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Vigotsky e A Deficiência - Rosana - Borges
Vigotsky e A Deficiência - Rosana - Borges
CIANORTE
2010
CIANORTE
2010
Termo de aprovao
Aprovado em ____/____/____
_______________________________________
Prof. Ms. Gizeli Aparecida Ribeiro de Alencar
PROFESSORA ORIENTADORA
________________________________
Prof. Dr. Janira Siqueira Camargo (DTP/UEM)
________________________________________
Prof. Dr Sheila Maria Rosin (DTP/UEM)
Cianorte
2010
AGRADECIMENTOS
RESUMO
SUMRIO
1 INTRODUO....................................................................................................................11
CONSIDERAES FINAIS.................................................................................................42
REFERNCIAS.....................................................................................................................45
1 INTRODUO
Durante o Curso de Pedagogia, foram estudados vrios conhecimentos
cientficos, dos quais foi possvel nos apropriar de alguns em maior proporo e outros
em menor. Entre eles esto os inmeros aspectos e conhecimentos que envolvem o
processo de desenvolvimento do ser humano, e um em especial, a deficincia intelectual,
motivou-nos a buscar mais subsdios para uma futura prtica educativa.
sabido que a educao especial destinada a pessoas que possuem algum
tipo de deficincia intelectual, de viso, de audio, deficincias mltiplas, transtornos
emocionais e de conduta. Todavia, as investigaes e experincias voltadas para esta
rea ainda suscitam, inmeras questes que merecem ser levantadas e debatidas no
campo educacional, como os pressupostos histricos e culturais que podem respaldar
essas prticas pedaggicas especficas.
No campo da educao para pessoas com deficincias, a literatura tem
apontado para as possibilidades de desenvolvimento desses educandos e a
responsabilidade do meio social nesse processo. Uma das perspectivas tericas que tem
contribudo para a interdependncia entre os termos possibilidade e responsabilidade
a abordagem histrico cultural. Seus pressupostos tm permitido avanos nos
conhecimentos e nas derivaes propositivas para a educao especial e inclusiva. Tendo
em conta que a formao da criana se d, necessariamente, em uma realidade social, a
forma de conceber o meio e o educando com necessidades especiais deve ser compatvel
com este princpio.
A educao especial e inclusiva, como prtica educativa, no ocorre fora de
um contexto scio-histrico, portanto, ela no pode e no deve ser concebida como uma
atividade deslocada e neutra. Suas bases histricas, indubitavelmente, esto
correlacionadas s caractersticas do sistema social em que estamos inseridos, ou seja,
em uma sociedade regida pelo capital, na qual poucos possuem muito e muitos
possuem pouco, tendo por base a segregao e a excluso.
Assim, em tempos de discusso sobre a incluso, o objetivo deste estudo
identificar as contribuies dos pressupostos histricos culturais vygotskianos para a
educao de pessoas com necessidades especiais. Trata-se, portanto, de uma pesquisa de
cunho bibliogrfico. Partimos da hiptese de que o educador melhor direcionar sua
prtica educativa se conhecer e entender os conceitos de deficincia biolgica e social,
assim como o conceito de compensao.
Desta forma, percebe-se que vrias foram as mudanas nesse perodo tanto
em termos das estruturas social, poltica e econmica da sociedade como nas concepes
filosficas assumidas na leitura e anlise sobre a realidade.
A hegemonia religiosa deixou de imperar a partir da revoluo burguesa no
sculo XVI, culminando com a implantao de uma nova forma de produo, ou seja, o
capitalismo mercantil. Com a formao dos estados modernos e a consequente diviso
do trabalho, as duas classes sociais nele envolvidas, os donos de meios de produo e os
operrios, passaram a viver com a compra e venda da fora de trabalho
respectivamente.
A deficincia, nesse perodo, era tratada por meio da alquimia, da magia e da
astrologia. Com os avanos cientficos ocorridos no sculo XVII e, consequentemente, a
do
dos deficientes,
Para
esta
autora,
o surgimento de um movimento
a favor da
conceitos
comearam
circular
no
debate
social:
normalizao
desinstitucionalizao.
Assim, Aranha (2005), afirma que o debate baseado na ideologia da
normalizao defendia a necessidade de inserir a pessoa com necessidades educacionais
especiais na sociedade, procurando ajud-la a adquirir condies para conviver com os
padres da vida cotidiana no nvel mais prximo possvel do normal. Criou-se o conceito
de integrao, que se referia necessidade de modificar a pessoa com necessidades
educacionais especiais, de forma que esta pudesse vir a se assemelhar, o mais possvel,
aos demais cidados, para, ento, poder ser inserida, integrada ao convvio em
sociedade.
Desta forma, integrar significava localizar no sujeito o alvo da mudana,
embora, para tanto, tornava-se necessria a efetivao de mudanas na comunidade.
Entendia-se que a comunidade tinha que se reorganizar para oferecer s pessoas com
necessidades educacionais especiais os servios e os recursos de que necessitassem para
viabilizar as modificaes que as tornassem o mais normal possvel. Esse modelo de
ateno pessoa com deficincia era denominado de Paradigma de Servio. Este se
efetivou nas escolas especiais, nas entidades assistencialistas e nos centros de reabilitao
( Aranha,2005).
Nesse sentido, Aranha (2005) diz que na fase de integrao, duas formas de
atendimento s pessoas com necessidades especiais coexistiam: as classes especiais para
atender aos menos prejudicados e as escolas especiais para atender aos casos
considerados mais graves.
A fase de integrao pouco exigia da sociedade em termos de mudanas de
atitudes, nos espaos fsicos ou nas prticas sociais. Pretendia-se que os alunos com
necessidades especiais alcanassem um nvel educacional pr-estabelecido antes de
frequentar a educao comum.
O Paradigma de Servio enfrentou vrias crticas provenientes da academia
cientfica e das prprias pessoas com deficincia que j se encontravam organizadas em
associaes e outros rgos de representao. Parte dessas crticas era oriunda das
especiais
possibilidades
de desenvolvimento
acadmico
e social.
inverso ao da escolarizao. Desta forma, garante o acesso dos alunos com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotaes na educao
normal e disponibiliza servios de apoios para complementar a formao dos alunos nas
classes comuns da rede regular de ensino.
A partir de 2010, esses alunos, quando matriculados em classes comuns do
ensino regular e no AEE, sero contabilizados duplamente no mbito do Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica (FUNDEB). Contudo, o
atendimento educacional especializado no deve ser entendido como substitutivo da
escolarizao normal, e sim como mecanismo que tem o intuito de viabilizar a melhoria
da qualidade do processo educacional dos alunos com alguma deficincia. Este
atendimento, por sua vez, ser ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em
centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pblica ou de instituies
comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos. A elaborao e execuo
do plano de AEE so de responsabilidade dos professores que atuam nas salas de
recursos multifuncionais ou centros de AEE, em articulao com os professores do
ensino regular.
recortes do real, operados pelos sistemas simblicos de que dispe, desta forma, a
construo do conhecimento se d pela interao mediada por vrios objetos. A
mediao configura-se de suma importncia, sendo concebida como os instrumentos
tcnicos e os sistemas de signos (ferramentas auxiliares). Dentre eles, a linguagem se
apresenta como signo mediador fundamental para a efetivao da interao do
indivduo com o contexto cultural e social, visto que a linguagem um sistema simblico
usado pelos grupos humanos. ela que fornece os conceitos, as formas de organizao
do real, a mediao entre o sujeito e o objeto do conhecimento, com a linguagem as
funes mentais superiores so socialmente formadas e transmitidas. Segundo Tuleski
(2002, p. 104), [...] o acesso de todos aos bens culturais (instrumentos e signos)
impulsionaria o desenvolvimento de todos os indivduos em sociedade [...].
Vygotsky (2001) esclarece que a construo do conhecimento no se d na
relao do sujeito sobre a realidade, mas pela mediao feita por outro ser social, que
pode se apresentar por meio da aquisio de objetos ou signos. Desta forma, possvel
afirmar que a interao do sujeito com o meio sempre mediada. Elucida Tuleski (2002,
p. 104), neste sentido, que [...] as funes psicolgicas vo adquirindo um grau cada vez
maior de complexidade medida que os signos produzidos pelos homens so cada vez
mais complexos.
Assim, visando enfatizar a importncia dos instrumentos na construo do
conhecimento citaremos outros autores que fundamentados nos estudos de Vygotsky
desenvolveram pesquisas acerca da funo dos instrumentos na apropriao da cultura
pelo homem.
De acordo com Fontana e Cruz (1997), os instrumentos so considerados
tudo aquilo que se interpe entre o homem e o ambiente, ampliando e modificando suas
formas de ao. Os instrumentos configuram-se em elementos entre o sujeito e o objeto
de ao que ampliam as possibilidades de transformao do meio social, e funcionam
como um objeto social mediador entre o sujeito e o mundo.
Em relao aos signos, esses autores os comparam com o instrumento e os
denominam como instrumento psicolgico.
[...] tudo o que utilizado pelo homem para representar, evocar ou
tornar presente o que est ausente constitui um signo: a palavra, o
desenho, os smbolos. [...] enquanto o instrumento est orientado
externamente, ou seja, para a modificao do ambiente, o signo
internamente orientado, modificando o funcionamento psicolgico do
homem (VYGOTSKY apud FONTANA; CRUZ, 1997, p. 59).
Desta forma, Vygotsky (1997) observou que, para as crianas com deficincia
mental, o abandono da tarefa ocorria quando alcanavam um nvel da saturao, desta
forma, era necessrio modificar a prpria situao para ficar mais atraente. Para isso,
inseria novos objetos para que a criana reiniciasse seu trabalho. J para a criana
normal, era suficiente mudar o sentido da situao sem modificar nada na mesma, para
isso, ao sujeito que atingir seu nvel de saturao no trabalho, era dada uma nova
posio na tarefa.
substituda por uma tarefa similar primeira por seu significado (desenhar um
cachorro atravs de um vidro), no entanto era substituda novamente por uma tarefa
relacionada com a ao fundamental, que era modelar com a massa os trilhos para um
vago que estava sobre a mesa.
Com este experimento Vygotsky (1997, p. 271), concluiu que:
La unidad del afecto y del intelecto, constituye la tesis fundamental sobre la cual- como si fuese
una piedra angular- debe ser construida la teoria sobre la natureraleza de la debilidad mental
congnita en la infncia.
ms
formaes
orgnicas,
alteraes
cromossmicas,
ou
seja,
as
Para la investrigacin cientifica Ella despliega un plano completamente nuevo del desarrollo.
Un ambiente malo y la influencia que surge durante el proceso de desarrollo del nio, muy
frecuente y violentamente conducen al nio mentalmente retrasado a momentos negativos
adicionales que , lejos de ajudar a superar el retraso , por el contrario, acentan y agravam su
insuficincia inicial.
podia; nadie intento acercarlo al ambiente ; y si el nio h estado poo em contacto con una
colectividad infantil, entonces aqui pueden surgir las complicaciones secundarias.
1
Construir todo el processo educativo siguiendo las tendncias naturales a la supercompensacin, significa no atenuar las dificuldades que derivan del defeito, sino tensar todas las
fuerzas para compensarlo.
em si, visto que a criana no esta constituda apenas de defeitos, seu organismo se
estrutura como um todo nico, e sua personalidade vai sendo compensada pelos
processos de desenvolvimento.
necessrio que o professor tenha clareza e conhecimento a respeito dos
conceitos defeito e compensao para pensar sua prtica educativa.
Em suas pesquisas, Vygotsky constatou que a existncia de um defeito faz
com que o organismo busque alternativas para super-lo. Essa insuficincia ou defeito
termina por conter duplo sentido, os quais so contraditrios. Possui um fator negativo
(deficincia) que quebra a atividade do indivduo e um positivo resultante do estmulo ao
desenvolvimento de outras funes, o que impulsiona e estimula o organismo a uma
atividade acentuada com vista a compensar a insuficincia existente e, por conseguinte,
superar as dificuldades.
A compensao classificada em duas classes fundamentais:
[...] uma direta ou orgnica e outra indireta ou psquica. A primeira se
produz em maior parte das vezes, em presena de uma leso ou extrao
de um dos organismos pares. Por exemplo, em uma extrao de um rim, de
um pulmo, etc. Os rgos permanentes se desenvolvem em forma
compensatria e assume a funo do organismo afetado. Ali onde a
compensao direta impossvel, o sistema nervoso central e o aparelho
psquico do homem se fazem cargo da tarefa, criando sobre o rgo
enfermo e insuficiente uma subestrutura defensiva meio das funes
superiores que garantem seu trabalho. ( VYGOTSKY, 1997, p. 197) 1.
[...] una directa o orgnica y otra indirecta o psquica. La primera se produce, la mayor parte de las
veces, en presencia de una lesin o extirpacin de uno de los rganos pares. Por ejemplo, en la extirpacin
de um rin, de un pulmn, etc., el rgano remanente se desarrolla en forma compensatori y asume las
funciones del rgano afectado. All donde la compensacin directa es imposible, el sistema nervioso central
y el aparato psquico del hombre se hacen cargo de la tarea, creando sobre el rgano enfermo o
insuficiente, uma sobreestructura defensiva por medio de las funciones superiores que garantizan su
trabajo.
sistema nervoso central deficincia mental). Para cada um dos casos, o tipo de
compensao se processa de forma distinta.
Vygotsky (1997) critica a ideia de que a mente da criana contm todos os
estgios do futuro desenvolvimento intelectual, que j pr-existem na sua forma
completa, esperando o momento adequado para emergir. A maturao biolgica um
fator secundrio no desenvolvimento das formas complexas do comportamento humano,
j que estas dependem da interao da criana com a cultura.
Vygotsky (1997) diferencia dois grupos de crianas com atraso: o atraso
resultante de uma enfermidade e o atraso resultante de um defeito orgnico. No
primeiro grupo, o atraso resultado de uma doena que, na maioria das vezes, pode ser
nervosa ou psquica, j o segundo grupo composto pelo retardo mental e se constitui
numa variedade de defeitos.
Durante suas pesquisas, distinguiu trs graus de deficincia mental em trs
grupos diferentes de crianas, a saber: os idiotas, os imbecis e os dbeis.
Os idiotas foram classificados como os incapazes de utilizar ferramentas e
instrumentos e semicapazes de aprender a linguagem. O seu nvel de desenvolvimento
equipara-se ao de uma criana de dois anos de idade.
Os imbecis eram capazes de aprender os tipos mais simples de trabalho,
porm eram incapazes de faz-lo de forma independente. O nvel de desenvolvimento
no ultrapassa o de uma criana entre dois e sete anos de idade.
Por fim, os dbeis, que eram capazes de um aprendizado relativamente rico,
contudo, manifestavam uma atividade reduzida das funes superiores, bem como um
ritmo de desenvolvimento lento, conservando os traos do intelecto infantil equivalente a
uma criana de dez anos de idade.
Por terem o aparelho central afetado, estas crianas apresentavam uma
reserva compensatria pobre e a possibilidade de desenvolvimento eram limitadas se
comparadas s crianas normais, contudo, nesse desenvolvimento, afirma ele, tem lugar
o processo compensatrio. O processo compensatrio provocado pelo defeito depende da
gravidade do prprio defeito, ou seja, da riqueza do que resta dos rgos e funes do
organismo que so incorporados para que haja compensao do defeito associado ao
tipo de educao. Dessa forma, para que o mesmo ocorra, necessria uma orientao
consciente nesse processo.
A criana, no processo de interao com o meio cultural, ao encontrar-se com
algum tipo de dificuldade, v-se forada a venc-los. Por isto, para que ocorra o processo
as
compensaes
sociopsicolgicas,
nas
quais
as
possibilidades
la tesis central de la defectologia actual es la siguiente: todo defecto crea los estmulos para
elaborar una compensacin.
1
La peculiaridad positiva Del nio deficiente no se debe, en primer trmino, al hecho de que em
el desaparezcan tales o cuales funciones observables en un nio normal, sino a que la
desaparicion de funciones hace nacer nuevas formaciones que representan en su unidad la
reaccin de la personalidad al defecto, la compensacin en el proceso del desarrollo. El nio
O autor faz crticas s escolas especiais quando afirma que estas se centram
nas funes elementares, encaminhando o ensino por meio de treinamentos penosos
ajustados deficincia. Acrescenta que a escola especial no deve traar suas metas aos
limites preestabelecidos pela prpria existncia de um defeito, mas precisa dar subsdios
para que o deficiente alcance o conhecimento sistematizado.
[...] la educacin social del nio com retraso profundo es el nico camino cientificamente vlido
para su educacin. A la vez, es el nico que tambin resulta capaz de recrear ls funciones
faltantes all donde no existen a causa de la insuficincia biolgica del nio. Solo la educacin
social puede superar la soledad de la idiocia y del retraso de grado profundo, conducir al nio
con retraso profundo atravs del proceso de formacin del hombre[...].
CONSIDERAES FINAIS
contudo,
acredita-se
que
conhecimento
das
possibilidades
de
REFERNCIAS
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