Psicanálise e Educação

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Centro de Estudos em Educao, Tecnologias e Sade

CONTRIBUTOS DA PSICANLISE PARA A EDUCAO
E PARA A RELAO PROFESSOR ALUNO

VTOR FRANCO*
CARLOS ALBUQUERQUE**

* Docente da Universidade de vora.
** Docente da Escola Superior de Sade e investigador
do Centro de Estudos em Educao, Tecnologias e Sade (CI&DETS) do Instituto Politcnico de Viseu.

Resumo
A Psicanlise trouxe uma nova forma de olhar a
criana e a infncia. O maior contributo de Freud, para os
profissionais da educao, reside no facto de ter conduzido a
uma forma nova de olhar a infncia, que contrasta fortemente
com a crena vitoriana de que o mau comportamento ou os
problemas de personalidade da criana eram o resultado do
pecado original, s corrigveis por uma disciplina severa e
rgida (Fontana, 1986). Ao longo dos ltimos cem anos, a
Psicanlise teve um papel incontornvel na compreenso do
funcionamento mental e, inevitavelmente, os seus contributos
foram sendo progressivamente integrados no domnio
educativo. Este artigo centrar-se- sobre a descrio deste
contexto.

Palavras-chave: psicanlise; educao; posies tericas;
professor; aluno.

Abstract
Psychoanalysis has brought a new way of looking at
children and childhood. The largest contribution of Freud, for
professionals in education, is that have led to a new way of
looking at childhood, which contrasts sharply with the
victorian belief that the bad behavior or personality problems
were the result of the child's original sin, correctable only by
strict and rigid discipline (Fontana, 1986). Over the past one
hundred years, psychoanalysis has had a key role in the
understanding of mental functioning and, inevitably, their
contributions have been progressively integrated into the

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educational field. This article will focus on the description of
this context.

Keywords: psychoanalysis; education; theoretical stances,
teacher, student.

1. Desenvolvimento infantil e aprendizagem
Em primeiro lugar, h que realar que a Psicanlise contribuiu para a Educao
com uma teoria do desenvolvimento humano e o conhecimento do funcionamento do
aparelho psquico. Existindo hoje teorias psicanalticas sobre o desenvolvimento,
bastante diferentes (Tyson & Tyson, 1993), todas radicam numa progressiva construo
de conhecimento acerca desse desenvolvimento, com a particular vantagem de serem
abrangentes e globais, permitindo compreender conjugadamente os diferentes factos e
aspectos maturativos, relacionais e estruturais implicados na construo da
personalidade e no comportamento em geral.
Em segundo lugar, a Psicanlise contribuiu para a entrada, no campo da
Pedagogia, de novos elementos de reflexo acerca dos processos educativos,
nomeadamente a questo do transfert e contra-transfert, a importncia dos mecanismos
da identificao projectiva no quadro da aprendizagem e da relao educativa, e a
identificao das angstias e medos presentes nessa relao. A conjugao destes dois
contributos chama a ateno para a importncia da histria pessoal e da compreenso
dos significados e motivos, conscientes e inconscientes, inerentes a todos os
comportamentos.
A abordagem psicanaltica aumentou consideravelmente o interesse pela
investigao do desenvolvimento em geral e, particularmente, do desenvolvimento
infantil, bem como contribuiu para um maior conhecimento dos processos
psico-afectivos e de pensamento. Hoje qualquer abordagem do desenvolvimento
psicolgico indissocivel dos nomes de Freud, Anna Freud, Melanie Klein, Rene
Spitz, Donald Winnicott e tantos outros que, a partir de uma perspectiva psicodinmica,
contriburam para uma compreenso do mundo infantil e dos processos de
desenvolvimento.
O estudo e compreenso do papel das pulses, desejos, motivaes e intenes
foram contributos significativos destes investigadores. Em todos eles comum a
preocupao com uma compreenso global do desenvolvimento, a busca da totalidade e
do sentido individuais, a valorizao das experincias subjectivas, a necessidade do
estabelecimento de relaes e a importncia das experincias intersubjectivas.
Dentro desta compreenso do desenvolvimento, merecem particular relevncia:

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o predomnio da vida afectiva sobre os aspectos do desenvolvimento intelectual (Golse,
1985), os efeitos da carncia de cuidados e de relao nas primeiras experincias de
vida (Spitz, 1965; Winnicott, 1951), da vinculao afectiva (Bowlby, 1981, 1990;
Ruiter & Van Ijzendoorn, 1993), do perodo pr-edipiano na organizao da vida mental
(M. Klein, 1975) e da organizao edipiana e sua influncia nos interesses e na
competitividade.
Investigao, ensino e terapia surgem assim articulados nesse n central que
o desenvolvimento (particularmente o desenvolvimento infantil), tornando-se diferentes
modos de aprender e de produzir conhecimento sobre o real. A Psicanlise, enquanto
modo de produo de conhecimento, desdobra-se nestas trs dimenses. Como sublinha
Field (Field, Cohler & Wool, 1989) ensino, terapia e investigao so essencialmente
modos de aprender. Todos eles procuram descrever o mundo tal como visto e
interpretado pelo que aprende, seja o paciente ou o sujeito investigado.
A reflexo psicanaltica aplicada ao domnio pedaggico permitiu reconhecer a
enorme diversidade de factores envolvidos na aprendizagem. Um dos seus contributos,
especialmente importante, adveio do relevo dado aos aspectos mais escondidos na
educao e na aprendizagem, nomeadamente os aspectos inconscientes da relao
educativa. Tal no significa uma tentativa reducionista de explicao do processo de
aprendizagem. Pelo contrrio, diferentes contribuies da perspectiva psicanaltica tm
incentivado a uma compreenso e colaborao transdisciplinares na abordagem das
questes que se referem aprendizagem. O prprio Freud marcou esta abertura,
considerando a aprendizagem humana como um conceito que no unitrio, mas muito
varivel e complexo, ao ponto de, nem a Psicanlise nem a Educao, separadas ou em
conjunto, poderem pretender ser os nicos rbitros da verdade e de produo de
conhecimento sobre ela.
Field (1989) sintetiza esta perspectiva ao mostrar que o que a Psicanlise
oferece ao educador , afinal, uma verdade e no a verdade acerca da aprendizagem
humana. , todavia, uma verdade fundamental, sem a qual o trabalho do educador
vulnervel a ser minado por foras poderosas que se exercem nas e entre pessoas.
Salzberger-Wittenberg (Salzberger-Wittenberg, Henry & Osborn, 1990) ps
em evidncia a importncia dos aspectos emocionais implicados na situao de
aprendizagem, mostrando como h uma ligao estreita entre a aprendizagem e o
sofrimento mental. Solues fceis para evitar a dor mental podem conduzir ao
enfraquecimento da capacidade de aprender. Da a importncia da receptividade e
abertura para aprender a partir dos sentimentos projectados em ns.
A compreenso dos mecanismos de identificao projectiva aqui
particularmente relevante. A relao com o outro pode assentar no desejo e esperana de
ser compreendido e ajudado ou ento no despejar nele os nossos prprios problemas

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para deles nos livrarmos. Tal afecta inevitavelmente a relao estabelecida com aquele
em quem foram projectados. Trata-se, neste caso, da identificao projectiva que
assenta na fantasia, que se concretiza em aco, de que possvel separar parte da
personalidade e coloc-la noutra pessoa. Tal mecanismo serve tanto para comunicar,
como para o sujeito se livrar de aspectos da personalidade, como evitamento da
ansiedade e do conflito.
Ekstein (1989a) partilha desta nfase nos contributos da Psicanlise para a
compreenso dos processos de aprendizagem, dizendo que a nova colaborao entre
aquela e a Educao se deve preocupar em produzir mais investigao sobre o processo
de aprendizagem para poder mostrar como possvel mudar as atitudes psicolgicas e
as capacidades da criana de um estdio de trabalho pelo amor para o de amor pelo
trabalho. Tal nfase na aprendizagem no remete necessariamente para uma
perspectiva intra-individual, porquanto o setting pelo menos to importante como o
actor, e ambos devem ser analisados conjuntamente, como um sistema funcional nico,
se queremos tornar inteligvel a aco (Field, 1989: 976), ou seja, a compreenso do
processo de aprender numa perspectiva psicanaltica valoriza o aluno e o seu mundo
intrapsquico, mas tem de igual modo em conta o professor e a sua influncia,
reconhecendo ainda a importncia do contexto fsico, social, histrico e interactivo em
que decorre a sua relao.

2. O Interesse Pedaggico da Psicanlise
Embora seja incontestvel a grande quantidade de informao produzida pela
investigao psicanaltica sobre a criana, o desenvolvimento e a aprendizagem, o
debate sobre a relevncia dos diferentes contributos psicanalticos para a educao tem
permanecido muito aceso durante dcadas. Desde o incio da reflexo sobre as relaes
da Psicanlise com a Pedagogia tm-se encontrado uma multiplicidade de posies cujo
prottipo encontramos logo na fase de expanso da chamada Pedagogia Psicanaltica.
Na desvalorizao extrema do papel da Psicanlise para a educao, podemos
encontrar posies como a de Redl (1933), segundo a qual os conhecimentos tericos da
Psicanlise (e mesmo da Psicologia) no tm qualquer interesse para a prtica
pedaggica, uma vez que tratam de um sector da vida psquica com o qual o educador
no tem praticamente contacto, mesmo tendo em conta que, na sua prtica,
constantemente atingido pelos seus efeitos indirectos. Redl punha em causa a utilidade
do conhecimento psicanaltico para os educadores, dizendo que as formas de angstia
que interessam ao pedagogo e ao psicanalista nada tm em comum.
As posies de Zulliger ou Pfister so completamente diferentes. Ambos se
empenharam no trabalho analtico na escola. Zulliger (1928) no deixa, no entanto, de
se demarcar, mais tarde, de qualquer assimilao da Pedagogia psicanaltica

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Psicanlise enquanto forma de interveno teraputica individual.
Outra posio extrema clssica, antagnica de Redl, a de Federn (1930).
Para ele, a partir da descoberta do transfert por Freud, a Psicanlise faz parte das
tcnicas da Pedagogia. Seria talvez uma posio dogmtica ou proselitista mas, pelo
menos, acentua a necessidade de deixarem de se utilizar, de maneira cega, as ligaes
existentes entre educador e aluno. Na aco pedaggica, como na Psicanlise, ser
absolutamente necessrio ter em conta os aspectos transferenciais envolvidos na
relao. O prprio Freud distingue as diferentes naturezas das duas prticas, de forma
que a aco educativa no pode ser confundida com o modo de agir da Psicanlise, nem
ser substituda por ela. Entende, no entanto, que o educador no se deve abster de usar a
sua formao analtica. Faz a separao das duas prticas mantendo a validade da
formao analtica para o pedagogo, face clnica e no Pedagogia.
As posies clssicas de Burlingham (1937) ou Sterba (1936) situam-se num
ponto intermdio: o contributo das descobertas da Psicanlise traz ao educador mais
dificuldades e exigncias no seu trabalho porque, chamado a uma atitude de escuta e
compreenso, no pode nem deve assumir o papel de analista. Como as condies da
prtica pedaggica no constituem um quadro adequado anlise dos conflitos
psquicos, o professor, estando mais capaz de os identificar, ter mais dificuldade em
lidar com eles, uma vez que os meios pedaggicos ao seu dispor so limitados. Sterba
(1936) est em consonncia com Freud acerca de que o pedagogo se deve contentar em
tomar conscincia da natureza do material que lhe trazido pelo aluno, mas no se deve
deixar tentar por uma aparente simplicidade para dar interpretao. Pe mesmo em
questo que seja possvel utilizar tal material no quadro de uma actividade pedaggica.
Baietto (1982) vai pegar precisamente nesta aparente simplicidade para
enunciar as suas pertinentes crticas ligao entre Psicanlise e Pedagogia. Critica, em
primeiro lugar, as abordagens simplistas e banalizadoras (pretensamente psicanalticas)
que levam a que todos faam uma espcie de psicanlise ou de interveno que conduz
real impossibilidade de mudana. A Psicanlise, assim institucionalizada, torna-se a
negao de si mesma. Critica aquilo que designa por perspectivas ortopdicas da
Psicanlise, presentes, segundo ele, por exemplo, nas obras de Mauco ou Postic, que
levam produo de uma imagem idealizada do professor, to alienante como as
precedentes. Critica ainda a criao de um professor/homem-orquestra, capaz de dar
conta de tudo e sempre estvel e coerente no seu comportamento. Diz haver perigo
quando a Psicanlise penetra na Cincia da Educao e no mundo de ensino e
utilizada para criar um discurso normativo. Para si, a Psicanlise o inverso da
Educao e intervm precisamente quando esta falha. Se a Psicanlise faz luz sobre os
conflitos psquicos inerentes ao desenvolvimento da criana, no assegura o seu
controle e no pode, por isso, ajudar a construir uma reforma da pedagogia. A leitura

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dos factos psquicos permite-lhe colocar-se em posio de denunciar e desmontar as
ideologias, mesmo as educativas, mas no lhe deve permitir fomentar outras. Ensinar
no se pode basear numa doutrina ou ideologia. Gillet (1987) afirma mesmo que a
Psicanlise uma anti-pedagogia e, por isso, fundamental que no se transforme numa
Pedagogia.
H pois bastante consenso sobre as dificuldades inerentes aplicao dos
conhecimentos psicanalticos no domnio pedaggico. Trata-se de duas prticas
diferentes e separadas. Mesmo noes que vm da prtica da psicoterapia analtica,
quando so aplicadas educao, sofrem facilmente distores e mutaes. o caso,
por exemplo, da noo de transfert que, colocada ao servio de uma perspectiva
pedaggica, deixa o campo psicanaltico, passando a funcionar como noo psicolgica.
Esta questo coloca como desafio (J. C. Filloux, 1987) a necessidade da
relao Psicanlise - Educao deixar de ser olhada como um dilema a ser ultrapassado.
Quando os psicanalistas pretendem legislar sobre a Pedagogia em nome do saber
analtico, cessam de ser analistas e assumem-se como super-educadores, super-egos dos
educadores e professores que iro falar em nome de uma ordem normativa. A histria
do movimento da Pedagogia psicanaltica parece mostr-lo, assim como testemunha que
a Psicanlise no pode vir preencher a falta de saber e a falta de poder dos pedagogos,
sem perder a sua especificidade.

3. O Problema da Aplicao da Psicanlise Educao
A discusso acerca da relao da Psicanlise com a Educao no se esgota, no
entanto, na identificao do lugar que uma e outra ocupam ou na forma como se
relacionam. a prpria noo de aplicao que pode ser questionada. J . C. Filloux
(1987) defende que a problemtica das relaes entre os dois domnios, ao ser posta em
termos de aplicao, se torna inevitavelmente equvoca, uma vez que a noo de
aplicao pode assumir diferentes sentidos. Distingue duas grandes categorias em que
tal acontece:
A primeira refere-se inspirao de uma prtica (a educativa) pela extenso de
um saber ou de um modelo (psicanaltico). Trata-se de transpor o modelo da cura
analtica para o da relao educativa, ou ento de inspirar a prtica pedaggica pelo
saber psicanaltico. Este o sentido mais corrente quando se fala da aplicao da
Psicanlise Educao.
A outra categoria de relao aponta, por um lado, para a utilizao do saber
analtico pondo-o ao servio da explorao do campo pedaggico, no sentido da
produo de mais conhecimento sobre este, e, por outro lado ainda, aponta para o "ser
analista" no prprio acto de investigao e escuta do que se passa nesse campo. Esta
ser tambm uma "aplicao", mas no sentido de uma leitura ou decifrao, que permita

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uma viso do real pedaggico tendo em conta o inconsciente.
Estas duas categorias de utilizao da Psicanlise no campo pedaggico visam
resultados diferentes: a primeira, a inspirao imediata de uma prtica; a segunda, uma
leitura por referncia a um saber.
A contribuio de Mosconi (1986) para esta questo da aplicao da
Psicanlise educao deveras importante. Distingue sentidos diferentes de aplicao:
cincia aplicada e aplicao tcnica de uma cincia a uma prtica. A cincia aplicada
consiste na aplicao de uma teoria mais genrica a um novo objecto. No se trata de
um saber tcnico, mas sim terico, "de dizer o que o real , e no como ele deve ser ou
como se deve transform-lo" (idem: 74). Por outro lado, a aplicao tcnica consiste na
aplicao dos conhecimentos cientficos a uma prtica. Neste caso aplicar a Psicanlise
Educao pressupe que se pode encontrar na teoria Psicanaltica um saber que pode
esclarecer as prticas educativas e de ensino, com vista sua transformao.
Quando Millot (1987) entende que a teoria psicanaltica no concludente no
que se refere educao e Baetto (1982) diz que ensinar no pode ser uma actividade
baseada numa teoria ou doutrina, ambos esto, afinal, a denunciar a iluso de deduzir
directamente regras prticas de uma teoria. Assumem que a prtica se retira
directamente de um saber prtico e esclarecem a diferena entre tcnica e prtica (Gillet,
1987).
Qual ento a natureza dessa teoria psicanaltica adequada para construir um
saber prtico pedaggico? At aqui sups-se ser a metapsicologia de Freud, mas
podemos considerar que a condio necessria para que a psicanlise possa aplicar-se
s prticas educativas que seja feito, relativamente a essas prticas educativas, um
esforo de conceptualizao e teorizao semelhante quele que Freud fez relativamente
prtica da cura. Assim, a ausncia de um saber prtico inspirado na psicanlise
explicar-se-ia no por uma impossibilidade radical, mas pela ausncia, que podemos
supor provisria, de uma teorizao inspirada na psicanlise e tendo por objecto as
prticas pedaggicas (Mosconi, 1986: 77).
O reconhecimento da Psicanlise aplicada Educao como "cincia aplicada"
s possvel, segundo Mosconi, com a condio de que a teoria psicanaltica no seja
tornada numa teoria mestra, isto , como um conjunto de certezas dogmticas que a
educao, como campo de aplicao, no ter outra funo seno confirmar. Se o
investigador, senhor de uma perspectiva psicanaltica, se contenta em pedir educao
uma validao da sua teoria, arrisca-se a cair numa posio narcsica e ilusria. Mosconi
(1986) mostra que a teoria psicanaltica s pode ser criadora dum saber novo se aceitar
ser alterada e alteradora. Ao ser deslocada do campo da cura para o das prticas
educativas, ao mesmo tempo que faz surgir questes novas, ela prpria modificada
pelo seu objecto. Ser, pois, possvel afirmar que h lugar para uma Psicanlise aplicada

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educao como cincia aplicada (Filloux, 1987; Baetto, 1982). A condio prvia
dessa aplicao a clara elucidao terica do campo das prticas educativas e de
ensino: "porque apenas os conhecimentos em psicanlise da educao podero fornecer
s prticas educativas e aos professores as informaes que permitiro constituir, neste
domnio, um saber prtico (Mosconi, 1986: 77)
Em vez de uma Pedagogia psicanaltica poderemos, talvez, falar em Psicanlise
da Educao e/ou Psicanlise da relao educativa.
Pe-se ento a questo de quem pode fazer essa aplicao. Mosconi responde
que, da mesma maneira que o saber metapsicolgico no chega para fazer o psicanalista
(prtico), mas tem de ter a sua origem no saber interior que o analista constri no espao
da sua prpria cura, a aquisio de um saber sobre a prtica educativa s tem lugar
numa busca pessoal de saber e de simbolizao que se origina num verdadeiro desejo de
saber sobre si prprio e a sua prtica.
Resta ainda uma outra questo, que a de saber a quem pertence constituir o
saber terico. A resposta de Mosconi que, da mesma maneira que os psicanalistas no
deixam a outros a tarefa de teorizar sobre a experincia de cura, tambm os pedagogos
no devem abdicar do esforo de elucidao terica do seu campo. O mesmo autor
sustenta duas condies para que os educadores possam fazer da Psicanlise uma
cincia aplicada s prticas educativas e de ensino: terem uma experincia pessoal
dessas prticas e fazerem uma anlise individual que permita uma apropriao autntica
do saber e do poder de interpretao psicanaltica. Aos pedagogos competir ter a teoria
da sua prpria prtica, tanto no sentido de saber prtico, como de saber terico. Neste
mesmo sentido vai a posio, mais extrema, de Gillet (1987).
Por outro lado, na aplicao tcnica a prtica que comanda. Ali, a Psicanlise,
de "mestra" deve tornar-se serva. Enquanto na prtica analtica a Psicanlise que
comanda, na prtica pedaggica no a Psicanlise que comanda, nem como prtica,
nem como teoria cientfica; a prpria prtica com os seus fins.
Do ponto de vista da produo cientfica e da investigao, as relaes entre a
Psicanlise e a Pedagogia, a partir da II Guerra Mundial, organizaram-se, segundo J . C.
Filloux (1987), em torno de trs grandes linhas orientadoras: uma mais
psicopedaggica, outra mais psicoteraputica e uma terceira de carcter
preponderantemente institucional.
A orientao psicopedaggica tem essencialmente a ver com a utilizao do
conhecimento psicanaltico no contexto da aco pedaggica do professor. herdeira
directa da posio de crtica e contestao aos mtodos da pedagogia tradicional, que
caracterizou as primeiras relaes da Psicanlise com a educao. Da que se preocupe
essencialmente com as formas e mtodos da prtica educativa e com o desenvolvimento
de mtodos pedaggicos adequados a partir da informao psicanaltica. Anna Freud

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(1956) havia j apontado para a importncia desta via ao sintetizar os contributos da
teoria psicanaltica em trs dimenses: a crtica aos mtodos da pedagogia tradicional, a
ampliao do conhecimento do professor acerca do ser humano, aumentando a sua
capacidade de compreender a complexidade das relaes da criana e do educador e,
finalmente, e noutro sentido, o levar ao reconhecimento do uso da anlise como mtodo
de tratamento para as crianas que precisam de corrigir os efeitos educativos nocivos.
Baudouin (1969) acentua a importncia do professor compreender melhor a
barreira que separa os aspectos conscientes e inconscientes. Ao ajudar o professor nessa
tarefa, o saber psicanaltico torna-se assim em auxiliar precioso da Pedagogia. O autor
enuncia como princpios directores desta prtica pedaggica psicanaltica a mobilizao
de energia por parte do professor, o equilbrio entre liberdade e restrio na sua relao
com o aluno, o desenvolvimento de aces destinadas a favorecer a sublimao e a
valorizao positiva da imaginao e do sonho. O saber psicanaltico assumido como
um precioso auxiliar da Pedagogia, sem se substituir a ela, mas permitindo-lhe evitar
erros.
Na mesma linha, Meng (1985) d uma perspectiva de compreenso do lugar
das punies e dos castigos. Alerta sobre as motivaes profundas das sanes. Prope
uma higiene mental do professor, uma vez que a restrio e a liberdade so problemas
do educador e no da educao.
Schramm (1971) defende que a funo dos educadores face aos alunos a de
facilitar a sublimao em vez de os encurralar no recalcamento. Prope uma tipologia
psicanaltica do educador, segundo a predominncia de traos tpicos da personalidade:
anal ou obsessiva, flica ou histrica, oral ou depressiva e narcsica.
Susan Isaacs (Phillips, 1977) v a aplicao dos contributos da Psicanlise
educao das crianas atravs do estudo da organizao do pensamento infantil e do
fornecer orientaes claras aos professores em relao ao seu trabalho com as crianas.
O surgimento, em 1945, da Revista The Psychoanalytic Study of the Child, vai
situar-se numa zona de confluncia desta orientao mais psicopedaggica com uma
orientao mais teraputica. Nesse sentido, ser, at hoje, uma herdeira da Revista de
Pedagogia Psicanaltica, embora dela difira substancialmente pela maior centrao na
investigao sobre as vrias vertentes do desenvolvimento infantil, sem uma
preocupao pedaggica to imediata.
A obra de Field (Field, Cohler & Woll, 1989) igualmente exemplo desta
possibilidade de conjugao e de dilogo a partir de diferentes orientaes e at de
prticas profissionais diversas.
Na linha de Zulliger e das suas pequenas psicoterapias, encontramos uma
orientao psicoteraputica muito ligada criao, em 1946, do Centro
Psico-Pedaggico Claude Bernard, que inicia, em Frana, um perodo novo na histria

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das relaes entre a Psicanlise e a Educao.
O conceito de Pedagogia Teraputica (Neto, 1992) pretende ultrapassar a
confuso inicial entre terapia e pedagogia psicanaltica, remetendo para a orientao
psicopedaggica o carcter profilctico e assumindo um cariz teraputico. O conceito de
Federn (1930) acerca da Pedagogia psicanaltica ia j neste sentido, ao falar de uma
Psicanlise ao servio da educao.
Mauco (1968) chama a ateno para a importncia do inconsciente e aponta
para a necessidade de um melhor conhecimento dos fenmenos transferenciais na
situao pedaggica. Reala a importncia de pais e educadores terem um
conhecimento, esclarecido pela Psicanlise, do aluno, da sexualidade infantil, do
complexo de dipo e do seu impacto na relao pedaggica.
O mesmo autor tem uma concepo, inspirada na Psicanlise, da relao
professor-aluno, que reconhece o valor especfico do quadro escolar como estruturante e
em que o professor deve ajudar o aluno a controlar as suas pulses, pondo em evidncia
como as qualidades dos professores interferem no percurso de aprendizagem dos alunos.
Prope grupos de formao para pais e para professores, a anlise do comportamento
destes na sala de aula e a utilizao de psicodrama na sua formao. Tal proposta abre o
domnio da formao de professores a outras vias, que englobam a compreenso da vida
mental sem passarem necessariamente pela anlise pessoal, defendida por alguns dos
autores j referidos, nomeadamente por Klein (Lebovici & Soul, 1970) que o havia j
sugerido, quando desejou que, na escola do futuro, os educadores e os professores
pudessem beneficiar de uma anlise pessoal, no desperdiando mais as foras numa
luta v contra os complexos da criana, mas consagrando-se ao seu desenvolvimento.
Birraux (1980) liga a histria da adaptao escolar em Frana aos Centros
Mdico - Pedaggicos e procura mostrar que as estruturas mdico-pedaggicas que tm
a ver com a inadaptao acabam por reforar as resistncias da escola mudana.
J . C. Filloux (1987) situa tambm nesta linha de orientao psicoteraputica as
posies de Lebovici & Soul (1970) e Terrier & Bigeault (1975). Os primeiros realam
a importncia da pessoa do professor no modo como as crianas se separam dos
objectos parentais e investem na escolaridade e no modo como trabalham sobre a
relao das dificuldades escolares com as dificuldades de identificao ao pai. Terrier &
Bigeault (1975) consideram que a educao tem como fim o fortalecimento do Eu
(instncia mediadora entre o Id e o Super Eu) e analisam o adolescente propondo uma
escola que facilite o desenvolvimento do pensamento.
Numa linha de orientao institucional, encontram-se os textos que tm em
vista a instaurao de uma Pedagogia psicanaltica no quadro do sistema institucional,
social e poltico, no qual ela prpria se situa ou deveria situar. J . C.Filloux (1987)
coloca neste grupo trs intervenes principais: Oury & Vasquez, Audouard e Mendel.

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4. As Relaes Professor Aluno
Um dos maiores contributos da Psicanlise ter sido, ao nvel da anlise da
situao pedaggica, permitir uma nova abordagem da relao entre professor e aluno.
A situao educativa , por definio, interpessoal; professor e aluno esto
presentes "na plenitude da sua subjectividade" (Field, 1989). A relao que vo
estabelecer no apenas baseada na transmisso, pretensamente neutra de informao
ou de conhecimentos, nem apenas uma relao de saber. Como sublinham Cifalli &
Moll (1985), para a Psicanlise h outra lgica para alm da inteligncia, j que esta
procura fazer a ligao entre os aspectos cognitivos e afectivos subjacentes relao
educativa. A Psicanlise veio contribuir para que fosse posta em causa a ideia simplista
de uma relao entre professor e aluno assente numa troca neutra de saberes.
Ekstein (Ekstein & Motto, 1969) entronca nesta relao entre professor e aluno
o desenvolvimento do que considera uma ligao fecunda entre a Psicanlise e a
Educao baseada na "capacidade de amar e trabalhar". A capacidade para ensinar,
assim como a capacidade para aprender, so uma situao particular da aptido para
"amar e trabalhar", que Freud usa como definio de sade mental. A relao educativa
entendida como relao de amor: a criana deseja aprender pelo seu desejo de ser
aceite, recompensada e reconhecida como bom aluno. O professor deve preparar o
caminho para uma relao baseada no respeito e afecto que estabelecer as condies da
situao de trabalho.
A criana identifica-se com o professor nos seus objectivos e necessidades, ao
mesmo tempo que o professor precisa de se identificar com a criana e com a sua tarefa.
Este o primeiro passo do ser professor. Os passos seguintes consistem em transformar
o "trabalho para o amor" em "amor pelo trabalho".
A compreenso da natureza subjectiva profunda do processo
ensino-aprendizagem e do significado do contexto relacional em que ocorre requer do
professor tanto uma boa capacidade de observao emptica, de comunicao e de se
dar, como requer conhecimento sobre os contedos e mtodos implicados nessa
aprendizagem. "O melhor professor seria aquele que capaz de integrar os princpios de
todos os modos de apreender, usando-os de acordo com o seu entendimento acerca de
onde se encontra a criana, ou grupo de crianas, num dado momento. Tal professor no
est comprometido com uma forma especfica de ensinar mas pode mudar de acordo
com as necessidades da criana. De facto, o melhor professor precisa de ter uma
capacidade para amar amadurecida. Se essa capacidade primitiva, o seu ensino
funo apenas da sua necessidade de ser amado e admirado pela criana (Ekstein,
1989a: 89).
O contexto relacional exige, por seu turno, a compreenso das condies do
processo ensino-aprendizagem e das posies ocupadas por professor e alunos. Da que

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Field (1989a) diga, no mesmo sentido, que a viso psicodinmica da interaco
ensino-aprendizagem contrria ao princpio, frequentemente implcito na aco
educativa, segundo o qual o foco principal da Educao est na resposta que o aluno d
ao professor, expressa no seu comportamento observvel, ou nos resultados escolares e
noutras atitudes manifestas. O que torna o ensino efectivo no a capacidade do
professor funcionar como observador imparcial e objectivo, mas , pelo contrrio, a sua
capacidade para se colocar em sintonia com as experincias subjectivas dos alunos e
reflectir sobre as suas prprias reaces subjectivas aos comportamentos destes,
individualmente ou como grupo; ou seja, a sua capacidade para assumir plenamente a
intersubjectividade da interaco educativa e para aumentar a compreenso de si
prprio.
Um dos maiores contributos da Psicanlise para a compreenso do acto
educativo e da relao professor aluno decorre da sua "descoberta" do inconsciente e
dos aspectos inconscientes que nele esto presentes. Como j vimos, aquilo que o
professor afectiva e relacionalmente est impregnado pelos aspectos inconscientes da
sua personalidade. Nas palavras, sempre claras, de Mauco "a relao professor-aluno
vai depender em larga medida do que o professor inconscientemente. Do seu grau de
maturidade afectiva, das suas reaces ao comportamento inconsciente da criana, vai
resultar a natureza do seu dilogo. Por isso, o dilogo educador - criana um dilogo a
4 vozes (consciente e inconsciente). No se trata (...) de dar criana palavras, ordens
ou saber, mas uma relao positiva que lhe facilite a aceitao do casal dos pais na
relao triangular do dipo e o reconhecimento da sua personalidade na cadeia das
geraes" (Mauco, 1968:127).
Lebovici & Soul (1970) apresentam uma perspectiva assumidamente
relacional para a compreenso da aco do professor e da escola. Tudo o que concerne
criana e escola deve ser estudado nessa perspectiva relacional, porque s ela permite
a compreenso da multiplicidade dos conflitos, a compreenso da sua resoluo e,
tambm, do emaranhado das motivaes internas e externas. Isto no significa que os
autores no mantenham, em relao ao desenvolvimento intra-psquico, uma posio
que vai ao encontro da evoluo anteriormente referida na prpria obra de Freud e que
demonstra os limites da educao e do educador no desenvolvimento interno do seu
aluno. Defendem que a relao educativa de tal forma importante na vida da criana
que intervm no seu conflito intra-psquico evolutivo, favorecendo o deslocamento
para o mundo exterior, aumentando o prazer do Eu capaz de encontrar temas favorveis
angstia ou culpabilidade, e preparando as mudanas caractersticas do perodo de
latncia. So essas evolues dinmicas que a escola e a higiene mental devem utilizar e
proteger (Lebovici & Soul, 1970: 501). Fazendo igualmente suas as concepes de M.
Klein, prosseguem mostrando que o desejo inconsciente de satisfazer o mestre pelo seu

185
esforo se confronta com o medo inconsciente de o alcanar, da decorrendo o conflito
insolvel que impregna toda a inibio. Por isso, a atitude do professor pode atenuar ou
intensificar o conflito interior da criana, mas no modificar nada do que de essencial
se refere a esse conflito. O que ele pode fazer para obter bons resultados manifestar
simpatia e compreenso, reduzindo parte da inibio que se liga representao da
pessoa como um mestre vingador.
Sobre o amor s crianas, Mauco (1968), no entanto, chama a ateno para a
aco daqueles professores que amam as crianas para satisfazer as suas prprias
necessidades afectivas. Amam-nas por seduo e pelas satisfaes que da auferem.
Acontece que, por vezes, a criana se deixa captar por essa solicitao e a aco
educativa pode conduzir a um xito pedaggico meramente aparente.
J anine Filloux (1974) refere-se tambm s interpretaes relativas aos
processos inconscientes que organizam as relaes professor-aluno (ou grupo de
alunos). Mostra como ao contrato objectivo e assimtrico (Eu estou para ensinar, vs
para aprender) se substitui um outro, latente e simtrico, fundado na aliana, no amor ao
professor e na denegao da autoridade e do poder. Este novo contrato traduz-se, por
parte do professor, na ddiva de saber e da sua prpria pessoa e no apelo ddiva total
do aluno e sua submisso. Assegura ao professor uma autoridade pessoal fundada no
captar do desejo do aluno e do pr em aco de invejas narcsicas. no interior deste
novo contrato que tudo se joga. O professor torna-se numa imagem ideal e idealizada de
professor-pai, as relaes transferenciais sobre o professor e a contra-transferncia
tornam-se o substrato dominante daquilo que acontece na aula e o modo de
investimento libidinal na relao com os alunos torna-se central. A instaurao de uma
ordem identificatria , assim, o objectivo, mas tambm a condio do processo
educativo (Filloux, 1974). Daqui a importncia da questo da seduo, enquanto sada e
impasse da relao pedaggica, com a sua ligao ao narcisismo.
Este acentuar da importncia da relao remete de novo para o percurso
formativo e para a maneira como o professor vive a sua autoridade na relao.
necessrio "que saia das identificaes fantsmicas para aceder a uma relao de
autntico intercmbio (...), supe que o detentor da autoridade tenha elaborado em
primeiro lugar a sua prpria educao, dominado os seus problemas pessoais de maneira
a dominar as suas tendncias e contra-transferncias afectivas para a criana (); o
educador deve ser capaz de se identificar com a criana sem se deixar captar
afectivamente" (Mauco, 1968: 151).
Da que muitos psicanalistas, como Pfister e Zulliger, sempre tenham advogado
que o ideal seria que todo o educador tivesse uma experincia psicanaltica. Mauco
(1968: 153) diz, no entanto, que o primeiro conhecimento que todo o educador deve
possuir o conhecimento de si prprio e, especialmente, das "fontes profundas da sua

186
sensibilidade relacional".
Vemos assim que o professor assume para a criana um significado profundo.
Cozzarelli & Silin (1989), procurando evidenciar a importncia do professor no
amadurecimento das capacidades e na promoo do crescimento e autonomia do aluno,
identificam algumas qualidades que consideram fundamentais no mbito da relao
educativa. Em primeiro lugar, o professor que "tempera a grandiosidade" dos alunos
atravs de respostas empticas que permitam aos alunos, tanto a manuteno da
auto-estima, como o desenvolvimento do sentido do que realisticamente possvel. Em
segundo lugar, os professores so figuras idealizadas. Como tal, assume particular
importncia aquilo que o aluno procura, na relao educativa, para preencher as suas
necessidades narcsicas. Pode procurar a admirao e afirmao para si mesmo como
pessoa, ou ento, simplesmente algum passvel de ser idealizado. O seu
comportamento defensivo face a estas necessidades narcsicas pode ser apenas uma
tentativa de se proteger da desiluso, ou o seu comportamento pode visar o
preenchimento de algum tipo de limitao. As crianas respondem personalidade
total do professor e, de modo recproco, ao respeito, apreciao e entusiasmo que o
professor comunica criana sobre si mesmo (Cozzarelli & Silin, 1989: 814).
Salzberger-Wittenberg, Henry & Osborn (1990) procuram, tambm, identificar
os factores que interferem na relao professor aluno e na forma como o professor
estrutura essa relao. Chamam a ateno para a necessidade do professor aprender a
compreender a natureza da relao, para a extrema importncia que ele prprio tem na
vida mental dos seus alunos e para como, frequentemente, os professores so investidos
de sentimentos negativos e positivos muito fortes que se relacionam directamente com
as expectativas em relao ao professor em abstracto. As expectativas mais comuns
acerca dos professores, trazidas pelos alunos so:
- Ser fonte de conhecimento e sabedoria. A existncia de problemas a este nvel
pode relacionar-se com o aluno achar que o professor no competente ou no est a
fornecer todo o conhecimento que possui.
- Ser providenciador de respostas aos desejos dos alunos e ser o que traz
conforto e consolo, ou seja, um realizador automtico dos desejos, que permitir ao
aluno aprender passivamente. Os professores, como outros profissionais de ajuda,
tornam-se facilmente objecto de desejos infantis, ou seja, algum que cura magicamente
a dor, afasta a frustrao, o desamparo, o desespero e, pelo contrrio, traz felicidade e
satisfao dos desejos.
- Ser objecto de admirao e inveja, pelas suas caractersticas, qualidades e
poder.
- Ser juiz ou uma figura de autoridade; aquele que tem poder para resolver os
conflitos, administrar a justia e dar segurana perante os problemas mais ameaadores.

187
No entanto, a relao entre professor e aluno afectada no apenas pelos
sentimentos e expectativas do aluno, mas tambm pelas aces do professor: o seu
transfert, as suas aspiraes, os seus medos, e outros problemas de que o prprio
professor no estar at consciente. Uma vez que sobre o transfert do professor se falar
mais adiante, so de referir por agora as restantes situaes.
As aspiraes referem-se quilo que os professores desejam, podendo ser de
natureza muito diversa. Podem traduzir-se no desejo de comunicar, transmitindo
conhecimentos e competncias. No seu ponto extremo, esta aspirao tem a ver com o
exibicionismo: o gostar de se ouvir, de se mostrar e de ter uma performance brilhante.
Comporta o perigo de levar os alunos a quererem adoptar o seu estilo, absorvendo o seu
conhecimento com vista a poderem ser reconhecidos pelo seu estatuto, em vez de
desenvolverem um genuno interesse pelas matrias. Outra aspirao pode ser o
capacitar os alunos para terem sucesso. Tambm ela comporta riscos, nomeadamente o
de exacerbar a competio pelos resultados. O desejo de promover o desenvolvimento
pessoal pode, igualmente, ser outra aspirao do professor. O perigo que pode gerar
de, em vez de estar a promover desenvolvimento, estar a promover a dependncia,
atravs de uma relao de tipo parental, em que a procura da admirao e do respeito
dos alunos tem a ver com a prpria vida privada do professor. Querer ser pai ideal
resulta ineficaz, porquanto no permite a frustrao. Esta tornar-se- numa das muitas
formas de impedir o aluno de crescer. O desejo de ser amigo dos estudantes outro
exemplo de como um anseio do professor se pode tornar problema na sua aco
educativa, ao levar sua identificao com os alunos, ao pretender ser como eles,
negao da juventude perdida, ou ao no assumir da autoridade.
Para alm das aspiraes do professor, tambm os seus medos podem ter
consequncia directa ou indirecta no tipo de relao que vai estabelecer:
- O medo de ser censurado pelos alunos pode evidenciar-se na sua
intolerabilidade perante qualquer forma de crtica, tornando assim difcil para os
estudantes desenvolverem uma relao sincera e honesta para com ele e para consigo
prprios.
- O medo da hostilidade, que leva ao evitamento e negao do conflito,
mesmo o que se refere ao exerccio da autoridade.
- O medo de perder o controle, que pode levar o professor a ter receio das
relaes prximas e calorosas, tornando-se mais terico na sua actividade educativa e a
ter um comportamento frio (o medo de que os impulsos sexuais saiam do seu controle).
- O medo de ser "esgotado" pelos problemas dos alunos e por eles submerso.
Tais medos podem corresponder a aspectos particulares da prpria realidade. A
ansiedade do professor pode ser real e como tal deve ser respeitada.
H ainda outros problemas de que o professor pode no estar consciente, e que,

188
tendo origem na sua histria pessoal, se inserem na vida mental, intervindo na sua
prtica educativa. Esto nesse caso: a hostilidade para com os pais, comeando pelos
seus prprios pais, mas que se volta para os do aluno, levando-o a insistir em procurar
na famlia deste as causas dos problemas; a identificao com os desejos infantis, que
corresponde ao pedido da criana (aluno) de que todos os seus desejos sejam satisfeitos
e que leva o professor a sentir a necessidade de ser continuamente gratificado; a
identificao com aspectos destrutivos do aluno; a rivalidade com os irmos que
perturba a sua capacidade de trabalho em grupo.
O conceito de aliana pedaggica foi introduzido por Fleming (Wool, 1989) a
partir do seu interesse pela Pedagogia psicanaltica, referindo-se especificidade de
aprender no contexto de uma relao interpessoal. O desenvolvimento do conceito
fez-se a partir do paralelismo com o conceito de aliana teraputica. Tal como esta o
veculo analtico de mudana, tambm a aliana professor-aluno , em si prpria,
veculo de aprendizagem. Isto levou a autora a enfatizar os aspectos experienciais da
aprendizagem, fazendo do seu contexto dinmico o ponto focal de compreenso do
processo pelo qual esta tem lugar.
Tal perspectiva admite que o processo de aprendizagem possa ser considerado,
tanto do ponto de vista intra-psquico, concebido a partir da observao dos
comportamentos, como do ponto de vista interpessoal da relao professor-aluno, como,
ainda, de um terceiro ponto de vista, o da experincia transicional, ponte entre a
experincia interpessoal e intra-psquica.
Fleming ter sido quem primeiro aplicou o conceito de Winnicott (1951) ao
domnio da educao, considerando que o professor funciona como um verdadeiro
objecto transicional. A aprendizagem mediada por uma forma de experincia
transicional em que o professor toma parte.
A aliana pedaggica ser, assim, como que uma variante do que Winnicott
designa por "estar s na presena do outro". Professor e aluno, em relao, fazem apelo
a esta individualidade, esta capacidade para estar s, construda durante a primeira
infncia, a partir da experincia de estar s na presena de uma me suficientemente
boa. Tal como em termos de desenvolvimento infantil o contexto humano da relao da
criana com a me contribui para o crescimento interno e para a construo da
autonomia e da capacidade para funcionar por si prprio, da mesma maneira a aliana
pedaggica oferece um contexto transicional que permite ao aluno a aquisio do
conhecimento e a progresso escolar.
Wool (1989), ao enfatizar os aspectos afectivos e relacionais da aprendizagem,
f-lo em contraponto com o que considera ter sido o primeiro foco de interesse da
Psicanlise pelo processo educativo: a psicopatologia da aprendizagem, com nfase na
cognio e na percepo. Nesta perspectiva, cita Fleming ao dizer que o professor se

189
usa a si prprio como um instrumento para estimular a participao activa num
processo de aprendizagem criativo. Se chamamos a essa relao aliana teraputica ou
aliana pedaggica, de facto faz pouca diferena. A funo essencial servir como
catalisador dos processos experienciais e cognitivos pr-conscientes e conscientes que
ocorrem na mente do estudante ou do paciente e o ajudam a crescer e a amadurecer em
conhecimento, sabedoria e competncia (Wool, 1989: 751).
Da mesma maneira que a aliana teraputica pode ser vista de forma anloga s
relaes iniciais pais-crianas, tambm a aliana professor-aluno pode ser vista luz
destes paradigmas desenvolvimentais e teraputicos. a existncia de uma relao
didica que permite ao professor usar-se a si mesmo como instrumento de
aprendizagem, de uma maneira anloga quela em que o analista se usa como
instrumento de anlise. A aliana pedaggica apresentada, deste modo, como uma
variante da aliana teraputica. Apesar do objecto e contedo diferirem, so idnticas na
origem e no modo como operam.
Neste contexto relacional, competem ao professor, essencialmente, as funes
e papis relativos regulao do afecto, idealizao e integrao. Compete-lhe ajudar o
aluno a regular a sua tenso, mantendo-a a um nvel adequado, possibilitando tanto a
conteno da regresso ou da resistncia excessivas, uma vez que a confiana e o
optimismo inerentes situao de aprendizagem s parcialmente podem conter a tenso
que se associa com o esforo para aprender e a resistncia aprendizagem que a
acompanha. Um ambiente de suporte assim gerador de confiana e abertura ao futuro.
Uma segunda funo do professor no contexto da aliana pedaggica a de
idealizao. Trata-se da idealizao mtua, essencial em qualquer situao
ensino-aprendizagem. do senso comum que "o professor mais eficaz o mais
admirado". A preferncia pelo professor "simptico" de Mauco pretende mostrar isso
mesmo. tambm desta idealizao que fala Freud (1914) na sua Psicologia do
escolar. De igual modo, o professor no poder ser eficaz se no acredita que os alunos
podem e vo aprender. A idealizao mtua fornece assim o pano de fundo s tarefas
complexas de ensinar e aprender. No entanto, como mostram Salzberger-Wittenberg,
Henry & Osborn (1990) uma vez mais se deve colocar aqui o perigo de aprender
superficialmente, por identificao com o professor idealizado.
So ainda competncias do professor: organizar, sintetizar e integrar aquilo que
acontece no contexto da aliana pedaggica.
O aprender , assim, entendido como internalizao, um processo dinmico
que leva expanso da autonomia atravs da aco de tomar do mundo externo funes
e qualidades que passam a ser inseridas na estrutura do carcter ou, nas palavras de
Schafer (Wool, 1989: 759) "todos aqueles processos atravs dos quais o sujeito
transforma as interaces reguladoras com o meio, reais ou imaginadas, e as

190
caractersticas desse seu meio, reais ou imaginadas, em regulaes e caractersticas
internas.
Os mecanismos de introjeco (interiorizao de uma relao de objecto) e de
identificao (modificao do self subjectivo) so importantes, sendo considerados
modos de aquisio de competncia e produtos estruturais que significam uma extenso
do self. Neste processo de internalizao, o papel transicional do professor pois
importante, porquanto, semelhana do que se passa no beb, as funes calmantes do
objecto transicional so internalizadas como parte do self.
Wool (1989) faz uma sntese dos trabalhos de Pearson e Zabarenko
evidenciando o papel da identificao, incorporao, introjeco, imitao, sntese e
criatividade nos processos de construo do conhecimento.
Pelo carcter transicional da experincia relacional implicada na situao de
ensino-aprendizagem o aprender torna-se num processo criativo. Winnicott (1951)
enfatiza a natureza crtica deste processo. O objecto transicional e os fenmenos
transicionais pertencem rea da iluso, rea intermediria para que contribui tanto a
experincia subjectiva como a objectiva. Diferenciando entre mundo da iluso e mundo
"real", o mundo interno mediado pelo objecto transicional e torna-se o mundo do
brincar e da criatividade. A iluso esconde-se por detrs da diviso habitual entre o que
objectivo e subjectivo.
Na medida em que o processo de aprendizagem visa o desenvolvimento e a
autonomia, a aliana pedaggica ter como herdeira (no aluno) a funo auto-analtica
da personalidade, que permite criar conhecimento sobre si prprio e sobre os outros,
facultando assim o estar atento realidade.
Bernstein (1989) situa aqui o Ego learning, no interface do mundo externo e do
mundo interno dos afectos e a ambos simultaneamente exposto. Estando vontade com
o mundo interno, o indivduo est livre para investir no mundo externo e aprender.
Neste sentido, a auto-estima uma importante funo avaliativa do Ego relativamente
sua prpria totalidade.
Terrier & Bigeault (1975) atribuem ao professor uma qualidade de substituto
provisrio do Eu, considerando-o como objecto de ligao ou objecto intermedirio
entre as presses do Id e o mundo exterior, e como barreira entre as exigncias
pulsionais e as do Super-Ego. A sua aco permite conciliar prazer e realidade, custa
da transformao tanto do mundo externo como do mundo interno.
Birraux (1980) confere tambm escola uma funo de espao transicional.
Para Winnicott, o objecto transicional o primeiro objecto no-eu, correspondendo
rea intermdia da experincia entre a ausncia de percepo do objecto externo e o seu
reconhecimento como no fazendo parte de si. Alargando a sua teoria experincia
cultural, Winnicott situa os fenmenos transicionais no espao potencial entre o

191
indivduo e o meio, sendo a que Birraux vai colocar o papel da escola: espao
intermedirio entre a ignorncia e o saber, a famlia e o mundo, a infncia e a
maturidade. A escola torna-se espao de transio com trs funes primordiais
distintas: iniciar ao saber, iniciar ao grupo, iniciar autonomia.
O reconhecimento dos aspectos inconscientes, presentes na relao
professor-aluno, leva-nos de novo questo do transfert.
Para J . Filloux (1989), trata-se do ponto fulcral da separao das prticas
analtica e pedaggica, encontrando-se aqui o cerne das dificuldades de aplicao da
Psicanlise educao. A autora usa este conceito como demonstrao do problema da
descontextualizao, que pode ocorrer quando se aplicam conceitos psicanalticos a
outros domnios.
Basch (1989: 773) define transfert como a "demonstrao de padres de
comportamento que no parecem estar directamente relacionados com aquilo que est a
acontecer aqui e agora, mas so pr-concepes baseadas em experincias anteriores e a
reaco do indivduo para com elas. Assim, a relao educativa e os afectos que nela se
desenvolvem no tm apenas a ver com as condies concretas e presentes dessa
relao. J . Filloux (1989) afirma que a grande ferida narcsica que a teorizao
freudiana dos fenmenos transferenciais inflige aos professores , precisamente, terem
de renunciar iluso de serem a origem dos impulsos, ternos e hostis, que lhes so
dirigidos, no havendo, para ela, consolao de qualquer espcie no campo pedaggico.
As manifestaes transferenciais no so meras repeties de acontecimentos
passados numa nova situao ou perante novos sujeitos. No contexto da prtica clnica
analtica, o conceito de transfert tem o sentido de uma actualizao do passado e de um
deslocamento dos impulsos inconscientes infantis sobre a pessoa do analista.
Cozzarelli & Silin (1989), em consonncia com as posies de Anna Freud a
este respeito, identificam trs tipos de transfert: das formas habituais de relao, das
relaes actuais e das experincias passadas. No que se refere aos professores, o
transfert pode assim ser caracterial, temporrio (relacionado, por exemplo, com uma
situao conjuntural de stress), ou ter a ver com algo ligado aos modos infantis de
funcionamento.
Sendo essa ou no a sua vontade, o professor, na medida em que est atento e
responde s necessidades psicolgicas evidenciadas pelas crianas, funciona de modo
algo similar ao terapeuta, pelo menos no mbito da definio de Psicoterapia que Basch
(1989: 772) prope, "a arte de ajudar as pessoas a examinarem-se a si mesmas e as
respectivas situaes de forma a que possam estar aptas a chegar a decises que faam
sentido, dadas as suas personalidades prprias e as suas circunstncias".
Pode pr-se, no entanto, a questo: de que modo este conceito to importante
na teoria e na clnica psicanalticas, pode ser til na compreenso da situao educativa

192
e da aco do educador.
A posio de Freud a este propsito era, como vimos, que se pode reconhecer a
importncia do transfert na relao pedaggica, mas nada se pode fazer em relao a
ela, uma vez que reconhec-la reconhecer a existncia de processos psquicos
inconscientes e de leis que governam o nosso funcionamento mental.
Kuendig (1927/1985) mais enftico a propsito da importncia dos aspectos
transferenciais da relao educativa, afirmando que o acto educativo um processo
dinmico que tem lugar entre o educador e a criana e onde o transfert e o
contra-transfert esto sempre presentes, tendo um papel de tal forma importante que
mesmo os resultados obtidos pelos alunos dependem deles. Esta foi a base central das
intervenes de Kuendig, Zulliger ou Pfister, no reconhecidas como verdadeiras
anlises, mas usando mtodos adaptados ao conjunto da actividade educativa.
Mannoni (1970) compara a aprendizagem escolar com a aprendizagem atravs
da anlise e distingue o ensino terico da Psicanlise do ensino feito no decurso da
anlise, precisamente, pela presena, neste, do transfert, o qual se torna em instrumento
de mudana sem haver comunicao de um saber. O saber analtico no
essencialmente um saber sobre o inconsciente, mas onde o inconsciente tem a sua parte
e desempenha a sua funo. Uma vez que na situao escolar existe sempre um conflito
bsico e profundo, encontramos nela um transfert mascarado. No entanto, na opinio do
autor, no h grande vantagem em desmascar-lo.
Nesta medida, o contributo do conhecimento psicanaltico para a prtica de
ensino faz-se atravs da prpria capacidade do professor olhar para ela, sendo capaz de
a reconhecer a sua implicao pessoal.
O tomar em conta a importncia da situao transferencial levanta problemas
acerca do modo de lidar com o transfert e com o contra-transfert. J .Filloux (1989)
sugere que, tal como na anlise, a forma de abordar o transfert regulada por dois
princpios: primeiramente preciso deix-lo instalar-se como obstculo relao e ao
desenvolvimento, para s depois poder ser investido como instrumento de cura, de tal
modo que no deve ser induzido nem favorecido.
Na prtica educativa os problemas ao nvel do seu controle e da sua induo
pem-se de igual modo, uma vez que o transfert um fenmeno que se coloca no
mago da prpria actividade educativa. Pe-se, a este nvel, o problema relativo
seduo do aluno, aliana narcsica professor-aluno e ao transfert ertico sobre o
professor. Para a autora, o contributo da Psicanlise neste domnio, no se encontra ao
nvel da anlise do transfert, mas simplesmente no conduzir do professor renncia e
sublimao da libido, atravs de uma interveno educativa activa e reflectida. A
Psicanlise no tem, pois, como objectivo interferir directamente na educao escolar,
mas, uma vez que tem uma viso mais ntida acerca do funcionamento mental, em poder

193
contribuir, a longo prazo, para a sua progressiva transformao.
Abraham (1984), debruando-se especificamente sobre o domnio educativo,
tambm de opinio que os estudos actuais provam a veracidade das intuies de Freud
acerca da ambivalncia e das atitudes transferenciais do professor.
Salzberger-Wittenberg, Henry & Osborn (1990), tal como Cozzarelli & Silin
(1989) e J . Filloux (1989), sublinham que o que transferido muito mais do que
medos e esperanas infantis; uma concepo completa do mundo que o indivduo
construiu gradualmente na sua mente como resultado da interaco com os outros. Faz,
assim, sentido falar de transfert na situao de aprendizagem, uma vez que o aluno, tal
como o professor, criam um padro prprio, pessoal e nico de relacionamento. essa
representao mental do mundo e das suas relaes com os outros (bem como entre os
outros) que transferida para a nova situao.
Tanto na situao teraputica como na pedaggica, em cada novo encontro
pode ser revivida a esperana de uma relao perfeita, entrando-se num estado de iluso
a que se seguir a inevitvel desiluso. Da a afirmao de J . Filloux sobre a ferida
narcsica envolvida na situao transferencial: h sentimentos dos alunos que no se
dirigem particularmente quele professor. O que afecta o presente, a percepo, a
interpretao e a aco. No imprescindvel que a histria passada do professor e dos
alunos seja clarificada para que se possa entender. O estar consciente da presena de
elementos transferenciais d ao professor mais espao para pensar acerca da natureza da
relao, permitindo-lhe ter uma perspectiva mais objectiva acerca dela.
Os aspectos transferenciais ou contra-transferenciais tambm vo estar activos
na relao interpessoal estabelecida pelo professor no quadro da situao educativa.
Ainda segundo Salzberger-Wittenberg, Henry & Osborne (1990), sentimentos
contra-transferenciais sero compostos essencialmente a partir dos desejos, medos e
dios da infncia (que lhe podem permitir ser mais emptico com a criana mas tambm
podem conduzir ao aumento da ansiedade), da imagem de adulto que se formou na sua
mente (e que se relaciona com o seu auto-conceito), e da forma como concebe a
natureza da ligao adulto-criana. Da que os autores reforcem a importncia de
diferenciar entre as atitudes que fomentam o desenvolvimento mental e emocional dos
estudantes e as que, sendo baseadas nos conflitos infantis no trabalhados do professor,
podem tornar-se um obstculo ao desenvolvimento dos estudantes em direco vida
adulta.
Habitado por um passado que se reactualiza e chamado a viver, real e
fantasmaticamente, uma relao que se situa no limite do contacto entre o seu mundo e
o dos alunos, pe-se agora ao professor a questo do sentido e significado dos seus
actos pedaggicos.
Como vimos, para Ekstein (1989b), o melhor professor ser aquele que capaz

194
de integrar os princpios de todas as formas de aprender e de os usar de acordo com a
maneira como, naquele momento, v a criana ou o grupo de crianas com quem est a
trabalhar. Para isso, no pode estar de alguma forma comprometido com um
determinado instrumento de ensino, mas deve estar em condies de usar os seus meios
e mtodos em consonncia com as necessidades e caractersticas dessa criana. O que
est em causa, relativamente ao professor, a sua "maturidade e capacidade para amar",
sem as quais o seu ensino ser apenas o resultado da necessidade que tem de ser amado
e admirado pelos alunos.
O problema fundamental no est, pois, no estilo pedaggico, porque, como
acentua J .C. Filloux (1987), quer se trate de um ensino "no directivo" ou de um ensino
"tradicional", podemos encontrar sempre, ao nvel do desejo inconsciente, a mesma
encenao de "uma captao narcsica", que pode implicar a vontade de instruir e, ao
mesmo tempo, a de conservar para si o que sabe.
A aco do professor vai depender da sua prpria competncia para lidar
consigo mesmo. No podem retirar-se da Psicanlise princpios pedaggico-didcticos
universais. A Psicanlise no pode ajudar os professores a ensinar melhor aquilo que
eles tm conscincia de ensinar, a alcanar os fins oficiais do ensino, os objectivos
claramente defendidos. Mas ela sensvel ao que se passa do outro lado, do lado do
inconsciente, ao modo como, sem o saber e sem o querer, o professor perpetua
- mal - uma funo social muito antiga. A, a anlise pode reconhecer, sob uma forma
degradada e decada, algo que do seu domnio, que tem a ver com o inconsciente,
mesmo se se perdeu o seu verdadeiro valor e j no cumpre, seno mal, a sua funo
(Mannoni, 1970: 219).
Para J oo dos Santos (1982: 24) o material didctico tem de ser considerado
apenas como um meio de estabelecer relaes. Da que estabelea entre a educao, a
pedagogia e a didctica a seguinte ligao: O saber aprende-se com a educao que a
relao humana. A educao tambm pedagogia, que a filosofia do ensinar. Mas
didctica no educao; instrumento da relao pedaggica. Quando a educao s
relao, o Ser estagna; quando a educao s filosofia, o Ser volatiliza-se em virtudes
tristes que se tornam em ignorncia da vida. Quando a didctica prevalece, a educao
falha e a inteligncia criativa do homem posta em risco. Quando a relao educativa
prevalece, a didctica surge espontaneamente. A didctica cria-se a dois, a trs ou a
muitos, que delimitaram um espao cultural (Santos, 1983:267).

5. Crticas e limites
A aplicao da Psicanlise Pedagogia quer tome a forma de inspirao de
uma prtica ou de uma teoria pedaggica, levanta crticas e questes a vrios nveis
(Filloux, 1987).

195
A primeira, suscitada por Bigeault & Terrier (1978), tem a ver com o carcter
subversivo da Psicanlise que se ope ao carcter adaptativo da educao. Ao nvel do
paralelismo entre a funo do psicanalista e a do professor h a mesma oposio:
enquanto o psicanalista segue o cliente, o professor precede o aluno, impondo-lhe
normas de desenvolvimento, saber e aprendizagem. A posio do educador comporta
sempre uma imposio ligada ao seu desejo de educar. Trata-se, assim, de duas
perspectivas irredutveis e de uma diferena radical entre o modelo da cura e o modelo
do ensino.
A segunda crtica, tendo em conta a importncia do conhecimento sobre o
desenvolvimento infantil trazido pela Psicanlise, est em saber o que fazer com esse
conhecimento. A posio normativa de Bettelheim (1973) de que a

finalidade da
educao "uma personalidade em que, ao mesmo tempo, o Id e o super eu estejam
subordinados realidade do eu" (Filloux, 1987: 127). Trata-se de passar a criana do
nvel da expresso do Id para o da realizao do Eu. tambm o problema das relaes
entre a sublimao e a idealizao (Millot, 1987). Freud fala da importncia da
sublimao das pulses para fins intelectuais e sociais (evitando a sua represso
violenta), mas a educao implica sempre um Ideal do Eu que se funda sobre o
recalcamento. , pois, um problema terico, que confronta o discurso analtico com a
natureza do pedaggico.
Filloux (1987: 128) identifica o terceiro perigo dizendo que "um dos maiores
riscos de uma aplicao directa do saber analtico prtica pedaggica reside no perigo
de o tornar num saber arrogante, de fazer dele um corpo terico que seria uma espcie
de paradigma fechado, () sobre o qual haveria um consenso de superfcie: Saber (com
maiscula) que seria desde logo um saber morto, no apenas porque foi tomado fora do
seu uso na cura, mas, mais do que isso, porque se tornaria numa forma de ideologia de
cobertura ou de justificao".
Por outro lado ainda, no certo que as pedagogias que se dizem
psicanalticas, ou de inspirao analtica, estejam a fazer bom uso desse saber. Podero
mesmo estar a deturp-lo e a subvert-lo. Terrier & Bigeault (1975) chamam
precisamente a ateno para o que designam por infiltraes desviantes, ou seja, ideias
que, vindas da Psicanlise, no penetram verdadeiramente o saber pedaggico. Ser o
caso, na sua perspectiva, de certas formulaes das pedagogias no-directivas ou da
pedagogia institucional. Trata-se de ideias pretensamente fundadas na Psicanlise e que,
por exemplo, apresentam a ausncia de educao como algo bom, conduzindo
educao permissiva, hipervalorizao dos discursos sobre a educao, ou, ainda,
quilo que os autores consideram como o veneno subtil de considerar a educao
como a Psicanlise dos pobres.
Permanecem, no entanto, em aberto alguns aspectos que apontam para a

196
necessidade de uma utilizao fecunda do saber psicanaltico no campo pedaggico.
O primeiro o pedido que os actores do campo pedaggico fazem ao saber
analtico. Trata-se de um pedido de ajuda, de esclarecimento e de informao que
formulado por pais, educadores e responsveis educativos. um pedido por vezes mal
formulado ou ambivalente no que se refere ao rumo a tomar, oscilando entre a
interveno teraputica e a pedaggica. Frequentemente, as escolas solicitam aos
psiclogos, e mesmo aos mdicos, que intervenham sobre situaes educativas, mas de
forma tal que suscitam grande ambiguidade. Muitos desses pedidos so no sentido de
que tratem dos casos, turmas ou grupos de alunos numa perspectiva teraputica, como
se nada mais de pedaggico houvesse a fazer.
Outro aspecto importante, que a Psicanlise prope e possibilita a abordagem
de problemas que a Pedagogia nunca coloca. Isso cria a possibilidade de que a leitura do
campo pedaggico e educativo feito pela Psicanlise e a prpria compreenso que o
professor formula de si nesse contexto, o possam levar a interrogar-se sobre a sua
prtica, colocando-se numa posio criativa, de investigao e mudana.
Um terceiro aspecto que aponta para a utilizao do saber psicanaltico
refere-se formao dos professores. O alargamento do conhecimento sobre o campo
pedaggico, proporcionado pelo modelo analtico, leva necessariamente ao
questionamento das dimenses que podem e devem integrar a formao dos educadores.
Em termos de objectivos e de contedos conduz inevitavelmente a uma outra forma de
se conhecer a si prprio e ao outro. No que se refere s metodologias, permite encontrar
formas novas de sensibilizao, tanto para os processos inconscientes, como para a
compreenso do desejo, da motivao, do surgimento do inesperado e da mudana, ou
de um outro modo de funcionamento na relao com os alunos, a escola e si prprio, no
seguimento de pistas j h muito formuladas em que, por exemplo, o grupo surge como
mtodo e contexto de formao (Mauco, 1968; Postic, 1976; Field, 1989b; Abraham,
1982; Machado & Franco, 1994).
Fica claro como a natureza do pedaggico no permite ao pedagogo trabalhar
analiticamente na sua prtica. Para isso, ter de se socorrer do psicanalista ou do
psicoterapeuta infantil. A aliana entre Pedagogia e Psicanlise encontra-se, pois,
deslocada em relao s ambies originais e avana para novos rumos. a renncia a
"uma aliana ideal entre Psicanlise e Pedagogia e convida ao luto pelo beb imaginrio
dessa aliana o educador psicanaltico" (Filloux, 1989: 62).
Aquele que, no nosso pas, mais contribuiu para a reflexo sobre a Educao a
partir da Psicanlise, J oo dos Santos (1982: 24), defende que a teoria e a prtica
psicanaltica podem interpretar os fenmenos educativos, mas no orient-los. As
teorias estranhas pedagogia no devem, no podem inspirar a praxis educativa.
A contribuio da Psicanlise para a Pedagogia permanece como utilizao do

197
saber analtico para a explorao do campo pedaggico, no sentido da produo de mais
conhecimento sobre este, e como atitude de anlise e investigao na
multidimensionalidade desse campo. , tambm, a leitura do acto educativo e do campo
pedaggico, tendo como referncia o saber psicanaltico aplicado investigao.
Gillet (1987) acrescenta, ainda, que a Psicanlise s pode ser pedagogicamente
til atravs da formao de pedagogos que sejam permeveis ao saber do seu prprio
inconsciente e nunca pela utilizao dos enunciados psicanalticos tomados, de forma
dogmtica, como prescrio.

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