Comunicaes

Presidncia Portuguesa do Conselho da Unio Europeia

Conferncia Desenvolvimento prossional de professores para a
qualidade e para a equidade da Aprendizagem ao longo da Vida
Lisboa, Parque das Naes Pavilho Atlntico Sala Nnio
27 - 28 de Setembro de 2007
Unidos aprendemos
Reforar a cooperao para a equidade e para a qualidade da
Aprendizagem ao longo da Vida.
3
A
presente publicao rene as comunicaes apresentadas na Conferncia Desenvolvimento
Prossional de Professores para a Qualidade e para a Equidade da Aprendizagem ao longo da
Vida, realizada em Lisboa (27 e 28 de Setembro de 2007)
1
no quadro das iniciativas da Presidncia
Portuguesa do Conselho da Unio Europeia. A organizao da Conferncia, co-nanciada pela
Comisso Europeia, esteve a cargo de:
Ministrio da Educao (Direco-Geral dos Recursos Humanos da Educao)
Comisso Europeia (Direco-Geral de Educao e Cultura).
Com esta publicao espera-se possibilitar a continuidade da reexo aos participantes
na Conferncia e disseminar o conhecimento das temticas a desenvolvidas a todos os
interessados.
A Organizao da Conferncia agradece a todas as pessoas que colaboraram para tornar possvel
a realizao deste evento.
1
Exceptua-se a comunicao apresentada por Michael Schratz em que apenas possvel publicar o respectivo resumo.
4
Autor e Editor: Ministrio da Educao - Direco-Geral dos Recursos Humanos da Educao
Design Grco: DMP - Viagens e Turismo, Lda
Impresso: Notiforma / Touch
1 Edio - Junho 2008

Tiragem: 1000 exemplares
Depsito Legal n
ISBN
5
NDICE
Sesso I - O desenvolvimento prossional de professores e a estratgia de Lisboa
Idalete Gonalves, Subdirectora-Geral, Direco-Geral dos Recursos Humanos da Educao.......................
Maria de Lurdes Rodrigues, Ministra da Educao.......................................................................................

Jn Figel, Comissrio Europeu Responsvel pela Educao, Formao, Cultura e Juventude........................
Sesso II - Aprendizagem ao longo da vida e desenvolvimento prossional de professores
Percursos prossionais e aprendizagem ao longo da vida....................................................................................
Antnio Nvoa, Universidade de Lisboa
Um novo leque de competncias para enfrentar novos desaos do ensino.............................................................
Pavel Zgaga, Universidade de Liubliana
Sesso III - Uma prosso docente reexiva
Formao de professores baseada na investigao e na prtica reexiva...............................................................
Maria do Cu Roldo, Instituto Superior Politcnico de Santarm
O Processo de Bolonha e o currculo da formao de professores.........................................................................
Hannele Niemi, Universidade de Helsnquia
Sesso IV - Formao de professores centrada na escola
O envolvimento das escolas e dos professores na aprendizagem dos professores: ao encontro de parcerias
e de comunidades aprendentes.........................................................................................................................
Marco Snoek, Instituto de Educao de Amesterdo
Mobilidade dos professores e dos professores estagirios: aprender em contextos de ensino transnacionais................
Kari Smith, Universidade de Bergen
Sesso V - Desenvolvimento prossional de professores e desenvolvimento da escola
Formao inicial de professores em contexto de ensino: prticas polticas em Estados Membros da UE
Membros da Rede Europeia de Politicas de Formao de Professores (ENTEP)
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Breve panorama geral sobre a Formao Inicial de Professores na Alemanha.............................................
Ursula Uzerli
A prtica docente e o Mentoring nos novos Institutos Superiores de Pedagogia na ustria...........................
Otmar Gassner
A formao Inicial de Professores O caso de Chipre...............................................................................
Athena Michaelidou
Formao inicial de professores em contexto pedaggico na Dinamarca.....................................................
Nils-Georg Lundberg
Formao inicial de professores em contexto de ensino Eslovnia............................................................
Cveta Razdevek-Puko
A formao inicial de professores em contexto de ensino em Espanha.........................................................
Josep Cervell e Emma Rodrguez Chamorro
A formao inicial de professores em contexto de ensino Estnia.............................................................
Eve Eisenschmidt
Escolas de formao de professores Finlndia........................................................................................
Armi Mikkola
Formao inicial de professores em contexto de ensino na Frana..............................................................
Marilyne Rmer
A formao inicial de professores em contexto de ensino nos Pases Baixos..................................................
Febe Jansen
Estrutura e natureza do mentoring & coaching dos professores-estudantes no contexto da formao
inicial de professores Repblica Checa..................................................................................................
Ji Smrka
A formao inicial de professores em contexto de ensino na Romnia.........................................................
Iuco Bumbu Romita
Sobre a formao inicial de professores em contexto de ensino Sucia......................................................
Myrna Smitt
A induo e o desenvolvimento prossional do professor: um projecto Estnio....................................................
Eve Eisenschmidt, Universidade de Talin
Liderana e melhoria dos resultados escolares dos alunos: a Leadership Academy da ustria...............................
Michael Schratz, Universidade de Innsbruck
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Sesso VI - Desenvolvimento prossional de professores: desaos s polticas
Relatrio Geral - Formao e desenvolvimento prossional dos professores.........................................................
Rui Canrio, Universidade de Lisboa
Algumas notas nais.....................................................................................................................................
Barbara Nolan, Chefe da Unidade Educao e Ensino Superior,
Direco-Geral de Educao e Cultura, Comisso Europeia
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Comunicaes
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Idalete Gonalves
Subdirectora-Geral, Direco-Geral dos Recursos Humanos da Educao
Boa tarde a todos!
Em nome da Sra. Ministra da Educao, Maria de Lurdes Rodrigues e do Senhor Comissrio para a
Educao, Formao, Cultura e Juventude, Jan Figel declaro aberta a conferncia Desenvolvimento
prossional dos professores para a qualidade e equidade da aprendizagem ao longo da vida que o
Ministrio da educao, no mbito da sua presidncia do Conselho da Unio Europeia, organizou,
atravs da DGRHE, em estreita colaborao com a Comisso Europeia.
Os trabalhos iniciar-se-o com a interveno da Sra. Ministra, seguida do senhor Comissrio,
mas, antes de lhes dar a palavra gostaria de, na qualidade de membro da comisso organizadora,
dar a todos as boas vindas a este evento e a alguns, tambm, as boas vindas a Lisboa e a Portugal.
Permitam-me, ainda, formular o desejo de que esta conferncia se constitua para todos ns como
um amplo espao de anlise, reexo e de debate sobre o tema da formao de professores em todas
as suas valncias devidamente articuladas, da inicial contnua passando pela induo prtica
prossional, e mais ainda, que dela surjam perspectivas para futuras prticas no domnio das polticas
do desenvolvimento prossional dos professores nos diferentes estados membros, bem como para a
cooperao europeia neste mbito, face ao teor da Comunicao sobre como melhorar a qualidade
da formao de professores, que a CE apresentou ao Conselho e ao parlamento no passado ms de
Agosto e que ser o documento de referncia da Conferncia e estar, permanentemente, em cima
da mesa ao longo dos trabalhos.
um objectivo ambicioso, mas no difcil, considerando o elevado nvel dos participantes quer
eles sejam especialistas, decisores polticos, tcnicos ou outros parceiros que so parte interessada
nesta matria.
Termino relembrando o lema da nossa presidncia do conselho no mbito da educao, o qual se
adapta, perfeitamente, a esta circunstncia: Unidos aprendemos.

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Maria de Lurdes Rodrigues
Ministra da Educao
[1. Uma Europa mais competitiva e mais inclusiva]
A Estratgia de Lisboa, lanada em 2000 pela anterior Presidncia portuguesa da Unio Europeia,
procurou responder s mudanas contemporneas na economia e na sociedade. globalizao das
trocas econmicas, ao aumento da competitividade internacional e armao de uma economia
de servios tecnologicamente avanada, a Unio Europeia respondeu em dois planos: o do reforo
da sua capacidade de desenvolvimento e o da rearmao do modelo social europeu.
A educao e a formao so pilares centrais desse Estado de investimento social, instrumento
poltico essencial na construo de um crculo virtuoso entre inovao e competitividade, por um
lado, e coeso e incluso, por outro. No haver uma sociedade do conhecimento, inclusiva, coesa
e dinmica sem uma economia do conhecimento capaz de responder aos desaos presentes e
futuros da competitividade e da inovao. E no haver economia do conhecimento sem sistemas
educativos capazes de dotar os jovens de conhecimentos, saberes e competncias que os capacitem,
enquanto adultos, para responder, colectiva e individualmente, aos desaos laborais, polticos e
culturais.
A Europa armou ento a importncia de o conjuntos dos pases organizarem sistemas de
educao e de formao de qualidade e adequados, na forma e no contedo, ao desao de garantir
a qualidade das aprendizagens bsicas e de massicar o ensino e a formao nos nveis mais elevados
de qualicao, estendendo a todos a possibilidade de aprendizagem ao longo da vida.
Qualidade, ecincia e equidade: ser talvez este o tringulo que organiza a ambio da Europa
em matria de educao e de formao no quadro da Estratgia de Lisboa.
[2. O papel e o desempenho da escola para o cumprimento dos objectivos, e os desaos]
A partir de 2000, foram estabelecidas metas ambiciosas e acordados mecanismos de monitorizao
e acompanhamento que permitisse identicar bloqueios ao cumprimento dos objectivos comuns,
e que permitisse tambm a permanente actualizao da interveno poltica em cada pas e a
identicao do espao de interveno comum.
Os sistemas educativos dos diferentes pases, nas suas vrias componentes, foram objecto, sob
liderana da Comisso, de um vasto trabalho de diagnstico e de anlise dos problemas, bem como
de desenho de estratgia global e de medidas polticas concretas, procurando apontar caminhos
para a denio de polticas nacionais visando a concretizao dos objectivos denidos. Em virtude
deste esforo de monitorizao e reexo acerca do papel da escola e dos professores, sabemos
hoje mais, numa perspectiva comparada e integrada, sobre as possibilidades de interveno que
permitam retirar pleno partido dos recursos disponveis na rea da educao e da formao.
[3. As mudanas e as novas exigncias]
O conjunto das reexes disponveis identica como um dos principais desaos interveno
poltica as mudanas induzidas pela globalizao que afectam as escolas e os professores. Neste
contexto, destaco trs exigncias: em primeiro lugar, a exigncia do desenvolvimento de novas
competncias na formao dos alunos; em segundo lugar a exigncia de aprendizagem ao longo da
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vida; nalmente, a exigncia de formao para a participao social e poltica.
Todavia, considero que o grande desao continua a ser o da diversidade dos alunos. No sendo
nova, a escala da questo aumentou muito, sobretudo em resultado da actualizao da ambio
de proporcionar a todos mais elevados nveis de qualicao. s clssicas desigualdades sociais e
econmicas, juntam-se hoje, por vezes cumulativamente, a diversidade cultural, etria, lingustica,
e de ritmos de aprendizagem dos alunos.
E assim, apesar de todas as mudanas, dos desaos constantemente renovados e da permanente
actualizao das expectativas que os cidados tm sobre a escola, talvez seja importante sublinhar
que o grande desao dos sistemas educativos, em todos os pases da Unio Europeia, continua a ser
o mesmo: ensinar todas as crianas e jovens, independentemente da sua origem social, do seu ritmo,
das suas motivaes, conferindo-lhes os conhecimentos e competncias que faam deles os cidados
e prossionais do futuro.
Hoje, em cada um dos nossos pases este esforo assume porm, uma diferena importante: o
que est em causa ensinar a todas as crianas e jovens um corpo comum de conhecimentos e
competncias, mas preparando-as para agirem escala europeia, num contexto global mais diverso
e competitivo.

[4. Mudanas concretas nas escolas e correspondentes mudanas nas prticas, nas competncias
e no perl de formao dos professores]
Consensual em todos os relatrios sobre os pases da Europa, tambm a percepo de que os
desaos da mudana requerem alteraes nas prticas, nas competncias e no perl de formao
dos professores, bem como no modo como a escola se organiza e se relaciona com o meio em que
se inscreve.
Em primeiro lugar, mudanas de cariz tcnico-pedaggico, exigindo a introduo de novas
matrias nos currculos, em especial nos domnios das tecnologias da informao e das lnguas, o
prosseguimento da formao ao longo da vida e maior ateno investigao cientca na formao
inicial e contnua dos professores.
Em segundo lugar, mudanas de cariz organizacional, devido diversicao das responsabilidades
e tarefas a realizar na escola. Os professores necessitam de aprofundar as competncias de trabalho
em equipa e de participao no funcionamento dos rgos pedaggicos.
Em terceiro lugar, as alteraes so tambm de cariz social, reconhecendo-se a necessidade de a
escola colaborar com outros parceiros autarquias, pais, empresas, associaes vrias.
[5. Programas/mecanismos de interveno europeus e nacionais]
As mudanas necessrias exigem respostas polticas concretas. da responsabilidade das instituies
europeias e nacionais adequar a formao dos professores e criar as oportunidades e disponibilizar
os recursos que permitam melhorar a qualidade do seu desempenho.
So vrios os instrumentos europeus que para isso contribuem.
Em primeiro lugar, os que resultam das mudanas introduzidas pelo Tratado de Bolonha, que
permitem reforar as possibilidades de mobilidade, permitem melhorar a articulao entre a
formao inicial e a formao contnua, e por m, permitem reforar a componente cientca da
formao de professores.
Em segundo lugar, os instrumentos de mobilidade de professores no interior do espao europeu.
Embora a mobilidade esteja ainda circunscrita a um grupo reduzido de docentes, as aces
15
Comenius e Erasmus, no quadro do programa Scrates, e o programa Leonardo Da Vinci tm sido
essenciais por permitirem aos professores fazerem uma parte da sua formao num outro pas. O
novo Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida, lanado sob a presidncia alem, aumentar
o apoio mobilidade dos professores e aos projectos de cooperao entre instituies de formao.
Mobilidade deve ser sinnimo, neste contexto, de maior experincia, qualidade, e diversidade das
aprendizagens oferecidas no percurso formativo e ao longo da vida.
A responsabilidade pelas reas da educao e formao cabe, como sabemos, aos Estados-
-Membros ou aos Estados regionais que os constituem. Porm, o Mtodo Aberto de Coordenao
estimula a produo de referenciais e de princpios orientadores das polticas nacionais e regionais.
neste contexto que os Princpios Europeus Comuns para as Qualicaes e Competncias dos
Professores podem ser mais um importante instrumento para a denio das polticas em cada
Estado-membro. Considero neste momento importante destacar a importncia de garantir que
a prosso de professor reconhecida, material e simbolicamente, como actividade altamente
qualicada e socialmente indispensvel, no espao da Unio Europeia. Este reconhecimento
essencial se queremos que esta seja uma prosso atractiva, evitando, no futuro prximo, uma
escassez de recursos humanos docentes.
[6. O papel da Comisso]
De entre os inmeros esforos que a Comisso Europeia tem realizado para mapear e analisar
os problemas, particularmente importante a Comunicao sobre a qualidade da formao de
professores, apresentada no passado ms de Agosto; a Presidncia Portuguesa vai submeter ao
Conselho (Educao) da Unio Europeia Concluses neste mbito. As concluses permitiro, em
breve, a construo de um quadro de referncia das qualicaes e competncias dos professores,
e funcionar como um instrumento central para a promoo do seu desempenho prossional,
contribuindo para a melhoria dos ndices de qualidade, equidade e ecincia dos processos de
ensino e aprendizagem na educao bsica e no ensino secundrio, geral e vocacional. Espero
que este seja um instrumento nuclear de trabalho, e que a conferncia que hoje se inicia permita
discutir algumas das implicaes daquela proposta. O debate pblico sobre esta questo interessa
particularmente aos professores, e a sua experincia deve enriquecer a discusso. Mas este debate
diz respeito tambm a outros actores directamente interessados na educao, bem como sociedade
em geral. E entre os legtimos interesses dos prossionais e o no menos legtimo interesse pblico,
necessrio encontrar um equilbrio.
Relembro para concluir que, o que est em causa, na rea da formao dos professores, o prprio
cumprimento do programa Educao e Formao 2010 e da Estratgia de Lisboa. , por outras
palavras, do futuro da Europa, enquanto espao economicamente mais competitivo e socialmente
mais coeso, que estamos a falar.
Muito Obrigada pela vossa ateno
Desejo a todos um bom dia de trabalho.

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17
Jn Figel
Comissrio Europeu Responsvel
pela Educao, Formao, Cultura e Juventude
Senhora Ministra,
Senhoras e Senhores,
para mim um grande prazer estar hoje aqui convosco.
Creio que uma Educao e uma Formao da mais alta qualidade so a chave para habilitar todos
os nossos cidados a uma vida realizada e activa.
A Educao e a Formao desempenham igualmente um papel crucial para que a Unio Europeia
alcance as suas ambiciosas metas, estabelecidas aqui, em Lisboa, h alguns anos atrs.
, portanto, com satisfao que reconheo os esforos que o Governo portugus tem feito pela
Educao e Formao, durante a sua Presidncia da Unio.
Gostaria de agradecer particularmente Presidncia Portuguesa a organizao desta conferncia
sobre o Desenvolvimento Prossional de Professores.
Algum um dia armou: Para se ser um professor tem de se ser um profetaporque se est a
tentar preparar pessoas para um mundo futuro daqui a trinta ou cinquenta anos
Penso que esta frase engloba o desao do ensino dos nossos dias, em que as nossas sociedades, as
nossas economias, os nossos locais de trabalho e at as nossas casas sofrem mudanas to rpidas.
H uma gerao, ainda era possvel prever com razovel exactido uma grande parte do
conhecimento e das skills que os alunos das escolas iriam necessitar para o resto das suas vidas. Mas
esse j no o caso.
Os jovens j no podem ter expectativas de passar o resto da sua vida no mesmo emprego ou at
no mesmo sector prossional.
Os seus percursos prossionais transformar-se-o de maneiras que ningum poder prever sequer.
Os empregos que eles tero no futuro podero at ainda nem existir hoje; e os conhecimentos que
esses empregos exigiro podero ainda nem ser ensinados sequer.
Este ambiente de mudana tem vrias implicaes:
Em primeiro lugar, signica que ns precisamos de ajudar os jovens a desenvolver skills transversais
e transferveis que possam adaptar e aplicar em situaes de mudana.
Foi por esta razo que os Estados-membros da Unio Europeia, em Dezembro, adoptaram a
minha proposta para um Quadro de Referncia Europeu para as Competncias-Chave para a
Aprendizagem ao longo da Vida, o qual descreve as oito reas-chave do conhecimento e das skills
que acreditamos todos os cidados necessitarem para participarem de forma plena na Sociedade do
Conhecimento.
Em segundo lugar, isto signica que precisamos de repensar o papel da escola: at que ponto
podem as escolas, de facto, enfrentar os desaos do sculo XXI?
Por esta mesma razo, lancei uma consulta pblica sobre o futuro da escola uma questo que sei
que ser debatida noutra conferncia a realizar aqui ainda este ano.
E, em terceiro lugar, isto signica que teremos de identicar novas formas de ajudar a nossa
prosso docente a proporcionar o tipo de ensino que exigido pelos nossos jovens, os nossos
empregadores e a nossa sociedade.
Portanto, Professora Rodrigues, a vossa conferncia no poderia ter surgido em momento mais
oportuno. Acredito que o modo como formamos e apoiamos os nossos professores de importncia
vital para o futuro da Unio. Por esta mesma razo, a Comisso publicou recentemente a comunicao
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Improving the Quality of Teacher Education.
Gostaria de dispensar alguns momentos para vos explicar como que a Comisso Europeia
encara esta situao, e quais os principais desaos que prevemos ter de enfrentar.
***
Penso que, por vezes, esquecemo-nos da importncia e da complexidade do papel que
esperamos que os nossos professores desempenhem na nossa sociedade.
Pedimos aos professores que preparem os nossos jovens para serem os cidados de amanh; que
os ajudem a desenvolver os seus talentos; que os ajudem a realizar o seu potencial de crescimento
pessoal e de bem-estar; e que os ajudem a adquirir um leque complexo de conhecimentos e de skills
de que necessitaro enquanto cidados e enquanto trabalhadores.
Essa uma tarefa de grandes dimenses!
Tambm esperamos que os professores estejam aptos a utilizar as ltimas tecnologias; que se
mantenham a par dos ltimos desenvolvimentos nas disciplinas da sua especialidade e em pedagogia;
que sejam facilitadores e gestores da sala de aula.
Para alm disso, em muitos Estados-membros, as turmas integram actualmente e mais do que
nunca antes, uma mistura heterognea de jovens: alunos provenientes de diferentes contextos
sociais, de diferentes culturas, de diferentes nveis de aptido e de inaptido, e por vezes alunos de
diferentes lnguas maternas e contextos culturais.
Ainda assim, sabemos tambm que, mesmo nessas circunstncias, o ensino deve ser da mais alta
qualidade possvel.
Quando os investigadores analisaram todos os factores que podem inuenciar o desempenho dos
alunos, chegaram concluso de que a qualidade do professor o mais importante de todos.
Penso que concordaro comigo quando armo que precisamos de assegurar que os nossos seis
milhes de professores obtenham no s a formao inicial, mas tambm uma formao e um
apoio contnuos no decurso das suas carreiras, de forma a torn-los aptos a desempenhar essas
tarefas to exigentes.
Ainda assim, h indubitavelmente espao para uma melhoria.
Sabemos que em muitos pases h uma falta crescente de skills docentes, e esses pases tm
diculdades em actualizar as skills dos seus professores.
Sabemos que, comparativamente a outras prosses, o ensino possui uma proporo elevada
de pessoal mais velho; em alguns pases, mais de 40% dos professores esto na faixa etria dos
45 aos 64. Isto signica que corremos o risco de perder experincias muito valiosas quando estes
professores se reformarem.
Sabemos que as skills dos professores precisam de ser continuamente actualizadas, no obstante,
apenas onze dos nossos Estados-membros instituram como obrigatria a formao contnua e
mesmo nestes casos, apenas com a durao de trs dias por ano.
Sabemos tambm que os professores no incio das suas carreiras so, muitas vezes, desencorajados
pela diculdade das tarefas que tm de assumir e optam por vezes por mudar de prosso; porm,
apenas metade dos Estados-membros dispe de professores recentemente qualicados e estruturas
de apoio sistemtico ou de formao durante os primeiros anos de prosso docente.
Claro que isto apenas um retrato. Obviamente, h outros exemplos, que alis se distinguem, de
ofertas muito boas para a formao de professores em alguns pases e regies.
Contudo, a Comisso acredita que, no conjunto da Europa, a situao no sustentvel a longo prazo.
Precisamos de implantar sistemas bastante mais ecazes de formao de professores ao longo da vida.
19
Os sistemas de educao e formao so, obviamente, da responsabilidade dos Estados-membros.
Porm, o nosso trabalho com os peritos nacionais no decorrer dos ltimos anos convenceu-nos de
que muitos destes pases enfrentam os mesmos desaos no momento em que tentam aperfeioar
os seus sistemas de formao de professores. Se trabalharmos em conjunto, podemos encontrar
abordagens e solues comuns.
De facto, as propostas que apresentamos na nossa comunicao so em grande parte baseadas
nos conselhos que recebemos dos formadores de professores, dos decisores polticos e de partes
interessadas a nvel europeu.
Senhoras e Senhores:
A nossa comunicao prope um conjunto de propostas para melhorar a qualidade da nossa
formao de professores.
Gostaria de vos salientar aquelas que eu considero fundamentais:
Primeiro: a formao inicial de professores tem de ser da mais alta qualidade; tem de fornecer
aos professores um conhecimento slido sobre pedagogia assim como sobre a disciplina da sua
especialidade; tem de englobar nas salas de aula, no s a teoria, mas tambm a prtica.
Sabe-se que vrios Estados-membros exigem actualmente aos seus professores um grau de
mestrado e estes so com frequncia os pases que apresentam um bom desempenho nas avaliaes
internacionais.
Tendo em considerao a complexidade que a prosso docente nos apresenta actualmente e as
elevadas exigncias com que se deparam, estou certo que muitos pases esto actualmente a reectir
sobre se esta uma abordagem que merece a pena contemplar.
Segundo: como referi anteriormente, o mundo est em rpida mudana. As skills e os conhecimentos
que os nossos jovens precisam esto em permanente evoluo. Os desenvolvimentos da investigao
educacional precisam de ser assimilados e os professores precisam de manter actualizadas as
competncias que possuem nas disciplinas da sua especialidade.
A concluso lgica de tudo isto que a formao inicial de professores nunca poder ser suciente
para sustentar um professor durante uma carreira que tem a durao de 30 ou 40 anos. Para
os professores, e particularmente para eles, a prtica da aprendizagem ao longo da vida uma
necessidade absoluta.
Terceiro: deduz-se a partir daqui que uma abordagem sem um plano estratgico insuciente. A
mensagem clara que recebemos das partes interessadas que se, de facto, temos a inteno sria de
manter actualizadas as skills dos nossos professores, a oferta para a formao e para o desenvolvimento
contnuo de professores precisa de ser coordenada por um sistema nico e coerente, de nvel nacional,
e precisa de ser nanciada de forma apropriada.
Quarto: o ensino uma prosso, e tal como sucede com os membros de qualquer outra prosso,
deveremos esperar que os professores assumam o seu papel no desenvolvimento de uma cultura e de
valores prossionais e que expandam os limites do seu conhecimento prossional.
H margem para uma colaborao muito mais ntima entre as instituies de formao de professores
e os professores na sala de aula, de forma a permitir que estes prossionais possam usufruir dos ltimos
resultados das investigaes e que os contedos que so ensinados nas instituies de formao de
professores possam basear-se naquilo que, de facto, se passa na realidade das salas de aula.
Isto signica tambm que precisamos de encorajar todos os nossos docentes a adoptar uma cultura
de reexo que , alis, j praticada pelos professores mais ecazes. Precisamos de professores que
possam avaliar a eccia de cada aula que leccionam e que possam aprender quer com os seus
sucessos quer com os fracassos.
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Senhoras e Senhores:
crena minha que o desempenho dos professores ser melhorado, que a satisfao dos professores
com o seu trabalho ser maior e que os professores sero encorajados a permanecer na prosso
por mais tempo caso tenham acesso a um sistema de educao e formao com plenos recursos,
coerente e atractivo e ao apoio sistemtico desde o incio ao m das suas carreiras.
Tenho conscincia, a partir dos nossos debates com peritos, que estas questes so preocupaes
comuns.
Os Estados-membros lidam com problemas muito semelhantes nos momentos em que tentam
equipar a sua fora de trabalho docente para um ensino de jovens da mais alta qualidade.
por esta razo que sentimos que um debate sobre os professores da maior utilidade,
particularmente para disseminar as boas prticas de todos os nossos Estados-membros.
Gostaria de terminar a minha interveno com uma reexo que deriva antes de mais do facto de
eu ser pai de quatro lhos: no nos devemos esquecer que as nossas crianas so a nossa esperana,
o melhor patrimnio que temos para o futuro da Europa. Se os queremos equipar com os melhores
valores humanos, skills e competncias, precisamos de uma educao do mais alto nvel; e educao
no requer apenas meios materiais, como edifcios e livros, mas antes de mais, professores capazes,
motivados, bem formados e respeitados.
No nos esqueamos disto e trabalhemos em conjunto com o objectivo de fomentar esta faceta
crucial da educao.
Muito obrigado.
21
O regresso dos professores
Antnio Nvoa
Universidade de Lisboa
Estamos a assistir, nos ltimos anos, a um regresso dos professores ribalta, depois de quase
quarenta anos de relativa invisibilidade. certo que a sua importncia nunca esteve em causa,
mas os olhares viraram-se para outros problemas e preocupaes: nos anos 70, foi o tempo da
racionalizao do ensino, da pedagogia por objectivos, do esforo para prever, planicar, controlar;
depois, nos anos 80, assistimos a grandes reformas educativas, centradas na estrutura dos sistemas
escolares e, muito particularmente, na engenharia do currculo; nos anos 90, dedicou-se uma
ateno especial s organizaes escolares, ao seu funcionamento, administrao e gesto.
Perto do nal do sculo XX, importantes estudos internacionais, comparados, alertaram para o
problema das aprendizagens. Learning matters. Registe-se, pela sua difuso e impacto em todo o
mundo, o PISA (Programme for International Student Assessment) desenvolvido pela OCDE a
partir de 1997.
Quando se fala de aprendizagens, fala-se, inevitavelmente, de professores. Um relatrio publicado
pela OCDE em 2005 Teachers matter abre com a referncia a uma nova preocupao social
e poltica que inscreve as questes relacionadas com a prosso docente como uma das grandes
prioridades das polticas nacionais
1
.
Paralelamente a estes estudos comparados, de grande difuso mundial, duas outras realidades se
impuseram como temas obrigatrios de reexo e de interveno no campo da educao.
Por um lado, as questes da diversidade, nas suas mltiplas facetas, que abriram caminho para uma
redenio das prticas de incluso social e de integrao escolar. A construo de novas pedagogias
e mtodos de trabalho ps denitivamente em causa a ideia de um modelo escolar nico (Te one
best system, para recorrer expresso consagrada de David Tyack
2
).
Por outro lado, os desaos colocados pelas novas tecnologias que tm revolucionado o dia-
a-dia das sociedades e das escolas. Mas, como escreve Olga Pombo, se certo que o discurso
do professor, enquanto meio de comunicao, no detm a velocidade da luz que caracteriza a
tecnologia ciberntica, igualmente um facto que a sua voz e a instantaneidade da sua audibilidade
na clareira comunicativa que o espao da aula, a poliformia das diversas linguagens de que se serve,
a temperatura do olhar, a postura corporal, os gestos, a entoao, o ritmo da fala, fazem dele o meio
privilegiado e incontornvel de qualquer ensino
3
.
Os professores reaparecem, neste incio do sculo XXI, como elementos insubstituveis no
s na promoo da aprendizagem, mas tambm no desenvolvimento de processos de integrao
que respondam aos desaos da diversidade e de mtodos apropriados de utilizao das novas
tecnologias.
este o pano de fundo da minha interveno: o regresso dos professores ao centro das nossas
preocupaes e das nossas polticas
4
.
Aps esta introduo, dar-vos-ei uma boa notcia (primeira parte) e depois uma m notcia
(segunda parte). E ser sobre esta m notcia que incidirei as minhas reexes, adoptando um
tom propositadamente polmico, e at talvez excessivo, com o propsito de tornar mais ntidas as
minhas posies, suscitando um debate que me parece inadivel.
22
Primeira Parte Uma Boa Notcia
Estamos de acordo quanto ao que preciso fazer
Vamos ento, em primeiro lugar, boa notcia: estamos quase todos de acordo quanto aos
grandes princpios e at quanto s medidas que necessrio tomar para assegurar o Desenvolvimento
prossional dos professores para a qualidade e para a equidade da aprendizagem ao longo da vida, tema
desta Conferncia.
Para preparar esta interveno recolhi a mais variada documentao: relatrios internacionais,
artigos cientcos, discursos polticos, documentos sobre a formao de professores, livros e teses
de doutoramento, etc. Ao reler, em poucos dias, este conjunto dspar de materiais, produzidos pelas
mais diversas instncias, percebe-se a utilizao recorrente dos mesmos conceitos e linguagens, das
mesmas maneiras de falar e de pensar os problemas da prosso docente.
Estamos perante uma espcie de consenso discursivo, bastante redundante e palavroso, que se
multiplica em referncias ao desenvolvimento prossional dos professores, articulao da
formao inicial, induo e formao em servio numa perspectiva de aprendizagem ao longo da
vida, ateno aos primeiros anos de exerccio prossional e insero dos jovens professores nas
escolas, ideia do professor reexivo e de uma formao de professores baseada na investigao,
s novas competncias dos professores do sculo XXI, importncia das culturas colaborativas, do
trabalho em equipa, do acompanhamento, da superviso e da avaliao dos professores e assim
por diante.
Tudo isto faz parte de um discurso que se tornou dominante e para o qual todos contribumos.
No estamos apenas a falar de palavras, mas tambm das prticas e das polticas que elas transportam
e sugerem.
Dois grandes grupos contriburam para difundir e vulgarizar este discurso, aqui entendido no
sentido que lhe atribudo por Cleo Cherryholmes de discurso-prtica: a intertextualidade dos
discursos e das prticas que constitui e estrutura os nossos mundos social e educacional
5
.
Em primeiro lugar, o grupo que designamos habitualmente por comunidade da formao
de professores e que inclui investigadores das reas disciplinares, das cincias da educao e
das didcticas, grupos de trabalho e responsveis institucionais. Nos ltimos quinze anos, esta
comunidade produziu um conjunto impressionante de textos, que tem como marca o conceito
de professor reexivo, concretizando uma viragem no pensamento sobre os professores e a sua
formao
6
.
O segundo grupo composto pelos especialistas internacionais que actuam como consultores
ou que esto integrados nas grandes organizaes internacionais (OCDE, Unesco, Unio
Europeia, etc.). Apesar da sua heterogeneidade, eles criaram e difundiram, no plano mundial,
prticas discursivas fortemente aliceradas em argumentos comparados. A sua legitimidade funda-
se sobretudo no conhecimento das redes internacionais e dos dados comparados e no tanto no
domnio terico de uma rea cientca ou prossional
7
.
Estes dois grupos, mais do que os prprios professores, contriburam para renovar os estudos sobre
a prosso docente. Ao fazer esta armao, no posso deixar de recordar o aviso premonitrio
de David Labaree: os discursos sobre a prossionalizao dos professores so uma estratgia dos
especialistas, sobretudo dos formadores de professores e dos investigadores em educao, para
melhorar o seu estatuto e o seu prestgio no seio da universidade
8
.
importante perceber um paradoxo que est na origem de contradies importantes na histria
da prosso docente: a inao retrica sobre a misso dos professores implica dar-lhes uma maior
visibilidade social, o que refora o seu prestgio, mas provoca tambm controlos estatais e cientcos
23
mais apertados, conduzindo assim a uma desvalorizao das suas competncias prprias e da sua
autonomia prossional
9
.
Esta realidade est na origem da m notcia que tenho para partilhar convosco: o excesso dos
discursos esconde uma grande pobreza das prticas. Dito de outro modo: temos um discurso
coerente, em muitos aspectos consensual, estamos de acordo quanto ao que preciso fazer, mas
raramente temos conseguido fazer aquilo que dizemos que preciso fazer.
Segunda Parte Uma M Notcia
Raramente temos conseguido fazer aquilo que dizemos que preciso fazer
Na segunda parte desta comunicao interrogar-me-ei sobre as razes desta m notcia e, de
seguida, procurarei identicar algumas medidas que, na minha opinio, necessrio empreender.
Quais so as razes desta m notcia? No muito difcil responder a esta pergunta. Nos
ltimos anos, houve uma expanso sem precedentes da comunidade da formao de professores, em
particular dos departamentos universitrios na rea da Educao, dos especialistas internacionais
e tambm da indstria do ensino, com os seus produtos tradicionais (livros escolares, materiais
didcticos, etc.) acompanhados agora de uma panplia de tecnologias educativas.
Nestas trs esferas de aco produziu-se uma inao discursiva sobre os professores. Mas eles no
foram os principais autores destes discursos e, num certo sentido, viram o seu territrio ocupado
por outros grupos. Devemos ter conscincia deste problema se quisermos compreender as razes
que tm dicultado a concretizao, na prtica, de ideias e discursos to bvios e consensuais.
Deixem-me falar, por mais estranho que isso vos possa parecer, de um dirio escolar redigido nos
anos trinta
10
. Um professor primrio que exercia funes em Trs-os-Montes, no Norte de Portugal,
Dionsio das Dores Gonalves, deixou-nos registos da sua actividade docente, com reexes sobre as
aulas, os alunos e as comunidades, mapas e materiais didcticos, exerccios escolares, apontamentos
diversos, em cadernos cuidadosamente escritos ao longo dos anos. Ao percorrer estas pginas vem-
nos memria, quase de imediato, a frase de Miguel Torga: O universal, o local menos os
muros
11
.
Isolado, no Portugal rural dos anos trinta, o professor Dionsio das Dores Gonalves exercia
o seu ofcio com grande autonomia prossional, centrando o seu trabalho nas aprendizagens,
preocupando-se com o comportamento pessoal e social de cada aluno e, acima de tudo, procurando
reectir de modo sistemtico sobre as suas prticas pedaggicas. As perguntas, provocatrias, surgem
inevitavelmente: Ser que no estamos perante um professor reexivo muito antes de os professores
reexivos se terem tornado moda nos nossos discursos? E ser que muitos dos professores de hoje
no so bem menos reexivos (por falta de tempo, por falta de condies, por excesso de material
pronto-a-vestir, por deslegitimao face aos universitrios e aos peritos) do que este professor dos
anos trinta?
Esta referncia ao passado pode ser encarada como um efeito de distanciao, maneira de
Brecht. No pretendo insinuar qualquer analogia, anacrnica, com o presente. Mas apenas sugerir a
necessidade de adoptar pontos de vista que no se limitem a reproduzir, acriticamente, os discursos
da evidncia. No conseguiremos evitar a pobreza das prticas se no tivermos polticas que
reforcem os professores, os seus saberes e os seus campos de actuao, que valorizem as culturas
docentes, que no transformem os professores numa prosso dominada pelos universitrios, pelos
peritos ou pela indstria do ensino.
Isto que vos digo, com esta simplicidade, deveria constituir a matriz para pensar as polticas
educativas e os modos de organizao do campo prossional docente. Assim sendo, o que ser
24
necessrio fazer? Talvez seja possvel assinalar trs medidas, que esto longe de esgotar as respostas
possveis, mas que podem ajudar a superar muitos dos dilemas actuais.
Primeira medida
preciso passar a formao de professores para dentro da prosso
A frase que escolhi para subttulo preciso passar a formao de professores para dentro da
prosso soa de modo estranho. Ao recorrer a esta expresso, quero sublinhar a necessidade de
os professores terem um lugar predominante na formao dos seus pares. No haver nenhuma
mudana signicativa se a comunidade dos formadores de professores e a comunidade dos
professores no se tornarem mais permeveis e imbricadas. O exemplo dos mdicos e dos hospitais
escolares e o modo como a sua preparao est concebida nas fases de formao inicial, de induo
e de formao em servio talvez nos possa servir de inspirao.
A este propsito, merecem referncia os estudos de Lee Shulman, designadamente um apontamento
brilhante que escreveu recentemente, intitulado Uma proposta imodesta
12
.
Lee Shulman explica que um dia acompanhou a rotina diria de um grupo de estudantes e
professores mdicos num hospital escolar. O grupo observou sete doentes, estudando cada caso
como uma lio. Havia um relatrio sobre o paciente, uma anlise da situao, uma reexo
conjunta, um diagnstico e uma terapia. No nal, o mdico responsvel discutiu com os internos
(alunos mais avanados) a forma como tinha decorrido a visita e os aspectos a corrigir. De seguida,
realizou-se um seminrio didctico sobre a funo pulmonar. O dia terminou com um debate,
mais alargado, sobre a realidade do hospital e sobre as mudanas organizacionais a introduzir
para garantir a qualidade dos cuidados. Lee Shulman escreve que viu uma instituio reectir
colectivamente sobre o seu trabalho, mobilizando conhecimentos, vontades e competncias. E
arma que este modelo constitui no s um importante processo pedaggico, mas tambm um
exemplo de responsabilidade e de compromisso. Neste hospital, a reexo partilhada no uma
mera palavra. Ningum se resigna com o insucesso. H um envolvimento real na melhoria e na
mudana das prticas hospitalares.
Pela minha parte, advogo um sistema semelhante para a formao de professores: estudo
aprofundado de cada caso, sobretudo dos casos de insucesso escolar; anlise colectiva das prticas
pedaggicas; obstinao e persistncia prossional para responder s necessidades e anseios dos
alunos; compromisso social e vontade de mudana.
Na verdade, no possvel escrever textos atrs de textos sobre a praxis e o practicum, sobre a
phronesis e a prudentia como referncias do saber docente, sobre os professores reexivos, se no
concretizarmos uma maior presena da prosso na formao.
importante assegurar que a riqueza, a complexidade e a beleza do ensino saiam do armrio,
como pretende Lee Shulman, adquirindo a mesma visibilidade de outros campos de trabalho
acadmico e criativo
13
. E, ao mesmo tempo, essencial reforar dispositivos e prticas de formao
de professores baseados na investigao.
Estas propostas no podem ser meras declaraes retricas. Elas s fazem sentido se forem
construdas dentro da prosso, se forem apropriadas a partir de uma reexo dos professores
sobre o seu prprio trabalho. Enquanto forem apenas injunes do exterior, sero bem pobres as
mudanas que tero lugar no interior do campo prossional docente.
25
Segunda medida
preciso promover novos modelos de organizao da prosso
A segunda medida que vos proponho aponta para a necessidade de promover novos modelos de
organizao da prosso. Grande parte dos discursos torna-se irrealizvel se a prosso continuar
marcada por fortes tradies individualistas ou por rgidas regulaes externas, designadamente
burocrticas, que se tm acentuado nos ltimos anos. Este paradoxo bem conhecido dos
historiadores: quanto mais se fala da autonomia dos professores mais a sua aco controlada,
por instncias diversas, conduzindo a uma diminuio das suas margens de liberdade e de
independncia.
A colegialidade, a partilha e as culturas colaborativas no se impem por via administrativa ou
por deciso superior. Mas o exemplo de outras prosses, como os mdicos, os engenheiros ou
os arquitectos, pode inspirar os professores. O modo como construram parcerias entre o mundo
prossional e o mundo universitrio, como criaram formas de integrao dos mais jovens, como
concederam uma grande centralidade aos prossionais mais prestigiados ou como se predispuseram a
prestar contas pblicas do seu trabalho so exemplos para os quais vale a pena olhar com ateno.
No possvel preencher o fosso entre os discursos e as prticas se no houver um campo
prossional autnomo, sucientemente rico e aberto. Hoje, num tempo to carregado de referncias
ao trabalho cooperativo dos professores, surpreendente a fragilidade dos movimentos pedaggicos
que desempenharam ao longo das dcadas um papel central na inovao educacional. Estes
movimentos, tantas vezes baseados em redes informais e associativas, so espaos insubstituveis no
desenvolvimento prossional dos professores.
Pat Hutchings e Mary Taylor Huber tm razo quando referem a importncia de reforar as
comunidades de prtica, isto , um espao conceptual construdo por grupos de educadores
comprometidos com a pesquisa e a inovao, no qual se discutem ideias sobre o ensino e aprendizagem
e se elaboram perspectivas comuns sobre os desaos da formao pessoal, prossional e cvica dos
alunos
14
.
Atravs dos movimentos pedaggicos ou das comunidades de prtica, refora-se um sentimento
de pertena e de identidade prossional que essencial para que os professores se apropriem dos
processos de mudana e os transformem em prticas concretas de interveno.
Mas nada ser feito se no se alterarem as condies existentes nas escolas e as polticas pblicas
em relao aos professores. intil apelar reexo se no houver uma organizao das escolas que
a facilite. intil reivindicar uma formao mtua, inter-pares, colaborativa, se a denio das
carreiras docentes no for coerente com este propsito. intil propor uma qualicao baseada na
investigao e parcerias entre escolas e instituies universitrias se os normativos legais persistirem
em dicultar esta aproximao. Numa palavra, no vale a pena repetir intenes que no tenham
uma traduo concreta em aces e compromissos polticos.
Terceira medida
preciso reforar a presena pessoal e pblica dos professores
O documento da OCDE citado no incio desta interveno, Teachers matter, chama a ateno para o
seguinte: As questes levantadas neste relatrio tocam no mago do trabalho e das carreiras dos professores.
O sucesso de qualquer reforma depende do envolvimento activo dos professores no seu desenvolvimento e
concretizao. Se os professores no participarem activamente e no sentirem que a reforma tambm lhes
pertence praticamente impossvel que qualquer mudana venha a ter sucesso
15
.
26
Esta concluso do estudo da OCDE constitui uma boa introduo terceira medida que tenciono
partilhar convosco: a necessidade de reforar a presena pessoal e pblica dos professores.
Em 1984, Ada Abraham escreveu esse belo livro, Lenseignant est une personne, que se tornou
um smbolo de diversas correntes de investigao sobre os professores
16
. Mas, apesar dos enormes
avanos neste domnio, preciso reconhecer que falta ainda elaborar aquilo que tenho designado
por uma teoria da pessoalidade que se inscreve no interior de uma teoria da prossionalidade. Trata-
se de elaborar um conhecimento pessoal (um auto-conhecimento) no interior do conhecimento
prossional e de captar o sentido de uma prosso que no cabe apenas numa matriz tcnica ou
cientca. Toca-se aqui em qualquer coisa de indenvel, que est no cerne da identidade prossional
docente.
Este esforo conceptual decisivo para se compreender a especicidade da prosso docente,
mas tambm para que se construam percursos signicativos de aprendizagem ao longo da vida.
Recordo o mestre Bertrand Schwartz, em texto escrito h quarenta anos
17
: a Educao Permanente
comeou por ser um direito pelo qual se bateram geraes de educadores, transformou-se depois
numa necessidade e agora tornou-se uma obrigao.
A aprendizagem ao longo da vida justica-se como direito da pessoa e como necessidade da
prosso, mas no como obrigao ou constrangimento. A crtica de Nikolas Rose emergncia
de um novo conjunto de deveres merece ser recordada: O novo cidado obrigado a envolver-se
num trabalho incessante de formao e re-formao, de aquisio e reaquisio de competncias, de
aumento das certicaes e de preparao para uma vida de procura permanente de um emprego:
a vida est a tornar-se uma capitalizao contnua do self
18
.
Grande parte dos programas de formao contnua tem-se revelado de grande inutilidade, servindo
apenas para complicar um quotidiano docente j de si fortemente exigente. Os professores devem
recusar o consumismo de cursos, seminrios e aces que caracteriza o mercado da formao
e que alimenta um sentimento de desactualizao dos professores. A concepo da Educao
Permanente obriga-nos a pensar ao contrrio, construindo os dispositivos de formao a partir das
necessidades das pessoas e da prosso, investindo na construo de redes de trabalho colectivo que
sejam o suporte de prticas de formao baseadas na partilha e no dilogo prossional.
Uma ltima palavra para assinalar de que modo os lugares da formao podem ser essenciais
no reforo da presena pblica dos professores. Recorro a Jrgen Habermas e ao seu conceito de
esfera pblica de aco
19
. No caso da educao esta esfera tem-se alargado consideravelmente nos
ltimos anos. Mas, paradoxalmente, tambm aqui se tem notado uma diminuio da presena
dos professores. Fala-se muito das escolas e dos professores. Falam os jornalistas, os colunistas, os
universitrios, os especialistas. No falam os professores. H uma ausncia dos professores, uma
espcie de silncio de uma prosso que perdeu visibilidade no espao pblico.
Hoje, impe-se uma abertura dos professores ao exterior. Comunicar com a sociedade tambm
responder perante a sociedade. Possivelmente, a prosso tornar-se- mais vulnervel, mas esta
a condio necessria para a armao do seu prestgio e do seu estatuto social. Nas sociedades
contemporneas, a fora de uma prosso dene-se, em grande parte, pela sua capacidade de
comunicao com o pblico.
* * * * * * * *
Agradeo a vossa ateno. Sei que falei para especialistas da formao de professores e, por isso,
evitei ser redundante na armao de princpios que me parecem, hoje, bastante consensuais.
Procurei antes transmitir-vos, sem rodeios, a minha opinio sobre a distncia que separa o excesso dos
27
discursos da pobreza das prticas. A conscincia aguda deste fosso convida-nos a encontrar novos
caminhos para uma prosso que, neste incio do sculo XXI, readquire uma grande centralidade
na denio das polticas pblicas.
Falta-nos talvez, como diz Ann Lieberman, a coragem de comear: Apesar da urgncia,
necessrio que as pessoas possuam o tempo e as condies humanas e materiais para ir mais longe.
O trabalho de formao deve estar prximo da realidade escolar e dos problemas sentidos pelos
professores. isto que no temos feito. Quando os professores aprendem mais, os alunos tm
melhores resultados
20
.
Recordo, para concluir, essa curiosa referncia de John Dewey a uma escola de Chicago na qual se
ensinava a nadar atravs de exerccios vrios, sem que os alunos entrassem dentro de gua. Um dia
algum perguntou a um destes jovens o que aconteceu no dia em que se lanou gua. A resposta
veio pronta: Afundei-me. A histria merece ser verdadeira, conclui John Dewey
21
.
No que diz respeito ao desenvolvimento prossional dos professores tambm no basta que nos
exercitemos fora de gua. preciso dar passos concretos, apoiar iniciativas, construir redes, partilhar
experincias, avaliar o que se fez e o que cou por fazer. preciso comear.
Notas nais
1. Teachers Matter Attracting, developing and retaining eective teachers, Paris, OCDE, 2005, p.
7.
2. David Tyack, Te one best system A history of urban American education, Cambridge, Harvard
University Press, 1995.
3. Olga Pombo, Universidade: Regresso ao futuro de uma ideia, Da ideia de universidade
Universidade de Lisboa, Lisboa, Reitoria da Universidade de Lisboa, 1999.
4. Este texto guarda as marcas da oralidade, uma vez que se limita a transcrever a interveno
proferida no dia 27 de Setembro de 2007, na Conferncia Desenvolvimento prossional de
professores para a qualidade e para a equidade da Aprendizagem ao longo da vida, promovida pela
Presidncia Portuguesa do Conselho da Unio Europeia.
5. Cleo Cherryholmes, Power and Criticism: Poststructural Investigations in Education, New York,
Teachers College Press, 1988, p. 8.
6. Ver uma sntese destes estudos em Antnio Nvoa (coord.), Os professores e a sua formao,
Lisboa, Publicaes D. Quixote, 1992.
7. Ver Antnio Nvoa & Martin Lawn (eds.), Fabricating Europe Te formation of an education
space, Dordrecht, Kluwer Academic Publishers, 2002.
8. David Labaree, Power, knowledge, and the rationalization of teaching: a genealogy of the
movement to professionalize teaching, Harvard Educational Review, vol. 62, n 2, 1992, pp.
123-154.
9. Ver Antnio Nvoa, Professionnalisation des enseignants et sciences de lducation,
Paedagogica Historica - International journal of the history of education, vol. III (supplementary
series), 1998, pp. 403-430.
10. O dirio escolar de Dionsio das Dores Gonalves foi publicado pelo Instituto Politcnico de
Bragana, em 2005, atravs de um CD-ROM organizado por Antnio Afonso Gonalves.
11. Miguel Torga, Luniversel, cest le local moins les murs: Trs-os-Montes, Bordeaux, William Blake,
1986.
12. Lee Shulman, Excellence: An immodest proposal (consultar www.carnegiefoundation.org).
13. Ver o prefcio de Lee Shulman a George Walker et al., Te Formation of Scholars: Rethinking
28
Doctoral Education for the Twenty-First Century, San Francisco, Jossey-Bass Publishers, 2007.
14. Pat Hutchings & Mary Taylor Huber, Bulding the teaching commons (consultar www.
carnegiefoundation.org).
15. Teachers Matter Attracting, developing and retaining eective teachers, Paris, OCDE, 2005,
p. 15.
16. Ada Abraham, Lenseignant est une personne, Paris, ditions ESF, 1984.
17. Bertrand Schwartz, Rexions sur le dveloppement de lducation permanente, Prospective,
n 14, 1967, pp. 173-203.
18. Nikolas Rose, Powers of Freedom: Reframing political thought, Cambridge, Cambridge
University Press, 1999, p. 161.
19. Jrgen Habermas, Te structural transformation of the public sphere, Cambdridge, Polity Press,
1989.
20. Real-life view: An interview with Ann Lieberman, Journal of Sta Development, vol. 20, n
4, 1999.
21. John Dewey, Lcole et lenfant, Neuchtel-Paris, Delachaux & Niestl, 1922, p. 140.

29
Um novo leque de competncias para enfrentar os novos desaos do ensino
Pavel Zgaga
Universidade de Liubliana
A utilizao do termo novo duas vezes no ttulo desta comunicao sugere que os tempos mudaram
e que o ensino actual (educao, formao, etc.) e os professores (educadores, formadores, etc.)
1
se encontram eles prprios numa situao substancialmente diferente daquela que sucedia antes:
nomeadamente uma situao que requer consideraes especiais. Num primeiro olhar, esta sugesto
parece justicada: constatam-se actualmente desenvolvimentos cruciais e problemas exigentes neste
domnio, e estamos a dedicar uma ateno crescente ao ensino e s questes dos professores aos
nveis institucional, nacional e europeu. Quando considerado mais extensivamente, o nosso ttulo
provoca algumas questes inerentes. O que que mudou to profundamente que nos permite a
ns, hoje, falar sobre novos desaos do ensino? Quais so esses novos desaos do ensino?
O ensino mudou
A Educao, em particular o ensino e a aprendizagem de qualidade, tornou-se ainda mais importante
na vida de um indivduo. Nos nossos dias, no so apenas as nossas carreiras prossionais mas tambm
os nossos papis activos na sociedade e o desenvolvimento prossional que dependem, mais do que
nunca, de boas escolas e de bons professores. Actualmente, o ensino e a aprendizagem, tal como se
encontram formalizados nos modernos sistemas de educao, parecem incorporar duas ideias fascinantes
do sculo XVIII: instruo e democracia. De facto, ser isto verdade? Em mdia, os indivduos iniciam a
escolaridade mais cedo e permanecem por mais tempo com efeito, durante toda a sua vida. Ningum
excludo da educao (em princpio); todos ganham com isso (em princpio). muito difcil e arriscado
viver sem educao (na prtica). Do ponto de vista actual, igualmente inimaginvel que a educao
possa ser uma actividade voluntria (ou uma actividade exclusivamente para as elites); tornou-se uma
verdadeira necessidade para todas as pessoas. Vivemos na era da massicao da aprendizagem ao longo
da vida (institucionalizada, mas no necessariamente aprendizagem formal). O entendimento sobre o
ensino obrigatrio mudou, no apenas quando o observamos sob a perspectiva de por quanto tempo os
jovens (na sua maioria) vo escola. No ensino obrigatrio de hoje, no se espera que os jovens vo
escola para passar tempo, mas espera-se, isso sim, que eles adquiram as competncias-chave necessrias
para uma vida activa e produtiva assim como para a aprendizagem ao longo da vida.
Literacia e numeracia bsicas para todos base das civilizaes modernas e um ambicioso objectivo
dos sistemas de educao dos sculos XIX e XX permanecem competncias-chave; no entanto, a
abrangncia das competncias-chave expandiu-se extraordinariamente. Hoje, tomamos como uma
auto-evidncia que a competncia em lnguas estrangeiras quase to importante como na lngua
materna. A competncia em cincias e tecnologia no limitada aos tcnicos e aos engenheiros,
mas at um dado nvel importante para toda a gente, particularmente a competncia digital.
Vivemos num mundo muito diferente do de outrora, rodeados a cada instante pelos artefactos
da tecnologia moderna. Por outro lado, as competncias sociais, culturais e cvicas tambm se
esto a tornar cada vez mais importantes nas nossas sociedades crescentemente mais complexas e
complicadas. Por m, mas no por ltimo, h um forte consenso de que aprender a aprender
deveria ser encarado como uma das competncias-chave. Em resumo, h muito trabalho para os
professores e para as escolas, mas no s.
1
O autor est consciente da complexidade terminolgica respeitante aos termos professor, educador, formador etc. Neste texto, professor
utilizado como um termo genrico englobando todas as variaes possveis vistas no contexto da prosso docente.
30
Apesar de a educao ser uma necessidade, nem todos os indivduos a conseguem concretizar.
Numa era de massicao da educao, esforamo-nos por agir contra o insucesso escolar. O
abandono da escola comea a representar um problema quase desconhecido no passado. Existem
outras invenes modernas similares que visam resgatar o aluno do fracasso para o sucesso: a
educao especial para os que tm diculdades de aprendizagem, para alunos com toda a espcie de
necessidades especiais, para aqueles que pertencem a grupos sociais desfavorecidos e marginalizados,
minorias, imigrantes e refugiados, etc. O sucesso escolar hoje, juntamente com uma sade boa e
uma vida familiar feliz, um dos desejos e expectativas mais prementes dos indivduos, mas tambm
pode ser entendido como uma intensa presso externa sob um indivduo. No conjunto, no
surpreende que o insucesso escolar seja experienciado com tanta frequncia nos nossos dias, que
possa ser vivido, ao nvel individual, como um trauma e que se tenha desenvolvido uma complexa
indstria ao servio deste fenmeno (por vezes com muito lucro).
Infelizmente, a educao j no uma actividade voluntria, mas felizmente tambm j no
uma actividade restrita a poucos. No um hobby (ou talvez o seja apenas em casos raros) e, por
conseguinte, as pessoas que iniciam formas de educao em vrios nveis e em contextos diferentes
precisam de muito mais assistncia e ajuda do que tradicionalmente sucedia.
O ensino mudou. J no pode ser reduzido informao escrita num quadro preto com um pau
de giz. Na verdade, esta mudana j no de ontem e no caracteriza somente a nossa dcada. Tm
sido efectuados muitos inquritos sobre este fenmeno e muitos livros se tm escrito. Actualmente,
somos desaados por este fenmeno de uma nova maneira: temos de responder nova realidade
com uma nova poltica.
Os professores mudaram
Assim como o sujeito da aprendizagem o aluno, o sujeito do ensino o professor. Nesta
comunicao focamo-nos neste ltimo e deixamos aquele para futuras consideraes. Soa-nos como
uma verdade bvia quando armamos que os professores e/ou a prosso docente em geral tambm
mudaram. Temos de melhorar as formas pelas quais os professores e os formadores so apoiados
medida que os seus papis mudam, e tambm as percepes pblicas que a eles concernem
(Conselho, 2002: 15).
Nas sociedades modernas os professores (em termos genricos) formam uma parte importante da
fora de trabalho activa. Em mdia, nos pases da OCDE, os professores constituem cerca de 2,6% da
fora de trabalho, e o ensino o maior empregador do mercado de trabalho para licenciados (OECD,
2005: 27). Neste momento, a Unio conta com aproximadamente 6 milhes de professores (2003)
(Comisso..., 2006: 69). No entanto, no nos deveremos esquecer de que este grupo prossional forte
tem sido e ainda muito heterogneo. Em todas as nossas lnguas (e, obviamente, no apenas ao
nvel das lnguas), encontramos determinados problemas quando diferenciamos docentes (como
termo especco) e no-docentes, ou seja, outros pers da educao e da formao. igualmente
possvel diferenciar entre docentes e pessoal escolar, apesar de a diviso entre as duas categorias
ser, por vezes, muito indistinta. Por vezes, alguns grupos dentro da abstracta fora de trabalho
docente identicam-se a si mesmos mais facilmente como linguistas, matemticos, qumicos,
historiadores, psiclogos, etc. do que como professores generalistas (que ensinam lnguas,
matemtica, etc.). Adicionalmente, tem havido frices tradicionais entre, por exemplo, professores
de escolas primrias (ou educadores nos jardins-de-infncia) e professores nas escolas secundrias
(secundrio superior) gerais, enquanto os professores e formadores nas escolas prossionais sempre
foram considerados uma espcie de terceiro grupo.
31
Actualmente, estes conitos esto a perder intensidade (porm, ainda existem); apesar das diferentes
escolas onde trabalham grupos de professores pertencentes a diferentes foras de trabalho docente,
o seu estatuto mais similar hoje do que no passado (contudo, ouve-se muitas vezes dizer que
desvalorizado). Alm disso, em muitos pases eles podem transferir-se, sob determinadas condies,
de uma escola para outra, e, nalmente, eles organizam-se frequentemente nos mesmos sindicatos.
No obstante o nvel elevado de heterogeneidade entre os professores, h certos indicadores que
apontam, nas sociedades de hoje, para a percepo da docncia como uma nica prosso.
O trabalho dos professores mudou substancialmente medida que evoluram as teorias educacionais
e pedaggicas (sem mencionar mudanas na cultura em geral). A perspectiva tradicional via o
professor como um mestre atrs de uma cadeira em frente de um quadro preto com um manual
numa mo e um livro de notas na outra. O mestre isolava-se com os seus alunos numa sala de aula
sem grande apoio e/ou cooperao do exterior (s de cima havia interferncia). Hoje, o ensino
cada vez mais uma actividade de equipa e uma actividade realizada numa parceria entre a escola
e o seu ambiente (repare-se que as interferncias podem tambm persistir). Esta uma mudana
importante; afecta profundamente o trabalho dos professores e torna-o muito mais complexo e
inuencia ainda as formas em que organizada a sua formao inicial e contnua.
No incio desta dcada, os autores do Livro Verde sobre a Formao de Professores na Europa
sublinharam que mudanas substanciais dos contextos da educao e da formao (por exemplo,
mudana de valores, globalizao da vida e da economia, organizao do trabalho, as novas
tecnologias da informao e da comunicao) tm um impacto nas tarefas prossionais e nos papis
da prosso docente e exigem reformas mais substanciais na educao e na formao em geral [],
e na formao de professores em particular (Buchberger, Campos, Kalls, Stephenson, 2000: 3).
O Livro Verde e uma srie de outros estudos demonstraram que a preparao dos professores para
o seu trabalho, isto , aquele processo complexo de educao e formao inicial e contnua (mais
o perodo de induo em alguns sistemas nacionais), alterou-se substancialmente no decurso das
ltimas duas ou trs dcadas.
A principal consequncia desta mudana foi que o ensino hoje predominantemente uma prosso
graduada. O trabalho cada vez mais complexo nas escolas exige que um professor tome decises
prossionais de forma autnoma; j no so tcnicos que se preocupam apenas com a transmisso
de factos ou verdades e no com o processo educativo como tal. Esta nova posio requer um nvel
avanado de educao e de formao de professores, pois trata-se da nica garantia para a necessria
autonomia de ensino.
Ao mesmo tempo, muitos pases comearam a enfrentar o fenmeno do envelhecimento de
professores. Novas geraes substituem gradualmente as que as antecedem; segundo inquritos
estatsticos, esta renovao dar-se- nos prximos anos. Muitos pases tm diculdade em reter
professores experientes. Calcula-se que um mnimo de um milho de novos professores tenha de
ser recrutado durante o perodo de 2005-2015 de modo a satisfazer necessidades de substituio
(Comisso..., 2006: 69). Um tal processo de renovao geracional em larga escola transporta, por
um lado, o risco de uma interrupo abrupta das tradies prossionais, enquanto, por outro lado,
proporciona uma oportunidade extra de tratar a questo da actualizao e aperfeioamento das
skills dos professores de uma maneira mais directa. Oferece uma oportunidade nica para debater
os sistemas de educao e formao de professores na Europa para um futuro prximo.
32
Reconsiderando o trabalho e as competncias dos professores
No trabalho exigente que realizam nas sociedades modernas, os professores esto longe de ser
meros transmissores de informao, de conhecimentos e de regras sociais estabelecidas. Aps uma
extensa discusso no seio da Comisso uma discusso que certamente continuar e no pode
ser dada como terminada no mbito do Grupo de Trabalho para a Melhoria da Formao de
Professores e Formadores (Comisso, 2004) e de um Focus Group
2
especial constitudo numa fase
posterior, foi acordada uma denio condensada e includa num documento de referncia para
uma conferncia europeia experimental sobre Princpios Europeus Comuns para as Competncias
e para as Qualicaes dos Professores. Podemos utilizar aqui esta denio: Hoje e num futuro
prximo a formao de professores deveria equip-los com trs clusters de competncias de
forma a torn-los aptos a trabalhar simultaneamente em trs reas que se sobrepem:
trabalhar com informao, tecnologia e conhecimento;
trabalhar com outros seres humanos alunos, colegas e outros parceiros educativos; e
trabalhar com e na sociedade aos nveis local, regional, europeu e global (Comisso, 2005:
3).
A primeira rea tradicionalmente reconhecida como o centro da prosso docente. Dependendo
do perl de ensino, os professores precisam de estar aptos a trabalhar com uma variedade de tipos
de conhecimento. Claro que eles devem possuir um elevado nvel de conhecimento e compreenso
no que concerne sua disciplina curricular. Independentemente das suas diferentes disciplinas de
ensino, eles devem estar aptos a obter acesso, analisar e sintetizar, reectir e validar e, nalmente, a
transmitir conhecimento, utilizando as tecnologias em geral e as TIC em particular (competncias
dos professores generalistas). Todos eles devem estar aptos a tomar opes que concernem
transmisso de educao (a autonomia do ensino). Deveriam ser capazes de organizar o ensino e a
aprendizagem de forma ecaz, identicar as variadas necessidades de aprendizagem dos alunos e/ou
estudantes e orient-los e apoi-los nas suas tarefas independentes e no sentido da aprendizagem
ao longo da vida. Por m, mas no por ltimo, eles deveriam estar aptos a agir como prossionais
reexivos, ou seja, a analisar o seu prprio trabalho prossional conjuntamente com as suas
conquistas e os seus fracassos de forma a melhorar as suas prprias estratgias e prticas de ensino,
bem como desenvolver a responsabilidade para produzir novos conhecimentos acerca da educao
e da formao (por exemplo, em investigao-aco, etc.).
As competncias representadas na segunda rea rearmam que a prosso docente no pode ser e
no deveria ser reduzida mera transmisso de informao e de conhecimento; baseada tambm
em princpios de incluso social e preocupao pelo desenvolvimento individual. O trabalho docente
exige bons conhecimentos e uma compreenso de alunos, estudantes e educandos adultos como
indivduos com aptides especcas, interesses e necessidades. Os professores precisam de estar aptos
para os ajudar a desenvolver o seu potencial. Para alm disso, um ensino e uma aprendizagem de
qualidade so inseparveis do trabalho de equipa em colaborao com (e entre) os alunos e outros
professores e o pessoal escolar mas tambm com outros parceiros externos escola; por conseguinte,
os professores devem ser capazes de preencher estas funes e desenvolver as skills comunicativas e
cooperativas necessrias e ainda demonstrar autoconana no envolvimento com os outros.
Por m, a terceira rea toca uma srie de questes delicadas que so inerentes ao processo educativo
em geral mas que transcendem o aluno individual, a sala de aula e at a escola. Estas questes ligam o
aluno, o professor e a escola sociedade no seu todo. importante reiterar que actualmente o professor
deveria estar equipado com o conhecimento necessrio, entendimento e skills que o habilitam a agir
autonomamente. Um professor como tcnico que apenas se preocupa com a transmisso mecnica
2
Por razes ticas e no s, importa referir aqui que o autor foi membro deste grupo e co-autor do documento Princpios Europeus Comuns para
as Competncias e para as Qualicaes dos Professores (2005).
33
das regras sociais pode ser uma gura cnica das sociedades democrticas contemporneas; por outro
lado, o desprezo neutro e a ignorncia relativamente a esta ligao no podem ser menos cnicos.
Os professores deveriam estar aptos a preparar os alunos, os estudantes e os educandos adultos para
os seus respectivos papis na sociedade. Por esta razo, os professores deveriam compreender o papel
da educao na sua relao com as dinmicas sociais de excluso/incluso; deveriam compreender
a diversidade de culturas e sistemas de valores entre os alunos e ser capazes de reectir sobre os
processos de aprendizagem na perspectiva de equidade; deveriam estar conscientes das dimenses
ticas da sociedade do conhecimento, etc. Deveriam estar aptos a trabalhar ecazmente com os
pais, a comunidade local e os agentes envolvidos em geral e estar conscientes de que o ensino e a
aprendizagem ecazes melhoram signicativamente as oportunidades de emprego dos estudantes
graduados.
No entanto, a reconsiderao do trabalho dos professores e das suas competncias no pode
ocorrer fora do tempo real e de um espao real. Como j vimos, os novos desaos do ensino
no so questes exclusivas ou hermticas reservadas a peritos que lidam estreitamente ao
nvel prossional com a educao e a formao de professores. Pelo contrrio, estas questes esto
enraizadas e inter-relacionadas com processos sociais globais; so importantes para todas as partes
interessadas e directa ou indirectamente para todos os cidados. Presentemente, relevante e
necessrio um debate extenso e aberto, ao nvel nacional, sobre o novo leque de competncias para
o ensino, de modo a apoiar o desenvolvimento futuro do sistema de formao de professores. Por
outro lado, este debate deveria tambm considerar contextos mais latos no apenas a diversidade
e as tradies nacionais, mas tambm o facto de que, actualmente, subsistemas nacionais como
a educao no se podem desenvolver ecazmente se no forem consideradas prticas locais,
no continente ou no contexto global. Consequentemente, este debate igualmente relevante e
necessrio ao nvel europeu.
Competncias para um professor europeu
Um dos argumentos mais importantes que defendem que a futura educao e formao de
professores nos nossos pases deveria ser debatida ao nvel europeu encontra-se relacionado com
o facto de os professores, em todos os nossos sistemas nacionais de educao, serem desaados de
forma crescente pela dimenso europeia. Desde o incio da escolaridade obrigatria, o professor
perspectivado como um professor dentro do contexto nacional (por exemplo, lngua de ensino,
tradies, histria, identidade, cidadania, etc.). Paralelamente a isto, as instituies de formao de
professores eram, at um certo ponto, mais parecidas com as academias de polcia e de militares do
que com as universidades. Do exterior, a falta de cooperao, de conana e at divises fortes e
guerras entre os pases europeus paralisaram, durante um longo perodo, estas caractersticas. Hoje,
nas novas circunstncias, um professor encontra-se tambm posicionado dentro do contexto europeu
(por exemplo, mobilidade, lnguas, histrias, multiculturalismo, identidades mltiplas e cidadania,
etc.).
Este desao por vezes, e em determinados contextos, entendido como um dilema e impede o
desenvolvimento acelerado da europeizao e da internacionalizao da formao de professores,
assim como o da prossionalizao docente. No que concerne a prosses mais antigas e a campos
de estudos acadmicos mais internacionalizados (por exemplo, medicina, engenharia, cincia, etc.), a
formao de professores poderia deixar-se car para trs se no fossem implantadas certas mudanas
conducentes a uma maior abertura e internacionalizao. Na rea da mobilidade Erasmus, ainda
so raros os estudantes de cursos de formao de professores, e o seu nmero dever aumentar
34
signicativamente no futuro. H um outro instrumento, o programa Comenius, que j estimula de
forma relevante a mobilidade dos professores e a formao prossional contnua dos professores
atravs das fronteiras europeias.
A questo das competncias dos professores de hoje e no futuro encontra-se apenas parcialmente
solucionada se no for resolvida a sua dimenso europeia. A Rede Europeia de Polticas de
Formao de Professores (ENTEP) centrou-se recentemente no professor europeu no mbito
de um debate sobre as competncias dos professores; esta matria encontra-se sintetizada num
estimulante documento de trabalho (Schratz, 2005). A ENTEP partiu do ponto de vista geral
de que um professor europeu tem de possuir as mesmas competncias de base que qualquer
outro bom professor. Os professores trabalham dentro de uma estrutura nacional, o que enfatiza
a necessidade de uma identidade nacional, e esta posio tambm pode ser tomada como uma
base para a consciencializao transnacional no contexto da sociedade europeia. Um professor
europeu no deveria ser entendido como um conceito que substitui sobrepe ou ultrapassa um
professor nacional; como podemos ler num anterior draft do documento de trabalho da ENTEP,
no devemos visar a criao do formato de um superprofessor europeu, mas, sim, tentar apontar
para questes europeias que so potencialmente de particular signicado para futuros debates.
O relatrio de sntese da ENTEP (Schratz, 2005) enumera uma srie de questes que desaam
a concepo actual sobre um bom professor. Esta lista comea com a identidade europeia, um
conceito largamente debatido; neste contexto especco, tal conceito desperta a conscincia de
que um professor est sempre enraizado num pas em particular, mas ao mesmo tempo pertence
a um mais amplo conjunto europeu. Conhecimento europeu, por exemplo, conhecimento
relativo a outros sistemas de educao, mas tambm histria (histrias), etc., um conceito
tambm muito importante para a prosso docente de hoje e de amanh, mas no (ainda) uma
caracterstica da formao inicial de professores. Multiculturalismo e competncia lingustica so
conceitos que necessitam de mais aprofundamento: os professores precisam de compreender a
natureza multicultural e multilingue das sociedades europeias. Eles trabalham neste mbito e
com grupos culturais e lingusticos heterogneos. Deveriam encarar a heterogeneidade como algo
valioso, respeitar quaisquer diferenas, falar mais do que uma lngua europeia, etc. Importncia
similar deveria ser atribuda questo da cidadania (europeia), englobando solidariedade para com
cidados de outros pases europeus e partilha de valores como o respeito pelos direitos humanos,
democracia e liberdade. Estas consideraes j tm eco nos Princpios Europeus Comuns para as
Competncias dos Professores, supramencionada (Comisso, 2005: 3).
Esta lista tambm inclui a questo do prossionalismo e salienta que um professor europeu
deveria possuir uma formao que o habilita a ensinar em qualquer pas europeu e que conduz
a um novo prossionalismo com uma perspectiva europeia (por exemplo, no limita a prtica
docente s fronteiras nacionais) (Schratz, 2005). Os sistemas europeus de formao de professores
tm feito grandes progressos nas duas ou trs ltimas dcadas. A formao de professores tornou-se
uma parte integral do ensino superior. Aproximadamente 10% dos estudantes do ensino superior
esto actualmente a estudar na rea estatisticamente identicada como educao e formao
de professores. Como largamente reconhecido, o Processo de Bolonha iniciou uma profunda
transformao no ensino superior no seu conjunto. Esta transformao est agora a passar da fase de
desenvolvimento de polticas para a implantao aos nveis institucional e curricular e a formao
de professores no deveria ser excluda desta fase. As realizaes e os desenvolvimentos das dcadas
anteriores no deveriam estar em risco, e a docncia no deveria arrastar-se atrs de outras prosses
baseadas em estudos acadmicos.
Finalmente, o documento coloca tambm nesta lista as medidas de qualidade. Esta uma vertente
35
nuclear do Processo de Bolonha que visa estudos comparativos, o reconhecimento mais rpido (ou
mesmo automtico) de qualicaes acadmicas e prossionais, uma maior mobilidade e melhor
empregabilidade atravs dos pases. Estes objectivos no podem ser alcanados sem o fortalecimento
da conana mtua entre os sistemas e as instituies do ensino superior, e a conana mtua
depende do grau mais alto dos nveis de qualidade e da oferta de qualidade. Os nveis de qualidade
e as linhas de orientao europeus comuns sobre a qualidade foram acordados em Bergen h dois
anos; agora, esto na fase de implantao ao nvel nacional. Est a decorrer ao nvel institucional
uma verdadeira e concreta implantao dos nveis europeus de qualidade, e este ltimo passo exige
que sejam tomadas providncias especiais ao nvel das disciplinas e/ou reas de estudo. Esta ,
uma vez mais, uma tarefa importante para a formao de professores. Porm, como a deveremos
abordar?
Professores de qualidade e ensino de qualidade para a Europa
Estamos a construir um Espao Europeu de Educao comum, maior ainda que os 27 pases da
UE. Por esta razo, as polticas educativas ao nvel nacional deveriam ser ecazmente coordenadas e
apoiadas ao nvel europeu de forma a alcanar as metas para 2010 e desenvolver o Espao de Educao
comum para alm de 2010: Europa reconhecida como uma referncia mundial para a qualidade
e relevncia dos seus sistemas de educao e de formao. Contudo, estes sistemas reformados do
futuro deveriam ser sucientemente compatveis para permitir aos cidados moverem-se entre
eles enquanto a Europa se abre cooperao com todas as outras regies, com mtuos benefcios.
Estas metas exigem um esforo gigantesco. O mtodo aberto de coordenao oferece instrumentos
para identicar preocupaes e objectivos comuns, a disseminao de boas prticas e a medio
do progresso (Conselho, 2002, 4-5). Mas esta no uma espcie de magia e no deve ser
entendida como tal: nem os melhores utenslios ajudam se no forem verdadeiramente aplicados
no conhecimento das variadas prticas existentes, no seu aperfeioamento, na implantao das
mudanas necessrias e na realizao de verdadeiros progressos globais.
O nosso conhecimento de outros sistemas de educao substancialmente melhor agora
do que h, por exemplo, 10 anos, e totalmente incomparvel com o estado das coisas h 20
anos. Isto resulta de uma cooperao crescente e da coordenao recentemente estabelecida, mas
tambm dos resultados de extensos inquritos e estudos (Eurydice, 2002, 2003, 2004). Para alm
disso, estes sistemas so mais compatveis entre si, o que resulta de abordagens comparativas no
desenvolvimento de polticas e tomadas de deciso ao nvel nacional, assim como de uma maior
cooperao ao nvel institucional entre os promotores de formao de professores. Estes sistemas
continuam a ser diferentes o que no constitui um problema. O problema que persistem certas
incompatibilidades entre os sistemas. Vrios pases j comearam a reformar os seus sistemas de
formao de professores tomando em considerao no s as lies especiais aprendidas com as
boas prticas na formao de professores, mas tambm as recomendaes gerais do Processo de
Bolonha. Todos estes desenvolvimentos so encorajadores; no entanto, pode suceder que sem
uma coordenao efectiva entre os parceiros envolvidos neste processo o resultado nal venha a
conter os mesmos elementos incompatveis que se vericam hoje ou talvez ainda mais.
As inmeras discusses que se tm realizado, nos ltimos anos, aos vrios nveis, parecem estar agora
a conduzir a uma etapa decisiva e oferecem uma nova combinao de polticas. O desenvolvimento
dos Princpios Europeus Comuns para as Competncias e para as Qualicaes dos Professores (2005), a
ser j aplicados em alguns pases, e a recente proposta da Comisso Improving the Quality of Teacher
Education (2007) tm, para uma rea particular da formao de professores, um peso semelhante
36
ao que tm tido as decises de Bergen sobre o quadro global de referncia para as qualicaes e
sobre os nveis e as linhas de orientao comuns para a garantia da qualidade nas polticas para o
Ensino Superior na Europa, no seu conjunto. Ser isto um exagero?
Trata-se de um exagero na medida em que os dois documentos de Bergen j foram aprovados
por todos os ministros da Educao europeus, enquanto uma proposta sobre a formao de
professores est agora na fase inicial de um procedimento formal no Parlamento Europeu. Claro
que no nos podemos esquecer de que os documentos de Bergen e o Processo de Bolonha como tal
dizem respeito a uma Europa grande (de 46 pases), enquanto a proposta da Comisso sobre a
formao de professores se destina directamente apenas aos 27 pases da UE, mas h uma elevada
probabilidade de as suas ideias e recomendaes serem consideradas num crculo muito mais amplo.
Adicionalmente, ao compararmos o ensino superior europeu em geral com uma determinada rea
da formao de professores, no deveria ser menosprezado o facto de que a formao de professores
apenas uma (pequena) parte dos sistemas nacionais de ensino superior e que a questo da formao
de professores no pode ser resolvida apenas no contexto do ensino superior; est inseparavelmente
entrecruzada com os sistemas (pr-tercirios) de educao, com a aprendizagem contnua e ao
longo da vida, etc.
A recente proposta da Comisso Improving the Quality of Teacher Education, estudada no mbito
dos debates contemporneos sobre formao de professores, apresenta uma importante alterao:
transfere este debate para um ponto que crucial para o desenvolvimento futuro do ensino superior
europeu: a questo da qualidade. Na ltima cimeira de Bolonha em Londres (Maio 2007), os
ministros europeus acolheram o estabelecimento de um Registo Europeu de Agncias de Garantia
da Qualidade por um grupo de agentes do ensino superior (o Grupo E4). Esta no foi a sua nica
deciso, antes pelo contrrio, mas extraordinariamente importante para o futuro desenvolvimento
dos sistemas europeus de ensino superior em geral e para algumas das suas reas ou campos de
estudo especiais a formao de professores, por exemplo.
As Agncias de Garantia da Qualidade europeias tero agora a oportunidade de se candidatarem
ao Registo que lhes proporcionar uma informao clara e segura acerca de agncias de garantia
da qualidade seguras e de conana que operam na Europa. Algumas questes prticas relativas
implantao do Registo ainda devem ser trabalhadas de forma a tornarem-se mais precisas, e vrios
outros pontos permanecem por discutir e acordar, tal como a autonomia das universidades na livre
escolha a partir do Registo, da agncia de avaliao e de acreditao. Assim, a lgica tradicional
de avaliao e acreditao das instituies de ensino superior e/ou dos seus programas baseada
na responsabilidade exclusivamente nacional vai ser tambm alterada para o nvel europeu. Esta
mudana vai certamente ter um enorme impacto nas normas de qualidade e na oferta de qualidade
do ensino superior nos pases europeus e ir melhorar a conana to fundamentalmente necessria
entre eles. A ideia de um Registo europeu no totalmente nova; em 2006, aps duas ou trs
dcadas de intensos debates entre peritos, foi adoptada pelos rgos da Unio Europeia uma
recomendao sobre esta matria. Porm, o que novo que esta ideia passou por um processo de
conrmao poltica, e os pases europeus tanto os 27 pases da UE como 46 pases da Europa
esto actualmente, poltica e moralmente, obrigados a implant-la.
luz disto, a importncia da proposta Improving the Quality of Teacher Education , esperemos,
mais evidente. Nveis gerais vlidos para a rea de Ensino Superior no seu conjunto so
estrategicamente importantes, mas, por outro lado, para serem implantados, deveriam ser aplicados,
transferidos e traduzidos em reas especcas e em linguagens disciplinares especcas. Mesmo
nestes contextos especcos, a importncia da coordenao entre aqueles que so responsveis pelos
sistemas nacionais sistemas de formao de professores, neste caso permanece crucial. Por
37
conseguinte, a viso de uma prosso docente europeia com as seguintes caractersticas:
uma prosso bem qualicada: todos os professores so graduados em instituies de ensino
superior;
uma prosso de aprendizagem ao longo da vida: os professores so incentivados e apoiados a
continuar o seu desenvolvimento prossional ao longo das suas carreiras;
uma prosso mvel: a mobilidade um componente central dos programas de educao e formao
iniciais de professore; e
uma prosso baseada em parcerias: as instituies de formao de professores organizam o seu
trabalho em colaborao e em parceria com escolas [] e outras partes interessadas (Comisso,
2007: 12)
Parece ser indispensvel se se espera que os desenvolvimentos nacionais baseados na
responsabilidade dos Estados-membros pelos contedos do ensino na organizao dos sistemas
educativos a sua diversidade cultural e lingustica como se pode ler no Tratado de Maastricht
(1991) conduzam, na Europa, a sistemas de formao de professores com mais qualidade,
compatibilidade e ecincia.
Em harmonia com estes princpios, deveriam ser empreendidos alguns passos polticos comuns
com o m de melhorar a qualidade da formao de professores: desenvolver a formao de professores
como uma tarefa ao longo da vida (aos nveis nacional, institucional e individual) de modo a apoiar
sistematicamente as competncias e skills necessrias para os professores, incluindo a capacidade
para reectir na sua prtica e desenvolver novos conhecimentos sobre educao e formao, etc.

Em vez de uma concluso: o papel-chave das instituies
A qualidade da (futura) formao de professores na Europa depende largamente da cooperao e
coordenao nacional vs. europeia mas no s. Na conferncia do Processo de Bolonha realizada
em Berlim (2003) foi claramente armado que a responsabilidade primria pela garantia da
qualidade no ensino superior reside nas prprias instituies, e isto proporciona a base para uma
efectiva prestao de contas do sistema acadmico dentro das estruturas das polticas de qualidade
nacionais. Este princpio deveria tambm ser aplicado formao de professores. Ao implantarem-
se os princpios e as linhas de orientao acordados, deveria sempre ser realizado um importante
trabalho ao nvel institucional no apenas dentro do sistema nacional particular (a cooperao das
instituies de formao de professores e dos seus agentes) mas tambm entre as instituies.
H um exemplo excelente actual de cooperao institucional europeia: o projecto Tuning, a
contribuio das universidades para o Processo de Bolonha, o qual visa sintonizar ou consertar
os currculos em diversas reas de estudo e na formao de professores. Desse modo, o Grupo
de Trabalho Tuning Educao e Formao de Professores desenvolveu uma lista indicativa
de competncias, sem a inteno de ser exaustiva ou denitiva (Gonzales, Wagenaar, 2005, p.
82). Esta lista foi desenvolvida durante a primeira fase do projecto (2001-2003) num processo
de consulta com os principais agentes antigos estudantes, empregadores e outros acadmicos.
Contm competncias-chave disciplinares especcas assim como genricas. Est dividida entre a
formao de professores e as cincias da educao, duas grandes subreas dos estudos superiores em
Educao
3
, e estruturada pelos trs ciclos de Bolonha. Nem todas as competncias sero totalmente
desenvolvidas no nal do primeiro ciclo de estudos e continuaro a ser desenvolvidas de forma
contnua na vida prossional, frequentemente focadas durante perodos de formao em exerccio
mas no necessariamente desenvolvidas no contexto da educao formal (p. 83). Na implantao
do Processo de Bolonha e na modernizao dos seus currculos, muitas instituies europeias de
3
Muitas competncias (genricas e especcas) so comuns tanto formao de professores como s cincias da educao; algumas competncias
so especcas da formao de professores (p. 83).
38
formao de professores j comearam a aplicar as recomendaes de Tuning.
As competncias Tuning desenvolvidas para os domnios disciplinares individuais so bastante
mais detalhadas do que as Competncias do Professor Europeu expostas atrs. Obviamente, elas
no foram delineadas como um instrumento europeu estratgico; so o resultado especco da
cooperao em concreto de um nmero de instituies de ensino superior de diferentes pases
europeus, que so promotoras de formao de professores e de programas de formao. No
podemos oferecer aqui uma anlise detalhada desta lista (no total de 30 competncias; vide pp. 83-
86), mas deveria ser salientado que pelo menos em princpio no h diferenas substanciais ou
contradies entre elas; todas partilham a mesma losoa.
Para alcanar a ambiciosa meta ou seja, fomentar a qualidade do ensino entendido como
um factor-chave para determinar se a Unio Europeia vai aumentar a sua competitividade num
mundo globalizado (Comisso, 2007, p. 3) , os princpios de cooperao e parceria deveriam
ser repetidamente enfatizados. Ao nvel macro, muito importante que a cooperao e a
conana entre os pases europeus e as instituies europeias sejam melhoradas de forma a serem
acordadas estratgias exequveis para o futuro. Ao nvel micro, no de menor importncia que
as autoridades nacionais, no nosso caso maioritariamente ministrios da Educao, cooperem to
proximamente quanto possvel, com instituies de formao de professores, escolas, professores
e outras partes interessadas. A cooperao e as parcerias transversais, tais como, por exemplo, a
cooperao institucional e/ou os seus variados projectos no mbito do Programa de Aprendizagem
ao longo da Vida, tornar estes esforos mais rmes e sustentveis. Deveramos igualmente construir
aces concretas a partir destes princpios, de forma a alcanar as ambiciosas metas europeias.
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Formao de professores baseada na investigao e prtica reexiva
Maria do Cu Roldo
Instituto Superior Politcnico de Santarm
Os dois primeiros princpios, constantes da sntese dos Common Principles for Teacher Competences
and Qualications, apresentada na Communication from the Commission to the Council and the
European Parliament- Improving the Qualiy of Teacher Education situam com clareza a
questo que consideramos central na problemtica da promoo da qualidade do desempenho dos
professores e da respectiva formao, de que nesta comunicao nos ocupamos. Dizem eles respeito
(1) qualicao superior dos professores e correspondente expectativa de elevado nvel do seu
conhecimento, e (2) sua condio de lifelong learners, vinculados pela natureza prossional do seu
trabalho, ao imperativo da actualizao e construo permanentes de conhecimento.
Colocam-se-nos assim como pertinentes alguns eixos de anlise orientados para a produo de
estratgias e polticas de formao mais ecazes para alcanar tal desiderato umas que decorrem da
anlise do status quo da actividade docente e da formao, tal como ainda largamente se conguram
em muitos dos pases da EU, e em particular Portugal que constitui o foco desta anlise, outros que
apontam no sentido prospectivo da melhoria pretendida.
Como ponto de partida da anlise aqui apresentada, sublinha-se que, com base na numerosa
investigao disponvel e sistematizada em algumas revises recentes (Roldo, 2004; Roldo et al.,
2006; Estrela et al. 2002, Estrela et al. 2004), a situao de facto, embora sendo varivel de pas
para pas, est em grande parte deles e no plano da cultura prossional e institucional dominantes,
ainda muito distante da concretizao dos quatro princpios comuns enunciados no documento
acima referenciado, particularmente no que respeita aos dois que destacamos para a temtica desta
anlise. Importa assim tomar conscincia de que as intervenes orientadas para a melhoria efectiva
do desempenho docente e, consequentemente, para o direccionamento dos investimentos na
formao de docentes, se reportam a um processo que se aproxima de uma ruptura de paradigma
conceptual da representao da docncia mais do que de uma simples melhoria nos recursos e
planos formativos e sua organizao.
Os eixos de anlise que aqui se desenvolvem so assim organizados da seguinte forma:
1- A representao social da actividade docente e o seu estatuto de semi-prosso o lastro da
associao do ensino a uma actividade de natureza prtica, tcnica ou moral, o peso histrico
da funcionarizao, a idealizao/ideologizao multi-referencial da docncia;
2- A fragilidade do conhecimento prossional especco dos docentes, e da sua produo, no
interior das prprias comunidades docentes, em contradio com o elevado nvel de qualicao
acadmica de que o grupo portador;
3- A fragilidade da formao de professores pr e ao longo do exerccio - no que respeita ao
apetrechamento com conhecimento prossional e instrumentos da sua construo e uso;
4- As linhas de desenvolvimento da formao de professores com potencial de melhoria.
A representao da actividade docente que ser professor?
A enunciao desta questo pode parecer deslocada, na medida em que convergem na representao
da actividade docente um conjunto de naturalizaes que, sob a suposta evidncia, ajudam a tornar
difuso o seu perl e acentuam percepes de senso comum enraizadas ao longo do processo histrico de
41
armao e desenvolvimento da prosso. Por outro lado, a teorizao educacional vem introduzindo
no quadro de referncia dos prprios professores vises contraditrias que, quando no desmontadas
criticamente, induzem a esvaziamentos e difuso na explicitao da natureza da funo docente.
Assim, a ideia mais elementar do professor como algum que ensina alguma coisa a outros,
contamina-se por um lado com uma noo arcaica de ensinar como apresentar/transmitir snteses de
conhecimentos formalizados, por outro com o esbatimento da aco de ensinar face a concepes tericas
que colocam no centro a aprendizagem do outro. Na realidade conceptual, estas linhas tm vindo a
ser lidas dicotomicamente na cultura dos docentes, acentuando ou a supremacia da prtica docente
apresentativa, ou ao apagamento da aco docente em favor de uma alegada maior nfase na aco
do aluno. Na verdade do que parece tratar-se da necessidade de reconceptualizar a prpria noo
de ensinar, interrogando os conceitos prvios que lhe subjazem. Como desenvolvemos noutro local,
a distino (Reis Monteiro, 2000) da funo docente reside sim no ensinar, mas ensinar entendido
como uma actividade transitiva, traduzida na competncia de fazer com que os outros aprendam
1
.
Contudo, tal concepo no corresponde reduo do protagonismo do professor, supostamente
devendo deixar a aprendizagem responsabilidade e iniciativa do aluno, acentuando as diferenas
sociais e culturais de partida; pelo contrrio, requer-se da sua parte uma actuao muito mais slida
e diferenciada , contextual e fundada num conhecimento mais complexo do contedo a ensinar,
do processo do aprendente, dos signicados culturais associados aos contedos curriculares, aos
contextos de alunos, escolas e professores, da pertinncia e justicao de estratgias de trabalho a
desenvolver e sua permanente regulao.
luz desta claricao da funo de ensinar, funo justicadora e legitimadora social da existncia
do grupo de actores a que chamamos professores, que se situa a problemtica da especicidade do
saber docente, e a sua relao com as questes da investigao na prtica do ensino e na formao
dos professores, associadas chamada prtica reexiva
2
.
Os professores qual o seu saber prossional distintivo?
O conhecimento especco, distintivo, requerido para ensinar, no sentido que atrs explicitmos,
assim um saber eminentemente complexo e compsito
3
, que no se reduz ao domnio de
conhecimentos conteudinais das vrias reas de saber necessrias, nem se reduz ao tantas vezes
convocado e louvado saber prtico embora os incorpore e exija:
No caso dos professores, quer a funo quer o conhecimento prossional se tm mutuamente
contaminado, por um lado, por uma tendncia para a difuso envolvida de uma discursividade
humanista abrangente, que no permite aprofundar a especicidade da funo nem do saber; por
outro lado, e no extremo oposto, por uma orientao para a especicao operativa, associada
reduo do ensino a aces prticas que se esgotam na sua realizao, em que o saber mnimo e a
reexo dispensvel, e que acabam traduzindo-se numa tecnicizao da actividade. Nenhuma destas
tendncias se constitui em produtora credvel de desenvolvimento e armao prossional. Por isso
armmos noutro local ser o conhecimento prossional o elo mais fraco da prosso docente
(Roldo, 2005a), aquele em que importa investir como alavanca capaz de reverter o descrdito, o
desnimo, o escasso reconhecimento factores repetidamente identicados na investigao sobre
professores e desenvolvimento prossional (Roldo, 2005b).
Roldo, 2007: 97
1
Roldo, 2005; 2006.
2
A banalizao da expresso, cuja origem terica, quase sempre esbatida nas leituras do senso-comum, se sustenta na epistemologia da prtica tal
como teorizada por Schn, Zeichner, Alarco e S-Chaves, tem-na esvaziado de sentido, constituindo outro exemplo das fragilidade do saber
dominado pelos professores, que apropriam conceitos tericos.
3
Ver Roldo, 2007. A referncia frequente a este texto da autora ao longo da presente comunicao prende-se com o facto de ter sido produzido
recentemente e publicado na Revista Brasileira de Educao, exactamente na sequncia de conferncia proferida no Encontro anual da ANPED
(Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao) que se ocupou desta mesma temtica.
No caso dos professores, quer a funo quer o conhecimento prossional se tm mutuamente contaminado,
por um lado, por uma tendncia para a difuso envolvida de uma discursividade humanista abrangente, que
no permite aprofundar a especicidade da funo nem do saber; por outro lado, e no extremo oposto, por uma
orientao para a especicao operativa, associada reduo do ensino a aces prticas que se esgotam na sua
realizao, em que o saber mnimo e a reexo dispensvel, e que acabam traduzindo-se numa tecnicizao
da actividade. Nenhuma destas tendncias se constitui em produtora credvel de desenvolvimento e armao
prossional. Por isso armmos noutro local ser o conhecimento prossional o elo mais fraco da prosso
docente (Roldo, 2005a), aquele em que importa investir como alavanca capaz de reverter o descrdito, o
desnimo, o escasso reconhecimento factores repetidamente identicados na investigao sobre professores e
desenvolvimento prossional. (Roldo, 2005b).
Roldo, 2007:97
42
O que distingue o conhecimento prossional que qualica os professores para o exerccio, retomando
os Common Principles for Teacher Competences and Qualications, assenta na especicidade do saber
docente, e dever por consequncia informar todas as polticas e prticas de formao de professores
melhor designadas como processos do seu desenvolvimento prossional. Tal especicidade resulta
da sustentao que esse saber oferece para (1) desempenhar adequadamente a aco de ensinar, (2)
ser capaz de pensar e teorizar essa aco, de modo a (3) dominar os instrumentos da sua efectiva e
permanente melhoria. Importa assim desconstruir a ideia do professor como apenas um prtico
4
,
tanto quanto a do professor como o apresentador de conhecimento formalizado. A associao
da prtica de ensino ideia de actividade prtica, na leitura corrente de professores e futuros
professores expressa em inmeras investigaes revistas (Roldo, 2004, Estrela et al, 2002) conduz
a uma cultura prossional que se vem manifestando como largamente resistente conceptualizao
do agir docente, sua desmontagem crtica, e consequentemente, fragilidade da capacidade de
o reorientar no sentido da consecuo da aprendizagem a promover numa diversidade de outros
que constituem, hoje e no futuro previsvel, a populao servida pela escola
5
.
O saber especco requerido para a aco de ensinar implica um conjunto de caracterizadores, cuja
desmontagem em texto recente procurmos desenvolver (Roldo, 2007), de que aqui destacamos
(1) a natureza compsita e integradora mobilizada no uso situacional e (2) a componente analtica,
associada capacidade reexiva relativamente aco desenvolvida.
A natureza compsita do conhecimento prossional docente resulta da complexidade da sua
natureza e da funo que suporta, no sendo sinnimo de composta de elementos separados,
associados numa lgica aditiva como muitos currculos de formao propem:
No se trata de um conhecimento constitudo de vrias valncias combinadas por lgicas aditivas,
mas sim por lgicas conceptualmente incorporadoras o que tambm se distingue da ideia de simples
integrao. Nas prticas de qualidade, vericamos que no basta que se integrem os conhecimentos
de vrias naturezas, mas que eles se transformem, passando a constituir-se como parte integrante
uns dos outros. Por exemplo, o conhecimento didctico de contedo incluir, modicando-o, o
conhecimento de contedo. No basta ao professor conhecer, por exemplo, as teorias pedaggicas
ou didcticas e aplic-las a um dado contedo da aprendizagem, para que da decorra a articulao
desses dois elementos na situao concreta de ensino. H que ser capaz de transformar contedo
cientco e contedos pedaggico-didcticos numa aco transformativa, informada por saber
agregador, face a uma situao de ensino por apropriao mtua dos tipos de conhecimento
envolvidos, e no apenas por adio ou mera aplicao.
Roldo, 2007: 100
Do conjunto de elementos que, no texto referenciado, considermos geradores de especicidade
6

do saber prossional docente, destacamos aqui tambm a capacidade analtica, por se prender
directamente com a linha de anlise das zonas de fragilidade actuais, e dos equvocos conceptuais
que envolvem a claricao da natureza especca desse conhecimento, associados a algumas
idealizaes herdadas de algumas vises espontanestas ou tcnicas da funo docente. A capacidade
analtica est, na nossa perspectiva, no centro das valncias que importa acentuar na formao de
4
A ideia do prtico muito visvel na investigao revista em, associando os sujeitos de numerosos estudos revistos, consistentemente, a ideia de
ensinar de organizar e sequenciar actividades (de exposio ou de trabalho sobre chas ou exerccios) e controlar os comportamentos dos grupos
turma, associadas s ideia de ajuda, apoio, acompanhamento. Raramente se assumem os professores como aqueles que analisam, conceptualizam,
reformulam a aco em funo da anlise, i.e. , da teorizao informada e questionadora da sua prtica, geradora de novo e fundamentado conhe-
cimento, na medida em que a socializao prossional largamente omissa quanto a esta dimenso.
5
A ideia de ensino como apresentao de saber num formato largamente uniforme remonta ao passado da instituio escolar, destinada durante
muito tempo a servir apenas camadas sociais seleccionadas (excepto nas aprendizagens bsicas elementares) e tendencialmente homogneas. Por
seu lado, a conceptualizao da aco de ensinar como actividade prtica induz um empirismo de senso comum que remete os professores para a
no teorizao do seu agir, e para uma passividade acrescida face aco que desenvolvem.
6
Os cinco elementos geradores de especicidade do saber prossional dos professores, analisados por Roldo (2007: 100-101), so: natureza
compsita, capacidade analtica, natureza mobilizadora e interrogativa, meta-anlise, comunicabilidade e circulao.
No se trata de um conhecimento constitudo de vrias valncias combinadas por lgicas aditivas, mas sim
por lgicas conceptualmente incorporadoras o que tambm se distingue da ideia de simples integrao.
Nas prticas de qualidade, vericamos que no basta que se integrem os conhecimentos de vrias naturezas,
mas que eles se transformem, passando a constituir-se como parte integrante uns dos outros. Por exemplo,
o conhecimento didctico de contedo incluir, modicando-o, o conhecimento de contedo. No basta
ao professor conhecer, por exemplo, as teorias pedaggicas ou didcticas e aplic-las a um dado contedo
da aprendizagem, para que da decorra a articulao desses dois elementos na situao concreta de ensino.
H que ser capaz de transformar contedo cientco e contedos pedaggico-didcticos numa aco
transformativa, informada por saber agregador, face a uma situao de ensino por apropriao mtua dos
tipos de conhecimento envolvidos, e no apenas por adio ou mera aplicao.
Roldo, 2007: 100
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professores para garantir a melhoria da sua qualidade e a armao de uma prossionalidade mais
slida dos futuros e actuais professores:
Outro elemento que consideramos, nesta proposta de anlise, gerador de especicidade do
conhecimento prossional, a capacidade analtica, aspecto que a linha da prtica reexiva vem
tambm acentuando. Tal exerccio permanente da capacidade analtica ope-se directamente ao
agir docente rotineiro, ainda que este possa assentar em conhecimento tcnico ou mesmo artstico,
tantas vezes convocados para legitimar o saber docente no quotidiano. No a percia tcnica da
aula, nem tampouco a pura inspirao criativa, que fazem a especicidade do saber docente. E,
contudo, o conhecimento prossional (do professor, do mdico, entre outros) exige sem dvida o
rigoroso domnio de muito saber tcnico (como fazer) e o domnio de uma componente improvisativa
e criadora face ao caso, situao, que podemos chamar de artstica. Mas s se converte em
conhecimento prossional quando, e se, sobre tais valncias (tcnica e criativa) se exerce o poder
conceptualizador de uma anlise sustentada em conhecimentos formalizados e/ou experienciais, que
permite dar e identicar sentidos, rentabilizar ou ampliar potencialidades de aco face situao
com que o prossional se confronta.
Roldo, ibidem
Neste sentido, importa retomar duas linhas complementares de teorizao sobre o conhecimento
prossional docente: a perspectiva de Lee Shulman e a teorizao de Donald Schn. O primeiro
destes autores contribui para a claricao da natureza do conhecimento docente pela desmontagem
dos elementos e tipos de saber que o integram
7
. Mais recentemente a teorizao de Lee Shulman,
sustentada em projectos de investigao que dirigiu, acentua uma outra vertente processual do
conhecimento prossional a sua construo no interior da comunidade de professores se e quando
ela se institui numa comunidade de professores aprendentes
8
, assente no questionamento da aco
e na construo conjunta de novo conhecimento por professores a partir dos conhecimentos das
reas disciplinares que dominam melhor.
O contributo de Donald Schn para a teorizao do conhecimento prossional em geral
no apenas no caso dos docentes clarica a indissociabilidade do conhecimento prossional
relativamente prtica prossional que lhe corresponde. No essencial Schn abandona a ideia
aplicacionista muitas vezes associada expresso relao teoria/prtica concebendo o
conhecimento terico como prvio e posteriormente aplicvel prtica - para salientar a prtica
como elemento chave da prpria produo de conhecimento prossional mediante dispositivos de
reexo/construo, associados natureza singular e imprevisvel do agir prossional e das questes
que dele emergem.
Trata-se assim, no de retomar a ideia, que acima contestmos, do professor como um prtico, e
do ensinar como uma actividade de natureza prtica, mas sim de a substituir pelo reconhecimento
da centralidade da prtica prossional nos seus contextos reais como alimentadora, geradora e
integradora de saber prossional prprio, por sua vez alimentado quer por saberes formalizados
previamente apropriados e constantemente renovados, reconstrudos e ampliados face s situaes (os
casos na terminologia feliz da prosso mdica), quer pelo questionamento analtico-investigativo
(reexivo, na terminologia de Schn) das circunstncias, problemas, sucessos e insucessos da aco
desenvolvida.
A reexividade e o professor como prtico reexivo tm sido objecto de uma banalizao no lxico
da administrao e das escolas que descaracteriza frequentemente a ideia-chave desta aproximao
7
Recorda-se que a teorizao de Shulman sobre o conhecimento dos professores assenta na articulao entre diversos tipos de conhecimento:
conhecimento do currculo (curriculum knowledge), conhecimento dos alunos ( knowledge of learner and their caracteristics), conhecimento
cientco-pedaggico (pedagogical content knowledge), e conhecimento cientco(content knowledge).
8
Referimo-nos ao Projecto Fostering a Community of Teachers as Learners que Lee Shulman coordenou com Judy Shulman. Ver Shulman &
Shulman, 2004.
Outro elemento que consideramos, nesta proposta de anlise, gerador de especicidade do conhecimento
prossional, a capacidade analtica, aspecto que a linha da prtica reexiva vem tambm acentuando. Tal
exerccio permanente da capacidade analtica ope-se directamente ao agir docente rotineiro, ainda que
este possa assentar em conhecimento tcnico ou mesmo artstico, tantas vezes convocados para legitimar o
saber docente no quotidiano. No a percia tcnica da aula, nem tampouco a pura inspirao criativa, que
fazem a especicidade do saber docente. E, contudo, o conhecimento prossional (do professor, do mdico,
entre outros) exige sem dvida o rigoroso domnio de muito saber tcnico (como fazer) e o domnio de uma
componente improvisativa e criadora face ao caso, situao, que podemos chamar de artstica. Mas s
se converte em conhecimento prossional quando, e se, sobre tais valncias (tcnica e criativa) se exerce o
poder conceptualizador de uma anlise sustentada em conhecimentos formalizados e/ou experienciais, que
permite dar e identicar sentidos, rentabilizar ou ampliar potencialidades de aco face situao com que
o prossional se confronta.
Roldo, ibidem
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a teorizao e a fundamentao rigorosa da aco prossional a partir do questionamento
contextualizado que s a prtica proporciona. Assim, importa tornar clara a distino entre o sentido
simplicador que muitas vezes se tem associado, no senso-comum, noo de prtica reexiva e o
suporte teorizador da reexividade no interior da epistemologia da prtica. Na acepo do senso-
comum que o prprio vocbulo reexo, pelo seu uso corrente, ajuda a reforar a reexo seria
sinnimo de todo o acto espontneo de comentrio/descrio/constatao/valorao de alguma
coisa que se realizou. Tal abordagem, muitas vezes referida pelos sujeitos de investigao para
designar as conversas informais dos professores sobre as suas aulas e alunos, no sendo irrelevante
no domnio do interesse e da preocupao que traduz por parte dos professores, limita-se todavia
na grande maioria dos casos estudados na investigao, abordagem descritiva, no analtica e
no questionante, o que inviabiliza a produo de conhecimento sobre a situao em causa. Para
que a reexividade implique construo de conhecimento sustentado, ter que se traduzir em
dispositivos analtico-investigativos, orientados para a formulao de hipteses explicativas e sua
fundamentao e vericao. Tal prtica reexiva pressupe ainda a anlise e a discusso entre os
pares face s situaes pedaggico-didcticas vivenciadas e a produo de interpretaes susceptveis
de ser reinvestidas e confrontadas na aco, em consonncia com o sentido das Recomendaes que
esto no centro das preocupaes desta Conferncia.
A prtica reexiva requer pois: (1) o recurso a conhecimento terico e prtico prvios, (2) a
teorizao problematizadora da situao prtica em apreo e (3) a produo de conhecimento
susceptvel de ser comunicado a outros, e mobilizado noutras situaes.
S a reexividade assim entendida pode garantir a ruptura com a circularidade improdutiva das
inmeras discusses e trocas de opinies realizadas no quotidiano dos professores e desesperantemente
incapazes de produzir saltos qualitativos nas suas prticas, no obstante o investimento, o interesse, o
empenhamento e genuno esforo. Mas se a produo de conhecimento sustentado estiver ausente,
as tentativas de melhoria sero tendencialmente casuais, incertas e provavelmente improdutivas
e geradoras de frustrao. Nesta ptica, preferimos designao cunhada por Donald Schn de
prtico reexivo
9
a ideia de prossional de ensino analtico e investigativo da prtica.
Lawrence Stenhouse produziu nos anos 1970 e 1980 uma conceptualizao marcante para o
estudo da funo e prossionalidade docentes e para a formao dos professores, centrada na ideia
do professor-investigador, concepo que acentua as vertentes analtico-teorizadoras que aqui vimos
defendendo. Isabel Alarco, num texto de 2001 relativo problemtica da formao que aqui
nos ocupa, retoma este autor e a linha de pensamento em que ele se insere
10
, sublinhando a sua
actualidade face crescente necessidade de armao do professor como prossional crescentemente
autnomo, e articulando a anlise com as possibilidades curriculares de trabalhar a competncia
investigativa e portanto reexiva e teorizadora ao nvel da formao.
Arma Stenhouse (1975, cit. Alarco, 2001a: 23) : A melhoria do ensino um processo de
desenvolvimento.() Com esta armao quero expressar: em primeiro lugar, que esta melhoria
no se consegue por mero desejo, mas pelo aperfeioamento, bem reectido, da competncia
de ensinar; e, em segundo lugar, que o aperfeioamento da competncia de ensinar se atinge,
normalmente, pela eliminao gradual dos aspectos negativos atravs do estudo sistemtico da
prpria actividade docente (). O desenvolvimento curricular e a investigao sobre o ensino
devem fornecer uma base para este prossionalismo.
A discusso da pertinncia da incluso de dimenses investigativas nos currculos de formao
inicial e nas prticas formativas desenvolvidas nas escolas permanece um campo de debate em
aberto. No Brasil um conjunto de projectos de investigao (Ldke, 2006) vem iluminando a
9
Alis as conotaes semnticas da expresso inglesa practitioner no so exactamente coincidentes com as do portugus vocbulo prtico.
O practitioner aquele que pratica, desenvolve uma determinada aco, que abrange um leque diversicado de possibilidades, que vo desde
actividades muito concretas at prtica da cincia ou da investigao. O termo prtico, em portugus, acentua a vertente de actividade prtica
enquanto oposta a terica ou intelectual; no se designa habitualmente, por exemplo, como prtico um investigador ou um cientista.
10
Relembra Alarco (2001: 21) que j John Dewey, pioneiro desta viso do professor reexivo e investigativo da prtica, considerava os professores
como estudantes de ensino.
45
necessidade de garantir uma formao investigativa a todos os professores e o incentivo a prticas
desse tipo no interior da vida docente nas escolas, permanecendo como zonas problemticas neste
domnio as diferenas e/ou semelhanas entre a investigao formal, prossionalizada, exercida
pelos investigadores universitrios como parte essencial da sua misso institucional, e a investigao
realizada pelos professores nos seus contextos, com mais envolvimento na aco, mas tambm
menos disponibilidades de tempo e condies.
Como se constri o conhecimento prossional docente? - a formao na raz da construo da
viso e do saber dos professores
O processo de formao entende-se assim como um processo epistmico e praxiolgico permanente:
epistmico porque se trata, no essencial, da construo de um determinado tipo de conhecimento
com caractersticas prprias, e praxiolgico porque tal conhecimento se desenvolve sobre, na, e pela
reexo informada sobre uma prtica sujeita a constante anlise, e geradora de novas questes
produtoras de conhecimento se, e na medida em que, a sua resoluo se sustente em, e mobilize
conhecimento formalizado e experiencial, e processos de natureza cientca.
A realidade e a cultura en place das escolas e professores, tal como nos devolvida pela investigao,
e, por muitos de ns, directamente experienciada e conhecida, est longe de se pautar pela valorizao
do conhecimento prossional tal como aqui o analisamos ou por prticas consistentes de produo
de conhecimento prossional ao longo da vida prossional com implicaes efectivas na melhoria
da aco de ensinar (Roldo et al, 2000). Seria insensato e supercial, alm de injusto, imaginar
que tal facto se pode imputar aos professores enquanto indivduos. H sim que compreender que
esta cultura docente e escolar existe na decorrncia de processos histricos e sociais complexos, e
se sustenta numa socializao que persistentemente a replica, largamente alimentada pelas lgicas
da formao e pelas caractersticas organizacionais e culturais dos sistemas educativos, ressalvando
naturalmente as suas especicidades em diferentes pases.
A primeira caracterstica da formao em Portugal, indutora deste vazio de produo de
conhecimento prossional sustentado, associa-se organizao mesma dos sub-sistemas de formao
a inicial e a contnua, tal como em Portugal se designam. Assinalaremos alguns dos aspectos que
consideramos crticos a este respeito, no caso portugus:
1 - a incomunicabilidade destes dois sub-sistemas;
2 - a inexistncia, apesar de prevista na legislao, de efectiva induo prossional;
3 - a predominncia do modelo escolar acadmico na formao inicial, segmentador da dimenso
terica e da dimenso prtica, com tendencial subvalorizao desta ltima;
4 - a tendncia para a localizao e responsabilizao diferenciada das componentes ditas terica
(instituio formadora, docentes de ensino superior) e prtica (escolas de acolhimento e seus
professores) da formao inicial, geralmente com frgeis dispositivos de integrao
11
;
5 - a localizao da formao contnua em sedes exteriores escola
12
, com consequente
desresponsabilizao da instituio escola pela formao dos seus docentes;
6 - a inexistncia de dispositivos de regulao e prestao de contas face formao oferecida
11
Referimo-nos s tendncias predominantes. Importa realar que algumas instituies de formao se tm envolvido em processos de integrao
centrada na prtica prossional muito consistentes e bem sucedidos, de que destacamos, por conhecimento directo e investigao produzida, o
Instituto de Estudos da Criana da Universidade do Minho, os Departamentos de Cincias da Educao e de Didcticas e Tecnologia Educativa
da Universidade de Aveiro e a Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Santarm. Sobre o processo de formao inicial de
professores de 1 ciclo e as dinmicas de mudana/resistncia que provocou na instituio formadora e seus actores, foi produzida uma anlise
relevante em tese de doutoramento apresentada Universidade de Lisboa, e em comunicaes a ela associadas. Ver Hamido, 2006 e Hamido et
al. 2003.
12
Os Centros de Formao de Associaes de Escolas, criados no incio da dcada de 1990 em Portugal, assentam, no plano conceptual, na ideia
de se constiturem como loci da organizao da formao pelas escolas associadas face s necessidades e projectos especcos dos seus contextos.
Contudo, a tradio burocrtica e numerosas limitaes dela decorrentes, associadas a uma cultura escolar que no integra na sua histria e
cultura a responsabilidade pela formao dos actores, tornou os CFAE largamente externos realidade das escolas, convertidos em centros
distribuidores de menus formativos (Ver Roldo et al. 2000).
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pelas instituies formadoras e centros e dos seus contributos para a melhoria da aco
por parte das escolas e professores.
Algumas iniciativas tm sido desenvolvidas no plano da formao em contexto de trabalho associada
investigao, de que se destaca o Projecto IRA Investigao/Reexo/Aco desenvolvido, numa
lgica de formao pela investigao, sob coordenao de uma equipa da Faculdade de Psicologia e
Cincias da Educao de Lisboa nos anos 1990. Tambm a reviso de investigao recente e alguns
projectos em curso indiciam um interesse crescente pela temtica (Arajo e S, Canha, e Alarco,
2002; Figueiredo e Roldo, 2006). Ao nvel da formao inicial, a maioria dos planos de estudo
integra a componente de investigao, dividindo-se entre os dois cenrios identicados por Alarco
(2001a): a existncia de disciplinas formalmente dedicadas iniciao investigao ou a difuso
da componente investigao pelas metodologias de vrias componentes curriculares. O problema
da organizao curricular mais adequada desta vertente complexo, e agrava-se se permanecer
como uma franja externa ao desempenho prossional, representado muitas vezes como prtica no
sentido restritivo que acima criticmos.
Uma viso do professor como prossional pleno, portador de um saber prossional especco que
legitima socialmente o desempenho da sua funo (Rodrigues, 1997, Gimno Sacristn, 1995), e
em particular como prossional de ensino, no entendimento que aqui se defende da aco de ensinar
como especializao em saber fazer aprender alguma coisa por algum (Roldo, 2005), requer o
reequacionamento das lgicas curriculares das formaes iniciais e a sua articulao com a formao
durante o perodo de induo e ao longo da vida prossional. A vertente da formao contextual
continuada ter de ser equacionada e desenvolvida no interior das escolas, enquanto comunidades
aprendentes e organizaes reexivas (Alarco, 2001), que denam e sustentem, apoiadas por
parcerias e aces concretas das instituies sede da formao e da investigao educacional, o seu
prprio desenvolvimento e o desenvolvimento prossional dos seus docentes.
Propostas de actuao para a formao de professores
- a pertinncia da Recomendao sobre Qualidade da Formao de Professores para as polticas dos
Estados Membros da UE
Tomando como referncia a noo de conhecimento prossional docente assente na funo e
competncia de ensinar, e luz da Recomendao sobre Qualidade da Formao de Professores para
as polticas dos Estados Membros da UE, parece possvel identicar algumas linhas orientadoras
para a melhoria da qualidade da formao dos professores e consequente impacto na melhoria das
aprendizagens dos alunos:
1. Assuno da formao de professores como um processo contnuo de desenvolvimento no
percurso de um prossional de ensino
Esta perspectiva pressupe romper com a lgica at agora dominante em duas vertentes: por um
lado, pela assuno clara da natureza de prossionalidade da actividade docente e do dce actual
relativamente a este estatuto, resultante, entre outros aspectos, da tradio funcionarizante ligada ao
trabalho docente no mbito da funo pblica, com contratao central pela administrao, no caso
portugus; por outro implica conceptualizar o processo formativo como um todo, estabelecendo
para isso os necessrios dispositivos organizacionais, nomeadamente: a responsabilizao das mesmas
instituies pelo conjunto da formao e pelo apoio a outras iniciativas formativas (Universidades
e outras instituies de formao superiores, com projectos formativos prprios mas regulados
47
por um referencial nacional/europeu comum); a avaliao da formao oferecida ou apoiada tendo
como um dos critrios a eccia dessa articulao entre formao inicial, induo e formao ao
longo da vida prossional.
2. Estabelecimento continuado de parcerias de formao entre instituies formadoras e
escolas
Os perodos de prtica supervisionada da formao inicial tero, nesta viso prospectiva, de
converter-se em situaes de parceria formativa com as escolas e professores que acolhem os futuros
professores, criando redes de formao com a instituio formadora, cujos recursos se podem
constituir em suporte dos projectos formativos dessas mesmas escolas. Para que estas parcerias sejam
efectivas, determinados dispositivos poltico-organizacionais tm de ser activados, nomeadamente
a contabilizao do trabalho de formao nas escolas no trabalho dos professores e investigadores
da instituio de ensino superior, a garantia de maior estabilidade dos corpos docentes das escolas,
a incluso deste apoio ao terreno educativo na misso das Universidades e Escolas Superiores que
se ocupam da formao de professores, sendo todo este processo sustentado em contratualizao
de projectos e respectivo nanciamento, bem como na avaliao reguladora de resultados e
procedimentos .
3. Estabelecimento da dimenso da formao dos docentes como um dos elementos da
organizao das escolas e dos seus projectos
Nesta vertente, importar considerar que a cultura existente, em Portugal e em alguns outros
pases de administrao mais centralista da UE, no tem esta tradio. As medidas para a incentivar
no podem assim centrar-se na normatividade, nem na uniformidade prescrita de procedimentos,
mas sim na regulao e no incentivo a prticas de formao diversicadas e fundamentadas, de
cujo efeito positivo decorram consequncias para a beneciao do trabalho das escolas. Tornar
obrigatria a realizao de formao nas e pelas escolas, como parte da sua aco regular, com
maior ou menor recurso ao apoio de instituies de ensino superior e outras instncias qualicadas,
ser necessrio, mas insuciente. Importa que se recompensem as escolas que desenvolvam aces
formativas mais pertinentes, constantes e ecazes para a melhoria do seu trabalho no contexto
em que se situam. Igualmente relevante nos parece o encorajamento, mediante consequncias no
nanciamento e nos apoios, ao trabalho de formao inter-escolas, sempre articulado com apoios
de instituies onde se produz investigao e conhecimento especco formalizado.
4. Estabelecimento da centralidade da prtica supervisionada, sustentada por uma teorizao
consistente, em todos os momentos e percursos formativos
Na linha que vimos defendendo, o trabalho de formao de qualquer prossional, deve ter como
eixo estruturante a problematizao e a vivncia da prtica prossional e seus contextos. Essa linha,
j ensaiada e investigada em numerosas situaes bem sucedidas, dever assumir centralidade
na organizao de qualquer formao de docentes. Tal no signica uma reduo da dimenso
cientca conteudinal (pelo contrrio, parece necessrio garantir a sua solidez) nem das dimenses
pedaggico-didcticas que integram o saber prossional (tambm elas necessitando de idntica
valorizao e aprofundamento permanentes). Signica sim uma reconceptualizao dos projectos
formativos, integrando numa poltica global os nveis da formao inicial e da formao continuada-
48
contextual, no sentido de articular a apropriao de todos os campos de conhecimento com uma
adequada mobilizao e uso em situaes de ensino concretas, apoiadas e supervisionadas.
Trata-se assim de instituir a superviso como um dispositivo de trabalho regular nas escolas, em
mltiplas modalidades, onde hoje, no sistema portugus, um espao vazio, remetendo-se o seu
exerccio apenas para a formao inicial.
5. Estabelecimento da prtica investigativa como componente essencial da formao e da
aco prossional
Esta questo tem sido polmica no mundo acadmico da educao, como atrs foi referido.
Parece contudo consensual a necessidade e valia do apetrechamento e capacitao dos docentes com
saber e domnio de instrumentos conceptuais e tcnicos de investigao, que lhe permitam tornar
efectiva e rigorosa a sua reexo analtica sobre a aco que desenvolvem e consequente produo
de saber, bem como lhe tornem acessvel o consumo de investigao produzida e a possibilidade de
produo de investigao sistemtica.
A subida dos nveis de qualidade do desempenho docente e o reforo do seu estatuto de
prossionalidade, por sua vez essenciais melhoria da aprendizagem curricular e social que da
escola se espera, no pode dispensar um salto qualitativo signicativo na relao dos professores
com o saber e com a sua produo.
Em jeito de concluso, permitam-me que retome o que sobre esta temtica recentemente escrevi
noutra sede, e que de algum modo sintetiza o que entendo dever ser o referencial da qualidade a
garantir na formao de professores como prossionais de ensino:
O professor prossional como o mdico ou o engenheiro nos seus campos especcos
aquele que ensina no apenas porque sabe, mas porque sabe ensinar. E saber ensinar ser especialista
dessa complexa capacidade de mediar e transformar o saber conteudinal curricular (isto , que se
pretende ver adquirido, nas suas mltiplas variantes) () pela incorporao dos processos de
aceder a, e usar o conhecimento, pelo ajuste ao conhecimento do sujeito e do seu contexto, para
adequar-lhe os procedimentos, de modo a que a alquimia da apropriao ocorra no aprendente
processo mediado por um slido saber cientco em todos os campos envolvidos e um domnio
tcnico-didctico rigoroso do professor, informado por uma contnua postura meta-analtica, de
questionamento intelectual da sua aco, de interpretao permanente e realimentao contnua.
Aprende-se e exerce-se na prtica, mas numa prtica informada, alimentada por velho e novo
conhecimento formal, investigada e discutida com os pares e com os supervisores ()
Saber produzir essa mediao no um dom, embora alguns o tenham; no uma tcnica,
embora requeira uma excelente operacionalizao tcnico-estratgica; no uma vocao, embora
alguns a possam sentir. ser um prossional de ensino, legitimado por um conhecimento especco
exigente e complexo, de que procurmos claricar algumas dimenses (Roldo, 2007: 102).
na formao destes prossionais de ensino, orientada pelos princpios e recomendaes que acima
se enunciaram, e estabelecida na conscincia dos obstculos que as actuais culturas administrativa,
docente e de escola comportam face a este direccionamento, que poder jogar-se julgamos - a
melhoria da qualidade da educao, mediada pela slida qualidade prossional destes seus actores.
O professor prossional como o mdico ou o engenheiro nos seus campos especcos aquele que
ensina no apenas porque sabe, mas porque sabe ensinar. E saber ensinar ser especialista dessa complexa
capacidade de mediar e transformar o saber conteudinal curricular (isto , que se pretende ver adquirido,
nas suas mltiplas variantes) () pela incorporao dos processos de aceder a, e usar o conhecimento,
pelo ajuste ao conhecimento do sujeito e do seu contexto, para adequar-lhe os procedimentos, de modo
a que a alquimia da apropriao ocorra no aprendente processo mediado por um slido saber cientco
em todos os campos envolvidos e um domnio tcnico-didctico rigoroso do professor, informado por uma
contnua postura meta-analtica, de questionamento intelectual da sua aco, de interpretao permanente e
realimentao contnua. Aprende-se e exerce-se na prtica, mas numa prtica informada, alimentada por
velho e novo conhecimento formal, investigada e discutida com os pares e com os supervisores ()
Saber produzir essa mediao no um dom, embora alguns o tenham; no uma tcnica, embora
requeira uma excelente operacionalizao tcnico-estratgica; no uma vocao, embora alguns a possam
sentir. ser um prossional de ensino, legitimado por um conhecimento especco exigente e complexo, de
que procurmos claricar algumas dimenses (Roldo, 2007: 102).
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51
O Processo de Bolonha e o Currculo da Formao de Professores
Hannele Niemi
Universidade de Helsnquia
1. Qual o signicado do Processo de Bolonha para a formao de professores?
A formao de professores organizada, nos pases europeus, de formas muito variadas. A durao
e a qualidade dos programas varia e os contextos institucionais podem ser muito diferentes quando
comparados no seio dos pases e mesmo entre pases. O estatuto dos professores e da formao dos
professores tambm pode ser muito diversicado na Europa. Um problema comum o facto de a
atractividade da prosso docente ser reduzida e de os professores no estarem muito empenhados
na sua prosso, ambicionando transferir-se para outras carreiras melhores e mais desaantes. Neste
panorama, a Finlndia constitui uma excepo, pois a prosso docente encontra-se entre as opes
mais procuradas no ensino superior.
Actualmente, a situao na Europa muito contraditria. O valor da educao e dos professores
reconhecido em todas as sociedades baseadas no conhecimento, mas as realidades das escolas e a
formao de professores esto por vezes muito longe dos cenrios ideais dos documentos ociais
e dos discursos. A maior parte dos pases europeus enfrenta o problema da necessidade de novos
professores que suceder ao enorme boom de aposentaes que se avizinha. Ser necessrio recrutar
mais de um milho de novos professores nos ensinos bsico e secundrio de modo a satisfazer as
necessidades de recrutamento durante o perodo de 2000-2015 (Comisso, 2004). Em simultneo, a
educao tornou-se extremamente importante para o bem-estar dos indivduos e da sociedade. Sem
professores e escolas de elevada qualidade, os jovens correm o risco de ser excludos. O verdadeiro
desao como tornar a carreira docente numa carreira com um futuro.
O Processo de Bolonha pode oferecer novas perspectivas sobre a formao de professores. Pode
unicar uma enorme diversidade de programas atravs do estabelecimento de critrios de qualidade
comuns. Em 2004, a Comisso Europeia convidou um grupo de trabalho a esboar estes princpios
e, com base nessas recomendaes e no trabalho realizado por outros grupos de trabalho sobre a
formao dos professores, a Comisso Europeia publicou, em Agosto de 2007, a comunicao
Improving the Quality of Teacher Education (Comisso, 2007). De acordo com este documento,
a prosso docente uma prosso bem qualicada (p. 12): Todos os professores so graduados
em instituies de ensino superior. As recomendaes que constam desta comunicao reforam
os seguintes aspectos (pp 14-15):
Para garantir que h uma capacidade adequada no Ensino Superior para satisfazer a quantidade
e a qualidade que se requer para a Formao de Professores, e para promover a prossionalizao da
docncia, os programas de formao de professores deveriam estar disponveis nos ciclos do ensino
superior conducentes aos graus de Mestrado e Doutoramento (assim como o de Licenciatura).

O Processo de Bolonha pode unicar o campo to diversicado da formao de professores,
tornando-o mais transparente, dotando-o de estruturas comuns e de sistemas de crditos. Porm,
ainda mais crucial que estas questes estruturais, a qualidade da formao de professores. A
formao de professores considerada uma parte integrante do espao europeu do ensino superior
e contempla a exigncia de que o estatuto da formao de professores seja equivalente ao de outros
Para garantir que h uma capacidade adequada no Ensino Superior para satisfazer a quantidade e a
qualidade que se requer para a Formao de Professores, e para promover a prossionalizao da docncia, os
programas de formao de professores deveriam estar disponveis nos ciclos do ensino superior conducentes
aos graus de Mestrado e Doutoramento (assim como o de Licenciatura).
52
sectores do ensino superior. Isto implica que j satisfaz os elevados nveis de qualidade acadmicos
em todas as reas do ensino superior: investigao, ensino e interaco com a sociedade. Novos
conhecimentos e novas prticas devero ser produzidos em todas estas reas. Estes trs componentes
no se encontram separados e podem mesmo contemplar elementos que se sobrepem. Se a
formao de professores contiver falhas em alguns destes componentes, ter muita diculdade em
preencher os requisitos inerentes ao espao europeu do ensino superior.
Para cumprir a misso do ensino superior para os trs componentes atrs mencionados, necessrio
essencialmente que a formao de professores satisfaa o pr-requisito de se fundamentar em bases
investigativas segundo as seguintes condies bsicas:
Os professores necessitam de um conhecimento profundo sobre os mais recentes avanos
da investigao nas reas curriculares em que ensinam. Adicionalmente, eles precisam de
conhecer as investigaes mais recentes sobre como algo pode ser ensinado e aprendido. A
investigao interdisciplinar sobre os conhecimentos relativos aos contedos disciplinares e
aos contedos pedaggicos proporciona a base para o desenvolvimento de novos mtodos de
ensino que podem ser adaptados para satisfazer diferentes aprendentes.
A formao de professores em si deve ser objecto de estudo e investigao. Esta investigao
dever fornecer conhecimentos sobre a eccia e a qualidade da formao de professores
implantada de formas diferentes e em contextos culturais diferentes.
O objectivo que os professores interiorizem uma atitude prossional orientada para o seu
trabalho. Isto implica que os professores aprendam uma abordagem analtica e mais aberta
relativamente ao seu trabalho, que tracem concluses baseadas nas suas observaes e experincias,
e que desenvolvam de forma sistemtica os seus ambientes de ensino e de aprendizagem.
Porque que estes pr-requisitos so importantes? Na anlise que se segue, irei reectir sobre estas
questes e desenvolv-las, apresentando razes para que os currculos de formao de professores
devam ser baseados na pesquisa, bem como na orientao baseada na investigao. Estes dois conceitos
so, na minha perspectiva, complementares. Uma orientao baseada na investigao signica que
a formao de professores se fundamenta num constante questionamento baseado em investigaes
nas disciplinas acadmicas, o que oferece uma base para a melhoria do currculo da formao
de professores. Uma orientao informada sobre a investigao signica que os conhecimentos
baseados na investigao so utilizados na prtica do docente quando este selecciona materiais e
mtodos para diferentes aprendentes, tanto na formao de professores como posteriormente, nas
escolas. Os professores precisam de possuir uma literacia cientca crtica. Os futuros professores
aprendem como se constri o conhecimento e sabem identicar as diferentes fontes de evidncia
de que necessitam para desenvolver o seu trabalho.
Ao construir um currculo para a formao de professores, o Processo de Bolonha pode fornecer
importantes linhas orientadoras estruturais e traar os aspectos principais dos trs ciclos de
graduao. Mas to ou mais crucial do que isto o facto de que a formao de professores tem
fundamentos loscos e conceptuais nos quais se baseia o currculo. O currculo no pode ser
uma mera listagem de objectivos do Processo de Bolonha. O currculo da formao de professores
tem de se fundamentar em conceitos inerentes prosso docente e criao de conhecimento.
As exigncias da prosso docente so muitas e estabelecem requisitos especcos relativamente
qualidade do currculo de formao de professores.
Nos captulos que se seguem, a formao de professores analisada a partir das perspectivas sobre
a funo da prosso docente na sociedade, da criao de conhecimento em sociedades baseadas
no conhecimento e da capacidade dos professores para trabalharem como prticos reexivos que
promovem no seu desempenho prossional uma abordagem baseada em evidncias.
53
2. A essncia da prosso docente reside na sua natureza moral
Cada sociedade tem identicadas determinadas reas importantes que requerem competncias
especcas. Estas reas de competncia so atribudas a um grupo qualicado de indivduos, por
exemplo, a prossionais. Os membros desta prosso so responsveis pelos deveres inerentes sua
rea de competncia e pelo futuro desenvolvimento da prosso. Os principais requisitos da prosso
so que os seus representantes possuam um nvel elevado de educao, equivalente geralmente ao
nvel tercirio, e que respeitem, no exerccio da sua prosso, o cdigo moral que contemplado.
Devido s suas elevadas responsabilidades e competncias especcas, os representantes da prosso
tm tambm o direito e a obrigao de desenvolver a sua rea de competncia na sociedade.
Se, por um lado, a Estratgia de Lisboa reala o valor da educao e o trabalho dos professores, por outro
a sua nfase principal reside na economia e competitividade. Temos de ter em conta que estes factores
no podem ser os nicos fundamentos para a formao de professores. O sucesso econmico pode ser o
resultado de uma educao de elevada qualidade e muitas vezes isto que sucede devido s competncias
dos indivduos. No entanto, devemos recordar as ideias de Immanuel Kant sobre a educao (Kant,
1923). Um ser humano nunca um instrumento ou utenslio a utilizar por outros seres humanos para
atingir alguns ns; ele um valor absoluto em si mesmo/a . Isto signica que no podemos fundamentar
a nossa educao apenas em razes econmicas. Temos que respeitar o crescimento das crianas e outros
aprendentes e apoiar o seu desenvolvimento ainda que este no venha a resultar em nenhuma vantagem
econmica directa. Isto signica que temos de proporcionar oportunidades iguais para todas as crianas
e jovens e garantir que eles esto realmente aptos a usar estas oportunidades.
Nimrod Aloni (2002) identica os princpios da educao humanista que ele considera como a
mais importante base do trabalho dos professores. O objectivo da educao ajudar as pessoas a
tornarem-se aptas em trs domnios fundamentais da vida:
enquanto indivduos que compreendem e desenvolvem o seu potencial,
enquanto cidados participativos e responsveis, e
enquanto seres humanos que se enriquecem e aperfeioam atravs de um compromisso activo
como as realizaes colectivas da cultura humana.
Como os professores so actores-chave no processo de capacitao dos alunos para alcanar o seu
potencial humano completo, exercem uma inuncia muito forte nas comunidades e nas sociedades
(Aloni, 2002, pp. 176-183). Os professores so os representantes de uma prosso tica e jogam
um papel importante na realizao dos ideais de democracia, justia social e direitos humanos. Por
conseguinte, de acordo com Carr e Hartnett (1996), o desenvolvimento prossional dos professores
deveria basear-se na seguinte premissa:
O desenvolvimento dos professores deve estar relacionado com teorias sociais e polticas mais
genricas sobre questes de fundo como a democracia, a justia social, a igualdade e a legitimidade.
Tem de provar as implicaes de um ideal democrtico, virado no apenas para os sistemas de
educao, mas tambm para a forma como os estabelecimentos de ensino devem ser geridos. Por
outro lado, tem de relacionar estas ideias com os currculos, a prtica pedaggica e a avaliao.
Os professores necessitam de possuir, no exerccio da sua prosso, um conhecimento cultural
e uma perspectiva intercultural. Tambm tm de compreender os factores que geram coeso e
excluso social e de que forma a sua prosso desempenha um papel crucial nestes processos. Tm
de estar conscientes das oportunidades e das formas de trabalhar em conjunto com outros parceiros
e agentes implicados nos contextos educativos formais e no-formais de forma a proporcionar
O desenvolvimento dos professores deve estar relacionado com teorias sociais e polticas mais genricas
sobre questes de fundo como a democracia, a justia social, a igualdade e a legitimidade. Tem de provar as
implicaes de um ideal democrtico, virado no apenas para os sistemas de educao, mas tambm para a
forma como os estabelecimentos de ensino devem ser geridos. Por outro lado, tem de relacionar estas ideias
com os currculos, a prtica pedaggica e a avaliao.
54
oportunidades de aprendizagem aos aprendentes nos diversos grupos etrios. Tm tambm de estar
conscientes das contradies de valores na sociedade e nos estabelecimentos de ensino e deveriam
estar preparados para lidar com questes de ordem moral e baseadas em valores.
Tem havido demasiada discusso em torno da verdadeira essncia e natureza da prosso docente.
Trata-se de uma prosso de competncias autnomas ou mais como um ofcio sem um estatuto
independente? Este ltimo pressupe que os professores sejam mais ou menos instrumentos
polticos estreitamente ligados aos objectivos actuais das sociedades. Aquele outro coloca o trabalho
dos professores juntamente com outras prosses em que o grau de responsabilidade elevado e a
liberdade para desenvolver a prosso tambm.
John Smyth (1995, p.1) descreveu manifestaes de um estatuto dos professores baixo e pouco
prossional. A presso para encarar o professor como um instrumento no-autnomo com
ns polticos comum a ambos os estatutos. As caractersticas tpicas so a marginalizao dos
professores e um tratamento implcito, como se eles no merecessem conana e necessitassem de
uma vigilncia permanente atravs da utilizao de indicadores de desempenho.
Uma outra concepo da prosso docente pretende fomentar o estatuto do professor na
sociedade, enfatizando um novo prossionalismo docente (Hargreaves, A, 1994; Hargreaves, D.H.,
1994; 2000). Esta abordagem considera os professores como agentes da mudana na sociedade e
enfatiza que o trabalho do professor uma cooperao interactiva com outros prossionais e outras
partes interessadas. A docncia vista como uma prosso genuna que deveria ter um estatuto
reconhecido na sociedade. Na teoria crtica, os professores so vistos como parte da sociedade e so
encorajados a assumir um papel emancipatrio na sua prosso (Carr & Kemmis, 1986; Liston &
Zeichner, 1987). Para crescerem como prossionais, os professores precisam de desenvolver uma
cultura crtica e participativa na sua prosso.
Se os professores so formados no espao do ensino superior, so representantes educativos com
competncias acadmicas. Como intelectuais pblicos, os professores tm o direito e a obrigao de
articular as necessidades educativas e os desaos patentes na sociedade que servem. Os professores tm
tambm de tomar parte activa nos debates pblicos e nas decises que afectam o desenvolvimento
das escolas e da educao. Deve existir uma interaco entre as autoridades nacionais e locais e os
professores, seja individualmente seja colectivamente. Enquanto prossionais, os professores no
podem ser meros executantes de decises mas tambm parceiros no desenvolvimento das mesmas.
O currculo da formao de professores deveria dot-los de conhecimentos que os levem a
considerar se a eles prprios como actores prossionais responsveis e com direitos e obrigaes
no processo de desenvolvimento da educao. A sua tarefa facilitar a diferentes aprendentes uma
melhor aprendizagem. Os professores tm uma funo social forte e esta perspectiva deveria ser
integrada nos currculos de formao de professores.
3. Da recepo produo de conhecimento fomentando uma aprendizagem activa e
colaborativa
O conceito de conhecimento evoluiu a partir dos primeiros contedos estticos que eram
transmitidos at aos mais dinmicos processos de construo. Actualmente entendemos o
conhecimento como algo em permanente renovao e a ser construdo conjuntamente com outros
aprendentes. Os professores necessitam de ter um entendimento profundo dos contedos didcticos
que ensinam mas tambm precisam de compreender como diferentes aprendentes conseguem
aprender a aprender os conhecimentos transmitidos pelas diferentes disciplinas, frequentemente a
partir de perspectivas multidisciplinares.
55
Os professores precisam de adquirir metaconhecimentos relativos aos processos de aprendizagem
(Niemi, 2002; Winne, 1996); Tm de saber o que a aprendizagem a partir de diferentes pontos de
vista tericos e de que maneira os aprendentes podem ser apoiados na identicao de estratgias
de aprendizagem que os tornem aprendentes mais activos. Tambm estes precisam de adquirir
metaconhecimentos dos processos de aprendizagem colaborativa. Isto envolve saber como que
o conhecimento pode ser construdo em cooperao com os outros e quais so os componentes
sociais dos processos de aprendizagem.
As mais recentes investigaes sobre aprendizagem consideram que este um processo individual
activo, mas h evidncias crescentes de que a aprendizagem tambm um processo baseado na
partilha e na participao com diferentes parceiros numa comunidade (Slavin, 1997; Scardamalia
& Bereiter, 2002; Nonaka & Takeuchi, 1995). O conhecimento uma propriedade no individual
mas socialmente partilhada e emerge a partir da participao em actividades socioculturais. Ou seja,
aprender requer tambm skills sociais.
Os professores tm a importante misso de abrir caminhos que conduzam os diferentes
aprendentes a realizaes culturais e riqueza cultural. Os professores tm de estar familiarizados com
os conhecimentos e as investigaes mais recentes sobre as respectivas matrias de ensino. Tambm
devem saber como que esses contedos podem ser transformados de forma relevante de modo a
beneciar diferentes aprendentes e como que podem contribuir para que estes criem bases para
a aprendizagem ao longo da vida. Isto signica que os professores precisam de ter acesso aos mais
recentes resultados da investigao e ao conhecimento acadmico. Devero possuir um entendimento
extenso da evoluo e desenvolvimento humanos e precisam de conhecer os mtodos e as estratgias
que podem usar-se para ensinar diferentes aprendentes. Adicionalmente, os professores tm de se
familiarizar com os currculos e os ambientes de aprendizagem nos estabelecimentos de ensino.
Eles, tambm, tm de ter conhecimentos sobre a aprendizagem em contextos de educao no-
formal, tais como a aprendizagem aberta e contextos ligados ao mercado de trabalho. Os professores
devem possuir os conhecimentos mais actuais sobre tecnologia educativa e precisam de saber aplicar
as TIC no seu trabalho.
4. Skills genricas ou prossionalismo centrado?
Enquanto prossionais, os professores precisam de mltiplas skills prticas que os tornem aptos a
mediar, perante indivduos ou grupos, conhecimentos sobre temas acadmicos, valores e atitudes.
Este tipo de conhecimento pode ser descrito como conhecimento processual. Os contedos
acadmicos e as skills prticas no podem ser vistas como separadas ou exclusivas; na prosso
docente so sempre complementares.
Em muitos pases existem tenses sobre o modo como a prtica docente integrada e implantada
nos programas de formao de professores. Os professores precisam de conana para trabalhar com
aprendentes em contextos reais e os professores estagirios muitas vezes pedem conselhos muito
prticos para a sua prtica de ensino. Recentes investigaes de peritos revelaram que h muitas fases
distintas na evoluo para a especializao (Dreyfus & Dreyfus 1986). Os professores estagirios
tambm necessitam de diferentes tipos de apoio em diferentes fases do seu desenvolvimento
prossional.
Muitos investigadores tambm sublinharam que a competncia a integrao de diferentes tipos
de conhecimento. Davenport e Prusak (1998) concluram que um perito necessita de conhecimento
codicado que bem organizado e literalmente transfervel. Adicionalmente, o desenvolvimento
da especializao exige modelos de aco, observao de peritos, conhecimento tcito, uma rede
56
social e at bons exemplos de prticas bem sucedidas. Davenport e Prusak (1998) referem que o
conhecimento dos especialistas ou peritos consiste num conhecimento pessoal profundo que foi
testado em situaes prticas.
De acordo com Schn (1991), os peritos enfrentam sempre diculdades em situaes que so
nicas e consistem em incertezas, conitos de valor e outras tenses, devido sua complexidade. Eles
trabalham em situaes complexas e por isso precisam de vrios tipos de evidncias, o que requer
exigncias especiais no seu conhecimento de base. O conhecimento dos peritos um conhecimento
racional, mas isto no suciente. Eles tambm precisam de princpios, regras e modelos e de saber
como aplicar a problemas complexos, teorias cientcas e tcnicas.
Trabalhar como perito signica deter os conhecimentos e as capacidades prticas para trabalhar em
situaes complexas. Adicionalmente, precisam de possuir conana em duas formas complementares
(Isopahkala-Brunet, 2004). Precisam de autoconana para exercerem a sua competncia em
situaes com exigncias nicas. Tambm precisam de implantar a sua competncia de tal forma
que os seus clientes, partes interessadas e colegas conem neles. Na prosso docente, isto signica
que estudantes e pais e at a sociedade podem conar na competncia dos professores.
Para alm de os professores precisarem de muitas competncias especcas, necessitam tambm
de uma ideia lata ou viso do que signica o seu trabalho como peritos educacionais. Os professores
precisam de compreender a complexidade dos processos educacionais e encarar as evidncias
provenientes das diversas fontes. Eles precisam de conhecimentos baseados e informados na
investigao e informados sobre investigao, mas tambm precisam de estar receptivos aquisio
e avaliao de evidncias locais. Scardamalia e Bereiter (2003) estudaram o comportamento de
peritos. A caracterstica que distingue em concreto os peritos de outros a sua abordagem aos
novos problemas. O reconhecimento de padres e os procedimentos aprendidos que conduzem
resoluo intuitiva de problemas so apenas o incio. O perito investe naquilo a que Bereiter e
Scardamalia chamam a resoluo progressiva de problemas, ou seja, enfrentar os problemas. Este
acto aumenta as competncias em vez de reduzir os problemas s rotinas previamente aprendidas.

5. Promover a prtica baseada na investigao e em evidncias
Nas sociedades baseadas no conhecimento, a investigao e as polticas e prticas baseadas na
evidncia transformaram-se em requisitos urgentes. As decises e os desenvolvimentos deveriam
basear-se nos melhores conhecimentos disponveis. A OCDE e a Unio Europeia promoveram esta
abordagem em diferentes sectores da sociedade, pedindo a contribuio de diferentes disciplinas. A
Comisso Europeia (Comisso 2007; Niemi, 2007) constituiu um grupo de peritos para preparar
uma comunicao sobre as relaes entre a investigao, a poltica e a prtica nos domnios da
educao e da formao.
Segundo a comunicao, h vrios desaos na educao e na formao. Devido complexidade
dos fenmenos educacionais, as evidncias provm de fontes diversas. Podem basear-se em
relatrios de investigao e estudos ou revistas temticos de investigaes. Tambm podemos obter
evidncias a partir das avaliaes nacionais e locais e outras compilaes sistemticas de informao.
A evidncia pode, tambm, derivar das observaes e das experincias de peritos e prossionais
nos seus prprios campos de aco (e.g. Issitt & Spence, 2005). Hammersley (2004) defende que
existem evidncias que no emergem necessariamente da investigao sistemtica mas que podem
ainda assim ser relevantes.
A competncia dos professores tem de abranger a prontido para analisar a situao como um
investigador e elaborar concluses e decises para actuar ou mudar algo numa dada situao. Isto
57
signica que o professor necessita de ter uma mente crtica e capacidade para reectir. A reexo
pode ser feita em aco ou sobre a aco. Porque muitas decises tm de ser tomadas rapidamente,
em aco, os professores tm de possuir um corpo de conhecimento interiorizado profundo e um
cdigo moral capaz de construir as bases para lidar com situaes de mudana.
Niemi (2007) tem analisado as condies para a promoo na educao e na formao da prtica
baseada na evidncia. Nenhuma fonte de informao ou aco em si mesma pode promover a aco
baseada na evidncia. Os principais factores podem ser resumidos pelos seguintes componentes: (1)
competncias e capacidades investigativas a partir da formao inicial de professores, (2) condies
de trabalho que promovam a prtica baseada na evidncia, (3) a qualidade da evidncia e da
investigao, (4) transmisso efectiva de evidncias e acesso fcil s mesmas, (5) uma cultura de
avaliao que considera os factores contextuais e os conhecimentos dos prossionais, e (6) redes de
trabalho prossionais colaborativas.

Figura 1. Condies de orientao baseada na evidncia no trabalho dos prossionais
Quando se fomenta uma prtica baseada na evidncia, no basta fornecer aos professores
informaes sobre investigaes, facultando-a como se fosse um processo de topo para baixo. Eles
precisam de competncias para adquirir diferentes tipos de evidncias que informem a sua prtica
e as suas decises. Parece claro que sem investigao, estudos metodolgicos e experincias de
processos investigativos, muito difcil interiorizar uma orientao baseada na evidncia.
To-pouco fcil estabelecer um quadro comum sobre como que os programas de formao de
professores treinam os futuros professores para usarem na sua prtica a investigao e as abordagens
baseadas em evidncia. A Eurydice fornece-nos alguma informao sobre o assunto. Um inqurito
desenvolvido recentemente (Eurydice, 2007) forneceu mais informaes sobre as 20 unidades
nacionais, permitindo concluir que em diversos pases, a componente investigativa implementada
centralmente como parte integrante da formao inicial de professores.
Se a prosso docente visa obter um estatuto prossional elevado, a formao de professores tem
Niemi 2007
Prtica Avanada (Mestrado, 8 ECTS):
Diferentes opes para desenvolver competncias;
pode estar ligada tese de mestrado
Principalmente em escolas ao nvel municipal
Prtica Intermdia (Licenciatura, 12 ECTS):
Incio com reas disciplinares especcas, evoluindo
para abordagens mais holsticas e focadas nos alunos
Centros universitrios de formao de professores
Prtica integrada nos estudos tericos
Anos de
estudo
5
4
3
2
1
Condies de
trabalho e
estruturas
organizacionais
para apoiar a
prtica baseada
na evidncia
- tempo
- espao
Contextos
sociais
Economia
Factores
Culturais
Aplicao do conhecimento
Redes
prossionais
Competncia dos prossionais para usar
e produzir evidncias
Educao baseada em evidncias /
investigao (ex Formao de professores)
Qualidade da
evidncia
- complexidade
multidisciplinar
Entrega e
disseminao
de evidncias
Cultura de
avaliao
- instrumento
de desenvolvi-
mento
58
de preparar os professores para trabalharem a partir de abordagens baseadas em evidncias. Isto s
ser possvel se estes prossionais tiverem a competncia para utilizar diferentes tipos de evidncias,
incluindo aquela que proporcionada pela investigao. Por outro lado, eles tm de revelar
capacidade para levar a cabo projectos de investigao-aco nas suas aulas e nas suas escolas. O
currculo de formao inicial de professores fornece uma base, mas sem uma formao em exerccio
orientada para a investigao, a potencialidade dos professores para renovarem e desenvolverem a
sua prpria prosso ir estagnar. H bons exemplos de como a formao contnua tem apoiado
dos professores em escolas locais e estas actividades encontram-se estreitamente ligadas a projectos
de investigao (Bokro 2004; Husso & Korpinen & Asunta 2006).
6. Formao de professores baseada na investigao o caso da formao de professores na
Finlndia
O Processo de Bolonha na Finlndia
A Finlndia reformou a sua estrutura dos graus acadmicos de acordo com o Processo de Bolonha.
O sistema de dois ciclos (3 + 2) foi adoptado pelas universidades nlandesas em Agosto de 2005. Os
graus doutorais consistem em quatro anos de estudos a tempo integral e nas cincias da educao
consistem em 60-80 ECTS de trabalho de curso, muitas vezes intimamente conjugado com a tese
de doutoramento. O Processo de Bolonha tambm sido implantado no campo das cincias da
educao e da formao de professores (Jakku-Sihvonen & Niemi, 2006). O processo foi encarado
mais como uma fase de anlise nacional conjunta e processo de qualidade do currculo da formao
de professores do que como uma mudana estrutural fundamental. A implantao foi muito
interactiva e foi um processo conjunto entre universidades autnomas e o Ministrio da Educao.
Muitas redes e projectos nacionais colaboraram entre si desde 2003, com o m de desenvolver e
implantar os novos programas de graus acadmicos na Finlndia. Todos os currculos de formao
de professores foram analisados utilizando mtodos de anlise nuclear dos currculos acadmicos.
Chegou-se a um consenso razoavelmente bom relativamente aos contedos nucleares do currculo,
apesar de que cada universidade tem autonomia para desenvolver o seu prprio currculo com base
nos seus pers de investigao actuais. O projecto tem o seu prprio stio em http://www.helsinki.
/vokke/english.htm (em ingls).
Formao de professores baseada na investigao
A Finlndia constitui um exemplo de formao de professores baseada na investigao. A
responsabilidade pela oferta de formao para os futuros professores das escolas bsicas e secundrias
reside nas universidades. Em 1979, a qualicao de base para os professores das escolas bsicas e
secundrias foi denida como um diploma de mestrado sob a forma de programas que requeriam
entre quatro e cinco anos para completar. A nalidade desta alterao foi unicar os aspectos nucleares
do ensino bsico e secundrio e desenvolver na formao dos futuros professores, um elevado nvel
de qualidade acadmica. A formao de professores do ensino secundrio foi igualmente reformada
atravs da expanso da abrangncia dos estudos pedaggicos (Niemi & Jakku-Sihvonen, 2006).
O sistema de educao Finlands (veja-se o Anexo 1) mereceu a ateno de muitos pases de todo
o mundo devido ao facto de ter alcanado posies de topo nos dois primeiros inquritos do PISA.
Jovens nlandeses de 15 anos so os primeiros em termos de skills em matemtica, conhecimentos
cientcos, conhecimento literrio e resoluo de problemas e poucos so aqueles que se cam pelas
59
categorias mais baixas do PISA. Do mesmo modo, as diferenas entre as escolas so mnimas. A
principal razo para os elevados resultados de aprendizagem pode residir numa poltica educativa
bem delineada e na elevada qualidade dos professores. De acordo com investigadores (Vlijrvi,
2004, Simola, 2005; Laukkanen 2006; Niemi & Jakku-Sihvonen, 2006), a poltica educativa
foi propositadamente direccionada para a equidade na educao e tem promovido o modelo da
common comprehensive school (conceito que abarca as escola com secundrio inferior e superior).
Neste processo, foram tomadas muitas decises importantes. Uma delas foi a deciso de elevar a
formao dos professores do ensino primrio para o nvel do mestrado.
A formao de professores tem-se revelado uma opo muito atractiva para os estudantes
talentosos. A concorrncia para a formao de professores forte pois somente cerca de 15% dos
concorrentes so aceites (Kansanen 2003, pp 8687). Deste modo, justo dizer que a prosso
docente popular. Ultimamente, temos observado que a carreira do professor na Finlndia a
escolha mais popular entre aqueles que terminam o secundrio superior.
Os professores e supervisores da formao de professores na Finlndia tm a responsabilidade
de orientar os estudantes/formandos para os aspectos da sua formao mais orientados para a
investigao. O m principal desta orientao no tanto a concluso da tese de mestrado em si,
mas sim levar mais longe o processo atravs do qual os estudantes acabam por se ver a si prprios
como sujeitos activos de estudo e de trabalho. Nesta faceta do programa do grau acadmico, os
processos de trabalho activo e de reexo so integrados em diversas formas complexas e por vezes
inesperadas. O objectivo do processo de orientao ajudar os alunos a descobrir e explorar os seus
prprios recursos intelectuais e torn-los mais aptos a utilizar os recursos do grupo de trabalho com
o qual o estudante trabalha (Niemi e Jakku-Sihvonen 2006, p. 37).
Os elementos principais do currculo de formao de professores consistem nos seguintes
estudos:
Disciplinas acadmicas. Estas podem ser quaisquer disciplinas que sejam ensinadas nas escolas
ou estabelecimentos de ensino ou em cincias da educao. Estudos acadmicos podem ser
major ou minors, dependendo da qualicao que est a ser procurada.
Estudos de investigao que consistem em estudos metodolgicos, uma tese de licenciatura e
uma tese de mestrado.
Estudos pedaggicos (min. 60 ECTS) obrigatrios para todos os professores. Incluem tambm
prtica docente.
Comunicao, linguagem e estudos em TIC so igualmente obrigatrios.
A preparao de um plano pessoal de estudos um novo elemento dos estudos universitrios
na Finlndia. A sua funo principal orientar os estudantes para o desenvolvimento dos seus
prprios programas e planos prossionais, e orient-los a alcanar as suas metas.
Estudos opcionais podem cobrir uma diversidade de cursos atravs dos quais os estudantes
procuram traar o perl dos seus estudos e qualicaes.
Estudos pedaggicos
A distino tradicional entre professores generalistas e professores de disciplinas especcas
(especializados) ser mantida, mas as estruturas dos respectivos programas de licenciatura permitir-
lhes- optar por percursos muito exveis que possam incluir no mesmo programa ambas as categorias
ou possibilitar uma qualicao mais tardia numa direco ou noutra. Os estudos pedaggicos (60
ECTS) so obrigatrios para a qualicao docente e so aproximadamente os mesmos para os
professores do ensino bsico e secundrio. Segundo a legislao, os estudos pedaggicos tm de ser
60
estudos em Cincias da Educao com nfase na didctica. Os estudos pedaggicos podem fazer
parte dos estudos de licenciatura ou podem ser tirados separadamente aps a concluso do grau
de mestrado. Estes estudos tambm incluiro cursos de Psicologia e de Sociologia da Educao.
Alguns mdulos na Histria da Educao e na Filosoa da Educao tambm sero includos. O
objectivo dos estudos pedaggicos criar oportunidades para aprender a interaco pedaggica,
para aprender a desenvolver as suas prprias competncias para ensinar e aprender a planear,
ensinar e avaliar o ensino em termos de currculo, a comunidade escolar e o grupo etrio e a
capacidade de aprendizagem dos alunos. Os estudantes tambm deveriam aprender a cooperar com
outros professores, pais, partes interessadas e representantes de instituies pblicas (www.helsinki.
/vokke).
Um objectivo importante dos estudos pedagogicamente orientados tambm formar os professores
que so capazes de estudar e desenvolver as suas prprias prticas baseadas na investigao. Por
esta razo, os mdulos sobre metodologias de investigao sobre o comportamento so tambm
obrigatrios para professores de disciplinas. As estruturas da formao de professores para o ensino
bsico e secundrio so descritas nos Anexos 2 e 3.
A literacia cientca crtica dos professores e a sua capacidade para utilizar mtodos de pesquisa
so considerados cruciais. De acordo com isto, os programas de formao de professores na
Finlndia requerem estudos tradicionalmente vocacionados para a investigao tanto qualitativa
como quantitativa. O objectivo destes estudos treinar os estudantes para identicarem e
analisarem problemas que possam esperar enfrentar na sua futura prosso. Estudos investigativos
proporcionam aos estudantes uma oportunidade para completarem um projecto autntico no qual
eles devem formular um problema num domnio educacional, serem capazes de pesquisar de forma
independente informao e dados relativos ao problema, trabalhar essas informaes no contexto
das investigaes mais recentes na rea e sintetizar os resultados na forma de uma tese escrita.
medida que realizam o seu trabalho, eles aprendem a estudar activamente e a interiorizar atitudes
de investigadores.
Prtica docente
Os estudos pedaggicos dos professores tambm incluem prtica de ensino orientada
(aproximadamente 20 ECTS). O objectivo dos estudos prticos orientados apoiar os estudantes
nos seus esforos para adquirir skills prossionais na investigao, desenvolvimento e avaliao
dos processos de ensino e aprendizagem. Adicionalmente, os estudantes devem ser capazes de
reectir criticamente sobre as suas prprias prticas e skills sociais em contextos de ensino e de
aprendizagem. Durante os estudos prticos orientados, os estudantes devem encontrar alunos e
estudantes provenientes de variados contextos sociais e orientaes psicolgicas e ter oportunidades
de os ensinar em conformidade com o currculo.
A prtica pedaggica atravessa todos os nveis da formao de professores. supervisionada por
professores universitrios, formadores das universidades de formao de professores ou professores
das escolas locais, dependendo de qual a fase da prtica (Jyrhm 2006) (Figura 2).

61
Figura 2. Prtica pedaggica nos currculos nlandeses da formao de professores
O princpio principal que a prtica deveria ser iniciada to cedo quanto possvel e apoiar
o desenvolvimento dos professores-estudantes ou estagirios no sentido da especializao.
Inicialmente, orienta os professores-estudantes na observao da vida escolar e dos alunos atravs
de uma perspectiva educacional; posteriormente, centra-se em reas disciplinares especcas e nos
processos de aprendizagem dos alunos; nalmente, apoia os professores-estudantes a tomar uma
responsabilizao mais holstica no seu ensino e nas escolas. Este perodo pode estar estreitamente
relacionado com os seus estudos de investigao e a sua tese de mestrado.
Formao dos professores generalistas (Anexo 2)
Os estudos de formao dos professores generalistas incluem estudos pedaggicos (60 ECTS),
mais um mnimo de ECTS noutros estudos de Cincias da Educao. Uma parte essencial destes
estudos a tese de mestrado (20-40 ECTS incluindo seminrios e orientao individual, 40
ECTS na maior parte das universidades). Vrias metodologias de investigao so estudadas nos
seminrios. Do ponto de vista temtico, a tese de mestrado lida com problemticas relacionadas
com a didctica geral, psicologia da educao, sociologia da educao ou didcticas especcas das
disciplinas. Os estudos tericos consistem em mdulos obrigatrios e opcionais. Os currculos
para os professores generalistas conduzem obteno do grau de mestre em Cincias da Educao
e abre oportunidades para estudos doutorais neste campo do conhecimento. O currculo exige aos
professores generalistas que completem uma disciplina nuclear principal em Cincias da Educao.
Os professores generalistas completaro estudos gerais obrigatrios em disciplinas ensinadas nas
comprehensive schools (equivalem s escolas com secundrio inferior e superior) nlandesas (60
ECTS).
Formao dos professores do ensino secundrio (Anexo 3)
O programa de mestrado dos professores de disciplinas inclui uma rea major (pelos menos 120
ECTS) e uma tese de mestrado no mbito da sua prpria disciplina acadmica. Adicionalmente,
devem completar duas reas minors secundrias que compreendam pelo menos 25-60 ECTS cada,
Niemi 2007
Prtica Avanada (Mestrado, 8 ECTS):
Diferentes opes para desenvolver competncias;
pode estar ligada tese de mestrado
Principalmente em escolas ao nvel municipal
Prtica Intermdia (Licenciatura, 12 ECTS):
Incio com reas disciplinares especcas, evoluindo
para abordagens mais holsticas e focadas nos alunos
Centros universitrios de formao de professores
Prtica integrada nos estudos tericos
Anos de
estudo
5
4
3
2
1
Condies de
trabalho e
estruturas
organizacionais
para apoiar a
prtica baseada
na evidncia
- tempo
- espao
Contextos
sociais
Economia
Factores
Culturais
Aplicao do conhecimento
Redes
prossionais
Competncia dos prossionais para usar
e produzir evidncias
Educao baseada em evidncias /
investigao (ex Formao de professores)
Qualidade da
evidncia
- complexidade
multidisciplinar
Entrega e
disseminao
de evidncias
Cultura de
avaliao
- instrumento
de desenvolvi-
mento
62
dependendo do nvel de escolaridade que pretendem leccionar. Os professores das disciplinas
recebem formao em metodologia e investigao nas respectivas disciplinas como parte integrante
dos seus estudos disciplinares.
A Finlndia tem investido na formao inicial (pr-servio) de professores. O Ministrio
da Educao lanou diversas avaliaes nacionais e internacionais com vista ao contnuo
aperfeioamento da formao de professores. Estas avaliaes revelaram fraquezas e estas tm sido
tomadas em considerao durante o processo de desenvolvimento. Um desses pontos crticos tem
sido a formao contnua e o perodo de induo (Jokinen & Vlijrvi 2006). A induo est
praticamente ausente e a formao contnua deveria ser mais sistemtica, contnua e orientada para
a investigao. Estes dois aspectos esto agora sob planeamento estratgico e esperemos que em
melhores condies nos prximos anos.
7. Concluso Os professores como representantes de uma prosso de alto nvel
Os professores devem ser vistos como representantes de uma prosso de alto nvel se a sociedade
pretende que eles sejam actores fortes, capazes de atingir metas importantes na Europa. Estas metas
devem ultrapassar as meras metas econmicas. Tm de incluir as culturais, sociais e morais. A
urgente e importante tarefa das sociedades europeias trazer a formao de professores a um nvel
to elevado que possa de facto competir com jovens candidatos de grande talento, incluindo aqueles
que desejam tornar-se professores um dia. No entanto, o currculo da formao de professores
no pode estar muito estreitamente ligado aos objectivos nacionais, polticos e econmicos. Os
professores deveriam interiorizar a natureza moral da sua prosso.
O currculo da formao de professores deveria compreender os seguintes componentes: (1) o
mais recente conhecimento cientco sobre as respectivas matrias e estudos sobre como traduzir
esse conhecimento num conhecimento de contedo pedaggico; (2) um conhecimento da
pedagogia baseado na investigao; (3) skills prossionais sustentadas por resultados de investigao
e competncias necessrias para orientar e apoiar diferentes aprendentes; (4) um entendimento da
dimenso social e cultural da educao que permite aos professores responder s necessidades de
aprendentes individuais de uma maneira inclusiva; e (5) estudos que despertem a conscincia dos
professores-estudantes para entender o papel dos professores como representantes de uma prosso
de natureza moral e como intelectuais pblicos em questes educativas. A formao de professores
deve formar professores com um conhecimento cientco slido e ajud-los a alcanar a capacidade
para expandirem e aprofundarem os seus saberes prossionais atravs do seu prprio questionamento
durante a prtica prossional e atravs da reexo crtica. A integrao do conhecimento cientco e
a prtica prossional so necessrias para que os professores obtenham capacidade para desempenhar
de forma conante a sua prosso.
A formao de professores deve apoiar o desenvolvimento prossional dos professores ao longo da
sua carreira e deve haver um continuum na formao em inicial, induo e em servio. No entanto,
temos de considerar que a formao de professores por si s no consegue resolver todos os desaos
colocados, na sociedade, educao. As estruturas organizacionais e administrativas das escolas e
as condies de trabalho dos professores e as polticas salariais jogam um papel preponderante na
proposta ou na preveno de prticas baseadas na evidncia (evidence-based practice). O desao para
a Europa conseguir que diferentes actores e organizaes educativas, incluindo instituies de
formao de professores, com os seus currculos, cooperem entre si de forma mais ecaz.
63
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65
ANEXO 1. O Sistema de Educao Finlands sintetizado
Diagrama do Sistema Educativo

Figura 1. O Sistema de Educao Finlands (Conselho Nacional de Educao, 2007 www.oph.).
A educao um servio pblico. A educao geral, o ensino prossional e o ensino superior so
gratuitos. O ensino bsico, o ensino secundrio superior e o ensino prossional so nanciados pelo
Estado e pelas autoridades locais. A educao geral e o ensino prossional so promovidos pelas
autoridades locais. As universidades so autnomas e nanciadas pelo governo.
Os promotores de educao e as escolas estabelecem os seus prprios currculos com base no
currculo nuclear nacional. No ensino bsico, os alunos tambm recebem todo o material de estudo
e uma refeio na escola. O promotor educativo disponibiliza transporte para distncias equivalentes
ou superiores a 5 km. Em escolas prossionais e de ensino secundrio superior, o aluno tem de
pagar o material e as refeies. Para a populao falante de sueco (cerca de 6%), h escolas separadas
assim como servios administrativos.
Dout.
Lic.
Graus de
Mestrado
Graus de
Licenciatura
Universidades
Graus de Mestrado
Politcnico
Graus de Licenciatura
de Politcnico
Politcnicos
Exame Nacional
Escolas de Ensino
Secundrio Superior
Qualicaes Prossionais
Escolas Prossionais e
Cursos de Aprendizagem
(formao de aprendizes)
Ensino Bsico
Ensino Pr-primrio
E
s
c
o
l
a
r
i
d
a
d
e

O
b
r
i
g
a
t

r
i
a
Qualicaes
Prossionais de
Especialista
Qualicaes
Prossionais
Ps-Secundrias
Experincia de Trabalho
Experincia de Trabalho
E
x
p
e
r
i

n
c
i
a

d
e

T
r
a
b
a
l
h
o
5
4
3
2
1
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
Idade
66
Anexo 2
Quadro 1. Componentes principais dos programas de formao para professores primrios.
Programa de formao para professores primrios Licenciatura
180 ECTS
Mestrado
120 ECTS
TOTAL
300 ECTS
Estudos pedaggicos para professores generalistas (como
parte do major em Educao):
- O essencial sobre mtodos de ensino e avaliao
- Apoio a diferentes tipos de aprendentes
- Resultados de investigao mais recentes e mtodos de
investigao para o ensino e aprendizagem
- Cooperao com diferentes e partes interessadas
25
(incluindo
a prtica
pedaggica
supervisionada)
35
(incluindo um
mnimo de 15
ECTS de prtica
pedaggica
supervisionada)
60
Outros estudos da especializao em Educao
- Mtodos de investigao
- Escrita cientca
- Estudos opcionais
35
(incluindo tese
de licenciatura,
6-10)
45
(incluindo tese
de mestrado ,
20-40)
80
Estudos curriculares para professores do ensino secundrio 60 60
Estudos acadmicos numa disciplina diferente
- Um minor
25 0-35 25-60
Lnguas e estudos de comunicao, incluindo as TIC
Prtica na vida prossional
Preparao e actualizao de um plano pessoal de estudos
Estudos opcionais
35 5-40 40-75
67
Anexo 3
Quadro 2. Componentes principais dos programas de formao para professores das escolas
secundrias.
Programa de formao para professores das escolas
secundrias
Licenciatura
180 ECTS
Mestrado
120 ECTS
TOTAL
300 ECTS
Estudos pedaggicos de professores de disciplinas (minor)
- O essencial sobre mtodos de ensino e avaliao
- Apoio a diferentes tipos de aprendentes
- Resultados de investigao mais recentes e mtodos de
investigao para o ensino e aprendizagem
- Cooperao com diferentes parceiros e agentes
25-30
(incluindo
a prtica
pedaggica
supervisionada)
30-35
(incluindo um
mnimo de 15
ECTS de prtica
pedaggica
supervisionada)
60
Estudos acadmicos em diferentes disciplinas
- especializao 1 major
60
(incluindo a tese
de licenciatura,
6-10)
60-90
(incluindo a tese
de mestrado,
20-40)
120-150
Estudos acadmicos em diferentes disciplinas
- 1-2 minors
25-60 0-30 25-90
Lnguas e estudos de comunicao, incluindo as TIC
Prtica na vida prossional
Preparao e actualizao de um plano pessoal de estudos
Estudos opcionais
35-40 0-30 35-70
68
O Envolvimento das Escolas e dos Professores na Aprendizagem dos Professores:
Ao encontro de parcerias e de comunidades aprendentes
Marco Snoek
Instituto de Educao de Amesterdo

Introduo
Distinguem-se quatro partes interessadas na formao e no desenvolvimento prossional dos
professores: o governo, a escola e o respectivo lder escolar, a instituio de formao de professores
e o prprio professor. Em muitos pases europeus, o equilbrio e a relao entre estas quatro partes
interessadas esto a mudar. Nesta comunicao, vamos focar dois elementos dessas relaes em
mudana, designadamente as mudanas nas relaes institucionais entre as escolas e as instituies
de formao de professores, que conduzem a parcerias mais prximas e a mudanas nas relaes
entre os lderes escolares, as instituies de formao de professores e os professores no domnio da
formao contnua.
Numa primeira parte, irei reectir sobre o papel das parcerias institucionais entre as escolas e
as instituies de formao de professores, sobre as condies para o estabelecimento de parcerias
ecazes e o impacto destas na inovao curricular e no desenvolvimento das escolas. Esta reexo
fundamenta-se em experincias com parcerias que se desenvolveram nos Pases Baixos durante os
ltimos sete anos. As parcerias entre escolas e instituies de formao de professores oferecem
novas oportunidades que exigem, por parte das ltimas, um papel pr-activo e uma predisposio
para redenir os tradicionais limites, os papis e as responsabilidades que se lhe impem.
A segunda parte desta comunicao foca o desenvolvimento prossional contnuo dos professores
nas escolas e o papel que as comunidades prossionais de aprendentes desempenham neste campo.
Uma vez mais, identico as condies necessrias para a existncia de comunidades aprendentes de
professores mais ecazes. Tanto nas parcerias institucionais entre escolas e instituies de formao de
professores como nas comunidades prossionais de aprendentes dentro das escolas, o envolvimento
destas e dos lderes escolares na aprendizagem de professores est a aumentar.
Na terceira parte, irei reectir sobre o envolvimento dos prprios professores na aprendizagem
dos professores. A Europa necessita de professores que assumam um compromisso prossional
relativamente aprendizagem dos seus alunos e que se sintam responsveis pela qualidade do seu
ensino e pela inovao dos currculos nas escolas. Por conseguinte, necessrio partilhar a liderana
pelos professores e envolv-los na concepo da sua prpria aprendizagem e no desenvolvimento e
gesto de comunidades aprendentes. Este tipo de actuao pode contribuir para criar nos professores
uma noo de pertena relativamente aos processos de controlo de qualidade e prestao de contas,
inovao curricular e desenvolvimento de conhecimentos prticos sobre ensino e aprendizagem.
Para estimular o compromisso prossional dos professores, os lderes escolares e os governos devem
estar dispostos a aumentar a autonomia das equipas de professores, enquanto, em simultneo,
os currculos de formao de professores necessitam de estimular a auto-conscincia prossional
dos professores estagirios e prepar-los para assumir uma responsabilidade crescente no que
concerne ao controlo de qualidade e prestao de contas, inovao curricular e desenvolvimento de
conhecimentos prticos sobre ensino e aprendizagem.
69
O envolvimento das escolas na aprendizagem dos professores
No decurso da ltima dcada, as escolas tm vindo a envolver-se cada vez mais na aprendizagem
dos professores. Este envolvimento foi impulsionado por dois factores de desenvolvimento. O
primeiro foi a crescente autonomia das escolas. H, em muitos pases da Europa, a conscincia de
que as escolas devem dar uma resposta prossional s necessidades dos alunos e ter em conta as
necessidades da comunidade local. Em consequncia disto, uma abordagem do tipo uma medida
igual para todos deixou de servir: para responder s necessidades da comunidade, necessrio
possuir um determinado nvel de autonomia para planear a poltica escolar de acordo com os
contextos locais particulares. Na Europa, este nvel de autonomia varia de um pas para outro.
Apesar destas variaes, em todos os pases os lderes escolares so confrontados com o desao de
corresponder s expectativas crescentes (veja-se a consulta pblica da Comisso Europeia sobre as
escolas para o sculo XXI; EC, 2007a), de desenvolver uma viso clara e de transformar essa viso
numa estratgia capaz de abranger o desenvolvimento dos currculos, o uso de recursos adequados,
a qualidade prossional do pessoal docente, etc. (veja-se a declarao de misso da European School
Heads Association). Tendo em considerao que as escolas so organizaes complexas, todos estes
elementos (currculos, recursos, pessoal docente, etc.) esto interrelacionados. Os estudos revelam
que a qualidade dos professores est signicativa e positivamente correlacionada com o sucesso
dos alunos e que esse , no contexto escolar, o aspecto mais importante que explica o desempenho
dos alunos (EC, 2007b; Hattie, 2007). Consequentemente, as escolas tm que desenvolver uma
participao activa no desenvolvimento prossional do seu pessoal.
O segundo factor de desenvolvimento prende-se com a escassez de professores. Alguns pases da
Europa enfrentam j uma grave escassez de professores ou iro em breve enfrentar este problema,
devido ao facto de um grande nmero de professores na faixa etria dos cinquenta anos se estar
a aproximar da idade de aposentao (EC, 2007b). Para lidar com esta reduo signicativa de
professores, as escolas tornaram-se crescentemente mais atentas s suas necessidades qualitativas e
quantitativas no que respeita ao pessoal escolar. Em muitas escolas, a conscincia destas necessidades
conduziram j a polticas activas de recrutamento, desenvolvimento e reteno dos professores.
Como armou um antigo ministro holands: a poltica de formao de professores tem que fazer parte
da poltica de recursos humanos de uma escola (Ministro da Educao, Cultura e Cincia da Holanda,
2000).
Parcerias entre escolas e instituies de formao de professores
Em muitos pases, o envolvimento das escolas na aprendizagem dos professores tem conduzido
ao desenvolvimento de parcerias mais estreitas entre as escolas e a formao de professores. Tais
parcerias podem ser denidas como: trabalhar em conjunto para atingir objectivos comuns, com
deveres e responsabilidades claramente denidos para todos os parceiros. A cooperao das parcerias
envolve perspectivas comuns e compromissos comuns (McCall, 2006).
A motivao para o estabelecimento destas parcerias provm, no apenas das escolas, mas tambm
das instituies de formao de professores. A necessidade de fazer a ponte entre a teoria e a
prtica uma motivao importante para que as instituies de formao de professores procurem
uma colaborao estreita com as escolas. Esta cooperao tem sido estimulada por determinadas
perspectivas sobre a aprendizagem de professores que enfatizam a importncia do envolvimento dos
professores estagirios num contexto de aprendizagem autntico e realista (Korthagen, 2001). Em
resultado disto, a nfase reside na prtica docente nas escolas, na formao de professores baseada
70
em competncias e at na formao de professores centrada na escola em que grande parte do
currculo decorre na escola.
Nestas parcerias, desenvolvem-se novos papis e novas responsabilidades e o equilbrio entre estes
dois aspectos depende fortemente das escolhas que so feitas no mbito da parceria. H muitos
tipos de parcerias, desde aquelas em que as instituies de formao de professores so totalmente
responsveis pela formao de novos professores a outras em que as escolas se assumem como
integralmente responsveis pela formao de professores baseada na escola (como algumas das
iniciativas no Reino Unido h alguns anos atrs, em que no havia qualquer envolvimento de
instituies de ensino superior).
As parcerias tambm diferem nos pontos de interesse. Em muitas publicaes sobre parcerias
entre escolas e instituies de formao de professores, a nfase colocada nos benefcios, papis e
responsabilidades em relao formao inicial de professores estagirios. No entanto, as parcerias
possuem um potencial muito mais amplo. A colaborao entre escolas e instituies de formao
de professores tambm se pode focar nos processos de desenvolvimento da escola, na inovao
curricular, no desenvolvimento prossional dos professores no seio da escola e no desenvolvimento
de conhecimentos sobre ensino/aprendizagem. Os formadores de professores podem aplicar as suas
competncias de forma a contriburem para a inovao curricular e os professores estagirios podem
ser encarados como um valor adicional para a melhoria da escola e para actividades de investigao
que se venham a desenvolver. Em situaes em que os professores estagirios passam um considervel
perodo de tempo na escola, a sua contribuio poder ser particularmente valiosa.
Para muitas escolas e instituies de formao de professores, o conceito de escola de
desenvolvimento prossional uma perspectiva que apresenta desaos (Teitel, 2004): constituem-
se redes entre escolas e instituies de formao de professores em que a inovao curricular, a
melhoria da escola, o desenvolvimento prossional de professores em formao inicial e em servio
e a criao de conhecimento atravs da investigao baseada na prtica e da investigao aco
dentro da escola se encontram interconectadas e geram sinergias.
Modelos de parcerias nos Pases Baixos
Nos Pases Baixos, esto a decorrer experincias com escolas primrias e secundrias em que
se procura transformar a investigao aco baseada na sala de aula e na escola numa prtica do
quotidiano, interligando, desse modo, desenvolvimento prossional, inovao e investigao.
Experincias com parcerias entre escolas e instituies de formao de professores, revelaram
que parcerias fortes e estruturais que abrangem formao inicial dos novos professores, formao
contnua do pessoal escolar, inovao do currculo e investigao vitalizam tanto as escolas como as
instituies de formao de professores (van der Sanden et al., 2005). Para as escolas, os benefcios
residem nas novas ideias e na energia que os professores estagirios transportam consigo. Este
factor promove o desenvolvimento prossional dos professores que j esto na escola, introduz
novos desaos para os professores prossionalizados (por exemplo, na monitorizao de professores
estagirios e de professores principiantes) e aumenta a aptido para a inovao e investigao.
As instituies de formao de professores esto a aumentar a sua sensibilidade e receptividade
perante as necessidades das escolas, o que conduz inovao dos currculos de formao de professores
(Korthagen et al., 2002). O entendimento mtuo e a conana aumentaram extraordinariamente,
originando um reconhecimento mais forte das competncias de cada um.
71
Condies e lies aprendidas
A criao de parcerias ecazes resulta da conjugao de determinadas condies que permitem que
se gere tal sinergia. Tanto Kirk (1996) como McCall (2006) identicam uma srie de condies para
a criao de parcerias ecazes: necessidade de estabelecer objectivos comuns e de denir claramente
os deveres e as responsabilidades de todos os parceiros envolvidos. A parceria dever basear-se na
paridade, no entendimento mtuo e no compromisso a longo prazo, em que todos os parceiros
demonstram um entendimento claro sobre os benefcios de cada um. Para alm disso, requer
empreendedorismo tanto da parte das escolas como das instituies de formao de professores.
As condies dizem respeito no s s condies sistemticas mas tambm aos professores e
formadores de professores envolvidos nestas parcerias. medida que aumenta a participao das escolas
na formao de professores, os mentores nas escolas necessitam de mais conhecimentos no domnio
da aprendizagem dos professores. Muitas escolas desenvolvem cursos para os seus mentores.
Nos Pases Baixos, os mentores das escolas que do apoio aos professores estagirios so
considerados formadores de professores. Estes mentores das escolas podem at candidatar-se ao
registo prossional
de formadores de professores na Associao Holandesa de Formadores de Professores (Snoek &
van der Sanden, 2005).
Condies adicionais observadas nos exemplos de parcerias holandesas demonstram a importncia
dos seguintes aspectos:
A formao de professores nas escolas deve basear-se no conjunto das polticas de recursos
humanos e de desenvolvimento prossional da escola.
A parceria tambm se centra na qualidade. A garantia de qualidade uma questo importante
tanto para as escolas como para as instituies de formao de professores. As escolas preferem
atrair novos professores que se adequam s suas necessidades. As instituies de formao de
professores esto muito preocupadas com o controlo de qualidade para ns de acreditao:
se partes do currculo decorrem fora da inuncia directa de uma instituio de formao
de professores, esta poder ter problemas com o processo de acreditao. Por conseguinte,
nas parcerias, essencial a existncia de um entendimento comum e de uma concordncia
relativamente s questes da qualidade e ao nvel mnimo de qualidade que deve ser mantido
(Kallenberg & Rokebrand, 2006).
O modelo de parceria tem em conta as necessidades dos professores estagirios: estes
devem ter acesso ao trabalho numa variedade de situaes e contextos, e a avaliao das
suas necessidades precisa de ser transparente e independente.
E por m, durante uma reunio com representantes de 10 Estados-Membros da UE sobre as
relaes entre as instituies de formao de professores e as escolas, foram identicadas duas
condies adicionais (PLC Teachers & Trainers, 2007):
O modelo de parceria e os papis e responsabilidades inerentes deveriam adequar-se ao
contexto local da parceria. Desse modo, a estrutura concreta da parceria pode variar, o que traz
consequncias para as polticas nacionais de apoio s parcerias. Ser, pois, necessrio conceder-
lhes algum tipo de autonomia de forma a que os modelos de parceria sejam desenvolvidos de
acordo com as condies e as necessidades locais e os participantes tenham a liberdade de se
apropriarem do modelo proposto para a parceria.
A parceria dever basear-se na conana mtua, o que traz consequncias em diferentes nveis:
conana entre parceiros no mbito de uma parceria e conana entre as partes interessadas
dentro e fora da parceria.
72
A conana pode manifestar-se de modos diferentes e no deveria basear-se somente em contratos
formais mas tambm nas relaes e nas intenes dos parceiros (Byrk & Schneider, 2002).
As experincias holandesas tambm revelam alguns perigos (Dietze & Snoek, 2005):
O pragmatismo a curto prazo pode prevalecer sobre um projecto e investimento a longo
prazo. Se as parcerias se baseiam somente na necessidade de aliviar a falta de professores,
certamente estaro ameaadas aps a resoluo deste problema.
Se uma parceria entre uma escola e uma instituio de formao de professores conduzir
criao de currculos de formao de professores que se focam demasiado nas necessidades
especcas daquela escola, a mobilidade dos professores poder estar ameaada. Dever existir
um equilbrio entre as normas nacionais que asseguram a mobilidade e a empregabilidade de
novos professores e as normas que deixam espao s escolas para serem autnomas nas suas
polticas educativas e organizacionais.
A competio para a percia e para os oramentos nanceiros (por exemplo, entre escolas e
instituies de formao de professores) poder ameaar o sentimento de responsabilidade
partilhada e o uso efectivo de toda a percia e capacidade disponveis. As escolas e as
instituies de formao de professores devem encontrar um equilbrio entre a relao
baseada na responsabilidade partilhada e a relao nanceira atravs da qual as escolas e
as instituies de formao de professores querem ser compensados nanceiramente pelas
actividades adicionais que realizam.
Consequncias para as escolas e para a formao dos professores
S ser possvel desenvolver uma conscincia comum se os participantes partilharem o mesmo
sentimento de responsabilidade e estiverem dispostos a agir de acordo com esta responsabilidade. Isto
requer predisposio para tomar novas posies e para questionar tradies e rotinas estabelecidas.
Neste processo, so desaados os limites tradicionais: quando as parcerias so fortalecidas e
a formao dos professores estagirios se encontra integrada nas polticas de recursos humanos
da escola, desaparece a distino entre formao inicial e formao contnua de professores. O
envolvimento das escolas nos currculos de formao de professores coloca tambm desaos aos
limites entre a educao pblica e a formao em servio.
As escolas devem estar dispostas a empregar as parcerias em todo o seu potencial, no se centrando
apenas a formao inicial de professores estagirios, mas tambm na contribuio que estas parcerias
podem oferecer melhoria da escola, inovao dos currculos e ao desenvolvimento de novos
conhecimentos prticos.
As instituies de formao de professores devem responder ao desao colocado aos papis tradicionais.
No entanto, consideram-se possveis diferentes tipos de respostas (Dietze & Snoek, 2005):
Passiva: as instituies de formao de professores podero permanecer distantes quanto aos
problemas do mercado de trabalho da educao, concentrando-se na sua responsabilidade de
defender a qualidade e no seu monoplio sobre a formao de professores. No entanto, esta
resposta pode conduzir a uma situao na qual a formao de professores se conserva numa
torre de marm e as escolas e governos procuraro outras solues, ignorando as instituies
de formao de professores.
Laissez faire: neste tipo de resposta, as instituies de formao de professores reagem mas
no assumem a liderana. Respondem de uma forma oportunista s exigncias das escolas.
Poder tratar-se de uma resposta de natureza nanceira: satisfazem as suas necessidades desde
que as escolas estejam dispostas a pagar pelos seus servios.
73
Proactiva: nesta resposta, as instituies de formao de professores envolvem-se activamente
na resoluo de problemas na educao. So parceiras no debate, oferecendo contributos
no mbito da sua rea de especializao: a qualidade dos professores e a aprendizagem dos
professores. As instituies de formao de professores podem tambm tentar conduzir o
debate atravs da criao de pontes entre os vrios parceiros e atravs do investimento, na
rede, de percia e de competncias.
Na primeira resposta, as instituies de formao de professores correm o risco de se auto-
desqualicarem e de serem postas de lado. Na segunda resposta, seguem a corrente sem armarem
quaisquer perspectivas ou objectivos claros a alcanar. A terceira resposta a escolhida por grande
parte das instituies de formao de professores nos Pases Baixos. Este facto tem conduzido a
parcerias muito interessantes com escolas, a novos papis e responsabilidades, a experincias
fascinantes com novos modelos para a formao de professores e a uma conana renovada das
escolas na contribuio e na qualidade das instituies de formao de professores.
Comunidades aprendentes no seio das escolas
A participao das escolas na aprendizagem dos professores no se limita ao recrutamento e
formao de novos professores; afecta tambm a forma como as escolas se envolvem na formao
contnua do seu pessoal. Durante um longo perodo, o desenvolvimento prossional contnuo foi
da responsabilidade dos prprios professores, com o apoio de programas de formao contnua
oferecidos pelo governo ou pelas instituies de formao de professores. Actualmente, esto a ser
realizados esforos no sentido de melhor alinhar o desenvolvimento prossional dos professores
com o desenvolvimento da escola. Os modelos de liderana educativa enfatizam a importncia
de se desenvolver um programa de desenvolvimento prossional que esteja ligado viso e ao
desenvolvimento da escola.
Ao transformar-se o desenvolvimento prossional dos professores numa responsabilidade
partilhada no seio da escola tem-se gerado uma nfase mais forte na aprendizagem colaborativa dos
professores e na criao de uma cultura de questionamento dentro das escolas (veja-se Senge, 2000;
Hord, 1997). Hord dene uma comunidade prossional de aprendentes (ou uma comunidade para
um questionamento e uma melhoria contnuos) como uma escola na qual os gestores escolares e os
professores procuram e partilham de forma continuada a aprendizagem, com o m de aumentar
a sua eccia junto dos alunos e actuar sobre o que eles aprendem. O conceito de comunidade
aprendente atraente mas difcil criar comunidades aprendentes ecazes no contexto da realidade
complexa das escolas. Susan Moore Johnson (2004) apresenta um estudo sobre os problemas que os
novos professores enfrentam no incio da sua carreira e identica trs tipos de cultura de escola:
1. A cultura veterana, na qual professores veteranos e experientes detm o monoplio da
competncia, o que est implcito e indisponvel para os professores principiantes;
2. A cultura principiante, na qual os principiantes se envolvem activamente em iniciativas
inovadoras e em novas abordagens, mas de onde os veteranos se sentem excludos.
Em ambas as culturas, os principiantes no aprendem a partir dos veteranos experientes e vice
versa. Ambas so marcadas pela ausncia de uma base de conhecimento comum e explcito de
teorias prticas que orientem o ensino dentro de uma escola. Este factor limita a forma como
a aprendizagem colaborativa poder decorrer na escola. Desta forma, Moore Johnson defende
uma terceira cultura:
3. A cultura integrada, na qual os principiantes e os veteranos so envolvidos em grupos mistos,
usando e partilhando os conhecimentos e as inspiraes de cada um.
74
Condies para a criao de comunidades aprendentes
O estudo de Moore Johnson demonstra que as comunidades aprendentes no so fceis de criar.
Hord (1997, p. 24) identica uma srie de condies:
A participao colegial e facilitadora do director que partilha a liderana consequentemente,
o poder e a autoridade - convidando o pessoal a apresentar os seus contributos na tomada de
decises.
Uma viso comum desenvolvida a partir do compromisso inabalvel do pessoal para com a
aprendizagem dos alunos e que constantemente articulada e referenciada no seu trabalho.
A aprendizagem colectiva entre o pessoal e a aplicao desta aprendizagem na criao de
solues dirigidas s necessidades dos alunos.
A visita e a anlise pelos pares ao comportamento do professor dentro da sala de aula, como
actividade de feedback e assistncia de forma a promover o aperfeioamento individual e da
comunidade.
Condies fsicas e capacidade humana para apoiar tal operao.
Verbiest e Vandenberghe (2002) acrescentaram mais uma condio, alertando pata o facto de
que comunidades aprendentes fortes no so necessariamente inovadoras, pois um grupo coeso
de professores pode facilmente fortalecer as opinies de cada elemento e impedir a aplicao de
novas abordagens. Desse modo, o contributo externo na comunidade aprendente por exemplo,
atravs de literatura cientca, oradores convidados, orientadores externos, diversidade interna ou
brainstorming com pessoas externas comunidade aprendente uma condio importante para
a criatividade e inovao no seio da mesma.
As comunidades aprendentes criam um contexto interessante para as conexes entre a formao
inicial dos professores, a inovao curricular, o desenvolvimento prossional contnuo dos
professores e a investigao orientada para a aco nas escolas. Tais comunidades podem incluir
professores, professores estagirios, formadores de professores, investigadores em educao, etc.
principalmente o elemento da investigao-aco e a partilha dos resultados desta investigao que
podem ajudar a criar um conhecimento de base partilhado e explcito das teorias prticas que so
utilizadas nas escolas. Ao tornar-se explcito o conhecimento de base que partilhado por todos
(e a contribuio que cada professor faz para o mesmo) pode-se estimular a conscincia de que
cada professor capaz de apresentar um contributo nico para o conhecimento e para as skills
partilhadas na escola. Este factor pode ajudar a reconhecer, aceitar e valorizar as diferenas entre os
pers dos professores.
A participao dos professores na aprendizagem dos professores
Em muitos pases, as parcerias entre as escolas e as instituies de formao de professores e a
criao de comunidades aprendentes no seio das escolas est na agenda prioritria dos decisores
polticos e dos lderes escolares. Nos programas de liderana, os lderes escolares tomam conscincia
da importncia do seu envolvimento na aprendizagem e no desenvolvimento prossional dos
professores e dos futuros professores no mbito das respectivas escolas e das competncias que
eles necessitam de possuir para gerirem e impulsionarem parcerias e comunidades aprendentes.
No entanto, pouca ateno prestada s qualidades que os professores necessitam para poderem
participar em parcerias e comunidades aprendentes.
75
Qualidade dos professores
A qualidade dos professores um conceito ambguo. Tem uma larga variedade de denies,
sendo que cada qual deriva das perspectivas e dos objectivos daqueles que estabeleceram a denio.
Por exemplo, nos Princpios Europeus Comuns estabelecidos por um Grupo de Peritos da Comisso
Europeia (EC, 2005), as qualidades dos professores so agrupadas em trs reas principais:
1. Trabalhar com os outros. Os professores devem alimentar o potencial de cada aprendente e
serem capazes de trabalhar com os aprendentes como indivduos, ajudando-os a tornarem-se
membros participativos e activos da sociedade. Os professores devem cooperar e colaborar
com os seus colegas de modo a fomentar a sua prpria aprendizagem e ensino.
2. Trabalhar com conhecimento, tecnologia e informao. Os professores devem estar aptos
a aceder, analisar, validar, reectir e transmitir conhecimento, utilizando de forma ecaz
a tecnologia de modo a construir e gerir ambientes de aprendizagem. Devem possuir um
bom entendimento sobre o conhecimento das matrias e encarar a aprendizagem como um
percurso a seguir ao longo da vida.
3. Trabalhar com e na sociedade. Os professores devem promover a mobilidade e a cooperao
no contexto europeu. Para encorajar o respeito e o entendimento interculturais, eles devem
estimular a coeso social e estar aptos a trabalhar ecazmente com a comunidade local e
contribuir para a garantia dos sistemas de qualidade.
Estas competncias reectem a forma como a prosso docente vista em muitos pases,
designadamente como uma prosso que se foca no processo primrio: a interaco entre o professor
e o aluno.
Professores como agentes da mudana
Em 2001, a OCDE publicou seis cenrios para o futuro das escolas. O primeiro descreve um
futuro que no muito distinto da realidade de hoje. Neste cenrio, a educao dominada pelos
sistemas burocrticos e institucionalizados que resistem s mudanas radicais. O sexto um cenrio
fatdico que poder ser visto como um resultado do primeiro cenrio: o descalabro dos sistemas
escolares resultantes da falta de vontade da sociedade para investir em escolas que no reagiam s
mudanas na sociedade, conduzindo a uma reduo do prestgio da prosso docente, responsvel
pelo xodo de professores.
Estes dois cenrios so pessimistas, no no que respeita qualidade do ensino dos professores
tal como denida nos Princpios Europeus Comuns, mas sim no que respeita receptividade
dos professores relativamente s mudanas na sociedade. Para evitar estes cenrios pessimistas e o
descalabro das escolas, os professores precisaro de obter mais e diferentes competncias daquelas
que so estabelecidas pelos Princpios Europeus Comuns.
Muitas das descries formais de normas de avaliao de professores dedicam pouca ou nenhuma
ateno capacidade destes para se adaptarem a ambientes em mudana, para actuarem como
agentes de mudana nas escolas ou para participarem numa comunidade prossional de aprendentes.
Enquanto o empreendedorismo surge como uma das oito competncias-chave numa Recomendao
da Comisso Europeia e do Conselho Europeu sobre as competncias-chave para a aprendizagem
ao longo da vida (European Council, 2006), esta competncia est ausente da lista de competncias
do professor dos Princpios Europeus Comuns. No obstante, a denio de empreendedorismo a
saber, a capacidade de um indivduo para transformar ideias em aces, incluindo a criatividade, a
inovao e correr riscos, assim como a capacidade para planear e gerir projectos a m de alcanar
76
objectivos e aproveitar oportunidades parece bastante relevante para os professores.
Os Princpios Europeus Comuns transmitem uma interpretao um pouco limitada da prosso
docente, nomeadamente que se trata de uma prosso dominada pela implementao de estratgias
de ensino j testadas. Se por um lado a prosso docente referida como uma prosso na qual a
cooperao, a colaborao e o desenvolvimento prossional so importantes, por outro lado esta
colaborao no denida no contexto das comunidades prossionais de aprendentes, ou seja,
comunidades em que so desenvolvidos novos conhecimentos.
Em geral, o foco dos currculos de formao de professores (e dos prprios professores estagirios)
reside nas skills ao nvel da sala de aula. Pouca relevncia dada contribuio de um professor para
o desenvolvimento colectivo da escola ou s questes da qualidade que transcendem o nvel da sala
de aula. Porm, uma viso sistmica dever fazer parte da caixa de ferramentas do professor caso
este deseje contribuir para os processos de inovao que decorrem na escola.
Em muitos debates educativos, lamenta-se a relutncia dos professores para a mudana. Nas
sociedades actuais em mudana rpida, as escolas necessitam adaptar-se elas prprias s mudanas
circunstanciais e so necessrios professores que possam actuar como agentes da mudana no seio
das suas escolas. Estes agentes de mudana tm que ser empreendedores, tm que focar-se no
desenvolvimento colaborativo do conhecimento partilhado nas comunidades de aprendentes e tm
que dominar uma perspectiva sistmica que lhes permita transformar novos conhecimentos em
estratgias de ensino ecazes e implement-las no currculo da escola.
Tanto a necessidade de competncias de liderana e de competncias relacionadas com a
investigao baseada na sala de aula e o desenvolvimento de conhecimentos so enfatizados na
recente comunicao da Comisso Europeia (EC, 2007b).
Liderana partilhada nas escolas
As qualidades e os papis dos professores nas parcerias e nas comunidades aprendentes no so
auto-evidentes. Nos Pases Baixos, a autonomia das escolas aumentou consideravelmente nos ltimos
oito anos mas esse facto no conduziu a um acrscimo da autonomia dos professores. Em resultado
da nfase na liderana escolar, muitos professores dos Pases Baixos sentem que a sua autonomia e
liberdade prossional tm diminudo pois os processos de inovao so com frequncia iniciados
pelos lderes escolares (Verbrugge, 2006). Esta reduo da liberdade prossional parcialmente
causada pela reivindicao de uma liderana das escolas mais forte. Ao ver-se como responsvel pelo
processo de mudana na sua escola, o/a lder escolar pode impedir ou frustrar os professores e o
envolvimento destes no processo de inovao. Esta questo pode ser ilustrada comparando a relao
entre o professor e o lder da escola com a relao entre o aluno e o professor.
Os professores enfrentam, com frequncia, a problemtica de como melhor motivar os seus
alunos. Na sua experincia, os alunos nem sempre esto motivados, da que os professores tenham
que introduzir medidas que os estimulem, por exemplo, atravs dos controlo dos trabalhos de
casa, testes, etc. No entanto, estas medidas reduzem o sentimento de pertena e a participao dos
alunos: eles conseguem aprender no porque esto genuinamente interessados ou motivados, mas
porque o seu professor os fora a estar. Consequentemente, a sua iniciativa reduzida e o professor
v-se forado a introduzir mais estmulos externos e medidas de controlo e os alunos sentem-se
ainda menos motivados.
Este crculo vicioso tambm pode ser observado na relao entre os professores e os lderes
escolares. Quando os lderes escolares sentem a ausncia de um sentimento de pertena por parte
dos professores relativamente aos processos de inovao, tendem a aumentar as medidas directivas
77
durante o processo de mudana. Em resultado, o sentimento de pertena e a participao dos
professores so ainda mais reduzidos e os lderes escolares aumentam ainda mais a sua aco
directiva.
Este crculo vicioso baseia-se no pressuposto de que o lder escolar responsvel pela conduo dos
processos de mudana no mbito da sua escola. Tal pressuposto fundamenta-se em modelos mentais
relativos ao papel do professor, ao papel do lder escolar e ainda aos processos de mudana (Biersteker
et al., 2006) e reecte-se no prossionalismo limitado do professor tal como apresentado nos
Princpios Europeus Comuns. No entanto, quando a prosso docente vista como uma prosso
com um prossionalismo prolongado (Stenhouse, 1975), poder-se- aplicar uma abordagem
diferente, nomeadamente uma que utilize o conceito de liderana partilhada (Ogawa & Boosert,
1995; Hargreaves & Fink, 2005). Segundo este conceito, as competncias dos professores incluem
aquelas que esto relacionadas com a liderana e a mudana. Liderana e capacidade de mudana
no se restringem ao lder escolar. Cada professor deve demonstrar liderana e capacidade para a
mudana.
Uma mudana de liderana tambm traz consequncias para os prprios professores. Estes
precisam de assumir responsabilidades (colectivas) pela sua qualidade prossional. Em dois relatrios
recentes do Ministro da Educao holands (Temporary Advisory Commission Teaching Profession,
2007; Education Council, 2007), foi lanado um apelo criao de um rgo prossional forte
constitudo pelos prprios professores, responsvel pela denio de normas prossionais, pela
validao de cursos de desenvolvimento prossional, por um registo prossional para professores
e pelo desenvolvimento de uma base de conhecimento prossional. A importncia de tal base de
conhecimento denida e pertencente aos professores enfatizada por Korver (2007): quando a base
de conhecimento organizada exteriormente aos prprios membros da prosso, no s ter uma
inuncia negativa na qualidade da educao como tambm signicar o m da pretenso de que
a prosso docente seja uma verdadeira prosso.
Concluses e consequncias
Nesta comunicao, temos focado as parcerias institucionais entre escolas e instituies de
formao de professores e as comunidades prossionais aprendentes que podem apoiar a inovao
do currculo, a melhoria da escola, o desenvolvimento prossional inicial e contnuo de professores, a
criao de conhecimento atravs da investigao baseada na prtica e a investigao-aco na escola.
Em ambas as reas, alterar as posies ter consequncias para cada uma das partes interessadas. As
parcerias entre escolas e instituies de formao de professores podem ser desenvolvidas apenas
quando a ambos atribuda uma maior autonomia para adaptarem as suas actividades ao contexto
local e s necessidades de uma escola; e comunidades prossionais de aprendentes efectivas e ecazes
dentro das escolas s se conseguem desenvolver quando for dada maior autonomia aos professores
para denirem as suas necessidades de aprendizagem colectiva e para organizarem as suas actividades
de aprendizagem de acordo com essas necessidades.
Escolas, governos, instituies de formao de professores e professores enfrentam o desao de
terem que denir posies no que diz respeito aos seus papis e estratgias nestas questes. Estas
posies podem ser identicadas em dois eixos: um que identica a liberdade e a autonomia das
escolas relativamente adaptao aos contextos e necessidades locais, o outro identicando a
liberdade e a autonomia dos professores no respeitante sua aprendizagem colectiva.

78
Desta forma, podem ser identicados quatro cenrios nos quais escolas, governos, instituies
de formao de professores e professores tm que denir as suas posies. O primeiro cenrio
caracteriza-se pela formao de professores como uma oferta geral controlada pelo governo enquanto
o desenvolvimento prossional contnuo (em servio) dos professores dominado por currculos
cuidadosamente estruturados. Neste cenrio, o desenvolvimento prossional contnuo (DPC)
organizado atravs de programas nacionais de DPC, da iniciativa do governo e promovidos pelas
instituies de formao de professores.
No segundo cenrio, no qual a formao de professores uma oferta geral controlada pelo governo
mas o desenvolvimento prossional contnuo (em servio) da iniciativa dos professores ou de equipas
de professores, o modelo de DPC poder basear-se num sistema de acreditao: os professores seriam
livres de decidir que actividade de DPC deveriam tomar, mas teriam que realizar um nmero mnimo
de actividades de DPC de forma a conservar a sua habilitao para a docncia.
No terceiro cenrio, a formao de professores encontra-se inserida na poltica da escola,
encaixando-se na perspectiva da escola sobre o ensino e a aprendizagem e no contexto e necessidades
locais da escola; o desenvolvimento prossional contnuo (em servio) dos professores dominado
por currculos cuidadosamente estruturados. Neste cenrio, os programas de DPC so denidos
pelo lder da escola de maneira a contriburem para o programa de desenvolvimento da escola.
No quarto cenrio, a formao de professores est inserida na poltica da escola, encaixando-se na
perspectiva da escola sobre o ensino e a aprendizagem e no contexto e necessidades locais da escola;
o desenvolvimento prossional contnuo (em servio) dos professores iniciado por professores
ou equipas de professores. O modelo de DPC caracterizado por comunidades prossionais
de aprendentes nas quais equipas de professores partilham e investigam as respectivas prticas,
contribuem para uma base de conhecimento partilhado da comunidade e aplicam essa base de
conhecimento de forma a melhorar o ensino e a aprendizagem na escola.
Na presente comunicao, argumentei que tanto as parcerias intensivas entre escolas e instituies
de formao de professores como as comunidades prossionais de aprendentes no seio das escolas
(cenrio 4) podem fazer uma importante contribuio para o desenvolvimento prossional dos
professores, melhoria das escolas, inovao curricular e o desenvolvimento de novos conhecimentos
sobre ensino/aprendizagem. No entanto, a ambio de desenvolver o quarto cenrio comporta
consequncias para todas as partes interessadas.
Programas nacionais de
desenvolvimento prossional
contnuo (DPC)
A formao de professores como uma oferta
comum controlada pelo governo
Formao dos professores como oferta
controlada pela escola e pelo seu contexto local
Desenvolvimento prossional
conduzido pelo currculo
Desenvolvimento prossional
conduzido pelo professor
DPC ligado inovao
central na escola
Comunidades aprendentes e
liderana partilhada
Acreditao dos
professores
79
Consequncias para as escolas
As escolas tm que desenvolver a sua capacidade empreendedora, fomentando a criatividade
e a inovao.
As escolas devem utilizar ao mximo as parcerias com instituies de formao de professores,
contribuindo no s para a formao inicial de professores estagirios mas tambm para o
desenvolvimento do pessoal, melhoria da escola, inovao curricular e desenvolvimento do
conhecimento.
No mbito dos processos de inovao, as escolas tm que assegurar que os seus professores
possuem um sentimento de pertena relativamente ao foco e ao processo de inovao.
As escolas tm que criar condies para os professores se encontrarem, tanto cara-a-cara como
virtualmente, em comunidades aprendentes.
Os lderes das escolas necessitam de partilhar parte da sua liderana pelos professores dentro
das suas escolas.
Consequncias para a formao de professores
Os currculos da formao de professores devem cobrir qualidades que os professores
necessitam de forma a trabalharem em comunidades prossionais aprendentes, a tomarem
responsabilidade pela qualidade e inovao do seu trabalho e pelo seu desenvolvimento
prossional, e aceitarem prestar contas por isso.
Consequncias para os governos
Os governos devem reconhecer que as escolas, os seus contextos e necessidades locais so diferentes
uns dos outros. Tal como os professores tm que reconhecer que os seus alunos so diferentes e
precisam de professores adaptveis, as escolas so diferentes e precisam de governos adaptveis.
Os governos devem reconhecer que os professores so diferentes. Os indicadores de qualidade para
os professores devem reectir a natureza colaborativa do ensino permitindo a incluso, nos pers
prossionais, de aspectos como a exibilidade, os estilos pessoais e a variedade (ATEE, 2006).
Os governos devem reconhecer a necessidade no mbito do envolvimento prossional dos
professores, de um sentimento de pertena por parte destes. Tanto os processos nacionais como
os europeus destinados a formular indicadores que identicam a qualidade dos professores,
devem focar-se no envolvimento e no sentimento de pertena dos professores, sendo esta uma
condio necessria para os indicadores de qualidade que tero um verdadeiro impacto no
ensino (ATEE, 2006).
Consequncias para os professores
Os professores tm que desenvolver a sua capacidade empreendedora, fomentando a
criatividade e a inovao.
Os professores devem estar dispostos a tomar a iniciativa em processos de inovao,
desenvolvimento prossional e investigao.
Os professores devem estar dispostos a partilhar o seu conhecimento e a prestar contas sobre
a qualidade e o melhoria do seu trabalho.
80
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82
Mobilidade dos Professores e dos Professores Estagirios:
aprender em contextos de ensino transnacionais
Kari Smith
Universidade de Bergen
Introduo
A presente comunicao foi concebida no mbito do tema da conferncia Desenvolvimento
Prossional de Professores para a Qualidade e para a Equidade da Aprendizagem ao longo da Vida,
e debrua-se especicamente sobre a temtica da mobilidade dos professores e dos professores
estagirios.
Na primeira parte da comunicao so introduzidos vrios modelos de desenvolvimento prossional
seguindo-se uma breve discusso sobre as razes pelas quais o desenvolvimento prossional
importante, da mesma maneira, para educadores, formadores de professores, professores e estudantes
dos cursos que qualicam para a docncia, para que a educao seja melhorada em todos os nveis
de ensino. reivindicada a necessidade de uma estrutura mais clara de progresso na carreira
docente para, desta forma, encorajar os docentes que assumem o trabalho com os jovens como a
sua principal preocupao a envolverem-se em aces de desenvolvimento prossional.
A segunda parte da comunicao foca a mobilidade prossional dos formadores de professores,
dos professores e dos estudantes dos cursos que qualicam para a docncia.
As oportunidades para a mobilidade divergem entre estes trs grupos e a questo que se levanta
se os professores das escolas constituem o grupo prossional menos sujeito a movimentar-se de um
contexto de ensino para outro, atravessando as fronteiras nacionais e culturais.
Na parte nal desta comunicao discutida a questo de a formao de professores em geral
preparar os professores para ensinar em classes/turmas multiculturais, uma realidade em muitos
pases europeus.
Modelos de desenvolvimento prossional
A literatura oferece uma multiplicidade de modelos de desenvolvimento prossional, contudo, na
presente comunicao so desenvolvidos dois modelos bsicos: o modelo clssico de aprendizagem
experiencial proposto por Kolb em 1984 (Kolb, 1984) e um modelo mais recente proposto por
Brunstad (Brunstad, 2007).
O modelo de Kolb centra-se na experincia sobre a qual o prossional reecte a partir de uma
perspectiva metacognitiva, tenta obter uma compreenso pessoal abstracta dessa experincia e
luz desta reexo rev a sua actuao futura. O modelo, tal como proposto por Kolb, reecte um
processo de desenvolvimento isolado que no recebe informaes (input) dos outros, e desse modo
negligencia a perspectiva sociocultural da aprendizagem (Vygotsky, 1986; Wenger, 1998). O modelo
que se segue concorda com os processos de desenvolvimento reectidos no modelo de Kolb, mas
encara os contributos externos como essenciais para iniciar o desenvolvimento prossional (Smith,
2007).
83
Figura 1: Modelo sociocultural de desenvolvimento prossional
Ur (1996) sugere que os processos reexivos so inuenciados pelas experincias prvias dos
prossionais, pelo feedback apresentado por outros indivduos relevantes que observaram a aco
daqueles, e pelas contribuies de investigaes pertinentes e da literatura, que enriquecem a teoria
pessoal a que o indivduo chega. As experincias prticas dos outros so trazidas para o processo
reexivo, e consequentemente a aco revista forma-se luz de um dilogo com o prprio e com
contributos de fontes externas.
O modelo supramencionado apoiado por Korthagen (2001) que apresentou ele prprio um ciclo
reexivo semelhante, o modelo ALACT, e por Loughran (2007) que enfatiza a necessidade de ir mais
alm da reexo pessoal. O prprio Kolb comeou por usar a expresso dilogo reexivo numa
entrevista que deu publicao LifeLong Learning in Europe (LLinE) em 1998 (Kolb, 1998).
Um segundo modelo de desenvolvimento prossional adaptado de Brunstad, (2007) que analisa
a prtica prossional luz da relao entre as competncias prticas (techne), a compreenso abstracta
(episteme) e a sabedoria prtica (phronesis).
Figura 2: Modelo liminal de Brunstad (2007)
As prosses esto enraizadas numa tradio de disciplinas construda a partir de uma longa
histria e registo de experincias. A aprendizagem prossional inclui o estudo da teoria da prosso
(episteme) assim como a prtica das skills tcnicas (techne) da prosso. Ambas as facetas se analisam
constantemente uma outra e monitorizam-se uma outra de forma a que as duas linhas quem
Aprendizagem experiencial: um processo cclico de
experincia concreta, observao reexiva,
conceptualizao abstracta e experimentao activa
(Korthagen, 2001).
Ao investigar a prtica atravs do auto estudo, h
necessidade de demonstrar os conhecimentos tornando
claro que as teorias pessoais so desaadas de forma a
ajudar o investigador (e o pblico) a ver para alm da
pessoa (Loughran, 2007:13).
Experincias prvias
signicativas
Experincias
dos outros
Observao
por outros
Aprender a partir
da teoria
Adaptado de Kolb, 1984
Adaptado de Ur, 1996
Experincia
Compreenso abstracta
(teoria)
Aco revista
Conhecimento terico
Skills prticas
Autonomia
profissional
Decises
profissionais
Disciplinas
Tradio
Histria
Experincia
Skills prticas (techne)
Compreenso abstracta (episteme)
Prtica
disruptiva ,
destino, sorte
(Tuche)
Sabedoria
prtica
(Phronesis)
Observao
mtua
Controlo
Aprendizagem experiencial: um processo cclico de
experincia concreta, observao reexiva,
conceptualizao abstracta e experimentao activa
(Korthagen, 2001).
Ao investigar a prtica atravs do auto estudo, h
necessidade de demonstrar os conhecimentos tornando
claro que as teorias pessoais so desaadas de forma a
ajudar o investigador (e o pblico) a ver para alm da
pessoa (Loughran, 2007:13).
Experincias prvias
signicativas
Experincias
dos outros
Observao
por outros
Aprender a partir
da teoria
Adaptado de Kolb, 1984
Adaptado de Ur, 1996
Experincia
Compreenso abstracta
(teoria)
Aco revista
Conhecimento terico
Skills prticas
Autonomia
profissional
Decises
profissionais
Disciplinas
Tradio
Histria
Experincia
Skills prticas (techne)
Compreenso abstracta (episteme)
Prtica
disruptiva ,
destino, sorte
(Tuche)
Sabedoria
prtica
(Phronesis)
Observao
mtua
Controlo
84
paralelas uma outra e, desde que isto suceda, o prossional est em pleno controlo. No entanto,
a realidade de muitas prosses no pode ser totalmente controlada atravs de um planeamento
cuidado. H um lugar para a prtica disruptiva em que o destino e a sorte (tuche) jogam um papel
maior, e nesse lugar que so tomadas decises e so levadas a cabo aces luz da sabedoria
prtica (phronesis) do prossional. Segundo Brunstad (2007), a sabedoria prtica reecte trs
aspectos fundamentais: (1) memria, aprender com as experincias prvias, (2) esprito aberto,
escutar conselhos e orientaes dos outros, (3) imaginao, a habilidade para prever eventuais
consequncias das aces praticadas.
(Adaptao do modelo de Brunstad de 2007)
Figura 3: Modelo de autonomia prossional
O modelo acima representado uma adaptao do modelo de Brunstad (2007). Analisa o espao em
que o prossional necessita de exercer um tipo de autonomia prossional que ultrapassa os limites do
conhecimento e das skills adquiridas num programa de educao formal. Dentro deste espao, e perante
situaes particulares em que tem de decidir como agir, o prossional utiliza informaes tericas e
prticas adquiridas durante a educao formal. No entanto, no s o contexto que cria a situao
mas tambm a anlise do contexto que determina as aces prossionais que se empreendem. Assim, a
educao formal um requisito bsico essencial para os prossionais mas no suciente quando tm
de ser tomadas decises prossionais para resolver situaes nicas em contextos nicos. a sabedoria
prossional (phronesis) que ir determinar a qualidade da actuao do prossional no mbito do espao
de autonomia. dentro deste espao que tem lugar grande parte do desenvolvimento prossional.
O ensino uma vocao que, por natureza, envolve os seus prossionais em formas de
desenvolvimento prossional contnuo desde que estes permaneam na prosso. Para alm do
mais, uma outra razo para os professores de qualquer nvel de ensino se envolverem em actividades
de desenvolvimento prossional contnuo a funo de criao de modelos, que , alis, inerente
prosso. Os professores so modelos perante os alunos na forma como constantemente se
questionam e reectem sobre o seu trabalho com o m de aprenderem e de evolurem e, desse
modo, envolvem-se na aprendizagem ao longo da vida. Os formadores de professores servem de
modelos de desenvolvimento prossional contnuo atravs do auto-estudo, perante professores
estagirios que caro ento mais bem equipados para agir de forma semelhante e por sua vez
servirem de modelos de aprendentes ao longo da vida perante os seus alunos na escola.
O desenvolvimento da carreira docente
Se nos ltimos tempos o desenvolvimento prossional dos formadores de professores enquanto
acadmicos tem sido documentado com frequncia em comunicaes apresentadas em conferncias
Aprendizagem experiencial: um processo cclico de
experincia concreta, observao reexiva,
conceptualizao abstracta e experimentao activa
(Korthagen, 2001).
Ao investigar a prtica atravs do auto estudo, h
necessidade de demonstrar os conhecimentos tornando
claro que as teorias pessoais so desaadas de forma a
ajudar o investigador (e o pblico) a ver para alm da
pessoa (Loughran, 2007:13).
Experincias prvias
signicativas
Experincias
dos outros
Observao
por outros
Aprender a partir
da teoria
Adaptado de Kolb, 1984
Adaptado de Ur, 1996
Experincia
Compreenso abstracta
(teoria)
Aco revista
Conhecimento terico
Skills prticas
Autonomia
profissional
Decises
profissionais
Disciplinas
Tradio
Histria
Experincia
Skills prticas (techne)
Compreenso abstracta (episteme)
Prtica
disruptiva ,
destino, sorte
(Tuche)
Sabedoria
prtica
(Phronesis)
Observao
mtua
Controlo
85
nacionais e internacionais e em publicaes, em contrapartida, o desenvolvimento prossional dos
professores , em larga medida, tcito e desconhecido para a comunidade prossional externa.
Isto pode constituir um factor de desmotivao para os professores que desejam envolver-se em
programas de desenvolvimento prossional contnuo (OECD, 2005). Qual a vantagem quando
no h qualquer reconhecimento relativamente ao tempo e ao esforo colocado pelos professores que
se querem tornar melhores prossionais, quando no h progresso na carreira para os professores
que querem continuar a ensinar na escola, trabalhando com crianas e jovens em vez de se tornarem
directores ou formadores de professores em universidades?
Investigaes realizadas concluram que h etapas bvias para o desenvolvimento dos professores
(Berliner, 1992), e em alguns pases desenvolveram-se percursos progressivos para a carreira docente,
como o exemplo dos EUA com o National Board of Professional Teaching Standards e da Esccia
com o Chartered Teacher Certicate (Scottish Executive, 2002). Em ambos os casos, os professores
com experincias nas escolas so convidados a documentar os seus processos formais e informais
de desenvolvimento atravs da apresentao de um porta-flio prossional e a submet-lo para
avaliao com o m de obterem um diploma avanado de ensino que garante no s um estatuto
prossional mais elevado mas tambm benefcios nanceiros. Para alm disso, o modelo americano
requer um exame escrito destinado a avaliar os conhecimentos nucleares que os professores devem
possuir. Contudo, na maioria dos pases no existem modelos similares a estes.
Pode observar-se, abaixo, um modelo para cinco fases da progresso prossional dos professores,
plausvel de servir de incentivo aos professores, podendo encoraj-los a envolverem-se em actividades
de desenvolvimento prossional.
Conhecimentos
alargados, actualiza-
dos e aprofundados
Entendimento
metacognitivo das
skills prossionais
Agir prossional-
mente para alm da
escola
Contribuio para
a prosso
Articulao do co-
nhecimento prtico
Investigao

Conhecimentos
alargados,
actualizados e
aprofundados
Entendimento
profundo das
skills prossionais
Agir prossional-
mente
para alm da escola
Contribuio para
a prosso
Conhecimentos
e skills
alargadas e
actualizadas
Responsabilidades
gerais na escola
Induo
Desenvolvimento
prossional
apoiado
Maior
conana
Conhecimentos
nucleares
Skills bsicas
de ensino
Figura 4: Modelo para o desenvolvimento da carreira docente (Smith, 2005)



Renovao das
habilitaes
Habilitao
avanada
Mentor-formador
de professores
86
No modelo acima representado, o professor principiante inicia a prosso com conhecimentos
tericos de base assim como com os conhecimentos prticos exigidos a um professor prossionalizado.
Os professores principiantes so orientados e apoiados pelos orientadores/mentores durante o perodo
de induo e aps a concluso desta fase os professores principiantes esto formalmente integrados
como membros da prosso. A recomendao que consta no modelo corrente que a licena
para ensinar seja renovada aps alguns anos (por exemplo, trs anos) e para que seja renovada, o
professor deve demonstrar um conhecimento prossional lato e assumir responsabilidades na escola
para alm das suas responsabilidades docentes individuais. sugerida uma quarta etapa que oferece
uma qualicao avanada semelhante aos certicados obtidos atravs dos sistemas americano e
escocs descritos anteriormente. exigido um conhecimento prossional actualizado e rico, assim
como provas documentadas do entendimento prossional e anlise das actividades pessoais dentro
do espao de autonomia. Nesta etapa, o professor tem tambm de assumir responsabilidades
prossionais que ultrapassam o nvel escolar, tais como participar activamente em associaes
prossionais e estar envolvido na criao de recursos educativos, e em outras actividades pelas quais
o professor obtm reconhecimento prossional e nanceiro. A etapa nal neste modelo de carreira
docente sugere que os professores das escolas actuem como formadores de professores, centrados na
escola, para alm de ensinarem os jovens na escola. Professores experientes e qualicados tornam-
se mentores dos estudantes dos cursos que qualicam para a docncia durante o Practicum e
ainda mentores dos professores principiantes nas suas escolas. Nesta etapa, os requisitos adicionais
consistem num nvel prossional elevado no qual no apenas se espera que os professores possuam
um entendimento profundo da prtica docente em geral e da sua em particular, mas tambm se
exige que articulem a sua sabedoria prossional (phronesis) de forma a tornarem-na acessvel aos
estudantes dos cursos que qualicam para a docncia e aos professores no incio das suas carreiras.
Os professores que actuam como mentores devem dar provas do seu desenvolvimento prossional
formal (formao de mentores) e informal. O seu perodo de trabalho divide-se entre o ensino de
jovens e as responsabilidades de mentoring, sendo que esta ltima funo no pode ser exercida
como um mero suplemento para preencher as responsabilidades docentes. Por outro lado, nesta
fase, o estatuto prossional e nanceiro necessita de ser melhorado.
A estrutura de progresso na carreira docente, tal como aqui descrita, constitui um marco
importante para o desenvolvimento prossional. H vantagens em realizar o esforo de participar
na aprendizagem contnua e provvel que assim se conservem prossionais bons e experientes que
desejam trabalhar com jovens ao longo da sua prosso devido a um reconhecimento crescente do
estatuto prossional e nanceiro do professor. Para alm do mais, trata-se de um processo cclico
para a prpria prosso, no qual o conhecimento prossional no se perde quando os professores
experientes se reformam e a gerao mais velha assume a responsabilidade pela educao dos novos
membros da prosso docente.
Mobilidade prossional
A parte que se segue nesta comunicao aborda questes relacionadas com a mobilidade: a
mobilidade dos formadores de professores, dos professores e ainda a dos estudantes dos cursos que
qualicam para a docncia. Constatar-se- que as possibilidades para a mobilidade transnacional
so desiguais entre os formadores de professores, os professores e os estudantes dos cursos que
qualicam para a docncia.
Os formadores de professores so mais susceptveis de ser orientados na sua prpria aprendizagem
ao nvel internacional atravs do envolvimento em redes prossionais nacionais e transnacionais,
87
atravs do encontro com colegas de outros pases em conferncias, atravs da publicao de
resultados de investigao e atravs do contacto com a literatura especializada publicada em jornais
internacionais.
Para usufruir de uma promoo acadmica, a maioria dos formadores de professores tem de ser
activa em contextos de aprendizagem transnacionais, envolver-se em actividades de desenvolvimento
sejam virtuais sejam presenciais. Os formadores de professores que desenvolvem uma carreira
acadmica tm muitas vezes oportunidades de tirar licenas sabticas em instituies estrangeiras
com o estatuto de leitores visitantes, investigadores ou apenas observadores de diferentes programas
de formao de professores. Algumas universidades encorajam os membros das suas faculdades a
aceitar uma colaborao em regime de tempo parcial com uma instituio estrangeira como forma
de fortalecerem o dilogo prossional alm-fronteiras. Deste modo, a mobilidade dos formadores
de professores , at certo ponto, uma parte integrante das responsabilidades prossionais dessas
universidades.
Os professores das escolas enfrentam uma realidade distinta, pois a sua aprendizagem prossional
em grande parte local; em menor escala nacional e numa nma (ou nula) escala internacional. O
ensino escolar efectivo est relacionado com um contexto nico que reecte uma tradio pedaggica
e cultural especca, uma poltica de educao nacional e local que dita o que ensinar e por vezes
tambm como ensinar e em grande parte, como que deve ser realizada a avaliao. O ensino
avaliado dentro dos contextos no qual se realiza. As investigaes apontam para alguns elementos-
chave na actividade docente que atravessam as fronteiras nacionais e culturais, principalmente
aquelas facetas do ensino relacionadas com a tica da prosso (Christie & Smith, 2005). No
entanto, as diferenas culturais e lingusticas so limitaes para a mobilidade prossional dos
professores e para a aprendizagem transnacional. Outras barreiras so as cargas horrias pesadas e a
falta de tempo disponvel e de oportunidades para a internacionalizao a que se acrescenta a tenso
causada pelas numerosas reformas educativas que de facto ditam as actividades de desenvolvimento
prossional dos professores.
No se espera que os professores escolares no activo intervenham internacionalmente e as
oportunidades de mobilidade so limitadas.
Os professores estagirios esto numa posio distinta pois muitos pases no s encorajam
os estudantes a realizar parte da sua formao no estrangeiro, como tambm alguns programas
implantados em universidades exigem que os estudantes passem um semestre ou mais num
pas estrangeiro. As vantagens deste sistema so mltiplas, no entanto, h questes de equidade
relacionadas com a aceitao de estudantes estrangeiros nos programas acadmicos que necessitam
de ser resolvidas.
H mltiplas razes para que as instituies acadmicas tenham uma populao estudantil
multinacional e multicultural. Para alm das mltiplas vertentes nanceiras para as universidades,
que no so tratadas nesta comunicao, a mobilidade dos estudantes tornou-se parte integrante do
ensino universitrio europeu. Smith (2004) descreve este aspecto da seguinte forma:
Estudantes provenientes de outros pases que estudam num pas estrangeiro durante um perodo
curto participam em programas de intercmbio ou em programas como Erasmus e Socrates. Gordon
e Jallade (1996) referem-se a estes estudantes como estudantes de mobilidade organizada (p. 4). Um
outro grupo de estudantes o daqueles que optaram por tirar toda a sua formao superior num
pas estrangeiro. As razes variam: podem no ter sido aceites no seu prprio pas na rea de estudo
seleccionada, como o caso dos estudantes holandeses que estudam Medicina na Blgica (Gordon
e Jallade, 1996); o campo de estudo pretendido pode no existir no seu pas natal (como o caso
dos estudantes israelitas de Veterinria que estudam na Europa); ou a qualidade da rea de estudo
88
desejada no sucientemente alta no seu pas natal (a atraco dos estudos de Engenharia e de
Gesto de empresas no Reino Unido). Estes so os estudantes de mobilidade espontnea (Gordon e
Jallade, 1996, p.3; Smith, 2004, pp. 78-79).
As experincias internacionais proporcionam aos estudantes uma extensa variedade de aspiraes
intelectuais e de oportunidades para desenvolverem competncias internacionais (Stier, 2003), sendo
que ambas conduzem aceitao das diferenas (Maundeni, 2001) e a um melhor entendimento da
cultura prpria quando vista luz de outras culturas (Myburgh et al., 2002). O que os estudantes
ganham ao tornarem-se internacionais supera aquilo que eles consideram que perdem (Smith, 2004),
porm, os desaos que os estudantes estrangeiros enfrentam quando empreendem os seus estudos
numa universidade estrangeira no devem ser minimizados e merecem especial ateno. Estudos
efectuados mostram que na experincia dos estudantes estrangeiros a lngua um obstculo
realizao (Myburgh et al., 2002), e tambm as diferenas culturais que se reectem nos valores e na
moral assim como a formao educativa (Maundeni, 2001). H muito tempo que as universidades
europeias acolhem estudantes estrangeiros, contudo, no tm sido sucientemente reconhecidas
as diculdades que estes alunos podem encontrar e no tm sido sucientes as iniciativas para os
apoiar. As universidades tm de prestar mais ateno ao facto de que estudar numa lngua estrangeira
uma questo de equidade e que a avaliao deve ser adaptada de acordo com este factor. Para alm
disso, os estudantes estrangeiros sentem-se muitas vezes socialmente isolados, pelo menos no incio
e necessrio implantar uma rede bem organizada de apoio em qualquer universidade que abra as
suas portas a estudantes de outros pases. As universidades que formalmente formaram membros
dos corpos docentes das suas faculdades em culturas, normas e costumes de pases estrangeiros para
trabalharem com estudantes estrangeiros assumem de forma sria a responsabilidade de intervirem
no campo internacional e so mais susceptveis de proporcionar aos estudantes internacionais uma
experincia graticante.
Educar os professores para a escola multicultural
particularmente importante que os estudantes dos cursos que qualicam para a docncia,
futuros docentes, tenham mobilidade e experienciem diferentes culturas. Inmeras salas de aulas
em alguns pases europeus so constitudas por populaes de alunos de origens multiculturais
que representam culturas de outros pases da Europa ou de fora da Europa. No entanto, a maioria
dos professores representa a cultura principal do respectivo pas como surge documentado com
frequncia nos resultados da investigao internacional (Mentor et al., 2006, Esccia; Santoro
& Reid, 2006, Austrlia; Leeman, 2006, Pases Baixos; Magos, 2006, Grcia; Lesar et al., 2006,
Eslovnia). H um fraco entendimento do outro entre os professores, facto que causa diculdades
a todas as partes interessadas na educao, mas principalmente aos alunos e aos professores.
A constatao que se expe nesta comunicao de que a formao de professores no prepara
adequadamente os professores para enfrentar os muitos desaos da educao inclusiva e das turmas
multiculturais; em resumo, os professores no esto sucientemente preparados para trabalharem
com populaes estudantis heterogneas. Os professores admitem o facto de que no se sentem
qualicados para trabalhar com populaes escolares multiculturais (Humphrey et al. 2006;
Tomlinson, 2003), e a percepo de que no fazem o suciente por todas as crianas mais intensa
nos contextos educacionais conduzidos por uma poltica de accountability (ou prestao de contas)
em que um dos requisitos exigidos aos professores a garantia de que nenhuma criana deixada
para trs. Nestes contextos, a autonomia prossional dos professores minimizada, resultando
numa tipologia de ensino redutivo.
89
Uma explicao plausvel para o fracasso de muitos programas de formao de professores destinados
a preparar professores principiantes para trabalharem com populaes estudantis diversicadas que
a prpria formao de professores integra uma populao de estudantes extremamente homognea
e os professores estagirios no so expostos a modelos de ensino, leccionados pelos seus professores,
com turmas heterogneas, ou seja, caracterizadas por uma grande diversidade.
No entanto, se a qualidade e a equidade esto na agenda educativa, ento devero ser priorizadas
nas actividades de desenvolvimento prossional em todos os nveis. Caso contrrio, a Europa ter
de lidar com um nmero crescente de alunos que so deixados para trs e uma mera elevao dos
nveis e dos critrios de aprendizagem no resolve o problema, antes o agrava. Recomenda-se que as
instituies de formao de professores revejam os seus programas com a nalidade de preparar os
professores para trabalhar na realidade das escolas europeias de hoje, as escolas multiculturais.
Sntese e concluso
O objectivo desta comunicao tem sido destacar a importncia do desenvolvimento prossional
contnuo para os trs principais grupos de prossionais de educao: os formadores de professores,
os professores e os estudantes dos cursos que qualicam para a docncia. O desenvolvimento
prossional depende da criao de uma mais vasta base de conhecimento prossional, mas este
ltimo aspecto, em si, no garante o primeiro. O desenvolvimento prossional reecte-se nas
decises que se tomam e nas aces que se empreendem no mbito de um espao de autonomia
que inerente ao trabalho dos prossionais. Quanto maior for a autonomia concedida pelo sistema
educativo aos docentes, mais seriamente estes exercero a sua responsabilidade prossional, desde
que a base do conhecimento prossional seja slida. O perigo/risco que as reformas e as directivas
elaboradas pelos polticos e pelos decisores venham a afectar o espao prossional dos professores, e
em consequncia disto, passar a dominar uma tipologia de ensino redutivo (Stronach et al., 2002;
Cochran Smith, 2001).
sugerido, de modo a conservar o entusiasmo dos professores pela participao nas actividades
de desenvolvimento prossional, que seja planeado um esquema de progresso na carreira docente.
Cr-se que um processo de desenvolvimento prossional linear reconhecido por todos poder no
s servir de incentivo para que os professores se tornem aprendentes prossionais ao longo da
vida, mas tambm poder oferecer um reconhecimento pblico relativamente aos professores que
investem no seu desenvolvimento prossional individual, no s com o m de se satisfazerem a
eles mesmos mas tambm com o m de contriburem para uma melhoria crescente da prosso
docente.
A parte nal da comunicao discute a mobilidade dos trs grupos de prossionais que constituem
o foco da presente problemtica. Enquanto os formadores de professores e os professores-estudantes
dispem de vastas oportunidades para a mobilidade alm-fronteiras como parte inerente s suas
responsabilidades prossionais, no que respeita aos professores das escolas a situao bastante
diferente. A qualidade do ensino determinada pelo contexto no qual tem lugar (Smith, 2005), e
por conseguinte no se espera que os professores obtenham experincia alm-fronteiras. No entanto,
este ponto de vista necessita de ser revisto quando olhamos para as escolas da Europa actualmente.
Um grande nmero de escolas serve populaes estudantis multiculturais e os professores
iro indubitavelmente beneciar se puderem aprender algo a partir de contextos educacionais
estrangeiros e se puderem ganhar experincia de ensino em outros contextos. Assim, imperativo
que os estudantes dos cursos que qualicam para a docncia sejam encorajados a obter experincia
internacional aprendendo acerca de outras culturas e a ser diferentes, antes de iniciarem a prosso
90
docente nos seus pases. A familiaridade com outros pases e a conscincia dos desaos que os alunos
estrangeiros experienciam nas escolas devem tornar-se parte integrante de qualquer programa de
formao de professores na Europa.
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92
Breve panorama geral sobre a Formao Inicial de Professores na Alemanha
Ursula Uzerli
ENTEP
Na Alemanha, a formao de professores organizada por entidades estatais e os professores so
integrados na administrao pblica como sucede com qualquer outro funcionrio pblico.
Como a Alemanha um estado federal, a escolaridade e a formao de professores so da
responsabilidade dos 16 Lnder. A superviso pedaggica nas escolas tem, em cada Land, uma base
legislativa assente na Lei de Base.
As Instituies de Ensino Superior esto sujeitas superviso estatal, que exercida tambm pelo
Lnder, tendo a sua base legal na Lei-Quadro para o Ensino Superior e na legislao de cada Land
para o Ensino Superior.
A oferta legislada dos Lnder obedece, essencialmente, aos mesmos conceitos gerais relativamente
aos requisitos curriculares, estrutura, contedo e nveis e competncias a alcanar. A Conferncia
Permanente dos Ministros da Educao e dos Assuntos Culturais dos Lnder coordena as variaes
especcas. Em 2002, esta Conferncia decidiu introduzir normas educativas que so compulsivas
para cada Land, assim como para a Formao de Professores e para o sector escolar. Nas escolas do
ensino secundrio superior, por exemplo, esses nveis referem-se s seguintes disciplinas: Alemo,
Matemtica e Primeira Lngua Estrangeira (na maioria dos casos Ingls ou Francs).
Na Alemanha, a formao de professores est organizada em duas fases, sendo as universidades as
instituies responsveis pela Formao Inicial de Professores. Esta parte da formao designada como a
Primeira Fase, a qual integra as matrias cientcas, a didctica da disciplina e os estudos pedaggicos.
Nos ltimos anos e especialmente desde a alterao Lei-Quadro para o Ensino Superior, em
1998, tem ocorrido, em todos os Lnder, uma srie de iniciativas destinadas a avaliar a investigao
e o ensino no sector do ensino superior,
No contexto do Processo de Bolonha, a maioria dos Lnder est a implementar o sistema de
dois ciclos com a estrutura de Licenciatura/Mestrado, alguns de forma experimental, outros como
estrutura nal, produzindo o efeito de reduzir a Segunda Fase da formao de professores (dos
dois anos de durao para um ano e meio ou um ano). H diferentes abordagens e modelos nos
programas de estudo da formao de professores, com diferentes atribuies de crditos, variando
desde os 180 ECTS para a Licenciatura at ao total de 240 a 300 ECTS aps o Mestrado.
Em 2002, na resoluo dos Ministros da Educao e dos Assuntos Culturais, cou decidido o
futuro desenvolvimento da Garantia da Qualidade para todos os Lnder e as respectivas Instituies
de Ensino Superior.
Um nmero crescente de avaliaes, internas e externas tambm, agora amplamente aplicado
na Alemanha. No Ensino Superior, foi recentemente iniciada, em vrios Lnder, uma anlise mais
sistemtica do desempenho dos estudantes, formadores de professores e as respectivas faculdades,
instituies, seminrios, etc., com um foco especial nas questes de contedo e de qualicao.
A necessidade de redenir o papel e a obrigatoriedade de iniciar o CPD (Desenvolvimento Prossional
Contnuo) , actualmente, um tema quente para debate, sendo visto com interesse pela opinio
pblica e reunindo o consenso das partes interessadas no que respeita a muitas das exigncias. Um dos
grandes desaos consiste em apetrechar os professores em formao contnua, com meios nanceiros e
organizacionais que lhes permitam participar em programas de estudo baseados na investigao, o que ir,
por sua vez, reforar a viso da escola como um ambiente de aprendizagem tambm para professores.
93
Porm, os actuais esforos de reforma da formao de professores, no seu conjunto, centram-se na
resposta s necessidades especcas de formao contnua: como aperfeioar o ensino e a situao
efectiva na sala de aula, os resultados da aprendizagem, como lidar com a heterogeneidade e a
diversidade culturais, etc.
Estrutura e natureza do mentoring & coaching dos professores-estudantes no contexto da
formao inicial de professores:
Na Alemanha, a formao de professores est organizada em duas fases, sendo as universidades as
instituies responsveis pela Formao Inicial de Professores. Esta parte da formao designada
como a Primeira Fase, a qual integra as matrias cientcas, a didctica da disciplina e os estudos
pedaggicos.
Nesta fase da formao, incluem-se os estudos prticos na escola, divididos em pelo menos duas
partes, de cinco semanas cada (organizados e acompanhados por formadores de professores na
escola, os chamados orientadores). Esta etapa termina com um exame nal, o Primeiro Exame
Pblico.
Esta fase inicial segue o modelo integrado, o que implica que os cursos de estudos acadmicos
combinam, ao mesmo tempo, pelo menos duas disciplinas e ainda a teoria da educao, psicologia da
educao, didctica geral e especca da disciplina e sociologia. No caso da formao de professores
para o ensino primrio, tm que ser seleccionadas trs disciplinas e os estudos pedaggicos incluem
didctica geral no caso de implicar o ensino de crianas mais jovens.
Qual o perl requerido para que o docente da escola se torne um orientador ou tutor
dos professores-estudantes no contexto da escola e como que eles so preparados para
organizarem esquemas ecazes de mentoring & coaching?
Os orientadores tm que ser professores experientes e participativos que j tiraram um determinado
nmero de cursos de CPD (Desenvolvimento Prossional Contnuo) (actualmente, tm que adquirir
um determinado nmero de crditos em cursos de CDP em Hesse) e devem estar envolvidos nas
estruturas e nos projectos de cooperao entre as diferentes instituies de formao de professores
e algumas escolas.
Os orientadores devem, por outro lado, apresentar recomendaes de directores de escola no
respeitante aos seus conhecimentos no domnio do aconselhamento e diagnstico de competncias,
desenvolvimento escolar e garantia da qualidade.
As Universidades, nos seus programas de cooperao sob a responsabilidade dos Centros de
Formao de Professores, oferecem workshops e conferncias para potenciais orientadores e para
aqueles que j possuem experincia nessa rea. H vrios projectos a serem desenvolvidos dentro
das instituies cooperantes que focam tpicos como mentoring ecaz e coaching. Como na nossa
Segunda Fase da Formao de Professores esta uma das abordagens mais importantes, constata-se
que h muita experincia neste campo e tanto os formadores da Segunda Fase como o departamento
de CPD esto envolvidos em cursos de preparao.
As relaes entre as instituies de formao de professores
Desde nais de 2004, Hesse tem uma nova lei que regulamenta a garantia da qualidade de
todas as fases da formao de professores e proporciona uma nova base legislativa e poltica para as
94
iniciativas de reforma e para as estruturas modulares obrigatrias da Formao de Professores, em
concordncia com o Espao Europeu de Ensino Superior.
Nesta Lei-quadro para a Garantia da Qualidade nas Escolas de Hesse, h uma inter-relao
entre a Formao de Professores em todas as fases, as escolas e o Ensino Superior.
O primeiro artigo contm a legislao bsica relativa Formao de Professores em Hesse e encontra-
se dividido em trs seces: Formao Inicial (Primeira Fase), Formao de Professores na Segunda
Fase e Formao Contnua (Fortbildung) assim como Qualicao Contnua (Weiterbildung). Os
pormenores relativos aos requisitos para a graduao, no se encontram denidos na lei supra
referida, sendo regulamentados por decretos especiais.
Esta medida constitui, para Hesse, um marco importante no perodo global de reformas
direccionadas para uma colaborao e cooperao mais estreitas entre as trs fases da Formao
de Professores. A partir daqui, a Formao de Professores Integrada implementada atravs
da ligao destas trs fases a uma nica instituio, focando-se nos professores e no seu
Desenvolvimento Prossional Contnuo como a base para assegurar a qualidade nas salas de
aula.
As normas de qualidade obrigatrias neste campo, assim como as respectivas redes conceptuais
e organizacionais, iro, posteriormente, fomentar e fortalecer a qualidade nas escolas de Hesse!
(Ministra Karin Wol na Conferncia de Imprensa em 12 de Janeiro de 2005).
Acordos de parceria entre instituies de formao inicial de professores e escolas: os
diferentes papis desempenhados por cada parceiro:
Os formadores de professores nas universidades so, principalmente, professores universitrios ou
pessoal acadmico, como colaboradores pedaggicos e cientcos. Os professores universitrios de
didctica e pedagogia so membros dos seus prprios institutos e simultaneamente membros dos
designados Centros para a Formao da Professores e Investigao Escolar em Hesse (outras Lnder
j instituram ou esto em vias de instituir, uma instituio similar). A ideia institucionalizar da
melhor forma a formao de professores nas universidades, dispor de uma plataforma mais ecaz,
enfatizar as bases entre as disciplinas cientcas e as didcticas das disciplinas no sistema acadmico
e incluir as escolas em projectos e workshops e no quadro de uma estrutura de cooperao
institucionalizada.
Neste contexto, o supra mencionado Conselho de Formao de Professores em Hesse est
organizado dentro de um sistema de cooperao entre todos os actores que intervm nas diversas
fases, incluindo o desenvolvimento prossional contnuo (CPD) e a aprendizagem ao longo da
vida.
Na Segunda Fase da Formao de Professores, h ofertas para formadores que actuam como
multiplicadores dos docentes em servio nas escolas, que so envolvidos nesta Segunda Fase ao
mesmo tempo que actuam como orientadores nas respectivas escolas. Os formadores dos designados
Seminrios de Estudo tambm leccionam um determinado nmero de aulas nas escolas.
Para fomentar o desenvolvimento prossional contnuo nesta rea, o Conselho de Formao de
Professores oferece as chamadas plataformas didcticas ou um frum com workshops e com painis
de discusso. Todos funcionam dentro de uma estrutura de cooperao, seja regionalmente seja no
seio das instituies participantes, e segundo diferentes modelos escolares de boas prticas.
O Conselho de Formao de Professores possui tambm um departamento onde so planeados
e organizados seminrios e ofertas de CPD para este grupo de formadores, assim como para
professores no campo da qualicao prossional contnua.
95
Peritos provenientes de todo o pas so convidados a participar em conferncias com workshops
(s vezes, com a durao de uma semana completa) e os participantes recebem um certicado de
participao na temtica correspondente.

96
A prtica docente e o Mentoring nos novos
Institutos Superiores de Pedagogia na ustria
Otmar Gassner
ENTEP
A 1 de Outubro de 2007, as anteriores Faculdades de Formao de Professores foram substitudas
pelos novos Pdagogische Hochschulen (Institutos Superiores de Pedagogia) (Bundesgesetz, 2005).
Isto signicou que os programas de estudo que se baseiam no modelo de formao integrada
(concurrent model) foram modularizados e actualizados; que o tempo dispensado para as reunies
presenciais foi reduzido para cerca de 15%; e que o grau de Licenciatura (BEd) certicado aps
a concluso com aproveitamento de um curso de trs anos que consiste em 180 ECTS. Tambm
signicou que a formao inicial de professores e o desenvolvimento prossional contnuo foram
transferidos em conjunto pelo menos teoricamente para a mesma instituio.
A conformidade com o primeiro ciclo do Processo de Bolonha pode ser observado na durao do
curso e no facto de este novo grau de BEd implicar o estatuto de professor qualicado e o direito de
ensinar em escolas do ensino primrio e secundrio inferior, dependendo do seu programa de estudos.
Por outro lado, no contexto europeu e contrariamente s recomendaes dos Princpios Europeus
Comuns (2004, 4) ou da mais recente Comunicao da Comisso Improving the Quality of Teacher
Education (Comisso Europeia, 2007, 12f ), a formao de professores na ustria ainda se encontra
fundada no primeiro ciclo dos estudos superiores e a qualicao recomendada do grau de Mestrado
ainda no foi aplicada. Outro problema que se encontra directamente relacionado com este, mas que
sistmico o seguinte: os novos Institutos Superiores de Pedagogia podem elaborar os seus prprios
programas de Mestrado como opo para aqueles professores que pretendem obter qualicaes ps-
graduadas. No obstante, contrariamente s recomendaes vigentes, os programas de doutoramento
(Ph.D.) no esto disponveis nestas instituies de Formao Inicial de Professores.
Dentro deste quadro geral, a prtica pedaggica desempenha um papel proeminente e considerada
um aspecto chave na formao dos novos professores. O quadro legislativo claro, estipulando que
tm que ser acreditados a esta rea de estudos 36 ECTS. A implementao e o plano actual desta
parte do programa so deixados ao critrio de cada Instituto Superior de Pedagogia, o que conduz a
uma considervel variao. Embora haja um consenso geral de que os professores-estudantes devem
conhecer as escolas reais e ter alguma prtica de ensino em todos os semestres excepto o primeiro, o
plano em si apresentar variaes de uma instituio para outra. H, fundamentalmente, dois tipos
de plano: no primeiro, os professores-estudantes ensinam ou observam uma aula por semana e por
disciplina (no secundrio inferior) e uma manh na escola primria, respectivamente; no segundo
tipo, ensinam todas as aulas de um professor efectivo durante duas semanas. Geralmente, verica-se
um misto dos dois modelos no decurso de um programa de estudos de trs anos. Para os ns a que
se prope este breve resumo, faz sentido descrever a situao vigente numa das catorze instituies
na ustria, o Instituto Superior de Pedagogia de Vorarlberg.
A estrutura e a natureza do mentoring
No Instituto Superior de Pedagogia de Vorarlberg, a prtica docente tem incio no primeiro
semestre com workshops sobre teoria e didctica da disciplina e com observao e anlise das aulas.
97
Nos dois semestres seguintes, dois estudantes, alternadamente, leccionam e observam uma aula
por semana sob a superviso regular do professor da turma assim como de um orientador. Um
estudante lecciona uma aula com base na informao preparada pelo professor da turma, o outro
observa a aula. Aps a aula, esta analisada e debatida em detalhe, pelos estudantes, pelo professor
da turma e pelo orientador. Nos ltimos trs semestres, os estudantes ensinam a tempo inteiro por
perodos de duas semanas sob a superviso de um professor experiente e em ligao a um orientador
do Instituto Superior de Pedagogia.
Etapas Orientador (O) Estudante Professor de turma da
escola secundria (PT)
1 Preparao da aula Aponta objectivos e
contedos da aula
apresentados ao estudante
uma semana antes da aula
de prtica pedaggica
2 Prepara e escreve o plano
da aula
3 Aula de prtica
pedaggica
Observa a aula Lecciona a aula e observa
a mesma, respectivamente
Observa a aula
4 Anlise e discusso Anlise e discusso
conjuntas da aula de
prtica pedaggica
Anlise e discusso
conjuntas da aula de
prtica pedaggica
Anlise e discusso
conjuntas da aula de
prtica pedaggica
Quadro 1: Procedimentos para a prtica pedaggica (regular) no ensino regular. (Cf. Gassner/Mallaun 2004, 4948)
O mentoring implica falar sobre os planos de aula e discutir ideias previamente prtica pedaggica
propriamente dita, observao de aulas, reexo sobre as sequncias leccionadas, anlise e discusso,
desenvolvimento da consciencializao, scaolding (colocao de andaimes), estabelecimento de
objectivos e apoio emocional. O objectivo principal pr os estudantes a pensar sobre o seu prprio
ensino e o dos seus colegas, proporcionar-lhes vrias abordagens para o fazerem e, de um modo
geral, apoiar os estudantes no seu esforo para se tornarem prossionais independentes, autnomos
e reexivos.
Num projecto (Gassner/Mallaun 2004), a anlise conjunta e a discusso sobre a aula foram
abandonadas em prol da reexo individual. A ideia principal por detrs deste projecto foi iniciar
um processo reexivo em todos os membros da equipa, no inuenciado pelas armaes dos
outros. Desse modo, est preparado o terreno para um processo de reexo independente e um
intercmbio genuno de ideais autnticas.
Todas as armaes e planos de aula esto disponveis na forma escrita e tornam-se parte do
porteflio digital de cada estudante, numa plataforma de e-learning. Assim, a documentao que
constitui o percurso de aprendizagem do estudante em prtica pedaggica automaticamente gerada
e espera-se, naturalmente, que os estudantes que seguem estas etapas semanalmente estejam mais
conscientes dos vrios processos no decorrer da aula e relativamente ao seu prprio desempenho
como professores do que aqueles estudantes que no participam neste tipo de formao e de
produo documental intensiva.
98
Etapas Orientador (O) Estudante Professor de turma da
escola secundria (PT)
1 Preparao da
aula em forma
electrnica
Envia objectivos e
contedos da aula por via
electrnica para o estudante
e para o orientador
2 Envia o plano da aula ao
orientador em cheiro
WORD ou HTML
3 Converte o cheiro do
estudante para HTML
e transfere-o para a
plataforma
4 Acrescenta comentrios ao
plano da aula
Acrescenta comentrios ao
plano da aula
Acrescenta comentrios ao
plano da aula
5 Sugere alteraes e/ou
aprova
Sugere alteraes e/ou
aprova
6 Reage aos comentrios e,
possivelmente, efectua as
alteraes
7 Aula de prtica
pedaggica
Observa a aula Lecciona e observa a aula,
respectivamente
Observa a aula
8 Reexo sobre a
aula
Escreve uma reexo sobre
a aula
Escreve uma reexo sobre
a aula e envia-a para o
orientador como cheiro
WORD
Escreve uma reexo sobre
a aula e envia-a para o
orientador como cheiro
WORD
9 Transfere o texto da reexo
para o frum de discusso
da plataforma
10 L e comenta os outros
contributos
L e comenta os outros
contributos
L e comenta os outros
contributos
Quadro 2: Procedimentos para a prtica pedaggica numa plataforma de e-learning (projecto)
A prtica pedaggica numa e-plataforma baseia-se em princpios construtivistas, pois a
aprendizagem alcanada atravs da construo activa de conhecimento sustentado por perspectivas
variadas dentro de contextos signicativos (Oliver 2001, 4). interaco social na sala de aula
segue-se uma tentativa sistemtica de atribuir um sentido aos vrios processos que intervieram na
aula atravs de uma reexo e anlise estruturadas e contando com as necessrias formas de ajuda
(scaolding).
A anlise dos documentos includos nos porteflios digitais conrmou a hiptese central
99
do projecto. No decurso da implementao do projecto, a reexo foi intensicada tanto em
abrangncia como em profundidade, e as informaes pessoais continham material valioso para
anlise, o que contribuiu para uma melhor compreenso dos processos complexos que ocorrem
em situao de formao, nas escolas de prtica pedaggica. Para alm disso, os dados recolhidos
revelaram um elevado potencial para diagnosticar o comportamento dos professores-estudantes e
dos orientadores. Os porteflios digitais podem dizer-nos muito sobre as competncias reexivas
dos professores-estudantes e sobre padres comportamentais em situaes cruciais. Desse modo,
estes documentos constituem elementos importantes nas histrias pessoais de aprendizagem dos
professores-estudantes, pois podem mostrar desenvolvimentos e apontar o caminho a seguir. Apesar
de o foco central do projecto serem os professores-estudantes, os documentos tambm nos permitiram
analisar e descrever diferentes abordagens e atitudes dos orientadores. Este aspecto tornou possvel
proporcionar feedback aos orientadores preocupados em obt-lo assim como debater a cultura de
mentoring existente na instituio. O diagnstico relevante, no s para os indivduos a que diz
respeito, mas tambm para o conjunto da instituio e pode servir como base para uma anlise
mais detalhada de todos os orientadores (Gassner 2006, 2212). Os estudos foram pioneiros e o
decisor poltico informado, est consciente de um nmero de opes para melhorar a via prtica da
formao de professores, porm, necessrio algum tempo para tomar decises polticas com base
em dados resultantes de investigaes e naquilo que conhecido como boa prtica.
Enquanto a prtica pedaggica est organizada em blocos de duas semanas por semestre, o
mentoring menos intenso e a principal responsabilidade reside no professor orientador, que est
em contacto dirio com o professor-estudante. O orientador do Instituto Superior de Pedagogia
proporciona a informao de fundo, observa uma aula por aluno e dirige a fase nal de auto-
avaliao e da avaliao de grupo. A interferncia directa com os planos de aula individuais ou aulas
leccionadas muito mais limitada neste modelo.
Estabelecimento de parcerias entre as instituies de formao de professores e as escolas
A organizao e administrao da prtica pedaggica da responsabilidade dos Institutos
Superiores de Pedagogia. Por conseguinte, geralmente a instituio de formao de professores
que convida uma escola da regio a colaborar na formao prtica dos professores-estudantes. As
escolas que querem acolher a formao prtica precisam de contra com pessoal dedicado que esteja
preparado para aceitar mais trabalho e, adicionalmente, passe por uma fase de formao. Uma
vez alcanado este acordo principal, o Instituto Superior de Pedagogia atribui estudantes a estas
escolas. Cada par de estudantes encontra-se associado a um docente da turma, que responsvel
pelo estabelecimento das tarefas uma semana antes da aula, por todas as coisas relacionadas com a
leccionao propriamente dita da aula sua turma e ainda por um debate aps a aula onde se foca
o desempenho do estudante. A ligao directa com o Instituto Superior de Pedagogia estabelece-
se atravs do orientador, que rene estas equipas das escolas de duas em duas ou de trs em trs
semanas.
Na prtica pedaggica em forma de bloco, o envolvimento directo do orientador do Instituto
Superior de Pedagogia nas aulas leccionadas e as discusses que se seguem aula so menos densos,
e a anlise e reexo aps a aula so conduzidas principalmente pelo docente encarregue da turma
da escola regional onde efectuado o estgio.
Estes acordos de parceria so bastante informais e podem facilmente ser alterados, pois no h
quaisquer contratos legais de longo prazo obrigatrios. Esta exibilidade permite variabilidade no
nmero de estudantes inscritos e nas vagas necessrias para estgio. Por outro lado, as parcerias
100
estabelecidas tendem a ser perseveradas e parecem difceis de terminar mesmo quando surgem
questes relativas qualidade. Os professores orientadores de estgio recebem um pagamento
relativamente pequeno por este trabalho extra.
O perl do orientador
Na ustria, estabelecemos uma distino entre os docentes encarregues da turma e os orientadores.
Neste cenrio de prtica pedaggica, o docente da turma encaminha o estudante para a sua aula,
onde este lecciona uma de trs unidades por semana numa disciplina especca ou uma manh
completa no caso de ser uma escola primria. um docente com experincia, seleccionado pelo
director da escola ou pelo corpo de inspeco para este trabalho e com formao especca para este
tipo de tarefa, obtida no Instituto Superior de Pedagogia que envia os estudantes para essa escola.
Os orientadores so membros do corpo docente do Instituto Superior de Pedagogia e so
responsveis por estas equipas de estgio. Por norma, os orientadores so nomeados para este
trabalho assim que alcanam o estatuto de docentes no Instituto Superior de Pedagogia. No
necessria qualquer qualicao formal na rea de mentoring (em contraste com o que sucede com
o ensino geral) para preencher os requisitos especiais desta actividade. No entanto, na sua maioria,
estes prossionais adquiriram as competncias necessrias atravs do auto-estudo e do seu prprio
desenvolvimento prossional.
Nesta etapa da formao de professores-estudantes, teriam certamente que ser introduzidos
procedimentos de garantia da qualidade, de forma a assegurar um determinado nvel.
Instituies de formao de professores e o desenvolvimento prossional de professores
Na ustria, os recm-formados Institutos Superiores de Pedagogia (lanados a 1 de Outubro
de 2007) combinam, sob o mesmo tecto, formao inicial e desenvolvimento prossional. H
um requisito mnimo de 15 horas de desenvolvimento prossional por ano para professores das
escolas primrias e secundrias. No entanto, este requisito no se baseia em nenhuma anlise
de necessidades ou planos de desenvolvimento individual da resultantes, mas sim na escolha
do prprio professor. Desse modo, claramente no sistemtico, seguindo antes o princpio do
patchwork (mosaico). A frequncia de determinados cursos pode ser solicitada pelos directores das
escolas ou pelos conselhos regionais ou nacionais de educao, no sendo vericadas as aquisies
de competncias. Assim, ao nal de contas, o desenvolvimento prossional deixado ao critrio
do prprio professor e permanece uma questo de tica prossional. No h incentivos a uma
regulamentao de procedimentos.
O desenvolvimento organizacional das escolas emerge frequentemente a partir da necessidade
de transformar ou adaptar o perl da escola. As escolas obtm apoio prossional dos Institutos
Superiores de Pedagogia, tanto externa como internamente. Como alguns sectores escolares se
tornaram bastante competitivos nas suas estratgias para atrair os alunos, a necessidade de
desenvolver pers de escola e de oferecer educao com um foco especial (ICT, desporto, lnguas,
artes), aumentou drasticamente.
101
Referncias
Bundesgesetz ber die Organisation der Pdagogischen Hochschulen und ihre Studien
(Hochschulgesetz 2005). BGBl. I Nr. 30/2006 v. 13.3.2006 http://www.bmukk.gv.at/schulen/
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eu.int/comm/education/policies/2010/doc/principles_en.pdf (16/01/2006)
Gassner, O. (2002). Reorganising CPD - lessons from Europe. In: Gassner, O. (ed.). Strategies
of Change in teacher education - European views. Conference proceedings of the ENTEP/
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Gassner, O. (2005). Die BA/MA-Struktur in der Lehrerbildung: Blicke auf Europa und Modelle
fr sterreich. Prsentation im Rahmen der ATEE-Konferenz in Amsterdam. http://www.atee2005.
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Gassner, O. & Mallaun, J. (2004). Exploring Possibilities for School Practice and Digital Portfolios
in an e-Learning Environment. In: Cantoni, L. & McLoughlin, C. (Eds.), Proceedings of Ed-
Media 2004 World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications.
AACE: Norfolk, 4946-4953
Gassner, O. & Mallaun, J. (2006). Insights from Content Analysis of Digital Portfolios in School
Practice. In: Crawford, C. et al. (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology and
Teacher Education International Conference 2006. Chesapeake, VA: AACE, 2207-2212
Oliver, R. (2001). Developing e-learning environments that support knowledge construction
in higher education. In: Stoney, S. & Burn, J. (Eds). Working for excellence in the e-conomy.
Churchlands (Australia): We-B Centre, 407-416 http://elrond.scam.ecu.edu.au/oliver/2001/
webepaper.pdf (17/12/2003)
European Commission (August 2007). Improving the Quality of Teacher Education.
Communication from the Commission to the Council and the European Parliament http://
ec.europa.eu/education/com392_en.pdf (10/10/2007)

102
A Formao Inicial de Professores O caso de Chipre
Athena Michaelidou
ENTEP
A formao inicial de professores um curso de licenciatura com a durao de quatro anos,
oferecido no nvel universitrio (com um mnimo de 240 ECTS). organizado e oferecido pela
Universidade um perodo experimental nas escolas (29 ECTS), em colaborao com estas, sendo
obrigatrio para todos os professores-estudantes.
1. Estrutura e natureza do mentoring & coaching dos professores-estudantes no contexto da
formao inicial de professores
Objectivo: a experincia no terreno visa familiarizar os estudantes com o que se passa no
contexto real das escolas, com a planicao do ensino e com os vrios papis desempenhados
pelos professores no contexto escolar. Dentro da experincia escolar, os professores-estudantes tm
a oportunidade de trabalhar, na escola, com orientadores experientes. O pessoal acadmico visita a
escola e supervisiona o trabalho do estudante na escola.
A experincia no terreno implica a participao active do estudante na vida escolar, observao
de aulas dentro da sala de aulas, preparao e apresentao de aulas, auto-avaliao do trabalho
efectuado e do papel do professor-estudante e debate com o orientador e com o pessoal acadmico.
A experincia avaliada, no seu conjunto, pela Universidade atravs de questionrios aos professores
na escola e aos professores-estudantes.
Os orientadores so, geralmente, professores experientes que se voluntariam, caso renam
determinados critrios, para actuar como orientadores. Recebem alguma formao contnua na
Universidade, relativamente funo de orientao e proporcionam apoio ao professor-estudante.
2. Acordos de parceria entre instituies de formao inicial de professores e escolas: os
diferentes papis desempenhados por cada parceiro
O que se segue so exemplos de parcerias entre Instituies de Formao de Professores (IFP) e
escolas:
2.1 As IFP (Instituies de Formao de Professores) enviam os professores-estudantes para
as escolas com o m de realizarem o seu estgio pedaggico, aps comunicao com o
departamento do ministrio responsvel pelas escolas.
2.2 Professores experientes actuam como orientadores dos professores-estudantes. Neste caso, a
IFP proporciona formao aos orientadores.
2.3 As IFP colaboram com os professores no desenvolvimento de actividades de investigao
na escola (inquritos, investigao-aco, programas de interveno, etc.). Desta forma, as
escolas (tanto os docentes como os estudantes) envolvem-se na investigao seja de forma
activa (investigao-aco) ou no.
2.4 O pessoal acadmico desempenha, geralmente, o papel de perito ou de critical friend,
enquanto os professores e os estudantes o papel de praticantes. Em alguns casos, quando
so desenvolvidos projectos de investigao-aco, os professores e os estudantes so os
investigadores, enquanto os acadmicos actuam como critical friends.
103
2.5 A formao (contnua) em servio s tem lugar na escola aps a avaliao das necessidades
levada a cabo pela escola.
3. Qual o perl requerido para que o docente da escola se torne um orientador ou tutor
dos professores-estudantes no contexto da escola e como que eles so preparados para
organizarem esquemas ecazes de mentoring & coaching?
Os critrios bsicos para se ser um orientador na escola so: avaliao pelo inspector, habilitaes
literrias e qualicaes de ps-graduao (preferencialmente em pedagogia), competncias de
comunicao (reconhecidas pelo director da escola e/ou pelo inspector) e anos de experincia.
4. As relaes entre as instituies de formao de professores e as escolas no que respeita ao
desenvolvimento prossional dos seus professores e o desenvolvimento organizacional das
escolas.
O desenvolvimento organizacional da escola encontra-se normalmente estruturado num nvel
sistmico e central e levado a cabo pelo ministrio. Verica-se actualmente uma evoluo no
sentido da descentralizao dos mecanismos e da atribuio de maior autonomia s escolas para
identicar as suas necessidades e aplicar planos de aco para melhoria das mesmas.
Relativamente ao desenvolvimento prossional dos professores, este encarado como uma
necessidade pessoal e h diversas formas de o realizar:
4.1 As IFP oferecem estudos de ps-graduao dirigidos aos professores
4.2 As IFP oferecem seminrios de formao contnua dirigidos aos professores
4.3 As escolas identicam as suas necessidades de formao e convidam o pessoal acadmico (e
pessoal do Instituto de Pedagogia) a actuar como seus monitores.


104
Formao inicial de professores em contexto pedaggico na Dinamarca
Nils-Georg Lundberg
ENTEP
A poltica nacional de Formao Inicial de Professores, sua implementao e avaliao
Em 2006, o Parlamento dinamarqus aprovou uma nova lei sobre a formao (inicial) de professores,
em que a nfase surge colocada no fortalecimento da conexo entre a teoria transmitida nas faculdades
e a prtica fomentada nas escolas.
Distinguem-se, nas reas indicadas em baixo, os seguintes pontos fortes e fraquezas:
A estrutura e a natureza do mentoring & coaching dos professores-estudantes no contexto da
formao inicial de professores
A Formao Inicial de Professores possui a durao de 4 anos (360 ECTS), dos quais mais de do
ano (36 ECTS) decorre nas escolas sob a superviso/orientao de professores preparados para esta funo
dividido em 4 perodos, um por ano durante os 4 anos.
Ao longo destes quatro perodos verica-se uma progresso do trabalho dos estudantes, de forma a
garantir que estes adquiram uma responsabilidade crescente face ao ensino.
Os estudantes tm que obter aprovao em cada um destes perodos caso no a obtenham, tm que
tentar uma vez mais.
Durante cada um destes perodos, os estudantes so supervisionados por professores preparados para esta
funo.
Acordos de parceria entre instituies de formao de professores e escolas: os diferentes
papis desempenhados por cada parceiro
De acordo com a legislao em vigor, as escolas so obrigadas a acolher os estudantes que desejam realizar l
o seu estgio pedaggico. No entanto, o salrio dos professores que so responsveis pela formao e superviso
(mentoring & coaching) dos estudantes pago pela escola superior de educao.
A prtica pedaggica faz parte do programa integral da formao de professores, sendo da responsabilidade
da escola superior de educao efectuar a avaliao do desempenho do professor-estudante durante o
perodo de estgio.
Cabe escola organizar o programa de prtica pedaggica dos estudantes.
Qual o perl requerido para que o docente da escola se torne um orientador ou tutor
dos professores-estudantes no contexto da escola e como que eles so preparados para
organizarem esquemas ecazes de mentoring & coaching
O ideal que os professores supervisores ou orientadores obtenham aprovao num curso e exame
especiais para orientadores. O curso consiste num diploma de 60 ECTS. J a legislao anterior relativa
formao de professores, previa uma extensa dotao de verbas para a formao de professores orientadores
de professores-estudantes. A inteno era que em cada escola que acolhesse professores-estudantes, houvesse
pelo menos um orientador diplomado.
Mas a realidade est longe de corresponder a esta expectativa. Apenas metade da verba atribuda
utilizada de acordo com o planeado e metade (ou menos) dos orientadores completaram o curso com
sucesso e receberam um diploma.
105
Em vez de orientadores, so professores experientes que asseguram a superviso dos professores estagirios.
Tais professores experientes podero ter realizado uma formao curta, sem certicao. No obstante,
esta situao considerada satisfatria.
As relaes entre as instituies de formao de professores e as escolas no que respeita ao
desenvolvimento prossional dos seus professores e o desenvolvimento organizacional das
escolas
As escolas esto a utilizar, em larga escala, as instituies de formao de professores (Escolas Superiores
de Educao ou Universidades) para o desenvolvimento prossional dos seus professores e como parceiros
para o desenvolvimento organizacional das escolas.
Muitos professores adquirem a sua formao contnua na instituio de formao de professores,
como por exemplo, um diploma (60 ECTS) numa disciplina especca (Matemtica ou Necessidades
Educativas Especiais).
Vrias escolas ou comunidades locais estabelecem acordos (ou contratos) com as instituies de formao
de professores para apoio ao desenvolvimento organizacional da escola ou de todas as escolas da comunidade
local.
Este sistema considerado extremamente satisfatrio, pois traz benefcios para as escolas, as comunidades
e as instituies de formao de professores.
106
Formao inicial de professores em contexto de ensino - Eslovnia
Cveta Razdevek-Puko
ENTEP
Tentarei elaborar as questes sobre a formao de professores em contexto de ensino a partir
de alguns resultados obtidos na primeira fase de um vasto projecto da Faculdade de Educao,
Universidade de Ljubljana (Devjak, T. , ed., 2005), Parcerias entre a Faculdade e os Estabelecimentos
de Ensino, nanciado pelo Fundo Social Europeu e pelo Ministrio da Educao e Desporto da
Repblica da Eslovnia (2004-2005, fase I e 2006-2007, fase II). Este projecto pretende desenvolver
e testar modelos de parcerias em todas as reas da formao de professores (3 I: inicial, induo e
contnua), assim como a investigao conjunta, incluindo no s as escolas, mas tambm outras
instituies relacionadas com a educao.
O projecto apresenta os seguintes objectivos para as quatro reas:
a) Analisar e conceber um modelo de estgio prossional como parte do programa de licenciatura
para professores e outros educadores.
b) Conceber um modelo de induo sistemtica de prtica pedaggica para professores recm-
qualicados.
c) Desenvolver um modelo de desenvolvimento prossional contnuo.
d) Analisar o modelo de projectos de investigao conjunta no mbito da prtica pedaggica e
a aplicao dos respectivos resultados em situaes prticas.
Neste resumo, somente posso apresentar algumas das principais concluses alcanadas na primeira
etapa do projecto, que se centrou na anlise da situao actual (o projecto tem continuidade durante
o perodo de 2006 a 2007).
Estrutura e natureza do mentoring & coaching dos professores-estudantes no contexto da
formao inicial de professores
As parcerias no mbito do mentoring & coaching dos professores-estudantes no contexto da
formao inicial de professores caracterizam-se por uma relao de trabalho, uma coexistncia
prossional e tambm uma cooperao prossional entre as faculdades de educao (Instituies
de Formao de Professores) e as escolas. A anlise da situao actual (Jurievi, 2005) incluiu 327
orientadores e 32 professores-formadores da Faculdade de Cincias da Educao, que participaram
na formao prtica de professores. Os orientadores avaliaram a cooperao entre os dois parceiros
com uma mdia de 3.3, enquanto a mdia dos professores-formadores foi de 3.8 numa escala de
1 a 5.
Os orientadores caram satisfeitos com as instrues dadas, mas falharam mais oportunidades de
feedback, mais oportunidades de melhorias do seu trabalho e a apresentao de critrios mais claros
para a avaliao dos professores-formandos.
Os orientadores tambm mencionaram uma participao pouco satisfatria da administrao da
escola no seu trabalho. Concluiu-se (Magajna, 2005) que, em algumas reas, os orientadores e os
professores universitrios no partilham da mesma percepo sobre que reas do conhecimento so
importantes.
Estes resultados constituiro a base para uma futura denio dos papis de cada parceiro e para
o desenvolvimento de relaes de parceria nesta rea.
107
Acordos de parceria entre instituies de formao inicial de professores e escolas: os
diferentes papis desempenhados por cada parceiro
Situao actual
Os contratos formais entre as escolas e as faculdades (ainda) no existem, assim como os requisitos
formais para se ser um orientador. Est a ser objecto de anlise uma proposta de contrato nesse
sentido.
No obstante os aspectos organizacionais serem muito importantes, o estabelecimento de uma
rede de parcerias no deveria constituir em si o resultado nal: somente o meio que conduzir a
uma melhoria na qualidade do trabalho e a uma melhoria dos processos de aprendizagem: o aluno
e o professor-formando deveriam ser os seus benecirios.
De facto, a parceria entre escolas e instituies de formao inicial de professores um processo
natural no qual as escolas desempenham o papel chave em ambos os sentidos: por um lado, so os
formadores e por outro lado, so os consumidores, por isso, claro que as escolas tm (se querem
ou no, outra questo!) que desempenhar um papel importante no processo da formao de
professores. As escolas tm um conhecimento melhor da realidade da vida escolar quais so
os problemas-chave do trabalho na sala de aula e tambm quais so as principais fraquezas da
situao actual, o que signica que podem acelerar e introduzir, mais directamente, melhorias na
situao actual. Novas formas de parceria deveriam garantir uma permanente troca de ideias entre
os parceiros (em oposio ao que sucede com os projectos espordicos). A participao das escolas
na formao de professores no deveria limitar-se apenas formao in loco que implica somente a
criao de mais trabalho para os professores, falhando a possibilidade de lhes dar uma oportunidade
de aperfeioamento e de desenvolvimento prossional. As novas formas de parceria deveriam ainda
proporcionar oportunidades de desenvolvimento prossional para os professores a partir da prtica,
permitindo-lhes a actualizao das suas qualicaes e expandindo o leque de possibilidades de
desenvolvimento pessoal. Por ltimo, as instituies de formao de professores tambm podem
beneciar indirectamente das relaes mantidas localmente pela escola, no ambiente da comunidade
local e das empresas locais.

Qual o perl requerido para que o docente da escola se torne um orientador ou tutor
dos professores-estudantes no contexto da escola e como que eles so preparados para
organizarem esquemas ecazes de mentoring & coaching
O modelo de aprendizagem da formao de professores, em que o orientador era representado
como um modelo de ensino supostamente substitudo pelo chamado modelo reexivo, onde
o orientador surge como um modelo de pensamento. O professor-orientador deveria ser um
prossional reexivo no melhor sentido. Ela/ele deve ser um docente experiente (futuramente,
detentor do segundo grau de Bolonha). Os resultados do projecto sugerem uma espcie de licena
para se ser um orientador. J esto em fase de preparao as linhas de orientao especcas, assim
como o programa de formao contnua, elaborado especialmente para orientadores. Pretende-se
que a referida licena no tenha carcter permanente.
108
As relaes entre as instituies de formao de professores e as escolas no que respeita ao
desenvolvimento prossional dos seus professores e o desenvolvimento organizacional das
escolas
A Faculdade de Cincias da Educao est a promover vrios programas destinados ao
desenvolvimento prossional dos professores e de outros formadores (em servio). Includo no
programa mencionado atrs, foi desenvolvido um estudo de investigao (Polak, Devjak e Cenci,
2005) com o objectivo de testar o sucesso e a eccia da oferta actual, de conhecer melhor as
necessidades dos utilizadores relativamente ao contedo e gesto e de testar a sua motivao
para participar mais activamente (por exemplo, estudos de caso baseados em prticas). O estudo
contemplou 425 inquiridos provenientes de diferentes escolas e instituies (jardins de infncia,
escolas primrias, escolas secundrias, centros de formao prossional, comunidades de residentes,
etc.). Uma anlise s respostas dadas conrmou as expectativas: os participantes esto interessados
em formas de trabalho mais activas (workshops); preferem contedos mais prticos; desejam dispor
de mais materiais para trabalhar; preferem programas com a durao de um dia e ininterruptos,
e seminrios avanados organizados perto de casa (os directores das escolas apoiam a procura de
formao contnua por parte dos professores, no entanto, estes gostariam de dispor de mais dias
livres para concretizarem este objectivo).
Estas concluses constituiro a base para a introduo de mudanas organizacionais; por outro
lado, para alcanar uma participao mais activa, ser utilizada a abordagem de parcerias.
Referncias
Devjak, T. (2005). Nadaljnje izobraevanje in usposabljanje ter vseivljenjsko uenje strokovnih
delavcev v vzgoji in izobraevanju za razvoj novih kompetenc. V: Devjak, T. (ed.) Partnerstvo fakultete
in vzgojno-izobraevalnih zavodov (Partnership between the Faculty and Educational Institutions).
Ljubljana: Pedagoka fakulteta Univerze v Ljubljani, pp. 80 95.
Jurievi, M. (2005). Partnerstvo kot modus vivendi v izoraevanju uiteljev. V: Devjak, T. (
ed.) Partnerstvo fakultete in vzgojno-izobraevalnih zavodov (Partnership between the Faculty and
Educational Institutions). Ljubljana: Pedagoka fakulteta Univerze v Ljubljani, pp. 61 -79.
Magajna, Z. (2005). Praktino usposabljanje tudentov v oeh mentorjev v zavodih in uiteljev
pedagoke fakultete. V: Devjak, T. (ed.) Partnerstvo fakultete in vzgojno-izobraevalnih zavodov
(Partnership between the Faculty and Educational Institutions). Ljubljana: Pedagoka fakulteta
Univerze v Ljubljani, pp. 186 203.
Polak, A., Devjak, T. in Cenci, M. (2005). Predstavitev nekaterih rezultatov raziskave projekta
partnerstvo fakultet in ol o modelu nadaljnjega izobraevanja in usposabljanja. V: Devjak, T.
(ed.) Partnerstvo fakultete in vzgojno-izobraevalnih zavodov (Partnership between the Faculty and
Educational Institutions). Ljubljana: Pedagoka fakulteta Univerze v Ljubljani, pp. 151 178.

109
A formao inicial de professores em contexto de ensino em Espanha
Josep Cervell e Emma Rodrguez Chamorro
ENTEP
Politicamente, a Espanha est estruturada em Comunidades Autnomas, de modo que, algumas
competncias polticas so da responsabilidade das Autoridades Regionais. Nestes casos, o Estado
estabelece o enquadramento e as condies que so obrigatrias para o pas no seu conjunto e as
Comunidades Autnomas desenvolvem as respectivas polticas dentro desse contexto. Este o caso
do Sistema de Educao.
Em Espanha, actualmente, estamos em vias de alterar o Sistema de Educao em dois sentidos
que se complementam e inter-relacionam: a incorporao das recomendaes da UE no mbito da
Agenda de Lisboa 2010 para o Ensino No-Universitrio e a reestruturao do Sistema Universitrio
de acordo com as orientaes estabelecidas pelo Processo de Bolonha.
O Ensino geral, no-universitrio regulamentado pela Ley Organica de Educacin, aprovada
em 2006 pelo Parlamento espanhol. Os currculos gerais para os ensinos Pr-primrio, Primrio e
Secundrio foram lanados este ano pelo Governo Espanhol. Os currculos para o Ensino Primrio
e Secundrio esto apresentados em termos de competncias.
O Sistema Universitrio regulamentado pela Ley Orgnica de Universidades, alterada pelo
Parlamento espanhol em 2007. Esta lei consiste num quadro genrico para as Universidades, em que
os estudos so estruturados em trs ciclos: Licenciatura, Mestrado (Ps-graduao) e Doutoramento
(PhD). As linhas de orientao para os diferentes estudos ainda no foram ocialmente lanadas.
De acordo com esta perspectiva geral, passamos agora a focar a Formao Inicial de Professores.
As linhas de orientao gerais para a Formao Inicial de Professores professores do ensino Pr-
primrio, Primrio e Secundrio no foram ainda aprovadas ocialmente.
A Formao Inicial de Professores permanecer ao nvel das Universidades.
Os requisitos sero iguais para todo o pas (todas as Comunidades), como tem sucedido at
hoje.
No obstante, registam-se diferenas, dependendo do nvel de ensino que o prossional vai
leccionar.
No que diz respeito ao mentoring, ao coaching e s parcerias entre universidades e escolas, temos
que distinguir entre os professores estagirios do Ensino Pr-Primrio e Primrio e os do Ensino
Secundrio.
Professores-estudantes do Ensino Pr-Primrio e Primrio
Regulamento: 3 anos acadmicos e 320 horas de prtica pedaggica nas escolas (Pblicas).
Distribuio da prtica pedaggica durante os 3 anos acadmicos: de acordo com os currculos
desenvolvidos pelas universidades e aprovados pelas Autoridades Autnomas.
Na Comunidade de Madrid, por exemplo, o estgio para professores-estudantes do Ensino
Pr-Primrio e Primrio regulamentado por um acordo geral (parceria) entre as Autoridades
Autnomas Educativas e as universidades de Madrid que lidam com a formao de professores.
Este acordo funciona como um enquadramento que permite s escolas assinar acordos especcos
com as universidades, com o m de receberem estagirios. O requisito fundamental para que um
professor se torne um orientador que possua mais de trs anos de docncia. Os orientadores
110
recebem crditos (que mais tarde contaro para ns de promoo prossional). O acordo geral
estabelece as condies para a avaliao, a qual levada a cabo por um comit de representantes da
Comunidade e da Universidade. Os estagirios so apoiados pelo respectivo orientador na escola
hospedeira e pelo tutor na Universidade.
Professores do Ensino Secundrio
Os professores que se candidatam a um posto de trabalho numa escola secundria (professores
especializados), precisam de possuir uma licenciatura numa rea especca, seguida de uma
formao pedaggica. Este curso tem sido, at agora, muito menos regulamentado do que os
estudos para professor do Ensino Pr-primrio e Primrio. Tem lugar nas universidades e inclui um
estgio numa escola sob a superviso de um orientador, apesar de que, geralmente, no h relaes
entre as universidades e as escolas secundrias e no h qualquer tutor universitrio envolvido no
estgio. Este modelo de formao inicial de professores para o Ensino Secundrio ir sofrer uma
mudana radical, de forma a adequar a sua estrutura nova lei (Ley Organica de Universidades,
2007), transformando-se num Mestrado e tomando tambm em conta os novos currculos para o
Ensino Secundrio (os quais tero de ser orientados para as competncias).

111
A formao inicial de professores em contexto de ensino - Estnia
Eve Eisenschmidt
ENTEP
A formao de professores oferecida pelas universidades sob a forma de estudos de Mestrado,
sendo regulamentada pelo documento Linhas de Orientao e de Enquadramento para a Formao
de Professores. Este documento estipula os requisitos gerais e especiais para a formao inicial de
professores, ano de induo de professores principiantes e formao contnua de professores (Linhas
de Orientao e de Enquadramento para a Formao de Professores, 2000).
Panorama da formao inicial de professores na Estnia
A formao inicial de professores representa apenas uma parte do processo a longo prazo e ao
longo da vida que marca o desenvolvimento prossional do professor e que consiste em trs partes:
(1) estudos gerais; (2) estudos especcos de disciplinas; (3) estudos gerais de Cincias da Educao,
estudos psicolgicos e didcticos e formao prtica.
Os estudos gerais focam o desenvolvimento geral das competncias culturais, comunicativas e
sociais do professor, com base na sua presumvel vocao, prosso e ocupao.
Os estudos especiais visam: (1) proporcionar conhecimentos relativos disciplina ou relacionados
com a especializao e competncias baseadas em requisitos actualizados para a vocao, prosso e
ocupao; (2) proporcionar uma compreenso sistmica do ser humano, o ambiente circundante e a
sociedade, e a aptido para os compreender a partir da perspectiva da disciplina ou especialidade.
Os objectivos dos estudos gerais de Cincias da Educao, estudos psicolgicos e didcticos e
formao prtica (estudos pedaggicos) so: (1) desenvolver o domnio didctico da disciplina ou
especialidade, incluindo a capacidade para responder s necessidades educativas em mudana e
a adaptao s mesmas; (2) fornecer competncias para aplicar mtodos de estudo baseados na
psicologia, que fomentam o crescimento individual e ajudam a desenvencilhar-se num ambiente
multicultural, incluindo um ambiente multicultural de aprendizagem; (3) apoiar a adaptao dos
professores, incluindo a transmisso de conhecimentos e de competncias de organizao, gesto da
turma e de grupos, assim como trabalho de equipa.
Observam-se trs perodos prticos no decurso da fase inicial dos estudos. Nas observaes prticas
(3 ECTS), os professores-estudantes tm a oportunidade de observar e analisar o trabalho activo de
professores e de aprendentes, assim como o ambiente da escola. Os relatrios das observaes baseiam-se
nas teorias transmitidas nas aulas e os resultados so analisados em seminrios orientados pelos supervisores
nas escolas. A principal nalidade da prtica de observao fazer os estudantes entender as ligaes
entre os estudos tericos das cincias educacionais e a prtica real das escolas. A experincia adquirida
por via da observao faz com que os estudantes entendam a importncia do conhecimento pedaggico
(incluindo os estudos relativos disciplina), e facilita a aquisio profunda de tpicos relevantes.
Durante a fase I do estgio pedaggico (6 ECTS), os professores-estudantes podem aplicar as
suas competncias prossionais no contexto real da sala de aula. Os supervisores das escolas onde
decorrem os estgios e a universidade apoiam os professores-estudantes durante esta fase.
Durante a fase II do estgio pedaggico (6 ECTS), os professores-estudantes colocam em prtica
as suas aptides prossionais num contexto escolar mais alargado. Tm que trabalhar em equipa
com outros professores e leccionar pelo menos duas disciplinas.
112
Acordos de parceria entre as instituies de formao de professores e as escolas no que
respeita ao desenvolvimento prossional dos professores-estudantes, professores em servio e
as escolas enquanto organizaes.
Com a nalidade de integrar os estudos tericos e prticos, as universidades desenvolveram uma
rede de cooperao com escolas que oferecem estgios pedaggicos. As escolas esto em contacto
estreito com o centro de estgios pedaggicos da universidade. Esta parceria sobretudo uma
iniciativa das universidades e as escolas so livres de decidir se desejam participar. O valor do estgio
pedaggico para o desenvolvimento da escola reconhecido por alguns lderes escolares, que o
encaram como uma possibilidade de desenvolver a cooperao dos professores e as suas capacidades
de auto-reexo.
Adicionalmente, o mentoring dos professores-estudantes um critrio importante para o ranking
prossional dos docentes ao servio da escola e oferece a possibilidade de um acrscimo de salrio.
Estrutura e natureza do mentoring & coaching dos professores-estudantes
Os supervisores (mentors) das escolas so professores com experincia prossional. No obstante,
tm, de igual modo, que adquirir uma preparao especial na universidade. A formao de
supervisores ou orientadores corresponde a 6 ECTS e considerada como parte do desenvolvimento
prossional dos docentes da escola. A formao consiste em quatro mdulos: (1) tendncias no
desenvolvimento prossional dos professores e prtica lectiva, (2) tendncias contemporneas
na formao de professores; (4) perspectiva geral do programa de formao de professores na
universidade, (3) competncias de superviso: observao, reexo e avaliao.
A avaliao do sistema de estgios revela que o papel do supervisor muito importante. O feedback
do professor que faz a superviso no se devia limitar apenas avaliao da actividade do estudante.
Deveria ser prestada mais ateno ao planeamento da actividade assim como descrio e anlise
dos objectivos da actividade dos estudantes e ao apoio dado sua auto-avaliao. Um feedback
completo exige tempo e experincia da parte do supervisor.
Deve ser prestada maior ateno superviso pessoal dos estudantes e ao planeamento do
desenvolvimento prossional durante a formao inicial. Para este m, foi implementado um
ambiente de e-portfolio e os supervisores das escolas e da universidade tm maiores possibilidades
de apoiar processos de preparao e de reexo desenvolvidos pelos professores-estudantes.

113
Escolas de formao de professores Finlndia
Armi Mikkola
ENTEP
Todos os professores nlandeses so formados nas universidades, onde obtm um diploma de
estudos superiores universitrios. H 11 universidades que oferecem formao de professores.
Uma caracterstica especial da formao de professores nlandesa que as escolas de formao de
professores (13) esto ligadas s universidades. As escolas de formao so escolas comuns onde
ministrado o ensino bsico e o ensino secundrio superior. Os alunos so provenientes do municpio
onde a escola est localizada. No h qualquer critrio especial na seleco dos alunos.
A prtica docente orientada tanto pelos docentes das escolas como pela didctica especca
das disciplinas, focada nas unidades inseridas na formao de professores e nos departamentos
de cada disciplina. Em termos quantitativos, o perodo de estgio parte integrante dos estudos
pedaggicos obrigatrios (60 ECTS) dos professores e representa um quinto dos estudos pedaggicos.
Adicionalmente, os professores estagirios obtm a prtica docente nas escolas municipais.
Devido sua natureza intrnseca s universidades, as escolas de formao de professores so
pioneiras na implementao, desenvolvimento e experimentao de novos mtodos, tecnologias e
currculos educacionais. Estas escolas tambm proporcionam formao em servio para os docentes
das escolas municipais. Para alm de orientar os professores estagirios e de ensinar os alunos, o
pessoal da escola de formao de professores tambm desenvolve investigaes relacionadas com a
formao de professores. A cooperao ao nvel nacional e internacional da mais alta importncia
para as escolas de formao de professores.

114
Formao inicial de professores em contexto de ensino na Frana
Marilyne Rmer
ENTEP
Em 2005, o Governo francs aprovou uma nova lei
1
sobre organizao da educao, cujo
Captulo 5 dedicado formao de professores. A nfase colocada numa formao alternada,
combinando a teoria e a reexo sobre os IUFM
2
, com a praxis nas escolas. A Lei enfatiza o nvel
universitrio, estando o IUFM integrado nas universidades. Cada instituio tem de seguir o mesmo
enquadramento, estipulado em 2006.
Estrutura e natureza do mentoring & coaching dos professores-estudantes no contexto da
formao inicial de professores
A formao de professores est construda como um continuum, comeando no grau de licenciatura
e... caso a concebamos numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, no terminando nunca.
No grau de licenciatura, requerido para ns de concursos de colocao no caso dos professores
do Ensino Bsico ou Secundrio -, cada estudante pode escolher um ou mais, se for possvel
perodo de observao na escola, com o m de descobrir o universo global da escola, a sua realidade
e diversidade. Esta etapa pode ajudar o estudante a conrmar a sua escolha prossional.
A formao inicial de professores conclui-se quando os estudantes completam, com xito, o curso de
3 anos. O primeiro ano da formao est assente no princpio fundamental da formao alternada.
Durante todo o ano lectivo, os professores-estudantes do ensino primrio so encarregues, durante
um dia por semana, de uma turma de um dos 3 nveis que constituem o ensino primrio. So
orientados pelo professor regular da turma. Dois outros perodos, relacionados com os outros dois
nveis que eles no leccionaram, so planeados durante 3 semanas (para cada nvel), sendo apoiados
por um orientador. Cada perodo preparado durante 2, 3 ou 4 dias, durante os quais o professor-
estudante pratica com o orientador, na sua turma.
Os professores-estudantes do Ensino Secundrio so encarregues de turmas durante 6 a 8 horas
por semana, dependendo das disciplinas que leccionam. Tm o apoio de um orientador que ensina
na mesma escola. Para alm disso, tm um perodo at 30 horas com um nvel diferente daquele
que ensinam e no qual so orientados: aps um perodo de observao, cam encarregues da turma
e, em seguida, o orientador discute com eles as questes relativas observao e aconselha-os.
Aps a realizao do exame prossional, os professores-estudantes tornam-se professores primrios
para o Ensino Primrio ou professores do Ensino Mdio ou Secundrio e so regularmente encarregues
das suas prprias turmas. So apoiados por um orientador que lecciona na mesma escola.
Durante os dois anos que se seguem ao exame prossional, so proporcionados aos novos professores,
dois momentos de formao, a decorrer nos institutos (IUFM): 4 semanas para o primeiro ano de
docncia e 2 semanas para o segundo ano (em francs, formation initiale dire).
Acordos de parceria entre instituies de formao inicial de professores e escolas: os
diferentes papis desempenhados por cada parceiro
O perodo de prtica (praxis) faz parte da formao inicial de professores e includo no exame
1
Loi dorientation et de programme pour lavenir de lcole du 23 avril 2005 (JO n96 de 24 de Abril de 2005).
2
IUFM: Institut Universitaire de Formation des Matres Instituto Universitrio de Formao de Professores
115
prossional. Existem redes de escolas hospedeiras ligadas s organizaes acadmicas e esto ligadas
s instituies de formao de professores. A ideia bsica reforar a cooperao entre as instituies
de formao de professores director, professores por um lado, e escolas directores, comunidade
educativa, professores das escolas e inspectores por outro lado, de forma a beneciar os professores-
estudantes.
Qual o perl requerido para que o docente da escola se torne um orientador ou tutor
dos professores-estudantes no contexto da escola e como que eles so preparados para
organizarem esquemas ecazes de mentoring & coaching
As situaes divergem conforme a escola seja primria ou secundria.
Os professores das escolas primrias fazem um exame especial, designado por CAFIPEMF
3
, para
se tornarem orientadores. Este exame testa o conhecimento do professor acerca da educao e do
ensino e tambm a competncia para realizar orientao.
Quando escolhido, o professor lecciona parcialmente em frente dos alunos, recebe os
professores-estudantes na sua aula, como orientador, e ca, em parte, associado formao dada na
instituio.
Para ser um orientador nas escolas secundrias, um professor do Ensino Mdio ou Secundrio tem,
antes de mais, de estar encarregue de uma turma; depois, tem que ser nomeado pelas autoridades
acadmicas, sobretudo por inspectores. Deve ser reconhecido pelas suas aptides e pela capacidade
de as partilhar com outros. A colaborao com o seu inspector pedaggico pode ajudar o novo
orientador mas, basicamente, a ideia esta: se ele um bom professor, reconhecido pelas hierarquias,
ento ser um bom orientador.
De acordo com o novo enquadramento legal, os formadores dos professores, nas instituies,
devem leccionar em regime de tempo parcial tanto nas escolas como nos IUFM, de forma a garantir
um contacto com a realidade escolar. Com a ligao entre os IUFM e as universidades, os formadores
garantem o contacto com a investigao e so encorajados a misturar a teoria e a prtica (praxis). No
modelo genrico da formao de professores, as instituies oferecem regularmente formao aos
orientadores, permitindo-lhes a partilha de experincias e a renovao de prticas.
Para alm disso, a aprendizagem ao longo da vida para formadores de professores mencionada,
quase sempre, no planeamento poltico das instituies.
As relaes entre as instituies de formao de professores e as escolas no que respeita ao
desenvolvimento prossional dos seus professores e o desenvolvimento organizacional das
escolas
O desenvolvimento prossional dos professores depende das academias. Cada ano, as academias
planicam de acordo com as suas necessidades e as suas polticas. No que respeita especicamente
a este ponto, as instituies de formao de professores apresentam propostas mas no tomam
qualquer posio decisiva.
As instituies de formao de professores no desempenham qualquer papel no desenvolvimento
organizacional das escolas: as escolas dependem do Ministrio da Educao para questes gerais, de
professores e de currculos.
3
CAFIPEMF: certicat daptitude aux fonctions dinstituteur ou de professeur des coles matre formateur certicado de aptido que permite ao
professor de uma escola tornar-se orientador.
116
A formao inicial de professores em contexto de ensino nos Pases Baixos
Febe Jansen
ENTEP
Estrutura e natureza do mentoring & coaching dos professores-estudantes no contexto da
formao inicial de professores
Nos Pases Baixos, a Lei do Ensino Superior e Investigao, atribui a seguinte estrutura para o
mentoring e coaching dos professores-estudantes no contexto da formao inicial de professores:
Os programas de estudo que so orientados para algumas prosses em particular tm que
incorporar sempre uma preparao prtica para o exerccio prossional.
Para a formao de professores, isto significa que os estudantes, durante o curso, tm
perodos de prtica pedaggica nas escolas. Normalmente, 25% do currculo dedicado a
estes estgios prticos. Cada escola tem a obrigao de oferecer aos estudantes a oportunidade
para realizarem estes estgios e deve tambm assegurar o mentoring, o coaching e a avaliao
dos estudantes durante estes perodos de prtica pedaggica. A instituio de formao inicial
de professores responsvel pela preparao do estgio, no entanto, a escola e a instituio de
formao de professores trabalham em conjunto no que diz respeito instruo, ao mentoring
e ao coaching do estudante. Na maior parte dos casos, os institutos de formao de professores
e as escolas estabelecem acordos de parceria de modo a trabalharem conjuntamente. No final
destas pginas, descreve-se o panorama geral
i
, de um estgio pedaggico para estudantes
(trata-se apenas de um exemplo de um instituto, pois todos os institutos de formao de
professores so livres de organizar as suas prprias prticas pedaggicas para fins de prtica
profissional).
H, no entanto, formas muito mais intensivas de efectuar o mentoring & coaching dos professores-
estudantes (vide ponto 2, em baixo).
1. Acordos de parceria entre instituies de formao inicial de professores e escolas: os
diferentes papis desempenhados por cada parceiro
Entre 2004 e 2006, foram acompanhados e os seus projectos foram alvos de pesquisa 267
conselhos executivos de escolas, que estavam ento envolvidos em iniciativas de formao na
escola. Receberam uma modesta quantia proveniente de um fundo suplementar do governo e foram
supervisionados nos seus projectos de organizao ecaz da formao na escola. A investigao
produziu os seguintes resultados: 85% das escolas participantes e das instituies de formao
de formadores estabeleceram contratos que tiveram por objecto as tarefas e as responsabilidades
que ambas as partes assumem na formao de professores nas escolas. Os acordos estabelecidos
concernem principalmente:
- O nmero de estudantes que realiza estgio na escola;
- Quem avalia os estudantes e de acordo com que critrios de avaliao;
- A sintonizao da teoria com a prtica;
- As actividades de formao.
Na maioria dos casos, a escola responsvel pela formao dos estudantes (normalmente no
seu terceiro ou quarto ano dos estudos de graduao) em competncias didcticas e pedaggicas.
117
O programa da formao de professores dominado, principalmente, pelo campo didctico da
disciplina de especializao.
2. Qual o perl requerido para que o docente da escola se torne um orientador ou tutor
dos professores-estudantes no contexto da escola e como que eles so preparados para
organizarem esquemas ecazes de mentoring & coaching
As tarefas desempenhadas pelo formador podem englobar:
Tarefas de formao, como proporcionar formao na didctica (prossional); formao em
interviso; desenvolvimento de mdulos de formao;
Superviso de tarefas, como supervisionar os (futuros) professores; coaching de colegas
supervisores;
Coordenao de tarefas, como a organizao de reunies de supervisores; a organizao de
reunies de (futuros) professores; identicao de problemas e de engarrafamentos;
Tarefas como o aconselhamento e ser intermedirio, por exemplo, entre os programas de
estudo e a escola; gesto escolar e superviso de professores.
Em muitos casos, o formador (frequentemente designado como mentor e coach) das escolas recebe
formao para estas tarefas no mbito dos programas de formao de formadores com os quais a
escola coopera.
Para alm disso, a VELON (organizao holandesa de formadores de professores) tem um papel
activo no campo na formao de formadores nas escolas.
Em 2005, o Conselho de Educao recomendou a introduo, nas escolas, de exigncias (requisitos)
suplementares para os formadores. A VELON iniciou, em 2006, um projecto para desenvolver um
nvel de qualidade para a qualicao prossional para formadores. Este nvel de qualidade est
ligado s exigncias de capacidades para professores e ao nvel de qualidade para a qualicao
prossional de formadores de professores.
3. As relaes entre as instituies de formao de professores e as escolas no que respeita ao
desenvolvimento prossional dos seus professores e o desenvolvimento organizacional das
escolas
Actualmente, na prtica quotidiana de 37 projectos de formao nas escolas, est a ser levada a
cabo uma pesquisa sobre os critrios de qualidade que uma escola com formao deve cumprir e
em que condies pode ser realizada, da forma mais ecaz, a formao no local de trabalho. Esta
investigao ser concluda em 2008 e o seu objectivo incorporar os critrios sobre qualidade na
legislao de 2009.
As instituies de formao de professores continuaro responsveis pela formao de professores e
pela emisso de certicados/diplomas de licenciatura aps a concluso da formao. A Organizao
Neerlandesa e Flamenga de Acreditao (NVAO) assegura, de forma independente, a qualidade da
formao de professores e ao faz-lo, assegura tambm, indirectamente, a qualidade dos projectos
de formao ligados s escolas (formao na escola).
Devido ao facto de a Inspeco da Educao assegurar a qualidade da educao nas escolas, ambos
os monitores convergem na rea da formao na escola.
Neste momento, ambos levam a cabo, em conjunto, pesquisas em cenrios apropriados de
monitorizao e de formao na escola. H expectativas de que esta pesquisa esteja concluda em
incios de 2008 e que sejam ento publicados os seus resultados. Nesta publicao, a NVAO e a
i
Panorama de um estgio pedaggico (exemplo).
118
Inspeco da Educao iro apresentar uma perspectiva comum sobre como ser organizada (e
implementada), futuramente, a monitorizao da formao nas escolas.
Estgio pedaggico no ano 1 propedeuse (SP1) (vide onderwijsarrangement)
Estgio pedaggico que visa a orientao e as primeiras prticas de leccionao. O estudante formula perguntas sobre pedagogia e com base nestas
perguntas, desenvolve tarefas sobre aspectos gerais da educao, o lugar e a posio da sua prpria disciplina de ensino e a sua motivao para a
prosso docente. Pode igualmente praticar formas simples de ensinar.
Pequenos grupos de estudantes do primeiro ano visitam, durante uma semana no Outono, uma escola secundria ou um departamento de um
Centro Regional de Formao (ROC): o Blokstage.
Depois deste perodo, durante a restante durao do curso durante um dia e meio por semana os estudantes desenvolvem tarefas na escola,
tendo por base as questes de aprendizagem formuladas: o Lintstage.
Carga de estudos: 10 unidades de crdito: aproximadamente 35 dias (incluindo o blokstage) na escola.
Estgio pedaggico no ano 2 (SP2)
O estudante aprende os princpios bsicos da funo de ensinar, os aspectos necessrios de uma educao de base e aprende a lidar com os alunos
(e com as diferenas entre eles). As tarefas a realizar so relativamente simples. Durante os perodos 3 e 4, s Quintas-feiras e s Sextas-feiras, o
estudante no tem deveres no instituto. Nestes dias, pode marcar reunies na escola onde est a desenvolver o seu estgio pedaggico.
Carga de estudos: 10 unidades de crdito: aproximadamente 40 dias na escola.
Estgio pedaggico no ano 3 (SP3)
O estudante desenvolve ainda mais as suas competncias bsicas para o ensino e as suas competncias para exercer a prosso docente. D-se
uma nfase maior superviso dos estudantes (alunos). Os critrios para a avaliao focam-se na seleco com relao ao estgio pedaggico nal,
LIO, que se realiza no quarto ano de estudos. O estudante activo nas aulas em que a respectiva disciplina de ensino leccionada. O estudante
trabalha de forma autnoma. O estudante no se limita a leccionar mas constri tambm em contactos de superviso com estudantes /alunos.
Durante os perodos 1 e 2, s Quintas-feiras e s Sextas-feiras, o estudante no tem deveres no instituto. Nestes dias, pode marcar reunies na
escola onde est a desenvolver o seu estgio pedaggico.
Carga de estudos: 14 unidades de crdito: aproximadamente 50 dias na escola.
Estgio pedaggico no ano 4 (SP4)
O estgio pedaggico LIO (Professor em Formao, no quarto ano, constitui a parte nal do curso de formao, o coroar de todo o trabalho
desenvolvido durante o curso. Na medida em que a superviso decorre distncia, o estudante-estagirio pode realizar as diferentes tarefas de
professor da forma mais independente possvel. O estudo decorre de forma autnoma e sob a responsabilidade do prprio estudante. Durante seis
meses, este trabalha a tempo inteiro numa escola. Durante o estgio pedaggico, o estudante redige a sua tese nal, baseada na formao recebida.
Carga de estudos: 30 unidades de crdito: aproximadamente 105 dias na escola (incluindo o trabalho investido na tese nal).
119
Estrutura e natureza do mentoring & coaching dos professores-estudantes no
contexto da formao inicial de professores Repblica Checa
Ji Smrka
ENTEP
Existem, na Repblica Checa, nove Faculdades de Pedagogia que proporcionam os programas
de estudo Formao de Professores da Escola Primria e Formao de Professores do Ensino Secundrio
Inferior. Algumas destas Faculdades oferecem tambm o programa de estudo Formao de Professores
do Ensino Secundrio Superior, apesar de serem principalmente as Faculdades de Artes e as Faculdades
de Cincias quem o disponibiliza.
Estes programas de estudo integram a componente de prtica lectiva (no nosso pas, falamos
de prticas dos estudantes estagirios). Os estudantes tm, na sua totalidade, de leccionar sob
superviso, por um perodo mnimo de quatro semanas (a mdia de 10 semanas, dependendo
do tipo de programa de estudo e da instituio de formao de professores). De qualquer modo,
este no , por lei, um requisito obrigatrio, apesar de estar integrado nas normas exigidas pela
Comisso de Acreditao. O programa de estudos deve ser tambm acreditado.
Acordos de parceria entre instituies de formao inicial de professores e escolas: os
diferentes papis desempenhados por cada parceiro
No se vericam, na Repblica Checa, solicitaes, ao nvel central, de estabelecimento de acordos
entre instituies de formao de professores e escolas. A instituio de formao de professores
estabelece, geralmente, um acordo bilateral com a escola em que os estudantes estagiam. Os estudantes
cam sob uma superviso dupla, por parte de: 1) um professor experiente da escola; 2) um professor
da instituio de formao de professores. Ambos os professores avaliam os professores-estudantes.
Qual o perl requerido para que o docente da escola se torne um orientador ou tutor
dos professores-estudantes no contexto da escola e como que eles so preparados para
organizarem esquemas ecazes de mentoring & coaching
Estas solicitaes no so centralizadas. Depende da escola e da instituio de formao de professores em
concreto. So as prprias instituies que estabelecem estes requisitos e os esquemas de mentoring & coaching.
As relaes entre as instituies de formao de professores e as escolas no que respeita ao
desenvolvimento prossional dos seus professores e o desenvolvimento organizacional das escolas
No poderei responder a esta questo com preciso. No meu entender, este tipo de relao
depende da experincia de cada escola. As escolas podem explorar, ou no, esta cooperao de forma
a promover o desenvolvimento dos seus professores (por exemplo, a participao em projectos de
investigao, programas de aprendizagem ao longo da vida, etc.). Penso que, na Repblica Checa,
se observam grandes diferenas entre as escolas, quanto a este aspecto, devido principalmente ao
interesse (ou falta deste) dos professores e dos directores das escolas e ao interesse (ou falta deste) da
instituio de formao de professores.
120
A formao inicial de professores em contexto de ensino na Romnia
Iuco Romita
ENTEP
A Estratgia Nacional para a Formao Inicial e Contnua do Pessoal Docente e dos Gestores
na Educao Pr-Universitria foi elaborada no incio de 2002 e o processo de implementao
foi iniciado, de forma bem-sucedida, na segunda metade de 2003. A legislao especca para
este sector da formao foi criada pelo Ministrio da Educao da Romnia em 2005 e proposta
posteriormente para aprovao do Parlamento.
Durante o perodo de tempo previsto, a Estratgia Nacional para a Formao Inicial e Contnua do
Pessoal Docente na Educao Pr-Universitria estabeleceu determinados objectivos que se focam
na prossionalizao da docncia na Romnia e no desenvolvimento de um mercado educacional
para programas de formao contnua, atravs de um programa de competio leal que ajuda o
pessoal docente a beneciar de uma oferta rica por parte de promotores de programas de formao
contnua.
Relativamente natureza do mentoring & coaching dos professores-estudantes no contexto
da formao inicial de professores, importante referir a existncia de outros objectivos, que
visam atribuir uma nova dimenso relao entre os elementos tericos e prticos dos currculos
da formao do pessoal docente:
- estendendo a formao inicial de professores at obteno do certicado (diploma) de professor/
orientador, com o grau de ensino Denitivat
- melhorando a ligao entre as estruturas e as etapas da carreira docente e os nveis de qualidade
educativos e
- assegurando o desenvolvimento prossional por via da utilizao do sistema de transferncia de
crditos.
Ao nvel institucional, podem ser referidos dois pontos relevantes: a informao respeitante
a determinadas instituies tais como os Departamentos de Formao de Pessoal Docente nas
Universidades (DPPD) e as Faculdades de Pedagogia encontra-se actualizada e os programas
de formao inicial de professores para a posio de orientador como a pessoa de recurso
para o processo contnuo das actividades pedaggicas dos estgios j foram realizados em
cooperao com o British Council, o Goethe Internationes Institute e o World Bank Project
for Rural Education Development.
Pode observar-se, na evoluo da carreira docente, um progresso extraordinrio. Quer isto dizer
que tm sido tomadas medidas especiais para reestruturar a metodologia aplicada na formao
contnua de professores e para transformar o sistema de evoluo e de promoo da carreira docente
atravs da reestruturao dos graus de habilitao para a docncia e da introduo do grau de
excelncia na docncia. De igual modo, a progresso na carreira docente est, actualmente, a ser
reconsiderada atravs do uso de crditos prossionais transferveis e da substituio do critrio da
idade por critrios mais complexos de ordem psicolgica, social e prossional.
As medidas concretas propostas para a sua implementao focaram-se no seguinte:
Prolongar a formao inicial de professores at fase de concluir com sucesso o exame
para aquisio da graduao Denitiva (Diploma) em Educao (aps um ano de formao
pedaggica prtica, organizada pelo orientador e metodologista);
Ligar os sistemas de desenvolvimento da certicao e da carreira docente (a candidatura do
121
professor para um cargo docente, numa posio permanente, numa escola, s ser possvel
aps a obteno do diploma do grau denitivo).
Introduzir um complexo sistema de avaliao para a obteno do diploma de professor/
orientador (aps a fase da formao inicial de professores), atravs de:
- Plano prossional, caderno pedaggico
- Exame escrito
- Tese para o Diploma (com contedos psicolgicos pedaggicos - metodolgicos).
Introduzir determinados nveis de qualicao na formao inicial de professores:
- Certicado de professor/orientador: Este ltimo obtido aps a licenciatura numa
instituio de ensino superior e a obteno do certicado de formao pedaggica de uma
instituio de formao de professores;
- Certicado de professor pr-primrio e de professor primrio: Este certicado obtido
aps a concluso do Ensino Secundrio Pedaggico;
- Diploma de Professor/orientador: Atravs da frequncia da formao contnua de
professores, da realizao e da concluso com xito do exame para adquirir o diploma do
grau denitivo;
Emitir, para cada estudante, um registo de formao de professores, a acompanhar o diploma
de professor/orientador.
No que concerne as relaes entre as instituies de formao de professores e as escolas quanto
ao desenvolvimento prossional dos seus professores, podemos apontar o seguinte:
Desenvolvimento de uma rede permanente de instituies (escolas e jardins de infncia)
para aplicao de actividades pedaggicas, por meio de acordos bilaterais entre instituies de
ensino superior e inspeces regionais de escolas;
Estabelecimento de uma ampla variedade de relaes de parceria entre instituies
fornecedoras de servios de actividades pedaggicas alternativas (centros de consultoria,
clubes e actividades extracurriculares para alunos de outros centros, meios de comunicao,
centros de terapia da fala para crianas, ONGs, etc.).

122
Sobre a formao inicial de professores em contexto de ensino - Sucia
Myrna Smitt
ENTEP
Na Sucia, a formao inicial de professores promovida pelas instituies de ensino superior. A
durao dos estudos varia entre 180 unidades de crdito ECTS
1
(3.5 anos) e os 330 crditos (5.5
anos). A licenciatura para o ensino certicada no primeiro ou no segundo grau, dependendo da
extenso e da progresso dos estudos. As normas regulamentares dos cursos de licenciatura estipulam
que, para cada rea de estudo do programa de estudos, deve haver alguma prtica pedaggica
numa escola. Em anexo, pode encontrar um excerto das normas regulamentares dos cursos de
licenciatura, incluindo a Licenciatura/Mestrado em Educao.
Na Sucia, a formao de professores oferecida por 26 instituies de Ensino Superior. As
instituies de formao de professores esto ligadas aos municpios e s escolas, segundo um esquema
de cooperao destinado ao desenvolvimento da escola e tambm da instituio de ensino superior
(para professores). Esta cooperao regulamentada atravs de acordos locais entre os municpios e
as instituies de ensino superior, normalmente por perodos de cinco anos. A instituio de ensino
superior pode pagar ao municpio uma pequena propina para cada professor-estudante.
Nas instituies de Ensino Superior com formao de professores h tambm centros regionais
para formao contnua dos professores nas escolas.
De acordo com as normas regulamentares dos cursos de licenciatura, est estipulado que o
programa de estudos dos professores dever contemplar 30-45 unidades de crdito ECTS para os
estudos baseados na escola ou de prtica pedaggica numa escola. Para o professor-estudante, isto
signica que poder efectuar, por exemplo, uma parte do programa de matemtica, em termos de
pedagogia e didctica, durante a prtica pedaggica na escola. Cada professor-estudante envolvido,
durante todo o seu percurso escolar, numa relao de longo prazo com uma determinada escola ou
distrito escolar. O estudante apoiado e formado por um orientador e pela equipa pedaggica
qual pertence o orientador.
Ao orientador exige-se que seja um professor com muita experincia. O orientador e, por vezes,
toda a equipa pedaggica, so preparados pela instituio de Ensino Superior, que oferece uma
formao para orientadores com 8-15 unidades de crdito ECTS. Alguns municpios tambm
oferecem pagamento extra para o orientador. O professor-estudante desenvolve frequentemente o
seu projecto independente ou a tese de licenciatura (15 ou 30 crditos) como um estudo de campo
numa temtica relevante para a escola hospedeira. Este constitui um exemplo de benefcios mtuos
para o estudante, as instituies de Ensino Superior e a escola.
Na sua maior parte, os cursos de desenvolvimento prossional de professores na escola, so
oferecidos pelas instituies de Ensino Superior. Esses cursos podem ser includos nas parcerias
locais, mencionadas atrs, sobre prtica pedaggica na escola ou podem ser requisitados e subsidiados
pela municipalidade. Em muitos casos, os cursos de desenvolvimento prossional so oferecidos
pela Internet e organizados pela Universidade Online.
Actualmente, o governo sueco est a investir 3.6 bilies de SEK (300 milhes de euros) num
projecto de quatro anos para a formao dos professores nas escolas, Um estmulo para os professores.
Este projecto tambm inclui regras mais rgidas relativamente aos requisitos para a qualicao dos
professores. Em resumo, o projecto incluir formao contnua, estudos para novas qualicaes e
estudos de doutoramento.
1
1,5 unidades de crdito ECTS correspondem a uma semana de estudos.
123
O modelo actual de formao de professores foi introduzido em 2001.
Devido a um sistema de ensino superior e escolar descentralizado, as diferenas nas prticas de
formao de professores podem ser demasiado grandes para garantir uma escola equitativa.
Em 2005, foi avaliada a formao de professores de 2001, aps reestruturao e, em 2007, foi
reavaliada. As crticas resultantes desta avaliao convenceram o novo governo a constituir uma
comisso destinada a formular uma nova poltica de formao de professores, mais regulamentada e
com maior nfase nos estudos da disciplina de especializao e na investigao para servir a prpria
escola. O relatrio deste trabalho realizado por esta Comisso ser apresentado a 15 de Setembro
de 2008!

124
A Induo e o Desenvolvimento Prossional do Professor:
Um Projecto Estnio
Eve Eisenscmidt
Universidade de Talin
Memrias do primeiro ano de docncia:
O segundo dia da semana escolar foi horrvel. Eu senti que no podia regressar. Foi to horrvel, que
eu no gostaria de viver nada igual para o resto da minha vida... Felizmente tive ajuda do meu mentor.
Mas o problema que eu no peo ajuda muitas vezes. Quando alguma coisa sria, quando sinto que
agora que eu devo pedir...
Tm sido implantadas, em muitos pases, actividades de apoio destinadas aos professores durante o(s)
seu(s) primeiro(s) ano(s) de docncia. Na Estnia, as preparaes para a introduo do ano de induo o
programa de apoio para professores principiantes foram iniciadas em 2002. A nvel nacional, o programa
est a funcionar desde 2004 para todos os professores no seu primeiro ano de prtica docente.
So vrias as razes para apoiar o desenvolvimento prossional dos professores durante o seu
primeiro ano de docncia:
(1) Estudar para ser professor no uma opo popular entre os jovens. O nmero de estudantes
que entram na universidade para a formao inicial de professores est a diminuir, e ao mesmo
tempo o pessoal docente est a envelhecer.
(2) Durante os primeiros cinco anos de prtica docente, muitos so os professores que abandonam
a escola, optando por encontrar trabalho noutras reas. Desta forma, os sistemas educativos
perdem os recursos investidos na formao desses professores.
(3) As perspectivas e as crenas sobre ser professor mudaram. O desenvolvimento prossional
dos professores um processo contnuo, que compreende a formao inicial, o ano de induo
(incl. socializao, incluso na prosso) e a formao contnua. A formao de professores
e os primeiros anos de trabalho docente devem estar interligados e a transio de um papel
(aprendente) para outro (professor) deveria ser suave. Ao encararmos os primeiros anos de
prtica docente como um perodo de aprendizagem prossional, abordamos a formao de
professores de uma forma complexa.
(4) Apoiar professores principiantes durante os seus primeiros anos de trabalho tem um papel fundamental na
reforma da educao. J foram implementadas diversas medidas: mentoring na escola e na regio, programas
de apoio s universidades, formao contnua, etc. O papel de uma organizao considerado vital e a
constituio pelos professores de comunidades de prticas encarada como uma forma de aprendizagem
prossional. A implantao do ano de induo requer a cooperao de diversas partes: escolauniversidade,
professor principiantementor, mentor-lder escolar, mentor-professor universitrio.
O modelo terico a escolher depende do contexto educativo nacional e das necessidades de
desenvolvimento. Este artigo apresenta uma perspectiva genrica dos fundamentos tericos do ano
de induo na Estnia e os primeiros resultados da sua implantao.
Fundamentos tericos
A partir dos princpios tericos e tendo em considerao as tendncias actuais da formao de
125
professores na Estnia, devemos dividir o desenvolvimento dos professores em trs dimenses:
dimenso dos conhecimentos e competncias prossionais, a dimenso social, e a dimenso
pessoal (Figura 1). Os processos que apoiam esse desenvolvimento ocorrem em simultneo em trs
dimenses: desenvolvimento das competncias dos professores, socializao e desenvolvimento da
identidade prossional. O desenvolvimento nas dimenses supramencionadas e os processos que
lhe correspondem tm lugar no contexto da escola e so inuenciados pelos processos dentro da
organizao.
Figura 1. Fundamentos tericos do ano de induo (Eisenschmidt, 2006).
Desse modo, os alicerces tericos do ano de induo na Estnia baseiam-se nos seguintes aspectos:
(1) As escolas so vistas como organizaes aprendentes, onde existem comunidades de
professores aprendentes; a aprendizagem organizacional dos professores e o apoio mtuo
no desenvolvimento prossional sucede no seio de uma organizao (Senge 1990; Fullan
1991, 2006; Imants 2003; Cochran-Smith & Lytle, 2003; Harris & Muijs 2005; Nikkanen
& Lyytinen 2005). O lder escolar assume um papel importante pois a evoluo da sua escola
como uma organizao aprendente depende das competncias do lder (Fullan 2006). O
mentor, como colega experiente, constitui um apoio aos professores principiantes no seu
desenvolvimento prossional em contexto escolar. O mentor ajuda-o a integrar-se na escola
como organizao, na prosso docente e proporciona auxlio na resoluo de problemas
relacionados com o trabalho.
(2) Evoluir para ser um professor compreende um processo de socializao, atravs do qual
o professor principiante se transforma num elemento da comunidade docente, aceitando
os conhecimentos, as skills, as qualidades, as normas e os comportamentos valorizados na
sociedade e numa dada escola. um processo social em que as opinies e as atitudes dos
professores experientes jogam um papel importante. Sucedem em simultneo dois processos
de socializao socializao dentro da organizao e socializao prossional. A socializao
prossional mais bem sucedida se uma pessoa se adaptar rapidamente organizao, da
que o ano de induo se foque na adaptao s escolas como organizaes, na familiarizao
com a cultura de escola, nos objectivos de uma escola e dos colegas (Lortie 1975; Lacey 1987;
Lauriala 1997; Hess 2000).
(3) O pr-requisito para o desenvolvimento contnuo de um professor a sua disposio
para se autodesenvolver e para analisar o seu prprio trabalho. essencial interligar as trs
Desenvolvimento prossional dos professores principiantes
O contexto da escola como ambiente para o desenvolvimento
prossional, apoio dos mentores
Apoiar a adaptao
dos professores
principiantes escola
como organizao
O
b
j
e
c
t
i
v
o
s

d
o

a
n
o

d
e

n
d
u

o
:
Centros universitrios para o ano de induo:
- Programa de apoio a professores principiantes
- Formao de mentores
- Monitorizao e anlise da implantao do ano de induo
Desenvolver as
competncias bsicas
Proporcionar apoio
na resoluo de
problemas
Desenvolvimento
prossional do
professor
Dimenso
social
Dimenso
pessoal
Dimenso do
conhecimento
prossional e skills
Desenvolver as
competncias para ensinar
Desenvolver a identidade
prossional
Socializao na organizao
/na prosso
A organizao como contexto para
aprendizagem no local de trabalho e
desenvolvimento prossional
126
etapas que se seguem, de forma a assegurar a continuidade do desenvolvimento prossional
dos professores: formao inicial, ano de induo e desenvolvimento prossional contnuo
(Feiman-Nemser 2001: 1050). Durante o primeiro ano de trabalho ano de induo
so desenvolvidas as competncias bsicas (entre elas a adopo de um estilo de ensino
adequado e a criao de um ambiente de aprendizagem) e formada uma base para um
autoconceito prossional. A capacidade e as possibilidades para a auto-reexo constituem
algumas das mais importantes skills essenciais para o desenvolvimento prossional (Schn
1983, Calderhead 1988, Korthagen 1999). O modelo da aprendizagem experencial de David
Kolb (1984) constitui a base do processo de auto-reexo de um professor principiante.
Durante o ano de induo o mentor que apoia o professor principiante no processo de
reexo e no planeamento do seu desenvolvimento prossional. De acordo com os conceitos
tericos, o mentor tem, no sistema escolar estnio, trs tarefas importantes: (1) apoiar o
desenvolvimento prossional do professor principiante, (2) apoiar a adaptao do professor
principiante escola enquanto organizao e (3) participar no desenvolvimento da escola.
Ao mesmo tempo, o ano de induo constitui uma oportunidade para implantar reformas
no sistema educativo e para apoiar a implantao da ideologia do desenvolvimento prossional
de professores e da aprendizagem em contexto de trabalho. Apoiar o desenvolvimento de um
professor principiante tambm inuencia o desenvolvimento das escolas como organizaes; cresce
a possibilidade da cooperao entre professores e forma-se uma atmosfera de comunidade de
aprendizagem (Fullan 2006; Hargreaves 2003). Com o m de avaliar as bases tericas escolhidas,
deve ser elaborado um modelo de implantao adequado, o qual ir especicar as actividades de
todas as partes envolvidas no processo bem como os princpios de implantao.
O modelo de implantao do ano de induo
O foco central do modelo (Figura 2) reside no desenvolvimento prossional dos professores
principiantes e sustentado, por um lado, pelo contexto da escola e, por outro lado, pelo programa de
apoio organizado pelos centros de induo das universidades. Foram xados os seguintes objectivos para
o ano de induo: (1) apoiar a adaptao dos professores principiantes s escolas enquanto organizaes,
(2) desenvolver mais alm as competncias adquiridas na formao inicial e (3) proporcionar apoio na
resoluo de problemas causados pela inexperincia do professor principiante.
Figura 2. Modelo de implantao do ano de induo
Desenvolvimento prossional dos professores principiantes
O contexto da escola como ambiente para o desenvolvimento
prossional, apoio dos mentores
Apoiar a adaptao
dos professores
principiantes escola
como organizao
O
b
j
e
c
t
i
v
o
s

d
o

a
n
o

d
e

n
d
u

o
:
Centros universitrios para o ano de induo:
- Programa de apoio a professores principiantes
- Formao de mentores
- Monitorizao e anlise da implantao do ano de induo
Desenvolver as
competncias bsicas
Proporcionar apoio
na resoluo de
problemas
Desenvolvimento
prossional do
professor
Dimenso
social
Dimenso
pessoal
Dimenso do
conhecimento
prossional e skills
Desenvolver as
competncias para ensinar
Desenvolver a identidade
prossional
Socializao na organizao
/na prosso
A organizao como contexto para
aprendizagem no local de trabalho e
desenvolvimento prossional
127
No modelo surgem combinadas duas abordagens distintas: aprendizagem e desenvolvimento no
contexto da escola e encontros de professores principiantes nos centros universitrios. Os princpios
que sustentam a aprendizagem em contexto prossional e o desenvolvimento prossional dos
professores principiantes tm sido objecto de investigao e tm fundamentos tericos baseados em
resultados. Menos ateno mereceram as razes pelas quais essencial que se organizem encontros
de professores principiantes nas universidades.
As circunstncias que a seguir se expem estiveram na origem da implantao de programas de
apoio nas universidades:
1) a investigao internacional revela que a propenso dos professores para a auto-reexo
insuciente (Harrison et al. 2005) e os mentores esto mais orientados para apoiar a sua
adaptao cultura de escola (Wang & Odell 2002);
2) reunir com outros professores principiantes ajuda a compreender a universalidade dos problemas
encontrados pelos professores em incio de carreira, o que faz libertar a tenso e contribui para
o desenvolvimento prossional dos professores principiantes;
3) durante a fase de adaptao ao ambiente da escola, podem surgir problemas que os professores
principiantes no querem discutir com os seus mentores ou podem emergir conitos que
podem ser discutidos durante os programas de apoio nos centros universitrios;
4) Isto possibilita a ligao entre a formao inicial de professores e o desenvolvimento prossional
contnuo.
Na implantao do modelo de ano de induo jogam quatro partes distintas. No contexto escolar
(1) o lder escolar, que o criador do ambiente que sustm a aprendizagem e o desenvolvimento
prossional e que quem designa um mentor para o professor principiante; (2) o mentor, que
o parceiro mais prximo do professor principiante e que quem apoia a sua socializao e
desenvolvimento prossional prossional; (3) o professor principiante, que responsvel pelo
seu prprio desenvolvimento prossional, (4) o centro universitrio, onde decorrem as formaes
dos mentores, os seminrios dos programas de apoio aos professores principiantes e a constante
monitorizao e desenvolvimento do processo (Figura 3).
Figura 3. Partes envolvidas no ano de induo.
CONTEXTO DA ESCOLA
Lder da escola
responsvel pela implantao do
ano de induo na escola
Professor principiante
graduado como professor, que
trabalha no seu primeiro ano a
tempo inteiro
Mentor
supervisor de um professor
principiante
Centros universitrios para o ano de induo:
- Organizam seminrios de apoio quatro vezes por ano com o m de
promover o desenvolvimento prossional do professor principiante e a
auto-anlise;
- Proporcionar formao de mentores.
128
Primeiros resultados da implantao
verdade que o primeiro ano de trabalho do professor principiante um perodo de adaptao
organizao, no entanto, devemos questionar se a aprendizagem organizacional acontece de facto.
Torna-se claro que o ambiente da escola afecta eventuais juzos sobre as skills prossionais no que
concerne colaborao, auto-anlise e ao desenvolvimento prossional.
Um mentor ofereceu ajuda na resoluo dos problemas que emergiram. Os professores
principiantes consideraram o mentor como o guia local. O mentor bem-sucedido no seu papel
de apoiar o professor principiante na sua integrao na escola, porm, o apoio ao planeamento do
desenvolvimento prossional do professor insuciente.
Os lderes escolares de uma organizao com uma cultura de cooperao mais elevada valorizam
o ano de induo como o perodo de aprendizagem do professor principiante.
As avaliaes dos professores principiantes relativamente importncia do ano de induo foram
muito divergentes, o que indica que o valor dado ao ano de induo varia bastante, dependendo
provavelmente da intensidade do apoio recebido por parte do mentor, do signicado que teve o
programa de apoio da universidade e da prpria aptido do professor principiante para analisar o
seu desenvolvimento prossional.
A elegibilidade do modelo de implantao
Quando se avalia a elegibilidade do modelo de implantao, pode ser observado que o modelo
criado adequado ao contexto educacional estnio, apesar de exigir alguns desenvolvimentos. A
parceria entre universidades e escolas no apoio ao crescimento prossional do professor principiante
pode ser vista como a vantagem do modelo de implantao, pois esta abordagem cria uma relao
de tenso entre a formao inicial e o desenvolvimento contnuo que se segue. A cooperao
com as escolas proporciona feedback sobre a qualidade da formao inicial de professores e cria
oportunidades para a interconexo entre a teoria e a prtica.
Os inconvenientes do modelo de implantao so as possibilidades limitadas para afectar
directamente a cultura da escola e o desenvolvimento da aprendizagem organizacional. A aptido
do professor para analisar as suas prticas e desenvolver o seu prossionalismo deveria ser mais
sublinhada. Os programas de apoio nas universidades deveriam estar mais orientados para o
processo de reexo, tanto durante o trabalho com os professores principiantes como durante a
formao de mentores.
A formao de lderes escolares tem um grande impacto no desenvolvimento da escola. Como
este processo essencialmente organizado pelas universidades, um tpico fundamental para esta
formao deveria estar relacionado com o fomento do crescimento prossional dos professores e a
aprendizagem organizacional.
Ao avaliar o conceito de ano de induo estnio no contexto internacional, deve salientar-
se uma vez mais a sua complexidade. A parceria entre a universidade e a escola no apoio ao
desenvolvimento contnuo dos professores pouco comum. At ao momento, criou-se uma
rede de universidades nrdicas (Newly Qualied Teachers in Northern Europe - NQTNE) com
o objectivo de fomentar o crescimento prossional dos professores principiantes e de planear as
respectivas investigaes.
As primeiras experincias de implantao apresentaram as seguintes propostas:
A formao inicial de professores deveria colocar maior nfase no desenvolvimento da futura
identidade prossional do professor (incluindo o autoconceito prossional) e criar pr-
129
condies para esse desenvolvimento. A auto-anlise e a aprendizagem prossional ao longo
da vida so princpios que deveriam ser seguidos por todos os prossionais nas sociedades
contemporneas. As tarefas essenciais na formao inicial so o desenvolvimento de aptides
para a aprendizagem contnua e a permanente melhoria prossional.
A formao de mentores deveria prestar mais ateno s skills dos mentores e sua preparao
para apoiar o desenvolvimento prossional do professor principiante atravs do processo de
feedback e de reexo em contexto prossional.
Cresce a importncia da aprendizagem organizacional e da comunidade de aprendizagem
como os contextos em que deve ser fomentado o desenvolvimento prossional dos professores.
O tpico discutido deveria reectir-se mais no contexto do desenvolvimento da escola e na
formao prvia dos lderes escolares. As novas formas de formao prossional contnua
baseiam-se na cooperao, pois mais conhecimentos so adquiridos em redes e entre os prprios
prossionais. Por conseguinte, o ambiente da escola deveria dar mais apoio aprendizagem
e ao desenvolvimento do professor e tanto os professores como os lderes escolares deveriam
dominar a skill para fomentar a aprendizagem organizacional.
A questo das mudanas na implantao do programa de induo mais complexa. As mudanas
ao nvel da compreenso so mais facilmente alcanadas nas escolas que j possuem as caractersticas
de uma organizao aprendente, porque estas escolas esto vocacionadas para a ideia da aprendizagem
prossional dos professores. A pessoa-chave do sistema educativo o professor transforma-se
num guia do seu prprio desenvolvimento prossional. Os programas de apoio reduzem o stress
prossional e deveriam atrair o professor jovem para a escola.
Memrias de um professor no segundo ano de docncia:
Estes primeiros anos ensinaram-me a conhecer os meus pontos fracos como professor. Tenho de desenvolver
as minhas skills. Apercebi-me dos meus pontos fracos graas auto-anlise. Mas penso que s vezes me
analiso demasiado
As tarefas que a vida nos oferece no deveriam ser assim to difceis, porque numa dada altura
levantamos a questo qual o preo que eu tenho que pagar para me transformar num bom professor?
Contudo, gosto do meu trabalho e sempre tive orgulho em dizer que sou um professor.
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131
Liderana e melhoria dos resultados escolares dos alunos:
a Leadership Academy da ustria
Michael Schratz,
Universidade de Innsbruck
A Leadership Academy da ustria cria um contexto de aprendizagem que pretende inuenciar os
padres de mudana organizacional operados por prossionais em posies de liderana, no seio
das suas organizaes. F-lo a partir do conceito de escola enquanto organismo (cf. Pechtl, 2001)
o pulso da liderana so as relaes, no uma pessoa ou processo (Sergiovanni, 2005, p. 53). Uma
escola aprendente um organismo vivo em que o pulso necessita de ressonncia suciente dentro
da escola para tornar visveis as relaes entre os diversos nveis de pessoas, planeamento, cultura e
estrutura do sistema.
O Prof. Wilfried Schley (Universidade de Zurique) e o Prof. Michael Schratz (Universidade
de Innsbruck) conceberam um programa de desenvolvimento da liderana, segundo um novo
entendimento sobre teoria e prtica, que transforma o sistema de educao tomando a qualidade
da liderana como ponto de partida para a inovao sistmica. Procurar novos signicados em
projectos vlidos desenvolvidos em contextos prossionais requer sensibilidade social, empatia,
auto-conhecimento/consciencializao e capacidade para comunicar ecazmente de forma a inspirar
os outros. Estas so algumas das skills necessrias para lidar com experincias de aprendizagem
especcas.
Equipas colegiais de coaching (CTCs - Collegial team coachings) esto no centro do conceito de
mudana, o qual pretende inuenciar a forma como os prossionais em posies de liderana nos
diversos nveis do sistema escolar (por exemplo, directores escolares, inspectores, pessoal tcnico do
Ministrio da Educao) procuram introduzir melhorias nas suas organizaes. O CTC tem por
objectivo criar ressonncia em dois nveis prossionais:
o nvel organizacional (por exemplo, escola, administrao local ou regional, ministrio )
o nvel pessoal (modelos mentais, scripts, crenas )
Os participantes experienciam um padro antecipado de liderana, o ciclo de energia necessrio
para o envolvimento criativo e o papel dos tericos dos sistemas em aco (Fullan, 2005).
Em cada ano juntam-se dois novos coortes Leadership Academy, cada um incluindo entre 250
e 300 lderes escolares e outras pessoas-chave que ocupam cargos de direco. Esta massa crtica
j provou ser necessria para contribuir para os processos de mudana necessrios, tanto ao nvel
regional como nacional, trabalhando para a criao de uma rede disseminadora de prticas.
Esta apresentao retrata a teoria e a prtica do trabalho realizado na Leadership Academy da
ustria, atravs da apresentao de princpios-chave e concluses da investigao prosseguida pelos
seus directores acadmicos. Um dos princpios-chave a liderana para a aprendizagem, o qual nos
remete para a citao de John F. Kennedy liderana e aprendizagem so indispensveis uma
outra. Por conseguinte, necessrio que a liderana escolar faa importantes contribuies para a
melhoria da aprendizagem dos alunos. A liderana no pode inuenciar sempre de forma directa
a aprendizagem dos alunos (ensino na sala de aula) mas sim indirectamente atravs da liderana
partilhada. A liderana para a aprendizagem pede orientaes que contribuam para melhorar os
resultados da aprendizagem dos alunos, para actividades que gerem ambientes de aprendizagem
ecazes que ajudem as escolas a aprender como desenvolver as pessoas e a escola no geral.
132
A Leadership Academy facilita o desenvolvimento de capacidades, a qualicao e o empowerment
dos lderes no sistema de educao austraco. Os lderes so motivados para estrategicamente
identicarem tarefas de desenvolvimento complexas atravs do estabelecimento de prioridades,
centrando-se em solues, projectos de desenvolvimento individual e criao de pers organizacionais.
Os participantes aprendem a transformar desaos em processos de desenvolvimento inovadores e
a atrair ou repartir responsabilidades com o pessoal nos seus ambientes de trabalho de modo a
permitir que estes atinjam um nvel alto de desempenho. A Leadership Academy ambiciona criar
uma nova mentalidade de liderana que se inspira mais na conana e autenticidade do que no
poder atravs da posio hierrquica. O objectivo ltimo da Leadership Academy reside na melhoria
sustentada das condies prvias e dos processos de aprendizagem dos jovens em todas as instituies
educativas.
Referncias
Fullan, M. (2005) Leadership & Sustainability. System Tinkers in Action. (Tousand Oaks, CA:
Corwin Press).
Pechtl, W. (2001) Zwischen Organismus und Organisation (Linz: Landesverlag).
Sergiovanni, T. J. (2005) Strengthening the heartbeat; Leading and learning together in schools (San
Francisco: Jossey-Bass).

133
Formao e desenvolvimento prossional dos professores
Rui Canrio
Universidade de Lisboa
A realizao em Lisboa, no nal de Setembro de 2007, no quadro da Presidncia Portuguesa do
Conselho da Unio Europeia, da Conferncia Desenvolvimento prossional dos professores. Para a
qualidade e para a equidade da aprendizagem ao longo da vida, exprime a importncia conferida, ao
nvel da Unio Europeia, temtica da formao de professores. No estamos em presena de um
facto novo, ou sequer recente, na medida em que a questo da formao de professores passou a estar
no centro das polticas educativas desde os meados do sculo XX, com a expanso da escolarizao
de massas e, em particular, com a exploso escolar ocorrida nos anos 60.
Contudo, o problema da formao de professores, e do seu desenvolvimento prossional, ganhou
novos contornos e uma acrescida relevncia, no mbito da Unio Europeia, na sequncia das
orientaes consagradas na designada Estratgia de Lisboa (Maro de 2000). Essas orientaes
enfatizam o papel chave da qualicao de recursos humanos, no Contexto das polticas de
Aprendizagem ao Longo da Vida e, nesse contexto, o papel decisivo a desempenhar pelos
professores, no sentido de serem concretizveis as ambiciosas metas educativas, num horizonte
temporal que vai at 2010. O papel a desempenhar pelos professores, apresentados como decisivos
agentes de mudana, articula-se com a necessria modernizao da escola (CEC, 2007, p.9),
encarada como um requisito para a concretizao dos objectivos traados nas reas econmica e
social. nesta perspectiva que, em documento j posterior realizao da Conferncia (26 de
Outubro de 2007), o Comit de Representantes Permanentes assinala a existncia de um consenso
total sobre a importncia estratgica da formao de professores e recomenda aos Estados Membros
que incluam entre as suas grandes prioridades a de manter e melhorar a qualidade da formao
de professores ao longo de toda a sua carreira (p. 5).
Motivar prossionalmente os professores
O debate realizado durante a Conferncia tomou como ponto de partida a Comunicao da
Comisso ao Conselho e ao Parlamento Europeu datada de Agosto do presente ano (Comisso das
Comunidades Europeias, 2007, doravante identicado como Documento de Base). Este Documento
de Base, que genericamente recebeu a aprovao dos participantes, d continuidade a um discurso
retrico, recorrente, que consensual, mas tambm concomitante com um diagnstico em muitos
aspectos sombrio e problemtico. Se o consenso retrico , como armou Antnio Nvoa na
interveno de abertura, uma boa notcia, tal facto no esconde a discrepncia entre esse discurso
e a persistncia e ou agravamento dos problemas com que, nas escolas, os professores se confrontam
quotidianamente. O diagnstico apresentado no documento de base identica um leque alargado
de problemas decorrentes, quer de factores de carcter demogrco, quer dos contextos em que o
professor exerce a sua prosso, quer, ainda, dos novos papis e exigncias que lhe so colocados.
No plano da demograa, os professores que, no nal do sculo XX, eram um dos grupos
prossionais mais numerosos da Unio Europeia, cerca de 4 milhes de efectivos, ou seja cerca
de 3% da populao activa (Nvoa, 1998), so, na actualidade, um grupo ainda mais numeroso
(6,25 milhes) e mais envelhecido. O recrutamento massivo de professores, nos anos 60 e 70, faz
do momento actual um m de ciclo que exigir uma renovao importante do corpo docente at
134
2010. Esta renovao problemtica, dadas as diculdades sentidas em vrios pases em recrutar
novos docentes, persuadir os mais experientes a no antecipar o abandono da actividade e motivar
os mais jovens a no trocar de carreira (Rayou e Van Zanten, 2004). Por outro lado, nas escolas,
os professores vem-se confrontados com pblicos crescentemente heterogneos e difceis, ao
mesmo tempo que lhes so exigidas novas competncias e o exerccio de novos papis, no contexto
de um alargamento do mbito da sua tradicional misso prossional.
Em ambientes de trabalho mais problemticos e marcados por uma crescente complexidade,
pede-se aos professores que, de modo ecaz e eciente, transmitam conhecimentos, promovam a
autonomia dos alunos, construam mtodos inovadores facilitadores das aprendizagens e ponham em
prtica modos de ensino e de acompanhamento individualizado dos alunos, no sentido de dar uma
resposta positiva crescente heterogeneidade dos pblicos escolares. Tambm se pede aos professores
que integrem nas suas prticas prossionais um aproveitamento pleno das potencialidades das novas
tecnologias de informao. Os professores so ainda chamados, de forma cada vez mais intensa, a
assumir responsabilidades educativas e de gesto fora do seu clssico e restrito territrio: a sala de
aula. Tal situao decorre, parcialmente, de uma tendncia geral para conferir aos estabelecimentos
de ensino nveis mais elevados de autonomia.
O Documento de Base que orientou a discusso traa um diagnstico que dene a situao actual
da formao de professores como insatisfatria, retomando em linhas gerais concluses de idntica
natureza presentes num relatrio da OCDE, resultante da Conferncia Internacional realizada em
Amesterdo, em Novembro de 2004 (OCDE, 2004). Verica-se, que os professores tm um dce
de competncias, em relao aos desaos com que esto confrontados, ao mesmo que se reconhece
a ausncia de uma continuidade e de uma articulao coerente ao nvel das diferentes etapas dos
seus percursos formativos. As polticas de formao revelam, tambm, uma fraca ou inexistente
articulao da formao prossional dos professores com o desenvolvimento organizacional das
escolas. Os incentivos oferecidos aos professores para que promovam a sua permanente actualizao
so reconhecidos como fracos, registando-se um investimento reduzido na formao contnua de
professores. Outros pontos fracos da situao actual correspondem ao facto de no se vericar uma
generalizao da prtica de induo prossional (circunscrita a metade dos pases), bem como a
existncia de fracos nveis de apoio aos professores que manifestam diculdades nas suas prticas
de ensino (esse tipo de dispositivos de apoio abrange, apenas, um tero dos pases. Indicadores de
2006 permitem vericar, como sublinhado no Documento Base que, tendo como referncia os
objectivos da Estratgia de Lisboa, tm sido insucientes os progressos realizados, quer na diminuio
do abandono escolar precoce, quer no aumento percentual de concluses do ensino secundrio, quer
na reduo da percentagem de alunos de 15 anos com competncias fracas no domnio da leitura.
a partir deste diagnstico que emergem como objectivos centrais: melhorar a qualidade da
formao dos professores, bem como a qualidade do seu desempenho prossional; construir uma
carreira docente que possa armar-se como atractiva, permitindo recrutar os melhores, persuadindo
outros trabalhadores a mudar de carreira, em favor da prosso docente, dissuadindo os professores
experientes de abandonar a prosso. A consecuo destes objectivos s se tornar vivel no mbito
de um objectivo central: o de motivar prossionalmente os professores, contrariando fenmenos de
crescente mal-estar prossional e de crise identitria.
Numa perspectiva de valorizao da prosso docente, o Documento Base enuncia os quatro
grandes princpios que devero constituir uma referncia para as polticas a seguir: a prosso de
professor dever ser altamente qualicada, dever basear-se num processo formativo marcado por
processos de aprendizagem ao longo da vida, dever ser uma prosso caracterizada pela mobilidade
e baseada em processos de trabalho em parceria.
135
Os trabalhos da conferncia permitiram tornar clara a existncia de uma larga convergncia de
pontos de vista em torno dos grandes princpios e das orientaes que tm vindo a marcar os sucessivos
documentos da Unio Europeia sobre as polticas de formao de professores. O debate realizado
foi tambm profcuo, quer no sentido de enriquecer, desenvolvendo, matizando e enfatizando
alguns aspectos j presentes no Documento de Base, quer em contribuies crticas que permitiram
identicar questes importantes cujo debate ter de ser prosseguido e que correspondem a questes
insuciente ou decientemente formuladas, ou que no chegaram a aceder a uma formulao.
Em relao aos contributos que, em convergncia com o Documento de Base, vo no sentido
de aprofundar e enriquecer formulaes j avanadas so de sublinhar, pela sua importncia, um
conjunto de intervenes (nomeadamente Portugal, Finlndia, Eslovnia, Holanda e Estnia) que
dizem respeito lgica interna dos dispositivos de formao de professores ao nvel de cada pas e
que apontaram para a necessidade de:
- Garantir a continuidade e coerncia dos diversos momentos do percurso formativo dos
professores, o qual abrange o conjunto da sua carreira prossional, desde a entrada na
formao inicial;
- Dar relevncia estratgica s prticas de investigao, como eixo metodolgico estruturante
dos dispositivos e processos formativos;
- Construir dispositivos de formao prossional baseados em prticas e dinmicas de
partenariado que permitam fazer convergir e co-responsabilizar diferentes tipos de actores e
de instituies;
- Consagrar a instituio generalizada de perodos de induo prossional, tendo em ateno
que o momento de entrada efectiva na prosso se institui como um momento crtico que,
em alguns casos se traduz no abandono precoce da prosso, nos primeiros cinco anos
(Estnia);
- Reconhecer, construindo prticas em conformidade, a relevncia e a centralidade, de
mecanismos permanentes de superviso pedaggica;
- Integrar e articular as prticas de formao de professores com os mtodos e os processos
de gesto das escolas, criando permanentes sinergias entre o desenvolvimento pessoal e
prossional dos professores e o desenvolvimento organizacional dos estabelecimentos de
ensino.
No que se refere gesto das escolas, foi particularmente enfatizada numa das intervenes
(ustria) a importncia decisiva da liderana (incluindo modalidades de liderana repartida)
como factor capaz de se traduzir em melhores articulaes entre os diferentes nveis dos sistemas
escolares e de favorecer melhorias no desempenho prossional dos professores, bem como (o mais
importante) nas aprendizagens realizadas pelos alunos. Ainda na perspectiva de fazer coincidir a
gesto das escolas com as polticas de formao de professores, foi defendida (Portugal, Estnia,
Holanda) a necessidade de encarar os professores de cada uma das escolas como um colectivo que se
institui como uma comunidade prossional de aprendizagem, susceptvel de desenvolver e produzir
novas prticas e novos saberes prossionais. A criao, no interior das escolas, de uma cultura
de questionamento, referenciada ao incremento de modalidades de aprendizagem colaborativa,
permite evoluir para modos de transformar o desenvolvimento prossional dos professores numa
responsabilidade partilhada (Holanda).
Finalmente, a importncia da internacionalizao da formao, o que supe uma aposta na
mobilidade (Eslovnia e Noruega), representa a possibilidade de multiplicar as oportunidades
de formao em diferentes contextos nacionais e favorecer a aquisio e o intercmbio de novas
experincias e saberes prossionais. Se estas possibilidades tm vindo a aumentar em relao quer
136
aos formadores de professores, quer aos futuros professores (frequentando a formao inicial), o
mesmo no tem acontecido com os professores em exerccio que se encontram, neste domnio, em
termos relativos, numa clara situao de dce.
Contributos crticos do debate
Se o tom geral do debate realizado foi marcado pela concordncia com os princpios gerais
enunciados, emergiram quatro domnios em que diferentes intervenientes se situaram numa lgica
de crtica divergente em relao ao Documento de Base. Trata-se, como evidente, de contributos
altamente enriquecedores que deram pleno sentido e justicao a um debate que, por isso mesmo,
se revelou frtil. Esses quatro domnios dizem respeito: (i) relao entre a economia e a educao;
(ii) s consequncias de processos de naturalizao da forma escolar sobre a formao de
professores; (iii) crtica a uma concepo da prosso do professor sustentada por um paradigma
de racionalidade tcnica; (iv) ao modo como se equacionam de forma articulada (ou no) a relao
entre a formao de professores e os processos de aprendizagem dos alunos.
Promover uma educao desinteressada
Embora a estratgia de Lisboa reconhea o valor da educao e do trabalho dos professores, ela
atravessada por uma lgica que subordina funcionalmente as polticas de educao e de formao
prossecuo de metas de natureza econmica. Esta orientao de fundo est rearmada de modo
bem explcito no Documento de Base: A qualidade do ensino um factor chave para determinar se a
unio Europeia pode aumentar a sua competitividade num mundo globalizado. No documento de
apresentao da conferncia produzido pela Presidncia Portuguesa conrma-se esta subordinao
funcional e esta viso de linearidade que se torna redutora: a melhoria da formao de professores
apresentada como o primeiro objectivo do Processo Educao e Formao 2010 porque se
considera que a qualidade do desempenho prossional dos professores uma condio decisiva
para transformar a Unio Europeia na mais competitiva economia baseada no conhecimento.
Esta retrica discursiva que tem vindo a transformar-se numa vulgata (estabelecendo relaes
lineares entre educao, produtividade e competitividade) empobrece o debate e o pensamento
sobre a educao, difunde iluses e ideias totalmente contraditadas pelos dados empricos (mais
escola no cria empregos, nem refora, necessariamente, a coeso social) e diculta uma reexo
mais larga sobre o modo como as escolhas educativas se articulam com diferentes modos de pensar
e construir a vida social que no est predeterminada.
nesta perspectiva que dever ser valorizada a chamada de ateno presente numa das intervenes
(Finlndia) que, considerando que a essncia da prosso docente reside na sua natureza moral
arma que ela no poder ter como nicos ou principais fundamentos factores de racionalidade
econmica. Evocando o pensamento do lsofo Immanuel Kant recorda-se nessa interveno que
o ser humano no dever ser encarado como um instrumento para atingir alguns ns, mas sim
considerado como um valor absoluto em si mesmo, o que tem como consequncia a no pertinncia
de reduo dos fundamentos da aco educativa a razes de natureza puramente instrumental
(nomeadamente econmicas). A concluso retirada da interveno da Finlndia clara: Temos
que respeitar o crescimento das crianas e outros aprendentes e apoiar o seu desenvolvimento, ainda
que este no venha a resultar em nenhuma vantagem econmica directa.
137
Superar a forma escolar
Falar da escolarizao da formao de professores signica reconhecer os limites de formar
professores com os mesmos mtodos e dispositivos organizacionais com os quais a escola tem vindo
a formar os alunos, alis com crescentes problemas de eccia. A escola, tal como a conhecemos,
herdeira de uma gramtica organizacional que corresponde a uma inveno histrica. O processo
de naturalizao a que foi sujeita desarma o necessrio distanciamento crtico, essencial criao
de novas modalidades de organizao e de novas modalidades de diviso do trabalho e, portanto,
de novas modalidades de exerccio do ofcio docente. A viso do professor que, numa sala de aula,
ensina a sua turma tornou-se, utilizando uma expresso de Karl Popper, numa espcie de priso
mental que se institui como um obstculo inovao.
neste sentido que numa das contribuies (Holanda) se desenvolve de maneira muito pertinente
esta questo: os princpios denidos e rearmados a nvel europeu transmitem uma interpretao
um pouco limitada da prosso docente, dominada pela implementao de estratgias de ensino
j testadas, no quadro de uma fraca, ou inexistente, valorizao do trabalho colaborativo dos
professores, no mbito de comunidades prossionais de aprendizagem. Como se arma nesta
contribuio, dada pouca relevncia contribuio dos professores para o desenvolvimento
colectivo da escola e, em geral, s questes que transcendem o territrio restrito, e individual, da
sala de aula. Uma das principais razes reside no facto de os currculos de formao de professores
estarem centrados nas competncias ao nvel da sala de aula.
Este enfoque do currculo da formao de professores nas competncias a exercer na sala de
aula (encarada como uma invariante da viso naturalizada da organizao escolar) prejudica a
resposta dos professores e das escolas aos desaos que so colocados pelos novos e mais alargados
pblicos escolares, bem como s novas relaes entre a escola e realidade social, hoje caracterizadas
por mutaes do Estado, crise urbana, crise das instncias de socializao normativa. Numa das
intervenes produzidas na conferncia (Noruega) foi identicado como um problema central o
facto de os professores no estarem sucientemente preparados para trabalhar com populaes
heterogneas. Numa perspectiva histrica de longa durao, compreensvel que assim seja, na
medida em que a escola foi geneticamente preparada para produzir e reproduzir a homogeneidade.
A trade professor, turma, sala de aula representa a chave desta gramtica organizacional que est na
origem dos disfuncionamentos da escola de massas. Esta modalidade organizacional, historicamente
consolidada, do modelo escolar precisamente geradora dos disfuncionamentos que marcaram a
emergncia e a construo da escola de massas. Ora, como assinalou Philippe Perrenoud (2002,
p. 232) a escola implodir se no conseguir romper com a organizao convencional do trabalho
escolar. A concluso a retirar a de que no possvel dissociar a reexo sobre a formao dos
professores (currculos, programas, mtodos) de uma paralela e concomitante reexo sobre a
(re)organizao do trabalho na escola (Nvoa, 2002).
Superar a concepo do professor como executante
A concepo do professor como um prossional que executa, quer as orientaes gerais de poltica
educativa, quer aquilo que lhe foi ensinado na sua formao, corresponde a um processo de progressiva
racionalizao da gesto dos sistemas escolares e das metodologias didcticas que resulta, em larga medida,
de uma espcie de mimetismo em relao aos modelos de anlise dominantes no mundo econmico e
empresarial (Nvoa, 1991, p. 63). O reforo, nas ltimas dcadas, dos dispositivos de avaliao e controlo das
prticas escolares inscreve-se, precisamente, nesta procura de uma impossvel certeza ou previsibilidade.
138
O Documento de Base, objecto de anlise e debate na conferncia, contm subjacente um modelo
de articulao linear entre a racionalidade das polticas educativas e a racionalidade das polticas de
formao de professores, cuja eccia se traduziria num processo de transferncia e aplicao
adequado ao desempenho prossional desejado. tambm na conjugao desta dupla racionalidade
que radicam os processos de mudana das escolas, conduzidos de modo voluntarista de cima para
baixo, encarados como empreendimentos de engenharia social. esta a perspectiva das Grandes
Reformas em que a prtica de ensino corresponde a transferir e aplicar aos alunos aquilo que foi
ensinado aos professores. Esta forma de equacionar a relao entre a formao de professores e a
produo de mudanas nas escolas est lapidarmente sintetizada na frmula enunciada por Gaston
Mialaret (1981, p. 49) h j um quarto de sculo: dem-me professores bem formados e eu farei
qualquer reforma.
No decorrer da conferncia algumas das contribuies apresentadas (nomeadamente, Portugal,
Finlndia, Eslovnia e Holanda) armam-se, explicitamente, em contraponto crtico com esta
maneira de conceber a prosso docente, pensada como uma prosso de execuo, o que alis,
tenderia a remeter as polticas e prticas de formao prossional para uma lgica predominantemente
instrumental. Esta postura crtica recusa encarar epistemologicamente a prtica como aplicao
da teoria e tem fundamento no facto de a aprendizagem por via experiencial e a aprendizagem por via
simblica estarem condenadas a coexistir e a alimentarem-se mutuamente. A impossvel dissociao
ente a teoria e a prtica conduz a reequacionar noutros termos a relao entre a formao e o
desempenho prossional. Retomando uma ideia cara a Gramsci, na relao entre o conhecimento e
a praxis no possvel dissociar um homo faber de um homo sapiens, o que tem consequncias
relevantes para o pensamento sobre os processos de formao dos professores.
Em contraposio com a concepo redutora do professor como executante, argumentou-se,
durante a conferncia, a favor de uma concepo do professor como analista simblico, exercendo a
sua aco prossional em contextos marcados pela complexidade, a incerteza e a imprevisibilidade,
em que emerge a importncia das dimenses colectivas e contextuais da aprendizagem prossional
na aco.
este raciocnio que preside forte valorizao do professor como um prtico-reexivo,
o que conduz directamente concepo do professor como investigador e ao papel central da
prtica prossional, em contextos reais, nos processos de formao prossional dos professores
(Portugal). A Finlndia apresentou-se como um exemplo de formao de professores baseada
na investigao cujos programas tm como objectivo central preparar os prossionais para
identicarem e analisarem problemas a enfrentar no decurso da aco prossional e cuja soluo
no foi previamente aprendida. Trata-se de, por intermdio de um percurso formativo, aprender
e interiorizar atitudes de pesquisa (equacionar, diagnosticar e solucionar problemas). Aprender a
agir como um prossional reexivo signica ser capaz de analisar o seu trabalho prossional,
melhorar as suas prprias estratgias e prticas de ensino, assumir a responsabilidade de produzir
novos conhecimentos acerca da educao e da formao. A pesquisa assume, ento, contornos de
investigao-acco (Eslovnia). a partir destes pressupostos que pertinente recolocar a questo
da inovao educativa como um processo em que a escola se recongura a partir de baixo, apoiada
no seu potencial colectivo de criatividade. Este ngulo de anlise particularmente desenvolvido
numa das intervenes, em que se faz notar que as capacidades de criatividade e de inovao so
pouco ou nada valorizadas na lista de competncias do professor, na lista dos Princpios Europeus
Comuns: dedica-se pouca ou nenhuma ateno capacidade dos professores para se adaptarem
em ambientes de mudana, para actuarem como agentes de mudana e para participarem numa
comunidade prossional de aprendizagem (Holanda).
139
A ausncia dos alunos
No decorrer dos debates foi levantada, ainda que de modo fugaz, uma questo que merece realce
pela sua particular pertinncia. Trata-se de uma omisso que decorre da tendncia para segmentar
a anlise das realidades e que, no caso vertente, se traduziu em dissociar a discusso das polticas de
formao de professores dos problemas que tm a ver com a natureza e diversidade dos pblicos
escolares e do modo com estes se relacionam com a educao escolar. O trabalho dos professores
no pode ser pensado separadamente do trabalho que imprescindvel que seja realizado pelos
alunos. Se, como foi assinalado numa das intervenes (Portugal), uma das especicidades da
funo docente decorre de ela ser uma actividade transitiva que se traduz na competncia de
fazer com que outros aprendam, os plos do ofcio do professor e do ofcio do aluno tm de ser
(re)pensados em simultneo. Durante a conferncia mereceram pouca ateno as lgicas de aco
internas s escolas e que se traduzem em culturas instaladas, produzidas e reproduzidas a partir de
dinmicas endgenas e exgenas. No pertinente, nem frtil, questionar a formao e o exerccio
prossional dos professores sem, simetricamente, questionar quem so os actuais pblicos escolares,
o que mudou, como constroem os alunos a sua experincia escolar, qual a sua relao com o saber
e que sentido atribuem s suas vivncias escolares.
Formao de professores: pontos crticos
Das contribuies apresentadas conferncia e do amplo debate realizado possvel, e til,
identicar aqueles que aparecem como os pontos crticos aos quais as polticas de formao de
professores tero de dar respostas adequadas, ainda que parcialmente: h um primeiro ponto crtico
em torno da identidade do professor que, com as suas especicidades, partilha de um fenmeno
social mais amplo de crise das identidades que afectam o mundo do trabalho (Dubar, 2000);
um segundo ponto crtico refere-se ao modo como, no exerccio prossional e do ponto de vista
da formao, se articulam as dimenses individual e organizacional do ofcio docente; um terceiro
ponto crtico corresponde necessidade de, atravs das polticas de formao de professores,
conferir continuidade e coerncia aos percursos formativos dos formadores, coincidentes com as
suas trajectrias prossionais; um quarto ponto crtico constitudo pelo modo como se articulam
os tempos e espaos de formao, com os tempos e os espaos de trabalho, o que corresponde a tentar
resolver o crnico problema da transferncia, para as escolas, das aquisies formativas.
O que ser professor?
A prosso de professor marcada por uma pluralidade de dimenses que a complexicam. Perante
o alargamento das misses da escola, o alargamento dos domnios em que o professor chamado a
intervir, no contento de mudanas no contexto social envolvente. Essa complexidade traduz-se por
exigncias contraditrias que alimentam um sentimento de indenio prossional, num quadro
de crescentes nveis de sofrimento no trabalho. A dimenso relacional essencial na caracterizao
de uma prosso em que o ensinar seja entendido como uma actividade transitiva, traduzida na
competncia de fazer com que outros aprendam (Portugal). A singularidade de cada ser humano
e de cada situao educativa torna insuciente a mera aplicao de procedimentos uniformizados
e previamente testados, o que remete para a pertinncia de encarar o professor como um analista
simblico (prtico-reexivo, investigador, produtor de sentido) e no um mero executante. O
carcter indeterminado das situaes de ensino implica que o professor resolva problemas em
140
situao, simultaneamente de incerteza e de urgncia (Perrenoud, 1983). Uma prosso que no
se dene pela simples capacidade de executar integra, necessariamente, uma capacidade crtica e
uma responsabilidade moral (Rayou e Van Zanten, 2004, p.264). Enquanto prosso de relao,
a prosso de professor , por denio uma prosso tica, o que supe um compromisso com as
realizaes colectivas da cultura humana, numa perspectiva de democracia, justia social e igualdade
orientada para os sistemas de educao, para a forma como os estabelecimentos de ensino so
geridos e para o relacionamento com os alunos (Finlndia). O professor no ensina apenas o que
sabe, ensina aquilo que . Na sua actividade de ensino, o professor precisa de, permanentemente,
combinar conhecimentos (contedos) com procedimentos de carcter prtico, num processo de
contextualizao que remete para uma dimenso artesanal e artstica. Em sntese, em contracorrente
com os efeitos dos fenmenos de desprossionalizao dos professores, a prosso no pode ser
restringida a uma lgica instrumental, apelando, pelo contrrio, a uma construo de sentido pela
insero num quadro largo de valores ticos, culturais e polticos.
O professor entre a pessoa e a organizao
A aco humana no tem lugar em nenhum vazio social, ocorre sempre no quadro de sistemas
de interaco social que so sistemas colectivos de aco, mais ou menos formalizados. Os
professores no fogem a esta regra e a sua identidade e aco prossionais so construdas e vividas
no contexto das escolas como organizaes. As dimenses pessoais e colectivas do exerccio da
prosso docente so indissociveis. A construo da identidade prossional e a aprendizagem
da prosso sobrepem um percurso formativo com uma trajectria prossional em que, num
processo dinmico e continuado de socializao prossional, se cruzam uma dimenso biogrca e
uma dimenso contextual. As polticas de professores precisam de ter em conta, ao mesmo tempo,
esta dupla vertente.
Intervir na formao de professores signica, ento, intervir nos modos de socializao prossional
dos professores, o que inclui igualmente uma interveno nos modos de organizao e diviso do
trabalho na escola, enquanto organizao. Est em causa superar um dos pontos crticos que mais
tem marcado negativamente as polticas e prticas de formao de professores, o qual reside na
existncia de uma dupla exterioridade da formao, quer em relao pessoa do professor, quer em
relao organizao escolar (Canrio, 2005). A persistncia da hegemonia de um paradigma de
racionalidade tcnica, nas polticas e nas prticas de formao de professores, conduz a construir uma
lgica prossional que, nas palavras de Antnio Nvoa, faz tbua rasa das dimenses subjectivas e
experienciais, dos espaos de reexo dos professores sobre o seu prprio trabalho, dos momentos
informais de troca e de cooperao (Nvoa, 1998, p. 169). Subestimam-se, portanto, quer as
potencialidades da pessoa, quer os constrangimentos e os recursos do contexto organizacional.
com base nesta perspectiva de escolas como organizaes onde os professores aprendem atravs
de um processo de socializao prossional e em que a relao inter pares tem o papel mais relevante
(cooperao entre professores, apoio mtuo no crescimento prossional de cada um) que se
fundamenta teoricamente a nfase, colocada pela contribuio da Estnia na importncia decisiva
da existncia de um perodo de induo prossional. Assim se considera, por um lado, que a
formao inicial de professores deveria colocar mais nfase no desenvolvimento da futura identidade
prossional do professor, enquanto que, por outro lado, se assinala o crescente reconhecimento
da importncia da aprendizagem organizacional e da comunidade de aprendizagem como os
contextos principais para fomentar o desenvolvimento prossional dos professores (Estnia).
141
Construir percursos formativos articulados e coerentes
Os professores aprendem a sua prosso nas escolas (Canrio, 1988), mas no principalmente
nas escolas de formao inicial, como se geralmente se pensa. Da aprendizagem de ser professor
faz parte integrante a construo de uma experincia escolar, primeiro como crianas e jovens,
depois como futuros professores nas escolas de formao inicial e, mais tarde, ensinando crianas
e jovens, nas escolas onde exercem a sua prosso. Como analisou um investigador, reportando-
se realidade portuguesa, devido sua lgica interna, as escolas de formao inicial tendem a ser
cegas relativamente ao valor formativo das anteriores experincias escolares dos futuros professores,
o que as torna incapazes de proceder anlise crtica e reconstruo da imagem que os estudantes
j tm do ofcio de professor (Formosinho, 2001, p.50). A etapa da formao contnua (formal
ou no formal, deliberada ou no deliberada) constitui a mais importante, decisiva e estratgica
porque nela se joga a possibilidade de induzir modos ecolgicos de mudar e melhorar, ao mesmo
tempo, o desempenho prossional dos professores, o desenvolvimento organizacional da escola e o
estabelecimento de sinergias positivas entre a escola e o contexto local. nesta linha de raciocnio
que pode ser compreendida a ideia de atribuir uma prioridade estratgica formao contnua,
em articulao estreita ou mesmo coincidncia, com a organizao escolar, fazendo desta uma
organizao simultaneamente qualicante e aprendente.
No limite, pode armar-se que o problema da formao de professores se resolve, em larga
medida, atravs da interveno directa no modo de funcionamento das escolas, onde se encontram
os mais importantes formadores, ou seja, os professores mais experientes, como foi sublinhado
numa das contribuies (Noruega). A ausncia de uma articulao coerente e continuada das
polticas e prticas de formao de professores afecta a realidade portuguesa, mas tem um carcter
mais geral e manifesta-se na incomunicabilidade entre os sistemas de formao inicial e contnua,
na inexistncia de induo prossional, na predominncia de um modelo escolar acadmico na
formao inicial, numa localizao diferenciada das componentes ditas tericas e prticas da
formao, na localizao da formao contnua em sedes exteriores escola. Deste ponto de vista,
para que a formao possa traduzir-se num percurso contnuo e coerente de desenvolvimento
prossional, so indicadas duas condies essenciais: por um lado, o estabelecimento de parcerias de
formao entre instituies formadoras e escolas e, por outro lado, fazer da formao de professores
um dos elementos da organizao das escolas e dos seus projectos (Portugal).
No contexto holands, apesar das claras diferenas que o distinguem da realidade portuguesa,
o diagnstico e as orientaes traadas so notavelmente convergentes. Registam-se os efeitos
positivos de um crescente envolvimento das escolas nos processos de aprendizagem prossional dos
professores, no quadro de uma cooperao com as escolas de formao inicial: Nos Pases Baixos,
as experincias com parcerias entre escolas e instituies de formao de professores revelaram que
parcerias fortes e estruturais que abranjam a formao inicial (em pr-servio), dos novos professores,
a formao em servio do pessoal escolar, a inovao do currculo e da investigao, vitalizam tanto
as escolas como as instituies de formao de professores (Holanda).
Formao inicial e prtica pedaggica
O reconhecimento da importncia decisiva da articulao e do estabelecimento de parcerias entre as
instituies formadoras e as escolas inscreve-se na tentativa de resoluo do velho e sempre renascido
problema da articulao entre a teoria e a prtica e da transferncia dos resultados da formao para o
campo do desempenho prossional. Nos currculos de formao inicial ganhou crescente visibilidade e
142
relevncia a componente de prtica pedaggica, introduzida cada vez mais precocemente no percurso
dos futuros professores. Essa valorizao signica reconhecer que mais do que, mais do que fazer uma
justaposio alternante entre teoria e prtica, importa reconhecer, por um lado, a importncia da
experincia em situao real (aprende-se com ela e contra ela) e, por outro lado, reconhecer que a teoria
e a prtica no so dissociveis, estando presentes quer numa via predominantemente experiencial
(investem-se na aco conhecimentos anteriores e resultados da reexo sobre o vivido), quer numa
via simblica (formalizam-se saberes oriundos da experincia vivida que no acederam a uma
formulao consciente, permanecendo no campo do saber tcito). A prtica pedaggica da formao
inicial, na medida em que no pode concretizar-se sem uma cooperao estreita entre instituies
formadoras e escolas, pode vir a assumir-se como o elemento nuclear da construo articulada de
redes e parcerias e instituies. Por outro lado, a sua organizao representa a possibilidade de envolver
num mesmo processo formativo os professores das escolas, os futuros professores e os formadores de
professores, numa dinmica formativa marcada pela reversibilidade dos papis.
Formao de professores: desaos polticos
Do debate realizado na conferncia ressaltou com muita nitidez a vericao da existncia de um
discurso retrico, redundante e consensual, sobre o valor da educao e a importncia do papel do
professor, mas tambm uma clara divergncia e distncia entre, por um lado, os cenrios ideais
reectidos nos documentos ociais e discursos e, por outro lado, as realidades das escolas e da
formao de professores (Finlndia). Em termos de medidas polticas, como sublinhou Antnio
Nvoa na interveno de abertura, gritante o contraste entre a exuberncia dos discursos e a
pobreza das prticas. Esta discrepncia traduz-se em colocar professores e intervenientes na sua
formao em situaes paradoxais tpicas da situao de duplo constrangimento: o discurso sobre
a necessidade de valorizar a prosso docente conitua com a degradao objectiva e subjectiva
das suas condies de trabalho; o discurso sobre o papel da escola e dos professores na construo
de sociedades mais prsperas e justas conitua com o agravamento dos problemas sociais e as
manifestaes de comportamentos refractrios escola; o discurso sobre a valorizao da prosso
docente e a autonomia das escolas conitua com a emergncia de modos de regulao que aumentam
o controlo e favorecem a desprossionalizao.
a partir destas vericaes que se podem deduzir trs grandes desaos polticos que se colocam
aos decisores.
Professor: uma prosso com futuro?
Na Unio Europeia, apesar da diversidade de formas de estatuto e formao de professores,
possvel identicar uma tendncia para uma reduzida atractividade da prosso docente e o facto
de os professores no estarem muito empenhados na sua prosso, ambicionando transferir-se para
outras carreiras melhores e mais desaantes (Finlndia). A vericao desta tendncia geral admite
matizes e at excepes (como caso especco da Finlndia, onde a prosso docente se situa
entre as opes mais procuradas no ensino superior), mas a situao mais generalizada tender a
aproximar-se daquela que vivida na Estnia: Estudar para ser professor no uma opo popular
entre os jovens. O nmero de estudantes que entram para a universidade para a via de ensino est
a diminuir e ao mesmo tempo o pessoal docente est a envelhecer. Durante os primeiros cinco
anos de prtica docente, muitos so os professores que abandonam a escola, optando por encontrar
trabalho noutras reas. (Estnia).
143
Trata-se de um problema pertinente, repetidamente assinalado na conferncia e empiricamente
corroborado pela literatura cientca disponvel, que mostra tratar-se de um fenmeno amplo
escala europeia e mundial. Na Europa, as mudanas registadas desde os anos 90 operam
no sentido de aproximar as condies de emprego dos professores dos outros trabalhadores
assalariados (Nvoa, 1998). No caso da Frana, Lantheaume (2006) mostra, com base em
investigao recente, como as evolues da procura educativa e as imposies das polticas
educativas se conjugam para criar, ao mesmo tempo, modalidades de intensicao do trabalho
e diculdades crescentes em estimular o interesse dos alunos. Numa situao em que os
professores vivem uma invaso da esfera pessoal pela esfera prossional (p.151) o seu refgio
face incerteza que dene o presente e o futuro do trabalho docente, numa estratgia de
individualismo defensivo, agrava todos os problemas. Portugal um outro exemplo em que,
num outro contexto, a investigao emprica permite identicar a ambiguidade fundamental
que atravessa o exerccio da prosso docente, traduzida em modalidades de sofrimento no
trabalho (Correia, Matos e Canrio, 2002) e em que a prosso vivida sob o signo do stress
(Mota Cardoso e outros, 2002) e da solido (induzida pelo individualismo defensivo) que
resultam da deteriorao das condies objectivas e subjectivas do exerccio prossional
(Correia e Matos, 2001, p. 22). A corrobor-lo, nostalgia, relativamente ao passado e a uma
hipottica idade de ouro e incerteza quanto ao futuro, aparecem nos discursos dos professores
como marcas de uma crise identitria (Nvoa, Alves e Canrio, 2001).
O mesmo individualismo defensivo, o cepticismo face s reformas polticas impostas, o
desenvolvimento de estratgias que vo do conformismo ritualista resistncia e rejeio, igualmente
se manifestam em professores da Amrica do Norte e Canad (incluindo o Qubec), traduzindo-se em
alguma desorientao face a uma escola contempornea marcada por uma instabilidade crnica da sua
governana e da sua pilotagem (Lessard, 2007). Fenmeno convergente de repercusses negativas das
polticas educativas sobre o exerccio do trabalho docente assinalado no sul do continente americano,
nomeadamente no Brasil, em que um processo de desvalorizao e precarizao do trabalho docente
se tem agravado nos ltimos anos com as mudanas mais recentes introduzidas nas escolas latino-
americanas (Oliveira, 2006, p.224). A similaridade tendencial das condies objectivas de trabalho
entre professores e trabalhadores assalariados, bem como sentimentos de frustrao prossional, so
apresentados num artigo que sintetiza os resultados de pesquisas, que tiveram lugar na Amrica Latina,
sob a gide do IIPE-UNESCO (Tedesco e Fanfani, 2002).
Na sequncia do debate realizado, o desao que se coloca o de saber como se supera a contradio
entre, por um lado, a retrica acerca do papel chave do professor e da sua necessria valorizao e,
por outro lado, a realidade de uma prosso marcada por estratgias de fuga, por mais sofrimento
no trabalho, por uma crise de autoridade pedaggica e pela exigncia permanente e culpabilizante
de resultados imediatos. O que est em causa saber como se vai responder aos problemas de
recrutamento e de renovao do pessoal docente, conferindo uma nova atractividade sua prosso,
o que implica tornar excepcional a regra actual (Estnia) e generalizar aquilo que , hoje, a excepo
(Finlndia).
A invaso da escola pelos problemas sociais
A escola elitista do passado correspondia a um mundo bem delimitado, em termos de territrio
fsico, e protegido em relao ao exterior. A democratizao de acesso escolarizao e a construo
da escola de massas zeram com que ela se tornasse porosa relativamente ao contexto social
envolvente. Os novos e numerosos pblicos representam, com a sua heterogeneidade, a presena,
144
dentro da escola, dos seus grupos sociais e das suas comunidades de pertena. Com o simultneo
declnio do poder institucional da escola, o regresso da vulnerabilidade social de massa e o crescimento
das desigualdades sociais, a escola passou a ser invadida pelos problemas sociais. O tendencial
dualismo social e os fenmenos de segregao espacial urbana tm simtrica traduo nos sistemas
escolares que igualmente reproduzem modalidades de dualismo, no que se refere a resultados e a
pblicos, entre ou intra estabelecimentos de ensino, bem como fenmenos de segregao espacial,
com base em factores econmicos, sociais e tnicos. Esta situao est muito bem documentada e
teorizada no trabalho publicado por Agns Van Zanten sobre a escola da periferia (2001). Esta
situao remete para consequncias importantes na denio e exerccio da prosso docente em
que os professores so constrangidos a reconstruir localmente uma legitimidade e uma autoridade
perdidas, num processo de negociao com os interlocutores locais, principalmente os alunos,
desenvolvendo o que Van Zanten designa por ticas prossionais contextualizadas (p. 16).
O problema da invaso da escola pelos problemas sociais que lhe so exteriores esteve presente
de forma permanente durante os debates da conferncia, mas quase sempre de forma implcita,
atravs das diculdades colocadas pelos novos pblicos, pelo alargamento e uidez de fronteiras
da prosso docente, pela exigncia aos professores de resultados imediatos, em condies que
conguram uma misso percepcionada como impossvel. O fenmeno em causa no se restringe
s escolas da periferia, que ilustram uma situao limite. Ele est presente com graus e tonalidades
diferentes nos diferentes pases e regies do mundo, congurando-se como um trao estrutural
dos sistemas escolares. A dualizao social e escolar repercutem-se em modos de fragmentar e
hierarquizar as escolas e a prosso que podem acentuar as clivagens entre organizaes escolares
ricas em recursos e capacidades para exercer as funes nobres de transmisso de conhecimento
e, por outro lado, organizaes escolares pobres, relativamente ecazes para amortecer ou prevenir
a conitualidade social. No plano da prosso, esta tender a assumir a forma fragmentada de um
arquiplago com ilhas dotadas de qualidade, complexidade e recompensas materiais e simblicas
muito desiguais e hierarquizadas, como referem Tedesco e Fanfani que colocam de modo muito
claro a situao de duplo constrangimento (duas injunes contraditrias) a que esto sujeitos
muitos professores: a exigncia do desempenho de tarefas assistencialistas que prejudicam o sucesso
da misso de desenvolver aprendizagens. Ora, ou bem que o magistrio opta pelo aprofundamento
da sua especializao prossional ou bem que desenvolve uma nova prossionalidade pedaggico/
assistencial (Tedesco e Fanfani, 2002, p. 71). Estamos perante problemas que se situam a montante
da escola e no podem encontrar respostas, apenas, ao nvel da sua lgica de funcionamento
interno.
Professor: superar o paradoxo da autonomia
O conjunto de exigncias que hoje se colocam aos professores, as expectativas que pesam sobre
a sua actividade, a presso e o escrutnio sobre os resultados imediatos da sua aco, remetem
para tarefas complexas prprias de analistas simblicos e no para a execuo de tarefas simples e
repetitivas, obedecendo execuo de procedimentos prescritos e monitorizados. O desenvolvimento
prossional dos professores apontaria, ento, para um reforo da capacidade auto-reguladora, interna
ao grupo prossional, o que se traduziria, ao nvel das escolas na consolidao de comunidades
de aprendizagem. nesta perspectiva que a dimenso e os nveis da autonomia prossional
emergem como questo ou desao central. Contudo, no quadro das polticas educativas actuais,
que convergem no sentido de conferir centralidade e autonomia aos estabelecimentos de ensino, os
professores alimentam o sentimento de uma perda de conana, quer da parte das autoridades, quer
145
da parte da opinio pblica, prevalecendo a percepo de um controlo mais apertado, no mbito de
polticas que desvalorizam a prosso docente e degradam as condies do seu exerccio.
Este efeito negativo, que assinalado, quer na Amrica do Norte, o que inclui os USA, o Canad
anglfono e o Qubec (Lessard, 2007), quer na Amrica Latina (Oliveira 2006), est tambm
claramente referenciado na Europa, num recente e importante estudo nanciado pela Unio
Europeia, de natureza comparativa entre seis espaos educativos europeus, sobre a emergncia
de novos modos de regulao dos sistemas escolares (Maroy, 2004). As concluses deste estudo
assinalam-se a existncia de uma intensicao da regulao de controlo, como manifestao de
uma perda de conana das autoridades escolares na capacidade auto-reguladora dos professores,
enquanto grupo prossional, e, por extenso, nas suas preocupaes ticas e na sua capacidade
tcnica para melhorar de forma autnoma a qualidade dos seus nveis de desempenho. Regista-
se a existncia de um srio risco, para os professores, de um sentimento de perda de autonomia
colectiva da prosso relativamente ao seu trabalho e s suas condies de trabalho (p. 10). Face
vericao de um risco de desprossionalizao e de perda de autonomia individual e colectiva
do pessoal docente o mesmo estudo formula a recomendao poltica de que os novos modos de
regulao que esto a ser institudos no se construam contra a prosso do professor, mas atravs
da negociao com ela (p. 13). Esta questo foi explicitamente levantada durante os debates da
conferncia (Holanda), tendo-se especicamente assinalado que Nos pases Baixos, a autonomia
das escolas aumentou consideravelmente nos ltimos oito anos, mas esse facto no conduziu a
um acrscimo da autonomia dos professores, mas antes a uma reduo da liberdade prossional
parcialmente causada pela nfase na reivindicao de uma liderana das escolas mais forte (poderes
mais concentrados num lder, em vez de processos de liderana repartida).
Na medida em que a vontade poltica de racionalizar o trabalho docente, exercendo sobre ele
um controlo mais estrito, se inscreve na emergncia de formas de regulao que desestabilizaram
pontos de referncias tradicionais na prosso docente, a soluo para o problema actual prende-
se, necessariamente, com um projecto poltico em matria de educao, bem como com as suas
repercusses nas organizaes escolares e nas modalidades de exerccio da prosso docente.
Reforar o prossionalismo dos professores
Durante os trabalhos da conferncia cou patente a importncia da temtica em discusso, mas
tambm os seus limites: por mais importante que seja, a formao de professores, por si s, no
consegue resolver todos os desaos colocados, na sociedade, educao (Finlndia). Tambm
caram claros os limites das polticas conduzidas ao nvel macro, que no s so susceptveis de
induzir efeitos perversos (ou seja, no desejados), como tambm no so aplicveis linearmente
de maneira uniforme e generalizada sem a mediao de processos de apropriao e reinterpretao
pelos actores locais, principalmente no que respeita aos professores. Ser talvez incmodo (para
alguns), mas foroso admitir que, da mesma maneira que o professor no pode substituir-se ao
aluno no seu trabalho de aprender, tambm o trabalho realizado pelos professores no susceptvel
de ser regulado por controlo remoto, independentemente do envolvimento pessoal e prossional
dos professores. No possvel melhorar os resultados sem os professores.
Para que possamos perspectivar a aco a desenvolver no futuro, convm recordar a m notcia
trazida na sua interveno por Antnio Nvoa: a inao discursiva e a exuberncia retrica sobre
a importncia dos professores no permitem ocultar que lhes tem vindo a ser retirada autonomia e
tambm prestgio. Nos discursos sobre a educao tem estado ausente a voz dos professores, num
dilogo em que, parafraseando o ttulo de um livro clebre no mundo francfono, os surdos
146
falam aos mudos. Aos professores, armou Nvoa, ter de ser reconhecido e incentivado o direito
palavra, condio necessria para que possam assumir o estatuto de autores.
Est em causa a escolha de uma concepo de professor que ultrapasse a viso estreita da execuo
de um conjunto de procedimentos precisos, traduzidos em resultados imediatamente observveis
e mensurveis. Numa viso larga, em que, nos termos de Claude Lessard (2002, p.19), a prosso
docente exerce uma aco sobre, com e para o humano, ela no pode ser encerrada nos limites
estreitos de uma racionalidade instrumental e s pode encontrar o seu sentido pleno nos planos
cultural, tico e poltico.
Ser professor, hoje, implica um esforo de aprendizagem e melhoria permanentes que se inscreve
numa dinmica de formao contnua a ser mais entendida como um direito e menos como uma
imposio. nas escolas que se aprende a prosso de professor, na medida em que esse processo
de aprendizagem se sobrepe a um processo de socializao prossional. este o fundamento
para conferir prioridade estratgica formao contnua de professores, em vez de continuar a
centrar os debates e as polticas na formao inicial. O problema fulcral que enfrentamos reside no
funcionamento das escolas e no numa soma de problemas parciais, na qual a formao (inicial) de
professores constituiria uma das dimenses. Ser por isso pertinente terminar com a chamada de
ateno (Tedesco e Fanfani, 2002, p.78/79) para a necessidade de as polticas futuras se alicerarem
em estratgias sistmicas que apontem para uma poltica integral que busque favorecer uma nova
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Comunicaes apresentadas e referenciadas
USTRIA
SCHRATZ, Michael (2007). Formao para as lideranas e melhoria dos resultados escolares dos
alunos: um projecto austraco.
ESLOVNIA
ZGAGA, Pavel (2007). Um novo leque de competncias para enfrentar os novos desaos do ensino.
ESTNIA
EISENSCHMIDT, Eve (2007). A induo e o desenvolvimento prossional do professor: um projecto
estnio.
FINLNDIA
NIEMI, Hannele (2007). O processo de Bolonha e o currculo da formao de professores.
HOLANDA
SNOEK, Marco (2007). O envolvimento das escolas e dos professores na aprendizagem dos professores.
Ao encontro de parcerias e de comunidades aprendentes.
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NORUEGA
SMITH, Kari (2007). Mobilidade dos professores e dos professores estagirios: aprender em contextos
de ensino transnacionais.
PORTUGAL
ROLDO, Maria do Cu (2007). Formao e professores baseada na investigao e prtica
reexiva.

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Algumas notas nais
Barbara Nolan
Chefe da Unidade Educao e Ensino Superior,
Direco-Geral de Educao e Cultura, Comisso Europeia
Introduo
Gostaria de agradecer aos nossos antries por uma conferncia to bem organizada e pela
maravilhosa hospitalidade que nos foi oferecida a noite passada.
Tivemos a oportunidade de assistir a contribuies deveras interessantes e por vezes apaixonadas
que cobriram a temtica da Formao de Professores de praticamente todos os ngulos e
tambm de todos os cantos da UE. evidente o quanto as principais partes interessadas esto
preocupadas com a situao actual da Formao de Professores na UE.
O Comissrio Figel e a Ministra Rodrigues referiram a importncia que os sistemas de
Formao de Professores de elevada qualidade tm para a nossa economia, para a nossa
sociedade e acima de tudo, para os nossos jovens, e creio que esta conferncia conrmou esta
ideia.
Congratulamo-nos com o facto de a Presidncia Portuguesa ter tomado a iniciativa de realizar
esta conferncia to pouco tempo aps a adopo, pela Comisso, da sua Comunicao sobre
a Formao de Professores. De facto, tomaram os assuntos em mo no momento em que estes
acabaram de sair!
Deixem-me aproveitar desde logo esta oportunidade para esclarecer que a mensagem da
Comisso no que a qualidade do ensino seja pobre mas que o desempenho dos professores
poder ser melhorado, a sua satisfao prossional ser maior e os docentes sero encorajados
a permanecer nos seus empregos por mais tempo, se tiverem acesso, desde o incio das
suas carreiras, a um sistema de educao, formao e apoio com bons recursos, coerente e
atractivo.
Ns exigimos tanto dos professores, que qualquer pessoa que contemple a ideia de empreender
uma carreira nesta prosso e que tivesse assistido aos debates que tiveram lugar nesta
conferncia ter-se-ia certamente assustado com a lista de qualidades sobre-humanas que ns
esperamos que os professores possuam!
Aspectos discutidos na conferncia
Fiquei particularmente impressionada com as seguintes contribuies:
Os comentrios de Antnio Nvoa sobre a necessidade de situar o debate sobre a formao
de professores dentro da prosso e de fortalecer a voz pblica dos professores permitir que
estes detenham o sentimento de pertena relativamente organizao da sua prosso.
Pavel Zgaga sublinhou o facto de a prosso docente ser, hoje, uma prosso radicalmente
diferente. O Ensino e os Professores mudaram mas a docncia arrasta-se atrs de outras
prosses na Europeizao/internacionalizao da prosso. Salientou tambm a necessidade
de melhorar os formadores de professores temos de pr o burro velho a aprender
lnguas.
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Marco Snoek falou-nos sobre a falta de mecanismos nas escolas para os professores que esto
a iniciar as suas carreiras aprenderem com colegas mais velhos e experientes e com os seus
professores. Uma espcie de sistema de mentoring seria muito bem acolhida. Snoek salientou
tambm que os professores deveriam criar o seu prprio rgo prossional e desenvolver os
seus prprios padres de referncia.
As boas prticas na formao de professores provenientes de uma diversidade de pases:
Finlndia, Pases Baixos, Dinamarca, Romnia e Chipre.
Maria Roldo debruou-se sobre os dois universos separados da formao inicial e contnua
e sobre a necessidade de eliminar as barreiras entre ambos.
Kari Smith explicou-nos que os professores se identicam a eles prprios localmente, ou seja,
com o contexto imediato da sua sala de aula, em vez de se identicarem com o desenvolvimento
mais lato da prosso. Este facto pode produzir efeitos muito limitativos.
Temas principais
Efectivamente, se olharmos para os ltimos dois dias, penso que podemos considerar que as
questes levantadas pela Comisso Europeia na sua Comunicao sobre a Melhoria da Qualidade
da Formao de Professores foram as mais adequadas.
Primeiro: a importncia de garantir uma formao inicial de professores da mais elevada
qualidade; a este respeito, a questo mais bvia que se levanta : por que razo no h
mais Estados-Membros a insistir para que todos os seus professores obtenham o grau de
Mestrado?
Sei que h vrias correntes de pensamento sobre esta matria, mas tambm sei que esta
tendncia est a crescer na Europa, pois cada vez mais pases exigem que os seus professores
possuam o grau de Mestrado devido ao facto de a docncia ser uma prosso to complexa.
muito difcil, num grau de Licenciatura, lidar com todos os aspectos desta prosso. Portanto,
foi encorajador saber que Portugal est, ele prprio, a seguir esta via a partir do ano 2007/08.
Se observarmos os sistemas de formao por toda a UE, constatamos que muitos Estados-
Membros exigem um nvel mais baixo de qualicao aos seus professores do ensino bsico
do que aos seus professores do ensino secundrio. Interrogo-me se esta poltica no subestima
o papel chave que os professores do ensino bsico tm no desenvolvimento pessoal dos mais
jovens. Poderamos ns deixar de argumentar que todos os professores, incluindo os do ensino
bsico, deveriam ter o mesmo nvel de formao?
Porm, qualquer que seja o nvel de qualicao, penso que todos podemos concordar que a
Formao Inicial de Professores tem de encontrar o equilbrio certo entre o conhecimento na
disciplina da especialidade e o conhecimento sobre como ensinar; entre a teoria pedaggica e
a prtica em salas de aula reais com alunos reais.
Segundo: evidente, a partir das intervenes a que assistimos, que a Formao Inicial de
Professores at mesmo ao nvel de Mestrado nunca ser suciente para sustentar um
professor durante uma carreira de 30 ou 40 anos. As skills e os conhecimentos de que os
nossos jovens necessitam esto em permanente evoluo e os professores precisam de ser
encorajados e capacitados para desenvolver as suas prprias competncias. Se esperamos que
os nossos jovens sejam aprendentes ao longo da vida, podemos certamente esperar que os
professores dem o exemplo.
O desenvolvimento prossional contnuo pode assumir variadas formas, como ouvimos
aqui; pode envolver aprendizagem informal e formal; no tem que ser organizado fora da
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escola; efectivamente, como ouvimos, h muitas vantagens em tornar a escola o centro do
desenvolvimento prossional contnuo, de maneira que os professores possam aprender com
outros professores mais experientes que os rodeiam e de forma que o desenvolvimento do
professor seja uma parte integral do desenvolvimento da escola. Sei que esta foi, com certeza,
a opinio dos peritos nacionais que participaram na Actividade de Aprendizagem entre Pares
sobre a escola como comunidade aprendente, que teve lugar no ano passado.
Terceiro: A oferta de Formao de Professores precisa de ser planeada e coordenada. Se
queremos certicar-nos que cada professor est a obter a formao adequada no momento
adequado da sua carreira, ento necessitamos de sistemas que sustentem esta poltica de
formao; temos de nos assegurar que nenhum professor tem diculdades, ca desencorajado
ou no realizado porque no teve as oportunidades apropriadas para se desenvolver pessoal
e prossionalmente. Isto depende, em parte, da avaliao que cada professor faz das suas
necessidades de formao, mas tambm signica que tero de ser criadas, para a formao
contnua ou para a formao em contexto de trabalho, oportunidades sucientes que
possam de facto responder s necessidades dos professores; por outro lado, tem de haver o
encorajamento e o incentivo necessrios para tornar atractivas tais oportunidades.
E, evidentemente, os Estados-Membros tm de se assegurar que o sistema se encontra
implementado de forma adequada. Neste ponto, interrogo-me se tem sido feito o suciente,
em termos econmicos, quanto ao investimento na formao de professores. Marco Snoek
armou que os professores so o primeiro factor determinante do sucesso escolar dos alunos.
A formao de professores pode proporcionar um meio menos dispendioso de fomentar o
sucesso escolar dos alunos do que a reduo da dimenso das turmas ou a adio de horas
lectivas ou ainda outros mecanismos de apoio.
Quarto: deveremos esperar que os professores desempenhem a sua parte na expanso das
fronteiras do conhecimento prossional; a partir do que ouvi ontem e hoje, estou convencida
de que h espao para uma cooperao muito mais estreita entre professores, no mbito da
sala de aula, e investigadores educacionais; deveria haver, entre eles, um uxo de informao
e de aconselhamento bidireccional. Atrevo-me, aqui, a provocar um pouco talvez haja
necessidade de os acadmicos da educao apresentarem os seus estudos e as suas anlises de
um modo perceptvel para os decisores polticos, ou seja, de no serem demasiado tericos.
necessria uma operao de venda activa para persuadir os decisores polticos a mudar as
polticas que podero estar fundadas em sculos de tradio.
Isto tambm signica que precisamos de encorajar, entre um maior nmero de professores,
uma cultura de prtica reexiva. Precisamos de professores capazes de avaliar a eccia de
cada aula que do e de aprender a partir dos seus sucessos e fracassos. E, claro, em parte,
esta prtica exige que estejam implementados sistemas adequados de acompanhamento e de
orientao, de modo a que os professores tenham sempre algum para os apoiar.
O que se segue?
Assim, como algumas pessoas comentaram comigo margem da conferncia a Comunicao
da Comisso est muito bem e no bom caminho, mas o que que se segue?
Antes de prosseguir com esta questo, preciso de explicar brevemente o papel da Comisso.
Penso que importante recordar que a Unio Europeia no tem competncias no campo da
Educao este um assunto que diz respeito exclusivamente aos Estados-Membros. Por
conseguinte, temos de ser muito prudentes com o alcance da nossa interveno neste domnio.
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Com esta Comunicao, desbravmos novos caminhos e agora a bola est principalmente do
lado dos Estados-Membros, relativamente aos passos que se seguem.
A Presidncia Portuguesa tomou a iniciativa e, para alm de ser antri desta conferncia, est
a preparar as Concluses do Conselho que esperamos que venham a ser adoptadas ao nvel
poltico no Conselho de Educao da Unio Europeia, em Novembro.
Os Ministros sero convidados a apresentar as reas de aco prioritrias para os prximos
anos.
Gostaria ainda de vos recomendar o prosseguimento deste debate nos vossos pases e a usar
a Comunicao da Comisso (assim como as eventuais Concluses do Conselho), de forma
a levar adiante esta questo. Precisamos de sair do domnio do terico para o prtico. A
Comisso teria interesse em participar em eventos nacionais organizados no seguimento da
sua Comunicao.
Destaco outras actividades de desenvolvimento: Sob os auspcios do Programa Educao
e Formao 2010, um grupo de peritos de Estados-Membros que esto particularmente
interessados na Formao de Professores rene-se regularmente para trocar boas prticas
de polticas neste domnio. O seu objectivo a modernizao dos sistemas nacionais de
Formao de Professores. Tenho expectativas de que os Ministros forneam uma indicao
clara sobre a direco que este trabalho deve assumir nos prximos anos.
Da mesma forma, creio que os resultados desta conferncia e as deliberaes dos Ministros
serviro para destacar a contribuio da ENTEP (Rede Europeia de Polticas de Formao de
Professores) para este processo de modernizao das polticas de Formao de Professores.
Por outro lado, gostaria ainda de vos recordar as inmeras oportunidades que so oferecidas
pelo nosso Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida. A mobilidade (tal como Kari Smith
salientou) traz grandes benefcios aos professores: pode promover uma melhor compreenso
relativamente s diferenas culturais e uma conscincia da dimenso europeia do ensino.
O subprograma Comenius oferece oportunidades muito estimulantes para professores que
pretendam realizar formao contnua no estrangeiro; tambm concede nanciamentos a
instituies de Formao de Professores, em diferentes Estados-Membros, que pretendam
colaborar em novos projectos destinados a melhorar a qualidade da Formao de Professores
que oferecem.
A professora Niemi abordou a questo do Processo de Bolonha e em que medida este pode
contribuir para a Formao de Professores. A Comisso apoia a maior parte do trabalho
preparatrio por detrs de Bolonha e continuar a conduzir para a frente a Reforma do
Ensino Superior na Europa.
Penso que estas intervenes revelaram que os Estados-Membros enfrentam problemas muito
semelhantes ao tentarem equipar a sua fora de trabalho docente de forma a proporcionar
uma educao da mais elevada qualidade para os seus jovens.
Esta conferncia proporcionou-nos uma excelente base para o desenvolvimento de polticas
futuras neste campo e a Comisso Europeia continuar a apoiar os Estados-Membros nos
seus esforos.
Muito obrigada

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