motivo
novo, completamente diferente dos anteriores, e que repete sem alteraes.

A (motivo 1)
fui no Itoror beber gua e no achei / encontrei bela morena que no Itoror deixei
A (repetio)
aproveite minha gente que uma noite no nada / se no dormir agora dormir de
madrugada
B (motivo 2, pergunta)
oh dona Maria oh Mariazinha / entrar na roda ficar sozinha
B (motivo 2, resposta)
sozinha no fico nem hei de ficar / porque tenho fulana para ser meu par
C (motivo 3, com repetio)
ponha aqui o seu pezinho / bem juntinho ao p do meu / e depois no v dizer / que
voc se arrependeu

Esta cano no indicada para prtica de leitura ou escrita musicais pois,
mesmo sem conter acidentes ocorrentes, apresenta muita variao das notas usadas e
42

do desenho meldico. Alm disso, o ritmo de difcil abstrao para ser aplicado na
escrita musical. Porm, logicamente, para turmas avanadas, esse estudo pode ser
interessante e palpvel, contudo, como estamos considerando uma faixa etria menor
e um nvel de aprendizado inicial, descartaremos essa hiptese. Essa cano contm
possibilidades de vivncia para o professor trabalhar com os alunos. Lembramos que
essa fase vivencial mais enfatizada na abordagem de Kodly, deixando a leitura e a
escrita para uma fase um pouco posterior embora a leitura possa ser implantada
desde cedo, sempre de maneira gradual e prazerosa para a criana. A nfase maior est
na atividade corporal e na ludicidade das atividades, mais do que somente na
preocupao com a leitura e com a escrita.
Do mesmo modo que as anteriores, essa cantiga pode ser apresentada classe
primeiramente pela letra, depois melodia, ou vice-versa. O professor pode pedir para
as crianas criarem uma histria estimulando a criatividade e depois pedir para
eles desenharem (abstrao da histria). Enfim, h vrias possibilidades e o professor
deve buscar aquela que mais se adeque sua turma de alunos.
Apesar das dificuldades meldicas e rtmicas o texto no apresenta grandes
dificuldades prosdicas, com exceo da palavra sozinha, na resposta do motivo 2
(parte B), e que apresenta a slaba fraca nhaem tempo forte do compasso.

NESTA RUA

Esta msica tambm foi retirada do livro de Villa-Lobos, Guia Prtico, 1
caderno, e foi coletada e analisada por ele, sendo classificada no estilo cantiga. Sua
estrutura apresenta uma extenso grande de d 3 a mi 4 ( um intervalo composto, de
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10 maior) e possui muitas notas acidentadas utiliza todas as sete notas, mais as
acidentadas, devido tonalidade de mi bemol ; tem ritmo simples, usando somente
colcheias, semnimas e suas respectivas pausas e mnima, porm apresenta uma
ligadura entre notas, um fato novo para as crianas; so muitos os intervalos
meldicos apresentados, indo desde saltos de 4 justa e 3 menor descendente at
cromatismos (com ocorrncia de bequadros na melodia); possui compasso binrio
simples e inicia em tempo anacrsico; est na tonalidade de mi bemol maior; a forma
apresentada em: um grande A (pergunta) que contm um motivo composto por
quatro frases, cujo final se repete, e que no texto aponta para uma questo, um
problema e um outro grande A (resposta) que contm a mesma melodia do A,
porm com pequenas alteraes no ritmo e total alterao da letra, concluindo a
questo levantada pelo texto da primeira parte. Na msica toda nota-se um dilogo
entre dois personagens distintos: a pessoa que teve o corao roubadoe o
responsvel pelo roubo.
No caso de canes como esta, que no devemos utilizar para o
desenvolvimento da escrita das crianas, pode-se utilizar apenas um trecho da cano,
ao qual o professor queira trabalhar com os alunos. Extrai-se esse trecho para ilustrar
algum aprendizado novo. Por exemplo, podemos selecionar o incio da msica
nesta rua (titi titi) e pedir para as crianas colocarem novas palavras que se
encaixem nessa clula rtmica, permitindo o trabalho do ritmo (incluindo o anacruse),
da maneira mais natural possvel.
Na viso da abordagem Kodly de ensino, esse tipo de msica com
cromatismos e saltos meldicos muito variados deve estar completamente aprendida
pela criana antes de se iniciar qualquer aspecto de trabalho terico. A introduo da
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teorizao antes da vivncia torna o aprendizado maante e causa o desinteresse da
criana pelo fazer musical. A teoria servir para explicar algum fenmeno j visto,
sentido ou escutado pela criana, e no o contrrio. Alguns aspectos que podem ser
trabalhados e desenvolvidos com a criana so: a integrao, a expressividade, a
afinao e a pulsao, alm do ensino da forma musical (por possuir um a e um b
dentro do A e do A e conter elementos no texto que explicitem isso).

OS ESCRAVOS DE J

Esta ltima msica que analisaremos foi retirada do 1 caderno do Guia Prtico
de Villa-Lobos. Nesta verso, encontramos a msica arranjada para cro a trs vozes e
um ostinato rtmico, embora a melodia principal (e a letra) se encontre somente na voz
superior. O compositor a classifica como dentro do estilo cantiga.
Quanto estrutura apresentada, encontramos uma extenso pequena apenas
uma oitava: de mi 3 a mi 4 ; todas as notas da escala de d maior so utilizadas e,
portanto, encontramos semitons; o ritmo simples utilizando apenas colcheias, a
maior parte do tempo, semnimas e mnimas , porm apresenta notas pontuadas e no
incio utiliza semicolcheias; os intervalos apresentados so: 2 maior ascendente e
descendente, 2 menor ascendente e descendente, 3 menor ascendente e descendente,
4 justa ascendente e descendente, e 5 justa ascendente; possui compasso binrio
simples e, apesar da introduo, inicia a melodia principal em tempo acfalo; est na
tonalidade de d maior; sua forma consiste em um A ( os escravos de J jogavam o
caxang/ tira deixa o Zamber ficar) e um estribilho que se repete (guerreiros com
guerreiros zigue zigue zigue z). O texto no apresenta grandes dificuldades, com
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exceo das palavras zamber e j, que devem ser explicadas s crianas de seu
significado.
Durante das aulas, essa cano geralmente utilizada mais como jogo ou
brincadeira de roda, do que propriamente um material para o ensino da escrita
musical. Outros aprendizados podem ser desenvolvidos, ligados ao ensino musical,
como a coordenao motora (atravs do passa-passa dos objetos) e a noo de pulso.
Para introduzir a cantiga em sala de aula, pode-se iniciar como as anteriores:
falando o texto e depois cantando a melodia, ou vice-versa; depois cantar a msica
(melodia com letra) juntamente com marcao de pulso, batendo palmas; em seguida,
pode-se acrescentar marcao do pulso com os ps e um ostinato rtmico com as
palmas; depois ensinar o jogo de roda e cantar ao mesmo tempo; entre outras
atividades possveis.
Nota-se que todas as atividades sugeridas devem ser adaptadas e modificadas de
acordo com a necessidade da classe. O professor no deve apresentar canes ou
elementos musicais, os quais a criana no tenha vivenciado anteriormente atravs de
atividades de estimulao. Essa msica desenvolve aspectos vivenciais e alguns
aspectos musicais de forma ldica.

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CONCLUSO

Atravs da anlise das canes infantis brasileiras e das questes anteriores
levantadas, e que foram fundamentadas por educadores e pesquisadores da rea
musical, podemos perceber que o canto um recurso favorvel ao ensino musical e
que deve ser trabalhado desde cedo. Utilizar como ferramenta de ensino um recurso
que possumos desde que nascemos, e que acessvel a todos, faz com que seu
emprego torne o desenvolvimento da aprendizagem musical mais fluente e prazeroso
para a criana. Alm disso, a aplicao de canes caractersticas da cultura do pas
faz com que a linguagem seja familiar criana. Zoltn Kodly percebeu isso e
desenvolveu uma abordagem de ensino que utilizando o canto como principal
ferramenta, aplicado na cano folclrica de seu pas permitisse atingir seu objetivo:
tornar mais democrtico o acesso msica.
Outras vises, de educadores do mesmo perodo de Kodly, despontaram,
muitas vezes apontando para caminhos opostos. E outras, em contrapartida, revelaram
semelhanas com a abordagem hngara. No podemos generalizar afirmando que uma
melhor do que a outra. Cada qual tem sua funo e linha de raciocnio. Todas porm
compartilham da idia de que os mtodos existem apenas como guias alternativas para
o professor dar em sala de aula. As atividades devem ser reelaboradas e adaptadas de
acordo com a realidade de cada turma. Nenhum deles dos mtodos e abordagens
deve ser empregado veementemente em todas as variadas turmas de iniciao musical,
sem distino. Cada turma uma turma, com suas dificuldades e caractersticas
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prprias. Pode-se fazer uma mistura de todas as abordagens, resultando em uma nova
abordagem, particular daquela turma. O canto apenas foi enfatizado neste trabalho,
por interesse da autora em analisar o por que de sua ocorrncia como recurso
fundamental em tantas outras abordagens de ensino, no devendo, porm, ser o nico
recurso empregado em sala.
Foi colocado durante esse processo, alm da paticipao do canto na
aprendizagem, a importncia do ensino musical inserido nas escolas de ensino bsico,
como parte das matrias que formam a base do conhecimento do ser humano. Esta
posio, de insero da msica nas escolas, foi defendida por Villa-Lobos entre outros
inmeros educadores e msicos que acreditam na msica como forma de
conhecimento e no apenas como lazer ou hobby. Atualmente com a conquista do
regresso da msica nas escolas, ainda h muito o que se discutir a respeito da forma
como ser implantado o ensino de msica. Discusso essa que ampla e digna de um
novo trabalho, que detalhe esse assunto.
Com relao anlise das msicas, exemplificadas neste trabalho, estas no
devem ser as nicas possibilidades do professor para a aplicao da abordagem
Kodly nas aulas. Elas so apenas exemplos da aplicao dos princpios de ensino de
Kodly, dentro do repertrio infantil brasileiro, trabalho este j iniciado e
desenvolvido pela educadora Marli Batista vila, atravs da difuso e ao do
Instituto Kodly do Brasil. Outros caminhos desenvolvidos atravs da utilizao do
canto como instrumento so satisfatrios para o enisno musical.
Concluimos este trabalho com a afirmao de que o mais importante para essa
fase de aprendizagem da criana, o estmulo investigao, ao conheimento do
prprio corpo e do ambiente que a cerca, assim como a ludicidade e o estmulo
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interao com os colegas, influenciando sua relao social futura. O canto faz parte
desse caminho prazeroso e rico dentro do mundo da msica.

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ANEXOS

FIG. 1 Dim do
Msica retirada do livro Brincando, cantando e aprendendo (VILA, 2002, p. 92)

FIG. 2 Gata pintada
Msica retirada do livro Brincando, cantando e aprendendo (VILA, 2002, p. 92)

FIG. 3 Serra, serra serrador
Msica retirada do livro Brincando, cantando e aprendendo (VILA, 2002, p. 96)

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FIG. 4 Fui no Itoror
Msica retirada do 2 caderno do livro Guia Prtico (VILLA-LOBOS, 2009, p. 68)
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FIG. 5 Fui no Itoror
Msica retirada do 2 caderno do livro Guia Prtico (VILLA-LOBOS, 2009, p. 69)
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FIG. 6 Nesta rua
Msica retirada do 1 caderno do livro Guia Prtico (VILLA-LOBOS, 2009, p. 28)
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FIG. 7 Nesta rua
Msica retirada do 1 caderno do livro Guia Prtico (VILLA-LOBOS, 2009, p. 29)
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FIG. 8 Os escravos de J
Msica retirada do 1 caderno do livro Guia Prtico (VILLA-LOBOS, 2009, p. 60)

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BIBLIOGRAFIA

Livros:

VILA, M. B. Brincando, cantando e aprendendo. So Paulo: Musici, 2002,
1 ed.
_______. Aprendendo a ler msica com base no Mtodo Kodly. Vol. I. So
Paulo, SP, Centro de apoio ao Mtodo Kodly, 1994.
BARRETO, C. de B. Cro Orfeo. Companhia Melhoramentos de So Paulo,
Biblioteca de Educao, 1938.
BRYANT, Raymond; BAINES, Anthony C. Kodly, Zoltn In: SADIE,
Stanley (ed.), The new groove dictionary of music and musicians. Vol. 13. Inglaterra,
2001, 2 ed.
s.a. Guerra Mundial I Enciclopdia Barsa. Vol. 8. Rio de Janeiro So
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s.a. Hungria Enciclopdia Barsa. Vol. 9. Rio de Janeiro So Paulo:
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FONTERRADA, M. T. de O. De tramas e fios. So Paulo: Unesp, 2005.
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PAZ, E. A. Pedagogia musical brasileira no sculo XX. Braslia: MusiMed,
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VILLA-LOBOS, H. Canto Orfenico. Vol. 1. So Paulo Rio de Janeiro:
Irmos Vitale, 1976.
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_______. Guia Prtico para a educao artstica e musical. Vol. 1. 1, 2 e 3
cadernos. Rio de Janeiro: ABM: Funarte, 2009.
_______. Guia Prtico para a educao artstica e musical. Vol. 1. Separata.
Rio de Janeiro: ABM: Funarte, 2009.
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Artigos e apostilas:
MIR, Carlos. Canes do folclore hngaro. Apostila do XV Curso
Internacional sobre o Mtodo Kodly. p.1, 2009.
SALLES, Vicente. Zoltn Kodly. Revista Brasileira de Folclore, Braslia, v.
7, n 17, p. 41-50, jan/abr. 1967.

Sites:

www.dianagoulart.pro.br site da cantora e educadora Diana Goulart contendo
o texto Dalcroze, Orff, Suzuki e Kodly - quatro educadores musicais e suas
metodologia (acessado em setembro de 2009).
www.kodaly-inst.hu site oficial do Instituto Pedaggico de Msica Zoltn
Kodly, da Hungria (acessado em setembro de 2009)
www.historianet.com.br site de histria mundial contendo informaes sobre
a virada do sculo XIX para o XX (acessado em outubro de 2009).
www.isme.org/ site do International Society for Music Education (Sociedade
Internacional para Educao Musical), formado em 1953 atravs do apoio da Unesco
(acessado em outubro de 2009).