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Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Medio - V.2
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Medio - V.2
Volume 2
ORIENTAES CURRICULARES
PARA O ENSINO MDIO
Volume 1: Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias
Volume 2: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias
Volume 3: Cincias Humanas e suas Tecnologias
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCA BSICA
ORIENTAES CURRICULARES
PARA O ENSINO MDIO
Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias
BRASLIA
2006
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, sala 500
CEP: 70.047-900 Braslia DF
Tel. (061) 2104-8010 Fax: (61) 2104-9643
http:// www.mec.gov.br
Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias
Carta ao Professor
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio foram elaboradas a partir de
ampla discusso com as equipes tcnicas dos Sistemas Estaduais de Educao,
professores e alunos da rede pblica e representantes da comunidade acadmica.
O objetivo deste material contribuir para o dilogo entre professor e escola
sobre a prtica docente.
A qualidade da escola condio essencial de incluso e democratizao das
oportunidades no Brasil, e o desao de oferecer uma educao bsica de qualidade para a insero do aluno, o desenvolvimento do pas e a consolidao da
cidadania tarefa de todos.
Para garantir a democratizao do acesso e as condies de permanncia
na escola durante as trs etapas da educao bsica educao infantil, ensino fundamental e mdio , o governo federal elaborou a proposta do Fundeb
(Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao
dos Prossionais da Educao). A Proposta de Emenda Constituio (PEC) do
Fundeb foi construda com a participao dos dirigentes das redes de ensino e de
diversos segmentos da sociedade. Dessa forma, colocou-se acima das diferenas
o interesse maior pela educao pblica de qualidade.
Entre as vrias aes de fortalecimento do ensino mdio destacam-se o
Prodeb (Programa de Equalizao das Oportunidades de Acesso Educao Bsica) e a implementao do PNLEM (Programa Nacional do Livro do Ensino
Mdio). A Secretaria de Educao Bsica do MEC passou a publicar ainda livros
para o professor, a m de apoiar o trabalho cientco e pedaggico do docente
em sala de aula.
A institucionalizao do ensino mdio integrado educao prossional
rompeu com a dualidade que historicamente separou os estudos preparatrios
para a educao superior da formao prossional no Brasil e dever contribuir
com a melhoria da qualidade nessa etapa nal da educao bsica.
A formao inicial e continuada tambm passa a ser oferecida em parceria
com as Secretarias de Educao e instituies de ensino superior para a formao
Ministrio da Educao
Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias
Apresentao
Os atuais marcos legais para oferta do ensino mdio, consubstanciados na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n. 9394/96), representam um divisor
na construo da identidade da terceira etapa da educao bsica brasileira.
Dois aspectos merecem destaque.
O primeiro diz respeito s nalidades atribudas ao ensino mdio: o aprimoramento do educando como ser humano, sua formao tica, desenvolvimento
de sua autonomia intelectual e de seu pensamento crtico, sua preparao para
o mundo do trabalho e o desenvolvimento de competncias para continuar seu
aprendizado. (Art. 35)
O segundo prope a organizao curricular com os seguintes componentes:
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversicada que atenda a especicidades regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e do prprio
aluno (Art. 26);
planejamento e desenvolvimento orgnico do currculo, superando a organizao por disciplinas estanques;
integrao e articulao dos conhecimentos em processo permanente de interdisciplinaridade e contextualizao;
proposta pedaggica elaborada e executada pelos estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino;
participao dos docentes na elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino.
O grande avano determinado por tais diretrizes consiste na possibilidade
objetiva de pensar a escola a partir de sua prpria realidade, privilegiando o trabalho coletivo.
Ao se tratar da organizao curricular tem-se a conscincia de que a essncia da organizao escolar , pois, contemplada. Por outro lado, um conjunto de
questes emerge, uma vez que o currculo traz na sua construo o tratamento das
dimenses histrico-social e epistemolgica. A primeira arma o valor histrico
e social do conhecimento; a segunda impe a necessidade de reconstruir os procedimentos envolvidos na produo dos conhecimentos.
Alm disso, a poltica curricular deve ser entendida como expresso de uma
poltica cultural, na medida em que seleciona contedos e prticas de uma dada
cultura para serem trabalhados no interior da instituio escolar.
Trata-se de uma ao de flego: envolve crenas, valores e, s vezes, o rompimento com prticas arraigadas.
A Secretaria de Educao Bsica, por intermdio do Departamento de Poltica do Ensino Mdio, encaminha para os professores o documento Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio com a inteno de apresentar um conjunto de
reexes que alimente a sua prtica docente.
A proposta foi desenvolvida a partir da necessidade expressa em encontros
e debates com os gestores das Secretarias Estaduais de Educao e aqueles que,
nas universidades, vm pesquisando e discutindo questes relativas ao ensino
das diferentes disciplinas. A demanda era pela retomada da discusso dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, no s no sentido de aprofundar a compreenso sobre pontos que mereciam esclarecimentos, como tambm,
de apontar e desenvolver indicativos que pudessem oferecer alternativas didtico-pedaggicas para a organizao do trabalho pedaggico, a m de atender s
necessidades e s expectativas das escolas e dos professores na estruturao do
currculo para o ensino mdio.
A elaborao das reexes que o Ministrio da Educao traz aos professores iniciou em 2004. Desde ento, deniu-se um encaminhamento de trabalho
que garantisse a articulao de representaes da universidade, das Secretarias
Estaduais de Educao e dos professores para alcanar uma produo nal que
respondesse a necessidades reais da relao de ensino e aprendizagem.
Para dar partida a essa tarefa, constituiu-se um grupo de trabalho multidisciplinar com professores que atuam em linhas de pesquisa voltadas para o ensino,
objetivando traar um documento preliminar que suscitasse o debate sobre contedos de ensino mdio e procedimentos didtico-pedaggicos, contemplando
as especicidades de cada disciplina do currculo.
Na elaborao de material especco para cada disciplina do currculo do ensino
mdio, o grupo procurou estabelecer o dilogo necessrio para garantir a articulao
entre as mesmas reas de conhecimento.
A publicao do documento preliminar ensejou a realizao de cinco Seminrios Regionais e de um Seminrio Nacional sobre o Currculo do Ensino
Mdio. A pauta que orientou as reunies tratou da especicidade e do currculo
do ensino mdio, tendo como referncia esse documento.
APRESENTAO
Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias
Sumrio
CONHECIMENTOS DE BIOLOGIA
Introduo
1 Questes de contedo e metodologia
1.1 Os PCN+ e os temas estruturadores
1.2 Abordagem dos contedos no ensino de Biologia
1.3 Metodologia
2 Perspectivas de ao pedaggica
3 Avaliao
Referncias bibliogrcas
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CONHECIMENTOS DE FSICA
introduo
1 A Fsica no ensino mdio
2 Tratamento escolar dos contedos de Fsica: enfoques de
estratgias para a ao didtica
3 Histria e Filosoa da Cincia
Referncia bibliogrca
Sites
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CONHECIMENTOS DE MATEMTICA
Introduo
1 Questes de contedo
2 Questes de metodologia
3 O uso de tecnologia
4 Organizao curricular e projeto poltico-pedaggico
5 Temas complementares
6 Consideraes nais
Referncias bibliogrcas
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CONHECIMENTOS DE QUMICA
Introduo
1 Sobre os contedos e as metodologias no ensino da Qumica
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CONHECIMENTOS
DE BIOLOGIA
Consultor
Paulo Takeo Sano
Leitores Crticos
Jos Lus Laporta
Jos Mariano Amabis
Luiz Marcelo de Carvalho
Mrcia Zorello Laporta
Nelio Marco Vincenzo Bizzo
Vitor Hugo Borba Manzke
Captulo
Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias
CONHECIMENTOS
DE BIOLOGIA
INTRODUO
Nas ltimas dcadas, o ensino de Biologia vem sendo marcado por uma dicotomia que constitui um desao para os educadores. Seu contedo e sua metodologia no ensino mdio voltados, quase que exclusivamente, para a preparao do
aluno para os aos exames vestibulares, em detrimento das nalidades atribudas
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei N 9394/96) ltima
etapa da educao bsica. Alm disso, temas relativos rea de conhecimento da
Biologia vm sendo mais e mais discutidos pelos meios de comunicao, jornais,
revistas ou pela rede mundial de computadores Internet , instando o professor a apresentar esses assuntos de maneira a possibilitar que o aluno associe a
realidade do desenvolvimento cientco atual com os conceitos bsicos do pensamento biolgico. Assim, um ensino pautado pela memorizao de denominaes e conceitos e pela reproduo de regras e processos como se a natureza e
seus fenmenos fossem sempre repetitivos e idnticos contribui para a descaracterizao dessa disciplina enquanto cincia que se preocupa com os diversos
aspectos da vida no planeta e com a formao de uma viso do homem sobre si
prprio e de seu papel no mundo.
Leis e normas
A proposio das Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio (DCNEM) no
foi suciente para denir uma nova organizao desse nvel de ensino. Houve tal
distanciamento entre o ensino mdio idealizado pelas DCNEM e o ensino real
praticado efetivamente nas escolas que poucas se viram reetidas naquelas propostas, que terminaram por parecer inatingveis e impraticveis.
As DCNEM articulam-se em trs reas do conhecimento: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; e
Cincias Humanas e suas Tecnologias. Elas estabelecem, tambm, as competncias e habilidades que devero servir como referenciais para as propostas pedaggicas, alm de recomendar a interdisciplinaridade e a contextualizao, princpios
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BIZZO, N. Cincias biolgicas: orientaes curriculares do ensino mdio. Braslia: MEC/SEB, 2004, p. 165-166.
CONHECIMENTOS DE BIOLOGIA
Os PCN+, propostos como orientaes complementares aos PCNEM, apresentam um dilogo direto com os professores e os educadores, tornando menor
a distncia entre a proposio das idias e sua execuo. O texto rearma seu
compromisso com a necessidade de se articularem as competncias gerais com
os conhecimentos disciplinares e organiza de forma mais sistemtica muitas das
propostas pretendidas pelos PCNEM.
Nesse sentido, o texto dos PCN+ representou um avano, pois prope sugestes de organizao de cursos e de aulas, alm de mltiplas abordagens sobre os temas da disciplina. O documento apresenta aos professores exemplos de
aplicao das propostas previstas nos Parmetros, alm de permitir a criao de
novas possibilidades, segundo o perl do aluno, a realidade de cada escola e de
seu projeto poltico-pedaggico.
Olhando o presente
O ensino da Biologia deve enfrentar alguns desaos: um deles seria possibilitar
ao aluno a participao nos debates contemporneos que exigem conhecimento
biolgico. O fato de o Brasil, por exemplo, ser considerado um pas megadiverso, ostentando uma das maiores biodiversidades do planeta, nem sempre resulta
em discusses na escola de forma a possibilitar ao aluno perceber a importncia
desse fato para a populao de nosso pas e o mundo, ou de forma a reconhecer
como essa biodiversidade inuencia a qualidade de vida humana, compreenso
necessria para que se faa o melhor uso de seus produtos.
Outro desao seria a formao do indivduo com um slido conhecimento
de Biologia e com raciocnio crtico. Cotidianamente, a populao, embora sujeita a toda sorte de propagandas e campanhas, e mesmo diante da variedade de informaes e posicionamentos, sente-se pouco conante para opinar sobre temas
polmicos e que podem interferir diretamente em suas condies de vida, como
o uso de transgnicos, a clonagem, a reproduo assistida, entre outros assuntos.
A lista de exemplos interminvel, e vai desde problemas domsticos at aqueles
que atingem toda a populao. O ensino de Biologia deveria nortear o posicionamento do aluno frente a essas questes, alm de outras, como as suas aes do
dia-a-dia: os cuidados com corpo, com a alimentao, com a sexualidade.
Contraditoriamente, apesar de a Biologia fazer parte do dia-a-dia da populao, o ensino dessa disciplina encontra-se to distanciado da realidade que no
permite populao perceber o vnculo estreito existente entre o que estudado
na disciplina Biologia e o cotidiano. Essa viso dicotmica impossibilita ao aluno
estabelecer relaes entre a produo cientca e o seu contexto, prejudicando
a necessria viso holstica que deve pautar o aprendizado sobre a Biologia. O
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MILLER, J. D. Scientic literacy and citzenship in the 21st century. Science centers for this century. IN: SCHIELE, B.; KOSTER, E. H. Qubec: ditions Multimondes, 2000, p. 369-413.
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SABBATINI, M. Alfabetizao e cultura cientca: conceitos convergentes? Cincia e Comunicao, v. 1, n. 1, 2004.
CONHECIMENTOS DE BIOLOGIA
Diante desses desaos e da compreenso da Biologia como disciplina essencial para a formao bsica de todo cidado, o MEC promoveu, durante o ano de
2004, uma discusso nacional sobre a organizao curricular no ensino mdio.
As discusses ocorridas em todas as cinco regies do pas congregaram equipes
tcnicas das Secretarias de Educao, professores universitrios e do ensino mdio, alm de estudantes universitrios e do ensino mdio. A sntese dessas discusses so apresentadas a seguir.
Resultado das discusses
Consensualmente, os contedos e as prticas propostos pelos PCN so considerados consistentes e atualizados. A recomendao que o documento seja alvo
de esclarecimentos, divulgao e discusso nas escolas. Os PCN+, por seu maior
aprofundamento nas questes referentes a cada rea e disciplina, serviram de
base para muitas das reexes que se seguem, com orientaes para o cumprimento dos pressupostos estabelecidos para o ensino mdio na Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional/96 LDBEN, e que podem servir de subsdios
escola e sistemas de ensino, na denio de seleo e ordenao de contedos,
procedimentos, atitudes e valores que concretizam os caminhos a serem trilhados nessa etapa conclusiva da educao bsica.
Sem pretender ser um manual de procedimentos ou um protocolo de atividades, o conjunto de orientaes a seguir objetiva estabelecer um dilogo com o
professor de Biologia. Para tanto, preciso reconhecer que a efetividade da ao
dar-se- no somente por meio dessas orientaes, mas, fundamentalmente, na
organizao coletiva do trabalho docente, integrando, de acordo com o momento, professores da mesma rea e das diferentes reas em torno do projeto da escola, e na sala de aula, em que so protagonistas alunos e professores.
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Segundo os PCNEM,
[...] objeto de estudo da Biologia o fenmeno da vida em toda a sua diversidade de manifestaes. [...] O aprendizado da Biologia deve permitir a compreenso [...] dos limites dos diferentes sistemas explicativos [...] e a compreenso que
a cincia no tem respostas denitivas [...].4
Assim, os contedos de Biologia devem propiciar condies para que o educando compreenda a vida como manifestao de sistemas organizados e integrados, em constante interao com o
ambiente fsico-qumico. O aluno
... os contedos de Biologia devem
precisa ser capaz de estabelecer repropiciar condies para que o
laes que lhe permitam reconheeducando compreenda a vida
cer que tais sistemas se perpetuam
como manifestao de sistemas
por meio da reproduo e se moorganizados e integrados ...
dicam no tempo em funo do
processo evolutivo, responsvel
pela enorme diversidade de organismos e das intrincadas relaes estabelecidas pelos seres vivos entre si e com o
ambiente. O aluno deve ser capaz de reconhecer-se como organismo e, portanto,
sujeito aos mesmos processos e fenmenos que os demais. Deve, tambm, reconhecer-se como agente capaz de modicar ativamente o processo evolutivo, alterando
a biodiversidade e as relaes estabelecidas entre os organismos.
A escola, ao denir seu projeto pedaggico, deve propiciar condies para
que o educando possa conhecer os fundamentos bsicos da investigao cientca; reconhecer a cincia como uma atividade humana em constante transformao, fruto da conjuno de fatores histricos, sociais, polticos, econmicos,
culturais, religiosos e tecnolgicos, e, portanto, no neutra; compreender e interpretar os impactos do desenvolvimento cientco e tecnolgico na sociedade e
no ambiente.
Trata-se, portanto, de capacitar o educando para interpretar fatos e fenmenos naturais ou no sob a ptica da cincia, mais especicamente da Biologia,
para que, simultaneamente, adquira uma viso crtica que lhe permita tomar
decises usando sua instruo nessa rea do conhecimento.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio. Braslia: MEC/SEB, 2002, p. 219.
CONHECIMENTOS DE BIOLOGIA
[...] Todos devem aprender cincia como parte de sua formao cidad, que possibilite a atuao social responsvel e com discernimento diante de um mundo
cada dia mais complexo.5
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Um professor que utilize o livro didtico em suas aulas conta com uma seqncia j organizada de apresentao dos assuntos. Diante da proposta dos temas estruturadores, e considerando a sua realidade especca, as necessidades de seus
alunos, as particularidades de sua escola e regio, o professor pode selecionar os
temas que so mais signicativos e resolver como devero ser trabalhados de modo
a possibilitar situaes de aprendizagem a partir das vivncias dos alunos.
Os seis temas estruturadores esto didaticamente subdivididos em quatro
unidades temticas. O tema 1, Interao entre os seres vivos, por exemplo, subdividido nas seguintes unidades temticas: 1. A interdependncia da vida; 2. Os
movimentos dos materiais e da energia na natureza; 3. Desorganizando os uxos
da matria e da energia e 4. Problemas ambientais brasileiros e o desenvolvimento sustentvel. Alm de descrever os contedos a serem abordados em cada
um dos seis temas estruturadores e em cada uma de suas unidades temticas, os
PCN+ explicitam quais competncias podem ser desenvolvidas em cada tema
estruturador e as sugestes de atividades que podem ser realizadas em cada unidade temtica.
Nos PCN+ de Biologia, os contedos referentes biodiversidade esto agrupados nos temas 1. Interao entre os seres
vivos e 4. Diversidade da vida.
CONHECIMENTOS DE BIOLOGIA
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Tais contedos compem os seguintes temas dos PCN+: 3. Identidade dos seres vivos e 5. Transmisso da vida, tica e
manipulao gnica
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O professor deve conduzir o aluno compreenso de que todos os organismos esto sujeitos aos mesmos processos, como recepo de estmulos do meio,
integrao e resposta, obteno, transformao e distribuio de energia, trocas
gasosas, equilbrio de gua e sais em seu corpo, remoo de produtos nais do
metabolismo e perpetuao da espcie.
Para tanto, preciso compreender a clula como um sistema organizado, no
qual ocorrem reaes qumicas vitais, e que est em constante interao com o
ambiente, distinguir os tipos fundamentais de clula e a existncia de organelas
com funes especcas, reconhecer os processos de manuteno e reproduo
da clula (mitose e meiose) como forma de interligar a gametognese e a transmisso dos caracteres hereditrios, comparar e perceber semelhanas e diferenas entre os seres unicelulares e pluricelulares.
O aluno deve compreender como as informaes genticas codicadas no
DNA denem a estrutura e o funcionamento das clulas e determinam as caractersticas dos organismos. Deve tambm conhecer o princpio bsico de duplicao do DNA e saber que esse processo est sujeito a erros mutaes que
originam novas verses (alelos) do gene afetado e podem, ou no, ser causadores
de problemas para os diferentes organismos. preciso ressaltar que as mutaes
so a fonte primria da variabilidade e, portanto, permitiram a constituio da
biodiversidade hoje existente.
Cabe estimular o aluno a avaliar as vantagens e desvantagens dos avanos das
tcnicas de clonagem e da manipulao do DNA, considerando valores ticos,
morais, religiosos, ecolgicos e econmicos. Trata-se da evoluo sob a interveno humana.8 Sobre esse tema, podem-se gerar discusses, por exemplo, em
relao seleo articial, ao surgimento e perda de espcies e ao aumento da
expectativa de vida da populao humana.
Assim como a evoluo, os temas referentes ao ser humano devem contemplar todos os contedos. Compete ao ensino da Biologia, prioritariamente, o desenvolvimento de assuntos ligados sade, ao corpo humano, adolescncia e
sexualidade.
Alm das denies sobre sade e doena, dos indicadores de sade pblica,
dos ndices de desenvolvimento, devem estar presentes, ainda, contedos referentes dinmica das populaes humanas e relao entre sociedade e natureza.
Por intermdio desses assuntos, o aluno tem condies de analisar o crescimento
populacional e avaliar as perspectivas futuras, considerando a produo de ali-
CONHECIMENTOS DE BIOLOGIA
1.3 Metodologia
Como fazer? Essa pergunta aige aqueles cuja tarefa possibilitar o aprendizado
do aluno. No tocante s estratgias a serem aplicadas no desenvolvimento dos
contedos de Biologia, os PCN+ apresentam diversas propostas teis ao professor, relacionadas tanto no item Estratgias para a ao como ao longo da descrio das quatro unidades temticas dos seis temas estruturadores.
No item Estratgias para a ao, os PCN+ enfatizam que o trabalho do professor o de mediador, ou seja, responsvel por apresentar problemas ao aluno
que o desaem a buscar a soluo.
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BRASIL. PCN+ ensino mdio: orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Vol. Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias. Braslia: MEC/Semtec, 2002, p. 55-57.
CONHECIMENTOS DE BIOLOGIA
Estudos do meio
A realizao de estudos do meio motivadora para os alunos, pois desloca o
ambiente de aprendizagem para fora da sala de aula. Um estudo do meio signicativo pode ser realizado na regio onde se situa a escola, [...] e, nessas circunstncias, os alunos tm oportunidade de:
Desenvolvimento de projetos
O ensino por meio de projetos, alm de consolidar a aprendizagem, contribui
para a formao de hbitos e atitudes, e para a aquisio de princpios, conceitos
ou estratgias que podem ser generalizados para situaes alheias vida escolar.
Trabalhar em grupo d exibilidade ao pensamento do aluno, auxiliando-o
no desenvolvimento da autoconana necessria para se engajar numa dada
atividade, na aceitao do outro, na diviso de trabalho e responsabilidades, e
na comunicao com os colegas. Fazer parte de uma equipe exercita a autodisciplina e o desenvolvimento de autonomia, e o automonitoramento.
Em um projeto pedaggico, mesmo que a idia inicial parta do professor, muito importante a participao dos alunos na denio dos temas e na elaborao
de protocolos para o desenvolvimento das atividades tal encaminhamento desenvolve o sentimento de pertencimento, alm de fazer com que o aluno tenha
a oportunidade de desenvolver condies de planejar de executar trabalhos e
pesquisa, viabilizando maior autonomia para o estudo. Todas as etapas devem
ser discutidas, com a delimitao clara do papel de cada um. Essa participao
cria um comprometimento e uma responsabilidade compartilhada quanto
execuo e ao sucesso do projeto. Assim, um projeto no deve ser uma tarefa
determinada pelo professor, mas sim eleito e discutido por todos, professor e alunos. possvel desenvolver projetos individuais ou em duplas; em outros mais
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Op. cit., p. 56. Os PCN+ apresentam exemplos prticos do desenvolvimento de alguns projetos e jogos.
CONHECIMENTOS DE BIOLOGIA
Debates
Uma outra estratgia que desperta grande interesse nos alunos a que envolve
uma pesquisa, individual ou em grupos, sobre um tema, e o debate em sala de
aula das concluses a que chegaram os diferentes grupos. Um tema adequado
para esse tipo de abordagem a Origem e evoluo da vida. Os alunos seriam
estimulados a pesquisar textos diversos sobre a origem da vida com explicaes
cientcas atuais; explicaes cientcas do sculo XIX; lendas indgenas, lendas
da cultura oriental, textos extrados da mitologia grega ou da Bblia. Aps a
seleo dos textos, seria organizado um frum de discusso para estabelecer distino entre as concepes cientcas e no cientcas, e um debate em que parte
dos alunos, baseados em argumentos construdos cienticamente, defenderia
o acaso no surgimento da vida, e a outra parte defenderia a existncia de um
projeto orientando o seu aparecimento.
Simulao
Os alunos poderiam ser orientados na proposio e na realizao de experimentos simples para testar, por exemplo, as hipteses sobre biognese ou abiognese,
ou a simulao de cruzamentos genticos, a partir dos quais os alunos construiriam os conceitos bsicos da transmisso das caractersticas hereditrias.
Vrias outras estratgias poderiam ainda ser sugeridas. O essencial, no entanto, que a seleo leve em conta se a estratgia a mais adequada para explorar o assunto e, principalmente, para desenvolver as competncias privilegiadas
para aquele instante. (PCN+, 2002)
Nas unidades temticas,12 so apresentadas idias gerais descritivas de cada
unidade. Como exemplo, a unidade temtica 1. A interdependncia da vida (tema
estruturador 1. Interao entre os seres vivos) traz a seguinte idia:
identicar no globo terrestre as regies de maior diversidade de seres vivos
associando essa concentrao e variedade de vida com as condies de luz e
umidade.
A partir desse item descritivo, devem ser propostas diversas atividades. O
professor pode solicitar aos alunos que pesquisem, por exemplo, a taxa anual de
precipitao e o nmero de espcies de animais ou plantas nativas das diversas
regies mundiais. Com esses dados, os alunos podem construir um grco que
12
BRASIL. PCN+ ensino mdio: orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Vol. Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias. Braslia: MEC/Semtec, 2002, p. 42-51.
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CONHECIMENTOS DE BIOLOGIA
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2 PERSPECTIVAS DE AO PEDAGGICA
Ao contribuirmos para a elaborao ou desenvolvimento do projeto pedaggico
da escola em que lecionamos, ao estruturarmos nosso plano anual de trabalho,
ao reetirmos sobre a identidade da disciplina que ensinamos, que referncia devemos ter? O que fazer para ter uma viso mais abrangente e, ao mesmo tempo,
mais profunda sobre essas questes?
O ensino de Biologia, assim como seu desenvolvimento, deve ser pensado
e executado tendo por base as nalidades do ensino mdio expressas na LDBEN/96, nos seguintes termos:
Art. 35. O ensino mdio, etapa nal da educao bsica, com durao mnima
de trs anos, ter como nalidades:
CONHECIMENTOS DE BIOLOGIA
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CONHECIMENTOS DE BIOLOGIA
O professor deve ter presente que a contextualizao pode e deve ser efetivada no mbito de qualquer modelo de aula. Existe a possibilidade de contextualizao tanto em aulas mais tradicionais, expositivas, quanto em aulas de estudo
do meio, experimentao ou no desenvolvimento de projetos. A prpria escola
e seu entorno podem servir de ponto de partida para a contextualizao. A presena ou a ausncia de elementos biolgicos nesse espao congura-se como um
bom elemento para iniciar qualquer assunto na disciplina. Se o aluno comear a
enxergar para alm de sua realidade cotidiana, se perceber novos fatos e levantar
novas questes, mesmo sobre lugares e coisas que no lhe so to familiares, ento o princpio da contextualizao ter acontecido. o respeito e a valorizao
das especicidades locais que garantem a reconstruo permanente do currculo
de qualquer disciplina.
importante, tambm, que o professor perceba que a contextualizao deve
ser realizada no somente para tornar o assunto mais atraente ou mais fcil de
ser assimilado. Mais do que isso, permitir que o aluno consiga compreender a
importncia daquele conhecimento para a sua vida, e seja capaz de analisar sua
realidade, imediata ou mais distante, o que pode tornar-se uma fonte inesgotvel
de aprendizado. Alm de valorizar a realidade desse aluno, a contextualizao
permite que o aluno venha a desenvolver uma nova perspectiva: a de observar
sua realidade, compreend-la e, o que muito importante, enxergar possibilidades de mudana.
Por outro lado, para que sejam ecazes, as aes pedaggicas devem considerar a problemtica da juventude, ou seja, necessrio se conhecer quem so os jovens e quais so suas relaes com a realidade escolar. Ou seja, no ensino mdio,
a realidade tal como percebida pelo jovem, que pouco ou nunca considerada,
paradoxalmente, de importncia central. O conhecimento do protagonismo
juvenil e as culturas prprias da juventude devem ser levados em conta. Na maior
parte das vezes, o jovem v-se pouco reetido nas propostas pedaggicas para
esse segmento do ensino, o que causa estranhamento e distanciamento, e impede
a construo de uma relao signicativa com o ambiente escolar. Cada escola,
cada turma e cada realidade demandam temas diferentes que serviro para estabelecer os vnculos com a realidade. Portanto, a proposio de qualquer frmula
ou modelo padro seria insustentvel, parcial e ineciente.
O uso das culturas prprias da juventude como ponto de partida para o trabalho pedaggico pode relacionar-se diretamente ao objetivo do ensino mdio
de preparar o educando para o mundo do trabalho. No ensino mdio, o trabalho considerado princpio educativo em dois sentidos. No primeiro, porque
proporciona a compreenso do processo histrico de produo cientca e tec-
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RAMOS, M. Na. O projeto unitrio de ensino mdio sob os princpios do trabalho, da cincia e da cultura. In: FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. (Org.) Ensino mdio: cincia, cultura e trabalho. Braslia: MEC/Semtec, 2004, p. 37-52.
CONHECIMENTOS DE BIOLOGIA
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O que no se deve fazer forar situaes articiais em nome de uma estratgia pedaggica que, ao nal, pode redundar em pouca efetividade ou, o que
pior, em decincias na aprendizagem. Ou ento desconsiderar o que prprio
de cada disciplina em favor de uma pretensa interdisciplinaridade que termina
por no ser obtida. Deve-se evitar que a interdisciplinaridade se resuma a um discurso generalista que pouco ou nada signica. A interdisciplinaridade s possvel a partir da existncia de disciplinas e do estabelecimento de um conjunto
slido de conhecimentos que elas propiciam. O que deve ser buscado o dilogo
entre esses conhecimentos para que sejam possibilitadas novas aprendizagens.
No que diz respeito formao do educando como cidado e como personalidade tica e crtica, a Biologia tem grande contribuio a dar. Tambm aqui,
certamente, a aproximao do contedo especco com a realidade do aluno trar maior eccia ao aprendizado. Por exemplo, o estudo da Citologia e da Fisiologia Celular ser mais atraente se o ponto de partida for o prprio aluno, em
vez de serem tomados exemplos genricos, de clulas genricas. Uma questo o
aluno saber que existem clulas, como elas funcionam e que organelas contm.
Realidade bem diferente ele se dar conta de que todos esses processos e acontecimentos tm lugar em seu prprio corpo e em sua prpria pele e outros rgos,
como resultado de fenmenos biolgicos complexos e intrincados que devem ser
cuidados e preservados.
O aprendizado que permite tal constatao deve conduzir, por sua vez, a atitudes para alm do conhecimento cientco, levando o aluno a desenvolver atitudes de valorizao da prpria vida e da de seus semelhantes. Em tempos em que a
violncia alcana nveis intolerveis, no deixa de ser oportuna qualquer iniciativa no sentido da valorizao da vida e do resgate da auto-estima do cidado.
Outro exemplo ilustra bem essa contribuio que a Biologia pode dar na formao tica do cidado: o ensino da Gentica pode levar o aluno compreenso
de que, apesar da diversidade de fentipos, de culturas, de origens geogrcas,
todos os seres humanos possuem uma mesma ascendncia e compartilham caractersticas semelhantes, de maneira que no existem bases biolgicas que justiquem atitudes de preconceito.
A formao tica e o pensamento crtico podem ser estimulados, em Biologia,
pela exposio do aluno a questes como: produzir ou no em larga escala organismos geneticamente modicados; quais os riscos e benefcios da utilizao de
transgnicos; apoiar ou no uma lei que prev o desmatamento de um trecho da
Amaznia para a produo de alimentos e a gerao de empregos; apoiar ou no
a destruio de uma rea de mangue para a construo de casas populares; usar
ou no, terapeuticamente, clulas-tronco embrionrias. So situaes-problema
CONHECIMENTOS DE BIOLOGIA
3 AVALIAO
O processo de avaliao visa a julgar como e quanto dos objetivos iniciais denidos no plano de trabalho do professor foram cumpridos. Necessariamente, deve
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39
40
CONHECIMENTOS DE BIOLOGIA
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BIZZO, N. Cincias Biolgicas. In DPEM/SEB/MEC. Orientaes Curriculares
do Ensino Mdio. Braslia: MEC/SEB. 2004
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei no. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996.
_______. Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio, resoluo CEB no. 3 de
26 de junho de 1998.
41
42
_______. Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (Semtec). Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio,
Braslia: MEC/Semtec, 1999.
_______. Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (Semtec). PCN Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais Cincias da Natureza, Matemtica e
suas Tecnologias. Braslia: MEC/Semtec, 2002.
_______. Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (Semtec). Orientaes Curriculares do Ensino Mdio. Braslia: MEC/
SEB, 2004.
_______. Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao, Alfabetizao
e Diversidade (Secad). Unidade na diversidade e a reviso dos PCN do Ensino
Mdio. MEC/Secad, mimeo, 2005a.
_______. Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao, Alfabetizao
e Diversidade (Secad). Proposta para a incluso nas Orientaes Curriculares
para o Ensino Mdio. MEC/Secad, mimeo, 2005b.
FRIZOTTO, G. & CIAVATTA, M. (orgs.) 2004. Ensino Mdio: Cincia, Cultura e
Trabalho. MEC/SEMTEC. Braslia.
LODI, L. H. 2004. Subsdios para uma reexo sobre o Ensino Mdio. In
DPEM/SEB/MEC. Orientaes Curriculares do Ensino Mdio. Braslia: MEC/
SEB. 2004.
CONHECIMENTOS
DE FSICA
Captulo
Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias
CONHECIMENTOS
DE FSICA
INTRODUO*
As reas do conhecimento de Cincias da Natureza apresentam caractersticas
comuns: procedimentos metodolgicos, linguagem, modalizao, investigao
sistemtica da natureza e aproximao com a tecnologia. Mas possuem tambm
aspectos prprios e objetos de investigao distintos que as diferenciam.
Bem mais por convenincias prticas e histricas do que epistemolgicas, o
reconhecimento social de reas de pesquisa, como a Fsica, a Qumica, a Biologia e
a Matemtica, inuenciou a criao de disciplinas escolares com o mesmo nome.
Para se adequarem ao ensino de Fsica, inclusive em termos didticos, os contedos
Na escola, uma das
do currculo escolar precisaram passar ne1
caractersticas mais
cessariamente por transformaes.
importantes do processo
Isso leva a questionamentos por parte
de aprendizagem
do professor: Como feita a transposio?
a atitude reexiva e
Que conhecimentos devero ser ensinados?
autocrtica diante dos
At hoje a resposta se encontra principossveis erros.
palmente nos livros didticos e nos exames
vestibulares, que orientam os contedos
escolares como se fossem as nicas alternativas. Muito freqentemente ensinam-se as respostas sem formular as perguntas!
E h um aspecto para o qual os professores devem se voltar com especial ateno,
relacionado com a caracterstica fundamental da cincia: a sua dimenso investigativa, dicilmente trabalhada na escola nem solicitada nas provas vestibulares.
importante que os mtodos de ensino sejam modicados, capacitando o
aluno a responder a perguntas e a procurar as informaes necessrias, para utili*
A elaborao deste documento teve como referncia o texto Conhecimentos de Fsica de autoria de Elio Carlos Ricardo,
Jos Francisco Custdio e Mikael Frank Rezende Jnior. Braslia. 2005.
1
Esse processo pelo qual um objeto de saber chega escola como objeto de ensino chamado de transposio didtica.
Para aprofundamento, ver: ASTOLFI, J. P.; DEVELAY, M. A didtica das cincias. So Paulo: Papirus, 1995; e CHEVALLARD, Y. La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 1991.
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z-las nos contextos em que forem solicitadas. Na escola, uma das caractersticas
mais importantes do processo de aprendizagem a atitude reexiva e autocrtica diante dos possveis erros. Essa forma de ensino auxilia na formao das
estruturas de raciocnio, necessrias para uma aprendizagem efetiva, que permita
ao aluno gerenciar os conhecimentos adquiridos.
Os PCN+ e o professor
A compreenso do que sejam as competncias um dos maiores obstculos para
a implementao dos Parmetros Curriculares na escola.
A noo de competncias, por ter sua origem na formao prossional, reete
mudanas signicativas nas relaes de produo e trabalho. Sendo o objetivo
principal do ensino mdio a formao da autonomia crtica do educando, esta
deve dar-se sob trs aspectos: intelectual, poltico e econmico.
Em seu aspecto intelectual, a autonomia permite o pensamento independente, ou seja, educar sujeitos que utilizem seus conhecimentos, que pensem por si
mesmos. Em sua dimenso poltica, a autonomia garante a participao ativa dos
sujeitos na vida cidad. A autonomia econmica deve assegurar uma formao
para a sobrevivncia material por meio do trabalho.
As competncias e os saberes escolares na relao didtica
Uma formao autntica precisa considerar a noo de competncias sob dois
enfoques: i. como referncia dos saberes escolares; e ii. como relao didtica.
A Fsica escolar diferente da cincia Fsica, embora ambas estejam intimamente relacionadas. Os saberes ensinados so simplicados para possibilitar seu
ensino. Seria ento a cincia do cientista a nica referncia para os contedos
disciplinares? Ao que parece, a transposio direta no seria suciente.
Devem-se assumir tambm as prticas como referncias e formas de articular
teoria e prtica, pois, alm das pesquisas cientcas, fundamentais ou aplicadas,
tambm as prticas domsticas, industriais, ideolgicas, polticas e tecnolgicas,
bem como suas funes sociais, devem servir s escolhas didticas. Busca-se proporcionar aos alunos a aquisio de elementos de compreenso e/ou manuseio
de aparatos tecnolgicos, de mquinas e dos processos de produo industrial e
outras atividades prossionais. Essa pode ser uma forma de se entender a preparao para o trabalho da qual trata a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional/1996 e as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio.
A tecnologia merece ateno especial, pois aparece nos Parmetros Curriculares como parte integrante da rea das Cincias da Natureza. Observa-se que nos
livros didticos os contedos disciplinares selecionados e trabalhados pouco tm
CONHECIMENTOS DE FSICA
a ver com a tecnologia atual, cando essa, na maioria das vezes, como simples
ilustrao. Deve-se tratar a tecnologia como atividade humana em seus aspectos prtico e social, com vistas soluo de problemas concretos. Mas isso no
signica desconsiderar a base cientca envolvida no processo de compreenso e
construo dos produtos tecnolgicos.
A to falada metfora da alfabetizao cientca e tecnolgica aponta claramente um dos grandes objetivos do ensino das cincias no nvel mdio: que os alunos compreendam a predominncia de aspectos tcnicos e cientcos na tomada
de decises sociais signicativas e os conitos gerados pela negociao poltica.
Uma formao crtica exige por parte dos sujeitos a capacidade de discutir
abertamente questes resolvidas em instncias tecnocrticas, que devem estar
amparadas em slida formao cientca e tecnolgica. Implica que seja possvel discriminar o domnio da cincia e
A noo de competncias
da tecnologia do debate tico e poltico.
deve ser entendida como
O critrio utilizado para a compra de
uma possibilidade de
uma geladeira contm aspectos tcnicos
colocar a relao didtica
e pode ser auxiliado por conhecimentos
em perspectiva.
cientcos. Mas quando se solicita a posio do cidado sobre clonagem, pesticidas agrcolas ou uso de energia nuclear, entra tambm o debate tico e poltico,
na medida em que esse uso compromete a prpria existncia humana. Mesmo
quando se defende a clonagem teraputica ou o uso pacco da energia nuclear, devem ser discutidos os perigos potencialmente envolvidos nisso, j que a
histria deixou ensinamentos to dolorosos quanto os escombros de Hiroshima. A formao por competncias deve ter por objetivo possibilitar ao sujeito
opinar nessas esferas.
A concepo da noo de competncias como problema de referncia dos
saberes escolares d sentido aos contedos escolares e vai alm. A noo de competncias deve ser entendida como uma possibilidade de colocar a relao didtica em perspectiva. Devem-se evitar oferecer aos alunos contedos especcos
fragmentados ou, em muitos casos, tcnicas de resoluo de exerccios, j que o
retorno ser isso mesmo: contedos reprodutivos, na melhor das hipteses, de
pouca utilidade fora dos bancos escolares.
Projeto de ensino
A relao didtica se estabelece na escola quando h um projeto de ensino com
inteno de aprendizagem. Essa relao construda por um conjunto de regras
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48
A
Interao didtico-pedaggica
Estratgias de aprendizagem
Sa
P
Adaptado de ASTOLFI, J.-P. et al. Mots-cls de la didactique des sciences. Bruxelles: De Boeck & Larcier, 1997. p.72.
CONHECIMENTOS DE FSICA
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CONHECIMENTOS DE FSICA
rao com o cotidiano e com os outros. Na contextualizao dos saberes escolares, busca-se problematizar essa relao entre o que se pretende ensinar e
as explicaes e concepes que o aluno j tem, pois a natureza faz parte tanto
do mundo cotidiano como do mundo cientco. Todavia, os conhecimentos
do aluno so freqentemente inconsistentes e limitados a situaes particulares. Assim, no se pretende com a contextualizao partir do que o aluno j
sabe e chegar ao conhecimento cientco, pois esse no apenas polimento do
senso comum. O que se pretende partir da reexo crtica ao senso comum
e proporcionar alternativas para que o aluno sinta a necessidade de buscar e
compreender esse novo conhecimento.
Os conhecimentos prvios dos alunos, e a explorao de suas contradies
e limitaes pelo professor, exigem que este elabore situaes e problemas que o
aluno no faria sozinho e que tenham o potencial de levar aquisio de um conhecimento que o educando ainda no possui, mas que passar a ter signicncia
dentro dos esquemas conceituais do aluno. Ao mesmo tempo em que os conhecimentos prvios dos alunos so problematizados, deve-se fazer a contextualizao
histrica dos problemas que originaram esse conhecimento cientco e culminaram nas teorias e modelos que fazem parte do programa de contedos escolares
a ser apreendido pelo aluno, ampliando a viso do seu mundo cotidiano.
A contextualizao como recurso didtico serve para problematizar a realidade vivida pelo aluno, extra-la do seu contexto e projet-la para a anlise. Ou
seja, consiste em elaborar uma representao do mundo para melhor compreend-lo. Essa uma competncia crtico-analtica e no se reduz mera utilizao
pragmtica do conhecimento cientco.
Interdisciplinaridade
Essa competncia crtico-analtica de representao da realidade no disciplinar, no se insere em uma nica disciplina, j que seu objeto de investigao
mais complexo. Surge, ento, a necessidade de se pensar sob uma perspectiva
interdisciplinar.
A interdisciplinaridade muitas vezes confundida com o trabalho coletivo
ou como oposio s disciplinas escolares. Sabe-se que cada disciplina cientca
possui enfoques particulares, recortes dessa natureza que conduzem a uma organizao de saberes padronizados passveis de serem comunicados. A interdisciplinaridade no a busca de uma unicao desses saberes, pois admitir isso seria
negar aspectos histricos e epistemolgicos da construo desse conhecimento e
negar as caractersticas especcas, com objetos de estudo bem denidos, como a
Fsica, a Qumica e a Biologia.
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52
No basta uma justaposio de vrias disciplinas para atingir a competncia crtico-analtica mencionada. Trata-se da construo de um novo saber a respeito da
realidade, recorrendo-se aos saberes disciplinares e explorando ao mximo os limites
e as potencialidades de cada rea do conhecimento. O quanto ser ultrapassado do
limite de cada disciplina depender do projeto inicialmente elaborado. O objeto de
estudo o mesmo, mas levar a um novo saber, que no necessariamente da Fsica,
da Qumica ou da Biologia, mas um saber mais amplo sobre aquela situao, aquele
fenmeno. Essa interpretao da interdisciplinaridade pertence ao campo epistemolgico, pois a prpria complexidade do objeto que se pretende conhecer que exige
ultrapassar fronteiras disciplinares.
O trabalho coletivo e a viso relacional da interdisciplinaridade esto mais
prximos de aspectos metodolgicos e pedaggicos. Em se tratando de um novo
saber, no h necessariamente um convvio das diferentes vises, mas h um
aprofundamento das suas relaes e o entendimento do que se pretende conhecer mediante modicaes tericas e metodolgicas.
A compreenso dos conceitos de interdisciplinaridade, competncias e
contextualizao at aqui exposta somente um ponto de partida, um convite
reexo acerca do ensino das cincias no nvel mdio. Talvez seu verdadeiro
signicado seja colocar em evidncia o fato de que simplicaes exageradas
acabam dicultando em vez de facilitar sua implementao em sala de aula.
CONHECIMENTOS DE FSICA
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A Fsica tambm deve ser entendida como cultura, na medida em que a escola tem o dever de assegurar o acesso da populao a uma parcela dos saberes
produzidos. No se trata, todavia, de abandonar os contedos ou partir para generalidades; os contedos devem ser explorados com rigor, mas devem passar
por escolhas criteriosas e tratamento didtico adequado, a m de que no se
resumam a amontoados de frmulas e informaes desarticuladas. S a histria
no suciente, pois necessrio ir alm do processo e compreend-lo, para garantir a investigao. Longe de noes vazias e sem sentido, necessita-se ensinar
como as coisas funcionam. nessa perspectiva que entram os contedos especcos, inclusive o necessrio uso dos clculos.
Cabe lembrar aqui o papel fundamental da Matemtica na construo do conhecimento fsico e as prticas comuns da escola em relao s diculdades dos
alunos. Observa-se que em muitos casos
se diz que o fracasso na aprendizagem da
... o que a Fsica deve
Fsica atribudo falta de conhecimenbuscar no ensino mdio
to em Matemtica. Essa viso parcial,
assegurar que a competncia
pois h diculdades inerentes prpria
investigativa resgate o
Fsica que acabam maquiadas, como os
esprito questionador, o
conhecimentos prvios dos alunos, que
desejo de conhecer o mundo
so difceis de serem trabalhados pelo
em que se habita.
professor. Alm disso, se o aluno no dispe de determinado instrumento matemtico para compreender a Fsica, ele dever ser ensinado. Esse problema deve ser
resolvido pela escola com a colaborao dos professores das diversas disciplinas e
jamais ser considerado como exclusivo da tarefa especca do ensino de Fsica.
Outro equvoco que refora a falsa dissociao da Matemtica na estruturao do
conhecimento fsico a forma como se ensina. Na prtica, comum a resoluo de
problemas utilizando expresses matemticas dos princpios fsicos, sem argumentos
que as relacionem aos fenmenos fsicos e ao modelo utilizado. Isso se deve em parte
ao fato j mencionado de que esses problemas so de tal modo idealizados que podem
ser resolvidos com a mera aplicao de frmulas, bastando ao aluno saber qual expresso usar e substituir os dados presentes no enunciado do problema. Essas prticas
no asseguram a competncia investigativa, visto que no promovem a reexo e a
construo do conhecimento. Ou seja, dessa forma ensina-se mal e aprende-se pior.
Perspectivas de ao
As Diretrizes Curriculares tm sido pouco discutidas na escola, e os PCN e os
PCN+ sofreram por no apresentarem uma lista de contedos para as disciplinas
CONHECIMENTOS DE FSICA
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56
que se deveria debater a relevncia em ampliar esse espao, com ele que as
estratgias e as escolhas didticas tero de ser feitas no cenrio atual. Desse
modo, escolhas bem-feitas de contedos signicativos assumem um papel
fundamental, pois ca claro que no ser possvel trabalhar com extensas
listas de contedos.
Propostas nos PCN e os PCN+
Os PCN e os PCN+ sugerem um conjunto de temas e unidades temticas para
auxiliar as escolhas do professor.
No ensino da mecnica, por exemplo, os princpios de conservao dos movimentos e da energia so assuntos de grande relevncia e merecem ateno principal. O estudo da gravitao uma excelente oportunidade para discutir temas
da astronomia em seus aspectos fsicos, histricos e loscos. A fsica trmica
pode ser estruturada a partir dos princpios da termodinmica, associada s mquinas trmicas e a aspectos econmicos e sociais, no contexto da Revoluo
Industrial. O eletromagnetismo pode centrar-se nos circuitos eltricos, no estudo
do campo eltrico e do campo magntico, com possibilidades de introduo aos
conhecimentos bsicos de eletrnica e sua relao com a tecnologia, assim como
indutor de temas da Fsica do sculo XX. Esses so apenas alguns exemplos que
j foram debatidos nos Parmetros Curriculares.
Temas relevantes e atuais merecem ateno, como a nanotecnologia, alm de
outros de forte relao com aspectos sociais, como as contribuies da Fsica nas
questes ambientais.
Material didtico
Muitas tentativas de mudana nas prticas educacionais esbarram na falta de
material didtico. Historicamente a escola se apia no livro didtico, que nem
sempre est presente na escola pblica. Outros materiais didticos para promover a melhoria do ensino so decitrios.
Existem livros paradidticos que seriam de
Uma forma de se tentar
grande ajuda na atualizao e na reviso do
alcanar a autonomia
trabalho do professor em sala de aula, alm
intelectual justamente
de outras fontes de informao, via revisno se prender a um
tas especializadas e Internet. Uma forma de
modelo fechado ...
se tentar alcanar a autonomia intelectual
justamente no se prender a um modelo
fechado, mas sim buscar alternativas que contribuam para esse processo, inclusive as diversicadas fontes de recursos para o ensino. necessrio material para
CONHECIMENTOS DE FSICA
desenvolver prticas experimentais indispensveis para a construo da competncia investigativa. E o uso adequado dos produtos das novas tecnologias imprescindvel, quando se pensa num ensino de qualidade e eciente para todos.
Os contedos e as prticas educativas
H necessidade de que a escola reveja os contedos ensinados e suas respectivas
prticas educativas. Os PCN+ trazem uma sugesto de temas estruturadores que
articulam competncias e contedos e apontam para novas prticas pedaggicas.
Os temas sugeridos so:
Tema 1: Movimento, variaes e conservaes (unidades temticas: fenomenologia cotidiana, variao e conservao da quantidade de movimento,
energia e potncia associadas aos movimentos, equilbrios e desequilbrios).
Tema 2: Calor, ambiente e usos de energia (unidades temticas: fontes e trocas
de calor, tecnologias que usam calor: motores e refrigeradores, o calor
na vida e no ambiente, energia: produo para uso social).
Tema 3: Som, imagem e informao (unidades temticas: fontes sonoras, formao e deteco de imagens, gravao e reproduo de sons e imagens, transmisso de sons e imagens).
Tema 4: Equipamentos eltricos e telecomunicaes (unidades temticas: aparelhos eltricos, motores eltricos, geradores, emissores e receptores).
Tema 5: Matria e radiao (unidades temticas: matria e suas propriedades,
radiaes e suas interaes, energia nuclear e radioatividade, eletrnica
e informtica).
Tema 6: Universo, Terra e vida (unidades temticas: Terra e sistema solar, o universo e sua origem, compreenso humana do universo).
Cada um desses temas e suas respectivas unidades temticas acompanhado
de competncias mais especcas, que apontam o objetivo da aprendizagem e
servem de parmetro para o professor avaliar suas prticas em sala de aula e vericar se est atingindo as competncias almejadas. Desses temas estruturadores,
possvel extrair contedos disciplinares signicativos e com potencial contextualizador e interdisciplinar.
Um exemplo dos PCN+ em ao: Unidade temtica 2 Tema 5 Matria e
Radiao.
A seguir apresenta-se uma possibilidade, entre outras, para desenvolver uma
das unidades sugeridas pelos PCN+. A opo pelo tema justica-se pelo fato de
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h
E
v
f
Energia
Natureza das
Radiaes Eletromagticas
Quadro 1
Visvel
Solar
AU TO N O M I A
CRTICA
(MICRO)
Nuclear
Raios Gama
Molecular
Atmica
Molecular
Atmica
Molecular
Molecular
Nuclear
Atmica
Molecular
Atmica
Nuclear
Trasmisso
Refrao
Absoro
Estado Fsico,
Estrutura,
Organizao
Interferncia
Difrao
Polarizao
Reexo
Espalhamento
(MACRO)
Caracterstica
da Matria
Efeitos observados
da interao
Raios X
Microondas
Radiofreqncia
Infravermelho
Ultravioleta
Outras
Fontes
Caracterizaoda Radiao
Ionizao em tecidos
Imagens
Radiolgicas
Forno microondas
MASER
Ressonncia Mag.
Nuclear
Catarata
Cncer de pele
Aquecimento Global
Bronzeamento
Fotossntese
Fotoclula
Crepsculo,
Alvorada,
A cor do cu
Fenmenos que
envolvem IRM
A utilizao de
radiaces para a
conservao de alimentos por longos
perodos
A expanso dos
meios de comunicao sem o (Ex.:
telefonia celular) e
os possveis riscos
populao
A utilizao de
Raios X na autenticao de obras de
arte
Os benefcios da
exposio ao sol
A relao entre a
fotossntese e alternativas energticas
Social, Cultural,
Tecnolgico
CONHECIMENTOS DE FSICA
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CONHECIMENTOS DE FSICA
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62
livro didtico
livro didtico e
paradidtico
Universo
Vida
CONHECIMENTOS DE FSICA
3
FOUREZ, G. Alfabetizacin cientca y tecnolgica: acerca de las nalidades de la enseanza de las ciencias. Buenos Aires:
Ediciones Colihue, 1997.
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64
no apenas adentrar no mundo da Fsica. Esse processo deve contar com algumas
etapas, que vo desde a elaborao de um panorama geral da situao ou projeto,
consulta a especialistas ou a especialidades envolvidas, o aprofundamento de
alguns conceitos ou temas centrais e a esquematizao da tecnologia envolvida,
at a sntese da representao produzida. Por exemplo, os alunos podem ser solicitados a elaborar um folheto para sua comunidade com o propsito de ajud-la
a situar-se melhor diante do risco de cncer de pele decorrente da exposio
radiao solar. Essa situao envolve claramente um trabalho interdisciplinar e o
exerccio da tomada de decises, desenvolvendo assim a autonomia crtica.
CONHECIMENTOS DE FSICA
REFERNCIA BIBLIOGRFICA
ASTOLFI, J. P.; DEVELAY, M. A didtica das cincias. So Paulo: Papirus, 1995; e
CHEVALLARD, Y. La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado.
Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 1991
FOUREZ, G. Alfabetizacin cientca y tecnolgica: acerca de las nalidades de
la enseanza de las ciencias. Buenos Aires: Ediciones Colihue, 1997.
RICARDO, E. C. Competncias, interdisciplinaridade e contextualizao: dos
Parmetros Curriculares Nacionais a uma compreenso para o ensino das Cincias. Florianpolis, 2005. Tese (Doutorado em Educao Cientca e Tecnolgia).
249 p. Centro de Cincias Fsicas e Matemticas. UFSC.
SITES
Os sites referidos a seguir oferecem algumas fontes gerais de consulta.
Sociedade Brasileira de Fsica SBF
http://www.sbsica.org.br/
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CONHECIMENTOS
DE MATEMTICA
Consultores
Celi Aparecida Espasandin Lopes
Marcelo Cmara dos Santos
Maria Alice Gravina
Paulo Cezar Pinto de Carvalho
Leitores Crticos
Alpio dos Santos Neto
Ana Lcia Nogueira Junqueira
Elisabete Zargo Brigo
Glaucia Helena Sarmento Malta
Iole de Freitas Druck
Maria Zoirade Soares
Paulo Figueiredo Lima
Captulo
Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias
CONHECIMENTOS
DE MATEMTICA
INTRODUO
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96),
o ensino mdio tem como nalidades centrais no apenas a consolidao e o
aprofundamento dos conhecimentos adquiridos durante o nvel fundamental,
no intuito de garantir a continuidade de estudos, mas tambm a preparao para
o trabalho e para o exerccio da cidadania, a formao tica, o desenvolvimento
da autonomia intelectual e a compreenso dos processos produtivos.
Nessa denio de propsitos, percebe-se que a escola de hoje no pode mais
car restrita ao ensino disciplinar de natureza enciclopdica. De acordo com
as Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio, deve-se considerar um amplo
espectro de competncias e habilidades a serem desenvolvidas no conjunto das
disciplinas. O trabalho disciplinar pode e deve contribuir para esse desenvolvimento. Conforme destacam os PCNEM (2002) e os PCN+ (2002), o ensino da
Matemtica pode contribuir para que os alunos desenvolvam habilidades relacionadas representao, compreenso, comunicao, investigao e, tambm,
contextualizao sociocultural.
Visando contribuio ao debate sobre as orientaes curriculares, este documento trata de trs aspectos: a escolha de contedos; a forma de trabalhar os
contedos; o projeto pedaggico e a organizao curricular.
Para a escolha de contedos, importante que se levem em considerao os
diferentes propsitos da formao matemtica na educao bsica. Ao nal do
ensino mdio, espera-se que os alunos saibam usar a Matemtica para resolver
problemas prticos do quotidiano; para modelar fenmenos em outras reas do
conhecimento; compreendam que a Matemtica uma cincia com caractersticas prprias, que se organiza via teoremas e demonstraes; percebam a Matemtica como um conhecimento social e historicamente construdo; saibam apreciar a importncia da Matemtica no desenvolvimento cientco e tecnolgico.
A forma de trabalhar os contedos deve sempre agregar um valor formativo
no que diz respeito ao desenvolvimento do pensamento matemtico. Isso signi-
70
1 QUESTES DE CONTEDO
No que se segue, partimos do princpio de que toda situao de ensino e aprendizagem deve agregar o desenvolvimento de habilidades que caracterizem o pensar
matematicamente. Nesse sentido, preciso dar prioridade qualidade do processo
e no quantidade de contedos a serem trabalhados. A escolha de contedos deve
ser cuidadosa e criteriosa, propiciando ao aluno um fazer matemtico por meio
de um processo investigativo que o auxilie na apropriao de conhecimento.
Neste documento, os contedos bsicos esto organizados em quatro blocos:
Nmeros e operaes; Funes; Geometria; Anlise de dados e probabilidade. Isso no
signica que os contedos desses blocos devam ser trabalhados de forma estanque,
mas, ao contrrio, deve-se buscar constantemente a articulao entre eles.
Algumas vezes, de forma intencional, so retomados assuntos j tratados no
ensino fundamental o momento de consolidar certos conceitos e idias da
matemtica escolar que dependem de explicaes cuja compreenso exige uma
maior maturidade. Sugestes quanto forma de trabalhar os contedos acompanham o detalhamento sempre que possvel, destacando-se o valor formativo
agregado e descartando-se as exigncias de memorizao, as apresentaes de
regras desprovidas de explicaes, a resoluo de exerccios repetitivos de xao ou a aplicao direta de frmulas.
No trabalho com Nmeros e operaes deve-se proporcionar aos alunos uma
diversidade de situaes, de forma a capacit-los a resolver problemas do quotidiano, tais como: operar com nmeros inteiros e decimais nitos; operar com
fraes, em especial com porcentagens; fazer clculo mental e saber estimar ordem de grandezas de nmeros; usar calculadora e nmeros em notao cientca; resolver problemas de proporcionalidade direta e inversa; interpretar grcos,
tabelas e dados numricos veiculados nas diferentes mdias; ler faturas de contas
de consumo de gua, luz e telefone; interpretar informao dada em artefatos
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O estudo de Funes pode ser iniciado com uma explorao qualitativa das
relaes entre duas grandezas em diferentes situaes: idade e altura; rea do
crculo e raio; tempo e distncia percorrida; tempo e crescimento populacional;
tempo e amplitude de movimento de um pndulo, entre outras. Tambm interessante provocar os alunos para que apresentem outras tantas relaes funcionais e que, de incio, esbocem qualitativamente os grcos que representam
essas relaes, registrando os tipos de
crescimento e decrescimento (mais ou
menos rpido). conveniente solicitar
O estudo de Funes pode
aos alunos que expressem em palavras
ser iniciado com uma
uma funo dada de forma algbrica, por
explorao qualitativa
exemplo, f(x) = 2 x + 3, como a funo
das relaes entre duas
que associa a um dado valor real o seu
grandezas em diferentes
dobro, acrescido de trs unidades; isso
situaes: idade e altura
pode facilitar a identicao, por parte
do aluno, da idia de funo em outras
situaes, como, por exemplo, no estudo da cinemtica, em Fsica. importante
destacar o signicado da representao grca das funes, quando alteramos
seus parmetros, ou seja, identicar os movimentos realizados pelo grco de
uma funo quando alteramos seus coecientes.
O estudo de Funes pode prosseguir com os diferentes modelos que devem
ser objeto de estudo na escola modelos linear, quadrtico e exponencial. O
modelo peridico ser discutido no tpico referente s funes trigonomtricas,
mais adiante. recomendvel que o aluno seja apresentado a diferentes modelos, tomados em diferentes reas do conhecimento (queda livre de um corpo,
movimento uniforme e uniformemente acelerado, crescimento de uma colnia
de bactrias, quantidade de medicamento na corrente sangnea, rendimentos
nanceiros, consumo domstico de energia eltrica, etc.). Sempre que possvel,
os grcos das funes devem ser traados a partir de um entendimento global
da relao de crescimento/decrescimento entre as variveis. A elaborao de um
grco por meio da simples transcrio de dados tomados em uma tabela numrica no permite avanar na compreenso do comportamento das funes.
As idias de crescimento, modelo linear (f(x) = a.x) e proporcionalidade
direta devem ser colocadas em estreita relao, evidenciando-se que a proporcionalidade direta um particular e importante modelo de crescimento. Nesse momento, tambm interessante discutir o modelo de decrescimento com
proporcionalidade inversa (f(x) = a/x). O professor deve estar atento ao fato de
que os alunos identicam sistematicamente, de forma equivocada, crescimento
CONHECIMENTOS DE MATEMTICA
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CONHECIMENTOS DE MATEMTICA
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porcionalidade, o Teorema de Tales e suas aplicaes, as relaes mtricas e trigonomtricas nos tringulos (retngulos e quaisquer) e o Teorema de Pitgoras.
Durante o ensino mdio, o trabalho do aluno em outras disciplinas, como a
Fsica e a Qumica, por exemplo, pode servir como motivao para a consolidao da idia de grandezas, particularmente aquelas formadas por relaes entre
outras grandezas (densidade, acelerao, etc.).
Em relao s grandezas geomtricas, as atividades propostas devero proporcionar a consolidao dos conceitos aprendidos nas etapas anteriores, como
rea, permetro e volumes. Nessa fase, o aluno j apresenta as condies necessrias para a compreenso de certas demonstraes que resultem em algumas
frmulas, por exemplo, a rea do crculo.
Quanto ao trabalho com comprimentos, reas e volumes, considera-se importante que o aluno consiga perceber os processos que levam ao estabelecimento das frmulas, evitando-se a sua
simples apresentao. Um contedo
a ser trabalhado com cuidado so as
A geometria analtica tem
frmulas de comprimento e de rea
origem em uma idia muito
do crculo: se representa a razo
simples, introduzida por
constante entre comprimento e diDescartes no sculo XVII ...
metro do crculo, deve-se explicar
como esse nmero aparece na frmula da rea do crculo; ou se introduzido via a rea do crculo, deve-se explicar como aparece na expresso de seu comprimento. O Princpio de Cavalieri
deve ser tomado como ponto de partida para o estudo de volumes de slidos
(cilindro, prisma, pirmide, cone e esfera), permitindo ao aluno compreender o
signicado das frmulas.
No trabalho com as reas das superfcies de slidos, importante recuperar
os procedimentos para determinar a medida da rea de alguns polgonos, facilitando a compreenso das reas das superfcies de prismas e pirmides. As expresses que permitem determinar a medida da rea das superfcies do cilindro e do
cone podem ser estabelecidas facilmente a partir de suas planicaes.
A geometria analtica tem origem em uma idia muito simples, introduzida por Descartes no sculo XVII, mas extremamente original: a criao de um
sistema de coordenadas que identica um ponto P do plano com um par de nmeros reais (x, y). Partindo-se disso, podemos caracteriz-la como: a) o estudo
das propriedades geomtricas de uma gura com base em uma equao (nesse
caso, so as guras geomtricas que esto sob o olhar da lgebra); b) o estudo dos
pares ordenados de nmeros (x, y) que so solues de uma equao, por meio
CONHECIMENTOS DE MATEMTICA
das propriedades de uma gura geomtrica (nesse caso, a lgebra que est sob o
olhar da geometria). Esses dois aspectos merecem ser trabalhados na escola.
O trabalho com a geometria analtica permite a articulao entre geometria e
lgebra. Para que essa articulao seja signicativa para o aluno, o professor deve
trabalhar as duas vias: o entendimento de guras geomtricas, via equaes, e o
entendimento de equaes, via guras geomtricas. A simples apresentao de
equaes sem explicaes fundadas em raciocnios lgicos deve ser abandonada
pelo professor. Memorizaes excessivas devem ser evitadas; no vale a pena o
aluno memorizar a frmula da distncia de um ponto a uma reta, j que esse clculo, quando necessrio, pode ser feito com conhecimento bsico de geometria
analtica (retas perpendiculares e distncia entre dois pontos).
Uma vez denido o sistema de coordenadas cartesiano, importante trabalhar com os alunos o signicado de uma equao. Por exemplo: faz-los entender
que a equao x = 3 corresponde a uma reta paralela ao eixo y ou que qualquer
ponto que tenha segunda coordenada negativa no pode estar na curva y = x2. O
entendimento do signicado de uma equao e de seu conjunto de solues no
imediato, e isso natural, pois esse signicado no explcito quando simplesmente se escreve uma equao.
Entendido o signicado de uma equao, deve-se iniciar o estudo das equaes da reta e do crculo. Essas equaes devem ser deduzidas, e no simplesmente apresentadas aos alunos, para que, ento, se tornem signicativas, em especial
quanto ao sentido geomtrico de seus parmetros. As relaes entre os coecientes de pares de retas paralelas ou coecientes de pares de retas perpendiculares
devem ser construdas pelos alunos. Posies relativas de retas e crculos devem
ser interpretadas sob o ponto de vista algbrico, o que signica discutir a resoluo de sistemas de equaes. Aqui estamos tratando do entendimento de formas
geomtricas via lgebra.
desejvel, tambm, que o professor de Matemtica aborde com seus alunos
o conceito de vetor, tanto do ponto de vista geomtrico (coleo dos segmentos
orientados de mesmo comprimento, direo e sentido) quanto algbrico (caracterizado pelas suas coordenadas). Em particular, importante relacionar as
operaes executadas com as coordenadas (soma, multiplicao por escalar) com
seu signicado geomtrico. A incluso da noo de vetor nos temas abordados
nas aulas de Matemtica viria a corrigir a distoro causada pelo fato de que um
tpico matemtico importante, mas que est presente no ensino mdio somente
nas aulas de Fsica.
No estudo de sistemas de equaes, alm de trabalhar a tcnica de resoluo
de sistemas, recomendvel colocar a lgebra sob o olhar da geometria. A reso-
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CONHECIMENTOS DE MATEMTICA
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delos so teis para simular eventos, para estimar probabilidades, e que algumas
vezes nossas intuies so incorretas e podem nos levar a uma concluso equivocada no que se refere probabilidade e chance.
Nas situaes e nas experincias aleatrias, os estudantes precisam aprender
a descrev-las em termos de eventualidades, associ-las a um conjunto de eventos
elementares e represent-las de forma esquemtica. Os alunos necessitam tambm dominar a linguagem de eventos, levantar hipteses de eqiprobabilidade,
associar a estatstica dos resultados observados e as freqncias dos eventos correspondentes, e utilizar a estatstica de tais freqncias para estimar a probabilidade de um evento dado.
2 QUESTES DE METODOLOGIA
Falar de ensino e aprendizagem implica a compreenso de certas relaes entre
algum que ensina, algum que aprende e algo que o objeto de estudo no caso,
o saber matemtico. Nessa trade, professor-aluno-saber, tem-se presente a subjetividade do professor e dos alunos, que em parte condicionadora do processo
de ensino e aprendizagem.
Para o entendimento da complexidade que permeia uma situao didtica1,
iniciamos falando, de forma resumida, de duas destacadas concepes sobre o
processo de ensino e aprendizagem de Matemtica e prosseguimos com a introduo de alguns conceitos, tais como contrato didtico, contrato pedaggico,
transposio didtica, contextualizao, que tratam de explicitar alguns dos fenmenos que fazem parte da situao didtica.
Sobre o processo de ensino e aprendizagem, uma primeira corrente, historicamente a mais presente nas nossas salas de aula de Matemtica, identica
ensino com transmisso de conhecimento, e aprendizagem com mera recepo
de contedos. Nessa concepo, a aprendizagem vista como um acmulo de
conhecimentos, e o ensino baseia-se essencialmente na verbalizao do conhecimento por parte do professor. Se por um lado essa concepo terica apresenta
a vantagem de se atingir um grande nmero de alunos ao mesmo tempo, visto
que a atividade estaria a cargo do professor, por outro lado demanda alunos bastante motivados e atentos palavra do professor, o que no parece ser o caso para
grande parte de nossos alunos, que esto imersos em uma sociedade que oferece
uma gama de outras motivaes.
1
Uma situao didtica pode ser compreendida como o estabelecimento de relaes entre um professor, alunos e um
certo objeto de conhecimento, em que aparece, de forma explcita, a inteno desse professor em fazer com que os alunos
se apropriem daquele objeto de conhecimento.
CONHECIMENTOS DE MATEMTICA
Uma segunda corrente, ainda pouco explorada em nossos sistemas de ensino, transfere para o aluno, em grande parte, a responsabilidade pela sua prpria
aprendizagem, na medida em que o coloca como ator principal desse processo.
As idias socioconstrutivistas da aprendizagem partem do princpio de que a
... a aprendizagem
aprendizagem se realiza pela construo
de um novo conceito
dos conceitos pelo prprio aluno, quando
matemtico dar-se-ia
ele colocado em situao de resoluo de
pela apresentao de
problemas. Essa idia tem como premisuma situao-problema
sa que a aprendizagem se realiza quando
ao aluno ...
o aluno, ao confrontar suas concepes,
constri os conceitos pretendidos pelo
professor. Dessa forma, caberia a este o
papel de mediador, ou seja, de elemento gerador de situaes que propiciem esse
confronto de concepes, cabendo ao aluno o papel de construtor de seu prprio
conhecimento matemtico.
exemA primeira concepo d origem ao padro de ensino denio
plos exerccios, ou seja, a introduo de um novo conceito dar-se-ia pela sua
apresentao direta, seguida de certo nmero de exemplos, que serviriam como
padro, e aos quais os alunos iriam se referir em momentos posteriores; a cadeia
seria fechada com a apresentao de um grande nmero de exerccios, bastante
conhecidos como exerccios de xao.
J na segunda concepo, tem-se o caminho inverso, ou seja, a aprendizagem
de um novo conceito matemtico dar-se-ia pela apresentao de uma situaoproblema ao aluno, cando a formalizao do conceito como a ltima etapa do
processo de aprendizagem. Nesse caso, caberia ao aluno a construo do conhecimento matemtico que permite resolver o problema, tendo o professor como
um mediador e orientador do processo ensino-aprendizagem, responsvel pela
sistematizao do novo conhecimento.
Essas concepes, de certa maneira, esto na base de diferentes metodologias
que permeiam a sala de aula de matemtica. Uma dessas metodologias a de contrato didtico. Antes de tudo, preciso diferenciar contrato didtico de contrato
pedaggico.
O contrato pedaggico baseia-se essencialmente na relao professoraluno, e
suas clusulas so, na sua maioria, explicitveis. No geral, so negociadas entre
o professor e os alunos, e se mantm relativamente estveis no tempo. Nesse contrato, ca determinado o papel de cada um dos elementos humanos da situao
didtica (professor e alunos); no existem articulaes com o saber objeto de
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mente. Ante uma situao-problema ligada ao mundo real, com sua inerente
complexidade, o aluno precisa mobilizar um leque variado de competncias: selecionar variveis que sero relevantes para o modelo a construir; problematizar,
ou seja, formular o problema terico na linguagem do campo matemtico envolvido;
formular hipteses explicativas do fenArticulada com a
meno em causa; recorrer ao conhecimento
idia de modelagem
matemtico acumulado para a resoluo
matemtica, temdo problema formulado, o que, muitas vese a alternativa de
zes, requer um trabalho de simplicao
trabalho com projetos.
quando o modelo originalmente pensado
matematicamente muito complexo; validar,
isto , confrontar as concluses tericas com os dados empricos existentes; e
eventualmente ainda, quando surge a necessidade, modicar o modelo para que
esse melhor corresponda situao real, aqui se revelando o aspecto dinmico da
construo do conhecimento.
Articulada com a idia de modelagem matemtica, tem-se a alternativa
de trabalho com projetos. Um projeto pode favorecer a criao de estratgias
de organizao dos conhecimentos escolares, ao integrar os diferentes saberes
disciplinares. Ele pode iniciar a partir de um problema bem particular ou de algo
mais geral, de uma temtica ou de um conjunto de questes inter-relacionadas.
Mas, antes de tudo, deve ter como prioridade o estudo de um tema que seja de
interesse dos alunos, de forma que se promova a interao social e a reexo sobre problemas que fazem parte da sua realidade. So situaes a serem trabalhadas sob uma viso interdisciplinar, procurando-se relacionar contedos escolares
com assuntos do quotidiano dos estudantes e enfatizar aspectos da comunidade,
da escola, do meio ambiente, da famlia, da etnia, pluriculturais, etc.
Para desenvolver o trabalho com projetos, o professor deve estabelecer os objetivos educativos e de aprendizagem, selecionar os contedos conceituais e procedimentais a serem trabalhados, preestabelecer atividades, provocar reexes,
facilitar recursos, materiais e informaes, e analisar o desenvolvimento individual de cada aluno. Essa modalidade de trabalho pode ser muito educativa ao dar
espao para os alunos construrem e socializarem conhecimentos relacionados a
situaes problemticas signicativas, considerando suas vivncias, observaes,
experincias, inferncias e interpretaes.
Adotar a metodologia do trabalho com projetos pode possibilitar aos professores colocar em ao aulas investigativas, as quais permitem aos alunos o
rompimento do estudo baseado em um currculo linear. Eles tero uma maior
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chance de ampliar seu raciocnio, rever suas concepes e superar suas diculdades. Passaro a perceber a Matemtica como uma construo scio-histrica,
impregnada de valores que inuenciam a vida humana, aprendero a valorizar o
processo de criao do saber.
A utilizao da Histria da Matemtica em sala de aula tambm pode ser
vista como um elemento importante no processo de atribuio de signicados
aos conceitos matemticos. importante, porm, que esse recurso no que limitado descrio de fatos ocorridos no passado ou apresentao de biograas
de matemticos famosos. A recuperao do processo histrico de construo do
conhecimento matemtico pode se tornar um importante elemento de contextualizao dos objetos de conhecimento que vo entrar na relao didtica. A
Histria da Matemtica pode contribuir tambm para que o prprio professor
compreenda algumas diculdades dos alunos, que, de certa maneira, podem reetir histricas diculdades presentes
tambm na construo do conhecimento matemtico. Por exemplo, reconhecer
A utilizao da Histria
as diculdades histricas da chamada
da Matemtica em sala
regra de sinais, relativa multiplicao
de aula tambm pode
de nmeros negativos, ou da construo
ser vista como um
dos nmeros irracionais pode contribuir
elemento importante no
bastante para o ensino desses temas.
processo de atribuio de
Outra questo importante referesignicados aos conceitos
se discusso sobre o papel do livro
matemticos.
didtico nas salas de aula de Matemtica, particularmente em funo da atual
conjuntura, em que diferentes programas de avaliao e distribuio de livros
didticos tm se efetivado. O texto didtico traz para a sala de aula mais um personagem, seu autor, que passa a estabelecer um dilogo com o professor e seus
alunos, reetindo seus pontos de vista sobre o que importante ser estudado e
sobre a forma mais ecaz de se trabalharem os conceitos matemticos.
Na ausncia de orientaes curriculares mais consolidadas, sistematizadas
e acessveis a todos os professores, o livro didtico vem assumindo, h algum
tempo, o papel de nica referncia sobre o saber a ser ensinado, gerando, muitas
vezes, a concepo de que o mais importante no ensino da matemtica na escola
trabalhar o livro de capa a capa. Nesse processo, o professor termina perdendo
sua autonomia como responsvel pelo processo de transposio didtica interna.
importante, pois, que o livro didtico de Matemtica seja visto no como um
substituto de orientaes curriculares, mas como um recurso a mais.
CONHECIMENTOS DE MATEMTICA
3 O USO DE TECNOLOGIA
No se pode negar o impacto provocado pela tecnologia de informao e comunicao na congurao da sociedade atual. Por um lado, tem-se a insero dessa
tecnologia no dia-a-dia da sociedade, a exigir indivduos com capacitao para
bem us-la; por outro lado, tem-se nessa mesma tecnologia um recurso que pode
subsidiar o processo de aprendizagem da Matemtica. importante contemplar
uma formao escolar nesses dois sentidos, ou seja, a Matemtica como ferramenta para entender a tecnologia, e a tecnologia como ferramenta para entender
a Matemtica.
Considerando a Matemtica para a Tecnologia, deve-se pensar na formao
que capacita para o uso de calculadoras e planilhas eletrnicas, dois instrumentos de trabalho bastante corriqueiros nos dias de hoje. No trabalho com calculadoras, preciso saber informar, via teclado, as instrues de execuo de operaes e funes, e isso exige conhecimentos de Matemtica. Por exemplo: a
habilidade em estimar mentalmente resultados de operaes que identica, de
imediato, um erro de digitao, quando se obtm 0,354 como resultado da multiplicao 35,4 * 0,1; o conhecimento sobre porcentagem que habilita para o
uso da tecla %; o conhecimento sobre funes que explica por que na cal... a Matemtica como
culadora tem-se sen (30) = - 0,99, ou
ferramenta para entender
que explica a mensagem valor invlia tecnologia, e a tecnologia
do para a funo recebida, aps aplicomo ferramenta para
car-se a tecla sqrt (raiz quadrada) ao
entender a Matemtica.
nmero (-5). Em calculadoras grcas,
o conhecimento sobre funes que
permite analisar a pertinncia ou no
de certos grcos que so desenhados na tela. Como as calculadoras trabalham
com expanses decimais nitas, s vezes essas aproximaes afetam a qualidade
da informao grca.
As planilhas eletrnicas so programas de computador que servem para manipular tabelas cujas clulas podem ser relacionadas por expresses matemticas. Para operar com uma planilha, em um nvel bsico, preciso conhecimento
matemtico similar quele necessrio ao uso de calculadora, mas com maiores
exigncias quanto notao de trabalho, j que as operaes e as funes so denidas sobre as clulas de uma tabela em que se faz uso de notao para matrizes.
Assim, importante conhecer bem a notao matemtica usada para expressar
diferentes conceitos, em particular o conceito de funo. Alm disso, a elabo-
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rao de planilhas mais complexas requer raciocnio tpico dos problemas que
exigem um processo de soluo em diferentes etapas.
J se pensando na Tecnologia para a Matemtica, h programas de computador (softwares) nos quais os alunos podem explorar e construir diferentes
conceitos matemticos, referidos a seguir como programas de expresso.2 Os
programas de expresso apresentam recursos que provocam, de forma muito natural, o processo que caracteriza o pensar matematicamente, ou seja,
os alunos fazem experimentos, testam hipteses, esboam conjecturas, criam
estratgias para resolver problemas. So caractersticas desses programas: a)
conter um certo domnio de saber matemtico a sua base de conhecimento; b) oferecer diferentes representaes para um mesmo objeto matemtico
numrica, algbrica, geomtrica; c) possibilitar a expanso de sua base de
conhecimento por meio de macroconstrues; d) permitir a manipulao
dos objetos que esto na tela.
Para o aprendizado da geometria, h programas que dispem de rgua e
compasso virtuais e com menu de construo em linguagem clssica da geometria reta perpendicular, ponto mdio, mediatriz, bissetriz, etc. Feita uma
construo, pode-se aplicar movimento a seus elementos, sendo preservadas as
relaes geomtricas impostas gura da serem denominados programas de
geometria dinmica.
Esses tambm enriquecem as imagens mentais associadas s propriedades
geomtricas. Por exemplo: para o Teorema de Pitgoras, partindo do tringulo
retngulo e dos quadrados construdos sobre seus lados, podemos construir uma
famlia de paralelogramos em movimento que, conservando a rea, explica por
que a rea do quadrado construdo sobre a hipotenusa igual soma das reas
construdas sobre os catetos.
Com a geometria dinmica tambm se pode fazer modelao geomtrica.
Isso signica captar, com a linguagem geomtrica, o movimento de certos mecanismos (uma porta pantogrca, um ventilador, um pisto) ou os movimentos
corporais (o caminhar, o remar, o pedalar). Identicar o elemento que desencadeia o movimento e, a partir dele, prosseguir com uma construo sincronizada,
em que se preserva a proporo entre os elementos, exige, alm de conhecimento
em geometria, uma escolha de estratgia de resoluo do problema, com a elaborao de um cronograma de ataque aos diferentes subproblemas que compem
Uma coletnea desses programas est disponvel no site Educao matemtica e tecnologia informtica, em http://www.
edumatec.mat.ufrgs.br.
CONHECIMENTOS DE MATEMTICA
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a utilizao de programas que oferecem recursos para a explorao de conceitos e idias matemticas que est se fazendo um interessante uso de tecnologia
para o ensino da Matemtica. Nessa situao, o professor deve estar preparado
para interessantes surpresas: a variedade de solues que podem ser dadas
para um mesmo problema, indicando que as formas de pensar dos alunos podem ser bem distintas; a deteco da capacidade criativa de seus alunos, ao ser
o professor surpreendido com solues que nem imaginava, quando pensou
no problema proposto; o entusistico engajamento dos alunos nos trabalhos,
produzindo discusses e trocas de idias que revelam uma intensa atividade
intelectual.
CONHECIMENTOS DE MATEMTICA
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processo essencialmente social e poltico que se concretiza e avana com as necessrias mudanas no dilogo e nas aes de atores, em diferentes instncias:
alunos, professores, coordenadores e diretores de escolas; professores formadores
e gestores nas universidades; gestores nas Secretrias de Educao e no MEC.
5 TEMAS COMPLEMENTARES
Nas questes de contedo apresentadas anteriormente, foram discutidos os tpicos
considerados essenciais formao matemtica dos estudantes durante o ensino mdio, considerando-se a diversidade de carga horria existente nas escolas brasileiras.
Acredita-se que, ao levar em conta o projeto poltico-pedaggico de cada
unidade escolar, os professores possam analisar a pertinncia de um trabalho
complementar em relao ao conhecimento matemtico. Apresentam-se a seguir
algumas idias, mas com a recomendao de que os professores de cada escola
denam, de acordo com seu contexto escolar, a adequao de um projeto que
envolva temas complementares.
So apresentados, a seguir, tpicos que podem servir muito bem aos propsitos das feiras e dos clubes de cincias, ou para atividades em laboratrios de Matemtica, ou ainda para compor, de forma interdisciplinar, a parte diversicada
do currculo. Alguns desses tpicos tambm servem para trabalhar as aplicaes
matemticas. Em outros tpicos, tem-se o aspecto artstico e ldico no trabalho
de construo de modelos concretos ilustrativos.
Por exemplo, o estudo das curvas cnicas como lugar geomtrico de pontos
(elipse, parbola e hiprbole), acompanhado de suas equaes. As mais simples,
se bem escolhida a posio do sistema de coordenadas, geram um tpico interessante, pois trata-se de curvas que podem ser a soluo de uma equao geral
de grau dois em duas variveis (vale lembrar que at ento esse estudo estava
restrito reta, crculo e parbola). Podem-se, com isso, explicar os princpios de
funcionamento de uma antena parablica, dos espelhos hiperblicos usados em
telescpios e dos espelhos elpticos.
No estudo da geometria, tambm se podem provocar os alunos com a pergunta: Como funcionam certos mecanismos do nosso quotidiano ou certos
instrumentos de trabalho?. So propriedades geomtricas que explicam o funcionamento de um macaco de carro, dos brinquedos de uma praa infantil, do
teodolito, do periscpio, da mquina fotogrca, do projetor de imagens. Tambm perguntas simples, como Por que o parafuso sextavado? ou Por que os
prismas triangulares, junto com o movimento de rotao, so usados para veicular propagandas?, so respondidas com conhecimento bastante elementar de
CONHECIMENTOS DE MATEMTICA
geometria, que tambm possibilita inmeras atividades de natureza interdisciplinar: os poliedros e os cristais, as simetrias nos seres vivos, a concha de Nautilus e
a espiral de Arquimedes.
O estudo de poliedros, o Teorema de Euler e a classicao dos poliedros
platnicos compem um interessante tpico, em que a construo dos poliedros,
via planicaes feitas com rgua e compasso, pode ser uma atividade de grande
satisfao esttica. Na direo de valorizao da Matemtica, no seu aspecto esttico, existem alguns vdeos que podem servir como ponto de partida de discusso
de assuntos tais como simetrias, fractais, o nmero de ouro, etc.
Um outro tpico de natureza interdisciplinar que pode ser interessante o
estudo de fenmenos que tm registro em escala logartmica: idade fssil, intensidade de um abalo ssmico, intensidade de um som.
Pode ser bastante interessante levar para a sala da aula a discusso de brilhantes idias geomtricas que resolveram certos problemas na Antiguidade. Alguns desses problemas clssicos: o clculo do raio da Terra, feito por Eratstenes
no sculo III a.C.; a soluo de Eupalinos na construo de um tnel, 2.500 anos
atrs; os diferentes clculos astronmicos na Grcia antiga, tais como as distncias relativas entre Terra, Lua e Sol.
O estudo de diferentes sistemas de coordenadas para o plano e o espao (cartesianas, polares, esfricas), e de construo de algumas curvas e superfcies, provoca um pensamento matemtico generalizador ao ir alm do at ento restrito
universo de retas, crculos e curvas, que so grcos de funes reais, de varivel
real. Espirais, cilindros, cones, esferas, parabolides, hiperbolides so formas geomtricas que passam a ser descritas em
sistemas de coordenadas, via curvas paPode ser bastante
rametrizadas, superfcies de revoluo,
interessante levar
grcos de funes de duas variveis.
para a sala da aula a
Nesse tpico, tem-se tambm a possidiscusso de brilhantes
bilidade de um interessante trabalho de
idias geomtricas
natureza interdisciplinar: as caractersque resolveram certos
ticas geomtricas dos diferentes tipos de
problemas na Antiguidade.
mapa-mndi, que so dadas via transformaes entre espaos de dimenso
trs e dois. Uma introduo geometria vetorial e s transformaes geomtricas
no plano e no espao isometria e homotetia tambm mais uma oportunidade
de trabalhar conceitos matemticos sob os pontos de vista algbrico e geomtrico.
Outro tpico que pode ser tratado como tema complementar o estudo
mais aprofundado dos nmeros complexos. Por um lado, podem-se explorar os
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aspectos histricos da introduo dos nmeros complexos e de seu papel fundamental no desenvolvimento da lgebra. Por outro lado, podem-se explorar as
conexes entre as operaes com nmeros complexos e as transformaes geomtricas no plano.
A maior parte dos contedos de Matemtica do ensino mdio est vinculada
a modelos matemticos de natureza contnua: os nmeros reais e os espaos geomtricos (reta, plano e espao tridimensional). O estudo da geometria e das funes de varivel real inserem-se nesse contexto, reetindo o papel fundamental
do Clculo (esse assunto objeto de estudo na universidade) no desenvolvimento das aplicaes da Matemtica nas Cincias. No entanto, no decorrer do sculo
XX, novas necessidades tecnolgicas advindas da introduo dos computadores
que tm uma Matemtica Discreta no seu funcionamento provocaram um
grande desenvolvimento dos modelos matemticos discretos.
Desse processo decorre um desenvolvimento signicativo da rea de combinatria, que a Matemtica dos conjuntos nitos. No ensino mdio, o termo
combinatria est usualmente restrito ao estudo de problemas de contagem,
mas esse apenas um de seus aspectos. Outros tipos de problemas poderiam
ser trabalhados na escola so aqueles relativos a conjuntos nitos e com
A articulao da
enunciados de simples entendimento
Matemtica ensinada no
relativo, mas no necessariamente fensino mdio com temas
ceis de resolver. Um exemplo clssico
atuais da cincia e da
o problema das pontes de Knisberg,
tecnologia possvel e
tratado por Euler: dado um conjunto
necessria.
de sete ilhas interligadas por pontes, a
pergunta que se coloca : Partindose de uma das ilhas, possvel passar
pelas demais ilhas e voltar ao ponto de partida, nisso cruzando-se cada uma das
pontes uma nica vez? Problemas dessa natureza podem ser utilizados para
desenvolver uma srie de habilidades importantes: modelar o problema, via estrutura de grafo no exemplo, um diagrama em que cada ilha representada
por um ponto e cada ponte um segmento conectando dois pontos; explorar o
problema, identicando situaes em que h ou no soluo; convergir para a
descoberta da condio geral de existncia de uma tal soluo (ainda no exemplo,
o caso em que cada ilha tem um nmero par de pontes). Muitos outros exemplos
de problemas combinatrios podem ser tratados de modo semelhante, tais como
determinar a rota mais curta em uma rede de transportes ou determinar um eciente trajeto para coleta de lixo em uma cidade.
CONHECIMENTOS DE MATEMTICA
6 CONSIDERAES FINAIS
Ressalta-se a inteno deste documento em subsidiar as discusses sobre as orientaes curriculares para o ensino mdio no que se refere Matemtica. Contudo,
cada professor, junto com seus pares e seus alunos, deve denir o currculo de
Matemtica a ser colocado em ao, sempre buscando uma formao matemtica que privilegie o essencial e o signicativo.
No tratamento desses contedos, deve-se buscar o equilbrio na ateno aos
diversos ramos da Matemtica. Deve-se, igualmente, afastar-se da compartimentalizao e procurar ampliar as ocasies de articulao entre os diferentes temas,
atendendo a requisitos de diversidade, e lembrar-se de que um mesmo conceito
matemtico pode ser abordado em mais de um dos blocos de contedo.
preciso lembrar que a contextualizao deve ser vista como um dos instrumentos para a concretizao da idia de interdisciplinaridade e para favorecer a
atribuio de signicados pelo aluno no processo de ensino e aprendizagem.
A articulao da Matemtica ensinada no ensino mdio com temas atuais
da cincia e da tecnologia possvel e necessria. Deve-se observar que as articulaes com as prticas sociais no so as nicas maneiras de se favorecer a
atribuio de signicados a conceitos e a procedimentos matemticos, pois isso
igualmente possvel, em muitos casos, com o estabelecimento de suas conexes
com outros conceitos e procedimentos matemticos importantes.
Vale uma ressalva sobre as inecazes contextualizaes articiais, em que a
situao evocada nada tem de essencialmente ligada ao conceito ou ao procedimento visado, como tambm no so educativas as contextualizaes pretensamente baseadas na realidade, mas com aspectos totalmente fantasiosos.
A histria da Matemtica oferece oportunidades de contextualizao importantes do conhecimento matemtico, em que a articulao com a histria pode
ser feita nessa perspectiva, tais como a crise dos irracionais no desenvolvimento
da cincia grega, que tem conexo com obstculos at hoje presentes na aprendizagem desse conceito.
A ampliao e o aprofundamento da explicitao da estruturao lgica da
Matemtica so necessrios ao aluno do ensino mdio, devendo-se valorizar os
vrios recursos do pensamento matemtico, como a imaginao, a intuio, o
raciocnio indutivo e o raciocnio lgico-dedutivo, a distino entre validao
matemtica e validao emprica, e favorecer a construo progressiva do mtodo dedutivo em Matemtica.
Cabe ainda uma recomendao especial no que se refere implementao
de polticas pblicas que priorizem a formao contnua de professores de Ma-
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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98
CONHECIMENTOS
DE QUMICA
Consultores
Lenir Basso Zanon
Otavio Aloisio Maldaner
Ricardo Gauche
Wildson Luiz Pereira dos Santos
Leitores Crticos
Agustina Echeverria
tico Incio Chassot
Eduardo Mortimer
Maurivan Guntzel Ramos
Captulo
Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias
CONHECIMENTOS
DE QUMICA
INTRODUO
A proposta de organizao curricular do ensino mdio por reas de estudo indicada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), Parecer CEB/CNE n 15/98, contempla grupos de disciplinas cujo objeto de estudo
permite promover aes interdisciplinares, abordagens complementares e transdisciplinares pode ser considerada um avano do pensamento educacional.
No entanto, a prtica curricular corrente, apesar de j passados sete anos desde a divulgao dos PCNEM, continua sendo predominantemente disciplinar,
com viso linear e fragmentada dos conhecimentos na estrutura das prprias
disciplinas, a despeito de inmeras experincias levadas a cabo no mbito de
projetos pedaggicos inuenciados pelos Parmetros. Isso pode ser conrmado
pelas propostas pedaggicas conguradas nos diferentes materiais didticos mais
utilizados nas escolas apostilas, livros didticos etc. Os autores desses materiais
armam, muitas vezes, que contemplam os PCNEM, referindo-se a contedos
ilustrados e a exemplos de aplicaes tecnolgicas. Um olhar um pouco mais acurado mostra, no entanto, que isso no vai alm de tratamentos perifricos, quase
que para satisfazer eventuais curiosidades, sem esforo de tratar da dimenso ou
do signicado conceitual e, muito menos, de preocupao por uma abordagem
referida no contexto real e tratamento interdisciplinar, com implicaes que extrapolem os limites ali denidos. Na essncia, aparecem os mesmos contedos,
nas mesmas sries, com pouca signicao de conceitos que permitam estimular
o pensamento analtico do mundo, do ser humano e das criaes humanas.1
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n 9.394/1996 dene o ensino mdio como ltima etapa da educao bsica, no apenas porque
acontece no nal de um longo caminho de formao, mas porque, para os es1
O presente documento, considerando tendncias atuais da pesquisa em ensino de Qumica, rea consolidada de Educao
Qumica, mantm os avanos das orientaes constantes dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) e das correspondentes Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN+) relativas Qumica. Incorpora, ainda, ajustes decorrentes das discusses dos seminrios regionais e nacional, realizados em 2004
pelo Departamento de Polticas de Ensino Mdio da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao.
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CONHECIMENTOS DE QUMICA
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CONHECIMENTOS DE QUMICA
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Vide os pressupostos da organizao curricular do Parecer CEB no 15/98 (BRASIL, 2000, p. 74-75).
CONHECIMENTOS DE QUMICA
que chegam ao nal desse nvel de ensino, para o que se convencionou chamar os
quatro pilares da educao do sculo XXI:
[...] aprender a conhecer, isto , adquirir os instrumentos da compreenso;
aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver
juntos, a m de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; nalmente, aprender a ser, via essencial que integra as trs precedentes
(DELORS, 1998, p. 89-90).
Nos ltimos 25 anos, uma efervescente comunidade cientca de educadores
qumicos atuante em estreita relao com a Sociedade Brasileira de Qumica
(SBQ) e nela inserida por meio da Diviso de Ensino foi formada no pas, com
ncleos ativos em praticamente todas as regies. Entende-se, no mbito da rea,
que, de forma geral, o ensino praticado nas escolas no est propiciando ao aluno
um aprendizado que possibilite a compreenso dos processos qumicos em si e a
construo de um conhecimento qumico em estreita ligao com o meio cultural e natural, em todas as suas dimenses, com implicaes ambientais, sociais,
econmicas, tico-polticas, cientcas e tecnolgicas.
No que tange aos conhecimentos qumicos, propese, assim como os PCNEM
H, assim, necessidade de superar o
(2002), que se explicite seu
atual ensino praticado, proporcionancarter dinmico, multidido o acesso a conhecimentos qumicos
mensional e histrico. Nesse
que permitam a construo de uma
sentido, o currculo consoliviso de mundo mais articulada e medado e, de forma geral, aprenos fragmentada ...
sentado nos livros didticos,
tradicionais necessita de uma
severa leitura crtica, tanto pelos resultados que tem produzido junto aos jovens
em sua formao bsica (pouca compreenso) quanto pela limitao com que ele
concebido, isto , como acmulo de conhecimentos isolados e fossilizados, com
questionvel papel formador. H, assim, necessidade de superar o atual ensino
praticado, proporcionando o acesso a conhecimentos qumicos que permitam a
construo de uma viso de mundo mais articulada e menos fragmentada, contribuindo para que o indivduo se veja como participante de um mundo em constante transformao (BRASIL, 1999, p. 241).
De alguma forma, membros da comunidade de educadores da rea contriburam para a produo de orientaes curriculares dirigidas ao cumprimento
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108
do papel social da Educao Qumica, concorrendo para a mudana do programa tacitamente consolidado. Isso se manifesta pelos resultados de pesquisas desenvolvidas por essa comunidade, os quais so veiculados em publicaes como
a revista Qumica Nova na Escola (QNEsc),3 com mais de dez anos de circulao,
publicao da SBQ voltada para os professores das escolas e para os estudantes
dos cursos de Licenciatura em Qumica do pas, a qual, alm dos nmeros semestrais, inclui os Cadernos Temticos, os vdeos, CDs e DVDs de marcante atualizao e de grande valor formativo nas dimenses apontadas.
Uma outra importante contribuio da rea de Educao Qumica est na realizao de encontros regionais e nacionais de Ensino de Qumica, voltados para
a melhoria da Educao Bsica, com a realizao de minicursos, palestras, mesas-redondas e apresentaes de trabalhos que tm reetido sobre os princpios
e as orientaes curriculares dos PCN de Qumica. Ainda como contribuio da
comunidade de educadores em Qumica, citam-se os livros didticos produzidos
a partir do acompanhamento de pesquisas realizadas na rea do conhecimento
especco e do ensino de cincias, bem como projetos desenvolvidos sobre o ensino de Qumica e voltados para a formao de professores.
Contudo, o que se observa de forma geral, nos programas escolares, que
persiste a idia de um nmero enorme de contedos a desenvolver, com detalhamentos desnecessrios e anacrnicos. Dessa forma, os professores obrigam-se a
correr com a matria, amontoando um item aps o outro na cabea do aluno,
impedindo-o de participar na construo de um entendimento fecundo sobre o
mundo natural e cultural. So visivelmente divergentes o ensino de Qumica no
currculo praticado e aquele que a comunidade de pesquisadores em Educao
Qumica do pas vem propondo. Torna-se necessrio um dilogo mais aprofundado e dinamicamente articulado, que envolva nveis e mbitos diversicados do
ensino e da formao, articulando aspectos diferenciados do componente curricular, mediante o redimensionamento sistemtico do contedo e da metodologia, segundo duas perspectivas que se intercomplementam: a que considera a
vivncia individual de cada aluno e a que considera o coletivo em sua interao
com o mundo em que vive e atua.
Muitas so as demandas para que a educao escolar muito mais do que
substituir um contedo por outro propicie a compreenso das vivncias sociais, com enfoque signicativo dos conhecimentos historicamente construdos.
Isso no pode estar dissociado da idia de abordagem temtica que, permitindo
CONHECIMENTOS DE QUMICA
uma contextualizao aliada interdisciplinaridade, considere as duas perspectivas mencionadas, proporcionando o desenvolvimento dos estudantes.
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Propriedades
Substncias
e Materias
Constituio
Transformaes
CONHECIMENTOS DE QUMICA
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Propriedades das
substncias e dos
materiais
identicao
das transformaes
qumicas por
meio das propriedades das
substncias
compreenso e
representao
dos cdigos,
dos smbolos e
das expresses
prprios das
transformaes
qumicas e
nucleares (reversibilidade,
catalisador,
aquecimento;
H)
compreenso
do signicado
do coeciente
estequiomtrico;
Caracterizao
identicao de
formas de variao de energia nas
transformaes
qumicas
identicao de
produo de energia trmica e eltrica em transformaes qumicas
e nucleares (sso
e fuso)
compreenso do
conceito de calor
e sua relao com
as transformaes
qumicas e com a
massa dos reagentes e dos produtos
compreenso do
signicado das
aplicaes das
primeira e segunda leis da termodinmica no estudo
das transformaes qumicas
compreenso
qualitativa do conceito de entalpia,
entropia e potenciais-padres de
eletrodo
Aspectos
energticos
Transformaes
reconhecimento
e identicao de
transformaes
qumicas que
ocorrem em diferentes intervalos
de tempo
identicao de
variveis que podem modicar a
rapidez de uma
transformao
qumica (concentrao, temperatura, presso, estado
de agregao, catalisador)
reconhecimento
de que, em certas
transformaes
qumicas, h
coexistncia de
reagentes e produtos (estado de
equilbrio qumico,
extenso da transformao)
identicao de
variveis que perturbam o estado
de equilbrio qumico
Aspectos
dinmicos
Substncias
Transformaes
qumicas
Modelos de constituio
CONHECIMENTOS DE QUMICA
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Propriedades das
substncias e dos
materiais
reconhecimento e compreenso de
propriedades
qumicas como
efervescncia,
fermentao,
combusto,
oxidao, corroso, toxidez;
degradabilidade; polimerizao, acidez,
neutralidade e
alcalinidade
compreenso
de como os qumicos prevem
o rendimento
de uma reao
Caracterizao
compreenso de
como os qumicos
podem prever variao de energia
trmica e eltrica
nas reaes qumicas
Aspectos
energticos
Transformaes
compreenso do
signicado da expresso matemtica de constante de
equilbrio qumico
compreenso do
conceito de pH
Aspectos
dinmicos
compreenso da maior estabilidade
de tomos de certos elementos qumicos e da maior interatividade de
outros, em funo da congurao
eletrnica
compreenso das ligaes qumicas
como resultantes das interaes
eletrostticas que associam tomos
e molculas para dar s molculas
resultantes maior estabilidade
compreenso da energia envolvida
na formao e na quebra de ligaes qumicas
aplicao de idias sobre arranjos
atmicos e moleculares para compreender a formao de cadeias,
ligaes, funes orgnicas e isomeria
identicao das estruturas qumicas dos hidrocarbonetos, lcoois,
aldedos, cetonas, cidos carboxlicos, steres, carboidratos, lipdeos e
protenas
reconhecimento da associao entre
nomenclatura de substncias com a
organizao de seus constituintes
identicao da natureza das radiaes alfa, beta e gama
relacionamento do nmero de nutrons e prtons com massa isotpica
e com sua eventual instabilidade
traduo da linguagem simblica da
Qumica, compreendendo seu signicado em termos microscpicos
Transformaes
qumicas
Modelos de constituio
Substncias
114
ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
Tecnologia qumica
compreenso do contedo de textos
e comunicaes referentes ao conhecimento cientco e tecnolgico, em
Qumica, veiculados em notcias e
artigos de jornais, revistas, televiso
e outros meios sobre temas como
agrotxicos, concentrao de poluentes, chuvas cidas, camada de oznio,
aditivos de alimentos, or na gua,
corantes e reciclagens
compreenso do papel desempenhado pela Qumica no desenvolvimento
tecnolgico e a complexa relao
entre cincia e tecnologia ao longo da
histria
reconhecimento do papel do conhecimento qumico no desenvolvimento
tecnolgico atual em diferentes reas
do setor produtivo, industrial e agrcola
compreenso dos aspectos que caracterizam a prtica tecnolgica: tcnico
(know-how), organizacional e cultural
compreenso da interdependncia
entre desenvolvimento cientco e
tecnolgico e desenvolvimento tecnolgico e sociedade
identicao da presena do conhecimento qumico na cultura humana contempornea em diferentes mbitos e setores,
como os domsticos, comerciais, artsticos, desde as receitas caseiras para limpeza, propagandas e uso de cosmticos, at
em obras literrias, msicas e lmes
reconhecimento das responsabilidades sociais decorrentes da aquisio de conhecimento na defesa da qualidade de vida e
dos direitos do consumidor
reconhecimento do papel de eventos,
processos e produtos culturais voltados
difuso da cincia, incluindo museus,
exposies cientcas, peas de teatro,
programas de televiso, vdeos, documentrios, folhetos de divulgao cientca e
tecnolgica
reconhecimento da inuncia da cincia
e da tecnologia sobre a sociedade e desta
ltima sobre o progresso cientco e tecnolgico e as limitaes e possibilidades
de se usar a cincia e a tecnologia para
resolver problemas sociais
compreenso das interaes entre a cincia e a tecnologia e os sistemas polticos
e do processo de tomada de deciso sobre
cincia e tecnologia, englobando defesa
nacional e polticas globais
identicao de aspectos estticos, criativos e culturais da atividade cientca;
os efeitos do desenvolvimento cientco
sobre a literatura e as artes, e a inuncia
da humanidade na cincia e na tecnologia
Qumica e sociedade
reconhecimento de aspectos
relevantes do conhecimento
qumico e suas tecnologias na
interao individual e coletiva
do ser humano com o ambiente
compreenso e avaliao da
cincia e da tecnologia qumica sob o ponto de vista tico
para exercer a cidadania com
responsabilidade, integridade e
respeito
desenvolvimento de atitudes e
valores compromissadoss com
o ideal de cidadania planetria, na busca de preservao
ambiental do ponto de vista
global e de aes de reduo
das desigualdades tnicas, sociais e econmicas
desenvolvimento de aes engajadas na comunidade para a
preservao ambiental
Quadro 2. Conhecimentos/habilidades/valores relativos histria, losoa da Qumica e s suas relaes com a sociedade e o
ambiente
CONHECIMENTOS DE QUMICA
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CONHECIMENTOS DE QUMICA
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Nos avanos quanto contextualizao, na perspectiva de uma educao interdisciplinar, destaca-se a essencialidade de cada saber disciplinar, legitimado no
papel que a apropriao da linguagem e do pensamento prprio a cada cultura
cientca assume, no desenvolvimento das abordagens, das aes e das interlocues. Assim, a enculturao contextualizada em Qumica, aliada interdisciplinaridade no supercial, traz tona limites dos saberes e conceitos cotidianos
e, sem neg-los nem substitu-los, amplia-os nas abordagens transformadoras
possibilitadas pelos conhecimentos emergentes e pelas aes das condies potencializadoras da qualidade de vida socioambiental.
Considerando a nalidade da educao bsica de assegurar ao educando a
formao indispensvel ao exerccio da cidadania, importante que a base curricular comum contemple, articuladamente com os eixos do conhecimento qumico mencionado (propriedades, transformaes e constituio), a abordagem
de temas sociais que propiciem ao aluno o desenvolvimento de atitudes e valores
aliados capacidade de tomada de decises responsveis diante de situaes reais
(SANTOS; SCHNETZLER, 1997). Isso pode ser desenvolvido em uma abordagem temtica que, luz da perspectiva de Paulo Freire (1967, 1987, 1992), vise
mediatizao dos saberes por meio de uma educao problematizadora, de carter reexivo, de argio da realidade, na qual o dilogo comea a partir da
reexo sobre contradies bsicas de situaes existenciais, consubstanciandose na educao para a prtica da liberdade. Para Freire (1967 e 1987), os temas
sociais e as situaes reais propiciam a prxis educativa, que, enriquecida pela
nova linguagem e pelos novos signicados, transforma o mundo, em vez de reproduzi-lo.
Nesse sentido, o princpio da contextualizao estabelecido nas DCNEM e
referendado pelos PCNEM e pelos PCN+ aqui assumido, em seu papel central
na formao da cidadania, pela reexo crtica (com conhecimento) e interativa
sobre situaes reais e existenciais para os estudantes. Alm dessa funo, entendemos que a recontextualizao pedaggica do contedo qumico tambm
fundamental na concretizao dos contedos curriculares pela relao entre teoria e prtica. Os processos de construo do conhecimento escolar supem a
inter-relao dinmica de conceitos cotidianos e qumicos, de saberes tericos e
prticos, no na perspectiva da converso de um no outro, nem da substituio
de um pelo outro, mas, sim, do dilogo capaz de ajudar no estabelecimento de
relaes entre conhecimentos diversicados, pela constituio de um conhecimento plural capaz de potencializar a melhoria da vida.
Assim sendo, a contextualizao no currculo da base comum poder ser
constituda por meio da abordagem de temas sociais e situaes reais de forma
CONHECIMENTOS DE QUMICA
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CONHECIMENTOS DE QUMICA
ricos podem ser feitos articuladamente com as demais reas, mas no preciso
que sejam deixados para a rea de cincias humanas, por conta da natureza
do contedo. Pelo contrrio, precisamente por sua natureza humanista, esses
aspectos so signicativos para dar contexto sociocultural a disciplinas cientcas como a Biologia, a Fsica e a Qumica, e s linguagens matemticas de que
fazem uso, propiciando assim um aprendizado mais ecaz.
Essa articulao interdisciplinar, promovida por um aprendizado com contexto,
no deve ser vista como um produto suplementar a ser oferecido eventualmente
se der tempo, porque sem ela o conhecimento desenvolvido pelo aluno estar
fragmentado e ser inecaz. esse contexto que d efetiva unidade a linguagens
e conceitos comuns s vrias disciplinas, seja a energia da clula, na Biologia,
da reao, na Qumica, do movimento, na Fsica, seja o impacto ambiental
das fontes de energia, em Geograa, a relao entre as energias disponveis e as
formas de produo, na Histria. No basta, enm, que energia tenha a mesma
graa ou as mesmas unidades de medida, deve-se dar ao aluno condies para
compor e relacionar, de fato, as situaes, os problemas e os conceitos, tratados
de forma relativamente diferente nas diversas reas e disciplinas.
Para isso, os professores precisam relacionar as nomenclaturas e os conceitos de
que fazem uso com o uso feito nas demais disciplinas, construindo, com objetivos mais pedaggicos do que epistemolgicos, uma cultura cientca mais ampla. Isso implica, de certa forma, um conhecimento de cada uma das disciplinas
tambm pelos professores das demais, pelo menos no nvel do ensino mdio, o
que resulta em uma nova cultura escolar, mais verdadeira, pois se um conhecimento em nvel mdio de todas as disciplinas o que se deseja para o aluno,
seria pelo menos razovel promover esse conhecimento na escola em seu conjunto,
especialmente entre os professores.
Em termos gerais, a contextualizao no ensino de cincias abarca competncias
de insero da cincia e de suas tecnologias em um processo histrico, social e
cultural, e o reconhecimento e a discusso de aspectos prticos e ticos da cincia
no mundo contemporneo (BRASIL, 2002, p. 30-31).
A presente Orientao Curricular recomenda, nesse sentido, que as propostas pedaggicas das escolas sejam organizadas com participao imprescindvel
das reas de estudo, em torno da abordagem de aspectos sociocientcos associados a temas sociais, preferencialmente relacionados a temticas ambientais, de
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CONHECIMENTOS DE QUMICA
(PNE, BRASIL, 2000): a educao ambiental, tratada como tema transversal, ser
desenvolvida como uma prtica educativa integrada, contnua e permanente.
Destacam-se, ainda, as orientaes expressas nos PCN+ (BRASIL, 2002, p.
93), de que a organizao dos contedos leve em considerao duas perspectivas
para o ensino de Qumica (presentes nos PCNEM): (i) a que considera a vivncia individual dos alunos seus conhecimentos escolares, suas histrias pessoais,
tradies culturais, relao com os fatos e fenmenos do cotidiano e informaes
veiculadas pela mdia; e (ii) a que considera a sociedade em sua interao com
o mundo, evidenciando como os saberes cientco e tecnolgico vm interferindo na produo, na cultura e no ambiente.
No se procura uma ligao articial entre o conhecimento qumico e o cotidiano, restringindo-se a exemplos apresentados apenas como ilustrao ao nal
de algum contedo; ao contrrio, o que se prope partir de situaes problemticas reais e buscar o conhecimento necessrio para entend-las e procurar
solucion-las.
Enfatiza-se, mais uma vez, que a simples transmisso de informaes no
suciente para que os alunos elaborem suas idias de forma signicativa.
imprescindvel que o processo de ensino-aprendizagem decorra de atividades
O aspecto formativo das
que contribuam para que o aluno posatividades prticas expesa construir e utilizar o conhecimento
rimentais no pode ser
(BRASIL, 2002, p. 93).
negligenciado a um carCom relao experimentao,
ter supercial, mecnico e
importante considerar que ela, por si s,
repetitivo, em detrimento
no assegura a produo de conhecimenda promoo de aprenditos qumicos de nvel terico-conceitual
zados efetivamente articusignicativos e duradouros, mas cumpre
ladores do dilogo ...
papel essencial, ajudando no desenvolvimento de novas conscincias e de formas
mais plenas de vida na sociedade e no
ambiente. O aspecto formativo das atividades prticas experimentais no pode ser
negligenciado a um carter supercial, mecnico e repetitivo, em detrimento da promoo de aprendizados efetivamente articuladores do dilogo entre saberes tericos
e prticos dinmicos, processuais e relevantes para os sujeitos em formao.
Ou seja, essencial que as atividades prticas, em vez de se restringirem aos
procedimentos experimentais, permitam ricos momentos de estudo e discusso
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CONHECIMENTOS DE QUMICA
que, sendo histrica e socialmente construda, possui um carter provisrio, limitaes e potencialidades, necessitando, pois, ser abordado em sua historicidade e
em suas implicaes na sociedade e em situaes/ambientes diversicados. Nessa
perspectiva, para que o currculo seja desenvolvido de forma que explicite o carter histrico e dinmico da Qumica, recomenda-se o uso de livros paradidticos
e outros, como A cincia atravs dos tempos (CHASSOT, 1994), e Alquimistas e
qumicos (VANIN, 1994), que contribuem com um contedo histrico da Qumica que pode ser inserido no programa em diferentes momentos, conforme a
opo metodolgica do professor. A insero de elementos de Histria e Filosoa
da Cincia reveste-se de um papel essencial para que o aluno possa desenvolver
uma viso abrangente da Qumica em uma perspectiva transdisciplinar, conforme tem destacado Chassot em sua proposta de alfabetizao cientca (2000).
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debates sobre teorias raciais, eugenia, aborto, anemia falciforme, comportamento cultural, novos medicamentos;
discusso sobre Biotica, eugenia, DNA, colesterol, drogas;
uso da plvora nas vrias culturas;
estudo da ao dos xampus nos diferentes tipos de cabelo;
estudo sobre permanentes, alisamentos, descolorao, tingimento, ao de
condicionadores em cabelos;
estudo de receitas de culinrias diferenciadas, de condimentos, de dietas anabolizantes, medicamentos e previso de calorias em dietas alimentares;
conhecimento de modelos explicativos de fenmenos da natureza elaborados
por vrias culturas desenvolvidos ao longo da histria;
estudo de bebidas, da origem e do contexto de popularizao;
estudos de incensos e perfumes;
estudo da evoluo das tecnologias (ao, papel, tcnicas agrcolas, materiais
de construo civil nas diferentes culturas, armas qumicas e armas biolgicas);
avaliao dos avanos dos cosmticos, dos medicamentos e dos produtos alimentares, de tratamentos de euentes industriais e residenciais em diferentes
reas (BRASIL, 2005b, p. 39-41).
So proposies que tambm precisam ser objeto de discusso e reelaborao nos coletivos organizados, em nveis e mbitos diversicados da educao
mdia em Qumica. Lembrando, ainda, que no tocante diversidade necessrio
buscar o constante aperfeioamento no sentido de incorporar prticas pedaggicas inclusivas aos portadores de necessidades especiais, como, por exemplo, o
uso de graa braile, como proposto por
... o que se espera que
documento da Secretaria de Educao
os professores procurem
Especial do Ministrio da Educao
novas abordagens para o
(BRASIL, 2002).
tratamento conceitual e no
Considerando, portanto, os princrepitam a tradicional divipios da contextualizao, da interdisciso da Qumica em Qumiplinaridade e da exibilidade, e as reca Geral, Fsico-Qumica e
exes em torno das crticas que vm
Qumica Orgnica ...
sendo apresentadas pelas pesquisas
na rea de ensino de Qumica organizao curricular dos livros didticos convencionais, o que se espera que
os professores procurem novas abordagens para o tratamento conceitual e no
repitam a tradicional diviso da Qumica em Qumica Geral, Fsico-Qumica e
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homogneo, no pode ser administrado de forma padronizada. Deve-se considerar a diversidade cultural organizacional que caracteriza as instituies escolares,
estimulando o exerccio da autonomia em cada instituio, o que inclui, necessariamente, o planejamento do processo ensino-aprendizagem, no contexto de um
projeto pedaggico consistente e coletivamente construdo.
importante reconhecer, nesse sentido, que a dinmica interna da escola
constituda nas inter-relaes dos sujeitos participantes da educao, e que sua
riqueza depende da trama em que eles interagem, nas combinaes possveis,
fundamentalmente exveis s exigncias da prtica educativa, no que cada
... a idia da constante
processo guarda de criativo e de criti(re)construo de
camente reexivo (MARQUES, 1988).
parmetros curriculares
As relaes estabelecidas no seio da insexveis um
tituio escolar so caracteristicamente
importante avano se
dinmicas e conituosas, sempre marcomparada antiga
cadas por concepes pedaggicas do
viso da determinao de
professor de Qumica, que se exprescontedos mnimos.
sam na articulao entre as suas teorias
de compreenso e interpretao da realidade, e as suas prticas especcas no ensino escolar, no sendo alcanadas
por determinaes legais de regulao dos sistemas de ensino. Por isso, a idia da
constante (re)construo de parmetros curriculares exveis um importante
avano se comparada antiga viso da determinao de contedos mnimos.
Hoje, por exemplo, fatores produzidos no prprio contexto da sociedade e
da educao apontam necessidades que requerem abordagens tericas e prticas
curriculares diferentes das convencionais, tambm em meio a novas dinmicas
sociais, a novos artefatos tecnolgicos, a novas formas de produo e circulao
de conhecimentos, e saberes no contexto social. Essas necessidades e mudanas marcam as interaes sociais constitutivas dos seres humanos, que hoje se
constituem em outras dimenses, formando nova conscincia transformadora
do meio, nas relaes com outros.
A dinmica da vida do professor na escola pode e precisa voltar-se mais para
o favorecimento da (re)organizao da prtica curricular, da (re)construo do
processo ensino-aprendizagem, das decises do que ensinar, de como ensinar e
de como avaliar o signicativamente aprendido, da consolidao de espaos efetivamente transformadores da dinmica social, por meio da instrumentalizao
intelecto-cultural de cidados potencialmente ocupantes de posies decisivas
no cenrio coletivo da sociedade.
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