Presidncia Portuguesa do Conselho da Unio Europeia Conferncia Desenvolvimento prossional de professores para a qualidade e para a equidade da Aprendizagem ao longo

da Vida Lisboa, Parque das Naes Pavilho Atlntico Sala Nnio 27 - 28 de Setembro de 2007

Comunicaes

Unidos aprendemos
Reforar a cooperao para a equidade e para a qualidade da Aprendizagem ao longo da Vida.

presente publicao rene as comunicaes apresentadas na Conferncia Desenvolvimento Profissional de Professores para a Qualidade e para a Equidade da Aprendizagem ao longo da Vida, realizada em Lisboa (27 e 28 de Setembro de 2007)1 no quadro das iniciativas da Presidncia Portuguesa do Conselho da Unio Europeia. A organizao da Conferncia, co-financiada pela Comisso Europeia, esteve a cargo de: Ministrio da Educao (Direco-Geral dos Recursos Humanos da Educao) Comisso Europeia (Direco-Geral de Educao e Cultura). Com esta publicao espera-se possibilitar a continuidade da reflexo aos participantes na Conferncia e disseminar o conhecimento das temticas a desenvolvidas a todos os interessados. A Organizao da Conferncia agradece a todas as pessoas que colaboraram para tornar possvel a realizao deste evento.

Exceptua-se a comunicao apresentada por Michael Schratz em que apenas possvel publicar o respectivo resumo. 

Autor e Editor: Ministrio da Educao - Direco-Geral dos Recursos Humanos da Educao Design Grfico: DMP - Viagens e Turismo, Lda Impresso: Notiforma / Touch 1 Edio - Junho 2008 Tiragem: 1000 exemplares Depsito Legal n ISBN

NDICE Sesso I - O desenvolvimento profissional de professores e a estratgia de Lisboa

Idalete Gonalves, Subdirectora-Geral, Direco-Geral dos Recursos Humanos da Educao....................... 11 Maria de Lurdes Rodrigues, Ministra da Educao....................................................................................... 13 Jn Figel, Comissrio Europeu Responsvel pela Educao, Formao, Cultura e Juventude........................ 17

Sesso II - Aprendizagem ao longo da vida e desenvolvimento profissional de professores

Percursos profissionais e aprendizagem ao longo da vida.................................................................................... 21 Antnio Nvoa, Universidade de Lisboa Um novo leque de competncias para enfrentar novos desafios do ensino............................................................. 29 Pavel Zgaga, Universidade de Liubliana

Sesso III - Uma profisso docente reflexiva

Formao de professores baseada na investigao e na prtica reflexiva............................................................... 40 Maria do Cu Roldo, Instituto Superior Politcnico de Santarm O Processo de Bolonha e o currculo da formao de professores......................................................................... 51 Hannele Niemi, Universidade de Helsnquia

Sesso IV - Formao de professores centrada na escola

O envolvimento das escolas e dos professores na aprendizagem dos professores: ao encontro de parcerias e de comunidades aprendentes......................................................................................................................... 68 Marco Snoek, Instituto de Educao de Amesterdo Mobilidade dos professores e dos professores estagirios: aprender em contextos de ensino transnacionais................ 82 Kari Smith, Universidade de Bergen

Sesso V - Desenvolvimento profissional de professores e desenvolvimento da escola

Formao inicial de professores em contexto de ensino: prticas polticas em Estados Membros da UE Membros da Rede Europeia de Politicas de Formao de Professores (ENTEP)

Breve panorama geral sobre a Formao Inicial de Professores na Alemanha............................................. 92 Ursula Uzerli A prtica docente e o Mentoring nos novos Institutos Superiores de Pedagogia na ustria........................... 96 Otmar Gassner A formao Inicial de Professores O caso de Chipre............................................................................... 102 Athena Michaelidou Formao inicial de professores em contexto pedaggico na Dinamarca..................................................... 104 Nils-Georg Lundberg Formao inicial de professores em contexto de ensino Eslovnia............................................................ 106 Cveta Razdevek-Puko A formao inicial de professores em contexto de ensino em Espanha......................................................... 109 Josep Cervell e Emma Rodrguez Chamorro A formao inicial de professores em contexto de ensino Estnia............................................................. 111 Eve Eisenschmidt Escolas de formao de professores Finlndia........................................................................................ 113 Armi Mikkola Formao inicial de professores em contexto de ensino na Frana.............................................................. 114 Marilyne Rmer A formao inicial de professores em contexto de ensino nos Pases Baixos.................................................. 116 Febe Jansen Estrutura e natureza do mentoring & coaching dos professores-estudantes no contexto da formao inicial de professores Repblica Checa.................................................................................................. 119 Ji Smrka A formao inicial de professores em contexto de ensino na Romnia......................................................... 120 Iuco Bumbu Romita Sobre a formao inicial de professores em contexto de ensino Sucia...................................................... 122 Myrna Smitt

A induo e o desenvolvimento profissional do professor: um projecto Estnio.................................................... 124 Eve Eisenschmidt, Universidade de Talin Liderana e melhoria dos resultados escolares dos alunos: a Leadership Academy da ustria............................... 131 Michael Schratz, Universidade de Innsbruck

Sesso VI - Desenvolvimento profissional de professores: desafios s polticas

Relatrio Geral - Formao e desenvolvimento profissional dos professores......................................................... 133 Rui Canrio, Universidade de Lisboa Algumas notas finais..................................................................................................................................... 149 Barbara Nolan, Chefe da Unidade Educao e Ensino Superior, Direco-Geral de Educao e Cultura, Comisso Europeia

Comunicaes


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Idalete Gonalves Subdirectora-Geral, Direco-Geral dos Recursos Humanos da Educao

Boa tarde a todos! Em nome da Sra. Ministra da Educao, Maria de Lurdes Rodrigues e do Senhor Comissrio para a Educao, Formao, Cultura e Juventude, Jan Figel declaro aberta a conferncia Desenvolvimento profissional dos professores para a qualidade e equidade da aprendizagem ao longo da vida que o Ministrio da educao, no mbito da sua presidncia do Conselho da Unio Europeia, organizou, atravs da DGRHE, em estreita colaborao com a Comisso Europeia. Os trabalhos iniciar-se-o com a interveno da Sra. Ministra, seguida do senhor Comissrio, mas, antes de lhes dar a palavra gostaria de, na qualidade de membro da comisso organizadora, dar a todos as boas vindas a este evento e a alguns, tambm, as boas vindas a Lisboa e a Portugal. Permitam-me, ainda, formular o desejo de que esta conferncia se constitua para todos ns como um amplo espao de anlise, reflexo e de debate sobre o tema da formao de professores em todas as suas valncias devidamente articuladas, da inicial contnua passando pela induo prtica profissional, e mais ainda, que dela surjam perspectivas para futuras prticas no domnio das polticas do desenvolvimento profissional dos professores nos diferentes estados membros, bem como para a cooperao europeia neste mbito, face ao teor da Comunicao sobre como melhorar a qualidade da formao de professores, que a CE apresentou ao Conselho e ao parlamento no passado ms de Agosto e que ser o documento de referncia da Conferncia e estar, permanentemente, em cima da mesa ao longo dos trabalhos. um objectivo ambicioso, mas no difcil, considerando o elevado nvel dos participantes quer eles sejam especialistas, decisores polticos, tcnicos ou outros parceiros que so parte interessada nesta matria. Termino relembrando o lema da nossa presidncia do conselho no mbito da educao, o qual se adapta, perfeitamente, a esta circunstncia: Unidos aprendemos.

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Maria de Lurdes Rodrigues Ministra da Educao

[1. Uma Europa mais competitiva e mais inclusiva] A Estratgia de Lisboa, lanada em 2000 pela anterior Presidncia portuguesa da Unio Europeia, procurou responder s mudanas contemporneas na economia e na sociedade. globalizao das trocas econmicas, ao aumento da competitividade internacional e afirmao de uma economia de servios tecnologicamente avanada, a Unio Europeia respondeu em dois planos: o do reforo da sua capacidade de desenvolvimento e o da reafirmao do modelo social europeu. A educao e a formao so pilares centrais desse Estado de investimento social, instrumento poltico essencial na construo de um crculo virtuoso entre inovao e competitividade, por um lado, e coeso e incluso, por outro. No haver uma sociedade do conhecimento, inclusiva, coesa e dinmica sem uma economia do conhecimento capaz de responder aos desafios presentes e futuros da competitividade e da inovao. E no haver economia do conhecimento sem sistemas educativos capazes de dotar os jovens de conhecimentos, saberes e competncias que os capacitem, enquanto adultos, para responder, colectiva e individualmente, aos desafios laborais, polticos e culturais. A Europa afirmou ento a importncia de o conjuntos dos pases organizarem sistemas de educao e de formao de qualidade e adequados, na forma e no contedo, ao desafio de garantir a qualidade das aprendizagens bsicas e de massificar o ensino e a formao nos nveis mais elevados de qualificao, estendendo a todos a possibilidade de aprendizagem ao longo da vida. Qualidade, eficincia e equidade: ser talvez este o tringulo que organiza a ambio da Europa em matria de educao e de formao no quadro da Estratgia de Lisboa. [2. O papel e o desempenho da escola para o cumprimento dos objectivos, e os desafios] A partir de 2000, foram estabelecidas metas ambiciosas e acordados mecanismos de monitorizao e acompanhamento que permitisse identificar bloqueios ao cumprimento dos objectivos comuns, e que permitisse tambm a permanente actualizao da interveno poltica em cada pas e a identificao do espao de interveno comum. Os sistemas educativos dos diferentes pases, nas suas vrias componentes, foram objecto, sob liderana da Comisso, de um vasto trabalho de diagnstico e de anlise dos problemas, bem como de desenho de estratgia global e de medidas polticas concretas, procurando apontar caminhos para a definio de polticas nacionais visando a concretizao dos objectivos definidos. Em virtude deste esforo de monitorizao e reflexo acerca do papel da escola e dos professores, sabemos hoje mais, numa perspectiva comparada e integrada, sobre as possibilidades de interveno que permitam retirar pleno partido dos recursos disponveis na rea da educao e da formao. [3. As mudanas e as novas exigncias] O conjunto das reflexes disponveis identifica como um dos principais desafios interveno poltica as mudanas induzidas pela globalizao que afectam as escolas e os professores. Neste contexto, destaco trs exigncias: em primeiro lugar, a exigncia do desenvolvimento de novas competncias na formao dos alunos; em segundo lugar a exigncia de aprendizagem ao longo da

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vida; finalmente, a exigncia de formao para a participao social e poltica. Todavia, considero que o grande desafio continua a ser o da diversidade dos alunos. No sendo nova, a escala da questo aumentou muito, sobretudo em resultado da actualizao da ambio de proporcionar a todos mais elevados nveis de qualificao. s clssicas desigualdades sociais e econmicas, juntam-se hoje, por vezes cumulativamente, a diversidade cultural, etria, lingustica, e de ritmos de aprendizagem dos alunos. E assim, apesar de todas as mudanas, dos desafios constantemente renovados e da permanente actualizao das expectativas que os cidados tm sobre a escola, talvez seja importante sublinhar que o grande desafio dos sistemas educativos, em todos os pases da Unio Europeia, continua a ser o mesmo: ensinar todas as crianas e jovens, independentemente da sua origem social, do seu ritmo, das suas motivaes, conferindo-lhes os conhecimentos e competncias que faam deles os cidados e profissionais do futuro. Hoje, em cada um dos nossos pases este esforo assume porm, uma diferena importante: o que est em causa ensinar a todas as crianas e jovens um corpo comum de conhecimentos e competncias, mas preparando-as para agirem escala europeia, num contexto global mais diverso e competitivo. [4. Mudanas concretas nas escolas e correspondentes mudanas nas prticas, nas competncias e no perfil de formao dos professores] Consensual em todos os relatrios sobre os pases da Europa, tambm a percepo de que os desafios da mudana requerem alteraes nas prticas, nas competncias e no perfil de formao dos professores, bem como no modo como a escola se organiza e se relaciona com o meio em que se inscreve. Em primeiro lugar, mudanas de cariz tcnico-pedaggico, exigindo a introduo de novas matrias nos currculos, em especial nos domnios das tecnologias da informao e das lnguas, o prosseguimento da formao ao longo da vida e maior ateno investigao cientfica na formao inicial e contnua dos professores. Em segundo lugar, mudanas de cariz organizacional, devido diversificao das responsabilidades e tarefas a realizar na escola. Os professores necessitam de aprofundar as competncias de trabalho em equipa e de participao no funcionamento dos rgos pedaggicos. Em terceiro lugar, as alteraes so tambm de cariz social, reconhecendo-se a necessidade de a escola colaborar com outros parceiros autarquias, pais, empresas, associaes vrias. [5. Programas/mecanismos de interveno europeus e nacionais] As mudanas necessrias exigem respostas polticas concretas. da responsabilidade das instituies europeias e nacionais adequar a formao dos professores e criar as oportunidades e disponibilizar os recursos que permitam melhorar a qualidade do seu desempenho. So vrios os instrumentos europeus que para isso contribuem. Em primeiro lugar, os que resultam das mudanas introduzidas pelo Tratado de Bolonha, que permitem reforar as possibilidades de mobilidade, permitem melhorar a articulao entre a formao inicial e a formao contnua, e por fim, permitem reforar a componente cientfica da formao de professores. Em segundo lugar, os instrumentos de mobilidade de professores no interior do espao europeu. Embora a mobilidade esteja ainda circunscrita a um grupo reduzido de docentes, as aces

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Comenius e Erasmus, no quadro do programa Scrates, e o programa Leonardo Da Vinci tm sido essenciais por permitirem aos professores fazerem uma parte da sua formao num outro pas. O novo Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida, lanado sob a presidncia alem, aumentar o apoio mobilidade dos professores e aos projectos de cooperao entre instituies de formao. Mobilidade deve ser sinnimo, neste contexto, de maior experincia, qualidade, e diversidade das aprendizagens oferecidas no percurso formativo e ao longo da vida. A responsabilidade pelas reas da educao e formao cabe, como sabemos, aos Estados-Membros ou aos Estados regionais que os constituem. Porm, o Mtodo Aberto de Coordenao estimula a produo de referenciais e de princpios orientadores das polticas nacionais e regionais. neste contexto que os Princpios Europeus Comuns para as Qualificaes e Competncias dos Professores podem ser mais um importante instrumento para a definio das polticas em cada Estado-membro. Considero neste momento importante destacar a importncia de garantir que a profisso de professor reconhecida, material e simbolicamente, como actividade altamente qualificada e socialmente indispensvel, no espao da Unio Europeia. Este reconhecimento essencial se queremos que esta seja uma profisso atractiva, evitando, no futuro prximo, uma escassez de recursos humanos docentes. [6. O papel da Comisso] De entre os inmeros esforos que a Comisso Europeia tem realizado para mapear e analisar os problemas, particularmente importante a Comunicao sobre a qualidade da formao de professores, apresentada no passado ms de Agosto; a Presidncia Portuguesa vai submeter ao Conselho (Educao) da Unio Europeia Concluses neste mbito. As concluses permitiro, em breve, a construo de um quadro de referncia das qualificaes e competncias dos professores, e funcionar como um instrumento central para a promoo do seu desempenho profissional, contribuindo para a melhoria dos ndices de qualidade, equidade e eficincia dos processos de ensino e aprendizagem na educao bsica e no ensino secundrio, geral e vocacional. Espero que este seja um instrumento nuclear de trabalho, e que a conferncia que hoje se inicia permita discutir algumas das implicaes daquela proposta. O debate pblico sobre esta questo interessa particularmente aos professores, e a sua experincia deve enriquecer a discusso. Mas este debate diz respeito tambm a outros actores directamente interessados na educao, bem como sociedade em geral. E entre os legtimos interesses dos profissionais e o no menos legtimo interesse pblico, necessrio encontrar um equilbrio. Relembro para concluir que, o que est em causa, na rea da formao dos professores, o prprio cumprimento do programa Educao e Formao 2010 e da Estratgia de Lisboa. , por outras palavras, do futuro da Europa, enquanto espao economicamente mais competitivo e socialmente mais coeso, que estamos a falar. Muito Obrigada pela vossa ateno Desejo a todos um bom dia de trabalho.

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Jn Figel Comissrio Europeu Responsvel pela Educao, Formao, Cultura e Juventude

Senhora Ministra, Senhoras e Senhores, para mim um grande prazer estar hoje aqui convosco. Creio que uma Educao e uma Formao da mais alta qualidade so a chave para habilitar todos os nossos cidados a uma vida realizada e activa. A Educao e a Formao desempenham igualmente um papel crucial para que a Unio Europeia alcance as suas ambiciosas metas, estabelecidas aqui, em Lisboa, h alguns anos atrs. , portanto, com satisfao que reconheo os esforos que o Governo portugus tem feito pela Educao e Formao, durante a sua Presidncia da Unio. Gostaria de agradecer particularmente Presidncia Portuguesa a organizao desta conferncia sobre o Desenvolvimento Profissional de Professores. Algum um dia afirmou: Para se ser um professor tem de se ser um profetaporque se est a tentar preparar pessoas para um mundo futuro daqui a trinta ou cinquenta anos Penso que esta frase engloba o desafio do ensino dos nossos dias, em que as nossas sociedades, as nossas economias, os nossos locais de trabalho e at as nossas casas sofrem mudanas to rpidas. H uma gerao, ainda era possvel prever com razovel exactido uma grande parte do conhecimento e das skills que os alunos das escolas iriam necessitar para o resto das suas vidas. Mas esse j no o caso. Os jovens j no podem ter expectativas de passar o resto da sua vida no mesmo emprego ou at no mesmo sector profissional. Os seus percursos profissionais transformar-se-o de maneiras que ningum poder prever sequer. Os empregos que eles tero no futuro podero at ainda nem existir hoje; e os conhecimentos que esses empregos exigiro podero ainda nem ser ensinados sequer. Este ambiente de mudana tem vrias implicaes: Em primeiro lugar, significa que ns precisamos de ajudar os jovens a desenvolver skills transversais e transferveis que possam adaptar e aplicar em situaes de mudana. Foi por esta razo que os Estados-membros da Unio Europeia, em Dezembro, adoptaram a minha proposta para um Quadro de Referncia Europeu para as Competncias-Chave para a Aprendizagem ao longo da Vida, o qual descreve as oito reas-chave do conhecimento e das skills que acreditamos todos os cidados necessitarem para participarem de forma plena na Sociedade do Conhecimento. Em segundo lugar, isto significa que precisamos de repensar o papel da escola: at que ponto podem as escolas, de facto, enfrentar os desafios do sculo XXI? Por esta mesma razo, lancei uma consulta pblica sobre o futuro da escola uma questo que sei que ser debatida noutra conferncia a realizar aqui ainda este ano. E, em terceiro lugar, isto significa que teremos de identificar novas formas de ajudar a nossa profisso docente a proporcionar o tipo de ensino que exigido pelos nossos jovens, os nossos empregadores e a nossa sociedade. Portanto, Professora Rodrigues, a vossa conferncia no poderia ter surgido em momento mais oportuno. Acredito que o modo como formamos e apoiamos os nossos professores de importncia vital para o futuro da Unio. Por esta mesma razo, a Comisso publicou recentemente a comunicao

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Improving the Quality of Teacher Education. Gostaria de dispensar alguns momentos para vos explicar como que a Comisso Europeia encara esta situao, e quais os principais desafios que prevemos ter de enfrentar. *** Penso que, por vezes, esquecemo-nos da importncia e da complexidade do papel que esperamos que os nossos professores desempenhem na nossa sociedade. Pedimos aos professores que preparem os nossos jovens para serem os cidados de amanh; que os ajudem a desenvolver os seus talentos; que os ajudem a realizar o seu potencial de crescimento pessoal e de bem-estar; e que os ajudem a adquirir um leque complexo de conhecimentos e de skills de que necessitaro enquanto cidados e enquanto trabalhadores. Essa uma tarefa de grandes dimenses! Tambm esperamos que os professores estejam aptos a utilizar as ltimas tecnologias; que se mantenham a par dos ltimos desenvolvimentos nas disciplinas da sua especialidade e em pedagogia; que sejam facilitadores e gestores da sala de aula. Para alm disso, em muitos Estados-membros, as turmas integram actualmente e mais do que nunca antes, uma mistura heterognea de jovens: alunos provenientes de diferentes contextos sociais, de diferentes culturas, de diferentes nveis de aptido e de inaptido, e por vezes alunos de diferentes lnguas maternas e contextos culturais. Ainda assim, sabemos tambm que, mesmo nessas circunstncias, o ensino deve ser da mais alta qualidade possvel. Quando os investigadores analisaram todos os factores que podem influenciar o desempenho dos alunos, chegaram concluso de que a qualidade do professor o mais importante de todos. Penso que concordaro comigo quando afirmo que precisamos de assegurar que os nossos seis milhes de professores obtenham no s a formao inicial, mas tambm uma formao e um apoio contnuos no decurso das suas carreiras, de forma a torn-los aptos a desempenhar essas tarefas to exigentes. Ainda assim, h indubitavelmente espao para uma melhoria. Sabemos que em muitos pases h uma falta crescente de skills docentes, e esses pases tm dificuldades em actualizar as skills dos seus professores. Sabemos que, comparativamente a outras profisses, o ensino possui uma proporo elevada de pessoal mais velho; em alguns pases, mais de 40% dos professores esto na faixa etria dos 45 aos 64. Isto significa que corremos o risco de perder experincias muito valiosas quando estes professores se reformarem. Sabemos que as skills dos professores precisam de ser continuamente actualizadas, no obstante, apenas onze dos nossos Estados-membros instituram como obrigatria a formao contnua e mesmo nestes casos, apenas com a durao de trs dias por ano. Sabemos tambm que os professores no incio das suas carreiras so, muitas vezes, desencorajados pela dificuldade das tarefas que tm de assumir e optam por vezes por mudar de profisso; porm, apenas metade dos Estados-membros dispe de professores recentemente qualificados e estruturas de apoio sistemtico ou de formao durante os primeiros anos de profisso docente. Claro que isto apenas um retrato. Obviamente, h outros exemplos, que alis se distinguem, de ofertas muito boas para a formao de professores em alguns pases e regies. Contudo, a Comisso acredita que, no conjunto da Europa, a situao no sustentvel a longo prazo. Precisamos de implantar sistemas bastante mais eficazes de formao de professores ao longo da vida.

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Os sistemas de educao e formao so, obviamente, da responsabilidade dos Estados-membros. Porm, o nosso trabalho com os peritos nacionais no decorrer dos ltimos anos convenceu-nos de que muitos destes pases enfrentam os mesmos desafios no momento em que tentam aperfeioar os seus sistemas de formao de professores. Se trabalharmos em conjunto, podemos encontrar abordagens e solues comuns. De facto, as propostas que apresentamos na nossa comunicao so em grande parte baseadas nos conselhos que recebemos dos formadores de professores, dos decisores polticos e de partes interessadas a nvel europeu. Senhoras e Senhores: A nossa comunicao prope um conjunto de propostas para melhorar a qualidade da nossa formao de professores. Gostaria de vos salientar aquelas que eu considero fundamentais: Primeiro: a formao inicial de professores tem de ser da mais alta qualidade; tem de fornecer aos professores um conhecimento slido sobre pedagogia assim como sobre a disciplina da sua especialidade; tem de englobar nas salas de aula, no s a teoria, mas tambm a prtica. Sabe-se que vrios Estados-membros exigem actualmente aos seus professores um grau de mestrado e estes so com frequncia os pases que apresentam um bom desempenho nas avaliaes internacionais. Tendo em considerao a complexidade que a profisso docente nos apresenta actualmente e as elevadas exigncias com que se deparam, estou certo que muitos pases esto actualmente a reflectir sobre se esta uma abordagem que merece a pena contemplar. Segundo: como referi anteriormente, o mundo est em rpida mudana. As skills e os conhecimentos que os nossos jovens precisam esto em permanente evoluo. Os desenvolvimentos da investigao educacional precisam de ser assimilados e os professores precisam de manter actualizadas as competncias que possuem nas disciplinas da sua especialidade. A concluso lgica de tudo isto que a formao inicial de professores nunca poder ser suficiente para sustentar um professor durante uma carreira que tem a durao de 30 ou 40 anos. Para os professores, e particularmente para eles, a prtica da aprendizagem ao longo da vida uma necessidade absoluta. Terceiro: deduz-se a partir daqui que uma abordagem sem um plano estratgico insuficiente. A mensagem clara que recebemos das partes interessadas que se, de facto, temos a inteno sria de manter actualizadas as skills dos nossos professores, a oferta para a formao e para o desenvolvimento contnuo de professores precisa de ser coordenada por um sistema nico e coerente, de nvel nacional, e precisa de ser financiada de forma apropriada. Quarto: o ensino uma profisso, e tal como sucede com os membros de qualquer outra profisso, deveremos esperar que os professores assumam o seu papel no desenvolvimento de uma cultura e de valores profissionais e que expandam os limites do seu conhecimento profissional. H margem para uma colaborao muito mais ntima entre as instituies de formao de professores e os professores na sala de aula, de forma a permitir que estes profissionais possam usufruir dos ltimos resultados das investigaes e que os contedos que so ensinados nas instituies de formao de professores possam basear-se naquilo que, de facto, se passa na realidade das salas de aula. Isto significa tambm que precisamos de encorajar todos os nossos docentes a adoptar uma cultura de reflexo que , alis, j praticada pelos professores mais eficazes. Precisamos de professores que possam avaliar a eficcia de cada aula que leccionam e que possam aprender quer com os seus sucessos quer com os fracassos.

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Senhoras e Senhores: crena minha que o desempenho dos professores ser melhorado, que a satisfao dos professores com o seu trabalho ser maior e que os professores sero encorajados a permanecer na profisso por mais tempo caso tenham acesso a um sistema de educao e formao com plenos recursos, coerente e atractivo e ao apoio sistemtico desde o incio ao fim das suas carreiras. Tenho conscincia, a partir dos nossos debates com peritos, que estas questes so preocupaes comuns. Os Estados-membros lidam com problemas muito semelhantes nos momentos em que tentam equipar a sua fora de trabalho docente para um ensino de jovens da mais alta qualidade. por esta razo que sentimos que um debate sobre os professores da maior utilidade, particularmente para disseminar as boas prticas de todos os nossos Estados-membros. Gostaria de terminar a minha interveno com uma reflexo que deriva antes de mais do facto de eu ser pai de quatro filhos: no nos devemos esquecer que as nossas crianas so a nossa esperana, o melhor patrimnio que temos para o futuro da Europa. Se os queremos equipar com os melhores valores humanos, skills e competncias, precisamos de uma educao do mais alto nvel; e educao no requer apenas meios materiais, como edifcios e livros, mas antes de mais, professores capazes, motivados, bem formados e respeitados. No nos esqueamos disto e trabalhemos em conjunto com o objectivo de fomentar esta faceta crucial da educao. Muito obrigado.

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O regresso dos professores Antnio Nvoa Universidade de Lisboa

Estamos a assistir, nos ltimos anos, a um regresso dos professores ribalta, depois de quase quarenta anos de relativa invisibilidade. certo que a sua importncia nunca esteve em causa, mas os olhares viraram-se para outros problemas e preocupaes: nos anos 70, foi o tempo da racionalizao do ensino, da pedagogia por objectivos, do esforo para prever, planificar, controlar; depois, nos anos 80, assistimos a grandes reformas educativas, centradas na estrutura dos sistemas escolares e, muito particularmente, na engenharia do currculo; nos anos 90, dedicou-se uma ateno especial s organizaes escolares, ao seu funcionamento, administrao e gesto. Perto do final do sculo XX, importantes estudos internacionais, comparados, alertaram para o problema das aprendizagens. Learning matters. Registe-se, pela sua difuso e impacto em todo o mundo, o PISA (Programme for International Student Assessment) desenvolvido pela OCDE a partir de 1997. Quando se fala de aprendizagens, fala-se, inevitavelmente, de professores. Um relatrio publicado pela OCDE em 2005 Teachers matter abre com a referncia a uma nova preocupao social e poltica que inscreve as questes relacionadas com a profisso docente como uma das grandes prioridades das polticas nacionais1. Paralelamente a estes estudos comparados, de grande difuso mundial, duas outras realidades se impuseram como temas obrigatrios de reflexo e de interveno no campo da educao. Por um lado, as questes da diversidade, nas suas mltiplas facetas, que abriram caminho para uma redefinio das prticas de incluso social e de integrao escolar. A construo de novas pedagogias e mtodos de trabalho ps definitivamente em causa a ideia de um modelo escolar nico (The one best system, para recorrer expresso consagrada de David Tyack2). Por outro lado, os desafios colocados pelas novas tecnologias que tm revolucionado o diaa-dia das sociedades e das escolas. Mas, como escreve Olga Pombo, se certo que o discurso do professor, enquanto meio de comunicao, no detm a velocidade da luz que caracteriza a tecnologia ciberntica, igualmente um facto que a sua voz e a instantaneidade da sua audibilidade na clareira comunicativa que o espao da aula, a poliformia das diversas linguagens de que se serve, a temperatura do olhar, a postura corporal, os gestos, a entoao, o ritmo da fala, fazem dele o meio privilegiado e incontornvel de qualquer ensino3. Os professores reaparecem, neste incio do sculo XXI, como elementos insubstituveis no s na promoo da aprendizagem, mas tambm no desenvolvimento de processos de integrao que respondam aos desafios da diversidade e de mtodos apropriados de utilizao das novas tecnologias. este o pano de fundo da minha interveno: o regresso dos professores ao centro das nossas preocupaes e das nossas polticas4. Aps esta introduo, dar-vos-ei uma boa notcia (primeira parte) e depois uma m notcia (segunda parte). E ser sobre esta m notcia que incidirei as minhas reflexes, adoptando um tom propositadamente polmico, e at talvez excessivo, com o propsito de tornar mais ntidas as minhas posies, suscitando um debate que me parece inadivel.

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Primeira Parte Uma Boa Notcia Estamos de acordo quanto ao que preciso fazer Vamos ento, em primeiro lugar, boa notcia: estamos quase todos de acordo quanto aos grandes princpios e at quanto s medidas que necessrio tomar para assegurar o Desenvolvimento profissional dos professores para a qualidade e para a equidade da aprendizagem ao longo da vida, tema desta Conferncia. Para preparar esta interveno recolhi a mais variada documentao: relatrios internacionais, artigos cientficos, discursos polticos, documentos sobre a formao de professores, livros e teses de doutoramento, etc. Ao reler, em poucos dias, este conjunto dspar de materiais, produzidos pelas mais diversas instncias, percebe-se a utilizao recorrente dos mesmos conceitos e linguagens, das mesmas maneiras de falar e de pensar os problemas da profisso docente. Estamos perante uma espcie de consenso discursivo, bastante redundante e palavroso, que se multiplica em referncias ao desenvolvimento profissional dos professores, articulao da formao inicial, induo e formao em servio numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, ateno aos primeiros anos de exerccio profissional e insero dos jovens professores nas escolas, ideia do professor reflexivo e de uma formao de professores baseada na investigao, s novas competncias dos professores do sculo XXI, importncia das culturas colaborativas, do trabalho em equipa, do acompanhamento, da superviso e da avaliao dos professores e assim por diante. Tudo isto faz parte de um discurso que se tornou dominante e para o qual todos contribumos. No estamos apenas a falar de palavras, mas tambm das prticas e das polticas que elas transportam e sugerem. Dois grandes grupos contriburam para difundir e vulgarizar este discurso, aqui entendido no sentido que lhe atribudo por Cleo Cherryholmes de discurso-prtica: a intertextualidade dos discursos e das prticas que constitui e estrutura os nossos mundos social e educacional5. Em primeiro lugar, o grupo que designamos habitualmente por comunidade da formao de professores e que inclui investigadores das reas disciplinares, das cincias da educao e das didcticas, grupos de trabalho e responsveis institucionais. Nos ltimos quinze anos, esta comunidade produziu um conjunto impressionante de textos, que tem como marca o conceito de professor reflexivo, concretizando uma viragem no pensamento sobre os professores e a sua formao6. O segundo grupo composto pelos especialistas internacionais que actuam como consultores ou que esto integrados nas grandes organizaes internacionais (OCDE, Unesco, Unio Europeia, etc.). Apesar da sua heterogeneidade, eles criaram e difundiram, no plano mundial, prticas discursivas fortemente aliceradas em argumentos comparados. A sua legitimidade fundase sobretudo no conhecimento das redes internacionais e dos dados comparados e no tanto no domnio terico de uma rea cientfica ou profissional7. Estes dois grupos, mais do que os prprios professores, contriburam para renovar os estudos sobre a profisso docente. Ao fazer esta afirmao, no posso deixar de recordar o aviso premonitrio de David Labaree: os discursos sobre a profissionalizao dos professores so uma estratgia dos especialistas, sobretudo dos formadores de professores e dos investigadores em educao, para melhorar o seu estatuto e o seu prestgio no seio da universidade8. importante perceber um paradoxo que est na origem de contradies importantes na histria da profisso docente: a inflao retrica sobre a misso dos professores implica dar-lhes uma maior visibilidade social, o que refora o seu prestgio, mas provoca tambm controlos estatais e cientficos

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mais apertados, conduzindo assim a uma desvalorizao das suas competncias prprias e da sua autonomia profissional9. Esta realidade est na origem da m notcia que tenho para partilhar convosco: o excesso dos discursos esconde uma grande pobreza das prticas. Dito de outro modo: temos um discurso coerente, em muitos aspectos consensual, estamos de acordo quanto ao que preciso fazer, mas raramente temos conseguido fazer aquilo que dizemos que preciso fazer. Segunda Parte Uma M Notcia Raramente temos conseguido fazer aquilo que dizemos que preciso fazer Na segunda parte desta comunicao interrogar-me-ei sobre as razes desta m notcia e, de seguida, procurarei identificar algumas medidas que, na minha opinio, necessrio empreender. Quais so as razes desta m notcia? No muito difcil responder a esta pergunta. Nos ltimos anos, houve uma expanso sem precedentes da comunidade da formao de professores, em particular dos departamentos universitrios na rea da Educao, dos especialistas internacionais e tambm da indstria do ensino, com os seus produtos tradicionais (livros escolares, materiais didcticos, etc.) acompanhados agora de uma panplia de tecnologias educativas. Nestas trs esferas de aco produziu-se uma inflao discursiva sobre os professores. Mas eles no foram os principais autores destes discursos e, num certo sentido, viram o seu territrio ocupado por outros grupos. Devemos ter conscincia deste problema se quisermos compreender as razes que tm dificultado a concretizao, na prtica, de ideias e discursos to bvios e consensuais. Deixem-me falar, por mais estranho que isso vos possa parecer, de um dirio escolar redigido nos anos trinta10. Um professor primrio que exercia funes em Trs-os-Montes, no Norte de Portugal, Dionsio das Dores Gonalves, deixou-nos registos da sua actividade docente, com reflexes sobre as aulas, os alunos e as comunidades, mapas e materiais didcticos, exerccios escolares, apontamentos diversos, em cadernos cuidadosamente escritos ao longo dos anos. Ao percorrer estas pginas vemnos memria, quase de imediato, a frase de Miguel Torga: O universal, o local menos os muros11. Isolado, no Portugal rural dos anos trinta, o professor Dionsio das Dores Gonalves exercia o seu ofcio com grande autonomia profissional, centrando o seu trabalho nas aprendizagens, preocupando-se com o comportamento pessoal e social de cada aluno e, acima de tudo, procurando reflectir de modo sistemtico sobre as suas prticas pedaggicas. As perguntas, provocatrias, surgem inevitavelmente: Ser que no estamos perante um professor reflexivo muito antes de os professores reflexivos se terem tornado moda nos nossos discursos? E ser que muitos dos professores de hoje no so bem menos reflexivos (por falta de tempo, por falta de condies, por excesso de material pronto-a-vestir, por deslegitimao face aos universitrios e aos peritos) do que este professor dos anos trinta? Esta referncia ao passado pode ser encarada como um efeito de distanciao, maneira de Brecht. No pretendo insinuar qualquer analogia, anacrnica, com o presente. Mas apenas sugerir a necessidade de adoptar pontos de vista que no se limitem a reproduzir, acriticamente, os discursos da evidncia. No conseguiremos evitar a pobreza das prticas se no tivermos polticas que reforcem os professores, os seus saberes e os seus campos de actuao, que valorizem as culturas docentes, que no transformem os professores numa profisso dominada pelos universitrios, pelos peritos ou pela indstria do ensino. Isto que vos digo, com esta simplicidade, deveria constituir a matriz para pensar as polticas educativas e os modos de organizao do campo profissional docente. Assim sendo, o que ser

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necessrio fazer? Talvez seja possvel assinalar trs medidas, que esto longe de esgotar as respostas possveis, mas que podem ajudar a superar muitos dos dilemas actuais. Primeira medida preciso passar a formao de professores para dentro da profisso A frase que escolhi para subttulo preciso passar a formao de professores para dentro da profisso soa de modo estranho. Ao recorrer a esta expresso, quero sublinhar a necessidade de os professores terem um lugar predominante na formao dos seus pares. No haver nenhuma mudana significativa se a comunidade dos formadores de professores e a comunidade dos professores no se tornarem mais permeveis e imbricadas. O exemplo dos mdicos e dos hospitais escolares e o modo como a sua preparao est concebida nas fases de formao inicial, de induo e de formao em servio talvez nos possa servir de inspirao. A este propsito, merecem referncia os estudos de Lee Shulman, designadamente um apontamento brilhante que escreveu recentemente, intitulado Uma proposta imodesta12. Lee Shulman explica que um dia acompanhou a rotina diria de um grupo de estudantes e professores mdicos num hospital escolar. O grupo observou sete doentes, estudando cada caso como uma lio. Havia um relatrio sobre o paciente, uma anlise da situao, uma reflexo conjunta, um diagnstico e uma terapia. No final, o mdico responsvel discutiu com os internos (alunos mais avanados) a forma como tinha decorrido a visita e os aspectos a corrigir. De seguida, realizou-se um seminrio didctico sobre a funo pulmonar. O dia terminou com um debate, mais alargado, sobre a realidade do hospital e sobre as mudanas organizacionais a introduzir para garantir a qualidade dos cuidados. Lee Shulman escreve que viu uma instituio reflectir colectivamente sobre o seu trabalho, mobilizando conhecimentos, vontades e competncias. E afirma que este modelo constitui no s um importante processo pedaggico, mas tambm um exemplo de responsabilidade e de compromisso. Neste hospital, a reflexo partilhada no uma mera palavra. Ningum se resigna com o insucesso. H um envolvimento real na melhoria e na mudana das prticas hospitalares. Pela minha parte, advogo um sistema semelhante para a formao de professores: estudo aprofundado de cada caso, sobretudo dos casos de insucesso escolar; anlise colectiva das prticas pedaggicas; obstinao e persistncia profissional para responder s necessidades e anseios dos alunos; compromisso social e vontade de mudana. Na verdade, no possvel escrever textos atrs de textos sobre a praxis e o practicum, sobre a phronesis e a prudentia como referncias do saber docente, sobre os professores reflexivos, se no concretizarmos uma maior presena da profisso na formao. importante assegurar que a riqueza, a complexidade e a beleza do ensino saiam do armrio, como pretende Lee Shulman, adquirindo a mesma visibilidade de outros campos de trabalho acadmico e criativo13. E, ao mesmo tempo, essencial reforar dispositivos e prticas de formao de professores baseados na investigao. Estas propostas no podem ser meras declaraes retricas. Elas s fazem sentido se forem construdas dentro da profisso, se forem apropriadas a partir de uma reflexo dos professores sobre o seu prprio trabalho. Enquanto forem apenas injunes do exterior, sero bem pobres as mudanas que tero lugar no interior do campo profissional docente.

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Segunda medida preciso promover novos modelos de organizao da profisso A segunda medida que vos proponho aponta para a necessidade de promover novos modelos de organizao da profisso. Grande parte dos discursos torna-se irrealizvel se a profisso continuar marcada por fortes tradies individualistas ou por rgidas regulaes externas, designadamente burocrticas, que se tm acentuado nos ltimos anos. Este paradoxo bem conhecido dos historiadores: quanto mais se fala da autonomia dos professores mais a sua aco controlada, por instncias diversas, conduzindo a uma diminuio das suas margens de liberdade e de independncia. A colegialidade, a partilha e as culturas colaborativas no se impem por via administrativa ou por deciso superior. Mas o exemplo de outras profisses, como os mdicos, os engenheiros ou os arquitectos, pode inspirar os professores. O modo como construram parcerias entre o mundo profissional e o mundo universitrio, como criaram formas de integrao dos mais jovens, como concederam uma grande centralidade aos profissionais mais prestigiados ou como se predispuseram a prestar contas pblicas do seu trabalho so exemplos para os quais vale a pena olhar com ateno. No possvel preencher o fosso entre os discursos e as prticas se no houver um campo profissional autnomo, suficientemente rico e aberto. Hoje, num tempo to carregado de referncias ao trabalho cooperativo dos professores, surpreendente a fragilidade dos movimentos pedaggicos que desempenharam ao longo das dcadas um papel central na inovao educacional. Estes movimentos, tantas vezes baseados em redes informais e associativas, so espaos insubstituveis no desenvolvimento profissional dos professores. Pat Hutchings e Mary Taylor Huber tm razo quando referem a importncia de reforar as comunidades de prtica, isto , um espao conceptual construdo por grupos de educadores comprometidos com a pesquisa e a inovao, no qual se discutem ideias sobre o ensino e aprendizagem e se elaboram perspectivas comuns sobre os desafios da formao pessoal, profissional e cvica dos alunos14. Atravs dos movimentos pedaggicos ou das comunidades de prtica, refora-se um sentimento de pertena e de identidade profissional que essencial para que os professores se apropriem dos processos de mudana e os transformem em prticas concretas de interveno. Mas nada ser feito se no se alterarem as condies existentes nas escolas e as polticas pblicas em relao aos professores. intil apelar reflexo se no houver uma organizao das escolas que a facilite. intil reivindicar uma formao mtua, inter-pares, colaborativa, se a definio das carreiras docentes no for coerente com este propsito. intil propor uma qualificao baseada na investigao e parcerias entre escolas e instituies universitrias se os normativos legais persistirem em dificultar esta aproximao. Numa palavra, no vale a pena repetir intenes que no tenham uma traduo concreta em aces e compromissos polticos. Terceira medida preciso reforar a presena pessoal e pblica dos professores O documento da OCDE citado no incio desta interveno, Teachers matter, chama a ateno para o seguinte: As questes levantadas neste relatrio tocam no mago do trabalho e das carreiras dos professores. O sucesso de qualquer reforma depende do envolvimento activo dos professores no seu desenvolvimento e concretizao. Se os professores no participarem activamente e no sentirem que a reforma tambm lhes pertence praticamente impossvel que qualquer mudana venha a ter sucesso 15.

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Esta concluso do estudo da OCDE constitui uma boa introduo terceira medida que tenciono partilhar convosco: a necessidade de reforar a presena pessoal e pblica dos professores. Em 1984, Ada Abraham escreveu esse belo livro, Lenseignant est une personne, que se tornou um smbolo de diversas correntes de investigao sobre os professores16. Mas, apesar dos enormes avanos neste domnio, preciso reconhecer que falta ainda elaborar aquilo que tenho designado por uma teoria da pessoalidade que se inscreve no interior de uma teoria da profissionalidade. Tratase de elaborar um conhecimento pessoal (um auto-conhecimento) no interior do conhecimento profissional e de captar o sentido de uma profisso que no cabe apenas numa matriz tcnica ou cientfica. Toca-se aqui em qualquer coisa de indefinvel, que est no cerne da identidade profissional docente. Este esforo conceptual decisivo para se compreender a especificidade da profisso docente, mas tambm para que se construam percursos significativos de aprendizagem ao longo da vida. Recordo o mestre Bertrand Schwartz, em texto escrito h quarenta anos17: a Educao Permanente comeou por ser um direito pelo qual se bateram geraes de educadores, transformou-se depois numa necessidade e agora tornou-se uma obrigao. A aprendizagem ao longo da vida justifica-se como direito da pessoa e como necessidade da profisso, mas no como obrigao ou constrangimento. A crtica de Nikolas Rose emergncia de um novo conjunto de deveres merece ser recordada: O novo cidado obrigado a envolver-se num trabalho incessante de formao e re-formao, de aquisio e reaquisio de competncias, de aumento das certificaes e de preparao para uma vida de procura permanente de um emprego: a vida est a tornar-se uma capitalizao contnua do self18. Grande parte dos programas de formao contnua tem-se revelado de grande inutilidade, servindo apenas para complicar um quotidiano docente j de si fortemente exigente. Os professores devem recusar o consumismo de cursos, seminrios e aces que caracteriza o mercado da formao e que alimenta um sentimento de desactualizao dos professores. A concepo da Educao Permanente obriga-nos a pensar ao contrrio, construindo os dispositivos de formao a partir das necessidades das pessoas e da profisso, investindo na construo de redes de trabalho colectivo que sejam o suporte de prticas de formao baseadas na partilha e no dilogo profissional. Uma ltima palavra para assinalar de que modo os lugares da formao podem ser essenciais no reforo da presena pblica dos professores. Recorro a Jrgen Habermas e ao seu conceito de esfera pblica de aco19. No caso da educao esta esfera tem-se alargado consideravelmente nos ltimos anos. Mas, paradoxalmente, tambm aqui se tem notado uma diminuio da presena dos professores. Fala-se muito das escolas e dos professores. Falam os jornalistas, os colunistas, os universitrios, os especialistas. No falam os professores. H uma ausncia dos professores, uma espcie de silncio de uma profisso que perdeu visibilidade no espao pblico. Hoje, impe-se uma abertura dos professores ao exterior. Comunicar com a sociedade tambm responder perante a sociedade. Possivelmente, a profisso tornar-se- mais vulnervel, mas esta a condio necessria para a afirmao do seu prestgio e do seu estatuto social. Nas sociedades contemporneas, a fora de uma profisso define-se, em grande parte, pela sua capacidade de comunicao com o pblico. * * * * * * * * Agradeo a vossa ateno. Sei que falei para especialistas da formao de professores e, por isso, evitei ser redundante na afirmao de princpios que me parecem, hoje, bastante consensuais. Procurei antes transmitir-vos, sem rodeios, a minha opinio sobre a distncia que separa o excesso dos

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discursos da pobreza das prticas. A conscincia aguda deste fosso convida-nos a encontrar novos caminhos para uma profisso que, neste incio do sculo XXI, readquire uma grande centralidade na definio das polticas pblicas. Falta-nos talvez, como diz Ann Lieberman, a coragem de comear: Apesar da urgncia, necessrio que as pessoas possuam o tempo e as condies humanas e materiais para ir mais longe. O trabalho de formao deve estar prximo da realidade escolar e dos problemas sentidos pelos professores. isto que no temos feito. Quando os professores aprendem mais, os alunos tm melhores resultados 20. Recordo, para concluir, essa curiosa referncia de John Dewey a uma escola de Chicago na qual se ensinava a nadar atravs de exerccios vrios, sem que os alunos entrassem dentro de gua. Um dia algum perguntou a um destes jovens o que aconteceu no dia em que se lanou gua. A resposta veio pronta: Afundei-me. A histria merece ser verdadeira, conclui John Dewey21. No que diz respeito ao desenvolvimento profissional dos professores tambm no basta que nos exercitemos fora de gua. preciso dar passos concretos, apoiar iniciativas, construir redes, partilhar experincias, avaliar o que se fez e o que ficou por fazer. preciso comear. Notas finais 1.  Teachers Matter Attracting, developing and retaining effective teachers, Paris, OCDE, 2005, p. 7. 2.  David Tyack, The one best system A history of urban American education, Cambridge, Harvard University Press, 1995. 3.  Olga Pombo, Universidade: Regresso ao futuro de uma ideia, Da ideia de universidade Universidade de Lisboa, Lisboa, Reitoria da Universidade de Lisboa, 1999. 4.  Este texto guarda as marcas da oralidade, uma vez que se limita a transcrever a interveno proferida no dia 27 de Setembro de 2007, na Conferncia Desenvolvimento profissional de professores para a qualidade e para a equidade da Aprendizagem ao longo da vida, promovida pela Presidncia Portuguesa do Conselho da Unio Europeia. 5.  Cleo Cherryholmes, Power and Criticism: Poststructural Investigations in Education, New York, Teachers College Press, 1988, p. 8. 6.  Ver uma sntese destes estudos em Antnio Nvoa (coord.), Os professores e a sua formao, Lisboa, Publicaes D. Quixote, 1992. 7.  Ver Antnio Nvoa & Martin Lawn (eds.), Fabricating Europe The formation of an education space, Dordrecht, Kluwer Academic Publishers, 2002. 8.  David Labaree, Power, knowledge, and the rationalization of teaching: a genealogy of the movement to professionalize teaching, Harvard Educational Review, vol. 62, n 2, 1992, pp. 123-154. 9.  Ver Antnio Nvoa, Professionnalisation des enseignants et sciences de lducation, Paedagogica Historica - International journal of the history of education, vol. III (supplementary series), 1998, pp. 403-430. 10.  O dirio escolar de Dionsio das Dores Gonalves foi publicado pelo Instituto Politcnico de Bragana, em 2005, atravs de um CD-ROM organizado por Antnio Afonso Gonalves. 11.  Miguel Torga, Luniversel, cest le local moins les murs: Trs-os-Montes, Bordeaux, William Blake, 1986. 12.  Lee Shulman, Excellence: An immodest proposal (consultar www.carnegiefoundation.org). 13.  Ver o prefcio de Lee Shulman a George Walker et al., The Formation of Scholars: Rethinking

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Doctoral Education for the Twenty-First Century, San Francisco, Jossey-Bass Publishers, 2007. 14.  Pat Hutchings & Mary Taylor Huber, Bulding the teaching commons (consultar www. carnegiefoundation.org). Teachers Matter Attracting, developing and retaining effective teachers, Paris, OCDE, 2005, 15.  p. 15. 16. Ada Abraham, Lenseignant est une personne, Paris, ditions ESF, 1984. 17.  Bertrand Schwartz, Rflexions sur le dveloppement de lducation permanente, Prospective, n 14, 1967, pp. 173-203. 18.  Nikolas Rose, Powers of Freedom: Reframing political thought, Cambridge, Cambridge University Press, 1999, p. 161. 19.  Jrgen Habermas, The structural transformation of the public sphere, Cambdridge, Polity Press, 1989. 20.  Real-life view: An interview with Ann Lieberman, Journal of Staff Development, vol. 20, n 4, 1999. 21. John Dewey, Lcole et lenfant, Neuchtel-Paris, Delachaux & Niestl, 1922, p. 140.

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Um novo leque de competncias para enfrentar os novos desafios do ensino Pavel Zgaga Universidade de Liubliana
A utilizao do termo novo duas vezes no ttulo desta comunicao sugere que os tempos mudaram e que o ensino actual (educao, formao, etc.) e os professores (educadores, formadores, etc.)1 se encontram eles prprios numa situao substancialmente diferente daquela que sucedia antes: nomeadamente uma situao que requer consideraes especiais. Num primeiro olhar, esta sugesto parece justificada: constatam-se actualmente desenvolvimentos cruciais e problemas exigentes neste domnio, e estamos a dedicar uma ateno crescente ao ensino e s questes dos professores aos nveis institucional, nacional e europeu. Quando considerado mais extensivamente, o nosso ttulo provoca algumas questes inerentes. O que que mudou to profundamente que nos permite a ns, hoje, falar sobre novos desafios do ensino? Quais so esses novos desafios do ensino? O ensino mudou A Educao, em particular o ensino e a aprendizagem de qualidade, tornou-se ainda mais importante na vida de um indivduo. Nos nossos dias, no so apenas as nossas carreiras profissionais mas tambm os nossos papis activos na sociedade e o desenvolvimento profissional que dependem, mais do que nunca, de boas escolas e de bons professores. Actualmente, o ensino e a aprendizagem, tal como se encontram formalizados nos modernos sistemas de educao, parecem incorporar duas ideias fascinantes do sculo XVIII: instruo e democracia. De facto, ser isto verdade? Em mdia, os indivduos iniciam a escolaridade mais cedo e permanecem por mais tempo com efeito, durante toda a sua vida. Ningum excludo da educao (em princpio); todos ganham com isso (em princpio). muito difcil e arriscado viver sem educao (na prtica). Do ponto de vista actual, igualmente inimaginvel que a educao possa ser uma actividade voluntria (ou uma actividade exclusivamente para as elites); tornou-se uma verdadeira necessidade para todas as pessoas. Vivemos na era da massificao da aprendizagem ao longo da vida (institucionalizada, mas no necessariamente aprendizagem formal). O entendimento sobre o ensino obrigatrio mudou, no apenas quando o observamos sob a perspectiva de por quanto tempo os jovens (na sua maioria) vo escola. No ensino obrigatrio de hoje, no se espera que os jovens vo escola para passar tempo, mas espera-se, isso sim, que eles adquiram as competncias-chave necessrias para uma vida activa e produtiva assim como para a aprendizagem ao longo da vida. Literacia e numeracia bsicas para todos base das civilizaes modernas e um ambicioso objectivo dos sistemas de educao dos sculos XIX e XX permanecem competncias-chave; no entanto, a abrangncia das competncias-chave expandiu-se extraordinariamente. Hoje, tomamos como uma auto-evidncia que a competncia em lnguas estrangeiras quase to importante como na lngua materna. A competncia em cincias e tecnologia no limitada aos tcnicos e aos engenheiros, mas at um dado nvel importante para toda a gente, particularmente a competncia digital. Vivemos num mundo muito diferente do de outrora, rodeados a cada instante pelos artefactos da tecnologia moderna. Por outro lado, as competncias sociais, culturais e cvicas tambm se esto a tornar cada vez mais importantes nas nossas sociedades crescentemente mais complexas e complicadas. Por fim, mas no por ltimo, h um forte consenso de que aprender a aprender deveria ser encarado como uma das competncias-chave. Em resumo, h muito trabalho para os professores e para as escolas, mas no s.
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 autor est consciente da complexidade terminolgica respeitante aos termos professor, educador, formador etc. Neste texto, professor O utilizado como um termo genrico englobando todas as variaes possveis vistas no contexto da profisso docente.

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Apesar de a educao ser uma necessidade, nem todos os indivduos a conseguem concretizar. Numa era de massificao da educao, esforamo-nos por agir contra o insucesso escolar. O abandono da escola comea a representar um problema quase desconhecido no passado. Existem outras invenes modernas similares que visam resgatar o aluno do fracasso para o sucesso: a educao especial para os que tm dificuldades de aprendizagem, para alunos com toda a espcie de necessidades especiais, para aqueles que pertencem a grupos sociais desfavorecidos e marginalizados, minorias, imigrantes e refugiados, etc. O sucesso escolar hoje, juntamente com uma sade boa e uma vida familiar feliz, um dos desejos e expectativas mais prementes dos indivduos, mas tambm pode ser entendido como uma intensa presso externa sob um indivduo. No conjunto, no surpreende que o insucesso escolar seja experienciado com tanta frequncia nos nossos dias, que possa ser vivido, ao nvel individual, como um trauma e que se tenha desenvolvido uma complexa indstria ao servio deste fenmeno (por vezes com muito lucro). Infelizmente, a educao j no uma actividade voluntria, mas felizmente tambm j no uma actividade restrita a poucos. No um hobby (ou talvez o seja apenas em casos raros) e, por conseguinte, as pessoas que iniciam formas de educao em vrios nveis e em contextos diferentes precisam de muito mais assistncia e ajuda do que tradicionalmente sucedia. O ensino mudou. J no pode ser reduzido informao escrita num quadro preto com um pau de giz. Na verdade, esta mudana j no de ontem e no caracteriza somente a nossa dcada. Tm sido efectuados muitos inquritos sobre este fenmeno e muitos livros se tm escrito. Actualmente, somos desafiados por este fenmeno de uma nova maneira: temos de responder nova realidade com uma nova poltica. Os professores mudaram Assim como o sujeito da aprendizagem o aluno, o sujeito do ensino o professor. Nesta comunicao focamo-nos neste ltimo e deixamos aquele para futuras consideraes. Soa-nos como uma verdade bvia quando afirmamos que os professores e/ou a profisso docente em geral tambm mudaram. Temos de melhorar as formas pelas quais os professores e os formadores so apoiados medida que os seus papis mudam, e tambm as percepes pblicas que a eles concernem (Conselho, 2002: 15). Nas sociedades modernas os professores (em termos genricos) formam uma parte importante da fora de trabalho activa. Em mdia, nos pases da OCDE, os professores constituem cerca de 2,6% da fora de trabalho, e o ensino o maior empregador do mercado de trabalho para licenciados (OECD, 2005: 27). Neste momento, a Unio conta com aproximadamente 6 milhes de professores (2003) (Comisso..., 2006: 69). No entanto, no nos deveremos esquecer de que este grupo profissional forte tem sido e ainda muito heterogneo. Em todas as nossas lnguas (e, obviamente, no apenas ao nvel das lnguas), encontramos determinados problemas quando diferenciamos docentes (como termo especfico) e no-docentes, ou seja, outros perfis da educao e da formao. igualmente possvel diferenciar entre docentes e pessoal escolar, apesar de a diviso entre as duas categorias ser, por vezes, muito indistinta. Por vezes, alguns grupos dentro da abstracta fora de trabalho docente identificam-se a si mesmos mais facilmente como linguistas, matemticos, qumicos, historiadores, psiclogos, etc. do que como professores generalistas (que ensinam lnguas, matemtica, etc.). Adicionalmente, tem havido frices tradicionais entre, por exemplo, professores de escolas primrias (ou educadores nos jardins-de-infncia) e professores nas escolas secundrias (secundrio superior) gerais, enquanto os professores e formadores nas escolas profissionais sempre foram considerados uma espcie de terceiro grupo.

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Actualmente, estes conflitos esto a perder intensidade (porm, ainda existem); apesar das diferentes escolas onde trabalham grupos de professores pertencentes a diferentes foras de trabalho docente, o seu estatuto mais similar hoje do que no passado (contudo, ouve-se muitas vezes dizer que desvalorizado). Alm disso, em muitos pases eles podem transferir-se, sob determinadas condies, de uma escola para outra, e, finalmente, eles organizam-se frequentemente nos mesmos sindicatos. No obstante o nvel elevado de heterogeneidade entre os professores, h certos indicadores que apontam, nas sociedades de hoje, para a percepo da docncia como uma nica profisso. O trabalho dos professores mudou substancialmente medida que evoluram as teorias educacionais e pedaggicas (sem mencionar mudanas na cultura em geral). A perspectiva tradicional via o professor como um mestre atrs de uma cadeira em frente de um quadro preto com um manual numa mo e um livro de notas na outra. O mestre isolava-se com os seus alunos numa sala de aula sem grande apoio e/ou cooperao do exterior (s de cima havia interferncia). Hoje, o ensino cada vez mais uma actividade de equipa e uma actividade realizada numa parceria entre a escola e o seu ambiente (repare-se que as interferncias podem tambm persistir). Esta uma mudana importante; afecta profundamente o trabalho dos professores e torna-o muito mais complexo e influencia ainda as formas em que organizada a sua formao inicial e contnua. No incio desta dcada, os autores do Livro Verde sobre a Formao de Professores na Europa sublinharam que mudanas substanciais dos contextos da educao e da formao (por exemplo, mudana de valores, globalizao da vida e da economia, organizao do trabalho, as novas tecnologias da informao e da comunicao) tm um impacto nas tarefas profissionais e nos papis da profisso docente e exigem reformas mais substanciais na educao e na formao em geral [], e na formao de professores em particular (Buchberger, Campos, Kalls, Stephenson, 2000: 3). O Livro Verde e uma srie de outros estudos demonstraram que a preparao dos professores para o seu trabalho, isto , aquele processo complexo de educao e formao inicial e contnua (mais o perodo de induo em alguns sistemas nacionais), alterou-se substancialmente no decurso das ltimas duas ou trs dcadas. A principal consequncia desta mudana foi que o ensino hoje predominantemente uma profisso graduada. O trabalho cada vez mais complexo nas escolas exige que um professor tome decises profissionais de forma autnoma; j no so tcnicos que se preocupam apenas com a transmisso de factos ou verdades e no com o processo educativo como tal. Esta nova posio requer um nvel avanado de educao e de formao de professores, pois trata-se da nica garantia para a necessria autonomia de ensino. Ao mesmo tempo, muitos pases comearam a enfrentar o fenmeno do envelhecimento de professores. Novas geraes substituem gradualmente as que as antecedem; segundo inquritos estatsticos, esta renovao dar-se- nos prximos anos. Muitos pases tm dificuldade em reter professores experientes. Calcula-se que um mnimo de um milho de novos professores tenha de ser recrutado durante o perodo de 2005-2015 de modo a satisfazer necessidades de substituio (Comisso..., 2006: 69). Um tal processo de renovao geracional em larga escola transporta, por um lado, o risco de uma interrupo abrupta das tradies profissionais, enquanto, por outro lado, proporciona uma oportunidade extra de tratar a questo da actualizao e aperfeioamento das skills dos professores de uma maneira mais directa. Oferece uma oportunidade nica para debater os sistemas de educao e formao de professores na Europa para um futuro prximo.

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Reconsiderando o trabalho e as competncias dos professores No trabalho exigente que realizam nas sociedades modernas, os professores esto longe de ser meros transmissores de informao, de conhecimentos e de regras sociais estabelecidas. Aps uma extensa discusso no seio da Comisso uma discusso que certamente continuar e no pode ser dada como terminada no mbito do Grupo de Trabalho para a Melhoria da Formao de Professores e Formadores (Comisso, 2004) e de um Focus Group2 especial constitudo numa fase posterior, foi acordada uma definio condensada e includa num documento de referncia para uma conferncia europeia experimental sobre Princpios Europeus Comuns para as Competncias e para as Qualificaes dos Professores. Podemos utilizar aqui esta definio: Hoje e num futuro prximo a formao de professores deveria equip-los com trs clusters de competncias de forma a torn-los aptos a trabalhar simultaneamente em trs reas que se sobrepem: trabalhar com informao, tecnologia e conhecimento; trabalhar com outros seres humanos alunos, colegas e outros parceiros educativos; e  trabalhar com e na sociedade aos nveis local, regional, europeu e global (Comisso, 2005: 3). A primeira rea tradicionalmente reconhecida como o centro da profisso docente. Dependendo do perfil de ensino, os professores precisam de estar aptos a trabalhar com uma variedade de tipos de conhecimento. Claro que eles devem possuir um elevado nvel de conhecimento e compreenso no que concerne sua disciplina curricular. Independentemente das suas diferentes disciplinas de ensino, eles devem estar aptos a obter acesso, analisar e sintetizar, reflectir e validar e, finalmente, a transmitir conhecimento, utilizando as tecnologias em geral e as TIC em particular (competncias dos professores generalistas). Todos eles devem estar aptos a tomar opes que concernem transmisso de educao (a autonomia do ensino). Deveriam ser capazes de organizar o ensino e a aprendizagem de forma eficaz, identificar as variadas necessidades de aprendizagem dos alunos e/ou estudantes e orient-los e apoi-los nas suas tarefas independentes e no sentido da aprendizagem ao longo da vida. Por fim, mas no por ltimo, eles deveriam estar aptos a agir como profissionais reflexivos, ou seja, a analisar o seu prprio trabalho profissional conjuntamente com as suas conquistas e os seus fracassos de forma a melhorar as suas prprias estratgias e prticas de ensino, bem como desenvolver a responsabilidade para produzir novos conhecimentos acerca da educao e da formao (por exemplo, em investigao-aco, etc.). As competncias representadas na segunda rea reafirmam que a profisso docente no pode ser e no deveria ser reduzida mera transmisso de informao e de conhecimento; baseada tambm em princpios de incluso social e preocupao pelo desenvolvimento individual. O trabalho docente exige bons conhecimentos e uma compreenso de alunos, estudantes e educandos adultos como indivduos com aptides especficas, interesses e necessidades. Os professores precisam de estar aptos para os ajudar a desenvolver o seu potencial. Para alm disso, um ensino e uma aprendizagem de qualidade so inseparveis do trabalho de equipa em colaborao com (e entre) os alunos e outros professores e o pessoal escolar mas tambm com outros parceiros externos escola; por conseguinte, os professores devem ser capazes de preencher estas funes e desenvolver as skills comunicativas e cooperativas necessrias e ainda demonstrar autoconfiana no envolvimento com os outros. Por fim, a terceira rea toca uma srie de questes delicadas que so inerentes ao processo educativo em geral mas que transcendem o aluno individual, a sala de aula e at a escola. Estas questes ligam o aluno, o professor e a escola sociedade no seu todo. importante reiterar que actualmente o professor deveria estar equipado com o conhecimento necessrio, entendimento e skills que o habilitam a agir autonomamente. Um professor como tcnico que apenas se preocupa com a transmisso mecnica
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 or razes ticas e no s, importa referir aqui que o autor foi membro deste grupo e co-autor do documento Princpios Europeus Comuns para P as Competncias e para as Qualificaes dos Professores (2005).

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das regras sociais pode ser uma figura cnica das sociedades democrticas contemporneas; por outro lado, o desprezo neutro e a ignorncia relativamente a esta ligao no podem ser menos cnicos. Os professores deveriam estar aptos a preparar os alunos, os estudantes e os educandos adultos para os seus respectivos papis na sociedade. Por esta razo, os professores deveriam compreender o papel da educao na sua relao com as dinmicas sociais de excluso/incluso; deveriam compreender a diversidade de culturas e sistemas de valores entre os alunos e ser capazes de reflectir sobre os processos de aprendizagem na perspectiva de equidade; deveriam estar conscientes das dimenses ticas da sociedade do conhecimento, etc. Deveriam estar aptos a trabalhar eficazmente com os pais, a comunidade local e os agentes envolvidos em geral e estar conscientes de que o ensino e a aprendizagem eficazes melhoram significativamente as oportunidades de emprego dos estudantes graduados. No entanto, a reconsiderao do trabalho dos professores e das suas competncias no pode ocorrer fora do tempo real e de um espao real. Como j vimos, os novos desafios do ensino no so questes exclusivas ou hermticas reservadas a peritos que lidam estreitamente ao nvel profissional com a educao e a formao de professores. Pelo contrrio, estas questes esto enraizadas e inter-relacionadas com processos sociais globais; so importantes para todas as partes interessadas e directa ou indirectamente para todos os cidados. Presentemente, relevante e necessrio um debate extenso e aberto, ao nvel nacional, sobre o novo leque de competncias para o ensino, de modo a apoiar o desenvolvimento futuro do sistema de formao de professores. Por outro lado, este debate deveria tambm considerar contextos mais latos no apenas a diversidade e as tradies nacionais, mas tambm o facto de que, actualmente, subsistemas nacionais como a educao no se podem desenvolver eficazmente se no forem consideradas prticas locais, no continente ou no contexto global. Consequentemente, este debate igualmente relevante e necessrio ao nvel europeu. Competncias para um professor europeu Um dos argumentos mais importantes que defendem que a futura educao e formao de professores nos nossos pases deveria ser debatida ao nvel europeu encontra-se relacionado com o facto de os professores, em todos os nossos sistemas nacionais de educao, serem desafiados de forma crescente pela dimenso europeia. Desde o incio da escolaridade obrigatria, o professor perspectivado como um professor dentro do contexto nacional (por exemplo, lngua de ensino, tradies, histria, identidade, cidadania, etc.). Paralelamente a isto, as instituies de formao de professores eram, at um certo ponto, mais parecidas com as academias de polcia e de militares do que com as universidades. Do exterior, a falta de cooperao, de confiana e at divises fortes e guerras entre os pases europeus paralisaram, durante um longo perodo, estas caractersticas. Hoje, nas novas circunstncias, um professor encontra-se tambm posicionado dentro do contexto europeu (por exemplo, mobilidade, lnguas, histrias, multiculturalismo, identidades mltiplas e cidadania, etc.). Este desafio por vezes, e em determinados contextos, entendido como um dilema e impede o desenvolvimento acelerado da europeizao e da internacionalizao da formao de professores, assim como o da profissionalizao docente. No que concerne a profisses mais antigas e a campos de estudos acadmicos mais internacionalizados (por exemplo, medicina, engenharia, cincia, etc.), a formao de professores poderia deixar-se ficar para trs se no fossem implantadas certas mudanas conducentes a uma maior abertura e internacionalizao. Na rea da mobilidade Erasmus, ainda so raros os estudantes de cursos de formao de professores, e o seu nmero dever aumentar

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significativamente no futuro. H um outro instrumento, o programa Comenius, que j estimula de forma relevante a mobilidade dos professores e a formao profissional contnua dos professores atravs das fronteiras europeias. A questo das competncias dos professores de hoje e no futuro encontra-se apenas parcialmente solucionada se no for resolvida a sua dimenso europeia. A Rede Europeia de Polticas de Formao de Professores (ENTEP) centrou-se recentemente no professor europeu no mbito de um debate sobre as competncias dos professores; esta matria encontra-se sintetizada num estimulante documento de trabalho (Schratz, 2005). A ENTEP partiu do ponto de vista geral de que um professor europeu tem de possuir as mesmas competncias de base que qualquer outro bom professor. Os professores trabalham dentro de uma estrutura nacional, o que enfatiza a necessidade de uma identidade nacional, e esta posio tambm pode ser tomada como uma base para a consciencializao transnacional no contexto da sociedade europeia. Um professor europeu no deveria ser entendido como um conceito que substitui sobrepe ou ultrapassa um professor nacional; como podemos ler num anterior draft do documento de trabalho da ENTEP, no devemos visar a criao do formato de um superprofessor europeu, mas, sim, tentar apontar para questes europeias que so potencialmente de particular significado para futuros debates. O relatrio de sntese da ENTEP (Schratz, 2005) enumera uma srie de questes que desafiam a concepo actual sobre um bom professor. Esta lista comea com a identidade europeia, um conceito largamente debatido; neste contexto especfico, tal conceito desperta a conscincia de que um professor est sempre enraizado num pas em particular, mas ao mesmo tempo pertence a um mais amplo conjunto europeu. Conhecimento europeu, por exemplo, conhecimento relativo a outros sistemas de educao, mas tambm histria (histrias), etc., um conceito tambm muito importante para a profisso docente de hoje e de amanh, mas no (ainda) uma caracterstica da formao inicial de professores. Multiculturalismo e competncia lingustica so conceitos que necessitam de mais aprofundamento: os professores precisam de compreender a natureza multicultural e multilingue das sociedades europeias. Eles trabalham neste mbito e com grupos culturais e lingusticos heterogneos. Deveriam encarar a heterogeneidade como algo valioso, respeitar quaisquer diferenas, falar mais do que uma lngua europeia, etc. Importncia similar deveria ser atribuda questo da cidadania (europeia), englobando solidariedade para com cidados de outros pases europeus e partilha de valores como o respeito pelos direitos humanos, democracia e liberdade. Estas consideraes j tm eco nos Princpios Europeus Comuns para as Competncias dos Professores, supramencionada (Comisso, 2005: 3). Esta lista tambm inclui a questo do profissionalismo e salienta que um professor europeu deveria possuir uma formao que o habilita a ensinar em qualquer pas europeu e que conduz a um novo profissionalismo com uma perspectiva europeia (por exemplo, no limita a prtica docente s fronteiras nacionais) (Schratz, 2005). Os sistemas europeus de formao de professores tm feito grandes progressos nas duas ou trs ltimas dcadas. A formao de professores tornou-se uma parte integral do ensino superior. Aproximadamente 10% dos estudantes do ensino superior esto actualmente a estudar na rea estatisticamente identificada como educao e formao de professores. Como largamente reconhecido, o Processo de Bolonha iniciou uma profunda transformao no ensino superior no seu conjunto. Esta transformao est agora a passar da fase de desenvolvimento de polticas para a implantao aos nveis institucional e curricular e a formao de professores no deveria ser excluda desta fase. As realizaes e os desenvolvimentos das dcadas anteriores no deveriam estar em risco, e a docncia no deveria arrastar-se atrs de outras profisses baseadas em estudos acadmicos. Finalmente, o documento coloca tambm nesta lista as medidas de qualidade. Esta uma vertente

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nuclear do Processo de Bolonha que visa estudos comparativos, o reconhecimento mais rpido (ou mesmo automtico) de qualificaes acadmicas e profissionais, uma maior mobilidade e melhor empregabilidade atravs dos pases. Estes objectivos no podem ser alcanados sem o fortalecimento da confiana mtua entre os sistemas e as instituies do ensino superior, e a confiana mtua depende do grau mais alto dos nveis de qualidade e da oferta de qualidade. Os nveis de qualidade e as linhas de orientao europeus comuns sobre a qualidade foram acordados em Bergen h dois anos; agora, esto na fase de implantao ao nvel nacional. Est a decorrer ao nvel institucional uma verdadeira e concreta implantao dos nveis europeus de qualidade, e este ltimo passo exige que sejam tomadas providncias especiais ao nvel das disciplinas e/ou reas de estudo. Esta , uma vez mais, uma tarefa importante para a formao de professores. Porm, como a deveremos abordar? Professores de qualidade e ensino de qualidade para a Europa Estamos a construir um Espao Europeu de Educao comum, maior ainda que os 27 pases da UE. Por esta razo, as polticas educativas ao nvel nacional deveriam ser eficazmente coordenadas e apoiadas ao nvel europeu de forma a alcanar as metas para 2010 e desenvolver o Espao de Educao comum para alm de 2010: Europa reconhecida como uma referncia mundial para a qualidade e relevncia dos seus sistemas de educao e de formao. Contudo, estes sistemas reformados do futuro deveriam ser suficientemente compatveis para permitir aos cidados moverem-se entre eles enquanto a Europa se abre cooperao com todas as outras regies, com mtuos benefcios. Estas metas exigem um esforo gigantesco. O mtodo aberto de coordenao oferece instrumentos para identificar preocupaes e objectivos comuns, a disseminao de boas prticas e a medio do progresso (Conselho, 2002, 4-5). Mas esta no uma espcie de magia e no deve ser entendida como tal: nem os melhores utenslios ajudam se no forem verdadeiramente aplicados no conhecimento das variadas prticas existentes, no seu aperfeioamento, na implantao das mudanas necessrias e na realizao de verdadeiros progressos globais. O nosso conhecimento de outros sistemas de educao substancialmente melhor agora do que h, por exemplo, 10 anos, e totalmente incomparvel com o estado das coisas h 20 anos. Isto resulta de uma cooperao crescente e da coordenao recentemente estabelecida, mas tambm dos resultados de extensos inquritos e estudos (Eurydice, 2002, 2003, 2004). Para alm disso, estes sistemas so mais compatveis entre si, o que resulta de abordagens comparativas no desenvolvimento de polticas e tomadas de deciso ao nvel nacional, assim como de uma maior cooperao ao nvel institucional entre os promotores de formao de professores. Estes sistemas continuam a ser diferentes o que no constitui um problema. O problema que persistem certas incompatibilidades entre os sistemas. Vrios pases j comearam a reformar os seus sistemas de formao de professores tomando em considerao no s as lies especiais aprendidas com as boas prticas na formao de professores, mas tambm as recomendaes gerais do Processo de Bolonha. Todos estes desenvolvimentos so encorajadores; no entanto, pode suceder que sem uma coordenao efectiva entre os parceiros envolvidos neste processo o resultado final venha a conter os mesmos elementos incompatveis que se verificam hoje ou talvez ainda mais. As inmeras discusses que se tm realizado, nos ltimos anos, aos vrios nveis, parecem estar agora a conduzir a uma etapa decisiva e oferecem uma nova combinao de polticas. O desenvolvimento dos Princpios Europeus Comuns para as Competncias e para as Qualificaes dos Professores (2005), a ser j aplicados em alguns pases, e a recente proposta da Comisso Improving the Quality of Teacher Education (2007) tm, para uma rea particular da formao de professores, um peso semelhante

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ao que tm tido as decises de Bergen sobre o quadro global de referncia para as qualificaes e sobre os nveis e as linhas de orientao comuns para a garantia da qualidade nas polticas para o Ensino Superior na Europa, no seu conjunto. Ser isto um exagero? Trata-se de um exagero na medida em que os dois documentos de Bergen j foram aprovados por todos os ministros da Educao europeus, enquanto uma proposta sobre a formao de professores est agora na fase inicial de um procedimento formal no Parlamento Europeu. Claro que no nos podemos esquecer de que os documentos de Bergen e o Processo de Bolonha como tal dizem respeito a uma Europa grande (de 46 pases), enquanto a proposta da Comisso sobre a formao de professores se destina directamente apenas aos 27 pases da UE, mas h uma elevada probabilidade de as suas ideias e recomendaes serem consideradas num crculo muito mais amplo. Adicionalmente, ao compararmos o ensino superior europeu em geral com uma determinada rea da formao de professores, no deveria ser menosprezado o facto de que a formao de professores apenas uma (pequena) parte dos sistemas nacionais de ensino superior e que a questo da formao de professores no pode ser resolvida apenas no contexto do ensino superior; est inseparavelmente entrecruzada com os sistemas (pr-tercirios) de educao, com a aprendizagem contnua e ao longo da vida, etc. A recente proposta da Comisso Improving the Quality of Teacher Education, estudada no mbito dos debates contemporneos sobre formao de professores, apresenta uma importante alterao: transfere este debate para um ponto que crucial para o desenvolvimento futuro do ensino superior europeu: a questo da qualidade. Na ltima cimeira de Bolonha em Londres (Maio 2007), os ministros europeus acolheram o estabelecimento de um Registo Europeu de Agncias de Garantia da Qualidade por um grupo de agentes do ensino superior (o Grupo E4). Esta no foi a sua nica deciso, antes pelo contrrio, mas extraordinariamente importante para o futuro desenvolvimento dos sistemas europeus de ensino superior em geral e para algumas das suas reas ou campos de estudo especiais a formao de professores, por exemplo. As Agncias de Garantia da Qualidade europeias tero agora a oportunidade de se candidatarem ao Registo que lhes proporcionar uma informao clara e segura acerca de agncias de garantia da qualidade seguras e de confiana que operam na Europa. Algumas questes prticas relativas implantao do Registo ainda devem ser trabalhadas de forma a tornarem-se mais precisas, e vrios outros pontos permanecem por discutir e acordar, tal como a autonomia das universidades na livre escolha a partir do Registo, da agncia de avaliao e de acreditao. Assim, a lgica tradicional de avaliao e acreditao das instituies de ensino superior e/ou dos seus programas baseada na responsabilidade exclusivamente nacional vai ser tambm alterada para o nvel europeu. Esta mudana vai certamente ter um enorme impacto nas normas de qualidade e na oferta de qualidade do ensino superior nos pases europeus e ir melhorar a confiana to fundamentalmente necessria entre eles. A ideia de um Registo europeu no totalmente nova; em 2006, aps duas ou trs dcadas de intensos debates entre peritos, foi adoptada pelos rgos da Unio Europeia uma recomendao sobre esta matria. Porm, o que novo que esta ideia passou por um processo de confirmao poltica, e os pases europeus tanto os 27 pases da UE como 46 pases da Europa esto actualmente, poltica e moralmente, obrigados a implant-la. luz disto, a importncia da proposta Improving the Quality of Teacher Education , esperemos, mais evidente. Nveis gerais vlidos para a rea de Ensino Superior no seu conjunto so estrategicamente importantes, mas, por outro lado, para serem implantados, deveriam ser aplicados, transferidos e traduzidos em reas especficas e em linguagens disciplinares especficas. Mesmo nestes contextos especficos, a importncia da coordenao entre aqueles que so responsveis pelos sistemas nacionais sistemas de formao de professores, neste caso permanece crucial. Por

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conseguinte, a viso de uma profisso docente europeia com as seguintes caractersticas:  uma profisso bem qualificada: todos os professores so graduados em instituies de ensino superior;  uma profisso de aprendizagem ao longo da vida: os professores so incentivados e apoiados a continuar o seu desenvolvimento profissional ao longo das suas carreiras;  uma profisso mvel: a mobilidade um componente central dos programas de educao e formao iniciais de professore; e  uma profisso baseada em parcerias: as instituies de formao de professores organizam o seu trabalho em colaborao e em parceria com escolas [] e outras partes interessadas (Comisso, 2007: 12) Parece ser indispensvel se se espera que os desenvolvimentos nacionais baseados na responsabilidade dos Estados-membros pelos contedos do ensino na organizao dos sistemas educativos a sua diversidade cultural e lingustica como se pode ler no Tratado de Maastricht (1991) conduzam, na Europa, a sistemas de formao de professores com mais qualidade, compatibilidade e eficincia. Em harmonia com estes princpios, deveriam ser empreendidos alguns passos polticos comuns com o fim de melhorar a qualidade da formao de professores: desenvolver a formao de professores como uma tarefa ao longo da vida (aos nveis nacional, institucional e individual) de modo a apoiar sistematicamente as competncias e skills necessrias para os professores, incluindo a capacidade para reflectir na sua prtica e desenvolver novos conhecimentos sobre educao e formao, etc. Em vez de uma concluso: o papel-chave das instituies A qualidade da (futura) formao de professores na Europa depende largamente da cooperao e coordenao nacional vs. europeia mas no s. Na conferncia do Processo de Bolonha realizada em Berlim (2003) foi claramente afirmado que a responsabilidade primria pela garantia da qualidade no ensino superior reside nas prprias instituies, e isto proporciona a base para uma efectiva prestao de contas do sistema acadmico dentro das estruturas das polticas de qualidade nacionais. Este princpio deveria tambm ser aplicado formao de professores. Ao implantaremse os princpios e as linhas de orientao acordados, deveria sempre ser realizado um importante trabalho ao nvel institucional no apenas dentro do sistema nacional particular (a cooperao das instituies de formao de professores e dos seus agentes) mas tambm entre as instituies. H um exemplo excelente actual de cooperao institucional europeia: o projecto Tuning, a contribuio das universidades para o Processo de Bolonha, o qual visa sintonizar ou consertar os currculos em diversas reas de estudo e na formao de professores. Desse modo, o Grupo de Trabalho Tuning Educao e Formao de Professores desenvolveu uma lista indicativa de competncias, sem a inteno de ser exaustiva ou definitiva (Gonzales, Wagenaar, 2005, p. 82). Esta lista foi desenvolvida durante a primeira fase do projecto (2001-2003) num processo de consulta com os principais agentes antigos estudantes, empregadores e outros acadmicos. Contm competncias-chave disciplinares especficas assim como genricas. Est dividida entre a formao de professores e as cincias da educao, duas grandes subreas dos estudos superiores em Educao3, e estruturada pelos trs ciclos de Bolonha. Nem todas as competncias sero totalmente desenvolvidas no final do primeiro ciclo de estudos e continuaro a ser desenvolvidas de forma contnua na vida profissional, frequentemente focadas durante perodos de formao em exerccio mas no necessariamente desenvolvidas no contexto da educao formal (p. 83). Na implantao do Processo de Bolonha e na modernizao dos seus currculos, muitas instituies europeias de
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 Muitas competncias (genricas e especficas) so comuns tanto formao de professores como s cincias da educao; algumas competncias so especficas da formao de professores (p. 83).

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formao de professores j comearam a aplicar as recomendaes de Tuning. As competncias Tuning desenvolvidas para os domnios disciplinares individuais so bastante mais detalhadas do que as Competncias do Professor Europeu expostas atrs. Obviamente, elas no foram delineadas como um instrumento europeu estratgico; so o resultado especfico da cooperao em concreto de um nmero de instituies de ensino superior de diferentes pases europeus, que so promotoras de formao de professores e de programas de formao. No podemos oferecer aqui uma anlise detalhada desta lista (no total de 30 competncias; vide pp. 8386), mas deveria ser salientado que pelo menos em princpio no h diferenas substanciais ou contradies entre elas; todas partilham a mesma filosofia. Para alcanar a ambiciosa meta ou seja, fomentar a qualidade do ensino entendido como um factor-chave para determinar se a Unio Europeia vai aumentar a sua competitividade num mundo globalizado (Comisso, 2007, p. 3) , os princpios de cooperao e parceria deveriam ser repetidamente enfatizados. Ao nvel macro, muito importante que a cooperao e a confiana entre os pases europeus e as instituies europeias sejam melhoradas de forma a serem acordadas estratgias exequveis para o futuro. Ao nvel micro, no de menor importncia que as autoridades nacionais, no nosso caso maioritariamente ministrios da Educao, cooperem to proximamente quanto possvel, com instituies de formao de professores, escolas, professores e outras partes interessadas. A cooperao e as parcerias transversais, tais como, por exemplo, a cooperao institucional e/ou os seus variados projectos no mbito do Programa de Aprendizagem ao longo da Vida, tornar estes esforos mais firmes e sustentveis. Deveramos igualmente construir aces concretas a partir destes princpios, de forma a alcanar as ambiciosas metas europeias. Bibliografia Buchberger, F., Campos, B. P., Kallos, D., Stephenson, J. (eds.) (2000). Green Paper on Teacher Education in Europe. Ume: Ume Universitet, 2000; em http://tntee.umu.se/publications/ greenpaper.html. Campos, B. P. (ed.) (2000). Teacher Education Policies in the European Union. Proceedings of the conference on Teacher Education Policies in the European Union and Quality of Lifelong Learning. Loul, Portugal, May 2000; em http://www.pa-feldkirch.ac.at/entep/PubPort.php. Commission of the European Communities (2004). Implementation of Education & Training 2010 work programme. Working Group A: Improving the Education of Teachers and Trainers. Progress Report, September 2004. Draft, 25 September 2004. Brussels: European Commission. Commission of the European Communities (2005). Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications. Education and Training 2010. European testing conference, Brussels: 20-21 June 2005. Brussels: European Commission, em http://europa.eu.int/comm/ education/policies/2010/testingconf_en.html. Commission of the European Communities (2006). Commission Staff Working Document. Progress towards the Lisbon Objectives in Education and Training. Report 2006. Brussels: European Commission, 16 May 2006; em http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/progressreport06. pdf. Commission of the European Communities (2007). Communication from the Commission to the Council and the European Parliament. Improving the Quality of Teacher Education. Brussels: Commission of European Communities, 3 August 2007 COM(2007) 392; http://ec.europa.eu/ education/com392_en.pdf. Council of the European Union (2002). Detailed work programme on the follow-up of the

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objectives of education and training systems in Europe. Brussels, 20 February 2002 COM(2001) 501 final; em http://europa.eu/eur-lex/pri/en/oj/dat/2002/c_142/c_14220020614en00010022. pdf. Erixon, P.-O., Frnberg, G.-M., Kalls, D. (eds.) (2001). The Role of Graduate and Postgraduate Studies and Research in Teacher Education Reform Policies in the European Union. Ume Universitet, 2001; em http://www.pa-feldkirch.ac.at/entep/PubUmea.php. Eurydice (2002, 2003, 2004). Key topics in education in Europe. Vol. 3. The teaching profession in Europe: profile, trends and concerns. Report I-IV. Brussels: Eurydice; em http://www.eurydice.org/. Gassner, O. (ed.) (2002). Strategies of Change in Teacher Education. European Views. Conference proceedings ENTEP/BLK conference, 18-19 January 2002. Feldkirch: Pdagogische Akademie; em http://www.pa-feldkirch.ac.at/entep/PubFeldkirch.php. Gonzales, J., Wagenaar, R. (eds.) (2005). Tuning educational Structures in Europe. Universities Contribution to the Bologna Process. Final Report. Pilot Project Phase 2. University of Deusto / University of Groningen. Bilbao: Universidad de Deusto, pp. 75-93 (2.2.4 Educational Sciences); em http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/index.htm. OECD (2005). Teaching Matter. Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Paris: OECD; em http://www.oecd.org/document/52/0,3343,en_2649_34859095_34991988_1_1_1_ 1,00.html. Schratz, M. (2005). What is a European Teacher? A synthesis report. ENTEP Papers. Final version, June 2005; em http://www.pa-feldkirch.ac.at/entep/papers.php. Zgaga, P. (ed.). The prospects of teacher education in South-east Europe. Ljubljana: Pedagoka fakulteta UL, 2006; em http://www.see-educoop.net/portal/tesee.htm.

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Formao de professores baseada na investigao e prtica reflexiva Maria do Cu Roldo Instituto Superior Politcnico de Santarm
Os dois primeiros princpios, constantes da sntese dos Common Principles for Teacher Competences and Qualifications, apresentada na Communication from the Commission to the Council and the European Parliament- Improving the Qualiy of Teacher Education situam com clareza a questo que consideramos central na problemtica da promoo da qualidade do desempenho dos professores e da respectiva formao, de que nesta comunicao nos ocupamos. Dizem eles respeito (1) qualificao superior dos professores e correspondente expectativa de elevado nvel do seu conhecimento, e (2) sua condio de lifelong learners, vinculados pela natureza profissional do seu trabalho, ao imperativo da actualizao e construo permanentes de conhecimento. Colocam-se-nos assim como pertinentes alguns eixos de anlise orientados para a produo de estratgias e polticas de formao mais eficazes para alcanar tal desiderato umas que decorrem da anlise do status quo da actividade docente e da formao, tal como ainda largamente se configuram em muitos dos pases da EU, e em particular Portugal que constitui o foco desta anlise, outros que apontam no sentido prospectivo da melhoria pretendida. Como ponto de partida da anlise aqui apresentada, sublinha-se que, com base na numerosa investigao disponvel e sistematizada em algumas revises recentes (Roldo, 2004; Roldo et al., 2006; Estrela et al. 2002, Estrela et al. 2004), a situao de facto, embora sendo varivel de pas para pas, est em grande parte deles e no plano da cultura profissional e institucional dominantes, ainda muito distante da concretizao dos quatro princpios comuns enunciados no documento acima referenciado, particularmente no que respeita aos dois que destacamos para a temtica desta anlise. Importa assim tomar conscincia de que as intervenes orientadas para a melhoria efectiva do desempenho docente e, consequentemente, para o direccionamento dos investimentos na formao de docentes, se reportam a um processo que se aproxima de uma ruptura de paradigma conceptual da representao da docncia mais do que de uma simples melhoria nos recursos e planos formativos e sua organizao. Os eixos de anlise que aqui se desenvolvem so assim organizados da seguinte forma: 1-  A representao social da actividade docente e o seu estatuto de semi-profisso o lastro da associao do ensino a uma actividade de natureza prtica, tcnica ou moral, o peso histrico da funcionarizao, a idealizao/ideologizao multi-referencial da docncia; 2-  A fragilidade do conhecimento profissional especfico dos docentes, e da sua produo, no interior das prprias comunidades docentes, em contradio com o elevado nvel de qualificao acadmica de que o grupo portador; 3-  A fragilidade da formao de professores pr e ao longo do exerccio - no que respeita ao apetrechamento com conhecimento profissional e instrumentos da sua construo e uso; 4- As linhas de desenvolvimento da formao de professores com potencial de melhoria. A representao da actividade docente que ser professor? A enunciao desta questo pode parecer deslocada, na medida em que convergem na representao da actividade docente um conjunto de naturalizaes que, sob a suposta evidncia, ajudam a tornar difuso o seu perfil e acentuam percepes de senso comum enraizadas ao longo do processo histrico de

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afirmao e desenvolvimento da profisso. Por outro lado, a teorizao educacional vem introduzindo no quadro de referncia dos prprios professores vises contraditrias que, quando no desmontadas criticamente, induzem a esvaziamentos e difuso na explicitao da natureza da funo docente. Assim, a ideia mais elementar do professor como algum que ensina alguma coisa a outros, contamina-se por um lado com uma noo arcaica de ensinar como apresentar/transmitir snteses de conhecimentos formalizados, por outro com o esbatimento da aco de ensinar face a concepes tericas que colocam no centro a aprendizagem do outro. Na realidade conceptual, estas linhas tm vindo a ser lidas dicotomicamente na cultura dos docentes, acentuando ou a supremacia da prtica docente apresentativa, ou ao apagamento da aco docente em favor de uma alegada maior nfase na aco do aluno. Na verdade do que parece tratar-se da necessidade de reconceptualizar a prpria noo de ensinar, interrogando os conceitos prvios que lhe subjazem. Como desenvolvemos noutro local, a distino (Reis Monteiro, 2000) da funo docente reside sim no ensinar, mas ensinar entendido como uma actividade transitiva, traduzida na competncia de fazer com que os outros aprendam1. Contudo, tal concepo no corresponde reduo do protagonismo do professor, supostamente devendo deixar a aprendizagem responsabilidade e iniciativa do aluno, acentuando as diferenas sociais e culturais de partida; pelo contrrio, requer-se da sua parte uma actuao muito mais slida e diferenciada , contextual e fundada num conhecimento mais complexo do contedo a ensinar, do processo do aprendente, dos significados culturais associados aos contedos curriculares, aos contextos de alunos, escolas e professores, da pertinncia e justificao de estratgias de trabalho a desenvolver e sua permanente regulao. luz desta clarificao da funo de ensinar, funo justificadora e legitimadora social da existncia do grupo de actores a que chamamos professores, que se situa a problemtica da especificidade do saber docente, e a sua relao com as questes da investigao na prtica do ensino e na formao dos professores, associadas chamada prtica reflexiva2. Os professores qual o seu saber profissional distintivo? O conhecimento especfico, distintivo, requerido para ensinar, no sentido que atrs explicitmos, assim um saber eminentemente complexo e compsito3, que no se reduz ao domnio de conhecimentos conteudinais das vrias reas de saber necessrias, nem se reduz ao tantas vezes convocado e louvado saber prtico embora os incorpore e exija: No Nocaso caso dos professores, a funo quer o conhecimento se tm mutuamente dos professores, quer aquer funo quer o conhecimento profissional seprofissional tm mutuamente contaminado, contaminado, um tendncia lado, por uma tendncia para a difuso envolvida de uma discursividade por um lado,por por uma para a difuso envolvida de uma discursividade humanista abrangente, que humanista abrangente, que no permite aprofundar a especificidade da nem do saber; no permite aprofundar a especificidade da funo nem do saber; por outro lado, e nofuno extremo oposto, por uma por outro lado, epara noaextremo oposto, por uma orientao operativa, orientao especificao operativa, associada reduo do para ensinoaa especificao aces prticas que se esgotamassociada na sua reduo do ensino prticase que se esgotam na sua realizao, em que o saber mnimo e a realizao, em queaoaces saber mnimo a reflexo dispensvel, e que acabam traduzindo-se numa tecnicizao reflexo dispensvel, e que acabam traduzindo-se numa tecnicizao dadesenvolvimento actividade. Nenhuma destas da actividade. Nenhuma destas tendncias se constitui em produtora credvel de e afirmao tendncias se constitui em produtora credvel desenvolvimento e afirmao Por isso profissional. Por isso afirmmos noutro local ser o de conhecimento profissional o elo mais profissional. fraco da profisso afirmmos noutro 2005a), local ser o conhecimento elo mais da o profisso docente docente (Roldo, aquele em que importa profissional investir como o alavanca capaz fraco de reverter descrdito, o (Roldo, 2005a), aquele em que importa como alavanca na capaz de reverter o descrdito, o desnimo, o escasso reconhecimento factores investir repetidamente identificados investigao sobre professores e desnimo, o escasso reconhecimento factores repetidamente identificados na investigao sobre desenvolvimento profissional. (Roldo, 2005b). professores e desenvolvimento profissional (Roldo, 2005b). Roldo, 2007:97 Roldo, 2007: 97
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Roldo, 2005; 2006. A banalizao da expresso, cuja origem terica, quase sempre esbatida nas leituras do senso-comum, se sustenta na epistemologia da prtica tal como teorizada por Schn, Zeichner, Alarco e S-Chaves, tem-na esvaziado de sentido, constituindo outro exemplo das fragilidade do saber dominado pelos professores, que apropriam conceitos tericos. 3 Ver Roldo, 2007. A referncia frequente a este texto da autora ao longo da presente comunicao prende-se com o facto de ter sido produzido recentemente e publicado na Revista Brasileira de Educao, exactamente na sequncia de conferncia proferida no Encontro anual da ANPED (Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao) que se ocupou desta mesma temtica.

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O que distingue o conhecimento profissional que qualifica os professores para o exerccio, retomando os Common Principles for Teacher Competences and Qualifications, assenta na especificidade do saber docente, e dever por consequncia informar todas as polticas e prticas de formao de professores melhor designadas como processos do seu desenvolvimento profissional. Tal especificidade resulta da sustentao que esse saber oferece para (1) desempenhar adequadamente a aco de ensinar, (2) ser capaz de pensar e teorizar essa aco, de modo a (3) dominar os instrumentos da sua efectiva e permanente melhoria. Importa assim desconstruir a ideia do professor como apenas um prtico4, tanto quanto a do professor como o apresentador de conhecimento formalizado. A associao da prtica de ensino ideia de actividade prtica, na leitura corrente de professores e futuros professores expressa em inmeras investigaes revistas (Roldo, 2004, Estrela et al, 2002) conduz a uma cultura profissional que se vem manifestando como largamente resistente conceptualizao do agir docente, sua desmontagem crtica, e consequentemente, fragilidade da capacidade de o reorientar no sentido da consecuo da aprendizagem a promover numa diversidade de outros que constituem, hoje e no futuro previsvel, a populao servida pela escola5. O saber especfico requerido para a aco de ensinar implica um conjunto de caracterizadores, cuja desmontagem em texto recente procurmos desenvolver (Roldo, 2007), de que aqui destacamos (1) a natureza compsita e integradora mobilizada no uso situacional e (2) a componente analtica, associada capacidade reflexiva relativamente aco desenvolvida. A natureza compsita do conhecimento profissional docente resulta da complexidade da sua natureza e da funo que suporta, no sendo sinnimo de composta de elementos separados, associados numa lgica aditiva como muitos currculos de formao propem: No se trata de um conhecimento constitudo de vrias valncias combinadas por lgicas aditivas, No se trata de um conhecimento constitudo de vrias valncias combinadas por lgicas aditivas, mas sim mas sim por lgicas conceptualmente incorporadoras o que tambm se distingue da ideia de simples por lgicas conceptualmente incorporadoras o que tambm se distingue da ideia de simples integrao. integrao. Nas prticas de qualidade, verificamos que no basta que se integrem os conhecimentos Nas prticas de qualidade, verificamos que no basta que se integrem os conhecimentos de vrias naturezas, de vrias naturezas, mas que eles se transformem, passando a constituir-se como parte integrante mas que eles se transformem, passando a constituir-se como parte integrante uns dos outros. Por exemplo, uns dos outros. Por exemplo, o conhecimento didctico de contedo incluir, modificando-o, o o conhecimento didctico de contedo incluir, modificando-o, o conhecimento de contedo. No basta conhecimento de contedo. No basta ao professor conhecer, por exemplo, as teorias pedaggicas ao professor conhecer, por exemplo, as teorias pedaggicas ou didcticas e aplic-las a um dado contedo ou didcticas e aplic-las a um dado contedo da aprendizagem, para que da decorra a articulao da aprendizagem, para que da decorra a articulao desses dois elementos na situao concreta de ensino. desses dois elementos na situao concreta de ensino. H que ser capaz de transformar contedo H que ser capaz de transformar contedo cientfico e contedos pedaggico-didcticos numa aco cientfico e contedos pedaggico-didcticos numa aco transformativa, informada por saber transformativa, informada por saber agregador, face a uma situao de ensino por apropriao mtua dos agregador, face a uma situao de ensino por apropriao mtua dos tipos de conhecimento tipos de conhecimento envolvidos, e no apenas por adio ou mera aplicao. envolvidos, e no apenas por adio ou mera aplicao. Roldo, 2007: 100 Roldo, 2007: 100 Do conjunto de elementos que, no texto referenciado, considermos geradores de especificidade6 do saber profissional docente, destacamos aqui tambm a capacidade analtica, por se prender directamente com a linha de anlise das zonas de fragilidade actuais, e dos equvocos conceptuais que envolvem a clarificao da natureza especfica desse conhecimento, associados a algumas idealizaes herdadas de algumas vises espontanestas ou tcnicas da funo docente. A capacidade analtica est, na nossa perspectiva, no centro das valncias que importa acentuar na formao de
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A ideia do prtico muito visvel na investigao revista em, associando os sujeitos de numerosos estudos revistos, consistentemente, a ideia de ensinar de organizar e sequenciar actividades (de exposio ou de trabalho sobre fichas ou exerccios) e controlar os comportamentos dos grupos turma, associadas s ideia de ajuda, apoio, acompanhamento. Raramente se assumem os professores como aqueles que analisam, conceptualizam, reformulam a aco em funo da anlise, i.e. , da teorizao informada e questionadora da sua prtica, geradora de novo e fundamentado conhecimento, na medida em que a socializao profissional largamente omissa quanto a esta dimenso. 5 A ideia de ensino como apresentao de saber num formato largamente uniforme remonta ao passado da instituio escolar, destinada durante muito tempo a servir apenas camadas sociais seleccionadas (excepto nas aprendizagens bsicas elementares) e tendencialmente homogneas. Por seu lado, a conceptualizao da aco de ensinar como actividade prtica induz um empirismo de senso comum que remete os professores para a no teorizao do seu agir, e para uma passividade acrescida face aco que desenvolvem. 6 Os cinco elementos geradores de especificidade do saber profissional dos professores, analisados por Roldo (2007: 100-101), so: natureza compsita, capacidade analtica, natureza mobilizadora e interrogativa, meta-anlise, comunicabilidade e circulao.

professores para garantir a melhoria da sua qualidade e a afirmao de uma profissionalidade mais slida dos futuros e actuais professores: Outro elemento que consideramos, nesta proposta de anlise, gerador de especificidade do Outro elemento que consideramos, nesta proposta de anlise, gerador de especificidade do conhecimento conhecimento profissional, a capacidade analtica, aspecto que a linha da prtica reflexiva vem profissional, a capacidade analtica, aspecto que a linha da prtica reflexiva vem tambm acentuando. Tal tambm acentuando. Tal exerccio permanente da capacidade analtica ope-se directamente ao exerccio permanente da capacidade analtica ope-se directamente ao agir docente rotineiro, ainda que agir docente rotineiro, ainda que este possa assentar em conhecimento tcnico ou mesmo artstico, este possa assentar em conhecimento tcnico ou mesmo artstico, tantas vezes convocados para legitimar o tantas vezes convocados para legitimar o saber docente no quotidiano. No a percia tcnica da saber docente no quotidiano. No a percia tcnica da aula, nem tampouco a pura inspirao criativa, que aula, nem tampouco a pura inspirao criativa, que fazem a especificidade do saber docente. E, fazem a especificidade do saber docente. E, contudo, o conhecimento profissional (do professor, do mdico, contudo, o conhecimento profissional (do professor, do mdico, entre outros) exige sem dvida o entre outros) exige sem dvida o rigoroso domnio de muito saber tcnico (como fazer) e o domnio de uma rigoroso domnio de muito saber tcnico (como fazer) e o domnio de uma componente improvisativa componente improvisativa e criadora face ao caso, situao, que podemos chamar de artstica. Mas s e criadora face ao caso, situao, que podemos chamar de artstica. Mas s se converte em se converte em conhecimento profissional quando, e se, sobre tais valncias (tcnica e criativa) se exerce o conhecimento profissional quando, e se, sobre tais valncias (tcnica e criativa) se exerce o poder poder conceptualizador de uma anlise sustentada em conhecimentos formalizados e/ou experienciais, que conceptualizador de uma anlise sustentada em conhecimentos formalizados e/ou experienciais, que permite dar e identificar sentidos, rentabilizar ou ampliar potencialidades de aco face situao com que permite dar e identificar sentidos, rentabilizar ou ampliar potencialidades de aco face situao o profissional se confronta. com que o profissional se confronta. Roldo, ibidem Roldo, ibidem Neste sentido, importa retomar duas linhas complementares de teorizao sobre o conhecimento profissional docente: a perspectiva de Lee Shulman e a teorizao de Donald Schn. O primeiro destes autores contribui para a clarificao da natureza do conhecimento docente pela desmontagem dos elementos e tipos de saber que o integram7. Mais recentemente a teorizao de Lee Shulman, sustentada em projectos de investigao que dirigiu, acentua uma outra vertente processual do conhecimento profissional a sua construo no interior da comunidade de professores se e quando ela se institui numa comunidade de professores aprendentes8, assente no questionamento da aco e na construo conjunta de novo conhecimento por professores a partir dos conhecimentos das reas disciplinares que dominam melhor. O contributo de Donald Schn para a teorizao do conhecimento profissional em geral no apenas no caso dos docentes clarifica a indissociabilidade do conhecimento profissional relativamente prtica profissional que lhe corresponde. No essencial Schn abandona a ideia aplicacionista muitas vezes associada expresso relao teoria/prtica concebendo o conhecimento terico como prvio e posteriormente aplicvel prtica - para salientar a prtica como elemento chave da prpria produo de conhecimento profissional mediante dispositivos de reflexo/construo, associados natureza singular e imprevisvel do agir profissional e das questes que dele emergem. Trata-se assim, no de retomar a ideia, que acima contestmos, do professor como um prtico, e do ensinar como uma actividade de natureza prtica, mas sim de a substituir pelo reconhecimento da centralidade da prtica profissional nos seus contextos reais como alimentadora, geradora e integradora de saber profissional prprio, por sua vez alimentado quer por saberes formalizados previamente apropriados e constantemente renovados, reconstrudos e ampliados face s situaes (os casos na terminologia feliz da profisso mdica), quer pelo questionamento analtico-investigativo (reflexivo, na terminologia de Schn) das circunstncias, problemas, sucessos e insucessos da aco desenvolvida. A reflexividade e o professor como prtico reflexivo tm sido objecto de uma banalizao no lxico da administrao e das escolas que descaracteriza frequentemente a ideia-chave desta aproximao
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Recorda-se que a teorizao de Shulman sobre o conhecimento dos professores assenta na articulao entre diversos tipos de conhecimento: conhecimento do currculo (curriculum knowledge), conhecimento dos alunos ( knowledge of learner and their caracteristics), conhecimento cientfico-pedaggico (pedagogical content knowledge), e conhecimento cientfico(content knowledge). 8 Referimo-nos ao Projecto Fostering a Community of Teachers as Learners que Lee Shulman coordenou com Judy Shulman. Ver Shulman & Shulman, 2004.

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 a teorizao e a fundamentao rigorosa da aco profissional a partir do questionamento contextualizado que s a prtica proporciona. Assim, importa tornar clara a distino entre o sentido simplificador que muitas vezes se tem associado, no senso-comum, noo de prtica reflexiva e o suporte teorizador da reflexividade no interior da epistemologia da prtica. Na acepo do sensocomum que o prprio vocbulo reflexo, pelo seu uso corrente, ajuda a reforar a reflexo seria sinnimo de todo o acto espontneo de comentrio/descrio/constatao/valorao de alguma coisa que se realizou. Tal abordagem, muitas vezes referida pelos sujeitos de investigao para designar as conversas informais dos professores sobre as suas aulas e alunos, no sendo irrelevante no domnio do interesse e da preocupao que traduz por parte dos professores, limita-se todavia na grande maioria dos casos estudados na investigao, abordagem descritiva, no analtica e no questionante, o que inviabiliza a produo de conhecimento sobre a situao em causa. Para que a reflexividade implique construo de conhecimento sustentado, ter que se traduzir em dispositivos analtico-investigativos, orientados para a formulao de hipteses explicativas e sua fundamentao e verificao. Tal prtica reflexiva pressupe ainda a anlise e a discusso entre os pares face s situaes pedaggico-didcticas vivenciadas e a produo de interpretaes susceptveis de ser reinvestidas e confrontadas na aco, em consonncia com o sentido das Recomendaes que esto no centro das preocupaes desta Conferncia. A prtica reflexiva requer pois: (1) o recurso a conhecimento terico e prtico prvios, (2) a teorizao problematizadora da situao prtica em apreo e (3) a produo de conhecimento susceptvel de ser comunicado a outros, e mobilizado noutras situaes. S a reflexividade assim entendida pode garantir a ruptura com a circularidade improdutiva das inmeras discusses e trocas de opinies realizadas no quotidiano dos professores e desesperantemente incapazes de produzir saltos qualitativos nas suas prticas, no obstante o investimento, o interesse, o empenhamento e genuno esforo. Mas se a produo de conhecimento sustentado estiver ausente, as tentativas de melhoria sero tendencialmente casuais, incertas e provavelmente improdutivas e geradoras de frustrao. Nesta ptica, preferimos designao cunhada por Donald Schn de prtico reflexivo9 a ideia de profissional de ensino analtico e investigativo da prtica. Lawrence Stenhouse produziu nos anos 1970 e 1980 uma conceptualizao marcante para o estudo da funo e profissionalidade docentes e para a formao dos professores, centrada na ideia do professor-investigador, concepo que acentua as vertentes analtico-teorizadoras que aqui vimos defendendo. Isabel Alarco, num texto de 2001 relativo problemtica da formao que aqui nos ocupa, retoma este autor e a linha de pensamento em que ele se insere10, sublinhando a sua actualidade face crescente necessidade de afirmao do professor como profissional crescentemente autnomo, e articulando a anlise com as possibilidades curriculares de trabalhar a competncia investigativa e portanto reflexiva e teorizadora ao nvel da formao. Afirma Stenhouse (1975, cit. Alarco, 2001a: 23) : A melhoria do ensino um processo de desenvolvimento.() Com esta afirmao quero expressar: em primeiro lugar, que esta melhoria no se consegue por mero desejo, mas pelo aperfeioamento, bem reflectido, da competncia de ensinar; e, em segundo lugar, que o aperfeioamento da competncia de ensinar se atinge, normalmente, pela eliminao gradual dos aspectos negativos atravs do estudo sistemtico da prpria actividade docente (). O desenvolvimento curricular e a investigao sobre o ensino devem fornecer uma base para este profissionalismo. A discusso da pertinncia da incluso de dimenses investigativas nos currculos de formao inicial e nas prticas formativas desenvolvidas nas escolas permanece um campo de debate em aberto. No Brasil um conjunto de projectos de investigao (Ldke, 2006) vem iluminando a
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Alis as conotaes semnticas da expresso inglesa practitioner no so exactamente coincidentes com as do portugus vocbulo prtico. O practitioner aquele que pratica, desenvolve uma determinada aco, que abrange um leque diversificado de possibilidades, que vo desde actividades muito concretas at prtica da cincia ou da investigao. O termo prtico, em portugus, acentua a vertente de actividade prtica enquanto oposta a terica ou intelectual; no se designa habitualmente, por exemplo, como prtico um investigador ou um cientista. 10 Relembra Alarco (2001: 21) que j John Dewey, pioneiro desta viso do professor reflexivo e investigativo da prtica, considerava os professores como estudantes de ensino.

necessidade de garantir uma formao investigativa a todos os professores e o incentivo a prticas desse tipo no interior da vida docente nas escolas, permanecendo como zonas problemticas neste domnio as diferenas e/ou semelhanas entre a investigao formal, profissionalizada, exercida pelos investigadores universitrios como parte essencial da sua misso institucional, e a investigao realizada pelos professores nos seus contextos, com mais envolvimento na aco, mas tambm menos disponibilidades de tempo e condies. Como se constri o conhecimento profissional docente? - a formao na raz da construo da viso e do saber dos professores O processo de formao entende-se assim como um processo epistmico e praxiolgico permanente: epistmico porque se trata, no essencial, da construo de um determinado tipo de conhecimento com caractersticas prprias, e praxiolgico porque tal conhecimento se desenvolve sobre, na, e pela reflexo informada sobre uma prtica sujeita a constante anlise, e geradora de novas questes produtoras de conhecimento se, e na medida em que, a sua resoluo se sustente em, e mobilize conhecimento formalizado e experiencial, e processos de natureza cientfica. A realidade e a cultura en place das escolas e professores, tal como nos devolvida pela investigao, e, por muitos de ns, directamente experienciada e conhecida, est longe de se pautar pela valorizao do conhecimento profissional tal como aqui o analisamos ou por prticas consistentes de produo de conhecimento profissional ao longo da vida profissional com implicaes efectivas na melhoria da aco de ensinar (Roldo et al, 2000). Seria insensato e superficial, alm de injusto, imaginar que tal facto se pode imputar aos professores enquanto indivduos. H sim que compreender que esta cultura docente e escolar existe na decorrncia de processos histricos e sociais complexos, e se sustenta numa socializao que persistentemente a replica, largamente alimentada pelas lgicas da formao e pelas caractersticas organizacionais e culturais dos sistemas educativos, ressalvando naturalmente as suas especificidades em diferentes pases. A primeira caracterstica da formao em Portugal, indutora deste vazio de produo de conhecimento profissional sustentado, associa-se organizao mesma dos sub-sistemas de formao a inicial e a contnua, tal como em Portugal se designam. Assinalaremos alguns dos aspectos que consideramos crticos a este respeito, no caso portugus: 1 - a incomunicabilidade destes dois sub-sistemas; 2 - a inexistncia, apesar de prevista na legislao, de efectiva induo profissional; 3- a predominncia do modelo escolar acadmico na formao inicial, segmentador da dimenso terica e da dimenso prtica, com tendencial subvalorizao desta ltima; 4- a tendncia para a localizao e responsabilizao diferenciada das componentes ditas terica (instituio formadora, docentes de ensino superior) e prtica (escolas de acolhimento e seus professores) da formao inicial, geralmente com frgeis dispositivos de integrao11; 5-a  localizao da formao contnua em sedes exteriores escola12, com consequente desresponsabilizao da instituio escola pela formao dos seus docentes; 6- a inexistncia de dispositivos de regulao e prestao de contas face formao oferecida
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Referimo-nos s tendncias predominantes. Importa realar que algumas instituies de formao se tm envolvido em processos de integrao centrada na prtica profissional muito consistentes e bem sucedidos, de que destacamos, por conhecimento directo e investigao produzida, o Instituto de Estudos da Criana da Universidade do Minho, os Departamentos de Cincias da Educao e de Didcticas e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro e a Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Santarm. Sobre o processo de formao inicial de professores de 1 ciclo e as dinmicas de mudana/resistncia que provocou na instituio formadora e seus actores, foi produzida uma anlise relevante em tese de doutoramento apresentada Universidade de Lisboa, e em comunicaes a ela associadas. Ver Hamido, 2006 e Hamido et al. 2003. 12 Os Centros de Formao de Associaes de Escolas, criados no incio da dcada de 1990 em Portugal, assentam, no plano conceptual, na ideia de se constiturem como loci da organizao da formao pelas escolas associadas face s necessidades e projectos especficos dos seus contextos. Contudo, a tradio burocrtica e numerosas limitaes dela decorrentes, associadas a uma cultura escolar que no integra na sua histria e cultura a responsabilidade pela formao dos actores, tornou os CFAE largamente externos realidade das escolas, convertidos em centros distribuidores de menus formativos (Ver Roldo et al. 2000).

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 pelas instituies formadoras e centros e dos seus contributos para a melhoria da aco por parte das escolas e professores. Algumas iniciativas tm sido desenvolvidas no plano da formao em contexto de trabalho associada investigao, de que se destaca o Projecto IRA Investigao/Reflexo/Aco desenvolvido, numa lgica de formao pela investigao, sob coordenao de uma equipa da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao de Lisboa nos anos 1990. Tambm a reviso de investigao recente e alguns projectos em curso indiciam um interesse crescente pela temtica (Arajo e S, Canha, e Alarco, 2002; Figueiredo e Roldo, 2006). Ao nvel da formao inicial, a maioria dos planos de estudo integra a componente de investigao, dividindo-se entre os dois cenrios identificados por Alarco (2001a): a existncia de disciplinas formalmente dedicadas iniciao investigao ou a difuso da componente investigao pelas metodologias de vrias componentes curriculares. O problema da organizao curricular mais adequada desta vertente complexo, e agrava-se se permanecer como uma franja externa ao desempenho profissional, representado muitas vezes como prtica no sentido restritivo que acima criticmos. Uma viso do professor como profissional pleno, portador de um saber profissional especfico que legitima socialmente o desempenho da sua funo (Rodrigues, 1997, Gimno Sacristn, 1995), e em particular como profissional de ensino, no entendimento que aqui se defende da aco de ensinar como especializao em saber fazer aprender alguma coisa por algum (Roldo, 2005), requer o reequacionamento das lgicas curriculares das formaes iniciais e a sua articulao com a formao durante o perodo de induo e ao longo da vida profissional. A vertente da formao contextual continuada ter de ser equacionada e desenvolvida no interior das escolas, enquanto comunidades aprendentes e organizaes reflexivas (Alarco, 2001), que definam e sustentem, apoiadas por parcerias e aces concretas das instituies sede da formao e da investigao educacional, o seu prprio desenvolvimento e o desenvolvimento profissional dos seus docentes. Propostas de actuao para a formao de professores - a pertinncia da Recomendao sobre Qualidade da Formao de Professores para as polticas dos Estados Membros da UE Tomando como referncia a noo de conhecimento profissional docente assente na funo e competncia de ensinar, e luz da Recomendao sobre Qualidade da Formao de Professores para as polticas dos Estados Membros da UE, parece possvel identificar algumas linhas orientadoras para a melhoria da qualidade da formao dos professores e consequente impacto na melhoria das aprendizagens dos alunos: 1. A  ssuno da formao de professores como um processo contnuo de desenvolvimento no percurso de um profissional de ensino Esta perspectiva pressupe romper com a lgica at agora dominante em duas vertentes: por um lado, pela assuno clara da natureza de profissionalidade da actividade docente e do dfice actual relativamente a este estatuto, resultante, entre outros aspectos, da tradio funcionarizante ligada ao trabalho docente no mbito da funo pblica, com contratao central pela administrao, no caso portugus; por outro implica conceptualizar o processo formativo como um todo, estabelecendo para isso os necessrios dispositivos organizacionais, nomeadamente: a responsabilizao das mesmas instituies pelo conjunto da formao e pelo apoio a outras iniciativas formativas (Universidades e outras instituies de formao superiores, com projectos formativos prprios mas regulados

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por um referencial nacional/europeu comum); a avaliao da formao oferecida ou apoiada tendo como um dos critrios a eficcia dessa articulao entre formao inicial, induo e formao ao longo da vida profissional. 2.  Estabelecimento continuado de parcerias de formao entre instituies formadoras e escolas Os perodos de prtica supervisionada da formao inicial tero, nesta viso prospectiva, de converter-se em situaes de parceria formativa com as escolas e professores que acolhem os futuros professores, criando redes de formao com a instituio formadora, cujos recursos se podem constituir em suporte dos projectos formativos dessas mesmas escolas. Para que estas parcerias sejam efectivas, determinados dispositivos poltico-organizacionais tm de ser activados, nomeadamente a contabilizao do trabalho de formao nas escolas no trabalho dos professores e investigadores da instituio de ensino superior, a garantia de maior estabilidade dos corpos docentes das escolas, a incluso deste apoio ao terreno educativo na misso das Universidades e Escolas Superiores que se ocupam da formao de professores, sendo todo este processo sustentado em contratualizao de projectos e respectivo financiamento, bem como na avaliao reguladora de resultados e procedimentos . 3.  Estabelecimento da dimenso da formao dos docentes como um dos elementos da organizao das escolas e dos seus projectos Nesta vertente, importar considerar que a cultura existente, em Portugal e em alguns outros pases de administrao mais centralista da UE, no tem esta tradio. As medidas para a incentivar no podem assim centrar-se na normatividade, nem na uniformidade prescrita de procedimentos, mas sim na regulao e no incentivo a prticas de formao diversificadas e fundamentadas, de cujo efeito positivo decorram consequncias para a beneficiao do trabalho das escolas. Tornar obrigatria a realizao de formao nas e pelas escolas, como parte da sua aco regular, com maior ou menor recurso ao apoio de instituies de ensino superior e outras instncias qualificadas, ser necessrio, mas insuficiente. Importa que se recompensem as escolas que desenvolvam aces formativas mais pertinentes, constantes e eficazes para a melhoria do seu trabalho no contexto em que se situam. Igualmente relevante nos parece o encorajamento, mediante consequncias no financiamento e nos apoios, ao trabalho de formao inter-escolas, sempre articulado com apoios de instituies onde se produz investigao e conhecimento especfico formalizado. 4.  Estabelecimento da centralidade da prtica supervisionada, sustentada por uma teorizao consistente, em todos os momentos e percursos formativos Na linha que vimos defendendo, o trabalho de formao de qualquer profissional, deve ter como eixo estruturante a problematizao e a vivncia da prtica profissional e seus contextos. Essa linha, j ensaiada e investigada em numerosas situaes bem sucedidas, dever assumir centralidade na organizao de qualquer formao de docentes. Tal no significa uma reduo da dimenso cientfica conteudinal (pelo contrrio, parece necessrio garantir a sua solidez) nem das dimenses pedaggico-didcticas que integram o saber profissional (tambm elas necessitando de idntica valorizao e aprofundamento permanentes). Significa sim uma reconceptualizao dos projectos formativos, integrando numa poltica global os nveis da formao inicial e da formao continuada-

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contextual, no sentido de articular a apropriao de todos os campos de conhecimento com uma adequada mobilizao e uso em situaes de ensino concretas, apoiadas e supervisionadas. Trata-se assim de instituir a superviso como um dispositivo de trabalho regular nas escolas, em mltiplas modalidades, onde hoje, no sistema portugus, um espao vazio, remetendo-se o seu exerccio apenas para a formao inicial. 5.  Estabelecimento da prtica investigativa como componente essencial da formao e da aco profissional Esta questo tem sido polmica no mundo acadmico da educao, como atrs foi referido. Parece contudo consensual a necessidade e valia do apetrechamento e capacitao dos docentes com saber e domnio de instrumentos conceptuais e tcnicos de investigao, que lhe permitam tornar efectiva e rigorosa a sua reflexo analtica sobre a aco que desenvolvem e consequente produo de saber, bem como lhe tornem acessvel o consumo de investigao produzida e a possibilidade de produo de investigao sistemtica. A subida dos nveis de qualidade do desempenho docente e o reforo do seu estatuto de profissionalidade, por sua vez essenciais melhoria da aprendizagem curricular e social que da escola se espera, no pode dispensar um salto qualitativo significativo na relao dos professores com o saber e com a sua produo. Em jeito de concluso, permitam-me que retome o que sobre esta temtica recentemente escrevi noutra sede, e que de algum modo sintetiza o que entendo dever ser o referencial da qualidade a garantir na formao de professores como profissionais de ensino:
O professor profissional o mdico ou o ou engenheiro nos seus nos campos especficos aquele que O professor profissional como como o mdico o engenheiro seus camposespecficos ensina apenas porque sabeporque , mas porque sabe ensinar . Esabe saber ensinar. E ser especialista complexa aquele queno ensina no apenas sabe, mas porque ensinar saber ensinardessa ser especialista capacidade de mediar e transformar o saber conteudinal curricular (isto , que se pretende ver adquirido, dessa complexa capacidade de mediar e transformar o saber conteudinal curricular (isto , que se nas suas mltiplas variantes) () pela incorporao dos processos de aceder a, e usar o dos conhecimento, pretende ver adquirido, nas suas mltiplas variantes) () pela incorporao processos de pelo ajuste ao conhecimento do sujeito e do seu contexto, para adequar-lhe os procedimentos, de modopara aceder a, e usar o conhecimento, pelo ajuste ao conhecimento do sujeito e do seu contexto, a que a alquimia da apropriao de ocorra no aprendente processoda mediado por um ocorra slido saber adequar-lhe os procedimentos, modo a que a alquimia apropriao no cientfico aprendente em todos os campos envolvidos e um domnio tcnico-didctico rigoroso do professor, informado por uma processo mediado por um slido saber cientfico em todos os campos envolvidos e um domnio contnua postura meta-analtica , de questionamento intelectual da sua aco, de interpretao permanente e , de tcnico-didctico rigoroso do professor, informado por uma contnua postura meta-analtica realimentao contnua. Aprende-se e exerce-se na prtica, mas numa prtica informada, alimentada por questionamento intelectual da sua aco, de interpretao permanente e realimentao contnua. velho e novo conhecimento formal, investigada e discutida com os pares e com os supervisores Aprende-se e exerce-se na prtica, mas numa prtica informada, alimentada por () velho e novo Saber produzir essa mediao no um dom, embora alguns o tenham; no uma tcnica, conhecimento formal, investigada e discutida com os pares e com os supervisores () embora requeira uma excelente operacionalizao noalguns uma vocao, embora alguns a possam Saber produzir essa mediao no tcnico-estratgica; um dom, embora o tenham; no uma tcnica, sentir. ser um profissional de ensino , legitimado por um conhecimento especfico exigente e complexo, de embora requeira uma excelente operacionalizao tcnico-estratgica; no uma vocao, embora que clarificar algumas dimenses (Roldo, 2007: 102). alguns a procurmos possam sentir. ser um profissional de ensino , legitimado por um conhecimento especfico exigente e complexo, de que procurmos clarificar algumas dimenses (Roldo, 2007: 102). na formao destes profissionais de ensino, orientada pelos princpios e recomendaes que acima se enunciaram, e estabelecida na conscincia dos obstculos que as actuais culturas administrativa, docente e de escola comportam face a este direccionamento, que poder jogar-se julgamos - a melhoria da qualidade da educao, mediada pela slida qualidade profissional destes seus actores.

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Referncias bibliogrficas ALONSO, L. e ROLDO, M. (2006). Guidelines of a constructivist model for primary teachers education implemented in two Portuguese higher education institutions. 2nd World Curriculum Studies Conference, Tampere, Finlndia, 21 a 24 de Maio de 2006 http://www.iaacs.org/iaacs-papers.php ALONSO, L. ROLDAO, M.C. & VIEIRA, F. (2006).Learning how to learn A cross-disciplinary framework for teacher and learner development. ECER 2006, Transforming Knowledge, Genve, 11- 16 September 2006. Education-line. http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/158195.htm ALARCO, Isabel ( 2001) (org.). Escola Reflexiva e Nova Racionalidade (2001). So Paulo: Artmed. ______(2001 a). Professor-investigador Que sentido? Que formao? In Brtolo Paiva CAMPOS (org), Cadernos de Formao de Professores, 1, pp.21-30. Porto: Porto Editora e INAFOP. ARAJO E S, Maria Helena , CANHA, Bernardo & ALARCO; Isabel (2002) Collaborative dialogues between teachers and reserachers a case study. Paper presented at The European Conference on Educational Research (in Eduactionline http://www.leeds.ac.uk/educol.beia.htm COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES (2007). Communication from the Commission to the Council and the European Parliament: Improving the Quality of Teacher Education. ESTRELA, Albano, ELISEU, Margarida, AMARAL, Anabela, CARVALHO, Ana & PEREIRA, Catarina (2004). A investigao sobre formao contnua de professores. Investigar em Educao Revista da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao, n 4: 107-148. ESTRELA, Maria Teresa, ESTEVES, Manuela e RODRIGUES, ngela (2002). Sntese da Investigao Sobre Formao Inicial de Professores em Portugal (1999-2000). Cadernos de Formao de Professores, n 5. Porto: Porto Editora e INAFOP. FIGUEIREDO, Maria & ROLDO, Maria do Cu (2005). Significado e processo de aprender a ensinar: um estudo fenomenogrfico sobre concepes de formandos de uma licenciatura em Educao de Infncia, Revista da Educao, 2005, vol. XIII, n 2, 69-96. GIMENO SACRISTN, Jos (1995). Conscincia e aco sobre a prtica como liberrao profissional dos professores. In Antnio NVOA (Org.) (1995). Profisso professor, pp. 63-92. Porto: Porto Editora. HAMIDO, Gracinda (2006). Meta-anlise do Processo de (Re)construo Colectiva de um Projecto Curricular de Formao de Professores. Tese de Doutoramento apresentada Universidade de Lisboa, Faculdade de Cincias, Departamento de Educao. Texto no publicado. HAMIDO, Gracinda, ROLDO, Maria do Cu & CSAR, Margarida. (2003). Analysing projects of professionalyzing education the challenge of quality. EducatiOn-line. http://www. leeds.ac.uk/educol/documents/00003085.htm LDKE, Menga (coord.) (2006) . O Professor e a Pesquisa. So Paulo: Papirus. REIS MONTEIRO, Agostinho (2000). Ser professor. Inovao, v.3, n. 2-3: 11-37. RODRIGUES, Maria de Lourdes (1997). Sociologia das profisses. Oeiras: Celta. ROLDO, Maria do Cu (2004). Relatrio Sub-Projecto 2- Os professores e o desenvolvimento da sua identidade profissional O que nos diz a investigao - Janeiro 1994 a Dezembro 2003. In Relatrio do Projecto de Investigao Superviso e desenvolvimento profissional, coordenado por Isabel Alarco da Unidade de Investigao em Didctica e Tecnologia na Formao de Formadores, Universidade de Aveiro, Portugal. Projecto financiado pela FCT - Fundao para a Cincia e Tecnologia. Documento no publicado. ______(2005). Formao de professores, construo do saber profissional e cultura da

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O Processo de Bolonha e o Currculo da Formao de Professores Hannele Niemi Universidade de Helsnquia

1. Qual o significado do Processo de Bolonha para a formao de professores? A formao de professores organizada, nos pases europeus, de formas muito variadas. A durao e a qualidade dos programas varia e os contextos institucionais podem ser muito diferentes quando comparados no seio dos pases e mesmo entre pases. O estatuto dos professores e da formao dos professores tambm pode ser muito diversificado na Europa. Um problema comum o facto de a atractividade da profisso docente ser reduzida e de os professores no estarem muito empenhados na sua profisso, ambicionando transferir-se para outras carreiras melhores e mais desafiantes. Neste panorama, a Finlndia constitui uma excepo, pois a profisso docente encontra-se entre as opes mais procuradas no ensino superior. Actualmente, a situao na Europa muito contraditria. O valor da educao e dos professores reconhecido em todas as sociedades baseadas no conhecimento, mas as realidades das escolas e a formao de professores esto por vezes muito longe dos cenrios ideais dos documentos oficiais e dos discursos. A maior parte dos pases europeus enfrenta o problema da necessidade de novos professores que suceder ao enorme boom de aposentaes que se avizinha. Ser necessrio recrutar mais de um milho de novos professores nos ensinos bsico e secundrio de modo a satisfazer as necessidades de recrutamento durante o perodo de 2000-2015 (Comisso, 2004). Em simultneo, a educao tornou-se extremamente importante para o bem-estar dos indivduos e da sociedade. Sem professores e escolas de elevada qualidade, os jovens correm o risco de ser excludos. O verdadeiro desafio como tornar a carreira docente numa carreira com um futuro. O Processo de Bolonha pode oferecer novas perspectivas sobre a formao de professores. Pode unificar uma enorme diversidade de programas atravs do estabelecimento de critrios de qualidade comuns. Em 2004, a Comisso Europeia convidou um grupo de trabalho a esboar estes princpios e, com base nessas recomendaes e no trabalho realizado por outros grupos de trabalho sobre a formao dos professores, a Comisso Europeia publicou, em Agosto de 2007, a comunicao Improving the Quality of Teacher Education (Comisso, 2007). De acordo com este documento, a profisso docente uma profisso bem qualificada (p. 12): Todos os professores so graduados em instituies de ensino superior. As recomendaes que constam desta comunicao reforam os seguintes aspectos (pp 14-15):
Para garantir que h umacapacidade capacidade adequada nono Ensino Superior para satisfazer a quantidade ea Para garantir que h uma adequada Ensino Superior para satisfazer a quantidade qualidade que se requer para a Formao de Professores, e para promover a profissionalizao da docncia, os da e a qualidade que se requer para a Formao de Professores, e para promover a profissionalizao programas de formao de de professores estar disponveis nosestar ciclos disponveis do ensino superior conducentes docncia, os programas formaodeveriam de professores deveriam nos ciclos do ensino aos graus de Mestrado e Doutoramento (assim como o de Licenciatura). superior conducentes aos graus de Mestrado e Doutoramento (assim como o de Licenciatura).

O Processo de Bolonha pode unificar o campo to diversificado da formao de professores, tornando-o mais transparente, dotando-o de estruturas comuns e de sistemas de crditos. Porm, ainda mais crucial que estas questes estruturais, a qualidade da formao de professores. A formao de professores considerada uma parte integrante do espao europeu do ensino superior e contempla a exigncia de que o estatuto da formao de professores seja equivalente ao de outros

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sectores do ensino superior. Isto implica que j satisfaz os elevados nveis de qualidade acadmicos em todas as reas do ensino superior: investigao, ensino e interaco com a sociedade. Novos conhecimentos e novas prticas devero ser produzidos em todas estas reas. Estes trs componentes no se encontram separados e podem mesmo contemplar elementos que se sobrepem. Se a formao de professores contiver falhas em alguns destes componentes, ter muita dificuldade em preencher os requisitos inerentes ao espao europeu do ensino superior. Para cumprir a misso do ensino superior para os trs componentes atrs mencionados, necessrio essencialmente que a formao de professores satisfaa o pr-requisito de se fundamentar em bases investigativas segundo as seguintes condies bsicas:  Os professores necessitam de um conhecimento profundo sobre os mais recentes avanos da investigao nas reas curriculares em que ensinam. Adicionalmente, eles precisam de conhecer as investigaes mais recentes sobre como algo pode ser ensinado e aprendido. A investigao interdisciplinar sobre os conhecimentos relativos aos contedos disciplinares e aos contedos pedaggicos proporciona a base para o desenvolvimento de novos mtodos de ensino que podem ser adaptados para satisfazer diferentes aprendentes.  A formao de professores em si deve ser objecto de estudo e investigao. Esta investigao dever fornecer conhecimentos sobre a eficcia e a qualidade da formao de professores implantada de formas diferentes e em contextos culturais diferentes.  O objectivo que os professores interiorizem uma atitude profissional orientada para o seu trabalho. Isto implica que os professores aprendam uma abordagem analtica e mais aberta relativamente ao seu trabalho, que tracem concluses baseadas nas suas observaes e experincias, e que desenvolvam de forma sistemtica os seus ambientes de ensino e de aprendizagem. Porque que estes pr-requisitos so importantes? Na anlise que se segue, irei reflectir sobre estas questes e desenvolv-las, apresentando razes para que os currculos de formao de professores devam ser baseados na pesquisa, bem como na orientao baseada na investigao. Estes dois conceitos so, na minha perspectiva, complementares. Uma orientao baseada na investigao significa que a formao de professores se fundamenta num constante questionamento baseado em investigaes nas disciplinas acadmicas, o que oferece uma base para a melhoria do currculo da formao de professores. Uma orientao informada sobre a investigao significa que os conhecimentos baseados na investigao so utilizados na prtica do docente quando este selecciona materiais e mtodos para diferentes aprendentes, tanto na formao de professores como posteriormente, nas escolas. Os professores precisam de possuir uma literacia cientfica crtica. Os futuros professores aprendem como se constri o conhecimento e sabem identificar as diferentes fontes de evidncia de que necessitam para desenvolver o seu trabalho. Ao construir um currculo para a formao de professores, o Processo de Bolonha pode fornecer importantes linhas orientadoras estruturais e traar os aspectos principais dos trs ciclos de graduao. Mas to ou mais crucial do que isto o facto de que a formao de professores tem fundamentos filosficos e conceptuais nos quais se baseia o currculo. O currculo no pode ser uma mera listagem de objectivos do Processo de Bolonha. O currculo da formao de professores tem de se fundamentar em conceitos inerentes profisso docente e criao de conhecimento. As exigncias da profisso docente so muitas e estabelecem requisitos especficos relativamente qualidade do currculo de formao de professores. Nos captulos que se seguem, a formao de professores analisada a partir das perspectivas sobre a funo da profisso docente na sociedade, da criao de conhecimento em sociedades baseadas no conhecimento e da capacidade dos professores para trabalharem como prticos reflexivos que promovem no seu desempenho profissional uma abordagem baseada em evidncias.

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2. A essncia da profisso docente reside na sua natureza moral Cada sociedade tem identificadas determinadas reas importantes que requerem competncias especficas. Estas reas de competncia so atribudas a um grupo qualificado de indivduos, por exemplo, a profissionais. Os membros desta profisso so responsveis pelos deveres inerentes sua rea de competncia e pelo futuro desenvolvimento da profisso. Os principais requisitos da profisso so que os seus representantes possuam um nvel elevado de educao, equivalente geralmente ao nvel tercirio, e que respeitem, no exerccio da sua profisso, o cdigo moral que contemplado. Devido s suas elevadas responsabilidades e competncias especficas, os representantes da profisso tm tambm o direito e a obrigao de desenvolver a sua rea de competncia na sociedade. Se, por um lado, a Estratgia de Lisboa reala o valor da educao e o trabalho dos professores, por outro a sua nfase principal reside na economia e competitividade. Temos de ter em conta que estes factores no podem ser os nicos fundamentos para a formao de professores. O sucesso econmico pode ser o resultado de uma educao de elevada qualidade e muitas vezes isto que sucede devido s competncias dos indivduos. No entanto, devemos recordar as ideias de Immanuel Kant sobre a educao (Kant, 1923). Um ser humano nunca um instrumento ou utenslio a utilizar por outros seres humanos para atingir alguns fins; ele um valor absoluto em si mesmo/a . Isto significa que no podemos fundamentar a nossa educao apenas em razes econmicas. Temos que respeitar o crescimento das crianas e outros aprendentes e apoiar o seu desenvolvimento ainda que este no venha a resultar em nenhuma vantagem econmica directa. Isto significa que temos de proporcionar oportunidades iguais para todas as crianas e jovens e garantir que eles esto realmente aptos a usar estas oportunidades. Nimrod Aloni (2002) identifica os princpios da educao humanista que ele considera como a mais importante base do trabalho dos professores. O objectivo da educao ajudar as pessoas a tornarem-se aptas em trs domnios fundamentais da vida: enquanto indivduos que compreendem e desenvolvem o seu potencial, enquanto cidados participativos e responsveis, e  enquanto seres humanos que se enriquecem e aperfeioam atravs de um compromisso activo como as realizaes colectivas da cultura humana. Como os professores so actores-chave no processo de capacitao dos alunos para alcanar o seu potencial humano completo, exercem uma influncia muito forte nas comunidades e nas sociedades (Aloni, 2002, pp. 176-183). Os professores so os representantes de uma profisso tica e jogam um papel importante na realizao dos ideais de democracia, justia social e direitos humanos. Por conseguinte, de acordo com Carr e Hartnett (1996), o desenvolvimento profissional dos professores deveria basear-se na seguinte premissa:
O desenvolvimento dos dos professores deve estar relacionado com teorias e polticas genricas mais O desenvolvimento professores deve estar relacionado comsociais teorias sociaismais e polticas sobre questes de fundo como a democracia, a justia social, a igualdade e a legitimidade. Tem de provar as genricas sobre questes de fundo como a democracia, a justia social, a igualdade e a legitimidade. deas um ideal democrtico, virado nodemocrtico, apenas para os sistemas educao, tambm para a de Temimplicaes de provar implicaes de um ideal virado de no apenasmas para os sistemas forma como os estabelecimentos de ensino devem ser geridos. Por outro lado, tem de relacionar estas ideias Por educao, mas tambm para a forma como os estabelecimentos de ensino devem ser geridos. com os currculos, a prtica pedaggica e a avaliao. outro lado, tem de relacionar estas ideias com os currculos, a prtica pedaggica e a avaliao.

Os professores necessitam de possuir, no exerccio da sua profisso, um conhecimento cultural e uma perspectiva intercultural. Tambm tm de compreender os factores que geram coeso e excluso social e de que forma a sua profisso desempenha um papel crucial nestes processos. Tm de estar conscientes das oportunidades e das formas de trabalhar em conjunto com outros parceiros e agentes implicados nos contextos educativos formais e no-formais de forma a proporcionar

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oportunidades de aprendizagem aos aprendentes nos diversos grupos etrios. Tm tambm de estar conscientes das contradies de valores na sociedade e nos estabelecimentos de ensino e deveriam estar preparados para lidar com questes de ordem moral e baseadas em valores. Tem havido demasiada discusso em torno da verdadeira essncia e natureza da profisso docente. Trata-se de uma profisso de competncias autnomas ou mais como um ofcio sem um estatuto independente? Este ltimo pressupe que os professores sejam mais ou menos instrumentos polticos estreitamente ligados aos objectivos actuais das sociedades. Aquele outro coloca o trabalho dos professores juntamente com outras profisses em que o grau de responsabilidade elevado e a liberdade para desenvolver a profisso tambm. John Smyth (1995, p.1) descreveu manifestaes de um estatuto dos professores baixo e pouco profissional. A presso para encarar o professor como um instrumento no-autnomo com fins polticos comum a ambos os estatutos. As caractersticas tpicas so a marginalizao dos professores e um tratamento implcito, como se eles no merecessem confiana e necessitassem de uma vigilncia permanente atravs da utilizao de indicadores de desempenho. Uma outra concepo da profisso docente pretende fomentar o estatuto do professor na sociedade, enfatizando um novo profissionalismo docente (Hargreaves, A, 1994; Hargreaves, D.H., 1994; 2000). Esta abordagem considera os professores como agentes da mudana na sociedade e enfatiza que o trabalho do professor uma cooperao interactiva com outros profissionais e outras partes interessadas. A docncia vista como uma profisso genuna que deveria ter um estatuto reconhecido na sociedade. Na teoria crtica, os professores so vistos como parte da sociedade e so encorajados a assumir um papel emancipatrio na sua profisso (Carr & Kemmis, 1986; Liston & Zeichner, 1987). Para crescerem como profissionais, os professores precisam de desenvolver uma cultura crtica e participativa na sua profisso. Se os professores so formados no espao do ensino superior, so representantes educativos com competncias acadmicas. Como intelectuais pblicos, os professores tm o direito e a obrigao de articular as necessidades educativas e os desafios patentes na sociedade que servem. Os professores tm tambm de tomar parte activa nos debates pblicos e nas decises que afectam o desenvolvimento das escolas e da educao. Deve existir uma interaco entre as autoridades nacionais e locais e os professores, seja individualmente seja colectivamente. Enquanto profissionais, os professores no podem ser meros executantes de decises mas tambm parceiros no desenvolvimento das mesmas. O currculo da formao de professores deveria dot-los de conhecimentos que os levem a considerar se a eles prprios como actores profissionais responsveis e com direitos e obrigaes no processo de desenvolvimento da educao. A sua tarefa facilitar a diferentes aprendentes uma melhor aprendizagem. Os professores tm uma funo social forte e esta perspectiva deveria ser integrada nos currculos de formao de professores. 3. Da recepo produo de conhecimento fomentando uma aprendizagem activa e colaborativa O conceito de conhecimento evoluiu a partir dos primeiros contedos estticos que eram transmitidos at aos mais dinmicos processos de construo. Actualmente entendemos o conhecimento como algo em permanente renovao e a ser construdo conjuntamente com outros aprendentes. Os professores necessitam de ter um entendimento profundo dos contedos didcticos que ensinam mas tambm precisam de compreender como diferentes aprendentes conseguem aprender a aprender os conhecimentos transmitidos pelas diferentes disciplinas, frequentemente a partir de perspectivas multidisciplinares.

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Os professores precisam de adquirir metaconhecimentos relativos aos processos de aprendizagem (Niemi, 2002; Winne, 1996); Tm de saber o que a aprendizagem a partir de diferentes pontos de vista tericos e de que maneira os aprendentes podem ser apoiados na identificao de estratgias de aprendizagem que os tornem aprendentes mais activos. Tambm estes precisam de adquirir metaconhecimentos dos processos de aprendizagem colaborativa. Isto envolve saber como que o conhecimento pode ser construdo em cooperao com os outros e quais so os componentes sociais dos processos de aprendizagem. As mais recentes investigaes sobre aprendizagem consideram que este um processo individual activo, mas h evidncias crescentes de que a aprendizagem tambm um processo baseado na partilha e na participao com diferentes parceiros numa comunidade (Slavin, 1997; Scardamalia & Bereiter, 2002; Nonaka & Takeuchi, 1995). O conhecimento uma propriedade no individual mas socialmente partilhada e emerge a partir da participao em actividades socioculturais. Ou seja, aprender requer tambm skills sociais. Os professores tm a importante misso de abrir caminhos que conduzam os diferentes aprendentes a realizaes culturais e riqueza cultural. Os professores tm de estar familiarizados com os conhecimentos e as investigaes mais recentes sobre as respectivas matrias de ensino. Tambm devem saber como que esses contedos podem ser transformados de forma relevante de modo a beneficiar diferentes aprendentes e como que podem contribuir para que estes criem bases para a aprendizagem ao longo da vida. Isto significa que os professores precisam de ter acesso aos mais recentes resultados da investigao e ao conhecimento acadmico. Devero possuir um entendimento extenso da evoluo e desenvolvimento humanos e precisam de conhecer os mtodos e as estratgias que podem usar-se para ensinar diferentes aprendentes. Adicionalmente, os professores tm de se familiarizar com os currculos e os ambientes de aprendizagem nos estabelecimentos de ensino. Eles, tambm, tm de ter conhecimentos sobre a aprendizagem em contextos de educao noformal, tais como a aprendizagem aberta e contextos ligados ao mercado de trabalho. Os professores devem possuir os conhecimentos mais actuais sobre tecnologia educativa e precisam de saber aplicar as TIC no seu trabalho. 4. Skills genricas ou profissionalismo centrado? Enquanto profissionais, os professores precisam de mltiplas skills prticas que os tornem aptos a mediar, perante indivduos ou grupos, conhecimentos sobre temas acadmicos, valores e atitudes. Este tipo de conhecimento pode ser descrito como conhecimento processual. Os contedos acadmicos e as skills prticas no podem ser vistas como separadas ou exclusivas; na profisso docente so sempre complementares. Em muitos pases existem tenses sobre o modo como a prtica docente integrada e implantada nos programas de formao de professores. Os professores precisam de confiana para trabalhar com aprendentes em contextos reais e os professores estagirios muitas vezes pedem conselhos muito prticos para a sua prtica de ensino. Recentes investigaes de peritos revelaram que h muitas fases distintas na evoluo para a especializao (Dreyfus & Dreyfus 1986). Os professores estagirios tambm necessitam de diferentes tipos de apoio em diferentes fases do seu desenvolvimento profissional. Muitos investigadores tambm sublinharam que a competncia a integrao de diferentes tipos de conhecimento. Davenport e Prusak (1998) concluram que um perito necessita de conhecimento codificado que bem organizado e literalmente transfervel. Adicionalmente, o desenvolvimento da especializao exige modelos de aco, observao de peritos, conhecimento tcito, uma rede

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social e at bons exemplos de prticas bem sucedidas. Davenport e Prusak (1998) referem que o conhecimento dos especialistas ou peritos consiste num conhecimento pessoal profundo que foi testado em situaes prticas. De acordo com Schn (1991), os peritos enfrentam sempre dificuldades em situaes que so nicas e consistem em incertezas, conflitos de valor e outras tenses, devido sua complexidade. Eles trabalham em situaes complexas e por isso precisam de vrios tipos de evidncias, o que requer exigncias especiais no seu conhecimento de base. O conhecimento dos peritos um conhecimento racional, mas isto no suficiente. Eles tambm precisam de princpios, regras e modelos e de saber como aplicar a problemas complexos, teorias cientficas e tcnicas. Trabalhar como perito significa deter os conhecimentos e as capacidades prticas para trabalhar em situaes complexas. Adicionalmente, precisam de possuir confiana em duas formas complementares (Isopahkala-Brunet, 2004). Precisam de autoconfiana para exercerem a sua competncia em situaes com exigncias nicas. Tambm precisam de implantar a sua competncia de tal forma que os seus clientes, partes interessadas e colegas confiem neles. Na profisso docente, isto significa que estudantes e pais e at a sociedade podem confiar na competncia dos professores. Para alm de os professores precisarem de muitas competncias especficas, necessitam tambm de uma ideia lata ou viso do que significa o seu trabalho como peritos educacionais. Os professores precisam de compreender a complexidade dos processos educacionais e encarar as evidncias provenientes das diversas fontes. Eles precisam de conhecimentos baseados e informados na investigao e informados sobre investigao, mas tambm precisam de estar receptivos aquisio e avaliao de evidncias locais. Scardamalia e Bereiter (2003) estudaram o comportamento de peritos. A caracterstica que distingue em concreto os peritos de outros a sua abordagem aos novos problemas. O reconhecimento de padres e os procedimentos aprendidos que conduzem resoluo intuitiva de problemas so apenas o incio. O perito investe naquilo a que Bereiter e Scardamalia chamam a resoluo progressiva de problemas, ou seja, enfrentar os problemas. Este acto aumenta as competncias em vez de reduzir os problemas s rotinas previamente aprendidas. 5. Promover a prtica baseada na investigao e em evidncias Nas sociedades baseadas no conhecimento, a investigao e as polticas e prticas baseadas na evidncia transformaram-se em requisitos urgentes. As decises e os desenvolvimentos deveriam basear-se nos melhores conhecimentos disponveis. A OCDE e a Unio Europeia promoveram esta abordagem em diferentes sectores da sociedade, pedindo a contribuio de diferentes disciplinas. A Comisso Europeia (Comisso 2007; Niemi, 2007) constituiu um grupo de peritos para preparar uma comunicao sobre as relaes entre a investigao, a poltica e a prtica nos domnios da educao e da formao. Segundo a comunicao, h vrios desafios na educao e na formao. Devido complexidade dos fenmenos educacionais, as evidncias provm de fontes diversas. Podem basear-se em relatrios de investigao e estudos ou revistas temticos de investigaes. Tambm podemos obter evidncias a partir das avaliaes nacionais e locais e outras compilaes sistemticas de informao. A evidncia pode, tambm, derivar das observaes e das experincias de peritos e profissionais nos seus prprios campos de aco (e.g. Issitt & Spence, 2005). Hammersley (2004) defende que existem evidncias que no emergem necessariamente da investigao sistemtica mas que podem ainda assim ser relevantes. A competncia dos professores tem de abranger a prontido para analisar a situao como um investigador e elaborar concluses e decises para actuar ou mudar algo numa dada situao. Isto

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significa que o professor necessita de ter uma mente crtica e capacidade para reflectir. A reflexo pode ser feita em aco ou sobre a aco. Porque muitas decises tm de ser tomadas rapidamente, em aco, os professores tm de possuir um corpo de conhecimento interiorizado profundo e um cdigo moral capaz de construir as bases para lidar com situaes de mudana. Niemi (2007) tem analisado as condies para a promoo na educao e na formao da prtica baseada na evidncia. Nenhuma fonte de informao ou aco em si mesma pode promover a aco baseada na evidncia. Os principais factores podem ser resumidos pelos seguintes componentes: (1) competncias e capacidades investigativas a partir da formao inicial de professores, (2) condies de trabalho que promovam a prtica baseada na evidncia, (3) a qualidade da evidncia e da investigao, (4) transmisso efectiva de evidncias e acesso fcil s mesmas, (5) uma cultura de avaliao que considera os factores contextuais e os conhecimentos dos profissionais, e (6) redes de trabalho profissionais colaborativas.

Contextos sociais Economia

Condies de trabalho e estruturas organizacionais para apoiar a prtica baseada na evidncia - tempo - espao

Qualidade da evidncia - complexidade multidisciplinar

Entrega e disseminao de evidncias

Cultura de avaliao - instrumento de desenvolvimento

Aplicao do conhecimento

Competncia dos prossionais para usar e produzir evidncias Educao baseada em evidncias / investigao (ex Formao de professores)

Factores Culturais

Redes prossionais

Niemi 2007

Figura 1. Condies de orientao baseada na evidncia no trabalho dos profissionais

Quando se fomenta uma prtica baseada na evidncia, no basta fornecer aos professores informaes sobre investigaes, facultando-a como se fosse um processo de topo para baixo. Eles precisam de competncias para adquirir diferentes tipos de evidncias que informem a sua prtica Anos de claro que sem investigao, estudos metodolgicos e experincias de e as suas decises. Parece Prtica Avanada (Mestrado, 8 ECTS): estudo muito processos investigativos, difcil interiorizar uma orientao baseada na evidncia. Diferentes opes para desenvolver competncias; To-pouco fcil5 estabelecer um quadro comum sobre como que os programas de formao de pode estar ligada tese de professores treinam os futuros professores para usarem na mestrado sua prtica a investigao e as abordagens baseadas em evidncia. A Eurydice fornece-nos alguma informao sobre o assunto. Um inqurito 4 Principalmente em escolas ao nvel municipal desenvolvido recentemente (Eurydice, 2007) forneceu mais informaes sobre as 20 unidades nacionais, permitindo concluir que em diversos pases, a componente investigativa implementada centralmente como parte integrante formao inicial de professores. Prtica da Intermdia (Licenciatura, 12 ECTS): Se a profisso docente visaIncio obter um estatuto profissional elevado, a formao de professores tem com reas disciplinares especcas, evoluindo

3 2 1

para abordagens mais holsticas e focadas nos alunos

Centros universitrios de formao de professores

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Prtica integrada nos estudos tericos

de preparar os professores para trabalharem a partir de abordagens baseadas em evidncias. Isto s ser possvel se estes profissionais tiverem a competncia para utilizar diferentes tipos de evidncias, incluindo aquela que proporcionada pela investigao. Por outro lado, eles tm de revelar capacidade para levar a cabo projectos de investigao-aco nas suas aulas e nas suas escolas. O currculo de formao inicial de professores fornece uma base, mas sem uma formao em exerccio orientada para a investigao, a potencialidade dos professores para renovarem e desenvolverem a sua prpria profisso ir estagnar. H bons exemplos de como a formao contnua tem apoiado dos professores em escolas locais e estas actividades encontram-se estreitamente ligadas a projectos de investigao (Bokro 2004; Husso & Korpinen & Asunta 2006). 6.  Formao de professores baseada na investigao o caso da formao de professores na Finlndia O Processo de Bolonha na Finlndia A Finlndia reformou a sua estrutura dos graus acadmicos de acordo com o Processo de Bolonha. O sistema de dois ciclos (3 + 2) foi adoptado pelas universidades finlandesas em Agosto de 2005. Os graus doutorais consistem em quatro anos de estudos a tempo integral e nas cincias da educao consistem em 60-80 ECTS de trabalho de curso, muitas vezes intimamente conjugado com a tese de doutoramento. O Processo de Bolonha tambm sido implantado no campo das cincias da educao e da formao de professores (Jakku-Sihvonen & Niemi, 2006). O processo foi encarado mais como uma fase de anlise nacional conjunta e processo de qualidade do currculo da formao de professores do que como uma mudana estrutural fundamental. A implantao foi muito interactiva e foi um processo conjunto entre universidades autnomas e o Ministrio da Educao. Muitas redes e projectos nacionais colaboraram entre si desde 2003, com o fim de desenvolver e implantar os novos programas de graus acadmicos na Finlndia. Todos os currculos de formao de professores foram analisados utilizando mtodos de anlise nuclear dos currculos acadmicos. Chegou-se a um consenso razoavelmente bom relativamente aos contedos nucleares do currculo, apesar de que cada universidade tem autonomia para desenvolver o seu prprio currculo com base nos seus perfis de investigao actuais. O projecto tem o seu prprio stio em http://www.helsinki. fi/vokke/english.htm (em ingls). Formao de professores baseada na investigao A Finlndia constitui um exemplo de formao de professores baseada na investigao. A responsabilidade pela oferta de formao para os futuros professores das escolas bsicas e secundrias reside nas universidades. Em 1979, a qualificao de base para os professores das escolas bsicas e secundrias foi definida como um diploma de mestrado sob a forma de programas que requeriam entre quatro e cinco anos para completar. A finalidade desta alterao foi unificar os aspectos nucleares do ensino bsico e secundrio e desenvolver na formao dos futuros professores, um elevado nvel de qualidade acadmica. A formao de professores do ensino secundrio foi igualmente reformada atravs da expanso da abrangncia dos estudos pedaggicos (Niemi & Jakku-Sihvonen, 2006). O sistema de educao Finlands (veja-se o Anexo 1) mereceu a ateno de muitos pases de todo o mundo devido ao facto de ter alcanado posies de topo nos dois primeiros inquritos do PISA. Jovens finlandeses de 15 anos so os primeiros em termos de skills em matemtica, conhecimentos cientficos, conhecimento literrio e resoluo de problemas e poucos so aqueles que se ficam pelas

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categorias mais baixas do PISA. Do mesmo modo, as diferenas entre as escolas so mnimas. A principal razo para os elevados resultados de aprendizagem pode residir numa poltica educativa bem delineada e na elevada qualidade dos professores. De acordo com investigadores (Vlijrvi, 2004, Simola, 2005; Laukkanen 2006; Niemi & Jakku-Sihvonen, 2006), a poltica educativa foi propositadamente direccionada para a equidade na educao e tem promovido o modelo da common comprehensive school (conceito que abarca as escola com secundrio inferior e superior). Neste processo, foram tomadas muitas decises importantes. Uma delas foi a deciso de elevar a formao dos professores do ensino primrio para o nvel do mestrado. A formao de professores tem-se revelado uma opo muito atractiva para os estudantes talentosos. A concorrncia para a formao de professores forte pois somente cerca de 15% dos concorrentes so aceites (Kansanen 2003, pp 8687). Deste modo, justo dizer que a profisso docente popular. Ultimamente, temos observado que a carreira do professor na Finlndia a escolha mais popular entre aqueles que terminam o secundrio superior. Os professores e supervisores da formao de professores na Finlndia tm a responsabilidade de orientar os estudantes/formandos para os aspectos da sua formao mais orientados para a investigao. O fim principal desta orientao no tanto a concluso da tese de mestrado em si, mas sim levar mais longe o processo atravs do qual os estudantes acabam por se ver a si prprios como sujeitos activos de estudo e de trabalho. Nesta faceta do programa do grau acadmico, os processos de trabalho activo e de reflexo so integrados em diversas formas complexas e por vezes inesperadas. O objectivo do processo de orientao ajudar os alunos a descobrir e explorar os seus prprios recursos intelectuais e torn-los mais aptos a utilizar os recursos do grupo de trabalho com o qual o estudante trabalha (Niemi e Jakku-Sihvonen 2006, p. 37). Os elementos principais do currculo de formao de professores consistem nos seguintes estudos:  Disciplinas acadmicas. Estas podem ser quaisquer disciplinas que sejam ensinadas nas escolas ou estabelecimentos de ensino ou em cincias da educao. Estudos acadmicos podem ser major ou minors, dependendo da qualificao que est a ser procurada.  Estudos de investigao que consistem em estudos metodolgicos, uma tese de licenciatura e uma tese de mestrado.  Estudos pedaggicos (min. 60 ECTS) obrigatrios para todos os professores. Incluem tambm prtica docente. Comunicao, linguagem e estudos em TIC so igualmente obrigatrios.  A preparao de um plano pessoal de estudos um novo elemento dos estudos universitrios na Finlndia. A sua funo principal orientar os estudantes para o desenvolvimento dos seus prprios programas e planos profissionais, e orient-los a alcanar as suas metas.  Estudos opcionais podem cobrir uma diversidade de cursos atravs dos quais os estudantes procuram traar o perfil dos seus estudos e qualificaes. Estudos pedaggicos A distino tradicional entre professores generalistas e professores de disciplinas especficas (especializados) ser mantida, mas as estruturas dos respectivos programas de licenciatura permitirlhes- optar por percursos muito flexveis que possam incluir no mesmo programa ambas as categorias ou possibilitar uma qualificao mais tardia numa direco ou noutra. Os estudos pedaggicos (60 ECTS) so obrigatrios para a qualificao docente e so aproximadamente os mesmos para os professores do ensino bsico e secundrio. Segundo a legislao, os estudos pedaggicos tm de ser

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estudos em Cincias da Educao com nfase na didctica. Os estudos pedaggicos podem fazer parte dos estudos de licenciatura ou podem ser tirados separadamente aps a concluso do grau de mestrado. Estes estudos tambm incluiro cursos de Psicologia e de Sociologia da Educao. Alguns mdulos na Histria da Educao e na Filosofia da Educao tambm sero includos. O objectivo dos estudos pedaggicos criar oportunidades para aprender a interaco pedaggica, para aprender a desenvolver as suas prprias competncias para ensinar e aprender a planear, ensinar e avaliar o ensino em termos de currculo, a comunidade escolar e o grupo etrio e a capacidade de aprendizagem dos alunos. Os estudantes tambm deveriam aprender a cooperar com outros professores, pais, partes interessadas e representantes de instituies pblicas (www.helsinki. fi/vokke). Um objectivo importante dos estudos pedagogicamente orientados tambm formar os professores que so capazes de estudar e desenvolver as suas prprias prticas baseadas na investigao. Por esta razo, os mdulos sobre metodologias de investigao sobre o comportamento so tambm obrigatrios para professores de disciplinas. As estruturas da formao de professores para o ensino bsico e secundrio so descritas nos Anexos 2 e 3. A literacia cientfica crtica dos professores e a sua capacidade para utilizar mtodos de pesquisa so considerados cruciais. De acordo com isto, os programas de formao de professores na Finlndia requerem estudos tradicionalmente vocacionados para a investigao tanto qualitativa como quantitativa. O objectivo destes estudos treinar os estudantes para identificarem e analisarem problemas que possam esperar enfrentar na sua futura profisso. Estudos investigativos proporcionam aos estudantes uma oportunidade para completarem um projecto autntico no qual eles devem formular um problema num domnio educacional, serem capazes de pesquisar de forma independente informao e dados relativos ao problema, trabalhar essas informaes no contexto das investigaes mais recentes na rea e sintetizar os resultados na forma de uma tese escrita. medida que realizam o seu trabalho, eles aprendem a estudar activamente e a interiorizar atitudes de investigadores. Prtica docente Os estudos pedaggicos dos professores tambm incluem prtica de ensino orientada (aproximadamente 20 ECTS). O objectivo dos estudos prticos orientados apoiar os estudantes nos seus esforos para adquirir skills profissionais na investigao, desenvolvimento e avaliao dos processos de ensino e aprendizagem. Adicionalmente, os estudantes devem ser capazes de reflectir criticamente sobre as suas prprias prticas e skills sociais em contextos de ensino e de aprendizagem. Durante os estudos prticos orientados, os estudantes devem encontrar alunos e estudantes provenientes de variados contextos sociais e orientaes psicolgicas e ter oportunidades de os ensinar em conformidade com o currculo. A prtica pedaggica atravessa todos os nveis da formao de professores. supervisionada por professores universitrios, formadores das universidades de formao de professores ou professores das escolas locais, dependendo de qual a fase da prtica (Jyrhm 2006) (Figura 2).

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Factores Culturais

prossionais
Educao baseada em evidncias / investigao (ex Formao de professores)
Niemi 2007

Anos de estudo 5 4

Prtica Avanada (Mestrado, 8 ECTS): Diferentes opes para desenvolver competncias; pode estar ligada tese de mestrado
Principalmente em escolas ao nvel municipal

3 2 1

Prtica Intermdia (Licenciatura, 12 ECTS): Incio com reas disciplinares especcas, evoluindo para abordagens mais holsticas e focadas nos alunos
Centros universitrios de formao de professores

Prtica integrada nos estudos tericos

Figura 2. Prtica pedaggica nos currculos finlandeses da formao de professores

O princpio principal que a prtica deveria ser iniciada to cedo quanto possvel e apoiar o desenvolvimento dos professores-estudantes ou estagirios no sentido da especializao. Inicialmente, orienta os professores-estudantes na observao da vida escolar e dos alunos atravs de uma perspectiva educacional; posteriormente, centra-se em reas disciplinares especficas e nos processos de aprendizagem dos alunos; finalmente, apoia os professores-estudantes a tomar uma responsabilizao mais holstica no seu ensino e nas escolas. Este perodo pode estar estreitamente relacionado com os seus estudos de investigao e a sua tese de mestrado. Formao dos professores generalistas (Anexo 2) Os estudos de formao dos professores generalistas incluem estudos pedaggicos (60 ECTS), mais um mnimo de ECTS noutros estudos de Cincias da Educao. Uma parte essencial destes estudos a tese de mestrado (20-40 ECTS incluindo seminrios e orientao individual, 40 ECTS na maior parte das universidades). Vrias metodologias de investigao so estudadas nos seminrios. Do ponto de vista temtico, a tese de mestrado lida com problemticas relacionadas com a didctica geral, psicologia da educao, sociologia da educao ou didcticas especficas das disciplinas. Os estudos tericos consistem em mdulos obrigatrios e opcionais. Os currculos para os professores generalistas conduzem obteno do grau de mestre em Cincias da Educao e abre oportunidades para estudos doutorais neste campo do conhecimento. O currculo exige aos professores generalistas que completem uma disciplina nuclear principal em Cincias da Educao. Os professores generalistas completaro estudos gerais obrigatrios em disciplinas ensinadas nas comprehensive schools (equivalem s escolas com secundrio inferior e superior) finlandesas (60 ECTS). Formao dos professores do ensino secundrio (Anexo 3) O programa de mestrado dos professores de disciplinas inclui uma rea major (pelos menos 120 ECTS) e uma tese de mestrado no mbito da sua prpria disciplina acadmica. Adicionalmente, devem completar duas reas minors secundrias que compreendam pelo menos 25-60 ECTS cada,

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dependendo do nvel de escolaridade que pretendem leccionar. Os professores das disciplinas recebem formao em metodologia e investigao nas respectivas disciplinas como parte integrante dos seus estudos disciplinares. A Finlndia tem investido na formao inicial (pr-servio) de professores. O Ministrio da Educao lanou diversas avaliaes nacionais e internacionais com vista ao contnuo aperfeioamento da formao de professores. Estas avaliaes revelaram fraquezas e estas tm sido tomadas em considerao durante o processo de desenvolvimento. Um desses pontos crticos tem sido a formao contnua e o perodo de induo (Jokinen & Vlijrvi 2006). A induo est praticamente ausente e a formao contnua deveria ser mais sistemtica, contnua e orientada para a investigao. Estes dois aspectos esto agora sob planeamento estratgico e esperemos que em melhores condies nos prximos anos. 7. Concluso Os professores como representantes de uma profisso de alto nvel Os professores devem ser vistos como representantes de uma profisso de alto nvel se a sociedade pretende que eles sejam actores fortes, capazes de atingir metas importantes na Europa. Estas metas devem ultrapassar as meras metas econmicas. Tm de incluir as culturais, sociais e morais. A urgente e importante tarefa das sociedades europeias trazer a formao de professores a um nvel to elevado que possa de facto competir com jovens candidatos de grande talento, incluindo aqueles que desejam tornar-se professores um dia. No entanto, o currculo da formao de professores no pode estar muito estreitamente ligado aos objectivos nacionais, polticos e econmicos. Os professores deveriam interiorizar a natureza moral da sua profisso. O currculo da formao de professores deveria compreender os seguintes componentes: (1) o mais recente conhecimento cientfico sobre as respectivas matrias e estudos sobre como traduzir esse conhecimento num conhecimento de contedo pedaggico; (2) um conhecimento da pedagogia baseado na investigao; (3) skills profissionais sustentadas por resultados de investigao e competncias necessrias para orientar e apoiar diferentes aprendentes; (4) um entendimento da dimenso social e cultural da educao que permite aos professores responder s necessidades de aprendentes individuais de uma maneira inclusiva; e (5) estudos que despertem a conscincia dos professores-estudantes para entender o papel dos professores como representantes de uma profisso de natureza moral e como intelectuais pblicos em questes educativas. A formao de professores deve formar professores com um conhecimento cientfico slido e ajud-los a alcanar a capacidade para expandirem e aprofundarem os seus saberes profissionais atravs do seu prprio questionamento durante a prtica profissional e atravs da reflexo crtica. A integrao do conhecimento cientfico e a prtica profissional so necessrias para que os professores obtenham capacidade para desempenhar de forma confiante a sua profisso. A formao de professores deve apoiar o desenvolvimento profissional dos professores ao longo da sua carreira e deve haver um continuum na formao em inicial, induo e em servio. No entanto, temos de considerar que a formao de professores por si s no consegue resolver todos os desafios colocados, na sociedade, educao. As estruturas organizacionais e administrativas das escolas e as condies de trabalho dos professores e as polticas salariais jogam um papel preponderante na proposta ou na preveno de prticas baseadas na evidncia (evidence-based practice). O desafio para a Europa conseguir que diferentes actores e organizaes educativas, incluindo instituies de formao de professores, com os seus currculos, cooperem entre si de forma mais eficaz.

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ANEXO 1. O Sistema de Educao Finlands sintetizado Diagrama do Sistema Educativo

Dout. Lic. 5 4 3 2 1 Graus de Mestrado Graus de Licenciatura Universidades Graus de Licenciatura de Politcnico Politcnicos Graus de Mestrado Politcnico

4 Experincia de Trabalho 3 2 Experincia de Trabalho 1 Qualicaes Prossionais de Especialista Qualicaes Prossionais Ps-Secundrias

3 2 1 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Exame Nacional Escolas de Ensino Secundrio Superior

Qualicaes Prossionais 3 Escolas Prossionais e 2 Cursos de Aprendizagem (formao de aprendizes) 1

Experincia de Trabalho Idade 16 15 14 13 Escolaridade Obrigatria

Ensino Bsico

12 11 10 9 8

Ensino Pr-primrio

7 6

Figura 1. O Sistema de Educao Finlands (Conselho Nacional de Educao, 2007 www.oph.fi).

A educao um servio pblico. A educao geral, o ensino profissional e o ensino superior so gratuitos. O ensino bsico, o ensino secundrio superior e o ensino profissional so financiados pelo Estado e pelas autoridades locais. A educao geral e o ensino profissional so promovidos pelas autoridades locais. As universidades so autnomas e financiadas pelo governo. Os promotores de educao e as escolas estabelecem os seus prprios currculos com base no currculo nuclear nacional. No ensino bsico, os alunos tambm recebem todo o material de estudo e uma refeio na escola. O promotor educativo disponibiliza transporte para distncias equivalentes ou superiores a 5 km. Em escolas profissionais e de ensino secundrio superior, o aluno tem de pagar o material e as refeies. Para a populao falante de sueco (cerca de 6%), h escolas separadas assim como servios administrativos.

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Anexo 2 Quadro 1. Componentes principais dos programas de formao para professores primrios.

Programa de formao para professores primrios

Licenciatura 180 ECTS

Mestrado 120 ECTS 35 (incluindo um mnimo de 15 ECTS de prtica pedaggica supervisionada)

TOTAL 300 ECTS 60

Estudos pedaggicos para professores generalistas (como parte do major em Educao): - O essencial sobre mtodos de ensino e avaliao - Apoio a diferentes tipos de aprendentes - Resultados de investigao mais recentes e mtodos de investigao para o ensino e aprendizagem - Cooperao com diferentes e partes interessadas Outros estudos da especializao em Educao - Mtodos de investigao - Escrita cientfica - Estudos opcionais Estudos curriculares para professores do ensino secundrio Estudos acadmicos numa disciplina diferente - Um minor Lnguas e estudos de comunicao, incluindo as TIC Prtica na vida profissional Preparao e actualizao de um plano pessoal de estudos Estudos opcionais

25 (incluindo a prtica pedaggica supervisionada)

35 (incluindo tese de licenciatura, 6-10) 60 25

45 (incluindo tese de mestrado , 20-40)

80

60 0-35 25-60

35

5-40

40-75

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Anexo 3 Quadro 2. Componentes principais dos programas de formao para professores das escolas secundrias.

Programa de formao para professores das escolas secundrias Estudos pedaggicos de professores de disciplinas (minor) - O essencial sobre mtodos de ensino e avaliao - Apoio a diferentes tipos de aprendentes - Resultados de investigao mais recentes e mtodos de investigao para o ensino e aprendizagem - Cooperao com diferentes parceiros e agentes Estudos acadmicos em diferentes disciplinas - especializao 1 major

Licenciatura 180 ECTS 25-30 (incluindo a prtica pedaggica supervisionada)

Mestrado 120 ECTS 30-35 (incluindo um mnimo de 15 ECTS de prtica pedaggica supervisionada)

TOTAL 300 ECTS 60

60 (incluindo a tese de licenciatura, 6-10)

60-90 (incluindo a tese de mestrado, 20-40) 0-30

120-150

Estudos acadmicos em diferentes disciplinas - 1-2 minors Lnguas e estudos de comunicao, incluindo as TIC Prtica na vida profissional Preparao e actualizao de um plano pessoal de estudos Estudos opcionais

25-60

25-90

35-40

0-30

35-70

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O Envolvimento das Escolas e dos Professores na Aprendizagem dos Professores: Ao encontro de parcerias e de comunidades aprendentes Marco Snoek Instituto de Educao de Amesterdo

Introduo

Distinguem-se quatro partes interessadas na formao e no desenvolvimento profissional dos professores: o governo, a escola e o respectivo lder escolar, a instituio de formao de professores e o prprio professor. Em muitos pases europeus, o equilbrio e a relao entre estas quatro partes interessadas esto a mudar. Nesta comunicao, vamos focar dois elementos dessas relaes em mudana, designadamente as mudanas nas relaes institucionais entre as escolas e as instituies de formao de professores, que conduzem a parcerias mais prximas e a mudanas nas relaes entre os lderes escolares, as instituies de formao de professores e os professores no domnio da formao contnua. Numa primeira parte, irei reflectir sobre o papel das parcerias institucionais entre as escolas e as instituies de formao de professores, sobre as condies para o estabelecimento de parcerias eficazes e o impacto destas na inovao curricular e no desenvolvimento das escolas. Esta reflexo fundamenta-se em experincias com parcerias que se desenvolveram nos Pases Baixos durante os ltimos sete anos. As parcerias entre escolas e instituies de formao de professores oferecem novas oportunidades que exigem, por parte das ltimas, um papel pr-activo e uma predisposio para redefinir os tradicionais limites, os papis e as responsabilidades que se lhe impem. A segunda parte desta comunicao foca o desenvolvimento profissional contnuo dos professores nas escolas e o papel que as comunidades profissionais de aprendentes desempenham neste campo. Uma vez mais, identifico as condies necessrias para a existncia de comunidades aprendentes de professores mais eficazes. Tanto nas parcerias institucionais entre escolas e instituies de formao de professores como nas comunidades profissionais de aprendentes dentro das escolas, o envolvimento destas e dos lderes escolares na aprendizagem de professores est a aumentar. Na terceira parte, irei reflectir sobre o envolvimento dos prprios professores na aprendizagem dos professores. A Europa necessita de professores que assumam um compromisso profissional relativamente aprendizagem dos seus alunos e que se sintam responsveis pela qualidade do seu ensino e pela inovao dos currculos nas escolas. Por conseguinte, necessrio partilhar a liderana pelos professores e envolv-los na concepo da sua prpria aprendizagem e no desenvolvimento e gesto de comunidades aprendentes. Este tipo de actuao pode contribuir para criar nos professores uma noo de pertena relativamente aos processos de controlo de qualidade e prestao de contas, inovao curricular e desenvolvimento de conhecimentos prticos sobre ensino e aprendizagem. Para estimular o compromisso profissional dos professores, os lderes escolares e os governos devem estar dispostos a aumentar a autonomia das equipas de professores, enquanto, em simultneo, os currculos de formao de professores necessitam de estimular a auto-conscincia profissional dos professores estagirios e prepar-los para assumir uma responsabilidade crescente no que concerne ao controlo de qualidade e prestao de contas, inovao curricular e desenvolvimento de conhecimentos prticos sobre ensino e aprendizagem.

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O envolvimento das escolas na aprendizagem dos professores No decurso da ltima dcada, as escolas tm vindo a envolver-se cada vez mais na aprendizagem dos professores. Este envolvimento foi impulsionado por dois factores de desenvolvimento. O primeiro foi a crescente autonomia das escolas. H, em muitos pases da Europa, a conscincia de que as escolas devem dar uma resposta profissional s necessidades dos alunos e ter em conta as necessidades da comunidade local. Em consequncia disto, uma abordagem do tipo uma medida igual para todos deixou de servir: para responder s necessidades da comunidade, necessrio possuir um determinado nvel de autonomia para planear a poltica escolar de acordo com os contextos locais particulares. Na Europa, este nvel de autonomia varia de um pas para outro. Apesar destas variaes, em todos os pases os lderes escolares so confrontados com o desafio de corresponder s expectativas crescentes (veja-se a consulta pblica da Comisso Europeia sobre as escolas para o sculo XXI; EC, 2007a), de desenvolver uma viso clara e de transformar essa viso numa estratgia capaz de abranger o desenvolvimento dos currculos, o uso de recursos adequados, a qualidade profissional do pessoal docente, etc. (veja-se a declarao de misso da European School Heads Association). Tendo em considerao que as escolas so organizaes complexas, todos estes elementos (currculos, recursos, pessoal docente, etc.) esto interrelacionados. Os estudos revelam que a qualidade dos professores est significativa e positivamente correlacionada com o sucesso dos alunos e que esse , no contexto escolar, o aspecto mais importante que explica o desempenho dos alunos (EC, 2007b; Hattie, 2007). Consequentemente, as escolas tm que desenvolver uma participao activa no desenvolvimento profissional do seu pessoal. O segundo factor de desenvolvimento prende-se com a escassez de professores. Alguns pases da Europa enfrentam j uma grave escassez de professores ou iro em breve enfrentar este problema, devido ao facto de um grande nmero de professores na faixa etria dos cinquenta anos se estar a aproximar da idade de aposentao (EC, 2007b). Para lidar com esta reduo significativa de professores, as escolas tornaram-se crescentemente mais atentas s suas necessidades qualitativas e quantitativas no que respeita ao pessoal escolar. Em muitas escolas, a conscincia destas necessidades conduziram j a polticas activas de recrutamento, desenvolvimento e reteno dos professores. Como afirmou um antigo ministro holands: a poltica de formao de professores tem que fazer parte da poltica de recursos humanos de uma escola (Ministro da Educao, Cultura e Cincia da Holanda, 2000). Parcerias entre escolas e instituies de formao de professores Em muitos pases, o envolvimento das escolas na aprendizagem dos professores tem conduzido ao desenvolvimento de parcerias mais estreitas entre as escolas e a formao de professores. Tais parcerias podem ser definidas como: trabalhar em conjunto para atingir objectivos comuns, com deveres e responsabilidades claramente definidos para todos os parceiros. A cooperao das parcerias envolve perspectivas comuns e compromissos comuns (McCall, 2006). A motivao para o estabelecimento destas parcerias provm, no apenas das escolas, mas tambm das instituies de formao de professores. A necessidade de fazer a ponte entre a teoria e a prtica uma motivao importante para que as instituies de formao de professores procurem uma colaborao estreita com as escolas. Esta cooperao tem sido estimulada por determinadas perspectivas sobre a aprendizagem de professores que enfatizam a importncia do envolvimento dos professores estagirios num contexto de aprendizagem autntico e realista (Korthagen, 2001). Em resultado disto, a nfase reside na prtica docente nas escolas, na formao de professores baseada

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em competncias e at na formao de professores centrada na escola em que grande parte do currculo decorre na escola. Nestas parcerias, desenvolvem-se novos papis e novas responsabilidades e o equilbrio entre estes dois aspectos depende fortemente das escolhas que so feitas no mbito da parceria. H muitos tipos de parcerias, desde aquelas em que as instituies de formao de professores so totalmente responsveis pela formao de novos professores a outras em que as escolas se assumem como integralmente responsveis pela formao de professores baseada na escola (como algumas das iniciativas no Reino Unido h alguns anos atrs, em que no havia qualquer envolvimento de instituies de ensino superior). As parcerias tambm diferem nos pontos de interesse. Em muitas publicaes sobre parcerias entre escolas e instituies de formao de professores, a nfase colocada nos benefcios, papis e responsabilidades em relao formao inicial de professores estagirios. No entanto, as parcerias possuem um potencial muito mais amplo. A colaborao entre escolas e instituies de formao de professores tambm se pode focar nos processos de desenvolvimento da escola, na inovao curricular, no desenvolvimento profissional dos professores no seio da escola e no desenvolvimento de conhecimentos sobre ensino/aprendizagem. Os formadores de professores podem aplicar as suas competncias de forma a contriburem para a inovao curricular e os professores estagirios podem ser encarados como um valor adicional para a melhoria da escola e para actividades de investigao que se venham a desenvolver. Em situaes em que os professores estagirios passam um considervel perodo de tempo na escola, a sua contribuio poder ser particularmente valiosa. Para muitas escolas e instituies de formao de professores, o conceito de escola de desenvolvimento profissional uma perspectiva que apresenta desafios (Teitel, 2004): constituemse redes entre escolas e instituies de formao de professores em que a inovao curricular, a melhoria da escola, o desenvolvimento profissional de professores em formao inicial e em servio e a criao de conhecimento atravs da investigao baseada na prtica e da investigao aco dentro da escola se encontram interconectadas e geram sinergias. Modelos de parcerias nos Pases Baixos Nos Pases Baixos, esto a decorrer experincias com escolas primrias e secundrias em que se procura transformar a investigao aco baseada na sala de aula e na escola numa prtica do quotidiano, interligando, desse modo, desenvolvimento profissional, inovao e investigao. Experincias com parcerias entre escolas e instituies de formao de professores, revelaram que parcerias fortes e estruturais que abrangem formao inicial dos novos professores, formao contnua do pessoal escolar, inovao do currculo e investigao vitalizam tanto as escolas como as instituies de formao de professores (van der Sanden et al., 2005). Para as escolas, os benefcios residem nas novas ideias e na energia que os professores estagirios transportam consigo. Este factor promove o desenvolvimento profissional dos professores que j esto na escola, introduz novos desafios para os professores profissionalizados (por exemplo, na monitorizao de professores estagirios e de professores principiantes) e aumenta a aptido para a inovao e investigao. As instituies de formao de professores esto a aumentar a sua sensibilidade e receptividade perante as necessidades das escolas, o que conduz inovao dos currculos de formao de professores (Korthagen et al., 2002). O entendimento mtuo e a confiana aumentaram extraordinariamente, originando um reconhecimento mais forte das competncias de cada um.

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Condies e lies aprendidas A criao de parcerias eficazes resulta da conjugao de determinadas condies que permitem que se gere tal sinergia. Tanto Kirk (1996) como McCall (2006) identificam uma srie de condies para a criao de parcerias eficazes: necessidade de estabelecer objectivos comuns e de definir claramente os deveres e as responsabilidades de todos os parceiros envolvidos. A parceria dever basear-se na paridade, no entendimento mtuo e no compromisso a longo prazo, em que todos os parceiros demonstram um entendimento claro sobre os benefcios de cada um. Para alm disso, requer empreendedorismo tanto da parte das escolas como das instituies de formao de professores. As condies dizem respeito no s s condies sistemticas mas tambm aos professores e formadores de professores envolvidos nestas parcerias. medida que aumenta a participao das escolas na formao de professores, os mentores nas escolas necessitam de mais conhecimentos no domnio da aprendizagem dos professores. Muitas escolas desenvolvem cursos para os seus mentores. Nos Pases Baixos, os mentores das escolas que do apoio aos professores estagirios so considerados formadores de professores. Estes mentores das escolas podem at candidatar-se ao registo profissional de formadores de professores na Associao Holandesa de Formadores de Professores (Snoek & van der Sanden, 2005). Condies adicionais observadas nos exemplos de parcerias holandesas demonstram a importncia dos seguintes aspectos:  A formao de professores nas escolas deve basear-se no conjunto das polticas de recursos humanos e de desenvolvimento profissional da escola.  A parceria tambm se centra na qualidade. A garantia de qualidade uma questo importante tanto para as escolas como para as instituies de formao de professores. As escolas preferem atrair novos professores que se adequam s suas necessidades. As instituies de formao de professores esto muito preocupadas com o controlo de qualidade para fins de acreditao: se partes do currculo decorrem fora da influncia directa de uma instituio de formao de professores, esta poder ter problemas com o processo de acreditao. Por conseguinte, nas parcerias, essencial a existncia de um entendimento comum e de uma concordncia relativamente s questes da qualidade e ao nvel mnimo de qualidade que deve ser mantido (Kallenberg & Rokebrand, 2006).  O modelo de parceria tem em conta as necessidades dos professores estagirios: estes devem ter acesso ao trabalho numa variedade de situaes e contextos, e a avaliao das suas necessidades precisa de ser transparente e independente. E por fim, durante uma reunio com representantes de 10 Estados-Membros da UE sobre as relaes entre as instituies de formao de professores e as escolas, foram identificadas duas condies adicionais (PLC Teachers & Trainers, 2007):  O modelo de parceria e os papis e responsabilidades inerentes deveriam adequar-se ao contexto local da parceria. Desse modo, a estrutura concreta da parceria pode variar, o que traz consequncias para as polticas nacionais de apoio s parcerias. Ser, pois, necessrio concederlhes algum tipo de autonomia de forma a que os modelos de parceria sejam desenvolvidos de acordo com as condies e as necessidades locais e os participantes tenham a liberdade de se apropriarem do modelo proposto para a parceria.  A parceria dever basear-se na confiana mtua, o que traz consequncias em diferentes nveis: confiana entre parceiros no mbito de uma parceria e confiana entre as partes interessadas dentro e fora da parceria.

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  A confiana pode manifestar-se de modos diferentes e no deveria basear-se somente em contratos formais mas tambm nas relaes e nas intenes dos parceiros (Byrk & Schneider, 2002). As experincias holandesas tambm revelam alguns perigos (Dietze & Snoek, 2005):  O pragmatismo a curto prazo pode prevalecer sobre um projecto e investimento a longo prazo. Se as parcerias se baseiam somente na necessidade de aliviar a falta de professores, certamente estaro ameaadas aps a resoluo deste problema.  Se uma parceria entre uma escola e uma instituio de formao de professores conduzir criao de currculos de formao de professores que se focam demasiado nas necessidades especficas daquela escola, a mobilidade dos professores poder estar ameaada. Dever existir um equilbrio entre as normas nacionais que asseguram a mobilidade e a empregabilidade de novos professores e as normas que deixam espao s escolas para serem autnomas nas suas polticas educativas e organizacionais.  A competio para a percia e para os oramentos financeiros (por exemplo, entre escolas e instituies de formao de professores) poder ameaar o sentimento de responsabilidade partilhada e o uso efectivo de toda a percia e capacidade disponveis. As escolas e as instituies de formao de professores devem encontrar um equilbrio entre a relao baseada na responsabilidade partilhada e a relao financeira atravs da qual as escolas e as instituies de formao de professores querem ser compensados financeiramente pelas actividades adicionais que realizam. Consequncias para as escolas e para a formao dos professores S ser possvel desenvolver uma conscincia comum se os participantes partilharem o mesmo sentimento de responsabilidade e estiverem dispostos a agir de acordo com esta responsabilidade. Isto requer predisposio para tomar novas posies e para questionar tradies e rotinas estabelecidas. Neste processo, so desafiados os limites tradicionais: quando as parcerias so fortalecidas e a formao dos professores estagirios se encontra integrada nas polticas de recursos humanos da escola, desaparece a distino entre formao inicial e formao contnua de professores. O envolvimento das escolas nos currculos de formao de professores coloca tambm desafios aos limites entre a educao pblica e a formao em servio. As escolas devem estar dispostas a empregar as parcerias em todo o seu potencial, no se centrando apenas a formao inicial de professores estagirios, mas tambm na contribuio que estas parcerias podem oferecer melhoria da escola, inovao dos currculos e ao desenvolvimento de novos conhecimentos prticos. As instituies de formao de professores devem responder ao desafio colocado aos papis tradicionais. No entanto, consideram-se possveis diferentes tipos de respostas (Dietze & Snoek, 2005): Passiva: as instituies de formao de professores podero permanecer distantes quanto aos  problemas do mercado de trabalho da educao, concentrando-se na sua responsabilidade de defender a qualidade e no seu monoplio sobre a formao de professores. No entanto, esta resposta pode conduzir a uma situao na qual a formao de professores se conserva numa torre de marfim e as escolas e governos procuraro outras solues, ignorando as instituies de formao de professores. Laissez faire: neste tipo de resposta, as instituies de formao de professores reagem mas  no assumem a liderana. Respondem de uma forma oportunista s exigncias das escolas. Poder tratar-se de uma resposta de natureza financeira: satisfazem as suas necessidades desde que as escolas estejam dispostas a pagar pelos seus servios.

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  Proactiva: nesta resposta, as instituies de formao de professores envolvem-se activamente na resoluo de problemas na educao. So parceiras no debate, oferecendo contributos no mbito da sua rea de especializao: a qualidade dos professores e a aprendizagem dos professores. As instituies de formao de professores podem tambm tentar conduzir o debate atravs da criao de pontes entre os vrios parceiros e atravs do investimento, na rede, de percia e de competncias. Na primeira resposta, as instituies de formao de professores correm o risco de se autodesqualificarem e de serem postas de lado. Na segunda resposta, seguem a corrente sem afirmarem quaisquer perspectivas ou objectivos claros a alcanar. A terceira resposta a escolhida por grande parte das instituies de formao de professores nos Pases Baixos. Este facto tem conduzido a parcerias muito interessantes com escolas, a novos papis e responsabilidades, a experincias fascinantes com novos modelos para a formao de professores e a uma confiana renovada das escolas na contribuio e na qualidade das instituies de formao de professores. Comunidades aprendentes no seio das escolas A participao das escolas na aprendizagem dos professores no se limita ao recrutamento e formao de novos professores; afecta tambm a forma como as escolas se envolvem na formao contnua do seu pessoal. Durante um longo perodo, o desenvolvimento profissional contnuo foi da responsabilidade dos prprios professores, com o apoio de programas de formao contnua oferecidos pelo governo ou pelas instituies de formao de professores. Actualmente, esto a ser realizados esforos no sentido de melhor alinhar o desenvolvimento profissional dos professores com o desenvolvimento da escola. Os modelos de liderana educativa enfatizam a importncia de se desenvolver um programa de desenvolvimento profissional que esteja ligado viso e ao desenvolvimento da escola. Ao transformar-se o desenvolvimento profissional dos professores numa responsabilidade partilhada no seio da escola tem-se gerado uma nfase mais forte na aprendizagem colaborativa dos professores e na criao de uma cultura de questionamento dentro das escolas (veja-se Senge, 2000; Hord, 1997). Hord define uma comunidade profissional de aprendentes (ou uma comunidade para um questionamento e uma melhoria contnuos) como uma escola na qual os gestores escolares e os professores procuram e partilham de forma continuada a aprendizagem, com o fim de aumentar a sua eficcia junto dos alunos e actuar sobre o que eles aprendem. O conceito de comunidade aprendente atraente mas difcil criar comunidades aprendentes eficazes no contexto da realidade complexa das escolas. Susan Moore Johnson (2004) apresenta um estudo sobre os problemas que os novos professores enfrentam no incio da sua carreira e identifica trs tipos de cultura de escola: 1.  A cultura veterana, na qual professores veteranos e experientes detm o monoplio da competncia, o que est implcito e indisponvel para os professores principiantes; 2.  A cultura principiante, na qual os principiantes se envolvem activamente em iniciativas inovadoras e em novas abordagens, mas de onde os veteranos se sentem excludos.  Em ambas as culturas, os principiantes no aprendem a partir dos veteranos experientes e vice versa. Ambas so marcadas pela ausncia de uma base de conhecimento comum e explcito de teorias prticas que orientem o ensino dentro de uma escola. Este factor limita a forma como a aprendizagem colaborativa poder decorrer na escola. Desta forma, Moore Johnson defende uma terceira cultura: 3.  A cultura integrada, na qual os principiantes e os veteranos so envolvidos em grupos mistos, usando e partilhando os conhecimentos e as inspiraes de cada um.

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Condies para a criao de comunidades aprendentes O estudo de Moore Johnson demonstra que as comunidades aprendentes no so fceis de criar. Hord (1997, p. 24) identifica uma srie de condies:  A participao colegial e facilitadora do director que partilha a liderana consequentemente, o poder e a autoridade - convidando o pessoal a apresentar os seus contributos na tomada de decises.  Uma viso comum desenvolvida a partir do compromisso inabalvel do pessoal para com a aprendizagem dos alunos e que constantemente articulada e referenciada no seu trabalho.  A aprendizagem colectiva entre o pessoal e a aplicao desta aprendizagem na criao de solues dirigidas s necessidades dos alunos.  A visita e a anlise pelos pares ao comportamento do professor dentro da sala de aula, como actividade de feedback e assistncia de forma a promover o aperfeioamento individual e da comunidade. Condies fsicas e capacidade humana para apoiar tal operao. Verbiest e Vandenberghe (2002) acrescentaram mais uma condio, alertando pata o facto de que comunidades aprendentes fortes no so necessariamente inovadoras, pois um grupo coeso de professores pode facilmente fortalecer as opinies de cada elemento e impedir a aplicao de novas abordagens. Desse modo, o contributo externo na comunidade aprendente por exemplo, atravs de literatura cientfica, oradores convidados, orientadores externos, diversidade interna ou brainstorming com pessoas externas comunidade aprendente uma condio importante para a criatividade e inovao no seio da mesma. As comunidades aprendentes criam um contexto interessante para as conexes entre a formao inicial dos professores, a inovao curricular, o desenvolvimento profissional contnuo dos professores e a investigao orientada para a aco nas escolas. Tais comunidades podem incluir professores, professores estagirios, formadores de professores, investigadores em educao, etc. principalmente o elemento da investigao-aco e a partilha dos resultados desta investigao que podem ajudar a criar um conhecimento de base partilhado e explcito das teorias prticas que so utilizadas nas escolas. Ao tornar-se explcito o conhecimento de base que partilhado por todos (e a contribuio que cada professor faz para o mesmo) pode-se estimular a conscincia de que cada professor capaz de apresentar um contributo nico para o conhecimento e para as skills partilhadas na escola. Este factor pode ajudar a reconhecer, aceitar e valorizar as diferenas entre os perfis dos professores. A participao dos professores na aprendizagem dos professores Em muitos pases, as parcerias entre as escolas e as instituies de formao de professores e a criao de comunidades aprendentes no seio das escolas est na agenda prioritria dos decisores polticos e dos lderes escolares. Nos programas de liderana, os lderes escolares tomam conscincia da importncia do seu envolvimento na aprendizagem e no desenvolvimento profissional dos professores e dos futuros professores no mbito das respectivas escolas e das competncias que eles necessitam de possuir para gerirem e impulsionarem parcerias e comunidades aprendentes. No entanto, pouca ateno prestada s qualidades que os professores necessitam para poderem participar em parcerias e comunidades aprendentes.

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Qualidade dos professores A qualidade dos professores um conceito ambguo. Tem uma larga variedade de definies, sendo que cada qual deriva das perspectivas e dos objectivos daqueles que estabeleceram a definio. Por exemplo, nos Princpios Europeus Comuns estabelecidos por um Grupo de Peritos da Comisso Europeia (EC, 2005), as qualidades dos professores so agrupadas em trs reas principais: 1.  Trabalhar com os outros. Os professores devem alimentar o potencial de cada aprendente e serem capazes de trabalhar com os aprendentes como indivduos, ajudando-os a tornarem-se membros participativos e activos da sociedade. Os professores devem cooperar e colaborar com os seus colegas de modo a fomentar a sua prpria aprendizagem e ensino. 2.  Trabalhar com conhecimento, tecnologia e informao. Os professores devem estar aptos a aceder, analisar, validar, reflectir e transmitir conhecimento, utilizando de forma eficaz a tecnologia de modo a construir e gerir ambientes de aprendizagem. Devem possuir um bom entendimento sobre o conhecimento das matrias e encarar a aprendizagem como um percurso a seguir ao longo da vida. 3.  Trabalhar com e na sociedade. Os professores devem promover a mobilidade e a cooperao no contexto europeu. Para encorajar o respeito e o entendimento interculturais, eles devem estimular a coeso social e estar aptos a trabalhar eficazmente com a comunidade local e contribuir para a garantia dos sistemas de qualidade. Estas competncias reflectem a forma como a profisso docente vista em muitos pases, designadamente como uma profisso que se foca no processo primrio: a interaco entre o professor e o aluno. Professores como agentes da mudana Em 2001, a OCDE publicou seis cenrios para o futuro das escolas. O primeiro descreve um futuro que no muito distinto da realidade de hoje. Neste cenrio, a educao dominada pelos sistemas burocrticos e institucionalizados que resistem s mudanas radicais. O sexto um cenrio fatdico que poder ser visto como um resultado do primeiro cenrio: o descalabro dos sistemas escolares resultantes da falta de vontade da sociedade para investir em escolas que no reagiam s mudanas na sociedade, conduzindo a uma reduo do prestgio da profisso docente, responsvel pelo xodo de professores. Estes dois cenrios so pessimistas, no no que respeita qualidade do ensino dos professores tal como definida nos Princpios Europeus Comuns, mas sim no que respeita receptividade dos professores relativamente s mudanas na sociedade. Para evitar estes cenrios pessimistas e o descalabro das escolas, os professores precisaro de obter mais e diferentes competncias daquelas que so estabelecidas pelos Princpios Europeus Comuns. Muitas das descries formais de normas de avaliao de professores dedicam pouca ou nenhuma ateno capacidade destes para se adaptarem a ambientes em mudana, para actuarem como agentes de mudana nas escolas ou para participarem numa comunidade profissional de aprendentes. Enquanto o empreendedorismo surge como uma das oito competncias-chave numa Recomendao da Comisso Europeia e do Conselho Europeu sobre as competncias-chave para a aprendizagem ao longo da vida (European Council, 2006), esta competncia est ausente da lista de competncias do professor dos Princpios Europeus Comuns. No obstante, a definio de empreendedorismo a saber, a capacidade de um indivduo para transformar ideias em aces, incluindo a criatividade, a inovao e correr riscos, assim como a capacidade para planear e gerir projectos a fim de alcanar

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objectivos e aproveitar oportunidades parece bastante relevante para os professores. Os Princpios Europeus Comuns transmitem uma interpretao um pouco limitada da profisso docente, nomeadamente que se trata de uma profisso dominada pela implementao de estratgias de ensino j testadas. Se por um lado a profisso docente referida como uma profisso na qual a cooperao, a colaborao e o desenvolvimento profissional so importantes, por outro lado esta colaborao no definida no contexto das comunidades profissionais de aprendentes, ou seja, comunidades em que so desenvolvidos novos conhecimentos. Em geral, o foco dos currculos de formao de professores (e dos prprios professores estagirios) reside nas skills ao nvel da sala de aula. Pouca relevncia dada contribuio de um professor para o desenvolvimento colectivo da escola ou s questes da qualidade que transcendem o nvel da sala de aula. Porm, uma viso sistmica dever fazer parte da caixa de ferramentas do professor caso este deseje contribuir para os processos de inovao que decorrem na escola. Em muitos debates educativos, lamenta-se a relutncia dos professores para a mudana. Nas sociedades actuais em mudana rpida, as escolas necessitam adaptar-se elas prprias s mudanas circunstanciais e so necessrios professores que possam actuar como agentes da mudana no seio das suas escolas. Estes agentes de mudana tm que ser empreendedores, tm que focar-se no desenvolvimento colaborativo do conhecimento partilhado nas comunidades de aprendentes e tm que dominar uma perspectiva sistmica que lhes permita transformar novos conhecimentos em estratgias de ensino eficazes e implement-las no currculo da escola. Tanto a necessidade de competncias de liderana e de competncias relacionadas com a investigao baseada na sala de aula e o desenvolvimento de conhecimentos so enfatizados na recente comunicao da Comisso Europeia (EC, 2007b). Liderana partilhada nas escolas As qualidades e os papis dos professores nas parcerias e nas comunidades aprendentes no so auto-evidentes. Nos Pases Baixos, a autonomia das escolas aumentou consideravelmente nos ltimos oito anos mas esse facto no conduziu a um acrscimo da autonomia dos professores. Em resultado da nfase na liderana escolar, muitos professores dos Pases Baixos sentem que a sua autonomia e liberdade profissional tm diminudo pois os processos de inovao so com frequncia iniciados pelos lderes escolares (Verbrugge, 2006). Esta reduo da liberdade profissional parcialmente causada pela reivindicao de uma liderana das escolas mais forte. Ao ver-se como responsvel pelo processo de mudana na sua escola, o/a lder escolar pode impedir ou frustrar os professores e o envolvimento destes no processo de inovao. Esta questo pode ser ilustrada comparando a relao entre o professor e o lder da escola com a relao entre o aluno e o professor. Os professores enfrentam, com frequncia, a problemtica de como melhor motivar os seus alunos. Na sua experincia, os alunos nem sempre esto motivados, da que os professores tenham que introduzir medidas que os estimulem, por exemplo, atravs dos controlo dos trabalhos de casa, testes, etc. No entanto, estas medidas reduzem o sentimento de pertena e a participao dos alunos: eles conseguem aprender no porque esto genuinamente interessados ou motivados, mas porque o seu professor os fora a estar. Consequentemente, a sua iniciativa reduzida e o professor v-se forado a introduzir mais estmulos externos e medidas de controlo e os alunos sentem-se ainda menos motivados. Este crculo vicioso tambm pode ser observado na relao entre os professores e os lderes escolares. Quando os lderes escolares sentem a ausncia de um sentimento de pertena por parte dos professores relativamente aos processos de inovao, tendem a aumentar as medidas directivas

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durante o processo de mudana. Em resultado, o sentimento de pertena e a participao dos professores so ainda mais reduzidos e os lderes escolares aumentam ainda mais a sua aco directiva. Este crculo vicioso baseia-se no pressuposto de que o lder escolar responsvel pela conduo dos processos de mudana no mbito da sua escola. Tal pressuposto fundamenta-se em modelos mentais relativos ao papel do professor, ao papel do lder escolar e ainda aos processos de mudana (Biersteker et al., 2006) e reflecte-se no profissionalismo limitado do professor tal como apresentado nos Princpios Europeus Comuns. No entanto, quando a profisso docente vista como uma profisso com um profissionalismo prolongado (Stenhouse, 1975), poder-se- aplicar uma abordagem diferente, nomeadamente uma que utilize o conceito de liderana partilhada (Ogawa & Boosert, 1995; Hargreaves & Fink, 2005). Segundo este conceito, as competncias dos professores incluem aquelas que esto relacionadas com a liderana e a mudana. Liderana e capacidade de mudana no se restringem ao lder escolar. Cada professor deve demonstrar liderana e capacidade para a mudana. Uma mudana de liderana tambm traz consequncias para os prprios professores. Estes precisam de assumir responsabilidades (colectivas) pela sua qualidade profissional. Em dois relatrios recentes do Ministro da Educao holands (Temporary Advisory Commission Teaching Profession, 2007; Education Council, 2007), foi lanado um apelo criao de um rgo profissional forte constitudo pelos prprios professores, responsvel pela definio de normas profissionais, pela validao de cursos de desenvolvimento profissional, por um registo profissional para professores e pelo desenvolvimento de uma base de conhecimento profissional. A importncia de tal base de conhecimento definida e pertencente aos professores enfatizada por Korver (2007): quando a base de conhecimento organizada exteriormente aos prprios membros da profisso, no s ter uma influncia negativa na qualidade da educao como tambm significar o fim da pretenso de que a profisso docente seja uma verdadeira profisso. Concluses e consequncias Nesta comunicao, temos focado as parcerias institucionais entre escolas e instituies de formao de professores e as comunidades profissionais aprendentes que podem apoiar a inovao do currculo, a melhoria da escola, o desenvolvimento profissional inicial e contnuo de professores, a criao de conhecimento atravs da investigao baseada na prtica e a investigao-aco na escola. Em ambas as reas, alterar as posies ter consequncias para cada uma das partes interessadas. As parcerias entre escolas e instituies de formao de professores podem ser desenvolvidas apenas quando a ambos atribuda uma maior autonomia para adaptarem as suas actividades ao contexto local e s necessidades de uma escola; e comunidades profissionais de aprendentes efectivas e eficazes dentro das escolas s se conseguem desenvolver quando for dada maior autonomia aos professores para definirem as suas necessidades de aprendizagem colectiva e para organizarem as suas actividades de aprendizagem de acordo com essas necessidades. Escolas, governos, instituies de formao de professores e professores enfrentam o desafio de terem que definir posies no que diz respeito aos seus papis e estratgias nestas questes. Estas posies podem ser identificadas em dois eixos: um que identifica a liberdade e a autonomia das escolas relativamente adaptao aos contextos e necessidades locais, o outro identificando a liberdade e a autonomia dos professores no respeitante sua aprendizagem colectiva.

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A formao de professores como uma oferta comum controlada pelo governo

Programas nacionais de desenvolvimento prossional contnuo (DPC) Desenvolvimento prossional conduzido pelo currculo

Acreditao dos professores Desenvolvimento prossional conduzido pelo professor

DPC ligado inovao central na escola

Comunidades aprendentes e liderana partilhada

Formao dos professores como oferta controlada pela escola e pelo seu contexto local

Desta forma, podem ser identificados quatro cenrios nos quais escolas, governos, instituies de formao de professores e professores tm que definir as suas posies. O primeiro cenrio caracteriza-se pela formao de professores como uma oferta geral controlada pelo governo enquanto o desenvolvimento profissional contnuo (em servio) dos professores dominado por currculos cuidadosamente estruturados. Neste cenrio, o desenvolvimento profissional contnuo (DPC) organizado atravs de programas nacionais de DPC, da iniciativa do governo e promovidos pelas instituies de formao de professores. No segundo cenrio, no qual a formao de professores uma oferta geral controlada pelo governo mas o desenvolvimento profissional contnuo (em servio) da iniciativa dos professores ou de equipas de professores, o modelo de DPC poder basear-se num sistema de acreditao: os professores seriam livres de decidir que actividade de DPC deveriam tomar, mas teriam que realizar um nmero mnimo de actividades de DPC de forma a conservar a sua habilitao para a docncia. No terceiro cenrio, a formao de professores encontra-se inserida na poltica da escola, encaixando-se na perspectiva da escola sobre o ensino e a aprendizagem e no contexto e necessidades locais da escola; o desenvolvimento profissional contnuo (em servio) dos professores dominado por currculos cuidadosamente estruturados. Neste cenrio, os programas de DPC so definidos pelo lder da escola de maneira a contriburem para o programa de desenvolvimento da escola. No quarto cenrio, a formao de professores est inserida na poltica da escola, encaixando-se na perspectiva da escola sobre o ensino e a aprendizagem e no contexto e necessidades locais da escola; o desenvolvimento profissional contnuo (em servio) dos professores iniciado por professores ou equipas de professores. O modelo de DPC caracterizado por comunidades profissionais de aprendentes nas quais equipas de professores partilham e investigam as respectivas prticas, contribuem para uma base de conhecimento partilhado da comunidade e aplicam essa base de conhecimento de forma a melhorar o ensino e a aprendizagem na escola. Na presente comunicao, argumentei que tanto as parcerias intensivas entre escolas e instituies de formao de professores como as comunidades profissionais de aprendentes no seio das escolas (cenrio 4) podem fazer uma importante contribuio para o desenvolvimento profissional dos professores, melhoria das escolas, inovao curricular e o desenvolvimento de novos conhecimentos sobre ensino/aprendizagem. No entanto, a ambio de desenvolver o quarto cenrio comporta consequncias para todas as partes interessadas.

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Consequncias para as escolas  As escolas tm que desenvolver a sua capacidade empreendedora, fomentando a criatividade e a inovao.  As escolas devem utilizar ao mximo as parcerias com instituies de formao de professores, contribuindo no s para a formao inicial de professores estagirios mas tambm para o desenvolvimento do pessoal, melhoria da escola, inovao curricular e desenvolvimento do conhecimento.  No mbito dos processos de inovao, as escolas tm que assegurar que os seus professores possuem um sentimento de pertena relativamente ao foco e ao processo de inovao.  As escolas tm que criar condies para os professores se encontrarem, tanto cara-a-cara como virtualmente, em comunidades aprendentes.  Os lderes das escolas necessitam de partilhar parte da sua liderana pelos professores dentro das suas escolas. Consequncias para a formao de professores  Os currculos da formao de professores devem cobrir qualidades que os professores necessitam de forma a trabalharem em comunidades profissionais aprendentes, a tomarem responsabilidade pela qualidade e inovao do seu trabalho e pelo seu desenvolvimento profissional, e aceitarem prestar contas por isso. Consequncias para os governos  Os governos devem reconhecer que as escolas, os seus contextos e necessidades locais so diferentes uns dos outros. Tal como os professores tm que reconhecer que os seus alunos so diferentes e precisam de professores adaptveis, as escolas so diferentes e precisam de governos adaptveis.  Os governos devem reconhecer que os professores so diferentes. Os indicadores de qualidade para os professores devem reflectir a natureza colaborativa do ensino permitindo a incluso, nos perfis profissionais, de aspectos como a flexibilidade, os estilos pessoais e a variedade (ATEE, 2006).  Os governos devem reconhecer a necessidade no mbito do envolvimento profissional dos professores, de um sentimento de pertena por parte destes. Tanto os processos nacionais como os europeus destinados a formular indicadores que identificam a qualidade dos professores, devem focar-se no envolvimento e no sentimento de pertena dos professores, sendo esta uma condio necessria para os indicadores de qualidade que tero um verdadeiro impacto no ensino (ATEE, 2006). Consequncias para os professores  Os professores tm que desenvolver a sua capacidade empreendedora, fomentando a criatividade e a inovao.  Os professores devem estar dispostos a tomar a iniciativa em processos de inovao, desenvolvimento profissional e investigao.  Os professores devem estar dispostos a partilhar o seu conhecimento e a prestar contas sobre a qualidade e o melhoria do seu trabalho.

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Referncias ATEE (2006). The Quality of Teachers, Recommendations on the development of indicators to identify teacher quality. Brussels, ATEE. Biersteker, E. & Kouwenhoven, W. (2005). Of Glasses and Steering Wheels: the use of mental models in the implementation of change in education, in: Snoek, M. et al. Teachers and their Educators, Standards for Development. Proceedings of the 30th Annual ATEE Conference, Amsterdam 22-26 October 2006 (Amsterdam, Educatieve Hogeschool van Amsterdam). Byrk, A.S. & Schneider, B. (2002). Trust in schools. A core resource for improvement (The American Sociological Associations Rose Series in Sociology). New York, Russell Sage Foundation. Dietze, A. & Snoek, M. (2005). National versus Regional Jobmarkets: Consequences for Teacher Education. In: Scurati, C & Libotton, A. Teacher Education between Theory and Practice. ATEE, Milan. Dutch Ministry of Education, Culture and Science (2000). Maatwerk 2, vervolgnota over een open onderwijsarbeidsmarkt. Zoetermeer, OCW (Ministry of Education: Made-to-measure 2, Follow-up report on an open labour market for education). Education Council (2007). Leraarschap is Eigenaarschap. The Hague, Onderwijsraad. European Commission (2005). Report on the testing conference on the Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications, 20-21 June 2005. http://ec.europa.eu/education/ policies/2010/doc/confreport.pdf (extrado em Out. 2006). European Commission (2006). Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning. Official Journal of the European Union, 394, pp. 10-18 (http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/ oj/2006/l_394/l_ 39420061230en00100018.pdf, extrado em 1 Julho 2007) European Commission (2007a). Schools for the 21st century. Commission Staff Working Paper. Brussels, European Commission. European Commission (2007b). Improving the Quality of Teacher Education. Communication from the Commission to the Council and the European Parliament. Brussels, European Commission. Hargreaves, A. & Fink, D. (2005). Sustainable Leadership (San Francisco, Jossey Bass Wiley). Hattie, J. (2007). Developing potentials for learning: evidence, assessment, and progress. Tema principal na Conferncia EARLI 2007, Hungria. Kallenberg, A. J. & Rokebrand, F. C. M. (2006) Kwaliteitskenmerken van opleidingsscholen. In: HBO-raad. Kwaliteit vergt Keuzes. Bestuurscharter lerarenopleidingen, bijlage D-B. HBO-raad, The Hague Kirk, G. (1996) Partnership: the Sharing of Cultures (pp. 35-48), in: McCall, J. and Mackay, R. (eds) Partnership and Cooperation, Proceedings of 21st ATEE Conference, Glasgow. University of Strathclyde, Glasgow. Korthagen, F. A. J. (2001). Linking Practice and Theory. The pedagogy of realistic teacher education. Mahwah, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates. Korthagen, F., Tigchelaar, A., Koster, B. & Melief, K. (2002). Duaal opleiden: een evaluatie van vijf best practices. EPSreeks 08. Utrecht, EPS. (Formao dual de professores: uma avaliao de cinco boas prticas). Korver, T. (2007). Professie, Onderwijs & Toezicht. SBO, The Hague. McCall, J. (2006). Partnership in Teacher Education. In: Brejc, M. (ed.). Co-operative Partnerships in Teacher Education, Proceedings of the 31st Annual ATEE Conference. Ljubljana, National School for Leadership in Education.

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Mobilidade dos Professores e dos Professores Estagirios: aprender em contextos de ensino transnacionais Kari Smith Universidade de Bergen
Introduo A presente comunicao foi concebida no mbito do tema da conferncia Desenvolvimento Profissional de Professores para a Qualidade e para a Equidade da Aprendizagem ao longo da Vida, e debrua-se especificamente sobre a temtica da mobilidade dos professores e dos professores estagirios. Na primeira parte da comunicao so introduzidos vrios modelos de desenvolvimento profissional seguindo-se uma breve discusso sobre as razes pelas quais o desenvolvimento profissional importante, da mesma maneira, para educadores, formadores de professores, professores e estudantes dos cursos que qualificam para a docncia, para que a educao seja melhorada em todos os nveis de ensino. reivindicada a necessidade de uma estrutura mais clara de progresso na carreira docente para, desta forma, encorajar os docentes que assumem o trabalho com os jovens como a sua principal preocupao a envolverem-se em aces de desenvolvimento profissional. A segunda parte da comunicao foca a mobilidade profissional dos formadores de professores, dos professores e dos estudantes dos cursos que qualificam para a docncia. As oportunidades para a mobilidade divergem entre estes trs grupos e a questo que se levanta se os professores das escolas constituem o grupo profissional menos sujeito a movimentar-se de um contexto de ensino para outro, atravessando as fronteiras nacionais e culturais. Na parte final desta comunicao discutida a questo de a formao de professores em geral preparar os professores para ensinar em classes/turmas multiculturais, uma realidade em muitos pases europeus. Modelos de desenvolvimento profissional A literatura oferece uma multiplicidade de modelos de desenvolvimento profissional, contudo, na presente comunicao so desenvolvidos dois modelos bsicos: o modelo clssico de aprendizagem experiencial proposto por Kolb em 1984 (Kolb, 1984) e um modelo mais recente proposto por Brunstad (Brunstad, 2007). O modelo de Kolb centra-se na experincia sobre a qual o profissional reflecte a partir de uma perspectiva metacognitiva, tenta obter uma compreenso pessoal abstracta dessa experincia e luz desta reflexo rev a sua actuao futura. O modelo, tal como proposto por Kolb, reflecte um processo de desenvolvimento isolado que no recebe informaes (input) dos outros, e desse modo negligencia a perspectiva sociocultural da aprendizagem (Vygotsky, 1986; Wenger, 1998). O modelo que se segue concorda com os processos de desenvolvimento reflectidos no modelo de Kolb, mas encara os contributos externos como essenciais para iniciar o desenvolvimento profissional (Smith, 2007).

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Experincias prvias signicativas

Experincia

Observao por outros

Aprendizagem experiencial: um processo cclico de experincia concreta, observao reexiva,

Experincias prvias Aco revista signicativas

conceptualizao abstracta e experimentao activa Ao investigar a prtica atravs do auto estudo, h necessidade de demonstrar os conhecimentos tornando claro que as teorias pessoais so desaadas de forma a ajudar o investigador (e o pblico) a ver para alm da pessoa (Loughran, 2007:13).

Experincia

(Korthagen, 2001).

Observao por outros

Experincias dos outros

Aprendizagem experiencial: um processo cclico de experincia concreta, observao reexiva, conceptualizao abstracta e experimentao Aprender activa a partir (teoria)
da teoria

Compreenso abstracta

Aco revista (Korthagen, 2001). Adaptado de Kolb, 1984 Figura 1: Modelo sociocultural de desenvolvimento profissional Adaptado de Ur, 1996 Ao investigar a prtica atravs do auto estudo, h

necessidade de demonstrar os influenciados conhecimentos tornando Ur (1996) sugere que os processos reflexivos so pelas experincias prvias dos Skills prticas (techne) claro que as teorias pessoais so desaadas de forma a que observaram a aco profissionais, pelo feedback apresentado por outros indivduos relevantes Disciplinas ajudar o investigadorpertinentes (e o pblico) ae ver para alm da que enriquecem a teoria daqueles, e pelas contribuies de investigaes da literatura, Tradio Prtica Sabedoria Histria disruptiva , Observao Controlo prtica pessoal a que o indivduo chega. As experincias prticas dos trazidas para o processo Experincia pessoa destino, sorte outros so mtua (Loughran, 2007:13). (Phronesis) (Tuche) Experincias reflexivo, e consequentemente a aco revista forma-se luz de um dilogo com o prprio e com contributos de fontes externas. Compreenso abstracta (episteme) dos outros O modelo supramencionado apoiado por Korthagen (2001) que apresentou ele prprio um ciclo abstracta reflexivo semelhante, o modelo ALACT,Compreenso e por Loughran (2007) que enfatiza a necessidade de ir mais Aprender a partir numa Conhecimento terico (teoria) alm da reflexo pessoal. O prprio Kolb comeou por usar a expresso dilogo reflexivo da teoria entrevista que deu publicao LifeLong Learning in Europe (LLinE) Decisesem 1998 (Kolb, 1998). Adaptado de Kolb, 1984 profissionais Skills prticas UmAdaptado segundo modelo de desenvolvimento profissional adaptado de Brunstad, (2007) que analisa de Ur, 1996 a prtica profissional luz da relao entre as competncias prticas (techne), a compreenso abstracta Autonomia profissional (episteme) e a sabedoria prtica (phronesis).
Skills prticas (techne) Disciplinas Tradio Histria Experincia

Observao mtua

Controlo

Prtica disruptiva , destino, sorte (Tuche)

Sabedoria prtica (Phronesis)

Compreenso abstracta (episteme)

Figura 2: Modelo liminal de Brunstad (2007)

As profisses esto enraizadas numa tradio de disciplinas construda a partir de uma longa histria e registo de experincias. A aprendizagem profissional inclui o estudo da teoria da profisso Decises (episteme) assim como a prtica das skills tcnicas (techne) da profisso. Ambas as facetas se analisam profissionais Skills prticas constantemente uma outra e monitorizam-se uma outra de forma a que as duas linhas fiquem
Autonomia profissional

Conhecimento terico

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Compreenso abstracta (teoria)

Adaptado de Kolb, 1984 Adaptado de Ur, 1996

Aprender a partir da teoria

paralelas uma outra e, desde que isto suceda, o profissional est em pleno controlo. No entanto, Disciplinas a realidade de muitas profisses no pode ser totalmente controlada atravs de um planeamento Tradio Prtica Sabedoria cuidado. H umHistria lugar para a prtica disruptiva em que o destino disruptiva e , a sorte (tuche) jogam um papel Observao Controlo prtica Experincia destino, sorte maior, e nesse lugar que so tomadas decises e so levadas a cabo aces luz da sabedoria mtua (Phronesis) (Tuche) prtica (phronesis) do profissional. Segundo Brunstad (2007), a sabedoria prtica reflecte trs aspectos fundamentais: (1) memria, aprender com as experincias prvias, (2) esprito aberto, escutar conselhos e orientaes dosabstracta outros, (3) imaginao, a habilidade para prever eventuais Compreenso (episteme ) consequncias das aces praticadas.
Conhecimento terico Decises profissionais Autonomia profissional
(Adaptao do modelo de Brunstad de 2007) Figura 3: Modelo de autonomia profissional

Skills prticas (techne)

Skills prticas

O modelo acima representado uma adaptao do modelo de Brunstad (2007). Analisa o espao em que o profissional necessita de exercer um tipo de autonomia profissional que ultrapassa os limites do conhecimento e das skills adquiridas num programa de educao formal. Dentro deste espao, e perante situaes particulares em que tem de decidir como agir, o profissional utiliza informaes tericas e prticas adquiridas durante a educao formal. No entanto, no s o contexto que cria a situao mas tambm a anlise do contexto que determina as aces profissionais que se empreendem. Assim, a educao formal um requisito bsico essencial para os profissionais mas no suficiente quando tm de ser tomadas decises profissionais para resolver situaes nicas em contextos nicos. a sabedoria profissional (phronesis) que ir determinar a qualidade da actuao do profissional no mbito do espao de autonomia. dentro deste espao que tem lugar grande parte do desenvolvimento profissional. O ensino uma vocao que, por natureza, envolve os seus profissionais em formas de desenvolvimento profissional contnuo desde que estes permaneam na profisso. Para alm do mais, uma outra razo para os professores de qualquer nvel de ensino se envolverem em actividades de desenvolvimento profissional contnuo a funo de criao de modelos, que , alis, inerente profisso. Os professores so modelos perante os alunos na forma como constantemente se questionam e reflectem sobre o seu trabalho com o fim de aprenderem e de evolurem e, desse modo, envolvem-se na aprendizagem ao longo da vida. Os formadores de professores servem de modelos de desenvolvimento profissional contnuo atravs do auto-estudo, perante professores estagirios que ficaro ento mais bem equipados para agir de forma semelhante e por sua vez servirem de modelos de aprendentes ao longo da vida perante os seus alunos na escola. O desenvolvimento da carreira docente Se nos ltimos tempos o desenvolvimento profissional dos formadores de professores enquanto acadmicos tem sido documentado com frequncia em comunicaes apresentadas em conferncias

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nacionais e internacionais e em publicaes, em contrapartida, o desenvolvimento profissional dos professores , em larga medida, tcito e desconhecido para a comunidade profissional externa. Isto pode constituir um factor de desmotivao para os professores que desejam envolver-se em programas de desenvolvimento profissional contnuo (OECD, 2005). Qual a vantagem quando no h qualquer reconhecimento relativamente ao tempo e ao esforo colocado pelos professores que se querem tornar melhores profissionais, quando no h progresso na carreira para os professores que querem continuar a ensinar na escola, trabalhando com crianas e jovens em vez de se tornarem directores ou formadores de professores em universidades? Investigaes realizadas concluram que h etapas bvias para o desenvolvimento dos professores (Berliner, 1992), e em alguns pases desenvolveram-se percursos progressivos para a carreira docente, como o exemplo dos EUA com o National Board of Professional Teaching Standards e da Esccia com o Chartered Teacher Certificate (Scottish Executive, 2002). Em ambos os casos, os professores com experincias nas escolas so convidados a documentar os seus processos formais e informais de desenvolvimento atravs da apresentao de um porta-flio profissional e a submet-lo para avaliao com o fim de obterem um diploma avanado de ensino que garante no s um estatuto profissional mais elevado mas tambm benefcios financeiros. Para alm disso, o modelo americano requer um exame escrito destinado a avaliar os conhecimentos nucleares que os professores devem possuir. Contudo, na maioria dos pases no existem modelos similares a estes. Pode observar-se, abaixo, um modelo para cinco fases da progresso profissional dos professores, plausvel de servir de incentivo aos professores, podendo encoraj-los a envolverem-se em actividades de desenvolvimento profissional.

Mentor-formador de professores Habilitao avanada Renovao das habilitaes

Conhecimentos Induo Desenvolvimento Conhecimentos nucleares Skills bsicas de ensino profissional apoiado Maior confiana e skills alargadas e actualizadas Responsabilidades gerais na escola Conhecimentos alargados, actualizados e aprofundados Entendimento profundo das skills profissionais Agir profissionalmente para alm da escola Contribuio para a profisso
Figura 4: Modelo para o desenvolvimento da carreira docente (Smith, 2005)

Conhecimentos alargados, actualizados e aprofundados Entendimento metacognitivo das skills profissionais Agir profissionalmente para alm da escola Contribuio para a profisso Articulao do conhecimento prtico Investigao

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No modelo acima representado, o professor principiante inicia a profisso com conhecimentos tericos de base assim como com os conhecimentos prticos exigidos a um professor profissionalizado. Os professores principiantes so orientados e apoiados pelos orientadores/mentores durante o perodo de induo e aps a concluso desta fase os professores principiantes esto formalmente integrados como membros da profisso. A recomendao que consta no modelo corrente que a licena para ensinar seja renovada aps alguns anos (por exemplo, trs anos) e para que seja renovada, o professor deve demonstrar um conhecimento profissional lato e assumir responsabilidades na escola para alm das suas responsabilidades docentes individuais. sugerida uma quarta etapa que oferece uma qualificao avanada semelhante aos certificados obtidos atravs dos sistemas americano e escocs descritos anteriormente. exigido um conhecimento profissional actualizado e rico, assim como provas documentadas do entendimento profissional e anlise das actividades pessoais dentro do espao de autonomia. Nesta etapa, o professor tem tambm de assumir responsabilidades profissionais que ultrapassam o nvel escolar, tais como participar activamente em associaes profissionais e estar envolvido na criao de recursos educativos, e em outras actividades pelas quais o professor obtm reconhecimento profissional e financeiro. A etapa final neste modelo de carreira docente sugere que os professores das escolas actuem como formadores de professores, centrados na escola, para alm de ensinarem os jovens na escola. Professores experientes e qualificados tornamse mentores dos estudantes dos cursos que qualificam para a docncia durante o Practicum e ainda mentores dos professores principiantes nas suas escolas. Nesta etapa, os requisitos adicionais consistem num nvel profissional elevado no qual no apenas se espera que os professores possuam um entendimento profundo da prtica docente em geral e da sua em particular, mas tambm se exige que articulem a sua sabedoria profissional (phronesis) de forma a tornarem-na acessvel aos estudantes dos cursos que qualificam para a docncia e aos professores no incio das suas carreiras. Os professores que actuam como mentores devem dar provas do seu desenvolvimento profissional formal (formao de mentores) e informal. O seu perodo de trabalho divide-se entre o ensino de jovens e as responsabilidades de mentoring, sendo que esta ltima funo no pode ser exercida como um mero suplemento para preencher as responsabilidades docentes. Por outro lado, nesta fase, o estatuto profissional e financeiro necessita de ser melhorado. A estrutura de progresso na carreira docente, tal como aqui descrita, constitui um marco importante para o desenvolvimento profissional. H vantagens em realizar o esforo de participar na aprendizagem contnua e provvel que assim se conservem profissionais bons e experientes que desejam trabalhar com jovens ao longo da sua profisso devido a um reconhecimento crescente do estatuto profissional e financeiro do professor. Para alm do mais, trata-se de um processo cclico para a prpria profisso, no qual o conhecimento profissional no se perde quando os professores experientes se reformam e a gerao mais velha assume a responsabilidade pela educao dos novos membros da profisso docente. Mobilidade profissional A parte que se segue nesta comunicao aborda questes relacionadas com a mobilidade: a mobilidade dos formadores de professores, dos professores e ainda a dos estudantes dos cursos que qualificam para a docncia. Constatar-se- que as possibilidades para a mobilidade transnacional so desiguais entre os formadores de professores, os professores e os estudantes dos cursos que qualificam para a docncia. Os formadores de professores so mais susceptveis de ser orientados na sua prpria aprendizagem ao nvel internacional atravs do envolvimento em redes profissionais nacionais e transnacionais,

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atravs do encontro com colegas de outros pases em conferncias, atravs da publicao de resultados de investigao e atravs do contacto com a literatura especializada publicada em jornais internacionais. Para usufruir de uma promoo acadmica, a maioria dos formadores de professores tem de ser activa em contextos de aprendizagem transnacionais, envolver-se em actividades de desenvolvimento sejam virtuais sejam presenciais. Os formadores de professores que desenvolvem uma carreira acadmica tm muitas vezes oportunidades de tirar licenas sabticas em instituies estrangeiras com o estatuto de leitores visitantes, investigadores ou apenas observadores de diferentes programas de formao de professores. Algumas universidades encorajam os membros das suas faculdades a aceitar uma colaborao em regime de tempo parcial com uma instituio estrangeira como forma de fortalecerem o dilogo profissional alm-fronteiras. Deste modo, a mobilidade dos formadores de professores , at certo ponto, uma parte integrante das responsabilidades profissionais dessas universidades. Os professores das escolas enfrentam uma realidade distinta, pois a sua aprendizagem profissional em grande parte local; em menor escala nacional e numa nfima (ou nula) escala internacional. O ensino escolar efectivo est relacionado com um contexto nico que reflecte uma tradio pedaggica e cultural especfica, uma poltica de educao nacional e local que dita o que ensinar e por vezes tambm como ensinar e em grande parte, como que deve ser realizada a avaliao. O ensino avaliado dentro dos contextos no qual se realiza. As investigaes apontam para alguns elementoschave na actividade docente que atravessam as fronteiras nacionais e culturais, principalmente aquelas facetas do ensino relacionadas com a tica da profisso (Christie & Smith, 2005). No entanto, as diferenas culturais e lingusticas so limitaes para a mobilidade profissional dos professores e para a aprendizagem transnacional. Outras barreiras so as cargas horrias pesadas e a falta de tempo disponvel e de oportunidades para a internacionalizao a que se acrescenta a tenso causada pelas numerosas reformas educativas que de facto ditam as actividades de desenvolvimento profissional dos professores. No se espera que os professores escolares no activo intervenham internacionalmente e as oportunidades de mobilidade so limitadas. Os professores estagirios esto numa posio distinta pois muitos pases no s encorajam os estudantes a realizar parte da sua formao no estrangeiro, como tambm alguns programas implantados em universidades exigem que os estudantes passem um semestre ou mais num pas estrangeiro. As vantagens deste sistema so mltiplas, no entanto, h questes de equidade relacionadas com a aceitao de estudantes estrangeiros nos programas acadmicos que necessitam de ser resolvidas. H mltiplas razes para que as instituies acadmicas tenham uma populao estudantil multinacional e multicultural. Para alm das mltiplas vertentes financeiras para as universidades, que no so tratadas nesta comunicao, a mobilidade dos estudantes tornou-se parte integrante do ensino universitrio europeu. Smith (2004) descreve este aspecto da seguinte forma: Estudantes provenientes de outros pases que estudam num pas estrangeiro durante um perodo curto participam em programas de intercmbio ou em programas como Erasmus e Socrates. Gordon e Jallade (1996) referem-se a estes estudantes como estudantes de mobilidade organizada (p. 4). Um outro grupo de estudantes o daqueles que optaram por tirar toda a sua formao superior num pas estrangeiro. As razes variam: podem no ter sido aceites no seu prprio pas na rea de estudo seleccionada, como o caso dos estudantes holandeses que estudam Medicina na Blgica (Gordon e Jallade, 1996); o campo de estudo pretendido pode no existir no seu pas natal (como o caso dos estudantes israelitas de Veterinria que estudam na Europa); ou a qualidade da rea de estudo

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desejada no suficientemente alta no seu pas natal (a atraco dos estudos de Engenharia e de Gesto de empresas no Reino Unido). Estes so os estudantes de mobilidade espontnea (Gordon e Jallade, 1996, p.3; Smith, 2004, pp. 78-79). As experincias internacionais proporcionam aos estudantes uma extensa variedade de aspiraes intelectuais e de oportunidades para desenvolverem competncias internacionais (Stier, 2003), sendo que ambas conduzem aceitao das diferenas (Maundeni, 2001) e a um melhor entendimento da cultura prpria quando vista luz de outras culturas (Myburgh et al., 2002). O que os estudantes ganham ao tornarem-se internacionais supera aquilo que eles consideram que perdem (Smith, 2004), porm, os desafios que os estudantes estrangeiros enfrentam quando empreendem os seus estudos numa universidade estrangeira no devem ser minimizados e merecem especial ateno. Estudos efectuados mostram que na experincia dos estudantes estrangeiros a lngua um obstculo realizao (Myburgh et al., 2002), e tambm as diferenas culturais que se reflectem nos valores e na moral assim como a formao educativa (Maundeni, 2001). H muito tempo que as universidades europeias acolhem estudantes estrangeiros, contudo, no tm sido suficientemente reconhecidas as dificuldades que estes alunos podem encontrar e no tm sido suficientes as iniciativas para os apoiar. As universidades tm de prestar mais ateno ao facto de que estudar numa lngua estrangeira uma questo de equidade e que a avaliao deve ser adaptada de acordo com este factor. Para alm disso, os estudantes estrangeiros sentem-se muitas vezes socialmente isolados, pelo menos no incio e necessrio implantar uma rede bem organizada de apoio em qualquer universidade que abra as suas portas a estudantes de outros pases. As universidades que formalmente formaram membros dos corpos docentes das suas faculdades em culturas, normas e costumes de pases estrangeiros para trabalharem com estudantes estrangeiros assumem de forma sria a responsabilidade de intervirem no campo internacional e so mais susceptveis de proporcionar aos estudantes internacionais uma experincia gratificante. Educar os professores para a escola multicultural particularmente importante que os estudantes dos cursos que qualificam para a docncia, futuros docentes, tenham mobilidade e experienciem diferentes culturas. Inmeras salas de aulas em alguns pases europeus so constitudas por populaes de alunos de origens multiculturais que representam culturas de outros pases da Europa ou de fora da Europa. No entanto, a maioria dos professores representa a cultura principal do respectivo pas como surge documentado com frequncia nos resultados da investigao internacional (Mentor et al., 2006, Esccia; Santoro & Reid, 2006, Austrlia; Leeman, 2006, Pases Baixos; Magos, 2006, Grcia; Lesar et al., 2006, Eslovnia). H um fraco entendimento do outro entre os professores, facto que causa dificuldades a todas as partes interessadas na educao, mas principalmente aos alunos e aos professores. A constatao que se expe nesta comunicao de que a formao de professores no prepara adequadamente os professores para enfrentar os muitos desafios da educao inclusiva e das turmas multiculturais; em resumo, os professores no esto suficientemente preparados para trabalharem com populaes estudantis heterogneas. Os professores admitem o facto de que no se sentem qualificados para trabalhar com populaes escolares multiculturais (Humphrey et al. 2006; Tomlinson, 2003), e a percepo de que no fazem o suficiente por todas as crianas mais intensa nos contextos educacionais conduzidos por uma poltica de accountability (ou prestao de contas) em que um dos requisitos exigidos aos professores a garantia de que nenhuma criana deixada para trs. Nestes contextos, a autonomia profissional dos professores minimizada, resultando numa tipologia de ensino redutivo.

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Uma explicao plausvel para o fracasso de muitos programas de formao de professores destinados a preparar professores principiantes para trabalharem com populaes estudantis diversificadas que a prpria formao de professores integra uma populao de estudantes extremamente homognea e os professores estagirios no so expostos a modelos de ensino, leccionados pelos seus professores, com turmas heterogneas, ou seja, caracterizadas por uma grande diversidade. No entanto, se a qualidade e a equidade esto na agenda educativa, ento devero ser priorizadas nas actividades de desenvolvimento profissional em todos os nveis. Caso contrrio, a Europa ter de lidar com um nmero crescente de alunos que so deixados para trs e uma mera elevao dos nveis e dos critrios de aprendizagem no resolve o problema, antes o agrava. Recomenda-se que as instituies de formao de professores revejam os seus programas com a finalidade de preparar os professores para trabalhar na realidade das escolas europeias de hoje, as escolas multiculturais. Sntese e concluso O objectivo desta comunicao tem sido destacar a importncia do desenvolvimento profissional contnuo para os trs principais grupos de profissionais de educao: os formadores de professores, os professores e os estudantes dos cursos que qualificam para a docncia. O desenvolvimento profissional depende da criao de uma mais vasta base de conhecimento profissional, mas este ltimo aspecto, em si, no garante o primeiro. O desenvolvimento profissional reflecte-se nas decises que se tomam e nas aces que se empreendem no mbito de um espao de autonomia que inerente ao trabalho dos profissionais. Quanto maior for a autonomia concedida pelo sistema educativo aos docentes, mais seriamente estes exercero a sua responsabilidade profissional, desde que a base do conhecimento profissional seja slida. O perigo/risco que as reformas e as directivas elaboradas pelos polticos e pelos decisores venham a afectar o espao profissional dos professores, e em consequncia disto, passar a dominar uma tipologia de ensino redutivo (Stronach et al., 2002; Cochran Smith, 2001). sugerido, de modo a conservar o entusiasmo dos professores pela participao nas actividades de desenvolvimento profissional, que seja planeado um esquema de progresso na carreira docente. Cr-se que um processo de desenvolvimento profissional linear reconhecido por todos poder no s servir de incentivo para que os professores se tornem aprendentes profissionais ao longo da vida, mas tambm poder oferecer um reconhecimento pblico relativamente aos professores que investem no seu desenvolvimento profissional individual, no s com o fim de se satisfazerem a eles mesmos mas tambm com o fim de contriburem para uma melhoria crescente da profisso docente. A parte final da comunicao discute a mobilidade dos trs grupos de profissionais que constituem o foco da presente problemtica. Enquanto os formadores de professores e os professores-estudantes dispem de vastas oportunidades para a mobilidade alm-fronteiras como parte inerente s suas responsabilidades profissionais, no que respeita aos professores das escolas a situao bastante diferente. A qualidade do ensino determinada pelo contexto no qual tem lugar (Smith, 2005), e por conseguinte no se espera que os professores obtenham experincia alm-fronteiras. No entanto, este ponto de vista necessita de ser revisto quando olhamos para as escolas da Europa actualmente. Um grande nmero de escolas serve populaes estudantis multiculturais e os professores iro indubitavelmente beneficiar se puderem aprender algo a partir de contextos educacionais estrangeiros e se puderem ganhar experincia de ensino em outros contextos. Assim, imperativo que os estudantes dos cursos que qualificam para a docncia sejam encorajados a obter experincia internacional aprendendo acerca de outras culturas e a ser diferentes, antes de iniciarem a profisso

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docente nos seus pases. A familiaridade com outros pases e a conscincia dos desafios que os alunos estrangeiros experienciam nas escolas devem tornar-se parte integrante de qualquer programa de formao de professores na Europa. Referncias bibliogrficas Berliner, D.C. (1992) The nature of expertise in teaching. in F.K. Oser, A. Dick and J. Patry (Eds) Effective and Responsible Teaching. San Francisco: Jossey Bass. Brunstad, P. O. (2007). Military professional actions - more than knowledge and skills, PACEM, 2. (Noruegus) Christie, D. & Smith, K. (2005). Professional Ethics: an international investigation of teachers values and priorities. Comunicao apresentada na conferncia Interlearn na Universidade de Helsnquia, Dezembro, 2005. Cochran-Smith, M. (2001) Higher standards for prospective teachers. Whats missing from the discourse? Journal of Teacher Education, 52/3, pp.179-181. Gordon, J., Jallade, J. P. (1996). Spontaneous student mobility in the European Union: A statistical survey. European Journal of Education, 31 (2), pp. 133-152. Humphrey, N. Bartolo, P., Ale, P., Calleja, C., Hofsaess, T., Janikova, V., Mol Lous, A., Vilkiene, V., Wetso, G. (2006). Understanding and responding to diversity in the primary classroom: an international study. European Journal of Teacher Education, 29 (3): 305-319. Kolb D. A. (1984) Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development (Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice Hall). Kolb, D. A. (1998) Experiential learning: From discourse model to conversation. Interview. LLine, Lifelong Learning in Europe, 3 (3), 148- 153. Korthagen, F. J. (2001). Linking Practice and Theory, The pedagogy of Realistic Teacher Education. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erbalum Associates. Leeman, Y. (2006). Teaching in ethnically diverse schools: teachers professionalism. European Journal of Teacher Education, 29 (3): 341-357. Lesar, I., uk, I., Pe ek, M. (2006). How to improve the inclusive orientation of Slovenian primary school- the case of Romani and migrant children from former Yugoslavia, European Journal of Teacher Education, 29 (3): 387-401. Loughran, J. (2007). Researching teacher education practices- responding to challenges, demands, and expectations of self-study. Journal of Teacher Education, 58(1): 11-20. Magos, K. (2006). Teachers from the majority population- pupils from the minority: results of a research in the field of Greek minority education. European Journal of Teacher Education, 29 (3): 357-371. Maundeni, T. (2001). The role of social networks of African students to British Society: student perceptions. Race Ethnicity and Education, 4 (3), pp. 157- 180. Menter, I., Hartshorn, B., Hextall, I., Howell, I., Smyth, G. (2006). Widening access to the teaching profession: perspectives from Scotland. European Journal of Teacher Education, 29 (3): 271-287. Myburgh, C. P. H., Niehaus, L., Poggenpoel, M. (2002). International learners experiences and coping mechanisms within a culturally diverse context. Education, 123 (1), pp. 107-130. National Board for Professional Teaching Standards (1999). What teachers should know and be able to do. Washington, DC: NBPTS. http://www.nbpts.org/standards/stds.cfm OECD (2005). Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers. Paris: OECD.

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Breve panorama geral sobre a Formao Inicial de Professores na Alemanha Ursula Uzerli ENTEP
Na Alemanha, a formao de professores organizada por entidades estatais e os professores so integrados na administrao pblica como sucede com qualquer outro funcionrio pblico. Como a Alemanha um estado federal, a escolaridade e a formao de professores so da responsabilidade dos 16 Lnder. A superviso pedaggica nas escolas tem, em cada Land, uma base legislativa assente na Lei de Base. As Instituies de Ensino Superior esto sujeitas superviso estatal, que exercida tambm pelo Lnder, tendo a sua base legal na Lei-Quadro para o Ensino Superior e na legislao de cada Land para o Ensino Superior. A oferta legislada dos Lnder obedece, essencialmente, aos mesmos conceitos gerais relativamente aos requisitos curriculares, estrutura, contedo e nveis e competncias a alcanar. A Conferncia Permanente dos Ministros da Educao e dos Assuntos Culturais dos Lnder coordena as variaes especficas. Em 2002, esta Conferncia decidiu introduzir normas educativas que so compulsivas para cada Land, assim como para a Formao de Professores e para o sector escolar. Nas escolas do ensino secundrio superior, por exemplo, esses nveis referem-se s seguintes disciplinas: Alemo, Matemtica e Primeira Lngua Estrangeira (na maioria dos casos Ingls ou Francs). Na Alemanha, a formao de professores est organizada em duas fases, sendo as universidades as instituies responsveis pela Formao Inicial de Professores. Esta parte da formao designada como a Primeira Fase, a qual integra as matrias cientficas, a didctica da disciplina e os estudos pedaggicos. Nos ltimos anos e especialmente desde a alterao Lei-Quadro para o Ensino Superior, em 1998, tem ocorrido, em todos os Lnder, uma srie de iniciativas destinadas a avaliar a investigao e o ensino no sector do ensino superior, No contexto do Processo de Bolonha, a maioria dos Lnder est a implementar o sistema de dois ciclos com a estrutura de Licenciatura/Mestrado, alguns de forma experimental, outros como estrutura final, produzindo o efeito de reduzir a Segunda Fase da formao de professores (dos dois anos de durao para um ano e meio ou um ano). H diferentes abordagens e modelos nos programas de estudo da formao de professores, com diferentes atribuies de crditos, variando desde os 180 ECTS para a Licenciatura at ao total de 240 a 300 ECTS aps o Mestrado. Em 2002, na resoluo dos Ministros da Educao e dos Assuntos Culturais, ficou decidido o futuro desenvolvimento da Garantia da Qualidade para todos os Lnder e as respectivas Instituies de Ensino Superior. Um nmero crescente de avaliaes, internas e externas tambm, agora amplamente aplicado na Alemanha. No Ensino Superior, foi recentemente iniciada, em vrios Lnder, uma anlise mais sistemtica do desempenho dos estudantes, formadores de professores e as respectivas faculdades, instituies, seminrios, etc., com um foco especial nas questes de contedo e de qualificao. A necessidade de redefinir o papel e a obrigatoriedade de iniciar o CPD (Desenvolvimento Profissional Contnuo) , actualmente, um tema quente para debate, sendo visto com interesse pela opinio pblica e reunindo o consenso das partes interessadas no que respeita a muitas das exigncias. Um dos grandes desafios consiste em apetrechar os professores em formao contnua, com meios financeiros e organizacionais que lhes permitam participar em programas de estudo baseados na investigao, o que ir, por sua vez, reforar a viso da escola como um ambiente de aprendizagem tambm para professores.

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Porm, os actuais esforos de reforma da formao de professores, no seu conjunto, centram-se na resposta s necessidades especficas de formao contnua: como aperfeioar o ensino e a situao efectiva na sala de aula, os resultados da aprendizagem, como lidar com a heterogeneidade e a diversidade culturais, etc. Estrutura e natureza do mentoring & coaching dos professores-estudantes no contexto da formao inicial de professores: Na Alemanha, a formao de professores est organizada em duas fases, sendo as universidades as instituies responsveis pela Formao Inicial de Professores. Esta parte da formao designada como a Primeira Fase, a qual integra as matrias cientficas, a didctica da disciplina e os estudos pedaggicos. Nesta fase da formao, incluem-se os estudos prticos na escola, divididos em pelo menos duas partes, de cinco semanas cada (organizados e acompanhados por formadores de professores na escola, os chamados orientadores). Esta etapa termina com um exame final, o Primeiro Exame Pblico. Esta fase inicial segue o modelo integrado, o que implica que os cursos de estudos acadmicos combinam, ao mesmo tempo, pelo menos duas disciplinas e ainda a teoria da educao, psicologia da educao, didctica geral e especfica da disciplina e sociologia. No caso da formao de professores para o ensino primrio, tm que ser seleccionadas trs disciplinas e os estudos pedaggicos incluem didctica geral no caso de implicar o ensino de crianas mais jovens. Qual o perfil requerido para que o docente da escola se torne um orientador ou tutor dos professores-estudantes no contexto da escola e como que eles so preparados para organizarem esquemas eficazes de mentoring & coaching? Os orientadores tm que ser professores experientes e participativos que j tiraram um determinado nmero de cursos de CPD (Desenvolvimento Profissional Contnuo) (actualmente, tm que adquirir um determinado nmero de crditos em cursos de CDP em Hesse) e devem estar envolvidos nas estruturas e nos projectos de cooperao entre as diferentes instituies de formao de professores e algumas escolas. Os orientadores devem, por outro lado, apresentar recomendaes de directores de escola no respeitante aos seus conhecimentos no domnio do aconselhamento e diagnstico de competncias, desenvolvimento escolar e garantia da qualidade. As Universidades, nos seus programas de cooperao sob a responsabilidade dos Centros de Formao de Professores, oferecem workshops e conferncias para potenciais orientadores e para aqueles que j possuem experincia nessa rea. H vrios projectos a serem desenvolvidos dentro das instituies cooperantes que focam tpicos como mentoring eficaz e coaching. Como na nossa Segunda Fase da Formao de Professores esta uma das abordagens mais importantes, constata-se que h muita experincia neste campo e tanto os formadores da Segunda Fase como o departamento de CPD esto envolvidos em cursos de preparao. As relaes entre as instituies de formao de professores Desde finais de 2004, Hesse tem uma nova lei que regulamenta a garantia da qualidade de todas as fases da formao de professores e proporciona uma nova base legislativa e poltica para as

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iniciativas de reforma e para as estruturas modulares obrigatrias da Formao de Professores, em concordncia com o Espao Europeu de Ensino Superior. Nesta Lei-quadro para a Garantia da Qualidade nas Escolas de Hesse, h uma inter-relao entre a Formao de Professores em todas as fases, as escolas e o Ensino Superior. O primeiro artigo contm a legislao bsica relativa Formao de Professores em Hesse e encontrase dividido em trs seces: Formao Inicial (Primeira Fase), Formao de Professores na Segunda Fase e Formao Contnua (Fortbildung) assim como Qualificao Contnua (Weiterbildung). Os pormenores relativos aos requisitos para a graduao, no se encontram definidos na lei supra referida, sendo regulamentados por decretos especiais. Esta medida constitui, para Hesse, um marco importante no perodo global de reformas direccionadas para uma colaborao e cooperao mais estreitas entre as trs fases da Formao de Professores. A partir daqui, a Formao de Professores Integrada implementada atravs da ligao destas trs fases a uma nica instituio, focando-se nos professores e no seu Desenvolvimento Profissional Contnuo como a base para assegurar a qualidade nas salas de aula. As normas de qualidade obrigatrias neste campo, assim como as respectivas redes conceptuais e organizacionais, iro, posteriormente, fomentar e fortalecer a qualidade nas escolas de Hesse! (Ministra Karin Wolff na Conferncia de Imprensa em 12 de Janeiro de 2005). Acordos de parceria entre instituies de formao inicial de professores e escolas: os diferentes papis desempenhados por cada parceiro: Os formadores de professores nas universidades so, principalmente, professores universitrios ou pessoal acadmico, como colaboradores pedaggicos e cientficos. Os professores universitrios de didctica e pedagogia so membros dos seus prprios institutos e simultaneamente membros dos designados Centros para a Formao da Professores e Investigao Escolar em Hesse (outras Lnder j instituram ou esto em vias de instituir, uma instituio similar). A ideia institucionalizar da melhor forma a formao de professores nas universidades, dispor de uma plataforma mais eficaz, enfatizar as bases entre as disciplinas cientficas e as didcticas das disciplinas no sistema acadmico e incluir as escolas em projectos e workshops e no quadro de uma estrutura de cooperao institucionalizada. Neste contexto, o supra mencionado Conselho de Formao de Professores em Hesse est organizado dentro de um sistema de cooperao entre todos os actores que intervm nas diversas fases, incluindo o desenvolvimento profissional contnuo (CPD) e a aprendizagem ao longo da vida. Na Segunda Fase da Formao de Professores, h ofertas para formadores que actuam como multiplicadores dos docentes em servio nas escolas, que so envolvidos nesta Segunda Fase ao mesmo tempo que actuam como orientadores nas respectivas escolas. Os formadores dos designados Seminrios de Estudo tambm leccionam um determinado nmero de aulas nas escolas. Para fomentar o desenvolvimento profissional contnuo nesta rea, o Conselho de Formao de Professores oferece as chamadas plataformas didcticas ou um frum com workshops e com painis de discusso. Todos funcionam dentro de uma estrutura de cooperao, seja regionalmente seja no seio das instituies participantes, e segundo diferentes modelos escolares de boas prticas. O Conselho de Formao de Professores possui tambm um departamento onde so planeados e organizados seminrios e ofertas de CPD para este grupo de formadores, assim como para professores no campo da qualificao profissional contnua.

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Peritos provenientes de todo o pas so convidados a participar em conferncias com workshops (s vezes, com a durao de uma semana completa) e os participantes recebem um certificado de participao na temtica correspondente.

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A prtica docente e o Mentoring nos novos Institutos Superiores de Pedagogia na ustria Otmar Gassner ENTEP
A 1 de Outubro de 2007, as anteriores Faculdades de Formao de Professores foram substitudas pelos novos Pdagogische Hochschulen (Institutos Superiores de Pedagogia) (Bundesgesetz, 2005). Isto significou que os programas de estudo que se baseiam no modelo de formao integrada (concurrent model) foram modularizados e actualizados; que o tempo dispensado para as reunies presenciais foi reduzido para cerca de 15%; e que o grau de Licenciatura (BEd) certificado aps a concluso com aproveitamento de um curso de trs anos que consiste em 180 ECTS. Tambm significou que a formao inicial de professores e o desenvolvimento profissional contnuo foram transferidos em conjunto pelo menos teoricamente para a mesma instituio. A conformidade com o primeiro ciclo do Processo de Bolonha pode ser observado na durao do curso e no facto de este novo grau de BEd implicar o estatuto de professor qualificado e o direito de ensinar em escolas do ensino primrio e secundrio inferior, dependendo do seu programa de estudos. Por outro lado, no contexto europeu e contrariamente s recomendaes dos Princpios Europeus Comuns (2004, 4) ou da mais recente Comunicao da Comisso Improving the Quality of Teacher Education (Comisso Europeia, 2007, 12f), a formao de professores na ustria ainda se encontra fundada no primeiro ciclo dos estudos superiores e a qualificao recomendada do grau de Mestrado ainda no foi aplicada. Outro problema que se encontra directamente relacionado com este, mas que sistmico o seguinte: os novos Institutos Superiores de Pedagogia podem elaborar os seus prprios programas de Mestrado como opo para aqueles professores que pretendem obter qualificaes psgraduadas. No obstante, contrariamente s recomendaes vigentes, os programas de doutoramento (Ph.D.) no esto disponveis nestas instituies de Formao Inicial de Professores. Dentro deste quadro geral, a prtica pedaggica desempenha um papel proeminente e considerada um aspecto chave na formao dos novos professores. O quadro legislativo claro, estipulando que tm que ser acreditados a esta rea de estudos 36 ECTS. A implementao e o plano actual desta parte do programa so deixados ao critrio de cada Instituto Superior de Pedagogia, o que conduz a uma considervel variao. Embora haja um consenso geral de que os professores-estudantes devem conhecer as escolas reais e ter alguma prtica de ensino em todos os semestres excepto o primeiro, o plano em si apresentar variaes de uma instituio para outra. H, fundamentalmente, dois tipos de plano: no primeiro, os professores-estudantes ensinam ou observam uma aula por semana e por disciplina (no secundrio inferior) e uma manh na escola primria, respectivamente; no segundo tipo, ensinam todas as aulas de um professor efectivo durante duas semanas. Geralmente, verifica-se um misto dos dois modelos no decurso de um programa de estudos de trs anos. Para os fins a que se prope este breve resumo, faz sentido descrever a situao vigente numa das catorze instituies na ustria, o Instituto Superior de Pedagogia de Vorarlberg. A estrutura e a natureza do mentoring No Instituto Superior de Pedagogia de Vorarlberg, a prtica docente tem incio no primeiro semestre com workshops sobre teoria e didctica da disciplina e com observao e anlise das aulas.

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Nos dois semestres seguintes, dois estudantes, alternadamente, leccionam e observam uma aula por semana sob a superviso regular do professor da turma assim como de um orientador. Um estudante lecciona uma aula com base na informao preparada pelo professor da turma, o outro observa a aula. Aps a aula, esta analisada e debatida em detalhe, pelos estudantes, pelo professor da turma e pelo orientador. Nos ltimos trs semestres, os estudantes ensinam a tempo inteiro por perodos de duas semanas sob a superviso de um professor experiente e em ligao a um orientador do Instituto Superior de Pedagogia.
Etapas 1 Preparao da aula Orientador (O) Estudante Professor de turma da escola secundria (PT) Aponta objectivos e contedos da aula apresentados ao estudante uma semana antes da aula de prtica pedaggica 2 3 4 Aula de prtica pedaggica Anlise e discusso Anlise e discusso conjuntas da aula de prtica pedaggica Observa a aula Prepara e escreve o plano da aula Lecciona a aula e observa a mesma, respectivamente Anlise e discusso conjuntas da aula de prtica pedaggica Anlise e discusso conjuntas da aula de prtica pedaggica Observa a aula

Quadro 1: Procedimentos para a prtica pedaggica (regular) no ensino regular. (Cf. Gassner/Mallaun 2004, 4948)

O mentoring implica falar sobre os planos de aula e discutir ideias previamente prtica pedaggica propriamente dita, observao de aulas, reflexo sobre as sequncias leccionadas, anlise e discusso, desenvolvimento da consciencializao, scaffolding (colocao de andaimes), estabelecimento de objectivos e apoio emocional. O objectivo principal pr os estudantes a pensar sobre o seu prprio ensino e o dos seus colegas, proporcionar-lhes vrias abordagens para o fazerem e, de um modo geral, apoiar os estudantes no seu esforo para se tornarem profissionais independentes, autnomos e reflexivos. Num projecto (Gassner/Mallaun 2004), a anlise conjunta e a discusso sobre a aula foram abandonadas em prol da reflexo individual. A ideia principal por detrs deste projecto foi iniciar um processo reflexivo em todos os membros da equipa, no influenciado pelas afirmaes dos outros. Desse modo, est preparado o terreno para um processo de reflexo independente e um intercmbio genuno de ideais autnticas. Todas as afirmaes e planos de aula esto disponveis na forma escrita e tornam-se parte do porteflio digital de cada estudante, numa plataforma de e-learning. Assim, a documentao que constitui o percurso de aprendizagem do estudante em prtica pedaggica automaticamente gerada e espera-se, naturalmente, que os estudantes que seguem estas etapas semanalmente estejam mais conscientes dos vrios processos no decorrer da aula e relativamente ao seu prprio desempenho como professores do que aqueles estudantes que no participam neste tipo de formao e de produo documental intensiva.

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Etapas 1 Preparao da aula em forma electrnica 2

Orientador (O)

Estudante

Professor de turma da escola secundria (PT) Envia objectivos e contedos da aula por via electrnica para o estudante e para o orientador

Envia o plano da aula ao orientador em ficheiro WORD ou HTML

Converte o ficheiro do estudante para HTML e transfere-o para a plataforma

4 5 6

Acrescenta comentrios ao plano da aula Sugere alteraes e/ou aprova

Acrescenta comentrios ao plano da aula

Acrescenta comentrios ao plano da aula Sugere alteraes e/ou aprova

Reage aos comentrios e, possivelmente, efectua as alteraes

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Aula de prtica pedaggica Reflexo sobre a aula

Observa a aula Escreve uma reflexo sobre a aula

Lecciona e observa a aula, respectivamente Escreve uma reflexo sobre a aula e envia-a para o orientador como ficheiro WORD

Observa a aula Escreve uma reflexo sobre a aula e envia-a para o orientador como ficheiro WORD

Transfere o texto da reflexo para o frum de discusso da plataforma

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Quadro 2: Procedimentos para a prtica pedaggica numa plataforma de e-learning (projecto)

A prtica pedaggica numa e-plataforma baseia-se em princpios construtivistas, pois a aprendizagem alcanada atravs da construo activa de conhecimento sustentado por perspectivas variadas dentro de contextos significativos (Oliver 2001, 4). interaco social na sala de aula segue-se uma tentativa sistemtica de atribuir um sentido aos vrios processos que intervieram na aula atravs de uma reflexo e anlise estruturadas e contando com as necessrias formas de ajuda (scaffolding). A anlise dos documentos includos nos porteflios digitais confirmou a hiptese central

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do projecto. No decurso da implementao do projecto, a reflexo foi intensificada tanto em abrangncia como em profundidade, e as informaes pessoais continham material valioso para anlise, o que contribuiu para uma melhor compreenso dos processos complexos que ocorrem em situao de formao, nas escolas de prtica pedaggica. Para alm disso, os dados recolhidos revelaram um elevado potencial para diagnosticar o comportamento dos professores-estudantes e dos orientadores. Os porteflios digitais podem dizer-nos muito sobre as competncias reflexivas dos professores-estudantes e sobre padres comportamentais em situaes cruciais. Desse modo, estes documentos constituem elementos importantes nas histrias pessoais de aprendizagem dos professores-estudantes, pois podem mostrar desenvolvimentos e apontar o caminho a seguir. Apesar de o foco central do projecto serem os professores-estudantes, os documentos tambm nos permitiram analisar e descrever diferentes abordagens e atitudes dos orientadores. Este aspecto tornou possvel proporcionar feedback aos orientadores preocupados em obt-lo assim como debater a cultura de mentoring existente na instituio. O diagnstico relevante, no s para os indivduos a que diz respeito, mas tambm para o conjunto da instituio e pode servir como base para uma anlise mais detalhada de todos os orientadores (Gassner 2006, 2212). Os estudos foram pioneiros e o decisor poltico informado, est consciente de um nmero de opes para melhorar a via prtica da formao de professores, porm, necessrio algum tempo para tomar decises polticas com base em dados resultantes de investigaes e naquilo que conhecido como boa prtica. Enquanto a prtica pedaggica est organizada em blocos de duas semanas por semestre, o mentoring menos intenso e a principal responsabilidade reside no professor orientador, que est em contacto dirio com o professor-estudante. O orientador do Instituto Superior de Pedagogia proporciona a informao de fundo, observa uma aula por aluno e dirige a fase final de autoavaliao e da avaliao de grupo. A interferncia directa com os planos de aula individuais ou aulas leccionadas muito mais limitada neste modelo. Estabelecimento de parcerias entre as instituies de formao de professores e as escolas A organizao e administrao da prtica pedaggica da responsabilidade dos Institutos Superiores de Pedagogia. Por conseguinte, geralmente a instituio de formao de professores que convida uma escola da regio a colaborar na formao prtica dos professores-estudantes. As escolas que querem acolher a formao prtica precisam de contra com pessoal dedicado que esteja preparado para aceitar mais trabalho e, adicionalmente, passe por uma fase de formao. Uma vez alcanado este acordo principal, o Instituto Superior de Pedagogia atribui estudantes a estas escolas. Cada par de estudantes encontra-se associado a um docente da turma, que responsvel pelo estabelecimento das tarefas uma semana antes da aula, por todas as coisas relacionadas com a leccionao propriamente dita da aula sua turma e ainda por um debate aps a aula onde se foca o desempenho do estudante. A ligao directa com o Instituto Superior de Pedagogia estabelecese atravs do orientador, que rene estas equipas das escolas de duas em duas ou de trs em trs semanas. Na prtica pedaggica em forma de bloco, o envolvimento directo do orientador do Instituto Superior de Pedagogia nas aulas leccionadas e as discusses que se seguem aula so menos densos, e a anlise e reflexo aps a aula so conduzidas principalmente pelo docente encarregue da turma da escola regional onde efectuado o estgio. Estes acordos de parceria so bastante informais e podem facilmente ser alterados, pois no h quaisquer contratos legais de longo prazo obrigatrios. Esta flexibilidade permite variabilidade no nmero de estudantes inscritos e nas vagas necessrias para estgio. Por outro lado, as parcerias

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estabelecidas tendem a ser perseveradas e parecem difceis de terminar mesmo quando surgem questes relativas qualidade. Os professores orientadores de estgio recebem um pagamento relativamente pequeno por este trabalho extra. O perfil do orientador Na ustria, estabelecemos uma distino entre os docentes encarregues da turma e os orientadores. Neste cenrio de prtica pedaggica, o docente da turma encaminha o estudante para a sua aula, onde este lecciona uma de trs unidades por semana numa disciplina especfica ou uma manh completa no caso de ser uma escola primria. um docente com experincia, seleccionado pelo director da escola ou pelo corpo de inspeco para este trabalho e com formao especfica para este tipo de tarefa, obtida no Instituto Superior de Pedagogia que envia os estudantes para essa escola. Os orientadores so membros do corpo docente do Instituto Superior de Pedagogia e so responsveis por estas equipas de estgio. Por norma, os orientadores so nomeados para este trabalho assim que alcanam o estatuto de docentes no Instituto Superior de Pedagogia. No necessria qualquer qualificao formal na rea de mentoring (em contraste com o que sucede com o ensino geral) para preencher os requisitos especiais desta actividade. No entanto, na sua maioria, estes profissionais adquiriram as competncias necessrias atravs do auto-estudo e do seu prprio desenvolvimento profissional. Nesta etapa da formao de professores-estudantes, teriam certamente que ser introduzidos procedimentos de garantia da qualidade, de forma a assegurar um determinado nvel. Instituies de formao de professores e o desenvolvimento profissional de professores Na ustria, os recm-formados Institutos Superiores de Pedagogia (lanados a 1 de Outubro de 2007) combinam, sob o mesmo tecto, formao inicial e desenvolvimento profissional. H um requisito mnimo de 15 horas de desenvolvimento profissional por ano para professores das escolas primrias e secundrias. No entanto, este requisito no se baseia em nenhuma anlise de necessidades ou planos de desenvolvimento individual da resultantes, mas sim na escolha do prprio professor. Desse modo, claramente no sistemtico, seguindo antes o princpio do patchwork (mosaico). A frequncia de determinados cursos pode ser solicitada pelos directores das escolas ou pelos conselhos regionais ou nacionais de educao, no sendo verificadas as aquisies de competncias. Assim, ao final de contas, o desenvolvimento profissional deixado ao critrio do prprio professor e permanece uma questo de tica profissional. No h incentivos a uma regulamentao de procedimentos. O desenvolvimento organizacional das escolas emerge frequentemente a partir da necessidade de transformar ou adaptar o perfil da escola. As escolas obtm apoio profissional dos Institutos Superiores de Pedagogia, tanto externa como internamente. Como alguns sectores escolares se tornaram bastante competitivos nas suas estratgias para atrair os alunos, a necessidade de desenvolver perfis de escola e de oferecer educao com um foco especial (ICT, desporto, lnguas, artes), aumentou drasticamente.

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Referncias Bundesgesetz ber die Organisation der Pdagogischen Hochschulen und ihre Studien (Hochschulgesetz 2005). BGBl. I Nr. 30/2006 v. 13.3.2006 http://www.bmukk.gv.at/schulen/ recht/gvo/hsg05_03.xml (10.10.2007) Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications (2004) http://europa. eu.int/comm/education/policies/2010/doc/principles_en.pdf (16/01/2006) Gassner, O. (2002). Reorganising CPD - lessons from Europe. In: Gassner, O. (ed.). Strategies of Change in teacher education - European views. Conference proceedings of the ENTEP/ BLK conference held at the Feldkirch College of Teacher Education, January 2002. Feldkirch: Pdagogische Akademie Feldkirch, 131-136 Gassner, O. (2005). Die BA/MA-Struktur in der Lehrerbildung: Blicke auf Europa und Modelle fr sterreich. Prsentation im Rahmen der ATEE-Konferenz in Amsterdam. http://www.atee2005. nl/conferen/postconf.htm (01/04/2006). Also available in: ars paedagogica, F&EEdition 7, 2006, ed. by Forschungsstelle des AV-PH Vorarlberg, 3-11 Gassner, O. & Mallaun, J. (2004). Exploring Possibilities for School Practice and Digital Portfolios in an e-Learning Environment. In: Cantoni, L. & McLoughlin, C. (Eds.), Proceedings of EdMedia 2004 World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications. AACE: Norfolk, 4946-4953 Gassner, O. & Mallaun, J. (2006). Insights from Content Analysis of Digital Portfolios in School Practice. In: Crawford, C. et al. (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology and Teacher Education International Conference 2006. Chesapeake, VA: AACE, 2207-2212 Oliver, R. (2001). Developing e-learning environments that support knowledge construction in higher education. In: Stoney, S. & Burn, J. (Eds). Working for excellence in the e-conomy. Churchlands (Australia): We-B Centre, 407-416 http://elrond.scam.ecu.edu.au/oliver/2001/ webepaper.pdf (17/12/2003) European Commission (August 2007). Improving the Quality of Teacher Education. Communication from the Commission to the Council and the European Parliament http:// ec.europa.eu/education/com392_en.pdf (10/10/2007)

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A Formao Inicial de Professores O caso de Chipre Athena Michaelidou ENTEP

A formao inicial de professores um curso de licenciatura com a durao de quatro anos, oferecido no nvel universitrio (com um mnimo de 240 ECTS). organizado e oferecido pela Universidade um perodo experimental nas escolas (29 ECTS), em colaborao com estas, sendo obrigatrio para todos os professores-estudantes. 1. Estrutura e natureza do mentoring & coaching dos professores-estudantes no contexto da formao inicial de professores Objectivo: a experincia no terreno visa familiarizar os estudantes com o que se passa no contexto real das escolas, com a planificao do ensino e com os vrios papis desempenhados pelos professores no contexto escolar. Dentro da experincia escolar, os professores-estudantes tm a oportunidade de trabalhar, na escola, com orientadores experientes. O pessoal acadmico visita a escola e supervisiona o trabalho do estudante na escola. A experincia no terreno implica a participao active do estudante na vida escolar, observao de aulas dentro da sala de aulas, preparao e apresentao de aulas, auto-avaliao do trabalho efectuado e do papel do professor-estudante e debate com o orientador e com o pessoal acadmico. A experincia avaliada, no seu conjunto, pela Universidade atravs de questionrios aos professores na escola e aos professores-estudantes. Os orientadores so, geralmente, professores experientes que se voluntariam, caso renam determinados critrios, para actuar como orientadores. Recebem alguma formao contnua na Universidade, relativamente funo de orientao e proporcionam apoio ao professor-estudante. 2. Acordos de parceria entre instituies de formao inicial de professores e escolas: os diferentes papis desempenhados por cada parceiro O que se segue so exemplos de parcerias entre Instituies de Formao de Professores (IFP) e escolas: 2.1  As IFP (Instituies de Formao de Professores) enviam os professores-estudantes para as escolas com o fim de realizarem o seu estgio pedaggico, aps comunicao com o departamento do ministrio responsvel pelas escolas. 2.2  Professores experientes actuam como orientadores dos professores-estudantes. Neste caso, a IFP proporciona formao aos orientadores. 2.3  As IFP colaboram com os professores no desenvolvimento de actividades de investigao na escola (inquritos, investigao-aco, programas de interveno, etc.). Desta forma, as escolas (tanto os docentes como os estudantes) envolvem-se na investigao seja de forma activa (investigao-aco) ou no. 2.4  O pessoal acadmico desempenha, geralmente, o papel de perito ou de critical friend, enquanto os professores e os estudantes o papel de praticantes. Em alguns casos, quando so desenvolvidos projectos de investigao-aco, os professores e os estudantes so os investigadores, enquanto os acadmicos actuam como critical friends.

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2.5  A formao (contnua) em servio s tem lugar na escola aps a avaliao das necessidades levada a cabo pela escola. 3. Qual o perfil requerido para que o docente da escola se torne um orientador ou tutor dos professores-estudantes no contexto da escola e como que eles so preparados para organizarem esquemas eficazes de mentoring & coaching? Os critrios bsicos para se ser um orientador na escola so: avaliao pelo inspector, habilitaes literrias e qualificaes de ps-graduao (preferencialmente em pedagogia), competncias de comunicao (reconhecidas pelo director da escola e/ou pelo inspector) e anos de experincia. 4. As relaes entre as instituies de formao de professores e as escolas no que respeita ao desenvolvimento profissional dos seus professores e o desenvolvimento organizacional das escolas. O desenvolvimento organizacional da escola encontra-se normalmente estruturado num nvel sistmico e central e levado a cabo pelo ministrio. Verifica-se actualmente uma evoluo no sentido da descentralizao dos mecanismos e da atribuio de maior autonomia s escolas para identificar as suas necessidades e aplicar planos de aco para melhoria das mesmas. Relativamente ao desenvolvimento profissional dos professores, este encarado como uma necessidade pessoal e h diversas formas de o realizar: 4.1 As IFP oferecem estudos de ps-graduao dirigidos aos professores 4.2 As IFP oferecem seminrios de formao contnua dirigidos aos professores 4.3  As escolas identificam as suas necessidades de formao e convidam o pessoal acadmico (e pessoal do Instituto de Pedagogia) a actuar como seus monitores.

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Formao inicial de professores em contexto pedaggico na Dinamarca Nils-Georg Lundberg ENTEP

A poltica nacional de Formao Inicial de Professores, sua implementao e avaliao Em 2006, o Parlamento dinamarqus aprovou uma nova lei sobre a formao (inicial) de professores, em que a nfase surge colocada no fortalecimento da conexo entre a teoria transmitida nas faculdades e a prtica fomentada nas escolas. Distinguem-se, nas reas indicadas em baixo, os seguintes pontos fortes e fraquezas:  A estrutura e a natureza do mentoring & coaching dos professores-estudantes no contexto da formao inicial de professores A Formao Inicial de Professores possui a durao de 4 anos (360 ECTS), dos quais mais de do ano (36 ECTS) decorre nas escolas sob a superviso/orientao de professores preparados para esta funo dividido em 4 perodos, um por ano durante os 4 anos. Ao longo destes quatro perodos verifica-se uma progresso do trabalho dos estudantes, de forma a garantir que estes adquiram uma responsabilidade crescente face ao ensino. Os estudantes tm que obter aprovao em cada um destes perodos caso no a obtenham, tm que tentar uma vez mais. Durante cada um destes perodos, os estudantes so supervisionados por professores preparados para esta funo.  Acordos de parceria entre instituies de formao de professores e escolas: os diferentes papis desempenhados por cada parceiro De acordo com a legislao em vigor, as escolas so obrigadas a acolher os estudantes que desejam realizar l o seu estgio pedaggico. No entanto, o salrio dos professores que so responsveis pela formao e superviso (mentoring & coaching) dos estudantes pago pela escola superior de educao. A prtica pedaggica faz parte do programa integral da formao de professores, sendo da responsabilidade da escola superior de educao efectuar a avaliao do desempenho do professor-estudante durante o perodo de estgio. Cabe escola organizar o programa de prtica pedaggica dos estudantes.  Qual o perfil requerido para que o docente da escola se torne um orientador ou tutor dos professores-estudantes no contexto da escola e como que eles so preparados para organizarem esquemas eficazes de mentoring & coaching O ideal que os professores supervisores ou orientadores obtenham aprovao num curso e exame especiais para orientadores. O curso consiste num diploma de 60 ECTS. J a legislao anterior relativa formao de professores, previa uma extensa dotao de verbas para a formao de professores orientadores de professores-estudantes. A inteno era que em cada escola que acolhesse professores-estudantes, houvesse pelo menos um orientador diplomado. Mas a realidade est longe de corresponder a esta expectativa. Apenas metade da verba atribuda utilizada de acordo com o planeado e metade (ou menos) dos orientadores completaram o curso com sucesso e receberam um diploma.

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Em vez de orientadores, so professores experientes que asseguram a superviso dos professores estagirios. Tais professores experientes podero ter realizado uma formao curta, sem certificao. No obstante, esta situao considerada satisfatria.  As relaes entre as instituies de formao de professores e as escolas no que respeita ao desenvolvimento profissional dos seus professores e o desenvolvimento organizacional das escolas As escolas esto a utilizar, em larga escala, as instituies de formao de professores (Escolas Superiores de Educao ou Universidades) para o desenvolvimento profissional dos seus professores e como parceiros para o desenvolvimento organizacional das escolas. Muitos professores adquirem a sua formao contnua na instituio de formao de professores, como por exemplo, um diploma (60 ECTS) numa disciplina especfica (Matemtica ou Necessidades Educativas Especiais). Vrias escolas ou comunidades locais estabelecem acordos (ou contratos) com as instituies de formao de professores para apoio ao desenvolvimento organizacional da escola ou de todas as escolas da comunidade local. Este sistema considerado extremamente satisfatrio, pois traz benefcios para as escolas, as comunidades e as instituies de formao de professores.

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Formao inicial de professores em contexto de ensino - Eslovnia Cveta Razdevek-Puko ENTEP

Tentarei elaborar as questes sobre a formao de professores em contexto de ensino a partir de alguns resultados obtidos na primeira fase de um vasto projecto da Faculdade de Educao, Universidade de Ljubljana (Devjak, T. , ed., 2005), Parcerias entre a Faculdade e os Estabelecimentos de Ensino, financiado pelo Fundo Social Europeu e pelo Ministrio da Educao e Desporto da Repblica da Eslovnia (2004-2005, fase I e 2006-2007, fase II). Este projecto pretende desenvolver e testar modelos de parcerias em todas as reas da formao de professores (3 I: inicial, induo e contnua), assim como a investigao conjunta, incluindo no s as escolas, mas tambm outras instituies relacionadas com a educao. O projecto apresenta os seguintes objectivos para as quatro reas: a)  Analisar e conceber um modelo de estgio profissional como parte do programa de licenciatura para professores e outros educadores. b)  Conceber um modelo de induo sistemtica de prtica pedaggica para professores recmqualificados. c) Desenvolver um modelo de desenvolvimento profissional contnuo. d)  Analisar o modelo de projectos de investigao conjunta no mbito da prtica pedaggica e a aplicao dos respectivos resultados em situaes prticas. Neste resumo, somente posso apresentar algumas das principais concluses alcanadas na primeira etapa do projecto, que se centrou na anlise da situao actual (o projecto tem continuidade durante o perodo de 2006 a 2007). Estrutura e natureza do mentoring & coaching dos professores-estudantes no contexto da formao inicial de professores As parcerias no mbito do mentoring & coaching dos professores-estudantes no contexto da formao inicial de professores caracterizam-se por uma relao de trabalho, uma coexistncia profissional e tambm uma cooperao profissional entre as faculdades de educao (Instituies de Formao de Professores) e as escolas. A anlise da situao actual (Jurievi, 2005) incluiu 327 orientadores e 32 professores-formadores da Faculdade de Cincias da Educao, que participaram na formao prtica de professores. Os orientadores avaliaram a cooperao entre os dois parceiros com uma mdia de 3.3, enquanto a mdia dos professores-formadores foi de 3.8 numa escala de 1 a 5. Os orientadores ficaram satisfeitos com as instrues dadas, mas falharam mais oportunidades de feedback, mais oportunidades de melhorias do seu trabalho e a apresentao de critrios mais claros para a avaliao dos professores-formandos. Os orientadores tambm mencionaram uma participao pouco satisfatria da administrao da escola no seu trabalho. Concluiu-se (Magajna, 2005) que, em algumas reas, os orientadores e os professores universitrios no partilham da mesma percepo sobre que reas do conhecimento so importantes. Estes resultados constituiro a base para uma futura definio dos papis de cada parceiro e para o desenvolvimento de relaes de parceria nesta rea.

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 Acordos de parceria entre instituies de formao inicial de professores e escolas: os diferentes papis desempenhados por cada parceiro Situao actual Os contratos formais entre as escolas e as faculdades (ainda) no existem, assim como os requisitos formais para se ser um orientador. Est a ser objecto de anlise uma proposta de contrato nesse sentido. No obstante os aspectos organizacionais serem muito importantes, o estabelecimento de uma rede de parcerias no deveria constituir em si o resultado final: somente o meio que conduzir a uma melhoria na qualidade do trabalho e a uma melhoria dos processos de aprendizagem: o aluno e o professor-formando deveriam ser os seus beneficirios. De facto, a parceria entre escolas e instituies de formao inicial de professores um processo natural no qual as escolas desempenham o papel chave em ambos os sentidos: por um lado, so os formadores e por outro lado, so os consumidores, por isso, claro que as escolas tm (se querem ou no, outra questo!) que desempenhar um papel importante no processo da formao de professores. As escolas tm um conhecimento melhor da realidade da vida escolar quais so os problemas-chave do trabalho na sala de aula e tambm quais so as principais fraquezas da situao actual, o que significa que podem acelerar e introduzir, mais directamente, melhorias na situao actual. Novas formas de parceria deveriam garantir uma permanente troca de ideias entre os parceiros (em oposio ao que sucede com os projectos espordicos). A participao das escolas na formao de professores no deveria limitar-se apenas formao in loco que implica somente a criao de mais trabalho para os professores, falhando a possibilidade de lhes dar uma oportunidade de aperfeioamento e de desenvolvimento profissional. As novas formas de parceria deveriam ainda proporcionar oportunidades de desenvolvimento profissional para os professores a partir da prtica, permitindo-lhes a actualizao das suas qualificaes e expandindo o leque de possibilidades de desenvolvimento pessoal. Por ltimo, as instituies de formao de professores tambm podem beneficiar indirectamente das relaes mantidas localmente pela escola, no ambiente da comunidade local e das empresas locais. Qual o perfil requerido para que o docente da escola se torne um orientador ou tutor dos professores-estudantes no contexto da escola e como que eles so preparados para organizarem esquemas eficazes de mentoring & coaching O modelo de aprendizagem da formao de professores, em que o orientador era representado como um modelo de ensino supostamente substitudo pelo chamado modelo reflexivo, onde o orientador surge como um modelo de pensamento. O professor-orientador deveria ser um profissional reflexivo no melhor sentido. Ela/ele deve ser um docente experiente (futuramente, detentor do segundo grau de Bolonha). Os resultados do projecto sugerem uma espcie de licena para se ser um orientador. J esto em fase de preparao as linhas de orientao especficas, assim como o programa de formao contnua, elaborado especialmente para orientadores. Pretende-se que a referida licena no tenha carcter permanente.

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 As relaes entre as instituies de formao de professores e as escolas no que respeita ao desenvolvimento profissional dos seus professores e o desenvolvimento organizacional das escolas A Faculdade de Cincias da Educao est a promover vrios programas destinados ao desenvolvimento profissional dos professores e de outros formadores (em servio). Includo no programa mencionado atrs, foi desenvolvido um estudo de investigao (Polak, Devjak e Cenci, 2005) com o objectivo de testar o sucesso e a eficcia da oferta actual, de conhecer melhor as necessidades dos utilizadores relativamente ao contedo e gesto e de testar a sua motivao para participar mais activamente (por exemplo, estudos de caso baseados em prticas). O estudo contemplou 425 inquiridos provenientes de diferentes escolas e instituies (jardins de infncia, escolas primrias, escolas secundrias, centros de formao profissional, comunidades de residentes, etc.). Uma anlise s respostas dadas confirmou as expectativas: os participantes esto interessados em formas de trabalho mais activas (workshops); preferem contedos mais prticos; desejam dispor de mais materiais para trabalhar; preferem programas com a durao de um dia e ininterruptos, e seminrios avanados organizados perto de casa (os directores das escolas apoiam a procura de formao contnua por parte dos professores, no entanto, estes gostariam de dispor de mais dias livres para concretizarem este objectivo). Estas concluses constituiro a base para a introduo de mudanas organizacionais; por outro lado, para alcanar uma participao mais activa, ser utilizada a abordagem de parcerias. Referncias Devjak, T. (2005). Nadaljnje izobraevanje in usposabljanje ter vseivljenjsko uenje strokovnih delavcev v vzgoji in izobraevanju za razvoj novih kompetenc. V: Devjak, T. (ed.) Partnerstvo fakultete in vzgojno-izobraevalnih zavodov (Partnership between the Faculty and Educational Institutions). Ljubljana: Pedagoka fakulteta Univerze v Ljubljani, pp. 80 95. Jurievi, M. (2005). Partnerstvo kot modus vivendi v izoraevanju uiteljev. V: Devjak, T. ( ed.) Partnerstvo fakultete in vzgojno-izobraevalnih zavodov (Partnership between the Faculty and Educational Institutions). Ljubljana: Pedagoka fakulteta Univerze v Ljubljani, pp. 61 -79. Magajna, Z. (2005). Praktino usposabljanje tudentov v oeh mentorjev v zavodih in uiteljev pedagoke fakultete. V: Devjak, T. (ed.) Partnerstvo fakultete in vzgojno-izobraevalnih zavodov (Partnership between the Faculty and Educational Institutions). Ljubljana: Pedagoka fakulteta Univerze v Ljubljani, pp. 186 203. Polak, A., Devjak, T. in Cenci, M. (2005). Predstavitev nekaterih rezultatov raziskave projekta partnerstvo fakultet in ol o modelu nadaljnjega izobraevanja in usposabljanja. V: Devjak, T. (ed.) Partnerstvo fakultete in vzgojno-izobraevalnih zavodov (Partnership between the Faculty and Educational Institutions). Ljubljana: Pedagoka fakulteta Univerze v Ljubljani, pp. 151 178.

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A formao inicial de professores em contexto de ensino em Espanha Josep Cervell e Emma Rodrguez Chamorro ENTEP
Politicamente, a Espanha est estruturada em Comunidades Autnomas, de modo que, algumas competncias polticas so da responsabilidade das Autoridades Regionais. Nestes casos, o Estado estabelece o enquadramento e as condies que so obrigatrias para o pas no seu conjunto e as Comunidades Autnomas desenvolvem as respectivas polticas dentro desse contexto. Este o caso do Sistema de Educao. Em Espanha, actualmente, estamos em vias de alterar o Sistema de Educao em dois sentidos que se complementam e inter-relacionam: a incorporao das recomendaes da UE no mbito da Agenda de Lisboa 2010 para o Ensino No-Universitrio e a reestruturao do Sistema Universitrio de acordo com as orientaes estabelecidas pelo Processo de Bolonha. O Ensino geral, no-universitrio regulamentado pela Ley Organica de Educacin, aprovada em 2006 pelo Parlamento espanhol. Os currculos gerais para os ensinos Pr-primrio, Primrio e Secundrio foram lanados este ano pelo Governo Espanhol. Os currculos para o Ensino Primrio e Secundrio esto apresentados em termos de competncias. O Sistema Universitrio regulamentado pela Ley Orgnica de Universidades, alterada pelo Parlamento espanhol em 2007. Esta lei consiste num quadro genrico para as Universidades, em que os estudos so estruturados em trs ciclos: Licenciatura, Mestrado (Ps-graduao) e Doutoramento (PhD). As linhas de orientao para os diferentes estudos ainda no foram oficialmente lanadas. De acordo com esta perspectiva geral, passamos agora a focar a Formao Inicial de Professores. As linhas de orientao gerais para a Formao Inicial de Professores professores do ensino Prprimrio, Primrio e Secundrio no foram ainda aprovadas oficialmente. A Formao Inicial de Professores permanecer ao nvel das Universidades.  Os requisitos sero iguais para todo o pas (todas as Comunidades), como tem sucedido at hoje.  No obstante, registam-se diferenas, dependendo do nvel de ensino que o profissional vai leccionar. No que diz respeito ao mentoring, ao coaching e s parcerias entre universidades e escolas, temos que distinguir entre os professores estagirios do Ensino Pr-Primrio e Primrio e os do Ensino Secundrio. Professores-estudantes do Ensino Pr-Primrio e Primrio Regulamento: 3 anos acadmicos e 320 horas de prtica pedaggica nas escolas (Pblicas). Distribuio da prtica pedaggica durante os 3 anos acadmicos: de acordo com os currculos desenvolvidos pelas universidades e aprovados pelas Autoridades Autnomas. Na Comunidade de Madrid, por exemplo, o estgio para professores-estudantes do Ensino Pr-Primrio e Primrio regulamentado por um acordo geral (parceria) entre as Autoridades Autnomas Educativas e as universidades de Madrid que lidam com a formao de professores. Este acordo funciona como um enquadramento que permite s escolas assinar acordos especficos com as universidades, com o fim de receberem estagirios. O requisito fundamental para que um professor se torne um orientador que possua mais de trs anos de docncia. Os orientadores

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recebem crditos (que mais tarde contaro para fins de promoo profissional). O acordo geral estabelece as condies para a avaliao, a qual levada a cabo por um comit de representantes da Comunidade e da Universidade. Os estagirios so apoiados pelo respectivo orientador na escola hospedeira e pelo tutor na Universidade. Professores do Ensino Secundrio Os professores que se candidatam a um posto de trabalho numa escola secundria (professores especializados), precisam de possuir uma licenciatura numa rea especfica, seguida de uma formao pedaggica. Este curso tem sido, at agora, muito menos regulamentado do que os estudos para professor do Ensino Pr-primrio e Primrio. Tem lugar nas universidades e inclui um estgio numa escola sob a superviso de um orientador, apesar de que, geralmente, no h relaes entre as universidades e as escolas secundrias e no h qualquer tutor universitrio envolvido no estgio. Este modelo de formao inicial de professores para o Ensino Secundrio ir sofrer uma mudana radical, de forma a adequar a sua estrutura nova lei (Ley Organica de Universidades, 2007), transformando-se num Mestrado e tomando tambm em conta os novos currculos para o Ensino Secundrio (os quais tero de ser orientados para as competncias).

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A formao inicial de professores em contexto de ensino - Estnia Eve Eisenschmidt ENTEP

A formao de professores oferecida pelas universidades sob a forma de estudos de Mestrado, sendo regulamentada pelo documento Linhas de Orientao e de Enquadramento para a Formao de Professores. Este documento estipula os requisitos gerais e especiais para a formao inicial de professores, ano de induo de professores principiantes e formao contnua de professores (Linhas de Orientao e de Enquadramento para a Formao de Professores, 2000). Panorama da formao inicial de professores na Estnia A formao inicial de professores representa apenas uma parte do processo a longo prazo e ao longo da vida que marca o desenvolvimento profissional do professor e que consiste em trs partes: (1) estudos gerais; (2) estudos especficos de disciplinas; (3) estudos gerais de Cincias da Educao, estudos psicolgicos e didcticos e formao prtica. Os estudos gerais focam o desenvolvimento geral das competncias culturais, comunicativas e sociais do professor, com base na sua presumvel vocao, profisso e ocupao. Os estudos especiais visam: (1) proporcionar conhecimentos relativos disciplina ou relacionados com a especializao e competncias baseadas em requisitos actualizados para a vocao, profisso e ocupao; (2) proporcionar uma compreenso sistmica do ser humano, o ambiente circundante e a sociedade, e a aptido para os compreender a partir da perspectiva da disciplina ou especialidade. Os objectivos dos estudos gerais de Cincias da Educao, estudos psicolgicos e didcticos e formao prtica (estudos pedaggicos) so: (1) desenvolver o domnio didctico da disciplina ou especialidade, incluindo a capacidade para responder s necessidades educativas em mudana e a adaptao s mesmas; (2) fornecer competncias para aplicar mtodos de estudo baseados na psicologia, que fomentam o crescimento individual e ajudam a desenvencilhar-se num ambiente multicultural, incluindo um ambiente multicultural de aprendizagem; (3) apoiar a adaptao dos professores, incluindo a transmisso de conhecimentos e de competncias de organizao, gesto da turma e de grupos, assim como trabalho de equipa. Observam-se trs perodos prticos no decurso da fase inicial dos estudos. Nas observaes prticas (3 ECTS), os professores-estudantes tm a oportunidade de observar e analisar o trabalho activo de professores e de aprendentes, assim como o ambiente da escola. Os relatrios das observaes baseiam-se nas teorias transmitidas nas aulas e os resultados so analisados em seminrios orientados pelos supervisores nas escolas. A principal finalidade da prtica de observao fazer os estudantes entender as ligaes entre os estudos tericos das cincias educacionais e a prtica real das escolas. A experincia adquirida por via da observao faz com que os estudantes entendam a importncia do conhecimento pedaggico (incluindo os estudos relativos disciplina), e facilita a aquisio profunda de tpicos relevantes. Durante a fase I do estgio pedaggico (6 ECTS), os professores-estudantes podem aplicar as suas competncias profissionais no contexto real da sala de aula. Os supervisores das escolas onde decorrem os estgios e a universidade apoiam os professores-estudantes durante esta fase. Durante a fase II do estgio pedaggico (6 ECTS), os professores-estudantes colocam em prtica as suas aptides profissionais num contexto escolar mais alargado. Tm que trabalhar em equipa com outros professores e leccionar pelo menos duas disciplinas.

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Acordos de parceria entre as instituies de formao de professores e as escolas no que respeita ao desenvolvimento profissional dos professores-estudantes, professores em servio e as escolas enquanto organizaes. Com a finalidade de integrar os estudos tericos e prticos, as universidades desenvolveram uma rede de cooperao com escolas que oferecem estgios pedaggicos. As escolas esto em contacto estreito com o centro de estgios pedaggicos da universidade. Esta parceria sobretudo uma iniciativa das universidades e as escolas so livres de decidir se desejam participar. O valor do estgio pedaggico para o desenvolvimento da escola reconhecido por alguns lderes escolares, que o encaram como uma possibilidade de desenvolver a cooperao dos professores e as suas capacidades de auto-reflexo. Adicionalmente, o mentoring dos professores-estudantes um critrio importante para o ranking profissional dos docentes ao servio da escola e oferece a possibilidade de um acrscimo de salrio. Estrutura e natureza do mentoring & coaching dos professores-estudantes Os supervisores (mentors) das escolas so professores com experincia profissional. No obstante, tm, de igual modo, que adquirir uma preparao especial na universidade. A formao de supervisores ou orientadores corresponde a 6 ECTS e considerada como parte do desenvolvimento profissional dos docentes da escola. A formao consiste em quatro mdulos: (1) tendncias no desenvolvimento profissional dos professores e prtica lectiva, (2) tendncias contemporneas na formao de professores; (4) perspectiva geral do programa de formao de professores na universidade, (3) competncias de superviso: observao, reflexo e avaliao. A avaliao do sistema de estgios revela que o papel do supervisor muito importante. O feedback do professor que faz a superviso no se devia limitar apenas avaliao da actividade do estudante. Deveria ser prestada mais ateno ao planeamento da actividade assim como descrio e anlise dos objectivos da actividade dos estudantes e ao apoio dado sua auto-avaliao. Um feedback completo exige tempo e experincia da parte do supervisor. Deve ser prestada maior ateno superviso pessoal dos estudantes e ao planeamento do desenvolvimento profissional durante a formao inicial. Para este fim, foi implementado um ambiente de e-portfolio e os supervisores das escolas e da universidade tm maiores possibilidades de apoiar processos de preparao e de reflexo desenvolvidos pelos professores-estudantes.

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Escolas de formao de professores Finlndia Armi Mikkola ENTEP

Todos os professores finlandeses so formados nas universidades, onde obtm um diploma de estudos superiores universitrios. H 11 universidades que oferecem formao de professores. Uma caracterstica especial da formao de professores finlandesa que as escolas de formao de professores (13) esto ligadas s universidades. As escolas de formao so escolas comuns onde ministrado o ensino bsico e o ensino secundrio superior. Os alunos so provenientes do municpio onde a escola est localizada. No h qualquer critrio especial na seleco dos alunos. A prtica docente orientada tanto pelos docentes das escolas como pela didctica especfica das disciplinas, focada nas unidades inseridas na formao de professores e nos departamentos de cada disciplina. Em termos quantitativos, o perodo de estgio parte integrante dos estudos pedaggicos obrigatrios (60 ECTS) dos professores e representa um quinto dos estudos pedaggicos. Adicionalmente, os professores estagirios obtm a prtica docente nas escolas municipais. Devido sua natureza intrnseca s universidades, as escolas de formao de professores so pioneiras na implementao, desenvolvimento e experimentao de novos mtodos, tecnologias e currculos educacionais. Estas escolas tambm proporcionam formao em servio para os docentes das escolas municipais. Para alm de orientar os professores estagirios e de ensinar os alunos, o pessoal da escola de formao de professores tambm desenvolve investigaes relacionadas com a formao de professores. A cooperao ao nvel nacional e internacional da mais alta importncia para as escolas de formao de professores.

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Formao inicial de professores em contexto de ensino na Frana Marilyne Rmer ENTEP

Em 2005, o Governo francs aprovou uma nova lei1 sobre organizao da educao, cujo Captulo 5 dedicado formao de professores. A nfase colocada numa formao alternada, combinando a teoria e a reflexo sobre os IUFM2, com a praxis nas escolas. A Lei enfatiza o nvel universitrio, estando o IUFM integrado nas universidades. Cada instituio tem de seguir o mesmo enquadramento, estipulado em 2006. Estrutura e natureza do mentoring & coaching dos professores-estudantes no contexto da formao inicial de professores A formao de professores est construda como um continuum, comeando no grau de licenciatura e... caso a concebamos numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, no terminando nunca. No grau de licenciatura, requerido para fins de concursos de colocao no caso dos professores do Ensino Bsico ou Secundrio -, cada estudante pode escolher um ou mais, se for possvel perodo de observao na escola, com o fim de descobrir o universo global da escola, a sua realidade e diversidade. Esta etapa pode ajudar o estudante a confirmar a sua escolha profissional. A formao inicial de professores conclui-se quando os estudantes completam, com xito, o curso de 3 anos. O primeiro ano da formao est assente no princpio fundamental da formao alternada. Durante todo o ano lectivo, os professores-estudantes do ensino primrio so encarregues, durante um dia por semana, de uma turma de um dos 3 nveis que constituem o ensino primrio. So orientados pelo professor regular da turma. Dois outros perodos, relacionados com os outros dois nveis que eles no leccionaram, so planeados durante 3 semanas (para cada nvel), sendo apoiados por um orientador. Cada perodo preparado durante 2, 3 ou 4 dias, durante os quais o professorestudante pratica com o orientador, na sua turma. Os professores-estudantes do Ensino Secundrio so encarregues de turmas durante 6 a 8 horas por semana, dependendo das disciplinas que leccionam. Tm o apoio de um orientador que ensina na mesma escola. Para alm disso, tm um perodo at 30 horas com um nvel diferente daquele que ensinam e no qual so orientados: aps um perodo de observao, ficam encarregues da turma e, em seguida, o orientador discute com eles as questes relativas observao e aconselha-os. Aps a realizao do exame profissional, os professores-estudantes tornam-se professores primrios para o Ensino Primrio ou professores do Ensino Mdio ou Secundrio e so regularmente encarregues das suas prprias turmas. So apoiados por um orientador que lecciona na mesma escola. Durante os dois anos que se seguem ao exame profissional, so proporcionados aos novos professores, dois momentos de formao, a decorrer nos institutos (IUFM): 4 semanas para o primeiro ano de docncia e 2 semanas para o segundo ano (em francs, formation initiale diffre). Acordos de parceria entre instituies de formao inicial de professores e escolas: os diferentes papis desempenhados por cada parceiro O perodo de prtica (praxis) faz parte da formao inicial de professores e includo no exame
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Loi dorientation et de programme pour lavenir de lcole du 23 avril 2005 (JO n96 de 24 de Abril de 2005). IUFM: Institut Universitaire de Formation des Matres Instituto Universitrio de Formao de Professores

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profissional. Existem redes de escolas hospedeiras ligadas s organizaes acadmicas e esto ligadas s instituies de formao de professores. A ideia bsica reforar a cooperao entre as instituies de formao de professores director, professores por um lado, e escolas directores, comunidade educativa, professores das escolas e inspectores por outro lado, de forma a beneficiar os professoresestudantes. Qual o perfil requerido para que o docente da escola se torne um orientador ou tutor dos professores-estudantes no contexto da escola e como que eles so preparados para organizarem esquemas eficazes de mentoring & coaching As situaes divergem conforme a escola seja primria ou secundria. Os professores das escolas primrias fazem um exame especial, designado por CAFIPEMF3, para se tornarem orientadores. Este exame testa o conhecimento do professor acerca da educao e do ensino e tambm a competncia para realizar orientao. Quando escolhido, o professor lecciona parcialmente em frente dos alunos, recebe os professores-estudantes na sua aula, como orientador, e fica, em parte, associado formao dada na instituio. Para ser um orientador nas escolas secundrias, um professor do Ensino Mdio ou Secundrio tem, antes de mais, de estar encarregue de uma turma; depois, tem que ser nomeado pelas autoridades acadmicas, sobretudo por inspectores. Deve ser reconhecido pelas suas aptides e pela capacidade de as partilhar com outros. A colaborao com o seu inspector pedaggico pode ajudar o novo orientador mas, basicamente, a ideia esta: se ele um bom professor, reconhecido pelas hierarquias, ento ser um bom orientador. De acordo com o novo enquadramento legal, os formadores dos professores, nas instituies, devem leccionar em regime de tempo parcial tanto nas escolas como nos IUFM, de forma a garantir um contacto com a realidade escolar. Com a ligao entre os IUFM e as universidades, os formadores garantem o contacto com a investigao e so encorajados a misturar a teoria e a prtica (praxis). No modelo genrico da formao de professores, as instituies oferecem regularmente formao aos orientadores, permitindo-lhes a partilha de experincias e a renovao de prticas. Para alm disso, a aprendizagem ao longo da vida para formadores de professores mencionada, quase sempre, no planeamento poltico das instituies. As relaes entre as instituies de formao de professores e as escolas no que respeita ao desenvolvimento profissional dos seus professores e o desenvolvimento organizacional das escolas O desenvolvimento profissional dos professores depende das academias. Cada ano, as academias planificam de acordo com as suas necessidades e as suas polticas. No que respeita especificamente a este ponto, as instituies de formao de professores apresentam propostas mas no tomam qualquer posio decisiva. As instituies de formao de professores no desempenham qualquer papel no desenvolvimento organizacional das escolas: as escolas dependem do Ministrio da Educao para questes gerais, de professores e de currculos.

CAFIPEMF: certificat daptitude aux fonctions dinstituteur ou de professeur des coles matre formateur certificado de aptido que permite ao professor de uma escola tornar-se orientador.

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A formao inicial de professores em contexto de ensino nos Pases Baixos Febe Jansen ENTEP
Estrutura e natureza do mentoring & coaching dos professores-estudantes no contexto da formao inicial de professores Nos Pases Baixos, a Lei do Ensino Superior e Investigao, atribui a seguinte estrutura para o mentoring e coaching dos professores-estudantes no contexto da formao inicial de professores: Os programas de estudo que so orientados para algumas profisses em particular tm que incorporar sempre uma preparao prtica para o exerccio profissional. Para a formao de professores, isto significa que os estudantes, durante o curso, tm perodos de prtica pedaggica nas escolas. Normalmente, 25% do currculo dedicado a estes estgios prticos. Cada escola tem a obrigao de oferecer aos estudantes a oportunidade para realizarem estes estgios e deve tambm assegurar o mentoring, o coaching e a avaliao dos estudantes durante estes perodos de prtica pedaggica. A instituio de formao inicial de professores responsvel pela preparao do estgio, no entanto, a escola e a instituio de formao de professores trabalham em conjunto no que diz respeito instruo, ao mentoring e ao coaching do estudante. Na maior parte dos casos, os institutos de formao de professores e as escolas estabelecem acordos de parceria de modo a trabalharem conjuntamente. No final destas pginas, descreve-se o panorama gerali, de um estgio pedaggico para estudantes (trata-se apenas de um exemplo de um instituto, pois todos os institutos de formao de professores so livres de organizar as suas prprias prticas pedaggicas para fins de prtica profissional). H, no entanto, formas muito mais intensivas de efectuar o mentoring & coaching dos professoresestudantes (vide ponto 2, em baixo). 1. Acordos de parceria entre instituies de formao inicial de professores e escolas: os diferentes papis desempenhados por cada parceiro Entre 2004 e 2006, foram acompanhados e os seus projectos foram alvos de pesquisa 267 conselhos executivos de escolas, que estavam ento envolvidos em iniciativas de formao na escola. Receberam uma modesta quantia proveniente de um fundo suplementar do governo e foram supervisionados nos seus projectos de organizao eficaz da formao na escola. A investigao produziu os seguintes resultados: 85% das escolas participantes e das instituies de formao de formadores estabeleceram contratos que tiveram por objecto as tarefas e as responsabilidades que ambas as partes assumem na formao de professores nas escolas. Os acordos estabelecidos concernem principalmente: - O nmero de estudantes que realiza estgio na escola; - Quem avalia os estudantes e de acordo com que critrios de avaliao; - A sintonizao da teoria com a prtica; - As actividades de formao. Na maioria dos casos, a escola responsvel pela formao dos estudantes (normalmente no seu terceiro ou quarto ano dos estudos de graduao) em competncias didcticas e pedaggicas.

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O programa da formao de professores dominado, principalmente, pelo campo didctico da disciplina de especializao. 2. Qual o perfil requerido para que o docente da escola se torne um orientador ou tutor dos professores-estudantes no contexto da escola e como que eles so preparados para organizarem esquemas eficazes de mentoring & coaching As tarefas desempenhadas pelo formador podem englobar:  Tarefas de formao, como proporcionar formao na didctica (profissional); formao em interviso; desenvolvimento de mdulos de formao;  Superviso de tarefas, como supervisionar os (futuros) professores; coaching de colegas supervisores;  Coordenao de tarefas, como a organizao de reunies de supervisores; a organizao de reunies de (futuros) professores; identificao de problemas e de engarrafamentos;  Tarefas como o aconselhamento e ser intermedirio, por exemplo, entre os programas de estudo e a escola; gesto escolar e superviso de professores. Em muitos casos, o formador (frequentemente designado como mentor e coach) das escolas recebe formao para estas tarefas no mbito dos programas de formao de formadores com os quais a escola coopera. Para alm disso, a VELON (organizao holandesa de formadores de professores) tem um papel activo no campo na formao de formadores nas escolas. Em 2005, o Conselho de Educao recomendou a introduo, nas escolas, de exigncias (requisitos) suplementares para os formadores. A VELON iniciou, em 2006, um projecto para desenvolver um nvel de qualidade para a qualificao profissional para formadores. Este nvel de qualidade est ligado s exigncias de capacidades para professores e ao nvel de qualidade para a qualificao profissional de formadores de professores. 3. As relaes entre as instituies de formao de professores e as escolas no que respeita ao desenvolvimento profissional dos seus professores e o desenvolvimento organizacional das escolas Actualmente, na prtica quotidiana de 37 projectos de formao nas escolas, est a ser levada a cabo uma pesquisa sobre os critrios de qualidade que uma escola com formao deve cumprir e em que condies pode ser realizada, da forma mais eficaz, a formao no local de trabalho. Esta investigao ser concluda em 2008 e o seu objectivo incorporar os critrios sobre qualidade na legislao de 2009. As instituies de formao de professores continuaro responsveis pela formao de professores e pela emisso de certificados/diplomas de licenciatura aps a concluso da formao. A Organizao Neerlandesa e Flamenga de Acreditao (NVAO) assegura, de forma independente, a qualidade da formao de professores e ao faz-lo, assegura tambm, indirectamente, a qualidade dos projectos de formao ligados s escolas (formao na escola). Devido ao facto de a Inspeco da Educao assegurar a qualidade da educao nas escolas, ambos os monitores convergem na rea da formao na escola. Neste momento, ambos levam a cabo, em conjunto, pesquisas em cenrios apropriados de monitorizao e de formao na escola. H expectativas de que esta pesquisa esteja concluda em incios de 2008 e que sejam ento publicados os seus resultados. Nesta publicao, a NVAO e a
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Panorama de um estgio pedaggico (exemplo).

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Inspeco da Educao iro apresentar uma perspectiva comum sobre como ser organizada (e implementada), futuramente, a monitorizao da formao nas escolas.

Estgio pedaggico no ano 1 propedeuse (SP1) (vide onderwijsarrangement) Estgio pedaggico que visa a orientao e as primeiras prticas de leccionao. O estudante formula perguntas sobre pedagogia e com base nestas perguntas, desenvolve tarefas sobre aspectos gerais da educao, o lugar e a posio da sua prpria disciplina de ensino e a sua motivao para a profisso docente. Pode igualmente praticar formas simples de ensinar. Pequenos grupos de estudantes do primeiro ano visitam, durante uma semana no Outono, uma escola secundria ou um departamento de um Centro Regional de Formao (ROC): o Blokstage. Depois deste perodo, durante a restante durao do curso durante um dia e meio por semana os estudantes desenvolvem tarefas na escola, tendo por base as questes de aprendizagem formuladas: o Lintstage. Carga de estudos: 10 unidades de crdito: aproximadamente 35 dias (incluindo o blokstage) na escola. Estgio pedaggico no ano 2 (SP2) O estudante aprende os princpios bsicos da funo de ensinar, os aspectos necessrios de uma educao de base e aprende a lidar com os alunos (e com as diferenas entre eles). As tarefas a realizar so relativamente simples. Durante os perodos 3 e 4, s Quintas-feiras e s Sextas-feiras, o estudante no tem deveres no instituto. Nestes dias, pode marcar reunies na escola onde est a desenvolver o seu estgio pedaggico. Carga de estudos: 10 unidades de crdito: aproximadamente 40 dias na escola. Estgio pedaggico no ano 3 (SP3) O estudante desenvolve ainda mais as suas competncias bsicas para o ensino e as suas competncias para exercer a profisso docente. D-se uma nfase maior superviso dos estudantes (alunos). Os critrios para a avaliao focam-se na seleco com relao ao estgio pedaggico final, LIO, que se realiza no quarto ano de estudos. O estudante activo nas aulas em que a respectiva disciplina de ensino leccionada. O estudante trabalha de forma autnoma. O estudante no se limita a leccionar mas constri tambm em contactos de superviso com estudantes /alunos. Durante os perodos 1 e 2, s Quintas-feiras e s Sextas-feiras, o estudante no tem deveres no instituto. Nestes dias, pode marcar reunies na escola onde est a desenvolver o seu estgio pedaggico. Carga de estudos: 14 unidades de crdito: aproximadamente 50 dias na escola. Estgio pedaggico no ano 4 (SP4) O estgio pedaggico LIO (Professor em Formao, no quarto ano, constitui a parte final do curso de formao, o coroar de todo o trabalho desenvolvido durante o curso. Na medida em que a superviso decorre distncia, o estudante-estagirio pode realizar as diferentes tarefas de professor da forma mais independente possvel. O estudo decorre de forma autnoma e sob a responsabilidade do prprio estudante. Durante seis meses, este trabalha a tempo inteiro numa escola. Durante o estgio pedaggico, o estudante redige a sua tese final, baseada na formao recebida. Carga de estudos: 30 unidades de crdito: aproximadamente 105 dias na escola (incluindo o trabalho investido na tese final).

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Estrutura e natureza do mentoring & coaching dos professores-estudantes no contexto da formao inicial de professores Repblica Checa Ji Smrka ENTEP
Existem, na Repblica Checa, nove Faculdades de Pedagogia que proporcionam os programas de estudo Formao de Professores da Escola Primria e Formao de Professores do Ensino Secundrio Inferior. Algumas destas Faculdades oferecem tambm o programa de estudo Formao de Professores do Ensino Secundrio Superior, apesar de serem principalmente as Faculdades de Artes e as Faculdades de Cincias quem o disponibiliza. Estes programas de estudo integram a componente de prtica lectiva (no nosso pas, falamos de prticas dos estudantes estagirios). Os estudantes tm, na sua totalidade, de leccionar sob superviso, por um perodo mnimo de quatro semanas (a mdia de 10 semanas, dependendo do tipo de programa de estudo e da instituio de formao de professores). De qualquer modo, este no , por lei, um requisito obrigatrio, apesar de estar integrado nas normas exigidas pela Comisso de Acreditao. O programa de estudos deve ser tambm acreditado. Acordos de parceria entre instituies de formao inicial de professores e escolas: os diferentes papis desempenhados por cada parceiro No se verificam, na Repblica Checa, solicitaes, ao nvel central, de estabelecimento de acordos entre instituies de formao de professores e escolas. A instituio de formao de professores estabelece, geralmente, um acordo bilateral com a escola em que os estudantes estagiam. Os estudantes ficam sob uma superviso dupla, por parte de: 1) um professor experiente da escola; 2) um professor da instituio de formao de professores. Ambos os professores avaliam os professores-estudantes. Qual o perfil requerido para que o docente da escola se torne um orientador ou tutor dos professores-estudantes no contexto da escola e como que eles so preparados para organizarem esquemas eficazes de mentoring & coaching Estas solicitaes no so centralizadas. Depende da escola e da instituio de formao de professores em concreto. So as prprias instituies que estabelecem estes requisitos e os esquemas de mentoring & coaching. As relaes entre as instituies de formao de professores e as escolas no que respeita ao desenvolvimento profissional dos seus professores e o desenvolvimento organizacional das escolas No poderei responder a esta questo com preciso. No meu entender, este tipo de relao depende da experincia de cada escola. As escolas podem explorar, ou no, esta cooperao de forma a promover o desenvolvimento dos seus professores (por exemplo, a participao em projectos de investigao, programas de aprendizagem ao longo da vida, etc.). Penso que, na Repblica Checa, se observam grandes diferenas entre as escolas, quanto a este aspecto, devido principalmente ao interesse (ou falta deste) dos professores e dos directores das escolas e ao interesse (ou falta deste) da instituio de formao de professores.

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A formao inicial de professores em contexto de ensino na Romnia Iuco Romita ENTEP

A Estratgia Nacional para a Formao Inicial e Contnua do Pessoal Docente e dos Gestores na Educao Pr-Universitria foi elaborada no incio de 2002 e o processo de implementao foi iniciado, de forma bem-sucedida, na segunda metade de 2003. A legislao especfica para este sector da formao foi criada pelo Ministrio da Educao da Romnia em 2005 e proposta posteriormente para aprovao do Parlamento. Durante o perodo de tempo previsto, a Estratgia Nacional para a Formao Inicial e Contnua do Pessoal Docente na Educao Pr-Universitria estabeleceu determinados objectivos que se focam na profissionalizao da docncia na Romnia e no desenvolvimento de um mercado educacional para programas de formao contnua, atravs de um programa de competio leal que ajuda o pessoal docente a beneficiar de uma oferta rica por parte de promotores de programas de formao contnua. Relativamente natureza do mentoring & coaching dos professores-estudantes no contexto da formao inicial de professores, importante referir a existncia de outros objectivos, que visam atribuir uma nova dimenso relao entre os elementos tericos e prticos dos currculos da formao do pessoal docente: - estendendo a formao inicial de professores at obteno do certificado (diploma) de professor/ orientador, com o grau de ensino Definitivat - melhorando a ligao entre as estruturas e as etapas da carreira docente e os nveis de qualidade educativos e - assegurando o desenvolvimento profissional por via da utilizao do sistema de transferncia de crditos.  Ao nvel institucional, podem ser referidos dois pontos relevantes: a informao respeitante a determinadas instituies tais como os Departamentos de Formao de Pessoal Docente nas Universidades (DPPD) e as Faculdades de Pedagogia encontra-se actualizada e os programas de formao inicial de professores para a posio de orientador como a pessoa de recurso para o processo contnuo das actividades pedaggicas dos estgios j foram realizados em cooperao com o British Council, o Goethe Internationes Institute e o World Bank Project for Rural Education Development. Pode observar-se, na evoluo da carreira docente, um progresso extraordinrio. Quer isto dizer que tm sido tomadas medidas especiais para reestruturar a metodologia aplicada na formao contnua de professores e para transformar o sistema de evoluo e de promoo da carreira docente atravs da reestruturao dos graus de habilitao para a docncia e da introduo do grau de excelncia na docncia. De igual modo, a progresso na carreira docente est, actualmente, a ser reconsiderada atravs do uso de crditos profissionais transferveis e da substituio do critrio da idade por critrios mais complexos de ordem psicolgica, social e profissional. As medidas concretas propostas para a sua implementao focaram-se no seguinte:  Prolongar a formao inicial de professores at fase de concluir com sucesso o exame para aquisio da graduao Definitiva (Diploma) em Educao (aps um ano de formao pedaggica prtica, organizada pelo orientador e metodologista);  Ligar os sistemas de desenvolvimento da certificao e da carreira docente (a candidatura do

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professor para um cargo docente, numa posio permanente, numa escola, s ser possvel aps a obteno do diploma do grau definitivo).  Introduzir um complexo sistema de avaliao para a obteno do diploma de professor/ orientador (aps a fase da formao inicial de professores), atravs de: - Plano profissional, caderno pedaggico - Exame escrito - Tese para o Diploma (com contedos psicolgicos pedaggicos - metodolgicos). Introduzir determinados nveis de qualificao na formao inicial de professores: Certificado de professor/orientador: Este ltimo obtido aps a licenciatura numa -  instituio de ensino superior e a obteno do certificado de formao pedaggica de uma instituio de formao de professores; Certificado de professor pr-primrio e de professor primrio: Este certificado obtido -  aps a concluso do Ensino Secundrio Pedaggico; Diploma de Professor/orientador: Atravs da frequncia da formao contnua de -  professores, da realizao e da concluso com xito do exame para adquirir o diploma do grau definitivo;  Emitir, para cada estudante, um registo de formao de professores, a acompanhar o diploma de professor/orientador. No que concerne as relaes entre as instituies de formao de professores e as escolas quanto ao desenvolvimento profissional dos seus professores, podemos apontar o seguinte:  Desenvolvimento de uma rede permanente de instituies (escolas e jardins de infncia) para aplicao de actividades pedaggicas, por meio de acordos bilaterais entre instituies de ensino superior e inspeces regionais de escolas;  Estabelecimento de uma ampla variedade de relaes de parceria entre instituies fornecedoras de servios de actividades pedaggicas alternativas (centros de consultoria, clubes e actividades extracurriculares para alunos de outros centros, meios de comunicao, centros de terapia da fala para crianas, ONGs, etc.).

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Sobre a formao inicial de professores em contexto de ensino - Sucia Myrna Smitt ENTEP
Na Sucia, a formao inicial de professores promovida pelas instituies de ensino superior. A durao dos estudos varia entre 180 unidades de crdito ECTS1 (3.5 anos) e os 330 crditos (5.5 anos). A licenciatura para o ensino certificada no primeiro ou no segundo grau, dependendo da extenso e da progresso dos estudos. As normas regulamentares dos cursos de licenciatura estipulam que, para cada rea de estudo do programa de estudos, deve haver alguma prtica pedaggica numa escola. Em anexo, pode encontrar um excerto das normas regulamentares dos cursos de licenciatura, incluindo a Licenciatura/Mestrado em Educao. Na Sucia, a formao de professores oferecida por 26 instituies de Ensino Superior. As instituies de formao de professores esto ligadas aos municpios e s escolas, segundo um esquema de cooperao destinado ao desenvolvimento da escola e tambm da instituio de ensino superior (para professores). Esta cooperao regulamentada atravs de acordos locais entre os municpios e as instituies de ensino superior, normalmente por perodos de cinco anos. A instituio de ensino superior pode pagar ao municpio uma pequena propina para cada professor-estudante. Nas instituies de Ensino Superior com formao de professores h tambm centros regionais para formao contnua dos professores nas escolas. De acordo com as normas regulamentares dos cursos de licenciatura, est estipulado que o programa de estudos dos professores dever contemplar 30-45 unidades de crdito ECTS para os estudos baseados na escola ou de prtica pedaggica numa escola. Para o professor-estudante, isto significa que poder efectuar, por exemplo, uma parte do programa de matemtica, em termos de pedagogia e didctica, durante a prtica pedaggica na escola. Cada professor-estudante envolvido, durante todo o seu percurso escolar, numa relao de longo prazo com uma determinada escola ou distrito escolar. O estudante apoiado e formado por um orientador e pela equipa pedaggica qual pertence o orientador. Ao orientador exige-se que seja um professor com muita experincia. O orientador e, por vezes, toda a equipa pedaggica, so preparados pela instituio de Ensino Superior, que oferece uma formao para orientadores com 8-15 unidades de crdito ECTS. Alguns municpios tambm oferecem pagamento extra para o orientador. O professor-estudante desenvolve frequentemente o seu projecto independente ou a tese de licenciatura (15 ou 30 crditos) como um estudo de campo numa temtica relevante para a escola hospedeira. Este constitui um exemplo de benefcios mtuos para o estudante, as instituies de Ensino Superior e a escola. Na sua maior parte, os cursos de desenvolvimento profissional de professores na escola, so oferecidos pelas instituies de Ensino Superior. Esses cursos podem ser includos nas parcerias locais, mencionadas atrs, sobre prtica pedaggica na escola ou podem ser requisitados e subsidiados pela municipalidade. Em muitos casos, os cursos de desenvolvimento profissional so oferecidos pela Internet e organizados pela Universidade Online. Actualmente, o governo sueco est a investir 3.6 bilies de SEK (300 milhes de euros) num projecto de quatro anos para a formao dos professores nas escolas, Um estmulo para os professores. Este projecto tambm inclui regras mais rgidas relativamente aos requisitos para a qualificao dos professores. Em resumo, o projecto incluir formao contnua, estudos para novas qualificaes e estudos de doutoramento.
1

1,5 unidades de crdito ECTS correspondem a uma semana de estudos.

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O modelo actual de formao de professores foi introduzido em 2001. Devido a um sistema de ensino superior e escolar descentralizado, as diferenas nas prticas de formao de professores podem ser demasiado grandes para garantir uma escola equitativa. Em 2005, foi avaliada a formao de professores de 2001, aps reestruturao e, em 2007, foi reavaliada. As crticas resultantes desta avaliao convenceram o novo governo a constituir uma comisso destinada a formular uma nova poltica de formao de professores, mais regulamentada e com maior nfase nos estudos da disciplina de especializao e na investigao para servir a prpria escola. O relatrio deste trabalho realizado por esta Comisso ser apresentado a 15 de Setembro de 2008!

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A Induo e o Desenvolvimento Profissional do Professor: Um Projecto Estnio Eve Eisenscmidt Universidade de Talin
Memrias do primeiro ano de docncia: O segundo dia da semana escolar foi horrvel. Eu senti que no podia regressar. Foi to horrvel, que eu no gostaria de viver nada igual para o resto da minha vida... Felizmente tive ajuda do meu mentor. Mas o problema que eu no peo ajuda muitas vezes. Quando alguma coisa sria, quando sinto que agora que eu devo pedir... Tm sido implantadas, em muitos pases, actividades de apoio destinadas aos professores durante o(s) seu(s) primeiro(s) ano(s) de docncia. Na Estnia, as preparaes para a introduo do ano de induo o programa de apoio para professores principiantes foram iniciadas em 2002. A nvel nacional, o programa est a funcionar desde 2004 para todos os professores no seu primeiro ano de prtica docente. So vrias as razes para apoiar o desenvolvimento profissional dos professores durante o seu primeiro ano de docncia: (1)  Estudar para ser professor no uma opo popular entre os jovens. O nmero de estudantes que entram na universidade para a formao inicial de professores est a diminuir, e ao mesmo tempo o pessoal docente est a envelhecer. (2) D  urante os primeiros cinco anos de prtica docente, muitos so os professores que abandonam a escola, optando por encontrar trabalho noutras reas. Desta forma, os sistemas educativos perdem os recursos investidos na formao desses professores. (3) A  s perspectivas e as crenas sobre ser professor mudaram. O desenvolvimento profissional dos professores um processo contnuo, que compreende a formao inicial, o ano de induo (incl. socializao, incluso na profisso) e a formao contnua. A formao de professores e os primeiros anos de trabalho docente devem estar interligados e a transio de um papel (aprendente) para outro (professor) deveria ser suave. Ao encararmos os primeiros anos de prtica docente como um perodo de aprendizagem profissional, abordamos a formao de professores de uma forma complexa. (4) A  poiar professores principiantes durante os seus primeiros anos de trabalho tem um papel fundamental na reforma da educao. J foram implementadas diversas medidas: mentoring na escola e na regio, programas de apoio s universidades, formao contnua, etc. O papel de uma organizao considerado vital e a constituio pelos professores de comunidades de prticas encarada como uma forma de aprendizagem profissional. A implantao do ano de induo requer a cooperao de diversas partes: escolauniversidade, professor principiantementor, mentor-lder escolar, mentor-professor universitrio. O modelo terico a escolher depende do contexto educativo nacional e das necessidades de desenvolvimento. Este artigo apresenta uma perspectiva genrica dos fundamentos tericos do ano de induo na Estnia e os primeiros resultados da sua implantao. Fundamentos tericos A partir dos princpios tericos e tendo em considerao as tendncias actuais da formao de

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professores na Estnia, devemos dividir o desenvolvimento dos professores em trs dimenses: dimenso dos conhecimentos e competncias profissionais, a dimenso social, e a dimenso pessoal (Figura 1). Os processos que apoiam esse desenvolvimento ocorrem em simultneo em trs dimenses: desenvolvimento das competncias dos professores, socializao e desenvolvimento da identidade profissional. O desenvolvimento nas dimenses supramencionadas e os processos que lhe correspondem tm lugar no contexto da escola e so influenciados pelos processos dentro da organizao.
A organizao como contexto para aprendizagem no local de trabalho e desenvolvimento prossional

Socializao na organizao /na prosso Dimenso social Dimenso do conhecimento prossional e skills Desenvolvimento prossional do professor

Dimenso pessoal

Desenvolver as competncias para ensinar

Desenvolver a identidade prossional

Figura 1. Fundamentos tericos do ano de induo (Eisenschmidt, 2006).

Desse modo, os alicerces tericos do ano de induo na Estnia baseiam-se nos seguintes aspectos: (1)  As escolas so vistas como organizaes aprendentes, onde existem comunidades de O contexto da escola como ambiente para o desenvolvimento prossional, apoio dos mentores dos professores e o apoio mtuo professores aprendentes; a aprendizagem organizacional no desenvolvimento profissional sucede no seio de uma organizao (Senge 1990; Fullan 1991, 2006; Imants 2003; Cochran-Smith & Lytle, 2003; Harris & Muijs 2005; Nikkanen & Lyytinen 2005). O lder escolar assume um papel importante pois a evoluo da sua escola Apoiar a adaptao depende Desenvolver Proporcionar apoio como uma organizao aprendente das as competncias do lder (Fullan 2006). O dos professores competncias bsicas na resoluo de mentor, como colegaprincipiantes experiente, constitui um apoio aos problemas professores principiantes no seu escola como organizao desenvolvimento profissional em contexto escolar. O mentor ajuda-o a integrar-se na escola como organizao, na profisso docente e proporciona auxlio na resoluo de problemas relacionados com o trabalho. (2)  Evoluir para ser um professor compreende um processo de socializao, atravs do qual Desenvolvimento prossional dos professores principiantes o professor principiante se transforma num elemento da comunidade docente, aceitando os conhecimentos, as skills, as qualidades, as normas e os comportamentos valorizados na sociedade e numa dada escola. um processo social em que as opinies e as atitudes dos Centros universitrios para o ano importante. de induo: professores experientes jogam um papel Sucedem em simultneo dois processos Programa de apoio a professores principiantes de socializao socializao dentro da organizao e socializao profissional. A socializao - Formao de mentores profissional mais bem sucedidae se uma pessoa sedo adaptar rapidamente organizao, da - Monitorizao anlise da implantao ano de induo que o ano de induo se foque na adaptao s escolas como organizaes, na familiarizao com a cultura de escola, nos objectivos de uma escola e dos colegas (Lortie 1975; Lacey 1987; Lauriala 1997; Hess 2000). (3)  O pr-requisito para o desenvolvimento contnuo de um professor a sua disposio para se autodesenvolver e para analisar o seu prprio trabalho. essencial interligar as trs
Objectivos do ano de nduo:

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etapas que se seguem, de forma a assegurar a continuidade do desenvolvimento profissional dos professores: formao inicial, ano de induo e desenvolvimento profissional contnuo (Feiman-Nemser 2001: 1050). Durante o primeiro ano de trabalho ano de induo so desenvolvidas as competncias bsicas (entre elas a adopo de um estilo de ensino adequado e a criao de um ambiente de aprendizagem) e formada uma base para um autoconceito profissional. A capacidade e as possibilidades para a auto-reflexo constituem algumas das mais importantes skills essenciais para o desenvolvimento profissional (Schn 1983, Calderhead 1988, Korthagen 1999). O modelo da aprendizagem experencial de David Kolb (1984) constitui a base do processo de auto-reflexo de um professor principiante. Durante o ano de induo o mentor que apoia o professor principiante no processo de reflexo e no planeamento do seu desenvolvimento profissional. De acordo com os conceitos tericos, o mentor tem, no sistema escolar estnio, trs tarefas importantes: (1) apoiar o desenvolvimento profissional do professor principiante, (2) apoiar a adaptao do professor principiante escola enquanto organizao e (3) participar no desenvolvimento da escola. Ao mesmo tempo, o ano de induo constitui uma oportunidade para implantar reformas no sistema educativo e para apoiar a implantao da ideologia do desenvolvimento profissional de professores e da aprendizagem em contexto de trabalho. Apoiar o desenvolvimento de um professor principiante tambm influencia o desenvolvimento das escolas como organizaes; cresce a possibilidade da cooperao entre professores e forma-se uma atmosfera de comunidade de aprendizagem (Fullan 2006; Hargreaves 2003). Com o fim de avaliar as bases tericas escolhidas, deve ser elaborado um modelo de implantao adequado, o qual ir especificar as actividades de todas as partes envolvidas no processo bem como os princpios de implantao.
A organizao como contexto para aprendizagem no local de trabalho e desenvolvimento prossional Socializao na organizao /na prosso Dimenso social

O modelo de implantao do ano de induo

Dimenso do conhecimento prossional e skills

O foco central do modelo (Figura 2) reside no desenvolvimento profissional dos professores principiantes e sustentado, por um lado, pelo contexto da escola e, por outro lado, pelo programa de apoio organizado pelos centros de induo das universidades. Foram fixados os seguintes objectivos para o ano de induo: (1) apoiar a adaptao dos professores principiantes s escolas enquanto organizaes, (2) desenvolver mais alm as competncias adquiridas na formao inicial e (3) proporcionar apoio na resoluo de problemas causados pela inexperincia do professor principiante.
Desenvolver as competncias para ensinar Desenvolver a identidade prossional

Desenvolvimento prossional do professor

Dimenso pessoal

O contexto da escola como ambiente para o desenvolvimento prossional, apoio dos mentores

Objectivos do ano de nduo:

Apoiar a adaptao Desenvolver as dos professores competncias bsicas principiantes escola como organizao

Proporcionar apoio na resoluo de problemas

Desenvolvimento prossional dos professores principiantes

Centros universitrios para o ano de induo: - Programa de apoio a professores principiantes - Formao de mentores - Monitorizao e anlise da implantao do ano de induo

Figura 2. Modelo de implantao do ano de induo

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No modelo surgem combinadas duas abordagens distintas: aprendizagem e desenvolvimento no contexto da escola e encontros de professores principiantes nos centros universitrios. Os princpios que sustentam a aprendizagem em contexto profissional e o desenvolvimento profissional dos professores principiantes tm sido objecto de investigao e tm fundamentos tericos baseados em resultados. Menos ateno mereceram as razes pelas quais essencial que se organizem encontros de professores principiantes nas universidades. As circunstncias que a seguir se expem estiveram na origem da implantao de programas de apoio nas universidades: 1)  a investigao internacional revela que a propenso dos professores para a auto-reflexo insuficiente (Harrison et al. 2005) e os mentores esto mais orientados para apoiar a sua adaptao cultura de escola (Wang & Odell 2002); 2)  reunir com outros professores principiantes ajuda a compreender a universalidade dos problemas encontrados pelos professores em incio de carreira, o que faz libertar a tenso e contribui para o desenvolvimento profissional dos professores principiantes; 3)  durante a fase de adaptao ao ambiente da escola, podem surgir problemas que os professores principiantes no querem discutir com os seus mentores ou podem emergir conflitos que podem ser discutidos durante os programas de apoio nos centros universitrios; 4)  Isto possibilita a ligao entre a formao inicial de professores e o desenvolvimento profissional contnuo. Na implantao do modelo de ano de induo jogam quatro partes distintas. No contexto escolar (1) o lder escolar, que o criador do ambiente que sustm a aprendizagem e o desenvolvimento profissional e que quem designa um mentor para o professor principiante; (2) o mentor, que o parceiro mais prximo do professor principiante e que quem apoia a sua socializao e desenvolvimento profissional profissional; (3) o professor principiante, que responsvel pelo seu prprio desenvolvimento profissional, (4) o centro universitrio, onde decorrem as formaes dos mentores, os seminrios dos programas de apoio aos professores principiantes e a constante monitorizao e desenvolvimento do processo (Figura 3).
CONTEXTO DA ESCOLA
Lder da escola responsvel pela implantao do ano de induo na escola

Professor principiante graduado como professor, que trabalha no seu primeiro ano a tempo inteiro

Mentor supervisor de um professor principiante

Centros universitrios para o ano de induo: - Organizam seminrios de apoio quatro vezes por ano com o m de promover o desenvolvimento prossional do professor principiante e a auto-anlise; - Proporcionar formao de mentores.

Figura 3. Partes envolvidas no ano de induo.

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Primeiros resultados da implantao verdade que o primeiro ano de trabalho do professor principiante um perodo de adaptao organizao, no entanto, devemos questionar se a aprendizagem organizacional acontece de facto. Torna-se claro que o ambiente da escola afecta eventuais juzos sobre as skills profissionais no que concerne colaborao, auto-anlise e ao desenvolvimento profissional. Um mentor ofereceu ajuda na resoluo dos problemas que emergiram. Os professores principiantes consideraram o mentor como o guia local. O mentor bem-sucedido no seu papel de apoiar o professor principiante na sua integrao na escola, porm, o apoio ao planeamento do desenvolvimento profissional do professor insuficiente. Os lderes escolares de uma organizao com uma cultura de cooperao mais elevada valorizam o ano de induo como o perodo de aprendizagem do professor principiante. As avaliaes dos professores principiantes relativamente importncia do ano de induo foram muito divergentes, o que indica que o valor dado ao ano de induo varia bastante, dependendo provavelmente da intensidade do apoio recebido por parte do mentor, do significado que teve o programa de apoio da universidade e da prpria aptido do professor principiante para analisar o seu desenvolvimento profissional. A elegibilidade do modelo de implantao Quando se avalia a elegibilidade do modelo de implantao, pode ser observado que o modelo criado adequado ao contexto educacional estnio, apesar de exigir alguns desenvolvimentos. A parceria entre universidades e escolas no apoio ao crescimento profissional do professor principiante pode ser vista como a vantagem do modelo de implantao, pois esta abordagem cria uma relao de tenso entre a formao inicial e o desenvolvimento contnuo que se segue. A cooperao com as escolas proporciona feedback sobre a qualidade da formao inicial de professores e cria oportunidades para a interconexo entre a teoria e a prtica. Os inconvenientes do modelo de implantao so as possibilidades limitadas para afectar directamente a cultura da escola e o desenvolvimento da aprendizagem organizacional. A aptido do professor para analisar as suas prticas e desenvolver o seu profissionalismo deveria ser mais sublinhada. Os programas de apoio nas universidades deveriam estar mais orientados para o processo de reflexo, tanto durante o trabalho com os professores principiantes como durante a formao de mentores. A formao de lderes escolares tem um grande impacto no desenvolvimento da escola. Como este processo essencialmente organizado pelas universidades, um tpico fundamental para esta formao deveria estar relacionado com o fomento do crescimento profissional dos professores e a aprendizagem organizacional. Ao avaliar o conceito de ano de induo estnio no contexto internacional, deve salientarse uma vez mais a sua complexidade. A parceria entre a universidade e a escola no apoio ao desenvolvimento contnuo dos professores pouco comum. At ao momento, criou-se uma rede de universidades nrdicas (Newly Qualified Teachers in Northern Europe - NQTNE) com o objectivo de fomentar o crescimento profissional dos professores principiantes e de planear as respectivas investigaes. As primeiras experincias de implantao apresentaram as seguintes propostas:  A formao inicial de professores deveria colocar maior nfase no desenvolvimento da futura identidade profissional do professor (incluindo o autoconceito profissional) e criar pr-

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condies para esse desenvolvimento. A auto-anlise e a aprendizagem profissional ao longo da vida so princpios que deveriam ser seguidos por todos os profissionais nas sociedades contemporneas. As tarefas essenciais na formao inicial so o desenvolvimento de aptides para a aprendizagem contnua e a permanente melhoria profissional.  A formao de mentores deveria prestar mais ateno s skills dos mentores e sua preparao para apoiar o desenvolvimento profissional do professor principiante atravs do processo de feedback e de reflexo em contexto profissional.  Cresce a importncia da aprendizagem organizacional e da comunidade de aprendizagem como os contextos em que deve ser fomentado o desenvolvimento profissional dos professores. O tpico discutido deveria reflectir-se mais no contexto do desenvolvimento da escola e na formao prvia dos lderes escolares. As novas formas de formao profissional contnua baseiam-se na cooperao, pois mais conhecimentos so adquiridos em redes e entre os prprios profissionais. Por conseguinte, o ambiente da escola deveria dar mais apoio aprendizagem e ao desenvolvimento do professor e tanto os professores como os lderes escolares deveriam dominar a skill para fomentar a aprendizagem organizacional. A questo das mudanas na implantao do programa de induo mais complexa. As mudanas ao nvel da compreenso so mais facilmente alcanadas nas escolas que j possuem as caractersticas de uma organizao aprendente, porque estas escolas esto vocacionadas para a ideia da aprendizagem profissional dos professores. A pessoa-chave do sistema educativo o professor transforma-se num guia do seu prprio desenvolvimento profissional. Os programas de apoio reduzem o stress profissional e deveriam atrair o professor jovem para a escola. Memrias de um professor no segundo ano de docncia: Estes primeiros anos ensinaram-me a conhecer os meus pontos fracos como professor. Tenho de desenvolver as minhas skills. Apercebi-me dos meus pontos fracos graas auto-anlise. Mas penso que s vezes me analiso demasiado As tarefas que a vida nos oferece no deveriam ser assim to difceis, porque numa dada altura levantamos a questo qual o preo que eu tenho que pagar para me transformar num bom professor? Contudo, gosto do meu trabalho e sempre tive orgulho em dizer que sou um professor. Referncias CALDERHEAD, J. 1988. The Development of Knowledge Structures in Learning to Teach. J. Calderhead (ed.) Teachers Professional Learning. London: The Falmer Press. COCHRAN-SMITH, M. & LYTLE, S. 2003. Teacher Learning Communities. J. W. Guthrie (ed.) Encyclopedia of Education. Vol. 7, pp. 2461 2469. EISENSCHMIDT, E. (2006). Implementation of Induction Year for Novice Teachers in Estonia. Dissertations on Social Sciences, 25. Tallinn: Tallinn University Press. FEIMAN-NEMSER, S. 2001. From Preparation to Practice: Designing a Continuum to Strengthen and Sustain Teaching. Teachers College Record. Vol. 103, 6, pp. 10131055. FULLAN, M. 1991. The New Meaning of Educational Change. New York: Teacher College Press. FULLAN, M. 2006. Uudne arusaam haridusmuutustest. Tartu: Atlex.- panna originaal HARGREAVES, A. 2003. Teaching in the Knowledge Society: Education in the Age of Insecurity. Philadelphia: Open University Press. IMANTS, J. 2003 Two Basic Mechanisms for Organisational Learning in School. European Journal of Teacher Education. Vol. 26, 3, pp. 293311.

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KORTHAGEN, F. 1999. Linking Reflection and Technical Competence: the Logbook as an Instrument in Teacher Education. European Journal of Teacher Education. Vol. 22, pp. 191207. LACEY, C. 1987. Professional Socialization of Teachers. M. Dunkin (ed). The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Oxford: Pergamon, pp. 634645. LAURIALA, A. 1997. Development and Change of Professional Cognitions and Action Orientations of Finnish Teachers. Oulu: Oulu University Press. LORTIE, D. C. 1975. Schoolteacher: A Sociological Study. Chicago: The University of Chicago Press. NIKKANEN, R. & LYYTINEN, H. K. 2005. ppiv kool ja enesehindamine. HTM: El Paradiso.panna originaal SCHN, D. A. 1983. The Reflective Practitioner. New York. Basic Books. SENGE, P. 1990. The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organisation. New York: Doubleday. WANG, J. & ODELL, S. J. 2002. Mentored Learning to Teach According to Standard-Based Reform: A Critical Review. Review of Educational Research. Vol. 72, 3, pp. 481546.

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Liderana e melhoria dos resultados escolares dos alunos: a Leadership Academy da ustria Michael Schratz, Universidade de Innsbruck
A Leadership Academy da ustria cria um contexto de aprendizagem que pretende influenciar os padres de mudana organizacional operados por profissionais em posies de liderana, no seio das suas organizaes. F-lo a partir do conceito de escola enquanto organismo (cf. Pechtl, 2001) o pulso da liderana so as relaes, no uma pessoa ou processo (Sergiovanni, 2005, p. 53). Uma escola aprendente um organismo vivo em que o pulso necessita de ressonncia suficiente dentro da escola para tornar visveis as relaes entre os diversos nveis de pessoas, planeamento, cultura e estrutura do sistema. O Prof. Wilfried Schley (Universidade de Zurique) e o Prof. Michael Schratz (Universidade de Innsbruck) conceberam um programa de desenvolvimento da liderana, segundo um novo entendimento sobre teoria e prtica, que transforma o sistema de educao tomando a qualidade da liderana como ponto de partida para a inovao sistmica. Procurar novos significados em projectos vlidos desenvolvidos em contextos profissionais requer sensibilidade social, empatia, auto-conhecimento/consciencializao e capacidade para comunicar eficazmente de forma a inspirar os outros. Estas so algumas das skills necessrias para lidar com experincias de aprendizagem especficas. Equipas colegiais de coaching (CTCs - Collegial team coachings) esto no centro do conceito de mudana, o qual pretende influenciar a forma como os profissionais em posies de liderana nos diversos nveis do sistema escolar (por exemplo, directores escolares, inspectores, pessoal tcnico do Ministrio da Educao) procuram introduzir melhorias nas suas organizaes. O CTC tem por objectivo criar ressonncia em dois nveis profissionais: o nvel organizacional (por exemplo, escola, administrao local ou regional, ministrio ) o nvel pessoal (modelos mentais, scripts, crenas ) Os participantes experienciam um padro antecipado de liderana, o ciclo de energia necessrio para o envolvimento criativo e o papel dos tericos dos sistemas em aco (Fullan, 2005). Em cada ano juntam-se dois novos coortes Leadership Academy, cada um incluindo entre 250 e 300 lderes escolares e outras pessoas-chave que ocupam cargos de direco. Esta massa crtica j provou ser necessria para contribuir para os processos de mudana necessrios, tanto ao nvel regional como nacional, trabalhando para a criao de uma rede disseminadora de prticas. Esta apresentao retrata a teoria e a prtica do trabalho realizado na Leadership Academy da ustria, atravs da apresentao de princpios-chave e concluses da investigao prosseguida pelos seus directores acadmicos. Um dos princpios-chave a liderana para a aprendizagem, o qual nos remete para a citao de John F. Kennedy liderana e aprendizagem so indispensveis uma outra. Por conseguinte, necessrio que a liderana escolar faa importantes contribuies para a melhoria da aprendizagem dos alunos. A liderana no pode influenciar sempre de forma directa a aprendizagem dos alunos (ensino na sala de aula) mas sim indirectamente atravs da liderana partilhada. A liderana para a aprendizagem pede orientaes que contribuam para melhorar os resultados da aprendizagem dos alunos, para actividades que gerem ambientes de aprendizagem eficazes que ajudem as escolas a aprender como desenvolver as pessoas e a escola no geral.

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A Leadership Academy facilita o desenvolvimento de capacidades, a qualificao e o empowerment dos lderes no sistema de educao austraco. Os lderes so motivados para estrategicamente identificarem tarefas de desenvolvimento complexas atravs do estabelecimento de prioridades, centrando-se em solues, projectos de desenvolvimento individual e criao de perfis organizacionais. Os participantes aprendem a transformar desafios em processos de desenvolvimento inovadores e a atrair ou repartir responsabilidades com o pessoal nos seus ambientes de trabalho de modo a permitir que estes atinjam um nvel alto de desempenho. A Leadership Academy ambiciona criar uma nova mentalidade de liderana que se inspira mais na confiana e autenticidade do que no poder atravs da posio hierrquica. O objectivo ltimo da Leadership Academy reside na melhoria sustentada das condies prvias e dos processos de aprendizagem dos jovens em todas as instituies educativas. Referncias Fullan, M. (2005) Leadership & Sustainability. System Thinkers in Action. (Thousand Oaks, CA: Corwin Press). Pechtl, W. (2001) Zwischen Organismus und Organisation (Linz: Landesverlag). Sergiovanni, T. J. (2005) Strengthening the heartbeat; Leading and learning together in schools (San Francisco: Jossey-Bass).

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Formao e desenvolvimento profissional dos professores Rui Canrio Universidade de Lisboa

A realizao em Lisboa, no final de Setembro de 2007, no quadro da Presidncia Portuguesa do Conselho da Unio Europeia, da Conferncia Desenvolvimento profissional dos professores. Para a qualidade e para a equidade da aprendizagem ao longo da vida, exprime a importncia conferida, ao nvel da Unio Europeia, temtica da formao de professores. No estamos em presena de um facto novo, ou sequer recente, na medida em que a questo da formao de professores passou a estar no centro das polticas educativas desde os meados do sculo XX, com a expanso da escolarizao de massas e, em particular, com a exploso escolar ocorrida nos anos 60. Contudo, o problema da formao de professores, e do seu desenvolvimento profissional, ganhou novos contornos e uma acrescida relevncia, no mbito da Unio Europeia, na sequncia das orientaes consagradas na designada Estratgia de Lisboa (Maro de 2000). Essas orientaes enfatizam o papel chave da qualificao de recursos humanos, no Contexto das polticas de Aprendizagem ao Longo da Vida e, nesse contexto, o papel decisivo a desempenhar pelos professores, no sentido de serem concretizveis as ambiciosas metas educativas, num horizonte temporal que vai at 2010. O papel a desempenhar pelos professores, apresentados como decisivos agentes de mudana, articula-se com a necessria modernizao da escola (CEC, 2007, p.9), encarada como um requisito para a concretizao dos objectivos traados nas reas econmica e social. nesta perspectiva que, em documento j posterior realizao da Conferncia (26 de Outubro de 2007), o Comit de Representantes Permanentes assinala a existncia de um consenso total sobre a importncia estratgica da formao de professores e recomenda aos Estados Membros que incluam entre as suas grandes prioridades a de manter e melhorar a qualidade da formao de professores ao longo de toda a sua carreira (p. 5). Motivar profissionalmente os professores O debate realizado durante a Conferncia tomou como ponto de partida a Comunicao da Comisso ao Conselho e ao Parlamento Europeu datada de Agosto do presente ano (Comisso das Comunidades Europeias, 2007, doravante identificado como Documento de Base). Este Documento de Base, que genericamente recebeu a aprovao dos participantes, d continuidade a um discurso retrico, recorrente, que consensual, mas tambm concomitante com um diagnstico em muitos aspectos sombrio e problemtico. Se o consenso retrico , como afirmou Antnio Nvoa na interveno de abertura, uma boa notcia, tal facto no esconde a discrepncia entre esse discurso e a persistncia e ou agravamento dos problemas com que, nas escolas, os professores se confrontam quotidianamente. O diagnstico apresentado no documento de base identifica um leque alargado de problemas decorrentes, quer de factores de carcter demogrfico, quer dos contextos em que o professor exerce a sua profisso, quer, ainda, dos novos papis e exigncias que lhe so colocados. No plano da demografia, os professores que, no final do sculo XX, eram um dos grupos profissionais mais numerosos da Unio Europeia, cerca de 4 milhes de efectivos, ou seja cerca de 3% da populao activa (Nvoa, 1998), so, na actualidade, um grupo ainda mais numeroso (6,25 milhes) e mais envelhecido. O recrutamento massivo de professores, nos anos 60 e 70, faz do momento actual um fim de ciclo que exigir uma renovao importante do corpo docente at

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2010. Esta renovao problemtica, dadas as dificuldades sentidas em vrios pases em recrutar novos docentes, persuadir os mais experientes a no antecipar o abandono da actividade e motivar os mais jovens a no trocar de carreira (Rayou e Van Zanten, 2004). Por outro lado, nas escolas, os professores vem-se confrontados com pblicos crescentemente heterogneos e difceis, ao mesmo tempo que lhes so exigidas novas competncias e o exerccio de novos papis, no contexto de um alargamento do mbito da sua tradicional misso profissional. Em ambientes de trabalho mais problemticos e marcados por uma crescente complexidade, pede-se aos professores que, de modo eficaz e eficiente, transmitam conhecimentos, promovam a autonomia dos alunos, construam mtodos inovadores facilitadores das aprendizagens e ponham em prtica modos de ensino e de acompanhamento individualizado dos alunos, no sentido de dar uma resposta positiva crescente heterogeneidade dos pblicos escolares. Tambm se pede aos professores que integrem nas suas prticas profissionais um aproveitamento pleno das potencialidades das novas tecnologias de informao. Os professores so ainda chamados, de forma cada vez mais intensa, a assumir responsabilidades educativas e de gesto fora do seu clssico e restrito territrio: a sala de aula. Tal situao decorre, parcialmente, de uma tendncia geral para conferir aos estabelecimentos de ensino nveis mais elevados de autonomia. O Documento de Base que orientou a discusso traa um diagnstico que define a situao actual da formao de professores como insatisfatria, retomando em linhas gerais concluses de idntica natureza presentes num relatrio da OCDE, resultante da Conferncia Internacional realizada em Amesterdo, em Novembro de 2004 (OCDE, 2004). Verifica-se, que os professores tm um dfice de competncias, em relao aos desafios com que esto confrontados, ao mesmo que se reconhece a ausncia de uma continuidade e de uma articulao coerente ao nvel das diferentes etapas dos seus percursos formativos. As polticas de formao revelam, tambm, uma fraca ou inexistente articulao da formao profissional dos professores com o desenvolvimento organizacional das escolas. Os incentivos oferecidos aos professores para que promovam a sua permanente actualizao so reconhecidos como fracos, registando-se um investimento reduzido na formao contnua de professores. Outros pontos fracos da situao actual correspondem ao facto de no se verificar uma generalizao da prtica de induo profissional (circunscrita a metade dos pases), bem como a existncia de fracos nveis de apoio aos professores que manifestam dificuldades nas suas prticas de ensino (esse tipo de dispositivos de apoio abrange, apenas, um tero dos pases. Indicadores de 2006 permitem verificar, como sublinhado no Documento Base que, tendo como referncia os objectivos da Estratgia de Lisboa, tm sido insuficientes os progressos realizados, quer na diminuio do abandono escolar precoce, quer no aumento percentual de concluses do ensino secundrio, quer na reduo da percentagem de alunos de 15 anos com competncias fracas no domnio da leitura. a partir deste diagnstico que emergem como objectivos centrais: melhorar a qualidade da formao dos professores, bem como a qualidade do seu desempenho profissional; construir uma carreira docente que possa afirmar-se como atractiva, permitindo recrutar os melhores, persuadindo outros trabalhadores a mudar de carreira, em favor da profisso docente, dissuadindo os professores experientes de abandonar a profisso. A consecuo destes objectivos s se tornar vivel no mbito de um objectivo central: o de motivar profissionalmente os professores, contrariando fenmenos de crescente mal-estar profissional e de crise identitria. Numa perspectiva de valorizao da profisso docente, o Documento Base enuncia os quatro grandes princpios que devero constituir uma referncia para as polticas a seguir: a profisso de professor dever ser altamente qualificada, dever basear-se num processo formativo marcado por processos de aprendizagem ao longo da vida, dever ser uma profisso caracterizada pela mobilidade e baseada em processos de trabalho em parceria.

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Os trabalhos da conferncia permitiram tornar clara a existncia de uma larga convergncia de pontos de vista em torno dos grandes princpios e das orientaes que tm vindo a marcar os sucessivos documentos da Unio Europeia sobre as polticas de formao de professores. O debate realizado foi tambm profcuo, quer no sentido de enriquecer, desenvolvendo, matizando e enfatizando alguns aspectos j presentes no Documento de Base, quer em contribuies crticas que permitiram identificar questes importantes cujo debate ter de ser prosseguido e que correspondem a questes insuficiente ou deficientemente formuladas, ou que no chegaram a aceder a uma formulao. Em relao aos contributos que, em convergncia com o Documento de Base, vo no sentido de aprofundar e enriquecer formulaes j avanadas so de sublinhar, pela sua importncia, um conjunto de intervenes (nomeadamente Portugal, Finlndia, Eslovnia, Holanda e Estnia) que dizem respeito lgica interna dos dispositivos de formao de professores ao nvel de cada pas e que apontaram para a necessidade de: -  Garantir a continuidade e coerncia dos diversos momentos do percurso formativo dos professores, o qual abrange o conjunto da sua carreira profissional, desde a entrada na formao inicial; -  Dar relevncia estratgica s prticas de investigao, como eixo metodolgico estruturante dos dispositivos e processos formativos; -  Construir dispositivos de formao profissional baseados em prticas e dinmicas de partenariado que permitam fazer convergir e co-responsabilizar diferentes tipos de actores e de instituies; -  Consagrar a instituio generalizada de perodos de induo profissional, tendo em ateno que o momento de entrada efectiva na profisso se institui como um momento crtico que, em alguns casos se traduz no abandono precoce da profisso, nos primeiros cinco anos (Estnia); -  Reconhecer, construindo prticas em conformidade, a relevncia e a centralidade, de mecanismos permanentes de superviso pedaggica; -  Integrar e articular as prticas de formao de professores com os mtodos e os processos de gesto das escolas, criando permanentes sinergias entre o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e o desenvolvimento organizacional dos estabelecimentos de ensino. No que se refere gesto das escolas, foi particularmente enfatizada numa das intervenes (ustria) a importncia decisiva da liderana (incluindo modalidades de liderana repartida) como factor capaz de se traduzir em melhores articulaes entre os diferentes nveis dos sistemas escolares e de favorecer melhorias no desempenho profissional dos professores, bem como (o mais importante) nas aprendizagens realizadas pelos alunos. Ainda na perspectiva de fazer coincidir a gesto das escolas com as polticas de formao de professores, foi defendida (Portugal, Estnia, Holanda) a necessidade de encarar os professores de cada uma das escolas como um colectivo que se institui como uma comunidade profissional de aprendizagem, susceptvel de desenvolver e produzir novas prticas e novos saberes profissionais. A criao, no interior das escolas, de uma cultura de questionamento, referenciada ao incremento de modalidades de aprendizagem colaborativa, permite evoluir para modos de transformar o desenvolvimento profissional dos professores numa responsabilidade partilhada (Holanda). Finalmente, a importncia da internacionalizao da formao, o que supe uma aposta na mobilidade (Eslovnia e Noruega), representa a possibilidade de multiplicar as oportunidades de formao em diferentes contextos nacionais e favorecer a aquisio e o intercmbio de novas experincias e saberes profissionais. Se estas possibilidades tm vindo a aumentar em relao quer

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aos formadores de professores, quer aos futuros professores (frequentando a formao inicial), o mesmo no tem acontecido com os professores em exerccio que se encontram, neste domnio, em termos relativos, numa clara situao de dfice. Contributos crticos do debate Se o tom geral do debate realizado foi marcado pela concordncia com os princpios gerais enunciados, emergiram quatro domnios em que diferentes intervenientes se situaram numa lgica de crtica divergente em relao ao Documento de Base. Trata-se, como evidente, de contributos altamente enriquecedores que deram pleno sentido e justificao a um debate que, por isso mesmo, se revelou frtil. Esses quatro domnios dizem respeito: (i) relao entre a economia e a educao; (ii) s consequncias de processos de naturalizao da forma escolar sobre a formao de professores; (iii) crtica a uma concepo da profisso do professor sustentada por um paradigma de racionalidade tcnica; (iv) ao modo como se equacionam de forma articulada (ou no) a relao entre a formao de professores e os processos de aprendizagem dos alunos. Promover uma educao desinteressada Embora a estratgia de Lisboa reconhea o valor da educao e do trabalho dos professores, ela atravessada por uma lgica que subordina funcionalmente as polticas de educao e de formao prossecuo de metas de natureza econmica. Esta orientao de fundo est reafirmada de modo bem explcito no Documento de Base: A qualidade do ensino um factor chave para determinar se a unio Europeia pode aumentar a sua competitividade num mundo globalizado. No documento de apresentao da conferncia produzido pela Presidncia Portuguesa confirma-se esta subordinao funcional e esta viso de linearidade que se torna redutora: a melhoria da formao de professores apresentada como o primeiro objectivo do Processo Educao e Formao 2010 porque se considera que a qualidade do desempenho profissional dos professores uma condio decisiva para transformar a Unio Europeia na mais competitiva economia baseada no conhecimento. Esta retrica discursiva que tem vindo a transformar-se numa vulgata (estabelecendo relaes lineares entre educao, produtividade e competitividade) empobrece o debate e o pensamento sobre a educao, difunde iluses e ideias totalmente contraditadas pelos dados empricos (mais escola no cria empregos, nem refora, necessariamente, a coeso social) e dificulta uma reflexo mais larga sobre o modo como as escolhas educativas se articulam com diferentes modos de pensar e construir a vida social que no est predeterminada. nesta perspectiva que dever ser valorizada a chamada de ateno presente numa das intervenes (Finlndia) que, considerando que a essncia da profisso docente reside na sua natureza moral afirma que ela no poder ter como nicos ou principais fundamentos factores de racionalidade econmica. Evocando o pensamento do filsofo Immanuel Kant recorda-se nessa interveno que o ser humano no dever ser encarado como um instrumento para atingir alguns fins, mas sim considerado como um valor absoluto em si mesmo, o que tem como consequncia a no pertinncia de reduo dos fundamentos da aco educativa a razes de natureza puramente instrumental (nomeadamente econmicas). A concluso retirada da interveno da Finlndia clara: Temos que respeitar o crescimento das crianas e outros aprendentes e apoiar o seu desenvolvimento, ainda que este no venha a resultar em nenhuma vantagem econmica directa.

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Superar a forma escolar Falar da escolarizao da formao de professores significa reconhecer os limites de formar professores com os mesmos mtodos e dispositivos organizacionais com os quais a escola tem vindo a formar os alunos, alis com crescentes problemas de eficcia. A escola, tal como a conhecemos, herdeira de uma gramtica organizacional que corresponde a uma inveno histrica. O processo de naturalizao a que foi sujeita desarma o necessrio distanciamento crtico, essencial criao de novas modalidades de organizao e de novas modalidades de diviso do trabalho e, portanto, de novas modalidades de exerccio do ofcio docente. A viso do professor que, numa sala de aula, ensina a sua turma tornou-se, utilizando uma expresso de Karl Popper, numa espcie de priso mental que se institui como um obstculo inovao. neste sentido que numa das contribuies (Holanda) se desenvolve de maneira muito pertinente esta questo: os princpios definidos e reafirmados a nvel europeu transmitem uma interpretao um pouco limitada da profisso docente, dominada pela implementao de estratgias de ensino j testadas, no quadro de uma fraca, ou inexistente, valorizao do trabalho colaborativo dos professores, no mbito de comunidades profissionais de aprendizagem. Como se afirma nesta contribuio, dada pouca relevncia contribuio dos professores para o desenvolvimento colectivo da escola e, em geral, s questes que transcendem o territrio restrito, e individual, da sala de aula. Uma das principais razes reside no facto de os currculos de formao de professores estarem centrados nas competncias ao nvel da sala de aula. Este enfoque do currculo da formao de professores nas competncias a exercer na sala de aula (encarada como uma invariante da viso naturalizada da organizao escolar) prejudica a resposta dos professores e das escolas aos desafios que so colocados pelos novos e mais alargados pblicos escolares, bem como s novas relaes entre a escola e realidade social, hoje caracterizadas por mutaes do Estado, crise urbana, crise das instncias de socializao normativa. Numa das intervenes produzidas na conferncia (Noruega) foi identificado como um problema central o facto de os professores no estarem suficientemente preparados para trabalhar com populaes heterogneas. Numa perspectiva histrica de longa durao, compreensvel que assim seja, na medida em que a escola foi geneticamente preparada para produzir e reproduzir a homogeneidade. A trade professor, turma, sala de aula representa a chave desta gramtica organizacional que est na origem dos disfuncionamentos da escola de massas. Esta modalidade organizacional, historicamente consolidada, do modelo escolar precisamente geradora dos disfuncionamentos que marcaram a emergncia e a construo da escola de massas. Ora, como assinalou Philippe Perrenoud (2002, p. 232) a escola implodir se no conseguir romper com a organizao convencional do trabalho escolar. A concluso a retirar a de que no possvel dissociar a reflexo sobre a formao dos professores (currculos, programas, mtodos) de uma paralela e concomitante reflexo sobre a (re)organizao do trabalho na escola (Nvoa, 2002). Superar a concepo do professor como executante A concepo do professor como um profissional que executa, quer as orientaes gerais de poltica educativa, quer aquilo que lhe foi ensinado na sua formao, corresponde a um processo de progressiva racionalizao da gesto dos sistemas escolares e das metodologias didcticas que resulta, em larga medida, de uma espcie de mimetismo em relao aos modelos de anlise dominantes no mundo econmico e empresarial (Nvoa, 1991, p. 63). O reforo, nas ltimas dcadas, dos dispositivos de avaliao e controlo das prticas escolares inscreve-se, precisamente, nesta procura de uma impossvel certeza ou previsibilidade.

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O Documento de Base, objecto de anlise e debate na conferncia, contm subjacente um modelo de articulao linear entre a racionalidade das polticas educativas e a racionalidade das polticas de formao de professores, cuja eficcia se traduziria num processo de transferncia e aplicao adequado ao desempenho profissional desejado. tambm na conjugao desta dupla racionalidade que radicam os processos de mudana das escolas, conduzidos de modo voluntarista de cima para baixo, encarados como empreendimentos de engenharia social. esta a perspectiva das Grandes Reformas em que a prtica de ensino corresponde a transferir e aplicar aos alunos aquilo que foi ensinado aos professores. Esta forma de equacionar a relao entre a formao de professores e a produo de mudanas nas escolas est lapidarmente sintetizada na frmula enunciada por Gaston Mialaret (1981, p. 49) h j um quarto de sculo: dem-me professores bem formados e eu farei qualquer reforma. No decorrer da conferncia algumas das contribuies apresentadas (nomeadamente, Portugal, Finlndia, Eslovnia e Holanda) afirmam-se, explicitamente, em contraponto crtico com esta maneira de conceber a profisso docente, pensada como uma profisso de execuo, o que alis, tenderia a remeter as polticas e prticas de formao profissional para uma lgica predominantemente instrumental. Esta postura crtica recusa encarar epistemologicamente a prtica como aplicao da teoria e tem fundamento no facto de a aprendizagem por via experiencial e a aprendizagem por via simblica estarem condenadas a coexistir e a alimentarem-se mutuamente. A impossvel dissociao ente a teoria e a prtica conduz a reequacionar noutros termos a relao entre a formao e o desempenho profissional. Retomando uma ideia cara a Gramsci, na relao entre o conhecimento e a praxis no possvel dissociar um homo faber de um homo sapiens, o que tem consequncias relevantes para o pensamento sobre os processos de formao dos professores. Em contraposio com a concepo redutora do professor como executante, argumentou-se, durante a conferncia, a favor de uma concepo do professor como analista simblico, exercendo a sua aco profissional em contextos marcados pela complexidade, a incerteza e a imprevisibilidade, em que emerge a importncia das dimenses colectivas e contextuais da aprendizagem profissional na aco. este raciocnio que preside forte valorizao do professor como um prtico-reflexivo, o que conduz directamente concepo do professor como investigador e ao papel central da prtica profissional, em contextos reais, nos processos de formao profissional dos professores (Portugal). A Finlndia apresentou-se como um exemplo de formao de professores baseada na investigao cujos programas tm como objectivo central preparar os profissionais para identificarem e analisarem problemas a enfrentar no decurso da aco profissional e cuja soluo no foi previamente aprendida. Trata-se de, por intermdio de um percurso formativo, aprender e interiorizar atitudes de pesquisa (equacionar, diagnosticar e solucionar problemas). Aprender a agir como um profissional reflexivo significa ser capaz de analisar o seu trabalho profissional, melhorar as suas prprias estratgias e prticas de ensino, assumir a responsabilidade de produzir novos conhecimentos acerca da educao e da formao. A pesquisa assume, ento, contornos de investigao-acco (Eslovnia). a partir destes pressupostos que pertinente recolocar a questo da inovao educativa como um processo em que a escola se reconfigura a partir de baixo, apoiada no seu potencial colectivo de criatividade. Este ngulo de anlise particularmente desenvolvido numa das intervenes, em que se faz notar que as capacidades de criatividade e de inovao so pouco ou nada valorizadas na lista de competncias do professor, na lista dos Princpios Europeus Comuns: dedica-se pouca ou nenhuma ateno capacidade dos professores para se adaptarem em ambientes de mudana, para actuarem como agentes de mudana e para participarem numa comunidade profissional de aprendizagem (Holanda).

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A ausncia dos alunos No decorrer dos debates foi levantada, ainda que de modo fugaz, uma questo que merece realce pela sua particular pertinncia. Trata-se de uma omisso que decorre da tendncia para segmentar a anlise das realidades e que, no caso vertente, se traduziu em dissociar a discusso das polticas de formao de professores dos problemas que tm a ver com a natureza e diversidade dos pblicos escolares e do modo com estes se relacionam com a educao escolar. O trabalho dos professores no pode ser pensado separadamente do trabalho que imprescindvel que seja realizado pelos alunos. Se, como foi assinalado numa das intervenes (Portugal), uma das especificidades da funo docente decorre de ela ser uma actividade transitiva que se traduz na competncia de fazer com que outros aprendam, os plos do ofcio do professor e do ofcio do aluno tm de ser (re)pensados em simultneo. Durante a conferncia mereceram pouca ateno as lgicas de aco internas s escolas e que se traduzem em culturas instaladas, produzidas e reproduzidas a partir de dinmicas endgenas e exgenas. No pertinente, nem frtil, questionar a formao e o exerccio profissional dos professores sem, simetricamente, questionar quem so os actuais pblicos escolares, o que mudou, como constroem os alunos a sua experincia escolar, qual a sua relao com o saber e que sentido atribuem s suas vivncias escolares. Formao de professores: pontos crticos Das contribuies apresentadas conferncia e do amplo debate realizado possvel, e til, identificar aqueles que aparecem como os pontos crticos aos quais as polticas de formao de professores tero de dar respostas adequadas, ainda que parcialmente: h um primeiro ponto crtico em torno da identidade do professor que, com as suas especificidades, partilha de um fenmeno social mais amplo de crise das identidades que afectam o mundo do trabalho (Dubar, 2000); um segundo ponto crtico refere-se ao modo como, no exerccio profissional e do ponto de vista da formao, se articulam as dimenses individual e organizacional do ofcio docente; um terceiro ponto crtico corresponde necessidade de, atravs das polticas de formao de professores, conferir continuidade e coerncia aos percursos formativos dos formadores, coincidentes com as suas trajectrias profissionais; um quarto ponto crtico constitudo pelo modo como se articulam os tempos e espaos de formao, com os tempos e os espaos de trabalho, o que corresponde a tentar resolver o crnico problema da transferncia, para as escolas, das aquisies formativas. O que ser professor? A profisso de professor marcada por uma pluralidade de dimenses que a complexificam. Perante o alargamento das misses da escola, o alargamento dos domnios em que o professor chamado a intervir, no contento de mudanas no contexto social envolvente. Essa complexidade traduz-se por exigncias contraditrias que alimentam um sentimento de indefinio profissional, num quadro de crescentes nveis de sofrimento no trabalho. A dimenso relacional essencial na caracterizao de uma profisso em que o ensinar seja entendido como uma actividade transitiva, traduzida na competncia de fazer com que outros aprendam (Portugal). A singularidade de cada ser humano e de cada situao educativa torna insuficiente a mera aplicao de procedimentos uniformizados e previamente testados, o que remete para a pertinncia de encarar o professor como um analista simblico (prtico-reflexivo, investigador, produtor de sentido) e no um mero executante. O carcter indeterminado das situaes de ensino implica que o professor resolva problemas em

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situao, simultaneamente de incerteza e de urgncia (Perrenoud, 1983). Uma profisso que no se define pela simples capacidade de executar integra, necessariamente, uma capacidade crtica e uma responsabilidade moral (Rayou e Van Zanten, 2004, p.264). Enquanto profisso de relao, a profisso de professor , por definio uma profisso tica, o que supe um compromisso com as realizaes colectivas da cultura humana, numa perspectiva de democracia, justia social e igualdade orientada para os sistemas de educao, para a forma como os estabelecimentos de ensino so geridos e para o relacionamento com os alunos (Finlndia). O professor no ensina apenas o que sabe, ensina aquilo que . Na sua actividade de ensino, o professor precisa de, permanentemente, combinar conhecimentos (contedos) com procedimentos de carcter prtico, num processo de contextualizao que remete para uma dimenso artesanal e artstica. Em sntese, em contracorrente com os efeitos dos fenmenos de desprofissionalizao dos professores, a profisso no pode ser restringida a uma lgica instrumental, apelando, pelo contrrio, a uma construo de sentido pela insero num quadro largo de valores ticos, culturais e polticos. O professor entre a pessoa e a organizao A aco humana no tem lugar em nenhum vazio social, ocorre sempre no quadro de sistemas de interaco social que so sistemas colectivos de aco, mais ou menos formalizados. Os professores no fogem a esta regra e a sua identidade e aco profissionais so construdas e vividas no contexto das escolas como organizaes. As dimenses pessoais e colectivas do exerccio da profisso docente so indissociveis. A construo da identidade profissional e a aprendizagem da profisso sobrepem um percurso formativo com uma trajectria profissional em que, num processo dinmico e continuado de socializao profissional, se cruzam uma dimenso biogrfica e uma dimenso contextual. As polticas de professores precisam de ter em conta, ao mesmo tempo, esta dupla vertente. Intervir na formao de professores significa, ento, intervir nos modos de socializao profissional dos professores, o que inclui igualmente uma interveno nos modos de organizao e diviso do trabalho na escola, enquanto organizao. Est em causa superar um dos pontos crticos que mais tem marcado negativamente as polticas e prticas de formao de professores, o qual reside na existncia de uma dupla exterioridade da formao, quer em relao pessoa do professor, quer em relao organizao escolar (Canrio, 2005). A persistncia da hegemonia de um paradigma de racionalidade tcnica, nas polticas e nas prticas de formao de professores, conduz a construir uma lgica profissional que, nas palavras de Antnio Nvoa, faz tbua rasa das dimenses subjectivas e experienciais, dos espaos de reflexo dos professores sobre o seu prprio trabalho, dos momentos informais de troca e de cooperao (Nvoa, 1998, p. 169). Subestimam-se, portanto, quer as potencialidades da pessoa, quer os constrangimentos e os recursos do contexto organizacional. com base nesta perspectiva de escolas como organizaes onde os professores aprendem atravs de um processo de socializao profissional e em que a relao inter pares tem o papel mais relevante (cooperao entre professores, apoio mtuo no crescimento profissional de cada um) que se fundamenta teoricamente a nfase, colocada pela contribuio da Estnia na importncia decisiva da existncia de um perodo de induo profissional. Assim se considera, por um lado, que a formao inicial de professores deveria colocar mais nfase no desenvolvimento da futura identidade profissional do professor, enquanto que, por outro lado, se assinala o crescente reconhecimento da importncia da aprendizagem organizacional e da comunidade de aprendizagem como os contextos principais para fomentar o desenvolvimento profissional dos professores (Estnia).

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Construir percursos formativos articulados e coerentes Os professores aprendem a sua profisso nas escolas (Canrio, 1988), mas no principalmente nas escolas de formao inicial, como se geralmente se pensa. Da aprendizagem de ser professor faz parte integrante a construo de uma experincia escolar, primeiro como crianas e jovens, depois como futuros professores nas escolas de formao inicial e, mais tarde, ensinando crianas e jovens, nas escolas onde exercem a sua profisso. Como analisou um investigador, reportandose realidade portuguesa, devido sua lgica interna, as escolas de formao inicial tendem a ser cegas relativamente ao valor formativo das anteriores experincias escolares dos futuros professores, o que as torna incapazes de proceder anlise crtica e reconstruo da imagem que os estudantes j tm do ofcio de professor (Formosinho, 2001, p.50). A etapa da formao contnua (formal ou no formal, deliberada ou no deliberada) constitui a mais importante, decisiva e estratgica porque nela se joga a possibilidade de induzir modos ecolgicos de mudar e melhorar, ao mesmo tempo, o desempenho profissional dos professores, o desenvolvimento organizacional da escola e o estabelecimento de sinergias positivas entre a escola e o contexto local. nesta linha de raciocnio que pode ser compreendida a ideia de atribuir uma prioridade estratgica formao contnua, em articulao estreita ou mesmo coincidncia, com a organizao escolar, fazendo desta uma organizao simultaneamente qualificante e aprendente. No limite, pode afirmar-se que o problema da formao de professores se resolve, em larga medida, atravs da interveno directa no modo de funcionamento das escolas, onde se encontram os mais importantes formadores, ou seja, os professores mais experientes, como foi sublinhado numa das contribuies (Noruega). A ausncia de uma articulao coerente e continuada das polticas e prticas de formao de professores afecta a realidade portuguesa, mas tem um carcter mais geral e manifesta-se na incomunicabilidade entre os sistemas de formao inicial e contnua, na inexistncia de induo profissional, na predominncia de um modelo escolar acadmico na formao inicial, numa localizao diferenciada das componentes ditas tericas e prticas da formao, na localizao da formao contnua em sedes exteriores escola. Deste ponto de vista, para que a formao possa traduzir-se num percurso contnuo e coerente de desenvolvimento profissional, so indicadas duas condies essenciais: por um lado, o estabelecimento de parcerias de formao entre instituies formadoras e escolas e, por outro lado, fazer da formao de professores um dos elementos da organizao das escolas e dos seus projectos (Portugal). No contexto holands, apesar das claras diferenas que o distinguem da realidade portuguesa, o diagnstico e as orientaes traadas so notavelmente convergentes. Registam-se os efeitos positivos de um crescente envolvimento das escolas nos processos de aprendizagem profissional dos professores, no quadro de uma cooperao com as escolas de formao inicial: Nos Pases Baixos, as experincias com parcerias entre escolas e instituies de formao de professores revelaram que parcerias fortes e estruturais que abranjam a formao inicial (em pr-servio), dos novos professores, a formao em servio do pessoal escolar, a inovao do currculo e da investigao, vitalizam tanto as escolas como as instituies de formao de professores (Holanda). Formao inicial e prtica pedaggica O reconhecimento da importncia decisiva da articulao e do estabelecimento de parcerias entre as instituies formadoras e as escolas inscreve-se na tentativa de resoluo do velho e sempre renascido problema da articulao entre a teoria e a prtica e da transferncia dos resultados da formao para o campo do desempenho profissional. Nos currculos de formao inicial ganhou crescente visibilidade e

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relevncia a componente de prtica pedaggica, introduzida cada vez mais precocemente no percurso dos futuros professores. Essa valorizao significa reconhecer que mais do que, mais do que fazer uma justaposio alternante entre teoria e prtica, importa reconhecer, por um lado, a importncia da experincia em situao real (aprende-se com ela e contra ela) e, por outro lado, reconhecer que a teoria e a prtica no so dissociveis, estando presentes quer numa via predominantemente experiencial (investem-se na aco conhecimentos anteriores e resultados da reflexo sobre o vivido), quer numa via simblica (formalizam-se saberes oriundos da experincia vivida que no acederam a uma formulao consciente, permanecendo no campo do saber tcito). A prtica pedaggica da formao inicial, na medida em que no pode concretizar-se sem uma cooperao estreita entre instituies formadoras e escolas, pode vir a assumir-se como o elemento nuclear da construo articulada de redes e parcerias e instituies. Por outro lado, a sua organizao representa a possibilidade de envolver num mesmo processo formativo os professores das escolas, os futuros professores e os formadores de professores, numa dinmica formativa marcada pela reversibilidade dos papis. Formao de professores: desafios polticos Do debate realizado na conferncia ressaltou com muita nitidez a verificao da existncia de um discurso retrico, redundante e consensual, sobre o valor da educao e a importncia do papel do professor, mas tambm uma clara divergncia e distncia entre, por um lado, os cenrios ideais reflectidos nos documentos oficiais e discursos e, por outro lado, as realidades das escolas e da formao de professores (Finlndia). Em termos de medidas polticas, como sublinhou Antnio Nvoa na interveno de abertura, gritante o contraste entre a exuberncia dos discursos e a pobreza das prticas. Esta discrepncia traduz-se em colocar professores e intervenientes na sua formao em situaes paradoxais tpicas da situao de duplo constrangimento: o discurso sobre a necessidade de valorizar a profisso docente conflitua com a degradao objectiva e subjectiva das suas condies de trabalho; o discurso sobre o papel da escola e dos professores na construo de sociedades mais prsperas e justas conflitua com o agravamento dos problemas sociais e as manifestaes de comportamentos refractrios escola; o discurso sobre a valorizao da profisso docente e a autonomia das escolas conflitua com a emergncia de modos de regulao que aumentam o controlo e favorecem a desprofissionalizao. a partir destas verificaes que se podem deduzir trs grandes desafios polticos que se colocam aos decisores. Professor: uma profisso com futuro? Na Unio Europeia, apesar da diversidade de formas de estatuto e formao de professores, possvel identificar uma tendncia para uma reduzida atractividade da profisso docente e o facto de os professores no estarem muito empenhados na sua profisso, ambicionando transferir-se para outras carreiras melhores e mais desafiantes (Finlndia). A verificao desta tendncia geral admite matizes e at excepes (como caso especfico da Finlndia, onde a profisso docente se situa entre as opes mais procuradas no ensino superior), mas a situao mais generalizada tender a aproximar-se daquela que vivida na Estnia: Estudar para ser professor no uma opo popular entre os jovens. O nmero de estudantes que entram para a universidade para a via de ensino est a diminuir e ao mesmo tempo o pessoal docente est a envelhecer. Durante os primeiros cinco anos de prtica docente, muitos so os professores que abandonam a escola, optando por encontrar trabalho noutras reas. (Estnia).

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Trata-se de um problema pertinente, repetidamente assinalado na conferncia e empiricamente corroborado pela literatura cientfica disponvel, que mostra tratar-se de um fenmeno amplo escala europeia e mundial. Na Europa, as mudanas registadas desde os anos 90 operam no sentido de aproximar as condies de emprego dos professores dos outros trabalhadores assalariados (Nvoa, 1998). No caso da Frana, Lantheaume (2006) mostra, com base em investigao recente, como as evolues da procura educativa e as imposies das polticas educativas se conjugam para criar, ao mesmo tempo, modalidades de intensificao do trabalho e dificuldades crescentes em estimular o interesse dos alunos. Numa situao em que os professores vivem uma invaso da esfera pessoal pela esfera profissional (p.151) o seu refgio face incerteza que define o presente e o futuro do trabalho docente, numa estratgia de individualismo defensivo, agrava todos os problemas. Portugal um outro exemplo em que, num outro contexto, a investigao emprica permite identificar a ambiguidade fundamental que atravessa o exerccio da profisso docente, traduzida em modalidades de sofrimento no trabalho (Correia, Matos e Canrio, 2002) e em que a profisso vivida sob o signo do stress (Mota Cardoso e outros, 2002) e da solido (induzida pelo individualismo defensivo) que resultam da deteriorao das condies objectivas e subjectivas do exerccio profissional (Correia e Matos, 2001, p. 22). A corrobor-lo, nostalgia, relativamente ao passado e a uma hipottica idade de ouro e incerteza quanto ao futuro, aparecem nos discursos dos professores como marcas de uma crise identitria (Nvoa, Alves e Canrio, 2001). O mesmo individualismo defensivo, o cepticismo face s reformas polticas impostas, o desenvolvimento de estratgias que vo do conformismo ritualista resistncia e rejeio, igualmente se manifestam em professores da Amrica do Norte e Canad (incluindo o Qubec), traduzindo-se em alguma desorientao face a uma escola contempornea marcada por uma instabilidade crnica da sua governana e da sua pilotagem (Lessard, 2007). Fenmeno convergente de repercusses negativas das polticas educativas sobre o exerccio do trabalho docente assinalado no sul do continente americano, nomeadamente no Brasil, em que um processo de desvalorizao e precarizao do trabalho docente se tem agravado nos ltimos anos com as mudanas mais recentes introduzidas nas escolas latinoamericanas (Oliveira, 2006, p.224). A similaridade tendencial das condies objectivas de trabalho entre professores e trabalhadores assalariados, bem como sentimentos de frustrao profissional, so apresentados num artigo que sintetiza os resultados de pesquisas, que tiveram lugar na Amrica Latina, sob a gide do IIPE-UNESCO (Tedesco e Fanfani, 2002). Na sequncia do debate realizado, o desafio que se coloca o de saber como se supera a contradio entre, por um lado, a retrica acerca do papel chave do professor e da sua necessria valorizao e, por outro lado, a realidade de uma profisso marcada por estratgias de fuga, por mais sofrimento no trabalho, por uma crise de autoridade pedaggica e pela exigncia permanente e culpabilizante de resultados imediatos. O que est em causa saber como se vai responder aos problemas de recrutamento e de renovao do pessoal docente, conferindo uma nova atractividade sua profisso, o que implica tornar excepcional a regra actual (Estnia) e generalizar aquilo que , hoje, a excepo (Finlndia). A invaso da escola pelos problemas sociais A escola elitista do passado correspondia a um mundo bem delimitado, em termos de territrio fsico, e protegido em relao ao exterior. A democratizao de acesso escolarizao e a construo da escola de massas fizeram com que ela se tornasse porosa relativamente ao contexto social envolvente. Os novos e numerosos pblicos representam, com a sua heterogeneidade, a presena,

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dentro da escola, dos seus grupos sociais e das suas comunidades de pertena. Com o simultneo declnio do poder institucional da escola, o regresso da vulnerabilidade social de massa e o crescimento das desigualdades sociais, a escola passou a ser invadida pelos problemas sociais. O tendencial dualismo social e os fenmenos de segregao espacial urbana tm simtrica traduo nos sistemas escolares que igualmente reproduzem modalidades de dualismo, no que se refere a resultados e a pblicos, entre ou intra estabelecimentos de ensino, bem como fenmenos de segregao espacial, com base em factores econmicos, sociais e tnicos. Esta situao est muito bem documentada e teorizada no trabalho publicado por Agns Van Zanten sobre a escola da periferia (2001). Esta situao remete para consequncias importantes na definio e exerccio da profisso docente em que os professores so constrangidos a reconstruir localmente uma legitimidade e uma autoridade perdidas, num processo de negociao com os interlocutores locais, principalmente os alunos, desenvolvendo o que Van Zanten designa por ticas profissionais contextualizadas (p. 16). O problema da invaso da escola pelos problemas sociais que lhe so exteriores esteve presente de forma permanente durante os debates da conferncia, mas quase sempre de forma implcita, atravs das dificuldades colocadas pelos novos pblicos, pelo alargamento e fluidez de fronteiras da profisso docente, pela exigncia aos professores de resultados imediatos, em condies que configuram uma misso percepcionada como impossvel. O fenmeno em causa no se restringe s escolas da periferia, que ilustram uma situao limite. Ele est presente com graus e tonalidades diferentes nos diferentes pases e regies do mundo, configurando-se como um trao estrutural dos sistemas escolares. A dualizao social e escolar repercutem-se em modos de fragmentar e hierarquizar as escolas e a profisso que podem acentuar as clivagens entre organizaes escolares ricas em recursos e capacidades para exercer as funes nobres de transmisso de conhecimento e, por outro lado, organizaes escolares pobres, relativamente eficazes para amortecer ou prevenir a conflitualidade social. No plano da profisso, esta tender a assumir a forma fragmentada de um arquiplago com ilhas dotadas de qualidade, complexidade e recompensas materiais e simblicas muito desiguais e hierarquizadas, como referem Tedesco e Fanfani que colocam de modo muito claro a situao de duplo constrangimento (duas injunes contraditrias) a que esto sujeitos muitos professores: a exigncia do desempenho de tarefas assistencialistas que prejudicam o sucesso da misso de desenvolver aprendizagens. Ora, ou bem que o magistrio opta pelo aprofundamento da sua especializao profissional ou bem que desenvolve uma nova profissionalidade pedaggico/ assistencial (Tedesco e Fanfani, 2002, p. 71). Estamos perante problemas que se situam a montante da escola e no podem encontrar respostas, apenas, ao nvel da sua lgica de funcionamento interno. Professor: superar o paradoxo da autonomia O conjunto de exigncias que hoje se colocam aos professores, as expectativas que pesam sobre a sua actividade, a presso e o escrutnio sobre os resultados imediatos da sua aco, remetem para tarefas complexas prprias de analistas simblicos e no para a execuo de tarefas simples e repetitivas, obedecendo execuo de procedimentos prescritos e monitorizados. O desenvolvimento profissional dos professores apontaria, ento, para um reforo da capacidade auto-reguladora, interna ao grupo profissional, o que se traduziria, ao nvel das escolas na consolidao de comunidades de aprendizagem. nesta perspectiva que a dimenso e os nveis da autonomia profissional emergem como questo ou desafio central. Contudo, no quadro das polticas educativas actuais, que convergem no sentido de conferir centralidade e autonomia aos estabelecimentos de ensino, os professores alimentam o sentimento de uma perda de confiana, quer da parte das autoridades, quer

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da parte da opinio pblica, prevalecendo a percepo de um controlo mais apertado, no mbito de polticas que desvalorizam a profisso docente e degradam as condies do seu exerccio. Este efeito negativo, que assinalado, quer na Amrica do Norte, o que inclui os USA, o Canad anglfono e o Qubec (Lessard, 2007), quer na Amrica Latina (Oliveira 2006), est tambm claramente referenciado na Europa, num recente e importante estudo financiado pela Unio Europeia, de natureza comparativa entre seis espaos educativos europeus, sobre a emergncia de novos modos de regulao dos sistemas escolares (Maroy, 2004). As concluses deste estudo assinalam-se a existncia de uma intensificao da regulao de controlo, como manifestao de uma perda de confiana das autoridades escolares na capacidade auto-reguladora dos professores, enquanto grupo profissional, e, por extenso, nas suas preocupaes ticas e na sua capacidade tcnica para melhorar de forma autnoma a qualidade dos seus nveis de desempenho. Registase a existncia de um srio risco, para os professores, de um sentimento de perda de autonomia colectiva da profisso relativamente ao seu trabalho e s suas condies de trabalho (p. 10). Face verificao de um risco de desprofissionalizao e de perda de autonomia individual e colectiva do pessoal docente o mesmo estudo formula a recomendao poltica de que os novos modos de regulao que esto a ser institudos no se construam contra a profisso do professor, mas atravs da negociao com ela (p. 13). Esta questo foi explicitamente levantada durante os debates da conferncia (Holanda), tendo-se especificamente assinalado que Nos pases Baixos, a autonomia das escolas aumentou consideravelmente nos ltimos oito anos, mas esse facto no conduziu a um acrscimo da autonomia dos professores, mas antes a uma reduo da liberdade profissional parcialmente causada pela nfase na reivindicao de uma liderana das escolas mais forte (poderes mais concentrados num lder, em vez de processos de liderana repartida). Na medida em que a vontade poltica de racionalizar o trabalho docente, exercendo sobre ele um controlo mais estrito, se inscreve na emergncia de formas de regulao que desestabilizaram pontos de referncias tradicionais na profisso docente, a soluo para o problema actual prendese, necessariamente, com um projecto poltico em matria de educao, bem como com as suas repercusses nas organizaes escolares e nas modalidades de exerccio da profisso docente. Reforar o profissionalismo dos professores Durante os trabalhos da conferncia ficou patente a importncia da temtica em discusso, mas tambm os seus limites: por mais importante que seja, a formao de professores, por si s, no consegue resolver todos os desafios colocados, na sociedade, educao (Finlndia). Tambm ficaram claros os limites das polticas conduzidas ao nvel macro, que no s so susceptveis de induzir efeitos perversos (ou seja, no desejados), como tambm no so aplicveis linearmente de maneira uniforme e generalizada sem a mediao de processos de apropriao e reinterpretao pelos actores locais, principalmente no que respeita aos professores. Ser talvez incmodo (para alguns), mas foroso admitir que, da mesma maneira que o professor no pode substituir-se ao aluno no seu trabalho de aprender, tambm o trabalho realizado pelos professores no susceptvel de ser regulado por controlo remoto, independentemente do envolvimento pessoal e profissional dos professores. No possvel melhorar os resultados sem os professores. Para que possamos perspectivar a aco a desenvolver no futuro, convm recordar a m notcia trazida na sua interveno por Antnio Nvoa: a inflao discursiva e a exuberncia retrica sobre a importncia dos professores no permitem ocultar que lhes tem vindo a ser retirada autonomia e tambm prestgio. Nos discursos sobre a educao tem estado ausente a voz dos professores, num dilogo em que, parafraseando o ttulo de um livro clebre no mundo francfono, os surdos

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falam aos mudos. Aos professores, afirmou Nvoa, ter de ser reconhecido e incentivado o direito palavra, condio necessria para que possam assumir o estatuto de autores. Est em causa a escolha de uma concepo de professor que ultrapasse a viso estreita da execuo de um conjunto de procedimentos precisos, traduzidos em resultados imediatamente observveis e mensurveis. Numa viso larga, em que, nos termos de Claude Lessard (2002, p.19), a profisso docente exerce uma aco sobre, com e para o humano, ela no pode ser encerrada nos limites estreitos de uma racionalidade instrumental e s pode encontrar o seu sentido pleno nos planos cultural, tico e poltico. Ser professor, hoje, implica um esforo de aprendizagem e melhoria permanentes que se inscreve numa dinmica de formao contnua a ser mais entendida como um direito e menos como uma imposio. nas escolas que se aprende a profisso de professor, na medida em que esse processo de aprendizagem se sobrepe a um processo de socializao profissional. este o fundamento para conferir prioridade estratgica formao contnua de professores, em vez de continuar a centrar os debates e as polticas na formao inicial. O problema fulcral que enfrentamos reside no funcionamento das escolas e no numa soma de problemas parciais, na qual a formao (inicial) de professores constituiria uma das dimenses. Ser por isso pertinente terminar com a chamada de ateno (Tedesco e Fanfani, 2002, p.78/79) para a necessidade de as polticas futuras se alicerarem em estratgias sistmicas que apontem para uma poltica integral que busque favorecer uma nova profissionalizao docente. Referncias CANRIO, Rui (1988). A escola: o lugar onde os professores aprendem. Psicologia da Educao, 6, 9-27. CANRIO, Rui (2005). O que a escola? Um olhar sociolgico. Porto: Porto Editora. Conselho da Unio Europeia (2007). Nota do Comit de Representantes Permanentes sobre as Concluses do Conselho e dos Representantes dos Governos dos Estados Membros, reunidos no Conselho. Bruxelas, 26 de Outubro Commission of the European Communities (2007). Commission Staff Working Document Schools for the 21st Century Comisso das Comunidades Europeias (2007). Melhorar a qualidade da formao acadmica e profissional dos docentes. Bruxelas, 3 de Agosto CORREIA, Jos Alberto e MATOS, Antnio (2001). Solides e solidariedades no quotidiano dos professores. Porto: Asa. CORREIA, Jos Alberto, MATOS, Antnio e CANRIO, Rui (2002). La souffrance professionnelle des enseignants et les dispositifs de de compensation identitaire. LAnne de la Recherche en Sciences de lEducation, 281-302 DUBAR, Claude (2000). La crise des identits. Linterprtation dune mutation. Paris : PUF. FORMOSINHO, Joo (2001). A formao prtica de professores. Da prtica docente na instituio de formao prtica pedaggica nas escolas. In: Campos, B. (org.). Formao profissional de professores no ensino superior. Porto: Porto Editora, 46-64. LANTHEAUME, Franoise (2006). Mal-estar docente ou crise do ofcio? Frum Sociolgico, 15/16 (II srie), 141-156. LESSARD, Claude (2007). Les politiques ducatives actuelles et leurs effets sur le travail enseignant:: un point de vue nord amricain. , 378-394.

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Algumas notas finais Barbara Nolan Chefe da Unidade Educao e Ensino Superior, Direco-Geral de Educao e Cultura, Comisso Europeia
Introduo  Gostaria de agradecer aos nossos anfitries por uma conferncia to bem organizada e pela maravilhosa hospitalidade que nos foi oferecida a noite passada.  Tivemos a oportunidade de assistir a contribuies deveras interessantes e por vezes apaixonadas que cobriram a temtica da Formao de Professores de praticamente todos os ngulos e tambm de todos os cantos da UE. evidente o quanto as principais partes interessadas esto preocupadas com a situao actual da Formao de Professores na UE.  O Comissrio Figel e a Ministra Rodrigues referiram a importncia que os sistemas de Formao de Professores de elevada qualidade tm para a nossa economia, para a nossa sociedade e acima de tudo, para os nossos jovens, e creio que esta conferncia confirmou esta ideia.  Congratulamo-nos com o facto de a Presidncia Portuguesa ter tomado a iniciativa de realizar esta conferncia to pouco tempo aps a adopo, pela Comisso, da sua Comunicao sobre a Formao de Professores. De facto, tomaram os assuntos em mo no momento em que estes acabaram de sair!  Deixem-me aproveitar desde logo esta oportunidade para esclarecer que a mensagem da Comisso no que a qualidade do ensino seja pobre mas que o desempenho dos professores poder ser melhorado, a sua satisfao profissional ser maior e os docentes sero encorajados a permanecer nos seus empregos por mais tempo, se tiverem acesso, desde o incio das suas carreiras, a um sistema de educao, formao e apoio com bons recursos, coerente e atractivo.  Ns exigimos tanto dos professores, que qualquer pessoa que contemple a ideia de empreender uma carreira nesta profisso e que tivesse assistido aos debates que tiveram lugar nesta conferncia ter-se-ia certamente assustado com a lista de qualidades sobre-humanas que ns esperamos que os professores possuam! Aspectos discutidos na conferncia Fiquei particularmente impressionada com as seguintes contribuies:  Os comentrios de Antnio Nvoa sobre a necessidade de situar o debate sobre a formao de professores dentro da profisso e de fortalecer a voz pblica dos professores permitir que estes detenham o sentimento de pertena relativamente organizao da sua profisso. Pavel Zgaga sublinhou o facto de a profisso docente ser, hoje, uma profisso radicalmente  diferente. O Ensino e os Professores mudaram mas a docncia arrasta-se atrs de outras profisses na Europeizao/internacionalizao da profisso. Salientou tambm a necessidade de melhorar os formadores de professores temos de pr o burro velho a aprender lnguas.

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  Marco Snoek falou-nos sobre a falta de mecanismos nas escolas para os professores que esto a iniciar as suas carreiras aprenderem com colegas mais velhos e experientes e com os seus professores. Uma espcie de sistema de mentoring seria muito bem acolhida. Snoek salientou tambm que os professores deveriam criar o seu prprio rgo profissional e desenvolver os seus prprios padres de referncia.  As boas prticas na formao de professores provenientes de uma diversidade de pases: Finlndia, Pases Baixos, Dinamarca, Romnia e Chipre. Maria Roldo debruou-se sobre os dois universos separados da formao inicial e contnua  e sobre a necessidade de eliminar as barreiras entre ambos. Kari Smith explicou-nos que os professores se identificam a eles prprios localmente, ou seja,  com o contexto imediato da sua sala de aula, em vez de se identificarem com o desenvolvimento mais lato da profisso. Este facto pode produzir efeitos muito limitativos. Temas principais Efectivamente, se olharmos para os ltimos dois dias, penso que podemos considerar que as questes levantadas pela Comisso Europeia na sua Comunicao sobre a Melhoria da Qualidade da Formao de Professores foram as mais adequadas.  Primeiro: a importncia de garantir uma formao inicial de professores da mais elevada qualidade; a este respeito, a questo mais bvia que se levanta : por que razo no h mais Estados-Membros a insistir para que todos os seus professores obtenham o grau de Mestrado?  Sei que h vrias correntes de pensamento sobre esta matria, mas tambm sei que esta tendncia est a crescer na Europa, pois cada vez mais pases exigem que os seus professores possuam o grau de Mestrado devido ao facto de a docncia ser uma profisso to complexa. muito difcil, num grau de Licenciatura, lidar com todos os aspectos desta profisso. Portanto, foi encorajador saber que Portugal est, ele prprio, a seguir esta via a partir do ano 2007/08.  Se observarmos os sistemas de formao por toda a UE, constatamos que muitos EstadosMembros exigem um nvel mais baixo de qualificao aos seus professores do ensino bsico do que aos seus professores do ensino secundrio. Interrogo-me se esta poltica no subestima o papel chave que os professores do ensino bsico tm no desenvolvimento pessoal dos mais jovens. Poderamos ns deixar de argumentar que todos os professores, incluindo os do ensino bsico, deveriam ter o mesmo nvel de formao?  Porm, qualquer que seja o nvel de qualificao, penso que todos podemos concordar que a Formao Inicial de Professores tem de encontrar o equilbrio certo entre o conhecimento na disciplina da especialidade e o conhecimento sobre como ensinar; entre a teoria pedaggica e a prtica em salas de aula reais com alunos reais. Segundo: evidente, a partir das intervenes a que assistimos, que a Formao Inicial de  Professores at mesmo ao nvel de Mestrado nunca ser suficiente para sustentar um professor durante uma carreira de 30 ou 40 anos. As skills e os conhecimentos de que os nossos jovens necessitam esto em permanente evoluo e os professores precisam de ser encorajados e capacitados para desenvolver as suas prprias competncias. Se esperamos que os nossos jovens sejam aprendentes ao longo da vida, podemos certamente esperar que os professores dem o exemplo.  O desenvolvimento profissional contnuo pode assumir variadas formas, como ouvimos aqui; pode envolver aprendizagem informal e formal; no tem que ser organizado fora da

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escola; efectivamente, como ouvimos, h muitas vantagens em tornar a escola o centro do desenvolvimento profissional contnuo, de maneira que os professores possam aprender com outros professores mais experientes que os rodeiam e de forma que o desenvolvimento do professor seja uma parte integral do desenvolvimento da escola. Sei que esta foi, com certeza, a opinio dos peritos nacionais que participaram na Actividade de Aprendizagem entre Pares sobre a escola como comunidade aprendente, que teve lugar no ano passado.  Terceiro: A oferta de Formao de Professores precisa de ser planeada e coordenada. Se queremos certificar-nos que cada professor est a obter a formao adequada no momento adequado da sua carreira, ento necessitamos de sistemas que sustentem esta poltica de formao; temos de nos assegurar que nenhum professor tem dificuldades, fica desencorajado ou no realizado porque no teve as oportunidades apropriadas para se desenvolver pessoal e profissionalmente. Isto depende, em parte, da avaliao que cada professor faz das suas necessidades de formao, mas tambm significa que tero de ser criadas, para a formao contnua ou para a formao em contexto de trabalho, oportunidades suficientes que possam de facto responder s necessidades dos professores; por outro lado, tem de haver o encorajamento e o incentivo necessrios para tornar atractivas tais oportunidades.  E, evidentemente, os Estados-Membros tm de se assegurar que o sistema se encontra implementado de forma adequada. Neste ponto, interrogo-me se tem sido feito o suficiente, em termos econmicos, quanto ao investimento na formao de professores. Marco Snoek afirmou que os professores so o primeiro factor determinante do sucesso escolar dos alunos. A formao de professores pode proporcionar um meio menos dispendioso de fomentar o sucesso escolar dos alunos do que a reduo da dimenso das turmas ou a adio de horas lectivas ou ainda outros mecanismos de apoio. Quarto: deveremos esperar que os professores desempenhem a sua parte na expanso das  fronteiras do conhecimento profissional; a partir do que ouvi ontem e hoje, estou convencida de que h espao para uma cooperao muito mais estreita entre professores, no mbito da sala de aula, e investigadores educacionais; deveria haver, entre eles, um fluxo de informao e de aconselhamento bidireccional. Atrevo-me, aqui, a provocar um pouco talvez haja necessidade de os acadmicos da educao apresentarem os seus estudos e as suas anlises de um modo perceptvel para os decisores polticos, ou seja, de no serem demasiado tericos. necessria uma operao de venda activa para persuadir os decisores polticos a mudar as polticas que podero estar fundadas em sculos de tradio.  Isto tambm significa que precisamos de encorajar, entre um maior nmero de professores, uma cultura de prtica reflexiva. Precisamos de professores capazes de avaliar a eficcia de cada aula que do e de aprender a partir dos seus sucessos e fracassos. E, claro, em parte, esta prtica exige que estejam implementados sistemas adequados de acompanhamento e de orientao, de modo a que os professores tenham sempre algum para os apoiar. O que se segue?  Assim, como algumas pessoas comentaram comigo margem da conferncia a Comunicao da Comisso est muito bem e no bom caminho, mas o que que se segue?  Antes de prosseguir com esta questo, preciso de explicar brevemente o papel da Comisso. Penso que importante recordar que a Unio Europeia no tem competncias no campo da Educao este um assunto que diz respeito exclusivamente aos Estados-Membros. Por conseguinte, temos de ser muito prudentes com o alcance da nossa interveno neste domnio.

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Com esta Comunicao, desbravmos novos caminhos e agora a bola est principalmente do lado dos Estados-Membros, relativamente aos passos que se seguem.  A Presidncia Portuguesa tomou a iniciativa e, para alm de ser anfitri desta conferncia, est a preparar as Concluses do Conselho que esperamos que venham a ser adoptadas ao nvel poltico no Conselho de Educao da Unio Europeia, em Novembro.  Os Ministros sero convidados a apresentar as reas de aco prioritrias para os prximos anos.  Gostaria ainda de vos recomendar o prosseguimento deste debate nos vossos pases e a usar a Comunicao da Comisso (assim como as eventuais Concluses do Conselho), de forma a levar adiante esta questo. Precisamos de sair do domnio do terico para o prtico. A Comisso teria interesse em participar em eventos nacionais organizados no seguimento da sua Comunicao.  Destaco outras actividades de desenvolvimento: Sob os auspcios do Programa Educao e Formao 2010, um grupo de peritos de Estados-Membros que esto particularmente interessados na Formao de Professores rene-se regularmente para trocar boas prticas de polticas neste domnio. O seu objectivo a modernizao dos sistemas nacionais de Formao de Professores. Tenho expectativas de que os Ministros forneam uma indicao clara sobre a direco que este trabalho deve assumir nos prximos anos.  Da mesma forma, creio que os resultados desta conferncia e as deliberaes dos Ministros serviro para destacar a contribuio da ENTEP (Rede Europeia de Polticas de Formao de Professores) para este processo de modernizao das polticas de Formao de Professores.  Por outro lado, gostaria ainda de vos recordar as inmeras oportunidades que so oferecidas pelo nosso Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida. A mobilidade (tal como Kari Smith salientou) traz grandes benefcios aos professores: pode promover uma melhor compreenso relativamente s diferenas culturais e uma conscincia da dimenso europeia do ensino. O subprograma Comenius oferece oportunidades muito estimulantes para professores que pretendam realizar formao contnua no estrangeiro; tambm concede financiamentos a instituies de Formao de Professores, em diferentes Estados-Membros, que pretendam colaborar em novos projectos destinados a melhorar a qualidade da Formao de Professores que oferecem.  A professora Niemi abordou a questo do Processo de Bolonha e em que medida este pode contribuir para a Formao de Professores. A Comisso apoia a maior parte do trabalho preparatrio por detrs de Bolonha e continuar a conduzir para a frente a Reforma do Ensino Superior na Europa.  Penso que estas intervenes revelaram que os Estados-Membros enfrentam problemas muito semelhantes ao tentarem equipar a sua fora de trabalho docente de forma a proporcionar uma educao da mais elevada qualidade para os seus jovens.  Esta conferncia proporcionou-nos uma excelente base para o desenvolvimento de polticas futuras neste campo e a Comisso Europeia continuar a apoiar os Estados-Membros nos seus esforos. Muito obrigada

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