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CARACTERIZAO DO DFICIT COGNITIVO

Professora conteudista/pesquisadora: ANDRA TONINI
Acadmico: FELIPE FERNANDES DE CASTRO
Carga Horria: 30h/2 crd.

Resumo
O objetivo desta disciplina analisar como o dficit cognitivo vem sendo
compreendido atravs do tempo e como, hoje, pode-se identific-lo e diagnostic-lo.
Assim, na Unidade A, ser descrito como o conhecimento sobre a deficincia foi
produzido ao longo da histria, desde a Antigidade at o momento atual,
relacionando os mais importantes pesquisadores e suas principais idias em relao
ao assunto. Em seguida, sero apresentados os paradigmas da deficincia, que
apresentam relevncia pedaggica, sendo eles: o paradigma pessoal, o paradigma
interacionista, o paradigma sistmico e o paradigma poltico-econmico. Na
seqncia, sero feitas interfaces entre esses paradigmas e os da Educao Especial,
os quais separamos em trs grupos principais de teorias que acumulam conceitos
historicamente centrais, com suporte em diferentes formulaes conceituais da
deficincia. Assim, os paradigmas da Educao Especial so: a pedagogia teraputica
como paradigma mdico, com um conceito individualmente orientado da deficincia; a
pedagogia especial como paradigma sistmico-sociolgico (diferenciao das
instituies) e a pedagogia dos deficientes como paradigma scio-interacionista. Na
Unidade B, sero definidos e analisados aspectos importantes do dficit cognitivo
como: caractersticas diagnsticas, caractersticas do dficit, fatores predisponentes
para o dficit, curso do dficit cognitivo e os graus do dficit cognitivo.

Palavras-chave: evoluo histrica, paradigmas, educao especial, deficincia,
dficit cognitivo.

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Unidade A ASPECTOS CONCEITUAIS, TERMINOLGICOS E
CONCEPES SOBRE O DFICIT COGNITIVO
H, na literatura, diversas terminologias referentes categoria da deficincia
mental, as quais so utilizadas como sinnimos e que sero apresentadas no decorrer
desta disciplina, sendo elas: deficincia mental, dficit cognitivo, dficit intelectual,
deficincia intelectual e retardo mental. Essa ltima criticada por ser considerada
obsoleta por alguns autores brasileiros atrelados rea da Educao Especial
(Sassaki, 2003), mas utilizado pela literatura americana atual, caso este do DSM-IV -
Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais, organizado pela Associao
Psiquitrica Americana (1994), que uma referncia mundial para os profissionais da
rea da sade em termos de diagnstico. O uso de terminologias corretas, ou seja,
adequadas ao momento atual, no uma mera questo semntica, e sim uma
preocupao quanto ao uso de termos antigos que, carregados de preconceitos e
estigmas, acabam influenciando negativamente nas prticas atuais de incluso social
e educacional.

A.1 Um Breve Histrico sobre o Dficit Cognitivo
Iniciaremos com as concepes que foram construdas ao longo da histria em
relao pessoa com deficincia, partindo da Antiguidade at o sculo XX,
pontuando-se os elementos mais importantes em cada poca no tocante a este
assunto. A descrio cronolgica da construo cientfica do conhecimento sobre a
deficincia mental ora apresentada ter como fonte principal a obra intitulada
Deficincia mental: da superstio cincia, de Isaas Pessotti (1984).


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Figura 1: Linha do Tempo: Antiguidade, Idade Mdia, Sc. XIX e Sc. XXI

Antigidade Antes do Sculo V d.C.
Em Esparta, o deficiente mental ou fsico era considerado subumano, ou seja,
era coisa e no ser humano. A eliminao e o abandono eram prticas correntes
com os indivduos que apresentavam anormalidades fsicas, mentais, entre outras.
Os ideais atlticos, estticos e guerreiros eram os valorizados e respeitados pela
sociedade.

Idade Mdia
Neste perodo, o indivduo com deficincia mental ganha alma e passa a ser
considerado filho de Deus. Passa, portanto, de coisa a pessoa.
Essas pessoas no so mais eliminadas, abandonadas, e sim entregues s
igrejas e aos conventos, sendo, a partir de ento, dotadas de um significado teolgico
e religioso. So consideradas eleitas de Deus, expiadoras de culpas alheias, portanto,
como alvos do castigo divino. Tambm so consideradas possudas pelo demnio,
sendo necessria a prtica do exorcismo.
Na Idade Mdia, portanto, a pessoa com deficincia mental era tratada a partir
de uma relao ambgua de proteo-segregao, diferenciando-se da prtica da

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Antigidade, que reservava ao deficiente apenas o abandono ou a eliminao. A
segregao dava-se com o confinamento do deficiente em ambientes que no lhe
davam condies adequadas de sobrevivncia. Contudo, esse ato de segregao era
encarado como sendo de caridade, pois o asilo garantia-lhe um teto e alimentao. Na
verdade, o que se fazia era esconder e isolar aqueles que eram considerados
incmodos ou inteis sociedade.
O castigo tambm era visto como um ato de caridade, pois era o meio de salvar
a alma do cristo das garras do demnio e de livrar a sociedade das condutas
indecorosas ou anti-sociais do deficiente. Conta-nos Pessotti (1984) que, no sculo
XIII, surgiu a primeira instituio para abrigar pessoas com deficincia mental, uma
colnia agrcola na Blgica.

Sculo XV a Inquisio Catlica
1

A Inquisio Catlica sacrificou milhares de pessoas, mandando-as para a
fogueira. Essas pessoas eram os hereges
2
, considerados como possudos pelo
demnio, que eram os loucos, os adivinhos, os deficientes mentais ou amentes, entre
outros. As pessoas com deficincia mental eram consideradas amentes ou dementes.
A marca da superstio caracteriza toda a teoria e a prtica medievais em
relao ao deficiente mental de qualquer tipo ou nvel, pois a explicao de
fenmenos sobrenaturais era corrente e levava as pessoas a serem queimadas em
fogueiras por estarem possudas pelo demnio.

Sculo XVI
Paracelsus (1493-1541) e Cardano (1501-1576):
So dois mdicos reconhecidos na rea de filosofia e matemtica que rejeitam a
idia de que a deficincia mental teria uma origem diablica e passam a consider-la
como uma condio digna de tratamento, sendo causa de traumatismos e de
doenas. Tambm consideravam a possibilidade de a deficincia mental ser

1
(GLOSSRIO) Inquisio Catlica: tambm conhecida como Santo Ofcio, foi instituda pelo
Papa Paulo III, em 1542, devido ao grande aumento do protestantismo. Para mais
informaes, visite o site: http://pt.wikipedia.org/wiki/Inquisio.

2
(GLOSSRIO) Herege quem professa heresia (FERREIRA, 2002, p. 362). Entende-se
por heresia qualquer desvio de uma religio ou credo.

5
conseqncia de foras sobre-humanas, csmicas ou no, mas, mesmo assim, sendo
digna de tratamento e complacncia.

Jurisprudncia Inglesa - 1534:
Define a deficincia mental e a loucura como doenas ou como o resultado de
infortnios naturais. Elaborou critrios para identificar as pessoas deficientes ou
doentes mentais: o bobo ou idiota de nascimento era a pessoa que no podia contar
at 20 moedas nem dizer quem eram seu pai ou sua me, sua idade, ou que no
poderia conhecer e compreender letras mediante ensino.

Sculo XVII E XVIII
Os pesquisadores abaixo relacionados apresentam concepes que foram
marcantes para a educao das pessoas com deficincia mental, pois a deficincia
passou de uma condio irreversvel para uma condio de modificabilidade,
atribuindo experincia sensorial do sujeito com o meio fsico uma condio para o
seu desenvolvimento.
Thomas Willis (1621 - 1675):
A deficincia mental passa a ter uma explicao organicista, sendo considerada
causa de leso ou de disfuno no sistema nervoso central.

Francesco Torti (1658 - 1741):
A deficincia mental passa a ser explicada como resultante de fatores
ambientais. A malria, ou mau ar dos pntanos, era uma das explicaes, e disso
decorria a sugesto de mudar de clima, ou de ares, como recurso de recuperao do
idiota ou do imbecil, terminologia utilizada na poca para designar o deficiente mental.

John Locke (1632 - 1704):
Elaborou a teoria da Tbula Rasa
3
. Segundo Locke, a experincia o
fundamento de todo o nosso saber. Assim no h idias e nem operaes da mente
que no resultem da experincia sensorial individual. Em relao deficincia mental,

3
(GLOSSRIO) Tbula Rasa: a expresso que d sentido corrente filosfica chamada de
empirismo. Para mais informaes, visite o site http://pt.wikipedia.org/wiki/Tabula_Rasa.


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ele considera no ser uma leso irreversvel, e sim um estado de carncia de idias e
de operaes intelectuais semelhante ao do recm-nascido. Cabe experincia e,
portanto, ao ensino suprir essas carncias, pois a mente entendida como uma
pgina em branco, sem qualquer letra, sem qualquer idia.
Implicaes decisivas ocorreram na educao da pessoa com deficincia mental
com os estudos de Locke, pois a viso naturalstica do educando evita o emprego de
preconceitos morais ou religiosos e d nfase ordenao da experincia sensorial
como fundamento da didtica. Assim, decorrem de suas idias a afirmao da
individualidade no processo de aprender, a insistncia sobre a experincia sensorial
como condio preliminar dos processos complexos de pensamento e a importncia
dos objetos concretos na aquisio de noes.

Sculo XIX
Jean Itard (1779-1839):
Itard foi um mdico francs que se destacou pelas descobertas no campo da fala
e da audio. Foi chefe, aos 25 anos, do Instituto Imperial dos surdos-mudos de Paris,
tendo ficado reconhecido pelo trabalho que realizou com Victor, o Selvagem de
Aveyron
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, menino que havia sido capturado na floresta e que vivia h 12 anos como
selvagem. Itard acreditava na educabilidade do deficiente mental, atitude esta
impossvel antes da doutrina lockeana da tbula rasa, alicerada na anlise do
processo de conhecimento e no em preconceitos.

4
(ASSUNTO): O Selvagem de Aveyron: para saber mais sobre o assunto, leia A Educao
de um selvagem: as experincias pedaggicas de Jean Itard, obra organizada por Banks-
Leite e Galvo. Consulte a referncia completa dessa obra nas referncias dessa unidade.


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Figura 2: Jean Itard

Para Itard, a concepo da deficincia resultado de um processo de interao
adequada ou inadequada com o ambiente, quer no nvel da sensao, quer no da
reflexo sobre as idias geradas pela percepo sensorial. Com Itard, a deficincia
passou a ser entendida como carncia de experincias sensoriais e/ou de reflexes
sobre as idias geradas pela sensao.
Depois da aceitao dessas idias, no havia mais lugar para a
irresponsabilidade social e poltica diante da deficincia mental, mas, ao mesmo
tempo, no havia vantagens para o poder poltico e para as famlias dos deficientes,
os quais deveriam deixar de lado o seu comodismo e assumir a tarefa ingrata e
dispendiosa de educ-los. A opo passou a ser a segregao: no se punia nem se
abandonava o deficiente, mas tambm no se sobrecarregavam o governo e a famlia
com sua incmoda presena.
Todas as crianas com diagnstico de deficincia mental tinham como destino a
internao em hospcios, onde eram abandonadas e completamente isoladas de
oportunidades de ensino e de educao.
Itard acreditava que a causa do retardo de Victor fosse a carncia de
experincias de exerccio intelectual devido ao seu isolamento, e no uma doena

8
incurvel chamada de idiotismo. Seria na escassez da experincia e na inrcia
intelectual dela resultante que residiria a origem, a causa da deficincia e, em
conseqncia disso, seria na estimulao e na ordenao da experincia que seria
possvel encontrar a curabilidade do retardo.
A deficincia mental, desde Paracelsus e Cardano, era entendida como uma
patologia cerebral, orgnica, vista, portanto, sob o enfoque patolgico e no
pedaggico. Desse modo, no havia nenhuma possibilidade de uma educao
especial fora das proposies mdicas no campo neurossensorial ou moral. Em 1800,
a deficincia mental comea a ser do interesse da medicina moral, que a
antecessora da psiquiatria e da psicologia clnica. A medicina moral tinha como
objetivo o tratamento mediante interveno comportamental por meio de condies
ambientais para a ocorrncia de comportamentos desejveis.
Como afirma Pessotti (1984), com as proposies mdicas no campo
neurossensorial, a pessoa com deficincia mental passa das mos do inquisidor s
mos do mdico. Os determinantes da deficincia mental deixam de ser os demnios
e os fenmenos sobrenaturais e passam a ser as disfunes ou displasias corticais.
Houve, entre o final do sculo XVIII e o incio do sculo XIX, uma mudana na
concepo da deficincia mental atravs do trabalho de Itard, pois os seus
determinantes comeam a ser procurados tambm na histria de vida, de experincia
da pessoa com deficincia. Como nos relata Pessotti (1984), nesse momento, a
histria se bifurca: de um lado estava o organicismo de Willis e Pinel, seguido por
Esquirol e outros, que marcam o fim do dogma na teoria da deficincia mental, mas a
capturam pela psiquiatrizao, e, de outro lado, estava a educao especial, iniciada
por Itard.

Sculo XIX
Jean-tienne Esquirol (1772 - 1840):
Esquirol, no incio do sculo XIX, de acordo com Mendes (1996), distingue e
define a condio dos chamados alienados da razo, denominados por ele como
idiotas, subdividindo ento a idiotia em subcategorias: a idiotia e imbecilidade, tendo
como parmetro a dicotomia entre a idiotia e a normalidade, sendo os deficientes
chamados tambm de cretinos e imbecis, trazendo a marca do irreversvel e do

9
incurvel. As caractersticas comportamentais eram predominantemente compostas
por atributos negativos e ameaadores.
Para ele, o louco aquele que conserva ainda a perfeio do humano, enquanto
o deficiente mental tem uma organizao primitiva. A loucura uma doena com
prejuzo da razo; a deficincia mental um estado em que a razo nunca se
manifestou ou manifestar-se-. Nesse sentido, a deficincia mental no uma
doena, mas a privao das faculdades intelectuais e de seu desenvolvimento
suficiente para adquirir educao sem ser especial. Se no doena, comea a
enfraquecer a hegemonia mdica e entra em questo a relao desenvolvimento-
educao, passando o rendimento educacional a ser critrio de avaliao.

douard Sguin (1812 - 1880):
Mdico e estudioso da didtica, denuncia, segundo Pessotti (1984), a
hegemonia doutrinria da medicina sobre a deficincia mental, que marca todos os
diferentes comportamentos com uma mesma matriz, no procurando relaes causais
e uma teoria do desenvolvimento. Seu interesse pela educao das pessoas com
deficincia mental levou-o a desenvolver e implantar a educao especial dentro do
Bictre
5
, lanando as bases da compreenso da psicogenia
6
da aprendizagem na
deficincia mental, terminando por desenvolver uma fria antimdica, pois a
medicina tradicional no concordava com outros argumentos que no fossem
patolgicos/orgnicos.

Benedict Augustin Morel (1809 - 1873)
Com Morel, retorna a teoria unitria da deficincia mental atravs do Tratado
das Degenerescncias. O conceito de degenerescncia e degradao vem
normalizar a sociedade com a sano mdica, uma medicina das reaes patolgicas
em que a degenerescncia a processualidade da degradao da natureza, ou seja,
a perda da perfeio. A deficincia mental regride ao status de ameaa segurana

5
(GLOSSRIO) Bictre: unidade do Hpital General localizada na Frana, destinada ao
asilo de doentes mentais homens, que eram mantidos ali acorrentados, fossem perigosos ou
no.

6
(GLOSSRIO) Psicogenia: estudo da origem e da evoluo das funes psquicas
(FERREIRA, 2004).


10
pblica e sade das famlias e povoaes, no porque algum pudesse ser
individualmente contagiado, mas o sangue, a genealogia, a raa, ficavam expostas ao
contgio fatal (PESSOTTI, 1984, p. 145). A pessoa com deficincia mental
representava ento um repulsivo papel social.
A causa da deficincia mental se fundava em fatalidades genticas, congnitas
ou neonatais, todas, portanto, relativas rea mdica. Sendo vista como tendo
causas hereditrias, a deficincia mental no tinha cura, por isso utilizou-se como
preveno a recluso, a eliminao fsica, a proibio de casamento e de reproduo
dos deficientes mentais.

Sculo XX
No incio do sculo XX, o confinamento dos cretinos em asilos-leprosorios, dos
idiotas nos asilos-escolas e a priso domiciliar dos imbecis representavam a
prescrio mdica tpica da poca, dada conforme a gravidade de cada caso:
confinamento ou educao especial. Esta ltima teve o objetivo de proteger a
sociedade e reduzir os custos da manuteno pblica ou familiar.

Alfred Binnet
7

As consideraes etiolgicas
8
da deficincia mental, com base nos estudos de
Binnet, ganham um novo cenrio histrico-cientfico a partir do diagnstico psicolgico
proposto por esse pesquisador. As consideraes etiolgicas so menos importantes,
como prova sua contribuio psicomtrica, e sua influncia terica implica uma
definio psicolgica da deficincia mental que escapa do fatalismo
9

anatomopatolgico ou fisiopatolgico.

7
(AUTOR) Alfred Binnet (1857-1911): pedagogo e psiclogo francs. Ficou conhecido por
sua contribuio psicometria, tendo sido o inventor do primeiro teste de inteligncia, base
dos atuais testes de quociente de inteligncia (QI). Para saber mais, visite o site:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfred_Binet.

8
(GLOSSRIO) Etiologia: Parte da medicina que trata das causas das doenas
(FERREIRA, 2002, p. 300).

9
(GLOSSRIO) Fatalismo: a atitude ou doutrina que admite que o curso da vida humana
est, em graus e sentidos diversos, primeiramente fixado, sendo a vontade ou a inteligncia
impotentes para dirigi-lo ou alter-lo (FERREIRA, 2004).


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Com Binnet, a deficincia mental, enquanto questo terica, deixa de ser
exclusividade da medicina e passa atribuio da psicologia, o que significa tirar as
pessoas com deficincia de asilos e hospcios e encaminh-las escola, especial ou
comum.
No mbito educacional, as idias de Binnet acarretam uma proliferao de
instituies residenciais, de escolas especiais e de classes especiais em escolas
pblicas.

Figura 3: Alfred Binnet

Maria Montessori
Em 1898, Montessori prope a educao moral como abordagem da deficincia
mental, pois esta, para ela, era vista mais como um problema pedaggico do que
mdico. A cura pedaggica da medicina moral substituda pela educao moral, que
no se confunde com a prescrio da educao especial dos mdicos ortofrenistas. A
diferena entre educao moral e tratamento moral, segundo Montessori (apud
PESSOTTI, 1984), estava no fato de que o mtodo no iria se limitar eficcia
didtica, mas iria procurar estar ao alcance da pessoa do educando, de seus valores,

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de sua auto-afirmao, de seus nveis de aspirao, de sua auto-estima e de sua
autoconscincia.
Com os avanos da cincia, essas teorias eugenistas e fatalistas, raciais ou
genealgicas, perderam espao para novos estudos em diversas reas como a
Bioqumica, a Gentica, a Obstetrcia, a Psicologia do desenvolvimento, a Educao,
entre outras, o que representou um marco na compreenso da deficincia mental,
pois esses estudos introduziram modificaes nesse assunto.

Atividade da Subunidade A.1:
Faa a leitura do captulo O des(encontro) entre Itard e Victor: os fundamentos
de uma educao especial, da obra A educao de um selvagem: as experincias
pedaggicas de Jean Itard, disponvel no acervo bibliogrfico dos plos. Aps a
leitura, faa uma anlise do texto e registre suas impresses na Biblioteca Virtual.

A.2 Concepes da deficincia e da educao especial
As concepes de deficincia e de educao especial, ao longo dos sculos,
sofreram profundas mudanas, o que influenciou a educao das pessoas que
apresentam alguma deficincia. A concepo que se tem de deficincia constitui um
reflexo de paradigmas historicamente construdos. Vejamos alguns:
Em relao aos paradigmas da deficincia, que apresentam relevncia
pedaggica, Bleidick (apud BEYER
10
, 1998) define-os em quatro:
o paradigma pessoal: entende-se que a deficincia uma categoria individual,
abrangida como categoria mdica ou clnica;
o paradigma interacionista: a deficincia entendida como um processo de
atribuio ou de discriminao social;
o paradigma sistmico: a deficincia o resultado da diferenciao e do
destensionamento no sistema escolar;

10
(AUTOR) Beyer: as referncias citadas esto em textos do seminrio no publicado A
educao especial: paradigmas, textos e contextos, tendo como principal referencial a
obra Einfuhrung in die Behinderten Padagogik: Allgemeine Theorie und Bibliographie, de U.
Bleidick e U. Hagemeister, de 1986.


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o paradigma poltico-econmico: a deficincia um produto da sociedade de
classes.
A respeito dos paradigmas da educao especial, Bleidick (apud BEYER, 1998)
separa-os em trs grupos principais de teorias que, segundo este autor, acumulam
conceitos historicamente centrais, com suporte em diferentes formulaes conceituais
da deficincia. So eles:
a pedagogia teraputica como paradigma mdico, com um conceito individualmente
orientado da deficincia;
a pedagogia especial como paradigma sistmico-sociolgico (diferenciao das
instituies);
a pedagogia dos deficientes como paradigma scio-interacionista.
As bases terica e metodolgica que formam um paradigma tm razes
histricas e culturais em uma determinada poca, que as influencia. Os
conhecimentos produzidos por um paradigma no so imutveis, e sim se modificam,
passando a ser entendidos e explicados de formas diferentes, evoluindo em cada
momento histrico e cultural. Observa-se isso nos diferentes paradigmas em torno da
deficincia e da educao especial que sero aqui expostos.

O Paradigma Pessoal e a Pedagogia Teraputica
Esse paradigma foi construdo durante a primeira metade do sculo XX (1900-
1950) e est arraigado no modelo mdico da deficincia, que vista como uma
doena, incluindo as caractersticas de inatismo ao longo do tempo. De acordo com
Beyer (1998), a deficincia vista como um defeito absoluto, como destino pessoal e
permanente, sendo que as causas so procuradas na prpria pessoa, pois so
fundamentalmente orgnicas, produzidas no incio do desenvolvimento e dificilmente
modificadas. Ou seja, o estudo dos fatores etiolgicos encontra-se no indivduo.
Em relao ao conceito tradicional da deficincia ou atraso mental, Fierro (1995,
p.233) comenta:

A deficincia mental surgiu, na perspectiva mdica, como um conjunto de
sintomas que se fazem presentes em um grupo bastante amplo e
heterogneo de anomalias, que procedem de etiologia orgnica diferente,

14
tm, no entanto, em comum, o fato de estarem relacionadas a dficits
irreversveis na atividade mental superior.

Esta concepo clnica da deficincia trouxe conseqncias negativas para a
educao das pessoas que apresentam alguma deficincia, a qual reconhecida
como um distrbio, sendo este visto como um problema inerente criana, ou seja, as
possibilidades de interveno, alm da preveno, no provocam mudanas em seu
desenvolvimento, pois a deficincia por si s determina esta condio.
Marchesi e Martn (1995) comentam que esta viso fez surgir a necessidade de
uma deteco precisa do distrbio, a qual se deu atravs dos testes de inteligncia
(avaliao psicomtrica), que delimitavam os diferentes nveis do atraso mental. O
modelo clssico da deficincia mental tem sido o psicomtrico, tendo sua origem no
incio do sculo XX, vinculada educao e deficincia mental.

Figura 4: Avaliao Psicomtrica

De acordo com Schiff (1994), o Ministrio da Educao francs tinha solicitado a
Binnet (psiclogo francs), no comeo do sculo XX, que criasse um teste para
detectar os alunos incapazes de acompanhar o ensino primrio. Essas crianas, uma

15
vez identificadas, poderiam ser colocadas em classes especiais. Portanto, desde sua
origem, os testes de inteligncia esto ligados diretamente ao fracasso escolar,
deteco e segregao dos alunos.
Segundo Jimenez (1997), o sculo XX caracteriza-se pelo incio da
obrigatoriedade e da expanso da escolaridade bsica, detectando-se que um nmero
elevado de alunos, incluindo os que apresentam certas deficincias, demonstram
dificuldade em acompanhar o ritmo normal da classe e tambm em conseguir um
rendimento igual, ou semelhante, ao das crianas com a mesma idade. Nessa fase,
os testes de inteligncia desempenharam um papel significativo, pois eram o
instrumento utilizado para identificar e selecionar apenas as crianas com potencial
acadmico.
Esses testes so procedimentos padronizados e estticos que buscam avaliar
o desenvolvimento de uma criana ou adulto pela referncia de uma norma ou grupo
mdio e, geralmente, pela atribuio de pontos de QI
11
. Esses pontos, por sua
vez, derivam do desempenho da criana em uma srie de tarefas realizadas em
situaes padronizadas, baseando-se assim em uma concepo puramente
quantitativa do desenvolvimento infantil, dos graus de insuficincia do intelecto.
As justificativas das diferenas intelectuais, nesse paradigma, tm um carter
extremamente biolgico, no se levando em conta outros atributos (sociais,
econmicos ou culturais) envolvidos. Portanto, a abordagem psicomtrica tradicional
considera que o rendimento num teste de QI justifica-se por fatores genticos,
biolgicos, sendo que o que gentico, para o paradigma clnico, imutvel. Assim,
as variveis explicativas do dficit cognitivo desconsideram as possveis relaes
existentes entre o deficiente e os mbitos familiar, escolar e social, como tambm
desconsideram as capacidades e habilidades das pessoas com deficincia.
Nessa poca, no incio do sculo XX, acreditava-se que a abordagem biolgica e
a avaliao quantitativa do desenvolvimento eram os nicos meios cientficos para
explicar a deficincia mental. Na Unio Sovitica, usava-se o termo defectologia
12

para encerrar a idia de que todos os problemas se criavam e resolviam como

11
(ASSUNTO) Quociente de Inteligncia: Saiba mais sobre esse teste visitando o site:
http://www.vademecum.com.br/sapiens/QI.htm.

12
(GLOSSRIO) Defectologia: termo que era utilizado na Rssia, no incio do sculo XX,
para se referir ao trabalho desenvolvido com pessoas deficientes (VYGOTSKI, 1997).

16
problemas quantitativos e biolgicos. No entanto, o psicolgo sovitico Lev Vygotski
13

(1929) rejeitaria esse posicionamento.
Avaliando os problemas fundamentais da defectologia contempornea (1924 a
1934), Vygotski , em 1929, apoiando-se na teoria materialista dialtica sobre o
desenvolvimento, define a defectologia como:

O ramo do saber acerca da variedade qualitativa do desenvolvimento das
crianas anormais, da diversidade de tipos deste desenvolvimento e sobre
essa base, esboa os principais objetivos tericos e prticos que
enfrentam a defectologia na escola especial sovitica (VYGOTSKI, 1997,
p.37, traduo do autor texto).

Para Vygotski (1997), a concepo meramente aritmtica do defeito tpica da
defectologia antiga e caduca, que tem como noo da deficincia a limitao
puramente quantitativa do desenvolvimento. O autor russo argumenta que o
desenvolvimento da criana anormal segue as mesmas leis do desenvolvimento de
todas as crianas, no existindo um desenvolvimento diferente, particular para as
crianas deficientes.
O reconhecimento existente na rea de defectologia da existncia de leis
comuns para o desenvolvimento da criana com ou sem deficincia levou Vygotski
idia de que devemos primeiramente partir das leis comuns do desenvolvimento
infantil e depois estudar as peculiaridades apresentadas pela criana com deficincia,
anormal, como a defectologia denominava os deficientes naquela poca.
Segundo Evans (1994), Vygotski destacou os aspectos sociais da
aprendizagem, preparando terreno para uma abordagem educacional que enfatizasse
no apenas a pedagogia, mas tambm o meio para desenvolver e aperfeioar as
habilidades pedaggicas. Vygotski apresentava uma abordagem compensatria, que
no levava em conta a gravidade da dificuldade, mas sim estratgias pedaggicas
utilizadas para ajudar a superar o problema.

13
(ASSUNTO) Lev Vygotski: para um maior conhecimento sobre os estudos de Vygotski
relacionados educao especial, ler Obras Escogidas: fundamentos de defectologa.
Verifique a referncia completa dessa obra no final deste captulo.


17
Vale mencionar que, para a educao especial tradicional, essa abordagem
compensatria e social diante do paradigma da pedagogia teraputica tornou-se um
grande desafio, pois esta, segundo Vygotski (1997, p.150), seguia a linha de menor
resistncia, acomodando-se e adaptando-se ao atraso da criana. A escola tinha
como objetivo adaptar-se ao defeito da criana, e no super-lo atravs de uma
educao social baseada em mtodos de compensao social de sua deficincia.
De acordo com Bleidick (apud BEYER, 1998, p.48), esse paradigma acredita
que as medidas pedaggicas no podem modificar nada basicamente; elas tm a
tarefa da correo, da compensao, da utilizao das funes que permanecem e da
suavizao da rea prejudicada atravs do procedimento curativo, educativo e
teraputico.
Os centros de reabilitao surgiram neste paradigma, ou seja, a pessoa com
deficincia deveria receber, aps o diagnstico mdico, o tratamento e a cura
necessrios para que conseguisse se adequar sociedade, de acordo com os
padres de normalidade estabelecidos pelo contexto scio-cultural. Assim, ser
portador de deficincia torna-se um grande pesar para a pessoa deficiente e para a
sociedade, que no admite limitaes no indivduo, sejam elas motoras, intelectuais,
visuais, auditivas, entre outras.
A educao especial caracterizou-se, no final do sculo XIX e no incio do sculo
XX, pela fase de separao, segregao ou, como tambm conhecida,
institucionalizao, pois as pessoas comearam a receber atendimentos dentro de
grandes instituies, constituindo-se assim as escolas especiais para surdos, cegos e
deficientes mentais.
A partir das dcadas de 40 e 50, o paradigma mdico/clnico comeou a ser
questionado, pois a origem e a incurabilidade do distrbio, como era denominado,
passaram a ser analisadas tambm pelas influncias sociais e culturais, fortalecendo-
se no campo da deficincia as posies ambientalistas e condutivistas at ento com
pouca expressividade diante do paradigma pessoal.
Segundo Marchesi e Martn (1995, p. 9), esses novos conhecimentos suscitaram
outras concepes extremamente significativas para a educao:

- a deficincia podia ser motivada pela ausncia de estimulao adequada
ou por processos de aprendizagem incorretos. Ao mesmo tempo,

18
incluam-se os conceitos de adaptao social e aprendizagem nas
definies sobre o atraso intelectual, reforando as possibilidades de
interveno;
- a distino entre causas endgenas e exgenas para explicar os
atrasos detectados;
- reviso definitiva da incurabilidade como critrio bsico de todo o tipo
de deficincia.

Mesmo com esses avanos em relao ao desenvolvimento e educao das
pessoas com deficincia mental, as classes especiais continuaram a se expandir por
se considerar, dentre inmeros fatores, que atravs destas ltimas, as pessoas com
deficincia mental poderiam receber uma ateno mais individualizada, devido ao
menor nmero de alunos por sala de aula.
O modelo mdico da deficincia e da pedagogia teraputica so paradigmas que
hoje se encontram enfraquecidos, mas que ainda so responsveis pela rejeio e
pela resistncia da sociedade em relao ao deficiente. Inclusive no meio escolar,
encontramos vrios preconceitos em diferentes graus, mitos e contradies
conceituais, os quais revelam a idia da deficincia como uma doena incurvel que
impossibilita o indivduo com alguma deficincia de conviver em meio s pessoas
consideradas no-deficientes.

O Paradigma Interacionista e o Poltico Econmico da Deficincia e a Pedagogia
dos Deficientes como Paradigma Scio-interacionista


19

Figura 5: Paradigma Interacionista

A deficincia, no paradigma interacionista, segundo Beyer (1998), entendida
como um processo de atribuio ou de discriminao social. No um estado
previamente existente, porm um processo de atribuio das expectativas da
sociedade. Portanto, no contexto das interaes sociais, econmicas e culturais que
se caracteriza o desvio da pessoa com deficincia. no imaginrio social/coletivo
que se cria e se perpetua a percepo da diferena das pessoas com deficincias
como um atributo negativo que o sujeito porta consigo.
Quando falamos em deficincia, deparamo-nos com representaes que as
pessoas tm a esse respeito. Ou seja, alguns esteretipos j estabelecidos pela
sociedade fortalecem o pensamento preconceituoso, sendo o preconceito uma reao
individual e o esteretipo uma reao cultural.
A psicologia social denomina de fenmenos psicossociais as atitudes, os
preconceitos, os esteretipos e o estigma para explicar as barreiras atitudinais, ou
seja, as barreiras criadas pelas pessoas frente deficincia, pois a nossa sociedade
est impregnada de juzos, valores e concepes sobre as coisas que nos
influenciam, principalmente quando os desconhecemos e, mesmo assim, julgamo-os.

20
Amaral (1992), explicando os fenmenos psicossociais, menciona que esses so
um conjunto de reaes, caracterizando quatro conceitos: emoo, sentimentos,
atitudes e desconhecimento. Desses quatro, surgem outros componentes do
processo: preconceito, esteretipo e estigma.
O preconceito, de acordo com Amaral (1992), uma atitude favorvel ou
desfavorvel, positiva ou negativa; esteretipo um julgamento qualitativo baseado
no preconceito e, portanto, anterior a uma experincia pessoal. Quando este
julgamento negativo, cria-se o estigma. Esses fenmenos, ainda segundo a mesma
autora, so de ordem psicolgica e cultural. So psicolgicos porque residem na
esfera das emoes e culturais porque as reprodues culturais tendem a perpetu-
los nas representaes sociais.
As representaes que a sociedade construiu das pessoas com deficincia,
especificamente com deficincia mental, influenciaram significativamente a forma
como estas pessoas tiveram e tm acesso educao. Nesse sentido, ainda se
encontra presente o preconceito de que aquele que tem deficincia jamais conseguir
aprender, de que jamais poder ser atendido na mesma escola que as pessoas no-
deficientes freqentam, com os mesmos professores, o que se percebe atravs das
barreiras atitudinais da sociedade em relao ao deficiente.
Para o paradigma poltico-econmico, a deficincia, segundo Beyer (1998), um
produto da sociedade de classes, resultado da explorao capitalista, sendo
amparada por pressupostos marxistas da economia do ensino e da teoria da
sociedade. A escola especial tem a tarefa de preparar pessoas deficientes para
funes inferiores, como um exrcito industrial de reserva.
Nessa concepo, quem produz a deficincia a sociedade que, atravs da
diviso de classes, fortalece vrios ideais, como o da competitividade entre os seres
humanos nos aspectos educacionais, sociais, econmicos e profissionais. Para tal
competitividade, vence sempre quem tem mais oportunidade e capacidade para
competir, e, no caso de uma criana que nasce com uma deficincia, desde cedo
comea para ela e sua famlia um longo caminho, uma longa histria de dificuldades.
Esta vai carregar consigo um estigma, um rtulo que a impede de ter acesso igual ao
que todas as pessoas no-deficientes tm, na mesma sociedade, uma vez que o
indivduo deficiente desvia-se dos padres cultuados por uma sociedade que no

21
aceita quem diferente, tornando-o indesejvel. A esse respeito, Carvalho (1998,
p.102) comenta:

Imagina-se, erroneamente, que pessoas portadoras de deficincia so
incapazes e pouco produtivas, usurias eternas de servios assistenciais.
Engendram-se, assim, os estigmas e os esteretipos que discriminam e
marginalizam, colocando os deficientes como pessoas atpicas, numa
dimenso de alteridade comprometida pela capacidade representacional
de um determinado sujeito psicolgico, dito normal, inserido numa
determinada cultura que privilegia a norma.

A pedagogia dos deficientes como paradigma scio-interacionista, de acordo
com Beyer (1998), define a deficincia como um ato social, portanto, dando-se no
espao social, ganhando o estigma um espao considervel por ser um produto da
sociedade.
As pessoas com deficincia vivem e sentem suas diferenas muito mais pelas
representaes sociais a respeito de suas limitaes do que pelas limitaes que
sofrem em decorrncia de suas deficincias. De acordo com Vygotski (1997), a
criana no sente diretamente sua deficincia, a conseqncia direta do defeito a
reduo da posio social, que influi no seu desenvolvimento.
Para Bleidick (apud BEYER, 1998, p.52):

Das teorias correntes da educao dos deficientes, o ponto de vista
interacionista resultado de uma mudana radical na forma de encarar
esta educao: a deficincia no um determinado estado mdico e
tambm no um produto obrigatrio das instituies, mas muito mais,
um processo de atribuio das expectativas sociais. Ela est ligada s
normas, preconceitos e valores presentes na interao entre os que
definem e os que so definidos, e lingstica e simbolicamente mediada.

No podemos explicar as diferenas e as desigualdades entre as pessoas
somente atravs das caractersticas individuais, pois as condies sociais, culturais,
polticas e econmicas influenciam na vida de qualquer ser humano. Como diz
Carvalho (1998), torna-se tendencioso pensar nas diferenas interpessoais em si

22
mesmas sem compreend-las e contextualiz-las do ponto de vista psicossocial, seja
sob o ngulo de anlise poltico ou econmico.
Beyer (1998) comenta que h dois tipos de estigmas presentes neste
paradigma, assim diferenciando-os:
- O estigma defectivo, que o estigma visvel, o que pode ser atribudo a uma
pessoa deficiente fsica, ao cego ou ao surdo;
- O estigma culposo, que trata do estigma que no visvel, mas que aparece de
acordo com os nveis de desempenho socialmente exigidos, incluindo as exigncias
do meio escolar.

Assim, no caso de deficincia mental, muitas vezes na escola que a pessoa
revela suas limitaes intelectuais, que so avaliadas atravs de procedimentos nem
um pouco favorecedores de um profundo conhecimento qualitativo do processo real
do desenvolvimento deste aluno.
A nfase da causa das dificuldades recai no aluno, excluindo outras possveis
variveis (sociais, afetivas, escolares). Assim, as explicaes e mudanas voltam-se
somente para ele. Por exemplo, o aluno que no consegue aprender, que apresenta
deficincia mental, ou distrbio de aprendizagem, encaminhado para a classe
especial, para a escola especial ou ele mesmo acaba evadindo-se da escola por
sentir-se excludo.
Portanto, o fracasso escolar explicado pela limitao do estigmatizado, ou
seja, da pessoa que apresenta deficincia, e jamais pela limitao da prpria escola
em trabalhar com a diversidade, com a heterogeneidade e com a perspectiva de
mudanas de posturas tradicionalmente impostas, que revelam o fracasso dos
sistemas de ensino.

O Paradigma Sistmico e a Pedagogia Especial como Paradigma de
Diferenciao Sistmico-sociolgico


23

Figura 6: Paradigma Sistmico

Para o paradigma sistmico, a deficincia, segundo Beyer (1998), o resultado
da diferenciao e do destensionamento no sistema escolar. Os alunos deficientes
so aqueles que no podem ser ensinados com os meios e os recursos providos
pelas escolas regulares. As escolas especiais tm uma funo de alvio ou de vlvula
de escape para o sistema regular de ensino.
A partir da dcada de 50 e, mais fortemente, nos anos 60, com a ecloso dos
movimentos dos pais de crianas s quais era negado ingresso nas escolas
comuns/regulares, surgiram as classes especiais dentro de escolas comuns,
passando o sistema educacional a ficar com dois subsistemas funcionando
paralelamente e sem ligao um com o outro: a educao especial e a educao
comum. Para Bleidick (apud BEYER, 1998, p.50):
O sistema escolar produz a reduo da complexidade da deficincia,
quando separa os saudveis dos doentes (...) Para deficientes, h escolas
especiais, uma criana deficiente pertence a um setor especial da
escola. A superestrutura terica deste sistema chama-se educao
especial. Assim, a educao especial de forma muito mais acentuada do
que se observa nos sistemas conceituais da pedagogia teraputica ou da

24
pedagogia dos deficientes constitui-se em geral como a educao da
escola especial.

A educao especial, para descomplexificar o sistema educacional, assume
toda a responsabilidade na educao das pessoas deficientes, isentando,
desobrigando as escolas comuns da responsabilidade para com o processo de
ensino-aprendizagem das pessoas com deficincia. Como afirma Beyer (1998, p.50),
esta explanao de Bleidick ilustra o princpio sistmico-funcional, ou seja, como que,
em um processo de regulao organizacional, os sistemas vo se ajustando,
adequando-se homogeneizando-se, sendo que as diferenas vo sendo sublimadas
pela constituio de grupos homogneos. Assim, os atendimentos
especiais/especializados, separados dos regulares, com seus programas prprios,
tcnicas e especialistas, constituram um subsistema de educao especial,
diferenciando-se do sistema educativo geral.
No final da dcada de 60 e, especialmente, na dcada de 70, profundas
modificaes passaram a ocorrer no mbito da educao especial e da concepo de
deficincia, tornando-se fatores propulsores e determinantes nas mudanas atuais.
Marchesi e Martn (1995, p. 9) enumeram dez fatores, que sero apresentados a
seguir, mesmo que de forma resumida, devido a sua expressividade nas discusses
atuais em educao. So eles:

1- Uma concepo diferenciada dos distrbios de desenvolvimento e da
deficincia. (...) no se estuda a deficincia como um fenmeno autnomo
prprio de um aluno, passando a consider-la em relao aos fatores
ambientais e resposta educacional mais adequada. (...) A deficincia no
uma categoria com perfis clnicos estveis, sendo estabelecida em
funo da resposta educacional.
2- Uma nova perspectiva que d maior importncia aos processos de
aprendizagem e s dificuldades encontradas pelos alunos para o seu
progresso. (...) concepo mais interativa, em que a aprendizagem abre
tambm caminhos que favorecem o desenvolvimento.
3- O desenvolvimento de mtodos de avaliao, mais centrados nos
processos de aprendizagem e nos auxlios necessrios do que em

25
encontrar os traos prprios de uma das categorias da deficincia. A
reavaliao dos testes quantitativos.
4- A existncia de um maior nmero de professores e profissionais
especializados, tanto na escola regular, como na escola especial, que
questionaram as funes de cada um destes sistemas isolados,
apontando as limitaes de cada um deles.
5- As mudanas produzidas nas escolas normais, que se viram diante da
tarefa de ter que ensinar a todos os alunos que a ela chegavam, apesar de
suas diferenas em capacidade e interesse (...) reavaliao das funes e
uma escola que devia ser abrangente, ou seja, integradora e no
segregadora.
6- A constatao de que um nmero significativo de alunos abandonavam
a escola antes de finalizar a educao obrigatria ou no terminavam com
xito os estudos iniciais. O conceito de fracasso escolar, cujas causas,
embora pouco precisas, situavam-se prioritariamente em fatores sociais,
culturais e educacionais, revelou os limites entre a normalidade, o fracasso
e a deficincia.
7- Os resultados limitados obtidos por grande parte das escolas regulares
com um nmero significativo de alunos. A heterogeneidade de alunos que
recebiam obrigou a uma definio mais precisa de seus objetivos, de suas
funes e de suas relaes com o sistema educacional regular.
8- O aumento de experincias positivas de integrao contribuiu tambm
para que a avaliao de novas possibilidades educacionais fosse feita a
partir de dados concretos.
9- A existncia de uma corrente normalizadora em todos os servios
sociais dos pases desenvolvidos.
10- A maior sensibilidade social ao direito de todos a uma educao
fundamentada sobre pressupostos integradores e no segregadores.

Todos esses fatores foram influenciados por contextos sociais, culturais e
econmicos e so o alicerce, a base, do paradigma da integrao defendido a partir
do final dos anos 60 e do incio dos anos 70 em muitos pases e praticado at hoje.
Do mesmo modo, so tambm o alicerce do paradigma que emergiu na dcada de 90
em alguns pases como o Brasil, que o Paradigma da Incluso.
Portanto, ao final dos anos 60 e durante a dcada de 70, na maioria dos pases
da Europa Ocidental, a educao especial substitui o modelo mdico-diagnstico do

26
tratamento da deficincia pelo modelo pedaggico, ou seja, passa-se a tratar do
deficiente no por meio dos servios de sade e de assistncia social, mas a partir do
atendimento educacional.
Para a educao, essas mudanas foram de suma importncia, pois transferiram
a nfase da deficincia para a escola, para a resposta educacional. Comeou-se
ento a pensar nos recursos educacionais necessrios para atender essas
necessidades e evitar as dificuldades apresentadas por qualquer aluno, apresentasse
uma deficincia primria ou real, ou mesmo secundria ou circunstancial.
Essas discusses decorrem do princpio adotado por muitos pases (como Itlia,
Alemanha, Estados Unidos, etc.) de que toda a criana educvel, inclusive as
crianas com deficincias profundas.
Para explicar os conceitos da deficincia primria ou real e secundria ou
circunstancial, usaremos os conceitos de deficincia, incapacidade e desvantagem
propostos pela XXIII Conferncia Sanitria Pan-Americana, ocorrida em Washington,
em 1990:

Deficincia: qualquer perda de funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica.
Tem como caractersticas: anormalidades temporrias ou permanentes em membros,
rgos, ou em outra estrutura do corpo, inclusive nos sistemas prprios da funo
mental. So exemplos: a perda das funes biolgicas visuais, auditivas, motoras
decorrentes das mais variadas causas;

Incapacidade: qualquer restrio, devida a uma deficincia, da capacidade de
realizar uma atividade. A incapacidade se caracteriza pelo desempenho insatisfatrio
de aes pelo indivduo (temporrias ou permanentes; reversveis ou irreversveis),
nos aspectos psicolgicos, fsicos ou sensoriais. Servem como exemplos as
incapacidades de ver, ouvir, andar, decorrentes de deficincias visuais, auditivas e
motoras;

Desvantagem: uma situao de prejuzo para um indivduo determinado,
como conseqncia de uma deficincia ou incapacidade que o limita ou o impede de
desempenhar um papel. Caracteriza-se pela diferena entre o rendimento do indivduo
e suas prprias expectativas, ou as do grupo a que pertence.

27

Assim, alm da deficincia primria, ou real, que tem como causa o fator
biolgico identificvel, ou seja, anomalias, modificaes fisiolgicas, anatmicas ou
histolgicas
14
, h que se considerar as deficincias secundrias (...) frutos dos
preconceitos e esteretipos sociais. So deficincias circunstanciais que agravam as
deficincias reais existentes ou so deficincias que se produzem, mesmo na
inexistncia de uma deficincia primria (real) (CARVALHO, 1997, p. 9).
O termo handicap
15
surgiu para explicar e mostrar a importncia que o meio
social/cultural tem para a pessoa que apresenta deficincia, seja ela real ou
circunstancial. Maselli & Di Pasquale (1997) afirmam que o termo entrou na
linguagem educacional para indicar as dificuldades derivantes de uma deficincia. As
pessoas com handicap so aquelas que, tendo uma deficincia, podem vivenciar
dificuldades no apenas derivadas da prpria deficincia como tambm do encontro
com o ambiente fsico e social no qual interagem.
As autoras citadas acima ainda fazem uma distino entre deficincia e
handicap. O handicap a deficincia que se acrescenta situao, que pode agravar
ou aliviar a condio do indivduo. A dimenso social posta em evidncia, pois
nela que necessrio intervir para reduzir as condies e os obstculos que
provocam, revelam ou ampliam as situaes de handicap (MASELLI & DI
PASQUALE, 1997, p. 284).
Esses conceitos permitem-nos afirmar que as escolas podem gerar, muitas
vezes, o handicap, na medida em que no procuram se adaptar s necessidades
individuais de cada pessoa, tenham elas alguma deficincia ou no. Portanto, o
aluno que acaba tendo de se adaptar ao sistema, o que, sem dvida, pe em
evidncia a limitao deste ltimo, gerando com isso mais e mais dificuldades para o
prprio aluno, j que a sua deficincia maximizada e no o seu potencial.
O paradigma integracionista, ou, como tambm conhecido, o paradigma
sistmico, por caracterizar-se pelo atendimento aos alunos com deficincia somente
em escolas e classes especiais, foi ganhando uma inovao filosfica em direo a

14
(GLOSSRIO) Histolgicas: Ramo da biologia que estuda a estrutura microscpica
normal de tecidos e rgos. (FERREIRA, 2002, p. 366).

15
(GLOSSRIO) Handicap: Essa expresso se refere a algum que sofre de incapacidade
fsica ou mental (HOUAISS, 2005, p. 353).

28
uma nova idia de educao integrada, ou seja, escolas comuns aceitando crianas
ou adolescentes deficientes nas classes ou, pelo menos, em ambientes os menos
restritivos possveis. Considerava-se integrados apenas aqueles estudantes com
deficincia que conseguissem adaptar-se classe comum como esta se apresentava;
portanto, sem modificao no sistema.
A partir da dcada de 80, a prtica da integrao social comeou a ser revista.
Inspirados no Ano Internacional das Pessoas Deficientes (1981), cujo lema era
Participao plena e igualdade, vrios pases comearam a tomar algum
conhecimento da necessidade de mudar o enfoque da integrao para que as
pessoas com deficincia pudessem realmente ter participao plena e igualdades de
oportunidades. Para tanto, fez-se necessrio no se pensar tanto em adaptar as
pessoas sociedade, e sim em adaptar a sociedade s pessoas. Dessa forma, surgiu
o conceito de incluso no final da dcada de 80.
No Brasil, a necessidade de reformulao do sistema educacional antiga. A
excluso escolar de milhes de alunos j um fato que acompanha a histria da
educao brasileira, assim como os altos ndices de evaso e repetncia, os baixos
salrios dos professores, que se sentem desmotivados em funo disto para
trabalhar, as condies precrias de trabalho, a falta de recursos financeiros, entre
outros.
No se pode ignorar, claro, a prtica da excluso e da segregao, porque
ainda so existentes tanto no Brasil, como em outros pases. Mas, segundo Sassaki
(1998), tambm vemos a tradicional integrao dando lugar, gradativamente,
incluso.

Atividade da Subunidade A.2:
Para uma melhor compreenso dos Paradigmas da Educao Especial e da
Deficincia apresentados nesta unidade, ser agendado um frum de discusso para
que possamos analisar e interagir por meio dos diversos posicionamentos do grupo.
Sero disponibilizadas, no momento oportuno, algumas questes pontuais, que
nortearo a atividade.


29

Referncias da Unidade A:
AMARAL, Ligia Assumpo. Conhecendo a deficincia: em companhia de Hrcules.
So Paulo: Robe, 1992.

ASSUMPO Jr. Francisco B. Deficincia Mental. In: BASSOLS, Ana M. S. et. al.
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BAUTISTA, Rafael (Coord.). Necessidades Educativas Especiais. Lisboa, Portugal:
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BEYER, Hugo Otto. A Educao Especial: paradigmas, textos e contextos. Texto
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CARVALHO, Rosita Edler. Temas em Educao Especial. Rio de Janeiro: WVA,
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Psicolgico e Educao: necessidades Educativas Especiais e Aprendizado
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30
FIERRO, Alfredo. As crianas com atraso mental. In: COLL, Csar; PALACIOS,
Jesus; MARCHESI, lvaro (Orgs.). Desenvolvimento Psicolgico e Educao:
necessidades educativas especiais e aprendizado escolar. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1995, p. 232-239.

HOUAISS, Antnio & CARDIN, Ismael. Websters: dicionrio Ingls-Portugus. Rio
de Janeiro e So Paulo: Editora Record, 2005.

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especiais e aprendizado escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995, p. 7-23.

MASELLI, Marina; DI PASQUALE, Giovana. Integrao escolar dos alunos portadores
de deficincia na Itlia. In: SILVA, L. Azevedo Santos (Org.). Identidade Social e a
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PESSOTTI, Isaas. Deficincia Mental: da superstio cincia. So Paulo: T. A
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Disponvel em: < http://www.vademecum.com.br/sapiens/QI.htm>. Acesso em: 10 jun.
2006.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Mdia e Deficincia. Agncia de Notcias dos Direitos da
Infncia e da Fundao Banco do Brasil Braslia, 2003.

SKLIAR, Carlos (Org.). Educao & Excluso: abordagens scio-antropolgicas em
educao. Porto Alegre: Mediao, 1997.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA. MDT: Estrutura e Apresentao de
Monografias, Dissertaes e Teses. 5.ed. Santa Maria: UFSM, 2000.


31
VYGOTSKY, L. S. Obras Escogidas: fundamentos de defectologa. Madrid: Vsor,
1997. t. 5.

WIKIPDIA. Wikipdia: a enciclopdia livre. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org>.
Acesso em: 10 jun. 2006.


32
Unidade B O PROCESSO DE IDENTIFICAO E DIAGNSTICO DO
DFICIT COGNITIVO
Objetivamos, nesta unidade, definir e analisar aspectos importantes do dficit
cognitivo como: caractersticas diagnsticas, caractersticas do dficit, fatores
predisponentes para o dficit, curso do dficit cognitivo e os graus do dficit cognitivo.
Para esta unidade, teremos como referncia principal o DSM-IV - Manual
Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais. Esse manual foi organizado pela
Associao Psiquitrica Americana e concludo em 1994, sendo publicado em
portugus no ano de 1995. O DSM-IV comeou a ser revisado em 1997 e foi
concludo em 2002, sendo publicado no Brasil em 2003, passando a ser identificado
pela sigla DSM-IV-TR
16
. usado por mdicos, psiquiatras, psiclogos, assistentes
sociais, enfermeiros, terapeutas ocupacionais, advogados e outros profissionais da
sade em geral, especialmente da sade mental. No caso dos profissionais da
Educao Especial, um manual que deve ser conhecido e estudado, mas que no
deve ser utilizado para outros fins que no o pedaggico, pois esta uma rea
pedaggica, que no tem formao para prescrever diagnsticos clnicos.

B.1 Caractersticas diagnsticas
Apresentaremos a seguir algumas informaes contidas na introduo do DSM-
IV-TR (2003). Este manual tem como foco finalidades clnicas, de pesquisa e de
ensino, apoiado por uma ampla base emprica, que pode ser utilizada por clnicos e
pesquisadores de diferentes orientaes (biolgica, psicodinmica, cognitiva,
comportamental, interpessoal, familiar, sistmica, entre outras). A meta adicional
desse manual facilitar as pesquisas e melhorar a comunicao entre clnicos e
pesquisadores; aperfeioar a coleta de informaes clnicas e ser um instrumento
didtico para o ensino da psicopatologia.
O DSM-IV-TR teve a colaborao de mais de 60 organizaes e associaes
de diversas partes do mundo. resultado de 13 grupos de trabalho compostos de
cinco ou mais membros, cujos textos receberam crticas de 50 a 100 consultores,

16
(ASSUNTO) DSM-IV-TR: Para saber mais sobre o assunto, visite o site:
http://www.dsmivtr.org/ (textos disponveis em ingls).


33
tendo envolvimento de mltiplos especialistas de diversos pases para que tivesse o
mais amplo conjunto de informaes e pudesse ser aplicvel a diferentes culturas.
Para a reviso dos manuais, foram consultados os idealizadores do DSM-IV e
os do CID-10, com a finalidade de aumentar a compatibilidade entre os dois sistemas.
O CID-10 - Classificao de transtornos mentais e de comportamento da CID-10:
descries clnicas e diretrizes diagnsticas - outro manual muito utilizado no Brasil,
mas que ora no ser tomado como referncia principal.
No DSM-IV-TR, consta que ainda no foi encontrada uma substituio
apropriada para o termo transtorno mental, o qual acaba sugerindo haver uma
distino entre transtornos mentais e fsicos. No entanto, j foi comprovado, por
meio de uma pesquisa bibliogrfica rigorosa, que h vrios aspectos fsicos no
transtorno mental, como h vrios aspectos mentais nos transtornos fsicos, sendo
que ambos devem ser levados em considerao. Sabemos que, pela complexidade
do ser humano, muitos conceitos cientficos no apresentam uma definio
operacional consistente que cubra todas as situaes.
Os Transtornos Mentais so concebidos no DSM-IV-TR (2003, p. 7) como:

Sndromes ou padres comportamentais ou psicolgicos clinicamente
importantes que ocorrem num indivduo e esto associados com
sofrimento (p.ex. sintoma doloroso) ou incapacitao (p.ex. prejuzo em
uma ou mais reas importantes do funcionamento) ou com um risco
significativamente aumentado de sofrimento, morte, dor, deficincia ou
perda importante da liberdade.

A sndrome deve ser considerada como uma manifestao de uma disfuno
comportamental, psicolgica ou biolgica no indivduo. Os comportamentos
desviantes de cada indivduo, como suas orientaes polticas, religiosas ou sexuais,
do mesmo modo que os conflitos entre o indivduo e a sociedade, no so transtornos
mentais, a menos que sejam sintomas de uma disfuno no indivduo.
As classificaes descritas no DSM-IV-TR no objetivam classificar pessoas, e
sim classificar os transtornos que as pessoas apresentam. Por ser uma classificao
americana, o termo utilizado para definir o dficit cognitivo retardo mental, termo
esse pouco utilizado no Brasil pelos profissionais da Educao. Assim, substituiremos,
no decorrer dessa unidade, o termo retardo mental por dficit cognitivo.

34
O manual em questo dividido em uma lista de categorias, as quais so
identificadas por um cdigo com nmero, estando o dficit cognitivo na seo dos
Transtornos Geralmente Diagnosticados pela Primeira Vez na Infncia ou na
Adolescncia. O dficit cognitivo classificado em cinco tipos, que sero
apresentados posteriormente, identificados para fins de diagnstico com os nmeros:
317, 318.0, 318.1, 318.1, 318.2 e 319.
Para introduzir a discusso acerca da caracterizao do dficit cognitivo, sero
apresentados alguns conceitos de inteligncia, j que, para definir-se o dficit
cognitivo, preciso recorrer-se ao quociente de inteligncia. Assumpo Jr & Sprovieri
(2000, p. 12) apresentam os inmeros conceitos atribudos inteligncia:

a) capacidade do organismo para se adaptar convenientemente a
situaes novas (Stern, 1914);
b) conjunto de processos de pensamento que constituem a adaptao
mental (Binet, 1916);
c) propriedade de combinar de outro modo as normas de conduta para
poder atuar melhor em situaes novas (Wells, 1917);
d) faculdade de produzir reaes satisfatrias sob o ponto de vista da
verdade ou da realidade (Thorndike, 1921);
e) capacidade de realizar atividades caracterizadas por serem 1)difceis; 2)
complexas; 3) abstratas; 4) econmicas; 5) adaptveis a um certo objetivo;
6) de valor social; 7) carentes de modelos, e, para mant-las nas
circunstncias que requeiram concentrao de energias e resistncias s
foras afetivas (Stoddar, 1943);
f) o grau de eficcia que tem nossa experincia para solucionar nossos
problemas presentes e prevenir os futuros (Goddard, 1945);
g) o total de todos os dons mentais, talentos e percias teis nas
adaptaes s tarefas da vida (Jaspers, 1945);
h) a capacidade agregada ou global (...) para agir intencionalmente, para
pensar racionalmente e para lidar de modo eficaz com o meio ambiente
(Weschler, 1958);
i) acumulao de fatos e habilidades aprendidos. (...) o potencial
intelectual inato consiste na tendncia para engajar-se em atividades que
conduzem aprendizagem, mais do que as capacidades hereditrias
como tais (Hayes, 1962).

35

Outra definio de inteligncia a apresentada por Gardner (1994), por meio da
Teoria das Inteligncias Mltiplas
17
, que compreende que o indivduo tem
inteligncias diversificadas e interdependentes, nomeando-as de: lingstica, musical,
lgico-matemtica, espacial, cinestsico-corporal, pessoal, naturalista e espacial.

Figura 7: Inteligncias mltiplas

O desenvolvimento das inteligncias mltiplas depende de trs fatores, ou
percursos, que, de acordo com Antunes (2003), so:
- evoluo biolgica (hereditariedade, gentica, leses cerebrais);
- evoluo histrica e cultural (poca e local em que o indivduo nasceu e foi
criado);
- desenvolvimento individual de uma personalidade especfica (experincias e
estmulos que estimulam ou impedem as inteligncias de se desenvolverem).

17
(GLOSSRIO) Teoria das Inteligncias Mltiplas: teoria desenvolvida a partir dos anos 80
por uma equipe de pesquisadores liderados pelo psiclogo Howard Gardner. Foram
identificados, naquela poca, sete tipos de inteligncias.


36
Como vimos, o conceito de inteligncia muito complexo, bem como a sua
avaliao. O DSM-IV-TR (2003, p.73) define trs critrios para fins de diagnsticos,
sendo eles:

Critrio A
- A caracterstica essencial consiste em um funcionamento intelectual
significativamente inferior mdia.

Critrio B
- O funcionamento intelectual descrito acima deve vir acompanhado de
limitaes significativas no funcionamento adaptativo do indivduo em pelo menos
duas das seguintes reas de habilidades: comunicao, autocuidados, vida
domstica, habilidades sociais/interpessoais, uso de recursos comunitrios, auto-
suficincia, habilidades acadmicas, trabalho, lazer, sade e segurana.

Critrio C
- O indivduo deve comear a manifestar os sintomas descritos nos critrios A e B
antes dos 18 anos.

A forma de definir o funcionamento intelectual d-se por meio do quociente de
inteligncia (QI ou equivalente) obtido mediante avaliao com um ou mais testes
padronizados de inteligncia, de administrao individual (por exemplo: Escalas
Wechsler
18
de Inteligncia para crianas Revisada, Stanford-Binet ou Bateria
Kaufman de Avaliao para crianas).
O funcionamento intelectual significativamente abaixo da mdia definido como
um QI por volta de 70 ou menos. possvel diagnosticar o dficit cognitivo em
indivduos com QI entre 70 e 75, desde que apresentem dficits significativos no
comportamento adaptativo. Contudo, o dficit cognitivo no deve ser diagnosticado
em um indivduo com um QI inferior a 70, se no houver dficit ou comprometimento
importante no funcionamento adaptativo.

18
(GLOSSRIO) Escala de Inteligncia Wechsler para crianas: desenvolvida em 1949 e
revisada em 2003, a WISC-IV um dos testes mais aplicados em crianas.


37
O comprometimento no funcionamento adaptativo o sintoma visvel no
indivduo com dficit cognitivo, alm do baixo QI. De acordo com o DSM-IV-TR
(2003, p.73), o funcionamento adaptativo refere-se ao modo como o indivduo
enfrenta eficientemente as exigncias comuns da vida e o grau em que satisfaz os
critrios de independncia pessoal esperado de algum de sua faixa etria, bagagem
sociocultural e contexto comunitrio.
Existem fatores que podem limitar o desempenho nos testes. Portanto, a escolha
dos instrumentos de testagem e a interpretao dos achados devem levar em conta a
bagagem sociocultural do indivduo, a lngua materna e as deficincias comunicativas,
motoras e sensoriais associadas.
Outros fatores podem influenciar no diagnstico: grau de instruo, motivao,
caractersticas de personalidade, oportunidades sociais e profissionais e transtornos
mentais e condies mdicas que podem coexistir com o dficit cognitivo.
O manual indica algumas fontes independentes e confiveis para evidenciar os
dficits no funcionamento adaptativo de um aluno: a avaliao do professor, o
histrico educacional, o histrico mdico e o histrico evolutivo.
Pacheco e Valencia (1997) apresentam cinco correntes que definem o dficit
cognitivo, sendo elas:

Corrente Psicolgica ou Psicomtrica:
Segundo esta corrente, deficiente mental todo o indivduo que apresenta um
dficit ou diminuio de suas capacidades intelectuais, medida atravs de testes e
expressa em termos de QI (Ibid, p.210).

Corrente Sociolgica ou Social:
Esta corrente defende que o deficiente mental aquele que apresenta, em
maior ou menor medida, dificuldade para se adaptar ao meio social em que vive e
para levar a cabo uma vida autnoma (Ibid, p.210).

Corrente Mdica ou Biolgica
De acordo com esta corrente, a deficincia mental teria um substrato biolgico,
anatmico ou fisiolgico e manifestar-se-ia durante o desenvolvimento (at aos 18
anos de idade) (Ibid, p.210).

38

Corrente Pedaggica
Considera que:

- O deficiente mental ser o indivduo que tem uma maior ou menor
dificuldade em seguir o processo regular de aprendizagem e que por isso
tem necessidades educativas especiais, ou seja, necessita de apoios e
adaptaes curriculares que lhe permitam seguir o processo regular de
ensino (Ibid, p. 211).

A Associao Americana para a Deficincia Mental (AAMD, 1992) e a
Organizao Mundial de Sade
19
(OMS, 1985) reuniram as trs primeiras correntes
e apresentaram as seguintes definies: A Deficincia Mental refere-se a um
funcionamento intelectual geral significativamente inferior mdia, surgido durante o
perodo de desenvolvimento e associado a um dficit no comportamento adaptativo
(AAMD, 1992). A diferena da definio da OMS em relao ao grau de
comprometimento que se refere como sensivelmente inferior mdia.
A classificao do dficit cognitivo, baseada no conceito publicado em 1992 pela
AAMD, considera-o no mais como um trao absoluto da pessoa que o tem, e sim
como um atributo que interage com o seu meio ambiente fsico e social. Este
ambiente, por sua vez, deve adaptar-se s necessidades especiais dessa pessoa,
provendo-lhe apoios necessrios ao seu desenvolvimento em reas de funes
adaptativas (Sassaki, 2003).

Diferentes correntes foram apresentadas, mas a que mais se impe para definir
o grau da deficincia a psicomtrica
20
, valendo-se do QI para diferenciar as
caractersticas de cada grupo. No entanto, como j havamos mencionado, essa
avaliao no faz parte da formao dos profissionais da Educao.

19
(ASSUNTO) No Brasil, a Organizao Mundial de Sade atua atravs da Organizao
Pan-Americana de Sade (OPAS). Visite o site da OPAS atravs do link:
http://www.opas.org.br/.

20
(GLOSSRIO) Psicomtrica: exame que permite obter a medida de variveis psicolgicas.


39
B.2 Caractersticas
De acordo com o DSM-IV-TR (2003), no existem caractersticas especficas
de personalidade e de comportamentos associados unicamente com o dficit
cognitivo. Alguns indivduos so passivos e dependentes, enquanto outros podem ser
agressivos e impulsivos. A ausncia de habilidades de comunicao pode predispor o
deficiente a comportamentos agressivos, que substituem a linguagem comunicativa.
No h caractersticas fsicas explcitas em relao ao dficit cognitivo, exceto
quando fazem parte de uma sndrome especfica, como no caso da sndrome de
Down. Quanto mais grave for o dficit cognitivo, maior ser a probabilidade de
doenas neurolgicas, neuromusculares, visuais, auditivas, cardiovasculares, dentre
outras.
Emmel (2002) apresenta algumas caractersticas em relao s habilidades
sociais e aos traos de comportamento de um indivduo com dficit cognitivo, sendo
elas:

Habilidades Sociais
a) sensibilidade social - dificuldade para,
- reconhecer expresses faciais;
- no responder a um olhar do professor;

b) insight social - dificuldade para,
- antecipar futuros comportamentos de outras pessoas;
- julgamento moral;

c) comunicao social,
-falta de habilidade para comunicar pensamentos e sentimentos.

Traos de comportamento
- falta de perseverana;
- rgido apego a determinadas respostas, resistncia a mudanas;
- persistncia em escolher comportamentos inadequados;
- falta de autoconceito;
- poucas inspiraes e metas;

40
- estranhamento de locais no-familiares;
- suscetibilidade depresso;
- maiores nveis de ansiedade;
- humor instvel.

B.3 Fatores predisponentes

Figura 8: Fatores pr, peri e ps-natais

Segundo o DSM-IV-TR (2003. p. 77), as causas de ordem primria podem ser
biolgicas e/ou psicossociais. A etiologia de aproximadamente 30 a 40% dos
indivduos avaliados em contextos clnicos no identificada. Os principais fatores
predisponentes so:
a) hereditariedade: inclui erros inatos do metabolismo, herdados, em sua maior parte,
por meio de mecanismos autossmicos recessivos, outras anormalidades em um
s gene com herana mendeliana e expresso varivel (por exemplo: esclerose
tuberosa) e aberraes cromossmicas (por exemplo: sndrome de Down por
translocao, sndrome do x frgil);
b) alteraes precoces do desenvolvimento embrionrio: incluem alteraes
cromossmicas (por exemplo: sndrome de Down devido trissomia 21) ou dano

41
pr-natal causado por toxinas (por exemplo: consumo materno de lcool,
infeces);
c) problemas da gravidez e perinatais (aproximadamente 10%): incluem desnutrio
fetal, prematuridade, hipxia
21
, infeces e traumatismos);
d) transtornos mentais: incluem Transtorno Autista e outros Transtornos Globais do
Desenvolvimento;
e) condies mdicas gerais contradas no incio da infncia (aproximadamente 5%):
incluem infeces, traumas e envenenamento (por exemplo: chumbo);
f) influncias ambientais e outros transtornos mentais: incluem privao de afeto e
cuidados, bem como de estimulao social, lingstica e outras, e transtornos
mentais graves (por exemplo: Transtorno Autista).
De acordo com o DSM-IV-TR (op. cit.), a prevalncia devido a fatores
biolgicos conhecidos similar entre crianas de classes socioeconmicas superiores
e inferiores, exceto pelo fato de determinados fatores etiolgicos estarem ligados
situao socioeconmica mais baixa. Em casos nos quais possvel identificar
qualquer causa biolgica especfica, as classes socioeconmicas inferiores so bem
representadas e o dficit cognitivo geralmente mais leve, embora todos os nveis de
gravidade estejam representados.
A incidncia do dficit cognitivo maior no sexo masculino, numa proporo de
aproximadamente 1,5:1, segundo o DSM-IV-TR (2003).

B.4 Curso
Para o diagnstico, exige-se que o incio do transtorno ocorra antes dos 18 anos,
e a idade e o modo de incio dependem da etiologia e da gravidade do dficit
cognitivo. Quanto mais grave for o dficit, mais precocemente ser identificado;
portanto, se este for mais leve e de origem desconhecida em geral, ser percebido
mais tarde.
Em casos em que o dficit cognitivo resultante de causa adquirida, o
comprometimento desenvolve-se mais abruptamente.

21
(GLOSSRIO) Hipxia: a deficincia de oxignio nos tecidos orgnicos
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Hipoxia).


42
As condies mdicas gerais subjacentes e os fatores ambientais como
oportunidades educacionais, estimulao e adequao ambientais e manejo
influenciam o curso do dficit cognitivo.
Indivduos que tiveram dficit cognitivo leve em um momento de suas vidas,
manifestado por fracasso em tarefas de aprendizagem na escola, desenvolvem, com
estimulao e oportunidades apropriadas, boas habilidades adaptativas em outros
domnios, podendo no mais apresentar o nvel de comprometimento necessrio para
um diagnstico de dficit cognitivo. Com isso, considera-se que esse no um
transtorno vitalcio (DSM-IV-TR, 2003).
Em relao aos problemas educacionais dos indivduos com dficit cognitivo,
Emmel (2002) identifica alguns comportamentos em sala de aula como:

Figura 9: Indivduo com Dficit Cognitivo: algumas caractersticas

Problemas no processamento da informao
O indivduo com dficit cognitivo apresenta:
- dificuldade em completar na lousa trabalhos cujas informaes esto
relacionadas s do trabalho do caderno;
- dificuldade em completar espaos em branco;

43
- inabilidade para perceber regras ortogrficas.

Problemas de ateno
O indivduo com dficit cognitivo:
- no completa tarefas;
- no responde prontamente ao ser chamado;
- presta ateno em detalhes incorretos;
- apresenta menor tempo de ateno que as crianas sem dficit cognitivo;
- facilmente distrai-se;
- difere-se dos demais na maneira como direciona a ateno tarefa;
- apresenta dificuldade em discriminar o estmulo relevante (ateno seletiva).

Problemas de memria
O indivduo com dficit cognitivo:
- apresenta dificuldade em lembrar uma seqncia de direes ou tarefas;
- apresenta dificuldade em gravar fatos ocorridos em curto espao de tempo:
compreende a tarefa no dia, porm incapaz de repeti-la no dia seguinte;
- retm melhor figuras do que palavras;
- tem a memorizao auxiliada por meio da manipulao de material concreto
(conjuno de sistemas atuantes: visual, ttil e cognitivo).


44

Figura 10: Indivduo com Dficit Cognitivo: auxlio de outros recursos para
aprendizagem

Problemas de linguagem
O indivduo com dficit cognitivo apresenta:
- padres imaturos de linguagem;
- dificuldade em compreender termos/conceitos abstratos;
- inabilidade para adaptar os comportamentos aos pedidos/ordens verbais;
- dificuldade em responder a questes abertas e de mltipla escolha;
- tendncia a respostas sim/no;
- necessidade de dicas para respostas verbais.

Problemas de transferncia e generalizao da aprendizagem
- O indivduo com dficit cognitivo desempenha uma tarefa especfica em uma
situao, mas no capaz de realiz-la em outra.

B.5 Nveis/graus do dficit cognitivo e caractersticas
Apresentaremos a descrio de cada nvel de dficit cognitivo para
conhecimento e anlise.

45

Dficit cognitivo leve: QI 50-55 at aproximadamente 70 (cerca de 85%)
Os indivduos com este nvel desenvolvem habilidades sociais e de comunicao
durante os anos pr-escolares (de zero a cinco anos de idade), tm um
comprometimento mnimo nas reas sensrio-motoras e com freqncia no so
facilmente diferenciados de crianas sem o dficit at uma idade mais tardia. Ao final
da adolescncia, podem atingir habilidades acadmicas equivalentes
aproximadamente sexta srie. Durante a idade adulta, geralmente adquirem
habilidades sociais e profissionais adequadas para um custeio mnimo das prprias
despesas, mas podem precisar de superviso, orientao e assistncia,
especialmente se estiverem sob estresse social ou econmico incomuns. Com
suporte apropriado, habitualmente podem viver sem problemas na comunidade de
forma auto-suficiente ou em contextos supervisionados (DSM-IV-TR, 2003).

Dficit cognitivo moderado: QI 35-40 a 50-55 (cerca de 10%)
A maioria dos indivduos adquire habilidades de comunicao durante os
primeiros anos de infncia. Beneficiam-se de treinamento profissional e, com
moderada superviso, podem tomar conta de si mesmos. Tambm podem beneficiar-
se do treinamento de habilidades sociais e ocupacionais, mas provavelmente no
progrediro alm do nvel da segunda srie. Esses indivduos podem aprender a viajar
sozinhos por locais que lhes sejam familiares. Durante a adolescncia, suas
dificuldades no reconhecimento das convenes socais podem interferir no
relacionamento com seus pares. Na idade adulta, a maioria capaz de executar
trabalhos no-qualificados ou semiqualificados sob superviso, em oficinas protegidas
ou no mercado de trabalho, adaptando-se bem vida na comunidade, geralmente em
contextos supervisionados (DSM-IV-TR, 2003).

Dficit cognitivo grave: QI 20-25 a 35-40 (3 a 4%)
Durante os primeiros anos de infncia, adquirem pouca ou nenhuma fala
comunicativa. Durante o perodo escolar, podem aprender a falar e ser treinados em
habilidades elementares de higiene, mas se beneficiam apenas em um grau limitado
de instruo em matrias pr-escolares, tais como familiaridade com o alfabeto e
contagem simples, embora possam dominar habilidades tais como a identificao

46
visual de algumas palavras fundamentais sobrevivncia. Na idade adulta, podem
ser capazes de executar tarefas simples sob estrita superviso. A maioria adapta-se
bem vida na comunidade, em penses ou com suas famlias, a menos que tenham
uma deficincia associada que exija cuidado especializado de enfermagem ou outra
espcie de ateno (DSM-IV-TR, 2003).

Dficit cognitivo profundo: QI abaixo de 20 ou 25 (1-2%)
A maioria dos indivduos com este diagnstico tem uma doena neurolgica
identificada como responsvel pelo dficit. Durante os primeiros anos de infncia,
apresentam comprometimento considervel do funcionamento sensrio-motor. Um
desenvolvimento mais favorvel pode ocorrer em um ambiente altamente estruturado,
com constante auxlio e superviso, e no relacionamento individualizado com algum
responsvel por seus cuidados. O desenvolvimento motor e as habilidades de higiene
e comunicao podem melhorar com treinamento apropriado. Alguns conseguem
executar tarefas simples, em contextos abrigados e estritamente supervisionados
(DSM-IV-TR, 2003).

inegvel que existe, no grupo de indivduos com dficit cognitivo, nveis de
comprometimento que os diferem entre si. Mas o que no podemos fazer , com base
em seu QI, incluir determinado indivduo na categoria correspondente ao nvel atingido
no teste, subestimando assim as capacidades, as habilidades, as possibilidades de
aprendizagem e de desenvolvimento desse individuo em constante interao social.

Sabemos que as caractersticas de cada nvel apresentado pelo DSM-IV-TR
(2003) fazem parte de um estudo mundial envolvendo indivduos que apresentavam
os dficits de inteligncia correspondentes aos QIs estipulados, sendo que, a partir
desses dados, foram identificados comportamentos apresentados em comum pela
maioria deles. Portanto, essa caracterizao de cada nvel corresponde a uma
generalizao dos grupos estudados, a qual, entretanto, no deve ser considerada por
ns educadores como uma predeterminao das aprendizagens e dos
desenvolvimentos dos alunos com dficit cognitivo.


47
Atividade da Unidade B:
Ao finalizar os contedos, o momento de elaborar uma resenha (individual ou
em dupla) sobre os conhecimentos adquiridos ao longo da disciplina. Vocs
escolhero um assunto para aprofundar as leituras que daro suporte ao trabalho
solicitado, o qual dever ser disponibilizado na biblioteca virtual conforme orientaes
contidas na agenda da disciplina.

Referncias da Unidade B:
ANTUNES, Celso. Jogos para a Estimulao das Mltiplas Inteligncias.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2003.

ASSUMPO Jr, Francisco B.; SPROVIERI, Maria Helena. Introduo ao Estudo da
Deficincia Mental. So Paulo: Memnon, 2000.

Cid-10. Classificao de transtornos mentais e de comportamento da CID-10:
descries clnicas e diretrizes diagnsticas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.

DIAGNOSTIC AND STATISTICAL MANUAL OF MENTAL DISORDERS. DSM-IV-TR -
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. Disponvel em:
<http://www.dsmivtr.org>. Acesso em: 10 jun. 2006.

DSM-IV-TR. Manual diagnstico e estatstico de transtornos mentais. Traduo
de Cludia Dornelles. 4.ed. rev. Porto Alegre: Artmed, 2003.

EMMEL, Maria Lusa Guillaumon. Deficincia Mental. In: PALHARES, Marina Silveira;
MARINS, Simone Cristina. Escola Inclusiva. So Carlos: EDUFSCar, 2002.

GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a teoria das inteligncias mltiplas. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1995.

______. Inteligncias Mltiplas: a teoria na prtica. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1995.

48

MANTOAN, Maria T.E. Ser ou estar, eis a questo: explicando o dficit intelectual.
Ripo de Janeiro: WVA, 1997.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA. MDT: Estrutura e Apresentao de
Monografias, Dissertaes e Teses. 5.ed. Santa Maria: UFSM, 2000.

OPAS. Organizao Pan-Americana da Sade Representao Brasil. Disponvel
em: <http://www.opas.org.br>. Acesso em: 10 jun. 2006.

PACHECO, D. B.; VALENCIA, R. P. A Deficincia Mental. In: BAUTISTA, Rafael
(Coord.). Necessidades Educativas Especiais. Lisboa, Portugal: Dinalivro, 1997.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Mdia e Deficincia. Agncia de Notcias dos Direitos da
Infncia e da Fundao Banco do Brasil Braslia, 2003.

WIKIPDIA. Wikipdia: a enciclopdia livre. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org>.
Acesso em: 10 jun. 2006.

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