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UNICAMP
Instituto de Estudos da Linguagem
1998
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Profa. Dra. Eni de Lourdes Puccinelli Orlandi - Orientadora
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Profa. Dra. Bethnia Sampaio Correa Mariani
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Prof. Dr. Jos Horta Nunes
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Profa. Dra. Luci Banks Leite
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Prof. Dr. Luiz Francisco Dias
Aos meus dois amores, com quem achei-perdiachei tantos sentidos nas letras que escreveram
esta histria: meu pai e meu marido.
A minha me (in memoriam).
AGRADECIMENTOS
SUMRIO
RESUMO, 6
INTRODUO, 7
PRIMEIRA PARTE - Do que estamos falando, 16
1. O tema, 18
2. Um objeto, um mtodo, 29
3. O corpus, 39
SEGUNDA PARTE - As coisas memorveis, 49
1. O presente e o passado, 51
2. O Discurso da Histria da Educao, 52
3. O Discurso da Educao, 56
3.1 - Jos Pires de Almeida, 56
3.2 - Ansio Teixeira, 67
4. O Discurso da Cultura, 80
5. O Discurso da Histria da Literatura, 95
6. O Discurso da Histria, 109
7. O Discurso da Sociologia, 120
8. O Discurso da Religio, 128
9. Na repetio irrompe um outro sentido, 139
TERCEIRA PARTE - So-letrando um Mundo Novo, 144
1. O passado e presente, 146
2. A escrita alfabtica, 157
2.1 - A "mgica" de se construir um mundo, 157
2.2 - Os perigos da escrita, 180
3. As bases de um Novo Mundo, 193
3.1 - Uma poltica lingstica e educacional, 195
3.2 - A construo de um saber, 213
3.2.1 - Os aliados traidores e a escola, 218
3.2.2 - Os aliados-traidores e a lngua, 231
CONCLUSO, 251
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS, 256
RESUME, 264
ANEXO, 265
RESUMO
INTRODUO
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relacionavam de forma, mais ou menos, autoritria. Assim como no era tambm possvel
transform-los em algo ideal a serem analisados e avaliados por normas gerais e
democrticas. Era preciso descobrir a relao entre lngua, histria e poltica.
Na mesma poca, final dos anos 70, comecei a trabalhar no Ministrio da
Educao e do Desporto, em uma Secretaria de 1 e 2 Graus. A, convivendo por uns bons
anos com o jogo duro e complexo das relaes de poder que se do e se sustentam na e pela
linguagem, participando mesmo da tessitura dessas relaes - produzindo textos, analisando
projetos, prestando assessorias -, aprendi que no possvel transitar pela linguagem
impunemente, para o bem ou para o mal: as mscaras caem, as iluses se apequenam e as
utopias carecem de cho para alarem vo. Era preciso encontrar um dispositivo de
interpretao da realidade para reformular os compromissos, para no ser engolida pela
burocracia, seja pela ingenuidade, seja pela rebeldia gratuita.
Observava que havia um processo simultneo e interdependente entre a
formulao de polticas pblicas e a configurao do Estado. Um documento oficial no
reflete simplesmente os princpios e valores do Estado em determinado perodo histrico,
nem tampouco traz subjacente sentidos reveladores. A linguagem marca, crava, forja a
realidade, d-lhe contornos, especificidades - sentido - que retornam sobre ela - linguagem , transmutando-a e transfigurando-a. No h um Estado a priori e uma fala deste Estado que
se sirva da linguagem como um instrumento.
Por um perodo de doze anos, trabalhei com projetos de poltica e de
pesquisa nas reas de alfabetizao, ensino de lngua portuguesa e livro didtico, podendo
observar as alianas (constantes) e os confrontos (nem to constantes) entre a poltica, a
cincia e o direito nos discursos oficiais. Vi tambm como proliferaram nas ltimas trs
dcadas, os discursos "sobre" a alfabetizao, criando um espao de produo de linguagem
em que, quase sempre, repetiam-se diagnsticos e propostas de soluo.
O acesso leitura e escrita, por parte de toda a populao brasileira, estava
constantemente na pauta de planos e programas de governo e de partidos polticos,
autoritrios e democrticos. Podia-se dizer, em uma primeira leitura, que o discurso "a
favor" da alfabetizao j seria suficiente para resolver o problema do analfabetismo no
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Pas, faltando apenas vontade poltica para transform-lo em prtica, sendo discurso e
prtica poltica tidas como coisas distintas.
Nesse espao-tempo de discursividade, que situo, portanto, o trabalho que
em 1992 me propus a desenvolver sobre a Histria da Alfabetizao no Brasil, no que diz
respeito constituio de sentidos e do sujeito da escolarizao. E assim, entrava - sem
saber a sua dimenso - no mundo da(s) histria(s) coletiva e individual: o mundo da
memria e do esquecimento marcado para todo o sempre tanto pelo dito, como pelo nodito e o j-dito em outro lugar, independentemente.
Mas como trabalhar essa histria da perspectiva discursiva? O campo era
inexplorado em termos de estudos e pesquisas, e os acervos e arquivos, raros, fragmentados
e dispersos. Alguns trabalhos exploratrios me permitiram tomar algumas decises iniciais
quanto constituio do corpus, um ponto crucial para a Anlise do Discurso Francesa,
fundada nos trabalhos de Michel Pcheux, que tomei como dispositivo terico de
interpretao. Digo decises iniciais, pois houve um trabalho sobre o corpus em todo o
decorrer da anlise, uma vez que o gesto de descrever e interpretar a materialidade do
processo discursivo ia abrindo novas possibilidades e necessidades.
Iniciei, assim, a pesquisa, lendo e interpretando o discurso cientfico
brasileiro moderno, de diferentes reas do conhecimento, que trataram, direta ou
indiretamente, da alfabetizao ao falar dos trezentos anos de nosso perodo colonial,
trazendo para a cena enunciativa autores e obras muito visitados. O que se apresentava, na
partida, como uma resenha bibliogrfica construiu-se como um arquivo do ponto de vista
discursivo, trazendo questes que me obrigaram a fazer um percurso para compreenso da
escrita - uma tecnologia lingstica -, enquanto objeto histrico e simblico referido
linguagem e no s lngua oral. Isto levou-me a outros recortes no interior do discurso
cientfico, para analisar textos de autores que tm influenciado a teoria e a prtica da
alfabetizao no Brasil nos ltimos anos.
Voltei, ento, ao corpus anteriormente selecionado, e do qual j fizera as
primeiras leituras: o discurso dos sculos XVI e XVII, com nfase no discurso religiosocatlico-jesutico, j que a educao brasileira estivera sobre a sua orientao e gesto por
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mais de duzentos anos. Este interesse por textos produzidos nos primeiros sculos da
colonizao tinha seu ponto de sustentao no em uma cronologia de origem de nossa
histria, mas em uma criao de espaos de memria de um dizer brasileiro e dos
brasileiros em que os sentidos e o sujeito da escolarizao se constituram.
A novidade do tratamento do tema - a dimenso histrica e discursiva da
alfabetizao no Brasil -, com conseqncias para os procedimentos de anlise, levou-me a
trabalhar um corpus bastante extenso e diversificado, considerando acontecimentos
significativos para a histria da leitura e da escrita, tanto do ponto de vista terico como
histrico. Com isso, fui levantando e trabalhando um conjunto de questes que podero
nortear a reflexo sobre a leitura e a escrita no Brasil e indicar caminhos para novas
pesquisas.
Na Primeira Parte, coloco em discusso o referente "analfabeto" tal como o
concebemos hoje, como "pessoa que no sabe ler nem escrever". Ao faz-lo, contudo, no
pretendo discutir a veracidade, a adequao ou a pertinncia do que se institui - ou instituiu
- como realidade de discursos determinados historicamente, isto , dos discursos sobre a
alfabetizao. Busco, sim, a partir dessa referncia enquanto sujeito da enunciao ou,
ainda, desse referente como sujeito do enunciado, compreender uma posio, que se
constituiu historicamente enquanto sujeito do discurso da e sobre a alfabetizao.
Trato, tambm, nesta seo, do dispositivo de interpretao a ser utilizado - o
da Anlise do Discurso Francesa - para produzir esse deslocamento terico na leitura e na
escrita da Histria da Alfabetizao do Brasil rumo constituio de sentidos e do sujeito
da escolarizao de uma sociedade, que se torna letrada, no interior de um processo de
colonizao fundado na propriedade da terra e na escravido de seus habitantes.
Na Segunda Parte, fao uma leitura do discurso das Cincias Sociais e
Humanas em que "alfabetizao-analfabetismo", "alfabetizado-analfabeto", enquanto
oposies construdas historicamente, aparecem - ou no - como objetos referidos por uma
posio de sujeito. Tomando como referncia bsica o artigo de Pcheux "Ler o arquivo
hoje"(1994), trabalho "esse espao polmico das maneiras de ler" a nossa histria pelo
discurso cientfico dos letrados do Brasil.
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PRIMEIRA PARTE
MORTE GRANDE
Morrer simplesmente esquecer as palavras
E conhecermos Deus, talvez,
sem o terror da palavra DEUS!
Mrio Quintana, Dirio Potico
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1. O TEMA
No incio, acreditava - desconfiando - que este tema: Histria da
alfabetizao no Brasil, se analisado termo-a-termo era bastante bvio, pois todos ns professores, pesquisadores, pais, alunos - sabemos do que estamos falando, quando falamos
em "histria", em "alfabetizao" e em "Brasil": uma sucesso de fatos econmicos, sociais,
polticos, culturais e educacionais, em seqncia cronolgica, ocorridos no Brasil, que
dizem respeito ao saber ou no-saber ler e escrever de sua populao. A novidade e a
originalidade do trabalho ficaria por conta, basicamente, dos procedimentos de anlise
adotados e dos documentos encontrados.
No caminho de leitura e de escrita percorrido, contudo, fui tropeando na
materialidade dos enunciados e vendo os sentidos ficarem embaados, deslocados,
provocando desordem, curiosidade, dvidas, indagaes sobre o que era evidente,
obrigando-me a novas leituras e anlises, a deslocamentos constantes entre a compreenso
da teoria e dos textos. As evidncias perdiam sua objetividade, sua neutralidade e sua
univocidade.
O discurso sobre a alfabetizao, em sua dimenso histrica, praticamente
inexistente no Brasil. Soares (1989), em pesquisa realizada para inventariar e sistematizar a
produo acadmica e cientfica sobre alfabetizao no Brasil no perodo de 1954-1986,
apresenta apenas uma investigao que possa se caracterizar como "pesquisa histrica": a
dissertao de mestrado de Mary Jlia Dietzch, onde se analisa cartilhas utilizadas em So
Paulo de 1930-1970, buscando verificar a ocorrncia de mudanas de contedo e de
apresentao grfica. A autora considera, contudo,
"inegvel a importncia de investigar o processo de construo, ao longo do tempo,
do saber sobre a alfabetizao e do fazer alfabetizao, no Brasil, desvendando
as relaes entre esse saber e esse fazer e o econmico, o poltico e o social, em cada
momento histrico"(:16 - grifos meus).
A convivncia estreita com a pesquisa educacional, em mbito nacional,
vivenciada no Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais-INEP do Ministrio da
Educao e do Desporto-MEC, permitia-me, ainda, no incio deste trabalho, registrar no
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Com essa pesquisa como pano de fundo para reflexo, por me dar uma
referncia abrangente da produo do conhecimento sobre a alfabetizao no Brasil de
agora, lancei-me a feitura de trabalhos exploratrios sobre o tema, tendo em vista ir
construindo um espao de compreenso dos diferentes sentidos que uma dimenso histrica
poderia trazer. Nesse processo, tomei discursos de vrios tipos e de diferentes pocas relatos de viajantes e missionrios dos sculos XVI e XVII, textos das constituies
brasileiras e verbetes de dicionrios dos sculos XIX e XX - e trabalhei-os sob a perspectiva
da Anlise do Discurso e da Semntica da Enunciao.
Esses trabalhos exploratrios levaram-me - obrigaram-me mesmo - a buscar
respostas para questes postas pelo funcionamento discursivo de determinados enunciados
historicamente datados, que foram direcionando a minha delimitao rumo a uma resignificao do que seja a alfabetizao e a sua histria em um pas marcado pela
heterogeneidade lingstica e pela desigualdade social, considerando como elementos
essenciais dessa histria o sujeito e a escrita.
As principais questes postas pelos trabalhos exploratrios foram: 1) a
presena-ausncia de um dos termos das dicotomias "analfabetismo-alfabetizao" e
"analfabeto-alfabetizado"; 2) a assimetria entre os termos desses mesmos pares, e 3) a
presena de um at referido a "analfabeto", mobilizador de um resto fundamental.
Retomando, resumidamente, esses trabalhos, posso ir delineando o espao
discursivo que me permitiu delimitar o tema de trabalho e fazer os recortes necessrios
constituio do corpus.
I. O jogo entre a presena-ausncia dos termos das oposies ALFABETIZAOANALFABETISMO e ALFABETIZADO-ANALFABETO pde ser observado em dois
trabalhos1 de anlise do discurso jurdico - que organiza e sustenta o Estado Moderno examinando as Constituies do Brasil - 1824, 1891, 1934, 1937, 1946, 1967 e 1988 - e
algumas de suas Emendas. Estas constituies foram tomadas como objeto de anlise por
resultarem de uma interlocuo entre grupos em relao de foras dspares, considerados os
momentos histricos de sua produo, e por estarem ligados a outras instncias
1.
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ANALFABETISMO.s.m.
Estado ou condio de
analfabeto; falta absoluta de
instruo.
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"rigorosamente" contribuem para fortalecer esta falta e dar-lhe limites precisos dentro de
um processo mais amplo de indeterminao.
Estas dicotomias hierarquizadas levam-nos, contudo, a lembrar que os
contrrios se engendram mutuamente e que os sentidos produzidos em cada termo da
oposio se determinam, se confrontam, se aliam, esto para sempre relacionados. Assim,
h um j-l-dito do analfabetismo e do analfabeto que nega o sentido da alfabetizao e do
alfabetizado, inscrito na memria discursiva como condio de possibilidade de
funcionamento da estrutura da escolarizao.
O analfabetismo no apenas a ausncia de uma ao por parte do Estado,
da sociedade, da famlia, mas, a presena de uma condio, de uma falta. A aprendizagem
da leitura e da escrita s poder se dar aps a colocao de uma prtese - para suprir a falta.
Que efeitos de sentido essas diferenas produzem no processo histrico da escolarizao no
Brasil? Como essa assimetria se produziu historicamente?
Alfabetizao-analfabetismo uma oposio historicamente construda que
produz uma diferena - como efeito de sentido - constitutiva e constituinte do processo de
escolarizao. Os sentidos produzidos em cada termo da dicotomia se determinam: h um
j-l-dito do analfabetismo - "condio, estado de analfabeto" - que nega o sentido da
alfabetizao - "ao de ensinar a ler e a escrever" -, inscrito na memria discursiva como
condio de possibilidade de funcionamento da escolarizao, da definio e estruturao
da natureza e funo social da escola no Brasil. O sujeito da escolarizao uma unidade
submetida a uma diviso que atravessada pela opacidade e ambigidade da linguagem.
A produo do analfabetismo, enquanto resultado de excluso sistemtica, j
est sempre implicada na alfabetizao, constitutiva de seu modo de existncia - de seu
sujeito e sentido -, visto estar a ao de alfabetizar sempre submetida a uma "infelicidade"
(Austin), posta pela condio ou estado do analfabeto. No se trata, portanto, de uma
questo de vencedores ou de vencidos.
III. O terceiro achado nos trabalhos exploratrios que realizei para esta tese foi, como disse
anteriormente, a presena de um "at" e de um "nem" em verbetes de dicionrio dos
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ANALPHABETO (ort.
etym.),ou
ANALFABETO s.m. O
idiota, ignorante de
lettras, que no sabe
nem o a,b,c. (6 e 7 ed.)
ANALPHABETO
(ort. Etym.) ou
ANALFABETO
s.m. Pessoa que no
conhece o alfabeto,
que no sabe ler
nem escrever, que
no sabe o a,b,c.
Tambm
adj.:
homem analfabeto.
Muito ignorante,
rude,
estpido,
boal. (8 ed.-1890)
Desenvolvi esta anlise em artigo publicado no livro "Lngua e cidadania: o portugus no Brasil" (1996).
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Se assim , h algo, ento, que sempre fica, mesmo que sob formas outras.
H algo que sempre fica e que deixa, parece, rastros e pistas no funcionamento lingstico
dos enunciados de diferentes discursos, mesmo naqueles que se pautam pela univocidade
do sentido e, conseqentemente, pela objetividade e transparncia da linguagem, como o
caso dos dicionrios. Este algo no fica fora-do-texto. Fica no texto, significando o mundo
e nos significando, forjando limites para a memria e o esquecimento coletivos e
individuais.
Ser analfabeto pode at significar "pessoa que no sabe ler e nem escrever,
pois isto foi o que ficou, pelo menos at o momento. Mas, este enunciado tem a sua histria
que me diz que ser analfabeto significa tambm "ignorar at o a,b,c", "ser rude, estpido e
boal", por exemplo. uma histria que no se faz por continuidade e por sucessividade de
sentidos que se aliam ou se opem. H nesta histria, ao contrrio, uma noo de tempo em
que na constituio de cada sujeito, h sentidos de hoje que so herdeiros dos sentidos de
ontem, estabelecendo vnculos, filiaes que lhe permite significar o mundo e a si mesmo
de uma forma nova ou no, sem destruir este vnculo.
Assim, pensando neste resto que fica no esquecimento - mas que funciona e
significa em nossas prticas coletivas e individuais - e admitindo que o passado uma
construo e que, em se tratando da Histria da Alfabetizao no Brasil, uma
construo feita durante a prpria escrita sobre a escrita pelos sujeitos a constitudos,
proponho-me a buscar elementos para compreender o processo de CONSTITUIO DOS
SENTIDOS E DO SUJEITO DA ESCOLARIZAO NO BRASIL, tomando como
referncia os sculos iniciais da colonizao.
Os discursos estabeleceram uma histria e produziram a estabilizaos dos
referentes e dos sentidos. Uma histria que constri, ao mesmo tempo, a visibilidade do
ignorante-infiel (analfabeto) e a invisibilidade do instrudo-fiel (alfabetizado), fundadas nos
domnios da religio e da lngua. Os discursos produziram uma posio de sujeito - posio
enunciativa - em que o indivduo nomeado e nomeia-se em relao ordem econmicosocial e ordem da linguagem. Uma posio que permitiu, inicialmente, determinar,
marcar, dividir dois mundos distintos: a do homem civilizado-europeu-cristo e a do ndiobrasileiro-selvagem e, posteriormente, atravessar a sociedade, separando brasileiro de
brasileiro.
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2. UM OBJETO, UM MTODO
Neste trabalho, fao uma leitura da "Histria da alfabetizao no Brasil" sob
o crivo terico da Anlise do Discurso Francesa (AD), fundada nos trabalhos de Michel
Pcheux, nos incios dos anos 70, para compreenso da "constituio de sentidos e do
sujeito da escolarizao". Esta leitura, enquanto aparato terico, faz trabalhar as palavras
para que os efeitos de sentido, produzidos nas relaes interdiscursivas, construam lugares
de produo de conhecimento sobre a escolarizao elementar no Brasil em seu percurso
historicamente determinado.
A Anlise do Discurso lida com um objeto especfico: o discurso, um objeto
da ordem da linguagem que se constri na materialidade lingstica. Isto significa que as
coisas-a-saber tm na lngua - enquanto estrutura - em sua autonomia relativa, a base
necessria para se pensar o processo discursivo. Esta base necessria mas no suficiente
para se compreender o desenvolvimento de processos discursivos diferenciados. Se o
sistema da lngua o mesmo para o conjunto de falantes, o discurso no o mesmo para os
seus sujeitos. Um enunciado, apesar de ser nico, est, ao mesmo tempo ligado a
enunciados que vieram antes e que viro depois dele, em um jogo de relaes no s entre
enunciados, como tambm entre acontecimentos de ordens diferentes da linguagem: a do
histrico, a do poltico, a do inconsciente.
No existe uma relao direta entre homem-mundo, homem-linguagem,
homem-pensamento ou entre linguagem-mundo e linguagem-pensamento, nem h uma
relao termo a termo entre as palavras e as coisas. H sempre mediaes entre os termos. E
o discurso uma das instncias materiais dessas relaes. O mundo exterior material existe,
e a ele temos acesso falando "nele" e falando "sobre ele", ou seja, apreendendo-o e
trabalhando-o pela linguagem, no discurso, atravs da relao imaginria dos indivduos
com suas condies reais de existncia, em que a relao entre as palavras e as coisas se d
como se fosse termo a termo. No discurso, significamos o mundo e nos significamos em
tempo e espao histricos determinados, no interior de um processo lingstico-histrico
exterior ao sujeito, produzindo a impresso de "realidade" ( de que sabemos do que e de
quem falamos ).
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"considerar que a lngua significa porque a histria intervm, o que resulta em pensar que o
sentido uma relao determinada do sujeito com a histria". Nesta perspectiva, as teorias
da sintaxe, ainda seguindo Orlandi, so um modo de dar conta da organizao da lngua,
mas so tambm um "lugar de acesso ordem da lngua. nesse sentido que a sintaxe pode
interessar ao analista do discurso. Para ele, ela um efeito da ordem significante".(:67)
Um enunciado, que contm um termo como este - "at -, no tem, portanto,
um sentido to simples de se determinar - e nem o dos outros enunciados a ele relacionados
-, uma vez que h outras idias - no expressas - relacionadas idia principal veiculada
pelo enunciado - o da ignorncia das letras, por exemplo, mas que, misteriosamente, so
percebidas-apreendidas pelo locutor e pelo ouvinte em um esquema de cumplicidade, onde
h uma identificao que d ao locutor a possibilidade de pensar no lugar da pessoa que fala
tal palavra. O dado novo aqui que o funcionamento discursivo - articulao entre
enunciados e entre palavras no enunciado - aponta no s para a presena da exterioridade
discursiva - algo j dito em outro lugar, independentemente - como para a preexistncia de
uma posio de sujeito, colocando no centro da discusso, aquele que sabe o que fala e de
quem fala.
Todo discurso remete a outro discurso; todo sentido sempre referido a
outros sentidos. H, portanto, uma parte do dizer inacessvel ao sujeito e que fala em sua
fala. Em Anlise do Discurso, a noo que trabalha essa exterioridade discursiva a de
interdiscurso que constitui a memria do dizer, o saber discursivo, a filiao de sentidos
(Orlandi:1996). O interdiscurso se d como uma objetividade material contraditria que
reside no fato de que "algo fala" (a parle) sempre "antes, em outro lugar,
independentemente", isto , sob a dominao do complexo das formaes ideolgicas
(Pcheux:1988).
O interdiscurso determina o sujeito impondo-dissimulando-lhe seu
assujeitamento sob a aparncia de autonomia, isto , atravs da estrutura discursiva da
forma-sujeito. O pr-construdo enquanto o "sempre-j-a" da interpelao ideolgica que
fornece-impe a "realidade" e seu "sentido" sob a forma da universalidade, remete-nos
"quilo que todo mundo sabe"; e a articulao, que constitui o sujeito em sua relao com
o sentido, corresponde a "como dissemos" (evocao intradiscursiva), "como todo mundo
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5 Segundo Pcheux (1988), o funcionamento do discurso em relao a si mesmo de modo a garantir o "fio
do discurso, enquanto discurso de um sujeito.
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a nado, e passa; mas vai dar na outra banda num ponto embaixo, bem diverso do que em
primeiro se pensou. Viver nem no muito perigoso?". (Rosa: Grande Serto-Veredas)
Na constituio de cada sujeito h, portanto, uma herana que no s da
ordem do biolgico, mas tambm da ordem significante, que estabelece as regras e as
condies dessa filiao. As coisas s significam porque j significam antes, em outro
lugar, independentemente. O sujeito tem, assim, de inserir o seu dizer na memria do dizer
- o interdiscurso - para que possa significar e se significar, para que possa interpretar e ser
interpretvel.
Nesta ordem significante, onde habita o sujeito - a constitudo -, produz-se
um imaginrio para dar conta do real, fornecendo ao sujeito uma interpretao particular
desse real, que aparece como a interpretao necessria, apagando o processo contraditrio
de constituio dos sentidos e do sujeito e dando-lhe a iluso de ser a fonte de seu dizer e de
poder separar os sentidos em literal e derivados ou desviantes. A este processo de produo
deste imaginrio chamamos ideologia, um imaginrio construdo por uma ordem referida
ao interdiscurso, ao Outro.
A questo do sujeito e do sentido so centrais para a anlise do discurso. O
descentramento do sujeito por ela trabalhado questiona e nega a evidncia do sujeito nico,
idntico a si mesmo, consciente, origem e senhor de seu discurso e, conseqentemente, do
sentido unvoco e "natural" passvel de ser comunicado de forma neutra e transparente.
"Todo indivduo humano, isto , social, s pode ser agente de uma prtica se se revestir da
forma-sujeito", que , "de fato, a forma de existncia histrica de qualquer indivduo,
agente das prticas sociais"(Pcheux:1988-183). Indivduo e sujeito no so termos
intercambiveis. No existe uma comunidade de sujeitos que constitui o sujeito, mas sim,
um processo de produo do sujeito e do sentido em que "a Ideologia interpela os
indivduos em sujeito" em um processo discursivo-histrico.
A discrepncia entre esta outra coisa situada "antes, em outro lugar,
independentemente" e o sujeito identificvel e responsvel - locutor do texto analisado funciona por contradio da forma-sujeito - livre em seu assujeitamento histria e ao
inconsciente -, e coloca em jogo e movimento a identidade - fundadora da unidade
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3. O CORPUS
Na Anlise do Discurso no o analista quem faz a anlise no sentido de
ao de um sujeito consciente e pensante sobre um objeto emprico controlvel chamado
texto. Mas, anlise que se faz pelo texto, atravs do analista munido de um dispositivo
terico que lhe permite trabalhar a discursividade, isto , a espessura lingstica e histrica
da linguagem e deslocar a sua posio de sujeito-leitor para a de sujeito-analista. Esta outra
leitura produzida pelo analista, sustentada pelo dispositivo terico da AD, permite situar e
compreender o gesto - ato simblico - de interpretao do sujeito e revelar os efeitos de
sentido de sua interveno no mundo. (Orlandi:1996)
Neste contexto, o texto tomado como um real que pode colocar em cheque
a prpria teoria, e a anlise se d no espao significante criado pelo texto, com os recursos
do simblico, ancorada na autonomia relativa da lngua, o que permite estabelecer pontos
de contato com o Outro e explicitar os gestos de interpretao que trabalham uma
discursividade, qual seja, o processo ideolgico - histrico e social - que a sustenta.
A Anlise do Discurso uma disciplina de interpretao que se sustenta
tanto pela memria institucionalizada como pela memria constitutiva do dizer - uma
filiao que aparece negada. Ao se dizer se interpreta, mesmo que no se admita, pois a
interpretao constitutiva do sujeito e do sentido. Diante de qualquer objeto simblico "x"
somos instados a interpretar o que "x", quer dizer, a signific-lo, embora a interpretao,
em um movimento contraditrio, apague essa injuno pela evidncia do sentido literal.
Este um dos trabalhos da ideologia. (Orlandi:1996)
Como compreender esse processo?
Ao trabalhar a forma-sujeito do discurso, isto , a forma de existncia
histrica de qualquer indivduo, agente das prticas sociais, com as noes de
esquecimento e de metfora, Pcheux (:1988) ajuda-nos a compreender esse processo de
anlise e de interpretao.
a ideologia, enquanto mecanismo do processo scio-histrico constituinte
e constitutivo do sujeito e do sentido, que fornece as evidncias pelas quais todo mundo
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sabe o que , por exemplo, a Histria da alfabetizao no Brasil, ao mesmo tempo que
mascara o carter material do sentido das palavras, ou seja, o fato dos sentidos serem
determinados pelas "posies sustentadas por aqueles que utilizam determinada palavra".
Isto significa que as palavras adquirem um sentido "x" ou "y", tendo como referncias as
formaes ideolgicas nas quais essas posies se inscrevem, que correspondem na ordem
do discurso s formaes discursivas (FDs): "aquilo que numa formao ideolgica dada
determina o que pode e deve ser dito"(:160).
Trabalhando com o discurso pedaggico, por exemplo, o analista dever
observar a sua dependncia constitutiva de uma instncia ideolgica em sua materialidade
histrica, que ser representada na linguagem pelas formaes discursivas que determinam,
repetimos, o que poder e dever se dizer a partir de uma posio de sujeito em uma
conjuntura dada, por exemplo, como aluno em um Brasil do sculo XVI. Na anlise,
contudo, verifica-se que os textos do discurso pedaggico tanto dizem respeito a uma
formao discursiva especfica (=pedaggica) quanto a outras FDs - religiosa, histrica,
filolgica, biolgica, etc. -, uma vez que os textos so heterogneos em relao s FDs que
os constituem. (Orlandi:1996-59)
Se as palavras recebem seu sentido na formao discursiva em que so
produzidas, esta FD (pedaggica, por exemplo) dissimula, pela transparncia do sentido que
nela se constitui, sua dependncia do processo scio-histrico-discursivo, dissimula a
objetividade material contraditria do interdiscurso, isto , o fato de que "algo fala" sempre
"antes, em outro lugar, independentemente". O sujeito consciente e responsvel - locutor do
enunciado - no pode, contudo, reconhecer essa sua subordinao ao Outro, pois esse
assujeitamento se realiza sob a forma de autonomia, atravs da estrutura discursiva da
forma-sujeito: uma cegueira necessria para se ocupar a posio imaginria de aluno, de
professor, de pesquisador em uma FD dada.
O sujeito do discurso se constitui, assim, pelo esquecimento daquilo que o
determina, entendendo-se esquecimento como "o acobertamento da causa do sujeito no
prprio interior de seu efeito"(:183). Este esquecimento inerente ao discurso se apresenta
em duas modalidades, ainda segundo Pcheux. O esquecimento n. 2 aquele "pelo qual o
sujeito-falante seleciona no interior da formao discursiva que o domina, isto , no sistema
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representar o significado e no deve ser confundido com o signo, este sim que representa
alguma coisa para algum. O significante no representa nada para o sujeito, mas
representa, sim, o sujeito por um outro significante, ou seja, determina o sujeito em seu
(dele significante) percurso por essa cadeia. Isto significa tambm a permanncia, sob a
forma simblica, de nossa histria, independentemente de censuras e vontades, muito
embora certos sentidos se enfraqueam, se apaguem ou mesmo desapaream no cotidiano
da fala e nos tempos cronolgicos de uma histria oficial.
Da a importncia da reflexo sobre essas noes na delimitao do tema e
do corpus deste trabalho, para que possa compreender os sentidos que se produzem e se
(re)encontram em um retorno sobre a nossa histria da leitura e da escrita em seus
fundamentos subjetivos da perspectiva da Anlise do Discurso.
Ao se buscar compreender a "Histria da alfabetizao no Brasil" no se
pretende demarcar territrios entre vencedores e vencidos, mudar, superar ou anular a
histria em favor dos vencidos, mas antes, desconstruir certas evidncias para que possam
emergir tantas outras histrias-interpretaes quantas a Histria comportar - o que parece
ser incontvel, apesar de finito - e, conseqentemente, outras tantas teorias e prticas
lingsticas e educacionais.
Para tanto, importante no tratar pedagogicamente a prpria "Histria da
alfabetizao" - reconstruir sentidos e acontecimentos, propor comeos e fins -, fazendo o
sujeito viver como se sua histria no fosse como foi, re-fazendo a histria do alfabetizado
e do analfabeto: produzindo magicamente um novo sujeito. preciso buscar desvelar pelo
texto e com o texto as bases de fundao desse sujeito e sentido, no se esquecendo de que
h sempre interpretao, pois os fatos reclamam sentido e os homens so condenados a
significar at mesmo no territrio da Anlise do Discurso.
Os mesmos acontecimentos histricos no deixam o mesmo tipo de
lembrana na memria dos homens. Isto produz no tratamento da delimitao do tema e do
corpus deslocamentos quanto noo de histria, de texto e de dados.
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DISCURSO
Histria da Educao
Educao
Cultura
Literatura Brasileira
Histria
Sociologia
Religio
TTULO
AUTOR
Histria da educao: espao do
desejo
Clarice Nunes
Histria da educao brasileira: um
campo em constituio
Guia preliminar para a histria da
educao brasileira
Ensino e histria da educao
brasileira
Perspectivas histricas da educao
Eliane Marta Teixeira Lopes
Histria da educao brasileira: Jorge Nagle
problemas atuais
Anotaes para uma historiografia Mirian Jorge Warde
da educao brasileira
Contribuies da histria da
educao
Histria da instruo pblica Jos Ricardo Pires de Almeida
(1500-1898)
A educao e a crise brasileira
Ansio Teixeira
Educao no privilgio
Educao e o mundo moderno
A cultura brasileira: introduo ao Fernando de Azevedo
estudo da cultura no Brasil
Histria da literatura brasileira: Nelson Werneck Sodr
seus fundamentos econmicos
Viso do paraso: os motivos Srgio Buarque de Holanda
ednicos no descobrimento e
colonizao do Brasil
Razes do Brasil
Casa grande & senzala
Gilberto Freyre
Histria da Companhia de Jesus
Serafim Leite
48
AUTOR
Emlia Ferreiro
TTULO
A Carta
AUTOR
Pero Vaz de Caminha
Cartas do Brasil
Manoel da Nbrega
Cartas, informaes, fragmentos Jos de Anchieta
histricos e sermes
As singularidades da Frana Andr Thevet
Antrtica
1576
1578
1627
Jean de Lry
1657
Antnio Vieira
SEGUNDA PARTE
AS COISAS MEMORVEIS
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1. O PRESENTE E O PASSADO
As espcies das cousas memorveis... assim como no papel as letras... Neste
trabalho sobre a "Histria da alfabetizao no Brasil", estou aprendendo a ler, no papel, as
letras que imprimiram as cousas memorveis, cousas estas que s funcionam e significam
como tal, porque existem as outras, as cousas no-memorveis, impressas com o mesmo
vigor no esquecimento, funcionando e significando como contraparte necessria para a
existncia da minha, da sua, da nossa histria individual e coletiva.
Olhar - ler, analisar, interpretar, escrever - estas cousas memorveis do Brasil
fascinante e provocador, pois aponta para o fato de que s podemos conhecer e reconhecer
o pas e a ns, os brasileiros, nas letras impressas, onde nos criaram e nos criamos para o
bem e para o mal, mesmo para aqueles que no tiveram acesso a elas, como o analfabeto. A
escrita foi para "um mundo no feito em alfabeto", como o nosso de 1500, uma fatalidade
da qual nunca mais pudemos nos afastar, para construir um mundo feito em e de alfabeto.
No houve, e no h, como escapar dessa ingerncia histrica de uma tecnologia que nos
constituiu em uma posio de sujeito - tambm histrica - que enuncia, falando e
escrevendo.
de dentro dessas coisas memorveis sobre o Brasil e os brasileiros - de
uma memria do dizer - que, hoje, desenvolvemos nossas teorias e formulamos nossas
prticas educacionais voltadas para o ensino da lngua portuguesa. As "imagens", as
"representaes" sobre os habitantes do Novo Mundo criadas pelos discursos do estrangeiro
nos primeiros sculos da colonizao fazem parte, necessariamente, dos discursos dos
letrados, que a se constituram, e das instituies sociais - como a escola -, que a lanaram
os seus alicerces.
Mas, se as coisas memorveis - as ditas - trabalham todos os acontecimentos
discursivos, os que se aliam e os que se confrontam, as coisas no-memorveis - tambm
j-ditas - trabalham, pelo esquecimento, esses mesmos acontecimentos em sua estrutura e
em seu funcionamento discursivo.6
6. A comemorao da descobrimento do Brasil era feita em 3 de maio at o incio do sculo XX. Somente em
1946, a Constituio "deu outra data para o comeo da legislatura, e prevaleceu a recomendao, subseqente,
da comisso de educao e cultura da Cmara dos Deputados, para que se fixassem em 22 de Abril a
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9 Interessante observar o que Nunes (1990) registra a propsito da precariedade de fontes e arquivos, em
interessante artigo intitulado "Histria da Educao: espao do desejo": "ns ainda no exploramos sequer a
quarta parte de um mar de documentos que nos ameaa afogar".
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como disciplinas formadoras dos cursos de magistrio, como pano de fundo e cenrio para
os acontecimentos e personagens, complementa Lopes (1989).
Soares (1989: 49-72), analisando a produo acadmica e cientfica - artigos,
dissertaes e teses - no Brasil, no perodo de 1954-1986, registra as diferentes perspectivas
tericas adotadas na abordagem do fenmeno "alfabetizao", envolvendo diferentes reas
do conhecimento, com predominncia do enfoque psicopedaggico, como destaquei no
captulo anterior. Essa busca de completude do objeto pressupe a existncia de um tema
ou um problema a priori a pedir uma explicao que, como o da histria da alfabetizao,
pode vir de diferentes cincias e disciplinas, que tratariam de somar, agregar, correlacionar
dados de campos de conhecimento distintos, para se obter, ao final de uma anlise, a
compreenso de uma globalidade complexa.
Como analista de discurso, interessa-me compreender como este tema se
construiu historicamente na e pela linguagem, para ser lido e escrito, descrito e interpretado,
em um campo formado por cincias e disciplinas aparentemente distintas. O que se diz ou
se pode dizer em cada um desses lugares de produo, no s de conhecimento, mas,
tambm, de sentido e de sujeito. A Anlise do Discurso no mais uma - ou a principal disciplina auxiliar, complementar, para se chegar a essa globalidade complexa; ela uma
disciplina que atua na contradio das formulaes da Lingstica com as das Cincias
Sociais.
Cada rea de conhecimento - ilusoriamente manipulvel e controlvel exercita, de lugares diversos, o aprender a ler e a escrever em uma relao determinada
com a sociedade, em diferentes momentos histricos, imprimindo as cousas memorveis e
as no-memorveis, atravs de um funcionamento discursivo marcado pela disperso, pela
simplificao, pela banalizao, pela depreciao, pela negao...
No se trata, ento, de tomar a "alfabetizao" como objeto de estudo
separado do exerccio da leitura e da escrita de um sujeito autnomo e consciente para
produzir conhecimento. No h uma separao entre a linguagem e o seu objeto, entre a
palavra e o referente.
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3. O DISCURSO DA EDUCAO
3.1. JOS RICARDO PIRES DE ALMEIDA
Este autor, um intelectual tpico da gerao de 1870, com sua "Histria da
Instruo Pblica no Brasil (1500-1889)", dedicado a sua Alteza Real, o Conde D'Eu,
Marechal do Exrcito, realiza a primeira obra sistematizada sobre a educao brasileira,
visando divulgar, segundo Nunes (1992a.), uma imagem civilizada, positiva do pas e,
principalmente, do Imprio, promovendo uma verdadeira cruzada contra a ignorncia.
Este livro, significativamente, escrito e publicado em francs (e s
traduzido cem anos depois), em uma poca em que a lngua portuguesa ainda no se
consolidara definitiva e oficialmente como lngua materna de todo o povo brasileiro. Temos
depoimentos de que ao final do sculo XIX, no ambiente familiar dos paulistas, por
exemplo, falava-se a lngua geral (Freire,1936). O autor apresenta o fato de ter escrito o
texto em francs, "uma lngua universalmente conhecida", em seu prefcio, como tendo
nascido "do legtimo sentimento de orgulho nacional, como tambm do patritico desejo de
suprir uma sensvel lacuna existente nos livros dos escritores que se ocuparam do estudo da
instruo em diferentes pases do globo". No estvamos, portanto, integrados ao mundo
civilizado, ainda, quer pela lngua, quer pelo conhecimento.
Este fato, corriqueiro quela poca, coloca desde o incio de nossa trajetria
da produo do conhecimento histrico em educao, a negao ou a inexistncia de uma
lngua nacional oficial, com leitores e escritores autnomos. Lia-se e escrevia-se para um
outro que no os brasileiros, falantes de uma (ou vrias) lngua no re-conhecida
universalmente; ou, ento, para brasileiros capazes de ler e escrever em outra lngua que
no a materna e com ela se identificar enquanto membro de um grupo universalmente reconhecido. Esta interlocuo era assimtrica em relao s lnguas e marcava, de sada, os
brasileiros, identificando-os e excluindo os que sabiam ou no uma lngua universalmente
conhecida.
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costumes e a doutrina crist". Nada, portanto, de uma escola para instruir no conhecimento
da poca, capaz de ser assim considerado digno de registro enquanto educao formal e
pblica. Mas, era a escola que nascia junto com o povo brasileiro.
Temos, a, uma escola enquanto espao de regenerao, de salvao e no,
de aprendizagem de um conhecimento j produzido e ignorado pelas crianas; e um aluno
que visto - e se v - como algum a ser regenerado e salvo e, no, como aprendiz de um
conhecimento ignorado. A ignorncia, a, significava falta de moral, de bons costumes que,
na verdade era a negao da diferena e o desejo de suprimi-la, apag-la. Este, contudo era
um significado sobre o qual no deveria se alongar, ou mesmo explicitar, neste final de
sculo XIX vivido pelo autor, em que o iderio republicano e positivista estava a exigir
outros discursos.
Sabemos, ainda, que a heterogeneidade lingstica era grande nos 1500 de
Nbrega e Anchieta. No entanto nada dito sobre o uso de trs lnguas na escola - lngua
geral, portugus e latim -, nem sobre a escolha de uma das lngua indgenas para ser referida
como " a lngua brasileira", "a lngua natural do pas". Isto faz parte das coisas no ditas,
mesmo em uma introduo. Diz-se apenas que as escolas foram postas "a sombra do altar,
smbolo da f", enquanto ncleos "de onde sairia a civilizao", uma civilizao que j
nascera degenerada e que deveria ser regenerada, receber uma prtese, antes de ser
instruda.
Nesta introduo h, ainda, uma valorao maior do sculo XVIII em relao
aos anteriores, considerando a extenso do texto e o volume de informaes fornecidas.
Pareceu-me, portanto, que os dois primeiros sculos eram os mais fadados ao esquecimento
pela singeleza e restrio de dados. A partir do sculo XVIII, com Pombal, principalmente,
as "cousas" tornam-se mais "memorveis", mesmo em se tratando de coisas introdutrias.
Pombal, um "grande homem" de "boa vontade" no conseguiu grandes coisas em matria
educacional, segundo o autor, pela obscuridade geral reinante, que no lhe fornecia
professores bem formados e hbeis - como foram os jesutas - para empreender a reforma
desejada: a terra no era prdiga em recursos humanos como o era em recursos naturais.
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Relatrio sobre o estado da instruo pblica na regio Norte - PA, MA, CE, RN, PB, PE e
BA -, em 1852, afirma que:
" Quero crer perigoso dar-se-lhe instruo; mas por que no se h de dar uma
educao moral e religiosa. No ser necessrio prepar-los com muita antecedncia
para um novo estado a ver se evitamos perturbaes sociais..."(:364)
E alguns anos depois em 1822, quando a libertao dos escravos j se fazia
presente e era necessrio dar ao discurso um cunho mais democrtico face a um
reordenamento social que se ensinuava, cria-se no Par, prximo a Belm, o Instituto
Providncia para educao dos indgenas da Amaznia, uma "obra de caridade e de
civilizao ".(:272) Aps sete anos de existncia, este Instituto "tornou ndios selvagens em
homens civilizados que se tornaram excelentes operrios"(:270).
A democratizao do ensino para ndios e escravos significava, ento, que
todos deviam ser, seno instrudos, aculturados, segundo a moral branca, europia, cristcatlica, institucionalmente: uma aculturao mediada pela letra, pela escrita. "Educ-los,
alm de ser um dever religioso, um dever social", continua Dias, "por que a devassido de
costumes, que neles presenciamos, ser um invencvel obstculo da educao da
mocidade"(:365).
Referindo-se a crianas de cortios, Almeida, nos idos de 1848-1886,
reafirma estes sentidos balizadores para a expanso do ensino a outros segmentos da
populao:
" um feliz sinal dos tempos esta solicitude em fundar escolas para todas as
categorias de criana, em tornar a instruo acessvel a todas as inteligncias, a todas
as idades. A caridade intelectual no v lugar nem indivduos, mas procura por
todos os meios elevar o nvel moral da populao." (:267 - grifo meu)
Este texto, alm de colocar a educao no rol das atividades caritativas,
informa-nos, ainda, que havia "categorias de crianas" e que nem todas as categorias
estavam na escola primria em 1886, da excludas, claro os ndios e escravos. Assim,
quando se fala de forma genrica em aluno de escolas primrias - escolas de ler, escrever e
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contar - no se est falando de toda e qualquer criana que inicia a aprendizagem da escrita
e de outros conhecimentos elementares.
A primeira categoria que pude destacar nesse texto descritivo de Almeida,
recheado de nomes, datas e nmeros, entremeados a informaes relevantes para esta
anlise e elogios aos cidados ilustres mencionados, foi a de pessoa X pessoa no-livre.
Em 1840, a populao do pas era de 6.000.000 de habitantes, sendo que, destes "2.500.000
(eram) indgenas e escravos, que no fornecem alunos populao escolar; sobravam, pois,
3.500.000 pessoas livres"(:80). Quando, portanto, no texto, fala-se em povo, sociedade,
classes populares, est-se falando em pessoa livre. Analisando perodo posterior, o de
1870-1875, o autor diz que "o recenseamento acusa a existncia de 23..087 indivduos
livres de 7 a 14 anos, em idade de receber a instruo primria"(:134). Desses 23.087, 9.311
estavam na escola. Logo, havia 13.776 fora da escola, isto , 3/5 da populao livre.10
Ao defender a obrigatoriedade da instruo pblica, um dos argumentos
discutidos por Almeida, o da famlia pobre que no pode perder uma fonte de renda
representada pela criana ao obrig-la a freqentar a escola. Isto indica que havia uma outra
categoria de crianas, dentre as pessoas livres: a que trabalhava X a que no-trabalhava,
sendo o segundo grupo pouco significativo no conjunto da sociedade livre, como vemos
confirmado s pginas 156:
"No Brasil (1873), o nmero de pessoas que podem viver sem trabalhar, acima de
dois anos, por si mesmos consideravelmente reduzido e este pequeno nmero
diminui a cada dia."
No livro, so mencionados a criao e o trabalho de sociedades e associaes
que, embora tivessem outras finalidades, tambm ministravam aulas de primeiras letras,
mantinham cursos primrios e profissionalizante, para uma populao mais diversificada,
incluindo at mesmo escravos11, desde que autorizados por seus senhores, e estrangeiros.
10.
No fiz um trabalho comparativo dos dados relativos populao escolarizvel que o autor apresenta
constantemente ao longo das pginas, visando a conferir possveis discrepncias ou no fidedignidade, por
no ter em mira realizar anlise de sries histricas.
11. Liceu Literrio Portugus, fundado por portugueses.
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12. "tantas crianas vivem no abandono, seja porque tenham perdido os pais, seja porque estes os deixam na
misria". (:141)
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"As classes ocupadas com trabalhos manuais ou degradadas pelos hbitos ociosos
ou viciosos parecem, em muitos casos, comprazer-se com a ignorncia.... J se
conhece como so os filhos destes pais: plidos, fracos, mal-nutridos, trazem em seu
rosto um descaramento precoce; instintos perversos j se apropriam do corao
destes pequenos seres..."(:939-94)
Vemos, assim, que falar em ignorncia - no se usam os termos
alfabetizao/analfabetismo - naqueles tempos, implicava outras coisas alm de saber ler e
escrever, de dominar uma tcnica. O ignorante no era apenas aquele que no sabia ler
nem escrever. Era tambm aquele que era escravo, que era de cor, de classe inferior,rfo,
indigente, pobre, e, sobretudo, ocioso, vicioso, vagabundo, descarado, depravado, devasso,
imoral. E destes diferentes-e-mesmos lugares que o aluno, que deve aprender a ler e a
escrever, visto e falado, se v e fala, sendo re-conhecido e se re-conhecendo.
Ir escola antes e, principalmente, tornar-se um "ser moral" e,
conseqentemente um "ser social", nunca invertendo a seqncia. Por isso, o pai que no
leva e mantm o filho na escola, prejudica o indivduo e a sociedade, de homens livres, pois
"no d ao esprito de seus filhos esta cultura intelectual, ao menos elementar, sem a qual
no podem tornar-se seres morais, inteligentes e sociais". Alm de introduzir na sociedade
"homens ignorantes, predispostos ao erro, `a imoralidade, at ao crime e que, em
conseqncia, sero para ela causa de desordem, de perigos e de despesas".
Era preciso, portanto, estancar a ignorncia, enquanto fonte, no de
desconhecimento das letras e das cincias, mas de vcios, crimes e misrias. Todos os
homens de bem, como o autor, queriam mostrar ao mundo "que o Brasil no estava atrasado
em relao instruo pblica e que poderia chegar ao primeiro plano intelectual na
Amrica Latina"(:302) e, para tanto, era preciso que "o povo (pessoas livres no nos
esqueamos) soubesse ler, escrever e contar e tivesse as noes exatas da moral, da religio
e de sua prpria lngua"(:133). E a escola tinha essa funo, bem como a alfabetizao.
Aqui, o nico ponto em que o autor faz aluso lngua a ser ensinada: "a
prpria lngua", sugerindo a existncia de uma lngua que no fosse prpria ao povo, isto ,
aos homens livres. Embora saibamos que no perodo ao qual a citao se refere -1870-1875, a lngua portuguesa j se tornara obrigatria nas escolas, por lei, atendendo poltica de
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era a iniciao ao ler e ao escrever em um perodo de tanta energia e fora criadora liberada.
Quero saber que sentidos e posio de sujeito, os enunciados produziam para aqueles que
deveriam se tornar leitores e produtores de textos em um pas que se industrializava e
urbanizava aceleradamente.
No pretendo fazer uma crticas das idias de Teixeira, nem tampouco
extrair de sua obra virtuosidades ou deficincias, incoerncias ou contradies. Como
analista de discurso, interessada na histria da leitura e da escrita no Brasil, quero conhecer,
analisar e interpretar um outro lugar histrico de produo de sentido e de sujeito, um outro
gesto de leitura - ato simblico - de uma gerao que buscava a transformao social e
poltica atravs da educao e, espero, relacione-se de outro modo, em sua leitura e escrita
de nossa histria, com a memria da sociedade.
medida em que a leitura avanava fui tendo uma sensao, a princpio,
meio difusa e ambga diante de todo aquele movimento dinmico e empreendedor, at que
saiu uma formulao, ao deparar-me com o texto que se segue: parece haver uma
vontade de zerar o passado.
"No , na realidade, com nossas tradies que nos devemos embriagar, mas com o
nosso futuro - o brilhante futuro que nos aguarda, se o soubermos preparar. A Ptria
menos o seu passado do que os seus projetos de futuro. Est claro que esses
projetos de fruto mergulham as suas razes no passado e se apoiam no presente.
Mas, a sua fora vem antes dos objetivos antevistos, da sua projeo no amanh, do
que dos nossos pontos de apoio em nossa histria ainda no de todo livre de
incertezas e fragilidades." (1956:49)
Era este, ento, o lugar da histria: um ponto de apoio incerto e frgil, que
no deve ser motivo de embriaguez e que pouco contribui para construir uma Ptria. Esta
seria uma das razes para as informaes, as "cousas memorveis" de nossa histria
educacional, serem to genricas e reduzidas? Seria esta fragilidade e incerteza que levaria
esta gerao a acreditar estar lanando as bases de uma escola brasileira naquele momento
histrico do sculo XX, quando estas bases, gostssemos ou no, j haviam sido lanadas
no sculo XVI?
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pelo mito da pura e simples alfabetizao"(:61). Conflito interessante, mas, talvez, falso.
Seno, vejamos.
Poderia pensar que o autor ao recusar a "pura e simples alfabetizao" do
povo brasileiro, recusava, na verdade, a simplificao, a reduo da educao primria que
se tornara "uma simples educao de alfabetizao, ensinando, e mal, a ler, escrever e
contar... em dois e at trs turnos por dia, em semanas de apenas cinco dias, e em anos
letivos de 160 dias"(:62). Realmente, no basta saber ler mal, para que o restante venha por
acrscimo. Assim sendo, poderia concordar, em uma primeira leitura, com Teixeira, e
considerar este padro "ineficiente" e um "retrocesso social", pois "no transforma a nao
e nem habilita o indivduo ao progresso ou sucesso individual, necessrio para o progresso
e o sucesso da nao, no regime de "livre competio" e de capitalismo"(:61).
Admitida esta interpretao, posso voltar s "tcnicas intelectuais
primrias", com que anteriormente a leitura e a escrita foram identificadas, para atribuir ao
termo "primrias" o significado de "rudimentares", "primitivas" e "superficiais" e no,
simplesmente, o de "primeiras" e "elementares". Isto confirmaria a minha impresso inicial
de que a classificao da leitura e da escrita produzia, como efeito, um sentido depreciativo,
o que no significa que as outras possibilidades de significao de "primrias" fiquem
excludas. Alm disso, outros dois adjetivos foram atribudos alfabetizao para
determin-la e restringi-la: "pura e simples, o que indica a existncia de uma outra
alfabetizao que no seja "pura e simples".
Estas possibilidades de diferentes sentidos para se pensar a alfabetizao,
levou-me a supor que, talvez, o "conflito" esteja mal colocado ou deslocado de sua funo,
pois alfabetizao X escola popular so conceitos que no se opem nem se excluem - o
que natural em uma dicotomia -, a no ser que se especifique um de seus elementos, no
caso, a alfabetizao, o que nos permite sempre associ-la a "ler mal". Por que o conflito
no entre uma escola popular de qualidade X uma escola popular de m qualidade? Como
e em que circunstncias a alfabetizao pode se tornar um termo excludente em relao
escola? Por que esta tecnologia pode servir ao bem e ao mal?
Em outro artigo, "A educao que nos convm"(1956:139-160), ao comparar
o movimento de expanso da escola primria para todos no Ocidente e nos pases
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enquanto meio, mas no ensina os fins, os usos da leitura e da escrita., Ensina-se "como
algo que se aprende independentemente, separadamente, isoladamente", o que me parece
uma questo colocada com propriedade. O autor afirma, ainda, estar convencido de "tanto
se pode ensinar a ler como a ler bem, isto , a ler e a escolher o que ler"(1977b.:41-grifos
meus).
O ponto central e decisivo entre ler bem e ler mal est, portanto, na escolha
(pessoal, livre, autnoma) do que ler e no, por exemplo, na complexidade do texto do
ponto de vista morfolgico, sinttico ou semntico, nem na capacidade de interpretar a
escrita, em atribuir-lhe significados em relao experincia individual e coletiva, o que se
oporia a uma pura e simples alfabetizao, a um ensino mecanizado, a uma prtica de
reproduo verbal.
A questo, contudo, centra-se na escolha, no que o autor chama de separao
entre meios e fins: um fim que no deve ser imposto nem deixado livre, mas que deve ser
objeto de esclarecimento e ensino, de um ensino que tenha no mtodo cientfico
experimental a sua base de sustentao. Pois, segundo a leitura e a escrita do autor:
"No sero estudos lingsticos e literrios que nos iro humanizar a civilizao,
mas, o estudo da cincia aliada ao da sua aplicao, o estudo da cincia em sua
conexo com a filosofia e a vida, o estudo da cincia pelo seu mtodo e seu esprito,
que importa introduzir em todos os demais estudos e, mais do que isto, em nossa
vida prtica, em nosso vida moral, em nossa vida social e em nossa vida poltica."
(1977b.:42)
Uma cincia que "um mtodo de obter conhecimento razoavelmente
seguro" e um mtodo que implica na observao cuidadosa e objetiva, no controle seguro,
na possibilidade de repetio e na acumulao progressiva de resultados.
Assim, a despeito de nossa histria frgil e incerta, "a despeito de nossas
incertezas [....] o mundo pode ser organizado voluntria e deliberadamente, com o
aproveitamento inteligente de sua evoluo histrica ou, mesmo, em oposio a essa
evoluo". Este "novo conceito de certeza e de segurana" possibilita "o controle das
prprias coisas, ao invs de sua contemplao, to-somente", podendo, assim, "marchar
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com ousadia e coragem, sem nos assustarmos nem assustar os demais". (1977b.:101 e
122 - grifos meus)
Com este tipo de ensino, baseado na cincia experimental, posso superar os
medos14 e as incerteza, e encontrar a segurana e o equilbrio, o que significa que, em
oposio, no poderia ter essas garantias com o ensino baseado no verbal, no lingstico,
nem poderia intervir de forma eficiente na escolha do que ler. Mesmo porque a escrita
uma tecnologia que tanto pode servir para ensinar a ler, como, a ler bem, como reconhece o
prprio autor, independentemente dos fins e usos desejados, ou no, por quem ensina. H,
sempre, a possibilidade de falhar, seja um ensino dado pelos jesutas, seja um ensino
ministrado pelos que desejam uma educao para todos, seja para os que acreditam que a
educao um privilgio, seja para quem negue tal privilgio.
Teixeira, citando Dewey, refora esta nossa anlise, ao falar sobre o
conhecimento cientfico experimental em oposio ao emprico e ao intelectual: " o
resultado de uma atividade que se origina em uma situao de perplexidade e que se encerra
com a resoluo desta situao". Situao esta em que nela estando:
"Procuro ver o que . Observo, indago, investigo, apuro e verifico. Sei, ento o que
se deu. Restabelece-se o equilbrio em minha atividade... Estou agora seguro e posso
dar livre curso vida. A situao indeterminada tornou-se determinada, ficou sob
controle, em virtude do conhecimento que adquiri." (1977b:64)
Esta era, portanto, uma poca de crena, de f mesmo, na cincia, pensava
eu, ao deparar-me com estas outras palavras de Teixeira em "Educao no
privilgio"(1977a.:168):
"A nova sociedade no pode escapar a um sentido religioso, mas a sua religiosidade
tem de ser fundada no novo saber (o cientfico experimental) humano e na nova f
democrtica que a tem de inspirar."
Neste deslocamento da f no processo educacional, deve-se inculcar, no
aluno, o esprito de "objetividade", de "investigao", mas tambm de "tolerncia", de
14. "No ser espontaneamente que haveremos de sair da estrado do medo e da catstrofe para a da segurana
e do razovel"(1977b.:193)
77
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eficientemente para uma ordem social mais justa, no s pela improvisao, desorganizao
e falta de seriedade da escola, como diz o autor. Mas, tambm, porque a memria de cada
um, contida neste brasileiro genrico, funciona o suficiente, mesmo que de forma
inconsciente, para saber da inviabilidade em se estabelecer a priori, independentemente da
histria, uma posio de sujeito a ser ocupado por um indivduo que tambm tem e faz
parte de uma histria.
A confiana cega na cincia, ou melhor, a desconfiana para com o povo
brasileiro como um ser histrico capaz de construir o seu prprio destino e de criar uma
sociedade mais justa, parece persistir mesmo naqueles renovadores de meados do sculo
XX. Continuvamos a fazer uma velha leitura, paralela a dos cronistas coloniais, de
exaltao a uma natureza prdiga e bela em comparao com os homens que nela
habitavam:
"No Brasil, deve ter sido o espao geogrfico o grande construtor do esprito de
liberdade e de tolerncia. Idias, instituies, costumes, raas, tudo caa no
desmesurado brasileiro e se esgarava, se dilua, se misturava em suas imensas
extenses." (1977a.:176)
E esta no-confiana no povo brasileiro - uma das "cousas memorveis"
sempre-j-presente em nosso discurso de letrados - leva-nos, sempre tambm, a colocar o
aluno na posio histrica de sujeito tutelado humana e moralmente, daquele a quem
preciso ensinar at mesmo a querer, a desejar. Teixeira, embora saiba que "emergimos do
perodo colonial sem o sentimento de uma verdadeira luta pela independncia", que "no
chegamos a ser democrticos seno por mimetismo e reflexos culturais de segunda mo",
deixa-se enredar neste jogo ambgo entre a memria e o esquecimento, nesta relao de
foras econmico-sociais, para dizer, tambm que:
"dormitamos em todo o perodo monrquico, sem nenhuma conscincia profunda de
que dia viria, em que o povo de tudo havia de participar, sem que para tal o
tivssemos preparado." (1977a.:62-grifos meus)
Quanto lngua a ser ensinada a este aluno - que tem uma inteligncia a
educar -, na escola de ler, escrever e contar ou na escola popular comum, o autor quase nada
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nos diz, alm do seu carter puramente instrumental, talvez, por consider-la uma
obviedade, j que:
"No Brasil, temos culturas regionais menos diversificadas, todas fundadas na
mesma lngua, que o instrumento fundamental da unidade cultural." (1956:9grifos meus)
E, tambm, por no representar nenhum perigo a essa unidade nacional, "j
se tendo resolvido os casos mais gritantes de pequenos ncleos de segregao
estrangeira"(1956:12). Nada se fala de nossas razes lingsticas indgenas e africanas,
ficando a nossa heterogeneidade cultural e lingstica constitutiva diluda e apagada pela
diversidade regional. At porque a civilizao brasileira a ser estudada nas escola
compreende:
"As razes clssicas dessa civilizao brasileira, gregas e latinas, e as suas razes
modernas, francesas, inglesas, americanas e germnicas..."(1977a.:214)
O fato, contudo, desse instrumento ser suficientemente coeso e uno, no lhe
confere, por outro lado, qualidades especficas para coloc-lo no mesmo patamar cultural de
outras lnguas europias, pois "o portugus ainda no tem literatura para, por si mesmo,
nos educar em toda a extenso e amplitude da cultura humana".(1956:234).
Nesta leitura dos arquivos de um importante representante de uma gerao
que tanto influenciou na prtica pedaggica e poltica do grupo dirigente do Brasil das
dcadas de 80 e 90, vejo com os olhos, analiso com a razo e sinto com o corao os
equvocos e as contradies em que nos metemos, sedentos que estvamos, talvez, em
superar nossas debilidades e fragilidades histricas, ansiando por uma ordem mais justa e
vivendo um momento que parecia propcio a mudanas profundas e duradouras.
A histria, contudo, veio nos mostrar que o lugar de onde mirvamos e
avalivamos o presente e o futuro, ignorando o passado, era to incerto e inseguro quanto
qualquer outro ponto, que o povo no pode ser mero coadjuvante, mesmo que de uma elite
esclarecida, que a histria tem ritmo e movimento prprios e que as nossas razes no so
meros pontos de apoio, mas o sentido fundante de uma histria que nos constituiu como
sujeito de um pas chamado Brasil.
80
4. O DISCURSO DA CULTURA
FERNANDO DE AZEVEDO, em 1943, publica pela primeira vez o livro
"A cultura brasileira: introduo ao estudo da cultura brasileira", em meio a tentativas
de interpretao da civilizao brasileira, em trs volumes, denominados, respectivamente,
"Os fatores da cultura", "A cultura" e "A transmisso da cultura", sendo este ltimo
dedicado educao. Na quarta edio, de 1964, - de que fao uso neste trabalho - estes
volumes haviam sido integrados em um nico e volumoso tomo, construdo em trs partes.
Trata-se de um denso (longos pargrafos) trabalho de sntese que visa, conforme o autor,
unificar os conhecimentos dispersos sobre o tema, indicando as grandes linhas de
desenvolvimento de nossa cultura, e fixar o essencial, isto , aquilo que ficou em nossa
memria, em nosso corao, pois:
"Ainda mesmo quando falamos sobre o pas como objeto dado observao, e no o
fazemos falar como uma pessoa e, por maior que seja o nosso esforo de
objetividade, no raramente acontece cedermos, aqui e ali, sob a presso de nossas
lembranas e de nossa prpria formao intelectual, aos sentimentos e s
apreciaes subjetivas o lugar que devia caber aos juzos fundados em
observaes."(:27-28)
E mais. Aquilo que ficou tambm na pgina impressa como "cousa
memorvel", referendado por uma leitura consagrada, pois, as qualidades e defeitos do
brasileiro registradas nessas oitocentas e trs pginas:
"no constituem tambm 'o juzo isolado de um homem', mas todo o conjunto de
juzos, uma sntese de opinies e julgamentos, sobre o quais se estabeleceu relativa
concordncia entre diversos observadores competentes, nacionais e estrangeiros."
(:232)
E o qu foi que ficou na memria, no corao e na letra? E como ficou? Esta
relativa concordncia entre observadores competentes se d em torno de qu? Como ns,
brasileiros letrados, lemos e escrevemos do lugar da cultura as nossas cousas memorveis?
E aos brasileiros no letrados - os analfabetos - que posio de sujeito lhes reservada,
81
nessa primeira metade do sculo XX, quando se fala da cultura, isto , "produo,
conservao e progresso dos valores intelectuais, das idias, da cincia e das artes, de tudo
enfim que constitui um esforo para o domnio da vida material e para a libertao da vida
do esprito"?(:38)
De sada, na introduo da primeira parte, j ficamos sabendo que, no Brasil,
h um fenmeno de decallage entre cultura e civilizao, tendo em vista que esta j
"desabrochou" entre ns - o que se pode constatar pela doura de costumes, tolerncia,
hospitalidade, esprito de ordem, culto paz, etc -, enquanto aquela - a cultura - apresenta,
ainda, graves lacunas quantitativas e qualitativas. Somos, portanto, civilizados ou, segundo
o dicionrio de Moraes (1890), j deixamos os costumes brbaros e nos governamos por
leis; mas, no somos muito cultos, ou seja, temos uma defasagem acentuada nas coisas das
letras, das cincias e das belas-artes, da instruo e da educao, do desenvolvimento
intelectual, como nos apontam os lexiclogos citados pelo autor em nota de rodap.(:30)
Entramos, assim, nessa histria da cultura j em falta: a falta de cultura.
Quanto civilizao existente entre ns, esta, tambm, merece uma reflexo
antes de tom-la como uma evidncia, como algo dado - em uma anlise que d seus
primeiros passos -, considerando os sentidos produzidos pelo termo "desabrochou" despertou, abriu o que estava preso, fechado - e pelo texto que se segue, extrado do
primeiro captulo da primeira parte, denominado "O pas e a raa":
"A civilizao brasileira resulta dessa infinita variedade dos grupos humanos na
variedade infinita dos quadros geogrficos. Proveniente do ocidente europeu, donde
viajou nas caravelas atravs do Atlntico, ela tinha de comear, como de fato
comeou, fixando-se em diversos pontos da costa ( Ilhus, So Vicente, Recife, Rio
) que ofereciam ancoradouro seguro as suas frotas para depois transpor a barreira da
Serra do Mar na direo do planalto, onde tomou novas foras de expanso,
espalhando a grandes distncias nesse imenso quadro de paisagens naturais, algumas
'manchas' de paisagens culturais, humanizadas." (:65)
Este texto, primeira leitura, trouxe-me dificuldades de entendimento, o que
me causou estranheza, pois ele no trazia, aparentemente, nenhuma complexidade lexical
ou morfo-sinttica. Algo soava estranho... Isto me obrigou a me deter um pouco, neste
ponto, para uma re-leitura e anlise do funcionamento lingstico dos enunciados. E percebi
82
que minha dificuldade estava no sujeito dos enunciados: quem viajou, quem se fixou em
diversos pontos da costa, quem tinha frotas ( "suas"), quem se expandiu... A civilizao
brasileira era a resposta. Observe que h a um determinante "brasileira", que deveria
especificar, restringir o termo "civilizao" e que "brasileira" no intercambivel, como
funo, com "no Brasil". Dizer que a "civilizao brasileira" resulta de tal coisa e que
proveniente do exterior, tudo bem, compreensvel, mas o que se segue, porm, s se torna
compreensvel se tomarmos essa "civilizao brasileira" como um a priori, com existncia
anterior ao prprio Brasil. Neste caso, no seria o "brasileira" quem estaria determinando a
"civilizao proveniente do ocidente europeu", mas, o contrrio.
Isto implica que a civilizao, proveniente do ocidente europeu, nem mesmo
desabrochou no Brasil, no sentido de demandar a existncia de sujeitos produtivos e de
produtos originais - o que lhe determinaria um carter prprio -, mesmo partindo de uma
matriz e de tecnologias criadas em outro espao e tempo histricos. Ela foi um produto
pronto e acabado que aqui chegou - viajando com suas frotas - para determinar os
brasileiros, para faz-los ocupar a posio de sujeito civilizado dentro de limites e
possibilidades pr-estabelecidos.
Nascamos como pas, ptria, nao e como povo determinados por uma
exterioridade que nos constitua como sujeito para se reconhecer e ser reconhecido por algo
que no tinha, que no era. Da, em diante, os brasileiros que aqui viviam e que aqui
nasciam, sempre precisariam de uma prtese para ocupar a posio de sujeito civilizado e,
posteriormente, culto. E deste lugar historicamente j-desde-sempre determinado para ns letrados e no-letrados - que nos pomos a ler e a escrever as nossas "cousas memorveis"
da cultura, com o perigo de cair na barbrie, que est sempre ali e a para nos dividir.
"A obra civilizadora desses homens que surgiram do mar, das caravelas, para se
espalharem pelo litoral e, ao longe, pelos sertes, toca, de fato, ao sobrenatural, para
os civilizados anmicos que ns somos, amigos de prazeres."(:539-grifos meus)
Nessas pginas iniciais, em que buscava pontos de ancoragem para minha
leitura e anlise do que se podia chamar de uma "leitura consensual competente" da
memria brasileira sobre o tema "cultura", encontrei, no captulo segundo, denominado "O
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trabalho humano", um outro texto que serviu para iluminar a leitura de uma histria, que se
constri no jogo do dizer e no-dizer, no movimento da memria e do esquecimento.
"Certamente, no fundo do quadro, formigava a escravaria negra, nas terras da
minerao, sobre o leito dos rios ou ao p da montanha, ou se agitava a massa dos
silvcolas que, escravizados em cada uma das expedies, desciam aos milhares de
cada vez, para serem distribudos ou vendidos a baixo preo nas cidades e vilas do
litoral. Mas as origens de todos os povos so dolorosas e sangrentas ( j Augusto
Comte falava 'na ferocidade das ptrias primitivas'); e as provaes e os sofrimentos
das raas que o conquistador branco e os desbravadores dos sertes se viram na
necessidade de escravizar e que ora opunham bravia resistncia ora cediam dura
imposio, no devem fazer-nos esquecer as angstias e os reveses dos sertanejos e
bandeirantes, que traziam o sangue autctone nas veias e que, conduzindo o gado ou
marchando em expedies, vadeando rios, escalando serranias e embrenhando-se
pelas florestas, dilatavam as fronteiras do pas e conquistavam o interior
civilizao."(:97)
No fundo do quadro ... este o lugar que, realmente, os escravos negros e
os ndios tm na expanso da civilizao e da cultura ocidental-branca-crist-catlica no
Brasil. Neste cenrio, do qual fazem parte - nem mesmo so atores coadjuvantes - eles
podem no mais que formigarem e agitarem-se enquanto animais e massa. Na balana da
memria, as angstias e reveses do conquistador branco e dos bandeirantes pesam mais que
as provaes e os sofrimentos do negro e do ndio, por ser a escravido uma necessidade e
um meio que justificava os fins: dilatar as fronteiras, o poder da metrpole e conquistar o
interior civilizao. Assim, esta a histria de determinado brasileiro - que se esconde em
um brasileiro genrico - que se faz mero pano de fundo de um quadro que pode ser visto e
apreciado nos melhores sales do Brasil e da Europa. E , nessa perspectiva, que o autor vai
lendo e escrevendo as suas, as deles, as nossas memrias de brasileiros letrados.
Esta viso de civilizao como algo dado, exterior e completo, em que as
diferenas devem ser assimiladas, integradas, dissolvidas mesmo15, e no respeitadas, a
ponto de conviverem em um mesmo espao-tempo enquanto diferenas, leva-nos a refletir,
pensar, conhecer, analisar, ler e interpretar a nossa histria sempre do lado de fora,
enquanto uma elite onipotente e extremamente competente, historicamente, para manter as
desigualdades e os desequilbrios scio-econmicos e inviabilizar uma cultura de todos e
15.
"O esprito de integrao no sentido catlico e portugus acabaria por dissover as diferenas... "(:370)
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para todos. Esta cultura da elite e para elite aparece, na segunda parte do livro, ao lembrar
do desenvolvimento da histria de nossa cultura literria, cientfica e artstica, em que as
manifestaes populares so "esquecidas", "apagadas", aparecendo, no mximo, como
folclore.
Ao traar o carter do povo brasileiro, naquilo que faz a sua unidade, o
autor, mesmo chamando a ateno do leitor constantemente para a dificuldade da
empreitada, pois "o que h de vago e de impreciso, de flutuante e de varivel [....] torna essa
psicologia, em muitos pontos, se no inabordvel, ao menos rebelde a uma anlise segura e
penetrante"(:205), no deixa de imprimir na pgina impressa certos "traos que ficaram" e
que podem, estranhamente, serem re-conhecidos por qualquer brasileiro: coisas que sempre
ouvimos falar de ns e por ns foram faladas. Embora alguns desses traos paream at
elogiosos, forma, contudo, um conjunto que mais uma vez nos coloca no lugar da falta em
relao a uma civilizao e a uma cultura dadas, fundadas na razo e na escrita.
Na apresentao e discusso de nossos defeitos e qualidades, h um jogo do
dizer interessante atravs de citaes e de notas de rodap principalmente, em que o autor
tenta combater, por exemplo, certos argumentos considerados como preconceituosos - em
relao ao negro e ao ndio - que acabam reafirmando, de outro lugar, o preconceito, como
quando diz que "o que teve de perniciosa a influncia do negro, na vida e formao social
do povo brasileiro, foi devido menos raa do que a sua condio de escravo"(:206-grifo
meu). Acho que esta uma diviso vivida pelo letrado, sempre podendo ser parasitado pela
barbrie do no-letrado, do no-civilizado, do no-culto. Ou, ainda, citando Gilberto Freire,
para contradizer Ronald de Carvalho, a propsito da "apagada e vil tristeza" de nosso povo
que possui "reservas extraordinrias de alegria e robustez que lhes permitiram ( os negros)
tolerar bem o ramerro tristonho da lavoura da cana, em que falharam os ndios"(:207grifos meus).
Por outro lado, para mostrar, ainda, que certos defeitos atribudos herana
negra e/ou indgena, enquanto aspectos tpicos e raciais de nossa civilizao carecem de
confirmao, liga-os a estgio primrios de nossa evoluo, ao predomnio das atividades
afetivas sobre as da razo, a um atraso mental das camadas populares que, nas camadas
cultas, manifesta-se como um resduo desse atraso ou a uma manifestao de espritos
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-, com o apoio do poder real, para no s difundir o evangelho, como tambm, para realizar
a obra de civilizao - adequao a um modelo de vida e de sociedade europeu, branco e
cristo-catlico - e de colonizao - integrao a uma sociedade latifundiria e escravocrata,
marcada por diferenas intransponveis entre senhores e escravos. Nesse contexto:
"a ao pacificadora dos jesutas, transformando o instinto spero dos selvagens
num instrumento auxiliar da colonizao, contriburam para atenuar at certo ponto
os antagonismos das duas raas e promover a assimilao e a adaptao de suas
culturas." (:166-grifos meus)
E nesta obra de colonizao, "paciente e humana", executada por "homens
admirveis", em uma "ao infatigvel e fecunda", formando "um todo homogneo e
compacto", pela sua rgida disciplina em uma sociedade colonial fragmentria e dispersa, o
ensino era ativo e sustentado por uma pedagogia centrada na realidade e na experincia dos
alunos, ao contrrio do que geralmente nos dito, pois, em nota de rodap, Azevedo nos
conta que:
"Na obra de catequese dos ndios, os jesutas deram provas de grande tato
psicolgico que lhes permitiu levar mais longe do que quaisquer outros missionrios
a luz do Evangelho. Procuraram desde logo aprender a lngua tupi-guarani que
dominaram como poucos, e nas suas classes, em que se misturavam meninos
brancos e ndios (colomis), faziam 'cada qual aprender a lngua dos outros; os ndios,
a portuguesa; os portugueses, a braslica.... Souberam transigir com certos costumes
dos ndios para atra-los e conquist-los." (:248)
E, mais nos informa o autor: que a catira, por exemplo, uma dana guarani,
foi aproveitada por Anchieta para catequizar os selvagens, e que:
"Os cantos e os autos cantados que os padres ensinavam ou compunham para
ensinar os meninos ndios, constituram, desde as primeiras misses de jesutas, um
instrumento de primeira ordem na obra de catequese .... as prprias cantigas de
ndios que continham a doutrina crist, eram postas em canto de rgo para servirem
propagao da f". (:448)
Uma "arte de ensinar" que "utilizava tudo o que fosse til ou suscetvel de
exercer sugesto sobre o esprito do gentio - o teatro, a msica, os cnticos e at as danas -,
multiplicando os recursos para atingir a inteligncia das crianas e encontrar-lhes o
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"saam pelas aldeias a ensinar os pais na prpria lngua dos ndios". (:508 - grifo meu)
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18. No tinha como objetivo ao iniciar este captulo, como no tenho agora, neste gesto de leitura, fazer um
trabalho de crtica ou de teoria literria, mas, to somente buscar material de anlise e interpretao: mais um
discurso sobre a letra, a palavra escrita, alfabetizao, um tema que se pretende interdisciplinar.
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a lngua nacional devem ter lugar, presumo -, no obstante admita a complexidade das
relaes entre a base econmica e a superestrutura.
"A aceitao de que a lei determinante do desenvolvimento est na base econmica,
seu princpio diretivo, e que, do ponto de vista desta conexo, a ideologia e, nela a
arte e a literatura, seja condicionada pela situao material, no representa uma
espcie de chave universal que abre por si s todas as portas do entendimento, lana
a clareza sobre todos os quadros."(:7)
No captulo introdutrio, posta, ainda, outra questo que me pareceu um
balizamento para compreender aquilo que me interessa particularmente: a constituio de
sentidos e do sujeito da escolarizao no Brasil da perspectiva da Anlise do Discurso. O
autor considera como trao especfico da literatura brasileira, aquilo "que assinala a sua
precariedade e a justifica, (que) o de ser elaborada por um povo de passado colonial, cuja
evoluo foi muita lenta, merc desse passado"(:3). Essa a base verdadeira - embora frgil
- para tudo o que se fez depois: um passado colonial marcado pelo isolamento:
"O isolamento no perodo colonial - isolamento do mundo exterior e tambm
daquele representado pela distncia e pelas diferenas entre os vrios focos ou as
vrias reas de povoamento e de produo - vincou profundamente a sociedade
brasileira, padronizou tipos e quadros, proporcionou a relativa estagnao, rotinizou
os processos. Nessa existncia esquematizada, em que a hierarquia tinha fora
enorme, nada convidava especulao, mudana, ao jogo dos contrastes, ao prazer
da criao."(:15)
Este isolamento que leva rotina, repetio, reproduo, mesmice,
paralisia, no podia proporcionar seno "uma simples e rudimentar literatura de cpia, de
imitao servil, de reproduo primria, relegada pelas suas origens a uma inferioridade
indiscutvel".(:15) Neste "regime de clausura", como denomina o autor, "o novo parece o
inimigo, tudo tem seu lugar intocvel, no penetra o sopro renovador..."(:16) Tal regime,
complementa Sodr, "no oferece nenhuma condio para a atividade do esprito e condena
qualquer esforo de criao artstica [....]; o meio colonial, em todo o tempo, consagra um
horror profundo matria impressa e s a reconhece quando tocada da uno e da forma
religiosa [....] No h nenhum contraste, nenhuma mudana. No h alguma coisa nova, que
nos pertena, em confronto com alguma coisa velha, que seja apenas lusa. Tudo morno,
vago, desvalioso e apagado". Apesar do que, conclui o autor:
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idioma"(:23). Isto nos faz situar no centro do problema, para se pensar em literatura
brasileira, o idioma de um pas, de um povo: a sua lngua nacional. E por este caminho
que eu vou.
No captulo 3, ao tratar das primeiras manifestaes literrias do sculo XVI,
referindo-se Anchieta e sua produo, Sodr afirma que:
"Aceitar sem mais discusso, como literatura, e como literatura brasileira, a maior
parte das quais constituam simples parfrases que se destinavam a complementar e
facilitar a converso do gentio e que, por isso a muitos dos que eles conheciam e
entendiam, parece subordinao a um critrio elstico demais e vazio de exigncias.
O simples problema da lngua demonstra a precariedade de razo nos que se
preocupam em incorporar autores e criaes nossa literatura. Os dramas eram
bilnges, ou mesmo trilnges, e no tinham outro lao com a terra e com a gente
seno aquelas alteraes formais que possibilitavam o seu entendimento para os
ndios. O poema dedicado Virgem, composto no silncio da praia de Iperoig, foi
escrito em latim. A lngua geral no era aquela que representa o fundamento de
nossa literatura, e nela Anchieta e seus companheiros deixaram o melhor de
seus escritos. Tais razes, e outras, alinhou Slvio Romero no debate do
problema."(:82-grifos meus)
Razes estas que so transcritas em nota de rodap, em nove itens, dentre os
quais destaco aquele que interessa diretamente ao encaminhamento da reflexo:
"Considero Anchieta um ponto de partida, um simples percursor, e no aceito a idia
do Dr. Melo Morais Filho pelas razes seguintes: [....] 5 - Escreveu principalmente
em trs lnguas que no so a nossa."(:90)
Como se observa, trs historiadores da literatura brasileira - Verssimo,
Sodr e Romero - tomam o idioma como critrio de anlise e de apreciao da produo
literria: "lngua prpria", "ndole do idioma", "nossa lngua". Que lngua ser essa, to
especfica e determinada? Que lngua ser essa passvel de re-conhecimento para uma
anlise e uma apreciao rigorosa? Como que em meio ao emaranhado lingstico - a
pluralidade lingstica mencionada por Cndido - que alicera a formao de nosso pas e
de seu povo, possa-se falar de forma to categrica e determinada em "nossa lngua"?
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e com a gente seno aquelas alteraes formais que possibilitavam o seu entendimento".
Aceitar, a seco, tal leitura seria reduzir a linguagem, em geral, e a dramtica, em particular,
a limites e funes muito estreitas; seria supor uma separao entre forma e contedo (o que
negado pelo autor na introduo); seria linearizar e simplificar a noo de entendimento,
questes que o prprio Sodr se encarrega de fornecer elementos para torn-las mais
complexas e ambgas.
Os jesutas "buscavam aproximar o mais possvel as suas criaes de tudo
aquilo que era a vida habitual do selvagem [....] Toda a sua arte consiste em tocar
diretamente os coraes sem precisar convencer por meio de raciocnios abstratos, que
pode, significar uma superafetao e at um estorvo. Ao povo falam na lngua ch do povo
e aos infiis nas suas mesmas palavras a at segundo seus ritos, cerimnias ou trejeitos,
quando no se chocam muito com as normas da Igreja", complementa Buarque de Holanda,
citado por Sodr.(:75) Havia laos com a terra e com a gente via utilizao da lngua, dos
costumes, dos ritos, da msica, de instrumentos musicais, via utilizao da emoo - "tocar
os coraes -, embora se busque um limite com esse muito, que na verdade pode ser
graduado e relativizado. No se tratava de alteraes meramente formais.
O qu dizer do pblico de ento: este que assistia a esses dramas bilnges,
ou mesmo trilnges? Que relaes havia entre este pblico e os autores?
primeira vista, estas perguntas pareceriam sem propsito - ou qui
deslocadas - em se tratando de um pas recm-descoberto, habitado por povos primitivos,
brbaros, hereges, aventureiros, degredados, que se povoa e coloniza nos estreitos limites
de uma sociedade escravocrata, onde no h lugar para o trabalho livre, onde no h povo,
coisa pblica, classe mdia, vida urbana, imprensa, bibliotecas, lngua nacional, ou seja,
onde no h condies para a atividade intelectual e artstica, logo, para a existncia de um
pblico.
"E no havia, pois, aquilo que hoje conhecemos como pblico, isto , a componente
que consagra, que valoriza, que vivifica a tarefa de criao. No havia porque a
estrutura social proibia tal existncia. E nem mesmo o idioma permitia: as classes
inferiores no falavam, a rigor, a mesma lngua dos senhores de terras e da
administrao. Da o derivativo, incompreensvel primeira vista, de muita da
atividade intelectual do clero ser exercida em latim, isolando ainda mais as
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a lngua geral produzida pelos jesutas, em colaborao ntima com as crianas indgenas,
como nos informa Freyre.(1933) Eram escritos para serem lidos e ouvidos, ouvidos
principalmente. A coisa, portanto, no se dava apenas ao nvel da oralidade: lia-se o que j
fora escrito anteriormente em tupi: cartilhas-catecismos, vocabulrios, gramticas, mas
tambm autos e poesias ("dramas bilnges, ou mesmo trilnges").
E os ndios assistiam a esses espetculos com muito gosto e prazer - quando
ainda no temiam o mundo desconhecido - em uma relao direta entre o criador e o
pblico, sentindo-se a eles integrados pela lngua que, no entanto, j no era sua lngua
materna, mas aquela que fora transcrita alfabeticamente e gramatizada pelos jesitas. Os
textos eram para converter aquela gente, mas aquela gente pegava esses textos e divertia-se
com eles. Os depoimentos da poca sempre mostraram essa adeso indgena ao espetculo:
ao que havia de festivo e prazeroso - msica, canto, ornamento, movimento - na
dramaturgia e na liturgia crist-catlica-jesutica, o que no significava uma adeso
doutrina, ao dogma catlico. bom lembrar, a propsito, que os ndios eram chamados de
falsos, inconstantes, vira-casaca, por participarem das cerimnias de forma intensa e depois
voltarem para o mato, como se nada tivesse acontecido, ou seja, por no atriburem os
mesmos sentidos s criaes.
interessante registrar que, embora o autor admita que esta aproximao
entre o pblico e as criaes literrias, sejam "traos singulares dessa iniciao literria",
pouco estudados (:76), isto no levado adiante e acabe diludo, apagado, em meio ao
argumento central de que a sociedade, genericamente falando, era refratria a qualquer
manifestao artstica. Considero importante registrar tambm a passagem que se segue
citao anterior: "um aspecto pouco estudado desse perodo colonial, em que se aproximam
elementos exteriores e contribuies indgenas, e em que a populao americana comea
conhecer um mundo que ainda no teme".(:76-grifo meu)
Tais singularidades so registradas por Sodr tambm ao analisar e avaliar as
criaes de Gregrio de Matos, autor muito apreciado pelo pblico:
" importante no esquecer que, numa poca em que a transmisso se fazia por via
oral, de ouvido em ouvido, de boca em boca, e o ato de criao revestia-se de
traos inteiramente diferentes do que hoje acontece, irrompendo os versos em
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6. O DISCURSO DA HISTRIA
Como nos ensinou Warde (1990), "a Histria da Educao no se instituiu a
partir do movimento interno da Histria e no foi a ela incorporada". Contudo, como
analista do discurso, considero que este um lugar de produo de saber histrico que no
pode ser "esquecido", consciente ou inconscientemente, para se conhecer e compreender a
histria da leitura e da escrita no Brasil no que se refere, basicamente, constituio do
sujeito da escolarizao e produo de sentidos para a alfabetizao.
Nesta linha de reflexo, tomei alguns obras de Srgio Buarque de Holanda,
um historiador clssico - que influenciou geraes com suas formulaes sobre a sociedade
brasileira -, para analisar de um outro (ou mesmo?) lugar a produo de sentidos e a
constituio do sujeito da leitura e escrita no Brasil, principalmente do Brasil colonial, pois,
a foram lanadas as bases de nossa estrutura econmica, social, poltica e cultural que
produziram, ou no, cousas memorveis.
No seu livro "Viso do Paraso: os motivos ednicos no descobrimento e
colonizao do Brasil", publicado pela primeira vez em 1959, o autor, como o prprio
ttulo indica, faz uma leitura dos textos produzidos nos quinhentos e nos seiscentos,
principalmente, sobre a Amrica Portuguesa e as ndias de Castela e Amrica Espanhola, do
ponto de vista daquilo que viram e ouviram ou quiseram e puderam ver e ouvir dos naturais
da terra os cronistas, viajantes e historiadores da poca. A, Holanda procurou mostrar
como:
"em torno da imagem do den, tal como se achou difundida na era dos
descobrimentos martimos, se podem organizar num esquema altamente fecundo
muito dos fatores que presidiram a ocupao pelo europeu do Novo Mundo, mas em
particular da Amrica hispnica, e ainda assim enquanto abrangessem e de certa
forma explicassem o nosso passado brasileiro". (:IX)
Este paraso era, naquela poca, uma realidade material tangvel - embora
ainda inacessvel - que marcava o imaginrio dos viajantes e colonizadores e imprimia
traos especficos colonizao do Novo Mundo. As terras recm descobertas do Brasil,
com sua natureza prdiga e exuberante e uma invarivel temperana do ar - nem frio nem
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quente -, materializam as imagens do den. E mais, neste paraso, o homem estava livre do
trabalho para garantir a satisfao de suas necessidades, pois tudo estava ali esperando o
europeu, de braos abertos, para ser explorado e usado indefinidamente.
Gostaria de registrar um outra questo posta no prefcio do livro. O autor faz
uma resenha sobre estudos feitos sobre o tema por autores americanos, do norte e do sul e
nos informa sobre a interpretao dada por Mircea Eliade sobre este interesse: o desejo de
voltar atrs, de encontrar a histria primordial dos seus pases. Discordando de tal
interpretao, Holanda considera ser outra a misso do historiador, qual seja a de :
"afugentar do presente os demnios da histria. Quer isto dizer, em outras palavras,
que a lcida inteligncia das coisas idas ensina que no podemos voltar atrs e nem
h como pretender ir buscar no passado o bom remdio para as misrias do
momento que corre". (:XVI-grifo meu)
Sem pretender optar por uma ou outra interpretao, por no ter
conhecimento da matria e por no ser historiadora, deixo registrado, contudo, as
possibilidades de sentido e de posies enunciativas a presentes, bem como as
conseqncias para a leitura e a escrita da histria, entre colocar uma coisa na ordem do
desejo e outra, na da razo.
Para esta leitura, Holanda serve-se da Tpica, descrevendo, analisando e
interpretando um topi inseparvel das descries sobre as terras recm-descobertas: o da
temperana dos ares - nem frio nem quente, tirando da as conseqncias para uma viso
do Brasil como o paraso terrestre, um lugar em que se est a salvo do mal, da dor, do
trabalho, da morte.
Neste trabalho de interpretao, Holanda se serve da comparao entre os
discursos dos espanhis e dos portugueses - prprios da literatura de viagem -. no trato do
maravilhoso e do mistrio que envolviam as terras do Novo Mundo, para realar certos
aspectos dos escritos dos portugueses, como: a adeso ao real e ao imediato, o gosto pelo
pormenor e pelo episdico, a curiosidade temperada por uma inspirao utilitria, o
realismo tributrio da credulidade enquanto forma de passividade ante o real, o maravilhoso
s ocupando espao para o que estava alm do saber emprico.
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flor, o louva-a-deus, o colibri, o abacaxi, a laranja ... uma natureza em que "dar-se- nela
tudo, por bem das guas que tem".
E os habitantes deste paraso? E os naturais e os nascidos nessas terras j
denominadas Brasil? Quem eram? Que parte tinham nesse paraso? Como conciliar este
paraso terrestre, doado por Deus aos europeus brancos e cristos, com os brutos e hereges
que nele habitam? Quem este outro, sobre o qual pouco se fala nessa viso-de-Holandasobre-a-viso-dos cronistas-dos-quinhentos-e-seiscentos: um fio contnuo e ininterrupto de
lembranas e de esquecimentos que parece se reproduzir em nossa histria, desde Caminha,
para quem, o melhor fruto que se poderia daqui tirar, seria salvar esta gente.
Como conciliar este paraso terrestre com os brutos e brbaros que o
habitam, os bons ares com o gentio selvagem, a natureza-dom de deus com o gentio herege?
E a que parece que falhamos (ou que nos salvamos): no outro, em nossa origem humana,
nessa outra humanidade de que tambm somos herdeiros. Um outro que se faz raras vezes
presente neste livro; e, quando se apresenta de forma idealizada ou animalizada. Distintas
formas de tentativa de negao do outro - o desconhecido -, daquela alteridade que no
pode ser espelho do colonizador, com quem no pode se identificar, uma vez que s serve
para ser caado e escravizado, para ser maltratado e dizimado.
Em um captulo denominado "O mundo sem mal", o autor mostra como os
escritos do perodo colonial estabeleciam relaes entre a ausncia ou a cura de
enfermidades e os bons ares deste paraso - estendendo-se bastante na narrativa do caso do
escorbuto, doena que atacava os navegantes - e o poder curativo de frutas, como a laranja e
o limo e do clima do Novo Mundo.
No caso, contudo, de doenas europias que atacavam os naturais da terra responsveis por sua dizimao - os bons ares, os medicamentos decorrentes da flora e da
fauna locais no conseguiam estanc-las. O gentio estava a excludo da imunidade
conferida pelo bons ares, explicavam os cronistas, por culpa do prprio gentio que tinha
costumes contra os quais Deus lanava seus castigos em forma de doena.
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"A experincia mostrava, ao contrrio, que 'se ensoberbecem e fazem piores com
afagos e bom tratamento'. A prova disso, acrescenta, ' que estes da Bahia, sendo
bem tratados, e doutrinados, com isso se fizeram piores, vendo que se no
castigavam os maus e culpados nas mortes passadas, e com severidade e castigo se
humilham e sujeitam'. O remdio era, pois, dom-los por temor e sujeio." (:313)
A exaltao do ndio - o bom selvagem -, j comum entre os colonizadores
no portugueses, s ir aparecer entre ns no sculo XVIII, como resultado de influncias
eruditas e estranhas - da letra -, quando o outro j podia ser tratado como matria literria,
como objeto de conhecimento.
Diante da raridade de informaes sobre os habitantes reais deste paraso, do
descompasso mesmo entre a viso paradisaca que a natureza proporciona aos que aqui
chegam e a pequenez do homem - uma outra humanidade - que aqui se encontra, dispus-me
a prosseguir na leitura dessa histria to prdiga para "lembrar" de tudo que a natureza
tinha a oferecer a todos e para "esquecer" de quem com ela convivia harmoniosamente.
Afinal, como diz Da Matta, em seu livro "O que faz o brasil, Brasil?" (1993:68):
"o homem o nico animal que se constri pela lembrana, pela recordao e pela
saudade, e se "desconstri" pelo esquecimento e pelo modo ativo com que consegue
deixar de lembrar".
O livro "Razes do Brasil", publicado pela primeira vez em 1936, estando
hoje j em sua 26 edio, ir falar de identidade, de fundao, de sustentculo de um povo
e de todos os brasileiros. Alm disso, como diz Antnio Cndido em prefcio, um livro
bsico para se compreender a sociedade brasileira, um livro que se incorporou ao
pensamento de uma gerao com seus conceitos, que passaram a ser de todos ns, ou seja,
um ler e escrever uma histria que se diz e se faz em memria coletiva e individual.21
Neste clssico da historiografia brasileira, encontramos como questes
bsicas a serem consideradas na formao do brasileiro: 1. o seu carter ibrico, 2. a famlia
como estrutura social bsica, 3. o tipo humano do homem cordial e 4. a Abolio como
acontecimento histrico decisivo, tratados com um mtodo que repousa sobre um jogo de
21. A partir da 2 edio, o livro foi "abundantemente" alterado, como nos informa o autor, para "retificar,
precisar ou ampliar sua substncia', o que deve ter provocado mudanas significativas em seu modo de ler e
escrever a histria, mas que no cabe aqui analisar.
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pode deixar de registrar que estas incompreenses "assumiam a forma de uma resistncia
obstinada, ainda quando silenciosa e passiva, s imposies da raa dominante". (:48-grifo
meu)
"No Brasil, a explorao litornea praticada pelos portugueses encontrou mais
facilidade no fato de se achar a costa habitada de uma nica famlia de indgenas,
que de norte a sul falava um mesmo idioma. esse idioma, prontamente aprendido,
domesticado e adaptado em alguns lugares, pelos jesutas, s leis da sintaxe clssica,
que h de servir para o intercurso com os demais povos do pas, mesmo os de casta
diversa". (:105)
Quanto ao apoio das tribos aliadas, " significativo, informa-nos Holanda,
que a colonizao portuguesa no tenha se firmado ou prosperado muito fora das regies
antes povoadas pelos indgenas da lngua-geral. Onde a expanso dos tupis sofria um hiato,
interrompia-se tambm a colonizao branca, salvo em casos excepcionais..."(:106) Se
havia os aliados, havia, necessariamente, os inimigos: "ou outros, os no-tupis, os 'tapuias',
(que)continuaram largamente ignorados durante todo o perodo colonial e (que) sobre eles
corriam as lendas e verses fantsticas".(:106). E que deviam fazer parte de um "resto-queno-se-sujeitou" nem bem e nem mal herana ibrica, mas que tambm faz parte de nossa
herana.
No tipo de colonizao adotada pelos portugueses - de feitorizao, de
explorao predatria, do lucro fcil, sem amor terra -, no havia lugar para a educao,
para a escola, para uma aprendizagem da leitura e da escrita, pois "no convinha que aqui se
fizessem grandes obras, ao menos quando no produzissem imediatos benefcios"(:107),
alm do que "os entraves que o desenvolvimento da cultura intelectual no Brasil opunha a
administrao lusitana faziam parte do firme propsito de impedir a circulao de idias
nova que pudessem pr em risco a estabilidade de seu domnio"(:121).23 Nascamos, pois,
como povo de um mundo letrado, com as possibilidades de acesso a ele negadas, o que
pode nos ajudar a compreender, em parte, esta posio de "resto", bem como a necessidade
dos esquecimentos de nossa memria.
23. Ver nota 1. do captulo 4, denominada "Vida intelectual na amrica Espanhola e no Brasil", em Holanda,
1898, 119-122.
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7. O DISCURSO DA SOCIOLOGIA
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de leitores". Freyre, para essa edio de 73, faz uma leitura da leitura que j havia feito, isto
, faz a leitura dos vrios prefcios produzidos e decide por manter, na ntegra, o prefcio
da primeira edio, e por selecionar, nos outros, "o tido por absolutamente essencial dessa
representatividade, desprezando-se para tanto, no o apenas circunstancial, como o menos
essencial".(:XXXV) Trata-se de uma curiosidade que nos lembra, contudo, que toda
produo escrita tem sua histria em diferentes dimenses.
Mas voltemos formao da famlia patriarcal na sociedade escravocrata do
sculo XVI, que teve na mulher indgena a sua matriz de procriao e seu elemento de
cultura: a grande-me de todos ns, de quem nunca mais poderemos nos separar, mesmo
que se tenha cortado o cordo umbilical e apagado todas as lembranas. Esta uma herana
de todo brasileiro, pois:
"sobre a mulher gentia fundou-se e desenvolveu-se atravs dos sculos XVI e XVII
o grosso da sociedade colonial, num largo e profundo mestiamento, que a
interferncia dos padres da Companhia salvou de resolver-se todo em libertinagem
para em grande parte regularizar-se em casamento cristo".(:93)
A questo, portanto, no era s exterminar uma cultura inferior, mas, perpetu-la atravs do
produto da unio do conquistador com o conquistado: no sexo, no prazer, na vida. O
conflito e o confronto eram constitutivos daquele que nascia, a partir de ento, neste lugar
chamado Brasil.
Essas ndias unidas, carnalmente, aos portugueses deram origem a um gnero
novo de gente, que ir formar um pas, uma nao nova: meio europeu-branco-cristo, meio
ndio-amarelo-herege, submetido desde ento a uma dupla rejeio - por parte de pai e por
parte de me -, e a uma diviso fundante entre duas concepes de mundo marcadas por
diferenas radicais, o que acarretava um re-conhecimento difcil de se dar em termos
individual e social. Esta rejeio e diviso se fez herana e histria e nos marcou a todos
ns, brasileiros, que somos tanto a parte que escravizou, degradou e exterminou como
aquela que foi escravizada, degradada e exterminada.
Ribeiro (1995) chama a nossa ateno para o difcil e penoso processo de
construo da identidade de um povo, como o brasileiro, formado "como cria da terra, que
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no cabia, porm, nas entidades tnicas aqui constitudas, repelido por elas como estranho,
vivendo procura de sua identidade. O que se abre para ele o espao da
ambigidade".(:132) Diferente do ndio que jamais
"virou um brasileiro, to irredutvel identificao tnica. J o filho da ndia,
gerado por um estranho, branco ou preto, se perguntaria quem era, se j no era
ndio, nem tampouco branco ou preto. Seria ele o protobrasileiro, construdo como
um negativo feito de sua ausncia de etnicidade? Buscando uma identidade grupal
reconhecvel para deixar de ser ningum, ele se viu forado a gerar sua prpria
identificao."(:131)
Por outro lado, na formao dessa famlia patriarcal, Freyre chama nossa
ateno para o papel da mulher negra quer como procriadora de tantos filhos ilegtimos e
crias dos senhores de engenhos, quer como ama, mucama, cozinheira nas casas-grandes,
colaborando decisivamente na educao das crianas: "foram as negras que se tornaram
entre ns as grandes contadoras de histrias"(:330), que formavam o imaginrio infantil.
Eram "negras que andavam de engenho em engenho contando histrias s outras pretas,
amas dos meninos brancos [....] Viviam disso. Exatamente a funo e o gnero de vida do
akpal", uma instituio africana.(:331) Eram tambm as negras mucamas que contavam
histrias de namoros, de casamentos, de amores trados e traioeiros s sinhazinhas,
lembra-nos Freyre, suprindo, assim,"para uma aristocracia quase analfabeta a falta de
leitura. Modinhas e canes, era ainda com as mucamas que as meninas aprendiam a
cantar".(:341)
Raro foi o menino brasileiro do tempo da escravido que no foi
amamentado e criado por uma negra e "que no aprendeu a falar mais com a escrava do que
com o pai e a me".(:350) Com elas, as escravas negras, tambm aprendiam a religio - uma
religio domstica, lrica, festiva, de santos compadres e padrinhos, como nos fala o autor,
transcrevendo um depoimento de Slvio Romero sobre a sua infncia no sculo XIX:
"Devo isso (a religio) mucama de estimao a que foram, em casa de meus avs,
encarregados os desvelos de minha meninice. Ainda hoje existe, nonagenria, no
Lagarto, ao lado de minha me, essa adorada Antnia, a quem me acostumei a
chamar tambm de me...Nunca vi criatura to meiga, e nunca vi rezar tanto.
Dormia comigo no mesmo quarto e, quando, por alta noite, eu acordava, l estava
ela de joelhos... rezando... Bem cedo aprendi as oraes e habituei-me to
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intensamente a considerar a religio como coisa sria, que ainda agora a tenho na
conta de uma criao fundamental e indestrutvel da humanidade. Desgraadamente,
ai de mim! no rezo mais, mas sinto que a religiosidade jaz dentro do meu sentir
inteiria e irredutvel."(:354)
O outro personagem de nossa histria trazido cena pela sociologia
freyreana, fundamental para se pensar a escolarizao elementar no Brasil, foi a criana da
senzala e da casa-grande, que no jogo de conflitos e contradies de nossa formao, aponta
para uma relao em que harmonizam-se e apagam-se as diferenas, mesmo que
imaginariamente: a relao entre mestre (colonizador) X discpulo (colonizado), ou melhor,
entre mestre X catecmeno, uma vez que na escola de ler, escrever e contar, os meninos da
terra descoberta no tinham o estatuto de aluno, de aprendiz. Esta criana - como a mulher teve um papel,
"se no dramtico, decisivo, de contato entre as duas culturas, a europia e a
indgena; quer como veculo civilizador do missionrio catlico junto ao gentio,
quer como o conduto por onde preciosa parte de cultura aborgine escorreu das tabas
para as misses e da para a vida, em geral, da gente colonizadora. Para as prprias
casas-grandes patriarcais."(:128)
Seguindo por esta trilha em nossa reflexo sobre a escolarizao no Brasil,
podemos perceber, em sua fundao, no o descaso com as crianas ou o descompromisso
com a educao, como comum nas interpretaes de nossa poltica social, mas, antes, uma
poltica bem determinada para se atingir os objetivos da colonizao e da converso. No
tivemos uma ao simples e linear dos jesutas em direo formao cultural da elite
governante com o abandono da educao dos ndios e colonos. O foco da catequese-ensinoconverso foi, no primeiro momento, ao contrrio, justamente na criana indgena, com
isso:
dissolvendo "no selvagem, o mais breve possvel, tudo o que fosse valor nativo em
conflito srio com a teologia e com a moral da Igreja";
invertendo as relaes: "no filho educar o pai; no menino servir de exemplo ao homem;
na criana trazer ao caminho do Senhor e dos europeus a gente grande";
tornando-a "cmplice do invasor na obra de tirar cultura nativa osso por osso, para
melhor assimilao da parte mole aos padres da moral catlica e da vida
europia"(:147);
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tornando-a, tambm, "inimigo dos pais, dos pajs, dos maracs sagrados, das sociedades
secretas";
dividindo-a e minando seu carter pela negao de sua cultura: "a posse do culumin
significava a conservao tanto quanto possvel, da raa indgena, sem a preservao de
sua cultura"(:148);
recolhendo "de sua boca o material com que formou a lngua tupi - o instrumento mais
poderoso de intercomunicao entre as duas culturas: a do invasor e a da raa
conquistada. No somente de intercomunicao moral como comercial e material.
Lngua que seria com toda a sua artificialidade, uma das bases mais slidas da unidade
do Brasil [....] o tupi-guarani aproximou entre si tribos e povos indgenas, diversos e
distantes em cultura, e at inimigos de guerra, para, em seguida, aproxim-los todos do
colonizador europeu [....] podendo-se afirmar do povo invasor que adotou para o gasto
ou o uso corrente a fala do povo conquistado, reservando a sua para uso restrito e
oficial"(:149-grifo meu).
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se mantinha uma relao sacralizada, resultante de uma assimetria entre interlocutores que
situam-se em planos distintos e hierarquizados de interlocuo, quais sejam, o sagrado e o
profano. No era apenas o contedo que era sagrado em se tratando das cartilhascatecismos. A lngua tambm era sagrada.
Nesta relao de interlocuo do sujeito com o texto escrito, chamou-me a
ateno, ainda, uma associao que o autor faz entre libertinagem-Deus-livros, quando
trata dos filhos de padres, por ele considerados elementos geneticamente superiores em
termos de saber e de vantagens sociais, pois formam uma prole que se sobressai na poltica,
nas letras, na diplomacia: "os eclesisticos libertinos - padres e frades que andavam
escandalosamente com mulheres da vida, esquecidos de Deus e dos livros - no se pode
afirmar que tenham sido o maior nmero".(:444)
"Esquecidos de Deus e dos livros...": o que significa que o apego, a
dedicao a Deus e aos livros um caminho certo e seguro para se evitar a libertinagem, o
prazer. A escrita, portanto, serve para se fazer uma assepsia do corpo e um controle do
prazer. Assim, pode-se atribuir tambm este sentido s escolas de ler e escrever, enquanto
caminho para a converso das crianas, os homens do futuro. E para se conseguir tal
resultado era preciso que a leitura significasse soletrao e a escrita, cpia, pelo menos para
a maioria.
8. O DISCURSO DA RELIGIO
A obra de Serafim Leite "Histria da Companhia de Jesus no Brasil" principalmente os dois primeiros tomos relativos ao sculo XVI - publicado em 1938, tratase de um lugar importante de produo-reproduo de leitura e de escrita em relao `a
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de Tom de Sousa "o principal intento meu (de Portugal) que se convertam".(:II-3)
Serafim Leite considera esta a grande honra de Portugal: o de ter feito da catequese a base
da colonizao do Novo Mundo. O importante era salvar e converter os ndios pagos para
a civilizao crist, indiscutivelmente superior. E "era preciso comear de raiz".(:II-4)
"Era preciso destruir em cada um o pendor multi-secular da sua prpria psicologia, afeita a
antropofagias, poligamias e outros vcios carnais, e gula, em particular, bebedeiras,
ajuntando-se a isto seu nomadismo intermitente".(:II-6) Destruir sem violncia, comear
da raiz. (grifos meus)
E comearam. Comearam a catequese-converso - motivo determinante do
trabalho dos jesutas na colonizao - pela lngua, atravs da educao:
"Convidamos os meninos a ler e a escrever e conjuntamente lhes ensinamos a
doutrina crist [....],porque muito se admiram de como sabemos ler e escrever e
teem muita inveja e vontade de aprender e desejam ser cristos como ns. Este
desejo abria caminho catequese."(:I-31)
A escrita era, portanto, um objeto do desejo e no um mero instrumento de
comunicao como diriam os contadores de nossas memrias. Um desejo que chegava j
em confronto com os prazeres daqueles meninos e de seu povo, um desejo que exigia uma
nova ordem social, econmica e, sobretudo, cultural (emocional): um desejo que exigia
130
ordem, disciplina, autoridade, que tinha todas as letras, inclusive, as que faltavam na lngua
do gentio, qual seja, F,L,R - F, Lei e Rei -, segundo Gndavo. Alm do fato de que a
memria est ligada ao corpo:
"[ necessrio encontrar] simulacros adequados das coisas que se deseja recordar [e]
necessrio, segundo este mtodo, inventar simulacros e imagens porque as
invenes simples e espirituais facilmente se evolam da alma, a menos que estejam,
por assim dizer, ligadas a qualquer smbolo corpreo, porque o conhecimento
humano mais forte em relao aos sensibilia; por esta razo, o poder mnemnico
reside na parte sensitiva da alma." (T. de Aquino, in Le Goff:1990:455)
Como insinuar este objeto de desejo? Como lidar com ele? Era preciso atuar
de dentro dos seus costumes, de seu prazer. Quais seriam os simulacros e imagens
adequados s coisas que deveriam ser recordadas, conforme ensina Toms de Aquino?
"Os cantos, msicas e danas foram um dos meios de maior valor psicolgico,
utilizado pelos Jesutas, para a infiltrao do Cristianismo entre os ndios e para a
elevao do povo".(:II-100)" Destros psiclogos, aproveitaram, pois, os Padres esta
predisposio innata dos ndios, aceitando dles, a princpio, o ritmo e os
instrumentos, mas trocando a letra e levando-os, pouco a pouco, prtica da
religio e aos costumes portugueses, que se introduziriam assim sem violncias
escusadas. [....] Mais hbil, foi, realmente, comear pelo som dos maracs e
taquaras, para acabar, como de-facto se acabou, por 'msica de canto de rgo e
frautas, como se l (em Coimbra) pudera fazer." (:II-100-grifo meu)
Para quem gostava tanto de msica, canto e festa, no havia melhor lugar
para atuar com a escrita, reproduzindo-transformando, sem violncia - pensava-se -, de
dentro do simblico, em direo transformao dos "costumes" - chamemos, assim - e
realizao de "um fim necessrio de adaptao e formao".(:II-105) Ia-se, desta forma,
acreditavam, "ganhando pouco a pouco o corao dos ndios, no destruindo violentamente
o seu gosto pela msica e canto, antes utilizando-o e purificando-o gradualmente,
chegaram dalguns anos, mudana radical e essencial dos costumes". (:II-108-grifo meu)
E quem deveria ser seduzido em primeiro lugar?
"era mais fcil e de resultados mais seguros conquistar e formar crianas. Com elas
preparavam os homens do futuro e que, j no presente evangelizariam os pais ou,
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24. Chegaram at a propor uma soluo para as recadas dos recm-civilizados, qual seja, a de criar
Recolhimentos para meninas ndias a fim de educ-las cristamente e cas-las com os alunos dos padres.
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"Os Jesutas ensinavam 'os filhos dos ndios a ler e escrever, cantar e ler portugus,
que tomam bem e o falam com graa, e a ajudar s missas; desta maneira os fazem
polticos e homens." (II-26)
No se tratava, portanto de torn-los instrudos e educados, conhecedores do
mundo letrado. O que nos dito, de outra maneira, em citao feita por Serafim, do grande
mestre P. Antnio Rodrigues - grande cantor e msico:
"A mim me pareciam, diz le, stes meninos, estudantes pobres que iam estudar a
Salamanca, mas diferentes e desiguais na inteno, porque l vo aprender letras e
cincias, e estes caminham para a escola onde no h-de soar seno Cristo in
cordibus eorum." (II-26)
Esta aprendizagem da leitura e da escrita fazia-se, ainda, em um cotidiano
que referendava e reforava essa finalidade da escola: de catequese e converso e, no, de
ensino de letras e cincias: pela manh, a missa e a catequese (oraes e catecismo
dialogado); tarde, aps um ligeiro almoo, escola de ler, escrever, cantar e tocar
instrumentos; ao anoitecer, uma procisso com cantigas santas na lngua indgena, e,
algumas vezes, noite, antes de dormir, as crianas doutrinavam os pais. (:II-26 a 28) Esta
rotina modificava-se, com o passar do tempo e com a situao de cada aldeia, mas mantinha
o esquema geral de colocar a aprendizagem da leitura e da escrita no contexto da
doutrinao e, no, vice-versa: a escola que era o apndice da catequese, o que se pode
ver mesmo nas dotaes dos Colgios, como esclarece o Provincial Pero Rodrigues, citado
pelo autor, "sobre a converso ' esto fundadas as rendas dos Colgios e no sobre estudos".
(:II-4)
Neste sentido, quando se fala em educao e instruo, est se falando no
que era ensinado nos Colgios, nos cursos para formao de estudantes destinados a
letrados: professores e pregadores e catequistas e doutrinadores:
"No Brasil, nos Colgios propriamente ditos, devia haver, por direito, algumas aulas
de ensino secundrio, pelo menos Gramtica ou Humanidades. Fora dos Colgios,
existia nas casas (dos jesutas), espalhadas pelas capitanias, escola de ler, escrever e
contar. Mas este ensino primrio pode e deve considerar-se prolongamento da
catequese." (:I-72)
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sobre a escrita enquanto objeto de desejo com a condio de que se reprima, negue, destrua
todos os outros desejos de um povo: para se ter a escrita preciso no beber, no danar,
no cantar, no amar as mulheres... no desobedecer, no pecar....no ser mais ndio. A
escrita est desde sempre l na escola de ler e escrever para alguns, que se disponham a
deixar sua tribo, seus pais, seus amigos, seus folguedos, suas crenas, suas lutas, seus
prazeres. Basta isso. Apenas isso.
E os alunos-gentios que vo a esta escola de ler e escrever no so alunos,
mas, sim, catecmenos: o saber que ignoram da ordem da doutrina que leva f e
salvao e, no, da ordem das cincias que constrem o mundo. compreensvel, portanto,
que ignorem at o a,b,c. No se vai escola para aprender, mas para se tornar homem e se
ser salvo. Cria-se, ento, uma posio de sujeito da escolarizao - para falar e ser falado,
para reconhecer-se e ser reconhecido -, que s se realiza na diviso entre o que foi - e deve
ser negado - e o que ser - que lhe estranho.
Na histria da leitura e da escrita contada por Serafim Leite, em meio
histria da Companhia de Jesus, gostaria de destacar - para reflexo e anlise - a questo da
lngua tupi enquanto lngua materna dos gentios a serem convertidos-ensinados, algo nem
sempre dito - ou dito de forma simplificada - pela maioria dos autores lidos. Naqueles idos
do sculo XVI, era fundamental saber a lngua da terra para o trabalho de colonizao e de
catequese, uma vez que "o Brasil no se pode sustentar nem haver nele comrcio sem o
gentio da terra".(:II-209) e "a ao dos ndios cristos mantinha-se firme e vigilante contra
todos os inimigos externos do Brasil".(II-139)
No trabalho dos jesutas era quase que obrigatrio, para dar bons frutos, a
aprendizagem do tupi. Segundo Serafim Leite, Anchieta, em seis meses, quando era
professor de latim, reduziu a lngua tupi - a mais falada pelos ndios aliados da costa do
Brasil - a regras ou a arte gramatical, nos moldes da lngua latina. "Foi o fundamental.
Reduzida a Arte a lngua tupi, o resto foi questo de tempo".(:II-549 - grifo meu) A que
resto estaria se referindo o autor? Sempre o "resto"? Quais seriam as conseqncias em se
disciplinarizar uma lngua to distinta segundo uma tecnologia prpria aos idiomas latinos?
Em que isto poderia afetar sentidos e sujeito do processo de aprendizagem da leitura e da
escrita, assim como a prpria leitura e escrita de nossa histria?
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substituio ao grego. Alm disso, na profisso solene ou ltimos votos "influa, s vezes,
alm dos dotes habitualmente requeridos, o conhecimento da lngua braslica". (:II-402)
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TERCEIRA PARTE
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1. O PASSADO E O PRESENTE
A produo de conhecimentos para a Anlise do Discurso no vista como
estando separada das condies materiais de existncia do homem. Ao contrrio, ela
entendida como estando inscrita nas condies de reproduo-transformao das relaes
de produo econmico-sociais e referida s formaes ideolgicas representadas, na
linguagem, pelas formaes discursivas. Nesse contexto terico, trata-se, portanto, de uma
"evidncia" produzida, o fato de se atribuir ao homem - sujeito consciente e pensante - ou
aos homens - sujeito universal e transcendente - a produo de conhecimentos cientficos ao
longo da histria.
Assim, os textos analisados na Segunda Parte deste trabalho no so tomados
como discursos de um autor "x" que apresenta formulaes mais ou menos adequadas,
consistentes ou verdadeiras sobre o processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita
nos sculos XVI e XVII. Esses discursos so fatos de linguagem que tm uma histria, que
resultam de uma construo, que me do acesso ordem significante e me remetem
exterioridade discursiva, e me permitem compreender a histria da posio de sujeito que a
enuncia. Isto significa que, embora tenhamos formulaes diferentes, se considerado as
escolhas terico-metodolgicas de cada rea e autor, os efeitos de sentido podem ser os
mesmos, pois a materialidade das formaes discursivas faz intervir uma memria, um jdito, anterior e exterior formulao feita. O efeito de sentido estaria, no caso, na relao
entre formulaes.
Esses textos, em uma outra dimenso de temporalidade - histrica e
inconsciente -, mostram como as relaes de poder existentes na sociedade atuaram sobre a
memria coletiva e individual. E se tomo textos de autores tidos como exemplares, para
anlise, por saber que a injuno interpretao no exclui ningum, nem mesmo aqueles
que desenvolveram trabalhos essenciais para a compreenso de nosso passado, e que o
"esquecimento" (j-dito) importa tanto - ou mais - quanto a lembrana (dito) nos gestos de
leitura.
Na Parte anterior, empreendi uma caminhada em direo ao modo cientfico,
especfico das Cincias Humanas e Sociais, de determinar e de dar visibilidade a seus
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objetos de conhecimentos. Neste captulo, interesso-me pelo modo como foi (ou se ) dada
visibilidade s polticas e/ou s prticas lingsticas e pedaggicas de leitura e de escrita no
Brasil em sua fase de constituio e formao como ptria e pas de um povo determinado,
ou seja, no Brasil dos sculos XVI e XVII, o chamado perodo colonial. Interesso-me,
ainda, em compreender como este sujeito constitudo na e pela linguagem toma uma
determinada lngua e constri como linguagem a histria da leitura e da escrita de um pas
colonizado. esta histria - que ficou na linguagem como linguagem - que busco
interpretar.
Nesse espao interdisciplinar das Cincias Humanas e Sociais, a Anlise do
Discurso interroga a transparncia da linguagem, a do sujeito e a do sentido, a
pressupostas, buscando os efeitos de sentido produzidos nos diferentes campos do saber,
isto , a inscrio da histria na lngua fazendo com que ela signifique. E buscando, ainda, a
dimenso simblica dos fatos, dos acontecimentos.
Isto significa que no pretendo simplesmente juntar o que est
necessariamente separado nos discursos, mas trabalhar essa separao-disperso necessria
do conhecimento para uma compreenso da linguagem, do sujeito e da sociedade,
construindo lugares de significao, que permitam uma leitura e uma escrita da histria da
alfabetizao no Brasil enquanto espao-tempo de constituio de sentidos e do sujeito da
escolarizao.
Ao buscar uma compreenso da "Histria da Alfabetizao no Brasil" em
gestos de leitura - atos simblicos - de reas de conhecimento distintas, vi-me diante do
processo de produo de conhecimentos em funcionamento, no que isso possa significar em
termos de evidncias e de esquecimentos que se constituem em um discurso produzido
historicamente. Na materialidade discursiva desse processo, cuja prtica se funda e se
articula nas prticas econmicas, polticas e ideolgicas existentes, vi-me diante de
enunciados que desvelavam sentidos outros para essa histria to rarefeita de estudos,
pesquisas, arquivos e acervos.
Nesse processo de anlise, fui percebendo que colocar a histria da educao
brasileira referente ao perodo chamado colonial como lacunar era um falso problema e
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herdeiros de uma ordem simblica que determina a herana e as condies de sua produo
e transformao.
O discurso da cincia da literatura, trabalhado tambm na Segunda Parte,
bem mais consistente e complexo por ter como objeto a prpria lngua escrita, um espao
significante privilegiado para se observar o funcionamento desse processo discursivo e para
ajudar a construir categorias de anlise. interessante observar como Sodr - e no s ele toma certos fatos como evidncias a partir das quais desenvolve suas formulaes.
A diviso macro da literatura, no livro analisado, faz-se entre o par opositivo
colonial-nacional, ou seja, entre o no-nacional e o nacional, que tem como marco a
Independncia. Neste colonial, tomado como dependncia, s possvel ver-ler a cpia, a
imitao, a reproduo, o rudimentar, o mesmo. "Nessa existncia esquematizada, em que a
hierarquia tinha fora enorme, nada convidava especulao, mudana, ao jogo dos
contrastes, ao prazer da criao." As coisas eram assim apreendidas, no obstante, se
vivesse um momento em que tudo, tanto para o colonizador como para os indgenas, fosse
novo, diferente e convidasse - obrigasse mesmo - a criao, a mudana.
E como vista a alfabetizao nesse espao social e discursivo?
Com a palavra Sodr:
"O ensino, alm do mais, assim moldado e conduzido com a pertincia e a simetria
to do gosto jesutico, orientava-se em dois sentidos: o de ganhar a infncia, com a
difuso das primeiras letras, nas escolas ler, escrever e contar, em que se
misturavam os pequenos ndios e os filhos dos colonos - e o de recrutar elementos
para a Ordem, com os colgios, distribudos nos principais centros de povoamento.
A tarefa da alfabetizao, dentro das dificuldades naturais na colnia, no deixaria
conseqncias importantes. O mesmo no se pode dizer da outra, aquela
desenvolvida nos colgios. Com esta, operava-se um aliciamento natural, que
aproveitava os elementos melhores, moldava-os, enfileirava-os na companhia e lhes
abria as portas do saber, largas perspectivas intelectuais, do ponto de vista em que se
colocavam os missionrios."(:56)
A tarefa da alfabetizao, dentro das dificuldades naturais na colnia,
no deixaria conseqncias importantes... Enunciado opaco e sugestivo para anlise e
reflexo. Destaquemos alguns pontos.
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no discurso. Natural para quem, natural como? Este termo aparece em outros momentos
do livro, como: "O fato de no existirem tcnicas de transmisso do pensamento uma
decorrncia natural das caractersticas do meio. [....]Por todos os lados em que seja
apreciada, a existncia colonial dos primeiros sculos pobre, dispersiva,
apagada".(:54) Como compreender a presena de universidades e bibliotecas em outros
pases tambm colonizados da Amrica Espanhola? No se tratava, portanto, de algo
inerente colonizao.
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2. A ESCRITA ALFABTICA
2.1 - A "MGICA" DE SE CONSTRUIR UM MUNDO
25. No se trata, aqui, de fazer uma anlise exaustiva e rigorosa da produo desses autores, mas de trazer para
leitura e interpretao, sob o crivo terico da Anlise doDiscurso, algumas noes bsicas trabalhadas por
teorias e prticas comprometidas com uma alfabetizao de qualidade para todas as camadas da populao.
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(textos), faz com que a escrita se apresente como um objeto alheio prpria
capacidade de compreenso. Est ali para ser copiado, reproduzido, porm, no
compreendido, nem recriado." (:19)
Escrita e cpia ou escrita e compreenso; escrita e reproduo ou escrita e
recriao esto sempre presentes nos discursos enquanto termos complementares ou
excludentes. O importante, contudo, saber que existe sempre a possibilidade de copiar, de
reproduzir; a possibilidade de no se ter uma alfabetizao de qualidade, de sair algo
errado: tanto uma coisa como - em relao escrita - funcionam, isto , atuam, produzem
sentido e efeitos prticos.
Parece haver a contrrios que se engendram, uma vez que, em cada par escrita-cpia/escrita-recriao -, h uma produo de sentido dirigida para o outro, gerando
a diferena. H, portanto, a, um movimento, um jogo de dicotomias em que um termo
condio necessria para a existncia e significao do outro. No se trata, ento, de
escolher um dos pares da relao para desenvolver nossa prtica cientfica e pedaggica ou
denunciar e destruir um deles - "a pura e simples alfabetizao" - para compreender e
modificar o processo de alfabetizao, mas de desconstruir os conceitos e sua relao, de
situar-se em um espao-tempo de contradies e no, de oposies.
H, portanto, um j-l-dito da escrita que permite a cpia e/ou a criao,
inscrito nas relaes discursivas como condio de possibilidade de funcionamento da
escrita. Cpia e/ou criao, leitura e/ou compreenso so constituintes da escrita e
constitutivos dos sentidos e dos sujeitos da alfabetizao, em um jogo de identidade e de
diferena em que tanto a cpia como a criao trabalham todos os acontecimentos
discursivos, mesmo aqueles que os negam e dissimulam. A cpia, a reproduo, o mecnico
fazem parte da estrutura da escrita tanto quanto a compreenso, a criao. No h, parece,
garantias absolutas de se obter uma coisa ou outra.
Outro ponto tratado por Ferreiro (1993:31-32), na parte denominada "As
dificuldades desnecessrias e seu papel discriminador" - dificuldades estas postas pelos
adultos letrados, no nos esqueamos -, o da relao entre o aprendizado da lngua escrita
e o da lngua oral:
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"Na lngua oral no se aprende um fonema nem uma slaba e nem uma palavra por
vez. As palavras so aprendidas, so desaprendidas, so definidas e redefinidas
continuamente. No h um processo cumulativo simples, unidade por unidade, mas
organizao, desestruturao e reestruturao contnua. As crianas procuram ir
sistematizando o que aprendem (na linguagem e em todos os domnios do
conhecimento), pem prova a organizao conseguida atravs de atos efetivos de
utilizao do conhecimento adquirido e reestruturam quando descobrem que a
organizao anterior incompatvel com os dados da experincia. So ativas por
natureza, no se trata de motiv-las para que o sejam. O que desmotiva, o que
dificulta a aprendizagem, impedir esses processos de organizao da informao.
Isto no significa que o processo de aquisio da lngua escrita seja "natural e
espontneo" [....] um processo difcil para a criana, mas no mais difcil que
outros processos de aquisio de conhecimento. [....] No um processo linear, mas
um processo com perodos precisos de organizao, para cada um dos quais existem
situaes conflitivas que podem antecipar-se [....] A escrita lhe apresenta desafios
intelectuais, problemas que tero que resolver, precisamente para chegar a entender
quais so as regras de construo internas do sistema".
A citao um pouca longa, mas foi a forma, que me pareceu adequada, para
no desnaturar completamente a formulao da autora e para poder ir observando as
relaes e filiaes discursivas, de modo a ter uma compreenso de como atua aquele
pressuposto anteriormente mencionado - o da escrita como evidncia - na dicotomia ora
proposta. A relao lngua oral X lngua escrita freqentemente estabelecida no discurso
pedaggico e cientfico da educao para defender novos processos de aprendizagem em
que a compreenso e a criatividade estejam presentes, em oposio ao mecnico, ao
repetitivo, reproduo, suscita problemas de ordem terica e prtica.
A relao se estabelece entre objetos - oralidade e escrita - de natureza
diferente, embora estejam ambos referidos linguagem verbal. A escrita alfabtica um
sistema de notao, de tcnicas - construdas pelo homem no espao-tempo de uma histria
especfica - completamente formado em cada momento histrico: ele sempre,
imaginariamente um sistema completo. A completude, nem que seja ilusria, constitutiva
da escrita. E ela tem uma historicidade distinta daquela da oralidade.
No se trata, portanto, s de a escola querer inovar, de os professores
quererem adotar mtodos e tcnicas capazes de minimizar ou banir o preconceito
lingstico, pois na escrita h limites sempre-j-estabelecidos. E a que a prpria ao
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27 Souza (1994), estudando a lingua bakairi, demonstra a existncia de um saber metalngstico nessa "lngua
de oralidade", discordando, portanto, da formulao de Auroux. Neste trabalho,o que importa estabelecer a
relao escrita-metalinguagem em uma sociedade letrada em que todos os sujeitos j se vem afetados pela
escrita.
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de fonemas, slabas e frases. Isto significaria que estamos diante de um sistema que deve
dar conta da correspondncia entre a lngua oral e a escrita, ou seja, da representao do
mundo da oralidade.28
A trajetria da escrita, enquanto marca humana de linguagem, em direo
notao alfabtica, deve ser pensada no processo de alfabetizao, no por ser condio
intrnseca realizao da escrita de uma lngua determinada, mas pela natureza da relao
discursiva que ir estabelecer em diferentes sociedades entre linguagem e mundo,
linguagem e pensamento, linguagem e homem. importante, portanto, refletir sobre esse
sistema considerado neutro, objetivo e transparente que tomado como dado pelo professor
e pelo pesquisador para o desenvolvimento de sua prtica pedaggica e cientfica.
Um primeiro ponto de reflexo est em se assinalar que essa propriedade
combinatria das letras, adotada por diferentes mtodos, que permite produzir textos em
nmero ilimitado, d-se ao nvel do significante. E os textos - seqncias grficas
relacionadas a seqncias faladas - a produzidos devem manter, imaginariamente, o
sentido, independentemente dos lugares e dos tempos em que o processo de alfabetizao se
instale.
Os mtodos que privilegiam a forma fontica-fonemtica da palavra levam o
aprendiz, primeiramente, a "produzir" corretamente os sons-fonemas, e, posteriormente, a
"descobrir o sentido". Por outro lado, os mtodos que privilegiam a frase, o texto - o
contedo -, trabalhando com a imagem da palavra antes que com a imagem e a segmentao
de slabas ou a combinao de letras, tambm dissociam grafema-fonema/sentido. Chega-se
ao sentido, em ambos os percursos, "esquecendo-se" do sujeito, do sentido e da histria. H
uma disjuno entre significante e significado, e o sentido parece estar em um outro lugar,
fora e independente da letra e de quem enuncia.
Ao pensar a letra, um caracter mvel, como uma estrutura material do
significante e como lugar em que se realizam os fonemas - elementos diferenciais ltimos
de uma lngua -, posso ter uma outra compreenso das prticas e polticas de leitura e de
28. Pesquisas e trabalhos mostram que a criana, desde os primeiros contatos com a escrita, demonstra saber
que est diante de algo distinto da oralidade.
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escrita em uma sociedade dada. A letra, assim pensada, adquire uma natureza mais
complexa que a mera representao de um som ou fonema, e tem sua autonomia
relativizada no s pelas regras de ordenamento e funcionamento de uma lngua especfica
como por uma determinao exterior e anterior produo do texto escrito.
A significao vem com a articulao dessa estrutura significante por um
indivduo que ocupa uma posio de sujeito numa conjuntura dada. Uma letra e outra letra,
a temos a palavra. "Uma palavra por outra", eis a frmula da metfora (Lacan:1966). E
nesta cadeia do significante que o sentido se produz por um sujeito j-falante, j-inscrito em
uma memria do dizer, que pode, ou no, estar afetada por essa mesma escrita. H,
portanto, um movimento constante do sentido sob o significante, que s pode operar ao
estar presente no sujeito-falante, que se inscreve no lugar dessa conveno significante.
Uma letra e outra letra e temos a palavra que aponta para a coisa, que passa a
ter sua realidade. Um significante e depois outro significante e temos o sentido que aponta
para o homem, que passa a atuar no mundo. No intervalo das letras - do significante aparece o sujeito que l e escreve, que produz leitura e texto. A escrita, a, mediao,
passagem para um sujeito que recebe sua determinao do percurso de um significante: um
percurso que histrico e inconsciente, e que assegura a permanncia, sob a forma
simblica, de nossa histria, coletiva e individual, independentemente de nossa vontade ou
inteno.
A escrita como conhecimento uma realidade histrica, uma produo de
sujeitos inscritos em filiaes discursivas especficas, no um saber de organizao e
propriedades formais estveis, embora atue com elementos recorrentes historicamente. E
mais, a consistncia deste conhecimento est, principalmente, em conceder independncia
aos fenmenos lingsticos, em sua existncia, em relao a este mesmo conhecimento e
aos sujeitos que o produzem. Independncia esta que construda, imaginariamente, nas e
pelas relaes interdiscursivas, em espao e tempo historicamente determinados. Assim na
apropriao desse instrumento, precisamos compreender o que acontece com o prprio
instrumento em termos de valor social e individual, com o sujeito que dele se apropria e
com o sentido que nele e com ele se produz.
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Isso no significa que a escrita alfabtica no estabelea limites ao dizvel e contornos especficos
relao do sujeito com a linguagem, determinados por uma discursividade que a se produziu.
30. Ver texto de Orlandi "Ordem e organizao na lngua" (1996:45-51), do qual destaco o trecho seguinte:
"Para atingir o que constitui a ordem significante, ele (o analista) tem que considerar o que esta organizao
indica em relao ao real, seja da lngua seja da histria. S assim atravessar a instncia do imaginrio para
apreender, no funcionamento discursivo, o modo de constituio do sujeito e dos sentidos".
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Seguindo por este caminho, Freud formula sua tese sobre a patologia das
perturbaes da linguagem e levanta a hiptese de haver dois grupos de perturbaes: o de
afasia verbal e o de afasia simblica. E com isso nos abre inmeras possibilidades de pensar
e trabalhar terica e praticamente o processo de apropriao da escrita, e amplia a
compreenso desse instrumento, enquanto objeto histrico e simblico.
Voltemos ao texto de Vygotsky e ao caminho da abstrao que passa,
segundo ele, por trs fases bsicas, divididas em vrios estgios, a saber: 1. a da "agregao
desorganizada" de objetos, 2. a de "pensamentos por complexos" e 3. a de formao de
conceitos. Nessas fases pode-se observar como o sujeito vai se inscrevendo no mundo da
cultura letrada: um mundo dominado pela razo, pela verdade de uma lgica determinada
historicamente. Nessa inscrio, o sujeito, de dentro do simblico da linguagem, vai
construindo referentes e sentidos para o mundo e as coisas.
Na primeira fase, a agregao constituda por "objetos desiguais, agrupados
sem qualquer fundamento, em uma extenso difusa e no-direcionada do significado do
signo", em uma "mistura de diferentes elementos em uma imagem desarticulada por fora
de alguma impresso ocasional" (sincretismo), o que revela "uma superabundncia de
conexes subjetivas", a "insuficincia das relaes objetivas bem apreendidas" e a confuso
entre "esses elos subjetivos com os elos reais entre as coisas".
Nesse contexto, "os significados dados a uma palavra por um adulto e por
uma criana em geral coincidem, por assim dizer, no mesmo objeto concreto, e isso
suficiente para garantir a compreenso mnima". Trata-se de uma fase de "tentativa e erro
no desenvolvimento do pensamento", de "organizao do campo visual da criana" e de
uma "coerncia incoerente", sem "elos intrnsecos" entre os elementos combinados. (51-52:
grifo meu)
A segunda fase considerada, pelo autor, a mais importante: "o fundamento
real do desenvolvimento lingstico".(:63) De fato, ela traz elementos decisivos para a
compreenso do processo de formao de conceitos que se sustenta na linguagem, no que
ela possa ter de relao com a exterioridade discursiva e com a histria. Essa fase
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Nesse ponto, lembrei-me do Prefcio de Foucault (1966), em seu livro "As palavras e as coisas", em que o
autor apresenta para reflexo um taxinomia de uma enciclopdia chinesa trazida por um texto de Jorge Lus
Borges, que faz vacilar e inquietar "por longo tempo a nossa prtica milenria do Mesmo e do Outro". A "os
animais se dividem em: a) pertencentes ao imperador, b) embalsamados, c) domesticados, d) leites, e)
sereias, f) fabulosos, g) ces em liberdade, h) includos na presente classificao, i) que se agitam como
loucos, f) inumerveis, k) desenhados com um pincel muito fino de pelo de camelo, l) et caetera, m) que
acabam de quebrar a bilha, n) que de longe parecem moscas. No deslumbramento desta taxinomia, o que
alcanamos imediatamente, o que, por meio do aplogo, nos indicado como o encanto extico de um outro
pensamento o limite do nosso: a pura impossibilidade de pensar isto". (:3)
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32 "Em um sentido, no brinquedo a criana livre para determinar suas prprias aes. No entanto, em outro
sentido, uma liberdade ilusria, pois suas aes so, de fato, subordinadas aos significadoos dos objetos, e a
criana age de acordo com eles." In: A Formao Social da Mente, 1996:136.
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"Nesta obra, tivemos mais de uma vez ocasio de pressentir: a instruo deve ser
precedida e acompanhada de um boa educao. Sem educao prvia e contnua, a
instruo mais perigosa que til para os indivduos, famlia e sociedade.
O saber , seguramente, coisa muito proveitosa, muito preciosa; mas a instruo no
tudo, nem mesmo o principal. [....] A educao , para o homem que procura
instruir-se, o que a cultura prvia para o solo que se deseja fertilizar. Semeai em
terra inculta e mal preparada, as boas sementes sero afogadas pelas ms que se
desenvolvero abruptamente; no fim de pouco tempo, o terreno estar coberto de
espinhos e espinheiros, de plantas estreis e venenosas."(:304)
Nesse livro de Almeida apresentado, em anexo, um Relatrio feito por
Gonalves Dias sobre o estado da instruo pblica em algumas das Provncias do Norte do
Brasil, datado de 1852:
"Concluirei fazendo observar que duas grandes classes de nossa populao no
recebem ensino, nem educao alguma, - os ndios e os escravos. No antigo regime
era costume criarem-se cadeiras primrias nas localidades, em que se estabeleciam
ndios novamente convertidos. Se nos no convm ir procurar novos ndios s
florestas para os converter e civilizar, nem mesmo olharmos de perto para a
instruo dos aldeados, de necessidade atendermos ao menos a essa outra classe,
que entremeada com a populao livre, tem sobre ela uma ao desmoralizadora,
que no procuramos remediar. Quero crer perigoso dar-se-lhe instruo; mas por
que no se h de dar uma educao moral e religiosa? No ser necessrio preparlos com muita antecedncia para um novo estado a ver se evitamos perturbaes
sociais..."(:364-grifo meu)
Holanda (1936), em seu livro "Razes do Brasil" discute a chamada
"miragem da alfabetizao do povo" proposta por todos aqueles que acreditavam que "todos
os nossos males ficariam resolvidos de um momento para o outro se estivessem
amplamente difundidas as escolas primrias e o conhecimento do ABC." Como j disse
anteriormente, o autor tem razo em rechaar tal proposta pelo seu simplismo face as
desigualdades econmico-sociais existentes no pas. "Essas e outras panacias semelhantes,
se de um lado parecem indicar em seus predicadores um vcio de raciocnio, de outro
servem para disfarar um invencvel desencanto em face das nossas condies reais". Essa
concordncia, contudo, no obscurece o desejo de esclarecer, para fins de anlise, um outro
ponto relacionado a essa miragem:
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a escola, sob o pretexto de ser liberal, a julgar que s pode ensinar tcnicas, meios e
nunca fins, isto , usos. Ou seremos dogmticos e imporemos os fins, ou nos
detemos nos meios e retiramos qualquer sentido moral ao ensino.
Ora, a soluo no est em uma coisa nem outra, mas na boa doutrina de que os
fins no so algo estranho ao contexto das situaes, porque so objetivos e
propsitos, fins em vista, da prpria atividade humana, susceptveis de serem
estudados, esclarecidos, alargados e melhorados, tanto quanto as tcnicas de que
dependem e simultaneamente com elas."(40-41-grifos meus)
No texto de Teixeira, a questo leitura mecnica X leitura com compreenso
retorna sob a relao ler X ler bem, significando o ltimo elemento do par, que se pretende
apenas opositivo, "escolher o que ler", o que coloca no centro do processo, novamente, o
sujeito e o sentido: quem escolhe o qu e para quem. interessante observar como o autor
nega, paradoxalmente, o mecnico - a tcnica enquanto tal - para recuperar o sentido moral
do ensino, e no pela possibilidade de reproduo e de repetio que tal ensino traria. H
mesmo um espanto diante dessa prtica, dessa possibilidade de o instrumento funcionar significar - por si s, revelado pelo ponto de exclamao inicial. Aqui, diferentemente - no
sentido de deslocamento do mesmo pressuposto - daquilo que foi apontado no texto de
Ferreiro, o que o autor acredita que a escola deixa para trs ao ensinar primeiro a parte
mecnica da escrita so os fins, os usos de tal tcnica.
Na verdade, Teixeira teme deixar ao sujeito a tarefa de decidir sobre o como,
o qu e o para qu usar tal instrumento - o processo de apropriao: "e depois deixar ao
indivduo que aprenda por si como us-las". Teme tambm ensinar essa tcnica-essa
mecnica "como algo que se aprende independentemente, separadamente, isoladamente",
pois traria a "desintegrao do homem", a "possibilidade destrutiva de aprender meios e
no aprender fins, isto , como usar os meios". Se se trata apenas de uma tcnica por que
tanto poder de destruio? Como algo que se ensina desvinculado de situaes concretas
pode funcionar - significar - de forma tal radical sobre os indivduos?
Na oposio entre ler mecanicamente X ler com compreenso esto
implicados elementos de domnios diferentes provocando discrepncias e assimetrias. Por
que a questo espiritual a aparece? Por que o no direcionamento da escolha do leitor pode
ser algo "no espiritual", ou seja, com possibilidades destrutivas? bom lembrar como
Vygotsky, em um outro lugar de significao, formula essa questo: "experimentos nos
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direo, para que ele possa encontrar os significados no texto que lhe daro a oportunidade
de conhecer e compreender o mundo de forma crtica e criativa.
Este desejo de estabilidade e de completude que sustenta as teorias e as
prticas de leitura e de escrita v-se, contudo, frustrado pelo prprio objeto que as instituiu
e pelo sujeito que as produz. Um objeto que atua radicalmente, de forma no-controlvel,
por esse sujeito "pensante e consciente" no lugar mesmo da realizao do desejo de poder de compreenso, de re-conhecimento do significado verdadeiro e adequado - contido em
todo trabalho de leitura e de escrita proposto e desenvolvido pelas instituies.
Nesse espao significante da leitura e da escrita, em que a escola pretende
guiar-conduzir, de forma declarada ou no seus alunos - sedimentando e preservando
sentidos -, o sujeito "teima" em se apropriar de outros sentidos - os do Outro - e forjar
outras realidades, lendo o texto sem a aprovao e a garantia do outro. Na forma material
das letras, das slabas, das palavras e dos texto - no lugar mesmo da conveno -, os
sentidos se produzem - o mesmo e o diferente -, construindo um imaginrio para ser
habitado pelo sujeito.
Assim, a dicotomia ler X ler com compreenso, e suas parfrases, trazem
cena enunciativa a presena das instituies e de seus representantes: Igreja e Estado em se
tratando da histria da alfabetizao no Brasil, e do poltico nas teorias e prticas de leitura
e de escrita, ou seja, da direo que se d aos gestos de leitura. Na verdade, o que est em
discusso nessa oposio antes de tudo, a direo a se dar ao que lido e escrito em uma
sociedade historicamente determinada.
Nesse sentido, essas oposies e diferenciaes de prticas de leitura e de
escrita, podem ser interpretadas como diferentes lugares de uma mesma excluso ou, ainda,
como lugares de deslocamento de sentidos que fazem retornar uma discriminao histrica
fundada nas condies materiais de existncia de indivduos pertencentes a determinadas
formaes sociais: uma discriminao entre aqueles que sabem ler e escrever e aqueles que
ignoram at o ABC.
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Mundo e solicitar autonomia em suas decises. "Nestas cousas estamos mui atados e
desejamos ver a clareza e um largo poder...".(:148)
Este projeto poltico de cristianizao-colonizao, defendido tenazmente,
elege dois espaos estratgicos de ao: a escola e a lngua. Uma poltica educacional
comea a ser formulada e ir instalar uma diferena entre letrado e no-letrado, no como
educao de classe, mas como espao de organizao de uma desigualdade real que
marcaria e distinguiria colonizador-colonizado, seja ele nativo ou no. Uma poltica
lingstica, isto , uma poltica sobre as lnguas e sobre a produo de conhecimento rumo
unidade comea a ser delineada tambm, enquanto parte do jogo civilizatrio de
extermnio-e-perpetuao dos povos e das lnguas aqui existentes.
Era preciso conferir uma existncia para o homem dentro de uma ptria, de
um Estado, que fala - e pensa em - uma lngua estrangeira instituda e legitimada por um
saber lingstico determinado, em um espao de ensino-converso prprio aos
predestinados. No Brasil do sculo XVI, podemos apreender a instalao e o funcionamento
de uma dicotomia que ajudaria a construir o nosso imaginrio: o da unidade X diversidade
na relao entre as lnguas.
Logo aps a sua chegada ao Brasil, escrevendo ao mesmo Padre Mestre
Simo Rodrigues(1549), Nbrega delineia seu projeto cultural:
"O Irmo Vicente Rijo (Rodrigues) ensina a doutrina aos meninos cada dia e
tambem tem eschola de ler e escrever; parece-me bom modo este para trazer os
Indios desta terra, os quaes tm grandes desejos de aprender e, perguntados si
querem, mostram grandes desejos. Desta maneira ir-lhes-ei ensinando as oraes e
doutrinando-os na F at serem hbeis para o baptismo.
"Trabalhamos de saber a lingua delles e nisto o padre Navarro nos leva vantagem
a todos. Temos determinado ir viver com elles as aldeias, como estivermos mais
assentados e seguros, e aprender com elles a lingua e il-os doutrinando pouco a
pouco. Trabalhei por tirar em sua lingua as oraes e algumas praticas de Nosso
Senhor e no posso achar lingua que m'o saiba dizer, porque so elles to brutos
que nem vocabulos tm."(:72-73)
Essa poltica lingstico-pedaggica deve produzir uma desorganizao tribal
capaz de gerar uma organizao social em que as relaes de produo sirvam aos
197
198
formao da escola e que dela sempre far parte, mesmo quando se prope educao para
todos. Esta uma contradio constitutiva da escola.
Com a sociedade moderna, capitalista, dos sculos XV e XVI, os novos
modos de produo, o advento da burguesia, a constituio dos Estados nacionais, a
inveno da imprensa, trazem uma exigncia quantitativa de instruo til, necessria ao
desenvolvimento da capacidade produtiva, participao do cidado (trabalhador livre das
cidades) na vida poltica, na nova organizao social, cujo eixo se desloca do campo para a
cidade, da agricultura para a indstria, do saber para o conhecimento e a tecnologia.
preciso, ento, instruir e no s aculturar; preciso trazer segmentos mais amplos da
sociedade para o espao dos ociosos, dos senhores; preciso conciliar os contrrios, apagar
as contradies, harmonizar os sentidos.
Nesta sociedade, as novas formas de relao e organizao tm no Direito e
na Escrita sua sustentao, enquanto elementos constitutivos e constituintes dessa nova
ordem econmico-social. A escola para todos passa a ser necessria. Educar escolarizar.
Escolarizar ler, escrever e contar em lngua nacional. Assim, a natureza e a funo
social da escola vo se definir e estruturar em condies historicamente determinadas, no
real existente e em suas contradies. Nesse processo, as sociedades elaboram a si mesmas
e produzem os sujeitos e os sentidos de sua histria.
No Brasil do sculo XVI, no entanto, no havia economia mercantil, no
havia burguesia, no havia cidades, no havia trabalhador livre, no havia lngua nacional,
no havia imprensa, no havia livros, mas... havia escola de ler, escrever e contar, pois
havia, sobretudo, um mundo a explorar, a pacificar, a controlar, a administrar para
possibilitar a expanso e o fortalecimento da economia mercantil. Aqui, a passagem da
oralidade para a escrita foi de uma outra natureza e teve outras funes sociais, polticas e
culturais.
No se tratava de reordenar o horizonte cultural de referncia em um contato
desordenado, mas cada vez mais freqente, com o escrito, que o desenvolvimento das
cidades em uma outra ordem econmico-social, como a europia, obrigava. Aqui, a escola
elementar no foi produto de um processo econmico, social e cultural, mas, sim, uma das
199
34. "E to necessrio ao bom governo do Brasil zelarem os governadores a converso dos gentios naturais e a
assistncia dos religiosos com eles que, se isto viesse a faltar, seria grande mal porque, como estes ndios no
tenham bens que perder por serem pobrssimos e desapropriados e por outra parte to variveis e inconstantes,
que os leva quem quer, facilmente se espalham donde no podem acudir os rebates dos inimigos, como
acodem das doutrinas em que os religiosos os tm juntos...". (Frei Vicente do Salvador: 1982:285)
200
Em Carta escrita, ainda em 1549, ao Dr. Navarro - seu mestre em Coimbra delineia, identifica, caracteriza, comea a dar visibilidade ao objeto da ao evangelizadora
da Companhia de Jesus no Novo Mundo:
"Mas de grande maravilha haver Deus entregue terra to boa, tamanho tempo, a
gente to inculta que to pouco o conhece, porque nenhum Deus tm certo, e
qualquer que lhes digam ser Deus o acreditam, regendo-se todos por inclinaes e
appetites sexuais, que est sempre inclinado ao mal, sem conselho nem prudencia.
Tm muitas mulheres e isto pelo tempo em que se contentam com ellas e com as dos
seus, o que no condemnado entre elles. Fazem guerra, uma tribu a outra, a 10, 15
e 20 leguas, de modo que esto todos entre si divididos. Si acontece aprisionarem un
contrario na guerra, conservam-o por algum tempo, do-lhe por mulheres suas
filhas, para que o sirvam e guardem, depois do que o matam com grande festa e
ajuntamento dos amigos e dos que moram por alli perto, e si delles ficam filhos, os
comem, ainda que sejam sobrinhos e irmos, declarando s vezes as proprias mes
que s os paes e no a me, tm partes nelles. esta a cousa mais abominavel que
existe entre elles. Si matam a um na guerra, o partem em pedaos, e depois de
moqueados os comem, com a mesma solemnidade; e tudo isso fazem com um odio
cordial que tm um ao outro, e nestas duas cousas, isto , terem muitas mulheres e
matarem os inimigos, consiste toda a sua honra. So estes os seus desejos, esta a
sua felicidade."(:90)
Nessa relao do visvel-conhecido com o invisvel-desconhecido, ganha
corpo a metfora fundadora do referente analfabeto, enquanto sujeito do enunciado, e da
posio de sujeito, enquanto sujeito do discurso, em uma terra em que "o melhor fruto que
dela se pode tirar me parece que ser salvar esta gente", j dissera Caminha em sua Carta de
achamento(:240). Em sua missiva para o Dr. Navarro, prossegue Nbrega:
"Fallarei agora da porta que Nosso Senhor se dignou de abrir nestes poucos mezes
para escolher dentre elles os que foram predestinados [....] Convidamos os meninos
a ler e escrever e conjuctamente lhes ensinamos a doutrina christ e lhes pregamos
para que com a mesma arte com que o inimigo da natureza venceu o homem
dizendo: Eritis sicut Dii scientes bonum et malum com arte egual seja elle vencido,
porque muito se admiram de como sabemos ler e escrever e tm grande inveja e
vontade de aprender e desejam ser christos como ns outros. Mas smente o
impede o muito que custa tirar-lhe os maus costumes delles, e nisso est hoje toda a
fadiga nossa. [...]
De muitas partes somos chamados, para irmos ensinar as cousas de Deus e no
podemos chegar, porque somos poucos; e certo, creio que em todo o mundo no se
nos depara terra to disposta para produzir o fructo como esta, onde vemos almas
201
202
"virtudes mais necessrias", mas tambm algo maligno que, quatro sculos depois, preciso
"erradicar", "eliminar": o analfabetismo - coisa s possvel em sociedade letrada -, que o
dicionrio do sculo XX ir designar como "estado ou condio do analfabeto".
O qu ser preciso agora "dessarraigar"36, "arrancar pelas ou com as razes"?
A repetio do b-a-b, pensada como inalterabilidade de contedo, no foi capaz de
assegurar, garantir o aprendizado-converso, ou, ento, escreveu nesse "papel branco" algo
de maligno. A repetio, enquanto controle da memria e da interpretao, no conseguiu
garantir o sucesso da empreitada civilizatria do ocidente europeu. O texto que se escreveu
no correspondeu inteno do autor.
Tudo papel branco... O referente nos ensina Ducrot (:1984) "aquilo que
o discurso institui como realidade". Isto, em uma perspectiva discursiva, remete-nos
construo do imaginrio, no caso, de uma lngua, de um homem e de um povo, pois a
funo de referir pressupe uma origem e uma localizao para o significado, de forma a
particularizar, unificar e estabilizar o objeto, produzindo o efeito de perenidade, de
literalidade, de exatido, de certeza, de objetividade, e apagando a histria, a memria, o
inconsciente. O referente, portanto, algo inscrito no discurso e fora dele, sendo a
exterioridade constitutiva de sua formao. O ato de nomear significa, assim, a
possibilidade de reconhecimento do outro atravs do sujeito que aponta. Referente e
identidade constituem-se ao mesmo tempo em um processo histrico determinado.37
Tudo papel branco... Como compreender essa metfora fundadora de um
referente que designa um sujeito que deve enunciar do lugar de autor, isto , de origem e
fonte de seu dizer, que o dizer de um outro? Falar da metfora traz para o campo
discursivo uma dicotomia que se pretende apenas opositiva: a do sentido literal X sentido
figurado, com o que se tambm se pretende estabelecer barreiras-limites entre o srio,
verdadeiro e correto e o ambguo, incerto e desviante. Significa tambm seguir por aquele
caminho da abstrao pensado por Vygotsky: separar-unir... separar-unir...
36.
Este verbo usado com muita freqncia nas cartas jesuticas em relao aos costumes dos ndios.
Essa referncia para os habitantes do Brasil circula, desde ento, nos discursos sobre o Novo Mundo. No
livro de Lry, um francs propagador da Reforma, que aqui esteve em meados do sculo XVI, h uma carta de
Richier - ministro protestante que acompanhou Villegagnon -, escrita em latim, onde se pode ler: "Aprovo na
verdade quem os descreve como uma "tabula rasa", facilmente pintvel em quaisquer cores, pois essa espcie
de cores nada tem de contrrio pureza natural. Mas o grande obstculo a diversidade de idiomas".
(1980:90) O que os jesutas tratariam tambm de resolver com a chegada de Anchieta.
37.
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entender em seus trabalhos com fructo, e, evitado este, se evitaram muitas offensas
de Nosso Senhor, como blasphemias e rapinas que na terra havia...".(:203)
Na converso dos ndios soube conciliar muito bem, com mo de ferro,
aquilo que era preconizado por Nbrega como condio necessria e suficiente para se
escrever o que se quisesse nesse "papel branco": a sujeio pelo medo, mas, antes e
principalmente, pela negao de seus costumes e pelo desmantelamento de sua organizao
social. Assim, Mem de S aldeou os ndios, juntou ndios inimigos, construiu igrejas,
proibiu que se comesse carne humana, fazia-se presente na solenidades, mantia escolas e
criou a figura do meirinho em cada uma dessas povoaes: "os Principaes d'ellas, os quaes
por mandado do governador prendem e lhe trazem os deliquentes, e assim lhes tira a
liberdade de mal viver e os favorece no bem", mas que tambm "estorvava e desobedecia
muitas vezes ao governador e aos Padres".
Da aldeia de So Paulo, por exemplo, Nbrega conta-nos fatos relativos
escola de meninos, como local de doutrinao e de formao de aliados dos padres e
traidores de seu povo, e da perseguio feita aos feiticeiros das tribos. Os meninos, "de
oitenta para riba", iam escola durante a tarde por cerca de quatro horas, pois pela manh
iam pescar bem longe. Segundo o autor:
"sabem bem a doutrina e cousas da F, leem e escrevem, j cantam e ajudam j
alguns a missa. Estes so j todos baptisados com todas as meninas da mesma edade
e todos os innocentes e lactantes. Depois da eschola ha doutrina geral a toda gente e
acaba-se com Salve cantada pelos meninos e as Aves Marias.
Depois uma hora, de noite, se tange o sino e os meninos tm cuidado de ensinarem a
doutrina a seus paes e mais velhos e velhas...".
Nas ocasies solenes, como no ofcio das Fontes do sbado santo, os meninos iam
"cantando na lingua, em portuguez, cantigas a seu modo, dando gloria a Nosso Senhor...".
Um caso exemplar de punio a um feiticeiro:
"Aconteceu que um irmo do meirinho e Principal da villa se foi a uns matos onde
uma velha estava guardando a fructa e a matou, dizendo que esta velha e o seu
espirito o fizera estar doente muito tempo; este foi preso e por ser a primeira justia
e por amor de seu irmo o meirinho, foi aoitado e lhe cortaram certos dedos das
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mos, de maneira que pudesse ainda com os outros trabalhar: disto ganharam tanto
medo que nenhum fez mais delicto que merecesse mais que estar alguns dias na
cada."(:180)
Outro caso exemplar:
"Os do Parau estavam mui soberbos e no queriam paz com os Christos, mas
antes vinham assaltar os barcos e tomaram um sem gente porque se lhe acolheu a
gente, mas pagaram-no muito bem, porque foram tres vezes a guerra a elles e
mataram muitos e captivaram grande somma queimando-lhes suas casas e tomandolhes seus barcos, pelo qual pediram paz e lh'a dera, com tributo de certa farinha e
gallinhas e que no comero carne humana e sero christos quando lhes mandarem
Padres e estaro obediencia do Governador."(:183)
Nessas diligncias, os padres contavam sempre com a colaborao dos
catecmenos-alunos de suas escolas. Ali, formavam os aliados-traidores para dizimao de
sua prpria gente.
"Aconteceu um dia que estando um feiticeiro tirando uma palha a um doente, um
menino da eschola se chegou e estando o feiticeiro gloriando-se de haver tirado a
palha, que era a doena daquelle, o moo movido por Nosso Senhor e com zelo da
F, porque era j christo, lh'a arrebatou da mo, dizendo que era grande mentira e
lana a fugir e mostral-a ao irmo Antonio Rodrigues, que no levava folego para
lhe contar daquilo; mandou chamar aquelle feiticeiro e os principaes e depois de
feita practica e reprehender aquillo, disse aos principaes que levassem o feiticeiro ao
governador preso; elle ouvindo isto rompeu a casa de palha e foi-se e andou pelos
matos maltratado, mas tomando bom conselho se veiu a humilhar e pedir penitencia
e deram-lhe que trabalhasse nas obras da egreja que se fazia."(:188)
Essa formao ir ter os seus desdobramentos a medida que s geraes de
ndios-nativos sucedem-se as de mestios-brasileiros e, posteriormente a de brasileiros,
revelando os limites difusos de uma identidade estilhaada em meio s relaes econmicosociais de um pas a ser sempre espoliado pelos grupos dominantes da Colnia e/ou da
Metrpole.
Em 1694, aps vrios anos de combate, os bandeirantes conseguiram destruir
a resistncia organizada dos negros em Palmares, comandados por Domingos Jorge Velho.
As sesmarias prometidas aos paulistas, contudo, retornam a seus ex-proprietrios, o que
209
leva Jorge Velho a enviar vrios documentos Metrpole na defesa de seus interesses. Com
a palavra o bandeirante:
"Nossas tropas com que amos conquista do gentio bravo desse vastssimo serto,
no de gente matriculada nos livros de V.M. nem obrigada por soldo, nem por po
de munio. So umas agregaes que fazemos alguns de nos, entrando cada um
com os servos de armas que tm e juntos amos ... no a cativar, como alguns
hipocondracos pretendem fazer crer a V.M., seno adquirir o tapuia gentio bravo e
comedor da carne humana para o reduzir ao conhecimento da urbana humanidade e
humana sociedade associao e racional trato, para por esse meio chegarem a ter
aquelas Leis de Deus e dos mistrios da f catlica que lhes baste para sua salvao.
Porque em vo trabalha quem os que fazer anjos, antes de os fazer homens, e
desses, assim adquiridos e reduzidos, engrossamos nossas tropas e com eles
guerreamos a obstinados e renitentes a se reduzirem: e se depois no servimos deles
para as nossas lavouras, nenhuma injustia lhes fazemos, pois tanto para os
sustentarmos a eles e a seus filhos como a ns e aos nossos. E isto bem longe de os
cativar, antes se lhes faz um irremunervel servio em os ensinar a saberem lavrar,
plantar, colher e trabalhar para seu sustento, cousa que antes que os brancos lho
ensinem, eles no sabem fazer. Isto entendido, senhor?" (grifos meus)38
No obstante haja a um novo deslocamento em relao a esse "papel
branco", o de que a colonizao deve preceder e no suceder a catequese, a questo da
identidade dos grupos dominantes reafirma-se em seu carter predatrio, em sua omisso e
descompromisso com os interesses da maioria, na ausncia da coisa pblica, na repetio de
formulaes do discurso religioso.
Vemos, ento, cento e cinqenta anos aps os primeiros trabalhos de ensinoconverso, os prprios brasileiros - j divididos - encarregarem-se de colocar em prtica
uma poltica de ordenamento da desigualdade instalada pela economia mercantil. Em sua
funo de Autor, a produo textual do sujeito ser, na verdade, uma re-produo de um
discurso, pois inscreve-se em uma memria (filiao) que funciona como espao de
legitimao, apontando para a origem paradoxal dessa funo dos letrados no Brasil.
Essa origem paradoxal da funo-autor dos brasileiros letrados, marcada pela
denegao, marcar esse "papel branco" em relao ao colonizador e, posteriormente, ao
38. Extrado de matria do jornal Folha de S.Paulo, de 4 de dezembro de 1994, intitulado "O paradoxo de
Jorge Velho", como parte de trecho indito do livro "O Trato dos viventes" de Luiz Felipe de Alencastro.
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que antecedem a manh, logo depois que despertam, do que ministrar taes
ensenamentos para os mais jovens. Ouvindo um desses ancios, a gente at pode
confundi-lo com um pregador ou um mestre de ctedra...
Quanto ao tal dilvio, dizem eles que as guas subiram tanto que chegaram a cobrir
at mesmo as montanhas mais altas dessa terra, fazendo com que todas as pessoas
perecessem afogadas. Acreditam nisto to firmemente quanto ns no que se refere
aos fatos narrados pelas Sagradas Escrituras. Entretanto, sua histria bastante
suscetvel de conter erros, visto que no sabem escrever para guardar a memria
dos fatos, e todo o seu conhecimento no vai alm dos relatos que escutaram de seus
pais."(:172-grifo meu)
Os jesutas, se por um lado podem ser vistos como representantes mximos
da no-compreenso do outro do universo colonial, por outro, produziram um
conhecimento, um saber sobre o outro capaz de gerar poder. Este conhecimento instaurou
uma ordem entre as coisas, ou seja, instaurou uma viso de mundo determinada que
direciona a representao e a interpretao do sujeito do discurso.
Nesse processo, "olham", "registram", "divulgam", "pedagogizam" uma
determinada realidade e "instituem", imaginariamente, via saber, uma identidade e uma
unidade para uma lngua e para um povo, onde o ler e o escrever esto associados
definitivamente, em nossa memria discursiva, a deixar de ser ndio, a deixar de ser
irracional. O saber metalingstico produzido vai construindo um imaginrio em que a
linguagem (vrias lnguas) torna-se conhecimento representvel e manipulvel, "adaptando"
s novas condies um dos pontos do iderio dos Estados modernos: a escolarizao como
leitura e escrita em lngua nacional.
Anchieta, em "Informao do Brasil e de suas Capitanias", escrita em 1584,
para dar conta aos superiores, na Europa, sobre a situao poltico-administrativa do pas
recm-descoberto, desde que a Companhia de Jesus aqui chegou em 1549, bem como do
trabalho de converso que a partir de ento se realizou, fala-nos do momento e das
condies de estabelecimento do primeiro colgio de catecmenos, ou seja, da escola
brasileira, onde se comear a ensinar a leitura e a escrita em lngua nacional. Ali,
comeamos a "ver" como uma poltica lingstica implementada para o governo e a
administrao das almas e das inteligncias.
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para o corpo com grandssimo trabalho seu e dos irmos at o ano de 1554, quando
foram passados ao campo de Piratininga onde h muito mantimento".
Em So Vicente havia lnguas e ndios amigos, havia, portanto, as
condies bsicas para a execuo do projeto evangelizador-colonizador do europeu atravs
do ensino sistemtico da doutrina, na lngua do Brasil, e da escrita, na lngua portuguesa,
aos colonos e aos habitantes do Brasil: ndios e mestios.
Este ensino sistemtico marcado pela instalao do colgio de
catecmenos, ou seja, "aqueles que se preparam e instruem para receber o batismo". O
batismo e no o conhecimento das cincias e das artes de ento o fundamento de nosso
processo de escolarizao. Com o batismo - como meta primeira -, os ndios tornavam-se
cristos e, conseqentemente, homens e civilizados, deixando de ser selvagens, hereges e
pecadores.
Neste ritual de passagem para uma humanidade, reconhecida como tal, h
uma negao e um apagamento de uma identidade, no caso, desconhecida e demonaca, e a
apropriao de uma nova identidade - conhecida e santificada. E a marca lingstica deste
ritual a re-nomeao do indivduo: cancela-se o nome prprio nativo e recebe-se um
novo nome prprio portugus. O indivduo no se reconhece e nem mais reconhecido pelo
prprio nome prprio.
O "tomar nomes" era uma questo de fundamental importncia tambm para
os ndios:
"A maior honra que tm tomar algum contrrio na guerra e disto fazem mais caso
que de matar, porque muitos dos que o tomam os do a matar a outros, para que
fiquem com algum nome, o qual tomam de novo quando os matam, e tantos nomes
tm quantos inimigos mataram, posto que os mais honrados e estimados e tidos por
mais valentes so os que os tomam". (: 329)
No caso do batismo cristo, "recebem" um nome, ao invs de tom-lo. E no
h nisto honra, nem valentia, nem provoca a estima por parte dos outros habitantes do pas.
H apenas a marca da submisso a uma nova ordem econmica, social e poltico-religiosa,
um ato poltico de enquadramento de um povo, marcado na carne - individualmente - com
um nome prprio a uma instituio.
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Mas, como feita a leitura - com compreenso - desse ato, ou seja, qual a
direo da interpretao que a ele se imprimiu ao longo das histrias de leitura e de escrita
no Brasil? No caso do ato cristo, este renomear significado como simples ato lingstico
de comunicao e integrao do gentio a uma nova realidade. Quanto ao ato indgena de se
tomar o nome dos contrrios capturados nas batalhas, significado, pelo colonizador, para
ser lido por estrangeiros e brasileiros, como parte do "costume selvagem de se comer carne
humana"; e a resistncia em se deixar tal costume significada como "dificuldades e
impedimentos" para a converso e a colonizao.
Esse processo de atribuio de sentido ao diferente, ao desconhecido - que
direciona a interpretao - sistemtico, e podemos encontr-lo nos relatos no s dos
jesutas, como tambm de viajantes que por aqui passavam. Thevet, por exemplo, fala,
paradoxalmente, que: "como no possuem algum critrio que lhes permita escolher o que
bom, separando-o daquilo que no presta, comem de todas as carnes, a qualquer dia e hora,
sem moderao alguma. verdade que, por temerosa e particular superstio, evitam comer
carnes de animais vagarosos, sejam terrestres ou aquticos". (:105)
Se, por um lado, a construo da referncia revela o papel da Colnia no
imaginrio europeu, por outro, ela vai configurando tambm um imaginrio brasileiro pelas
relaes intertextuais que se forjam, bem como pela construo da literalidade e da
racionalidade, essencial para uma forma de pensamento que sustenta o mundo letrado.
Lembremo-nos de Vygotsky ao falar da formao de pseudoconceitos e da importncia do
sentido literal para que haja confluncia no re-conhecimento dos objetos e comunicao
entre crianas (ndios e dbeis mentais) e adultos.
Estes sentidos, ou antes, essa forma
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uma lngua estrangeira escrita, uma lngua materna falada disciplinarizada e as lnguas
maternas faladas.
40. Ver Perrone-Moiss, 1993, em "Para conter a fereza dos contrrios: guerras na legislao indigenista
colonial.
219
Estes ndios aliados dos portugueses lutavam contra os ndios inimigos dos
portugueses, contra os estrangeiros - inimigos tambm dos portugueses -, mas tambm
contra os ndios-irmos. Na perspectiva dos prprios ndios, portanto, esses ndios aliados
dos portugueses eram, tambm, traidores. Aliados-traidores.
Em uma de suas Cartas (XIV:181 a 195), Anchieta, narrando o ataque de
ndios a Piratininga, nos conta das "grandes misericrdias de que Deus usou para conosco,
das quais a principal foi mover o corao de muitos ndios dos nossos catecmenos e
Cristos a nos ajudar a tomar armas contra os seus [....] no todos, mas somente aqueles que
amam a Deus".
Interessante que esta aliana se fazia, muitas vezes, por absoluta falta de
alternativa por parte dos ndios cristianizados, como se pode observar no relato que d
prosseguimento citao anterior. A ajuda dos ndios na batalha de Piratininga teria se
dado:
"no por medo que tivessem dos seus, mas forados como parece pelo poder de
Deus, sem saber o que faziam. Outros misturavam-se com eles, pensando que a sua
grande multido no pudessem resistir os poucos que estavam em Piratininga:
outros houve, que no podendo meter-se conosco, a fim de no os tomarem de
sbito, se esconderam pelas silvas, no os querendo ajudar, e depois de passados
com as cabeas quebradas por suas terras, se uniram a ns".
Neste jogo de aliana-traio, Martim Afonso, poderoso mestio, principal
de Piratininga, citado por Anchieta como caso exemplar de amor a Deus e igreja.
Quando juntou "toda a sua gente, que esta repartida por trs aldeias pequenas,
desmanchando suas casas, e deixando todas as suas lavouras para serem destrudas pelos
inimigos", e pondo-se a pregar "continuamente de noite e de dia aos seus pelas ruas (como
costume) que defendessem a igreja que os Padres haviam feito para os ensinar a eles e a
seus filhos, que Deus lhes daria vitria contra seus inimigos, que to sem razo lhes
queriam dar guerra: e ainda que alguns de seus irmos e sobrinhos ficaram em uma aldeia
sem o querer seguir, e um deles vinha juntamente com os inimigos, e lhe mandou incutir
grande medo, que eram muitos e haviam de destruir a vila", Martim Afonso no se deixou
intimidar. Tanto assim que no dia do confronto, os poucos ndios da vila dos Padres
enfrentaram o inimigo (de quem?):
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"ainda que ao princpio, quando estavam todos juntos algum fruto se fazia neles,
maxime nas mulheres e meninos, depois que se dispersaram por diversas partes
(como pelas letras passadas consta) nem se pode acudir com a doutrina, nem (o que
peor) eles a querem, e assim quando os visitamos por suas aldeias, parte pelos rios
parte por terra, com no pequeno trabalho, recebem-nos como aos outros Cristos
Portugueses, que querem tratar, e resgatar com eles como amigo, sem ter nenhum
respeito salvao de suas almas, ou doutrina de seus filhos, totalmente remetiddos
aos seus antigos e diablicos costumes, exceto o comer carne humana, do que por
bondade do Senhor parece que esto alguma coisa desarreigados, entre estes a
quem ensinamos verdades: que fazendo ainda grandes festas na matana de seus
inimigos, eles e seus filhos, ainda os que sabiam ler e escrever, bebendo grandes
vinhos como antes eram acostumados, se no os comem, do a comer a outros seus
parentes...".(Carta de S. Vicente-1561:166 - grifos meus)
Relendo a citao anterior, gostaria de chamar a ateno para alguns pontos
verdade, as rejeitam;
a diviso, a ambigidade e a contradio contidas na relao entre os termos
"totalmente" e "exceto", reforada pelo adjetivo "desarreigados" e pela orao final "do
de comer a outros";
a leitura e a escrita como no-garantia de uma converso duradoura.
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Todo esse estranhamento que deve ter indo se produzindo, foi marcando
cada gerao de ndios e de mestios - mes ndias e pais portugueses - e transformando os
brasis em Brasil, isto , transformando os conflitos, confrontos e contradies em "unidade
na diversidade": uma idia de pluralidade harmnica que permite interpretaes que
trabalham um imaginrio povoado pelos mitos da unidade lingstica e da democracia
racial.
E o mestre Anchieta retoma a metfora do "papel branco", agora em latim,
deslocando-a:
"depois de cristos tm algumas cousas notveis e a primeira que so tanquam
tabula rasa para imprimir-se-lhes todo o bem".(:435)
"Depois de cristos..." Um fruto difcil de se obter e "que durar enquanto
houver quem os traga a viver naquela sujeio que temos". A condio para "se imprimir
qualquer coisa nos brasis", agora, a de primeiro serem cristos, o que significava dividilos - ou reforar as divises -, faz-los renegar seus costumes, seu prazer, seus afetos, serem
traidores de seu povo, deixarem de se reconhecer como pertencentes a um outro mundo,
perderem os nomes tomados de seus adversrios... Como ir dizer no sculo seguinte
Domingos Jorge Velho.
Anchieta, como Nbrega, no consegue enxergar o outro como alteridade e
s pode olhar, ver e significar a resistncia como "tanta dureza de corao dos Brasis que
ensinamos, to cerrados ouvidos Palavra Divina, to fcil renunciantes dos bons
costumes, que alguns ho desaprendido, to pronto relaxo aos costumes e pecados de seus
maiores, e finalmente to pouco e nenhum cuidado de sua prpria salvao". A diferena
vista, ento, como "dureza de corao", "cerrados ouvidos", "fcil renunciantes", "pronto
relaxo", "nenhum cuidado com a salvao".
Pode-se, contudo, "interpretar" de outra maneira: como uma forma de
resistncia e coragem de povos e de culturas diferentes; o que raramente ocorre na leitura e
na escrita de nossa histria. Na Segunda Parte deste trabalho, lembremo-nos, dentre os
inmeros textos lidos e analisados, apenas o de Florestan Fernandes explicitava esta
coragem e resistncia dos ndios diante da civilizao europia crist, pois a nossa memria
e filiao discursiva de alfabetizados se encarregou em signific-la como "inconstncia",
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da igreja, maltratou-a e foi preso. "Contudo, solto a rogos nossos, pediu-nos perdo, pois
que no pelo seu, mas induzido pelo conselho de uns certos malvados fizera aquilo; essa
submisso digna de no medocre admirao, porquanto estes a nenhuma lei, a nenhuma
autoridade se submetem, nem ao imprio de ningum obedecem".(:41)
Mas, na escola de catecmenos - que era tambm a de ler e escrever, no
nos esqueamos - ensinava-se a submisso atravs de uma disciplina frrea41, de forma a
quebrar essa altivez e coragem. "Se por acaso alguns deles se entrega a qualquer ato, que
saiba aos costumes gentios, ainda que em propores mnimas, quer nos trajes, quer na
conversao, ou qualquer outra coisa, imediatamente o censuram e o escarnecem. Como eu
encontrasse um deles tecendo um cesto ao Domingo, no dia seguinte o levou para a escola
e, na presena de todos, o queimou porque o comeara a tecer no Domingo: muitos
conhecem to bem tudo quanto respeita a salvao que no podem alegar ignorncia
perante o tribunal do Senhor".(Anchieta: 89-grifo meu)
Com as letras do alfabeto vieram no somente a diviso, a ambigidade e a
contradio da aliana-traio de ndios e mestios, como tambm a perda da altivez e a
vergonha de pertencer a um povo que no se submetia. "Temos uma grande escola de
meninos ndios, bem instrudos em leitura, escrita e em bons costumes, os quais abominam
os usos de seus progenitores. So eles a consolao nossa..."(Anchieta: 79) Com elas, veio a
matria-prima para as formulaes da memria e do esquecimento.
Nessa histria de alianas-traies, de diviso-ambigidade, a palavra
funcionava como um signo pleno de significao e de um conhecimento a ser escrito em um
"papel branco" para dar origem ao texto da converso, o homem civilizado.
Na "Informao da Provncia do Brasil" de 1585, relatando as ocupaes dos
jesutas no Colgio da Baa, Anchieta diz que:
"Os estudantes nesta terra, alm de serem poucos, tambm sabem pouco, por falta de
engenhos e no estudarem com cuidado, nem a terra o d de si por ser relaxada,
41. Anchieta nos conta que "antes do meio dia, depois da lio, recitam juntos na igreja a ladainha e depois do
meio dia, entoado o cntico Salve Rainha, se dispersam, em cada sexta feira, disciplinando-se com suma
devoo at fazerem sangue, saem em procisso..."(:39 - grifo meu)
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remissa e melanclica, e tudo se leva em festas, cantar e folgar. Porm, por ser nesta
terra, no se faz pouco fruto com eles e j h alguns casustas que so vigrios, e
alguns artista mestres nela, e dous ou trs telogos pregadores que pregam na
catedral desta cidade e cnegos da igreja-mor, e vigrios das parquias".(:415)
"...nem a terra o d de si por ser relaxada, remissa e melanclica": uma terra
bem diferente daquela avistada por Cabral em 1500, uma terra em que "dar-se- nela tudo,
por bem das guas que tem". Se bem que, relendo a frase do descobridor, acho que o
sentido pode tambm no ser to dspar em relao ao do jesuta - enunciada depois de
oitenta anos de colonizao -, pois Cabral vira a terra referida as suas guas, mas em relao
aos brasis, acrescentara "porm o melhor fruto, que dela se pode tirar me parece que ser
salvar gente".
S que para tanto ele acreditara que se teria pouco trabalho, j que se tratava
de gente boa e simples, em que "imprimir-se- ligeiramente neles qualquer cunho, que lhes
quiserem dar". S que oitenta anos depois da descoberta e trinta, aps a chegada dos
jesutas e o desenvolvimento de um trabalho rduo, firme, planejado e disciplinado, est
terra j no podia ser vista e re-conhecida separada de seus habitantes que resistiam
"obstinadamente" (palavra freqentemente usada para referir-se reao dos ndios
catequese) a serem sufocados, dilacerados, desterrados.
Nesta terra relaxada, remissa e melanclica, "tudo se leva em festas, cantar e
folgar". Era o prazer e a alegria que se opunham submisso e morte - fsica, psicolgica,
poltica -, contra a qual lutaram brava e ardilosamente, como reconhece o prprio Anchieta.
A generalizao e a determinao contidas em tudo uma funcionamento discursivo que
nega e apaga todos os sobressaltos, lutas e perdas vividos, principalmente no primeiro
sculo de contato com o des-conhecido, bem como a fora e a barbrie usadas pelos
colonizadores e evangelizadores para dom-los - "amans-los", diriam reiteradamente -,
extermin-los:
"A gente que de 20 anos a esta parte gastada nesta Baa, parece cousa, que no se
pode crer; porque nunca ningum cuidou, que tanta gente se gastasse nunca, quanto
mais em to pouco tempo".(Anchieta:377)
Essa histria, contudo, no pode ser lida e escrita apenas como uma luta em
que os europeus-cristos saram vencedores por cima dos cadveres de milhes de ndios,
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outro portugus. Pero Correa convidou-os para uma reunio, de forma a unificar a pregao,
evitando a duplicidade de verses "por ser uma s a verdade", do que os intrpretes
"fizeram pouco caso". Este "pouco caso" poderia significar diferena de posio, pois "o
intrprete castelhano, que gr tempo estivera entre os Carijs e vivera em seus costumes
deles, pregava o contrrio, que fizessem guerra, que os ajudaria; e tais intrpretes, obreiros
da iniqidade, soem muitas vezes pregar cousas semelhantes. Ouviu-o tambm o Portugus
dizer muitas palavras que patenteavam a malcia daquele corao, e entre outras dizia aos
Carijs, que o nosso Irmo Pero Correa abria a estrada pela qual haviam de vir os inimigos
para mat-los e outras cousas para incit-los (contra os padres)".(:81)
Anchieta "explica" tal procedimento do intrprete como resultante,
simplesmente, do dio que votava aos padres por no lhe terem dado uma concubina ndia.
Mas, o que importa registrar - atribuir sentido - que a fala do lngua foi suficiente para
desencadear a ira dos ndios, voltando-a primeiramente para o Irmo Sousa, e matando-o
flechada. "Vendo assim nosso Irmo Pero Correa que assim maltratavam a Joo, comeou a
arrazoar como os ndios, no sabemos sobre que assunto, mas cremos que se tratava de
Nosso Senhor. A resposta que lhe davam eram flechadas...."(:81)
O lngua podia, ento, ser tambm um inimigo dos missionrios e participar
diretamente das alianas e traies entre os ndios e entre estes e os colonizadores de
diferentes naes, colaborando para as lutas e disputas internacionais: uma ao
eminentemente poltica.
Este lugar de mediao - de fala - era fundamental para o projeto
evangelizador-colonizador, e os jesutas desde logo se deram conta disso:
"Fazem muito caso entre si, como os Romanos, de bons lnguas e lhes chamam
senhores da fala e um bom lngua acaba com eles quanto quer e lhes fazem nas
guerras que matem ou no matem e que vo a uma parte ou a outra, e senhor de
vida e morte e ouvem-no toda uma noite e s vezes tambm o dia sem dormir nem
comer e para experimentar se bom lngua e eloqente, se pem muitos com ele
toda uma noite para o vencer e cansar, e se no o fazem, o tm por grande homem e
lngua.
Por isso h pregadores entre eles muito estimados que os exortam a guerrear, matar
homens e fazer outras faanhas desta sorte".(:433)
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e linguagem e muitos deles so como selvagens e no se lhes pode entender sua lngua e h
pouco remdio para sua salvao..."(:433) A diversidade saltava aos olhos. Alm disso,
"no tm escrita, nem caracteres, nem sabem contar, nem tm dinheiro...". Havia, ento, as
lnguas, o multilingismo, a torre de Babel. Era preciso organizar o meio lingstico,
homogeneizando-o.
Esta diversidade, contudo, no era constante e tinha um osis de estabilidade:
a costa do Brasil, alis, o lugar inicialmente conhecido, que ia de Pernambuco a So
Vicente. "Todo o gentio desta costa, que tambm se derrama mais de 200 lguas pelo
serto, e os mesmos Carijs que pelo serto chegam at as serras do Peru, tem uma mesma
lngua que grandssimo bem para sua converso. Entre eles pelos matos h diversas
naes de outros brbaros de diversssimas lnguas a que estes ndios chamam de
Tapuias."(:302) Era preciso fazer escolhas. Se assim era, o melhor seria escolher a lngua
mais comum e a de ndios mais pacficos, propensos a alianas. Escolheu-se o tupi.
Um processo de produo regulada institucionalmente pela Companhia de
Jesus sobre as lnguas do Brasil comea a se formar. Em meio ao multilingsmo, uma
lngua nacional comea a ser construda em meio a diferentes prticas textuais - decifrar,
traduzir, transcrever, descrever, interpretar -, enquanto mediaes necessrias para
organizar a desigualdade atravs de divises entre e no interior das lnguas.
Cria-se o que Orlandi (1985-1987) denomina de lngua imaginria - "aquela
que os analistas fixam com suas sistematizaes" - em oposio quela " que no se deixa
imobilizar nas redes dos sistemas e das frmulas": a lngua fluida. E assim, "os modelos de
sistematizao, fundados nos estudos lingsticos (gramaticais), produzem suas obras,
objetos-fico no contextualizados, que ns chamamos lnguas imaginrias: lnguassistemas, normas, coeres, lnguas-instituies, a-histricas". (:75)
Nesta questo estratgica para colonizao e a evangelizao, Anchieta,
principalmente, desempenhou uma funo primordial: a de cientista da linguagem; ele no
s aprendeu a lngua do Brasil - isto , uma dentre todas -, como tambm produziu
conhecimento sobre essa lngua, transformando lngua e falantes em objetos de
conhecimento.
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"Aberto os olhos do esprito luz da razo, os Brasis iriam ser o Brasil."(Peixoto, 1933:25)
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Dessa forma, comeava-se a construir um saber e uma histria sobre a terra e sua gente
atravs de sua lngua no lugar da falta.
Essa imagem, que ser repetida pelos cronistas dos primeiros sculos da
colonizao, aparece em 1576 no "Tratado da Provncia do Brasil" de Pro de Magalhes de
Gndavo - humanista, latinista, gramtico, viajante -, um livro destinado a mostrar a
fertilidade e abundncia da terra para que as pessoas pobres pudessem escolh-la como um
"remdio", pois "a todos agasalha e convida". Neste relato com feies explcitas de
propaganda emigratria, vemos mais uma vez as coisas e as gentes da terra serem listadas e
descritas como em uma seqncia de termos coordenados pelo conectivo "e". Mera adio.
Mero somatrio. No Captulo 7, denominado "Da condio e custumes dos indios da
terra", falando sobre o extermnio de muitos ndios, o autor declara que:
"Outros fogiro pera o serto & assy ficou a csta despouoada de gentio ao longo
das capitanias. Junto dellas ficaro alguas aldeas destes indios que so de paz e
amigos dos portugeses.
A lingoa deste gentio toda pella costa he hua, caree de tres letra - S - no se acha
nella f, ne l, ne R, cousa digna despanto por q assy no tem f, ne lei, nem Rei &
desta maneira viue sem justia e desordenadamente."(:181-183)
A "lngua fluida" dos habitantes marcada pela falta de letras conforme o
discurso sobre a lngua que ento se iniciava. Nesses discursos fundadores da histria da
lingua estabelecem-se fronteiras visveis - as letras - para o dizer dos sujeitos que a falam
em relao s fronteiras invisveis do dizer daqueles que possuem uma lngua plena. Neste
lugar, estabelece-se a condio de possibilidade de um dizer. Ao lado disso, comearemos a
s-letrar um mundo novo em uma lngua estrangeira, quando teremos de "superassociar
imagens" para o re-conhecimento de imagens acsticas e visuais, como diz Freud.
Neste imaginrio que se constri atravs da produo de um saber, que tem
na falta de letras o ponto fundante de sua formulao enquanto discurso de um falante,
possvel identificar os homens e as lnguas da terra. O "Sermo do Esprito Santo"
proferido, na segunda metade do sculo XVII, pelo Padre Antnio Vieira - jesuta j
formado pelas escolas e colgios jesuticos brasileiros -, exemplar para acompanharmos
essa identificao e a construo e funcionamento desse imaginrio.
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"Para ensinar naes fiis e polticas necessrio maior sabedoria que amor; para
ensinar naes brbaras e incultas, necessrio maior amor que sabedoria."(:127)
Cristo mandou que pregassem a todas as criaturas, o que no significava que
pregassem aos homens, aos brutos, aos troncos, s pedras, mas sim:
"que haviam de pregar a todas as naes e lnguas brbaras e incultas do Mundo,
entre as quais haviam de achar homens to irracionais como os brutos, e to
insensveis como os troncos e to duros e estpidos como as pedras. E para um
apstolo se pr a ensinar e abrandar uma pedra, para se pr a ensinar e moldar um
tronco, para se pr a ensinar e meter em juzo um bruto, vede se necessrio muito
amor de Deus."(:128)
Considerava tambm que as naes eram como ovelhas a serem
apascentadas e reunidas em um s rebanho:
"Eram naes brbaras e incultas, eram naes feras e indmitas; eram naes cruis
e carniceiras, eram naes sem humanidade, sem razo, e muitas delas sem lei, que
por meio da f do batismo se haviam de fazer crists. E para apascentar e amansar
semelhante gado; para doutrinar e cultivar semelhantes gentes, necessrio muito
cabedal de amor de Deus; necessrio amar a Deus: Diligis me; e mais amar a
Deus: Diligis me; e mais amar a Deus: Diligis me; e no s amar a Deus uma, duas e
trs vezes, seno am-lo mais que todos: Diligis me plus his?"(:130)
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lingstico e de uma prtica pedaggica. A identificao entre sujeito-falante e lngua lngua bruta e de brutos - completa e totalizante, e a natureza dessa relao inviabiliza a
produo do texto da converso - uma humanidade determinada - naquele "papel branco".
Uma lngua e um sujeito que se assemelham a feras, a troncos, a esttua de murtas, e que
no se deixam moldar e apascentar definitivamente, mesmo depois de mortos e comidos.
Algo sempre falhava.
Vejo, ainda, nessa rede de formulaes do Sermo do Esprito Santo os
efeitos de uma filiao discursiva em que o sujeito letrado se constitua em sua funo de
leitor e de autor. Vieira viera para o Brasil ainda criana e aqui se iniciara nas letras do
alfabeto, estudara no colgio dos jesutas em Salvador e, posteriormente, tendo ingressado
na Companhia de Jesus, voltou ao seu colgio como professor, ajudando, assim, a formar
novas geraes de letrados. Como pregador, escritor, diplomata, conselheiro poltico de D.
Joo IV, dominava com grande talento a arte de escrever e de falar. Era senhor de seu dizer.
Essas dificuldades que as lnguas indgenas traziam para a converso foram
trabalhadas, no entanto, pela tecnologia lingstica dos jesutas para domesticar essa lngua
bruta e de brutos", sem tradio de escrita que lhes servisse de apoio e sustentao. A
teoria, ento, devia-se fazer a partir do uso, dos estados atuais da lngua.
Nunes (1996), na anlise dos dicionrios do perodo colonial feita em sua
tese de doutorado "Discurso e instrumentos lingsticos no Brasil: dos relatos dos viajantes
aos primeiros dicionrios", faz uma interpretao do discurso lexicogrfico brasileiro que
contribui significativamente para as formulaes que fao neste trabalho quanto as relaes
discursivas existentes entre o saber pedagogizado sobre as lnguas e a constituio da
forma-sujeito em sua funo de autor. Esta prtica de instrumentao da lngua, que se
realiza em vista de determinados interesses poltico-sociais, trata-se de um trabalho
discursivo que se d em condies ideolgicas especficas.
"Os dicionrios portugus-tupi e tupi-portugus dos jesutas no correspondem
apenas a um estoque de itens lexicais com as significaes correspondentes. Eles
desenvolvem de modo particular um discurso de traduo e interpretao dos
enunciados indgenas nas situaes de uso."(:11)
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Palavra. - Nheenga.
Papeador, q. muito fala. - Nheenguixuera.
Papeador ser assi. - Xenheenguuixuer.
Papear muito. - Xenheeguixuerguitecobo.
Parola. - Nheenguixuera.
Prtica propor, ou fazer. - Anheeng. abs. Aimoin. s. nheenga. ut. Aimoin
xenheenga upe.
Pregar o pregador. - Anheennheeng.
Prudente em falar. - Xenheenggtecocuguacat.
Nessa rede discursiva que se constitua com a produo feita no Brasil
colonial, j havia assinalado a importncia do lngua-intrprete enquanto "senhor da fala",
em um outro tipo de discurso: o das cartas que tinham por objetivo informar a Metrpole
sobre os trabalhos de converso. Vamos vendo, assim, como diferentes discursos se aliam
para criarem certas referncias para a filiao discursiva.
"O sentido se [nheeng] gira em torno da noo de "palavras, "fala". Nota-se que a
seleo lexical direcionada para a prtica verbal do missionrio, em que falar
pregar. O missionrio prope as prticas discursivas, prega, observa a "prudncia"
no falar. Por outro lado, h os que falam demais e os que falam besteira (parvoices
de palavras; parvoices falar; patranhas dizer). Enquanto instrumento de catequese,
a fala tem um lugar privilegiado. Assim, o domnio da lngua, encarado no aspecto
retrico, fica determinado pela religio enquanto prtica de doutrinao pela
palavra."(Nunes:101)
Essa anlise de domnios, levou-me a observar a constituio do domnio
relativo escola.
Escola. - Moroboeaba. Nheboeaba.
Collegio ou aiuntamento de muitos. - Teigya.
Discipulo. - Mimbo. Jmboepgra.
Doutrina escripta. - Nheboeaba.
Doutrina, o acto della. - Nheboe.
Doutrina fazer. - Aporombo
Doutrinar. - uide Ensinar
Doutrinar em custumes como o pay aos filhos, etc. - Anonhem, act.
Ensinar- Aimbo, act.
Ensinar-se. - Anhembo, rece.
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CONCLUSO
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Vejo, assim, abertas algumas linhas de investigao para se formular uma teoria
(?) discursiva da leitura e da escrita, enquanto inscrio do sujeito-falante na memria
histrica do dizer escrito, tendo em vista as noes de filiao discursiva e de autoria, em
sua dimenso histrica.
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RESUME
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ANEXO
No ano de 1549, o primeiro de Fevereiro, dia de S. Incio mrtir, partiram de Belm
em companhia de Tom de Sousa, o primeiro governador do Brasil, por mandado de El-Rei D.
Joo III e por ordem de nosso Padre Incio de Loiola, quatro padres da Companhia, scilicet: o
padre Manuel da Nbrega, superior, o padre Joo de Aspicuelta Navarro, o padre Leonardo Nunes
e o padre Antonio Pires e dois irmos, scilicet: Diogo Jacome e Vicente Rodrigues. Todos estes so
mortos na Companhia em seus ministrios, salvo Vicente Rodrigues que ainda vivo e sacerdote.
No ano seguinte de 1550 vieram quatro padres, scilicet: o Padre Salvador
Rodrigues, que faleceu na Companhia no ano de 1553, dia da Assuno de Nossa Senhora, de que
era muito devoto, e o padre Manuel de Paiva que faleceu no esprito Santo a 21 de dezembro de
84, os padres Afonso Braz e Francisco Pires que ainda vivem.
No ano de 1553 vieram seis da Companhia com o segundo governador D. Duarte
da Costa, scilicet: o padre Luiz da Gr, o padre Braz Loureno e o irmo Joo Gonalves, o qual
morreu depois de sacerdote na Companhia com muita santidade, e os irmos Antonio Blasquez,
Gregrio Serro, Jos de Anchieta e todos os cinco ainda vivem, todos sacerdotes.
Depois destes por diversos anos vieram outros Padres e Irmos que passariam de
setenta, os mais deles j recebidos l e outros para c se receberem, entre os quais vinham muito
bons latinos, outros filsofos, outros telogos e pregadores: entre estes vinham Italianos,
Espanhis, Flamengos, Ingleses, Hiberios e os mais deles Portugueses. Muitos destes so ainda
vivos na Companhia do Brasil e se ocupam com fruto nos ministrios dela. alguns faleceram nela
com mostras de muita virtude. Outros muitos se receberam c na Companhia assim dos que
vinham de Portugal como dos nascidos na terra.
Antes da vinda dos Padres no havia cristandade nem quem pregasse o Evangelho
no Brasil: eles comearam a pregar de propsito, com que se fez muito fruto nas almas, como se
v pelo progresso da Companhia e converso na Baa e mais capitanias da costa at este presente
ano de 1584, e na Baa foi a primeira entrada e casa dos Padres e princpio da propagao da
Companhia e algum comeo da converso do gentio, ao menos nos filhos dos ndios, porque os
pais estavam ainda ento muito duros e agrestes.
No mesmo ano de 1549 que chegou o padre Manuel da Nbrega ao Brasil, mandou
o padre Leonardo Nunes e o irmo Diogo Jacome capitania de S. Vicente, que a ltima da
costa, onde foi recebido dos Portugueses como anjo ou apstolo de Deus e vivendo eles dantes to
mal ou peor que os Brasis, fizeram to grande mudana de vida que ainda agora se enxerga
naquela terra em nescio quid de mais virtude, devoo e afeio Companhia que em toda a
costa, porque tambm a vida do padre Leonardo Nunes era mui exemplar e convertia mais com
obras que com palavras.
Aqui fizeram os moradores uma casa a Companhia, que foi a segunda que houve
no Brasil. Aqui se receberam logo Companhia o irmo Pedro Correa e o irmo Manuel Chaves,
homens antigos na terra e lnguas, e com a ajuda deles se comeou se comeou a ensinar a
doutrina na lngua do Brasil aos Mamalucos e Mamalucas, filhos dos Portugueses e aos escravos
da terra, que havia muitos, com que comeou de haver alguma luz no Brasil pelas muitas
pregaes que o irmo Correa lhes fazia em sua lngua. Aqui finalmente se entendeu mais de
propsito na converso do gentio, o qual, como foi sempre muito amigo dos Portugueses, deram
muitos deles de boa vontade seus filhos ao Padre para que fossem ensinados, dos quais ajuntou
muitos e os batizou, ensinando-os a falar Portugus, ler e escrever, e sustentou do necessrio para
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o corpo do grandissimo trabalho seu e dos irmos at o ano de 1554, que foram passados ao
campo de Piratininga onde h muito mantimento.
Este se pode chamar o primeiro colgio dos catecmenos que houve no Brasil, o
qual o padre Manuel da Nbrega, indo quela capitania no ano de 1553, levou por deante,
ordenando que fosse confraria do Menino Jesus, juntando-lhe alguns dos moos rfos que vieram
de Portugal no tempo do padre Pedro Domenico e alguns mestios da terra, onde todos foram
doutrinados: e os de Portugal aprendiam a lngua da terra.
Esta maneira de confraria se ordenou tambm na Baa e na capitania do Esprito
Santo, mas depois, vindo as Constituies e por ordem de Roma, se desfizeram, e tornou tudo o
que tinham Companhia na qual ficaram muitos rfos que vieram de Portugal. e alguns dos de c
recolhidos que foram e ainda so grandes obreiros nela, ocupando-se na converso do gentio com
a lngua que sabem e o sacerdcio que receberam.
No ano de 1554, mudou o padre Manuel da Nbrega os filhos dos ndios ao campo,
a uma povoao nova chamada de Piratininga, que os ndios faziam por ordem do mesmo Padre
para receberem a f. Tambm mandou alguns 12 Irmos para que estudassem gramtica e
juntamente servissem de intrpretes para os ndios, e assim se comeou o estudo da gramtica de
propsito e a converso do Brasil, porque naquela aldeia se ajuntaram muitos ndios daquela
comarca e tinham doutrina ordinria pela manh e tarde e missa aos dias santos, e a primeira se
disse no dia da converso de S. Paulo do mesmo ano e se comearam a batizar e casar e viver
como cristos, o qual at quele tempo no se tinha feito nem na Baa nem em alguma outra parte
da costa.
A converso destes no cresceu tanto como na Baa, porque nunca tiveram
sujeio, que a principal parte necessria para este negcio como houve depois na Baa em
tempo do governador Mem de S. Mas, contudo, perseveram at agora. E tm duas igrejas feitas
em duas aldeias, onde cada domingo, alternatim, so visitados dos Padres, e so em certa maneira
mais que louvar, porque tudo que do de si voluntrio, sem medo de ningum, porque ainda
agora aquela gente est intacta, sem sentirem as tiranias dos Portugueses, nem creio que lhas
querero sofrer, porque tm grandssimo serto onde facilmente se podem ir sem poderem ser
molestados deles; mas, contudo, como os Portugueses trabalham muito por conservar sua
amizade, sempre esto fixos no comeado e vivem como cristos e trazem outros seus parentes
do serto a morar comsigo para que tambm recebam a f.
Neste ano de 1550 at 53 se fizeram casas da Companhia em Porto Seguro e no
Esprito Santo. Em Porto Seguro, uma lgua da povoao dos Portugueses, se fez a casa da
Nossa Senhora d'Ajuda, onde milagrosamente ela deu uma fonte d'gua que parece procede de
debaixo de seu altar, onde se fizeram e fazem continuamente muitos milagres e casa de
grandssima romaria e devoo, porque quasi quantos enfermos l vo e se lavam com aquela
gua saram, e os que no podem l ir mandam por ela e bebendo-a faz o mesmo efeito.
Depois se fez casa da Companhia dentre da mesma vila dos Portugueses e por
ordem do nosso Padre Geral Everardo se deixou aquela igreja ao Bispo, mas ainda a Companhia
tem l uma casa onde se recolhem, indo todos os sbados l a dizer missa e fazer alguma
pregao dos louvores de Nossa Senhora, por continuar a devoo da gente, que tem j nela feita
confraria com bons ornamentos.
Depois se fizeram casa em Pernambuco, Ilhus e Rio de Janeiro, e assim em todas
as Capitanias da costa h residncia da Companhia e ela a que acode a todas as necessidades
espirituais assim de Portugueses como de ndios, como mais miudamente se dir no ttulo
seguinte.
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